Praatjes maken

praatjes maken

Taalstimu le ring v an peuter s en k le uter s

Colofon:
Auteur: Elise Schouten
Illustraties: Len Munnik
Uitgegeven door: Makelaar VVE
Vormgeving: Faces Reclame & Marketing bv/ AT Design

Januari 2001
2 Praatjes maken

Inhoudsopgave

Inleiding

Hoofdstuk 1 Spook is geen woord

De vroege taalontwikkeling
1.1 De taalontwikkeling
1.1.1 Mondelinge taal
1.1.2 Geschreven taal
1.2 Meertaligheid
1.2.1 Cultuur- en milieuverschillen
1.2.2 Twee talen leren
1.3 Problemen in de taalontwikkeling
1.3.1 Achterstand of stoornis?
1.4 De taalontwikkeling volgen
1.4.1 Observatie-instrumenten

Hoofdstuk 2 Van leidster of leerkracht tot coach

Interactief taal leren
2.1 Interactief taal stimuleren
2.2 Drie uitgangspunten
2.3 Didactiek
2.3.1 Ankers
2.3.2 Routines
2.4 De leidster of leerkracht
3 Praatjes maken

Hoofdstuk 3 Naar een doorgaande taalontwikkeling

Taalstimulerend beleid
3.1 Taalbeleid
3.1.1 De taalstrategie
3.1.2 De wijze van observeren en toetsen
3.1.3 Uitgangspunten voor interactie
3.1.4 Gebruik van programma’s en methodes
3.2 Van peuter naar kleuter
3.2.1 Observatielijsten
3.2.2 De voorschool
3.3 Tussendoelen beginnende geletterdheid
3.3.1 Tien tussendoelen

Hoofdstuk 4 Spelenderwijs leren

Taalstimulering in de praktijk
4.1 Voorlezen
4.2 Uitbreiding van de woordenschat
4.3 Horen, zien en… zeggen
4.4 Taalbegeleiding bij peuters
4.5 Talion
4.6 Kaleidoscoop
4.7 Piramide
4.8 Interactieve prentenboeken
4.9 Verhalen vertellen
4.10 De abc-muur

Hoofdstuk 5 Samenvatting

Literatuur

Adressen
4 Praatjes maken
5 Praatjes maken

Inleiding
Veel leerproblemen van kinderen zijn terug te voeren op een gebrekkige
taalvaardigheid. Omdat kinderen hun moedertaal in de eerste levensja-
ren ontwikkelen, is taalstimulering in de voor- en vroegschoolse periode
van groot belang. Dat geldt zeker voor kinderen uit niet-Nederlandstali-
ge of taalarme milieus. Leidsters en leerkrachten kunnen veel doen om
de taalontwikkeling van die kinderen een extra stimulans te geven.

Het wil niet vlotten met Ibrahim. Hij zit nu in groep 5, maar hij blijft erg
achter. Niet alleen in taal, maar ook in andere vakken presteert hij ver onder
de maat. Ibrahim is niet dom, zo is gebleken uit testen. Wel is zijn taalvaar-
digheid in het Nederlands een groot probleem. Hij heeft een te beperkte
woordenschat voor zijn leeftijd en maakt veel spelling- stijl- en spraakfouten.
Dat is de belangrijkste oorzaak van zijn leerproblemen. Al zijn schoolpresta-
ties lijden onder het feit dat zijn Nederlandse taalvaardigheid tekort schiet.
Ibrahim is niet de enige. Veel kinderen die het Nederlands als tweede taal
leren, hebben leerproblemen op school omdat zij de taal onvoldoende be-
heersen. Maar ook de leerprestaties van veel Nederlandse kinderen uit sociaal
zwakke milieus zijn slecht omdat zij taalachterstanden hebben.

De basis

Alhoewel de meeste kinderen hun moedertaal ‘vanzelf ’ leren, is er ook een

aanzienlijke groep waarvoor dit niet geldt. Men schat dat ongeveer tien pro-
cent van alle jonge kinderen taalproblemen heeft. Omdat dit een gemiddelde
is, verschilt dit percentage enorm per wijk en per peuterspeelzaal of school.
De leidster die in een achterstandswijk in Rotterdam werkt, heeft uitsluitend
risicokinderen in de groep, terwijl de peuterleidster in Wassenaar nauwelijks
met taalachterstanden te maken heeft.

Kinderen leren hun moedertaal in de eerste jaren van hun leven. Rond het
vijfde jaar kunnen zij zich goed uitdrukken en verstaanbaar maken en begrij-
pen zij wat er wordt gezegd. Er is een stevige basis gelegd voor de verdere
taalontwikkeling. Wanneer die basis ontbreekt en het kind in deze eerste
jaren een taalachterstand oploopt, is deze moeilijk in te halen en loopt het
kind een groot risico dat het later op school ernstige leerproblemen zal krij-
gen.
 6 Praatjes maken

Omdat de eerste jaren zo cruciaal zijn voor de latere schoolprestaties, is het

inzicht gegroeid dat we in de voor- en vroegschoolse periode veel aandacht
moeten besteden aan taalstimulering. Zeker kinderen uit taalarme gezinnen
en niet-Nederlandstalige kinderen hebben veel baat bij taalstimulerende acti-
viteiten. Het is dus zaak ervoor te zorgen dat kinderen – voordat ze formeel
taalonderwijs krijgen – hun taalvaardigheden optimaal ontwikkelen. Dat is
de opdracht waar peuterspeelzalen en scholen, leidsters en kleuterleerkrach-
ten voor staan.

V o o rw a a rd e n

Om de taalontwikkeling van peuters en kleuters te stimuleren is een aantal

voorwaarden van belang. Allereerst hebben leidsters en kleuterleerkrachten
enige kennis over de taalontwikkeling van jonge kinderen en kunnen zij deze
volgen. Zij willen immers aansluiten bij het niveau van het kind. Maar ook
signaleren zij wanneer een kind achterloopt, kunnen zij inschatten of er spra-
ke is van een achterstand of van een stoornis om op grond daarvan te kun-
nen beoordelen welke activiteiten of maatregelen zij moeten nemen. Hoofd-
stuk één besteedt aandacht aan de taalontwikkeling van het jonge kind en
aan instrumenten waarmee we die ontwikkeling kunnen volgen.

Ten tweede is het noodzakelijk dat leidsters en leerkrachten de taalontwikke-

ling stimuleren vanuit een bepaalde visie. Zij voeren activiteiten niet ‘zomaar’
uit, maar weten waarom ze bepaalde dingen wel en niet doen. Zij stimuleren
de taalontwikkeling gericht en bewust en zorgen voor samenhang in de acti-
viteiten die zij de kinderen aanbieden. In hoofdstuk twee staat de visie van
interactieve taalstimulering centraal. Het woord zegt het al: in deze visie op
taalstimulering gaat het in de eerste plaats om de interactie, de communicatie
met het kind. De rol van de leidster of leerkracht is hierin van essentieel be-
lang.

Het succes van taalstimulering is echter niet alleen afhankelijk van individu-
ele leidsters en leerkrachten. Ook op instellingsniveau is er aandacht voor
taalstimulering. Peuterspeelzalen en scholen zorgen ervoor dat kinderen een
doorgaande ontwikkeling kunnen doormaken. Zij ontwikkelen daartoe een
taalbeleid en werken intensief met elkaar samen, zo lezen we in hoofdstuk
drie.
7 Praatjes maken

Tenslotte is het nodig dat leidsters en leerkrachten beschikken over een arse-
naal van activiteiten en mogelijkheden waarmee zij de taalontwikkeling van
de kinderen kunnen stimuleren. Er bestaan talloze projecten, programma’s en
instrumenten die zij daarvoor kunnen inzetten. Hoofdstuk vier geeft een
aantal voorbeelden van activiteiten en programma’s, waarvan leidsters en
leerkrachten gebruik kunnen maken in de praktijk.

Deze brochure is bedoeld voor de deelnemers van de Regionale Onderbouw-

dagen 2001, waar het thema ‘taalontwikkeling van jonge kinderen’ centraal
staat. Het gaat in deze brochure daarom over taalstimulering van kinderen
van ongeveer twee tot zes jaar; kinderen dus, die de peuterspeelzaal bezoeken
en in groep één en twee van de basisschool zitten. Omdat kinderen verschil-
len in het tempo waarin zij zich de taal eigen maken, kunnen we niet precies
aangeven welk deel van de taalontwikkeling zich afspeelt in de peuterspeel-
zaal en welk deel in de kleuterklas. Wel weten we dat het belangrijk is dat
peuterspeelzalen en basisscholen nauw met elkaar samenwerken om een
doorgaande taalontwikkeling te realiseren. Daarom is de informatie in deze
brochure bestemd voor peuterspeelzaalleidsters én kleuterleerkrachten, al zijn
er natuurlijk ook passages die met name betrekking hebben op peuters of
vooral gaan over kleuters.

We spreken in deze brochure steeds over ‘peuterspeelzalen’. Natuurlijk zijn er

ook andere kinderopvangvoorzieningen, zoals kinderdagverblijven. Maar
omdat samenwerking tussen peuterspeelzalen en basisscholen vaker voor-
komt dan samenwerking tussen basisscholen en kinderdagverblijven, kiezen
we ervoor hier uitsluitend te spreken van ‘peuterspeelzalen’. Het spreekt ech-
ter vanzelf dat de informatie in deze brochure ook relevant is voor mensen
die werken in kinderdagverblijven of andere kinderopvangvoorzieningen.
8 Praatjes maken
9 Praatjes maken

Hoofdstuk 1: Spook is geen woord

D e vro e ge t a alon t wi k ke li n g

Jonge kinderen maken in principe allemaal dezelfde taalontwikkeling

door. Maar de een doet dat sneller dan de ander. Ook zijn er kinderen
die problemen ondervinden. Zo verloopt de taalontwikkeling van kinde-
ren, die het Nederlands als tweede taal leren vaak moeizamer dan bij Ne-
derlandstalige kinderen. Wanneer leidsters en leerkrachten de kinderen
nauwkeurig observeren, kunnen zij goed aansluiten bij het taalniveau
van het kind.

Terwijl de driejarige Selma grote moeite heeft om het Nederlands te begrij-

pen, kun je met de even oude Karin al hele gesprekken voeren. Tieme van
vijf schrijft zijn eigen voor- en achternaam op alles waarop je maar schrijven
kunt, maar leeftijdgenoot Abdel lukt het maar niet om de beginletter van
zijn voornaam te herkennen. Elke peuterleidster of kleuterleerkracht ervaart
het iedere dag weer: kinderen verschillen flink in hun taalvaardigheid. De
één is beduidend verder dan de ander.

Die verschillen tussen kinderen hebben natuurlijk te maken met aanleg en

intelligentie, maar ook met de situatie waarin het kind opgroeit. Zo is het
niet verwonderlijk dat Selma in haar taalontwikkeling achterloopt op Karin.
Want bij Selma wordt er thuis altijd Turks gesproken. Bovendien zijn er in
het gezin waar Selma opgroeit helemaal geen boeken in huis. Haar ouders
zijn niet gewend om te lezen en lezen Selma ook nooit voor. Karin daarente-
gen heeft een eigen boekenkastje op haar kamer met een bonte verzameling
prentenboeken, waar haar ouders haar elke avond voor het slapen gaan uit
voorlezen. Ook al zouden Selma en Karin even intelligent zijn, doordat de
talige kenmerken van hun omgeving zo verschillen, is het heel verklaarbaar
dat hun taalontwikkeling niet gelijk opgaat.

Als we het over de taalontwikkeling hebben, is het daarom eigenlijk mislei-

dend om een indeling te maken in de ‘voorschoolse periode’ en de ‘vroeg-
schoolse periode’. Immers, wat het ene kind in de voorschoolse periode al
kan, moet een ander kind in groep 1 nog leren. Het onderscheid in ‘voor-
schools’ en ‘vroegschools’ is vooral gebaseerd op het feit dat er voor deze leef-
tijdsgroepen verschillende voorzieningen zijn en geeft dus niet aan hoe ver
kinderen in hun taalontwikkeling (moeten) zijn.
10 Praatjes maken

Wel verloopt de taalontwikkeling van kinderen meestal op dezelfde manier,

zo is uit onderzoeken gebleken. Elk normaalbegaafd kind doorloopt dezelfde
fasen in dezelfde volgorde. Natuurlijk zijn er uitzonderingen; kinderen die
stappen overslaan. Zo kent iedereen wel het voorbeeld van de peuter die
maar niet begint met praten en je dan op driejarige leeftijd meteen in meer-
woordzinnen toespreekt. Ook zijn er kinderen waarbij er zich problemen
voordoen in de taalontwikkeling en die extra hulp nodig hebben. In het alge-
meen kunnen we echter aannemen dat normaalbegaafde kinderen allemaal
dezelfde taalontwikkeling doorlopen, al is het tempo waarin zij dat doen ver-
schillend.

1.1 De taalontwikkeling

Elke peuterleidster zal het beamen. Als je kinderen een paar jaar meemaakt
in de speelzaal, zie je dat ze ongelofelijk veel leren. Ook wat betreft taal. Zegt
de hongerige tweejarige nog “Ik brood”; tegen de tijd dat de peuter naar de
basisschool gaat vraagt hij “Mag ik een boterham?” De eenvoudige twee-
woordzin is een volledige vraag geworden.

In de voor- en vroegschoolse periode gaat het vooral om mondelinge taal, al

krijgen kinderen al wel interesse voor geschreven taal. Men maakt onder-
scheid in ‘ontluikende geletterdheid’ en ‘beginnende geletterdheid’. In de pe-
riode van de ontluikende geletterdheid leren kinderen de basisprincipes van
taal; ze leren mondeling communiceren, spreken en luisteren. Kinderen in
deze periode maken al wel kennis met geschreven taal. Ze worden immers
voorgelezen, hebben prentenboeken en leren begrijpen dat je taal ook kunt
opschrijven. Maar wanneer kinderen zich echt gaan oriënteren op geschreven
taal spreken we van ‘beginnende geletterdheid’. Ze gaan de functie van ge-
schreven taal begrijpen en ze leren lezen en schrijven.

Vanaf twee jaar is Josine verzot op voorlezen. Vooral dankzij het gezamen-
lijk lezen van prentenboeken gaat zij zich oriënteren op geschreven taal.
Tijdens het voorlezen blijkt ze al snel in de gaten te hebben dat er een rela-
tie bestaat tussen gesproken en geschreven taal. Wanneer ze geen voorlees-
verhaal maar een vertelverhaal wil horen, reageert ze met: “Je moet niet
met je ogen lezen, maar met je mond.” Ook heeft ze in de gaten wanneer
een bepaalde tekst bij een illustratie in een boek wordt overgeslagen. Dan
zegt ze: “Je moet deze bladzijde nog lezen.”
11 Praatjes maken

1.1.1 Mondelinge taal

De periode, van ongeveer twee tot vier jaar, wordt de differentiatiefase ge-
noemd. In deze periode maken kinderen een spectaculaire ontwikkeling door
op verschillende gebieden van taal. Het kind gaat taal niet alleen steeds beter
begrijpen (passief taalgebruik), maar gebruikt de taal zelf ook steeds beter en
meer (actief taalgebruik). Woorden die het kind wel begrijpt, maar nog niet
gebruikt, noemen we de ‘passieve woordenschat’. De ‘actieve woordenschat’
bestaat uit de woorden die het kind ook zelf gebruikt. De passieve woorden-
schat is altijd groter dan de actieve woordenschat; in deze periode zo’n ander-
half tot twee keer zo groot.

Kinderen breiden hun woordenschat in deze periode heel snel uit. Heeft een
driejarig kind een actieve woordenschat van ongeveer 300 woorden, als hij
naar groep 1 gaat, gebruikt hij wel liefst 2000 woorden actief en begrijpt hij
ongeveer 3500 woorden. Kinderen leren er elke dag woorden bij en ze ont-
houden nieuwe woorden vaak goed.

Ook het aantal woordsoorten dat het kind gebruikt, neemt toe. Aanvankelijk
gebruiken peuters namelijk vooral zelfstandige naamwoorden. ‘Boek’ bete-
kent dat het kind het boek wil hebben en als hij ‘stoel’ zegt, wil hij dat hij in
z’n stoeltje wordt getild. Maar al snel leert de peuter dat er meer woordsoor-
ten zijn, zoals werkwoorden, bijvoeglijke naamwoorden en bijwoorden. Na-
tuurlijk kan het kind die nog niet direct op de juiste wijze gebruiken. Zo ge-
bruiken kinderen werkwoorden aanvankelijk alleen maar als ‘heel
werkwoord’: “kindje slapen”, “Erwin eten”. En bijvoeglijke naamwoorden ge-
bruiken zij in het begin vaak in vaste combinaties: “jurk mooi”, “spinazie
vies”. Maar tegen de tijd dat het kind vijf jaar wordt, is er een grote differen-
tiatie ontstaan: het kind kan complete zinnen maken en werkwoorden ver-
voegen. Het kent veel meer bijvoeglijke naamwoorden en gebruikt bijwoor-
den op de juiste manier.

Jorit van vier zegt, kijkend naar een plaatje in een boek: “Kijk, hier varen
twee schippen en hier drie.”

Wanneer een kind een woord kent, betekent dat lang niet altijd dat hij de be-
tekenis ervan ook volledig begrijpt. Het kind dat het woord ‘kip’ kent bij-
voorbeeld, begrijpt nog niet dat dat de naam is van een specifieke vogel. Hij
noemt dus alle vogels een kip. Langzamerhand, naarmate het kind de wereld
12 Praatjes maken

om hem heen beter leert kennen, leert hij steeds meer specifieke betekenissen
van woorden.

Kinderen leren in deze periode steeds beter te praten met anderen; ze ont-
wikkelen hun communicatieve vaardigheden. Dat heeft ook te maken met de
cognitieve en de sociaal-emotionele ontwikkeling, die natuurlijk ook niet stil
staan. Doordat kinderen steeds meer besef krijgen van hun omgeving en van
de ander, zijn ze beter in staat met anderen te communiceren. Gebruikt de
driejarige voornamelijk taal om zelf iets te ‘krijgen’, zoals aandacht, troost of
eten, de vijfjarige is in staat gevoelens te uiten, begrip te vragen of informatie
te geven aan een ander. Kinderen kunnen steeds beter luisteren naar de ander
en leren in gesprekken bijvoorbeeld rekening te houden met wat de ander al
weet. Zegt de driejarige plompverloren “Japie is dood”; de vijfjarige realiseert
zich dat de ander Japie niet kent en legt uit dat Japie zijn poes is, die oud en
ziek was.

1.1.2 Geschreven taal

Wanneer kinderen naar groep 1 gaan, zijn hun spreekvaardigheid en hun
luistervaardigheid al goed ontwikkeld. In de kleuterperiode gaat die ontwik-
keling door. Wanneer een kleuter iets vertelt, houdt hij steeds meer rekening
met de ander, leert hij zich beter bij het gespreksonderwerp te houden en
gaat hij geleidelijk aan duidelijker formuleren. Ook leren de kleuters beter te
luisteren. Zo kunnen zij zich steeds langer op een verhaal concentreren en
zijn ze beter in staat om hoofd- en bijzaken van elkaar te onderscheiden.

Aan het eind van de voorschoolse periode krijgen de meeste kinderen interes-
se voor geschreven taal. Het kind wordt zich bewust van het feit dat je woor-
den ook kunt opschrijven en het wordt nieuwsgierig naar geschreven taal.
Kinderen willen bijvoorbeeld weten hoe ze hun eigen naam moeten schrij-
ven, zijn erop gericht letters te herkennen en beginnen zelf met ‘schrijven’.
Ook vinden kinderen het in deze fase leuk om te spelen met taal, na te den-
ken en te praten over taal. Ze houden bijvoorbeeld van rijmspelletjes en vers-
jes en krijgen aandacht voor goed en fout taalgebruik. Wanneer vijfjarige kin-
deren deze belangstelling niet tonen, is dit vaak een teken dat er sprake is van
een achterstand of een taalprobleem.

Naarmate kinderen in groep 1 en 2 beter leren luisteren en spreken, worden

ze zich ook bewuster van de vorm van taal. Maar omdat kinderen meer ge-
richt zijn op wat een woord betekent, vinden zij het aanvankelijk moeilijk
om zich op de vorm van een woord te concentreren. Zo zegt de viereneenhalf
13 Praatjes maken
14 Praatjes maken

jaar oude Rik: “Spook is geen woord, want spoken bestaan niet.” En Jennifer
van vier kan eerst niet geloven dat het woord ‘haai’ kleiner is dan het woord
‘duizendpoot’. Een haai is toch veel groter? Rik en Jennifer vinden het nog
moeilijk om de vorm en de betekenis van een woord te onderscheiden.

Dat zullen ze steeds beter leren wanneer zij meer ervaring opdoen met ge-
schreven taal. Want wanneer kinderen beginnen met lezen en schrijven, wor-
den ze zich steeds bewuster van de vorm van taal. Ze gaan zich realiseren dat
een woord uit letters bestaat en een zin uit woorden. In geschreven taal is het
makkelijker de aandacht te richten op de vorm van taal dan in gesproken
taal.

Astrid van vier ‘leest’ voor. Ze vertelt aan iedereen die het maar wil horen
een verhaal bij de illustraties en ze gebruikt dezelfde woorden als wanneer
de juf het boek voorleest. Op de momenten dat de juf een bladzijde om-
slaat, doet Astrid dat ook. Ze ‘leest’ zoals het hoort: van links naar rechts en
van boven naar beneden.

1.2 Meer taligheid

Veel leidsters en leerkrachten hebben niet-Nederlandstalige kinderen in de

groep. Vaak zelfs een heleboel. Zij weten uit ervaring dat deze kinderen in
hun taalontwikkeling vaak achterlopen bij hun Nederlandstalige leeftijdge-
nootjes. We zagen het al in het voorbeeld aan het begin van dit hoofdstuk
dat het niet zo verwonderlijk is dat Selma slecht Nederlands verstaat en
spreekt. Thuis wordt er immers altijd Turks gesproken. Het is dan ook heel
goed mogelijk dat Selma in de ontwikkeling van haar eerste taal, het Turks,
helemaal niet achterloopt. Haar Nederlandse taalontwikkeling staat echter
nog helemaal aan het begin, want toen zij op tweejarige leeftijd in de speel-
zaal kwam, werd er voor het eerst in het Nederlands met haar gepraat.

1.2.1 Cultuur- en milieuverschillen

Niet alle niet-Nederlandstalige kinderen komen in de peuterspeelzaal voor
het eerst in aanraking met het Nederlands. In veel allochtone gezinnen spre-
ken de ouders wel Nederlands met hun kinderen of zijn er bijvoorbeeld
broers en zussen die Nederlands spreken. Er zijn dus ook peuters die het Ne-
derlands goed begrijpen of die al een start hebben gemaakt met het leren van
het Nederlands. Maar in het algemeen kunnen we ervan uitgaan dat de Ne-
derlandstalige ontwikkeling van peuters en kleuters die het Nederlands als
15 Praatjes maken

tweede taal leren, achterloopt bij hun Nederlandse leeftijdgenootjes; bij de

een meer dan bij de ander.

Die achterstand komt overigens niet alleen voort uit het feit dat er thuis een
andere taal wordt gesproken. Ook cultuur- en milieuverschillen kunnen hier-
bij een rol spelen. In de westerse cultuur zijn opvoeders sterk gericht op de
ontwikkeling van kinderen en wordt er veel waarde gehecht aan scholing.
Dat geldt niet voor alle culturen. Zo is het in sommige culturen niet gebrui-
kelijk om met jonge kinderen te praten. In traditioneel islamitische gezinnen
bijvoorbeeld, beschouwen volwassenen de kleine kinderen niet als gespreks-
partner. De kleintjes moeten eerst groeien en wijsheid verwerven door goed
naar ouderen te kijken en te luisteren. Er bestaat in deze gezinnen bovendien
geen leescultuur. Wel worden er vaak – van generatie op generatie - verhalen
verteld.

Naast cultuurverschillen, spelen milieuverschillen een rol. In gezinnen waar-

van de ouders laag zijn opgeleid, wordt de taalontwikkeling van kinderen
vaak minder gestimuleerd dan in hoog opgeleide gezinnen. Dat komt door-
dat het taalgebruik in sociaal-economisch zwakke milieus beperkter is en
mensen minder ‘rijk’ met elkaar communiceren. Bovendien wordt er in deze
gezinnen vaak veel minder gelezen en voorgelezen.

Omdat veel niet-Nederlandstalige kinderen uit sociaal zwakke milieus

komen, is het zeer verklaarbaar dat hun taalontwikkeling achterloopt. Zij
hebben immers niet alleen te maken met een andere thuistaal, maar groeien
bovendien op in een taalarme omgeving. Overigens is door onderzoek aange-
toond dat er wat dit betreft de laatste jaren een positieve verandering gaande
is. Steeds meer Marokkaanse en Turkse moeders lezen hun kinderen voor.

1.2.2 Twee talen leren

Het leren van de moedertaal is iets anders dan het leren van een tweede taal.
Bij het leren van de eerste taal gaat het immers om een hele nieuwe vaardig-
heid. Er is een grote noodzaak om de taal te leren, omdat het kind geen an-
dere mogelijkheden heeft om te communiceren. Het kind dat een tweede
taal leert, weet al wat 'taal' is en moet vooral nieuwe woorden leren voor be-
kende begrippen.

Kinderen kunnen heel goed twee talen tegelijk leren. Maar omdat niet-Ne-
derlandstalige kinderen twee keer zoveel woorden moeten leren, is hun woor-
denschat in elk van de talen in deze periode kleiner dan bij kinderen die
16 Praatjes maken

maar één taal leren. Daarom is het belangrijk aandacht te besteden aan woor-
denschatuitbreiding.

Niet-Nederlandstalige kinderen leren het Nederlands in veel opzichten op

dezelfde manier als Nederlandse kinderen. Zo verloopt de taalontwikkeling
in dezelfde volgorde. Maar wel leren kinderen een tweede taal minder van-
zelfsprekend dan hun moedertaal. Het kind moet de verschillen tussen de
talen leren kennen en moet zich twee taalsystemen eigen maken. Zo duurt
het bijvoorbeeld even voordat Hassan weet dat de woorden ‘vak’ en ‘vaak’ in
het Nederlands een verschillende betekenis hebben. In het Marokkaans-Ara-
bisch is er namelijk geen verschil in betekenis tussen lange en korte klinkers.

Hoe vaker een niet-Nederlandstalig kind met het Nederlands wordt gecon-
fronteerd, hoe gemakkelijker het zich de taal eigen maakt. Want een taal leer
je begrijpen en spreken doordat de mensen om je heen die taal gebruiken.
Wel is gebleken dat het kind de twee talen beter van elkaar kan onderschei-
den, wanneer bepaalde mensen in de ene taal met het kind spreken en andere
mensen in de andere taal. Bijvoorbeeld: de ouders spreken Berber met het
kind en de leerkracht Nederlands, of: de ene leidster spreekt altijd Turks en
de andere leidster spreekt altijd Nederlands.

1.3 Problemen in de taalontwikkeling

We constateerden al dat het heel gewoon is dat het ene kind zijn taal sneller
ontwikkelt dan het andere kind. Wanneer een kind achterloopt op anderen,
mogen we er dan ook niet te snel vanuit gaan dat er sprake is van een taal-
probleem. Zo is het in veel gevallen beter om niet teveel aandacht te beste-
den aan spraakproblemen. Want wanneer een kind zich bewust wordt van de
foute spraak, is de kans groot dat hij faalangstig wordt en worden de proble-
men vaak alleen maar groter. Wel is het belangrijk dat we alert zijn op moge-
lijke taalproblemen. Want wanneer we taalproblemen vroeg aanpakken, kun-
nen we voorkomen dat het kind later leerproblemen krijgt op school.

1.3.1 Achterstand of stoornis?

Er kunnen zich twee soorten problemen voordoen in de taalontwikkeling: de
taalontwikkeling kan vertraagd verlopen of er is sprake van een verstoorde
taalontwikkeling. Een vertraagde ontwikkeling leidt tot een taalachterstand;
is de ontwikkeling verstoord, dan spreken we van een taalstoornis.
17 Praatjes maken

Het is belangrijk dat leidsters en leerkrachten het verschil herkennen tussen

een vertraagde en een verstoorde taalontwikkeling, omdat daarvoor een ver-
schillende aanpak nodig is. Taalachterstand kunnen we het beste aanpakken
met taalstimulerende activiteiten, terwijl we kinderen met een taalstoornis
beter kunnen doorverwijzen naar een deskundige. Het verschil tussen een
achterstand en een stoornis herkennen is echter niet eenvoudig, omdat de
verschijnselen van een taalachterstand vaak erg lijken op die van een taal-
stoornis en omdat de taalontwikkeling van kinderen in tempo verschilt. Ge-
lukkig zijn er verschillende instrumenten die we kunnen gebruiken om vast
te stellen of er sprake is van problemen in de taalontwikkeling. In de volgen-
de paragraaf gaan we daar verder op in. Het is in ieder geval bij zowel een
taalstoornis als bij een taalachterstand noodzakelijk dat we deze zo vroeg mo-
gelijk herkennen en direct beginnen deze aan te pakken.

Een kind met een taalachterstand ontwikkelt zich normaal, maar vertoont
taalgedrag dat bij een jonger kind hoort; zijn woordenschat is te klein, zijn
zinnen zijn gebrekkig en hij maakt bijvoorbeeld veel uitspraakfouten. Woor-
denschatproblemen zijn opvallend en ook gemakkelijk meetbaar. Als we con-
stateren dat een kind een te beperkte woordenschat heeft, is het belangrijk
dat we direct actie ondernemen. Op den duur kan dit namelijk tot ernstige
leerproblemen leiden. Helpen onze activiteiten voor woordenschatuitbrei-
ding niet, dan is het raadzaam een deskundige in te schakelen.

Niet-Nederlandstalige kinderen hebben op deze leeftijd vrijwel altijd een

taalachterstand. We lazen daarvoor in de vorige paragraaf al een aantal ver-
klaringen: zij zijn nog maar weinig met het Nederlands geconfronteerd en
staan voor de opgave om zich twee talen tegelijk eigen te maken. Daarom
hebben deze kinderen veel baat bij taalstimulerende activiteiten. Het is zaak
goed in de gaten te houden of het kind daar positief op reageert en vooruit-
gang boekt. Blijft de taalontwikkeling, ondanks de taalstimulering, stagneren
dan is dat reden tot nader onderzoek.

Voor kinderen met een taalstoornis moeten we altijd een deskundige inscha-
kelen. Deze kinderen hebben een specifiek probleem. Zij hebben bijvoor-
beeld grote moeite met woorden leren, gebruiken vreemde zinsconstructies,
hebben een gebrekkig taalbegrip of een beperkt communicatief vermogen.
18 Praatjes maken

1.4 De taalontwikkeling volgen

Het is belangrijk dat leidsters en leerkrachten kennis hebben van de taalont-

wikkeling van jonge kinderen. Maar natuurlijk is het ook van groot belang
dat zij goed in de gaten houden hoe de taalontwikkeling van de kinderen in
hun groep verloopt. Hoe eerder we achterstanden of stoornissen signaleren,
hoe eerder we actie kunnen ondernemen. Taalproblemen die worden ver-
waarloosd, kunnen later op school immers tot ernstige leerproblemen leiden.

We moeten dus goed naar de kinderen kijken en luisteren, hen observeren

wanneer zij spelen, werken en communiceren met anderen. Observatie is
echter niet alleen belangrijk in verband met mogelijke problemen. Het geeft
ons ook een beeld van het taalniveau van het kind, zodat we daarbij goed
kunnen aansluiten. Ook voor kinderen waarbij de taalontwikkeling voor-
spoedig verloopt is dat belangrijk. We proberen altijd aan te sluiten bij de zo-
genaamde zone van de naaste ontwikkeling van het kind. Dat wil zeggen dat
we er steeds naar streven het kind taal en activiteiten aan te bieden waar hij
aan toe is; we bieden activiteiten aan die het kind nog net niet zelf kan, maar
die hij wél samen met een ander kan doen. Om dat goed te doen, moeten we
natuurlijk weten hoe ver het kind in zijn ontwikkeling is.

1.4.1. Observatie-instrumenten
Er zijn verschillende instrumenten die leidsters en leerkrachten kunnen ge-
bruiken om de taalontwikkeling van de kinderen te volgen. Zo zijn er stimu-
leringsprogramma’s waarin taalobservatielijsten zijn opgenomen, Maar ook
bestaan er observatie-instrumenten die los staan van stimuleringsprogram-
ma’s. Er is onlangs een inventarisatie gemaakt van alle observatie-instrumen-
ten die er beschikbaar zijn voor kleuters. Deze publicatie is opgenomen in de
literatuurlijst achter in deze brochure. (Houtveen e.a.: Observatie-instrumen-
ten voor kleuters).

Janny is leerkracht van groep 1. Ze speelt met drie kinderen in de poppen-

hoek, praat met hen over wat ze doen, helpt hen hun spel uit te breiden en
de problemen die zich voordoen zelf op te lossen. “De interactie tussen leer-
kracht en kind is bij Kaleidoscoop heel belangrijk”, zegt Janny. “Ik breng
een gesprek op gang over wat de kinderen aan het doen zijn en wat ze gaan
doen. Tijdens zo’n gesprek observeer ik de kinderen afzonderlijk en noteer
ik zorgvuldig wat de kinderen concreet doen. Door die observaties heb je wel
meer administratief werk, maar het levert veel informatie op en je hebt een
goed overzicht. Het geeft je een goed beeld van de ontwikkeling van het kind.”
19 Praatjes maken

Met observatie-instrumenten kunnen leidsters en leerkrachten registreren

wat zij waarnemen.
Deze informatie gebruiken zij om een plan te maken dat goed is afgestemd
op ieder kind. Ook kunnen ze de ouders laten zien hoe hun kind zich ont-
wikkelt. En tenslotte kunnen observatielijsten een bijdrage leveren aan een
vloeiende overgang van peuterspeelzaal naar basisschool (zie hoofdstuk 3).

Hieronder geven we twee voorbeelden van observatie-instrumenten.

1. Ze laten het je zien

Het komt vast wel eens voor dat je het gevoel hebt dat er iets niet goed gaat
met een kind, maar dat je niet precies weet waar het probleem nou eigenlijk
zit. Voor die situaties is het observatie-instrument Ze laten het je zien, ze laten
het je horen ontwikkeld. Dit instrument is speciaal bedoeld voor gebruik in
voorschoolse voorzieningen. Maar aangezien het een bewerking is van het in-
strument Kleuters goed bekeken voor groep 1 en 2 van de basisschool, kunnen
ook kleuterleerkrachten gebruik maken van deze methodiek. Met dit instru-
ment brengen we niet alleen de taalontwikkeling, maar ook de cognitieve, de
motorische en de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind in kaart.

Deze observatiemethodiek doorloopt drie fasen: signaleren, diagnostiseren en

handelen. In de eerste fase, het signaleren, verzamelen we zoveel mogelijk ge-
gevens over het kind. Op basis van deze gegevens gaan we diagnostiseren. In
deze fase komen de aandachts- en zorgpunten naar voren en wordt duidelijk
of het nodig is deskundige hulp in te schakelen. Voor de derde fase, het han-
delen, biedt het instrument een gedetailleerd stappenplan en adviezen voor
de aanpak.

Peuterleidster Rabbah werkt al een tijdje met Ze laten het je zien, ze laten
het je horen. Met enthousiasme: “De aanpak biedt houvast. Je hebt veel
eerder in de gaten wat er loos is. Als je hebt gesignaleerd dat een kind pro-
blemen heeft, ga je diagnostiseren. Daarvoor heb je een lijst, die je hele-
maal door loopt. Je ziet dan meteen waar de knelpunten liggen, waar het
kind op uitvalt. Die knelpunten zijn gekoppeld aan suggesties in het han-
delingsboek. Daar ga je dus mee aan de slag. Na enkele weken kijk je of je
vooruitgang geboekt hebt en pak je de observatielijst er dus weer bij. Als
blijkt dat er geen verbetering is, dan kom je op het punt dat je externe hulp
moet inschakelen.”
20 Praatjes maken

2. Portfolio’s
Voor een kunstenaar is het heel vanzelfsprekend dat hij werk van zichzelf in
een map verzamelt. Hij legt een portfolio aan. Zodoende kan hij aan belang-
stellenden laten zien wat voor schilderijen hij zoal maakt. Maar ook geeft het
portfolio een beeld van de ontwikkeling die hij als kunstenaar heeft doorge-
maakt.

Zo kunnen we het portfolio ook gebruiken als middel om de ontwikkeling

van kinderen te volgen. Wanneer we werk van de kinderen systematisch ver-
zamelen in een portfolio, geeft dat een beeld van de ontwikkeling van het
kind en van de resultaten van het leerproces. Het portfolio is een instrument
dat we kunnen gebruiken naast andere meetinstrumenten.

Een portfolio kan verschillende vormen hebben. Het kan een plakboek zijn,
een map of een archiefdoos. Omdat het portfolio een persoonlijk document
is van het kind, is het goed om het kind zijn eigen portfolio te laten beschil-
deren of beplakken.

Het is de bedoeling dat kinderen regelmatig, bijvoorbeeld eens in de vier

weken, zelf kiezen welke werkjes zij graag in hun portfolio willen bewaren.
Zo zijn de kinderen actief betrokken bij hun eigen leerproces. Omdat jonge
kinderen het vaak moeilijk vinden om te kiezen, helpt de leidster of leer-
kracht hen daarbij; individueel of in kleine groepjes. En daarin zien we een
groot voordeel van deze werkwijze. Want tijdens de interactie die plaatsvindt
bij de samenstelling van het portfolio, kan de leidster of leerkracht de kinde-
ren leren terug te kijken op hun eigen werk. Het kind wordt zich bewust van
wat hij heeft geleerd, waardoor we zijn zelfvertrouwen en motivatie om te
leren bevorderen.

Portfolio’s zijn niet alleen zinvol voor de kinderen. Ook de leidsters, leer-
krachten en ouders krijgen door een portfolio een goed beeld van de ontwik-
keling van het kind. Bovendien hebben leidsters en leerkrachten zodoende
concreet materiaal om met de ouders te praten over de ontwikkeling van hun
kind.

De leerkrachten Tilla en Marijke hebben in groep 2 een jaar lang geëxpe-

rimenteerd met portfolio’s. Tilla: “De kinderen zagen door het jaar heen
dat ze veel geleerd hadden, met name wat betreft het schrijven van letters
en het herkennen van letters. Voor de kinderen was het een enorme stimu-
21 Praatjes maken

lans om te kijken wat ze wel en niet konden. Ze waren ook heel trots op
hun mappen.”
Marijke: “Het is heel leuk om te werken met portfolio’s. Het is leuk en illu-
stratief om werk te verzamelen, maar het is vooral interessant en leerzaam
door wat kinderen erbij vertellen. Je kunt kinderen laten zien wat ze ge-
leerd hebben.”

Handelingsplannen
In sommige observatieprogramma’s, zoals bijvoorbeeld in Ze laten het je zien,
zijn adviezen voor handelen opgenomen. Maar is dit niet het geval, dan zul-
len we zelf moeten bepalen waaraan we op basis van onze observaties extra
aandacht moeten besteden. Daartoe stellen we een individueel handelings-
plan op.

In zo’n individueel handelingsplan formuleren we een of meer doelen die we

binnen een bepaalde tijd met het kind willen bereiken. Hoe concreter we
deze doelen formuleren, hoe groter de kans wordt dat we de taalontwikkeling
van het betreffende kind gericht en effectief kunnen stimuleren. In plaats van
“Nico praat nog weinig. Dit stimuleren” schrijven we daarom “De actieve woor-
denschat van Nico is te klein. De komende twee weken iedere dag een kwartier
samen een Scarry-boek bekijken; de woorden laten natekenen.”
22 Praatjes maken
23 Praatjes maken

Hoofdstuk 2: Van leidster of leerkracht tot coach

Interactief taal ler en

Kinderen ontwikkelen hun taal in interactie met anderen. Daarom moe-

ten kinderen in de speelzaal of kleuterklas veel gelegenheid krijgen tot
praten, vertellen en vragen stellen. Een veilige, uitnodigende omgeving,
een interactieve didactiek en een leidster/leerkracht die kinderen stimu-
leert tot activiteit en taalgebruik. Dat zijn de ingrediënten van interac-
tieve taalstimulering.

Joeri van twee is thuis en in de speelzaal een druk ventje. Hij babbelt hon-
derduit en experimenteert volop. Maar in een vreemde omgeving, waar hij
zich niet veilig voelt, zit hij zwijgend en afwachtend bij zijn moeder op
schoot. Het is niet verwonderlijk, want jonge kinderen leren taal vooral in
persoonlijke relaties waarin zij zich veilig voelen. Ouders gebruiken immers
woorden om hun kind liefde te tonen, veiligheid te bieden en om de wereld
om hem heen te leren begrijpen. In de eerste levensjaren is emotionele veilig-
heid de belangrijkste voorwaarde voor het leren van taal. Daarom is het be-
langrijk dat leidsters en leerkrachten een vertrouwelijke band opbouwen met
de kinderen en veel met ieder kind communiceren.

2.1 Interactief taal stimuler en

Kinderen leren taal vooral in interacties met anderen. Zij ontwikkelen hun
taalvermogen wanneer de ander naar hen luistert en met interesse reageert op
wat zij te berde brengen. Het is dan ook van groot belang dat we kinderen
veel gelegenheid geven tot praten; met de leidster of leerkracht, maar ook
met andere kinderen. Leidsters en leerkrachten kunnen stimuleren dat kinde-
ren veel praten door te laten merken dat ze open staan voor de verhalen van
de kinderen en daarop te reageren, door te informeren naar hun belevenissen
en hun plannen en hen veel vrijheid te geven iets te vertellen of te onderne-
men. Hoe meer kinderen praten met anderen, hoe groter de kans is dat hun
taalontwikkeling voorspoedig verloopt.

Natuurlijk is de manier waaróp we met kinderen communiceren van belang.

We moeten met andere woorden oog hebben voor de kwaliteit van de inter-
actie. Dat vereist bepaalde vaardigheden van de leidster of leerkracht. Zo is
het belangrijk dat zij zoveel mogelijk ingaat op wat het kind aandraagt, daar
24 Praatjes maken
25 Praatjes maken

belangstelling voor toont en erover met het kind in gesprek gaat. Zij houdt
daarbij rekening met het taalniveau van het kind, maar gebruikt geen al te
eenvoudige of beperkte taal. Ze is er steeds op gericht taal bij het kind uit te
lokken.

Onderzoek heeft aangetoond dat het goed is voor de taalontwikkeling wan-

neer we het kind stimuleren om buiten het ‘hier en nu’ te treden. Als een
leerkracht bijvoorbeeld een plaat van een konijn op een grasveld laat zien,
kan ze op twee manieren vragen stellen en opmerkingen uitlokken. Ze kan
allereerst ‘hier en nu vragen’ stellen: welke kleur heeft het konijn? Waar zitten
zijn pootjes? Ook kan de leidster of leerkracht vragen stellen als: wat zou het
konijntje gaan doen? In dat geval moet het kind zich verplaatsen in een nieu-
we situatie en buiten het hier en nu treden.

We stimuleren het kind om te praten wanneer we reageren op wát het kind

zegt en niet op de manier waaróp het kind dat doet. Als een kind zich op een
verkeerde manier uitdrukt, verbeteren we het kind dus niet expliciet. Wel is
het zinvol om de zin van het kind op de juiste manier te herhalen. Als de
driejarige Karsten zegt “Ik heb gisteren gezwemd”, zegt de leidster bijvoor-
beeld: “Karsten, wat leuk, dus jij hebt gisteren lekker gezwommen. Was het
leuk?” Fouten worden zodoende niet expliciet, maar impliciet verbeterd.

Activiteit stimuleert de taalontwikkeling. Wanneer kinderen actief bezig zijn,

dingen onderzoeken en zelf allerlei ontdekkingen doen, verkennen zij hun
omgeving. Dat is goed voor hun algehele ontwikkeling, dus ook voor hun
taalontwikkeling. Daarom moeten we zorgen voor een omgeving die kinde-
ren uitnodigt tot activiteit.

Ook is het zinvol om op veel verschillende manieren taal aan te bieden: voor-
lezen, liedjes, spelletjes, muziek, drama, rollenspel, lees- en schrijfactiviteiten.
Al deze activiteiten geven gelegenheid tot interactie en zijn dus goed voor de
taalontwikkeling van kinderen. Bovendien stimuleren we de taalontwikkeling
wanneer we erop gericht zijn tijdens activiteiten te verwoorden wat er ge-
beurt. “Kijk, nu bouwen we een toren. Eerst pakken we het groene blokje,
want die is het grootste.”
26 Praatjes maken

Wat is interactieve taalstimulering?

• er is een veilig pedagogisch klimaat
• er is een rijke leeromgeving
• kinderen zijn actief bezig
• kinderen hebben veel gelegenheid om te praten
• kinderen leren taal in een betekenisvolle context
• de leidster/leerkracht praat en speelt veel met individuele kinderen
• de leidster/leerkracht praat en speelt veel met kleine groepjes kinderen
• de leidster/leerkracht heeft een interactieve, communicatieve houding
• de leidster/leerkracht biedt taal aan op veel verschillende manieren

2.2. Drie uitgangspunten

Leidsters in peuterspeelzalen hebben veel gelegenheid om vorm te geven aan

interactieve taalstimulering. Zij hebben immers nog niet te maken met roos-
ters, kerndoelen en methodes die zij moeten doorwerken. Ook in groep 1 en
2 van de basisschool hebben leerkrachten nog veel vrijheid en kunnen zij de
kinderen volop laten experimenteren, praten en spelen. In groep 3 van de ba-
sisschool ligt dat anders. Taalstimulering wordt taalonderwijs. Kinderen heb-
ben veel minder vrijheid om te praten, te spelen en actief te experimenteren.
Toch blijft, ook op de basisschool, interactie heel belangrijk voor het leren
van taal.

Daarom wordt er de laatste jaren gepleit voor ‘interactief taalonderwijs’. Dat

is een visie op taalonderwijs, waarin de interactie tussen leerkracht en leerling
en tussen leerlingen onderling centraal staat. De principes van interactief
taalonderwijs zijn ook belangrijk in de voor- en vroegschoolse taalontwikke-
ling. Daarom besteden we hier aandacht aan de belangrijkste uitgangspunten
en kenmerken van interactief taalonderwijs.

Interactief taalonderwijs heeft drie uitgangspunten: sociaal leren, betekenis-

vol leren en strategisch leren. Sociaal leren betekent dat kinderen leren door
samen te werken met een ander. Het gaat hierbij niet alleen om samenwer-
king met de leerkracht. Want ook wanneer kinderen met elkaar samenwer-
ken leren zij meer dan in hun eentje. Het ene kind kan of weet immers altijd
wel iets dat het andere kind nog niet kan of weet. Zij leren met en van elkaar.
Bij sociaal leren is de leerkracht niet de allesweter die de kennis overdraagt
aan zijn leerlingen. De leerkracht is meer een begeleider, een coach, die met
27 Praatjes maken

de kinderen samenwerkt en hen stimuleert en helpt om met elkaar samen te

werken.

Samen een boek maken

Janneke is leerkracht in groep 2. De groep is bezig met het thema ‘herfst’ en
de kinderen weten er al een heleboel over. In de kring inventariseert Janne-
ke wat de kinderen allemaal al weten. Zo ontstaat er een kort informatief
‘verhaal’: ‘De bladeren worden geel, rood en bruin. Daarna vallen de bla-
deren. Er groeien paddestoelen in het bos. Het regent vaak. Je moet warme
kleren aan.’
Janneke stelt voor om samen een boek te maken. Zes kinderen willen graag
meewerken aan het boek. Er worden afspraken gemaakt over de taakverde-
ling: wie maakt welke tekeningen? Wie maken de kaft? Wie lezen het boek
straks voor? In tweetallen gaan de kinderen aan het werk. Onder begelei-
ding van Janneke, overleggen de kinderen over de tekeningen. Als het boek
klaar is, lezen Jaco en Mira het boek aan de andere kinderen voor.

Het tweede uitgangspunt, betekenisvol leren, gaat ervan uit dat kinderen
beter taal leren wanneer zij dat doen in echte situaties, die betekenis voor hen
hebben en die hen aanspreken. Daardoor worden zij meer gemotiveerd om te
leren. Kinderen willen immers – net zoals volwassenen - graag dingen leren,
die ze kunnen gebruiken in hun dagelijks leven. Daarom geven we hen taken
die functioneel en betekenisvol zijn en waar zij ook zelf betekenis aan kun-
nen geven. Bij betekenisvol leren heeft de inhoud van het onderwijs dus alles
te maken met de kinderen zelf en met hun eigen leefwereld.

Lyda is leidster in een kinderdagverblijf. Als ze met een groepje kinderen

naar de kinderboerderij gaat, heeft de zeug net tien jonge biggetjes gekre-
gen. De kinderen mogen allemaal even een biggetje vasthouden en zijn er
helemaal vol van. ’s Middags leest Lyda een verhaal voor over een varken
en de volgende dag neemt ze allerlei plaatjes van varkens en biggen mee.
De kinderen stellen naar aanleiding van deze plaatjes veel vragen en ver-
tellen elkaar allerlei dingen die ze over varkens weten.

Strategisch leren tenslotte betekent dat kinderen leren om zelf problemen op

te lossen. Zij leren daarvoor methodes en strategieën, die ze ook in andere si-
tuaties kunnen gebruiken. De leerkracht stimuleert de kinderen om zich be-
wust te worden van de manier waarop zij leren, bijvoorbeeld door hen hard-
28 Praatjes maken

op na te laten denken en daarop een reactie te geven. Wanneer kinderen zich

bewust zijn van de manier waarop ze leren, nemen ze vaak meer verantwoor-
delijkheid voor hun eigen leerproces. Bovendien zijn zij dan beter in staat om
de kennis toe te passen in andere situaties.

Tijdens een spel over dieren blijkt dat Mustafa niet weet wat een lieve-
heersbeestje is. Hoe kun je erachter komen wat het is? vraagt de leerkracht
aan het groepje. De kinderen hebben verschillende suggesties. Je kunt het
aan de juf vragen, aan een ander kind of aan je vader. Selma zegt dat je
het op kunt zoeken in het beestjesboek, want ze weet dat daar een plaatje
van een lieveheersbeestje in staat. Ze loopt naar de boekenplank en laat
aan Mustafa een plaatje zien van een lieveheersbeestje.

2.3 Didactiek

De meest gangbare didactiek in het taalonderwijs op de basisschool is die van

het ‘directe instructiemodel’. Dat model bestaat uit drie stappen: instructie,
oefening en verwerking. De leerkracht legt iets uit (instructie), de kinderen
krijgen oefeningen over die leerstof (oefening) en als ze voldoende hebben
geoefend en zich de leerstof hebben eigen gemaakt, geeft de leerkracht ver-
werkingsopdrachten (verwerking). In dit model is de leerstof vooraf in stuk-
jes opgedeeld, die in een bepaalde volgorde worden aangeboden, geoefend en
verwerkt.

Bij interactief taalonderwijs maken we veel minder gebruik van directe in-
structie. Er kleven namelijk wat nadelen aan deze didactiek. Allereerst is er
het gevaar dat kinderen taal gaan zien als een technische bezigheid, waardoor
ze veel minder sterk ervaren dat het bij taal vooral gaat om communicatie en
betekenis. Je ziet dan ook vaak dat kinderen de betekenis niet goed begrijpen
van wat ze bespreken, lezen en schrijven. Kinderen leren zodoende taal on-
voldoende functioneel te gebruiken. Bovendien leren zij op deze manier niet
dat zij de leerstrategieën ook kunnen gebruiken in andere leersituaties.

Dat betekent niet dat interactief taalonderwijs nooit gebruik maakt van de
directe instructie. Want wanneer we kinderen bepaalde vaardigheden willen
aanleren, die een meer technisch karakter hebben, is deze didactiek wel ge-
schikt. Zo kan de leerkracht via directe instructie voordoen hoe een prenten-
boek kan worden gelezen. En als kinderen de basistechnieken van lezen en
29 Praatjes maken

spellen moeten leren, is directe instructie zelfs noodzakelijk. Maar voor de

meeste andere onderdelen van het taalonderwijs is deze instructievorm min-
der geschikt.

2.3.1 Ankers
Een geschikte didactiek voor taalonderwijs vinden we in de zogenaamde ‘an-
kergestuurde instructie’. Bij deze didactiek brengt de leidster of leerkracht
een ‘anker’ in, iets dat kinderen raakt, aanspreekt en nieuwsgierig maakt. Dat
kan van alles zijn: bijvoorbeeld een verhaal, een excursie, een film of een
nieuwsitem. Door een anker in te brengen, creëert de leerkracht een beteke-
nisvolle context voor de kinderen en stelt zij de communicatie en betekenis
centraal. Want naar aanleiding van het anker doen de kinderen allerlei ver-
schillende activiteiten, waarin zij spelen, praten, ontdekken en leren. Het
anker biedt de mogelijkheid om kinderen die erg verschillen in achtergrond-
kennis, een gemeenschappelijk startpunt mee te geven.

Een goed anker is meer dan gewoon een ‘leuke activiteit’. Een anker raakt en
boeit de kinderen, het is zieldoorsnijdend. De kinderen moeten erdoor ge-
grepen zijn. Een anker heeft een goede plot, maar roept ook vragen op,
omdat het een of meer onopgeloste problemen in zich heeft. Het daagt de
kinderen uit om vanuit verschillende invalshoeken vragen te stellen. Ook sti-
muleert het anker de kinderen om antwoorden te zoeken op die vragen. En
om die antwoorden te vinden, moeten zij gebruik kunnen maken van veel
verschillende materialen en informatiebronnen.

Het verhaal van Jan Jappie en de Veelvraat kan een anker zijn voor kleu-
ters. Jan Jappie lust alleen maar brood met…...Andere dingen wil hij niet
eten. Dan onmoet hij de Veelvraat, die in de kast van oma woont. Hij zegt
tegen Jan Jappie dat hij een papventje wordt als hij niet goed eet. Jan Jap-
pie gelooft er niets van en vraagt zijn vader of hij een briefje wil schrijven
aan de Veelvraat….
Dit verhaal roept bij kinderen verschillende vragen op: word je een pap-
ventje als je alleen maar brood eet? Of als je niet goed eet? Welk eten is
goed voor je? De kinderen schrijven zelf een briefje aan de Veelvraat of ze
maken een lijstje van eten dat zij zelf erg lekker vinden. Als het verhaal uit
is, weten de kinderen niet of de Veelvraat echt bestaat. Hoe zouden ze daar
achter kunnen komen?
30 Praatjes maken

Leidsters en leerkrachten werken vaak met een thema of voeren regelmatig

projecten uit in de groep. Ook dan staat gedurende een bepaalde periode een
bepaald onderwerp centraal. Toch is een thema of project iets anders dan
werken met ankers. Een anker is een gezamenlijke startactiviteit, die verschil-
lende vragen oproept bij de kinderen. Deze vragen kunnen dus tot onder-
werpen of activiteiten leiden die de kinderen zelf bedenken. Anders dan bij
een voorbereid thema of project, hebben leidsters of leerkrachten van tevoren
nog geen uitgewerkt plan. Zij stellen zich luisterend op en gaan door op de
vragen waarmee de kinderen komen. Bij een ankergestuurde instructie bepa-
len de kinderen dus zelf actief mee wat ze gaan doen en leren. Er is kortom
sprake van actief leren.

Een ankergestuurde didactiek voldoet aan de uitgangspunten van interactief

taalonderwijs. De activiteiten leiden tot betekenisvol leren, doordat kinderen
de kans krijgen zelf te kiezen voor activiteiten die aansluiten bij hun interes-
se. Bij die activiteiten staat sociaal leren centraal: in samenwerking met ande-
ren zoeken kinderen antwoorden op hun vragen. En gaandeweg leren zij ver-
schillende strategieën om te leren. Strategieën die zij in verschillende situaties
kunnen gebruiken: strategisch leren.

2.3.2 Routines
Iedere ochtend beginnen de kinderen in de kring en mogen drie kleuters iets
vertellen aan de anderen. Als de peuters gaan eten, zingen ze altijd eerst geza-
menlijk een liedje. In de boekenhoek leest de juf altijd een prentenboek voor.
Aan het eind van de week, als het weekend begint, wordt steevast de poppen-
kast opgezet in de speelzaal en kijken de kinderen naar een mooi poppenspel.
Routines zijn herkenbare situaties die leiden tot betekenisvolle taalactivitei-
ten. Het zijn terugkerende, vaststaande leersituaties die aanzetten tot com-
municatie.

Herkenbaarheid en herhaling zijn belangrijk voor de taalontwikkeling. Het

kind dat voor het eerst in de kring iets moet vertellen, vindt dat best eng.
Maar doe je dat elke dag, dan raak je eraan gewend en gaat het steeds makke-
lijker. Je weet wat je te wachten staat en ervaart de situatie als vertrouwd.
Herkenbaarheid bevordert de veiligheid, de belangrijkste voorwaarde voor
het leren van taal.

Routines zijn vaak gekoppeld aan een tijd of plaats. Ze horen bijvoorbeeld
bij de dagorde, de weekorde, bij bepaalde seizoenen of feestdagen. Of ze vin-
den steevast plaats op het plein, in de poppenhoek of in de gymzaal.
31 Praatjes maken

Met routines kunnen we kinderen routinematig stimuleren tot communice-

ren.

Als het lente, zomer, herfst of winter wordt, verandert leerkracht Joke
samen met de kinderen de seizoenentafel, die in de gang staat. Wordt het
lente, dan leggen ze een groen kleed op de tafel, in de zomer is het geel, in
de herfst is het bruin en in de winter wit. Alle kinderen mogen dingen
maken en zoeken om op de tafel te leggen. In de kring praten ze over de
leuke dingen van de lente, de zomer, de herfst of de winter. De kinderen
leren een liedje dat bij het seizoen past en Joke leest altijd een speciaal ver-
haal voor dat over het betreffende jaargetij gaat.

2.4 De leidster of leerkracht

Het zal duidelijk zijn dat de rol van de leidster/ leerkracht bij interactief taal
leren ontzettend belangrijk is. Je kunt prachtige prentenboeken en mooie
materialen hebben; maar het gaat erom dat de leidster of leerkracht deze op
interactieve wijze inzet, er veel met de kinderen over praat. Zij daagt de kin-
deren uit tot actief leren, gaat uit van de belangstelling van de kinderen en
sluit daar feilloos op aan. Maar ook weet zij de interesse van de kinderen
voor een onderwerp op speelse wijze op te wekken door een goed anker in te
brengen.

De leidster/leerkracht is responsief en communicatief ingesteld. Zij kan goed

naar kinderen kijken en luisteren en reageert altijd geïnteresseerd op wat zij
inbrengen. Bovendien is zij in staat kinderen veel eigen inbreng te geven en
hen te stimuleren tot initiatief. Ze geeft de kinderen zelf verantwoordelijk-
heid. De leidster/leerkracht is in deze visie niet meer degene die alles weet en
alles bepaalt. Zij is veel meer de coach, die de kinderen stimuleert, volgt en
steunt in hun taalontwikkeling.

conventioneel
leidster/leerkrachtgedrag
Is 2/3 van de tijd aan het woord
Vraagt bij stilte direct door
Reageert met opnieuw een vraag
Stelt veel vragen
leidster/leerkrachtgedrag
in de nieuwe rol
Is veel minder aan het woord
Laat stiltes vallen en geeft kind meer
tijd
Geeft luisterreacties
Gebruikt vragen alleen als aanloopje
32 Praatjes maken

Vragen zijn gesloten Vragen zijn open

Vragen zijn kennisvragen Vraagt naar echt onbekende
informatie
Bepaalt het onderwerp van gesprek Gaat mee in het onderwerp van het
kind
33 Praatjes maken

Hoofdstuk 3: Naar een doorgaande taalontwikkeling

Ta a l s t i m u l e r e nd be le i d

Niet alleen individuele leidsters en leerkrachten, ook peuterspeelzalen en

scholen kunnen veel doen om de taalontwikkeling van kinderen te sti-
muleren. Zij kunnen een beleid voeren waarmee zij een doorgaande taal-
ontwikkeling realiseren. Scholen en instellingen ontwikkelen daartoe
een taalbeleid en werken intensief met elkaar samen. Vanaf groep 1 kun-
nen leerkrachten werken aan de zogenaamde ‘tussendoelen beginnende
geletterdheid’, een leerlijn voor groep 1 tot en met groep 3.

“Peuters en kleuters moeten nog kunnen spelen; leren kunnen ze daarna nog
genoeg.”
Het is een veelgehoorde uitspraak, die eigenlijk misleidend is. Want jonge
kinderen leren ongelofelijk veel en zijn daartoe ook zeer gedreven. Zij willen
óók lopen, óók zelf eten, óók praten, een boek lezen en fietsen. Net zoals de
grote kinderen en mensen om hen heen. Jonge kinderen zijn zeer gemoti-
veerd om te leren en doen dat dan ook voortdurend. Maar zij leren spelen-
derwijs. We kunnen op deze leeftijd in feite geen onderscheid maken tussen
spelen en leren. Spel is in deze periode het belangrijkste ‘leermiddel’.

Zeker als we het over taal hebben, leren kinderen al spelend een heleboel
voordat zij ‘echt onderwijs’ krijgen in groep 3. Het is belangrijk dat we het
verband tussen spelen en leren onderkennen en dat we bewust gebruik
maken van het feit dat spel zo’n belangrijk leermiddel is. Want spelsituaties
geven ons juist veel gelegenheid om de taalontwikkeling van jonge kinderen
te stimuleren.

3.1 T aalbeleid

Peuters en kleuters krijgen nog geen echte taalles. Taal is in deze periode dan
ook geen vak; het is meer een middel om te communiceren met anderen en
om inzicht te krijgen in de wereld om je heen. Eigenlijk hebben peuters en
kleuters de hele dag ‘taalles’. Want bij alle activiteiten – of het nou gaat om
voorlezen, buiten spelen of zingen – kunnen we de taalontwikkeling van kin-
deren bewust stimuleren. Uitgaande van de ervaringen van kinderen, komen
leidsters en leerkrachten met een beredeneerd taal- en activiteitenaanbod
waarmee zij de taalontwikkeling van peuters en kleuters stimuleren. Leer-
34 Praatjes maken

krachten van groep 1 en 2 kunnen daarbij gebruik maken van de tussendoe-

len beginnende geletterdheid, die in paragraaf 3.3 aan de orde komen.

We zagen in het vorige hoofdstuk dat kinderen het beste taal leren door in-
teractie en dat het belangrijk is op welke manier en in wat voor context die
interactie plaatsvindt. Ook zagen we dat interactieve taalstimulering bepaalde
eisen stelt aan de omgeving en aan de vaardigheden van leidsters en leer-
krachten. Als we de taalontwikkeling van kinderen willen stimuleren, moeten
we daarom keuzes maken, een visie en taalbeleid formuleren.

Basisscholen moeten elke vier jaar een schoolplan opstellen, waarin de visie
van de school is vastgelegd. Het is gewenst dat zij daarin ook hun taalbeleid
formuleren. Daarin kunnen scholen onder andere vastleggen op welke ma-
nier de school vorm geeft aan taalstimulering in de onderbouw en hoe zij een
vloeiende overgang naar groep 3 wil realiseren.
Ook voor peuterspeelzalen is het van belang dat zij hun taalbeleid vastleggen.

In een taalbeleid zijn pedagogische en taalkundige onderwerpen opgenomen.

Het pedagogisch beleid gaat over onderwerpen als:
• horizontale of verticale groepen
• het al of niet aanstellen van tweetalige leidsters of leerkrachten
• een multiculturele of een Nederlandse oriëntatie
• het werken met taalassistenten en vrijwilligers
• het beleid ten aanzien van de ouders
• de materiële en ruimtelijke indeling van de omgeving
• de samenwerking met andere instellingen.

• Het taalkundig beleid gaat over onderwerpen als:

• de taalstrategie: welke talen spreken we?
• de wijze van observeren en toetsen
• uitgangspunten voor interactie
• gebruik van methodes en programma’s.

We gaan kort in op deze onderdelen van het taalkundig beleid.

3.1.1 De taalstrategie
Met Mustafa kun je al redelijk in het Nederlands communiceren terwijl
Amina nog geen woord Nederlands spreekt. Aan Malika kun je merken dat
ze het Nederlands wel aardig verstaat, maar ze kan nog niets in het Neder-
lands zeggen. Leidsters en leerkrachten hebben te maken met niet-Neder-
35 Praatjes maken

landstalige kinderen die het Nederlands op veel verschillende niveaus beheer-

sen. Met dit gegeven kunnen we op verschillende manieren omgaan.

Omdat niet-Nederlandstalige kinderen later in het basisonderwijs veel pro-

blemen blijken te hebben vanwege hun beperkte Nederlandse taalvaardig-
heid, wordt er de laatste jaren vaak voor gepleit om in de voor- en vroeg-
schoolse periode het Nederlands als voertaal te gebruiken. De kinderen
onderdompelen in het Nederlands. Dat is het devies. Hoewel het waar is dat
kinderen taal vooral leren wanneer zij er veel mee geconfronteerd worden,
zijn er toch kanttekeningen te plaatsen bij deze visie.

Want aan de andere kant weten we dat veiligheid een belangrijke voorwaarde
is voor het leren van taal. We kunnen ons afvragen of een tweejarige peuter
zich veilig voelt als hij voor het eerst naar de peuterspeelzaal gaat en daar nie-
mand verstaat. Het inzicht is dan ook gegroeid dat de moedertaal van groot
belang is voor de (taal)ontwikkeling van niet-Nederlandstalige kinderen en
dat het belangrijk is dat zij mensen in hun omgeving hebben die hun moe-
dertaal spreken. Culturele herkenbaarheid geeft immers een gevoel van veilig-
heid. Daarom kiezen sommige peuterspeelzalen en scholen ervoor allochtone
leidsters en leerkrachten in te zetten, die met de kinderen ook in hun eigen
taal communiceren en zodoende veiligheid bieden en als taalmodel kunnen
dienen.

Er zijn ook peuterspeelzalen die ernaar streven tweetalige groepen samen te

stellen. In de ene groep zitten bijvoorbeeld alleen Nederlandstalige en Ber-
bersprekende kinderen en in een andere groep alleen Nederlandstalige en
Turkstalige kinderen. De eerste en tweede taal van de kinderen worden dan
allebei systematisch gebruikt. Dat kan op verschillende manieren. Zo kunnen
we er voor kiezen dat er twee leidsters zijn, die elk hun eigen taal spreken.
Een andere variant is dat ’s ochtends de ene en ’s middags de andere taal
wordt gesproken. Maar ook is het mogelijk om aanvankelijk uitsluitend in de
moedertaal met het kind te spreken; wanneer het kind een bepaald niveau
heeft bereikt beide talen te gebruiken en tenslotte uitsluitend in het Neder-
lands met het kind te communiceren.

Het is niet duidelijk welke strategie het beste is. Wel is bekend dat jonge
niet-Nederlandstalige kinderen gebaat zijn bij een duidelijke scheiding tussen
beide talen, op welke manier dan ook.
Er zijn veel methodes en programma’s op de markt, waarmee we kunnen
werken aan taalstimulering. Sommige programma’s richten zich op de totale
36 Praatjes maken
37 Praatjes maken

ontwikkeling van kinderen; andere beperken zich tot een bepaald onderdeel
van de taalontwikkeling, zoals bijvoorbeeld de uitbreiding van de woorden-
schat. Maar er zijn meer verschillen, bijvoorbeeld in doelgroep, uitgangspun-
ten of methodiek. In het kader van ons taalbeleid, is het nodig dat we ons
goed oriënteren op het aanbod van methodes en programma’s, zodat we uit-
eindelijk een weloverwogen keuze kunnen maken.

3.1.2 De wijze van observeren en toetsen

In hoofdstuk 1 zagen we dat het belangrijk is dat we de taalontwikkeling van
kinderen goed volgen, zodat we goed kunnen aansluiten bij het niveau van
het kind en zo vroeg mogelijk signaleren wanneer het kind extra ondersteu-
ning of stimulans nodig heeft. Ook zagen we dat er verschillende instrumen-
ten op de markt zijn om dat te doen. In het taalbeleid leggen we vast hoe we
obsereren, welke instrumenten we daarvoor gebruiken en op welke wijze we
rapporteren.

3.1.3 Uitgangspunten voor interactie

In hoofdstuk twee is beschreven wat ‘interactieve taalstimulering’ inhoudt en
welke eisen dit stelt aan de omgeving, aan het taalaanbod en aan de leidster
of leerkracht. In het taalbeleid nemen we deze kenmerken op en formuleren
we deze zo concreet mogelijk. De centrale uitgangspunten: ‘uitgaan van de
beginsituatie van het kind’ en ‘taalverwerving door persoonlijke interactie
met de leidster of leerkracht’ werken we uit in concrete handelingen en acti-
viteiten.

Zo leggen we bijvoorbeeld vast dat leidsters en leerkrachten de kinderen veel

gelegenheid geven tot praten door open te staan voor de verhalen van kinde-
ren, te informeren naar hun belevenissen en hen veel vrijheid te geven iets te
vertellen of te ondernemen. Maar ook wordt vastgelegd dat leidsters en leer-
krachten taal op veel verschillende manieren aanbieden, dat zij de kinderen
stimuleren tot samenwerking en hen aanmoedigen hardop te denken.

3.1.4 Gebruik van programma’s en methodes

Steeds meer peuterspeelzalen en scholen kiezen ervoor te werken met een be-
staand taalstimuleringsprogramma. Dat betekent echter niet dat we ons ver-
der niet meer met taalbeleid hoeven bezighouden, want deze programma’s
bieden geen standaardrecept. We kunnen volop profiteren van het denkwerk
dat in de programma’s is gestopt, maar moeten toch voortdurend aandacht
blijven besteden aan ons eigen taalbeleid en dat afstemmen op onze eigen si-
tuatie en onze eigen doelgroep. De stimuleringsprogramma’s komen niet in
38 Praatjes maken

de plaats van ons eigen taalbeleid, maar moeten daarbinnen worden ingepast.

Er zijn verschillende soorten taalstimuleringsprogramma’s. Programma’s als

Kaleidoscoop en Piramide zijn heel breed; zij beschouwen de taalontwikkeling
als onderdeel van de totale ontwikkeling van het kind (zie ook hoofdstuk
vier). Andere programma’s richten zich op een bepaald onderdeel van de taal-
ontwikkeling of op een bepaalde doelgroep. Drie maal woordwaarde bijvoor-
beeld werkt alleen aan de uitbreiding van de woordenschat en Knoop het in je
oren is bedoeld voor niet-Nederlandstalige kinderen.

Onlangs is er onderzoek gedaan naar de effecten van de programma’s Kalei-

doscoop en Piramide. Daaruit rolden een aantal algemene factoren die een po-
sitief effect blijken te hebben op de taalontwikkeling van kinderen. Zo is ge-
bleken dat we met stimuleringsprogramma’s het meeste bereiken wanneer de
kinderen:
• op jonge leeftijd (twee à drie jaar) met deelname beginnen
• intensief deelnemen: minstens vier dagdelen per week in een vaste groep
• minimaal twee jaar blijven deelnemen
• in kleine groepen werken; acht kinderen per leidster of leerkracht
• de ouders nauw bij de groep betrokken zijn.

3 . 2 Va n p e u t e r n a a r k l e u t e r

Niet voor niets zijn stimuleringsprogramma’s als Kaleidoscoop en Piramide be-

doeld voor peuters én kleuters. Kinderen beginnen met deelname als ze on-
geveer drie jaar zijn en gaan daarmee door wanneer ze naar groep 1 van de
basisschool gaan. Zodoende laten we de overgang van peuterspeelzaal naar
basisschool zo vloeiend mogelijk verlopen en proberen we aan te sluiten bij
de natuurlijke ontwikkeling van het kind.

Het hangt van het beleid van de instellingen en scholen af of de overgang van
peuterspeelzaal naar basisschool vloeiend verloopt. Zij kunnen er veel aan
doen om te voorkomen dat kinderen ineens met een hele andere manier van
werken worden geconfronteerd wanneer zij naar groep 1 gaan. Peuterspeelza-
len en scholen werken daarom veel samen en maken afspraken over metho-
des, materialen en didactiek. Zij moeten hun beleid op elkaar afstemmen.

3.2.1 Observatielijsten
Maar ook moeten peuterspeelzalen en scholen ervoor zorgen dat individuele
39 Praatjes maken

kinderen de overgang zo soepel mogelijk maken. Als de leerkracht van groep

1 een nieuw kind in de klas krijgt, is het belangrijk dat zij weet hoever het
kind is, of het kind achterstanden heeft en waar de leidster mee bezig is ge-
weest. Er moet informatie worden overgedragen over elk kind dat de over-
gang van opvang naar school maakt

Binnen programma’s als Kaleidoscoop en Piramide zijn daarvoor instrumenten

ingebouwd. Maar ook buiten deze programma’s bestaan er instrumenten die
leidsters en leerkrachten kunnen gebruiken om de overgang voor het kind zo
vloeiend mogelijk te laten verlopen. Zo is er bijvoorbeeld in Rotterdam een
observatielijst ontwikkeld, die op vier momenten door leidster en leerkracht
wordt ingevuld:
• als het kind drie jaar is (en enkele weken in de peuterspeelzaal zit)
• vlak voordat het kind vier wordt
• als de kleuter vier maanden in groep 1 zit
• rond de vijfde verjaardag, wanneer het kind bijna naar groep 2 gaat.

De observatielijst geeft informatie over de sociaal-emotionele ontwikkeling,

over redzaamheid, speel- en leergedrag, taalontwikkeling, motoriek en de ou-
ders. De leidster of leerkracht kan per aandachtsgebied kiezen uit drie waar-
nemingen en er is bij elk onderdeel ruimte om aantekeningen te maken over
onderdelen die extra aandacht behoeven.

Taalontwikkeling: Nederlands als tweede taal

Luistervaardigheid
het kind begrijpt goed wat er wordt gezegd
het kind begrijpt de hoofdzaken van wat er wordt gezegd, maar mist de
details
het kind lijkt weinig of niets te begrijpen van wat er wordt gezegd

Spreekvaardigheid
het kind kan duidelijk maken wat het wil vertellen
het kind kan dat wat het wil vertellen in hoofdlijnen duidelijk maken,
maar heeft moeite met details
het kind is niet in staat dat wat het wil vertellen over te brengen

fragment uit de Rotterdamse Observatielijst Peuter Kleuter

40 Praatjes maken

3.2.2 De voorschool
De laatste jaren experimenteren enkele gemeenten met de zogenaamde ‘voor-
school’, waarin twee- en driejarige kinderen worden voorbereid op de basis-
school. Deze voorscholen moeten de overgang van peutergroep naar kleuter-
klas vergemakkelijken en zijn vooral bedoeld voor niet-Nederlandstalige
kinderen en kinderen uit sociaal zwakke milieus, die achterlopen in hun
(taal)ontwikkeling. Men hoopt dat gerichte stimulering in de voorschoolse
periode zal voorkomen dat deze kinderen later op school ernstige leerproble-
men zullen krijgen. Er is gekozen voor de naam ‘voorschool’, omdat men
ervan uitgaat dat allochtone ouders er eerder voor kiezen om hun kind daar
naar toe te sturen dan naar een ‘peuterspeelzaal.’

De voorscholen zijn samenwerkingsprojecten van peuterspeelzalen en basis-

scholen. De kinderen volgen een educatief programma dat wordt voortgezet
als zij naar groep 1 gaan. De voorschool besteedt veel aandacht aan het leren
van Nederlands en aan de cognitieve ontwikkeling. Kinderen leren boven-
dien wennen aan het begrip school en aan schoolse regels, al is het niet de be-
doeling dat we in de voorschool al echt op een schoolse manier te werk gaan.
Ook hier leren kinderen nadrukkelijk spelenderwijs. Het woord ‘voorschool’
is daarom een beetje misleidend, omdat het suggereert dat kinderen er al echt
op schoolse wijze leren.

En daar zijn de tegenstanders van de voorschool dan ook bang voor. Zij vre-
zen dat kinderen in de voorschool te vroeg tot het schoolse leren worden ge-
dwongen. Bovendien stellen zij dat de voorschool helemaal niet nodig is,
wanneer voorschoolse voorzieningen en basisscholen veel werk maken van
taalstimulering en goed met elkaar samenwerken. Omdat de voorscholen nog
niet zo lang bestaan, weten we nog niet wat de effecten ervan zijn en op
welke manier deze projecten het beste kunnen worden ingericht.

Basisschool Corantijn in Amsterdam is één van de scholen die meedoet aan

het voorschool-experiment. Peuters vanaf twee jaar volgen een educatief
programma dat wordt voortgezet in de eerste twee groepen van de basis-
school. School en peuterzaal werken dan ook nauw samen; ze huizen niet
alleen in hetzelfde gebouw, maar stemmen ook hun methodiek op elkaar
af. De voorschool is bedoeld voor kwetsbare kinderen; kinderen die risico
lopen op grote achterstanden. De groepen zijn klein en per groep zijn er
twee leidsters. De voorschool werkt met het programma Kaleidoscoop,
waardoor de kinderen in een gestructureerde omgeving worden gestimu-
leerd om zelf initiatieven te nemen. De peuterleidsters en leerkrachten van
41 Praatjes maken

groep 1 hebben gezamenlijk een training gevolgd om Kaleidoscoop goed

te kunnen uitvoeren en krijgen begeleiding op de werkvloer.

3 . 3 Tu s s e n d o e l e n b e g i n n e n d e ge l e t t e r dheid

We zagen in hoofdstuk 1 dat kinderen in hun taalontwikkeling in principe

allemaal hetzelfde proces doorlopen, maar dat het ene kind er langer over
doet dan het andere kind. Ook kan de ontwikkeling wel eens stagneren of
verloopt het proces met horten en stoten. Het einddoel is in ieder geval voor
alle kinderen hetzelfde: een goede taalbeheersing.

Om dit doel te bereiken leggen kinderen een lange weg af. Op die weg kun-
nen we bepaalde markeringspunten, mijlpalen herkennen, waar alle kinderen
vroeger of later langskomen. Het zijn de belangrijkste stappen in de taalont-
wikkeling. Op basis van die markeringspunten heeft het Expertisecentrum
Nederlands doelen opgesteld voor kinderen van groep 1 tot 3 van het basis-
onderwijs: de tussendoelen beginnende geletterdheid. Dit zijn doelen die in
een bepaalde periode bereikt moeten worden. Tezamen vormen deze tussen-
doelen een doorgaande taalleerlijn voor groep 1 tot 3. Bij alle tussendoelen
horen onderwijsactiviteiten die eraan bijdragen de doelen te bereiken.

3.3.1 Tien tussendoelen

Er zijn tien tussendoelen – met bijbehorende activiteiten – geformuleerd. We
noemen ze kort en geven bij elk doel een voorbeeld van een bijbehorende ac-
tiviteit.

1. Boekoriëntatie
Kinderen maken kennis met boeken en leren ermee omgaan.

De leerkracht heeft een verteltafel ingericht, waarop allerlei prentenboeken

liggen. Elke dag leest zij een prentenboek aan de kinderen voor en praat zij
met de kinderen over het boek en het verhaal. Wat zien we op de voorkant
van het boek? Waar beginnen we met lezen?

2. Verhaalbegrip
Kinderen leren hoe verhalen zijn opgebouwd en leren (na)vertellen.
42 Praatjes maken

Nadat de leerkracht een prentenboek heeft voorgelezen, laat zij kinderen

het verhaal navertellen. Daarna mogen een paar kinderen het verhaal na-
spelen. Tot slot leest de leerkracht het verhaal nog eens voor.

3. Functies van geschreven taal

Kinderen maken kennis met communicatieve functies van geschreven taal en
leren ermee omgaan.

De leerkracht gebruikt gebeurtenissen uit het dagelijks leven als aanleiding

om schrijfactiviteiten met de kinderen te doen. Bijvoorbeeld:
Robin is ziek, dus we gaan hem een brief schrijven.
Mieke wil koekjes bakken. We gaan samen een boodschappenlijstje maken.

4. Relatie tussen geschreven en gesproken taal

Kinderen ontdekken dat gesproken taal in schrift kan worden vastgelegd en
dat geschreven taal kan worden uitgesproken.

Elk kind heeft een ‘lettergroeiboekje’ waarin wordt bijgehouden welke let-
ters hij al kent. Bij elke nieuwe letter kan het kind een plaatje plakken of
een tekening maken van een woord dat met die letter begint.

5. Taalbewustzijn
Kinderen ontdekken dat er in gesproken taal verschillende elementen te on-
derscheiden zijn: een zin bestaat uit woorden en een woord bestaat uit klank-
groepen. Ook ontdekken zij wat rijm is.

De leerkracht doet een rijmspelletje en schrijft de rijmende woorden op.

De rijmletters in die woorden geeft ze een andere kleur.

6. Alfabetisch principe
Kinderen ontdekken dat er een verband is tussen hoe je woorden uitspreekt
en hoe woorden geschreven zijn.

De leerkracht oefent met de kinderen letters en klanken door middel van

rijmpjes en alfabetboekjes.
43 Praatjes maken

7. Functioneel ‘schrijven’ en ‘lezen’

Kinderen gebruiken geschreven taal voor communicatieve doeleinden.

Kinderen maken een verlanglijstje voor Sinterklaas door plaatjes uit speel-
goedfolders op te plakken en er woorden bij te schrijven.

8. Technisch lezen en schrijven, start

Kinderen kennen de meeste letters en kunnen de letters fonetisch benoemen.
Ze kunnen korte klankzuivere woorden ontsleutelen en schrijven.

De leerkracht leert de kinderen woorden lezen en schrijven die klankzuiver

zijn.

9. Technisch lezen en schrijven, vervolg

Kinderen kunnen langere klankzuivere woorden ontsleutelen en schrijven en
herkennen steeds meer woorden automatisch.

De kinderen lezen in groepjes een informatieve tekst, waarbij ze hardop

denken en discussiëren over de inhoud.

10. Begrijpend lezen en schrijven

Kinderen hebben veel belangstelling voor teksten en boeken en gebruiken
geschreven taal als communicatiemiddel.

De kinderen schrijven aan het eind van de dag altijd een stukje in hun
dagboek.

De tussendoelen beginnende geletterdheid geven leerkrachten handreikingen

om de taalontwikkeling van kinderen op gestructureerde en interactieve wijze
te stimuleren. Tezamen vormen de tussendoelen een ‘taalleerlijn’ van groep 1
t/m groep 3. De overgang van groep 2 naar groep 3 verloopt daarmee zo
vloeiend mogelijk.
44 Praatjes maken
45 Praatjes maken

Hoofdstuk 4: Spelenderwijs taal leren

Ta a l s t i m u l e r i n g i n d e p r a k t i j k

Voorlezen, toneelspelen, woordenschatactiviteiten, kringgesprekken. Het is

duidelijk dat we de taalontwikkeling van kinderen op vele manieren kunnen
stimuleren. Dat wordt bevestigd door het feit dat er talloze methoden, pro-
jecten en programma’s bestaan die zich richten op taalstimulering. In dit
hoofdstuk geven we daarvan wat voorbeelden. Het is slechts een kleine greep
uit het beschikbare arsenaal van programma’s, activiteiten en methoden.

Stimuleringsprogramma’s voor peuters en kleuters richten zich op verschil-

lende ontwikkelingsgebieden. Sommige programma’s richten zich op de tota-
le ontwikkeling van het kind, anderen stellen een bepaald onderdeel van de
taalontwikkeling centraal. De Makelaar Voor- en Vroegschoolse Eduactie
heeft een inventarisatie laten maken van beschikbare programma’s en deze
gerubriceerd op basis van het ontwikkelingsgebied waarop zij zich richten.
Deze keuzegids kan peuterspeelzalen en scholen behulpzaam zijn bij het kie-
zen van een of meerdere programma’s.

Hier beperken wij ons tot een aantal voorbeelden van activiteiten en pro-
gramma’s, waarmee leidsters en leerkrachten de taalontwikkeling van peuters
en kleuters kunnen stimuleren.

4.1. V oorlezen

Dat voorlezen een uitstekende manier is om de taalontwikkeling van kinde-

ren te stimuleren is bekend. Door voorlezen raken kinderen vertrouwd met
boeken en verhalen en leren zij veel nieuwe woorden. Het maakt echter wel
uit op welke manier we kinderen voorlezen. Kinderen leren er meer van wan-
neer ze interactief worden voorgelezen, dan wanneer ze passief een verhaal
aanhoren.

Wie interactief voorleest, prikkelt het kind tot activiteit. We stellen het kind
tijdens het voorlezen daarom vragen als: ‘Heb jij dat ook wel eens gedaan?’
‘Wat zou er nu gebeuren?’ ‘Hoe zou Pluk dat nou weten?’ Daarmee bevorde-
ren we de betrokkenheid en de motivatie van de kinderen. Uit onderzoek is
gebleken dat zwakke leerlingen veel baat hebben bij interactief voorlezen.
46 Praatjes maken

Boekenpret is een project dat het voorlezen aan baby’s, peuters en kleuters
wil bevorderen. Het project richt zich niet alleen op leidsters en leerkrach-
ten, maar ook heel nadrukkelijk op ouders. Want het is belangrijk dat ook
ouders leren hoe zij hun kind interactief kunnen voorlezen. Zeker niet-Ne-
derlandstalige ouders en laagopgeleide Nederlandse ouders hebben daarmee
weinig ervaring. Daarom richt het project zich met name op deze doelgroe-
pen.

Niet alleen de manier waarop we voorlezen is van belang. Ook blijkt het uit
te maken hoe groot de groep is waaraan we voorlezen. Onderzoekers vergele-
ken de resultaten van het voorlezen aan de hele groep, aan een groepje van
drie kinderen en aan één kind. Na het voorlezen stelden zij de kinderen vra-
gen over het verhaal en vroegen zij hen het verhaal na te vertellen. Wat bleek?
De kinderen die in groepjes van drie waren voorgelezen gaven de beste ant-
woorden en konden het verhaal het beste navertellen. Blijkbaar steken kinde-
ren dus het meeste op van een verhaal wanneer zij in kleine groepjes worden
voorgelezen.

Het is leerzaam en leuk om met kinderen rondom het voorlezen allerlei acti-
viteiten te doen met boeken en verhalen.

Leerkracht Ellie en haar 1-2 groep beleven veel plezier aan het werken met
boeken. Naast het leesplezier en de sfeer die tijdens het voorlezen ontstaat,
bedenkt Ellie allerlei activiteiten, die de kinderen erg leuk vinden. Ellie
wil kinderen tijdens het voorlezen actief laten luisteren en bewust maken
van de opbouw van een verhaal. Ze maakt daarbij gebruik van vragen.
Samen met de kinderen heeft ze voor elke vraag een bepaald picto bedacht.
Drie picto’s waren voor haar een beginpunt:
- Over wie gaat het?
- Waar speelt het verhaal zich af?
- Wat gebeurt er?
Op grond van de titel en de platen van het boek geven kinderen, als zij
gaat voorlezen, hun mening over de hoofdpersoon, de plaats van handeling
en de grote lijn van het verhaal. Voor het gemak tekent zij de picto’s op een
flap, maakt daar aantekeningen bij en formuleert ook iedere keer een luist-
ervraag voordat zij gaat voorlezen. Op den duur gaan kinderen spontaan
hun eigen luistervragen stellen.
47 Praatjes maken

Groep1-2 van leerkracht Patrice treedt op voor de maandsluiting van de

hele school. Patrice leest een verhaal voor terwijl de kleuters het verhaal
uitbeelden. Elk kind speelt enthousiast zijn rol. Zo speelt Mathieu met ge-
voel voor slapstick een klunzige ober die zijn klanten slecht bedient. Het
verhaal is meerdere keren voorgelezen en de kinderen kennen het verhaal
door en door. Ze hebben heel goed opgelet, want ze willen het verhaal goed
voor het publiek kunnen spelen.

Burcin en Cansu spelen aan de verteltafel het verhaal van ‘Woeste Willem’.
Ze hebben eerder de figuren en attributen van karton en papier gemaakt:
Frank en Woeste Willem, de verrekijker, het kraaiennest, de vlieger, een
knoop, een bootje, de schatkist (van lego) en de zeemeermin (barbiepop).
De eerste keer gebruiken de meisjes het boek erbij om de verhaallijn te pak-
ken te krijgen, maar na een paar keer spelen is dit niet meer nodig.

4.2. Uitbreiding van de woor denschat

We zagen dat kinderen in de voor- en vroegschoolse periode een enorme

hoeveelheid woorden leren en dat woordenschatontwikkeling van groot be-
lang is voor de taalontwikkeling. Extra aandacht voor woordenschatontwik-
keling is in deze periode – zeker voor niet-Nederlandstalige kinderen - dan
ook van groot belang.

Ook bij woordenschatverwerving is het nodig dat kinderen interactief leren

in een betekenisvolle context. Kinderen onthouden een woord beter, wan-
neer het belangrijk voor hen is het woord te kennen, wanneer ze nieuwsgierig
zijn naar de betekenis, wanneer het voor hen leeft.

Het gaat bij woordenschatverwerving niet alleen maar om de hoeveelheid

woorden. Ook de kwaliteit is belangrijk. Want wie over een kwalitatief goede
woordenschat beschikt, is in staat woorden op de juiste manier te gebruiken.
Daarom is het belangrijk dat kinderen ook leren welke betekenisrelaties er
tussen woorden zijn. Om het woord ‘klok’ bijvoorbeeld goed te kunnen ge-
bruiken, moet je ook de woorden ‘tijd’, ‘tikken’ en ‘wijzer’ kennen. Je moet
ze niet alleen kennen, maar je moet ook de betekenis ervan begrijpen en
weten waar deze woorden naar verwijzen.
48 Praatjes maken

Ook is het belangrijk om aandacht te besteden aan betekenisrelaties tussen

woorden, omdat woorden vaak met elkaar zijn verbonden. We spreken van
een ‘strenge winter’, maar een koelkast noemen we niet ‘streng’. Zo is er bij-
voorbeeld ook een nauwe band tussen ‘blond’ en ‘haar’ of ‘nieuw’ en ‘haring’.
In woordenschatactiviteiten besteden we veel aandacht aan betekenisrelaties.

Het Expertisecentrum Nederlands ontwikkelde het prototype ‘Woorden-

schatuitbreiding met prentenboeken en voorleesverhalen’:
- de leerkracht leest het verhaal herhaaldelijk voor in kleine groepen
- tijdens het voorlezen besteedt de leerkracht kort aandacht aan de beteke-
nis van nieuwe woorden
- de leerkracht organiseert uitgebreide (gerichte) introductie- en verwer-
kingsactiviteiten rond de nieuwe woorden.
De leerkracht kiest een verhaal of boek dat de kinderen leuk vinden en
zorgt ervoor dat er niet teveel en niet te weinig nieuwe woorden in het ver-
haal voorkomen. Richtlijn is ongeveer vijftien nieuwe woorden. Ze bepaalt
welke woorden de kernwoorden zijn; met andere woorden: welke woorden
de kinderen in ieder geval moeten leren om het verhaal te kunnen begrij-
pen. Voordat ze het verhaal voor de eerste keer gaat voorlezen, introduceert
ze deze kernwoorden in een introductie-activiteit, zodat de kinderen al
wat weten over de betekenis ervan. Voordat de leerkracht het verhaal voor
de tweede keer gaat voorlezen, haalt ze samen met de kinderen het verhaal
en de nieuwe woorden terug. Door middel van verwerkingsopdrachten,
zoals bijvoorbeeld een reconstructie van het verhaal aan de hand van illus-
traties of kaartjes met de kernwoorden, worden de woorden beter ingeprent.

4.3. Horen, zien en… zeggen

De Stichting Kinderopvang Nijmegen ontwikkelde samen met de afdeling

logopedie van de hogeschool het programma Horen, zien en… zeggen. Een
gestructureerd programma voor de peuterspeelzaal waarbij een keer in de
week een uur wordt gewerkt aan de taal- en spraakontwikkeling van de peu-
ters. De groepjes bestaan uit maximaal zes kinderen en de niet-Nederlandsta-
lige kinderen zitten in aparte groepjes. Wel worden de thema’s van de Neder-
landstalige en niet-Nederlandstalige groepjes op elkaar afgestemd, zodat de
leidsters in de grote groep kunnen voortborduren op wat er in de groepjes is
gebeurd.
In elk taallesje komen een aantal woorden voor die we de kinderen willen
 49 Praatjes maken

leren, de doelwoorden. Het programma is volgens een vast stramien opge-

bouwd, zodat het voor de kinderen herkenbaar is. Elke keer begint de ‘les’
met een begroetingsliedje, daarna volgt een voordracht en tenslotte een acti-
viteit.

Het programma bevat instap- en uitstaptoetsen en een volgsysteem. En ook

ouderbijeenkomsten horen erbij. In die bijeenkomsten proberen de leidsters
de ouders bewust te maken van het feit dat zij een belangrijke rol spelen in
de taalontwikkeling van hun kind. Ze reiken de ouders mogelijkheden aan
om beter met hun kind te communiceren. De allochtone ouders krijgen ‘op-
drachten’ mee die ze in hun eigen taal thuis met de kinderen kunnen uitvoe-
ren.

De woorden ‘neus’, ‘muts’ en ‘toeter’ bezorgen de vijf peuters van het taal-
groepje heel wat hoofdbrekens. Dirsat, Man Hee en Caghla hebben de
woordjes ‘neus’ en ‘muts’ na de voordracht van leidster Lieske met een ver-
klede aap wel onder de knie, maar ‘toeter’ blijft moeilijk. Maar tijdens de
laatste activiteit – het plakken van een muts, rode neus en toeter op het
clownsgezicht – durven ze ook dit tweelettergrepige woord uit te spreken.
Mehmed riep de drie woorden meteen al over de andere kinderhoofden
heen. Hij is dan ook de oudste van het groepje, bijna vier jaar. De tweeja-
rige Yesim durft geen van de woorden uit te spreken. Ze zit voor het eerst
in het groepje en vindt het nog een beetje eng. Maar dat ze de woorden wel
begrijpt, heeft ze laten zien door het aanwijzen en door het plakken van de
muts, de neus en de toeter op de juiste plaats van het clownsgezicht.

4 . 4 . Ta a l b e g e l e i d i n g b i j p e u t e r s

De cursus Taalbegeleiding bij peuters wil leidsters van peuterspeelzalen beter

toerusten om de taalontwikkeling van de kinderen in hun groep te stimule-
ren. De cursus is een bewerking van de cursus Taalbegeleiding bij kleuters.
Leidsters worden theoretisch, maar vooral praktisch geschoold om de taal-
ontwikkeling van kinderen systematischer te stimuleren. Daartoe maken de
leidsters zich pedagogisch-didactische vaardigheden eigen, gesprekstechnie-
ken en een goed taal- en activiteitenaanbod. Ook diagnostiek en differentia-
tie komen in de cursus aan bod.
50 Praatjes maken

De cursus bestaat uit vier blokken. In het eerste blok staat de belangrijkste
voorwaarde voor het leren van taal centraal: het bieden van veiligheid en ver-
trouwen. In het tweede blok gaat het over de taal van de leidster: hoe spreek
je met kinderen en hoe lok je kinderen uit tot taalgebruik? Vervolgens komt
de taal van het kind aan de orde en wordt veel aandacht besteed aan niet-Ne-
derlandstalige kinderen. Het laatste blok tenslotte gaat over tweetaligheid.

Leidster Fatma heeft Taalbegeleiding bij peuters met veel plezier gevolgd.
“Ik ben heel erg geïnteresseerd in de taalontwikkeling van jonge kinderen.
Ik miste tot nu toe de vaardigheden en instrumenten om te kunnen beoor-
delen of die ontwikkeling normaal verloopt. Intuïtief lukte me dat in het
verleden aardig, maar nu heb ik meer in huis om achterstanden te signale-
ren. Taal is heel belangrijk bij alles wat je doet met en in de groep. Ik ben
daar nu veel bewuster mee bezig. Zo ben ik op een gegeven moment gestopt
met het voorlezen aan de hele groep. Voor allochtone peuters is het heel
moeilijk om de aandacht erbij te houden, maar ook voor Nederlandstalige
kinderen is dat vaak moeilijk. Ik lees nu voor in twee kleinere groepen,
waardoor het veel leuker en zinvoller is voor de kinderen om goed te luiste-
ren. Ik bereid me grondig voor: aan welk kind stel ik welke vragen? Hoe
zorg ik ervoor dat elk kind op z’n eigen niveau aan z’n trekken komt? De
cursus heeft mij duidelijk gemaakt dat je met voorlezen de taalontwikke-
ling van peuters enorm kunt stimuleren.”

4 .5 T alion

Wanneer een kind zit te knutselen met groen, rood en blauw karton, is dat
een goede gelegenheid om kleuren aan te leren. En zo dienen er zich op een
schooldag talloze mogelijkheden aan om de taalontwikkeling van kinderen te
stimuleren terwijl zij aan het spelen zijn. Leerkrachten kunnen gebruik
maken van het spel om bijvoorbeeld de woordenschat uit te breiden of de
spreekvaardigheid te bevorderen.

Dat is het uitgangspunt van Taal in ontwikkeling, kortweg Talion, een instru-
ment voor kleuterleerkrachten, ontwikkeld door het Projectbureau Educatie-
ve Producten in Rotterdam. Talion brengt leerkrachten vaardigheden bij
waarmee zij de taalontwikkeling van kinderen in spelsituaties kunnen stimu-
leren. Meespelen met de kinderen en alert zijn op situaties die zich lenen
voor taalstimulering – dat is het devies van Talion.
51 Praatjes maken

Voordeel van deze methodiek is dat de context waarbinnen de leerkracht

aandacht besteedt aan taal per definitie betekenisvol is. In een spelsituatie
zijn kinderen immers in principe betrokken. Maar om te kunnen beoordelen
of een situatie betekenisvol is, moeten leerkrachten goed kunnen observeren.
Observeren is dan ook de eerste vaardigheid waarop Talion zich richt.

Twee andere vaardigheden die een belangrijke rol spelen in Talion zijn ‘inter-
actie stimuleren’ en ‘omgaan met verschillen’. Deze vaardigheden zijn in de
praktijk, in het handelen van de leerkracht, met elkaar verweven, maar wor-
den in Talion in afzonderlijke blokken aangeboden en getraind.

De blokken verlopen alledrie volgens hetzelfde stramien: eerst worden er

video-opnamen in de klas gemaakt, zodat leerkrachten gelegenheid krijgen
om kritisch naar zichzelf te kijken. Daarna zijn er een inleidende en een in-
formatieve bijeenkomst, gevolgd door tweewekelijkse klassenconsultaties.

Een groepje kinderen speelt ziekenhuisje. Leerkracht Marieke ziet dat het
spel en de interactie verslappen. Dan stapt ze als patient het ziekenhuis in
en vraagt naar de arts en de verpleegster. Ze gaat een gesprek aan en vraagt
hen van alles over haar kwalen en over het ziekenhuis. Als Marieke even
later het ziekenhuis weer verlaat, zijn de kinderen weer druk doende el-
kaar te verplegen.

4.6 Kaleidoscoop

Kaleidoscoop, een totaalprogramma voor peuterspeelzaal, groep 1 en groep 2,

stelt actief leren centraal. Uitgangspunt is dat kinderen kennis verwerven en
vaardigheden ontwikkelen door actief betrokken te zijn bij mensen, materia-
len, gebeurtenissen en ideeën. De eigen inbreng van kinderen is daarom heel
belangrijk. De doelstelling van Kaleidoscoop is breed. Het programma is ge-
richt op bevordering van de sociale ontwikkeling, zelfstandigheid, creativi-
teit, de motorische ontwikkeling, de taalontwikkeling en de cognitieve ont-
wikkeling van kinderen.

Orde en structuur zijn belangrijk in dit programma. Leidsters en leerkrach-

ten stimuleren de kinderen dan ook tot actief leren door een stimulerende,
maar in ruimte en tijd geordende omgeving te creëren. Zo wordt er met een
strak dagschema gewerkt en is het lokaal ingedeeld in overzichtelijke speel-
hoeken. Het materiaal is voorzien van labels, zodat de kinderen makkelijk
52 Praatjes maken

zelf alles kunnen vinden en opruimen. Hierdoor hebben kinderen al vroeg

zeggenschap over hun omgeving. En dat is bij Kaleidoscoop belangrijk. Kin-
deren moeten gestimuleerd worden zelf initiatieven te nemen, zelf activitei-
ten te kiezen en zelf plannen te maken.

De interactie tussen leidster/leerkracht en kind staat centraal. Zij communi-

ceert veelvuldig met het kind over wat hij aan het doen is en over wat hij van
plan is te gaan doen. Tijdens deze gesprekken observeert de leidster of leer-
kracht het kind zorgvuldig. Door deze observaties hebben de leidsters en
leerkrachten veel informatie over het kind, die zij niet alleen gebruiken om
een plan te maken voor ieder kind, maar ook om de ouders te informeren
over de ontwikkelingen van hun kind.

Want de ouders spelen een belangrijke rol in Kaleidoscoop. Leerkrachten en

leidsters hebben regelmatig contact met de ouders en organiseren ouderbij-
eenkomsten waar gepraat wordt over wat de kinderen leren en waarom dat
belangrijk is.

Heel voorzichtig smeert Naomi plaksel op een reepje rood papier, waarmee
ze haar wc-rolletje wil versieren. Naast haar is Chahid bezig om zwarte
kortgeknipte papierrepen aan zijn wc-rolletje te plakken terwijl hij het
spinnenlied zingt. Hij maakt een spin. De groep 1-2 is druk bezig met de
rolletjes. Nadat zij vanmorgen in de kring welkom zijn geheten, hebben ze
eerst met grote belangstelling plastic spinnen, vliegen en sprinkhanen beke-
ken en betast, waarna ze uit volle borst het spinnenlied hebben gezongen.
Daarna heeft leerkracht Janny de rolletjes uitgedeeld en zijn ze die gaan
versieren. Een roze wasknijper op één van de acht platen van Nijntje geeft
aan dat de kinderen nu ‘speelleren in de kleine groep’. Aan de andere pla-
ten kunnen de kinderen zien wat ze die dag allemaal nog voor de boeg
hebben: een plan maken en uitvoeren, opruimen, terugkijken, eten en
drinken, speelleren in de grote groep en tenslotte buiten spelen of, als het re-
gent, naar de gymzaal.

4.7 Piramide

Piramide is, net als Kaleidoscoop een totaalprogramma voor peuters en kleu-
ters; alle belangrijke ontwikkelingsgebieden krijgen aandacht. Dit program-
ma biedt een afwisseling van vrije en gerichte activiteiten; het is een combi-
natie van spelen, leren en werken. Voor peuters ligt het accent op spelen,
53 Praatjes maken

maar bij de kleuters krijgen leren en werken steeds meer aandacht en stijgt
het niveau.

In het vrije gedeelte van het programma krijgen kinderen gelegenheid om

zich naar eigen wens en behoefte te ontwikkelen in verschillende hoeken,
zoals de creatieve hoek, de ontdekhoek, de taalhoek, de huishoek of de bouw-
hoek. In het gerichte deel van het programma zijn onderwerpen en thema’s
uitgewerkt, waarin steeds een bepaald ontwikkelingsgebied centraal staat.

Piramide hecht er waarde aan dat leidsters en leerkrachten veel met de kinde-
ren communiceren en respect tonen voor de eigenheid en zelfstandigheid van
de kinderen. Maar zij stellen ook duidelijke grenzen en bieden structuur.

Observatie-instrumenten en tutoring maken deel uit van het programma van

Piramide. Dagelijks observeren leidsters en leerkrachten de kinderen tijdens
individuele activiteiten en tijdens groepsactiviteiten. Als blijkt dat kinderen
achterstanden hebben, kunnen zij met een speciaal diagnostisch observatie-
instrument nagaan waar precies de problemen zitten.

Kinderen die dreigen vast te lopen krijgen ‘tutoring’: individuele hulp die
door een speciaal geschoolde leidster of leerkracht wordt gegeven. De tuto-
ring vindt zoveel mogelijk plaats binnen het eigen lokaal en sluit aan bij de
thema’s of onderwerpen die in de groep aan de orde komen.

De ouders worden nauw betrokken bij het programma van Piramide. Zij
krijgen informatie over de thema’s en onderwerpen, en werken met hun
eigen kind binnen de groep, nadat de leidster of leerkracht een activiteit heeft
voorgedaan. Ook krijgen de ouders ‘werkjes’ mee naar huis. Als het nodig is,
krijgen de ouders daarvoor instructie in de eigen taal.

Gülcan wil net een grote puzzel pakken, als leerkracht Ingrid met het bel-
letje rinkelt. “We gaan opruimen! Ruim de boel maar op”, zingt de hele
groep. Als het speelgoed is opgeruimd, gaat iedereen in de kring zitten. Ing-
rid vertelt dat het vandaag maandag is en wijst de dag aan op een grote
wijzerplaat. Daarnaast hangen platen waarop staat afgebeeld wat er van-
daag op het programma staat. “De mama’s zijn net geweest”, legt Ingrid
uit terwijl ze de tekening van een moeder met kind aanwijst. Haar vinger
gaat vervolgens naar de volgende tekening. “Nu gaan we samen praten en
wat doen we als we klaar zijn met de kring? Ja inderdaad, werken. En
daarna? Eten! En dan gaan we buiten spelen.”
54 Praatjes maken

4.8 Interactieve pr entenboeken

Een prentenboek op cd-rom biedt goede mogelijkheden voor interactieve

taalstimulering. Je kunt de hoofdpersoon zien én horen, je kunt kiezen of je
het verhaal zelf leest of het laat voorlezen en je kunt de betekenis van woor-
den of zinnen die je niet begrijpt, opvragen of je kunt er een plaatje van zien.
En vind je een wat langer woord erg moeilijk, dan laat je de computer het
gewoon een keer heel langzaam uitspreken. Gelijktijdig zie je de verschillen-
de lettergrepen oplichten. Interactief voorlezen met de computer. Het is leuk
én leerzaam.

Dat interactieve prentenboeken een bijdrage kunnen leveren aan de taalont-

wikkeling van kinderen is duidelijk. Maar uit onderzoeken is gebleken dat
interactieve prentenboeken op zich niet zonder meer tot positieve effecten
leiden. Zo is gebleken is dat het alleen tot resultaten leidt wanneer het is in-
gebed in een bredere context van interactief taalonderwijs. Zomaar eens een
kind achter de computer zetten is misschien leuk, maar heeft niet zoveel zin.
Het moet een plaats krijgen in het programma en de leidster of leerkracht
moet het kind begeleiden en stimuleren. Kinderen moeten uitgedaagd wor-
den om actief met de tekst bezig te zijn. Ook hierbij zijn de context en de rol
van de leidster of leerkracht van groot belang.

Heksenspul is de cd-rom die hoort bij het prentenboek Hetty de heks. Je

kunt het verhaal laten voorlezen, maar je kunt ook een filmpje zien over
het verhaal. Maar wat nog spannender is: je kunt het huis van de heks be-
zoeken. In de woonkamer van de heks kun je een zoekspelletje doen; je kunt
allerlei vormen zoeken. Maar wat blijkt? Als je in het huis van de heks
bent, blijkt dat je ineens kunt toveren. Zo kun je de zwarte meubels in de
slaapkamer allerlei vrolijke kleuren geven. In de keuken kun je toverdrank-
jes maken, waarmee je niet alleen de kat van de heks van groot naar klein
kunt toveren, maar waarmee je nog veel meer dingen kunt omtoveren.

4.9 V er halen ver tellen

Jonge kinderen ontwikkelen hun taal vooral door mondelinge communica-

tie, door te praten en door te luisteren naar anderen. Verhalen vertellen is
daarom niet alleen leuk, maar ook heel leerzaam. Veel leidsters en leerkrach-
ten zijn gewend om verhalen te vertellen. Maar kinderen kunnen elkaar ook
verhalen vertellen, in de kring of in een klein groepje. Het Expertisecentrum
55 Praatjes maken

Nederlands ontwikkelde een prototype ‘Verhalen vertellen’, waarmee de we

de kinderen kunnen leren verhalen te vertellen, naar het verhaal van een
ander te luisteren en te reflecteren op de structuur van het verhaal dat is ver-
teld. In het prototype zijn tien zilveren regels opgenomen. Omdat het proto-
type ook is bedoeld voor oudere kinderen, zijn niet alle regels toepasbaar in
de peuterspeelzaal en de kleuterklas.

Tien zilveren regels voor verhalen vertellen:

Verhalen vertellen door de leidster/leerkracht:
1. De leidster/leerkracht organiseert een verhalen-vertel-cyclus.
2. De leidster/leerkracht maakt een ritueel van het verhalen vertellen door
het op een vaste tijd, op een vaste plek en op een vaste manier te doen
(bijvoorbeeld in ‘de vertelstoel’, met kaarsjes aan of met ‘de vertelhoed’
op).
3. De leerkracht/leidster vertelt persoonlijke verhalen die echt zijn ge-
beurd.
4. De leerkracht leert de kinderen hoe je een verhaal kunt vertellen (on-
derwerpkeuze, verhaalstructuur, uitwerking van personen).
5. De kinderen luisteren naar het verhaal, spelen het na en relflecteren op
de verhaallijn.
Verhalen vertellen door de kinderen:
6. De kinderen vertellen een persoonlijk verhaal over iets wat ze zelf heb-
ben meegemaakt.
7. De kinderen vertellen het verhaal in een veilige omgeving, bijvoorbeeld
eerst in een klein groepje.
8. Kinderen ontwikkelen presentatievaardigheden en technieken.
9. Kinderen luisteren naar elkaars verhalen en laten elkaar uitspreken.
10. De verteller, of dit nou de leidster/leerkracht is of een kind, wordt niet
onderbroken door de luisteraars.

4 .1 0 D e a bc - m uur

Het Expertisecentrum Nederlands ontwikkelde ‘de abc-muur’ met het doel

leerkrachten werkwijzen aan te reiken waarmee zij het fonologisch bewust-
zijn van kinderen kunnen ontwikkelen. Dat wil zeggen dat kinderen zich be-
wust worden van de klank van taal. Ook stimuleert de abc-muur kinderen
om letters te leren.
56 Praatjes maken

Op een abc-muur staan alle letters van het alfabet op ooghoogte van de kin-
deren. Onder elke letter is ruimte waar de kinderen woorden met bijbeho-
rende plaatjes of tekeningen kunnen opplakken. Het is de bedoeling dat de
kinderen naar aanleiding van een bepaalde activiteit woorden verzamelen
voor de abc-muur. Het gaat om woorden, die tijdens die activiteit betekenis
hebben gekregen voor de kinderen; de woorden moeten dus betekenisvol
zijn. Er worden alleen woorden op de abc-muur geplakt wanneer de kinde-
ren ermee instemmen.
Wanneer er een woord op de abc-muur wordt geplakt, is dat aanleiding voor
leuke klank- en woordspelletjes.

De abc-muur
In groep 2 hangt een groot stuk wit karton met alle letters van het alfabet.
De klinkers zijn groen en de medeklinkers rood. Onder sommige letters
hangen kaartjes met een tekening en een woord. Ook hebben sommige kin-
deren hun naam op een kaartje geschreven en onder ‘hun’ letter gehangen.
Vandaag leren de kinderen een liedje waar het woord ‘beer’ in voorkomt.
Leerkracht Christel vraagt welke letter de kinderen vooraan het woord
‘beer’ horen. Samen spreken ze de letter b op verschillende manieren uit.
Dan zoeken ze samen andere b’s in de tekst van het liedje en ze bedenken
meer woorden die met een b beginnen. Een kind krijgt een kaartje en te-
kent een beer. Christel schrijft het woord eronder en hangt het kaartje op
de abc-muur.
57 Praatjes maken

Hoofdstuk 5: Samenvatting

De basis van taalvaardigheid wordt gelegd in de eerste levensjaren. Ontbreekt

die basis en hebben kinderen de Nederlandse taal onvoldoende onder de
knie, dan is het risico groot dat zij later op school leerproblemen krijgen, ook
met andere vakken. Dat inzicht wordt bevestigd door het feit dat de leerpres-
taties van tweetalige kinderen op school vaak achterblijven. Maar ook Neder-
landse kinderen met een taalachterstand hebben problemen op school. De
taalvaardigheid van kinderen heeft veel invloed op hun schoolloopbaan.
58 Praatjes maken

Daarom is het zaak dat we in de voor- en vroegschoolse periode veel aan-

dacht besteden aan het stimuleren van de taalontwikkeling van risicokinde-
ren. De veelgehoorde vrees om al te vroeg met ‘leren’ te beginnen is onge-
grond, want kinderen van die leeftijd zijn erg gemotiveerd om te leren en
leren taal bovendien spelenderwijs. Als de leidster een prentenboek voorleest,
vinden de kinderen dat niet alleen erg leuk, ze leren er ook een heleboel van.

Dat betekent overigens niet dat leidsters en leerkrachten de taalontwikkeling

‘vanzelf’ stimuleren, wanneer zij voorlezen of de kinderen laten spelen. Het
blijkt wel degelijk uit te maken op welke manier we omgaan met de kinde-
ren, op welke manier we het prentenboek voorlezen, en hoe we met het kind
spelen en communiceren. De rol van de leidster en leerkracht is essentieel.
Zij zijn bewust en gericht bezig de taalontwikkeling van de kinderen te sti-
muleren, besteden veel aandacht aan mondelinge interactie en aan uitbrei-
ding van de woordenschat.

Veiligheid is de belangrijkste voorwaarde voor het leren van taal. Daarom

zorgen leidsters en leerkrachten voor een veilige omgeving. Zij tonen belang-
stelling en communiceren veel met het kind over onderwerpen die voor het
kind leven. Zij zorgen ervoor dat het leren van taal plaatsvindt in een beteke-
nisvolle context. Zij stimuleren het kind tot activiteit en zelfstandigheid in
een uitdagende, maar gestructureerde omgeving.

Al is de rol van de leidster of leerkracht het allerbelangrijkste, ook op instel-

lingsniveau moet er aandacht zijn voor taalstimulering. Speelzalen en scholen
hebben een taalbeleid en werken nauw met elkaar samen om de overgang
van peuterspeelzaal naar school zo vloeiend mogelijk te laten verlopen.

Wanneer leiders en leerkrachten, scholen en peuterspeelzalen er samen op ge-

richt zijn de taalontwikkeling van kinderen interactief te stimuleren, bewij-
zen zij de kinderen een grote dienst. Want kinderen die taalvaardig aan hun
schoolcarrière beginnen, hebben meer kans op succes.
59 Praatjes maken

Literatuur

Baltussen, M,. Onderbouw boven

Procesmanagement Primair Onderwijs, 1998

Braakman, L., M. den Elt, Deze vuist op deze vuist. Een stappenplan voor
samenwerking tussen peuterspeelzaal en de onderbouw van de basisschool
Procesmanagement Primair Onderwijs, 1999

Damhuis, R., Nieuwe rol van leerkracht concreet gemaakt (LIST)

Nieuwsbrief Expertisecentrum Nederlands, oktober 1998

Dekker, J., R. de Fijter, A. Veen, Keuzegids VVE, Programma’s, deskundig-

heidsbevordering en instrumenten op het gebied van Voor- en Vroegschoolse
Educatie
Makelaar VVE, december 2000

Droop, M., S. Peters, Portfolio’s in interactief onderwijs

Nieuwsbrief Expertisecentrum Nederlands, juni 2000

Droop, M., S. Peters, Starten met leerlingportfolio’s

Expertisecentrum Nederlands, januari 2000

Förrer, M. e.a., Coöperatief leren binnen interactief taalonderwijs

Samen taal leren in groep 1 tot en met 4
CPS, maart 2000

Houtveen, A.A.M., M. van Riel, G.M. van der Aalsvoort, M.W.C. van
Weerdenburg, Observatie-instrumenten voor kleuters, overzicht van instru-
menten voor het observeren van kleuters
Vakgroep Onderwijskunde Utrecht, 1999

Kienstra, M., Woordenschatuitbreiding in interactief taalonderwijs

in: Biemond,H. en H. Paus (red), Bronnenboek Interactief Taalonderwijs,
curriculumonderdelen van de pabo, Expertisecentrum Nederlands, 2000.

Kleerekoper, L., Met een beetje hulp. Taalontwikkeling ondersteunen in de

kinderopvang
SWP, Triangel, 2000
60 Praatjes maken

Leunessen, J., Kloof tussen peutergroep en kleuterklas dichten. Amsterdams

voorschoolproject van start
CPS, TooN, oktober 1998

Leunessen, J., Taal in de speelzaal. Horen zien en… zeggen is een zetje in de
rug
CPS, TooN, april 2000

Leunessen, J., Zelf kiezen, initiatief nemen en een plan uitvoeren. Kaleido-
coop biedt peuters en kleuters keuzevrijheid in een geordende omgeving
CPS, TooN, december 1999

Leunessen, J., Oriënteren, demonstreren, verbreden en verdiepen. Piramide-

project biedt kleuters meer duidelijkheid en structuur.
CPS, TooN, november 1999

Meij, H., Spelen is leren. Spelen met taal in de peuterspeelzaal

SWP, Triangel, 2000

Mosselman, C., Kleuterleerkracht moet de hoek in. Talion: taal stimuleren

op betekenisvolle momenten
CPS, TooN, september 2000

Poortvliet, E., De zorgpeuter laat het je zien en horen. Observatieprogramma

voor peuterspeelzaal
CPS, TooN, juni 2000

Tomesen, M., Kikker en pad als anker in groepen 1 en 2

Nieuwsbrief Expertisecentrum Nederlands, juni 2000

Tomesen. M., M. van Kleef, De ABC-muur.

Stimuleren van fonologisch bewustzijn en letterkennis in groep 1-3
Expertisecentrum Nederlands, september 2000

Veen, A., Veel praten, veel benoemen, veel herhalen. Taalstimulering in de

peuterspeelzaal
SWP, Triangel, 2000
61 Praatjes maken

Verhoeven, L., C. Aarnoutse (red), Tussendoelen beginnende geletterdheid:

een leerlijn voor groep 1-3
Expertisecentrum Nederlands, 1999

Verhoeven, L., C. Aarnoutse, E. Wagenaar, Taalontwikkeling, taalonderwijs,

taaldidactiek
Expertisecentrum Nederlands, 2000

Vries de, L., Meer uit de kinderen zelf laten komen, bs De Hobbitstee werkt
aan beginnende geletterdheid.
CPS, TooN, oktober 2000

Vries, L, Observeren, vastleggen en verbeteren.Met Rotterdamse observatie-

lijst peuters en kleuters volgen
CPS, TooN, oktober ’98

Vries, L., Ik doe mijn werk bewuster. Ervaringen met ‘Taalbegeleiding bij
peuters’
CPS, TooN, december ’98

Weeber, F., T. Bouma, Grote kansen voor kleine kinderen. Praktijkvoorbeel-

den van voor- en vroegschoolse educatie
CPS, 1998

Een anker uitwerpen

Nieuwsbrief Expertisecentrum Nederlands, juni 1998

Leerkrachten van project zuid over het werken met portfolio’s

Nieuwsbrief Expertisecentrum Nederlands, december 1999

Het komt vanuit hun tenen

Nieuwsbrief Expertisecentrum Nederlands, december 1999

Taalontwikkeling in het Piramideprogramma

Nieuwsbrief Expertisecentrum Nederlands, december 1999

Themanummer beginnende geletterdheid

Nieuwsbrief Expertisecentrum Nederlands, februari 1999
62 Praatjes maken
63 Praatjes maken

Adressen

Meer informatie over:

Interactief taalonderwijs
Expertisecentrum Nederlands, Postbus 9104, 6500 HE Nijmegen,
tel (024) 351 56 24

Ze laten het je zien… ze laten het je horen

CPS, Postbus 1592, 3800 BN Amersfoort, tel (033) 453 43 43

Talion
Centrum Educatieve Dienstverlening, Dwerggras 30, 3068 PC Rotterdam,
tel (010) 407 15 99

Horen, zien en… zeggen

Stichting Kinderopvang Nijmegen, Postbus 6755, 6503 GG Nijmegen,
tel (024) 345 11 60

Tussendoelen beginnende geletterdheid

Expertisecentrum Nederlands, Postbus 9104, 6500 HE Nijmegen,
tel (024) 351 56 24

Boekenpret
NBLC, Postbus 43300, 2504 AH Den Haag, tel (070) 309 01 00

Kaleidoscoop
Stichting Averroès, Linnaeushof 6, 1098 KH Amsterdam,
tel (020) 592 96 66

Piramide
CITO, Postbus 1034, 6801 MG Arnhem, tel (026) 352 11 11

Portfolio’s
Expertisecentrum Nederlands, Postbus 9104, 6500 HE Nijmegen,
tel (024) 351 56 24
64 Praatjes maken

Observatielijst Peuter Kleuter

Stichting De Meeuw, Katendrechtse Lagedijk 186, 3081 ZD Rotterdam,
tel (010) 486 30 22

Taalbegeleiding bij peuters

OVG Zwolle, Rijnvis Feithlaan 78, 8021 AR Zwolle

Woordenschatuitbreiding met prentenboeken en voorleesverhalen

Expertisecentrum Nederlands, Postbus 9104, 6500 HE Nijmegen,
tel (024) 351 56 24

Interactieve prentenboeken
CITO, Postbus 1034, 6801 MG Arnhem, tel (026) 352 11 11

Verhalen vertellen
Expertisecentrum Nederlands, Postbus 9104, 6500 HE Nijmegen,
tel (024) 351 56 24

De ABC-muur
Expertisecentrum Nederlands, Postbus 9104, 6500 HE Nijmegen,
tel (024) 351 56 24