Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa - UNSE

CONTEMPORÁNEA S

Corrientes Pedagógicas Contemporáneas

1

Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa - UNSE

Plan para el tratamiento de la asignatura
La modalidad de cursado “semipresencial” exige determinar con claridad las distintas instancia previstas institucionalmente para el aprendizaje de la asignatura, de manera que el alumno/a pueda organizar su cronograma de estudio en función de otras actividades. 1. Instancias presenciales: Cuatro encuentros presenciales, en cada uno de los cuales el equipo cátedra planteará los marcos teóricos y se analizarán las nociones fundamentales de las temáticas incluidas en la programación. Esta instancia necesita de su participación activa, pues Ud. debe integrar los nuevos aportes conceptuales a significados ya construidos y además intervenir en las discusiones y debates grupales para elaborar síntesis integradoras.

Tutorías, espacios donde Ud. puede aclarar dudas o realizar consultas sobre los contenidos. Le recomendamos que participe con una guía elaborada a partir de las lecturas y los trabajos prácticos realizados, de manera de crear un ambiente dinámico de circulación de conocimientos.

Recuerde que, una tutoría implica una gestión de conocimientos distinta a la clase convencional. Evaluación de los conocimientos construidos, a los fines de posibilitar la acreditación de la asignatura. La propuesta incluye la elaboración de un parcial domiciliario y uno integrador, individual y sin bibliografía a la vista.

2. Instancias no presenciales: Lecturas comprensivas del material bibliográfico básico seleccionado, que la orientarán para repensar y reflexionar acerca de su propia práctica pedagógica, se sugiere realizar esta actividad en grupo, de manera de optimizar la propuesta.

Búsqueda bibliográfica, el Espacio Curricular le sugiere la bibliografía a utilizar e incluso le proporciona un dossier que le
• 2
Corrientes Pedagógicas Contemporáneas

Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa - UNSE

permitirá un considerable ahorro de tiempo, sin embargo recuerde que Ud. puede incluir otra bibliografía, debidamente fichada, que considere pertinente. Resolución de los trabajos prácticos, propuestos en el módulo, para mejorar la comprensión de los temas abordados. En ellos se solicitan trabajos individuales y grupales; intente respetar tal indicación pues se pretende preparar al alumno para ambas circunstancias.

Autoevaluación de los aprendizajes logrados, como instancia para integrar los contenidos trabajados y confirmar el grado de avance en el propio proceso de aprendizaje. Intente elaborar preguntas sobre el contenido abordado. También puede agruparse y dialogar para intercambiar informaciones y opiniones.

Una propuesta para el aprendizaje de las Teorías Pedagógicas Contemporáneas
Fundamentos de la propuesta temática El eje del actual debate vinculado con la crisis de la educación, pone en el centro de la discusión el nuevo rol que la sociedad espera del sistema educativo. Esta expectativa social se traduce a su vez en nuevas demandas tanto a nivel de la investigación educativa y de la práctica pedagógica, como del replanteo de las relaciones entre el Estado, la Sociedad y la Educación. La pérdida de calidad del sistema educativo que se expresa en la falta de significación social de los contenidos escolares, como una de las dimensiones de análisis, frente al hecho de que el conocimiento pasa a ser “el recurso central de la economía de avanzada (A. Tofflerr, 1992), de que el “conocimiento se está convirtiendo en un factor crítico de producción” (Drucker, 1993), impone como cuestión central, el interrogante ¿Para qué educar? La búsqueda de respuestas a este interrogante, en el contexto de la actual crisis de la educación no es atribución ni solo de los teóricos, ni de

Corrientes Pedagógicas Contemporáneas

3

UNSE los que están inmersos en la práctica educativa. se ejerciten en reflexionar críticamente y cuestionar permanentemente los esquemas que manejan en la práctica y reconocer la racionalidad que subyace a los mismos. El tratamiento de “Corrientes Pedagógicas Contemporáneas” promueve un pensamiento autónomo necesario para fundamentar y significar las prácticas pedagógicas con miras a responder a las demandas contextuales pero a la vez. A su vez. replantear sus marcos epistemológicos y metodológicos de manera tal de lograr superar la actual desconexión de la investigación y la práctica y posibilitar el progreso conjunto de ambas actividades.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . sino de la totalidad de actores. Reflexionar sobre la relación entre la actual propuesta de reforma educativa y el desafío de construir un nuevo paradigma y asumir • 4 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . en función de las características y exigencias que surgen de la realidad del proceso enseñanza-aprendizaje y del contexto socio-histórico. construir un proyecto de vida más humana que vincule la educación con los valores. que desde diferentes ámbitos sociales. será necesario que los que están comprometidos con la práctica pedagógica concreta. Esto significará para los que se ocupan de la investigación educativa. base de la concepción de “desarrollo a escala humana” (Max Nill) para una sociedad democrática y equitativa. Reconocer las racionalidades que fundamentan la pedagógica y su relación con las funciones educativas. Resulta fundamental. Objetivos Generales • Identificar los aportes de las diferentes perspectivas epistemológicas y metodológicas en la construcción de una Teoría de la Educación. están involucrados directa o indirectamente en la construcción de una mejor calidad de la educación. que los docentes desarrollen las competencias necesarias para reflexionar y tomar conciencia del marco conceptual e interpretativo que guía su propia práctica. práctica • • Caracterizar la evolución de la realidad educativa latinoamericana en relación con los paradigmas epistemológicos y metodológicos.

1er y 2do. Organización Conceptual de la Programación Propuesta Perspectivas Epistemológicas y Metodológicas subyacen en el Estudio Científico de la Educación para la Construcción de la Teoría Educativa y el Reconocimiento de las racionalidades de las prácticas pedagógicas que definen Corrientes Pedagógicas que explicitan Diferentes conceptualizaciones del discurso pedagógico en el Contexto Latinoamericano y Argentino Y su derivación en Modelos de Gestión Educativa en los que se reconocen las dimensiones de análisis y reflexión de la realidad educativa actual como Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 5 .UNSE nuevos roles en la práctica pedagógica del Licenciado en Educación General Básica. Ciclo • Asumir con responsabilidad la tarea de resignificar la actividad docente profesional a la luz de las necesidades contextuales.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa .

UNSE Estrategia de mejora de la calidad de educación 6 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas .Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa .

Unidad III Teoría y realidad educativa en América Latina La Educación en relación con los diferentes contextos socio históricos y político culturales. investigación educativa y transformación de la educación. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 7 . Unidad II Los paradigmas en la construcción del pensamiento pedagógico Pedagogías del Consenso: sus fundamentos filosóficos y sociológicos. la educación como factor de crecimiento económico. Los fundamentos filosóficos y sociológicos de las Pedagogías del Conflicto.UNSE Propuesta Temática Unidad I La naturaleza científica de la Educación: Perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento científico: Positivismo y Fenomenología. Antecedentes político-ideológicos de los Procesos de Transformación Educativa en América Latina: relación estado-sociedadeducación en la Argentina: la función política de la educación. Posibilidades y obstáculos en el desarrollo de una gestión institucional autónoma. La relación entre sujeto y objeto de conocimiento. Unidad IV La gestión educativa institucional: modelos y racionalidades que la fundamentan. Teoría Educativa Crítica. Teorías de la teoría y la práctica educativa. la educación y el estado pos-social. La perspectiva Interpretativa. Una Ciencia Crítica de la Educación. Calidad y democracia en la educación. El estudio científico de la educación. Los enfoques de administración educativa en América Latina: criterios prevalecientes. Las teorías educativas en la Educación General Básica. La perspectiva crítico-dialéctica. La Educación General Básica: dimensión histórico-política y evolución institucional.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . El paradigma Multidimensional de administración educativa. La descentralización de los servicios educativos: lógica de los procesos de descentralización. La Pedagogía por objetivos. Hacia la construcción de un nuevo paradigma socioeducativo. Dimensiones constitutivas de las Ciencias de la Educación. La Pedagogía tecnicista. Nuevos roles de los actores del sistema educativo.

UNSE 8 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas .Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa .

Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 9 . Trabajo individual a partir de las consignas planteadas en el desarrollo de cada módulo. a partir de los aportes individuales en los que se conjuguen los significados teóricos y la práctica pedagógica específica en la Educación general Básica (1er y 2do ciclo) • • Propuesta de evaluación La evaluación considerada como un momento del proceso de construcción del conocimiento.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . interrogantes y ejemplos que promuevan la vinculación entre los conocimientos previos y la construcción de nuevos conocimientos. trabajo en grupos para elaborar síntesis integradoras.UNSE Propuesta Metodológica Se proponen las siguientes estrategias de enseñanza y de aprendizaje: • • exposición de marcos conceptuales fundamentales e integradores. por la originalidad en la elaboración del Parcial Domiciliario y la inclusión de su experiencia personal. para orientar la lectura comprensiva de la bibliografía básica seleccionada. por el nivel de elaboración del Parcial Integrador que pone en evidencia la capacidad lectora (comprensión-interpretación). presentación de planteos. será permanente y se concretará a través de las siguientes instancias: • • • por la participación activa durante la exposición del docente. el vocabulario técnico utilizado y la capacidad de síntesis.

Hora:..... encuentro: .. vista.............. por lo tanto no se registra asistencia............/................. 3er.... encuentro: ............................/.... ......... ............. Día:....../............ ............... Tutoría Parcial Integrador Día:......... Nota: las tutorías son opcionales....... Lugar: ......................................................... encuentro: .... Fecha de presentación: .............................../........... 4to....... Nota: las alumnas deben cumplir con el 75% de asistencia para regularizar o promocionar la asignatura..........................UNSE Cronograma de la Asignatura Clases Presenciales 1er............. encuentro: . Parcial Domiciliario En casos de envíos por correo.... Lugar:.. .................................. Lugar:.. se considera la fecha del sello postal.......... Fecha de entrega de los resultados: ......................................../......./......../.. Es individual................. escrito y sin bibliografía a la Hora:......... Lugar: .......... ............ Lugar:............../. 2do....................... ........./........................../.............../.............. como fecha de presentación...................... .......././.../................... pero se sugiere participar para mejorar el trabajo de evaluación.......... 10 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas ...................Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa .................... Fecha de entrega de los resultados: .....

Editorial Santillana. 1996. Bs. 1988. España • Carr. y Kemis. y Pourtois. 1999. Hacia una teoría educativa crítica. OEA. México. M. 1990. CREFAL. Buenos Aires • Sarramona. 1991 • Tamarit. Hacia una visión crítica de la ciencia. M Las Fronteras de la Educación. 1997. Daniel.1989. Roberto Horacio. J. Bs. Miño y Dávila Editores. Los condicionantes de la calidad educativa. • Desmet. España. As. 1996. FLACSO. 1988 • Giroux.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . Carlos. Ley Federal y Transformación Educativa. J . Teoría y Praxis. Argentina • Filmus. Imaginación y crisis en la Educación Latinoamericana. Los profesores como intelectuales. José. Editorial Eudeba. Benno. Críticas de las razones de educar. • Filmus. Buenos Aires. Editorial Novedades Educativas. 1991. Argentina Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 11 . Editorial Norma. Madrid • Cullen. W. • Carr. Epistemología e instrumentación en ciencias humanas. Madrid. 1990 • Pérez Gómez.. Administración y Calidad de Vida. • Gimeno Sacristán. Editorial Martinez Roca. 1992. Argentina • Sander. Una Teoría para la Educación. 1995. Tiramonti y Braslavsky (Compiladores) Las transformaciones de la educación en diez años de democracia. W. sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. As. Benno. Henry. Editorial Zero. Editorial Paidós. 1996. Editorial Fondo de Cultura Económica. Barcelona. Editorial Morata. Argentina. Ediciones Paidós.UNSE Bibliografía Básica • Albergucci. Adriana. 1998 • Bhöm. El conocimiento científico. • Etcheverry Guillermo Jaim. 1995. 1994. • Diaz. • Filmus. La Tragedia Educativa. W. 1997. • Puigrós. Argentina. Editorial Ceac. Editorial Herder. H. Gestión Educativa en América Latina. Una obsesión por la eficiencia. La Pedagogía por Objetivos. Estado. Teoría Crítica de la Enseñanza. J Qué es la Pedagogía?. Escuela crítica y formación docente. Editorial Morata. Editorial Troquel. Daniel. Buenos Aires • Sander. Editorial Aique. Editorial Troquel.1978. E y Heler. Educación. Buenos Aires. Editorial Troquel.

Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa .UNSE Organización Conceptual de la Unidad I La construcción de una Teoría Científica de la Educación remite a Diferentes perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento científico para esclarecer Las relaciones entre sujeto y objeto de conocimiento y abordar La naturaleza del Estudio Científico de la Educación que plantea Las dimensiones constitutivas de las Ciencias de la Educación y La relación entre la teoría y la práctica cuya dinámica genera Una Ciencia Crítica de la Educación 12 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas .

Perspectivas epistemológicas construcción del conocimiento científico.Dimensiones constitutivas de las Ciencias de la Educación 2-1-3.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa .El Modelo Relacional de las Ciencias de la educación (Piaget). - Propuesta temática: 1. Analizar la lógica de la relación teoría práctica en las Ciencias de la Educación.Teoría de la teoría y la práctica educativa 3. 2-1-4. Perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento pedagógico: 2-1. La Ciencia Crítica de la Educación Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 13 . en la 2. para la transformación de la práctica pedagógica. Valorar los aportes de una Ciencia Crítica de la Educación.Ubicación en el contexto general de las ciencias 2-1-2. Objetivos Específicos: Identificar las características que delimitan la construcción de una teoría de la educación. Reconocer los alcances y limitaciones de las diferentes perspectivas epistemológicas y paradigmas de investigación en la elaboración de una teoría de la educación.La relación entre Teoría y práctica en las Ciencias de la Educación 2-1-5.El estudio científico de la Educación 2-1-1.UNSE Unidad I Eje temático: Perspectivas Epistemológicas en la construcción del Conocimiento pedagógico.

el concepto de ciencia y de su incremento. la constitución de lo que denominamos “conocimiento científico” (descripción-explicación). los escasos estudios existentes sobre las perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento pedagógico. el concepto “epistemología” abarca los problemas de demarcación de la ciencia.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . no hay acuerdo total respecto a la conceptualización del término “epistemología” en lo sucesivo se hará referencia a ella como “el estudio de la constitución de los conocimientos científicos que se consideran válidos”. Si bien es cierto que. el desarrollo del conocimiento científico. para el desarrollo científico de la educación. Carlos Ángel Hoyos Medina México. abordar previamente las perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento científico. cómo opción metodológica. Desde este punto de vista. Es decir que la epistemología no puede limitarse a establecer criterios formales sancionadores de la validez de teorías (normatividad) sino que debe de buscar los factores y procesos que determinan el incremento. El análisis epistemológico nos acerca a la normatividad. al deber ser del conocimiento científico. Pérez Gómez. Podemos evaluar las limitaciones y desventajas que generó. será la argumentación epistémica y hermenéutica la que podrá apoyarle y no las expresiones airadas del voluntarismo subjetivista o la aporía del objetivismo”. parte de considerar la relación sujeto-objeto de 14 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas .UNSE Desarrollo de contenidos “Si la Pedagogía como disciplina tiene alguna oportunidad práctica en este período histórico de crisis de los grandes relatos.1997 Adentrarnos en el estudio de la naturaleza científica de la educación nos exige. La problemática epistemológica referida al proceso de producción de conocimientos.

debemos distinguir. Lo expresado en los párrafos precedentes nos aclara la frase: “ No todo conocimiento es científico” y pertenece al texto Investigación Educativa. A la vez. científico. Para que un conocimiento pueda calificarse como científico debe cumplir con una serie de requisitos algunos de los cuales fueron cambiando con el tiempo y otros aún se conservan. sin embargo el conocimiento científico es el mas útil y desarrollado por hallarse vinculado al proceso de investigación. la investigación científica del conocimiento científico. Existen distintos tipos de conocimiento. práctico. en este caso hablamos de tecnología. facticidad. Según las fuentes utilizadas y las características del objeto que intentamos conocer podemos hablar de conocimiento vulgar. racionalidad. contrastabilidad. ya que los elementos esenciales de todo conocimiento son: un sujeto y un objeto. metódico. Finalmente. La primera constituye la actividad productora del segundo. se hallan en estricta relación recíproca y recíprocamente condicionados. Estas formas de conocimiento son necesarias para la vida del hombre. ¿A qué llamamos conocimiento científico? Dice Pérez Gómez en Las fronteras de la Educación “existe un consenso generalizado en la aceptación del conocimiento científico como un proceso de aproximación progresiva del pensamiento a la realidad producida y de producción de nueva realidad”. 1985). sistematicidad. técnico. La relación existente entre ambos es el conocimiento mismo.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . Por ejemplo. 1984). y analítico. religioso. un conocimiento es científico cuando responde a criterios de objetividad. de Arnal. Algunas características tienden a predominar más en determinadas disciplinas por ejemplo el aspecto fáctico es importante en disciplinas artísticas e incluso en el conocimiento popular (Fletcher. comunicabilidad. los conocimientos científicos pueden ser aplicados a la realidad para dominar los fenómenos.UNSE conocimiento. del Rincón y Latorre. en cambio la racionalidad y la sistematización en la generación del conocimiento que se valida a través del conocimiento lógico-matemático (Packer. artístico. Los dos miembros de la relación no pueden separarse de ella. Ahora bien. el conocimiento científico traducido en leyes mediante Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 15 .

en Grecia.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . y Pourtois. tiene injerencias en todos los ámbitos de la vida humana. religioso entre otros. la disparidad de corrientes de pensamiento han producido confrontación de ideas susceptible de hacer progresar el conocimiento científico. constituye el cuerpo de ideas de una ciencia. tanto cultural como económico. La ciencia permite explicar la realidad y hacer predicciones. Es así que podemos referirnos a una Epistemología de la Matemática. aunque su gestación data del siglo VI a. político. Editorial Herder. Ella misma ha evolucionado desde la Edad Moderna (Etapa de la Historia que se considera como la fecha de nacimiento de la ciencia de hoy) . J. nos remite a interrogarnos acerca de la perspectiva epistemológica y metodológica. de la Biología. en cuanto opciones condicionantes de dicho proceso. H. de la Pedagogía y en general de cualquier ciencia. social. ¿Qué produce esta evolución? Indudablemente las perspectivas epistemológica y metodológicas han modificado el modo de conceptualizar la ciencia. Al respecto. en su libro Epistemología e instrumentación en ciencias humanas. el significado del término epistemología. dos son las tradiciones científicas que definen la existencia o no de relación entre sujeto y objeto en el acto del conocimiento. Desmet. Consulte en el Glosario. profundiza el tema: “La primera tesis considera que no hay relación entre el sujeto y el objeto. de C. 1992. y a partir de los dichos de cada una de ellas se derivan paradigmas que generan perspectivas epistemológicas y metodológicas distintas. en algún caso opuestas que determinan una concepción de ciencia diferente. La ciencia es un elemento decisivo en la evolución de la Humanidad. Barcelona. El proceso de construcción del conocimiento científico que constituye el cuerpo de una ciencia. es decir que los hechos que derivan exclusivamente de la 16 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas .UNSE un lenguaje informativo.

1975). cuantificación y coherencia. desembocará en una sinergia adecuada para la comprensión de las sociedades complejas. Los “hechos” no serían más que el resultado de la percepción del investigador. Esto es posible pues los hechos son considerados una “realidad” y no pueden ser negados ni discutidos. sus contradicciones. para conseguir un status de cientificidad. para comprender el mundo. la repetitividad de los hechos permiten explicar los fenómenos y formular las leyes que los rigen. pueden ser analizados de forma neutra y objetiva. Pero. por consiguiente. Según M. Añade que este conocimiento. Weber. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 17 . la medición. la investigación cualitativa cuyos fundamentos epistemológico. Esta perspectiva se vincula con el paradigma positivista. hay que captar lo ordinario y los significados atribuidos por los sujetos a sus actos. Desde la perspectiva fenomenológica los “hechos” dependen de las concepciones que fundamentan su observación. Esta orientación hace referencia al paradigma que se denomina fenomenológico. por el contrario insiste en la idea de que la realidad no es jamás exterior al sujeto que la examina. según esta concepción la observación. El paradigma positivista surge con Comte en la segunda mitad del siglo XIX y bajo la influencia de este paradigma. sociólogo de la acción. (Schutz. interaccionista y dialéctico suscitarán la puesta en marcha de un proceso que tiene en cuenta más ampliamente la complejidad de las situaciones. las concepciones epistemológicas evolucionan. Más de cien años han pasado desde el resplandor del positivismo y durante el último decenio ha cobrado interés entre los investigadores. los que son pertinentes para él. objetividad. Schutz afirmará que. combinado reflexivamente. A. las Ciencias de la Naturaleza se convierten en el modelo de ciencia. Desde la perspectiva positivista se postula el método experimental y con él su cohorte de técnicas de investigación y de análisis que se precian de responder a criterios precisos de rigor. que existe por tanto una relación entre el sujeto y el objeto. Los hechos no son jamás puros y simples. la dinámica de los procesos y de los puntos de vista de los agentes sociales Esta segunda tesis.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa .UNSE observación y de la experimentación. el observador externo o el coagente solo aprehende algunos aspectos de la realidad. así como de las teorías y de las hipótesis que subyacen a la investigación.

Una disciplina científica. utilizará un conjunto de técnicas para resolver los problemas específicos que se le plantean y agrega que el proceso científico general se aplica a todas las disciplinas. El proceso científico no puede reducirse a una técnica particular. en pequeños grupos de discusión: “Por definición. Reflexionen sobre la siguiente afirmación. 1992. la investigación tiende a una sinergia. Bourdieu 18 TRABAJO PRÁCTICO Aporte al grupo sus conocimientos previos y lo tratado en clase. Especialmente. las dos tendencias epistemológicas y metodológicas se enfrentan con frecuencia y solo muy raramente se articulan. P. Así por ejemplo. Desmet. Únicamente se distinguirán por técnicas y tácticas específicas. no puede asimilarse al método experimental. Pero deberíamos preguntarnos ¿si hay que oponer la aproximación nomotética derivada del positivismo a la aproximación hermenéutica derivada de la fenomenología? Hoy. Beaugrand ( 1982 ) se refiere al respecto al definir el método científico como un procedimiento de resolución de problemas relativos al conocimiento del mundo. son cada vez más los que opinan que si bien existen marcadas diferencias entre el material cuantitativo y el cualitativo. Epistemología e instrumentación en ciencias humanas. la ciencia está hecha para ser superada” P. los problemas que plantean la posibilidad de generalizar las conclusiones. bajo una nueva concepción de ciencia que se está gestando. esta clase de aproximación presenta también (al igual que el positivismo) sus dificultades e insuficiencias. por el contrario. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas .Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . La frase de Prigogine explicita esta situación cuando expresa “la ciencia de hoy no es ya la ciencia clásica. Sin embargo. También J. y Pourtois. H. J. así como la reducción de los datos recogidos en los trabajos de campo son extremadamente arduos. la fidelidad y la validez de la instrumentación “flexible”. incluso insuperables. En la actualidad.UNSE este proceso tiene que efectuarse según las reglas de la organización lógica del pensamiento. Editorial Herder. Barcelona. a saber especialmente los principios de inferencia controlada y de verificabilidad de las informaciones y de las interpretaciones”.

UNSE Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 19 .Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa .

Al respecto. cuando el paradigma dominante era el positivismo. podemos reconocer desde mediados del siglo pasado posiciones contrapuestas que se manifiestan por un lado en el intento de construir dichas ciencias sociales como si se tratase de Ciencias Naturales y por otro de construirlas de acuerdo con el modelo de las Ciencias Humanas. la construcción del conocimiento pedagógico. necesariamente debemos referirnos a los cambios epistemológicos y metodológicos que a lo largo del tiempo. derivaron en distintas formas de concebir la educación. Este punto está vinculado con la evolución de las perspectivas epistemológicas y metodológicas y por ende con la relación entre sujeto y objeto. que incluyen al decir de Guillermo Briones (Pág. 377. lo que se busca es lograr el rigor de las Ciencias 20 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . a lo fáctico y lo inmediato. En este plano. El intento de estudiar los problemas educativos desde la perspectiva de la investigación verdaderamente científica nace en el siglo XX. Si nos preguntamos acerca del estatuto científico de la educación. Abordaremos la problemática de la Pedagogía y/o Ciencias de la Educación en relación a su reconocimiento como ciencia. la Pedagogía y/o Ciencias de la Educación presenta una situación comprometida respecto a su estatuto científico. el debate gira en torno a las condiciones de posibilidad del conocimiento y su exacerbada adhesión a lo inmanente. En el ámbito de las Ciencias Sociales.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . 1997) de manera tácita a las Ciencias de la Educación. En consecuencia.UNSE Perspectivas epistemológicas conocimiento pedagógico en la construcción del La problemática de la construcción del conocimiento científico atravesada por concepciones diversas y complejas afecta de modo especial.

rigor. Se trata de pensar la educación. 21). el modo de aproximación al objeto de estudio desde el paradigma positivista resultó adecuado a dicho objetivo y si permitió en realidad la construcción específica de teorías que explicaran o permitiesen la comprensión del objetivo educativo. 21. concepto de ciencia. Podríamos preguntarnos si en este intento de investigación científica de la educación. señala que las producciones conceptuales. 20 y siguiente). teóricas sobre la educación se inscriben en el marco de las Ciencias Sociales o Humanas y por lo tanto las atañe en sus puntos más sensibles: noción de realidad. cuantificación y coherencia.UNSE Naturales y se instala en el ámbito de la investigación educativa la metodología cuantitativa. Cullen. y superar los conocimientos intuitivos en pos de un conocimiento científicamente comprobado. De Alba plantea también que desde la perspectiva empíricoanalítica se requiere acudir a la discusión sobre el conocimiento en términos generales y a partir de ésta incursionar en el terreno de la polémica sobre el estatuto y el carácter de los conocimientos educativos. plantea que no se trata de preguntarnos qué es objetivamente la educación porque no existe la posibilidad de determinar a priori desde una razón “pura” o sujeto trascendental. el método experimental que responde a criterios de objetividad. El intento de construir ciencias nomotéticas. la idea central es subrayar que existe una ardua Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 21 .Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . Respecto a nuestro objeto de estudio Cullen. 1997. problemática metodológica. Pág. pag. (1997. pero no orientados por la pregunta en torno a sus presuntas propiedades esenciales. la objetividad de las prácticas sociales como si fueran meros fenómenos naturales. rigor conceptual. validez científica. En esta línea. que buscan leyes de alcance general. ni tampoco por la pregunta en torno a sus presuntas cualidades objetivas. pag. Nos interesa en realidad su historicidad y su discursividad social. De Alba ( 1996. “Es la tentación de todas las visiones de tipo positivistas que tienden reducir la educación al fenómeno “natural” del aprendizaje o al “hecho” cultural de la socialización”.

Editorial Herder.UNSE polémica en torno a la construcción del conocimiento. Pourtois y Huguette Desmet “Epistemología e Instrumentación en Ciencias Humanas”. TRABAJO PRÁCTICO • Analice y compare los criterios a los que responden las diferentes concepciones que enmarcan la investigación de la realidad educativa y social. De Alba (1996. • Analice y determine la particularidad que asume la relación sujeto-objeto de conocimiento en las dos tradiciones científicas: positivismo y fenomenología. Para profundizar el análisis de esta línea de pensamiento. Barcelona. Pág. 17 a 30. al sujeto o a la interacción entre ambos en el proceso de construcción del conocimiento. 223) señala que una de ellas.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . 22 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . los parámetros categoriales se centran en la relación sujeto de conocimiento-objeto de conocimiento. las posibilidades de construcción y consolidación de las Ciencias de la Educación o la Pedagogía y la validez y características del conocimiento sobre la educación. podemos remitirnos a la lectura del Libro de Jean Pierre. 1992. En relación a las formas de abordar el problema del conocimiento. Pág. de la ciencia y que es en el seno de esta polémica que se origina la discusión sobre el estatuto de los conocimientos educativos. en el énfasis concedido al objeto.

UNSE Un estudio científico de la Educación Podríamos iniciar nuestro estudio. pues precisamente la dificultad que muchas veces se señala para considerarla objeto de estudio científico. Pensemos en estos interrogantes para formular nuestros aportes: • ¿Qué sucesos de la actualidad estarían poniendo en evidencia la importancia de la ciencia para el Hombre y la Sociedad? • ¿Qué importancia reviste la reflexión sobre la opinión de algunos autores. debemos ocuparnos de una cuestión previa ¿Qué es la educación? . exige una metodología y un nivel de generalización que difiere del de las Ciencias Naturales. 9 ). pag. esos conocimientos eran intuitivos. Si bien en ambos casos hacemos referencia a conocimientos. Resulta fundamental esclarecer cuál es la concepción de ciencia a la que adherimos y delimitar la naturaleza del objeto de estudio de la Teoría de la Educación.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . distinguiendo la educación de la Pedagogía. Respecto a este tema Sarramona ( 1985. Es en el siglo XX. dice que admitir la posibilidad del estudio científico de la Educación es paso previo para poder hablar de Pedagogía. cuando se inicia el estudio de los problemas educativos desde la perspectiva de la investigación verdaderamente científica. la segunda nace cuando se inicia la reflexión e investigación sobre la educación. en cuanto fenómeno social. es su caracterización como una tarea práctica. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 23 . en el primero. para quienes bajo la cobertura de la objetividad se esconde el problema ético de la manipulación y el control? • ¿Cuál es su opinión en relación al valor de la Ciencia a nivel personal y profesional como docente?. La primera acompaña al hombre desde su aparición en la tierra. Para analizar la naturaleza del conocimiento pedagógico. ya que el estudio de la educación.

cuando en realidad por ser la educación una acción. En esta postura están. con lo cuál desaparece la posibilidad de denominar Pedagogía a un determinado núcleo científico. impiden la elaboración de leyes de alcance universal. la teoría científica no puede estar separada de su aplicación en la práctica. Esto supone admitir diferentes niveles de generalización de las leyes.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . Una vez admitida la posibilidad del estudio científico de la educación se plantea un nuevo interrogante: ¿Debemos hablar de una Ciencia de la Educación o de diversas Ciencias de la Educación? Varios autores consideran a la Pedagogía como la única Ciencia de la Educación y consideran al resto de las disciplinas relacionadas con ellas como sus ramas. centrada en las habilidades personales del educador y en las experiencias que derivan de la práctica. es la vinculada con el nivel de generalización que tienen las leyes científicas referidas a la educación.UNSE Otra cuestión que también surge en el intento de delimitar el conocimiento pedagógico. Otros autores como Nassif admiten la existencia de otras ciencias de la educación. entre otros. que permite leyes y teorías o bien la práctica. 24 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . La reflexión sobre la educación parece oscilar entre dos dimensiones: la especulativa. En oposición a estas concepciones. Ethel Manganiello y Planchard. La singularidad de los hechos humanos y las diferencias interpersonales e intergrupales. provoca la falsa opción teoría o práctica. a pesar de considerar a la Pedagogía como la Ciencia de la Educación que abarca a todas las demás. El plantear como excluyentes una de las dos opciones. Debesse y Mialaret ven a la educación como objeto de estudio de una pléyade de ciencias.

UNSE Un grupo de autores españoles admiten la existencia de una gama de Ciencias de la Educación Sarramona (1985) nos aporta su punto de vista respecto a cuál es la naturaleza del conocimiento pedagógico. solicite a la cátedra para ampliar su análisis. Realice la lectura comprensiva de este aporte en Sarramona. expresada por Sarramona? ¿Cómo interpreta la vinculación entre Pedagogía e Ideología expresada por Sarramona? Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 25 . le proponemos elabore su propio aporte respecto a las siguientes cuestiones: - ¿Qué es la educación? ¿Cuál es el objeto de estudio de la Pedagogía como ciencia? ¿Qué opinión le sugiere la sustitución del término Pedagogía por Ciencias de la Educación o Teoría de la Educación.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . ¿Qué es la Pedagogía? TRABAJO PRÁCTICO A partir de la información de la lectura comprensiva y de la bibliografía que Ud. y otros. J.

Por lo expuesto. para abordar los componentes de las Ciencias de la Educación. elaborada sobre el texto de Peréz Gómez. en nuestro caso. En un sistema de clasificación de los diversos sectores científicos es necesario superar la división dualista de éstos sea cual fuere el criterio en 26 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . Cap. 3 y 4. la base teórico-práctica y el contexto que orienta y condiciona su quehacer.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . se considera pertinente el modelo relacional propuesto por Piaget. en el sentido de su orientación y su progresión lineal. como la ofrecida por Comte. no es un campo del todo cartografiado. El tratamiento de este tema supone conocer previamente la clasificación de Ciencias y en particular. cruces. Situarla en el contexto de las Ciencias. dependencias y determinaciones que producen la configuración de lo real. Editorial Zero. Las Fronteras de la Educación. implica considerar la complejidad de su objeto. incorporamos una breve síntesis sobre estos puntos. la clasificación de las Ciencias Humanas. la necesidad de formular y extender una concepción circular que permita establecer en la teoría las relaciones e interacciones distintas y recíprocas capaces de abarcar los movimientos. Situación de las Ciencias Humanas en el continente de las Ciencias “Frente a una concepción tradicional de las ciencias. surge en la actualidad. pero por ello mismo rico en propuestas elaboradas desde distintos puntos de vista. A continuación.UNSE Dimensiones constitutivas de las Ciencias de la Educación Un modelo de estructura relacional Dado el carácter Multidimensional de las Ciencias de la Educación y su reciente emergencia como sector científico.

métodos. probables-exactas y orientarse a sistemas de clasificación más complejos que atiendan la interconexión necesaria entre los diferentes campos. modelos. vida. (como las del lenguaje. Desde una perspectiva abierta y circular Foucault afirma que la representación del dominio de la episteme moderna debe ser concebida como un espacio abierto de acuerdo con tres dimensiones: Ciencias matemáticas y físico-químicas: para las cuales el orden es un encadenamiento deductivo y lineal de proposiciones evidentes y comprobadas. del mismo modo en que su ser y existencia concreta condicionan sus esquemas de representación. Más que nunca en la actualidad. ya que la dimensión representativa es constitutiva y prioritaria en el ser del hombre y determinante inevitable de su actuar.UNSE función del cual se establece la dualidad: inductivos-deductivos. falsables-conjeturables.de lo humano. En el intersticio de estos tres saberes.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . formales-factuales. de la naturaleza. comprobamos la tendencia de la investigación científica a establecer un intercambio permanente de metas. generales-particulares. La reflexión filosófica. objetos. lenguajes entre los diferentes sectores Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 27 . susceptibles de proporcionar esquemas más apropiados a la explicación de una realidad no parcelada sino interactuante. fáctico y filosófico sitúa Foucault el espacio de las Ciencias Humanas. Pero. poseen por lo tanto una dimensión formal teórico-instrumental que posibilita la aproximación cognoscitiva al objeto. Ciencias que. técnicas. como pensamiento de lo mismo (la inflexión del pensamiento sobre sí). formal. lo que define su peculiaridad es la relación con las otras dos dimensiones que lo acercan a la representación subjetiva de su ser y de su hacer. Las Ciencias Humanas como cualquier otro campo del saber pueden y deben servirse del instrumento matemático. Esta distinción es una estrategia metodológica para comprender la complejidad epistemológica del espacio ocupado por las Ciencias Humanas. abstractos-concretos. producción y distribución de riquezas) proceden a poner en relación elementos discontinuos pero análogos de modo tal que puede establecerse entre ellas relaciones causales y constantes de estructura.

Este conjunto de ciencias estudiará la relación entre las atribuciones y obligaciones sociales prescritas y el “deber ser” al cual intentan servir.Ciencias Nomotéticas: tienen como objetivo la elaboración de leyes. se originaron en un tronco común filosófico y paulatinamente se fueron desprendiendo y conformando las actuales Ciencias Nomotéticas b. Psicología. lenguaje y esquemas elaborados en el dominio de las Ciencias Humanas. Las leyes jurídicas son prescripciones convencionales 28 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas .Ciencias Históricas: tienen como objeto reconstruir y comprender el desarrollo de todas las manifestaciones de la vida social a través del tiempo. Demografía.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa .UNSE científicos. las Ciencias Naturales se humanizan adoptando términos. la elaboración de hechos y conceptos generales o de relaciones ordinales. Éstas se naturalizan. establece cuatro grupos de disciplina: a. existe una continuidad entre las Ciencias Naturales y las Ciencias Humanas. En palabras de Piaget. Etnología. Estos campos. Este campo nos posibilita conocer la génesis de los fenómenos humanos actuales para establecer las condiciones de su reproducción.Ciencias Jurídicas: conjunto de disciplinas que se constituyen como sistemas de normas cuyo objetivo es la orientación de las actividades para su ordenación en función de un “deber ser”. al adoptar métodos estadísticos y probabilísticos y modelos abstractos elaborados en el dominio de las Ciencias Naturales y viceversa. Lingüística. Se utiliza en ellas una metodología prioritariamente experimental. Sociología. modificación o transformación. Dentro de este grupo podemos considerar a la Biología Humana. atendiendo a la epistemología interna de las diferentes disciplinas que se ocupan del hombre y a los métodos consecuentemente distintos que de aquella se derivan. Economía. Epistemología. c.” Estructura interna de las Ciencias Humanas: hacia un modelo dialéctico de clasificación Piaget. Sus métodos son la crítica y la reconstrucción. de relaciones cuantitativas entre los elementos de su conjunto.

Su objeto de estudio manifiesta. impulsando o inhibiendo. cualquiera que fuese. a través de la reflexión totalizadora sobre lo real y los conocimientos aportados por el resto de las disciplinas fácticas. Las Ciencias de la Educación entre las Ciencias Humanas El modelo piagetiano de clasificación de las Ciencias Humanas permite ubicar las Ciencias de la Educación en una posición intermedia y pluridireccional. en su constitución y estructura. Se ocupan de la traducción e interpretación de los significados de la ciencia positiva desde una dimensión práctica a una dimensión metafísica. Esta pluralidad dimensional es la que complejiza al mismo tiempo que enriquece el estatuto epistemológico de las Ciencias de la Educación. están comprometidos en mayor o menor medida con variables provenientes de los distintos campos. Pues los fenómenos humanos.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . acelerando o retrasando. de allá que la vinculación con la Historia. psicológicos. carácter y ritmo de dichos procesos constructivos. los procesos educativos pueden ser considerados como movimientos evolutivos en los que se configuran de modo sucesivo los esquemas y estructuras psicológicas del sujeto. sociales sobre todo. Este ideal no es universal ni definitivamente establecido. histórica. a-Dimensión nomotética de las Ciencias de la Educación: queda definida por el intento de establecer leyes que expliquen los procesos que constituyen el desarrollo evolutivo del individuo y la delimitación de los factores que influyen en la orientación. dimensiones y características pertenecientes a las dimensiones nomotéticas.UNSE concatenadas consecuentemente que adquieren legitimidad en función de un ideal preestablecido. proporciona transparencia a los fundamentos de todo el edificio jurídico. Desde una perspectiva psicológica. Los fenómenos educativos están condicionados por factores biológicos. d.Disciplinas filosóficas: son aquellas cuyo objetivo es la formulación de una concepción del mundo. Son múltiples los factores que intervienen. jurídico-normativa y reflexivo-filosófica. condicionando Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 29 . La clasificación precedente pone en evidencia la imposibilidad de establecer un orden lineal y jerárquico en las ciencias que se ocupan del hombre.

Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . las costumbres. c.Dimensión histórica de las Ciencias de la Educación: la reconstrucción crítica de los procesos diacrónicos a través del método genético-histórico enseña la tendencia histórica a interpretar el pasado tamizado por las características sociohistóricas del presente. el que a su vez determina el tipo. Complementaria: porque los fenómenos y procesos educativos y de forma singular la práctica pedagógica. Desde este punto de vista podemos afirmar que las Ciencias de la Educación son subsidiarias y complementarias con respecto a la Psicología y la Sociología. modo.UNSE en uno u otro sentido. b.Dimensión normativa de las Ciencias de Educación: el objetivo de las Ciencias de la Educación no se agota en la constatación y explicación de lo existente sino que abarca por medio de la práctica educativa la orientación constitutiva a conformar o configurar lo existente. los hechos educativos tanto intencionados como espontáneos. los hábitos. es necesario vincular tanto la historia de las ideas pedagógicas como de las prácticas y sistemas educativos a los procesos socioeconómicos y socioculturales acaecidos en las comunidades sociales dentro de las cuales aquellos se producen. Adoptando esta perspectiva crítica en el método histórico. institucionalizados o informales tienen lugar dentro de un marco socio-económico-político de ninguna manera indiferente al desarrollo de los mismos. las Instituciones en las que se nace y se crece influyen fundamentalmente en la caracterización del ser social. cantidad y calidad de estímulos que la persona pone en marcha en el momento en que se producen los hechos educativos. funcionan e influyen. Subsidiarias: no en el sentido de trasvase de conocimientos de unas a otras. abren continuamente nuevos espacios al conocimiento científico y a la investigación experimental en Ciencias Humanas. La importancia capital de esta dimensión radica en que el objeto de estudio es tanto el conocimiento como el proyecto de los 30 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . Así toda práctica educativa implica la existencia de una normativa que hace referencia a un modelo ideal de hombre y de educación. responsables del comportamiento del sujeto. Ahora bien. sino en el sentido de constituir una plataforma de conceptos y teorías interpretativas contrastadas y verificadas o no en la investigación experimental. Las formas de vida. la construcción de unas estructuras psíquicas peculiares.

*Función coordinadora. Como una toma de contacto inicial abierta y no selectiva de la realidad. en su dimensión axiológica y en su dimensión de crítica epistemológica. • aportaciones ofrecidas desde el campo de la filosofía.UNSE procesos de configuración de la realidad humana. La función de coordinación e integración la cumple entre las diversas aportaciones procedentes de los distintos campos científicos que se ocupan de la educación. Esta función no es una yuxtaposición sino una estructuración de las aportaciones en esquemas y sistemas articulados capaces de ofrecer una visión y comprensión global de toda la compleja realidad educativa. Es una función Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 31 .Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . utilizando diversos métodos y procedimientos de conocimiento para captar las peculiaridades en un intento de comprensión y no de explicación de los hechos y procesos educativos. Las funciones que competen a la Epistemología dentro del ámbito de la educación es la explicación de los procesos de construcción de los conocimientos en dicho campo y la identificación de las limitaciones y dificultades específicas que se plantean al conocimiento científico. ética y teleológica. es peligroso pensar que puede existir una normativa autónoma. en su dimensión ideológica. por otra parte. como constitutiva de las Ciencias de la Educación no coincide con la normatividad que dirige la práctica educativa en un aquí y un ahora concreto. Es importante recalcar que. Pues a veces ésta esta condicionada por cuestiones de índole socio-económicas-políticas coyunturales disociadas de la jerarquía de valores y construcciones ideológicas que desde el campo de la filosofía se elaboran. independiente y neutral. generalmente la normativa a la que hace mención Piaget. Los componentes fundamentales que caracterizan la normatividad educativa son dos: • las aportaciones del conocimiento científico sobre los hechos y los fenómenos educativos y sus bases y procesos constitutivos (aportaciones por las Ciencias Nomotéticas y por las Ciencias Históricas). *Función axiológica.Dimensión filosófica de las Ciencias de la Educación: Son varias las funciones que suelen asignarse a la Filosofía en las Ciencias de la Educación: *Aproximación fenomenológica a los hechos y procesos educativos. d. integradora y epistemológica.

su clasificación y la situación intermedia y pluridireccional de las Ciencias de la Educación en el contexto de las Ciencias Humanas.UNSE problemática porque la distancia entre las constelaciones ideológicas son siempre difusas y en este sentido se presenta el peligro de considerar una formación ideológica consciente. Ahora estamos en condiciones de efectuar un análisis del Modelo explicativo de la estructura y funcionamiento de las Ciencias de la Educación. convencional e histórica como una ideología universal y perenne que rechaza a priori cualquier relatividad y vinculación con las características socio históricas bajo las que se conforma. Además el elemento ideológico se patentiza en la práctica educativa en forma de jerarquía de valores y pone de manifiesto la axiología por la que se rige. Hasta aquí hemos recorrido la propuesta de Piaget respecto a la concepción de ciencia.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . 32 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas .

Las Fronteras de la Educación.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . Cap. TRABAJO PRÁCTICO Elabore un informe grupal que responda a las siguientes cuestiones: • ¿Por qué incluir una perspectiva diacrónica y sincrónica en el estudio de la educación? • ¿Qué papel juegan los componentes básicos y específicos de las Ciencias de la Educación? • ¿Qué informaciones aporta el análisis diacrónico de las Ciencias de la Educación? • ¿Cuales son los argumentos que justifican la concepción de la educación como sistema de comunicación? Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 33 . Editorial Zero.UNSE Efectúe la lectura comprensiva de la siguiente bibliografía: Peréz Gómez. 5.

Se consideraba como una causa del problema la falta de aplicación de los principios teóricos a las prácticas o bien la actitud negativa o indiferente de los profesionales de la educación hacia la teoría. La relación entre teoría y práctica en las Ciencias de la Educación La relación entre teoría y práctica en las Ciencias de la Educación ha tomado distintos matices a lo largo de la historia. es muy reciente la propuesta de Wilfred Carr acerca de que no existe tal distanciamiento entre la teoría y la práctica. De esta manera la teoría transforma la práctica modificando las formas de experimentar y comprenderla. Hoy se requiere un nivel de autonomía que permita abordar el tema desde las perspectivas de una Ciencias de la Educación. 34 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . En definitiva. desarrolla teorías de la práctica educativa intrínsecamente relacionadas con las propias explicaciones que los profesionales dan de lo que están haciendo.UNSE Integre un pequeño grupo de discusión. El tema a considerar será la concepción de educación que cada uno maneja y la incidencia que sufrió la misma frente a las informaciones consideradas. Esta situación provocó una desviación de la problemática. para que mejoren la calidad de su participación en esas prácticas y por lo tanto les permitan ejercer mejor. predominante en diferentes momentos socio-históricos.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . Era evidente la separación que tal cuestión produjo entre los teóricos de la educación y los profesionales de la educación. Las diferencias surgieron por la adhesión a distintas perspectivas teóricas. ya que una Teoría de la Educación.

Editorial Morata. por ejemplo. 1966. TRABAJO PRÁCTICO • Elaboren una conclusión grupal respecto a la tendencia actual en las Ciencias de la Educación presentada por W. Y rescate su propia experiencia al respecto. De esta manera.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . 1: La distancia entre la teoría y la práctica. que es lo que le da la posibilidad de efectuar ajustes a la realidad de su contexto. piense en aquellas circunstancias en las que. el docente no apela a la reflexión sobre la base de sus conocimientos.UNSE Puede relacionar este tema con las dimensiones que integran las Ciencias de la Educación. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 35 . Una Teoría para la Educación. aplicándola de manera mecánica es decir como una secuencia de acciones a seguir. Realice la lectura comprensiva de la siguiente bibliografía: W. aplicó una determinada metodología (El caso Psicogénesis) sin conocer suficientemente de los fundamentos de la misma. Carr. Cap. Carr en función de su repercusión en la práctica pedagógica. Pág. 51 a 62.

Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . Ese esquema teórico se conforma en vinculación con el contexto cultural. TRABAJO PRÁCTICO Elabore una hipótesis sobre la repercusión que la nueva perspectiva teórica tendrá en el quehacer educativo. Considere el ámbito en el que trabaja. Las ideas sobre la naturaleza de la teoría de la Educación son siempre ideas sobre la naturaleza de la práctica educativa e incorporan siempre una concepción tácita de como ha de utilizarse la teoría en la práctica. un profesional “aprende” su rol y función según conocimientos históricamente construidos. ideológico. una práctica educativa presupone siempre un esquema teórico que al mismo tiempo es constitutivo de esa práctica y el medio para comprender las prácticas educativas de otros. Esta vinculación dialéctica entre la teoría y la práctica educativa es lo que permite afirmar que “Todas las teorías de la educación son teorías de la teoría y de la práctica”. 36 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . A su vez.UNSE Teoría de la teoría y la práctica educativa Está claro que debemos avanzar en la delimitación del campo específico de las Ciencias de la Educación y esto requiere considerar no solo las dimensiones que la integran sino también las relaciones que se establecen entre los componentes que la complejizan pero que a la vez la enriquecen. social.

Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . resaltando una visión de la educación como ciencia aplicada. la educación como actividad práctica está destinada a promover valores humanos e ideales sociales y a la ciencia le está reservado la búsqueda desinteresada del saber empírico.UNSE Una Ciencia Crítica de la Educación La historia de la educación se gesta en estrecha relación con la filosofía. el fundamento filosófico de esta aseveración ha quedado universalmente desacreditada. reduce la confianza de los seres humanos en su capacidad de decidir y evaluar sobre la base de sus propias reflexiones racionales. acriticamente aceptada. Uno de los autores contemporáneos destacado por su propuesta de una Teoría Crítica es Jürgen Habermas. Durante los últimos veinte años. En consecuencia esta racionalidad científica promovida por el positivismo y los logros de las Ciencias de la Naturaleza durante la Modernidad. los principios griegos de razón y libertad atraviesan la concepción de educación. Para Habermas una de las características más preocupantes de la cultura contemporánea es la consideración de la razón en su función instrumental despojada de las connotaciones que la convierten en “razón humana” como su fuerza crítica. independientemente de los valores. derivado en la creencia que nuestro control sobre el mundo de la naturaleza puede extenderse con igual éxito. Sostiene que la mutilación del concepto de razón obedece al éxito de las Ciencias Naturales. Mas adelante el enfoque empirista británico se impone con su afirmación: “ la ciencia es una cosa y la educación otra”. el juicio y la deliberación. Habermas pretende rescatar a la razón humana de la racionalidad instrumental en la que se instaló y destacar que una racionalidad científica. invade las disciplinas intelectuales modernas y todos los aspectos de la vida social cotidiana. hacia el mundo humano y social. Desde esta perspectiva. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 37 . De este planteo se deriva la propuesta de superar la epistemología cientificista y generar un espacio para desarrollar una ciencia crítica de la educación que posibilite un conocimiento auto-reflexivo.

Editorial Morata. Pág.UNSE Usted puede profundizar esta temática con las lecturas de: • Cap. Editorial Martinez Roca. 142 a 155. W. 8 de Carr. TRABAJO PRÁCTICO Elabore una síntesis grupal en base al análisis comparativo de las interpretaciones de cada integrante del grupo respecto a las siguientes cuestiones: ¿Qué aporte considera Ud. 1996. Pág. 8 de Carr. que ofrece la propuesta de una teoría crítica de la educación para su práctica pedagógica en el aula? ¿Cuál sería el rol docente desde la perspectiva de una Teoría Crítica de la Educación? ¿Cuál sería el papel que cumpliría la investigación educativa y la práctica pedagógica? Que observaciones realizaría sobre la actual propuesta de transformación del Sistema Educativo Argentino desde la perspectiva de la Teoría Crítica de la Educación? 38 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . • Cap. W y Kemmis. Una teoría para la educación.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . 1988.. Teoría Crítica de la Enseñanza. 224 a 233.

UNSE Organización conceptual de la Unidad II P O S T U R A E P I S T E M O L Ó G I C A C d o e n l s t r u c c i ó n o b j e t o e d d u e l a t e c a t i v o o r í a P O S I T I V I FS UM N O C I O N A L I S M F OE N O M E E N X O I S L T O E G N Í MCA A A R L X I S I SM M O O I P E D A G O G Í A S D E L C O N SP EE ND SA OG O G Í A S D E L C O N F L I C P e d a g oP g eí d a g a T e c n i c pi s o t ra O b o Eg sí a c u e l a j e N t i uv eo vs a R T e o r í a s T e o r í a C r í t i c a e p r o d u c t i v i s t aE s d u c a c i ó n d e l a C a m p o s d ia l é c t i c a m e T n e t oe r rí ae l ay c l ai o nP a r ád co t s i c a E d u c a t i P r o c e s o d e la e d e t r a n s f o d u c a c i ó n r m a c i ó n E D U C A C I O N G E N E R A L B Á S I C A 1 Y 2 C I C L O Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 39 .Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa .

1-1-Sus fundamentos filosóficos y sociológicos: 1-1-2-La Pedagogía tecnicista. • Analizar las racionalidades que fundamentan la práctica pedagógica y su relación con las funciones educativas.Las teorías educativas en la Educación General Básica. • Identificar las limitaciones de las perspectivas teóricas y metodológicas en que se fundamentan las pedagogías del Consenso y del Conflicto.Calidad y democracia en la educación. 2-Pedagogías del Conflicto 2-1-Los fundamentos filosóficos y sociológicos de las Pedagogías del Conflicto: 2-2-1. Objetivos Específicos: • Identificar las derivaciones de los diferentes paradigmas en la configuración de los Modelos Educativos. Propuesta temática: 1-Pedagogías del Consenso.La Pedagogía por objetivos. • Valorar la contribución de la Teoría Educativa Critica en relación con el proceso de transformación educativa. 40 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . 3-2. 3-Teoría Educativa Crítica.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . 2-2-2.UNSE Unidad II Eje temático: Las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas y su relación con las funciones educativas y la racionalidad de las prácticas pedagógicas. 1--1-3.La perspectiva crítico-dialéctica. 3-1-Investigación educativa y transformación de la educación.La perspectiva Interpretativa. 4.

invade la Cuando se comienza a cuestionar el papel de la filosofía en la teoría educativa. Las distintas ciencias se abocaron a la investigación para descubrir las regularidades y plasmarlas en leyes capaces de explicar y predecir los hechos. la concepción de ciencia arraigada en la tradición positivista. bajo la perspectiva positivista. ésta última abandona todo interés hacia ella y se busca reemplazar el saber filosófico por el saber científico. La sociología. a la estadística. a los datos cuantitativos. Thorndike afirmaba por ejemplo que: la profesión de la enseñanza Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 41 .Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . el planteamiento naturalista también teoría y la práctica educativa. concibe el “Funcionalismo” que toma forma operativa en la “Teoría de los Sistemas” . De este modo. En la Teoría Educativa se produce un giro desde la meditación filosófica hacia la experimentación científica.UNSE Pedagogías del Consenso: sus fundamentos filosóficos y sociológicos Reflexiones iniciales: Durante la segunda mitad del siglo XlX y comienzos del XX . cuyos principios se constituirían en la base de la organización de los Sistemas Educativos. bajo cuya perspectiva se establecen los principios de la teoría de la enseñanza. La Psicología define la conducta como su objeto de estudio y en el marco de las teorías del aprendizaje se impone el conductismo como una corriente que brinda una explicación válida del proceso de aprendizaje. De esta manera se pensaba que se lograba una verdad de ámbito universal con una certeza que no admitía duda y que proporcionaba una “verdad permanente”. como fuente idónea de la Teoría Educativa. lo que determina que en la construcción de dicha teoría tengan cabida las nociones científicas de explicación. predicción y control. produjo una excesiva mitificación del método científico destacando su adhesión a la experimentación.

Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa - UNSE

mejoraría en la medida que los miembros de la misma se guíen por el método científico en su tarea diaria. La Teoría Educativa pasa a ser algo que se ha de aplicar en la práctica: en una palabra la teoría se convertía en ciencia aplicada. Los enseñantes debían asumir el papel de técnicos aprendizaje (Carr, W y Kemmis S.. 1988. Pág.. 72 y 73). en el

¿ Qué significado y que características le atribuye al docente y a las prácticas la afirmación de Thorndike?

En este enfoque de la Teoría de la Educación como ciencia aplicada ejerce gran influencia los principios y teorías del Conductismo Psicológico y el Funcionalismo Sociológico. La aplicación de la Teoría de los Sistemas a la educación tuvo en Parsons, su mayor exponente. Su preocupación giraba en torno a la reforma liberal de la sociedad y de la educación en el sistema capitalista. La educación, para Parsons forma parte de la unidad cultural del sistema social cuya función es el mantenimiento estructural de la sociedad para la conservación del status quo y la aplicación de los patrones institucionalizados de la cultura. En este sentido, la estabilidad y el control son las características centrales del Sistema Educativo y la educación pasa a ser un factor de planeamiento para el proceso de productividad que traería aparejado el progreso. La educación se concibe separada de las cuestiones de poder, política y valores. Para analizar las repercusiones, posibilidades y limitaciones que representó la adopción del enfoque positivista y funcionalismo en educación realice la siguiente actividad:

Sander, Benno - Educación, administración y calidad de vida. Editorial Santillana. Aula XXI. Pág. 97 a 108

42

Corrientes Pedagógicas Contemporáneas

Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa - UNSE

El impacto de la tradición positivista en la concepción de la problemática educativa genero la aparición de la corriente pedagógica denominada “Pedagogías del Consenso”. Las Pedagogías del Consenso, inspiradas en el pensamiento filosófico positivista, para elaborar sus teorías científicas recurrieron a los métodos de las Ciencias Naturales y para validar sus explicaciones recurrieron al modelo de explicación de estas ciencias.

TRABAJO PRÁCTICO
Elabore un informe que incluya las siguientes cuestiones: a- caracterización de la práctica educativa que se fundamenta en los paradigmas positivista y funcionalista. b- análisis de nuestro Sistema Educativo en transición para detectar si presenta algunas características propias de ese tipo de práctica. Particularmente refiérase al EGB 1 y 2. c- caracterización de la relación educación-sociedad desde esa perspectiva y explicación sobre la posibilidad de que la educación se convierta en factor de innovación y cambio social en el contexto generado por el paradigma positivista y funcionalista.

La Pedagogía del consenso presenta orientaciones: la Pedagogía tecnicista, la Pedagogía por Objetivos y la Escuela Nueva. Estas orientaciones deben ser interpretadas como distintos momentos en la evolución del campo de las Ciencias de la Educación atravesados por circunstancias históricas y conformados por aspectos políticos, sociales, económicos, culturales. La Pedagogía tecnicista ofrece una visión netamente instrumental de la educación, se la conoce como el modelo proceso-producto. La educación es la responsable de la preparación de las nuevas generaciones, la transmisora de cultura, la que posibilita la integración de los jóvenes en la sociedad a través del proceso de socialización. Esta perspectiva se origina a partir de la posguerra y con la aparición y propagación de las fábricas y las industrias.

Corrientes Pedagógicas Contemporáneas

43

Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa - UNSE

Así, las propuestas didácticas significaron el refuerzo de la certeza metódica basadas en el “objetivismo”, la neutralidad política y la eliminación simbólica del sujeto y de los hechos de conciencia. Sus desarrollos se basaron, por un lado en las conclusiones de la psicología conductista y por el otro en la expansión de la planificación eficientista, en la que se confunde la realidad con las estadísticas. (Alicia de Camilloni, De herencias, deudas y legados. Una Introducción a las corrientes actuales de la didáctica. Bs. As. 1997). La Pedagogía por objetivos constituye un planteo tecnológico del curriculum considerado en el nivel instructivo que prescinde de los problemas de valor, de los planteamientos éticos que conlleva toda acción educativa. Es una perspectiva instrumental que se fundamenta en una racionalidad técnica que no cuestiona los supuestos de los que se deriva, ni se interroga en vinculación a qué modelo educativo está sirviendo. Evidentemente, en la formulación de los objetivos educativos más concretos y operacionales lo que se buscaba era lograr enunciados unívocos, que no permitan interpretaciones diversas ni discusiones al respecto. Este enfoque técnico en la búsqueda de objetividad científica aísla al experto del tema de los valores, cuya discusión es considerada acientífica. Desde esta perspectiva la calidad estaría ligada a la eficacia técnica que prescinde de la discusión respecto a que objetivo sirve. Al respecto, Gimeno Sacristán (1988, pag. 11) afirma que el modelo de objetivos es tecnicista más que tecnológico, ya que ha extrapolado exageradamente la interpretación de la técnica desde ámbitos no educativos, sin respetar determinadas limitaciones impuestas por el objetivo al que se quiere aplicar. El docente se convierte en un técnico de la educación. Las primeras décadas del siglo XX, marcaron una nuevo enfoque produciéndose un desplazamiento desde el disciplinamiento y la instrucción hacia el desarrollo del sujeto del aprendizaje, bajo el ideario de la Escuela Nueva y sus diversas expresiones metodológicas. Si bien la Psicología presentaba una perspectiva asociacionista,
44
Corrientes Pedagógicas Contemporáneas

En este marco surgen las experiencias metodológicas de Montessori. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 45 .Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . los centros de interés de Decroly. Pág. 64 a 82.UNSE reconocía la realidad psíquica de la infancia. 85 a 93. En tal sentido. Una obsesión por la eficiencia. J. La Pedagogía por objetivos. la visión respecto de la ciencia hoy y de la educación como praxis y organice un esquema donde represente las ventajas y desventajas que se derivan de la aplicación de la Pedagogía por Objetivos a la práctica pedagógica. por lo tanto los límites cronológicos son aproximaciones que no eliminan totalmente las características de las etapas precedentes Podemos plantearnos si esta perspectiva teórica aun persiste en nuestras prácticas pedagógicas cotidianas al interior del Sistema Educativo. 1988.. Para trabajar este planteo necesitamos profundizar el análisis teórico. Recuerde que estamos planteando cuestiones inherentes a la evolución de las corrientes pedagógicas. TRABAJO PRÁCTICO Retome de la Unidad 1. Ediciones Morata. entre otros que permitieron construir un referencial pedagógico distinto a la promesa tecnocrática y el positivismo elemental. la lectura indicada es la siguiente: Gimeno Sacristán.: 9 a 13.

Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa .UNSE Las Pedagogías del Conflicto: sus fundamentos y sus perspectivas teóricas Las profundas críticas al enfoque positivista de la teoría y la investigación educativa abren un nuevo camino a la búsqueda de nuevas epistemologías para elaborar el discurso teórico y abordar las prácticas educativas. 46 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . 1972). En cambio los datos y fenómenos sociales están intrínsecamente adheridos al contexto como una “totalidad social”. el Existencialismo. el Marxismo y el Anarquismo y debemos reconocer el matiz diferencial que se manifiesta a partir de estos diferentes fundamentos en las diferentes orientaciones que se incluyen en las denominadas “Pedagogías del Conflicto”. recién a fines del siglo XIX y comienzos del XX con los aportes de Dilthey. Rickert y Weber podemos reconocer la interpretación hermenéutica como una base epistemológica alternativa de las Ciencias Sociales. Si bien la tradición interpretativa en cuanto enfoque de la naturaleza de las Ciencias Sociales presenta un largo recorrido que es posible remontarlo hasta el siglo XVII. Las Pedagogías del Conflicto surgen en un clima de fuerte crítica frente a las Pedagogías del Consenso y como una propuesta teórica y metodológica alternativa que pretende sustituir las nociones científicas de explicación. o al decir de Adorno “materiales no mediados” por la cultura (Adorno. La diferencia radica principalmente en que dichos fenómenos son no cualificables. predicción y control por las interpretativas de comprensión. Sus fundamentos filosóficos y sociológicos debemos buscarlos en la Fenomenología. Dos son las orientaciones que toman las Pedagogías del Conflicto: las teorías reproductivistas en cuyo marco se definen los sistemas simbólicos de Bourdieu y el análisis de las relaciones de poder desarrollado por Foucault que permitieron una mayor comprensión del estudio del papel social de la escuela y la Teoría Crítica de la Educación En lo epistemológico se reivindican la comprensión de los fenómenos sociales como esencialmente distintos de las Ciencias Naturales de base experimental. significado y acción.

deudas y legados. en cuanto a operaciones sintéticas del sujeto cognoscente (Habermas. (Alicia de Camilloni. Una Introducción a las corrientes actuales de la didáctica. Bs. Con un legado de colonialismo fuertemente arraigado.UNSE Las corrientes críticas recuperan la dimensión de la subjetividad en la organización de la experiencia. En lo metodológico. También podemos preguntarnos cuál fue la repercusión en el ámbito de la práctica educativa. 1982).Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . De herencias. El continente americano es un escenario estratégico para el desarrollo de las nuevas ideas sobre educación. hace girar la problemática didáctica de su esfera instrumental y técnica a la concepción reflexiva y crítica de una construcción en la que intervienen diversas variables provenientes de distintos campos que la convierten en una práctica inacabada repleta de posibilidades. la hermenéutica propone la interpretación como forma de aprehensión de la totalidad en lo particular. la educación en América. en su uso político. 1997). Las Pedagogías del Conflicto en América brindan argumentos de crítica a la Teoría Pedagógica de la sociedad capitalista y se refieren a la educación “como un espacio de tensión y de debate en el contexto de una Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 47 . As. la Escuela Crítica abandona el ritualismo y la prescripción técnica del realismo ingenuo para favorecer la hermenéutica. Podemos interrogarnos acerca de las ventajas que represento este nuevo enfoque epistemológico y metodológico en la investigación educativa. el nuevo paradigma destaca el papel de la ideología y sus usos: en primer lugar como supuesto metateórico y en segundo término. deberá producir un fuerte corte con las fronteras forjadas durante la dominación. como justificación de las relaciones de poder y legitimación de la dominación. Recuperando la complejidad cultural y la mediación del sujeto. Este nuevo planteo. para concebir la posibilidad y capacidad de construir su propia identidad. En lo político.

Se trata de una empresa en la que los investigadores y docentes deben comprometerse con su tarea desde su formación. Éstas no son solo fronteras físicas. En la medida que el nuevo paradigma pedagógico en forma de Teoría Crítica de la Educación.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . ( Benno Sander. 101 a 113. “Los estudiantes deben asumir el conocimiento como cruzadores de fronteras. se enraíce en la problemática educativa Americana. Educación. identidad. se podrá pensar en la emergencia de una sociedad que recrea sus orígenes para construir su identidad. Santillana. 1990. – Editorial Martínez Roca . S. Giroux en su libro Cruzando límites. Paidós Educador. El terreno del aprendizaje queda inseparablemente vinculado al cambio de los parámetros de lugar. son fronteras culturales construidas históricamente y organizadas socialmente de acuerdo con reglas y regulaciones que limitan y posibilitan las identidades particulares.1998 48 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . Kemmis. la corriente del Conflicto. mapas de conocimiento. Pág. Educación. como gente que atraviesa en ambas direcciones las fronteras construidas en torno a coordenadas de diferencia y poder. administración y calidad de vida. 1997. los estudiantes penetran en ámbitos de significado. W. las capacidades individuales y las formas sociales. Aula Siglo XXI. Para trabajar en los planteos que se presentan a continuación es necesario realizar lectura e interpretación del siguiente material bibliográfico: . Para América es todo un desafío. administración y calidad de vida). Al respecto dice Henry A. Pág. 111 a 120. .UNSE sociedad en crisis”. Teoría crítica de la enseñanza.Carr. En este caso. relaciones sociales y valores que se están negociando y escribiendo de nuevo y cada vez más a medida que los códigos y regulaciones que los organizan se van desestabilizando y rehaciendo. Benno. historia y poder”. La Pedagogía Fronteriza descentra al tiempo que cartografía de nuevo.Sander.

de manera comparativa. Elabore un mapa conceptual en el que caracterice. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 49 . Caracterice las diferentes orientaciones que surgen en América en el contexto de las Pedagogías del Conflicto.UNSE TRABAJO PRÁCTICO • Caracterice y diferencie las posturas hegemónicas reproductivistas y la emancipadora como orientaciones diferentes al interior de las Pedagogías del Conflicto. • • Exprese una valoración de estas orientaciones en vinculación con la práctica educativa y fundaméntela. los enfoques del Consenso y del Conflicto en Pedagogía y señale sus aportes y desventajas.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa .

en el Módulo 1 se trató el tema de la investigación científica. es excluir una cuestión previa de esclarecer los rasgos distintivos de la investigación educativa.Hoy. puede agregar otros aspectos significativos! 50 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . Le acercamos algunos puntos sobresalientes: . de posiciones contrapuestas. Se está elaborando un nuevo método que se apoya sobre una dialéctica entre dos caminos divergentes pero que. ¡Ud.UNSE Teoría Educativa Crítica El análisis de las dos perspectivas epistemológicas que nos llevan a buscar explicaciones “causales” o “interpretaciones” en el ámbito de la investigación educativa se contextualizan en la profunda división entre ciencias nomotéticas e ideográficas y en las oposiciones entre explicación científica y comprensión interpretativa como si fuesen categorías mutuamente excluyentes. esto implica una modificación de las metodologías y las lógicas.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . finalmente se complementan: métodos cualitativos y cuantitativos. la posibilidad de la investigación educativa. Las fronteras de demarcación entre una y otra a menudo son superados por la necesidad de investigar los fenómenos abarcando su totalidad compleja. La ciencia de hoy se enfrenta a una pérdida de certidumbre y a la consideración del cambio en reemplazo de la consideración de los estados estables. Presentar en estos términos. Recuerde que. los interrogantes epistemológicos y las dudas metodológicas alcanzan tanto a las Ciencias Naturales como a las Ciencias Humanas.

debata con su grupo acerca de como se debería encarar la investigación educativa para que cumpla la finalidad que se le asigna y cuáles serían los criterios para valorar los aportes de la investigación a la práctica educativa. postula tres intereses en virtud de los cuales se constituye el saber humano: interés técnico. uno de los teóricos crítico contemporáneo. Se cuestiona el papel técnico asignado a la ciencia desde la perspectiva cientificista. Como actor comprometido en el actual proceso de transformación educativa. a partir de las fuertes críticas surgidas tanto contra el planteamiento positivista como contra el planteamiento interpretativo. Los primeros representantes de la Teoría Crítica. Theodor Adorno y Herber Marcuse centraron su preocupación en el hecho de que la ciencia positivista constituía un poderoso elemento de la ideología del siglo XX.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa .UNSE TRABAJO PRÁCTICO Tener presente que plantearnos cuál es la perspectiva teórica adecuada para la investigación educativa exige esclarecer la finalidad concreta a que debería orientarse esa investigación educativa. puso énfasis particular en la crítica a la creencia positivista en la unidad lógica y metodológica de las Ciencias Naturales y Sociales. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 51 . papel desde el que se legitimaba la acción social y se dejaban de lado los valores subyacentes en tal acción. Así. De este modo la cuestión de los valores resultaba ajena a los propósitos de la ciencia y ésta se limitaba a reflexionar exclusivamente sobre cuestiones técnicas. Uno de los objetivos centrales de la Teoría Crítica fue replantearse la relación de lo teórico y lo práctico. Habermás trata de refutar la pretensión de que la ciencia ofrece una interpretación neutral y objetiva de la realidad y sostiene que los diferentes tipos de saberes están configurados por el interés humano particular al que sirven. como Max Horkhcemer. práctico y emancipatorio. Jürgen Habermás. explicite su criterio respecto a la finalidad que debe perseguir la investigación educativa .

Habermás rechaza cualquier supuesto de que el saber se produce por un acto intelectual puro.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . Habermás trata de revelar como los diferentes tipos de saber están configurados por el interés humano al que sirven. práctico y emancipatorio. Kemmis. Editorial Morata.UNSE A continuación le presentamos un breve resumen sobre la características más importantes de la Ciencia Educativa Crítica. La teoría de Habermás mina seriamente el “cientificismo” (la fe de la ciencia en sí misma) de dos maneras concretas: en primer lugar y mientras procura demostrar que la ciencia solo ofrece un tipo de conocimiento entre otros. Puede agregar otra bibliografía o sus conocimientos previos sobre el tema en cuestión. Teoría Educativa Crítica. Estos intereses constitutivos de saberes son trascendentales o a priori en el sentido de que son presupuestos en cualquier acto cognoscitivo y por lo tanto constituyen los modos posibles de pensamiento por medio de los cuales puede ser constituida la realidad y se actúa sobre ella Propugna que el saber humano se constituye en virtud de tres intereses constitutivos de saberes. por el contrario se constituye en base a intereses que han ido desarrollándose a partir de las necesidades naturales de la especie humana y que han sido configurados por condiciones históricas y sociales. 1988. Hablar de una ciencia social critica implica necesariamente mencionar a Jürgen Habermás. En segundo lugar y oponiéndose a la pretensión de que la ciencia ofrece una explicación objetiva o neutral de la realidad. W. quien desarrolla su teoría situándola entre la Filosofía y la Ciencia. Habermás intenta refutar toda pretensión de que la ciencia sea capaz de definir las normas con arreglo a las cuales se va a juzgar cualquier saber. El mismo se elabora en base al contenido del libro de Carr. llamados por él: técnico. S. El interés técnico es el de los seres humanos que quieren adquirir 52 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . El conocimiento nunca es producto de una mente ajena a las preocupaciones cotidianas.

Y propone para ello que el método adecuado es el de la “crítica ideológica” ( concepto marxista) y los procedimientos metodológicos del psicoanálisis. La ciencia social crítica es. El conocimiento del dominio simbólicamente estructurado de la “acción comunicativa” no es reducible a un saber científico. Esto quiere decir que el interés emancipar exige que se superen los significados subjetivos para alcanzar un conocimiento emancipador como marco de referencia para la comunicación y la acción social. por lo tanto. El resultante de este saber es instrumental y adopta la forma de explicaciones científicas. sino simplemente rechaza toda pretensión que sea éste el único tipo de saber legítimo. De esto resulta que el interés práctico hacia la comunicación solo se persigue adecuadamente una vez identificadas y eliminadas las condiciones alienantes. Para comprender a otros es preciso haber captado los significados sociales que son constitutivos de la realidad social. capaz de informar y guiar el juicio práctico. las fuentes de tal frustración. No denigra el saber técnico. Existe según Habermás un interés humano básico para con la autonomía racional y la libertad.. Se puede entender que. Suministra el tipo de entendimiento autorreflexivo mediante el cual los individuos se explicarán por que les frustran las condiciones bajo las cuales actúan y se sugerirá la clase de acción necesaria para eliminar.UNSE conocimientos que les faciliten un control técnico sobre los objetos naturales. la que sirve al interés emancipador hacia la libertad y la autonomía racional. Habermás intenta conciliar a través de la ciencia social crítica tanto el entendimiento interpretativo como la explicación causal. que se traduce en exigir las condiciones intelectuales y materiales dentro de las cuales pueden darse comunicaciones e interacciones no alienadas. pues no captan el contexto objetivo que limita tanto el alcance de las intenciones individuales como las posibilidades de su realización. Al mismo tiempo mantiene que los métodos del planteamiento interpretativo no pueden suministrar una base adecuada a las ciencias sociales. En este sentido el interés práctico genera conocimiento en forma de entendimiento interpretativo. si procede. De este conocimiento objetivo quiere ocuparse esencialmente la ciencia social crítica. A través de estos métodos se propone revelar como la ideología puede ocultar contradicciones e inadecuaciones inherentes a las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 53 .Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa .

Kemmis. surge la propuesta de la investigación-acción como estrategia de superación de la dicotomía teoría-práctica y como propuesta de transformación de la educación del nuevo siglo. 54 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . El trabajo de Habermás ha sido tanto combatido como asumido por pensadores críticos. 174 a 179. realice la lectura comprensiva del texto de Carr. Comstock escribe que la investigación social crítica comienza a partir de los problemas vitales de agentes sociales particulares y definidos que están oprimidos por procesos sociales que los alienan y que ellos tal vez mantienen o crean pero no controlan.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . A través del diálogo se busca que los individuos logren un autoconocimiento en cuanto a su potencial colectivo como agentes activos de la historia”. 1988. En una palabra. Si consideramos el enfoque propuesto por Fay. la ciencia social crítica arraiga claramente en la experiencia social concreta. Pág.. Otro autor. En este nivel del planteo de la Ciencia Social Crítica. Surge de los problemas de la vida cotidiana y se construye con la mira puesta en como solucionarlos. Para profundizar la propuesta de investigaciónacción. se trataba de proporcionar normas de racionalidad mediante las cuales la ciencia social crítica pudiese justificar sus propios procedimientos. Algunas de las objeciones más constantes se centran en su fracaso en cuanto a ofrecer una clarificación detallada de la base epistemológica de la ciencia social crítica y en especial en cuanto explicar los criterios de racionalidad que habrían de servir para convalidar o rechazar el saber emancipador generado por aquella.UNSE ideas y a las creencias y llevar a los individuos a autoentendimientos erróneos bajo el disfraz de sus verdaderas necesidades y finalidades. W. Teoría Educativa Crítica. Editorial Morata. S.

En general el término calidad se asocia con mejora. Otra. En todos los casos. Mínimamente puede entenderse de dos maneras: una como la búsqueda de criterios que permitan “medir” la calidad del producto o del proceso resultante de las acciones educativas. en nuestro caso.UNSE TRABAJO PRÁCTICO Analice en grupo cuáles serían los aportes de la investigación-acción para esta etapa de transformación educativa en nuestro País. Además reflexionen sobre las reales y actuales posibilidades y limitaciones para aplicar esta estrategia metodológica para mejorar la práctica educativa y sobre las condiciones que habría que generar para su aplicación en un futuro próximo. se determina por el juego entre necesidades básicas y demandas sociales derivadas del contexto vigente. en Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 55 . incluida la calidad de la educación. se califica de educación de calidad aquella que ofrecen instituciones totalmente tecnificadas o informatizadas. Finalmente elaboren arriba el grupo. en algunos ámbitos.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . la educación. Y está implícitamente impregnado de valores que nos llevan a significar lo que es de calidad o cuando adolece de ella. Lejos de ser unívoco y estricto exige aceptar la multidimensionalidad y complejidad de la definición e interpretación del mismo tanto a nivel general como aplicado a la educación. implica significar el término en función de la particularidad de los contextos y situaciones. Así en la actualidad. un informe con las conclusiones a las que Calidad y democracia en la educación El concepto de calidad tiene su origen en el campo empresarial.

cuyas premisas fundamentales son: la libertad. Por lo tanto la educación tiene un compromiso ineludible con la práctica de la democracia. Condicionantes de la Calidad Educativa. que puede presentar distintas connotaciones según el devenir histórico. Calidad y democracia se presentan como alternativas educativas para el logro de la calidad de vida. Pág.UNSE un determinado tiempo y espacio. Esta afirmación refuerza la idea que la calidad es un término relativo. a través de la educación las personas crean el imaginario social hacia el cuál tienden. nos conduce a una revisión de la calidad de la educación . entonces puede deducirse que la concepción de democracia. Por eso. la equidad. D. lo remitimos a la lectura de la siguiente bibliografía: Filmus. pensar en la calidad de vida humana que hoy tenemos. Ahora bien. es producto de sujetos formados en una educación de calidad. 51 a 62. Para ampliar el tema de la calidad y democracia en la educación. el término democracia hace alusión tanto a una actitud de vida como a una forma de organización política. Capítulo 3. Y si una educación de calidad es aquella que produce transformaciones en las personas mediante el desarrollo y/o la adquisición de nuevas competencias inteligentes quedando en mejores condiciones para resolver problemas.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . Desde este punto de vista podemos hablar de calidad de la educación de acuerdo a la hegemonía de los paradigmas pedagógicos del Consenso y del Conflicto. como forma de vida. en el sentido que. cultural desde el cuál se considere. 56 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . político.

En efecto. 1997. entre otros: • La concepción de calidad de la educación en el marco de las Pedagogías del Consenso y del Conflicto. cultural. La práctica docente desde la perspectiva crítica La tarea de enseñar en el ámbito escolar responde inevitablemente a ciertos condicionamientos de índole político.. • La racionalidad que propondría una teoría de la Educación que pensará en el vínculo Educación-Democracia como marco para la calidad. la autonomía en cuestión ofrece un amplio espacio de variación. acompañado (y atemperado) por lo común con el adjetivo “relativa”. acerca de la calidad de la enseñanza en la Educación General Básica. entre otros. Esta afirmación nos coloca de lleno en la problemática de los condicionantes de la tarea de enseñar y en la pregunta sobre la autonomía de la práctica docente.( Editorial Miño y Dávila. Es por eso que la metáfora de la “distancia” de las estructuras que propone Raymond Williams resulta muy oportuna para ayudarnos a precisar y quitar ambigüedad al concepto. expresa al respecto: “No cabe duda de que se viene utilizando abusivamente el concepto de autonomía... institucional. elaboren un informe. En consecuencia. Argentina).. Williams destaca que el grado de autonomía de las mismas guarda relación con la “distancia” específica de la práctica particular con las estructuras (políticas y económicas).. Asimismo y refiriéndonos siempre al orden más general de las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 57 . social.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . al extremo de haber pasado a ser una suerte de comodín que todo lo explica y resuelve.UNSE TRABAJO PRÁCTICO A partir de la lectura y reflexión del texto indicado. José Tamarit en “Escuela Crítica y Formación Docente” . con referencia a las prácticas culturales en general.desde un caso al otro la calidad de la “autonomía” es en extremo diferenciada.. Consideren en el análisis los siguientes puntos.

De igual modo. El tema abordado nos remite a la consideración del “rol docente” ya que todo docente durante su formación se fue preparando para el desempeño del rol dentro de la norma que permita y contribuya a mantener y desarrollar el normal funcionamiento de la sociedad. sin que a priori podamos calificar a uno como más “permisivo” que el otro.UNSE prácticas culturales. cabe señalar que la “autonomía” guarda relación con la historia: las historias y tradiciones nacionales y locales y obviamente la “historia breve”. Por ende. puesto que la experiencia nos muestra que la permisividad o represión varía significativamente en ambos de acuerdo a la coyuntura y también en función de las tradiciones particulares. de ordinario operan simultáneamente. Aclaramos que llamamos privado a lo “económico”. las normativas generales y las de carácter circunstancial destinadas a materializar políticas específicas. ¿En que medida se habla de “autonomía del trabajo docente” La posibilidad de no adoptar un conocimiento exclusivamente experiencial generado por la cotidianidad escolar que nos remite a la microrealidad. las estructuras económicas y público a las estructuras políticas. Desde esta perspectiva se puede inferir la relación entre la definición de los roles y el poder. sino avanzar hacia la comprensión y explicación de esta realidad cotidiana desde una disposición permanente y continua de investigación que nos acerque a un diálogo entre la teoría y la práctica y desde aquí a una macrorealidad que le da sentido y fija límites a la práctica docente. 58 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . la coyuntura. sobre todo en el Inicial y EGB es manifiesto un espacio escolar recortado por el currículo oficial. expresión de la que se abusado tanto como de la anterior. los espacios público y privado presentan a veces importantes diferencias al respecto. el grado de variación de la autonomía en uno y otro país ( y aún en el interior de cada uno. De todos modos. es preciso dejar en claro que las determinaciones y condicionamientos políticos y económicos rara vez se presentan en la realidad en forma “pura” y más allá de aquello de la determinación “en última instancia” de lo económico. es decir se refuerzan recíprocamente.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . entre sus jurisdicciones políticas) puede llegar a ser ciertamente significativa. La práctica docente presenta características distintas según el nivel de que se trate.

en los ciclos EGB1 y EGB2. Argentina. le proponemos intentar una conceptualización de esas nociones básicas y expresar cómo se entienden en el contexto de las Pedagogías del Consenso. 1997. una manera de caracterizar las actividades de aprendizaje. Así desde los fundamentos Positivistas de las Pedagogías del Consenso es posible delimitar ciertas concepciones básicas sobre la práctica educativa que determinan una clase específica de educación. Editorial Miño y Dávila. I-Con la intención de recuperar los conocimientos cuya significación ya logramos en la primera Unidad.. una manera de entender la tarea de enseñar. desde una Teoría Educativa Crítica En la Unidad I fue posible desentrañar las conexiones que se dan entre el modo de concebir el proceso de producción de conocimiento y las afirmaciones que postulan las diferentes Teorías de la Educación o Pedagogías.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . podemos hacer alusión a un modo de entender el conocimiento. que sedimentan las estructuras de pensamiento del docente en su rol específico de enseñar. Pág.UNSE Le sugerimos profundizar este tema en el libro de José Tamarit “Escuela Crítica y Formación Docente” . que constituyen sus esquemas teóricos desde los cuales organizan y desarrollan la práctica. las siguientes nociones: ¿Qué es el conocimiento? ¿Qué identifica la tarea de enseñar? ¿Qué es el aprendizaje? ¿De qué modo se concreta la comunicación docentealumno? ¿Desde que criterios se evalúa la calidad educativa? ¿Cuál es el rol de la gestión educativa institucional? Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 59 . Entre esas concepciones básicas. 41 a 73 Una experiencia de reflexión acerca de la propia práctica educativa. Capítulo II. y en consecuencia un modo de concebir la comunicación.

Le proponemos orientar esa reflexión en torno de las siguientes cuestiones: ¿A qué Modelo Pedagógico se aproxima más nuestra práctica educativa cotidiana? ¿Cómo caracterizaríamos nuestra tarea de enseñar. que cambios que Ud.Volvamos la mirada hacia nuestra propia práctica educativa.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . en comparación con la práctica que desarrollaba antes de la propuesta de este proceso de Transformación Educativa? ¿Qué aportes específicos del Proceso de Capacitación Docente realizada. reconoce como esenciales en relación a permitirle asumir un nuevo rol como docente crítico de su propia práctica? ¿A partir de las características que presenta el rol del docente crítico de su propia práctica. percibe en su propia práctica educativa actual. asumió 60 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . tal como la desarrollamos? En nuestra propuesta curricular y en el modo en que desarrollamos la misma. tal como ella se produce en el acto de enseñar que se propone que el alumno aprenda? ¿Cuáles son las diferencias que Ud. tal como ella se da actualmente en el contexto de la Transformación Educativa propuesta por la Ley Federal de Educación. Ud.UNSE II-Propongámonos analizar estas mismas cuestiones teóricas en el contexto de una Teoría Educativa Crítica? ¿Qué es el conocimiento? ¿Qué identifica la tarea de enseñar? ¿Qué es el aprendizaje? ¿De qué modo se concreta la comunicación docentealumno? ¿Desde que criterios se evalúa la calidad educativa? ¿Cuál es el rol de la gestión educativa institucional? III. como docentes de EGB1 o EGB2. qué concepto de conocimiento está presente? ¿Cuándo consideramos que nuestro alumno ha aprendido? ¿Cuáles son las exigencias que planteamos cuando evaluamos el aprendizaje? ¿Cómo caracterizaríamos la comunicación didáctica.

institucional. cuál es el rol que debe cumplir el Director de Escuela y cómo caracterizaría el rol del Supervisor? ¿Cómo se percibe esto en la práctica? ¿Qué dificultades. considera que retardan o impidieron que asuma la puesta en práctica de su rol docente desde la perspectiva de una práctica educativa crítica? Le sugerimos realizar este trabajo de reflexión de manera individual o con otros docentes de su escuela y/o con el Director de su establecimiento. de comunidad educativa) Ud. carencias.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa .UNSE en la práctica considera esenciales a ese nuevo rol? ¿Desde la perspectiva teórica que se reconoce en los fundamentos del Proceso de Transformación Educativa. impedimentos. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 61 . (a nivel personal.

UNSE Organización Conceptual de la Unidad III TEORÍA Y REALIDAD EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA Relación estado-sociedad-educación Modelo de Estado Oligárquico-liberal La educación como factor de dominación Formación del ciudadano Modelo de Estado Benefactor La educación como inversión Formación de Recursos Humanos Crisis del Estado Benefactor La educación reproductora del orden social Formación del actor político y social Modelo de Estado Pos-social La educación ante un nuevo desafío Formación del sujeto pedagógico 62 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas .Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa .

1-1-2-La educación como factor de crecimiento económico. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 63 . Analizar la Educación General Básica desde una dimensión histórica-política Valorar los aportes del Sistema Educativo en las diferentes etapas socio-históricas de América Latina Propuesta temática: 1-La Educación en relación con los diferentes contextos socio históricos y político culturales. 2.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa .La Educación General Básica: dimensión histórico-política.UNSE Unidad III Eje temático: La Educación en relación con los diferentes contextos socio históricos y político culturales Objetivos Específicos: Reconocer los enfoques que se priorizan en la relación estado-sociedad-sistema educativo en la educación Latinoamericana y Argentina Identificar los diferentes roles asignados a la educación en las distintas etapas históricas de la Argentina. 1-1-1-La función política de la educación. 1-1-3-La educación y el estado pos-social. 1-1-Antecedentes político-ideológicos de los Procesos de Transformación Educativa en América Latina: relación estado-sociedad-educación en la Argentina.

UNSE La realidad educativa en América Latina Breves notas introductorias al inicio de nuestra reflexión. que nos ofrece. una revisión histórica con datos del contexto social. modifican el enfoque de educación de los pueblos? ¿El PBI (Producto Bruto Interno) influye en la calidad de la educación? ¿La educación crea y/o recrea la cultura? La respuesta a estas y a muchas otras preguntas. el destino de la educación Argentina hubiese sido el mismo? ¿ Las guerras mundiales del 14 y 45 impactaron en la propuesta de educación Argentina? ¿El avance educación? tecnológico cambio la conceptualización de la ¿ Las marcadas diferencias entre las clases sociales inciden en la educación? ¿Las formas de gobierno. económico y político. ¿Qué relación tiene la actividad agrícola-ganadera con la propuesta de educación de la Argentina de 1810? ¿Si en vez de los españoles hubiesen sido los Ingleses quienes conquistaban América. se propone a fin de lograr una mejor comprensión de la realidad educativa actual. social. Iniciamos nuestro estudio con una serie de interrogantes.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . democracia o autoritarismo. En este proceso de aprendizaje en el cuál vamos profundizando la propuesta temática. pone de manifiesto la estrecha relación entre variables provenientes del campo educativo. político y económico. una aproximación sólida y actualizada de los debates de dicha realidad educativa en contextos Latinoamericanos y Argentinos. Para una mejorar comprensión. podemos remitirnos a la Argentina 64 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas .

la educación universal surgiese como aspiración esencial en los diversos proyectos políticos que se disputaban el poder. indígenas y esclavos negros y dejaron como saldo una sociedad dividida entre una minoría educada y una gran masa de iletrados. progresistas o tradicionales. quedaba reservada a pequeñas minorías directivas. en la educación media se advertía una clara división entre formas de educación manual orientada a los oficios y al comercio y una rama académica que preparaba para la universidad. la preocupación prioritaria era la independencia de la dominación española. la educación superior.UNSE de 1810. liberales o conservadores. España (1996) sobre la conformación de los Sistemas Educativos Latinoamericanos. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 65 . igualitarias y liberales. más de la mitad de la población adulta era analfabeta. la escuela primaria en el medio rural era sumamente rudimentaria y en las ciudades se atendía principalmente a las clases medias y acomodadas. Educación y sociedad en América Latina: cambios conceptuales y políticos Para considerar este tema nos remitiremos a lo que Pablo Latapí expresa. finalmente concentrada en las profesiones liberales y algunas ingenierías. como sombra fiel. Así comenzó un persistente empeño por crear sistemas educativos que estuviesen en correspondencia con las nuevas Instituciones republicanas sobre las cuales se fincaran sociedades modernas. en tal sentido la lucha de los americanos por la libertad de su tierra hizo que la educación quedara en manos de los Jesuitas ( Orden de la religión Católica) quienes sentaron las bases de nuestra actual propuesta educativa. integradores o excluyentes. Hasta 1950. “El estado actual de los sistemas educativos latinoamericanos es fruto de tres siglos de modelos coloniales que reglamentaban severamente las relaciones de dominación entre colonizadores.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . Esto explica que al sobrevenir la independencia a principios del siglo XIX en la mayor parte de los países. La educación sigue. criollos. Período en el cual . la evolución de los diversos proyectos políticos. Desde 1950 a 1990 sobrevienen en la región transformaciones estructurales muy profundas. Por diversos caminos y a través de repetidos intentos de modernización llegan al siglo XX los países de la región. en una ponencia presentada en la Universidad de Salamanca.

se opera una intensa migración del campo a las ciudades. En todo este proceso de transformación social y económica la educación ha jugado un papel importante. de justificación ideológica de los fracasos sociales. Los sistemas educativos. de regulación de la modernización. Entonces. En el extremo bajo. la población se duplica. formulación sociedad. además. del vínculo aparece entre una nueva y educación 66 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . La clase obrera se consolida y mejora su posición relativa.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . los campesinos o jornaleros siempre pobres y los indígenas que siguen siendo los espectadores pasivos y humillados de este proceso de modernización. Con la urbanización acelerada se expande un sector terciario. La educación sirvió a la movilización social pero no redujo las disparidades. En lo económico. se evoluciona de una economía agroexportadora y de producción industrial restringida a la creación de una industria importante. Los grupos sociales sufren grandes cambios. el exceso de oferta educativa respecto a la evolución más lenta del empleo condujo a una devaluación de la escolaridad en el mercado en el mercado del trabajo. la educación es analizada como la expresión del agotamiento de un patrón de desarrollo y no como un fenómeno coyuntural. Posterior a la década del 70-80. La expansión del sistema educativo ha permitido a las nuevas generaciones abrirse hacia una socialización más amplia y diferenciada. grupo de empresarios modernos y hábiles políticos. de gratificación y castigo político y aún de promotora de clientelismos electorales. el sistema educativo se expandió en correspondencia con la demanda social. La clase alta constituida por descendientes de las antiguas oligarquías.UNSE En lo demográfico. en parte a base de actividades informales y en parte por el crecimiento de ocupaciones modernas de gestión y de servicios. han contribuido a objetivos de control social.

Santillana. Consideren los cambios socioeconómicos y su vinculación con la educación en el contexto Latinoamericano. le solicitamos la lectura de tradicional desarrollo de América Latina”. que reconozcan los aspectos analizados en la realidad de las instituciones escolares. 11 a 21 TRABAJO PRÁCTICO Luego de la lectura. “Una nueva oportunidad”. Es importante.UNSE Para profundizar del en el el tema sobre el reconocimiento “La educación nuevo patrón vínculo entre de educación y sociedad.. Texto escrito por Ernesto Schiefelbein y Juan Carlos Tedesco. Editorial Aula XXI. el papel del progreso técnico en el desarrollo y los cambios en los conceptos de igualdad y diversidad. Pág.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . la información obtenida del texto y la percepción a partir de la propia Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 67 . reflexionen en grupo sobre trayectoria docente.

Un punto a destacar es la sumisión del papel político a las variables económicas de orden internacional. Este panorama actual puede ser comprendido cabalmente. lo que configura un panorama complejo y lleno de vicisitudes. adecuándolo a la realidad que se nos presenta. sus raíces coloniales. 68 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . pues el hoy educativo no es más que el fruto del devenir de una compleja trama de vinculaciones culturales. elementos étnicos dispares y desintegrados. si nos remontamos al análisis de nuestra historia. Entre los temas pertinentes a esta actitud incluimos el análisis de la educación a la luz de los modelos políticos y su papel en la sociedad moderna. a tal punto que el modelo adoptado en la actualidad es prejuzgado negativamente. por algunos docentes. económicas. Argentina comparte con los otros países que forman la región Latinoamericana.UNSE Análisis Histórico . conflictos culturales no resueltos y la lucha por mantener la independencia cultural y económica. la Argentina ha pasado por propuestas políticas diversas y encontradas que han generado distintos modos de concebir la educación. Otra característica importante es el fuerte compromiso entre el proyecto educativo y la política que asume ribetes de partidismo y que compromete la continuidad de un proyecto educativo a nivel País. por su similitud con el modelo de educación española. produciendo líneas de acción orientadas al logro del tan ansiado calificativo de “país desarrollado” o del “tercer mundo”. políticas.Crítico de la relación estado-educación y sociedad en la Argentina La actitud de reflexión permanente es lo que posibilita modificar el actuar. Una constante en su enfoque es la mirado puesta en “ lo exterior”. Desde el logro de la Independencia. la economía y la cultura. El tema de la globalización ha excedido el marco de las comunicaciones y ha impactado en el campo de la política. sociales.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa .

Editorial Troquel. ideológicas. en relación al siguiente planteo: “Los hechos educativos pueden ser analizados independientemente de las categorías políticas.UNSE Para previamente profundizar enunciado. Filmus. Capítulo 2. económicas. TRABAJO PRÁCTICO Realizada la lectura. 1995.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . • • • desde el estado benefactor. pensamos en estos interrogantes para formular nuestros aportes: ¿Qué funciones se le asigna a la educación desde cada modelo del Estado enunciado en los distintos interrogantes: • desde el estado Oligárquico-liberal. Estado social y educación en la Argentina de fin de siglo. desde el estado Pos-social? TRABAJO PRÁCTICO Arme un pequeño grupo de discusión para analizar: ¿En que sucesos educativos actuales se evidencia la crisis del estado benefactor. Fundamente su posición y contraste con la lectura.Elaboren una síntesis grupal que incluya las ideas previas que las integrantes del grupo tienen. sobre le el tema la sugerimos siguiente bibliografía: Daniel. . desde la crisis del estado benefactor. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 69 .

Rescatar esos fragmentos equivale a recurrir a la memoria social e individual y superar las causas que generaron los olvidos. por lo tanto el relato pedagógico puede arrancar desde cualquier parte. la planteada por Adriana Puigrós en “Sujetos. ya que la cultura Argentina se presenta como una cultura fragmentada no solo por efecto de la cultura del capitalismo sino por la violencia y el asesinato de los cuerpos y de los símbolos. Con la salvedad que la misma autora expresa en el texto. El valor de esta propuesta estriba en el significado de las huellas que es capaz de descubrir y en las articulaciones cuya construcción facilita. El relato histórico-educativo que considera positivo. Adriana Puigrós postula la especificidad del discurso pedagógico que le permite considerarlo con relativa independencia de la historia política.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . el relato que realiza sobre la periodización de la educación sea utilizada como material para la discusión. económica o cultural sin que ello signifique ni un desprendimiento de la trama social ni tampoco una reducción de la educación a otros procesos sociales.UNSE A continuación. opina Puigros. punto de partida para la crítica y también ruptura arbitraria de los relatos. disciplina y curriculum” de Adriana Puigrós Editorial Galerna. como es. disciplina y curriculum”. La autora sugiere que. Estos olvidos funcionan como “obstáculo pedagógico” ( Pichón Riviere). la historia de la educación? La narración no alcanza. entonces. 36 a 51 70 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . le sugerimos la lectura comprensiva del texto “Sujetos. social. ¿Cómo alcanzar a conocer. para superar los sesgos. es la reconstrucción de las series significantes que constituyen históricamente a los sujetos pedagógicos argentinos y latinoamericanos. abordaremos aspectos de la historia de la educación Argentina desde una perspectiva particular. Pág.

. A todo esto se agrega la falta de estrategias de resolución conveniente. en las necesidades básicas insatisfechas. desde el conocimiento histórico previo al relato de la autora? ¿Podrían reconocer aspectos del pasado que aun perduran en la realidad educativa actual? La crisis económica-social que caracteriza el presente desarrollo de las sociedades nacionales Latinoamericanas y Argentinas. Los signos más visibles de la crisis. en la inestabilidad política. vieja. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 71 . Cabe señalar que el discurso educativo no escapa a dicha situación y que es positiva visualizarla en la realidad cotidiana de las escuelas.. vacía de contenidos. la disminución del gasto público.UNSE TRABAJO PRÁCTICO Reúnase en grupos para elaborar un informe basado en las siguientes cuestiones: ¿Cómo influyó la ideología del período 1885-1916 en el diseño del Sistema Educativo Argentino? ¿Qué características pedagógicas se pueden reconocer en el mencionado período histórico? ¿Quienes adherían a la Instrucción Pública y desde que postura sostenían tal adhesión? ¿Qué aportes efectuarían. en el incremento de la desocupación.La pregunta es inevitable ¿la escuela debe cambiar? ¿para qué? ¿cómo?. tiene varios rostros que requieren un análisis exhaustivo. El capitalismo consagra a la escuela laica como mecanismo democrático de movilidad social. en la caída del nivel de producción. Se acusa a la escuela de obsoleta. Se vislumbra como única solución posible ( ¿será la única solución? ) adscribirse a la lógica del mercado. en la inestabilidad laboral. para otros.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . según algunos autores se manifiesta en la escasez de los recursos públicos orientados a producir bienes y servicios socialmente necesarios.

Al mostrarnos de lo que ha sido capaz el hombre a lo largo de su historia. Bs. ¡ Cuidado ! que se escuchan voces sobre la necesidad y utilidad de la escuela. a partir de fundamentos éticos y epistemológicos. 1999. para proporcionarnos aquellos términos de comparación. TRABAJO PRÁCTICO Hemos mencionado una problemática actual: la función de la escuela en el contexto actual. A continuación transcribimos la opinión de Guillermo Jaim Etcheverry sobre la función de la escuela. que les enseñe formas particulares de conocimiento capaces de generar en ellos una visión racional Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 2- 72 . Tres son los objetivos esenciales que han guiado el desarrollo d la escuela moderna. de allí la necesidad de detenernos y reflexionar sobre él.UNSE Frente a estos planteos es conveniente ir perfilando las herramientas propias del pensamiento crítico. Editorial Fondo de Cultura Económica. Pág 194 a196. En última instancia. conformándolos de acuerdo con las normas y las convenciones de la sociedad adulta. Este es un tema que aun encierra polémica. en su libro “La tragedia educativa”. la respuesta se podría resumir en afirmar que el conocimiento es para hacernos más humanos. “Podríamos continuar planteando interrogantes: ¿para qué la matemática? ¿para qué la biología? ¿para qué la física?. como amenaza a la desaparición de esta arraigada institución . De la escuela se espera: 1que constituya una importante experiencia socializadora para los niños y los jóvenes.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . según el planteo que desarrolla Kieran Egan en su libro: La mente educada: cómo las herramientas cognitivas dan forma a nuestro entendimiento. desde la función docente y la responsabilidad que compete a cada uno de los actores que dan vida a la institución “escuela”. para darnos una dimensión más completa de nuestras posibilidades como personas. comprendemos mejor las potencialidades que se encierran en cada uno de nosotros. As.

estamos generando una suerte de híbrido.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . Esta incompatibilidad es la que explica las dificultades que se presentan en la educación actual. no sólo ser cada día un poco más humanos. se introduce a cada instante en sus vidas. síntesis de la “escuela santuario” de unos y la “escuela psico-social” de otros. proporcionándoles los reparos que les permitan reaccionar frente a esta invasión. cada uno de ellos es incompatible con los otros dos.UNSE y realista del mundo. ¡El reinado del cómodo niño rey decreta la muerte de la escuela1” Sin embargo. orientarlos hacia lo que aún no saben que son capaces de hacer y. que no parecería cumplir adecuadamente con ninguna de las dos funciones. más difícil se hace alcanzar los otros. que buscan al mismo tiempo castigar y rehabilitar. que se superponen y se apoyan uno al otro. estimularlos a pensar. “Aprender es una tarea larga. sino también poder concebir un mundo que intente serlo”. con reglas específicas”. como una avalancha incontenible. Una escuela que les posibilite. Debemos advertir que la escuela se ocupa de vidas en riesgo pues toda vida lo está. sobre todo. desarrollar el potencial Se supone que estos tres objetivos son complementarios. Por eso. se advierte una actitud de peligro pragmatismo entre los docentes cuando afirman “si queremos una escuela para todos. que garantice la correspondencia de su pensamiento con lo que es real y verdadero en el mundo y 3que contribuya a singular que encierra cada niño. afirma el filósofo francés Alain Finkielkraut. de lo exitosos que seamos como sociedad para integrarlas. una escuela que se afirme en sus valores tradicionales está llamada a desempeñar un papel social revolucionario: mostrar a las nuevas generaciones una alternativa a la superficialidad que. debemos hablar a los alumnos tal como ellos son y no como querríamos que fueran”. Al igual que en el caso de las cárceles. cuanto más se trabaja para concretar uno de los objetivos de la escuela. Sin embargo. cuyo destino dependerá de la manera en que se resuelva el dilema que crea la contraposición de estas ideas. la de intentar que los niños sean como querríamos que fueran. “La escuela debe ser un lugar diferente. en síntesis. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 73 TRABAJOS PRÁCTICOS . no pocas veces tediosa. Renunciando explícitamente a una de las funciones claves de la educación.

política de la Educación General Básica La Educación General Básica es un nivel de la nueva estructura del Sistema Educativo Argentino. TRABAJO PRÁCTICO Redacte un escuela de artículo periodístico breve sobre “La función de la hoy”. tomando como referente el texto leído.También es posible analizar la propuesta a la luz del modelo relacional de las Ciencias de la Educación propuesto por Jean Piaget y tratado en la Unidad 1. Le sugerimos que aporte sus ideas al respecto y enfatice las connotaciones que adquiere. la expresión “la escuela debe posibilitar ser cada día más humanos” Aproximación histórica. según lo establece la Ley Federal de Educación Nº 24. Ud. puede coincidir parcial o totalmente o bien discernir con el autor. .Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . Esta Ley 74 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas .El autor expresa ideas con respecto a la escuela que explicita una concepción particular de educación..UNSE A modo de guía del análisis del texto. El antecedente inmediato lo constituye la Ley 1420. puede agregar otras que considere pertinente y efectuar otras relaciones y vinculaciones): . para Ud.Además podríamos vincular su contenido con las perspectivas epistemológicas y metodológicas de la educación y con las corrientes pedagógicas.195 sancionada por el Congreso Nacional en Abril de 1993. le sugerimos observar las siguientes cuestiones (no son excluyentes. .

As. Manuel Horacio Solarí dice.funcionarios. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 75 . Gracias a la educación. docentes-directivos. Bs. Tuvo como objetivo principal cumplir con una necesidad política: integrar a un Estado nuevo poblaciones que provenían de regiones heterogéneas y de distintos países. Ley Federal y transformación educativa Analizar los antecedentes de la Educación General Básica constituye una estrategia para la comprensión de los requerimientos que hoy demanda este Nivel y posibilita orientar el accionar de cada uno de los integrantes de esta Institución en tal dirección. la Argentina generó un proceso de crecimiento integrado que la colocó a la vanguardia de América Latina”. La Ley se inspira. el Estado asume una posición neutral. “La ley de educación ha sido el fruto de la prolongada acción de Sarmiento que. pues la búsqueda de inspiración en fuentes foráneas obedeció al deseo de dar a nuestra educación primaria la mejor estructura posible. llámense padres. docentes. docentes . Estas fuentes de inspiración extranjera no restan ningún mérito a la ley. Cuatro principios fundamentales han servido de base para la organización de la escuela primaria Argentina: enseñanza obligatoria. 5ta edición. por un lado. al respecto en “Historia de la Educación Argentina” Editorial Piados.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . Albergucci.UNSE organizaba la educación pública para la capital y los territorios nacionales y fue sancionada el 8 de Julio de 1884 cuando el país contaba con un proyecto en marcha. gradual y neutral en materia religiosa ya que ni establece la escuela laica ni prohíbe la enseñanza religiosa (la limita a los niños que tienen una religión determinada). se inspira en la ley francesa de 1882 que surgió como consecuencia del movimiento democrático y liberal que intentó retornar a la política educacional de Condorcet y de la Revolución. por otro lado. aunque no intervino directamente en su sanción lo hizo posible con sus años de lucha contra las fuerzas negativas de la anarquía y del caudillismo. Roberto. La Educación General Básica aparece como un espacio que exige. gratuita. en la Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires de 1875. en la que es sensible la influencia de la pedagogía norteamericana introducida por Sarmiento.” “La Ley 1420 fue la herramienta fundamental para la democratización y para la temprana expansión del Sistema educativo Argentino.

Capítulo I “El Sistema Educativo. políticas. Ley Federal y Transformación Educativa. enfoques y perspectivas coherentes y de calidad según la demanda de la Ley Federal de Educación de 1993. Pág. Lea los fundamentos de la Ley Federal de Educación. Capítulo II “Nueva función de cada nivel del Sistema”. resulta conveniente revisar la historia para conocer el fundamento de su funcionamiento y proponer proyectos para la integración en un sistema educativo que tienda a criterios. Pag106 a 111. De Gvirtz. 179 a 192 TRABAJO PRÁCTICO Elabore sus aportes individuales a partir de los siguientes interrogantes: • Describa las funciones de la Educación General Básica • Analice algunas ideas ejes propuestas por el autor. Las transformaciones de la educación en diez años de democracia. culturales. económicas que denotan la finalidad de la educación Argentina y el papel que se le asigna a cada nivel en procura de tal empresa. Pág. Silvina. En ella están consideradas variables sociales. 95 a 97. Roberto. Capítulo VI: Los contenidos de la escuela en la Argentina de hoy. 76 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas .Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . • Evalúe el impacto de la incorporación de la Educación General Básica en el panorama educativo argentino. curriculum y además recrear su articulación ínter ciclos y su vinculación con los otros niveles. Para realizar esta tarea.UNSE definir y demarcar fines y objetivos. en relación a una situación concreta de su práctica cotidiana. Le sugerimos la lectura de los siguientes textos: de Albergucci.

en ella.¿ Qué opinión les merece la oferta educativa de la EGB1 y EGB2 en la provincia en la que ejercen la docencia (o viven) en término de igualdad de oportunidades y posibilidades educativas? (Puede recurrir a algunas Supervisores de la EGB).UNSE TRABAJO PRÁCTICO Integre un grupo de discusión para debatir el siguiente planteo: . uno de sus protagonistas. Hasta aquí hemos considerado. desde una perspectiva histórica la aparición de la EGB1 y EGB2. de no más de dos carillas. es Ud.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . la historia continúa y recuerde que. entrevistas con Directivos y Elaboren un informe grupal. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 77 .

UNSE Organización Conceptual de la Unidad IV Paradigmas de Gestión Educativa en América Latina según sus fundamentos su incidencia en las Modelo de Administración Funcionalista Modelo de Administración Funcionalista Lógicas que fundamentan los procedimientos de Transformación Educativa.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . su recuperación en se operativiza en se operativiza en Pedagogías del Consenso Pedagogías del Conflicto sus límites determinan Intentos de construcción de un nuevo paradigma con derivación de Nuevas funciones básicas de la educación El papel de los actores 78 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas .

2-2. 4-Hacia la construcción de un nuevo paradigma socioeducativo.criterios prevalecientes 2-El paradigma Multidimensional de administración educativa 2-1-La descentralización de los servicios educativos: lógica de los procesos de descentralización. Identificar las características de los diferentes enfoques de Administración Educativa en América Latina. La gestión educativa institucional: modelos y racionalidades que la fundamentan Objetivos Específicos: Reconocer la incidencia de las perspectivas positivista e interpretativa en los modelos de administración educativa en América Latina.UNSE Unidad IV Eje temático. Propuesta temática: 1-Los enfoques de administración educativa en América Latina 1-1. Analizar las lógicas subyacentes en las propuestas de descentralización de los servicios educativos. 3-Posibilidades y obstáculos en el desarrollo de una gestión institucional autónoma. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 79 .Nuevos roles de los actores del sistema educativo.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa .

Concebida en contextos diferentes al Latinoamericano. es necesario contextualizar en los momentos socio históricos nacionales e internacionales e interrelacionar las dimensiones económicas. En este punto de la reflexión. Para entender la vigencia de los diferentes criterios que enfatizaron los distintos modelos de Gestión Educativa. tanto en los intentos de importación de modelos extranjeros como en los esfuerzos de creación de soluciones nacionales.UNSE Administración Educativa y Calidad de Vida: diversas tradiciones en América Latina La búsqueda del conocimiento científico y tecnológico en la administración pública y la gestión educativa en los países de América Latina se manifiesta. le proponemos integrar el desarrollo conceptual de esta unidad con los aprendizajes logrados en las unidades 1. La primera manifestación es evidente en la tradición jurídica que caracterizó el período colonial y en la orientación positivista que se arraigó durante la segunda mitad del siglo XIX y primera del siglo XX.calidad de vida. reconocer las funciones propuestas para el proceso educativo e interpretar las interrelaciones educación . El conocimiento de los diversos enfoques desde los que se plantea la gestión educativa en América Latina no significa simple información histórica. permitirá reconocer la multidimensionalidad de la acción educativa. sino la posibilidad de reconstruir las perspectivas epistemológicas y metodológicas que fundamentaron las prácticas pedagógicas. políticas y cultural. perspectivas filosóficas y sociológicas que fundamentaron 80 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . los diferentes criterios que sustentaron el proceso de administración educativa en los distintos períodos de la historia educativa de América Latina. 2 y 3 en vinculación con los paradigmas adoptados en la construcción del conocimiento acerca de la educación. históricamente. Recuperar a través del análisis.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . La segunda manifestación aparece en las últimas décadas y es fruto de estudiosos latinoamericanos. los intereses y objetivos de la región en consecuencia resultaba con alto costo económico.sociedad . político y cultural. no coincidía con la idiosincrasia. las propuestas de naturaleza sociológica y basada en la perspectiva teórica y metodológica de las Ciencias Sociales de origen latinoamericano.

Las soluciones organizacionales y administrativas para el sector público y la gestión educativa en los países latinoamericanos parecería pasar. es la adopción de modelo extranjeros sin suficiente análisis sobre su compatibilidad económica. simultáneamente. Identificar y evaluar el desarrollo teórico y de la praxis del proceso de administración educativa en América Latina nos permitirá advertir. la incidencia de los fundamentos socio filosóficos en la delimitación de las funciones de la educación y en el modo de resolver la interrelación educación .Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . asumida por estudiosos latinoamericanos.estado . la diversidad que caracteriza hoy el mundo de las relaciones internacionales. por una efectiva acción local desarrollada en perspectiva global. Intentaremos reconocer los Modelos de administración educativa que prevalecieron en las diferentes etapas socio históricas y políticas de América Latina y particularmente de la Argentina. política y cultural. en opinión de Benno Sander. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 81 . Esta orientación implica construir paradigmas culturalmente relevantes y capaces de abarcar. políticas y culturales que caracterizan a las organizaciones humanas en la sociedad moderna. Un obstáculo en la efectividad de la propuesta administrativa.UNSE las diversas teorías pedagógicas. que no es posible sostener la neutralidad de la acción educativa. El proceso de construcción y reconstrucción de las teorías organizacionales y administrativas en el sector público y la educación está estrechamente relacionada con las condiciones económicas.sociedad. una vez más. este hecho se afianza por las actuales relaciones de interdependencia internacional.

La “mediación administrativa” en las escuelas y universidades permite evaluar la naturaleza de la calidad de vida y de educación. se acentúe la dimensión individual. las necesidades y disposiciones personales o se proponga la mediación entre expectativas burocráticas y las motivaciones y necesidades personales. A partir de retomar el análisis realizado en la segunda Unidad respecto de las teorías pedagógicas del Consenso. 82 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . Ambos modelos constituyen propuestas distintas abordadas históricamente y desde la perspectiva de la “gestión educativa como proceso mediador”. equidad. en función de las dimensiones que enfatizan.UNSE Modelos de administración educativa en América Latina y el criterio de Calidad de Vida Analizar los modelos de Administración Educativa que predominaron en diferentes momentos históricos de América Latina permite reconocer cuáles son las funciones que desde el punto de vista social se le asignan a la educación y cuál el rol reservado a los actores comprometidos en este proceso. En el caso de la Administración Funcionalista. Idiosincrática y Administración Integradora. Estas tres orientaciones. podemos reconocer la transposición de Teorías de la Administración desde el ámbito de la economía a la educación. desde lo epistemológico y lo metodológico. para caracterizar los modelos de Administración Funcionalista e Interaccionista. son designadas como Administración Burocrática. participación y democracia en la gestión educativa. con raíces en las teorías positivistas y evolucionistas que han caracterizado históricamente el pensamiento científico de Occidente. que no permite generar espacios críticos frente a las características estructurales y culturales de la sociedad. del Conflicto y de la Teoría Crítica de la Educación es posible rescatar los ejes conceptuales básicos. Es importante advertir un sesgo marcadamente economicista en las propuestas teóricas y en la práctica de la administración educativa. En función del criterio que enfatiza el Paradigma Funcional de Administración Educativa.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . y valorar la aplicación de los conceptos de libertad. podemos reconocer diferentes orientaciones según se dé prioridad a lo institucional y lo normativo.

Gestión Educativa en América Latina. empobreciendo la comprensión de la multiplicidad e interrelación de aspectos que configuran la realidad educativa y que se plantean en un enfoque holístico.UNSE Para reflexionar sobre la Tradición Funcionalista de Administración Educativa consultemos: Sander. 1996. en vinculación con el concepto de calidad de vida. Pág. • Analice las limitaciones que Benno Sander señala respecto de este modelo. El análisis del Modelo Funcionalista en vinculación con las teorías pedagógicas del Consenso nos permite reconocer que tanto en las propuestas como en la práctica educativa se ponía el énfasis en la dimensión económica de la educación. Analice la actual etapa de nuestro sistema educativo y su proximidad o distancia con respecto a las orientaciones del Modelo Funcionalista. Editorial Troquel. Benno.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 83 . 78 a 88. TRABAJO PRÁCTICO • Prepare un cuadro comparativo de las tres orientaciones que presenta el Modelo de Administración Funcionalista.

cultura y educación destacando la dimensión objetiva y racional. cambio y conflicto. la Administración Estructuralista que se fundamenta en la epistemología materialista del Marxismo. Aunque es preciso reconocer que desde los fundamentos sociológicos y filosóficos que sustentan este Modelo. Si bien una nota común a las diferentes orientaciones que presenta la Tradición Interaccionista en educación es su coincidencia respecto del cuestionamiento de los fundamentos funcionalistas y positivista de la administración tradicional. las notas distintivas están dadas por los distintos fundamentos de los que partía en sus elaboraciones. el anarquismo.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . las desigualdades sociales y la 84 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . la teoría crítica y el enfoque de la acción humana. la intencionalidad y la acción humana. En oposición a este enfoque. sin embargo se elaboraron explicaciones acerca de los fenómenos organizacionales y administrativos en educación. Así podemos reconocer al interior del Modelo Interaccionista. se plantea la Administración Dialógica. enfatiza la vinculación entre estructura. componentes tales como poder. respectivamente se preocupa por cuestiones como el poder. se preocupa por aspectos tales como el significado y las interpretaciones que pueden producir los mismos actores del sistema educativo y destaca la subjetividad. Dentro de la Tradición Interpretativa como un enfoque superador de la Administración Estructuralista y la Interpretativa. existencialismo. ideología. no se elaboró una propuesta concreta para incidir en el ámbito de la organización y administración educativa. El modelo Interaccionista pone el énfasis en la dimensión política de la educación y rescata en su análisis. el existencialismo. basada en la fenomenología. la Administración Interpretativa. la fenomenología. para caracterizar el sistema educativo en el contexto de la sociedad contemporánea. teoría crítica y la fenomenología.UNSE Frente a los fuertes límites que se le atribuyen al Modelo Funcionalista surge como una contrapuesta superadora el Modelo Interaccionista de Administración que se basa en las teorías críticas y libertarias enraizadas en el marxismo. a partir de aportes teóricos diversos: epistemología antropológica del marxismo. Esta orientación que se plantea como una alternativa frente al determinismo económico y antropológico de la Administración Estructuralista y Funcionalista. el cambio.

Para reflexionar sobre la Tradición Interaccionista de Administración Educativa consultemos: Sander. Habermás. Gestión Educativa en América Latina. en la década de los Ochenta se profundizan perspectivas conceptuales. Editorial Troquel. Freire y Saviani. pag. Resulta fundamental reconocer en la construcción de este enfoque la convergencia de diferentes perspectivas teóricas y las contribuciones de pensadores europeos y latinoamericanos como Gramsci. críticas y prácticas participativas en el ámbito de la gestión educativa.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa .. y en la práctica constituya una propuesta acorde con los principios de libertad y equidad. Benno.UNSE emancipación humana. 88 a 98. Fundamenta su perspectiva dialógica en el reconocimiento de las contradicciones como base para la propuesta de una metodología dialéctica y plantea el criterio de totalidad para superar las contradicciones. En el intento de superar las limitaciones tanto de la Tradición Funcionalista como de la Interpretativa. 1996. TRABAJO PRÁCTICO Elabore un cuadro comparativo de las orientaciones que presenta el Modelo Interaccionista de Administración Educativa Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 85 . En los noventa enfrentamos el desafío de construir un nuevo paradigma que desde lo teórico asuma el compromiso de superar las ya conocidas limitaciones en la interpretación de la realidad organizativa.

es posible. aún es posible una nueva propuesta a la luz de las demandas actuales del contexto. distintas filosofías de ciencia y distintas orientaciones pedagógicas. que tienen su fundamento en conceptos distintos del ser humano. Además. luego de un estudio comparativo distinguir semejanzas y diferencias entre las distintas construcciones y un movimiento de síntesis superadora dentro de sus propias orientaciones epistemológicas.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . Esta nueva propuesta está asociada al concepto de Calidad de Vida y utiliza como estrategia metodológica la potencialidad reflexiva del pensamiento crítico. en distintas teorías de sociedad. En la tradición Funcionalista. A pesar de esta salvedad.UNSE Las seis construcciones de gestión educativa son elaboraciones heurísticas y. La introducción precedente manifiesta la complejidad de la trama de la administración educativa y su impacto en los fenómenos que ocurren en el interior del sistema educativo y por ende permite fundamentar aspectos organizacionales de la práctica pedagógica. Es oportuno recalcar la vinculación de estas construcciones de gestión educativa con las fuerzas políticas progresistas en la educación y la sociedad: por un lado el liberalismo social cuyos temas principales son la problemática social y el papel de la equidad y por otro lado el socialismo democrático comprometido con la redefinición del papel de la libertad y la naturaleza de la civilización humana que sustenta la construcción social. pueden reconocerse dos tradiciones teóricas opuestas. como tales. este movimiento de superación se manifiesta en la integración entre lo Burocrático y lo Idiosincrático y en la tradición Interaccionista el camino de la superación es el de la contradicción dialógica entre los elementos estructurales y humanos que constituyen el sistema educativo. 86 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . no existen en forma pura en la vida real. Si bien el devenir de las seis orientaciones de los Modelos de Administración Educativa representan instancias de esfuerzo para producir mejoras en el campo de la gestión educativa. cada una con tres orientaciones.

situaciones. de manera común. acciones que permitan identificarlas con las construcciones de gestión enunciadas. TRABAJO PRÁCTICO Argumente sobre: • el señalamiento crítico que. • la vinculación: participación . Gestión Educativa en América Latina. para que. le sugerimos la lectura comprensiva del libro de Sander. con el aporte de los colegas. la valoración de tales hechos. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 87 . • la expresa mención del autor . Editorial Troquel.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . hechos. pag. a la luz de la lectura reflexiva sobre la necesidad de una nueva propuesta de modelo de administración educativa. le proponemos una instancia de reflexión grupal. sobre la necesidad de un nuevo paradigma de administración educativa en A continuación. Se le solicita además. Benno. 98 a 103.administración de la educación.democracia - calidad de vida . se puede plantear tanto a la Tradición Funcionalista como a la Interaccionista. reconozcan en la actividad cotidiana de las escuelas y las universidades así como en los organismos directivos de la Administración educativa. 1996.UNSE Para profundizar el tema.

Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa - UNSE

TRABAJO PRÁCTICO
A partir del análisis que realizó respecto de las diferentes orientaciones en Administración Educativa, consulten información acerca de cuál es la propuesta de la actual transformación educativa en relación con la organización y gestión institucional y elaboren un informe de no más de una carilla.

La diversidad de las orientaciones de administración de la educación que, según hemos expresado conviven y muchas veces se superponen en la práctica, sugiere una realidad educativa compleja que demanda siempre nuevas soluciones organizacionales y administrativas, en el contexto de un orden económico y político nacional e internacional en rápida transformación. En el caso particular de Latinoamérica, recién se están dando los primeros pasos al respecto, y esto representa un signo positivo, pues aunque aún es lento el proceso, se ha iniciado el camino de la construcción de propuestas autóctonas, que en la medida en que se generan en la región se convierten en significativos. Benno Sander, constituye un ejemplo al respecto. Este investigador y docente contemporáneo, elabora la propuesta de un Paradigma Multidimensional de Administración de la Educación en el que integra los criterios de eficacia, eficiencia, efectividad y relevancia planteados en un interjuego de categorías de análisis definidas como dimensiones intrínsecas y extrínsecas y sustantivas e instrumentales. Aclara el autor que el paradigma multidimensional es sólo una enunciación inicial que exige la construcción y reconstrucción de los educadores, actuando e interactuando en y sobre un conjunto de circunstancias y oportunidades históricas. Recuerde siempre, que Ud. también es protagonista administración educativa del País. de la

88

Corrientes Pedagógicas Contemporáneas

Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa - UNSE

Continuando con la lectura del libro de Benno Sander, lea el capítulo 2, página 45 a 68.

TRABAJO PRÁCTICO
• Elabore un esquema conceptual en el que analice las cuatro construcciones de Administración de la Educación. • En función de los aprendizajes logrados en la Unidad II reconozca cuáles de estos criterios predominaron en las Pedagogías del Consenso y del Conflicto. • A partir de los aportes del paradigma multidimensional elaboren un informe en el que se analice las diferentes dimensiones del proceso de administración educativa en vinculación, específicamente, con la Educación General Básica

El paradigma multidimensional de administración educativa es una construcción que se sustenta y a la vez proyecta, contenidos sustantivos y valores éticos construidos colectivamente, como la libertad y la equidad, que por su parte conforman la matriz para la participación ciudadana en la promoción de una forma cualitativa de vida humana en la escuela y en la sociedad.

Los procesos de descentralización educativa: las lógicas que los fundamentan y el rol de los actores
Hacia la construcción de un nuevo paradigma en educación. La descentralización de la administración educativa que se está llevando a cabo simultáneamente en varios países de la región, nos plantea el interrogante acerca de cuál es el alcance de estos procesos de

Corrientes Pedagógicas Contemporáneas

89

Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa - UNSE

descentralización a partir del análisis relacionado con el tipo de lógica que subyace en estos procesos. A su vez, este interrogante y su respuesta nos clarificará sobre los nuevos roles que se distribuyen entre los actores del sistema educativo.

Vamos a analizar el actual proceso de descentralización en un doble contexto: el de la actual normativa representada por la Ley Federal de Educación y, desde la realidad socioeconómica, cultural y política de las provincias.

Tomaremos como referente para dicho análisis, el libro de Filmus, Daniel. Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Editorial Troquel. 1995. Bs. As. “Una de las transformaciones más profundas que se ha realizado en el sistema educativo argentino en los últimos años ha sido la transferencia de los servicios educativos nacionales a las jurisdicciones provinciales y a la Ciudad de Buenos Aires. En 1978 y a través de convenios con las Jurisdicciones, el Ministerio de Cultura y Educación y el Consejo Nacional de Educación Técnica concretaron el traspaso de 3.578 establecimiento de nivel primario y medio y 86.374 cargos docentes (CFI, 1992). Durante el período 92/94 se efectivizó el traspaso de la casi totalidad de los servicios. La intención de tal acción era la de mejorar la calidad de los servicios brindados e incrementar la participación del conjunto de los actores que integran la comunidad educativa. Dos son los aspectos a considerar como condicionantes del resultado del proceso de descentralización de los servicios educativos: las lógicas que las sustentan y el rol de los actores de la comunidad educativa. Con respecto a las lógicas políticas de los procesos de descentralización, la demanda surge ligada al conjunto de reclamos por instaurar un orden federal que otorgue mayor autonomía a las provincias frente a un poder que respondía principalmente a los sectores vinculados
90
Corrientes Pedagógicas Contemporáneas

desde un nivel macro.Lógica de inspiración democrática-participativa: el objetivo principal de esta concepción es otorgar mayor autonomía y poder de decisión a las provincias y a la vez constituye un ejercicio de aprendizaje democrático para los actores involucrados. Por lo tanto. dan cuenta del énfasis de las perspectivas economicistas y Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 91 . d. la transferencia de los servicios educativos dependientes del Estado nacional fue incorporada en la mayor parte de las plataformas electorales de los partidos políticos durante el proceso de recuperación de la democracia. Se busca neutralizar la burocracia intermedia. enuncia una serie de situaciones que pueden ayudar a construir una hipótesis sobre las lógicas que prevalecieron en la transferencia de los servicios educativos argentinos: .Las investigaciones al respecto.V. J. b. a continuación. ¿Cuáles han sido las lógicas que han prevalecido en el proceso de descentralización que se viene llevando a cabo en el país? Filmus señala que en cada proceso conviven las diferentes concepciones y son las condiciones socio-políticas y la voluntad de los actores las que determinan la posibilidad de que se privilegien unas u otras en un momento histórico determinado. R.1991. Esta demanda se sustenta también en las promesas incumplidas por el modelo educativo centralizado. Siguiendo diversos autores (Hevia Rivas. Con estas perspectivas. Cassasus.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa .Las lógicas relacionadas con la mejora de la calidad educativa: se sustentan en la idea de la necesidad de adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a la realidad heterogénea que presenta cada provincia. 1993).1994. de descentralizar la contratación de personal hasta el nivel institucional ( FIEL.Lógicas que privilegian las concepciones tecnocráticas: es una perspectiva instrumental que tiene como objetivo principal controlar y hacer más eficiente el proceso de toma de decisiones.Lógicas economicistas: esta propuesta enfatiza la necesidad del ahorro del gasto público. 1994) es posible identificar diferentes lógicas políticas en los procesos de descentralización llevados acabo: a. Espínola.UNSE al proyecto agroexportador del puerto de Buenos Aires. c.

Hoy. Filmus afirma que es factible proponer que actualmente las diferentes lógicas enunciadas se encuentran en pugna para hacer prevalecer sus respectivos criterios. señala Filmus. el Ministerio de Educación deberá desarrollar capacidades que se encuentran atrofiadas por la burocratización y la delegación de decisiones.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . ha colocado en el centro de la escena educativa la temática económicafinanciera. Algunos autores denominan a este hecho “desconcentración” y no descentralización. equidad y eficacia del sistema educativo.UNSE tecnocráticas cuyo impacto fue negativo para la calidad. En tal sentido las nuevas publicaciones 92 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . La crisis fiscal. que se han descentralizado los servicios educativos. El segundo de los elementos que dirimirá la confrontación de criterios en torno a la descentralización. padres. funcionarios) para la integración activa en la implementación de las estrategias.La capacidad de concentración: requiere poder desarrollar una articulación permanente entre los actores de la comunidad educativa ( gremios docentes y no docentes estudiantes. aparecen nuevos roles que exigen la redistribución de las responsabilidades y para ello. la función de los actores estaba definida y por esta razón limitada o demarcada. Estas capacidades son: a. La desatención por parte del Estado Nacional sumada a la desigualdad de las situaciones regionales provocó una profundización de la segmentación educativa. b. educadores. en muchas de las provincias. - - A pesar de las situaciones planteadas.La capacidad de información y evaluación: mantenerse informado es una ventaja en el momento de la toma de decisiones o de elaboración de propuestas. Durante el período de la administración educativa centralizada. son los roles de los actores involucrado. La descentralización con respecto al Estado Nacional influyó en el afianzamiento de las conducciones educativas jurisdiccionales excesivamente centralistas.

. encabezar los procesos de innovación educativa en el País. es abordado en la Ley Federal de Educación y para cumplir tal cometido. El tema de las capacidades que necesitan los nuevos actores de la comunidad educativa.La capacidad de innovación y transformación pedagógica: la conducción nacional debe recuperar el liderazgo técnicopedagógico que le permita.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . el Ministerio de Educación ha concretado algunas instancias: . ¿Puede Ud..la implementación del proceso de Evaluación de la Calidad Educativa.UNSE que permiten el acceso a lo que esta sucediendo en distintas escuelas.los niveles de concreción curricular en favor de la autonomía de las provincias y para salvaguardar el ideario de cada institución educativa. d. integrando los aportes de la comunidad académica en particular la Universitaria. agregar otras instancias enunciadas en el texto de la Ley? Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 93 . permitirá conocer información para mejorar el mismo sistema. Por otro lado el sistema nacional de evaluación permanente. .la creación del Consejo Federal de Educación. .la puesta en marcha del Plan Social Educativo para atender las necesidades de políticas compensatorias. cLa capacidad de compensación: vinculada a la necesidad de generar estrategias dirigidas a garantizar una efectiva igualdad de oportunidades. entre otros. los Congresos. la concertación debe actuar como garantía de que los recursos disponibles no sean utilizados en función de intereses políticos-partidarios coyunturales. como órgano federal de consenso a nivel País. o las publicaciones de estudios realizados dentro y fuera del país. son instancias de intercambio valiosas a la hora de actuar. Al mismo tiempo. El sistema de informaciones a través de investigaciones y evaluaciones debe ser la base para la definición de las prioridades.

para el funcionamiento del sistema. 94 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . Filmus. Páginas 131 a 152. Nuevamente lo remitimos al libro de Filmus. como muchos otros destacados analistas de la realidad educativa. TRABAJO PRÁCTICO Explique con sus propias palabras los enunciados que Filmus presenta como rasgos comunes de un marco conceptual básico en la definición de un nuevo paradigma.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . Los actores involucrados en la Educación General Básica deben redefinir sus funciones de igual manera que los docentes de otros niveles del sistema. en cada caso. propone la construcción de un nuevo Paradigma SocioEducativo. antes citado.UNSE TRABAJO PRÁCTICO Elabore un esquema conceptual en el que se destaquen las características que asumen los procesos de descentralización según las lógicas en que se fundamentan y señale las consecuencias.

La episteme es un conocimiento demostrativo. fundamental. Dialéctica: La Real Academia de la Lengua la define como “arte de razonar metódica y justamente”. Al lingüista Saussure se debe la propuesta de los vocablos “diacronía” y “sincronía” para utilizarlos como criterio de interpretación de dos ejes: el eje de las sucesividades. Diacrónico : Término utilizado para designar el estudio de cualquier sistema particular en diferentes modelos de su desarrollo. esfuerzo intelectual en la comprensión de un texto y/o en la interpretación de un texto en un Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 95 . Intenta establecer la esencia y naturaleza del Valor y de los juicios de valor. es equivalente a teoría general de los valores. El término no es unívoco. Epistemología: Término introducido por Ferrier. dentro de la Pedagogía se lo se vincula con el desarrollo y evolución de la realidad educativa como algo científico. necesario. Gestión: conjunto de actuaciones integradas para el logro de un objetivo a cierto plazo. en general a un tipo de saber que. Considerada la educación como uno de los objetivos de la Administración. se ocupa del sector educación a diversos niveles y en distintos aspectos de la responsabilidad política territorial e institucional. evaluación para los logros de los objetivos de un plan. dentro de la administración general de cada Estado.UNSE GLOSARIO Administración: Actividad esencialmente pública que. Actualmente la epistemología se ocupa más bien de cuestiones relativas a la teoría de las ciencias. Episteme: alude. presupone una cierta idea de la realidad.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . Hermenéutica: en general significa interpretación. para lo diacrónico y el eje de la simultaneidad para lo sincrónico. Consiste en promover y activar la consecución de un mandato o encargo. Nace como término autónomo en tiempos de Sócrates. que un campo del saber debe reunir para ser científico. recursos. por causas y enseñable. Axiología: en sentido general. se aplica el término “gestión educativa” a la actuación integrada respecto de los programas. universal. a su vez. Constituye un estudio de las condiciones. Sinónimo de gnoseología.

ya sea éste de carácter histórico. las fuentes se sitúan en sus contextos respectivos. literario e incluso artístico. Figura paradigmática que debe ser imitada (ideal). filosófico.UNSE contexto. Paradigma: el concepto de paradigma fue introducido por T. a descubrir la compenetración entre contexto y hechos. Sincrónico: se usa este término para designar el hecho de que en una situación o fenómeno sus elementos y variables coinciden a un mismo tiempo en un mismo sistema. es un marco es un marco teórico sustantivo en el que se desarrolla la ciencia y es comúnmente aceptado como vía de investigación. Reproducción de un objeto o realidad. Sinergia: conjunto de elementos que forman un todo orgánico y que entre todos conducen a un resultado. Kuhn en el ámbito de la teoría de la ciencia para clarificar la eterna polémica sobre lo “científico”. diferenciados cuya 96 Corrientes Pedagógicas Contemporáneas . En sentido amplio. en último lugar. S.Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa . los hechos admiten su interpretación y en la confluencia de ambos (contexto y hechos) toma su fuerza la hermenéutica. El método hermenéutico tiende. Concurrencia de hechos cuya acción conjunta los refuerza. Modelo: aquello que se imita. En sentido restringido. científico. se impone durante un tiempo y abre gran cantidad de interrogantes para ser contestados. Sistema: conjunto organizado de elementos interrelación supone una función global. En las investigaciones. potenciando su actividad. todo descubrimiento y/o teoría que no tiene precedentes. Perspectiva: del latín punto de vista. panorámica. teológico.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful