P. 1
Garapenaren_teoriak_materia_1.5_

Garapenaren_teoriak_materia_1.5_

|Views: 824|Likes:

More info:

Published by: IoritzPaulisGarmendia on Feb 07, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

05/12/2014

pdf

text

original

HUMANITATE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

GARAPENAREN TEORIAK • • • Sarrera. Psikologia ebolutiboa – Garapen Psikologia Psikoanalisia Eredu kognitibo-ebolutiboa: o Piaget. Adimenaren garapena o Ikuspegi historiko kulturala. Vygtsky Konduktismoa o Baldintzapen klasikoa edo respondentea. Pavlov o Baldintzapen operantea. Skinner o Ikaste sozialaren teoria. Bandura Etologia Ikuspegi ekologikoa

• •

Sarrera. Psikologia ebolutiboa – Garapen Psikologia Psikologia Ebolutiboa aipatzerakoan gizakiaren aldaketa psikologikoak aztertzen dituen diziplina bat aipatzen dugu: pertsonengan garapenaren zehar, hau da, bere sorkuntzatik heriotzaraino, adinarekin nolabaiteko erlazioa duten aldaketa psikologikoak; Urte askotan haurtzaro eta nerabezaroaren adina aztertu du Psikologia Ebolutiboak; pixkanaka pixkanaka aldaketa horiek bizitza osoan zehar gertatzen direla kontutan hartuz, pertsonen bizitza osoa, eta bizitza oso horretan zehar geratzen diren aldaketa psikologikoak, aztertzen hasi da. Horregatik Garapen Psikologia ere deitzen zaio diziplina honi. Psikologia ebolutiboak aztertzen dituen aldaketak hurbilago daude normatiboa1 den alderditik (nahiz eta zenbait subjektu edo prozesu normatibitate horretatik aldendu) idiosis¡nkrasikoa baino. Beraz, aldaketa psikologikoaren prozesuak aztertzen ditu psikologia ebolutiboa, sorkuntzatik heriotzaraino gertatzen direnak; aldaketa prozesu hauetako asko (bereziki prozesuaren hasieran eta amaieran gertatzen direnak) heltzearekin – heldugabetasun biologikotik abiatu eta heldutasunera heldu – erlazionatzen dira eta baita ere zahartzearekin lotutako prozesu biologikoekin. Baina heltzeak, zenbait muga inposatzen duen bezala, aukera zabalak irekitzen ditu eta berauengan kulturak bere eraginak inposatzen ditu.

1

“Normativo significa que los procesos de los que se ocupa la psicología evolutiva son aplicables o bien a todos los seres humanos, o bien a grandes grupos de ellos (por ejemplo, a la mayoría de los miembros de una cultura determinada en un momento histórico dado.). Lo normativo o cuasi-normativo son más las transiciones evolutivas y los procesos de desarrollo que los contenidos concretos, de forma que, por ejemplo, en todos los humanos es normativo el ser cuidado por alguien en la primera infancia y en occidente es normativo el ingreso en la escuela y son normativas las relaciones con los compañeros, aunque no es normativa la forma en que esas relaciones transcurran para cada uno; sin ser normativo, el acceso a la paternidad o la maternidad es un hecho común a muchísimos adultos (de ahí el carácter cuasi-normativo), aunque esa transición evolutiva puede ser vivida de muy diversas maneras. En oposición a los hechos normativos, los fenómenos idiosincrásicos se refieren a lo que es propio de determinados individuos, sin que pueda considerarse que en modo alguno caracterizan a todos ellos o a grupos importantes” (J. Palacios, 2002, p. 24)

1

HUMANITATE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

Heltze biologikoarekin guztiz lotuta dauden gertaera psikologikoek unibertsala den izaera normatiboa daukate; bereziki, giza espeziearen ezaugarriak diren alderdiak aipatzen dituzte; aldiz, kulturaren eraginarekin lotuta dauden gertaera psikologikoek gertatzen diren kulturaren baitan, baina ez besteetan, daukate izaera normatiboa. Izaera normatiboa duten gertaera ebolutiboak egoteak ez du kentzen diferentzia handiak egotea gizabanakoen artean; diferentzia horiek pertsona-talde batena izan daitezke eta kultura baten azpitalde bateko partaidetzarekin lotuta egon; edo izan daitezke idiosinkrasikoak, hau da, indibiduoaren berezitasunak, eta besteekin konpartitu gabe” (J. Palacios, p. 29). Garapena ulertzeko ikuspegi asko daude, dudarik gabe garaiko ikuspegi filosofiko, sozial, historiko eta kulturalaren isla; oinarrian pertsona eta gizartea ulertzeko modu bat defendituz; garapenaren arlo bat edo bestea nabarmenduz; garapenaren zenbait faktoreen presentzia azpimarratuz. Teoria ezberdinak, ikuspuntu ezberdinak, faktore bat edo bestea nabarmendu, pertsonak ulertzeko modu anitzak… garaiko psikologia ebolutiboa guzti hori da: ikuspegi teoriko ezberdinen multzoa, beraien artean konpatibilitatea eta osagarritasun maila ezberdinarekin. “Garapenaren kontzeptua zabaldu eta malgutu ahala, Psikologia Ebolutibo garaikidearen ezaugarri nagusia kontzeptuzko pluralismoa dela esan dezakegu, izan ere, bateragarri diren ikuspuntuak barne hartzen ditu. Ikuspuntu horiek ez daude elkarrekiko lehian besteei gailentzeko. Aitzitik, elkarri egindako ekarpenak aberasten saiatzen dira ekarpen horiek garrantzitsuen diren eremuetan. Pluralismo hori Psikologia Ebolutiboaren heldutasunsintomatzat har daiteke. Psikologia Ebolutiboa bera ere eboluzionatzen ari da eta bere planteamenduak etorkizunean ere garatuz eta zabalduz joango dira” (J. Palacios, 1999, p. 23). Ikuspegi hauetako batzuk aztertuko ditugu hemen eta bere kontzeptu nagusiak garatzen saiatuko gara. Honako ikuspuntu hauek aztertuko ditugu: 1. 2. Psikoanalisia Eredu kognitibo-ebolutiboa: 1. Piaget. Adimenaren garapena 2. Ikuspegi historiko kulturala. Vygtsky Konduktismoa 3.1. Baldintzapen klasikoa edo respondentea. Pavlov 3.2. Baldintzapen operantea. Skinner 3.3. Ikaste sozialaren teoria. Bandura Etologia Ikuspegi ekologikoa

3.

4. 5.

2

HUMANITATE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

PSIKOANALISIA

(Sarrera. Helduengandik haurrengana. Inkontzientea)
Ikuspegi psikoanalitikoa Sigmund Freud (1856-1939) sendagilearen lanetan sustraitzen da. Bizitzaren gehientsua Vienan eman zuen medikua izaki, neurologo-psikiatraren kontsultan, psikologia klinikoan jardun zuen eta helduek nozitzen zituzten perturbazio psikologikoen jatorria bilatzen ahalegindu zen. Azterketa horretan bere lan osoa ezaugarrituko zituen hiru konklusio nagusietara heldu zen: • arazo horiek sustrai inkontzienteak zituztela eta subjektuak berak ezin zuen sustrai horiek hauteman; psikismoaren analisi berezia eskatzen zuen horrek (hortik psikoanalisia izena), inkontzientea agertu ahal izateko, kontzientziaren eragin gabe; horrela sortzen dira ametsen interpretazioa eta ideien asoziazio librea; berak aztertutako arazo gehienak gatazka sexualekin erlazionatuta zeudela eta, bereziki, pertsonarteko hartu-emanetan nahi sexualak betetzearen zailtasunekin; helduen arazo askoren jatorria haurtzaroan zegoela, bereziki garapenaren lehenengo urteetan; haur txikiak bere nahi sexualak betetzeko aurkitutako zailtasunetatik datoz helduen trastornoak; insatisfakzio honen jatorria eta garapena inkontzientean gordeta edo lurperatuta gelditzen da; psikoanalisiak bertatik atera beharko dizkio pazienteari bere tentsio eta arazoetatik askatzeko, berarekin behin argitu eta gero.

(Nortasunaren instantziak: zera, nia eta supernia)
XX mendearen hasieran postulatu hauetako bat edo bestea, berez, aurkikuntza harrigarria izango litzake; baina hirurak batera iraultza kulturala suposatu zuten, batez ere inguru puritanoetan. Teoria psikoanalitikoan, haurtxoak bere arima inuzente eta garbi garbia galtzen du eta Freudek instintoez betetzen du, horietako batzuk, irrika edo pultsio itxura hartuz, nortasunaren sorreran daude eta teoria psikoanalitikoaren aztergaia dira: irrika sexualak dira, betetzea bilatzen duen energia bat (libidoa), eta organo genitaletan mugatzen ez dena: • jaiotzaren unean, haurtxoak zenbait irrika dauka eta berehala betetzea bilatzen dute. Pultsio edo irrika hauei izaera libidinala eta, beraz, esanahi sexuala, ematen die Freudek. Zera (id, ello) pultsio guzti horietako egoitza da eta haurraren lehenengo jarduera libidinalak pultsio horiek betetzera orientatzen dira (zurgatzeak (la succión), adibidez, elikadurarekin lotutako eduki bat dauka, baina beste osagai autoerotikoa ere badauka eta laster independizatzen da, zurgatze ez elikagarria ikusten den bezala); pultsio hauek betetzeko askotan errealitateak erresistentzia ipintzen duenez, lehenengo haurtzaroan instantzia psikiko berri bat agertzen da, nia (yo, ego): bere funtzioa da betekizun hori sozialki onargarri den bide baten bidez bideratzea, edo beste momenturako atzeratzea; nia bitartekari bat da zeraren nahien eta errealitatearen artean; bitartekari horrek egoerak hautematen ditu eta erabakitzen du zeraren pultsioak betetzeko modua eta momentua (adibidez, elikatzeko itxarotea, behatza zurgatzea hori debekatzen duten helduak ez daudenean, esfinteren ebakuazioa kontrolatzea…);

3

HUMANITATE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

zeraren nahien izaera desordenatu, inpetuoso eta urgentearen aurrean, haurraren inguru sozialak (eta, batez ere, bere gurasoak) zenbait ohitura, arau, sinesmena eta balio inposatzen ditu, supernia (superyo, superego) bilakatuz; supernia hiru eta sei urteen artean barneratutako kontzientzia soziala eta morala besterik ez da. Dagoeneko, niaren funtzioa ez da izango bitartekari lana egitea zeraren eta errealitatearen artean, baizik eta zeraren eta supernian dagoen errealitatearen errepresentazioaren artean: zenbait nahi bete ahal izango dira – nahiz eta beste momentuetan eta beste modutan -, baina superniarekin gatazka handiagoa sortarazten dutenak lurperatu behar izango dira inkontzientearen sakontasunean, eta bertatik atera daitezke geroago trastorno psikikoen bidez.

(Garapen psikosexualaren estadioak)
Ikuspegi psikoanalitikoan, garapen psikosexualaren teoria ere nabarmentzeko beste alderdi bat da. Teoria honen oinarria hauxe da: haurrak hazten diren neurrian, zati erogeno berriak agertzen direla, hau da, gorputzaren zati berriak estimulatuz gero plazerra sortarazten dutenak, aintzat hartzea. Freudek ikusten du garapen psikologikoa estadioen segida bezala: garapen hau hasten da hasierako zeraren adierazpenekin, genitalizatuta ez dagoen eta niaren bitartekaripean apenas dagoen libido baten bidez; eta amaitzen da sexualitate genital helduaren lorpenarekin superniaren kontrolaren menpean egonik. Garapen normala estadioz estadio aurrera doa, baldin eta estadio baten satisfakzio ezak edo gehiegiak ez badu haurra estadio horretan gelditzen edo finkatzen (fijación). Honek nortasunaren geroko ezaugarrietan bere zigilua uzten du; horrela, tipologia ezberdinaz hitz egiten da: heldu oralak, heldu analak, heldu falikoak. Bestalde, plazerra lortzeko hain helduak ez diren formak ez dira guztiz desagertzen beste berri batzuk agertzen direnean; alderantziz, integratzen dira eta helburu berrien menpe gelditzen dira; estadio genitalean, aldiz, joera hedonistiko guztiak integratzen dira helduen sexualitatearen mesedera.

Garapen psikosexualaren estadioak. Freud

Estadio orala (0-1 urte):
Libidoaren lehenengo adierazpena, eta kutsu sexuala duen lehenengo jokabidea, zurgatze-jarduera ez elikagarria da. Haginak agertzerakoan jarduera oralaren bigarren adierazpen bat agertzen da, kasu honetan osagai sadikoekin.

Estadio anala (1-3 urte):
Ondoren jarduera libidinala gorozkiak (heces) eta gernua (orina) eliminatzen diren esfinteretarantz bideratzen da; plazerra funtzio iraizleekin (funciones excretoras) lotzen da eta haurrak erabili ahal izango ditu baita ere hostilitatea adierazteko agresio-erreminta moduan

Estadio falikoa (3-6 urte):
Plazerraren iturria genitaletara eta berauen manipulaziora desplazatzen da. Sexu ezberdineko gurasoarekin lotutako fantasiak ere agertzen dira (Edipo konplejua: semea amarekin; Electra konplejua: neska aitarekin). Egoera honek niari suposatzen dion tentsioak eta arau eta balio sozialen barneratzeak superniaren formazioa ekarriko dute, hau da, bizitza psikikoa zuzentzen saiatuko den kontzientzia

4

HUMANITATE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

Latentzia estadioa (6-11 urte):
Pultsioak lasaitu egiten dira. Supernia garatzen da eta bere edukiak zabaltzen ditu: ez dira izango bakarrik gurasoengandik etorritako mugak eta inposizioak, eskolan ikasitakoak eta lagunekiko erlazioetan ikasitakoak ere sartzen dira.

Estadio genitala (nerabezaroa):
Pubertaroaren aldaketa biologikoekin batera, pultsioak berragertzen dira eta libidoa erreaktibatzen da. Helduaroaren propioa den genitalizazioa hartzen du sexualitateak eta, bakarrik autoerotikoak ziren faseak gainditurik, erlazio heterosexualerantz bideratzen da, Freudek esaten duenez, helduen ezaugarria dena.

5

HUMANITATE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

EREDU KOGNITIBO EBOLUTIBOA

1.

PIAGETEN TEORIA

(Adimena = moldatzea)
Izaki bizi bat existitzen dela jakiten dugunean, bizi deneko ingurune konkretuan jarduten duelako da. Eta beraren jardueraren helburu nagusia bere bizi-ingurunera moldatzea da, hots, bere beharren eta inguruneko posibilitateen artean oreka aurkitzea. Piagetek dioenez, organismo konplexu batek ingurune konplexu batean biologikoki moldatzeko duen era espezifikotzat har daiteke adimena. "Deitu instintu, erreflexu edo adimena moldatze-mekanismo horiei, baina kontua da organismo bizi guztiek dituztela mekanismo batzuk beren behar biologikoak nola ase aurkitzeko gaitasuna ematen dietenak" (C.Kamii eta R.Devries, 1981, 20 or.). “Biologia eta zoologiaren ikasle izanik, Piagetek ikasi zuen biziraupenak (supervivencia) moldaketa edo adaptazioa eskatzen duela: izaki guztiak, espezieak bezala, inguruan gertatzen diren etengabeko aldaketetara moldatu behar dira. Ondorioz, giza ezagupena, edo adimena (inteligentzia), organismo konplexu baten etengabeko borroka dela, eta borroka horretan inguru konplexu batera moldatzen saiatzen dela, ulertu zuen Piagetek” (Vasta et al., 2001, 38 orr.)

(Funtzio eta egitura kognitiboak)
Piageten teoriaren arabera giza garapena defini daiteke funtzio eta egitura kognitibo terminoetan. Funtzioak berezko prozesu biologikoak (procesos biológicos innatos) dira eta gure bizitzan zehar aldagaitz mantentzen dira; barne egitura kognitiboak eraikitzea da berauen helburua. Egiturak, aldiz, haurra hazterakoan maiz aldatzen dira.

Egitura kognitiboak
Piageten teoriaren funtsezko alderdi bat hauxe da: ulertzen du adimena prozesu bat dela, hau da, ez dela haurrak duen zerbait, baizik eta haurrak egiten duen zerbait. Bere ustez, haurrak ulertzen du mundua bertan jarduten edo operatzen; beraz, subjektu eta objektuen arteko elkartrukean sortzen da ezagupena. Honen haritik, Parlebas-ek hauxe esaten du: Piagetek egiaztatzen du ekintza motoreak duen garrantzia inteligentzia agertzerakoan. Ildo beretik, V.Arnaiz-ek (1994) hauxe esaten du: “Lehenengo bi urte bitartean, haurrak pentsatzen du

egiten. Jarduten duen izakia de (“es un ser actuante”). Ekintzak eta ekintzen emaitzak dira bere buruari buruz eta besteei buruz hautematen duena”
Adibidez, pilota bati buruz haurrak duen ezagupena2 deskribatzen du Piagetek pilota horrekin egin ditzakeen jardueren bidez: bultzatu, bota, koska egin, etabar.

“Objektuekin, bere inguruneko materialekin dituzten erlazioak ere estimulagarriak eta ikaskuntza-iturria dira. Maiz ohearen, sofaren edo mahaiaren azpian desagertzen den bere pilota gustukoena behin eta berriz aurkitzearen bidez, haurrak azkenean, ikusi edo ez, objektuak existitzen direlako nozioa eraikitzen du; dagokien tailako arropa duten tamaina desberdineko panpinekin jolastuz, objektu desberdinen arteko bat etortzeen, ordenaren eta serieen nolabaiteko nozioaz jabetuko da; kanikekin jolasterakoan irabaztearen eta galtzearen, eta berriz irabaztearen eta galtzearen ondorioz, kopuruen konstantziari eta batuketari eta kenketari buruzko hainbat gauza ikasiko ditu; hainbat objektu manipulatuz, esperientziaren bidez objektuen eta horien arteko harremanen nozio logikoak aurkituko ditu.

2

6

HUMANITATE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

Ekintza hauek eskemen adibideak dira. Eskema bat ez da egitura fisiko bat, baizik eta egitura psikologikoa. Jarduera antolatzeko oinarrizko unitatea “eskema” da. Antolaketa duten ekintza multzo

bat edo ekintzen suzesioa da eskema, antzerako egoeratan errepika daitezke eta, inguruarekiko interakzioaren ondorioz, aldatu egiten dira, eskema berriak sortuz.
Garapena aurrera joaterakoan, eskemak gehitzen dira, bai kantitatean eta baita antolatzen den konplexutasunean; egitura kognitiboen bi ezaugarri hauek – kopurua eta konplexutasuna – haurraren adimena definitzen dute garapenaren edozein puntuan. Eskemek – eta beste egitura kognitiboek ere - malgutasuna adierazten dute: haurrak ez du jokabide bera errepikatzen aurkitzen duen pilota bakoitzarekin. Modu berean, jarduera bat objektu ezberdinetara molda daiteke. Pilota bat hartzen duen modua eta sonajeroa hartzen duen modua ezberdina da; eta objektu hauek txupatzen dituen modua eta titia txupatzen duen modua ere ezberdina da. Egitura kognitiboen malgutasuna beste modu batean ere adierazten da: denboraz aldatzen dira. Esate baterako, eskema batek – oratzea (prensión), adibidez – gero eta gaitasun handiago adierazten du, gero eta objektu gehiagotara aplikatzen duelako. Beraz, zerbait indibidualizatua eta diferentziatua bihurtzen dira eskemak, objektu bakoitzak jarduera jakinak eta bereziak eskatuz: beraz, botatzen den objektu bat bilakatzen da pilota, eta sonajeroa astintzen den objektu bat, eta titia txupatzen den objektua. Eskemen konplexutasuna gehitzen da eta, adibidez, 8 urteko haur batek, baloi baten aurrean, mantentzen ditu bere lehenengo eskemak, nahiz eta txupatzea ez izan bere erantzun probablea. Aldiz, haur nagusiago batek erabil ditzake operazio mentalak pilota ulertzeko eta zenbait ezaugarri (kolorea, tamaina…) edo ekintzak (errebotatu, jo…) edo gaitasunak (“borobilak diren gauzen” multzoaren edo unibertsoaren atala izan) eman edo egokitu. Piageten ustez, garapena esaterakoan, ezagupenaren etengabeko antolaketa - egitura berrietan eta konplexuagoetan – aipatzen da.

Funtzioak
Bereziki bi funtzio orokor nabarmentzen ditu Piagetek: antolaketa eta moldaketa. Antolaketa: egitura kognitiboak beraien artean guztiz elkarlotuta daudenez, edozein ezagupen berri sartu eta integratu behar da dagoen sistemaren barnean. Beraz, gehitzearen ordez, sartu edo enkajatzeko behar honek gure egitura kognitiboak gero eta elaboratu eta konplexuagoak bihurtzen ditu, informazio berria integratu ahal izateko. Adaptazioa edo moldaketa: bigarren funtzioa adaptazioa edo moldaketa da, eta horrekin aipatzen da inguruarekin bat etortzeko – biziraun ahal izateko – organismoak egiten duen saiakera. Moldaketa edo adaptazio kognitibo honek bi prozesu inplikatzen du: asimilazioa eta akomodazioa.

Horrenbestez, haurrak bere inguruko objektuekin izaten duen erlazioa ere garapenaren sortzaile eta sustatzaile izango da, Piagetek bere teoria ebolutiboaren bidez adierazi duen gisan. Teoria horretan pertsonartekotasuna ez da asko azpimarratzen eta garapena batez ere inguruko gauzekin eta materialekin izandako elkarreraginaren ondorioz lortutako eraikitze aktibo gisa ulertzen da” (Palacios J., Coll C. y Marchesi A., 1999, 411 orr.).

7

HUMANITATE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

Asimilazioa, hau da, dauden egitura kognitiboen arabera esperientzia berriak ulertzen saiatzea: txupatzeko gauza guztiak ahora daramatzan haurrak asimilazioa adierazten du; haur txikiak gizon guztiei “aita” esateak gauza bera adierazten du. Egia da asimilazioak eska dezakeela informazioaren aldaketa edo distortsioa - objektuak eta egoerak identifikatu eta interpretatzen dituelako - haurrak dituen eskemetan sartu ahal izateko. Moldaketaren zati bat da hori. Informazio berria diferenteegia edo konplexuegia denean, akomodazioa gertatzen da. Gure egitura kognitiboak aldatzen dira esperientzia berriak integratzeko. Adibidez, haurrak azkenean ikasten du objektu guztiak ez direla txupatzen, edo haur txikiak ikasten du gizon ezberdinei etiketa edo izen ezberdinak jarri behar zaizkiela. Akomodazioaren bidez, bereziki, gehitzen dira haurraren egitura kognitiboen kopurua eta konplexutasuna, hau da, adimena hazi egiten da. Piageten ustez, asimilazioak eta akomodazioak batera, eta modu estuan, jokatzen dute. Ezagutzeko egiten den edozein ekintzan, asimilazioak eta akomodazioak lan egiten dute modu koordinatuan eta banaezinezko prozesu bezala: objektu bati ezin zaio esanahia eman (azken batez, ezagutu) pertsona batek dituen eskema baten edo batzuen asimilazioaren bidez ez bada; eta, bestalde, asimilazioaren saiakerak beti dakar, neurri handi edo txiki batean, eskema horiek modifikatzea edo ajustatzea objektuaren ezaugarrietara. Beraz, ezagupena posible da asimilazio eta akomodazio prozesuen artean oreka bat – egonkorra edo ez hain egonkorra - lortzen delako; eta horrek ahalbidetzen dio gizabanakoari objektua interpretatzea eta objektuaren gain jardutea

Asimilazio-prozesua: asimilazio prozesuan norbanakoak bere ezagutza eskemak aplikatzen ditu egoera bati, identifikatuz edo interpretatuz; beraz, organismoak ingurunea interpretatzen du bere aurreko eskema eta ezagutzen arabera; are gehiago, zenbait kasutan, ingurunea aldatzen du eta bere beharren arabera objektuak bereganatzen ditu. Jolas sinbolikoan, adibidez, asimilazioak lehentasuna dauka. “esperientzia berria aldez aurretik dauden ekintza eskemetan edo ezagupenetan txertatzea edo bereganatzea dakar asimilazioak; objektu edo gertaera berriak errekonozitzea edo identifikatzea dakar, dauden eskemak aplikatuz” (Luque A. y Palacios J.); “asimilazioaren kasuan informazio berria bereganatzen du gizabanakoak, eta bere ezagupenaren zati egiten du” (Carretero M., 1993, 37 orr.).

Akomodazio-prozesua: Akomodazioak dakar eskema horiek ajustatzea eta aldatzea, objektuen ezaugarri eta berezitasunen ondorioz.

“esperientzia asimila gaitzari aurre egiten dion subjektua saiatzen da bere eskemak modifikatzen edo beste berri batzuk lortzen, errealitate berriak edo konplexuagoak modu egokian asimilatu ahal izateko” (Luque A. y Palacios J.); “akomodazioari dagokionez, kontsideratzen da prozesu honen bidez pertsonak zuen informazioa aldatzen dela, informazio berriaren arabera eta berriaren ondorioz” (Carretero M., 1993, 37 orr.). P.G.Richmond (1980, 103 or.): jostailu berri baten aurrean (ohialezko pelota bat), bi urteko haurrak objektu horri buruz bere buruan daukan funtzionamendu-eredua aplikatzen dio (=

8

HUMANITATE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

asimilazioa); halere, eta berak dauzkan ereduek ez dutela funtzionatzen konturatzen denean, aldatu eta akomodatu egin behar du pilotaren eredu mental hori (= akomodazioa).

Beraz, horrela uler daiteke nola ulertzen duen Piagetek ikaste prozesua, eta ikasteak aldaketa dakarrela, prozesuan gatazka kognitiboak duen garrantzia eta funtzioa erreparatuz. Ikaste prozesua: oreka – desoreka – berroreka asimilazioa + akomodazioa

“Inguruarekiko desorekek daramate organismoai zerbait egitera. Tentsiorik edo desajusterik ez badu esperimentatzen organismoak, inaktibo geldi daiteke; baina kanpoko edo barruko ingurunean aldaketaren bat egonez gero, desadaptazio bat hasten da eta organismoak konpentsazioa bilatu behar du” (Delval J., 1994, 123 orr.) Horrelako desoreka agertzeak hasierako eskemak errebisatzea eta aldatzea ekarriko du gainditzeko edo, Piageten hitzetan, subjektua eta objektuaren artean berroreka lortzeko, inguruarekiko interakzio egokia eduki ahal izateko. Berroreka bilatze prozesuak akomodazio prozesua sortarazten du eta dituen eskemen modifikazioa edo aberastasuna edo, baita ere, eskema berriak sortzea dakar berarekin.

(Konstruktibismoa)
“Asimilazio eta akomodazioaren arteko jokoak Piageten teoriaren beste alderdi garrantzitsu bat adierazten du: konstruktibismoaren kontzeptua. Inguruneko gertaeren inguruko ezagupena ez da gertaera horietako kopia hutsa eta zehatza, ez da ikusitakoaren argazki perfektua, edo entzundakoaren grabazio perfektua. Haurrak hartzen du ingurunetik informazioa eta okertzen du, moldeatzen du, edo distortsionatzen du, duen egitura kognitiboarekin modu erosoan bat egin ahal izateko. Esan bezala, ingurunearekin, eta inguruneko informazioarekin, operatzen du. Munduari buruzko ezagupena haurrak, hartu ordez, eraiki egiten du” (Vasta et al., 2001, 40). “Gizakia izaki aktibo dela ulertzen du Piagetek. Inguruarekiko interakzioan eraikitzen ditu bere ezagupenak, herentziaz jasotako bagajetik abiaturik” (Delval J., 1996, 56 orr.). Ezagupena eraikuntza prozesu baten ondorioz ematen da. Pentsamenduaren nozioak eta kategoriak garapenean zehar gauzatzen dira. Piageten ustez, garapen intelektualaren prozesuan herentziak hauxe aportatuko luke: haurraren hasierako erreflexuak eta zenbait inbariante funtzional (lehen aipatutako funtzioak: antolaketa eta moldaketa, eta honen barnean asimilazioa eta akomodazioa), prozesuan norabidea eta antolaketa ematen dituztenak. “Ikuspegi konstruktibistaren arabera, ezagupena ez da errealitatearen kopia hutsa, baizik eta gizakiaren eraikuntza bat. Zein tresnarekin egiten du pertsonak eraikuntza hori? Batez ere, dituen eskemekin, hau da, inguratzen duen ingurunearekiko interakzioan eraiki zuenarekin. Eraikuntza hau bi alderdirekin lotuta dago: informazio berriari buruz dugun hasierako errepresentazioarekin eta horrekiko burutuko dugun kanpoko edo barruko aktibitatearekin” (Carretero M., 1993, 21orr.).

9

HUMANITATE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

(Garapenaren estadioak)
Garapenaren momentu bakoitzean, elementu ezberdinak erabiltzen ditu gizakiak moldatze prozesuan (sentipenak eta mugimena, sinboloak eta errepresentazioak, arrazonamenduak, eragiketa edo operazioak,...), maila edo estadio ezberdinak bereiz daitezkeelarik. Maila edo estadio hauek badute zenbait ezaugarri: • Garrantzitsuagoa da lorpenen suzesio-ordena kronologia baino: heltzeak, bere aurreko esperientziak, bere gizarte-inguruneak... bizkortu edo atzeratu egin lezake estadio baten agerpena edo, baita agerpen hori eragotzi ere, baina ezingo da inoiz etapa jakin batera iritsi, aurretik aurrekoaren mailara iritsi gabe. • Estadio bateko ekintza intelektualek multzo-egitura dute, hau da, zailtasun edo konplejitate maila berekoak dira, nahiz eta desfaseak egon. Maila bakoitzak izaera integratzailea du ezaugarritzat; honek esan nahi du maila bateko lorpenak ez direla desagertzen, baizik eta mantendu egiten direla hurrengo estadioan multzo-egituratan berregituratuz eta berrantolatuz.

Garapenaren mailak edo estadioak: • Sentitze-mugitzezko adimenaren aldia. 0 - 2 urte. • Operazio-aurreko aldia. 2 - 7 urte. o Sinbolo-funtzioaren agerpena eta errepresentazioaren hastapenak. 2-4 urte. o Konfigurazio estatikotan edo norberaren jarduerara asimilatzean oinarritutako antolakuntza errepresentakorrak. 4-5,5urte. o Erregulazio errepresentakor artikulatuak. 5,5-7 urte. • Eragiketa edo operazio konkretuen aldia. 7 - 12 urte. • Eragiketa edo operazio formalen aldia. 12 - 16 urte.

Sentitze-mugitzezko inteligentzia (0 - 2 urte) Inteligentzia praktikoa, arazo praktikoak soluzionatzea: sehaskaren gainean eskegita dagoen mobil bat astintzea, bere manta gainean dagoen eta zuzen harrapatu ezin duen objektu bat hurbiltzea, sofa azpian sartu den pilota bat aurkitzea… Lorpenak: objetu egonkorraren nozioa, baliabide-helburu eskema… Operazio aurreko azpialdia (2 - 7 urte) Inteligentzia sinbolikoa eta errepresentatiboa: sinboloen erabilpena, hizkuntzaren garapena… Arrazonamenduaren hasiera: pentsamendu estatikoa, norberaren ekintzetara asimilatuta (egozentrismoa, intuizioa: zentrazioa, transdukzioa, animismoa, artifizialismoa… Operazio konkretuen azpialdia (7 - 12 urte) Pentsamendu logikoaren agerpena: objetibizazio handiagoa (itzulgarritasuna, kontserbazio nozioak…). Operazio konkretuak (seriazioa, sailkapena, etab.) progresiboki menperatzen dituzte. Inteligentzia operazional formala (12 - 15 urte eta helduak)

10

HUMANITATE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

Hipotesiak formulatu eta egiaztatzeko, eta aldagaiak aislatzeko gaitasuna. Formato errepresentazionala eta ez bakarrik erreala edo konkretua. Ondorio eta zergatien arteko erlazio-posibilitate guztiak aztertzen ditu. Zenbait konplexutasunezko kuantifikazio (proportzioa, probabilitatea, etab.) erabiltzen du.

11

HUMANITATE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

2. IKUSPEGI HISTORIKO KULTURALA. VYGOTSKY.

(soziokontsruktibismoa, elkarreraginak)
Ikuspegi historiko kulturalak arrakasta handia izan du azken urteetan, bereziki Vygotskyren lanak berraurkitzearen ondorioz. Ikuspegi honek azpimarratzen du historiak eta kulturak duten garrantzia fenomeno psikologikoen garapenean. “Haurrak bere ingurukoengandik (batez ere helduengandik eta ikaskiderik garatuengandik) hainbat tresna eta estrategia psikologiko jasotzen ditu. Tresna eta estrategia horiek barneratze-prozesu baten bidez bereganatzen ditu” (J. Palacios, 1990, 21 orr.). Vygotskyk ulertzen du garapena eraikuntza prozesu bezala, eta eraikuntza hori haurrak burutzen du inguruko pertsonekiko elkarreraginaren ondorioaz. “Haurraren garapen psikologikoa helduekiko eta beste haur garatuagoekiko elkarreraginaren bidez gauzatzen da” (J. Palacios, 1990, 22 orr.). Halere, “ikaskuntza eta gizarte-elkarreragin guztiek ez dakarte aurrerapen ebolutiboa. Haurra dagoen puntutik abiatuta haurra harantzago, bere kabuz iritsiko ez litzakeen edo ahalegin gehiagoren ondoren iritsiko litzakeen lekura, eramateko gai diren ikaskuntza eta elkarreraginek bakarrik izango dute aurrerapena ondorio gisa; Vygotskyk sortutako adierazpenaren ildotik, garapen bihurtzen diren elkarreraginak “berehalako garapen-esparrua” (edo Garapen Zona Hurbila (GZH), gazteleraz, Zona de Desarrollo Próximo, ZDP) deiturikoan kokatzen direnak dira” (J. Palacios, 1990, 22 orr.). Beraz, uler daiteke Vygotskyren konstruktibismoari soziokonstruktibismoa deitzea; eta baita ere uler daiteke M. Carreterok (1993, 30 orr.) aipatzea konstruktibismo mota ezberdinak daudela, horrela laburtuz: “konstruktibismoaren hiru mota eta jainko bakar bat”, eta Vygotskyren posizioa azaltzea esaldi honen bidez: “lagunik gabe ezin da ikasi”:3 ikuspegi honetatik ezagutza ez dela jarduera indibidualaren emaitza, baizik eta giza harremanen ondorioa dela defendatzen da; ezagupenaren eraikuntza produktu soziala da. Beraz, andamiajearen metafora argi adierazten du nolakoa izan behar den irakasleak aportatzen duen laguntza: ikaslearen mailara egokituta, bere beharren arabera, bere aurrezagutzen arabera.

(ikaste prozesua: intrapertsonalera)

maila

sozialetik

maila

indibidualera,

maila

interpertsonaletik

maila

Kulturan eraikitako tresnak gizabanakoak nola eskuratzen dituen ulertzeko, azterketako hiru maila hartu behar dugu kontutan: • Goi mailako prozesu psikologikoek4 jatorri soziala daukate eta gizabanakoak barneratzen ditu berak bere inguru soziokulturalean aurkitu ondoren; beraz, gizabanakoarengan egon aurretik, prozesu horiek bere erlazio sozialetan daude. Beraz, prozesu psikologiko konplexuen jatorria sozialetik indibidualera doa: garapena da transposizioa: maila intrapsikologikora transposizioa, aurretik maila interpsikologikoan (hau da, besteekiko hartu-emanetan) egon diren prozesuena; horrela, adibidez, hitz egiteko gai ez ginateke izango eta ez genuke autoestima positiboa garatuko (maila intrapsikologikoa) ez bada

3 Konstruktibismo mota ezberdinak daudela esaten du M.Carreterok (“konstruktibismoaren hiru mota eta jainko bakar bat”). Piagetek azpimarratzen du ezagupena norbanakoaren eraikuntzadela (“ikastea bakarkako aktibitatea da”). Tartean beste posizioak kokatzen dira eta aipatzen dute harreman sozialek kontzeptu-aldakuntza eragiten duten ezagutza-gatazkak sortuz ikasteari laguntzen diotela (“lagunekin hobeto ikasten da”) 4 Goi mailako prozesu psikologikoen adibideak: hizkuntza, pentsamendua, jokabidearen kontrola…

12

HUMANITATE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

aldez aurretik guretzat esanguratsuak diren pertsonek hitz egin digutelako eta maitatu eta baloratu gaituztelako (maila interpsikologikoa).

Cualquier función, presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos distintos. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo, luego, en el plano psicológico. En principio, aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño como una categoría intrapsicológica. Esto es igualmente cierto para la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la volición. Podemos considerar esta argumentación como una ley en el sentido estricto del término. Las relaciones sociales o relaciones entre las personas subyacen genéticamente a todas las funciones superiores” (Vygotsky, 1981, citado por Wertsch, 1988).

Transposizio hau hezkuntza-interakzioetan (adibidez, heldua-haurra, irakaslea-ikaslea, erlazio diadikoan) poliki gertatzen den prozesua da; edo baita ere gertatzen da garatzen ari diren pertsonek parte hartzen dutenean kulturalki antolatutako ekintzetan eta egoeratan; interakzio eta parte hartze hauetan gizabanakoak irabazten du konpetentzia progresiboa: berauetan hasieran gidatua eta besteen menpe egoten da (gida horretan tresna sinbolikoek – hizkuntza, adibidez - funtsezko papera betetzen dute), eta amaieran bere parte hartzea autoerregulatzen du eta garapen autonomo bat lortzen du; beraz, hasten garenean babesa, apoioa eta gida eskaintzen digute besteek eta poliki poliki gai gara gauzak modu autonomoan eta independentean egiteko.

(garapen zona hurbila (GZH) (gazteleraz: Zona de Desarrollo Próximo)
Hezkuntza interakzioetan eta egoeratan parte hartze gidatuan maila interpsikologikotik maila intrapsikologikoarako transposizio hau nola gertatzen den ulertzeko, funtsezkoa da bereiztea zer den Garapen Zona erreala, edo egungo garapen zona (dagoeneko bere kabuz norberak egiteko gai dena) eta Garapen Zona Hurbila (GZH) (ZDP: Zona de desarrollo próximo) (bakarrik egin ezin duena, baina egin edo ikas dezakeena norbaitek gida eta laguntzaren bat ematen badio. Ebolutiboki aprendizai efikazak garapen potentzialaren esparru honetan – potentziala da, baina besteen interbentzioak erreala bihurtzen da - gertatzen direnak dira; eta ebolutiboki efikazak dira, behin egin eta gero, garapena bihurtzen direlako, hau da, patrimonio intrapsikologikoaren zatia bihurtzen direlako. Beraz, efikazak izateko aipatutako gidatzeko prozesuak pertsonak egiteko gai denetik (garapen erreala) hurbil kokatu behar dira, baina maila honetatik apur bat gainetik (garapen hurbila), hain zuzen ere oraindik gertatu ez diren – baina ebolutiboki posibleak diren – heziketa garapen prozesuen estimulazio gidatua delako. Garapen Zona Hurbila5 argi adierazten du zein den irakaslearen esku-hartzearen esparrua eta horrela defini daiteke: besteen laguntzaz pertsona batek egin dezakeen maila eta bere kabuz, modu autonomoan, egin ditzakeen lanen mailen arteko diferentzia.

5

Zona de Desarrollo Próximo: La distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vygtosky, 1979).

13

HUMANITATE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

Beraz, definizio honetan bi maila bereiz daiteke: alde batetik, haurraren “garapen maila erreala” (pertsona batek lortutako gaitasunen maila eta modu indibidualean eta, beraz, autonomoki kontrola eta egin dezakeena); eta bestalde, “garapen maila potentziala”, hau da, pertsona batek jokoan jar ditzakeen gaitasunak, bera baino adituago eta gaituago diren beste pertsonen laguntzaz, gidaz eta kolaborazioaz. “Elkarreraginek garapena sortzen dute, pertsonen eboluzioa eta aldaketa sustatzen dituzte. Hezkuntza guztiek, orde, ez dute garapena sustatzen, baldintza jakin batzuk betetzen dituztenak bakarrik. Lehenik eta behin, haurrak garapen-maila berrietara igarotzea ahalbidetuko dion heldutasun-maila jakin bat behar du. Elkarreraginak, oso estimulatzailea bada ere, ez du mugimenheldutasun egokia ez duen haurra ibil dadin lortuko eta ez du beharrezko gaitasun kognitiboa ez duen haurrak arrazoiketa formala izatea lortuko. Bestetik, garapena sustatzeko elkarreraginek gai izan behar dute haurra, une horretan dagoen egoeratik abiatuta, harantzago eramateko. Bada, garrantzitsuena ez da elkarreraginen kantitatea izango, kalitatea, hots, elkarreragin horien “erakartze-indarra” eta garapenari “tira egiteko” gaitasuna, baizik. Hirugarren baldintza jarraitasuna izango da, etengabeko eraginek eta eragin egonkorrek izaten dutela garapenean eragin gehien dioen printzipioari jarraiki, izan ere, garapen hori ez da lortzen noizbehinkako eta une jakin bateko elkarreraginaren bidez. Azkenik, ez da nahikoa izango haurrak heldutasuna eta helduak gaitasuna edukitzea eta irmoa izatea. Beharrezkoa da, gainera, haurra motibatuta egotea, interesa edukitzea eta berekin elkarreragiten duten pertsonekin eta bere buruarekin eroso egotea eta horiengan konfiantza izatea” (J. Palacios, 1990, 410 orr.).

14

HUMANITATE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

IKASTEARI BURUZKO TEORIA KONDUKTUALAK

(ikaste kontzeptua)
“Haurraren garapenean jokabidean gertatzen diren aldaketak askotan ikasitakoak direla ulertzen dute psikologo konduktistek, hau da, baldintzapen eta ikastearen printzipioen arabera gertatzen direla. Ikaskuntza/aprendizaia esaterakoan, psikologoek ez dute aipatzen soilik ikasgela batean gertatzen dena (nahiz eta, zorionez, ikastearen zati handi bat ere bertan gertatzen den). Ikasteari buruzko psikologoen ikuspegia zabalagoa da eta horrela definitzen dute: jokabidean ematen den gutxi

gorabeherako aldaketa egonkorra, praktika edo esperientziaren ondorioz gertatutakoa (gazteleraz: “un cambio relativamente permanente en la conducta que proviene de la práctica o la experiencia”).
Definizio honek hiru elementu ezberdin dauzka. Definizioaren lehenengo elementuak (“gutxi gorabeherako egonkorra”) bereizten ditu jokabidean ikasitako aldaketak eta aldaketa denboralak, askotan prozesu fisiologikoak adierazten dituztenak, adibidez, logalearen ondorioz, edo gaixotasunaren ondorioz, edo nekearen ondorioz gertatzen diren aldaketak. Bigarren elementuak (“jokabidean aldaketak”) zera esan nahi du: nahiz eta ikastea garunaren aldaketa kimiko eta neurologikoetatik etorri, aprendizaiak/ikaskuntzak jokabidean eragiten duen modua inporta zaie psikologei. Definizioaren azkeneko elementuak (“praktika edo esperientziatik datorrela”) bereizten ditu jokabidean ikasitako aldaketak eta prozesu biologiko orokorragoek, adibidez, hazkundea, haurdunaldia edo, baita ere, heriotzak, sortutakoak” (Vasta, 2001, 45 orr.).

(John B. Watson)
John B. Watson-ek (1878-1958) konduktismoaren fundatzaile izan zelarik, psikologia jokabidearen zientziatzat definitu zuen eta, berak zehaztu zuenez, zientzia horren aztergaia ez zen kontzientzia, ordura arte izan zen bezala, jokabidea baizik (gizakiek egiten dutena eta ikusteko modukoa dena, alegia). Watson, funtsean gizaki praktikoa izanik, psikologia natur zientziaren adar bihurtu nahi zuen; psikologiaren helburua jokabidearen kontrola eta aurreikuspena izan beharko zuen: horri esker zientzia aplikatu eta aplikagarri izango zen. Horregatik, psikologia konduktistaz ari zelarik, honela idatzi zuen "estimulu bat gertatzen denean, erantzuna aurreikusi ahal izatea du helburua; edo, atzekoz aurrera

nolako erreakzioa jazo den, berori zein estimuluk probokatu duen inferitzea". (Watson, 1924)
Organismoa bere ingurumenari egokitzen zaiola hartu behar du abiagunetzat psikologiak. Organismoaren erantzunak ikasitakoak eta ez-ikasitakoak izan daitezke eta, hortaz, psikologiaren zeregina ikasitako erantzunak ikasi ez direnetatik abiatuta nola osatzen diren aurkitzea da. Erantzun berriak baldintzapen bidez — hau da, baldintzatuak ez diren estimulu gutxi batzuetan oin harturik, estimulu berriekiko asoziazio bidez — eratzen dira eta horrela osatzen dira estimulu baldintzatuak. Abiagunetzat, Pavlov errusiar fisiologoak ordurako aztertuak zituen baldintzapen klasiko izeneko lanak hartu zituen Watsonek hipotesitzat: zeinahi jokabide konplexu, aztertu eta osagaika zatitzen badugu, erreflexu baldintzatuez osatua dagoela ikusiko dugu. Bere ustez psikologiaren aspektu garrantzitsuena ikaskuntza ikertzea zen; ikaskuntza, bere aldetik, animali eskalako maila denetan modu berberean egiten zenez, luze gabe psikologoen lanaren funtsezko subjektu arratoiak izan ziren pronto. Terminologia horretan, organismo batean nolabaiteko iraupenez gertatzen den jarrera edo gaitasuneko aldaketa da ikaskuntza; aldaketa hori ez dagokio garapen prozesuari, ingurumenaren eraginez gertatzen

15

HUMANITATE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

baita, batik bat. Watson optimista haren iritziz, horrela pertsona erabat moldatu ahal izango zen eta goitik behera sinesten zuen bere teoriaren balizko ondorio praktikoetan. Erabateko formulen zale zelarik, honela idatzi zuen: "Ipini dozena bat haur osasuntsu, ongi prestatuak, eta horiek hezteko

mundu egokia; guk, geure aldetik, horietako zeinahi espezialista on bat egingo dugu: sendagile, abokatu, artista, merkataritza-buru, eskale edo lapurra, arbasoen arraza, bokazio, trebezia, zaletasun edota adimena zeinahi dela ere."
Watson bere ideiekin kontsekuentea zenez, haurrak ikertzeari ekin zion eta, horretarako, baldintzapen-esperimentu ezagunak praktikan jarri zituen, Albert haurrari untxi bat aurkeztuz. Umea ikaratzen zuen dunbots zaratatsua untxia ikustearekin lotzeari esker, animalia agertu bezain laster haurrak beldur-erreakzioa nozitzea lortu zuen zientzialariak, txikiak hasieran horrelako sentimendurik ez bazuen ere (cf. J. Delval, 1994, 57 orr.).

1.

BALDINTZAPEN KLASIKOA (condicionamiento clásico o respondente). PAVLOV

"Baldintzapen klasikoa erantzun fisiologiko edo emozional nahigabekoak ikastean zentratzen da, hala nola, izua, ikara, bihotz-taupaden erritmoa azkartzea, listu- (salivación) edo izerdi-jariatzea, etab. Erantzule (respondente) ere derizte horiei, estimulu jakin batzuen aurreko erantzun automatiko baitira. Baldintzapen klasikoaren bidez, estimulu neutro baten aurrean, nahigabe erreakzionatzen irakatsi diezaiekegu gizakiei eta abereei. Estimuluak modu automatikoan sortaraz dezake erantzuna" (A. Woolfolk, 1999, 207 orr.). Pavlovek txakurrekin eginiko saiakuntzetan, animaliak, janaria ikusirik, listu-jariaketa egiten zuela (RI: respuesta incondicionada) (erantzun ez-baldintzatua, hots, berezko joera, jaiotzetikoa, ikasi ez duena); listu-jariatzezko erantzun horretarako janaria estimulu ez-baldintzatua (EI: estímulo incondicionado) zen, hau da, txakurrak berez, naturaz edo izaeraz ematen zuen erantzuna zen. Era berean, beste zerbait ere atzeman zuen: txakurrek janaria emango zien zaintzailea heltzen zela entzutean, janaria bera ikusi aurretik ere hasten ziren listua jariatzen. Pentsamendu-ildo horretatik, txilin baten soinuaren (EnC: estímulo no condicionado) (estimulu ez baldintzatua) eta listu-jariatzearen arteko elkarketa sortaraztea lortu zuen Pavlovek; orduan, listu-jariatzeari erantzun baldintzatua (RC: respuesta condicionada) zeritzon, soinua entzutea ihardespenaren baldintzapena zelako. Jana, beraz, jaiotzetik eta ikasi gabe, listu-jariatzea eragiten duen estimulua da. Jariatze hori, aldiz, ez da berez gertatzen txilina aditze hutsarekin, hori estimulu neutroa baita. Dena den, txilin soinua eta jangaia behin eta berriz elkartzearen ondorioz, soinuak listua jariarazten du: horrela, ikasteari esker, elkarketa berri bat eratu da. Pavlovek inguruko estimulu neutroen eta jarduera fisiologikoen artean balizko lotura bat — psikologikoa, sustraian, determinismo biologikoa gainditu zuena — izan litekeela adieraztean, organismoaren eta bere ingurumenaren arteko loturen ezagutzan sekulako aurrerapena egin zen. Pavlovek frogatu zuenez, funtsez fisiologikoa den jokaera bat bera ere (hala nola listu-jariatzea (salivación), hormonen sekrezioa eta nahi gabeko edo erantzule derizten beste hainbat jokaera) mekanismo fisiologiko hutsez erregulatzen omen ziren arren, goi animalia eta gizonarengan hainbat ingurumen-aspektuk kontrolatuak egon daitezke. Animaliek eta gizakiak berea duten ezaugarri horrek aukera ematen du "goi espezieak" (hots, maila batetik gorako antolamendu neurologikoa dutenak) hainbat ingurumeni egokitzeko mekanismoak azaltzen hasteko.

16

HUMANITATE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

Pavlov-en eskeman, baldintza gabeko erantzunak (RI: respuestas incondicionadas) nahigabeko jokabideak dira, berezkoak, ez ikasiak, espezierako biziraupeneko nolabaiteko balioa dutenak, printzipioz baldintza gabeko estimuluek ere (EI: estímulos incondicionados) sortarazten dituztenak. Adibidez, xurgatze-erreflexua (RI) aktibatu egiten da aurreko aprendizaia edo esperientzien beharrik gabe, objektu bat (EI) kontaktuan jartzen denean haurraren ahoarekin. Pavlov-ek hauxe demostratu zuen: baldintza gabeko estimulu bat (EI: estímulo incondicionado) eta estimulu neutro bat, ez baldintzatua (EnC: estímulo no condicionado), elkarrekin aurkeztuz, posible dela erreflexua sortaraztea estimulu neutroa bakarrik aurkeztuz gero; estimulu neutro honi deitzen diogu orain estimulu baldintzatua (EC: estímulo condicionado) eta jokabide horri deitzen diogu erantzun baldintzatua (RC: respuesta condicionada). Txakurraren adibide famatuan: listu-jariatze erreflexua (reflejo de salivación) agertzen da janariaren aurrean, txakurra gosez dagoenean, eta inongo janaririk aurkeztu gabe sortarazten da, kanpaiaren soinuaren bidez. Deitu zitzaion “salibazio psikologikoa”.

EI
(janaria)

RI
(listu-jarioa)

EC
(kanpaia)

EI
(janaria)

RI
(listu-jarioa)

EC
(kanpaia)

RI
(listu-jarioa)

Hortik aurrera gizakiaren baitan agertuko diren aukerek berebiziko eragina izango dute hainbat fenomeno ulertzeari dagokionean, hala nola emozioen psikofisiologia, antsietatea, prozesu psikosomatikoak, etc. Gizakiak sekulako gaitasuna duela frogatu du berriro ere: jokabidearekin inongo lotura mekaniko zein biologikorik ez duten estimuluak asimilatzea eta horien aurrean lotura hori erreala balitz bezala erantzutea, alegia. Horri esker, beharrezko loturak aurreratu eta aurreikusi ez ezik, horien ordez erlazio kontingenteak ezarri ere ahalko ditu pertsonak. Oso litekeena da gizakiak eta animalia batzuek duten gaitasun hori ingurune fisiko eta sozialerako egokipen askoren oinarrian egotea (cf. M.J. del Río, 1990, 33 orr.).

2.

BALDINTZAPEN OPERANTEA EDO INSTRUMENTALA. SKINNER

(baldintzapen operantea)
“Bistan denez, giza ikaskuntza osoa ez da baldintzapen klasikoak iradokitzen duen bezain automatiko eta ez nahitaezkoa. Jokabide gehientsuenak ez dira estimuluek probokatuak, nahita emititu edo gauzatuak baizik. Jendeak bere ingurunean era aktiboan dihardu ondorio desberdinak eragiteko. Nahitako egintza horiei operante derizte eta baldintzapen operante, berriz, jokamolde horrekin loturiko ikaskuntza prozesuari, ingurunean jardutean – edo “operatzean” - hainbat eratan jokatzen ikasten dugulako. Edgard Thorndike eta B.F. Skinner bi autore garrantzitsuak dira baldintzapen operantearen inguruko ezagupenak lantzeko. Thorndike (1913) hasi zen bere lana kaxa trukatuetan ipintzen zituen katuekin. Kaxatik ihes egiteko eta kanpoan zegoen janaria lortzeko, katuek krisketa bat ireki behar zuten, edo beste zerbait egin, hau da, inguruan jardun behar zuten. Kaxaren itxieraren ondorengo mugimendu biziez, bat batean katuek mugimendu egokia egiten zuten, normalean kasualitatez, eta ihes egiten

17

HUMANITATE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

zuten. Prozesua behin eta berriro errepikatuz gero, erantzun zuzena berehala ikasten zuten. Esperimentu hauetan oinarrituz, Thorndike-k erabaki zuen ikastearen printzipio garrantzitsu bat zela ondorioaren legean (ley del efecto): egoera batean ondorio atsegina sortarazten duen edozein ekintza errepikatzeko joera dagoela. Krisketa irekitzeak atsegina sortarazten zuenez (janaria hartzea), kaxa aurkitzerakoan katuek berriro errepikatzen zuten mugimendua. Beraz, Thorndike-k jarri zuen baldintza operantearen oinarria, nahiz eta kontzeptuaren elaborazioa B.F. Skinner-ri (1953) leporatu. Skinner ideia batetik abiatu zen: baldintzapen klasikoaren printzipioek ikasitako jokabide batzuk besterik ez dituela azaltzen, giza jokabide operante gehiago baitago respondente baino. Baldintzapen klasikoak deskribatzen du nola parekatzen diren jokabideak estimulu berriekin; ez du azaltzen nola lortzen diren jokabide operante berriak. Skinner-ek (1938) aztertu zuen baldintzapen operante edo instrumentalean, estimulu berriarekin konektatua dagoen erantzuna ez dela erreflexuzko erantzuna. Horrelako baldintzapenak, subjektuak berez eta bat-batean gauzatzen edo emititzen dituen jokabide jakin batzuk indartu edo saritzea eta beste batzuk, ordea, sari edo eskerronik gabe uztean datza (consiste en reforzar algunas conductas y no reforzar otras conductas). Skinner-ek sorturiko egokieretako batean, plastikozko disko bat zegoen kutxatxoan uso bat ipintzen zuen. Hegaztiak, txiripaz, diskoa mokokatzen zuenean jokabidea diskoan erregistratu eta janari pixka bat ematen zitzaion. Horrela lor daiteke animaliak bestelako jokabideren bat sortzea: saria irabazteko, diskoa mokokatzea, adibidez. Jokabidea indartu egiten du janaria emateak eta horrek, bere aldetik, erantzun berriak eragiteko aukerak ugaltzen ditu: organismoan erantzun berriak gertaraz daitezke horietatik ateratzen diren ondorioak erdiesteko xedez. Horrelako baldintzapenari operante deritzo, organismoaren jokabideak ingurunean omen diharduelako; instrumental ere esaten zaio, saria irabazteko instrumentua subjektuaren erantzuna baita.

(jokabidea: aurrekaria-jokabidea-ondorioa)
"Erantzun" edota "egintza" terminoek bezalaxe, "jokabide" hitzak egoera jakin batean subjektuak egiten duena adierazten du. Egin dezagun kontu jokabide bat ingurumen-eragin multzo biren artean dagoela, beraren aurrekoak (aurrekariak) eta beraren ondokoak (ondorioak). Elkarketa hori era soil batean aurkez daiteke: aurrekaria – jokabidea - ondorioa edo A-B-C (antecedent - behavior consequence), alegia. Jokabideak aurrera egin ahala bere ondorioa hurrengo ABC sekuentziaren aurrekari bihurtuko da. Baldintzapen operantearen ikerketak erakusten duenez, jokabide operantea eraldatua izan daiteke, aurrekarietan, ondorioetan edo bietan egiten diren aldaketen bitartez" (A. Woolfolk, 1999, 210 orr.)

antezedentea (antecedent)

jokabidea (behavior)

ondorioa (consequence)

Ondorio motak. Erreforzamendua (edo indartzea) eta kastigua (edo zigorra)
Baldintzapen operanteko prozesuetan erantzun bat indartu edo ahuldu egiten da ondorio jakin batzuk ezarri edo kentzearen arabera. Indarturik gertatu bada, prozesuei indartze prozesua edo erreforzamendu prozesua (positibo edo negatiboa) derizte; ahuldurik jazo bada, prozesuei aurkezpen edo kentzeagatiko zigor prozesua edo kastigu prozesua esaten zaie. Erantzuna ondoriorik ez izatearren ahuldu edo desagertzen bada, prozesuari iraungitze edo azkentze (proceso de extinción) deitzen zaio.

Indartze edo erreforzamendu nozioa

18

HUMANITATE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

Indartze edo erreforzamendu prozesuetan erantzun mota jakin bat etorkizunean errepikatzeko aukera gehiago daude, erantzun horiek testuinguru sozialean, ez-sozialean edo gizakiaren baitan dituzten ondorioak direla medio. Antzeko baldintzetan, erantzun mota jakin bat etorkizunean errepikatzeko aukerak ugaltzen dituzten berariazko ondorioei indartzaile edo erreforzatzaile esan izan zaie, teknikoki. Bi motatako indartze edo erreforzamendu daude:

indartze positiboa, edo errefortzu positiboa, gertatzen da jokabide batek estimulu baten
aurkezpena dakarrenean; esate baterako, usoak, tekla gorria sakatzearren, janaria lortzen duenean, pertsona batek zerbait egiteagatik lausenguak (halagos) jasotzen dituenean edota ikasle batek, aulkitik erori delako, ikaskideen barre-algarak leherrarazten dituenean. Indartze positibo edo errefortzu positibo gerta daiteke, nahiz eta, irakaslearen ikuspegitik, jokabide indartua (aulkitik erortzea, adibidez) "positibo" ez izan; beste aldetik, jokabidea indartzen duena estimulu bat desagertzea (kentzea) denean, prozesuari indartze negatibo edo erreforzamendu negatiboa deitzen zaio. Egintza jakin baten ostean, ondorio deseroso edo ezatsegin bat amaitu, saihestu edo itzurtzen (escape) denean, oso litekeena da antzeko egokiera batean egintza hori errepikatzea.

Kastigua / zigorra
Maiz indartze negatiboa (reforzamiento negativo) eta zigorra nahasi egiten dira. Indartze edo erreforzamendu (positibo zein negatibo) prozesuak jokabideen indartzea adierazten du beti; zigorrak edo kastiguak, aldiz, jokamoldea apaldu edo desagertzea dakar: zigor-prozesuaz hitz egin dezakegu baldin eta erantzun jakin bat agertzeko aukera txikiagoa dela egiaztatu bada. Hemen ere, bi zigor mota bereizi behar dira: aurkezpen bidezkoa edo kentzearen bidezkoa. Aurkezpen bidezko zigorra (castigo por presentación) da jokabidearen ostean estimulua aurkeztearen ondorioz jokabide hori moteldu edo desagertzen denean: estimulu higuingarri (deseroso, ezatsegin) bat aurkezteak jokabidea ez errepikatzea ondorioztatzen du; baliteke, halaber, erantzun jakin bat gehiago ez gertatzea, ostean ondorio atseginak ez direlako agertzen: kentze bidezko zigorra (castigo por retirada) da hori; horrelakoetan kentzen dena erantzun osteko ondorio atseginak dira.

Baldintzapen operantearen oinarrizko prozesuak. Ondorio motak Prozedurak

Aurkezpena Erreforzatzaile positiboak (Erantzuna sendotzen du)
ERREFOZAMENDU edo INDARTZE POSITIBOA AURKEZPEN BIDEZKO ZIGORRA

Kentzea edo erretiratzea (Erantzuna ahultzen du)
KENTZE BIDEZKO ZIGORRA ERREFORZAMENDU edo INDARTZE NEGATIBOA

Estimulu abersiboak

(Erantzuna ahultzen du) Ez dago ondoriorik

(Erantzuna sendotzen du)

ITZALTZEA (EXTINCIÓN)

(Erantzuna ahultzen du)

19

HUMANITATE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

Ikaste/irakastearen teknikak eta estrategiak, Jokabidearen Azterketa Esperimentalean (AEC: Análisis Experimental del Comportamiento) oinarrituta: o Moldatzea edo hurrenez hurren gerturatzea. Azken helburua erdiesteko bitarteko pauso txikiak
eman behar dira; pauso horiek selektiboki indartuz doaz eta, aldi berean, nahi ez ditugun erantzunak desagertuz doaz, helmugara iritsi arte. o

Atenuazioa. Mailaz mailako prozesu honen aplikazioan, ikasleak lehen ikaskuntza-etapetan
hartzen dituen laguntza eta sostenguak pixkanaka kendu egingo zaizkio, burututako jarduera egokitzat jotzen diren estimuluek bakar-bakarrik kontrolatu arte.

o

Kateadura. Exekuzio-kate segida jakin bat bideratzean, erantzun batzuek aurrekoak mantendu
eta indartzen dituzte.

o

Premarck-en printzipioa. Maiztasun apaleko jarduera baten ondotik maiztasun handiko beste bat
doanean, aurrenekoa berriro gertatzeko aukerak areagotu egiten dira: indartzailea —maiztasun handikoa— ikaslearen jarduera bera da.

o

Fitxen ekonomia sistemak. Kontua da indartzaile-sistema bat ezartzea, hala nola fitxa, puntu edo antzekoak. Hauei esker indartze prozesuak berehala burutu daitezke egoera desberdinetan. Egunean edo egokitzat jotzen den epean, fitxa edo antzekoak entregatuz jarduera atseginez gozatu edo ikasleak gogoko dituen objektuak jaso ahal izango ditu.

3.

IKASTE SOZIALAREN TEORIA. BANDURA

Albert Bandura-k bi elementu bereizten ditu: jakintza eskuratzea (ikaskuntza, aprendizaia, ikastea) eta jakintza horretan oinarrituriko exekuzio hautemangarria (jokabidea). Bere iritziz, faktore pertsonalek (sinesmenak, itxaropenak, jarrerak eta jakintzak), ingurumenak (baliabideak, egintzen ondorioak eta baldintza fisikoak) eta jokabideak (norberaren jarduerak, hautaketak eta ahozko adierazpenak) elkarri eragiten diote. Indar-erlazio horri elkarrekiko determinismo bataiatu zuen Bandurak.

Teoria kognoszitibo sozialaren arabera, pertsona bultzatzen duena ez da barne-indarra eta jendea ez dabil kanpo-estimuluen bidez moldatu eta kontrolatua. Gizakiaren funtzionamendua bestela ulertu behar da, hots, elkarrekikotasun hirukoitzeko eredutzat hartuta; bertan jokabideak, faktore kognoszitibo eta pertsonalek eta ingurumen-jazoerek elkarrekiko egintza exekutatzen duten determinatzailetzat dihardute (Bandura, 1986)
Ikaskuntza aktiboa eta bikarioa bereiztea proposatzen du Bandurak. Lehena, egintzen ondorioak egin eta esperimentatzean ikastea da. Horrek baldintzapen operantearen antzeko badirudi ere, ez da horrelakorik: bien arteko aldea ondorioen funtzioarekin lotua dago. Baldintzapen operantearen aldekoen iritziz, ondorioek jokabidea indartu edo ahultzen dute; ikaskuntza aktiboan, berriz, ondorioek dagozkien egintzen gaineko informazioa eman, itxaropenak sortarazi eta motibazioan eragina izaten dute. Ikaskuntza aktiboan, eginez ikasten da; ikaskuntza bikarioa, aldiz, besteei behatuz ikastea da. Banduraren ustez jokabide-teoria tradizionalek ez dute aintzat hartzen ereduen behatzeak eta

20

HUMANITATE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

imitazioak ikaskuntzan duten eragin handia. Pertsonak (eta animaliak) beste pertsona (edo animalia) batek nola ikasten duen ikustean ikasten dute: horrek, faktore kognoszitiboak ikaskuntza esplikatzeko alferrikakoak direla dioen gogoeta konduktuala auzitan jartzen du. Pertsonak behatuz ikasten duela egia bada, ikaskuntzari dagozkion arreta zuzendu, irudiak moldatu, gogoratu, aztertu eta erabakiak hartu behar izaten ditu. Behaketa bidez ikasteko (aprendizaje observacional) bi era nagusi daude. Batetik, indartze bikario edo zigortze bikario bitartez gerta daiteke, hala nola, jarduera jakin zenbait egitearren, beste bati saria edo zigorra aplikatzen zaiola ikusirik, geure jokabidea eraldatzen dugunean, ondorioak geuk nozitu bagenitu bezala. Bigarren motako behaketa bidezko ikaskuntzan behatzaileak ereduaren jokabidea imitatzen du, behatzen dagoen bitartean eredu den horrek indartze edo zigorrik jasotzen ez badu ere. Bandurak dioenez, behaketa bidezko ikaskuntzaren lau elementu funtsezko hartu behar dira aintzat: arreta ematea, informazioa edo inpresioak atxikitzea, jokabideak sortaraztea eta horiek errepikatzeko motibaturik egotea. (A. Woolfolk, 1999, 225 orr.)

21

HUMANITATE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

IKUSPEGI ETOLOGIKOA

(etologia)
Hurbilpen etologikoa aztertzerakoan, argi eduki behar dugu gure espeziea milioika urteetako aldaketen ondorioa eta emaitza dela. Gaur egun garenak islatzen du prozesu luze horren zati txiki bat besterik ez. Gizakia gaur egun lurrean bizi diren bost milioika espezietako bat bezala ikusten du etologiak, eta abereen erreinuaren testuinguruaren barnean ulertzen du giza garapena. Beraz, ez da harritzekoa ildo honetako ikerketa gehienak giza espeziei ez direnekin egin izatea.

(aurrekariak)
“Ikuspegi etologikoaren aurrekari ezagunenen artean aipatu behar dira Darwin-en lanak eta baita ere abereen jokabideari buruzko lanak, bereziki N. Tinbergen eta K. Lorenz adituenenak. Hauek aztertu zituzten abereen jokabide-pautak ikuspegi hirukoitzetik: aurrekari filogenetikoetatik, bizi irauteko duen balioaren ikuspuntutik eta bere bizitza gertatzen den nitxo bio-ekologikotik” (J. Palacios, 2002, p. 50)

(berezko jokabideak) (conductas innatas)
Berezko jokabideak, edo jokabide instintiboak, ezaugarritzen dituzten lau ezaugarri identifikatu dituzte etologoek. Lehendabizi, unibertsalak dira, hau da, espeziearen kide guztiengan existitzen dira. Bigarrenez, estimulu oso bereziei erantzuteko biologikoki programatuta daudenez, ez dute ikaskuntzarik edo esperientziarik behar. Hirugarrenez, estereotipatuak dira, hau da, beti modu berean gertatzen dira. Azkenik, beres jokabideetan inguruaren eragina minimoa da (hau da, epe laburrean, eragina txikia da; selekzio naturalaren presioek belaunaldi ezberdin ondoren eragiten dute). Jokabidea hauetako pilo bat identifikatu dira, ezagutzen diren espezie guztietan, adibidez, inurritegiak eraikitzeko jokabideak, txitoen mokokako erantzunak, edo antilopeen jokabide taldekoiak (gregarios). Gizakien artean, berezko jokabide hauek nabariagoak dira lehen haurtzaroan. Berezko jokabide bat, adibidez, zurgatzea, haur guztiengan aurkitzen dugu, ez da ikasi behar, gertatzen da pauta estereotipatu batekin eta inguruak oso eragin txikia dauka (bizitzaren lehenengo asteetan behintzat)

(periodo sensibleak, edo periodo kritikoak)
Psikologian aztergai garrantzitsu bat da nola abere baten egitura biologikoak edo genetikoak eragin dezakeen ikaste prozesuan, hau da, nola herentzia eta inguruneak elkarrekin lan egiten duten jokabidea aldatzeko. Etologoek argudiatzen dute abereak biologikoki programatuta daudela eta, ondorioz, hainbat gauza errazago ikasten dute garapenaren zenbait une jakinetan. Erlazio honetako adibide harrigarrienetako bat da impronta (imprinting) edo trokeladoaren inguruan Lorenz-ek egindako ikerketa: prozesu honen bidez espezie batzuetako jaioberriek beraien amekin binkulu emozional bat sortzen dute. Hegazti espezie askotan – berauetan txitak arrautzatik atera eta ia berehala ibil daitezke – txitak goiz hasten dira amari jarraitzen bera doan tokitik. Lorenz-ek teorizatzen zuen esanez amaren eta jaioberriaren artean sortzen den binkulu sozial sendoaren faktore erantzulea jarraipen-ekintza hau zela. Lorenz-ek, bere susmoa egiaztatzeko, ahate batzuk, arrautzatik atera berriak, bere amarengandik banatu zituen eta beste abere bati, edo berak bultzatzen zituen beste objektuei, edo

22

HUMANITATE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

berari, jarraitu arazi zien. Esandakoaren ildotik, hegaztiek berehala eraiki zuten impronta bat jarraitu zutenarekin, eta handik aurrera bere ama izango balitz bezala tratatu zuten. Lorenz-ek deskubritu zuen baita ere improntarako eragin garrantzitsuenetako bat zela txiten adina. Jarraipen ekintza gertatzen baldin bazen periodo jakin baten barnean – jaiotzaren ordu batzuk barru hasi eta hurrengo eguneko momenturen bat arte iraun –, apegoaren binkulua garatzen zen seguritate osoz; baina jarraipen prozesua periodo horren aurretik edo ondoren eginez gero, impronta txikia edo bat ere ez zela lortzen. Etologoek erabiltzen dute periodo sensibleak edo periodo kritikoak espresioa, adierazteko garapenaren momentuak, non, aurreko momentuetan edo ondorengo unetan baino, ikastea errazagoa geratzen den. Periodo sensibleak ez dira aplikatzen soilik inprontara, edo ama-haurra apegoaren arlora. Ikerlariek beste arlotan ere aplikatu dute kontzeptu hau, adibidez, hizkuntza eskuratzea, edo genero-paperaren garapena.

(Giza etologia)
Teoria etologikoen aplikazio garrantzitsuena Bowlby-k egin zuen, apego edo atxikimenduaren ildotik. “Bowlby-k, eta ondoren atxikimenduari buruzko aditu guztiek, adierazi dutena hauxe da: nola, berezko jokabide eta tendentzia batzuetatik abiaturik (adibidez, negar eta barre egiteko jokabideak, kontaktu fisikoarekin eta hurbilpenarekin disfrutatzeko tendentziak), haurrek binkulu emozional sendo garatzen dituzte beraiekin interakzionatzen diren helduekin (heldu hauen jokabidea ere bideratuta dago haurtxoekin interakzio sensiblea edukitzeko). Sustrai filogenetiko argia eta bizirauteko balio ukaezinezkoa daukate jokabide eta tendentzia hauek; beraz, ez da harritzeko unibertsalak izatea espeziearen kide guztiengan (nahiz eta apego-estiloak ezberdinak izan inplikatuta daudenen – helduak eta haurrak – jokabideen arabera” (J. Palacios, 2002, p. 51). Bowlby-k – mediku eta psikoanalista britainiarra – lehena izan zen erakartzeko haurren psikologei giza garapenaren interpretazio ebolutiboari. Mediku klinikoa izanik, ezagutu zituen erakundeetan bizi izandako haurren arazo emozionalak. Haur hauek askotan arazoak zituzten adiskidetasun minaren erlazioak sortzeko eta mantentzeko. Bowlby-k haurtzaroan jasandako amarekiko apego sendoaren faltarekin lotu zuen arazo hau. Beraz, nola eta zergatik sortzen den ama-haurra binkulua ikuspegi etologikotik azaldu nahi izan zuen. Etologia eta Freud-en teoriaren arteko nahaste interesgarria da Bowlby-ren teoria. Freud bezala, Bowlby-k pentsatzen zuen ama eta haurraren arteko lehenengo hartu-emanen kalitatea funtsezkoa zela geroko garapenerako eta lehenengo esperientzia horiek aurrera doaz inkontzientean gertatzen diren prozesuen bidez. Bowlby-ren teoriak ere adierazten du etologia klasikoaren oinarrizko printzipio bat: gizakien artean (eta maila altuko espezie gehienetan ere) ama-haurra binkulu intimoa funtsezkoa dela gaztea bizirauteko. Amarengandik hurbil mantentzen diren haurtxoak, aldendutako haurtxoak baino, modu efikazagoan elikatu, babestu, irakatsi eta eramango dira. Amak eta haurrak erabiltzen dituzten jokabideak, bien arteko diada modu intimoan mantentzeko, berezkoak direla eta estimulu anitz batzuek sortarazten dituztela kontsideratu behar dira. Bowlby-k esaten du baita ere batasun-nexoa erraz garatzen dela periodo sensiblean, baina periodo honen ondoren, benetako erlazio emozional intimoa lortzea ezinezkoa gerta dakioke haurrari.

(konklusioak)
“Etologoek psikologo ebolutiboei zera esaten diete: lehendabizi, jaiotzerakoan gizakia ez dela tabula rasa bat; organismoan berezko jokabide jakin batzuk (erreflexuak, taxiak, jokabide-patroi finkoak) eta jokabideen tendentzia sorta txertatuta dakatza;

23

HUMANITATE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

guzti hauek aktibatu eta zehaztu egingo dira inguruko estimuluen kontaktuan, bereziki, izaera sozialeko estimuluekin, gizakientzat hauek baitira nabarienak; bigarrenez, etologoek psikologo ebolutiboei esaten diete filogenesiaren prebisioak aktibazio eta kaduzitate data daukatela, hau da, estimulazioa denbora tarte jakin baten barnean agertu behar dela beste abereenak baino zabalagoak diren tarteak -, baina tarte horietatik kanpo garapen normala mehatxatuta dago” (J. Palacios, 2002, p. 50)

24

HUMANITATE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

IKUSPEGI EKOLOGIKOA. BRONFENBRENNER

(Ikuspegi sistemikoa. Osotasuna. Ikuspegi kontestual interakzionista) 1970 hamarkadan ikuspegi ekologikoa agertzen da. Garapen Psikologian ikuspegi hau lotuta dago
bereziki Bronfenbrenner izenarekin, eta berarekin batera beste hainbat jarraitzaileekin; hauek Garapen Psikologiaren norabidearekin apurtu nahi zuten: Bronfenbrenner-ek esaten zuen moduan, Garapen Psikologia bilakatu zen diziplina bat non heldu arrotzek haur arrotzak egoera arrotzetan aztertzen zituzten. Garapen Psikologian ikuspegi ekologikoa agertu arte, ingurunea edo testuingurua kontutan hartzen zen oso era mugatuan; gehienetan aipatzen ziren testuinguruaren zenbait aldagai, hala nola, maila soziala edo bizilekua, zeuden estimuluak, edo garatzen ari zen pertsonak zituen erlazio posibleak. Eredu ekologikoan, aldiz, testuingurua ulertzen da esfera edo sistema ezberdinen jarraitasun, beraien artean elkarreraginean eta elkarrekin eragiten dute garapenean. Beraz, garapena ulertzen da osotasun bezala, edo sistema bezala - hortik garapenari buruzko ikuspegi sistemikoa -, non parte hartzen duten elementu guztiak beraien artean elkarreragina duten eta garapenean eta garapenaren prozesuetan eragina duten. Beraz, haurra da “sistema” edo “esfera” ezberdinetako interakzioen ondorioa; testuinguru, edo sistema edo esfera hauetako batzuk erlazio eta eragin zuzena daukate garatzen ari den norbanakoarengan; beste batzuk, aldiz, zeharkako eragina. “Bronfenbrenner-ek esaten du haurra eta ingurua beraien artean etengabe elkarreragiten direla, era bidirekzionalean edo transakzionala. Adibidez, suposa dezagun neska batek argia eta bikaina izateko garapenaren ezaugarri sustatzaileak dituela. Honek eragina izan dezake bere inguruan eta, beraz, bere gurasoek eskola hobe batera bidali; honek, aldi berean, neskatoarengan eragina izango du eta bere errendimendu akademikoa hobetu; eta honek berriro bere inguruan eragina izango du karrera on bat egin nahi duten lagunak erakartzen; eta horrela jarraitu interakzio eta garapenaren etengabeko ziklo batean. Interakzio mota hauek – esaten du Bronfenbrenner-ek – oso zaila dira aztertzeko gertatzen den inguru naturaletik aldentzen badugu haurra” (Vasta, 2001, p. 62).

(osotasuna: sistema ezberdinen arteko elkarreragina)
Esfera edo sistema hauetako bakoitzak garatzen ari den pertsonarekiko, eragin mota bat eta eragin iturri bat adierazten du: • Mikrosistema Pertsona dagoen eta etengabeko esperientzia esanguratsuak bizi den berehalako testuinguru bakoitzak, mikrosistema izena hartzen du eredu ekologikoan; neska- mutilentzat familia, eskola eta berdinkideen taldea dira mikrosistema nagusiak; •

Mesosistema
Mikrosistema hauek beraien artean guztiz independenteak ez direnez, garapenen eragina duten faktoreen azterketak dakar: pertsonak parte hartzen duen mikrosistema ezberdinen arteko antzekotasunak, ezberdintasunak eta konexioak aztertzea; azterketa maila hau ezagutzen da mesosistema izenarekin;

Exosistema

25

HUMANITATE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

Baina mikrosistemak eta bere antolatzaileak (gurasoak, irakasleak) beste esfera edo sistema baten eraginpean daude, exosistema deiturikoa; esfera honek ez dauka eragin zuzena haurrarengan, zeharkako eragina baizik, adibidez, gurasoen lan esperientziak, auzo eta komunitateko zerbitzuak, familia zabala (ez badauka erlazio hain estua mikrosistema izan ahal izateko), irakasleen aholkularitza eta etengabeko prestakuntza zerbitzuak, e.a. •

Makrosistema
Azkenean, bere baitan dauzkan beste sistemak makrosistema da eta hauxe besterik ez da: une eta toki jakin batean mikrosistema, mesosistema eta exosistema ezaugarritzen dituzten oinarrizko elementuak; makrosistema erlazionatzen da beraien artean erlazionatuta dauden eduki ezberdinekin, hala nola: agintzen diren arauak eta legeak, ohiturak eta arau moralak, garapen teknologikoaren maila eta egoera ekonomikoa; alderdi orokorragoetan, kultura eta bere bariazioak aipatzen ditu makrosistemak; baina kulturak aldagaitzak ez direnez, alderantziz aldaketak eta bilakaera jazotzen dituenez, makrosistema erlazionatuta dago baita ere kultura baten barnean ematen diren aldaketa historikoekin;

Testuinguru sare honen baitan egonik, gizabanakoa ez da galdurik gelditzen, pertsonekiko eta egoerekiko paper aktibo dauka eta, eta beraiengan eragina du eta aldi berean berarengan besteek eragiten dute, bidirekzionala den prozesu batean – eta ez subjektu pasibo baten gainean inposatzen den kontestuan -.

Bronfenbrenner-en eredu ekologikoa. Testuinguruaren azterketa mailak:

26

HUMANITATE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA

Bibliografia: • Carretero M. (2007). Konstruktibismo eta hezkuntza. Hik hasi 20. monografia. Kap. II: garapen kognitiboa eta ikastea, 25-45 orr.
(gazteleraz: Carretero M. (1993): Constructivismos y educación. Zaragoza. Edelvives)

• •

Delval J. (1994): El desarrollo humano. Madrid. Siglo XXI. Del Río, M.J. (1990): Comportamiento y aprendizaje: teorías y aplicaciones escolares. En C.Coll, J.Palacios, A.Marchesi (comp.) (1990): Desarrollo psicológico y educación, II Psicología de la educación. Madrid. Alianza, p. 41) Palacios J, Marchesi A eta Coll C (bilduma) (1999): Garapen psikologikoa eta hezkuntza – I Psikologia Ebolutiboa. Bilbo. UPV/EHU kap. 1. J. Palacios: Psikologia ebolutiboa: Historia, oinarrizko kontzeptuak eta metodologia, 13 orr. kap. 25. J. Palacios, C. Coll eta A. Marchesi: Garapen psikologia eta hezkuntzaprozesuak Palacios J, Marchesi A, Coll C (comp.) (2002): Desarrollo psicológico y educación 1. Psicología evolutiva. Madrid. Alianza. Cap. 1. Psicología evolutiva: concepto, enfoques, controversias y métodos.- Jesús Palacios (p. 23-78) Vasta R., Haith M.M., Miller S.A. (2001): Psicología infantil. Barcelona. Ariel Cap. 2. Teorías del desarrollo infantil (p. 37-67). Woolfolk A., 1999: Psicología educativa. Mexico. Prentice Hall

27

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->