P. 1
CB i processos de millora als centres educatius (Guida Al·lès)

CB i processos de millora als centres educatius (Guida Al·lès)

|Views: 901|Likes:
Published by Guida Al·lès

More info:

Published by: Guida Al·lès on Mar 08, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

05/12/2014

pdf

text

original

Sections

Setembre  2010  

 

Com  iniciar  processos  de  millora  als  centres  educatius  a   partir  de  la  implementació  de  les  competències  bàsiques?  
Curs  de  formació  per  als  assessors  dels  CEP  de  les  Iles  Balears  

Curs  de  formació  per  als  assessors  dels  CEP  de  les  Iles  Balears  

h t t p s : / / s i t e s . g o o g l e . c o m / s i t e / r e c u r s o s f o r m a c i o  

Com iniciar processos de millora als centres educatius a partir de les competències bàsiques?
Què  són  les  competències?.......................................................................................................2   La  Concreció  curricular  i  els  processos  de  millora..........................................................4   Decisions  curriculars .................................................................................................................5   La  relació  entre  els  continguts  i  les  CB ..........................................................................................5   Interdisciplinarietat  i  CB .................................................................................................................................. 6   Tasques  breus  o  projectes? ............................................................................................................................. 9   La  concreció  de  la  metodologia  del  centre ................................................................................ 10   Enfocaments  metodològics ............................................................................................................. 10   La  seqüència  didàctica ................................................................................................................................... 12   La  tasca,    el  nucli  de  la  seqüència  didàctica ....................................................................................................... 13   Comparació  entre  diferents  seqüències  didàctiques..................................................................................... 15   La  Taxonomia  de  Bloom  i  la  SD............................................................................................................................... 18   La  seqüència  didàctica,  pas  a  pas ........................................................................................................................... 19   La  SD  i  les  CB ................................................................................................................................................................... 21   La  SD  i  les  proves  PISA................................................................................................................................................ 22   La  SD,  un  element  clau ................................................................................................................................................ 23   Estratègies  metodològiques ..................................................................................................................................... 24   Avaluació............................................................................................................................................... 24   Principis  generals............................................................................................................................................. 25   Criteris  de  qualificació ................................................................................................................................... 25   Criteris  de  promoció  i  titulació................................................................................................................... 26   Avaluació  del  procés  d'ensenyament ...................................................................................................... 26   Decisions  organitzatives........................................................................................................ 27   Desenvolupament  comunitari ............................................................................................. 30   Desenvolupament  professional .......................................................................................... 30   La  Programació  Didàctica ..................................................................................................... 32   Aspectes  previs  a  tenir  en  compte. .............................................................................................. 32   Passos  a  seguir .................................................................................................................................... 33   La  seqüenciació  dels  continguts ................................................................................................... 33   Les  programacions  d'aula ..................................................................................................... 34   Els  fonaments  de  les  CB.......................................................................................................... 35   L'impacte  dels  canvis  socials  sobre  l'educació ........................................................................ 35   Quines són .......................................................................................................................................... 39   Com  aprenem?  Com  ensenyar? ..................................................................................................... 41   Conclusió..................................................................................................................................... 44   Bibliografia  comentada.......................................................................................................... 44  

Curs  per  als  assessors    CEP  de  les  Illes  Balears.  Guida  Al·∙lès.    

3  

Què són les competències?
Les competències bàsiques no són el resultat de la simple interiorització de continguts (Sarramona, 2004) sinó que suposen mobilitzar capacitats per: • • • Resoldre problemes o situacions que la vida presenta en un context determinat tot integrant motivació, coneixements, habilitats i valors. Pensar amb i a través dels continguts en el procés de tractament de la informació (Perkins, 2008). Mesclar i crear quelcom nou a partir de diferents fonts informatives en el procés de comunicació de la informació a la comunitat.

Competencia es la capacidad de aplicar conocimientos y destrezas en materias clave y de analizar, razonar y transmitir ideas con eficacia al tiempo que se plantean, resuelven e interpretan problemas en situaciones diferentes. (OCDE, 2005)

Implicacions:
Es posible que una persona pueda demostrar unas habilidades comunicativas en muchísimas situaciones (....) y en cambio en otra no ser capaz de comunicarse (....) Las personas no son competentes, sino que en cada situación demuestran un menor o mayor grado de competencia para resolverla de forma eficaz. (Zabala i Arnau, 2009)

• •

• • •

• • •

Que sigui bàsica vol dir que l’alumne l’ha d’haver desenvolupat a la fi de l’escolarització obligatòria. Que s´exerceixi en un context determinat vol dir que mai s’assoleix del tot perquè cada situació exigeix posar en joc unes capacitats diferents. Que una mestra domini els continguts per transmetre o les metodologies que ha d’emprar no li garanteix ser competent hora de comunicar-se amb el grupclasse que li ha tocat. Que s'exercitin en una situació vol dir que s'han d'avaluar en acció, en contextos el més similars possibles a la realitat (Monereo, 2009, cap.2). Que s´hagin d´avaluar en acció implica ensenyar a emprar els coneixements més que a declarar-los o verbalitzar-los. (Monereo, 2009, cap.2). Ensenyar a pensar a partir dels continguts. (Perkins, 2008). Que per fer pensar a partir dels continguts, aquests s´han de problematitzar, convertir en situacions-problema que requereixin planificació i treball cooperatiu i permetin diverses respostes possibles. No es tracta de reproduir sinó de produir, inferir a partir de. Que no totes s'adquireixen a l'escola. Les CB requereixen un compromís amb l’educació compartit per l’escola, la família i la comunitat. Que a l´escola treballar per CB suposa prendre decisions curriculars, organitzatives, de desenvolupament professional i comunitari. Que aquestes decisions no es poden prendre de cop ni des de l´aire, sinó a partir dels punts forts del centre i de l´anàlisi dels canvis socials per a interpretar, assumir i adaptar l’escola als canvis inevitables als que ens enfrontam. Que cada centre seguirà un procés diferent en la seva adaptació al canvi en funció del seu estadi organitzatiu.

Curs  per  als  assessors    CEP  de  les  Illes  Balears.  Guida  Al·∙lès.    

3  

La Concreció curricular i els processos de millora
Les competències aporten un marc que permet iniciar processos de millora i presa de decisions dialogats al Claustre que seran recollits a la Concreció Curricular – CC- i posteriorment es concretaran a través de les Programacions Didàctiques – PD- i les Programacions d´aula—Les decisions de millora giren entorn de quatre blocs que són:
Gràfic 1: Els quatre canvis competencials. Elaboració pròpia a partir de Joaquín Gairín (2009)

1. Decisions curriculars. Com fem les classes? Quina seqüència didàctica seguim?. Quines metodologies s’adequen a la seqüència competencial?. Com relacionem continguts i competències? Com programar? Quins objectius i continguts prioritzem? Com avaluem i com promovem l’autoregulació de l’alumnat?. 2. Decisions organitzatives. Com s’han de prendre les decisions al centre? Com gestionar el que saben els mestres? Com programarem en equip i com avaluarem la nostra tasca docent? Quant de temps destinem al treball cooperatiu, l’exposició magistral o el treball personal?, Què ha de canviar en la distribució dels espais i dels agrupaments?

4

3. Desenvolupament comunitari. Com programar projectes que promoguin la interacció amb les famílies, els avis, el barri i que retornin als altres el que hem après? Com contribuir des del centre a la dinamització social i comunitària? 4. Desenvolupament professional. La feina ens aporta energia, ens fa avançar? Treballar competencialment implicarà definir un pla a llarg termini per avaluar i desenvolupar les competències docents. Però per on començar? Com adaptar-se a les CB sense perdre el nord? sense obrir molts fronts alhora? Què és el més essencial per tenir alumnes competents? És prioritari complementar les decisions curriculars amb les organitzatives. Dins les curriculars les cabdals són: el tractament de les Cb (la forma de relacionar continguts i competències), la metodologia (la forma de fer les classes i la seqüència didàctica) i la forma d’avaluar. Dins les organitzatives: el clima i l'organització de l´aula, la gestió del coneixement del professorat i l´organització del centre. L'experiència d´anteriors reformes educatives ens ha demostrat que intentar millorar a partir de decisions curriculars sense acompanyar-les de millores organitzatives duu directament al desànim i la frustració de les expectatives.

Decisions curriculars
L’aula ha de ser l’espai on aprendre el debat argumentat, les regles necessàries per la discussió, la presa de consciència de les necessitats i els processos de comprensió del pensament dels altres, l’escolta i el respecte a les veus minoritàries i marginades. Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO, 1999

La relació entre els continguts i les CB
Una de les decisions més importants de la CC és la que permetrà acordar com quedarà configurat el currículum del centre (com es relacionaran continguts i competències? a través de projectes interdisciplinaris, de propostes disciplinàries o d'una combinació? es considerarà preferible aprofundir en una CB o en vàries? , es crearan itineraris que relacionin continguts de diferents matèries entre sí? com se'ls donarà un sentit contextualitzat?, quan, com, a quins nivells i matèries?). No hi ha un camí únic. L'experiència dels centres que treballen per competències mostra diferents opcions possibles i a vegades complementàries: • Opcions metadisciplinàries, aprofundint en una competència: • A partir dels punts forts del centre, s´elegeix una CB i es dissenya un Pla de Millora que permet unificar indicadors, criteris d´avaluació, i activitats. Exemples: els Plans de Millora de Navarra o els indicadors del País Basc.
Curs  per  als  assessors    CEP  de  les  Illes  Balears.  Guida  Al·∙lès.    

5  

Des d’una matèria -xarxa cb de Catalunya, per secundària (Generalitat de Catalunya, 2010, en línia),- es dissenyen tasques breus similars a les preguntes de l’avaluació diagnòstica o de les proves PISA.

Opcions interdisciplinàries • Relacionant els continguts de dues o tres àrees que permetin la creació d’ àmbits de coneixement. • Projectes interdisciplinaris en els quals totes les àrees i totes les competències es programen alhora. Modalitats: o Cada professor impartint la seva matèria dins el seu horari (secundària) o Dos professors agrupen les seves hores per treballar junts a l´aula. o Un sol professor imparteix vàries disciplines de forma globalitzada (primària). Opcions disciplinàries. Els centres que han treballat durant molts anys amb llibres de text solen optar per aquest camí, que permet iniciar canvis mentre es prenguin dos tipus de decisions: o Millorar la forma d´avaluar. Veure el cas dels centres del projecte pilot dirigit per Carles Monereo per dissenyar l'eina GAP-PISA (Monereo, 2009). o Crear connexions entre matèries a les programacions didàctiques a fi d'anar tendint a poc a poc vers enfocaments més interdisciplinaris.

Per veure recursos útils per la formació de mestres relacionats amb aquest punt clicar aquí.

Interdisciplinarietat i CB
Per afrontar la globalització l'educació s'ha d'enfocar en una visió interdisciplinària i intercultural. Jean Fracois Rischard, Congrés ISTE, 2010 En un mundo global, si un problema es difícil, lo es porque tiene muchos aspectos interdependientes. (...) La realidad se compone de relaciones, no de cosas. La visión sistémica reconoce los vínculos que existen entre las diversas materias de estudio. Peter Senge, (2002): Escuelas que aprenden, Norma (pàg. 58)

No compartesc l'escepticisme de Gimeno Sacristán (2008) respecte a la possibilitat de combinar continguts i cb, quan diu que Las competencias adolecerían de un cierto formalismo, al concebirlas al margen de los contenidos (...) de ahí las dificultades que van a encontrarse cuando se quiera regular (el 6

currículum) en razón de las competencias y no de contenidos. Por eso, modestamente, creemos que intentos como el proyecto DeSeCo tienen poco porvenir. Tot i que actualment no hi ha un consens sobre quina és la millor manera de relacionar les competències amb els continguts, existeixen dues vies que convé valorar. La descendent (partir de grans preguntes interdisciplinàries que relacionin continguts i competències, veure opcions anteriors) o l'ascendent (partir de les capacitats que volem mobilitzar). Partir de les capacitats té l´inconvenient de generar un currículum esmicat en microtasques aïllades i seqüenciades tancades dins les disciplines com s´ha fet a Québec o a França on cada competència s´ha desglosat en múltiples capacitats bàsiques i per cadascuna d´elles s´han definit varis nivells d´avaluació (Marco, 2008). És la via que Denyer i altres (2007, pàgs. 125-132) denominen anar de baix a dalt i que ha consistit en definir llistes de tasques relacionades amb cada competència per cada nivell; per exemple, per llengua francesa de 1r grau de secundària: o escriure una descripció o un retrat a fi d´informar a adolescents de la mateixa edat, o presentar, oralment i argumentant, un relat (conte, novel·la curta, novel·la) als alumnes de la seva classe. Tal i com el mateix Denyer critica (pàg. 125) amb humor, no té sentit aportar una llista de tasques sense agrupar-les per famílies (similars a les dimensions d´aquí: escriure, llegir, parlar...), perquè no queda clar què és prioritari avaluar: Saber escriure? Saber escriure una carta? Saber escriure una carta d'excusa? Saber escriure la carta d´excusa a un client que ha rebut una comanda equivocada? Saber escriure una carta d´excusa a un client que ha rebut 15 taules de planxar rompudes en un enviament de 160 i que està furiós perquè és el segon cop que li succeeix?. Front aquesta via, em sembla més competencial la que proposa organitzar el currículum seguint un enfoc el màxim d’interdisciplinari possible a partir de situacions complexes (Perrenoud, de Ketele, Blumenfeld, Zabala o Monereo) i que ha alimentat les Orientacions per l´elaboració de la Concreció Curricular a les Illes Balears i Catalunya. L´opció descendent consisteix en definir primer quines grans preguntes o situacions ha de saber resoldre l´alumne (Monereo 2009), com també diu de Ketele (Denyer, 2007): Construir las familias de tareas a partir de las prácticas sociales o escolares deseadas...(...) habría que preguntarse cuáles son los grandes tipos de situaciones –sociales o escolares- propios de la disciplina y más adelante comprobar si éstas situaciones movilizan bien el mismo bagaje de conocimientos y de saber hacer. O sigui, proposa un procés descendent abans d'anar de baix a dalt.
Curs  per  als  assessors    CEP  de  les  Illes  Balears.  Guida  Al·∙lès.    

7  

Penso que l´opció ascendent (microtasques lligades a les disciplines) no permet tant seguir el fil de la curiositat de l’alumne, ni afavorir la iniciativa personal o el treball cooperatiu, ni pensar a partir dels continguts per afrontar els problemes del món actual com ho fan les tasques autèntiques i globalitzades.
Les competències bàsiques (...) responen als requeriments del desenvolupament de la persona en el món, on les situacions a què s´enfronta la persona no estan compartimentades en disciplines o àmbits de coneixement ni es poden resoldre, generalment, amb l´ús d´un únic tipus de recurs personal.
DGAOIE, Conselleria d´Educació de les Illes Balears (2009): Orientacions per a l´elaboració de la CC i de les PD (pàg.6)

S’han d’integrar els diferents aprenentatges tot impulsant la transversalitat dels coneixements.
Departament d´Educació (2007) Decret 143/2007: de Catalunya

A l’apartat MATERIALS de la web Currículum i organització del Departament s´hi troben exemples de fils conductors per cada àrea. http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/index.p hp

Una altra forma de classificar la relació entre les CB i el currículum és la que proposa Xabier Garragori (AIE, núm 161, 2007, Propuestas curriculares basadas en competencias en el ámbito europeo) que apunta tres modalitats: o Models que diferencien CB transversals d´específiques (que es relacionen amb les disciplines). País Basc, Bèlgica, Dinamarca, Alemanya, Irlanda, Grècia, Luxemburg, Holanda, Àustria, Portugal, Suècia, Regne Unit (Anglaterra, Gal·les i Escòcia). o Models mixtes on les CB es mesclen amb les àrees: Dinamarca, Àustria, Portugal, Espanya (LOE), Luxemburg, França i Catalunya. o Models curriculars on les CB no es diferencien de les àrees: Finlàndia i Itàlia. Com preservar la interdisciplinarietat en un model mixte com el nostre on les CB s´han de combinar amb les disciplines?. El model proposat a l´apartat superior (veure La relació entre els continguts i les CB, opcions disciplinàries, interdisciplinàries i metadisciplinàries) pretén: o Evitar un arraconament de les competències metadisciplinàries (que són aquelles que no tenen un suport epistemològic en cap disciplina concreta i, per tant, són aparentment més difícils de concretar des de les disciplines com, per exemple, la competència d’autonomia i iniciativa personal o la competència d’aprendre a aprendre –Govern de les Illes Balears, 2009-) tot marginant-les de les disciplines. Si fos així , per exemple, si competències com aprendre a aprendre es treballessin només a hores de tutoria -tècniques d'estudi-, o autonomia i iniciativa personal quan anem de colònies, o la lingüística quan fem català o castellà, no s'aprofitaria el potencial que les competències poden aportar a l'aula quan es fermen amb les disciplines. No canviaria res i l'aplicació seria una pura formalitat. 8

o Evitar el que Zabala anomena l´assignaturització de les competències, enlloc de tendir a una major interdisciplinarietat. o Atorgar la importància que es mereix a la transversalitat. A partir d´ara la major part dels continguts abans transversals (educació ambiental, per la pau, pel desenvolupament...) formen part de la Competència Social i Ciutadana (CSC) i la C. de Coneixement i Interacció amb el Món Físic (CCIMF) , que són considerades competències específiques pel Departament de Catalunya, mentre la resta de continguts d´educació en valors (autoconeixement, autoestima, autoregulació...) estan integrades dins les altres 6, que són definides com a transversals, és a dir que s´han de treballar a totes les matèries. D´aquesta forma s'assegura que la CSC i la CCIMF (que inclouen la major part de continguts d´educació en valors) siguin els eixos vertebradors dels projectes i les unitats didàctiques, mentre que la resta de competències denominades transversals serveixen per enriquir el que es planteja des de les dues específiques. Tasques breus o projectes? Aquest darrer plantejament porta a una pregunta.... tendir a un currículum interdisciplinari vol dir fer projectes tot el temps? tindrem el temps suficient per treballar les instrumentals –llengües i matemàtiques-? No és cert que l´alumnat necessita un temps d´aprenentatge memorístic i sistemàtic per adquirir continguts que els permetran mobilitzar competències (estructures i vocabulari d'anglès, fòrmules matemàtiques, gimnàstica visual lectora...). L´experiència real dels centres ha aportat respostes a aquestes preguntes a través de decisions organitzatives, com la del Centre Jacint Verdaguer que destina un percentatge del temps, 50% a fer projectes i treball cooperatiu, un 25% al treball sistemàtic individual (que ells anomenen les tres R: Reading, Writing, Arithmetics) i un 25% a l´exposició magistral. Altres centres, com el Margarita Florit de Ciutadella, acorden quina part de l´horari es destinarà als projectes d´aula i quina a tasques breus. Les tasques breus convé relacionar-les amb el Pla de Millora d'una competència determinada (veure dalt, opcions metadisciplinàries).

Per veure exemples de tasques breus relacionats amb cadascuna de les CB clicar dins el corresponent apartat de la web: http://sites.google.com/sites/recursosformadors

Ara bé, allò que garanteix la qualitat d’una proposta no és el format ni la durada: que sigui breu o llarga (projecte –integrat per tasca i subtasques-), sinó que es segueixi la seqüència didàctica competencial, com veurem en el següent punt.
Curs  per  als  assessors    CEP  de  les  Illes  Balears.  Guida  Al·∙lès.    

9  

La concreció de la metodologia del centre
Una vegada acordat al Claustre com relacionarem CB i continguts, el segon grup de decisions que s'han de prendre a la CC són les que fan referència a la metodologia i que està format per: o Enfocaments metodològics (principis metodològics generals que volem compartir) o Seqüència didàctica (quines fases seguirem per fer les classes) o Estratègies metodològiques (metodologies concretes que aplicarem).

Enfocaments metodològics
Una lectura detallada mostra com a cadascuna de les CB es van repetint alguns principis metodològics (l´autoregulació, el treball a partir de problemes, les habilitats socials i interculturals....) comuns. Diverses administracions educatives (Govern de les Illes Balears, 2009, Generalitat de Catalunya, 2009, Gobierno Vasco, 2009) n´han fet un resum que es mostra a la taula següent i que serveix per veure els paral·lelismes que hi ha:
Taula 1. Taula comparativa entre enfocaments metodològics. Elaboració pròpia.

Taula comparativa Illes Balears
La integració dels aprenentatges, posant de manifest les relacions entre les àrees o matèries i la seva vinculació amb la realitat Situacions d'aprenentatge de tipus complex o integrador (tasques) que tenguin una certa rellevància social.(...)

Enfocaments metodològics derivats de les CB Catalunya
Fer copçar la utilitat dels aprenentatges per entendre com és el món on vivim

País Basc
Interdisciplinarietat.

Situacions didàctiques adreçades a generar/fomentar interès mitjançant la resolució de problemes

Tractar la informació per la resolució de problemes reals.

10

Permetre l'anàlisi, la investigació o el descobriment.

L’ús de les eines de la llengua i del pensament que fan possible seleccionar i interpretar la informació per construir i comunicar el coneixement. Pensament crític i alternatiu

Organitzar la informació, relacionar-la, analitzar-la, sintetitzar-la, inferir i deduir, establir relacions amb els coneixements previs i comunicar-la amb diferents llenguatges.

Decidir actuar amb responsabilitat i compromís El treball en equip de l'alumnat El professorat és l'encarregat de provocar interrogants, de dirigir la recerca o l'elaboració de la producció, guiar-la i motivar l'alumnat (...). Afavorir una progressiva autonomia dels alumnes que contribueixi a desenvolupar en ells la capacitat d'aprendre per si mateixos. Treball cooperatiu Diàleg pedagògic. Construcció compartida del coneixement. Emprar el diàleg per comprendre la realitat i per tractar el conflicte.

Estratègies per aprendre

Conèixer els propis punts forts i saber-se autoregular. Saber com millorar i com s’aprèn

Per veure recursos per la formació del professorat sobre enfocaments metodològics clicar a: https://sites.google.com/site/recursosformacio (apartat METODOLOGIA)

Curs  per  als  assessors    CEP  de  les  Illes  Balears.  Guida  Al·∙lès.    

11  

La seqüència didàctica L’enfoc per competències inverteix la seqüència didàctica tradicional. Ni el mestre ni l’alumne seran competents si la seqüència consisteix en: explicar continguts/ corregir deures/ fer exercicis/ avaluar. Si una competència mobilitza la capacitat per resoldre situacions, aquesta no es pot adquirir només a través de la recepció o reproducció de continguts sinó de respostes a propostes didàctiques que plantegin situacions contextualitzades a través de preguntes no reproductives (...) des d'una visió global (Generalitat de Catalunya, 2008) que exigeixin una acció cooperativa, raonada i planificada. A la pedagogia tradicional la seqüència didàctica era (gràfic 5):
Gràfic 2: La seqüència didàctica tradicional. Elaboració pròpia a partir de Dényer, Furnemont (2007)

La seqüència tradicional produïa un coneixement fràgil (oblidat o mort, ingenu, ritual) perquè activava la memòria a curt termini i no s’adquiria l’habilitat per retenir, pensar i transferir el coneixement (Perkins, 2008). Quan no hi ha pensament entorn als continguts no hi ha retenció i quan no hi ha retenció no hi ha transferència. El coneixement fràgil unit a un pensament pobre genera vulnerabilitat per gestionar la pròpia identitat. Amb l’enfoc per competències la seqüència didàctica seria (gràfic 3):

12

Gràfic 3. La seqüència didàctica competencial. Elaboració pròpia a partir de Dényer, Furnemont (2007)

La tasca, el nucli de la seqüència didàctica El punt de partida de la seqüència didàctica competencial és la tasca.

Una tasca és una situació-problema o una pregunta complexa que no es pot resoldre sense dur a terme un procés compartit de planificació, recerca, tractament i valoració de la informació, i que es comunica a una audiència pública a través d´un producte (conferència, vídeo, dramatització, pósters, ràdio, judici, debat...) que suposa la creació de quelcom nou. Altres definicions: • La Conselleria de les Illes Balears (2009) parla de dissenyar situacions d’aprenentatge de tipus complex o integrador (tasques), que tenguin una certa rellevància social per al context per al qual són dissenyades, i a través de les quals s’organitzen i es transmeten els coneixements, els procediments i les actituds.

Curs  per  als  assessors    CEP  de  les  Illes  Balears.  Guida  Al·∙lès.    

13  

El Departament d´Educació de Catalunya recomana presentar els continguts en forma de problemes relacionats amb la vida real o bé amb els dubtes epistemològics. Les tasques són definides per el Proyecto Atlántida com una situació didàctica que ajuda a l’alumnat a adquirir les competències posant en joc uns continguts previs, uns recursos –tipus de preguntes, textos, mapes, organització aula- i el context o situació real on s’ha d’aplicar, adaptada al nivell de domini de l’alumnat (Moya, 2007). Altres autors posen l´accent en la importància de partir de la comunitat per retornar al context social (local o global, real o virtual) el que s´ha rebut i així contribuir a la millora social (Apple i Beane, 2005).

Trobar les preguntes que permetin crear ponts entre continguts i competències, no és fàcil. Exigeix que l’equip docent destini temps a pensar com transformar els continguts en tasques. Per això aprendre a pensar junts serà un requisit clau tant pels alumnes com pels docents per fer possible l’aplicació de les competències. Les preguntes de la tasca han de complir una o vàries d´aquestes condicions: a) Són les preguntes que han provocat que el coneixement (d´una matèria) avanci. Es tracta de conèixer les grans preguntes que han fet evolucionar el coneixement i la ciència. Les grans preguntes que porten dins l'amor a la cultura i que permeten compatibilitzar disciplines i competències sense arraconar-ne ni unes ni altres. Vessant epistemològica. (Perkins, Denyer) b) Permeten interpretar i moure's en el món actual i/o donar sentit a la vida. Contextualitzades. Emergents (Monereo, 2009). c) Responen a diferents interrogants que obliguen a pensar (produir) i no a reproduir: Per què?, Què passaria si? S´hauria de?, com? quin és millor?

Per veure exemples de tasques o de bones preguntes cliqueu a: https://sites.google.com/site/programaciocb, apartat TASCA o PREGUNTES CLAU.

Com determinar la qualitat d´una tasca?. Depèn de: • • Allò que succeeixi abans. Qui i per què la planteja? És rellevant per la identitat dels alumnes? (Monereo, 2009). Allò que succeeixi mentres. Què han de fer els alumnes amb els continguts? Només reproduir o també pensar? Hauran de produir, crear quelcom nou a partir dels continguts? Hauran hagut de treballar en equip? 14

• •

Els haurà servit per aprendre dels seus errors, s´hauran sabut autoregular? Han comunicat el que han descobert als altres?. Allò que els succeixi als alumnes al final. Què hauran retingut? Sabran transferir-ho a noves situacions?. Allò que ens hagi passat als mestres al final. Ens ha servit per aprendre res?.

Donar rellevància a les preguntes vol dir que els continguts s´han de deixar de banda? De cap manera. Si bé la didàctica tradicional prioritza la transmissió de continguts, i l´aprenentatge per descobriment posa l´accent en les preguntes de l´infant, la competencial romp aquesta falsa dicotomia. No es tracta de deixar de transmetre continguts ni de limitar-se a les preguntes contextuals sinó d’ensenyar a pensar amb, a partir de, i a través dels continguts i això no és possible si ens limitem a identificar competències amb disciplines. Les competències per elles mateixes ni porten a una visió de la vida sotmesa al mercat ni formen ciutadans compromesos. Tampoc els continguts o les disciplines. Que passi una cosa o una altra dependrà de la mesura en què trobem les preguntes que ajudin a transformar els continguts en tasques dins una seqüència didàctica centrada en el raonament de l'alumnat. Si les competències són un pont entre el coneixement (continguts) i la vida o com diu Schwab, si s'ha de recuperar la mirada aristotèlica (empeiron) que permeti crear ponts entre coneixement i acció (Harris-Hart, 2009) i alhora preservar la perplexitat davant l’univers hem d´aprendre mirar enrera -redescobrir la cultura clàssica- (Penalva Bruitrago, 2008) per mirar a prop, per ententre el nostre context, que no és només el barri sinó el món global enxarxat. Marc Prensky (2008) resumeix la nova visió així: A la nova pedagogia els nois aprenen sols amb l’orientació d’un mestre (una combinació entre l’aprenentatge centrat en l’alumne, l’aprenentatge basat en problemes i l’aprenentatge basat en casos, en què l’educador exerceix de guia que acompanya (....) En aquest sentit, el paper de la tecnologia a l’aula és servir de suport al nou paradigma, és a dir, el paper de la tecnologia ha de ser ajudar els alumnes a aprendre per si mateixos (amb l’orientació, evidentment dels seus mestres). La tecnologia no ha de servir de suport a la vella pedagogia de la lliçó/classe magistral. De fet, quan els mestres utilitzen el vell paradigma explicatiu, el fet d’afegir-hi tecnologia fa més nosa que no pas servei. Comparació entre diferents seqüències didàctiques Per tal de concretar una seqüència didàctica (SD) compartida a la CC pot ser útil comparar entre les múltiples SD existents (però no contradictòries) i proposades per l´administració educativa (les dues primeres) o per experts (les tres darreres). (Taula 2. La seqüència didàctica)
Curs  per  als  assessors    CEP  de  les  Illes  Balears.  Guida  Al·∙lès.    

15  

Dep. Ed. Catalunya (Generalitat, 2009)
EXPLORACIÓ

Dep. Ed. País Basc (Gobierno vasco, 2009)

Zabala i Arnau (2008)

The big six (Berkowitz i Eisenberg, 2003)
DEFINICIÓ DE LA TASCA

The 8 Ws (Annete Lamb)

Taxonomia Bloom (Bloom, 1956, Anderson, 2001) RECORDAR

CONTEXTUALIT Situació de ZACIÓ la realitat

WATCHING Observar l’entorn, des de la família fins els problemes globals WONDERING. Desitjar saber. Ferse preguntes

Tasca, con. previs, motivació.

Identificació i plantejament de problemes, formulació de preguntes.

Problemes o qüestions

1.1 Definir el problema

Activar memòria

INTRODUCCIÓ Apropiar-se objectius i criteris d’avaluació. Planificació de la tasca.

PLANIFICACIÓ

Anàlisi de com resoldre’ls

1.2. Identificar què necessitam saber

Com resoldre'ls? Selecció Hipòtesi. Per d’esquemes què? d’actuació

ESTRUCTURA REALITZACIÓ CIÓ

MANEIG D' Procés ESTRATÈGIES DE d’aprenentat RECERCA DE ge de l´EA INFORMACIÓ 2.1. Determinar totes les fonts possibles 2.2 Seleccionar les millors fonts HABILITATS PER LOCALITZAR I ACCEDIR A LA INFORMACIÓ 3.1. Localitzar fonts (intel·lectuals i físiques)

WEBBING

Recerca d´informació. Transformació en coneixement

Recuperar informació TIC

Cercar, localitzar i relacionar informació

3.2. Trobar informació dins les fonts

TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ

WIGGLING

COMPRENDRE

4.1. Captar la informació (llegir, escoltar, mirar, tocar) 4.2. Extreure les idees principals APLICACIÓ APLICACIÓ APLICACIÓ Aplicació en la situació objecte d’estudi

Comprendre la informació

Resumir, descriure, explicar, parafrassejar, il·lustrar

APLICAR Fer ús de la informació

Transferir

SÍNTESI DE LA INFORMACIÓ
Extreure conclusions 5.1. Organitzar la informació de diferents fonts. AVALUACIÓ DE LA INFORMACIÓ

WEAVING

ANALITZAR Organitzar, estructurar, comparar, contrastar, categoritzar. AVALUAR Argumentar, fer un anàlisi crític, opinar, escollir, aportar evidències.

Tractar la informació

6.1. Valorar el producte.

WRAPPING Elaboració del producte Elaboració del producte Comunicació del que hem après. 5.2. PRESENTACIÓ DE LA INFORMACIÓ Preparar un producte WAVING. Comunicar el producte

CREAR Reorganitzar elements en una nova estructura

6.2. VALORACIÓ DEL PROCÉS
Aplicació en situacions diverses

8. WISHING. Avaluar

La Taxonomia de Bloom i la SD A la darrera columna s´hi comparen les SD amb les habilitats de pensament de la Taxonomia de Bloom (1956), revisades per Lori Anderson (2001) per adaptar-les a l´era digital.

Font de la imatge: EDUTEKA. http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3

Si les fases de la Seqüència didàctica són els passos que es segueixen per aprendre, la Taxonomia indica les habilitats de pensament que s'han de posar en joc a cada fase. Hi ha un paral·lelisme clar entre les habilitats de pensament d´ordre superior i la part final de la seqüència didàctica: • Analitzar (Fase del Tractament de la informació que suposa pensar amb els continguts) • Avaluar (Fase de Formar-se una opinió pròpia, i aprendre a argumentar) • Crear (Realitzar, elaborar un producte final). En canvi, les habilitats de pensament d´ordre inferior, tot i que coincideixen amb la part inicial de la SD, també es poden mobilitzar a les fases didàctiques finals. Tal com afirma Bloom, si recordar només s´aplica a activitats breus i independents unes de les altres, la retenció és més baixa que si s´aplica a activitats que formen part d' un procés llarg i per tant requereixen mobilitzar habilitats de pensament superior. Per tant, relacionar SD i Taxonomia de Bloom permet valorar la importància de treballar la SD completa, a fi de no deixar de banda les tres habilitats de pensament superiors: analitzar (pensar), avaluar (argumentar) i crear. 18

La Taxonomia permet també integrar les TIC dins les fases didàctiques a fi d'evitar que es vegin com a processos separats els que no ho són: la metodologia, les TIC i les habilitats de pensament, i que quan s´hi veuen succeeix el que s´ha anomenat cacharización tecnológica (=fer-ne un ús assignaturitzat deslligat del procés d´investigació interdisciplinària). De forma que en funció de les habilitats de pensament que mobilitzin, les TIC han d'estar sotmeses a la metodologia i no al revés, quedant així tant les TIC com les habilitats de pensament unificades en un sol procés, el procés d'ensenyamentaprenentatge que ve marcat per la seqüència didàctica. La seqüència didàctica, pas a pas 1. DEFINIR LA TASCA (Exploració) Consta dels següents apartats: • Definició de la tasca. Pot ser proposada pel mestre o per l´alumne. • Activitats de motivació que portin a connectar amb coneixements previs. • Crear les condicions perquè funcionin bé els grups cooperatius. 2. PLANIFICAR (Introducció) Té dues parts. • Donar a conèixer i consensuar amb l´alumnat: o Les RÚBRIQUES i els OBJECTIUS. o Les condicions i el funcionament del treball cooperatiu (rols, llibreta del grup...) • L´alumnat planifica com resoldre el problema. Primer individual i llavors en petit grup: o què volem saber, o on cercarem informació, o quins materials, o com ens organtizarem. o com l´exposarem..... La introducció dels nous continguts no es fa tant a través de classes magistrals, com a partir de la planificació que els alumnes dissenyen un cop han rebut la tasca inicial. 3. CERCAR INFORMACIÓ • Recerca i consulta de fonts d´informació. Suposa saber valorar quines informacions són fiables i/o importants i quines no.

4. TRACTAR LA INFORMACIÓ (Estructuració) S´han d'aportar recursos als alumnes que els permetin transformar la informació en coneixement, que els permetin:
Curs  per  als  assessors    CEP  de  les  Illes  Balears.  Guida  Al·∙lès.    

19  

• • • •

Comprendre Aplicar. S´ha de preveure un temps de treball sistemàtic per aprendre bé els continguts i aplicar-los en situacions diferents. Resumir, extreure les idees principals (rutines de pensament). Ordenar, organitzar i estructurar (mapes conceptuals).

5. FORMAR-SE UNA OPINIÓ PRÒPIA (Bloom= Avaluació) • Interpretar i valorar la informació (estratègies de pensament crític i creatiu, argumentació, debat). En el cas de les humanitats s´han de preveure activitats per detectar diferents perspectives ètiques, saber com es justifiquen, quina és la pròpia visió i com s’ argumentaria (és el penúltim nivell de la taxonomia de Bloom: Avaluar ). Per exemple, seria millor demanar si el turisme és beneficiós per les Illes Balears que fer-los fer una recerca sobre els sectors econòmics. En el cas de les ciències hauria de dur a destriar coneixement d´opinió. 6. REALITZAR I COMUNICAR Realitzar allò que s’ha planificat i exercitar allò que s´ha après. S´han d’evitar els exercicis descontextualitzats i deslligats de les preguntes de l´alumnat que abunden als llibres de text. Comunicació de la informació. o Transformació de la informació en coneixement i decisió del codi a emprar en funció del públic a qui anirà destinada la comunicació. o Selecció del format en funció del producte:  Escrit: article d´opinió, cartell, fulletó....  Oral: Diapositives, ràdio, dramatització, pel·lícula....  Tecnològic: Web, wiki, bloc.... 7. TRANSFERIR Consisteix en comprovar que l´alumnat aplica allò après a noves situacions, o sigui que sàpiga transferir. Si no es planifiquen activitats de transferència, els alumnes encara que puguin recordar els coneixements, no els empren (Perkins, 2007). Es crearà una situació-problema que han de resoldre per demostrar que són competents, és a dir que se'n saben sortir aplicant coneixements, habilitats i valors. Exemples: Què ha passat amb les hipòtesi que havíeu plantejat?. Quines plantes han crescut més, les que tenien arena o fems? Què heu après? Quines noves preguntes teniu ara? Els animals necessiten un tractament similar per crèixer? En què es semblen? En què es diferencien?. I les persones?

20

La SD i les CB A la taula següent s’hi mostra l’estreta relació que hi entre les CB i la SD. A cadascuna de les CB s’hi troben descriptors que fan referència a les parts de la SD abans esmentades. L’abundant presència de referents relacionats amb formar-se una opinió pròpia, i la convicció que la gestió dels processos d'identificació és un eix competencial clau m’ha duit a destacar-la dins la SD sota el títol formar-se una opinió pròpia:
Taula 3. Seqüència didàctica i competències bàsiques. Elaboració pròpia a partir de descriptors extrets de l´annex 1 del Decret 143/2007 del Departament d´Educació de Catalunya.

Curs  per  als  assessors    CEP  de  les  Illes  Balears.  Guida  Al·∙lès.    

21  

La SD i les proves PISA Les preguntes de les proves PISA -de ciències, matemàtiques i lecturarequereixen mobilitzar unes competències que no es poden assolir sense passar per les fases enunciades, essent una d´elles la formació d'una opinió pròpia: (Els indicadors per ciències i matemàtiques provenen de: Vilella, X., L'avaluació de les competències, GTPR, XTEC)

22

Taula 4. Seqüència didàctica i indicadors d´avaluació de les proves PISA
Lectura F.1.  Contextualitzar   F.2.  Planificar-­‐Introduir F.3.  Realitzar-­‐ estructurar F.4.  Formar-­‐se  una   opinió  pròpia F.5.  Aplicar.  Transferir Identificar  informació Fer  inferències  directes Ciències Descripció  de  fets   científics.  Comprensió   de  la  investigació. Matemàtiques Ús  de  llenguatge   matemàtic.

Interpretar  el  text

Explicació  i  predicció  de   Construcció  de  models fets  científics

Avaluar  el  text  (quina  és   Interpretació  de  proves   la  teva  opinió) i  conclusions Solució  de  problemes

La SD, un element clau En conclusió, la seqüència didàctica és un element clau per treballar les competències a l'aula perquè: - Vertebra les estratègies metodològiques competencials. Ens evita perdre’ns en la selva de metodologies i mantenir un nord en el treball diari. - Permet relacionar disciplines amb competències tot defugint l'assignaturització de les competències o l'arraconament d'unes en benefici de les altres. Centrar-se en el raonament a partir de plantejaments interdisciplinaris. - El punt de partida és la transformació dels continguts en tasques. - El punt d’arribada és el desenvolupament comunitari, la participació a la vida cívica. - No es pot aplicar sense un canvi organitzacional. Demana treball cooperatiu (de mestres i alumnes), juntament amb treball individual (augmentar el temps destinat a pensar) o l'exposició magistral (tant dels docents com de l´alumnat). - Porta a canviar la forma d’avaluar, més centrada en la regulació que en la qualificació. - Des del moment en què l'avaluació relaciona els criteris d'avaluació amb les competències bàsiques introdueix dins la seqüència didàctica un dinamisme que permet transformar els continguts en tasques avaluables. - Les competències contenen descriptors referits a estratègies cabdals presents a la seqüència didàctica, com són el raonament científic, la comprensió de perspectives ètiques diferents i la formació d’una opinió pròpia. - Les preguntes de les proves PISA requereixen mobilitzar unes competències que difícilment s'assoliran sense passar per les fases enunciades, essent una d´elles la formació d'una opinió pròpia.

Curs  per  als  assessors    CEP  de  les  Illes  Balears.  Guida  Al·∙lès.    

23  

Estratègies metodològiques "Este enfoque de ciudadanía global y aprendizaje basado en problemas auténticos ofrece un
excelente camino y está en consonancia con el trabajo que hemos venido haciendo con educadores y gobiernos en todo el mundo respecto a liderazgo, aprendizaje y enseñanza, en esta era digital. Sabemos que debemos medirnos con estándares globales y no solo con referentes locales”. Don Knezek, President executiu d'ISTE, al Congrés de juny de 2010.

A la taula inferior s´hi mostren les estratègies metodològiques que es deriven de forma directa o indirecta de les CB i que recomanen tant les Orientacions com els experts (Zabala, Monereo, Coll). L'element comú a totes elles és la seqüència didàctica perquè les vertebra amb un nus que cus la forma de fer les classes amb les competències que els alumnes han de posar en joc. Aprenentatge basat en Problemes Aprenentatge basat en Projectes Aprenentatge basat en la Recerca Estudi de casos Simulacions

Per més informació i exemples de propostes didàctiques de diferents estratègies metodològiques cliqueu a: https://sites.google.com/site/programaciocb, apartat Metodologia.

Avaluació
El tercer grup de decisions de pes que s´han d'acordar a la CC està format per les relacionades amb l´avaluació i consta de: • • •

Principis generals que regiran la nostra forma d'avaluar (com, què, quan) Criteris de qualificació Criteris de promoció Avaluació del procés d'ensenyament

24

Principis generals La finalitat de l'avaluació a la sequència tradicional és qualificar; la de la competencial és que l’alumne s’aprengui a autoregular, que conegui quins són els seus punts forts i dèbils, com ho ha de fer per aprendre millor, conèixer els seus interessos i connectar amb la seva curiositat. Quins són els elements distintius de l’avaluació per competències? • Les CB s´avaluen en acció. (Avaluació autèntica = feta en contextos similars a la vida real, a partir de la presentació de problemes que per ser resolts requereixen reflexió i planificació i que tenen diverses respostes possibles). (Monereo, 2009) Es valora és que l´alumnat empri els coneixements, no que els declari o els verbalitzi. (Monereo, 2009) Per saber si un alumne és competent s´han de definir indicadors de conductes observables (Grup Tècnic de Pràctica Reflexiva).

• •

Gràfic 4. Condicions de l'avaluació competencial. Elaboració pròpia.

Criteris de qualificació Són els que s´estableixen per acordar d´on sortirà la nota final. Com que les CB s´avaluen en acció, no es pot avaluar només a través de controls escrits, sinó que s´han de diversificar els instruments d´avaluació, que estan lligats al producte de la tasca i que contenen indicadors relacionats amb els Criteris d´Avaluació i les CB.
Curs  per  als  assessors    CEP  de  les  Illes  Balears.  Guida  Al·∙lès.    

25  

A la CC només s´acorda una decisió similar a la redactada al paràgraf anterior que llavors es desplegarà a les Unitats didàctiques, com en aquest exemple d´un projecte de primària: • Exposició oral..................... 20% • Treball en equip...................20% • Escrit argumentatiu.............10% • Resolució de problemes......20% • Control................................30%

Criteris de promoció i titulació

Veure la documentació que es troba dins l´apartat AVALUACIÓ de la web: https://sites.google.com/site/recursosformacio

Avaluació del procés d'ensenyament Què avaluar Es tracta d'avaluar les competències docents tot contrastant la intervenció docent (dins l´aula i al centre) amb el que s'ha programat. Hauria de desembocar en un acord del Claustre sobre els aspectes que ens interessa autoavaluar. Es pot fer d'una d´aquestes maneres: - Contestant el formulari sobre el grau d´adquisició de les competències docents (http://www.scribd.com/doc/28016372/Competencias-docentes) elaborat per les assessores CEP de Navarra Carmela Cortés i Mari Paz Eizmendi a partir de Perrenoud (Diez competencias para enseñar) i Marchesi. - Seguint els punts de reflexió que proposen els professors de l´UCLM Miguel Ángel González Halcones i Noelia Pérez González al document: Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje. Apartat Evaluación de la enseñanza. ¿Qué evaluar?

26

- Amb els materials del GTPR que es troben a la web del Departament d'Educació de Catalunya. (http://xtec.cat/formacio/practica_reflexiva/centreipr/index.htm) Quan avaluar?
• •

Amb quina periodicitat farem l´autoavaluació? (mensual, trimestral, al final de cada UD...)? En quin context organitzatiu es farà (on line, individual, reunions de cicle, de departament, Claustre?....)

Qui i com?
• • •

Autoavaluació individual o també posada en comú en petit grup?. Coavaluació. Reservarem temps als horaris per poder-nos visitar uns als altres i avaluar-nos mútuament? Avaluació externa. o Avaluació dels alumnes sobre la nostra tasca docent o Deixar que un assessor extern al centre visiti les nostres classes i ens ajudi a millorar.

Decisions organitzatives

El segon eix fonamental de la Concreció curricular el formen les decisions organitzatives, que corren paral·leles a les curriculars, ja tractades a la secció anterior. Han d'estar al servei de la metodologia (com fer les classes, la seqüència didàctica) i no al revés.

Curs  per  als  assessors    CEP  de  les  Illes  Balears.  Guida  Al·∙lès.    

27  

No es tracta només de què el projector funcioni i els cables o les claus siguin on han de ser, tot i que ja sigui molt. Es tracta de què ni els espais ni els temps ni la forma com es prenen les decisions siguin un impediment per dur a terme projectes competencials. Atès que les decisions organitzatives, (= referents a temps -horaris- i espais i a la gestió del clima) abarquen un espectre molt ampli (aula, centre, comunitat), es considera convenient aprofundir només en els aspectes que s´hagin vist prioritaris a les enquestes inicials amb el professorat o amb altres enquestes dissenyades ad hoc. Abarquen:
AULA •

Acords compartits sobre la gestió de l´autoritat dins les aules i el foment de la motivació i la participació de l´alumnat dins l´aula, el centre i la comunitat local i global. Com organitzar l’aula per gestionar el coneixement de l´alumnat?. Com captar els talents i motivacions de l´alumnat per tal que esdevinguin fonts d’energia i motors de l´aprendre a viure? (Senge, 2002, pàg. 126). Com han de ser les classes perquè els alumnes puguin desxifrar les seves il·lusions?. Aquests acords s´han de relacionar amb l'assoliment de les CB. L´ús i la gestió dels espais i dels recursos. Què ha de canviar en la distribució dels espais i els agrupaments?. Com organitzar l’espai per atendre la diversitat sense agrupar els alumnes per nivells, atès que són perjudicials per un 60% de l’alumnat (Wrigley, 2007) (Roca, 2009). L'horari. Com organitzar el temps de l´aula per possibilitar el canvi competencial? Quant de temps hem de destinar al treball cooperatiu, al personal o a l’explicació magistral? Com millorar el treball cooperatiu?. Com avançar vers la interdisciplinarietat
CENTRE

Assegurar la motivació i la implicació del professorat. o Paper de l´equip directiu en la gestió del coneixement (qui i com es prenen les decisions, estils de direcció. Els equips directius són gestors de la quotidianitat burocràtica o líders pedagògics que engresquen el professorat en la línia de la innovació didàctica?). o Com gestionar el que els professors saben sobre la seva feina? Com organitzar els equips docents per aprofitar els coneixements i experiències que no s’expliciten? El temps destinat a la coordinació entre cicles i departaments per assegurar la coherència entre les diferents PD.

28

Aconseguir satisfacció i eficiència en el treball en equip. Com treballar en equip? Com fer-ho perquè la feina ens aporti energia i ens realitzi?. Com i quan avaluar-nos uns als altres? Com diu Peter Senge (2002), en el món de la incertesa i el canvi només evolucionaran les organitzacions que creïn els mecanismes que els permetin qüestionar-se a sí mateixes per millorar.

COMUNITAT • • •

Les formes de relació entre els integrants de la comunitat educativa. Les relacions amb l'entorn. Les activitats complementàries i extraescolars. Al bloc https://sites.google.com/site/recursosformacio (apartat organització) s´hi troben recursos útils per arribar a acords.

Els aspectes que conformen les decisions organitzatives s’han seleccionat a partir de la comparació entre les propostes de diferents autors que es resumeix a la taula següent:
Taula 5. Aspectes que conformen les decisions organitzatives. Elaboració pròpia.

Curs  per  als  assessors    CEP  de  les  Illes  Balears.  Guida  Al·∙lès.    

29  

Desenvolupament comunitari
Una competència es desenvolupa afrontant situacions reals a l’educació formal, no formal i informal. Amb les competències la comunitat és vista com a font d’aprenentatge i de devolució cívica d’allò que s’ha après (Aprenentatge-Servei). Com ja es fa avui a moltes escoles, les investigacions dels alumnes s’exposen davant una audiència pública (pares, internet, museus) i se’ls cerca la seva utilitat i projecció social i/o cultural. Els membres de la comunitat, siguin fusters, bedels, científics, manobres, artistes, jardiners o pagesos, entren a les aules a compartir el que saben o a col·laborar en la gestió del coneixement dels alumnes reunits en grups interactius, com ja fan molts centres des de fa temps (García de Anodain, 2009).

Desenvolupament professional
Com diuen Cochran-Smith i Demers (Harris-Hart, 2009), si els professors no tenen veu, contribueixen a la seva submissió i desprofessionalització. Afirmació que desenvolupa àmpliament Perrenoud (2008) quan defineix les competències 30

docents (entre altres: organitzar i animar situacions d’aprenentatge, gestionar la progressió dels aprenentatges, treballar en equip... i organitzar la pròpia formació contínua). En un moment en què tot està per fer, en què no comptem amb models o experiències dissenyades (Teixidó, 2009) serà una reponsabilitat compartida per mestres, investigadors i administració planificar i obrir camins, i aquí hi tindrà, i ja hi té un paper cabdal el professorat, i la seva capacitat d’empoderar-se i treballar en equip de forma reflexiva.

Curs  per  als  assessors    CEP  de  les  Illes  Balears.  Guida  Al·∙lès.    

31  

La Programació Didàctica

Atorgar importància a la trobada entre el mestre i l´alumne requerix posar l´amor en el centre. Crear les possibilitats per arribar a ser (Badiou, 2001) perquè els alumnes deixin de ser objectes i puguin desplegar el ser. Això requereix apertura al que pugui esdevenir. La perseverança de ser és el punt a partir del qual el currículum ha de ser construït. Den Heyer, K., (2009). What if curriculum (or a certain kind) doesn’t matter?

Aspectes previs a tenir en compte.
Atès que no hi ha un únic model de programació didàctica per competències sinó varis, cada centre, en funció de les seves decisions curriculars i organitzatives, i del seu estadi de desenvolupament, ha d'optar pel que més li convenci. Si dins la CC el centre ha decidit configurar el currículum a través d´una de les opcions disciplinàries, els dos punts essencials hora de programar seran: • • • Les connexions entre àrees o matèries a la seqüenciació dels continguts. La transformació dels continguts (interconnectats) en tasques. La millora de l'avaluació i la diversificació de les eines d´avaluació.

Si, en canvi, el centre ha optat per alguna de les vies interdisciplinàries, allò cabdal serà: • • Combinar amb opcions metadisciplinàries. Acordar els eixos (situacions-problema, preguntes...) sobre els que es vertebrarà el currículum.

32

Passos a seguir
Tant en un cas com a l´altre la programació didàctica (PD) recull els següents apartats, segons indiquen les Orientacions: • • • • • • • • Contribució de l´àrea o matèria a les CB Adeqüació i seqüència dels objectius Selecció i seqüència dels continguts Enfocaments metodològics Avaluació Mesures de reforç i suport Tractament de la lectura, les TIC i l´educació en valors Avaluació del procés d´ensenyament-aprenentatge.

A efectes pràctics, els tres primers punts es poden presentar agrupats en una sola taula, junt amb els criteris d´avaluació, fet que permet crear relacions horitzontals entre els diferents components curriculars. Entre els autors que proposen relacionar les CB amb els objectius (Cabrerizo, 2007), (Escamilla, 2008), (Montero, 2008, veure capítol sobre currículum) i els que defensen que és imprescindible relacionar-les amb els criteris i indicadors d’avaluació (Marco Stiefel, 2008), (Villela, 2008), (Arreaza, Gómez y Pérez, 2007, veure capítol sobre currículum), aquí es defensa la segona opció perquè si les competències no s'avaluen serà difícil que es lliguin als continguts o que canviï la forma de fer les classes. No avaluar les competències suposaria no donar el pas que permet relacionar els continguts amb l'eduació per la vida, o sigui, no transformar-los en tasques. Suposaria que quedessin en una pura formalitat perquè no serien requerits canvis metodològics i organitzatius tal com adverteixen Zabala (2008) i Coll (2008) quan diuen que si les competències es relacionen amb els objectius sense fer canvis metodològics i organitzatius, queden en no-res. També ho afirma el Departament d´educació (2009): Les CB són un element d’enllaç entre els objectius educatius, els continguts i els criteris d’avaluació.

La seqüenciació dels continguts
En tots els casos, el punt clau serà la seqüenciació dels continguts, que segons les Orientacions, ha de permetre la integració dels coneixements i el treball interdisciplinari. Seguint tant les Orientacions com el que recomanen els experts els criteris per seleccionar els continguts serien: • Prioritzar i vertebrar conceptes clau a través d’un fil que els lligui i els doni continuïtat. Els continguts no tenen sentit tractats d´una forma aïllada sinó en el marc d’una idea general, que n’interrelaciona moltes altres.
Curs  per  als  assessors    CEP  de  les  Illes  Balears.  Guida  Al·∙lès.    

33  

• •

Organitzar-los amb un enfoc el màxim d’interdisciplinari possible. Preveure quines competències i quins continguts d´altres matèries es poden treballar alhora. Crear situacions amb un plantejament de la matèria de forma problematitzada, a partir d’interrogants o formulació d’hipòtesis relacionats amb fets reals o problemes quotidians que permetin entendre com és el món on vivim i qüestionar-se la realitat. Preveure activitats que ajudin a transferir els coneixements, que exigeixin aplicar els continguts treballats en altres contextos o unitats didàctiques.

En funció del centre, i sempre que es tenguin en compte les orientacions anteriors, els continguts es poden seqüenciar per àmbits, de forma interdisciplinària o disciplinària. A la web https://sites.google.com/site/programaciocb/, s´hi troben graelles i exemples de diferents tipus de programacions didàctiques fetes amb CB.

Les programacions d'aula

Per veure com programar pas a pas: - Document. Com programar una proposta d'aula? Guió amb explicacions - Web amb graelles i exemples. https://sites.google.com/site/programaciocb (Gràfic 5. Passos de la seqüència didàctica)

34

Els fonaments de les CB
Com hem vist, les CB aporten un marc que permet als centres contrastar la realitat amb un model sòlid per iniciar un procés de millora. El marc que aporten les CB es fonamenta sobre dues bases: • • Els canvis socials i el seu impacte sobre l´educació i el món del treball. Els descobriments neurocientífics sobre com aprenen els alumnes i les seves derivacions sobre com motivar i com ensenyar.

Conèixer aquestes bases i relacionar-les amb el dia a dia de l´aula és fonamental per entendre el pes de les CB respecte al procés d´ensenyament/aprenentatge, i per aprofitar les possibles resistències al canvi com una oportunitat.

L'impacte dels canvis socials sobre l'educació

Tot i que no sabem si es tracta de l’agonia d´un vell món que anuncia un nou naixement o d´una agonia mortal podem afirmar que la humanitat va cap a una aventura desconeguda Morin, E. (1999)

Mentre a altres països ja els anys 90 bullia la reflexió sobre la necessitat d’adaptar l’educació als canvis socials i s’iniciaven reformes educatives sota un enfoc competencial (França, Quèbec, Bèlgica...) esperonats pels programes d´avaluació internacionals i la investigació, al nostre país el debat educatiu continuava pres de la controvèrsia política (sobre la LOGSE, la devallada de nivell i la qualitat) que va desembocar el 2004 amb una LOCE que no va fer cap referència a les competències . El 1994, França ja comptava amb instruccions sobre competències per a primària i el 1997 el Decret Missions enunciava els objectius de l’ensenyament obligatori en termes de competències. El 1999 el Ministeri publica les Bases de les competències. El Québec Education Program gestat a finals dels anys 90 relaciona competències i àrees entorn a tres objectius: la construcció de l’identitat personal, la construcció d’una visió del món i l’empoderament. En la mateixa línia,
Curs  per  als  assessors    CEP  de  les  Illes  Balears.  Guida  Al·∙lès.    

35  

el nou currículum de l´Estat de Queensland (Austràlia), Bèlgica, Portugal o el Regne Unit (2002). En canvi aquí no havia arribat encara una convicció sobre la que es parlava a altres països: El temps ha arribat. Avui tenim els coneixements necessaris per saber com es fa per contagiar la passió d’aprendre (Perkins, 2008). Als mateixos anys (1997-2003), l’OCDE promovia el Projecte DeSeCo (Rychen y Sagalnik, 2006), que juntament amb altres iniciatives ( Education at a Glance, projecte INES, SIMS, TIMSS, CCC, PISA, ILSS, HCEI, IALS, GOA) o documents encarregats per l´UNESCO i l´UE van servir de marc teòric per la publicació de les competències clau de l´UE el 2004. • El projecte DeSeCo (Definition and Selection of Competences), elaborat amb la participació d’experts i institucions de diversos països i àmbits del coneixement per identificar les competències clau per viure a la societat del coneixement • Dos projectes més revisaven la inclusió de les competències als currículums de l’educació obligatòria -Eurydice (2002)- o superior -Tuning (2003)-. • A destacar dos documents de reflexió que van servir de marc. El de Delors, J. (1996) i el de Morin(1999). El primer sobre Els quatre pilars de l’educació: aprendre a conèixer, a fer, a viure junts i a ser. El segon és un assaig sobre què cal ensenyar i com s´han de fer les classe en un món atrapat per la incertesa i la fragilitat. A partir de les preguntes: Què necessiten haver après els joves adults per jugar un paper constructiu com a ciutadans en el món futur? Quins coneixement formals i informals preparen per la vida?, l’Informe DeSeCo va agrupar els canvis socials en tres grans blocs, dels quals en va derivar tres grups de competències. Oferim un resum vertebrat per aquests tres blocs tot relacionant-los amb altres documents que han alimentat el discurs competencial:
Gràfic 6: Canvis socials i competències segons l'Informe DeSeCo. Elaboració pròpia a partir de Rychen, S. y Sagalnik (2006).

36

1. Diversitat i democràcia. La democràcia no està guanyada per sempre. Com assegurar la democràcia en un món global on els grans relats moderns s’han difuminat (Bauman, 2006) en el que alguns han anomenat la mort de la modernitat? Com educar en un món on la pluralitat de valors, camins i opcions, fan que el nombre de decisions que els alumnes han de prendre s’hagi multiplicat tant com la frustració per haver d’elegir?. (Schwartz, 2006). Com ensenyar a navegar en un oceà d’incerteses a través d’arxipèlags de certeses? (Morin, 1999). Com afrontar la indefugible individualització (Beck i Beck, 2002), la fragmentació de la personalitat, les identitats múltiples (Sen, 2007), els menús identitaris, i l’augment de la vulnerabilitat emocional (Sennet, 2000)?. En el món pluriidentitari que acaba de començar, aprendre a ser i saber actuar amb grups heterogenis seran les dues cares d´una moneda que anomenem el maneig de la identitat. Si l’escola no ajuda a construir processos d'identificació, si els alumnes no es veuen capaços de dir, de crear i participar, apareixeran dèficits en la construcció cívica i en la reducció de les desigualtats socials. Ser ciutadà (no estar sotmès, tal com ho entenien els grecs) és creure que un té quelcom valuós per aportar. Un país amb un 30% de fracàs escolar és un país amb el futur segrestat. Ser ciutadà suposa ser, i ser és saber-se sostenir, poder-se desplegar, com diu Maria Zambrano (2004): El ser al desplegarse crece. Crece sólo cuando se despliega (...) De ahí el idealismo de la adolescencia, hoy abatido. (Pág. 226). Si l’escola no esdevé un espai de reconeixement del propi ser i del ser de l’altre (Den Heyer, 2009), (competència per ser, conèixer i participar), juntament amb la consciència d’una ciutadania global, la cohesió democràtica estarà en perill i l’àmbit polític, entès com espai de participació i trobada ètica amb l’altre, minvarà en benefici dels àmbits tècnic i econòmic (Morin, 1999). En conclusió, per afrontar la incertesa i els canvis socials, les competències reivindiquen una escola on les metodologies no estiguin tan centrades en el que explica el professor com en el raonament de l’alumnat. Una escola on es creïn les estructures d´acollida (Duch i Mèlich, 2003, pp. 260-264) necessàries perquè la trobada entre professor-alumne porti a esdevenir subjecte, en un ambient on l´amor (Den Heyer, 2009), el tacte - que significa estar connectat, tot mantenint uns lligams de simpatia amb l’altre (...) .i el kairós , - entès com a temps interior on succeeix quelcom important-, predominin sobre l’estratègia, la tàctica - que etimològicament es refereix a l´’estratègia militar, al talent d´un general que mou les seves tropes a la batalla i el cronos. Una escola que els ajudi a saber qui són, entendre els altres i crear-se una opinió pròpia sobre el món que els envolta. 2. Globalització. Preocupa la baixa productivitat, la precarització del món laboral i l’emergència de la societat 80/20. És a dir l´augment de l’escletxa entre una elit global que té accés al coneixement en xarxa i la resta de ciutadans que quedaran exclosos (Castells, 1997). Si la construcció democràtica depèn de la cohesió social, la inclusió dependrà cada cop més del saber. Les primeres investigacions sobre competències provenen del món laboral – la de David McClelland dels anys 70, sobre les variables que influeixen en la competència laboral (McClelland et alt., 1994) i l’informe SCANS de 1990-92 de la
Curs  per  als  assessors    CEP  de  les  Illes  Balears.  Guida  Al·∙lès.    

37  

Secretaria de Treball dels EUA, sobre quines competències laborals han de desenvolupar els estudiants (autogestió, comunicació, planificació i saber afrontar el canvi) (United States Department of Labor, 2009)-. Més recentment les investigacions del NCEE (National Center on Education and the economy, 2009) han relacionat la baixa productivitat amb la forma d’ensenyar tradicional (a partir de continguts conceptuals) i l’han comparada amb la forma d’ensenyar (a partir de problemes) dels països amb major productivitat que genera persones més preparades per adaptar-se a treballs més complexes (Perkins, 2008). En la mateixa línia l’OCDE afirmava el 2001: la transformació més urgent que han de fer els països és la d’organitzar una escola que promogui la capacitat d’ajustarse al canvi. Si les escoles del sistema industrial –treballs poc qualificats i pocs canvis laborals- servien per distribuir els nens de diferents procedències socioeconòmiques als seus nivells apropiats d’educació, avui l’estratificació resulta socialment molt més contraproduent que en el passat. Els empresaris veuen els joves de secundària com a poc preparats per treballs de gran habilitat i flexibilitat (OCDE, 2001). És per això que alguns autors (Gimeno Sacristán, 2009) afirmen que en el primer informe DeSeCo (....) estan muy presentes las justificaciones de carácter económico. Que altres matitzen (Garagorri, 2009, a) dient que al nostre país la competència emprenedora s´ha acabat definint com a competència d´autonomia i iniciativa personal, que implica iniciativa en la consecució de projectes socials, culturals i associatius i no només empresarials i per tant el que pesarà serà la pràctica a les aules en saber mobilitzar les altres competències (aprendre a pensar, saber comunicar, saber emprar les TIC, saberse relacionar, saber ser un mateix i tenir iniciativa), (Garagorri, 2009, b). El futur el tenim a les mans. 3. El món global exigeix noves formes d’apropar-se a la realitat.
En el futur faran falta uns coneixements que permetin als ciutadans donar significat a la realitat, comprendre i emetre judicis, saber analitzar com funcionen les coses i aprendre a cooperar. (UE, 1996, Teaching and learning towards the learning society)

La pregunta que els mestres haurem de contestar serà: com aconseguir que cadascun dels meus alumnes trobi el fil que estiri la seva curiositat al llarg de la seva vida?. Primer, perquè el coneixement està distribuït a la xarxa (mp3, vídeos, cursos online, repositoris) i aprendre exigirà saber-lo trobar, relacionar, pensar i construir quelcom nou (Himanen, 2002). El problema no es ya la cantidad de información sino la calidad de la misma: la capacidad para procesarla, organizarla y transformarla en conocimiento (Pérez Gómez, 2007). Segon, perquè la coincidència de tres processos que creixen de forma accelerada (coneixements, especialització i individualització) farà inevitable saber-se adaptar constantment, haver d’aprendre tota la vida. En el futur faran falta uns coneixements que permetin als ciutadans donar significat a la realitat, comprendre i emetre judicis, saber analitzar com funcionen les coses i aprendre a cooperar.

38

Tercer, perquè l’augment dels coneixements lligat a l’acceleració de l’especialització farà impossible que el currículum els pugui englobar tots (Sarramona, 2004). Es difuminaran les antigues divisions entre el món de l’estudi i el món del treball, l’aprenentatge formal i informal- avui ja és un fet que un 80% dels coneixements informàtics dels ciutadans s´adquireix per vies informals- , i deixaran de tenir sentit les aproximacions parcialitzades (disciplinàries) a una realitat global que ja no es veu com una màquina que es pot conèixer, predir i controlar en parcel·les sinó com un sistema de relacions que s’autocrea constantment (Senge, 2002, pp. 40-49). Com diu Morin (1999): En un món complex i global, separar el coneixement en matèries (la tecnoburocràcia dels experts) treu al ciutadà el dret al coneixement i a no estar sotmès.

Quines són
A partir d’aquesta reflexió sobre els canvis socials, l’UE a la cimera de Lisboa de 2000 va fer pública la seva intenció de construir un marc europeu comú en l’àmbit educatiu, procés que va culminar amb la publicació el 2004 de dos documents que definiran les competències clau per l’aprenentatge permanent (UE, 2004) i que els països membres adequaran a les seves legislacions nacionals.
Taula 5. Competències clau i competències bàsiques

Competències Clau UE, 2004 1. Comunicació en llengua materna 2. Comunicació en llengües estrangeres 3. Competència matemàtica i competències bàsiques en ciència i tecnologia

Competències bàsiques LOE, 2006 1. Comunicació lingüística

2. Competència matemàtica

3. Coneixement i interacció amb el món físic 4. Competència digital 5. Aprendre a aprendre 6. Competències socials i cíviques 7. Sentit de la iniciativa i esperit d’empresa 8. Consciència i expressió culturals 4. Tractament de la informació i competència digital 7. Aprendre a aprendre 5. Competència social i ciutadana 8. Competència per l’autonomia i iniciativa personal. 6. Cultural i artística

Curs  per  als  assessors    CEP  de  les  Illes  Balears.  Guida  Al·∙lès.    

39  

A Catalunya les competències bàsiques s’organitzen de forma diferent atès que es diferencia entre les sis primeres (transversals) enteses com la base del desenvolupament personal i la construcció del coneixement. I les dues darreres (les específiques) que estan relacionades amb la visió del món i la cultura. Aquesta diferenciació serà clau per l'elaboració de la concreció curricular que s´haurà d´incorporar al PEC, com veurem més endavant, atès que suposa entendre que les 6 CB transversals s´han de treballar des de les diferents matèries. Si la finalitat de les matèries curriculars és el desenvolupament de les competències bàsiques (Generalitat de Catalunya, 2007) la de les competències és ser i actuar de manera autònoma, pensar i comunicar, descobrir i tenir iniciativa, conviure i habitar el món.
Gràfic 7. Competències bàsiques a Catalunya. Font: Departament d'Educació.

Un cop publicada la LOE (2006), les administracions autonòmiques concretaren els diferents decrets curriculars i les orientacions per l’adequació del currículum a la nova legislació.
Gràfic 8. De les competències clau a les orientacions per a l'elaboració del currículum. Elaboració pròpia.

40

Com aprenem? Com ensenyar?
La il·lusió de la majoria dels mestres és que els alumnes aprenguin, però aprendre és una activitat lenta i difícil, que requereix esforç i no sempre duu a bon port. Quan hi duu, transforma, canvia els processos de pensament i les estructures cognitives. La majoria no hi arriba perquè el plaer està en LA RESOLUCIÓ, en el moment d'encaixar les peces. En canvi el procés és llarg i requereix saber gestionar la frustració i les emocions. De res serveix l´ensenyament tradicional quan es transmeten conceptes amb els que no s'ha de fer res més que guardar-los. Quan no hi ha pensament entorn als continguts no hi ha retenció i quan no hi ha retenció no hi ha transferència. Queda un coneixement fràgil (=oblidat o mort, ingenu, ritual) que unit a un pensament pobre genera una baixa competència per retenir, pensar i transferir el coneixement (Perkins, 2008) i una alta vulnerabilitat per gestionar la pròpia identitat. Per açò ensenyar és un acte de persuasió.

Com persuadir, com motivar?
- Els alumnes aprenen quan respecten els mestres, quan els mestres els inspiren, quan se´ls prenen seriosament. (Si hi ha temps, es pot ampliar llegint aquestes cites de grans educadors). - Però açò no basta. Un contingut interessant no garanteix que mantenguin l´atenció. La ment sol focalitzar-se en interessos inconscients no controlats. Ningú la controla del tot.

Curs  per  als  assessors    CEP  de  les  Illes  Balears.  Guida  Al·∙lès.    

41  

- Com idò?. El mestre ha de saber anticipar la seva reacció. Ha de saber si el que explica ho trobaran interessant o confús. - Per açò ha de conèixer la seva personalitat, gustos i coneixements previs. (Convé sortir d'excursió abans de començar a fer classes, opinió meva). (Es pot ampliar aquí: estadis evolutius segons Kohlberg. - Els ha de transmetre la idea que la intel·ligència no depèn de la capacitat sinó de l´esforç i el temps que hi dediquin. De res serveix tampoc predicar als alumnes: has d´estudiar, tu vals molt, tens capacitat. Perquè, tal com afirma la Dra. Carme Timoneda, l'estudi depèn de la motivació, i la motivació no atén a la raó sinó a la visió interior, que només es mobilitza a través d´imatges, símbols i metàfores. - Ha de tenir en compte que no es pot pensar sense una base conceptual ben fermada. - Que els conceptes no queden a la memòria si no s´ha pensat amb ells. - Que els nous coneixements s´aprenen si són rellevants per la identitat i si es poden relacionar amb coses que ja es saben i que formen part del context. És el que s’anomena aprenentatge situat segons el qual s’aprèn millor si s’afavoreixen les interaccions a partir de la reflexió entorn a coneixements vinculats amb la realitat . - Que la competència requereix practicar de forma avorrida, però amb sentit (no serveix fer mil exercicis si no saben on fallen i per què fallen allà). - Que la forma de presentar els continguts determina la capacitat de retenció, com mostra aquesta piràmide:

42

En resum, avui sabem que l’aprenentatge és una conseqüència del pensament i no al revés (Perkins, 2008) com ja deia Dewey a principis del s.XX (aprendre comença amb preguntes). Unes preguntes, que segons la LOE, no es poden limitar a l’àmbit acadèmic sinó que han d’ajudar a la realització personal, a exercir la ciutadania activa, incorporar-se a la vida activa d’una manera satisfactòria i adoptar una actitud d’aprenentatge permanent al llarg de tota la vida (Ministeri d'Educació, 2006) Per donar resposta als canvis socials que s’exposen a l’apartat anterior, (com donar coherència a un món fragmentat? com preservar la lucidesa en un món pluriidentitari i pluricultural?), ha sorgit una nova teoria del coneixement que s´anomena connectivisme, i que no és més que l’aplicació dels principis de la xarxa (network) a l’aprenentatge. Conèixer= fer connexions. Aprendre= construir xarxes. El cervell és una jungla i cada persona crea els seus patrons per interpretar el món (Lederman). La funció de l’escola és aportar múltiples capes sensorials i experiencials perquè els nens puguin fer connexions, mantenir la curiositat i construir la seva pròpia visió del món.

Curs  per  als  assessors    CEP  de  les  Illes  Balears.  Guida  Al·∙lès.    

43  

Veure aquí un vídeo sobre el significat pràctic a les aules del Connectivisme, per ampliar informació: http://dotsub.com/view/41f08de7-68dc-4365-af4c-5733f565b9e1

Conclusió
Viure a l’aula les CB dependrà de la precisió amb què entenguem que la dimensió del canvi ens la jugarem en els detalls, de la profunditat amb què interpretem el significat de les paraules. Res més paralitzant que creure que ja en sabem prou, que són el mateix que ja fem (i posar un vestit nou a velles idees) o que no són més que una nova moda. Si les organitzacions que avancen són les que es qüestionen, els docents i alumnes que millor aprenen són els que saben adonar-se dels propis errors. I justament la passió d’aprendre és el fil que cus les CB entre sí. No es refereix només a la curiositat per aprendre coneixements sinó a la d’aprendre a ser. Tant de docents com d’alumnat. Perquè treballar amb persones implica assumir un posicionament ètic vers un mateix, la relació amb els altres i la complexitat del món actual (Schwartz, 2009). Només així les competències podran servir per crear ponts entre el coneixement i la vida.

Bibliografia comentada Fonts
Adell, J., Barba, C., Bernabé, I, i Capellà, S., (2008): Les WebQuests en l’educació infantil i primària, ed. UOC, Barcelona. Veure capítol d'Adell, J. Apple, M.W., Beane, J.A., (2005): Escuelas democráticas, Morata, Madrid. S´hi pot consultar el currículum de la Coalition of Essential Schools nordamericanes Arreaza, Gómez, Pérez (2007), Programación, desarrollo y evaluación de las competencias básicas. En línia a. http://sites.google.com/site/competenciabasica/home/archivos Bauman, Z. (2006): Vida líquida, Paidós, Barcelona. Beck, U., Beck, E. (2002): La individualización. El individualismo institucionalizado y sus consecuencias sociales y políticas, Barcelona, Paidós. Blumenfeld, P. Et al. Enseñar para la comprensión. En Biddle et al. (Eds.) (1997): La enseñanza y los profesores, Paidós, Barcelona. Booth, T, Ainscow, M., (2002): Index for inclusion Centre for Studies of Inclusive Education (CSIE). Cabrerizo, J., Castillo, S. y Rubio, M.J. (2007): Programar y enseñar por competencias. Formación y Práctica. Pearson Educación, Madrid .

44

Castells, M. (1997):, La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Volumen 1, La sociedad red. Alianza Editorial, Madrid. Coll, C. (2008): Capacitats i competències. Avantatges i limitacions dels enfocaments educatius per competències, presentació a les Jornades sobre les CB organitzades pels Serveis Educatius del Segrià. En línia. Churches, A. (2010), Bloom’s http://edorigamni.wikispaces.com Digital Taxonomy, a EDUCATIONAL ORIGAMI,

Delors, J. (1996): La educación encierra un tesoro, UNESCO-Santillana. Den Heyer, K., (2009). What if curriculum (or a certain kind) doesn’t matter?. Curriculum Inquiry. The Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto, Vo 39, No 1. Denyer, Furnémont et alt, (2007): Las competencias en la educación, un balance, Fondo de Cultura Económica, México. Duch., LL., i Mèlich, JC., (2003) Escenaris de la corporeïtat. Antropologia de la vida quotidiana, 2.1., Barcelona, Publicacions de l´Abadia de Montserrat. Eisenberg, Berkowitz (2003): The Definitive Big Six Workshop Handbook, Linworth. http://big6.com Escamilla, A., (2008): Competencias básicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los centros. Barcelona, Graó. Gairín J., (2009): Los planes de mejora basados en la evaluación de las competencias, Jornadas pedagógicas del Bidasoa, San Sebastián (presentació). Gairín J., (1998): Estadios de desarrollo organizativo: de la organización como estructura a la organización que aprende. III Jornadas andaluzas sobre organización y dirección de Instituciones educativas, Granada. Publicada en Lorenzo M, y otros (1999): Enfoques comparados en Organización y dirección de instituciones educativas, vol. I, Grupo Editorial Universitario, Granada, pàgs 47-91 Garagorri, X (2009) (a) ¿Espíritu emprendedor o empresarial?, Aula de Innovación Educativa, Competencia en iniciativa y espíritu emprendedor, núm 182. Garagorri, X. (2009) (b), Orientaciones para desarrollar la iniciativa y el espíritu emprendedor, Aula de innovación educativa, Competencia en iniciativa y espíritu emprendedor, núm 182. García de Andoain, A: (2009): Grupos interactivos en el IES Mungia, Aula de Innovación Educativa núm 187, pp. 61-64. Generalitat de Catalunya, Departament d’Educació (2007): Decret 143/2007, Annex 1. Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació. (2008): Orientacions per al desplegament del currículum. ESO. Generalitat de Catalunya, Departament d´Educació (2009): Del currículum a les programacions. Estratègies i orientacions metodològiques. Generalitat de Catalunya, Departament d'Educació, Currículum i organització (2010): Xarxa de CB. Experiències ESO. http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/index.php?m

Curs  per  als  assessors    CEP  de  les  Illes  Balears.  Guida  Al·∙lès.    

45  

Gimeno Sacristán, J. et alt., (2009): Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Morata, Madrid. Gobierno Vasco, Departamento de Educación, (2009): Las competencias básicas en el sistema educativo de la CAPV. Govern de les Illes Balears, Conselleria d´Educació (2009): Orientacions per a l'elaboració de la concreció curricular i de les programacions didàctiques Harris-Hart, C., Performing Curriculum: Exploring the Role of Teachers and Teacher Educators. Curriculum Inquiry, Vo 39, Nº 1 (2009), The Ontario Institute for Studies in Education of the Universityof Toronto. Himanen, P, (2002): La ética del hacker y el espíritu de la era de la información, Destino. Jorba, J. I Caselles, E. (1996): La regulació i autoregulació dels aprenentatges, ICE-UAB. Lave, J., Wenger, E., Situated Learning. Legitimate peripheral participation, citat per Marco, B (2008) Marco Stieffel, B (2008), Competencias básicas. Hacia un nuevo paradigma educativo, Ministerio de Educación y Narcea, Madrid. McClelland D., Spencer Jr. y Spencer SM, (1994): Competency Assessment Methods. Research Press, La Haya, citat per Argudín, Y. (2007, o.c.) Ministeri d´Educació (2006): Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d´Educació. Monereo, C., (2009): Pisa como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la enseñanza, Graó, Barcelona.

Ministeri d´Educació (2006): Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d´Educació. Montero Alcaide, A. (2008). Las competencias en educación, Guadalturia. Morin, E. (1999): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO, París Moya Otero, J y Grupo Atlántida. (2007): Española. Cuadernos sobre Competencias Básicas, Escuela

National Center on Education and The Economy. http://www.ncee.org. Consultat 30/12/09 OCDE (2001): Schooling for tomorrow. What school for future? Education and skills. París. OCDE (2005): Informe PISA 2003: Aprender para el mundo del mañana, Madrid, Santillana. Penalva Buitrago, J., (2008): Análisis crítico de los aspectos teóricos del currículum flexible y abierto. Consecuencias educativas. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, Vo 11, No 3 Universidad de Granada. Pérez Gómez, A. (2007): La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas, Cuadernos de Educación de Cantabria nº 1, Consejería de Educación, Santander.

46

Perkins, David: (2008): La escuela inteligente, Gedisa, Barcelona (4ª ed, 1ª ed: 1992). Perrenoud, Ph (2008), Diez nuevas competencias para enseñar, Graó, Barcelona, (1ª ed, 2004). Prensky M., (2008): The role of technology in teaching and the classroom, Educational Technology. Roca, E. (2009), dins Ferrer, F., L'Estat de l´educació a Catalunya (Anuari 2008). Capítol 11, publicat per la fundació J. Bofill . Anàlisi de l´impacte que ha tingut sobre el fracàs escolar que un 60-64% dels centres d’ESO tenguin l´alumnat agrupat per nivells. Resum del capítol. Romainville, M.(2001): Les implications didactiques de l’approche par compétences, Enjeux. Citat a Denyer (2007), o.c. Rychen, S. Sagalnik, L., (2006), Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico, Aljibe. Sanmartí, N. (2008): Avaluar per aprendre, Jornades sobre competències bàsiques, Serveis Educatius del Segrià. http://agora.xtec.cat/se-segria/moodle/course/view.php?id=381&topic=7 Sarramona, J. (2004): Las competencias básicas en la educación obligatoria, CEAC, Barcelona. Schwartz, B. (2006): The paradox of choice, vídeoconferència a http://www.ted.com/talks/lang/eng/barry_schwartz_on_the_paradox_of_choice.html Schwartz, B. (2009): On our loss of wisdom, TED TALKS. http://www.ted.com/talks/lang/eng/barry_schwartz_on_our_loss_of_wisdom.html Sen, Amartya (2007): Identidad y violencia, Katz Editores, Buenos Aires. Senge, P. (2002): Escuelas que aprenden, Norma, Bogotá. Sennet, R. (2000): La corrosión del carácter, Anagrama, Barcelona. Spencer SM, (1994): Competency Assessment Methods. Research Press, La Haya, citat per Argudín, Y. (2007, op cit) Teixidó Saballs, J. i Xarxa de CB, (2009): Programar per competències, Departament d´Educació. UE (1996):Teaching and learning towards the learning society . UE (2004), Competencias clave. Textos aprobados por el Parlamento Europeo, Estrasburgo, 26/9/2006. Consultat el 2/12/09. http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r432459/es/contenidos/informacion/dif10_curriculum_berria/es_5495/adjuntos/04_Competencias_Parl amento_Europeo_2006_09_26.pdf. UE (2006), Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, Bruselas, 18/12/2008. Consultat el 2/12/2009. http://lex.europa.eu/LexUriServ/site/es/oj/2006/1_394/1_39420061230es00100018.pdf. United States Department of Labor. SCANS. Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills. http://wdr.doleta.gov/SCANS/, consultat el 2/12/09. Wrigley, T (2007). Escuelas para la esperanza, Morata, Madrid. Al capítol 2 exposa diverses investigacions que demostren que els grups de nivell només són beneficiosos pels alumnes del nivell A. Inclou també un resum del Currículum de l´Estat de Queensland (Austràlia).
Curs  per  als  assessors    CEP  de  les  Illes  Balears.  Guida  Al·∙lès.    

47  

Zabala, A., Arnau, L., (2008). Cómo aprender y enseñar competencias, Graó, Barcelona. Zambrano, M. (2004): De la aurora, Tabla Rasa, Barcelona.

48

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->