Cuvânt înainte

Trăim sub semnul acceleraţiei istoriei, după cum plastic se exprima, acum câteva decenii, filosoful francez Gaston Berger. Omul contemporan trebuie să fie şi, în mod real, este într-o continuă alertă, prevăzător, temător dar niciodată pe deplin pregătit pentru viaţă, pentru surprizele ei. Evenimentele îl preced mai mult decât oricând şi, cu toată precauţia cu care a fost înarmat, omul zilelor noastre nu este pregătit să îşi întâmpine destinul social. Iată de ce, din ce în ce mai mult, se discută astăzi despre consiliere psihologică, educaţională, vocaţională ca modalitate de sprijin a persoanei care întâmpină dificultăţi în existenţa sa, ca suport afectiv şi moral pentru cei care nu pot relaţiona optim, pentru cei care nu pot comunica sau nu vor să o facă, negăsindu-i sensul. Cu alte cuvinte, consilierea, ca şi psihoterapia, de altfel, este înţeleasă din ce în ce mai mult ca suport pentru cei înstrăinaţi de lume, de viaţă şi chiar de sine. Lucrarea de faţă îşi propune să prezinte, într-o manieră sintetică, informaţii de specialitate din domeniul consilierii şi orientării şcolare şi profesionale, să ofere câteva repere teoretice şi practice utile celor ce lucrează în domeniu – consilieri şcolari, profesori consilieri din învăţământul preuniversitar – ca şi studenţilor facultăţilor de psihologie şi nu numai. Toţi cei interesaţi de o existenţă autentică, de sentimente, gânduri şi comportamente reale, sperăm, vor găsi, nu atât soluţii, cât modalităţi, descrise şi experimentate de prestigioşi psihologi români şi străini, de rezolvare a conflictului de-a pururea existent între sine şi ceea ce se află în afara sinelui, între dorinţele, aşteptările, visele, speranţele proprii şi expectanţele societăţii.

Autoarea

5

Cuvânt înainte ………………………………………….…………… Capitolul I Delimitări conceptuale ………………………………... 1. Consiliere şi psihoterapie …………………………………….. 1.1. Consilierea ……………………………………………… 1.2. Psihoterapia …………………………………………….. 1.3. Relaţia consiliere-psihoterapie …………………………. 2. Tipuri de consiliere …………………………………………… 2.1. Consilierea psihologică ………………………………… 2.2. Consilierea educaţională ……………………………….. 2.3. Consilierea vocaţională ………………………………… Capitolul II Fundamente teoretice şi practice ale consilierii psihopedagogice …………………………………………. 1. Modelul psihanalitic ………………………………………….. 2. Modelul umanist (experienţialist) ……………………………. 2.1. Consilierea centrată pe client …………………………… 2.1.1 Etapele procesului de consiliere ………………… 2.1.2 Relaţia de consiliere ……………………………. 2.1.3 Tehnici de consiliere ……………………………. 2.2. Analiza tranzacţională ………………………………….. 2.2.1 Etapele procesului de consiliere ………………… 2.2.2 Relaţia de consiliere …………………………….. 3 Modelul behaviorist (comportamental) ………………………. 3.1. Tehnici de consiliere ……………………………………. 3.2 Relaţia de consiliere …………………………………….. 4. Modelul cognitiv comportamental ……………………………. 4.1. Strategii de consiliere …………………………………… 4.1.1 Strategii de identificare a gândirii negative, a atitudinilor şi sentimentelor negative …………… 4.1.2. Strategii de schimbare a gândirii negative, a atitudinilor şi sentimentelor negative …………… 4.1.3. Strategii de identificare a comportamentelor indezirabile ……………………………………… 4.1.4. Strategii de schimbare a comportamentelor indezirabile ……………………………………… 4.2. Relaţia de consiliere ……………………………………. 5. Concluzii …………………………………………………….. Capitolul III Principii şi obiective ale consilierii şi orientării şcolare şi profesionale ……………………………………………… Capitolul IV Factori implicaţi în procesul de consiliere şi orientare şcolară şi profesională ……………………………………………… 1. Şcoala ………………………………………………………… 2. Familia ……………………………………………………….. 3. Servicii de consiliere şi orientare şcolară şi profesională ……. Capitolul V Etape ale procesului de consiliere şi orientare şcolară şi 6 profesională ………………………………………………………… 1. Cunoaşterea personalităţii elevului …………………………… 1.1. Observaţia ………………………………………………. 1.2. Convorbirea …………………………………………….. 1.3. Chestionarul …………………………………………….. 1.4. Testul psihologic ……………………………………….. 1.5. Evaluarea produselor activităţii ………………………… 1.6. Metoda aprecierii obiective a personalităţii ……………. 1.7. Fişa de caracterizare psiho-pedagogică ………………… 1.8. Tehnici sociometrice ……………………………………. 2. Informarea şcolară şi profesională …………………………… 3. Consilierea propriu-zisă ……………………………………..

5 9 9 9 11 12 15 16 16 20

27 28 43 45 48 52 53 61 69 70 72 75 91 93 97 98 103 109 111 115 117

CUPRINS

CAPITOLUL I DELIMITĂRI CONCEPTUALE 1. Consiliere şi psihoterapie Există, de multe ori, confuzii între ceea ce înseamnă consiliere şi ceea ce înseamnă psihoterapie. Manualele destinate practicienilor din aceste domenii utilizează într-o manieră generică eticheta de consiliere şi psihoterapie, arată I. Dafinoiu în lucrarea Elemente de psihoterapie integrativă (2000). Pe de altă parte, se susţine dihotomia consiliere-psihoterapie. Consilierea este centrată pe ceea ce aparţine prezentului, acum şi aici, în timp ce psihoterapia priveşte prezentul ca expresie a unei istorii care se repetă într-un context mereu schimbat (op.cit., p. 20). Pentru o mai clară viziune asupra celor două domenii se impune, însă, delimitarea conceptelor. 1.1. Consilierea Termenul de consiliere descrie relaţia interumană de ajutor dintre o persoană specializată, consilierul, şi persoana sau grupul care solicită asistenţă de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relaţia dintre consilier şi persoana consiliată este una de alianţă, de participare şi colaborare reciprocă (Ivey, 1994), ceea ce face posibilă exprimarea ideilor şi sentimentelor în legătură cu o problemă, oferind, totodată, sprijin în clarificarea sensurilor fundamentale, în identificarea unor patternuri valorice pe baza cărora se pot formula soluţii (S. Eliade, 2000).
7

The British Association for Counselling, fondată în 1977, defineşte consilierea ca fiind utilizarea pricepută şi principială a relaţiei interpersonale pentru a facilita autocunoaşterea, acceptarea emoţională şi maturizarea, dezvoltarea optimă a resurselor personale. Scopul general este acela de a furniza ocazia de a lucra în direcţia unei vieţi mai satisfăcătoare şi plină de resurse. Relaţiile de consiliere variază în funcţie de cerere, dar pot fi centrate pe aspecte ale dezvoltării, pe formularea şi rezolvarea unor probleme specifice, luarea de decizii, controlul stărilor de criză, dezvoltarea unui insight personal, pe lucrul asupra trăirilor afective sau a conflictelor interne, ori pe îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi (B.A.C., 1989, cf. Clarkson şi Pokorny, 1994, p. 8). Consilierea este o tehnică de informare şi evaluare, un mijloc de a modifica comportamentul, o experienţă de comunicare, o căutare în comun a sensului în viaţa omului (R.W.Strowing). Aspectul esenţial al consilierii este confidenţialitatea şi încrederea reciprocă. Conform acestor definiţii, consilierea poate fi considerată ca fiind centrată pe schimbare evolutivă (I. Dafinoiu, 2000), pe conştientizarea gândurilor, a trăirilor emoţionale, a conduitelor care asigură şansele unui nivel optim de dezvoltare a resurselor personale. Consilierea facilitează, prin demersurile pe care le presupune, ca persoana să facă faţă mai eficient stresorilor şi sarcinilor vieţii cotidiene şi astfel să contribuie la îmbunătăţirea calităţii vieţii. O caracteristică importantă a consilierii este preocuparea pentru prevenţia problemelor ce pot împiedica dezvoltarea şi funcţionarea normală a persoanei. Strategia de prevenţie constă în identificarea situaţiilor şi grupurilor de risc şi în acţiunea asupra lor înainte ca acestea să aibă un impact negativ şi să declanşeze crize personale sau de grup. 1.2. Psihoterapia

Norbert Sillamy defineşte psihoterapia ca aplicare metodică a unor tehnici psihologice determinate, pentru restabilirea echilibrului afectiv al unei persoane (1996, p. 253). Walton (1983) defineşte psihoterapia ca procedură de tratament, mediat printr-un schimb verbal între pacient şi terapeut, al cărui scop este ameliorarea simptomelor şi îmbunătăţirea adaptării sociale.
8

Abordând o perspectivă descriptiv-comprehensivă, G. Ionescu consideră psihoterapia o formă de tratament psihologic structurată în tehnici şi metode, aplicată în mod deliberat, în grup sau individualizat, de către un terapeut specializat, • •
• •

omului sănătos aflat în dificultate, căruia îi conferă confort moral şi o mai bună sănătate şi pe care îl ajută spre o mai bună integrare; celui cu dificultăţi de relaţionare; celui suferind somatic, pe care îl conduce spre alinare; celui alienat, căruia îi dezvoltă capacitatea de orientare în viaţă şi de resocializare (G. Ionescu, 1990, p. 24).

1.3. Relaţia consiliere-psihoterapie Abordarea psihologică a primelor două categorii de persoane din definiţia dată de G. Ionescu psihoterapiei intră, după opinia multor autori, în domeniul consilierii, centrată pe schimbare evolutivă, pe dezvoltare şi maturizare. Psihoterapia vizează schimbare revolutivă, presupune modificări structurale mai profunde (I. Dafinoiu, 2000). Se afirmă că psihoterapeuţii lucrează cu clienţi ce prezintă tulburări clinice ce pot fi etichetate cu un diagnostic psihiatric (nevroze, afecţiuni psihosomatice şi chiar psihoze). Aşadar, se consideră că psihoterapia adoptă un model medical, clinic, curativ de cele mai multe ori, în timp ce consilierea adoptă un model educaţional, un model al dezvoltării fiinţei umane, în care crearea condiţiilor respectului, empatiei şi autenticităţii favorizează valorificarea deplină a resurselor, potenţialului de care dispune cel ce solicită ajutor. În formarea consilierilor este mai important antrenamentul în sarcini centrate pe scop, educative, pe când formarea capacităţii de diagnostic al tulburărilor psihice este prevăzută în programul de formare al psihoterapeuţilor. Deşi diferenţa pare minimă, consilierii, de cele mai multe ori, asistă persoane în găsirea unor soluţii la diferite probleme sau în controlul unor situaţii de criză, iar psihoterapeuţii îşi propun modificări mai profunde, dezvoltarea unor noi modalităţi de rezolvare a problemelor care pot fi ulterior generalizate la noi situaţii (op. cit., pp. 19-20).

9

Reputaţi specialişti în domeniu consideră că diferenţele între consiliere şi psihoterapie sunt evidenţiate mai ales la nivelul relaţiei dintre agenţii implicaţi în aceste procese. În psihoterapie se discută despre relaţia medic-pacient (presupunerea unei posibile boli), în consiliere, despre relaţia consilier-client, în care, de regulă, clientul este o persoană normală, care se confruntă, însă, cu anumite probleme (moartea partenerului, faliment în afaceri, infidelitate, probleme de comunicare etc.). În faţa persoanei care solicită ajutor, însă, tehnicile şi metodele de intervenţie utilizate se înscriu pe un continuum în care, practic, este greu să diferenţiezi între psihoterapie şi consiliere. În favoarea acestei idei, I. Dafinoiu prezintă câteva argumente:

în domeniul manifestărilor psihice şi comportamentale există un standard unanim acceptat al normalităţii, iar atunci când se operează cu dihotomia normal/patologic, graniţa dintre acestea este un fir sinuos care traversează, de multe ori, teritorii disputate de ambele instanţe;

în foarte multe cazuri, consilierii şi psihoterapeuţii utilizează tehnici şi modele ale schimbării asemănătoare (de exemplu, nondirectivismul considerat principiu fundamental al consilierii este utilizat în grade diferite şi de psihoterapeuţi).

apariţia psihoterapiilor scurte, centrate în mod deosebit pe prezent, face inoperant criteriul perspectivei istorice propus de Lougley pentru a diferenţia între consiliere şi psihoterapie (op. cit., p. 20).

2. Tipuri de consiliere Literatura de specialitate identifică mai multe tipuri de consiliere (cf. Adriana Băban, 2001, p.16):
• •

informaţională : oferă informaţii pe domenii/teme specifice ; educaţională : oferă repere psiho-educaţionale pentru sănătatea mentală, emoţională, fizică, socială şi spirituală a copiilor şi adolescenţilor ;
10

de dezvoltare personală : contribuie la formarea de abilităţi şi atitudini care să permită o funcţionare personală şi socială flexibilă şi eficientă în scopul atingerii stării de bine ;

• • • •

suportivă: oferă suport emoţional, apreciativ şi material ; vocaţională: vizează dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei ; de criză: oferă asistenţă psihologică persoanelor aflate în dificultate; pastorală: consiliere din perspectivă religioasă.

Pentru o mai facilă înţelegere a domeniului consilierii psihopedagogice vom opta pentru următoarea clasificare : • • • consiliere psihologică consiliere educaţională consiliere vocaţională

2.1. Consilierea psihologică, cu un spectru larg de acţiune, integrează perspectiva umanistă dezvoltată de Carl Rogers. Problemele psihice nu mai sunt văzute în mod obligatoriu în termeni de tulburare şi deficienţă, ci în parametrii nevoii de autocunoaştere, de întărire a Eului, de dezvoltare personală şi de adaptare. A ajuta şi a credita persoana ca fiind capabilă să îşi asume propria dezvoltare personală, să prevină diverse tulburări şi disfuncţii, să găsească soluţii la problemele cu care se confruntă, să se simtă bine cu sine, cu ceilalţi şi cu lumea în care trăieşte, reprezintă valorile umaniste ale consilierii psihologice (op. cit., p.16). Capitolul II al lucrării tratează pe larg fundamentele teoretice şi practice ale consilierii psihopedagogice. 2.2. Consilierea educaţională poate fi definită ca o relaţie interumană de asistenţă şi suport dintre persoana specializată în psihologia şi consilierea educaţională (profesorul-consilier) şi grupul de elevi, în scopul dezvoltării personale şi prevenţiei situaţiilor de criză. Trăsăturile definitorii ale consilierii educaţionale sunt următoarele (P.M. Sanborn):

este un proces de dezvoltare: prin activitatea de consiliere se iniţiază un program care are ca finalitate dezvoltarea personală, profesională şi socială a persoanei;
11

are un rol proactiv : oferă soluţii, construieşte proiecte de dezvoltare personală sau socio-profesională; implică responsabilitatea consilierului atât faţă de cel consiliat cât şi faţă de şcoală, oferind soluţii care să conducă la optimizarea relaţiei elev-şcoală.

Diferenţe între consilierea educaţională şi consilierea psihologică (Adriana Băban, 2001, p. 20)
Consiliere educaţională
CINE ? UNDE ? GRUP ŢINTĂ OBIECTIVE Profesorul abilitat pentru activităţile de consiliere şi orientare În cadrul orelor de consiliere şi orientare şi dirigenţie Clasa de elevi, părinţi Dezvoltare personală Promovarea sănătăţii şi stării de bine Prevenţie • • • • • • • • • • • • • • • •

Consiliere psihologică
Psihologul şcolar În cabinetul de consiliere Persoana (elev, părinte, profesor) Dezvoltare personală Promovarea sănătăţii şi stării de bine Prevenţie Remediere •

TEMATICĂ

Cunoaştere şi imagine de sine Dezvoltarea unor abilităţi de comunicare şi management al conflictelor Dezvoltarea abilităţilor sociale-asertivitate Dezvoltarea abilităţilor de prevenire a consumului de alcool, tutun, droguri Dezvoltarea unei psihosexualităţi sănătoase Prevenire HIV, SIDA, sarcini nedorite Dezvoltarea abilităţilor de prevenire a anxietăţii, depresiei, agresivităţii, suicid Consiliere vocaţională Controlul stresului Responsabilitate socială Rezolvare de probleme Decizii responsabile Tehnici de învăţare eficientă Managementul timpului Dezvoltarea creativităţii Informarea privind resursele de consiliere-cabinete şcolare,cabinete de consiliere privind cariera,organizatii non-guvernamentale

• • • •


Evaluare psihologică Consiliere în probleme: emoţionale (anxietate, depresie), comportamentale (agresivitate, hiperactivitate), de învăţare (eşec şcolar, abandon şcolar) Terapie individuală şi de grup Intervenţie în situaţii de criză (divorţ, boală, decesul părintelui) Consiliere vocaţională Informarea şi formarea profesorilor şi părinţilor pe teme de psihologie educaţională şi promovarea sănătăţii Materiale informative pentru mass-media Cercetare în domeniul consilierii etc.

Nu există o delimitare strictă între consilierea psihologică şi consilierea educaţională. Consilierea educaţională presupune elemente de consiliere suportivă, de dezvoltare, vocaţională, informaţională dar profesorul consilier nu deţine competenţe în ceea ce numim
12

consiliere de criză –

domeniu de intervenţie ce ţine strict de competenţa psihologului şi care

implică cunoştinţe, metode şi tehnici de intervenţie de specialitate. A încerca să asistăm ca şi profesor-consilier şi să remediem posibile situaţii de criză psihologică ale unor elevi (stări depresive sau de anxietate, ideaţie suicidară, reacţii de doliu, comportamente compulsive, consum de droguri sau dependenţă de alcool) este deosebit de riscant, arată Adriana Băban (op. cit., p.15). De asemenea, profesorul-consilier nu are ca obiectiv şi competenţă evaluarea psihologică a elevului. Utilizarea testelor psihologice presupune vaste cunoştinţe de psihodiagnoză. Rezultatul în sine la un test, exprimat numeric, poate să nu aibă nici o relevanţă dacă este rupt de un context anume. Interpretarea calitativă a multiplelor valenţe şi relaţii pe care le implică orice rezultat la un test poate fi realizată doar de către psiholog. În caz contrar, evaluarea psihologică poate avea efecte negative asupra persoanei evaluate. 2.3. Consilierea vocaţională În domeniul pregătirii pentru carieră se pot distinge mai multe forme de intervenţie sau mai mulţi termeni care desemnează tipuri similare de intervenţie:

Consilierea vocaţională oferă informaţii despre opţiuni educaţionale şi profesionale; facilitează dezvoltarea personală pentru luarea unor decizii în concordanţă cu aptitudinile personale şi realităţile sociale .

Consilierea privind cariera asistă individul în rezolvarea problemelor şcolare, profesionale, dezvoltă şi aplică intervenţii bazate pe cercetările psihologiei vocaţionale. Orientarea vocaţională (vocational guidance) este o formă de asistare în domeniul carierei. Orientarea implică îndrumarea clientului pentru a realiza decizii specifice.

Orientare şcolară şi profesională (O.S.P.) desemnează un ansamblu de acţiuni educative cu implicaţii psihologice, sociale, economice, medicale, ergonomice, etice, care au ca obiectiv principal pregătirea elevilor pentru alegerea studiilor şi profesiunii, pentru integrarea lor funcţională în planul vieţii social-economice.

13

Tezele de bază care au influenţat practica, teoria şi cercetarea în domeniul consilierii carierei sunt următoarele după Gysbers (1987) (cf. M. Jigău, 2001, pp. 204-205) :

Individualismul şi autonomia : scoate în prim plan importanţa individului şi a capacităţii sale de a fi autonom, el fiind, în final, cel care face alegerea şi-şi croieşte destinul.

Din aceste motive, întregul proces de consiliere a carierei se centrează pe client, pe înarmarea lui cu abilităţile, instrumentele şi competenţa de a face alegeri, a decide, a opta, a învăţa, a se reorienta, a renunţa, a fi responsabil.

Belşugul/beneficiul economic: orice carieră conferă individului un beneficiu financiar/material (în ţările avansate economic, chiar bogăţie, în altele, doar supravieţuirea), cu atât mai consistent cu cât potrivirea om-slujbă este mai ridicată (apreciată prin nivelul de educaţie, nivelul dezvoltării aptitudinilor clientului, importanţa socială şi economică a locului de muncă etc.).

Structura

oportunităţilor

deschise

tuturor :

orice

persoană,

prin

efort,

perseverenţă, hotărâre, motivaţie pentru muncă, poate să acceadă la orice funcţie, profesie, desigur, neluând în seamă posibilele obstacole care pot ţine de individ, sistemul social, economic, cultural, politic, dar care sunt conjuncturale şi pot fi depăşite.

Locul central acordat muncii: munca joacă un rol esenţial în viaţa şi identitatea omului şi prin aceasta pot fi îndeplinite multe din nevoile sale. Linearitatea, caracterul progresiv al procesului dezvoltării carierei: consilierea carierei este un proces raţional, profund umanist şi care presupune o succesiune de etape linear-evolutive : educaţia şi formarea profesională, cunoaşterea cerinţelor pieţei forţei de muncă, opţiunea profesională, realizarea planului cu privire la cariera personală (există şi situaţii în care intervin elemente mai puţin raţionale precum : şansa, întâmplarea, intuiţia etc.).

Pregătirea psihologică realizată prin intermediul serviciilor de consiliere vocaţională trebuie să permită subiecţilor efectuarea unor opţiuni corecte şi realiste în concordanţă cu: • • particularităţile individuale (aptitudini, interese, nivel de pregătire) ; cerinţele psiho-fiziologice ale profesiunii (indicaţii şi contraindicaţii) ;
14

necesarul forţei de muncă.

Acest fapt se impune cu necesitate în condiţiile unei pieţe de muncă flexibile şi în mare parte imprevizibile, aflată într-o continuă schimbare, atât a configuraţiei sale externe - ponderea diverselor profesii pe piaţa muncii şi schimbarea relaţiei dintre ele – cât şi interne – modificări în cerinţele impuse de diverse profesii: complexitatea crescândă a sarcinilor de lucru, complexitatea cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor, capacitate de a lua decizii, abilităţi de comunicare eficientă, iniţiativă, motivaţie şi flexibilitate. Tocmai de aceea, o orientare strictă, unidirecţionată, bazată pe model static, de suprapunere a unor caracteristici personale cu caracteristicile unui domeniu ocupaţional, nu mai este validă. În acest sens, Savickas (1999) precizează că activităţile de consiliere vocaţională trebuie să vizeze pregătirea tinerilor pentru independenţă şi flexibilitate în 5 domenii de competenţă : 1. cunoştinte despre sine (atitudini şi credinţe, interese, deprinderi şi abilităţi, valori, stil de viaţă); 2. informaţii ocupaţionale (starea generală a pieţei muncii, structura locului de muncă, starea generală a economiei, mituri legate de carieră, oportunităţi de formare); 3. luarea deciziei; 4. planificare; 5. rezolvare de probleme. Aşadar, scopul consilierii privind cariera este de a evalua potenţialul unei persoane şi de a o asista în găsirea şi trasarea unei căi profesionale potrivite pentru ea şi dezirabile pentru societate (Super & Bohn, 1971). Activitatea de consiliere a carierei face parte din măsurile active de prevenire şi combatere a şomajului, a disfuncţiilor care pot apare pe piaţa forţei de muncă şi, toate acestea, cu beneficii în diferite planuri pentru indivizi, angajatori şi instituţii ale statului de protecţie socială. În stransă legatură cu consilierea pentru carieră sau chiar în cadrul acesteia se insistă, în ultimul timp, pe educaţie antreprenorială ca proces de formare şi informare derulat în vederea explorării resurselor personale, aptitudinale şi materiale, a oportunităţilor existente în mediul
15

socio-economic pentru iniţierea de afaceri şi punerea în practică a unor idei concrete de activitate. Iată câteva repere de bază ale procesului educaţiei antreprenoriale (M. Jigău, 2001, pp. 296-297) :

Motivaţia pentru a fi întreprinzător : a obţine un câştig material, financiar; a fi independent; a pune o idee în practică. Resursele personale necesare : hotărâre, inteligenţă, creativitate, spontaneitate, aptitudini sociale, de comunicare, cunoştinţe de specialitate în domeniul abordat, flexibilitate, adaptare rapidă.

Resurse materiale : bani, credite, utilaje, instalaţii, imobile, spaţii, clădiri, instrumente, aparate, computere. Idei de afaceri : servicii în diferite domenii, producţie. Punerea în practică a afacerii: plan general de lucru, obţinerea autorizaţiilor necesare demarării afacerilor, asigurarea resurselor materiale, obţinerea de credite, asigurarea / formarea forţei de muncă, prospectarea pieţei, asigurarea desfacerii, evidenţa financiară şi contabilă, stabilirea amplasamentului.

• •

CAPITOLUL II FUNDAMENTE TEORETICE ŞI PRACTICE ALE CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE G. Allport propune împărţirea teoriilor psihologice care susţin activitatea de consiliere şi orientare în trei grupe, considerate a fi trei lentile prin care consilierul îl priveşte pe cel consiliat : 1. modelul psihanalitic 2. modelul umanist 3. modelul behaviorist (comportamental)
16

Fiecare din modelele amintite prezintă mai multe direcţii teoretice, dintre care, mai semnificative sunt : 1. psihanaliza clasică (ortodoxă), psihologia Eu-lui, teoria inconştientului colectiv ; 2. teoria centrată pe client, analiza tranzacţională ; 3. teoria cognitiv-comportamentală. Consilierea psihologică, mai ales cea realizată în şcoală, urmează cu deosebire modelul umanist de consiliere, mai precis, teoria centrată pe client. Aceasta furnizează fundamentele consilierii dar este utilă şi prezentarea unor concepte, metode şi tehnici din sfera celorlalte direcţii teoretice.

1. Modelul psihanalitic Sigmund Freud este cel care, fără a descoperi inconştientul (în 1859 Pierre Janet elaborează o teză de doctorat cu privire la automatismele psihice, dezvoltând aşa-numita teorie a psihismului inconştient, conform căreia există forme inferioare de activitate umană de care individul nu este conştient), îl propune ca obiect de cercetare al psihologiei. El introduce conceptul de aparat psihic, elaborează o viziune dinamică asupra componentelor acestuia, pune la punct o tehnică de sondare a inconştientului, schimbă însăşi finalitatea psihologiei. Înainte de Freud, inconştientul era considerat ca fiind un element static, lipsit de orice energie. Se afirma că el cuprinde o serie de amintiri reziduale care şi-au pierdut orice valoare şi putere în raport cu individul, astfel încât, analiza inconştientului nu ar fi condus decât la descoperirea unui conglomerat inform de depozite mnezice inutilizabile şi fără vreo influenţă asupra vieţii psihice a individului. Teoria freudiană a operat o adevărată inversare a valorilor: inconştientului i s-a rezervat un rol de prim-plan în existenţa omului. În inconştient trebuie căutate motivaţiile profunde ale comportamentelor umane, mai mult decât în conştient, acesta fiind sediul forţelor dinamice care dirijează direct sau indirect comportamentele. Aceste forţe inconştiente încearcă să se exprime şi să se manifeste în plan conştient (I. Dafinoiu, 2000, p.79).
17

Abordarea psihanalitică a consilierii are la bază câteva teze fundamentale : • • • Tulburările psihice au la origine o dezvoltare psihosexuală defectuoasă. Dezvoltarea psihosexuală defectuoasă îşi are originile în conflictele şi traumele psihice din copilăria timpurie, îndeosebi în complexul lui Oedip. Omul se confruntă cu conflictele dintre pulsiunile inconştiente (Id), substitutele acestora, mecanismele de apărare ale Ego-ului, care încearcă o mediere cu realitatea exterioară, în acord cu principiile şi valorile morale ale societăţii – Super-Ego. • Comportamentele umane nu apar întâmplător, ci sunt determinate de evenimente anterioare, care dacă nu sunt conştientizate determină subiectul să repete mereu aceleaşi tipuri de comportamente. În acest sens, sarcina psihanalistului este să aducă în conştiinţă inconştientul, adică săl ajute pe pacient să conştientizeze şi să înţeleagă conţinutul pulsional din zonele profunde ale psihismului (Irina Holdevici, 1993). Terapia de tip psihanalitic este marcată de 2 momente esenţiale: Catharsisul şi Insightul. Catharsisul este definit ca o descărcare psihică de natură emoţională a tensiunii şi anxietăţii, prin retrăirea pe plan psihic a experienţelor trecute. Acest moment este deosebit de important din două motive: pe de o parte, terapia nu poate progresa dacă subiectul nu-şi exprimă trăirile sale afective, iar pe de altă parte, exprimarea acestora produce subiectului o uşurare, fapt ce-l încurajează să continue cura psihanalitică. Insightul se manifestă ca o descoperire bruscă, intuitivă de către client a surselor şi motivelor ascunse care stau la baza comportamentelor şi problemelor sale. După opinia lui Hutchinson (1950), în procesul de atingere a insightului trebuie parcurse 4 etape succesive : 1. Etapa pregătitoare – clientul manifestă sentimente de frustrare, de anxietate şi disperare, urmate de o activitate febrilă de căutare a unei soluţii la problema proprie. 2. Etapa de incubaţie (renunţare) – clientul manifestă dorinţa de a renunţa, de a fugi de problema sa, lipsă de motivaţie sau rezistenţă în procesul rezolutiv. 3. Etapa de iluminare – problema devine clară pentru client, iar soluţia se impune de la sine.
18

4. Etapa de evaluare şi elaborare a soluţiei – are loc confruntarea cu realitatea. Pe parcursul parcurgerii acestor etape, demersul terapeutic îşi schimbă centrul de greutate de la momentul de catharsis (descărcare emoţională) la recuperarea amintirilor uitate (insight). Adepţii psihanalizei clasice (ortodoxe) consideră că în procesul terapeutic pot fi abordate psihanalitic următoarele categorii de probleme: stări de anxietate, isteria anxioasă, nevrozele compulsive, fobiile şi perversiunile sexuale. Modul de organizare şi desfăşurare a şedinţelor de terapie este stabilit de la început : se fixează ora şi zilele pentru cură – în varianta clasică se fixează 5-6 şedinţe /săptămână (50min.). Clientul este responsabil din punct de vedere financiar, durata curei variind de la 1 an la mai mulţi ani, în funcţie de caz (durata medie este de 2 ani). De asemenea, pe durata procesului terapeutic, mai ales în faza iniţială, clientului i se recomandă să nu facă schimbări radicale în existenţa sa familială şi profesională. În ceea ce priveşte metodele şi tehnicile de terapie, acestea au fost elaborate de Freud şi dezvoltate şi ameliorate de continuatorii săi: • Metoda asociaţiilor libere (metoda psihanalizei) constă în readucerea în conştiinţa clientului a elementelor psihice patogene în vederea dizolvării şi înlăturării răului provocat de formarea simptomelor substitut. Partea decisivă a demersului constă în crearea unor noi ediţii ale vechilor conflicte, în aşa fel încât bolnavul să se comporte aşa cum s-a comportat la vremea lor, dar punând de data aceasta în mişcare toate forţele psihice disponibile, spre a ajunge la o soluţie diferită (S. Freud, 1980, p. 366). Clientul este rugat să exprime verbal tot ce-i trece prin minte – amintiri, imagini, gânduri acuzatoare, sentimente etc. – chiar dacă acestea nu au importanţă pentru problema în cauză, sunt minore, insignifiante, banale, stupide, inexacte sau chiar triviale, degradante. Ideile spontane ale clientului reprezintă pentru psihanalist minereul din care el va extrage metalul preţios (op. cit., p. 391). Din când în când, consilierul va folosi întrebări directe ca stimul pentru declanşarea unor noi asociaţii libere : La ce te duce gândul acesta ?; Câţi ani aveai când s-a întâmplat acest eveniment ? etc.
19

Analiza viselor – sunt analizate reacţiile clientului la propriile sale experienţe onirice, conţinutul latent al viselor determinat de sentimente şi dorinţe puternic reprimate.

Analiza

reacţiilor

clientului,

a

comportamentului

nonverbal

/

verbal în

interiorul/exteriorul şedinţelor de terapie : grija excesivă a clientului de a nu-şi şifona hainele, priviri anxioase, comportament de flirt, erori de pronunţare a unor cuvinte, modificări comportamentale în familie, la serviciu, apariţii/dispariţii de simptome, reacţii la anumite situaţii de viaţă cu mai multă/mai puţină anxietate, modificări în modul în care-şi tolerează prietenii, rudele etc. • Analiza transferului şi a rezistenţelor Transferul se defineşte în cadrul relaţiei client-psihanalist, prezentând caracter iraţional, proiectiv şi ambivalent. Relaţia terapeutică însăşi devine obiect al analizei. Analiza relaţiei transferenţiale este importantă din două motive: pe de o parte se constată modelele de identificare din copilărie şi unele aspecte ale relaţiei clientului cu cei din jur clientul tinde să retrăiască relaţiile trecute în cadrul terapiei, într-un efort de căutare a gratificaţiei - pe de altă parte, terapeutul stimulează aceste reacţii transferenţiale pentru a-şi încuraja clientul să depăşească rezistenţele (cf. I. Dafinoiu, 2000, p. 102). Reacţiile transferenţiale pot fi pozitive (dragostea, respectul pentru terapeut, simpatia, admiratia) sau, din contră, negative (clientul actualizează vechile conflicte); Rezistenţele reprezintă, în concepţia părintelui psihanalizei, orice element sau situaţie care interferează cu desfăşurarea firească a procesului terapeutic. Acestea derivă, în parte, din instanţele Eu-lui şi Supraeu-lui şi, parţial, din Sine, ca expresie directă a constrângerii spre repetiţie (sub forma pulsiunilor). Din această perspectivă, studiul rezistenţei este prezentat ca studiul unui câmp de forţe. Laplanche şi Pontalis definesc rezistenţele astfel: în cadrul terapiei psihanalitice, tot ceea ce în acţiunile şi cuvintele analizatului se opune accesului acestuia la propriul inconştient este numit rezistenţă (1994, p. 375). Freud descrie două situaţii opuse: rezistenţa la transfer şi rezistenţa prin transfer. Rezistenţa la transfer se traduce prin întreruperi ale asociaţiilor, tăceri prelungite, încălcarea regulii fundamentale a analizei – neîmpărtăşirea tuturor gândurilor – dezacordul cu
20

interpretările terapeutului, asociaţii multiple şi superficiale, pauze prelungite, apariţia de noi simptome, întârzieri şi absenţe de la şedinţa de terapie, adormirea în timpul şedinţelor, renunţarea la şedinţe etc. Puterea rezistenţei este un indicator al semnificaţiei materialului refulat. Rezistenţa prin transfer este caracterizată astfel de Freud: transferul asupra persoanei analistului nu joacă rolul rezistenţei decât în măsura în care el este un transfer negativ sau chiar pozitiv compus din elemente erotice refulate (Freud, cf. Gilieron, 1997, p. 24). Clientul vrea să pună în act pasiunile sale, fără să ţină seama de situaţia reală. Tipurile de rezistenţă menţionate pot fi depăşite dacă clientul va abandona simptomul, va integra materialul inconştient în câmpul conştiinţei, îşi va relaxa mecanismele de apărare şi va acţiona conform principiului realităţii. În general, schimbarea terapeutică este apreciată prin dispariţia sau ameliorarea simptomului, fapt ce implică transformări cu ponderi diferite la nivel fiziologic, cognitiv, afectiv şi comportamental. Însă, din perspectiva modelului psihanalitic, dispariţia sau ameliorarea simptomului nu sunt considerate o schimbare autentică, deoarece ele pot fi expresia temporară a relaţiei transferenţiale pe care clientul o stabileşte cu terapeutul, şi nu consecinţele manifeste ale unor schimbări structurale profunde ale personalitaţii. Acestea din urmă apar în urma unui travaliu terapeutic îndelungat care urmează lunii de miere terapeutice în care clientul afirmă că problemele lui au dispărut. Dispariţia amneziei infantile şi dizolvarea relaţiei transferenţiale reprezintă un indicator important al succesului curei psihanalitice. • Analiza contra-transferului. Reacţiile afective inconştiente ale terapeutului faţă de client sunt descrise ca reacţii contra-transferenţiale. O atitudine pozitivă a terapeutului faţă de client pare să fie o condiţie necesară pentru o cură analitică cu bune rezultate. Totuşi, dacă această atitudine depăşeşte un anume nivel critic, ea poate stimula nevoia clientului de gratificare şi dependenţă. Astfel, contra-transferul poate deveni un obstacol în evoluţia terapiei şi poate ridica chiar probleme etice. Contra-transferul pozitiv sau negativ devine, în aceste condiţii, pentru terapeut, o provocare personală cu efecte asupra dezvoltării şi formării sale profesionale, arată I. Dafinoiu (op. cit., p. 103).
21

Interpretarea este principalul instrument terapeutic al psihanalistului; constă în ordonarea materialului produs de client, astfel încât să conducă, treptat, la conştientizarea originii problemelor cu care acesta se confruntă.

Relaţia psihanalist-client implică anumite reguli. Principala regulă care se referă la client/pacient (persoană care, în viziunea lui Freud prezintă anumite probleme datorate în principal conflictelor sale inconştiente) este regula asociaţiei libere. În ceea ce priveşte comportamentul terapeutului/consilierului, acesta se conformează unor reguli specifice (op. cit., p. 101): • • Tăcerea - permite dezvoltarea asociaţiilor clientului. Atenţia flotantă – expresia inconştientului expert al terapeutului. Psihanalistul trebuie să reuşească să se lase surprins, să recepteze idei, în aparenţă incongruente, suscitate de discursul clientului. • • Neutralitatea. Psihanalistul nu se pronunţă asupra opiniilor clientului; el este acolo doar pentru a înţelege şi a interpreta. Abstinenţa. Această regulă vizează atât psihanalistul, cât şi clientul : pe de o parte, psihanalistul trebuie să îşi limiteze intervenţiile sale strict în domeniul interpretării, pe de altă parte, psihanalistul recomandă clientului să se abţină de la luarea unor decizii importante în cursul curei analitice. Scopul este dat de lupta împotriva tendinţei de exprimare de către client a conflictelor sale în limbajul acţiunii. Regula abstinenţei asigură o conversie forţată a conflictelor într-o formă verbală. Cu toate contribuţiile pe care psihanaliza le-a adus la redimensionarea obiectului psihologiei, fapt care i-a şi determinat pe unii autori s-o considere o adevarată revoluţie în psihologie, ea a generat şi revizuiri sau reformări, fapt care a dus, cu timpul, la apariţia neofreudismului. În genere, reprezentanţii acestui curent imputau practicii psihanalitice clasice următoarele aspecte: durata prea mare a curei psihanalitice, neglijarea problemelor curente ale clienţilor, accentuarea conflictelor inconştiente timpurii. Cei mai străluciţi reprezentanţi ai neo-freudismului sunt Karin Horney şi Erich Fromm, ambii născuţi în Germania şi emigraţi în America după o practică psihanalitică în Europa (cf. M.
22

Zlate, 2000, pp. 89-90). Aceştia conservă ideile principale ale lui Freud referitoare la natura umană, la forţele ei propulsatoare şi la tulburările psihice funcţionale. Conduita omului este determinată de impulsuri emoţionale inconştiente dar acestea nu sunt generate de instinctele sexuale înnăscute, ci de factorii sociali. Nevrozele sunt provocate de factori culturali, scria Horney, iar Fromm era ferm convins că pe om nu-l formează instinctele şi înfrânarea lor, ci istoria. Caracterul omului, pasiunile şi grijile lui sunt produsul culturii; de fapt, omul însuşi este creaţia şi realizarea cea mai importantă a eforturilor neîntrerupte ale omenirii, a căror naraţiune, Fromm o numeşte istorie. Restul sunt reformări de suprafaţă. De pildă, Horney, în locul libidoului şi agresivităţii, ambele înnăscute, pune tendinţa spre securitate şi spre satisfacţie, parţial înnăscute, parţial dobândite. Fromm se referă ca şi Freud la unele mecanisme compulsive (iraţionale), numai că le denumeşte altfel: sado-masochism, tendinţa spre distrugere, conformism automat. Nu trebuie să-i uităm pe disidenţii A. Adler şi C.G. Jung care se detaşează net de concepţia psihanalitică ortodoxă, încercând să depăşească accentul exagerat acordat aspectelor biologice ale personalităţii. Este subliniat rolul unor aspecte sociale, etice şi culturale în determinismul psihismului uman. Filosofia teoriei adleriene pare a fi la polul opus freudismului, afirmă J.P. Chartier (1998, p. 106). Ea nu se preocupă câtuşi de puţin de cauzalitatea nevrozei. Simptomul nu mai este efectul unei refulări inconştiente, ci un fel de şiretlic spre a se eschiva de la o sarcină penibilă. Schizofrenia, chiar, va fi considerată drept consecinţa unei descurajări radicale. Complexul Oedip devine rezultatul unei educaţii proaste, iar psihanaliza adleriană tinde să se confunde cu o reeducare. Alfred Adler subliniază importanţa asumării de către individ a responsabilităţii, a creării propriului destin şi a găsirii unui sens în viaţă. Spre deosebire de Freud care considera că principalul conflict este cel sexual, între pornirile animalice şi constrângerile sociale, Adler susţine că principalul conflict al individului se află în tendinţa acestuia de a-şi depăşi starea de inferioritate din copilărie. În timp ce Freud priveşte înapoi spre copilărie pentru a găsi cauzele unui comportament iraţional, Adler priveste înainte, spre ceea ce ar putea deveni individul şi din acest punct de vedere, teoria lui se apropie de teoria centrată pe client. Adler este părintele unei psihoterapii
23

faţă în faţă şi de durată redusă, vizând adaptarea socială a subiectului, ceea ce nu are nimic de-a face cu obiectivele psihanalizei freudiene. Carl Gustav Jung este, fără îndoială, disidentul cel mai celebru şi cel mai detestat de către psihanalistii freudieni ortodocşi. El este de acord cu interpretarea lui Freud privind rolul inconştientului individual dar susţine că la baza acţiunilor omului se află nu numai propria experienţă, ci şi o experienţă mai largă, experienţa comunităţii în care trăieşte, inconştientul colectiv, format din arhetipuri, imagini primordiale, structuri psihice identice, comune tuturor, constituind moştenirea arhaică a umanităţii. Concluzionând contribuţia psihanalizei în domeniul consilierii psihopedagogice putem afirma, chiar cu riscul de a fi contrazişi, că aceasta nu trebuie neglijată. Este adevărat că Freud a lucrat puţin cu copiii, dar orice consilier trebuie să accepte ideea că motivaţia inconştientă a comportamentului este un concept foarte important în consiliere. Mecanismele de apărare ale Ego-ului (represia, proiecţia, sublimarea, raţionalizarea etc.) şi înţelegerea funcţionării lor oferă posibilităţi de intervenţie diferenţiată în cazurile problemă. 2. Modelul umanist (experienţialist) În centrul psihologiei umaniste, din ale cărei rezultate se inspiră modelul umanist de consiliere, se situează omul şi problematica sa umană, viaţa sa personală şi relaţională presărată cu nimicurile cotidiene sau cu marile ei drame, ipostazele devenirii şi autoconstrucţiei omului şi experienţei sale, atitudinea activă a omului faţă de propria sa existenţă, şi aceasta nu doar cu scopul de a cunoaşte şi înţelege mai bine omul, ci pentru a-l dota cu mijloace specifice de acţiune în vederea depăşirii dificultăţilor cu care se confruntă (cf. M. Zlate, 2000, p. 104). Considerată de unul dintre iniţiatorii săi, Abraham Maslow, a treia forţă în psihologie, încă de la început, psihologia umanistă a reprezentat o reacţie împotriva celorlalte două mari orientări existente şi practicate în Occident (behaviorismul şi psihanaliza), taxate ca incapabile de a studia şi, mai ales, de a soluţiona problematica concretă, reală a omului contemporan. Lui Maslow i s-au alăturat şi alti psihologi americani (Carl Rogers, Charlotte Buhler, J.F.T.
24

Bugental) sau din alte ţări europene, cum ar fi: Anglia (J. Cohen), Germania (A. Wellek), Franţa (Max Pages, A. de Peretti). Asociaţia Americană de Psihologie Umanistă a formulat patru caracteristici ale celor ce aderă la noua orientare, caracteristici care exprimă, de fapt, scopurile ei (op. cit., pp. 104-105): • centrarea atenţiei pe experienţa persoanei, ca fenomen primar în studiul omului, şi considerarea explicaţiilor teoretice şi a comportamentelor manifeste ca fiind secundare în raport cu experienţa însăşi şi semnificaţia ei pentru persoană; • • • accent pe unele calităţi umane cum ar fi: alegerea, creativitatea, valorizarea şi autoactualizarea, opuse conceperii omului în termeni mecanici şi reducţionisti; accent pe selectarea problemelor şi procedeelor de cercetare, pe încărcatura de semnificaţii; preocuparea pentru valorizarea demnităţii şi calităţii umane, pentru dezvoltarea potenţialului inerent oricărei persoane, accent pe persoana care are o poziţie centrală, aceasta fiind văzută în procesul descoperirii propriei sale existenţe şi în relaţiile sale cu alte persoane şi cu grupurile sociale. Modelul umanist prezintă mai multe direcţii teoretice, dintre care vom descrie : • • teoria nondirectivă/consilierea centrată pe client/persoană; analiza tranzacţională.

2.1. Consilierea centrată pe client Lucrarea de bază care a deschis această orientare, Consiliere şi psihoterapie (psihoterapia nondirectivă), a fost publicată în 1942. Carl Rogers prezintă un cadru teoretic nou în domeniul psihoterapiei/consilierii, cunoscut sub numele de psihoterapie/consiliere centrată pe client/persoană. Criticând atât behaviorismul, care postula o concepţie mecanicistă despre om, considerându-l o maşină uşor de manipulat în funcţie de scopurile propuse, cât şi psihanaliza,

25

care reducea omul la o fiinţă iraţională, controlată irevocabil de trecut şi de produsul acestuia – inconştientul, Carl Rogers afirma : Omul nu are pur şi simplu caracteristicile unei maşini, el nu este pur şi simplu o fiinţă sub controlul instinctelor inconştiente, ci este o persoană care creează sensul vieţii, care încorporează o dimensiune a vieţii subiective. Şi mai departe: Vreme îndelungată, omul nu s-a simţit pe sine decât ca o păpuşă vie determinată de forţe economice, de forţele inconştientului sau de forţele mediului înconjurător. El a fost subjugat de persoane, instituţii, de teoriile ştiinţei psihologice. Dar el propune cu fermitate o nouă declaraţie de independenţă. El denunţă alibiurile lipsei de libertate. El se alege pe sine angajându-se, într-o lume extrem de dificilă şi adesea tragică, să devină el însuşi, nu o păpuşă, nu un sclav, nu o maşină, ci Sinele său unic şi individual (apud Sutich şi Vich, 1969, p. 451, cf. M. Zlate, 2000, p. 105). Ameliorarea constructivă a vieţii individului, tendinţa persoanelor spre autoactualizare, spre maturitate psihologică şi spre socializare, facilitarea creşterii psihologice, încrederea în organismul uman, atunci când el funcţionează liber, importanţa existenţială a unui mod de viaţă satisfăcător, a considera că scopul vieţii individului este acela de a fi cu adevărat el însuşi, mai mult, de a fi plenar el însuşi - proces pozitiv, constructiv, realist şi demn de încredere, înţelegerea altuia din punctul de vedere al altuia, promovarea unei concepţii despre o societate deschisă în care indivizii au responsabilitatea propriilor lor decizii personale reprezintă temele principale ale lui Rogers (Idem, p. 105). În centrul acestei concepţii teoretice se află, aşadar, capacitatea individului: fiinţa umană are capacitatea latentă, dacă nu manifestă, de a se înţelege pe ea însăşi şi de a-şi rezolva problemele suficient pentru a funcţiona adecvat. Exercitarea acestei capacităţi reclamă un context de relaţii umane pozitive, lipsite de ameninţare sau de sfidare (provocare). De exemplu, dacă o persoană trăieşte ignorarea sau neacceptarea universului său interior ori chiar lipsa de respect, acest fapt îi va afecta funcţionarea sa psihologică (la şcoală, la serviciu, acasă etc.). De aici, o serie de trăiri: stimă de sine scăzută, imagine de sine negativă, sentimente de tensiune, durere, suferinţă. În aceste condiţii, imaginea de sine a individului va avea la bază evaluarea propriilor experienţe de către ceilalţi. Întrucât fiecare are nevoie de o imagine pozitivă în tranzacţiile cu ceilalţi, persoana dezvoltă ceea ce C. Rogers numeşte o imagine pozitivă condiţionată, prin interiorizarea unor
26

condiţii ale demnităţii: ea se simte demnă de respect numai în anumite condiţii, în funcţie de valorile impuse din exterior, valorificare ce nu are nici o legatură cu ceea ce simte persoana cu adevărat (cf. I. Dafinoiu, 2000, p. 104). Scopul consilierii/terapiei centrată pe client este acela de a ajuta individul să se autoevalueze realist, să se simtă liber, autentic, să nu fie obligat să-şi nege sau să-şi deformeze opiniile şi atitudinile intime pentru a menţine afecţiunea sau aprecierea persoanelor importante pentru el. Este ceea ce reprezentanţii acestei orientări terapeutice numesc libertate experienţială. Această libertate există când subiectul îşi dă seama de ceea ce-i este permis să exprime (cel puţin verbal): experienţa sa, emoţiile şi dorinţele sale aşa cum le simte şi independent de conformitatea lor la normele sociale şi morale care guvernează mediul sau. 2.1.1. Etapele procesului de consiliere 1. Clientul cere ajutor. În acest stadiu, consilierul precizează că el nu dispune de răspunsuri la problemele pe care le reclamă clientul, dar că situaţia de consiliere în care a intrat îl poate ajuta să găsească singur soluţii la problemele sale; clientul este încurajat să-şi exprime sentimentele în legătură cu problema sa – sentimente preponderent negative, de ostilitate şi de nelinişte; clientul se află întro stare de incongruenţă, vulnerabil şi anxios; trăieşte sentimentul că nu corespunde imaginii pe care o are despre sine. Este deosebit de importantă crearea unui climat afectiv protector, în care clientul să simtă securitate, căldură, libertate de a-şi explora cele mai ascunse şi mai urâte sentimente ale propriului Eu, toleranţă, respect, înţelegere empatică. Consilierul nu trebuie să facă nici o încercare de a-l critica pe client sau de a-l opri în timp ce acesta îşi prezintă problemele; el trebuie să manifeste o atenţie pozitivă necondiţionată, acceptând toate experienţele clientului, întrucât ele alcătuiesc persoana unică pe care o are în faţa sa. Consilieul retrăieşte universul interior al clientului într-o manieră empatică şi încearcă să returneze către acesta experienţele astfel receptate.
27

2. Exprimarea unor sentimente pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi Este etapa în care clientul conştientizează din ce în ce mai mult valoarea propriei sale persoane, experienţele şi rolul acestora în destinul său. Clientul va înţelege că ambivalenţa este parte a condiţiei umane şi el va fi capabil să-şi accepte propria personalitate. Clientul are disponibilitatea de a accepta, cel puţin în principiu, mesajul consilierului în legătură cu atitudinea pozitivă necondiţionată a acestuia faţă de el şi cu felul cum înţelege situaţia sa. 3. Cunoaşterea de sine şi înţelegerea propriului Eu Clientul este acum mult mai deschis spre experienţa sa şi mai puţin defensiv (stadiul acordului intern mai complet); devine din ce în ce mai capabil de a-şi rezolva singur problemele; funcţionarea sa psihică se ameliorează şi se dezvoltă în sens optimal; creşte consideraţia pozitivă faţă de sine ; clientul încearcă acum o toleranţă şi o acceptare crescută a celorlalţi, aceasta şi din faptul că el simte din ce în ce mai puţin nevoia de a deforma experienţele sale, în particular experienţele sale relativ la alte persoane; se percepe ca fiind mai apt să-şi controleze şi să-şi dirijeze comportamentul, cu atât mai mult cu cât şi ceilalţi îl percep ca fiind mai matur şi mai adaptat social ; clientul devine o persoană care îşi exprimă mai plenar scopurile şi valorile proprii. Pe baza cercetărilor sale, C. Rogers descompune cele 3 etape ale procesului de consiliere în 12 paşi: 1. clientul cere ajutor; 2. consilierul explică relaţia sa cu clientul; 3. se creează o atmosferă permisivă : clientul este încurajat să vorbească despre problemele sale, să-şi exprime sentimentele, emoţiile, trăirile;
4.

sentimentele clientului sunt acceptate de consilier;

5. apar primele sentimente pozitive; 6. consilierul încurajează exprimarea acestor sentimente;
28

7. clientul îşi acceptă propriul Eu; 8. sunt clarificate principalele direcţii posibile de acţiune ale clientului; 9. clientul acţionează în direcţia pozitivă; 10. acţiunile pozitive sunt încurajate şi sprijinite de consilier; 11. comportamentul clientului arată atingerea unui anumit nivel de maturitate; 12. relaţia de consiliere este percepută ca o experienţă evolutivă. 2.1.2. Relaţia de consiliere Mai mult decât tehnicile terapeutice utilizate, relaţia de consiliere este deosebit de importantă în consilierea/terapia centrată pe client. Se porneşte de la premisa că relaţiile interpersonale reprezintă cheia dezvoltării individului. În acest sens, consilierea oferă o relaţie care este astfel structurată încât va permite actualizarea resurselor, facilitarea dezvoltării şi maturizării. Aceasta implică câteva condiţii (Irina Holdevici,1996) : • • • consilierul trebuie să se conducă întotdeauna după principiul conform căruia, clientul este responsabil pentru el însuşi; consilierul trebuie să accepte faptul că, clientul său are o puternică dorinţă de a deveni matur, independent social, productiv; consilierul trebuie să creeze o atmosferă pozitivă permisivă, caldă, în care clientul este liber să-şi exprime orice trăire, orice atitudine, orice gând, indiferent cât de neconvenţionale, absurde sau contradictorii sunt acestea; •

consilierul nu trebuie să impună clientului condiţii în ceea ce priveşte atitudinile, ci numai în ceea ce priveşte comportamentul; consilierul trebuie să utilizeze numai acele tehnici şi procedee care să conducă clientul la o înţelegere mai profundă a stărilor sale emoţionale, precum şi la autoacceptarea acestora;

consilierul trebuie să se abţină de la orice exprimare sau acţiune contrară principiilor anterior formulate: trebuie să se abţină de a întreba, a dovedi, a interpreta, a sugera, a convinge, a asigura, a sfătui; consilierul trebuie să acorde
29

încredere clientului, considerând că acesta este cel mai în măsură a-şi rezolva problemele şi de a lua decizii în mod independent; consilierul trebuie să se concentreze mai ales pe ceea ce simte clientul. Rogers sugerează că eficienţa terapeutică nu constă în construirea unei relaţii terapeutice eficiente, ci în efortul continuu al consilierului de a menţine această relaţie bazată pe empatie, congruenţă şi imagine pozitivă necondiţionată. 2.1.3. Tehnici de consiliere C. Rogers propune următoarele tehnici de consiliere/ terapie (cf. Iolanda Mitrofan, 2000) : • • • reflectia, meditaţia, afirmaţii cu accent pe sentimentele prezente; reformularea conţinutului relatat de client; acceptarea necondiţionată (atitudine empatică autentică): acceptarea pozitivă verbală/nonverbală. În prezent se folosesc următoarele tehnici de consiliere nondirectivă:

Tehnici de ascultare. Ascultarea activă

Pe parcursul relatărilor clientului, consilierul trebuie să fie preocupat în permanenţă de întrebări precum: Ce spune de fapt clientul ? ; Care sunt mesajele reale ale acestuia ?. Această preocupare poate fi verbalizată prin afirmaţii de tipul: Se pare că suferiţi mult din cauza faptului că… . În felul acesta, consilierul arată că manifestă un interes sporit faţă de ceea exprimă clientul, printr-o atitudine plină de atenţie şi solicitudine. Tehnica ascultării include, cu deosebire, atenţia acordată unor semne nonverbale : clientul ţine pumnii strânşi, face diferite grimase, îşi mişcă braţele şi picioarele etc. Acestea sunt poate mai importante decât cuvintele care, de cele mai multe ori, sunt folosite nu pentru a

30

exprima sentimente, ci pentru a le ascunde. De asemenea, schimbările de debit şi intensitate în vorbire pot oferi consilierului o serie de indicii cu privire la sentimentele clientului. Se desprind două avantaje ale tehnicii ascultării: pe de o parte, consilierul va înţelege mai bine problemele clientului, pe de altă parte, clientul simte că nu este singur, că obţine încurajare şi sprijin. • Tehnici de reflectare:

1. Repetiţia ecou Consilierul reia o secvenţă din relatarea clientului, accentuând cuvintele şi expresiile – cheie. Astfel, clientul este încurajat să comunice şi, mai mult, acesta simte că este înţeles, acceptat, simte că nu este singur. Exemplu : Clientul : …Eram atât de nefericit… . Consilierul : …Eraţi atât de nefericit… etc. Utilizarea în exces a acestei modalităţi de reflectare ar putea sfărşi, însă, prin a crea clientului impresia unui efort superficial de înţelegere. De aceea, reformularea mesajului clientului, utilizând alţi termeni, consideraţi ca echivalenţi, este superioară în măsura în care evidenţiază un efort real de înţelegere. Exemplu : Clientul : …Eram atât de nefericit… . Consilierul : …Vreţi să spuneţi că întâmplarea respectivă v-a întristat foarte mult… etc. 2. Repetiţia pe alt ton. Consilierul reia o parte din relatarea clientului dar pe alt ton şi cu o nuanţă de umor, tocmai pentru a schimba viziunea sa asupra unor evenimente considerate negative. • Tehnici de reformulare

A reformula înseamnă a spune cu alţi termeni într-o manieră mai concisă sau mai explicită ceea ce clientul (pacientul) tocmai a exprimat. O reformulare este corect efectuată şi

31

devine eficientă doar în măsura în care întruneşte acordul celui căruia îi este destinată (I. Dafinoiu, 2000, p. 125). Pentru Rogers, acordul clientului reprezintă criteriul principal al validităţii reformulării ; clientul este considerat expert în problema sa, cea mai informată persoană în legătură cu situaţia pe care o trăieşte. Această concepţie se situează la polul opus concepţiei psihanalitice conform căreia subiectul este inconştient de adevărata natură a problemelor sale. R. Mucchielli (1994) evidenţiază trei procedee principale ale reformulării : reformularea-reflectare, reformularea ca inversare a raportului figură-fond, reformulareaclarificare. Exemplele care însoţesc descrierea acestor procedee sunt preluate din lucrarea Elemente de psihoterapie integrativă, semnată de I. Dafinoiu (op. cit., pp. 126-127): 1. Reformularea-reflectare – consilierul subliniază aspectele esenţiale din relatarea clientului, păstrând cadrul de referinţă propus de client. Exemplu: Clientul : …Problema cu acest gen de sentimente plăcute este că mă simt nefericit pentru că ştiu că, dupa aceste extraordinare momente de împrospatare a forţelor, voi recădea în starea de depresie. Consilierul : Dacă înţeleg bine, vă spuneţi că aceste reacţii tonice sunt pasagere şi acest fapt vă interzice orice satisfacţie. 2. Reformularea ca inversare a raportului figură-fond este un procedeu care se foloseşte, cu deosebire, atunci când clientul este nemulţumit de modul în care a reacţionat într-o anumită situaţie ; ea permite să se obţină o nouă viziune asupra ansamblului, fără a se adăuga sau omite ceva din relatarea clientului. Acest procedeu îşi are originea în teoria gestaltistă şi exprimă foarte bine concepţia rogersiană privind restructurarea câmpului. Exemplu : Clientul : …Sunt singurul din clasă care nu face nimic niciodată bine ! Consilierul: …După părerea dumneavoastră toţi ceilalţi reuşesc mai bine decât dumneavoastră ?

32

3. Reformularea-clarificare este un procedeu complex prin care consilierul formulează ceea ce clientul a simţit, dar nu poate exprima. Exemplu : Clientul : Cumnatul meu este un tip literalmente plin de pretenţii. După el, numai persoana lui contează. Numai el are ceva de spus. Imediat ce apare, conversaţia este monopolizată de el. Pot să urez bună seara la toata lumea şi să plec. Consilierul: Nodul problemei nu este dat atât de aceste maniere, cât faptul că ele, într-un fel sau altul, vă deranjează, ajung să vă elimine. • Tehnici de deschidere. Sunt utilizate în situaţiile în care clientul pare că se blochează. Consilierul redeschide şi susţine dialogul prin formulări neutre de genul : Şi…, tu…, Aşadar… etc. Modelul nondirectiv este mai eficient în cazul unor subiecţi relativ normali dar care se confruntă cu anumite probleme de viaţă. S-au obţinut succese în cazul tulburărilor de adaptare maritală, în domeniul consilierii vocaţionale, relaţiilor părinţi-copii, în tratarea unor stări anzioase etc. Se utilizează mai puţin în cazul psihoticilor, al clienţilor cu inteligenţă scazută, în cazul clienţilor vârstnici, al celor cu dificultăţi de verbalizare sau al persoanelor excesiv de dependente. Spre deosebire de modelul psihanalitic, modelul dezvoltat de C. Rogers accentuează mult mai mult prezentul persoanei, situaţia imediată în care se găseşte subiectul, decât trecutul acestuia. Se porneşte de la premisa că trecutul este, fără îndoială, important, dar numai pentru scopuri de cercetare şi pentru înţelegerea geneticii comportamentului uman. Scopul consilierii nu este acela de a rezolva o problemă, ci de a-l ajuta pe individ să se dezvolte deplin, de a evolua în direcţia maturizării printr-o mai reală cunoaştere de sine. După 1967, C. Rogers şi-a deplasat atenţia de la consilierea individuală la consilierea de grup. El este iniţiatorul grupului de întâlnire, al cărui scop principal este dat de îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale printr-o mai bună cunoaştere de sine. Se consideră că grupul poate produce modificări permanente la nivelul personalităţii individului.
33

În acest fel, scopurile dezvoltării personale şi scopurile dezvoltării grupului nu mai apar ca separate. În cadrul grupului se cristalizează un sentiment de comunitate având la bază nevoia de afiliere, apartenenţă, se clarifică sentimente, dorinţe, nevoi şi opţiuni, iar autorealizarea pozitivă a fiecărui membru este raportată la dinamica grupului. Sunt stimulate confruntările autentice, chiar dacă, la un moment dat, acestea pot apărea ca negative sau nocive pentru unii din membrii grupului. De fapt, exprimarea sinceră şi deschisă a sentimentelor se dovedeşte utilă pe termen lung. În general, consilierea de grup urmează acelaşi traseu şi aceleaşi tehnici ca şi consilierea individuală. Teoria lui C. Rogers cu privire la caracterul necesar şi suficient al empatiei, imaginii pozitive necondiţionate şi congruenţei pentru provocarea schimbării terapeutice a determinat multe controverse şi cercetări. A. Ellis afirma încă din 1959, că schimbarea terapeutică poate apărea şi în absenţa tuturor condiţiilor menţionate de Rogers. Mai mult, terapeuţii înşişi au revizuit postulatele iniţiale ale terapiei centrate pe client. În 1976, 702 membri ai Asociaţiei Germane de Psihoterapie Rogersiană au fost intervievaţi în legătură cu metoda lor terapeutică. Doar 9% din respondenţi păstraseră condiţiile rogersiene ortodoxe. Mulţi terapeuţi au raportat utilizarea unor tehnici neortodoxe precum jocul de rol şi relaxarea (cf. I. Dafinoiu, 2000, p. 106). 2.2. Analiza tranzacţională Acest instrument de terapie/consiliere are la bază sistemul teoretic elaborat de către psihologul Eric Berne (Analiza tranzacţională şi psihoterapie, 1961). Născută în Statele Unite, Analiza Tranzacţională (A.T.) (tranzacţie – comunicare, relaţie, contact între persoane/grupuri) a cunoscut rapid un succes considerabil, nu numai ca instrument de evoluţie (dezvoltare) personală dar şi ca instrument de evoluţie a grupurilor. În elaborarea A.T., Berne porneşte de la premisa conform căreia, orice fiinţă omenească ce vine pe lume, fără complicaţii genetice sau accidente, este o fiinţă cu imense potenţiale, care
34

merită un respect deplin, indiferent de rasă sau de apartenenţă socială (cf. R. De Lassus, 2000, pp. 147-148). Fiinţa omenească poate – şi trebuie – să ajungă la cea mai înaltă conştiinţă de(spre) sine, prin faptele ei, prin modul în care îşi foloseşte energiile (intelectuale, fizice şi spirituale) în raporturile ei cu ceilalţi şi cu lumea. Berne descrie într-un limbaj accesibil modul în care aspectele cognitive, emoţionale şi comportamentale interacţionează în structura de personalitate şi maniera în care influenţează persoana. Pentru aceasta, Berne propune structurarea personalităţii în trei Stări ale Eu-lui : • • • Eul de Părinte – nivelul comportamental Eul de Adult – nivelul cognitiv Eul de Copil – nivelul afectiv

Luăm decizii şi reacţionăm plecând de la una dintre aceste trei părţi din noi înşine, plecând de la una dintre cele trei Stări ale Eului. Prin urmare, ceea ce ni se întâmplă în viaţă depinde în mare măsură de Starea Eului de la care pleacă acţiunile noastre (op. cit., p. 15). • Eul de Părinte cuprinde cerinţele, valorile, normele, opiniile, judecăţile pe care o persoană le-a interiorizat. Poate fi definit sintetic prin cuvântul trebuie. O persoană cu un Eu de Părinte dominant (Părinte Normativ, Critic) încearcă să se impună în permanenţă în faţa celorlalţi, să domine, să condamne, să judece, să critice sau să îi devalorizeze pe ceilalţi : Aşa trebuie să faci, aşa trebuie să te comporţi !, Aşa este bine sau Aşa nu este bine, Este vina ta !, Nu eşti capabil sa…, Nu băga degetele în gură ! etc. Alteori, Eul de Părinte se manifestă preponderent prin comportamente de protecţie, de încurajare şi de ajutor (Părinte Binevoitor, Grijuliu) : Nu este grav, se întâmplă oricui !, Bravo ! Ai găsit o soluţie excelentă !, Nu-ţi fie teamă, rezolv eu problema !, Pot să te ajut cu ceva ?. Subdimensionarea Eului de Părinte poate să conducă la comportamente dezadaptative prin ignorarea şi încălcarea oricărei reguli şi norme. • Eul de Adult caracterizează comportamentul realist, logic şi raţional; este cel care pune întrebări, care menţine atitudinea noastră de curiozitate şi interogare asupra lumii, compară, evaluează, analizează, învaţă, reflectează, înţelege, comunică, ia
35

decizii, rezolvă probleme, negociază. Poate fi definit sintetic prin cuvintele: cine, când, cum, ce ? Eul de Adult (Calculatorul) permite realizarea unui echilibru între dorinţe, plăceri (Eul de Copil) şi norme şi valori (Eul de Părinte), facilitează eficienţa şi reuşita în atingerea scopurilor propuse. În anumite situaţii însă, persoana cu un Eu de Adult bine conturat – îşi ascultă Eul de Părinte şi îşi reprimă Eul de Copil – devine o persoană exagerat de raţională, calculată, realistă, pragmatică; fantezia, spontaneitatea şi plăcerea micilor bucurii ale vieţii nu îi sunt caracteristice. • Eul de Copil însumează emoţiile, satisfacţiile, plăcerile şi neplăcerile, regretele, anxietăţile şi temerile, mânia şi furia. Este starea prin care se exprimă spontan, liber trebuinţele şi dorinţele noastre, emoţiile şi sentimentele. Doresc, îmi place sunt cuvinte care definesc Copilul Liber. El reprezintă totodată şi resursa de creativitate, intuiţie, spontaneitate. El este cel care se bucură, se întristează, râde, plânge, respinge, are fantezii, are preferinţe, are nelinişti. Din contră, Copilul Adaptat defineşte o persoană care îşi reglează trebuinţele, dorinţele în funcţie de expectanţele celorlalţi. Acest comportament adaptativ se manifestă la niveluri diferite : - adaptare socială la cereri (celălalt emite o cerere, noi ţinem cont de ea şi ne modificăm propriile trebuinţe) sau la regulile pe care le acceptăm (de exemplu, acceptarea regulilor de politeţe) ; - supunere (teama în faţa reacţiilor celuilalt) ; - devalorizare (ne victimizăm, ne declarăm incapabili) ; - revoltă (susţinem în mod sistematic contrariul). În fiecare persoană se dezvoltă cele 3 Stări ale Eu-lui, care conţin: gânduri, raţionamente, emoţii şi sentimente, norme şi comportamente. Nici una dintre acestea nu este mai importantă decât celelalte. Astfel, cei care practică A.T. vor considera că este de dorit (op. cit., pp. 42-43) : - să desfăşori o muncă intelectuală (teme şcolare, lectura unui dosar, analiza unui contract) cu Adultul ; - să dai directive (unor copii, soldaţilor, unor persoane aflate într-o situaţie critică) cu Părintele Normativ ;
36

- să ai grijă de copii, să-i întreţii, să-i ajuţi, să-i încurajezi, să-i susţii pe ceilalţi cu Părintele Binevoitor ; - să te supui normelor sociale (regulamente, reguli de politeţe) cu Copilul Adaptat ; - să te revolţi împotriva tuturor formelor de nedreptate cu Copilul Rebel ; - să-ţi exprimi în mod spontan sentimentele adevărate cu Copilul Liber, în cadrul unor atitudini de profund respect faţă de ceilalţi. În acelaşi timp, ei vor recunoaşte în unanimitate că nu este de dorit : - ca o persoană să emită aproape întotdeauna păreri despre viaţă pornind numai de la Părintele său Normativ sau numai de la Adultul său ; - ca o persoană să-şi asume prea mult din obligaţiile celorlalţi cu Părintele Binevoitor ; - ca o persoană să se supună, să se plângă deseori cu Copilul Adaptat ; - ca o persoană să nu ia niciodată vreo iniţiativă şi să aştepte întotdeauna să o facă ceilalţi (Copil Adaptat) ; - ca o persoană să nu îndrăznească să-şi exprime spontan sentimentele.

Test de evaluare (R. De Lassus, 2000, p. 43) Indicaţi ce Stare a Eului a emis fiecare mesaj :
Nr. Crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Tipuri de mesaje Ce tipi ! Se cred deştepţi ! Of, of, of… Toate drumurile acestea… Numai mie mi se întâmplă aşa ceva ! Aveţi grijă de braţul lui, este rănit ! Îmi pare rău că nu va veni diseară ! De cât timp aşteptaţi ? Când veţi termina această treabă ? Ce vreţi ! Nu ai la ce să te aştepţi de la tinerii ăştia ! PN x x x x x x x x PB A CA CL

37

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Nu vă faceţi probleme, mă ocup eu de treaba asta ! Bravo !!! Au câştigat ! Ce film ai vrea să vezi ? Sigur, când este o greşeală, eu sunt de vină ! Jules este un mojic ! Faceţi un efort ! Ce naiba ! Ştii cumva ce crede şeful despre lucrarea mea ? Pentru că eu nu cred că este grozavă ! Oamenii politici ! Nu poţi avea încredere în ei ! Da, îmi place când mă mângâi aşa ! Sunt foarte supărat pe tine ! Mi-e teamă de ce va crede el despre lucrarea aceasta. Vrei să conduc şi eu puţin ? A.T. este un sistem interesant.

x x x x x x x x x x x x x

În funcţie de tipul de educaţie din familie şi şcoală, arată Adriana Băban (2001, p. 63), cele trei Stări ale Eu-lui se dezvoltă armonios sau în disproporţie. Se poate întâmpla, ca prin modele şi strategii educative neadecvate, să se hipertrofieze una dintre dimensiuni în defavoarea celeilalte (se poate constata atât la copil/adolescent/adult/vârstnic). De exemplu, o educaţie rigidă, plină de constrângeri conduce la exacerbarea Eului de Părinte; o educaţie excesiv de liberă/protectoare conduce la supradezvoltarea Eului de Copil. Se impune ca educatorii/părinţii să ofere modele comportamentale care să demonstreze copilului echilibrul celor trei structuri. În aceste condiţii, comunicarea pozitivă între două sau mai multe persoane necesită o comunicare (tranzacţie) paralelă între structuri. Când de exemplu, răspund cu Eul parental unei persoane care mi s-a adresat cu Eul de copil, comunicarea se blochează, am răspuns unei emoţii, dorinţe cu o regulă sau restricţie. Armonia celor trei stări şi actualizarea lor adecvată situaţiei este condiţia sine-qua-non pentru starea noastră de bine, copil sau adult.

38

EUL DE PĂRINTE

EUL DE PĂRINTE

EUL DE ADULT

EUL DE ADULT

EUL DE COPIL

EUL DE COPIL

Consilierea ce are la bază Analiza Tranzacţională este guvernată de anumite principii generale, aplicabile, de altfel, tuturor tipurilor de consiliere : • • • Consilierea este, în esenţă, o relaţie permisivă ; Consilierea susţine clientul în procesul rezolutiv dar nu oferă soluţii. Clientul este responsabil pentru propria sa evoluţie şi dezvoltare.

2.2.1. Etapele procesului de consiliere 1. Clientul prezintă anumite probleme – de relaţionare, de comunicare, de adaptare, de integrare etc. – drept pentru care se prezintă la consilier. 2. Analiza situaţiilor care au determinat apariţia problemei clientului. 3. Definirea obiectivului de schimbare dorit de către client.
39

4. Întocmirea unui contract scris în care se specifică obiectivele (aşteptările) clientului. 5. Consilierea propriu-zisă în funcţie de obiectivele clientului şi egograma acestuia realizată prin inventarierea Stărilor Eu-lui : Părinte Normativ, Părinte Binevoitor, Adult, Copil Adaptat, Copil Liber. 6. Încheierea procesului de consiliere în momentul în care clientul a îndeplinit scopurile şi obiectivele prevăzute în contractul terapeutic. În cadrul procesului de consiliere tranzacţionalistă, un rol important se acordă dezvoltării Stării de Copil, a acelei părţi creative, originale şi unice din noi înşine. Realizarea acestui obiectiv presupune parcurgerea mai multor etape: 1. Consilierul explică clientului că recunoaşterea Stării de Copil mult ceea ce este unic şi irepetabil în el. 2. Consilierul ajută clientul să conştientizeze faptul că, în mai toate deciziile luate, Copilul este consultat. 3. Clientul este încurajat să aibă încredere în intuiţie, să experimenteze senzorialitatea sa (să privească, să se mire, să asculte etc.). 4. Consilierul ajută clientul să-şi exprime liber şi spontan sentimentele. 5. Clientul este sprijinit să-şi însuşească noi permisiuni. În această direcţie foarte utile se dovedesc a fi temele/sarcinile de lucru. Exemplu : să găsească un număr cât mai mare de completări ale frazei : hotărăsc să-mi permit să… !. 2.2.2. Relaţia de consiliere este definită ca un parteneriat între cei doi protagonişti, practician tranzacţionalist – client, fiecare dintre ei cu viziuni, expectanţe şi scopuri diferite. Responsabilităţile consilierului, precum şi responsabilităţile clientului sunt prevăzute în contractul iniţial : • clientului ;
40

reprezintă punctul

esenţial al dezvoltării sale şi, ca urmare, clientul este încurajat să identifice şi să exprime tot mai

Responsabilităţile consilierului:

a. să conducă şi să dirijeze procesul de consiliere în vederea realizării scopurilor

b. să evite jucarea rolurilor de victimă, salvator sau persecutor ; c. să participe activ, alături de client, la analiza tranzacţională, analiza jocurilor psihologice şi analiza scenariilor de viaţă; d. să ajute clientul la învăţarea conceptelor A.T. pentru a le putea folosi în evaluarea propriului comportament ; e. să ţină la curent clientul cu direcţia şi rezultatele consilierii ; f. să asiste clientul la definirea contractului cu el însuşi, rolul consilierului fiind cel de martor sau facilitator ; g. să considere obiectivele clientului mai importante decât cele proprii. • Responsabilităţile clientului:

a. să stabilească, prin contract, ceea ce vrea să schimbe; b. să identifice potenţele interioare ce ar putea fi antrenate în obţinerea schimbării; c. să-şi asume responsabilitatea pentru propriile decizii şi acţiuni; d. să contribuie la stabilirea unei relaţii terapeutice de siguranţă şi încredere; e. să considere consilierul drept aliat al schimbării şi nu magician; f. să îndeplinească sarcinile date de consilier. Aşadar, care este rolul Analizei Tranzacţionale ? Analiza Tranzacţională este un mijloc de dezvoltare, de evoluţie personală, care ne permite să ne extindem, să ne dezvoltăm propria personalitate. Să depăşim micile conflicte personale…(R. De Lassus, 2000, p. 147). 3. Modelul behaviorist (comportamental) Baza teoretică şi metodologică a modalităţilor de psihoterapie/consiliere behavioristă îşi are originea în teoriile învăţării de factură behavioristă, conform cărora, personalitatea umană se construieşte şi se fundamentează în raport cu stimulii externi, cu situaţiile şi raporturile sociale. Omul behaviorismului este concret, real, viu, solicitat şi determinat de mediul natural şi social
41

în care trăieşte. Nu întâmplător, Watson, părintele behaviorismului, afirma că suntem ceea ce facem şi facem ceea ce mediul ne cere să facem (cf. M. Zlate, 2000, p. 94). Conceptele de bază ale modelului behaviorist sunt cele de întărire socială şi control al comportamentului. Întărirea socială se referă la utilizarea adecvată a stimulilor din mediu, astfel încât anumite comportamente să fie recompensate, sporind astfel probabilitatea lor de manifestare. Consilierea/terapia devine, în acest fel, un proces logic de control al comportamentului, un proces de învăţare a unor comportamente dezirabile, în raport cu mediul social. În perspectiva behavioristă, persoana dezadaptată este diferită de cea normală, pentru că ea a eşuat în dobândirea unor abilităţi adaptative şi a dobândit comportamente greşite. De exemplu, se consideră că nevrozele sunt comportamente învăţate, achiziţionate în cursul vieţii individului, iar fixarea lor s-a produs deoarece au permis cândva subiectului să evite anumite experienţe traumatizante. Aceste comportamente dezaprobative tind să se repete numai în prezenţa stimulilor aversivi care le-au produs sau în situaţii similare. În consecinţă, principiul de bază al practicii behavioriste este principiul decondiţionării sau tehnica practicii negative (Dunlop, 1917) : modelele comportamentale învăţate au tendinţa de a slăbi şi dispărea în timp dacă nu sunt întărite corespunzator. Astfel, scopul consilierii constă în decondiţionarea individului de comportamentele nedorite şi înlocuirea lor cu comportamente dezirabile. Procedeele decondiţionării au luat amploare după anii ’50. Practicienii aduc argumente în favoarea metodelor şi tehnicilor utilizate de ei un experiment devenit celebru al lui Watson şi Rayner (1920). Cei doi au condiţionat un copil de 11 luni să dezvolte un comportament de frică în prezenţa unui şobolan alb prin asocierea prezentării acestui animal cu un sunet puternic. Treptat, teama copilului s-a generalizat, apărând şi în prezenţa altor animale, chiar la obiecte fabricate din blană sau pluş. Concluzia experimentului : dacă stimulul pentru teamă ar fi asociat cu unul plăcut, starea de teamă ar putea fi diminuată. Pe baza acestor tipuri de experimente, behavioriştii au constatat că, dacă clientul este învăţat să-şi imagineze o experienţă anxiogenă, într-o situaţie de mediu relaxantă, securizantă, experienţa respectivă nu e urmată de consecinţele negative aşteptate. Prin intermediul unor
42

procedee de acest gen, subiectul învaţă să discrimineze între pericolele reale şi fricile sale iraţionale. Această interpretare pune accent pe înţelegerea semnificaţiei stimulilor de către client. Ea depăşeşte limitele stricte ale condiţionării. Din asemenea motive, pe fundalul modelului de psihoterapie/consiliere behaviorist a apărut un nou model de consiliere: cognitivcomportamental. Această nouă abordare reduce discrepanţa dintre modelele dinamice şi cele behavioriste. 3.1. Tehnici de consiliere • Tehnica desensibilizării sistematice

Subiectul este învăţat să se relaxeze sau să se comporte într-un mod care e incompatibil cu apariţia anxietăţii în prezenţa unor stimuli anxiogeni. Se consideră că modelele comportamentale anxioase nu sunt altceva decât răspunsuri condiţionate. Subiectul este învăţat să rămână calm şi relaxat în situaţii anxiogene. Pentru aceasta se cer a fi parcurse următoarele etape: 1. Învăţarea relaxării (primele 6 şedinţe de consiliere) De regulă este folosită metoda relaxării musculare progresive. În unele situaţii se poate apela şi la hipnoză, meditaţie. 2. Stabilirea ierarhiilor constă în stabilirea situaţiilor generatoare de anxietate în ordine descrescătoare. Exemplu : cazul unui copil care manifestă fobie faţă de câini – contactul direct cu animalele mari poate reprezenta stimulul cel mai anxiogen. Fotografiile cu câini pot reprezenta un stimul mai puţin anxiogen, iar prezenţa unor animale mici cu blană, un stimul şi mai puţin anxiogen. 3. Etapa desensibilizării intervine după ce subiectul stăpâneşte bine tehnica de relaxare ; i se cere să se relaxeze, timp în care consilierul descrie tot felul de scene, începând cu cele neutre şi înaintând progresiv pe linia stimulilor generatori de anxietate. Subiectul este solicitat să-şi imagineze scenele descrise. În momentul în care acesta spune că se teme, şedinţa se termină.
43

Procesul de consiliere continuă până când subiectul devine capabil să rămână relaxat la stimuli anxiogeni care îi trezesc teamă. Durata medie a unei şedinte de desensibilizare este de cca. 30 min./2-3 ori/săpt. Un program concret de desensibilizare durează de la câteva săptămâni până la câteva luni. Există unele situaţii în care tehnica desensibilizării nu este eficientă: indivizi cu dificultăţi în învăţarea relaxării ; situaţii în care ierarhiile de stimuli anxiogeni sunt irelevante sau pot ghida în mod greşit subiectul; existenţa unei inabilităţi de imaginare. Din contră, există situaţii în care această tehnică s-a dovedit deosebit de utilă: reducerea tracului în condiţii de examen; terapia fobiilor; tulburări anxioase; frigiditate şi impotenţă sexuală. • Tehnica aversivă constă în înlăturarea comportamentelor nedorite prin metoda clasica a sancţiunilor. Sancţiunea presupune atât înlăturarea întăririlor pozitive, cât şi utilizarea unor stimuli aversivi. Cei mai des utilizaţi stimuli aversivi au fost şocurile electrice. Prima utilizare a acestei tehnici s-a realizat pe un lot de alcoolici. S-a dovedit utilă şi pentru decondiţionarea individului de deprinderi negative precum: fumatul, mâncatul excesiv, dependenţa de droguri, deviaţii sexuale. Astăzi, utilizarea şocurilor electrice, ca stimuli aversivi, a scăzut mult, datorită implicaţiilor etice. De asemenea, tehnica şocurilor electrice a demonstrat că noile comportamente dezirabile nu au tendinţa de a se generaliza şi la alte situaţii. Rămân valabile numai pentru situaţiile respective. În prezent s-au pus la punct procedee mai puţin periculoase, aplicate cu succes şi în procesul educaţional. Aşa este procedeul întăririi pozitive şi negative, pedeapsa etc. Întăririle pozitive constau în prezentarea unui stimul pozitiv după un răspuns, cu scopul creşterii ratei şi intensităţii răspunsului. Exemplu : profesorul oferă elevilor 5 min. pauză după realizarea unor sarcini. Dacă după oferirea pauzei creşte calitatea realizării sarcinii, pauza devine întărire pozitivă. În procesul de aplicare a întăririlor pozitive se cer a fi respectate câteva reguli : să fie aplicate constant (în formarea unui comportament nou) ; să fie aplicate intermitent (în întărirea
44

unui comportament deja dobândit) ; întăririle să fie specifice fiecărui client ; să fie aplicate imediat. Întăririle negative constau în prezentarea unui stimul negativ după un răspuns, cu scopul creşterii frecvenţei unui comportament. Exemplu : părinţii lui X (elev clasa a VI-a) nu îi permit acestuia să iasă din camera lui până ce acesta îşi termină temele. Dacă după această regulă X îşi face temele, stimulul (faptul că stă în camera lui fără să iasă în timp ce îşi face temele) devine întărire negativă. Şi aici se cer a fi respectate câteva reguli : întăririle negative să fie aplicate imediat după producerea unui comportament indezirabil; să fie aplicate cu calm, să nu fie criticată persoana; să fie acompaniate obligatoriu cu întărirea comportamentelor pozitive, acceptate; să fie precedate de un avertisment. Pedeapsa constă în prezentarea unui stimul care urmează unui răspuns al subiectului, cu scopul scăderii frecvenţei acelui răspuns (comportament). Exemplu : unui elev din clasa a doua i se reduce perioada de joacă cu 5 minute, până în momentul dispariţiei comportamentului disruptiv. Atenţie !!! A nu se folosi pedepsele corporale! Acestea nu sunt eficiente din mai multe motive: pedepsele corporale atacă persoana şi nu comportamentul; nu determină identificarea cauzelor comportamentului ; determină o scădere a stimei de sine a subiectului crescând frecvenţa comportamentelor disruptive; poate duce la vătămări fizice. Pedeapsa corporală este un mesaj subtil prin care îi transmitem subiectului că cea mai bună metodă de rezolvare a problemelor este forţa fizică; are consecinţe emoţionale negative asupra subiectului : frică, iritabilitate, izolare. De asemenea, este contraindicată utilizarea etichetării comportamentale, ca modalitate de înlăturare a comportamentelor indezirabile!!! Etichetele comportamentale, din contră, întăresc comportamentul neadecvat – dacă unei persoane i se ataşează frecvent o etichetă, ajunge să se comporte conform acelei etichete (Eşti timid ! – subiectul ajunge să creadă că este o persoană timidă şi se comportă în consecinţă), reduc şansele de dezvoltare personală (Eşti un elev slab la matematică ! – elevul X nu va face eforturi de îmbunătăţire a performanţelor sale şcolare), reduc motivaţia de schimbare (Oricum nu sunt talentat la matematică, nu are sens să fac eforturi pentru a fi mai bun !).
45

Procesul de schimbare a comportamentelor indezirabile presupune următoarele etape : 1. monitorizarea comportamentului – are scopul de a evalua un comportament (frecvenţa, contextul în care apare, intensitatea lui) şi de a stabili un program de modificare a comportamentului ; 2. stabilirea obiectivelor – realiste, măsurabile, planificate în timp, precizate simplu şi clar (elevul X să vorbească mai puţin cu colegii săi în timpul predării, să fie atent la precizările făcute de profesor, să manifeste respect faţă de colegi şi profesori etc.); 3. stabilirea întăririlor pozitive sau negative şi a modului de aplicare a acestora – încurajări, laude, aprecieri pozitive, calificative bune şi foarte bune, dezaprobări, calificative slabe, penalizări, retragerea unor privilegii, credite, responsabilităţi etc ; 4.evaluarea eficienţei programului de modificare comportamentală. • Modelarea presupune însuşirea unor modele comportamentale dezirabile, prin imitarea altor persoane : consilierul, profesorul, părinţii etc. Învăţarea socială dupa model se poate realiza sub forma jocului de rol : de exemplu, consilierul serveşte drept model, arătând clientului cum pot fi depăşite situaţiile conflictuale sau unele fobii, verbalizează strategiile interioare de prelucrare şi depăşire a unei situaţii problematice, ajutând astfel clientul să-şi verifice permanent propriile strategii devenite ineficiente şi, prin comparare, să le schimbe sau să le perfecţioneze. Cercetările au evidenţiat o corelaţie pozitivă între succesul terapeutic şi asemănarea remarcată între cei doi agenţi ai procesului terapeutic/de consiliere din punctul de vedere al apartenenţei sociale, grupului de interese, reprezentări similare privind sistemul de valori etc. (cf. D. Goglează, 2002, p. 49).

Antrenamentul asertiv

Înainte de a descrie şi de a preciza rolul acestei tehnici de consiliere comportamentală se impune să facem câteva precizări despre ceea ce înseamnă asertivitate.
46

Conceptul de asertivitate a fost preluat de psihologia europeană din literatura de specialitate americană în anii ’90, fiind dezvoltat de către americani începând cu a doua jumătate a deceniului 8 al secolului XX. To assert înseamnă, stricto senso, a afirma, a spune. Dicţionarul Webster conferă termenului mai multe sensuri, printre care : a-ţi afirma drepturile, a-ţi face admisă legitimitatea; a te pronunţa în mod clar şi constructiv, chiar în absenţa unei dovezi tangibile; a-ţi spune părerea fără reţineri, adesea în faţa unor interlocutori ostili. Asertivitatea este o trăsătură de personalitate subsumată inteligenţei emoţionale şi principala sa caracteristică este aceea de a-i conferi individului resorturile adecvate pentru a se integra optim în mediul său social, respectându-i pe alţii, fără a uita să se respecte pe sine (D. Goleman,1995). Asertivitatea este capacitatea individului de a fi sincer sau de a fi el însuşi, autentic ; este abilitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile ; este comunicarea directă, deschisă şi onestă, care ne face să avem încredere în noi şi să câştigăm respectul celor din jur ; este abilitatea de a iniţia, schimba şi încheia o conversaţie într-un mod plăcut; este abilitatea de exprimare a emoţiilor negative, fără a te simţi stânjenit sau a-l ataca pe celălalt; este abilitatea de a solicita cereri sau a refuza cereri; este abilitatea de exprimare a emoţiilor pozitive (bucuria, mândria, afinitatea faţă de cineva, atracţia) şi de acordare/acceptare a complimentelor ; este abilitatea de a spune NU fără a te simţi vinovat sau jenat ; este modalitatea prin care o persoană îşi dezvoltă respectul de sine şi stima de sine ; este modalitatea prin care o persoană face faţă presiunii grupului şi îşi exprimă deschis opiniile (cf. Adriana Băban, 2001, p. 93). Asertivitatea este un mod de relaţionare care se opune agresivităţii, dar şi comportamentului pasiv sau defensiv. Asertivitatea este acel optim comportamental cu maximă dezirabilitate socială. Răspunsul asertiv presupune alegere conştientă, decizie clară, flexibilitate, curaj şi încredere în procesul comunicării. Mesajul de bază al comportamentului asertiv este: Asta cred, asta simt, aşa văd eu situaţia ! Acest comportament face posibile relaţii mai satisfăcătoare din punct de vedere emoţional, ajută la îndeplinirea obiectivelor, ţinând cont şi de interesele partenerilor – nu întotdeauna convergente – conferă încredere în forţele proprii şi micşorează numărul ocaziilor care creează anxietate şi trăiri emoţionale negative.
47

Răspuns pasiv - nu spun ceea ce simt şi gândesc, încearcă să evite confruntările, conflictele, fără a ţine cont de drepturile/ dorinţele personale; - fac ceea ce spun ceilalţi să facă; - nu se implică în câştigarea unor drepturi personale sau în apărarea unor opinii, considerând că drepturile sau opiniile altora sunt mai importante; - se simt frustraţi şi iritaţi când primesc ordine, dar nu îşi exprimă nemulţumirile; - nu au încredere în ei, îi lasă pe ceilalţi să aleagă în locul lor etc.

Răspuns asertiv

Răspuns agresiv

- problemele sunt
discutate, se caută soluţii împreună cu ceilalţi; - sunt susţinute drepturile personale, dar recunoscute şi drepturile celorlalţi; - îşi aleg activităţile în funcţie de interese şi competenţe; - au încredere în ei.

- ostili, blamează şi
acuză, rezolvă problemele prin violenţă; - sunt susţinute drepturile personale, fără a ţine cont, însă, de drepturile celorlalţi; - încalcă regulile impuse de autorităţi; - insensibili la sentimentele celorlalţi; consideră că ei au întotdeauna dreptate şi că cei din jurul lor sunt adesea nedrepţi; - sarcastic şi critic etc.

În orice caz, trecerea de la teorie la practică s-a realizat prin intermediul psihoterapiei şi consilierii psihologice care au vizat dezvoltarea personală a individului în raport cu propria sa constelaţie relaţională în care se află angrenat. S-au conceput, astfel, programe speciale de antrenament asertiv, cu accent pe dezvoltarea abilităţilor asertive prin practică. Antrenamentul asertiv se desfaşoară în cadrul grupului şi este indicat pentru reducerea problemelor de comunicare ce apar pe fondul diferitelor tulburări emoţionale, depresiei, anxietăţii, fobiilor, afecţiunilor psihosomatice (astm, boli dermatologice etc.), dar poate fi aplicat şi sub formă de program individual, sub îndrumarea unui consilier/terapeut specializat. De asemenea, în cadrul antrenamentului asertiv sunt abordate şi teme ca: primirea şi refuzarea de solicitări, interacţiuni cu persoane insistente, formarea de abilităţi de comunicare (adresarea unor întrebări, răspuns la informaţii oferite de interlocutor, parafrazare etc.), menţinerea asertivităţii în faţa agresivităţii etc.
48

Metoda a căpătat o expansiune deosebită mai ales dupa 1990, lărgindu-şi registrul strict, de tehnică terapeutică, până la a deveni un excelent antrenament structurant pentru dezvoltarea generală a personalităţii. Antrenamentul asertiv se bazează, în primul rând, pe restructurarea cognitivă a informaţiilor despre sine, a comportamentelor pe care subiectul le-a identificat şi acceptat ca fiind ale sale sau impuse de mediul social în care trăieşte. O dată realizat acest demers, drepturile, dar şi obligaţiile pe care le are faţă de sentimentele celor din jurul său, capătă concreteţe şi ajută persoana în cauză să-şi reconstruiască atitudinile şi comportamentele faţă de ceilalţi pe considerente asertive, adică de valorizare a propriei personalităţi în ochii proprii şi ai celorlalţi. Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie să conştientizeze drepturile asertive şi să facă apel la ele de câte ori este necesar, arată Adriana Băban în lucrarea Consilierea educaţională (2001). Adultul, părintele sau profesorul trebuie să accepte că şi copiii şi tinerii au aceleaşi drepturi asertive ca şi adulţii : Dreptul de a decide care sunt scopurile şi priorităţile personale. Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii. Dreptul de a nu te justifica şi a nu da explicaţii privind viaţa ta. Dreptul de a spune celorlalţi cum ai dori să se comporte cu tine. Dreptul de a te exprima fără să-l răneşti pe celălalt. Dreptul de a spune NU, NU ŞTIU, NU ÎNŢELEG sau NU MĂ INTERESEAZĂ. Dreptul de a cere informaţii şi ajutor. Dreptul de a face greşeli, de a te răzgândi. Dreptul de a fi acceptat ca imperfect. Dreptul de a avea uneori performanţe mai scăzute decât potenţialul tău. Dreptul de a avea relaţii de prietenie cu persoane cu care te simţi confortabil. Dreptul de a-ţi schimba prietenii. Dreptul de a-ţi dezvolta viaţa aşa cum doreşti (op. cit., 2001, p. 95). Modalitatea neasertivă de a ne raporta la ceilalţi nu recunoaşte drepturile asertive ale celorlalţi iar propriile noastre drepturi sunt considerate fie absolute şi de la sine înţelese (comportament agresiv), fie îngăduinţe pe care nu ni le putem permite sau, în cel mai bun caz, pentru care trebuie să fim veşnic recunoscători (comportament pasiv-defensiv). Iar când ne
49

comportăm astfel o facem pentru că intervin mecanismele cognitive ale gândirii iraţionale (imprecizie, depreciere, lipsă de logică) sau tendinţa de raţionalizare (găsirea unor motive nejustificate de mulţumire, exagerarea semnificaţiei unui eveniment) ( M. Radan, 1993). Gândirea iraţională determină funcţionarea comportamentală ineficientă prin emoţiile perturbatoare pe care le generează. Pentru a învăţa să le reducă, subiectul aflat în cursul unui antrenament asertiv este determinat să-şi descrie obiectiv senzaţiile, folosind termeni exacţi şi, mai ales, fără a le interpreta. De exemplu, în loc de a spune : Mi-e teamă, nu cred că voi reuşi să fac faţă unui examen oral, el va fi determinat să descrie foarte obiectiv ceea ce simte că se petrece cu sine : Sunt încordat, mi-au transpirat palmele, inima îmi bate tot mai tare… s.a.m.d. Astfel sunt indicate semnele vegetative ale anxietăţii : încordare musculară, modificări de respiraţie, tremurul vocii, uscarea gurii, senzaţia de gol în stomac, paloare. Faţă de aceste semne, subiectul poate dezvolta raţionamente care să-l ajute să le facă faţă şi să le depăşească. De cele mai multe ori, la apariţia acestor reacţii vegetative, subiectul este învăţat să aplice, în cursul antrenamentului asertiv, metode rapide de relaxare sub forma unor instrucţiuni interne de tipul : Relaxează-te ! Respiră adânc ! Nu te lupta cu frica, va trece aşa cum a venit !, Sunt emoţionat, îmi tremură vocea, s-ar putea să râdă de mine, dar ştiu că pot, totuşi, am resursele necesare de a răspunde foarte bine la întrebările profesorului !, în vederea obţinerii unui grad mai mare de autocontrol. Pentru a identifica cu mai multă acurateţe mesajele interne neadecvate care ne blochează comportamentul asertiv trebuie să ne răspundem la unele întrebări (Adriana Băban, 2001, p. 97): Ce cred despre mine ?Dar despre celălalt ? Pot să spun NU fără să mă acuz sau să mă simt vinovat/ă ? Pot să recunosc când sunt supărat/ă ? Încerc să găsesc cauza supărării mele ? Aştept să cunosc toate faptele înainte de a lua o decizie ? Critic comportamentul unei persoane şi nu persoana ? Îmi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele în loc să învinuiesc pe alţii ? Reuşesc să-mi exprim atât sentimentele pozitive cât şi pe cele negative ? Când spun cum mă simt nu-i jignesc pe ceilalţi ? Când nu sunt de acord cu altcineva nu uzez de agresiuni verbale ?
50

Reuşesc să găsesc soluţii pentru probleme şi nu mă plâng ? Respect drepturile celorlalţi când mi le exprim pe ale mele ? Învăţarea de abilităţi şi comportamente asertive se realizează, aşa cum am precizat în paginile anterioare, pe baza unui program de antrenament individualizat, care, în genere, presupune parcurgerea mai multor etape: 1. Clientul, împreună cu consilierul, realizează un aşa-numit inventar de autoevaluare, practic, o listă cu situaţiile/evenimentele de viaţă în care acesta consideră că s-a comportat impropriu sau s-a simţit în dificultate. 2. Din acest inventar se aleg 5 (sau mai multe) situaţii, cât mai diferite, atât din punct de vedere contextual, cât şi din acela al actorilor sociali implicaţi. 3. Se clasifică cele 5 situaţii crescător, în funcţie de intensitatea stării de disconfort pe care clientul a resimţit-o. 4. Se analizează situaţia aleasă de client din cele 5 (de preferat cea mai puţin supărătoare) : persoana care a cauzat dificultăţi clientului, comportamente şi atitudini ale acesteia, reacţiile clientului, comportamente pe care clientul doreşte să le schimbe vis-a-vis de situaţia respectivă, modul în care ar dori clientul să reacţioneze într-o situaţie viitoare similară etc. 5. Situaţia astfel descrisă se simulează în jocuri de rol, atât în varianta neasertivă cât şi în varianta dorită de client. Această ultimă scenetă nu este obligatoriu să fie şi cea optimă – clientul ar putea alege, în mod compensator, un comportament agresiv dar aici trebuie să intervină consilierul, pentru a sublinia diferenţele între maniera asertivă de reacţie şi celelalte comportamente alese de client. În cadrul fiecărei şedinţe de consiliere se stabilesc obiective clare şi cu termene de îndeplinire precise. De exemplu, clientul ar putea să realizeze zilnic următorii paşi: să dialogheze cu o persoană necunoscută sau care îl intimidează o dată pe zi; să menţină contactul vizual cu interlocutorul său în trei situaţii pe zi; să complimenteze în trei situaţii pe zi; să-şi exprime protestul faţă de comportamentele agresive ale celor din jurul său etc. Urmărirea progreselor în timpul antrenamentului asertiv este foarte importantă. Clientul va nota în fiecare zi ce obiective şi-a propus şi gradul lor de realizare. În aprecierea acestor obiective se are în vedere comportamentul asertiv verbal/nonverbal, apreciat ca adecvat.
51

Indiferent, însă, de dorinţa de schimbare a clientului sau de profesionalismul consilierului, un comportament asertiv real şi stabil nu se poate atinge în lipsa necunoaşterii (sau neconştientizării, uneori) de catre client a drepturilor şi responsabilităţilor sale asertive. Antrenamentul asertiv nu trebuie văzut, însă, ca un reţetar de comportamente-tip care se pot aplica în situaţii frustrante. Asertivitatea este o opţiune. Nu este nici necesar şi, nici măcar oportun, să ne comportăm asertiv tot timpul, arată specialiştii în domeniu. De pildă, comportamentul asertiv este contraindicat în cazul unor persoane respinse de ceilalţi (situaţia conflictuală se poate agrava). Ceea ce este important pentru individ este deprinderea de a te comporta asertiv atunci când situaţia o impune (anumite medii profesionale nu permit un comportament asertiv permanent). Ce s-ar întâmpla, spre exemplu, dacă într-o instituţie militară, regulile impuse în interiorul acesteia ar fi puse sub semnul întrebării de către angajaţii acesteia şi, mai rău, ar fi încălcate sub pretextul libertăţii de reacţie şi de opinie. Dacă nu se comunică eficient, dacă relaţiile cu cei din jur sunt nemulţumitoare, dacă se resimte imposibilitatea de a face faţă unor situaţii stressante altfel decât printr-un important consum nervos şi emoţional, atunci în mod cert deprinderea unor abilităţi asertive de exprimare a personalităţii constituie soluţia reală pentru unele din aceste probleme. În concluzie (şi din fericire !), a fi asertiv se poate învăţa. O călătorie de 1000 de li începe cu primul pas, a spus Lao Tse cu multe milenii în urmă. 3.2. Relaţia de consiliere Iniţial, behavioriştii au negat importanţa relaţiei terapeutice/de consiliere. S-a încercat să se demonstreze că tehnicile comportamentale au un efect independent de relaţia terapeutică atât de glorificată de psihanalişti şi experienţialişti. Tehnica desensibilizării sistematice, spre exemplu, produce mult mai multe schimbări, arată Wilson, Lang, Hart, decât factorii de relaţie. Lazarus, însă, consideră că, existenţa unei relaţii terapeutice de încredere are un rol hotărâtor în procesul de rezolvare a problemelor cu care clientul se confruntă, mai ales în cadrul exerciţiilor de relaxare, o componentă a desensibilizării, împotriva fobiilor (cf. D. Goglează, 2002, p. 51). Se poate afirma că tehnicile comportamentale clasice sunt - în cazul unor clienţi cooperativi şi cu probleme ceva mai simple - destul de eficiente chiar şi fără existenţa unei relaţii
52

profunde terapeut/consilier – client. Problemele apar însă, arată D. Goglează, discipolul lui I. Dafinoiu, la pacienţii/clienţii mai puţin cooperanţi sau cărora li se impun scopuri cu care aceştia nu se identifică. Depăşirea lor este posibilă prin atragerea clientului spre formularea scopurilor terapiei şi preluarea unei părţi a responsabilităţii. Se vor evita astfel urmărirea unor ţeluri împotriva intereselor clientului, precum şi eventualele rezistenţe (op. cit., pp. 50-51). În aceste condiţii, se poate afirma că relaţia terapeutică consilier-client, bazată pe încredere, empatie, încurajare este foarte importantă chiar şi în cadrul acestui tip de consiliere. Consilierul/terapeutul ajută la precizarea scopurilor acţiunii de consiliere, la căutarea unor răspunsuri pentru întrebările: Ce trebuie schimbat şi în ce masură ?, Cu ce fel de metode ?, Cum poate fi verificat succesul acţiunilor întreprinse ?. Consilierul adună material informativ, îl analizează şi formulează ipotezele de lucru, influenţează aşteptările şi atitudinile clientului, sistemul său de valori, contribuind, astfel, la schimbarea dorită de client în ceea ce priveşte modalităţile sale de raportare la mediul în care trăieşte (consemnată în contractul terapeutic iniţial), ajută clientul la rezolvarea unor sarcini privind schimbarea vizată, condiţionează verbal procesul de schimbare, comunicând permanent clientului progresele realizate de către acesta. Toate acestea implică, aşadar, o colaborare permanentă, pe tot parcursul programului de consiliere, dintre cei doi protagonişti ai acţiunii de consiliere, scopul fiind acelaşi şi pentru consilier şi pentru client : îmbunătăţirea calităţii vieţii clientului, printr-o mai bună cunoaştere de sine şi, implicit, printr-o mai reală raportare la mediul exterior. Dacă, de multe ori, în cadrul consilierii nondirective, bazată pe non-intervenţie, ca şi în practica psihanalitică, clientul se simte singur şi neînţeles, consilierea de tip comportamental, cu toate limitele sale (directivă, manipulatoare), are meritul de a fi impus o relaţie directă, de tip educaţional, între consilier şi client, în cadrul căreia găsirea unor soluţii viabile la problemele clientului reprezintă aproape o certitudine. 4. Modelul cognitiv-comportamental Apărută ca o antiteză faţă de concepţia psihanalitică, această abordare neagă rolul afectului şi al inconştientului, acreditând importanţa lucidităţii conştiinţei, a judecăţii şi a
53

capacităţii subiectului de a testa realitatea. Se consideră că este modelul cel mai elaborat, cel mai bine fundamentat teoretic şi validat în practica consilierii. Pornind de la principiile generale ale abordării comportamentale clasice – comportamentele, adaptative sau neadaptative, sunt reacţii ale subiectului la solicitările mediului extern - abordarea cognitiv-comportamentală se inspiră şi din alte surse teoretice: psihanaliza lui Adler (fiecare individ prezintă o concepţie proprie despre lumea obiectivă), psihologia cognitivă (tulburările şi abaterile psihocomportamentale sunt rezultatul incapacităţii individului de a rezolva problemele cu care se confruntă sau de a face faţă unor situaţii noi sau solicitante). A.T. Beck (1976), iniţiatorul acestei direcţii teoretice în psihoterapie şi consiliere, psihanalist în prima parte a carierei sale, a constatat că pacienţii aflaţi în psihanaliză nu sunt încurajaţi să analizeze conţinutul manifest al cogniţiilor lor, ei concentrându-se doar asupra fantasmelor pe care le dezvoltă. Pe această bază, Beck a încercat să stabilească în conştiinţa subiecţilor cu care lucra o legatură între formulările lor cognitive şi efectele asociate acestor cogniţii – a demonstrat că, la indivizii cu comportamente depresive, spre exemplu, anumite asociaţii de idei (Nu voi reuşi niciodată să obţin performanţe înalte în activitatea şcolară, mi-am dezamăgit părinţii, profesorii, prietenii, nu mă pot schimba, totul se întâmplă numai din cauza mea, sunt un ratat etc.) dau naştere la trăiri afective disproporţionate în raport cu conţinutul acestora. Astfel, Beck a elaborat o teorie structurată şi comprehensivă asupra depresiei, precum şi o terapie psihologică adecvată, definitivată de Rush şi colaboratorii săi: Shea, Pinard, Hawton, Salkonskis, Kirk, Clark s.a. Principiul de bază al abordării cognitiv-comportamentale stabileşte că modul în care individul se comportă este determinat de situaţiile imediate de viaţă şi de felul în care el le interpretează, mai precis de cogniţiile sale : idei, semnificaţii, credinţe, gânduri, expectaţii, afirmaţii, atribuiri etc. Se afirmă că acestea sunt mai mult sau mai puţin conştiente, variază de la un individ la altul, sunt dobândite de-a lungul vieţii – nu este exclusă nici posibilitatea ca aceste cogniţii să fie expresia experienţelor din prima copilărie, cogniţii ce exercită o influenţă puternică asupra persoanei adulte – şi sunt obiectivul major al schimbării realizate în procesul terapeutic/de consiliere: schimbarea afirmaţiilor, ideilor false, a gândirii ce operează cu termeni rigizi şi extremi, a concepţiilor greşite sau inadecvate, astfel încât persoana să gândească, să se
54

comporte şi să trăiască stări afective având o bază mult mai raţională (cf. I. Dafinoiu, 2000, p. 107). Pe ansamblu, abordarea cognitiv-comportamentală, s-a dovedit eficientă în tratarea atacurilor de panică şi a anxietăţii generalizate. Subiectul învaţă să identifice, să evalueze, să controleze şi să modifice gândurile sale negative legate de pericole potenţiale, precum şi comportamentele asociate acestor gânduri (Sunt un emotiv ! Sigur, colegii mei se vor distra de minune pe seama mea ! Poate că ar fi mai bine dacă aş rămâne acasă ! Mă voi întâlni altădată cu ei ! ; Nu sunt bun de nimic ! Sigur, proiectul va fi respins ! Ce bine ar fi fost dacă nu luam initiaţiva realizării proiectului ! Ce vor spune colegii mei ? Simt că mi-e rău !!!). Reprezentanţii abordării cognitiv-comportamentale au în vedere două niveluri ale gândirii negative, generatoare de anxietate: 1.Gândirea şi imaginea negativă care apar în mod automat când subiectul trăieşte starea de anxietate. Exemplu : cred că tot ceea ce spun este plictisitor şi neinteresant pentru ceilalţi. 2. Afirmaţiile şi regulile cu caracter disfuncţional sunt seturi de atitudini şi credinţe pe care le împărtăşesc unii indivizi în legătură cu ei înşişi şi cu lumea înconjurătoare şi care-i determină să interpreteze anumite situaţii într-un mod negativ. De ezemplu, persoanele care se bazează pe o astfel de regulă pot interpreta tăcerea celor din jur drept un indiciu că ceea ce spun ele este perceput de ceilalţi ca nefiind interesant şi valoros. Iată şi câteva modele de gândire negativă generatoare de anxietate (Irina Holdevici, 1999) : Dacă o persoană mă critică înseamnă că nu ţine la mine ! ; Eu nu am nici o valoare dacă ceilalţi nu mă iubesc ! ; În viaţă sunt doar învingători şi învinşi ! ; Dacă fac o greşeală sunt pierdut ! ; Nu pot face faţă situaţiei x ! ; Succesul celorlalţi înseamnă eşecul meu ! ; Eu sunt responsabil de ceea ce vor face copiii mei în viaţă ! ; Dacă mă voi apropia prea mult de cineva, acea persoană va pune stăpânire pe mine ! etc. În cadrul consilierii cognitiv-comportamentale, toate aspectele procesului respectiv îi sunt descrise în mod explicit clientului, acesta fiind solicitat să colaboreze în planificarea unor strategii de rezolvare a problemelor. Este necesară formularea precisă a obiectivelor, împreună cu clientul, pe baza unor informaţii detaliate cu privire la factorii care contribuie la menţinerea problemei-simptom.
55

Pe parcursul procesului de consiliere, subiectul trebuie să se simtă securizat pentru a fi capabil să furnizeze informaţii despre evenimente şi situaţii stressante. 4.1. Strategii de consiliere Pe ansamblu, majoritatea strategiilor consilierii cognitiv-comportamentale pot fi grupate în patru mari categorii (cf. Gh. Tomşa, 1999, pp. 164-190): • • • • strategii de identificare a atitudinilor şi sentimentelor negative; strategii de schimbare a atitudinilor şi sentimentelor negative; strategii de identificare a comportamentelor negative; strategii de schimbare a comportamentelor negative.

Cu mici diferenţe, vom respecta această clasificare, remarcând specificitatea acestora la modelul de consiliere cognitiv-comportamental. 4.1.1. Strategii de identificare a gândirii negative, a atitudinilor şi sentimentelor negative • Discutarea unei experienţe emoţionale recente

Se cere subiectului să-şi reamintească o situaţie sau un eveniment care a fost asociat cu o anxietate puternică. După ce evenimentul este descris în detaliu, consilierul intervine cu întrebări care au rolul de a verifica veridicitatea gândirii negative : Ce gânduri ţi-au trecut prin minte în acel moment ? ; Nu există şi un alt mod de a privi această situaţie ? ; Cum ar gândi o altă persoană cu privire la situaţia respectivă ? ; Chiar crezi asta ? ; Când ţi-a fost cel mai tare teamă, care era lucrul cel mai îngrozitor care credeai că s-ar putea întâmpla ? etc. O astfel de strategie pare a fi indicată în situaţiile în care subiectul se limitează numai la un mod de comportament, răspunsul fiind dictat, de cele mai multe ori, de sentimentele sale. Spre exemplu, persoanele care se comportă punitiv (îi învinovăţesc pe alţii, sunt sarcastici etc.) sunt incapabile să răspundă în alt fel, până când sentimentele lor de jignire sau supărare sunt clarificate, exprimate şi reduse în intensitate .
56

Modelarea sentimentelor

Pentru unii clienţi, exprimarea sentimentelor pozitive, de afecţiune şi căldură este cea mai dificilă operaţie, în timp ce pentru alţii, exprimarea sentimentelor negative de iritare şi supărare reprezintă operaţia cea mai riscantă. În aceste condiţii, consilierul ar putea proceda prin a-şi dezvălui sentimentele sale despre modul în care s-ar simţi el dacă ar fi în locul clientului, tocmai pentru a-l ajuta pe acesta să-şi exprime propriile sentimente şi atitudini. Exemplu (după Gh. Tomşa): consilierul poate presupune că una din cauzele pentru care un elev foarte bun primeşte note slabe la şcoală sunt resentimentele acestuia faţă de presiunea pe care o resimte din partea părinţilor. Totuşi, consilierul nu poate fi sigur de acest lucru, întrucât clientul său pare a fi un copil docil şi neutru. Într-un asemenea caz, consilierul poate încerca să stimuleze la client exprimarea sentimentelor prin afirmarea propriei sale reacţii : Dacă părinţii mei ar exercita o presiune aşa de mare asupra mea, atunci m-aş înfuria foarte tare. N-aş mai ţine aşa de mult la note mari. În acest fel, clientul află că exprimarea sentimentelor pozitive/negative nu are rezultat automat consecinţe negative. • Strategia cercurilor concentrice (A. Lazarus, 1969)

Această strategie este indicată îndeosebi în cazul clienţilor care refuză să-şi dezvăluie sentimentele. Consilierul va desena 5 cercuri concentrice, fiecare cerc fiind notat dinspre interior spre exterior cu litere de la A la E: În continuare, consilierul îi explică clientului semnificaţia fiecărui cerc: Cercul A reprezintă teritoriul lui privat. Materialul din interiorul acestui cerc este un material pe care individul nu-l împărtăşeşte nimănui. Cercul B conţine date pe care clientul le împărtăşeşte numai prietenilor apropiaţi şi familiei sale. Cercul C conţine gânduri şi sentimente împărtăşite prietenilor buni. Cercul D conţine gânduri şi sentimente dezvăluite diverselor persoane cunoscute, cu care se întâlneşte în viaţa şi activitatea sa cotidiană.
57

Cercul E conţine acele fapte şi evenimente despre client pe care le poate descoperi oricine. În următoarea etapă, consilierul explică clientului că materialul din cercul A conţine, de regulă, probleme din următoarele domenii : sex, probleme sentimentale, probleme financiare şi probleme legate de competenţa profesională, iar conţinutul acestui cerc este mai mult sau mai puţin acelaşi pentru orice persoană. Din asemenea motive, clientul se poate simţi mai puţin reticent în dezvăluirea sentimentelor despre aceste probleme, ştiind că ele sunt împărtăşite şi de alte persoane. • Examinarea gândurilor ascunse sau neexprimate ale clientului (A. Ellis, 1966)

Tehnica propusă de Ellis se adresează cu deosebire clienţilor care evită să se angajeze în comportamentele dorite de ei, datorită consecinţelor pe care ei îşi imaginează că le-ar avea astfel de acţiuni. De regulă, aceste temeri sunt exprimate prin răspunsuri de tipul : Aş putea fi respins… ; Aş putea face o greşeală… ; Cineva s-ar putea să nu aprobe ce-am făcut…etc. În cele mai multe cazuri, aceste temeri iraţionale sunt stimulate de o gândire ilogică. Odată cu identificarea de către client a aspectelor de care se teme, consilierul îl poate provoca la un alt tip de raţionare, prin întrebări de genul : Care ar fi lucrul cel mai rău care s-ar putea întâmpla, ca rezultat al… ? ; Prin ce anume ar fi acest lucru atât de îngrozitor ? În acest fel se ajunge la exprimarea şi clarificarea acelor gânduri, temeri nefondate care îl împiedică pe client să acţioneze într-o anumită direcţie. • Jocul dramatic sau dialogarea si inversarea rolurilor

Intervine în momentul în care consilierul nu reuşeşte să-l determine pe subiect, prin întrebări directe, să evoce gândirea negativă ce se declanşează spontan în anumite situaţii conflictuale. Consilierul îi cere clientului să interpreteze un dialog imaginar. De exemplu, clientul poate spune : Nu ştiu ce să fac. Aş vrea să merg acolo, dar aş vrea şi să stau aici. La început, clientul este încurajat să discute cu ambele părţi ale propriei sale persoane. Mai întâi va răspunde acelei părţi care vrea să plece, iar apoi părţii care vrea să rămână. Dialogul dintre cele două părţi continuă până în momentul în care una din părţi câştigă în raport cu cealaltă (A. Chircev, D. Salade, 1973, p. 108).
58

Aceeaşi strategie poate fi utilizată şi atunci când este vorba de o altă persoană. I se cere clientului să înceapă dialogul exprimând ceea ce doreşte şi ceea ce-i displace la persoana respectivă, după care are loc inversarea rolurilor. Acest mod de dialogare serveşte nu doar pentru exprimarea sentimentelor şi opiniilor clientului, ci el oferă totodată şi o bază realistă pentru răspunsurile probabile ale celeilalte părţi din conflict. 4.1.2. Strategii de schimbare a gândirii negative, a atitudinilor şi sentimentelor negative • Raţionalizarea

Consilierul explică clientului raţiunile programului pe care îl aplică, prin demonstrarea relaţiilor dintre gândire, sentiment şi comportament. Gândurile, atitudinile, convingerile noastre influenţează modul în care ne comportăm şi emoţiile pe care le trăim. De asemenea, un comportament poate deveni un stimul care declanşează un gând (cogniţie, atitudine, convingere) şi o trăire emoţională.

Exemple ale relaţiei dintre gânduri, emoţii şi comportamente (Adriana Băban, 2001, p. 52) COGNIŢII Nu voi reuşi la examen ! EMOŢII Stress, nervozitate COMPORTAMENTE Reducerea timpului acordat învăţării, implicarea în alte activităţi diferite de cele de învăţare. Supraînvăţarea care poate determina oboseala şi ulterior reducerea performanţelor şcolare. Agresivitate Izolare

Este inutil să înveţi ! Nu am nici o calitate !

Nemulţumire Neîncredere, nemotivare

59

În general, oamenii au tendinţa să considere gândurile o reflectare obiectivă a realităţii. De cele mai multe ori, însă, gândurile sunt doar o interpretare a realităţii, în funcţie de convingerile personale, care nu întotdeauna concordă cu realitatea. Aşa se dezvoltă erorile de gândire (op. cit., pp. 53-54) - suprageneralizarea: pe baza unui eveniment singular se fac generalizări asupra unor situaţii variate. Exemplu: un coleg îi vorbeşte urât şi spune: Colegii nu mă apreciază; - personalizarea: subiectul consideră că este singurul responsabil pentru un eveniment negativ sau neplăcut : Din vina mea prietenii nu se simt bine cu mine; - gândirea în termeni de alb-negru: se referă la tendinţa de autoevaluare, de a-i evalua pe alţii şi de a evalua situaţia în care te afli în categorii extreme. Ori sunt cel mai bun din clasă la materia X, ori nu mai învăţ deloc. Nu îmi place să fiu mediocru ; Trebuie să intru la facultate, altfel înseamnă că nu sunt bun de nimic; - saltul la concluzii : subiectul ajunge la o concluzie negativă chiar şi atunci când nu are suficiente informaţii. Pentru că nu am reuşit să reţin o formulă matematică nu am o memorie bună sau Pentru că nu am înţeles suficient de bine lecţia cred că nu pot să învăţ la acea materie ; - catastrofizarea : sunt supraevaluate erorile, în timp ce aspectele pozitive ale comportamentului sunt subevaluate; sunt exagerate greşelile şi minimalizate calităţile. Această viziune distorsionată are ca şi consecinţe o stimă de sine scăzută, lipsa încrederii în sine. Am luat o notă mică la fizică – voi fi cel mai slab elev din clasă la fizică; - folosirea lui trebuie : impunerea de către adulţi a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate conduce la descurajare şi neîncredere din partea copiilor. Trebuie să fii cel mai bun ! Aşadar, gîndurile nu sunt decât interpretări ale realităţii. Unele dintre aceste interpretări sunt negative şi neconstructive. Emoţiile sunt strâns legate de gândurile şi interpretările noastre. Putem schimba sau controla cel puţin parţial emoţiile şi comportamentele prin modificarea gândurilor şi interpretărilor negative. • Distragerea constă în concentrarea subiectului consiliat asupra unor aspecte exterioare problemei cu care acesta se confruntă şi faţă de care manifestă anxietate chiar în timpul şedinţei de consiliere.
60

Aproximarea succesivă a sentimentelor

Sunt clienţi care îşi exprimă dorinţa explicită de a face schimbări în sentimentele şi atitudinile lor. Aş vrea să mă simt mai fericit. În astfel de cazuri, consilierul poate recurge la tehnica aproximării succesive a sentimentelor, cu cele două componente ale sale: tema şi repetiţia. Consilierul sugerează o serie de acţiuni sau teme pentru client ce-l vor conduce, progresiv, către atingerea scopului dorit de el. În funcţie de tema specificată, consilierul îi cere clientului să repete sarcina respectivă şi în cadrul şedinţelor de consiliere. Acest lucru permite specialistului să ofere un feedback şi, totodată, să facă sugestii care vor ajuta clientul să obţină succes în afara şedinţelor de consiliere. Exemplu : Gândiţi-vă la o situaţie recentă în care aţi fost fericit. Recreaţi-o în plan mental. Ce condiţii au produs-o ? Ce se întâmpla atunci ? Petreceţi câteva minute zilnic, în această săptămână, imaginându-vă această situaţie.

Tehnici de stopare a gândirii negative

Aceste tehnici constituie o extensie a strategiei elaborate de A. Ellis pentru examinarea gândirii ilogice. Ele sunt utile în special în cazuri în care conştientizarea de către client a gândirii sale ilogice n-a condus la o schimbare de comportament (cf. Gh. Tomşa, 2001, pp. 173-174). Clientului i se sugerează situaţia care produce secvenţa de gândire iraţională, după care i se cere să exprime ideile care apar în timp ce îşi imaginează scena. Imediat ce apare gândul iraţional, bazat pe temeri şi presupuneri nerealiste, intervine consilierul cu cuvântul Stop ! Clientul urmează această comandă, drept pentru care este determinat să-şi schimbe ordinea gândurilor. Procesul este continuat şi repetat până când clientul îşi poate schimba, cu uşurinţă, la comandă, direcţia gândurilor indezirabile. Exemplu : clientul se gândeşte cu insistenţă la anumite greşeli din trecut ; va fi instruit de consilier să se oprească, să-şi schimbe direcţia gândurilor şi să se orienteze spre situaţii prezente.
61

Odată stăpânită această tehnică de către client, se va proceda în acelaşi mod pentru a stopa şi alte gânduri iraţionale. Această strategie elimină gândirea negativă, înlocuind-o cu idei constructive orientate spre realitate.

Strategia de identificare a rolului

Se aplică în situaţiile în care clientul manifestă un comportament dăunator, fie faţă de el însuşi, fie faţă de ceilalţi, de multe ori, clientul neconştientizând consecinţele distructive ale comportamentului său ; constă în procesul de identificare a clientului cu ţinta propriului său comportament. Spre exemplu, în cazul unei persoane care deseori îi jigneşte pe cei din jur, consilierul îi va cere să se vizualizeze pe sine în postura persoanelor jignite. I se cere clientului să-şi imagineze tot ce ar simţi el dacă s-ar afla într-o astfel de situaţie. H. Hackney şi Sh. Nye (1973) exemplifică această strategie, prezentând următorul caz : O studentă a prezentat în cadrul guprului de întâlnire problema ei legată de ideea de a termina sau nu relaţia cu prietenul ei. Ea a primit imediat sfaturi de la ceilalţi membri ai grupului, dar a fost incapabilă să accepte sfaturile şi, mai mult, a fost incapabilă să identifice căile alternative de acţiune pe care ea dorea să le urmeze. Confuzia ei s-a redus simţitor, atunci când conducătorul grupului, folosind stategia de identificare a rolului, a întrebat-o : Dacă altcineva ar fi în aceeaşi situaţie ca tine, ce i-ai spune acelei persoane ? (cf. Chircev şi Salade, 1976, p. 111).

4.1.3. Strategii de identificare a comportamentelor indezirabile Identificarea gândurilor, sentimentelor şi atitudinilor clientului nu este suficientă. De multe ori, clientul nu vede legătura dintre comportamentul său şi atitudinile sau sentimentele sale, dintre comportamentul său şi consecinţele acelui comportament. Este cazul persoanei care

62

afirmă : Pe mine nimeni nu mă place. Totuşi, această persoană nu este capabilă să înţeleagă faptul că modul său de a răspunde celorlalţi produce această situaţie. S-au propus mai multe strategii de identificare a comportamentelor indezirabile : • Vizualizarea rolului

Se aplică în cazul clienţilor care pot descrie cum le-ar plăcea să fie, dar care nu pot identifica lucrurile pe care le-ar plăcea să le facă. Consilierul cere clientului să-şi amintească o persoană pe care o cunoaşte, o admiră şi o respectă, o persoană care reprezintă descrierea modului în care i-ar plăcea lui să fie. I se cere apoi, să realizeze o listă cu acţiunile pe care persoana respectivă este capabilă să le facă şi cu tipurile de acţiuni pe care această persoană le-a făcut în situaţii diferite. După toate acestea, clientul este rugat să încerce să se vizualizeze pe sine ca fiind persoana respectivă. El este instruit să descrie modul în care se simte şi să specifice comportamentele pe care le are în timpul procesului de vizualizare. Clientul este încurajat să încerce aceste comportamente atât în timpul şedinţelor de consiliere, cât şi în afara lor. O variantă a acestui exerciţiu este recrearea scenei. Consilierul îi cere clientului să recreeze 3-4 situaţii memorabile legate de problema cu care se confruntă. Clientul este pus în situaţia de a se vizualiza pe sine în situaţiile respective şi de a descrie acele situaţii la timpul prezent. Exemplu: un client se plânge de faptul că are o stare de disconfort psihic atunci când este în centrul atenţiei. I se cere să recreeze şi să descrie cât mai multe scene în care s-a simţit bine atunci când a fost în centrul atenţiei grupului (grup de prieteni, clasă de elevi, alte situaţii) şi să continue acest mod de vizualizare zilnic, în afara procesului de consiliere (cf. Gh. Tomşa, 1999, pp. 176-177). • Descrierea şi inventarierea comportamentelor

Acest procedeu constă în a-i cere clientului să descrie şi să inventarieze acţiunile pe care le desfaşoară într-o zi obişnuită din viaţa sa. În acest fel, clientul va conştientiza modul în care acţiunile sale contribuie la rezultatele nedorite.
63

Strategia dialogării şi inversării rolului

Această strategie este folosită în procesul de identificare a atitudinilor şi sentimentelor negative ale clientului. Se aplică foarte bine şi în identificarea comportamentelor indezirabile. Exemplu: o clientă relatează faptul că, în ultimul timp, are diverse certuri cu soţul ei şi se întreabă ce să facă pentru a rezolva conflictul cu acesta. Consilierul poate juca rolul soţului şi îi poate cere clientei sale să interpreteze cea mai recentă ceartă. Procedând astfel, consilierul poate examina interacţiunile verbale şi poate identifica comportamentele legate de aceste dispute. O modalitate eficientă în cadrul acestei strategii o constituie înregistrarea video şi revederea materialului, cu rolurile inversate. În acest fel, consilierul are posibilitatea de a discuta pe marginea comportamentelor neadecvate şi de a modela comportamente specifice situaţiei date. 4.1.4. Strategii de schimbare a comportamentelor indezirabile Vom prezenta, în cele ce urmează, principalele strategii de schimbare a

comportamentului indezirabil utilizate, cu precădere, în practica consilierii psihologice şi psihopedagogice din S.U.A. Ele sunt analizate succint de H. Hackney şi Sh. Nye (1973) (cf. Gh. Tomsa, 1999, pp. 180-190). • Strategia contractelor comportamentale şi a procedeelor de întărire Se întocmeşte un contract scris între consilier şi client în care se specifică acţiunile pe care clientul doreşte să le desfăşoare pentru atingerea scopului propus. Mai mult, contractul conţine şi o descriere a condiţiilor care însoţesc aceste acţiuni şi anume : locul de desfăşurare, modalităţile prin care vor fi realizate, data exactă a finalizării sarcilor propuse. Practica din domeniul consilierii a demonstrat faptul că aceste contracte comportamentale sunt mai eficiente când sunt însoţite şi de modalităţi de întărire a comportamentului (recompense oferite fie de către consilier - răspunsuri verbale de aprobare, recunoaşterea
64

progreselor clientului – fie de către client). Pentru ca întărirea comportamentului dezirabil să fie eficientă, ea trebuie să urmeze imediat după înregistrarea comportamentului. Un alt factor care influenţează succesul acţiunilor întreprinse de client îl constituie frecvenţa întăririlor. • Strategia practicii negative

Este folosită cu precădere în situaţia în care clientul manifestă anxietate sporită faţă de diverşi stimuli din mediul înconjurător. Exemplu : un client evită să vorbească în public, de teamă să nu-i tremure vocea. În această situaţie i se cere clientului să practice cât mai mult cu putinţă comportamentul care-l deranjează. De asemenea, consilierul va preciza clientului său şi faptul că răspunsul de anxietate, tremurul vocii, spre exemplu, va persista atâta vreme cât se menţine evitarea situaţiei care provoacă teamă. • Strategii operante de întărire

Condiţionarea operantă, aşa cum a fost ea descrisă de B.F. Skinner (1953), demonstrează că posibilitatea apariţiei răspunsului unui individ este direct legată de consecinţele acelui răspuns sau ale unui răspuns din trecut. Cu alte cuvinte, dacă un răspuns/comportament este urmat de o întărire pozitivă imediată, există o mai mare probabilitate ca acel comportament să apară din nou în viitor. Condiţionarea operantă, ca strategie de consiliere, constă în întărirea sistematică a comportamentelor dorite de clienţi şi ignorarea celor indezirabile. Acest procedeu se aplică foarte bine în mediul şcolar sau în familie. Educatorii, părinţii sunt învăţaţi să ignore în mod constant comportamentele indezirabile ale copiilor şi să încurajeze permanent comportamentele dezirabile. Treptat, se înregistrează stingerea comportamentelor neadecvate.

Strategia modelării indirecte
65

Consilierul

ajută

clientul

să-şi

schimbe

comportamentul

prin

observarea

comportamentului pozitiv al altor persoane (modele), pentru care clientul nutreşte consideraţie. Se pot oferi şi modele simbolice, prin casete video şi audio, filme, cărţi, în care este prezentat comportamentul dorit. • Strategia monitorizării sau autocontrolului

Automonitarizarea presupune contabilizarea şi reglarea sistematică de către client a unor deprinderi, obişnuinţe, idei sau sentimente (numărul de gânduri pozitive despre sine ; numărul de gânduri pozitive despre ceilalţi etc). Printre procedeele cele mai cunoscute de autocontrol se numără autorecompensa şi autopedepsirea. Sunt destinate slăbirii anumitor răspunsuri comportamentale sau, din contră, întăririi acestora. Consilierea devine eficientă în măsura în care sunt folosite mai multe strategii pentru soluţionarea problemelor cu care clientul se confruntă, iar relaţia de consiliere este bazată pe încredere, empatie şi respect.

4.2. Relaţia de consiliere Spre deosebire de modelul de consiliere/terapie analitic şi centrat pe client, care acordă un rol important relaţiei de consiliere/terapie, modelul de consiliere cognitiv-comportamental se centrează în mod deosebit pe tehnicile utilizate în cadrul creat de relaţia consilier/terapeut/client. De asemenea, spre deosebire de relaţia de consiliere dezvoltată de celelalte modele, unde predomină caracterul non-directiv al acesteia, în cazul consilierii de tip cognitiv-comportamental avem de-a face cu o relaţie directivă. Consilierul are un rol mai activ, directiv, care implică în egală măsură procese precum : orientare, ghidare, colaborare, parteneriat.
66

Explicaţiile consilierului/terapeutului au un rol important în crearea unei alianţe active între acesta şi client, arată I. Dafinoiu. Ele reiau într-un limbaj coerent, comprehensibil, experienţele şi comportamentele trăite, până atunci, ca iraţionale. Consilierul răspunde, astfel, aşteptărilor clienţilor care doresc să înţeleagă, să fie securizaţi cu privire la viitor şi să fie deculpabilizaţi (2000, p. 109). Cercetările empirice efectuate asupra clienţilor care au urmat o terapie cognitivcomportamentală au evidenţiat următorii factori care au contribuit la succesul terapiei (Sloane şi Coll, 1975, cf. I. Dafinoiu, 2000, p. 109): • • • • • personalitatea terapeutului/consilierului; accesul la întelegerea problemelor lor; încurajarea în înfruntarea graduală cu situaţiile dificile; posibilitatea de a vorbi despre problemele lor cuiva care întelege; posibilitatea de a învăţa să se înţeleagă pe ei înşişi.

O bună relaţie consilier-client poate servi drept cadru principal pentru învăţare, dezvoltare, evoluţie în plan personal şi social şi, acest fapt este valabil, după cum am văzut, nu doar pentru modelul de consiliere cognitiv-comportamental. De altfel, consilierul are posibilitatea să aleagă dintre diferitele modalităţi de abordare a relaţiei de consiliere, dintre diferitele metode existente, metoda/metodele cele mai adecvate caracteristicilor sale personale şi problemelor clientului. Diversele constatări din practica consilierii au demonstrat faptul că un consilier care preferă abordarea autoritară (comportamentală, cognitiv-comportamentală) ar putea avea un succes mai mare în cazul clienţilor care caută sfaturi. În acelaşi timp, consilierul care este adeptul unei modalităţi experienţiale de consiliere va avea mai mult succes cu subiecţi care caută autonomie, sunt creativi şi dornici de cunoaştere. Nu există modele de consiliere universal valabile. Datorită diferitelor stiluri de viaţă ale indivizilor, consilierii trebuie să cunoască şi să aibă în vedere diferite modele de abordare a consilierii. Prin urmare, este mult mai eficientă o abordare comprehensivă (eclectică) a
67

consilierii psihopedagogice, abordare care valorifică concepţiile, metodele şi procesele viabile din alte modele. 5. Concluzii Indiferent de modelul de consiliere utilizat se consideră că este esenţial pentru consilieri să dezvolte o credibilă relaţie empatică cu clientul, de încredere reciprocă, de respect mutual, de disponibilitate reciprocă, să înţeleagă problemele clientului (expert în propriile probleme, în experienţa sa de viaţă) pentru a-i oferi un sfat personalizat. Orice proces de consiliere trebuie să înceapă prin asumarea de către consilier a responsabilităţii respectării unui sistem de valori şi coduri stabilite de asociaţiile de specialitate. Astfel, filosofia relaţiei dintre consilier şi client se bazează pe asumpţiile de bază ale psihologiei umaniste : • • Toate persoanele sunt speciale şi valoroase pentru că sunt unice. Fiecare persoană este responsabilă pentru propriile decizii.

Combs este unul dintre cei care a analizat mai pe larg calităţile necesare unei persoane care lucrează în domeniul consilierii: • • • • Consilierul este interesat de modul în care clientul său priveşte lumea. Consilierul are o viziune pozitivă asupra oamenilor – crede în oameni, îi priveşte într-un mod cald şi prietenos. Consilierul crede întotdeauna în el însuşi, în capacităţile şi posibilităţile sale, se respectă şi se autoapreciază. Consilierul este deschis la schimbare, îşi asumă un rol real în relaţia cu clientul.

Înainte de a practica munca de consiliere, viitorii consilieri ar trebui să aibă experienţa de a fi clienţi. În acest fel le-ar creşte şansele de a influenţa pozitiv clientul. La această concluzie au ajuns îndeosebi cei care în timpul derulării procesului de consiliere şi-au redescoperit diferite probleme personale (răni mai vechi, conflicte, sentimente explorate insuficient etc.). Exemplu: dacă există dificultăţi în tratarea furiei, consilierul va încerca să minimalizeze acest sentiment atunci când îl va întâlni la clientul său, tocmai din cauza faptului că şi el a trăit
68

un astfel de sentiment pe care nu a ştiut cum să-l clarifice. Acest lucru se întâmplă deoarece consilierul nu poate să-şi încurajeze clientul în a-şi exprima deschis sentimentele pe care şi el le neagă în sinea sa. De asemenea, constatările din practica consilierii relevă faptul că majoritatea consilierilor începători anticipează prima întâlnire cu clienţii cu o serie de întrebări panicarde : Ce voi spune ?, Cum voi spune ?, Voi putea oare ajuta cu ceva ? etc. Pe de altă parte, se constată tendinţa de a pune prea multe întrebări clientului sau, din contră, de a ramâne pasiv. Sfatul pe care îl dau specialiştii consilierului începator este acela de a fi el însuşi, de a fi autentic. Aşadar, calităţile profesionale ale consilierului sunt următoarele : • • • • • • • • • • empatie, sensibilitate pentru problemele clientului ; onestitate, corectitudine în relaţie cu clientul ; aptitudini de intervievator şi ascultător de încredere ; capacitate ridicată de a observa şi analiza obiectiv trăsăturile specifice ale clientului ; abilitate în a identifica punctele forte şi punctele slabe ale clientului, de a le stimula, corecta sau compensa ; abilităţi verbale (vorbire nuanţată, persuasivă) ; capacitate de a emite şi primi atât mesaje verbale cât şi nonverbale ; capacitate de a folosi o mare diversitate de stiluri de consiliere ; antrenarea continuă în scopul creşterii acurateţei evaluării şi autoevaluării clientului, perceperii exacte a impactului comunicării cu acesta ; autoimpunerea de standarde profesionale înalte şi a unei corecte linii de conduită etică.

69

CAPITOLUL III

PRINCIPII ŞI OBIECTIVE ALE CONSILIERII ŞI ORIENTĂRII ŞCOLARE ŞI PROFESIONALE

Scopul fundamental al consilierii şi orientării şcolare şi profesionale este funcţionarea psihosocială optimă a persoanei/grupului. Acest scop poate fi atins prin realizarea următoarelor obiective ale procesului de consiliere:

Promovarea sănătăţii şi a stării de bine presupune funcţionarea optimă a persoanei, atât din punct de vedere somatic, fiziologic, cât şi din punct de vedere mental, emoţional, social şi spiritual.

Ce reprezintă starea de bine ? Aşa cum o defineşte Organizaţia Mondială a Sănătăţii, sănătatea nu este condiţionată doar de absenţa bolii şi disfuncţiei, ci se referă la un proces complex şi multidimensional, în care starea subiectivă de bine este un element fundamental (cf. Adriana Băban, 2001, p.17). Componentele stării de bine ar fi următoarele: *Acceptarea de sine – atitudine pozitivă faţă de propria persoană, acceptarea calităţilor şi defectelor personale, percepţia pozitivă a experienţelor trecute şi a viitorului. *Relaţii pozitive cu ceilalţi: încredere în oameni, sociabilitate, intimitate, nevoia de a da şi de a primi afecţiune, atitudine empatică şi deschisă.
70

*Autonomie: independenţă, hotărâre, subiectul rezistă presiunilor exercitate de grup, se evaluează pe sine după standardele personale, nu este excesiv de preocupată de expectaţiile şi evaluările celorlalţi. *Control: sentiment de competenţă şi control personal asupra sarcinilor, creează oportunităţi pentru valorizarea nevoilor personale, face opţiuni conforme cu valorile proprii. *Sens şi scop în viaţă : subiectul este direcţionat de scopuri de durată medie şi lungă, de experienţa pozitivă a trecutului, de bucuria prezentului şi relevanţa viitorului, de convingerea că merită să te implici. Starea de bine nu este condiţionată de parcurgerea unui proces psihoterapeutic complex. Familia şi şcoala joacă un rol esenţial în dezvoltarea şi menţinerea stării de bine. Din păcate, se constată, arată Adriana Băban, că tocmai aceste instituţii sunt cele care generează, de multe ori, condiţii ce subminează încrederea în sine, îngrădesc autonomia şi independenţa, şablonează individualităţile, nu stimulează spiritul de colaborare şi cooperare, induc percepţii ameninţătoare asupra lumii şi vieţii etc. Focalizarea exclusivă a şcolii pe latura intelectuală a elevilor şi pe performanţele lor şcolare, ignorând nevoile lor emoţionale şi sociale, sunt căi sigure de diminuare a stării de bine şi de creştere a riscului pentru disfuncţii fizice şi psihice (op. cit., p. 18).

Dezvoltare personală: cunoaştere de sine, cristalizarea imaginii de sine pozitive, creşterea responsabilităţii personale faţă de sine/ceilalţi, creşterea capacităţii de decizie responsabilă, relaţionare interpersonală armonioasă, controlul stresului şi păstrarea echilibrului în situaţiile de eşec şi de succes, creşterea rezistenţei la frustrare, autoevaluare realistă, autoanaliza erorilor, eşecurilor, asumarea riscurilor, stăpânirea situaţiilor de incertitudine, tehnici de învăţare eficiente, atitudini creative, opţiuni vocaţionale realiste, elaborarea unor soluţii alternative.

Prevenţie: a dispoziţiei afective negative, a neîncrederii în sine, a comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultăţilor de învăţare, a dezadaptării sociale, a disfuncţiilor psihosomatice, a situaţiilor de criză.
71

După Adkin şi Cazda, consilierea trebuie să ofere asistenţă în formarea, dezvoltarea şi aplicarea următoarelor capacităţi : • • • • rezolvarea unor sarcini concrete ; rezolvarea unor crize existenţiale; optimizarea relaţiilor interumane; învăţarea unor modele comportamentale precum: stabilirea unor scopuri în viaţă, ascultarea activă, conversaţia, autoafirmarea, concentrarea atenţiei, dezvoltarea capacităţilor intelectuale, relaxarea, opţiunea şcolară/profesională, rezolvarea de conflicte, dezvoltarea creativităţii, menţinerea sănătăţii, petrecerea timpului liber s.a. prin stategia propusă de autori: 1.prezentarea motivelor care stau la baza comportamentului corect şi descrierea comportamentului dorit; 2.modelarea/demonstrarea comportamentului (ce se aşteaptă de la subiect, cum se poate obţine); 3.practicarea/exersarea comportamentului; 4.aplicarea la viaţa cotidiană; 5.autoevaluarea. Aşadar, activităţile de consiliere psihopedagogică se realizează predominant pe trei direcţii: • • • Programe de informare şi prevenţie a tulburărilor emoţionale şi de comportament; Intervenţie în criză, remediere; Programe de dezvoltare personală.

În ceea ce priveşte strict obiectivele consilierii privind cariera, acestea pot fi structurate pe trei componente de bază:
• •

Autocunoaştere : interese, aspiraţii, potenţial. Dezvoltare vocaţională: dezvoltarea unei imagini de sine pozitive, a autoacceptării şi a sentimentelor de preţuire personală; formarea deprinderilor de a avea o atitudine pozitivă; dezvoltarea aptitudinilor sociale şi a abilităţilor interpersonale, de colaborare ;
72

dezvoltarea capacităţii de a comunica şi de a rezolva conflicte; dezvoltarea capacităţii de autodirijare şi de rezolvare a problemelor proprii etc.

Cunoaştere şi planificare a carierei: formarea capacităţii de analiză a competenţelor dobândite prin învăţare, în vederea orientării spre o anumită carieră; formarea abilităţilor de luare a deciziei privind alegerea şcolii, a profesiei şi asumarea responsabilităţii faţă de integrarea profesională şi socială în condiţiile oferite de piaţa muncii; învăţarea unor tehnici de planificare a propriei cariere, de concepere şi monitorizare a planului de acţiune. În fapt, dezvoltarea identităţii vocaţionale şi pregătirea tinerilor pentru carieră este

unul din obiectivele principale ale întregului proces de învăţământ. Stima de sine, luarea deciziilor, stabilirea scopurilor, planificarea viitorului, rezolvarea de probleme, dezvoltarea deprinderilor de comunicare, dezvoltarea comportamentelor responsabile, reprezintă principalele teme abordate în cadrul procesului de consiliere vocaţională/orientare vocaţională. În viitorul apropiat, specialiştii în domeniu apreciază că activitatea de orientare şcolară şi profesională va trebui să facă faţă şi următoarelor categorii de provocări şi situaţii noi (Herr, 1996, cf. M. Jigău, 2001, p. 93): • • • • • • globalizării pieţei forţei de muncă; creşterii surplusului de forţă de muncă; extinderii sistemului economiei de piaţă în majoritatea ţărilor lumii; creşterii importanţei cunoştinţelor, aptitudinilor de comunicare, de relaţionare; creşterii demografice, migraţiei sau mobilităţii transfrontaliere a forţei de muncă; punerii în aplicare de noi politici guvernamentale cu privire la dezvoltarea economică, şcolarizare şi formare profesională. Aceste aspecte vor produce modificări considerabile la nivelul aşteptărilor, structurilor şi deschiderilor care vor fi în sarcina consilierii şi orientării şcolare şi profesionale să le confirme/rezolve/opereze. De exemplu, în prezent, rata medie a şomajului la nivel naţional, cât şi pe plan mondial, este ridicată şi are o tendinţă de creştere. În aceste condiţii, arată M. Jigău, pentru şomeri, priorităţile, din unghiul consilierii şi orientării sunt următoarele: să li se ofere informaţii pentru a
73

face alegeri cu privire la carieră ; să li se asigure accesul liber la educaţie şi formare ; să fie eliminate obstacolele care le limitează sau împiedică accesul pe piaţa forţei de muncă (datorită unor motive independente de caracteristicile lor personale) ; să fie trataţi cu respect şi înţelegere; să li se asigure egalitatea de şanse în viaţa şi pe piaţa muncii; să fie sprijiniţi în procesul de dezvoltare personală (op. cit. 2001, pp. 93-94). Aceste situaţii şi altele, de exemplu, accidentele de muncă, vor impune şi luarea în considerare a reorientării şcolar-profesionale, vazută ca un proces de reechilibrare a relaţiei individ-profesie, parţial afectată de progresul tehnologic, de competenţa şi competiţia crescânde ale resurselor umane, de modificarea aspiraţiilor şi obiectivelor personale cu privire la carieră, de alţi factori economici, politici sau conjuncturali de natură socială. Procesul stabilirii obiectivelor consilierii şi orientării şcolare şi profesionale conduce, totodată, şi la conturarea principiilor care guvernează această activitate: • • • Clientul este acceptat ca persoană unică, cu posibilităţile, interesele şi aspiraţiile sale. Clientul este responsabil pentru propriile decizii. Persoanele îşi manifestă unicitatea şi valoarea prin deciziile pe care le iau. Consilierea este în esenţă o relaţie permisivă, se bazează pe modul de a gândi împreună cu cel consiliat. Aceste principii au fost dezvoltate în capitolul II, Fundamente teoretice şi practice ale consilierii psihopedagogice.

74

CAPITOLUL IV

FACTORI IMPLICAŢI ÎN PROCESUL DE CONSILIERE ŞI ORIENTARE ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ

Eficienţa activităţii de consiliere şi orientare şcolară şi profesională depinde de existenţa unei strânse interacţiuni şi permanente colaborări între şcoală, familie, servicii specializate, dar şi agenţi economici, massmedia, organizaţii profesionale etc.

1. Şcoala

Conceperea şcolii ca o instituţie socială cu multiple funcţii, aptă să răspundă eficient nevoilor psihologice şi sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea şi prevenirea tulburărilor de adaptare este vitală în societatea contemporană, mai ales în condiţiile în care se înregistrează o creştere alarmantă a numărului de eşecuri şi abandonuri şcolare, a comportamentelor delincvente, a tulburărilor emoţionale. Şcoala poate şi trebuie să facă mai mult în direcţia prevenţiei şi soluţionării problemelor cu care se confruntă ! Se pot identifica diferite niveluri de consiliere care se pot desfăşura în şcoală :

Un prim nivel este cel al sfatului/sprijinului continuu pe care orice profesor îl acordă elevilor, prin însăşi exercitarea profesiei didactice, care presupune o comunicare continuuă, directă.

Problemele care constituie temeiul acestui tip de consiliere/sfat sunt adesea cele legate strict de disciplina pe care profesorul o predă şi mai rar cuprind sfera vieţii personale a elevului. Pentru exercitarea acestui tip de relaţie se presupune că este suficientă pregătirea de specialitate şi psihopedagogică a profesorului.

75

Un al doilea nivel îl constituie consilierea şcolară pe care o poate acorda orice cadru didactic care s-a format suplimentar – prin studii aprofundate sau cursuri de formare continuă şi practică – pentru asemenea activităţi.

Obiectul acestui tip de consiliere îl constituie problemele personale/dificultăţile elevilor, atât cele provenite din viaţa lor de şcolari cât şi cele din afara şcolii. Astfel, Ministerul Educaţiei propune prin noul Curriculum Naţional (1998/1999) introducerea disciplinei opţionale, Consiliere şi Orientare, pentru toate cele trei niveluri de şcolarizare: primar, gimnazial şi liceal. Noua disciplină vine în întâmpinarea nevoilor fundamentale ale oricărui copil şi adolescent: cunoaşterea de sine şi respectul de sine, comunicare şi interrelaţionare pozitivă, deprinderea unor tehnici de învăţare eficientă şi creativă, luarea de decizii şi rezolvarea de probleme, stil de viaţă sanogen, dobândirea de repere în orientarea şcolară şi profesională, controlul stressului, planificarea timpului etc. În principiu, noua disciplină şcolară, prin temele pe care le propune, prin modalităţile de abordare a acestora, răspunde nevoilor personale ale elevilor, dar şi nevoilor comunităţii. Cu toate acestea, ne aflăm uneori în situaţia ca sub denumirea de Consiliere şi Orientare să se desfăşoare aceeaşi oră de dirigenţie, cu întreaga clasă, după vechile tipare (o bună parte din temele prevăzute se pot regăsi printre temele orelor de dirigenţie). Ori, aşa cum afirma şi profesorul Gh. Tomşa (1999), acţiunile de consiliere nu trebuie confundate cu lecţia sau cu alte forme de organizare a activităţii didactice, nu sunt şi nu pot fi tratate ca discipline de studiu. Consilierea nu se predă, ci se realizează sub forma unor şedinţe de lucru practice, în cadrul cărora se dezvoltă un tip special de relaţie, relaţia de consiliere.

Cel de-al treilea nivel de consiliere din şcoală este cel desfăşurat de specialişti : psihologi, pedagogi, psihopedagogi, psihosociologi, fiind vorba de asistenţă psihopedagogică calificată acordată elevilor prin Centrele Judeţene şi Cabinetele Interşcolare.

În ceea ce priveşte procesul de orientare a carierei, se au în vedere anumite categorii de competenţe pe care şcoala trebuie să le dezvolte la un nivel performant şi care sunt cerute de piaţa muncii. Un raport al Departamentului Muncii din SUA (1991) precizează ce i se cere şcolii să asigure, să pregătească, să ofere tinerilor pentru ca aceştia să dobândească competenţele necesare care să-i facă apţi să obţină performanţe în muncă: • • identificarea, organizarea, planificarea şi alocarea resurselor (de timp, financiare, materiale etc.); lucrul cu alţii; 76

• •

obţinerea şi utilizarea informaţiilor; lucrul cu o varietate de tehnologii.

Dintr-o altă perspectivă, Lunch (1991) consideră a fi important, atât pentru tinerii, cât şi pentru adulţii care trebuie să se adapteze mai bine locului de muncă sau vor să (re)intre pe piaţa muncii, următoarele categorii de competenţe pe care şcoala trebuie să le vizeze: • • • • • • • • utilizarea calculatorului şi a noilor tehnologii ; rezolvarea de probleme, gândire critică, luare de decizii; managementul resurselor umane, materiale, de timp, financiare; economia muncii şi a locului de muncă : cunoaşterea şi înţelegerea relaţiilor de muncă, a profitului, a eticii muncii; utilizarea noţiunilor, teoriilor şi fundamentelor matematice sau ale principalelor ştiinţe, cât şi a deprinderilor de comunicare în cadrul locului de muncă; planificarea personală şi a carierei : identificarea şi ordonarea priorităţilor, utilizarea avantajelor oferite de educaţie şi formarea continuă; relaţii interpersonale : valori şi atitudini pozitive faţă de grupul de lucru; manipularea datelor şi informaţiilor: găsirea, înţelegerea, utilizarea, păstrarea informaţiilor.

Aşadar, şcoala trebuie să constituie mediul în care se formează persoane capabile să fie în armonie cu sine, cu ceilalţi, cu lumea, persoane competente pentru viaţa privată, profesională şi publică.

2. Familia

Practica modernă a consilierii şi orientării nu poate lăsa în afara acţiunilor sale şi implicarea părinţilor, a familiei. Familia joacă un rol esenţial, alături de şcoală, în dezvoltarea şi menţinerea stării de bine, al acelui echilibru bio-psiho-social atât de necesar fiinţei umane. În majoritatea situaţiilor, familia reprezintă reperul major în conturarea opţiunii pentru o anumită carieră a copiilor. Părinţii sunt pentru copii sursa primară şi cea mai puternică de învăţare, de sprijin afectiv şi securitate. Copilul îşi schiţează în familie jaloanele importante ale personalităţii sale şi se poate defini pe sine prin valorile promovate de aceasta, normele sociale apreciate şi puse în practică, ţelurile ei etc. 77

Familia poate fi sau deveni pentru copil un factor al dezvoltării personalităţii, un model de imitat, un refugiu permisiv sau un câmp de confruntări, o zonă a dogmatismului agresiv, a inflexibilităţii şi autoritarismului (M. Jigău, 2001, p. 174). Nu de puţine ori, s-a constatat, din nefericire, că familia generează condiţii ce subminează încrederea în sine a copiilor, îngrădeşte autonomia şi independenţa acestora, cenzurează bucuriile şi plăcerile cotidiene, induce percepţii ameninţătoare asupra lumii şi vieţii, desfoliindule de orice element ludic şi hedonist. Astfel, un rol deosebit de important revine consilierii familiei. Aceasta debutează, de regulă, cu evidenţierea şi înţelegerea relaţiilor interpersonale dintre membri : poziţia în grup, liderul, tipuri de mesaje utilizate, coeziunea grupului, modul de rezolvare a conflictelor interne etc. Scenariul clasic al derulării întâlnirilor de consiliere familială presupune (op. cit., p. 175): • • • • expunerea problemei, situaţiei pentru care se caută o soluţie care să fie acceptată de toate părţile; identificarea cauzelor, motivelor care au împiedicat, blocat, îngreunat rezolvarea problemei; schimb de păreri, comentarii, propuneri şi idei de rezolvare; conturarea unui plan de acţiune şi soluţionare a situaţiei.

Întreaga dinamică a grupului familial este direcţionată, în fapt, spre un proces de învăţare, de dezvoltare şi optimizare. Un rol deosebit de important, chiar decisiv de multe ori, îl joacă familia în ceea ce priveşte decizia profesională a tânărului. Caracteristicile specifice mediului familial, modul particular de înţelegere şi rezonanţa lor pe plan intern, atitudinea părinţilor faţă de muncă (apreciere/depreciere) determină patternuri comportamentale diferite cu privire la carieră. Se obţin, astfel, alegeri orientate social, în care prestigiul, succesul, poziţia pe care o ocupă persoana în cadrul comunităţii sunt de o maximă importanţă pentru echilibrul său interior, alegeri altruiste, în care motivele determinante sunt date de sprijinirea familiei, a categoriilor defavorizate (persoane cu handicap, bolnavi etc.), alegeri egoiste/autonome concentrate pe confort personal, câştig material, muncă uşoară şi fără responsabilităţi, alegeri reactive/frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinţei celor cu care individul este în conflict, alegeri conformiste: acceptarea soluţiilor găsite de adulţi şi plierea aspiraţiilor în acest sens, alegeri hedonice/narcisiste, motivate prin plăcerea în sine, risc, romantism, satisfacţie, viaţă uşoară. În genere, criteriile pe care părinţii le au în vedere în acţiunea de alegere a carierei copiilor se referă la: siguranţa şi viitorul profesiei pe piaţa forţei de muncă; durata studiilor; costuri financiare ; avantaje materiale aşteptate; poziţia socială conferită de profesie; potenţiale riscuri în exercitarea profesiei.

78

În fond, arată M. Jigău în lucrarea Consilierea carierei (2001), aceste criterii nu sunt altceva decât argumente de natură economică, afectivă, de conservare a unor tradiţii, de autoritate, de poziţie socială, de (supra) protecţie a copilului. În aceste condiţii, sporirea eficienţei intervenţiilor părinţilor, inevitabile, de altfel, în consilierea şi orientarea şcolară şi profesională este posibilă prin: • sprijinirea părinţilor pentru o cunoaştere obiectivă a resurselor personale ale copiilor lor – interese, aptitudini, trasături de caracter – prin intermediul unor metode şi mijloace precum: observaţie sistematică prin care să urmărească modul în care învaţă copiii, atitudinea acestora faţă de sarcinile şcolare, preocupările din timpul liber, atitudinea faţă de muncă; convorbiri cu copiii, cu profesorii de diferite specialităţi, cu dirigintele; analiza rezultatelor activităţii copilului : rezultate obţinute la diferite discipline şcolare, Cercuri pe discipline, activităţi artistice, sportive etc. ; • • • atenuarea impactului unor prejudecăţi şi stereotipuri cu privire la profesii şi lumea muncii ; convingerea că în procesul alegerii carierei copiilor, aceştia trebuie să-şi exprime liber acordul şi adeziunea; furnizarea de informaţii cu privire la reţeaua şcolară şi piaţa forţei de muncă : date despre şcoli, locuri de muncă, dinamica dezvoltării socio-economice, profile ocupaţionale, tehnici de căutare a unui loc de muncă, posibilităţi de angajare etc.; • încurajarea intereselor şcolar-profesionale ale copiilor.

3. Servicii de consiliere şi orientare şcolară şi profesională

Activitatea de consiliere şi orientare s-a desfăşurat în România o bună perioadă de timp în cabinete şi laboratoare, cele mai multe fiind situate în centre universitare. În 1922, la Cluj, se înfiinţează Institutul de Psihologie Experimentală, Comparată şi Aplicată ; în 1925, la Bucureşti, se înfiinţează primul Laborator Psihotehnic în cadrul Societăţii de Tramvaie. Iniţial, scopul acestora era mai buna organizare a muncii, distribuirea raţională a personalului pe posturi de lucru corespunzătoare capacităţilor personale de muncă, recrutare de muncitori sau de tineri în vederea calificării. Începând cu 1930, Ministerul Muncii şi diferite întreprinderi de rezonanţă în economia ţării pun la punct instituţii cu atribuţii specifice în aria orientării profesionale : Oficii de Orientare Profesională şi Institute şi Laboratoare Psihotehnice. Aceste instituţii au fost active în perioada 1935-1950. Institutele Psihotehnice, precum şi cele 15 Oficii de Orientare Profesională, subordonate metodologic celor 3 Institute Psihotehnice din Bucureşti, Cluj şi Iaşi, urmăreau obiective precum (Peteanu, 1971): 79

informare profesională, studiul multidisciplinar al profesiilor, concretizat în elaborarea de Monografii profesionale, elaborarea şi adaptarea de instrumente şi metode psihologice de evaluare, examinarea psihomedicală a tinerilor care urmau să debuteze în diferite filiere de formare profesională, reorientarea şcolar-profesională a celor care prezentau contraindicaţii pentru exercitarea anumitor profesii, publicarea de studii şi cercetări ştiinţifice, formarea de profesionişti în domeniul orientării. În ceea ce priveşte activitatea de consiliere şi orientare desfăşurată în şcoli, aceasta a demarat relativ târziu, comparativ cu preocupările de orientare profesională a adulţilor. Abea după 1950 se înfiinţează Consiliul/Serviciul de Orientare Şcolară şi Profesională în cadrul Ministerului Educaţiei, Laboratoare experimentale de Orientare Şcolară şi Profesională, secţii în cadrul Institutului de Ştiinţe Pedagogice din Bucureşti şi filialele sale din Cluj şi Iaşi. Politica generală viza racordarea numărului de locuri din planul de şcolarizare cu numărul locurilor de muncă. Finalitatea activităţii de consiliere şi orientare o reprezenta formarea forţei de muncă calificată îngust. În 1978 se desfiinţează laboratoarele şcolare, odată cu eclipsa psihologiei şi politizarea excesivă a ştiinţelor socio-umane. Câteva laboratoare şcolare continuă să funcţioneze până în anul 1986. În 1992, pe structura fostelor laboratoare de OSP se înfiinţează Centrele Judeţene de Asistenţă Psihopedagogică. Din 1992 şi până în prezent, aceste instuţii îşi desfăşoară activitatea în colaborare cu Casele Corpului Didactic şi sub îndrumarea metodologică a Ministerului Educaţiei şi Institutului de Ştiinte ale Educaţiei (reînfiinţat în 1990). De asemenea, CJAPP colaborează cu instituţiile de învăţământ de toate gradele (se impune o mai stransă colaborare cu învăţământul superior !), cu Agenţiile de Ocupare şi Formare Profesională, cu Centrele Judeţene de Medicină Preventivă sau cu alte instituţii cu atribuţii sau interese în domeniul educaţiei. În mod practic, Centrele şi Cabinetele de Asistenţă Psihopedagogică abordează următoarele tipuri de activităţi : • consiliere a elevilor, părinţilor, cadrelor didactice în probleme legate de :

cunoaşterea/autocunoaşterea elevilor, adaptarea elevilor la cerinţele şcolii, optimizarea relaţiei părinţi-copii, elevi-profesori, şcoală-familie, prevenirea/diminuarea stărilor de disconfort psihic, orientarea carierei elevilor etc.; • • examinarea elevilor din punct de vedere psihologic la solicitările şcolii, părinţilor; organizarea şi realizarea programelor de orientare a carierei elevilor, inclusiv pentru copiii din mediul rural sau pentru cei aflaţi în alte situaţii ce induc un dezavantaj socio-economic şi cultural; • iniţierea psiho-pedagogică a părinţilor pentru o mai bună cunoaştere a copiilor, în scopul optimizării relaţiilor cu aceştia; 80

culegerea (împreună cu alte organisme specializate) de date privind dinamica profesiilor în plan teritorial şi utilizarea lor în activitatea de consiliere şi orientare.

Aşadar, în România, serviciile de consiliere şi orientare pot fi oferite în : şcoli (Cabinete Şcolare/Interşcolare de Asistenţă Psihopedagogică), universităţi (Centre de Informare şi Mediere), la locul de muncă (Cabinete psihologice), individual sau în grup. Concret, locurile în care se desfăşoară activităţi şi se oferă servicii de consiliere şi orientare şcolară şi profesională sunt : • • • • • • • • • Centrele şi Cabinetele Inter/Şcolare de Asistenţă Psihopedagogică Casele Corpului Didactic Inspectoratele Şcolare Agenţii de Ocupare şi Formare Profesională Comisiile Medicale de Orientare Şcolară şi Profesională Comisiile de Expertiză Complexă Centre de consultanţă în afaceri Ministere (transporturi, armată) Mari întreprinderi industriale şi instituţii etc.

Cine sunt beneficiarii acestor servicii ? • • • • • elevi, studenţi, absolvenţi ; angajaţi ; şomeri ; profesori ; părinţi etc.

CAPITOLUL V
81

ETAPE ALE PROCESULUI DE CONSILIERE ŞI ORIENTARE ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ

Încercând o abordare exhaustivă a procesului de consiliere şi orientare şcolară şi profesională, Gh. Tomşa (1999) propune mai multe direcţii de acţiune: cunoaşterea personalităţii elevilor, educarea acestora în vederea alegerii carierei, informarea şcolară şi profesională, consilierea şi îndrumarea spre anumite studii şi profesii. Dintre acestea, semnificative pentru activitatea desfăşurată de consilierii şcolari sunt : • • • cunoaşterea personalităţii elevului ; informarea şcolară şi profesională ; consilierea propriu-zisă.

Aceste direcţii de acţiune sunt, de fapt, etape pe care trebuie să le parcurgă procesul de consiliere şi orientare desfăşurat în cadrul Centrelor şi Cabinetelor Şcolare de Asistenţă Psihopedagogică.

1. Cunoaşterea personalităţii elevului Cunoaşterea personalităţii elevului reprezintă un proces complex şi de durată, o condiţie fundamentală a organizării şi desfăşurării eficiente a procesului de educaţie, în general, dar şi o componentă esenţială a procesului de consiliere şi orientare în şcoală. O serie de date precum: nivelul de cunoştinţe şi capacitatea intelectuală a elevilor, interesele şi aptitudinile acestora, posibilităţile de dezvoltare într-un anumit domeniu de activitate, preferinţele, aspiraţiile, dorinţele profesionale, atitudinea faţă de învăţare, faţă de muncă, faţă de societate, reprezintă repere importante în acţiunea de cunoaştere a personalităţii elevului, acţiune la care participă nu doar psihologul şcolar, profesorul-consilier, ci toate cadrele didactice ale unei şcoli.
82

Metodele curente de investigare a individualităţii utilizate în consilierea şi orientarea şcolară şi profesională sunt: • • • • • • • • observaţia ; convorbirea ; chestionarul ; testul psihologic ; evaluarea produselor activităţii ; metoda aprecierii obiective a personalităţii ; fişa de caracterizare psihopedagogică ; tehnici sociometrice.

1.1. Observaţia – metodă fundamentală de cunoaştere a personalităţii; constă în surprinderea manifestărilor tipice, constante, definitorii ale comportamentului unui subiect în diferite medii, în cursul desfăşurării anumitor activităţi (exemplu : modul de lucru, perseverenţa, îndemânarea, interesul, iniţiativa, conştiinciozitatea etc.). Ca metodă de cunoaştere, observaţia trebuie să respecte anumite condiţii : • Datele observate să fie consemnate imediat într-o fişă de observaţie curentă (grilă de observaţie).

Data

Faptele observate

Interpretare

Măsuri de remediere a situaţiilor necorespunzătoare

Observaţii

Fişă de observaţie elaborată de prof. S. Cristea (Rev. de pedagogie, nr.2/1991) Mediul de observaţie: clasă, şcoală, familie, societate Prezentarea faptei şi a sursei de informare Interpretarea psihopedagogică a faptei observate Măsuri şi rezultate în timp

83

• • •

Informaţiile culese să fie interpretate pe baza unor criterii bine delimitate. Să surprindă situaţii cât mai variate, prin repetarea acţiunilor de observare. Să utilizeze tehnici suplimentare de înregistrare, astfel încât, datele obţinute să fie cât mai obiective şi conforme cu realitatea.

1.2. Convorbirea – metodă de culegere a unor informaţii prin tehnici operaţionale de tipul “întrebare-răspuns’’; oferă posibilitatea de cunoaştere a atitudinilor, opiniilor, motivelor, intereselor, aspiraţiilor, cunoştinţelor în diferite domenii, sentimentelor, convingerilor subiectului. Eficienţa acestei metode depinde de respectarea anumitor reguli: • • • • discuţia să aibă un caracter natural şi să abordeze în mod treptat problema în cauză; rezultatele obţinute vor fi notate în caietul de observaţii şi confruntate cu datele furnizate de alte metode de cunoaştere a personalităţii. convorbirea să se desfăşoare într-o atmosferă de încredere şi într-o ambianţă naturală, obişnuită; convorbirea trebuie organizată şi desfăşurată în conformitate cu anumite scopuri dinainte stabilite. Utilizarea convorbirii de către consilier poate fi deosebit de eficientă, întrucât ea are la bază contactul viu şi permanent cu subiectul. De altfel, convorbirea este suportul consilierii psihologice propriu-zise. 1.3. Chestionarul – este un instrument prin care consilierul poate obţine o serie de date privind aspiraţiile, preferinţele, interesele, opiniile, atitudinile, motivaţia, trăsăturile de personalitate ale subiectului consiliat. Chestionarul cuprinde în structura sa o serie de întrebări. Modul de formulare şi organizare a întrebărilor – claritate, concizie, succesiune logică, adecvarea la specificul problemei şi la particularităţile populaţiei investigate etc. – constituie o condiţie a valorii eficienţei acestei metode (Chircev şi Salade, 1976, p. 34). În literatura de specialitate găsim diverse încercări de clasificare a chestionarelor. Mai semnificativă este cea realizată după forma întrebărilor :
84

• • • •

chestionare cu întrebări închise, în cazul cărora subiectul trebuie să aleagă între 2 sau 3 răspunsuri de tipul: Da /Nu ; Întotdeauna/Uneori/Niciodată; chestionare cu întrebări precodificate multiplu, în cazul cărora subiectul trebuie să aleagă un răspuns dintr-o serie de răspunsuri gata elaborate; chestionare cu întrebări deschise, care oferă posibilitatea subiectului de a răspunde într-o manieră personală; chestionare cu întrebări mixte, în cadrul cărora alternează întrebările închise cu cele deschise.

Există, de asemenea, chestionare standardizate (de personalitate, de interese, de atitudini etc.) utilizate, de regulă, ca metode de diagnoză psihologică. 1.4. Testul psihologic – probă standardizată ; constă în rezolvarea unor sarcini – identice pentru toţi subiecţii – măsurate cu etaloane precise şi raportarea rezultatelor la caracteristicile populaţiei de apartenenţă a subiecţilor evaluaţi. Testul este un instrument precis şi rapid pentru aprecierea capacităţilor individuale. Este vorba, după cum afirma A. Anastasi, despre o măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion de comportamente. În mai multe ţări europene, tendinţa actuală este de îndepărtare treptată de utilizarea bateriilor de teste specifice consilierii şi de fundamentare a deciziilor de consiliere şi orientare exclusiv pe baza acestora. În general, testele psihologice nu trebuie utilizate în exces şi în toate situaţiile, ci doar în următoarele categorii de împrejurări (cf. M. Jigău, 2001, p. 157): • • • când există un decalaj evident între aspiraţiile profesionale şi resursele intelectuale, de educaţie şi formare ale clientului; când există dificultăţi de comunicare sau clientul este nehotarât cu privire la viitorul său profesional ; când opţiunea clientului vizează o profesie care cere aptitudini speciale etc. Testele rămân totuşi instrumente psihologice de evaluare ce nu pot fi ignorate, mai ales în situaţiile în care este necesară măsurarea aptitudinilor intelectuale, a principalelor trăsături de personalitate, a potenţialului creativ sau a altor aspecte comportamentale sau de temperament. Fără a le considera tehnici exclusive de investigare a personalităţii, testele prezintă o serie de avantaje pentru procesul de consiliere şi orientare şcolară şi profesională :

85

Testele uşurează selecţia, înlocuind sau completând criteriile tradiţionale. Această selecţie, bazată atât pe achiziţiile dobândite cât şi pe posibilităţile intelectuale, atât pe valoarea globală cât şi pe capacităţile speciale ale indivizilor, va permite alegerea profilurilor şcolare cât şi a ocupaţiilor care convin fiecăruia.

Cu ajutorul testelor se investighează rata progresului şcolar individual într-o anumită perioadă ; subiecţii indecisi sunt sprijiniţi în a-şi alege o rută şcolară şi profesională adecvată.

Testele stimulează procesul de autocunoaştere, autoevaluare.

Categoriile de teste specifice consilierii şi orientării şcolare şi profesionale sunt următoarele: • • • • • • de măsurare a aptitudinilor intelectuale – teste de inteligenţă, care vizează factori precum: înţelegerea verbală, memoria, raţionamentul, calculul numeric etc.; de investigare a trăsăturilor de personalitate;

de sondare a intereselor profesionale; de măsurare a creativităţii; de măsurare a aptitudinilor senzoriale (acuitate vizuală, auditivă, praguri senzoriale); de măsurare a aptitudinilor psihomotrice (coordonare motorie, orientare spaţială, viteză de reacţie, dexteritate); • de măsurare a aptitudinilor tehnice (raţionament tehnic, aptitudini manipulatorii) ; • de măsurare a cunoştinţelor (generale sau în anumite domenii profesionale) ; • de evaluare a aptitudinilor practice de lucru şi rezolvare a anumitor situaţii. Aplicarea şi interpretarea testelor necesită din partea consilierului o pregătire specială în domeniul psihodiagnozei. În acest scop, el trebuie să ţină seama de câteva repere: • • • • • să aleagă testul potrivit situaţiei investigate ; să ţină cont de limitele şi condiţiile speciale de utilizare prezentate de autor în manualul testului; să creeze un cadru adecvat unei examinări psihologice; să păstreze o atitudine neutră pe parcursul întregii perioade de examinare; să coroboreze rezultatele obţinute cu alte informaţii despre subiect: istoria personală, date despre familie, rezultate şcolare, aspiraţii etc.;

86

• •

să corecteze permanent valoarea diagnostică şi prognostică a acestor instrumente psihologice de evaluare, urmărind confirmarea sau nu a predicţiilor lor; scorurile la teste, oricât de slabe ar fi, nu trebuie prezentate în mod negativ ; consilierul va prezenta subiectului disponibilităţile de care dispune pentru anumite domenii de activitate şcolară sau profesională; fiecare calitate sau aptitudine trebuie relevată şi obiectivată, evitându-se demoralizarea subiectului.

1.5. Evaluarea produselor activităţii – metodă de obţinere indirectă de date despre subiect prin analiza produselor activităţilor desfăşurate de către acesta : lucrări de control, referate, eseuri, creaţii tehnice, artistice etc. Ele ne pot furniza informaţii despre capacitatea de concentrare, capacitatea de înţelegere, capacitatea de elaborare mintală, volumul şi precizia cunoştinţelor, capacitatea de aplicare a acestora în practică, aptitudinile generale şi speciale, bogăţia imaginaţiei, creativitatea, trăsături caracteriale şi temperamentale, stilul de muncă etc. Drept criterii de analiză a produselor activităţii subiectului se consideră a fi: originalitatea, expresivitatea, aplicabilitatea etc. O importanţă deosebită o prezintă analiza produselor realizate de subiect în mod spontan, în timpul său liber. Ele ne dezvăluie cu o fidelitate sporită orientarea motivaţională şi interesele, arată Chircev şi Salade (1976, p. 47). 1.6. Metoda aprecierii obiective a personalităţii a fost elaborată de psihologul român Gh. Zapan (1957), pe baza unor cercetări experimentale desfăşurate iniţial între anii 1931-1933. Ea se aplică, de regulă, pe o clasă de elevi, pe o grupă de studenţi sau adulţi care lucrează împreună, se cunosc între ei şi au condiţii care le dau posibilitatea să se observe şi să se cunoască din ce în ce mai bine. Obiectivul principal este acela de a surprinde gradul de intercunoaştere dintre membrii unui microgrup şi de a educa abilitatea de intercunoaştere obiectivă a acestora. Procedeul experimentat de autor este următorul : se oferă elevilor o anumită probă, spre exemplu, una constând din mai multe probleme de matematică, pe care aceştia trebuie să le rezolve. După ce elevii rezolvă proba, li se cere să noteze, în ordine ierarhică, primii 30% dintre colegii care consideră că vor lua notele cele mai bune şi ultimii 30% care consideră că vor lua
87

notele cele mai slabe. Fiecare elev se va aprecia şi pe sine, fie între primii 30%, fie între ultimii 30%, sau se va lăsa nescris, adică va figura printre cei de valoare medie. De asemenea, profesorul, înainte de a corecta lucrările, va aprecia pe primii 30% şi pe ultimii 30% din elevii clasei la proba respectivă. În acest fel, profesorul are posibilitatea de a-şi perfecţiona deprinderea de a cunoaşte şi aprecia obiectiv elevii. Analog, consilierul şcolar poate utiliza această metodă, luând drept criteriu de referinţă diverse aptitudini şi trăsături de personalitate ale subiecţilor investigaţi. Aplicarea curentă a metodei aprecierii obiective a personalităţii în practica consilierii şi orientării elevilor prezintă câteva avantaje: • • • permite o diagnoză rapidă a unor capacităţi intelectuale sau trăsături caracteriale; educarea capacităţii de apreciere şi autoapreciere obiectivă la elevi; dezvoltarea la elevi a responsabilităţii propriilor aprecieri şi decizii.

1.7. Fişa de caracterizare psihopedagogică – mijloc pentru consemnarea, sistematizarea, prezentarea şi organizarea datelor semnificative din diferite planuri ale personalităţii sau ale mediului de provenienţă/şcolar, obţinute prin metode şi tehnici specifice, în scopul cunoaşterii subiectului investigat. Model de fişă psihopedagogică: Numele şi prenumele elevului………………………. Data şi locul naşterii :………………………………………………… Domiciliul părinţilor…………………………………… Elev în clasa……..secţia……………………….Şcoala… • Date medicale : Antecedente:…………………………………………… Dezvoltarea fizică :…………………………………………………… Deficienţe, handicapuri :…………………………………………… • Date familiale: Componenţa şi caracteristicile familiei: ……………………………………………. Ocupaţia părinţilor :……………………………………………… Condiţii de pregătire :.…………………………………
88

Regimul educativ :…………………………………………………Climatul socio-afectiv din familia elevului :……………………………………….………... …………………………………………………………... • Date şcolare : Nivelul reuşitei şcolare :………………………………… Obiecte de învăţământ cu rezultate deosebite :……….. ………………………………………………………… Obiecte cu rezultate mai puţin satisfăcătoare :………… ………………………………………………………… Motivarea randamentului şcolar : …………………………………………………… • Integrarea socială : În şcoală ………………………………………………… În familie :……………………………………………… În grupul de prieteni : ………………………………….. ………………………………………………………. • Domenii de activitate preferată : …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. • Aspiraţii : …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. • Dominantele personalităţii : Nivel intelectual :………………………………………. Aptitudini :……………………………………………… …………………………………………………………. Interese : …………………………………………………………………………………………… ……………….. …………………………………………………………. ………………………………………………………….. Trăsături de temperament : …………………………… …………………………………………………………. ………………………………………………………….. ………………………………………………………….. Trăsături de personalitate : …………………………… …………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………
89

…………………………………………………………………………………………… ………………… • Concluzii : Aprecieri de ansamblu : ……………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………… …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Asistenţă psihopedagogică necesară : ………………… ………………………………………………………….. Contraindicaţii şcolare sau profesionale : ……………… …………………………………………………………. …………………………………………………………. Indicaţii şcolare sau profesionale …………………….. …………………………………………………………………………………………… ……………………… 1.8. Tehnici sociometrice : modalităţi de evidenţiere a dinamicii grupului, a sistemului de relaţii interpersonale în diferite colectivităţi. În cadrul tehnicilor sociometrice sunt incluse: testul sociometric, matricea sociometrică sau sociomatricea, indicii sociometrici, sociograma (individuală şi colectivă) etc. • Testul sociometric se prezintă sub forma unor întrebări (itemi) despre preferinţele, respingerile, atitudinea neutră a membrilor unui grup (spre exemplu, clasa de elevi), unii faţă de alţii. • Matricea sociometrică sau sociomatricea este o tehnică de prelucrare a datelor obţinute prin testul sociometric. Se prezintă sub forma unui tabel cu dublă intrare, în care sunt introduşi, cu iniţiale şi în ordine alfabetică, atât pe orizontală cât şi pe verticală, subiecţii testaţi. În dreptul fiecărui subiect (pe orizontală) se notează cu semne (+, - sau culori diferite) alegerile şi respingerile. Pe baza acestor date empirice se pot calcula apoi o serie de indici sociometrici, cum ar fi: poziţia sociometrică a fiecărui subiect, statutul sociometric, coeziunea grupului etc. • Sociograma, introdusă de J.L. Moreno, este reprezentarea grafică a relaţiilor interpersonale.
90

Informaţiile obţinute prin tehnicile sociometrice sunt deosebit de utile consilierului şcolar, în încercarea lui de a orienta pozitiv relaţiile interpersonale din cadrul claselor de elevi. Aceste tehnici pot furniza, totodată, şi date importante cu privire la poziţia ocupată de elevi în cadrul microgrupului şcolar datorită prezenţei sau absenţei anumitor capacităţi sau trăsături de personalitate, datorită motivaţiei care stă la baza alegerilor şi respingerilor exprimate, precum şi datorită gradului de intercunoaştere al elevilor (Gh. Tomsa, 1999, p. 215). 2. Informarea şcolară şi profesională Pentru a ajunge la efectuarea unor opţiuni şcolare şi profesionale realiste este absolut necesară informarea elevilor cu privire la tipurile şi profilurile de studii pe care le pot urma, la posibilităţile şi formele de calificare profesională, la lumea profesiilor şi dinamica ei specifică, la perspectivele dezvoltării social-economice şi oferta socială de muncă în diferite sectoare de activitate. În practica propriu-zisă a consilierii şi orientării, informarea elevilor asupra tipurilor de şcoli şi a profilurilor de studii, precum şi asupra profesiilor şi cerinţelor vieţii sociale se caracterizează printr-o succesiune gradată de acţiuni, care pornesc de la o informare cu caracter general spre una aprofundată şi specializată (cf. I. Holban, 1973, p. 49). În urma diverselor contacte cu surse de informare şi în urma discuţiilor purtate cu consilierul şcolar, elevul se va decide asupra unui domeniu de activitate sau chiar a unei profesii. Alegerea trebuie să-i aparţină în totalitate, consilierul doar asistându-l în evaluarea propriilor decizii. Rolul consilierului este de a-l învăţa pe elev cum să obţină informaţii utile, cum să le utilizeze eficient, să le coreleze şi să le raporteze la posibilităţile sale. Elevul trebuie să ştie că alegerea sa nu trebuie să fie definitivă, în sensul că se poate reveni asupra ei. G. Collins (1988) redă sintetic procesul de luare a deciziei profesionale: • • • Alcătuirea unei liste cu : interese, abilităţi, domenii de experienţă, scopuri în viaţă, obiective profesionale, profesiunea visată; Culegerea de informaţii despre un număr de profesiuni şi posibilităţile lor; Alcătuirea unei liste evaluative a unui număr de profesiuni (alternative) şi posibilităţile lor (aspecte pozitive şi negative);
91

• • •

Decizia de a urma o alternativă; Mişcarea în direcţia aleasă; Evaluarea deciziei.

3. Consilierea propriu-zisă Divizarea procesului de consiliere şi orientare în componente structurale sau direcţii principale de acţiune (cunoaşterea, informarea şi consilierea/îndrumarea) este convenţională. În practica consilierii şi orientării aceste componente se întrepătrund şi se intercondiţionează, iar consilierea sau îndrumarea se constituie ca un corolar, ca o rezultantă a întregului proces. 3.1. Consilierea individuală se defineşte prin relaţia consilier-client, în cadrul căreia consilierul asistă clientul în rezolvarea problemelor mentale, emoţionale sau socio/profesionale. Programul de consiliere individuală se desfăşoară în sesiuni (şedinţe) terapeutice care conferă clientului maximă confidenţialitate, ceea ce permite explorarea ideilor, sentimentelor sau atitudinilor problematice. Patsula (1985) şi Conger (1988) consideră că paşii procesului de consiliere individuală sunt: • • • • • Precizarea scopului interviului/întrevederii/şedinţelor de consiliere; Iniţierea unei relaţii de colaborare şi respect mutual; Asigurarea implicării clientului pentru obţinerea unor rezultate viabile la care să adere şi să se simtă coparticipant; Asistarea clientului în analiza şi clarificarea problemelor sale; Asistarea clientului în evaluarea problemelor, obstacolelor, barierelor şi constrângerilor – obiective sau subiective – pe care acesta le resimte, a importanţei şi influenţei acestora (prin analiză, raţionalizare etc.); • Sprijinirea clientului în (auto)evaluarea şi interpretarea rezultatelor şi analiza compatibilităţii acestora cu obiectivele personale cu privire la carieră, viaţa personală etc. • Transformarea concluziilor în paşi ai unui plan realist de acţiune.
92

Gysbers (1992) propune două etape de bază în derularea procesului de consiliere individuală: • Identificarea scopurilor clientului, clarificarea problemelor: 1. identificarea iniţială a problemelor şi scopurilor clientului; 2. ascultarea părerilor, gândurilor, sentimentelor şi raţionamentelor clientului; 3. stabilirea naturii relaţiei consilier-client şi precizarea responsabilităţilor părţilor; 4. culegerea de informaţii despre client, prin utilizarea instrumentelor şi tehnicilor de evaluare. • Rezolvarea problemelor şi atingerea obiectivelor fixate de client: 5. asistarea clientului în îndeplinirea ţelurilor sale cu luarea în considerare a tuturor datelor obţinute despre acesta; 6. dezvoltarea în comun a unui plan realist de acţiune; 7. evaluarea rezultatelor şi încheierea relaţiei cu clientul, dacă scopurile acestuia au fost atinse. Janis şi Mann propun un model al consilierii şi orientării în vederea alegerii profesiei care să urmeze următoarele secvenţe (cf. M. Jigău, 2001, p. 206): • • • • • • • inventarierea posibilelor alternative ale opţiunilor clientului; identificarea obiectivelor personale de atins şi a valorilor implicate în alegeri; autoevaluarea personală, inventarierea sinelui, a aptitudinilor şi achiziţiilor în planul educaţiei şi formării profesionale; evaluarea riscurilor, a costurilor sau consecinţelor negative şi pozitive cu probabilitate maximă de a se produce; căutarea de informaţii suplimentare care să faciliteze opţiunea, cu asumarea de riscuri şi/sau compromisuri minime; reanalizarea consecinţelor opţiunii şi eliminarea secvenţială a acelor căi profesionale indezirabile sau de neatins în circumstanţele date; luarea deciziei şi punerea în practică a alegerii făcute.

93

Majoritatea specialiştilor în domeniu arată că cel mai dificil de realizat este primul contact dintre cel care solicită consilierea şi consilier (cf. Adriana Rotaru, 2002, pp. 50-53). Prima şedinţă trebuie să se desfăşoare într-un loc special ales (cabinetul de consiliere); încăperea trebuie să asigure intimitate şi securitate ; consilierul şi clientul trebuie să aibă o poziţie care să le permită contactul vizual direct (de preferat ca între cei doi să nu existe mobilier-barieră, fiind recomandat amplasamentul în colţul unei mese sau în fotolii faţă în faţă); punctualitatea trebuie impusă ca o primă regulă. Conversaţia introductivă (spargerea gheţii) se poate realiza prin abordarea unor subiecte mărunte, aparent fără legătură cu problema concretă. Consilierul poate începe prin a povesti o întâmplare recentă, o experienţă personală pentru a da impresia celui consiliat că toată lumea poate să aibă diferite probleme şi că el, clientul, nu este singurul care întâmpină dificultăţi. De asemenea, comportamentul nonverbal al consilierului trebuie să încurajeze exprimarea celui consiliat: un zâmbet, o privire blândă, o strângere de mână etc. Consilierul trebuie să precizeze, încă de la început, caracterul confidenţial al întâlnirii, să îşi delimiteze competenţele (asistare şi sprijin) şi să se asigure de colaborarea clientului. În cazul în care conversaţia debutează dificil se pot adresa întrebări-invitaţii, de genul: Poţi să-mi spui ce te preocupă ? ; Crezi că am putea aborda împreună problema ta ? ; Eu te ascult… etc. Informaţiile parvenite vor fi consemnate imediat sau înregistrate (reportofon, cameră video etc.), cu acordul prealabil al celui consiliat, reconfirmând caracterul strict confidenţial. Aşadar, prima şedinţă de consiliere are ca obiectiv principal stabilirea relaţiei de consiliere şi identificarea problemei. Durata eficientă a unei şedinţe de consiliere este între 40-60 minute. Încheierea şedinţei este un alt moment dificil. Este recomandabil ca limita de timp să fie stabilită la începutul întrevederii. Sublinierea încheierii şedinţei se poate face fie printr-o propoziţie directă, Timpul nostru s-a terminat !, fie prin rezumarea celor discutate. Se stabileşte următoarea întâlnire, de comun acord (Crezi că ne mai putem vedea ?) ; nu se admite impunerea ei de către consilier. Obiectivul imediat al următoarei şedinţe de consiliere trebuie considerat a fi identificarea problemei şi a soluţiilor acesteia.
94

În identificarea problemei trebuie să se aibă în vedere faptul că orice relatare are un conţinut cognitiv, făcând referire la evenimente, persoane, lucruri, dar şi un conţinut afectiv, exprimat verbal/nonverbal. Acest conţinut afectiv este cel care generează, de fapt, dificultăţile de identificare a problemei. Pentru clarificări se folosesc parafrazările, rezumările, întrebări cât mai variate. Un model de fişă a şedinţelor de consiliere poate avea următoarea structură: 1. conversaţia introductivă; 2. elaborarea schiţei cazului: formularea problemei, stabilirea cauzelor posibile, a factorilor determinanţi ; întocmirea unei scurte caracterizări/descrieri a problemei/cazului pe baza informaţiilor obţinute ; realizarea unui plan de intervenţie sau a unui contract scris – ce se realizează împreună, ce face clientul, cum se va evalua periodic evoluţia situatiei etc. 3. punerea în aplicare a planului – rezolvarea problemei cu ajutorul unor tehnici specifice de intervenţie pentru care consilierul optează, în funcţie de caracteristicile clientului. Încheierea/terminarea şedinţelor de consiliere este, de asemenea, un moment delicat ; se cere mult tact, înţelegere şi abilitate din partea consilierului. Această etapă este necesar să se desfăşoare din următoarele motive (M. Jigău, 2001, p. 210): • • • • au fost atinse obiectivele propuse; clientul nu colaborează sau nu se mai prezintă la şedinţe; clientul nu trece la acţiune; lipsa de profunzime sau de semnificaţie a şedinţelor, datorită confuziei, nehotărârii sau sub-motivării clientului pentru rezolvarea situaţiei cu privire la carieră. Uneori, încheierea şedinţelor de consiliere aparţine clientului. În aceste situaţii, motivele pot fi: • • credinţa clientului că şi-a atins scopurile; teama clientului că ar putea fi descoperite, în procesul consilierii, anumite aspecte sau puncte slabe ale vieţii sale pe care doreşte să le ascundă;
95

• •

eşecul consilierului de a răspunde aşteptărilor clientului; lipsa de implicare a clientului şi renunţarea voluntară la consiliere.

Sub anumite faţete, consilierea individuală se aseamană cu psihoterapia, arată M. Jigău (op. cit., p. 214), sub alte aspecte, activităţile cu scop terapeutic sunt total absente. Procesul de consiliere este şi prilej de învăţare, de transfer de experienţă de la un mentor la un discipol, este procesul dezvoltării individuale sub aspectele utile sieşi, dar şi societăţii. Din această perspectivă, obiectivele principale ale consilierii individuale sunt (op. cit., pp. 214-216): • modificarea comportamentelor indezirabile: identificarea comportamentelor tipice ale persoanei, evaluarea eficienţei şi impactului acestor comportamente în situaţii concrete de viaţă, schimbarea comportamentelor (se propun altele, în acord cu dorinţele clientului, considerate, în comun, dezirabile şi aducătoare de succes, începand cu modul de a saluta, zâmbi, mulţumi, solicita etc.); • stimularea capacităţii de a acţiona raţional (Ellis, 1972) presupune parcurgerea câtorva paşi: • • analiza acelor experienţe trăite care sunt sau au fost sursa unor suferinţe, decepţii, regrete, frustrări, stări de anxietate; evidenţierea imaginii sau credinţei (iraţionale, nejustificate) pe care o are persoana despre cauzele acestor trăiri cu efecte negative în plan emoţional; punerea în lumină a consecinţelor acestor situaţii de disconfort personal, a dificultăţilor de relaţionare normală cu alţii; demolarea imaginii sau credinţei pe care persoana o apără cu argumente logice, raţional-emoţionale; negocierea unui mod nou de a acţiona în situaţii similare celor care au declanşat starea respectivă. stimularea capacităţii de a acţiona în consens cu realitatea (Glasser, 1965); centrarea actului consilierii pe problema clientului (Rogers, 1966).
96

Cât priveşte metodele şi tehnicile specifice consilierii individuale acestea au fost prezentate cu prilejul abordării principalelor orientări teoretice în consilierea psihopedagogică. Sarcina consilierului este aceea de a selecta cât mai riguros şi în concordanţă cu personalitatea clientului, vârsta, educaţia şi nivelul de cultură al acestuia, metodele şi tehnicile cele mai potrivite pentru soluţionarea problemelor cu care clientul se confruntă. În acest sens nu există un reţetar specific, decât unele indicaţii în legatură cu rolul fiecărei metode şi tehnici în parte. Consilierea individuală apare ca o formă particulară de învăţare, cu scop adaptativ la realitatea socială, culturală, profesională. Rolul cel mai important al consilierii individuale este acela de a ajuta la cristalizarea unei imagini de sine pozitive şi reale, puternice şi generatoare de energie şi resurse pentru acţiune, care să confere prestigiu, o reală mândrie de sine, satisfacţie şi succes social prin performanţele obţinute. 4.2. Consilierea de grup este dată de procesul de relaţionare a consilierului cu un grup ai cărui membri au o problemă comună. Scopul general pentru care se derulează consilierea în grup este acela de a facilita şi întări învăţarea, a practica şi exersa acele comportamente sociale dezirabile, favorabile dezvoltării personalităţii, inserţiei socio-profesionale reuşite, planificării şi punerii în practică a unui proiect cu privire la carieră etc. Prin prezentarea propriilor experienţe (pozitive şi negative), grupul conduce la cristalizarea unui sentiment de comunitate, având la bază nevoia de afiliere, apartenenţă, se clarifică dorinţe, nevoi şi opţiuni, iar autorealizarea pozitivă a fiecărui membru este raportată la dinamica grupului. Se creează, astfel, un mediu care dezvoltă participanţilor capacitatea de a obţine informaţii şi abilităţi, de a-şi forma atitudini constructive. În interiorul grupului, subiecţii învaţă că nu sunt singurii care întâmpină dificultăţi, care au griji şi temeri. Aşadar, obiectivele consilierii de grup sunt considerate a fi următoarele: • • • sprijinirea fiecărui membru al grupului în dezvoltarea propriei individualităţi; asistarea în procesul de autocunoaştere; dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
97

• • • •

dezvoltarea abilităţilor sociale de interacţiune cu ceilalţi şi de adaptare la sarcinile din aria socială; formarea abilităţilor de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor, transferarea acestor abilităţi în mediul social cotidian; dezvoltarea sensibilităţii pentru nevoile celorlalţi şi a abilităţilor empatice; sprijinirea fiecărui membru în formularea de scopuri specifice, observabile şi măsurabile.

Grupurile constituite în vederea derulării activităţii de consiliere şi orientare fac parte din categoria celor care au un scop şi o durată anterior precizate. Mărimea grupului poate varia de la 5-6 persoane până la maxim 20, astfel încât să permită interacţiuni optime între participanţi. Este de dorit ca mărimea grupului să fie păstrată pe toată durata programului. Un grup deschis, deşi mai flexibil, este mai greu de asistat de către consilier ; apar noi patternuri de comportament, probabil şi noi atitudini, iar echilibrul grupului este greu de menţinut. Grupurile închise, pe termen scurt, cu scopuri precise, sunt, în general, mai eficiente în programele de consiliere şcolară. Cât despre locul de desfăşurare a şedinţelor de consiliere, este bine să existe o sală special amenajată în acest scop, ferită de zgomote şi cu dotările necesare. În ceea ce priveşte etapele pe care consilierea de grup le parcurge în procesul de rezolvare a problemelor cu care membrii grupului se confruntă, acestea sunt următoarele: • Stadiul iniţial

În primele întâlniri/şedinţe de consiliere de grup se urmăreşte realizarea unei cât mai bune cunoaşteri interpersonale între membrii grupului si între aceştia şi consilier. În acest scop, se recomandă exerciţiile de auto/prezentare. Acestea se pot desfăşura prin prezentare individuală – fiecare îşi spune numele, însoţit de o scurtă autocaracterizare (preferinţe, aspiraţii, interese, trăsături de personalitate etc.) - , prezentare în perechi – participanţii sunt grupaţi 2 câte 2 şi se prezintă unul celuilalt, după care fiecare din ei îl prezintă pe partenerul său grupului etc. De asemenea, tot în prima şedinţă de consiliere de grup, se vor stabili, de comun acord, regulile
98

după care va funcţiona grupul (exemplu : punctualitatea, respectul reciproc, respectarea varietăţii opiniilor etc.). Consilierul are obligaţia ca, la începutul fiecărei şedinţe de consiliere să prezinte tema şi obiectivele urmărite. Temele puse în discuţie pot fi propuse de consilier şi oferite grupului sau pot fi propuse de membrii grupului (exemplu : comunicarea, succesul personal, stilul de învăţare, timpul liber, cariera personală, viaţa sexuală, prevenţia consumului de droguri etc.). Discuţiile vor fi abordate într-o manieră empatică, consilierul încercând să comunice cu grupul fără a lasa impresia că este atotştiutor şi, mai ales, evitând tendinţa de a domina grupul de pe poziţia de adult. Este foarte important şi contactul vizual între participanţi (dispoziţia în cerc/semicerc se consideră a fi cea mai propice) ; se recomandă folosirea unor exerciţii de relaxare, precum şi crearea unei ambianţe adecvate temei alese. • Stadiul intermediar

Pe masură ce grupul se dezvoltă apar probleme care solicită atenţia consilierului. Un aspect important se referă la observarea comportamentului verbal/nonverbal, acesta din urmă furnizând informaţii deosebit de importante despre nivelul de interacţiune şi comunicare între membrii grupului. O altă problemă este menţinerea unui nivel optim de control asupra grupului în sensul focalizării discuţiilor pe tema aleasă şi creării unui climat de securitate pentru membrii mai puţin asertivi. • Stadiul final

În această etapă nivelul mare de coeziune a grupului reflectă convergenţa dintre membrii săi ; domină componenta emoţională, favorizând receptarea influenţei exercitate de către grup; subiecţii tind să arate interes pentru gândurile şi preocuparile celorlalţi; unii dintre ei vor exprima regrete în legătură cu finalizarea şedinţelor de consiliere, ceea ce indică preocuparea pentru pierderea suportului oferit de grup (cf. M. Plosca, Augusta Mois, 2001, p. 28). Pe parcursul ultimelor şedinţe de consiliere este util ca membrii grupului să recapituleze ceea ce au învăţat în timpul activităţii în grup, să evalueze câştigurile pe planul dezvoltării unor strategii de rezolvare a problemelor cu care se pot confrunta în mediul extern grupului.
99

Cât priveşte metodele specifice consilierii de grup, multe din metodele utilizate în consilierea individuală se pot aplica şi în consilierea de grup. Totuşi, unele metode sunt specifice grupului. Redăm câteva dintre acestea (op. cit., pp. 29-32): • Structurarea se referă la definirea scopurilor şi comunicarea lor, stabilirea limitelor discuţiilor în vederea realizării obiectivelor propuse (Corey & Corey, 1992). Consilierul accentuează importanţa comunicarii între membrii grupului, încurajează formarea unor abilităţi de ascultare activă şi organizează munca în grup astfel încât membrii percep scopurile şi evaluează câştigurile în fiecare etapă. • Universalizarea reprezintă atât un mecanism de grup cât şi o tehnică de consiliere. Ca mecanism de grup se referă la acel tip de interacţiune prin care membrii, ascultându-se unii pe alţii, învaţă că nu sunt singurii care au o anumită problemă. Ca tehnică de consiliere, universalizarea presupune a-l învăţa pe cel care a exprimat o idee, o trăire că nu este singur. Tehnica are impact pozitiv mai ales asupra subiecţilor care se simt izolaţi. • Linking (realizarea de legături) este o tehnică ce constă în evidenţierea similarităţilor şi diferenţelor în gândirea subiectului (Berg & Landreth, 1990). Consilierul poate face legături între semnificaţia şi modul de exprimare a sentimentelor. Prin observarea comportamentului în cadrul grupului se analizează corespondenţa între limbajul verbal şi nonverbal. Această tehnică promovează interacţiunea între membrii grupului şi favorizează coeziunea grupului. • Confruntarea constructivă nu constă în atacarea comportamentului celorlalţi, ci ajută subiectul să înţeleagă mai bine impactul propriului său comportament asupra membrilor grupului (Corey & Corey).

100

Folosirea interacţiunii aici şi acum urmăreşte diminuarea discuţiilor despre trecut. Grupul trebuie să se concentreze pe ceea ce se întâmplă în prezent, să ajute la rezolvarea problemelor în cadrul activităţilor comune.

Blocarea implică intervenţia în orice comunicare destructivă pentru un grup sau pentru majoritatea membrilor grupului (Berg & Landreth, 1990). Blocarea se poate referi la unele întrebări sau afirmaţii neconstructive, la întreruperea discuţiilor despre un membru al grupului etc.

Feed-back-ul pozitiv (Egan, 1990) are în vedere evidenţierea aspectelor pozitive ale unei situaţii ; stimularea atitudinilor de încurajare între membrii grupului conduce la reducerea anxietăţii.

Demonstraţia poate fi utilizată pentru a exemplifica un model comportamental sau o deprindere. Este de dorit ca demonstraţia să fie urmată de exerciţiul fiecărui participant, asigurându-se feed-back pozitiv.

Exemplu: Pentru tema Comunicare eficientă se demonstrează caracterul agresiv al întrebării De ce ?. Se formează perechi şi li se cere să îşi aleagă rolul de emiţător /ascultător. Ascultătorul adresează întrebări după fiecare propoziţie enunţată de către partener. Se va constata că firul expunerii este deviat, povestirea fiind ratată. • Studiul de caz este una dintre cele mai folosite metode în consilierea de grup. Cazurile propuse studiului pot fi: de tip analitic – se prezintă o situaţie şi se cere analiza caracteristicilor, a notelor particulare ale cazului, în vedera generalizării lor; de tip anticipativ – se prezintă o situaţie ipotetică şi se cere asumarea unui comportament sau identificarea unui sfârşit posibil. Cazul trebuie să fie legat de experienţa membrilor grupului, de problemele acestora. Exemplu : Maria s-a hotărât să se pregătească pentru cariera didactică. Părinţii ei ar prefera, din motive financiare, să studieze ştiinte economice. De altfel, pentru a-şi împlini visul
101

de a deveni profesoară, Maria trebuie să meargă la studii într-un alt oras, pe când ştiinţele economice le-ar putea studia locuind în continuare cu părinţii. Ajut-o pe Maria să îşi găsească argumentele cu care să îşi convingă părinţii să o lase să studieze litere. Metoda permite dezvoltarea abilităţii de rezolvare de probleme. Sfaturi utile în şedinţa de consiliere, atât individuală, cât şi de grup (Adriana Rotaru, 2002): • • • • • • • Începeţi cu discuţii mărunte, aparent nesemnificative, pentru spargerea gheţii. Folosiţi ventilarea, procedeul prin care se exprimă, se discută sentimentele şi atitudinile care tensionează clientul/grupul, pentru aducerea lor la suprafaţă. Oferiţi suport celui consiliat, încurajaţi-l, apăraţi-l (de el însuşi). Fiţi realişti, nu vindeţi iluzii. Aveţi curajul confruntării, urmată de un plan de rezolvare adecvat şi oportun. Învăţaţi-i să valorifice toate situaţiile întâlnite, chiar şi conflictul. Accentuaţi ceea ce este general în experienţa umană, pentru a permite evaluari comparative.

CODUL DEONTOLOGIC AL PROFESIUNII DE CONSILIER ŞCOLAR

Ca orice profesiune, şi cea de consilier dispune de un cod deontologic, adică de un ansamblu de norme care stabilesc cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier. Aceste exigenţe capătă forma unor reguli de conduită profesională.
102

Codul deontologic cuprinde (cf. M. Zlate, 2000, pp. 64-65) : • • • • • constrângeri de conduită morală; prescripţii referitoare la păstrarea secretului profesional; indicaţii cu privire la respectul faţă de celălalt; recomandări vizând creşterea gradului de calificare profesională; norme referitoare la autonomia tehnică şi independenţa profesională etc.

Acestea au menirea să-i asigure pe consilieri, psihoterapeuţi că procedează corect din punct de vedere profesional şi că respectă, în orice situaţie, interesul, demnitatea şi unicitatea clienţilor. Iată câteva principii de natură etică promovate de AIOSP şi recomandate membrilor şi practicienilor din domeniul consilierii şi orientării şcolare şi profesionale: • • Consilierul va acţiona întotdeauna în interesul clienţilor, în deplină confidenţialiatate, asumându-şi consecinţele activităţii sale profesionale. Respectul pentru client şi dreptul lui la autodirijare, autonomie în procesul de alegere şi luare a deciziei. Consilierul va respecta deciziile asumate de clienţi în ceea ce priveşte traseul de formare profesională şi viitorul carierei lor. Consilierul nu va adopta o atitudine de superioritate şi nu va încerca să preia controlul, ci va asigura un echilibru între stimulare şi reflectare. • • Consilierul va furniza servicii clienţilor fără a face nici o discriminare datorită genului, vârstei, etniei, credinţelor religioase, handicapului etc. Consilierul va fi sensibil la solicitările clienţilor şi va coopera cu alţi specialişti, dacă situaţia sau rezolvarea unor probleme o cer. Informaţiile oferite persoanei consiliate trebuie să fie corecte şi actuale. • Consilierul va informa clientul despre criteriile, metodele şi tehnicile utilizate, eventualele limite ale acestora, prevederile de natură legală, restricţiile existente şi rezultatele aşteptate. De asemenea, consilierul va informa clientul şi asupra experienţei sale profesionale, serviciile oferite, drepturile şi responsabilităţile clientului.
103

• •

Consilierul va utiliza în scop ştiinţific sau de cercetare anumite date confidenţiale despre clienţii lor, doar cu acordul explicit al acestora; Consilierul nu va încerca în nici o situaţie să influenţeze, să manipuleze sau să împiedice alegerile clienţilor săi; consilierul este neutru şi independent, el are în vedere numai interesele clientului.

Consilierul se va informa şi perfecţiona continuu în domeniul său de activitate, pentru a oferi clienţilor servicii de calitate, fiabile, pertinente, profesioniste.

Asociaţia Consilierilor Şcolari şi a Consilierilor din SUA (ASCA şi ACA) au stabilit, de asemenea, în mod oficial, standarde etice de exercitare a profesiei de consilier (cf. M. Jigău, 2001, pp. 341-342). De la început, este precizat scopul activităţii consilierului : a asista creşterea şi dezvoltarea fiecărui individ, pornind de la câteva teze de bază care susţin că fiecare persoană are dreptul: • • • • la respect şi demnitate ca fiinţă umană; la autonomie şi autodezvoltare; la liberă alegere a carierei sale; la respectarea vieţii sale private;

Se consideră că practicile etice sunt cele care aduc beneficii clientului; practicile considerate ca nefiind etice sunt acelea care aduc beneficii consilierului, terapeutului fără a aduce beneficii clientului. Exemple: • • • practici care implică sexul: raporturi sexuale cu clientul ; acţiuni cu caracter erotic etc.; practici legate de aspecte economice: afaceri cu clientul, împrumutul de bani de la client; acceptarea de bani pentru a face o recomandare clientului; practici ce privesc confidenţialitatea: dezvăluirea neintenţionată sau intenţionată a unor informaţii confidenţiale, fără acordul clientului; discuţii cu terţi despre un client, folosind numele acestuia;
104

practici ce vizează competenţa şi atitudinile, comportamentul consilierului: participarea la relaţia terapeutică sub influenţa alcoolului; utilizarea de droguri în cadrul terapiei; diagnostic imprecis; atacarea fizică a unui client ca parte a terapiei; neaderarea la un cod etic profesional recunoscut oficial ; nerespectarea contractului încheiat cu clientul etc.

Consilierul trebuie să fie un adevărat model pentru clienţii săi. El trebuie să fie preocupat în permanenţă de a răspunde la întrebări precum: • • • Ce mă face să cred că am dreptul să-l consiliez pe celălalt ? Ce pot să ofer clientului ? Fac în propria mea viaţă ceea ce-i încurajez pe clienţii mei să facă ? etc.

Consilierul trebuie să fie propriul său client în continuă formare !!!

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1.

Adler, A., Psihologia şcolarului greu educabil, Bucureşti, Editura Iri, 1995.
105

2.

Alexandru, S., Educaţie şi terapie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1978. Allport, G.W., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1991. Băban, Adriana (coord.), Consiliere educaţională, Cluj-Napoca, 2001. Berne, Eric, Jocuri pentru adulţi, Bucureşti, Editura Almatea, 2002. Bouillerce, B., Rousseau, F., Cum să ne motivăm, Iaşi, Editura Polirom, 2000. Caluschi, M., Gavril, O., Sunteţi o persoană asertivă ?, revista “Psihologia”, nr. 5-6/2000. Ceauşu, V., Autocunoaştere şi creaţie, Bucureşti, Editura Militară, 1989. Chircev, A., Salade, D. (coord.), Orientare şcolară şi profesională, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1976. Corey, G., Theory and Practice of Counseling and Psichoterapy, 1998. Corney, R., Jenkins, R., Counselling in general Practice, Routledge, London, 1993. Costin, A., Pitariu, H., Manual de orientare şcolară şi profesională, Bucureşti, FIMAN, 1997. Creţu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Iaşi, Editura Polirom, 1997. Dafinoiu, I., Elemente de psihoterapie integrativă, Iaşi, Editura Polirom, 2000. De Lassus, R., Analiza tranzacţională, Bucureşti, Editura Teora, 2000. Duck, S., Relaţiile interpersonale – a gândi, a simţi, a interacţiona, Iaşi, Editura Polirom, 2000. Eliade, S., ABC-ul consilierii elevului, Turda, Editura Hiperboreea, 2000. Freud, S., Introducere în psihanaliză. Prelegeri de psihanaliză. Psihologia vieţii cotidiene, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1980. Goglează, D., Psihoterapia ca relaţie a schimbării individuale, Iaşi, Editura Polirom, 2002. Goleman, D., Inteligenţa emoţională, Bucureşti, Editura Curtea Veche, 2001.
106

3.

4. 5. 6. 7.

8. 9.

10. 11.

12.

13. 14.

15. 16.

17. 18.

19.

20.

21.

Haynes, S.N., O’Brien, W.H., Principles and Practice of Behavioral Assessment, New York, Kluwer Academic Publishers, 2000. Holban, I. (coord.), Cunoaşterea elevilor – o sinteză a metodelor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1978. Holban, I., Laboratorul şcolar de orientare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1973. Holdevici, Irina, Gândirea pozitivă. Ghid practic de psihoterapie raţionalemotivă şi cognitiv-comportamentală, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, 1999.

22.

23.

24.

25. 26. 27.

Holdevici, Irina, Elemente de psihoterapie, Bucureşti, Editura ALL, 1996. Holdevici, Irina, Psihologia succesului, Bucureşti, Editura Ceres, 1993. Huber, W., Psihoterapiile. Terapia potrivită fiecărui pacient, Bucureşti, Editura Ştiintă şi Tehnică, 1997. Ionescu, G., Psihoterapie, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1990. Ivey, A.E., Ivey, M.B., Simek-Morgan, L., Counseling and Psichoterapy. A Multicultural Perspective, Boston, 1993. Jigău, M., Consilierea carierei, Bucureşti, Editura Sigma, 2001. Klein, M.M., Introducere în orientarea în carieră, Bucureşti, Institutul pentru Ştiinţele Educaţiei, 1997. Laplanche, J., Pontalis, J.-B., Vocabularul psihanalizei, Bucureşti, Editura Humanitas, 1994. Marcotte Perreault, H., Gândirea pozitivă pentru adolescenţi, Bucureşti, Editura Teora, 2000. Marcus, S., Empatia şi personalitatea, Bucureşti, Editura Atos, 1997. Missoum, G., Am reuşit, Iaşi, Editura Polirom, 2003. Mitrofan, Iolanda, Orientarea experienţială în psihoterapie, Bucureşti, Editura SPER, 2000. Mitrofan, 1997.
107

28. 29.

30. 31.

32.

33.

34. 35. 36.

37.

Iolanda,

Psihoterapia

experienţială

(o

paradigmă

a

autorestructurării şi dezvoltării persoanei), Bucureşti, Editura Infomedica,

38.

Neculau, A., Ferrol, G., Psihosociologia schimbării, Iaşi, Editura Polirom, 1998. Nedelcea, C., Dumitru, Paula, Optimizarea comportamentului profesional. Între educaţie şi psihoterapie, Bucureşti, Editura SPER, 1999. Păunescu, C., Nervozitatea copilului, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1977. Plosca, M., Mois, Augusta, Consiliere privind cariera, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001. Popescu, A., Liiceanu, A., Decizia este a mea, Bucureşti, 1999. Ricoeur, P., Despre interpretare. Eseu asupra lui Freud, Bucureşti, Editura Trei, 1998. Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Iaşi, Editura Polirom, 2001. Rotaru, Adriana, Consiliere şi orientare, Craiova, Editura Arves, 2002. Steward, W., An A-Z of Counseling Theory and Practice, Chapman & Hall, 1992. Thompson, Ch. & Rodolph, L.B., Counseling Children, Pacific Grove, CA, Brooks Cole Publishing Company, 1992. Tieger, Paul D., Barron-Tieger, Barbara, Descoperirea propriei personalităţi, Bucureşti, Editura Teora, 1998. Tomşa, G., Consilierea şi orientarea în şcoală, Bucureşti, Casa de editură şi presă Viaţa Românească, 1999. Tomşa, G. (coord.), Dicţionar de orientare şcolară şi profesională, Bucureşti, Editura Afelin, 1996. Vincent, R., Cunoaşterea copilului, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1972. Zapartan, Marioara, Eficienţa cunoaşterii factorilor de personalitate în orientarea şcolară şi profesională, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1990. Zlate, M., Introducere în psihologie, Iaşi, Editura Polirom, 2000.
108

39.

40.

41.

42. 43.

44.

45. 46.

47.

48.

49.

50.

51.

52.

53.

54.

Zlate, M. (coord.), Psihologia la răspântia mileniilor, Iaşi, Editura Polirom, 2001.

109

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful