METODOLOGIA ŞI TEHNOLOGIA INSTRUIRII 1.

Delimitări conceptuale - tehnologie didactică, strategie didactică, metodologia instruirii Tehnologia didactică Sintagma poate avea două accepţiuni:  Ansamblu al mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativă (sens restrâns, din ce în ce mai puţin utilizat);  Ansamblu structurat al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor de organizare a predării – învăţării, puse în aplicare în interacţiunea educator-educat, printr-o strânsă corelare a lor cu obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalităţile de evaluare. Cea de-a doua accepţie este mai curent utilizată, mai răspândită în ultimul timp. Dacă raportăm conceptul de tehnologie didactică la contextul derulării educaţiei, ajungem şi la alte forme de definire ale acestuia : "aplicarea descoperirilor ştiinţifice în vederea rezolvării unor probleme practice" ( Ioan Nicola, 1994, p. 306), presupuse de ansamblul acţional al predării – învăţării – evaluării, demersul întreprins de profesor pentru aplicarea "principiilor învăţării într-o situaţie practică de instruire" ( R.J. Davitz, S. Ball, 1978, p. 106) etc. Strategia didactică desemnează un demers acţional şi operaţional flexibil (ce se poate modifica, adapta), racordat la obiective şi situaţii prin care se creează condiţiile predării şi generării învăţării, ale schimbărilor de atitudini şi de conduite în contexte didactice diverse, particulare. Strategia reprezintă o schemă procedurală care vizează eficientizarea demersurilor didactice şi este dimensionată astfel încât să prefigureze o realitate educaţională generatoare de cunoaştere, mobiluri, credinţe, valori, în condiţii care se pot schimba. Termenul de strategie didactică (sau strategie de instruire) indică modul de "combinare şi organizare cronologică a ansamblului de metode şi mijloace alese pentru a atinge anumite obiective". Pentru pedagogul Marin Stoica, strategia didactică desemnează “modalităţile mai complexe de organizare şi conducere a procesului de instruire pe baza combinării metodelor, a mijloacelor de învăţământ şi a formelor de grupare a elevilor, în scopul realizării obiectivelor pedagogice” ( M. Stoica, 1996, p. 213 ). Strategia didactică este caracterizată prin mai multe dimensiuni (Cucoş, 2002):  Epistemologică – prin faptul că este înainte de toate un construct teoretic, coerent, coextensiv anumitor reguli ştiinţifice;  Pragmatică – în sensul că este menită să modeleze situaţii didactice concrete pentru a le maximiza eficienţa;  Operaţională – deoarece include suite de operaţii corelate, în rezonanţă cu situaţiile didactice concrete;  Metodologică – deoarece include ansambluri de metode şi procedee didactice consonante şi compatibile reciproc. Ioan Nicola ( 1994, pp.307-308 ) enunţa câteva caracteristici ale strategiei didactice: 1. Prin orice strategie de instruire se urmăreşte "apariţia şi stabilirea unor relaţii optime între activitatea de predare şi cea de învăţare"; opţiunea pentru o variantă sau alta a strategiei didactice nu constituie un scop în sine sau o modalitate de "a da culoare" activităţii profesorului, ci reprezintă un mecanism menit să genereze efecte pozitive în învăţarea elevilor. Acest obiectiv constituie, de altfel, argumentul cel mai convingător al necesităţii perpetue de instituire de noi strategii educaţionale în instituţia şcolară. 2. Actualizarea oricărei strategii didactice impune "îmbinarea dintre activitatea profesorului şi cea a elevului". În acest caz, vizăm două aspecte complementare: pe de o parte, în cadrul strategiei imaginate de către profesor trebuie incluse momente, situaţii, sarcini care să permită manifestarea activă a elevului în sens ascendent, în aşa fel încât educatul să acceadă până la ipostaza de subiect care realizează "învăţarea independentă şi creatoare"; pe de altă parte, opţiunea pentru o strategie concretă de instruire trebuie să aibă ca repere decisive ritmul şi calitatea rezultatelor activităţii desfăşurate de elevi. În consecinţă, preferinţa subiectivă, strict personalizată a profesorului ( pe baza a ceea ce "place acestuia sau a ceea ce îl încântă" dintrun motiv sau altul ) va fi cel din urmă argument utilizat în alegerea şi realizarea unei strategii didactice. Factorul determinant, motivator pentru a dezvolta o formulă strategic - metodologică anumită trebuie să fie exterior subiectivităţii cadrului didactic şi să se centreze pe nivelul intelectual al elevului, pe specificul activităţii lui etc. Atunci când educatorul primeşte "semnale" despre o activitate a elevului lipsită de performanţe, va trebui să supună unei evaluări atente propria strategie didactică (generatoare, într-o proporţie variabilă, a insuficienţei sesizate ), cu scopul de a schimba, îmbunătăţi, perfecţiona calea de instruire adoptată. Fără a fi rezultatul unei alegeri discreţionare sau capricioase, strategia didactică reprezintă, totuşi, o "manifestare şi expresie a personalităţii profesorului".

1

3. Instituirea unei strategii de instruire se produce într-un "câmp de factori" şi într-un registru variabil de posibilităţi. Deoarece în orice strategie sunt prezenţi şi factori întâmplători, cu o pondere şi cu un rol necontrolabil în cadrul acţiunii pedagogice, "finalitatea ei include un oarecare grad de probabilitate". Fiecare profesor posedă un arsenal metodologic propriu de instruire şi actualizează multiple variante de strategii didactice. Experienţa educaţională a relevat adeseori faptul că valoarea sau calitatea acţiunii pedagogice este dependentă nu doar de "cât de multe metode" poate operaţionaliza un pedagog, ci şi de inspiraţia sau "neobişnuitul" strategiei didactice concepute şi aplicate (sau aplicabile). Putem accepta caracterul limitat (din punct de vedere numeric) al metodelor, însă nu şi pe acela al strategiilor de instruire. Cele din urmă sunt nelimitate (desigur, în termeni teoretici), deoarece depind, alături de experienţa profesională şi de cultura psiho-pedagogică şi metodologică, de creativitatea şi imaginaţia formatorului, de nivelul comprehensiunii şi adecvării profesorului la specificul fiecărei situaţii de predare/ învăţare etc. În ultimă instanţă, competenţa metodologică a cadrului didactic se exprimă prin capacitatea acestuia de a elabora şi actualiza strategii didactice eficiente. Profesorii şi elevii pot şi trebuie să stăpânească mai multe moduri de abordare a învăţării. Existenţa unui număr mare de strategii de instruire, aplicate sau aplicabile în experienţa educaţională, a impus cerinţa de a le ordona, de a le tipologiza, după un ansamblu de criterii. R. Iucu (2001, p. 101) oferă o clasificare destul de cuprinzătoare a strategiilor instruirii:  După criteriul conţinuturilor şi domeniilor psihocomportamentale vizate se disting strategii cognitive, afectiv-atitudinale, psihomotrice şi mixte;  După operaţiile cognitive predominante: strategii inductive, deductive, analogice (explicarea unui concept, fenomen prin analogie cu un altul cunoscut), transductive (prin apel la raţionamente mai sofisticate de natură metaforică, eseistică, jocuri de limbaj etc.), strategii mixte; (Cerghit şi Vlăsceanu)  După gradul de structurare a sarcinilor de instruire: strategii algoritmice (pe bază de structuri fixe, repetitive de acţiuni mintale); strategii semi-prescrise (permiţând şi schimbarea traiectelor acţionale); strategii euristice (axate pe explorare, descoperire pe cont propriu, prin încercare şi eroare).  După mediul de organizare a situaţiilor de învăţare: strategii formale (la nivelul orei înscrise în program), semiformale (în contextele dinainte sau de după programul obligatoriu de instruire), extraşcolare (prin activităţi complementare traseelor didactice)  După forma de organizare a elevilor: individuală, pe grupe şi frontală;  După gradul de explicitare a conţinuturilor: directă, sugerată şi ascunsă;  După dimensiunea (cantitatea) conţinutului transmis: secvenţială, integrată (pe unităţi tematice), globală;  După gradul de intervenţie sau asistenţă din partea cadrului didactic – permanent, episodic, combinat;  După coeziunea şi gradul de legătură între diferitele secvenţe – episoade independente, autonome, episoade corelate pe plan sincronic, episoade derivate pe un plan diacronic. Noul Curriculum naţional accentuează importanţa demersurilor educaţionale ce favorizează personalizarea predării şi formarea autonomiei elevului. Regăsim în documentele oficiale (Ghiduri metodologice) explicitate diferenţele dintre strategiile didactice tradiţionale şi cele de orientare modernă:
Criterii Strategii didactice Orientare tradiţională Orientare modernă Urmăreşte prelegere, expunerea, explicaţia profesorului Exprimă puncte de vedere proprii Încearcă să reţină şi să reproducă ideile auzite Realizează un schimb de idei cu ceilalţi Acceptă în mod pasiv ideile transmise Argumentează, pune şi îşi pune întrebări cu scopul de a înţelege, de a realiza sensul unor idei Lucrează izolat Cooperează în rezolvarea problemelor şi a sarcinilor de lucru Expune, ţine prelegeri Facilitează şi moderează învăţarea Impune puncte de vedere Ajută elevii să înţeleagă şi să explice puncte de vedere proprii Se consideră şi se manifestă în permanenţă ca un părinte Este partener de învăţare Predominant prin memorare şi reproducere de Predominant prin formare de competenţe şi deprinderi cunoştinţe, prin apel doar la exemplele clasice, validate practice Competiţie între elevi, cu scopul de ierarhizare Învăţare prin cooperare Măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor (ce ştie elevul) Măsurarea şi aprecierea competenţelor (ce poate să facă elevul cu ceea ce ştie) Accent pe aspectul cantitativ (cât de multă informaţie Accent pe elementele de ordin calitativ (valori, atitudini) deţine elevul) Vizează clasificarea „statică” a elevilor Vizează progresul de învăţare la fiecare elev.

Rolul elevului

Rolul profesorului Modul de realizare a învăţării Evaluarea

Metodologia instruirii reprezintă teoria şi practica metodelor şi procedeelor didactice, ştiinţa care studiază natura, definirea, statutul, funcţiile, clasificarea şi cerinţele de valorificare a acestora, pe baza unei

2

obiecte construite cu valoare de substitute ale realităţii ( machete. care ţine de execuţia acţiunii. modelarea materială poate deţine rol de procedeu în cadrul explicaţiei. ). 3 . De exemplu.auditive ( diapozitive. vehiculează şi ajută la (re)descoperirea. în acţiunea educativă sunt incluse : obiecte naturale reale sau originale (plante. reprezentări figurative pentru anumite obiecte sau fenomene ( desene. reprezentări vizuale sau vizual . demonstrativ sau ilustrativ pentru intenţiile cadrului didactic.). scheme etc. cât şi pentru elevi. icoane. o funcţie instrumentală. ierarhizate şi integrate într-un mod unitar de execuţie. Relaţia dintre procedeul didactic şi metoda pe care o sprijină este flexibilă şi dinamică: o metodă poate deveni procedeu al unei metode considerată principală în activitatea instructiveducativă.. Metodele de învăţământ se aseamănă cumva cu metodele de cercetare ştiinţifică deoarece ambele tipuri conduc la conturarea unor legităţi. benzi etc. Valoarea unei metode într-un context poate fi dată şi de calitatea. operaţională. Sunt descrise caracteristicile operaţionale ale metodei. Vlăsceanu. să amplifice satisfacţiile învăţării. tablouri. comportamente. diafilme. L. spre. înscrisuri. cărţi etc. ordonate. prin faptul că mijloceşte atingerea obiectivelor. emisiuni de televiziune. iar un procedeu poate dobândi statutul de metodă în situaţiile de instruire în care este folosit. metoda îndeplineşte atât pentru profesori. drum). contribuind la valorificarea lor eficientă. capacităţi. Astfel.constituie pentru elev o cale de acces spre cunoaşterea adevărurilor şi procedurilor de acţiune. Între acestea. o secvenţă a metodei. astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate. “odos”. 15-17) inventariază următoarele funcţii ale metodelor:  Cognitivă.). iar explicaţia poate deveni procedeu în procesul modelării materiale. Cerghit. Procedeul didactic reprezintă o componentă. din perspectiva adecvării lor la circumstanţe diferite ale instruirii şi sunt evidenţiate posibilităţile de ipostaziere diferenţiată ale acestora. selecţionate funcţie de caracteristicile situaţiei de învăţare.  Normativă. pp. adecvarea şi congruenţa procedeelor care o compun.concepţii unitare despre actul predării şi învăţării. aflată în grecescul “methodos” (“metha”. ilustraţii. truse de piese demontabile etc. a comportamentelor umane. mulaje. discuri. obiecte de cult. aparate. 204-205). ei au optat. pentru asocierea metodei didactice cu alte elemente sau componente ale acţiunii educative. de optimizare a acţiunii – metoda arată cum trebuie să se procedeze. este vorba de atingerea obiectivelor educaţionale. Cerghit (1997. maşini. atitudini. globuri terestre.către. grupuri mari: 12-15. El constă într-un sistem de operaţii intelectuale şi/sau practice ale profesorului şi ale elevilor.). spre însuşirea ştiinţei şi tehnicii. Despre componentele care alcătuiesc prima dintre aceste trei categorii de clasificare spunem că formează mijloacele acţiunii educative. învăţarea cunoaşterii existente la un moment dat. metoda didactică poate fi însoţită de: 1) un suport material relevant. să suscite curiozitatea epistemică. pe când metodele de învăţământ doar prezintă.  Motivaţională – reuşind să facă activitatea de învăţare mai atractivă. I. I. hărţi. a culturii. descrieri. cu precădere.). fotografii.  Formativ-educativă – metodele aplicate în predare-învăţare îi implică pe elevi în acţiuni prin care îşi dezvoltă procesele psihice şi fizice. 3) o formă determinată de grupare a elevilor ( grupuri mici: 3-6 persoane. o tehnică particulară cu rol de instrument. Metoda didactică / instructiv-educativă / de predare – învăţare / de învăţământ Originea termenului. 2) un simbol sau un ansamblu de simboluri ( reprezentări grafice. imagini stereoscopice.  Instrumentală – prin raportare la procesul de învăţământ. operaţii care transpun în plan practic modalitatea de acţiune a metodelor. instrumente. cum să se predea şi cum să se înveţe. deprinderi intelectuale şi structuri cognitive. clasa întreagă: 30-35 elevi ) sau individualizarea activităţii pentru câte o persoană (ibidem. p. ajutându-ne să circumscriem aspecte ale metodologiei didactice care de multe ori sunt asimilate procedeelor şi metodelor simple. în activitatea didactică. Metoda are un caracter polifuncţional – ea poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv educative. panouri. 1988. În cazul particular al instruirii. adeseori. sentimente. animale. deosebirea fundamentală dintre ele constă în faptul că metodele de cercetare ştiinţifică sunt căi de producere. Pentru ca utilizarea unei metode să genereze efecte pozitive maxime asupra celor educaţi. reproduceri de artă etc. elaborare a cunoaşterii ştiinţifice. Modul de organizare al învăţării este un concept supraordonat celor de metodă şi procedeu didactic. acţiuni şi operaţii. pedagogii au indicat unele dintre condiţiile favorabile atingerii acestui scop. atlase. îi conferă sensul de drum de urmat în vederea atingerii unui anumit scop.cale. în acest sens. video. metoda devine factor motivaţional al învăţării. interpretări ale realităţii. subordonat metodei respective. în funcţie de creativitatea şi inspiraţia profesorului. Metoda didactică poate fi considerată un sistem omogen de procedee.

laturi ale educaţiei sau situaţii formative ) . Cerghit. trepte ale instrucţiei şi educaţiei. pentru educaţia morală este aplicată metoda exerciţiului moral. Moise.  metode moderne. problematizarea etc. Deşi contribuţiile semnificative în problemă. instruirea programată etc. I. brainstorming-ul. studiul de caz etc.a. L.  metode frontale ( pentru întreaga clasă). 1994. instruirea programată. 1992): 1.2.  metode de grup (omogen sau eterogen). problematizarea. 2. L.Cerghit. 1988). C. e). Cerghit. 1988. După sorgintea schimbării produse la elevi ( Landsheere. G. 85-86) şi clasificarea propusă de I.  metode euristice ( centrate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme). Cucoş ( 1996.  metode active ( bazate pe activitatea de explorare personală a realităţii). observaţia. 1988). O. se instituie reflecţia personală. respectiv metodele intuitive ( obiective sau demonstrative). Oprea. prezentăm sumativ ( şi nu analitic. demonstraţia cu caracter expozitiv). conversaţia. fapt pe care îl va realiza cursul de "Metodica specialităţii") tabloul sintetic elaborat de pedagogul ieşean C. După modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită:  metode algoritmice ( bazate pe secvenţe operaţionale stabile. în funcţie de un ansamblu de criterii.învăţare conştientă ( prin descoperire):  metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea. studiul de caz .). 1. prelegerea. 1997. brainstormingul. g).  metode de verificare şi apreciere a rezultatelor activităţii. sunt numeroase ( I. h). Cerghit ( 1980. aduce un plus de claritate într-un câmp problematic foarte bogat. metode heterostructurante (schimbarea se produce prin altul) : expunerea. observaţia dirijată. metodele didactice se grupează în categoriile următoare: Metode bazate pe cuvânt: a) când suportul-cuvânt este rostit se constituie metodele de comunicare orală. atât româneşti cât şi străine. i). cursul magistral etc. rezolvarea de probleme.  metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristică. Din punct de vedere istoric:  metode tradiţionale. I. spre exemplu. clasice: expunerea. 89. Vlăsceanu. gândire. p. d). 1993) : observarea independentă. E. I. c). 89): a). c) când cuvântul este scris / tipărit. exerciţiul etc. 1979 ş. Palmade. În funcţie de axa de învăţare mecanică ( prin receptare) . După forma de organizare a muncii:  metode individuale ( care mobilizează elevul în mod individual). Vlăsceanu. Metode bazate pe observarea directă a realităţii sau a substitutelor obiectelor reale. metodele sunt de tip livresc sau metode de comunicare scrisă. 1996. conversaţia. Pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor:  metode verbale ( utilizează cuvântul scris sau rostit). memorare:  metode expozitive sau pasive ( centrate pe memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă).. b) când comunicarea se bazează pe limbajul intern. p. 1993. exerciţiul euristic. 1980. metode autostructurante (individul se transformă prin sine) : descoperirea. Din punctul de vedere al lui Ioan Cerghit (1980.  metode de fixare şi consolidare. 1975.  metode particulare sau speciale ( valabile numai pentru unele discipline. Evoluţia metodelor de învăţământ în teoria şi 4 . Metode bazate pe acţiune ( metode practice operaţionale. După funcţia didactică principală:  metode de predare şi comunicare. nelipsit de controverse. f). Nicola. Integrarea unei metode didactice în una sau alta dintre categoriile de mai sus nu exclude apartenenţa ei simultană şi la alte grupuri de clasificare.). exerciţiul etc . C. În funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate:  metode generale ( valabile tuturor disciplinelor de învăţământ): expunerea.  metode combinate (prin alternări între variantele precedente în cadrul aceleiaşi lecţii). construite dinainte). L. algoritmizarea. Cerghit. Clasificări ale metodelor didactice Ordonarea metodelor de învăţământ. I. Cucoş. 2. b). După gradul de angajare a elevilor din punctul de vedere al eforturilor de înţelegere. Macavei. de dată mai recentă: utilizarea calculatorului.Vlăsceanu.  metode intuitive ( bazate pe contactul concret-senzorial cu realitatea sau substitutele acesteia). .  metode de descoperire propriu-zisă ( Moise.

Instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator. conferinţa-dezbatere. algoritmizarea. problematizarea. învăţarea prin descoperire (în plan mental). Metode de cercetare a realităţii B2. Curs IDD 2000). În funcţie de vârsta elevilor şi de experienţa lor de viaţă. exerciţiul. de unde încadrarea ei între metodele tradiţionale ale şcolii de pretutindeni. învăţarea pe simulatoare didactice. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern B1. V. Este o metodă ce a beneficiat de o îndelungată utilizare în procesul de învăţământ. cit. asaltul de idei. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor După C. prelegerea şcolară.practica instruirii a reprezentat şi reprezintă un proces extrem de dinamic. În decursul anilor au fost propuse mai multe clasificări ale metodelor de învăţământ. colocviul. care aveau la bază criterii diferite. Instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator A. Ionescu. Expunerea didactică . Stanciu. Povestirea. explicaţia. problematizarea A2 Metode de comunicare scrisă A3. lucrările practice. M. conversativă c. detalieri Sintetizând numeroase alte opinii (I. demonstraţia. este o metodă expozitivă. C2. prelegereadezbatere. abordarea euristică (în plan mental). prelegerea şcolară. 1961. reflecţia personală. 1996 şi 2000). 1979) C. modelarea exerciţiul. fie în formă scrisă. discuţia. fie orală. în funcţie de materia la care este utilizată. fie practică verificare la sfârşit de capitol (scrisă sau orală). după mijloacele cu care operează pentru vehicularea conţinuturilor (cuvîntul). proiectul/tema de cercetare. munca în grup. Ionescu. abordarea euristică (în plan material). experimentul. deci care situează elevul mereu în postura de receptor. demonstraţia. respectând ordonarea în timp sau în spaţiu a obiectelor. verificarea practică curentă. Moise (1996. 1970. problematizarea lectura (explicativă. avem a face cu o metodă verbală. după gradul de angajare a elevului. cursul magistral. expunerea cu oponent. se poate combina cu conversaţia. observaţia sistematică şi independentă. propune următoarea grupare a metodelor didactice: Categoria de metode Subcategorii A1. informarea. verificare prin teste docimologice (curente sau periodice). rezolvările de probleme. conversaţia. descrierea. lucrul cu manualul. dar de regulă se sprijină şi pe alte metode sau se împleteşte cu ele. metodele primesc o nouă structurare: Categoria de metode Metode de predareasimila re Subcategorii Tradiţionale: De dată mai recentă De verificare: Metode de evaluare Tradiţionale De dată mai recentă De apreciere: Metode expunerea didactică. Metode bazate pe acţiunea practică D.Definire. expozitivă b. povestirea. Sub aspectul funcţiei didactice principale. De pildă.. învăţarea pe simulator). studiul de caz. M. jocurile didactice. dar ele ocupă un loc secundar în raport cu prezentarea faptelor. observarea. forme. apud. 2000 şi C. cu repercusiuni importante asupra creşterii eficienţei procesului instructiv-educativ. Este utilizată ca una din metodele de bază în 5 . introspecţia. 1975. evenimentelor. Constă din prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau narativă. dezbaterea. Metode de cercetare directă a realităţii B. modelarea. poate îmbrăca mai multe variante: povestirea. jocurile de simulare. activitatea/munca cu manualul şi alte cărţi. Moise propune următoarea definiţie a expunerii: prezentarea verbală monologată a unui volum de informaţie de către educator către educaţi. explicaţia. Roman şi colab. instruirea programată. I. apreciere verbală apreciere prin notă 3. se înscrie între metodele de predare. verificarea cu caracter global (examenul). Metode de cercetare indirectă a realităţii C1. Descrierea principalelor metode de învăţământ 1. verificarea periodică (prin teză sau practică). studiul de caz. Metode de acţiune simulată Metode expunerea. cum ar fi istoria ori literatura şi cu demonstraţia în cadrul unor obiecte ca geografia sau ştiinţele naturale. În prezent. fenomenelor. Poate să apară şi în formă "pură". lucr. Metode de comunicare orală: a. am descoperit două clasificări cu tentă operaţională în practica instruirii (M. în cadrul materiilor umaniste. Moise. Ionescu. conversaţia didactică. dirijată). metode de simulare (jocurile. Ţîrcovnicu. algoritmizarea. după unii autori.124). învăţarea prin descoperire (în plan material). 2000 (apud.. p. în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele didactice ale comunicării. verificarea scrisă curentă. 2001. şi învăţarea prin descoperire verificarea orală curentă. Metode de acţiune reală C. Explicaţiile nu lipsesc cu desăvârşire.

Motivarea ponderii însemnate a povestirii la vârsta şcolară mică se sprijină pe o seamă de realităţi:  volumul încă insuficient de reprezentări posedate de copilul de această vârstă şcolară (vezi şi I. 6 . Aşadar. pe de altă parte. ea poate fi prezentată încă din clasele primare. 1964. ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil. (3) Volumul de informaţie să fie rezonabil. schiţe etc. făcându-şi loc deja problemele de lămurit. p. prin povestire. Stanciu. "În explicaţie. concret. ceea ce implică pregătirea anticipată temeinică a expunerii. în raport cu vârsta şi cu experienţa de învăţare a copiilor. Elevilor li se cere acum o atitudine mai activă.213 urm. ceea ce dovedeşte îmbinarea ei cu alte metode sau procedee. I.. determinându-i nu numai să reţină faptele. în lecţii care fac prezentarea unui curent literar. sintetic. respectiv cunoaşterea ansamblului complex. profesorul oferind cu această ocazie un model de activitate pentru elevi (vezi D. chiar în timpul lecţiei. 1975).5 noţiuni noi. cu reprezentări sau imagini concrete ale obiectelor sau cu desfăşurarea cronologică a fenomenelor. Întrebuinţarea ei este benefică la clasele mari liceale deoarece:  În aceste clase capacitatea de concentrare a atenţiei voluntare este deja ajunsă la un nivel considerabil. închegare. ci "faptele de explicat" (I. Ea diferă de celelalte două variante anterioare nu numai prin scop şi conţinut. interpretări de fapte separate.predarea diferitelor materii în clasele mici (I-IV): limba maternă.. legile ştiinţifice etc. Roman şi colab. în lecţii de sinteză. 146 urm. copilului i se oferă oportunitatea de a avea contact cu materialul faptic. de asemenea I. cu rol de feedback sau de stimulare a auditoriului. desene. Ocaziile în care poate fi utilizată sunt aproximativ următoarele: în lecţia introductivă la studierea unui scriitor.): (1) Conţinuturile prezentate să fie autentice şi convingătoare. Todoran. Într-o formă simplă. cuvântul profesorului înfăţişează elevilor tema desfăşurată într-o ordonare logică de date şi fapte. poate să deruteze elevii şi să conducă la confuzii sau eşec.  elevul de şcoală primară nu are încă suficient dezvoltată gândirea abstractă. continuând în clasele liceale. de unde oportunitatea povestirii. Unii autori dau chiar cifre orientative despre această cantitate de informaţie consemnând între 3 . 1979.. pe primul plan nu se mai află "faptele de prezentat". M. Roman şi colab. geografie. transcriindu-le în caietele lor. profesorul poate să întocmească la tablă desene. Prelegerea şcolară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informaţia este prezentată ca o succesiune de idei. planuri de idei. cum ar fi: întrebări de sondaj. schiţe. tendinţa dominantă a vârstei începe să fie aceea de căpătare a tabloului cauzal dinamic al lumii. 1961). ea trebuie să respecte un minimum de cerinţe (cf. argumentare. scurtează timpul însuşirii de către elevi a culturii multimilenare a omenirii. în lecţia introductivă la o nouă perioadă istorică. D. dar să-şi formeze faţă de ele şi comportamente cu semnificaţie afectivă. Pentru a-şi putea îndeplini. teorii. p. 1970. ea are şi o altă durată. Încercarea de improvizaţie.  "mecanismele" gândirii logice sunt destul de dezvoltate. Importanţa utilizării metodei expunerii în general reiese din faptul că. care să-l ajute a înregistra faptele prin intermediul explicaţiei ştiinţifice autentice. cum se văd exprimate în definiţie. Roman. ea constituie o ocazie permanentă pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de model) de ordonare. Ţîrcovnicu. care duce în mod necesar la o concluzie şi generalizare" (O. ceea ce atrage în mod deosebit copiii. regulile. istorie. dialectic al realităţii. p. 1964. (2) În cadrul oricăreia dintre formele prezentate să fie respectate limitele şi obiectivele programei fiind indicată evitarea atât a prezentării simpliste a conţinuturilor. pe de o parte. însă aceste roluri. aşadar elaborând în acelaşi timp cu profesorul. teoremele. ajungând să acopere întreaga oră şcolară. Durata unei expuneri la clasele mijlocii se poate extinde până 25-30 minute pe când în clasele mici doar la 10-15 minute. din cadrul cărora să valorifice unele elemente cu rol de procedee. tendinţa specifică vârstei şcolare mici este aceea de cunoaştere a tabloului în faptic. cunoştinţe despre natură. Todoran. în scopul unificării lor într-un tot. Explicaţia este forma de expunere în care "predomină argumentarea raţională" (vezi şi V. dar devine predominantă din clasele mijlocii (V-VIII). Explicaţia are şi ea la bază anume raţiuni:  elevul a acumulat o experienţă faptică suficientă. al lumii. Ionescu. simţind nevoia să acceadă la înţelegerea cauzelor elementelor faptice. 1964).. sistematizare a informaţiei din diverse domenii. 1970). În timpul expunerii. cât şi a excesului de detalii fără pertinenţă în context. solicitarea opiniei elevilor pe parcursul desfăşurării etc. Ei ascultă expunerea profesorului şi în acelaşi timp urmăresc lucrările de pe tablă. Se poate sprijini şi ea pe alte metode. să poată recepţiona discursul ştiinţific propriuzis.  Prelegerea vine în întâmpinarea tendinţei specifice vârstei şcolare mari.  povestirea este forma de exprimare în care educatorul poate uza de o anume "încărcătură afectivă" a faptelor prezentate şi a limbajului utilizat. 260 urm.  Există o motivaţie pentru cunoaştere mai bine conturată. Todoran. 1970).

profesorul întocmeşte la tablă schiţa sau rezumatul lecţiei. 1970. obişnuit între "scenă" şi "public"? Noi considerăm că. mimică. p. Ceea ce se semnalează ca abatere cu deosebită semnificaţie nocivă.108). pentru audierea şi înţelegerea expunerii. Potrivit ei. Această lucrare reprezintă o necesitate majoră. aceasta fiind sprijinită chiar pe elemente dramatice. Trebuie reţinut că numai probând aceste calităţi de ordin logic în predare. impusă de specificul muncii cu elevii. cuprinde pregătirea acestora sub aspect intelectual şi afectiv. a acelor cunoştinţe care se leagă de conţinutul expunerii. (7) Sub aspectul exprimării. Stabilirea volumului de idei. Acesta este elementul care. Cât priveşte desfăşurarea practică a unei expuneri. Organizarea metodică a conţinutului expunerii. 5. de regulă. Succesiunea logică înseamnă întemeierea ideilor noi pe cele vechi şi sprijinirea ideilor generale pe cele mai puţin generale.. Cerghit. special destinată pregătirii expunerii. educatorului i se cere o muncă anume. De remarcat este că atât stringenţa. "în al doilea caz". 4. Rezultatul este. bibliografic. A doua etapă urmează după anunţarea titlului şi constă din rostirea expunerii potrivit planului stabilit de propunător. "apoi". ce trebuie să alcătuiască conţinutul expunerii. ritmul desfăşurării. (6) În cazul povestirii se impune ca o cerinţă aparte caracterul plastic. împiedicând auditoriul chiar să poată urmări expunerea şi să stabilească legăturile de rigoare între idei. O remarcă făcută de I. practica dovedind că orice activitate fără un scop dinainte precizat se soldează cu un rezultat întâmplător. 3. (9) Expresivitatea expunerii este de asemenea o cerinţă şi se realizează prin diverse mijloace: intonaţia. pe de altă parte stilul prea dens. poate mai mult decât planul. pe care se va sprijini expunerea. Îi redăm pe scurt etapele sau acţiunile componente. pare deosebit de sugestivă. Este vorba atât despre materialul teoretic. spuse în prea multe cuvinte). În legătură cu ea se pune o problemă firească: comunicarea va căpăta aspectul unilateral. fac parte obligatoriu din structurarea sistematică a expunerii (1980. iar expunerea cu adevărat profitabilă este cea care se prezintă în haina cea mai simplă. ambele fiind la fel de obositoare. Din practică se ştie că documentarea asigură calitatea ştiinţifică. p. Pregătirea intelectuală înseamnă readucerea în mintea lor. din care decurg câteva idei principale. accente semnificative. când concomitent cu predarea. în esenţă. acestea trebuie să fie explicate şi susţinute prin idei de amănunt şi exemple. stil bombastic. cât şi succesiunea logică ies mai bine în evidenţă. Contrariul ei este monotonia sau caracterul sacadat. (8) Concizia sau mai bine zis echilibrul între cantitatea de cuvinte şi conţinutul exprimat reprezintă de asemenea o condiţie a expunerii. după cum lipsa totală a acestora face neinteligibil orice conţinut. emoţional. la rândul lor. nu rareori inutil. Roman şi colab. 265). însăşi utilizarea unor cuvinte de legătură adecvate. La rândul său. ceea ce nu este posibil după părerea unor autori (I. întocmirea planului şi însuşirea lui trebuie să reprezinte încheierea firească a pregătirii. gestică. dar că de regulă trebuie să şi noteze. formularea explicaţiilor. claritate logică şi corectitudine gramaticală. implicaţiile. cât şi de materialul faptic concret. se disting câteva etape orientative. gândind că astfel îl vor stimula. chiar dacă avem a face cu o comunicare oarecum unilaterală. (4) Orice expunere trebuie să probeze stringenţă logică şi succesiune logică. (5) Exemplele ilustrative să fie doar în cantitate suficientă pentru formarea unor imagini corecte sau pentru stabilirea unor noţiuni. până la aproximativ 20 noţiuni noi în clasele superioare (cf. Stabilirea temei şi scopului expunerii. ierarhizarea ideilor. Echilibrul rezonabil este acela care evită pe de o parte stilul prolix (puţine idei. (10) În fine. un ritm optim. Pregătirea şi aplicarea concretă a expunerii Date fiind toate cele de mai sus. Dacă precizarea scopului este necesară ca punct de plecare. chiar şi la vârste mari. toate destinate să adâncească efectul afectiv al expunerii asupra conştiinţei copiilor. adică stabilirea esenţialului. este mai ales încercarea unora dintre educatori de a "străluci" în faţa auditoriului prin cuvinte. se impun de asemenea câteva cerinţe precise: adecvare a limbajului şi stilului la nivelul auditoriului. socotind nu numai că elevul trebuie să înţeleagă. 1. pregătirea afectivă înseamnă în general crearea atmosferei de curiozitate faţă de cele ce urmează a fi comunicate.70 cuvinte pe minut. expresii. Adunarea materialului necesar expunerii şi studierea lui. Prima etapă. stabilirea concluziilor. Abuzul de exemple şi de materiale intuitive consumă timp sau chiar împiedică înţelegerea esenţialului. selecţionarea exemplelor. sublinieri etc. profesorul devine model de gândire pentru elevi. de felul: "în primul rând". Stringenţa logică cere ca expunerea să aibă o idee centrală. Rezultatul tuturor celor anterioare constă din alcătuirea planului expunerii şi însuşirea lui de către propunător.. Roman.în clasele cele mai mici. 1970) dacă debitul verbal depăşeşte ritmul de aproximativ 60 . 2. va determina modul de organizare. la acest titlu. pauze necesare. vor 7 . sugestiv al expunerii. I. "în sfârşit" etc. iar materialul concret asigură claritatea sau inteligibilitatea. contrariu.

ea acoperind aproximativ jumătate din timpul alocat învăţării. care pe parcursul expunerii să intervină cu întrebări sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea. utilizarea procedeului "genetic" în prezentarea faptelor (expunerea faptelor prin evidenţierea "metamorfozei" lor) (cf. Stanciu.127). Robinson pare de cea mai mare pregnanţă: "Expunerea simbolică este.ca o variantă dramatizată a expunerii. mai dinamic. fără a îngrădi posibilitatea fiecărui propunător de a-şi modela activitatea în funcţie de condiţiile concrete în care o desfăşoară. Sunt însă destui autori care o susţin. fie pentru lămurirea imediată a unor chestiuni ce nu par suficient de clare. În cazul de faţă. fie în scopul combaterii monotoniei. p. 1980. în alcătuirea propriului discurs (Ibidem). care contribuie la dezvoltarea gândirii şi formării unui "stil" al elevului. Nicola. 1961). alcătuindu-se şi din partea oponenţilor un plan al interpelărilor. o afirmaţie a autorilor D. În acest sens. Ultima etapă poate consta din verificarea înţelegerii expunerii.311). mai ales în varianta prelegere. profesorul va reuşi să constate în ce măsură a fost înţeles. 214).  combinarea cu comentariul de text. Cerghit. care conduce la îmbogăţirea imaginaţiei şi capacităţii de simţire a elevului (I.  sprijinirea conţinutului ei pe argumente. adică un alt profesor sau un elev bine informat.  intercalarea întrebărilor problematice sau retorice. arta şi ştiinţa de a prezenta eficient ideile şi informaţiile . Astfel. p. Ea constă din întrebări puse de către elevi profesorului. I. Noi oferim doar o schemă generală. în acelaşi timp. neambigue. Ausubel şi Fl. Formula de "spectacol didactic" însăşi ar imprima activităţii un caracter mai viu. Demersul ar căpăta şi mai mare valoare. s-a produs o intercalare a unor elemente ale conversaţiei. 1994. p. un caracter activ şi constituie o garanţie pentru reţinerea de către elev (Ibidem). stabile. îi subliniază actualitatea şi eficienţa. cit.în aşa fel încât din ele să rezulte sensuri clare. deşi în prim plan avem a face cu expunerea. Ionescu.exista şi momente când elevii înşişi să fie solicitaţi să vorbească. implicând prezenţa unui "actor" în plus. mai antrenant. Gh. Autorul propune ca o primă parte să se concretizeze într-o alocuţie sistematică. în vederea "translării" ei mai aproape de grupa metodelor active. ca un corp organizat de cunoştinţe . atunci când expunerea ar fi pregătită într-o echipă de profesori. axarea pe elementul explicativ. subliniindu-i valabilitatea prin argumente din cele mai rezonabile. Autorii români. la rândul lor. menită să prezinte conţinuturile pregătite de către autorul expunerii.  încercarea de transformare a monologului în "dialog oratoric". în realitate. pe motiv că ea predispune la pasivitate şi chiar la "lene" intelectuală.  prezentarea pe "diviziuni" urmate de întrebări de fixare.  însoţirea ei de un plan (în varianta prelegere) poate servi ca model de procedare şi ordonare pentru elev (I. dar menţionând totodată prudenţa necesară (sau rezervele) în utilizarea ei. Partea următoare trebuie să 8 .). Stanciu. lucr. însă.106) Toate aceste recomandări fac din expunere un veritabil instrument de descoperire metodică a adevărului şi un model pentru elev în privinţa utilizării limbajului în comunicarea sistematică (I.constituie una dintre principalele funcţii ale pedagogiei" (1981. emoţional.  prelegerea-dezbatere – este o combinaţie a expunerii cu dezbaterea. că autorii citaţi specifică faptul că utilizarea ei devine posibilă în paralel cu "saturarea" experienţei elevului cu suporturile empirice necesare (Ibidem). Prin întrebări sau formularea unor probleme aplicative. ceea ce favorizează îmbogăţirea orizontului elevului (M. Expunerea didactică este considerată o metodă valoroasă dacă este ameliorată prin:  caracterul (uneori) intuitiv. I. A treia etapă se desfăşoară după ce conţinutul expunerii a fost epuizat. modul cel mai eficient de predare a materiei şi duce la cunoştinţe mai sănătoase şi mai ştiinţifice decât atunci când copiii devin proprii lor profesori. Consideraţia de mai sus ne îndreptăţeşte să afirmăm că fiecare metodă apelează într-o măsură oarecare la sprijinul altei metode. Nu lipsesc nici pedagogii şi psihologii contemporani. Autori interesaţi în mod particular de studiul metodelor de învăţământ vin şi cu unele propuneri de inovare a expunerii. Cerghit propune instituirea şi extinderea a două variante de expunere:  expunerea cu oponent . În acest sens. p. care să fie reţinute în memorie pe durată îndelungată. în afară de expozant şi de auditoriu: oponentul. ceea ce îi imprimă. care contestă validitatea metodei expunerii. iar în unele cazuri în forma explicaţie. Profesorul poate face aceasta prin întrebări de sondaj. Se înţelege că profesorul are obligaţia să dea tot acum răspunsurile necesare. cu discuţia (dezbaterea) sau cu problematizarea. în amănunt. Nu trebuie înţeles că orice expunere trebuie să respecte această structură. Este drept. 1980. Expunerea în actualitate Nu rareori se ivesc obiecţii la adresa folosirii expunerii ca metodă de predare.

a descoperi). pe baza unei bibliografii comune. Cerghit. având în vedere necesitatea unor întrebări de sprijin (când. Conversaţia euristică – este metoda didactică care se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări şi răspunsuri. dar să fie atentă toată lumea. fiecare nouă întrebare avându-şi germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior. Ausubel şi Robinson o sugerează ca fiind formă de învăţare prin descoperire dirijată (1981). ea joacă şi un rol de atenţionare permanentă a elevilor asupra urmăririi "firului" predării. întrebări care exprimă situaţii problematice ("Dacă…atunci…?". fie logic servesc ca exemplu negativ pentru elev. ci condiţionată de un fapt esenţial – experienţa de cunoaştere de până atunci a elevului. "Ce înălţime au munţii?". Iată câteva ocazii când este posibilă utilizarea acestei metode: când lecţia se face pe baza unui material intuitiv. Conversaţia examinatoare (catehetică) – are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la un moment dat.  Să fie precise. efectuat de elevi (de pildă. în verificarea elevilor. dacă se întreabă. Este o metodă verbală. altfel existând riscul alunecării în discuţie incoloră şi neconcludentă. Posibilitatea de utilizare a conversaţiei euristice nu este nelimitată. "Ce crezi că s-ar întâmpla dacă…?"). istorie). care să reia în mare aspectele reprezentative din noul material predat. " Ce…?". pe tot parcursul predării subiectului nou. câte lupte a purtat?”  Să fie suficient de variate: întrebări care pretind date. 9 . cine a fost Mihai Viteazul. putându-se totodată menţiona situaţiile de utilizare a acestei metode. Esenţial este. (după I. cu rol de feed-back. În afară de aceasta. ea conduce la "descoperirea" a ceva nou pentru elev (evriskein = a găsi. care să-i permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun. dar impune participarea activă a partenerilor profesorului. atât sub aspect gramatical cât şi logic. "De ce…?"). Chiar şi sub aspect formal se deosebeşte de cea euristică.). anume: în cadrul conversaţiei care poate preceda predarea unei teme noi. la finele cărora trebuie să rezulte. sub forma întrebărilor de sondaj. elevii posedând deja conţinuturile şi urmând numai să fie generalizate şi corelate după anumite criterii. soluţia: sau să fie precizat "criteriul" întrebării (după modul de hrănire de pildă). Este considerată proprie situaţiilor când participanţii se pregătesc în mod special.constea din discuţie. ca o concluzie. în sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau lanţuri sau serii a întrebărilor şi răspunsurilor. elevii nu-şi pot exprima singuri propria informaţie. 1980). Altfel spus. cine-mi poate răspunde. în lecţiile de recapitulare şi sistematizare. surprinderea elementelor specifice creaţiei autorului etc. uneori. sau nu pot face legăturile necesare între cunoştinţele pe care le deţin). "Ce vechime au munţii?" etc. în acest caz. cu participarea întregului auditoriu. ceea ce înseamnă că metoda conversaţiei se împleteşte cu demonstraţia. în care elevii au cules datele necesare discuţiei (la ştiinţe naturale. Un alt nume ce i se dă acestei metode. 2. Ţîrcovnicu. definiţii ("Care…?". cât a domnit. nume. de felul citat de unii autori: "Vreau să văd acum. fiecare întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine-stătător în raport cu celelalte întrebări şi răspunsuri. ca şi expunerea. pe de alta. prin întrebări recapitulative. adică pentru a vedea dacă şi cât au înţeles elevii din ceea ce se predă. de asemenea. pe baza tezelor emise de către expozant. "Cum sunt munţii?" se comite aceeaşi eroare a impreciziei. nu este necesar ca ea să epuizeze toate aspectele legate de conţinutul vizat. "Când…?"). prin felul şi ordinea în care formulează întrebările. Nu sunt considerate normale întrebările lungi. familiar elevilor în amănuntele lui aparente.  Să fie formulate concis şi să se refere la un conţinut limitat. rabaturile de ordin fie gramatical. Calităţi ale întrebărilor  Să fie formulate corect. când lecţia are loc pe baza studiului individual sistematic. totuşi. pentru ca profesorul să-şi dea seama la ce nivel trebuie concepută predarea ca atare. adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învăţării. Întrebările şi răspunsurile se încheagă în serii compacte. în lecţiile care urmează după una sau mai multe excursii. întrebări care pretind explicaţii ("Cum…?". Condiţia necesară şi suficientă a conversaţiei didactice ce concretizează în câteva cerinţe privind calităţile întrebărilor pe de o parte şi ale răspunsurilor. din care să rezulte caracterizarea personajelor. Conversaţia didactică – (Moise. unii autori (V. sau să se nominalizeze categoria însuşirii pe care se axează întrebarea (în loc de "Cum sunt munţii?".). o lecţie de analiză a unor opere literare. este acela de conversaţie socratică. geografie. Chiar dacă rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor. prezentându-se adesea sub forma întrebărilor de sondaj. 1996) Este metoda de învăţământ constând din valorificarea didactică suitelor de întrebări şi a răspunsurilor acestora. de pildă "Cum este leul?". în partea de încheiere a unei experienţe sau în paralel cu aceasta. faptul că profesorul orientează în permanenţă gândirea elevului. la încheierea predării unei lecţii. Şi acest lucru se poate dovedi ca adevărat. astfel ca "din aproape în aproape" să ajungă la noutatea propusă. de pildă. 1975) o enumeră şi între metodele cu funcţie de predare-asimilare. chiar.

asumându-şi doar rolul de moderator. Din acest unghi de vedere. "nu") şi cele care cuprind sugerarea răspunsului. însă. astfel că. un elev. Fiecărui expert i se vor acorda 5-7 minute pentru a-şi prezenta punctul de vedere iniţial. eventual însoţite de elemente care "parazitează" şi urâţesc vorbirea (de pildă. nu se intervine decât în cazul când elevul comite "din start" confuzii grosolane. pe această cale. solicitând în mod permanent răspunsul. Cerinţele se adresează pe de o parte elevilor. tradiţia a statornicit cerinţa ca răspunsul să fie prezentat într-o propoziţie sau frază încheiată. un părinte al unui elev de clasa a X-a. prin implicare activă a elevilor în predare.Să fie asociată de fiecare dată (în conştiinţa educatorului) cu un timp de gândire adecvat nivelului ei dificultate prin raportare la nivelul de dezvoltare al elevilor. fiecare are întrebări. cu condiţia respectării corectitudinii. un profesor diriginte.  Discuţia Panel reprezintă o metodă recentă de învăţare prin descoperire. Apoi."). Metoda aceasta de familiarizare cu un domeniu informaţional se poate complica printr-un joc de rol. adică: (a) să fi creat climatul socio-afectiv necesar. sau cu sens de echivalenţă. membrii auditoriului vor avea dreptul să adreseze întrebări. anume: ei pot fi antrenaţi în dezbatere numai când dispun (a) de informaţia implicată în problemă. obişnuite. decât în cazurile când se continuă solicitarea elevului prin justificările de rigoare. Cerghit si G.. profesorul va concluziona precizând elementele ce trebuie reţinute 10 . precum şi (c) de capacitatea de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi. din sală de două persoane desemnate special (doi elevi).  Pe timpul formulării răspunsului. reprezentat de ceilalţi elevi ai clasei. având în acelaşi timp concizia cea mai convenabilă. pentru a da fiecăruia posibilitatea să-şi exprime părerea.  Să se evite întrebările care cer răspunsuri monosilabice ("da". Aceştia vor şi “sorta” mesajele grupându-le în: propuneri. După 45 minute (discuţia Panel poate dura şi 3-4 ore). După cum sugerează I. Leroy (1974). La acest titlu se citează eroarea educatorului "grăbit". să-şi expună propria părere sau să exemplifice din propria experienţă – dar nu oral ci. fără să întrerupă vorbitorul. ajutaţi de profesor. probleme la care doreşte răspuns. cerinţele se adresează profesorului. (e) să se îngrijească de o repartizare aproximativă (nu absolutizantă) a timpului. se va plasa spaţial în faţa clasei şi fiecare pe rând. chiar imediat după formularea întrebării. Date fiind unele tendinţe de stereotipizare şi artificializare a comunicării. (b) de metoda necesară investigării în sfera dezbaterii. În acest fel auditoriul. precum şi tendinţele spre relatări colaterale trebuie combătute în mod sistematic.  să acopere întreaga sferă a întrebării. vor răspunde oferind eventual noi direcţii de discuţie. completări la temă şi întrebări. Sugestii de pregătire şi lucrări de consultat. precum şi alţii contemporani nouă. Pe de altă parte. pentru a putea susţine în faţa colegilor această tema. Ionescu). Aceştia se vor constitui într-un grup de “experţi”. considerăm necesare investigaţii axate anume pe elaborarea mai nuanţată a regulii aici în discuţie. ca în sala de clasă tradiţională)..  Să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi logică necesară.elevi vor deveni pe durata dezbaterii nişte experţi: un medic pediatru. care. în paralelă cu aceasta. discret. şi a comunicării pragmatice. Întrebările se grupează la rândul lor pentru fiecare expert în parte. M. Dar este necesar a preciza o seamă de cerinţe. Introducerile lungi. vor cunoaşte în acelaşi timp cinci perspective de abordare a problemei. bazat cu prioritate pe coeziunea grupului. După primele intervenţii ale experţilor se introduce prima rundă de mesaje şi întrebări.  Pentru clasele mici în special. un profesor. adică – cei 4-5.  Nu sunt indicate întrebările voit eronate de felul "Cum s-a încheiat lupta lui Mihai Viteazul la … Stănileşti?". precedarea răspunsului de "ăă !. aprecieri la adresa experţilor. experţii. sacadate. dispunerea în semicerc sau la masă rotundă este considerată mai productivă decât cea care plasează elevii unii în spatele altora. îî. pentru experţi va oferi profesorul. După ce fiecare expert îşi va fi susţinut pledoaria. indiferent de materia şcolară în cadrul căreia se formulează. Bileţele sunt adunate. În ce constă aceasta? În timpul expunerilor elevii din auditoriu se comportă ca un public la o conferinţă. (c) să se îngrijească de cea mai bună dispunere în spaţiu a grupului (de pildă.  Să vizeze cu precizie conţinutul esenţial al întrebării.elevi se vor pregăti special. se introduce o rundă de mesaje din partea publicului. Cerghit. cu adevărat activă ar fi conversaţia multidirecţională denumită şi conversaţia dezbatere. Calităţile răspunsului.  Elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare. 4-5. (b) să organizeze grupul de dezbatere în număr rezonabil (15-20). scriind toate acestea pe bileţele. cea mai potrivită formulare este considerată cea enumerativă. pentru tratarea fiecărei probleme cuprinse în dezbatere.  Să se formuleze întrebarea şi să se adreseze întregii clase. Din ele ar fi normal să rezulte soluţii de cultivare. (d) profesorul să evite pe cât posibil să-şi impună propria părere. va prezenta problematica din perspectiva sa. în afara cărora n-ar avea funcţionalitatea necesară (vezi I. iar numai după expirarea timpului aproximativ de gândire (sau după ce elevii "se anunţă") să fie numit cel care trebuie să răspundă.

care să fie în aşa fel plasaţi încât să poată vedea sau auzi bine ceea ce profesorul arată sau explică. însă. iar pe cât este posibil încadrate în contextul lor de existenţă (de pildă. V.) şi definită ca metodă de predare . demonstraţia trebuie să se facă frontal (adică în faţa întregii clase. vor reprezenta o continuă cauză de distragere a atenţiei. Cerghit. aceasta să se facă prin "reactualizarea unor cunoştinţe. adică: 1. Este însă o certitudine că ea nu lipseşte cu desăvârşire din nici una dintre aceste categorii de materii şcolare. aceştia pot fi dispuşi pe grupe mici. (5) demonstraţia cu mijloace tehnice. p. animale împăiate. fie în cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educaţie fizică. determinări cauzale. care le face inadmisibil de mânuit de către elevi). în cadrul unora dintre experienţele de laborator). de către educator). chimia). a căror predare să se realizeze prin "arătare" directă de către educator. cu deosebire insuficienţele unora (cu deficienţe de văz sau de auz). Demonstraţia cu obiecte Caracteristica ei este aceea că sursa principală a informaţiei elevului constă dintr-un obiect natural (roci. prin conştientizarea scopului urmărit. dispunerea elevilor trebuie concepută diferenţiat. ele reprezentând ipostaze cvasiidentice cu cele vii. Materiile la care se utilizează pot fi cuprinse mai ales în grupa ştiinţelor naturii*. dată fiind evidenţa faptelor constatate de elevi în acest fel. 1975. (3) demonstraţia cu substitutele obiectelor. prin precizarea unor puncte de reper. fizica. Ţîrcovnicu. I. Demonstraţia este încadrată în categoria metodelor intuitive (I. 1970. care să urmărească concomitent demonstraţia. Aşezarea şi gruparea elevilor să fie concepută astfel încât să favorizeze receptarea convenabilă de către toţi: pe de o parte. o acţiune concretă sau substitutele lor. în funcţie de formula în care se face demonstraţia: când din motive obiective (de pildă. lipsa materialelor demonstrative. altfel. 1980. poate fi considerată metodă expozitivă (când se combină cu expunerea). plante. reguli. 11 . lăsate la întâmplare în faţa lor. în aceeaşi categorie s-ar putea încadra acele mijloace de demonstraţie oarecum artificializate. 2. 1980) se opresc cu deosebire asupra cerinţelor didactice ale utilizării obiectelor de demonstrat. aşadar putând investiga direct realitatea compusă din faptele unui domeniu sau altul. pe de altă parte.171 urm.învăţare. 3. seminţe. cu sensul de a arăta. (4) demonstraţia de tip combinat. după gradul de angajare a elevului. atât în lecţii de predare cât şi de consolidare. acţiunilor. Metoda demonstraţiei Numele acestei metode este legat verbul latin demonstro-demonstrare. Am ajuns astfel la cinci forme de demonstraţie relativ distincte. Autorii citaţi mai sus ne-au oferit punctul de plecare pentru a stabili diferitele forme particulare sub care se prezintă demonstraţia. I. De asemenea. în final se pot exprima păreri de către fiecare elev în parte. Elevul nu mai are nevoie de alte mijloace intermediare. sau natura lor. tehnico-practică) şi mai puţin frecventă în celelalte categorii (ştiinţele umaniste).178). Cerghit. constând din insectare. de pildă. a înfăţişa (el are şi sensul de a dovedi. constând din principii. este preferabilă dispunerea în semicerc. Ca o alternativă plauzibilă.). Lucrările de specialitate (cf. pe anumite categorii. sau ca metodă activă (când se combină cu conversaţia sau presupune activitatea elevului în paralel cu a profesorului. Eventual. în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde într-un obiect concret. Unii autori formulează opinia ca elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil asupra obiectelor ce urmează demonstrate. fenomenelor. în acelaşi timp. în măsură egală: principiul intuiţiei şi principiul legăturii dintre teorie şi practică. substanţe chimice etc. estetică. plante presate. dar care nu intră în discuţie aici). este necesar ca obiectele să le fie prezentate numai atunci când trebuie să fie explicate. Ea este modul în care se pun în valoare mai ales două dintre principiile didactice.de pe tot parcursul activităţii. p. geografia fizică. în funcţie de mijlocul pe care se bazează fiecare: (1) demonstraţia cu obiecte în stare naturală. Cerghit. direct în realitatea "palpabilă" a acestor obiecte şi fenomene. Demonstraţia este prezentă într-o formă sau alta. când demonstraţia este posibilă prin distribuirea materialelor către elevi.. fiecare incluzând o parte (oricât de mică) de conţinuturi. o vom găsi mai frecvent utilizată fie în cele care explorează direct o realitate concretă (ştiinţele naturale. 3. pregătite doar pentru intuire exterioară. Avantajul formei de demonstraţie în discuţie este că imprimă învăţării o notă deosebit de convingătoare. plantele sau unele animale de laborator). (2) demonstraţia cu acţiuni. în toate materiile de învăţământ. Roman şi colab. disciplinele şcolare. să fie avute în vedere particularităţile lor senzoriale. care vor orienta percepţia" (I. 1980. Dată fiind curiozitatea firească a copiilor. are posibilitatea să-şi aplice propriile cunoştinţe teoretice. în timp ce se desfăşoară altă activitate. Dacă vom separa.

fie prin reluarea experienţelor în laborator. sau care degradează fizic sau moral lăcaşul de educaţie. instruirea prealabilă a elevilor. Demonstraţia cu acţiuni să se împletească în cât mai scurt timp cu exerciţiul. chiar filosofie (ştiut fiind că şi demersul filosofic trebuie mai întâi "arătat".. o limitează. Or. de către profesor. deci demonstrat de profesor. Aceasta va contribui la formarea unei imagini clare şi complete asupra lor. 7. respectiv să se pornească de la intuirea întregului. atunci când obiectele prezintă nişte aspecte deosebit de atrăgătoare prin ineditul lor. după cum poate 12 . Se ştie destul de bine în lumea didactică ce urmări poate avea nereuşita demonstrării unei acţiuni în faţa elevilor (desfăşurarea sacadată. adică acţiunea să fie preluată de către elev. pentru ca apoi explicaţiile să nu fie perturbate de eventualele lor reacţii spontane. dacă profesorul de educaţie fizică nu mai are supleţea şi mobilitatea necesară pentru demonstrarea acţiunii. prin acestea din urmă înţelegând animalele a căror cunoaştere trebuie efectuată în mediul lor. s-ar putea afirma că preambulul oricărei activităţi de exersare. cit. gruparea. 5. menţionată de puţini autori ca atare (V. confuză a demonstraţiei.). Sunt situaţii. aceasta nu este posibilă fără asigurarea că elevul a înţeles cum să acţioneze după modelul demonstrat de educator. Roman şi colab. obiectele să fie prezentate "în dinamismul lor. 4. artistice sau tehnico-practice. D. fără să absolutizăm însă această posibilitate. legate de anume restricţii în demonstraţia cu obiecte: substanţele nocive sau periculoase să fie manevrate exclusiv de către educator şi niciodată lăsate la îndemâna elevilor. Profesorul trebuie să gândească dinainte asupra formei celei mai proprii a instructajului pe care să-l facă elevilor. Este ceea ce asigură o receptare limpede a obiectelor şi o exersare pentru elev în sensul cunoaşterii sistematice şi ordonate. În primă linie. Dezideratul este foarte rezonabil. iar nu din "mimare" sau simplă verbalizare. indiferent pe ce cale (fie prin repetarea sistematică a utilizării manualului. 1970). când scopul urmărit este căpătarea unei deprinderi: gramatică (pentru căpătarea deprinderilor caracteristice). Autorii care s-au referit la ea. lucr. 5. Exemplarele prezentate să sugereze elevului situaţiile tipice din realitate. date fiind aceleaşi necesităţi cu privire la receptarea convenabilă şi interesul suficient din partea acestora din urmă. să se încheie cu revenirea la ansamblu. obiectele să fie percepute prin participarea cât mai multor simţuri. Când împrejurările o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate). Didacticile mai vechi (Bârsănescu. Todoran. de unde necesitatea varietăţii suficiente a ipostazelor în care ele se prezintă. 1. 1941) aduc în discuţie şi alte cerinţe. în interesul aceleiaşi cunoaşteri complete. În acest sens. Cerghit. Ţîrcovnicu. Se menţionează pe alocuri (I. 10. Având ca model de abordare tipul anterior prezentat (demonstraţia cu obiecte). elevii să fie lăsaţi un timp scurt să-şi "risipească" curiozitatea (I. 2. de regulă. îngreunarea înţelegerii de către elev. rămân valabile şi aici toate cerinţele formale privind aşezarea. eventual în laboratoare special concepute. la materiile din sfera educaţiei fizice. 11. dar într-un fel "recuperabile". Demonstraţia să fie înfăptuită efectiv. 8. de pildă. prezentarea doar a unor probe care ar constitui excepţii este de natură să deruteze elevul (nu doar un fel de flori. 1975. Excepţiile sunt destul de rare. 3. Să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor. Noi facem observaţia că. 9. să nu fie utilizate în demonstraţie obiecte care perturbă procesul didactic. Explicaţia acestei cerinţe se găseşte în fiziologia sistemului nervos şi în psihologie şi este rezumată în rolul interacţiunii analizatorilor pentru deplinătatea şi durabilitatea percepţiei.) este constituit de demonstraţia cu acţiunea ca atare. prin exerciţiu). când este nevoie să "descompună" acţiunea şi să o explice parte cu parte. întreruptă. să se continue cu prezentarea analitică. putem creiona şi pentru demonstraţia cu acţiuni cerinţele didactice de respectat. în sensul că la un moment dat demonstraţia trebuie să treacă în starea de exerciţiu de cunoaştere pentru elev. O exersare prealabilă suficientă a acţiunii de către instructor reiese cu aceeaşi evidenţă. fie prin repetarea unui conţinut artistic etc. matematică (pentru căpătarea deprinderilor de calcul. de alcătuire a raţionamentului specific). pentru a putea fi însuşit treptat apoi de elev. Demonstraţia cu acţiuni să uzeze în modul cel mai propriu de sprijin pe explicaţiile instructorului. să constea din acţiune reală. Demonstraţia cu acţiuni Există şi situaţii de învăţare când sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care educatorul i-o arată (i-o demonstrează). prezentarea lor să se facă în colecţii. Ori de câte ori este posibil. 1964). De pildă. în diferite stadii de dezvoltare". Ori de câte ori situaţia o îngăduie.4. poate să recurgă la instruirea temeinică a unuia dintre elevi. pe care să-l folosească drept model de execuţie. Alţi autori precizează că.) că în timpul demonstraţiei elevii să fie angajaţi şi ei în demonstraţie. nu doar o gamă săracă de roci etc. Aceasta se justifică prin simplul fapt că ea trebuie să conducă la însuşirea unei capacităţi de a acţiona. ducând chiar la lezarea prestigiului instructorului prin eşecul acţiunii demonstrate). Aceasta ar fi demonstraţia cu acţiuni. deşi la aceste materii este mai frecventă. 6. ea poate fi prezentă în toate disciplinele de învăţământ. iar ţinta de realizat este transformarea acţiunii respective într-o deprindere (sau mai mult decât o deprindere).

de exemplu. Substitutele redau. sau chiar construcţii convenţionale. Demonstraţia combinată Această denumire ar putea fi dată întotdeauna metodei demonstraţiei. Pot fi folosite. greu de manevrat în interese didactice. Există însă anumite combinaţii care apar în forme constante.. redus la scară. la conformarea faţă de unele exigenţe psihologice ale prezentării rămân valabile şi aici. când este vorba de unele plante şi mai ales de animale. Ele pot adesea să reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile şcolare. 3. scheme ale unor procese etc. care vizualizează mai ales relaţii (paradigme gramaticale.fi mai productivă explicaţia completă. fie prin vizualizare. reprezentări grafice. în cazul faptelor istorice. obiectele sau fenomenele ce trebuie demonstrate. în multe cazuri. concomitent cu explicarea obiectelor care se transformă prin respectivul fenomen. 2. în unele cazuri. ea realizând atât cunoaşterea obiectelor cât şi însuşirea acţiunii de experimentare.  alcătuirea prea complicată sau absconsă a obiectelor şi fenomenelor din realitate. Şi de această dată vom avea de respectat nişte cerinţe didactice: 1. fie compunerea fidelă a unor obiecte (mulajele).  efortul financiar mai mic. Este formă de demonstraţie întâlnită în multe materii de învăţământ. Demonstraţia prin experienţe reprezintă combinaţia dintre demonstraţia cu obiecte şi cea cu acţiuni. să fie utilizate diverse procedee de redare. conţinutul unei serii întregi de fenomene.  faptul că substitutele pot sta la dispoziţia învăţământului timp nelimitat. geologice. Să se conformeze şi exigenţelor de ordin estetic. dar necesită sprijinul pe coordonatele geografice. în scopul reţinerii unor semnificaţii diferite ale conţinuturilor vizate). Fiindcă. În aceeaşi categorie s-ar încadra corpurile geometrice care redau tot nişte modele. chimia. În alte cazuri ele servesc doar ca auxiliare. pot fi aduse exemple din cele mai diverse domenii în care se practică astfel de demonstraţie. Geologia. apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete (de exemplu. Această condiţie poate asigura însăşi evitarea unor evenimente nedorite. Motivaţia utilizării ei constă în faptul că redă. în raport cu originalele. putând sta adesea mai uşor la îndemâna educatorului. ele reprezentând doar părţi sau forme parţiale ale obiectelor din realitate. Hărţi din diferite domenii: geografice. Ea implică acţiunea de provocare a unui fenomen. 2. care prezintă caracteristica de a reda cu strictă fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat. ca suporturi de bază în predare. liste de modele lingvistice. alternativ cu execuţia completă. privitor la aşezarea şi dispunerea în spaţiu a elevilor. constau din modele: care redau fie doar ansamblul aproximativ al unor realităţi de mari complexităţi sau dimensiuni (machetele). la materii cum ar fi Literatura.). alcătuire care prin intermediul substitutelor se poate simplifica. necesare demonstraţiilor geometrice. cum sunt: demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic. tabele statistice. Istoria. ci cuprinde câte ceva din fiecare dintre celelalte. pentru a accentua conturul diferitelor părţi ale obiectului redat. în cazul obiectelor şi fenomenelor total necunoscute elevului.  imposibilitatea recurgerii la existenţe naturale. matematica. Motivaţia frecvenţei acestei utilizări este multiplă:  distanţa în timp şi spaţiu nu permite. Planşe cu cele mai felurite conţinuturi: desene fidele originalului. Filosofia. Cerinţele din sfera obiectelor naturale şi a acţiunilor. Materiale tridimensionale. 3. geologice etc. substitutele sau materialele confecţionate (în didacticile mai vechi desemnate şi cu numele de artefacte) sau preparate. Se înfăţişează sub mai multe variante concrete: 1. trasare cu culori diferite etc. Demonstraţia cu substitute Această formă de demonstraţie are o extensie deosebit de mare. cum ar fi. De regulă. care le sporesc caracterul inteligibil: linii îngroşate. predare care se face în mod obişnuit printr-o metodă verbală. lingvistice. cum sunt de pildă ortogramele. scheme cu caracter convenţional. Utilizarea substitutelor este practicată în toate situaţiile în care au fost menţionate obiectele naturale şi acţiunile. cultivând 13 . Să faciliteze învăţarea prin respectarea unor exigenţe didactice de execuţie (planşele să sugereze proporţiile dimensionale ale diferitelor realităţi substituite. în scopul întregirii predării. de felul accidentelor. de fapt. fenomenelor geografice. la materii ca Geografia. Pentru convingerea cititorului. ele servind şi ca mijloc de realizare a acestei componente de educaţie. într-o formă reprodusă fidel sau numai convenţional. istorice. iar profesorul le demonstrează pe ambele. 4. Ele sunt de mare importanţă chiar în domenii de învăţare care nu au conţinut geografic. linii punctate. fie prin schematizare. Fotografii şi tablouri. tabele sinoptice din diferite domenii ca fizica. nici una dintre formele prezentate nu apare în formă "pură".

aşadar evită consumul stânjenitor de timp. aparaturii cuprinse în acest demers. benzi magnetice şi discuri). prin trucul încetinirii). tocmai aceste două deziderate se realizează prin metoda lucrului cu manualul. adică respectând o anumită ordine a operaţiilor. însă. iar ca materiale. Ţîrcovnicu. iar ca materiale specifice. în cazul folosirii filmului didactic sau altor variante video sau audio). ale demonstraţiei cu acţiuni şi cu substitute. 1975). aceştia din urmă desenând în paralelă cu el. pe calea accelerării. însuşirea sau adâncirea informaţiei elevului. ori de câte ori este nevoie. Acestea se bazează pe faptul că fiecare obiect sau fenomen redat "ia naştere" parte cu parte chiar sub ochii copilului. Stanciu. p. pentru a nu "bruia" activitatea elevului. O definiţie cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metodă didactică în cadrul căreia învăţarea are ca sursă esenţială şi ca instrument de formare a elevului cartea şcolară sau alte surse similare. 4. formarea deprinderii lui de a reda grafic. Extensia utilizării acestei modalităţi de demonstraţie se motivează esenţialmente prin: uşurarea înţelegerii şi însuşirii materiei de către elev... (e) în plus. în foarte multe cazuri. alături de televizoare cu destinaţie didactică şi de videocasetofoane. retroproiector etc. lucr. 1961.4 ori mai mare decât în cazul comunicării orale şi chiar mai mare. cit. sunt situaţii când această demonstraţie trebuie să preceadă activitatea didactică obişnuită. Şi aici scopul este dublu: de o parte. pe lângă efortul financiar mai mare. Pentru început se utilizează metoda lecturii explicative. iar alţii prezintă succint performanţele utilizării cărţii în învăţare. lucr. prin însumarea regulilor menţionate în dreptul fiecărei componente: ale demonstraţiei cu obiecte şi ale demonstraţiei cu acţiuni. elevii sunt atraşi de aceste moduri de demonstrare şi datorită ineditului pe care îl conţin şi chiar dat fiind aspectul estetic pe care îl implică. ele se pot reda doar ca idee. în raport cu fiecare desen ce trebuie efectuat. după cum elevul se află mai la începutul experienţei de învăţare sau într-o fază mai avansată. Or. p. adică: (a) redau cu mare fidelitate. în cadrul experienţei.159 urm. Prin intermediul lor pot fi transmise în principiu.143).). al mişcării tectonice etc. în timpul săvârşirii experienţei.. Şi lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante diferite. faţă de metodele de învăţare prin descoperire (I. după modelul pe care i-l oferă educatorul. 14 . care îşi datorează separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice şi pe materialele specifice de care se întovărăşesc aceste mijloace. sub aspect tehnic: (a) organizarea specială a spaţiului în care se fac demonstraţiile de acest fel (perdele opace. Demonstraţia cu mijloace tehnice Există şi o formă aparte de demonstraţie. Cerghit. (c) graţie diferitelor tehnici de trucaj pot separa. cit. în cadrul desenului didactic. Lucrul cu manualul Unii autori cunoscuţi de teorie didactică afirmă că manualul şcolar sau cartea în general este un mijloc de "umanizare" a fiinţei umane (V. modul de circulaţie a sângelui sau a influxului nervos etc. iar ca materiale.. mijloace audio-vizuale (folosind tot aparatele de proiecţie. dar şi pentru întreţinerea în stare funcţională a dispozitivelor. Demonstraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către educator în faţa elevilor.. din viaţa animalelor inabordabile etc. Necesitatea care trebuie pusă în relief este aceea că mai întâi trebuie să i se formeze elevului (omului) pe de o parte acel fond de informaţie prin care să înţeleagă lectura cărţii. materialelor. (b) alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstraţiilor de acest fel. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă. (d) ele permit reluarea rapidă. Cerghit. altele în care este mai profitabil să-i urmeze acesteia (vezi în acest sens I. conţinuturile de însuşit şi de reţinut. pe de altă parte să i se formeze deprinderea de a utiliza cartea în mod judicios. subliniind un randament de 3 .). spre exemplu. conţinuturile tuturor materiilor de învăţământ. (b) pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin foarte greu de redat (aspecte din ţinuturi inaccesibile. Folosirea acestei forme de demonstraţie necesită. Combinaţia ce se cuprinde aici este cea dintre o acţiune (cea de a desena) şi un substitut (desenul care rezultă). iar odată cu aceasta el îşi însuşeşte algoritmul (regula sau "tipicul") redării obiectului prin desen. mai mult sau mai puţin simplificat. de unde superioritatea demonstraţiei prin ele. Mijloacele tehnice în discuţie au fost grupate în: mijloace audio (folosind aparate de redare sonoră. de altă parte. (c) pregătirea specială a educatorului nu numai pentru utilizarea. "Lectura este o materie-instrument. adică deprinderea de lucru cu cartea. în cadrul celor două forme combinate de demonstraţie de mai sus. respectarea unor cerinţe în plus..totodată capacitatea elevului de a investiga realitatea singur. diapozitive). casetele video). de care fiecare se serveşte o viaţă întreagă" (I. p.146). cât şi vizual. Cât priveşte regulile de respectat. filmele şcolare sonore şi programele şcolare televizate.. fenomenul de creştere a plantelor. pupitre care să facă posibilă utilizarea luminii dirijate. atât în plan sonor. uzând de folii transparente. descompune şi reda fenomene insesizabile pe altă cale (spre exemplu. mijloace video (sprijinindu-se pe diversele aparate de proiecţie: aspectomat. diafilme. sporirea durabilităţii reţinerii.

exerciţiul nu se limitează doar la formarea deprinderilor. cit. iar într-o anumită măsură chiar şi în cele mijlocii (D. eventual. începând din clasa a V-a. în mod firesc. 1964. I. Dăm mai jos linia generală a utilizării ei în predarea limbilor străine. Stanciu. odată cu recitirea pasajelor care apar mai puţin însuşite. p. c) Se efectuează lectura pe fragmente de către elevi şi traducerea fiecărui fragment în parte. În mod obligatoriu. (I. Todoran. De pildă. ceea ce se realizează prin iniţierea lor în practica lecturii individuale. după planul întocmit. Nicola). 1961. implică o parte executorie. p. Stanciu. De pildă. 1975. propriu lecturii independente (cf. b) Profesorul face lectura integrală a lecţiei şi. sistematizări. după cum o face şi reluarea acţiunii de educaţie fizică sau de desen. respectiv de cunoaştere a mediului înconjurător. Stanciu. care întregesc înţelegerea. trebuie să fie cel al lecturii independente. Această metodă capătă însă mai ales forma analizei literare de text.  citirea surselor suplimentare. Aplicarea exerciţiului este compatibilă cu orice materie de învăţământ. între altele.155). care reprezintă aspectul teoretic al acţiunilor implicate în exerciţiu. Stanciu. Stanciu.192). prezentate tot sub forma lecturii. Ţîrcovnicu.  încercarea de reproducere. fie cu altfel de conţinuturi. fie cele cu conţinut literar artistic. Cerghit). d) La sfîrşit se fac exerciţii de însuşire a citirii corecte şi de conversaţie pe baza lecţiei predate. 1961). iar ca procedeu de sprijin se poate folosi adesea demonstraţia din partea educatorului. 1961. elevul să fie obişnuit treptat să se desprindă de tutela profesorului. în clasele mici. ci vizează în acelaşi timp consolidarea unor cunoştinţe. I. Poate fi utilizată în scopul studierii lecturilor la "Citire" (în clasele I . antrenamentul sportiv). adnotări. deşi ea nu este singura în condiţiile actuale. fie "algoritmică" (I.IV). care continuă mult timp după însuşirea deprinderii ca atare (de pildă. traducerea ei. Roman.232). care să cuprindă tot ce se cunoaşte în legătură cu problemele prezentat în text. ea se împleteşte cu alte două metode didactice: conversaţia pe primul plan. Totuşi la începutul anului se foloseşte după aceeaşi schemă la majoritatea materiilor. regulilor. prin exersare insistentă în lucrul cu manualul. 5. nivelul pe care trebuie să-l realizeze elevii claselor mari. "dezvoltarea operaţiilor mintale".  alcătuirea unui plan sumar de expunere. care începând cu clasele gimnaziale devine o practică frecventă. acestea cuprinzând ideile principale însoţite de citate care le argumentează şi le fac inteligibile (Ibidem). iar prin folosirea altor surse şi a dicţionarelor. "învingerea rezistenţei cauzate de deprinderile incorecte" etc. Altfel spus. p. în plan secundar. însuşită încă din clasele primare. fie ea teoretică sau practică. expunerea (în forma explicaţiei). cu deosebire când este necesară lectura efectivă a unor producţii literare de mare valoare artistică. principiilor".  alcătuirea planului conţinutului. După cum se exprimă unii autori (I. Metoda lecturii se utilizează şi în clasele liceale în predarea literaturii. între aceste feluri de a exersa există nişte deosebiri. sau chiar a primelor noţiuni ştiinţifice. această metodă îşi pierde oarecum din extinderea specifică pentru ciclul primar. pentru a arăta elevilor modul de folosire a manualului în învăţare. I. Roman.VIII. Cerghit. iar elevii le scriu în caiete. Lucrările de didactică mai vechi sau mai noi o prezintă ca metodă de bază de învăţare.Definirea ei cea mai simplă este: metodă de învăţământ bazată pe citirea din manual şi explicarea. prin dirijare de către profesor. 1970). şi de conţinut şi 15 . I. lucr. prin lectură individuală dirijată în clasă. Exerciţiul este considerat metodă bazată pe acţiune (I. Cerghit. Metoda lecturii explicative poate rămâne în continuare proprie. Justificăm acest adaos. dat fiind că fiecare materie. După I. Metoda exerciţiului Exerciţiul este metoda didactică ce constă în executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni în vederea însuşirii practice a unui model dat de acţiune sau a îmbunătăţirii unei performanţe (vezi şi V. Unii autori fac chiar o listă consistentă de funcţii ale exerciţiului: "adâncirea înţelegerii noţiunilor. prin rostul vizibil al unora dintre exerciţii. mai ales pentru predarea limbilor străine. Numai că. Deprinderile elevului de liceu trebuie să se concretizeze şi în anumite moduri de a face însemnări. 1980. Elevul este exersat în sensul însuşirii următorului algoritm. să dezlege înţelesul celor mai complicate conţinuturi (vezi I. linie concretizată orientativ în momentele: a) Se explică expresiile şi cuvintele noi şi se scriu pe tablă. sub îndrumarea strictă a educatorului. şi reluarea raţionamentului filosofic în contexte diferite ne conduce tot la însuşirea unei capacităţi de a acţiona. în clasă.):  citirea textului şi încercarea de a reţine ideile mari. În clasele V . iar în final să întocmească fişe ale cărţilor. pe lângă deprinderea de a rezuma. Aceasta ia forma unui exerciţiu prin care elevul învaţă să-şi împartă singur lectura pe fragmente. "îmbunătăţirea unei performanţe". el trebuie să ştie să întocmească un conspect (respectiv rezumat comentat). I.

Varietatea trebuie să vizeze. de asemenea. din ele trebuie să rezulte. Varietatea să se oglindească şi în planul conţinuturilor concrete. Exerciţiile să aibă continuitate în timp (vezi D. nu pot cere elevului să alcătuiască compuneri înainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se exprima în propoziţii şi de a descrie sau de a nara situaţii simple (după tablouri sau după anumite aspecte concrete din realitatea înconjurătoare). în principiu. la exerciţii de bază. un mod de execuţie. -. Roman şi colab. Această cerinţă derivă de fapt din cea anterioară. 16 .290). la rândul ei. Todoran. în activitatea de acasă. I. Roman şi colab..de frecvenţa şi maniera în care se aplică. Stanciu. Cerghit): -. la exerciţii paralele. patru tipuri de exerciţii (cf. însuşirea operaţiei sau lucrării. cât şi pe cel oral şi scris. în perioada de început. cel al sistematizării şi continuităţii. iar durata exersării să fie de asemenea precizată. de fapt. 1964). de pildă. Stanciu. Spre exemplu. elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însuşită. cu respectarea regulilor necesare. Stanciu. De pildă. p. dar în acelaşi timp reia rostirea clară pe silabe a cuvintelor. odată cu reluarea de către elev. În caz contrar. cit. exerciţii scrise. cit. având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi... Tipuri de exerciţii. I.exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi. o operaţie. Este lucrul care ne dovedeşte o dată în plus că separarea netă a metodelor didactice este posibilă doar teoretic. denumite şi exerciţii de bază.. După scopul şi complexitatea lor rezultă. Todoran. când este cazul. În acest sens se poate vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la exerciţii introductive. devine exerciţiu.169). D. am putea afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în exerciţiu. se pot grupa în exerciţii orale. copilul încearcă felurite compuneri. după formă. Exerciţiile să aibă ritm optim şi durată optimă. atât aspectul practic. altfel apărând posibilitatea însuşirii mecanice şi fără durabilitate. Roman şi colab. Deprinderile mai complicate se formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi mai simple (cf. după modelul profesorului. o face sub supravegherea profesorului sau autocontrolat. în scopul găsirii unei formule cât mai personale de execuţie. distanţa între exersări poate fi mai mare (D. o reia. devine pentru el exerciţiu de formare a deprinderii de lucru cu cartea. Spre exemplu. pentru căpătarea deprinderii de a reda fluent şi exact cele ce i s-au demonstrat etc. adică formarea deprinderii ca atare. Exerciţiile pot fi grupate în funcţie de cel puţin două criterii. elevilor li se explică pentru prima oară o activitate. vom avea a face cu exerciţiul în toate materiile şcolare. există eventualitatea dezorientării lui şi a desfăşurării la întâmplare a exersării. I. odată preluate de către elev. exerciţiile să se reia la intervale bine determinate. Autorii care s-au preocupat special de problemă arată că. pe care o detaliază în anumite aspecte. Drept urmare. elevul reia în întregime şi în chip repetat. nu însă şi în practica utilizării lor. 1970. după ce începe a fi mânuită de elev în activitatea lui individuală. şi prin formulare în scris. Condiţiile didactice de aplicare a exerciţiului. p.exerciţii de introducere într-un model dat sau exerciţii introductive. dacă i se cere elevului să-şi exerseze deprinderea de analiză gramaticală. Exerciţiile să respecte o anumită gradaţie de dificultate în aplicarea lor.. -. Este regula care reiese din însăşi teoria formării deprinderilor. sunt numite şi exerciţii paralele. să i se ceară să o probeze şi prin recunoaştere în text a diferitelor construcţii sintactice. 1964. iar durata exersării de asemenea mai întinsă (I.exerciţii de creaţie sau euristice. iar prin intermediul lor încearcă să introducă în "model" anumite elemente personale. Cu alte cuvinte. rezultatele fiind expuse de asemenea hazardului. un gimnast. exerciţii practice (cf. Cu alte cuvinte. de regulă. Todoran. -. D. lucr. ele reprezintă. altfel putând să apară lacune. Exersarea să fie permanent însoţită de corectură (iniţial) şi de autocorectură (pe măsură ce elevul începe să stăpânească acţiunea). Exerciţiile să aibă varietate suficientă. un nivel mai complicat al exerciţiilor de bază. Astfel. după ce posedă bine deprinderea de a efectua o anumită probă de concurs. exersările să fie mai apropiate în timp şi de mai scurtă durată. Todoran. 1961).exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat. spre exemplu: un copil exersează citirea cursivă. lucr.       Elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine modelul acţiunii de învăţat. Exerciţiul este metoda cea mai intim împletită cu toate celelalte metode de predare şi învăţare. după însuşirea exprimării curente în scris. nuanţat în modul caracteristic domeniului. demonstraţia săvârşită de profesor. lectura explicativă. acţiunea ce i s-a explicat. altfel riscând să formăm numai parţial deprinderea propusă ca scop. 1970). cu timpul şi pe măsură ce elevul se familiarizează. I. I. apoi la exerciţii euristice. Cerinţa se înscrie chiar într-un anumit principiu didactic. I. care împiedică elevul să-şi formeze în mod normal deprinderile vizate. conţinuturi pe care ei le aplică în paralel cu explicaţiile profesorului.

a căror rezolvare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare. Metoda problematizării este apreciată pozitiv deoarece implică antrenarea plenară a personalităţii elevilor. Recurgerea la această metodă necesită respectarea unor condiţii:  Existenţa le elev a unui fond aperceptiv suficient. Profesorul trebuie să favorizeze un nivel optim de incertitudine care să îl menţionă pe elev într-o stare activă. Esenţial este să se delimiteze de către profesor ce trebuie să îi fie oferit elevului şi ce trebuie să fie lăsat să descopere singur. 9. Aplicarea metodei se realizează prin parcurgerea unor etape: declanşatoare. deoarece predispune la stres şi renunţare. cât şi afectivatitudinale. dar ţinându-se cont de sugestiile date de elevi pentru atenuarea. este o predare şi o însuşire pe baza unor structuri cu date insuficiente. Brainstorming Este mai curând o metodă de stimulare a creativităţii decât o metodă didactică. Scenariul trebuie să fie spontan şi nu premeditat pentru a crea premisa unei exprimări sincere. iar profesorul supraveghează şi controlează procesul) sau descoperire dirijată (când profesorul conduce descoperirea prin întrebări. tensională şi rezolutivă. obiective. Subiectul jocului trebuie să fie familiar elevilor. Se poate utiliza în discuţii. deschise. necunoscutul cu care se confruntă subiectul. de la concretul logic la concretul sensibil). iar membrii grupului trebuie să intervină pentru atenuarea sau stingerea conflictului. Radu. 8. dezbateri. O situaţie-problemă desemnează o situaţie contradictorie. soluţii parţiale). naturale a copiilor cu privire la subiectul abordat. conflictuală. stingerea conflictului. dezvoltarea empatiei şi capacităţii de înţelegere a opiniilor. caracteriale. trăirilor şi aspiraţiilor altora. cultivă autonomia şi curajul în susţinerea propriilor idei. Această metodă este utilă pentru învăţarea modurilor de gândire. trăire şi acţiune specifice unui anumit statut.  Alegerea celui mai potrivit moment pentru introducerea problemei în lecţie. la intuirea unor soluţii noi. verificarea corectitudinii comportamentelor formate şi destrămarea celor greşit învăţate (Ionescu. altruism). plicticoasă nu determină activismul elevului după cum nici una prea incertă. Jocul nu trebuie să dureze mai mult de 5-10 minute. Jocul de rol Este o metodă de acţiune simulată constând în provocarea unor discuţii pornind de la un joc dramatic pe o problemă cu incidenţă directă asupra unui subiect ales. în vederea desluşirii unor noi situaţii problemă. contribuie la formarea unui stil activ de muncă. efectuate de subiect. stimulează spiritul de explorare. Metoda învăţării prin descoperire Este o metodă de factură euristică şi constă în crearea condiţiilor de reactualizare a experienţei şi capacităţilor individuale. De aceea este numită şi metoda evaluării amânate sau metoda marelui DA. creative sau chiar a unor trăsături de personalitate (spontaneitate. stimularea aptitudinii de a surprinde. Specificul acestei metode constă în separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare. Problematizarea Metoda – de factură euristică – constă în crearea unor dificultăţi teoretice sau practice. a unor relaţii aparent inexistente între antecedent şi consecvent. 17 . Descoperirea are rol formativ întrucât dezvoltă forţele psihice ale elevului – atât cognitive. formarea experienţei şi a competenţei de a rezolva situaţiile problematice dificile. ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi: experienţa exterioară (cognitiv-emoţională) şi elementul de noutate şi de surpriză. Jocul de roluri pe aceeaşi temă poate fi reluat la finalul lecţiei. sugestii.  Descoperirea deductivă (realizează trecerea de la general la fapte particulare. după care vor urma intervenţiile şi comentariile „spectatorilor”. extras din viaţa lor curentă. După relaţia care se stabileşte între cunoştinţele anterioare şi cele la care se ajunge prin descoperire. se disting trei variante ale metodei:  Descoperirea inductivă (pe baza unor date şi cunoştinţe particulare sunt dobândite cunoştinţe şi se efectuează operaţii cu un grad înalt de generalitate). cu prea multe necunoscute. 178). atunci când se urmăreşte formarea la elevi a unor calităţi imaginative. se acceptă totul.  Dozarea şi gradarea dificultăţilor. Brainstormingul se bazează pe un mecanism al deblocării capacităţii creative prin abrogarea pentru moment a evaluării imediate. 1995. raţionale a ideilor emise. Pentru moment nu se respinge nici o idee. Se cere unor elevi să joace rolurile improvizând o scenă de conflict (de exemplu copii care nu-şi ascultă părinţii). înţelege şi evalua orientările valorice ale partenerilor de interacţiune. consolidează structuri cognitive. O sarcină prea simplă. de evaluare a acestora.6. 7. are loc o descoperire independentă (elevul este actorul principal. Acest conflict incită la căutare şi descoperire.  Manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei.  Descoperirea transductivă (realizată în baza unor relaţii analogice între diverse serii de date). În funcţie de gradul de dirijare al învăţării. p.

nu şi calitatea lor. pentru identificarea şi notarea de către elevi a aspectelor esenţiale ş.inteligenţa generală a elevilor. Aceste instrumente de lucru ale cadrului didactic contribuie astfel la atingerea finalităţilor informative şi formative şi îl sprijină în respectarea normativelor impuse de teoria didactică (vezi Principii didactice). Eficienţa secvenţelor de instruire bazate pe utilizarea mijloacelor de învăţământ este condiţionată de considerarea lor ca elemente integrate organic în structura activităţii instructiv-educative (şi nu ca elemente exterioare activităţii didactice). oprirea temporară a unei demonstraţii didactice pentru realizarea de comentarii. de captare şi menţinere a atenţiei. aprecieri. să antreneze toţi elevii clasei. natura.gradul de motivare a elevilor şi configuraţia sistemului lor cognitiv. acesta este cel care permite valorificarea lor în orice formă de activitate instructiv-educativă/educaţională formală sau nonformală şi. M.formare de abilităţi (priceperi şi deprinderi) intelectuale şi/sau practice . individuale sau combinate).modalitatea concretă de proiectare a curriculumului şcolar. de structurare şi sistematizare a programelor de învăţare. comunicare/transmitere de cunoştinţe . asigurarea feed.verificare şi evaluare de cunoştinţe teoretice şi practice. respectiv asigurarea caracterului activ şi complementar al activităţii de predare-învăţare (de exemplu antrenarea elevilor în construirea de modele şi în deducerea/descoperirea noului cu ajutorul acestora. logica. V. Cadrul didactic trebuie să propună subiecte de interes real.formare de noţiuni . competenţe şi abilităţi intelectuale şi practice . măsura în care ele satisfac interesele şi nevoile elevilor . adaptate după R. evaluări.recapitulare de cunoştinţe teoretice şi practice. cât mai ales informative. Glaser (1972). Mijloacele de învăţământ deţin atât valenţe formative. Mijloacele de învăţământ Mijloacele de învăţământ reprezintă un element component al strategiilor didactice ce asigură un fundament intuitiv sau sugestiv pentru actul predării. modul de abordare al învăţării. practic sau teoretico-practic şi făcând apel la toate tipurile activităţii didactice (frontale. fără preocupare pentru validitatea acestora. sprijină eforturile profesorului în atingerea tuturor tipurilor de obiective ale activităţilor didactice: . de creare a unei viziuni de ansamblu asupra anumitor conţinuturi.a.descoperire de noi cunoştinţe .Ionescu. de reactualizare a unor cunoştinţe şi/sau priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice de lucru etc. grupale. a repetiţiei şi a exersării noilor achiziţii intelectuale şi practice. p. Elementele care conferă valenţe formative şi informative oricărui mijloc de învăţământ.164).măsura în care se reuşeşte verificarea/controlarea activităţii intelectuale şi practice a elevilor.la începutul activităţii didactice-în acest caz ele având rol de introducere într-o anumită temă. competenţe şi abilităţi intelectuale şi practice etc. de creare a unor stări emoţionale favorabile învăţării. de stimulare a interesului acestora. 2001. relevanţa şi structurarea cunoştinţelor. competenţe.informare. competenţe şi abilităţi intelectuale şi practice . Din punct de vedere metodic. funcţie de scopul urmărit: . sunt: .O şedinţă de brainstorming începe prin enunţarea problemei de soluţionat.Chiş. tipul de învăţare adoptat şi capacitatea lor de învăţare . după care în mod spontan se emit soluţii.fixare/consolidare/aplicare/exersare de achiziţii-cunoştinţe teoretice şi practice.ilustrare şi demonstrare a unor adevăruri . de sensibilizare a elevilor. Evaluarea ideilor emise se va realiza după un anumit timp – 2-3 zile – prin compararea şi selectarea ideilor valabile. pot fi proiectate şi realizate în orice etapă a activităţilor educaţionale cu caracter teoretic. Scopul central este enunţarea a câtor mai multe puncte de vedere. 18 .backului formativ şi sumativ (apud. contând doar cantitatea. mijloacele de învăţământ se pot utiliza în orice etapă a activităţilor didactice. abilităţi intelectuale şi practice necesare asimilării noului . competenţelor şi abilităţilor intelectuale li practice care vor fi însuşite. sau prin combinarea acestora în complexe explicative sau operaţionale adecvate pentru problema propusă. respectiv ansamblul de cunoştinţe. Dacă putem vorbi despre un potenţial pedagogic pe care îl deţin mijloacele de învăţământ.măsura în care se reuşeşte îmbinarea organică a activităţii de predare a profesorului cu activitatea de învăţare a elevilor. Secvenţele de instruire bazate pe utilizarea mijloacelor de învăţământ.) .

tabele. simulatoare didactice. modele materiale Mişcare. ca auxiliare didactice elaborate intenţionat pentru a înlocui obiectele. pornind de la funcţiile pe care acestea le îndeplinesc în teoria şi practica didactică. planşe. crt. cărţi. Funcţia de investigare experimentală şi de formare a abilităţilor intelectuale şi practice se realizează în situaţiile de instruire în care anumite mijloace de învăţământ sunt valorificate de elevi în realizarea de experimentări mintale sau practice. Această funcţie constă în dezvoltarea motivaţiei interne a elevilor pentru studiu. cuvinte rostite şi alte sunete Demonstraţii experimentale. în extinderea cunoştinţelor. aparate. instalaţii. raţionalizare. faptele. CD-uri Reflectarea în imagini şi obiecte a conţinuturilor Desene animate. comunicare de date. analizate şi studiate de către elevi. calculatoare electronice. ilustrare de adevăruri. Funcţia ergonomică (de raţionalizare a eforturilor profesorilor şi elevilor şi a investiţiei de timp în diferitele secvenţe de instruire) este legată de posibilităţile unor mijloace de învăţământ de: .în anumite secvenţe de instruire sau pe tot parcursul activităţii didactice – în acest caz ele având rol de informare. una dintre formele sub care apar precizate aceste roluri sau funcţii: 1. 6.la sfârşitul activităţii didactice – în acest caz ele având rol în realizarea sintezei cunoştinţelor. Sugestiile oferite de o recentă lucrare de pedagogie editată la Cluj-Napoca. de menţinere a atenţiei elevilor etc. în fixarea şi consolidarea lor. imagini animate pe calculatoare teoretice electronice. pentru a le identifica şi valorifica eficient avantajele. abstractizare. de gradul de participare al elevilor pe care ele îl determină etc. în integrarea noilor cunoştinţe în sistemul cognitiv al elevilor etc. Pentru a selecta mijloacele de învăţământ în vederea organizării şi desfăşurării activităţilor didactice. comparaţie. procesele şi evenimentele studiate. respectiv diminuare a volumului de timp necesar realizării diferitelor etape ale activităţilor didactice. instruire programată Cuvinte rostite Mesajul verbal al profesorului. televiziune. concretizarea sau completarea conţinuturilor predate. de modalitatea de oferire a informaţiilor. benzi de magnetofon. . fenomenele. spre studiu. fenomenelor. prilejuri cu care ei îşi formează şi exersează priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice. respectiv diminuare a volumului de timp acordat (şi necesar) învăţării şi de asumare a unor ritmuri de lucru corespunzătoare particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor. pentru alegerea mijloacelor de învăţământ. înregistrări audio – casete. precum şi stimularea şi dezvoltarea curiozităţii epistemice şi a intereselor de cunoaştere ale elevilor 3. fenomenele. manuale. 5. este necesar să se cunoască funcţiile pe care ele le îndeplinesc. Iată. în corectarea eventualelor reprezentări greşite ale elevilor. modele figurative şi simbolice. Funcţia informativă (de comunicare) este datorată faptului că mijloacele de învăţământ (în special cele audiovizuale) oferă în mod direct un volum de informaţii despre obiectele. . generalizare. proceselor. scheme. evidenţiere de caracteristic ale obiectelor. calculatoare electronice. jocuri didactice electrotehnice şi electronice. afişe. procesele etc. deci a utilizării acestor “instrumente auxiliare predării”. Internet Esenţială apare însă problema valorificării. compact discuri. 4. se circumscrie criteriului tipologiei stimulilor prezentaţi: Nr. prin reducerea 19 . filme didactice. de activitatea care li se solicită elevilor. explicare de cunoştinţe. Funcţia stimulativă (de motivaţie a învăţării) este asigurată de modul de concepere şi realizare a mijloacelor de învăţământ. fotografii. 1 2 3 4 Tipuri de stimuli prezentaţi Cuvinte tipărite Opţiuni pentru mijloace de învăţământ 5 Tablă.raţionalizare a eforturilor depuse de profesori în activitatea didactică de predare. în ilustrarea. în corelarea lor. raţionalozare. sinteză. 2. Funcţia formativ-educativă se referă la faptul că utilizarea lor presupune exersarea capacităţilor operaţionale ale gândirii – de analiză. Funcţia ilustrativ-demonstrativă se realizează atunci când mijloacele de învăţământ sunt valorificate ca substitute ale realităţii. în trezirea interesului şi a curiozităţii acestora. dispozitive. originale şi pentru a le reprezenta atunci când acestea nu pot fi cunoscute altfel sau când este nevoie să fie mai bine observate. compact discuri Imagini fixe însoţite de cuvinte rostite Diapozitive şi diapozitive cu înregistrări.raţionalizare a eforturilor depuse de elevi în activitatea de învăţare. discuri pentru pick-up. înregistrări multimedia.

(după Muşata Bocoş. respectiv a nivelului de cunoştinţe. morale şi sociale şi. televiziunea. Funcţia de evaluare se datorează valenţei pe care o posedă unele mijloace de învăţământ.cit. diafilme. lucr. reţelele de calculatoare. Funcţia substitutivă datorată facilităţilor oferite de unele mijloace de învăţământ care permit instruirea elevilor aflaţi la distanţe mari: radioul. 8. înregistrări pe compact discuri etc. Funcţia de orientare a intereselor profesionale ale elevilor se realizează mai ales prin intermediul mijloacelor audio-vizuale (diapozitive.) care pot oferi informaţii în legătură cu anumite profesiuni. calculatoarele electronice. de apreciere a rezultatelor şcolare. conducere. se poate contribui la dezvoltarea capacităţii de receptare. Internetul ş. p.7. demonstraţii pe computere. emisiuni de televiziune. 169-170) Aplicaţie: Motivaţi de ce nu poate exista activitate didactică fără mijloace de învăţământ! 20 . însoţite de imagini şi. ponderii acţiunilor repetitive. 9. filme didactice. eventual.a. Funcţia estetică se referă la faptul că prin utilizarea unor mijloace de învăţământ. 10. de comentarii etc. înţelegere şi apreciere a frumosului. competenţe şi abilităţi intelectuale şi practice. astfel. de rutină şi prin creşterea ponderii acţiunilor de organizare. elevii sunt puşi în contact cu valorile cultural-artistice. ghidare şi îndrumare a activităţii elevilor.