Professional Documents
Culture Documents
PSIHOLOGIA EDUCAÞIEI
ediþia a II-a
I. Radu, Nicolae
II. Goran, Laura
III. Ionescu, Angela
IV. Vasile, Diana
37.015.3
159.922.7
PSIHOLOGIA
EDUCAÞIEI
ediþia a II-a
INTRODUCERE ......................................................................... 7
I. PEDAGOGIA PSIHOLOGICÃ ................................................ 11
1. Momentul J. Fr. Herbart ................................................. 13
2. Momentul E. Meumann ................................................. 17
3. Momentul W.A.Lay ....................................................... 17
4. Un moment contemporan ............................................... 19
5. Primele concluzii ........................................................... 20
6. Rezumat ......................................................................... 21
7. Concepte-cheie ºi extinderi ............................................ 22
8. Întrebãri pentru cursanþi ................................................. 23
9. Bibliografie .................................................................... 24
II. DIVERSITATEA PEDAGOGIEI PSIHOLOGICE
ÎN SECOLUL XX .................................................................. 25
1. Momentul ªcoala activã ............................................. 27
2. Critica tradiþiei din perspectiva ªcolii active ............. 29
3. Pedagogia culturii, semnificaþia ei psihologicã
ºi relaþia ei cu pedagogia experimentalã ........................ 31
4. Rezumat ......................................................................... 36
5. Concepte-cheie ºi extinderi ............................................ 37
6. Întrebãri pentru cursanþi ................................................. 38
7. Bibliografie .................................................................... 38
Autorii
CONCEPTECHEIE
l Pedagogie
l Pedagogie psihologicã
l Pedagogie experimentalã
l Pedagogie experienþialã
11
16
4. Un moment contemporan
Pedagogia psihologicã nu ºi-a încheiat ciclul evolutiv nici azi.
Sub titlul Educaþia ºi dinamica ei sunt adunate recent6 la un loc studii de
pedagogie ºi psihologie într-o încercare de sintezã pentru orientarea
cadrelor didactice. Sunt abordate astfel, în aceastã lucrare, teme de
pedagogia sistemelor ºi pedagogia învãþãrii, inclusiv învãþarea ºcolarã
din perspectiva psihologiei cognitive.
În primul capitol, Miron Ionescu sintetizeazã preocupãrile actuale
ale pedagogiei astfel: Pedagogia contemporanã îºi concentreazã
eforturile în legãturã cu douã mari categorii de probleme: pedagogia
sistemelor/macropedagogia; pedagogia învãþãrii/micropedagogia (p.7).
Citându-l pe Stanciu Stoian (1969, p.33), autorul îºi însuºeºte constatarea
acestuia cã pedagogia experimentalã, care a adus însemnate servicii
tehnicii didactice, a încetat aproape sã se ocupe de marile probleme ale
educaþiei. Pedagogia experimentalã, plasatã la sfârºitul secolului XIX
6
Miron Ionescu, Educaþia ºi dinamica ei, Editura Tribuna învãþãmântului,
Colecþia sinteze de didacticã modernã, Bucureºti, 1988.
19
5. Primele concluzii
Pedagogia psihologicã oferise ºcolii câteva contribuþii de excepþie.
Mai întâi, cea elaboratã de Johann Friedrich Herbart ºi care este valabilã
pânã azi, chiar dacã înþelesul ei este acum diferit. Apercepþia lui
reprezenta o legare a instruirii de structurile mentale existente în
interiorul intelectului, iar antrenarea acesteia în contextul unor informaþii
noi, care urmau a se preda în fiecare lecþie, reprezenta o contribuþie
importantã la creºterea eficienþei instruirii. Fãrã a cunoaºte structurile
mentale, organele funcþionale (A.N. Leontiev), Herbart le-a presupus
existenþa, inclusiv nevoia de a le forma ºi antrena prin integrarea
informaþiilor noi în contextul celor vechi. Ceea ce va face curriculum-ul
modern nu va fi altceva decât sã descrie convenabil aceste structuri ºi sã
separe însuºirea informaþiilor de cea a capacitãþilor, considerându-le
sarcini diferite, oricât de legate între ele ar fi acestea. ªi Meumann va
aduce contribuþii la instruire valabile pânã azi, cãci orice proces de
20
6. Rezumat
Ion Gh. Stanciu rezumã începuturile pedagogiei astfel: În urmã
cu aproximativ o sutã de ani, gândirea pedagogicã traversa unul din
momentele sale cruciale, prin adoptarea unor noi metode de investigare,
menite sã-i confere un grad mai înalt de ºtiinþificitate. Se depãºea astfel
o îndelungatã perioadã de dominare a pedagogiei filosofice, care fãcea
din raþionamentul deductiv mijloc de evidenþiere a unor idei noi cu privire
la procesul paideutic. Vechiului demers investigator i se opunea acum,
în pragul trecerii spre secolul al XX-lea, unul nou, care-ºi propunea sã
facã din experiment ºi din raþionamentul inductiv modalitãþi
fundamentale de verificare ºi validare a oricãrei idei pedagogice(Prefaþã
la Istoria universalã a pedagogiei experimentale, G.de Landsheere, p.7).
Iatã un mod limpede de a rezuma începuturile, dar ºi caracteristicile
evoluþiei pedagogiei pânã azi. Mereu ne vom întâlni în conþinutul ei cu
o laturã filosoficã (diferitã de la o epocã la alta) ºi cu una bazatã pe
investigaþie (logicã, experimentalã sau combinatã). În mãsura în care se
referã la copil sau om, pedagogia va elabora, implicit sau explicit, ºi o
psihologie, speculativã sau bazatã pe cercetãri. De aceea, o pedagogie
psihologicã, adicã o psihologie elaboratã dinspre pedagogie, îºi va avea
21
7. Concepte-cheie ºi extinderi
Pedagogia este ºtiinþa educaþiei. În concepþia lui E. Durkheim,
educaþia este acþiunea exercitatã de cãtre generaþiile anterioare asupra
celor care nu sunt încã mature pentru viaþa socialã.
Pedagogia a fost consideratã uneori o psihologie aplicatã
(C. Narly, Pedagogie generalã). E. Meumann, în interpretarea aceluiaºi
C. Narly, considerã cã pedagogia este o psihologie experimentalã, chiar
dacã nu este reductibilã la aceasta din urmã.
Pedagogia psihologicã trebuie înþeleasã ca o încercare de a elabora
o concepþie despre copil sau om, pe cale speculativã sau experimentalã,
din nevoia fireascã de eficienþã în activitatea educativã. Termenul de
pedagogie psihologicã a fost utilizat de A. Binet. Pentru el pedagogia
psihologicã era, ca ºi pentru noi, o extindere a pedagogiei spre
cunoaºterea obiectului educaþiei copilul în laborator sau în afara
lui. Reprezentanþii de seamã ai pedagogiei psihologice pe laturã
speculativã sunt numeroºi în mai toate curentele mari de gândire; pe
laturã experimentalã, capul de serie îl reprezintã S. Hall, E. Meumann,
A. Binet etc. iar, în contemporaneitate, acei psihologi ºi pedagogi de
care se leagã marile aplicaþii practice în domeniul psihologiei învãþãrii.
Cum se aratã în Dicþionarul pedagogic de sub redacþia lui I.A. Kairov,
atât pedagogii, cât ºi psihologii au susþinut cã activitatea de instruire ºi
22
7
Gilbert de Landsheere, Istoria universalã a pedagogiei experimentale,
Editura Didacticã ºi Pedagogicã, R.A., Bucureºti, 1993, p.26.
8
Apud G. de Landsheere, p.29.
23
24
CONCEPTECHEIE
l ªcoala activã
l Pedologia
l Scolastica
l Pedagogia ideologicã
25
28
4. Rezumat
Pedagogia psihologicã, înþeleasã ca amestec de speculaþie filosoficã
ºi intenþie experimentalã este prezentã în secolul XIX, iar gânditorii la
care ne-am referit (Johann Friedrich Herbart, E. Meumann, W.A. Lay ºi
alþii) fac parte din prima generaþie. Ceea ce îi separã este ponderea
speculaþiei sau a experienþialitãþii, nu amestecul tendinþelor. Ceea ce
caracterizeazã ªcoala activã este acelaºi amestec de speculaþie, observaþie
ºi bun simþ, la care se adaogã recursul la ºtiinþele care ar fi putut oferi ceva
util ºcolii. Centrarea pe copil va fi dogma acestei ºcoli. Pedologia, adicã
ºtiinþa copilului ºi-a propus sã fie o sintezã a tot ceea ce se ºtia despre
acesta, dar ea nu a rezistat deoarece existau prea puþine cunoºtinþe capabile
sã o susþinã. Apãrutã prematur, ea va dispare, lãsând locul unor ramuri ale
psihologiei mai ales, care vor tinde spre sintezã, dar sub alte denumiri:
psihologia copilului, psihologia vârstelor, mãsurarea intelectului prin teste
etc. ªcoala activã a avut totuºi un mare rol în evoluþia psihologiei
educaþiei prin sugestiile subtile care le-a propus ºi prin educarea a generaþii
de cadre didactice în spiritul modernizãrii, prin calitatea criticii faþã de
ºcoala tradiþionalã, scolasticã în esenþã ºi îndepãrtatã fundamental de ºcoala
necesarã epocii industriale. De altfel, de la W. James ºi pînã la J. Dewey,
problema adaptãrii ºcolii la cerinþele vieþii sociale trece ca un fir roºu
pentru a se continua în gândirea reprezentanþilor pedagogiei ideologice.
Pedagogia culturii a reprezentat curentul preocupat de nevoia clarificãrii
obiectivelor învãþãmântului. Prin conþinutul ei aceasta se leagã de pedagogia
psihologicã, aºa cum macropedagogia contemporanã teoria curricularã, în
general, se strãduieºte sã clarifice obiectivele sau finalitãþile sociale ale ºcolii
ºi, din acest motiv, orice reformã a învãþãmântului trebuie sã o aibã în vedere.
Mult mai dificilã de interpretat este pedagogia ideologicã.
Ion Gh. Stanciu, fostul ºef al Catedrei de Pedagogie de la Universitatea
36
5. Conceptecheie ºi extinderi
ªcoala activã. Termenul este inventat de P. Bovet, 1917, iar
fundamentarea teoriei a fost realizatã de A. Ferrière. Teoreticienii de seamã
ai ªcolii active sunt: M. Montessori, C. Freinet, O. Decroly,
G. Kerschensteiner etc. De numele ultimului se leagã ºi denumirea de
ªcoalã a muncii, sub care a fost cunoscutã ªcoala activã în Germania.
Variantele ªcolii active sunt foarte numeroase (peste 40): ªcoala în aer
liber, întemeiatã de J.H. Badley în Anglia, ªcoala muncii, cu
reprezentanþi numeroºi: Cecil Reddie, la Abotsholme (Anglia),
W.T. Booker (SUA) ºi, în primul rând, G. Kerschensteiner (în Germania).
În ceea ce priveºte ªcoala muncii trebuie spus cã ea are la bazã
ideea cã instrucþia trebuie sã se îmbine cu munca productivã ºi cu
pregãtirea pentru muncã. Potrivit Dicþionarului lui I.A. Kairov, explicaþia
apariþiei ei are la bazã dezvoltarea capitalismului. Nu numai Lay ºi
Kerschensteiner, în Germania, dar ºi pedagogia sovieticã a militat pentru
ªcoala muncii, pe care a denumit-o însã adevãrata ºcoala a muncii.
În aceeaºi categorie de ºcoli (þinând seama de conþinutul ºi centrarea ei
pe interesele copiilor) trebuie încadratã ªcoala de la Iasnaia Poleana,
organizatã de L. N. Tolstoi în 1859 etc.
Pedologia. Mai mult decât pedagogia psihologicã, pedologia (ºtiinþa
copilului) ºi-a propus o sintezã, care îngloba ºi realizãrile pedagogiei
psihologice, dar ºi pe cele legate de ªcoala activã în general, de psihologia
pedagogicã etc. Urma sã fie o disciplinã de graniþã, capabilã sã înglobeze
tot ceea ce se ºtie despre copil, dinspre pedagogia psihologicã, dar ºi dinspre
psihologie, fiziologie etc. De aceea, ea poate fi consideratã, ca ºi ªcoala
activã, o continuare a pedagogiei psihologice.
12
Ion Gh. Stanciu, ªcoala ºi doctrinele pedagogice ale secolului XX,
Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1995, p.153.
37
CONCEPTECHEIE
l Psihologie pedagogicã
l Psihologie curricularã
l Organe funcþionale
l Condiþionare totalã
39
42
2
Paul Fraisse, Jean Piaget (eds.), Experimental Psychology, Basic Book,
N.Y., 1968, p.53.
3
Ernest R. Hilgard, Gordon H. Bower, Teorii ale învãþãrii, Editura Didacticã ºi
Pedagogicã, Bucureºti, 1974, Cap. Condiþionarea clasicã a lui Pavlov, p.50-74.
43
6
L.S. Vâgotski, op. cit. p.13.
45
54
58
CONCEPTECHEIE
l Didactica tradiþionalã
l Metodica
l Didactica psihologicã
l Didactica specialã
l Tehnologie didacticã
59
17
În pedagogia româneascã, lui ªt. Bârsãnescu îi revine meritul de a fi
clarificat deplin relaþia dintre psihologia pedagogicã ºi psihologia ºcolarului.
El vorbeºte de psihologia educaþiei sau psihologia pedagogicã (vezi
ªt. Bârsãnescu, Unitatea pedagogiei contemporane ca ºtiinþã, Tipografie
concesionarã: Alexandru Þerek, Iaºi, 1936, p 79). Diferenþierea lor nu þine de
domeniul de care se ocupã, ci de modul în care o face fiecare.
18
Donald Ross Green, Educational Psychology, Prentice-Hall, New Jersey,
1964. Publicatã în seria de lucrãri pe teme de psihologie de editorul Richard S. Lazarus.
19
E.Stones, An Introduction to Educational Psychology, Methuen, Lon-
don, 1966. De menþionat cã studiile selectate aparþin unor specialiºti occidentali
ºi unor psihologi sovietici ai vremii.
62
20
E.Stones (coord.), Readings in Educational Psychology, Methuen,
London, 1970.
21
W.D.Wall, V.P.Varma, Advances in Educational Psychology, Univer-
sity of London Press, 1972.
63
3. Precursorii
De numele lui S.L.Pressey se leagã prima încercare de a transfera
sistematic psihologia în practica ºcolarã. Gânditorul Pressey pornise de
la înþelegerea profundã a vremii lui. El vorbise de the comming industrial
revolution (venirea revoluþiei industriale) încã în anii 20 ºi a scris chiar
un studiu, în 1932, pe tema contribuþiei învãþãmântului la aceastã
revoluþie industrialã, care devenise o evidenþã ºi pentru lumea ºcolii.
El vedea aceastã revoluþie industrialã în educaþie ca o prelungire a celei
tehnice, dar ºi ca un sprijin al acesteia. Suntem încã departe de ciclul
intelectual al dezvoltãrii industriei, dar cel urban îºi fãcuse debutul
ºi el era baza exploziei industriale din SUA. Este semnificativ ºi faptul
cã acum, în anii 20, îºi face apariþia ºi tot în SUA psihologia socialã
experimentalã, sub forma cercetãrilor pe grupurile de muncã industriale,
legate de numele lui E.Mayo. Ciclul urban al dezvoltãrii industriei
aducea cu sine nevoia de masificare a instruirii ºi de refacere a grupurilor
umane tradiþionale în context industrial. În aceste condiþii, douã idei vor
fi dominante pentru Pressey: masificarea instruirii prin tehnica maºinilor
de învãþare ºi construirea acestora pe baze psihologice. Prima idee þine
de nevoile dezvoltãrii industriei, a doua de posibilitãþile psihologiei de a
oferi conþinutul metodologic al solicitãrilor.
Primele maºini de învãþare, gândite de Sidney Pressey la
începutul anilor 20, se ocupau de testarea cunoºtinþelor ºi a inteligenþei,
aspecte esenþiale ale oricãrei modernizãri. Se asigura astfel evaluarea
printr-o dublã testare, cu posibilitãþi deosebite de a proiecta pe alte baze
sistemul de învãþãmânt. Era însã ºi un mod de a ajuta învãþarea ºcolarã,
un efort de a raþionaliza învãþãmântul prin introducerea unui minim de
precizie în ceea ce priveºte rezultatele instruirii. La toate aceste lucruri
se gândise Pressey, dar altele îi scãpaserã. El ignorase, în primul rând,
forþa rutinei didactice, rezistenþa la schimbare a sistemului. Anii 30
se caracterizeazã printr-o explozie a cercetãrilor în domeniul teoriei
64
6. Rezumat
În cadrul psihologiei educaþiei au apãrut primele didactici psihologice.
Precursori sunt: S.L. Pressey, H. Aebli ºi alþii. Cea mai importantã contribuþie
a fost adusã de B.F. Skinner sub denumirea de învãþare programatã. Aceasta
din urmã conþine în germene toate capitolele din curriculum-ul modern,
adicã: obiective operaþionale, conþinuturi detaliate în secvenþe, evaluarea
capabilã sã dea indicii precise despre atingerea obiectivelor. În acest capitol
s-a urmãrit drumul parcurs de psihologie pânã la didactica psihologicã în
general. Pasul urmãtor va continua în direcþia elaborãrii didacticii intelectului
specific, adicã pânã la a preciza ce capacitãþi intelectuale ar trebui însuºite
în paºii skinnerieni sau în secvenþele curriculare. Dar începutul a fost
fãcut. B.F. Skinner nu va ezita sã spunã în 1968: Puþini oameni dintre cei
care ar dori astãzi sã amelioreze educaþia aºteaptã ajutor de la «metodologia»
pedagogilor. Eºecurile din trecut aratã însã cã nu este absolut zadarnic sã-i
înveþi pe profesori meseria lor, ci numai cã acest lucru nu a fost fãcut bine.33
33
B.F.Skinner, Revoluþia ºtiinþificã a învãþãmântului, Editura Didacticã
ºi Pedagogigcã, Bucureºti, 1971, p. 213.
79
84
CONCEPTECHEIE
l Intelect
l Mãsurarea intelectului prin teste
l Intelect general
l Intelect specific
l Intelect dezirabil anticipat
85
1
L.S. Hearnshaw, The concepts of aptitude and capacity, în: W.D. Wall
and V.P. Varma (eds.) Advances in Educational Psychology, University of
London Press, 1972, p. 21.
87
3
Mircea Radu, Nicolae Radu, Reciclarea gîndirii, Ed. Sigma, Bucureºti, 1991.
92
3. Rezumat
Psihologia educaþiei s-a dezvoltat mai ales în direcþia elaborãrii unor
instrumente practice de instruire. Didactica psihologicã care s-a dezvoltat
în cadrul ei a permis ºi elaborarea primelor manuale moderne, de fapt a
unei noi generaþii de manuale. Acestea se impun încã cu dificultate în practicã
din pricina soliditãþii tradiþiei, a manualelor ºi cursurilor universitare în
care dominã didactica pedagogicã tradiþionalã, modernizãri mimetice, simple
imitaþii ale Occidentului; cu timpul însã lucrurile se vor schimba, sub
presiunea nevoii reale de modernizare a ºcolii ºi a presiunilor sociale ºi
economice în aceastã direcþie. Esenþa didacticii psihologice este aplicabilitatea
ei la fiecare obiect de învãþãmânt, pornind de la cercetarea intelectului specific
fiecãruia. Din acest motiv, ea înlãturã treptat didactica pedagogicã ºi metodicile,
reþinând din ele ceea ce practica ºcolarã considerã util.
Operând cu intelectul specific, didactica psihologicã introduce în
învãþãmânt a treia alfabetizare. Prima s-a preocupat de scris citit socotit
în principal, a doua, de introducerea calculatoarelor în ºcoalã (proces dificil
ºi de duratã), a treia, de predarea sistematicã a capacitãþilor intelectuale
specifice fiecãrui obiect de învãþãmânt, sau pur ºi simplu dorite, la fel de
sistematic ºi de eficient ca ºi a informaþiilor caracteristice acestora.
Acesta este sensul evoluþiei, durata acesteia va depinde de gradul de
deschidere spre nou a fiecãrei culturi (þãri), dar începutul s-a fãcut ºi
urmãrile sunt inestimabile.
4
M. Velicicovski, M.S. Kapiþa, Psihologhiceskie problem izucenia
intelecta, în E.P. Velicov (coord.), Intelectualnîie proþesî i ih modelinovanie,
Moskva, Nauca, 1987, p. 120.
94
95
96
CONCEPTE CHEIE
l Prima alfabetizare
l A doua alfabetizare
l A treia alfabetizare
l Curriculum
l Sursele psihologice ale modernizãrii curriculum-ului
97
1. Aspecte globale
Dacã vorbim de curriculum ca de o problemã a psihologiei
educaþiei, atunci suntem obligaþi sã ne referim strict la ce aduce nou
psihologia educaþiei în sfera obiectivelor, conþinuturilor ºi evaluãrii.
Cursul de faþã oferã un prim set de idei în aceastã privinþã. La un
capãt al demersului nostru ne apare contribuþia pedagogiei psihologice,
dar mai ales a psihologiei pedagogice ºi a psihologiei educaþiei. Dacã
trecem peste amãnunte, la un capãt al demersului nostru ne apare teoria
organelor funcþionale a lui A.N. Leontiev, care ne convinge de faptul cã
acestea pot avea orice specific, fiind dependente exclusiv de ceea ce se
învaþã, apoi cea a lui J. Bruner, care afirmã o tezã de mare valoare didacticã:
se poate învãþa orice, la orice vârstã, respectând anumite condiþii; cea
elaboratã din perspectiva teoriei cogniþiei: gândirea oricãrui expert poate
fi coborâtã în toatã specificitatea ei la orice vârstã, cu condiþia ca
informaþiile cu care opereazã novicele sã fie accesibile acestuia (aceastã
teorie se leagã profund de concepþia lui L.S.Vâgotski privind învãþarea ca
98
5
Nicolae Radu, Învãþarea programatã (structuralã) a gramaticii în
clasele II-IV, EDP, Bucureºti, 1970. Manualele au fost publicate în întregime
abia în 1994 (vezi Nicolae Radu, Gramatica clasele II-III, Ed. Sigma, 1994
ºi Gramatica pentru clasa a IV-a, Ed. Sigma, 1996.
99
6
N. Radu ºi M. Singer, Matematicã pentru clasele I, II ºi III, Ed. Sigma,
1993, 1994 ºi 1995. Sub coordonarea cercet. M. Singer au apãrut ºi alte manuale
experimentale, ultimul pentru clasa a V-a a fost tradus ºi în limba germanã în
1999, ca manual pentru elevii din ºcolile germane. Mii de elevi români ºi germani
din România învaþã dupã aceste manuale moderne, întrucât proba de foc a
practicii a fost trecutã.
100
104
4. Învãþarea numerelor
Cercetãrile au arãtat cã practic nu existã copil normal care, la
intrarea în clasa a I, sã nu ºtie sã numere pâna la 10. Ceea ce nu înseamnã
cã, la vârsta de 6-7 ani, copiii au ºi conceptul de numãr. Acesta se
formeazã cu dificultate ºi, în sistemul obiºnuit, niciodatã complet.
Iatã cum apare prima lecþie elaboratã pornind de la didactica
intelectului specific în cazul matematicii.
111
*
Spre deosebire de limba maternã, pe care copilul o ºtie la intrarea în
ºcoalã, în linii mari ºi esenþiale, la matematicã noþiunile trebuie formate
sistematic (de numãr, de operaþie aritmeticã cu numere, de semn simbolic
al operaþiei, de scriere etc.). Pentru a uºura înþelegerea acestui proces
complex au fost elaborate manuale experimentale special dedicate acestui
scop. Este vorba de manualele de matematicã (clasa a I-a, a II-a ºi a III-a)7.
7
Nicolae Radu ºi M. Singer, Matematicã clasa a I-a (1993), Matematicã
clasa a II-a (1994) ºi M. Singer ºi Nicolae Radu, Matematicã clasa a III-a (1995),
Editura Sigma, 1993 (clasa a I-a), 1994 (clasa a II-a) ºi 1995 (clasa a III-a)
113
8. Bibliografie
2
H. Gardner, The Minds New Science: a History of the Cognitive
Revolution, Basic Book, New York
3
M. Miclea, Psihologie cognitivã, Editura Gloria, Cluj Napoca, 1994
4
M. Miclea, Învãþarea ºcolarã ºi psihologia cognitivã, în Miron Ionescu
(coord.), Educaþia ºi dinamica ei, Tribuna Învãþãmântului, Bucureºti, 1998, p.62.
126
127