‫الفصل الثالث عشر‬

‫دراسة مقارنة لنماذج التصميم التعليمى‬

‫دى اتش – أندروز‬

‫خبير علم النفس ‪ ،‬مركز معدات التدريبات البحرية‬

‫أورلندو ‪ ،‬فلوريدا‬

‫ولودويكا – إيه – جود صن‬

‫خبيرة التصميم التعليم ‪ ،‬ال ‪ .‬آر ‪ .‬أوه ‪ ،‬نيل وشركاها المحدودة‬

‫تلهاسى ‪ ،‬فلوريدا ‪.‬‬

‫مقدمـــــــة‬

‫يرى فريزين )‪ ،1973‬ص ‪ (1‬إمكانية تصميم وإعداد المواد‬

‫التعليمية بطريقتين‪ ،‬تحتاج الطريقة الولى إلى معلم متمكن ‪ .‬يعمل‬
‫بمفرده كى ينتج عمل أدبيا ملهما‪ ،‬أما الثانية فتتطلب تطبيق نظام منطقى‬
‫قد يمكن من خلله تحقيق أهداف تعليمية محددة ‪ .‬وبالرغم من أن هناك‬
‫تاريخ طويل لطريقة "المعلم الموثوق و المجرب" ‪ ،‬إل أنها فى أغلب‬
‫الحيان ل تكون مصحوبة بتحقق اختباري من فاعليتها ‪ .‬وعلى عكس ذلك‬
‫تتطلب الطريقة العلمية اكتساب الحصول على البيانات التى تساعد على‬
‫التغذية الراجعة عند القيام بعملية المراجعة‪ .‬بمعنى ان هذا المدخل‬
‫النظامي او المنظومي يتسم بدوره على المدخلت ‪ ،‬المخرجات ‪،‬‬

‫‪75‬‬
 ‫التغذية الراجعة ‪ ،‬المراجعة مشابهه للنموذج السبرناطيقي الموضح في‬
‫الشكل) ‪. ( 1 - 13‬‬

‫ولعل الهدف من هذا الباب هو سرد ووصف العينة الممثلة لنممماذج‬

‫التصميم التعليمى التى تطورت عن هذا المدخل المظومي الساس ‪.‬‬

‫وتأتى نماذج التصميم التعليمى من الصناعة ‪ ،‬التعليم والفروع‬

‫العسكرية بالضافة إلى عديد من الفروع الخرى ولذلك ينظر لها غالبا‬
‫على أنها صالحة فقط للتعليم المهنى ‪.‬‬

‫وربما يريد التربوي أن يتعرف على مصدر النموذج‪ ،‬لماذا طور ؟‬

‫وأهمية تطويره‪ ،‬ومدى ارتباط النموذج بأهداف وموقع المتعلم ‪ ،‬وأنواع‬
‫الوثائق والتطبيقات‬
‫أو الثباتات التى مر بها النموذج ‪ ،‬فمن شأن ذلك أن يساعد المعلم على‬
‫اختيار‬
‫نموذج فعال)‪.(1‬‬

‫أعيد الطبع من "صحيفة التطوير التعليمى" بإذن من اتحاد‬ ‫‪1‬‬

‫التصالت والتقنية التعليمية ‪ .‬حق الطبع ‪ 1980‬إيه أى سى تى ‪.‬‬

‫ملحوطة عن المؤلف ‪ :‬يدرك المؤلفون فضل المقال النقدى *‬
‫لمسودة سابقة على هذه الورقة قدمها ليسلى‪ .‬بريجز ‪ ،‬وولتر ديك ‪،‬‬
‫رونالد سى ‪ ،‬لوجن وروبرت جيه ستاكيناس والمقالة الفتتاحية التى‬
‫قدمها ميليسا وبيهلر وجميع أعضاء الكلية بجامعة ولية فلوريدا ‪.‬‬
‫وبالضافة إلى ذلك فقد قدروا اللهام والفكار وبناء نموذج الراحل‬
‫روبرت خيه ‪ .‬كيبلى من جامعة ولية فلوريدا وروبرت ‪ .‬سى – روبرتس‬
‫وبرنامج الخدمات التطويرية بفلوريدا قسم الصحة والخدمات‬
‫سان فرانسيسكو‪ AFRA ، ،‬التأهيلية ‪ .‬وقدمت هذه الورقة فى مؤتمر‬
‫‪ .‬سى ‪ .‬ايه‬

‫‪76‬‬
 ‫نظام المؤازرة أو‬
‫التحكم‬

‫التغذية‬
‫الراجعة‬

‫مدخل‬ ‫نظام أو عملية‬ ‫مخرج‬

‫مظبوطة‬

‫شكل ‪ 1 -13‬قاعدة نموذج السبرنتك‬

‫لقد أوضحت خبرة الماضى أهمية تصميم نماذج تعليمية فى عملية‬

‫التعليم كما أظهرت منطقية وفائدة اسلوب النظم ‪ .‬إل أنه غالبا مال‬
‫يستقر رجال التعليم على نموذج يستخدمونه وذلك بسبب العداد الهائلة‬
‫للنماذج ولحذف بعض مكونات الساسية للمطبوعات ‪ .‬التى تصف‬
‫النموذج وتنقل لنا كيف تم استخدامه ‪ .‬وثمة سبب آخر لقبول اسلوب‬
‫النظم وهو ما يعتبر قبوله غير مرض لعدم توفر الركن الظاهري لصلحية‬
‫كثير من النماذج )وفى هذه المقالة تشير كلمة صلحية إلى التأكيد على‬
‫درجة ملءمته كهدف من بين الهداف الخرى وشكل التعليم وسياق‬

‫‪77‬‬
 ‫التعلم( ‪ .‬ولعل من بين السباب الخرى ضعف أساس النظرية بل حتى‬
‫عدم وجوده أصل فى كثير من النماذج إضافة إلى التكاليف المباشرة‬
‫للتصميم ‪ .‬وهى التكاليف التى قد تبدو باهظة حيث أن كثيرا من رجال‬
‫التعليم يفشلون فى الموازنة بين تكاليف تطبيق النموذج وطبيعة نتائجه‬
‫ومنافعها وأخيرا ‪ .‬هناك مشكلة تفسير مفهوم )نمطى( فيرى البعض‬
‫مكونات النظام على أنها نمطية أى أن لكل منها تأثيره على الخر‬
‫وبالتالى يتطلب التغير فى أحد المكونات تغيرا فى‬
‫المكونات الخرى ‪.‬‬

‫بينما تعتبر مكونات النموذج بالنسبة لخرين مكونات إجرائيممة فقممط‬

‫وهى خطة لها مراحل منفصلة يسير كل منها فممى تتممابع طممولى أكممثر منممه‬
‫نمطى ‪.‬‬

‫ولعطاء فكرة أكثر شمولية عما يكون نموذج التصميم التعليمى ؟‬

‫فقد أجريت تلك الدراسة لتحقيق الهداف التية ‪:‬‬

‫دراسة تعريفات متعددة ممكنة لنماذج التصميم التعليمى ‪.‬‬ ‫‪(1‬‬

‫تقديم أغراض الحصول على واستخدام نماذج التصميم التعليمى ‪.‬‬ ‫‪(2‬‬

‫طرح خطتين معرفيتين تصنفان ‪ 40‬نموذجا قائما وذلك على‬ ‫‪(3‬‬

‫حسب الصل ‪ ،‬وقوة المستندات للساس النظري وهدف‬
‫واستخدام هذا النموذج ‪.‬‬

‫عرض تفسيري لهذا العدد الكبير من نماذج التصميم‬ ‫‪(4‬‬

‫التعليمى ‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫اقتراح أدلة إرشادية ليستخدمها المصممون التعليميون‬ ‫‪(5‬‬
‫ورجال التعليم لتسهيل اختبارهم النموذج المناسب ‪.‬‬

‫تعريفات نماذج التصميم التعليمى النظامية ‪:‬‬

‫عادة ما يعتبر النموذج تجريدا وتبسيطا لنظام محدد مرجعى‬

‫مفترض أن يحظى بالتزام شبه مطلق بالنظام المرجعى ‪Hayman,‬‬
‫‪ 1974, P:4, Logan, 1976, P3‬وهو التزام متوقع سواًء كان النموذج‬
‫قاصدا وصف أو وضع معايير التنبؤ بها أو تفسير عناصر النظام الذى يرجع‬
‫إليه أو إذا كان النموذج يعتمد على مجموعة من الجراءات المنفذة أو‬
‫الوحدات البنائية النظرية ‪.‬‬

‫وترتبممط واحممدة مممن المشممكلت فممى مطبوعممات نممماذج التصممميم‬

‫التعليمى بالتعريف الساسى لى نموذج إذ يتلشى اللتزام بممالنموذج عنممد‬
‫التعرض للعمليات الفعلية التى يمثلها دقة النموذج ‪.‬‬

‫ويعرف سيلفرن النموذج )ورد فى ‪ (AECT 1977‬بأنه " تشبيه‬

‫مرسوم " يمثل موقفا فى الحياة الحقيقية ويمثله كما هو أو كما ينبغى أن‬
‫يكون ‪ ،‬ولعل الشخص‬
‫الذى يعرف ما يضع تعريفا ً لما ينبغي أن يكون عليه تصميم تعليمى يكون‬
‫ممن يعملون في هذا المجال‪.‬‬

‫إل أن بعض النماذج تتطلب من العميل تحديممد الحتياجممات الممواجب‬

‫توفرها لستخدام النموذج وينبغى أن يعرف الممتربوي الممذى يعتمممد أساسما ً‬

‫على استخدام النموذج كيف ولماذا توصممل إلممى النممموذج وحممتى يسممتطيع‬

‫‪79‬‬
‫المصمم أن يحدد مدى ملءمة النموذج للهداف المنشودة ‪ .‬وبالرغم مممن‬
‫أن القائم بعملية التطوير يمكن أن يكون قاصدا من البدايممة وصممف فقممط‬
‫ما يستخدم فى مشروع فردى إل أن تلك الخطوات التى يصفها يمكممن أن‬
‫تصممبح نموذجمما نصمميا ً إذا ممما اخممتيرت للسممتخدام فممى مشممروع أو موضممع‬
‫تعليمى آخر ‪.‬‬

‫ولنماذج التصميم التعليمى عناصر وصفية نصية وتنبؤية أو تفسيرية‬

‫تختلف فى درجاتها حيث أن بعض النماذج تصف مكونات وأنشطة‬
‫التصميم التعليمى إل أنها تستخدم كما لو كانت ترشد إلى النشطة‬
‫اللزمة فتقدم أحيانا على أنها قواعد ‪ .‬ويكون التنبؤ بالرشاد الفعال ضمنيا‬
‫فى تقديم كثير من نماذج التصميم التعليمى وواضحا فى بعض منها وهو‬
‫ما يعنى أن ذلك التعلم المقصود سيتم باتباع النشطة التى صممت فى‬
‫النموذج ‪.‬‬

‫وأخيرا فإن بعض النماذج بها مثل هذه الساسيات القوية فى‬
‫نظرية التعلم مما يجعلها تفسر نموذج التصميم التعليمى في ضوء أحداث‬
‫)إشكاليات( التعلم ‪.‬‬

‫وفى واقع المر فإن اسلوب النظم فى تصميم التعليم عبارة عن‬
‫عملية حل للمشكلة تعرف بالتطوير التعليمى وهو ما يتطلب التعرف على‬
‫المشاكل التعليمية والحتياجات والحلول المتوقعة عن طريق أنشطة‬
‫تعلم مؤثرة وفعالة وذلك بهدف تحقيق الهداف ذات العلقة ‪:‬‬

‫)‪. (Waldron 1973, P2‬‬

‫‪80‬‬
 ‫أما إذا لم يكن التربوي على دراية بالعمليات واستخدام أساس‬
‫النظرية المناسبة المفسرة للنموذج فربما تبقى المهارات اللزمة لتطبيق‬
‫اسلوب النظم على حالها دون تطوير وهى مكمن المشكلة التى عبر عنها‬
‫جيدا هايمان )‪. (1974‬‬

‫ومع ذلك ينبغى أن يكون الفرق واضحا بين النموذج والنظرية فقد‬
‫يضم النموذج مجموعة من النظريات فعلى سبيل المثال يعرض جويس‬
‫وويل ‪ ، 1972‬قائمة بعدد من نماذج تدريس مختلفة تتضمن هذه النماذج‬
‫التدريس غير المباشر )الستقرائي( والتدريس غير التوجيهى والظروف‬
‫المؤثرة وتوفير الظروف الفاعلة وغيرها‪ .‬وتضم هذه النماذج نظريات عن‬
‫التحفيز ‪ ،‬الدعم ‪ ،‬الشخصية والبداع ‪.‬‬

‫وبينما قد تساعد النماذج على صياغة بحث مبدئى عن عوامل‬

‫التصميم التعليمى ويمكن أن توفر تلك النظريات فهما ً أفضل وهيمنة في‬
‫البيئة التعليمية فكلما زدنا من استيعابنا للعمليات اللزمة للتصميم‬
‫والتطوير التعليمى الفاعل ولزم أن نذكر بوضوح وحدات البناء‬
‫والفتراضات التى تتطور والتى تعمل بناًء على ذلك على تغيير‬
‫الفتراضات التى يستند إليها النموذج ‪.‬‬

‫وعلى العكس يرى لجو )‪ (1977‬أن النظرية شأنها شأن نموذج‬

‫التصميم التعليمى ينبغى أن تعبر عن العلقات المتداخلة )ترتيبا وقياسا(‬
‫بين المكونات الخرى‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫ينبغى أن تكون نظرية التصميم التعليمى قادرة على تفسير‬
‫الترتيب المستخدم فى التصميم التعليمى وأن تقدم قواعد لمقاييس‬
‫الحكم على فائدة المهمات التى تتضمنها هذه النشطمة )ص ‪. (3‬‬

‫وتقوم متطلبات النموذج على متطلبات النظرية ‪ :‬من أجل وضع‬

‫معيار لترتيب أحداث ووظائف المهام التى تؤدى إلى تعليم فاعل وتجسد‬
‫بوضوح بعض نماذج التصميم التعليمى للتعليم والتعلم الفاعل وهى‬
‫الخاصية التى تضفى مصداقية على استخدام كلمة )تصميم( ‪ .‬ويلحظ‬
‫باى )‪ (1964‬أن الرسام أو النحات يمكنهم اختيار أى شكل تخيلى فإن‬
‫المصمم يتقيد بمواصفات الشىء الذى يصممه وفضل ً عن ذلك فيذكر‬
‫سيمون )‪ (1969‬أنه يمكن تجزئة التصميم الكامل إلى عدة مكونات لكل‬
‫منها وظيفة معينة ومثل المصممين الخرين فإن المصمم التعليمى ل‬
‫يمكن اختياره لى شكل تخيلى للتدريس وهذه هى القيود التى تتمخض‬
‫عن وظيفة التدريس ومن ثم من مجال التعلم وهو مجال يضم بيئات‬
‫خارجية وداخلية‪.‬‬

‫أغراض نماذج التصميم التعليمى المنظومي‬

‫وتخدم نماذج التصميم التعليمى أربعة أغراض ‪:‬‬

‫تحسين التعليم والتدريس عن طريق خصائص حل المشكلة‬ ‫‪(1‬‬

‫والتغذية الراجعة لسلوب النظم‪.‬‬

‫تحسين إدارة التصميم والتطوير التعليمى بطريق المراقبة والتحكم‬ ‫‪(2‬‬

‫فى وظائف التجاه النمطى ‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫تحسين عمليات التقييم بواسطة المكونات المصممة وترتيب‬ ‫‪(3‬‬
‫الحداث بما فى ذلك مراحل السترجاع والمراجعة المتأصلة‬
‫فى نماذج التصميم التعليمى النمطى ‪.‬‬

‫اختيار أو بناء نظرية تعلم وتدريس عممن طريممق تصممميم قممائم علممى‬ ‫‪(4‬‬
‫نظرية داخل نموذج تصميم تعليمى نمطى ‪.‬‬

‫وكممما اقممترح سممميث مممورى فممى مقالهممما )‪ (1975‬فممإنه يجمموز‬

‫الجراءات فى النممماذج علممى الشممراف علمى ومراقبممة وظممائف أن تكممون‬
‫مرتبطة بالنظممام العممام أكممثر مممن أى غممرض تعليمممى نممص عليممه صممراحة‪.‬‬
‫ويلحممظ لمموى وشمموين )‪ (1975‬أن أكممبر تطمموير تعليمممى هممو فممى الواقممع‬
‫"عملية نمطية هدفها تحسممين تممأثير فاعليممة التعلممم والتممدريس فممى بيئات‬
‫تعليمية مختلفة" ‪ ،‬ويقدم كل مممن فممانس )‪ ، ( 1976‬ووالممدرون) ‪(1973‬‬
‫بيانا لغرض مشابه بينما يعدل دافيس وماكالون )‪ (1974‬من هممذا الغممرض‬
‫عنممدما أفصممحا عممن نيتهممما مممن )ترجمممة نظريممة تعلممم العلممم الجتممماعى‬
‫للسممتخدام العملممى فممى مختلفممة مواضممع التعليممم( حممتى تعمممل كمرشممد‬
‫النظرية وتطبيق مشروع تعليم الكبممار‪ .‬أممما إيفممن )‪ (1977‬فل يشممير إلممى‬
‫نظرية بل يستبقى على بيان الغرض الذى قدمه كل من لوى وشوين فى)‬
‫‪ (1975‬والذى يركز على أنشطة الفصل كبيئة تعليمية معينة ‪.‬‬

‫وطبقا لجانيه وبريجز )‪ ، (1974‬فإن الغرض من اسلوب النظم أو‬

‫من بيان فائدته هو "التشجيع على تعيين هدف التصميم ‪ .‬وكما يمهد‬
‫الطريق أمام معرفة زمن إنجاز هذا الهدف" )ص ‪ . (2280‬ونظرا ً لهذا‬
‫الغرض ‪ ،‬يلحظ جانيه وبريجز أن لسلوب النظم فائدته فى تصميم‬

‫‪83‬‬
 ‫دروس وأنماط وذلك بالضافة إلى النظمة التعليمية )ص ‪ . (227‬وقد‬
‫أشار مطورون ونقاد آخرون إلى قيمة اسلوب النظم كأداة تخطيطية‬
‫وتنظيمية وإدارية من أجل التصميم الفعال والتطوير ‪.‬‬

‫‪(Branson, 1978; Kelly, 1976, Shoemaker & Parks, 1976,‬‬

‫)‪Smith & Murray, 1975, Teague & Faulkner, 1978‬‬

‫وغالبا ما يستفيد رجال التعليم عامة والمصممون التعليميون تحديدا‬

‫من نموذج التصميم التعليمى "كنوع مممن خطممة لعممب" فممى جهممودهم فممى‬
‫التطمموير وتؤكممد هممذه الخطممة للمعلممم أن كممل جزئيممة تعليميممة مسممتخدمة‬
‫سيكون لها عناصر يمكن إدراكها بخلف المضمون ‪.‬‬

‫ومن شأن هذا التطابق بين النموذج وعناصره أن يساعد رجال‬

‫التعليم بأشكال عديدة منها أن التقييم والمراجعات تصبح أكثر نظاما‬
‫وانسجاما ‪ .‬وكما ترتب الحداث التطويرية والتقييمية فى سياق إجرائي‬
‫يكون التطوير العلمى فيها أكثر فاعلية ‪ ،‬حيث يمكن تطوير أنظمة‬
‫التقييم تطويرا ً جيدا ً كمقياس أساسى ‪.‬‬

‫ويسمح أيضا هذا التطابق بوضع معايير للجهود المبذولة فى تصميم‬

‫المشروع حتى يصبح للتصميم مهمة محددة ‪ ،‬مما يسمح بالتصال‬
‫المتزايد والتنسيق بين أفراد مشروع التطوير فعلى سبيل المثال ينبغى‬
‫أن يكون لعبارة "تقييم حاجات المعلم" تعريفا مماثل ً لدى جميع أفراد‬
‫المشروع ‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫وغالبا ما يتم حسم أهم مواطن سوء الفهم عن طريق مناقشة‬
‫التعريفات والتفسيرات الملحقة بالنموذج ‪ .‬كما يكون ترتيب الحداث‬
‫بنموذج ما بمثابة إطار عمل إدارى يفضى إلى استخدام تقنية برت‬
‫واستراتيجيات إدارية أخرى لضمان توافر الموارد البشرية والمادية عند‬
‫الحاجة ‪ ،‬وبهذه الطريقة يمكن وضع جدول مراحل لحداث المشروع‬
‫للستفادة الكاملة من الوقت والمواد والموارد الخرى ) سى ‪ .‬اف ‪.‬‬
‫بريجز ‪. (1977 ،‬‬

‫وثمة غرض مفيد آخر من استخدام نموذج تصميم تعليمى ‪ ،‬أل وهو‬
‫السماح بتجربة النظرية التى نشأ عنها النموذج ‪ .‬ويقترح كل من أدير‬
‫وفوستر )‪ ( 1972‬هذا الغرض من نماذج أصول التدريس عندما يمكن‬
‫التعرف على الساسيات النظرية إل أنه قد يكون أيضا تصميم النموذج‬
‫التعليمى نتيجة لعملية اختبار المحتوى أو بناء النظرية وهى حالة يقوم‬
‫فيها النموذج على نظرية ضعيفة ‪ ،‬أو حتى دون أى نظرية ‪ ،‬وهذا ما‬
‫يقترحه روبرت )‪ (1978‬ص ‪ 7‬فى مقاله عن برنامج تخطيط النماذج ‪.‬‬

‫ويعترض كابلن )‪ (1964‬لصعوبة تقرير الغرض المتعلق بالنظرية‬

‫ويحذر من تكرار طرح القضايا بل ضرورة فيصبح ذلك التكرار خطأ فى‬
‫النظرية الصلية مما يترتب على وضع برنامج لتنفيذها‪.‬‬

‫ومع ذلك تبدو النماذج كما يلحظ سميث وميورى )‪ (1975‬بمثابة‬

‫أمثلة لجراءات عمل مرغوبة ومفضلة وذلك عوضا عن النماذج المبنية‬
‫على نظرية ‪ ,Barson) (1965‬حيث ليكشف النموذج عن الفتراضات‬

‫‪85‬‬
 ‫والعلقات المتداخلة بين العوامل‪ ،‬بل قد يكون إطارا لمرجع فى موضع‬
‫واحد فقط كان قد استخدم فيه من قبل ‪.‬‬

‫وتتوافق الغراض المتنوعة والمزايا الواردة هنا مع بيان مقدمة‬

‫باناثى )‪ (1968‬فيما يتعلق بتحقيق الفائدة الكبيرة من اسلوب النظم‬
‫والمتمثلة في تمكيننا من تطوير الوحدات المعقدة والتعامل معها"‪.‬‬

‫وفى كتابه يركز باناثى على أن النتائج المحددة تعين غرض النظام‬
‫المحدد ‪.‬‬

‫ولن نضمن استخدام نموذج تحقيق أى أو كل الغراض الربعة‬

‫فهناك مثل تأثير الختلف البشرى فى تفسير وتنفيذ النماذج المتاحة‪.‬‬

‫ووجد لوى وشوين )‪ (1975‬أن عملية التوثيق تسقط تقارير مفصلة‬

‫عن طريق سير عملية التطوير فى مواضع مختلفة ‪) .‬ويستثنى التفسير‬
‫المطول الذى قدمه تيجو وفولكنر من ذلك التعميم( ‪ ،‬ومع ذلك فإن‬
‫الوثائق التى تعتبر بمثابة قاعدة لهذا التقرير أرشدتنا إلى السبل التي‬
‫يمكن بواسطتها وصف وتحليل أصول وأغراض واستخدامات نماذج‬
‫التصميم التعليمى ‪ .‬ويعرض الفصل القادم خطة من بندين لتحقيق هذا‬
‫الغرض ‪.‬‬

‫التصنيف والتحليل‬

‫يعتبر تصنيف مكونات النموذج مهمة شاقة وتقوم بعض المراجع‬

‫بتفسير العتبارات النظرية تفسيرا مباشرا بينما يتطلب البعض الخر منها‬
‫الستنتاج من النظرية‪ .‬وليس القصد من هذه الدراسة أن تكون بيانا ً نهائيا ً‬

‫‪86‬‬
 ‫عن حالة أى نموذج‪ ،‬بل هى نقد تحليلى للنماذج كما تقدمها المطبوعات‬
‫المتاحة حاليا ‪.‬‬

‫النماذج التى تمت دراستها ‪:‬‬

‫ونتيجة للدراسة المستفيضة للكتب والمقالت الصحفية وبيانات‬

‫المراجع ووثائق ‪ ERIC‬والكتيبات الجرائية فقد تم التعرف عما يزيد على‬
‫‪ 60‬نموذجا متاحا وذلك من أجل توفير عينة شاملة )غير عشوائية( كما‬
‫يعمل المؤلفون على اختيار النماذج التى طبقت فى مواضع التعليم‬
‫الرسمى أو غير الرسمى أو نماذج أخرى استخدمت فى تطوير النماط أو‬
‫الدورات وكذلك تطوير قدر كبير من المناهج الدراسية والبرامج ولكي‬
‫يتسنى تمثيل المواضع غير الرسمية تمثيل ً سليما ً وإجراء تطوير لتلك‬
‫الدراسة على نطاق واسع كان من الضرورى أن تشمل برنامجا للتطوير‬
‫ونماذج للتطوير التعليمى والتى يعتبر بعضها بمثابة تطبيق لموضع وهدف‬
‫معين أكثر منه لنموذج جديد‪ .‬ولم يرد هنا ذكر بعض النماذج التى غالبا ما‬
‫تذكر فى المطبوعات وذلك لعدم توافر المراجع اللزمة ‪ .‬أما النماذج‬
‫القليلة التى ذكرت هنا فيعرفها المؤلفون جيدا من الستخدام المحلى‪.‬‬

‫وفى هذه الدراسة يقصد المؤلفون تقديم تمثيل كامل بغرض إجراء‬
‫التنظميم التحليلى ‪ ،‬المراجعة ‪ ،‬والترابط )التصورات( ول يعنى ذلك بأى‬
‫حال من الحوال )عدم كفاءة النماذج( التى ل تحتوى عليها هذه‬
‫الدراسة ‪ ،‬وفى الواقع تمثل النماذج التى وردت فى هذه الدراسة تفاوتا‬
‫فى كم وطبيعة المعلومات التى وردت فى المرجع ‪.‬‬

‫وصف نظرية المعرفة الولى ‪:‬‬

‫‪87‬‬
‫توضع كل النماذج التى تمت دراستها فى مقارنة مع قائمة جروبر )‬
‫‪ (1977‬التى تضم عشرة مهام مشتركة )جدول ‪ (13/1‬وتستخدم قائمة‬
‫جروبر كمرجع فى هذه الدراسة فبالرغم من عدم ذكر جروبر أى من هذه‬
‫النماذج يمثل أساسا لقائمته ‪ ،‬إل أنه أشار إلى أنها تمثل تصورا لفضل‬
‫النماذج ‪ ،‬وكذلك ‪ ،‬تعد هذه القائمة مصدرا حديثا عن غيرها من تلك التى‬
‫تعرض مراحل )خطوات( اتفق عليها بوجه عام ‪ ،‬فمثل يقدم ميريل وبوت‬
‫ويل )‪ (1973‬خمسة مكونات أساسية ويعرض أتكينس )‪ 12 (1975‬مكونا‬
‫فى حين يذكر جانييه وبرجز اثنى عشر آخرين ‪ ،1947) .‬ص ‪. (213‬‬

‫وفى أثناء مراجعة النماذج ‪ ،‬وجد المؤلفون أربعة مكونات إضافية‬

‫أخرى قدم كل منها على حدة فى عدد من النماذج ‪ ،‬ويوضح أيضا جدول )‬
‫‪ (13/2‬هذه المكونات الضافية المسجلة طبقا لقائمة جدول ‪ 13/1‬وبها‬
‫المهام من ‪ 1‬إلي ‪ 10‬التى تمثل قائمة جروبر )‪ (1977‬والمهام من ‪11‬‬
‫إلى ‪ 14‬هى المهام التى تذكر بشكل منفصل فى‬
‫مراجع أخرى ‪.‬‬

‫وبالرغم من أن جروبر يشير فقط لبعض هذه المهام الربعة‬

‫الخيرة‬
‫)‪ 11‬إلى ‪ (14‬إل أنه قد تم إدراجها فى القائمة بشكل منفصل للتأكيد‬
‫على أهمية دراستها ‪ .‬ويسهب كوفمان )‪ (1972‬فى وصف عملية تقييم‬
‫الحتياجات النمطية )مهمة ‪ (11‬ويعطى انطلقة لعمل روبرت من بين‬
‫العمال الخرى ‪ .‬أما المهام ‪ 14 ، 13 ، 12‬فهى متأصلة فى عملية تقييم‬
‫الحتياجات النمطية والفصل فى طريقة عرضها يرجع إلى أن كثير من‬

‫‪88‬‬
 ‫الناس يفصلون بينها ‪ .‬ويحدد كل من باناثى )‪ ، (1968‬شيرشمان )‬
‫‪ ،(1968‬هاى مممان )‪ (1974‬وفون بيرتا لنفى وهم يصفون اسلوب‬
‫النظم في ضوء نظرية النظمة العامة مقتضيات تحليل النظام الكامل‬
‫للتعرف على التفاعلت المعقدة والقيود البيئية وتحديد حلول بديلة‬
‫للمشكلة المتعارف عليها ومكونات لنظام كامل من أجل بلوغ أعلى‬
‫درجات الفعالية وأدنى التكاليف ‪ ،‬ويتبع كل ذلك التعريف بالنتائج المرغوبة‬
‫‪ ،‬وقد يحكم على أى نموذج ل يعكس المهام الربعة بالقصور أو ضعف‬
‫التأثير أو حتى بالفشل التام ‪.‬‬

‫وتعطىكثير من المراجع الموضحة فى جمدول ‪ 2/13‬تصممورا مسممتقل‬

‫عممن هممذه الصممدارات ‪ .‬وعنممد التصممميم التعليمممى قممد يتعممذر رؤيممة هممذه‬
‫الصدارات من منظورين ‪:‬‬

‫الظممروف الداخليممة للتعلممم & ‪Gange, 1977; Gange‬‬ ‫أ ‪-‬‬

‫‪. Briggs, 1974, and Briggs , 1975‬‬

‫ب ‪ -‬البيئة أو الظروف الخارجية التى سممتتم فيهمما عمليممة التعلممم ‪.‬‬

‫وتظهر بعض من أهمية المنظممور الثممانى بممالرجوع إلممى جهمماز‬
‫التعليم الرسمى الذى يقابله جهاز التعليم غير الرسمى وأيضا‬
‫بعض القيود الخرى‪.‬‬

‫وكممما نمموه روبرتممز )‪ (1978‬فممإن النممموذج الممذى يبممالغ فممى الدقممة‬

‫بالنسبة للظروف الداخلية للتعلم يمكن أن يكون "مكلفمما للغايممة" ومهممدرا ً‬

‫للمممممممممممممممموقت وصممممممممممممممممارفا ً للممممممممممممممممذهن عممممممممممممممممن‬

‫المهمة الحالية ‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫وللتعرف على طبيعة تقييم الحتياجات ‪ ،‬فمممن المهممم أن نممدرك أن‬
‫تحليل عدد المتعلمين )مهمة ‪ (5‬هو هذا النوع من تقييم الحتياجممات الممذى‬
‫توضح الفممروق بيممن الهممداف الحاليممة والمطلمموب تحقيقهمما ‪Gropper,) .‬‬
‫‪ (1977, P. 8‬للمتعلم )‪ (Maher, 1978, P26‬بناءا ً على تحليل )مهمة ‪3‬‬
‫( ‪ .‬وهى مهمة تحذف أحيانا ً فى عملية التصميم ويعتممبر تقمدير الحتياجمات‬
‫المقدم فى )المهمة ‪ (11‬أكثر انتشممارًا‪ .‬حيممث أنهمما تركممز علممى مثممل هممذه‬
‫الصممدارات كتعريممف بالمشممكلة أو للتحليممل المهنممي أو إرسمماء السمماس‬
‫لبيانات الهدف فى المهمة الولى‪.‬‬

‫جدول ‪13/1‬‬
‫‪ 14‬مهمة مشتركة فى تصميم النموذج‬

‫التعريـــــف‬ ‫رقم‬
‫المه‬
‫مة‬

‫صياغة الهداف الواسعة والخرى التفصيلية وتصاغ بشكل‬ ‫‪1‬‬

‫يمكن ملحظته‬
‫تطوير الهداف الولية والنهائية وذلك للتوفيق بين الهداف‬ ‫‪2‬‬
‫الساسية والفرعية‬
‫تحليل الهداف والهداف الفرعية إلى أنواع من مهارات التعليم‬ ‫‪3‬‬
‫المطلوبة‬
‫ترتيب الهداف الساسية والفرعية بطريقة تسهل عملية التعلم‬ ‫‪4‬‬
‫تقسيم قطاع المتعلمين "حسب العمر ومستوى الصف‬ ‫‪5‬‬

‫‪90‬‬
 ‫الدراسى وتاريخ تعلمه المهارات الخاصة ومواطن العجز وعلى‬
‫القل التوصل إلى تقدير للهداف الحالية والمطلوبة مسبقا ‪.‬‬
‫صياغة سياسة تعليمية للتوفيق بين الموضوع ومتطلبات المتعلم‬ ‫‪6‬‬
‫اختيار وسائل إعلمية لتنفيذ سياسات ما ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫تطوير مواد الدورات التدريبية القائمة على خطط ما‬ ‫‪8‬‬
‫التحقق الشامل من مواد الدورات التدريبية على مستوى‬ ‫‪9‬‬
‫مجموع المتعلمين وإرشاد المتعلم وفى حالة فشل مسار‬
‫الدورات بالضافة إلى مراجعة نظام الدورات المبنية على‬
‫إرشادات ‪.‬‬
‫تطوير مواد وإجراءات التركيب والصيانة والصلح الدورى‬ ‫‪10‬‬
‫لبرنامج التعليم‬
‫تقييم الحاجة والتعرف على المشكلة والتحليل المهنى والداء‬ ‫‪11‬‬
‫أو متطلبات التدريب‪.‬‬
‫دراسة حلول بديلة للتعليم‬ ‫‪12‬‬
‫صياغة وصف للنظام والبيئة والتعرف على القيود‬ ‫‪13‬‬
‫تمويل البرامج التعليمية ‪.‬‬ ‫‪14‬‬

‫جدول ‪13/2‬‬
‫المهام التى تضمنتها نماذج التصميم التعليمى‬
‫التجربة‪/‬ال‬
‫التركيب‪/‬ا‬

‫الستراتي‬
‫المجموع‬
‫التكاليف‬

‫الختبارا‬
‫خصائص‬
‫التطوير‬

‫الترتيب‬
‫التحليل‬
‫البدائل‬

‫وسائل‬
‫الحاجة‬

‫النتائج‬
‫القيود‬

‫مرجع النموذج‬ ‫م‬

‫المتعلم‬
‫مراجعة‬

‫العلم‬
‫لصيانة‬

‫جية‬

‫ت‬

‫‪10‬‬ ‫*‬ ‫* * * * * * * * *‬ ‫وكالة أمن الجيش ليجر‬ ‫‪1‬‬

‫وآخرون )‪(1966‬‬

‫‪91‬‬
‫‪9‬‬ ‫*‬ ‫* * * *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫* *‬ ‫أتكينس‬ ‫‪2‬‬
‫* * * ‪12‬‬ ‫* *‬ ‫* * * * * * *‬ ‫باناثى )‪(1968‬‬ ‫‪3‬‬
‫* * ‪13‬‬ ‫* * * * * * * * * * *‬ ‫بيشوب )‪(1976‬‬ ‫‪4‬‬
‫* * * * * * * * * * * * * * ‪14‬‬ ‫بريجز وويجر )‪(1979‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪9‬‬ ‫* * * * * * *‬ ‫بروكز وآخرون )‪* * * (1973‬‬ ‫‪6‬‬
‫* * ‪13‬‬ ‫* * * * * * * * * * *‬ ‫بوركمان )‪-1976‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪(1978‬‬
‫* * ‪10‬‬ ‫* * *‬ ‫* *‬ ‫* * *‬ ‫كريتيندون وماسى )‬ ‫‪8‬‬
‫‪(1978‬‬
‫‪7‬‬ ‫*‬ ‫* *‬ ‫* *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫دافيس )‪(1977‬‬ ‫‪9‬‬
‫* * ‪11‬‬ ‫* * * * * * *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫دافيس وماكاللون (‬ ‫‪1‬‬
‫‪(1974‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪9‬‬ ‫* * * *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫* * *‬ ‫ديدريك وستورج )‬ ‫‪1‬‬
‫‪(1975‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪10‬‬ ‫* *‬ ‫* * * * *‬ ‫* * *‬ ‫ديك وكارى )‪(1978‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪9‬‬ ‫* *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫* * *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫إيفن )‪(1977‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫* ‪13‬‬ ‫* * * * * * * * *‬ ‫* * *‬ ‫فريزين )‪(1973‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪4‬‬
‫* * * * * * * * * * * ‪14‬‬ ‫* * *‬ ‫جانيه بريجز )‪(1974‬‬ ‫‪1‬‬
‫بريجز )‪(1975‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪92‬‬
 ‫‪7‬‬ ‫* *‬ ‫* *‬ ‫* *‬ ‫* * *‬ ‫جلسر )‪(1966‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪6‬‬
‫‪10‬‬ ‫* * * * * *‬ ‫* * *‬ ‫جلسر )‪(1973‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪7‬‬
‫‪9‬‬ ‫* * * * * * *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫هايمان )‪(1974‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪8‬‬
‫* * * * * * * * * ‪12‬‬ ‫*‬ ‫* * *‬ ‫إجراءات الخدمات‬ ‫‪1‬‬
‫المتبادلة )‪(1978‬‬ ‫‪9‬‬
‫وبرانسن )‪(1978‬‬
‫* * * * * * * ‪11‬‬ ‫* *‬ ‫* *‬ ‫كوفمان وبريجز)‬ ‫‪2‬‬
‫‪(1972‬‬ ‫‪0‬‬

‫تابع جدول ‪13/2‬‬

‫التجربة‪/‬ال‬
‫التركيب‪/‬ا‬

‫الستراتي‬
‫المجموع‬
‫التكاليف‬

‫الختبارا‬
‫خصائص‬
‫التطوير‬

‫الترتيب‬
‫التحليل‬
‫البدائل‬

‫وسائل‬
‫الحاجة‬

‫النتائج‬
‫القيود‬

‫مرجع النموج‬ ‫م‬

‫المتعلم‬
‫مراجعة‬

‫العلم‬
‫لصيانة‬

‫جية‬

‫ت‬

‫‪8‬‬ ‫* * * * * *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫ليدفور )‪(1973‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪1‬‬
‫* * ‪13‬‬ ‫*‬ ‫* * * * * *‬ ‫* * *‬ ‫*‬ ‫لى )‪(1975‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪11‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫* * * * *‬ ‫* * *‬ ‫*‬ ‫ماجر وايب )‪(1978‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪8‬‬ ‫* * * * *‬ ‫*‬ ‫ماهر )‪(1978‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪93‬‬
 ‫‪4‬‬
‫‪8‬‬ ‫* * * *‬ ‫* * *‬ ‫*‬ ‫ميريل وبوت ويل )‬ ‫‪2‬‬
‫‪(1973‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪6‬‬ ‫* * * *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫جامعة ولية‬ ‫‪2‬‬
‫ميتشجان وبارصف‬ ‫‪6‬‬
‫)‪(1975‬‬
‫‪7‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫* * *‬ ‫*‬ ‫بينجتون وجرين )‬ ‫‪2‬‬
‫‪(1976‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪8‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫* * *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫بنتا )‪(1973‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪8‬‬
‫‪14‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫* * * * * * *‬ ‫* *‬ ‫*‬ ‫روبرتز )‪(1978‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪9‬‬
‫‪13‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫* * * * * * *‬ ‫* *‬ ‫*‬ ‫سكاتلند )‪(1974‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0‬‬
‫‪8‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫* *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫شيرمان )‪(1978‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪8‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫* *‬ ‫*‬ ‫شوميكر باركز )‬ ‫‪3‬‬
‫‪(1976‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪11‬‬ ‫*‬ ‫* * * * * * *‬ ‫* *‬ ‫*‬ ‫تيج وفوكنر )‬ ‫‪3‬‬
‫‪(1978‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪7‬‬ ‫* *‬ ‫* *‬ ‫* *‬ ‫*‬ ‫تينيسون وبوت وبل‬ ‫‪3‬‬
‫)‪(1971‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪94‬‬
‫‪5‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫* *‬ ‫*‬ ‫توستى وبول )‬ ‫‪3‬‬
‫‪(1969‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪8‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫* * *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫توكمان وادواردز )‬ ‫‪3‬‬
‫‪(1973‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪11‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫* * * * * * *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫فانس )‪(1976‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪7‬‬
‫* * ‪10‬‬ ‫*‬ ‫* * * * *‬ ‫* *‬ ‫*‬ ‫والدرون )‪(1973‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪8‬‬
‫‪7‬‬ ‫*‬ ‫* * *‬ ‫* *‬ ‫*‬ ‫والين )‪(1973‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪9‬‬
‫‪8‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫* * *‬ ‫* *‬ ‫*‬ ‫ووترز إت وآخرون‬ ‫‪4‬‬
‫)‪(1978‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪1 2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2 2 3 3 2 3 2 2 2 2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫التـــكرار‬
‫‪4 5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7 8 8 4 4 4 7 3 9 8‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪3 6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6 7 9 8 6 8 6 5 7 7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المئويــــة‬
‫‪5 3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8 0 5 5 0 5 8 8 3 0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪0‬‬

‫ملحوظة ‪:‬‬

‫‪95‬‬
 ‫وردت النماذج هنا حسب ترتيبها الهجائى ‪ ،‬وذلك لن الترتيب‬
‫الزمنى ل يكشف عن تطوير محدد لمخططات النماذج التى تحتوى على‬
‫هذه الدراسة ‪.‬‬

‫وبالفحص الزمنى للنماذج يتضح أن المهمات من ‪ 3‬إلى ‪ 4‬ومن ‪10‬‬

‫إلى ‪ 14‬فقط تم استخدامها من بعد عام ‪ 1972‬لكمن بشممكل غيممر ثممابت ‪.‬‬
‫والعلمة )*( تستخدم للدللة على وجود مهمممة ممما فممى النممموذج المراجممع‬
‫كما يتضح فى مرجع النموذج ‪.‬‬

‫وهناك بعض المؤلفين الذين يمضون فى عملهم على فرض أن‬

‫حاجة المتعلم المعرف والمذكور قد تم التعرف عليها بالفعل ‪ ..‬بدل من‬
‫استكمالهم لعملية تقييم الحاجات ولذلك فهم ل يدرسون أى بدائل‬
‫أخرى ‪ ،‬خلف وضع اقتراح لحلول تعليمية ‪.‬‬

‫ويعمل آخرون كما لو كانت طبيعة المشكلة تتطلب بممديل آخممر غيممر‬
‫اكتساب قدرات تعليمية أو تطوير لمنتج تعليمى ‪.‬‬

‫ويدرك البعض أنه عندما ترتكز المشكلة على قدرات تعليمية من‬
‫نوع ما فربما يأتى الحل من بديل آخر مثل إدارة النظام أو الموارد بخلف‬
‫اكتساب قدرات تعلم أو تطوير منتج تعليمى ‪ .‬ويقمدم بريجز وويجر )‬
‫‪ (1979‬أنظممة لنظريمات تعلم )معرفية( لنموذج التصميم التعليمى )ص‬
‫‪ (10‬والذى يبدأ بذكر الهداف ومعايير الداء ‪ .‬غير أن التحليل المفسر‬
‫للنموذج يبدأ بتحديد الحتياجات والهداف والولويات )ص ‪(40 - 19‬‬
‫والموارد والقيود وأنظمة التسليم )ص ‪.(59-41‬‬

‫‪96‬‬
 ‫بالرغم من أن جدول ‪ 13/2‬يوضح أن نماذج هذه الدراسة تتضمن‬
‫المهام التى حددها جروبر إل أن الستنتاجات التى تستخدم فى تحليل‬
‫النماذج طبقا للنموذج الصلى لها كانت تزداد فى بعض الحيان فى ضوء‬
‫كم المعلومات أو التخطيط المبدئى لمحتويات النموذج التى يقدمها‬
‫المرجع ‪ .‬وينبغى على القارئ أن يشير إلى نتائج التصنيف الثاني للخطة‬
‫المعرفية عن الصل والساسات النظرية والغراض والستخدامات‬
‫والوثائق المرتبطة بهذه النماذج ‪.‬‬

‫وصف النظرية المعرفية الثانية ‪:‬‬

‫يعرف جدول ‪ 13/3‬أبعاد الترميز ‪ ،‬فقد دون جدول ‪ 13/4‬بالصفحة‬

‫‪ 173 – 172‬طبقا للعداد والحروف المحددة فى مجموعة أبعاد فى‬
‫جدول ‪ 13/4‬وعلى سبيل المثال تعنى )‪1‬و ‪ 1‬أ( أنه يبدو أن هناك‬
‫أساسات نظرية للنموذج ككل وبينما تعممنى )‪1‬و ‪1‬ب( أن جزءا واحدا‬
‫فقط من النموذج له أساسات نظرية ويأتى تفسير كل من هذه البعاد‬
‫فيما بعد بالتفصيل ويلخص جدول ‪ 13/2‬ص ‪ 174‬نتائج جدول ‪. 13/4‬‬

‫الصل ‪ .‬يمكن أن تساعد المعرفة بأصل النموذج التربوي على‬

‫استخدام نموذج معين بأفضل شكل ملئم ‪ .‬وهناك مصدران للصل يمكن‬
‫إدراكهما ‪ .‬أحدهما نظرى والخر تجريبى‪ .‬وبالطبع يستفاد من الستنتاجات‬
‫المنطقية والجمع بين النظرية والتطبيق فى ابتكار أو تعديل نماذج‬
‫التصميم التعليمى ‪.‬‬

‫‪97‬‬
‫ولكشف صمملحية النممموذج كنممموذج ذي أصممل فممى نظريممة النظمممة‬
‫العامة ينبغى أن يحتوى وصف النموذج مراجع معينة لنظمة نظريممة عامممة‬
‫أو أن يصف التجاه النمطى مع التركيز على التفاعل بين مكونات النموذج‬
‫المتعلقة بتحقيمق النتمائج المنشمودة فمى الممبيئة المقصممودة‪ .‬فعلمى سمبيل‬
‫المثممال ‪ ،‬يشممير بيشمموب )‪ ، (1976‬كوفمممان )‪ (1972‬وروبرتممز )‪(1978‬‬
‫بالتفصيل إلى طرق التعرف على وصف الهداف الكليممة للنظممام ومعممايير‬
‫الداء للنظمام برمتمه وتمأثير قيمود ومموارد النظمام المحمدد وإدارة النظمام‬
‫بالضافة إلى عمليات تفاعلية معينة من أجل تحقيق النتائج المحممددة مممن‬
‫خلل عملية الفحص وإعادة الفحص فى عمليات السترجاع ‪.‬‬

‫غيممر أن ميريممل وبوتويممل )‪ (1973‬يشمميرون إلممى بعممض مممن نفممس‬

‫المكونات التى وجدت لدى بيشوب وروبرتز والتى كانت تركز على نظرية‬
‫التعليم ول تفسر مكونات النظام التى قاموا بإعدادها بإيجاز فى قائمة ‪.‬‬

‫وبالمثل فإن اتجاه كل من إيفن )‪ (1977‬وفانس )‪ (1976‬فى‬

‫التصميم التعليمى يركز بشدة على نظرية التعليم‪ ،‬كما يفعل اتجاه دافيز‬
‫وماكالون )‪ (1974‬الذى يؤكد خاصة على نظرية تعلم الكبار‪ .‬وهكذا‬
‫فعندما تقوم نظرية التعلم مثل تلك التى أقامها برونر )‪ ، (1966‬جانيه )‬
‫‪ ، (1977‬أوهول )‪ (1972‬بتقديم الساسات الرئيسية لنموذج ما مع قليل‬
‫من أو حتى بدون مرجع لنظرية النظمة العامة‪ ،‬فى هذه الحالة يحكم‬
‫على النموذج بأنه يقتصر على أساسات نظرية لبعض فقط من‬
‫المكونات ‪ .‬وهذه هى طبيعة اسلوب النظم الذى يستفيد بشكل منطقى‬

‫‪98‬‬
‫من نظريات التعلم فى التصميم المباشر للتعليم بعد تحديد النتائج وذلك‬
‫قبل أن يتم التقييم ‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫البعاد المستخدمة فى مخططات النموذج‬
‫البعد‬ ‫الكود‬
‫أصل‬ ‫‪-‬ر ‪1‬‬
‫نظرى‬ ‫‪1‬ر ‪1‬‬
‫كل النموذج )يتضمن نظرية النظمة العامة أو اتجاه كلى آخر(‬ ‫‪1‬ر ‪ 1‬أ‬
‫أحد أو بعض به المكونات )بما فى ذلك نظرية تعلم الكبار ونظرية‬ ‫‪1‬ر ‪1‬‬
‫تعلم أخرى(‬ ‫ب‬
‫تجريبى )يشمل على تقارير الخبرة أو بحث العمليات القابلة‬ ‫‪2‬ر ‪1‬‬
‫للتطبيق(‬
‫أساسيات نظرية‬ ‫‪ -‬ر‪2‬‬
‫التركيز على نظرية التعلم أو التعليم )ويتضمن ذلك أساسيات عن‬ ‫‪1‬ر ‪2‬‬
‫متطلبات‬
‫تعلم الكبار( ‪.‬‬
‫التركيز على وظائف الرقابة والدارة والشراف لنظرية النظمة‬ ‫‪2‬ر ‪2‬‬
‫التركيز على وظيفة التحليل )ويشمل ذلك المحتوى والمهمة‬ ‫‪3‬ر ‪2‬‬
‫وتحليل نظرية النظمة الذى يساعد على التعلم( ‪.‬‬
‫الغراض والستخدامات‬ ‫‪ -‬ر‪3‬‬
‫تدريس تصميم تعليمى‬ ‫‪1‬ر ‪3‬‬
‫تقديم منتج أو أكثر أو نشاط أو عدة أنشطة تكون قابلة للتطبيق‬ ‫‪2‬ر ‪3‬‬
‫التعليم غير الرسمى )بما فى ذلك التعليم العسكرى ‪ ،‬الصناعى ‪،‬‬ ‫‪2‬ر ‪ 3‬أ‬
‫الحكومى ‪ ،‬المهنى والتعليم غير الرسمى للكبار( ‪.‬‬
‫التعليم الرسمى الذى يتضمن )التعليم العام والعالى والمهنى(‬ ‫‪2‬ر ‪3‬‬

‫‪100‬‬
 ‫ب‬
‫درس بسيط ‪ /‬دورة ‪ /‬تطوير النموذج )النمط(‬ ‫‪2‬ر ‪3‬‬
‫جم‬
‫تقليل تكاليف التدريب ‪ /‬التعليم‬ ‫‪3‬ر ‪3‬‬
‫التوثيق‬ ‫‪ -‬ر‪4‬‬
‫التوثيق ‪ /‬التطبيق أو بيانات عن صلحية النموذج تتعلق باستخدام‬ ‫‪1‬ر ‪4‬‬
‫النموذج ككل ‪.‬‬
‫التوثيق والتطبيق أو بيانات عن صلحية النموذج تتعلق بجزء من‬ ‫‪2‬ر ‪4‬‬
‫النموذج )مجرد التخطيط المبدئى ووصف النموذج ل تكفى كى‬
‫تكون وثائق( ‪.‬‬

‫جدول ‪13/4‬‬
‫تصنيف على حسب الصول والساسيات النظرية‬
‫والغراض والستخدامات والتوثيق‬
‫التوثيق‬ ‫الغراض‬ ‫الساسيات‬ ‫الصو‬
‫والستخدامات‬ ‫ل‬ ‫مرجع النموذج‬ ‫م‬
‫‪1‬ر ‪2‬ر‬ ‫‪3‬ر‬ ‫‪2‬ر ‪3‬‬ ‫‪1‬ر‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬ر‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪101‬‬
 ‫أ ب ج د‬ ‫أ ب‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫وكالة أمن الجيش لي‬ ‫‪1‬‬
‫جير وآخرون )‪(1966‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫أتليس‬ ‫‪2‬‬
‫*‬ ‫* *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫باناثى )‪(1968‬‬ ‫‪3‬‬
‫*‬ ‫* *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫بيشوب )‪(1976‬‬ ‫‪4‬‬
‫*‬ ‫* * * *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫بريجز وويجر )‪(1979‬‬ ‫‪5‬‬
‫*‬ ‫* *‬ ‫*‬ ‫بروكز وآخرون )‪(1973‬‬ ‫‪6‬‬
‫*‬ ‫* * *‬ ‫*‬ ‫بوركمان )‪-1976‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪(1978‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫* * *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫كريتيندون وماسى )‬ ‫‪8‬‬
‫‪(1978‬‬
‫*‬ ‫* *‬ ‫*‬ ‫دافيس )‪(1977‬‬ ‫‪9‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫* *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫دافيس وماكاللون )‬ ‫‪1‬‬
‫‪(1974‬‬ ‫‪0‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫ديدريك ستورج )‬ ‫‪1‬‬
‫‪(1975‬‬ ‫‪1‬‬
‫*‬ ‫* * * *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫ديك وكارى )‪(1978‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫*‬ ‫* *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫إيفن )‪(1977‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫*‬ ‫* * * *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫فريزين )‪(1973‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪102‬‬
 ‫‪4‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫* * * *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫جانيه وبريجز )‪(1974‬‬ ‫‪1‬‬
‫بريجز )‪(1975‬‬ ‫‪5‬‬
‫*‬ ‫* * *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫جلسر )‪(1966‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪6‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫جروبر )‪(1973‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪7‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫هايمان )‪(1974‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪8‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫إجراءات الخدمات‬ ‫‪1‬‬
‫المتبادلة )‪(1978‬‬ ‫‪9‬‬
‫وبرانسن )‪(1978‬‬
‫*‬ ‫* * * *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫كوفمان )‪(1972‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0‬‬

‫تابع جدول ‪13/4‬‬

‫التوثيق‬ ‫الغراض‬ ‫الساسيات‬ ‫الصو‬
‫والستخدامات‬ ‫ل‬ ‫مرجع النموذج‬ ‫م‬
‫‪1‬ر ‪2‬ر‬ ‫‪3‬ر‬ ‫‪2‬ر ‪3‬‬ ‫‪1‬ر‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬ر‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫أ ب ج د‬ ‫أ ب‬

‫‪103‬‬
 ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫ليدفورد )‪(1973‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫* * *‬ ‫*‬ ‫لى )‪(1975‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫*‬ ‫* * * *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫ماجر وبيب )‪(1974‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫ماهر )‪(1978‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪4‬‬
‫* *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫ميريل وبوت ويل )‬ ‫‪2‬‬
‫‪(1973‬‬ ‫‪5‬‬
‫*‬ ‫* *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫جامعة ولية ميتشجان‬ ‫‪2‬‬
‫وبارسون )‪(1965‬‬ ‫‪6‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫بينجتون وجرين )‬ ‫‪2‬‬
‫‪(1976‬‬ ‫‪7‬‬
‫*‬ ‫* *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫بنتا )‪(1973‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪8‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫روبرتز )‪(1978‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪9‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫سكان لند )‪(1974‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫شيرمان )‪(1978‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1‬‬

‫‪104‬‬
 ‫*‬ ‫*‬ ‫* *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫شوميكر وباركس )‬ ‫‪3‬‬
‫‪(1976‬‬ ‫‪2‬‬
‫*‬ ‫* *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫تيجو وفاولنكر )‪(1978‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫*‬ ‫* *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫تينيسون وبوت ويل )‬ ‫‪3‬‬
‫‪(1971‬‬ ‫‪4‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫* *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫توستى وبال )‪(1969‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪5‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫توكمان وادوارد )‬ ‫‪3‬‬
‫‪(1973‬‬ ‫‪6‬‬
‫*‬ ‫* *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫فانس )‪(1976‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪7‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫والدرون )‪(1973‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪8‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫والين )‪(1973‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪9‬‬
‫*‬ ‫* *‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫ووترز وآخرون )‬ ‫‪4‬‬
‫‪(1978‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪105‬‬
‫ويسممتثنى مممن هممذا التعميممم نممموذج جليسممر )‪ (1966‬الممذى يقمموم‬
‫بشكل أساسى على قضية التعليم‪ ،‬فبالغرم مممن ذكممر جلسممر للسممترجاع‬
‫والمراجعة بالضمافة إلمى النشمطة النفسمية‪ ،‬إل أنمه يتضمح أن أصمل كمل‬
‫نموذج كامل هو نظرية التعلم وليس نظرية النظمة العامممة ‪ .‬وربممما يبممدو‬
‫أن النظريات التى تتعلق بالتطوير التنظيمى قد تدخل فممى تصممنيف بعممض‬
‫النماذج بمعنى أنه سيكون أيضا للسياسات والهداف والخطممط المنتظمممة‬
‫وأنشطة الدارة الممتى يتطلبهمما تنفيممذ مشممروع تعليمممى ممما يقمموم علممى أى‬
‫نموذج تأثيرا ً على قدرة عمل بعض النممماذج فممى مواضممع مختلفممة ‪ .‬ومثممل‬
‫هذه المفاهيم ل تتضمنها همذه الدراسمة بمالرغم ممن أنمه يمكمن أن يكمون‬
‫مفيدا للقارئ أن يتطلع على نظريات التطور التنظيمى عند اختبار نممموذج‬
‫للستخدام )بعض النماذج ليس لها أساس نظرى يمكن إدراكه( ‪.‬‬

‫وتوجد أصول تلك النماذج مدعمة بتصميم تعليمي لدى القائم على‬
‫تطويرها أو مستخدميها كما فى حالة نموذج علم النظام التعليمى الفردى‬
‫)‪ (ISIS‬الذى وصفه بوركمان )‪ ، 1978 ، 1976‬ولوجين ‪ (1979‬فى‬
‫نموذج مركز دراسات التعليم المهنى )‪ (CsvE‬الذى قام كريتيندون‬
‫وماسى )‪ . (1978‬وأثمر النموذج الوصفى لمجموعة محددة من‬
‫الجراءات فى هذه الحالت عن نتائج طيبة ويعد هذا النموذج مثال ً لوصف‬
‫ربما يصبح معيارا ً بالنسبة لمستخدمين آخرين ‪.‬‬

‫وقد يكثر المطورون أيضا من استخدام نموذج وجد سابقا‬

‫ويدخلون عليه تعديلتهم الخاصة فمثل يقدم‪.‬دافيز )‪ (1977‬نموذجا أخذ‬
‫عن توكمان وإدواردز )‪) (1973‬ورد فى ‪Davis, P. 36; CF.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫‪ (Tuckman, 1969‬ويقيم شيرمان )‪ (1978‬أيضا نموذجه على نموذج‬
‫هاتمان )‪ ، (1974‬لكنه يفسر نوعية قدرات وظروف التعلم للتفوق في‬
‫إخراج المكونات العملية للنظمة وذلك من أجل تدريس مفهوم التنظيم ‪.‬‬
‫ولمممم يقدم براين وتويل )‪ (1977‬النموذج الخاص بهما ‪ ،‬بل صرفوا‬
‫قراءهم إلى بونويل وتينيون ‪ ،‬تاكمان وإدواردز وبريجز‪ .‬وفى هذا المثال ‪،‬‬
‫يوضح فى القائمة أحدث نماذج للمراجع التي وصفها جانيه وبرجز )‬
‫‪ (1971‬وبرجز )‪ (1975‬والتي حلت محل مراجع برجز التي أعطاها له‬
‫كل من برين وتاول‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬

‫أنظر أيضا )‪. (Briggs & Wager, 1970‬‬

‫الصل )‪ -‬ر ‪(1‬‬ ‫الغراض والستخدامات )‪ -‬ر‬

‫‪(3‬‬
‫النظرية ‪1‬ر‬ ‫الساسيات –‬ ‫التطوير )‪2‬ر ‪(3‬‬ ‫التوثيق – ر‬
‫الجزاء من النموذج‬

‫لبعض الجزاء‬
‫تعليم غير رسمى‬
‫وظيفة المراقبة‬

‫تقليل التكاليف‬
‫وظيفة التحليل‬

‫تصميم التعليم‬
‫نظرية التعلم‬

‫تعليم رسمى‬
‫أصل تجريبى‬

‫‪1‬‬ ‫ر‪2‬‬ ‫‪4‬‬

‫لكل النموذج‬

‫لكل النموذج‬
‫أنماط‬

‫برامج‬

‫النموذج‬
‫من‬

‫شكل ‪ 13/2‬ملخص لتصنيف نماذج تصميم تعليمى‬

‫طبقا للصول ‪ ،‬والساسيات النظرية والغراض والستخدامات والوثائق‬
‫المستخدمة‬

‫‪107‬‬
 ‫وبالطبع تبدو بعض النماذج مبنية على نماذج أخرى لكن دون مرجع‬
‫محدد لمصدر الصل المعين ‪.‬‬

‫وأخيرا فممإن عممددا قليل مممن النممماذج ذكممر أو تضمممن أصممول نظريممة‬
‫وعملية معا وهذا ما يبدو أن يكون مجموعة الصول المثالية ‪ ،‬غير أن قليل ً‬

‫من النماذج يدخل فيه التصنيفين معا‪.‬‬

‫وتبلغ نسبة النماذج التى قررت كمصدر لنماذج نظرية حوالى ‪%65‬‬
‫من مجموع النماذج التى تمت مراجعتها وذلك بواقع ‪ %50‬لكل النموذج‬
‫)مثل نظرية النظمة العامة( وحوالى ‪ %20‬للبعض فقط من مكونات‬
‫النموذج وسجلت نسبة النماذج ذات الصل التجريبى نحو ‪. %50‬‬

‫)وعلى القارئ أن يتذكر أن وجود أحد التصنيفين ل يمنع من وجود‬

‫الخر وعلى ذلك فإن مجموع أبعاد التصنيف الواحد ربما يبلغ نسبة‬
‫‪. (%100‬‬

‫أساسيات نظرية ‪ :‬يعرض هذا الجزء من خطة التصنيف ثلثة‬

‫تقسيمات رئيسة ليوضح أيا من هذه النماذج يؤكد على نظرية التعلم أو‬
‫التعليم وأيا منها يركز على التقسيمات الفرعية )وظائف( لنظرية النظمة‬
‫العامة ‪.‬‬

‫وعادة ما تشير النماذج القائمة على نظرية التعلم إلى هذا الوضع‬
‫مبكرا‪،‬‬
‫عند وصف النموذج ومناقشة غرضه واستخداماته وفى أمثلة قليلة من‬
‫هذه الدراسة‪،‬‬

‫‪108‬‬
 ‫قام المؤلفون باستنتاج الساسيات النظرية المحتملة لنموذج ما ‪ .‬وكان‬
‫ذلك يحدث فى بعض الحيان عن طريق تحليل الجزء الخاص بمرجع‬
‫المصدر للتعرف على الساس المحتمل للنموذج ‪.‬‬

‫وينقسم اتجاه النظمة العامة فرعيا إلى )أ( وظائف المراقبة‬

‫والدارة والشراف )ب( وظيفة التحليل ‪.‬‬

‫وتتيح الوظيفة الولممى للممتربوي التأكممد مممن أن كممل عناصممر النظممام‬

‫التعليمممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممممى‬
‫تؤدي على النحو منها المطلوب إل أنه قمد يتعمذر ذلمك إذا كمان للمشمروع‬
‫منهج كبير وغالبا ما تتخذ خطوات إضافية حتى يتأكد المطممور مممن كممل أن‬
‫كممممممممممممممممممل مكممممممممممممممممممون سمممممممممممممممممموف يلممممممممممممممممممى‬
‫الخر فى سلسة ‪.‬‬

‫أما الوظيفة الثانية فتجعل المستخدم على ثقة من أن تحليل‬

‫المهمة يسير بطريقة منطقية ومرتبة وتستفيد معظم النماذج من وظيفة‬
‫التحليل هذه فى تبسيط المفاهيم المعقدة التى تنطوى عليها عملية‬
‫التعلم ‪.‬‬

‫وأخيرا ل يبدو أن هناك أساسا ً نظريا ً واضحا ً لبعض النماذج كما‬

‫ذكرت تقارير المراجع حيث تقوم هذه النماذج عادة على نموذج أو نماذج‬
‫سابقة فتهتم بإدخال مكون أو تطبيق جديد أكثر من اهتمامها بالبناء على‬
‫النموذج الصلى ‪.‬‬

‫‪109‬‬
‫وركممزت نصممف النممماذج تقريبمما علممى السمماس فممى نظريممة التعلممم‬
‫وركزت نفممس النسممبة علممى أسمماس وظيفممة التحكممم والدارة والشممراف‬
‫لنظرية النظمة العامة )سواء بشكل واضح أو ضمممنًا( وحمموالى ‪ %50‬مممن‬
‫النماذج ركزت على الساس فممى وظيفممة التحليممل ‪ .‬وتبلممغ نسممبة النممماذج‬
‫التى ركزت إما على التحكم أو وظيفة التحليل فى نموذج النظمة العامممة‬
‫معا حوالى ‪ %70‬وهذا ما يعنى أن حمموالى ‪ %30‬مممن المراجممع المممذكورة‬
‫فى جممدول ‪ 13/2‬لممم تركممز الهتمممام علممى اثنممتين مممن المزايمما الساسممية‬
‫الوظيفية لنظرية النظمة العامممة ‪ .‬ومممن بيممن الممذين ركممزوا علممى نظريممة‬
‫التعليم تبلغ نسبة الذين ركممزوا أيضمما علممى مزايمما نظريممة النظمممة العامممة‬
‫‪ %70‬أى )‪ 11‬من ‪ (15‬وحمموالى ‪ %30‬لممم يممذكروها ‪ ،‬وتبلممغ نسممبة الممذين‬
‫ركزوا على مزايا نظرية التعلم حوالى ‪ %40‬فقممط أى )‪ 11‬مممن ‪ (27‬مممن‬
‫بين هؤلء الذين ذكروا مزايا نظرية النظمة العامة ‪.‬‬

‫العراض والستخدامات ‪:‬‬

‫تدور أغراض واستخدامات النموذج حول واحدة من ثلثة تصنيفات‬

‫رئيسية ‪:‬‬

‫أساسية‪:‬‬

‫أ – تدريس عملية التصميم التعليمى ‪.‬‬

‫ب – عمل تصميمات تعليمية قابلة للتطبيق‪.‬‬

‫جم – تقليل تكلفة التعليم ‪ .‬وبالرغم من أنه تقريبا ل يمكن استخدام‬

‫النماذج فى تدريس عملية التصميم التعليمى ‪ ،‬إل أن النماذج‬

‫‪110‬‬
 ‫التى وضعت ضمن هذه المجموعة تقيدت بالنماذج التى تؤكد‬
‫على تدريس عملية التصميم كغرض لها ‪ .‬وتحيل العمل إنتاج‬
‫عمل فعال المرتبة الثانية بالنسبة لتلك النماذج التي تخضع‬
‫لهذا التصنيف‪.‬‬

‫وقد صممت نماذج عديدة من أجل توفير تصميمات تعليمية هدفها‬

‫تحسين وظيفة التدريب والتعليم لمنظمة ما ‪ .‬ويمكن تصور نوعين‬
‫أساسيين من خلل هذه المجموعة ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬تعليم رسمى ‪.‬‬

‫ب – تعليم غير رسمى ‪.‬‬

‫ويفرق إنجل بين هذين النوعين )ورد فى ‪Roberts, 1978, P.‬‬

‫‪ ، (4‬فيعرف التعليم غير الرسمى على أنه "أى نشاط منظم وخارج إطار‬
‫العمل الموضوع للمدارس الرسمية ونظام الجامعة ويهدف إلى توصيل‬
‫أفكار محددة ومعارف ومهارات ومواقف وممارسات كرد فعل للحاجة‬
‫التى تحددت مستقب ً‬
‫ل" ‪.‬‬

‫وهكذا ‪ ،‬يتضمن التعليم غير الرسمى أنشطة التعليم العسكرى‬

‫والصناعى والحكومى والمهنى وأنشطة أخرى للتعليم غير الرسمى‬
‫للكبار‪ ،‬بينما يقتصر التعليم الرسمى أساسا على أنشطة التعليم العام‬
‫والعالى والمهنى‪ .‬وباستثناء النشطة النادرة ‪ ،‬مجال معين مثل نشاط‬
‫التحليل المهنى‪ ،‬على أنه يمكن استخدام العديد من النماذج فى أى مجال‬

‫‪111‬‬
 ‫بالرغم من أن المرجع يمكن أن يكون قد حدد نوعا ً من التعليم كفكرة‬
‫للنموذج ‪.‬‬

‫ويتحلى هذان النموذجان اللذان تم مراجعتهما بفائدتين أساسيتين وهما ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬تطوير العملية التعليمية على نطاق ضيق )من حيث الدروس‬

‫والموضوعات(‬

‫ب ‪ -‬تطوير العملية التعليمية على نطاق واسع من حيث الدورات‬

‫الدراسية‬
‫والمناهج والبرامج(‬

‫وعلى وجه العموم ‪ ،‬فإن مصدر النماذج المشار إليه هنا يحدد‬
‫الستخدام المطلوب‪ ،‬هذا على الرغم من وجود بعض الستنتاجات التي‬
‫تتم بشأن الستخدامات بناًء على منتجات معينة تتعلق بالنموذج مثل‬
‫موضوع دراسي مقارنة بخطط البرنامج‪.‬‬

‫وتكاد هذه النماذج المدروسة ل تذكر التكاليف المتعلقة بالنموذج‬

‫أما بالنسبة للنماذج القليلة التى تذكرها فهى تشير إلى أن كل توفير فى‬
‫المصاريف سوف يمكن رجال التعليم من استخدام نموذج معين وذلك‬
‫من شأنه تقليل النفقات ‪ ،‬كل وحدة فى الموقع التعليمى الخاص بها ‪.‬‬
‫وبالرغم من ملحظة جلسقو )‪ (1976‬على عدم وجود أساس تجريبى‬
‫يثبت تأثير التكلفة على التطوير النمطى إل أن كارى وبريجز )‪(1977‬‬
‫يبحثان اتجاهات الفائدة من التكلفة عند استخدام لمنهج نظام ما فى‬
‫التعليم ويقدم كل من هوود صن وروبرتز )‪ (1979‬أيضا قالبا صغيرا‬

‫‪112‬‬
 ‫للطبيعة التعليمية فى مقابل تأثير النموذج‬
‫)ص ‪ (25‬كنظرية معرفية تقييمية والتى يمكن أن تستخدم فى تحليل‬
‫فائدة تكليف تصميم تعليمى من خلل برنامج وكالة الخدمات البشرية‬
‫لتدريب هيئة التدريس ‪.‬‬

‫وحوالى ‪ %40‬من النماذج التى تمت مراجعتها فى هذه الدراسة‬

‫ذكرت تدريس التصميم التعليمى )أو نظير له( كهدف مبدئى أساسى ‪،‬‬
‫بينما أكدت نسبة ‪ %90‬على عمل منتج تعليمى واتخذت نسبة تقل عن‬
‫‪ %10‬من تقليل التكلفة هدفا أساسيا لها وتم تقسيم التعليم بالتساوى‬
‫إلى فئتين )رسمى وغير رسمى( تماما كما قسم النتاج التصميمات إلى‬
‫إنتاج كبير وصغير ‪.‬‬

‫التوثيق ‪ :‬سوف يصعب على التربوي تحديد احتمال نجاح نموذج‬

‫معين فى المجال المقرر له ما لم يكن لديه علم عما إذا كانت قد تمت‬
‫تجربة هذا النموذج في إطاره التعليمي الواقعي أم ل ‪ ،‬وهناك قليل من‬
‫النماذج المراجعة تعطى معلومات عن فاعلية كل نموذج ‪ .‬حيث يجزم‬
‫البعض منها بفاعلية نموذج معين فى غياب بيانات وأوصاف التطبيقات‬
‫المساعدة وحيث أن معظم مصادر النماذج عبارة عن مقالت صحفية‬
‫فربما تكون المساحة الضيقة المتاحة لتقرير هذا النوع من البيانات أو‬
‫المعلومات موضعا للمناقشة لذلك فقد يكون لمراجعي المصادر الكثر‬
‫طول )كتب – وثائق ‪ (ERIC‬العذر الواهي فى عدم كشفهم عن هذه‬
‫البيانات )وقد يطرح هنا سؤال وثيق الصلة بالموضوع عن الفائدة من‬

‫‪113‬‬
‫إصدار نموذج قبل أن تثبت كفاءته عن طريق أساس ثابت أو آخر تجريبى‬
‫للنظرية ‪.‬‬

‫ويوضح تحليل جدول ‪ 13/4‬أنه حتى فى أعلى مستويات التقسيم‪،‬‬

‫فإنه لم يكن هناك نموذج واحد تناول جميع التقسيمات وكذلك يعتبر‬
‫التقسيم على أساس "الغراض والستخدامات" هو المجموعة الوحيدة‬
‫التى تعرضت لها جميع النماذج ‪ .‬وبالتحديد الدقيق للتصنيف تأخذ نسبة‬
‫النماذج المنطبقة على هذه التصنيفات في التناقص وهناك حوالي ‪%50‬‬
‫من النماذج التي تمت مراجعتها في هذه الدراسة أفادت بتوثيق عملية‬
‫تطبيق واستخدام النماذج الكلية إلى حدٍ ما ‪ ،‬بينما كانت هناك حوالي‬
‫‪ %35‬فقط من النماذج التي لم تقدم إل توثيقا ً محدودا ً ‪.‬‬

‫وأخيرا فمن بين تلك النماذج التى تقر أصل نظريا كان هنمماك نسممبة‬
‫‪%70‬‬
‫)‪ (19-27‬تعرضوا لشكل التوثيق ‪ ،‬لكن من بين النماذج التى تقمر التوثيمق‬
‫هناك ‪ %55‬فقط )‪ 19‬من ‪ (34‬لم تورد ذكر أى أصل نظرى ‪.‬‬

‫تحليل النماذج ‪ ..‬يوجد تحليل الربعين نموذجا التي اختيرت لهذه‬

‫الدراسة ‪ ،‬وتستخدم فيه النظريتان الموصوفتان اللتان سبق وصفهما فى‬
‫جدولي ‪. 13/4 ، 13/2‬‬

‫ويوضح جدول ‪ 13/2‬المهام التى تشتمل عليها نماذج التصميم‬

‫التعليمى طبقا للنظرية المعرفية الولى ‪ .‬أما جدول ‪ 13/4‬فيعرض‬
‫تصنيف النماذج مقسمة حسب شخصية العلماء وذلك وفقا للتقسيمات‬

‫‪114‬‬
 ‫التالية ‪ :‬الصل والساسات النظرية والغراض والستخدامات والتوثيق‬
‫)النظرية المعرفية الثانية( ‪.‬‬

‫النظرية المعرفية الثابتة‬

‫السباب الممكنة لكثرة النماذج‬

‫هناك عدد من السباب الممكنة للتنوع الكبير فى نماذج التصميم‬

‫التعليمى ‪ ،‬ولعل من أبرز هذه السباب أن العديد من المحاولت التعليمية‬
‫أعاق عملها مبدأ "ليست مبتكرة هنا" ‪ .‬ومما يؤدى إلى مضاعفة الجهود‬
‫المبذولة أن رجال التعليم ل يسعون إلى نماذج تصميم تعليمى موجود‬
‫بالفعل أو لمواد متوافرة قبل سعيهم لتطوير نماذجهم ‪ .‬ومن علمات تلك‬
‫الظاهرة المرضية التجاه القائل "إننا لدينا في الواقع ظروفنا ومشاكلنا‬
‫الخاصة هنا وأن أى ابتكار )نموذج تصميم( خارج حدود تنظيمنا محتم له‬
‫أن يفشل مع حالتنا النادرة" ‪.‬‬

‫ومؤكد أن هذا التجاه ليس مقصورا على المجال التعليمى بممما فيممه‬
‫الصممناعى والعسممكرى والحكممومى ‪ .‬إل أن أنواعمما مممن أنممماط المنظمممات‬
‫الخرى يبدو أنها تقع بسهولة فريسة له ‪.‬‬

‫ويشير مولنممار )‪ (1971‬إلممى القصممور الكممبير الناتممج عممن مثممل هممذا‬

‫التجاه ‪.‬‬

‫إن العدد الكبير فى أنشطة البحث غير المنسقة والنقص فى‬

‫الروابط المخططة مسبقا بين البحث والتطبيق قد أدى إلى نشوء‬
‫الصناعات الحرفية المكلفة فى مجال تقنية التعليم والتى تحتم وضعها‬

‫‪115‬‬
‫في العتبار عند بدء كل عام دراسي ‪ .‬وغالبا ما يبدى الباحثون والمعلمون‬
‫رفضا شديدا لستخدام نموذج شخص آخر ‪ ،‬حتى أنه قيل أنه لو كانت‬
‫هناك جائزة نوبل فى مجال بحوث التعليم لكنا رشحنا جيل بأكمله من‬
‫الباحثين لتعاونهم فى اكتشاف العملية‪.‬‬

‫وثمة سبب آخر لعدد النماذج الكبير ‪ ،‬يتعلق بدرجممة اسممتناد النممماذج‬
‫إلى التوثيق ‪ .‬وكما ذكر لوجان )‪. (1976‬‬

‫يفترض تطور النظمة التعليمية تقريبا ً أو أقل السمعة الطيبة‬

‫لبتكارات أخرى‪ .‬وهذا ما يؤجل قبول فكرة تطوير النظمة التعليمية ‪ ،‬أما‬
‫البتكارات الخرى والداء الممتاز فل يمكن تحقيقها‪ .‬وحتى إذا تم تحقيقها‬
‫فإنه ل يمكن الحفاظ عليها وكثيرا ما ترك مطورو البتكارات المستخدمين‬
‫دون وثائق كافية مساعدة ذلك إن كانوا قد تركوها‬
‫أصل ً ‍‪.) ..‬‬

‫وحيث أنه لم تتم تجربة النماذج فربما يكون لدى رجال التعليم شك‬
‫حول النموذج المدروس ومن ثم يقررون تطوير نموذجهم واستخدامه ‪.‬‬

‫ول يمكن أن نستقي إل أقل من القليل فيما يتعلق بفعالية النموذج‬

‫فحصه وما لم تتوافر بيانات عن الداء من خلل مواقف التجربة‬ ‫بمجرد‬
‫فسيكون لدى التربوي المهتم اختيار نموذج من معايير موضوعية قليلة‬
‫يتخذ القرار بناء عليها ‪ .‬ولندرة النماذج المتوافرة التى تعرض بالفعل‬
‫بيانات عن تجربة ما فإنه من العجب أن يتحفظ المصممون فى اختيار‬
‫وتقريب حتى أكثر النماذج المعروفة ‪ .‬وعند المخاطرة بإدخال موارد‬

‫‪116‬‬
‫المشروع على النموذج وهى بالفعل مقدار مجهول يكون ذلك حتما مربكا‬
‫لمنفذ المشروع ‪.‬‬

‫وهناك سبب آخر يتعلق بملحظة الكسندر )‪ (1964‬عن طبيعة‬

‫التصميم ‪" :‬مما يجعل من التصميم مشكلة على أرض الواقع هو أننا‬
‫نحاول عمل مخطط للقوى التى ل نفهم مجالها" )ص ‪ .. (12‬وتبدو هذه‬
‫الجهود كما لو كانت مشكلة داخل سياق التعلم الذى يقع فى إطار بيئة‬
‫تعليمية معينة بالضافة إلى وجودها ضمن السياق العام للتعلم ‪.‬‬

‫ويقدم واضعو نظريات التعلم الكبار بما فيهم أوسوبل )‪(1968‬‬

‫وبرونر )‪ (1966‬وجانييه )‪ (1977‬وبياجيه )‪ ، (1954‬وسكينر )‪(1954‬‬
‫وآخرون آراًء مختلفة بخصوص أحوال التعلم‪ .‬وربما يكون لهذه الفروق‬
‫الثر الكبر فى تطوير المواد إل أنها قد تتسبب فى أن يرفض المعلمون‬
‫أنفسهم اتخاذ خطوات معينة فى نماذج متوافرة لتجاه النظام ‪ ،‬وعلى‬
‫سبيل المثال فقد يعترض مؤيد ما للتعلم الستكشافى على مواصفات‬
‫وعلى تبادل ما يتناسب مباشرة مع الحداث التعليمية لهذه الهداف ‪.‬‬

‫بل إنه مع ذلك غالبا ما تعدل الخطوات الساسية للنماذج لتوافق‬

‫فروقا ً محددة فى البيئة التعليمية سواء فى التعليم الرسمى أو غير‬
‫الرسمى أو التعليم الكاديمى أو فى مواضع تخص الحضارة الثقافية‬
‫والعمال والمجتمع ويظهر هذا النوع من الختلف بشكل واضح عند‬
‫دراسة أوجه الشبه والختلف فى عدة نماذج مختلفة فعند دراسة وجه‬
‫الختلف على سبيل المثال بين نماذج دافيز ماكالون )‪ (1974‬أو بيشب )‬
‫‪ (1976‬وبين موذج ديكارى )‪ (1978‬أو جانيه‪ ،‬بريجز )‪ ، (1974‬يصبح هذا‬

‫‪117‬‬
 ‫الختلف واضحا ً جدا ً ‪ ،‬وتبدو الفروق الجوهرية فى هذه النواع من‬
‫النماذج كما لو كانت نابعة من التنوع فى تنفيذ الخطوات الساسية عن‬
‫طريق أحداث وأنشطة محددة ‪.‬‬

‫وهناك ثلثة عوامل على القل أجبرت الباحثين التعليميين على‬

‫تطوير وتطبيق طرقهم الفريدة فى مجالت مثل تحليل الوظيفة ‪ ،‬اختيار‬
‫الجيل ‪ ،‬تكوين أهداف سلوكية وتنفيذ وتقييم ومراجعة التعليم وهى ‪:‬‬

‫الشعور القوى لدى العديد من رجال التعليم هو أنه ينبغى أن‬ ‫‪(1‬‬
‫يكون للتعليم صفة محلية أو أهلية‪) .‬ديمراث ودانيالز‪ ،‬ورد‬
‫فى ‪. (Logan 1976‬‬

‫نقص المعلومات عن أدوات وإجراءات التأليف وندرة دور‬ ‫‪(2‬‬

‫المقاصة لمواد الدورة الحالية )‪. (Logan, 1976‬‬

‫أن الجهود المبذولة فى تطوير التعليم عادة ما تأتى من‬ ‫‪(3‬‬

‫التجربة المبدئية إذ أن إعداد المواد التعليمية الولية يتم على‬
‫أساس البديهة والتراث الشفهى أو الخبرة وتكون موجهة‬
‫إلى أفراد التعداد المستهدف‪ .‬وفى حالة اجتياز الطالب‬
‫للمتحان يكون المنتج مناسبا وإذا لم يجتازه تعاد مراجعة‬
‫وتجربة المواد ‪ .‬وتكرر دورة المراجعة التجريبية حتى يؤتي‬
‫المنتج )التصميم( بثماره أو أن تنفذ موارد أو وقت المطورين‬
‫)‪ (Merill & Bout Well Cited in Logan, 1976‬ص ‪.18‬‬

‫الخلصـــــــــة‬

‫‪118‬‬
 ‫تعطى مراجعة النماذج المقررة هنا تقديرا لحدث ما تم التوصل‬
‫إليه فى تصميم النماذج التعليمية ‪ .‬وربما يكون تقسيم النماذج كما فى‬
‫جدولي ‪ 13/4 ، 13/2‬إجحافا لبعض النماذج وإنصافا باطل ً لنماذج أخرى ‪.‬‬
‫وحتى فى ظل هذه الشياء الممكنة فإنه يمكن بشىء من الثقة إجراء‬
‫بعض التقييمات الساسية ‪:‬‬

‫إن محتويات اتجاه النظمة العممام المطبممق فممى التعليممم قممد كممثرت‬ ‫‪(1‬‬
‫بأشكال مختلفة مع الختلف أيضا فى الصول والغراض والتوثيق ‪.‬‬

‫ل توجد معايير واضحة لقواعد نظرية التعليم فى كثير من‬ ‫‪(2‬‬

‫النماذج المستخدمة للمنهج النمطى للتصميم التعليمى ‪.‬‬

‫إن توثيق أسلوب النظم لغراض واستخدامات معينة ل يكفى‬ ‫‪(3‬‬

‫بوجه عام لتقدير فعالية نماذج محددة ‪.‬‬

‫بالرغم من أن التجاه لسلوب النظم عبارة عن )سؤال‬ ‫‪(4‬‬

‫ومبدأ تكتمل بأساسيات نظرية ومنهج مطور( )‪Hayman,‬‬
‫‪ (1974, P: 495‬إل أن كثيرا من نماذج النظم للتصميم‬
‫التعليمى كما وصفت فى الطبعات يمثل سلسلة من‬
‫الخطوات المعقدة )اللية( أو الطولية بخلف العملية‬
‫المعقدة الدقيقة التحليلية والمنضبطة اللزمة للتطبيق‬
‫الفعال على التصميم التعليمى ‪.‬‬

‫وبالرغم من الختلف فى تركيب المهام العامة المكونة‬ ‫‪(5‬‬

‫لنموذج التصميم التعليمى إل أن ما يجمع بينهما هو إمكانية‬

‫‪119‬‬
 ‫استخدامهم فى أغراض وتأكيدات وأصول واستخدامات‬
‫مختلفة وهذا يؤكد شدة )قوة( المنهج لسلوب النظم على‬
‫التصميم التعليمى ‪.‬‬

‫ل يوجد اهتمام كبير أو وثائق تظهر الفائدة من التفاق على‬ ‫‪(6‬‬

‫استخدام نماذج مختلفة فى التصميم التعليمى ‪.‬‬

‫مثل هذه النماذج التى ذكرها بيشوب )‪ ، (1976‬وبريجز )‬ ‫‪(7‬‬

‫‪ ،(1975‬وبريجز وويجر )‪ ، (1979‬جانيه وبريجز )‪، (1974‬‬
‫روبرتز )‪ ، (1978‬سمممكانلند )‪ ،(1974‬وتيجو وفولكنر )‬
‫‪ (1978‬يبدو أنها تقدم تطبيقا كافيا لتمكن المستخدمين من‬
‫تطبيق النماذج المذكورة كما هو مقصود ‪ .‬وينصح القارئ بأن‬
‫يدرس النموذج الذى يناسب اعتبارات سياق المستخدم‬
‫للحكم على كفاية الوثائق وأساس النظرية قبل اختيار نموذج‬
‫للستخدام وحتما ربما يعتبر البدء فى تصميم توجيهى بعد‬
‫التعرف على النموذج الول خطأ جسيما ً وذلك لسببين ‪:‬‬
‫أولهما أنه يمكن أن يكون النموذج قد تطور بسبب استخدامه‬
‫فى موضع ولغرض مختلف تماما ‪ .‬وثانيهما ‪ :‬ربما يكون‬
‫النموذج غير صالح الن وربما يعمل النموذج جيدا فى‬
‫الستخدام النهائي له غير أن كثيرا ً من رجال التعليم ل‬
‫يحتملون التكلفة المادية لتجربة النموذج على مواردهم ‪.‬‬

‫وهناك قليل من النماذج التى عرضت ل يمكن أبدا اعتبارها‬ ‫‪(8‬‬

‫نماذج ‪ ،‬حيث أنها تفشل فى وصف ‪ ،‬تفسير والتنبؤ بالعناصر‬

‫‪120‬‬
 ‫فى النظام الذى يرجع إليه وعوضا عن ذلك يستخدمون لغة‬
‫اصطلحية تعمل تقريبا على الطناب والتوجيهات ميكانيكية‬
‫)أتوماتيكية( غير الملئمة للمستخدمين المقصودين ‪ ،‬وهذه‬
‫النماذج لن يكون لها أسماء ولذا فعلى المشترى أن يتوخى‬
‫الحذر ‪.‬‬

‫وبدل من الكثار من النماذج فمن المفيد النشغال بتقييم‬ ‫‪(9‬‬

‫النموذج حيث أنه بفحص النظريتين المعرفتين المقدمتين فى‬
‫هذا البحث ‪ ،‬ينبغى أل تتوافر فقط إمكانية اختيار أكثر النماذج‬
‫ملءمة لغراض واستخدامات معطاة بل على القل التعرف‬
‫أيضا على النمط العام لقواعد نظرية نموذج ما ‪ .‬وتشير نتائج‬
‫التصنيف وتحليل النظرية المعرفية المقدمة هنا على ثغرات‬
‫فى توثيق أو صلحية النماذج بالضافة إلى القواعد النظرية‬
‫لبعض النماذج ‪ .‬ويجب على القارئ أن يعتمد على هذه‬
‫النتائج فى دراسة وصف قواعد نظرية معينة ‪ ،‬وأن الوثائق‬
‫الكاملة لتنفيذ النموذج موضع البحث ‪ .‬وبهذه الطريقة يمكن‬
‫أن يحدث تطوير للنظرية واختبار لها عن طريق تنفيذ‬
‫النموذج ‪.‬‬

‫وبالنظر إلى هذه التصميمات والمقارنات التى قدمتها هذه الدراسة‬

‫التحليلية لنماذج التصميم التعليمى ل ينصح باستخدام نممموذج واحممد فقممط‬
‫كمخطط أصلى قديم لستخدامه فى جميممع أعمممال التصممميم ‪ .‬ومممع ذلممك‬

‫‪121‬‬
‫فإن هناك جدل ً قويا ً يمكن أن يثار بممأن ذلممك العممدد الكممبير مممن النممماذج ل‬
‫ بل إنممه أيض ما ً مضمميع للممموارد بشممأن مممن لممه السمملطة‬، ‫يعتبر مربكا ً فقط‬
.‫والقيادة من رجال التعليم وموجهي المشروعات‬

‫المراجــع‬
Adair. C. H.. & Foster. J. T. (1972). A guide for simulation design. Tallahassee, FL:
Instructional Simulation Design.

AECT. (1977). Educational technology: Definition and glossary (Vol. 1).

Washington, DC: Association for Educational Communications and
Technology.

Alexander, C. (1964). Notes on the synthesis of form. Cambridge. MA: Harvard

University Press.

Atkins, W. A., Jr. (1975, December). What is instructional systems development?

Educational Technology, pp.17-21.

Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt.

Rinehart & Winston

Banathy, B. Ho (1968). Instructional systems. Belmont, CA: Lear Sieglar /Fearon

Barson, J. (1965). Instructional systems development: A demonstratioll and

evalution project. U.S. Office of Education, Title ViI-B. Project OE-3-16-025.

Bishop, L. J. ( 1976). Staff development and instructional improvement: PIans and

procedures. Boston Allyn & Bacon.

Branson, R. K. (1978, March). The interservice procedures for instructional systems

development. Educational Technology, pp. 11-14.

122
Brien, R. L., & Towle, N. I. (1977, February). Instructional design and development:
Accelerating the process. Educational Technology, pp. 12-17.

Briggs,L.J. (1975). An overview of instructional systems design. Tallahassee: FIorida

State University

__________ . (Ed.). ( 1977). instructional design: Principles and applications

England .Cliffs, NJ :Educational Technology Publications.

.Briggs, L. J., & Wager; W. ( 1979). Handbook of procedures for the design or
instruction (2nd ed.). Draft of second edition printed by Florida State
University.

Brooks, R. D.. Whitehead, J., & Miller. F. W. ( 1973. April). Application of model
for producing career awareness materials Audiovisual Instruction. PP. 17-20.

Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. New York: W. W. Norton.

Burkman, E. (1976-1978). Individualized science instructional system (ISIS) project

proposal. Un-published manuscript. (Available from Department of
Educational Research, Development, and Foundations, Education Building,
Florida State University, Tallahassee, Florida 32306.)

Carey, J., and Briggs, L. J. (1977). Teams as designers. In L. J. Briggs (Ed.),

Instructional design Englewood Cliffs, NI: Educational Technology
Publications.

Churchman, C. W. (1968). The systems approach. New York: Dell

Crittendon, ,. F., & Massey, R. (1978, March). Florida's vocational curriculum

system: Issues in statewide curriculum development. Paper presented at the
meeting of the American Educational Research Association, Toronto, Ontario.

Davis, I. I. (1977, December). Design and implementation of an individualized

instruction program. Educational Technology, pp. 36-41.

Davis, L. N., & McCa11on, E. (1974). Planning, conducting, and evaluating

workshops. Austin, TX: Learning Concepts.

Dederick, W. E., & Sturge, H. H. (1975, June). An operational instructional systems

model: U.S. Naval training. Educational Technology, pp. 28-32.

123
Dick, W., & Carey, L. (1978). The systematic design of instruction. Chicago: Scott,
Foresman.

Even, M. J. (1977). A new instructional design and development process for

instructors of adults. Lincoln University of Nebraska. (ERIC Document
Reproduction Service No. ED 146366).

Friesen, P. A. (1973). Designing instruction: A systematic or "systems" approach

using programmed instruction as a model. Santa Monica, CA: Miller.

Gagne, R. M. (1977). The conditions of learning (3rd ed.

New York: Holt, Rinehart & Winston.

Gagne, R. M., & Briggs, L. J. (1974). Principles of instructional design. New York:
Holt, Rinehart & Winston.

Glaser, R. ( 1966). Psychological bases for instructional design. A V Communication

Review. 14(4), 433-448.

Glasgow, Z. (1976, July). Learning systems research, development, testing and

evaluation. Paper presented at the meeting of the International Learning
Technology Congress and Exposition on Applied Learning Techl1'0logy for
Human Resource Development, Washington, DC. (ERIC Document
Reproduction Service No. ED 126854). .

Goodson, L. A., & Roberts, R. C. (1979). Competency-based staff training for

retardation services personnel; A train-the-trainer requirement. Paper
presented at the meeting of the Florida Educational Research Association, Day
ton a Beach, Florida, January 1979, and of the American Educational Research
Association, April 1979.

Gropper. G. L. ( 1973, May). Development of course content and instructional

materials /aids for the training of educational research, development.
diffusion, and evaluation personnel. Supplementary Final Report. (ERIC
Document Reproduction Service No. ED 085 349).

_________.( 1977, Dccember). On gaining acceptance for instructional design in a

university setting. Educational Technology', pp. 7~12. .

Hayman,J.L., Jr. ( 1974, May). The systems approach and education. The
Educational forum., pp. 491-50 1.

Houll, C. O. ( 1972). The design of education .San Francisco: Jossey-Bass.

124
Joyce, B., & Weil, M. (1972). Models of teaching. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-
Hall.

Kaplan, A. (1964). The conduct of inquiry. New York: Harper & Row

Kaufman, R. A. ( 1972). Educational system planning. Englewood Cliffs, NJ:

Prentice-Hall.

Kelly, R. E. (1976. March). A systems approach to teaching. Paper presented at the

meeting of the Association for Educational Communications and Technology.
Annual Conference. Anaheim. California. (ERIC Document Reproduction
Service No. ED 124 184).

LaGow, R. L. ( 1977. April). The utilization of grounded theory to identify

instructional development elements in adult education programs. Paper
presented at the meeting of the Adult Education Research Conference,
Minneapolis. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 145074).

Laugen, R. ( 1979, February 7). Personal communication.

Ledford, B. R. (1976). A panacea? International Journal of Instructional Media,

4(1), 53-56.

Lee, B. N. (1975). Instructional system development (ISD)-an Air Force way of life.
Journal of Educational Technology Systems, 4(1), 33-41.

Logan, R. (1976, August). Instructional systems development and learning

strategies. Paper presented at the meeting of the Midwestern Psychological
Association, Detroit.

Lowe, A. J., & Schwen, T. M. (1975, June). The documentation of instructional

development. Educational Technology, pp. 42-47.

Mager, R. F., & Pipe, P. ( 1974). Criterion-referenced instruction: Analysis. design,

and implementation Los Altos Hills, CA: Mager.

Maher, C. A. ( 1978, December). A system approach for delivering supplemental

instruction to handicapped children. Educational Technology, pp. 25-29.

Merrill, M. D. (1973). Content and instructional analysis for cognitive transfer tasks.
A V Communication Review, 21(1),109-125.

125
Merrill, M. D., & Boutwell, R. C. ( 1973). Instructional development: Methodology
and research. In Kerlinger (Ed.), Review of research in education (Vol. 1 ),
Itasca, IL: Peacock.

Molnar, A. R. (1971). The future of educational technology research and

development. Washington. DC National Science Foundation. (ERIC Document
Reproduction Service .No. ED 054 642).

Pennington, F., & Green, J. ( 1976); Comparative analysis of program development

processes in six professions. Adult Education. 27( 1 ). .

Penta. F. B. ( 1973, July). A systems model for the development of instructional

materials. Educational Technology, pp. 12-15.

Piaget. J. (1954). The construction of reality in the child. New York: Basic Books.

Pratt, D. ( 1978, March). Cybernetic principles in the design of instruction. Paper

presented at the Annual Meeting of the American Educational Research
Association, Toronto. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 154
799).

Pye, b: (1964). The nature of design .New York: Van Nostrand Re.inhold

Roberts, R. C. ( 1978). The construction and field-testing of a program planning :

model for non-formal adult education in human service agencies. Unpublished
doctoral dissertation, Florida State University.

Scanland, W. (1974, April). The instructional systems development function-How to

get it done. Paper presented at the National Society for Performance and
Instruction Annual Conference, Miami, Florida. (ERIC Document
Reproduction Service No. ED 095 839).

Sherman, T. M. (1978, September). Teaching educators to use the systems approach:

An instructional analysis. Educational Technology, pp. 40-47.

Shoemaker, B. R., & Parks, D. L. (Eds.). (1976, June). An instructional system

design for vocational education. Columbus: Division of Vocational Education,
Instructional Materials Laboratory, The Ohio State University. (ERIC
Document Reproduction Service No. ED 143888).

Simon, H. A. (1969). Sciences of the artificial. Cambridge, MA: M1T Press.

Skinner, B. F. (1954). The science of learning and the art of teaching. Harvard
Educational Review 24(232), 86-97.

126
Smith, N. L., & Murray, S. L. (1975, March). The status of research on models of
product development and evaluation. Educational Technology, pp. 13-17.

Teague, W., & Faulkner, T. L. (1978). Developing performance objectives and

criterion-referenced measures for performance-based instruction in vocational
education. Montgomery, AL: Division of Vocational Education, Alabama State
Department of Education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED
154799).

Tennyson, R. D., & Boutwell, R. C. (1971). A quality control design for validating
hierarchical sequencing of programmed instruction. NSPl Journal, 4, 5-10.

Tosti, D. T ., & Ball, J. R. ( 1969). A behavioural approach to instructional design

and media selection. A V Communication Review, 17, 5-25.

Tuckman, B. W. (1969, October). The student-centered curriculum: A concept in

curriculum innovation Educational Technology, pp. 26-29.

Tuckman, B., and Edwards, K. (1973). A systems model for instructional design and
management. An introduction to the systems approach. Englewood Cliffs, NJ:
Educational Technology Publications.

u.s. Army Combat Arms Training Board. (1975). lnterservice procedures for
instructional systems development. Ft. Benning, GA: Author.

Vance, B. (1976, May). Applying an instructional psychology model to analysis of

the reading task. Paper presented at the Annual Meeting of the International
Reading Association, Anaheim, California. (ERIC Document Reproduction
Service No. ED 126 426).

Von Bertalanffy, L. (1968). General system theory: Foundations, development.

applications. New York George Braziller.

Waldron, J. S. ( 1973 ). Instructional development unit: A guide to organizing an in

structional development unit in health .science educational institutions.
Atlanta: Office of Audiovisual Educational Development, Bureau of Health
Manpower Education and the National Medical Audiovisual Centre, National
Library of Medicine. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 125
625).

Wallen, C. J. (1973. July). SATE: A systems approach to developing instructional

programs in teacher education. Educational Technology. pp. 27-31.

127
Waters, B: K., Edwards, B. J:, & Smitli, B. A. (1"978, March). Multimedia cognitive
pretraining of: Air Force pilots. Educational Technology. pp. 50-57.

128