1

Introducción

El presente trabajo tiene como propósito lograr que los docentes involucrados en la tarea de enseñar la ciencia básica, reflexionen sobre los elementos y procesos que se requieren para tratar de lograr el aprendizaje, por parte de los estudiantes, de un conocimiento vivo, cambiante y dinámico, enfocado a la solución de problemas, al establecimiento de modelos de situaciones vivenciales; no sólo a la aplicación de reglas inciertas, desconectadas de los contextos reales y naturales en los que viven y se desenvuelven ellos.

Por regla general, los problemas que se presentan en el aprendizaje formal, es decir, el escolar, surgen, en la mayoría de los casos, de los problemas cotidianos de la vida, no de las entrañas de los libros de texto. Sin embargo, su conceptualización no es un arte fácil, fundamentalmente porque la capacidad para lograr arribar al dominio de estos conceptos está unida a la creatividad, ciertamente huidiza.

Es en esta dificultad donde la presente propuesta tiene cabida; la misma plantea como fundamento que los recursos del entorno deben jugar un papel, de tal manera importante, que se constituya en una ayuda para que los docentes presenten a sus alumnos alternativas de solucion a problemas y situaciones que no se ciñan a la imposición de usar únicamente libros, como textos de apoyo.

La propuesta tiene su base metodológica considerando la premisa de que el entorno plantea por sí mismo problemas para lograr llegar al aprendizaje de conocimientos,

2

pero al mismo tiempo funciona también como elemento motivador a la hora de solucionarlos convirtiendo su proceso de solución en toda una experiencia creativa, al respecto, Montserrat Moreno expone una excelente afirmación que encuadra muy bien con la idea aquí expresada en cuanto a lo que sucede en el universo escolar: “Para que exista abstracción, es necesario que exista algo de lo que abstraer, y este algo, en las formas elementales del pensamiento, no puede ser más que la organización de las acciones sobre los objetos concretos a los que el niño tiene acceso”1.

En todos los educadores existe la conciencia de que la escuela se encuentra inmersa en una sociedad concreta y que una de las muchas definiciones que se pueden dar a la educación es la enunciada por Jean Piaget: “Educar es adaptar al individuo al medio social cambiante”2. Luego entonces es a partir de esta premisa cuando

deberíamos empezar por preguntarnos ¿cuál es el medio social en el que se desarrolla la escuela actual y cómo se socializan los alumnos en la misma?

Es un hecho que la sociedad en los últimos años, y debido a los avances tecnológicos, está sufriendo cambios radicales de tal forma que, en los países

llamados industrializados, se asiste a una especie de revolución causada por el paso de una sociedad industrial a una sociedad basada en la información. Así, unos medios mecánicos de comunicación relativamente lentos pero que han configurado y

1

MONTSERRAT, Moreno, El Pensamiento Matemático, en “La pedagogía Operatoria. Un Enfoque Constructivista”, Barcelona, Laia, 1983, p 58, en La Matemática en la Escuela I, Antología, UPN, SEP, 1988, p. 37.
2

PIAGET, Jean, en Meece, Judith, Desarrollo del niño y el adolescente, Biblioteca para la actualización del maestro, SEP, Mc Graw Hill, 2000, p. 104.

3

marcado las relaciones humanas a lo largo de siglos como son la voz y el papel impreso, están siendo reemplazados por la comunicación electrónica, logrando que de esta manera se pueda compartir información casi al instante con personas o máquinas desde cualquier lugar del planeta, gracias al empleo de estos modernos sistemas.

Ha nacido entonces la llamada sociedad de la información en parte debido al gran desarrollo de las nuevas tecnologías, quizás por esto mismo también conocida como la era digital o la sociedad digital. Es en este tipo de contextos, en los que, como educadores, se debe reflexionar sobre la importancia que conlleva formar seres humanos para que se conduzcan en esta nueva era, considerando las repercusiones y consecuencias del empleo de estas tecnologías en la vida diaria.

Por otra parte y en relación al tema que nos ocupa, los profesionales en educación básica, deben desarrollar en la conciencia el hecho de que las matemáticas constituyen una disciplina del conocimiento muy amplia, dinámica y, además, básica para lograr interactuar con otras disciplinas, creciendo su importancia en proporción directa con su utilidad para lograr entender fenómenos de la realidad.

Al igual que otras ramas del saber, ésta también está siendo afectada por los nuevos avances tecnológicos, tanto en su propio seno como en su enseñanza. De hecho se afirma que se está viviendo una edad de oro en su producción, ya que más de la mitad se han desarrollado desde la Segunda Guerra Mundial, a consecuencia de los avances tecnológicos, que, no sólo han hecho más fáciles los cálculos y la

Considerando lo anteriormente expuesto. como un cuerpo de conocimientos abstracto y ajeno a la realidad. con igualdad de oportunidades para aprender. también han cambiado la naturaleza misma de los problemas que interesan y sus métodos de investigación. entre otras cosas. que los docentes responsables de los cursos formales apelen a la dimensión humana de esta disciplina en el proceso de . en las exigencias que la sociedad actual impone al sistema educativo en su conjunto. a saber: necesidad de trabajadores con cultura matemática que sean capaces de ampliar su aprendizaje una vez acabada su escolarización y en función de sus necesidades laborales y de desempeño profesional. La propuesta pretende. Esta concepción de la ciencia y la introducción de las nuevas tecnologías como herramientas en su desempeño. en este trabajo se presenta una propuesta de enfoque en el aprendizaje de la matemática tratando de modificar la idea que comúnmente se tiene de esta ciencia. marcan la nueva docencia basada. a grandes rasgos. Ser ciudadanos bien informados capaces de entender y aun participar en las cuestiones propias de una sociedad tecnológica. es el caso por ejemplo de los avances en Geometría Multidimensional la cual ha hecho posible los descubrimientos en el diseño de las llamadas formas fractales. Ahora bien.4 elaboración de gráficas. el estudiante podrá lograr estos objetivos sólo en el caso de sentirse atraído por el conocimiento de forma afectiva y efectiva. no sólo utilizando el aprendizaje como un filtro intelectual. de acuerdo con lo que aquí se propone.

sobre las actitudes profundas respecto de su enseñanza.. la mayoría de la gente considera que la matemática es importante pero. en el juego. 1. a veces. así como la comprensión geométrica del espacio-tiempo (esto es el mundo físico y sus modelos). su capacidad de abstracción de entornos y situaciones reales. situaciones creadas por entornos informáticos que pretenden emular a su vez entornos reales. utilizando como contexto los elementos y recursos del entorno. herramientas y utensilios de uso diario. en el hogar. más efectivo a veces de lo que aparenta. incluso permanece totalmente escondido en los aparatos. con todo lo que esto implica. En general. empleando como base metodológica ejemplos didácticos que van desde vivencias en el aula. sobre estas actitudes. se trata propiamente de fomentar en los docentes la participación en una aventura matemática en el aprendizaje de esta ciencia con sus alumnos. tiene un fuerte influjo.5 tratar de lograr su aprendizaje. O da más peso a las dificultades de su aprendizaje y comprensión que a las ventajas e impacto de la disciplina. se expone lo que expresa Markarian: En el fondo.1. El papel de la matemática en la sociedad es sutil y a veces difícil de percibir.Una consideración de fondo: ¿qué es la actividad matemática? La filosofía prevaleciente sobre lo que la actividad matemática representa. son dos aspectos que muestran el papel cultural y científico de la disciplina. La matemática ocupa un lugar prominente en la currícula escolar en todos los países. experiencias fuera del aula con elementos producto de la necesidad de develar enigmas que hagan sentir el problema como propio y por ende la imperiosa obligación de resolverlo.. parece haber olvidado por qué. Las aptitudes para calcular y para organizar la información. Dado que la matemática ocupa un lugar prominente en .MARCO TEÓRICO CONTEXTUAL 1.

desde un punto de vista operativo. estudio de la 3 MARKARIAN. Roberto: La dimensión humana de la matemática.6 diversos sectores de la sociedad y de la civilización como un todo. como realidad física o mental. de la realidad exterior modelada y expuesta de manera concreta utilizando símbolos.com/anteriores/2003/junio/libros85. los matemáticos y los profesores debemos preocuparnos de explicar y clarificar su rol. entendida ésta en sentido amplio. pp 18-19. y luego. estructura. México. que permite presentar eficazmente. Correo del Maestro-Ediciones La Vasija.correodelmaestro. no es incompatible en absoluto con la aquí propuesta. La antigua definición de la matemática como ciencia del número y de la extensión (concepción clásica).F. sino que corresponde a un tipo de estadio en el que el enfrentamiento con la realidad se había plasmado en dos aspectos fundamentales: la complejidad proveniente de la multiplicidad de elementos (lo que da origen al número. que tiene que ver con el manejo de las reglas o convenciones iniciales de partida de los elementos y procesos involucrados.. Obtenido del WEB: http://www. La actividad matemática se enfrenta con el hecho de elaborar un cierto tipo de estructuras que se prestan a unos modos peculiares de tratamiento que incluyen: a) Una simbolización adecuada.3 En esta misma obra. a la aritmética) y la complejidad que procede del espacio (lo que da lugar a la geometría.htm . b) Una manipulación racional rigurosa. expone que la actividad científica en general consiste en la exploración de ciertas estructuras de la realidad. D. etc. las entidades que maneja. c) Un dominio efectivo de la realidad a la que pretende emular. 2003. primero de manera racional. modelo mental que se construye. si se pretende. Markarian.

como ya se dijo.7 forma y la extensión). de forma muy semejante a las otras ciencias. interés y atractivo. otras estériles. aunque siempre perfectible. • La complejidad proveniente del manejo de la incertidumbre en la causalidad múltiple incontrolable (probabilidad. a la manera de como el aprendiz de artista va siendo imbuido poco a poco. tiene profundas repercusiones en la manera en que se propone enfocar su aprendizaje. La complejidad de la razón de cambio y de la causalidad determinística (cálculo). Más adelante el mismo espíritu de la disciplina se habrá de enfrentar con: • • La complejidad del símbolo empleado como variable (álgebra). por aproximaciones sucesivas. dinamismo. por una parte. ganando con ello en accesibilidad. Con ello se hace obvio cómo se ha procedido en su evolución. estadística). Esta idea. Al respecto. • La complejidad que pretende emular la estructura formal del pensamiento (lógica matemática). por experimentos. donde se hace patente su fecundidad y potencia. como por ósmosis. a su propia historia. hasta que va alcanzando una forma más madura. La enseñanza ideal de los docentes con respecto a esta disciplina debería tratar de reflejar este carácter profundamente humano. por tentativas. David Block y Martha Dávila exponen lo siguiente: . La educación que compete al aprendizaje de esta ciencia debe ser concebida más como un proceso de inmersión en las formas propias de proceder de su ambiente. en la forma peculiar de ver las cosas característica del oficio en que se entronca. Para lograr entender esta interacción fecunda entre la realidad y la ciencia en cuestión es necesario acudir. unas veces fructíferas.

CINVESTAV. centrando la atención ya no sólo en los contenidos matemáticos formales. pero esta creencia sólo se puede dar por el hecho de que no vivimos solos y aislados sino en sociedad: en una sociedad que funciona en gran proporción con la base de estos conocimientos y en la que hay personas capaces de desarrollarlos para cubrir las 4 BLOCK. Ahora bien. Se puede llegar a pensar que alguna persona tomada individualmente puede lograr vivir sin necesidad de este conocimiento o. IPN.. por lo menos. 1993.4 1. Martha. DIE. Volumen 5. sin mucho de lo que se estudia en forma obligada de esta disciplina en la educación básica. David y DÁVILA. se tiene que abarcar en los mismos todas las matemáticas que existen en nuestra sociedad. 37. justo como lo hicieron aquellos que fueron inventando las matemáticas que hoy nos presentan los libros. Educación Matemática. de generar y crear procesos no canónicos para resolver problemas. estos cuestionamientos no pueden referirse sólo a los contenidos que se estudian en la escuela de esta ciencia. p. ¿en que consisten y para que sirven?. .2. México. sino también en la capacidad de pensar matemáticamente.Las matemáticas en el contexto social y escolar Al abordar el tema de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas resulta muy útil preguntarse ¿qué son?.8 …es fundamental que analicemos nuestra concepción de lo que es saber matemáticas.

se enseñe matemáticas en la escuela responde a una necesidad a la vez individual y social: cada individuo en este contexto debe saber un poco de esta disciplina para poder resolver. Todos. convirtiendo de esta manera la enseñanza escolar en un fin en sí mismo. La presencia de esta ciencia en el contexto escolar es entonces una consecuencia de su presencia en la sociedad y. las necesidades que surgen en la escuela deben estar subordinadas a las necesidades de la vida en sociedad. Se tiene aquí un problema relativo a las actividades escolares que no es posible entender desde la perspectiva puramente escolar. . Cuando se llega al reduccionismo de considerar que las matemáticas y las otras ciencias sólo están hechas para ser enseñadas y aprendidas. incluso cuando éstos no reconocen sus propias necesidades de esta ciencia. estamos obligados a mantener el combustible que hace funcionar a nuestra sociedad. en particular. los problemas que surgen en la diaria convivencia con los demás. en forma obligada. de una manera u otra. por lo tanto. que la llamada enseñanza formal es imprescindible en todo aprendizaje y que la única razón por la que se aprende es porque se enseña en la escuela.9 necesidades de los demás. sin tomar en cuenta lo que ocurre fuera de la escuela y. El hecho de que. la poca visibilidad del empleo del conocimiento en el conjunto de la sociedad. o cuando menos reconocer. se reduce el valor social del conocimiento a un simple valor escolar.

3. Al respecto. más bien que en la mera transferencia de contenidos. 1. las actividades didácticas que se propongan como elementos de su proceso de adquisición deben estar basadas sobre todo en la premisa del hacer.. estudia problemas de esta índole. Es por ello que. Ermel del Irem.10 Es importante tomar en cuenta que los procesos de enseñanza y aprendizaje de esta y otras ciencias son aspectos particulares de su proceso de estudio. es decir. como del profesional que también. en su obra “Aprendizajes Matemáticos en la Escuela Primaria”. en esta propuesta. que se refieren a los procesos mentales que se involucran en la resolución de problemas. se considera que en su aprendizaje. entendiendo la palabra estudio en un sentido amplio que englobe tanto el trabajo del aprendizaje del alumno. expone: “La actividad de resolución de problemas se presenta en efecto como una actividad compleja que requiere la afectación mental y simultánea de un . ya que en esta ciencia el método claramente predomina sobre el contenido. en buena parte colindantes con la psicología cognitiva. se concede una gran importancia al estudio de las cuestiones. a su modo.Los procesos de pensamiento en matemáticas Una de las tendencias generales más difundidas en la actualidad consiste en hacer hincapié en la transmisión de los procesos de pensamiento propios de la matemática.

11 gran número de tareas: depósito. pasaron a heredar. David. obtenidas de David Bergamini6. Mexico. Matemáticas. Edit. prescindiendo de sus características. 1985. cálculos. UPN. Abstraemos por ejemplo cuando nos 5 ERMEL. seguramente este conocimiento los fascinó y los amedrentó. La Matemática en la Escuela II. se exponen las definiciones de estos dos elementos constituyentes del saber matemático. el inicio estuvo ligado seguramente a cuando los primeros humanos pensaron por primera vez en los números y las formas como tales. La matemática es una ciencia que. con su escepticismo y razón que los caracterizaron. 6 BERGAMINI. los griegos. A este respecto. p 39.212. se inició sin tener ninguna utilidad práctica. seguramente se preguntaron ¿por qué se consideraban ciertas las aseveraciones? ¿qué significaban?. Los Problemas en la Escuela Primaria. La abstracción se entiende como la capacidad de percibir una o más cualidades comunes en cosas distintas y formar una idea general partiendo de ellas. búsqueda y aplicación de procedimientos. Colección científica de Time-Life. el saber matemático que se había estado acumulando con el tiempo. Cuando estos seres primitivos iniciaron sus acciones de conquista con el ánimo de invadir y sojuzgar otras civilizaciones para finalmente subyugarlas. . 1987. Antología. en Aprendizajes Matemáticos en la Escuela Primaria. En este proceso de búsqueda y respuestas. Time Life Internacional. pero también los dejó insatisfechos. etc”5. entre otras cosas. en su forma pura. formularon conscientemente los dos procesos mentales vitales para el progreso matemático: la abstracción y la demostración. p. del Irem. organización de información. SEP. selección.

la matemática es una ciencia intensamente dinámica y cambiante. Todo ello sugiere que. la cultura que en esta sociedad se desarrolla. la sociedad en evolución en la que se ha de integrar. . El otro miembro del binomio educación-matemática. de tal manera que los elementos que se encuentran involucrados son muchos y extraordinariamente variados. La demostración es posible entenderla como el arte de argumentar desde las premisas hasta la conclusión de forma tal que no se pueda encontrar ningún error en ninguna etapa del argumento. como se deja ver.12 parecen formas circulares los neumáticos de los automóviles. las finalidades prioritarias que a esta educación se le quiera asignar. hasta el grado de constituir una de las más poderosas herramientas en el proceso de posibilitar el avance de la civilización como la conocemos. los aros de bordar. La educación ha de hacer referencia necesariamente a: lo más interno de la persona. efectivamente. aunque de modo más lento. ya que su evolución se ha dado de manera rápida y hasta turbulenta en sus contenidos. a los medios concretos personales y materiales de que en el momento se puede o se quiere disponer. no es tampoco nada simple. Por otra parte. el aprendizaje de esta ciencia no puede ser concebido como una realidad de abordaje sencillo. Son estas dos premisas las que han logrado que esta ciencia tenga la estructura y el potencial de la que es característica. y aun en su propia concepción. un individuo aún en formación. etc.

Introducción al pensamiento complejo. p 46. en Educación y Cultura Global. MORIN. la educación –en su sentido más amplio.13 La complejidad de la matemática y de la educación sugiere que. los teóricos y no menos los agentes responsables de su enseñanza. Se expone a continuación un texto de Edgar Morin que expresa con claridad la situación y los elementos que intervienen en la dimensión compleja del sistema educativo. El significado y la función de la educación en la sociedad y cultura globalizada.. UAS. Gedisa. Una razonable resistencia ante las variaciones es la característica de los organismos vivos sanos.. Barcelona. al respecto se tiene el siguiente comentario expresado en un escrito de Gimeno Sacristán. Rodrigo López Z. Colección Letras Magistrales. Edgar. 25. Lo malo ocurre cuando esto no se conjuga con una capacidad de adaptación ante la mutabilidad de las circunstancias ambientales siempre cambiantes. . Ed. 2002. S. Serie Documentos y Textos. “En esta evolución hacia los cambios fundamentales de nuestros estilos de vida y nuestros comportamientos. estímulos que complementan y mejoran la cultura escolar…”7 La educación. adquirir nuevas competencias. Esto no es necesariamente malo. 1994. p. de revisar y relativizar lo propio. México. porque ella constituye uno 7 GIMENO. presenta una fuerte resistencia al cambio. 8 Vid. José. como todo sistema complejo8. Suponen posibilidades de acceder y de enriquecerse con lo ajeno. deban permanecer constantemente atentos y abiertos a los cambios que en muchos aspectos la dinámica rápidamente mutante que la situación global de nuestro mundo viene exigiendo. “La globalización cultural en este sentido tiene consecuencias ambivalentes que implican llamadas de atención contradictorias para la educación. La educación es “la fuerza del futuro”. Coordinador.juega un papel preponderante.

. p. 32. Para tener sentido la palabra necesita del texto que es 9 Ibidem. se va haciendo necesario traspasar la prioridad de la enseñanza de unos contenidos a otros más acordes. la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza nuestro mundo”9. es lo más valioso que podemos proporcionar a nuestros jóvenes estudiantes. entre otras cosas: El contexto El conocimiento de las informaciones considerando elementos aislados de la misma es insuficiente. En esta cita se deja entrever la importancia de considerar la rapidez con la que.14 de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio. es claro que los procesos verdaderamente eficaces de pensamiento. Los procesos a que se hace referencia son los que intervienen a nivel mental en los individuos para lograr que un conocimiento sea pertinente. Uno de los desafíos más difíciles será el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente. la educación deberá entonces evidenciar. que no se vuelven obsoletos con tanta rapidez. Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido. por razones muy diversas. En la situación de transformación vertiginosa de la civilización en la que nos ha tocado vivir. Considerando lo anterior.

afectivo. la dimensión económica. está en interacción permanentes con todas las otras dimensiones humanas11. La sociedad se conforma por dimensiones históricas. Lo global (las relaciones entre el todo y las partes) Lo global es considerar una dimensión más abarcativa que el contexto. social. El conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones. económicas. se podría no solamente aislar una parte del todo sino las partes unas de otras. el ser humano es a la vez biológico. 43. El todo tiene cualidades o propiedades que no se encontrarían en las partes si éstas se separaran las unas de las otras y ciertas cualidades o propiedades de las partes pueden ser inhibidas por las fuerzas que salen del todo. como el ser humano o la sociedad. p.15 su propio contexto y el texto necesita del contexto donde se enuncia. De esta manera.48. Por ejemplo. síquico.. son multidimensionales. es el conjunto considerado como sistema.10 Lo multidimensional Las unidades complejas. la palabra “amor” cambia de sentido en un contexto religioso y en uno profano.. Ibidem. racional. el cual contiene partes diversas ligadas de manera interactiva u organizacional. Lo complejo 10 11 Ibidem. . sociológicas. es un todo organizado del cual todos formamos parte. p. por ejemplo. religiosas. es que una sociedad es considerada mucho más que un contexto.

Construcción y representación del conocimiento . el psicológico. las partes entre ellas. el sociológico.OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS 2. Hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico. para estimular la resolución autónoma de verdaderos problemas. de manera multidimensional.1. el político.16 El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Es en esta dirección donde deberán ser encausados los esfuerzos para que el docente promueva en sus estudiantes el empleo de estrategias heurísticas adecuadas para la resolución de problemas en general. la matemática. En consecuencia. Por esto se considera que la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad. a lo complejo y al contexto en una concepción global.) y que existe un tejido interdependiente. Los desarrollos propios de nuestra era nos enfrentan cada vez más y de manera cada vez más impredecible a los desafíos de la complejidad. 2. el afectivo.. interactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto. más que la mera transmisión de recetas adecuadas en cada materia.. las partes y el todo. y en nuestro caso particular. la educación debe promover estos procesos de pensamiento que promueven el desarrollo de un tipo de inteligencia general apta para referirse. el todo y las partes.

valorales. Este proceso está permeado por diversos elementos del contexto histórico y cultural. es debido a ello que los significados individuales sólo tienen sentido en cuanto se comparten con otros. saber hacer) en algún nivel de profundidad y precisión. tanto entre personas. este proceso genera significados específicos y ordenadores de la realidad circundante. de igual manera. de esta manera la representación del conocimiento constituye un medio para establecer la relación. su elaboración obedece a una combinación intrincada de aspectos experienciales. amplio y profundo. como entre grupos sociales. el proceso constructivo también involucra experiencias y abstracciones. La representación del conocimiento es. y tiene consecuencias directas en los procesos cognitivos y de la vida social en general de los individuos.17 El conocimiento es un producto en permanente cambio resultado de un proceso constructivo que se da en condiciones sociales específicas. desde lo más informal y superficial. más allá de una simple absorción o reproducción directa de la realidad. los cuales operan a su vez como un conjunto articulado de referentes que pretenden explicar la realidad. racionales y motivacionales. el resultado de un proceso complejo. El conocimiento incluye lo que se sabe acerca de un segmento de la realidad (saber. incluso creando nuevas realidades con sus referentes espacio temporales. hasta lo más formal. . incluye también el enfoque o perspectiva desde la cual se establece la certeza sobre lo que se sabe. y el lenguaje empleado como vehículo comunicativo y soporte de todos los anteriores componentes.

Mc Graw Hill. está siendo fuertemente influenciado por la revolución cognitiva llamada constructivismo basada en las ideas de Jean Piaget. 2000.”12 Por su parte. establece la idea de que el conocimiento se construye a partir de las actividades físicas y mentales del estudiante. sino que se construye entre las personas a medida que interactúan: “Las interacciones sociales entre compañeros constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. 101. Es con el acuerdo de esta corriente educativa que se considera la tesis según la cual el 12 MEECE. la de Jean Piaget. Una de estas aportaciones. p.18 La representación del conocimiento. Vygotsky establece que el conocimiento no se logra de modo individual. en lo referente al ámbito educativo. Vygotsky y otros autores. sus implicaciones son de gran importancia en todos los niveles y grados de la educación escolarizada. México. Conocer un objeto es utilizarlo. Conocer un objeto. comprender la forma en que se construye. 13 Idem . conocer un hecho no es simplemente observarlo y hacer una copia mental de él. esta corriente educativa representa una importante contribución en los planos cognitivo y socio histórico. esto no es algo que pueda simplemente darse. más bien se localiza dentro de un contexto social determinado. Biblioteca para la actualización del maestro. transformar. Conocer es modificar. entender el proceso de transformación y. Desarrollo del niño y del adolescente. al respecto se expone lo que piensa Mece Judith: “El conocimiento no es una copia de la realidad. Judith. el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el estudiante. SEP. en consecuencia.”13 Como es de comprender.

pero no indispensable. de intervenir cuando los chicos no han logrado construir el atributo de significado necesario para comprender un concepto o estrategia del que necesitarán echar mano en procesos subsecuentes.19 pensamiento de las personas no es un conjunto de términos estáticos. es decir. 124. Fernández Xochitl (Coord. La imagen no es el elemento fundamental del pensamiento. 48-49. útil con frecuencia. en su naturaleza íntima. al respecto se consideran las siguientes citas: “Según el enfoque constructivista del aprendizaje. 1995. es una reproducción de los trazos principales de la exploración perceptiva que tuvo lugar durante la percepción de su modelo. el niño crea su conocimiento del mundo a partir de sus interacciones con el ambiente. Ed. Los problemas matemáticos en la escuela. la intervención del docente se entiende más como la de un mediador y no un sustituto de la actividad del alumno (Coll. en MORENO. 14 15 Ibidem. Decir que el alumno debe conocer determinadas asignaturas es decir que debe aprender a ejecutar determinadas operaciones. la propia imagen constituye un acto real y no un residuo de sensaciones. Conviene recordar que.). 2000). “La Construcción de las Operaciones Mediante la Investigación por el Alumno”. LE”94. constituye más bien su soporte. p. Antología básica. Además. de imágenes. México. los profesores facilitan el proceso centrando su atención. UPN. efectivamente primero y bajo forma interiorizada o representativa después”15. sino todo un juego de operaciones vivientes y actuantes. una mera colección de contenidos de conciencia. sin duda. y hagan intentos por comprender la lógica de sus razonamientos.. haciéndole preguntas y estimulando su pensamiento”14. Siempre son las operaciones las que definen a las nociones y es su ejecución lo que debe provocar la enseñanza. . pp. Es deseable que los estudiantes construyan y expresen sentidos distintos a los maestros. operando interiormente sobre objetos imaginarios. De esta tesis puede extraer el didacta una clara visión de los fines intelectuales que la enseñanza debe lograr. en esta lógica. SEP. trátese de asimilar los datos de la experiencia sometiéndolos a los esquemas de actividad intelectual o de construir nuevas operaciones mediante una reflexión en apariencia abstracta. AEBLI. “Pensar es actuar. pero también debe haber una responsabilidad del docente. etc. Hans.

qué objetos le pertenecen. Estas representaciones permiten pensar y hablar de la realidad y actuar en ella: definir esta realidad. sino hacia el logro de un aprendizaje colectivo en el que los alumnos se sentirán capaces de pensar. Sonora. En cuanto al significado de un objeto. en este contexto.20 Cuando el maestro logra motivar. A lo largo de este proceso de maduración del pensamiento en los estudiantes. invita constantemente con su actitud a los alumnos a que participen dando sus opiniones y construyan poco a poco juicios e hipótesis. hasta llegar a formar sistemas cada vez más complejos y más móviles. y no en cuanto al mismo. Paradigmas Psicopedagógicos. capaces de captar finalmente esquemas que contienen el universo entero. de ser responsables de su aprendizaje y de compartir sus ideas de una manera más fluida. es posible observar como las operaciones se diferencian poco a poco a partir de esquemas de acción elementales. Ferreiro. El docente estará. se puede decir que se trata de un conjunto de significados acerca de un objeto. la representación actúa como un sustituto del objeto y cuenta por lo menos con los siguientes atributos: 16 GRAVIZ. cómo se relacionan entre sí y como nos relacionamos con ellos. 64. aunque estén equivocados. dirigiendo su labor no solamente hacia el mejoramiento del proceso analítico. En cuanto a la definición del concepto propiamente dicho de representación entendida como identidad simbólica16. ITSON. p. sea este material o ideacional. 1996. .

consideradas en forma conjunta. c). es posible definir el término concepto como un constructo significativo. es siempre dinámica en cuanto acto constructivo de imágenes combinadas con conceptos y sobre transformaciones de .. conceptos y formas de relación en categorías. este último aspecto muestra que la representación puede ser también un elemento de carácter metodológico y comunicativo. La imagen constituye así una reconstrucción visual y parcial de un objeto material o de algún proceso conceptuado. Las formas de relación en categorías determinan qué y cómo se articulan los conceptos.21 a)..Cuenta con una dimensión ontológica. Con todo lo anterior. ya que por sí misma establece que objetos o elementos ver y que ver en ellos que sea representable.. ya que sus características propias determinan que aspectos son representables. Las tres componentes: imágenes. b).Una dimensión epistemológica. constituyen la representación. explican o caracterizan las relaciones de un objeto o proceso complejo.Es un medio o forma de expresión en un sentido semiótico y en particular lingüístico. La representación entendida como proceso. un conjunto determinado de ideas que describen. incluidas las imágenes correspondientes. también puede ser una visualización perceptiva que reconstruye al objeto material o simbólico.

en éste se trata de construir sentido a un proceso en el que las representaciones y manipulaciones simbólicas son muy importantes.22 objetos. en este campo del saber humano. fortaleciendo las que ya se poseen y generando a su vez conocimientos y representaciones nuevas. . la representación es generativa. Como en todo campo disciplinario. por ejemplo. orientan sobre el cómo hacerlo y determinan también las formas de validación del conocimiento construido al respecto. El vehículo de expresión es también de tipo semiótico. basados en enfoques generales o formas de pensamiento que se necesitan para construir procedimientos. ya que además de definir que ver. visuales o discursivas. representaciones algebraicas. independientemente de que dichos objetos estén o no presentes ante el aparato sensorial. Además. En el caso de las matemáticas. ya que posibilita las relaciones con nuevos conocimientos y experiencias. las estrategias y los sistemas de creencias están interrelacionados. el contenido representacional. y de imágenes de objetos fijos. Los conocimientos. las representaciones en este contexto tienen un fuerte contenido de referentes metodológicos. En general. se encuentra presente tanto en la forma de plantearse los problemas como en el establecimiento de vías de solución a los mismos. es por ello que un concepto matemático se puede describir en varias formas representacionales intercambiables. las acciones de representación simbólica descansan en un aparato de tipo categorial y lógico.

En esencia. p. También ha sido llamada Teoría del conocimiento (término más comúnmente usado). En las últimas décadas también es conocida como filosofía de la ciencia.59. el problema educativo clásico se presenta en la relación de quien conoce y lo que es cognoscible. La epistemología estudia la naturaleza y validez del conocimiento. Paidós. De este modo. Teoría e Investigación en Educación Matemática. carácter y las 17 Vid. conocimiento. WENZELBURGER. se deja ver que el problema fundamental que ocupa a la epistemología es el de la relación sujeto-objeto.La epistemología en la práctica educativa matemática Las raíces etimológicas de la epistemología provienen del griego (epísteme). También debe ser capaz de criticar programas y aun resultados erróneos. se trata de la naturaleza. México. Ed..F. El propósito de la epistemología es distinguir la ciencia auténtica de la llamada seudociencia.. y (logía) estudio.2.. 1990. E. D. . la investigación profunda de la superficial. la búsqueda de la verdad de sólo un modus vivendi. En este tipo de trabajos se le suele llamar sujeto al ser cognoscente y objeto a todo proceso o fenómeno sobre el cual el sujeto desarrolla su actividad cognitiva. así como de sugerir nuevos enfoques promisorios17 Por lo anterior.23 2.

ahora. . p. en relación con los problemas metodológicos de las matemáticas. En su filosofía se está reconociendo por primera vez. persistente y objetivo y que. Ya desde la época antigua. no es verdadero. sólo puede ser un simple opinar. y que. la necesidad de superar los momentos subjetivos del saber para poder reconstruir acertadamente el objeto de esta actividad cognoscitiva. 18 Vid. no corresponde al ser. así como de las particularidades de los elementos que intervienen en esta relación. no puede depender de las particularidades individuales y personales del sujeto cognoscente. en consecuencia. Ibidem. y por lo tanto. se vuelve a discutir con mayor énfasis: por ejemplo. Platón18 establecía que cada saber real debe de tener un carácter universal. la física y la psicología. En la filosofía antigua no se podía comprender que la actividad creativa del sujeto era indispensable para la construcción ideal del objeto. 87. Con esto se presentó la tarea de encontrar aquellas propiedades del objeto que se muestran perdurables en relaciones cognoscitivas distintas. Esa es una tarea que tradicionalmente ha jugado un gran papel en toda la historia de la filosofía.24 propiedades específicas de la relación cognoscitiva. una subjetividad. Se pensaba que el objeto verdadero sólo puede ser dado al ser cognoscente: todo aquello que es producto de su creatividad cognoscitiva subjetiva.

y que consistió en lo siguiente: para la ciencia de aquel tiempo. luego existo). p. pero cuya independencia es señalada categóricamente por el filósofo. a la materia se le atribuye una propiedad cuantitativa.33. En la medida que el racionalismo –después de Descartes. Limusa. y todo aquello que se salía de este margen era declarado subjetivo. México.atribuía a la sustancia ideal y material. cuya relación no está claramente determinada. en cuya existencia no se puede dudar. propiedades lógicamente incompatibles.25 Descartes19 en cambio comprendió el yo. Olivé. como el principio. Ed. LEON. como apariencia vital de la conciencia. En Locke20 aparecen la experiencia externa (sensorial) y la experiencia interna (la reflexión) como dos fuentes casi independientes del conocimiento. es un cierto progreso en el análisis filosófico. al sujeto y al objeto. Ya el hecho de que se subraye el yo como experiencia interna determinada. 1991. porque el acto mismo de dudar presupone el yo (pienso. 19 Ibidem. la concepción de materia correspondía al conocimiento que de ella habían elaborado las ciencias naturales matemático-mecánicas que las identificaban con el saber objetivo. esta corriente filosófica no pudo resolver el problema del conocimiento. la autoconciencia del sujeto. En su sistema. Vid. mientras que al espíritu se le da una cualitativa. 20 . p. De ahí resulta un dualismo marcado: la exclusión lógica de las dos substancias. Cómo acercarse a la filosofía. 88. A esto se añade otra dificultad para los filósofos de este periodo en el problema sujeto-objeto.

26

El conocimiento era interpretado como análisis y sistematización de las impresiones del objeto dadas en la experiencia sensorial (empirismo). Referente a esto, la tesis de Locke es típica, ya que sólo pueden poseer objetividad las ideas simples que en la percepción le son dadas inmediatamente al sujeto. En cambio, las ideas compuestas, que son comprendidas como producto de la actividad de la razón, son siempre inseguras, condicionadas y, en su significado cognoscitivo, relativas. Por primera vez en la historia de la filosofía, Kant21 demuestra que el objeto no es una cosa ajena al sujeto, algo externo y opuesto a éste. La función de la objetividad, según el filósofo alemán, es una forma de la actividad del sujeto, y el propio sujeto no existe fuera de las cosas conocidas por él. Además, el objeto sólo existe en las formas de la actividad subjetiva y sólo así puede ser conocido. La cosa en sí es decidir si la realidad existente fuera de cualquier relación con el sujeto cognoscente, o es dada al sujeto solamente en la forma de los objetos. Los objetos son en su esencia producto de la actividad creadora propia del sujeto. A diferencia de Descartes y de los otros racionalistas, Kant no comprendió el sujeto como una cosa pensante. Para él el sujeto es auto actividad, actividad interna, que sólo se puede manifestar en su actuación, en la ordenación de las sensaciones por medio de la síntesis categorial. Detrás de la tesis idealista de un mundo de objetos, creado por el sujeto, en Kant se encuentra el profundo supuesto dialéctico de la actividad del sujeto: el sujeto no

21

Vid. Ibidem, p. 23.

27

percibe pasivamente el mundo de las sensaciones, que les es dado, o los conceptos racionales terminados, sino realiza lo dado creativamente. En los resultados que se encuentran en los trabajos de J. Piaget, se documenta el gran significado que tiene, para el desarrollo del saber, el aprovechamiento de la invariancia de las determinaciones del sujeto. Sus investigaciones en el campo de la psicología infantil, lo llevaron a desarrollar un problema general, esto es, la génesis del intelecto. Piaget ve la esencia del intelecto en un sistema de operaciones. Las operaciones como acciones internas que se derivan de la acción real, objetiva. Una operación es la acción objetiva, externa transformada, y continuada internamente (interiorizada). La operación como acción interna se realiza mentalmente, con el uso de imágenes, símbolos y señales que representan cosas reales. Mas, la operación no solamente se distingue de la acción objetiva, real por su carácter interno y abreviado. No toda acción interna (interiorizada) es una operación. Una acción interna sólo se convierte en operación, cuando en una dependencia mutua determinada con otras acciones, se une a un sistema, a un todo estructurado. Ahí, tal sistema de operaciones se caracteriza por el equilibrio que se establece entre las operaciones y otras opuestas a aquéllas. Así, a manera de ejemplo, en un sistema de operaciones en el sentido de una clasificación, por ejemplo, no hay solamente operaciones para establecer las relaciones aditivas (A+A’=B; B+B’=C; etc.), sino también las operaciones opuestas,

28

las de la sustracción (B-A’=A; C-B’=B, etc.). La reversibilidad de las operaciones significa, pues, que para cada operación existe otra simétrica y opuesta que reconstruye la situación original vista desde los resultados de la primera operación. La reversibilidad de las operaciones produce un equilibrio dentro del sistema de operaciones. Según Piaget, sólo el intelecto logra la reversibilidad completa, puesto que a las formas inferiores de captar el objeto (tales aspectos del proceso del conocimiento como la percepción o la experiencia) les son inaccesibles la reversibilidad completa. El desarrollo del conocimiento conduce de esta manera a que el sujeto reconoce tales propiedades del objeto que son invariantes con respecto a las distintas situaciones cognoscitivas. De ahí se derivan las posibilidades para superar el subjetivismo y alcanzar una mayor objetividad del saber. Es así que Piaget, llega a la concepción de que es posible y necesario aplicar la teoría de las invariantes, especialmente a la teoría matemática, en la investigación psicológica del proceso del conocimiento. Las estructuras cognoscitivas que se forman en los diferentes estadios de desarrollo del intelecto, Piaget las describe como conjuntos de transformaciones. Para el proceso de la obtención de conocimiento, existe la tendencia característica de conectar los diferentes elementos del saber por medio de producir un sistema único a partir de las relaciones invariantes.

A eso se debe que califiquemos de mecanicista este modelo22. Estas totalidades se llaman. pauta. sino como expresión de ciertas peculiaridades del sujeto. desde el principio es imposible diferenciar en la percepción como resultado de la relación mutua entre sujeto y objeto. 22 SCHAF. De acuerdo con la concepción mecanicista de la teoría del reflejo. La Gestalt estudia la incidencia en los sistemas totales. 1974.. el objeto de conocimiento actúa sobre el aparato perceptivo del sujeto que es un agente pasivo. Este carácter ya aparece desde la percepción elemental: el sujeto percibe determinadas totalidades estructuradas que se le aparecen como cosas existentes en un determinado trasfondo. configuración o conjunto total). Con este supuesto. De aquí se desprende el principio general de esta corriente: "el todo es más que la suma de las partes". p. Adam. al propio sujeto se le considera como cosa física entre otras cosas físicas. México.F. En la escuela de la psicología de la Gestalt23. Editorial Grijalbo. D . se señala ampliamente el carácter estructural del conocimiento. 23 La Gestalt aparece en Alemania a principios de siglo como una reacción a las teorías reduccionistas y atomistas que empezaban a imperar en el ámbito psicológico. el sujeto cognoscente aparece como pasivo en la concepción de la psicología de la Gestalt. precisamente. las propiedades de la cosa como tal. contemplativo y receptivo. en las estructuras en las que las partes están interrelacionadas dinámicamente de manera que el todo no puede ser inferido de las partes consideradas separadamente. reflejo cuya génesis está en relación con la acción mecánica del objeto sobre el sujeto. gestalts (forma. 23 . al respecto se tiene lo expuesto por Adam Schaf. 83.29 También se subraya esta tendencia por parte de algunos teóricos de la corriente positiva. Historia y Verdad. de las propiedades que le son características a la percepción según las peculiaridades de sujeto. Según esto. el producto de este proceso (el conocimiento) es un reflejo o copia del objeto. pero se la interpreta de un modo específico: no como una forma de reproducción ideal del objeto real.

la psicología de la Gestalt se dedica solamente a un tipo muy estrecho de estructura cognoscitiva totalitaria. las cuales no dependen del cambio continuo de las condiciones cognoscitivas. 2. Platón.. Precisamente. ya que tales instrumentos se modifican en virtud de las resistencias de los objetos. Los estudios psicogenéticos más recientes han puesto de relieve que la acción constituye la fuente común del conocimiento lógico-matemático. y a su vez.30 Piaget. que son sustituidas en el curso del desarrollo del mismo y que son sustituidas a su vez por otras estructuras reversibles y asociativas. sin embargo. Es hasta las estructuras reversibles.1. los objetos sólo son conocidos por la acción estructurante del sujeto.La contribución constructivista Hay quienes sostienen en la actualidad que la idea del constructivismo no es nueva y que algunos aspectos de él pueden encontrarse en las obras de Sócrates. Él critica la psicología de la Gestalt y subraya que hay que ver al sujeto como un ser activo.2. donde aparecen las características estables. es desde los sistemas de acción que puede comprenderse la contribución del objeto y del sujeto en el conocimiento. Según Piaget. a las llamadas totalidades irreversibles y no-asociativas que corresponden solamente al estadio inicial del desarrollo del intelecto. . se acercó más a la solución del problema de la relación sujetoobjeto con ayuda de la teoría del equilibrio. invariantes del objeto.

Ed. Ed. sino que fueron César Coll y otros teóricos contemporáneos quienes les han ubicado en esa denominación. 104). a su vez. Ausubel construye una explicación del aprendizaje. pero ellos no se clasificaron como constructivistas. Barcelona. 2000. él se clasifica entre los constructivistas y dice: soy. La importancia de la educación. entre una nueva experiencia y otra y luego las almacena para incorporarlas después al resto del modelo26 ”. p. 1986. explicaciones del conocimiento y. Tomando en cuenta las aportaciones de Piaget. Ese hombre capta el mundo de un manera que le permite hacer predicciones acerca de lo que vendrá a continuación: el hombre puede hacer comparaciones en pocas milésimas. un resultado de la acción y la simbolización. pero puede decirse que los planteamientos más difundidos con relación al constructivismo son los de quienes toman como base las aportaciones de Piaget. Jerome. 134 y 159. pp. COLL. 131-153. 1987. desde hace tiempo constructivista y así como creo que nosotros construimos o constituimos el mundo. . Ibidem. César. Coll dice que la idea básica del constructivismo es que el acto de conocimiento consiste en una apropiación 24 Vid. 25 26 BRUNER. cada uno por su parte.24 Piaget y Vygotsky construyeron. España. En: El Constructivismo en la práctica.31 Aristóteles. p. Adicionalmente. Vygotsky. John Locke. 18. Laboratorio educativo. a Bruner25 se le clasifica como constructivista debido a que retoma las aportaciones de Piaget y de Ausubel para afirmar que: “el hombre construye modelos de su mundo y que esas construcciones no son vacías sino significativas e integradas a un contexto que le permiten ir más allá. Bruner y Ausubel. pp. en el caso de Bruner que explica la instrucción. (Bruner. Kant. Paidós. Constructivismo e intervención educativa. creo también que el self es una construcción.

El conocimiento surge de la interacción continua entre el sujeto y el objeto. el sujeto construye su conocimiento a medida que interactúa con la realidad. se refiere tanto al sujeto que conoce como al objeto conocido: ambos aparecen como el resultado de un proceso permanente de construcción. 128. una teoría del desarrollo o del aprendizaje y aclara que la finalidad de la concepción constructivista es configurar un esquema de conjunto orientado a analizar. . explicar y comprender los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. ni tampoco se encuentra totalmente determinado por las restricciones impuestas por la mente del individuo. entre los cuales destacan la asimilación y la acomodación.. de tal manera que la asimilación del primero a las estructuras del segundo es indisociable de la acomodación de estas últimas a las características propias del objeto. el constructivismo no es. p.32 progresiva del objeto por el sujeto. en sentido estricto. el carácter constructivista del conocimiento. se coincide con Jean Piaget cuando establece que el sujeto es capaz de construir su propio conocimiento matemático27. Ed. En lo personal. Para César Coll. Por tanto. Esta construcción se realiza. y que se retoma en Coll. La idea central de la teoría de Piaget. es que el conocimiento no es copia de la realidad. De la Pedagogía. afirma Coll. México. a través de procesos. Paidós educador. Jean. F. D. por el contrario es producto de una interacción entre estos dos elementos. 1999. como ya quedó establecido. pero se difiere en el planteamiento 27 PIAGET. o más exactamente de la interacción entre los esquemas de asimilación y las propiedades del objeto.

por lo menos en las matemáticas. dentro del modelo constructivista. Los mismos teóricos que . no se recibe ni se considera una copia de la realidad.33 que hace en el sentido de que esa construcción sólo se realiza mediante el proceso que él explicó y que consiste en la asimilación. se realiza. tal vez el punto de mayor interés para la psicología educativa es que. La construcción de conocimiento. el conocimiento no se adquiere simplemente. En el constructivismo se plantea que el papel del maestro no es el de transmitir el conocimiento sino el de propiciar los instrumentos para que el alumno lo construya a partir de su saber previo. sino que es una construcción del sujeto. por ejemplo. en ella convergen distintas aportaciones como ya se mencionó. mediante un procedimiento más complejo basado en la apropiación del conocimiento existente acerca de un objeto o proceso específico. en la crítica del mismo y con la presencia de referentes no solamente teóricos sino también con los de carácter no teórico. Esta corriente educativa es una posición actual en auge. esta convergencia de opiniones se beneficia del mutuo reconocimiento de los puntos en común aceptados por distintos enfoques. en la discusión actual sobre la obra de Vygotsky. y que se encuentran presentes en el contexto y el sujeto que construye su conocimiento. la acomodación y la adaptación de la nueva información. pero también hay que decir que existen divergencias notables que se reflejan.

y • Los criterios de aplicación de los principios constructivistas al ámbito escolar cotidiano.2. 2. Se debe suponer que esta corriente surgió como una alternativa que pretende aclarar la posición epistemológica sobre el tan debatido tema del origen del conocimiento. • La especificación de las condiciones de aplicación de la concepción constructivista a las distintas materias escolares (por ejemplo.2.La epistemología y la didáctica de las matemáticas . el paso de unos principios generales al diseño del currículum y de la actividad en el aula. con un claro distanciamiento del racionalismo y del empirismo ya que en su fundamentación se expresa que la principal diferencia entre aquél y éstos radica en que en el constructivismo se considera que las teorías siempre pueden modificarse o cambiarse de tal modo que siempre seremos capaces de construir una nueva teoría mejor que la anterior. Tal vez en esto radique su principal ventaja. es decir. así como una teoría coherente y acabada del cambio conceptual..34 recomiendan esta corriente aclaran que no han sido suficientemente exploradas en la posición constructivista las siguientes cuestiones: • Una definición precisa de la naturaleza del conocimiento previo. es obvio que no es lo mismo aprender matemáticas que aprender música. El constructivismo es un tema obligado que está presente en gran parte de los modelos que inspiran las actuales propuestas del sistema educativo.

ya sea por la consideración de relaciones nuevas o por la tentativa. 28 LABINOWICS. 1987. E. en el curso del cual las relaciones consideradas por el sujeto en el estado anterior estarían en contradicción.35 J. Piaget28 con su teoría de la equilibración predominante presentó una teoría coherente de la evolución del conocimiento. Esta fase de conflicto sería superada durante una fase de reorganización y de coordinación que llevaría a un nuevo estado de equilibrio. p. donde el sujeto anticipa y finaliza sus acciones y compromete sus conocimientos anteriores. Introducción a Piaget. los complementa o los rechaza para formar concepciones nuevas. a considerar que las situaciones-problema presentadas a los alumnos constituyen un factor determinante para hacer evolucionar sus representaciones y sus procedimientos. . aprendizaje. Ed. A. una interacción dialéctica. El objeto principal de la didáctica en este nuevo esquema es estudiar las condiciones que deben cumplir las situaciones planteadas al alumno para favorecer la aparición. los somete a revisión. pasaría de un estado a otro de equilibrio a través de un desequilibrio de transición. el conocimiento.U. pensamiento. enseñanza. Aplicar esta teoría al conocimiento matemático lleva. de acuerdo con esta teoría. La situación didáctica implica en este contexto una interacción del estudiante con situaciones problemáticas. los modifica. nueva también. entre otras cosas. Addison Wesley Iberoamericana.. funcionamiento o rechazo de esas concepciones. Ed. 19. de coordinarlas.

aire. El agua y los sueños.36 El interés de un problema dependerá de lo que el estudiante comprometa ahí. En esta vertiente destacan sus trabajos sobre la imaginación de la materia (fuego. A este respecto Bachelard29 menciona lo siguiente: "no se trata de considerar los obstáculos externos como la complejidad y la fugacidad de los fenómenos. agua. Esta noción tiende a extenderse fuera del campo de la epistemología para BACHELARD. vale más hacer estudios caso por caso. D. De este ámbito pasa a desarrollar una contribución muy original en el campo de la filosofía del imaginario. lo que invertirá. Gastón. que de los conocimientos. ni de incriminar la debilidad de los sentidos y del espíritu humano. 1978. y de las consecuencias previsibles de esos rechazos. 31. de donde no es fácil decir generalidades pertinentes sobre el tema. FCE. La noción de obstáculo aún está en vías de construirse y diversificarse. ensayo sobre la imaginación de la materia. Ed.3. se centró en sus primeros trabajos en el estudio de la historia y la filosofía de la ciencia.Obstáculos didácticos En esta interacción dialéctica. de la frecuencia a cometer errores y de su importancia. p. de lo que someterá a prueba. México. efectúa el estudiante. 29 . es en el acto mismo de conocer íntimamente que aparecen por una suerte de necesidad funcional para conocer. la noción de obstáculo aparece como fundamental.. así.. Este filósofo francés (1884–1962). debido a que éstos surgen en el proceso de aprendizaje por la confrontación. Uno conoce contra un conocimiento anterior". habrá de enfrentarlos y superarlos para lograr un conocimiento científico... de la importancia que conceda a los rechazos a hacer. 2. estableciendo una fecunda línea de comunicación entre la epistemología y la poética. tierra).F.

el olvido hasta en sus últimas manifestaciones. Están ligados entre ellos por una fuente común. consecuencias olvidadas. métodos de aprehensión. una forma de conocer. va a resistir el rechazo. los cuales son reproducibles y persistentes. es decir.1. se optimizará sobre un campo reducido siguiendo un proceso de acomodamiento. interacciones rechazadas en el proceso dialéctico entre el alumno y el objeto de conocimiento. b) Franqueamiento: el obstáculo está constituido como un conocimiento con objetos.. una concepción característica coherente y que ha tenido éxito en todo un dominio de acciones que no son forzosamente explicitables. y otras disciplinas.3.37 también ser considerado en los campos de la didáctica. psicología. Será necesario un flujo suficiente de situaciones nuevas que van a desestabilizar en el alumno su conocimiento y hacer necesaria la reconsideración. no desaparecen radicalmente de golpe. resurgen a pesar del tiempo que tengan de haber sido rechazados del sistema cognitivo consciente. Así. . 2. se modificará al menor precio. se adaptará localmente. relaciones.Características de los obstáculos didácticos a) Errores: un obstáculo se manifiesta por sus errores. Franquear un obstáculo exige un trabajo de igual naturaleza que el establecimiento de un conocimiento. un verdadero problema es una situación que permita esta dialéctica y que la motive. el rechazo. Los errores persisten.

fenómeno que es objeto de la didáctica.Consideraciones en la organización de situaciones problemáticas La concepción del aprendizaje apoyada en el desarrollo de los conocimientos en términos de obstáculos difiere de la concepción clásica en lo concerniente al rol y organización de los problemas. el hombre y el medio mantienen una interacción que desemboca frecuentemente en concepciones erróneas. 2.. • Plantear el problema consiste en encontrar una situación en la que el alumno emprenderá una sucesión de intercambios relativos a una cuestión que . mismas que son dirigidas por condiciones de interacción posibles de modificar.4. con condiciones informacionales diferenciadas para que un salto cualitativo sea necesario.38 c) Afianzamiento a causa del medio ambiente: el conocimiento. El problema va a jugar en el proceso un rol fundamental. Este obstáculo es fruto de una interacción del alumno con su medio. Esta declaración tiene consecuencias para la enseñanza: si uno quiere desestabilizar una noción enraizada es necesario que el alumno pueda invertir sus concepciones dentro de situaciones numerosas e importantes para él.

el estudiante encuentra situaciones que cuestionan el estado actual de su conocimiento y le obligan a un proceso de reorganización. que es permanente. El trabajo del estudiante consiste entonces en extraer de tal concepción relaciones y patrones: un conjunto coordinado de acciones y esquemas que conducen al conocimiento viable. el cual tomará como apoyo para apropiarse o construir un conocimiento nuevo. el estudiante se ve forzado a recurrir a nociones más primitivas que expliquen las situaciones que estudia. Este complejo cognoscitivo es a lo que llamamos su concepción. anticipaciones e inferencias alrededor de una idea. su punto de partida. es una red de información. de imágenes. “La experiencia del estudiante. Esta no es una búsqueda consciente de . a la generación de algoritmos.39 constituye un obstáculo para él. La motivación nace de esta inversión y se conserva con ella. por último. Durante el proceso de construcción de significados. • El proceso debe pasar rápidamente por el control de quien va a participar a su vez en la situación. A lo largo del proceso constructivo. a los conceptos y. Un proceso de prueba se construye en una dialéctica de la validación que conduce al alumno a usar espontáneamente la retórica. exponer pruebas de lo que anticipa. • Las condiciones en que se desarrolla esta situación-problema son inicialmente escogidas por el que enseña. • El estudiante deberá establecer la validez de una afirmación. enseguida renunciar a ellos. con frecuencia el estudiante se ve obligado a rechazar por inviable mucho de lo que había construido. Se trata menos de aprender las pruebas aceptadas que de poner a prueba aquéllas que uno concibe. Estos intercambios entre maestro y alumno permiten explicitar teorías matemáticas. defender con argumentos aquello de lo que no está tan seguro y. de relaciones. de oponerle otras afirmaciones. es decir. por lo que el maestro debe dirigirse al alumno como un sujeto capaz de aceptar o rehusar sus afirmaciones.

sino como la mejor alternativa para ayudarlos a superar sus obstáculos y provocarlo. www. está tratando de encontrar el sentido de aquello a lo que se va enfrentando. más bien. cuestión que alude a estas mismas situaciones. sino. el conocimiento esperado. De esta manera. los problemas y el surgimiento de los 30 Obtenido del WEB. captar la complejidad de la clase. de igual manera se aceptó que en el transcurso de los procesos anteriores.40 esquemas lógicos. desde el aula. de ahí que se sugiere una nueva forma de plantearlos. se esbozó la forma en que se deben crear y desarrollar las situaciones didácticas a fin de que el alumno construya un conocimiento nuevo a partir de la superación de sus obstáculos. En cuanto a los campos conceptuales. en donde quedó contemplada la transposición didáctica. la influencia de más de una alternativa en las formas de dar solución a la situación-problema enfrentada por los alumnos.com/glosario/racionalismo. a fin de que lograran. en consecuencia. En este contexto teórico los problemas serán considerados no como un medio para dificultar el aprendizaje en los estudiantes.cibernous. Se abordó la comunicación de un saber a un público (los estudiantes). proceso que supone la transformación de un saber en un conocimiento a enseñar y después en un objeto de enseñanza.”30 A lo largo de este apartado se han esbozado de forma breve y sencilla las aproximaciones teóricas que fundamentan las estrategias didácticas enmarcadas dentro del enfoque constructivista que intenta. Así mismo.hatml .

• Unir las adquisiciones desarrolladas durante el proceso de solución al conocimiento institucional a través de una fase de institucionalización. En esta teoría el papel del profesor consiste principalmente en: • Organizar la situación didáctica de modo que el conocimiento sea planteado como un objeto de enseñanza de forma tal que pueda ser adquirido. desde la perspectiva constructivista. Cabe aclarar aquí que tales situaciones. esbozan ya los pasos para la aplicación o experimentación de una secuencia didáctica acorde. manteniéndolo por medio de un proceso de confrontación y argumentación.41 obstáculos personales de los estudiantes ante un saber son medulares en las estrategias didácticas. sin embargo. . en un modo de funcionamiento adidáctico. pueden raramente corresponder a la enseñanza global en un campo dado bajo condiciones estándar. Actividades que ciertamente son muy distintas a las que en general desarrollan dentro del sistema tradicional. • Permitir a los estudiantes aceptar la responsabilidad de resolver el problema propuesto. en el proceso de aprendizaje. incluso cuando tal funcionamiento pudiera ser teóricamente posible. bajo su dirección. aunque fundamentales para el aprendizaje.

México. sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. F. Trillas. La experiencia humana no sólo implica pensamiento. Ibidem.1. porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa. . Esta no es un fin en sí misma a menos que los alumnos aprendan. es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso: los profesores y su manera de enseñar. al respecto se tiene este planteamiento de David Ausubel que apoya la idea.1. p. esto.42 3.La Psicología educativa y la labor docente Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta. aprender sigue siendo todavía la única medida factible del merito de la enseñanza32. D. es posible poder afirmar en la actualidad con certeza.Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel31 3. la estructura de los 31 32 AUSUBEL. que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta.1.. P. David. Psicología Educativa. 1983.. La facilitación del aprendizaje es tan sólo uno de los fines propios de la enseñanza.24.. conduce a un cambio en el significado de la experiencia.APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: BASE CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS 3. 26. sin embargo. Ed. p. et al. Para entender la labor educativa. y aunque el fracaso de éstos en aprender no indica necesariamente la competencia del maestro..

coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?. así como para el diseño de técnicas y estrategias educacionales coherentes con tales principios. ¿por qué se olvida lo aprendido?. “Psicología educativa. estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por sí mismos los métodos de enseñanza más eficaces. Es en este sentido donde se hace necesaria una teoría del aprendizaje que ofrezca una explicación sistemática.43 conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. 3. ¿cuáles son los límites del aprendizaje?.2. puesto que intentar descubrir métodos por ensayo y error es un procedimiento ciego y. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo. al . el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel ofrece en este sentido.1. entendiendo por estructura cognitiva.Teoría del aprendizaje significativo Ausubel plantea en su obra. constituyéndose en un marco teórico que favorecerá seguramente dicho proceso. un punto de vista cognoscitivo” que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información. puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen.. por tanto innecesariamente difícil y antieconómico.

es decir. Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio. Averígüese esto y enséñese consecuentemente"33. . p. los educandos tienen ya una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y éstas pueden y deben ser aprovechados para su beneficio. así como su organización. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer algo de cómo esta la organización de la estructura mental del educando. sino que. su conocimiento en cuanto a experiencias. pues realmente nunca es así. las bases conceptuales con las que ya cuenta. ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con mentes en blanco o que el aprendizaje de los alumnos comience de cero. enunciaría este de la siguiente manera.44 conjunto de conceptos. es de vital importancia para el docente conocer la estructura cognitiva del alumno. lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa. no sólo se trata aquí de saber la cantidad de información que posee. 35. En el proceso de adquisición del aprendizaje. El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. 33 Ibidem. ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento. es decir. sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad.

en el aprendizaje por recepción. lo que va a ser aprendido no se da en su forma final.3. un poema.1. una formula. el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final. etc. un teorema de geometría.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción De acuerdo con la teoría de Ausubel. por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los conceptos inclusores pre-existentes en la estructura cognitiva del educando. sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes. implica que el aprendizaje por descubrimiento no . En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización.. En este tipo de aprendizaje se involucran elementos que el alumno debe reordenar en la información.45 3. sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura. integrarlos con la estructura de conocimientos y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactúe con la estructura previa y que exista una disposición para ello del que aprende. En el aprendizaje por descubrimiento.

. por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual. ésta puede ser oída. siempre que exista en su estructura los conocimientos previos apropiados. así como de la estructura cognitiva envuelta en el aprendizaje. dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva. 3.1. Tanto uno como el otro aprendizaje pueden ser significativos o mecánicos. por el contrario. comprendida y usada significativamente. el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información. por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno..46 necesariamente es significativo y también que el aprendizaje por recepción es obligatoriamente mecánico. Ausubel distingue en su obra citada tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones. arbitraria y no sustantiva. el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura de conocimientos y por lo tanto aprendido mecánicamente. sólo el aprendizaje mecánico es la simple conexión.Tipos de aprendizaje significativo Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la simple conexión de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende.4. conceptos y de proposiciones.

1. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos.1. 68. . es posible afirmar que en cierta 34 Ibidem.4. situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos. Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños pequeños. como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento. conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan34.Aprendizaje de conceptos En la obra de Ausubel.4. al respecto. eventos..1.Aprendizaje de representaciones De acuerdo con Ausubel. no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria. eventos. el autor dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos.. el aprendizaje de la palabra pelota. a partir de aquí. 3. por ejemplo. p. ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar. por consiguiente. significan la misma cosa para él. es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje.2. los conceptos se definen como objetos.47 3.

1. 3. en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural de pelota. De allí que los niños aprendan el concepto de pelota a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños. luego éstas se combinan de . cuando vea otras en cualquier momento. la parte semántica.48 forma también es un aprendizaje de representaciones. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario.Aprendizaje de proposiciones En este tipo de aprendizaje.4. se va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras combinadas o aisladas. en la formación de conceptos. los atributos de criterio (características) se adquieren a través de la experiencia directa.. en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis. Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos de formación y asimilación. tamaños y afirmar que se trata de una pelota. puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario. del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra pelota.3.

Es decir. al respecto Ausubel . 3. expresada verbalmente. surgen los significados de la nueva proposición. de acuerdo con lo anterior. de esa interacción. Por asimilación es posible entender. que una proposición potencialmente significativa. actitudinal provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados. interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura y.49 tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras tomadas como componentes individuales.5. tiene la finalidad de originar una reorganización de los nuevos y antiguos significados para conformar una nueva estructura diferenciada.Principio de la asimilación Ausubel establece en su obra que.1. es como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva. este principio de asimilación se refiere más que nada a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognitiva existente. produciendo a su vez un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognitiva.. esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura propician su asimilación. que el proceso mediante el cual la nueva información aprendida es vinculada con aspectos relevantes preexistentes en la estructura cognitiva. proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura preexistente.

si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo.. p. El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a’). 45 . en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. Por otro lado.6. 35 Ibidem. La presencia sucesiva de este hecho produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones dando lugar a una diferenciación progresiva. sino que incluye la modificación del concepto inclusor y es el significado compuesto (A’a’)35. a este proceso es a lo que se le denomina según Ausubel reconciliación integradora. 3. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación. progresivamente diferenciados.Diferenciación progresiva y reconciliación integradora Como ya se ha expresado anteriormente y continuando con el análisis de la obra de David Ausubel.1.50 recalca lo siguiente: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. adquiriendo nuevos significados. es decir. pues los conceptos inclusores están siendo reelaborados y modificados constantemente.

de la mejor manera posible. Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa. para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad. Aquí se hace referencia a los problemas que se suelen presentar para lograr que los estudiantes construyan. las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas.Los mapas conceptuales como sistemas de representación en matemáticas Los profesores en general y los de matemáticas en particular enfrentan diariamente problemas complejos dentro de las aulas. . por ello es posible afirmar que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido. Pero. que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados. puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo.51 La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son por lo tanto procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. Estos problemas parecen ser problemas de enseñanza o de contenido.. ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica. 3. su conocimiento matemático. casi siempre son de aprendizaje.2. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto. por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. en realidad.

es precisamente eso. por parte de los docentes. es posible reformular el problema original y preguntarse ¿por qué los estudiantes no son capaces de resolver un problema dado?. la problemática de la comprensión ¿qué significa comprender en matemáticas?. lo que se debe intentar comprenderse. Lo que debe preocupar es la calidad de la formación que los estudiantes están logrando gracias a la intervención docente. la tesis planteada consiste en que buena parte de los problemas que. No obstante. como profesores de . Existe una respuesta sencilla a esta pregunta: un estudiante no puede resolver un problema porque el conocimiento que tiene no es suficiente para permitírselo. Y en muchas ocasiones (con o sin razón) se les tiende a culpar de esta situación. en la preocupación por tratar de que los estudiantes logren adquirir el aprendizaje. Y. Se tiene aquí un significado amplio del término conocimiento. Pero en estos casos la pregunta sería ¿qué pueden hacer los profesores para apoyar a los estudiantes y lograr que avancen en su formación? Un primer paso puede consistir en lograr el convencimiento de que el centro de la preocupación debe ser el aprendizaje. al afirmar que vienen mal preparados o que no tienen la actitud apropiada hacia las matemáticas. Esta es una pregunta muy compleja que se podría responder de manera sencilla: comprender las matemáticas significa ser capaz de resolver problemas en los que las matemáticas están involucradas. en la medida de sus posibilidades.52 En algunos casos cuesta trabajo comprender por qué algunos estudiantes no pueden avanzar en la construcción de su conocimiento. De esta manera.

se enfrentan en las aulas de clase. de las matemáticas escolares. Adicionalmente. por el hecho de ser profesores de matemáticas con cierta experiencia. Aunque hay facetas de la formación matemática del estudiante y de sus actitudes hacia esta ciencia que pueden ser comunes a otras áreas del conocimiento. Esta capacidad debiera permitir comprender por qué los estudiantes no logran la capacidad de resolver un problema dado. logre el docente. En otras palabras. ella debe dar luces para diseñar las estrategias con las cuales se pueda apoyar a los estudiantes para que avancen en la construcción de su conocimiento y puedan llegar a resolver los problemas que antes eran insolubles para ellos. Es por esta razón que debe considerarse la situación de que. el desarrollo de la capacidad para comprender el conocimiento matemático de los estudiantes. para poder resolver los problemas que se enfrentan en el aula. se puede llegar a la consideración de que ya se conoce suficientemente el tema que se . se deben conocer en detalle la estructura y las principales características del conocimiento que se espera que los estudiantes construyan.53 matemáticas. Aunque. La comprensión en esta ciencia depende directamente de ella misma. tienen que ver con la capacidad para conocer y comprender de qué manera se logra el conocimiento matemático por parte de los estudiantes. depende en gran medida de la comprensión y el conocimiento que. la preocupación aquí surge por aquellos aspectos de la comprensión que están directamente relacionados con la ciencia misma.

en el sentido de conocer algunos temas con profundidad desde la perspectiva del saber de esta ciencia. Editorial Martínez Roca.. P. Se hace énfasis en los diversos tipos de conexiones que pueden existir entre los elementos de un mapa. y Gowin. D.2.B. Se puede ser un buen matemático. J. Vid. . Barcelona.. AUSUBEL. Se trata de los mapas conceptuales. Cit. España. Op. Constituyen una técnica o método de aprendizaje cuya función es ayudar a la comprensión de los conocimientos que el alumno tiene que aprender y a relacionarlos entre sí o con 36 37 Vid.1. Aprendiendo a aprender. A continuación se hace una descripción de las principales ideas detrás de la noción de mapa conceptual como medio de representación del conocimiento y algunas de las características de los mapas conceptuales que buscan describir un contenido particular. p 57. 63. David. es posible que esto no sea cierto. Pero. NOVAK.Mapas conceptuales Los mapas conceptuales fueron ideados por Joseph D. ¿se conocerán estos temas desde la perspectiva de las matemáticas de la escuela y específicamente de los estudiantes? En este trabajo se tiene la propuesta de profundizar en una herramienta que puede aportar una mayor comprensión de las matemáticas escolares y hacer propicia la construcción de estrategias para abordar los problemas a los que nos enfrentamos en el aula de clase. 3. Novak36 para poner en práctica el modelo de aprendizaje significativo de Ausubel37..54 enseña. D. 1988.

cualidades. el espíritu crítico y la creatividad. gramaticalmente los conceptos se identifican como nombres. los mapas conceptuales son formas o sistemas de representación cuyas normas son relativamente sencillas los conceptos se representan por nodos a los que se les da una etiqueta por medio de una palabra o una frase corta que indica el concepto.  Proposiciones: constituyen frases con un significado determinado que se forma por dos o más conceptos unidos por palabras enlace. a continuación se muestra un esquema que refleja lo anteriormente expuesto. el adverbio y en general todas las palabras que no sean conceptos.  . las conjunciones.55 otros que ya posee. las preposiciones. objetos. adjetivos y pronombres. Las relaciones se representan por líneas (enlaces) que conectan los nodos. animales. El ejercicio de elaboración de mapas conceptuales fomenta la reflexión. Es decir.  Palabras de enlace: son los verbos. etc. Se componen básicamente de tres elementos: Conceptos: se refieren a hechos.. Los mapas conceptuales son una herramienta para representar visualmente la estructura de la información.

Él la desarrolló para determinar cómo ocurren los cambios en la comprensión conceptual de los estudiantes. Novak. se considera que fue Joseph D. Aunque esta técnica de representación ha sido utilizada desde la Edad Media. . vemos que es un mapa tipo araña puesto que presenta una jerarquía partiendo de un concepto inicial. En este caso.56 Ejemplo de un mapa conceptual En la figura anterior se muestra el ejemplo de un mapa conceptual para tratar de explicar precisamente este. catedrático de la Universidad de Cornell en Estados Unidos. el pionero en la utilización de los mapas conceptuales en la educación. EL MAPA CONCEPTUAL.

Como sistemas de representación. y Gowin. llamada mapas mentales. tanto para describir el currículo. permiten observar la estructura de la descripción. Ésta requiere que los mapas conceptuales tengan una jerarquía: un mapa mental consiste en una palabra o concepto central. Cit. particularmente como herramienta.. ∗  Al tener un carácter gráfico. NOVAK.57 Los mapas conceptuales están siendo utilizados en la actualidad de manera sistemática en la educación. La estructura del contenido matemático no es lineal.2. D. 33. Por un lado. todo concepto se encuentra relacionado con otros conceptos y. todo procedimiento está relacionado con uno o más conceptos y procedimientos adicionales38.2. Este proceso puede ser repetido para cada una de las palabras hijas. p. 3. los mapas conceptuales tienen dos ventajas importantes: Permiten descripciones no lineales del objeto y proporcionan una visión holística del mismo . 38 Vid. tantas veces como se requiera. . alrededor del cual se dibujan de 5 a 10 ideas principales que se relacionan con esa palabra.Mapas conceptuales y matemáticas Las dos cualidades que se menciona al final del apartado anterior son importantes para la descripción de objetos matemáticos y su correspondiente discurso. en general. Existe una técnica relacionada con los mapas conceptuales. J. Op. como herramienta de la instrucción.

y como se verá más adelante. como veremos más adelante. este último se hace. p. en contraposición con la descripción textual. es 39 40 Ibidem. que no es posible ver gráficamente la estructura del discurso. en general. . los mapas conceptuales resultan muy potentes para la descripción del discurso matemático y.3. Vid. Hay que deducirla de la lectura del texto. 61. los procedimientos y sus representaciones se relacionan unos con otros. diversos estudios en investigación educativa relativos a la forma en que los estudiantes resuelven problemas. y. Cit. En consecuencia.La problematización: técnica de enseñanza De acuerdo con lo que expresa César Coll en su obra 40.58 Por otro lado. En este contexto. cuando se conjugan con la noción de sistema de representación. Op. 3. COLL. 49. han llevado a la explicación de que las actividades relacionadas con la resolución de éstos surgen como objetos cognoscitivos (esquemas) a partir de las reflexiones que los sujetos hacen sobre sus propias acciones. por el otro. la representación de un concepto (u objeto) puede estar relacionada con otras representaciones de ese mismo u otros conceptos (u objetos). por un lado. esta potencia se multiplica39. Por consiguiente. César.. Aunque lo que se representa gráficamente son características conocidas de los objetos matemáticos y su correspondiente discurso. que la descripción tiene que ser lineal. dentro de un texto. p. siempre es posible diseñar una estructura que represente la manera como los conceptos. Esto implica.

La matemática. Cit. Conocer entonces es actuar. Un planteamiento fundamental de le teoría de Piaget41 es que todo acto intelectual se construye progresivamente a partir de estructuras cognoscitivas anteriores y más primitivas. . La tarea del educador constructivista entonces deberá consistir en diseñar y presentar situaciones que. Jean. En esta interacción. es siempre contextual y nunca separado del sujeto. en esta perspectiva. 41 PIAGET. 2000). Op. El conocimiento. desde la perspectiva constructivista. le permitan asimilar y acomodar nuevos significados del objeto de aprendizaje y nuevas operaciones asociadas a él.59 posible afirmar que el conocimiento matemático es resultado de esta reflexión sobre acciones interiorizadas (abstracción reflexiva). sino esencialmente una actividad intelectual en sí misma. de naturaleza social. 13. apelando a las estructuras anteriores de las que el estudiante dispone. el sujeto va asignando al objeto una serie de significados cuya multiplicidad determina conceptualmente al objeto (Coll. con el profesor y con los textos. El siguiente paso consistirá en socializar estos significados personales a través de una negociación con otros estudiantes. pero conocer también implica comprender de tal forma que permita compartir con otros el conocimiento y de esta manera conformar una comunidad. p. en el proceso de conocer. un rol fundamental lo juega la negociación de significados. no se conceptualiza como un cuerpo codificado de conocimientos.

una situación compleja plantea un contexto diferente al que plantea una trivial. la formación de los alumnos incluye de forma necesaria la formación en la resolución de problemas. una actividad mayor por parte del educador. con mayor o menor habilidad. Como ya se ha expuesto. tomando en cuenta las tendencias modernas en la educación matemática.60 Al poner el énfasis en la actividad del estudiante. y exige del educador un constante empleo de la imaginación y la creatividad. Lo anterior no se deberá entender en el sentido de que el hacer las cosas difíciles es lo que debe fundamentar una estrategia pedagógica. que se debe dar más bien de lo complejo a lo simple. Una consideración especial basada precisamente en la interpretación que del constructivismo se hace. Complejidad y dificultad no son sinónimos. o en unas notas. una didáctica basada en teorías constructivistas exige también. El objetivo de esta innovación será la de evitar situaciones que sean demasiado simples. como contraparte. parte del establecimiento que se hace tradicionalmente en el sentido de que el aprendizaje se da de lo simple a lo complejo (educación programada). Sin embargo. Éste ya no sólo se deberá limitar a tomar conocimiento de un texto y exponerlo en el aula. se propone un cambio en este sentido. que obliga a una estrategia . en el análisis crítico de situaciones complejas que no se presten fácilmente a tratamientos automáticos. en ocasiones impredecible. porque éstas se convierten en obstáculos epistemológicos pues favorecen la acción automática y poco creativa. La actividad demandada por esta concepción es menos rutinaria. o en otro texto.

Op. César. Con objetivo de promover el pensamiento crítico. El papel del maestro de nuevo es aquí clave. Cit. En términos semejantes. es más bien enfrentar una realidad. Cuando se prescribe. aquí se tendrá que estimular y dejar el camino abierto para que se intenten varios procedimientos. recomienda o guía antes de la experiencia directa del alumno con la situación problema. de lectura cuidadosa y hasta sentido común. No se trata de revestir de entorno una operación matemática. hacer un tratamiento de la información. son las más valiosas. COLL. lógica. la contextualización y los recursos del entorno juegan un papel diferente y fundamental. sugiere. ya que permiten realizar experiencias con lo más cercano a lo que en la vida real y cotidiana el niño y el joven se enfrentarán. . determinar los límites y los métodos que plantea la situación de aprendizaje. p. el hecho de enfrentar situaciones reales que plantean la posibilidad de emplear estrategias variadas. es posible que se pierda ese espacio de libertad fundamental para permitir la acción y el involucramiento profundo del estudiante en la experiencia educativa planteada42. Aquí. 87.61 diferente en el aula. la creatividad y la imaginación en los estudiantes es importante darles la posibilidad de enfrentarse a las situaciones problema de varias maneras. No se trata de poner simplemente 42 Vid. y en la situación educativa en general. A diferencia de los esquemas tradicionales que promueven una sola estrategia. tanto de matemáticas.

p. Vid. más bien. y a otras premisas de no menos importancia para mejorar la formación matemática del educando44. y demás características. a un docente de educación primaria. al recurso de la vida cotidiana y a la contextualización de la enseñanza. 43 44 Entrevista realizada el 21 de marzo del 2001. …los elementos del entorno son base indispensable para que los niños desarrollen el proceso de aprendizaje de las matemáticas. las nuevas tendencias promueven un planteamiento contestatario muy importante: se apela en esta nueva concepción de lo que significa aprender a la heurística. se expone esta fracción de la entrevista que. considerando las diferentes variables posibles y discernir sobre todos los recursos a su alcance. se logro obtener. . 53. el simbolismo matemático innecesario. Salvo en algunas versiones muy radicales del constructivismo que afirman que los textos no son necesarios y. resultan inconvenientes. como parte del material empírico. a la interactividad estudiante-maestro en las nuevas experiencias. Ibidem. sino de ofrecer al estudiante una situación que le permita usar su mente de manera más amplia. como práctica normal de mi enseñanza…43 Frente al formalismo excesivo en le enseñanza tradicional. en las instalaciones de la UPN Unidad 03A . yo tiendo (sic) en todo momento a utilizar los elementos del entorno. la misma muestra las posibilidades que los docentes de la nueva generación le dan a los recursos del entorno.62 la operación 8 + 15 en términos de 8 naranjas más 15 naranjas. hay consenso en que éstos pueden tener una función esencial en la educación. Al respecto.

El texto no es suficiente para la construcción conceptual. sino de una transformación educativa que tomaría varios años. o en un par de años. se tiene el siguiente aporte producto de las entrevistas. Ed. donde se busca en todo momento lograr un aprendizaje analítico. La Relación Educativa.63 En esta estrategia pedagógica que se propone. Madrid. No se trataría de proponer un cambio a realizarse en unos pocos meses. el cual representa muy bien esta idea. en forma conjunta con el involucramiento en una colección de situaciones problemáticas (problemas) que sirvan al desarrollo de la experiencia de la clase45. Al respecto. Nancea. crítico y reflexivo en los alumnos…46 45 46 POSTIC. 23-26. Este insumo particular debe servir. …a las nuevas generaciones de egresados de la Normal se nos trata de fomenta un tipo de práctica docente innovadora. los textos especialmente (pero también otros recursos) deben jugar un papel bien definido: deben ser insumos particulares para la experiencia del que aprende. Marcel. capacitación y recursos de apoyo para estudiantes y profesores. 1982. La adopción de una estrategia que tome en cuenta las tendencias actuales en la educación matemática plantearía la necesidad de acciones de formación. El texto en sí mismo aislado de la experiencia de la clase no puede tener el impacto y la utilidad necesarios asignados por la estrategia. Continuación de la misma entrevista . así como de toma de conciencia de los padres de familia. La clase es necesaria. pp.

los profesores asumirán una aproximación distinta. ya existe la inquietud de promover cambios en las estructuras mismas de las instituciones responsables de la formación de docentes. incluyendo desde luego la matemática. esta estrategia pedagógica puede iniciarse desde ahora aunque dotada de todos los ajustes. Es seguro que llegar a adoptar esta estrategia es más difícil que seguir recetando lo mismo. la imaginación. la cultura y la educación. una especial mística. Después de participar en esta experiencia no se podría despertar ya jamás con la mentalidad . y demás acciones necesarias. en un marco de participación y amplio trabajo interactivos. y un estímulo extraordinario. como se puede apreciar. y considerando la información anterior. al principio la gente puede llegar a sentir temor e incertidumbre. Se trata en términos generales. Como siempre sucede con todo cambio. del establecimiento de una nueva mística y estímulo para el conocimiento.64 Como se observa en la entrevista. más para unos que para otros. Los espacios de libertad para dar curso a la creatividad. este cambio podría despertar nuevas ilusiones. se debe cambiar la práctica educativa de una forma significativa: los alumnos desarrollarán seguramente una actitud diferente frente a la clase y la experiencia educativa. y los padres de familia comprenderán la dinámica de los nuevos métodos. En calidad de opinión. constituyen por si solos un vigoroso medio de estímulo para un nuevo compromiso con la enseñanza y el aprendizaje. Pero a continuación. apoyos. Al asumir un nuevo enfoque en la educación.

por diversas circunstancias tales como costo. 91... también por esta razón. pasiva. novedad.EL USO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN 4.. Ya desde ahora.. Matemáticas Recreativas. I. inercia. . hostilidad de algunos. aún no se ha logrado encontrar moldes plenamente satisfactorios. como se ha estado afirmando. Es claro que..1. Barcelona.Un futuro para la enseñanza de la matemática De acuerdo con Perelman47. 4. la aparición de herramientas tan poderosas como la calculadora y el ordenador actuales están comenzando a influir fuertemente en los intentos por orientar nuestra educación matemática básica adecuadamente. El acento habrá que ponerlo. 1987.. Este constituye uno de los retos importantes del momento presente.65 tradicional rutinaria. se puede presentir que la forma tradicional de enseñanza y los mismos contenidos tienen que experimentar drásticas reformas. programada. impreparación de profesores. en la comprensión de los procesos matemáticos más bien que en la ejecución de ciertas rutinas que en la 47 PERELMAN. los jóvenes y los educadores. Y. Editorial Martínez Roca. de forma que se aprovechen al máximo de tales instrumentos. p. basada en la subestimación de las capacidades de los niños.

66

situación actual ocupan todavía gran parte de la energía de nuestros alumnos, con el consiguiente sentimiento de esterilidad del tiempo que en ello emplean. Lo importante vendrá a ser su preparación para el diálogo inteligente con las herramientas que ya existen, de las que algunos ya disponen y otros van a disponer en un futuro que ya es presente. El siguiente texto de José Ramón Jiménez, aclara y refuerza lo expuesto, y proporciona una ligera idea de las posibilidades a que pueden dar lugar.
Hoy en día la calculadora es un instrumento de fácil acceso y bajo costo. Es importante que se favorezca su uso con distintos fines: a) para verificar rápidamente el resultado de un calculo; b) para resolver problemas con cálculos complicados, cuando lo que interesa es centrar la atención en la estrategia de resolución; c) para experimentar con los números. La introducción de la calculadora no pretende sustituir la enseñanza y el ejercicio del cálculo numérico, sino que, con el apoyo de la calculadora, los alumnos resuelvan diferentes actividades que les permitan desarrollar diversas estrategias, para afianzar y profundizar el conocimiento y el uso de las operaciones48.

4.2.- En el futuro: un diseño universal de aprendizaje Las nuevas tecnologías están revolucionando la forma de abordar el aprendizaje tal como transcurre en el cerebro. El uso actual que les damos e estas nuevas tecnologías, inimaginables hace diez años, nos revelan que en el aprendizaje su empleo será decisivo para el futuro de la educación.

48

JIMENEZ, Rodríguez José Ramón, La calculadora en primaria, en Moreno Fernandez Xochitl (Corrd), Los problemas matemáticos en la escuela, Op Cit. pp. 145-146.

67

Los diseñadores educacionales en el futuro adaptarán seguramente el uso de los medios digitales a cada tarea, a diferentes tipos de aprendizaje y a diferentes estudiantes. Utilizarán la transformabilidad y la flexibilidad de los medios digitales para reducir las barreras y las ineficiencias inherentes a los textos impresos actuales, de formato único para todos. Además, adquirirán experiencia en las cualidades representativas y expresivas de cada medio, y de los nuevos híbridos que se irán desarrollando, para atender a un conjunto más amplio de estudiantes con un mayor rango de conocimientos. Los estudiantes con discapacidades, serán tal vez quienes reciban el mayor impacto de estas transformaciones. Las múltiples representaciones permitirán incrementar el acceso al contenido y a las oportunidades de estudiar, gracias a los libros parlantes, videos descriptivos, pistas para lenguaje gestual, etc., y se convertirán en los primeros beneficiarios de estos nuevos medios. Y seguramente habrá también otros beneficiarios, como los profesores virtuales de matemáticas, música, geografía, física y demás materias que difícilmente pueden transmitir en la actualidad sus contenidos desde un texto en línea.

5.- PROPUESTA METODOLÒGICA. LA MATEMÁTICA: AVENTURA DEL CONOCIMIENTO, UNA FORMA CREATIVA DE ABORDAR SU ENSEÑANZA Y SU APRENDIZAJE

68

Objetivos:  Proponer elementos que hagan de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática algo interesante.  Propiciar las condiciones para que cualquier alumno obtenga de esta disciplina una vivencia agradable.  Mostrar que, además de ser el estudio de la matemática una experiencia creativa, puede contribuir a dar respuesta a los diferentes y variados problemas que enfrentamos en la vida cotidiana.

5.1.- Enfoque investigativo: la investigación de la realidad educativa empleando el paradigma interpretativo con aportes del etnográfico Hablar de metodología interpretativa es hacer referencia a formas concretas de percibir y abordar la realidad, lo cual conduce a compartir posturas que coinciden en concebir dicha realidad como multirreferencial, cambiante; cuyas explicaciones son, a fin de cuentas, un producto social y humano. Lo anterior da como resultado un posicionamiento ontológico, epistemológico y, por tanto, metodológico concreto49. Es precisamente desde este tipo de coincidencias desde las cuales se conforma una tradición investigativa, o bien, un paradigma. Tomando en cuenta los diferentes planos de coincidencias señalados anteriormente, es posible hablar en este caso del paradigma interpretativo, el cual surge con la intención de superar los reduccionismos al pretender legitimar el tipo de investigación
49

WOODS, Peter, La escuela por dentro, Ed. Paidós, Ibérica, España, 1989, p. 18.

cuantitativo versus cualitativo. Estos intereses se encuentran centrados también en tratar de incorporar en el discurso científico a los sujetos como productores de historias. 50 Vid. De aquí las nominaciones de metodología cuantitativa versus cualitativa. es de mucha utilidad volver la mirada hacia lo cotidiano y hacia quienes construyen y dan vida permanentemente a producciones particulares. de prácticas.69 de corte explicativo centrando las discusiones y pretendiendo explicar esta orientación en investigación. Frente a estos reduccionismos. retoman aportes de la antropología. 23. pero siempre en contraposición con el método científico. a través del cual se valora la objetividad y cientificidad de una investigación mediante resultados observables. metodológico. desde los problemas de estudio que las caracterizan. la sociología. . se plantea la constitución de un nuevo paradigma más amplio e incluyente. Ibidem. cuantificables. Cada una de ellas. lo que permite incluir la dimensión cultural en las nuevas búsquedas e interpretaciones. Es de utilidad recordar que remitirse al modelo cuantitativo significa referirse a la investigación de corte empírico. epistemológico y ontológico. las preocupaciones por llevar a cabo un tipo de investigación diferente sea compartida por diversas disciplinas sociales y humanas. la educación. Evidentemente este posicionamiento muestra que. ante las grandes explicaciones científicas bajo las cuales se trabajaba en las disciplinas sociales y humanas. de significados50. p. en el que a partir de la coincidencia de los planos ya mencionados. tales como la historia. medibles.

. las interpretaciones que se elaboran de la misma. entrevistas e incluso consulta bibliográfica o de archivo.70 Esta visión obliga necesariamente a una constante búsqueda y confrontación que abarca todo el proceso. Op. BERGER y Luckman. no sólo por intereses puramente académicos o científicos. 113 53 Vid. por ejemplo. tiene importancia investigativa lo que se ve. adquiere para cada investigador una explicación diferente de la realidad. en este caso la que corresponde al entorno educativo52: La etnografía como todo enfoque cualitativo. incorpora la idea de "representación " no como imagen isomórfica del mundo percibido. sino como proceso de interpretación y reconstitución de la experiencia. p. Ibidem. como un recurso para explicar una realidad. Por otro lado. así como el abordaje metodológico51. en contraste con aquello que pasa desapercibido. WOODS. 115. Con este orden de ideas. 51 52 Vid. así como por las que le acompañan en ese momento53. La anterior obligación implica también reconocernos como sujetos durante el recorrido y a aceptar que el trabajo de investigación se encuentra determinado por la historia personal y por la carga de subjetividad que conforma la existencia de los sujetos. se encuentra permeado por la historia personal respectiva de cada sujeto y por las nociones teóricas que la preceden. Cit. lo que se escucha. desde los primeros momentos en que se interroga a la realidad. a través de las observaciones.Peter. p. En el trabajo de campo. Peter woods muestra lo que el enfoque etnográfico también representa. 42. Cit. es posible entender que la interpretación que realizan diferentes sujetos ante un mismo suceso. sosteniendo el ejemplo del trabajo de campo. Op. p.

es deseable reconocerlas: ¿cuál es el lugar en el que yo me encuentro y desde cuál intervienen mis informantes? De acuerdo con Peter Woods. por lo que cada vez resulta más importante para el investigador reconocer el lugar desde el cual está hablando. escribiendo.. . sólo pueden ser entendidas comprendiendo el significado que el autor les asigna. otro objetivo no menos importante de este enfoque..La importancia del contexto social. Lejos de pretender eliminar ese conjunto de subjetividades. 54 Ibidem. El carácter social de las acciones humanas implican. la investigación de corte interpretativo entonces se fundamenta en cuatro nociones fundamentales54: a). siempre implican interpretaciones de los actores y por lo tanto.La subjetividad de los significados. p.. entre otras cosas. es por esta razón que. interpretando. c). Las acciones humanas a diferencia de la conducta de los objetos.Los significados que se asignan a los objetos y acontecimientos expresados por sus acciones. 119..71 La razón anterior es la que permite admitir la presencia de diversas subjetividades en el proceso de investigación. b). La tarea de la investigación empleando el enfoque interpretativo es precisamente tratar de descubrir estos significados que hagan la acción inteligible.Las mismas acciones humanas como elementos susceptibles de interpretación y d). que las mismas surgen de una intrincada red de significados. es poner al descubierto el conjunto de reglas que da lugar a un determinado tipo de actividad social y poner de relieve la estructura de significados que subyace a esa actividad.

Es por ello que una parte clave del enfoque investigativo propuesto se basa en la comparación de segmentos de información. y pasar a la etapa de análisis. arbitrarios en cierta manera. partiendo de las relaciones entre los distintos patrones encontrados. amplios. de los datos descriptivos. que es el que enmarca este trabajo. Como se aprecia. ante una cantidad de datos que en los primeros momentos se aprecian inconexos. Es el momento. Al respecto se tiene esta oportuna aportación de Peter Woods que describe muy bien la idea que trata de expresarse. pues si bien mediante los datos que han proporcionado los protagonistas. en la etapa de análisis de datos. El objetivo es tratar de descubrir algún tipo de patrón en los datos y construir con ésto una teoría de comportamiento. El hecho de pasar. en que se lleva a cabo el trabajo más fino.72 En el caso educativo. transcripciones. no manifiestos. registros anecdóticos. requiere de la construcción de una lógica progresivamente más abstracta. o bien en la construcción de las categorías de análisis. tiene su punto más álgido. se trata de explicar esa realidad. tratando de encontrar similitudes o diferencias en la misma sobre las cuales formular categorías. la investigación como proceso de interrogación y construcción constante de una realidad. creencia personal. . lo cierto es que esta última precisa ser reconstruida bajo una lógica en la cual sea posible encontrar los significados ocultos. pero a la vez más productivo. uno de los objetivos es precisamente sacar a la luz los significados implícitos que los participantes en el hecho llevan a cabo.

es un trabajo que sólo puede llevar a cabo el investigador. . p. que sobre sus experiencias profesionales elaboraron los informantes. la realidad que impera en los haceres educativos de los docentes de este nivel. 55 Ibidem. 129. esas realidades están constituidas por muchas capas y no todas ellas están al mismo tiempo disponibles a nuestra percepción. permitiendo incorporar al proceso investigativo formas de representación adecuadas para el análisis e interpretación de la realidad. quien en contacto permanente con informantes y datos. El anterior contexto del marco teórico investigativo permite exponer que : el objeto de estudio presente se centra en dar cuenta de los referentes a través de los cuales se construye el trabajo áulico relacionado con la enseñanza de las matemáticas básicas por parte del docente de educación básica. precisa realizar búsquedas cada vez más finas de referentes teóricos que permitan sostener sus interpretaciones.73 …el enfoque etnográfico implica penetrar las culturas grupales y las perspectivas de realidades ajenas. Además. así como clarificar los ejes de análisis. de manera representativa. La posibilidad de conformar una estructura lógica que organice los datos. las ideas centrales que van a integrar todas las categorías analíticas y que servirán de anclaje para ir entretejiendo los datos que nos proporciona la realidad y las nociones o conceptos teóricos que harán posible arribar a niveles de explicación más complejos. lo cual se considera como una forma de conocer. debemos enfrentarnos con diferentes realidades en situaciones diferentes y en momentos distintos55.

implica recuperar la memoria colectiva de los sujetos. no así para crear conceptos nuevos y sistemas teóricos abstractos. son construcciones que se expresan a través de los procesos de comunicación. a través de esas adquisiciones progresivas. La descripción tiene como finalidad convertir los sucesos captados en algo científicamente elocuente. hacia los acontecimientos narrados por los protagonistas que intervienen en esta realidad. descompone y recompone. Lo anterior se realiza con la finalidad de encontrar pistas relevantes que permitan otorgar significado a los datos obtenidos en el trabajo de campo. la cual es fundamentalmente memoria activa. con el objeto de dar expresión y coherencia científica a los sucesos simples. en la construcción de identidades socioprofesionales en el campo educativo y en particular en la forma de abordar la enseñanza de las matemáticas por parte del docente. al mezclarse con ellos.74 En este proceso de interpretación. Al Incorporar aportes de los paradigmas interpretativo y etnográfico para describir lo que pasa en una situación de la realidad. por lo tanto los conceptos o aportes teóricos se convierten en instrumentos útiles para la interpretación. en este caso. El reto en este proceso consiste en tratar de eliminar interpretaciones ya superadas. la teoría y los datos que muestra la realidad son elementos compartidos. pues las representaciones no pueden ser consideradas simples reproducciones. Recurrir a relatos de primera mano. . de lo que se trata es de volver la mirada hacia lo cotidiano. con la idea de interrogar a la realidad alrededor de los elementos que intervienen. Esta memoria es la que el investigador utiliza.

La recolección de datos se realizó mediante un formato de entrevista individual basada en técnicas de interrogatorio oral. al entramado de significados. donde se pretende lograr que el sujeto exprese su libre opinión sobre aspectos de su quehacer cotidiano en el aula. similares o contrapuestos. y en . tales como el aprendizaje significativo. pues se enfrenta a la diversidad.2.2. la utilización de problemas así como contextos y elementos del entorno como elementos auxiliares en la enseñanza de la matemática.Metodología de trabajo de campo: obtención de información empírica El objetivo que orientó la presente investigación. 5. Esto enriquece los análisis. La investigación se realizó en dos modalidades.1.. fue tratar de indagar cuáles son las concepciones que los maestros de educación básica tienen con respecto a la enseñanza de la ciencia matemática usando enfoques y elementos tradicionales y contrastarla con la nueva concepción educativa del aprendizaje basado en elementos obtenidos de la teoría constructivista.75 Contienen además ciertos elementos de autonomía. se logró entrevistar a tres maestros de educación básica y filmar en video la clase de un maestro de educación secundaria. la entrevista y la video grabación de una clase de matemáticas.Proceso metodológico 5. tanto individual como colectiva. como ya se adelantó. pero compartidos por los informantes..

se estructuró el mismo. se ve la urgencia de incorporar continuamente elementos teóricos para su análisis. Por lo que corresponde al proceso de indagación. el cual permite incorporar la aparición del sujeto. La información obtenida mediante la grabación de las entrevistas fue transcrita a un formato especial. es decir.76 especial. de los instituyentes frente a lo instituido. ya con toda la información categorizada en primera instancia. a través de una lógica inductiva. El análisis y la interpretación de los datos se realizó en forma cualitativa ya que el interés básico consistía en lograr identificar las concepciones que los maestros tienen en cuanto a las estrategias de enseñanza empleadas por ellos y la conveniencia de replantear. obtenidos a través de las respuestas de los protagonistas. permitiendo que los datos. en el cual los registros de diálogo fueron analizados y en el mismo formato fueron extraídas las respectivas categorías de análisis. de los actores. Esto tiene que ver desde luego con el paradigma de abordaje interpretativo en el que estamos ubicados. lo referente a estrategias cognitivas para lograr el aprendizaje de contenidos matemáticos. en un primer momento. se procedió a la obtención de categorías sensibilizadoras y por último a las interpretaciones descriptivas. modificar o actualizar estas estrategias. . Ibidem. p 68. posteriormente. En el momento de enfrentar la amplitud con la que aparecen los datos. hablaran por sí mismos en una primera instancia. de acuerdo con Woods56. Aquí es 56 Vid.

constituyen apreciaciones e interpretaciones personales a modo de recortes de entrevistas o de registros de la observación lograda. tipo y secuencia de actividades didácticas en la enseñanza de las matemáticas básicas. El análisis se llevó a cabo finalmente. como ya se ha mencionado. sobre la forma. En general sólo se procura tomar en cuenta una evidencia del hecho o situación observada. aun cuando se contó con algún número de frecuencias. con cuatro entrevistas. como categorías. que continúa a lo largo de toda la investigación. Ya en el trabajo de categorización las evidencias que se incluyen. El diseño de la guía de entrevista consistió en tratar de rescatar información que. Esto permitió establecer un orden de importancia. Las evidencias que mostraron los protagonistas permiten rescatar los acontecimientos. se optó por no romper la lógica del análisis con la irrupción constante de datos empíricos repetitivos. es decir la aparición de categorías. y corresponde a aquella que se considera más representativa de la idea trabajada.77 donde se inicia el proceso inductivo deductivo antes citado. es decir. tres horas en . que para los entrevistados representan momentos importantes en su historia laboral cotidiana en el aula. integradas. y no desde la lógica externa del investigador. las cuales abarcaron aproximadamente conjunto. en función de los sucesos que resultaban relevantes para gran parte de los entrevistados. se emplean corrientemente en el medio educativo.

la práctica es la única forma de aprender. así como su abordaje. es lo que en la teoría interpretativa se suele denominar como proceso de triangulación de información57. pero también fue importante la necesidad de mantener una actitud crítica hacia esos datos. así como a los que se fueron incorporando a través de la información documentada. los profesores de matemáticas por lo general son los más temidos porque exigen rigor y exactitud en los resultados. Constituye una tortura para el estudiante realizar hojas y hojas de ejercicios de multiplicación y división. el estudiante ya es capaz de realizar multiplicaciones hasta de 4 cifras pero no entiende aún el concepto de multiplicación y división58… 57 Vid. fue el rastreo de las construcciones típicas elaboradas por los entrevistados. Algo que en lo personal se considera importante en el proceso investigativo. con el objeto de retomar algunos recorridos ya realizados en cada una de las fases de la investigación interpretativa. La metodología esta mal orientada o simplemente no existe. especialmente la transformación de los datos descriptivos en datos interpretativos. es lo que permite mantener la nominación del paradigma al que se hace referencia. es lo que creen muchos profesores de primaria. Este tipo de tratamiento de la información. 93. Lo que implicó someter permanentemente a análisis las interpretaciones elaboradas. analíticos y volverlos a replantear en un nuevo esquema más abarcativo. p. pareciera que las matemáticas se reducen a hacer cálculos. . es una excelente aplicación del mecanicismo según ésta. uno de los resultados que se obtuvo se expone a continuación: …las matemáticas se comparan con una carrera de obstáculos en la que la misma partida es un obstáculo.78 Un elemento fundamental en el análisis de datos. Ibidem. es procurar escribir con la mayor precisión y amplitud acerca del proceso de construcción de categorías analíticas.

considerando aportaciones de tres categorías interpretadas y la observación de un fragmento de video. A continuación se tiene este recorte de entrevista. la matemática tradicionalmente se tiene 58 Parte de una conclusión obtenida del análisis. presentan dificultades en el aprendizaje matemático y en la capacidad para adquirir competencias que los conduzcan a la resolución de problemas de este tipo.2.. por lo que es objeto de permanente preocupación y atención a fin de encontrar las razones de los bajos niveles alcanzados en diferentes asignaturas. puesto que el mismo revela niveles persistentemente bajos. por parte del docente.79 5. En estas evidencias se muestra. que los estudiantes de estos niveles. constituye todo un desafió. Uno de los resultados de rendimiento que más ha sido objeto de estudio en contextos educacionales es el que se obtiene en el aprendizaje de la matemática en el nivel básico. y no es que sea un problema actual. si existe una… problemática. de manera clara. que existe un sentimiento generalizado en el medio educativo en el sentido de que el abordaje de esta ciencia.2. …en realidad. para que su aprendizaje sea logrado por los alumnos. Lo anterior se demuestra por los resultados obtenidos en las diferentes evaluaciones realizadas por los organismos oficiales comisionados para ello. .Planteamiento del problema investigativo El rendimiento estudiantil es uno de los indicadores de gestión en las instituciones educativas. en el cual se muestra lo que ya se afirma.

En este enfoque metodológico se pretende crear conciencia en los docentes de que las estrategias correspondientes a los procesos de pensamiento y aprendizaje deben estar presentes en las actividades del aula. y se ha redireccionado el problema a partir de los métodos usados por los profesores para lograr inducir el aprendizaje. En realidad si es una ciencia en la que existe una gran problemática para abordar su enseñanza…59 Tradicionalmente se ha buscado relacionar el fracaso de los alumnos en el aprendizaje de ésta y otras ciencias en la carencia de competencias y aptitudes de éstos. en los últimos tiempos se ha manifestado un cierto cambio en la dirección del enfoque. el titubeo dejan ver que no se tiene la plena seguridad de contar con los atributos que se expresan. debe tener una etiqueta de responsable...80 considerada como “el coco” de todos. de esto se deriva que no sólo se enseñe contenido. realizada en las instalaciones de la UPN. …un buen maestro. permite inferir una situación de inseguridad velada en el sujeto entrevistado. del 2001. sino también los instrumentos necesarios para aprender ese contenido y otros. 59 60 Recorte de la segunda entrevista. las muletillas empleadas. . pero al menos dejan ver que se tiene el convencimiento de su necesidad. de procurar actualizarse en las nuevas metodologías. el día 15 de junio. ya que a través de éstas los alumnos descubren su forma de aprender. El comentario anterior obtenido en la entrevista y transcrito ilustra bien lo que se quiere expresar. de… de buscar siempre la actualidad. Ibidem. Sin embargo. creo yo. es uno de los principios que se fomentan ¿verdad?60.

se establecen relaciones y se jerarquizan. Descripción “En realidad si existe una problemática. consistió en la descripción inicial de la información de campo. un tercer momento. una fracción de la categorización y descripción de la información obtenida para uno de los eventos del estudio. a través de distintos procedimientos. La matemática tradicionalmente se ha considerado como una ciencia que es el “coco” de todos. se contrastaron los resultados obtenidos. durante la cual se perciben. según la cual. así se logró la correlación entre la información obtenida a través del video y el cuestionario gravado en audio y transcrito de las entrevistas abiertas.81 5. Es una . a modo de ejemplo.. agregan y ordenan categorías o grupos de categorías. Seguidamente se presenta. consistió en la teorización.3.Análisis e interpretación de la información obtenida Para este estudio. como ya se ha mencionado. comparan. y. que consistió en un proceso de categorización o clasificación de los contenidos transcritos. se procuró realizar un tipo de triangulación metodológica. entre los que se destaca la búsqueda de regularidades. contrastan. En el proceso de análisis e interpretación de la información existieron tres momentos: un primer momento. un segundo momento. y no se trata de un problema actual. Categorización y Descripción de la Información Categorías Problemas en el aprendizaje de las matemáticas.2.

como una vía para encarar esta problemática es aprovechar los recursos que proporcionan los materiales oficiales. lo anterior significa que permanentemente debe estarse preguntando si lo que está realizando es perfectible. es decir. En este tipo de planteamientos. Las innovaciones que se están haciendo son las que se recomiendan en los programas de formación y actualización de las licenciaturas de UPN. Como ejemplo de interpretación de la información anterior se tiene lo siguiente: Se reconoce la existencia de una problemática en el medio educativo en general y específicamente en el aprendizaje de las matemáticas.” Recursos didácticos a emplear. Las soluciones que se proponen. “Las estrategias a emplear son las que proporcionan tradicionalmente los materiales oficiales.82 ciencia en la cual existe una gran problemática que se ha ido presentando de generación en generación. si los programas de UPN recomiendan que el alumno – maestro que cursa dicho programa sea un investigador e innovador de su propia práctica. en principio. el sujeto expresa la dificultad que tradicionalmente ha significado apropiarse de estos contenidos de aprendizaje. los sujetos del estudio dejan ver una serie de incongruencias. por parte de los sujetos entrevistados.” Estrategias de aprendizaje. ficheros de matemáticas y en muy pocas ocasiones recursos del entorno. si puede mejorarse. Otra opción que presentan es apegarse a la idea de innovación que se tiene como premisa de los programas educativos y de formación de la UPN.” “Los recursos didácticos son los libros de texto. .

de modo parecido al que el matemático activo utiliza al enfrentarse con el problema de matematización de la parcela de la realidad de la que se ocupa.Una propuesta alternativa de cambio en los principios metodológicos . Una respuesta podría ser que. 5. de ponerse en contacto con la realidad matematizable que ha dado lugar a los conceptos que queremos explorar con nuestros alumnos. se deberán conocer a fondo el contexto histórico y la evolución en el que se enmarcan. en cuanto a metodología empleada en la enseñanza de contenidos.. Para ello. .83 Lo anterior es independiente de lo que sugieren los programas oficiales. en primer lugar. de forma semejante a como la humanidad ha conseguido la creación de las ideas matemáticas. Se trata. es esta la opción que recomienda la presente propuesta .Hacia la adquisición de los procesos típicos del pensamiento matemático ¿Cómo debería ser entonces el proceso de aprendizaje matemático a cualquier nivel?.3. ¿Por qué razones las comunidades antiguas se ocuparon con ahínco en ciertos momentos de este tema y lo hicieron el verdadero centro de su exploración tal vez por un período de siglos? Sería útil tratar de mirar las situaciones con las que ellos se enfrentaron con la mirada perpleja con que las contemplaron inicialmente. El maestro siempre tiene que estar alerta a los nuevos enfoques metodológicos de la enseñanza y a la posibilidad de crear los propios.

a circunstancias del entorno. Si se conoce la evolución de estas ideas. se debe tratar de estimular . a la realidad cotidiana o bien a la presentación de juegos con contenido acorde. Normalmente la historia proporciona una magnífica guía para enmarcar los diferentes temas. de los que en más de una ocasión a lo largo de la historia han surgido ideas matemáticas de gran profundidad. es decir. como se tratará más adelante. los problemas de los que han surgido los conceptos importantes de esta disciplina proporcionan luces para entender la razón que ha conducido al hombre para ocuparse de ellos con interés. Se puede acudir para ello a las otras ciencias que también hacen uso de esta disciplina. Tal vez si esta historia fuera contada de otra forma más razonable podría ser verdaderamente apasionante. estrategias de aprendizaje. las aplicaciones que de ellas han podido surgir y la situación de las teorías que de ellas han derivado.84 La visión del tema que se brinda en muchos de los libros de texto se parece en demasiadas ocasiones a una novela policíaca cuya trama aparece ya resuelta desde el principio por haber comenzado contando el final. En otras ocasiones el acercamiento inicial se puede hacer a través del intento directo de una modelización de la realidad en la que el profesor sabe que han de aparecer las estructuras matemáticas en cuestión. Puestos con los estudiantes delante de las situaciones-problema en las que tiene lugar la gestación de las ideas que se quieren plantear. sus consecuencias. se sabrá perfectamente el lugar que ocupan éstas.

.4. puede llegar a ser una verdadera fuente de satisfacción y placer intelectual.85 su búsqueda autónoma.La actividad principal de la educación matemática: la resolución de problemas La didáctica de la matemática ha pasado por diversos momentos en su evolución histórica. de problemas interesantes relacionados con tales situaciones que surgen de modo natural en la vida cotidiana. plenamente motivadora y mucho más fácilmente asimilable. Pero es cierto que la búsqueda con guía. La teoría de esta manera concebida resultará seguramente llena de sentido. de estrategias útiles de pensamiento en el campo en cuestión y de su transmisión a los estudiantes. Su aplicación a la resolución de los problemas. es un objetivo alcanzable en la enseñanza y aprendizaje de esta ciencia. de asombro ante el poder del pensamiento matemático eficaz y de una fuerte atracción hacia esta ciencia. así como la detección de técnicas concretas. que en un principio aparecen como objetivos inalcanzables. Es claro que no es posible esperar que los alumnos descubran en un par de semanas lo que la humanidad elaboró tal vez a lo largo de varios siglos de trabajo intenso de mentes muy brillantes. sin aniquilar el placer de descubrir. 5. su propio descubrimiento paulatino de estructuras sencillas. cada uno de los cuales con sus respectivos cambios en los contenidos y en .

y a los métodos basados en la demostración. al lenguaje formal. los setenta. al que se le conoce como el movimiento de matemática moderna. tuvo mucha influencia en la década de los sesenta del anterior siglo XX. desde el nivel preescolar hasta el universitario. SKEMP. produjo un cambio fundamental en la enseñanza de las matemáticas. este regreso tampoco mejoró el nivel de los estudiantes en este conocimiento. Este movimiento reformista. cuyos integrantes se habían dedicado a la elaboración de una obra magna sobre los fundamentos de la matemática. general y abstracta. En la siguiente década. y en estas condiciones no avanzará significativamente en su formación matemática. secuencial. R. si un alumno no puede asignar significado a lo que está aprendiendo pronto recurrirá a patrones mnemotécnicos (por asociación) para tener éxito en su empresa.. muchas veces no lograban entender el significado o sentido de las respuestas que obtenían. El movimiento se denominó regreso a lo básico y daba mayor importancia al manejo de las operaciones fundamentales y procedimientos algorítmicos. R. ya que aun cuando eran capaces de hacer operaciones. recomienda dar mayor énfasis a las estructuras. El formalismo del grupo Bourbaki 61. En este caso. estructuralista. Mathematics in the Primary School. 61 En la década de los 60´s se gestó en Francia un grupo de investigación que bajo la denominación de “Bourbaki”. . todo con la finalidad de elevar el nivel de formación escolar en ésta. la preocupación estuvo centrada en lograr que los alumnos dominen técnicas y rutinas básicas. el resultado fue que muchos alumnos repetían de memoria las propiedades de los sistemas numéricos sin lograr comprender su significado. Routledge. p 42. 1989. presentando la matemática de una manera ordenada. Sin embargo. Sin embargo. USA.86 la forma de enseñarlos.

En las corrientes actuales de la educación. 20191. VA. puso de manifiesto que los estudiantes de educación básica no eran capaces de aplicar sus conocimientos a la resolución de problemas de la vida real. En los noventa se profundiza este enfoque y aparecen otras tendencias como la modelización o el llamado Based Learning63. la actividad de resolver y formular problemas desempeña un papel importante. 63 Idem .org. En la situación de cambios en que nos encontramos en la actualidad. El consenso actual avanza en el sentido de reconocer que. 62 Nacional Council of Teachers of Mathematics. una evaluación del currículo en Estados Unidos de América. toma cada vez más fuerza la idea que en esta ciencia el método claramente predomina sobre el contenido. en el estudio de la matemática. es claro que los procesos verdaderamente eficaces de pensamiento. y por lo tanto se postula que conocer matemática es hacer matemática y que. en mejorar los procesos típicamente útiles en la solución de situaciones problema. 1906 Asociation Drive. ello dio lugar a que el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) 62 declarara que la resolución de problemas debía ser el centro de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática. en el desarrollo de habilidades mentales.nctm. constituye ella misma un eficaz medio de comunicación. además de su poder explicativo. en todas ellas el énfasis está puesto en el manejo de estrategias heurísticas. Use of the Web site: http://www. Restan.87 En la década de los ochenta.. que no se vuelven obsoletos con tanta rapidez. en la que se debate sobre la matemática pertinente para el siglo XXI.

en lo personal creo que la resolución de problemas es un proceso que posibilitará a los estudiantes experimentar la utilidad y potencia de la matemática. Se trata de hacer patentes los impactos mutuos que la evolución de la 6 64 Tomado del WEB. capaces de abordar los problemas del presente. A pesar que su libro “How to Solve it” (Cómo Plantear y Resolver Problemas) fue escrito en 1977. especialmente en el área de matemáticas. aplicar y conectar lo aprendido.64 Al igual que las personas que se citan en la nota anterior. Es de importancia en todo este contexto considerar las experiencias y trabajos desarrollados por investigadores como Jeorge Polya y Alan Schoenfield65. Implicarlos en esta labor les permitirá indagar. http://www. que no se limite sólo al posible interés intrínseco de la matemática y de sus aplicaciones. 5. El Trabajo Colaborativo a través de Internet.5. En nuestro mundo científico e intelectual tan rápidamente mutante vale mucho más hacer acopio de procesos de pensamiento útiles que de contenidos que rápidamente se convierten en lo que se suele llamar ideas inertes ideas que forman un pesado lastre. WWW.matematicas. 66 CASTILLO. su pensamiento y su propuesta son vigentes.rediris.La importancia de la motivación66 Una preocupación general que se observa en el ambiente educativo conduce a procurar la búsqueda de motivación de los alumnos desde un punto de vista más amplio.es/cvu/ ..net 65 POLYA. que no son capaces de combinarse con otras para formar constelaciones dinámicas. proponer y discutir problemas de diverso tipo y exigencia conjuntamente con los estudiantes y con otros colegas. seleccionar. entre otros.. construir.88 es lo más valioso que podemos proporcionar a nuestros alumnos. George y Alan Schoenfield proponen dos modelos para encarar las situaciones problemáticas. a las que se ha denominado “Propuesta de Polya” y “Propuesta de Schoenfield”. De ahí que una responsabilidad de los docentes sea elaborar. J.

por otra.6. el placer lúdico que esta ciencia es capaz de proporcionar. procurar que los estudiantes perciban el sentimiento estético. como mínimo. La educación matemática adecuada puede contribuir eficazmente en esta importante tarea. por la inadecuada forma de abordaje de contenidos educativos por parte de sus maestros. en muchos casos. es cada vez más necesario un saber humanizado en que el hombre y la máquina ocupen cada uno el lugar que le corresponde.El uso inteligente de la nueva tecnología como herramienta educativa En el ambiente contemporáneo. por una parte.. han proporcionado. a través de diversos medios. Cada vez va siendo más patente la enorme importancia que los elementos afectivos que involucran a toda la persona pueden tener en la formación escolar. a la despersonalización producida por la cultura computarizada. a fin de involucrarlos en ella de un modo más personal y humano. es provocado. y la matemática. Es claro que una gran parte de los fracasos escolares de muchos de nuestros estudiantes tienen su origen en un posicionamiento inicial afectivo destructivo de sus propias potencialidades en este campo y en otros. los desarrollos de la sociedad. 5. con una fuerte tendencia hacia la deshumanización de la ciencia. Cuando se intenta exponer la relación entre estos nuevos elementos y la educación. la historia.89 cultura. ¿cómo enseña la . se quieren expresar tres cosas diferentes: primero. Es por ello que se debe intentar también.

Es por todo lo anterior que debe tratar de irse más allá de este tipo de enseñanza utilizando estos elementos como parte del bagaje metodológico. ¿qué se quiere decir?. sino porque la sociedad está cambiando a consecuencia de éstas influyendo en el modo de vida.90 escuela ahora con estas nuevas premisas?. la escuela y el sistema educativo no sólo tienen que enseñar con este nuevo enfoque. si éste cambia. como la escuela lo que pretende es preparar a la gente en este entorno. la actividad propia de la escuela tiene que cambiar. aparte de producir cambios en la escuela inducen cambios en el entorno y. tiene que cambiar de igual manera el enfoque de la enseñanza. Por consiguiente se . pero utilizando como elemento metodológico los adelantos tecnológicos de la información y la comunicación?. no sólo por la necesidad de acoger estas nuevas tecnologías. y cuando decimos que se está pasando de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento. no sólo tienen que seguir enseñando materias a través de ésto sino que. ya que los contenidos son los de siempre. segundo. En esta sociedad del conocimiento ¿cuáles son las exigencias educativas?. El propósito entonces será describir este entorno y hacer entender que implican estas exigencias. Lo anterior conduce a las siguientes preguntas ¿cómo está la sociedad actual?. ¿cómo enseña la escuela a utilizar éstas. Pero hay un tercer elemento que tal vez sea el más importante. Esta descripción de la sociedad de la información conducirá seguramente a un tipo de planteamiento donde se exigirán novedosos retos educativos.

Es decir. el primero de ellos es el progreso que se ha conseguido en los últimos años en todas las tecnologías que se emplean para trabajar con información.. entendiendo por infinito un tamaño que va más allá de lo que se necesita. Esto es a lo que se le llama infinito. se ha conseguido bajar de un servidor a una PC toda la Enciclopedia Británica en 1.. Esto es una muestra de la desaparición de los límites en lo que concierne a lo que podemos hacer con los números y su influencia en el manejo de la información.2 segundos. ya sea para transmitirla en mayores cantidades. de distancia. de tamaño. de tiempo. Podría pensarse que la capacidad social de trabajar con información es infinita. ¿cuál es el impulso inicial que está provocando esta transformación? En sus aspectos técnicos este impulso es muy claro. Aparentemente.91 tiene que responder a dos preguntas: en primer lugar ¿de dónde nace esto que se llama sociedad del conocimiento?. se trata de la convergencia de dos fenómenos tecnológicos. se han derribado todas las barreras que limitaban el trabajo con los números y la información en general: barreras de espacio. . con los nuevos avances. Un buen ejemplo son las pruebas que se hacen actualmente para aumentar la velocidad de Internet. La informática y su desarrollo espectacular no son nada más que una plataforma tecnológica para trabajar con la información en forma cada vez más rápida y eficiente. a mayores distancias y en menos tiempo o almacenarla cada vez en espacios más pequeños.

92 5. compartiendo el conocimiento. En la actualidad no existen personalidades que desarrollen conocimiento tecnológico y científico aislado del mundo. así si la típica clase tuviese 36 estudiantes. sin ninguna posibilidad de comentar sus ideas e intercambiar experiencias. para poder tener éxito en un empleo. En un contexto más próximo. Hoy. poniendo al servicio colectivo nuestras potencialidades y completándolas con el resto. la de reducir prácticamente el tamaño de la clase. basta echar una ojeada a las revistas especializadas en investigación científica y comprobar que la mayoría de los trabajos importantes son realizados por grupos interdisciplinarios. Pagina Web: http://www. en cambio. es una necesidad fundamental contar con habilidades sociales tales como: aprender a trabajar en grupo.shtml .El aprendizaje cooperativo. el cual tiene como expresión organizativa el trabajo en pequeños grupos.monografias. sabiendo apreciar otras formas de razonamiento. entre muchas ventajas. La época en que se trabajaba sin interacción con las comunidades científicas son cosa del pasado. etc67.com/trabajos4/aprend_mat/aprend_mat.7. siendo tolerante. Hasta hace algunos años la clase típica de matemáticas se realizaba en el más absoluto silencio.. El trabajo grupal tiene. es posible afirmar que. la mayoría de los investigadores en educación recomiendan y promueven el uso del aprendizaje cooperativo. y con cada alumno ubicado en su cuaderno. con un ordenamiento en grupos de 4 constará de nueve 67 Vid.

Es decir. y en general el empleo de diversas estrategias para resolver problemas y desarrollar trabajos. este ambiente abierto y de apoyo reduce la ansiedad. son motivados. Todos estos elementos servirán para mejorar su práctica docente. el uso metódico del ensayo y error. Muchos estudiantes que tal vez nunca hubieran sido capaces de plantear una pregunta frente a 40 personas. Además. ellos aprenden como hacer preguntas de exploración y. su ambiente facilita la exploración. .93 estudiantes. evaluando su actitud. a través de practicar la verbalización. el material y el clima del aula. Por otra parte. se deciden a preguntar dentro de su grupo. da mayor cabida a la expresión y al trabajo creativo. las actividades realizadas. el grupo adecuadamente organizado promueve una mayor interacción. también. como explicar sus propios procesos de razonamiento. los estudiantes y el profesor entran rápidamente en un proceso de retroalimentación. sabremos entonces que hay 4 interesados oyentes esperando una orientación. y a través de un análisis de ellos perfeccionar su desempeño académico. El profesor de este modo se convierte también en un aprendiz de su propio trabajo pedagógico. Cuando una mano se levanta.

la conjetura y que hasta en una etapa posterior se empiezan a formalizar los resultados. Esta fase es necesaria. y todo aquello que sirva para identificar las relaciones entre objetos diversos. La acción sobre diversos objetos reales. todo nuevo aprendizaje parte de lo que ya ha experimentado y construido el estudiante. racional. a plantear modelos. ya se mencionó anteriormente. son un paso previo e imprescindible en la comprensión y asimilación de los contenidos matemáticos.8. Como ya se mencionó en el apartado donde se describe el aprendizaje significativo. y en ocasiones va reestructurando ésta.94 5. correcto o incorrecto. si se quiere que tenga éxito. pues del conocimiento sensorial se llega al conocimiento abstracto. la exploración. perfectos. 1983). y va integrando los nuevos contenidos a su estructura mental otorgándoles significado y sentido. Éste trae conocimientos diversos.. es como. y además nunca debe olvidarse regresar al punto de partida y contrastar los resultados obtenidos. no debe ignorar esto (Ausubel. No debe olvidarse que la evolución del aprendizaje en matemáticas está significado en una primera etapa por la búsqueda. a expresarlos mediante símbolos. sus representaciones. a depurarlos. leer un relato de un caso . Presentar en una clase resultados acabados. ya sean de tipo intuitivo o formal. La labor docente. pues todo lo hermoso del periodo de búsqueda es ocultado en la trastienda. aniquila la creatividad y mata la aventura.Los conocimientos previos y la emotividad en el aprendizaje.

Para eso se han hecho y ese es el cometido básico que desempeñan. ¿de qué forma?. . No olvidar que las aulas son espacios donde conviven seres humanos y no robots. que contribuye a formar y disciplinar nuestra mente.Utilización de los juegos en la enseñanza. orgullo. usar la sorpresa. es una interesante aventura del pensamiento humano que involucra múltiples emociones. Por eso es natural que haya mucho receloso de su empleo en la enseñanza. A nuestro parecer. y que también constituye un medio eficaz de comunicación de ideas científicas. ¡Quién no habrá experimentado en alguna ocasión la satisfacción de resolver un problema o un enigma. satisfacción. ¿qué objetivos pueden conseguirse a través de los juegos? Los juegos tienen un carácter fundamental de pasatiempo y diversión. la emotividad y la imaginación como recursos pedagógicos. Además de que dan una idea deformada de la matemática.9. en cambio. 5.. concibiéndola como algo acabado e incontrovertible. ¿Es posible utilizar juegos matemáticos con provecho en la enseñanza?. ¿qué juegos?. La matemática no es eso. o la alegría de poder armar un rompecabezas! En las clases cotidianas se deberían procurar a toda costa esos sentimientos de felicidad. No dejar que prospere el prejuicio de que esta ciencia y los sentimientos emotivos están reñidos entre sí.95 policiaco sabiendo de antemano la solución del enigma.

el juego bien escogido y bien explotado puede ser un elemento auxiliar de gran eficacia para lograr algunos de los objetivos de la enseñanza más eficazmente. Si cada día es ofrecido a los alumnos. debería ser un motivo más para utilizarlo generosamente. Pero es que además de las razones apuntadas antes. afectivas. colocándole en situaciones que fomenten el ejercicio de aquellas actividades que mejor pueden conducir a la adquisición de las actitudes básicas más características que se pretende transmitir con el cultivo de cada materia.96 ese mismo elemento de pasatiempo y diversión que el juego tiene esencialmente. el objetivo primordial de la enseñanza básica no consiste en embutir en la mente del niño un amasijo de información que. De acuerdo con la teoría planteada como propuesta. físicas. ¿Por qué no paliar la mortal seriedad de muchas de las clases con una sonrisa?. se piensa. de modo armonioso. junto con el rollo cotidiano. le va a ser muy necesaria como ciudadano en la sociedad. un elemento de diversión. el conjunto de la clase y de las mismas relaciones personales con los alumnos variarían favorablemente. relativas a la semejanza de estructura del juego mismo y de la matemática. El objetivo fundamental consiste en ayudarle a desarrollar su mente y sus potencialidades intelectuales. Y para ello el instrumento principal debe consistir en el estímulo de su propia acción. . sensitivas. incluso aunque no tuviese nada que ver con el contenido de la enseñanza. avaladas por su historia misma y de los juegos.

en muchos casos con claras ventajas de tipo psicológico y motivacional para el juego sobre los contenidos propiamente matemáticos. Bien se puede pensar que muchas de estas personas. mucho más sencilla tal vez que el juego que practican. Es de comprender que existen en los estudiantes claros bloqueos psicológicos que nublan su mente en cuanto se percatan de que una cuestión que se les propone. . tiene que ver con el teorema de Pitágoras. tal vez a través de esos mismos elementos lúdicos que están descargados del peso psicológico y de la seriedad temible de la matemática oficial.97 Por la semejanza de estructura entre el juego y la matemática. donde a absurdas preguntas iniciales totalmente inmotivadas seguían respuestas aparentemente inconexas que hacían de la matemática una madeja inextricable cada vez más absurda y complicada. es claro que existen muchos tipos de actividad y muchas actitudes fundamentales comunes que pueden ejercitarse escogiendo juegos adecuados tan bien o mejor que escogiendo contenidos matemáticos de apariencia más seria. Es un hecho frecuente que muchas personas que se declaran incapaces de toda la vida para la matemática. disfrutan intensamente con los llamados crucigramas y juegos cuya estructura en poco difiere de esta disciplina. tan inteligentes como corresponde al éxito de su actividad en otros campos diferentes. Estos bloqueos son causados muy frecuentemente en la niñez temprana. ante la ciencia en general y ante la matemática misma en particular. se mostrarían. adecuadamente motivadas desde un principio.

Esto permite generar nuevas formas de relacionarse con ese entorno. cambiar de paradigma. o flexibilizarlo. Pero también hay juegos que. resultan adecuados a una manipulación muy semejante a la que se lleva a cabo en la resolución sistemática de problemas matemáticos y que encierran lecciones profundamente valiosas.La Creatividad: elemento indispensable en el proceso de conocer La creatividad tiene que ver con la capacidad humana de modificar la visión que se tiene del entorno a partir de la conexión con el yo esencial. Esta capacidad. de forma natural. generar nuevas propuestas de acción. si bien está fuertemente determinada por la herencia genética e historia personal. también puede ser estimulada y desarrollada. y le proporciona herramientas vivenciales para practicar esa nueva forma de vivir. En otros casos la solución da la impresión de haber llegado por revelación divina que no cabe fácilmente en un esquema de pensamiento que pueda conducir a un método. 5. crear nuevos objetos.10. induce al participante a pensar desde puntos de vista distintos al habitual. El estímulo creativo enriquece el cerebro. Muchos otros se basan en la confusión intencionada del enunciado y dejan al final una impresión de mera tomadura de pelo.98 Es claro que no todos los juegos que se encuentran en los libros de recreaciones se prestan igualmente al aprovechamiento didáctico.. . En otras palabras. Muchos son meras charadas y acertijos ingeniosos.

Se comprende fácilmente que en una era de tantas y tan grandes innovaciones como es la nuestra. Las investigaciones en psicoanálisis afirman que en ese centro están concentradas las posibilidades básicas de cada ser humano.¿Qué es la creatividad? Imaginando por un momento que la psiquis humana es como una gran esfera.99 5. y con un núcleo central que es el Yo interior o sí-mismo. con ese núcleo luminoso interior.. Es como la concentración de lo que se es. 68 RODRIGUEZ. 1995. E. Es posible decir que la creatividad consistirá en lograr conectarse desde la superficie con ese Yo. pp. Algunos investigadores se refieren a la creatividad como a la hijastra de la psicología.10. sintetizadas en una especie de misión a desarrollar.F. el interés de los psicólogos y del público se vaya desplazando del estudio de la inteligencia al de la creatividad68.1. con ese sí-mismo.. Es posible afirmar que en la psiquis humana se distingue ese Yo esencial o sí-mismo como una especie de centro de gravedad del Yo total. México. El volumen creciente de publicaciones en este campo en los últimos años es testigo de que ahora se valora más y más esta cualidad. . Así de simple y así de difícil es el proceso creativo. D. rellena de contenidos inconscientes. Psicología de la Creatividad. Considerando que en ese núcleo anidan las verdaderas necesidades y posibilidades de ser individuo. y lograr descubrir o escuchar lo que allí se tiene. Editorial Pax. Mauro. con una superficie consciente llena de facetas con marcas y colores. 19 y 20.

pero muy difíciles de decodificar. El núcleo. al momento y lugar. Todo lo anterior conforma las posibilidades que se pueden o deben desarrollar. condicionada por le herencia recibida. está profundamente guardado. con la capacidad innata. de una gran dedicación. tal vez en algún lugar del inconsciente. Ese Yo interior habla con un lenguaje extraño y su voz llega muy debilitada por los ruidos que constantemente produce la mente concreta o racional. . está guardado seguramente muy profundo en el interior de cada ser humano. o núcleo esencial. Ese Yo interior. se nace con una tarea a cumplir de acuerdo con las posibilidades. Esa tarea se construye a lo largo de la vida. ¿por qué no esta ubicado en una zona más accesible? Hay una razón constante que hace que todo lo que se refiere al crecimiento requiere de un esfuerzo. por el ámbito familiar de los primeros meses y finalmente por el ámbito que impera en los primeros años. o por lo menos en forma más auténtica. como ya se dijo. por el momento del nacimiento. y en general.100 Como ser humano. ambiguamente se hace referencia a esta situación: hacer lo que debe hacerse para sentir más el Yo. Cuando en un discurso cotidiano se hace referencia a estar realizados. A la superficie consciente solo llegan señales más o menos fuertes. ¿Por qué es tan difícil llegar hasta él?.

¿cuándo se dice que somos creativos? No se requiere buscar estas capacidades y posibilidades fuera. en que se está luchando intensamente por lograr volcar en palabras escritas los pensamientos y conceptos que dan vueltas en la cabeza. las formas de comunicar ideas. . Creatividad es la capacidad que tiene el ser humano de enfrentarse con un problema nuevo y encontrar la solución. encontrar una nueva visión de las relaciones interpersonales. están ocultas. Como es ciertamente el caso en este momento. las tenemos dentro. con esfuerzo. La diferencia entre una persona creativa y otra menos creativa está en los canales de conexión que cada uno ha logrado con ese Yo esencial. pero no se manifiestan fácilmente. llegaran a la mente racional las respuestas. Todo comienza siempre con la hoja vacía. las soluciones a los problemas. descubrir un nuevo aspecto del suceder humano y lograr transmitirlo. con la olla vacía. Reformulando la respuesta a la pregunta ¿qué es la creatividad?. En la medida en que los canales sean más fluidos.101 Volviendo a la pregunta inicial. de concretar ideas en hechos. por lo tanto se será más creativo. ¿qué es la creatividad?. percibir un cierto matiz en la relación del hombre con el cosmos y lograr transformarlo en una obra de arte. en enfrentarse con una hoja vacía y lograr elaborar. o con lo que sea necesario llenar. una idea. de enfrentarse con una necesidad expresiva y lograr comunicarla.

tal vez porque allí anida la sabiduría. con ese núcleo que se imagina luminoso. que como humanos. moviéndose nerviosamente de un pensamiento a otro. Esa comunicación no es nada fácil ya que la mente consciente es una especie de ardilla. Cuando se intenta poner la mente en blanco. se tiene por el cosmos. La mente constantemente esta hablando y haciendo bulla. Va continuamente creando asociaciones que llevan desde la puerilidad más cotidiana hasta la preocupación por la situación. Las voces interiores que deberían traer las . hasta la necesidad de lograr una mejor comprensión del cosmos. difícilmente se podra escuchar nada. Es por lo anterior que se requieren herramientas que permitan abrir los canales de comunicación con el Yo interno. Para lograr ser creativos se tiene necesariamente que leer en esa fuente de sabiduría interior. y no deja concentrar. ya que intenta reflejar una realidad interna existente en el subconsciente. mientras se tiene ese tipo de radio prendida a todo volumen. sin lograr quedarse un solo minuto en silencio.102 Al querer plasmar en un escrito las ideas siempre se choca con una gran dificultad. La mente es así. pretender expresar todo ese capital interior que intenta aflorar a través de las palabras. que se pasa de la preocupación por la cuenta del teléfono no pagada. resulta una labor titánica. es como tener siempre una radio prendida que habla de los temas más diversos e inconexos. se cae en la cuenta que no hay forma de parar ese movimiento.

Se siente placer a lo largo del camino. una relación. El placer que proporciona la acción creativa es un resultado mediato. Se hace necesario acallar los ruidos que provienen del interior. Pero seguirán siendo una ínfima minoría. tal vez estaban. Debe tenerse presente que los procesos creativos producen una gran ansiedad. los Kant que con su accionar marcarán los rumbos en el desarrollo de la especie.103 respuestas llegaran con gran dificultad a la superficie consciente. Lo cual no significa que esos genios de la humanidad no hayan trabajado también para hacer posible sus logros. es dar a luz con todo lo que ello implica. El enfrentar la obligación de dar a luz un objeto. Pero así como ese temor hace la vida más segura. también la hace . los Einstein. al resto sólo nos queda el esfuerzo denodado. pero el proceso en sí es doloroso. Lo que tienen de ventaja es que los canales de conexión. de los cuales ya hemos hablado. Para lograr ser creativos hay que trabajar entonces de manera intensa. más abiertos. en su caso. pero la satisfacción plena está al lograr la meta. Una situación sumamente conflictiva es la angustia que conlleva el proceso creador. Una vez que el bebé esta afuera todo es luminoso. No es posible pretender ser creativos y tener una vida liviana sin sobresaltos y angustias. Esta angustia es una de las causas más poderosas para optar por los refugios en rutinas que protejan de enfrentar lo desconocido. Es verdad que siempre habrá creativos natos que no requerirán de tanto esfuerzo. un hecho. Siempre existirán los Mozart.

1. vale la pena enfrentar el riesgo de serlo.ACTIVIDADES DIDÁCTICAS 6. en el momento en que lo hacen.. facilitan la adquisición progresiva del pensamiento abstracto y la construcción de conceptos matemáticos en la vida cotidiana. el empleo de instrumentos y técnicas de cálculo de medida y construcción. motivadoras. Es en este sentido que. . que permitan procesos de participación graduales acordes con el desarrollo de cada uno. abiertas y de dificultad creciente.104 más aburrida y pobre. con actividades atractivas. el medio social y cultural es un elemento a considerar en la puesta en marcha de muchas experiencias matemáticas. la resolución de problemas se manifiesta como el vehículo más idóneo para el adecuado desarrollo de estas capacidades. Se debe procurar ser creativo siempre.. y así empobrece también el rendimiento laboral y el accionar como personas en todos los ámbitos. la compensación al final del camino es alta en todos sentidos. 6. Asimismo. la predicción de resultados y posterior reflexión sobre ellos.Las matemáticas en la vida cotidiana La conceptualización y utilización de las matemáticas como una forma de lenguaje. tomando en cuenta la importancia de reflexionar en el hecho de que los alumnos encuentren sentido a lo que hacen.

58. Al salir de clase. de la observación. Lo único que ha cambiado es que el profesor. que dirige nuestro estudio. et al. cercanas y diversas. además de las propias características de la enseñanza de las matemáticas. ha de procurar hacer todo lo posible para lograr establecer la comunicación a través de un lenguaje adecuado. al mismo tiempo. las matemáticas que hay que estudiar siguen siendo las mismas y el que estudia también sigue siendo la misma persona. prepararse para un examen. Para ello. Yves. puesto que la adquisición de conocimiento matemático. Todo aquel que ha ido a la escuela sabe que los procesos didácticos escolares no empiezan ni acaban en la clase. a partir de las cuales los alumnos logren avanzar de forma progresiva hacia expresiones más formalizadas y abstractas. Biblioteca para la actualización del maestro. de acuerdo con las nuevas y más actuales teorías educativas ya expuestas y analizadas. proporcionar toda la ayuda posible para conseguir las metas adecuadas. aconsejan que las actividades de aprendizaje partan. no está físicamente presente. p. El estudio que uno ha emprendido con un grupo de compañeros y un profesor dentro de un aula sigue viviendo al salir de clase y al volver a casa. manipulación y experimentación con objetos o situaciones concretas. en esta perspectiva. cuyo proceso evolutivo. las actividades y la adquisición de técnicas y destrezas de acuerdo a las diferencias individuales y. . 1998. Habrá que hacer los deberes. D. México. convertirse en el mediador entre lo que sabe el alumno y los aprendizajes que pretende fomentar..69 El docente debe pues. debe ser el resultado de las propias experiencias y de la reflexión sobre situaciones concretas. SEP.105 La percepción global de la realidad en la que se desarrollan los niños y niñas de las edades consideradas en la educación básica.F. 69 CHEVALLARD. o aclarar alguna duda con la ayuda de un familiar o compañero. de acuerdo con esta propuesta metodológica. adaptar la información. Estudiar Matemáticas.

reflexión. así como el ritmo individual de progreso. Este presupuesto. de la exploración de sus relaciones y en general de las experiencias motrices vividas por el alumno. el de medida. El medio físico cotidiano ofrece recursos bastos y estrategias que deben aprovecharse para contextualizar el trabajo a partir de la realidad concreta y avanzar progresivamente hacia la generalización. Es así como. que se interrelacionan para promover y potenciar el desarrollo de las distintas capacidades a saber: razonamiento. tienen la posibilidad de ser adquiridas a través de la manipulación de objetos. se seleccionen y adapten aquellos contenidos susceptibles de generar un aprendizaje significativo. así como la didáctica específica del área y la lógica de la disciplina en cuestión. análisis. deducción.106 En todo proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas se debe respetar el tiempo que exige la maduración para lograr adquirir estas capacidades.1. ..1.Operaciones con números Es recomendable que. abstracción. sustentan la presente propuesta de secuencia de objetivos y contenidos. el concepto de número. 6. para cada uno de los diferentes ciclos educativos. diferentes aspectos de las formas geométricas y situaciones en el espacio.

de cómo se sienten en clase.. y de la reflexión sobre cómo se ha desarrollado el proceso de enseñanza y aprendizaje. unas veces habrá que prestar especial atención a las actuaciones espontáneas y generales del grupo. etc.107 Un diagnóstico individual y actualizado de las dificultades. así como concretar criterios más específicos que permitan comprobar la adquisición de los diferentes contenidos. la observación se convierte en un buen instrumento para comprobar la adquisición del conocimiento matemático cuando se integra en la actividad diaria del aula. si las estrategias y materiales han sido utilizados adecuadamente. En este aspecto.1. seleccionar aquellas actividades que deben plantearse en cada momento y de esta manera.. cómo trabajan. La observación también facilita la autoevaluación del maestro o maestra a través de las opiniones del alumnado. si los apoyos han sido acertados y oportunos.. errores más frecuentes. con el fin de proporcionarle la ayuda y orientación oportuna. 6. llevar un control de la situación en que se encuentra cada participante. y otras. a situaciones más concretas. tales como la realización de actividades individuales previamente planificadas. de esta manera..Actividades  Trabajar sin comenzar por uno . falta de comprensión.2. puede permitir al profesor tener una visión global del progreso experimentado por el grupo para.

¿qué día termina el plazo? b). El dar respuesta a éstas y otras situaciones similares requiere la realización de experiencias que favorecen el desarrollo de destrezas para contar hacia delante y hacia atrás.. ¿cuántos días hay de vacaciones?  Hoy es día 13 y faltan 3 días para mi cumpleaños.Regletas partidas No todas las reglas comienzan en cero. a veces ocurre que el único trozo de regla disponible comienza con otro número. ¿qué día lo compré?  Hay 20 días de plazo a partir de hoy para entregar la solicitud. .El Calendario  Las vacaciones comienzan el día 3 y terminan el 21.108 Hay contextos en los que se hace necesario partir de una posición intermedia dentro de los primeros términos de la línea numérica y hay la necesidad de realizar cálculos y estimaciones a partir de la posición ocupada.. a). Hoy es día 15 de marzo. Entre las situaciones más comunes se tienen las que tienen que ver con el manejo del calendario y las regletas partidas. o bien ocurre que la parte que se está midiendo queda fuera de la raya. ¿en qué día cumplo años?  Hoy es día 9 y ya se ha gastado el gas que compré hace una semana.

Es posible y aconsejable el uso de cubos de plástico. Es posible realizar esta actividad jugando con asociaciones de palabras en las que se dan dos términos y se pide otro término como resultado. resultado: producción. resultado: educación Parcela y tractor. conviene que para su utilización se trabaje en contextos amplios. dentro de los cuales el material concreto sea sólo una de las fases que debe complementarse con las restantes. perder. con los que se puede dar una mejor materialización a las distintas operaciones. Ejemplo: Domingo y sol. Sin embargo.. Puede pedirse a los alumnos que describan historietas cortas en las que intervengan términos tales como: juntar. . reunir.Adición y Sustracción Un tipo interesante de actividades a realizar consiste en asociar dos hechos o ilustraciones que expresen una acción que tenga que ver con el resultado de lo que simboliza esa acción.. gastar. comprar.. Ésta es la idea del juego uno más uno. resultado: excursión Niños y profesor. etc. dar. encontrar. etc.109 c). el material por sí solo no es significativo. etc. La idea común a todas estas actividades es que los alumnos usen su capacidad de imaginación en el resto de las etapas que sean coherentes con la información de la que disponen. juegos de lotería.

en estos casos la distribución de objetos en una tabla. del resto de los modelos.110 d). la multiplicación es una operación de transformación y la suma lo es de adición. conviene emplear los más conocidos y ver en qué situaciones o en qué contextos tienen mayor uso.. También suelen predominar los ejercicios en los que el precio de costo de una unidad o el precio global de varios objetos son datos a manejar o calcular. la variedad de materiales. representaciones y expresiones verbales. con el consiguiente abandono. pero que cada una tiene su propia naturaleza matemática. Suele ser muy frecuente el empleo del modelo de suma reiterada para ejemplificar la operación de multiplicación o el de la descomposición en partes iguales para la división.Producto y división También en este caso. y a veces olvido. En todos estos casos debe estar implícita la idea de reiteración: cuando se reitera una determinada acción el resultado es un producto. Debe quedar claro que la operación de suma y multiplicación son dos operaciones diferentes. mediante filas y columnas de igual . Conviene tener en cuenta que los términos específicos equivalentes a las operaciones de multiplicar y dividir no son muy frecuentes. por ello. que coinciden para un cierto caso. da lugar a una gran cantidad de posibilidades.

se presta a muchos juegos y actividades. o bien el estudio de un determinado tipo de propiedades.Adivinanzas y juegos numéricos Las adivinanzas y juegos constituyen un tipo de actividad muy motivador para iniciar un trabajo.111 longitud. También suelen emplearse como actividad de ampliación.Jugando con el tiempo: ¿Dónde está el jueves antes que el miércoles? R: en el diccionario ¿Cuándo da un reloj 13 campanadas? R: cuando hay que llevarlo a arreglar. En un nivel básico las adivinazas sencillas entusiasman a los niños. .Jugando con números: ¿Es posible mediante cinco cifras impares sumar 20? R: 1 + 1 + 5 + 13 . tales como: ..Juegos con animales: ¿En qué se convierte una vaca después de cumplir 5 años? R: en una vaca de 6 años. e). ¿Cuál es el animal que tiene 3 patas? R: el pato . conviene realizarlos con frecuencia ya que favorece el captar la atención.

¿Qué significa entonces? 1+4=3 4+6=7 6+4=8 R: el signo (+) quiere decir más la mitad de Ejemplo: 1 más la mitad de 4. La respuesta correcta del resultado es siempre 5 De este tipo pueden inventarse multitud de variantes. los números no son 20.. se pide que le sume 7. A continuación. el signo (+) no quiere decir más. R. ..112 Una suma de tres cifras iguales da como resultado 60. Otros juegos conocidos en los que intervienen números y aún operaciones entre ellos son: El número secreto: se pide a un niño que piense en un número cualquiera de una sola cifra sin decirlo. es igual a 3. y que multiplique el resultado por 2. a continuación que lo divida entre 2 y que. finalmente le reste el número pensado. luego que le reste 4. ¿Cuáles son los números? R: 55 + 5 ¿Cuál es la mitad de “2 + 2”? R: el signo “+” En la siguientes igualdades.

- Multiplicando: 12345679 x 9. Al multiplicar 1089 x 2 se obtiene 2178. . se obtiene 111111111 La idea fundamental con estos elementos didácticos de las matemáticas consiste en propiciar que el alumno que las estudia explore las posibilidades.  Si a 2178 lo restamos de su inverso que es 8712. repitiendo la operación con este último número.113 - Curiosidades matemáticas:  Propiedades del número 1089. el resultado es 6534. intervenga en el descubrimiento de las relaciones y hechos numéricos y obtenga sus propias conclusiones en base a sus propios aciertos. curiosamente el inverso positivo nuevamente. si se multiplica 2178 x 4 se obtiene 8712. se obtiene: 6534 – 4356 = 2178 Hasta donde se sabe. ningún otro número presenta este extraño comportamiento. Este curioso número presenta algunas propiedades poco comunes:   Al multiplicar 1089 x 9 se obtiene 9801. errores y equivocaciones. es decir su inverso positivo.

concediéndole la máxima importancia a los procedimientos que son los que capacitan mejor para lograr el autoaprendizaje y son . procedimentales y actitudinales. debe basarse en el conocimiento de las características psicoevolutivas de los alumnos. evitando en todo lo posible aprendizajes prematuros que lleven a una actitud negativa hacia las matemáticas. Los tres tipos de contenidos: conceptuales. han de trabajarse a lo largo de todo el proceso. cálculo mental y orientación espacial. del periodo educativo de que se trate.  Que utilicen el conocimiento de los números naturales y ordinales para interpretar y producir informaciones y mensajes sobre fenómenos conocidos.114 6.  Que Identifiquen en la vida cotidiana situaciones y problemas sencillos..  Que fomenten la utilización de estrategias didácticas de estimulación.  Que induzcan en sus alumnos la resolución de situaciones o problemas sencillos del entorno próximo.Objetivos generales de estas actividades  Que los docentes reconozcan situaciones de la vida cotidiana en las que existan problemas cuya resolución requiera el conocimiento de las operaciones básicas. La secuencia y el tipo de contenidos que se plantea en esta propuesta dirigida a los docentes de educación básica. como ya se ha mencionado.2.

al término de la misma. con el hecho de afrontar situaciones educativas cotidianas. eficaz y razonada de estas actividades didácticas. tiene el propósito de favorecer la integración personal. y sean capaces de valorar y comprender la belleza y utilidad del conocimiento matemático. etc. organice y reelabore sus propios conocimientos. Es muy posible que. solución de casos particulares. Lo anterior implica la construcción. y tengan confianza en sí mismos y en lo que concierne a su dominio. Es recomendable que los contenidos actitudinales deban ser tratados sistemáticamente a lo largo de toda la etapa educativa formal. hayan logrado experimentar el placer de su empleo y conocimiento. . tanteos. de representaciones gráficas y/o simbólicas. Una metodología adecuada en la enseñanza y el aprendizaje de esta ciencia ha de basarse en la actividad que realiza el alumnado y en los apoyos que le proporciona el maestro para que construya. el desarrollo de fuertes estructuras mentales y consecuentemente. los alumnos hayan adquirido una actitud positiva hacia la matemática. La utilización funcional.115 fundamentales para favorecer los aprendizajes experimentales e inductivos y las técnicas de expresión matemática. mediante avances y retrocesos a través de la observación y manipulación de materiales. de intuición. interpretar y representar informaciones sobre objetos que no es posible observar directamente o adelantar soluciones a aquellos problemas aún no conocidos. preparar al alumno para comprender.

motivadoras e interesantes que estimulen la participación y faciliten la integración significativa de contenidos. han de ser realizadas con el propósito de crear y fomentar hábitos de trabajo que favorezcan la creatividad y la participación en trabajo grupal. la evaluación era considerada como una actividad independiente y externa al proceso de enseñanza y aprendizaje.RECOMENDACIONES PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS 7.116 Las actividades. Asimismo. en el contexto del proceso de enseñanza y aprendizaje escolar. 7. con los principios metodológicos más adecuados en cada periodo educativo. y elaborar situaciones de aprendizaje adecuadas. Era realizada para .Un modelo para la reflexión Hasta hace algún tiempo.1. Esta sencilla propuesta de elementos didácticos pretende constituirse en una pequeña porción de los factores que participan en el proceso de construcción y elaboración de las matemáticas para la vida. el trabajo en el aula implica combinar las concepciones generales sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y la propia experiencia en la práctica pedagógica. presentar los conocimientos estructurados y organizados de la mejor manera posible. como ya se ha mencionado.. En definitiva..

Las actitudes hacia la escuela de igual manera se ven afectadas por la forma en que ésta se realiza. la práctica escolar ha dado en reducir la evaluación a la calificación de los resultados del aprendizaje. En efecto. por los efectos que esas calificaciones producen en la vida del estudiante. De una forma compleja. la evaluación reemplaza la motivación intrínseca. es muy frecuente que se estudie por motivaciones externas. lo que 'entra' para la prueba". en el sentido que el conocimiento adquiere para el estudiante. sostenida en el tiempo y muy generalizada.117 constatar que la enseñanza había producido el efecto deseado en el alumno y así poder acreditarle ante los demás. más bien. de un modo más o menos espontáneo. así como en las percepciones que ellos desarrollan acerca de sí mismos y acerca de su potencial de aprendizaje. en muchos casos. Esto lo saben todos los que enseñan. difícil de rastrear en sus causas. en el sentido de no recurrir necesariamente al conocimiento especializado que cada uno conoció en las etapas de formación y/o de . según son determinados por medio de pruebas e interrogaciones construidas por el profesor. El modo en que se evalúa incide. De igual manera. La evaluación generalmente se realiza sobre la base de la experiencia personal. tiende a determinar el currículo real: "es importante lo que se evalúa. principalmente por las calificaciones o. de una forma decisiva. Por último. la evaluación.

66. Luego. 70 JACKSON. se observa un interés creciente en la educación y. pero generalmente sus expectativas no son irrazonables y la mayoría de los alumnos las aceptan bastante bien para asegurarse de que en sus horas de clase abunden más elogios que los castigos70. éste dice muchas cosas y algunas de sus indicaciones resultan más fáciles de cumplir que otras. Como es natural. . Philip. Todo hace pensar. que este es un momento adecuado para experimentar con formas innovadoras de evaluación. en un intento de poner nuevos modelos de enseñanza a funcionar. qué evaluar y con qué recursos hacerlo. plantear como posibilidad la idea de innovar los haceres en aras de lograr el aprendizaje en los alumnos.118 actualización. a una ampliación del rango de recursos a utilizar en la escuela. La mayoría de los alumnos aprenden pronto que los premios se otorgan a los que son buenos. se "corrigen" las respuestas y se "pone nota". 1994. Madrid. Las nuevas directrices apuntan en el sentido de lograr un aumento de la calidad. La vida en las aulas. W. también en un proceso estereotipado por la repetición y alejado del conocimiento técnico. p.. dadas las circunstancias. pero una práctica escolar rutinaria y generalizada influye para que la evaluación no sea lo que se espera. Y en las escuelas ser bueno consiste principalmente en hacer lo que manda el profesor. Se sabe mucho más que eso acerca de cómo evaluar. se genera de esta manera algún tipo de cuestionamientos a modo de preguntas que se proponen a los estudiantes. Tanto nacional como internacionalmente. Ediciones Morata.

para poner en práctica una idea pedagógica. Los supuestos y las decisiones iniciales que orientaron este trabajo se pueden resumir de la forma siguiente: 1. sino también del profesor. tanto lo que se quiere enseñar (el currículo). Se sabe que existen profesores.119 7. el estilo curricular. las formas posibles de enseñanza.. no sólo de los alumnos. las experiencias en que los profesores interactúan con sus estudiantes constituyen el terreno más adecuado para facilitar el aprendizaje. El salón de clases.2. Esto es. por lo tanto. la administración del proceso y las actividades de aprendizaje. y .El verdadero perfeccionamiento proviene de la capacidad del docente para poner a prueba sus ideas y aprender de los resultados de esa experiencia. la forma en que se organizan las experiencias de aprendizaje (las prácticas pedagógicas) y la evaluación..Los supuestos Las presentes recomendaciones se basan en la experiencia y en los resultados de la indagación en la materia. participar en conjunto de un propósito común. en gran medida. 2. deben formar un todo a modo de un sistema cuyos elementos deben ser congruentes. en los más diversos lugares y en las más diversas condiciones que han experimentado. interdependientes y mutuamente reforzadores y. La forma en que se evalúan los aprendizajes condiciona.La evaluación es una parte central del proceso curricular..

pero sí es posible plantearlas a los profesionales de la educación y esperar que. 7. Para esos profesores la sala de clases constituye un laboratorio de aprendizaje permanente. Consecuentemente. ¿es ese el papel que deseamos?. ¿existen otras formas de evaluar? Responder a estas preguntas en forma plena excede la pretensión de este trabajo. con nosotros y con otros profesores. la medición. . Puede ser un proceso de clasificación.. la evaluación y la calificación.3. Sabemos. también. Medir se puede realizar de muchos modos y con diferentes niveles de estructuración.Evaluar hoy Repitiendo con algunas modificaciones las preguntas con que se inició la introducción. o de generación de categorías a partir de la observación o la comparación de comportamientos observables con escalas conocidas. podemos preguntarnos: ¿cómo evaluamos?. los resultados de su trabajo y su reflexión. ésta es sólo una reflexión inicial y una invitación a compartir. que en la práctica.120 experimentan formas innovadoras de hacer educación. ¿qué papel juega la evaluación en el proceso educativo hoy?. el rito predominante es el de "poner notas". motiven la reflexión y la construcción de un pensamiento y una acción que superen lo que es posible hacer en la práctica hoy en día. Sabemos que en el proceso están involucradas tres acciones. en conjunto.

¿qué sentido tiene para ellos este concepto.?. Ejemplo: El gobierno municipal ha decidido colocar una lámpara de luz en un pequeño parque público triangular. es expresar mediante un código (generalmente un número que indica una posición en una escala dada) el resultado de ese juicio. ¿Qué saben mis alumnos acerca de.?. Calificar. procedimiento.?.. diferentes propósitos de la evaluación.. ¿Dónde deberá ubicarse la lámpara? . de manera que se logre iluminar la mayor área del parque.. En general la evaluación pretende responder a una pregunta. ¿pueden aplicarlo a una situación diferente a la tratada en clase? Cada una de esas preguntas apela a modalidades de medición y de evaluación diferentes..121 Evaluar. Diferentes momentos del aprendizaje apelan a diferentes modalidades de evaluación. hacen referencia a distintos procedimientos y técnicas. con respecto a los cuales comparar los resultados de la medición y emitir un juicio acerca de la relación entre lo demostrado por el estudiante y el estándar o criterio seleccionado. supone la existencia de estándares o criterios para la población a la que pertenecen los estudiantes. En la experiencia que se propone a continuación.. ¿cuánto han aprendido de. se da como ejemplo un instrumento para la evaluación acerca de los conocimientos que esperamos que los estudiantes aporten para el logro de una tarea de aprendizaje dada.. ¿aprendieron lo esperado?. algoritmo.

y basándose en el hecho de que el centro de un círculo que circunscribe un triángulo yace en el punto de intersección de los bisectores perpendiculares de los lados del triángulo.Se parte de un problema del mundo real.122 Este problema social se puede resolver siguiendo la estrategia general que aplican los matemáticos. y la iluminación como un círculo con la lámpara en el centro. . • Paso 3. el parque se puede representar como un triángulo. es decir. a través de la matematización del problema. • Paso 4. construir los bisectores perpendiculares de dos de los lados del triángulo.De igual manera se abstrae de la realidad a través de procesos tales como hacer supuestos sobre cuáles aspectos del problema son importantes. el problema se convierte en ubicar el centro de un círculo que circunscriba el triángulo.Es posible establecer el problema en términos de conceptos matemáticos. El punto de intersección de los bisectores es el centro del círculo. la generalización del problema y su formalización (estos permiten transformar el problema real en un problema matemático que representa la situación en forma fehaciente).. La matematización la podemos separar en estos cinco pasos: • Paso 1.. establecer la ubicación óptima para una lámpara en un parque. • Paso 2.Se resuelve el problema matemático.

Se hace conciencia de la solución matemática en términos de la situación real. Reconocer que la localización y tamaño de los árboles del parque son otros factores que afectan la utilidad de la solución matemática. Relacionar este hallazgo con el parque real. cómo las personas utilizan las matemáticas en un sinnúmero de actividades. pues el reflector quedaría por fuera del parque. en términos generales. Son estos procesos (representados gráficamente en el diagrama) los que caracterizan. que si una de las tres esquinas del parque fuera un ángulo obtuso. por ejemplo. esta solución no funcionaría.. Reflexionar sobre la solución y reconocer.123 • Paso 5. y cómo ciudadanos bien informados y reflexivos deben usar las matemáticas para interactuar de manera integral y competente con el mundo real. . cómo los matemáticos hacen matemáticas.

el docente recolectará información sobre su capacidad para matematizar situaciones complejas. El contenido matemático se puede dividir en categorías que comprendan los tipos de problemas que surgen en la vida cotidiana y al mismo tiempo se refieran a la manera . para juzgar hasta que punto los estudiantes están en capacidad de utilizar el conocimiento matemático que han acumulado para resolver problemas que encuentran en su vida diaria.124 PROBLEMA MATEMÁTICO PASO: 4 SOLUCION MATEMÁTICA PASO: 5 PROBLEMA DEL MUNDO REAL PASOS: 1.2.3 SOLUCION REAL PASO: 5 DIAGRAMA: EL CICLO DE LA MATEMATIZACIÓN Idealmente. Los problemas (y sus soluciones) pueden ocurrir dentro de una variedad de situaciones o contextos en la vida de cada individuo. El nivel de competencia para resolver un problema matemático de la realidad se refleja en la manera en la que utiliza los conocimientos y las herramientas.

en su conjunto. La evaluación de la competencia matemática de los estudiantes en la solución de problemas incluye evaluar hasta qué punto cuentan con habilidades. las competencias serán el corazón del “alfabetismo” matemático. e incertidumbre. comprenden la totalidad de los temas matemáticos que se requiere que aprendan los estudiantes. Esta clasificación puede diferir del contenido típico de los currículos escolares. al menos en el nivel básico. espacio. estas nociones pueden ser: cantidad. y se verán reflejadas en la solución planteada. Sin embargo. . Mientras que las situaciones y los contextos definen las áreas de problemas en el mundo real. Para los propósitos de la evaluación.125 en que estos problemas se suelen presentar a la gente. y las nociones claves reflejan la manera en que miramos el mundo a través de “lentes matemáticos”. forma. estas nociones en términos generales. Las que se requieren para resolver un problema estarán relacionadas con la naturaleza de éste. A los procesos matemáticos que los estudiantes aplican cuando intentan resolver un problema se les denominan competencias matemáticas. Sólo cuando ciertas competencias estén a disposición de los estudiantes podrán éstos resolver exitosamente los problemas que se les presenten en su vida. conocimientos y actitudes que puedan aplicar productivamente en situaciones de contextos reales como el del ejemplo. cambios en las relaciones.

actuar y sentir. lo que ha comprendido y lo que le falta. también. Esos indicadores son los que obtenemos cuando el que aprende expresa sus procesos internos. realiza o explica una tarea. las falsas concepciones. actitudes y otras manifestaciones emocionales que serán cruciales en la forma que los aprendizajes se incorporen a su modo de pensar. conocimientos. la actuación de los jóvenes es un material de inmenso valor para el profesional de la enseñanza. son las que nos muestran cómo se están configurando sus intereses. También en forma parcial.126 7. En el momento que el estudiante responde o interviene en la clase.La importancia de los indicadores Otro elemento no menos importante y clave en el proceso de medición son los indicadores del aprendizaje. motivaciones. Esos indicadores nos permiten comprender parcialmente lo que sabe. se pueden inferir las concepciones acerca del objeto de estudio. explica a un compañero. analizar indicadores. nos provee con algunos indicadores de sus procesos internos. Desde un punto de vista más profundo. Estas muestras de la vida interior son nuestras únicas pistas para comprender el complejo proceso del aprendizaje y poder así cumplir nuestro papel de orientadores y guías. hace una aplicación o responde una pregunta en una prueba.. relacionar esos indicadores con categorías y decidir su actuación . Tener la capacidad para observar.4. Desde esta perspectiva. esas señales observables emitidas por nuestros alumnos.

Más que determinar una nota. un error. d) el razonamiento (¿cómo lo pensó?. constituyen la sustancia a partir de la cuál se puede reorientar o enriquecer el proceso educativo. es una capacidad profesional de orden superior. 7. las pautas de observación y las pautas para evaluar exposiciones y proyectos. o el registro escrito del pensamiento. c) la capacidad para comunicar lo aprendido (es en la expresión de nuestro pensamiento cuando la formalización se produce y se apela a la memoria profunda). la propuesta busca determinar: a) el potencial de aprendizaje (¿cuánto es capaz de aprender un alumno?). 1983).127 posterior de acuerdo con la información que ese proceso esté entregando. Así. . Algunos elementos tales como: Los "mapas conceptuales".. un gesto. busca transformar el proceso de evaluación en un medio para el mejor conocimiento entre el estudiante y su profesor.5. un comentario.Cambios en los énfasis La proposición de usar “situaciones” en vez de ítems aislados. a los procesos para obtenerlos y a los patrones con qué contrastar el comportamiento observado. b) la capacidad para resolver problemas. Estas formas de hacer evaluación son resultados de esfuerzos relativamente recientes en la investigación y el desarrollo en educación (Ausubel. son formas de evaluación que hacen referencia a esos indicadores. una respuesta. los llamados portafolios de evidencias.

128

¿qué aspectos correctos tiene esa forma de pensar?); e) los conceptos y procedimientos y f) la actitud. Los siguientes son algunos de los cambios de énfasis propuestos en relación a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos. Prestar más atención a: Comprobar qué saben los alumnos y cómo razonan acerca de los temas en estudio.   Considerar la evaluación parte integrante de la docencia. Centrarse en una gama amplia de tareas y adoptar una visión global del objeto de estudio.  Utilizar técnicas y fuentes múltiples de evaluación, incluyendo informes escritos y orales, exposiciones, archivadores y la demostración de las capacidades aprendidas (desempeño).  Utilizar en la evaluación diversos materiales, según la especialidad, incluidas calculadoras y computadores.  Determinar el valor de un programa recolectando información sobre resultados, currículo, materiales, relación pedagógica y docencia.   Que el alumno reconozca sus fortalezas. Desarrollar un lenguaje que permita expresar formas de razonar y sentimientos. Menos atención a:

129

 

Comprobar lo que los alumnos no saben. Considerar la evaluación simplemente como un recuento de respuestas acertadas de un examen con el único propósito de poner una nota.

Centrarse en un gran número de destrezas específicas y aisladas organizadas como contenido / actuación.

  

Utilizar ejercicios o enunciados que sólo requieren de pocas destrezas. Utilizar exclusivamente pruebas escritas. Utilizar ejercicios o preguntas que muestren los contenidos

descontextualizados.  Excluir de la evaluación materiales, situaciones, calculadoras y computadores.  Valorar el programa basándose exclusivamente en la puntuación de exámenes  Utilizar pruebas normalizadas sólo como uno de los muchos

indicadores de éxito de un programa. La evaluación planteada de esta manera pretende incluir fundamentalmente al sujeto que aprende y al contexto en el que éste se desenvuelve. El diseño de este tipo de evaluación, como se deja ver, parte tanto de cuestionamientos sobre la significatividad de los aprendizajes como del deslinde que se haga entre evaluación, medición, calificación y acreditación. Remite a una reflexión constante sobre lo que ocurre en el complejo proceso de aprender y aun cuestionarse cómo y para qué se aprende. La evaluación así pensada se constituye en un elemento del

130

proceso de aprendizaje que permite el acceso al conocimiento escolar, entendido como saber colectivo culturalmente organizado.

8.- Conclusiones

 Desde una concepción constructivista, la matemática y su aprendizaje deben constituirse en herramientas que ayuden a los alumnos que la están aprendiendo en el conocimiento de su realidad.  En la generalidad de los actos de la vida cotidiana existen aspectos que la matemática ayuda a representar. Los niños desde pequeños se desplazan por el espacio, observan y manipulan los cuerpos que este contiene, en general viven continuamente situaciones mediante las cuales poco a poco van construyendo conceptos por un proceso natural de abstracción de la realidad.  Si las primeras nociones matemáticas provienen de la experiencia de la vida diaria, se hace necesario encontrar la relación entre la realidad en la que viven los estudiantes y la iniciación matemática que se les propone.  En cuanto al papel de los docentes en el proceso de aprendizaje, también desde la concepción constructivista, se sabe que enseñar no consiste en transmitir saberes, ya que son los alumnos los que han de construir el sentido y el significado de lo que aprenden.  Los saberes que pretenden construir los alumnos ya existen, y se tienen ya establecidos los valores sociales y culturales, por lo tanto a los docentes les

Joseph.. Educación Matemática. CINVESTAV. Edit. Kapelusz. FCE. Hans. El agua y los sueños. P.  El papel del docente en este contexto consiste en acercar el contenido matemático a los alumnos haciéndolos participar en entornos de situaciones reales y cotidianas. Volumen 5. David. . Buenos Aires. AUSUBEL. y Martha Dávila. NOVAK. Gastón. D.131 queda asumir la función de mediadores. F. Psicología Educativa. D. México. D. HANESIAN. 1978.. entre el conocimiento del entorno y los alumnos que lo están aprendiendo. 1993. DIE. donde aparezcan y utilicen contenidos relacionados con este lenguaje.F. BACHELARD. David. “La Construcción de las Operaciones Mediante la Investigación por el Alumno”. Helen. BLOCK. 1978. Una Didáctica Fundada en Psicología de Jean Piaget. Ed. ensayo sobre la imaginación de la materia. IPN. Trillas. 1983. México. México. BIBLIOGRAFÍA AEBLI. Ed.

1994. Teoría y Educación. La Disciplina en el Aula. Barcelona. España. 1997. 2002. CASTILLO. Paulo. . F. Ed. México. Buenos Aires. F. Mario. México.es/cvu/.. 1985. Cartas a quien pretende enseñar. Edición. COHEN.F. F. Paulo. D. Estudiar Matemáticas. Barcelona. 1998. 1998. CHARNAY. biblioteca para la actualización del maestro. SEP. et al. Aprender por medio de la Resolución de Problemas. Epistemología. El Trabajo Colaborativo a Través de Internet. La Educación como Práctica de la Libertad. Jerome. BRUNER. Dorothy H. Ed. SEP. D. México. México.. D. J. Roland. Cuadernos. Siglo XXI. Siglo veintiuno editores. 1999. México. Biblioteca para la actualización del maestro. Alicia. Editorial Ariel. Centro de estudios sobre la Universidad. Cómo Aprenden los Niños. D. Santillana. FREIRE. DE ALBA. México. 8ª.vedivis. FONTANA. 2000. http://www. biblioteca para la actualización del maestro. FREIRE.. Paidós. BUNGE.. Didáctica de Matemáticas. Paidós. Ed. 1987. México. La Enseñanza. Jere. CHEVALLARD. Yves.. La importancia de la educación. David.132 BROPHY. SEP. 1996..

Howard. UAS. 1989. Serie Documentos y Textos. B. Las Relaciones Interpersonales en la Educación. biblioteca para la actualización del maestro. 1980. Teoría del conocimiento y marxismo. Narcea. Z. Educación y Cultura Global. SEP. Madrid. GIROUX. JACKSON W. MEECE. Paidós. Ed. Aprendizaje y estructura del conocimiento. Educación y Cultura Global. F. Coordinador. Coordinador. D. Madrid. Madrid. Rodrigo López Z. Rodrigo. Colección Letras Magistrales. México: Ediciones "taller abierto". La vida en las aulas. Ediciones Morata. INHELDER. Ed. Serie Documentos y Textos.. Philip. HARGREAVES. W. 2000. Teoría y resistencia en educación.. . 1998. KANT.. Jose.. S. México. Siglo veintiuno editores.133 GARDNER. Crítica de la razón pura. Mc Graw Hill. 2002. Barcelona. Madrid.. Judith. Morata. UAS. 1988. Henry. LÖPEZ. David. Desarrollo del niño y del adolescente. Emmanuel. Ed. Historia de la revolución cognitiva. 2002. 1975. GIMENO. A. Ediciones Alfaguara. Colección Letras Magistrales. La nueva ciencia de la mente. 1995. 1987 LEKTORSKI.

Ed. Jean. F. D. PÉREZ. Cómo acercarse a la filosofía. Narcea. Edgar. biblioteca para la actualización del maestro. en Gimeno Sacristán. Gómez. 1995. NOVAK. LE´94. Jerome. 1994. Colombia.. Mc Graw Hill. en Meece. La Enseñanza su Teoría y su Práctica. 1985. Ed.. Desarrollo del niño y el adolescente. A. 2000. Modelos Contemporáneos de Evaluación. Ed. D. Paidós. F. Carl. La Relación Educativa. FREIBERG. PIAGET. España. México. 1994.134 MORIN. 1999.. J. 1988. Jean. Libertad y creatividad en la educación. LEON. D. Madrid. Aprendiendo a Aprender. RODRIGUEZ. Marcel. 1991. De la Pedagogía. y Pérez Gómez. E. Matemáticas Recreativas. . J. Ed. Barcelona. Olivé. SEP. Ediciones UNESCO. Construcción Social del Conocimiento y Teorías de la Educación. Barcelona. Ed. Ed. ROGERS. PERELMAN. Psicología de la Creatividad. México. Buenos Aires. Martínez Roca. B. UPN. Mauro. Martínez Roca.. SEP. Madrid. y Gowin. H. 1999. D. PIAGET. POSTIC. 1987.. Judith.. 1982. Limusa. Y. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Antología. UPN. Pax.. México. Akal/Universitaria. I.. Paidós educador.

España. WOODS.com/anteriores/2003/junio/libros85.nctm.htm http://www. Trillas. E. SKEMP.rediris.shtml .ar/publicar/cde. 1989. Ed.cibernous.com/glosario/racionalismo. STUFFLEBEAM. USA. De la WEB http://www. Paidós. 1985.html www. Teoría e Investigación en Educación Matemática. México. Aprendizaje por Descubrimiento. México.. L.monografias.es/cvu/ http://www.135 SCHULMAN y Keisler.edu. La escuela por dentro. WENZELBURGER. Evaluación Crítica.matematicas. R.org www. Evaluación sistemática. Mathematics in the Primary School. Peter. Paidós.net http://www. Ed.unrc.. Routledge.correodelmaestro. www.com/trabajos4/aprend_mat/aprend_mat.. Daniel.htm http://www. 1979. Ed.F. D. Paidós Ibérica. 1990. Ed.nctm. 1989. Madrid.org.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful

Master Your Semester with Scribd & The New York Times

Special offer for students: Only $4.99/month.

Master Your Semester with a Special Offer from Scribd & The New York Times

Cancel anytime.