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UNIVERSIDAD POPULAR AUTÓNOMA

DEL ESTADO DE PUEBLA

VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADOS


DOCTORADO EN PEDAGOGÍA

LA INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑAZA, A NIÑOS


CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, CON
DISCAPACIDAD: EL CASO CHIHUAHUA.

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO


DE DOCTOR EN PEDAGOGÍA

PRESENTA

JULIÁN MÁRQUEZ SÁNCHEZ

DIRECTOR DE TESIS
DR. LEOPOLDO CORRAL REGALADO

Puebla, México Febrero 2010


ÍNDICE

Págs.

1
DEDICATORIAS.
2
AGRADECIMIENTO.
3
RESUMEN.
3
ABSTRACT. 4
INTRODUCCIÓN.

CAPÍTULO I:
EL CONTEXTO DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO.
A. México y la integración educativa. 8
B. Derecho a la educación para todos. 10
C. Proceso de la integración educativa en México. 13
D. Antecedentes de la educación especial y el surgimiento de
las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular
(USAER). 16
E. Los cuatro pilares de la educación especial y el focus de la
investigación. 20
F. Datos de la educación especial en México. 23

1. El contexto estatal del estado de Chihuahua. 24


2. Situación actual sobre la educación especial en el estado
de Chihuahua. 25
3. Logros alcanzados. 26
4. Servicios que se brindan en el estado de Chihuahua. 27

a. Servicios de apoyo. 27
b. Servicios escolarizados. 28
c. Servicios de orientación. 29

CAPÍTULO II:
ASEVERACIONES TEÓRICAS, DESCIFRANDO EL TÉRMINO
INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA.
A. La perspectiva histórica sobre “persona”. 32

1. Noción Griega. 32
2. Noción Cristiana. 33
3. Otras definiciones sobre el término. 33
B. Persona y educación. 37
C. La Individualización de la Enseñanza en el marco de la
integración educativa. 38
D. La declaración de Salamanca en cuanto a la
Individualización de la Enseñanza. 41
E. La expresión de la Individualización de la Enseñanza? 44
F. Consideraciones generales en torno al currículum. 45
G. Las adaptaciones curriculares o adecuaciones curriculares. 47
H. Fundamento de las adecuaciones curriculares. 51

1. Adecuaciones de acceso al currículo. 53


2. Adecuaciones a los elementos del currículo. 54

a. Adecuaciones en la metodología y didáctica. 55


b. Adecuaciones en la evaluación. 56
c. Adecuaciones en los contenidos y propósitos. 56

I. El surgimiento del término Propuesta Curricular Adaptada,


para referirse a la individualización de la enseñanza. 58
J. Los diez conceptos claves de la integración educativa. 62
K. Evolución de los diez conceptos y el surgimiento del
término Propuesta Curricular Adaptada. 64

CAPÍTULO III: 58
ESTUDIO EMPÍRICO SOBRE EL USO DE LA 62
INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA.

A. Los paradigmas de la investigación educativa. 78

1. Ubicación de la investigación referente a los


paradigmas. 79
2. Los dos enfoques de la investigación. 79
3. La variedad de las metodologías con base en los
objetivos. 80

B. Planteamiento y ubicación del estudio. 82

1. Objetivos de la investigación. 84
2. Preguntas de investigación 85
3. Diseño y método de la investigación. 85
4. Descripción de la población. 86

a. Selección de la muestra. 88
b. Descripción de la muestra. 89
c. Sujetos. 90

5. Variables. 93
C. Instrumento para la recolección de los datos. 94

1. Escala estimativa. 96
2. Formato para la investigación. 97

D. Etapas de la investigación. 98

CAPÍTULO IV:
ANÁLISIS DE RESULTADOS.

A. Descripción de los cinco casos. 99


B. Descripción de los datos a analizar. 100

1. Justificación del uso de la estadística descriptiva. 100


2. Proceso de análisis. 100
3. Datos obtenidos en la investigación para sus inferencias. 101

C. Análisis de los datos. 103

1. Inferencia de los datos generales expresados en la


gráfica. 103
2. Comportamiento de los datos en el marco de la
Estadística descriptiva. 104
3. Inferencia de los Comportamiento de los datos en el
marco de la Estadística descriptiva. 104
4. Rango de la desviación estándar. 106

D. Correlaciones. 106

1. Correlación entre antigüedad y puntuación obtenida de


los maestros y especialistas de educación especial. 107
2. Correlación entre formación y puntuación obtenida de
los maestros y especialistas de educación especial. 108
3. Análisis sobre el grado de uso de las adecuaciones a
los elementos del currículum y compromisos de trabajo. 110

CONCLUSIONES. 112
BIBLIOGRAFÍA. 118

ÍNDICE DE CUADROS, GRÁFICAS Y FIGURAS. 127

INDICE DE ANEXOS. 128


 

“En muchas situaciones el ser humano se ve como una persona con discapacidad, la razón está  
que  aunque  esté  completo  de  cuerpo,  está  incompleto  de  la  mente  y  del  espíritu…  entonces        
¿cuál es la diferencia entre una persona con discapacidad y uno mismo…?” 

yadiarjulián 

“Ser maestro‐educador no es una profesión, es una Vocación. Dios nos  ha llamado a ser 
maestros para educar, instruir, capacitar, orientar, formar, disciplinar, transformar, liberar y 
amar a nuestros   alumnos; porque el amor es y será la pedagogía del buen maestro‐educador, 
que lleva a los alumnos, como personas humanas, a conocer a Dios, a la ciencia, al  hombre y al 
mundo. Pedagogía que lleva a los alumnos a buscar y lograr los sueños que en algún tiempo y 
grado escolar, el maestro lo motivó a lograrlos…” 

yadiarjulián  

“Casi nadie pregunta el por qué los hombres buscan el perfeccionamiento de su profesión; las 
razones pueden ser dos: la primera es para satisfacer sus egos y la segunda es para lograr la 
Sabiduría y ayudar a sus semejantes en buscar y alcanzar la perfección…” 

yadiarjulián  

 
DEDICATORIA

A Dios, Él todo poderoso, que me ha dado el don de ser maestro,


educador y pedagogo; a Ti mi Señor, por poner en mí un grano de sabiduría y
un corazón para amar a mis alumnos, a Ti que has puesto en mí la noble tarea
de enseñar, educar y de aprender día a día, a Ti mi Dios por darme la vida y
darme la oportunidad de conocerte aún más a través de la ciencia, la reflexión
y del análisis de todas aquellas cosas que Tú has creado para el Hombre.

A mis padres: Esperanza Sánchez Palacios y Miguel Márquez


Gómez+, a ellos por dotar en mí un corazón fuerte y noble, por formar en mí
una sabiduría ligada a Dios y a Jesús de Nazaret. A ellos por haberme
enseñado y trasmitido el don de educar y enseñar con el ejemplo; a ellos por
creer en mí y yo creer en ellos, a ellos por enseñarme amar con pasión a
Cristo, por formarme en la Fe, La Esperanza y la Caridad; a ellos por
enseñarme desde niño que todo se puede lograr a través de la dedicación, el
trabajo y el sacrificio.

A mis hermanos: Dionicio, Paz, Ma. De la Luz, José, Esperanza,


Trinidad, Ma. De Jesús, Gudelia, Miguel y Amado. Por aprender de cada uno
de ellos las diferentes percepciones de la vida, de la familia y del mundo que
nos rodea.

A mi familia: mi esposa Yadira Almeida Trevizo y a mis hijos Natalie,


Jocelyn y José Julián. Mi razón de vivir, mi fuerza, mi pasión y mi felicidad. A
ellos por enseñarme a través de la sencillez la grandeza de la vida y de todas
las cosas. A ellos por ser mi más preciado tesoro que Dios me ha dado.


 
AGRADECIMIENTOS

A mi director de tesis y supervisor de la Zona 12 de educación especial,


Dr. Leopoldo Corral Regalado, por el apoyo académico incondicional que me
proporcionó en todo momento, y por la motivación que me brindó en aquellos
momentos difíciles de mi vida y trabajo.

Al Mtro. Armando Rodríguez Castañón, por su ayuda incondicional. Por


compartir sus conocimientos, su tiempo, sus críticas, sus teorías, sus
pensamientos, sus juicios y su silencio atento.

Al equipo técnico pedagógico de la zona 12 de educación especial;


Rocío Raquel Borja Medina y Armando rodríguez Castañón, por darme todas
las facilidades en esta investigación.

A la Maestra María del Rosario Ríos Rangel, Jefa del Departamento de


Educación Especial federalizado del estado de Chihuahua, por creer en mí y
darme todas las facilidades para estudiar y culminar este doctorado.

Al Profr. Ernesto Orrantia Vargas y a la Profra. Maricruz Mariñelarena


Ortiz responsables del colegiado del SENTE de asuntos laborales de
Educación especial federalizado en el estado de Chihuahua, por facilitarme y
apoyarme en este proyecto personal como trabajador de educación especial.

A la Dra. María Lourdes Reyes Vergara, por apoyarme en todo


momento en mis estudios y en la culminación del doctorado en pedagogía,
con sabiduría, atención, alegría, humildad y trato humano.

A mis compañeros y amigos del doctorado, por abrirme otros horizontes


epistemológicos, pero también por su aceptación sincera hacia con migo.

A mis compañeros de educación especial de la zona 12, por brindarme


su tiempo y sus experiencias de trabajo.


 
RESUMEN

La presente investigación es un análisis del uso de la Individualización


de la Enseñanza, conocida actualmente en el marco de la integración educativa
como la Propuesta Curricular Adaptada. Se rescata el término “persona”,
comúnmente olvidado en las teorías pedagógicas de educación especial, con el
fin de darle mayor significado al término individualización.

Se hace también una descripción del trabajo y la intervención de


educación especial, tanto en el marco nacional como en el contexto del
Estado de Chihuahua. Expresa la evolución que ha tenido el concepto
“Individualización de la Enseñanza”, y se realizan análisis estadísticos sobre
los datos obtenidos en la investigación, llegando a conclusiones significativas
sobre el uso actual que se le da a la Propuesta Curricular Adaptada.

Palabras claves: Individualización de la Enseñanza, Propuesta Curricular


Adaptada, Persona, integración, Necesidades Educativas Especiales.

ABSTRACT

The present research is an in analysis at the use of Individualization of


Teaching, known as Adapted Curricular Proposal in the frame of educational
integration. The term Person, very commonly forgotten in Special Education
Pedagogical Theories, has been rescued aiming to give more significance to
the term individualism.

A description about work and intervention by Special Education, not only


at Federal level but as of the state of Chihuahua is also given. It is mentioned
the conceptual evolution that the “Teaching Individualism” and meaning has
been statistical analysis is made on the obtained data in the investigation,
reaching to significant conclusions on the current use that it is devotes oneself
to the Curricular proposal adapted.

Key Word: Individualization of Teaching, Adapted Curricular Proposal, Person,


educational integration special, educational needs.


 
INTRODUCCIÓN

México durante más de 13 años, dentro del gozne de los cambios


pedagógicos denominados “integración educativa”, ha pasado de una
intervención y orientación de corte clínico a una orientación e intervención con
un corte socioeducativo. Este cambio significó una nueva reorientación de
conceptos y formas de hacer las cosas. Provocó conflictos conceptuales y de
orientación e intervención en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los
niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE).

Entender la determinación, de niños especiales es reconocer que todo


grupo no es homogéneo, sino que dentro del mismo existe una gran diversidad
de estilos y formas de aprender aquello que el maestro está enseñando.
Reconocer que todos somos especiales, por aprender a diferente ritmo, fue un
golpe paradigmático para muchos maestros formados en un modelo tradicional.
Reconocer el concepto de “Diversidad e Individualización de la Enseñanza”
dentro del ambiente áulico, provocó un cambio en las formas de enseñar,
aprender y evaluar.

Hoy en día se pone un énfasis especial en reconocer la diversidad entre


las personas. Los alumnos son diferentes en intereses, personalidad, estilos y
ritmos de aprendizaje y motivación, etc. Una especial relevancia tiene la
diversidad a la que estamos habituados, hay que añadir otros factores de
nuevo cuño: minorías étnicas, lingüísticas, culturales, religiosas, inmigrantes,
refugiados, grupos de riesgo (hijos de drogadictos, enfermos de SIDA,
delincuentes, marginados, etc.); desde esta perspectiva la atención a la
diversidad confluye con la educación multicultural.

Esta nueva forma de ver las cosas en el trabajo de educación especial


hizo que las prácticas cotidianas giraran en una nueva plataforma filosófica1,
pedagógica y didáctica. Ver surgir una nueva escuela que atendiera he hiciera
caso a esa diversidad provocó – y sigue provocando- resistencias al cambio de

                                                            
1
 Menciono el término filosófico porque es en esta ciencia  donde se retoma  el concepto de  hombre 
elevándolo al de “persona humana”. 


 
una nueva gestión educativa, vistas desde todos2 y no desde unos cuantos
que dirigen las escuelas.

La educación especial ha estado detonando esos cambios en las


escuelas, cambios que ha provocado una gran resistencia de maestros que
aún no aceptan trabajar haciendo una real y comprometida individualización
de la enseñanza, según los ritmos diferentes de sus alumnos. Aun se sigue
pensando que estas prácticas únicamente corresponden a los maestros de
educación especial. Un niño con (NEE), con y sin discapacidad, corresponden
a esa gran diversidad existente en el aula regular que el mismo maestro debe
de reconocer como un elemento enriquecedor en los salones de clase; no
como una barrera que limita el aprendizaje de los alumnos y, por ende, la
integración.

Pasar de un modelo clínico a un modelo, integrador o socio educativo,


en el trabajo y orientación de educación especial, implica reconocer que dicho
alumno como persona humana ya no está en el marco de un diagnóstico
etiquetario y de déficit, sino que se reconoce sus potencialidades, habilidades
y formas diferentes de asumir el currículo escolar en correlación con sí mismo y
no en comparación con sus compañeros.

Las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular, las USAER,


son parte de ese gran proceso de cambio propuesto por la integración
educativa. Desde su formación y su misma estructura hacia el trabajo, está
cimentado en el apoyo específico a ciertos alumnos “ los especiales”, pero
también aspira a una orientación e intervención , así como también a un
asesoramiento al profesorado en un marco más amplio de la integración
educativa. Son las USAER las encargadas de integrar a lo nos niños con NEE,
a las escuelas regulares, a través de tres acciones educativas; la Evaluación
Psicopedagógica, la Propuesta Curricular Adaptada y el trabajo conjunto con
las escuelas de educación regular, tanto de maestros regulares, padres de
familia, y de educación especial.

                                                            
2
 El término vista desde todos implica involucrar y comprometer a la comunidad educativa, alumnos, 
padres de familia, maestros y  directores y todo tipo de personal involucrado en una institución 
educativa 


 
La integración educativa en México ha sido, entonces, una estrategia
para lograr una educación básica de calidad sin exclusión; ya que respeta y
hace valer los derechos de toda persona humana. En este trabajo se designa al
hombre como una persona humana biopsicosocial, espiritual y estético que
busca la perfección.

La Individualización se centra a ese hombre como persona individual;


con sentimientos, gustos, necesidades, intereses, estilos de aprendizajes, y
emociones propias de una autonomía y libertad que le son únicas. Es en esta
individualidad donde el hombre expresa su identidad, su “persona”.

La presente investigación explica el concepto de individualización de la


enseñanza, comúnmente conocida como Propuesta Curricular Adaptada.
Consta de cuatro capítulos, el primero está dedicado a describir el programa de
integración educativa en México y en particular en el Estado de Chihuahua. Se
rescata de la teoría, los antecedentes de educación especial así como también
los tipos de servicio que se brinda a la escuela regular. También se definen los
cuatro pilares de la educación especial resaltando el de la Individualización de
la Enseñanza como focus de nuestra investigación.

En el segundo capítulo es considerado como el eje de esta


investigación, ya que en él se plasmada toda la teoría que da sustento
conceptual y pedagógico al trabajo de educación especial. Las aseveraciones
teóricas plasmadas en el capítulo dos dan inicio con el concepto de “persona”,
para así entender el concepto Individualización de la Enseñanza en el marco
de la integración educativa; para ello se revisó la declaración de Salamanca,
como documento rector de la integración educativa a nivel nacional e
internacional. No se dejó de lado la revisión de leyes, reformas y teorías de la
integración, para tener más claro cómo ha sido el proceso de implementación
de ella en México y los Estados que adoptaron dicha teoría.

La parte central del capítulo se ubica en el análisis de los diez conceptos


claves de la integración y la evolución de los mismos. En este sentido se
presenta un panorama sobre los cambios que han sufrido cada uno de los
conceptos y, en lo particular, el término Propuesta Curricular Adaptada.


 
En el tercer y cuarto capítulo se presenta el diseño de la investigación de
corte cualitativa-descritiva; son en estos dos capítulos en donde se trabaja la
investigación en cinco Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular
(USAER) de la zona 12 de educación especial en el estado de Chihuahua.
Cada USAER fue representada como un caso, estudiando de cada uno, el uso
actual de la Individualización de la Enseñanza o Propuesta curricular adaptada
de los maestros y especialistas que atienden a niños con necesidades
educativas especiales con discapacidad.

El estudio cualitativo-descriptivo analiza 37 muestras representativas


sobre el uso de la Propuesta Curricular Adaptada. Bajo un instrumento validado
por el departamento de Educación Especial del Estado de Chihuahua, se
revisaron y evaluaron 37 expedientes de alumnos con discapacidad con el
objetivo de indagar el cómo se está llevando a cabo la Individualización de la
Enseñanza. Utilizo también la estadística descriptiva para llegar a
conclusiones más precisas y significativas.


 
CAPÍTULO I:
EL CONTEXTO DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO
A. México y la integración educativa.

México ha suscrito diversos convenios internacionales para promover la


atención educativa de las personas que presentan necesidades educativas
especiales (SEP, Orientaciones generales para el funcionamiento de los
servicios de educación especial, 2006), tales como los acuerdos derivados de
la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos «Satisfacción de las
Necesidades Básicas de Aprendizaje», realizada en Jomtiem, Tailandia, en
1990, y la Declaración de Salamanca de Principios, Política y Practica para las
Necesidades Educativas Especiales en 1994, las cuales constituyen uno de los
principales fundamentos para la construcción de una educación que responda
a la diversidad.

Otros instrumentos internacionales en materia de discapacidad que


tienen repercusión en la definición de políticas en México son las Normas
Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad (OEA, 1999) y el Convenio Internacional del Trabajo sobre la
Readaptación Profesional y el Empleo de Personas Invalidas (núm. 159, OIT,
1983). Además de la Convención Internacional de los Derechos de las
Personas con Discapacidad, recientemente aprobada (ONU, 2006).

La Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación, promulgada el


1 de Junio de 2003, señala que se entenderá por discriminación toda distinción,
exclusión o restricción que tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento
o el ejercicio de los derechos y la igualdad real de oportunidades de las
personas, basada en el origen étnico o nacional, sexo, edad, discapacidad,
condición social o económica y condiciones de salud entre otras.

Por su parte la Ley General de las Personas con Discapacidad,


publicada el 10 de junio de 2005 en el Diario oficial de la federación, constituye,
sin lugar a dudas, un paso decidido y fundamental en el reconocimiento de los
derechos de las personas con discapacidad en nuestro país. Tiene como objeto
establecer las bases que permitan la plena inclusión de las personas con


 
discapacidad en un marco de igualdad, equidad, justicia social, reconocimiento
a las diferencias, dignidad, integración, respeto, accesibilidad y equiparación de
oportunidades, en los diversos ámbitos de la vida. En el caso de educación, la
Ley señala que “la educación que imparta y regule el Estado deberá contribuir
a su desarrollo integral -de las personas con discapacidad- para participar y
ejercer plenamente sus capacidades, habilidades y aptitudes.

Igualmente, es importante señalar que existen 32 leyes estatales en


materia de discapacidad, una por cada entidad federativa del país, y en todas
se hacen señalamientos referentes al tema de la educación.

Específicamente, en relación con la educación especial, La Ley General


de Educación, en su Artículo 39, señala que el sistema educativo nacional
queda comprendida la educación inicial, la educación especial y la educación
para adultos.

No le cabe a nadie la menor duda de que los gobiernos de los países en


desarrollo de la región reconocen la necesidad de dar prioridad a los aspectos
vinculados con la educación, para enfrentar de esta manera el desafío de
satisfacer las necesidades de igualdad social y crecimiento económico. Para
lograrlo, hay un gran consenso en el cual los esfuerzos tienen que encaminarse
a introducir una reforma curricular que busque dar satisfacción a las
necesidades básicas de aprendizaje de todos. Ello ya quedo de manifiesto con
motivo de las acciones de seguimiento de la conferencia mundial sobre
educación para todos (Jomtien, 1990), en 1992 en el seminario regional –que a
tal efecto se desarrollo en la Sede de la Oficina Regional de la UNESCO para
América Latina y el Caribe en Santiago Chile- “Estrategias de Acción para la
satisfacción de Necesidades Básicas de Aprendizaje” (UNESCO/IDCR, 1993).

Tal vez pueda señalarse que esa reunión fuera el punto de arranque o
inicio de la implantación del programa de integración en México. La propuesta
de transformación abarcó en la primera fase la reforma de la educación básica
a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica,
buscando cambios profundos de innovación y cambio legislativo (Artículo 3º
Constitucional y Ley General de Educación, en su Artículo 41) en lo
correspondiente a la educación especial.


 
B. Derecho a la educación a la educación para todos.

Articulo 3.- Todo individuo tuene derecho a recibir educación. El estado


Federación, estados, Distrito federal y Municipios -, impartirá educación
preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y la
secundaria conforman la educación básica obligatoria.

La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar


armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la
vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la
independencia y en la justicia.

Ley general de educación artículo 413.

“La educación especial está destinada a individuos con discapacidades


transitorias o definitivas, así como aquellos con aptitudes sobresalientes.
Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones,
con equidad social.

Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación


propiciará su integración a los planteles de educación básica de aprendizaje
para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán
programas y materiales de apoyo didácticos necesarios.

Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como


también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular
que integren a alumnos con necesidades especiales de educación (Ley general
de educación, 1993).”

Haciéndose eco de las proclamas internacionales, se conceptúa la


atención dirigida a los menores con discapacidad como el derecho que tienen
todos de acceder al currículo básico y a la satisfacción de sus necesidades de
aprendizaje; con una clara orientación hacia la integración de los alumnos con
discapacidad en las escuelas regulares. Considerando que en este cambio es
fundamental no perder de vista que el enfoque de la integración de los alumnos

                                                            
3
 El presente artículo tiene una reforma en los dos últimos párrafos. Reforma del 12‐06‐2000 

10 
 
con necesidades educativas especiales no es el objetivo, sino el medio
estratégico para lograr una educación básica de calidad sin exclusión.

La pretensión es la de contar con una educación básica de diez años,


una educación media superior con múltiples opciones propedéutico-terminales
y una educación superior consecuente con las necesidades individuales.

Posteriormente se llevo un registro nacional, en el marco del Programa


Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas con
Discapacidad en 1995, con la intención de conocer con mayor precisión la
proporción y las características de las personas que presentaban algún tipo de
discapacidad era de más de dos millones setecientos mil niños/as. También se
supo que más de seiscientos seis mil menores no recibían servicios educativos.
Y de los dos millones cien que reciben ayuda, más de trescientos mil eran
atendidos por los servicios de educación especial. Los niños restantes asisten
a escuelas regulares; aunque solo once mil de ellos han sido integrados
oficialmente para recibir los apoyos necesarios. (Registro Nacional de Menores
con Algún Signo de Discapacidad, 1995)

Es en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 del Gobierno


Federal que se retoman los propósitos de Calidad, Equidad y Pertinencia, en la
estructura de todos los niveles y modalidades educativas. En estos propósitos
se identifica la necesidad de trabajar en la formación de mejores seres
humanos; con la utilización adecuada de las teorías pedagógicas, las prácticas
innovadoras en el proceso de enseñanza aprendizaje y el diseño de proyectos
educativos en forma participativa; todo esto dentro del concepto humanístico,
buscando crear las condiciones que propicien el desarrollo de las
potencialidades físicas e intelectuales de la población, enfatizando en la
atención a la población con mayores requerimientos. Todo lo anterior en la
búsqueda de una mejor de una mejor manera de vivir, acorde con los intereses
del educando, con la superación de las comunidades y de la sociedad en
general.

Los cambios y la orientación integradora dentro del sistema educativo


plantearon la reorganización de los servicios de educación especial; de donde
surgen las Unidades de Apoyo a la Educación Regular (USAER), como la

11 
 
instancia técnico-administrativa que se encarga de promover los apoyos
técnicos y metodológicos en la atención de los niños con necesidades
educativas especiales en la escuela regular, abarcando sus funciones la
elaboración de la evaluación inicial, la planeación de la intervención y el
seguimiento.

En 1997, en el marco de la Conferencia Nacional Atención Educativa a


Menores con Necesidades Educativas Especiales, Equidad para la Diversidad
se hicieron recomendaciones orientadas a la población que debía de ser
atendida; a la actualización y formación profesional; a los recursos materiales
para el trabajo; y, de manera relevante , a la importancia de la operación de los
servicios educativos, en donde se consideraron las estrategias organizativas en
la reorientación de los servicios, la gestión escolar y la conceptualización de la
integración educativa. Se hizo énfasis en la necesidad de desarrollar escuelas
integradoras en las que todos los involucrados –profesores, alumnos,
autoridades y padres- hagan viable el programa y permitan fortalecer el mismo
en los siguientes niveles: conceptual, en cuanto a la comprensión más rica de
la enseñanza y del aprendizaje; académico, desarrollando estrategias de
trabajo cada vez mas planificadas, colegiadas y compartidas; y ético, al
incrementar los valores y propósitos que respeten las diferencias, la
colaboración, la tolerancia y la autoestima (SEP, Antología de educación
especial., 2000, Huatulco México 16,17, y 18 de abril 1997).

De igual manera, las propuestas de los organismos internacionales para


lograr una “educación para todos”- de acuerdo a lo establecido en la
Declaración de Dakar de principios de 2000 y la Cumbre de Las Américas
(1998)- continúan ubicándose como prioridades básicas, lineamientos a seguir
y compromisos para los países de la región, aun cuando las metas planteadas
están muy lejos de ser alcanzadas.

En este contexto, tanto la Secretaría de Educación Pública (SEP), como


el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) expresaron su
propósito de “comprometer su mejor esfuerzo para ofrecer una educación de
calidad a la población con necesidades educativas especiales.

12 
 
De manera más especifica se menciona el Programa Nacional de
Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración Educativa (2002),
como uno de los ejes de la política social en el Plan de Desarrollo 2001 – 2006
en México; el buscar la equidad en los programas y la igualdad de
oportunidades, orientada a nuestros grupos más vulnerables: indígenas; niños,
sobretodo de la población rural de marginación extrema y los hijos de agrícolas
inmigrantes; ancianos y los “discapacitados”. Mencionándose en el mismo, que
aun cuando se tiene claro los objetivos universales que se pretenden alcanzar
para atender a los dos millones trescientos mil sujetos con discapacidad entre 4
y 15 años (10% de la población), que de acuerdo a la Organización Mundial de
la Salud (OMS), corresponden a la cobertura nacional, existen importantes
problemas de organización y funcionamiento, así como de recursos que
dificultan de manera significativa el trabajo.

C. Proceso de la integración educativa en México

La integración educativa se impulsó de manera decidida a partir


del 1993, lo cual implica que los alumnos y las alumnas con necesidades
educativas especiales estudien en las escuelas y aulas de educación regular,
con los apoyos curriculares, organizativos y materiales necesarios.

El proyecto de investigación e innovación4 “integración educativa”


representó un esfuerzo importante para poder implementar la integración
educativa en nuestro país; fueron 28 entidades las que participaron entre los
años 1996-2002 con las cuatro acciones fundamentales:

1.- Sensibilización de los padres y madres de familia.

2.- Actualización del personal directivo y docente de las escuelas de educación


regular y de los servicios de educación especial.

3.- Evaluación de los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas
especiales.

                                                            
4
 Este proyecto fue apoyado por España en el Fondo Mixto de Cooperación Técnica  y Científica‐España. 

13 
 
4.- Planeación y seguimiento de las adecuaciones curriculares para estos
alumnos

Estas acciones fueron los detonadores primordiales para poder alcanzar


los siguientes propósitos: promover cambios en las prácticas del personal de
educación regular y de educación especial; propiciar un trabajo colaborativo
entre ambos profesionales para ofrecer una respuesta educativa adecuada a
las necesidades educativas especiales de algunos alumnos (principio de
individualización de la enseñanza); y formar escuelas integradoras.

Con este proyecto de integración se logró que participaran alrededor de


700 escuelas de educación inicial y básica y de 400 servicios de educación
especial, se integraron aproximadamente 4,000 alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales y se actualizó a cerca de 18,000
profesionales de la educación (6,000 de educación especial y 12,000 de
educación regular), por medio del Seminario de actualización para profesores
de educación especial y regular (PNFEEIE, 2002).

En la actualidad México ha entrado a una nueva era (la Visión México


2030), en cuanto a la educación, se pretende dar mayor calidad educativa a
través de las competencias, es por ello que en el programa sectorial de
educación 2007-2012 trata de rescatar los trabajos ya planteados por las
anteriores administraciones en el plano educativo, y para ello se plantea una
reforma educativa de planes y programas basado en competencias, así como
también darle mayor significado a la atención hacia la diversidad educativa.

“comenzaremos convirtiendo cada escuela en un espacio caracterizado por la


calidad, la inclusión y la seguridad; donde se generen nuevas formas de
gestión y se tomen en conjunto decisiones para hacer de cada plantel un
modelo a escala de la educación y de la sociedad que queremos” (SEP,
Programa sectorial de educación , 2007-2012)

Ante tal atención hacia la diversidad México año con año se ha


enfrentado a retos mundiales, como lo es elevar la calidad educativa en nuestro
país, para lograrlo se ha volcado a la atención de los grupos étnicos y rurales,
los hijos de los jornaleros agrícolas migrantes.

14 
 
Otro de los grupos poblacionales más vulnerables es el que corresponde
a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad; para atender esta población la Secretaría de Educación Pública
puso en marcha la estrategia, desde el año 2002 el Programa Nacional de
Fortalecimiento de la Educación especial y de la Integración educativa, el cual
tiene como propósito central promover la igualdad de oportunidades en el
acceso, la permanencia y el logro educativo para los niños, las niñas y los
jóvenes con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que
presentan discapacidad o aptitudes sobresalientes, mediante el fortalecimiento
del proceso de atención educativa de estos alumnos y alumnas en el Sistema
Educativo Nacional. Las escuelas que actualmente atienden alumnos que
presentan necesidades educativas especiales son 20786.

En la actualidad se atienden a 370412 niños con necesidades


educativas especiales a nivel nacional, de los cuales 121660 presenta alguna
discapacidad. (SEP, Plan de Estudio 2009, educación básica Primaria., 2009):

Cuadro I.1 Matrícula de los servicios de educación especial.

Alumnos que presentan necesidades educativas especiales con 121660


discapacidad y que son atendidos por los servicios de educación especial.
Alumnos con discapacidad Visual 5540
Alumnos con discapacidad auditiva 14941
Alumnos con discapacidad intelectual 83108
Alumnos con discapacidad motora 13502
Alumnos con discapacidad múltiple 2505
Alumnos que presentan autismo 2064
Alumnos con otra condición, como problemas de conducta, problemas de 248752
aprendizaje, rezago escolar

FUENTE: Nuevos planes de estudios de educación básica primaria 2009.

15 
 
D. Antecedentes de la educación especial y el surgimiento de las
Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER).

A fines de 1970, por decreto presidencial, se creó la Dirección


General de Educación Especial con la finalidad de organizar, dirigir, desarrollar,
administrar y vigilar el sistema federal de educación especial y la formación de
maestros especialistas. A partir de entonces, el servicio de educación especial
prestó atención a personas con deficiencia mental, trastornos de audición y
lenguaje, impedimentos motores y trastornos visuales5.

Durante la década de los ochenta, los servicios de educación especial se


clasificaban en dos modalidades: indispensables y complementarios. Los
servicios de carácter indispensable -Centros de Intervención Temprana, las
Escuelas de Educación Especial6 y los Centros de Capacitación de Educación
Especial- funcionaban en espacios específicos separados de la educación
regular y estaban dirigidos a los niños, las niñas y los jóvenes con
discapacidad. En esta modalidad también estaban comprendidos los grupos
integrados B para niños con deficiencia mental leve y los grupos integrados
para hipoacúsicos, que funcionaban en las escuelas primarias regulares.

Los servicios complementarios -Centros Psicopedagógicos, los Grupos


Integrados A- prestaban apoyo a alumnas y alumnos inscritos en la educación
básica general con dificultades de aprendizaje o en el aprovechamiento
escolar, lenguaje y conducta; esta modalidad también incluía las Unidades de
Atención a Niños con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS).

Existían, además, otros centros que prestaban servicios de evaluación y


canalización de los niños, como los Centros de Orientación, Evaluación y
                                                            
5
 Los antecedentes de la educación especial en México se remontan a la segunda mitad del siglo XIX 
cuando se crearon escuelas para sordos y ciegos. En 1915 se fundó en Guanajuato la primera escuela 
para atender a niños con deficiencia mental y posteriormente se diversificó la atención a niños y jóvenes 
con diferentes discapacidades, sobre todo por medio de instituciones como la Universidad  Nacional 
Autónoma de México, la Escuela de Orientación para Varones y Niñas, y la Oficina de Coordinación de 
Educación Especial. 
6
 En estas escuelas se daba atención a niños en edad de cursar la educación preescolar  y primaria en 
cuatro áreas: deficiencia mental, trastornos neuromotores, audición y visión. 

16 
 
Canalización (COEC). A fines de la década de los ochenta y principios de los
años noventa surgieron los Centros de Orientación para la Integración
Educativa (COIE).

Los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar


(CAPEP), que dependían de la Dirección General de Educación Preescolar,
también estaban organizados en servicios indispensables y complementarios.

A partir de 1993 como consecuencia de la suscripción del Acuerdo


Nacional para la Modernización de la Educación Básica, la reforma al artículo
3o constitucional y la promulgación de la Ley General de Educación- se
impulsó un importante proceso de reorientación y reorganización de los
servicios de educación especial, que consistió en cambiar las concepciones
respecto a la función de los servicios de educación especial, promover la
integración educativa y reestructurar los servicios existentes hasta ese
momento.

Los propósitos de reorientar los servicios de educación especial fueron,


en primer lugar, combatir la discriminación, la segregación y la “etiquetación”
que implicaba atender a las niñas y los niños con discapacidad en dichos
servicios, separados del resto de la población infantil y de la educación básica
general. En esos servicios, la atención especializada era principalmente de
carácter clínico-terapéutico, pero atendía con deficiencia otras áreas del
desarrollo; en segundo lugar, dada la escasa cobertura lograda, se buscó
acercar los servicios a los niños de educación básica que los requerían.
Promover el cambio en la orientación de los servicios de educación especial
tiene antecedentes desde la década de los ochenta, pero cobró particular
impulso con la promulgación de la Ley General de Educación en 1993.

La reorientación tuvo como punto de partida el reconocimiento del


derecho de las personas a la integración social y del derecho de todos a una
educación de calidad que propicie el máximo desarrollo posible de las
potencialidades propias. Este hecho impulsó la transformación de las
concepciones acerca de la función de los servicios de educación especial y la
adopción del concepto de necesidades educativas especiales.

17 
 
Tal concepto surgió en la década de los sesenta; plantea que ningún
niño debe considerarse ineducable, reivindica la educación como un derecho
para todos y establece que los fines de la educación deben ser los mismos
para todos, independientemente de las ventajas o desventajas que presenten
los niños y las niñas; asimismo, reconoce que algunos niños requerirán apoyos
distintos o recursos específicos para alcanzar estos propósitos. El concepto de
necesidades educativas especiales se difundió en todo el mundo a partir de la
proclamación de los “Principios, política y práctica para las necesidades
educativas especiales” (Declaración de Salamanca) y del Marco de Acción
derivada de la misma, en 1994. A partir de esta declaración, en México se
definió que un niño o una niña con necesidades educativas especiales es aquel
que, en comparación con sus compañeros de grupo, tiene dificultades para el
aprendizaje de los contenidos establecidos en el currículo, por lo cual requiere
que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos
diferentes para que logre los fines y objetivos educativos.

Todos, niñas o niños, tienen necesidades educativas diferentes. La


escuela y el maestro emplean una serie de recursos para satisfacerlas (textos,
materiales, metodologías, etcétera). Cuando estos recursos resultan
insuficientes para satisfacer las necesidades de algunos alumnos, debido a sus
características específicas, es cuando estas necesidades pueden considerarse
especiales. Así, se reconoce que todos son diferentes, con intereses, ritmos y
estilos de aprendizaje distintos; en este sentido, se dejó de considerar que el
niño tiene un problema que debe ser resuelto y, en cambio, se asumió que
tiene algunas necesidades que la escuela no pueden satisfacer con los
recursos que utiliza habitualmente.

El primer paso para abrir mayores posibilidades de desarrollo de los


niños con necesidades educativas especiales fue promover su inserción en las
aulas regulares. La inserción del niño debe conducir, como resultado de la
reflexión, la programación y la intervención pedagógica sistematizada, a su
integración; además de inscribir al alumno en la escuela regular es necesario
ofrecerle, de acuerdo con sus necesidades particulares, las condiciones y el
apoyo que precise para que desarrolle plenamente sus posibilidades. Sólo de
este modo la inserción se convierte en integración.

18 
 
El personal docente de la escuela regular requeriría apoyo para atender
adecuadamente a los niños; este apoyo sería prestado por el personal de
educación especial, lo cual implicó un giro en la orientación de su trabajo: en
lugar de concentrarse en el diagnóstico y categorización de sus alumnos, en
adelante tendría que dar prioridad al diseño de estrategias para contribuir a que
los alumnos con necesidades educativas especiales logren aprender; además,
particularmente para el personal que laboraba en los servicios
complementarios, la tarea principal ya no sería atender a los alumnos
separados en grupos “integrados” o por un tiempo fuera del aula, sino dar
asesoría al profesor o profesora de la escuela regular para atender a los niños
con necesidades educativas especiales al mismo tiempo que atiende a los
demás alumnos del grupo.

Como consecuencia de los cambios en la orientación de los servicios de


educación especial se promovió su reorganización y, al mismo tiempo, se
estableció la medida de que la guía para el trabajo educativo con los alumnos
con necesidades educativas especiales serían los programas de educación
básica vigentes en ese momento. Esta reorganización se realizó del modo
siguiente:

a) Transformación de los servicios escolarizados de educación especial en


Centros de Atención Múltiple (CAM), definidos en los siguientes términos:
“institución educativa que ofrece educación básica para alumnos que presenten
necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad”. Los CAM
ofrecerían los distintos niveles de la educación básica utilizando, con las
adaptaciones pertinentes, los planes y programas de estudio generales.
Asimismo, se organizaron grupos/grado en función de la edad de los alumnos,
lo cual llevó a alumnos con distintas discapacidades a un mismo grupo.

b) Establecimiento de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación


Regular (USAER) con el propósito de promover la integración de las niñas y
niños con necesidades educativas especiales a las aulas y escuelas de
educación inicial y básica regular. Estas unidades se formaron principalmente
con el personal que atendía los servicios complementarios; igualmente, se
promovió la conversión de los Centros de Atención Psicopedagógica de

19 
 
Educación Preescolar (CAPEP) en servicios de apoyo para los jardines de
niños.

c) Creación de las Unidades de Orientación al Público (UOP), para brindar


información y orientación a padres de familia y maestros

E. Los cuatro pilares de la educación especial y el focus de la


investigación.

Es en este cambio en donde se empieza abrir el debate internacional de


la educación para todos; en las nuevas formas de hacer y entender las cosas.
En crear una nueva cultura hacia la atención y conceptualización de la
discapacidad en ambientes educativos, sociales y de trabajo. La escuela, los
maestros, los directores, las familias y la misma sociedad empezamos a
construir una nueva cultura denominada “integración educativa” basada en
cuatro pilares: la normalización, la integración, la sectorización y la
individualización de la enseñanza (García C. I., 2000) , así como también en los
tres aspectos educativos para dar respuesta a las necesidades educativas
especiales de los alumnos: evaluación psicopedagógica, propuesta curricular
adaptada y el trabajo conjunto con las escuelas de educación regular tanto de
maestros regulares y de educación especial.

La integración educativa en México, desde sus inicios, ha estado girando


en cuatro principios generales, que de una u otra manera representan los
pilares fundamentales de la integración educativa:

La normalización, en donde se ubica que cualquier persona humana


tiene características diferentes a los demás, características físicas, sociales
económicas o de discapacidad. Estas diferencias lo hacen único ante los
demás y es en esta diversidad en donde los niños y niñas con capacidades
diferentes se transfiguran dentro de una cultura normalizante. Desde este pilar
las escuelas deben de reconocer que todos los alumnos no son homogéneos
sino diferentes y por lo tanto aprenden a diferentes ritmos y estilos. La
normalización también significó una estrategia fundamental para acercar
aquellos niños etiquetados como discapacitados a ambientes y hechos más
20 
 
normalizantes; es decir incluir a niños y niñas con alguna discapacidad en
ambientes “normales”, como es la escuela regular, serviría como estrategia
inicial para lograr en los niños con NEE a una integración más humana y justa.

La integración consiste en que las personas con discapacidad tengan


acceso al mismo tipo de experiencias que el resto de su comunidad, como es la
escuela. Se busca su participación en todos los ámbitos (familiar, social,
escolar, laboral) y por tanto la eliminación de la marginación y la segregación.

La sectorización implica que todos los niños puedan ser educados y


recibir los servicios de apoyo necesarios cerca del lugar donde viven. Para ello
es necesario descentralizar los servicios educativos. De esta forma, el traslado
del niño a la escuela no representará un gasto oneroso para la familia, y al
mismo tiempo beneficiará su socialización, pues el niño asistirá a la misma
escuela que sus vecinos y amigos.

Y el cuarto pilar, en donde está centrada nuestra investigación, es sobre


la Individualización de la enseñanza. Este principio se refiere a la necesidad de
adaptar la enseñanza a las necesidades y peculiaridades de cada alumno y
alumna, mediante adecuaciones curriculares. Se fundamenta en el
reconocimiento de que en el aula no debe existir una respuesta educativa
única, ya que el grupo es un conjunto heterogéneo y diverso de alumnos en
cuanto a intereses, forma de aprender y manera de actuar (Parrilla, 1992).

Durante estos catorce años las escuelas regulares, y las USAER han
estado trabajando bajo estos cuatro pilares, no obstante existe el cuarto pilar
que se considera como el eje central del éxito o fracaso de la integración
educativa. La individualización de la enseñanza ha tomado diferentes nombres
y usos técnicos en educación especial; se le ha nombrado como educación
especial personalizada, adecuación curricular individual, adaptaciones
curriculares, adecuaciones curriculares, documento integral de adecuaciones
curriculares (DIAC) o como la propuesta curricular adaptada (PCA). Este último
término se ha empezado a popularizar a partir del 2003, no obstante estos seis
nombres hacen referencia a la individualización de la enseñanza.

21 
 
Es en este cambio fundamental en donde surge nuestro interés por
describir lo que está pasando en el cuarto pilar, ya que a nuestro justo juicio,
es el más importante para lograr la integración educativa en las escuelas y
aulas regulares.

Durante este tiempo nos hemos dado cuenta, que este pilar se ha
estado trabajando desde diferentes perspectivas o usos metodológicos. Existe
en la actualidad grandes problemas de entender la individualización de la
enseñanza en docentes de las USAER, directores y maestros de escuelas
regulares. El concepto y uso de la Propuesta Curricular adaptada (PCA), que
hoy se usa para referirse a la individualización de la enseñanza, tiene apenas
unos seis años en el uso cotidiano de la integración educativa. Este aparece
formalmente en el Programa Nacional de fortalecimiento de la educación
especial y de la integración educativa del sexenio del ex presidente Fox
Quezada . Pensamos que aún no se ha consolidado el buen trabajo de apoyo
que parta de una buena individualización de la enseñanza. Vemos también
que existen grandes problemas de trabajo interdisciplinario, entre maestros de
apoyo y maestros regulares, para llevar o realizar una buena individualización
de la enseñanza o una PCA., adecuada para el trabajo y la atención de
aquellos niños que presentan necesidades educativas especiales.

Hoy por hoy sigue siendo un reto cumplir con los cuatro pilares de la
integración educativa, ya han pasado más de 14 años dinámicos y de
resistencia de los maestros regulares hacia la integración educativa. Persiste
aun la cultura de exclusión y segregación de aquellos niños con necesidades
educativas especiales con y sin discapacidad. Esta nueva cultura de exclusión
se está representando en la realidad con una nueva connotación en las
dinámicas de las escuelas, la no realización de la individualización de la
enseñanza o de la propuesta curricular adaptada en los niños y niñas con
necesidades educativas especiales es, a nuestra consideración, una nueva
forma de exclusión y segregación, ya que los niños simplemente están
insertados en las aulas y en las escuelas sin ningún tipo de proyecto de apoyo
o individualización de la enseñanza.

22 
 
F. Datos de la educación especial en México

El registro de Menores con Discapacidad, reportó a más de 2,700,000


niños y niñas con algún signo de discapacidad7 en el país, de los cuales
2,121,000 recibían algún tipo de servicio educativo, mientras que 600,000 no
asistían a ninguno8. El último Censo Nacional de Población y Vivienda (2000)
incluyó por primera vez la identificación de personas con alguna discapacidad;
de acuerdo con sus resultados, existen en el país 191,541 personas de 4 a 14
años de edad con alguna discapacidad.

Las discapacidades por las cuales se tiene registro son:


hipoacusia, sordera, baja visión, ceguera, discapacidad intelectual,
discapacidad motriz, autismo y discapacidad múltiple9. Conforme a los reportes
ofrecidos por las orientaciones generales para el funcionamiento de los
servicios de educación especial en el año 2006, los niños y niñas atendidos
en el ciclo 2005-2006 son de 129,94, de los cuales 31,984 son atendidos por
las USAER. Estos datos tienen su fuente en la información aportada por los
responsables de los servicios de educación especial y CAPEP de las entidades
federativas (SEP, Orientaciones generales para el funcionamiento de los
servicios de educación especial, 2006).

Otro dato interesante es el que aporta la presentación de los nuevos


planes y programas de nivel primaria 2009 en la parte de su presentación, en
donde menciona y describe que en México existen 121,660 niños con
discapacidad que son atendidos por los servicios de educación especial. Por
consecuencia en el estado de Chihuahua se atienden 6716 niños y niñas con
                                                            
7
 El registro fue promovido por la Secretaría de Educación Pública en coordinación con el Sistema 
Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia y el Instituto Nacional de Geografía, Estadística e 
Informática. Para recolectar la información se distribuyeron más de 23 millones de cédulas a los padres 
de familia; sin embargo, la forma de recolección de información –que los padres debían completar‐ y las 
dificultades que representaron los términos técnicos empleados hizo que los datos no fueran confiables. 
Por ejemplo, se reportó varias veces a un mismo niño o a niños con problemas que no constituyen 
discapacidad. 
8
 Fuente: Registro nacional de menores con algún signo de discapacidad. Elaborado en el marco del 
Programa Nacional para el Bienestar y la incorporación al Desarrollo de las personas con discapacidad  
(poder ejecutivo federal 1995). 
9
 Las aptitudes sobresalientes no es considerada como discapacidad. 

23 
 
discapacidad por los servicios de educación por el sistema federalizado que
representa un 5.5% de la población total con discapacidad. Los datos del ciclo
escolar 2005-2006 se tiene una atención de 14919, de los cuales 9516 son por
parte de la federalizada, 5070 por la parte estatal y 333 por parte particular que
representa el 12.26 %.

Por otra parte, la Organización Mundial de la Salud (OMS) calcula que


alrededor de 10% de la población presenta algún tipo de discapacidad. En el
año 2000, el total de la población de 5 a 14 años era de 21’952,816; la
población con discapacidad (10%) en ese grupo de edad sería
aproximadamente de 2,200,000 (PNFEEIE, 2002).

1. El contexto estatal del estado de Chihuahua.

En congruencia con el sentido de la legislación a nivel nacional, la ley


para la atención para las personas con discapacidad en el estado de
Chihuahua (periódico oficial No. 59 del 24 de julio de 2004) se propone
“establecer normas que regulen las acciones tendientes a resolver los
problemas que afectan a las personas que presentan alguna discapacidad, a
fin de que puedan lograr su completa realización personal y su total integración
social, así como fijar las bases para que la colectividad favorezca su
incorporación a las diferentes actividades “ (artículo 2) . Señala que una
prioridad para el estado es hacer posible el desarrollo integral de las personas
con discapacidad y la equiparación de oportunidades en las áreas de
integración social, educación, salud, derechos humanos, accesibilidad
humanística y arquitectónica, cultural, recreativa y deportiva.

Por su parte la ley estatal de educación en la sección VI de la educación


especial proclama lo siguiente (Chihuahua, 2007):

ARTÍCULO 51.- La educación especial está destinada a atender y apoyar a


personas que presenten alguna discapacidad. Su cobertura será garantizada a
través de la atención a las y los educandos y deberá ser acorde a sus
condiciones y necesidades, con equidad social y perspectiva de género,
tomando en cuenta los siguientes criterios:

24 
 
I. La educación que se imparta procurará, como primera opción, su integración
a cualquier plantel de educación básica; para quienes no logren la
incorporación, esta educación perseguirá la satisfacción de necesidades
básicas de aprendizaje y el desarrollo de actividades prelaborales y para la
vida, promoviendo su propio desenvolvimiento en el entorno social y laboral.
Serán atendidos en instituciones educativas, creadas para dicho fin.

ARTÍCULO 54.- La educación especial brindará su atención basándose en el


currículum de la educación regular. Sus peculiaridades consistirán en
adecuaciones, adiciones, mecanismos de colaboración y trabajo
corresponsable que puedan ser aplicados en el sistema educativo o en otros
ámbitos, partiendo del conocimiento del individuo en interacción con su
contexto y de las necesidades que presente.

2. Situación actual sobre la educación especial en el estado de


Chihuahua.

El gobierno del Estado de Chihuahua expresa a través del plan estatal


de desarrollo 2004-2010 su objetivo de promover la integración social de las
personas con capacidades diferentes, favoreciendo su incorporación al
desarrollo e impulsando una cultura de respeto, equidad y reconocimiento a
sus derechos. Se propone además fortalecer la coordinación gubernamental y
de los sectores social y privado para la definición y ejecución de programas y
acciones destinadas a las personas con capacidades diferentes.

El plan pone énfasis en el Sistema Educativo estatal y específicamente


señala su responsabilidad de promover la reorientación de los servicios
educativos para propiciar la integración de los niños, jóvenes y adultos con
capacidad o capacidades diferentes a los centros escolares de los distintos
niveles del sistema.

La visión general del programa estatal de desarrollo es:

Responder de manera eficiente, pertinente y oportuna a las necesidades


del estado y a los retos que plantea la integración exitosa de Chihuahua en el

25 
 
siglo XXI; da oportunidades equitativas a todos los ciudadanos de gestionar su
desarrollo personal, familiar y laboral, logrando su máximo potencial a partir de
sus características históricas y culturales; incluye las concepciones y prácticas
diversas, se articula de manera favorable con el desarrollo social, económico y
político; promueve la convivencia pacífica y la vida democrática; propicia el
cuidado del medio ambiente; informa puntualmente de sus procedimientos y
resultados; desarrolla un enfoque educativo de vanguardia centrado en el
aprendizaje; crea condiciones para la generación y aplicación del conocimiento
(Reyes, 2004).

3. Logros alcanzados

Entre los logros derivados de la implementación del Programa nacional


de fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa, en el
estado de Chihuahua destacan los siguientes:

 La asignación anual sin falta de un presupuesto federal transferido al


estado de chihuahua para atender con calidad a la educación especial.
 Se aportó un anexo a los cuestionarios estadísticos 911 implementado
en todas las escuelas de inicial y básica en todas sus modalidades, a fin
de apreciar el número de alumnos con discapacidad y con necesidades
educativas especiales integrados y el número de escuelas que los
integran.
 Se elaboró un nuevo plan de estudios de Licenciatura de Educación
Especial que se está implementando en la Normal del Estado “Luis Urías
Belderraín” con un área de especialidad en discapacidad intelectual.
 Se cuentan con libros de texto de primaria en Braille y Macrotipos
producidos y distribuidos a través de la Comisión Nacional de Libros de
Textos Gratuitos.
 Se crearon y funcionan en el estado tres centros de recursos e
información para la integración educativa, ubicados en los centros de
Maestros de las ciudades de Chihuahua, Juárez e Hidalgo del Parral.

26 
 
4. Servicios que se brindan en el estado de Chihuahua.

En la entidad funcionan tres tipos de servicios de educación especial


(Chihuahua., 2005); los servicios de apoyo, escolarizados y de orientación
cuyas características son:

a. Servicios de apoyo.

Su función es contribuir a la integración educativa de los niños, las niñas


y jóvenes con necesidades educativas especiales prioritariamente los que
presentan discapacidad y/o aptitudes sobresalientes en las escuelas de
educación inicial y básica. Funciona directamente apoyando al personal
docente, padres de familia y alumnos de la escuela regular (preescolar,
primaria y secundaria) en relación con la atención de las necesidades
educativas especiales.

Los servicios de apoyo son las Unidades de Servicio de Apoyo a la


Educación regular (USAER) y las Unidades de Atención a niños de Preescolar
con Necesidades Educativas Especiales (UAPNEE)10 .

En el estado de Chihuahua, los niños, padres de familia, maestros,


autoridades y sociedad en general, están siendo protagonistas de la
construcción de una nueva cultura en relación a los niños y jóvenes con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad.

Una cultura que se opone a la segregación, marginación y exclusión


social de las personas y promueve su integración plena a todos los ámbitos del
desarrollo cultural.

En el plano educativo una expresión clara de esta tendencia es la


reorientación que la educación especial está gestando para constituirse en un
servicio de apoyo a la escuela regular, posibilitando así el derecho de los niños
y jóvenes a una educación integrada.

                                                            
10
  En otros estados funcionan con el nombre de Centros de Atención Psicopedagógica de educación 
preescolar (CAPEP). CAPEP y  UAPNEE dependen del nivel preescolar. 

27 
 
Con la certeza de que en este movimiento integrador el papel que
desempeña el maestro, tanto regular como el especial, es fundamental para
lograr con excelencia y eficiencia la integración educativa surgen las Unidades
Servicio de Apoyo a la Educación Regular, conocidas como USAER.

Las USAER son los servicios de educación especial encargados de


apoyar el proceso de integración educativa de alumnas y alumnos que
presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas
asociadas a discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, en las escuelas de
educación regular de los diferentes niveles y modalidades educativas (SEP,
Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación
especial, 2006). Estos servicios promueven, en vinculación con la escuela que
apoyan, la eliminación de las barreras que obstaculizan la participación y el
aprendizaje de los alumnos, a partir de un trabajo de gestión y de organización
flexible, de un trabajo conjunto y de orientación a los maestros, la familia y la
comunidad en general.

Para cumplir con lo anterior, la plantilla de personal de un servicio


de apoyo se conforma, por lo menos, de un director; un equipo de apoyo
constituido por un maestro de comunicación, un psicólogo, un trabajador
social y maestros de apoyo; en la medida de lo posible también participan
especialistas en discapacidad intelectual, motriz, visual, auditiva y autismo;
en caso de no existir especialistas, el servicio de apoyo asume la
responsabilidad de la atención específica de los alumnos que presentan
discapacidad, buscando los medios para ofrecer el apoyo necesario. Este
equipo trabaja de manera interdisciplinaria y vinculada con el personal de
la escuela a la que ofrece su servicio; asimismo, busca relacionarse con
otras instancias que ofrecen apoyos extraescolares a los alumnos que
presentan necesidades educativas.

b. Servicios escolarizados.

Son los Centros de Atención Múltiple (CAM) que ofrecen atención


educativa a alumnos y alumnas desde 45 días de nacidos hasta 16 años de
edad que presentan necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad severa o múltiple y que no han sido integrados a la educación

28 
 
general por existir barreras significativas para su aprendizaje y su participación.
Funcionan los CAM laboral que ofrecen información para el trabajo a alumnos
de 16 a 20 años que presentan discapacidad y que no logran integrarse al
sistema educativo regular que brinda esta capacitación.

A través de los servicios escolarizados y de apoyo del susbsistema


federalizado y estatal se atendieron en el ciclo escolar 2005-200611un total de
14919 alumnos distribuidos de la siguiente manera:

Cuadro I.2 Alumnos con necesidades Educativas Especiales en el estado de Chihuahua

SUBSISTEMA USAER UAPNEE CAM TOTAL


Federalizado 7539 350 1627 9516
(en 76 (en 29
USAER) centros)
Estatal 4517 (en 39 --- 553 5070
Unidades) (en 11
centros)
Particular --- --- 333 333
(en 3
instituciones)
TOTAL 12,056 350 2,513 14,919
FUENTE: Programa estatal de Fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa 2005-2010.

c. Servicios de orientación.

Los servicios de orientación surgen con el propósito de brindar


información, orientación y asesoría a las familias, profesionales de la educación
o comunidad en general en relación con la discapacidad, la atención a las
necesidades educativas especiales y la integración. Ofrece orientación
específica a los profesionales de todos los niveles del sistema educativo sobre
                                                            
11
 Aún no se tienen datos oficiales por parte de educación y cultura del estado de Chihuahua, 
específicamente por el departamento de educación especial  federal y estatal sobre la actualidad de las 
personas atendidas en el ciclo 2008‐2009. 

29 
 
las alternativas y las estrategias a desarrollar para dar respuestas pertinentes a
las necesidades específicas de los estudiantes con discapacidad. En la
entidad funcionan tres centros de recursos de recursos, uno en la Ciudad de
Chihuahua, otro en Ciudad Juárez y uno más en hidalgo del Parral. (ver
anexo1).

30 
 
CAPÍTULO II:

ASEVERACIONES TEÓRICAS, DESCIFRANDO EL TÉRMINO


INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA.

Introducción.

Al Hablar de individualización nos referimos a la persona humana en su


carácter natural y de identidad personal, lo cual nos lleva a ver también la
enseñanza desde una óptica centrada en el aprendizaje, es decir: cada
persona tiene características, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje que le son propios (Salamanca, 1994), ante esta perspectiva
teórica, los maestros y especialistas que trabajan en educación especial deben
desarrollar una pedagogía centrada en la persona, ya que con ello se le daría
otro rostro a la atención de los niños que presentan Necesidades Educativas
Especiales en las escuelas regulares.

“Sin negar que las necesidades educativas a menudo se deriven de


hándicaps o situaciones personales específicas, nos centramos en las
circunstancias a partir de las cuales todos los alumnos tienen que construir sus
aprendizajes y deben desarrollarse como personas (Bonals, febrero 2007)”.

Al hablar de integración educativa estamos sobre el referente del trabajo de


educación especial, es decir, en la atención a las Necesidades Educativas
Especiales (NEE) que puede presentar cualquier educando integrado en una
escuela regular. La educación especial no se entiende, como se ha venido
haciendo, como aquella educación que se dirige a un grupo de alumnos
designados como “especiales” por sus características o déficits personales,
sino como contribución al desarrollo de formas de enseñanzas que respondan
positivamente a la diversidad del alumnado en el contexto de una misma
escuela para todos.

Entendida así, la educación especial no hace sino vincularse al objetivo de


todas las reformas educativas, de “mejorar la calidad de la educación para
todos”, para lo cual también transforma sus necesidades y sus
preocupaciones; no son ya el número de especialistas ni la diversidad de estos,
ni los recursos o centros sofisticados lo más importante, sino las posibilidades
31 
 
de acceso y de adaptación del currículum (MarChesi, 2004), la mejora de la
evaluación o la diversificación de la organización educativa para que responda
a las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos.

En este marco de la integración y la individualización de la enseñanza


podemos utilizar el término de educación especial personalizada ya que se
toma al individuo con NEE como persona humana dentro de los procesos
educativos de las escuelas regulares. La educación personalizada en realidad
viene a ser una superación de la enseñanza individualizada; el adjetivo
personalizado fue el primero que se utilizó para expresar este tipo de
educación (García H. V., 1991,p.35).

A. La perspectiva histórica sobre “persona”

Existen varias cuestiones sobre el término y significado “persona


humana”: ¿Qué es ?, cuáles son las notas específicas que la diferencian de
otros individuos de la escala zoológica y a su vez lo asemejan a las
propiedades esenciales de su especie?; ¿cuándo empieza o termina?, ¿qué
características debe tener un determinado sujeto para poder ser considerado
persona, y qué es lo realmente decisivo para que una vida biológicamente
humana sea considerada “persona”? (Caffarena,1996).

Como podemos ver existen varias conceptualizaciones del término


“persona”, La profundización sobre qué es la persona humana es un asunto
muy relevante para la ética. Subyacente a este concepto está la pregunta de
cuál es el respeto que se merecen los individuos de la especie humana. En ese
sentido surgen numerosas cuestiones que merecen ser abordadas:

1. Noción Griega.

El término latino tiene, entre sus significados, el mismo que el vocablo


griego prosopon: máscara. Era la máscara que cubría el rostro de un actor al
desempeñar su papel en el teatro (Mora, 1979). Persona era pues, el
"personaje". También parece originarse este concepto persona del verbo

32 
 
"personare": sonar a través de algo que tenga un orificio o concavidad o
amplificar la voz a través de una máscara.

Se discute si los griegos tuvieron una clara idea de lo que significaba


persona. No obstante, el concepto -al menos-, fue usado por ellos en su
sentido jurídico, como "sujeto legal". Algunos dicen que Sócrates tiene una
cierta "intuición" del hombre como personalidad que trasciende su ser como
"parte del cosmos" o como miembro del Estado. Platón, que tenía una visión
dualista del ser humano, considera que lo propio de éste, lo que lo hacía ser
tal, era su principio espiritual, su alma, sus "ideas", su racionalidad espiritual e
inmaterial, pero no denomina como "persona" a tal realidad espiritual.

2. Noción Cristiana.

Los primeros en elaborar la noción de persona fueron los teólogos


cristianos, que en el Concilio de Nicea del 325 tuvieron la necesidad de
distinguir como diferentes en Cristo, a su “naturaleza” (lo que lo hace igual a
otros individuos de su misma especie) y a su “persona” (lo propio y exclusivo
suyo). Contra los que le atribuían a Cristo una sola "naturaleza" (la divina o la
humana). Contra los que negaban su "naturaleza humana", los Padres del
Concilio de Nicea expusieron que Cristo tenía una doble naturaleza (la divina y
la humana), pero una sola persona indivisible (Jesucristo, el hombre concreto e
individual). La categoría persona fue para los teólogos lo que permitió unir en
un individuo, lo humano y lo divino, lo inmanente y lo trascendente, lo material y
lo espiritual. El término persona se entendía entonces como lo propio, lo
exclusivo que tiene un ser humano dentro de un marco espiritual o de
trascendencia, (yo soy Yo, en correlación con Dios).

3. Otras definiciones sobre el término.

S. Agustín aporta un nuevo elemento que enriquece el concepto. El


obispo de Hipona afirma que las personas no pueden ser consideradas como
simples substancias (tal como puede ser un ropero o un león), sino que cada
“persona” es un núcleo único de relaciones espirituales, culturales, intelectivas,

33 
 
físicas, sociales, que constituye su "experiencia" intransferible e íntima. La idea
de persona en Agustín deja de tener la connotación de "exterioridad" para
enfocarse a la "intimidad". Desde esa "intimidad" –absolutamente propia de
cada individuo-, éste se relaciona experiencialmente con los demás -y
especialmente con Dios-, de una forma tal que constituye su "modo propio" e
instransferible de ser. Para S. Agustín, la persona es aquella dimensión
exclusiva e irrepetible que tiene cada miembro del género humano.

Boecio. (Anicio Manlio Torcuato Severino Boecio Roma 480-Pavia


525/525). Su definición es la más célebre que jamás se haya formulado en la
historia del pensamiento occidental. Fue tomada como base por casi todos los
pensadores medievales: naturae rationalis individua substantia ("la persona
es una sustancia individual de naturaleza racional"). La sustancia es usada
para excluir los accidentes, es decir la persona tiene una existencia de origen
y carácter individual, y otra de género y especie. Se entiende entonces que
los accidentes adquiridos no pueden constituir a la persona, ya que estos no
vienen incluidos en la misma sustancia.12 Es decir, la “persona” es una
sustancia individual, un ser, que existe por derecho propio, que es
incognoscible en su totalidad y que tiene algo "de suyo" que le es propio y
últimamente intransferible.

De naturaleza Racional se refiere a que toda persona expresa, dentro


de su carácter de “género y especie”, esa distinción racional. Persona,
entonces se refiere a los seres intelectuales, aunque también se acepta que la
persona tiene una subdivisión de carácter racional e irracional.

Santo Tomás de Aquino. Entre los individuos que son racionales, -es
decir los que poseen el dominio de sus propios actos y la capacidad de actuar
por sí mismos- la característica de ser "persona" es lo que los distingue de
todas las otras "sustancias individuales", sean humanas, o animales. Para
Tomás de Aquino, "persona es lo que hace que ciertos individuos dotados de
libertad, se mantengan en la existencia como un todo independiente frente al

                                                            
12
 La sustancia es usada en dos sentidos: Sustancia primera o concreta, refiriéndose “como existe en el 
individuo” y la sustancia segunda “existiendo en género y especie” 

34 
 
mundo y frente a Dios. El define a la persona como “subsistente individual de
naturaleza racional” (R.Lucas, 2001).

Santo Tomás retoma la definición de Boecio, presumiblemente se debió


al hecho que la encontró en posesión y reconocida como una definición
tradicional, pero la diferencia la acentúa describir que “la persona” es una
sustancia completa subsistente por sí, existiendo aparte de otras.

Leibnitz. Para este autor la palabra persona trae consigo la idea de "un
ser pensante e inteligente, capaz de razón y de reflexión que puede
considerarse a sí mismo como él mismo; como la misma cosa que piensa en
distintos tiempos y en diferentes lugares. Esto lo hace únicamente por medio
del sentimiento que posee de sus propias acciones" (Mora, 1979).

Kant. Se es "individuo" humano, para Kant, en tanto se está


determinado, pre-fijado en el ser. La persona en cambio, es “lo libre”; y su ser
consiste precisamente en esa libertad. Mientras que el "individuo" sería lo
prefijado, la “persona” sería lo capaz de obrar éticamente. Kant la definió como
la libertad e independencia frente al mecanismo de la Naturaleza entera,
consideradas a la vez como la facultad de un ser sometido a leyes propias, es
decir, a leyes puras prácticas establecidas por su propia razón. Es la libertad de
un ser racional (de ponerse) bajo leyes morales por el mismo hecho de ser
racional.

Para Kant, la persona es lo que hace que un individuo humano deba ser
considerado fin en sí mismos y que no pueda ser jamás utilizado como medio.
La “persona” es el fundamento de la ética o el valor supremo de la ética.

Max Scheler y el personalismo. Para este autor la persona es un


centro dinámico de actos y la que da unidad a esos actos que son a la vez
exteriores e íntimos, racionales y emocionales. No existe persona que no se
trascienda, es decir que no salga de sí hacia los valores. Esos valores pueden
ser divinos (Dios) o humanos. Ese salir hacia los valores de un modo propio es
lo que le da a la persona su característica individual y su trascendencia.

Este concepto complejo ha ido variando a lo largo de la historia del


pensamiento. Se habla mucho de que el ser humano es persona, pero en

35 
 
definitiva qué significa el vocablo persona, la habilidad de alguien, su
inteligencia o ignorancia o imaginación, su figura anatómica, sus destrezas
corporales, no sólo están en él, sino que son suyas. Una cosa es lo que yo soy
y otra muy distinta es aquel que yo soy; lo primero es mi qué, “mi naturaleza”, y
lo segundo es mi quién, mi “persona”. La naturaleza es lo tenido por mí; la
persona es el que la tiene (Fullat, 2000).

Resumiendo las conceptualizaciones sobre el término “persona”,


podemos decir que para los griegos estaba centrada en la parte del cosmos,
como personalidad que trasciende, sin dejar de ser miembro del estado; los
cristianos retoman la trascendencia que va a lograr esa “persona”; en
correlación con Dios.

San Agustín enfoca su definición en la intimidad absoluta de la persona,


en comunicación con los demás y en especial con Dios; Boecio y Santo Tomás
la centran en la individualidad y racionalidad; para Leibnitz en el sentimiento;
para Kant en la Ética y para Scheler en la trascendencia.

En definitiva, podemos definir a la persona, tomando las posturas


anteriores, y vemos que la teoría de Victor García Hoz (1991), expresado en
su pedagogía de la persona lo hace argumentando que el Hombre es la
Persona humana, dotado de capacidades diferentes y voluntad13 que lo hacen
ser distinto ante los demás; con una carga moral-ética, biológica, psicológica,
estética y social, así como también de un toque trascendental o Divino, que
busca la perfección.

Explicando la expresión inicial de la definición de hombre – “persona


humana-. La noción de persona lleva implícita la idea de dignidad, por significar
lo más perfecto de la naturaleza. Y junto con la idea de dignidad la de
concreción (unidad) y singularidad. La noción de persona humana incluye en sí
la naturaleza del hombre, pero no en abstracto, sino en la realidad concreta de
cada hombre individual, de cada hombre y mujer individual” (García H. V.,
1991,p.35).

                                                            
13
 O de otra forma más completa, la persona tiene el don de la libertad. 

36 
 
Aclarando un poco:

Figura II.1 Diferencia entre Ser Humano y Persona.

Ser Humano Qué soy

           La naturaleza de los hombres.

Persona Quién soy

La identidad del hombre.


Fuente: Elaboración propia.

Cuando se habla de la naturaleza de los hombres se refiere a los actos


naturales de los mismos: recordar, digerir, amar, respirar, dormir,
reproducirse, etc., estos actos lo tienen todos los seres humanos, sin
embargo cuando hablamos de personas, esos actos mismos tienen
identidad propia en el mismo hombre, y es esa identidad individual y esos
actos individuales lo que identifica a la persona humana de otros seres
humanos.

Cuando se añaden o se juntan los dos términos: “persona-humana” le


estamos dando mayor significado al hombre, ya que se rescata la unicidad
de los dos términos: su naturaleza biopsicosocial y su identidad individual y
de trascendencia.

La persona humana se halla implantada en la biología y en la historia


social a fin de “realizarse”. Para ello la persona se trasciende sin desmayo,
apuntando siempre a un allende que le proporcione sentido. Las personas
se desviven para ser, descubriendo la libertad de su propio ser.

B. Persona y educación.
El fundamento de la personalización educativa es el concepto de
persona. No se puede hablar con rigor de la educación si antes no se tiene
una idea clara del tipo de persona que se quiere formar. El Dr. Valentín
Martínez otero (2003), rescata dentro de la teoría de la “persona”, cuatro

37 
 
elementos fundamentales: La singularidad, la autonomía, la apertura y la
unidad. Explica que estos elementos están implícitos en las personas,
como un todo; a continuación se describen los cuatro:

 Singularidad.- Cada persona es única e irrepetible con una forma


propia y peculiar de ser. En virtud de esta propiedad cada persona es
diferente de las demás. El educando tiene unas necesidades, intereses,
actitudes, capacidades y circunstancias distintas a los demás que hay
que reconocer, respetar y valorar.
 Autonomía.- Es la capacidad de la persona para dirigirse a sí misma. La
persona tiene la posibilidad de asumir un compromiso libre y
responsable en torno a su vida. La autonomía supone una capacidad
para proyectar y realizar. Por ello, la educación se presenta como un
proceso de ayuda al autogobierno personal. Lo que se pretende es que
el educando vaya conquistando paulatinamente su libertad.
 Apertura.- La persona está abierta a toda la realidad. La persona, por su
apertura, es un constante fluir, un permanente hacerse. La apertura se
manifiesta de tres formas: en relación al mundo en relación a los demás
y en relación con Dios. La educación ha de contemplar esta triple
perspectiva, pues de lo contrario será parcial e incompleta.
 Unidad.- La persona es realidad compleja y múltiple, más al mismo
tiempo es unitaria e integral. Es la persona por entero la que recuerda,
proyecta, piensa, desea, siente, ama y vive. La consecuencia de esta
propiedad es que la educación ha de ser necesariamente integral
(Martínez, 2003. p.58)

C. La individualización de la enseñanza en el marco de la integración


educativa.

Para aclarar mejor los términos, cuando se habla de integración


educativa, estamos refiriéndonos a la atención de niños, niñas y jóvenes que
presentan necesidades educativas especiales (NEE) o barreras para el
aprendizaje y participación social, en los ámbitos normalizados como es la

38 
 
escuela regular. Estas necesidades educativas especiales, pueden ser
presentadas por alguna discapacidad, por alguna sobredotación mayor, que el
resto del grupo escolar, por problemas de comunicación, por problemas
emocionales (García C. I., 2000), o por otras circunstancias; familiares,
escolares o por metodologías pedagógicas insuficientes por los maestros
regulares.

En cuanto a la individualización de la enseñanza (IE), se le puede llamar


también pedagogía diferenciada (Perrenoud, 1998), concebida como el tipo de
enseñanza que permite a cada alumno, como persona humana, encontrarse, lo
más a menudo posible, en una situación de aprendizaje fecundo para él.

Se debe romper la idea que cuando se habla de la IE., no se entiende


como una enseñanza de corte directo y tutorial hacia el alumno, sino que es
una enseñanza centrada en el aprendizaje del alumno-persona, junto con otros
alumnos personas que forman un grupo escolar. Un ejemplo fundamental se
encuentra en la teoría planteada en el libro de Carol Ann Tomlinson (2003), “El
aula diversificada”. plantea la necesidad de retomar una pedagogía
diferenciada; este autor da forma a su teoría a partir del rechazo de una
pedagogía de la exclusión utilizada en las aulas.

Su propuesta se enfoca a rescatar esa individualización de la


enseñanza, ya que propone que el maestro diversifique su enseñanza y por tal
motivo convierta su salón homogéneo en una aula diversificada. Obviamente
que cuando el maestro convierta su salón de clases en esa aula diversificada,
entonces debe echar mano de la individualización del currículum o de las
adecuaciones curriculares; y sin más ni menos entrará a los marcos de la
“atención a la diversidad” y de la “educación para todos”.

podemos decir que:


 En las aulas diversificadas, los profesores parten del punto en el
que se hallan los alumnos, no de la portada de una guía sobre el
currículum general; se deja de lado un currículo cerrado, dando
paso a un currículo flexible.

39 
 
 Se acepta la idea y se reconoce a la vez que cada alumno es
diferente, y por tal motivo, tiene diferentes estilos y capacidades
para aprender o acceder al currículo de la escuela regular.
 En las clases diversificadas, los profesores hacen posible que el
estudiante, a medida que crece y se desarrolla, compita consigo
mismo, en mayor medida que lo hace con el resto de los
estudiantes.
 En las aulas diversificadas, los profesores proporcionan a cada
individuo modos específicos para aprender del modo más rápido
y profundo posible, sin suponer que el mapa de carreteras del
aprendizaje de un alumno es idéntico al de ningún otro
(Tomlinson, 2003)

“La mayor parte de nuestros profesores ha aceptado el reto de la


integración, aumentando su esfuerzo con gran generosidad. Saben que no es
posible volver a la segregación. Saben que no tiene sentido volver a establecer
clases B para alumnos de rendimiento mediano y clase C para los
deshauciados del sistema. Saben que nuestra sociedad ya no admitirá nuevos
guetos… maestro prepara tus clases pensando en las actividades que ellos van
a realizar, en lugar de preparar las actividades que tú, como profesor, vas a
realizar.”14

La individualización del currículum es sin duda alguna la expresión más


cercana para entender la pedagogía diferenciada, para dar a cada quien su
propia identidad personal, reflejando en sus propios estilos para aprender,
(causas, dificultades, intereses y motivaciones) en el marco de un currículo
general; romper la homogeneidad de la enseñanza.

La atención a la diversidad en el aula es otra expresión más para


focalizar la IE, en el marco de un currículum común. La dificultad de
comprender el término IE, está en el gozne de entender el concepto persona e
                                                            
14
 Párrafo tomado  del libro  “el aula diversificada  dar respuesta a las necesidades de todos los 
alumnos”, de Carol Tomlinson, El prologo es redactado por José M. Esteve. ( la palabra deshauciado 
aparece tal cual en el libro). 

40 
 
individuo, ya que es muy común entenderlo de una forma simplista; en
definitiva la individualización de la enseñanza en el marco de la integración es
la atención de la persona humana (niño, niña, joven) con Necesidades
Educativas especiales desde su individualidad y dignidad, respetando su
naturaleza humana y su identidad personal.

Figura II.2 Esquema del término Individualización de la Enseñanza,


en sus diferentes expresiones:

INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Pedagogía centrada en la persona humana


“Pedagogía diferenciada”

Educación para todos Individualización del currículo


“integración” “Aulas diversificadas”
Atención a la diversidad

Adaptaciones curriculares
Adecuaciones Curriculares
Propuesta Curricular Adaptada

Fuente: Elaboración propia.

D. La declaración de Salamanca en cuanto a la Individualización de la


Enseñanza en el marco de la Integración Educativa.

Su nombre oficial es: Declaración de Salamanca de Principios, política y


práctica para las necesidades educativas especiales, de la cual rescatamos
elementos fundamentales sobre el señalamiento de la individualización de la
enseñanza.

41 
 
Creemos y proclamamos que:
‐ Cada niño (persona)15 tiene características, intereses, capacidades y
necesidades de aprendizaje que le son propios.
‐ Las personas con necesidades educativas especiales deben tener
acceso a las escuelas corrientes, que deberán integrarlos en una
pedagogía centrada en el niño (persona), capaz de satisfacer esas
necesidades.

Punto 4.- “Las necesidades educativas especiales incorporan los


principios ya aprobados de una pedagogía razonable de la que todos los niños
y niñas se puedan beneficiar. Da por sentado que todas las diferencias
humanas son normales y que el aprendizaje, por tanto, debe adaptarse a las
necesidades de cada niño (persona), más que cada niño (persona) adaptarse
a los supuestos predeterminados en cuanto al ritmo y la naturaleza del proceso
educativo. Una pedagogía centrada en el niño (persona) es positiva para todos
los alumnos y, como consecuencia, para toda la sociedad. La experiencia nos
ha demostrado que se puede reducir el número de fracasos escolares y
repetidores, algo muy común en muchos sistemas educativos, y garantizar un
mayor nivel de éxito escolar. Una pedagogía centrada en el niño (persona),
puede servir para evitar el desperdicio de recursos y la destrucción de
esperanzas, consecuencias frecuentes de la mala calidad de la enseñanza y de
la mentalidad de que “lo que sirve para uno sirve para todos”. Las escuelas que
se centran en el niño son además la base para la construcción de una sociedad
centrada en las personas que respete tanto la dignidad como las diferencias de
todos los seres humanos.16 Existe la imperiosa necesidad de cambiar de
perspectiva social. Durante demasiado tiempo, los problemas de las personas
con discapacidad han sido agravados por una sociedad invalidante que se
fijaba más en su discapacidad que en su potencial”.

                                                            
15
 El término persona es un agregado mío al escrito original, este agregado se identifica entre paréntesis. 
16
 El subrayado es mío, esto es con el fin de resaltar el término de persona humana; individualización de 
la enseñanza,   la expresión clara de la atención a la diversidad  y de las aulas diversificadas.  

42 
 
Punto 7.- “El principio fundamental que rige las escuelas integradoras es
que todos los niños (personas), deben aprender juntos, siempre que sea
posible, haciendo caso omiso de sus dificultades y diferencias. Las escuelas
integradoras deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y
responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizajes de
los niños y garantizar una enseñanza de calidad por medio de un programa de
estudios apropiado, una buena organización escolar, una utilización atinada de
los recursos y una asociación con sus comunidades. Debería ser, de hecho,
una continua presentación de servicios y ayuda para satisfacer las continuas
necesidades especiales que aparecen en la escuela”.

Punto 28.- “Los programas de estudios deben adaptarse a las


necesidades de los niños (personas) y no al revés. Por consiguiente, las
escuelas deberán ofrecer opciones curriculares que se adapten a los niños con
capacidades e intereses diferentes.”17

Punto 31.- “Para seguir los progresos de cada niño (persona), habrá que
revisar los procedimientos de evaluación. La evaluación formativa deberá
integrarse en el proceso educativo ordinario para mantener al alumno y al
profesor informados del dominio del aprendizaje alcanzado, determinar las
dificultades y ayudar a los alumnos a superarlas”.

Rescatando lo esencial de los cuatro puntos anteriores, la Declaración


de Salamanca, exige que en las escuelas se lleve una pedagogía centrada en
la persona, plasma en sus artículos que la educación debe estar centrada en el
aprendizaje. Este documento es en definitiva, el eje rector y filosófico, sobre la
integración educativa llevada a cabo en México. Se rescata el principio de
individualidad de la persona humana y por lo tanto, el principio de adecuación
al currículo.

                                                            
17
 Subrayo completo el punto 28, porque es en este en donde se traduce la individualización de la 
enseñanza expresado en la adecuación del currículo. 

43 
 
E. La expresión de la individualización de la enseñanza

Si entendemos la Individualización de la Enseñanza, fuera del currículo


caeríamos en la atención de los alumnos con NEE, sin fundamentación
pedagógica. La individualización de la enseñanza exige trastocar y modificar
el currículo tradicional, también exige cambiar las prácticas didácticas, ya que
se entra a una diversidad grupal y más aún si en ese espacio existen alumnos
con NEE con y sin discapacidad que pidan esa ayuda. Es importante destacar
que la IE es todo lo contrario al punto de vista del alumno individual. El apoyo
fuera de un grupo diverso, a solas con el especialista o con el mismo maestro;
no es lo que se está describiendo con el término Individualización de la
Enseñanza.

Las adecuaciones curriculares son entonces las expresiones


significativas que reflejan una verdadera IE, son punto medular del trabajo de
intervención que deben favorecer las Unidades de Servicios de Apoyo a la
Educación Regular (USAER), en las propias escuelas y aulas educativas.

Reconceptualizar la educación especial, entendiéndola no como se ha


venido haciendo, esto es, como aquella educación que se dirige a un grupo de
alumnos designados como “especiales” por sus características o déficit
personales, sino más bien como contribución al desarrollo de formas de
enseñanza que respondan positivamente a la diversidad del alumno en el
contexto de una escuela para todos y en las que se asuma que la necesidad
de individualizar la enseñanza es algo valioso y deseable profesionalmente
(Echeita, 1994).

Para entender mejor la IE., en su expresión pedagógica debemos


comprender algunos fundamentos de la teoría curricular:

 La palabra currículo viene del latín. Curriculum, i n., que significa


carrera, competición, ciclo.
 El término “currículo” aparece registrado por vez primera en países de
habla inglesa en la Universidad de Glasgow, en 1633, en latín este
término significaba una pista circular de atletismo a veces se traduce
como pistas de carreras de carros.

44 
 
 Los términos primitivamente empleados para describir los cursos
académicos fueron DISCIPINA (utilizado por los jesuitas desde fines del
siglo XVI, en 1590, y esto era para manifestar un orden estructural más
que secuencial) y ratio studiorum (que se refiere a un esquema de
estudio, más que a una tabla secuencial de contenido).
 La palabra currículo acaparará ambas connotaciones:
DISCIPLINA y RATIO STUDIORUM, combinándolos para producir la noción
de Totalidad (ciclo completo); y de Secuencia Ordenada (la metáfora del
progreso en una carrera de atletismo).

“La palabra como término técnico en educación aparece en un proceso


específico de transformación de la universidad de Glasgow, el
perfeccionamiento de éste término se relaciona con circunstancias sociales,
económicas, políticas e históricas específicas.

Antes del siglo XVI sería incorrecto hablar de currículo en dicho contexto
de estructura, de aquí refutación de Hamilton y Gibson y Marsh, refutándolo
en su afirmación. El término currículum… fue utilizado por platón y
Aristóteles para describir los temas de enseñanza o enseñados durante el
periodo clásico de la civilización griega.

Ante todo lo anterior podemos decir que el concepto del currículo es


desde sus orígenes una problemática de conceptualización, no obstante la
evolución del mismo nos da pauta para comprender su metamorfosis”
(UPN, Análisis curricular, 1994,p.122).

F. Consideraciones generales en torno al CurrÍculum.

El currículum es el proyecto que preside a las actividades educativas


escolares, proporcionando informaciones concretas sobre cuatro interrogantes
importantes, denominadas también, como elementos del currículo. En el trabajo
de educación especial, las adecuaciones a los elementos del currículo,
garantiza la individualización de la enseñanza. Los maestros y especialistas

45 
 
deben adecuar el qué enseñar, cuando enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y
cuando evaluar.

Según Cesar Coll (2002), el curriculum es un proyecto, guía, instrumento


que orienta las prácticas pedagógicas que proporcionan informaciones sobre
qué enseñar, cuándo, cómo y qué; al igual que la evaluación con las mismas
interrogantes.

Como podemos observar la teoría curricular es en definitiva la base


fundamental de una educación de corte sistemático. Es el currículum la
columna vertebral para alcanzar los propósitos educativos planteados en la
propia escuela.

Cuando se deja de lado la práctica de un currículo tradicional nos


estamos refiriendo a la adecuación del mismo, a las circunstancias y
características de un grupo heterogéneo, dejando de lado la homogeneidad y
adecuando el currículo a los estilos propios de aprendizaje de los alumnos.

Suena peligroso volcar el currículo hacia el escenario de la diversidad


grupal; no es el currículo mismo sino que a la vez debe de ir acompañado del
cambio de metodologías para la enseñanza. No se trata de cambiar lo
establecido en un plan y programa, lo que se exige bajo este término de
adecuación, es la forma en el cómo se le va a enseñar y cómo el alumno lo va
aprender.

En nuestra particular certeza de definir el currículo:

 Plan que norma y conduce un hecho educativo en una institución


educativa, para establecer un orden sistemático y global de historia
política, económica, habilidades, etc.
 Curricular.- actividades que no están en el plan curricular.
 Plan curricular (materias).
 Extracurriculares (ir al museo, cine, misa), actividades que hacen del
currículo más importante.

46 
 
G. Las adaptaciones curriculares o adecuaciones curriculares.

Partiendo de la idea de que el alumno con discapacidad, ha de tener


acceso a una escolarización, lo más normal posible, lo más integrado posible,
teniendo derecho a la vez a una educación apropiada a sus necesidades
educativas especiales, se plantea el problema de hacer accesible a él la oferta
educativa de la escuela común, adecuándola en la medida necesaria a las
necesidades que presenta.

Aquella oferta educativa se refleja y se concreta en el “currículum” de la


escuela, entendido este en su sentido más amplio: objetivos educativos,
organización escolar, contenidos, métodos. El currículum marca las
intenciones que persigue la escuela, en cuanto a qué enseñar, junto al plan de
acción previsto para alcanzar estas intensiones: cuándo y cómo enseñar y
evaluar.

El “desarrollo” de este currículum se refiere entonces a la “puesta en


práctica” de estas intenciones y actividades previstas con las necesarias
adecuaciones y modificaciones, siendo la tarea del profesor la de promover el
aprendizaje del alumno en .la dirección marcada por las instituciones que
presiden y guían la educación escolar (Steendlandt, 1991).

En tal contexto, las adaptaciones curriculares se definen como


acomodaciones o ajustes de la oferta educativa común, tal como está
plasmada en el currículo de la escuela, a las necesidades y posibilidades del
alumno con dificultades para aprender. Seleccionando objetivos, contenidos y
actividades adecuados. Las adaptaciones curriculares son, en consecuencia,
“ el elemento básico para conseguir la individualización de la enseñanza”
(Sacristan., 1993).

Para llevar a cabo las adecuaciones curriculares, los maestros tendrán


que partir de una clara concepción sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil,
pues las adecuaciones deben concebirse como un tipo de intervención que
puede determinar la dirección de tales procesos. De este modo, la acción
docente viene a ser el elemento esencial que influye más directamente sobre el
desarrollo y el aprendizaje de todos los niños en el contexto escolar.

47 
 
Las adecuaciones curriculares constituyen la estrategia educativa para
alcanzar los propósitos de la enseñanza, fundamentalmente cuando un alumno
o grupo de alumnos necesitan algún apoyo adicional en su proceso de
escolarización. Estas adecuaciones deben tomar en cuenta los intereses,
motivaciones, habilidades y necesidades de los alumnos, con el fin de que
tengan un impacto significativo en su aprendizaje (García C. I., 2000).

Al diseñar las adecuaciones curriculares, los maestros deben establecer


ciertas prioridades basándose en las principales necesidades del alumno,
definidas mediante la evaluación psicopedagógica; de esta manera podrán
actuar con mayor seguridad, considerando los aspectos que el alumno
realmente necesita para alcanzar los propósitos educativos. Para establecer
estas prioridades, los maestros se pueden basar en los criterios que propone
Puigdellívol (1996) y que se presentan a continuación:

• Criterio de compensación. Se da prioridad a las acciones encaminadas


a compensar los efectos de una discapacidad en el desarrollo y aprendizaje del
niño, como sería el uso de auxiliares auditivos para los niños con una pérdida
auditiva, la silla de ruedas para los niños con alguna discapacidad neuromotora
o la máquina Perkins en el caso de la discapacidad visual.
• Criterio de autonomía/funcionalidad. Destaca el aprendizaje que
favorece el desarrollo autónomo del alumno, con el fin de que resuelva
necesidades básicas como son el vestirse o desplazarse de un lugar a otro, sin
la ayuda de otra persona.
• Criterio de probabilidad de adquisición. Se refiere a la decisión sobre el
tipo de aprendizajes que están al alcance de los alumnos, dejando en segundo
término o prescindiendo de los que le representen un grado extremo de
dificultad para su adquisición y aplicación. Para un niño con discapacidad
intelectual, existen aprendizajes que le significarán un elevado grado de
esfuerzo y persistencia y que presentan pocas probabilidades de ser adquiridos
y utilizados eficazmente por él; por lo tanto, hay que optar por el desarrollo de
otras capacidades o habilidades que le permitan consolidar sus avances y
estimular su interés en el trabajo escolar.

48 
 
• Criterio de sociabilidad. Se refiere al conjunto de aprendizajes que
propician las habilidades sociales y de interacción con el grupo, lo que implica
que se desarrollen actividades en el aula que se encaminen a favorecer el
contacto personal y la comunicación, sobre todo cuando se identifican
problemas de lenguaje o de orden afectivo.
• Criterio de significación. Implica la selección de medios de aprendizaje
que suponen actividades significativas para el alumno en función de sus
posibilidades reales, de manera que lo que aprenda sea relevante, funcional y
enriquezca su desarrollo integral.
• Criterio de variabilidad. Supone actividades distintas de las habituales
para mantener el interés del alumno, especialmente cuando presenta
dificultades para el logro de determinados aprendizajes. Las estrategias
metodológicas que el maestro aplica deben ser diversificadas y su sentido debe
apuntar a que el alumno disponga de suficientes alternativas para resolver las
situaciones conflictivas que enfrenta con el conocimiento escolar.
• Criterio de preferencias personales. Significa potenciar el trabajo de
acuerdo con las preferencias del alumno, rescatando su interés por
determinados temas o actividades con los que se identifica o se siente más
cómodo y seguro al realizarlas, lo que propicia una mayor motivación y una
participación más dinámica en las tareas escolares.
• Criterio de adecuación a la edad cronológica. Implica valorar los
intereses del alumno, independientemente de sus necesidades educativas
especiales, para evitar desfases que lo lleven a la infantilización en su nivel de
aprendizaje. Aunque el alumno esté en un nivel de aprendizaje inferior al que le
correspondería por su edad cronológica, sus intereses personales y sus
actitudes no se corresponden con los de los niños con niveles de aprendizaje
equiparables a los suyos, por lo que hay que procurar tomar en cuenta su edad
cronológica al aplicar determinadas estrategias o actividades.
• Criterio de transferencia. Conecta el aprendizaje con las situaciones
cotidianas que vive el niño fuera de la escuela, evitando el formalismo que
caracteriza a ciertas actividades escolares en las que se ignora la importancia
de que el niño trabaje con materiales de uso común y que se represente
vivencias cotidianas de su entorno social, restando significatividad y
funcionalidad a lo que aprende.

49 
 
• Criterio de ampliación de ámbitos. Favorece los aprendizajes que le
permiten al alumno ampliar sus ámbitos habituales de acción enriqueciendo
sus experiencias, estimulando nuevos intereses, desarrollando habilidades
distintas. Integrarse a otros grupos, vivir experiencias nuevas en contextos
diferentes al escolar y familiar, le dan la posibilidad de construir nuevos
significados y, por ende, de comprender mejor el mundo que le rodea.

Las características particulares del alumno definen cuál o cuáles criterios


debe priorizar el profesor, con el apoyo del personal de educación especial y de
los mismos padres de familia (Puigdellívol., 1996).

Otras de las teorías, para llevar a cabo las adecuaciones curriculares y


tomar en cuenta otros criterios es la siguiente (UPN, Educación e integración,
1994). Siguiendo a Ruiz Y Giné (1986), se puede distinguir entre tres grandes
tipos de adaptaciones curriculares:
 Temporalidad: Modificación del tiempo previsto para alcanzar los
objetivos educativos, siendo estos los mismos que los del resto de los
alumnos.
 Eliminación y/o introducción de algún objetivo, contenido o actividad
curricular, temporal o permanente.
 Prioridad de ciertos objetivos o áreas curriculares frente a otros.

Según los autores, es preferible seguir una cierta secuencia en la


modificación de los diversos elementos del currículum: sólo un cambio
metodológico no da respuesta a la necesidad del alumno se debe plantear,
modificar el contenido y si esto no es suficiente adaptar los objetivos de cierta
área hacia los más generales, sucesivamente (En: Martín, 1988). El propósito
de aquellas modificaciones es otorgar a los alumnos una atención
personalizada, no exigiendo el mismo rendimiento académico a todos, sino
permitiendo que cada uno alcance su nivel óptimo de desarrollo.

Otros de los aspectos para llevar a cabo las adecuaciones curriculares


dentro de los marcos de la atención a las Necesidades Educativas Especiales
de los niños son:

50 
 
Currículum general.- los alumnos con discapacidad siguen los mismos
programas de trabajo, con los mismos docentes que sus compañeros. En la
práctica suele tratarse de alumnos con discapacidad física o visual, “capaces
de abordar intelectualmente el currículum general ya existente”.

Currículum general con alguna modificación.- los alumnos con discapacidad


siguen “siguen esencialmente el mismo currículum que los demás alumnos,
aparte de las modificaciones directamente relacionadas con su deficiencia”.
Implica la omisión de algún tema o de ciertas materias y su sustitución por
actividades complementarias y alternativas relacionadas con las necesidades
específicas de cada alumno por ejemplo aprendizaje de Braile.

Currículum general con modificación significativa.- modificación en mayor o


menor grado, habitualmente “en el contexto de una unidad como base o con un
significativo tiempo de ausencia de las lecciones generales” Usualmente se
trata de un trabajo adicional o de base diferente en el área lingüística o
aritmética para alumnos con dificultades moderadas de aprendizaje o con
graves dificultades de aprendizaje.

Currículum especial con adiciones.- aquí se destaca en primer lugar las


necesidades especiales individuales, con concentración en las materias
básicas (lenguaje y matemáticas). Solo cuando se estima que estas
necesidades quedan atendidas, se presta atención a otras partes del currículo
general que pueden hacerse accesible.

Currículum especial.- un currículo que guarda “escasa o nula referencia con el


trabajo realizado en las clases generales” ofrecido enteramente en clases o
unidades especiales a alumnos con dificultades graves y complejas para
aprender. Según los autores este tipo de currículo “carece de relevancia para la
integración”. Es decir este extremo está fuera del término en la teoría de la
integración educativa.
 

H. Fundamento de las adecuaciones curriculares.


Adecuar en término simple es: proporcionar, acomodar una cosa a otra.
Para poder entender el concepto de adecuaciones curriculares debemos

51 
 
comprender los elementos del curriculum; ya que la adecuación puede recaer
en algún elemento del Currículo; a los materiales o a los arquitectónicos. Las
adecuaciones a los materiales serían los diferentes apoyos gráficos o de
herramientas que faciliten al alumno a acceder a los elementos del currículo.

Las adecuaciones arquitectónicas son en definitiva cambiar las barreras,


como escaleras, dobles pisos, estrados, butacas, etc. Que impiden al alumno
acceder al currículo, es decir facilitar su acceso a su escuela, aulas, baños,
jardín etc., a través de rampas, baños especiales, luz apropiada, sillas
especiales.

Las adecuaciones a los elementos del currículo las cuales serían:

 ¿Qué enseñar?

Objetivos – aspectos del desarrollo del sujeto que hay que promover o facilitar.

Contenidos experiencias sociales culturalmente organizada.

 ¿Cómo enseñar?

-Metodología, actividades de enseñanza – aprendizaje.

 ¿Cuándo enseñar?

Secuenciación de objetivos y contenidos.

 ¿Qué, cómo, cuándo evaluar?

Ver en qué grado se ha conseguido lo que pretendíamos (SEP, Antología de


educación especial. Carrera megisterial, evaluación del factor profesional,
2000).

En resumidas cuentas las adecuaciones curriculares que pueden


plasmarse en la propuesta curricular de los niños y niñas con necesidades
educativas especiales son básicamente de dos tipos:

- adecuaciones de acceso al currículo


- adecuaciones en los elementos del currículo (SEP, Curso Nacional de
Integración Educativa, Lecturas., 2000)

52 
 
Lo importante es que ambos tipos de adecuaciones deben tender a que
el niño o niña con necesidades educativas especiales alcance los propósitos
generales para el grupo de acuerdo con sus posibilidades.

1. Adecuaciones de acceso al currículo18


Las adecuaciones de acceso son las modificaciones en los espacios e
instalaciones o la provisión de recursos especiales, materiales o de
comunicación que van a facilitar que los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales puedan desarrollar el currículo común, o en su caso, al
currículo adaptado, es decir, su propuesta curricular. Pretenden lograr que
estos alumnos desarrollen, en las mejores condiciones posibles, los
aprendizajes que forman parte de su propuesta curricular, tanto los que
comparten con sus compañeros como los que han sido fruto de una decisión
individualizada.

Más concretamente, estas adaptaciones se encaminan hacia dos


aspectos fundamentales:

 Crear las condiciones físicas (sonoridad, iluminación,


accesibilidad) en los espacios y el mobiliario de la escuela o del
aula que permitan que los alumnos con necesidades educativas
especiales los utilicen en la forma más autónoma posible.
 Conseguir que los alumnos con necesidades educativas
especiales alcancen el mayor nivel posible de interacción y
comunicación con las personas de la escuela (director, maestros
de grupo, personal de educación especial, compañeros, padres
de familia, personal de intendencia, etc).
¿Por qué son importantes las adecuaciones de acceso al currículo?
Porque hay ocasiones en las que modificar las condiciones de acceso al
currículo evita realizar adecuaciones en los elementos del mismo
especialmente en los propósitos y contenidos. Algunos alumnos pueden
                                                            
18
 En otros términos, se puede agrupar las adecuaciones de acceso en tres puntos: los profesionales, 
(maestros de apoyo y especialistas); materiales, (mobiliario específico, prótesis, material didáctico); 
arquitectónicos, (de construcción de rampas y adaptación de distintos espacios escolares). 

53 
 
necesitar únicamente este tipo de adecuaciones para cursar el currículo
común.

Porque los alumnos que requieren de adecuaciones en los elementos


del currículo también pueden necesitar adecuaciones de acceso, para que su
currículo adaptado pueda desarrollarse con normalidad.

Un niño puede fracasar si no se adecuan también los medios que le


permitan el acceso al mismo. Las adecuaciones de acceso pueden realizarse
sobre las instalaciones de la escuela, el aula, o bien pueden referirse a apoyos
técnicos y materiales.

2. Adecuaciones en los elementos del currículo19

Las adecuaciones en los elementos del currículo son el conjunto de


modificaciones que se realizan en las actividades, la metodología, los criterios y
procedimientos de evaluación, los contenidos y los propósitos para así atender
a las diferencias individuales de los alumnos.

Al hablar de este tipo de adecuaciones es importante recordar que


muchas de éstas no suponen cambios importantes en la planeación general y
que, por lo tanto pueden ser compartidas por el niño con necesidades
educativas especiales y el resto de los alumnos.

Estas adecuaciones deben tender a:

Lograr la mayor participación posible de los niños y niñas con


necesidades educativas especiales en el currículo común, específicamente en
la planeación general para el grupo al que están integrados.

Conseguir, en lo posible, que los alumnos con necesidades educativas


especiales alcancen los propósitos de cada nivel educativo a través de una
propuesta curricular adaptada a sus características y necesidades específicas.

                                                            
19
 Información  de los videos de integración educativa 2003, cooperación española, fondo mixto de 
cooperación técnica y científica México España. 

54 
 
a. Adecuaciones en la metodología y didáctica.

Adecuar algunos materiales para favorecer el uso individual de los


mismos. Un ejemplo claro de esto son las adaptaciones en los materiales
escritos. En los materiales escritos pueden realizarse muchas modificaciones,
desde las que afectan la presentación o la forma, hasta las que implican una
modificación en los contenidos.

 En la forma y presentación: cambios en el tipo y tamaño de la letra,


variaciones de color o grosor de las grafías, dejando más espacios entre
líneas o párrafos, incorporando grafías, esquemas o dibujos que ayuden a
la comprensión del texto. También puede variarse el tamaño de soporte del
escrito (libro, ficha, etc.), modificar la textura de las hojas, hacer hendiduras
para facilitar su manipulación.
 En el contenido: modificaciones en las estructuras gramaticales y el
vocabulario adecuándolas al nivel del alumno: remplazando algunos
términos por sinónimos, explicando el significado entre paréntesis o con
notas al pie, seleccionando o reescribiendo frases demasiado largas o
complejas; explicaciones adicionales de los contenidos, con preguntas de
autorreflexión sobre el texto, con consignas complementarias de
actividades, con referencias a otros textos o materiales, etc. Supresión de
contenidos que no se ajustan a las posibilidades de comprensión global o
idea principal del texto y facilitar, en las actividades habituales, la utilización
por parte del alumno que lo precise del sistema de comunicación más
adecuado para compensar sus dificultades.
Situar al alumno con necesidades educativas especiales en los grupos
en los que mejor pueda trabajar con sus compañeros. Para esto deben
aprovecharse las interacciones y ayudas que se producen de manera
espontánea en todos los grupos. Además, es necesario potenciar y
desarrollar intencionalmente estas interacciones. Por ejemplo, dándole al
alumno responsabilidades concretas dentro del grupo, consiguiendo que se
valoren sus aportaciones, aprovechando las ayudas que los compañeros
puedan brindarle (aclarando dudas, resolviendo y corrigiendo tareas en
común, facilitándole el acceso a los materiales, etc.), Introducir métodos y
técnicas de enseñanza y aprendizaje específicos.

55 
 
b. Adecuaciones en la evaluación.

Adecuar los criterios de evaluación. Las adaptaciones en los criterios de


evaluación tienen sentido sobre todo en el ámbito de la propuesta curricular
y consisten en dar prioridad, cambiar, temporalizar o introducir ciertos
criterios de evaluación dependiendo de los propósitos y contenidos
establecidos. Estas adecuaciones se relacionan directamente con las que
se llevan a cabo en los contenidos y propósitos.

Utilizar técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación distintos


de los del grupo de referencia. Por ejemplo, para alumnos con dificultades
de expresión oral o escrita pueden utilizarse técnicas de dramatización para
evaluar aprendizajes comunes a los de su grupo. Para otros alumnos, una
actividad de evaluación oral (como narrar una historia) puede sustituirse por
una prueba escrita o gráfica (redacción, cómic, póster) si sus dificultades
son principalmente de expresión oral. Una actividad de evaluación de la
competencia lectora que consiste en una lectura en voz alta de un texto
delante del profesor y los compañeros puede remplazarse para un alumno
que se bloquee en este tipo de situación, por una grabación de audio. Lo
importante es poder distinguir entre el objetivo de la evaluación y las
técnicas, actividades o instrumentos concretos que se emplean para llevarla
a cabo. Incorporar en las actividades de evaluación el tipo de ayudas más
adecuadas para el alumno.

c. Adecuaciones en los contenidos y propósitos.

Dar prioridad a determinados contenidos y propósitos, es necesario dar


prioridad a algunos contenidos y propósitos que forman parte del currículo
común.

Por ejemplo, para un niño con discapacidad intelectual pueden


considerarse prioritarios durante toda la educación primaria los aprendizajes
relacionados con la lectura y escritura, y en especial los referidos a la
comprensión del texto, dada la importancia que para estos alumnos tiene el
acceder a la información mediante la lectura y dada también la dificultad que
suele presentar este contenido. Dar prioridad no necesariamente significa

56 
 
renunciar a otros contenidos y propósitos del currículo. El trabajo globalizado
en todas las áreas y el apoyo individualizado dentro y fuera del aula pueden
reforzar de manera constante el acceso a determinados aprendizajes sin que
ello signifique abandonar otros (temporal o definitivamente).

Cambiar la temporalización de los propósitos. Esta adaptación implica


que el niño o niña con necesidades educativas especiales pueda alcanzar
algunos de los propósitos comunes en un momento distinto al del resto de sus
compañeros. Generalmente, este cambio implica conceder más tiempo al
alumno. Sin embargo, también hace referencia a la aceleración del mismo.

Introducir contenidos y propósitos. La introducción de cualquier elemento


es una posibilidad contemplada en el propio desarrollo del currículo. Lo más
usual es que un alumno con necesidades educativas especiales precise, en un
momento determinado, trabajar contenidos y propósitos que no están
contemplados en el currículo de referencia, bien porque no forman parte del
currículo oficial o porque pertenecen a otro ciclo o nivel educativo.

Eliminar contenidos y propósitos. Algunos alumnos con necesidades


educativas especiales no van a poder desarrollar todos los contenidos y
propósitos previstos para su grupo de referencia. Como ya se ha mencionado,
la inclusión de otros contenidos y propósitos, con la consiguiente incorporación
de actividades para desarrollarlos, o la existencia de contenidos y propósitos
prioritarios pueden hacer necesaria la eliminación de algunos.

Solo se concederá como eliminación si se afecta alguno de los


propósitos del nivel educativo. Si la eliminación afecta a un ciclo escolar se
considera como un cambio de temporalización. Ante la necesidad de eliminar
determinados contenidos y propósitos se debe tener en cuenta el peso relativo
que estos tienen dentro del currículo. Es evidente que algunos contenidos
pueden considerarse más básicos o fundamentales que otros, principalmente
porque estos son los que posibilitan posteriores aprendizajes. Siempre que
sea posible, debería tenderse a renunciar a aquellos contenidos y propósitos
menos fundamentales a lo largo de los sucesivos ciclos y niveles educativos.20

                                                            
20
 Estas estrategias por lo general se llevan y se aplican  en niños con discapacidad intelectual medio y 
profundo. 

57 
 
Como se ha visto, las adecuaciones curriculares son el eje central del
trabajo en la modalidad de educación especial, su importancia es tan
significativa, ya que si dentro del trabajo educativo con los niños con N.E.E, no
se hacen adecuaciones curriculares el trabajo especial sería un absurdo y poco
significativo para los mismos niños.

Por todo lo anterior no debemos descartar el papel del maestro especial y


regular en el proceso de integración educativa basado en adecuaciones
curriculares, para ello es necesario que el maestro conozca y comprenda:

 Que el niño con necesidades educativas especiales está en su clase no


por las reivindicaciones de grupos sociales que demandan igualdad en
el trato educativo para todos en la medida de sus posibilidades, ni por
acallar sentimientos de culpa, sino porque se considera que es un mejor
espacio educativo en comparación con el de las escuelas segregadoras,
para que el niño pueda asimilar modelos de relación más validos.

 Que el alumno integrado no representa más trabajo para el maestro,


sino que implica un trabajo distinto.

 Que el alumno integrado no perjudica el aprendizaje del alumno sin


necesidades educativas y que no aprende menos, sino que aprende de
manera distinta pudiendo beneficiar con ello a los demás alumnos.

Ahora bien aunque todo esto es lo ideal, probablemente algunos maestros


se sientan angustiados o abrumados por las nuevas responsabilidades que les
esperan al participar en experiencias de esta naturaleza. Si ya de por sí la
labor docente les parece demasiado exigente, absorbente y pesada, ¿cómo la
verán cuando tengan que atender las necesidades educativas especiales de
sus alumnos?, sin duda alguna es un reto, una responsabilidad, pero aun más
es un compromiso personal y social que como maestro especial y regular se
debe hacer.

I. El surgimiento del término Propuesta Curricular Adaptada (PCA),


para referirse a la individualización de la enseñanza.

Es bien cierto que la individualización de la enseñanza ha tomado varios


matices conceptuales y de intervención, no obstante este pilar fundamental de

58 
 
la educación especial es unos de los eslabones más importantes para llevar a
cabo la integración educativa.

Los nombres han sido muchos: Educación Especial Personalizada


(EEP), Adecuación Curricular Individual (ACI), Adaptaciones Curriculares (AC),
Adecuaciones Curriculares (AC), Documento Individual de Adecuación
curricular (DIAC), esta propuesta metodológica de se expresó en el año 2000
sin tener resultados positivos de implementación; actualmente el concepto de
individualización de la enseñanza se ha transfigurado como la concreción de
las adecuaciones curriculares nombrada como Propuesta Curricular Adaptada
(PCA).

Figura II.3 Diferentes nombres que ha tomado la Individualización de la


enseñanza.

La individualización de la enseñanza

Educación Especial Personalizada Adecuación curricular individual

Adaptaciones Curriculares Adecuaciones Curriculares

Documento Individual de Adecuación Curricular (DIAC)

CONCRECIÓN

Propuesta Curricular Adaptada (PCA)

Fuente: Elaboración propia.

59 
 
El 23 de septiembre del 2002 se presenta oficialmente el Programa
Nacional de Fortalecimiento de la Educación especial y de la Integración
educativa. En él se define que la misión de los servicios de Educación Especial
es “ garantizar una atención educativa de calidad para los niños, las niñas y los
jóvenes con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que
presentan discapacidad, mediante el fortalecimiento del proceso de integración
educativa y de los servicios de educación especial” (PNFEEIE, 2002).

El concepto de propuesta curricular adaptada es relativamente nuevo, es


a partir de los cambios generados por el programa nacional de fortalecimiento
de la educación especial y de la integración educativa, y de las propias normas
de operación del mismos, cuando se da a conocer dicho término, y junto con
ello otros que darían mejor rostro al trabajo de intervención de educación
especial. Fue el programa de fortalecimiento de la educación especial, a mi
justo juicios, el eje central que dio ruta viva al trabajo de educación especial en
nuestro país, ya que dentro de sus metas y objetivos se plantearon propósitos
fundamentales para concretar la “integración educativa en México” plan que
aspiraba concluirse hasta el 2006, pero que en otros estados lo ampliaron
hasta el 2010, como es el estado de Chihuahua.

Los cambios incorporados a partir de dicho programa son relevantes


pues hacen referencia a la necesidad de contar con recursos específicos, como
métodos, técnicas, materiales y programas, para asegurar la participación y el
aprendizaje de la población que presenta necesidades educativas especiales
en las escuelas de educación básica y en los servicios escolarizados de
educación especial.

En enero de 2005 se establece que principalmente a través de las


direcciones generales de la Subsecretaria de Educación Básica se realizaran
acciones específicas para apoyar la atención educativa de la población que
presenta necesidades educativas especiales, como el diseño y producción de
materiales para maestros y alumnos el desarrollo de programas específicos, el
establecimiento de lineamientos para desarrollar modelos de gestión
institucional en las escuelas de educación inicial, básica y especial entre otros.

60 
 
Por otro lado, la Dirección General de Acreditación, Incorporación y
Revalidación (DGAIR) establece en las Normas de Inscripción, reinscripción,
acreditación y certificación para las escuelas oficiales y particulares
incorporadas al sistema educativo nacional los criterios para asegurar la
atención educativa en los planteles de educación preescolar, primaria y
secundaria de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales,
a través de promover la elaboración de la evaluación psicopedagógica y su
informe, así como de la propuesta curricular adaptada y el seguimiento de la
misma.

En los últimos años, algunas entidades federativas, tomando en cuenta


lo establecido en el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación
Especial y de la Integración Educativa, y en las leyes y programas educativos
de cada entidad han elaborado programas estatales para el fortalecimiento de
la integración educativa, tal es el caso de Aguascalientes, Coahuila,
Chihuahua, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Tlaxcala y Yucatán.

Por su parte la Dirección General de Planeación y Programación (DGPP)


ha incorporado a los cuestionarios estadísticos de la serie 911, como anexo, el
“Cuestionario de Integración Educativa, con la finalidad de recabar información
precisa sobre la atención a alumnos que presentan necesidades educativas
especiales en niveles de educación inicial, preescolar, primaria, secundaria,
media superior y normal, que permita realizar acciones para elevar la calidad
de la respuesta educativa que se ofrece.

Son en definitiva las normas de inscripción, reinscripción, acreditación y


certificación para escuelas primarias oficiales y particulares incorporadas al
sistema educativo nacional las que dan fundamento legal al trabajo de
educación especial y son estas mismas normas las que dan sustento teórico -
práctico a la intervención educativa de los niños con necesidades educativas
especiales atendidos en las escuelas regulares de todo el país.

Existe otro documento fundamental por el cual la educación especial y


la integración educativa van evolucionando; este es denominado “Reglas de
Operación del Programa de fortalecimiento de la Educación Especial y la
integración educativa. Es en este en donde se plasma un glosario para

61 
 
entender lo mismo en todo el país, sobre los conceptos claves de educación
especial.

J. Los diez conceptos claves de la integración educativa

Los diez conceptos claves definidos por las reglas de operación (SEP,
Reglas de operación del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial
y de la Integración educativa, 2008) del programa de fortalecimiento de la
educación especial y de la integración educativa son21:

1. USAER.- Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular.


2. Alumno o alumna con aptitudes sobresalientes.- Es aquel o aquella
que presenta un conjunto de características que le permite destacar
significativamente del grupo social y educativo al que pertenece en uno
o más campos del quehacer humano: científico-tecnológico,
humanístico-social, artístico y/o acción motriz. Estos alumnos y alumnas,
por presentar necesidades específicas, requieren de un contexto
facilitador que les permita desarrollar sus capacidades y satisfacer sus
necesidades e intereses para su propio beneficio y el de la sociedad.
Estos alumnas y alumnas, pueden o no presentar necesidades
educativas especiales, dependiendo del concepto y de la atención
educativa que se le ofrezca.
3. Alumno o alumna con discapacidad (discapacidad).- Es aquel o
aquella que presenta una deficiencia física, intelectual, motriz, o
sensorial, de naturaleza permanente o temporal, que limita su capacidad
para ejercer uno o más actividades esenciales de la vida diaria, y puede
ser causada o agravada por el entorno económico y social. Estos
alumnos y alumnas pueden o no presentar necesidades educativas
especiales, dependiendo del contexto y de la atención educativa que se
ofrezca.

                                                            
21
 En las reglas de operación se definen más de 16 conceptos sobre la integración educativa, en lo 
particular enmarco con el título de diez conceptos claves de la integración educativa, porque son en 
definitiva los conceptos que han sufrido un cambio y una evolución significativa durante la 
implementación del programa “integración educativa en México”.  

62 
 
4. Alumno o alumna con discapacidad múltiple.- Es aquel o aquella que
puede presentar dos o más discapacidades: física, sensorial y/o
intelectual (por ejemplo, alumnos sordo-ciegos, alumnos que presentan
discapacidad intelectual y motriz, o bien con hipoacusia y discapacidad
motriz, etcétera). La persona requiere, por tanto, apoyo en diferentes
áreas de las habilidades adaptativas y en la mayoría de las áreas de
desarrollo.
5. Alumno o alumna con necesidades educativas especiales.- Es aquel
o aquella que presenta un ritmo de aprendizaje significativamente
distinto en relación con sus compañeros de grupo y que requiere de
apoyos extras y/o diferentes en su proceso educativo. Puede estar
asociadas a discapacidad y/o aptitudes sobresalientes y otras
condiciones como: problemas de comunicación, problemas de conducta
y problemas socioafectivos.
6. Necesidades educativas especiales.- (no las contempla las reglas de
operación).
7. Evaluación psicopedagógica.- Es el proceso que implica conocer las
características del alumno y alumna en interacción con el contexto
social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras
que impiden su participación y aprendizaje y así definir los recursos
profesionales, materiales y arquitectónicos y/o curriculares que se
necesitan para que logre los propósitos educativos. Los principales
aspectos que se consideran al realizar la evaluación psicopedagógica
son el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el
estilo de aprendizaje del alumno y alumna, sus intereses y motivaciones
para aprender, y su nivel de competencia curricular. Al concluir el
proceso es indispensable elaborar el informe de Evaluación
psicopedagógica, documento que recupera la información obtenida.
8. Informe de Evaluación Psicopedagógica.- Documento que recupera la
información obtenida en la Evaluación Psicopedagógica, en él se
precisan los recursos profesionales (equipo de educación especial, etc.),
materiales (mobiliario específico, prótesis, material didáctico etc.),
arquitectónicos (rampas, aumento de dimensión de puertas, etc.), y
curriculares (adecuaciones a la metodología, evaluación, contenidos y

63 
 
propósitos) que se necesitan para que el alumno y alumna con
necesidades educativas especiales logren los propósitos educativos.
9. Integración educativa.- Es el proceso que implica que los niños, las
niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales estudien en
aulas y escuelas de educación regular recibiendo los apoyos necesarios
para que tengan acceso a los propósitos generales de la educación.
10. Propuesta Curricular Adaptada.- Es la herramienta que permite
especificar los apoyos y los recursos que la escuela brinda al alumno y
alumna que presenta necesidades educativas especiales para lograr su
participación y aprendizaje, por lo que su elaboración y seguimiento es
indispensable. Incluye la planeación de los recursos profesionales,
materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se ofrecen para que el
alumno y alumna logren los propósitos educativos. En el caso de los
recursos curriculares la propuesta debe partir de la planeación que el
maestro tiene para todo el grupo, basada en los planes y programas de
estudio vigentes para la educación inicial, preescolar, primaria y
secundaria, según sea el caso. La Propuesta Curricular Adaptada es un
instrumento necesario para organizar y dar seguimiento al trabajo que la
escuela y los maestros de grupo, con apoyo del servicio de educación
especial, realizan con los alumnos y alumnas que presentan
necesidades educativas especiales. En el caso de alumnos o alumnas
que requieren de adecuaciones curriculares significativas, es decir, en
los contenidos y/o propósitos educativos, es un instrumento
indispensable para tomar decisiones respecto a su promoción.

K. Evolución de los 10 conceptos claves de la integración educativa y


el surgimiento del término Propuesta Curricular Adaptada.

Ahora bien veamos cómo han evolucionado los diez conceptos claves
para la integración educativa en las normas de inscripción, reinscripción,
acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales y particulares

64 
 
incorporadas al sistema educativo nacional22, a partir del ciclo 2001-2002 a la
fecha23.

Cuadro II.1 Concepto: USAER

Año/ciclo Evolución del concepto


2000/2001 Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular: servicio
que la Educación Especial ofrece para apoyar el proceso
educativo en la atención de la población con o sin discapacidad
que presenta necesidades educativas especiales en el ámbito de
su propia escuela de educación básica, ofreciendo la asesoría a
los docentes y proporcionando la orientación a los padres de
familia, contribuyendo a la transformación de las prácticas
profesionales y a la ampliación de la cobertura en respuesta a la
diversidad de la población escolar.
2001/2002 Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular: servicio
que Educación Especial ofrece para apoyar el proceso educativo
en la atención de la población con o sin discapacidad que
presenta necesidades educativas especiales en el ámbito de su
propia escuela de educación regular.
2002/2003 Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular: servicio
que Educación Especial ofrece para apoyar el proceso educativo
en la atención de la población con o sin discapacidad que
presenta necesidades educativas especiales en el ámbito de su
propia escuela de educación regular. (igual al anterior)
2003/2004 Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular: servicio
que Educación Especial ofrece para apoyar el proceso educativo
en la atención de la población con o sin discapacidad que
presenta necesidades educativas especiales en el ámbito de su
propia escuela de educación regular. (igual al anterior)
2004/2005 Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular: servicio
que Educación Especial ofrece para apoyar el proceso educativo
en la atención de la población con o sin discapacidad que
presenta necesidades educativas especiales en el ámbito de su
propia escuela de educación regular. (igual al anterior)
2005/2006 Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular: es el
                                                            
22
 Es importante aclarar que toda esta evolución de términos se puede decir que inicia con el 
surgimiento del programa nacional de fortalecimiento a la educación especial y de la integración 
educativa y a la vez de las normas de operación planteadas para su ejecución en el país.  Un dato que no 
hay que olvidar: el 23 de septiembre del 2002 se presentó oficialmente el Programa Nacional de 
fortalecimiento de la educación especial… 
23
 Para tal comparativo se revisaron nueve normas de inscripción (de nueve ciclos escolares), 
reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales y particulares incorporadas al 
sistema educativo nacional. En estas normas participan todas las entidades de la República y son estas 
las que dan marco legal y un lenguaje regulatorio y estandarizado para el uso y trabajo en la integración 
educativa en nuestro país. (SEP, Subsecretaría de planeación y coordinación,dirección general de 
acreditación,incorporación y revalidación., 2000,2001,2002,2003,2004,2005,2006,2007,2008,2009). 

65 
 
servicio de Educación Especial encargado de apoyar el proceso
de integración educativa de los alumnos con necesidades
educativas especiales en las escuelas de educación inicial y
básica. Este servicio tiene las funciones de asesorar a los
docentes, orientar a los padres de familia, y atender directamente
a los alumnos con necesidades educativas especiales, en caso
de ser necesario.
2006/2007 Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular: servicio de
educación especial encargado de apoyar el proceso de
integración educativa de los alumnos con necesidades
educativas especiales en las escuelas de educación preescolar,
primaria y secundaria. Tiene las funciones de asesorar a
profesores de grupo con estrategias específicas que faciliten la
participación y aprendizaje de estos alumnos, orientar a los
padres de familia, así como brindar atención directa a los
alumnos que lo requieran.
2007/2008 Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular: servicio de
apoyo de educación especial encargado de apoyar el proceso
de integración educativa de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas
asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, en las
escuelas de educación inicial y básica de las diferentes
modalidades educativas. Estos servicios promueven, en
vinculación con la escuela que apoyan, la eliminación de las
barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje de los
alumnos, a partir de un trabajo de gestión y de organización
flexible, de un trabajo conjunto y de orientación a los maestros, la
familia y la comunidad educativa en general.
2008/2009 Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular: servicio de
apoyo de educación especial encargados de apoyar el proceso
de integración educativa de alumnas y alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas
asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, en las
escuelas de educación inicial y básica regular de las diferentes
modalidades educativas. Estos servicios promueven, en
vinculación con la escuela que apoya la eliminación de las
barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje de los
alumnos, a partir de un trabajo de gestión y de organización
flexible, de un trabajo conjunto y de orientación a los maestros, la
familia y la comunidad educativa en general.
Fuente: Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales
y particulares incorporadas al sistema educativo nacional a partir del ciclo 2001-2002 a la fecha.

66 
 
Cuadro II.2.- Concepto: Alumno o alumna con aptitudes sobresalientes.

Año/ciclo Evolución del concepto


2000/2001 No aparece.
2001/2002 No aparece.
2002/2003 No aparece.
2003/2004 No aparece.
2004/2005 No aparece.
2005/2006 No aparece.

2006/2007 Aptitudes Sobresalientes: conjunto de características que


permiten que los alumnos puedan destacar significativamente del
grupo social y educativo al que pertenecen en uno o más de los
siguientes campos del quehacer humano: científico-tecnológico,
humanístico-social, artístico y/o de acción motriz. Estos
alumnos, por presentar necesidades específicas, requieren de un
contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades
y satisfacer sus necesidades e intereses para su propio beneficio
y el de la sociedad.
2007/2008 Aptitudes Sobresalientes: conjunto de características que
permiten que los alumnos puedan destacar significativamente del
grupo social y educativo al que pertenecen en uno o más de los
siguientes campos del quehacer humano: científico-tecnológico,
humanístico-social, artístico y/o de acción motriz. Estos
alumnos, por presentar necesidades específicas, requieren de un
contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades
y satisfacer sus necesidades e intereses para su propio beneficio
y el de la sociedad. (no cambia)

2008/2009 Aptitudes Sobresalientes: conjunto de características que


permiten que los alumnos puedan destacar significativamente del
grupo social y educativo al que pertenecen en uno o más de los
siguientes campos del quehacer humano: científico-tecnológico,
humanístico-social, artístico y/o de acción motriz. Estos
alumnos, por presentar necesidades específicas, requieren de un
contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades
y satisfacer sus necesidades e intereses para su propio beneficio
y el de la sociedad. (no cambia)

Fuente: Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales
y particulares incorporadas al sistema educativo nacional a partir del ciclo 2001-2002 a la fecha.

67 
 
Cuadro II.3 Concepto: Alumno o alumna con discapacidad
(discapacidad).

Año/ciclo Evolución del concepto


2000/2001 Restricción o ausencia relacionada con alguna deficiencia del
individuo, de naturaleza permanente o natural, para el
desempeño de un rol que satisface las expectativas de su grupo
social de pertenencia.
2001/2002 Restricción o ausencia relacionada con alguna deficiencia del
individuo, de naturaleza permanente o natural, para el
desempeño de un rol que satisface las expectativas de su grupo
social de pertenencia. (no cambia)
2002/2003 Restricción o ausencia relacionada con alguna deficiencia del
individuo física, sensorial o intelectual), de naturaleza
permanente o natural, para el desempeño de un rol que satisface
las expectativas de su grupo social de pertenencia.
2003/2004 Restricción o ausencia relacionada con alguna deficiencia del
individuo física, sensorial o intelectual), de naturaleza
permanente o natural, para el desempeño de un rol que satisface
las expectativas de su grupo social de pertenencia. (no cambia)
2004/2005 Restricción o ausencia relacionada con alguna deficiencia del
individuo física, sensorial o intelectual), de naturaleza
permanente o natural, para el desempeño de un rol que satisface
las expectativas de su grupo social de pertenencia. (no cambia)
2005/2006 Restricción o ausencia relacionada con alguna deficiencia del
individuo física, sensorial o intelectual), de naturaleza
permanente o natural, para el desempeño de un rol que satisface
las expectativas de su grupo social de pertenencia. (no cambia)
2006/2007 Deficiencia física, mental o sensorial, de naturaleza permanente
o temporal, que limita la capacidad de las personas para ejercer
una o más actividades esenciales de la vida diaria, y puede ser
causada o agravada por el entorno económico y social.
2007/2008 Deficiencia física, mental o sensorial, de naturaleza permanente
o temporal, que limita la capacidad de las personas para ejercer
una o más actividades esenciales de la vida diaria, y puede ser
causada o agravada por el entorno económico y social.(no
cambia)
2008/2009 Deficiencia física, mental o sensorial, de naturaleza permanente
o temporal, que limita la capacidad de las personas para ejercer
una o más actividades esenciales de la vida diaria, y puede ser
causada o agravada por el entorno económico y social.(no
cambia)

Fuente: Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales
y particulares incorporadas al sistema educativo nacional a partir del ciclo 2001-2002 a la fecha.

68 
 
Cuadro II.4 Concepto: Alumno o alumna con discapacidad múltiple.

Año/ciclo Evolución del concepto


2000/2001 No aparece.
2001/2002 No aparece.
2002/2003 No aparece.
2003/2004 No aparece.
2004/2005 No aparece.
2005/2006 No aparece.
2006/2007 Discapacidad Múltiple: presencia de dos o más discapacidades
física, sensorial y/o intelectual (por ejemplo: alumnos sordo-
ciegos, alumnos que presentan a la vez discapacidad intelectual
y discapacidad motriz, o bien hipoacusia y discapacidad motriz,
etcétera). La persona requiere, por tanto, apoyos en diferentes
áreas de las habilidades adaptativas y en la mayoría de las áreas
del desarrollo.
2007/2008 Discapacidad Múltiple: presencia de dos o más discapacidades
física, sensorial y/o intelectual (por ejemplo: alumnos sordo-
ciegos, alumnos que presentan a la vez discapacidad intelectual
y discapacidad motriz, o bien hipoacusia y discapacidad motriz,
etcétera). La persona requiere, por tanto, apoyos en diferentes
áreas de las habilidades adaptativas y en la mayoría de las áreas
del desarrollo.(no cambia)
2008/2009 Discapacidad Múltiple: presencia de dos o más discapacidades
física, sensorial y/o intelectual (por ejemplo: alumnos sordo-
ciegos, alumnos que presentan a la vez discapacidad intelectual
y discapacidad motriz, o bien hipoacusia y discapacidad motriz,
etcétera). La persona requiere, por tanto, apoyos en diferentes
áreas de las habilidades adaptativas y en la mayoría de las áreas
del desarrollo.(no cambia)

Fuente: Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales
y particulares incorporadas al sistema educativo nacional a partir del ciclo 2001-2002 a la fecha.

69 
 
Cuadro II.5 Concepto: Necesidades Educativas Especiales.

Año/ciclo Evolución del concepto


2000/2001 Presenta necesidades educativas especiales el alumno que, con
o sin discapacidad, se le dificulta el acceso a los contenidos
curriculares en la interacción con su contexto escolar y que, para
satisfacerlas, requiere de apoyo educativo de carácter adicional o
diferente.
2001/2002 Dificultad que presenta el alumno para acceder a los contenidos
curriculares en la interacción con su contexto escolar.
2002/2003 Son aquellas necesidades que presentan algunos alumnos
cuando los recursos disponibles en la escuela no son suficientes
para su proceso educativo; se deben ofrecer mayores y/o
diferentes apoyos a los alumnos para satisfacerlas, estos pueden
ser : profesionales (equipo de educación especial etc.),
materiales (mobiliario específico, prótesis, material didáctico,
etc.), arquitectónicos (rampas, aumento de dimensión de
puertas, etc.) y curriculares (adecuaciones a la metodología,
evaluación, contenidos y propósitos).24
2003/2004 Son aquellas necesidades que presentan algunos alumnos
cuando los recursos disponibles en la escuela no son suficientes
para su proceso educativo; se deben ofrecer mayores y/o
diferentes apoyos a los alumnos para satisfacerlas, estos pueden
ser : profesionales (equipo de educación especial etc.),
materiales (mobiliario específico, prótesis, material didáctico,
etc.), arquitectónicos (rampas, aumento de dimensión de
puertas, etc.) y curriculares (adecuaciones a la metodología,
evaluación, contenidos y propósitos). (no cambia)
2004/2005 Son aquellas necesidades que presentan algunos alumnos
cuando los recursos disponibles en la escuela no son suficientes
para su proceso educativo; se deben ofrecer mayores y/o
diferentes apoyos a los alumnos para satisfacerlas, estos pueden
ser : profesionales (equipo de educación especial etc.),
materiales (mobiliario específico, prótesis, material didáctico,
etc.), arquitectónicos (rampas, aumento de dimensión de
puertas, etc.) y curriculares (adecuaciones a la metodología,
evaluación, contenidos y propósitos). (no cambia)
2005/2006 Desaparece el concepto.
2006/2007 Desaparece el concepto.
2007/2008 Desaparece el concepto.
2008/2009 Desaparece el concepto.

Fuente: Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales
y particulares incorporadas al sistema educativo nacional a partir del ciclo 2001-2002 a la fecha.

                                                            
24
 En este concepto se retoma la teoría de la individualización de la enseñanza. 

70 
 
Cuadro II.6 Concepto: Alumno o alumna con Necesidades Educativas
Especiales.

Año/ciclo Evolución del concepto


2000/2001 No aparece.
2001/2002 No aparece.
2002/2003 Es aquel que presenta un ritmo de aprendizaje significativamente
distinto en relación con sus compañeros de grupo, por lo que se
requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores y/o
distintos recursos a los que la escuela ordinariamente ofrece al
alumnado para que logre los fines y propósitos educativos. Para
determinar que un alumno presenta necesidades educativas
especiales es necesario realizar una evaluación
psicopedagógica, a partir de la cual se elabora una propuesta
curricular adaptada a las necesidades del alumno.25

2003/2004 Es aquel que presenta un ritmo de aprendizaje significativamente


distinto en relación con sus compañeros de grupo, por lo que se
requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores y/o
distintos recursos a los que la escuela ordinariamente ofrece al
alumnado para que logre los fines y propósitos educativos. Para
determinar que un alumno presenta necesidades educativas
especiales es necesario realizar una evaluación
psicopedagógica, a partir de la cual se elabora una propuesta
curricular adaptada a las necesidades del alumno. (no cambia)
2004/2005 Es aquel que presenta un ritmo de aprendizaje significativamente
distinto en relación con sus compañeros de grupo, por lo que se
requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores y/o
distintos recursos a los que la escuela ordinariamente ofrece al
alumnado para que logre los fines y propósitos educativos. Para
determinar que un alumno presenta necesidades educativas
especiales es necesario realizar una evaluación
psicopedagógica, a partir de la cual se elabora una propuesta
curricular adaptada a las necesidades del alumno. (no cambia)
2005/2006 Es aquel que presenta un ritmo de aprendizaje significativamente
distinto en relación con sus compañeros de grupo, por lo que se
requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores y/o
distintos recursos para que logre los fines y propósitos
educativos. Estos pueden ser: profesionales (equipo de
educación especial etc.), materiales (mobiliario específico,
prótesis, material didáctico, etc.), arquitectónicos (rampas,
aumento de dimensión de puertas, etc.) y curriculares
(adecuaciones a la metodología, evaluación, contenidos y
propósitos)26. Para determinar si existen necesidades educativas

                                                            
25
 Este último renglón se refiere al principio de la individualización de la enseñanza. 
26
 Toman parte de la definición de las Necesidades educativas especiales, juntas los conceptos para 
desaparecer  el término NEE. 

71 
 
especiales es necesario realizar la evaluación psicopedagógica
del alumno.
2006/2007 Es aquél que presenta un desempeño escolar significativamente
distinto en relación con sus compañeros de grupo por lo que
requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores y/o
distintos recursos con el fin de lograr su participación y
aprendizaje, y alcanzar así los propósitos educativos. Estos
recursos pueden ser: profesionales (personal de educación
especial, de otras instancias gubernamentales o particulares),
materiales (mobiliario específico, prótesis, material didáctico,
etcétera), arquitectónicos (rampas y aumento de dimensión de
puertas, entre otros), y curriculares (adecuaciones en la
metodología, evaluación, contenidos y/o propósitos). Para
determinar el tipo de recursos que se requieren es necesario
realizar la Evaluación Psicopedagógica.
2007/2008 Es aquél que presenta un desempeño escolar significativamente
distinto en relación con sus compañeros de grupo por lo que
requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores y/o
distintos recursos con el fin de lograr su participación y
aprendizaje, y alcanzar así los propósitos educativos. Estos
recursos pueden ser: profesionales (personal de educación
especial, de otras instancias gubernamentales o particulares),
materiales (mobiliario específico, prótesis, material didáctico,
etcétera), arquitectónicos (rampas y aumento de dimensión de
puertas, entre otros), y curriculares (adecuaciones en la
metodología, evaluación, contenidos y/o propósitos). Para
determinar el tipo de recursos que se requieren es necesario
realizar la Evaluación Psicopedagógica. (no cambia)
2008/2009 Es aquél que presenta un desempeño escolar significativamente
distinto en relación con sus compañeros de grupo por lo que
requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores y/o
distintos recursos con el fin de lograr su participación y
aprendizaje, y alcanzar así los propósitos educativos. Estos
recursos pueden ser: profesionales (personal de educación
especial, de otras instancias gubernamentales o particulares),
materiales (mobiliario específico, prótesis, material didáctico,
etcétera), arquitectónicos (rampas y aumento de dimensión de
puertas, entre otros), y curriculares (adecuaciones en la
metodología, evaluación, contenidos y/o propósitos). Para
determinar el tipo de recursos que se requieren es necesario
realizar la Evaluación Psicopedagógica. (no cambia)

Fuente: Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales
y particulares incorporadas al sistema educativo nacional a partir del ciclo 2001-2002 a la fecha.

72 
 
Cuadro II.7 Concepto: Evaluación psicopedagógica.

Año/ciclo Evolución del concepto


2000/2001 No aparece
2001/2002 No aparece
2002/2003 Proceso que implica conocer las características del alumno y su
contexto, para identificar las necesidades específicas que
presenta.
2003/2004 Proceso que implica conocer las características del alumno y su
contexto, para identificar las necesidades específicas que
presenta. (no cambia)
2004/2005 Proceso que implica conocer las características del alumno y su
contexto, para identificar las necesidades específicas que
presenta. (no cambia)
2005/2006 Proceso que implica conocer las características del alumno en
interacción con el contexto social, escolar y familiar al que
pertenece para identificar las necesidades educativas especiales
que presenta y en consecuencia, determinar la estrategia de
apoyo para el alumno que dé respuesta a dichas
necesidades.(inician los anexos en las normas para guiar la
elaboración anexo 2)
2006/2007 Proceso que implica conocer las características del alumno en
interacción con el contexto social, escolar y familiar al que
pertenece para identificar las barreras que impiden su
participación y aprendizaje y así definir los recursos
profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se
necesitan para que logre los propósitos educativos. Los
principales aspectos que se consideran al realizar la Evaluación
Psicopedagógica son: el contexto del aula y de la escuela, el
contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus
intereses y motivación para aprender, y su nivel de competencia
curricular. Al concluir el proceso es indispensable elaborar el
Informe de la Evaluación Psicopedagógica, documento que
recupera la información obtenida.
2007/2008 Proceso que implica conocer las características del alumno en
interacción con el contexto social, escolar y familiar al que
pertenece para identificar las barreras que impiden su
participación y aprendizaje y así definir los recursos
profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se
necesitan para que logre los propósitos educativos. Los
principales aspectos que se consideran al realizar la Evaluación
Psicopedagógica son: el contexto del aula y de la escuela, el
contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus
intereses y motivación para aprender, y su nivel de competencia
curricular. Al concluir el proceso es indispensable elaborar el
Informe de la Evaluación Psicopedagógica, documento que
recupera la información obtenida.(no cambia)
2008/2009 Proceso que implica conocer las características del alumno en
interacción con el contexto social, escolar y familiar al que
pertenece para identificar las barreras que impiden su

73 
 
participación y aprendizaje y así definir los recursos
profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se
necesitan para que logre los propósitos educativos. Los
principales aspectos que se consideran al realizar la Evaluación
Psicopedagógica son: el contexto del aula y de la escuela, el
contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus
intereses y motivación para aprender, y su nivel de competencia
curricular. Al concluir el proceso es indispensable elaborar el
Informe de la Evaluación Psicopedagógica, documento que
recupera la información obtenida.(no cambia)

Fuente: Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales
y particulares incorporadas al sistema educativo nacional a partir del ciclo 2001-2002 a la fecha.

Cuadro II.8 Concepto: Informe de la evaluación psicopedagógica.

Año/ciclo Evolución del concepto


2000/2001 No aparece.
2001/2002 No aparece.
2002/2003 No aparece.
2003/2004 No aparece.
2004/2005 No aparece.
2005/2006 No aparece.
2006/2007 Documento que recupera la información obtenida en la
Evaluación Psicopedagógica, en él se precisan los recursos
profesionales (equipo de educación especial, etcétera),
materiales (mobiliario específico, prótesis, material didáctico,
etcétera), arquitectónicos (rampas, aumento de dimensión de
puertas, etcétera) y curriculares
(adecuaciones en la metodología, evaluación, contenidos y
propósitos) que se necesitan para que el alumno con
necesidades educativas especiales logre los propósitos
educativos.
2007/2008 Documento que recupera la información obtenida en la
Evaluación Psicopedagógica, en él se precisan los recursos
profesionales (equipo de educación especial, etcétera),
materiales (mobiliario específico, prótesis, material didáctico,
etcétera), arquitectónicos (rampas, aumento de dimensión de
puertas, etcétera) y curriculares
(adecuaciones en la metodología, evaluación, contenidos y
propósitos) que se necesitan para que el alumno con
necesidades educativas especiales logre los propósitos
educativos. (no cambia)
2008/2009 Documento que recupera la información obtenida en la
Evaluación Psicopedagógica, en él se precisan los recursos
profesionales (equipo de educación especial, etcétera),
materiales (mobiliario específico, prótesis, material didáctico,
etcétera), arquitectónicos (rampas, aumento de dimensión de

74 
 
puertas, etcétera) y curriculares
(adecuaciones en la metodología, evaluación, contenidos y
propósitos) que se necesitan para que el alumno con
necesidades educativas especiales logre los propósitos
educativos. (no cambia)

Fuente: Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales
y particulares incorporadas al sistema educativo nacional a partir del ciclo 2001-2002 a la fecha.

Cuadro II.9.- Concepto: Integración Educativa.

Año/ciclo Evolución del concepto


2000/2001 No aparece
2001/2002 No aparece
2002/2003 No aparece
2003/2004 No aparece
2004/2005 No aparece
2005/2006 No aparece
2006/2007 No aparece
2007/2008 No aparece
2008/2009 No aparece

Fuente: Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales
y particulares incorporadas al sistema educativo nacional a partir del ciclo 2001-2002 a la fecha.

Cuadro II.10 Concepto: Propuesta curricular adaptada.

Año/ciclo Evolución del concepto


2000/2001 No aparece
2001/2002 No aparece
2002/2003 Es la propuesta de trabajo específica para el alumno con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Para
elaborarla se deben tomar en cuenta las principales necesidades
del alumno, identificadas en la evaluación psicopedagógica.
Asimismo, se debe considerar la planeación que maestro tiene
para todo el grupo, basada en el plan y programas de educación
primaria. La propuesta curricular adaptada es consecuencia de
las modificaciones que el maestro hace a su planeación general
para el grupo, tomando en cuenta las fortalezas, debilidades y
necesidades del alumno.

2003/2004 Es la propuesta de trabajo específica para el alumno con


necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Para
elaborarla se deben tomar en cuenta las principales necesidades
del alumno, identificadas en la evaluación psicopedagógica.
Asimismo, se debe considerar la planeación que maestro tiene

75 
 
para todo el grupo, basada en el plan y programas de educación
primaria. La propuesta curricular adaptada es el resultado de las
modificaciones que el maestro hace a su planeación general
para el grupo, tomando en cuenta las fortalezas, debilidades y
necesidades del alumno.
2004/2005 Es la propuesta de trabajo específica para el alumno con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Para
elaborarla se deben tomar en cuenta las principales necesidades
del alumno, identificadas en la evaluación psicopedagógica.
Asimismo, se debe considerar la planeación que maestro tiene
para todo el grupo, basada en el plan y programas de educación
primaria. La propuesta curricular adaptada es el resultado de las
modificaciones que el maestro hace a su planeación general
para el grupo, tomando en cuenta las fortalezas, debilidades y
necesidades del alumno. (no cambia)
2005/2006 Es la propuesta de trabajo específica para el alumno con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Para
elaborarla se deben tomar en cuenta las principales necesidades
del alumno, identificadas en la evaluación psicopedagógica.
Asimismo, se debe considerar la planeación que maestro tiene
para todo el grupo, basada en el plan y programas de educación
primaria. La propuesta curricular adaptada es el resultado de las
modificaciones que el maestro hace a su planeación general
para el grupo, tomando en cuenta las fortalezas, debilidades y
necesidades del alumno. (no cambia)
2006/2007 Es la propuesta de trabajo específica para el alumno con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Para
elaborarla se deben tomar en cuenta las principales fortalezas y
necesidades del alumno, identificadas en el Informe de
Evaluación Psicopedagógica. Asimismo, se debe considerar la
planeación que el maestro tiene para todo el grupo, basada en el
Plan y los Programas de Estudio vigente. La Propuesta
Curricular Adaptada es el resultado de las modificaciones que el
maestro hace a su planeación general para el grupo, tomando en
cuenta las fortalezas, debilidades y necesidades del alumno.
2007/2008 Es la herramienta que permite especificar los apoyos y recursos
que la escuela brinda al alumno que presenta necesidades
educativas especiales para lograr su participación y aprendizaje,
por lo que su elaboración y seguimiento es indispensable.
Incluye la planeación de los recursos profesionales, materiales,
arquitectónicos y/o curriculares que se ofrecen para que el
alumno logre los propósitos educativos. En el caso de los
recursos curriculares la propuesta debe partir de la planeación
que el maestro tiene para todo el grupo, basada en los planes y
programas de estudio vigentes para educación inicial, preescolar,
primaria y secundaria según sea el caso. La propuesta curricular
adaptada es un instrumento necesario para organizar y dar
seguimiento al trabajo que la escuela y los maestros de grupo,
con apoyo del servicio de educación especial, realizan con los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales. En

76 
 
el caso de los alumnos que requieren de adecuaciones
curriculares significativas, es decir, en los contenidos y/o
propósitos educativos, es un instrumento indispensable para
tomar decisiones respecto a su promoción. (se retoma la teoría
individualización de la enseñanza) 27
2008/2009 Es la herramienta que permite especificar los apoyos y recursos
que la escuela brinda al alumno que presenta necesidades
educativas especiales para lograr su participación y aprendizaje,
por lo que su elaboración y seguimiento es indispensable.
Incluye la planeación de los recursos profesionales, materiales,
arquitectónicos y/o curriculares que se ofrecen para que el
alumno logre los propósitos educativos. En el caso de los
recursos curriculares la propuesta debe partir de la planeación
que el maestro tiene para todo el grupo, basada en los planes y
programas de estudio vigentes para educación inicial, preescolar,
primaria y secundaria según sea el caso. La propuesta curricular
adaptada es un instrumento necesario para organizar y dar
seguimiento al trabajo que la escuela y los maestros de grupo,
con apoyo del servicio de educación especial, realizan con los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales. En
el caso de los alumnos que requieren de adecuaciones
curriculares significativa, es decir, en los contenidos y/o
propósitos educativos, es un instrumento indispensable para
tomar decisiones respecto a su promoción. (no cambia)

Fuente: Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales
y particulares incorporadas al sistema educativo nacional a partir del ciclo 2001-2002 a la fecha.

                                                            
27
 Esta nota es mía, la razón es reconocer que en el presente párrafo, se expresa y se rescata la teoría de 
la individualización de la enseñanza. 

77 
 
CAPITULO III:

ESTUDIO EMPIRICO SOBRE EL USO DE LA INDIVIDUALIZACIÓN DE LA


ENSEÑANAZA.

A. Los paradigmas de la investigación educativa.

De acuerdo a (Kuhn, 1975) los paradigmas son realizaciones científicas


universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos
de problemas y soluciones a una comunidad científica. Cada comunidad
científica comparte un mismo paradigma y cuando lo replantea entra en crisis y
es cuando se da la revolución científica. El ciclo repetitivo de ruptura y
aceptación de nuevos paradigmas es lo que genera el conocimiento científico.

La investigación es el procedimiento por el cual se llega a obtener


conocimiento científico, pero no existe un método absolutamente seguro para
eliminar el error en la elaboración y validación de las teorías científicas, sino
que tal procedimiento es relativo según cada momento histórico e incluso
según la naturaleza del conocimiento que se trata de logra, Por otra parte, la
gran multiplicidad de problemas sociales y educativos susceptibles de
investigación hace necesaria una mayor diversidad y plasticidad en cuanto a la
generación del conocimiento.

Según Arnal (1996), en el ámbito de las Ciencias Sociales podemos


destacar los siguientes paradigmas de investigación:

- Positivista (racionalista, cuantitativo), que pretende explicar y predecir


hechos a partir de relaciones causa-efecto (se busca descubrir el
conocimiento). El investigador busca la neutralidad, debe reinar la objetividad.
Se centra en aspectos observables y que se pueden cuantificar
- Interpretativo o hermenéutico (naturalista, cualitativo), que pretende
describir, comprender e interpretar la realidad, los significados y las
intenciones de las personas (se busca construir nuevo conocimiento).
-Sociocrítico, que pretende ser motor de cambio y transformación social,
emancipador de las personas, utilizando a menudo estrategias de reflexión

78 
 
sobre la práctica por parte de los propios actores (se busca el cambio social).
El investigador es un sujeto más, comprometido en el cambio.

1. Ubicación de la Investigación referente a los paradigmas.

A veces las investigaciones se sitúan en paradigmas mixtos, son


multiparadigmáticas. En esta línea está el "paradigma emergente" (Guba,
1982). En Ciencias Sociales la diversidad metodológica posibilita el estudio de
la realidad social desde diversas ópticas, ya que ninguna perspectiva
metodológica por si sola responde totalmente a las preguntas que pueden
formularse en el contexto social".

En definitiva, nuestra investigación sobre el uso de la individualización de la


enseñanza, en el marco de la integración educativa, se va a centrar en el
paradigma interpretativo La razón mayor en ésta investigación educativa es
interpretar la situación actual sobre el uso de la individualización de la
enseñanza, a niños y niñas con necesidades educativas especiales con
discapacidad, por parte de los maestros de apoyo y especialistas de educación
especial.

2. Los dos enfoques de la investigación.

A lo largo de la historia de la ciencia, han surgido diversas corrientes de


pensamiento tales como: el Empirismo, el Materialismo Dialéctico, el
Positivismo, la fenomenología y el Estructuralismo. Las cuales han originado
diferentes rutas en la búsqueda del conocimiento, tales corrientes se han
polarizado en dos enfoques principales (Hernández, 2003):

El enfoque cuantitativo.- Utiliza la recolección y análisis de datos para


contestar preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas
previamente, y confía en la medición numérica, el conteo y frecuentemente el
uso de la estadística para establecer con exactitud patrones de
comportamiento en una población.

79 
 
El enfoque cualitativo.- Por lo común, se utiliza para descubrir y refinar
preguntas de investigación. A veces, pero no necesariamente, se prueban
hipótesis. Con frecuencia se basa en métodos de recolección de datos sin
medición numérica como las descripciones y las observaciones, su propósito
es “reconstruir” la realidad, tal y como la observan los actores de un sistema
social previamente definido.

3. La variedad de las metodologías con base en los objetivos de la


investigación.

Existe una gran variedad de metodologías propuestas por varios autores


relacionados a los objetivos de la investigación. La gran variedad demuestra
que existe una gran conexión con cada uno de las metodologías propuestas
entre los enfoques cualitativos y cuantitativos.

Atendiendo a los objetivos de la investigación y siguiendo a


ECHEVARRÍA (1983), BARTOLOMÉ (1988) y SALINAS ( 1991), los métodos
de investigación pueden ser:  

Descriptivos: Su objetivo es describir la estructura de los fenómenos y


su dinámica; identificar aspectos relevantes de la realidad. Pueden usar
técnicas cuantitativas (test, encuesta, entrevistas,etc.,) o cualitativas (estudios
etnográficos, estudios exploratorios, etc.,) son muy usados en investigación
educativa. Podemos distinguir: 

 Estudios observacionales. La recogida de datos se basa en el registro


de los comportamientos. Pueden ser: estructurados o no estructurados;
con observación participante o sin ella. 
 Análisis de contenido.  
 Estudios etnográficos. El investigador se sumerge en la realidad para
observarla de manera natural y así encontrar hipótesis que faciliten su
comprensión y descripción: observación participante o no... 
 Investigación-acción  
 Investigación por encuesta. Suelen ser "ex-post-facto" (después de los
hechos) 

80 
 
 Método comparado. Está entre el nivel descriptivo y el explicativo. 

Explicativos: Además de describir el fenómeno tratan de buscar la


explicación del comportamiento de las variables. Su metodología es
básicamente cuantitativa, y su fin último es el descubrimiento de las causas. Se
pueden considerar varios grupos: 

 Estudios de casos. Se utiliza cuando hay cuestiones a resolver sobre el


"cómo" y el "por qué" de un hecho, cuando el investigador no tiene
control sobre el fenómeno y cuando éste se da en circunstancias
naturales. A veces se queda en el nivel explicativo.  
 Métodos comparativos causales. Se compara el comportamiento de
variables que no están bajo el control del investigador. 
 Estudios correlacionales. Permiten comprender la complejidad de los
problemas estudiados determinando las variables relacionadas con él. . 
 Estudios longitudinales, en el tiempo. Soslayan algunas limitaciones de
los estudios transversales.  

Predictivos. Tratan de predecir los fenómenos, generalmente después


de haberlos explicado. Para predecir se basan en la regresión múltiple o el
análisis causal. La metodología es básicamente cuantitativa. Se han utilizado
poco en relación a los medios. 

Experimentales. Experimentos que pretenden lograr explicaciones


causales de los fenómenos. Aquí lo fundamental es controlar el fenómeno. Se
utilizan muestras representativas de sujetos, control de variables, análisis
cuantitativo de datos... Podemos distinguir: 

 Métodos experimentales. Las variables son controladas y aleatorizadas.


Pretenden establecer una relación causal entre una o más variables
independientes y una o más variables dependientes. 
 Métodos cuasiexperimentales. Se diferencian de los métodos
experimentales en que falta algún elemento relevante (muestreo
aleatorio, grupo de control...) 

81 
 
Otra de las taxonomías descritas sobre los tipos de metodologías con
referente al objetivo o alcance de la investigación, es la que esta descrita en el
libro de “metodología de la investigación” (Hernández Sampieri, et.al. 2003), en
el capítulo cinco en donde se dice: En el pasado, diversos autores de la de la
metodología de la investigación clasificaron los tipos de investigación en tres
rubros: exploratorios, descriptivos y explicativos.

B. Planteamiento y ubicación del estudio.

La elección metodológica implica siempre una postura ideológica


que nos ubica en una forma de interacción específica con la realidad que se
aborda. En este caso y fenómeno a investigar la postura por la que optamos
es la metodología cualitativa-descriptiva con base en un paradigma
interpretativo. Es cierto, por otra parte, que en estos momentos no resulta
necesario “justificar” o “defender” esta opción frente a las opciones cuantitativas
o positivas, pues está plenamente asumido que ambas son adecuadas y
necesarias para la investigación en psicología y en educación (Montero I,
1997).

El tipo de estudio por el cual nos inclinamos fue el “cualitativo-


descriptivo; en la investigación descriptiva se pretende recobrar e interpretar
información acerca de la forma en que el fenómeno en estudio están
ocurriendo sin que el investigador haga intervenir o evite la intervención del
mismo fenómeno investigado. Se trata de describir en qué consiste el
fenómeno, cómo se relacionan sus partes con el todo, cuáles son sus
características primordiales (Edwin, 2000). La metodología y técnica que es
necesario emplear conforme a la investigación de tipo descriptivo es:

1. Formulación de los objetivos.


2. Designación de los métodos para la recolección de datos.
3. Selección de la muestra.
4. Recolección y comprobación de los datos.
5. Análisis de los resultados.

82 
 
El estudio de casos viene a ser el modelo más representativo de esta
postura metodológica descriptiva, junto con la investigación acción (Pérez,
1994;Cook y Reichardt,1986; Skate,1998). El método de estudio de casos es
un método descriptivo en el que se maneja un gran número de variables e
indicadores. Generalmente no se parte de un problema definido ni de hipótesis.
Se intenta lograr una descripción precisa de una realidad limitada sobre una
variedad de fenómenos, estructura y procesos en los que hace resaltar sus
características particulares. En este caso se parte del supuesto de que un caso
particular es representativo para muchos otros casos similares que hacen
posible una generalización.

En este estudio nos hemos propuesto conocer el uso de la


individualización de la enseñanza, comúnmente conocida como la propuesta
curricular adaptada en las unidades de servicios de apoyo a la educación
regular de la zona 12 de educación especial del estado de Chihuahua.
Específicamente este estudio está centrado en los maestro de educación
especial que dan apoyo a las escuelas regulares de la zona y va encaminada a
una revisión completa sobre los expedientes de cada alumno atendidos por los
maestros, revisión y exploración sobre nuestros fenómeno a investigar.

Los resultados esperados de la investigación es reconocer que la


individualización de la enseñanza es una de las acciones pedagógicas más
difíciles de llevar a cabo en el trabajo de la integración educativa, es esta
dificultad expresada en la propuesta curricular adaptada por parte de los
maestros de educación especial y en maestros regulares que existes
resistencias para entender y conceptualizar y llevar a la buena práctica en los
marcos de la buena atención a las necesidades educativas especiales.

Otro de los resultados esperados es describir la realidad sobre la


planeación, seguimiento y evaluación de la individualización de la enseñanza
expresada en los expedientes de cada alumno sobre la propuesta curricular
adaptada por parte de los maestro involucrados, ya que se podrían identificar
las diferentes dificultades del trabajo interdisciplinario y las diferentes
resistencias a la atención a los niños y niñas con necesidades educativas
especiales.

83 
 
Con el estudio de casos se podrá llevar a cabo una “descripción copiosa”
de la realidad educativa, aportando datos que pueden ser revisados por los
propios participantes y por otros investigadores ayudando a ver la realidad y
para con ello detonar un cambio en las prácticas educativas y de atención.

1. Objetivos de la investigación
 Describir cómo se está llevando a cabo en la actualidad, por parte de los
maestros y especialistas que atienden a niños con necesidades
educativas especiales con discapacidad, la individualización de la
enseñanza o Propuesta Curricular Adaptada en las Unidades de
servicio de Apoyo a la Educación Regular de la zona 12 de educación
especial.

 Conocer los criterios o niveles de dominio sobre la Propuesta Curricular


Adaptada de los maestros y especialistas que atienden a niños con
Necesidades Educativas Especiales con discapacidad.

 Analizar la situación actual que presentan los maestros y especialistas


en el trabajo cotidiano sobre la Propuesta curricular Adaptada.

 Identificar los puntos críticos sobre la elaboración, conceptualización y


concreción de la Propuesta curricular Adaptada.

 Analizar las diferentes correlaciones entre, preparación, edad y


experiencia de los maestros y especialistas, en contraposición con los
resultados obtenidos de la investigación sobre el uso pedagógico de la
Propuesta Curricular Adaptada.

 Analizar lo que se está haciendo en la elaboración, seguimiento,


evaluación y reestructuración de la individualización de la enseñanza.

84 
 
2. Preguntas Investigación.

 ¿Cuáles son las diferentes conceptualizaciones teóricas que se le está


dando a la individualización de la enseñanza en el marco de la
integración educativa?

 ¿Cómo se están llevando a cabo en la actualidad la individualización de


la enseñanza, después de 14 años de implementación del modelo de
integración educativa?

 ¿Qué se está haciendo en relación a la elaboración, seguimiento y


evaluación de la individualización de la enseñanza por parte de los
maestros especiales y especialistas que atienden a alumnos con
Necesidades Educativas Especiales con discapacidad?.

3. Diseño y Método de la investigación

En esta investigación se ha elegido el diseño de “estudios de casos


múltiples”, considerando que es éste el que nos permite abordar nuestros
objetivos y preguntas de investigación de manera adecuada y coherente
(Wittrock, 1997). Entendemos que ello nos va a permitir obtener un
conocimiento de buena calidad, no solo para describir el fenómeno a investigar
sino que también para comprender mejor la situación en la que se da el uso de
la individualización de la enseñanza o común mente conocida como la
propuesta curricular adaptada en las Unidades de servicio de apoyo a la
educación regular (USAER) de la zona 12 del estado de Chihuahua de
educación especial.

Este estudio va centrado fundamentalmente en la revisión y exploración


de los expediente que llevan los maestros especiales en atención a los niños y
niñas con necesidades educativas especiales; es el expediente en donde se
plasma de una forma pedagógica la propuesta curricular adaptada y es en este
mismo documento en donde nosotros investigaremos y daremos respuesta a
nuestros objetivos y preguntas de investigación.

85 
 
4. Descripción de la población.

La población objeto de estudio se centra en las Unidades de Servicio


de Apoyo a la educación Regular común mente llamadas USAER del estado
de Chihuahua en territorio Mexicano. En México a partir de 1994 se ha estado
implementando en todos los estados la integración educativa, y unos de sus
pilares fundamentales es la individualización de la enseñanza; en todas las
USAER de la República Mexicana se lleva a cabo esta consiga pedagógica, ya
que es el fundamento central para llevar con éxito la integración educativa de
los niños y niñas con necesidades educativas especiales a las escuelas
regulares.

El estado de Chihuahua consta de 67 municipios28 de los cuales


únicamente 24 tienen los beneficios de la integración educativa, de estos
municipios existen 18 zonas de educación especial distribuidas de la siguiente
manera29:

Cuadro III.1 Descripción de la Población.

ZONA Municipio/Población
1,2,9,17 Juárez
3,4,10,14,16 Aldama, Ojinaga, Santa Isabel, Riva Palacio

5 Meoqui, Delicias
6 Cuauhtémoc
7,11 Parral, San Francisco del Oro, Santa Bárbara

8 Camargo
12 Bocoyna, Guerrero, Cuauhtémoc, Madera,
Bachíniva
13 Buenaventura, Nuevo Casas Grandes, Casas
Grandes, Ascensión
15 Jiménez, Allende
18 Balleza, Huachochi
Fuente: Departamento de educación especial del estado de Chihuahua 2009.

                                                            
28
 Para mejor ubicación geográfica ver anexos 1,2 y 3. 
29
  Datos otorgados y validados por  la Secretaría de Educación y Cultura del estado de Chihuahua. 

86 
 
Cuadro III.2 Alumnos atendidos por zona.30

ZONA ALUMNOS
1 156
2 311
3 531
4 506
5 440
6 651
7 346
8 346
9 360
10 325
11 415
12 384
13 351
14 454
15 346
16 205
17 322
18 274
TOTAL DE ALUMNOS 672331
Fuente: Departamento de educación especial del estado de Chihuahua 2009.

El estado de Chihuahua cuenta en lo general con 2 Centros de Atención


Múltiple de corte laboral (CAML), 26 Centros de atención múltiple CAM y con
92 USAER distribuidos por zona de la siguiente manera:

                                                            
30
 Estos datos fueron proporcionados por el departamento de educación especial del estado de 
Chihuahua, y específicamente el documento de referencia fueron las estadísticas 911 de fin de ciclo 
2008‐2009. 
31
 En este total de alumnos incluyen los alumnos atendidos en los Centros de Atención Múltiple 
llamados CAM así como también a los alumnos atendidos en las USAER. 

87 
 
Cuadro III.3 Número de centros de trabajo por zona.

ZONA Número de CAM Número de USAER


1 1 laboral y 2 4
2 2 3
3 1 7
4 1 6
5 1 7
6 1 7
7 1 5
8 1 4
9 1 5
10 1 6
11 1 5
12 3 5
13 3 5
14 1 7
15 1 5
16 1CAML 3 3
17 1 5
18 1 3
TOTAL 2 CAML Y 26 CAM 92
Fuente: Departamento de educación especial del estado de Chihuahua

a. Selección de la muestra.

De esta población partimos de nuestra selección de la muestra no


probabilística de tipo intencional o de conveniencia y para ello se eligió a
la zona 12, ya que está presente en cinco municipios del estado de Chihuahua
con mayor radio geográfico (ver anexo 1). En particular la muestra se centró en
maestros y especialistas32 que atienden a niños y niñas con discapacidad de
cada una de las USAER.

Creemos que esta característica fundamental nos da más elementos


para hacer mejores descripciones y generalizaciones sobre el fenómeno a
investigar ya que todos los niños con discapacidad no les deben faltar una
propuesta curricular adaptada para lograr con éxito la integración educativa.
Por otro lado es la zona en donde trabajamos como director de educación
especial en una de las USAER, también es en esta en donde el supervisor y los

                                                            
32
 Los especialistas  son: maestros de comunicación, trabajo social y psicología. 

88 
 
propios asesores han aceptado que dicha investigación se lleve a cabo, ya que
la contribución mayormente esperada es describir una teoría, basada en las
prácticas educativas de los maestros de las USAER sobre la individualización
de la enseñanza en el marco de la integración educativa.

Esta teoría surgida de una investigación de corte cualitativo-descriptivo;


de estudios de casos también nos aportará reflexiones que detonarán en
cambio significativos de prácticas en el trabajo de educación especial, ya que
a través de la investigación se podrá visualizar la realidad sobre planeación,
seguimiento y evaluación de la individualización de la enseñanza.

La investigación también será un documento de referencia valioso para


revisar constantemente la acción educativa de los maestros especiales, ya que
se obtendrán elementos teóricos muy significativos, surgidos de la misma
investigación en los marcos territoriales de las USAER de la zona 12 de
educación especial del estado de Chihuahua; representada en cinco
municipios.

b. Descripción de la Muestra.

La zona 12 de educación especial del estado de Chihuahua hace


presencia en cinco municipios del estado distribuidos de la siguiente manera:
en el municipio de Bocoyna con un Centro de Atención Múltiple (CAM) y con
una USAER; en Bachíniva con una USAER; en Guerrero con un CAM y una
USAER; en Madera con un CAM y una USAER; en Cuauhtémoc con una
USAER.

En cuanto a las comunidades de ubicación dentro de los municipios los


servicios están ubicados de la siguiente manera:

89 
 
Cuadro III.4 Ubicación de los servicios de educación especial zona 12.

MUNICIPIO SERVICIO UBICACIÓN/POBLACIÓN

BACHÍNIVA USAER BACHÍNIVA

BOCOYNA CAM y USAER SAN JUANITO

CUAUHTÉMOC USAER ALVARO OBREGÓN

GUERRERO CAM y USAER LA JUNTA Y GUERRERO

MADERA CAM y USAER MADERA Y LARGO MADERAL

Fuente: Departamento de educación especial del estado de Chihuahua

Esta zona cuenta con 3 CAM y 5 USAER con un total de alumnos


atendidos de 377 siendo 78 para CAM y 299 para USAER, para nuestra
investigación se tomaron únicamente a los maestros que atienden alumnos y
alumnas con discapacidad de las cinco USAER de la zona 12 de educación
especial del estado de Chihuahua. Cada unidad está compuesta de: 1 director,
1 secretaria33, 1 trabajador social,1 psicólogo, 1 maestro de comunicación, y de
3 a 5 maestros de apoyo a las escuelas regulares. Para poder obtener los
datos y así poder describir el uso de la propuesta curricular adaptada se
revisaron de uno a dos expedientes por maestro y la característica primordial
es que los niños deberían tener alguna discapacidad.

c. Sujetos.

Para la investigación se tomaron a los maestros y especialistas de


apoyo de las cinco USAER de la zona 12 de educación especial descritas de
la siguiente manera.

                                                            
33
 Basta aclarar que en la zona 12 únicamente cuenta con secretaria la USAER 19 de Guerrero las demás 
USAER no cuentan con ese personal. 

90 
 
Cuadro III.5 Unidades de Servicio de Apoyo (USAER) implicadas.

Municipio USAER CLAVE

BACHÍNIVA (1)USAER 6 08FUA0006T

BOCOYNA (2)USAER 152 08FUA0152D

CUAUHTÉMOC (3)USAER 71 08FUA0071T

GUERRERO (4)USAER 19 08FUA0019X

MADERA (5)USAER 7 08FUA0007S

Fuente: Departamento de educación especial del estado de Chihuahua

La zona 12 cuenta con 43 personas que están distribuidas entre las


cinco USAER, de estas 43 personas, cinco están como directores y una está
como secretaria. El total de maestros y especialistas que atienden a niños con
necesidades educativas con discapacidad son 37 de los cuales son nuestra
muestra representativa descrita a continuación:

91 
 
Cuadro III.6 Casos y sujetos implicados.

CASO/USAER  SUJETO  INSTRUMENTOS  ANTIGÜEDAD   FORMACIÓN 


APLICADOS 
1 1 1 1 Lic. Educ. Primaria

2 1 3 Lic. Educ. Primaria

3 1 6 Lic. Educ. Primaria

4 1 13 Lic. Educación

5 1 1 Lic.Educ.
Especial
6 1 8 Lic. Psic.Educativa

7 1 2 Lic. trabajo social

2 8 1 1 Lic. Educ. Primaria

9 1 7 Lic. Educ. Especial

10 1 11 Lic. Educ. Primaria

11 1 1 Lic. Educ. Primaria

12 1 1 Lic. Educ. Primaria

13 1 3 Lic. Educ. Primaria

14 1 3 Lic. Psicología

3 15 1 6 Lic. Educ. Primaria

16 1 1 Lic. Intervención
Educativa
17 1 1 Lic. Educ. Primaria

18 1 3 Lic. Educ. Primaria

19 1 1 Lic.Educ.
Especial
20 1 1 Lic.Psicología

21 1 3 Lic.trabajo social

4 22 1 28 Normal Básica

23 1 12 Lic.Educ.
Preescolar
24 1 8 Lic. Educ. Primaria

25 1 8 Lic. Educ. Primaria

26 1 1 Lic.Educ.
Especial
27 1 22 Lic.Educ.
Preescolar
28 1 10 Lic. Educ. Primaria

29 1 28 Lic.psicología

30 1 7 Lic.trabajo social

5 31 1 1 Lic.Educación

32 1 6 Lic. Educ. Primaria

33 1 5 Lic. Educ. Primaria

34 1 13 Lic.Educ.
Preescolar
35 1 1 Lic.Educ.
Especial
36 1 1 Lic. Psicología

37 1 7 Lic. trabajo social

TOTAL 37
Fuente: Plantillas de personal de la zona 12 de educación especial.

92 
 
5. Variables.

El instrumento consta de seis variables que debe contener una


propuesta curricular adaptada, de estos puntos depende el trabajo con
calidad en la atención a los niños con necesidades educativas especiales
con discapacidad. Tener una buena propuesta curricular adaptada, es el
resultado de una buena comunicación de trabajo con otras personas
involucradas, y en especial tener claro los, o el tipo de apoyo que requiere
cierto niño con discapacidad.

Variables:

1.- Datos personales del alumno(a): incluyendo ciclo escolar, grado y grupo y
nivel educativo que cursa.

2.- Fortalezas y debilidades del alumno(a) de acuerdo a sus necesidades


educativas especiales pudiendo encontrarse en todas las que a continuación
se mencionan o bien si sólo se indican la o las que así lo requiere de igual
manera si en cada una o aquella o aquellas que fueron tomadas según el
caso, si se señalan prioridades a favorecer:

 Comunicativo-lingüística: su forma de comunicación y sus


estrategias para hacerlo según el caso.
 Académicas: escritura, lectura y matemáticas o según el currículo
escolar.
 Cognitiva etapa de desarrollo en el que se encuentra.
 Socio-afectiva o emocional las orientaciones pueden incluir la
sexualidad y su adaptación a las reglas si el caso lo requiere.
 Independencia: desplazamiento y autonomía.
 Autocuidado: de lo que es capaz de hacer por sí mismo.

3.- Si se precisan adecuaciones a los elementos del currículo en:

 La metodología.
 La evaluación.
 Los contenidos.

93 
 
4.- Tipo de ayudas personales de acceso al currículo o técnicas que requiera
el alumno(a) en su proceso educativo; pudiendo estar relacionadas al empleo
del Braille, del lenguaje signado, de silla de ruedas o algún otro tipo de ayuda
o auxiliar, así como de las modificaciones que requiere el contexto para
facilitar su desenvolvimiento. Como también pueden ser apoyos
complementarios a su escolaridad. (Material adicional: visual, para manipular,
entre otros).

5.- Con base a lo anterior si se especifican los compromisos de trabajo como


educación especial que somos, con sus respectivos tiempos y responsables:

 Acuerdos entre docentes de primaria-USAER, docentes CAM y


equipo de apoyo para planear objetivos educativos realistas y la
manera en la que se evaluarán sus avances.
 Proporcionar apoyos sistemáticos de acuerdo a programas que
el alumno(a) necesite para lograr los objetivos educativos.
 Especificación de la incorporación de mamás y papás o medio
familiar para favorecer su integración educativa o bien familiar,
social y laboral, según sea primaria-USAER o CAM.

6.- Si la propuesta evidencia quienes participaron, fecha(s) y lugar de


elaboración, firmas y la coordinación del director(a).

C. Instrumento para la recolección de datos.

El instrumento por el cuan se decidió aplicar a nuestra muestra, fue el


que elaboró y aprobó el consejo técnico estatal, de educación especial
federalizado del estado de Chihuahua. Dicho instrumento, está basado en los
elementos importantes para evaluar la implementación de la individualización
de la enseñanza y/o, propuesta curricular adaptada en las USAER, de todo el
estado de Chihuahua.

94 
 
La propuesta Curricular Adaptada su propósito es describir y especificar
los apoyos y recursos que la escuela en su conjunto, la o el maestro de grupo,
el servicio de apoyo y/o familia, ofrecen para dar respuesta a las necesidades
educativas especiales del alumno/a asociadas a discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes, a fin de lograr su participación y aprendizaje.

Su alcance Aplica para todas y todos los alumno/as que presenten


necesidades educativas especiales prioritariamente asociadas con
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes en preescolar, primaria y secundaria,
y que cuenten con el informe psicopedagógico

Su política de acción:
 La elaboración de la Propuesta Curricular Adaptada, parte del
Informe psicopedagógico.
 En la elaboración de la PCA participan todos los actores
involucrados: maestro de grupo, maestro de apoyo, equipo de
apoyo, padres y madres de familia. La intervención del equipo de
apoyo, debe estar sustentado en un Plan de Trabajo Específico,
el cual se integra como anexo a la PCA.
 El o la directora del servicio de apoyo de educación especial, es
responsable de dar seguimiento a la planeación, puesta en
marcha y evaluación de la PCA.
 La duración de los apoyos y compromisos establecidos en la
PCA., dependerá de la eliminación de las barreras para el
aprendizaje y la participación del alumno/a
 La fase de PCA., culmina con la toma de decisiones en torno a
los apoyos y compromisos establecidos, así como la definición
de criterios para la acreditación y/o certificación del alumno/a
(ver anexo 4)

En definitiva la propuesta curricular adaptada es la propuesta de


trabajo específica para el alumno(a) con Necesidades Educativas Especiales
con o sin discapacidad. Para elaborarla se deben tomar en cuenta las
principales necesidades del alumno(a), identificadas en la evaluación

95 
 
psicopedagógica, por lo que a continuación se ofrecen los indicadores
fundamentales para llevar con éxito el trabajo de integración educativa
cumpliendo con la individualización de la enseñanza.

1. Escala estimativa.

La escala estimativa establecida ya en el instrumento de investigación


fue determinada por la asesoría técnica de educación especial del Estado de
Chihuahua. Esta es una combinación de números y significado, es decir se
establecieron cuatro significados evaluativos para cada indicador.

Para poder evaluar los expedientes y a los mismo significados se le


otorgó un número para así poder hacer comparaciones y descripciones sobre
el grado de uso o dominio de la propuesta curricular adaptada por parte de
los maestros implicados en la presente investigación.

Se le otorgó el número 1 cuando no hay evidencia; el número 2


cuando es insuficiente y existe una descripción incompleta; un 3 cuando
existe suficientes descripciones de corte general y un 4 cuando es completo
es decir existen descripciones específicas y pertinentes.

96 
 
2. Formato para la investigación.
HOJA ESTIMATIVA

NOMBRE DEL SERVICIO___________________________


ZONA __________________________REGION_________________________________
Para cada indicador señale de la escala estimativa la consideración que le otorgue, así como su sugerencia, observación y su responsable.
ESCALA ESTIMATIVA
1 2 3 4
No hay evidencias Insuficiente Suficiente Completo
descripciones descripciones Descripciones específicas
incompletas generales y pertinentes

No. de indicador y Sugerencias - observaciones Responsable para


estimación realizarla (s)

97 
 
D. Etapas de la investigación.
Las tres etapas de la investigación investigación fueron:

a) Etapa inicial: en donde con alto grado de apertura se buscó familiarizarse


con el fenómeno a investigar. Esto nos llevó a buscar todo lo referente a la
conceptualización del término “individualización de la enseñanza”, revisando
algunos documentos claves sobre el tema, visualizando así la importancia del
fenómeno de estudio.

b) Segunda etapa: correspondió a la obtención de datos a través de un


instrumento otorgado y validado por el departamento de educación especial.
Este instrumento sirvió de evaluación para describir el trabajo de intervención
que llevan los maestros de apoyo y especialistas con los niños y niñas con
necesidades educativas especiales con discapacidad. Dicho instrumento arrojó
datos importantes de corte descriptivo, que nos sirvieron para hacer un análisis
sobre el fenómeno investigado.

c) tercera etapa: hace referencia al análisis de datos, que comienza desde los
primeros productos de la investigación, así como también de las deducciones
surgidas durante el proceso mismo. Las inferencias surgidas de la presente
investigación nos dan un retrato sobre la realidad en el trabajo a la atención a
los niños y niñas con necesidades educativas especiales, primordialmente con
a aquellos que tiene una discapacidad. Este análisis de datos refleja la realidad
sobre la individualización de la enseñanza, ya que de una forma sencilla se
visualizan en gráficas y conclusiones la realidad con que se está llevando a
cabo dicha intervención educativa.

98 
 
CAPÍTULO IV:

ANÁLISIS DE DE RESULTADOS.

A. Descripción de los cinco casos.

Los cinco casos corresponden a la zona 12 de educación especial del


estado de Chihuahua, esta zona es considerada de corte rural, ya que de todas
las zonas es la que está más dispersa geográficamente; esto dificulta las visitas
constantes por parte del supervisor y del equipo técnico-pedagógico.

Esta zona fue creada legalmente en 1986, son poco los maestros que se
han quedado en dicha zona de educación especial. Existe un tránsito constante
por parte de los maestros y directores, es decir en poco tiempo de trabajo
solicitan su cambio a otras zonas escolares, provocando con esto una
deficiente continuidad en el trabajo de intervención de los niños con
Necesidades Educativas Especiales.

El caso uno, fue creada en el año 1997, se necesitan 80 kilómetros de


viaje para llegar a dicha unidad. Está en una comunidad rural considerada de
baja pobreza. El tránsito de los docentes ha sido muy frecuente, ya que desde
su creación solo existe un maestro que tiene 13 años en la USAER, el resto
del personal tiene de 1 a 8 años de antigüedad trabajando en la unidad.

El caso 2, fue creada en el año 2007, con recursos que no justificaban


su permanencia en las otras USAER, ya sea por ausencia de población de
niños con Necesidades Educativas Especiales para su atención, o porque no
justificaba su permanencia en dichas unidades. Se necesitan 160 kilómetros de
viaje para llegar a dicha unidad, está ubicada en una comunidad rural pobre,
establecida en la Sierra Tarahumara. La mayoría de su personal es nuevo en la
unidad, solo uno tiene 11 años de antigüedad en otras unidades, y el resto
tiene entre 1 a7 años.

El caso 3, fue creada en el año 1997, es una unidad que está a 30


kilómetros de la sede de la supervisión, está ubicada en una comunidad
urbana. La mayoría de su personal tiene poca antigüedad en la unidad, solo un
maestro de educación especial tiene más de 5 años de antigüedad en la
unidad, el resto tiene entre 1 a 4 años de permanencia.

El caso 4, fue creada en el año 1986, se necesitan 60 kilómetros de


viaje para llegar a la unidad, está en una comunidad de corte rural-urbano; en
esta unidad existe mayor antigüedad por parte de su personal, ya que la
mayoría de los maestros tienen más de 7 años de permanencia.

99 
 
El caso 5, es la unidad más retirada de la sede, ya que se necesitan 240
kilómetros para que el supervisor y el equipo técnico-pedagógico lleguen. Fue
creada en el año 1996, está ubicada en una comunidad de baja pobreza, su
personal está en el rango de antigüedad entre 1 a 8 años.

B. Descripción de los datos a analizar.

1. Justificación del uso de la estadística descriptiva.

En toda investigación científica, es importante reconocer el valor de los


datos obtenidos de la muestra; los datos son informaciones valiosas en
cualquiera de las investigaciones, ya sea de corte cualitativo como el
cuantitativo; pero es el análisis de la misma, la que nos da una información
certera, que nos sirve para replantear lo que se está haciendo, describir y
analizar de forma exacta lo investigado y tomar decisiones.

Es importante aclarar que el uso de la estadística no es exclusivamente


para los estudios cualitativos; la estadística es una herramienta fundamental
para describir con más exactitud, las observaciones, evaluaciones o los análisis
realizados por el investigador. Es decir: ver, describir y analizar la realidad lo
más exacto posible, nos ayuda a llegar a deducciones y teorías más apegadas
a la realidad. Nuestra investigación de corte cualitativo también arrojó datos
importantes sobre el fenómeno a investigar “la individualización de la
enseñanza” o Propuesta curricular adaptada.

2. Proceso de análisis.

Se tomaron cinco casos; cada caso representa una Unidad de Servicio


de Apoyo a la Educación Regular, conocida típicamente como USAER. Estas
cinco unidades están dentro de la zona 12 de educación especial en el estado
de Chihuahua; se tomó para dicha investigación al personal de apoyo y a los
especialistas, esto representó a 37 sujetos, y para cada sujeto se le aplicó un
instrumento. El proceso para adquirir los datos o llenar dicho instrumento,
consistió en revisar minuciosamente un expediente de un niño que presentara
discapacidad. La razón de revisar y evaluar dicho expediente fue con el fin de
indagar si se está haciendo buen uso o no de la Propuesta Curricular
adaptada; y también para deducir cómo se está atendiendo a los niños con
necesidades educativas especiales específicamente con discapacidad.

100 
 
Otro dato importante que daría mejor significado a nuestra investigación,
es la correlación de esos datos obtenidos con la antigüedad en el trabajo de
educación especial de esos 37 sujetos, y la formación académica de los
mismos. Para convertir el tipo de formación en datos se le otorgó un número: el
1 representa a los licenciados en educación especial, el 2 para los licenciados
en educación primaria, el 3 para los licenciados en psicología, el 4 para los
licenciados en intervención educativa, el 5 para los licenciados en trabajo
social, el 6 para los de normal básica, el 7 para los licenciados en preescolar y
el 8 para los licenciados en educación. Este tipo de análisis nos llevaría a
afirmar o negar si existe corresponsabilidad de hacer buenas Propuestas
Curriculares Adaptadas y por ende un buen uso pedagógico de las mismas.

3. Datos obtenidos en la investigación para sus inferencias.

La obtención de los datos giraron centralmente en seis variables, cada


una de ellas fue cuantificadas para poder analizar estadísticamente el
comportamiento de los mismas.

1.- Datos personales del alumno(a): incluyendo ciclo escolar, grado y grupo y
nivel educativo que cursa.

2.- Fortalezas y debilidades del alumno(a) de acuerdo a sus necesidades


educativas especiales.

3.- Precisión de las adecuaciones a los elementos del currículo.

4.- Tipo de ayudas personales de acceso al currículo o técnicas que requiera


el alumno(a) en su proceso educativo

5.- Compromisos de trabajo como educación especial, con sus respectivos


tiempos y responsables:

6.- Evidencia de quienes participaron, fecha(s) y lugar de elaboración,


firmas y la coordinación del director(a).

A continuación se presenta un cuadro representativo en donde están


concentrando dichos datos, y de los cuales se harán las diferentes inferencias
del fenómeno a investigado.

101 
 
Cuadro IV.1 Concentrado de datos de los 37 sujetos

Variable   Variable   Variable   Variable  Variable   Variable 


     Variable     Sumatoria  Antigüedad  Formación
USAER   1  2   3  4  5  6 
4  3  4  4  4  3  22  1  2 
4  4  3  4  4  4  23  3  2 
4  4  3  3  3  4  21  6  2 
CASO 1  1  4  4  3  2  1  15  13  8 
4  2  2  1  2  3  14  1  1 
3  0  0  0  0  0  3  8  3 
3  0  0  0  0  0  3  2  5 
3  4  3  4  2  2  18  1  2 
4  2  2  2  2  1  13  7  2 
3  3  2  2  2  2  14  11  2 
CASO 2  1  1  1  1  1  1  6  1  2 
2  1  2  1  2  4  12  1  2 
2  1  2  1  2  4  12  3  2 
2  1  2  1  2  4  12  3  3 
1  2  2  1  2  1  9  6  2 
4  2  2  2  2  3  15  1  4 
4  2  3  1  3  4  17  1  2 
CASO 3  1  1  1  1  1  1  6  3  2 
4  2  2  2  2  1  13  1  1 
1  1  1  1  1  1  6  1  3 
1  1  1  1  1  1  6  3  5 
3  3  2  2  2  2  14  28  6 
3  1  1  1  1  2  9  12  7 
1  1  1  1  1  1  6  8  2 
1  1  1  1  1  1  6  8  2 
CASO 4  4  2  1  1  1  1  10  1  1 
0  0  0  0  0  0  0  22  7 
1  1  1  1  1  1  6  10  2 
0  0  0  0  0  0  0  28  3 
0  0  0  0  0  0  0  7  5 
0  0  0  0  0  0  0  1  8 
1  1  1  1  1  1  6  6  2 
3  3  2  3  2  1  14  5  2 
CASO 5  4  3  2  2  3  1  15  13  7 
4  2  3  4  2  2  17  1  1 
4  3  2  2  2  1  14  1  3 
4  3  2  2  2  1  14  7  5 

102 
 
C. Análisis de los datos.

La presente gráfica representa el comportamiento de los datos obtenidos


de los 37 sujetos por los cuales se les revisó su trabajo de intervención sobre
la Individualización de la enseñanza, expresada en la realización de la
Propuesta Curricular Adaptada, administrada en los expedientes del propio
maestro regular.

Gráfica  IV.1 PUNTUACIONES OBTENIDAS DE LA MUESTRA
23
P 22
u 21
20
n 19
18
t 17
o 16
15 Mínimo 
s 14 Aceptable: 14.4 

13
12
o 11 Media: 10.56 
10
b 9
t 8
7
e 6
n 5
4
i 3
2
d 1
o 0

s 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37

Sujetos de estudio

1. Inferencia de los datos generales expresados en la


gráfica.

En este gráfico se aprecia, que la media, representada por una línea


roja, está en zona de puntuación negativa, lo elemental de la puntuación está
representado por una línea verde, que es el puntaje mínimo aceptable de
dominio o uso de la Propuesta Curricular Adaptada. Es por tanto que 23% de
los sujetos de estudio, están en porcentaje positivo, el restante representado
por el 75.7 % se encuentra en porcentaje negativo.

103
2. Comportamiento de los datos en el marco de la
Estadística descriptiva.

Para tener mejores inferencias sobre nuestra investigación se hizo uso


de la estadística descriptiva obteniendo los siguientes resultados:

Media  10.5675676 
Mediana  12 
Moda  6 
Desviación estándar  6.26516179 
Varianza de la muestra  39.2522523 
Rango  23 
Mínimo  0 
Máximo  23 
Suma  391 
Cuenta  37 

Gráfica IV.2  FRECUENCIAS POR CALIFICACIÓN
Mediana: 12 
9
8
F 8
r
7
e 6
6
c
u 5
4
e 4
3 3
n 3
2 2 2 2
c 2
1 1 1 1 1
i 1
a
0
s
0 3 6 9 10 12 13 14 15 17 18 21 22 23

Moda: 6  Puntos obtenidos
Media: 10.568 

3. Inferencia de los Comportamiento de los datos en el


marco de la Estadística descriptiva.

La Media es el promedio aritmético de las observaciones de la


muestra, es el valor representativo de los datos obtenidos y sirve como
base para la interpretación. En este caso se observa que la media es de
10.568 lo que significa que está por debajo de la puntuación aceptada
que es de 14,4.

104
La Mediana es el valor medio de las observaciones acomodadas
en orden creciente, el que queda en el punto central, es decir cuántos
valores quedan por encima y por debajo de ese valor. En este caso el
valor es 12 que equivale a 5 de calificación y como la mayoría de los
sujetos se encuentra en zona negativa, la mediana también se ubica en
zona negativa.

La Moda es el valor que más se repite dentro de las


observaciones, y en este caso es de 6, que equivale a un 2.5 de
calificación y también se encuentra en zona negativa. La Varianza es el
dato utilizado para calcular la desviación estándar, la desviación
estándar es la raíz cuadrada de la varianza; el rango se calcula de la
diferencia de la observación mayor y la menor.

Sabiendo que nuestra media está en zona negativa, esto significa que el
comportamiento de nuestra muestra refleja que no se está llevando a cabo,
correcta y pedagógicamente, buenas propuestas curriculares adaptadas, es
decir, se está cumpliendo administrativamente con dicho proceso de
intervención, pero de fondo no se está concretando la individualización de la
enseñanza, ya que los resultados demuestran que existen deficiencias en el
trabajo y la atención a los niños con Necesidades Educativas Especiales con
discapacidad

Otra de nuestras inferencias es que de toda la muestra, existe un 24.3%


de maestros y especialista que está tratando de llevar a cabo una buena
intervención educativa, a través de la Propuesta Curricular Adaptada, esto
significa que nueve maestros están cumpliendo con su trabajo de intervención.

Podemos decir que los cinco casos, no están concretando su trabajo de


intervención, ya que se carece de buenas Propuestas Curriculares Adaptadas,
esto nos lleva a asegurar que aún no se está llevando una completa integración
educativa de los niños con Necesidades Educativas Especiales con
discapacidad, en las escuelas regulares, expresando con ello una nueva forma
de exclusión de aquellos niños atendidos.

105 
 
4. Rango de la desviación estándar.

La desviación estándar nos indica qué tanta variación tienen las


muestras con respecto de la media, es en definitiva el comportamiento de la
mayoría de los datos, en este caso la media es de 10.56 y la desviación
estándar es de 6.265, lo que quiere decir que la mayoría de los datos están
entre el rango de 4.303 y mayor de 16.833.

Gráfica IV.3 RANGO DE LA DESVIACIÓN ESTÁNDAR
25
24
23
22
21
o 20
19
b 18
16.83
P 17
t 16
u 15
e 14
n 13
n 12
t 11
i 10
o 9
d 8
s 7
o 6
5
s 4
3 4.303 
2
1
0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37

Sujetos de estudio

Esto representa que el comportamiento de los datos, en su gran


mayoría, se encuentra en zona negativa y esto refleja que una gran parte de
los maestros no hacen, como deberían hacerlo, propuestas curriculares
adaptadas, con calidad y seriedad pedagógica.

D. Correlaciones

Para darle mayor significado a nuestra investigación, se centró nuestro


interés en ver el comportamiento de correlación de los datos entre las
variables 3 y 5.

 3.- Precisión de las adecuaciones a los elementos del currículo.


 5.- Compromisos de trabajo como educación especial, con sus
respectivos tiempos y responsables:

106
Son en las Variables 3 y 5 las que nos pueden arrojar datos
importantes, ya que en la Variable 3 se expresa si el maestro de apoyo y
especialista precisan las adecuaciones a los elementos del currículum. Este
punto como vemos es primordial para identificar y analizar si existe o no un
buen uso de la individualización de la enseñanza. Es en la Variable 5 donde
los maestros e involucrados concretan y se especifican los compromisos de
trabajo, como educación especial que somos, con sus respectivos tiempos y
responsables; para ello se hace un análisis estadístico independiente para
cada uno de estas y así describir el comportamiento de cada uno de ellos en
correlación con las puntuaciones obtenidas.

1. Correlación entre antigüedad y puntuación obtenida de los


maestros y especialistas de educación especial.

Gráfica IV.4 Correlación Antigüedad‐Puntuación obtenida
30
28 28 28

26
A
24
n
22 22
t 20
i 18
g 16
14
ü 13
12 12
e 11
10 10
d 8 8 8
7 7 7
a 6 6 6 6
5
d 4
3 3 3
2 2
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26

Puntuación obtenida

Como se aprecia en el siguiente gráfico, no existe correlación


significativa entre el grado de antigüedad y la puntuación obtenida por parte de
los maestro y especialistas, esto nos lleva a inferir que la antigüedad no está
influyendo, en este caso, para realizar Propuestas Curriculares Adaptadas
con calidad, ya que existen maestro de mucha antigüedad con cero puntos y
otros con 15 puntos, este comportamiento de los datos sucede de la misma
manera con aquellos maestros con menor antigüedad.

107 
 
2. Correlación entre formación y puntuación obtenida de los
maestros y especialistas de educación especial.

Gráfica IV.5  Correlación formación académica‐Puntuación obtenida.
8

7
F
6
o
r 5
m
a 4

c
3
i
ó 2

n
1

0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26

Puntuacion obtenida

Para entender mejor el gráfico, el número 1 representa a los licenciados


en educación especial, el 2 a los licenciados en educación primaria, el 3 para
los licenciados en psicología, el 4 para los licenciados en intervención
educativa, el 5 para los licenciados en trabajo social, el 6 para los de normal
básica, el 7 para los licenciados en preescolar y el 8 para los licenciados en
educación.

El gráfico nos arroja información importante en esta investigación, ya


que nos hace ver, que no existe relación significativa entre la formación
académica por parte de los maestros y especialistas, con la realización de
buenas y completas Propuestas Curriculares Adaptadas. Se puede observar
también, que aquellos maestros por las cuales se esperaba mejores
resultados, como son los licenciados en educación especial, no fue la
esperada.

El comportamiento de los datos no fue regular, ya que el rango se


estableció entre 10 y 17 puntos , sabiendo que la puntuación positiva mínima
es de 14.4; esto nos hace aseverar que no existe un grado de significación
generalizado entre la formación y el trabajo de intervención, expresado en una
buena intervención de la individualización de la enseñanza.

108 
 
Para tener más certeza de las deducciones obtenidas, se llevó a cabo
una prueba de hipótesis y para ello se aplicó la T studen. Para las dos
correlaciones se le dio un valor crítico de 2.03 y un nivel de significancia de
0.05, con una población base de 37.

“Si el valor absoluto de T excede de los valores críticos, se rechaza la hipótesis


nula (Ho) y al rechazarla se aprueba la hipótesis de investigación (Hi).”

Primera prueba de hipótesis Edad y puntuación.

(Hi) Existe relación significativa entre la edad de los maestros y especialistas


de educación especial, con la obtención de mejores puntuaciones obtenidas
sobre la elaboración de la Propuesta Curricular Adaptada.

(Ho) No existe relación significativa entre la edad de los maestros y


especialistas de educación especial, con la obtención de mejores puntuaciones
obtenidas sobre la elaboración de la Propuesta Curricular Adaptada.

 Coeficiente de relación= -0.27


 Valor crítico= 2.03
 Nivel de significancia = 0.05
 Resultado de T = 1.6

Conclusión: T es menor que el valor crítico, por lo tanto se acepta la hipótesis


nula. Esta prueba de hipótesis nos da la razón de nuestras deducciones
anteriores, aseverando la no relación significativa entre edad y la puntuación
obtenida.

Segunda prueba de hipótesis: formación y puntuación obtenida.

(Hi) Existe relación significativa entre la formación de los maestros y


especialistas de educación especial, con la obtención de mejores puntuaciones
obtenidas sobre la elaboración de la Propuesta Curricular Adaptada.

(Ho) No existe relación significativa entre la formación de los maestros y


especialistas de educación especial, con la obtención de mejores puntuaciones
obtenidas sobre la elaboración de la Propuesta Curricular Adaptada.

 Coeficiente de relación= -0.29


 Valor crítico= 2.03
 Nivel de significancia = 0.05
 Resultado de T = 1.80

109 
 
Conclusión: T es menor que el valor Crítico, por lo tanto se acepta la
hipótesis nula. Esta prueba de hipótesis nos da la razón de nuestras
deducciones, aseverando la no relación significativa entre la y la puntuación
obtenida y la formación de los maestros y especialistas.

3. Análisis sobre el grado de uso de las adecuaciones a los


elementos del currículum y compromisos de trabajo.

Gráfica IV.6 Adecuaciones a los elementos del currículo 
(Variable 3)

6 2
5
0 puntuación
1 puntuación
10 2 puntuación
14 3 puntuación
4 puntuación

Gráfica IV.7 Compromisos de trabajo, tiempos y 
responsables (Variable 5)

3 2 6
0 puntuación
1 puntuación
10 2 puntuación
16
3 puntuación
4 puntuación

En esta dos gráfica se analizaron el grado comportamiento de las


Variables tres y cinco, consideramos que la Variable tres es fundamental en el
documento de la propuesta curricular adaptada. Es en este punto en donde se

110
concretiza la individualización de la enseñanza, y es el de de mayor
importancia. Es en definitiva el eje de acción para llevar a cabo una
intervención con calidad.

Como se puede observar en el gráfico IV.6 , sobre las adecuaciones a


los elementos del currículo, el 43.2 % de los maestros obtuvo una puntuación
buena, es decir, 16 sujetos de 37 cumplen con ese punto de la Propuesta
Curricular Adaptada, pero en comparación con el gráfico IV.7 en donde se
supone que ese 43.2% llegaría a concretar su trabajo interdisciplinario con
compromisos de trabajo, tiempos y responsables; identificamos que
únicamente el 13.51% concreta con una buena propuesta curricular adaptada.
Estas dos gráficas son significativas, ya que detectamos que existen esfuerzos
por parte de algunos maestros de hacer una individualización de la enseñanza
con calidad, pero está faltando esos compromisos de trabajo, que en definitiva
representa y garantiza el seguimiento y la evaluación de esa intervención
educativa con calidad.

111 
 
CONCLUSIONES.

Durante el trabajo intelectual, de cualquier tipo de estudio o


investigación, es fundamental pasar por los análisis, las síntesis, las
deducciones, las inducciones; y la dialéctica de aquello que se estudia, observa
o se investiga. Hacer ciencia en términos comunes consiste en construir
conocimiento.

En este trabajo de investigación, sobre la Individualización de la


enseñanza, o común mente conocida en nuestra práctica pedagógica de
educación especial, como Propuesta Curricular Adaptada (PCA), las
conclusiones34 a que se llegaron fueron las siguientes:

Entender que llevar a cabo la Individualización de la Enseñanza en


complicidad con los maestros regulares no representa más trabajo para los
mismos, sino que implica un trabajo distinto. Si bien es cierto que la
diversificación de las prácticas es difícil al principio (todo cambio lo es), no
significa un aumento de trabajo; lo que se busca es que el maestro esté más
preparado para las nuevas demandas y, por qué no decirlo, que al aumentar su
efectividad de intervención, y en la realización de la Propuesta Curricular
Adaptada, disfrute más su trabajo y obtenga satisfacciones en los buenos
resultados de sus alumnos con Necesidades Educativas Especiales con y sin
discapacidad.

Saber (como conocimiento), y brindar (como habilidad del maestro


especial) una buena atención con niños Necesidades Educativas Especiales,
es conocer y dominar, de una u otra forma, el modelo de intervención
pedagógico, basado en una buena Propuesta Curricular Adaptada de los niños
que atendemos. Si esto, de la Individualización de la enseñanza, le quedara
claro a los maestros especiales, estaría garantizada la integración de un niño o
niña especial en cualquier escuela.

                                                            
34
 Que en definitiva son deducciones generales. La deducción es uno de los métodos generales de la 
investigación científica.  (primer método utilizado por Aristóteles denominado también “silogismo”. 

112 
 
El tema de la Individualización de la Enseñanza o de la Propuesta
Curricular Adaptada, su conocimiento y uso, se encuentra en debate día con
día. Existe el conflicto epistemológico en darle una base científica y práctica, a
los diferentes conceptos que se van acuñando, en el trabajo de atención a las
Necesidades Educativas Especiales; por un lado es el proyecto áulico y por el
otro la propuesta curricular adaptada.

La calidad de las experiencias de aprendizaje del alumno, refleja la


capacidad del profesor para seleccionar y asignar tareas apropiadas, que
correspondan con la capacidad de los alumnos. Si el maestro tiene la
capacidad para seleccionar y asignar tareas apropiadas, entonces habrá
calidad de las experiencias de aprendizaje de los niños con Necesidades
Educativas Especiales, y con ellos, se estaría logrando la individualización de
la enseñanza.

Comprender que la gestión escolar, es una actividad que lleva a los


directores a mejorar la calidad educativa de su escuela; las malas relaciones
entre autoridades dentro de un mismo plantel, dificulta los procesos de
aprendizaje y de la dinámica escolar. Es importante, la comunicación entre dos
autoridades educativas en un mismo plantel: la de educación especial y la de la
escuela regular. Esto ayudaría a correlacionar y a equilibrar esos dos pesos de
autoridad; llevar juntos un mismo proyecto de trabajo, en la atención a las
necesidades educativas especiales, es un reto actual que tienen las escuelas
regulares y las USAER.

Uno de los elementos fundamentales, para dar seguimiento y atención a


los niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales es la Propuesta
Curricular Adaptada , y es, en esta propuesta, en donde la“palabra”35 utilizada
en la “comunicación” toma un gran sentido integrador, inclusivo, social, ético y
cultural.

“ No se afirma solo que los humanos hablamos, que utilizamos una


habilidad llamativa y sugerente como es el lenguaje. El lenguaje histórico que

                                                            
35
 Lo pongo entre comillas y en negrillas para puntualizar lo siguiente: el hombre  no es un animal 
racional o lógico; es persona humana que usa la  palabra. 

113 
 
cada uno hablamos es la manifestación concreta de ese ser de palabra
(Herrerias, 2003)”.

Continúa Explicando : La palabra es un don característico y relevante


que se hace carne en el existente humano transformándolo. La palabra nos
hace libres, nos libera de la cadena estimulativa biológica, por los que otros
seres se apegan a las inmediatas exigencias de seguridad y supervivencia de
los instintos.

O como lo plantea el mismo Aristóteles en la política: “la razón por el


cual el hombre, es más que abeja o cualquier animal gregario, un animal social
(politikon) es evidente: la naturaleza no hace nada en vano, el hombre es el
único animal que tiene palabra. La voz es el signo del dolor y del placer, y por
eso la tienen los animales, pero la palabra es para manifestar lo conveniente y
lo dañoso, lo justo y lo injusto, y es exclusivo del hombre frente a los demás
animales el tener, él solo, el sentido del Bien y del Mal, de lo justo y de lo
injusto (Herrerias, 2003)”.

¿Por qué creo que la Propuesta Curricular adaptada es una oportunidad


comunicativa y educativa? Simplemente, porque es en esta práctica, en donde
los maestros, los especialistas, padres de familia, director u otra persona
involucrada, se hace uso de la “PALABRA”, para determinar: las necesidades,
fortalezas, propósitos, adecuaciones, el tipo de ayuda y seguimiento, que debe
tener un niño con Necesidades Educativas Especiales.

La palabra en el contexto de la PCA., está en términos de hacer el bien,


ese bien está plasmado en los acuerdos de trabajo, de parte de todos los
involucrados en ese acto comunicativo. Es en este “acto comunicativo”36
donde la palabra toma los valores del respeto, compromiso, aceptación del
otro, interés por el otro; es decir: el reconocimiento de YO y TU, así como
también del acuerdo pedagógico e inclusivo, ético y cultural.

La palabra es la expresión más significativa de un ser humano


denominado “PERSONA” y es en este encuentro en donde la palabra se
                                                            
36
 Le llamo acto comunicativo, a ese DIÁLOGO comprometido,  porque la palabra es acción y no algo 
pasivo. La palabra exige del otro un compromiso hacia el bien y  una comunicabilidad. 

114 
 
humaniza, se perfecciona y se embellece. Es entonces en la propuesta
curricular adaptada, en donde la palabra toma sentido de mi YO, con aquel
niño o niña que presenta necesidades educativas especiales. Ponerme en el
lugar del otro, con Necesidades Educativas Especiales, para reconocer mi
propio YO, me ayuda a plantear adecuaciones y estrategias de trabajo con
sentido ético, humano y personalizado.

“ Si la práctica de la educación especial no fuese conforme a la dignidad


de la persona humana, tal actividad no podría calificarse como educación … es
interesante sin embargo señalar que también en la educación especial tiene
sentido la orientación básica hacia la Obra Bien hecha en tanto es camino
hacia el mundo de los valores (Hoz, 1991)”.

Reconocer la dignidad de la persona a través del diálogo y encuentro


dentro de la PCA., no es tarea fácil, la razón es que la educación se ha
olvidado de esos detalles. Es por ello, que debemos retomar ésta práctica
laboral, tan monótona y despersonalizada, para convertirla en una herramienta,
para reconocer fortalezas de la misma persona, en comparación con su
misma naturaleza. Viéndolo así, el trabajo educativo e integrador, se eleva a
un nivel más inclusivo y personalizado.

Es entonces en la Propuesta Curricular Adaptada, en donde los


involucrados: maestro regular, maestro especial, especialistas, padres de
familia, directores y el mismo alumno, deben estar en empatía comunicativa, y
en un estado de “encuentro”, para poder plasmar estrategias o adecuaciones
en un nivel de acuerdos y compromisos.

Es en este engrane pedagógico de la Propuesta Curricular Adaptada


en donde debe existir la comunicabilidad37, como un elemento fundamental.
para poder reconocer, primeramente a la persona con Necesidades Educativas
Especiales, y después reconocer la cultura, que es la misma, en la cual, uno
mismo está y vive.

                                                            
37
 La palabra comunicabilidad, se debe entender, cuando hay un compromiso, involucramiento e interés 
de aquello por el cual se dialoga o se está en un punto de encuentro.  

115 
 
En definitiva, podemos aseverar que durante este tiempo, nos hemos
dado cuenta, que la Individualización de la enseñanza o Propuesta Curricular
Adaptada se ha estado trabajando desde diferentes perspectivas o usos
metodológicos. Existe en la actualidad grandes problemas de entender la
individualización de la enseñanza, en docentes de las USAER, directores y
maestros de las escuelas regulares.

El concepto y uso de la Propuesta Curricular adaptada, que hoy se usa


para referirse a la individualización de la enseñanza, tiene apenas unos seis
años en el uso cotidiano de la integración educativa. Pensamos que aún no se
ha consolidado el buen trabajo de apoyo, que parta de una buena
individualización de la enseñanza. Vemos también, que existen grandes
problemas de trabajo interdisciplinario, entre maestros de apoyo y maestros
regulares, para llevar o realizar una buena individualización de la enseñanza o
una PCA., adecuada para el trabajo, y la atención de aquellos niños que
presentan Necesidades Educativas Especiales.

Hoy por hoy, sigue siendo un reto cumplir con el cuarto pilar de la
integración educativa, ya han pasado más de 14 años dinámicos y de
resistencia de los maestros regulares hacia la integración educativa. Persiste
aun la cultura de exclusión y segregación de aquellos niños con Necesidades
Educativas Especiales con y sin discapacidad. Esta nueva cultura de
exclusión, se está representando en la realidad, con una nueva connotación en
las dinámicas de las escuelas, la no realización de la individualización de la
enseñanza, o de la propuesta curricular adaptada, en los niños y niñas con
Necesidades Educativas Especiales es, una nueva forma de exclusión y
segregación, ya que los niños simplemente están insertados en las aulas, y en
las escuelas, sin ningún tipo de proyecto de apoyo o individualización de la
enseñanza.

116 
 
Postulado final.

El uso de la individualización de la enseñanza de los maestros y


especialistas que atienden a niños con Necesidades Educativas Especiales,
con discapacidad, todavía no puede concretarse en las aulas regulares. Las
razones fundamentales se deben a:

1.- La intervención educativa llevada a cabo en el marco de la


integración, ha dejado de lado la conceptualización fundamental sobre el
término “persona”; ya que no se ha entendido, que la individualización
de la enseñanza, es un eje fundamental para llevar con éxito la
integración de los niños con Necesidades educativas Especiales en las
aulas y escuelas regulares. Esa poca comprensión del concepto,
“individualización de la enseñanza”, está provocando poca eficiencia en
el trabajo de intervención por parte de los maestros y especialistas, ya
que se está trabajando desde una perspectiva pedagógica limitada.

2.- La ejecución de la integración educativa en México, a partir de 1994,


no ha tenido una estabilidad teórica: los conceptos fundamentales que le
dan soporte a la integración, están sufriendo cambios constantes, lo que
está provocando conflictos conceptuales por parte de los maestros y
especialistas. La consecuencia de esta inestabilidad teórica, está en los
resultados negativos sobre la elaboración, uso e implementación de la
Propuesta Curricular Adaptada en la escuela regular.

3.- Los continuos cambios conceptuales en el marco de la integración


educativa, están provocando que no existan relaciones significativas
entre la formación, experiencia o edad del maestro y especialista, con el
hacer pedagógico de llevar a cabo una correcta Propuesta Curricular
adaptada, o individualización de la enseñanza, con calidad y
compromiso.

117 
 
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120 
 
ANEXO 1: Mapa del estado con sus Municipios

121
ANEXO 2: Descripción del estado de Chihuahua
Capital: Chihuahua

Municipios: 67

Extensión: 247 455 km2, el 12.6% del territorio


nacional.

Población: 3 241 444 habitantes, el 3.1% del


total del país.

Distribución de población: 84% urbana y 16%


rural; a nivel nacional el dato es de 76 y 24%
respectivamente.

Escolaridad: 8.3 (segundo de secundaria); 8.1


el promedio nacional.

Hablantes de lengua indígena de 5 años y


más: 3 de cada 100 personas.
A nivel nacional 7 de cada 100 personas hablan
lengua indígena.

Sector de actividad que más aporta al PIB


estatal: Comercio, restaurantes y hoteles.

Aportación al PIB Nacional: 3.3%

Fuente: Gobierno del estado de Chihuahua México2009.

122
ANEXO 3: Habitantes por Municipio
Habitantes
Clave del municipio Municipio
(año 2005)

001 Ahumada 11727

002 Aldama 19879

003 Allende 8263

004 Aquiles Serdán 6212

005 Ascensión 22392

006 Bachíniva 5843

007 Balleza 16235

008 Batopilas 13298

009 Bocoyna 29907

010 Buenaventura 20533

011 Camargo 47209

012 Carichí 8377

013 Casas Grandes 8413

014 Coronado 2046

015 Coyame del Sotol 1453

016 La Cruz 3453

017 Cuauhtémoc 134785

018 Cusihuiriachi 4835

019 Chihuahua 758791

020 Chínipas 7471

021 Delicias 127211

022 Dr. Belisario Domínguez 2608

023 Galeana 3774

024 Santa Isabel 3820

025 Gómez Farías 7583

123
026 Gran Morelos 3092

027 Guachochi 45881

028 Guadalupe 9148

029 Guadalupe y Calvo 51854

030 Guazapares 8010

031 Guerrero 37249

032 Hidalgo del Parral 103519

033 Huejotitán 1036

034 Ignacio Zaragoza 6631

035 Janos 8211

036 Jiménez 40467

037 Juárez 1313338

038 Julimes 4507

039 López 3914

040 Madera 32031

041 Maguarichi 2116

042 Manuel Benavides 1600

043 Matachí 3169

044 Matamoros 4304

045 Meoqui 41389

046 Morelos 7172

047 Moris 5144

048 Namiquipa 20314

049 Nonoava 2810

050 Nuevo Casas Grandes 54411

051 Ocampo 6298

052 Ojinaga 21157

053 Praxedis G. Guerrero 8514

054 Riva Palacio 7811

124
055 Rosales 15935

056 Rosario 2082

057 San Francisco de Borja 2243

058 San Francisco de Conchos 2669

059 San Francisco del Oro 4838

060 Santa Bárbara 10120

061 Satevó 3856

062 Saucillo 28508

063 Temósachi 6319

064 El Tule 1818

065 Urique 19566

066 Uruachi 7934

067 Valle de Zaragoza 4341


FUENTE: INEGI. II Conteo de Población y Vivienda 2005. Consultar

125
ANEXO 4: Diagrama del procedimiento para la Propuesta Curricular Adaptada.

SERVICIO DE APOYO ESCUELA REGULAR FAMILIA

Inicio

1. Convoca y coordina la
elaboración de la 2. Se define la
Propuesta Curricular implementación de los
Adaptada apoyos, acuerdos y

3. Se organizan la
intervención como parte del 4. Se determinan los
proyecto escolar compromisos

5. Implementación y
seguimiento de las
adecuaciones, apoyos
específicos y
responsables
6. Realiza adecuaciones a la 7. Cumple con los acuerdos
metodología, evaluación, y compromisos establecidos
8. Evaluación a las propósitos y contenidos
adecuaciones y apoyos
específicos
implementados

NO
¿Los apoyos
cubrieron las
necesidades de
aprendizaje y
participación?

SI

9. Replantea la PCA y
11. Participa en el toma decisiones de 10. Participa en el análisis
replanteamiento de la PCA y acreditación y/o de los criterios de
la toma de decisiones de certificación del alumno/a acreditación y/o certificación
acreditación y/o certificación
del alumno/a

Fin

126
ÍNDICE DE CUADROS TABLAS Y FIGURAS

Págs.

CAPÍTULO I:
Cuadro I.1 Matrícula de los servicios de educación especial. 15

Cuadro I.2 Alumnos con necesidades Educativas Especiales en el


estad de Chihuahua. 29

CAPÍTULO II:
Figura II.1 Diferencia entre Ser Humano y Persona. 37

Figura II.2 Esquema del término Individualización de la Enseñanza,


en sus diferentes expresiones: 41
Figura II.3 Diferentes nombres que ha tomado la Individualización
de la enseñanza.
59
Cuadro II.1 Concepto: USAER.
65
Cuadro II.2.- Concepto: Alumno o alumna con aptitudes
sobresalientes. 67
Cuadro II.3 Concepto: Alumno o alumna con discapacidad
(discapacidad). 68
Cuadro II.4 Concepto: Alumno o alumna con discapacidad
múltiple. 69

Cuadro II.5 Concepto: Necesidades Educativas Especiales. 70

Cuadro II.6 Concepto: Alumno o alumna con Necesidades


Educativas Especiales. 71
Cuadro II.7 Concepto: Evaluación psicopedagógica. 73
Cuadro II.8 Concepto: Informe de la evaluación psicopedagógica. 74

Cuadro II.9.- Concepto: Integración Educativa. 75

Cuadro II.10 Concepto: Propuesta curricular adaptada. 75

127 
 
CAPÍTULO III:
Cuadro III.1 Descripción de la Población. 86
Cuadro III.2 Alumnos atendidos por zona. 87
Cuadro III.3 Número de centros de trabajo por zona. 88

Cuadro III.4 Ubicación de los servicios de educación especial zona


12. 90
Cuadro III.5 Unidades de Servicio de Apoyo (USAER) implicadas. 91

Cuadro III.6 Casos y sujetos implicados 92

CAPÍTULO IV:
102
Cuadro IV.1 Concentrado de datos de los 37 sujetos
Gráfica IV.1 Puntuaciones Obtenidas de la Muestra 103

Gráfica IV.2 Frecuencias por calificación 104


Gráfica IV.3 Rango de la Desviación estándar 106
Gráfica IV.4 Correlación antigüedad y puntuación obtenida 107

Gráfica IV.5 Correlación formación académica y puntuación


obtenida 108

Gráfica IV.6 Adecuaciones a los elementos del currículo 110


Gráfica IV.7 Compromisos de trabajo, tiempos y responsables 110

ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXO 1 Mapa del estado con sus Municipios. 121
ANEXO 2 Descripción del estado de Chihuahua 122
ANEXO 3: Habitantes por Municipio 123
ANEXO 4: Diagrama del procedimiento para la Propuesta
126
Curricular Adaptada.

128