CB I Processos de Millora Als Centres Educatius (Guida Al Lès)

Setembre
2010
Com iniciar processos de millora als centres educatius a

partir de la implementació de les competències bàsiques?
Curs de formació per als assessors dels CEP de les Iles Balears
Curs de formació per als assessors dels CEP de les Iles Balears
h t t p s : / / s i t e s . g o o g l e . c o m / s i t e / r e c u r s o s f o r m a c i o
Com iniciar processos de millora als centres
educatius a partir de les competències bàsiques?
Què són les competències?.......................................................................................................2

La Concreció curricular i els processos de millora..........................................................4
Decisions curriculars .................................................................................................................5
La relació entre els continguts i les CB ..........................................................................................5
Interdisciplinarietat i CB .................................................................................................................................. 6
Tasques breus o projectes? ............................................................................................................................. 9
La concreció de la metodologia del centre ................................................................................ 10
Enfocaments metodològics ............................................................................................................. 10
La seqüència didàctica ................................................................................................................................... 12
La tasca, el nucli de la seqüència didàctica ....................................................................................................... 13
Comparació entre diferents seqüències didàctiques..................................................................................... 15
La Taxonomia de Bloom i la SD............................................................................................................................... 18
La seqüència didàctica, pas a pas ........................................................................................................................... 19
La SD i les CB ................................................................................................................................................................... 21
La SD i les proves PISA................................................................................................................................................ 22
La SD, un element clau ................................................................................................................................................ 23
Estratègies metodològiques ..................................................................................................................................... 24
Avaluació............................................................................................................................................... 24
Principis generals............................................................................................................................................. 25
Criteris de qualificació ................................................................................................................................... 25
Criteris de promoció i titulació................................................................................................................... 26
Avaluació del procés d'ensenyament ...................................................................................................... 26
Decisions organitzatives........................................................................................................ 27
Desenvolupament comunitari ............................................................................................. 30
Desenvolupament professional .......................................................................................... 30
La Programació Didàctica ..................................................................................................... 32
Aspectes previs a tenir en compte. .............................................................................................. 32
Passos a seguir .................................................................................................................................... 33
La seqüenciació dels continguts ................................................................................................... 33
Les programacions d'aula ..................................................................................................... 34
Els fonaments de les CB.......................................................................................................... 35
L'impacte dels canvis socials sobre l'educació ........................................................................ 35
Quines són .......................................................................................................................................... 39
Com aprenem? Com ensenyar? ..................................................................................................... 41
Conclusió..................................................................................................................................... 44
Bibliografia comentada.......................................................................................................... 44
Curs per als assessors CEP de les Illes Balears. Guida Al·∙lès. 3
Què són les competències?
Les competències bàsiques no són el resultat de la simple interiorització de
continguts (Sarramona, 2004) sinó que suposen mobilitzar capacitats per:
• Resoldre problemes o situacions que la vida presenta en un context

determinat tot integrant motivació, coneixements, habilitats i valors.
• Pensar amb i a través dels continguts en el procés de tractament de la
informació (Perkins, 2008).
• Mesclar i crear quelcom nou a partir de diferents fonts informatives en el
procés de comunicació de la informació a la comunitat.
Competencia es la capacidad de aplicar conocimientos y destrezas en materias

clave y de analizar, razonar y transmitir ideas con eficacia al tiempo que se
plantean, resuelven e interpretan problemas en situaciones diferentes.
(OCDE, 2005)
Implicacions:
Es posible que una persona pueda demostrar unas habilidades comunicativas en muchísimas
situaciones (....) y en cambio en otra no ser capaz de comunicarse (....) Las personas no son
competentes, sino que en cada situación demuestran un menor o mayor grado de competencia
para resolverla de forma eficaz.
(Zabala i Arnau, 2009)
• Que sigui bàsica vol dir que l’alumne l’ha d’haver desenvolupat a la fi de
l’escolarització obligatòria.
• Que séxerceixi en un context determinat vol dir que mai s’assoleix del tot
perquè cada situació exigeix posar en joc unes capacitats diferents. Que
una mestra domini els continguts per transmetre o les metodologies que ha
d’emprar no li garanteix ser competent hora de comunicar-se amb el grup-
classe que li ha tocat.
• Que s'exercitin en una situació vol dir que s'han d'avaluar en acció, en
contextos el més similars possibles a la realitat (Monereo, 2009, cap.2).
• Que s´hagin dávaluar en acció implica ensenyar a emprar els
coneixements més que a declarar-los o verbalitzar-los. (Monereo, 2009,
cap.2). Ensenyar a pensar a partir dels continguts. (Perkins, 2008).
• Que per fer pensar a partir dels continguts, aquests s´han de
problematitzar, convertir en situacions-problema que requereixin planificació
i treball cooperatiu i permetin diverses respostes possibles. No es tracta de
reproduir sinó de produir, inferir a partir de.
• Que no totes s'adquireixen a l'escola. Les CB requereixen un compromís
amb l’educació compartit per l’escola, la família i la comunitat.
• Que a léscola treballar per CB suposa prendre decisions curriculars,
organitzatives, de desenvolupament professional i comunitari.
• Que aquestes decisions no es poden prendre de cop ni des de láire, sinó a
partir dels punts forts del centre i de lánàlisi dels canvis socials per a
interpretar, assumir i adaptar l’escola als canvis inevitables als que ens
enfrontam.
• Que cada centre seguirà un procés diferent en la seva adaptació al canvi en
funció del seu estadi organitzatiu.
La Concreció curricular i els processos de millora
Les competències aporten un marc que permet iniciar processos de millora i presa
de decisions dialogats al Claustre que seran recollits a la Concreció Curricular –
CC- i posteriorment es concretaran a través de les Programacions Didàctiques –
PD- i les Programacions dáula—Les decisions de millora giren entorn de quatre
blocs que són:
Gràfic 1: Els quatre canvis competencials. Elaboració pròpia a partir de Joaquín Gairín (2009)
1. Decisions curriculars. Com fem les classes? Quina seqüència

didàctica seguim?. Quines metodologies s’adequen a la seqüència
competencial?. Com relacionem continguts i competències? Com programar?
Quins objectius i continguts prioritzem? Com avaluem i com promovem
l’autoregulació de l’alumnat?.
2. Decisions organitzatives. Com s’han de prendre les decisions al
centre? Com gestionar el que saben els mestres? Com programarem en equip
i com avaluarem la nostra tasca docent? Quant de temps destinem al treball
cooperatiu, l’exposició magistral o el treball personal?, Què ha de canviar en la
distribució dels espais i dels agrupaments?
4
3. Desenvolupament comunitari. Com programar projectes que
promoguin la interacció amb les famílies, els avis, el barri i que retornin als
altres el que hem après? Com contribuir des del centre a la dinamització social
i comunitària?
4. Desenvolupament professional. La feina ens aporta energia, ens
fa avançar? Treballar competencialment implicarà definir un pla a llarg termini
per avaluar i desenvolupar les competències docents.
Però per on començar? Com adaptar-se a les CB sense perdre el nord? sense
obrir molts fronts alhora? Què és el més essencial per tenir alumnes competents?
És prioritari complementar les decisions curriculars amb les organitzatives. Dins
les curriculars les cabdals són: el tractament de les Cb (la forma de relacionar
continguts i competències), la metodologia (la forma de fer les classes i la
seqüència didàctica) i la forma d’avaluar. Dins les organitzatives: el clima i
l'organització de láula, la gestió del coneixement del professorat i lórganització
del centre. L'experiència dánteriors reformes educatives ens ha demostrat que
intentar millorar a partir de decisions curriculars sense acompanyar-les de millores
organitzatives duu directament al desànim i la frustració de les expectatives.
Decisions curriculars
L’aula ha de ser l’espai on aprendre el debat argumentat, les regles necessàries per la discussió, la
presa de consciència de les necessitats i els processos de comprensió del pensament dels altres,
l’escolta i el respecte a les veus minoritàries i marginades.
Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO, 1999
La relació entre els continguts i les CB

Una de les decisions més importants de la CC és la que permetrà acordar com
quedarà configurat el currículum del centre (com es relacionaran continguts i
competències? a través de projectes interdisciplinaris, de propostes disciplinàries
o d'una combinació? es considerarà preferible aprofundir en una CB o en vàries? ,
es crearan itineraris que relacionin continguts de diferents matèries entre sí? com
se'ls donarà un sentit contextualitzat?, quan, com, a quins nivells i matèries?).
No hi ha un camí únic. L'experiència dels centres que treballen per competències

mostra diferents opcions possibles i a vegades complementàries:
• Opcions metadisciplinàries, aprofundint en una competència:

• A partir dels punts forts del centre, sélegeix una CB i es dissenya un Pla
de Millora que permet unificar indicadors, criteris dávaluació, i activitats.
Exemples: els Plans de Millora de Navarra o els indicadors del País
Basc.
• Des d’una matèria -xarxa cb de Catalunya, per secundària (Generalitat
de Catalunya, 2010, en línia),- es dissenyen tasques breus similars a
les preguntes de l’avaluació diagnòstica o de les proves PISA.
• Opcions interdisciplinàries
• Relacionant els continguts de dues o tres àrees que permetin la
creació d’ àmbits de coneixement.
• Projectes interdisciplinaris en els quals totes les àrees i totes les
competències es programen alhora. Modalitats:
o Cada professor impartint la seva matèria dins el seu horari
(secundària)
o Dos professors agrupen les seves hores per treballar junts a
láula.
o Un sol professor imparteix vàries disciplines de forma globalitzada
(primària).
• Opcions disciplinàries. Els centres que han treballat durant molts anys amb
llibres de text solen optar per aquest camí, que permet iniciar canvis mentre
es prenguin dos tipus de decisions:
o Millorar la forma dávaluar. Veure el cas dels centres del projecte pilot
dirigit per Carles Monereo per dissenyar l'eina GAP-PISA (Monereo,
2009).
o Crear connexions entre matèries a les programacions didàctiques a fi
d'anar tendint a poc a poc vers enfocaments més interdisciplinaris.
Per veure recursos útils per la formació de

mestres relacionats amb aquest punt clicar aquí.
Interdisciplinarietat i CB
Per afrontar la globalització l'educació s'ha d'enfocar en una visió interdisciplinària i intercultural.
Jean Fracois Rischard, Congrés ISTE, 2010
En un mundo global, si un problema es difícil, lo es porque tiene muchos aspectos
interdependientes. (...) La realidad se compone de relaciones, no de cosas. La visión sistémica
reconoce los vínculos que existen entre las diversas materias de estudio.
Peter Senge, (2002): Escuelas que aprenden, Norma (pàg. 58)
No compartesc l'escepticisme de Gimeno Sacristán (2008) respecte a la

possibilitat de combinar continguts i cb, quan diu que Las competencias
adolecerían de un cierto formalismo, al concebirlas al margen de los contenidos
(...) de ahí las dificultades que van a encontrarse cuando se quiera regular (el
6
currículum) en razón de las competencias y no de contenidos. Por eso,
modestamente, creemos que intentos como el proyecto DeSeCo tienen poco
porvenir.
Tot i que actualment no hi ha un consens sobre quina és la millor manera de

relacionar les competències amb els continguts, existeixen dues vies que convé
valorar. La descendent (partir de grans preguntes interdisciplinàries que relacionin
continguts i competències, veure opcions anteriors) o l'ascendent (partir de les
capacitats que volem mobilitzar).
Partir de les capacitats té línconvenient de generar un currículum esmicat en

microtasques aïllades i seqüenciades tancades dins les disciplines com s´ha fet a
Québec o a França on cada competència s´ha desglosat en múltiples capacitats
bàsiques i per cadascuna délles s´han definit varis nivells dávaluació (Marco,
2008). És la via que Denyer i altres (2007, pàgs. 125-132) denominen anar de baix
a dalt i que ha consistit en definir llistes de tasques relacionades amb cada
competència per cada nivell; per exemple, per llengua francesa de 1r grau de
secundària:
o escriure una descripció o un retrat a fi dínformar a adolescents de la
mateixa edat,
o presentar, oralment i argumentant, un relat (conte, novel·la curta,
novel·la) als alumnes de la seva classe.
Tal i com el mateix Denyer critica (pàg. 125) amb humor, no té sentit aportar una
llista de tasques sense agrupar-les per famílies (similars a les dimensions dáquí:
escriure, llegir, parlar...), perquè no queda clar què és prioritari avaluar:
Saber escriure?
Saber escriure una carta?
Saber escriure una carta d'excusa?
Saber escriure la carta déxcusa a un client que ha rebut una comanda
equivocada?
Saber escriure una carta déxcusa a un client que ha rebut 15 taules de planxar
rompudes en un enviament de 160 i que està furiós perquè és el segon cop que li
succeeix?.
Front aquesta via, em sembla més competencial la que proposa organitzar el

currículum seguint un enfoc el màxim d’interdisciplinari possible a partir de
situacions complexes (Perrenoud, de Ketele, Blumenfeld, Zabala o Monereo) i
que ha alimentat les Orientacions per lélaboració de la Concreció Curricular a les
Illes Balears i Catalunya. Lópció descendent consisteix en definir primer quines
grans preguntes o situacions ha de saber resoldre lálumne (Monereo 2009), com
també diu de Ketele (Denyer, 2007): Construir las familias de tareas a partir de las
prácticas sociales o escolares deseadas...(...) habría que preguntarse cuáles son
los grandes tipos de situaciones –sociales o escolares- propios de la disciplina y
más adelante comprobar si éstas situaciones movilizan bien el mismo bagaje de
conocimientos y de saber hacer. O sigui, proposa un procés descendent abans
d'anar de baix a dalt.
Penso que lópció ascendent (microtasques lligades a les disciplines) no permet
tant seguir el fil de la curiositat de l’alumne, ni afavorir la iniciativa personal o el
treball cooperatiu, ni pensar a partir dels continguts per afrontar els problemes del
món actual com ho fan les tasques autèntiques i globalitzades.
Les competències bàsiques (...) responen als S’han d’integrar els diferents
requeriments del desenvolupament de la aprenentatges tot impulsant la
persona en el món, on les situacions a què transversalitat dels coneixements.
sénfronta la persona no estan
compartimentades en disciplines o àmbits de Departament dÉducació de Catalunya
coneixement ni es poden resoldre, generalment, (2007) Decret 143/2007:
amb l´ús dún únic tipus de recurs personal.
A l’apartat MATERIALS de la web Currículum
DGAOIE, Conselleria dÉducació de les Illes Balears i organització del Departament s´hi troben
(2009): Orientacions per a lélaboració de la CC i de exemples de fils conductors per cada àrea.
les PD (pàg.6) http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/index.p
hp
Una altra forma de classificar la relació entre les CB i el currículum és la que

proposa Xabier Garragori (AIE, núm 161, 2007, Propuestas curriculares basadas
en competencias en el ámbito europeo) que apunta tres modalitats:
o Models que diferencien CB transversals déspecífiques (que es
relacionen amb les disciplines). País Basc, Bèlgica, Dinamarca,
Alemanya, Irlanda, Grècia, Luxemburg, Holanda, Àustria, Portugal,
Suècia, Regne Unit (Anglaterra, Gal·les i Escòcia).
o Models mixtes on les CB es mesclen amb les àrees: Dinamarca, Àustria,
Portugal, Espanya (LOE), Luxemburg, França i Catalunya.
o Models curriculars on les CB no es diferencien de les àrees: Finlàndia i
Itàlia.
Com preservar la interdisciplinarietat en un model mixte com el nostre on les CB

s´han de combinar amb les disciplines?. El model proposat a lápartat superior
(veure La relació entre els continguts i les CB, opcions disciplinàries,
interdisciplinàries i metadisciplinàries) pretén:
o Evitar un arraconament de les competències metadisciplinàries (que són

aquelles que no tenen un suport epistemològic en cap disciplina concreta i, per
tant, són aparentment més difícils de concretar des de les disciplines com, per
exemple, la competència d’autonomia i iniciativa personal o la competència
d’aprendre a aprendre –Govern de les Illes Balears, 2009-) tot marginant-les de
les disciplines. Si fos així , per exemple, si competències com aprendre a
aprendre es treballessin només a hores de tutoria -tècniques d'estudi-, o
autonomia i iniciativa personal quan anem de colònies, o la lingüística quan
fem català o castellà, no s'aprofitaria el potencial que les competències poden
aportar a l'aula quan es fermen amb les disciplines. No canviaria res i
l'aplicació seria una pura formalitat.
8
o Evitar el que Zabala anomena lássignaturització de les competències, enlloc
de tendir a una major interdisciplinarietat.
o Atorgar la importància que es mereix a la transversalitat. A partir dára la major
part dels continguts abans transversals (educació ambiental, per la pau, pel
desenvolupament...) formen part de la Competència Social i Ciutadana (CSC) i
la C. de Coneixement i Interacció amb el Món Físic (CCIMF) , que són
considerades competències específiques pel Departament de Catalunya,
mentre la resta de continguts déducació en valors (autoconeixement,
autoestima, autoregulació...) estan integrades dins les altres 6, que són
definides com a transversals, és a dir que s´han de treballar a totes les
matèries. Dáquesta forma s'assegura que la CSC i la CCIMF (que inclouen la
major part de continguts déducació en valors) siguin els eixos vertebradors
dels projectes i les unitats didàctiques, mentre que la resta de competències
denominades transversals serveixen per enriquir el que es planteja des de les
dues específiques.
Tasques breus o projectes?

Aquest darrer plantejament porta a una pregunta.... tendir a un currículum
interdisciplinari vol dir fer projectes tot el temps? tindrem el temps suficient per
treballar les instrumentals –llengües i matemàtiques-? No és cert que lálumnat
necessita un temps dáprenentatge memorístic i sistemàtic per adquirir continguts
que els permetran mobilitzar competències (estructures i vocabulari d'anglès,
fòrmules matemàtiques, gimnàstica visual lectora...).
Léxperiència real dels centres ha aportat respostes a aquestes preguntes a través

de decisions organitzatives, com la del Centre Jacint Verdaguer que destina un
percentatge del temps, 50% a fer projectes i treball cooperatiu, un 25% al treball
sistemàtic individual (que ells anomenen les tres R: Reading, Writing, Arithmetics)
i un 25% a léxposició magistral. Altres centres, com el Margarita Florit de
Ciutadella, acorden quina part de l´horari es destinarà als projectes dáula i quina
a tasques breus.
Les tasques breus convé relacionar-les amb el Pla de Millora d'una competència
determinada (veure dalt, opcions metadisciplinàries).
Per veure exemples de tasques breus relacionats amb cadascuna de les CB clicar
dins el corresponent apartat de la web: http://sites.google.com/sites/recursosformadors
Ara bé, allò que garanteix la qualitat d’una proposta no és el format ni la durada:
que sigui breu o llarga (projecte –integrat per tasca i subtasques-), sinó que es
segueixi la seqüència didàctica competencial, com veurem en el següent punt.
La concreció de la metodologia del centre
Una vegada acordat al Claustre com relacionarem CB i continguts, el segon grup
de decisions que s'han de prendre a la CC són les que fan referència a la
metodologia i que està format per:
o Enfocaments metodològics (principis metodològics generals que volem
compartir)
o Seqüència didàctica (quines fases seguirem per fer les classes)
o Estratègies metodològiques (metodologies concretes que aplicarem).
Enfocaments metodològics
Una lectura detallada mostra com a cadascuna de les CB es van repetint alguns
principis metodològics (láutoregulació, el treball a partir de problemes, les
habilitats socials i interculturals....) comuns. Diverses administracions educatives
(Govern de les Illes Balears, 2009, Generalitat de Catalunya, 2009, Gobierno
Vasco, 2009) n´han fet un resum que es mostra a la taula següent i que serveix
per veure els paral·lelismes que hi ha:
Taula 1. Taula comparativa entre enfocaments metodològics. Elaboració pròpia.
Taula comparativa Enfocaments metodològics derivats de les CB
Illes Balears Catalunya País Basc

La integració dels
aprenentatges, posant de Interdisciplinarietat.
Fer copçar la utilitat dels
manifest les relacions entre
aprenentatges per entendre
les àrees o matèries i la
com és el món on vivim
seva vinculació amb la
realitat
Situacions d'aprenentatge Situacions didàctiques Tractar la informació per la

de tipus complex o adreçades a resolució de problemes
integrador (tasques) que generar/fomentar interès reals.
tenguin una certa mitjançant la resolució
de problemes
rellevància social.(...)
10
Organitzar la informació,
L’ús de les eines de la relacionar-la, analitzar-la,
llengua i del pensament que sintetitzar-la, inferir i deduir,
Permetre l'anàlisi, la
fan possible seleccionar i
investigació o el establir relacions amb els
interpretar
descobriment. coneixements previs i
la informació per construir i
comunicar el coneixement. comunicar-la amb diferents
llenguatges.
Pensament crític i alternatiu
Decidir actuar amb

responsabilitat i compromís
El treball en equip de Treball cooperatiu

l'alumnat
El professorat és Diàleg pedagògic. Emprar el diàleg per

l'encarregat de provocar Construcció compartida del comprendre la realitat i per
interrogants, de dirigir la coneixement. tractar el conflicte.
recerca o l'elaboració de la
producció, guiar-la i motivar
l'alumnat (...).
Afavorir una progressiva Estratègies per aprendre Conèixer els propis punts
autonomia dels alumnes forts i saber-se autoregular.
que contribueixi a Saber com millorar i com
desenvolupar en ells la s’aprèn
capacitat d'aprendre per si
mateixos.
Per veure recursos per la formació del professorat sobre enfocaments metodològics
clicar a: https://sites.google.com/site/recursosformacio (apartat METODOLOGIA)
La seqüència didàctica
L’enfoc per competències inverteix la seqüència didàctica tradicional. Ni el mestre

ni l’alumne seran competents si la seqüència consisteix en: explicar continguts/
corregir deures/ fer exercicis/ avaluar. Si una competència mobilitza la capacitat
per resoldre situacions, aquesta no es pot adquirir només a través de la recepció o
reproducció de continguts sinó de respostes a propostes didàctiques que plantegin
situacions contextualitzades a través de preguntes no reproductives (...) des d'una
visió global (Generalitat de Catalunya, 2008) que exigeixin una acció cooperativa,
raonada i planificada.
A la pedagogia tradicional la seqüència didàctica era (gràfic 5):
Gràfic 2: La seqüència didàctica tradicional. Elaboració pròpia a partir de Dényer, Furnemont (2007)
La seqüència tradicional produïa un coneixement fràgil (oblidat o mort, ingenu,

ritual) perquè activava la memòria a curt termini i no s’adquiria l’habilitat per retenir,
pensar i transferir el coneixement (Perkins, 2008). Quan no hi ha pensament
entorn als continguts no hi ha retenció i quan no hi ha retenció no hi ha
transferència. El coneixement fràgil unit a un pensament pobre genera
vulnerabilitat per gestionar la pròpia identitat.
Amb l’enfoc per competències la seqüència didàctica seria (gràfic 3):
12
Gràfic 3. La seqüència didàctica competencial. Elaboració pròpia a partir de Dényer, Furnemont
(2007)
La tasca, el nucli de la seqüència didàctica
El punt de partida de la seqüència didàctica competencial és la tasca.
Una tasca és una situació-problema o una pregunta complexa que no es

pot resoldre sense dur a terme un procés compartit de planificació,
recerca, tractament i valoració de la informació, i que es comunica a una
audiència pública a través dún producte (conferència, vídeo,
dramatització, pósters, ràdio, judici, debat...) que suposa la creació de
quelcom nou.
Altres definicions:
• La Conselleria de les Illes Balears (2009) parla de dissenyar situacions
d’aprenentatge de tipus complex o integrador (tasques), que tenguin una
certa rellevància social per al context per al qual són dissenyades, i a través
de les quals s’organitzen i es transmeten els coneixements, els
procediments i les actituds.
• El Departament dÉducació de Catalunya recomana presentar els
continguts en forma de problemes relacionats amb la vida real o bé amb els
dubtes epistemològics.
• Les tasques són definides per el Proyecto Atlántida com una situació
didàctica que ajuda a l’alumnat a adquirir les competències posant en joc
uns continguts previs, uns recursos –tipus de preguntes, textos, mapes,
organització aula- i el context o situació real on s’ha d’aplicar, adaptada al
nivell de domini de l’alumnat (Moya, 2007).
• Altres autors posen láccent en la importància de partir de la comunitat per

retornar al context social (local o global, real o virtual) el que s´ha rebut i així
contribuir a la millora social (Apple i Beane, 2005).
Trobar les preguntes que permetin crear ponts entre continguts i competències,
no és fàcil. Exigeix que l’equip docent destini temps a pensar com transformar els
continguts en tasques. Per això aprendre a pensar junts serà un requisit clau tant
pels alumnes com pels docents per fer possible l’aplicació de les competències.
Les preguntes de la tasca han de complir una o vàries dáquestes condicions:
a) Són les preguntes que han provocat que el coneixement (dúna matèria) avanci.
Es tracta de conèixer les grans preguntes que han fet evolucionar el coneixement
i la ciència. Les grans preguntes que porten dins l'amor a la cultura i que
permeten compatibilitzar disciplines i competències sense arraconar-ne ni unes ni
altres. Vessant epistemològica. (Perkins, Denyer)
b) Permeten interpretar i moure's en el món actual i/o donar sentit a la vida.

Contextualitzades. Emergents (Monereo, 2009).
c) Responen a diferents interrogants que obliguen a pensar (produir) i no a

reproduir: Per què?, Què passaria si? S´hauria de?, com? quin és millor?
Per veure exemples de tasques o de bones preguntes cliqueu a:

https://sites.google.com/site/programaciocb,
apartat TASCA o PREGUNTES CLAU.
Com determinar la qualitat dúna tasca?. Depèn de:
• Allò que succeeixi abans. Qui i per què la planteja? És rellevant per la
identitat dels alumnes? (Monereo, 2009).
• Allò que succeeixi mentres. Què han de fer els alumnes amb els
continguts? Només reproduir o també pensar? Hauran de produir, crear
quelcom nou a partir dels continguts? Hauran hagut de treballar en equip?
14
Els haurà servit per aprendre dels seus errors, s´hauran sabut autoregular?
Han comunicat el que han descobert als altres?.
• Allò que els succeixi als alumnes al final. Què hauran retingut? Sabran
transferir-ho a noves situacions?.
• Allò que ens hagi passat als mestres al final. Ens ha servit per aprendre
res?.
Donar rellevància a les preguntes vol dir que els continguts s´han de deixar de
banda? De cap manera. Si bé la didàctica tradicional prioritza la transmissió de
continguts, i láprenentatge per descobriment posa láccent en les preguntes de
línfant, la competencial romp aquesta falsa dicotomia. No es tracta de deixar de
transmetre continguts ni de limitar-se a les preguntes contextuals sinó d’ensenyar
a pensar amb, a partir de, i a través dels continguts i això no és possible si ens
limitem a identificar competències amb disciplines.
Les competències per elles mateixes ni porten a una visió de la vida sotmesa al
mercat ni formen ciutadans compromesos. Tampoc els continguts o les
disciplines. Que passi una cosa o una altra dependrà de la mesura en què trobem
les preguntes que ajudin a transformar els continguts en tasques dins una
seqüència didàctica centrada en el raonament de l'alumnat. Si les competències
són un pont entre el coneixement (continguts) i la vida o com diu Schwab, si s'ha
de recuperar la mirada aristotèlica (empeiron) que permeti crear ponts entre
coneixement i acció (Harris-Hart, 2009) i alhora preservar la perplexitat davant
l’univers hem dáprendre mirar enrera -redescobrir la cultura clàssica- (Penalva
Bruitrago, 2008) per mirar a prop, per ententre el nostre context, que no és només
el barri sinó el món global enxarxat.
Marc Prensky (2008) resumeix la nova visió així: A la nova pedagogia els nois
aprenen sols amb l’orientació d’un mestre (una combinació entre l’aprenentatge
centrat en l’alumne, l’aprenentatge basat en problemes i l’aprenentatge basat en
casos, en què l’educador exerceix de guia que acompanya (....) En aquest sentit, el
paper de la tecnologia a l’aula és servir de suport al nou paradigma, és a dir, el
paper de la tecnologia ha de ser ajudar els alumnes a aprendre per si mateixos
(amb l’orientació, evidentment dels seus mestres). La tecnologia no ha de servir de
suport a la vella pedagogia de la lliçó/classe magistral. De fet, quan els mestres
utilitzen el vell paradigma explicatiu, el fet d’afegir-hi tecnologia fa més nosa que no
pas servei.
Comparació entre diferents seqüències didàctiques
Per tal de concretar una seqüència didàctica (SD) compartida a la CC pot ser útil
comparar entre les múltiples SD existents (però no contradictòries) i proposades
per ládministració educativa (les dues primeres) o per experts (les tres darreres).
(Taula 2. La seqüència didàctica)
Dep. Ed. Taxonomia
Dep. Ed. País Zabala i The big six
Catalunya The 8 Ws Bloom (Bloom,
Basc (Gobierno Arnau (Berkowitz i
(Generalitat, (Annete Lamb) 1956, Anderson,
vasco, 2009) (2008) Eisenberg, 2003)
2009) 2001)
CONTEXTUALIT Situació de DEFINICIÓ DE LA

EXPLORACIÓ WATCHING RECORDAR
ZACIÓ la realitat TASCA
Observar l’entorn,
des de la família
Identificació i fins els problemes
Tasca, con. plantejament de globals
Problemes o 1.1 Definir el
previs, problemes, Activar memòria
qüestions problema
motivació. formulació de
preguntes. WONDERING.
Desitjar saber. Fer-
se preguntes
Anàlisi de
1.2. Identificar què
INTRODUCCIÓ PLANIFICACIÓ com
necessitam saber
resoldre’ls
Apropiar-se
objectius i
Com resoldre'ls? Selecció
criteris
Hipòtesi. Per d’esquemes
d’avaluació.
què? d’actuació
Planificació de
la tasca.
MANEIG D'
Procés
ESTRUCTURA ESTRATÈGIES DE
REALITZACIÓ d’aprenentat WEBBING
CIÓ RECERCA DE
ge de lÉA
INFORMACIÓ
2.1. Determinar totes

les fonts possibles
Recerca dínformació. Transformació en coneixement
Recuperar
2.2 Seleccionar les informació TIC
millors fonts
HABILITATS PER
LOCALITZAR I
ACCEDIR A LA
INFORMACIÓ Cercar, localitzar i
relacionar
informació
3.1. Localitzar fonts
(intel·lectuals i
físiques)
3.2. Trobar
informació dins les
fonts
TRACTAMENT DE
WIGGLING COMPRENDRE
LA INFORMACIÓ
4.1. Captar la
informació (llegir, Resumir,
escoltar, mirar, tocar) Comprendre la descriure, explicar,
informació parafrassejar,
4.2. Extreure les il·lustrar
idees principals
APLICACIÓ APLICACIÓ APLICACIÓ APLICAR
Aplicació en
la situació Fer ús de la
Transferir
objecte informació
d’estudi
SÍNTESI DE LA
WEAVING ANALITZAR
INFORMACIÓ
Extreure Organitzar,
conclusions 5.1. Organitzar la estructurar,
Tractar la
informació de comparar,
informació
diferents fonts. contrastar,
categoritzar.
AVALUACIÓ DE LA
AVALUAR
INFORMACIÓ
Argumentar, fer un
6.1. Valorar el anàlisi crític,
producte. opinar, escollir,
aportar evidències.
WRAPPING CREAR
Reorganitzar
Elaboració del Elaboració del Preparar un
elements en una
producte producte producte
nova estructura
5.2. PRESENTACIÓ WAVING.

Comunicació del
DE LA Comunicar el
que hem après.
INFORMACIÓ producte
6.2. VALORACIÓ 8. WISHING.

DEL PROCÉS Avaluar
Aplicació en
situacions
diverses
La Taxonomia de Bloom i la SD
A la darrera columna s´hi comparen les SD amb les habilitats de pensament de la

Taxonomia de Bloom (1956), revisades per Lori Anderson (2001) per adaptar-les a
léra digital.
Font de la imatge: EDUTEKA. http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3
Si les fases de la Seqüència didàctica són els passos que es segueixen per
aprendre, la Taxonomia indica les habilitats de pensament que s'han de posar en
joc a cada fase.
Hi ha un paral·lelisme clar entre les habilitats de pensament dórdre superior i la
part final de la seqüència didàctica:
• Analitzar (Fase del Tractament de la informació que suposa pensar amb els
continguts)
• Avaluar (Fase de Formar-se una opinió pròpia, i aprendre a argumentar)
• Crear (Realitzar, elaborar un producte final).
En canvi, les habilitats de pensament dórdre inferior, tot i que coincideixen amb la
part inicial de la SD, també es poden mobilitzar a les fases didàctiques finals. Tal
com afirma Bloom, si recordar només sáplica a activitats breus i independents
unes de les altres, la retenció és més baixa que si sáplica a activitats que formen
part d' un procés llarg i per tant requereixen mobilitzar habilitats de pensament
superior.
Per tant, relacionar SD i Taxonomia de Bloom permet valorar la importància de

treballar la SD completa, a fi de no deixar de banda les tres habilitats de
pensament superiors: analitzar (pensar), avaluar (argumentar) i crear.
18
La Taxonomia permet també integrar les TIC dins les fases didàctiques a fi
d'evitar que es vegin com a processos separats els que no ho són: la metodologia,
les TIC i les habilitats de pensament, i que quan s´hi veuen succeeix el que s´ha
anomenat cacharización tecnológica (=fer-ne un ús assignaturitzat deslligat del
procés dínvestigació interdisciplinària).
De forma que en funció de les habilitats de pensament que mobilitzin, les TIC han
d'estar sotmeses a la metodologia i no al revés, quedant així tant les TIC com les
habilitats de pensament unificades en un sol procés, el procés d'ensenyament-
aprenentatge que ve marcat per la seqüència didàctica.
La seqüència didàctica, pas a pas
1. DEFINIR LA TASCA (Exploració)

Consta dels següents apartats:
• Definició de la tasca. Pot ser proposada pel mestre o per lálumne.
• Activitats de motivació que portin a connectar amb coneixements previs.
• Crear les condicions perquè funcionin bé els grups cooperatius.
2. PLANIFICAR (Introducció)
Té dues parts.
• Donar a conèixer i consensuar amb lálumnat:
o Les RÚBRIQUES i els OBJECTIUS.
o Les condicions i el funcionament del treball cooperatiu (rols, llibreta
del grup...)
• Lálumnat planifica com resoldre el problema. Primer individual i llavors en
petit grup:
o què volem saber,
o on cercarem informació,
o quins materials,
o com ens organtizarem.
o com léxposarem.....
La introducció dels nous continguts no es fa tant a través de classes magistrals,
com a partir de la planificació que els alumnes dissenyen un cop han rebut la tasca
inicial.
3. CERCAR INFORMACIÓ
• Recerca i consulta de fonts dínformació. Suposa saber valorar quines

informacions són fiables i/o importants i quines no.
4. TRACTAR LA INFORMACIÓ (Estructuració)
S´han d'aportar recursos als alumnes que els permetin transformar la informació
en coneixement, que els permetin:
• Comprendre
• Aplicar. S´ha de preveure un temps de treball sistemàtic per aprendre bé els
continguts i aplicar-los en situacions diferents.
• Resumir, extreure les idees principals (rutines de pensament).
• Ordenar, organitzar i estructurar (mapes conceptuals).
5. FORMAR-SE UNA OPINIÓ PRÒPIA (Bloom= Avaluació)

• Interpretar i valorar la informació (estratègies de pensament crític i creatiu,
argumentació, debat). En el cas de les humanitats s´han de preveure
activitats per detectar diferents perspectives ètiques, saber com es
justifiquen, quina és la pròpia visió i com s’ argumentaria (és el penúltim
nivell de la taxonomia de Bloom: Avaluar ). Per exemple, seria millor
demanar si el turisme és beneficiós per les Illes Balears que fer-los fer una
recerca sobre els sectors econòmics. En el cas de les ciències hauria de
dur a destriar coneixement dópinió.
6. REALITZAR I COMUNICAR
Realitzar allò que s’ha planificat i exercitar allò que s´ha après. S´han d’evitar els
exercicis descontextualitzats i deslligats de les preguntes de lálumnat que
abunden als llibres de text.
Comunicació de la informació.
o Transformació de la informació en coneixement i decisió del codi a
emprar en funció del públic a qui anirà destinada la comunicació.
o Selecció del format en funció del producte:
 Escrit: article dópinió, cartell, fulletó....
 Oral: Diapositives, ràdio, dramatització, pel·lícula....
 Tecnològic: Web, wiki, bloc....
7. TRANSFERIR
Consisteix en comprovar que lálumnat aplica allò après a noves situacions, o sigui
que sàpiga transferir. Si no es planifiquen activitats de transferència, els alumnes
encara que puguin recordar els coneixements, no els empren (Perkins, 2007). Es
crearà una situació-problema que han de resoldre per demostrar que són
competents, és a dir que se'n saben sortir aplicant coneixements, habilitats i
valors.
Exemples: Què ha passat amb les hipòtesi que havíeu plantejat?. Quines plantes
han crescut més, les que tenien arena o fems? Què heu après? Quines noves
preguntes teniu ara? Els animals necessiten un tractament similar per crèixer? En
què es semblen? En què es diferencien?. I les persones?
20
La SD i les CB
A la taula següent s’hi mostra l’estreta relació que hi entre les CB i la SD. A
cadascuna de les CB s’hi troben descriptors que fan referència a les parts de la
SD abans esmentades. L’abundant presència de referents relacionats amb
formar-se una opinió pròpia, i la convicció que la gestió dels processos
d'identificació és un eix competencial clau m’ha duit a destacar-la dins la SD sota
el títol formar-se una opinió pròpia:
Taula 3. Seqüència didàctica i competències bàsiques. Elaboració pròpia a partir de descriptors

extrets de lánnex 1 del Decret 143/2007 del Departament dÉducació de Catalunya.
La SD i les proves PISA
Les preguntes de les proves PISA -de ciències, matemàtiques i lectura-

requereixen mobilitzar unes competències que no es poden assolir sense passar
per les fases enunciades, essent una délles la formació d'una opinió pròpia:
(Els indicadors per ciències i matemàtiques provenen de: Vilella, X., L'avaluació de
les competències, GTPR, XTEC)
22
Taula 4. Seqüència didàctica i indicadors dávaluació de les proves PISA
Lectura Ciències Matemàtiques
Descripció de fets

F.1. Contextualitzar Identificar informació Ús de llenguatge
científics. Comprensió
F.2. Planificar-‐Introduir Fer inferències directes matemàtic.
de la investigació.
F.3. Realitzar-‐
Explicació i predicció de
estructurar Interpretar el text Construcció de models
fets científics
F.4. Formar-‐se una Avaluar el text (quina és Interpretació de proves
opinió pròpia la teva opinió) i conclusions
F.5. Aplicar. Transferir Solució de problemes
La SD, un element clau

En conclusió, la seqüència didàctica és un element clau per treballar les
competències a l'aula perquè:
- Vertebra les estratègies metodològiques competencials. Ens evita perdre’ns en la

selva de metodologies i mantenir un nord en el treball diari.
- Permet relacionar disciplines amb competències tot defugint l'assignaturització de
les competències o l'arraconament d'unes en benefici de les altres. Centrar-se en
el raonament a partir de plantejaments interdisciplinaris.
- El punt de partida és la transformació dels continguts en tasques.
- El punt d’arribada és el desenvolupament comunitari, la participació a la vida
cívica.
- No es pot aplicar sense un canvi organitzacional. Demana treball cooperatiu (de
mestres i alumnes), juntament amb treball individual (augmentar el temps destinat
a pensar) o l'exposició magistral (tant dels docents com de lálumnat).
- Porta a canviar la forma d’avaluar, més centrada en la regulació que en la
qualificació.
- Des del moment en què l'avaluació relaciona els criteris d'avaluació amb les
competències bàsiques introdueix dins la seqüència didàctica un dinamisme que
permet transformar els continguts en tasques avaluables.
- Les competències contenen descriptors referits a estratègies cabdals presents a
la seqüència didàctica, com són el raonament científic, la comprensió de
perspectives ètiques diferents i la formació d’una opinió pròpia.
- Les preguntes de les proves PISA requereixen mobilitzar unes competències
que difícilment s'assoliran sense passar per les fases enunciades, essent una
délles la formació d'una opinió pròpia.
Estratègies metodològiques
"Este enfoque de ciudadanía global y aprendizaje basado en problemas auténticos ofrece un

excelente camino y está en consonancia con el trabajo que hemos venido haciendo con
educadores y gobiernos en todo el mundo respecto a liderazgo, aprendizaje y enseñanza, en esta
era digital. Sabemos que debemos medirnos con estándares globales y no solo con referentes
locales”.
Don Knezek, President executiu d'ISTE, al Congrés de juny de 2010.
A la taula inferior s´hi mostren les estratègies metodològiques que es deriven de

forma directa o indirecta de les CB i que recomanen tant les Orientacions com els
experts (Zabala, Monereo, Coll).
L'element comú a totes elles és la seqüència didàctica perquè les vertebra amb
un nus que cus la forma de fer les classes amb les competències que els alumnes
han de posar en joc.
Aprenentatge basat en Problemes

Aprenentatge basat en Projectes
Aprenentatge basat en la Recerca
Estudi de casos
Simulacions
Per més informació i exemples de propostes didàctiques de diferents

estratègies metodològiques cliqueu a:
https://sites.google.com/site/programaciocb, apartat Metodologia.
Avaluació
El tercer grup de decisions de pes que s´han d'acordar a la CC està format per les
relacionades amb lávaluació i consta de:
• Principis generals que regiran la nostra forma d'avaluar (com, què, quan)
• Criteris de qualificació
• Criteris de promoció
• Avaluació del procés d'ensenyament
24
Principis generals
La finalitat de l'avaluació a la sequència tradicional és qualificar; la de la
competencial és que l’alumne s’aprengui a autoregular, que conegui quins són els
seus punts forts i dèbils, com ho ha de fer per aprendre millor, conèixer els seus
interessos i connectar amb la seva curiositat. Quins són els elements distintius de
l’avaluació per competències?
• Les CB sávaluen en acció. (Avaluació autèntica = feta en contextos
similars a la vida real, a partir de la presentació de problemes que per ser
resolts requereixen reflexió i planificació i que tenen diverses respostes
possibles). (Monereo, 2009)
• Es valora és que lálumnat empri els coneixements, no que els declari o
els verbalitzi. (Monereo, 2009)
• Per saber si un alumne és competent s´han de definir indicadors de
conductes observables (Grup Tècnic de Pràctica Reflexiva).
Gràfic 4. Condicions de l'avaluació competencial. Elaboració pròpia.
Criteris de qualificació
Són els que séstableixen per acordar dón sortirà la nota final. Com que les CB
sávaluen en acció, no es pot avaluar només a través de controls escrits, sinó que
s´han de diversificar els instruments dávaluació, que estan lligats al producte de la
tasca i que contenen indicadors relacionats amb els Criteris dÁvaluació i les CB.
A la CC només sácorda una decisió similar a la redactada al paràgraf anterior que
llavors es desplegarà a les Unitats didàctiques, com en aquest exemple dún
projecte de primària:
• Exposició oral..................... 20%
• Treball en equip...................20%
• Escrit argumentatiu.............10%
• Resolució de problemes......20%
• Control................................30%
Criteris de promoció i titulació
Veure la documentació que es troba dins lápartat AVALUACIÓ de la web:

https://sites.google.com/site/recursosformacio
Avaluació del procés d'ensenyament

Què avaluar
Es tracta d'avaluar les competències docents tot contrastant la intervenció docent

(dins láula i al centre) amb el que s'ha programat.
Hauria de desembocar en un acord del Claustre sobre els aspectes que ens
interessa autoavaluar. Es pot fer d'una dáquestes maneres:
- Contestant el formulari sobre el grau dádquisició de les competències

docents (http://www.scribd.com/doc/28016372/Competencias-docentes)
elaborat per les assessores CEP de Navarra Carmela Cortés i Mari Paz
Eizmendi a partir de Perrenoud (Diez competencias para enseñar) i
Marchesi.
- Seguint els punts de reflexió que proposen els professors de lÚCLM

Miguel Ángel González Halcones i Noelia Pérez González al document:
Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje. Apartat Evaluación de
la enseñanza. ¿Qué evaluar?
26
- Amb els materials del GTPR que es troben a la web del Departament
d'Educació de Catalunya.
(http://xtec.cat/formacio/practica_reflexiva/centreipr/index.htm)
Quan avaluar?
• Amb quina periodicitat farem láutoavaluació? (mensual, trimestral, al final

de cada UD...)?
• En quin context organitzatiu es farà (on line, individual, reunions de cicle, de
departament, Claustre?....)
Qui i com?
• Autoavaluació individual o també posada en comú en petit grup?.

• Coavaluació. Reservarem temps als horaris per poder-nos visitar uns als
altres i avaluar-nos mútuament?
• Avaluació externa.
o Avaluació dels alumnes sobre la nostra tasca docent
o Deixar que un assessor extern al centre visiti les nostres classes i
ens ajudi a millorar.
Decisions organitzatives
El segon eix fonamental de la Concreció curricular el formen les decisions

organitzatives, que corren paral·leles a les curriculars, ja tractades a la secció
anterior. Han d'estar al servei de la metodologia (com fer les classes, la seqüència
didàctica) i no al revés.
No es tracta només de què el projector funcioni i els cables o les claus siguin on
han de ser, tot i que ja sigui molt. Es tracta de què ni els espais ni els temps ni la
forma com es prenen les decisions siguin un impediment per dur a terme projectes
competencials.
Atès que les decisions organitzatives, (= referents a temps -horaris- i espais i a la

gestió del clima) abarquen un espectre molt ampli (aula, centre, comunitat), es
considera convenient aprofundir només en els aspectes que s´hagin vist
prioritaris a les enquestes inicials amb el professorat o amb altres enquestes
dissenyades ad hoc.
Abarquen:
AULA
• Acords compartits sobre la gestió de láutoritat dins les aules i el foment

de la motivació i la participació de lálumnat dins láula, el centre i la
comunitat local i global. Com organitzar l’aula per gestionar el coneixement
de lálumnat?. Com captar els talents i motivacions de lálumnat per tal que
esdevinguin fonts d’energia i motors de láprendre a viure? (Senge, 2002,
pàg. 126). Com han de ser les classes perquè els alumnes puguin desxifrar
les seves il·lusions?. Aquests acords s´han de relacionar amb l'assoliment
de les CB.
• L´ús i la gestió dels espais i dels recursos. Què ha de canviar en la
distribució dels espais i els agrupaments?. Com organitzar l’espai per
atendre la diversitat sense agrupar els alumnes per nivells, atès que són
perjudicials per un 60% de l’alumnat (Wrigley, 2007) (Roca, 2009).
• L'horari. Com organitzar el temps de láula per possibilitar el canvi
competencial? Quant de temps hem de destinar al treball cooperatiu, al
personal o a l’explicació magistral? Com millorar el treball cooperatiu?. Com
avançar vers la interdisciplinarietat
CENTRE
• Assegurar la motivació i la implicació del professorat.

o Paper de léquip directiu en la gestió del coneixement (qui i com es
prenen les decisions, estils de direcció. Els equips directius són
gestors de la quotidianitat burocràtica o líders pedagògics que
engresquen el professorat en la línia de la innovació didàctica?).
o Com gestionar el que els professors saben sobre la seva feina? Com
organitzar els equips docents per aprofitar els coneixements i
experiències que no s’expliciten?
• El temps destinat a la coordinació entre cicles i departaments per
assegurar la coherència entre les diferents PD.
28
• Aconseguir satisfacció i eficiència en el treball en equip. Com treballar en
equip? Com fer-ho perquè la feina ens aporti energia i ens realitzi?. Com i
quan avaluar-nos uns als altres? Com diu Peter Senge (2002), en el món de
la incertesa i el canvi només evolucionaran les organitzacions que creïn els
mecanismes que els permetin qüestionar-se a sí mateixes per millorar.
COMUNITAT
• Les formes de relació entre els integrants de la comunitat educativa.

• Les relacions amb l'entorn.
• Les activitats complementàries i extraescolars.
Al bloc https://sites.google.com/site/recursosformacio (apartat organització)

s´hi troben recursos útils per arribar a acords.
Els aspectes que conformen les decisions organitzatives s’han seleccionat a partir
de la comparació entre les propostes de diferents autors que es resumeix a la
taula següent:
Taula 5. Aspectes que conformen les decisions organitzatives. Elaboració pròpia.
Desenvolupament comunitari
Una competència es desenvolupa afrontant situacions reals a l’educació formal, no
formal i informal. Amb les competències la comunitat és vista com a font
d’aprenentatge i de devolució cívica d’allò que s’ha après (Aprenentatge-Servei).
Com ja es fa avui a moltes escoles, les investigacions dels alumnes s’exposen
davant una audiència pública (pares, internet, museus) i se’ls cerca la seva utilitat i
projecció social i/o cultural. Els membres de la comunitat, siguin fusters, bedels,
científics, manobres, artistes, jardiners o pagesos, entren a les aules a compartir el
que saben o a col·laborar en la gestió del coneixement dels alumnes reunits en
grups interactius, com ja fan molts centres des de fa temps (García de Anodain,
2009).
Desenvolupament professional
Com diuen Cochran-Smith i Demers (Harris-Hart, 2009), si els professors no tenen
veu, contribueixen a la seva submissió i desprofessionalització. Afirmació que
desenvolupa àmpliament Perrenoud (2008) quan defineix les competències
30
docents (entre altres: organitzar i animar situacions d’aprenentatge, gestionar la
progressió dels aprenentatges, treballar en equip... i organitzar la pròpia formació
contínua). En un moment en què tot està per fer, en què no comptem amb models
o experiències dissenyades (Teixidó, 2009) serà una reponsabilitat compartida per
mestres, investigadors i administració planificar i obrir camins, i aquí hi tindrà, i ja
hi té un paper cabdal el professorat, i la seva capacitat d’empoderar-se i treballar
en equip de forma reflexiva.
La Programació Didàctica
Atorgar importància a la trobada entre el mestre i lálumne requerix posar lámor en el centre.
Crear les possibilitats per arribar a ser (Badiou, 2001) perquè els alumnes deixin de ser objectes i
puguin desplegar el ser. Això requereix apertura al que pugui esdevenir. La perseverança de ser és
el punt a partir del qual el currículum ha de ser construït.
Den Heyer, K., (2009). What if curriculum (or a certain kind) doesn’t matter?
Aspectes previs a tenir en compte.

Atès que no hi ha un únic model de programació didàctica per competències sinó
varis, cada centre, en funció de les seves decisions curriculars i organitzatives, i
del seu estadi de desenvolupament, ha d'optar pel que més li convenci.
Si dins la CC el centre ha decidit configurar el currículum a través dúna de les

opcions disciplinàries, els dos punts essencials hora de programar seran:
• Les connexions entre àrees o matèries a la seqüenciació dels continguts.

• La transformació dels continguts (interconnectats) en tasques.
• La millora de l'avaluació i la diversificació de les eines dávaluació.
Si, en canvi, el centre ha optat per alguna de les vies interdisciplinàries, allò cabdal
serà:
• Combinar amb opcions metadisciplinàries.

• Acordar els eixos (situacions-problema, preguntes...) sobre els que es
vertebrarà el currículum.
32
Passos a seguir
Tant en un cas com a láltre la programació didàctica (PD) recull els següents
apartats, segons indiquen les Orientacions:
• Contribució de l´àrea o matèria a les CB

• Adeqüació i seqüència dels objectius
• Selecció i seqüència dels continguts
• Enfocaments metodològics
• Avaluació
• Mesures de reforç i suport
• Tractament de la lectura, les TIC i léducació en valors
• Avaluació del procés dénsenyament-aprenentatge.
A efectes pràctics, els tres primers punts es poden presentar agrupats en una sola
taula, junt amb els criteris dávaluació, fet que permet crear relacions horitzontals
entre els diferents components curriculars.
Entre els autors que proposen relacionar les CB amb els objectius (Cabrerizo,
2007), (Escamilla, 2008), (Montero, 2008, veure capítol sobre currículum) i els que
defensen que és imprescindible relacionar-les amb els criteris i indicadors
d’avaluació (Marco Stiefel, 2008), (Villela, 2008), (Arreaza, Gómez y Pérez, 2007,
veure capítol sobre currículum), aquí es defensa la segona opció perquè si les
competències no s'avaluen serà difícil que es lliguin als continguts o que canviï la
forma de fer les classes.
No avaluar les competències suposaria no donar el pas que permet relacionar els
continguts amb l'eduació per la vida, o sigui, no transformar-los en tasques.
Suposaria que quedessin en una pura formalitat perquè no serien requerits canvis
metodològics i organitzatius tal com adverteixen Zabala (2008) i Coll (2008) quan
diuen que si les competències es relacionen amb els objectius sense fer canvis
metodològics i organitzatius, queden en no-res. També ho afirma el Departament
déducació (2009): Les CB són un element d’enllaç entre els objectius educatius,
els continguts i els criteris d’avaluació.
La seqüenciació dels continguts

En tots els casos, el punt clau serà la seqüenciació dels continguts, que segons
les Orientacions, ha de permetre la integració dels coneixements i el treball
interdisciplinari. Seguint tant les Orientacions com el que recomanen els experts
els criteris per seleccionar els continguts serien:
• Prioritzar i vertebrar conceptes clau a través d’un fil que els lligui i els doni
continuïtat. Els continguts no tenen sentit tractats dúna forma aïllada sinó
en el marc d’una idea general, que n’interrelaciona moltes altres.
• Organitzar-los amb un enfoc el màxim d’interdisciplinari possible.
Preveure quines competències i quins continguts dáltres matèries es
poden treballar alhora.
• Crear situacions amb un plantejament de la matèria de forma
problematitzada, a partir d’interrogants o formulació d’hipòtesis relacionats
amb fets reals o problemes quotidians que permetin entendre com és el
món on vivim i qüestionar-se la realitat.
• Preveure activitats que ajudin a transferir els coneixements, que exigeixin
aplicar els continguts treballats en altres contextos o unitats didàctiques.
En funció del centre, i sempre que es tenguin en compte les orientacions anteriors,
els continguts es poden seqüenciar per àmbits, de forma interdisciplinària o
disciplinària.
A la web https://sites.google.com/site/programaciocb/, s´hi troben graelles i

exemples de diferents tipus de programacions didàctiques fetes amb CB.
Les programacions d'aula
Per veure com programar pas a pas:

- Document. Com programar una proposta d'aula? Guió amb
explicacions
- Web amb graelles i exemples.
https://sites.google.com/site/programaciocb
(Gràfic 5. Passos de la seqüència didàctica)
34
Els fonaments de les CB
Com hem vist, les CB aporten un marc que permet als centres contrastar la realitat
amb un model sòlid per iniciar un procés de millora. El marc que aporten les CB
es fonamenta sobre dues bases:
• Els canvis socials i el seu impacte sobre léducació i el món del treball.
• Els descobriments neurocientífics sobre com aprenen els alumnes i les
seves derivacions sobre com motivar i com ensenyar.
Conèixer aquestes bases i relacionar-les amb el dia a dia de láula és fonamental

per entendre el pes de les CB respecte al procés dénsenyament/aprenentatge, i
per aprofitar les possibles resistències al canvi com una oportunitat.
L'impacte dels canvis socials sobre l'educació
Tot i que no sabem si es tracta de l’agonia dún vell món que anuncia un nou naixement o dúna
agonia mortal podem afirmar que la humanitat va cap a una aventura desconeguda
Morin, E. (1999)
Mentre a altres països ja els anys 90 bullia la reflexió sobre la necessitat

d’adaptar l’educació als canvis socials i s’iniciaven reformes educatives sota un
enfoc competencial (França, Quèbec, Bèlgica...) esperonats pels programes
dávaluació internacionals i la investigació, al nostre país el debat educatiu
continuava pres de la controvèrsia política (sobre la LOGSE, la devallada de nivell
i la qualitat) que va desembocar el 2004 amb una LOCE que no va fer cap
referència a les competències .
El 1994, França ja comptava amb instruccions sobre competències per a primària

i el 1997 el Decret Missions enunciava els objectius de l’ensenyament obligatori en
termes de competències. El 1999 el Ministeri publica les Bases de les
competències. El Québec Education Program gestat a finals dels anys 90
relaciona competències i àrees entorn a tres objectius: la construcció de l’identitat
personal, la construcció d’una visió del món i l’empoderament. En la mateixa línia,
el nou currículum de lÉstat de Queensland (Austràlia), Bèlgica, Portugal o el
Regne Unit (2002).
En canvi aquí no havia arribat encara una convicció sobre la que es parlava a
altres països: El temps ha arribat. Avui tenim els coneixements necessaris per
saber com es fa per contagiar la passió d’aprendre (Perkins, 2008).
Als mateixos anys (1997-2003), l’OCDE promovia el Projecte DeSeCo (Rychen y

Sagalnik, 2006), que juntament amb altres iniciatives ( Education at a Glance,
projecte INES, SIMS, TIMSS, CCC, PISA, ILSS, HCEI, IALS, GOA) o
documents encarregats per lÚNESCO i lÚE van servir de marc teòric per la
publicació de les competències clau de lÚE el 2004.
• El projecte DeSeCo (Definition and Selection of Competences), elaborat
amb la participació d’experts i institucions de diversos països i àmbits del
coneixement per identificar les competències clau per viure a la societat del
coneixement
• Dos projectes més revisaven la inclusió de les competències als
currículums de l’educació obligatòria -Eurydice (2002)- o superior -Tuning
(2003)-.
• A destacar dos documents de reflexió que van servir de marc. El de Delors,
J. (1996) i el de Morin(1999). El primer sobre Els quatre pilars de l’educació:
aprendre a conèixer, a fer, a viure junts i a ser. El segon és un assaig sobre
què cal ensenyar i com s´han de fer les classe en un món atrapat per la
incertesa i la fragilitat.
A partir de les preguntes: Què necessiten haver après els joves adults per jugar
un paper constructiu com a ciutadans en el món futur? Quins coneixement formals
i informals preparen per la vida?, l’Informe DeSeCo va agrupar els canvis socials
en tres grans blocs, dels quals en va derivar tres grups de competències. Oferim
un resum vertebrat per aquests tres blocs tot relacionant-los amb altres documents
que han alimentat el discurs competencial:
Gràfic 6: Canvis socials i competències segons l'Informe DeSeCo. Elaboració pròpia a partir de
Rychen, S. y Sagalnik (2006).
36
1. Diversitat i democràcia. La democràcia no està guanyada per sempre.
Com assegurar la democràcia en un món global on els grans relats moderns
s’han difuminat (Bauman, 2006) en el que alguns han anomenat la mort de la
modernitat? Com educar en un món on la pluralitat de valors, camins i opcions,
fan que el nombre de decisions que els alumnes han de prendre s’hagi multiplicat
tant com la frustració per haver d’elegir?. (Schwartz, 2006). Com ensenyar a
navegar en un oceà d’incerteses a través d’arxipèlags de certeses? (Morin, 1999).
Com afrontar la indefugible individualització (Beck i Beck, 2002), la fragmentació
de la personalitat, les identitats múltiples (Sen, 2007), els menús identitaris, i
l’augment de la vulnerabilitat emocional (Sennet, 2000)?. En el món pluriidentitari
que acaba de començar, aprendre a ser i saber actuar amb grups heterogenis
seran les dues cares dúna moneda que anomenem el maneig de la identitat. Si
l’escola no ajuda a construir processos d'identificació, si els alumnes no es veuen
capaços de dir, de crear i participar, apareixeran dèficits en la construcció cívica i
en la reducció de les desigualtats socials. Ser ciutadà (no estar sotmès, tal com ho
entenien els grecs) és creure que un té quelcom valuós per aportar. Un país amb
un 30% de fracàs escolar és un país amb el futur segrestat. Ser ciutadà suposa
ser, i ser és saber-se sostenir, poder-se desplegar, com diu Maria Zambrano
(2004): El ser al desplegarse crece. Crece sólo cuando se despliega (...) De ahí el idealismo de la
adolescencia, hoy abatido. (Pág. 226).
Si l’escola no esdevé un espai de reconeixement del propi ser i del ser de l’altre
(Den Heyer, 2009), (competència per ser, conèixer i participar), juntament amb la
consciència d’una ciutadania global, la cohesió democràtica estarà en perill i
l’àmbit polític, entès com espai de participació i trobada ètica amb l’altre, minvarà
en benefici dels àmbits tècnic i econòmic (Morin, 1999).
En conclusió, per afrontar la incertesa i els canvis socials, les competències

reivindiquen una escola on les metodologies no estiguin tan centrades en el que
explica el professor com en el raonament de l’alumnat. Una escola on es creïn les
estructures dácollida (Duch i Mèlich, 2003, pp. 260-264) necessàries perquè la
trobada entre professor-alumne porti a esdevenir subjecte, en un ambient on
lámor (Den Heyer, 2009), el tacte - que significa estar connectat, tot mantenint
uns lligams de simpatia amb l’altre (...) .i el kairós , - entès com a temps interior on
succeeix quelcom important-, predominin sobre l’estratègia, la tàctica - que
etimològicament es refereix a l´’estratègia militar, al talent dún general que mou
les seves tropes a la batalla i el cronos. Una escola que els ajudi a saber qui són,
entendre els altres i crear-se una opinió pròpia sobre el món que els envolta.
2. Globalització. Preocupa la baixa productivitat, la precarització del món

laboral i l’emergència de la societat 80/20. És a dir láugment de l’escletxa entre
una elit global que té accés al coneixement en xarxa i la resta de ciutadans que
quedaran exclosos (Castells, 1997). Si la construcció democràtica depèn de la
cohesió social, la inclusió dependrà cada cop més del saber.
Les primeres investigacions sobre competències provenen del món laboral – la de
David McClelland dels anys 70, sobre les variables que influeixen en la
competència laboral (McClelland et alt., 1994) i l’informe SCANS de 1990-92 de la
Secretaria de Treball dels EUA, sobre quines competències laborals han de
desenvolupar els estudiants (autogestió, comunicació, planificació i saber afrontar
el canvi) (United States Department of Labor, 2009)-. Més recentment les
investigacions del NCEE (National Center on Education and the economy, 2009)
han relacionat la baixa productivitat amb la forma d’ensenyar tradicional (a partir
de continguts conceptuals) i l’han comparada amb la forma d’ensenyar (a partir de
problemes) dels països amb major productivitat que genera persones més
preparades per adaptar-se a treballs més complexes (Perkins, 2008).
En la mateixa línia l’OCDE afirmava el 2001: la transformació més urgent que han
de fer els països és la d’organitzar una escola que promogui la capacitat d’ajustar-
se al canvi. Si les escoles del sistema industrial –treballs poc qualificats i pocs
canvis laborals- servien per distribuir els nens de diferents procedències
socioeconòmiques als seus nivells apropiats d’educació, avui l’estratificació
resulta socialment molt més contraproduent que en el passat. Els empresaris
veuen els joves de secundària com a poc preparats per treballs de gran habilitat i
flexibilitat (OCDE, 2001). És per això que alguns autors (Gimeno Sacristán, 2009)
afirmen que en el primer informe DeSeCo (....) estan muy presentes las
justificaciones de carácter económico. Que altres matitzen (Garagorri, 2009, a)
dient que al nostre país la competència emprenedora s´ha acabat definint com a
competència dáutonomia i iniciativa personal, que implica iniciativa en la
consecució de projectes socials, culturals i associatius i no només empresarials i
per tant el que pesarà serà la pràctica a les aules en saber mobilitzar les altres
competències (aprendre a pensar, saber comunicar, saber emprar les TIC, saber-
se relacionar, saber ser un mateix i tenir iniciativa), (Garagorri, 2009, b). El futur el
tenim a les mans.
3. El món global exigeix noves formes d’apropar-se a la realitat.
En el futur faran falta uns coneixements que permetin als ciutadans donar significat a la realitat,
comprendre i emetre judicis, saber analitzar com funcionen les coses i aprendre a cooperar.
(UE, 1996, Teaching and learning towards the learning society)
La pregunta que els mestres haurem de contestar serà: com aconseguir que
cadascun dels meus alumnes trobi el fil que estiri la seva curiositat al llarg de la
seva vida?.
Primer, perquè el coneixement està distribuït a la xarxa (mp3, vídeos, cursos
online, repositoris) i aprendre exigirà saber-lo trobar, relacionar, pensar i construir
quelcom nou (Himanen, 2002). El problema no es ya la cantidad de información
sino la calidad de la misma: la capacidad para procesarla, organizarla y
transformarla en conocimiento (Pérez Gómez, 2007).
Segon, perquè la coincidència de tres processos que creixen de forma accelerada
(coneixements, especialització i individualització) farà inevitable saber-se adaptar
constantment, haver d’aprendre tota la vida. En el futur faran falta uns
coneixements que permetin als ciutadans donar significat a la realitat, comprendre
i emetre judicis, saber analitzar com funcionen les coses i aprendre a cooperar.
38
Tercer, perquè l’augment dels coneixements lligat a l’acceleració de
l’especialització farà impossible que el currículum els pugui englobar tots
(Sarramona, 2004). Es difuminaran les antigues divisions entre el món de l’estudi i
el món del treball, l’aprenentatge formal i informal- avui ja és un fet que un 80%
dels coneixements informàtics dels ciutadans sádquireix per vies informals- , i
deixaran de tenir sentit les aproximacions parcialitzades (disciplinàries) a una
realitat global que ja no es veu com una màquina que es pot conèixer, predir i
controlar en parcel·les sinó com un sistema de relacions que s’autocrea
constantment (Senge, 2002, pp. 40-49). Com diu Morin (1999): En un món
complex i global, separar el coneixement en matèries (la tecnoburocràcia dels
experts) treu al ciutadà el dret al coneixement i a no estar sotmès.
Quines són
A partir d’aquesta reflexió sobre els canvis socials, l’UE a la cimera de Lisboa de
2000 va fer pública la seva intenció de construir un marc europeu comú en l’àmbit
educatiu, procés que va culminar amb la publicació el 2004 de dos documents que
definiran les competències clau per l’aprenentatge permanent (UE, 2004) i que els
països membres adequaran a les seves legislacions nacionals.
Taula 5. Competències clau i competències bàsiques
Competències Clau Competències bàsiques

UE, 2004 LOE, 2006
1. Comunicació en llengua materna 1. Comunicació lingüística
2. Comunicació en llengües estrangeres
3. Competència matemàtica i 2. Competència matemàtica
competències bàsiques en ciència i
tecnologia
3. Coneixement i interacció amb el
món físic
4. Competència digital 4. Tractament de la informació i
competència digital
5. Aprendre a aprendre 7. Aprendre a aprendre
6. Competències socials i cíviques 5. Competència social i ciutadana
7. Sentit de la iniciativa i esperit 8. Competència per l’autonomia i
d’empresa iniciativa personal.
8. Consciència i expressió culturals 6. Cultural i artística
A Catalunya les competències bàsiques s’organitzen de forma diferent atès que
es diferencia entre les sis primeres (transversals) enteses com la base del
desenvolupament personal i la construcció del coneixement. I les dues darreres
(les específiques) que estan relacionades amb la visió del món i la cultura.
Aquesta diferenciació serà clau per l'elaboració de la concreció curricular que
s´haurà díncorporar al PEC, com veurem més endavant, atès que suposa
entendre que les 6 CB transversals s´han de treballar des de les diferents
matèries. Si la finalitat de les matèries curriculars és el desenvolupament de les
competències bàsiques (Generalitat de Catalunya, 2007) la de les competències
és ser i actuar de manera autònoma, pensar i comunicar, descobrir i tenir
iniciativa, conviure i habitar el món.
Gràfic 7. Competències bàsiques a Catalunya. Font: Departament d'Educació.
Un cop publicada la LOE (2006), les

administracions autonòmiques concretaren
els diferents decrets curriculars i les
orientacions per l’adequació del currículum a
la nova legislació.
Gràfic 8. De les competències clau a les orientacions

per a l'elaboració del currículum. Elaboració pròpia.
40
Com aprenem? Com ensenyar?
La il·lusió de la majoria dels mestres és que els alumnes aprenguin, però aprendre
és una activitat lenta i difícil, que requereix esforç i no sempre duu a bon port.
Quan hi duu, transforma, canvia els processos de pensament i les estructures
cognitives. La majoria no hi arriba perquè el plaer està en LA RESOLUCIÓ, en el
moment d'encaixar les peces. En canvi el procés és llarg i requereix saber
gestionar la frustració i les emocions.
De res serveix lénsenyament tradicional quan es transmeten conceptes amb els

que no s'ha de fer res més que guardar-los. Quan no hi ha pensament entorn als
continguts no hi ha retenció i quan no hi ha retenció no hi ha transferència. Queda
un coneixement fràgil (=oblidat o mort, ingenu, ritual) que unit a un pensament
pobre genera una baixa competència per retenir, pensar i transferir el
coneixement (Perkins, 2008) i una alta vulnerabilitat per gestionar la pròpia
identitat.
Per açò ensenyar és un acte de persuasió.
Com persuadir, com motivar?

- Els alumnes aprenen quan respecten els mestres, quan els mestres els inspiren,
quan se´ls prenen seriosament. (Si hi ha temps, es pot ampliar llegint aquestes
cites de grans educadors).
- Però açò no basta. Un contingut interessant no garanteix que mantenguin

látenció. La ment sol focalitzar-se en interessos inconscients no controlats. Ningú
la controla del tot.
- Com idò?. El mestre ha de saber anticipar la seva reacció. Ha de saber si el que
explica ho trobaran interessant o confús.
- Per açò ha de conèixer la seva personalitat, gustos i coneixements previs.

(Convé sortir d'excursió abans de començar a fer classes, opinió meva). (Es pot
ampliar aquí: estadis evolutius segons Kohlberg.
- Els ha de transmetre la idea que la intel·ligència no depèn de la capacitat

sinó de lésforç i el temps que hi dediquin. De res serveix tampoc predicar als
alumnes: has déstudiar, tu vals molt, tens capacitat. Perquè, tal com afirma la
Dra. Carme Timoneda, l'estudi depèn de la motivació, i la motivació no atén a la
raó sinó a la visió interior, que només es mobilitza a través dímatges, símbols i
metàfores.
- Ha de tenir en compte que no es pot pensar sense una base conceptual ben
fermada.
- Que els conceptes no queden a la memòria si no s´ha pensat amb ells.
- Que els nous coneixements sáprenen si són rellevants per la identitat i si es

poden relacionar amb coses que ja es saben i que formen part del context. És el
que s’anomena aprenentatge situat segons el qual s’aprèn millor si s’afavoreixen
les interaccions a partir de la reflexió entorn a coneixements vinculats amb la
realitat .
- Que la competència requereix practicar de forma avorrida, però amb sentit (no
serveix fer mil exercicis si no saben on fallen i per què fallen allà).
- Que la forma de presentar els continguts determina la capacitat de retenció, com

mostra aquesta piràmide:
42
En resum, avui sabem que l’aprenentatge és una conseqüència del pensament i
no al revés (Perkins, 2008) com ja deia Dewey a principis del s.XX (aprendre
comença amb preguntes).
Unes preguntes, que segons la LOE, no es poden limitar a l’àmbit acadèmic sinó
que han d’ajudar a la realització personal, a exercir la ciutadania activa,
incorporar-se a la vida activa d’una manera satisfactòria i adoptar una actitud
d’aprenentatge permanent al llarg de tota la vida (Ministeri d'Educació, 2006)
Per donar resposta als canvis socials que s’exposen a l’apartat anterior, (com
donar coherència a un món fragmentat? com preservar la lucidesa en un món
pluriidentitari i pluricultural?), ha sorgit una nova teoria del coneixement que
sánomena connectivisme, i que no és més que l’aplicació dels principis de la
xarxa (network) a l’aprenentatge. Conèixer= fer connexions. Aprendre= construir
xarxes. El cervell és una jungla i cada persona crea els seus patrons per
interpretar el món (Lederman). La funció de l’escola és aportar múltiples capes
sensorials i experiencials perquè els nens puguin fer connexions, mantenir la
curiositat i construir la seva pròpia visió del món.
Veure aquí un vídeo sobre el significat pràctic a les aules del Connectivisme, per
ampliar informació:
http://dotsub.com/view/41f08de7-68dc-4365-af4c-5733f565b9e1
Conclusió
Viure a l’aula les CB dependrà de la precisió amb què entenguem que la dimensió
del canvi ens la jugarem en els detalls, de la profunditat amb què interpretem el
significat de les paraules. Res més paralitzant que creure que ja en sabem prou,
que són el mateix que ja fem (i posar un vestit nou a velles idees) o que no són
més que una nova moda. Si les organitzacions que avancen són les que es
qüestionen, els docents i alumnes que millor aprenen són els que saben adonar-se
dels propis errors.
I justament la passió d’aprendre és el fil que cus les CB entre sí. No es refereix
només a la curiositat per aprendre coneixements sinó a la d’aprendre a ser. Tant
de docents com d’alumnat. Perquè treballar amb persones implica assumir un
posicionament ètic vers un mateix, la relació amb els altres i la complexitat del
món actual (Schwartz, 2009). Només així les competències podran servir per crear
ponts entre el coneixement i la vida.
Bibliografia comentada
Fonts
Adell, J., Barba, C., Bernabé, I, i Capellà, S., (2008): Les WebQuests en l’educació infantil i
primària, ed. UOC, Barcelona. Veure capítol d'Adell, J.
Apple, M.W., Beane, J.A., (2005): Escuelas democráticas, Morata, Madrid. S´hi pot consultar el
currículum de la Coalition of Essential Schools nordamericanes
Arreaza, Gómez, Pérez (2007), Programación, desarrollo y evaluación de las competencias

básicas. En línia a. http://sites.google.com/site/competenciabasica/home/archivos
Bauman, Z. (2006): Vida líquida, Paidós, Barcelona.
Beck, U., Beck, E. (2002): La individualización. El individualismo institucionalizado y sus

consecuencias sociales y políticas, Barcelona, Paidós.
Blumenfeld, P. Et al. Enseñar para la comprensión. En Biddle et al. (Eds.) (1997): La enseñanza y
los profesores, Paidós, Barcelona.
Booth, T, Ainscow, M., (2002): Index for inclusion Centre for Studies of Inclusive Education (CSIE).
Cabrerizo, J., Castillo, S. y Rubio, M.J. (2007): Programar y enseñar por competencias. Formación
y Práctica. Pearson Educación, Madrid .
44
Castells, M. (1997):, La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Volumen 1, La
sociedad red. Alianza Editorial, Madrid.
Coll, C. (2008): Capacitats i competències. Avantatges i limitacions dels enfocaments educatius per
competències, presentació a les Jornades sobre les CB organitzades pels Serveis Educatius del
Segrià. En línia.
Churches, A. (2010), Bloom’s Digital Taxonomy, a EDUCATIONAL ORIGAMI,

http://edorigamni.wikispaces.com
Delors, J. (1996): La educación encierra un tesoro, UNESCO-Santillana.
Den Heyer, K., (2009). What if curriculum (or a certain kind) doesn’t matter?. Curriculum Inquiry.
The Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto, Vo 39, No 1.
Denyer, Furnémont et alt, (2007): Las competencias en la educación, un balance, Fondo de Cultura
Económica, México.
Duch., LL., i Mèlich, JC., (2003) Escenaris de la corporeïtat. Antropologia de la vida quotidiana,
2.1., Barcelona, Publicacions de lÁbadia de Montserrat.
Eisenberg, Berkowitz (2003): The Definitive Big Six Workshop Handbook, Linworth. http://big6.com
Escamilla, A., (2008): Competencias básicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los
centros. Barcelona, Graó.
Gairín J., (2009): Los planes de mejora basados en la evaluación de las competencias, Jornadas
pedagógicas del Bidasoa, San Sebastián (presentació).
Gairín J., (1998): Estadios de desarrollo organizativo: de la organización como estructura a la

organización que aprende. III Jornadas andaluzas sobre organización y dirección de Instituciones
educativas, Granada. Publicada en Lorenzo M, y otros (1999): Enfoques comparados en
Organización y dirección de instituciones educativas, vol. I, Grupo Editorial Universitario, Granada,
pàgs 47-91
Garagorri, X (2009) (a) ¿Espíritu emprendedor o empresarial?, Aula de Innovación Educativa,

Competencia en iniciativa y espíritu emprendedor, núm 182.
Garagorri, X. (2009) (b), Orientaciones para desarrollar la iniciativa y el espíritu emprendedor, Aula
de innovación educativa, Competencia en iniciativa y espíritu emprendedor, núm 182.
García de Andoain, A: (2009): Grupos interactivos en el IES Mungia, Aula de Innovación Educativa
núm 187, pp. 61-64.
Generalitat de Catalunya, Departament d’Educació (2007): Decret 143/2007, Annex 1.
Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació. (2008): Orientacions per al desplegament del

currículum. ESO.
Generalitat de Catalunya, Departament dÉducació (2009): Del currículum a les programacions.

Estratègies i orientacions metodològiques.
Generalitat de Catalunya, Departament d'Educació, Currículum i organització (2010): Xarxa de CB.

Experiències ESO. http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/index.php?m
Gimeno Sacristán, J. et alt., (2009): Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Morata,
Madrid.
Gobierno Vasco, Departamento de Educación, (2009): Las competencias básicas en el sistema

educativo de la CAPV.
Govern de les Illes Balears, Conselleria dÉducació (2009): Orientacions per a l'elaboració de la
concreció curricular i de les programacions didàctiques
Harris-Hart, C., Performing Curriculum: Exploring the Role of Teachers and Teacher Educators.
Curriculum Inquiry, Vo 39, Nº 1 (2009), The Ontario Institute for Studies in Education of the
Universityof Toronto.
Himanen, P, (2002): La ética del hacker y el espíritu de la era de la información, Destino.
Jorba, J. I Caselles, E. (1996): La regulació i autoregulació dels aprenentatges, ICE-UAB.
Lave, J., Wenger, E., Situated Learning. Legitimate peripheral participation, citat per Marco, B
(2008)
Marco Stieffel, B (2008), Competencias básicas. Hacia un nuevo paradigma educativo, Ministerio
de Educación y Narcea, Madrid.
McClelland D., Spencer Jr. y Spencer SM, (1994): Competency Assessment Methods. Research
Press, La Haya, citat per Argudín, Y. (2007, o.c.)
Ministeri dÉducació (2006): Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, dÉducació.
Monereo, C., (2009): Pisa como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la enseñanza, Graó,
Barcelona.
Ministeri dÉducació (2006): Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, dÉducació.
Montero Alcaide, A. (2008). Las competencias en educación, Guadalturia.
Morin, E. (1999): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO, París
Moya Otero, J y Grupo Atlántida. (2007): Cuadernos sobre Competencias Básicas, Escuela
Española.
National Center on Education and The Economy. http://www.ncee.org. Consultat 30/12/09
OCDE (2001): Schooling for tomorrow. What school for future? Education and skills. París.
OCDE (2005): Informe PISA 2003: Aprender para el mundo del mañana, Madrid, Santillana.
Penalva Buitrago, J., (2008): Análisis crítico de los aspectos teóricos del currículum flexible y
abierto. Consecuencias educativas. Profesorado. Revista de currículum y formación del
profesorado, Vo 11, No 3 Universidad de Granada.
Pérez Gómez, A. (2007): La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones

pedagógicas, Cuadernos de Educación de Cantabria nº 1, Consejería de Educación, Santander.
46
Perkins, David: (2008): La escuela inteligente, Gedisa, Barcelona (4ª ed, 1ª ed: 1992).
Perrenoud, Ph (2008), Diez nuevas competencias para enseñar, Graó, Barcelona, (1ª ed, 2004).
Prensky M., (2008): The role of technology in teaching and the classroom, Educational Technology.
Roca, E. (2009), dins Ferrer, F., L'Estat de léducació a Catalunya (Anuari 2008). Capítol 11,
publicat per la fundació J. Bofill . Anàlisi de límpacte que ha tingut sobre el fracàs escolar que un
60-64% dels centres d’ESO tenguin lálumnat agrupat per nivells. Resum del capítol.
Romainville, M.(2001): Les implications didactiques de l’approche par compétences, Enjeux. Citat
a Denyer (2007), o.c.
Rychen, S. Sagalnik, L., (2006), Las competencias clave para el bienestar personal, social y
económico, Aljibe.
Sanmartí, N. (2008): Avaluar per aprendre, Jornades sobre competències bàsiques, Serveis
Educatius del Segrià. http://agora.xtec.cat/se-segria/moodle/course/view.php?id=381&topic=7
Sarramona, J. (2004): Las competencias básicas en la educación obligatoria, CEAC, Barcelona.
Schwartz, B. (2006): The paradox of choice, vídeoconferència a

http://www.ted.com/talks/lang/eng/barry_schwartz_on_the_paradox_of_choice.html
Schwartz, B. (2009): On our loss of wisdom, TED TALKS.

http://www.ted.com/talks/lang/eng/barry_schwartz_on_our_loss_of_wisdom.html
Sen, Amartya (2007): Identidad y violencia, Katz Editores, Buenos Aires.
Senge, P. (2002): Escuelas que aprenden, Norma, Bogotá.
Sennet, R. (2000): La corrosión del carácter, Anagrama, Barcelona.
Spencer SM, (1994): Competency Assessment Methods. Research Press, La Haya, citat per
Argudín, Y. (2007, op cit)
Teixidó Saballs, J. i Xarxa de CB, (2009): Programar per competències, Departament dÉducació.
UE (1996):Teaching and learning towards the learning society .
UE (2004), Competencias clave. Textos aprobados por el Parlamento Europeo, Estrasburgo,

26/9/2006. Consultat el 2/12/09. http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-
2459/es/contenidos/informacion/dif10_curriculum_berria/es_5495/adjuntos/04_Competencias_Parl
amento_Europeo_2006_09_26.pdf.
UE (2006), Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave
para el aprendizaje permanente, Bruselas, 18/12/2008. Consultat el 2/12/2009.
http://lex.europa.eu/LexUriServ/site/es/oj/2006/1_394/1_39420061230es00100018.pdf.
United States Department of Labor. SCANS. Secretary’s Commission on Achieving Necessary

Skills. http://wdr.doleta.gov/SCANS/, consultat el 2/12/09.
Wrigley, T (2007). Escuelas para la esperanza, Morata, Madrid. Al capítol 2 exposa diverses
investigacions que demostren que els grups de nivell només són beneficiosos pels alumnes del
nivell A. Inclou també un resum del Currículum de lÉstat de Queensland (Austràlia).
Zabala, A., Arnau, L., (2008). Cómo aprender y enseñar competencias, Graó, Barcelona.
Zambrano, M. (2004): De la aurora, Tabla Rasa, Barcelona.
48

CB I Processos de Millora Als Centres Educatius (Guida Al Lès)

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

CB I Processos de Millora Als Centres Educatius (Guida Al Lès)

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Setembre

Com iniciar processos de millora als centres educatius a

Què són les competències?.......................................................................................................2

• Resoldre problemes o situacions que la vida presenta en un context

Competencia es la capacidad de aplicar conocimientos y destrezas en materias

(Zabala i Arnau, 2009)

1. Decisions curriculars. Com fem les classes? Quina seqüència

La relació entre els continguts i les CB

No hi ha un camí únic. L'experiència dels centres que treballen per competències

• Opcions metadisciplinàries, aprofundint en una competència:

Per veure recursos útils per la formació de

Peter Senge, (2002): Escuelas que aprenden, Norma (pàg. 58)

No compartesc l'escepticisme de Gimeno Sacristán (2008) respecte a la

Tot i que actualment no hi ha un consens sobre quina és la millor manera de

Partir de les capacitats té l´inconvenient de generar un currículum esmicat en

Front aquesta via, em sembla més competencial la que proposa organitzar el

Una altra forma de classificar la relació entre les CB i el currículum és la que

Com preservar la interdisciplinarietat en un model mixte com el nostre on les CB

o Evitar un arraconament de les competències metadisciplinàries (que són

Tasques breus o projectes?

L´experiència real dels centres ha aportat respostes a aquestes preguntes a través

Taula 1. Taula comparativa entre enfocaments metodològics. Elaboració pròpia.

Taula comparativa Enfocaments metodològics derivats de les CB

Illes Balears Catalunya País Basc

Situacions d'aprenentatge Situacions didàctiques Tractar la informació per la

Pensament crític i alternatiu

Decidir actuar amb

El treball en equip de Treball cooperatiu

El professorat és Diàleg pedagògic. Emprar el diàleg per

L’enfoc per competències inverteix la seqüència didàctica tradicional. Ni el mestre

La seqüència tradicional produïa un coneixement fràgil (oblidat o mort, ingenu,

Amb l’enfoc per competències la seqüència didàctica seria (gràfic 3):

La tasca, el nucli de la seqüència didàctica

El punt de partida de la seqüència didàctica competencial és la tasca.

Una tasca és una situació-problema o una pregunta complexa que no es

• Altres autors posen l´accent en la importància de partir de la comunitat per

b) Permeten interpretar i moure's en el món actual i/o donar sentit a la vida.

c) Responen a diferents interrogants que obliguen a pensar (produir) i no a

Per veure exemples de tasques o de bones preguntes cliqueu a:

Com determinar la qualitat d´una tasca?. Depèn de:

Comparació entre diferents seqüències didàctiques

CONTEXTUALIT Situació de DEFINICIÓ DE LA

2.1. Determinar totes

APLICACIÓ APLICACIÓ APLICACIÓ APLICAR

5.2. PRESENTACIÓ WAVING.

6.2. VALORACIÓ 8. WISHING.

A la darrera columna s´hi comparen les SD amb les habilitats de pensament de la

Font de la imatge: EDUTEKA. http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3

Per tant, relacionar SD i Taxonomia de Bloom permet valorar la importància de

1. DEFINIR LA TASCA (Exploració)

• Recerca i consulta de fonts d´informació. Suposa saber valorar quines

4. TRACTAR LA INFORMACIÓ (Estructuració)

5. FORMAR-SE UNA OPINIÓ PRÒPIA (Bloom= Avaluació)

Taula 3. Seqüència didàctica i competències bàsiques. Elaboració pròpia a partir de descriptors

Les preguntes de les proves PISA -de ciències, matemàtiques i lectura-

Lectura Ciències Matemàtiques

Descripció de fets

La SD, un element clau

- Vertebra les estratègies metodològiques competencials. Ens evita perdre’ns en la

"Este enfoque de ciudadanía global y aprendizaje basado en problemas auténticos ofrece un

A la taula inferior s´hi mostren les estratègies metodològiques que es deriven de

Aprenentatge basat en Problemes

Per més informació i exemples de propostes didàctiques de diferents