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LA COMUNICACIÓN ORAL Y SU DIDÁCTICA

María Victoria Reyzábal


La MURALLA.SA/SEP

LA COMUNICACIÓN ORAL, BASE FUNDAMENTAL EN LA


EDUCACIÓN DE NIÑOS, ADOLESCENTES, JÓVENES y ADULTOS

En el transcurso de la Educación Infantil, por ejemplo, resulta


imprescindible un adecuado tratamiento del lenguaje oral, para lo
que es necesario un clima de cariño y confianza que facilite la
comunicación. El trabajo escolar de la comprensión y expresión oral
tiene la ventaja de poder ser tratado y sistematizado mucho antes
de que el niño sepa leer y escribir. Los niños deben expresarse con
interés y cada vez de manera más correcta en las asambleas de
aula, en los rincones de grupo, en las actividades en las que
participan las madres, en los recitados de poesías, retahílas,
adivinanzas o dramatizaciones... En este sentido, juguetes como
teléfonos, títeres, barajas de imágenes, permiten que el niño se
adiestre en la competencia comunicativa. oral y pueden motivar
actividades muy productivas en la clase, así como el describir con
detalle objetos o ilustraciones de libros que se estén viendo en el
momento o se recuerden, responder a preguntas de creciente
complejidad, inventar historias, simular llamadas telefónicas a
amigos o desconocidos, realizar campos semánticos ayudándose con
dibujos o fotografías (el de los juguetes, los animales, la ropa de
vestir, los frutos ... ) y así aprender; también, a identificar y clasificar
cosas, se res, acciones, situaciones próximas a su experiencia. Lo
importante a estas edades es que los pequeños se relacionen y
comuniquen positivamente con los otros niños y con los adultos
(IBÁÑEZ SANDÍN, c.: 1992).

Diferentes estudios (por ejemplo con hijos de padres sordomudos) es


demuestran que no es suficiente que los niños estén en ambientes
ricos lingüísticamente (ya sea a través de programas de radio ,
televisión , etc.) sino que e s esencial que el niño hable , que tenga
interl ocutores . El requisi to de usar el lenguaje para adquir ir
competencia verbal es b ásico : debe manipularse, explorarse , jugar
con él , valorarlo, notar que se n eces ita, que permite jugar, vivir . Por
ello , hay que introducir la ma yor gama posible de situaciones que
impliquen diferentes modalidades d e c omprensión y expresión . En
este sentido, un aspecto rele vante es e l de sarr ollo del pensamiento
discur sivo y la po sibilidad de verbalizar la acción o los pro yectos
acerca de la misma. Ha y que tener en cuenta que la forma en que se
habla al niño, la manera con que se le estimula para que se
comunique con los demás influye en sus actitudes y destrezas
verbales y cognitivas en general ; por eso, también, resulta
fundamental mentalizar a los padres en relación con la importancia
de los aprendizaj es comunicativo s familiar es. « Los niños
procedentes de hogares educati vamente favorecidos utili zan
bastante más el lenguaje para informar sobre acontecimientos
recordados o para referirse a detalles , secuencias y otros aspectos .
Estos niños pedían explicaciones y las daban más a menudo, y se
referían a las -relaciones causales y de dependencia. Se proyectaban
con ma yor frecuencia en los sentimientos y estados de los demás,
anticipaban hechos y predecían los resultados. Buscaban posibles
soluciones y sobre todo reflexionaban sobre las preguntas que
hacían y modificaban sus significados en algunos sentidos . Estaban
aprendiendo a pensar de manera diferente » (TOUGH ,j.: 1986, 103).
Una de las primeras responsabilidades de los educadore s y adultos
en general es llevar a cabo, con respecto a los niños y niñas ,
conductas verbales que les permitan adquirir los patrones
lingüísticos pertinentes, pues, en muchos casos, no es tanto que los
alumnos desfavorecidos desconozcan el lenguaje cuanto que no
poseen experiencia sobre cómo usarlo , pue s no suelen tener la
oportunidad de ser oídos

Habrí a que reflexionar seria mente acerca de l valor educativo de


ciertas ilustrac iones que, a veces, e mpalidec en, dilu yen y hasta
extinguen el men saje verb al,
sobre todo cuando se tr ata de discursos fant ásticos o mar avillosos,
pues impiden va-
gar la imaginaci ón, c1avándola en una imagen fija. También ha y que
recono cer
que, en otros casos, se utilizan para generar inv enciones lingüí sticas,
sobre todo en
el caso de los más pequeños, pero no podem os olvidar cómo, en
much as s ituaciones, e l cine, por ejempl o, quita encanto a los cuentos o
poder sugeridor a las novelas.

Considerando las diferencias que los niños suelen tener en cuanto al


dominio del lenguaje (a su fluidez, a su actitud o deseo de
expresarse o a participar de lleno en situaciones de comunica ción
oral ), el tratamiento didáctico de la lengua debe basarse en
estra tegias individu alizadas , pues , probablemente, todos lo s niños
requieren interven cione s específicas (articulación , ampliación de
vocabulario , estímulos para expresarse , co ntrol de la verborrea... ).
Para ello , ya hemos indicado que es imprescindible crear un clima
relajado de aceptación y respeto en l que la comunicación sea,
aunque guiada muchas veces, libre y nunca producto de presiones.
Se debe partir en cada caso de un diagnóstico inicial acerca de la
situación de cada alumno o alumna y de su medio ambiente. Con
respecto al niñio pequeño habrá que conocer:

-Cuándo empezó a hablar.


-Dificultades iníciales.

-Relación entre usos verbales, egocéntricos y socializados.

-interés ante la interacción verbal con otros niños o adultos.

-particularidades

- Fonéticas

- Morfológicas

- Sintácticas

- Semánticas

- Particularidades comunicativas no verbales

Uso de :

. Interrogaciones
. Negaciones
. Exclamaciones

-nivel de:

. Corrección
. Propiedad
. Coherencia
. Elegancia

-nivel de complejidad del discurso:

. En la forma
. En el contenido

-creatividad :

. En la forma
. En el contenido

Con respecto al medio familiar y social:


. Nivel de los padres
. Educativo en general
. Lingüístico en particular

- Características en relación comunicativa de:

. Los padres entre sí


. Los padres con los hijos
. Los hermanos entre sí

- Frecuencia de:

. Libros
. Cine
. Televisión
. Radio
. Ordenador
. Etc.

Para los niños de estas edades son recomendables, además de lo ya


dicho, actividades que faciliten la conversación (con otros niños y con
adultos) en las que se practique tanto la expresión como la escucha
atenta. Trabajándolas sistemáticamente, los escolares mejorarán su
capacidad general de comprensión, su valoración de la experiencia
educativa e incluso sus actitudes ante el entorno escolar No obstante,
WELLS. G. (1979) sostiene que en la escuela los niños tienen menos
oportunidades de hablar que en casa, y TIZARD. B., PHII LIPS. S. Y
PIEWIS. J. (1976) constataron que algunos maestros casi no hablan
individualmente con los muchachos y que cuando lo hacen es con
aquellos que tienen más nivel lingüístico.

Otro tipo de actividades es aquel que está destinado


fundamentalmente a lograr la ampliación y precisión del vocabulario o
el avance en el dominio de estructuras gramaticales. En este sentido,
son útiles ejercicios en los que se da a los alumnos el comienzo de la
frase o del texto y ellos deben continuarlo, juegos de búsqueda de
términos equivalentes (sinónimos) o contrarios (antónimos), atribución
de relaciones (comparaciones del estilo de <<la pelota es redonda
como ... >>") o sugeridas mediante preguntas del tipo: ¿En qué se
parece un susurro a un libro ¿ qué es más musical: una sonrisa o un
pensamiento ¿ cómo te sentirías si fueras un tanque de guerra, ¿ en
qué se relaciona una canción o un cuadro?, o l os Juegos medi ante los
que se asignan cualidades irreales o absurd as (si yo fuera grande como
una torre ). Enumeraciones con verb os (los pájaro s v uelan . ca ntan.
Picotean…). Invención de palabras o frases ent eras... A la vez par a
logr ar una correcta pronunciación hay que trabajar con trabalenguas,
rimas , m antenimiento de conversaciones telefóni cas letras de
canciones.... y previamente quizá. Haber imitado ruid os de animales .
Máquinas sonidos musicales grabar y oírse en cintas a sí mism o y a
otros.

Tambi én pu eden tr abajar se actividades que afiancen destrezas


morfosintáctica s y lógico-discursiv as como clasifi car objetos por su
tamaño forma , col or; señalar relaciones del tipo de «me gusta porque «
sirve para... ». «Vengo desde... ». «Voy hacia ..>> «hablo con .. ,» , etc .,
o resol ver acertijos y adivin anzas, plantear y llevar a cabo
representaciones de guiñol .. Marionetas... En definitiva lo importante
es diseñar una serie de actividades que resulten originales
entretenidas, estimulantes e irrenunciablemente educativas, para lo
cual habría que reflexionar ac erca del valor real que concede nuestra
sociedad a la comunic ación oral , qué tipos de discurso s practica y en
consecuencia cómo deb ería abordarse en la escuela de modo
ade cuado dicho aprendizaje con e l fin de favorecer las funciones
requeridas . Estas y otras tareas deben realizarse sin olvidar las
recomendaci ones de READ, K. (1980 . 344 Y 345) acerca de los usos
lingüísticos de los educadores.

1. Dar instrucciones mediante oraciones completas y explícitas.


2. Usar un vocabulario variado y rico.
3. Hacer preguntas abiertas y no aquellas que se contesten con
un sí o un no.
4. Escuchar a los niños con atención.
5. Contestar de manera apropiada y cordial.
6. Dejar hablar a los niños entre sí y permitir que manifiesten sus
opiniones.
7. Animar a los escolares para que hagan preguntas.
8. No hacer juicios negativos. como «esto está mal hecho». sin
ofrecer opciones.
9. Programar actividades que desarrollen el discurso infantil.

Dentro de esta p erspecti va. Resulta imprescindibl e que los


profesor es se expresen con corrección. Observen el habla de lo s
alumn os, a nalicen sus destrezas y dificultades y diseñen actividades
para garantizar que los estudiantes realicen las prácticas necesarias,
tengan las experiencias de comunicación requeridas con el fin de
alcanzar una adecuada utilización de su oralidad: «El alumnado que
no emite ni recibe adecuadamente los mensajes, no puede aprender
y muchas veces, ni siquiera manifestar qué es lo que no entiende,
porque no comprende casi nada y por ello no sólo se aburre, sino que
también molesta, (REYZÁBAL, M.v.: 1988, 6).

Los pequeños aprenden a hablar porque otros hablan con ellos y para
ellos. Desde sus primeros días, se les habla como si pudieran
entender algo. Con algunas semanas, el bebé comienza a reaccionar
a la voz, atendiendo, sonriendo, escuchando y tratando de ver la cara
que la articula delante de él. Pronto la voz humana llega a tener
significado en la medida en que se le hace familiar y la asocia con el
afecto, el cuidado, la comida, el aseo, etc. Entre los 5 ó 6 meses se
produce una interacción comunicativa, más o menos deliberada,
cuando chilla o llora y espera respuesta. Alrededor de los 9, reconoce
el significado inhibitorio del «no» y de los 12 a los 15 meses puede
llegar a manejar un «amplísimo» repertorio de casi 20 palabras.

La velocidad con la que los niños desarrollan el lenguaje es diferente


y ello puede responder a diversas causas, pero, en general, hay que
tener en cuenta que un bebé no aprende rápidamente a hablar si
nadie interactúa verbalmente con él. En este sentido, lo que el niño
aprenda a hacer con el lenguaje en su hogar, le facilitará o dificultará
sus experiencias escolares.

Así, los pequeños adquieren el lenguaje or al oyendo y conversando c on


los adulto s, de manera que en la escuela cabe perfec cionar esas
destrezas utilizándol as y reflexionando sobre ellas. Aunque el lenguaje
verbal n o es e l úni co sistema de comunicación , pues , por ejemplo,
podemos utilizar los gestos , las imá genes , otros tipos de son idos... ,
sin em bargo, los significados que intercambiamos mediante estos
lenguajes no verbales so n, como hemos s eñalado, en general , más
elementale s y s uelen complementarse co n la pa labra. La músi ca, la
plástica, la danza so n ta mbién medios de comunicaci ón utiliz ados e n
la vida y en la esc uela, con los c uales e l artista o e l niñ o ex presan sus
idea s o sentimientos, pero el intercambio «conve rsacional» es difícil
basándose so lamente en ellos. La verbalización suele resultar el medi o
más eficaz para co municarse con riqueza y compl ejidad, aunque en
algunos casos no lo hagamos co n eficacia por falta de entrenamiento;
por ejemplo, cuando m alinterpretamos al otro o no logramos
hacernos comprender Por eso hay que partir de que cualquier joven
con escasa o deficiente le competencia lingüística y comunicativa se
encontrará en clara desventaja en el centro educativo y, lo que es
peor, en la vida.

Tal y como estableció Piaget en los estadios de desarrollo intelectual


de los niños, los primeros se caracterizan por el aprendizaje a través
de «operaciones concretas», lo que implica la captación a través de
los sentidos y la manipulación de los objetos; estas experiencias
concretas se enriquecen, ordenan y jerarquizan en el intercambio
social con otras personas, como también apuntó Vygotski"; incluso,
pasado
cierto tiempo, las palabras implican nociones generalizadas y
abstraídas de múltiples experiencias, sirviendo para la comunicación
aun cuando los hechos sean del pasado o se proyecten al
futuro.«Vygotski señala que muchos conceptos no pueden
desarrollarse únicamente a partir de las experiencias directas y que el
lenguaje es el medio por el
cual se puede ayudar a los niños a comprender relaciones abstractas.'
que no son fácilmente reconocibles» (TOUGH, J.: 1989, 19). Es
evidente que una vez aprendido el concepto correspondiente, con una
sola palabra se pueden expresar ideas complejas, lo que resulta
económico para los hablantes; por ejemplo: «lealtad» requeriría una
prolija explicación para quien no tuviera adquirido este concepto.
También los trabajos de Luria han contribuido a resaltar la importancia
del lenguaje, pues en ellos demuestra que, mientras se está
aprendiendo a usar el lenguaje, se está, a la vez, aprendiendo a
pensar. También Whorf, ya en 1956, había sostenido que diferentes
lenguas reflejan distintas maneras de ver y significar el mundo.

En el campo educativo sabemos que las experiencias de los alumnos


son diferentes, lo mismo que sus usos lingüísticos, pero, también, que
el denominador común es suficiente como para permitir situaciones
didácticas globales que capaciten a todos para adquirir las estructuras
básicas del lenguaje y para desarrollar usos similares (normativos),
aunque personales (creativos); por eso, conviene recordar que se
aprende a hablar no sólo hablando, sino intentando hacerlo cada vez
mejor. Para ello, los estudiantes deben comprobar, corregir, descubrir
todo lo que se puede «hacer» mediante la palabra proferida.

Aunque todo ser humano posee capacidad innata para emplear el


lenguaje, únicamente llegará a desarrollarla si otros le ayudan a
hacerlo. La adquisición del lenguaje es, por tanto y como ya hemos
dicho, un comportamiento social en cuanto depende de la interacción
con los demás. Inicialmente, aunque el niño habla con los otros, lo
hace como para sí; sin embargo, alrededor de los siete años empieza a

darse cuenta de que las experiencias de los demás pueden ser


distintas a las suyas y que debe dar información complementaria para
que entiendan sus puntos de vista, es decir, que comienza a tener en
cuenta a sus interlocutores. Puede así, también, hacer preguntas para
completar sus propios datos. De esta manera llegará a beneficiarse de
las experiencias de los demás, es decir, que adquirirá conocimientos a
través de las charlas con las otras personas.

Niños y niñas inician muy tempranamente una comunicación pre


lingüística, que pasa por el «gorjeo» y el «balbuceo» hasta llegar a
estadios claramente lingüísticos: «La riqueza fonética del gorjeo cede
y se pasa a una restricción fonológica» (JAKOBSON, R.: 1939). Según la
sociedad en la que viven, los sujetos fijan su sistema fonológico (son
capaces de percibir los contrastes y de reproducirlos), su oído y su
dicción se acomodan a los sonidos correspondientes (alófonos) y así
se «endurecen» para otros. Esto se comprueba con facilidad cuando se
intenta aprender otra lengua (por eso hay que enseñar/aprender no
sólo a emitir los sonidos pertinentes sino a oírlos). Cuanto más joven se
es, con mayor facilidad se «imita» cualquier tipo de sonido, mientras
que a edades avanzadas resulta difícil «oír» aquellos sonidos que son
muy diferentes a los de la lengua materna.

A los 3 Y 4 años los niños aún cometen muchos errores lingüísticos, pero
generalmente los van superando, de forma que a los siete u ocho años,
casi hablan como los adultos que los rodean, manejan buena parte de
las reglas gramaticales, demuestran cierta seguridad en la conjugación y
las concordancias, aunque todavía presentan algunas vacilaciones.
Hacia los once años, comprenden el significado de, por ejemplo,
«porque", «aunque", «entonces", «si", etc., y ya han adquirido un amplio
vocabulario. A lo largo de este proceso, los profesores deben estar
atentos para reforzar los aspectos positivos, corregir los erróneos y
enriquecer las pobrezas verbales. Para ello, evidentemente, hay que
conocer la secuencia evolutiva de la comprensión y la expresión, lo que
nos permitirá notar retrasos, rasgos atípicos, carencias, incorrecciones o,
incluso, patologías tanto de recepción como de emisión. En este sentido,
«en el diagnóstico y tratamiento de muchos de ellos la labor del
fonetista y del fonólogo es determinante, de forma que, para cualquier
equipo clínico dedicado a la terapia del habla, su colaboración o
asesoramiento resultan insustituibles» (GIL. FERNÁNDEZ, J.: 1988, 142).

Edad Comprensió Expresión


n Sonidos Vocabulario Morfosintaxi
s

0 a 10 De la no Juegos vocálicos. Alrededor del


comprensión Carencia de primer año dice
meses pasa poco a poco sonidos las palabras:
a diferenciar articulados que papá, mamá
tonos de voz y avanzan hacia la
gestos. articulación de
Identifica algunas algunos. Se
partes de su expresa
cuerpo. Llega a mediante risas,
comprender llantos o
algunas órdenes balbuceos
simples: no,
toma, dame,
corre.
12 a 18 Avanza en la Amplia su Crea la jerga Utiliza algunas
identificación de capacidad propia de los frases
meses partes de su articulatoria bebés y la telegráficas sin
cuerpo. Reconoce acompaña con nexos
lasa voces delos gestos. Usa gramaticales y
suyos. Distingue interjecciones muy cortas
el nombre de para acompañar
múltiples objetos, la acción
animales y
algunos verbos.
18 a 24 Aumenta mucho Continua Parece que se Realiza
su comprensión desarrollando la estanca, construcciones
meses verbal. Conoce capacidad confunde simples,
más partes de su articulatoria palabras o combinando
cuerpo, extiende su sustantivos con
animales , significado adjetivos y
objetos erróneamente. verbos
Ejecuta más Empieza a usar
órdenes, artículos
diferencia
algunos
antónimos
simples:
bueno/malo,
bonito/feo
2 a 3 años Comprende la Confunde formas Comienza a usar Construye frases
mayor parte del próximas, lo que diferentes breves y
vocabulario con le hace elementos de la sencillas. Da
que se le habla equivocarse al conjugación órdenes.
usar algunas tiempo y modos. Combina
palabras Utiliza el artículo sustantivos con
(gata/lata) y otros artículos, verbos
determinantes y y adjetivos.
pronombres. Dice Emplea
su nombre y el singulares y
de otras personas plurales
próximas
3 a 5 años Diferencia Mejora la Adquiere y usa Disfruta con el
sentido propio de articulación bastante monólogo y el
figurado. vocabulario. diálogo. Usa
Comprende: Juega con las formulas de
dónde?, por qué?, palabras cortesía: Gracias,
para qué? por favor, adiós…
y construcción de
frases
5 a a6 años Entiende Articula bien Amplía mucho el Describe lo que
términos todos los sonidos vocabulario ve. Cuenta lo que
abstractos, y combinaciones le pasa,
comparaciones silábicas utilizando
comparaciones o
relacionando
cosas. Mejora su
sintaxis en frases
sencillas.
Construye
oraciones
subordinadas
6 a 13 años Comprende Articula Escribe. Amplía Llega emplear
muchos perfectamente su vocabulario y prácticamente
conceptos es capaz de usar todas las
abstractos e adecuadamente estructuras
interpreta el adverbios, morfosintácticas
código escrito. preposiciones, y muchas
Comprende conjunciones. discursivas
refranes, ironías, Domina la
manifestaciones conjugación
poéticas y asume
posturas críticas

a) En la comunicación oral intervienen numerosos ingredientes no


verbales:

b) La actitud previa, ejemplo pues incluso el silencio, el titubeo o las


respuestas con monosílabos ofrecen información al interlocutor.

c) El mensaje no sólo transmite contenidos semánticos sino también


las posibles relaciones entre los interlocutores. No es lo mismo
un ruego que una orden, pues puede implicar: aceptación del
otro, rechazo del otro indiferencia hacia el. Dentro del intercambio
comunicativo, cada persona reajusta su papel para intentar una
relación simétrica, competitiva, complementaria, dependiente ...

d) Coexisten elementos no verbales que ayudan o perturban, como


gestos de la cara y las manos, movimientos generales del cuerpo,
olores, formas de vestir, contactos físicos (palmoteos,
estrechamiento de manos, besos...).

No hay que olvidar que: "El habla infantil va ligada a la acción, salta
del sujeto al verbo sin detenerse en las cualidades de las cosas»
(GIL! GAYA. S.: 1974, 15). Luego, según se va alcanzando la
adolescencia, se descubren y usan las posibilidades de la
adjetivación: "Caracteriza también la redacción entre infantil y
adolescente el hallazgo del pues causal, como una nota que presta al
estilo cierto empaque literario y llega a barrer la conjunción porque»
(Ibíd., 15).

Buena parte del éxito educativo radica en las posibilidades de hablar


que el docente ofrezca a sus alumnos, de conversar entre ellos y de
dialogar con su profesor. Esta postura no implica exclusivamente la
idea de exponer o de hablar para, sino de hablar con, de escuchar a,
de responder o preguntar sobre, cuando corresponda. A veces el
auditorio o el oyente enseñan y dirige como tal al que habla. El buen
nuestro sabrá muchas veces iniciar, abrir una conversación necesaria
(humana o lingüísticamente), sin que su alumno sea consciente de
ello, haciendo que parezca que ha surgido espontáneamente,
aunque esté programada. Por ello, una didáctica de la comunicación
oral debe no sólo insistir en el desarrollo de las capacidades
expresivas, sino de las comprensivas en prestar atención al otro,
oírle, atenderle". En la Práctica educativa, mala señal sería" el
monólogo permanente la educación individual izada lo proscribe- y,
sin embargo, esto es lo que sucede en ciertas conversaciones, en las
que cada uno monologa ante entre los otros sin tenerlos en cuenta.
Vale la pena recordar las palabras de VALLEJO-NÁGERA, J.A. (1990,
15): •• Además de ser hoy en día necesario hablar en público, resulta
que una vez que se aprende, y se pierde el miedo, se convierte en
una especie de deporte, y en una fuente de placer para el
protagonista. El peligro está en que no sólo lo sea para él». Quizá no
resulte casual que en el siglo XX se hayan «inventado» profesiones
dedicadas en buena medida a escuchar, como la de los
psicoanalistas.

La capacidad de escuchar con atención es fundamental, pues sin ella


no hay comunicación, por bien que se hable. Básicamente hay que
escuchar para:

• Conocer a los demás.

• Aprender y enseñar.

• Responder, confirmar, cuestionar o rectificar.

La comunicación oral implica dos tipos de aprendizaje. Por un (lado, el


que hace referencia al dominio instrumental de la lengua (fonético,
morfológico, sin táctico, semántico); por otro, el que conlleva de la
comprensión/expresión positiva de vivencias, sentimientos o
pensamientos. Estos dos aprendizajes pueden enseñarse, por ejemplo,
mediante la frecuentación de discursos modélicos (que, en el caso de la
oralidad, consistirán fundamentalmente en las realizaciones del propio
docente). Las dos adquisiciones comienzan de manera dubitativa, pobre,
simple, pero a lo largo de la escolarización deben poder desplegarse
mediante su práctica sistemática y rigurosa, hasta alcanzar el mayor
dominio posible.

En cualquier intercambio didáctico, más aún en cualquier interacción


humana, deben alternarse silencio y palabra. Si todos hablamos a l a vez
o si hablamos sin parar, el mensaje se transforma en simple ruido. La
verborrea o el hablar a destiempo son malos hábitos que deben
corregirse, lo mismo que la falta de coherencia en el desarrollo del
discurso o de propiedad y elegancia en la formulación Concreta del
mismo Con respecto a los adolecentes no hay que olvidar que pasan en
general por situaciones complejas, y que conectar con su intimidad
resulta difícil cuando no imposible. Sus cambios de ánimo, sus
inseguridades, sus rebeldías, sus exabruptos pueden llevamos a
abandonar la tarea de intentar la comunicación con ellos. El secreto
consiste, creo, en ganar su confianza, y para esto nada más simple y
mejor que merecerla. Actitudes antipáticas, secas, distantes, rígidas o
jerárquicas, impiden o perturban el diálogo. Al maestro hay que
recordarle que «la simpatía sí se maneja en gran medida con la
voluntad. Para quien:
presenta en público no es sólo una conveniencia, es una obligación:
¡Hay que ser simpático (VALLEJO-NÁGERA, J.A.: 1990, 39). Los alumnos
toleran generalmente bien nuestros defectos, pero no tienen por qué
soportar nuestro mal humor, ni nuestro aburrimiento, pues no debe
valernos que únicamente nos «oigan», sino que es necesario que nos
«escuchen», y una buena manera de lograrlo consiste en que
inicialmente a nosotros nos interese lo que estamos diciéndoles. Por lo
tanto, no sólo debemos conseguir que hablen, sino también que
aprendan cada vez a hablar mejor y a escuchar más comprensivamente.

Mención especial merecen, en ese sentido, como prácticas mixtas, a


lectura, la recitación y la dramatización. Por ejemplo, no descubrirlos
nada al recordar que el aprender poesías permite el cultivo de la
memoria, la adquisición de nuevas construcciones y vocablos, el
aprendizaje de la expresión de los sentimientos y emociones, el
desarrollo de la sensibilidad estética ... Así como en las prácticas de
enseñanza-aprendizaje, una buena comprensión oral puede requerir la
de apuntes escritos, la lectura en voz alta, relacionada con la expresión
oral propiamente dicha, también requiere la adquisición de esfuerzos
mixtas (comprender lo escrito y «decirlo», leerlo adecuadamente y el
dominio de técnicas concretas; por ejemplo, la relación entre puntuación
gráfica, pausas orales y entonación resultan esencias. Prácticas
interesantes para lograr lecturas expresivas pueden ser: anuncios
publicitarios como si se transmitieran por radio, recitar poemas, realizar
una lectura dramatizada de alguna obra teatral en la que cada alumno
asuma un papel, preparar un texto para realizar radionovela, leer
expresivamente un cuento de terror o con mucho suspense, leer el
mismo mensaje en distintos tonos .. También resulta interesante de
recibir describir fotos, ciudades, hacer el retrato de amigos, para lo que
puede resultar útil escribir en la pizarra campos semánticos, por
ejemplo: de adjetivos y sustantivos referidos a la cara y los ojos, la
nariz, la boca, el cuello. Los dientes, las mejillas los labios, las orejas, los
pómulos, las manos, el vestido, etc. Como se dicho reiteradamente,
conviene grabar estas prácticas de expresión oral y
luego analizarlas en conjunto para constatar errores, carencias o, ,
simplemente, aspectos mejorables.

Algo parecido se puede hacer con el relato; en este caso, es posible


tanto pedir al alumno que lo invente a partir de algún elemento clave o
referencias dadas. Como que se va en otro ya conocido que él deba
variar en algún aspecto, o que cuente algo que ha sucedido resuma una
película, etc.

Las actividades que se propongan para la enseñanza-aprendizaje de la


comunicación oral deben ser al menos tan rigurosas como las que
diseñamos para los otros contenidos del área, concretas, rigurosas,
interesantes y adecuadamente secuenciadas; además, conviene que
tengan, en la medida de lo posible, dimensión colectiva más que
individual. Mediante estos ejercicios hay que conseguir que los
adolescentes se comprendan, se expresen, resuman, opinen, valoren,
ordenen los pensamientos, argumenten, describan, narren, indaguen,
planifiquen ... ; en definitiva, se encaucen como personas, No se puede
olvidar que la comunicación oral suele resultar especialmente apelativa,
pues el interlocutor está enfrente, no sólo oyendo, sino también aceptando,
negando, dudando de lo que decimos y siendo, a la vez, influido por lo que
se dice, Esto quiere decir que en ella aparecen enormes interferencias
afectivas que deben tenerse en cuerna".

La com plejidad que im plica el dom inio del lenguaje indica a la vez para conseguir esta
destreza engrado optim o no alcanza la vida estructurar y enriquecer m utuam ente el
pensam iento y el lenguaje es el principal reto que asum e la escuela. D e m anera que
una de las m etas educativas de m ayor relevancia consiste en conseguir que el sujeto
tanto profesor com o alum no reelabore su lengua, pueda seleccionar voluntariam ente
sus usos, m anejando con propiedad y elegancia la pronunciación, la acentuación, el
ritm o y la entonación, el vocabulario, las estructuras, las innovaciones, incluso las
rupturas voluntarias y significativas de la norm a.

Con respecto a lo que se nos com unica oralm ente, no H ay que olvidar que para captar
con precisión las ideas hay que tener cierto entrenam iento, ya que el que oye no puede
volver sobre lo que le han dicho; ello im plica que si se distrae o no entiende algo, le
resultará difícil seguir el hilo de la conversación. M ientras hablam os o escucham os
queda poco tiem po para cuidar la expresión, m uchos deben dejarse librados a las
destrezas ya adquiridas, a los hábitos com unicativos y a la m ism a espontaneidad. Las
ideas deben «salir» ordenadas y claras m ediante las palabras adecuadas, el tono
apropiado, los gestos justos... Por eso es com ún el uso de ciertos recursos que
refuerzan el sentido del discurso, así com o la repetición para insistir. Destacar,
actualizar lo ya m encionado; la am pliación para aclarar, profundizar, ofrecer otro punto
de vista con el fin de perm itir al oyente captar los m atices; la elevación del volum en de
voz para subrayar algo; tam bién la utilización del ritm o pausado para m arcar La
im portancia o dificultad de lo que se dice, lo m ism o que el ritm o rápido para indicar
facilidad, pasión, vehem encia; incluso el em pleo de com paraciones y m etáforas puede
resultar ilustrativo, de la m ism a m anera que los ejem plos o las oposiciones, aunque
evidentem ente todos estos recursos deben usarse con m oderación.

Por otra parte


e insistiendo en la im portancia didáctica de la com unicación oral, hay que
recordar que m uchos aspectos de toda la enseñanza siguen transm itiéndose m ediante
la exposición del profesor, ya que éste suele aclarar en clase asuntos oscuros o difíciles
agregar nuevos puntos de vista, ofrecer aportaciones criticas o novedosas, etc., y el
alum no que aprovecha estas "explicaciones” tiene la m itad de cam ino recorrido. En
estos casos, conviene que los estudiantes sepan que es positivo:

• Participar activam ente en la exposición del profesor.

• Acostum brarse a relacionar lo que oyen con lo que ya saben.

• Analizar los aspectos con los que están de acuerdo y con los que disienten, por
qué, cóm o, cuánto, dónde, etc.

• Distinguir las valoraciones sociales de las opiniones personales y de las


afirm aciones científicas, etc.

• Sacar conclusiones personales razonadas.

• Tom ar notas y apuntes resum iendo los aspectos fundam entales.

• Preguntar lo que no se ha entendido

Los apuntes pueden ser una buena ayuda para la «escucha com prensiva», en cuanto
suponen oír con atención, reelaborar lo que otro ha dicho, resum ir, tener en cuenta las
ideas m ás im portantes. Un estudiante entrenado en tom ar apuntes (y no en transcribir
exactam ente lo que dice el profesor) suele suprim ir artículos o preposiciones, hacer
recuadros o llam adas de atención, subrayar, destacar con grafías diferentes,
aprovecharse de abreviaturas o siglas existentes e inventar las propias ...

Los seres hum anos pasam os m ucho tiem po en la escuela y lo que nuestros m aestros
nos han dicho y cóm o nos lo han dicho es im portante o Las exposiciones, diálogos y
conversaciones de los profesores con sus alum nos desem peñan funciones esenciales en
los procesos de aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos. Si querem os em plear la
com unicación oral com o instrum ento para apoyar, am pliar y profundizar los
aprendizajes, tanto conceptuales com o procedim entales y actitudes, debem os
seleccionar cuidadosam ente los contenidos lingüísticos que vam os a trabajar y el
m om ento de tratarlos. En este sentido, conviene resaltar la obligación de evitar los usos
discrim inatorios, tanto por razón de edad, sexo, raza, religión, lengua, com o los
m anifestados m ediante frases tópicas y ofensivas, m uchas de ellas ya establecidas en
la tradición del idiom a (perro judío, niña ñoña, eres un cotilla, etc.). Las palabras del
profesor deben enriquecer la inform ación, favorecer la autoestim a, m otivar el estudio,
encauzar dificultades de com unicación, servir com o m odelo de lengua y tantas otras
cosas m ás...

LÉXICO y VO CABU LA RIO

Ya Luzán destacaba el valor de hacer un buen uso del vocabulario y afirm aba que: «Las
palabras no son otro que· voces destinadas por el uso de los hom bres a significar las
cosas ... Las palabras, pues, han de hacer un perfecto retrato de las ideas que significan
... será necesario, para hablar bien, dalles un cierto orden, una tal disposición, según el
uso, de la cual venga a resultar claro y lim pio y distinto el sentido que se pretende
expresar» (LU ZAN, 1.: 1991, 88-90). Por otra parte, en la actualidad cada vez se acepta
y se estudia m ás la relación entre léxico y sintaxis (ZUBIZARRETA, M .L.: 1987 y
RAPPAPOR T, M . y LEVIN , B.: 1988).

M uchos docentes hablan del escaso vocabulario que tienen sus alum nos, pero
desconocen en realidad cuál es ese nivel, tanto en el aspecto pasivo com o activo. Sin
em bargo, adem ás de la «cantidad", es
interesante constatar la capacidad generadora de nuevas palabras o innovadores usos,
lo cual nos revela aspectos adquiridos acerca del funcionam iento de la lengua y del
proceso de apropiación y desarrollo de m ism a, actividad no sólo im itativa, sino en
m uchos casos, creativa. Las unidades léxicas no «norm alizadas» que produce, en
ciertos casos, el hablante (así com o hace en otro contexto el poeta), reflejan un
funcional grado de conocim iento del sistem a y, adem ás, la gran capacidad productora
'de los usuarios para aprovechar los paradigm as de su lengua. Q uizá, en lo referente a
la form ación de palabras sea donde m ás pueda, observarse esta interiorización de las
reglas aunque fallen o rom pan conscientem ente sus restricciones. Por eso, la
apreciación del vocabulario no debe ser sólo cuantitativa, sino tam bién cualitativa.

El léxico ha sido definido como el conjunto de lexias que una lengua


ofrece a sus hablantes lingüistas actuales, lo caracterizan como el
sistema de unidades mínimas portadoras de significado y
relacionadas entre sí por reglas combinatorias Esto implica que el
léxico ya no se c onsidera un sim ple repertorio de palabras com o el vocabulario";
sino un todo interrelacionado y con reglas que perm ite la creación de nuevas form as. En
este sentido, el léxico se relaciona con la lengua y el vocabulario con el habla. Ahora
bien, com o sostiene el m ism o Eduardo: note: «La necesidad de sacar a los sustantivos
de su generalidad vaga e incierta, por no haber en las lenguas nom bres expresivos de
lo individual, trae com o consecuencia obligada que no podem os hablar sino por m edio
de com binaciones, ya aum entando la com prensión de los sustantivos, ya fijando su
extensión. De donde resulta que no se habla con palabras, sino con su com binación.
Así, sin sonidos no hay m úsica; pero un párvulo, m anoteando desaforadam ente sobre
las teclas de un piano, produce sonidos, m ás no m úsica. La m úsica ha de buscarse la
sistem ática com binación de los sonidos. De m odo análogo, la esencia íntim a del hablar
no ha de buscarse en las palabras, sino en apropiada y sistem ática CON STRU CCIÓ N
Elocutiva. Sin piedras ni ladrillos, sin hierros, sin m aderas, en una palabra, sin
m ateriales, no hay esas ni edificios de ninguna clase. Pero los m ateriales no son casas
que constituye los edificios es la form a especial que resulta de la construcción- (BENO T,
E.: 1991, 116). Para DUBO IS,j. (1979), el léxico es un «conjunto de unidades de < < la
lengua» y el vocabulario una «lista de las unidades del habla». Hay unidades léxicas
sim ples corno casa, com puestas com o sacapuntas o com plejas com o paso a nivel.
Solem os relacionar la unidad léxica con la palabra, pero tam bién existen «frases
hechas» que entran en esta categoría y hay que tratarlas corno un todo. A su vez, el
léxico puede organizarse en cam pos, por ejem plo:

a) de actividad, técnica, profesión (pizarra, tiza, libros, alum nado, m aestros,


asignatura, currículo, tutor, evaluación, objetivos, etc., constituirían parte del
cam po léxico de la actividad docente
b) de las diversas acepciones de un térm ino (banco com o asiento, banco com o
institución bancaria, banco de peces).
c) de las derivadas de un térm ino (luz, lucir, lucero, lucido, etc.).
Durante la interacción com unicativa, el oyente recibe «form as»sonoras cuyo sentido
debe com prender, para lo que el em isor ha tenido que convertir en audibles los
conceptos, es decir, que ha elegido, de entre el léxico que le brinda la lengua, las
palabras m ás adecuadas para transm itir sus objetos m entales. La del oyente es una
tarea sem asiológica' la del hablante onom asiológica, pues debe elegir el significante
que verbalice su idea (BALDIN GER, K..: 1970, 137 Y 202, respectivam ente). Lo cual
im plica, desde el punto de vista lingüístico, que com o todos alternam os el papel de
em isor y receptor de m ensajes, constantem ente pasam os del significante al significado
y del significado al significan te. Por eso, com o tarea en el aula es necesario que los
estudiantes com prendan tanto significados (descodifiquen) com o que den nom bre a las
cosas (codifiquen).

Sin em bargo, no podem os olvidar que la variedad de significados de algunas palabras


podría hacer dudar del hecho de que sea una única palabra léxica, al m enos desde un
enfoque sem ántica o pragm ático, aunque obviam ente sea la m ism a ortográfica y
m orfológicam ente. Esta, entre otras razones; m uestra que no debe descuidarse la
enseñanza-aprendizaje del léxico para poder alcanzar com petencia verbal y poseer una
representación pertinente de los factores de aceptabilidad, interpretabilidad,
potencialidad y gram aticalidad de los usos válidos del m ayor núm ero posible de
unidades léxicas. Así, al realizar actividades que tengan que ver con el léxico
partirem os alternativam ente:

De los significantes.
De los significados.

De m anera que se puedan realizar actividades orales (o escritas),


siem pre recordando
que al hablar no se puede, en general, consultar,
Por ejemplo, el diccionario
(aunque se puede hacer con posteriori dad) yal escribir sí, lo que exige
para la com unicación oral un vocabulario activo, rico y variado, de diferentes
características:
A) Atendiendo a los significados:

Palabras que designen partes de un todo, por ejem plo, partes del cuerpo hum ano.

• Cam pos alrededor de un núcleo tem ático, por ejem plo la cerám ica.

• Cam pos de vocablos que aludan a un m ism o uso, utilidad… , por ejem plo,
alim entos.

• Cam pos de palabras que im pliquen la m ism a cualidad. Por ejem plo, cosas
azules.

• Cam pos referidos a la m ism a acción. Por ejem plo, seres que vuelen.

• Cam pos referidos a la tem poralidad. Por ejem plo, todo lo que sirve para indicar
cuándo sucede algo'
Cam pos referidos al espacio. Por ejem plo, todo lo que sirve para indicar dónde
sucede algo.
Cam pos referidos a térm inos de significado equivalente (nóm inos).

• Cam pos referidos a térm inos de significado contrario (antónim os).

B) Atendiendo a los significantes:

• Fam ilias de palabras (derivación... ).

• Palabras con un m ism o significante y diferente significado, por ejem plo, banco
(polisem ia y hom onim ia).

Tam bién se pueden hacer las siguientes actividades: elegir una palabra, larga en lo
posible, y pedir que com binando de distintas m aneras las letras, se enum eren todos los
nuevos vocablos posibles; partir de una palabra previa y sacar varias que com iencen o
term inen con cada una de las letras de la prim era (se pueden dar otras consignado fio
que sólo sean verbos, adverbios, sustantivos ... que se refieran a plantas, a m etales, a
m uebles ... ); realizar una descripción o contar un cuento, en el que se invente un
sustantivo o un verbo que se use de m anera reiterada y cuyo significado real deben
deducir los com pañeros, por ejem plo: «La «cicutina- es algo esencial para la vida
hum ana, se encuentra en las frutas y ... -: proponer un serm ón en el que se use el
m ayor núm ero posible de térm inos con el grupo condonan rico el sonido o articulado un
sonido especial cada vez que ,distante la «h», que abunden las palabras esdrújulas ... ;
inventar frases publicitarias con adjetivos invariables; dado W I vocablo, realizar varios
telegram as posibles (siem pre de m anera oral); seleccionar palabras que em piecen con
cada una de las letras de un nom bre propio; realizar un alegato en el que cada vocablo
com ience con la letra o sílaba del vocablo anterior; sustituir en distintas textos algunas
palabras por su definición; com pletar definiciones del diccionario; realizar oraciones con
vocablos que sólo tengan una vocal, que tengan el m ayor núm ero posible de palabras
con igual núm ero de sílabas; a partir de frases, títulos, lóganos conocidos, realizar
m odificaciones ocurrentes, por ejem plo:
':Q uien m al anda cojo queda •• ; elaborar listas justificadas de las cosas que se
llevarían a una isla desierta; elegir profesiones para garantizar el éxito de una colonia
en la luna; inventar objetos insólitos pero poéticos, por ejem plo aceras m ecánicas, y
discutir ventajas y desventajas; encontrar im ágenes o sinestesias novedosas y
personificaciones, hipérboles: la dureza del débil, una soledad de hierro, el ronroneo de
la luna entre las nubes ... ; partiendo de las definiciones de un diccionario, elaborar
adivinanzas; después de enum erar las instrucciones de uso de algún aparato, deducir
cuál es éste, nom brar palabras que se parezcan por su fonética y su grafía (ham bre,
hom bre, hom brera ... ), vocablos que incluyan, por ejem plo (fiesta, oeste, estadio ... ),
que em piecen por (em potrar, em presa, em pezar ... ), que term inen en (atribuye,
construye, huye ... ); decir lo m ism o con palabras diferentes, etc.

Para trabajar el léxico hay que tener en cuenta que los niños cuando llegan a la escuela
tienen un am plio repertorio tanto activo(menor) como pasivo (mayor),
formado por términos cuyo significantemente y significado les son
conocidos en relación con el código oral. El aumento del número de
palabras nuevas es continuo y rápido y tiene que ver con el
conocimiento de más cosas. El enseñar a nombrar resulta poco útil si
el estudiante está fuera de la experiencia de esas " cosas, «Es
también amplísimo el desarrollo de vocabularios especializados para
dar expresión verbal a los campos de actividades y de relaciones
modernas, y es más patente la diversidad idiomática cuando
Concurren en un ámbito masivo las variedades geográficas y las
socioculturales que antes se manifestaban en entornos muy
delimitados y fijos» (W.AA.: 1987a. 9).

A los 3 años, los niños usan unas mil palabras (vocabulario activo) y
a los seis manejan alrededor de 2.500 unidades léxicas e
intuitivamente y experiencia mente dominar. Reglas básicas de
formación y combinación. Sin embargo ni siquiera los términos que
"posee” tienen el mismo carácter que para el adulto, pues se
refieren más a situaciones 11 objetos concretos que a conceptos.
Luego, poco a poco, van incorporando las acepciones completas.
Las generalizaciones y abstracciones que implican ciertas palabras.
Por eso, las sustantivos, que se refieren a objetos conocidos los
adquiere con rapidez, pero los que tienen que ver con acciones le
son más difíciles. Como las nociones' temporales y espaciales, y
mucho más tardías aún son las relaciones de causa y efecto. Sin
embargo, las formas verbales regulares no le resultan especialmente
difíciles, es decir, que conjugará con bastante fluidez las formas más
usadas de los verbos y 10 que aprende con unos lo aplicará a otro,
por eso «regularizará» hasta los verbos irregulares.

,
Aunque sin ser muy consciente, cuando el pequeño empiece la:
Educación Primaria aún no dominará todas las palabras que necesita
para expresar sus sentimientos, pensamientos, deseos. etc., y
cualquier maestro notará que le falta vocabulario, de manera que
será el momento adecuado para brindárselo. Tanto los nuevos
términos para designar objetos de uso común, corno los insólitos
pueden agradar y aprenderse con facilidad si el docente sabe diseñar
las actividades adecuadas. En este sentido, podemos recordar el
popular supercalifragilisticoespiralidoso. Por otra parte hay que
considerar que para trabajar la' adquisición de nuevo vocabulario no
debe tenerse únicamente en cuenta la simple acumulación de
términos, sino que ésta debe realizarse en relación con el plano
sintáctico y textual en genera con el Fin de que los escolares
comprueben que e! significado varía en función del contexto en el
que se inscribe.

En lo referente a la comunicación oral poco a poco el niño incorpora


diferentes registros de uso y distinto vocabulario en función ellos
habla de distinta manera a un compañero, a sus padres, a su
profesor, a otro niño más pequeño. Estas conductas lingüísticas
revelan una competencia comunicativa compleja y no egocéntrica,
pues reconoce diversas situaciones y diversos tipos de
interlocutores, lo cual se generaliza con los años y la madurez
intelectual y emotiva. Así, el trabajo con el vocabulario pasa por el
reconocimiento acústico en el caso de la comunicación oral (gráfico
en la escrita) y de su significación conceptual básica pero también
requiere la incorporación de otros aspectos (afectivos, temáticos.
estilísticos …) y el dominio de las reglas morfosintácticas y de
formación y creación de nuevas palabras,
etc., para que el hablante se pueda comunicar con soltura.

Podría suponerse erróneamente que las actividades con el léxico son


propias de la educación Infantil o Primaria. Sin embargo, su
importancia tanto en la Secundaria como en el Bachillerato e,
incluso, en los estudios universitarios resultan obvias si pensamos
en que pocas personas de la ciudad conocen más de media docena
de nombres de árboles, de aves, de utensilios de labranza, etc, y, a
la inversa, alumnos del medio rural no dominan otras terminologías.
A un estudiante de Física, Química, Letras, Periodismo, Medicina…,
se le facilitarían mucho las cosas si manejara con propiedad no sólo
el vocabulario de su especialidad sino el que le permitiera leer la
prensa o textos literarios con facilidad el que le capacitara para oír
críticamente a los políticos o a los teóricos o técnicos de la
administración... En este sentido. Diferentes tipos de actividades
específicas son útiles 'siempre pues: «El enriquecimiento léxico debe
hacerse tanto en cantidad como en calidad. En cantidad Trabajando
sobre múltiples campos lexicales; en calidad explotando los campos
semánticos- (TRUJILLO O, R: 1979; GECKELER. H.: 1976). El problema
de los campos que ha tenido, como se sabe. Distintas
interpretaciones. Surge del deseo de ver alrededor de cada palabra
una red de asociaciones. Pues como dicen WARTBURC. W. y
ULLMAN, S. (1969. 167): «El destino de las palabras, su floración y'
proliferación, su ocaso y su muerte están condicionados en gran
parte por su relación con el entorno» (QUIUS. A.: 1978, 24).
También, didácticamente, puede resultar provechosa la aplicación
de las ideas de Bally acerca de los campos asociados, ya que facilitan
el establecimiento'
de asociaciones formales, semánticas y morfológicas.

Primero el entorno familiar y luego el social enmarcan la enseñanza


de la lengua materna. A partir de los dos años, los niños empiezan a
preguntar el nombre de las cosas, y este proceso dura toda la' vida.
Por eso, la lengua de cada cual depende de sus oportunidades y
posibilidades de aprendizaje. Si un niño pregunta qué es un reloj, por
ejemplo, su experiencia verbal será distinta si se le contesta: "Esto",
o «una máquina que mide el tiempo», o: "Esto, es decir, una
máquinas que mide el tiempo y que el hombre ha ido
perfeccionando, pues a Io largo de la historia ha habido relojes de
sol, de arena, de agua, de cuerda... ». Las palabras se incorporan a
la competencia léxica, siempre enriquecedle, cuando están
relacionadas con la realidad o con la referencia de una realidad que
interesa. Por eso, las mismas pala evocan sentidos distintos según la
edad, la profesión, el grupo social, el medio geográfico, la cultura
¿Ello explica por qué «hay casi siempre un margen de diferencia
entre lo que el hablante quiere decir y lo que su interlocutor
comprende o representa» (GIL GAYA S.: 1974 148).

Enriquecer el vocabulario pasivo y lograr un uso apropiado del


mismo, adaptado a los diferentes registros, situaciones,
interlocutores' etc., es un objetivo irrenunciable de cualquier nivel
educativo, La adquisición de nuevos términos y acepciones se
produce mediante la interacción verbal con las otras personas, con
lecturas, con los mensaje que emiten los medios de comunicación ...
Una actividad interesante consiste en pedir a los estudiantes que
definan palabras como si ellos fueran diccionarios parlantes,
humorísticos, surrealistas, etc.
El léxico es un subsistema dentro del sistema de la lengua que, por.
ejemplo, a diferencia del fonológico, no tiene una serie limitada-de
unidades ni reglas y presenta novedades constantes, por lo que no
pueden describirse con exhaustividad sus componentes. «Sabemos
que la prodigiosa diversidad del léxico de una lengua, su constante
movilidad, su sumisión a la dimensión temporal (desaparición,
apari ción, resurgimiento de unidades o sintagmas), su dispersión
entre diferentes medios sociales y vocabularios especializados han
dado durante mucho tiempo a los lingüistas una impresión de
arbitrariedad o, al menos, de libertad. Pero así como la variedad
aparentemente in finita de formas cristalinas ha podido ser reducida a
un cierto núm erode sistemas cristalinos, parece que la búsqueda de
estructuras léxicas,tanto semánticas como morfológicas, es la primera
condición para acercarse científicamente a esta realidad ... »
(COTTEZ. H.: 1977, 83). No. obstante. Se considera sistema en
cuanto clasifica y reordena las palabras según frecuencia de uso o
referencias a ciertos dominios de la realidad. De ahí. Los vocabularios
y sus reglas de uso y composición.
Sin embargo. No debe olvidarse que el conocimiento, reconocimiento

y utilización de palabras no se hace de manera aislada, fuera de


contextos lingüísticos concretos. La palabra adquiere su significado
pleno y, concreto en el discurso, en el texto. Además, cada tipo de
discurso, cada género, cada época, cada intención comunicativa...
hacen una selección léxica determinada que operativamente es útil
conocer y manejar.

Las actividades léxicas, por tanto. Tienen que diseñarse teniendo en


cuenta esa diversidad de registros, de posibilidades y opciones
verbales reales. Algunas deben pensarse para el grupo entero de
clase, otras para grupos pequeños o para el diálogo entre dos
personas. La precisión. La propiedad, la elegancia en la elección de
los términos no surgen de actividades ajenas al uso real y vivo de la
lengua. Sino que
forman parte del proceso de comunicación. Encontrar la «mejor"
palabra para expresar un sentimiento o una idea es una gran
empresa, «coleccionar» palabras para hablar de la tristeza. de la
alegría, de la amistad, del trabajo, de la belleza ... implica una
exploración importante de lo humano. Trasladar un vocablo de un
contexto a otro, emplearlo en situaciones diferentes o con
interlocutores distintos, genera
gran confianza en el hablante. Por eso, son útiles tareas como:
relacionar palabras con cada uno de los cinco sentidos. Ordenar listas
de palabras por intensidad sensorial creciente o decreciente, realizar
sinestesias, describir lugares. Objetos o personas (reales o
imaginarios) indicando qué se oye, qué se huele. Qué se percibe al
tacto. Qué se ve... Describir. Narrar. Identificar en discursos otros
recursos y términos
que presenten carga afectiva, hacer un vocabulario básico de
onomatopeyas, interjecciones. Expresiones exclamativas más
usuales; adjetivar sustantivos, cambiar el orden de las palabras en
oraciones dadas o el orden de las oraciones en discursos, realizar
metáforas partiendo de comparaciones dadas, elaborar discursos
partiendo de frases generadoras, colocar prefijos o sufijos (griegos y
latinos), manejar figuras retóricas diferentes ...

Dentro de las actividades posibles. También puede proponerse el


trabajo con palabras que hagan referencia a experiencias próximas
por ejemplo las que designan el cuerpo humano, sus órganos, partes,
características ... Así, partiendo de «cabeza» se puede ver el al de
expresiones como «de los pies a la cabeza», «bajar la cabeza»,
«levantar cabeza», «volver la cabeza», «tener sucia la cabeza»,
«tener buena cabeza», «caer de cabeza», «salvar la cabeza»,
«jugarse la cabeza», «romperse la cabeza», «rompe-cabezas»,
«pelotón de cabeza», «sin pies ni cabeza», «pies fríos y cabeza
caliente», «ir de cabeza>" «ser cabeza dura», «tener mala cabeza»,
«tener la cabeza en su sitio» ... (COTTEZ, H.: 1977,83 Y 84). Estos
usos metafóricos de cabeza pueden extenderse a pie, boca, mano,
corazón, etc., sin salirse del área del cuerpo. Otro aspecto que se
puede tratar es, por ejemplo, la polisemia de origen metonímico:
bebe tu vaso, termina tu plato ... , pues cualquier hablante sabe que,
en este caso, el mismo término designa continente y contenido.
También conviene trabajar etimologías, composición, derivación...

Puede resultar enriquecedor, por ejemplo, trabajar campos


relacionados con la «voz»

O campos relacionados con el «hablar». bien para definir las


palabras, relacionarlas, reagruparlas, formar sustantivos de verbos o
a la inversa, agregar prefijos o sufijos, etc. (por ejemplo, que
empiecen con la letra a: aclarar, aconsejar, adherir, afirmar, alabar,
alarmar, alborotar, aludir, anunciar, arengar, argumentar, articular. ..
). También se puede reflexionar acerca de la cantidad de éstas con
respecto a la escasez de las que se refieren a «no hablar» o no dejar
hacerlo (acallar, callar, enmudecer, silenciar... ), o, incluso, las voces
que hacen referencia.
CITAS

Una preocupación constante, en general, para el profesorado de literatura consiste en trabajar


una combinación adecuada de actividades para cada contenido, situación, contexto y alumno

9 Conviene recordar que: para una visión adecuada de las posibilidades de la Ia enseñanza por
descubrimiento es reciso desterrar la idea de que ésta y la ense ñanza expositiva constituyen
siempre los polos enfrentados de una dicotomía. Más bien se sitúan a lo largo de un continuo en
el que se encuadran las distintas moda- lidades de aprendizaje por descubrimiento. según
incorporen una dosis mayor o menor de los ingredientes característicos del aprendizaje receptivo.
En este st"n-J tido, no parece justificado aceptar sin más la fácil identificación del aprendizaje por
descubrimiento con el aprendizaje significativo que llevan a cabo algunos de los portavoces más
extremosos de los métodos de descubrimiento puro. Que el niño aprenda los conceptos que
descubre por sí mismo, o que le son presentados en forma significativa () puramente memorística
depende de cómo integre tales conocimientos en su estructura cognitiva y en ello pueden jugar un
papel primordial las pautas de interacción que el profesor despliegue en clase ya enseñe según
m étodos expositivos o de descubrimiento" (MORlNE. H y MORINE G.:1987;9)

" «Por lo que se refiere al léxico, diversos autores lo conciben de distintas maneras, y,
naturalmente, es legítimo dar nombres distintos a cosas distintas mientras , uno se mantenga
fiel a su propia definición. Por lo demás, entre las diversas definiciones de «léxico" existen
puntos comunes, ya que se define siempre como ,,16 le xíco- un conjunto de significantes
verbales o de signos (en la concepción bilateral de signo), que están por encima del nivel de
los distingue mas y que pueden servir de partes componentes de proposiciones y textos. Para
mayor claridad de la defini ción, nos decidiremos aquí por la solución siguiente, que consiste en
eliminar rependas veces elementos lingüísticos de entre el conjunto de todos los elementos que
pertenecen al lenguaje: si excluimos los grupos de factores «contenido" y «situación de
comunicación" (factores pertinentes para el acto de la comunicación), nos queda el conjunto de
significantes. Si, además, prescindimos de todos los significantes no verbales, nos quedará el
conjunto de significantes verbales. Además, excluiremos los distingue más y las reglas
referentes a la combinación de significantes

En la selección de unidades léxicas se dio, en el pasado, im portancia excesiva a la lengua escrita (en perjuicio de la
lengua hablada). El gran problem a de m uchos diccionarios generales descriptivos consiste en reunir un núm ero
suficiente de unidades léxicas propias del lenguaje subestándar (fam iliar, popular, vulgar, tabuizado o jergal), puesto que
estos vocablos, m uchos con índice de frecuencia m uy elevado, aparecen de m odo m uy desigual en textos escritos
(novelas, obras de teatro, artículos de periódicos) y su docum entación escrita es, por tanto, en gran parte fruto del azar.
Por esto, es M uy necesario recoger unidades léxicas que aparecen en la lengua hablada, sea de form a espontánea
(conversaciones oídas en la calle, en tabernas, trenes, etc.), sea en form a sistem ática m ediante encuestas. Éstas pueden
tener por objeto recoger determ inados conjuntos de vocablos, por ejem plo, sinónim os su estándares de vocablos m uy
frecuentes (com o hom bre, m ujer, borracho, loco, etcétera) o fórm ulas sociales (saludo, despedida). Las encuestas sobre
léxico su estándar se parecen en el fondo, a las encuestas dialectales (H AENSC H . G . y otros: 1982, 442)