La educación superior a distancia

Entornos de aprendizaje en red

1
2
 Ángel Torres Velandia

La educación superior a distancia

Entornos de aprendizaje en red

Universidad de Guadalajara
Coordinación General del Sistema para la
Innovación del Aprendizaje
2004

3
Primera edición en versión electrónica
(en disco comapcto y en la web), 2003

Primera edición en versión impresa

(edición revisada), 2004

© 2003 Universidad Autónoma Metropolitana

Unidad Xochimilco

© 2004 Universidad de Guadalajara

Coordinación General del Sistema para
la Innovación del Aprendizaje
Escuela Militar de Aviación 16
Col. Ladrón de Guevara
CP 44270 Guadalajara, Jalisco
http://www.innova.udg.mx

No está permitida la reproducción total o parcial de este

libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de
ninguna forma o por cualquier medio, sin el permiso previo
de los titulares del copyright.

ISBN 970-27-0610-6

Impreso en México
Printed in Mexico

4
 A mi amor bello

A los miles o millones de jóvenes

a quienes se les niega su derecho de
acceso a la universidad presencial y
desean estudiar mediante las redes
informáticas en grupos de aprendizaje
colaborativo en red.

5
6
“Internet es un río, no un barco que navega
por el río. Es un factor de progreso.

Un factor, entre muchos otros,

que propicia el desarrollo de:
los contactos humanos,
el comercio,
los conocimientos,
la ciencia,
la tecnología,
la educación.

Utilizaremos Internet como hacemos uso de la

electricidad, sin preocuparnos demasiado de dónde viene,
cómo se genera, qué resultados concretos produce
en nuestras vidas: está ahí, y eso basta”.

Manuel Durán, “De Diderot a Internet”

La Jornada Semanal, núm. 315,
18 de marzo de 2001, p. 7.

7
8
“Ningún modelo alternativo de país o de universidad
será valioso sin un proyecto que incluya la
educación en ciencias y humanidades,
en artes y tecnologías, y la organización democrática
de los profesores y de los estudiantes en vínculos
crecientes con el resto de la sociedad”.

Pablo González Casanova

La universidad necesaria en el siglo XXI,
Ediciones Era, México, 2001, p. 14.

9
10
Índice

Prefacio 15
Prólogo 17
Introducción 21

CAPÍTULO I
CONCEPTOS Y RASGOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR A
DISTANCIA 31
Necesidad de nuevas opciones de la educación superior
presencial 32
Modelo dominante de educación superior a distancia:
concepto y rasgos 36
Paradigma emergente de educación en línea: concepto,
rasgos y aplicaciones 41
Necesidad de capacitación en el uso de las NTIC 65

CAPÍTULO II
DIMENSIONES Y POTENCIALIDADES DEL NUEVO PARADIGMA
EDUCATIVO 69
Dimensión conceptual de la educación en línea y a
distancia 70
Dimensión pedagógico-tecnológica de la educación en
línea y a distancia 72
Dimensión ética de la educación en línea y a distancia 89
Potencialidades de la educación en línea y a distancia 97

11
CAPÍTULO III
AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE A DISTANCIA 101

Conceptos de ambiente de aprendizaje en la educación

en línea y a distancia 103
Diferencias entre ambientes de aprendizaje del modelo
dominante y del paradigma emergente de educación 106
en línea
Métodos de trabajo en ambientes virtuales de aprendizaje 110
Tipos de ambientes virtuales interactivos de aprendizaje 113

CAPÍTULO IV
LA FORMACIÓN, EN AMBIENTES VIRTUALES, DE DOCENTES-
TUTORES PARA LA EDUCACIÓN A DISTANCIA 119
Partir de la realidad 122
Principios pedagógicos y componentes didácticos de
la formación de docentes-tutores 125
Enfoques respecto a la presencia o ausencia de los 130
docentes-tutores
Características y actividades del estudiante en línea 132
Concepto, competencias y funciones de los docentes-
tutores 134
Recursos tecnológicos que facilitan la interacción entre los
actores del proceso de enseñanza y aprendizaje en línea 143
Componentes del paradigma telemático de formación
de docentes-tutores 145
Lineamientos para la formación de docentes-tutores en
el campo de la tutoría en línea 150
Evaluación continua del aprendizaje autodirigido, autónomo
y autorregulado y el papel del cuerpo de docentes-tutores 159
Importancia del subsistema de tutorías en línea
y a distancia 164

12
CAPÍTULO V
GRUPOS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO EN RED 167

Enfoque educativo 167

Aprendizaje colaborativo mediante diversos entornos
virtuales 170
Conceptos, elementos y supuestos de los grupos de
aprendizaje colaborativo en red 170
Retos técnicos 176
Elementos para la operación y organización de los grupos
de aprendizaje colaborativo en red 177
Necesidad de experiencias piloto 179

Bibliografía consultada 181

13
14
Prefacio

Discurrir sobre un tema de tanta actualidad y relevancia para las

instituciones de educación superior (IES), como es la modalidad de
enseñanza y aprendizaje en línea y a distancia, que refuerza y
transforma las prácticas, oportunidades y resultados de los
conocimientos y saberes que se llevan a cabo tanto dentro de un
campus universitario convencional como en un campus virtual, ha
constituido un reto, pues si bien el modelo dominante de educación
superior a distancia cuenta con experiencias relevantes en México,
no sucede lo mismo con el uso de redes informáticas para la actividad
educativa, todavía con un escaso desarrollo en nuestro entorno.
La experiencia adquirida como alumno de un posgrado en la
Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED-España, y
como asesor-tutor, durante más de una década, de la Maestría en
Tecnología Educativa –modalidad abierta y a distancia– que imparte
a nivel nacional e internacional el Instituto Latinoamericano de la
Comunicación Educativa (ILCE), me motivaron a escribir estas
páginas con la finalidad de compartirlas con los colegas que laboran
como asesores o docentes-tutores en otras IES y con los jóvenes
interesados en conocer aspectos relevantes de esta nueva opción
educativa.
Y si de dar las gracias se trata, comenzaré por agradecer al
Departamento de Educación y Comunicación, de la División de
Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma
Metropolitana, Unidad Xochimilco (UAM-X), que al propiciar mi
ingreso como profesor invitado (1998-2000) me permitió colaborar
en el proyecto TELEUAM 2001 y avanzar en la presente

15
investigación. Por lo tanto, mis agradecimientos a los colegas Jorge
Alsina Valdés y Capote y Dolly Espínola Frausto, jefe del
Departamento de Educación y Comunicación y coordinadora de la
Licenciatura de Comunicación Social (UAM-X), respectivamente,
quienes propiciaron que dedicara gran parte de mi tiempo a este
trabajo.
Más allá de las instancias institucionales, mis sinceras y
especiales gracias a dos entrañables amigos, profesores investigadores
de la UAM-X, quienes han sido animadores constantes para llevar a
feliz término esta empresa. Se trata, en primer lugar, de Martha
Coronado Herrera, quien con su lectura crítica y minuciosa de la
penúltima versión de este trabajo hizo posible que se estructurara
con una dimensión pedagógica tal que facilitara la lectura no sólo de
las personas de la academia, sino también de las interesadas en el
tema.
En segundo lugar, especial mención a Jorge Joel Reyes
Méndez, quien se impuso la doble tarea de escribir el prólogo y leer
los originales y sugirió importantes adecuaciones del lenguaje técnico.
Además, vale la pena mencionar que los cursos que hemos impartido
en forma conjunta a profesores de la UAM han propiciado un
ambiente favorable para el uso de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación tanto en la educación presencial como
a distancia.
Imposible terminar este prefacio sin expresar los sentimientos
de afecto y gratitud a Dalia, mi compañera, y a María Fernanda, mi
hija, quienes, a pesar de no estar muy compenetradas con estos
quehaceres, siempre me apoyaron para la culminación de esta
reflexión en torno a la educación en línea y a distancia.

16
Prólogo

En la pasada década, la implementación de la enseñanza con medios

electrónicos o e-learning, tanto en la educación como en el sector
corporativo, ha propiciado la proliferación de tecnologías de ayuda
y soporte para la enseñanza virtual. Desde el e-mail o correo
electrónico, hasta los foros de discusión en tiempo real y el software
de conferencias sincrónicas y asincrónicas, así como la llamada World
Wide Web o simplemente web, la red de redes que integra la Internet,
entre otros medios de acceso a la información, han jugado un papel
preponderante en la computarización del salón de clase,
especialmente en la enseñanza de adultos.
Aclararemos que hoy entendemos el salón de clases
computarizado, no sólo en la modalidad presencial, sino como
metáfora de esta forma virtual de enseñanza-aprendizaje mediada
por la computadora. En este libro, Ángel Torres Velandia explora y
sintetiza muchas tendencias actuales en el campo de la educación en
línea y a distancia, donde los estudiantes colaboran unos con otros y
toman la responsabilidad de su propio aprendizaje.
Aunque mucho de lo dicho alrededor del salón de clase en
línea se ha enfocado en la colaboración, cabe aclarar que el aprendizaje
en línea no es colaborativo por naturaleza. Es precisamente en este
punto donde se detiene ampliamente el autor a explicar la diferencia
entre el paradigma emergente y el convencional de la educación a
distancia.
Tras la lectura de este libro, podremos prever cuáles serán las
tendencias luego de que podamos analizar las recientes experiencias
de la enseñanza en línea. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas tanto

17
del modelo convencional como del nuevo paradigma emergente?
¿Cómo se beneficia el alumno de estas nuevas tendencias? ¿Son los
grupos colaborativos de aprendizaje la esperada respuesta a estos
problemas? Son preguntas que responde Torres Velandia de manera
clara y documentada.
Las instituciones de educación superior en el mundo,
particularmente en México, están canalizando sus esfuerzos, luego
de intentos fallidos en otros modelos, hacia los grupos colaborativos
de aprendizaje. Las razones se exponen y se ofrece una propuesta
concreta, así como los pasos y requisitos para su puesta en marcha.
Se plantean muchas interrogantes, pero otras quedan por
plantear y muy largo será el camino por recorrer, desde el necesario
debate sobre los cambios paradigmáticos, hasta las reformas
necesarias en las leyes orgánicas y reglamentos en las instituciones
de educación superior.
La necesidad de formar a los futuros tutores sobresale en este
libro como una necesidad apremiante, ante la insoslayable realidad
de la carencia de personal especializado y capacitado para afrontar
esta modalidad de enseñanza, que se prevé como una solución a la
excesiva demanda de la población por acceder a una educación de
calidad y adecuada a sus problemas de horario y ubicación en nuestras
cada vez más grandes y complejas ciudades.
Miles de estudiantes ven frustrados sus intentos por ingresar a
la educación superior y las razones son muy variadas, pero las
universidades no están siendo capaces de ofrecer alternativas viables
a estos jóvenes. Las mal llamadas universidades tecnológicas, lejos
de ser una alternativa, son solamente escuelas técnicas disfrazadas
de universidades para intentar paliar la carencia de instituciones de
educación superior de calidad. La educación en línea se perfila,
entonces, como una alternativa, a la que se debe apoyar con programas
de elaboración curricular certificados y validados por las universidades
y los expertos que en ellas laboran.

18
 La educación a distancia, y particularmente la educación en
línea, han sufrido por un lado, el desprestigio de los agoreros
irracionales que pregonan sólo las bondades de la tecnología, sin
detenerse en aplicar los fundamentos pedagógicos necesarios para
la operación de programas en línea. Éstos son los principales enemigos
a vencer por quienes impulsamos desde nuestras trincheras la
educación a distancia en sus diversas modalidades. Pero también
abundan los malintencionados y pobremente documentados que
achacan a este modelo emergente deficiencias que no han sido
demostradas, y tras numerosas investigaciones sólo ha quedado en
evidencia que no existe diferencia significativa entre la enseñanza
presencial y la enseñanza a distancia; pruebas documentadas desde
los años treinta avalan lo aquí expuesto.1
Es necesaria la investigación educativa seria y con calidad que
permita eliminar todos estos mitos y falacias alrededor de la enseñanza
en línea. La invitación es para que lean con atención crítica este libro
y para que promovamos este intercambio que seguramente se dará
en los próximos años, facilitado por supuesto, por los medios
electrónicos.
Será también necesario investigar el papel del tutor en los
ambientes colaborativos, los cambios pedagógicos, didácticos, éticos
y de personalidad que se darán en ellos, así como el impacto que
estos cambios tendrán en los alumnos que decidan optar por esta
modalidad de aprendizaje.

1
Russell, Thomas L. (1999) The No Significant Difference Phenomenon,
Chapel Hill, NC: Office of Instructional Telecommunications, North Carolina
State University.
También se recomienda consultar los siguientes sitios en línea:
http://teleeducation.nb.ca/nosignificantdifference/
http://cgi.media.hku.hk/no_sig_diff/phenom1.html
http://chronicle.com/free/2000/02/2000021001u.htm
http://distancelearn.about.com/education/distancelearn/library/blpages/
blnsd.htm

19
 Las características del salón de clases en línea, en donde
participarán los grupos colaborativos de aprendizaje, serán materia
de ricos y variados enfoques psicopedagógicos, en los cuales los
investigadores hallarán, con certeza, innumerables fuentes de datos
para sus estudios. El potencial es verdaderamente difícil de valorar
en este momento; en los próximos años, estoy seguro, veremos que
el paradigma emergente planteado con amplitud en este trabajo
rendirá sus primeros frutos.
Las características de los ambientes colaborativos en los
campus virtuales pondrán de manifiesto esta riqueza de líneas de
investigación, ya que se facilita la comunicación de muchos a muchos,
la independencia de tiempo y espacio en la enseñanza, la
comunicación mediada por computadora (CMC), entre otras
características, que apuntan a diversos puntos críticos en la
investigación del papel del docente-tutor en entornos virtuales en
aspectos tales como: cambios en el balance de la participación del
estudiante y del tutor; el cambio actitudinal necesario para afrontar la
enseñanza colaborativa activa; cambios en el papel del profesor como
facilitador contra el de instructor directivo, y muchos más. Algunos
de estos aspectos quedan abiertos para su discusión y los demás se
analizan con profundidad en los diversos capítulos del trabajo LA
EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA. ENTORNOS DE APRENDIZAJE EN RED.
Cabe mencionar que los papeles del tutor en línea derivan de
antemano en enfoques ya definidos por algunos expertos y que nos
dan una idea de la amplitud del debate que se da actualmente y del
cual este libro formará parte importante: el pedagógico, el
administrativo, el social y el técnico. No abundaremos en ellos, pues
son tratados en el texto y además ya existen libros enteros dedicados
a analizar en detalle estos aspectos. Sólo interesa dejarlos planteados.
Sea ésta una atenta y reiterada invitación a la lectura de este
interesante libro de actualidad.
Jorge Joel Reyes Méndez
Profesor investigador titular de la UAM-X

20
Introducción

El auge de las comunicaciones, la innovación en los modelos de la

educación a distancia, el uso de estrategias de aprendizaje
autodirigido, autónomo y autorregulado, el papel mediador de las
tecnologías avanzadas, así como la práctica pedagógica cada vez
más frecuente de relaciones horizontales entre tutores y estudiantes,
han contribuido a la creación de nuevos procesos de enseñanza y
aprendizaje dentro del campo de la educación superior a distancia,
en la mayor parte del planeta.
Las nuevas situaciones creadas por las sociedades
posindustriales, el creciente desarrollo de la informática y de los medios
de comunicación, y la complejidad –en aumento– de los saberes y
técnicas son factores que hacen difícil compaginar una enseñanza
cada vez más tecnificada y una educación humanista que por ningún
motivo puede estar ausente de un auténtico proceso educativo.
Asimismo, la desigualdad económica entre los países
industrializados y los que se encuentran en vías de desarrollo hace
difícil un planteamiento general acerca de la educación a distancia,
que en definitiva es siempre fiel exponente de las condiciones sociales
específicas de cada uno de ellos y a las cuales tendrá que responder
toda propuesta educativa.
Sin embargo, no se puede negar que se vive en una época de
desarrollo e impacto de las tecnologías avanzadas: Internet,
computación, red satelital, teleconferencias, videoconferencias
interactivas, discos compactos, etcétera, así como de grandes
posibilidades para el almacenamiento, distribución, actualización,
manejo y presentación de la información.

21
 Para las universidades virtuales el desafío consiste en
proporcionar a los docentes-tutores y a los estudiantes una serie de
estrategias para aprender a aprender y para procesar de manera
eficaz la gran cantidad de información que se genera cotidianamente.
En este contexto, el libro pretende familiarizar al lector con la
comprensión y aplicación de los aportes del nuevo paradigma
educativo en entornos virtuales, así como ofrecer a los estudiantes, a
los profesores-tutores, a los equipos de productores de materiales
educativos –hipertextuales e hipermedia–, a los directores y a personas
interesadas en el estudio de los avances de la modalidad de educación
en línea y a distancia elementos de reflexión teórica y metodológica
en torno a los supuestos básicos de esta nueva opción educativa.
El público de nuestros países plantea una variedad de demandas
de educación tanto en la modalidad presencial como a distancia,
dependiendo de su situación y de sus circunstancias particulares. La
educación superior a distancia (ESAD) constituye una realidad mundial
en constante crecimiento cuantitativo y cualitativo potenciada con las
nuevas tecnologías de información y comunicación (NTIC). Esto ya
es un hecho de indudable significación social, económica, cultural y
política que se expande a un mayor número de países e instituciones
educativas.
En el año 2000, el Segundo Congreso Mexicano para el Avance
de la Ciencia y la Tecnología señaló las tendencias que asumirá la
educación superior para el siglo XXI: internacionalización del
conocimiento, relación con el mundo del trabajo, educación
permanente (educación continua y abierta), cultura de carácter
globalizado (interdisciplinariedad), compromiso con el desarrollo
sustentable, uso de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, especialización didáctica (uso de las tecnologías en la
presentación de la enseñanza), desarrollo de habilidades, actitudes y
valores (aprender a aprender), el aprendizaje colaborativo (relación
entre quienes aprenden) y, por último, búsqueda de calidad (sistemas
de evaluación).

22
 Por otra parte, es conveniente precisar que la educación a través
de computadoras conectadas en red o mediante la telemática,2 a
diferencia de otras tecnologías, tiene usuarios en vez de observadores,
participantes que interactúan y no sólo que escuchan, con capacidad
no sólo para bajar y sistematizar información, sino también para
analizarla y emplearla en forma inteligente, lo que propicia la
interacción y la construcción de nuevos conocimientos.
En este contexto, la educación en línea y a distancia constituye
el paradigma interactivo por excelencia que línea contribuye al ejercicio
del pensamiento crítico y a la formación de opinión, a la capacidad
de emitir juicios, de formular argumentos válidos sobre diversos
acontecimientos y de llevar a cabo procesos de transformación de la
información en conocimiento.
Diferentes interrogantes surgen respecto a esta alternativa
educativa y en la medida de lo posible se intentará dar respuesta en
estas páginas; entre otras, se señalan las siguientes: ¿Cómo se
caracteriza el modelo convencional de educación superior a distancia?
¿Qué desafíos pedagógicos plantea la existencia del nuevo paradigma
de educación en línea? ¿Cómo las universidades pueden apropiarse
de los nuevos ambientes virtuales de aprendizaje a distancia? ¿Qué
tipos de estudiantes y de docentes-tutores requieren las nuevas
universidades virtuales y cuáles son los rasgos fundamentales de los
procesos de formación? ¿Los grupos de aprendizaje colaborativo
en red constituyen la estrategia pedagógica de la modalidad de
educación en línea y a distancia?
El análisis, el desarrollo y la discusión de estas temáticas se
abordan desde la perspectiva y orientación de los siguientes principios
pedagógicos:
La ESAD se fundamenta en métodos pedagógicos en los
que el estudiante, considerado en su dimensión individual y

2
Telemática: disciplina que asocia las telecomunicaciones con los recursos
de la informática.

23
social, es el eje vertebral del proceso de aprendizaje. La educación
superior a distancia reconoce que el centro del aprendizaje es el
estudiante, quien debe responder por la gestión de su formación, a
partir de la apropiación de la realidad que vive y del uso racional y
crítico de las NTIC, desarrollando sus potencialidades y la capacidad
de autodeterminación y autocontrol, ingredientes básicos del
aprendizaje de tipo constructivista, autónomo y colaborativo.
Esta concepción se refuerza con la perspectiva de un tipo de
estudiante que en la mayoría de los casos refleja una personalidad
adulta y autónoma –con sus posibilidades y limitaciones–, pero capaz
de un aprendizaje más autodirigido, autónomo y autorregulado. La
educación a distancia le permite tomar el destino en sus propias manos;
en la práctica aprende a trabajar, a investigar, a inventar y a crear
superando métodos mecanicistas de memorización de información.
En este contexto, el estudiante no es un objeto, sino un sujeto
activo que trabaja en forma cooperativa en la construcción del
conocimiento. No se limita a la adquisición pasiva y exógena de
actividades de aprendizaje diseñadas y dirigidas sólo por los docentes-
tutores. El estudiante mismo se responsabiliza de la formación, de los
procesos y de los resultados finales.
La planeación y diseño de currícula flexibles, pertinentes y
abiertos tienen como base los perfiles de la población a la cual
van dirigidos. La educación a distancia asume diseños curriculares
pertinentes en la medida en que los campos disciplinarios de los
programas responden a las condiciones de los contextos de los
estudiantes; son, además, flexibles y abiertos en su estructura, de tal
manera que facilitan el avance de los usuarios según su propio ritmo
de aprendizaje, en un tiempo académico razonable y liberados de las
restricciones físicas de espacios y tiempos predeterminados.
La construcción de ambientes virtuales propicia en los
estudiantes procesos de interacción educativa en función de un
aprendizaje de tipo cooperativo, mediante el uso de las redes de
información y de comunicación. La ESAD crea un ambiente tal

24
que permite a los estudiantes descubrir y desarrollar su potencial de
autoaprendizaje, asumir la autogestión de su propia formación y
establecer un diálogo pluridimensional con base en la forma de
concebir el mundo y en las diversas versiones que de él tienen sus
demás compañeros de estudio y los docentes-tutores, con la finalidad
de enriquecer su acervo intelectual, cultural y afectivo.
La incorporación racional y crítica de la multimediación
tecnológica en los procesos de enseñanza y aprendizaje se
fundamenta en los enfoques psicopedagógicos humanistas
propios de una educación de carácter participativo y
antiautoritario. Con la incorporación de las NTIC al funcionamiento
de la educación superior a distancia se transforman los procesos y se
enriquecen las funciones que cumplen los diferentes componentes
del sistema, acentuando la dimensión pedagógica propia de los
aprendizajes estratégicos orientados a una mayor autodirección,
autonomía y autorregulación.
Asimismo, se hace hincapié, dado el avance de la educación
en línea y a distancia tanto en América como en otros continentes, en
que no es posible enmarcar las diversas experiencias educativas dentro
de un solo concepto y un único modelo. Se analiza esta modalidad
educativa desde la perspectiva del modelo convencional denominado
didáctico-impreso, así como desde el enfoque del paradigma
emergente telemático o de educación en línea, que constituye una
innovación de la modalidad de la educación superior a distancia de
tipo convencional.3 El nuevo paradigma, con características telemáticas

3
Existe coincidencia con otros investigadores de que es en este nivel
educativo donde tiene un sentido mayor la educación virtual y puede hacerse
realidad esta modalidad. “Sin una educación básica de buen nivel acerca de
las grandes (y de las no tan grandes) ideas que dan sustancia a la información
y forman parte del contexto cultural de la vida, lo que ofrecen la computadora
y el Internet no va a servir de mucho a los alumnos”. (Cfr. Chadwick, Clifton,
“Computadoras en la educación: problemas y precauciones”, trabajo
publicado mediante la lista: cread@outreach.psu.edu). Seguramente esto

25
y pedagógicas avanzadas, responde a un concepto educativo global
en el que el espacio físico y la necesidad de sincronismo temporal
desaparecen para dar cabida a un tipo diferente de universidad, la
denominada universidad virtual, con capacidad de ofrecer servicios
educativos modernos y de encontrar nuevos modos de relación con
los alumnos.
El paradigma de la educación en línea y a distancia opera como
un sistema abierto y permanente que emplea enfoques pedagógicos
que favorecen la formación de estudiantes autónomos e independientes
capaces de asumir la autogestión del aprendizaje,4 el trabajo
colaborativo en equipo, la gestación de procesos interactivos de
comunicación y construcción del conocimiento, mediados por la
acción dialógica entre estudiantes y docentes-tutores, entre los
propios estudiantes, así como por el uso y apropiación de los servicios
que ofrece la telemática.
En este libro, el concepto paradigma está expresando una
perspectiva, esquema o encuadre mental que estructura y orienta
una determinada investigación, reflexión o proyecto. Como tal
funciona a modo de una teoría que ayuda a organizar y comprender
la realidad.5
será diferente para las próximas generaciones, pero por ahora la esencia de la
educación a distancia se centra en la participación activa del estudiante en la
gestión autónoma e independiente de su propio proceso de aprendizaje, lo
cual exige competencia, madurez y responsabilidad.
4
La diferencia entre educación en línea (EL) y educación a distancia (ED) es
sólo en cuanto a amplitud de posibilidades. En las dos situaciones educativas
los docentes-tutores y los estudiantes están separados en el tiempo, en el
espacio o en ambos. Los cursos son llevados a lugares remotos de forma
síncrona o asíncrona. Pero mientras que en la ED se usa correspondencia
escrita, materiales impresos y otros, en la EL se llevan a cabo las tutorías y la
entrega de contenidos principalmente vía Internet u otros medios electrónicos.
En este sentido la ED tiene más posibilidades de impartirse en zonas remotas
donde aún no han llegado las redes electrónicas.
5
Véase: Segovia Olmo, Felipe y Jesús Beltrán Llera (1998) El aula inteligente,
nuevo horizonte educativo, Madrid: Espasa-Calpe.

26
 Por lo mismo, diferentes paradigmas ofrecen distintas
interpretaciones de la realidad, a favor o en contra de una determinada
visión de cambio, lo cual no excluye que en páginas interiores, en
situaciones específicas, la distinción entre modelo y paradigma sea
sólo de matices, pues en los discursos oficiales la educación apoyada
en la tecnología, e-educación, se designa también como un modelo.
En efecto, el paradigma de la educación en línea ayuda a
entender nuevos hechos y nuevos enfoques como la virtualidad, la
interactividad y la interconectividad, que brindan la posibilidad de
reinterpretar y de repensar la educación, sus mecanismos y el conjunto
de sus elementos, como: las teorías del aprendizaje, las metodologías,
la didáctica, la comunicación y demás componentes de la educación
a distancia, que deben resituarse en el ciberespacio que se presenta
abierto a todo tipo de posibilidades de formación pero que aún es un
camino por explorar. En este sentido, el nuevo paradigma educativo
se constituye en una propuesta pedagógica emergente, no acabada,
que continúa en construcción y que no se agota en un modelo
totalmente estructurado.
Por ello, en el primer capítulo, “Conceptos y rasgos de la
educación superior a distancia”, se define y se caracteriza tanto el
modelo dominante o tradicional de educación a distancia como el
paradigma telemático. El primero concibe el acto pedagógico como
una relación triádica entre quien aprende (estudiante), el contenido
(módulo impreso) y el profesor (tutor), que en este caso cumplen su
función apoyados, principalmente, en el material impreso y en sesiones
esporádicas de tutoría móvil de carácter presencial.
A pesar de que en las últimas dos décadas creció el campo de
los programas didácticos sustentados en la tele-enseñanza y en la
incorporación de la multimedia, así como en la entrega de contenidos
de aprendizaje vía textos electrónicos y el uso de diversos mecanismos
de comunicación entre tutores y estudiantes, este modelo
convencional no logró superar totalmente su carácter unidireccional
y centralizador.

27
 En cambio, en el capítulo segundo, “Dimensiones y
potencialidades del nuevo paradigma educativo”, se hace hincapié
en un elemento ausente en el modelo tradicional: los procesos de
aprendizaje de tipo interactivo, con sustento teórico de carácter
constructivista, canalizados vía Internet que propician una mayor y
más frecuente comunicación dialógica entre estudiante-estudiante y
docente-tutor/estudiante; asimismo se privilegia una pedagogía
orientada al trabajo escolar en grupos virtuales de aprendizaje
cooperativo.
En este mismo capítulo –con miras a una educación superior a
distancia de alta calidad y diversidad–, se hace hincapié en el estudio
de las potencialidades de este paradigma y en la necesidad de
incorporar a su dinámica las mediaciones pedagógicas y tecnológicas
junto con el compromiso ético de todos los agentes vinculados al
mismo, aspecto del que poco se habla, pero que siempre debe estar
presente en los escenarios educativos cibernéticos.
En el tercer capítulo, “Ambientes virtuales de aprendizaje a
distancia”, se profundiza sobre la relevancia de los entornos para un
adecuado desarrollo pedagógico del nuevo paradigma educativo. Es
apenas lógico que se comience ya a pensar en ambientes virtuales de
aprendizaje construidos sobre la plataforma Internet que permiten
no sólo acceder al conocimiento global, sino también realizar procesos
interactivos con todos los usuarios ubicados en escenarios virtuales
diferentes y experimentar –con aplicaciones de simulación– formas
propicias para llevar a cabo las tutorías virtuales tanto individuales
como de grupo, con la intervención profesional de docentes-tutores
en la construcción cooperativa de espacios pedagógicos adecuados.
Muchos educadores aún creen que los cambios en el modelo
dominante de educación a distancia terminarán por eliminar a los
docentes. Nada más erróneo. En el capítulo cuarto, “La formación,
en ambientes virtuales, de docentes-tutores para la educación superior
a distancia”, se precisa que esta opción educativa no prescinde de
los docentes-tutores; lo que sí cambia es la concepción de su rol

28
como educadores, convirtiéndose en guías, motivadores y mediadores
del aprendizaje individual y de grupo, donde la relación cara a cara
será, en la mayoría de los casos, de carácter virtual y en donde tendrán
que poner en práctica nuevas competencias didáctico-pedagógicas,
en las que deberán ser capacitados previamente.
En el último capítulo se propone una serie de aspectos clave
de los “grupos de aprendizaje colaborativo en red” que, sin duda,
ayudarán al diseño de un nuevo sistema de educación superior a
distancia, acorde con las posibilidades y limitaciones de los grandes
sectores de la población, que cada día exigen más su derecho de
acceso al conocimiento. En los países dependientes, dadas las
carencias tecnológicas, se cuestiona la práctica cotidiana de que la
única opción para aprender sea una computadora por alumno. Al
respecto, en este mismo capítulo se manejan diversas estrategias para
la formación de grupos de estudio de carácter virtual cooperativo
donde dos o más alumnos pueden hacer uso de una máquina cuando
existan limitaciones de infraestructura tecnológica.
Cabe señalar, finalmente, que este libro es una contribución al
debate –que apenas se inicia– en torno a las implicaciones pedagógicas
de LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA. ENTORNOS DE APRENDIZAJE
EN RED, y que por lo mismo las aportaciones de los lectores al respecto
serán bienvenidas, pues contribuyen al enriquecimiento de su
contenido.

El autor
toruiz@servidor.unam.mx

29
30
 CAPÍTULO I
CONCEPTOS Y RASGOS DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR A DISTANCIA

Debemos aprender a ser humildes y nunca dejar

de aprender. Si se apaga el entusiasmo por
aprender, se seca el fuego interno. Y si no se
prepara uno, se marchita ese entusiasmo.
Ryszard Kapuscinski

Gracias a la aceleración del progreso científico y técnico, a su

aplicación casi inmediata en todos los dominios de la vida mediante
la extraordinaria rapidez de las comunicaciones, y a la instantaneidad
de la información en muchos puntos del globo, se hacen cada día
más próximas y solidarias las relaciones entre los seres humanos, así
como las posibilidades de compartir las riquezas de la civilización
universal.
Limitándonos al dominio de la cultura y de la educación, se
percibe, sin mucho esfuerzo, que la anterior situación se refleja en las
instituciones universitarias, científicas y técnicas abiertas al mundo,
que responden a normas y orientaciones cada vez más universales.
Uno de los signos de los tiempos es la cooperación internacional que
hoy se da en casi todos los terrenos: reforma y desarrollo de la
educación, impulso del progreso económico, estimulación de la
evolución tecnológica, etcétera. Cada vez la sociedad requiere más
difundir y compartir los conocimientos. Como opina Mahumoud
Messadi (1992), “en verdad, ya no hay lugar, en adelante, sobre la
tierra, más que para una civilización de lo universal”.6 La solidaridad
6
Messadi, Mahumoud (1992) “De la educación de hoy a la del mañana”, en
Documentos UNESCO, París, http://www.unesco.org/.

31
y cooperación entre los pueblos y regiones de los países será lo que
permitirá resolver en forma mancomunada los graves problemas del
desarrollo socioeconómico en general y del desarrollo educativo en
particular.
Estos nuevos fenómenos hacen que los procesos de enseñanza
y de aprendizaje, tanto presenciales como a distancia, tengan un
carácter dinámico en sus objetivos, contenidos, métodos, estructuras
y base institucional. La ESAD no tiene como perspectiva la adquisición
y acumulación de información, ni dotar al estudiante de un saber
terminal, sino, esencialmente, proporcionar los métodos y estrategias
que le permitan aprender a aprender, aprender a indagar y a construir
determinados conocimientos, según requerimientos de su contexto
sociocultural. Por lo mismo, cualquier agente de la educación superior
a distancia que no se ponga al día está condenado a ser rápidamente
superado.
Las generaciones adultas han adquirido la mayor parte de los
conocimientos mediante mecanismos de comunicación presenciales
–sincrónicos– y hoy nos enfrentamos –mediados por las
computadoras y otra serie de soportes tecnológicos– a una presencia
en entornos virtuales y a un asincronismo en las comunicaciones que
inciden en nuestras maneras de aprender. En este sentido se cuenta
con una generación de objetos con características inteligentes, con
los que el hombre interactúa y establece diálogos reales y no ficticios,
reconociendo la urgencia de adquirir las competencias requeridas
con el fin de apropiarse racionalmente de sus bondades, en beneficio
de su superación profesional.

NECESIDAD DE NUEVAS OPCIONES EN LA EDUCACIÓN

SUPERIOR PRESENCIAL

Estudios a escala mundial indican que la educación superior presencial,

de carácter convencional, por razones diversas no puede responder
a todas las demandas y necesidades de la población estudiantil y

32
que, por lo mismo, urge diseñar nuevas opciones.7 En este contexto,
las comisiones para el desarrollo de la educación superior del
Ministerio de Educación y del Instituto Colombiano para Fomento
de la Educación Superior (ICFES) recomiendan “adoptar estrategias
desescolarizadas y modernas tecnologías de información y
comunicación, de modo que logren sistemas educativos abiertos y
flexibles en los que los colombianos puedan tener mayores
posibilidades de acceso a la educación superior”.8
El Centro para la Investigación e Innovación en la Enseñanza,
perteneciente a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), destaca la importancia de que en las escuelas
de los países en desarrollo se ofrezcan actividades extraescolares
para contribuir a superar algunas limitaciones de la instrucción; este
organismo internacional advierte que los adolescentes que sólo
terminen la secundaria, que no realicen estudios superiores o que
deserten difícilmente podrán evitar la exclusión del mercado de trabajo
en su etapa adulta.9
7
Anthony Giddens, director de la London School of Economics and Political
Science, en una entrevista titulada “Crisis mundial en la educación superior”
manifiesta que “60 por ciento de la población mundial ya están excluidos de
las universidades” y que de ese porcentaje “muchos más nunca cursarán
estudios superiores en otro tipo de instituciones, como tecnológicos o
politécnicos”. Asimismo considera que la mejor manera de apoyar a los
estudiantes es “hacerlo a través de becas o mediante el uso de la tecnología
que permita modificar la naturaleza de la educación superior, de tal modo que
los alumnos no tengan que estar presentes físicamente en las instituciones”,
La Jornada, México, 27/09/99, p. 47.
8
ICFES, “Hacia una agenda de transformación de la educación superior”,
febrero de 1997, http://www.icfes.gov.co/
9
En México, según los resultados de la Encuesta Nacional de Empleo 1998,
elaborada por el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEGI), “de
54 millones 242 mil personas mayores de 12 años, hay sin instrucción 8.5
millones, con primaria incompleta 11.4; 13 millones 200 mil personas que
estudiaron la secundaria o aún no terminan ese nivel y sólo 7 millones han
cursado el bachillerato y una carrera de educación superior”. “Sólo 7 millones
de mexicanos tienen educación superior”, La Jornada, 25/01/99, p. 40.

33
 Lo anterior ha impulsado a diversas universidades e instituciones
de educación superior a diseñar modalidades educativas a distancia
haciendo uso de las NTIC, que propician el acercamiento de los
contenidos de aprendizaje hacia las casas, oficinas y lugares de trabajo
donde se ubican los estudiantes y demás personas que por sus
responsabilidades y obligaciones laborales tienen pocas
oportunidades para participar en cursos presenciales, y,
fundamentalmente, hacia las personas que están separadas de los
centros educativos por grandes distancias geográficas y que aspiran
a una mayor superación académica, profesional y cultural.
Por su parte, la Organización de Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) percibe la educación
superior a distancia en Latinoamérica como un proceso en expansión
porque
atiende a nuevas clientelas y emplea gran variedad de nuevas
tecnologías, las cuales han mejorado significativamente la enseñanza
y el aprendizaje. Además, la variedad y la versatilidad de la ESAD le da
un papel crucial en el desarrollo de las sociedades, tanto
industrializadas como en proceso de desarrollo. Es en los países en
vías de desarrollo donde la educación superior a distancia, con su
potencial para rebajar los costos, puede contribuir significativamente
a la solución de los problemas educativos.10

En términos globales, aumenta el número de las instituciones

de educación superior (IES) que abren, cada vez más, las
posibilidades de ingreso, sin mayores obstáculos, a todas las personas
con deseos de estudiar o de actualizar sus conocimientos con el fin
de superar un escollo central: la imposibilidad física –de los estudiantes
y de los profesionales que intentan ingresar a estas instituciones– de
asistir en su totalidad a las clases presenciales de la universidad o
centro de estudios. La razón es evidente: el propio ritmo de trabajo,
las distancias geográficas, la cantidad de tiempo libre disponible y las
UNESCO (1990) “Plan de acción para robustecer la cooperación y la
10

movilidad académica”, París, http://www.unesco.org/

34
carencias de transporte rápido impiden al sujeto que desea aprender,
acceder con oportunidad a carreras profesionales o a la actualización
de los conocimientos. De esta forma responden a una de las demandas
de la UNESCO al respecto: “Los educandos han de disponer de
una gama óptima de posibilidades de educación, y la adquisición de
saberes y de conocimientos prácticos ha de efectuarse desde el punto
de vista de la educación a lo largo de toda la vida, lo cual supone que
se puede ingresar en el sistema y salir de él fácilmente”.11
En el caso de México, las IES de tipo convencional plantean
diversas opciones para la democratización y ampliación de las
posibilidades de acceso a la educación universitaria de grandes núcleos
de población, principalmente aquellos cuyas condiciones geográficas
(grandes distancias de los centros educativos) y ocupacionales no
les permiten el acceso al conocimiento dentro de los parámetros de
la educación presencial, que, sin embargo, aspiran a obtener un título
o una actualización profesional. Esto está consagrado en la Ley
General de Educación como una medida pertinente para facilitar el
ejercicio del derecho a la educación.12
De igual manera, la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES), reunida en la trigésima
asamblea general para analizar el documento “La educación superior
hacia el nuevo milenio”, destaca como una estrategia de la nueva
política educativa el establecimiento de límites “máximos” de ingreso
al sistema escolarizado y, en contrapartida, la ampliación de la
educación a distancia por medio de la creación de un vigoroso sistema
nacional de universidad virtual.13
11
UNESCO (1998) Compendio de la Declaración sobre la Educación
Superior, París, http://www.unesco.org/.
12
México, Poder Ejecutivo Federal, Ley General de Educación, artículo 33,
fracción VI.
13
ANUIES, “La educación superior hacia el siglo XXI. Líneas estratégicas de
desarrollo. Una propuesta de la ANUIES”, documento aprobado en la trigésima
sesión ordinaria de la asamblea general, Universidad Veracruzana e Instituto
Tecnológico de Veracruz, 22 y 23 de noviembre de 1999.

35
 No hay duda, pues, de que la ESAD constituye una alternativa
importante para ampliar la cobertura, propiciando que sectores
mayores de población realicen estudios universitarios y que los
profesionales de distintos campos del saber puedan llevar a cabo
procesos de actualización.
Desde nuestro punto de vista, dado el avance que han tenido
los sistemas de educación superior a distancia, tanto en América como
en otros continentes, no es posible enmarcar las diversas experiencias
educativas existentes dentro de un mismo modelo y un único concepto.
Proponemos hacerlo desde dos perspectivas: la primera responde al
modelo dominante o tradicional de la ESAD que se fue configurando
mediante el desarrollo de las universidades a distancia, y la segunda,
al paradigma emergente que, con los avances de las NTIC, ha
adquirido rasgos cada vez más innovadores.

MODELO DOMINANTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA:

CONCEPTO Y RASGOS

Tradicionalmente, diversos términos han sido utilizados por las

instancias académicas para denominar las experiencias surgidas en el
campo de la educación no presencial. Los dos más comunes han
sido educación abierta y educación a distancia.14
En la mayoría de los casos, la educación abierta expresa la
apertura de algunos elementos del proceso de enseñanza y de
aprendizaje: una relativa exigencia en cuanto al perfil de ingreso de

14
No se pretende llevar a cabo un análisis comparativo de la significación
propia de cada uno de ellos, pues ya se han hecho varios, sino describir las
diferentes maneras de percibir el fenómeno por parte de los estudiosos del
tema. Reconocemos que es complejo llegar a una única conceptualización,
pues aunque los dos incluyen estrategias de enseñanza y/o aprendizaje no
presencial, no significan lo mismo para todos. Cfr. García Aretio, Lorenzo
(1990) “Un concepto integrador de enseñanza a distancia”, La educación a
distancia: desarrollo y apertura, XV Conferencia Mundial, Caracas: ICDE.

36
los candidatos, presencia temporal en las instituciones educativas,
relación esporádica con los docentes, flexibilidad en los tiempos de
acreditación de cursos según posibilidades y ritmos de aprendizaje
de los alumnos, entre otros.
En cambio, la educación a distancia ha sido entendida como
un conjunto de estrategias pedagógicas y mecanismos de
comunicación que vinculan a los docentes-tutores con los estudiantes
para desarrollar actividades de enseñanza y de aprendizaje, no
coincidiendo en tiempo y espacio geográfico, desarrollándose, por
lo general, fuera de los campus universitarios. En América Latina,
principalmente, ha sido usado el concepto educación a distancia para
designar las distintas formas de estudio de programas académicos
que no están bajo la supervisión continua e inmediata de profesores
tutores y que no requieren la presencia de los estudiantes en las aulas.
Este concepto, sin embargo, tiene sus restricciones. La no
presencialidad física, en un mismo lugar, de los docentes tutores y de
los estudiantes hace que la actividad educativa ocurra mediando una
distancia –espacial, pero también temporal– entre quien educa y quien
es educado.15 Asimismo, las distancias sociales y culturales siempre
estarán presentes.16
Se mencionan como rasgos sobresalientes del modelo
dominante de educación superior a distancia los siguientes:
Currícula cerrados. Éstos tienen pocas posibilidades de que
el estudiante pueda llevar a cabo una selección de asignaturas
opcionales; el ingreso a esta modalidad educativa está programado
en periodos fijos e inmodificables –aspecto contrario a un enfoque
de educación abierta–. El plan curricular no contempla módulos
opcionales, sólo algunos talleres que, incluso, en ocasiones, el alumno
15
Pisanty, Alejandro, “Campus virtuales”, en Virtualia, suplemento de La
Jornada, 16 de febrero de 1999.
16
Cfr. Moreno Castañeda, Manuel, “Recomendaciones para el desarrollo de
programas de educación a distancia”, en La tarea, revista de educación y
cultura, núm. 11, Guadalajara, Jal., agosto de 1999, pp. 22-31.

37
debe cursar en el orden que ha fijado la institución educativa;
asimismo, sólo tiene como opciones de ingreso y egreso las indicadas
en el plan de estudios. No obstante, la organización de los currícula
por módulos permite el análisis y búsqueda de respuesta a
problemáticas educativas concretas, desde diversos campos de
estudio, lo cual es un factor favorable del estudio a distancia y una
alternativa frente al sistema de educación superior por asignaturas.
Estudio individualizado. Una vez que el estudiante se inscribe
en un programa de estudios superiores a distancia recibe el paquete
de materiales didácticos de autoaprendizaje para ser estudiado
individualmente en casa o en su lugar de trabajo. Las reuniones en
grupos de alumnos –en las sedes indicadas por la institución educativa–
se llevan a cabo una o dos veces al mes, por lo común con la presencia
del tutor o asesor. Estas reuniones se desarrollan mediante la aplicación
de diversas dinámicas, las más comunes son el seminario, el curso, la
conferencia, el intercambio de experiencias de aprendizaje y –en
algunos casos– se llega hasta la exposición tradicional de clase
presencial. Las sesiones de asesoría por grupos son obligatorias, en
ocasiones llegan a asumir ciertos roles de carácter escolarizado.
Acceso limitado a los acervos bibliográficos y
audiovisuales. En términos generales, las sedes institucionales
centrales que administran los sistemas de ESAD se encuentran
distantes de los lugares de residencia de los estudiantes que, en su
mayoría, viven en poblaciones o ciudades donde no existen o no
puede tenerse acceso a dichos recursos. Muchos estudiantes de esta
modalidad –de áreas rurales o en pequeñas poblaciones– realizan
su trabajo académico sólo mediante la consulta del material didáctico
de tipo modular o antológico enviado desde la sede central
institucional, lo cual limita la profundidad y calidad de los aprendizajes.
Tutorías (asesorías) limitadas y esporádicas. En este modelo
las tutorías o asesorías se realizan esporádicamente ya sea en forma
individual o grupal. Sin embargo, una buena parte de las instituciones
con programas a distancia procuran que esta actividad de apoyo

38
académico constituya un espacio de interacción entre el asesor y el
estudiante con una intencionalidad educativa, de tal forma que éste
recurra a ellas, a partir de intereses y necesidades de consulta
concretas, con el propósito de ampliar, profundizar, contrastar y
reconstruir los conocimientos adquiridos, una vez que se realizó el
estudio de los contenidos indicados en el material didáctico impreso.
Las evaluaciones y exámenes, por lo general, se llevan a cabo
en forma presencial. Algunas instituciones de educación superior a
distancia prefieren que los estudiantes realicen a distancia las
evaluaciones finales de cada uno de los módulos y las envíen para la
acreditación por parte de sus respectivos tutores; otras en cambio,
exigen la presencia de los alumnos en las sedes para cumplir con este
requisito. Siempre, en unas y en otras, el examen profesional de los
estudiantes se hace en forma presencial.
Uso limitado de medios de información de tipo tradicional.
En las primeras experiencias del modelo dominante de ESAD los
medios privilegiados de transmisión de información fueron los
materiales didácticos impresos, que eran enviados por correo postal
o ubicados en los centros de distribución de materiales de las diversas
sedes locales. Estos materiales, por lo regular, estaban acompañados
por programas de radio, audiocasetes, videos educativos y recepción
de programas televisivos.
Predominio de una comunicación unidireccional. En el
modelo dominante de educación superior a distancia subsiste una
limitación central: ¿cómo propiciar procesos de enseñanza y de
aprendizaje a distancia vinculados con un entorno de comunicación
dialógica y de carácter interactivo? En las declaraciones de principios
de las universidades a distancia y en lo antes mencionado, se hace
resaltar que se trata de una modalidad educativa que sustituye la
interacción personal profesor-alumno en el aula, por diversos
mecanismos de comunicación. No obstante, en la práctica no siempre
la comunicación se lleva a cabo, entre otras razones, por las siguientes:

39
 a) El sistema de educación a distancia dominante se ha
estructurado bajo un diseño instruccional impreso que tiende
a ser cerrado. Al respecto, Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto
(1992) expresan que los currícula de enseñanza a distancia,
por plasmarse en materiales autosuficientes, secuenciales y
previos al acto de enseñanza y de aprendizaje “resultan con
frecuencia más cerrados, inflexibles y permanentes que los
desarrollados para la enseñanza presencial. En la práctica dichos
materiales llevan respuestas a preguntas que nunca se han
formulado y que nunca formularán los estudiantes”.17
b) Al privilegiar la comunicación con los estudiantes por medio
de los materiales de estudio y al estar éstos elaborados a
espaldas de los destinatarios, las señales portadoras de
significado del polo central (grupo de emisores) a los polos
periféricos (múltiples y heterogéneos receptores) por lo común
no tienen el tratamiento pedagógico requerido y carecen de
los canales de retroalimentación pertinentes, de tal forma que
pocas veces se logra que los códigos puedan ser descifrados
correctamente por los destinatarios que hacen uso de ellos;
por el contrario, cuando se toma en cuenta la participación de
los destinatarios y tienen acceso libre a los medios de
comunicación bidireccionales, se da una especie de
construcción recíproca del conocimiento que propicia una
convergencia de significado dentro de los parámetros de la
comunicación humana.
c) La dispersión geográfica de los educandos y el limitado acceso
a medios de comunicación, como teléfono y fax, dificultan la
comunicación bidireccional entre tutores y estudiantes, pues

17
Gutiérrez Pérez, Francisco y Daniel Prieto Castillo (1992) La mediación
pedagógica. Apuntes para una educación a distancia alternativa, 1ª edición,
RNTC, Universidad de San Carlos y Landívar de Guatemala, San José de
Costa Rica, p. 41.

40
 éstos últimos no siempre disponen de los recursos económicos
y de los medios de comunicación pertinentes para mantener
una retroalimentación sistemática.

Los rasgos anteriores contribuyen a configurar un modelo

dominante de ESAD centrado en una estrategia pedagógica en la
que se sustituye –en forma total o parcial– la presencia cara a cara
del profesor-alumno en el aula, por una relación mediada por diversos
recursos didácticos (principalmente impresos) y por un cuerpo móvil
de tutores que propician un diálogo académico, ya sea en forma
individual o grupal, fuera del campus universitario. Pero, como
respuesta a las anteriores limitaciones y gracias a los aportes de las
NTIC, surge un nuevo paradigma.

PARADIGMA EMERGENTE DE EDUCACIÓN EN LÍNEA:

CONCEPTO, RASGOS Y APLICACIONES

En las últimas décadas, el desarrollo de la tecnología, la computación

y las comunicaciones ha incidido de manera sustancial en el modelo
dominante de educación superior a distancia, en tal medida que ha
surgido una corriente innovadora que actualmente está cambiando el
perfil educativo en todo el mundo, generando un nuevo paradigma
denominado por algunos emergente y por otros telemático.
Acerca de este paradigma existen diversas visiones que se
reflejan en las experiencias educativas de los centros de educación
superior a distancia que hacen uso de Internet. La red se ha constituido
en un instrumento educativo de gran proyección que permite una
comunicación e interacción intensa entre todos los participantes del
proceso educativo: docentes tutores, estudiantes e institución,
características que otros medios no proporcionan totalmente. En
Internet, entre otras cosas, se puede establecer una comunicación
asincrónica vía correo electrónico o sostener conversaciones
académicas simultáneas mediante el chat, lo que permite ampliar los

41
contenidos y facilitar el trabajo en grupos de aprendizaje.18
Actualmente se cuenta con un instrumento imprescindible de trabajo
educativo con profundas repercusiones en el ámbito universitario
–pregrado, posgrado e investigación– que propicia la ampliación de
la cobertura de la educación superior a personas, organizaciones o
poblaciones que no tendrían acceso a ella de otra forma.
Existen instituciones educativas que definen el paradigma
emergente como
la modalidad educativa o sistema tecnológico de comunicación masiva
y bidireccional que sustituye la interacción personal del profesor-
alumno en el aula, como medio preferente de enseñanza, por la acción
sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de
una organización tutorial que propicia el aprendizaje autónomo de los
estudiantes.19

Este paradigma bien se puede tipificar como una propuesta

educativa eminentemente telemática,20 puesto que el desarrollo de la
informática y las telecomunicaciones –aunado al uso de la
computación– incide de tal forma en el modelo dominante de
educación superior a distancia que ha propiciado su transformación.
Son rasgos del paradigma de educación en línea o telemática los
siguientes:

Respecto a los estudiantes

§ El referente central es el estudiante

El estudiante en línea es el sujeto que asume nuevos papeles y una
mayor responsabilidad en la construcción del conocimiento, que incide
18
Martínez Peniche, J., “Campus virtual de la UNAM: educación superior de
excelencia a través de Internet”, Gaceta UNAM, 11 de febrero de 1999, p. 8.
19
Jardínez Méndez, José Baudillo (1998) “La educación a distancia: retos y
futuro”, Programa Nacional de Salud Pública de Cuba, La Habana. http://
www.infonew.sld.cu/taller/t-19.htm
20
Este paradigma orienta la capacitación de recursos humanos del Sistema
Nacional de Salud Pública de Cuba.

42
en el desarrollo de estrategias de aprendizaje y en la capacidad de
búsqueda, análisis y síntesis de la información requerida para sus
estudios –sin pretender negar en el modelo dominante la presencia
del estudiante, sino señalando que se privilegiaba la figura del tutor-
asesor.
En cambio, el paradigma emergente implica que el alumno pase
de un papel pasivo a uno activo y que asuma los requisitos propios
del aprendizaje autodirigido: planeación, ejecución y autoevaluación
de las actividades académicas. No estamos afirmando la desaparición
del papel del tutor sino los cambios en las formas de llevar a cabo el
acompañamiento y la orientación pedagógica del estudiante. Si el
docente-tutor es responsable, junto con el estudiante, de los resultados
académicos, su función es ser un miembro más del grupo, capaz de
motivar y dar sentido a cada nueva experiencia educativa, superando
su papel anterior de simple transmisor de información.

§ Se acentúa la personalización de la enseñanza

Lo que aporta el uso de NTIC aplicadas a la educación es
personalizar la enseñanza, es decir, ajustar la oferta educativa de los
programas universitarios a las necesidades de cada alumno,
aprovechando las capacidades virtuales de las computadoras y el
software educativo para ofrecer contenidos de estudio adecuados a
los intereses académicos de cada uno, pues, como menciona
Leonardo Peralta (1999),
la integración de la videoconferencia, redes internas (intranets), así
como la incorporación de la computadora a la educación como
herramienta de trabajo, hacen el proceso pedagógico más amigable
para los alumnos –ahora convertidos también en usuarios– siempre y
cuando reciban una capacitación adecuada en el uso de las
herramientas.21

21
Peralta C., Leonardo, “Educar, enseñar, capacitar”, en Virtualia, suplemento
de La Jornada, 16 de febrero de 1999, p. 2.

43
 Una de las características del aprendizaje del adulto
universitario es tener la competencia requerida para la autodirección
de sus estudios. Al respecto, Hans Asbjorn (1997) describe el
aprendizaje autodirigido como un proceso en el cual la persona que
aprende toma la iniciativa, con el apoyo y la colaboración de otros,
para: a) diagnosticar sus necesidades de aprendizaje con referencia
específica a las competencias que desea adquirir; b) formular metas
de aprendizaje que sean importantes social y personalmente; c)
identificar recursos humanos y materiales para el aprendizaje; d)
escoger estrategias apropiadas para el aprendizaje, y e) reflexionar
de forma crítica sobre su propio proceso de aprendizaje y evaluarlo.22
Esta estrategia de aprendizaje independiente y personalizado
genera nuevas capacidades, responsabilidades y una más rigurosa
disciplina para enfrentar académicamente los procesos de superación
personal y de grupo, lo que en última instancia permite al universitario
adulto perfeccionar continuamente su formación profesional.
En los sistemas de ESAD se insiste con frecuencia en la
necesidad de una cobertura masiva –a veces en perjuicio de la
atención personalizada del estudiante–; sin embargo, dentro del
paradigma emergente, si bien se cubre con creces esta demanda,
existe una fuerte tendencia a brindar una enseñanza personalizada
que responda, en cada fase del proceso educativo, a las necesidades
e intereses académicos de los miembros de la comunidad estudiantil.

§ Se requiere también, en el paradigma emergente, que el estudiante

emplee nuevas estrategias de estudio
La planeación educativa permite hoy adecuar los recursos y los
métodos de aprendizaje a distintos tipos de sujetos con interés de
aprender en forma autónoma, no importando dónde se encuentren
ubicados los docentes y los estudiantes. La educación a distancia
22
Asbjorn Holm, Hans, “Temas de calidad en la educación médica continua”,
en British Medical Journal, 2 de julio de 1997 (traducción de Manuel Salazar),
México, p. 45.

44
privilegia el trabajo independiente y el trato individual al estudiante,
respetando siempre sus posibilidades de tiempo y ritmos de
aprendizaje.
El rasgo anterior presenta un salto cualitativo y trascendental
con relación al modelo dominante de ESAD, anclado en la enseñanza
y los objetivos preestablecidos; en la educación en línea se privilegia
el aprendizaje autodirigido, orientado a la participación y a la
construcción del conocimiento. Al respecto, Francisco Gutiérrez y
Daniel Prieto (1992) expresan:
La sociedad está organizada de tal manera que lo normal es que un
educando no busque por sí solo el autoaprendizaje, no asuma la tarea
de construir conocimiento o de confrontar sus experiencias con su
realidad. Pero en la base de esto hay también otra causa: la confusión
de la educación a distancia con mero traspaso de información, cuando
en una opción alternativa entran en juego procesos más complejos
que los de la simple recepción de datos.23

Los estudiantes que ingresan a este tipo de programas no llegan

con los métodos y estrategias propias del autoaprendizaje, requieren
que los tutores y la institución les otorguen las formas de
aprehenderlos, por lo que la responsabilidad no recae sólo en el
estudiante sino en todos los involucrados.
El aprendizaje independiente busca abrir el camino a nuevas
relaciones del estudiante con el propio texto, con otros textos, con
sus compañeros de aprendizaje –incluido el tutor–, consigo mismo y
con su futuro. Dentro de este espíritu de autonomía e independencia,
la educación superior a distancia se considera como un sistema
multidimensional de aprendizaje y de procesos de comunicación.24

23
Gutiérrez Pérez, Francisco y Daniel Prieto Castillo, La mediación
pedagógica…, op. cit., p. 69.
24
Cfr. Torres Velandia, Ángel (1998) “Lineamientos metodológicos para el
diseño pedagógico de los materiales de estudio del Programa de Educación
Médica Continua”, British Medical Journal, edición latinoamericana,
México, p. 10.

45
Respecto a los tutores y los sistemas de tutoría-asesoría

§ No existen límites para la interacción comunicacional entre tutores

y estudiantes
En el entorno del paradigma emergente la comunicación y el diálogo
académico entre tutores y estudiantes y entre los mismos estudiantes
no requieren lugares fijos y tiempos absolutamente programados.
Toda práctica educativa dentro de este paradigma exige
estrategias de comunicación capaces de generar un ambiente
interactivo, dialógico y participativo que responda a las expectativas
y necesidades tanto de los tutores como de los estudiantes para elevar
el grado de autonomía de éstos últimos. La comunicación interactiva
a través de entornos virtuales termina con la incomunicación y
aislamiento del estudiante –presentes de alguna forma en el modelo
dominante de la ESAD– y acentúa la bondad de las redes de
información y de comunicación puestas a disposición de la comunidad
virtual universitaria.
Asimismo, el método de estudio individualizado e independiente
–base del aprendizaje autodirigido– exige una práctica sistemática
de realimentación que facilita y mantiene la motivación de los alumnos
para la permanencia y el éxito académico dentro de los parámetros
de la educación en línea. Como plantean Ralph Brockett y Roger
Hiemstra (1993), el tutor es alguien con quien conversar, alguien que
busca argumentos contrapuestos en vez de proclamar verdades
definitivas. Tendrá que dedicar mucho tiempo y energía a las
actividades productivas y creadoras: interacción, discusión académica,
comprensión y estímulo.25
En las sesiones de tutoría o asesoría es común que algunos
estudiantes jamás se enteren de aquello que el tutor está comunicando,

25
Brockett, Ralph G. y Roger Hiemstra (1993) El aprendizaje autodirigido en
la educación de adultos. Perspectivas teóricas, prácticas y de investigación,
1ª edición, España: Paidós Educador, p. 134.

46
de tal forma que algunos tutores nunca logran una comunicación
eficiente con sus estudiantes. No obstante, son más los tutores que
tienen éxito en superar un vacío de comunicación, aparentemente
difícil de llenar dentro de la dimensión en entornos virtuales, y logran
un campo de común entendimiento y comprensión de los significados
de los textos y discursos.26
En la educación a distancia se concibe la tutoría-asesoría como
“una actividad de comunicación interactiva y de interaprendizaje en
la que participan tanto los docentes-tutores como los estudiantes
–en forma individual o en grupo–, utilizando diversos medios de
comunicación y diferentes estrategias didáctico-pedagógicas”.27
Con las ventajas tecnológicas que ofrece el paradigma
informático-telemático, los estudiantes pueden entrar en contacto
directo e inmediato con las instituciones de educación superior para
recibir asesoría o tutoría, disponible regularmente en sitios remotos
–red de centros asociados, lugares de trabajo o residencia de los
estudiantes– y no sólo en sedes centrales, como se acostumbraba en
el modelo dominante. Con la incorporación de las nuevas tecnologías
a la educación, los estudiantes tienen acceso inmediato a los diversos
campos científicos, así como a las academias y centros de investigación
de los profesionales especializados en un área específica de
conocimiento.
Los sistemas de tutoría han incrementado su potencial de
desarrollo académico y ello ha provocado un cambio sustancial en
los métodos didáctico-pedagógicos que utilizan los tutores en beneficio
de la calidad educativa y en el enriquecimiento de los contenidos de
aprendizaje que se ofrece a los estudiantes; por ejemplo, no es raro
encontrar alumnos universitarios que cursan programas de posgrado

26
Cfr. Torres Velandia, Ángel (1997) “La educación abierta y a distancia: una
alternativa para la educación médica continua de profesionales en el área de
la salud”, British Medical Journal, México, p. 45.
27
Torres Velandia, Ángel, Lineamientos metodológicos…, op. cit., p. 30.

47
a distancia cuyo tutor de investigación o de tesis se encuentra en otro
país y es un experto en su área.
El papel del tutor no consiste solamente en brindar asesorías
sino, principalmente, en diseñar estrategias de aprendizaje para
entornos virtuales, en los que la riqueza de las interacciones entre
docente-tutor y los estudiantes posibilita la apropiación del
conocimiento, el aprendizaje significativo y la evaluación tanto de los
procesos como de los productos. El sistema de tutorías en línea,
cuyo propósito es potenciar los procesos de autoaprendizaje de los
estudiantes, ya sea en forma individual o en grupos, tiene además la
misión de motivar y evaluar las actividades académicas de los mismos
y es un factor clave en el proceso de formación.

§ Interacción sistemática en una comunidad en entornos virtuales

Los sistemas de tutorías-asesorías deben también tomar en cuenta la
interactividad que generan los medios, pues ésta es uno de los motivos
de atracción para los usuarios de las NTIC, así como un reto que los
impulsa a controlar los medios con los que interactúan. La riqueza de
una comunidad virtual está también en la multiplicidad de mecanismos
de aprendizaje que ofrece al alumno, como: sonido, imágenes y texto
integrados tanto en los medios en línea como en medios autónomos,
la videoconferencia interactiva, por ejemplo; contenidos
hiperenlazados e integrados con otros servicios y con posibilidad de
acceso, independiente del lugar y del momento de la ubicuidad del
sujeto; y, finalmente, contenidos que se pueden telecargar y reutilizar.
La interactividad, la óptima utilización de medios diversos, la
realidad en entornos virtuales y las funciones personalizadas de los
programas son fundamentales para el triunfo del estudiante dentro
del campo del paradigma informático-telemático.
Los medios electrónicos permiten un contacto más cercano
del estudiante con el tutor, con otros estudiantes y con la institución
educativa y, por lo mismo, la constitución de “comunidades en
entornos virtuales” con intereses propios. En estas comunidades en

48
línea se aplica el nuevo concepto de aprendizaje significativo, que se
basa en los intereses, necesidades, estilos de vida y aprendizaje de
los individuos. Estas comunidades se pueden definir como un conjunto
de personas y de grupos que tienen intereses similares y pueden
interactuar en red.
La relación tradicionalmente vertical entre docentes y alumnos
evoluciona hacia una más horizontal en la cual el docente-tutor se
transforma en guía, experto, colega y el alumno pasa a ser un sujeto
activo. En esta modificación de conductas y de funciones, el grupo
cobra importancia como espacio de consulta, concertación y
colaboración. El estudiante, en interacción con el grupo y con el
docente-tutor, redefine su papel y asume una conducta “adaptable”
a los cambios y transformaciones.28

Respecto al currículum

§ Currícula abiertos
Permiten llegar a un consenso entre la institución educativa y el
estudiante acerca del programa de estudios que cada uno de los
alumnos desea cursar; así como las formas secuenciales de llevarlos
a cabo dentro de la apertura, flexibilidad y adaptabilidad que ofrecen
los contenidos de aprendizaje tipo menú abierto. Además, al estudiante
le es viable adecuar los contenidos del programa a las expectativas e
intereses de su carrera; generalmente, de un menú global de cursos
que la institución le ofrece, tiene la posibilidad de seleccionar, según
prioridades e intereses, los que desea acreditar.

§ Contenidos de aprendizaje ilimitados

El estudiante no está sujeto a los contenidos indicados por la institución
educativa y los tutores, sino que tiene libre acceso a los bancos de
28
Desde nuestro punto de vista, este término expresa aquí la capacidad de
adaptabilidad del sujeto a situaciones de cambios rápidos y no tiene el sentido
de asumir un papel conformista.

49
datos y a las bibliotecas digitales de las universidades, así como a los
acervos informativos de la Internet. En este paradigma emergente el
estudiante no tiene límites a las fuentes del conocimiento. Si en el
modelo dominante por lo general sólo tenía acceso a los módulos,
guías o antologías, en la actualidad, las nuevas tecnologías permiten
al estudiante disponer de nuevos acervos científicos y culturales
con el objetivo de incrementar en cantidad y calidad las consultas,
haciendo uso de redes y sistemas de información de cobertura
mundial.
Sin embargo, aquí es conveniente hacer una distinción entre
información general y materiales didácticos propios de los sistemas a
distancia. Éstos últimos requieren un tratamiento pedagógico
específico en relación tanto con el contenido como con el diseño y
las estrategias de aprendizaje. Se deben ajustar al ritmo de los propios
estudiantes y a sus estilos de aprendizaje y, por lo mismo, ser
diseñados por equipos multidisciplinarios de expertos, en coherencia
con la filosofía educativa asumida por la institución universitaria.
La pedagogía –un sistema de educación cuyas tecnologías de
información y comunicación se emplean de manera intensiva y
extensiva– difiere del proceso de enseñanza y de aprendizaje
tradicional, basado en un profesor que recita sus tesis a un público
pasivo. Los cambios pedagógicos en el paradigma telemático se
realizan desde la base de una nueva relación entre el tutor y el
estudiante, tratando de hacer de éste último un elemento activo en
el proceso de aprendizaje para que ya no permanezca como
sujeto pasivo, receptivo o poco crítico de los discursos de los
docentes- tutores.
en el momento en que el alumno se convierte en un elemento
participativo que no solamente escucha las palabras del profesor sino
que, además, tiene la capacidad de usar los nuevos medios de
comunicación para establecer grupos de participación para resolución

50
 de tareas entre sí y con profesores expositores que no necesariamente
tienen que estar en el aula.29

De hecho, el sentido de la relación queda establecido, según

menciona Leonardo Peralta (1999),

Respecto a la institución

Las instituciones de educación superior (IES) que ofertan programas

y cursos a distancia deben ofrecer los siguientes servicios:

§ Acceso inmediato a centros bibliohemerográficos digitalizados, a

acervos de medios de enseñanza y de herramientas de trabajo
En esta modalidad, gracias a las NTIC, el estudiante tiene acceso
directo e inmediato a los bancos de datos y bibliotecas digitalizadas,
a los recursos audiovisuales y tecnológicos como videoconferencia
interactiva, TV vía cable o satélite –en vivo o pregrabado–, a
materiales didácticos electrónicos y software educativo en línea
(intranet o extranet), audioconferencia, radio y audiocintas, entre otros.
Por otra parte, una limitante del modelo dominante era, sin
duda, la imposibilidad de que los estudiantes tuvieran acceso a los
laboratorios electrónicos de simulación o de realidad en entornos
virtuales, así como a la comunicación directa –en tiempo real o
diferido– con los tutores y con otros estudiantes.
Actualmente, con el uso y apropiación de los nuevos medios
telemáticos, videoconferencias y redes, el estudiante tiene mayores
posibilidades de navegación en el ciberespacio, dando un uso racional
y crítico a las NTIC, reconociéndolas como herramientas de
conocimiento y de manipulación interactiva indispensables para el
aprendizaje. De la misma forma, tanto tutores como estudiantes

29
Peralta C., Leonardo, “Educar, enseñar, capacitar”, en Virtualia, 16 de febrero
de 1999, suplemento de La Jornada, p. 2.

51
pueden acceder a grandes recursos de información –procesarlos y
transformarlos– con el fin de incentivar el desarrollo de la inteligencia
y ampliar el acervo científico y cultural del campus universitario.

§ Capacitación para el uso de las NTIC

La propuesta pedagógica del paradigma emergente modifica las
funciones tradicionales del docente y el estudiante, el tipo de relación
comunicacional, así como el tratamiento didáctico que se incorpora
a los materiales de estudio y al uso intensivo y extensivo de los canales
y redes de información, que contribuyen a crear los ambientes de
aprendizaje exigidos por esta nueva oferta educativa.
Este paradigma se caracteriza no sólo por el empleo extensivo
(cuantitativo) e intensivo (cualitativo) de los múltiples canales y redes
de información y comunicación para incrementar el coeficiente de
comunicabilidad entre la población estudiantil y el cuerpo de docentes
tutores, sino también por el tipo de tratamiento pedagógico que se
da a los contenidos de aprendizaje que circulan por las redes y que
propician que la información adquiera una dimensión formativa y
educativa; de ello dependerá, en gran medida, el éxito o el fracaso
de los programas de estudios que ofrece la educación superior a
distancia.
Se trata, por tanto, de disponer no sólo de aulas en entornos
virtuales y de videoenlaces, sino también de tutores y estudiantes
competentes en el uso técnico-pedagógico de los medios y en el
empleo correcto de los aportes de la tecnología educativa a los
procesos de enseñanza y de un ambiente virtual de aprendizaje. Una
de las condiciones básicas para el éxito académico de las instituciones
de educación superior que trabajan con base en este paradigma es
contar con la infraestructura tecnológica mínima: capacidad para
correo electrónico, servicios basados en web, videoconferencias,
audioconferencias y emisiones televisivas –vía cable, fibra óptica,
red satelital–, entre otros recursos.

52
§ Capacitación en el uso y apropiación racional y crítica de los
diversos medios y servicios de información y de comunicación
El rasgo anterior trae como corolario lógico la necesidad de que la
educación en línea universitaria ofrezca a los directivos, docentes,
estudiantes, personal administrativo y de apoyo técnico cursos en
línea o en una modalidad mixta –presenciales y a distancia–, con el
propósito de que todos los recursos humanos obtengan la máxima
cualificación pedagógica y técnica en el uso y apropiación de las
NTIC puestas al servicio de la educación superior y de la excelencia
académica.
Mencionamos una apropiación de carácter racional y crítico
por la sencilla razón de que en este paradigma se corren riesgos de
desviación y alienación por parte de tutores y estudiantes. La
educación universitaria virtual cumplirá con su misión, siempre y
cuando utilice estas nuevas tecnologías de manera inteligente y
prudente. A fin de cuentas, como opina Neil Rudestine (1996), “la
educación es, fundamentalmente, un proceso humano, es cuestión
de valores y acción significativa, no simplemente de información o
aun de conocimientos”.30 Esto obliga a contemplar en el diseño
curricular de los programas de ESAD estrategias de formación tanto
para los estudiantes como para los tutores, pues no se trata
simplemente de impartir instrucción.

Respecto a la evaluación y acreditación

§ Evaluaciones de forma permanente e inmediata

Se constata, por otra parte, que instituciones de educación superior
con programas a distancia todavía son reticentes a aplicar a los
estudiantes –de manera individual o en grupo– procedimientos de

30
Rudenstine, Neil, “La Internet cambia a la educación superior”, en
Conferencia de Harvard sobre Internet y la Sociedad, 29 de mayo de 1996,
http: //www.usia.gov/journals/journals.htm.

53
evaluación (exámenes, por ejemplo) y sistemas de acreditación con
la ayuda de medios telemáticos –videoconferencia, audioconferencia
o en línea, entre otros–, y obligan a los mismos a desplazarse hacia
las sedes centrales, en las que se organizan sesiones presenciales
para certificar el aprendizaje. Esto ha sido un escollo insalvable para
este paradigma. Entonces surgen preguntas como la siguiente: ¿qué
es lo que no permite que un examen profesional en línea tenga el
mismo valor que uno presencial?
Asimismo, algunos directivos de programas educativos de este
tipo todavía desconocen o manifiestan cierto temor hacia los aportes
que –para el proceso de enseñanza y aprendizaje– brindan las nuevas
tecnologías. Por ejemplo, no aceptan que el espacio y el tiempo en
este modelo se han transformado radicalmente, pues la interacción
es ilimitada y trasciende los muros del aula de clase tradicional. Más
aún, si en el modelo dominante la separación tutor-estudiante y el
aislamiento de éste se veían como una gran limitante que incidía en la
calidad de los estudios y en los mecanismos de comunicación,31 en el
paradigma telemático se pretende superar dichos obstáculos.
Los conceptos tradicionales de evaluación de los alumnos sobre
la base de resultados o productos (exámenes) deberán adaptarse a
métodos nuevos; la evaluación de proceso cobrará mayor
importancia, permitiendo así escapar a la medición de los
conocimientos asimilados e integrar al perfil del nuevo profesional
factores más sensibles: capacidad de investigación, capacidad de
aprender a aprender, de adaptación, de comunicación y colaboración,
entre otros.
En síntesis, los rasgos básicos del paradigma emergente se sitúan
en su capacidad de propiciar dimensiones pedagógicas innovadoras,
como las siguientes:
a) Dimensión pedagógica centrada en el estudiante en entornos
virtuales y los grupos colaborativos que supera los ambientes
31
Jardínez Méndez, José Baudilio, “La educación a distancia: retos y futuro”,
op. cit.

54
 de aislamiento –típicos de los modelos anteriores–, pues
mediante el apoyo de los tutores y la promoción de la
cooperación y el trabajo en equipo, bien sea en los centros de
trabajo, instituciones educativas, ambientes virtuales o en
cualquier espacio o momento propicio, contribuirá al proceso
de socialización de los participantes.32
b) La dimensión dialógica es el elemento central en el diseño de
un ambiente creado para propiciar la relación entre las personas,
relación que ayude a fomentar la dinámica de comunidades de
aprendizaje y a la construcción colectiva del conocimiento. En
un ambiente dialógico, la interacción permea los espacios
–físicos o virtuales– e implica una relación de respeto y
cooperación entre las personas que participan en el proceso
de aprender, así como de establecer mecanismos de vinculación
con la institución educativa, los medios y materiales de estudio.
c) La dimensión de comunidad en entornos virtuales estrecha los
lazos entre los grupos de aprendizaje colaborativo
principalmente por medio de los apoyos tecnológicos que
permiten renovar la relación con quienes participan en la
creación de los ambientes educativos. Tanto estudiantes como
tutores deben desarrollar las competencias requeridas en el
uso pedagógico y técnico de las nuevas tecnologías
adaptándose a su rápida aparición y cambio.

Aplicaciones del paradigma emergente33

Múltiples y variadas experiencias se están llevando a cabo en todo el

mundo y en especial en los países latinoamericanos respecto al uso
32
Cfr. Moreno Castañeda, Manuel, “Recomendaciones para el desarrollo de
programas de educación a distancia”, op. cit., p. 25.
33
Diversas experiencias existen al respecto, pero sólo se mencionan algunas
a manera de ejemplo. Se hace especial mención a la del Instituto
Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), pues se participó en
la misma –durante más de una década– como miembro del equipo de asesores.

55
de las telecomunicaciones y de la informática en el campo de la
educación superior a distancia. Entre otras, se señalan las siguientes:

§ Sistema de Educación Abierta y a Distancia (SEAD) del Instituto

Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE)
Desde mediados de la década de los setenta se puso en marcha a
nivel nacional e internacional el SEAD para ofertar posgrados en el
campo de la comunicación y la tecnología educativa. Uno de sus
principales programas, la Maestría en Tecnología Educativa (MTE),
se imparte desde hace más de veinte años a diversas sedes remotas
ubicadas en la capital de la república mexicana, en ciudades y
poblaciones de los estados y de varios centros educativos de
Latinoamérica.
En un principio este programa se organizó como modalidad
semiescolarizada; al poco tiempo adquirió los rasgos de un modelo
dominante de educación superior a distancia, hasta culminar en la
actualidad dentro del encuadre del paradigma telemático, con una
orientación específica hacia lo que denominamos telecomunicación
educativa, puesto que da prioridad a la comunicación vía red
televisiva, mediante el sistema de Educación Satelital (EDUSAT).
Según el SEAD del ILCE, la educación a distancia es una
estrategia metodológica con estructura curricular flexible que permite
la adaptación a las necesidades de estudio de sus destinatarios y
propicia:
• Un alto grado de responsabilidad y libertad para efectuar
satisfactoriamente el proceso de formación a nivel de posgrado;
• Un desplazamiento mínimo –para quienes no disponen de
equipos de cómputo o de conexión teleinformática;
• Una organización del programa de estudio de acuerdo con las
posibilidades de tiempo libre de los estudiantes que en su
mayoría ya ejercen una profesión; y
• Una cobertura hacia latitudes nacionales y latinoamericanas,
con el fin de apoyar la formación de posgraduados con un

56
 perfil de egreso que refleje un alto nivel profesional.34

Lo interesante de esta experiencia es que en su larga historia

ha experimentado diferentes procesos de tipo didáctico, tecnológico
y operativo, como los siguientes:
En una primera fase se desarrolló como un sistema
semiescolarizado en el que maestros y alumnos concurrían varias
veces a la semana a sesiones de asesoría presencial, para aclarar
dudas respecto a los contenidos de aprendizaje señalados en el plan
de estudios.
Una segunda fase se centró en la aplicación de las estrategias
propias de la educación a distancia abierta: estudiantes y asesores
concurrían a las diversas sedes de la MTE para llevar a cabo tutorías
móviles mediante seminarios iniciales, intermedios y finales –durante
el ciclo escolar de impartición de un módulo– con el fin de intercambiar
experiencias de aprendizaje.
En la fase actual se está trabajando dentro del entorno de los
rasgos generales del paradigma telemático, en el que convergen la
pedagogía propia de esta modalidad y las tecnologías de la información
y de la comunicación. La página web de esta propuesta educativa a
distancia plantea –para el SEAD– los siguientes propósitos:
• Superar las restricciones de tiempo y espacio al recurrir a
diversos medios o tecnologías educativas para promover el
aprendizaje, desde materiales impresos hasta las nuevas
tecnologías de información y comunicación.
• Propiciar el interés por la investigación, para desarrollar la
capacidad analítica y crítica del estudiante, privilegiando su
participación activa, a partir de su experiencia y la orientación
autónoma de su aprendizaje.
Torres Velandia, Ángel (1996) La educación abierta y a distancia en
34

Latinoamérica La Maestría en Tecnología Educativa del Instituto

Latinoamericano de la Comunicación Educativa, ILCE (tesis doctoral),
Madrid: UNED, p. 175.

57
 • Resaltar el valor dinámico del proceso de enseñanza y
aprendizaje, cuya propuesta de avance cognoscitivo es
determinada por los sujetos involucrados y el contexto en que
se desarrolla.35

Más adelante –en el menú de la MTE– se menciona que este

posgrado asume el compromiso de incidir significativamente en el
desarrollo de un espíritu crítico, innovador y productivo del estudiante.
Para ello utilizará las nuevas tecnologías que facilitan la interacción
entre los actores del proceso educativo.
Por su parte, el documento informativo de dicho posgrado
especifica las características principales de la propuesta educativa:
• Muestra flexibilidad en cuanto a la estructura de su plan de
estudios, sus tiempos y procedimientos académico-
administrativos, cuidando siempre la calidad y eficiencia para
que los propósitos del posgrado se cumplan satisfactoriamente.
• Diseña y organiza el currículum por módulos, de tal forma
que su estructura permite el análisis y búsqueda de respuesta a
problemáticas concretas desde diversos campos de estudio,
lo cual favorece que el autoaprendizaje sea una alternativa
interdisciplinaria frente al sistema de educación superior
escolarizado.
• Propicia que el sistema de asesorías sea un espacio interactivo
con una intencionalidad educativa, entre el asesor y el estudiante,
de tal forma que éste recurra a ellas, a partir de sus intereses y
necesidades académico-profesionales, y con el propósito de
ampliar, profundizar, contrastar y reconstruir los conocimientos
adquiridos, una vez que se efectuó el estudio de los contenidos
en el material instruccional.
• Organiza sesiones con grupos, siempre y cuando las
necesidades de aprendizaje y el intercambio de experiencias

35
http://www.ilce.edu.mx/ilce/cecte/posgrado_en_ internet.htm

58
 lo requieran, procurando que éstas no se conviertan en un
mecanismo permanente de carácter escolarizado, y
• Establece redes y mecanismos de información y asesoría
principalmente por medio del teléfono, el fax, el correo
electrónico, servicios de la Internet, audioconferencia,
videoconferencia, teleconferencia y la microcomputadora para
vincular a los estudiantes entre sí, con sus asesores y con la
institución.36

Con seguridad, este conjunto de características y estrategias

metodológicas facilitará el desarrollo de habilidades de estudio para
que el sujeto adquiera, retenga, integre y recupere diferentes
informaciones y logre así construir el conocimiento.
Sin embargo, en fechas recientes los cambios al plan curricular
y a las estrategias didácticas centran el apoyo académico –a los
grupos de estudiantes de las diversas sedes– en la emisión de
telesesiones periódicas –de dos horas cada una–, bajo la conducción
de los respectivos asesores, responsables de los cursos, quienes
recurren a la interacción por medio del correo electrónico, el fax y el
teléfono con el propósito de que no sea necesaria la presencia física
de éstos en las sedes.
Uno de los grandes escollos que enfrenta esta modalidad
educativa tiene relación con lo detectado, mediante estudios
exploratorios37 con grupos de estudiantes de la MTE del ILCE, en
diversas sedes de la república mexicana.
Los resultados de una encuesta aplicada demuestran que existe,
en una gran parte de los grupos de estudiantes, una seria situación de
36
ILCE-OEA, Maestría en Tecnología Educativa, documento informativo, 1ª
edición, noviembre de 1991, México, p. 10.
37
Torres Velandia, Ángel, “Opiniones de estudiantes de posgrado acerca de
los sistemas de educación superior abierta y a distancia (SESAD) en México”,
ponencia en el Congreso General de Cómputo, Memorias (CD-Rom), del 4 al
8 de octubre de 1999, Palacio de Minería, ciudad de México.

59
desconcierto técnico y de preocupación académica, pues, entre otras
cosas, a los estudiantes y asesores no se les capacitó para afrontar
con éxito estos cambios tecnológicos y pedagógicos.
Además, la mayoría de los alumnos de la maestría que
participaron en el estudio exploratorio carecía de equipos personales
de cómputo y de acceso a la Internet; la interacción de los asesores
con los alumnos era restringida, por el costo que representaba para
la institución el empleo de otros medios como teléfono y fax; además,
las funciones y tareas académicas asignadas a un asesor –responsable
de impartir y coordinar un curso con más de un centenar de
estudiantes– sobrepasaban su capacidad de respuesta.
Es de esperar, a mediano plazo, que estas limitaciones se
superen y que los aportes al campo de la educación superior a
distancia se difundan.

§ La experiencia en México de la Universidad Virtual (UV),38 del

Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM)
La trayectoria de este instituto en torno al programa Enseñanza en
línea: tecnología para la educación, constituido por cuatro áreas:
enseñanza tradicional, aprendizaje individualizado, educación a
distancia y universidad virtual, es una de las más relevantes en México
y en algunos países de América Latina.
Según la opinión de los diseñadores del programa,39 para llegar
al planteamiento de la UV se debe ir gradualmente de la enseñanza
tradicional –con el uso de tecnologías básicas dentro del salón de
clases– hasta la educación a distancia, que posibilita la interacción

38
Si bien en México es la única experiencia: www.ruv.itesm.mx, en otros países
existen importantes avances como los siguientes: la Universitad Oberta de
Catalunya (UOC): www.uoc.es; en Iberoamérica: la Universidad Virtual de
Quilmes, Argentina: www.uvq.edu.ar; CEIPA en Colombia: www.vceipa.co;
en Brasil, Univir: www.univir.edu.br y Unirede: www.unirede.edu.br
39
ITESM, “Universidad virtual: el reto de incorporar la realidad al aprendizaje”,
en boletín Integratec, año 3, núm. 18, julio-agosto, 1996, p. 7.

60
electrónica entre los alumnos y los profesores, luego de conocer el
recurso del aprendizaje individual, el cual fomenta el uso de medios
como correo electrónico, teléfono, fax, CD-Rom y home page
(Internet).
El modelo de universidad virtual que ha diseñado el ITESM
pretende hacer realidad potencialidades como la aplicación racional
y estratégica de la tecnología en la educación, la creación de nuevos
paradigmas educativos, la renovación de actitudes docentes y
estudiantiles y la formación de diferentes enfoques culturales hacia el
proceso de enseñanza y aprendizaje.40
En este modelo el proceso de enseñanza y aprendizaje se da
aun cuando el alumno y el profesor no se encuentren cara a cara, ni
en el mismo lugar y tiempo. El ITESM pretende desarrollar en el
alumno el autoaprendizaje, la capacidad de análisis, de síntesis y de
búsqueda de información, así como la toma de decisiones, la disciplina,
el orden, la puntualidad, la responsabilidad y el sentido de
organización.
Asimismo, plantea esta experiencia que los métodos y recursos
educativos se deben centrar en el aprendizaje, con la visión de un
profesor en el papel de facilitador del conocimiento, que despierte
en el estudiante la curiosidad por aprender constantemente. De esta
manera la educación es responsabilidad compartida entre los
estudiantes y los facilitadores del aprendizaje.
Por otra parte, el aprovechamiento de la tecnología electrónica
en el ámbito educativo implica el gradual acceso a avances
tecnológicos que permitirán incrementar el valor de los recursos
disponibles dentro de una concepción diferente:

de un esquema de interacción entre maestro y alumno en un lugar fijo

y en un tiempo específico, a uno donde los estudiantes puedan tener
acceso a los mismos conocimientos por medio de una gran variedad

40
Ibidem, p. 8.

61
 de formas, sin importar el lugar donde se encuentren y en el momento
en que para ellos sea más conveniente.41

Este sistema es apoyado con la producción de material

educativo multimedia que propicie la formación de individuos con
capacidad de discriminación, de juicio crítico para establecer lo que
quieren conocer, respetando el ritmo al que han de ir evolucionando
en sus aprendizajes y la combinación de medios que les permitan
obtener la información de acuerdo con sus necesidades.42
Según dicho programa, el reto del sistema Universidad Virtual
del ITESM radica:
• En un enfoque del aprendizaje tal que el profesor es un miembro
más del grupo, capaz de motivar y dar sentido a cada nueva
experiencia educativa superando su función anterior de simple
transmisor de información;
• En un material didáctico –generalmente multimedia– que se
ajusta al ritmo de los propios estudiantes y a sus estilos de
aprendizaje;
• En una experiencia de comunicación vía medios electrónicos
en el momento que maestros y alumnos lo deseen, sin estar
sujetos a horarios rígidos.43

§ Otras experiencias en México

En la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el nuevo
programa Universidad en Línea constituye uno de los ejes rectores
fundamentales para “la educación sin barreras de tiempo y distancia,

41
ITESM (1995) “Programa de Tecnología Electrónica”, en Proyecto TEC
(documento interno), Monterrey, p. 6.
42
Ibidem, p. 9.
43
Dado que este modelo es de reciente aplicación, todavía no existen
investigaciones y estudios evaluativos pertinentes que permitan emitir juicios
definitivos al respecto.

62
apoyada en la creciente convergencia de las tecnologías de información
y de la comunicación, así como en los nuevos y correspondientes
estudiantes, profesores y la propia institución”.44
Llama la atención la mención –en este programa– de aspectos
importantes del paradigma telemático: la convergencia de
tecnologías de información y de comunicación, y el uso de nuevos
instrumentos pedagógicos, como el diseño multimedia de
contenidos de aprendizaje, las estrategias de interacción tutor-
estudiante y estudiantes entre sí y las formas de evaluar los
aprendizajes, entre otros.
En fecha muy reciente el Instituto Politécnico Nacional (IPN)
incorporó elementos del paradigma emergente a la formación
académica de los estudiantes. Según declaraciones a la prensa de
investigadores de dicho instituto, el modelo Espacios Virtuales de
Aprendizaje (EVA) “permite modificar resultados y mejorar los
procedimientos para alcanzar determinados objetivos académicos,
científicos y tecnológicos”.45
El propósito del software que acompaña al modelo EVA es
aprovechar la inteligencia virtual de la computadora y aplicarla en
procesos académicos como la enseñanza, la asesoría y la realización
de prácticas y simulaciones en laboratorios virtuales. Por ejemplo,
con relación al material educativo, el Politécnico dotará a cada alumno
de la información que requiere para estudiar.
Los polilibros multimedia podrán ser consultados con la ayuda
de equipos convencionales de cómputo en cualquier sitio y a cualquier
hora. Este proceso se complementará con otras estrategias como

44
Fernández Varela, Jorge, “Notas sobre la educación a distancia en la
UNAM”, en Memorias Congreso General de Cómputo ´98, ciudad de
México, noviembre de 1998, p. 25.
45
IPN. “Se impartirá en el IPN una maestría con realidad virtual”, en La
Jornada, 27-01-99, p. 49, México.

63
teleconferencias, teleclases, ejercicios, simulaciones prácticas y foros
de discusión a través de la red satelital de educación a distancia
del IPN.46
En resumidas cuentas, son más las ventajas que las desventajas
que nos ofrece el modelo emergente de educación superior a distancia.
Coincidimos con los planteamientos de Lázaro Blanco (1999) en el
sentido de que
actualmente el desarrollo de la informática y las redes globales de
comunicaciones basadas en computadoras está propiciando un nuevo
cambio, revolucionario y radical, en la universidad contemporánea: la
enseñanza a distancia, con sus implicaciones novedosas.47

Sin embargo, hoy los docentes-tutores, así como la población

estudiantil vinculados a la SEAD se enfrentan a un reto fundamental:
¿cómo aprender a estudiar y a trabajar bajo estos nuevos entornos
tecnológicos-educativos? Según Jacques Delors (1996), aprender a
leer y a trabajar bajo estos nuevos entornos tecnológicos es para el
hombre de hoy un reto y una necesidad:

Con un entorno social, educativo y cultural sobresaturado de datos,

textos, imágenes y sonidos, que el ser humano nunca imaginó poder
acceder a él, ahora se da cuenta de la necesidad no sólo de ser un
receptor, sino de aprender a escribir, leer, trabajar y crear sobre la
pantalla de un monitor de video, televisión o computadora48

lo que implica la participación en los procesos de alfabetización

informática, principalmente.

46
Ibidem, p. 49.
47
Blanco Encinosa, Lázaro. “La hiperuniversidad: el desafío a las universidades
latinoamericanas”, en Reencuentro Análisis de problemas universitarios, serie
Cuadernos, número 24, abril de 1999, UAM-X, Programa de Superación
Académica, pp. 45-56.
48
Delors, Jacques (1996) La educación encierra un tesoro, México: Ediciones
UNESCO, p. 26.

64
NECESIDAD DE CAPACITACIÓN EN EL USO DE LAS NTIC

Como se mencionó, un serio problema que produce ansiedad entre

los tutores y los estudiantes que participan en programas de ESAD
es no sólo la falta de artefactos tecnológicos requeridos para operar
los procesos de información y comunicación implicados en esta
modalidad educativa, sino también la carencia de competencias
técnicas y pedagógicas para llevar a cabo el desarrollo de aprendizajes
empleando redes electrónicas.
Nadie duda hoy que para la mayoría de la población de los
países desarrollados y para unas minorías de los países en vías de
desarrollo, la comunicación mediante la computadora cada vez se
entrecruzará más con el nuevo mundo de la hipermedia, punto
neurálgico de los procesos de educación en línea tanto en entornos
presenciales como a distancia.
Hoy los sistemas de educación superior a distancia deben
incorporar los nuevos medios tecnológicos de información y de
comunicación en sus ambientes educativos con el fin de que los
estudiantes no sólo adquieran competencias para el tratamiento de la
información, sino también para propiciar y facilitar las tareas de
autoaprendizaje en forma reflexiva y crítica, pues según Carlos Tabares
(1995), las instituciones de educación superior no deben ser ajenas a
estos medios, sino que “deben capacitar al individuo para su uso de
una forma racional y lógica, sin olvidar las implicaciones sociales y
culturales y sus posibles aplicaciones”.49
Una de las propiedades de estos medios consiste en propiciar
una comunicación sin fronteras en todo el planeta, con el apoyo de
recursos como redes de televisión vía satélite, telecomunicaciones,

49
Tabares Santos, Carlos (1995) “Las nuevas tecnologías y el futuro de la
educación a distancia”, en Red Canaria de Nuevas Tecnologías de
Información, http://nti.educa.rcanaria.es/nti/info-nti-htm

65
telemática, videocomunicación, computación multimedia y las
nombradas autopistas de la información (Internet), mediante las cuales
diversos sectores sociales tienen la oportunidad de disfrutar los avances
tecnológicos, científicos y culturales; sin embargo, para su adecuado
aprovechamiento, los usuarios deben adquirir competencias no sólo
técnicas, sino también pedagógicas, como una dimensión importante
del desarrollo profesional global.
La competencia en el uso de las NTIC tiene que ver no sólo
con la capacidad de hacer uso correcto de instrumentos tecnológicos
para satisfacer la curiosidad y tener acceso a la información, sino
también con una orientación de los procesos académicos, en función
de un mayor dinamismo en las relaciones entre los tutores y los grupos
de estudiantes.
Hoy la comunicación se centra en un flujo dinámico de imágenes
y sonidos estructurados. Esta nueva realidad, creada en gran medida
por la expansión de las NTIC, influye, sin duda, en la cultura
tecnológica de la actual generación de niños, jóvenes y adultos.
Mas aún, en diferentes programas de ESAD se considera que
un factor o criterio de evaluación de un estudiante o tutor es el nivel
de competencia en el conocimiento y manejo de los medios
tecnológicos de informática y telecomunicaciones, pues es un hecho
que el desarrollo de la educación en el mundo actual estriba en el uso
correcto de estas nuevas tecnologías, como la audioconferencia, la
videoconferencia, los multimedios tutoriales, los hipermedios, las
presentaciones creadas por computadora, los bancos interactivos
de información, y otras más.
La evaluación de los estudiantes de educación superior a
distancia debe contemplar el grado de dominio de las tecnologías,
pues su empleo en el campo educativo es cada vez mayor. Para
Fabio Chacón (1996), “sería inconcebible que un estudiante o experto
en educación a distancia pueda ignorar la tecnología de su campo”.50
50
Chacón, Fabio (1996) “¿Cómo evaluar al experto en educación a distancia
durante su desarrollo?”, en Informe de Investigaciones Educativas, Dirección

66
 En esta perspectiva, las instituciones de educación superior
con programas a distancia no pueden prescindir de la capacitación
del personal de nuevo ingreso, principalmente mediante los cursos
propedéuticos.
Pero no se trata sólo de la adquisición de la competencia
técnica; además de ésta, el estudiante y los tutores de los sistemas a
distancia deben estar conscientes de que todas las herramientas
proporcionadas por la computación, en sí mismas, no enriquecen
conceptualmente. Lo que tienen que preguntarse es qué tan adecuada
es la actividad pedagógica que guía al estudiante para que pueda
beneficiarse de esas herramientas. No se trata sólo de aprender a
trabajar con la computadora y con las redes informativas, sino de
analizar en qué medida hay un mejoramiento en la calidad de lo que
se aprende o se crea.
Sin embargo, es necesario aclarar que el mejoramiento de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje mediante el uso racional de
las tecnologías no es exclusivo de la educación a distancia.
Para la UNESCO, la universidad tradicional debe diversificar
y flexibilizar los modelos de educación superior para que alcancen
diversos propósitos; por una parte, que se adecue a la diferencia
entre sexos, el contexto cultural, histórico y económico propio de
cada país; y por otra, que propicie la igualdad de oportunidades
tanto en el ingreso como en el egreso, la ampliación de la gama
formativa, las modalidades de estudio, los horarios, etcétera.
Asimismo, debe diseñar planes de estudio y crear métodos
educativos innovadores que promuevan el pensamiento crítico,
creativo e independiente, al igual que el trabajo en equipo.51

de Investigación y Posgrado, Universidad Nacional Abierta, volumen X,

núms. 1 y 2, Caracas, p. 62.
51
UNESCO (1998) “Declaración mundial sobre la educación superior en el
siglo XXI: visión y acción”, en Conferencia Mundial sobre la Educación
Superior de la UNESCO, París, http://www.unesco.org/

67
 En síntesis, los cambios e innovaciones que requieren hoy los
sistemas a distancia, en el campo de la educación superior, se deben
inscribir como parte del compromiso de las universidades del siglo
XXI de avanzar hacia la globalización académica del conocimiento, el
diseño de estrategias de fomento del aprendizaje continuo y la
motivación permanente de tutores y estudiantes para que, como
menciona el periodista polaco Ryzard Kapuscinski (2001) en el
epígrafe de este capítulo, se prepare, interese e involucre a las nuevas
generaciones a no dejar de aprender nunca.52

52
Kapuscinski, Ryzard, “El periodismo como pasión, entendimiento y
aprendizaje”, en Revista Mexicana de Comunicación, año 13, núm. 69, mayo/
junio de 2001, México: Fundación Manuel Buendía, pp. 35-37 y 46.

68
 CAPÍTULO II
DIMENSIONES Y POTENCIALIDADES DEL
NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO

La tecnología por sí misma no genera una

transformación de las prácticas de aprendizaje,
ya que puede conservar los esquemas antiguos
e incluso aumentar la rigidez del sistema.
Goéry Delacôte

El cambio que ha propiciado el acceso a la información,

principalmente a partir del uso de Internet, se ha extendido a la
educación universitaria. Cada vez más instituciones de educación
superior en Latinoamérica se apropian de nuevas tecnologías y aceptan
la posibilidad de crear lazos académicos entre los docentes-tutores y
los alumnos inscritos en programas a distancia, así como entre los
diversos campus universitarios.
Expresa Goéry Delacôte (1997) que la tecnología por sí misma
no genera una transformación de las prácticas de aprendizaje, puesto
que se necesita aplicar un enfoque pedagógico diferente,53 lo que
implica una actitud de cambio y apertura no sólo hacia las nuevas
posibilidades tecnológicas, sino también hacia las transformaciones
de las prácticas educativas a distancia.
En el capítulo anterior se ha señalado que el paradigma
emergente de la educación en línea se impone cada vez más como
una nueva forma de interacción electrónica no sólo entre el alumno y
la computadora, sino también entre los demás actores que intervienen

53
Delacôte, Goéry (1997) Enseñar y aprender con nuevos métodos. La
revolución cultural de la era electrónica, Barcelona: Gedisa editorial, p. 36.

69
en los procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia, sin limitaciones
de espacio y tiempo,54 convirtiéndose en uno de los soportes
principales de la educación superior a distancia, mediada por nuevos
conceptos y por profundos cambios pedagógicos, que se mencionan
a continuación.

DIMENSIÓN CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN EN LÍNEA

Y A DISTANCIA

La expresión educación a distancia, aun cuando se ha utilizando desde

hace varias décadas, presenta, para algunos, una significación
ambigua. Se designa, por una parte, a la educación a distancia como
la modalidad de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en una relación
no presencial entre tutores-estudiantes y en la que se utilizan los
materiales impresos, correspondencia escrita, audio, materiales
audiovisuales, la radio y la televisión con el apoyo de tutorías móviles
que orientan a los alumnos en forma presencial o mediante el teléfono.
No se puede ignorar, por otra parte, que con el advenimiento
de Internet y de otras NTIC no sólo se han transformado las vías de
comunicación y transmisión de los discursos educativos sino que, a
la vez, se ha ido estructurando un nuevo lenguaje de tipo metafórico
para designar los procesos de enseñanza-aprendizaje que no implican
la presencia física de alumnos y de docentes-tutores en un mismo
tiempo y/o espacio, ya que las relaciones educativas entre el tutor y
los alumnos se establecen en entornos virtuales.
El aprendizaje a través de medios electrónicos incluye, por
ejemplo, una amplia gama de aplicaciones, como aprendizaje basado
54
Si bien no existe oposición o contradicción entre el modelo convencional
de ESAD y el paradigma emergente, la subsistencia de dicho modelo está
sujeta a transformaciones de fondo, desde la perspectiva de la educación en
línea. Cfr. Torres Velandia, Ángel. “El desafío de la educación superior a
distancia y la universidad del siglo XXI”, en Umbral, revista mensual, UAM-
X, año 1, núm. 4, junio de 1999, pp. 14-19.

70
en la red, en la computadora, en las aulas en entornos virtuales, en
grupos de aprendizaje colaborativo, en animación y simulación, así
como en apoyos digitales (bancos de información, bibliotecas,
etcétera). Asimismo se utilizan diferentes canales para la entrega de
contenidos: vía Internet, extranet o intranet; formatos de audio, video,
emisión satelital, televisión interactiva, CD-Rom, portal de
teleformación y otros más.
Los enlaces interactivos entre los diferentes agentes educativos
se realizan a través de diversos entornos virtuales como: listas de
correo, foros de discusión, chateo, videocámara y otras técnicas de
comunicación que se insertan en el formato electrónico vía Internet.
Por lo mismo, el aprendizaje a través de medios electrónicos,
expresa una realidad educativa sui generis: sin distancias, sin
fronteras, a la que se vinculan conceptos como campus virtual – que
trata de reproducir metafóricamente los espacios existentes en un
campus universitario tradicional– , o sea, una forma de educación en
línea en la que se utiliza como herramienta la comunicación a través
de la red, incluyendo tanto la comunicación síncrona (en la que los
interlocutores coinciden en tiempo pero no en espacio, el chat, por
ejemplo), como la comunicación asíncrona (la que no coincide ni
tiempo ni espacio: correo electrónico, materiales multimedia y páginas
web), entre otras herramientas.
Si bien no existe un concepto acabado y aceptado por los
expertos en este campo, se concibe la educación en línea como un
sistema abierto, flexible y disponible en cualquier instante, orientado
y organizado en torno a un enfoque pedagógico que propicie: a) el
estudio autónomo e independiente del estudiante; b) la liberación de
las restricciones de tiempo y de espacios cerrados; c) la orientación
académica de un cuerpo de docentes-tutores; d) el espíritu
cooperativo requerido para el trabajo ciberespacial entre grupos de
estudiantes; y e) el empleo de tecnologías avanzadas de información
y de comunicación.

71
 Sin embargo, la dependencia y limitaciones tecnológicas de
los países dependientes permiten avizorar que a mediano plazo se
realizará una integración y complementación del modelo convencional
de educación a distancia con el nuevo paradigma informático-
telemático, puesto que, en primer lugar, el modelo convencional de
ED no descarta el uso de material pedagógico impreso ni los
encuentros presenciales ocasionales entre alumnos y tutores, como
tampoco el empleo de programas de televisión y de videoconferencia,
lo que configura una opción educativa más amplia y masiva que las
posibilidades que ofrece el nuevo paradigma emergente del
aprendizaje a través de medios electrónicos, pues éste sólo puede
atender las demandas de un reducido sector social que tiene acceso
al empleo de las NTIC.
En segundo lugar, en los programas universitarios de educación
en línea se encontrarán estudiantes que seguramente necesitarán –en
ocasiones muy especiales– llevar a cabo actividades académicas tanto
al interior como al exterior del campus universitario. En uno u otro
caso, lo importante de la educación superior a distancia es que cumpla
con la meta de que cada vez más jóvenes y profesionales tengan
acceso al conocimiento y a la actualización de los saberes.55

DIMENSIÓN PEDAGÓGICA-TECNOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN

EN LÍNEA Y A DISTANCIA

Es evidente que la educación en línea afecta directamente los enfoques

y métodos pedagógicos de la enseñanza y del aprendizaje del modelo
convencional de educación a distancia. La pedagogía de la educación
a distancia no se puede desligar de su carácter tecnológico. La
pedagogía se define –desde la perspectiva que plantea Beatriz
Fainholc (1999)– como
55
Cfr. Ramón Martínez, Miguel, “Educación a distancia y la universidad
virtual”, Ministerio de Educación, ICFES, Santafé de Bogotá, 26 de septiembre
de 1997. http://www.icfes.gov.co/

72
 la teoría educativa para la acción sistemática, que se constituye en
una disciplina de carácter tecnológico, cuyas proposiciones se basan
en principios científicamente fundamentados que surgen de la biología,
la psicología, la sociología, la antropología, la administración, la
economía, y sus interdisciplinas, como la sociología del conocimiento,
la psicología social y otras más.56

Esto permite establecer una visión global diferente respecto

del ser y el acontecer de los fenómenos y procesos educativos en
línea caracterizados por altos grados de interactividad e
interconectividad, tanto en tiempo real como diferido y a escala
planetaria. Según esta autora, la pedagogía en entornos virtuales nos
conduce a proponer principios alternativos al encuadre del modelo
dominante de educación a distancia –didáctico impreso– y nos acerca
a la construcción de otros entornos educativos de carácter
informático-telemático, con el fin de facilitar la creación negociada
de significados y orientar los aprendizajes a distancia mediante la
configuración de entornos virtuales colaborativos, interactivos e
interconectivos.57
Si bien los tecnólogos educativos, los pedagogos, educadores
y demás estudiosos de la materia todavía no llegan a consensos en
torno a la asignación de términos que expresen toda la riqueza de los
fenómenos en entornos virtuales que se desarrollan dentro de este
campo, en la literatura del ciberespacio ya se usan conceptos que
pretenden expresar la presencia de la virtualidad en el ámbito de la
educación superior a distancia: campus virtuales universitarios,
universidad en línea, hiperuniversidad, metauniversidad, universidad

56
Fainholc, Beatriz, “Algunas consideraciones sociopedagógicas y
tecnológicas para las acciones tutoriales en entornos de educación virtual”,
en Memorias Primer Seminario sobre Educación Superior a Distancia y
Aprendizaje Virtual, UAM-X, ciudad de México, 13-15 de octubre de 1999,
pp. 35-53.
57
Ibid., p. 36.

73
del futuro o simplemente universidad virtual (UV),58 entre otros. Los
avances acelerados en este campo –pero aún un tanto incipientes–
no han logrado la superación de las ambigüedades y el mal uso de los
términos.
Estas denominaciones tienen vínculos directos con el concepto
educación en línea, que en el campo de la educación superior a
distancia, como ya se mencionó, expresa un conjunto de saberes y
de prácticas educativas mediante soportes en entornos virtuales, sin
barreras de tiempo y distancia, que permite la construcción de un
gran campus virtual a nivel planetario, sustentado en los mecanismos
de la interactividad e interconectividad que se generan a partir de la
incorporación de las tecnologías al campo educativo.
Lo anterior permite centrar la reflexión en torno a la pedagogía
en entornos virtuales, que está vinculada a un conjunto de elementos
de carácter multidisciplinario relacionados con diversas áreas del
conocimiento del campo de las ciencias sociales, principalmente, y
que contribuyen al diseño de una metodología pedagógica propia de
la educación superior a distancia.
No cabe duda de que en otros ámbitos del conocimiento, las
NTIC han encontrado abundantes soluciones técnicas y
metodológicas para su desarrollo; en cambio, el sector de la educación
es, paradójicamente, el campo que menos se ha beneficiado del aporte
de estas tecnologías. Ante los nuevos retos de la pedagogía en
entornos virtuales, muchos docentes se preguntan: ¿Acaso los edificios,
las aulas, los anfiteatros están llamados a desaparecer para ser
reemplazados por entornos virtuales de aprendizaje? ¿Acaso los
docentes serán reemplazados por las computadoras y los nuevos
programas inteligentes? ¿Tendrán los profesores la capacidad de
58
Este último concepto UV tiene acepciones diferentes y no todas las
instituciones lo aceptan. Se refiere, en general, a una organización que
imparte conocimientos y prácticas universitarias de aprendizaje por medio de
las nuevas tecnologías de información y de comunicación, es decir, a través
de una combinación de correo electrónico, servicios basados en web,
videoconferencias, etcétera.

74
redefinir su función o sufrirán la marginación impuesta por los cambios
tecnológicos y la globalización de la economía?59
Cuando, en 1993, el vicepresidente de Estados Unidos, Al
Gore, anunció la apertura de una nueva obra virtual, las autopistas
de múltiples carriles para el transporte de información –inicio de
Internet 2–, pocos pensaban que se trataba de una nueva revolución
tecnológica que influiría sobre todos los sectores de la sociedad. La
educación superior no podría estar al margen, pues las universidades,
en particular, aportan o deben aportar una importante cuota a la
investigación y a la innovación de las modalidades de adquisición del
saber y de difusión del conocimiento.
En el periodo actual se transforma y se amplía en forma
acelerada el modelo convencional de educación a distancia, se
modifican las funciones tanto del estudiante como del tutor, se usan
nuevos soportes –multimedia, redes de transmisión de datos– para
acercar y poner a disposición de los destinatarios de programas
universitarios, durante las 24 horas del día, contenidos consistentes y
actualizados de estudio, complementados con la documentación
necesaria, y propiciando un intercambio de saberes entre docentes,
investigadores y estudiantes.
Con ayuda de métodos y técnicas nuevas –correspondencia
electrónica, comunidades y foros virtuales de discusión– se crea lo
que se ha denominado una metauniversidad, con infraestructura
tecnológica, con un complejo aparato logístico y plataformas web
para la producción y transmisión de contenidos pedagógicos,
destinados a ser distribuidos a distancia y en forma distribuida.
Para los organismos internacionales impulsores de esta
modalidad educativa, la pedagogía en entornos virtuales se encuentra
en la fase de empuje tecnológico (technology push) que comprende

59
UNESCO, “Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La educación
superior en el siglo XXI. Visión y acción”, en Documentos UNESCO, París, 5-
9 de octubre de 1998. http://www.unesco.org/

75
a la vez tres componentes interrelacionados, que son la clave del
nuevo paradigma educativo: a) el cambio pedagógico necesario, en
particular en la relación estudiante-profesor y estudiante-estudiante;
b) los ingredientes que requiere el cambio pedagógico: la búsqueda
de la interactividad y la colaboratividad entre los grupos de
aprendizaje, y c) la selección y uso, en proporción justa, de los medios
o soportes tecnológicos.60
En este contexto, la pedagogía en entornos virtuales está en
plena construcción y propicia el surgimiento de nuevos estilos; por
ejemplo, el cambio de la forma vertical de transferencia de
conocimientos por una circular donde los docentes-tutores se
transforman en orientadores de un proceso centrado en el alumno y
en su capacidad de descubrir y apropiarse de los conocimientos a su
propio ritmo y en colaboración con los demás alumnos, expertos e
investigadores.
Cuando la formación académica pierde la verticalidad, el
aprendizaje pasa a ser un proceso de colaboración y de
coparticipación entre diferentes grupos, es decir, el conocimiento
multidisciplinario se construye con la aportación de todos los actores
del proceso de enseñanza y aprendizaje a distancia.
El gran desafío es lograr que esta propuesta pedagógica
trascienda y supere –al menos a mediano plazo– las visiones míticas
y mecanicistas de las tecnologías, propias de los profesores que creen
que la información puede ser usada en los procesos de construcción
del conocimiento sin el correspondiente tratamiento pedagógico
–mediaciones pedagógicas–, lo cual llevaría al diseño de una educación
superior virtual confusa y con objetivos errados que a la larga
produciría nuevas frustraciones.
En cambio, si los destinatarios de los programas de educación
superior a distancia se apropian en forma racional y crítica de los
60
UNESCO (1998) “De lo tradicional a lo virtual: las nuevas tecnologías de la
información”, en Relatoría Encuentro Mundial sobre Educación Superior,
París, http://www.unesco.org/

76
aportes de estas nuevas tecnologías, el nuevo paradigma educativo
que las acompaña permitirá una auténtica revolución pedagógica
marcada, según la UNESCO por: a) el abandono de la forma vertical
de transferencia de conocimientos (instrucción), para dar lugar a una
forma circular, de carácter participativo, en la cual el docente-tutor
se transforma en facilitador de un proceso centrado en el alumno y
en su capacidad de construir conocimientos en grupos colaborativos,
respetando siempre los tiempos y ritmos de aprendizaje de los
estudiantes, y b) la puesta en práctica de nuevos métodos
pedagógicos no fincados en categorías tradicionales de espacio-
tiempo-jerarquía y que permiten liberar los procesos educativos de
tales limitaciones, gracias a funcionamientos asincrónicos y
cooperativos.61
Como se mencionó, al perder su verticalidad el aprendizaje
pasa a ser un proceso de colaboración y de coparticipación entre
diferentes grupos y por lo mismo las estructuras tradicionalmente
inmóviles de espacio-tiempo-jerarquía habrán de transformarse.

Sustento teórico de la educación en línea

Los intentos de cambiar el modelo convencional de la educación a

distancia resultan estériles si los agentes educativos se niegan a aceptar
el desfase de dicho modelo frente a los nuevos requerimientos de la
pedagogía en entornos virtuales. Ahora bien, ¿cuál es el paradigma
actualmente vigente en la educación a distancia?
Basta ingresar al ciberespacio educativo para constatar la fuerte
presencia que ha adquirido –dentro del contexto de los sistemas de
educación superior a distancia, principalmente– el paradigma
emergente denominado educación en línea, o sea, educación apoyada
en la tecnología –o lo que en los discursos oficiales se denomina
simplemente “e-educación”– que se centra, fundamentalmente, en el
aprendizaje y en el sujeto que aprende.
61
Ibidem, http://www.unesco.org/

77
 Desde esta perspectiva, el aprendizaje en entornos virtuales se
sustenta en la autonomía y autodirección del estudiante, en las
interacciones en línea, en la comunicación de los grupos con los
docentes-tutores y de los estudiantes entre sí mediante el empleo de
múltiples tecnologías de tipo telemático.
Este paradigma emerge cada vez con mayor fuerza, se centra
no en las acciones del profesor sino en las acciones del estudiante. El
centro de gravedad de la educación ya no es el profesor y la enseñanza
sino el aprendizaje y la persona que aprende. Igualmente, los
supuestos básicos de este paradigma conducen al énfasis en los
procesos cognitivos internos de la persona que aprende y en los
contextos socioculturales, y no tanto en los factores externos del
proceso de aprender, como son los recursos y materiales didácticos
o el currículum suministrado. Por consiguiente, la actividad educativa
se centra en el aprendizaje más que en la enseñanza, lo que conlleva
un replanteamiento de educación superior a distancia de carácter
convencional.
En el marco de los paradigmas en psicología de la educación,62
en esta obra sólo se hace hincapié en el paradigma de tipo
constructivista que plantea el aprendizaje como constructo individual
y social a la vez y que es uno de los sustentos teóricos de la educación
en línea. Si bien no se tiene la intención de profundizar en dicho
enfoque, sí es conveniente mencionar algunos de sus elementos
principales.
Lo primero que se debe precisar es que la educación se concibe
como un proceso humano y social que busca la formación no de
autómatas o robots inteligentes, sino de personas críticas y
comprometidas con su propia superación académica y con la
transformación de su entorno sociocultural mediante un encuentro
humano con los demás compañeros y con los docentes-tutores, en

62
Cfr. Hernández Rojas, Gerardo (1998) Paradigmas en psicología de la
educación, 1ª edición, Barcelona: Paidós.

78
donde el diálogo inteligente y la libre valoración de la realidad logre
ampliar la visión de sí mismo, de los otros y del mundo.
Desde la perspectiva del constructivismo, la educación en línea
se sustenta en la dimensión psicosocial del conocimiento
históricamente situado; y en la práctica, condicionada por la cultura,
el contexto, las costumbres y las identidades propias de las personas.
La concepción constructivista de la educación implica una
reformulación conceptual de los elementos del proceso de enseñanza-
aprendizaje; es decir, se concibe al alumno como un sujeto activo y
autónomo donde los contenidos, si bien son importantes, no juegan
el papel principal; el docente-tutor se centra no en la transmisión de
conocimientos, sino en el desarrollo de actividades de organización,
orientación y simplificación del aprendizaje en entornos virtuales.
Por lo mismo, el aprendizaje no es producto de una simple
lectura, sino que implica un proceso de construcción y reconstrucción
de significados relevantes en el que las aportaciones individuales y de
grupo, tanto de los estudiantes como de los docentes-tutores, juegan
un papel decisivo.
De esta manera, estudiantes, contenidos de estudio y docentes-
tutores están totalmente interrelacionados, de tal forma que en el logro
de aprendizajes significativos se requieren contenidos relevantes,
actualizados y organizados de manera secuencial y sistemática; al
estudiante se le exige una disposición favorable, así como alto interés
y motivación para relacionar la nueva información con la que ya sabe;
y el docente-tutor se constituye en el mediador entre los conocimientos
previos de los alumnos y los nuevos contenidos de aprendizaje, así
como en el organizador de las actividades y ambientes propicios para
la construcción en grupo del conocimiento.
Con base en lo anterior y siguiendo los planteamientos de Isabel
Borrás (1997),63 el aprendizaje constructivista requiere que se tomen
en cuenta los siguientes principios:
63
Borrás, Isabel, “Enseñanza y aprendizaje con la Internet, una aproximación
crítica”. http://www.doe.d5.ub.es/te/any97/borras_pb/

79
 De la instrucción a la construcción. Aprender no significa
reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni
acumular conocimiento a través del pensamiento activo y original del
aprendiz. La educación desde un enfoque constructivista implica la
experimentación y la resolución de problemas y considera que los
errores no son antitéticos del aprendizaje, sino más bien la base del
mismo.
Del refuerzo al interés. Los estudiantes comprenden mejor
cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan su atención.
Por lo tanto, desde una perspectiva constructivista, los profesores
investigan lo que interesa a sus estudiantes, elaboran un currículo
para apoyar y expandir esos intereses e implican al estudiante en el
proyecto de aprendizaje.
De la obediencia a la autonomía. El profesor debería dejar
de exigir sumisión y fomentar, en cambio, libertad responsable. Dentro
del marco constructivista, la autonomía se desarrolla no en el
aislamiento, sino a través de las interacciones recíprocas con los
demás estudiantes, con los docentes-tutores y con la sociedad.
De la coerción a la cooperación. Las relaciones entre alumnos
son vitales. A través de ellas, no sólo se desarrollan los conceptos de
igualdad, justicia y democracia, sino que también los grupos de
estudiantes se inician en prácticas centradas en dichos valores,
principalmente mediante actividades colectivas como los chats o foros
de discusión.
Si Internet es un sistema abierto que responde a múltiples
intereses y con un ambiente, por lo general, altamente motivador para
los que eligen conectarse –el aprendiz y docente–, es lógico que este
entorno de aprendizaje de tipo constructivista encaje perfectamente
con esta nueva realidad tecnológica. Por lo mismo, desde la pedagogía
en entornos virtuales es recomendable el diseño de una propuesta de
enseñanza-aprendizaje de tipo interactiva, en un entorno que soporte,
y que se mantenga el interés de los estudiantes.

80
Aportes de la mediación pedagógica a la educación en línea

En este punto se centra el análisis en las mediaciones pedagógicas

que tienen que ver con el paradigma emergente telemático,
principalmente. Se entiende por mediación, según Francisco Gutiérrez
(1991),64 “el tratamiento de contenidos y formas de expresión de los
diferentes temas, a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del
horizonte de una educación concebida como participación,
creatividad, expresividad y relacionalidad”. Por lo mismo, se usa el
concepto de mediación en el estricto sentido de mediar, es decir,
establecer vínculos entre determinadas áreas del conocimiento y de
la práctica, y entre quienes están en situación de aprender algo
de ellas.
La mediación adquiere su dimensión pedagógica cuando se
inserta dentro de experiencias que buscan una conexión entre las
áreas del saber, la práctica humana, los estudiantes, los interlocutores
y los participantes en un proceso educativo.
En la relación presencial, como opina el autor mencionado,65
la mediación puede surgir del trabajo en el aula y depende casi siempre
de la capacidad y de la pasión del docente. En cambio, en un sistema
a distancia, los materiales y los docentes-tutores encarnan esa pasión
y son ellos quienes permiten al estudiante encontrar y concretar el
sentido del proceso educativo.
La mediación pedagógica se orienta, pues, hacia el logro de
una comunicación más didáctica, de una mayor interacción presencial
o en línea entre los actores participantes y desde los procesos de
producción de los materiales de estudio, ya sea que se trate de textos
impresos o digitalizados. Al respecto, Daniel Prieto (1994) expresa:
64
Gutiérrez Pérez, Francisco y Daniel Prieto Castillo (1991) La mediación
pedagógica. Apuntes para una educación a distancia alternativa, San José,
C. R.: Radio Netherland Training Center, División de Radio Netherland
International, p. 1.
65
Ibid. , p. 2.

81
 Uno de los problemas más graves de la educación universitaria en
nuestros países es la presencia de un discurso educativo no mediado
pedagógicamente, tanto en la relación presencial como en los materiales
utilizados. Una propuesta alternativa no puede dejar de lado la
capacitación del personal docente y la revisión de los textos y otros
documentos utilizados para propiciar el aprendizaje.66

Muchos programas educativos transmitidos con el apoyo del

modelo convencional de educación superior a distancia centran sus
esfuerzos en proporcionar a los estudiantes la mayor cantidad posible
de información, como si ésta por sí sola fuera suficiente para lograr
aprendizajes significativos; olvidan, con frecuencia, que la mediación
constituye un proceso pedagógico integral aplicado tanto a las
relaciones entre interlocutores como a los materiales de estudio.
En la producción de materiales educativos se deben contemplar,
según Daniel Prieto Castillo, tres fases de mediación pedagógica: a)
la que comienza desde el contendido mismo; el equipo elaborador
de textos base parte de recursos pedagógicos destinados a que la
información sea accesible, clara, bien organizada en función del
autoaprendizaje –fase del tratamiento del tema–; b) el desarrollo de
los procedimientos más adecuados –como los ejercicios que
enriquecen el texto con referencia en la experiencia y el contexto del
educando–, que hacen que el interlocutor asuma un rol protagónico
en el proceso educativo –fase de tratamiento del aprendizaje–, y c)
la fase de tratamiento de la forma, que se refiere a los recursos
expresivos –diseño didáctico pedagógico– puestos en juego en el
material: diagramación, tipos de letras, ilustraciones, entre otros.67
En este contexto se plantea que los pilares de la mediación
pedagógica que mejor sirven para la transformación del modelo
66
Prieto Castillo, Daniel, “La mediación pedagógica en el espacio de la
educación universitaria”, en Ponencias Seminario Internacional Tecnología
Educativa en el Contexto Latinoamericano, ILCE, ciudad de México, del 14
al 18 de marzo de 1994, p. 130.
67
Ibid., p. 131.

82
convencional de la educación superior a distancia y para el diseño de
un paradigma innovador son –sin duda–: la virtualidad, la
interactividad, la conectividad y el trabajo académico cooperativo.
La virtualidad. Internet como ámbito en el que predomina la
información y la comunicación electrónica ha entrado de lleno en los
procesos de formación universitaria. Los espacios de virtualidad, es
decir, el entorno en el que las personas se comunican o se informan
sin necesidad de coincidir ni en el espacio ni en el tiempo, van ganando
terreno, cada vez más, ya sea como complemento a los espacios
físicos de relación, como sustituto o alternativa en casos de necesidad
o como política educativa institucional.
Bajo el símil de poder hacer lo mismo en un espacio virtual que
en uno físico, los campus virtuales intentan ofrecer a los estudiantes
el máximo de facilidades para acceder a la educación, a la
organización de la misma –aulas, matrícula, sistemas tutoriales– y a
los demás espacios complementarios como bibliotecas digitales,
bancos de información, etcétera.
Por tanto, la virtualidad no es una página web bidireccional.
La virtualidad es, según Joseph M. Duart (1999),
un espacio de creación compartido (campus virtual), en el que
educación y virtualidad se complementan en la medida en que la
educación puede gozar de las posibilidades de creatividad de la
virtualidad para mejorar o diversificar sus procesos y acciones
encaminados a la enseñanza y al aprendizaje, mientras que la virtualidad
como sistema se beneficia de la metodología de trabajo educativo y de
comunicación, necesaria en los casos habituales en que la finalidad de
la relación en la red sobrepasa la búsqueda de información.68

Aquí es conveniente mencionar que la información es una

especie de materia prima para la construcción del conocimiento.
68
Duart, Joseph M., “Los materiales educativos en la educación virtual”,
ponencia I Congreso Iberoamericano y IV Nacional de Material Didáctico
Innovador “Tecnologías del Nuevo Milenio”, CD-Rom, resúmenes, 24-27 de
octubre de 2000, Rectoría General UAM, México.

83
 La interactividad. Dentro del marco de un determinado
campus virtual, la interactividad entendida, según Pierre Lévin,69 como
una acción mutua y simultánea por parte de dos o más participantes
que pueden, pero no necesariamente deben, perseguir un fin en común,
implica no sólo emitir y recibir información, sino también dialogar,
conversar e intercambiar ideas, percepciones y conocimientos sin
límite de distancia ni de tiempo de operación. Esta libre circulación
mundial de la imagen y de la palabra está transformando, de manera
radical, las formas de relacionarse de los sujetos educativos en el
campus virtual, intra- o extrauniversitario.
Con el fin de evitar un uso incorrecto del concepto interactividad,
se diferencia del término interacción. Ésta se concibe como una acción
comunicativa que se ejerce recíprocamente entre dos o más personas,
no importando que los sujetos interactuantes se encuentren en tiempos
y lugares distintos. Por el contrario, la interactividad se refiere a la
capacidad –en mayor o menor grado– de los medios electrónicos
para brindar a los usuarios la igualdad de oportunidades para emitir y
recibir mensajes en forma síncrona o asíncrona; medios como: el
teléfono, el videoteléfono, la videoconferencia interactiva e Internet,
entre otros.
Así, el grado de interactividad de un medio electrónico es el
que permite una mayor o menor interacción comunicativa entre los
usuarios. Por lo mismo, un medio electrónico será más interactivo en
la medida en que permita a uno o más interlocutores tener diversas
opciones para comunicarse entre sí. En consecuencia, toda relación
comunicativa a través de entornos virtual estará mediada por diversos
recursos tecnológicos y la interacción comunicativa se caracteriza

69
Citado por Rafael Castro y Lluría en “Nuevas modalidades de transmisión
cultural y cambios en la educación”, Nuevos medios, viejos aprendizajes.
Las nuevas tecnologías en la educación, Alejandro Acuña Limón
(coord.), Cuadernos de Comunicación y Prácticas Sociales, UIA, México,
1995, pp. 11-23.

84
por negociaciones y discursos múltiples, tanto en las relaciones
interpersonales –presenciales– como en las relaciones en línea.
Así pues, el concepto de interacción permite profundizar en
las formas de tratamiento de los contenidos y los modos de expresión
y relación comunicativa que se manifiestan en las mediaciones
pedagógicas presentes en la educación superior a distancia y en los
entornos virtuales de aprendizaje. Aun con los avances tecnológicos
actuales se debe enfatizar la necesidad de concebir la educación
superior a distancia de manera integral, es decir, como un proyecto
comunicativo que va mucho más allá del uso de las NTIC.
Esta situación comunicativa consustancial a la educación a
distancia enfrenta no sólo la separación física o a distancia de los
docentes-tutores y de los estudiantes en la consumación del acto de
aprender, sino también otros tipos de separaciones, de las cuales no
se puede prescindir al tratar de caracterizar el fenómeno de la
interacción; por ejemplo, las separaciones –distanciamiento–
psicológicas, sociales, culturales y económicas que como contextos
socioculturales condicionan el nuevo paradigma educativo.
Como se mencionó más arriba, el aprendizaje como intercambio
y no como emisión o transmisión unilateral se ve enriquecido mediante
el uso de programas y tecnologías interactivos. El intercambio de
saberes –información y contenidos estructurados pedagógicamente–
es la regla fundamental de la educación en línea. Aprender es compartir
y no sólo recibir información o conocimiento. El modelo centrado en
la enseñanza como transmisión desaparece para dar paso al nuevo
paradigma educacativo interactivo en red.
La conectividad. Pareciera ser que el término universidad en
línea no fuera el más apropiado para designar el estado humano de la
conectividad, y es preferible usar la expresión universidad en red, ya
que ésta como medio conectado por excelencia (vía Internet) es la
tecnología que hace explícita y tangible la condición natural de la
interacción humana, antes mencionada.

85
 La conectividad en su estado más simple –el contacto entre sí
de dos personas– hasta el más complejo –millones de inteligencias
humanas que están constantemente trabajando en muchísimas cosas
que siempre tienen una relevancia potencial para todos los demás–,
es lo que Derrich de Kerckhove (1999) ha dado en llamar
“inteligencias en conexión”, nueva condición cognitiva o enlace mental
de las personas en la web, más allá del tiempo y del espacio.
Para este investigador canadiense, no existe nada como los
ordenadores para acelerar el procesamiento humano individual de la
información. Y expresa: “Desde el momento en que aquéllos se
organizaron en redes, lo conectado se volvió una alternativa a lo
individual y a lo colectivo. La conectividad es uno de los recursos
más poderosos de la humanidad. Es una condición para el
crecimiento acelerado de la producción intelectual humana”.70
De esta forma, en el contexto de la educación en línea
universitaria, con la mediación de la inteligencia conectada, los
profesores, los investigadores y los estudiantes del mundo entero
pueden interactuar, expresar e intercambiar sus diferencias culturales
y trabajar cooperativamente en la construcción de nuevos
conocimientos.
El trabajo académico cooperativo. Los tres anteriores
principios del paradigma innovador de la educación a distancia logran
su aterrizaje práctico en el momento en que los sujetos y agentes
educativos toman conciencia de que en este nuevo enfoque
pedagógico cada participante tiene un perfil específico, y su presencia
y comportamiento afectan todo el proceso. Aquí no cabe la idea de
que sólo los expertos calificados (profesores e investigadores) pueden
contribuir eficazmente a la construcción del conocimiento, a la
resolución de un problema o a la formulación de un proyecto
educativo.

70
Kerckhove, de Derrich (1999) Inteligencias en conexión. Hacia una
sociedad de la web, Barcelona: Gedisa, p. 26.

86
 La actividad académica, en grupos o comunidades de
aprendizaje en línea, implica no sólo la participación activa de todas
las personas involucradas, sino, ante todo, el trabajo cooperativo –
por medio de las inteligencias en conexión– en la planificación,
ejecución y evaluación de las experiencias de aprendizaje en entornos
virtuales.
Por otra parte, en relación con las mediaciones y la supuesta
ausencia de los interlocutores, un gran reto de la educación en línea y
a distancia es cómo enfrentar pedagógicamente la ausencia física de
los interlocutores, o sea, de los estudiantes y de los docentes-tutores,
como protagonistas centrales del proceso de aprendizaje. Parece
que la masificación, democratización, globalización y tecnologización
–características de la sociedad de la información– pretenden borrar
el rostro humano de los interlocutores y demás actores que intervienen
en este tipo de experiencias educativas y culturales.
Si el enfoque constructivista no propicia maneras diferentes de
alimentar y enriquecer los procesos de diálogo y de interacción en
entornos virtuales o presenciales entre las personas y las instituciones
de educación superior, las experiencias pedagógicas tenderán a un
empobrecimiento constante.
En este contexto, la pedagoga argentina Beatriz Fainholc
(1994)71 propone que los diseñadores pedagógicos y los mismos
tutores tomen en cuenta:
a) Que los usuarios de estos sistemas son personas adultas que
entran a los procesos de aprendizaje con experiencias y
conocimientos previos, y con actitudes de no consumidores
dependientes, pasivos o acríticos, aceptadores del conocimiento

71
Fainholc, Beatriz. “La interactividad en la educación a distancia”, en Edith
Litwin, Mariana Maggio y Hebe Roig (comp.) (1994) Educación a distancia
en los noventa. Desarrollos, problemas y perspectivas, Universidad de
Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras, Programa de Educación a
Distancia UBA XXI, pp. 130 -136.

87
 del otro –materiales de diverso orden, artefactos con códigos
simbólicos propios, tutores reales o en entornos virtuales.
b) Que estos usuarios utilizan –unos más que otros– habilidades
y competencias comunicativas de diverso orden y grado de
desarrollo, producto de las propias historias de las personas o
grupos que intervienen en los procesos de interacción, donde
cada uno desarrolla de modo diferencial las secuencias
comunicativas –representaciones sociales o estereotipos que
tienen lugar en estos procesos–; y que su perfil cultural es
específico y está definido por su pertenencia a comunidades
–poblaciones locales o regionales– y a organizaciones laborales
diferentes, a las cuales les devolverán sus logros o cambios
vividos.
c) Que en el aprendizaje a distancia o virtual, el usuario asume o
debería asumir funciones críticas hacia las mediaciones
pedagógicas propuestas y que se llevan a cabo entre la
información, otros estudiantes, la organización ofertante y los
tutores, ya que no todos los estudiantes acceden de la misma
manera a la información para construir su saber; ellos mismos
tendrán que definir qué, cómo, cuándo y dónde llevan a cabo
sus procesos de autoaprendizaje.

La misma autora llama la atención sobre la necesidad que tienen

los sujetos e instituciones de educación superior a distancia de

tomar conciencia de las paradojas, contradicciones, mensajes dobles

que caracterizan toda la comunicación humana, siendo aún de mayor
relevancia si se halla mediatizada por materiales diversos y tecnología
poderosa, como parte del mejoramiento de la comprensión de esta
práctica educativa no convencional.72

Por consiguiente, toda institución educativa que trabaje

mediante campus virtuales de aprendizaje debe propiciar no sólo
72
Ibid. , p. 135.

88
que los estudiantes cursen sus estudios sin barreras de espacio y de
tiempo, sino que se imparta a los agentes educativos –alumnos y
docentes– una formación básica sobre los aspectos sustantivos del
paradigma educativo que orienta su misión y el papel que juegan las
mediaciones pedagógicas.
Tales situaciones, sin embargo, no son ajenas a las
consecuencias éticas, que poco se mencionan y discuten, pero que
son centrales para la modalidad de educación en línea y a distancia.

DIMENSIÓN ÉTICA DE LA EDUCACIÓN EN LÍNEA Y A DISTANCIA

Con la incorporación de las NTIC a la educación en línea y a distancia

se dinamizan los procesos de enseñanza y aprendizaje, se enriquecen
las funciones que cumplen los diferentes sujetos y componentes de
esta modalidad, se acentúa el énfasis en la recuperación de la identidad
de la estrategia pedagógica y metodológica propia de este paradigma
y se profundiza en los estudios de los efectos que genera esta
innovación educativa y el cambio que ella implica.
Pero lo anterior no elimina las preocupaciones y las
interrogantes de fondo sentidas tanto por las instituciones como por
los sujetos que responsablemente han asumido programas a distancia,
entre otras: ¿cuál ha sido, por parte de la sociedad, el reconocimiento
social, la credibilidad, la valoración y la legitimación de los procesos
y resultados de la enseñanza y del aprendizaje en entornos virtuales y
a distancia ?, ¿a qué se debe que existan personas que cuestionan la
validez de esta modalidad educativa?, ¿puede existir un currículum
para las diferentes profesiones que no incluya la adquisición de
actitudes y valores? Existen diversas razones para formular dichas
interrogantes –por lo demás muy razonables–, y por lo mismo se
exige alguna respuesta.
La educación en línea y a distancia se legitima en la medida en
que demuestre la calidad de los procesos y resultados mediante el
diseño de investigaciones de seguimiento y de evaluaciones sobre la

89
gestión y ejecución de los programas, con el fin de que, a mediano
plazo, las comunidades académicas y la propia sociedad evidencien
los efectos y el impacto sociocultural, siempre y cuando las propias
instituciones de educación superior sean capaces de consolidar las
experiencias positivas y de reorientar las deficiencias encontradas.
Por otra parte, vale la pena mencionar que, en forma semejante
a los sistemas escolarizados y presenciales, la educación en línea y a
distancia se consolida de acuerdo con el grado de desarrollo
organizacional de las universidades y con su capacidad para atender
los requerimientos de los diseños curriculares, de la oferta y puesta
en marcha de los programas, de los controles administrativos, de los
apoyos logísticos y académicos, de la atención a los estudiantes, a
los docentes-tutores y al personal administrativo mediante estrategias
y programas que respondan en forma eficiente y responsable a los
múltiples requerimientos de una educación superior de calidad.
Para Miguel Ramón (1997), el éxito de este nuevo paradigma
depende de la

idoneidad ética, pedagógica y profesional de los docentes; de la calidad

de las mediaciones pedagógicas que producen y emplean; de la
eficiencia en la utilización de los recursos; del conocimiento de las
necesidades y condiciones de la población a la cual sirven; de la
actualización de sus programas curriculares, de su infraestructura de
soportes tecnológicos y, especialmente, de la claridad de su misión,
del alcance de su visión y de su enfoque de la gestión educativa,
acorde con la racionalidad de la educación superior y con la identidad
de la estrategia, en términos de la coherencia entre fines y medios para
legitimar su acción.73

Aquí es preciso hacer notar que la idoneidad ética, pedagógica

y profesional no sólo tiene como referencia a los docentes, sino que

73
Ramón Martínez, Miguel, “Educación a distancia y la universidad virtual”,
en documento ICFES, Ministerio de Educación, Santafé de Bogotá, 26 de
septiembre de 1997. http://www.icfes.gov.co/

90
también tiene que ver con los estudiantes, los cuerpos directivos y el
personal administrativo de este tipo de instituciones.
La educación en línea y a distancia es, como cualquier otra
modalidad educativa, una práctica social y, como tal, sujeta de orden
ético vinculada directamente con dos de sus referentes esenciales: el
distanciamiento del otro y la no neutralidad de la educación en línea y
a distancia.

El distanciamiento del otro

El concepto habitual de educación nos remite a un acto que se realiza

mediante el diálogo directo entre docentes y alumnos dentro de los
muros del aula escolar, mientras que en el paradigma de educación
en línea, más allá de medios tecnológicos que se utilicen, dicho acto
se da siempre en una relación de distanciamiento del otro, con vínculos
indirectos a partir de diversas interacciones y mediaciones
pedagógicas que no siempre cuidan del respeto debido a los otros.
Empero, este alejamiento del otro es un rasgo distintivo de
este tipo de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales, al lado de
otros como la autonomía y el autodidactismo, presentes en las
estrategias de estudio de esta modalidad, que no son ajenos a los
contextos socioculturales y a las posibilidades económicas, así como
a las necesidades de los participantes –generalmente adultos.
Alcira Bonilla (1994) opina que el olvido del otro provoca,
entre otros problemas, los siguientes: a) ausencia de la dimensión de
la socialización, de fundamental importancia a la hora del desarrollo
moral; b) reforzamiento de los valores de los emisores, en desmedro
de los receptores, con la tendencia a poner en peligro la existencia
misma de pequeños grupos culturales o crear estados de
desorganización social; y c) ausencia de la crítica o dificultades serias
para ejercerla por parte de los receptores, con las consiguientes

91
desventajas para la obtención de autonomía ética y de un diálogo
horizontal.74
Esta problemática impulsa a la formulación de las siguientes
preguntas: ¿Cómo construir una ética sustentada en el diálogo
coherente en el ámbito de la educación a distancia? ¿Qué hacer para
recuperar la dimensión básica del respeto pleno por el otro y de los
diversos niveles del reconocimiento sin los cuales es imposible toda
ética?75
Este campo complejo de las relaciones humanas y de la
educación a distancia está directamente vinculado no sólo al ámbito
profesional, sino también a otros más amplios, como son la ética de
la cultura y de la comunicación. Al respecto, la autora citada expresa
que “si de manera transparente se pudiera saber qué es lo bueno
para el otro, tal vez resultara una empresa sencilla la de la ética de la
comunicación, a distancia o no, fundada en el otro como criterio
absoluto de la misma”.76
Si bien es cierto que no se pretende aquí dar respuestas
acabadas respecto a las relaciones y puntos críticos existentes entre
la ética y la pedagogía de la educación en línea y a distancia, ni soslayar
la necesidad de profundizar en su estudio, es necesario llamar la
atención sobre la necesidad de partir de principios generales que sin
duda arrojarán algunas luces sobre casos particulares.
74
Bonilla, Alcira B., “Ética y educación a distancia”, en Litwin, Edith, Mariana
Maggio y Hebe Roig (comp.) (1994) Educación a distancia en los noventa
Desarrollos, problemas y perspectivas, Facultad de Filosofía y Letras,
Programa de Educación a Distancia UBA XXI, Universidad de Buenos Aires,
pp. 80-88.
75
Si bien el concepto de “ética” es polisémico y complejo, dentro del contexto
de la educación superior a distancia se entiende como el conjunto de derechos,
obligaciones y valores sociales y morales que deben ejercer todos los actores
implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el fin de contribuir
a la formación de profesionales más reflexivos, más responsables y
comprometidos moralmente con la sociedad.
76
Bonilla, Alcira B., “Ética y educación a distancia”, en Litwin, Edith, Mariana
Maggio y Hebe Roig (comp.), op. cit., p. 85.

92
 Uno de ellos es el planteado por J. Roy-Poirier (1994):
Los sistemas de educación a distancia que creen en los individuos y
en las comunidades situaciones de dependencia, pasividad y
apartheid regional serán antieducativos. Por el contrario, los sistemas
de educación a distancia que creen en los individuos y comunidades
situaciones de crecimiento, de autonomía, de libertad de expresión y
de acción, incluso de productividad y de creatividad, serán realmente
educativos.77

Estos planteamientos van en la misma línea de lo expresado en

el epígrafe de esta obra y en otros trabajos, en el sentido de que todo
ser humano debe tener el derecho y la posibilidad de autoaprender,
de autoexpresarse y de autovalorarse para construir en forma
colectiva la cultura de la dignidad y de la libertad, que es la finalidad
última de toda educación.78

La no neutralidad de la educación en línea y a distancia

A medida que la investigación y la ciencia avanzan, la objetividad se

convierte en un desideratum y son cada vez menos los científicos y
docentes que defienden una pretendida neutralidad de la ciencia pura
y de sus aplicaciones –la tecnología.
Por lo mismo, ni los media ni los contenidos de la educación a
distancia son neutros. El objeto del discurso científico y pedagógico
se forma al interior de determinada práctica cultural –académica–,
así como los conceptos, categorías y estrategias metodológicas que
sirven para analizarlos.
Según Don McDonell (1994), “al interior de cada cultura, la
disciplina original se forma y se transforma con la ayuda de los
elementos únicos de la cultura en la que se enseña y practica la

Roy-Poirier, J., citado por Bonilla, Alicia B., loc. cit.

77

Torres Velandia, Ángel. “El desafío de la educación superior a distancia y la

78

universidad del siglo XXI”, en op. cit., pp. 14-18.

93
disciplina en cuestión”.79 De ahí que la educación en línea y a distancia
es portadora, en muchos casos, de una forma cultural ajena y
avasallante, sobre todo cuando pretende copiar modelos de ciencia
o de formación profesional, dejando a un lado los procesos de
creación, transformación o adaptación, sin incorporar mediaciones
conceptuales y pedagógicas propias –acordes con la diversidad y
pluralidad culturales–, que, querámoslo o no, siempre y en todas
partes reflejan o diseñan un prototipo de hombre.
Este problema está en conexión con el de distanciamiento del
otro, de tal forma que en los programas de la educación en línea y a
distancia se tendrán que incorporar las bases que aseguren, en todas
sus formas y en todos los tipos de mediaciones, un intercambio y un
diálogo entre pares. Es decir, no sólo entre estudiantes y tutores,
sino también entre los mismos estudiantes, en la premisa de que la
tecnología misma, cuando transmite un saber a distancia, implica
valores diversos a los de los receptores, pero éstos deben disponer
de las formas y medios de interpelación.
Se coincide totalmente con la opinión de Alcira Bonilla (1994)
en el sentido de que la aldea global tecnológica es sueño de unos
pocos impuesto a la mayoría y reforzado por el renacimiento de los
regionalismos y la debilidad creciente de los estados nacionales; por
ello la ética de la prudencia y de la crítica, que deberían ser
connaturales a la educación virtual y a distancia, no puede estar
ausente.80
Muchos países se interrogan acerca del desafío lanzado a la
enseñanza a distancia y al aprendizaje en entornos virtuales, con base
en las NTIC, y acerca de cómo integrar éstas en la dimensión ética y
crítica del nuevo paradigma educativo. La evolución de estas
tecnologías contribuye a la aparición de una sociedad y de unos
diferentes sistemas educativos en los cuales los estudiantes y tutores
de las universidades virtuales deberán tener una mayor capacidad de
79
McDonell, Don, citado por Bonilla, Alcira B., loc. cit.
80
Bonilla, Alcira, op. cit., p. 86.

94
adaptación, de autonomía y de creatividad, de tal modo que los
conocimientos y valores tendrán poco sentido si no están al servicio
de los comportamientos indispensables para acceder a un verdadero
profesionalismo ético.
No obstante que los problemas de la ética son tan viejos como
el mundo, su formulación cambia con los periodos de la historia.
Según expresa Jacques Lesourne (1993), esto se hace más real al
final del siglo XX, “bajo la influencia de dos evoluciones que obligan
al hombre a echar una nueva mirada sobre su condición: el desarrollo
de la ciencia y de la técnica, y la universalización de la historia
humana”.81 Explica, después, que los progresos de la técnica darán
origen a profundas reflexiones éticas, así como a la universalización,
que si bien no excluye la diversidad, también confiere a viejas
cuestiones éticas una aumentada intensidad. Y concluye que los
jóvenes, más que otros, se sentirán, sin duda, afectados por estos
aspectos. La escuela y los agentes comprometidos con la educación
en línea y a distancia no podrán permanecer mudos ante estos
problemas.
Los principios ético-pedagógicos tienen repercusiones directas
en la actual sociedad, que bien podría denominarse sociedad de la
educación en línea. En este contexto, la educación superior a distancia
y el aprendizaje en entornos virtuales tienden a ser múltiples en relación
con lugares, metodología, contenidos y protagonistas, con capacidad
de interesar tanto a los adultos como a los jóvenes, y susceptibles de
adaptarse a la multiplicidad de las demandas de generaciones enteras,
dentro de condicionamientos socioculturales específicos, lo cual hace
la situación mucho más compleja.
Asimismo, este paradigma de educación en línea tendrá que
incorporar a sus propuestas pedagógicas y éticas las demandas de
autonomía del estudiante, de adaptabilidad a los nuevos ritmos de

81
Lesourne, Jacques (1993) Educación y sociedad. Los desafíos del año
2000, Barcelona: Gedisa, p. 222.

95
innovación, de capacidad de trabajo en grupo, de aceptación de
responsabilidades no sólo de carácter académico sino también social,
de competencias construidas sobre valores y actitudes que garanticen
el mantenimiento y la renovación permanente de las conductas y
habilidades necesarias para que el individuo maneje su vida personal
y encare su porvenir profesional.
Sin embargo, un factor que en forma excesiva puede elevar la
tasa de fracasos de los sistemas de educación superior a distancia
tiene que ver con los comportamientos poco éticos –no exclusivos
de esta modalidad– de algunos docentes-tutores, estudiantes e
instituciones que no propician y exigen calidad y excelencia
académicas o simplemente negocian con la educación. Pero no se
debe olvidar, por otra parte, que en estos sistemas a distancia los
fracasos son relativos, pues generalmente los estudiantes mejoran las
habilidades y las destrezas para la recolección, organización,
procesamiento y análisis de la información, considerada hoy insumo
importante para la construcción del conocimiento.
Por otra parte, una de las funciones prioritarias de las
universidades e instituciones educativas virtuales y a distancia consiste
en propiciar que el estudiante no esté aislado y, para evitarlo, deben
planear una serie de estrategias de acompañamiento en los procesos
de formación y aprendizaje, mediante un cuerpo profesional y ético
de tutores que, en forma conjunta, generen procesos educativos de
calidad y de excelencia.
Lo anterior implica, por un lado, de parte de las instituciones
educativas y de los docentes-tutores, respeto y cuidado de los
derechos de los destinatarios de los programas y, por otro, una mejora
en las estrategias y formas de comunicación a través de entornos
virtuales, sin eliminar la relación cara a cara y la comunicación
interpersonal, la cual, según posibilidades y requerimientos de los
individuos y de los grupos, debe instrumentarse, pues se considera
fundamental en la autoconstrucción del sujeto moral de estas nuevas
opciones de enseñanza y de aprendizaje.

96
 En estas opciones, por otra parte, no desaparecen
automáticamente los riesgos de homogeneización y de centralización
que generalmente se producen con el uso sistemático de enseñanzas
llevadas a cabo en las instancias institucionales centralizadas, y, en
este caso, los docentes tutores pueden jugar un papel relevante con
la orientación individual o grupal, con base en las necesidades y
requerimientos de los estudiantes; los facilitadores y mediadores del
aprendizaje, libres de tareas rutinarias y burocráticas, pueden
aplicarse, como sugiere Jacques Lesourne (1993), a “transmitir las
formas de pensamiento más fundamentales y a organizar el trabajo
individual y colectivo”.82
Sin embargo, en la educación en línea y a distancia –desde una
visión pedagógica crítica– no se pretende soslayar los riesgos y los
posibles fracasos en que las instituciones pueden incurrir, sobre todo
si las instancias de gestión, de docencia e investigación no toman las
decisiones pertinentes que permitan establecer una interacción de
tipo horizontal entre estudiantes, tutores e institución, en función de
propiciar procesos educativos de alta calidad.

POTENCIALIDADES DE LA EDUCACIÓN EN LÍNEA Y A DISTANCIA

Por lo expresado, ya se tendría una serie de elementos que permitirían

valorar las potencialidades de este tipo de educación. Sin embargo,
no está demás mencionar algunos otros elementos de juicio. Por
ejemplo, el Programa de Desarrollo Educativo de la Secretaría de
Educación Pública (SEP) 1995-2000 –como plan rector sectorial
del sistema educativo mexicano– considera que educar es pretender
la transformación del ser humano conforme a una concepción del
futuro; por lo cual, la educación tenderá a concentrarse en los métodos
y prácticas que permitan a los educandos aprender por sí mismos,

82
Ibidem, p. 348.

97
así como emplear los medios electrónicos para enriquecer la enseñanza
en sus diversos tipos y modalidades.83
La incorporación al ámbito educativo de las NTIC, con la
pretensión de transformar al ser humano conforme a una concepción
del futuro, ha impulsado a diversas instituciones de educación superior
a trabajar en la modificación del modelo convencional de educación
a distancia y a crear nuevas propuestas centradas en pedagogía del
aprender a aprender, haciendo que la educación en línea –más que
ninguna otra– sea responsabilidad compartida entre estudiantes y
tutores.
Las condiciones en que se desempeñarán los futuros
profesionistas, según Roberto Alvarado (1998), se encuentran sujetas
a complejas dinámicas de cambio ante los procesos que actualmente
se viven, como la globalización, la creciente tecnificación y la
disponibilidad instantánea y masiva de la información. En este contexto
emerge la necesidad de desarrollar en los estudiantes, adicionalmente
a los conocimientos y destrezas profesionales específicas, habilidades
de tipo general, independientemente de los ámbitos de desempeño,
de las localizaciones geográficas y del tiempo.84
Los nuevos diseños curriculares deberán contemplar la habilidad
de aprender por cuenta propia, de identificar y resolver problemas,
de trabajar en equipo y de manera colaborativa, de tomar decisiones
y de tener una buena comunicación oral y escrita.
Como se mencionó en el capítulo anterior, las universidades e
instituciones educativas que a lo largo y ancho del continente han

83
En la página web de la Secretaría de Educación Pública, de México, se
puede consultar el texto completo de dicho programa: http://www.sep.gob.mx/
documentosof2/programa2000/prog2000.hml
84
Alvarado Cárdenas, Roberto, “Los espacios educativos y las nuevas
tecnologías para enseñanza: el caso del ITESM Campus Querétaro”, en
Ponencias Seminario sobre Universidad Virtual, 27/02/98:
http:www.qro.itesm.mx

98
incorporado programas académicos con el objetivo de utilizar Internet
o cualquier otro medio telemático como principal canal de instrucción
y de comunicación han propiciado que los alumnos asistan a distancia
a clases impartidas, en ocasiones desde el extranjero, facilitando la
interacción con los tutores, con otros estudiantes –con frecuencia de
diferentes países e idiomas–, logrando así una conjugación de
esfuerzos recíprocos en el campo de la investigación y la adquisición
del conocimiento.
Para el presidente de la Universidad de Harvard, los procesos
de Internet y los de la universidad son compatibles en lo que tiene
que ver con la actividad fundamental de la comunicación. Plantea
dicho funcionario, entre otras cosas, que la Internet permite: a) que el
proceso de aprendizaje, empleando la didáctica de la conversación,
se transfiera de modo fácil y flexible a la forma electrónica; b) que la
comunicación se efectúe a todas horas, a través de la distancia, con
gente que está en el campus o fuera de él; c) que los grupos de
estudio puedan trabajar juntos en línea; d) que los profesores puedan
pasar horas en la oficina electrónica, además de las horas reales que
pasan en sus oficinas; y e) que los ayudantes de cátedra puedan
quedar disponibles para sostener discusiones electrónicas después
de clase.85
Aquí hay que resaltar el hecho de que la adquisición del
conocimiento va más allá del simple procesamiento de información y
que el aprendizaje, mediante la conversación didáctica entre docentes
y alumnos, se construye en forma cooperativa.
En síntesis, estamos en presencia de transformaciones radicales
de lo que hasta ahora se había concebido como el modelo
convencional de educación a distancia, pues las NTIC propician una
comunicación inmediata y múltiple; se generan espacios virtuales como
nuevos ambientes de aprendizaje que facilitan las interacciones sociales

85
Rudenstine, Neil, op. cit., http: //www.usia.gov/journals/journals.htm.

99
entre los participantes de los procesos educativos, independientemente
del tiempo y lugar geográfico donde se encuentren; de la misma forma,
surge una nueva generación de estudiantes –principalmente de
posgrado– capaces de determinar el sentido y alcance de los
contenidos de aprendizaje, de construir en forma colaborativa nuevos
saberes y de disponerse a recibir orientación académica por parte
de cuerpos profesionales de docentes-tutores.

100
 CAPÍTULO III
AMBIENTES VIRTUALES
DE APRENDIZAJE A DISTANCIA

Con la tecnología de la red es posible concebir

programas que permiten aplicar un enfoque
pedagógico diferente. Llegado el caso, es
posible derrumbar las barreras tradicionales
espacio-tiempo-formato de los grupos, creando
espacios de trabajo virtuales para grupos o para
individuos dentro del ordenador servidor de la red.
Goéry Delacôte

En la era de la información y de la comunicación no sólo cambian los

enfoques, los métodos y las modalidades de presentar y de apropiarse
del conocimiento, sino también los medios y los ambientes donde
interactúan los sujetos (múltiples y diferenciados) en aras de indagar
y aprender con base en sus propias expectativas y propósitos, tanto
académicos como culturales. Por ello, la UNESCO en su programa
Aprender sin Fronteras plantea que el aprendizaje se dirige a personas
de necesidades tan variadas y tan cambiantes que la enseñanza
tradicional no puede conservar ya su monopolio.86
Dentro del contexto latinoamericano, las páginas de Internet
que promueven servicios educativos virtuales ofrecen programas
académicos que se han impartido en forma presencial desde años
anteriores y que se han subido a la red sin muchas variaciones o
modificaciones –pocas veces se mencionan los enfoques teóricos

86
UNESCO (1998) Compendio de la Declaración sobre Educación Superior
(doc.), París, http://www.unesco.org/

101
que los sustentan–, dando la impresión de que a los ofertantes les
anima el simple uso de las tecnologías, o sea que aceptan que es
suficiente la incorporación de las nuevas tecnologías al campo de
educación superior universitaria para obtener cambios.
Contra esta falsa ilusión nos previene el físico y educador
francés Goéry Delacôte (1997) cuando advierte que enseñar y
aprender con nuevos métodos es una invitación a la democratización
de todos los conocimientos; que para ello se necesita ser capaz de
repensar y de reorganizar los métodos, las estrategias de educación
y la idea misma del aprendizaje, pues la tecnología no conlleva
necesariamente innovaciones cognitivas y es posible derrumbar las
barreras pedagógicas tradicionales de la enseñanza propiciando
ambientes de aprendizaje innovadores.87
Las preguntas centrales por formularnos deben girar en torno
a un conjunto de elementos clave para avanzar en una dirección
correcta. Algunos investigadores se preguntan al respecto: ¿Qué
significa innovar un ambiente de aprendizaje a distancia? ¿Se trata
sólo de trasladar la docencia de un aula de tabiques a una virtual?
¿Es suficiente con cambiar el gis y el pizarrón del aula tradicional por
unos instrumentos electrónicos? ¿Todo está solucionado si las
instituciones de educación superior, con programas a distancia, en
vez de entregar los materiales de estudio por correo tradicional, los
hacen llegar por Internet? Los docentes universitarios, que en sus
cursos presenciales no han logrado incorporar a su práctica cotidiana
los recursos didácticos tradicionales, ¿tendrán la competencia para
trabajar con otros más avanzados? ¿Estos profesores son los sujetos
idóneos para prepararse como futuros tutores? ¿Innovar significa
transformar en su base las relaciones personales que dan soporte a
los procesos de educación en línea y a distancia o ?88
87
Delacôte, Goéry (1997) Enseñar y aprender con nuevos métodos. La
revolución cultural de la era electrónica, Barcelona: Gedisa, p. 36.
88
Cfr. Moreno Castañeda, Manuel (1998) “El desarrollo de ambientes de
aprendizaje a distancia” en Desarrollo de ambientes de aprendizaje en

102
 Si bien no se pretende dar respuesta a todas las interrogantes
anteriores, nos sirven para reflexionar sobre la trascendencia que
para el futuro de la educación universitaria tienen las transformaciones
que ya se han iniciado en los diversos ambientes de la sociedad de la
información y del conocimiento. Antes de analizar el desarrollo de
los entornos de aprendizaje en la educación a distancia, sus
características principales y la trascendencia de los ambientes virtuales,
mencionaremos algunos conceptos clave de lo que hoy se entiende
por un ambiente de aprendizaje a distancia.

CONCEPTOS DE AMBIENTE DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN EN

LÍNEA Y A DISTANCIA

Describir los ambientes de aprendizaje no es algo nuevo, pues la

mayoría de los pedagogos –desde el jardín de niños hasta la
universidad– los consideran vitales para una adecuada y agradable
experiencia de enseñanza y aprendizaje. Lo primero que se evoca
cuando viene a la mente el concepto ambiente de aprendizaje son
grandes edificios, múltiples salones de clase, equipamiento, estilos
de docencia y compañeros de clase. Pocas veces se piensa que estos
espacios cada vez se quedan más solos, que para muchos estudiantes
han perdido sentido, pues se sienten halagados por los nuevos
ambientes que, supuestamente, han creado los medios masivos de
comunicación y las nuevas tecnologías.
Los nuevos espacios informales –no cerrados ni fríos– están
conformados por tiempos síncronos o asíncronos, por espacios físicos
o virtuales, por relaciones sociales y afectivas que propician no sólo
condiciones de estudio, sino formas de vida y de relación con las
personas con quienes convivimos y aprendemos a diario.

educación a distancia. Textos del VI Encuentro Internacional de Educación

a Distancia, Coordinación de Educación Continua, Abierta y a Distancia,
Universidad de Guadalajara, p. 63.

103
 Más aún, en las modalidades educativas a distancia estas
condiciones ambientales son más variadas, más individualizadas,
debido, entre otras razones, a que en ellas participan personas –sin
límites de espacio y tiempo– en distintas situaciones geográficas,
sociales y culturales, sin necesidad de confluir y de reunirse en un
único y determinado espacio físico; no obstante, los estudiantes a
distancia mantienen vínculos en torno a los programas educativos
que cursan y que en forma sistemática –apoyados y orientados por
sus tutores– participan del reto de aprender a aprender, como
respuesta a los requerimientos de la sociedad actual, inmersa en la
revolución cultural de la era electrónica.
Manteniendo ciertas similitudes con lo que sucede con los
ambientes naturales, sociales y culturales, referentes esenciales del
entorno humano, tratamos de situar, en términos generales, lo que se
entiende como ambiente de aprendizaje, es decir, el conjunto de
situaciones y procesos que hacen posible la construcción del
conocimiento y de los saberes dentro de determinados contextos
socioculturales.
Manuel Moreno (1998) describe los ambientes de aprendizaje
a distancia como una situación educativa en la cual las personas
participantes no coinciden en tiempo y lugar, y por lo tanto, se requieren
distintos medios para establecer la comunicación y dar lugar a
procesos de aprendizaje, pero ello no significa que sean situaciones
distintas o desligadas de la realidad, y que no cuenten con sus tiempos
y espacios concretos. Al respecto, observa que los ambientes “siguen
siendo ambientes de vida, independientemente de si son a distancia o
presenciales, aunque sus referentes no sean tanto los espacios
arquitectónicos sino las interacciones y los medios a través de los
cuales se realiza”.89
Otros autores, en cambio, parten de la premisa de que el
ambiente –en términos sociales– es comunicación, pues no podemos

89
Ibidem, p. 62.

104
concebir educación sin comunicación. La educación como actividad
social genera múltiples relaciones que inciden en diversos ambientes
de aprendizaje. Según Amalia Viesca (1998), el ambiente de
aprendizaje se puede entender como:
un complejo tejido de elementos en el cual existe y se desarrolla el
sistema de aprendizaje, cuyo objetivo es generar mejores relaciones
educativas respecto a las personas, los instrumentos, el currículum, y
en general con todo el entorno, en ejes tanto físicos y espaciales
como históricos y sociales.90

El primer concepto pone énfasis en los entornos como

ambientes de vida, independientemente de si son a distancia
o presenciales, y el segundo, en las relaciones de comunicación como
núcleo central de los ambientes sociales educativos; sin embargo,
ambos coinciden en que sus referentes no son los espacios
arquitectónicos, sino las interacciones y medios que las hacen posibles.
Asimismo, se pueden concebir los ambientes virtuales de
aprendizaje como los diversos espacios pedagógicos y sociales
construidos a partir de las relaciones establecidas –con intencionalidad
educativa– no sólo entre los grupos de estudiantes y los tutores sino
también entre los colectivos de alumnos que participan en experiencias
interactivas de grupos de aprendizaje colaborativo en red. En el
modelo dominante de educación a distancia, esta interacción virtual
entre los sujetos estaba fuera del alcance de la programación
institucional.
Gracias a las NTIC que permiten –principalmente vía sistemas
informáticos-telemáticos– la compresión digital de audio, video y
datos, se hace factible que las universidades puedan contar no sólo
con espacios físicos escolares sino también con aulas y laboratorios
en entornos virtuales para las prácticas de los procesos de enseñanza
y aprendizaje. La comunicación inmediata o diferida –síncrona o

90
Ibidem, p. 205.

105
asíncrona– y los ambientes de aprendizaje son la clave de la nueva
concepción de educación superior a distancia; los espacios virtuales
–otrora impensables– propician redes de relaciones interpersonales
entre los participantes, así como diversas formas de compartir los
sentidos que les asignan a los contenidos de aprendizaje.

DIFERENCIAS ENTRE AMBIENTES DE APRENDIZAJE DEL MODELO

DOMINANTE Y DEL PARADIGMA EMERGENTE DE EDUCACIÓN EN LÍNEA

Se mencionaron en capítulos anteriores las características propias

tanto del modelo como del paradigma de la ESAD; ahora sólo se
pretende resaltar los aspectos específicos de los respectivos ambientes
de aprendizaje.
En el modelo dominante se dan ambientes cerrados y
centralizados. El modelo dominante de ESAD construye su ambiente
de aprendizaje sobre entornos cerrados y centralizados, pensados
como una extensión de las aulas universitarias tradicionales de los
sistemas de educación presencial, donde el docente-tutor sigue siendo
el eje central de los procesos de enseñanza; los textos impresos
programados determinan las actividades de autoaprendizaje de los
estudiantes; el control de la institución educativa es de carácter rígido:
los calendarios, evaluaciones y acreditaciones, por ejemplo, se fijan
de antemano, independientemente de los diferentes ritmos de
aprendizaje de los estudiantes, dejándoles un mínimo de autonomía y
obligándolos, generalmente, a concurrir a las sedes centrales para las
tutorías y la acreditación final de los cursos.
Estos ambientes no constituyen apoyos eficientes al aprendizaje
autogestivo, sino que se convierten a priori en una obligación más.
Asimismo, el uso limitado y costoso –para algunos estudiantes– de
los medios de comunicación –como teléfono y fax– propicia una
interacción esporádica y circunstancial entre tutores y alumnos, lo
que redunda en una motivación insuficiente para un desarrollo
académico de calidad.

106
 En cambio, en el paradigma telemático podemos registrar
ambientes de aprendizaje menos rígidos y más amigables. Este
paradigma centrado en el desarrollo y uso intensivo de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación ha logrado horadar
en los entornos cerrados y centralizados de los modelos dominantes
de educación a distancia, lo que ha permitido abrir los currícula
hacia una mayor flexibilidad, contar con contenidos de aprendizaje
de carácter ilimitado, generar una interacción sistemática en un
ambiente de comunidad virtual, acceder a centros de información y
bancos de datos digitalizados, promover sistemas de tutorías
permanentes y poner en práctica, en algunos casos, mecanismos más
ágiles de información, evaluación y acreditación, evitando el traslado
de los estudiantes hacia las sedes centrales.
Sin embargo, en este paradigma emergente subsisten, bajo el
patrocinio de una gran parte de los directivos de los programas a
distancia y de los docentes-tutores, algunos ambientes de
autoritarismo, y de desconfianza hacia los estudiantes; no siempre lo
ordenado desde los centros de poder puede ser cumplido por todos
los alumnos, sujetos no estandarizados, con vivencias no sólo
académicas sino también familiares, laborales y sociales diversas
–los contextos y los entornos también lo son–, y no siempre los
ambientes de aprendizaje se pueden desarrollar bajo encuadres
educativos rígidos.
Por otra parte, las instituciones de educación superior con
programas a distancia olvidan muchas veces que los estudiantes son
en su mayoría personas adultas, profesionales en funciones, cursan
un posgrado o una segunda carrera y por lo general no todos están
habituados al uso y apropiación de las nuevas tecnologías de
información y comunicación, lo cual crea en los sujetos ambientes de
estrés y de temor, poco propicios para el desarrollo de la creatividad
y construcción del conocimiento.
Asimismo, muchos estudiantes de esta modalidad educativa
son rebasados por las tecnologías, pues carecen de las competencias

107
técnicas y pedagógicas para su empleo correcto y eficiente; esto
también va en contra de los ambientes informático-telemáticos de
tipo interactivo y participativo, donde los docentes-tutores –que
reconocen que no son los responsables únicos de los procesos de
aprendizaje a distancia– no promueven el autodidactismo y la
adquisición de habilidades y destrezas técnicas en los estudiantes
para que su entorno tecnológico sea más amigable y redunde en
avances académicos de mayor calidad.

Ambientes virtuales interactivos y colaborativos

El paradigma de la educación en línea (vía Internet) rompe con los

ambientes de aprendizaje del modelo dominante, y mejora y agiliza
los ambientes de comunicación bidireccional, como la accesibilidad
instantánea de los estudiantes hacia los programas, los docentes-
tutores, las instituciones, entre otros.
Así, en los modelos dominantes de educación a distancia, las
interacciones se limitan a actos presenciales eventuales entre tutores
y estudiantes; la comunicación se centra más en las telecomunicaciones
(TV principalmente); la interacción grupal sólo se produce cuando
los estudiantes concurren a las teleaulas –espacios físicos– para
sesiones de tipo unidireccional mediante teleconferencias que, como
tales, no pierden su carácter de transmisión masiva y centralizada; en
cambio, en los ambientes de aprendizaje a distancia vía Internet las
interacciones son de carácter más personalizado y autónomo.
Por otra parte, todos los servicios que tradicionalmente prestaba
una institución de educación superior a distancia están disponibles
ahora en las redes de cómputo, pero con una gran diferencia: los
ambientes virtuales, al superar los límites de tiempo y espacio, permiten
una comunicación planetaria, el acceso a diversos sitios del
ciberespacio, y propician que los servicios educativos funcionen
coordinados por muchas personas, físicamente ausentes y separadas
unas de otras; sus acciones se conectan pero ya no con la

108
intermediación del lugar (arquitectura, edificios, aulas, bibliotecas,
espacios culturales, y otros más), sino mediante relaciones a distancia
tanto sincrónicas como asincrónicas.
Por lo demás, se es consciente de que la situación anterior no
es igual en cada país, región o institución de educación superior con
programas de educación a distancia. En muchas de estas instituciones
o universidades sólo las autoridades, investigadores y grupos
privilegiados pueden comunicarse a cualquier lugar del mundo en el
momento en que lo decidan, mas no existe esa misma posibilidad
para instancias y personas que trabajan y estudian en su interior o
fuera de los claustros.
Esto crea ambientes virtuales disminuidos y coartados, que a
la larga tienden a asimilarse a los ambientes cerrados y autoritarios
tradicionales donde los estudiantes no gozan de la autonomía y los
recursos necesarios para la investigación y adquisición de los saberes.
No pretendemos con esto afirmar que la virtualidad de los ambientes
garantice por sí misma la calidad de los procesos educativos, pero
sin ella difícilmente se puede avanzar en la sociedad de la información
y el conocimiento.
Es factible que la realidad virtual y sus ambientes se constituyan
en factor favorable a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las
universidades, como opinan Grigore Burdea y Philippe Coiffet (1996),
“podrían beneficiarse de estas nuevas técnicas de aprendizaje que,
sin lugar a dudas, permiten una mejor retención de los conocimientos
y motivan mejor a los alumnos”.91
Aunque todavía son insuficientes las investigaciones sobre
experiencias de realidad virtual en el campo educativo, los expertos
en tecnología prospectiva para la enseñanza se muestran optimistas
respecto al porvenir de la realidad virtual y el empleo de la hipermedia
en la enseñanza; el aprendizaje con hipermedia lleva a una navegación

Burdea, Grigore y Philippe Coiffet (1996) Tecnologías de la realidad virtual,

91

Barcelona: Paidós, p. 323.

109
no lineal e interactiva gracias al uso de un material educativo que
alcanza todos los sentidos de los estudiantes.
Asimismo, los ordenadores para la hipermedia, conectados a
las redes internacionales de banda ancha –Internet 2– se harán cargo
de la enseñanza interactiva y, sobre todo, de la enseñanza de los
aspectos técnicos en campos como el arte, los negocios, la historia,
los idiomas, la medicina, la música y las ciencias. Para R. Jensen
(1996), los profesores

darán menos explicaciones porque los mejores materiales, de los

mejores profesores del mundo, en casi cualquier tema, se añadirán a
las presentaciones multimedia del propio profesor y están disponibles
a voluntad en cualquier momento del día o de la noche en que el
estudiante quiera estudiar.92

La realidad virtual, pues, abre una nueva dimensión a la

participación y al aprovechamiento de las oportunidades que brindan
las tecnologías modernas, siempre y cuando éstas no sean instrumentos
de dominación de las personas.

MÉTODOS DE TRABAJO EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE

La información que se capta del exterior mediante los sentidos tiene

que ver con el ambiente o entorno donde se actúa y, específicamente,
en el que se realizan tareas –y más si trata de actividades
académicas–. El entorno de una tarea es un problema más que hay
que resolver y una cuestión que abarca el contexto dentro del cual se
encuentra el problema.
La noción de ambiente o entorno de aprendizaje a distancia
incluye, como se mencionó: la tarea, los instrumentos para realizarla
y las personas a quienes se recurre y que facilitan la resolución. Sin

92
Jensen, R., citado por Burdea, Grigore y Philippe Coiffet, op. cit., p. 326.

110
embargo, el concepto de ambiente virtual de aprendizaje es mucho
más amplio que el de ambiente material físico.
En un ambiente virtual de aprendizaje, el entorno es el mundo
virtual –simulación del mundo real– dentro del cual se lleva a cabo la
actividad educativa para el desarrollo o adquisición de habilidades y
destrezas; el estudiante o el docente en línea formulan la pregunta y el
tutor en línea guía y motiva al estudiante para la resolución adecuada,
cuando éste así lo requiere. Y para ello, tanto unos como otros deberán
contar con los instrumentos adecuados para la realización de la tarea,
la resolución de un problema o la formulación de un proyecto
educativo. Además, está implicada –virtualmente– la institución
responsable de los programas de educación superior a distancia.
Los métodos de trabajo también son componentes básicos de
los ambientes virtuales de estudio. La tarea no está desligada de la
elección de métodos de enseñanza y aprendizaje que facilitan la
adquisición y la asimilación, por parte de los estudiantes, de estrategias
cognitivas y metacognitivas requeridas para la búsqueda, la
utilización, la administración y la construcción del saber. La
manera como se adquieren esas estrategias y prácticas es, por lo
general, compleja, pero no por ello impracticable por los sujetos que
poseen las competencias requeridas para un manejo adecuado del
ambiente social, físico y tecnológico que determinan la manera como
se resuelve un problema o se desarrolla un proyecto. Se presenta un
esbozo de tres de estos métodos.
En primer lugar, el método de aprendizaje en entornos virtuales
contextuado. La idea central del aprendizaje dentro de un contexto
consiste, según Goéry Delacôte (1997),93 en que el estudiante realice
tareas o resuelva problemas en un ambiente virtual que refleje algunos
empleos que se pueden considerar ulteriormente –en la vida
profesional–, al adquirir un conocimiento. Esto permite:

93
Delacôte, Goéry, op. cit., p. 144.

111
 • Comprender los posibles modos de utilizar nuevos
conocimientos.
• Un aprendizaje activo, es decir, vuelto hacia la utilización de
los conocimientos.
• Conocer las condiciones de empleo de esos conocimientos.
• Progresar para hacer abstracción de esos conocimientos o bien
de su relación con un rico repertorio de diversos contextos.

En segundo lugar, varias experiencias pedagógicas permiten

sostener un aprendizaje dentro de un contexto virtual como el
propuesto por John Seely (1997),94 relacionado con la enseñanza
recíproca o compañerismo cognitivo. Según este investigador, el
enfoque cognitivo emplea la autocorrección, que supone una doble
tarea: la generación de conocimiento y la crítica. De manera que el
aprendizaje cognitivo se apoya, en un primer momento, en el desarrollo
de un diálogo exteriorizado en el cual se da una solución y una crítica
de esa solución; el diálogo implica dos autores, y el estudiante puede
interiorizar progresivamente el contenido del diálogo. Esto se puede
alcanzar mediante la discusión, la alternancia de los papeles de maestro
y alumno –la enseñanza recíproca– y la resolución grupal de
problemas.
Es claro que este enfoque cognitivo modifica en mucho la
organización del aprendizaje y el papel del docente o del tutor. Por
ejemplo, la experiencia de un joven investigador que se encuentra de
pronto en un laboratorio virtual de investigación y que aprende su
trabajo dentro de este entorno por el contacto con investigadores
más experimentados es perfectamente viable dentro de los ambientes
virtuales.
El aprendizaje cooperativo virtual es un tercer método,
propiciado por los nuevos sistemas de comunicación que permiten el
intercambio de opiniones y conocimientos entre estudiantes,

94
Seely Brown, John, citado por Delacôte, G., op. cit., pp. 142-148.

112
profesores, especialistas e interesados en una temática específica de
estudio o de investigación en red; dicho método fomenta el desarrollo
de las habilidades creativas y expresivas, así como el cultivo de
actitudes positivas hacia la comunicación interpersonal y la
construcción colectiva del conocimiento.
Las interfaces interactivas de los entornos virtuales mejoran el
aprendizaje de los estudiantes –de sujetos pasivos pasan a ser sujetos
activos– y la red multiusos permite la colaboración en equipo tanto
en el mundo de la simulación como en el desarrollo de las aplicaciones
que necesitan flexibilidad, realismo y una participación de grupo. Por
ejemplo, las discusiones de textos –mediante listas de correo
electrónico o conferencias por computadora– facilitan la interacción
entre grupos, retroalimetación, tutoreo de pares, reflexión,
colaboración, aprendizaje experiencial, simulaciones, juego de roles
y otras actividades.

TIPOS DE AMBIENTES VIRTUALES INTERACTIVOS DE APRENDIZAJE

De lo anterior se puede colegir que, para innovar los ambientes de

aprendizaje, el cambio de métodos es vital. El uso de los recursos
tecnológicos en la educación no se justifica si aquéllos no van
acompañados de una nueva forma de pensar la educación que conlleve
cambios en los métodos de trabajo y en el diseño de experiencias,
de tal forma que comprometan al alumno con su propio aprendizaje.
A modo de ejemplo, veamos algunos ambientes virtuales que son
ilustrativos.
El método de la simulación propicia el aprendizaje por la acción
y el paso de la teoría a la práctica; es posible siempre y cuando se
cuente con las condiciones ambientales y tecnológicas para ello. Según
Roger Schank (1997), John Dewey desde 1916 se dio cuenta de
que “las escuelas insisten en decir a los estudiantes lo que necesitan
saber, a pesar de que la investigación demuestra claramente que el
aprendizaje por instrucción no funciona, mientras que el aprendizaje

113
por la práctica sí funciona. Las cosas no han cambiado mucho en 80
años, excepto que el mundo de los negocios ha adoptado esta misma
predisposición mental sin sentido”.95
Bien se sabe que los condicionantes sociales e institucionales
no siempre propician que –al menos en los ambientes universitarios–
se puedan poner en práctica dichos métodos; sin embargo, hoy la
tecnología permite acercarse a los ambientes virtuales en donde se
llevan a cabo los aprendizajes. Es así como en la modalidad educativa
a distancia encontramos estrategias metodológicas y tecnológicas
–sobre las que existen suficientes experiencias– que permiten poner
de relieve que el aprendizaje puede ser consecuencia de una
experiencia simulada.
La simulación, en un ambiente de interactividad en un entorno
virtual o físico, puede darse tanto por computadora o mediante la
representación de papeles; se busca que los participantes
experimenten el hecho como si éste en realidad estuviera sucediendo
y se trate de dar respuestas tal como se daría en la vida real. La
simulación, entre otras cosas, como plantea Roger Schank (1997),
permite enfrentarse con lo inesperado, que es una habilidad crítica en
un mundo que cambia rápidamente y algo que la mayor parte de los
programas a distancia ignora.96
Asimismo, la tecnología del CD-Rom hace posible tener
diversas opciones y posibilita tener acceso a múltiples ambientes de
aprendizaje, desde un texto hasta una animación, pasando por video.
Por otra parte, debido a que los programas de simulación
por computadora generalmente se estudian en forma personal y
privada, los estudiantes que aplican el método de ensayo y error
están más dispuestos a aceptar la equivocación y este hecho tiende a

95
Dewey, John, citado por Schank, Roger (1997) Aprendizaje virtual. Un
enfoque revolucionario dirigido a formar equipos de trabajo altamente
capacitados, México: McGraw-Hill, p. 15.
96
Ibidem, p. 22.

114
darles a las simulaciones en computadora una ventaja sobre la
representación de papeles. Los avances tecnológicos también hacen
que estas simulaciones sean más divertidas, pues el aprendizaje no
está reñido con un ambiente de diversión. Es importante considerar
que, en los sistemas abiertos y a distancia, el software puede estar
disponible en varios medios y el estudiante o el profesional que tiene
acceso a las NTIC puede aprender en cualquier momento o lugar.
Sin embargo, la estrategia de aprendizaje por simulación, por
sí sola, no prepara a los estudiantes o profesionales para manejar en
forma efectiva las situaciones de la vida real. Puede haber problemas
al aplicar soluciones de un ambiente a otro, especialmente si no se
tienen experiencias educativas previas, pues éstas siempre ayudan a
que las personas aprendan más rápidamente, y a transferir y adecuar
los saberes a ambientes y circunstancias diversas.

El hipertexto como posibilidad de generación

de ambientes de aprendizaje autónomo

El hipertexto se puede estudiar desde el punto de vista de la literatura

y desde el punto de vista de la informática. Desde la literatura, el
hipertexto es visto como una forma de escribir alternativa a los textos
convencionales, se proponen diferentes caminos de lectura y se
establecen relaciones entre las diferentes partes del texto, planteando
así una lectura no lineal. Y desde el punto de vista de la informática, el
hipertexto se reconoce como un dispositivo tecnológico –software
hipermedia– que permite la interacción entre nodos de información
de diversa índole: textuales, gráficos, visuales, auditivos y otros más.
El objetivo de traer a colación estos dispositivos tecnológicos
es orientar la reflexión sobre la influencia que tienen en la construcción
pedagógica del saber dentro de los escenarios de la educación
ciberespacial.
Antes de avanzar en este aspecto es importante recordar que
los desarrollos tecnológicos se sustentan, casi siempre, en los estudios

115
contemporáneos realizados desde la psicología cognitiva y desde la
teoría del procesamiento de la información; ésta última plantea: los
seres humanos piensan por asociación de imágenes e ideas, estilo
que difiere en mucho de la forma de organización y ordenación de la
base de datos tradicional.
El hipertexto y la hipermedia, en consecuencia, se convierten
en un ambiente propicio de exploración acerca de qué le interesa al
sujeto conocer –de acuerdo con sus intereses, necesidades,
inquietudes y tiempos de aprendizaje–, y al mismo tiempo, en ambiente
para probar hipótesis de aprendizaje, habilidades y estrategias
cognitivas. Rocío Rueda (1999), desde esta perspectiva, se pregunta
cuál es, entonces, el nuevo rol del docente, y se responde: “En este
nuevo escenario de ambientes o de entornos de aprendizaje, que
incorporan dispositivos tecnológicos, como el hipertexto y la
hipermedia, la función del docente no estará centrada en la enseñanza
en tanto instrucción (y en consecuencia, en tanto transmisión de
información), sino que requiere que ésta se replantee junto con los
modelos pedagógicos convencionales”.97
En síntesis, no se trata de crear el mito del “endiosamiento”
de las tecnologías como vehículos absolutos de conocimiento. Es
evidente que el desplazamiento del objeto pedagógico centrado en
la enseñanza hacia el aprendizaje implica enfatizar el concepto de
formación, en tanto se da un cuestionamiento crítico acerca de qué
es lo que se pretende desarrollar o cualificar en los sujetos en
formación. En este sentido, los dispositivos hipertextuales e hipermedia
generan un ambiente propicio de aprendizaje, que requiere, sin
embargo, la presencia de otras alternativas, otras formas de

97
Rueda Ortiz, Rocío (1999) Hipertexto, ambientes de aprendizaje y formación,
Santafé de Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, http://www.pangea.org/
espiral/hiperespiral.htm. Para mayor información al respecto, véase: Torres
Velandia, Ángel, “La educación superior a distancia y la pedagogía virtual”,
en Umbral, revista mensual, UAM-X, núm. 5, México, 1999.

116
aproximarse al conocimiento. En este caso, tanto las experiencias
directas con hechos o fenómenos naturales, físicos o sociales, así
como la observación directa de la realidad y la experimentación,
siguen siendo interacciones esenciales en la construcción del
conocimiento científico y tecnológico.
Sin embargo, el reto educativo y pedagógico está en aprovechar
estos nuevos escenarios para superar concepciones y prácticas
anquilosadas, y dar paso a nuevos ambientes y entornos pedagógicos
que, como afirma la pedagoga antes citada, “posibiliten la construcción
de mundos múltiples, reales o imaginarios, en donde sea posible el
pensamiento libre, creativo y la realización personal”.98
La informática y la telemática, en última instancia, se han
convertido en el ámbito, en el entorno, en el ambiente o en el hábitat
de nuestra experiencia cultural y científica, llegando a crear una
similitud entre realidad y representación, entre mundo y lenguaje, entre
entorno cotidiano real y entorno audiovisual virtual.

98
Rueda Ortiz, Rocío, op. cit., http://www.pangea.org/espiral/hiperespiral.htm

117
118
 CAPÍTULO IV
LA FORMACIÓN, EN AMBIENTES VIRTUALES,
DE DOCENTES-TUTORES PARA LA
EDUCACIÓN A DISTANCIA

El profesor no es el saber, sino

el mediador del saber.
Francesco Tonucci 99

En el contexto de la educación a distancia, los estudiantes (jóvenes o

adultos) se ven enfrentados a condiciones sui generis que contrastan
con las prácticas comunes de los sistemas educativos presenciales.
La distancia física y la no coincidencia en tiempo –fuera de casos
excepcionales– con el docente-tutor y con los compañeros, el
aumento acelerado de fuentes de información y el empleo –cada vez
más amplio– de las tecnologías de la comunicación son factores que
inciden en los programas de educación superior a distancia y
comprometen a estudiantes y tutores a usar recursos ad hoc para
lograr óptimos niveles de aprendizaje.
Una de las estrategias de los sistemas de educación superior a
distancia (SESAD) está orientada al logro de una vinculación estrecha
entre los diferentes elementos del proceso didáctico-pedagógico, tales
como: el aprendizaje de carácter estratégico, es decir, más autodirigido,
autónomo y autorregulado; los materiales educativos (multimedia e
hipermedia); las formas de tutoría –síncrona y asíncrona–, y los
métodos y mecanismos de autoevaluación y evaluación.
Tradicionalmente, en la educación a distancia de tipo
convencional, el material impreso se ha considerado recurso base

99
Tonucci, Francesco, ¿Enseñar o aprender?, http://
contextoeducativo.com.ar

119
para el logro de los objetivos de aprendizaje, lo que obligó a un
diseño adecuado, un lenguaje accesible, contenidos mediados
pedagógicamente y actividades de aprendizaje que permitan la
interacción y la participación dialógica entre el autor de los contenidos,
los tutores y los destinatarios de los mismos. Sin embargo, con el
advenimiento de las nuevas tecnologías de información y comunicación
los materiales didácticos impresos han sufrido transformaciones
radicales.
En los sistemas de educación en línea y a distancia, es decir, en
los ambientes en que se utiliza tanto la comunicación síncrona (en la
que los interlocutores coinciden en el tiempo pero no en el espacio)
como la asíncrona (en la que la interacción bidireccional no coincide
ni en el espacio ni en el tiempo), el estudiante debe ir más allá de una
apropiación en forma individual de los contenidos de aprendizaje; se
requiere que, en la práctica, aprenda a socializarlos con otros
estudiantes y, principalmente, a interpretarlos y transformarlos en
saberes específicos y significativos, con la orientación y el diálogo
académico interactivo con el cuerpo de docentes-tutores.
Es en este entorno de cambio y transformación de los SESAD,
en el que los docentes tutores se convierten en orientadores y
mediadores, considerándose parte activa y vehículo de confrontación
de procesos y conocimientos, mediadores entre los materiales de
estudio, los objetivos educativos institucionales y los estudiantes,
empleando diversos tipos de tutorías, ya sean individuales o grupales,
realizadas vía múltiples canales de información y comunicación.
Asimismo, cualquiera que sea la definición que se asuma de
educación a distancia, siempre se encuentra la mención específica
del papel que juegan los docentes-tutores como elemento de
vinculación y de dinamismo entre los diversos componentes del
sistema; así, Lorenzo García Aretio (1990) define la ED como un
sistema tecnológico de comunicación masiva y bidireccional que
sustituye la interacción personal en el aula, de profesor y alumno,
como medio preferente de enseñanza, por la acción sistemática y

120
 conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de una
organización tutorial, que propicia el aprendizaje autónomo de los
estudiantes.100

En este concepto se encuentran varios aspectos clave:

• La posibilidad de establecer una comunicación masiva y a la
vez individual, de carácter personalizado, con los estudiantes
mediante el empleo de las NTIC;
• El abordaje sistemático de diversos recursos didácticos
(impresos o electrónicos);
• El apoyo organizado y colegiado de un cuerpo de tutores
profesionales; y
• La necesidad de favorecer y promover el aprendizaje
autónomo, en el sentido de que constituye la fuerza dinámica
de esta alternativa educativa.

El encuadre de esta propuesta de formación se ubica dentro

del contexto del paradigma telemático que, como se mencionó
anteriormente y en otros trabajos,101 se concibe como un campus
virtual sin límites de espacio y tiempo, en el que se desarrolla un
conjunto de saberes y de prácticas educativas, a nivel planetario,
sustentado en la interactividad e interconectividad tecnológica.
El propósito de este capítulo es dar cuenta de los componentes
básicos de una propuesta pedagógica de formación, en ambientes
virtuales, de docentes-tutores para los sistemas de educación superior
a distancia. Con base en los resultados de una investigación
diagnóstica –realizada en nueve universidades de la zona metropolitana

100
García Aretio, Lorenzo (1990) “Un concepto integrado de enseñanza a
distancia”, en La educación a distancia: desarrollo y apertura. XV
Conferencia Mundial, Caracas: ICDE, p. 50.
101
Torres Velandia, Ángel, “El desafío de la educación superior a distancia y
la universidad del siglo XXI”, en Umbral, revista mensual UAM-X, año 1,
núm. 4, junio de 1999, pp. 14-19.

121
de la ciudad de México que cuentan con programas de educación a
distancia–, se hace un esbozo general de los principales rasgos del
proyecto y se da respuesta a interrogantes tales como: ¿Sobre qué
principios pedagógicos se sustenta la propuesta? ¿Son o no necesarios
los docentes-tutores? ¿Cuáles son las características y funciones del
estudiante y del tutor virtual? ¿Qué recursos tecnológicos facilitan la
interacción tutores-estudiantes? ¿Cuáles son los componentes básicos
de un modelo telemático de formación de tutores? ¿Qué lineamientos
se deben seguir? Y finalmente, ¿cuál es la función del docente-tutor
en la evaluación del aprendizaje autodirigido, autónomo y
autorregulado?

PARTIR DE LA REALIDAD

En el diagnóstico de los programas de educación a distancia que

ofrecen las instituciones de educación superior (IES) afiliadas a la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES) de la Zona Metropolitana y de su infraestructura
de apoyo,102 se detectaron datos significativos en la variable “los
docentes asignados a programas formales de educación a distancia”.
1. El número de docentes que laboran en los programas formales
de ED en las instituciones encuestadas. En 1999 el total de
docentes tutores “fue 492; de ellos, 56.9% se desempeñaban

102
ANUIES, Consejo Regional del Área Metropolitana de la ciudad de México,
Diagnóstico de los Programas de Educación a Distancia que ofrecen las
IES afiliadas, y de su Infraestructura de Apoyo, resultados de la aplicación
del cuestionario, grupo de trabajo 1. 2, mayo de 2000, México. Los coautores
del reporte oficial de este diagnóstico somos los integrantes del grupo de
trabajo 1.2. de la ANUIES: Rosa Amalia Gómez Ortiz, Jorge Guilllermo Pozos
Mendoza, Joaquín Márquez Vargas, Jorge Alsina Valdés, Mauricio Andión
Gamboa, Ángel Torres Velandia, Benjamín Castañeda, Jorge Fernández Varela,
Luz María Rangel Nafaile, Carlos Ramírez Sámano, Ruth Briones Gragoso,
Adriana Escalante Mac Gregor y Ana Graciela Fernández Lomelín.

122
 en el nivel de licenciatura, 29% en el posgrado, 9.7% en el
nivel técnico profesional y 4.2% en el nivel medio superior”,103
lo que constituye una cantidad relativamente pequeña en
relación con el número de universidades que cuentan con algún
programa de ESAD (6 públicas y 3 privadas).104
2. Las habilidades y capacidades que para el desempeño de su
labor docente exige cada institución; entre otras, se mencionan
las siguientes:
- Capacidad de diseño y empleo de los materiales didácticos
en los programas de ED. “Ocho de las nueve instituciones
solicitan que sus docentes tengan la capacidad de diseñar y
rediseñar contenidos de aprendizaje”. Sin embargo, a pesar
que todas las IES exigen a sus docentes tutores “que tengan
la capacidad de crear e instrumentar recursos y apoyos
didácticos”, se advierten, como resultado del estudio, serias
carencias de personal docente altamente capacitado y
especializado.
- Competencia en el manejo técnico y pedagógico de los
NTIC que están al servicio de la educación superior a
distancia. “Ocho de las nueve instituciones solicitan que sus
docentes tengan la capacidad de interactuar con los
estudiantes y entre sí mismos a través de medios

103
Los datos que aparecen entrecomillados en este punto son tomados del
anexo 6, análisis estadístico del censo correspondiente al Diagnóstico de los
Programas de Educación a Distancia que ofrecen las IES afiliadas, y de su
Infraestructura de Apoyo, op. cit., pp. 73-137.
104
IES privadas: Instituto Tecnológico Autónomo de México, ITAM;
Universidad la Salle, ULSA; y Universidad del Valle de México, UVM. IES
públicas: Instituto Politécnico Nacional, IPN; Instituto Tecnológico de
Tlalnepantla, ITTLA; Universidad Autónoma Metropolitana, UAM;
Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM; Universidad Pedagógica
Nacional, UPN, y el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa,
ILCE, como organismo internacional.

123
 telemáticos”. “Cuatro instituciones exigen la participación
en foros electrónicos, en el uso de instrumentos logísticos
de apoyo y en la aplicación de las tecnologías de la
información y la comunicación”.
- Capacidad de adquisición de conocimientos y experiencia
pedagógica respecto a los sistemas de tutoría, en ambientes
virtuales a distancia. Todas las instituciones exigen a sus
docentes “que tengan habilidad para motivar y brindar
atención personalizada a los estudiantes a distancia, y para
evaluar con oportunidad y equidad; que tengan la capacidad
de comunicarse clara y sencillamente y, finalmente, que
tengan una actitud de servicio y compromiso”; pero, al
mismo tiempo, se nota una falta de claridad conceptual y
operativa respecto a términos como docencia, tutoría,
asesoría y otros, lo que obstaculiza la convergencia en la
visión, en la conceptualización de la ED y en la definición
de funciones específicas de los agentes educativos dentro
del marco de la educación superior a distancia.
3. La capacitación y actualización que les demandan a su personal
académico y técnico. “Ochenta por ciento de las IES exigen a
los docentes la capacitación y la actualización en la disciplina
en la que desarrollan su actividad educativa, y se tienen
interacciones a distancia en forma regular y periódica entre los
participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje; sin
embargo, no se detectó si sólo se exige o si también se ofrece
esta capacitación a todo el personal y si se propician los
mecanismos para la interacción”. “Únicamente en dos
instituciones, una pública y una privada, los docentes de
los programas académicos abiertos y a distancia participan
siempre en cursos de actualización o capacitación, y en otras
dos lo hacen ocasionalmente”. Asimismo, “capacitar o actualizar
a los docentes para su participación en foros electrónicos no
está disponible en dos instituciones”.

124
 Existen dificultades para “organizar en forma conjunta un centro
de formación de docentes, de personal técnico y administrativo para
los sistemas de educación superior a distancia, donde exista un
programa de capacitación que les introduzca en el uso de las nuevas
tecnologías disponibles para esta modalidad y genere una cultura de
la educación a distancia”. Ninguna institución reporta centros de
formación de docentes tutores para los sistemas de educación superior
a distancia y la que se brinda es demasiado heterogénea e insuficiente.
La información anterior permite inferir que si bien las IES son
exigentes al normar los rasgos de los perfiles exigidos a sus docentes-
tutores, no en todas existen las condiciones para propiciarlos. Por
tanto, con base en estos resultados, toda propuesta de formación de
docentes-tutores debe contemplar tanto los factores favorables como
los desfavorables existentes al respecto, así como contribuir a la
solución de problemas y necesidades reales específicas.

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS Y COMPETENCIAS DIDÁCTICAS

DE LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES-TUTORES

El participante en un programa de educación a distancia se enfrenta

al reto de realizar un aprendizaje más autodirigido, autónomo y
autorregulado, lo que algunos llaman los tres “autos” del aprendizaje.
Según Jaime Ricardo Valenzuela (1999),105 un aprendizaje autodirigido
es aquel en el que la persona define claramente las metas que desea
alcanzar y tiene la posibilidad de elegir, entre varias opciones posibles,
un programa educativo que le permita satisfacer sus necesidades
cognoscitivas. Un aprendizaje autónomo propicia que el estudiante
elija libremente las normas y los programas con un alto grado de

105
Valenzuela González, Jaime Ricardo, “Los tres ‘autos’ del aprendizaje.
Aprendizaje estratégico en educación a distancia”, en: Torres Velandia, Ángel
(comp.), Memorias Primer Seminario de Educación Superior a Distancia y
Aprendizaje Virtual, UAM-X, 13-15 octubre de 1999, pp. 81-96.

125
flexibilidad, de tal modo que le permitan decidir, de acuerdo con los
parámetros del curso, en qué horarios va a estudiar y con qué
frecuencia, así como el ritmo personal de aprendizaje y el nivel de
dominio que desee alcanzar. Asimismo, el aprendizaje autorregulado
se logra cuando la persona aplica sus propias estrategias de
aprendizaje, se autoevalúa para asegurarse de que los contenidos
han sido realmente aprendidos y diseña sus propias medidas de
recuperación, en caso de que lo necesite.
Por lo general, un programa de educación a distancia está
condenado al fracaso mientras no se cuente con un cuerpo de
docentes-tutores altamente capacitados y los participantes no sepan
cómo estudiar mejor y ser más estratégicos en sus procesos de
aprendizaje. Al respecto, comenta el autor mencionado:

No importa qué tan buen diseño instruccional tenga un curso o qué

tan sofisticadas sean las tecnologías que se empleen, el aprendizaje
de un cierto contenido tiene al participante (y a sus estrategias para
aprender) como el responsable final del logro de las metas
educativas.106

Esta modalidad educativa, como proceso de enseñanza y

aprendizaje interactivo, debe responder a una alta calidad académica,
a continuas modificaciones y actualizaciones, así como a los grados
de participación de los estudiantes y docentes-tutores. Es por ello
que, desde un inicio, los modelos de formación para docentes-tutores
y estudiantes deben sustentarse en claros principios pedagógicos y
en componentes didácticos de calidad.

Principales principios pedagógicos

• El trabajo académico se inscribe dentro de la visión del

aprendizaje estratégico. Las características de un aprendizaje

106
Ibidem, p. 81.

126
 más autodirigido, autónomo y autorregulado están
estrechamente vinculadas con el concepto de aprendizaje
estratégico que, según el autor citado, es el conjunto de
procesos internos (cognitivos, motivacionales y emocionales),
de acciones y conductas encaminadas a desarrollar un
aprendizaje tal que permita al estudiante alcanzar los objetivos
programados, mediante el uso óptimo de su tiempo, recursos
y esfuerzo.107
• La interacción continua y sistemática debe darse entre todos
los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje. En este
caso, el modelo debe propiciar la comunicación dialógica y
participativa, la relación entre los grupos de aprendizaje
colaborativo mediante las redes, concentrando y multiplicando
la energía mental y afectiva. La interacción implica trascender
la actitud pasiva y receptiva, superar la actitud directiva de los
docentes-tutores, intercambiar experiencias y saberes, así como
una alta calidad ética en la interacción comunicativa.
• La construcción del conocimiento no es solamente un acto
individual, implica el intercambio colaborativo. El aprendizaje
–aun siendo autodirigido, autónomo y autorregulado por el
propio estudiante– no puede convertirse en un esfuerzo aislado,
sino que se sustenta en una construcción de saberes
significativos, producto de la participación personal y del trabajo
grupal con compañeros y tutores.
• La interactividad implica una relación directa entre el estudiante
y los contenidos de aprendizaje digitalizados. Este principio
exige contar con un acceso directo mente-computadora
mediante diversas interfaces, de tal manera que la relación libre
y permanente del estudiante con los artefactos y demás
herramientas tecnológicas requeridas por el paradigma de la

107
Ibid., p. 82.

127
 educación virtual sea producto de una capacitación técnica y
pedagógica ad hoc.

Componentes didácticos de la educación en línea y a distancia

La educación en línea y a distancia no sólo requiere incorporar los

principios pedagógicos antes mencionados, sino que es necesario
que también se desarrolle un conjunto de componentes tipo didáctico;
entre otros, se mencionan:
• La incorporación de diversas estrategias de aprendizaje.
La educación en línea deber diseñar y aplicar estrategias para
la construcción, en ambientes virtuales, del conocimiento, el
abordaje multidisciplinario del aprendizaje, la incorporación
sistemática de nueva información, la vinculación del
conocimiento con el entorno sociocultural propio de los
estudiantes y la aplicación de los procesos y mecanismos de
evaluación y acreditación de los estudios.
• La aplicación de modelos diversificados de enseñanza-
aprendizaje en entornos virtuales. Por ejemplo, construcción
de ambientes de aprendizaje centrados en el estudiante y el
trabajo grupal colaborativo; prácticas virtuales de interacción
comunicativa bidireccional de carácter igualitario y tratamiento
pedagógico de la información y de los contenidos de
aprendizaje.
• El empleo de múltiples recursos tecnológicos. Para los
procesos de aprendizaje en entornos virtuales tanto los recursos
denominados convencionales como los avanzados son de gran
utilidad, pues no son excluyentes sino complementarios. En la
educación en línea éstos últimos son absolutamente necesarios;
sin embargo, están supeditados a las características de los
usuarios, a los requerimientos del paradigma de enseñanza-
aprendizaje, a las necesidades y formas de comunicación en

128
 línea, a los niveles de competencia técnica de los usuarios y a
los procesos de capacitación continua tanto de los docentes-
tutores como de los estudiantes.
• El diseño de escenarios y ambientes virtuales de aprendizaje
ad hoc. Con base en el enfoque autodirigido, autónomo y
autorregulado de los procesos de aprendizaje, la educación
virtual requiere ambientes virtuales que respondan a los perfiles
psicológicos de los estudiantes; organización de los grupos de
aprendizaje colaborativo, tomando en cuenta los distintos
modelos de grupos, las normas de funcionamiento y los
mecanismos de interacción comunicativa; motivación y
orientación a los estudiantes en la construcción de contextos
físicos propicios para el autoaprendizaje (muebles, ventilación
e iluminación); de igual manera, es conveniente que disponga
de los recursos tecnológicos contemplados en cada programa
de estudio.
• Los mecanismos de capacitación para el trabajo con
grupos virtuales de aprendizaje colaborativo. Los
programas de formación en línea no sólo tienen la misión de
motivar en forma permanente a los estudiantes para que logren
el éxito en sus carreras, sino que, además, tienen la misión de
despertar actitudes positivas en función de la interdependencia
entre los miembros de los grupos; encauzar el liderazgo
individual que surge dentro de la dinámica de los grupos en
entornos virtuales; y, finalmente, fomentar la responsabilidad y
la ética individual y de grupo respecto a los compromisos con
los procesos académicos de enseñanza y de aprendizaje.
• La aplicación de estrategias de calidad académica en los
SESAD. La educación virtual debe asegurar una alta calidad
académica en sus programas, empleando, entre otras, las
siguientes estrategias: la aplicación de criterios de diseño,
producción y evaluación de materiales y recursos pedagógicos

129
 de alta calidad, conforme a los estándares nacionales e
internacionales; el diseño y la aplicación de planes y programas
de motivación, acompañamiento y estímulo académico a los
grupos de estudiantes y de docentes-tutores que trabajan bajo
la metodología del aprendizaje colaborativo; la realización de
procesos de atención personalizada a los estudiantes,
seguimiento y evaluación sistemáticos de sus avances
académicos; el establecimiento de programas de formación y
actualización profesional permanente para los docentes-tutores;
y el diseño y desarrollo de proyectos de investigación que
incluyan los componentes básicos de la educación en línea y a
distancia.

ENFOQUES RESPECTO A LA PRESENCIA O AUSENCIA

DE LOS DOCENTES-TUTORES

En el diagnóstico de la educación a distancia en el área metropolitana

de la ciudad de México (mencionado anteriormente) se constató que
en esta modalidad educativa todas las IES aceptan sin reservas la
necesidad de los docentes-tutores; sin embargo, existen experiencias
en países latinoamericanos que proponen esquemas de formación
con enfoques o posturas diferentes y en algunos casos extremas.
Una de ellas es la de las instituciones que centran el proceso
de enseñanza y de aprendizaje en la figura del tutor y establecen una
relación estudiante-tutor de un modo excesivamente reglamentado,
creando una máxima dependencia del estudiante respecto al tutor
–quien se perfila como la figura central del proceso educativo–,
prestando muy poca atención al papel autoformativo que corresponde
al discente como sujeto individual y como parte de un grupo de
aprendizaje colaborativo.
La otra tendencia es la de los docentes que han tenido una
experiencia personal formativa sui generis, que los lleva a plantear la
no necesidad de una relación estudiante-tutor, acentuando con mayor

130
énfasis el papel del autoaprendizaje y de la autoformación, con base
en un enfoque del aprendiz adulto –principalmente en el nivel de
posgrado–, de tal forma que se valora poco la necesidad de un
acompañamiento académico, aunque éste se planee como opcional.
Sin embargo, gracias a los aportes de las NTIC al campo de la
educación virtual y a distancia, esta segunda opción puede ser viable
siempre y cuando exista de por medio el compromiso personal e
institucional de formar grupos virtuales de aprendizaje colaborativo
en los que los estudiantes, aunque hayan logrado un alto nivel de
motivación y tengan la mejor disposición de ayudarse entre sí, no
descarten la posibilidad del acompañamiento de los tutores.
Las instituciones de educación superior a distancia que
pretenden alcanzar niveles de excelencia académica postulan que es
conveniente –a partir del reconocimiento de la ineludible necesidad
de los docentes-tutores y de la competencia específica de los
estudiantes para el trabajo intelectual independiente– promover entre
sus miembros las actitudes que crean una especie de microclima
estimulante para el proceso formativo, en el cual se integran
continuamente los elementos educativos de la enseñanza y el
aprendizaje, pues parten del principio de que todo ser humano tiene
algo que enseñar y algo que aprender.
En un ambiente así cultivado, en el que tanto los docentes-
tutores como los estudiantes –y los recursos humanos implicados en
la planificación, seguimiento y evaluación de los planes y programas
de estudio en línea– participan en forma colaborativa en los procesos
de formación y de autoformación, se puede lograr el deseable
equilibrio entre la formación tutorial y el aprendizaje autodirigido,
autónomo y autorregulado.
Lo anterior exige que en la incorporación de los recursos
telemáticos al proceso educativo se considere la capacidad de los
usuarios para acceder a ellos, pues el uso pedagógico de las nuevas
tecnologías obliga –tanto a estudiantes como a docentes-tutores– a
adoptar una actitud más consciente de los objetivos de aprendizaje y

131
de la importancia que para alcanzarlos reviste el acceso organizado a
las rutas o pistas de la información.

CARACTERÍSTICAS Y ACTIVIDADES DEL ESTUDIANTE

EN LÍNEA

Al centrar el proceso educativo a distancia en el aprendizaje

autodirigido, autónomo y autorregulado el estudiante ideal es el que
asume la disciplina suficiente para seguir los programas académicos
con la orientación constante de un docente-tutor. De cara al
aprendizaje, lo ideal es que el discente se marque un ritmo de trabajo
sistematizado de tal manera que le permita sacar el mayor provecho
posible de un curso.
Dentro de los SESAD cada alumno tiene que empezar a
independizarse, responsabilizarse de la búsqueda y construcción del
conocimiento, utilizando métodos y estrategias específicas y tomando
como objeto de análisis sus experiencias, principalmente las vinculadas
con su campo profesional.
Este planteamiento ha estado presente, en la última década, en
la educación a distancia y está apoyado por estrategias metodológicas
que fomentan la autonomía y el sentido de responsabilidad personal
del estudiante para asumir su propio proceso de aprendizaje y de
investigación, en el que el docente-tutor es una guía y una fuente de
realimentación y evaluación. En la educación a distancia, la dimensión
de la madurez personal siempre ha sido reconocida como uno de los
ejes pedagógicos centrales junto con las variables cognoscitivas.
El proceso de enseñanza-aprendizaje de los programas de
educación superior a distancia implica no sólo la adquisición
de conocimientos y destrezas demandados por la respectiva área de
estudio, sino también la inducción de los estudiantes en el proceso
de investigación, dentro de una dinámica compleja de estímulo a la
búsqueda personal de la comprensión del mundo y de sus entornos
físicos, sociales y culturales.

132
 El modelo tradicional centrado en la enseñanza, donde el
profesor transmite información –aún vigente en algunas instituciones
de educación superior a distancia– ha entrado en un proceso de
cambio irreversible, pues el aprendizaje requiere la participación activa
del estudiante, no la receptividad y la pasividad del mismo, puesto
que se pretende promover en él la responsabilidad de su propio
aprendizaje, un papel participativo y colaborativo en el proceso y, en
todos los casos, el contacto con su entorno para intervenir social y
profesionalmente en él, aunado al compromiso con la reflexión y la
comprensión sobre lo que hace, cómo lo hace y qué resultados
obtiene.
Entre las principales actividades del estudiante en línea podemos
mencionar las siguientes:
• La participación activa en su proceso de autoaprendizaje y en
las sesiones de tutoría, procurando preparar de antemano sus
dudas e intervenciones.
• El manejo correcto de los recursos disponibles: revisión y
análisis de los materiales de estudio, consulta de expertos
y enlaces recomendados, así como de las bibliotecas
digitalizadas especializadas.
• El manejo eficiente de los programas básicos de cómputo:
Windows, Excel, PowerPoint, Word y empleo constante de
Internet y sus servicios.
• El desarrollo de hábitos de consulta virtual de los programas
educativos de hipermedia/hipertexto en línea de apoyo a los
cursos, superando las inercias de la educación escolarizada
anterior.
• La participación en el trabajo cooperativo, familiarizándose con
las técnicas del trabajo en grupo y las demás opciones de
presentación de temas: seminarios, debates, estudio de casos,
simulaciones, elaboración de informes y resúmenes, juego de
roles, etcétera.

133
 • La adaptación y acoplamiento al trabajo académico en línea,
usando sus nuevos métodos y estilos de aprendizaje
autodirigido, autónomo y autorregulado, así como una búsqueda
constante de mecanismos de creación de conocimientos,
mediante el uso racional y crítico de las nuevas tecnologías.

Vale la pena no olvidar que el éxito de esta modalidad educativa

depende en gran parte de la participación consciente y responsable
de los aprendices y de la manera como los docentes-tutores se
involucren en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

CONCEPTO, COMPETENCIAS Y FUNCIONES

DE LOS DOCENTES-TUTORES

En las instituciones de educación superior en líneal y a distancia no

existe homogeneidad respecto al término más propio para designar
al personaje que cumple con la función de apoyar a los aprendices; si
bien existen múltiples denominaciones como facilitador, moderador,
monitor, consejero, asesor, instructor, guía y otras más, la que más
ha prevalecido en los ambientes académicos iberoamericanos ha sido
la de tutor.

Concepto de tutor

En una primera instancia es conveniente hacer caso de experiencias

como la de la Universidad Nacional de Educación a Distancia,
UNED, fundada en 1973 en España, en cuyos estatutos se menciona
lo que son los profesores tutores,108 a quienes se les asigna una doble

108
Cfr. Martínez Mediano, Catalina (1988) “El profesor tutor en las
universidades a distancia”, en Los sistemas de educación superior a distancia.
La práctica tutorial en la UNED, Madrid: Universidad Nacional de Educación
a Distancia, pp. 73-81.

134
función, que pueden ejercer en forma unida o separada, como
profesor de la asignatura y como profesor tutor.
En relación con la primera, debe ser un experto y un profesional
en la actividad académica que desarrolla mediante la enseñanza a
distancia de contenidos. Y respecto a la segunda, necesita profundizar
tanto en la técnica de las tutorías como en la especialidad en la que
colabora en la enseñanza.
Por lo mismo, para la UNED, el profesor tutor es un mediador
entre el profesor del curso y los alumnos. Sirve tanto al uno como al
otro. Su cometido es informar y asesorar a los estudiantes sobre
cómo pueden realizar sus trabajos, ofreciéndoles un crítico y alternativo
punto de vista acerca de los materiales de estudio, pues, por lo común,
los responsables del diseño de los cursos no tienen un conocimiento
exacto del uso de los materiales didácticos en una situación real de
aprendizaje.
La figura y el concepto de tutor que surgió junto con los modelos
tradicionales de los sistemas de educación a distancia han
experimentado cambios significativos. En un principio simplemente
era la persona que desempeñaba las funciones del profesor que estaba
frente al grupo en el aula, sólo que, en este caso, su presencia era
móvil y esporádica cuando concurría a las asesorías remotas, ya fueran
individuales o de grupo, en la sede donde se reunían los estudiantes
de la modalidad a distancia.
Actualmente, al sujeto docente-tutor de la educación en línea
y a distancia se caracteriza como:
• Un guía de los procesos de aprendizaje en en línea.
• Un coordinador de los grupos de aprendizaje colaborativo.
• Un motivador permanente de la dinámica individual y grupal.
• Un mediador entre la institución educativa y los grupos de
estudiantes.
• Un gestor solidario con los grupos de estudiantes en las
cuestiones académicas y administrativas.

135
 • Un comunicador educativo con un alto grado de disponibilidad
y flexibilidad que propicia una interacción permanente, dialógica
y participativa con los estudiantes bajo su tutela.
• Un evaluador ecuánime y justo, que valora avances académicos
de los estudiantes en el enfoque del aprendizaje autodirigido,
autónomo y autorregulado.

Es lógico que a este prototipo ideal de docente-tutor las IES

deben brindar una formación y capacitación inicial de tal calidad que
en poco tiempo adquiera un manejo adecuado de los recursos y
herramientas metodológicas, didácticas y tecnológicas exigidas por
esta modalidad educativa, seleccionando con preferencia a los que
tengan experiencia en educación a distancia y competencia en el
manejo pedagógico de las NTIC.
El tipo de tutor que requieren los entornos virtuales de
enseñanza-aprendizaje se inscribe dentro de la visión del paradigma
de la educación superior a distancia denominado telemático, descrito
por Fabio Chacón (1998)109 como aquel en el que se puede
individualizar en mayor grado el proceso instruccional, existe una
permanente interacción entre las personas para apoyar el proceso
de aprendizaje, la información de retorno al alumno es casi inmediata,
la cantidad de recursos docentes de los que se puede disponer es
ilimitada y en el que los costos por estudiante son menores.
Asimismo, se genera un tipo especial de tutoría telemática o
virtual, en la que el empleo de docentes-tutores de grupo es central y
donde, según dicho autor, cada uno de los modelos de aprendizaje a
distancia emplea un tipo específico de tutor, con competencias y

109
Chacón, Fabio, “El nuevo paradigma para la educación corporativa.
Universidad Nacional Abierta”, en Memoria Conferencia Internacional de
Educación a Distancia. Los retos de la educación a distancia frente a las
nuevas tendencias socioeconómicas y políticas mundiales, Toluca, México,
10 de junio de 1998, p. 2.

136
funciones acordes a los programas académicos que se desarrollen y
a las tecnologías que utilizan en los sistemas de educación superior a
distancia.
Este investigador plantea que una de las características básicas
de la tutoría, como elemento importante de la orientación del
aprendizaje y de la evaluación, es la flexibilidad en el logro de una
interacción continua entre el docente-tutor y el estudiante, pues una
parte importante de la información evaluativa sobre el estudiante
proviene del tutor.110
Sin embargo, se ha constatado que no es la interacción como
tal la que tiende al éxito, sino el estilo de interacción que se establece
en la práctica cotidiana y que parte del respeto al estudiante y de la
creación de ambientes de carácter participativo y democrático. Una
de las conclusiones a que llegó la investigadora Evelyn Hacket (1996)
en el estudio que realizó sobre qué ocurre en el momento en que el
tutor y el alumno interactúan en torno a un contenido curricular,
expresa: “la interacción asesor-alumno está centrada en el discurso
autoritario del asesor, limitando de esa manera la capacidad de
búsqueda del alumno”.111
Es, pues, evidente que este estilo vertical de interacción
comunicacional tutor-estudiante –aún prevaleciente en muchas
prácticas tutoriales– no motiva la participación de los sujetos en la
construcción del conocimiento, por lo que se debe aplicar el postulado
de aprendizaje en entornos virtuales: el empleo pedagógico de las

110
—— “¿Cómo evaluar al experto en educación a distancia durante su
formación?”, en Informe de Investigaciones Educativas, Universidad
Nacional Abierta, Dirección de Investigación y Posgrado, volumen X, núms.
1 y 2, 1996, Caracas, Venezuela, pp. 57-69.
111
Hackett, Evelyn, “La interacción asesor-alumno en torno a un contenido
curricular. Un estudio en un contexto de educación a distancia”, en Informe
de Investigaciones Educativas, Universidad Nacional Abierta, Dirección de
Investigación y Posgrado, volumen IX, núm. 2, año 1996, Caracas, Venezuela,
p. 83.

137
nuevas tecnologías no es suficiente para facilitar un nuevo estilo de
tutoría. Se requiere poner en juego todas las dimensiones y valores
humanos de los docentes-tutores y de los estudiantes.

Competencias requeridas en un cuerpo profesional

de docentes-tutores

Los docentes-tutores, además de los conocimientos específicos de

su área de especialización, de la filosofía de la educación superior a
distancia y de los principios de la pedagogía en entornos virtuales,
requieren ser competentes por lo menos en dos áreas básicas: a)
capacidad de manejo de métodos y técnicas didácticas; y b)
capacidad de manejo técnico de los soportes y herramientas de la
teleinformática y redes de aprendizaje.
Respecto a las competencias didáctico-pedagógicas, es
conveniente que sea capaz de:
• Experimentar nuevas modalidades de comunicación interactiva
a distancia.
• Diseñar materiales didácticos hipermedia y multimedia que
además de servir de apoyo a los cursos orienten a otros
profesores y diseñadores educativos.
• Fomentar la discusión entre los grupos de estudiantes, con un
estilo dinámico y participativo, sin pretensiones de
acaparamiento del espacio, evitando crear en los estudiantes
actitudes de dependencia.
• Dominar las diferentes técnicas de participación en grupo,
programando actividades de carácter interactivo entre los
estudiantes.
• Cultivar la habilidad de mantener activa una discusión, o de
reanimarla cuando se vuelve monótona, propiciando un
ambiente armonioso y respetuoso e invitando a los silenciosos
a intervenir.

138
 • Resumir periódicamente las ideas principales de una discusión
para replantearla y fomentar un nuevo debate con temas de
interés para el grupo.
• Tener siempre en mente que en la comunicación mediada por
computadora (CMC) las indicaciones deben ser claras,
explícitas y, si se requiere, en algunos casos pueden ser
redundantes.
• Comprender que los procesos de aprendizaje en un estudiante
son a veces lentos y pueden tomar caminos insospechados,
pues la lógica en una mente adulta no siempre es la misma.
• Actualizar el material de apoyo de los procesos de aprendizaje
a través de entornos virtuales y revisar la funcionalidad de los
enlaces sugeridos en los diferentes cursos.
• Aprender de los errores de prácticas didácticas inadecuadas,
así como de las fallas técnicas que no dejan de presentarse
con alguna frecuencia cuando se emplean las NTIC.
• Mantener la calma y una “sonrisa virtual” cuando las cosas no
salen como han sido planeadas e idear formas agradables de
comunicación estando muy atento al manejo del humor y el
sarcasmo, pues, por lo común, los resultados de su uso
incorrecto, en ambientes virtuales, suelen ser catastróficos.

Respecto a las competencias técnicas, es muy recomendable

que el tutor virtual sea capaz de:
• Familiarizarse con el uso de las computadoras y manejar los
programas básicos: Windows, Word, Excel, PowerPoint,
etcétera.
• Navegar por Internet: usar el correo electrónico, participar en
listas de correo o en grupos de discusión, reconocer en la web
los nuevos entornos educativos que a diario se crean.
• Usar programas de autoría (Authorware, Director, Flash, etc.)
para elaborar materiales educativos electrónicos y ofrecerlos
a distancia por la red.

139
 • Aplicar los fundamentos del lenguaje HTML (HyperText
Markup Language) en la creación de páginas educativas en
la web.
• Comprender los mecanismos de interacción comunicativa en
ambientes virtuales para fomentar un aprendizaje de tipo
colaborativo.
• Participar en la organización de actividades educativas por
audioconferencia, teleconferencia y videoconferencia
interactivas.

Bien es cierto que la mayoría de las tecnologías tradicionales

–los denominados medios masivos de comunicación– han creado
una sociedad cada vez más receptiva y acrítica actualmente, pero la
dimensión interactiva de las nuevas tecnologías propicia actitudes y
habilidades nuevas en los diferentes tipos de usuarios, de tal forma
que aprenden a relacionarse a distancia, en forma síncrona o
asíncrona, para la discusión de temas educativos, científicos y
culturales.
De esta manera, el cuerpo de docentes-tutores crea un ambiente
virtual de aprendizaje en el que la dinámica de las interacciones y el
entusiasmo de los mismos motivan a los estudiantes y los involucran
en procesos de estudio autodirigido, autónomo y autorregulado.

Las funciones de los docentes-tutores

Las instituciones educativas a distancia que quieren ofrecer programas

de calidad y con futuro se enfrentan a la tarea de seleccionar y de
formar a los equipos de docentes-tutores en línea que cumplan
funciones y perfiles sui generis, relacionadas con las actividades
académicas y pedagógicas, como las siguientes:
• Planeación, diseño, montaje y ejecución de los cursos.
• Elaboración de los contenidos de un curso, cuando el caso así
lo requiera.

140
 • Diseño y elaboración de material didáctico pedagógico en
ambientes virtuales para el desarrollo de los cursos de la
modalidad a distancia.
• Impartir tutorías en línea a los estudiantes, de acuerdo con su
área de especialización.
• Motivación oportuna y respetuosa para cada uno de los
estudiantes y específicamente para los grupos de aprendizaje
colaborativo.
• Evaluación y acreditación de los avances académicos de los
estudiantes en línea.
• Autoformación y capacitación permanentes en el empleo de
métodos pedagógicos de tutoría que respondan a los diferentes
tipos de tecnologías disponibles.
• Investigación aplicada y desarrollo de proyectos en torno a los
SESAD.

El tutor en línea, además, para desenvolverse profesionalmente

en el espacio telemático necesita proveerse de un prestigio y de una
presencia personal en ese ámbito. Es decir, no basta con que el buzón
de correo electrónico sea su dirección y que su fotografía sea su
identificación; requiere –para el desempeño de sus actividades– una
gran capacidad de interacción humana y comunicativa con los grupos
de estudiantes y, por lo mismo, lo que se ha denominado
metafóricamente mesa de trabajo, que es como el entorno de su
presencia telemática.
La puerta hacia el espacio virtual es la página web, en ella se
integra toda la información y mecanismos de interacción que el tutor
pone a disposición de sus interlocutores en línea: estudiantes, colegas
tutores, expertos, investigadores y miembros de la administración
escolar. En este entorno virtual cada tutor mantiene una zona de acceso
privado personal, en la que establece bases de información de sus
alumnos, trabajos en realización, enlaces con grupos de trabajo

141
internos y externos e interlocución con diferentes tipos de estudiante
y con otros colegas.
La weboffice (u oficina en línea) se convierte así, para el
docente-tutor, en el centro de su actividad telemática: el estudiante
tiene acceso libre y oportuno –más allá de las fronteras de espacio y
tiempo– a: temario, resúmenes, calendario; preguntas y respuestas
más frecuentes; tutorías planificadas; orientaciones y
recomendaciones; y noticias y avisos sistematizados, entre otras
posibilidades.
En las instituciones de educación superior a distancia, en las
que se ha llegado a un alto nivel de motivación, eficiencia y calidad en
los programas, los actores principales del proceso de enseñanza y
aprendizaje se consideran involucrados activamente tanto en el
aprendizaje como en la tutoría; no sólo los docentes tutores sino
también los estudiantes tienen conciencia de sus limitaciones
personales y de grupo, asumen una actitud abierta a la autocrítica y,
finalmente, adquieren un compromiso de superación académica
mediante procesos de interacción y formación continua. En este
sentido, el docente-tutor es un mediador, un motivador y un
facilitador del proceso de aprendizaje autodirigido, autónomo y
autorregulado del estudiante.
En síntesis, sus funciones se desarrollan en torno a cuatro áreas
fundamentales:
1. En el área pedagógica, el docente-tutor es un facilitador de
estrategias de aprendizaje y, como tal, tiene la actividad
de hacerlas dinámicas, adaptarlas a la flexibilidad que ofrecen
las tecnologías, y darles un tratamiento pedagógico adecuado
a las necesidades de los diferentes tipos de estudiante.
2. En el área social tiene la obligación de crear un ambiente
amigable en los cursos virtuales, fomentar la cohesión de los
grupos de aprendizaje colaborativo y ayudar a los estudiantes
a trabajar juntos en proyectos comunes.

142
 3. En el área organizativa debe preparar la agenda del curso y
programar las diferentes interacciones tutor-estudiante
y estudiantes entre sí.
4. En el área técnica debe fomentar la transparencia de la
tecnología para que los estudiantes centren la atención en los
contenidos de aprendizaje y eviten las posibles distracciones,
ruidos o complicaciones en el empleo de los aparatos y del
software educativo.

RECURSOS TECNOLÓGICOS QUE FACILITAN LA INTERACCIÓN

ENTRE LOS ACTORES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE EN LÍNEA

Existen plataformas computacionales que soportan el aprendizaje

colaborativo en cualquier lugar o en cualquier momento. Por ejemplo,
la aplicación denominada Learning Space de Lotus Com., compuesta
por módulos interconectados en donde cada uno es una base de
datos. Según Francisco Camargo (1999),112 esta herramienta
informática presenta las siguientes características:
• Se centra en el aprendizaje, ya que los estudiantes pueden
explorar y navegar en la información basados en sus intereses
propios.
• Pueden trabajar en forma individual, a su propio ritmo y en el
tiempo que tengan disponible.
• Su fuerza reside en la habilidad de soportar el aprendizaje
colaborativo en equipos de trabajo sobre un ambiente
distribuido.
• Los estudiantes colaboran en la solución de problemas,
discusiones y ejercicios que propician la creación de un nuevo
conocimiento.
Camargo Santacruz, Francisco (1999) Computación móvil en educación y
112

su aplicación al modelo educativo del Tecnológico de Monterrey, http://

www.cem.itesm.mx

143
 De esa manera, si en los modelos tradicionales de educación a
distancia la relación estudiante-estudiante era prácticamente imposible,
actualmente –gracias a la telemática– las interacciones entre los
principales autores del proceso de enseñanza-aprendizaje adquieren
una dimensión especial. A pesar de que ninguno de los autores del
proceso comparte espacios físicos, se utilizan herramientas de trabajo
y sistemas interactivos que posibilitan formas efectivas de
comunicación asíncrona y síncrona, que son la base de las estrategias
de tutoría.
La ausencia de la relación presencial física entre los autores
del proceso educativo es compensada por una atención más
personalizada al estudiante durante su periodo de formación por parte
del cuerpo de tutores y expertos, así como por una motivación mayor,
gracias a las relaciones y colaboraciones que se establecen entre los
propios estudiantes.
Las comunicaciones mediadas por computadora ofrecen a los
sistemas de educación a distancia de las universidades virtuales las
siguientes ventajas, reseñadas por el programa Universidad en Línea
de la UNAM:113
1. Todas las discusiones quedan (o pueden quedar) archivadas.
2. Los estudiantes tienen tiempo para reflexionar y para acceder
a otro tipo de recursos, debido a que en la mayor parte de los
casos la comunicación se establece de manera asíncrona.
3. Se mejora el acceso a los docentes-tutores y expertos, así
como – en algunos casos– a los servicios institucionales.
4. Los estudiantes tienen el sentido de pertenencia a un grupo, lo
que reduce los sentimientos de aislamiento observados en la
educación a distancia de tipo tradicional.

La incorporación a los sistemas de educación superior a

distancia de estas nuevas herramientas tecnológicas de comunicación,
113
CUAED-UNAM (1998) Programa Universidad en Línea, cuaderno de
trabajo 3, p. 10.

144
como Internet, permite la innovación en las formas de transmisión,
adquisición, evaluación y registro de conocimientos.

COMPONENTES DEL PARADIGMA TELEMÁTICO DE FORMACIÓN

DE DOCENTES-TUTORES

Para el desarrollo y emisión de los cursos de formación de docentes-

tutores se utilizará el modelo educativo de grupos de aprendizaje
colaborativo en red, basado en tecnologías telemáticas y apoyado a
su vez por un cuerpo de docentes-tutores especializados en áreas
específicas del sistema de educación superior distancia y ubicados,
por lo general, en las IES y en cualquier punto geográfico del país o
del mundo.

Modelo de formación en redes de aprendizaje

colaborativo a distancia

Los cursos estarán organizados de tal manera que la institución

educativa y los docentes tutores hacen uso de Internet para la entrega
de los materiales de estudio, la discusión de contenidos, el trabajo en
grupo, la evaluación y el rediseño, en estrecho vínculo con los centros
de diversos recintos educativos o sedes asociadas, siempre y cuando
estas instancias de apoyo se hayan contemplado en los proyectos.
Los contenidos de los cursos se estructurarán de la siguiente
manera:
• Setenta por ciento vía Internet, principalmente para facilitar el
acceso a la información y propiciar el autoaprendizaje.
• Treinta por ciento en teleconferencias, videoconferencias
interactivas y telesesiones de enseñanza-aprendizaje (incluido
el video-enlace). Estos formatos se diseñarán de acuerdo con
las propuestas de cada docente-tutor.
• El acceso del estudiantado a las redes de comunicación se
podrá llevar a cabo desde tres puntos diferentes:

145
 1. Desde los centros educativos o sedes asociadas;
2. Desde los centros de trabajo, y
3. Desde el lugar de residencia (si disponen de la tecnología
mínima requerida).

Además, se espera que los estudiantes puedan integrarse a los

cursos en una perspectiva de estudio independiente, en donde su
experiencia y trabajo profesional serán enriquecidos con su quehacer
académico. Los periodos de prácticas de laboratorio y de
investigación, cuando se requieran, se harán en forma de pasantía o
residencia en el campus universitario o centro asociado donde se les
facilite concurrir a los estudiantes y a los docentes-tutores.

Modelo metodológico de desarrollo de cursos

de formación a distancia

La metodología utilizada en los ambientes virtuales de aprendizaje

requiere la producción de materiales de formación a distancia basados
en la web, orientados a dar respuesta a las necesidades tanto de los
docentes-tutores como de los estudiantes. Según Antonio Aracil,114
el proceso metodológico se divide en dos fases principales:
1) Concepción y análisis de viabilidad. Se parte de un plan de
formación basado en necesidades reales de los usuarios
potenciales. Este plan debe estar sustentando en información
objetiva: análisis de necesidades de formación, informes sobre
el estado del arte, tendencias de requerimientos o del mercado,
demandas futuras, etcétera.
Los criterios de análisis de la información pueden ser los
siguientes:
Aracil García, Antonio y Vicente Francés, “Una experiencia de relación
114

universidad-empresa. La formación a distancia basada en la web”, en La

formación virtual, Centro Virtual Cervantes. http://cvc.cervantes.es/obref/
formacion_virtual/tele-aprendizaje/aracil.htm

146
 • Innovación. ¿Existe ya una oferta formativa en esta
área? ¿Cuál es el valor agregado del proyecto? ¿Qué
ventajas competitivas ofrece?
• Rentabilidad. ¿El grupo destinatario es lo
suficientemente grande o significativo para, al menos,
cubrir los costos de la inversión inicial?
• Viabilidad. ¿Es la Internet el medio más adecuado para
el grupo destinatario de la acción formativa propuesta?
En caso contrario, ¿cuál debería ser?
• Recursos. ¿Existen o son accesibles suficientes recursos
humanos, económicos y tecnológicos para desarrollar
el proyecto?
Estos datos y el análisis de los factores deben proporcionar
suficiente información sobre la viabilidad del plan de formación.

2) Modelo metodológico de desarrollo del material de

formación a distancia basado en web. Esta fase comprende
los siguientes pasos:
a) Constitución de un equipo de trabajo interdisciplinario,
integrado al menos por las siguientes figuras y sus funciones
básicas:
• Coordinador y director del proyecto. Es responsable
del equipo de trabajo, promueve y controla reuniones,
calendarios, presupuestos, etcétera. Su función es
planear, organizar, supervisar, coordinar las acciones y
orientar los procesos de seguimiento y evaluación. Estaría
bien si su formación es en el campo de la comunicación
educativa.
• Experto en campos específicos del conocimiento o, en
su ausencia, se convertiría en el docente-tutor de
contenidos. Con base en una investigación bibliográfica,
presenta al equipo de trabajo los contenidos actualizados
del tópico requerido para el curso de formación. Su

147
 función: construir o seleccionar contenidos de calidad y
actualizados, así como hacer las veces de docente-tutor.
• Pedagogo o psicólogo. Tiene que ver con los aspectos
pedagógicos o psicológicos del desarrollo de los
materiales y del proceso de enseñanza y aprendizaje en
ambientes virtuales. Debe diseñar las plataformas
didáctico-pedagógicas del aprendizaje individual y grupal
para ambientes virtuales.
• Experto y administrador en redes para el aprendizaje.
Su función: programar y subir los contenidos a la web,
solucionar problemas técnicos y administrar
correctamente los servicios de la plataforma informática.
b) Encuadre psicopedagógico del curso. Una vez constituido
el equipo de trabajo, y definidas las funciones de cada uno,
se inician las siguientes actividades:
• Definición precisa de los objetivos de aprendizaje.
• Definición detallada de las características y necesidades
de los destinatarios potenciales.
• Análisis del nivel de integración en la web.
• Análisis de contenidos (red semántica, estructura, orden,
conceptos…)
• Diseño del curso (carta descriptiva…)
• Diseño de la interfaz (grado de interactividad
esperado…)
• Diseño de la interacción (comunicación entre
participantes, tutores, etcétera)
• Definición de las estrategias de aprendizaje (grupos
colaborativos, aprendizaje basado en proyectos...)
• Definición de los objetivos de aprendizaje para la
autoevaluación y evaluación.
• Diseño de los instrumentos de valoración y seguimiento
de los grupos.
• Evaluación global de la acción formativa.

148
 Una vez desarrollado el material de formación a distancia
basado en la web, es experimentado en un grupo de destinatarios
seleccionados con el objetivo de mejorar las cuestiones que no
respondan a las necesidades reales. Paralelamente, el material es
evaluado por expertos externos, en lo que a contenidos y diseño
pedagógico se refiere. Las aportaciones adicionales se incorporan al
material de estudio y se elabora la última versión.
Las fases anteriores, aunque han sido expuestas en forma lineal,
están sujetas a interrelaciones dinámicas entre ellas y a continuas
revisiones para su mejoramiento.

Modelo metodológico de impartición y de seguimiento

de las acciones formativas

Cada uno de los cursos desarrollados va a tener sus características

particulares en función del análisis previo realizado y de las necesidades
específicas de los destinatarios a las que intenta responder. De hecho,
el nivel de integración de cada uno de los cursos en la web va a ser
diferente. Por ejemplo, los cursos desarrollados en aula virtual pueden
estar programados para que solamente el intercambio de información
y comunicación entre participantes se realice en la web, mientras que
los materiales de formación están en soporte papel; y en otros casos,
en los que el nivel de integración en la web es máximo, todos los
recursos están disponibles en todo momento en Internet. Estas
modalidades no se contradicen sino que más bien pueden
complementarse.
En todo caso, la puesta en marcha de un curso de formación
de docentes-tutores a distancia, basado en la web, debe contemplar
la participación activa de, al menos, las siguientes figuras:
• Coordinador-director: responsable del seguimiento global del
curso y de todas las personas que intervienen en el mismo.
• Docente-tutor: encargado de orientar al estudiante en su
proceso de aprendizaje y, de forma personalizada, resolver

149
 cuestiones de contenidos y propiciar el intercambio de ideas y
de información.
• Alumno-participante: responsable de su propio aprendizaje y
de la interrelación con el resto de participantes.
• Motivador: responsable de la motivación permanente y de la
organización de la participación de los estudiantes y docentes-
tutores en el curso, así como del seguimiento coordinado de
todos los participantes.
• Administrador-técnico: responsable del buen funcionamiento
del entorno web y de la resolución de cuestiones técnicas.

El nombre, las funciones y el número de estas figuras no siempre

son las mismas, pueden cambiar según posibilidades de las IES. Sin
embargo, la correcta coordinación entre ellas, la asignación exacta
de funciones y el cumplimiento de responsabilidades específicas
constituye la clave del éxito de cualquier acción formativa basada
en web.

LINEAMIENTOS PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES-TUTORES

EN EL CAMPO DE LA TUTORÍA EN LÍNEA

Para ser consecuentes con los planteamientos anteriores se sugieren

algunas líneas de formación en línea de docentes-tutores –a manera
de ejemplo–, indicando solamente aspectos generales, pues el diseño
específico es responsabilidad de la institución educativa.
En esta modalidad educativa siempre se busca mantener el
contacto personal –en entorno virtual o físico– entre docentes-tutores
y estudiantes. El carácter personal es inherente al proceso educativo
mismo. La tutoría en los SESAD es un espacio de interacción, de
diálogo y de empatía, que propicia la participación, el conocimiento
mutuo y la motivación como elementos básicos de un mejor
desempeño académico.

150
 En cuanto a la superación del personal académico –docentes,
tutores, consultores, especialistas– que labora o piensa laborar en
las instituciones de la educación superior a distancia o en universidades
virtuales tiene que capacitarse, es recomendable que sea en la
modalidad a distancia y que se forme bajo los siguientes lineamientos
generales:

El empleo sistemático de la interacción en las tutorías

en función de la construcción del conocimiento

La interacción y el diálogo no se producen de manera automática en

los procesos de tutoría, se requiere tender canales horizontales de
comunicación, de reciprocidad, de convivencia en función de un
proyecto compartido: la formación académica. El primer reto para el
docente-tutor es romper con los mecanismos tradicionales de
expositor y con actitudes que generen relaciones unilaterales que lleven
al estudiante a la pasividad.
La tutoría es una forma de interacción mediada por contenidos
académicos –a tratar racionalmente–.También es un encuentro humano
y personal en el que se comparten experiencias, conocimientos,
expectativas, dudas y sentimientos de los sujetos participantes. Aquí
no sólo intervienen opiniones, argumentos e ideas expresadas de
manera verbal, lo mismo está presente una serie de comportamientos
y actos comunicativos de carácter no verbal como gestos,
movimientos, miradas, etcétera. Según sea la experiencia –positiva o
negativa– de estos primeros contactos, se generarán determinadas
expectativas y predisposiciones de los sujetos para ampliar o limitar
la comunicación que se establezca.
Sin embargo, cuando los interlocutores están abiertos al cambio
y a la superación de aspectos negativos –que siempre surgen en toda
relación humana–, las actitudes y expresiones no convenientes
pueden ser modificadas en función de una tutoría más profunda y
con mejores rendimientos académicos.

151
 Así, este entorno de comunicación horizontal, de diálogo, de
mediación de los contenidos de aprendizaje y de la ubicación
contextual de los sujetos –estudiantes/tutores– tendrá que traducirse
en lo que los psicólogos han definido como empatía, es decir, la
disposición y capacidad de la persona para ponerse en el lugar del
otro, con la intención de conocer y comprender sus ideas, sus
inquietudes y perspectivas humanas, académicas y profesionales.
Gracias a la empatía se facilitará la comprensión mutua y un contacto
personal, de carácter telepresencial, más allá de las limitaciones de
tiempo y espacio.
Estos rendimientos académicos surgen con el estudio de los
materiales didácticos; con el estudio se desarrolla un proceso de
construcción del conocimiento, vinculado a la resolución de problemas
y a proyectos de investigación para incorporar, de manera crítica, los
hallazgos a los acervos de conocimientos del estudiante y del docente-
tutor. Pero en los espacios de interacción dialógica que brinda la
tutoría los sujetos generan nuevas formas de contrastar y confrontar
las ideas, las reflexiones y los proyectos, lo cual da lugar a un proceso
de reconstrucción del conocimiento.
La interacción, el diálogo, la empatía y la motivación resultan
indispensables para una verdadera reconstrucción del conocimiento
de manera activa, así como para propiciar la socialización de los
estudiantes y de los docentes-tutores, en la que es posible compartir
logros, descubrimientos, aprendizajes y experiencias no sólo de tipo
intelectual sino también de carácter afectivo.
De lo anterior surge un importante reto para el docente-tutor:
demostrar un especial esfuerzo de creatividad y de sensibilidad, puesto
que una interacción dialógica implica profundos cambios de actitudes
y conductas, diferentes a las verticales y unidireccionales internalizadas
por los profesores en algunas prácticas tradicionales escolarizadas.

152
La legitimación, en la práctica, del empleo de la comunicación
bidireccional en los procesos de tutoría

Actualmente, la práctica de la enseñanza ha entrado en un periodo

de cambio debido especialmente al uso del nuevo paradigma de la
educación en línea, tanto en su modalidad presencial como en los
sistemas a distancia. En éstos últimos la utilización de nuevos medios
tecnológicos se justifica por sí misma, pues para un docente-tutor la
práctica de la comunicación participativa debe ser una experiencia
cotidiana que no necesita legitimación. Parte de su labor estará
encaminada a propiciar un máximo de comunicación dialógica y
horizontal, ya sea en procesos de interacción cara a cara o a través
de diversas redes telemáticas de comunicación.
Toda práctica educativa exige el conocimiento y el uso oportuno
de diversas estrategias de comunicación dentro de un ambiente
interactivo, dialógico y participativo. Al respecto, es recomendable
que el docente-tutor:
• Fomente la participación del estudiante en el diálogo, a través
de la formulación de cuestionamientos que generen la duda, la
reflexión y la conexión de los contenidos con la problemática
social y con la práctica profesional específica.
• Utilice un lenguaje comprensible, tomando en cuenta su
formación disciplinaria y las actividades desarrolladas en su
práctica profesional.
• Explique los conceptos novedosos para el estudiante, sobre
todo si éstos tienen otra connotación en su marco académico
y profesional (creación de glosarios).
• Propicie que el estudiante establezca y analice posibles
relaciones entre los contenidos de aprendizaje y su contexto.
• Proporcione al estudiante la retroalimentación (actualizada y
específica), según el tema que corresponda analizar en la
correspondiente sesión tutorial.

153
 • Evite, en lo posible, expresiones y posturas que denoten falta
de interés, rechazo al estudiante o ligereza en la emisión de
juicios o comentarios.
• Sensibilice y motive al estudiante respecto a las exigencias que
le impone la modalidad educativa centrada en el aprendizaje
autodirigido, autónomo y autorregulado. Para ello se requiere
establecer relaciones de empatía y formas de motivación hacia
el estudiante, para que se superen posibles sentimientos de
aislamiento o temor al fracaso.

Según su experiencia y sus habilidades, el docente-tutor podrá

utilizar éstas u otras estrategias comunicacionales, sin olvidar que,
por lo común, las expectativas planteadas por el estudiante están
determinadas por el grado de autoestima, es decir, por el concepto
que tiene de sí mismo a partir de la valoración de los resultados
obtenidos en su trayectoria académica y profesional.

La orientación pedagógica de los procesos de

aprendizaje del estudiante, tanto en forma
individual como en grupos colaborativos

El docente-tutor, como orientador académico y pedagógico, necesita

conocer y hacer uso de un conjunto de estrategias didácticas
relacionadas principalmente con el proceso de aprendizaje y el
manejo de los materiales didácticos.
La diferenciación entre orientación académica y pedagógica
es, en gran medida, artificial, puesto que una y otra se complementan;
los contenidos teóricos y los aspectos metodológicos requieren
estrategias didácticas para su mejor comprensión, que deben ser
explicitadas –de antemano– en el diseño y elaboración de los
materiales de estudio.

154
 Pedagógicamente el trabajo del docente-tutor está orientado
a promover y facilitar el aprendizaje, proporcionando a los estudiantes
nuevos métodos, y ayudándolos a encauzar las estrategias de
aprendizaje y las habilidades de estudio que ya posean, en tanto
puedan resultar eficaces en su ejercicio como estudiantes en línea.
Entre otras, sugerimos que el docente-tutor tome en cuenta las
siguientes estrategias:
• Propicie que el estudiante reconozca sus propios hábitos de
estudio para estar en condiciones de sugerirle posibles
adecuaciones que conlleven un mejor desempeño; por ejemplo,
organización de espacios y lugares para el estudio,
jerarquización de necesidades, actividades, compromisos,
etcétera.
• Sugiera al estudiante diferentes estrategias que le permitan
mejorar sus niveles de atención, comprensión y análisis, tales
como elaboración de cuadros sinópticos, subrayado de textos,
lectura comprensiva, búsqueda e interpretación de datos en
diversas fuentes, etcétera.
• Motive al estudiante para que efectúe un proceso de aprendizaje
activo, mediante la búsqueda constante de significados y
sentidos de los contenidos y su vinculación con su realidad
profesional, de tal forma que adopte una actitud de implicación
personal con su proceso de formación académica.
• Prevea que el estudiante haya captado las nociones básicas
del material de estudio y, en su caso, proponga otras actividades
para el aprendizaje de nueva información, incluso la revisión
de unidades de aprendizaje anteriores, lectura de antologías
(si es el caso), el desarrollo de ejercicios y sugerencias
bibliohemerográficas complementarias.
• Fomente en el estudiante la cultura de la autoevaluación de sus
procesos de aprendizaje y la forma en que está llevando a
cabo el estudio, ayudándole a detectar los procedimientos,
deficiencias y logros.

155
 Más allá del análisis y de la aplicación de estas estrategias
didácticas u otras, es importante que el docente-tutor y el estudiante
comenten críticamente los factores que influyen decisivamente en la
óptima realización del proceso de aprendizaje dentro del contexto
de la modalidad en línea y a distancia. Entre ellos, podemos encontrar
las propias características del estudiante –ya mencionadas
anteriormente– y algunos factores externos como:
• Factores situacionales académicos. Condiciones de estudio,
es decir, la forma como el estudiante o el profesional organiza
sus actividades académicas según sus hábitos y necesidades
propias, mismas que conforman un ambiente determinado para
su aprendizaje: el espacio, los recursos, los materiales de
estudio y la distribución del tiempo.
• Factores situacionales administrativos. Se refieren a las normas
institucionales que rigen la operatividad académica y
administrativa de un programa de educación virtual de carácter
colaborativo: inscripciones, programación y características de
las tutorías, peculiaridades del proceso de evaluación, sistemas
de acreditación, etcétera.

No hay duda de que estas condiciones influyen en el trabajo

individual y grupal del estudiante en línea y pueden incluso afectar el
carácter de las deliberaciones, toma de decisiones, acuerdos y
cooperación con el docente-tutor y con los compañeros de estudio,
en el caso de que se participe en tutorías individuales o de grupo
colaborativo.
Por tanto, las estrategias didácticas, centradas en el desarrollo
del aprendizaje autodirigido, autónomo y autorregulado se deben de
tomar como un proceso dinámico que se conforma a través de la
experiencia académica y profesional del estudiante y del cuerpo de
docentes-tutores y demás personas que participan en las interacciones
del paradigma de la educación en línea y a distancia.

156
El empleo competente de los diversos canales de
comunicación y de redes telemáticas para las tutorías

En el marco de la sociedad de la información y de las

telecomunicaciones a escala mundial, se requiere que esta nueva
modalidad educativa incorpore a los procesos pedagógicos los
avances tecnológicos del momento. Los estudiantes que por ciertas
circunstancias no disponen de redes telemáticas para las tutorías en
línea, y que viven en condiciones tales que la distancia geográfica, los
medios de transporte y, en ciertos casos, las vías de comunicación,
tiempo libre y los centros de apoyo académico no existen o son
escasos, pueden hacer uso de los siguientes medios:
a) La tutoría telefónica. Su propósito es brindar al estudiante, a
distancia, apoyo académico interactivo sobre aspectos muy
específicos del contenido o de las actividades sugeridas en las
unidades de aprendizaje. Esta modalidad de tutoría es de
carácter permanente, todos los estudiantes posiblemente están
en posibilidad de recurrir a ella dentro de los horarios señalados
para tal efecto por la institución académica. Para ello, se requiere
que los estudiantes preparen previamente (en lo posible por
escrito) los temas, preguntas o dudas que se pretenden abordar
en la sesión telefónica, teniendo a la mano los materiales de
estudio (módulo, antologías, textos, etcétera), indicando el tema
y la página en los que se requiere aclaración, con el fin de
evitar que las llamadas se conviertan en una sucesión de múltiples
consultas sobre cuestiones indefinidas y resulten costosas e
improductivas, en vez de una tutoría en estricto sentido.
b) La tutoría vía fax. La comunicación escrita permite expresar
con mayor precisión las ideas y preguntas de consulta y obliga
a observar la fluidez, la claridad y la concreción tanto al enviar
como al responder un mensaje. La ventaja que proporciona
este medio es que, además de poder enviar texto, se anexen

157
 cuadros, esquemas, mapas e imágenes, etcétera, lo que permite
percibir en forma visual los planteamientos sobre los que se
hace una consulta. Es importante que en las carátulas del fax
del que envía un mensaje se especifique correctamente el asunto,
el destinatario, el lugar, la hora y el número del fax en el que se
desea recibir la respuesta.
c) La tutoría vía correo electrónico y servicios de Internet. En
esta nueva tecnología telemática convergen las dos anteriores;
ella permite un grado superior de rapidez en la comunicación
sin tener que depender de horarios o límites de páginas, así
como la posibilidad de reducir costos y tener una relación
interactiva.

El docente-tutor tiene en sus manos un instrumento de trabajo

extraordinario para comunicarse en línea con todos y cada uno de
sus estudiantes (como individuos o grupos), aclarar dudas, indicar
actividades de aprendizaje, sugerir nueva información y
retroalimentarlos en forma permanente, según requerimientos de las
consultas realizadas. En cualquier momento de las 24 horas del día,
tanto el docente-tutor como el estudiante y los grupos pueden
libremente hacer uso de este medio para potenciar el avance
académico.
Otra gran ventaja pedagógica de esta tecnología es que a través
de los grupos de discusión, vía Internet, coordinados por el docente-
tutor o por algún estudiante, se pueden llevar a cabo discusiones
académicas sobre algún tema o problema importante e intercambiar
experiencias de autoaprendizaje.
Uno de los problemas que pueden tener los estudiantes es que
no dispongan en su casa u oficina de la infraestructura tecnológica
requerida: una computadora, un fax-módem y una línea telefónica
disponible para lograr la conexión con algún servidor de la red Internet.
En caso de que esto sucediera, el estudiante puede acudir a un centro

158
educativo o cultural, a un cibercafé o laboratorio de cómputo de
alguna institución académica vinculada a algún programa colaborativo
de ESAD.
Para las personas que aún no tengan las competencias
requeridas para el manejo eficiente de esta tecnología, el curso de
capacitación propedéutico, exigido por la mayoría de los programas
de formación en línea, debe contemplar un módulo de autoaprendizaje
sobre el uso de la computadora en la educación.

EVALUACIÓN CONTINUA DEL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO,

AUTÓNOMO Y AUTORREGULADO Y EL PAPEL DEL CUERPO
DE DOCENTES-TUTORES

La evaluación continua es uno de los componentes más importantes

de todo proceso educativo; a través de ella es posible constatar y
verificar tanto los logros como las deficiencias de los estudiantes y
los factores que llegaron a incidir positiva o negativamente en ellos.
La concepción tradicional de evaluación reduce ésta a una
actividad realizada exclusivamente por el docente-tutor al finalizar un
ciclo educativo o curso, con el propósito de identificar el
aprovechamiento del estudiante; sin embargo, en los SESAD se
concibe como un subsistema que propicia la calidad del propio
proceso de aprendizaje y es una responsabilidad conjunta,
compartida por el estudiante, el docente-tutor y la institución
académica.
La evaluación, entendida como un proceso continuo y
sistemático de valoración y calificación de los procesos de
aprendizaje, contribuye a fundamentar el juicio y la orientación del
docente-tutor y de los estudiantes con respecto a los contenidos,
materiales instruccionales y aplicaciones teóricas y metodológicas que
se emplean en la investigación y solución de problemas relacionados
con las diversas áreas del conocimiento.

159
 Se ha mencionado que una de las funciones básicas del
docente-tutor es la orientación de los procesos de evaluación y
acreditación de los estudiantes. Aquí sólo se pretende especificar los
elementos de uno de los muchos modelos de evaluación que se aplican
en los programas de educación superior a distancia y los roles que
juegan los docentes-tutores y los estudiantes.

Concepto y características de la evaluación del aprendizaje

En el marco general de la educación virtual y a distancia, se concibe

la evaluación del aprendizaje como un proceso sistemático, gradual
y continuo tanto por parte de los propios estudiantes como de los
docentes-tutores, que tiene como propósitos identificar, corroborar
y reorientar cualitativamente el aprendizaje en relación con los
objetivos curriculares.
Se busca asimismo cualificar y cuantificar los niveles de dominio
de los contenidos académicos, las habilidades y destrezas adquiridas
conforme a los objetivos de cada uno de los cursos, y según los
medios y recursos disponibles para llevar a cabo dicho proceso.

Etapas de la evaluación

Por lo general, ésta se aplica en dos etapas; la primera se refiere a la

autoevaluación, instrumento que ayuda al estudiante a someterse, a
sí mismo, a un análisis de los logros y obstáculos que afrontó en el
estudio de los materiales instruccionales y la realización de las
actividades sugeridas por el docente-tutor.
En los materiales de estudio ya están indicados los ejercicios y
actividades de autoevaluación que tiene que realizar el estudiante con
la finalidad de profundizar en los aspectos del contenido que reconoce
como no estudiados suficientemente, o incluso que su propia base de
conocimientos contribuye a cuestionar y reorientar según su práctica
profesional o su proyecto de investigación.

160
 En la segunda etapa se encuentra la evaluación propiamente,
que cualifica y cuantifica el aprendizaje de los estudiantes. Formalmente
se realiza a lo largo de todo el proceso y en momentos clave del
mismo, como por ejemplo, al finalizar el estudio de cada unidad de
aprendizaje o al finalizar un curso, según los mecanismos de evaluación
indicados en el plan de estudios.
También se revisan los avances y ajustes del proyecto de
investigación, y si tiene relación o no con los contenidos de estudio.
En el proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento
debe ser una constante el indagar y verificar los avances del estudiante
en la asimilación significativa de los contenidos.

Tipos de evaluación

En las modalidades educativas, tanto presenciales como a distancia,

se llevan a cabo tres tipos de evaluación:
• Evaluación diagnóstica. Es la que se realiza antes de iniciar
el proceso de aprendizaje formal; contribuye a identificar el
dominio de conocimientos y habilidades requeridos para poder
iniciar un nuevo proceso de aprendizaje. Con base en sus
resultados se planean estrategias de nivelación para propiciar
un mejor desempeño de los estudiantes durante el curso.
• Evaluación formativa. Se lleva a cabo desde que inicia el
proceso de aprendizaje y sus propósitos son correctivos. En
ésta el papel del propio estudiante es fundamental, pues la serie
de actividades y ejercicios de autoaprendizaje es uno de sus
elementos. Académicamente es importante, pues permite tener
evidencias sobre el aprendizaje en términos cualitativos y
programar estrategias de recuperación con base en las
indicaciones del docente-tutor.
• Evaluación sumativa. Es un instrumento que permite obtener
un juicio objetivo y justo, con una visión de totalidad, en donde
se toman en cuenta no sólo los productos obtenidos por el

161
 estudiante, sino también las dificultades y logros de la experiencia
de autoaprendizaje, así como el grado de participación en las
tutorías individuales y de grupo. Considera, además, los avances
y ajustes que el estudiante llevó a cabo en su proyecto de
investigación.

Normas y estrategias de evaluación

En conformidad con las políticas institucionales de los organismos

que ofrecen programas académicos de educación superior a distancia,
se analizan las normas y las estrategias de evaluación que están
vinculadas a las actividades académico-administrativas. Para los
cursos de pregrado (licenciaturas) y en especial de posgrado
(especialidades, maestrías y doctorados), las estrategias de evaluación
formal son las siguientes:
• Aprobación de los cursos introductorios, o bien, un examen
de conocimientos (requerimiento obligatorio para poder ingresar
al programa respectivo).
• Aprobación de los cursos o asignaturas formativas, con sus
respectivos talleres y prácticas.
• Elaboración y avances del proyecto de investigación individual
o de grupo.
• Culminación de un proyecto de investigación en que se refleje
la aplicación científica de los conocimientos adquiridos mediante
los cursos, asignaturas, talleres y prácticas profesionales.
• Trabajo final de investigación científica (tesis) y examen
profesional (cuando así se requiera).

El docente-tutor como promotor de la autoevaluación

y evaluador del aprendizaje

Lo deseable en las sesiones de tutoría consiste en que el docente-

tutor fomente en los estudiantes la cultura de la autoevaluación y precise

162
la importancia de los contenidos temáticos con respecto a los
intereses académicos y profesionales, tomando en cuenta la necesidad
de alcanzar niveles de calidad en el cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje.
La evaluación entendida como un proceso continuo y sistemático
contribuye a fundamentar el juicio y orientación del docente-tutor y
de los estudiantes, con respecto a los contenidos, materiales
didácticos, aplicaciones teóricas y metodológicas que se efectúan
para analizar y solucionar problemas vinculados con los programas
de estudio y la práctica profesional.
En el caso de la autoevaluación, el docente-tutor deberá hacer
lo posible por que sus orientaciones permitan al estudiante poseer
elementos de juicio suficientes para tomar una serie de decisiones
con la finalidad de alcanzar mayor claridad y consistencia en el proceso
de valoración de su propio trabajo.
La interacción constante del docente-tutor con el estudiante
permitirá no sólo obtener el conocimiento básico para emitir juicios
sobre sus niveles de aprendizaje, facilitará también la búsqueda de
mejores estrategias para guiarle y orientarle en actividades de
evaluación formativa destinadas a verificar su avance en el dominio y
aplicación de los contenidos de estudio.
El docente-tutor juega un papel importante como orientador
del aprendizaje, promotor del estudio autodirigido, autónomo y
autorregulado, ejecutor de actividades vinculadas con los diversos
tipos de evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa), así como en
propiciar la participación consciente y autocrítica del grupo de
estudiantes a su cargo.
Los métodos y los criterios específicos de evaluación, de cada
uno de los eventos académicos que se lleven a cabo en cumplimiento
de los objetivos de los programas académicos, estarán indicados en
las guías respectivas de los cursos y se deberán dar a conocer con
antelación tanto a docentes-tutores como a estudiantes.

163
IMPORTANCIA DEL SUBSISTEMA DE TUTORÍAS EN LÍNEA Y A DISTANCIA

El subsistema de tutorías es uno de los componentes básicos de los

sistemas de educación en línea y a distancia, pues constituye el vínculo
telepresencial –directo e indirecto– entre la institución académica y
los estudiantes. Es por ello que los SESAD requieren cuerpos de
docentes-tutores altamente capacitados en la filosofía, metodología
y prácticas tutoriales propias de esta modalidad educativa.
Sectores de jóvenes y de profesionales adultos cada día tienen
mayores vías de acceso al mundo de la información y del
conocimiento, gracias a los sistemas de educación en línea y a
distancia, principalmente, en el ámbito de la educación superior, pues
las nuevas tecnologías que utilizan estos sistemas permiten superar
barreras geográficas, costos de desplazamientos, penetrar a los
hogares, oficinas y lugares de trabajo, responder a horarios del tiempo
libre, capacitar y actualizar a profesionales de diferentes áreas y
edades, integrarse a las diferentes culturas y, en última instancia, son
una alternativa educativa viable para el presente y futuro de nuestros
pueblos.
Los diversos tipos de experiencias que se han llevado a cabo
en este campo siempre han incorporado el componente de la
interacción entre estudiantes y docentes-tutores. La acción tutorial
durante los procesos de aprendizaje en entornos virtuales es el pilar
fundamental para facilitar que los grupos de estudiantes alcancen
niveles de preparación académica que permitan culminar con éxito
los programas de estudio.
Los docentes-tutores, como facilitadores del aprendizaje a nivel
superior, son profesionales de alta calidad académica, expertos en
un área específica de conocimiento y conocedores a fondo de los
sistemas educativos en línea y a distancia. Ellos deben responder
desde el primer momento a las necesidades del estudio autodirigido,
autónomo y autorregulado y a las estrategias de comunicación que el
estudiante requiera.

164
 En el contexto del nuevo paradigma informático-telemático, el
éxito de la educación en línea depende fundamentalmente de la manera
en que ha sido planeada la interacción en los ámbitos de la elaboración
de los materiales didácticos, el involucramiento de los docentes-
tutores, la participación de los estudiantes y las formas de motivación
y evaluación.
Los estudiantes en línea deben poner todo su empeño en
interactuar con los materiales del curso y, sobre todo, con el docente-
tutor, con los demás estudiantes y con cualquier otro participante
que haya sido programado, como expertos e investigadores.
En educación en línea, mediante el uso de tecnologías, se hace
necesario retomar la metodología del trabajo en grupo y aplicarla en
un entorno virtual en red en el que el docente-tutor y los estudiantes,
por lo común, no están supeditados a una relación física presencial,
excepto si se programan eventos académicos en tiempo real. El
aprendizaje colaborativo o cooperativo hace hincapié en el trabajo
en grupos, aunque los estudiantes estén distantes unos de otros. La
responsabilidad de las actividades colaborativas también recae en el
docente-tutor, que debe diseñar un entorno favorable para la
cooperación entre todos los estudiantes.
Si el docente-tutor está sometido a cambios radicales para
poder desempeñar sus funciones tutoriales, el estudiante también debe
modificar sus hábitos: de ser pasivo, que espera que las cosas
sucedan, a convertirse en el personaje principal del proceso de
aprendizaje. El estudiante debe ser el centro del proceso, en la medida
en que debe responsabilizarse de su propio aprendizaje y asumir un
papel activo, muy diferente a lo que ha vivido en los salones de clase
de tipo presencial. Así, no podrá asistir a una tutoría con los mismos
ánimos que tiene como alumno de un curso tradicional, es decir, entrar
a ver qué pasa sin haber leído detenidamente la unidad de aprendizaje
correspondiente a la sesión o sin haber realizado algunos ejercicios
para entrenarse o no formular ninguna pregunta específica.

165
 Si bien es cierto que en un ambiente virtual el estudiante está
físicamente lejos de sus compañeros, del mismo docente-tutor y de
la institución que ofrece el curso, en cualquier momento tiene la
posibilidad de conectarse a la red para interactuar y recibir mensajes
de motivación del tutor y de los compañeros, y si no hay respuesta
perderá credibilidad ante los mismos.
Los docentes-tutores deben estar cada vez más familiarizados
con los entornos computacionales y cibereducativos porque, de lo
contrario, pueden quedar rezagados, como pronosticaba Luis Pérez,
ex director del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior (ICFES) en 1993: “A pesar de los asombrosos avances
tecnológicos, los buenos maestros serán siempre imprescindibles, pero
los mediocres serán fácilmente reemplazables”.115 Sin embargo, el
docente-tutor y su forma de actuar, independientemente de la
tecnología utilizada, es el factor esencial para asegurar que el entorno
virtual de aprendizaje sea favorable al estudiante.
Finalmente, existe el convencimiento de que en el campo de la
educación en línea y a distancia los resultados a mediano plazo serán
de excelencia académica siempre y cuando las instituciones de
educación superior asuman la opción del aprendizaje interactivo en
red como una de las grandes alternativas para la construcción del
conocimiento y la expansión de los acervos culturales de nuestros
pueblos.

115
Pérez, G. Luis (1993) Nuevos estilos de universidad, Bogotá: Ediciones
Cámara de Representantes, p. 22.

166
 CAPÍTULO V
GRUPOS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO
EN RED

La educación basada en procesos de comunicación

requiere reflexión y debate, por medio de intercambios,
de silencios, para desembocar en la recreación
y el aprendizaje. Las tecnologías no son más que recursos
puestos al servicio de la capacidad de expresión humana.
Pierre de Zutter 116

En este último capítulo se consideró oportuno presentar a los lectores

los aspectos básicos de lo que significa hoy el trabajo académico a
distancia mediante la estrategia pedagógica de construcción del
conocimiento vía grupos de aprendizaje colaborativo en red –en
adelante simplemente grupos en red– que, sin lugar a dudas,
enriquecerán los sistemas de educación superior a distancia. Veamos
algunos de sus elementos.

ENFOQUE EDUCATIVO

Hoy la educación en línea hipotéticamente aporta –mediante la

apropiación crítica y reflexiva de las NTIC– un valor agregado de
calidad educativa a los sistemas de educación superior a distancia,
pues, entre otros factores:

116
Pierre de Zutter, “La utilización de medios masivos en proyectos
educativos”, en revista Chasqui, núm. 5, octubre-noviembre de 1982, Quito:
CIESPAL, pp. 58-72.

167
 • Se elimina uno de los mayores inconvenientes del modelo
convencional de educación a distancia: el aislamiento del
estudiante. Por otra parte, las tutorías personalizadas de este
mismo modelo se han visto reducidas a escasos momentos en
que un grupo de estudiantes se reúne con el docente-tutor una
vez al mes o a la semana. Las nuevas tecnologías
teleinformáticas cambian sustancialmente el sentido de la
distancia y la comunicación puede hacerse todo lo frecuente
que se desee.
• El esfuerzo individual (autoestudio) del alumno se potencia
mediante la modalidad de aprendizaje y el trabajo grupal
colaborativo. Los estudiantes y los docentes-tutores construyen
conjuntamente el conocimiento y desarrollan aptitudes de
tolerancia y cooperación, indispensables en un mundo en el
que el conocimiento tiende a ser cada vez más social. De esta
forma se puede lograr una equilibrada combinación entre el
trabajo colaborativo de grupo y el avance individual.
• Se puede lograr un alto nivel de motivación, pues entre los
jóvenes ha causado un gran impacto el mundo de las
computadoras y las telecomunicaciones, y sienten que las
tecnologías forman parte del entorno en que crecen y, sobre
todo, del mundo laboral al que ingresarán.
• Se solucionan los graves problemas de producción y
distribución de materiales impresos y audiovisuales, que en
general ha sido uno de los principales factores de dificultad y,
en muchos casos, de fracaso de los programas a distancia.
Los contenidos no están limitados a las propuestas institucionales
o del docente-tutor, ya que los mismos estudiantes pueden
encontrar en la red numerosos materiales de estudio.
• El punto neurálgico del debate debe centrarse en el modelo
pedagógico más adecuado a las necesidades de aprendizaje
de los diversos grupos de destinatarios; el modelo pedagógico

168
 más recomendado para la educación en línea y a distancia debe
ser el de grupos en red, porque estimula tanto la participación
individual como la grupal, pero se debe partir del conocimiento
de las necesidades y posibilidades específicas del propio sujeto,
respetando siempre su identidad y su entorno cultural.
• Los estudiantes y los docentes-tutores pueden dejar registro
histórico de todo el proceso de desarrollo del aprendizaje y
tomar nota de las estrategias pedagógicas que resultan más
exitosas para el grupo y para cada individuo. Este aspecto ha
estado ausente de la educación a distancia tradicional, puesto
que los procesos metacognitivos, las actitudes, los hábitos y
los valores de los grupos de estudiantes muy pocas veces se
registran.

Por las razones expuestas, se tiene la seguridad de que se pueden

llevar procesos universitarios de educación en línea y a distancia a
muchos sitios nacionales e internacionales, ampliando la cobertura y
la calidad de la educación superior y aprovechando mejor la
revolución de acceso a la información y a los saberes que se generó
a partir de Internet y que se generará con las grandes posibilidades
de investigación y docencia que ofrece ya Internet 2.
La construcción de ambientes virtuales para la colaboración
en red, que brindan a grupos de estudiantes de pregrado y posgrado
un espacio o puntos de encuentro en red, con la finalidad de
establecer una interacción sistemática con otros estudiantes y con los
docentes-tutores, aportando en forma mancomunada las habilidades
y destrezas requeridas para construcción en grupo del conocimiento,
hace que esta estrategia pedagógica sirva de plataforma de los sistemas
de educación en línea y a distancia y se puedan validar sus logros
procurando utilizarla, en primera instancia, para el desarrollo de cursos
piloto de formación inicial en línea de docentes-tutores.

169
APRENDIZAJE COLABORATIVO MEDIANTE DIVERSOS
ENTORNOS VIRTUALES

El aprendizaje de tipo colaborativo puede darse a través de diversas

plataformas telemáticas como:
1. La colaboración mediante una computadora. Varios
estudiantes trabajan juntos en una única computadora
desarrollando problemas o explorando soluciones mediante
programas de simulación.
2. Colaboración sobre una red de grupos de trabajo. Varios
estudiantes trabajan en un mundo simulado en un mismo
proyecto, cada uno desde diferentes ordenadores y
geográficamente dispersos.
3. Colaboración en el ciberespacio. Los estudiantes juegan
diversos roles dentro de mundos simulados, en los que de
acuerdo con intereses personales específicos, los sujetos envían
y reciben mensajes describiendo el lugar en donde se
encuentran, a dónde desean ir y lo que desean encontrar,
mediante software multiusuario o lo que se ha denominado
herramientas groupware que contienen carpetas específicas
organizadas según las funciones desempeñadas por los
participantes dentro del espacio cibereducativo.

CONCEPTOS, ELEMENTOS Y SUPUESTOS DE LOS GRUPOS

DE APRENDIZAJE COLABORATIVO EN RED

§ Naturaleza del aprendizaje colaborativo en grupo, mediado por

la computadora
No es nada fácil construir un concepto acabado sobre qué es el
aprendizaje colaborativo mediado –o asistido– por la computadora
(ACMC). Aunque actualmente se ha avanzado en su construcción,
aún no existe la certeza de todos sus efectos y formas de proceder.

170
 La experiencia en ambientes anglosajones apunta a relacionar
de alguna forma a sujetos y computadoras tras un objetivo común de
carácter formativo. Se orienta, por un lado, a reconocer y sistematizar
los pormenores de la interacción que se da en una aula informática y,
por otro, a la convicción de que el conocimiento se construye
socialmente; por lo que esta visión posee elementos constituyentes
como la interacción o relación entre personas (docentes-tutores,
estudiante-estudiante), la mediación que realiza la red de computadoras
–y sus interfaces asociadas– para el logro de objetivos de aprendizaje,
así como la importancia del contexto de los participantes y la
posibilidad de la construcción en grupo del conocimiento.
En este contexto, Paz Baeza et al. (1999) definen el aprendizaje
colaborativo mediado por la computadora como “una estrategia de
enseñanza-aprendizaje por la cual interactúan dos o más sujetos para
construir el conocimiento a través de discusión, reflexión y toma de
decisión, proceso en el cual los recursos informáticos actúan como
mediadores”.117
Sin embargo, aquí cabe formular una pregunta: ¿realmente qué
es lo que aportan las computadoras o la red para transformarse en
mediadoras? En principio podemos responder que en general los
instrumentos de mediación social que usa el hombre en su
construcción cultural tienen una determinada capacidad
transformadora. Bajo este principio se puede entender que la inclusión
de la informática en la mayoría de las dimensiones del
desenvolvimiento humano ha cambiado el comportamiento de los
sujetos, así como de las actividades socioculturales; por ejemplo, en
la relación tiempo-comunicación.
La transmisión de información persona a persona y grupo a
grupo se realiza hoy, mediante los servicios de Internet, a velocidades
Paz Baeza Bischoffshausen, Angélica Ma. Cabrera Carrasco, Ma. Teresa
117

Castañeda Díaz, José M. Garrido Miranda y Ana María Ortega Vargas,

“Aprendizaje colaborativo asistido por computador. La esencia interactiva”,
en http://contexto-educativo.com.ar/1999/12nota-8.htm

171
exponencialmente mayores con relación a otros medios –como correo
postal–, dependiendo ahora no de la mediación humana directa sino
de la propia tecnología, lo que implica un rompimiento de la relación
tiempo-espacio de escala humana a una dimensión tiempo-espacio
de escala tecnológica. Esto ha traído consigo, por ejemplo, que la
toma de decisión del hombre sea más rápida y efectiva que antaño,
modificando la relación sujeto-sujeto en una relación sujeto-
tecnología-sujeto. Lo anterior implica el cambio de la dinámica de
los grupos de aprendizaje colaborativo.
Sin embargo, un elemento central de la dinámica educativa de
un grupo en red es la interacción que se genera entre los miembros
del grupo y los vínculos que se establecen a partir de tal interacción.
Por ejemplo, cuando los estudiantes se inscriben a un curso en línea
a distancia, en un principio son sólo un conglomerado sin proximidad
física, su proximidad es solamente a través de un entorno virtual,
pues asisten al curso, pero no constituyen aún un grupo. Pasan a ser
un grupo cuando, además de la interacción que se establece entre
sus miembros, participan en el desarrollo de actividades comunes y
acuerdan, por negociación entre tutores y estudiantes, las reglas de
operación del grupo.
De esta manera se van integrando grupos vivos que mediante
la red deciden aprender a través de la comunicación y la colaboración
mutua. Generalmente, las instituciones educativas que ofrecen
programas académicos a distancia a través de Internet tienden a
organizar los GAC en torno a lo que se ha denominado comunidades
de aprendizaje en entornos virtuales, cuyo estudio bien podría ser
objeto de otra publicación.
En consecuencia, podemos definir a los grupos en red como el
conjunto de sujetos que se organizan en pequeños equipos de trabajo
para llevar a cabo un aprendizaje de tipo colaborativo, fomentando
procesos de formación social e intelectual entre todos sus miembros,
a través de la comunicación interactiva mediada por las computadoras
–vía intranet o extranet–, utilizando una pedagogía propia en la que la

172
dinámica de la creación y desarrollo del conocimiento descansa n la
responsabilidad individual y social de todos los miembros del grupo,
orientados y motivados, en forma permanente, por un cuerpo
institucional de profesores-tutores.

§ Elementos básicos de los grupos de aprendizaje colaborativo

en red
El aprendizaje colaborativo, como estrategia que involucra a
estudiantes y a docentes-tutores trabajando en equipo, en
determinadas condiciones, en cumplimiento de objetivos comunes
previamente planeados y aceptados, incluye –entre otros– los
siguientes elementos:
• Interdependencia positiva. Cada miembro del grupo se vincula
a otro(s) para la colaboración en la consecución de objetivos
comunes. Si algún miembro del equipo falla, todos sufrirán las
consecuencias.
• Responsabilidad individual. Todos los miembros del grupo son
responsables de hacer su parte de trabajo y de poner a
disposición de todos los materiales de trabajo correspondientes
para que se cuente con la información completa requerida para
el estudio.
• Interacción en entornos virtuales “cara a cara”. Es necesario
para el buen funcionamiento del grupo que existan encuentros
o reuniones en línea síncronas en las que se intercambie
información y puntos de vista, así como razonamientos y
aportaciones que enriquezcan a todos los miembros del grupo.
• Uso apropiado de destrezas colaborativas. El aprendizaje en
grupo no es una aventura sin rumbo. Exige poner en práctica
competencias específicas que en la práctica hay que ir
adquiriendo. Cada uno de los miembros, en forma rotativa,
debe desempeñar funciones y responsabilidades como la
interacción comunicativa, la toma de decisiones, liderazgo del

173
 grupo, el manejo de la dinámica interna y la solución de
conflictos o dificultades.
• La planeación de actividades en grupo. Los miembros del grupo
deben fijar objetivos y metas a corto, mediano y largo plazo,
periodos de revisión de compromisos conjuntos, identificación
de problemas y cambios no previstos, el cumplimiento efectivo
de funciones y la proyección hacia el futuro.
• Interacción pedagógica. Las formas de interacción y de
intercambio escrito o audiovisual –y en ocasiones verbal– entre
los estudiantes del grupo están motivadas por la
interdependencia positiva y de ellas depende el éxito del
aprendizaje. En la medida en que se posean diferentes medios
de interacción, el grupo podrá enriquecerse, aumentar sus
esfuerzos y retroalimentarse.
• Procesos de autoevaluación permanente. El grupo necesita
continuamente evaluar la efectividad de su actuar y cuestionarse,
por ejemplo, qué ha hecho cada uno de los integrantes del
equipo para lograr los objetivos, qué se hará en un futuro para
continuar con las siguientes sesiones, etcétera.

Algunos autores plantean diferencias entre el aprendizaje

colaborativo y el aprendizaje cooperativo en el contexto de los
pequeños grupos. Sin embargo, es más importante resaltar los
enfoques y conceptos comunes que comparten los dos tipos de
aprendizaje. Entre otros, se consideran los siguientes:
• El aprendizaje como función activa de los sujetos es más
efectivo que la recepción pasiva de información.
• El profesor-tutor es un facilitador y mediador, más que un sabio
en escena.
• La enseñanza y el aprendizaje son experiencias compartidas
entre docentes-tutores y estudiantes.
• El desarrollo de actividades académicas en pequeños grupos
implica el ejercicio de habilidades individuales.

174
 • El desarrollo intelectual se acrecienta cuando se aceptan
responsabilidades para aprender en forma individual y en
colaboración con otros estudiantes.
• El grupo se enriquece en la medida en que todos los integrantes
tengan criterios y argumentos propios respecto al debate de
un determinado tema, logrando consensos comunes.
• El pertenecer a una comunidad virtual académica y respetar la
diversidad de ideas y de comportamientos es esencial para la
supervivencia de una democracia multicultural.

De esta forma, el aprendizaje colaborativos en ambientes

virtuales busca propiciar espacios en los cuales se dé el desarrollo de
habilidades individuales y de grupo a partir de la discusión entre
estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos, siendo cada
quien responsable de su propio aprendizaje. Según los creadores de
esta estrategia pedagógica – hace ya varios años que se ha puesto en
práctica en diferentes países– , se busca que estos ambientes sean
ricos en posibilidades de construcción grupal del conocimiento y que
no se limiten a la búsqueda y análisis de la información.
En cuanto a los roles de cada uno de los componentes de los
grupos en red –estudiantes, docentes-tutores, equipamiento
teleinformático, ambientes y condiciones administrativas– , en términos
generales ya han sido tratados en otros apartados.

§ Principales supuestos
Según Jordi Adell (1998),118 el aprendizaje colaborativo en grupo se
basa en varios supuestos. Entre otros, cabe citar:
• Las personas aprenden mejor mediante la experimentación
activa y la discusión reflexiva en grupo, con materiales
predefinidos, y no con el trabajo aislado.
118
Adell, Jordi (1998) “Redes y educación”, en: De Pablos, J. Jiménez, J.
(eds.), Nuevas tecnologías, comunicación y educación, Barcelona: CEDECS,
pp. 177-211.

175
 • Es necesario abandonar la idea de que el profesor es el
depositario de todos los conocimientos y otorgarle el papel de
facilitador, guía y promotor de actividades de aprendizaje.
• El conocimiento es un constructo social y el proceso educativo
es una forma de interacción social en un entorno rico en
información y en oportunidades de cooperación entre iguales.
• En la era de la información, los estudiantes deben desarrollar
la capacidad de aprender permanentemente, en lugar de
centrarse en un corpus de conocimientos idealmente completo;
es decir, es imprescindible potenciar destrezas meta-cognitivas,
como aprender a aprender y a resolver problemas trabajando
en grupo.

RETOS TÉCNICOS

Esta forma de trabajo conlleva una serie de retos desde el punto de

vista técnico, tanto por parte de los ambientes virtuales de aprendizaje
distribuido, como de las plataformas de comunicación, desafío que
merece la pena enfrentar si en verdad queremos desarrollar sistemas
educativos innovadores. Por ejemplo, ¿cómo hacer para que los
ambientes de aprendizaje colaborativos en red soportados por
computadora brinden a los grupos de aprendizaje colaborativo un
espacio virtual para interactuar con otros estudiantes y con los
docentes-tutores de manera remota? Al respecto, en varias
universidades ya se dispone de diferentes plataformas y se tiene
experiencia en montaje de proyectos en ambientes virtuales
colaborativos, como, por ejemplo, la plataforma Learning Space,
de Lotus.Com., y otras.
En cuanto a la plataforma de comunicaciones, uno de los
mayores retos es ir más allá de la comunicación, vía texto, e incorporar
el tráfico de voz e imagen para un mejor paso de mensajes entre los
miembros del aula virtual, lo cual plantea el problema de la

176
congestión en la red y el gran reto de conseguir una sincronización
en el paso de mensajes.
Es por ello que se recomienda que el aula virtual funcione en
un principio en una red local para medir resultados y desempeño, y
luego se amplíe la red a una cobertura nacional e internacional.

ELEMENTOS DE OPERACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE

LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO EN RED

1. Organizar la educación superior a distancia mediante la

estrategia pedagógica de grupos de aprendizaje colaborativo en
red. ¿Por qué se propone esta estrategia? Veamos algunas razones:
• La vasta experiencia de estudio en grupo de los sistemas
presenciales de la educación superior, que en muchas ocasiones
llega a utilizar la metodología de los grupos de aprendizaje
colaborativo, como es el caso del Sistema Modular de la UAM-
Xochimilco,119 puede ser un prototipo de un modelo innovador
como el que se propone.
• El modelo tradicional de la educación superior a distancia ha
dado como resultado el aislamiento del estudiante y el abandono
a su propia suerte. El nuevo paradigma de educación en línea
–universidades virtuales– mediante redes telemáticas, privilegia
la construcción en grupo del conocimiento sin descuidar la
personalización de la enseñanza.
• La red de grupos de aprendizaje colaborativo en línea es una
respuesta adecuada a la escasa y limitada tecnología informática
disponible en el país.

Cfr. Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, El

119

proyecto académico de la Universidad Autónoma Metropolitana

Xochimilco, quinta edición, julio de 1992, 111 pp.

177
 No es absolutamente necesario que cada estudiante disponga
de una computadora personal. Pueden formarse grupos de personas
físicas, de dos o tres estudiantes por máquina, mediante el
establecimiento de cibercentros educativos universitarios, que pueden
operar en diferentes ambientes, como:
• Familias solidarias
• Centros escolares
• Bibliotecas
• Casas de la cultura
• Cibercafés
• Organizaciones no gubernamentales, ONG
• Sindicatos
• Centros de formación de docentes
• Instituciones educativas públicas y privadas
• Empresas, etcétera.

2. ¿Cómo se organizan los grupos de aprendizaje colaborativo

en red? Existen al respecto diversas formas de organización. La que
se sugiere aquí debe partir de los intereses académicos y de los
consensos entre docentes-tutores y grupos de estudiantes, de tal
forma que se garantice la autonomía e independencia de los mismos.
Se pueden tomar como referentes para la organización de los grupos
en red los siguientes indicadores:
• Por áreas de conocimiento
• Por mapas curriculares
• Por sistemas modulares
• Por asignaturas
• Por talleres
• Por seminarios
• Por laboratorios de experimentación
• Por comunidades virtuales, etcétera.

178
NECESIDAD DE EXPERIENCIAS PILOTO

Para comprobar la eficacia, los beneficios y el aporte para mejorar la

educación superior a distancia es necesario llevar a cabo la planeación
y ejecución, como mínimo, de dos tipos de cursos: a) curso
introductorio a la educación en línea y a distancia para estudiantes de
primer ingreso; b) curso de formación, en red, para docentes-tutores
e investigadores de los SESAD. Para impartirlos se utilizarían los
servicios de Internet.
Con estos cursos se pretende conocer la factibilidad de poner
en marcha proyectos de educación virtual de tal manera que propicien
la ampliación de la cobertura educativa de las universidades
presenciales del país, ofreciendo mayores oportunidades educativas,
especialmente en zonas periféricas de las grandes ciudades y para
estratos de bajos ingresos, con el fin de contribuir a elevar el nivel de
vida de los mexicanos.
La propuesta es, además, una respuesta a las demandas del
Plan Maestro de Educación Superior a Distancia de la ANUIES,120
que plantean introducir en forma estratégica la utilización de las nuevas
tecnologías de información y comunicación en procesos de enseñanza-
aprendizaje a nivel superior.
Hoy una plataforma académica seria y de calidad en el campo
de la educación superior a distancia incluye, necesariamente, los
tiempos y los espacios virtuales inteligentemente administrados, vía
redes electrónicas educativas. No existen tiempos fijos para la
operación y puesta en marcha de una experiencia como la
mencionada; sin embargo, creemos que el mínimo tiempo necesario
para montar un curso de calidad, mediante equipos interdisciplinarios,
se llevaría entre uno o dos semestres.
Es así como el establecimiento de una red nacional de grupos
de aprendizaje colaborativo tiene gran importancia, puesto que

120
Cfr. http:/7www.anuies.mx/documentos/educaciónsuperior elsigloXXI.htm

179
propicia trabajo cooperativo en línea para el desarrollo de tareas
específicas en forma interactiva en las que se comparten saberes y se
construyen nuevos conocimientos, sin que falte la motivación y
orientación a los grupos por parte de los docentes-tutores y la ayuda
cooperativa de los estudiantes que ingresan a los sistemas de educación
superior en línea y a distancia.
Se puede aprender al respecto de experiencias semejantes
que ya se llevan a cabo en otros países y que están suficientemente
sustentadas teórica y metodológicamente, como por ejemplo, las
reseñadas en dos libros que al terminar la última revisión de este
trabajo llegaron a mis manos.121

121
Cfr. 1) Duart, Joseph M. y Albert Sangrà (2000) Aprender en la virtualidad,
Barcelona: Ediciones de la Universitat Oberta de Catalunya, Gedisa, 253 pp.
2) Harasim, Linda et al. (2000) Redes de aprendizaje, guía para la enseñanza
y el aprendizaje en red, Barcelona: Ediciones de la Universitat Oberta de
Catalunya, Gedisa, 350 pp.

180
Bibliografía consultada

Libros

Brockett, Ralph G. y Roger Hiemstra (1993) El aprendizaje

autodirigido en la educación de adultos. Perspectivas
teóricas, prácticas y de investigación, 1ª edición, España:
Paidós Educador.
Burdea, Grigore y Philippe Coiffet (1996) Tecnologías de la realidad
virtual, Barcelona: Paidós.
Duart, Joseph M. y Albert Sangrà (2000) Aprender en la virtualidad,
Barcelona: Ediciones de la Universitat Oberta de Catalunya,
Gedisa.
Delacôte, Goéry (1997) Enseñar y aprender con nuevos métodos.
La revolución cultural de la era electrónica, Barcelona:
Gedisa editorial.
Delors, Jacques (1996) La educación encierra un tesoro, México:
Ediciones UNESCO.
Gutiérrez Pérez, Francisco y Daniel Prieto Castillo (1992) La
mediación pedagógica. Apuntes para una educación a
distancia alternativa, 1ª edición, RNTC, Universidad de
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 La educación superior a distancia. Entornos de
aprendizaje en red se terminó de imprimir el 22 de noviembre
de 2004 en los talleres de la Unidad de Producción y Soporte
Tecnológico de la Coordinación General del Sistema para la
Innovación del Aprendizaje, Juárez 976, zona Centro,
Guadalajara, Jalisco.

Cuidado de la edición y diseño: Angelina Vallín Gallegos

Diseño de cubiertas: Ileana Martínez Castillo

Esta edición consta de quinientos ejemplares.

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