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Ángel Torres Velandia
Universidad de Guadalajara
Coordinación General del Sistema para la
Innovación del Aprendizaje
2004
3
Primera edición en versión electrónica
(en disco comapcto y en la web), 2003
ISBN 970-27-0610-6
Impreso en México
Printed in Mexico
4
A mi amor bello
5
6
“Internet es un río, no un barco que navega
por el río. Es un factor de progreso.
7
8
“Ningún modelo alternativo de país o de universidad
será valioso sin un proyecto que incluya la
educación en ciencias y humanidades,
en artes y tecnologías, y la organización democrática
de los profesores y de los estudiantes en vínculos
crecientes con el resto de la sociedad”.
9
10
Índice
Prefacio 15
Prólogo 17
Introducción 21
CAPÍTULO I
CONCEPTOS Y RASGOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR A
DISTANCIA 31
Necesidad de nuevas opciones de la educación superior
presencial 32
Modelo dominante de educación superior a distancia:
concepto y rasgos 36
Paradigma emergente de educación en línea: concepto,
rasgos y aplicaciones 41
Necesidad de capacitación en el uso de las NTIC 65
CAPÍTULO II
DIMENSIONES Y POTENCIALIDADES DEL NUEVO PARADIGMA
EDUCATIVO 69
Dimensión conceptual de la educación en línea y a
distancia 70
Dimensión pedagógico-tecnológica de la educación en
línea y a distancia 72
Dimensión ética de la educación en línea y a distancia 89
Potencialidades de la educación en línea y a distancia 97
11
CAPÍTULO III
AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE A DISTANCIA 101
CAPÍTULO IV
LA FORMACIÓN, EN AMBIENTES VIRTUALES, DE DOCENTES-
TUTORES PARA LA EDUCACIÓN A DISTANCIA 119
Partir de la realidad 122
Principios pedagógicos y componentes didácticos de
la formación de docentes-tutores 125
Enfoques respecto a la presencia o ausencia de los 130
docentes-tutores
Características y actividades del estudiante en línea 132
Concepto, competencias y funciones de los docentes-
tutores 134
Recursos tecnológicos que facilitan la interacción entre los
actores del proceso de enseñanza y aprendizaje en línea 143
Componentes del paradigma telemático de formación
de docentes-tutores 145
Lineamientos para la formación de docentes-tutores en
el campo de la tutoría en línea 150
Evaluación continua del aprendizaje autodirigido, autónomo
y autorregulado y el papel del cuerpo de docentes-tutores 159
Importancia del subsistema de tutorías en línea
y a distancia 164
12
CAPÍTULO V
GRUPOS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO EN RED 167
13
14
Prefacio
15
investigación. Por lo tanto, mis agradecimientos a los colegas Jorge
Alsina Valdés y Capote y Dolly Espínola Frausto, jefe del
Departamento de Educación y Comunicación y coordinadora de la
Licenciatura de Comunicación Social (UAM-X), respectivamente,
quienes propiciaron que dedicara gran parte de mi tiempo a este
trabajo.
Más allá de las instancias institucionales, mis sinceras y
especiales gracias a dos entrañables amigos, profesores investigadores
de la UAM-X, quienes han sido animadores constantes para llevar a
feliz término esta empresa. Se trata, en primer lugar, de Martha
Coronado Herrera, quien con su lectura crítica y minuciosa de la
penúltima versión de este trabajo hizo posible que se estructurara
con una dimensión pedagógica tal que facilitara la lectura no sólo de
las personas de la academia, sino también de las interesadas en el
tema.
En segundo lugar, especial mención a Jorge Joel Reyes
Méndez, quien se impuso la doble tarea de escribir el prólogo y leer
los originales y sugirió importantes adecuaciones del lenguaje técnico.
Además, vale la pena mencionar que los cursos que hemos impartido
en forma conjunta a profesores de la UAM han propiciado un
ambiente favorable para el uso de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación tanto en la educación presencial como
a distancia.
Imposible terminar este prefacio sin expresar los sentimientos
de afecto y gratitud a Dalia, mi compañera, y a María Fernanda, mi
hija, quienes, a pesar de no estar muy compenetradas con estos
quehaceres, siempre me apoyaron para la culminación de esta
reflexión en torno a la educación en línea y a distancia.
16
Prólogo
17
del modelo convencional como del nuevo paradigma emergente?
¿Cómo se beneficia el alumno de estas nuevas tendencias? ¿Son los
grupos colaborativos de aprendizaje la esperada respuesta a estos
problemas? Son preguntas que responde Torres Velandia de manera
clara y documentada.
Las instituciones de educación superior en el mundo,
particularmente en México, están canalizando sus esfuerzos, luego
de intentos fallidos en otros modelos, hacia los grupos colaborativos
de aprendizaje. Las razones se exponen y se ofrece una propuesta
concreta, así como los pasos y requisitos para su puesta en marcha.
Se plantean muchas interrogantes, pero otras quedan por
plantear y muy largo será el camino por recorrer, desde el necesario
debate sobre los cambios paradigmáticos, hasta las reformas
necesarias en las leyes orgánicas y reglamentos en las instituciones
de educación superior.
La necesidad de formar a los futuros tutores sobresale en este
libro como una necesidad apremiante, ante la insoslayable realidad
de la carencia de personal especializado y capacitado para afrontar
esta modalidad de enseñanza, que se prevé como una solución a la
excesiva demanda de la población por acceder a una educación de
calidad y adecuada a sus problemas de horario y ubicación en nuestras
cada vez más grandes y complejas ciudades.
Miles de estudiantes ven frustrados sus intentos por ingresar a
la educación superior y las razones son muy variadas, pero las
universidades no están siendo capaces de ofrecer alternativas viables
a estos jóvenes. Las mal llamadas universidades tecnológicas, lejos
de ser una alternativa, son solamente escuelas técnicas disfrazadas
de universidades para intentar paliar la carencia de instituciones de
educación superior de calidad. La educación en línea se perfila,
entonces, como una alternativa, a la que se debe apoyar con programas
de elaboración curricular certificados y validados por las universidades
y los expertos que en ellas laboran.
18
La educación a distancia, y particularmente la educación en
línea, han sufrido por un lado, el desprestigio de los agoreros
irracionales que pregonan sólo las bondades de la tecnología, sin
detenerse en aplicar los fundamentos pedagógicos necesarios para
la operación de programas en línea. Éstos son los principales enemigos
a vencer por quienes impulsamos desde nuestras trincheras la
educación a distancia en sus diversas modalidades. Pero también
abundan los malintencionados y pobremente documentados que
achacan a este modelo emergente deficiencias que no han sido
demostradas, y tras numerosas investigaciones sólo ha quedado en
evidencia que no existe diferencia significativa entre la enseñanza
presencial y la enseñanza a distancia; pruebas documentadas desde
los años treinta avalan lo aquí expuesto.1
Es necesaria la investigación educativa seria y con calidad que
permita eliminar todos estos mitos y falacias alrededor de la enseñanza
en línea. La invitación es para que lean con atención crítica este libro
y para que promovamos este intercambio que seguramente se dará
en los próximos años, facilitado por supuesto, por los medios
electrónicos.
Será también necesario investigar el papel del tutor en los
ambientes colaborativos, los cambios pedagógicos, didácticos, éticos
y de personalidad que se darán en ellos, así como el impacto que
estos cambios tendrán en los alumnos que decidan optar por esta
modalidad de aprendizaje.
1
Russell, Thomas L. (1999) The No Significant Difference Phenomenon,
Chapel Hill, NC: Office of Instructional Telecommunications, North Carolina
State University.
También se recomienda consultar los siguientes sitios en línea:
http://teleeducation.nb.ca/nosignificantdifference/
http://cgi.media.hku.hk/no_sig_diff/phenom1.html
http://chronicle.com/free/2000/02/2000021001u.htm
http://distancelearn.about.com/education/distancelearn/library/blpages/
blnsd.htm
19
Las características del salón de clases en línea, en donde
participarán los grupos colaborativos de aprendizaje, serán materia
de ricos y variados enfoques psicopedagógicos, en los cuales los
investigadores hallarán, con certeza, innumerables fuentes de datos
para sus estudios. El potencial es verdaderamente difícil de valorar
en este momento; en los próximos años, estoy seguro, veremos que
el paradigma emergente planteado con amplitud en este trabajo
rendirá sus primeros frutos.
Las características de los ambientes colaborativos en los
campus virtuales pondrán de manifiesto esta riqueza de líneas de
investigación, ya que se facilita la comunicación de muchos a muchos,
la independencia de tiempo y espacio en la enseñanza, la
comunicación mediada por computadora (CMC), entre otras
características, que apuntan a diversos puntos críticos en la
investigación del papel del docente-tutor en entornos virtuales en
aspectos tales como: cambios en el balance de la participación del
estudiante y del tutor; el cambio actitudinal necesario para afrontar la
enseñanza colaborativa activa; cambios en el papel del profesor como
facilitador contra el de instructor directivo, y muchos más. Algunos
de estos aspectos quedan abiertos para su discusión y los demás se
analizan con profundidad en los diversos capítulos del trabajo LA
EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA. ENTORNOS DE APRENDIZAJE EN RED.
Cabe mencionar que los papeles del tutor en línea derivan de
antemano en enfoques ya definidos por algunos expertos y que nos
dan una idea de la amplitud del debate que se da actualmente y del
cual este libro formará parte importante: el pedagógico, el
administrativo, el social y el técnico. No abundaremos en ellos, pues
son tratados en el texto y además ya existen libros enteros dedicados
a analizar en detalle estos aspectos. Sólo interesa dejarlos planteados.
Sea ésta una atenta y reiterada invitación a la lectura de este
interesante libro de actualidad.
Jorge Joel Reyes Méndez
Profesor investigador titular de la UAM-X
20
Introducción
21
Para las universidades virtuales el desafío consiste en
proporcionar a los docentes-tutores y a los estudiantes una serie de
estrategias para aprender a aprender y para procesar de manera
eficaz la gran cantidad de información que se genera cotidianamente.
En este contexto, el libro pretende familiarizar al lector con la
comprensión y aplicación de los aportes del nuevo paradigma
educativo en entornos virtuales, así como ofrecer a los estudiantes, a
los profesores-tutores, a los equipos de productores de materiales
educativos –hipertextuales e hipermedia–, a los directores y a personas
interesadas en el estudio de los avances de la modalidad de educación
en línea y a distancia elementos de reflexión teórica y metodológica
en torno a los supuestos básicos de esta nueva opción educativa.
El público de nuestros países plantea una variedad de demandas
de educación tanto en la modalidad presencial como a distancia,
dependiendo de su situación y de sus circunstancias particulares. La
educación superior a distancia (ESAD) constituye una realidad mundial
en constante crecimiento cuantitativo y cualitativo potenciada con las
nuevas tecnologías de información y comunicación (NTIC). Esto ya
es un hecho de indudable significación social, económica, cultural y
política que se expande a un mayor número de países e instituciones
educativas.
En el año 2000, el Segundo Congreso Mexicano para el Avance
de la Ciencia y la Tecnología señaló las tendencias que asumirá la
educación superior para el siglo XXI: internacionalización del
conocimiento, relación con el mundo del trabajo, educación
permanente (educación continua y abierta), cultura de carácter
globalizado (interdisciplinariedad), compromiso con el desarrollo
sustentable, uso de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, especialización didáctica (uso de las tecnologías en la
presentación de la enseñanza), desarrollo de habilidades, actitudes y
valores (aprender a aprender), el aprendizaje colaborativo (relación
entre quienes aprenden) y, por último, búsqueda de calidad (sistemas
de evaluación).
22
Por otra parte, es conveniente precisar que la educación a través
de computadoras conectadas en red o mediante la telemática,2 a
diferencia de otras tecnologías, tiene usuarios en vez de observadores,
participantes que interactúan y no sólo que escuchan, con capacidad
no sólo para bajar y sistematizar información, sino también para
analizarla y emplearla en forma inteligente, lo que propicia la
interacción y la construcción de nuevos conocimientos.
En este contexto, la educación en línea y a distancia constituye
el paradigma interactivo por excelencia que línea contribuye al ejercicio
del pensamiento crítico y a la formación de opinión, a la capacidad
de emitir juicios, de formular argumentos válidos sobre diversos
acontecimientos y de llevar a cabo procesos de transformación de la
información en conocimiento.
Diferentes interrogantes surgen respecto a esta alternativa
educativa y en la medida de lo posible se intentará dar respuesta en
estas páginas; entre otras, se señalan las siguientes: ¿Cómo se
caracteriza el modelo convencional de educación superior a distancia?
¿Qué desafíos pedagógicos plantea la existencia del nuevo paradigma
de educación en línea? ¿Cómo las universidades pueden apropiarse
de los nuevos ambientes virtuales de aprendizaje a distancia? ¿Qué
tipos de estudiantes y de docentes-tutores requieren las nuevas
universidades virtuales y cuáles son los rasgos fundamentales de los
procesos de formación? ¿Los grupos de aprendizaje colaborativo
en red constituyen la estrategia pedagógica de la modalidad de
educación en línea y a distancia?
El análisis, el desarrollo y la discusión de estas temáticas se
abordan desde la perspectiva y orientación de los siguientes principios
pedagógicos:
La ESAD se fundamenta en métodos pedagógicos en los
que el estudiante, considerado en su dimensión individual y
2
Telemática: disciplina que asocia las telecomunicaciones con los recursos
de la informática.
23
social, es el eje vertebral del proceso de aprendizaje. La educación
superior a distancia reconoce que el centro del aprendizaje es el
estudiante, quien debe responder por la gestión de su formación, a
partir de la apropiación de la realidad que vive y del uso racional y
crítico de las NTIC, desarrollando sus potencialidades y la capacidad
de autodeterminación y autocontrol, ingredientes básicos del
aprendizaje de tipo constructivista, autónomo y colaborativo.
Esta concepción se refuerza con la perspectiva de un tipo de
estudiante que en la mayoría de los casos refleja una personalidad
adulta y autónoma –con sus posibilidades y limitaciones–, pero capaz
de un aprendizaje más autodirigido, autónomo y autorregulado. La
educación a distancia le permite tomar el destino en sus propias manos;
en la práctica aprende a trabajar, a investigar, a inventar y a crear
superando métodos mecanicistas de memorización de información.
En este contexto, el estudiante no es un objeto, sino un sujeto
activo que trabaja en forma cooperativa en la construcción del
conocimiento. No se limita a la adquisición pasiva y exógena de
actividades de aprendizaje diseñadas y dirigidas sólo por los docentes-
tutores. El estudiante mismo se responsabiliza de la formación, de los
procesos y de los resultados finales.
La planeación y diseño de currícula flexibles, pertinentes y
abiertos tienen como base los perfiles de la población a la cual
van dirigidos. La educación a distancia asume diseños curriculares
pertinentes en la medida en que los campos disciplinarios de los
programas responden a las condiciones de los contextos de los
estudiantes; son, además, flexibles y abiertos en su estructura, de tal
manera que facilitan el avance de los usuarios según su propio ritmo
de aprendizaje, en un tiempo académico razonable y liberados de las
restricciones físicas de espacios y tiempos predeterminados.
La construcción de ambientes virtuales propicia en los
estudiantes procesos de interacción educativa en función de un
aprendizaje de tipo cooperativo, mediante el uso de las redes de
información y de comunicación. La ESAD crea un ambiente tal
24
que permite a los estudiantes descubrir y desarrollar su potencial de
autoaprendizaje, asumir la autogestión de su propia formación y
establecer un diálogo pluridimensional con base en la forma de
concebir el mundo y en las diversas versiones que de él tienen sus
demás compañeros de estudio y los docentes-tutores, con la finalidad
de enriquecer su acervo intelectual, cultural y afectivo.
La incorporación racional y crítica de la multimediación
tecnológica en los procesos de enseñanza y aprendizaje se
fundamenta en los enfoques psicopedagógicos humanistas
propios de una educación de carácter participativo y
antiautoritario. Con la incorporación de las NTIC al funcionamiento
de la educación superior a distancia se transforman los procesos y se
enriquecen las funciones que cumplen los diferentes componentes
del sistema, acentuando la dimensión pedagógica propia de los
aprendizajes estratégicos orientados a una mayor autodirección,
autonomía y autorregulación.
Asimismo, se hace hincapié, dado el avance de la educación
en línea y a distancia tanto en América como en otros continentes, en
que no es posible enmarcar las diversas experiencias educativas dentro
de un solo concepto y un único modelo. Se analiza esta modalidad
educativa desde la perspectiva del modelo convencional denominado
didáctico-impreso, así como desde el enfoque del paradigma
emergente telemático o de educación en línea, que constituye una
innovación de la modalidad de la educación superior a distancia de
tipo convencional.3 El nuevo paradigma, con características telemáticas
3
Existe coincidencia con otros investigadores de que es en este nivel
educativo donde tiene un sentido mayor la educación virtual y puede hacerse
realidad esta modalidad. “Sin una educación básica de buen nivel acerca de
las grandes (y de las no tan grandes) ideas que dan sustancia a la información
y forman parte del contexto cultural de la vida, lo que ofrecen la computadora
y el Internet no va a servir de mucho a los alumnos”. (Cfr. Chadwick, Clifton,
“Computadoras en la educación: problemas y precauciones”, trabajo
publicado mediante la lista: cread@outreach.psu.edu). Seguramente esto
25
y pedagógicas avanzadas, responde a un concepto educativo global
en el que el espacio físico y la necesidad de sincronismo temporal
desaparecen para dar cabida a un tipo diferente de universidad, la
denominada universidad virtual, con capacidad de ofrecer servicios
educativos modernos y de encontrar nuevos modos de relación con
los alumnos.
El paradigma de la educación en línea y a distancia opera como
un sistema abierto y permanente que emplea enfoques pedagógicos
que favorecen la formación de estudiantes autónomos e independientes
capaces de asumir la autogestión del aprendizaje,4 el trabajo
colaborativo en equipo, la gestación de procesos interactivos de
comunicación y construcción del conocimiento, mediados por la
acción dialógica entre estudiantes y docentes-tutores, entre los
propios estudiantes, así como por el uso y apropiación de los servicios
que ofrece la telemática.
En este libro, el concepto paradigma está expresando una
perspectiva, esquema o encuadre mental que estructura y orienta
una determinada investigación, reflexión o proyecto. Como tal
funciona a modo de una teoría que ayuda a organizar y comprender
la realidad.5
será diferente para las próximas generaciones, pero por ahora la esencia de la
educación a distancia se centra en la participación activa del estudiante en la
gestión autónoma e independiente de su propio proceso de aprendizaje, lo
cual exige competencia, madurez y responsabilidad.
4
La diferencia entre educación en línea (EL) y educación a distancia (ED) es
sólo en cuanto a amplitud de posibilidades. En las dos situaciones educativas
los docentes-tutores y los estudiantes están separados en el tiempo, en el
espacio o en ambos. Los cursos son llevados a lugares remotos de forma
síncrona o asíncrona. Pero mientras que en la ED se usa correspondencia
escrita, materiales impresos y otros, en la EL se llevan a cabo las tutorías y la
entrega de contenidos principalmente vía Internet u otros medios electrónicos.
En este sentido la ED tiene más posibilidades de impartirse en zonas remotas
donde aún no han llegado las redes electrónicas.
5
Véase: Segovia Olmo, Felipe y Jesús Beltrán Llera (1998) El aula inteligente,
nuevo horizonte educativo, Madrid: Espasa-Calpe.
26
Por lo mismo, diferentes paradigmas ofrecen distintas
interpretaciones de la realidad, a favor o en contra de una determinada
visión de cambio, lo cual no excluye que en páginas interiores, en
situaciones específicas, la distinción entre modelo y paradigma sea
sólo de matices, pues en los discursos oficiales la educación apoyada
en la tecnología, e-educación, se designa también como un modelo.
En efecto, el paradigma de la educación en línea ayuda a
entender nuevos hechos y nuevos enfoques como la virtualidad, la
interactividad y la interconectividad, que brindan la posibilidad de
reinterpretar y de repensar la educación, sus mecanismos y el conjunto
de sus elementos, como: las teorías del aprendizaje, las metodologías,
la didáctica, la comunicación y demás componentes de la educación
a distancia, que deben resituarse en el ciberespacio que se presenta
abierto a todo tipo de posibilidades de formación pero que aún es un
camino por explorar. En este sentido, el nuevo paradigma educativo
se constituye en una propuesta pedagógica emergente, no acabada,
que continúa en construcción y que no se agota en un modelo
totalmente estructurado.
Por ello, en el primer capítulo, “Conceptos y rasgos de la
educación superior a distancia”, se define y se caracteriza tanto el
modelo dominante o tradicional de educación a distancia como el
paradigma telemático. El primero concibe el acto pedagógico como
una relación triádica entre quien aprende (estudiante), el contenido
(módulo impreso) y el profesor (tutor), que en este caso cumplen su
función apoyados, principalmente, en el material impreso y en sesiones
esporádicas de tutoría móvil de carácter presencial.
A pesar de que en las últimas dos décadas creció el campo de
los programas didácticos sustentados en la tele-enseñanza y en la
incorporación de la multimedia, así como en la entrega de contenidos
de aprendizaje vía textos electrónicos y el uso de diversos mecanismos
de comunicación entre tutores y estudiantes, este modelo
convencional no logró superar totalmente su carácter unidireccional
y centralizador.
27
En cambio, en el capítulo segundo, “Dimensiones y
potencialidades del nuevo paradigma educativo”, se hace hincapié
en un elemento ausente en el modelo tradicional: los procesos de
aprendizaje de tipo interactivo, con sustento teórico de carácter
constructivista, canalizados vía Internet que propician una mayor y
más frecuente comunicación dialógica entre estudiante-estudiante y
docente-tutor/estudiante; asimismo se privilegia una pedagogía
orientada al trabajo escolar en grupos virtuales de aprendizaje
cooperativo.
En este mismo capítulo –con miras a una educación superior a
distancia de alta calidad y diversidad–, se hace hincapié en el estudio
de las potencialidades de este paradigma y en la necesidad de
incorporar a su dinámica las mediaciones pedagógicas y tecnológicas
junto con el compromiso ético de todos los agentes vinculados al
mismo, aspecto del que poco se habla, pero que siempre debe estar
presente en los escenarios educativos cibernéticos.
En el tercer capítulo, “Ambientes virtuales de aprendizaje a
distancia”, se profundiza sobre la relevancia de los entornos para un
adecuado desarrollo pedagógico del nuevo paradigma educativo. Es
apenas lógico que se comience ya a pensar en ambientes virtuales de
aprendizaje construidos sobre la plataforma Internet que permiten
no sólo acceder al conocimiento global, sino también realizar procesos
interactivos con todos los usuarios ubicados en escenarios virtuales
diferentes y experimentar –con aplicaciones de simulación– formas
propicias para llevar a cabo las tutorías virtuales tanto individuales
como de grupo, con la intervención profesional de docentes-tutores
en la construcción cooperativa de espacios pedagógicos adecuados.
Muchos educadores aún creen que los cambios en el modelo
dominante de educación a distancia terminarán por eliminar a los
docentes. Nada más erróneo. En el capítulo cuarto, “La formación,
en ambientes virtuales, de docentes-tutores para la educación superior
a distancia”, se precisa que esta opción educativa no prescinde de
los docentes-tutores; lo que sí cambia es la concepción de su rol
28
como educadores, convirtiéndose en guías, motivadores y mediadores
del aprendizaje individual y de grupo, donde la relación cara a cara
será, en la mayoría de los casos, de carácter virtual y en donde tendrán
que poner en práctica nuevas competencias didáctico-pedagógicas,
en las que deberán ser capacitados previamente.
En el último capítulo se propone una serie de aspectos clave
de los “grupos de aprendizaje colaborativo en red” que, sin duda,
ayudarán al diseño de un nuevo sistema de educación superior a
distancia, acorde con las posibilidades y limitaciones de los grandes
sectores de la población, que cada día exigen más su derecho de
acceso al conocimiento. En los países dependientes, dadas las
carencias tecnológicas, se cuestiona la práctica cotidiana de que la
única opción para aprender sea una computadora por alumno. Al
respecto, en este mismo capítulo se manejan diversas estrategias para
la formación de grupos de estudio de carácter virtual cooperativo
donde dos o más alumnos pueden hacer uso de una máquina cuando
existan limitaciones de infraestructura tecnológica.
Cabe señalar, finalmente, que este libro es una contribución al
debate –que apenas se inicia– en torno a las implicaciones pedagógicas
de LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA. ENTORNOS DE APRENDIZAJE
EN RED, y que por lo mismo las aportaciones de los lectores al respecto
serán bienvenidas, pues contribuyen al enriquecimiento de su
contenido.
El autor
toruiz@servidor.unam.mx
29
30
CAPÍTULO I
CONCEPTOS Y RASGOS DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR A DISTANCIA
31
y cooperación entre los pueblos y regiones de los países será lo que
permitirá resolver en forma mancomunada los graves problemas del
desarrollo socioeconómico en general y del desarrollo educativo en
particular.
Estos nuevos fenómenos hacen que los procesos de enseñanza
y de aprendizaje, tanto presenciales como a distancia, tengan un
carácter dinámico en sus objetivos, contenidos, métodos, estructuras
y base institucional. La ESAD no tiene como perspectiva la adquisición
y acumulación de información, ni dotar al estudiante de un saber
terminal, sino, esencialmente, proporcionar los métodos y estrategias
que le permitan aprender a aprender, aprender a indagar y a construir
determinados conocimientos, según requerimientos de su contexto
sociocultural. Por lo mismo, cualquier agente de la educación superior
a distancia que no se ponga al día está condenado a ser rápidamente
superado.
Las generaciones adultas han adquirido la mayor parte de los
conocimientos mediante mecanismos de comunicación presenciales
–sincrónicos– y hoy nos enfrentamos –mediados por las
computadoras y otra serie de soportes tecnológicos– a una presencia
en entornos virtuales y a un asincronismo en las comunicaciones que
inciden en nuestras maneras de aprender. En este sentido se cuenta
con una generación de objetos con características inteligentes, con
los que el hombre interactúa y establece diálogos reales y no ficticios,
reconociendo la urgencia de adquirir las competencias requeridas
con el fin de apropiarse racionalmente de sus bondades, en beneficio
de su superación profesional.
32
que, por lo mismo, urge diseñar nuevas opciones.7 En este contexto,
las comisiones para el desarrollo de la educación superior del
Ministerio de Educación y del Instituto Colombiano para Fomento
de la Educación Superior (ICFES) recomiendan “adoptar estrategias
desescolarizadas y modernas tecnologías de información y
comunicación, de modo que logren sistemas educativos abiertos y
flexibles en los que los colombianos puedan tener mayores
posibilidades de acceso a la educación superior”.8
El Centro para la Investigación e Innovación en la Enseñanza,
perteneciente a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), destaca la importancia de que en las escuelas
de los países en desarrollo se ofrezcan actividades extraescolares
para contribuir a superar algunas limitaciones de la instrucción; este
organismo internacional advierte que los adolescentes que sólo
terminen la secundaria, que no realicen estudios superiores o que
deserten difícilmente podrán evitar la exclusión del mercado de trabajo
en su etapa adulta.9
7
Anthony Giddens, director de la London School of Economics and Political
Science, en una entrevista titulada “Crisis mundial en la educación superior”
manifiesta que “60 por ciento de la población mundial ya están excluidos de
las universidades” y que de ese porcentaje “muchos más nunca cursarán
estudios superiores en otro tipo de instituciones, como tecnológicos o
politécnicos”. Asimismo considera que la mejor manera de apoyar a los
estudiantes es “hacerlo a través de becas o mediante el uso de la tecnología
que permita modificar la naturaleza de la educación superior, de tal modo que
los alumnos no tengan que estar presentes físicamente en las instituciones”,
La Jornada, México, 27/09/99, p. 47.
8
ICFES, “Hacia una agenda de transformación de la educación superior”,
febrero de 1997, http://www.icfes.gov.co/
9
En México, según los resultados de la Encuesta Nacional de Empleo 1998,
elaborada por el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEGI), “de
54 millones 242 mil personas mayores de 12 años, hay sin instrucción 8.5
millones, con primaria incompleta 11.4; 13 millones 200 mil personas que
estudiaron la secundaria o aún no terminan ese nivel y sólo 7 millones han
cursado el bachillerato y una carrera de educación superior”. “Sólo 7 millones
de mexicanos tienen educación superior”, La Jornada, 25/01/99, p. 40.
33
Lo anterior ha impulsado a diversas universidades e instituciones
de educación superior a diseñar modalidades educativas a distancia
haciendo uso de las NTIC, que propician el acercamiento de los
contenidos de aprendizaje hacia las casas, oficinas y lugares de trabajo
donde se ubican los estudiantes y demás personas que por sus
responsabilidades y obligaciones laborales tienen pocas
oportunidades para participar en cursos presenciales, y,
fundamentalmente, hacia las personas que están separadas de los
centros educativos por grandes distancias geográficas y que aspiran
a una mayor superación académica, profesional y cultural.
Por su parte, la Organización de Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) percibe la educación
superior a distancia en Latinoamérica como un proceso en expansión
porque
atiende a nuevas clientelas y emplea gran variedad de nuevas
tecnologías, las cuales han mejorado significativamente la enseñanza
y el aprendizaje. Además, la variedad y la versatilidad de la ESAD le da
un papel crucial en el desarrollo de las sociedades, tanto
industrializadas como en proceso de desarrollo. Es en los países en
vías de desarrollo donde la educación superior a distancia, con su
potencial para rebajar los costos, puede contribuir significativamente
a la solución de los problemas educativos.10
34
carencias de transporte rápido impiden al sujeto que desea aprender,
acceder con oportunidad a carreras profesionales o a la actualización
de los conocimientos. De esta forma responden a una de las demandas
de la UNESCO al respecto: “Los educandos han de disponer de
una gama óptima de posibilidades de educación, y la adquisición de
saberes y de conocimientos prácticos ha de efectuarse desde el punto
de vista de la educación a lo largo de toda la vida, lo cual supone que
se puede ingresar en el sistema y salir de él fácilmente”.11
En el caso de México, las IES de tipo convencional plantean
diversas opciones para la democratización y ampliación de las
posibilidades de acceso a la educación universitaria de grandes núcleos
de población, principalmente aquellos cuyas condiciones geográficas
(grandes distancias de los centros educativos) y ocupacionales no
les permiten el acceso al conocimiento dentro de los parámetros de
la educación presencial, que, sin embargo, aspiran a obtener un título
o una actualización profesional. Esto está consagrado en la Ley
General de Educación como una medida pertinente para facilitar el
ejercicio del derecho a la educación.12
De igual manera, la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES), reunida en la trigésima
asamblea general para analizar el documento “La educación superior
hacia el nuevo milenio”, destaca como una estrategia de la nueva
política educativa el establecimiento de límites “máximos” de ingreso
al sistema escolarizado y, en contrapartida, la ampliación de la
educación a distancia por medio de la creación de un vigoroso sistema
nacional de universidad virtual.13
11
UNESCO (1998) Compendio de la Declaración sobre la Educación
Superior, París, http://www.unesco.org/.
12
México, Poder Ejecutivo Federal, Ley General de Educación, artículo 33,
fracción VI.
13
ANUIES, “La educación superior hacia el siglo XXI. Líneas estratégicas de
desarrollo. Una propuesta de la ANUIES”, documento aprobado en la trigésima
sesión ordinaria de la asamblea general, Universidad Veracruzana e Instituto
Tecnológico de Veracruz, 22 y 23 de noviembre de 1999.
35
No hay duda, pues, de que la ESAD constituye una alternativa
importante para ampliar la cobertura, propiciando que sectores
mayores de población realicen estudios universitarios y que los
profesionales de distintos campos del saber puedan llevar a cabo
procesos de actualización.
Desde nuestro punto de vista, dado el avance que han tenido
los sistemas de educación superior a distancia, tanto en América como
en otros continentes, no es posible enmarcar las diversas experiencias
educativas existentes dentro de un mismo modelo y un único concepto.
Proponemos hacerlo desde dos perspectivas: la primera responde al
modelo dominante o tradicional de la ESAD que se fue configurando
mediante el desarrollo de las universidades a distancia, y la segunda,
al paradigma emergente que, con los avances de las NTIC, ha
adquirido rasgos cada vez más innovadores.
14
No se pretende llevar a cabo un análisis comparativo de la significación
propia de cada uno de ellos, pues ya se han hecho varios, sino describir las
diferentes maneras de percibir el fenómeno por parte de los estudiosos del
tema. Reconocemos que es complejo llegar a una única conceptualización,
pues aunque los dos incluyen estrategias de enseñanza y/o aprendizaje no
presencial, no significan lo mismo para todos. Cfr. García Aretio, Lorenzo
(1990) “Un concepto integrador de enseñanza a distancia”, La educación a
distancia: desarrollo y apertura, XV Conferencia Mundial, Caracas: ICDE.
36
los candidatos, presencia temporal en las instituciones educativas,
relación esporádica con los docentes, flexibilidad en los tiempos de
acreditación de cursos según posibilidades y ritmos de aprendizaje
de los alumnos, entre otros.
En cambio, la educación a distancia ha sido entendida como
un conjunto de estrategias pedagógicas y mecanismos de
comunicación que vinculan a los docentes-tutores con los estudiantes
para desarrollar actividades de enseñanza y de aprendizaje, no
coincidiendo en tiempo y espacio geográfico, desarrollándose, por
lo general, fuera de los campus universitarios. En América Latina,
principalmente, ha sido usado el concepto educación a distancia para
designar las distintas formas de estudio de programas académicos
que no están bajo la supervisión continua e inmediata de profesores
tutores y que no requieren la presencia de los estudiantes en las aulas.
Este concepto, sin embargo, tiene sus restricciones. La no
presencialidad física, en un mismo lugar, de los docentes tutores y de
los estudiantes hace que la actividad educativa ocurra mediando una
distancia –espacial, pero también temporal– entre quien educa y quien
es educado.15 Asimismo, las distancias sociales y culturales siempre
estarán presentes.16
Se mencionan como rasgos sobresalientes del modelo
dominante de educación superior a distancia los siguientes:
Currícula cerrados. Éstos tienen pocas posibilidades de que
el estudiante pueda llevar a cabo una selección de asignaturas
opcionales; el ingreso a esta modalidad educativa está programado
en periodos fijos e inmodificables –aspecto contrario a un enfoque
de educación abierta–. El plan curricular no contempla módulos
opcionales, sólo algunos talleres que, incluso, en ocasiones, el alumno
15
Pisanty, Alejandro, “Campus virtuales”, en Virtualia, suplemento de La
Jornada, 16 de febrero de 1999.
16
Cfr. Moreno Castañeda, Manuel, “Recomendaciones para el desarrollo de
programas de educación a distancia”, en La tarea, revista de educación y
cultura, núm. 11, Guadalajara, Jal., agosto de 1999, pp. 22-31.
37
debe cursar en el orden que ha fijado la institución educativa;
asimismo, sólo tiene como opciones de ingreso y egreso las indicadas
en el plan de estudios. No obstante, la organización de los currícula
por módulos permite el análisis y búsqueda de respuesta a
problemáticas educativas concretas, desde diversos campos de
estudio, lo cual es un factor favorable del estudio a distancia y una
alternativa frente al sistema de educación superior por asignaturas.
Estudio individualizado. Una vez que el estudiante se inscribe
en un programa de estudios superiores a distancia recibe el paquete
de materiales didácticos de autoaprendizaje para ser estudiado
individualmente en casa o en su lugar de trabajo. Las reuniones en
grupos de alumnos –en las sedes indicadas por la institución educativa–
se llevan a cabo una o dos veces al mes, por lo común con la presencia
del tutor o asesor. Estas reuniones se desarrollan mediante la aplicación
de diversas dinámicas, las más comunes son el seminario, el curso, la
conferencia, el intercambio de experiencias de aprendizaje y –en
algunos casos– se llega hasta la exposición tradicional de clase
presencial. Las sesiones de asesoría por grupos son obligatorias, en
ocasiones llegan a asumir ciertos roles de carácter escolarizado.
Acceso limitado a los acervos bibliográficos y
audiovisuales. En términos generales, las sedes institucionales
centrales que administran los sistemas de ESAD se encuentran
distantes de los lugares de residencia de los estudiantes que, en su
mayoría, viven en poblaciones o ciudades donde no existen o no
puede tenerse acceso a dichos recursos. Muchos estudiantes de esta
modalidad –de áreas rurales o en pequeñas poblaciones– realizan
su trabajo académico sólo mediante la consulta del material didáctico
de tipo modular o antológico enviado desde la sede central
institucional, lo cual limita la profundidad y calidad de los aprendizajes.
Tutorías (asesorías) limitadas y esporádicas. En este modelo
las tutorías o asesorías se realizan esporádicamente ya sea en forma
individual o grupal. Sin embargo, una buena parte de las instituciones
con programas a distancia procuran que esta actividad de apoyo
38
académico constituya un espacio de interacción entre el asesor y el
estudiante con una intencionalidad educativa, de tal forma que éste
recurra a ellas, a partir de intereses y necesidades de consulta
concretas, con el propósito de ampliar, profundizar, contrastar y
reconstruir los conocimientos adquiridos, una vez que se realizó el
estudio de los contenidos indicados en el material didáctico impreso.
Las evaluaciones y exámenes, por lo general, se llevan a cabo
en forma presencial. Algunas instituciones de educación superior a
distancia prefieren que los estudiantes realicen a distancia las
evaluaciones finales de cada uno de los módulos y las envíen para la
acreditación por parte de sus respectivos tutores; otras en cambio,
exigen la presencia de los alumnos en las sedes para cumplir con este
requisito. Siempre, en unas y en otras, el examen profesional de los
estudiantes se hace en forma presencial.
Uso limitado de medios de información de tipo tradicional.
En las primeras experiencias del modelo dominante de ESAD los
medios privilegiados de transmisión de información fueron los
materiales didácticos impresos, que eran enviados por correo postal
o ubicados en los centros de distribución de materiales de las diversas
sedes locales. Estos materiales, por lo regular, estaban acompañados
por programas de radio, audiocasetes, videos educativos y recepción
de programas televisivos.
Predominio de una comunicación unidireccional. En el
modelo dominante de educación superior a distancia subsiste una
limitación central: ¿cómo propiciar procesos de enseñanza y de
aprendizaje a distancia vinculados con un entorno de comunicación
dialógica y de carácter interactivo? En las declaraciones de principios
de las universidades a distancia y en lo antes mencionado, se hace
resaltar que se trata de una modalidad educativa que sustituye la
interacción personal profesor-alumno en el aula, por diversos
mecanismos de comunicación. No obstante, en la práctica no siempre
la comunicación se lleva a cabo, entre otras razones, por las siguientes:
39
a) El sistema de educación a distancia dominante se ha
estructurado bajo un diseño instruccional impreso que tiende
a ser cerrado. Al respecto, Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto
(1992) expresan que los currícula de enseñanza a distancia,
por plasmarse en materiales autosuficientes, secuenciales y
previos al acto de enseñanza y de aprendizaje “resultan con
frecuencia más cerrados, inflexibles y permanentes que los
desarrollados para la enseñanza presencial. En la práctica dichos
materiales llevan respuestas a preguntas que nunca se han
formulado y que nunca formularán los estudiantes”.17
b) Al privilegiar la comunicación con los estudiantes por medio
de los materiales de estudio y al estar éstos elaborados a
espaldas de los destinatarios, las señales portadoras de
significado del polo central (grupo de emisores) a los polos
periféricos (múltiples y heterogéneos receptores) por lo común
no tienen el tratamiento pedagógico requerido y carecen de
los canales de retroalimentación pertinentes, de tal forma que
pocas veces se logra que los códigos puedan ser descifrados
correctamente por los destinatarios que hacen uso de ellos;
por el contrario, cuando se toma en cuenta la participación de
los destinatarios y tienen acceso libre a los medios de
comunicación bidireccionales, se da una especie de
construcción recíproca del conocimiento que propicia una
convergencia de significado dentro de los parámetros de la
comunicación humana.
c) La dispersión geográfica de los educandos y el limitado acceso
a medios de comunicación, como teléfono y fax, dificultan la
comunicación bidireccional entre tutores y estudiantes, pues
17
Gutiérrez Pérez, Francisco y Daniel Prieto Castillo (1992) La mediación
pedagógica. Apuntes para una educación a distancia alternativa, 1ª edición,
RNTC, Universidad de San Carlos y Landívar de Guatemala, San José de
Costa Rica, p. 41.
40
éstos últimos no siempre disponen de los recursos económicos
y de los medios de comunicación pertinentes para mantener
una retroalimentación sistemática.
41
contenidos y facilitar el trabajo en grupos de aprendizaje.18
Actualmente se cuenta con un instrumento imprescindible de trabajo
educativo con profundas repercusiones en el ámbito universitario
–pregrado, posgrado e investigación– que propicia la ampliación de
la cobertura de la educación superior a personas, organizaciones o
poblaciones que no tendrían acceso a ella de otra forma.
Existen instituciones educativas que definen el paradigma
emergente como
la modalidad educativa o sistema tecnológico de comunicación masiva
y bidireccional que sustituye la interacción personal del profesor-
alumno en el aula, como medio preferente de enseñanza, por la acción
sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de
una organización tutorial que propicia el aprendizaje autónomo de los
estudiantes.19
42
en el desarrollo de estrategias de aprendizaje y en la capacidad de
búsqueda, análisis y síntesis de la información requerida para sus
estudios –sin pretender negar en el modelo dominante la presencia
del estudiante, sino señalando que se privilegiaba la figura del tutor-
asesor.
En cambio, el paradigma emergente implica que el alumno pase
de un papel pasivo a uno activo y que asuma los requisitos propios
del aprendizaje autodirigido: planeación, ejecución y autoevaluación
de las actividades académicas. No estamos afirmando la desaparición
del papel del tutor sino los cambios en las formas de llevar a cabo el
acompañamiento y la orientación pedagógica del estudiante. Si el
docente-tutor es responsable, junto con el estudiante, de los resultados
académicos, su función es ser un miembro más del grupo, capaz de
motivar y dar sentido a cada nueva experiencia educativa, superando
su papel anterior de simple transmisor de información.
21
Peralta C., Leonardo, “Educar, enseñar, capacitar”, en Virtualia, suplemento
de La Jornada, 16 de febrero de 1999, p. 2.
43
Una de las características del aprendizaje del adulto
universitario es tener la competencia requerida para la autodirección
de sus estudios. Al respecto, Hans Asbjorn (1997) describe el
aprendizaje autodirigido como un proceso en el cual la persona que
aprende toma la iniciativa, con el apoyo y la colaboración de otros,
para: a) diagnosticar sus necesidades de aprendizaje con referencia
específica a las competencias que desea adquirir; b) formular metas
de aprendizaje que sean importantes social y personalmente; c)
identificar recursos humanos y materiales para el aprendizaje; d)
escoger estrategias apropiadas para el aprendizaje, y e) reflexionar
de forma crítica sobre su propio proceso de aprendizaje y evaluarlo.22
Esta estrategia de aprendizaje independiente y personalizado
genera nuevas capacidades, responsabilidades y una más rigurosa
disciplina para enfrentar académicamente los procesos de superación
personal y de grupo, lo que en última instancia permite al universitario
adulto perfeccionar continuamente su formación profesional.
En los sistemas de ESAD se insiste con frecuencia en la
necesidad de una cobertura masiva –a veces en perjuicio de la
atención personalizada del estudiante–; sin embargo, dentro del
paradigma emergente, si bien se cubre con creces esta demanda,
existe una fuerte tendencia a brindar una enseñanza personalizada
que responda, en cada fase del proceso educativo, a las necesidades
e intereses académicos de los miembros de la comunidad estudiantil.
44
privilegia el trabajo independiente y el trato individual al estudiante,
respetando siempre sus posibilidades de tiempo y ritmos de
aprendizaje.
El rasgo anterior presenta un salto cualitativo y trascendental
con relación al modelo dominante de ESAD, anclado en la enseñanza
y los objetivos preestablecidos; en la educación en línea se privilegia
el aprendizaje autodirigido, orientado a la participación y a la
construcción del conocimiento. Al respecto, Francisco Gutiérrez y
Daniel Prieto (1992) expresan:
La sociedad está organizada de tal manera que lo normal es que un
educando no busque por sí solo el autoaprendizaje, no asuma la tarea
de construir conocimiento o de confrontar sus experiencias con su
realidad. Pero en la base de esto hay también otra causa: la confusión
de la educación a distancia con mero traspaso de información, cuando
en una opción alternativa entran en juego procesos más complejos
que los de la simple recepción de datos.23
23
Gutiérrez Pérez, Francisco y Daniel Prieto Castillo, La mediación
pedagógica…, op. cit., p. 69.
24
Cfr. Torres Velandia, Ángel (1998) “Lineamientos metodológicos para el
diseño pedagógico de los materiales de estudio del Programa de Educación
Médica Continua”, British Medical Journal, edición latinoamericana,
México, p. 10.
45
Respecto a los tutores y los sistemas de tutoría-asesoría
25
Brockett, Ralph G. y Roger Hiemstra (1993) El aprendizaje autodirigido en
la educación de adultos. Perspectivas teóricas, prácticas y de investigación,
1ª edición, España: Paidós Educador, p. 134.
46
de tal forma que algunos tutores nunca logran una comunicación
eficiente con sus estudiantes. No obstante, son más los tutores que
tienen éxito en superar un vacío de comunicación, aparentemente
difícil de llenar dentro de la dimensión en entornos virtuales, y logran
un campo de común entendimiento y comprensión de los significados
de los textos y discursos.26
En la educación a distancia se concibe la tutoría-asesoría como
“una actividad de comunicación interactiva y de interaprendizaje en
la que participan tanto los docentes-tutores como los estudiantes
–en forma individual o en grupo–, utilizando diversos medios de
comunicación y diferentes estrategias didáctico-pedagógicas”.27
Con las ventajas tecnológicas que ofrece el paradigma
informático-telemático, los estudiantes pueden entrar en contacto
directo e inmediato con las instituciones de educación superior para
recibir asesoría o tutoría, disponible regularmente en sitios remotos
–red de centros asociados, lugares de trabajo o residencia de los
estudiantes– y no sólo en sedes centrales, como se acostumbraba en
el modelo dominante. Con la incorporación de las nuevas tecnologías
a la educación, los estudiantes tienen acceso inmediato a los diversos
campos científicos, así como a las academias y centros de investigación
de los profesionales especializados en un área específica de
conocimiento.
Los sistemas de tutoría han incrementado su potencial de
desarrollo académico y ello ha provocado un cambio sustancial en
los métodos didáctico-pedagógicos que utilizan los tutores en beneficio
de la calidad educativa y en el enriquecimiento de los contenidos de
aprendizaje que se ofrece a los estudiantes; por ejemplo, no es raro
encontrar alumnos universitarios que cursan programas de posgrado
26
Cfr. Torres Velandia, Ángel (1997) “La educación abierta y a distancia: una
alternativa para la educación médica continua de profesionales en el área de
la salud”, British Medical Journal, México, p. 45.
27
Torres Velandia, Ángel, Lineamientos metodológicos…, op. cit., p. 30.
47
a distancia cuyo tutor de investigación o de tesis se encuentra en otro
país y es un experto en su área.
El papel del tutor no consiste solamente en brindar asesorías
sino, principalmente, en diseñar estrategias de aprendizaje para
entornos virtuales, en los que la riqueza de las interacciones entre
docente-tutor y los estudiantes posibilita la apropiación del
conocimiento, el aprendizaje significativo y la evaluación tanto de los
procesos como de los productos. El sistema de tutorías en línea,
cuyo propósito es potenciar los procesos de autoaprendizaje de los
estudiantes, ya sea en forma individual o en grupos, tiene además la
misión de motivar y evaluar las actividades académicas de los mismos
y es un factor clave en el proceso de formación.
48
línea se aplica el nuevo concepto de aprendizaje significativo, que se
basa en los intereses, necesidades, estilos de vida y aprendizaje de
los individuos. Estas comunidades se pueden definir como un conjunto
de personas y de grupos que tienen intereses similares y pueden
interactuar en red.
La relación tradicionalmente vertical entre docentes y alumnos
evoluciona hacia una más horizontal en la cual el docente-tutor se
transforma en guía, experto, colega y el alumno pasa a ser un sujeto
activo. En esta modificación de conductas y de funciones, el grupo
cobra importancia como espacio de consulta, concertación y
colaboración. El estudiante, en interacción con el grupo y con el
docente-tutor, redefine su papel y asume una conducta “adaptable”
a los cambios y transformaciones.28
Respecto al currículum
§ Currícula abiertos
Permiten llegar a un consenso entre la institución educativa y el
estudiante acerca del programa de estudios que cada uno de los
alumnos desea cursar; así como las formas secuenciales de llevarlos
a cabo dentro de la apertura, flexibilidad y adaptabilidad que ofrecen
los contenidos de aprendizaje tipo menú abierto. Además, al estudiante
le es viable adecuar los contenidos del programa a las expectativas e
intereses de su carrera; generalmente, de un menú global de cursos
que la institución le ofrece, tiene la posibilidad de seleccionar, según
prioridades e intereses, los que desea acreditar.
49
datos y a las bibliotecas digitales de las universidades, así como a los
acervos informativos de la Internet. En este paradigma emergente el
estudiante no tiene límites a las fuentes del conocimiento. Si en el
modelo dominante por lo general sólo tenía acceso a los módulos,
guías o antologías, en la actualidad, las nuevas tecnologías permiten
al estudiante disponer de nuevos acervos científicos y culturales
con el objetivo de incrementar en cantidad y calidad las consultas,
haciendo uso de redes y sistemas de información de cobertura
mundial.
Sin embargo, aquí es conveniente hacer una distinción entre
información general y materiales didácticos propios de los sistemas a
distancia. Éstos últimos requieren un tratamiento pedagógico
específico en relación tanto con el contenido como con el diseño y
las estrategias de aprendizaje. Se deben ajustar al ritmo de los propios
estudiantes y a sus estilos de aprendizaje y, por lo mismo, ser
diseñados por equipos multidisciplinarios de expertos, en coherencia
con la filosofía educativa asumida por la institución universitaria.
La pedagogía –un sistema de educación cuyas tecnologías de
información y comunicación se emplean de manera intensiva y
extensiva– difiere del proceso de enseñanza y de aprendizaje
tradicional, basado en un profesor que recita sus tesis a un público
pasivo. Los cambios pedagógicos en el paradigma telemático se
realizan desde la base de una nueva relación entre el tutor y el
estudiante, tratando de hacer de éste último un elemento activo en
el proceso de aprendizaje para que ya no permanezca como
sujeto pasivo, receptivo o poco crítico de los discursos de los
docentes- tutores.
en el momento en que el alumno se convierte en un elemento
participativo que no solamente escucha las palabras del profesor sino
que, además, tiene la capacidad de usar los nuevos medios de
comunicación para establecer grupos de participación para resolución
50
de tareas entre sí y con profesores expositores que no necesariamente
tienen que estar en el aula.29
Respecto a la institución
29
Peralta C., Leonardo, “Educar, enseñar, capacitar”, en Virtualia, 16 de febrero
de 1999, suplemento de La Jornada, p. 2.
51
pueden acceder a grandes recursos de información –procesarlos y
transformarlos– con el fin de incentivar el desarrollo de la inteligencia
y ampliar el acervo científico y cultural del campus universitario.
52
§ Capacitación en el uso y apropiación racional y crítica de los
diversos medios y servicios de información y de comunicación
El rasgo anterior trae como corolario lógico la necesidad de que la
educación en línea universitaria ofrezca a los directivos, docentes,
estudiantes, personal administrativo y de apoyo técnico cursos en
línea o en una modalidad mixta –presenciales y a distancia–, con el
propósito de que todos los recursos humanos obtengan la máxima
cualificación pedagógica y técnica en el uso y apropiación de las
NTIC puestas al servicio de la educación superior y de la excelencia
académica.
Mencionamos una apropiación de carácter racional y crítico
por la sencilla razón de que en este paradigma se corren riesgos de
desviación y alienación por parte de tutores y estudiantes. La
educación universitaria virtual cumplirá con su misión, siempre y
cuando utilice estas nuevas tecnologías de manera inteligente y
prudente. A fin de cuentas, como opina Neil Rudestine (1996), “la
educación es, fundamentalmente, un proceso humano, es cuestión
de valores y acción significativa, no simplemente de información o
aun de conocimientos”.30 Esto obliga a contemplar en el diseño
curricular de los programas de ESAD estrategias de formación tanto
para los estudiantes como para los tutores, pues no se trata
simplemente de impartir instrucción.
30
Rudenstine, Neil, “La Internet cambia a la educación superior”, en
Conferencia de Harvard sobre Internet y la Sociedad, 29 de mayo de 1996,
http: //www.usia.gov/journals/journals.htm.
53
evaluación (exámenes, por ejemplo) y sistemas de acreditación con
la ayuda de medios telemáticos –videoconferencia, audioconferencia
o en línea, entre otros–, y obligan a los mismos a desplazarse hacia
las sedes centrales, en las que se organizan sesiones presenciales
para certificar el aprendizaje. Esto ha sido un escollo insalvable para
este paradigma. Entonces surgen preguntas como la siguiente: ¿qué
es lo que no permite que un examen profesional en línea tenga el
mismo valor que uno presencial?
Asimismo, algunos directivos de programas educativos de este
tipo todavía desconocen o manifiestan cierto temor hacia los aportes
que –para el proceso de enseñanza y aprendizaje– brindan las nuevas
tecnologías. Por ejemplo, no aceptan que el espacio y el tiempo en
este modelo se han transformado radicalmente, pues la interacción
es ilimitada y trasciende los muros del aula de clase tradicional. Más
aún, si en el modelo dominante la separación tutor-estudiante y el
aislamiento de éste se veían como una gran limitante que incidía en la
calidad de los estudios y en los mecanismos de comunicación,31 en el
paradigma telemático se pretende superar dichos obstáculos.
Los conceptos tradicionales de evaluación de los alumnos sobre
la base de resultados o productos (exámenes) deberán adaptarse a
métodos nuevos; la evaluación de proceso cobrará mayor
importancia, permitiendo así escapar a la medición de los
conocimientos asimilados e integrar al perfil del nuevo profesional
factores más sensibles: capacidad de investigación, capacidad de
aprender a aprender, de adaptación, de comunicación y colaboración,
entre otros.
En síntesis, los rasgos básicos del paradigma emergente se sitúan
en su capacidad de propiciar dimensiones pedagógicas innovadoras,
como las siguientes:
a) Dimensión pedagógica centrada en el estudiante en entornos
virtuales y los grupos colaborativos que supera los ambientes
31
Jardínez Méndez, José Baudilio, “La educación a distancia: retos y futuro”,
op. cit.
54
de aislamiento –típicos de los modelos anteriores–, pues
mediante el apoyo de los tutores y la promoción de la
cooperación y el trabajo en equipo, bien sea en los centros de
trabajo, instituciones educativas, ambientes virtuales o en
cualquier espacio o momento propicio, contribuirá al proceso
de socialización de los participantes.32
b) La dimensión dialógica es el elemento central en el diseño de
un ambiente creado para propiciar la relación entre las personas,
relación que ayude a fomentar la dinámica de comunidades de
aprendizaje y a la construcción colectiva del conocimiento. En
un ambiente dialógico, la interacción permea los espacios
–físicos o virtuales– e implica una relación de respeto y
cooperación entre las personas que participan en el proceso
de aprender, así como de establecer mecanismos de vinculación
con la institución educativa, los medios y materiales de estudio.
c) La dimensión de comunidad en entornos virtuales estrecha los
lazos entre los grupos de aprendizaje colaborativo
principalmente por medio de los apoyos tecnológicos que
permiten renovar la relación con quienes participan en la
creación de los ambientes educativos. Tanto estudiantes como
tutores deben desarrollar las competencias requeridas en el
uso pedagógico y técnico de las nuevas tecnologías
adaptándose a su rápida aparición y cambio.
55
de las telecomunicaciones y de la informática en el campo de la
educación superior a distancia. Entre otras, se señalan las siguientes:
56
perfil de egreso que refleje un alto nivel profesional.34
57
• Resaltar el valor dinámico del proceso de enseñanza y
aprendizaje, cuya propuesta de avance cognoscitivo es
determinada por los sujetos involucrados y el contexto en que
se desarrolla.35
35
http://www.ilce.edu.mx/ilce/cecte/posgrado_en_ internet.htm
58
lo requieran, procurando que éstas no se conviertan en un
mecanismo permanente de carácter escolarizado, y
• Establece redes y mecanismos de información y asesoría
principalmente por medio del teléfono, el fax, el correo
electrónico, servicios de la Internet, audioconferencia,
videoconferencia, teleconferencia y la microcomputadora para
vincular a los estudiantes entre sí, con sus asesores y con la
institución.36
59
desconcierto técnico y de preocupación académica, pues, entre otras
cosas, a los estudiantes y asesores no se les capacitó para afrontar
con éxito estos cambios tecnológicos y pedagógicos.
Además, la mayoría de los alumnos de la maestría que
participaron en el estudio exploratorio carecía de equipos personales
de cómputo y de acceso a la Internet; la interacción de los asesores
con los alumnos era restringida, por el costo que representaba para
la institución el empleo de otros medios como teléfono y fax; además,
las funciones y tareas académicas asignadas a un asesor –responsable
de impartir y coordinar un curso con más de un centenar de
estudiantes– sobrepasaban su capacidad de respuesta.
Es de esperar, a mediano plazo, que estas limitaciones se
superen y que los aportes al campo de la educación superior a
distancia se difundan.
38
Si bien en México es la única experiencia: www.ruv.itesm.mx, en otros países
existen importantes avances como los siguientes: la Universitad Oberta de
Catalunya (UOC): www.uoc.es; en Iberoamérica: la Universidad Virtual de
Quilmes, Argentina: www.uvq.edu.ar; CEIPA en Colombia: www.vceipa.co;
en Brasil, Univir: www.univir.edu.br y Unirede: www.unirede.edu.br
39
ITESM, “Universidad virtual: el reto de incorporar la realidad al aprendizaje”,
en boletín Integratec, año 3, núm. 18, julio-agosto, 1996, p. 7.
60
electrónica entre los alumnos y los profesores, luego de conocer el
recurso del aprendizaje individual, el cual fomenta el uso de medios
como correo electrónico, teléfono, fax, CD-Rom y home page
(Internet).
El modelo de universidad virtual que ha diseñado el ITESM
pretende hacer realidad potencialidades como la aplicación racional
y estratégica de la tecnología en la educación, la creación de nuevos
paradigmas educativos, la renovación de actitudes docentes y
estudiantiles y la formación de diferentes enfoques culturales hacia el
proceso de enseñanza y aprendizaje.40
En este modelo el proceso de enseñanza y aprendizaje se da
aun cuando el alumno y el profesor no se encuentren cara a cara, ni
en el mismo lugar y tiempo. El ITESM pretende desarrollar en el
alumno el autoaprendizaje, la capacidad de análisis, de síntesis y de
búsqueda de información, así como la toma de decisiones, la disciplina,
el orden, la puntualidad, la responsabilidad y el sentido de
organización.
Asimismo, plantea esta experiencia que los métodos y recursos
educativos se deben centrar en el aprendizaje, con la visión de un
profesor en el papel de facilitador del conocimiento, que despierte
en el estudiante la curiosidad por aprender constantemente. De esta
manera la educación es responsabilidad compartida entre los
estudiantes y los facilitadores del aprendizaje.
Por otra parte, el aprovechamiento de la tecnología electrónica
en el ámbito educativo implica el gradual acceso a avances
tecnológicos que permitirán incrementar el valor de los recursos
disponibles dentro de una concepción diferente:
40
Ibidem, p. 8.
61
de formas, sin importar el lugar donde se encuentren y en el momento
en que para ellos sea más conveniente.41
41
ITESM (1995) “Programa de Tecnología Electrónica”, en Proyecto TEC
(documento interno), Monterrey, p. 6.
42
Ibidem, p. 9.
43
Dado que este modelo es de reciente aplicación, todavía no existen
investigaciones y estudios evaluativos pertinentes que permitan emitir juicios
definitivos al respecto.
62
apoyada en la creciente convergencia de las tecnologías de información
y de la comunicación, así como en los nuevos y correspondientes
estudiantes, profesores y la propia institución”.44
Llama la atención la mención –en este programa– de aspectos
importantes del paradigma telemático: la convergencia de
tecnologías de información y de comunicación, y el uso de nuevos
instrumentos pedagógicos, como el diseño multimedia de
contenidos de aprendizaje, las estrategias de interacción tutor-
estudiante y estudiantes entre sí y las formas de evaluar los
aprendizajes, entre otros.
En fecha muy reciente el Instituto Politécnico Nacional (IPN)
incorporó elementos del paradigma emergente a la formación
académica de los estudiantes. Según declaraciones a la prensa de
investigadores de dicho instituto, el modelo Espacios Virtuales de
Aprendizaje (EVA) “permite modificar resultados y mejorar los
procedimientos para alcanzar determinados objetivos académicos,
científicos y tecnológicos”.45
El propósito del software que acompaña al modelo EVA es
aprovechar la inteligencia virtual de la computadora y aplicarla en
procesos académicos como la enseñanza, la asesoría y la realización
de prácticas y simulaciones en laboratorios virtuales. Por ejemplo,
con relación al material educativo, el Politécnico dotará a cada alumno
de la información que requiere para estudiar.
Los polilibros multimedia podrán ser consultados con la ayuda
de equipos convencionales de cómputo en cualquier sitio y a cualquier
hora. Este proceso se complementará con otras estrategias como
44
Fernández Varela, Jorge, “Notas sobre la educación a distancia en la
UNAM”, en Memorias Congreso General de Cómputo ´98, ciudad de
México, noviembre de 1998, p. 25.
45
IPN. “Se impartirá en el IPN una maestría con realidad virtual”, en La
Jornada, 27-01-99, p. 49, México.
63
teleconferencias, teleclases, ejercicios, simulaciones prácticas y foros
de discusión a través de la red satelital de educación a distancia
del IPN.46
En resumidas cuentas, son más las ventajas que las desventajas
que nos ofrece el modelo emergente de educación superior a distancia.
Coincidimos con los planteamientos de Lázaro Blanco (1999) en el
sentido de que
actualmente el desarrollo de la informática y las redes globales de
comunicaciones basadas en computadoras está propiciando un nuevo
cambio, revolucionario y radical, en la universidad contemporánea: la
enseñanza a distancia, con sus implicaciones novedosas.47
46
Ibidem, p. 49.
47
Blanco Encinosa, Lázaro. “La hiperuniversidad: el desafío a las universidades
latinoamericanas”, en Reencuentro Análisis de problemas universitarios, serie
Cuadernos, número 24, abril de 1999, UAM-X, Programa de Superación
Académica, pp. 45-56.
48
Delors, Jacques (1996) La educación encierra un tesoro, México: Ediciones
UNESCO, p. 26.
64
NECESIDAD DE CAPACITACIÓN EN EL USO DE LAS NTIC
49
Tabares Santos, Carlos (1995) “Las nuevas tecnologías y el futuro de la
educación a distancia”, en Red Canaria de Nuevas Tecnologías de
Información, http://nti.educa.rcanaria.es/nti/info-nti-htm
65
telemática, videocomunicación, computación multimedia y las
nombradas autopistas de la información (Internet), mediante las cuales
diversos sectores sociales tienen la oportunidad de disfrutar los avances
tecnológicos, científicos y culturales; sin embargo, para su adecuado
aprovechamiento, los usuarios deben adquirir competencias no sólo
técnicas, sino también pedagógicas, como una dimensión importante
del desarrollo profesional global.
La competencia en el uso de las NTIC tiene que ver no sólo
con la capacidad de hacer uso correcto de instrumentos tecnológicos
para satisfacer la curiosidad y tener acceso a la información, sino
también con una orientación de los procesos académicos, en función
de un mayor dinamismo en las relaciones entre los tutores y los grupos
de estudiantes.
Hoy la comunicación se centra en un flujo dinámico de imágenes
y sonidos estructurados. Esta nueva realidad, creada en gran medida
por la expansión de las NTIC, influye, sin duda, en la cultura
tecnológica de la actual generación de niños, jóvenes y adultos.
Mas aún, en diferentes programas de ESAD se considera que
un factor o criterio de evaluación de un estudiante o tutor es el nivel
de competencia en el conocimiento y manejo de los medios
tecnológicos de informática y telecomunicaciones, pues es un hecho
que el desarrollo de la educación en el mundo actual estriba en el uso
correcto de estas nuevas tecnologías, como la audioconferencia, la
videoconferencia, los multimedios tutoriales, los hipermedios, las
presentaciones creadas por computadora, los bancos interactivos
de información, y otras más.
La evaluación de los estudiantes de educación superior a
distancia debe contemplar el grado de dominio de las tecnologías,
pues su empleo en el campo educativo es cada vez mayor. Para
Fabio Chacón (1996), “sería inconcebible que un estudiante o experto
en educación a distancia pueda ignorar la tecnología de su campo”.50
50
Chacón, Fabio (1996) “¿Cómo evaluar al experto en educación a distancia
durante su desarrollo?”, en Informe de Investigaciones Educativas, Dirección
66
En esta perspectiva, las instituciones de educación superior
con programas a distancia no pueden prescindir de la capacitación
del personal de nuevo ingreso, principalmente mediante los cursos
propedéuticos.
Pero no se trata sólo de la adquisición de la competencia
técnica; además de ésta, el estudiante y los tutores de los sistemas a
distancia deben estar conscientes de que todas las herramientas
proporcionadas por la computación, en sí mismas, no enriquecen
conceptualmente. Lo que tienen que preguntarse es qué tan adecuada
es la actividad pedagógica que guía al estudiante para que pueda
beneficiarse de esas herramientas. No se trata sólo de aprender a
trabajar con la computadora y con las redes informativas, sino de
analizar en qué medida hay un mejoramiento en la calidad de lo que
se aprende o se crea.
Sin embargo, es necesario aclarar que el mejoramiento de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje mediante el uso racional de
las tecnologías no es exclusivo de la educación a distancia.
Para la UNESCO, la universidad tradicional debe diversificar
y flexibilizar los modelos de educación superior para que alcancen
diversos propósitos; por una parte, que se adecue a la diferencia
entre sexos, el contexto cultural, histórico y económico propio de
cada país; y por otra, que propicie la igualdad de oportunidades
tanto en el ingreso como en el egreso, la ampliación de la gama
formativa, las modalidades de estudio, los horarios, etcétera.
Asimismo, debe diseñar planes de estudio y crear métodos
educativos innovadores que promuevan el pensamiento crítico,
creativo e independiente, al igual que el trabajo en equipo.51
67
En síntesis, los cambios e innovaciones que requieren hoy los
sistemas a distancia, en el campo de la educación superior, se deben
inscribir como parte del compromiso de las universidades del siglo
XXI de avanzar hacia la globalización académica del conocimiento, el
diseño de estrategias de fomento del aprendizaje continuo y la
motivación permanente de tutores y estudiantes para que, como
menciona el periodista polaco Ryzard Kapuscinski (2001) en el
epígrafe de este capítulo, se prepare, interese e involucre a las nuevas
generaciones a no dejar de aprender nunca.52
52
Kapuscinski, Ryzard, “El periodismo como pasión, entendimiento y
aprendizaje”, en Revista Mexicana de Comunicación, año 13, núm. 69, mayo/
junio de 2001, México: Fundación Manuel Buendía, pp. 35-37 y 46.
68
CAPÍTULO II
DIMENSIONES Y POTENCIALIDADES DEL
NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO
53
Delacôte, Goéry (1997) Enseñar y aprender con nuevos métodos. La
revolución cultural de la era electrónica, Barcelona: Gedisa editorial, p. 36.
69
en los procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia, sin limitaciones
de espacio y tiempo,54 convirtiéndose en uno de los soportes
principales de la educación superior a distancia, mediada por nuevos
conceptos y por profundos cambios pedagógicos, que se mencionan
a continuación.
70
en la red, en la computadora, en las aulas en entornos virtuales, en
grupos de aprendizaje colaborativo, en animación y simulación, así
como en apoyos digitales (bancos de información, bibliotecas,
etcétera). Asimismo se utilizan diferentes canales para la entrega de
contenidos: vía Internet, extranet o intranet; formatos de audio, video,
emisión satelital, televisión interactiva, CD-Rom, portal de
teleformación y otros más.
Los enlaces interactivos entre los diferentes agentes educativos
se realizan a través de diversos entornos virtuales como: listas de
correo, foros de discusión, chateo, videocámara y otras técnicas de
comunicación que se insertan en el formato electrónico vía Internet.
Por lo mismo, el aprendizaje a través de medios electrónicos,
expresa una realidad educativa sui generis: sin distancias, sin
fronteras, a la que se vinculan conceptos como campus virtual – que
trata de reproducir metafóricamente los espacios existentes en un
campus universitario tradicional– , o sea, una forma de educación en
línea en la que se utiliza como herramienta la comunicación a través
de la red, incluyendo tanto la comunicación síncrona (en la que los
interlocutores coinciden en tiempo pero no en espacio, el chat, por
ejemplo), como la comunicación asíncrona (la que no coincide ni
tiempo ni espacio: correo electrónico, materiales multimedia y páginas
web), entre otras herramientas.
Si bien no existe un concepto acabado y aceptado por los
expertos en este campo, se concibe la educación en línea como un
sistema abierto, flexible y disponible en cualquier instante, orientado
y organizado en torno a un enfoque pedagógico que propicie: a) el
estudio autónomo e independiente del estudiante; b) la liberación de
las restricciones de tiempo y de espacios cerrados; c) la orientación
académica de un cuerpo de docentes-tutores; d) el espíritu
cooperativo requerido para el trabajo ciberespacial entre grupos de
estudiantes; y e) el empleo de tecnologías avanzadas de información
y de comunicación.
71
Sin embargo, la dependencia y limitaciones tecnológicas de
los países dependientes permiten avizorar que a mediano plazo se
realizará una integración y complementación del modelo convencional
de educación a distancia con el nuevo paradigma informático-
telemático, puesto que, en primer lugar, el modelo convencional de
ED no descarta el uso de material pedagógico impreso ni los
encuentros presenciales ocasionales entre alumnos y tutores, como
tampoco el empleo de programas de televisión y de videoconferencia,
lo que configura una opción educativa más amplia y masiva que las
posibilidades que ofrece el nuevo paradigma emergente del
aprendizaje a través de medios electrónicos, pues éste sólo puede
atender las demandas de un reducido sector social que tiene acceso
al empleo de las NTIC.
En segundo lugar, en los programas universitarios de educación
en línea se encontrarán estudiantes que seguramente necesitarán –en
ocasiones muy especiales– llevar a cabo actividades académicas tanto
al interior como al exterior del campus universitario. En uno u otro
caso, lo importante de la educación superior a distancia es que cumpla
con la meta de que cada vez más jóvenes y profesionales tengan
acceso al conocimiento y a la actualización de los saberes.55
72
la teoría educativa para la acción sistemática, que se constituye en
una disciplina de carácter tecnológico, cuyas proposiciones se basan
en principios científicamente fundamentados que surgen de la biología,
la psicología, la sociología, la antropología, la administración, la
economía, y sus interdisciplinas, como la sociología del conocimiento,
la psicología social y otras más.56
56
Fainholc, Beatriz, “Algunas consideraciones sociopedagógicas y
tecnológicas para las acciones tutoriales en entornos de educación virtual”,
en Memorias Primer Seminario sobre Educación Superior a Distancia y
Aprendizaje Virtual, UAM-X, ciudad de México, 13-15 de octubre de 1999,
pp. 35-53.
57
Ibid., p. 36.
73
del futuro o simplemente universidad virtual (UV),58 entre otros. Los
avances acelerados en este campo –pero aún un tanto incipientes–
no han logrado la superación de las ambigüedades y el mal uso de los
términos.
Estas denominaciones tienen vínculos directos con el concepto
educación en línea, que en el campo de la educación superior a
distancia, como ya se mencionó, expresa un conjunto de saberes y
de prácticas educativas mediante soportes en entornos virtuales, sin
barreras de tiempo y distancia, que permite la construcción de un
gran campus virtual a nivel planetario, sustentado en los mecanismos
de la interactividad e interconectividad que se generan a partir de la
incorporación de las tecnologías al campo educativo.
Lo anterior permite centrar la reflexión en torno a la pedagogía
en entornos virtuales, que está vinculada a un conjunto de elementos
de carácter multidisciplinario relacionados con diversas áreas del
conocimiento del campo de las ciencias sociales, principalmente, y
que contribuyen al diseño de una metodología pedagógica propia de
la educación superior a distancia.
No cabe duda de que en otros ámbitos del conocimiento, las
NTIC han encontrado abundantes soluciones técnicas y
metodológicas para su desarrollo; en cambio, el sector de la educación
es, paradójicamente, el campo que menos se ha beneficiado del aporte
de estas tecnologías. Ante los nuevos retos de la pedagogía en
entornos virtuales, muchos docentes se preguntan: ¿Acaso los edificios,
las aulas, los anfiteatros están llamados a desaparecer para ser
reemplazados por entornos virtuales de aprendizaje? ¿Acaso los
docentes serán reemplazados por las computadoras y los nuevos
programas inteligentes? ¿Tendrán los profesores la capacidad de
58
Este último concepto UV tiene acepciones diferentes y no todas las
instituciones lo aceptan. Se refiere, en general, a una organización que
imparte conocimientos y prácticas universitarias de aprendizaje por medio de
las nuevas tecnologías de información y de comunicación, es decir, a través
de una combinación de correo electrónico, servicios basados en web,
videoconferencias, etcétera.
74
redefinir su función o sufrirán la marginación impuesta por los cambios
tecnológicos y la globalización de la economía?59
Cuando, en 1993, el vicepresidente de Estados Unidos, Al
Gore, anunció la apertura de una nueva obra virtual, las autopistas
de múltiples carriles para el transporte de información –inicio de
Internet 2–, pocos pensaban que se trataba de una nueva revolución
tecnológica que influiría sobre todos los sectores de la sociedad. La
educación superior no podría estar al margen, pues las universidades,
en particular, aportan o deben aportar una importante cuota a la
investigación y a la innovación de las modalidades de adquisición del
saber y de difusión del conocimiento.
En el periodo actual se transforma y se amplía en forma
acelerada el modelo convencional de educación a distancia, se
modifican las funciones tanto del estudiante como del tutor, se usan
nuevos soportes –multimedia, redes de transmisión de datos– para
acercar y poner a disposición de los destinatarios de programas
universitarios, durante las 24 horas del día, contenidos consistentes y
actualizados de estudio, complementados con la documentación
necesaria, y propiciando un intercambio de saberes entre docentes,
investigadores y estudiantes.
Con ayuda de métodos y técnicas nuevas –correspondencia
electrónica, comunidades y foros virtuales de discusión– se crea lo
que se ha denominado una metauniversidad, con infraestructura
tecnológica, con un complejo aparato logístico y plataformas web
para la producción y transmisión de contenidos pedagógicos,
destinados a ser distribuidos a distancia y en forma distribuida.
Para los organismos internacionales impulsores de esta
modalidad educativa, la pedagogía en entornos virtuales se encuentra
en la fase de empuje tecnológico (technology push) que comprende
59
UNESCO, “Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La educación
superior en el siglo XXI. Visión y acción”, en Documentos UNESCO, París, 5-
9 de octubre de 1998. http://www.unesco.org/
75
a la vez tres componentes interrelacionados, que son la clave del
nuevo paradigma educativo: a) el cambio pedagógico necesario, en
particular en la relación estudiante-profesor y estudiante-estudiante;
b) los ingredientes que requiere el cambio pedagógico: la búsqueda
de la interactividad y la colaboratividad entre los grupos de
aprendizaje, y c) la selección y uso, en proporción justa, de los medios
o soportes tecnológicos.60
En este contexto, la pedagogía en entornos virtuales está en
plena construcción y propicia el surgimiento de nuevos estilos; por
ejemplo, el cambio de la forma vertical de transferencia de
conocimientos por una circular donde los docentes-tutores se
transforman en orientadores de un proceso centrado en el alumno y
en su capacidad de descubrir y apropiarse de los conocimientos a su
propio ritmo y en colaboración con los demás alumnos, expertos e
investigadores.
Cuando la formación académica pierde la verticalidad, el
aprendizaje pasa a ser un proceso de colaboración y de
coparticipación entre diferentes grupos, es decir, el conocimiento
multidisciplinario se construye con la aportación de todos los actores
del proceso de enseñanza y aprendizaje a distancia.
El gran desafío es lograr que esta propuesta pedagógica
trascienda y supere –al menos a mediano plazo– las visiones míticas
y mecanicistas de las tecnologías, propias de los profesores que creen
que la información puede ser usada en los procesos de construcción
del conocimiento sin el correspondiente tratamiento pedagógico
–mediaciones pedagógicas–, lo cual llevaría al diseño de una educación
superior virtual confusa y con objetivos errados que a la larga
produciría nuevas frustraciones.
En cambio, si los destinatarios de los programas de educación
superior a distancia se apropian en forma racional y crítica de los
60
UNESCO (1998) “De lo tradicional a lo virtual: las nuevas tecnologías de la
información”, en Relatoría Encuentro Mundial sobre Educación Superior,
París, http://www.unesco.org/
76
aportes de estas nuevas tecnologías, el nuevo paradigma educativo
que las acompaña permitirá una auténtica revolución pedagógica
marcada, según la UNESCO por: a) el abandono de la forma vertical
de transferencia de conocimientos (instrucción), para dar lugar a una
forma circular, de carácter participativo, en la cual el docente-tutor
se transforma en facilitador de un proceso centrado en el alumno y
en su capacidad de construir conocimientos en grupos colaborativos,
respetando siempre los tiempos y ritmos de aprendizaje de los
estudiantes, y b) la puesta en práctica de nuevos métodos
pedagógicos no fincados en categorías tradicionales de espacio-
tiempo-jerarquía y que permiten liberar los procesos educativos de
tales limitaciones, gracias a funcionamientos asincrónicos y
cooperativos.61
Como se mencionó, al perder su verticalidad el aprendizaje
pasa a ser un proceso de colaboración y de coparticipación entre
diferentes grupos y por lo mismo las estructuras tradicionalmente
inmóviles de espacio-tiempo-jerarquía habrán de transformarse.
77
Desde esta perspectiva, el aprendizaje en entornos virtuales se
sustenta en la autonomía y autodirección del estudiante, en las
interacciones en línea, en la comunicación de los grupos con los
docentes-tutores y de los estudiantes entre sí mediante el empleo de
múltiples tecnologías de tipo telemático.
Este paradigma emerge cada vez con mayor fuerza, se centra
no en las acciones del profesor sino en las acciones del estudiante. El
centro de gravedad de la educación ya no es el profesor y la enseñanza
sino el aprendizaje y la persona que aprende. Igualmente, los
supuestos básicos de este paradigma conducen al énfasis en los
procesos cognitivos internos de la persona que aprende y en los
contextos socioculturales, y no tanto en los factores externos del
proceso de aprender, como son los recursos y materiales didácticos
o el currículum suministrado. Por consiguiente, la actividad educativa
se centra en el aprendizaje más que en la enseñanza, lo que conlleva
un replanteamiento de educación superior a distancia de carácter
convencional.
En el marco de los paradigmas en psicología de la educación,62
en esta obra sólo se hace hincapié en el paradigma de tipo
constructivista que plantea el aprendizaje como constructo individual
y social a la vez y que es uno de los sustentos teóricos de la educación
en línea. Si bien no se tiene la intención de profundizar en dicho
enfoque, sí es conveniente mencionar algunos de sus elementos
principales.
Lo primero que se debe precisar es que la educación se concibe
como un proceso humano y social que busca la formación no de
autómatas o robots inteligentes, sino de personas críticas y
comprometidas con su propia superación académica y con la
transformación de su entorno sociocultural mediante un encuentro
humano con los demás compañeros y con los docentes-tutores, en
62
Cfr. Hernández Rojas, Gerardo (1998) Paradigmas en psicología de la
educación, 1ª edición, Barcelona: Paidós.
78
donde el diálogo inteligente y la libre valoración de la realidad logre
ampliar la visión de sí mismo, de los otros y del mundo.
Desde la perspectiva del constructivismo, la educación en línea
se sustenta en la dimensión psicosocial del conocimiento
históricamente situado; y en la práctica, condicionada por la cultura,
el contexto, las costumbres y las identidades propias de las personas.
La concepción constructivista de la educación implica una
reformulación conceptual de los elementos del proceso de enseñanza-
aprendizaje; es decir, se concibe al alumno como un sujeto activo y
autónomo donde los contenidos, si bien son importantes, no juegan
el papel principal; el docente-tutor se centra no en la transmisión de
conocimientos, sino en el desarrollo de actividades de organización,
orientación y simplificación del aprendizaje en entornos virtuales.
Por lo mismo, el aprendizaje no es producto de una simple
lectura, sino que implica un proceso de construcción y reconstrucción
de significados relevantes en el que las aportaciones individuales y de
grupo, tanto de los estudiantes como de los docentes-tutores, juegan
un papel decisivo.
De esta manera, estudiantes, contenidos de estudio y docentes-
tutores están totalmente interrelacionados, de tal forma que en el logro
de aprendizajes significativos se requieren contenidos relevantes,
actualizados y organizados de manera secuencial y sistemática; al
estudiante se le exige una disposición favorable, así como alto interés
y motivación para relacionar la nueva información con la que ya sabe;
y el docente-tutor se constituye en el mediador entre los conocimientos
previos de los alumnos y los nuevos contenidos de aprendizaje, así
como en el organizador de las actividades y ambientes propicios para
la construcción en grupo del conocimiento.
Con base en lo anterior y siguiendo los planteamientos de Isabel
Borrás (1997),63 el aprendizaje constructivista requiere que se tomen
en cuenta los siguientes principios:
63
Borrás, Isabel, “Enseñanza y aprendizaje con la Internet, una aproximación
crítica”. http://www.doe.d5.ub.es/te/any97/borras_pb/
79
De la instrucción a la construcción. Aprender no significa
reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni
acumular conocimiento a través del pensamiento activo y original del
aprendiz. La educación desde un enfoque constructivista implica la
experimentación y la resolución de problemas y considera que los
errores no son antitéticos del aprendizaje, sino más bien la base del
mismo.
Del refuerzo al interés. Los estudiantes comprenden mejor
cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan su atención.
Por lo tanto, desde una perspectiva constructivista, los profesores
investigan lo que interesa a sus estudiantes, elaboran un currículo
para apoyar y expandir esos intereses e implican al estudiante en el
proyecto de aprendizaje.
De la obediencia a la autonomía. El profesor debería dejar
de exigir sumisión y fomentar, en cambio, libertad responsable. Dentro
del marco constructivista, la autonomía se desarrolla no en el
aislamiento, sino a través de las interacciones recíprocas con los
demás estudiantes, con los docentes-tutores y con la sociedad.
De la coerción a la cooperación. Las relaciones entre alumnos
son vitales. A través de ellas, no sólo se desarrollan los conceptos de
igualdad, justicia y democracia, sino que también los grupos de
estudiantes se inician en prácticas centradas en dichos valores,
principalmente mediante actividades colectivas como los chats o foros
de discusión.
Si Internet es un sistema abierto que responde a múltiples
intereses y con un ambiente, por lo general, altamente motivador para
los que eligen conectarse –el aprendiz y docente–, es lógico que este
entorno de aprendizaje de tipo constructivista encaje perfectamente
con esta nueva realidad tecnológica. Por lo mismo, desde la pedagogía
en entornos virtuales es recomendable el diseño de una propuesta de
enseñanza-aprendizaje de tipo interactiva, en un entorno que soporte,
y que se mantenga el interés de los estudiantes.
80
Aportes de la mediación pedagógica a la educación en línea
81
Uno de los problemas más graves de la educación universitaria en
nuestros países es la presencia de un discurso educativo no mediado
pedagógicamente, tanto en la relación presencial como en los materiales
utilizados. Una propuesta alternativa no puede dejar de lado la
capacitación del personal docente y la revisión de los textos y otros
documentos utilizados para propiciar el aprendizaje.66
82
convencional de la educación superior a distancia y para el diseño de
un paradigma innovador son –sin duda–: la virtualidad, la
interactividad, la conectividad y el trabajo académico cooperativo.
La virtualidad. Internet como ámbito en el que predomina la
información y la comunicación electrónica ha entrado de lleno en los
procesos de formación universitaria. Los espacios de virtualidad, es
decir, el entorno en el que las personas se comunican o se informan
sin necesidad de coincidir ni en el espacio ni en el tiempo, van ganando
terreno, cada vez más, ya sea como complemento a los espacios
físicos de relación, como sustituto o alternativa en casos de necesidad
o como política educativa institucional.
Bajo el símil de poder hacer lo mismo en un espacio virtual que
en uno físico, los campus virtuales intentan ofrecer a los estudiantes
el máximo de facilidades para acceder a la educación, a la
organización de la misma –aulas, matrícula, sistemas tutoriales– y a
los demás espacios complementarios como bibliotecas digitales,
bancos de información, etcétera.
Por tanto, la virtualidad no es una página web bidireccional.
La virtualidad es, según Joseph M. Duart (1999),
un espacio de creación compartido (campus virtual), en el que
educación y virtualidad se complementan en la medida en que la
educación puede gozar de las posibilidades de creatividad de la
virtualidad para mejorar o diversificar sus procesos y acciones
encaminados a la enseñanza y al aprendizaje, mientras que la virtualidad
como sistema se beneficia de la metodología de trabajo educativo y de
comunicación, necesaria en los casos habituales en que la finalidad de
la relación en la red sobrepasa la búsqueda de información.68
83
La interactividad. Dentro del marco de un determinado
campus virtual, la interactividad entendida, según Pierre Lévin,69 como
una acción mutua y simultánea por parte de dos o más participantes
que pueden, pero no necesariamente deben, perseguir un fin en común,
implica no sólo emitir y recibir información, sino también dialogar,
conversar e intercambiar ideas, percepciones y conocimientos sin
límite de distancia ni de tiempo de operación. Esta libre circulación
mundial de la imagen y de la palabra está transformando, de manera
radical, las formas de relacionarse de los sujetos educativos en el
campus virtual, intra- o extrauniversitario.
Con el fin de evitar un uso incorrecto del concepto interactividad,
se diferencia del término interacción. Ésta se concibe como una acción
comunicativa que se ejerce recíprocamente entre dos o más personas,
no importando que los sujetos interactuantes se encuentren en tiempos
y lugares distintos. Por el contrario, la interactividad se refiere a la
capacidad –en mayor o menor grado– de los medios electrónicos
para brindar a los usuarios la igualdad de oportunidades para emitir y
recibir mensajes en forma síncrona o asíncrona; medios como: el
teléfono, el videoteléfono, la videoconferencia interactiva e Internet,
entre otros.
Así, el grado de interactividad de un medio electrónico es el
que permite una mayor o menor interacción comunicativa entre los
usuarios. Por lo mismo, un medio electrónico será más interactivo en
la medida en que permita a uno o más interlocutores tener diversas
opciones para comunicarse entre sí. En consecuencia, toda relación
comunicativa a través de entornos virtual estará mediada por diversos
recursos tecnológicos y la interacción comunicativa se caracteriza
69
Citado por Rafael Castro y Lluría en “Nuevas modalidades de transmisión
cultural y cambios en la educación”, Nuevos medios, viejos aprendizajes.
Las nuevas tecnologías en la educación, Alejandro Acuña Limón
(coord.), Cuadernos de Comunicación y Prácticas Sociales, UIA, México,
1995, pp. 11-23.
84
por negociaciones y discursos múltiples, tanto en las relaciones
interpersonales –presenciales– como en las relaciones en línea.
Así pues, el concepto de interacción permite profundizar en
las formas de tratamiento de los contenidos y los modos de expresión
y relación comunicativa que se manifiestan en las mediaciones
pedagógicas presentes en la educación superior a distancia y en los
entornos virtuales de aprendizaje. Aun con los avances tecnológicos
actuales se debe enfatizar la necesidad de concebir la educación
superior a distancia de manera integral, es decir, como un proyecto
comunicativo que va mucho más allá del uso de las NTIC.
Esta situación comunicativa consustancial a la educación a
distancia enfrenta no sólo la separación física o a distancia de los
docentes-tutores y de los estudiantes en la consumación del acto de
aprender, sino también otros tipos de separaciones, de las cuales no
se puede prescindir al tratar de caracterizar el fenómeno de la
interacción; por ejemplo, las separaciones –distanciamiento–
psicológicas, sociales, culturales y económicas que como contextos
socioculturales condicionan el nuevo paradigma educativo.
Como se mencionó más arriba, el aprendizaje como intercambio
y no como emisión o transmisión unilateral se ve enriquecido mediante
el uso de programas y tecnologías interactivos. El intercambio de
saberes –información y contenidos estructurados pedagógicamente–
es la regla fundamental de la educación en línea. Aprender es compartir
y no sólo recibir información o conocimiento. El modelo centrado en
la enseñanza como transmisión desaparece para dar paso al nuevo
paradigma educacativo interactivo en red.
La conectividad. Pareciera ser que el término universidad en
línea no fuera el más apropiado para designar el estado humano de la
conectividad, y es preferible usar la expresión universidad en red, ya
que ésta como medio conectado por excelencia (vía Internet) es la
tecnología que hace explícita y tangible la condición natural de la
interacción humana, antes mencionada.
85
La conectividad en su estado más simple –el contacto entre sí
de dos personas– hasta el más complejo –millones de inteligencias
humanas que están constantemente trabajando en muchísimas cosas
que siempre tienen una relevancia potencial para todos los demás–,
es lo que Derrich de Kerckhove (1999) ha dado en llamar
“inteligencias en conexión”, nueva condición cognitiva o enlace mental
de las personas en la web, más allá del tiempo y del espacio.
Para este investigador canadiense, no existe nada como los
ordenadores para acelerar el procesamiento humano individual de la
información. Y expresa: “Desde el momento en que aquéllos se
organizaron en redes, lo conectado se volvió una alternativa a lo
individual y a lo colectivo. La conectividad es uno de los recursos
más poderosos de la humanidad. Es una condición para el
crecimiento acelerado de la producción intelectual humana”.70
De esta forma, en el contexto de la educación en línea
universitaria, con la mediación de la inteligencia conectada, los
profesores, los investigadores y los estudiantes del mundo entero
pueden interactuar, expresar e intercambiar sus diferencias culturales
y trabajar cooperativamente en la construcción de nuevos
conocimientos.
El trabajo académico cooperativo. Los tres anteriores
principios del paradigma innovador de la educación a distancia logran
su aterrizaje práctico en el momento en que los sujetos y agentes
educativos toman conciencia de que en este nuevo enfoque
pedagógico cada participante tiene un perfil específico, y su presencia
y comportamiento afectan todo el proceso. Aquí no cabe la idea de
que sólo los expertos calificados (profesores e investigadores) pueden
contribuir eficazmente a la construcción del conocimiento, a la
resolución de un problema o a la formulación de un proyecto
educativo.
70
Kerckhove, de Derrich (1999) Inteligencias en conexión. Hacia una
sociedad de la web, Barcelona: Gedisa, p. 26.
86
La actividad académica, en grupos o comunidades de
aprendizaje en línea, implica no sólo la participación activa de todas
las personas involucradas, sino, ante todo, el trabajo cooperativo –
por medio de las inteligencias en conexión– en la planificación,
ejecución y evaluación de las experiencias de aprendizaje en entornos
virtuales.
Por otra parte, en relación con las mediaciones y la supuesta
ausencia de los interlocutores, un gran reto de la educación en línea y
a distancia es cómo enfrentar pedagógicamente la ausencia física de
los interlocutores, o sea, de los estudiantes y de los docentes-tutores,
como protagonistas centrales del proceso de aprendizaje. Parece
que la masificación, democratización, globalización y tecnologización
–características de la sociedad de la información– pretenden borrar
el rostro humano de los interlocutores y demás actores que intervienen
en este tipo de experiencias educativas y culturales.
Si el enfoque constructivista no propicia maneras diferentes de
alimentar y enriquecer los procesos de diálogo y de interacción en
entornos virtuales o presenciales entre las personas y las instituciones
de educación superior, las experiencias pedagógicas tenderán a un
empobrecimiento constante.
En este contexto, la pedagoga argentina Beatriz Fainholc
(1994)71 propone que los diseñadores pedagógicos y los mismos
tutores tomen en cuenta:
a) Que los usuarios de estos sistemas son personas adultas que
entran a los procesos de aprendizaje con experiencias y
conocimientos previos, y con actitudes de no consumidores
dependientes, pasivos o acríticos, aceptadores del conocimiento
71
Fainholc, Beatriz. “La interactividad en la educación a distancia”, en Edith
Litwin, Mariana Maggio y Hebe Roig (comp.) (1994) Educación a distancia
en los noventa. Desarrollos, problemas y perspectivas, Universidad de
Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras, Programa de Educación a
Distancia UBA XXI, pp. 130 -136.
87
del otro –materiales de diverso orden, artefactos con códigos
simbólicos propios, tutores reales o en entornos virtuales.
b) Que estos usuarios utilizan –unos más que otros– habilidades
y competencias comunicativas de diverso orden y grado de
desarrollo, producto de las propias historias de las personas o
grupos que intervienen en los procesos de interacción, donde
cada uno desarrolla de modo diferencial las secuencias
comunicativas –representaciones sociales o estereotipos que
tienen lugar en estos procesos–; y que su perfil cultural es
específico y está definido por su pertenencia a comunidades
–poblaciones locales o regionales– y a organizaciones laborales
diferentes, a las cuales les devolverán sus logros o cambios
vividos.
c) Que en el aprendizaje a distancia o virtual, el usuario asume o
debería asumir funciones críticas hacia las mediaciones
pedagógicas propuestas y que se llevan a cabo entre la
información, otros estudiantes, la organización ofertante y los
tutores, ya que no todos los estudiantes acceden de la misma
manera a la información para construir su saber; ellos mismos
tendrán que definir qué, cómo, cuándo y dónde llevan a cabo
sus procesos de autoaprendizaje.
88
que los estudiantes cursen sus estudios sin barreras de espacio y de
tiempo, sino que se imparta a los agentes educativos –alumnos y
docentes– una formación básica sobre los aspectos sustantivos del
paradigma educativo que orienta su misión y el papel que juegan las
mediaciones pedagógicas.
Tales situaciones, sin embargo, no son ajenas a las
consecuencias éticas, que poco se mencionan y discuten, pero que
son centrales para la modalidad de educación en línea y a distancia.
89
gestión y ejecución de los programas, con el fin de que, a mediano
plazo, las comunidades académicas y la propia sociedad evidencien
los efectos y el impacto sociocultural, siempre y cuando las propias
instituciones de educación superior sean capaces de consolidar las
experiencias positivas y de reorientar las deficiencias encontradas.
Por otra parte, vale la pena mencionar que, en forma semejante
a los sistemas escolarizados y presenciales, la educación en línea y a
distancia se consolida de acuerdo con el grado de desarrollo
organizacional de las universidades y con su capacidad para atender
los requerimientos de los diseños curriculares, de la oferta y puesta
en marcha de los programas, de los controles administrativos, de los
apoyos logísticos y académicos, de la atención a los estudiantes, a
los docentes-tutores y al personal administrativo mediante estrategias
y programas que respondan en forma eficiente y responsable a los
múltiples requerimientos de una educación superior de calidad.
Para Miguel Ramón (1997), el éxito de este nuevo paradigma
depende de la
73
Ramón Martínez, Miguel, “Educación a distancia y la universidad virtual”,
en documento ICFES, Ministerio de Educación, Santafé de Bogotá, 26 de
septiembre de 1997. http://www.icfes.gov.co/
90
también tiene que ver con los estudiantes, los cuerpos directivos y el
personal administrativo de este tipo de instituciones.
La educación en línea y a distancia es, como cualquier otra
modalidad educativa, una práctica social y, como tal, sujeta de orden
ético vinculada directamente con dos de sus referentes esenciales: el
distanciamiento del otro y la no neutralidad de la educación en línea y
a distancia.
91
desventajas para la obtención de autonomía ética y de un diálogo
horizontal.74
Esta problemática impulsa a la formulación de las siguientes
preguntas: ¿Cómo construir una ética sustentada en el diálogo
coherente en el ámbito de la educación a distancia? ¿Qué hacer para
recuperar la dimensión básica del respeto pleno por el otro y de los
diversos niveles del reconocimiento sin los cuales es imposible toda
ética?75
Este campo complejo de las relaciones humanas y de la
educación a distancia está directamente vinculado no sólo al ámbito
profesional, sino también a otros más amplios, como son la ética de
la cultura y de la comunicación. Al respecto, la autora citada expresa
que “si de manera transparente se pudiera saber qué es lo bueno
para el otro, tal vez resultara una empresa sencilla la de la ética de la
comunicación, a distancia o no, fundada en el otro como criterio
absoluto de la misma”.76
Si bien es cierto que no se pretende aquí dar respuestas
acabadas respecto a las relaciones y puntos críticos existentes entre
la ética y la pedagogía de la educación en línea y a distancia, ni soslayar
la necesidad de profundizar en su estudio, es necesario llamar la
atención sobre la necesidad de partir de principios generales que sin
duda arrojarán algunas luces sobre casos particulares.
74
Bonilla, Alcira B., “Ética y educación a distancia”, en Litwin, Edith, Mariana
Maggio y Hebe Roig (comp.) (1994) Educación a distancia en los noventa
Desarrollos, problemas y perspectivas, Facultad de Filosofía y Letras,
Programa de Educación a Distancia UBA XXI, Universidad de Buenos Aires,
pp. 80-88.
75
Si bien el concepto de “ética” es polisémico y complejo, dentro del contexto
de la educación superior a distancia se entiende como el conjunto de derechos,
obligaciones y valores sociales y morales que deben ejercer todos los actores
implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el fin de contribuir
a la formación de profesionales más reflexivos, más responsables y
comprometidos moralmente con la sociedad.
76
Bonilla, Alcira B., “Ética y educación a distancia”, en Litwin, Edith, Mariana
Maggio y Hebe Roig (comp.), op. cit., p. 85.
92
Uno de ellos es el planteado por J. Roy-Poirier (1994):
Los sistemas de educación a distancia que creen en los individuos y
en las comunidades situaciones de dependencia, pasividad y
apartheid regional serán antieducativos. Por el contrario, los sistemas
de educación a distancia que creen en los individuos y comunidades
situaciones de crecimiento, de autonomía, de libertad de expresión y
de acción, incluso de productividad y de creatividad, serán realmente
educativos.77
93
disciplina en cuestión”.79 De ahí que la educación en línea y a distancia
es portadora, en muchos casos, de una forma cultural ajena y
avasallante, sobre todo cuando pretende copiar modelos de ciencia
o de formación profesional, dejando a un lado los procesos de
creación, transformación o adaptación, sin incorporar mediaciones
conceptuales y pedagógicas propias –acordes con la diversidad y
pluralidad culturales–, que, querámoslo o no, siempre y en todas
partes reflejan o diseñan un prototipo de hombre.
Este problema está en conexión con el de distanciamiento del
otro, de tal forma que en los programas de la educación en línea y a
distancia se tendrán que incorporar las bases que aseguren, en todas
sus formas y en todos los tipos de mediaciones, un intercambio y un
diálogo entre pares. Es decir, no sólo entre estudiantes y tutores,
sino también entre los mismos estudiantes, en la premisa de que la
tecnología misma, cuando transmite un saber a distancia, implica
valores diversos a los de los receptores, pero éstos deben disponer
de las formas y medios de interpelación.
Se coincide totalmente con la opinión de Alcira Bonilla (1994)
en el sentido de que la aldea global tecnológica es sueño de unos
pocos impuesto a la mayoría y reforzado por el renacimiento de los
regionalismos y la debilidad creciente de los estados nacionales; por
ello la ética de la prudencia y de la crítica, que deberían ser
connaturales a la educación virtual y a distancia, no puede estar
ausente.80
Muchos países se interrogan acerca del desafío lanzado a la
enseñanza a distancia y al aprendizaje en entornos virtuales, con base
en las NTIC, y acerca de cómo integrar éstas en la dimensión ética y
crítica del nuevo paradigma educativo. La evolución de estas
tecnologías contribuye a la aparición de una sociedad y de unos
diferentes sistemas educativos en los cuales los estudiantes y tutores
de las universidades virtuales deberán tener una mayor capacidad de
79
McDonell, Don, citado por Bonilla, Alcira B., loc. cit.
80
Bonilla, Alcira, op. cit., p. 86.
94
adaptación, de autonomía y de creatividad, de tal modo que los
conocimientos y valores tendrán poco sentido si no están al servicio
de los comportamientos indispensables para acceder a un verdadero
profesionalismo ético.
No obstante que los problemas de la ética son tan viejos como
el mundo, su formulación cambia con los periodos de la historia.
Según expresa Jacques Lesourne (1993), esto se hace más real al
final del siglo XX, “bajo la influencia de dos evoluciones que obligan
al hombre a echar una nueva mirada sobre su condición: el desarrollo
de la ciencia y de la técnica, y la universalización de la historia
humana”.81 Explica, después, que los progresos de la técnica darán
origen a profundas reflexiones éticas, así como a la universalización,
que si bien no excluye la diversidad, también confiere a viejas
cuestiones éticas una aumentada intensidad. Y concluye que los
jóvenes, más que otros, se sentirán, sin duda, afectados por estos
aspectos. La escuela y los agentes comprometidos con la educación
en línea y a distancia no podrán permanecer mudos ante estos
problemas.
Los principios ético-pedagógicos tienen repercusiones directas
en la actual sociedad, que bien podría denominarse sociedad de la
educación en línea. En este contexto, la educación superior a distancia
y el aprendizaje en entornos virtuales tienden a ser múltiples en relación
con lugares, metodología, contenidos y protagonistas, con capacidad
de interesar tanto a los adultos como a los jóvenes, y susceptibles de
adaptarse a la multiplicidad de las demandas de generaciones enteras,
dentro de condicionamientos socioculturales específicos, lo cual hace
la situación mucho más compleja.
Asimismo, este paradigma de educación en línea tendrá que
incorporar a sus propuestas pedagógicas y éticas las demandas de
autonomía del estudiante, de adaptabilidad a los nuevos ritmos de
81
Lesourne, Jacques (1993) Educación y sociedad. Los desafíos del año
2000, Barcelona: Gedisa, p. 222.
95
innovación, de capacidad de trabajo en grupo, de aceptación de
responsabilidades no sólo de carácter académico sino también social,
de competencias construidas sobre valores y actitudes que garanticen
el mantenimiento y la renovación permanente de las conductas y
habilidades necesarias para que el individuo maneje su vida personal
y encare su porvenir profesional.
Sin embargo, un factor que en forma excesiva puede elevar la
tasa de fracasos de los sistemas de educación superior a distancia
tiene que ver con los comportamientos poco éticos –no exclusivos
de esta modalidad– de algunos docentes-tutores, estudiantes e
instituciones que no propician y exigen calidad y excelencia
académicas o simplemente negocian con la educación. Pero no se
debe olvidar, por otra parte, que en estos sistemas a distancia los
fracasos son relativos, pues generalmente los estudiantes mejoran las
habilidades y las destrezas para la recolección, organización,
procesamiento y análisis de la información, considerada hoy insumo
importante para la construcción del conocimiento.
Por otra parte, una de las funciones prioritarias de las
universidades e instituciones educativas virtuales y a distancia consiste
en propiciar que el estudiante no esté aislado y, para evitarlo, deben
planear una serie de estrategias de acompañamiento en los procesos
de formación y aprendizaje, mediante un cuerpo profesional y ético
de tutores que, en forma conjunta, generen procesos educativos de
calidad y de excelencia.
Lo anterior implica, por un lado, de parte de las instituciones
educativas y de los docentes-tutores, respeto y cuidado de los
derechos de los destinatarios de los programas y, por otro, una mejora
en las estrategias y formas de comunicación a través de entornos
virtuales, sin eliminar la relación cara a cara y la comunicación
interpersonal, la cual, según posibilidades y requerimientos de los
individuos y de los grupos, debe instrumentarse, pues se considera
fundamental en la autoconstrucción del sujeto moral de estas nuevas
opciones de enseñanza y de aprendizaje.
96
En estas opciones, por otra parte, no desaparecen
automáticamente los riesgos de homogeneización y de centralización
que generalmente se producen con el uso sistemático de enseñanzas
llevadas a cabo en las instancias institucionales centralizadas, y, en
este caso, los docentes tutores pueden jugar un papel relevante con
la orientación individual o grupal, con base en las necesidades y
requerimientos de los estudiantes; los facilitadores y mediadores del
aprendizaje, libres de tareas rutinarias y burocráticas, pueden
aplicarse, como sugiere Jacques Lesourne (1993), a “transmitir las
formas de pensamiento más fundamentales y a organizar el trabajo
individual y colectivo”.82
Sin embargo, en la educación en línea y a distancia –desde una
visión pedagógica crítica– no se pretende soslayar los riesgos y los
posibles fracasos en que las instituciones pueden incurrir, sobre todo
si las instancias de gestión, de docencia e investigación no toman las
decisiones pertinentes que permitan establecer una interacción de
tipo horizontal entre estudiantes, tutores e institución, en función de
propiciar procesos educativos de alta calidad.
82
Ibidem, p. 348.
97
así como emplear los medios electrónicos para enriquecer la enseñanza
en sus diversos tipos y modalidades.83
La incorporación al ámbito educativo de las NTIC, con la
pretensión de transformar al ser humano conforme a una concepción
del futuro, ha impulsado a diversas instituciones de educación superior
a trabajar en la modificación del modelo convencional de educación
a distancia y a crear nuevas propuestas centradas en pedagogía del
aprender a aprender, haciendo que la educación en línea –más que
ninguna otra– sea responsabilidad compartida entre estudiantes y
tutores.
Las condiciones en que se desempeñarán los futuros
profesionistas, según Roberto Alvarado (1998), se encuentran sujetas
a complejas dinámicas de cambio ante los procesos que actualmente
se viven, como la globalización, la creciente tecnificación y la
disponibilidad instantánea y masiva de la información. En este contexto
emerge la necesidad de desarrollar en los estudiantes, adicionalmente
a los conocimientos y destrezas profesionales específicas, habilidades
de tipo general, independientemente de los ámbitos de desempeño,
de las localizaciones geográficas y del tiempo.84
Los nuevos diseños curriculares deberán contemplar la habilidad
de aprender por cuenta propia, de identificar y resolver problemas,
de trabajar en equipo y de manera colaborativa, de tomar decisiones
y de tener una buena comunicación oral y escrita.
Como se mencionó en el capítulo anterior, las universidades e
instituciones educativas que a lo largo y ancho del continente han
83
En la página web de la Secretaría de Educación Pública, de México, se
puede consultar el texto completo de dicho programa: http://www.sep.gob.mx/
documentosof2/programa2000/prog2000.hml
84
Alvarado Cárdenas, Roberto, “Los espacios educativos y las nuevas
tecnologías para enseñanza: el caso del ITESM Campus Querétaro”, en
Ponencias Seminario sobre Universidad Virtual, 27/02/98:
http:www.qro.itesm.mx
98
incorporado programas académicos con el objetivo de utilizar Internet
o cualquier otro medio telemático como principal canal de instrucción
y de comunicación han propiciado que los alumnos asistan a distancia
a clases impartidas, en ocasiones desde el extranjero, facilitando la
interacción con los tutores, con otros estudiantes –con frecuencia de
diferentes países e idiomas–, logrando así una conjugación de
esfuerzos recíprocos en el campo de la investigación y la adquisición
del conocimiento.
Para el presidente de la Universidad de Harvard, los procesos
de Internet y los de la universidad son compatibles en lo que tiene
que ver con la actividad fundamental de la comunicación. Plantea
dicho funcionario, entre otras cosas, que la Internet permite: a) que el
proceso de aprendizaje, empleando la didáctica de la conversación,
se transfiera de modo fácil y flexible a la forma electrónica; b) que la
comunicación se efectúe a todas horas, a través de la distancia, con
gente que está en el campus o fuera de él; c) que los grupos de
estudio puedan trabajar juntos en línea; d) que los profesores puedan
pasar horas en la oficina electrónica, además de las horas reales que
pasan en sus oficinas; y e) que los ayudantes de cátedra puedan
quedar disponibles para sostener discusiones electrónicas después
de clase.85
Aquí hay que resaltar el hecho de que la adquisición del
conocimiento va más allá del simple procesamiento de información y
que el aprendizaje, mediante la conversación didáctica entre docentes
y alumnos, se construye en forma cooperativa.
En síntesis, estamos en presencia de transformaciones radicales
de lo que hasta ahora se había concebido como el modelo
convencional de educación a distancia, pues las NTIC propician una
comunicación inmediata y múltiple; se generan espacios virtuales como
nuevos ambientes de aprendizaje que facilitan las interacciones sociales
85
Rudenstine, Neil, op. cit., http: //www.usia.gov/journals/journals.htm.
99
entre los participantes de los procesos educativos, independientemente
del tiempo y lugar geográfico donde se encuentren; de la misma forma,
surge una nueva generación de estudiantes –principalmente de
posgrado– capaces de determinar el sentido y alcance de los
contenidos de aprendizaje, de construir en forma colaborativa nuevos
saberes y de disponerse a recibir orientación académica por parte
de cuerpos profesionales de docentes-tutores.
100
CAPÍTULO III
AMBIENTES VIRTUALES
DE APRENDIZAJE A DISTANCIA
86
UNESCO (1998) Compendio de la Declaración sobre Educación Superior
(doc.), París, http://www.unesco.org/
101
que los sustentan–, dando la impresión de que a los ofertantes les
anima el simple uso de las tecnologías, o sea que aceptan que es
suficiente la incorporación de las nuevas tecnologías al campo de
educación superior universitaria para obtener cambios.
Contra esta falsa ilusión nos previene el físico y educador
francés Goéry Delacôte (1997) cuando advierte que enseñar y
aprender con nuevos métodos es una invitación a la democratización
de todos los conocimientos; que para ello se necesita ser capaz de
repensar y de reorganizar los métodos, las estrategias de educación
y la idea misma del aprendizaje, pues la tecnología no conlleva
necesariamente innovaciones cognitivas y es posible derrumbar las
barreras pedagógicas tradicionales de la enseñanza propiciando
ambientes de aprendizaje innovadores.87
Las preguntas centrales por formularnos deben girar en torno
a un conjunto de elementos clave para avanzar en una dirección
correcta. Algunos investigadores se preguntan al respecto: ¿Qué
significa innovar un ambiente de aprendizaje a distancia? ¿Se trata
sólo de trasladar la docencia de un aula de tabiques a una virtual?
¿Es suficiente con cambiar el gis y el pizarrón del aula tradicional por
unos instrumentos electrónicos? ¿Todo está solucionado si las
instituciones de educación superior, con programas a distancia, en
vez de entregar los materiales de estudio por correo tradicional, los
hacen llegar por Internet? Los docentes universitarios, que en sus
cursos presenciales no han logrado incorporar a su práctica cotidiana
los recursos didácticos tradicionales, ¿tendrán la competencia para
trabajar con otros más avanzados? ¿Estos profesores son los sujetos
idóneos para prepararse como futuros tutores? ¿Innovar significa
transformar en su base las relaciones personales que dan soporte a
los procesos de educación en línea y a distancia o ?88
87
Delacôte, Goéry (1997) Enseñar y aprender con nuevos métodos. La
revolución cultural de la era electrónica, Barcelona: Gedisa, p. 36.
88
Cfr. Moreno Castañeda, Manuel (1998) “El desarrollo de ambientes de
aprendizaje a distancia” en Desarrollo de ambientes de aprendizaje en
102
Si bien no se pretende dar respuesta a todas las interrogantes
anteriores, nos sirven para reflexionar sobre la trascendencia que
para el futuro de la educación universitaria tienen las transformaciones
que ya se han iniciado en los diversos ambientes de la sociedad de la
información y del conocimiento. Antes de analizar el desarrollo de
los entornos de aprendizaje en la educación a distancia, sus
características principales y la trascendencia de los ambientes virtuales,
mencionaremos algunos conceptos clave de lo que hoy se entiende
por un ambiente de aprendizaje a distancia.
103
Más aún, en las modalidades educativas a distancia estas
condiciones ambientales son más variadas, más individualizadas,
debido, entre otras razones, a que en ellas participan personas –sin
límites de espacio y tiempo– en distintas situaciones geográficas,
sociales y culturales, sin necesidad de confluir y de reunirse en un
único y determinado espacio físico; no obstante, los estudiantes a
distancia mantienen vínculos en torno a los programas educativos
que cursan y que en forma sistemática –apoyados y orientados por
sus tutores– participan del reto de aprender a aprender, como
respuesta a los requerimientos de la sociedad actual, inmersa en la
revolución cultural de la era electrónica.
Manteniendo ciertas similitudes con lo que sucede con los
ambientes naturales, sociales y culturales, referentes esenciales del
entorno humano, tratamos de situar, en términos generales, lo que se
entiende como ambiente de aprendizaje, es decir, el conjunto de
situaciones y procesos que hacen posible la construcción del
conocimiento y de los saberes dentro de determinados contextos
socioculturales.
Manuel Moreno (1998) describe los ambientes de aprendizaje
a distancia como una situación educativa en la cual las personas
participantes no coinciden en tiempo y lugar, y por lo tanto, se requieren
distintos medios para establecer la comunicación y dar lugar a
procesos de aprendizaje, pero ello no significa que sean situaciones
distintas o desligadas de la realidad, y que no cuenten con sus tiempos
y espacios concretos. Al respecto, observa que los ambientes “siguen
siendo ambientes de vida, independientemente de si son a distancia o
presenciales, aunque sus referentes no sean tanto los espacios
arquitectónicos sino las interacciones y los medios a través de los
cuales se realiza”.89
Otros autores, en cambio, parten de la premisa de que el
ambiente –en términos sociales– es comunicación, pues no podemos
89
Ibidem, p. 62.
104
concebir educación sin comunicación. La educación como actividad
social genera múltiples relaciones que inciden en diversos ambientes
de aprendizaje. Según Amalia Viesca (1998), el ambiente de
aprendizaje se puede entender como:
un complejo tejido de elementos en el cual existe y se desarrolla el
sistema de aprendizaje, cuyo objetivo es generar mejores relaciones
educativas respecto a las personas, los instrumentos, el currículum, y
en general con todo el entorno, en ejes tanto físicos y espaciales
como históricos y sociales.90
90
Ibidem, p. 205.
105
asíncrona– y los ambientes de aprendizaje son la clave de la nueva
concepción de educación superior a distancia; los espacios virtuales
–otrora impensables– propician redes de relaciones interpersonales
entre los participantes, así como diversas formas de compartir los
sentidos que les asignan a los contenidos de aprendizaje.
106
En cambio, en el paradigma telemático podemos registrar
ambientes de aprendizaje menos rígidos y más amigables. Este
paradigma centrado en el desarrollo y uso intensivo de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación ha logrado horadar
en los entornos cerrados y centralizados de los modelos dominantes
de educación a distancia, lo que ha permitido abrir los currícula
hacia una mayor flexibilidad, contar con contenidos de aprendizaje
de carácter ilimitado, generar una interacción sistemática en un
ambiente de comunidad virtual, acceder a centros de información y
bancos de datos digitalizados, promover sistemas de tutorías
permanentes y poner en práctica, en algunos casos, mecanismos más
ágiles de información, evaluación y acreditación, evitando el traslado
de los estudiantes hacia las sedes centrales.
Sin embargo, en este paradigma emergente subsisten, bajo el
patrocinio de una gran parte de los directivos de los programas a
distancia y de los docentes-tutores, algunos ambientes de
autoritarismo, y de desconfianza hacia los estudiantes; no siempre lo
ordenado desde los centros de poder puede ser cumplido por todos
los alumnos, sujetos no estandarizados, con vivencias no sólo
académicas sino también familiares, laborales y sociales diversas
–los contextos y los entornos también lo son–, y no siempre los
ambientes de aprendizaje se pueden desarrollar bajo encuadres
educativos rígidos.
Por otra parte, las instituciones de educación superior con
programas a distancia olvidan muchas veces que los estudiantes son
en su mayoría personas adultas, profesionales en funciones, cursan
un posgrado o una segunda carrera y por lo general no todos están
habituados al uso y apropiación de las nuevas tecnologías de
información y comunicación, lo cual crea en los sujetos ambientes de
estrés y de temor, poco propicios para el desarrollo de la creatividad
y construcción del conocimiento.
Asimismo, muchos estudiantes de esta modalidad educativa
son rebasados por las tecnologías, pues carecen de las competencias
107
técnicas y pedagógicas para su empleo correcto y eficiente; esto
también va en contra de los ambientes informático-telemáticos de
tipo interactivo y participativo, donde los docentes-tutores –que
reconocen que no son los responsables únicos de los procesos de
aprendizaje a distancia– no promueven el autodidactismo y la
adquisición de habilidades y destrezas técnicas en los estudiantes
para que su entorno tecnológico sea más amigable y redunde en
avances académicos de mayor calidad.
108
intermediación del lugar (arquitectura, edificios, aulas, bibliotecas,
espacios culturales, y otros más), sino mediante relaciones a distancia
tanto sincrónicas como asincrónicas.
Por lo demás, se es consciente de que la situación anterior no
es igual en cada país, región o institución de educación superior con
programas de educación a distancia. En muchas de estas instituciones
o universidades sólo las autoridades, investigadores y grupos
privilegiados pueden comunicarse a cualquier lugar del mundo en el
momento en que lo decidan, mas no existe esa misma posibilidad
para instancias y personas que trabajan y estudian en su interior o
fuera de los claustros.
Esto crea ambientes virtuales disminuidos y coartados, que a
la larga tienden a asimilarse a los ambientes cerrados y autoritarios
tradicionales donde los estudiantes no gozan de la autonomía y los
recursos necesarios para la investigación y adquisición de los saberes.
No pretendemos con esto afirmar que la virtualidad de los ambientes
garantice por sí misma la calidad de los procesos educativos, pero
sin ella difícilmente se puede avanzar en la sociedad de la información
y el conocimiento.
Es factible que la realidad virtual y sus ambientes se constituyan
en factor favorable a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las
universidades, como opinan Grigore Burdea y Philippe Coiffet (1996),
“podrían beneficiarse de estas nuevas técnicas de aprendizaje que,
sin lugar a dudas, permiten una mejor retención de los conocimientos
y motivan mejor a los alumnos”.91
Aunque todavía son insuficientes las investigaciones sobre
experiencias de realidad virtual en el campo educativo, los expertos
en tecnología prospectiva para la enseñanza se muestran optimistas
respecto al porvenir de la realidad virtual y el empleo de la hipermedia
en la enseñanza; el aprendizaje con hipermedia lleva a una navegación
109
no lineal e interactiva gracias al uso de un material educativo que
alcanza todos los sentidos de los estudiantes.
Asimismo, los ordenadores para la hipermedia, conectados a
las redes internacionales de banda ancha –Internet 2– se harán cargo
de la enseñanza interactiva y, sobre todo, de la enseñanza de los
aspectos técnicos en campos como el arte, los negocios, la historia,
los idiomas, la medicina, la música y las ciencias. Para R. Jensen
(1996), los profesores
92
Jensen, R., citado por Burdea, Grigore y Philippe Coiffet, op. cit., p. 326.
110
embargo, el concepto de ambiente virtual de aprendizaje es mucho
más amplio que el de ambiente material físico.
En un ambiente virtual de aprendizaje, el entorno es el mundo
virtual –simulación del mundo real– dentro del cual se lleva a cabo la
actividad educativa para el desarrollo o adquisición de habilidades y
destrezas; el estudiante o el docente en línea formulan la pregunta y el
tutor en línea guía y motiva al estudiante para la resolución adecuada,
cuando éste así lo requiere. Y para ello, tanto unos como otros deberán
contar con los instrumentos adecuados para la realización de la tarea,
la resolución de un problema o la formulación de un proyecto
educativo. Además, está implicada –virtualmente– la institución
responsable de los programas de educación superior a distancia.
Los métodos de trabajo también son componentes básicos de
los ambientes virtuales de estudio. La tarea no está desligada de la
elección de métodos de enseñanza y aprendizaje que facilitan la
adquisición y la asimilación, por parte de los estudiantes, de estrategias
cognitivas y metacognitivas requeridas para la búsqueda, la
utilización, la administración y la construcción del saber. La
manera como se adquieren esas estrategias y prácticas es, por lo
general, compleja, pero no por ello impracticable por los sujetos que
poseen las competencias requeridas para un manejo adecuado del
ambiente social, físico y tecnológico que determinan la manera como
se resuelve un problema o se desarrolla un proyecto. Se presenta un
esbozo de tres de estos métodos.
En primer lugar, el método de aprendizaje en entornos virtuales
contextuado. La idea central del aprendizaje dentro de un contexto
consiste, según Goéry Delacôte (1997),93 en que el estudiante realice
tareas o resuelva problemas en un ambiente virtual que refleje algunos
empleos que se pueden considerar ulteriormente –en la vida
profesional–, al adquirir un conocimiento. Esto permite:
93
Delacôte, Goéry, op. cit., p. 144.
111
• Comprender los posibles modos de utilizar nuevos
conocimientos.
• Un aprendizaje activo, es decir, vuelto hacia la utilización de
los conocimientos.
• Conocer las condiciones de empleo de esos conocimientos.
• Progresar para hacer abstracción de esos conocimientos o bien
de su relación con un rico repertorio de diversos contextos.
94
Seely Brown, John, citado por Delacôte, G., op. cit., pp. 142-148.
112
profesores, especialistas e interesados en una temática específica de
estudio o de investigación en red; dicho método fomenta el desarrollo
de las habilidades creativas y expresivas, así como el cultivo de
actitudes positivas hacia la comunicación interpersonal y la
construcción colectiva del conocimiento.
Las interfaces interactivas de los entornos virtuales mejoran el
aprendizaje de los estudiantes –de sujetos pasivos pasan a ser sujetos
activos– y la red multiusos permite la colaboración en equipo tanto
en el mundo de la simulación como en el desarrollo de las aplicaciones
que necesitan flexibilidad, realismo y una participación de grupo. Por
ejemplo, las discusiones de textos –mediante listas de correo
electrónico o conferencias por computadora– facilitan la interacción
entre grupos, retroalimetación, tutoreo de pares, reflexión,
colaboración, aprendizaje experiencial, simulaciones, juego de roles
y otras actividades.
113
por la práctica sí funciona. Las cosas no han cambiado mucho en 80
años, excepto que el mundo de los negocios ha adoptado esta misma
predisposición mental sin sentido”.95
Bien se sabe que los condicionantes sociales e institucionales
no siempre propician que –al menos en los ambientes universitarios–
se puedan poner en práctica dichos métodos; sin embargo, hoy la
tecnología permite acercarse a los ambientes virtuales en donde se
llevan a cabo los aprendizajes. Es así como en la modalidad educativa
a distancia encontramos estrategias metodológicas y tecnológicas
–sobre las que existen suficientes experiencias– que permiten poner
de relieve que el aprendizaje puede ser consecuencia de una
experiencia simulada.
La simulación, en un ambiente de interactividad en un entorno
virtual o físico, puede darse tanto por computadora o mediante la
representación de papeles; se busca que los participantes
experimenten el hecho como si éste en realidad estuviera sucediendo
y se trate de dar respuestas tal como se daría en la vida real. La
simulación, entre otras cosas, como plantea Roger Schank (1997),
permite enfrentarse con lo inesperado, que es una habilidad crítica en
un mundo que cambia rápidamente y algo que la mayor parte de los
programas a distancia ignora.96
Asimismo, la tecnología del CD-Rom hace posible tener
diversas opciones y posibilita tener acceso a múltiples ambientes de
aprendizaje, desde un texto hasta una animación, pasando por video.
Por otra parte, debido a que los programas de simulación
por computadora generalmente se estudian en forma personal y
privada, los estudiantes que aplican el método de ensayo y error
están más dispuestos a aceptar la equivocación y este hecho tiende a
95
Dewey, John, citado por Schank, Roger (1997) Aprendizaje virtual. Un
enfoque revolucionario dirigido a formar equipos de trabajo altamente
capacitados, México: McGraw-Hill, p. 15.
96
Ibidem, p. 22.
114
darles a las simulaciones en computadora una ventaja sobre la
representación de papeles. Los avances tecnológicos también hacen
que estas simulaciones sean más divertidas, pues el aprendizaje no
está reñido con un ambiente de diversión. Es importante considerar
que, en los sistemas abiertos y a distancia, el software puede estar
disponible en varios medios y el estudiante o el profesional que tiene
acceso a las NTIC puede aprender en cualquier momento o lugar.
Sin embargo, la estrategia de aprendizaje por simulación, por
sí sola, no prepara a los estudiantes o profesionales para manejar en
forma efectiva las situaciones de la vida real. Puede haber problemas
al aplicar soluciones de un ambiente a otro, especialmente si no se
tienen experiencias educativas previas, pues éstas siempre ayudan a
que las personas aprendan más rápidamente, y a transferir y adecuar
los saberes a ambientes y circunstancias diversas.
115
contemporáneos realizados desde la psicología cognitiva y desde la
teoría del procesamiento de la información; ésta última plantea: los
seres humanos piensan por asociación de imágenes e ideas, estilo
que difiere en mucho de la forma de organización y ordenación de la
base de datos tradicional.
El hipertexto y la hipermedia, en consecuencia, se convierten
en un ambiente propicio de exploración acerca de qué le interesa al
sujeto conocer –de acuerdo con sus intereses, necesidades,
inquietudes y tiempos de aprendizaje–, y al mismo tiempo, en ambiente
para probar hipótesis de aprendizaje, habilidades y estrategias
cognitivas. Rocío Rueda (1999), desde esta perspectiva, se pregunta
cuál es, entonces, el nuevo rol del docente, y se responde: “En este
nuevo escenario de ambientes o de entornos de aprendizaje, que
incorporan dispositivos tecnológicos, como el hipertexto y la
hipermedia, la función del docente no estará centrada en la enseñanza
en tanto instrucción (y en consecuencia, en tanto transmisión de
información), sino que requiere que ésta se replantee junto con los
modelos pedagógicos convencionales”.97
En síntesis, no se trata de crear el mito del “endiosamiento”
de las tecnologías como vehículos absolutos de conocimiento. Es
evidente que el desplazamiento del objeto pedagógico centrado en
la enseñanza hacia el aprendizaje implica enfatizar el concepto de
formación, en tanto se da un cuestionamiento crítico acerca de qué
es lo que se pretende desarrollar o cualificar en los sujetos en
formación. En este sentido, los dispositivos hipertextuales e hipermedia
generan un ambiente propicio de aprendizaje, que requiere, sin
embargo, la presencia de otras alternativas, otras formas de
97
Rueda Ortiz, Rocío (1999) Hipertexto, ambientes de aprendizaje y formación,
Santafé de Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, http://www.pangea.org/
espiral/hiperespiral.htm. Para mayor información al respecto, véase: Torres
Velandia, Ángel, “La educación superior a distancia y la pedagogía virtual”,
en Umbral, revista mensual, UAM-X, núm. 5, México, 1999.
116
aproximarse al conocimiento. En este caso, tanto las experiencias
directas con hechos o fenómenos naturales, físicos o sociales, así
como la observación directa de la realidad y la experimentación,
siguen siendo interacciones esenciales en la construcción del
conocimiento científico y tecnológico.
Sin embargo, el reto educativo y pedagógico está en aprovechar
estos nuevos escenarios para superar concepciones y prácticas
anquilosadas, y dar paso a nuevos ambientes y entornos pedagógicos
que, como afirma la pedagoga antes citada, “posibiliten la construcción
de mundos múltiples, reales o imaginarios, en donde sea posible el
pensamiento libre, creativo y la realización personal”.98
La informática y la telemática, en última instancia, se han
convertido en el ámbito, en el entorno, en el ambiente o en el hábitat
de nuestra experiencia cultural y científica, llegando a crear una
similitud entre realidad y representación, entre mundo y lenguaje, entre
entorno cotidiano real y entorno audiovisual virtual.
98
Rueda Ortiz, Rocío, op. cit., http://www.pangea.org/espiral/hiperespiral.htm
117
118
CAPÍTULO IV
LA FORMACIÓN, EN AMBIENTES VIRTUALES,
DE DOCENTES-TUTORES PARA LA
EDUCACIÓN A DISTANCIA
99
Tonucci, Francesco, ¿Enseñar o aprender?, http://
contextoeducativo.com.ar
119
para el logro de los objetivos de aprendizaje, lo que obligó a un
diseño adecuado, un lenguaje accesible, contenidos mediados
pedagógicamente y actividades de aprendizaje que permitan la
interacción y la participación dialógica entre el autor de los contenidos,
los tutores y los destinatarios de los mismos. Sin embargo, con el
advenimiento de las nuevas tecnologías de información y comunicación
los materiales didácticos impresos han sufrido transformaciones
radicales.
En los sistemas de educación en línea y a distancia, es decir, en
los ambientes en que se utiliza tanto la comunicación síncrona (en la
que los interlocutores coinciden en el tiempo pero no en el espacio)
como la asíncrona (en la que la interacción bidireccional no coincide
ni en el espacio ni en el tiempo), el estudiante debe ir más allá de una
apropiación en forma individual de los contenidos de aprendizaje; se
requiere que, en la práctica, aprenda a socializarlos con otros
estudiantes y, principalmente, a interpretarlos y transformarlos en
saberes específicos y significativos, con la orientación y el diálogo
académico interactivo con el cuerpo de docentes-tutores.
Es en este entorno de cambio y transformación de los SESAD,
en el que los docentes tutores se convierten en orientadores y
mediadores, considerándose parte activa y vehículo de confrontación
de procesos y conocimientos, mediadores entre los materiales de
estudio, los objetivos educativos institucionales y los estudiantes,
empleando diversos tipos de tutorías, ya sean individuales o grupales,
realizadas vía múltiples canales de información y comunicación.
Asimismo, cualquiera que sea la definición que se asuma de
educación a distancia, siempre se encuentra la mención específica
del papel que juegan los docentes-tutores como elemento de
vinculación y de dinamismo entre los diversos componentes del
sistema; así, Lorenzo García Aretio (1990) define la ED como un
sistema tecnológico de comunicación masiva y bidireccional que
sustituye la interacción personal en el aula, de profesor y alumno,
como medio preferente de enseñanza, por la acción sistemática y
120
conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de una
organización tutorial, que propicia el aprendizaje autónomo de los
estudiantes.100
100
García Aretio, Lorenzo (1990) “Un concepto integrado de enseñanza a
distancia”, en La educación a distancia: desarrollo y apertura. XV
Conferencia Mundial, Caracas: ICDE, p. 50.
101
Torres Velandia, Ángel, “El desafío de la educación superior a distancia y
la universidad del siglo XXI”, en Umbral, revista mensual UAM-X, año 1,
núm. 4, junio de 1999, pp. 14-19.
121
de la ciudad de México que cuentan con programas de educación a
distancia–, se hace un esbozo general de los principales rasgos del
proyecto y se da respuesta a interrogantes tales como: ¿Sobre qué
principios pedagógicos se sustenta la propuesta? ¿Son o no necesarios
los docentes-tutores? ¿Cuáles son las características y funciones del
estudiante y del tutor virtual? ¿Qué recursos tecnológicos facilitan la
interacción tutores-estudiantes? ¿Cuáles son los componentes básicos
de un modelo telemático de formación de tutores? ¿Qué lineamientos
se deben seguir? Y finalmente, ¿cuál es la función del docente-tutor
en la evaluación del aprendizaje autodirigido, autónomo y
autorregulado?
PARTIR DE LA REALIDAD
102
ANUIES, Consejo Regional del Área Metropolitana de la ciudad de México,
Diagnóstico de los Programas de Educación a Distancia que ofrecen las
IES afiliadas, y de su Infraestructura de Apoyo, resultados de la aplicación
del cuestionario, grupo de trabajo 1. 2, mayo de 2000, México. Los coautores
del reporte oficial de este diagnóstico somos los integrantes del grupo de
trabajo 1.2. de la ANUIES: Rosa Amalia Gómez Ortiz, Jorge Guilllermo Pozos
Mendoza, Joaquín Márquez Vargas, Jorge Alsina Valdés, Mauricio Andión
Gamboa, Ángel Torres Velandia, Benjamín Castañeda, Jorge Fernández Varela,
Luz María Rangel Nafaile, Carlos Ramírez Sámano, Ruth Briones Gragoso,
Adriana Escalante Mac Gregor y Ana Graciela Fernández Lomelín.
122
en el nivel de licenciatura, 29% en el posgrado, 9.7% en el
nivel técnico profesional y 4.2% en el nivel medio superior”,103
lo que constituye una cantidad relativamente pequeña en
relación con el número de universidades que cuentan con algún
programa de ESAD (6 públicas y 3 privadas).104
2. Las habilidades y capacidades que para el desempeño de su
labor docente exige cada institución; entre otras, se mencionan
las siguientes:
- Capacidad de diseño y empleo de los materiales didácticos
en los programas de ED. “Ocho de las nueve instituciones
solicitan que sus docentes tengan la capacidad de diseñar y
rediseñar contenidos de aprendizaje”. Sin embargo, a pesar
que todas las IES exigen a sus docentes tutores “que tengan
la capacidad de crear e instrumentar recursos y apoyos
didácticos”, se advierten, como resultado del estudio, serias
carencias de personal docente altamente capacitado y
especializado.
- Competencia en el manejo técnico y pedagógico de los
NTIC que están al servicio de la educación superior a
distancia. “Ocho de las nueve instituciones solicitan que sus
docentes tengan la capacidad de interactuar con los
estudiantes y entre sí mismos a través de medios
103
Los datos que aparecen entrecomillados en este punto son tomados del
anexo 6, análisis estadístico del censo correspondiente al Diagnóstico de los
Programas de Educación a Distancia que ofrecen las IES afiliadas, y de su
Infraestructura de Apoyo, op. cit., pp. 73-137.
104
IES privadas: Instituto Tecnológico Autónomo de México, ITAM;
Universidad la Salle, ULSA; y Universidad del Valle de México, UVM. IES
públicas: Instituto Politécnico Nacional, IPN; Instituto Tecnológico de
Tlalnepantla, ITTLA; Universidad Autónoma Metropolitana, UAM;
Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM; Universidad Pedagógica
Nacional, UPN, y el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa,
ILCE, como organismo internacional.
123
telemáticos”. “Cuatro instituciones exigen la participación
en foros electrónicos, en el uso de instrumentos logísticos
de apoyo y en la aplicación de las tecnologías de la
información y la comunicación”.
- Capacidad de adquisición de conocimientos y experiencia
pedagógica respecto a los sistemas de tutoría, en ambientes
virtuales a distancia. Todas las instituciones exigen a sus
docentes “que tengan habilidad para motivar y brindar
atención personalizada a los estudiantes a distancia, y para
evaluar con oportunidad y equidad; que tengan la capacidad
de comunicarse clara y sencillamente y, finalmente, que
tengan una actitud de servicio y compromiso”; pero, al
mismo tiempo, se nota una falta de claridad conceptual y
operativa respecto a términos como docencia, tutoría,
asesoría y otros, lo que obstaculiza la convergencia en la
visión, en la conceptualización de la ED y en la definición
de funciones específicas de los agentes educativos dentro
del marco de la educación superior a distancia.
3. La capacitación y actualización que les demandan a su personal
académico y técnico. “Ochenta por ciento de las IES exigen a
los docentes la capacitación y la actualización en la disciplina
en la que desarrollan su actividad educativa, y se tienen
interacciones a distancia en forma regular y periódica entre los
participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje; sin
embargo, no se detectó si sólo se exige o si también se ofrece
esta capacitación a todo el personal y si se propician los
mecanismos para la interacción”. “Únicamente en dos
instituciones, una pública y una privada, los docentes de
los programas académicos abiertos y a distancia participan
siempre en cursos de actualización o capacitación, y en otras
dos lo hacen ocasionalmente”. Asimismo, “capacitar o actualizar
a los docentes para su participación en foros electrónicos no
está disponible en dos instituciones”.
124
Existen dificultades para “organizar en forma conjunta un centro
de formación de docentes, de personal técnico y administrativo para
los sistemas de educación superior a distancia, donde exista un
programa de capacitación que les introduzca en el uso de las nuevas
tecnologías disponibles para esta modalidad y genere una cultura de
la educación a distancia”. Ninguna institución reporta centros de
formación de docentes tutores para los sistemas de educación superior
a distancia y la que se brinda es demasiado heterogénea e insuficiente.
La información anterior permite inferir que si bien las IES son
exigentes al normar los rasgos de los perfiles exigidos a sus docentes-
tutores, no en todas existen las condiciones para propiciarlos. Por
tanto, con base en estos resultados, toda propuesta de formación de
docentes-tutores debe contemplar tanto los factores favorables como
los desfavorables existentes al respecto, así como contribuir a la
solución de problemas y necesidades reales específicas.
105
Valenzuela González, Jaime Ricardo, “Los tres ‘autos’ del aprendizaje.
Aprendizaje estratégico en educación a distancia”, en: Torres Velandia, Ángel
(comp.), Memorias Primer Seminario de Educación Superior a Distancia y
Aprendizaje Virtual, UAM-X, 13-15 octubre de 1999, pp. 81-96.
125
flexibilidad, de tal modo que le permitan decidir, de acuerdo con los
parámetros del curso, en qué horarios va a estudiar y con qué
frecuencia, así como el ritmo personal de aprendizaje y el nivel de
dominio que desee alcanzar. Asimismo, el aprendizaje autorregulado
se logra cuando la persona aplica sus propias estrategias de
aprendizaje, se autoevalúa para asegurarse de que los contenidos
han sido realmente aprendidos y diseña sus propias medidas de
recuperación, en caso de que lo necesite.
Por lo general, un programa de educación a distancia está
condenado al fracaso mientras no se cuente con un cuerpo de
docentes-tutores altamente capacitados y los participantes no sepan
cómo estudiar mejor y ser más estratégicos en sus procesos de
aprendizaje. Al respecto, comenta el autor mencionado:
106
Ibidem, p. 81.
126
más autodirigido, autónomo y autorregulado están
estrechamente vinculadas con el concepto de aprendizaje
estratégico que, según el autor citado, es el conjunto de
procesos internos (cognitivos, motivacionales y emocionales),
de acciones y conductas encaminadas a desarrollar un
aprendizaje tal que permita al estudiante alcanzar los objetivos
programados, mediante el uso óptimo de su tiempo, recursos
y esfuerzo.107
• La interacción continua y sistemática debe darse entre todos
los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje. En este
caso, el modelo debe propiciar la comunicación dialógica y
participativa, la relación entre los grupos de aprendizaje
colaborativo mediante las redes, concentrando y multiplicando
la energía mental y afectiva. La interacción implica trascender
la actitud pasiva y receptiva, superar la actitud directiva de los
docentes-tutores, intercambiar experiencias y saberes, así como
una alta calidad ética en la interacción comunicativa.
• La construcción del conocimiento no es solamente un acto
individual, implica el intercambio colaborativo. El aprendizaje
–aun siendo autodirigido, autónomo y autorregulado por el
propio estudiante– no puede convertirse en un esfuerzo aislado,
sino que se sustenta en una construcción de saberes
significativos, producto de la participación personal y del trabajo
grupal con compañeros y tutores.
• La interactividad implica una relación directa entre el estudiante
y los contenidos de aprendizaje digitalizados. Este principio
exige contar con un acceso directo mente-computadora
mediante diversas interfaces, de tal manera que la relación libre
y permanente del estudiante con los artefactos y demás
herramientas tecnológicas requeridas por el paradigma de la
107
Ibid., p. 82.
127
educación virtual sea producto de una capacitación técnica y
pedagógica ad hoc.
128
línea, a los niveles de competencia técnica de los usuarios y a
los procesos de capacitación continua tanto de los docentes-
tutores como de los estudiantes.
• El diseño de escenarios y ambientes virtuales de aprendizaje
ad hoc. Con base en el enfoque autodirigido, autónomo y
autorregulado de los procesos de aprendizaje, la educación
virtual requiere ambientes virtuales que respondan a los perfiles
psicológicos de los estudiantes; organización de los grupos de
aprendizaje colaborativo, tomando en cuenta los distintos
modelos de grupos, las normas de funcionamiento y los
mecanismos de interacción comunicativa; motivación y
orientación a los estudiantes en la construcción de contextos
físicos propicios para el autoaprendizaje (muebles, ventilación
e iluminación); de igual manera, es conveniente que disponga
de los recursos tecnológicos contemplados en cada programa
de estudio.
• Los mecanismos de capacitación para el trabajo con
grupos virtuales de aprendizaje colaborativo. Los
programas de formación en línea no sólo tienen la misión de
motivar en forma permanente a los estudiantes para que logren
el éxito en sus carreras, sino que, además, tienen la misión de
despertar actitudes positivas en función de la interdependencia
entre los miembros de los grupos; encauzar el liderazgo
individual que surge dentro de la dinámica de los grupos en
entornos virtuales; y, finalmente, fomentar la responsabilidad y
la ética individual y de grupo respecto a los compromisos con
los procesos académicos de enseñanza y de aprendizaje.
• La aplicación de estrategias de calidad académica en los
SESAD. La educación virtual debe asegurar una alta calidad
académica en sus programas, empleando, entre otras, las
siguientes estrategias: la aplicación de criterios de diseño,
producción y evaluación de materiales y recursos pedagógicos
129
de alta calidad, conforme a los estándares nacionales e
internacionales; el diseño y la aplicación de planes y programas
de motivación, acompañamiento y estímulo académico a los
grupos de estudiantes y de docentes-tutores que trabajan bajo
la metodología del aprendizaje colaborativo; la realización de
procesos de atención personalizada a los estudiantes,
seguimiento y evaluación sistemáticos de sus avances
académicos; el establecimiento de programas de formación y
actualización profesional permanente para los docentes-tutores;
y el diseño y desarrollo de proyectos de investigación que
incluyan los componentes básicos de la educación en línea y a
distancia.
130
énfasis el papel del autoaprendizaje y de la autoformación, con base
en un enfoque del aprendiz adulto –principalmente en el nivel de
posgrado–, de tal forma que se valora poco la necesidad de un
acompañamiento académico, aunque éste se planee como opcional.
Sin embargo, gracias a los aportes de las NTIC al campo de la
educación virtual y a distancia, esta segunda opción puede ser viable
siempre y cuando exista de por medio el compromiso personal e
institucional de formar grupos virtuales de aprendizaje colaborativo
en los que los estudiantes, aunque hayan logrado un alto nivel de
motivación y tengan la mejor disposición de ayudarse entre sí, no
descarten la posibilidad del acompañamiento de los tutores.
Las instituciones de educación superior a distancia que
pretenden alcanzar niveles de excelencia académica postulan que es
conveniente –a partir del reconocimiento de la ineludible necesidad
de los docentes-tutores y de la competencia específica de los
estudiantes para el trabajo intelectual independiente– promover entre
sus miembros las actitudes que crean una especie de microclima
estimulante para el proceso formativo, en el cual se integran
continuamente los elementos educativos de la enseñanza y el
aprendizaje, pues parten del principio de que todo ser humano tiene
algo que enseñar y algo que aprender.
En un ambiente así cultivado, en el que tanto los docentes-
tutores como los estudiantes –y los recursos humanos implicados en
la planificación, seguimiento y evaluación de los planes y programas
de estudio en línea– participan en forma colaborativa en los procesos
de formación y de autoformación, se puede lograr el deseable
equilibrio entre la formación tutorial y el aprendizaje autodirigido,
autónomo y autorregulado.
Lo anterior exige que en la incorporación de los recursos
telemáticos al proceso educativo se considere la capacidad de los
usuarios para acceder a ellos, pues el uso pedagógico de las nuevas
tecnologías obliga –tanto a estudiantes como a docentes-tutores– a
adoptar una actitud más consciente de los objetivos de aprendizaje y
131
de la importancia que para alcanzarlos reviste el acceso organizado a
las rutas o pistas de la información.
132
El modelo tradicional centrado en la enseñanza, donde el
profesor transmite información –aún vigente en algunas instituciones
de educación superior a distancia– ha entrado en un proceso de
cambio irreversible, pues el aprendizaje requiere la participación activa
del estudiante, no la receptividad y la pasividad del mismo, puesto
que se pretende promover en él la responsabilidad de su propio
aprendizaje, un papel participativo y colaborativo en el proceso y, en
todos los casos, el contacto con su entorno para intervenir social y
profesionalmente en él, aunado al compromiso con la reflexión y la
comprensión sobre lo que hace, cómo lo hace y qué resultados
obtiene.
Entre las principales actividades del estudiante en línea podemos
mencionar las siguientes:
• La participación activa en su proceso de autoaprendizaje y en
las sesiones de tutoría, procurando preparar de antemano sus
dudas e intervenciones.
• El manejo correcto de los recursos disponibles: revisión y
análisis de los materiales de estudio, consulta de expertos
y enlaces recomendados, así como de las bibliotecas
digitalizadas especializadas.
• El manejo eficiente de los programas básicos de cómputo:
Windows, Excel, PowerPoint, Word y empleo constante de
Internet y sus servicios.
• El desarrollo de hábitos de consulta virtual de los programas
educativos de hipermedia/hipertexto en línea de apoyo a los
cursos, superando las inercias de la educación escolarizada
anterior.
• La participación en el trabajo cooperativo, familiarizándose con
las técnicas del trabajo en grupo y las demás opciones de
presentación de temas: seminarios, debates, estudio de casos,
simulaciones, elaboración de informes y resúmenes, juego de
roles, etcétera.
133
• La adaptación y acoplamiento al trabajo académico en línea,
usando sus nuevos métodos y estilos de aprendizaje
autodirigido, autónomo y autorregulado, así como una búsqueda
constante de mecanismos de creación de conocimientos,
mediante el uso racional y crítico de las nuevas tecnologías.
Concepto de tutor
108
Cfr. Martínez Mediano, Catalina (1988) “El profesor tutor en las
universidades a distancia”, en Los sistemas de educación superior a distancia.
La práctica tutorial en la UNED, Madrid: Universidad Nacional de Educación
a Distancia, pp. 73-81.
134
función, que pueden ejercer en forma unida o separada, como
profesor de la asignatura y como profesor tutor.
En relación con la primera, debe ser un experto y un profesional
en la actividad académica que desarrolla mediante la enseñanza a
distancia de contenidos. Y respecto a la segunda, necesita profundizar
tanto en la técnica de las tutorías como en la especialidad en la que
colabora en la enseñanza.
Por lo mismo, para la UNED, el profesor tutor es un mediador
entre el profesor del curso y los alumnos. Sirve tanto al uno como al
otro. Su cometido es informar y asesorar a los estudiantes sobre
cómo pueden realizar sus trabajos, ofreciéndoles un crítico y alternativo
punto de vista acerca de los materiales de estudio, pues, por lo común,
los responsables del diseño de los cursos no tienen un conocimiento
exacto del uso de los materiales didácticos en una situación real de
aprendizaje.
La figura y el concepto de tutor que surgió junto con los modelos
tradicionales de los sistemas de educación a distancia han
experimentado cambios significativos. En un principio simplemente
era la persona que desempeñaba las funciones del profesor que estaba
frente al grupo en el aula, sólo que, en este caso, su presencia era
móvil y esporádica cuando concurría a las asesorías remotas, ya fueran
individuales o de grupo, en la sede donde se reunían los estudiantes
de la modalidad a distancia.
Actualmente, al sujeto docente-tutor de la educación en línea
y a distancia se caracteriza como:
• Un guía de los procesos de aprendizaje en en línea.
• Un coordinador de los grupos de aprendizaje colaborativo.
• Un motivador permanente de la dinámica individual y grupal.
• Un mediador entre la institución educativa y los grupos de
estudiantes.
• Un gestor solidario con los grupos de estudiantes en las
cuestiones académicas y administrativas.
135
• Un comunicador educativo con un alto grado de disponibilidad
y flexibilidad que propicia una interacción permanente, dialógica
y participativa con los estudiantes bajo su tutela.
• Un evaluador ecuánime y justo, que valora avances académicos
de los estudiantes en el enfoque del aprendizaje autodirigido,
autónomo y autorregulado.
109
Chacón, Fabio, “El nuevo paradigma para la educación corporativa.
Universidad Nacional Abierta”, en Memoria Conferencia Internacional de
Educación a Distancia. Los retos de la educación a distancia frente a las
nuevas tendencias socioeconómicas y políticas mundiales, Toluca, México,
10 de junio de 1998, p. 2.
136
funciones acordes a los programas académicos que se desarrollen y
a las tecnologías que utilizan en los sistemas de educación superior a
distancia.
Este investigador plantea que una de las características básicas
de la tutoría, como elemento importante de la orientación del
aprendizaje y de la evaluación, es la flexibilidad en el logro de una
interacción continua entre el docente-tutor y el estudiante, pues una
parte importante de la información evaluativa sobre el estudiante
proviene del tutor.110
Sin embargo, se ha constatado que no es la interacción como
tal la que tiende al éxito, sino el estilo de interacción que se establece
en la práctica cotidiana y que parte del respeto al estudiante y de la
creación de ambientes de carácter participativo y democrático. Una
de las conclusiones a que llegó la investigadora Evelyn Hacket (1996)
en el estudio que realizó sobre qué ocurre en el momento en que el
tutor y el alumno interactúan en torno a un contenido curricular,
expresa: “la interacción asesor-alumno está centrada en el discurso
autoritario del asesor, limitando de esa manera la capacidad de
búsqueda del alumno”.111
Es, pues, evidente que este estilo vertical de interacción
comunicacional tutor-estudiante –aún prevaleciente en muchas
prácticas tutoriales– no motiva la participación de los sujetos en la
construcción del conocimiento, por lo que se debe aplicar el postulado
de aprendizaje en entornos virtuales: el empleo pedagógico de las
110
—— “¿Cómo evaluar al experto en educación a distancia durante su
formación?”, en Informe de Investigaciones Educativas, Universidad
Nacional Abierta, Dirección de Investigación y Posgrado, volumen X, núms.
1 y 2, 1996, Caracas, Venezuela, pp. 57-69.
111
Hackett, Evelyn, “La interacción asesor-alumno en torno a un contenido
curricular. Un estudio en un contexto de educación a distancia”, en Informe
de Investigaciones Educativas, Universidad Nacional Abierta, Dirección de
Investigación y Posgrado, volumen IX, núm. 2, año 1996, Caracas, Venezuela,
p. 83.
137
nuevas tecnologías no es suficiente para facilitar un nuevo estilo de
tutoría. Se requiere poner en juego todas las dimensiones y valores
humanos de los docentes-tutores y de los estudiantes.
138
• Resumir periódicamente las ideas principales de una discusión
para replantearla y fomentar un nuevo debate con temas de
interés para el grupo.
• Tener siempre en mente que en la comunicación mediada por
computadora (CMC) las indicaciones deben ser claras,
explícitas y, si se requiere, en algunos casos pueden ser
redundantes.
• Comprender que los procesos de aprendizaje en un estudiante
son a veces lentos y pueden tomar caminos insospechados,
pues la lógica en una mente adulta no siempre es la misma.
• Actualizar el material de apoyo de los procesos de aprendizaje
a través de entornos virtuales y revisar la funcionalidad de los
enlaces sugeridos en los diferentes cursos.
• Aprender de los errores de prácticas didácticas inadecuadas,
así como de las fallas técnicas que no dejan de presentarse
con alguna frecuencia cuando se emplean las NTIC.
• Mantener la calma y una “sonrisa virtual” cuando las cosas no
salen como han sido planeadas e idear formas agradables de
comunicación estando muy atento al manejo del humor y el
sarcasmo, pues, por lo común, los resultados de su uso
incorrecto, en ambientes virtuales, suelen ser catastróficos.
139
• Aplicar los fundamentos del lenguaje HTML (HyperText
Markup Language) en la creación de páginas educativas en
la web.
• Comprender los mecanismos de interacción comunicativa en
ambientes virtuales para fomentar un aprendizaje de tipo
colaborativo.
• Participar en la organización de actividades educativas por
audioconferencia, teleconferencia y videoconferencia
interactivas.
140
• Diseño y elaboración de material didáctico pedagógico en
ambientes virtuales para el desarrollo de los cursos de la
modalidad a distancia.
• Impartir tutorías en línea a los estudiantes, de acuerdo con su
área de especialización.
• Motivación oportuna y respetuosa para cada uno de los
estudiantes y específicamente para los grupos de aprendizaje
colaborativo.
• Evaluación y acreditación de los avances académicos de los
estudiantes en línea.
• Autoformación y capacitación permanentes en el empleo de
métodos pedagógicos de tutoría que respondan a los diferentes
tipos de tecnologías disponibles.
• Investigación aplicada y desarrollo de proyectos en torno a los
SESAD.
141
internos y externos e interlocución con diferentes tipos de estudiante
y con otros colegas.
La weboffice (u oficina en línea) se convierte así, para el
docente-tutor, en el centro de su actividad telemática: el estudiante
tiene acceso libre y oportuno –más allá de las fronteras de espacio y
tiempo– a: temario, resúmenes, calendario; preguntas y respuestas
más frecuentes; tutorías planificadas; orientaciones y
recomendaciones; y noticias y avisos sistematizados, entre otras
posibilidades.
En las instituciones de educación superior a distancia, en las
que se ha llegado a un alto nivel de motivación, eficiencia y calidad en
los programas, los actores principales del proceso de enseñanza y
aprendizaje se consideran involucrados activamente tanto en el
aprendizaje como en la tutoría; no sólo los docentes tutores sino
también los estudiantes tienen conciencia de sus limitaciones
personales y de grupo, asumen una actitud abierta a la autocrítica y,
finalmente, adquieren un compromiso de superación académica
mediante procesos de interacción y formación continua. En este
sentido, el docente-tutor es un mediador, un motivador y un
facilitador del proceso de aprendizaje autodirigido, autónomo y
autorregulado del estudiante.
En síntesis, sus funciones se desarrollan en torno a cuatro áreas
fundamentales:
1. En el área pedagógica, el docente-tutor es un facilitador de
estrategias de aprendizaje y, como tal, tiene la actividad
de hacerlas dinámicas, adaptarlas a la flexibilidad que ofrecen
las tecnologías, y darles un tratamiento pedagógico adecuado
a las necesidades de los diferentes tipos de estudiante.
2. En el área social tiene la obligación de crear un ambiente
amigable en los cursos virtuales, fomentar la cohesión de los
grupos de aprendizaje colaborativo y ayudar a los estudiantes
a trabajar juntos en proyectos comunes.
142
3. En el área organizativa debe preparar la agenda del curso y
programar las diferentes interacciones tutor-estudiante
y estudiantes entre sí.
4. En el área técnica debe fomentar la transparencia de la
tecnología para que los estudiantes centren la atención en los
contenidos de aprendizaje y eviten las posibles distracciones,
ruidos o complicaciones en el empleo de los aparatos y del
software educativo.
143
De esa manera, si en los modelos tradicionales de educación a
distancia la relación estudiante-estudiante era prácticamente imposible,
actualmente –gracias a la telemática– las interacciones entre los
principales autores del proceso de enseñanza-aprendizaje adquieren
una dimensión especial. A pesar de que ninguno de los autores del
proceso comparte espacios físicos, se utilizan herramientas de trabajo
y sistemas interactivos que posibilitan formas efectivas de
comunicación asíncrona y síncrona, que son la base de las estrategias
de tutoría.
La ausencia de la relación presencial física entre los autores
del proceso educativo es compensada por una atención más
personalizada al estudiante durante su periodo de formación por parte
del cuerpo de tutores y expertos, así como por una motivación mayor,
gracias a las relaciones y colaboraciones que se establecen entre los
propios estudiantes.
Las comunicaciones mediadas por computadora ofrecen a los
sistemas de educación a distancia de las universidades virtuales las
siguientes ventajas, reseñadas por el programa Universidad en Línea
de la UNAM:113
1. Todas las discusiones quedan (o pueden quedar) archivadas.
2. Los estudiantes tienen tiempo para reflexionar y para acceder
a otro tipo de recursos, debido a que en la mayor parte de los
casos la comunicación se establece de manera asíncrona.
3. Se mejora el acceso a los docentes-tutores y expertos, así
como – en algunos casos– a los servicios institucionales.
4. Los estudiantes tienen el sentido de pertenencia a un grupo, lo
que reduce los sentimientos de aislamiento observados en la
educación a distancia de tipo tradicional.
144
como Internet, permite la innovación en las formas de transmisión,
adquisición, evaluación y registro de conocimientos.
145
1. Desde los centros educativos o sedes asociadas;
2. Desde los centros de trabajo, y
3. Desde el lugar de residencia (si disponen de la tecnología
mínima requerida).
146
• Innovación. ¿Existe ya una oferta formativa en esta
área? ¿Cuál es el valor agregado del proyecto? ¿Qué
ventajas competitivas ofrece?
• Rentabilidad. ¿El grupo destinatario es lo
suficientemente grande o significativo para, al menos,
cubrir los costos de la inversión inicial?
• Viabilidad. ¿Es la Internet el medio más adecuado para
el grupo destinatario de la acción formativa propuesta?
En caso contrario, ¿cuál debería ser?
• Recursos. ¿Existen o son accesibles suficientes recursos
humanos, económicos y tecnológicos para desarrollar
el proyecto?
Estos datos y el análisis de los factores deben proporcionar
suficiente información sobre la viabilidad del plan de formación.
147
función: construir o seleccionar contenidos de calidad y
actualizados, así como hacer las veces de docente-tutor.
• Pedagogo o psicólogo. Tiene que ver con los aspectos
pedagógicos o psicológicos del desarrollo de los
materiales y del proceso de enseñanza y aprendizaje en
ambientes virtuales. Debe diseñar las plataformas
didáctico-pedagógicas del aprendizaje individual y grupal
para ambientes virtuales.
• Experto y administrador en redes para el aprendizaje.
Su función: programar y subir los contenidos a la web,
solucionar problemas técnicos y administrar
correctamente los servicios de la plataforma informática.
b) Encuadre psicopedagógico del curso. Una vez constituido
el equipo de trabajo, y definidas las funciones de cada uno,
se inician las siguientes actividades:
• Definición precisa de los objetivos de aprendizaje.
• Definición detallada de las características y necesidades
de los destinatarios potenciales.
• Análisis del nivel de integración en la web.
• Análisis de contenidos (red semántica, estructura, orden,
conceptos…)
• Diseño del curso (carta descriptiva…)
• Diseño de la interfaz (grado de interactividad
esperado…)
• Diseño de la interacción (comunicación entre
participantes, tutores, etcétera)
• Definición de las estrategias de aprendizaje (grupos
colaborativos, aprendizaje basado en proyectos...)
• Definición de los objetivos de aprendizaje para la
autoevaluación y evaluación.
• Diseño de los instrumentos de valoración y seguimiento
de los grupos.
• Evaluación global de la acción formativa.
148
Una vez desarrollado el material de formación a distancia
basado en la web, es experimentado en un grupo de destinatarios
seleccionados con el objetivo de mejorar las cuestiones que no
respondan a las necesidades reales. Paralelamente, el material es
evaluado por expertos externos, en lo que a contenidos y diseño
pedagógico se refiere. Las aportaciones adicionales se incorporan al
material de estudio y se elabora la última versión.
Las fases anteriores, aunque han sido expuestas en forma lineal,
están sujetas a interrelaciones dinámicas entre ellas y a continuas
revisiones para su mejoramiento.
149
cuestiones de contenidos y propiciar el intercambio de ideas y
de información.
• Alumno-participante: responsable de su propio aprendizaje y
de la interrelación con el resto de participantes.
• Motivador: responsable de la motivación permanente y de la
organización de la participación de los estudiantes y docentes-
tutores en el curso, así como del seguimiento coordinado de
todos los participantes.
• Administrador-técnico: responsable del buen funcionamiento
del entorno web y de la resolución de cuestiones técnicas.
150
En cuanto a la superación del personal académico –docentes,
tutores, consultores, especialistas– que labora o piensa laborar en
las instituciones de la educación superior a distancia o en universidades
virtuales tiene que capacitarse, es recomendable que sea en la
modalidad a distancia y que se forme bajo los siguientes lineamientos
generales:
151
Así, este entorno de comunicación horizontal, de diálogo, de
mediación de los contenidos de aprendizaje y de la ubicación
contextual de los sujetos –estudiantes/tutores– tendrá que traducirse
en lo que los psicólogos han definido como empatía, es decir, la
disposición y capacidad de la persona para ponerse en el lugar del
otro, con la intención de conocer y comprender sus ideas, sus
inquietudes y perspectivas humanas, académicas y profesionales.
Gracias a la empatía se facilitará la comprensión mutua y un contacto
personal, de carácter telepresencial, más allá de las limitaciones de
tiempo y espacio.
Estos rendimientos académicos surgen con el estudio de los
materiales didácticos; con el estudio se desarrolla un proceso de
construcción del conocimiento, vinculado a la resolución de problemas
y a proyectos de investigación para incorporar, de manera crítica, los
hallazgos a los acervos de conocimientos del estudiante y del docente-
tutor. Pero en los espacios de interacción dialógica que brinda la
tutoría los sujetos generan nuevas formas de contrastar y confrontar
las ideas, las reflexiones y los proyectos, lo cual da lugar a un proceso
de reconstrucción del conocimiento.
La interacción, el diálogo, la empatía y la motivación resultan
indispensables para una verdadera reconstrucción del conocimiento
de manera activa, así como para propiciar la socialización de los
estudiantes y de los docentes-tutores, en la que es posible compartir
logros, descubrimientos, aprendizajes y experiencias no sólo de tipo
intelectual sino también de carácter afectivo.
De lo anterior surge un importante reto para el docente-tutor:
demostrar un especial esfuerzo de creatividad y de sensibilidad, puesto
que una interacción dialógica implica profundos cambios de actitudes
y conductas, diferentes a las verticales y unidireccionales internalizadas
por los profesores en algunas prácticas tradicionales escolarizadas.
152
La legitimación, en la práctica, del empleo de la comunicación
bidireccional en los procesos de tutoría
153
• Evite, en lo posible, expresiones y posturas que denoten falta
de interés, rechazo al estudiante o ligereza en la emisión de
juicios o comentarios.
• Sensibilice y motive al estudiante respecto a las exigencias que
le impone la modalidad educativa centrada en el aprendizaje
autodirigido, autónomo y autorregulado. Para ello se requiere
establecer relaciones de empatía y formas de motivación hacia
el estudiante, para que se superen posibles sentimientos de
aislamiento o temor al fracaso.
154
Pedagógicamente el trabajo del docente-tutor está orientado
a promover y facilitar el aprendizaje, proporcionando a los estudiantes
nuevos métodos, y ayudándolos a encauzar las estrategias de
aprendizaje y las habilidades de estudio que ya posean, en tanto
puedan resultar eficaces en su ejercicio como estudiantes en línea.
Entre otras, sugerimos que el docente-tutor tome en cuenta las
siguientes estrategias:
• Propicie que el estudiante reconozca sus propios hábitos de
estudio para estar en condiciones de sugerirle posibles
adecuaciones que conlleven un mejor desempeño; por ejemplo,
organización de espacios y lugares para el estudio,
jerarquización de necesidades, actividades, compromisos,
etcétera.
• Sugiera al estudiante diferentes estrategias que le permitan
mejorar sus niveles de atención, comprensión y análisis, tales
como elaboración de cuadros sinópticos, subrayado de textos,
lectura comprensiva, búsqueda e interpretación de datos en
diversas fuentes, etcétera.
• Motive al estudiante para que efectúe un proceso de aprendizaje
activo, mediante la búsqueda constante de significados y
sentidos de los contenidos y su vinculación con su realidad
profesional, de tal forma que adopte una actitud de implicación
personal con su proceso de formación académica.
• Prevea que el estudiante haya captado las nociones básicas
del material de estudio y, en su caso, proponga otras actividades
para el aprendizaje de nueva información, incluso la revisión
de unidades de aprendizaje anteriores, lectura de antologías
(si es el caso), el desarrollo de ejercicios y sugerencias
bibliohemerográficas complementarias.
• Fomente en el estudiante la cultura de la autoevaluación de sus
procesos de aprendizaje y la forma en que está llevando a
cabo el estudio, ayudándole a detectar los procedimientos,
deficiencias y logros.
155
Más allá del análisis y de la aplicación de estas estrategias
didácticas u otras, es importante que el docente-tutor y el estudiante
comenten críticamente los factores que influyen decisivamente en la
óptima realización del proceso de aprendizaje dentro del contexto
de la modalidad en línea y a distancia. Entre ellos, podemos encontrar
las propias características del estudiante –ya mencionadas
anteriormente– y algunos factores externos como:
• Factores situacionales académicos. Condiciones de estudio,
es decir, la forma como el estudiante o el profesional organiza
sus actividades académicas según sus hábitos y necesidades
propias, mismas que conforman un ambiente determinado para
su aprendizaje: el espacio, los recursos, los materiales de
estudio y la distribución del tiempo.
• Factores situacionales administrativos. Se refieren a las normas
institucionales que rigen la operatividad académica y
administrativa de un programa de educación virtual de carácter
colaborativo: inscripciones, programación y características de
las tutorías, peculiaridades del proceso de evaluación, sistemas
de acreditación, etcétera.
156
El empleo competente de los diversos canales de
comunicación y de redes telemáticas para las tutorías
157
cuadros, esquemas, mapas e imágenes, etcétera, lo que permite
percibir en forma visual los planteamientos sobre los que se
hace una consulta. Es importante que en las carátulas del fax
del que envía un mensaje se especifique correctamente el asunto,
el destinatario, el lugar, la hora y el número del fax en el que se
desea recibir la respuesta.
c) La tutoría vía correo electrónico y servicios de Internet. En
esta nueva tecnología telemática convergen las dos anteriores;
ella permite un grado superior de rapidez en la comunicación
sin tener que depender de horarios o límites de páginas, así
como la posibilidad de reducir costos y tener una relación
interactiva.
158
educativo o cultural, a un cibercafé o laboratorio de cómputo de
alguna institución académica vinculada a algún programa colaborativo
de ESAD.
Para las personas que aún no tengan las competencias
requeridas para el manejo eficiente de esta tecnología, el curso de
capacitación propedéutico, exigido por la mayoría de los programas
de formación en línea, debe contemplar un módulo de autoaprendizaje
sobre el uso de la computadora en la educación.
159
Se ha mencionado que una de las funciones básicas del
docente-tutor es la orientación de los procesos de evaluación y
acreditación de los estudiantes. Aquí sólo se pretende especificar los
elementos de uno de los muchos modelos de evaluación que se aplican
en los programas de educación superior a distancia y los roles que
juegan los docentes-tutores y los estudiantes.
Etapas de la evaluación
160
En la segunda etapa se encuentra la evaluación propiamente,
que cualifica y cuantifica el aprendizaje de los estudiantes. Formalmente
se realiza a lo largo de todo el proceso y en momentos clave del
mismo, como por ejemplo, al finalizar el estudio de cada unidad de
aprendizaje o al finalizar un curso, según los mecanismos de evaluación
indicados en el plan de estudios.
También se revisan los avances y ajustes del proyecto de
investigación, y si tiene relación o no con los contenidos de estudio.
En el proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento
debe ser una constante el indagar y verificar los avances del estudiante
en la asimilación significativa de los contenidos.
Tipos de evaluación
161
estudiante, sino también las dificultades y logros de la experiencia
de autoaprendizaje, así como el grado de participación en las
tutorías individuales y de grupo. Considera, además, los avances
y ajustes que el estudiante llevó a cabo en su proyecto de
investigación.
162
la importancia de los contenidos temáticos con respecto a los
intereses académicos y profesionales, tomando en cuenta la necesidad
de alcanzar niveles de calidad en el cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje.
La evaluación entendida como un proceso continuo y sistemático
contribuye a fundamentar el juicio y orientación del docente-tutor y
de los estudiantes, con respecto a los contenidos, materiales
didácticos, aplicaciones teóricas y metodológicas que se efectúan
para analizar y solucionar problemas vinculados con los programas
de estudio y la práctica profesional.
En el caso de la autoevaluación, el docente-tutor deberá hacer
lo posible por que sus orientaciones permitan al estudiante poseer
elementos de juicio suficientes para tomar una serie de decisiones
con la finalidad de alcanzar mayor claridad y consistencia en el proceso
de valoración de su propio trabajo.
La interacción constante del docente-tutor con el estudiante
permitirá no sólo obtener el conocimiento básico para emitir juicios
sobre sus niveles de aprendizaje, facilitará también la búsqueda de
mejores estrategias para guiarle y orientarle en actividades de
evaluación formativa destinadas a verificar su avance en el dominio y
aplicación de los contenidos de estudio.
El docente-tutor juega un papel importante como orientador
del aprendizaje, promotor del estudio autodirigido, autónomo y
autorregulado, ejecutor de actividades vinculadas con los diversos
tipos de evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa), así como en
propiciar la participación consciente y autocrítica del grupo de
estudiantes a su cargo.
Los métodos y los criterios específicos de evaluación, de cada
uno de los eventos académicos que se lleven a cabo en cumplimiento
de los objetivos de los programas académicos, estarán indicados en
las guías respectivas de los cursos y se deberán dar a conocer con
antelación tanto a docentes-tutores como a estudiantes.
163
IMPORTANCIA DEL SUBSISTEMA DE TUTORÍAS EN LÍNEA Y A DISTANCIA
164
En el contexto del nuevo paradigma informático-telemático, el
éxito de la educación en línea depende fundamentalmente de la manera
en que ha sido planeada la interacción en los ámbitos de la elaboración
de los materiales didácticos, el involucramiento de los docentes-
tutores, la participación de los estudiantes y las formas de motivación
y evaluación.
Los estudiantes en línea deben poner todo su empeño en
interactuar con los materiales del curso y, sobre todo, con el docente-
tutor, con los demás estudiantes y con cualquier otro participante
que haya sido programado, como expertos e investigadores.
En educación en línea, mediante el uso de tecnologías, se hace
necesario retomar la metodología del trabajo en grupo y aplicarla en
un entorno virtual en red en el que el docente-tutor y los estudiantes,
por lo común, no están supeditados a una relación física presencial,
excepto si se programan eventos académicos en tiempo real. El
aprendizaje colaborativo o cooperativo hace hincapié en el trabajo
en grupos, aunque los estudiantes estén distantes unos de otros. La
responsabilidad de las actividades colaborativas también recae en el
docente-tutor, que debe diseñar un entorno favorable para la
cooperación entre todos los estudiantes.
Si el docente-tutor está sometido a cambios radicales para
poder desempeñar sus funciones tutoriales, el estudiante también debe
modificar sus hábitos: de ser pasivo, que espera que las cosas
sucedan, a convertirse en el personaje principal del proceso de
aprendizaje. El estudiante debe ser el centro del proceso, en la medida
en que debe responsabilizarse de su propio aprendizaje y asumir un
papel activo, muy diferente a lo que ha vivido en los salones de clase
de tipo presencial. Así, no podrá asistir a una tutoría con los mismos
ánimos que tiene como alumno de un curso tradicional, es decir, entrar
a ver qué pasa sin haber leído detenidamente la unidad de aprendizaje
correspondiente a la sesión o sin haber realizado algunos ejercicios
para entrenarse o no formular ninguna pregunta específica.
165
Si bien es cierto que en un ambiente virtual el estudiante está
físicamente lejos de sus compañeros, del mismo docente-tutor y de
la institución que ofrece el curso, en cualquier momento tiene la
posibilidad de conectarse a la red para interactuar y recibir mensajes
de motivación del tutor y de los compañeros, y si no hay respuesta
perderá credibilidad ante los mismos.
Los docentes-tutores deben estar cada vez más familiarizados
con los entornos computacionales y cibereducativos porque, de lo
contrario, pueden quedar rezagados, como pronosticaba Luis Pérez,
ex director del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior (ICFES) en 1993: “A pesar de los asombrosos avances
tecnológicos, los buenos maestros serán siempre imprescindibles, pero
los mediocres serán fácilmente reemplazables”.115 Sin embargo, el
docente-tutor y su forma de actuar, independientemente de la
tecnología utilizada, es el factor esencial para asegurar que el entorno
virtual de aprendizaje sea favorable al estudiante.
Finalmente, existe el convencimiento de que en el campo de la
educación en línea y a distancia los resultados a mediano plazo serán
de excelencia académica siempre y cuando las instituciones de
educación superior asuman la opción del aprendizaje interactivo en
red como una de las grandes alternativas para la construcción del
conocimiento y la expansión de los acervos culturales de nuestros
pueblos.
115
Pérez, G. Luis (1993) Nuevos estilos de universidad, Bogotá: Ediciones
Cámara de Representantes, p. 22.
166
CAPÍTULO V
GRUPOS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO
EN RED
ENFOQUE EDUCATIVO
116
Pierre de Zutter, “La utilización de medios masivos en proyectos
educativos”, en revista Chasqui, núm. 5, octubre-noviembre de 1982, Quito:
CIESPAL, pp. 58-72.
167
• Se elimina uno de los mayores inconvenientes del modelo
convencional de educación a distancia: el aislamiento del
estudiante. Por otra parte, las tutorías personalizadas de este
mismo modelo se han visto reducidas a escasos momentos en
que un grupo de estudiantes se reúne con el docente-tutor una
vez al mes o a la semana. Las nuevas tecnologías
teleinformáticas cambian sustancialmente el sentido de la
distancia y la comunicación puede hacerse todo lo frecuente
que se desee.
• El esfuerzo individual (autoestudio) del alumno se potencia
mediante la modalidad de aprendizaje y el trabajo grupal
colaborativo. Los estudiantes y los docentes-tutores construyen
conjuntamente el conocimiento y desarrollan aptitudes de
tolerancia y cooperación, indispensables en un mundo en el
que el conocimiento tiende a ser cada vez más social. De esta
forma se puede lograr una equilibrada combinación entre el
trabajo colaborativo de grupo y el avance individual.
• Se puede lograr un alto nivel de motivación, pues entre los
jóvenes ha causado un gran impacto el mundo de las
computadoras y las telecomunicaciones, y sienten que las
tecnologías forman parte del entorno en que crecen y, sobre
todo, del mundo laboral al que ingresarán.
• Se solucionan los graves problemas de producción y
distribución de materiales impresos y audiovisuales, que en
general ha sido uno de los principales factores de dificultad y,
en muchos casos, de fracaso de los programas a distancia.
Los contenidos no están limitados a las propuestas institucionales
o del docente-tutor, ya que los mismos estudiantes pueden
encontrar en la red numerosos materiales de estudio.
• El punto neurálgico del debate debe centrarse en el modelo
pedagógico más adecuado a las necesidades de aprendizaje
de los diversos grupos de destinatarios; el modelo pedagógico
168
más recomendado para la educación en línea y a distancia debe
ser el de grupos en red, porque estimula tanto la participación
individual como la grupal, pero se debe partir del conocimiento
de las necesidades y posibilidades específicas del propio sujeto,
respetando siempre su identidad y su entorno cultural.
• Los estudiantes y los docentes-tutores pueden dejar registro
histórico de todo el proceso de desarrollo del aprendizaje y
tomar nota de las estrategias pedagógicas que resultan más
exitosas para el grupo y para cada individuo. Este aspecto ha
estado ausente de la educación a distancia tradicional, puesto
que los procesos metacognitivos, las actitudes, los hábitos y
los valores de los grupos de estudiantes muy pocas veces se
registran.
169
APRENDIZAJE COLABORATIVO MEDIANTE DIVERSOS
ENTORNOS VIRTUALES
170
La experiencia en ambientes anglosajones apunta a relacionar
de alguna forma a sujetos y computadoras tras un objetivo común de
carácter formativo. Se orienta, por un lado, a reconocer y sistematizar
los pormenores de la interacción que se da en una aula informática y,
por otro, a la convicción de que el conocimiento se construye
socialmente; por lo que esta visión posee elementos constituyentes
como la interacción o relación entre personas (docentes-tutores,
estudiante-estudiante), la mediación que realiza la red de computadoras
–y sus interfaces asociadas– para el logro de objetivos de aprendizaje,
así como la importancia del contexto de los participantes y la
posibilidad de la construcción en grupo del conocimiento.
En este contexto, Paz Baeza et al. (1999) definen el aprendizaje
colaborativo mediado por la computadora como “una estrategia de
enseñanza-aprendizaje por la cual interactúan dos o más sujetos para
construir el conocimiento a través de discusión, reflexión y toma de
decisión, proceso en el cual los recursos informáticos actúan como
mediadores”.117
Sin embargo, aquí cabe formular una pregunta: ¿realmente qué
es lo que aportan las computadoras o la red para transformarse en
mediadoras? En principio podemos responder que en general los
instrumentos de mediación social que usa el hombre en su
construcción cultural tienen una determinada capacidad
transformadora. Bajo este principio se puede entender que la inclusión
de la informática en la mayoría de las dimensiones del
desenvolvimiento humano ha cambiado el comportamiento de los
sujetos, así como de las actividades socioculturales; por ejemplo, en
la relación tiempo-comunicación.
La transmisión de información persona a persona y grupo a
grupo se realiza hoy, mediante los servicios de Internet, a velocidades
Paz Baeza Bischoffshausen, Angélica Ma. Cabrera Carrasco, Ma. Teresa
117
171
exponencialmente mayores con relación a otros medios –como correo
postal–, dependiendo ahora no de la mediación humana directa sino
de la propia tecnología, lo que implica un rompimiento de la relación
tiempo-espacio de escala humana a una dimensión tiempo-espacio
de escala tecnológica. Esto ha traído consigo, por ejemplo, que la
toma de decisión del hombre sea más rápida y efectiva que antaño,
modificando la relación sujeto-sujeto en una relación sujeto-
tecnología-sujeto. Lo anterior implica el cambio de la dinámica de
los grupos de aprendizaje colaborativo.
Sin embargo, un elemento central de la dinámica educativa de
un grupo en red es la interacción que se genera entre los miembros
del grupo y los vínculos que se establecen a partir de tal interacción.
Por ejemplo, cuando los estudiantes se inscriben a un curso en línea
a distancia, en un principio son sólo un conglomerado sin proximidad
física, su proximidad es solamente a través de un entorno virtual,
pues asisten al curso, pero no constituyen aún un grupo. Pasan a ser
un grupo cuando, además de la interacción que se establece entre
sus miembros, participan en el desarrollo de actividades comunes y
acuerdan, por negociación entre tutores y estudiantes, las reglas de
operación del grupo.
De esta manera se van integrando grupos vivos que mediante
la red deciden aprender a través de la comunicación y la colaboración
mutua. Generalmente, las instituciones educativas que ofrecen
programas académicos a distancia a través de Internet tienden a
organizar los GAC en torno a lo que se ha denominado comunidades
de aprendizaje en entornos virtuales, cuyo estudio bien podría ser
objeto de otra publicación.
En consecuencia, podemos definir a los grupos en red como el
conjunto de sujetos que se organizan en pequeños equipos de trabajo
para llevar a cabo un aprendizaje de tipo colaborativo, fomentando
procesos de formación social e intelectual entre todos sus miembros,
a través de la comunicación interactiva mediada por las computadoras
–vía intranet o extranet–, utilizando una pedagogía propia en la que la
172
dinámica de la creación y desarrollo del conocimiento descansa n la
responsabilidad individual y social de todos los miembros del grupo,
orientados y motivados, en forma permanente, por un cuerpo
institucional de profesores-tutores.
173
grupo, el manejo de la dinámica interna y la solución de
conflictos o dificultades.
• La planeación de actividades en grupo. Los miembros del grupo
deben fijar objetivos y metas a corto, mediano y largo plazo,
periodos de revisión de compromisos conjuntos, identificación
de problemas y cambios no previstos, el cumplimiento efectivo
de funciones y la proyección hacia el futuro.
• Interacción pedagógica. Las formas de interacción y de
intercambio escrito o audiovisual –y en ocasiones verbal– entre
los estudiantes del grupo están motivadas por la
interdependencia positiva y de ellas depende el éxito del
aprendizaje. En la medida en que se posean diferentes medios
de interacción, el grupo podrá enriquecerse, aumentar sus
esfuerzos y retroalimentarse.
• Procesos de autoevaluación permanente. El grupo necesita
continuamente evaluar la efectividad de su actuar y cuestionarse,
por ejemplo, qué ha hecho cada uno de los integrantes del
equipo para lograr los objetivos, qué se hará en un futuro para
continuar con las siguientes sesiones, etcétera.
174
• El desarrollo intelectual se acrecienta cuando se aceptan
responsabilidades para aprender en forma individual y en
colaboración con otros estudiantes.
• El grupo se enriquece en la medida en que todos los integrantes
tengan criterios y argumentos propios respecto al debate de
un determinado tema, logrando consensos comunes.
• El pertenecer a una comunidad virtual académica y respetar la
diversidad de ideas y de comportamientos es esencial para la
supervivencia de una democracia multicultural.
§ Principales supuestos
Según Jordi Adell (1998),118 el aprendizaje colaborativo en grupo se
basa en varios supuestos. Entre otros, cabe citar:
• Las personas aprenden mejor mediante la experimentación
activa y la discusión reflexiva en grupo, con materiales
predefinidos, y no con el trabajo aislado.
118
Adell, Jordi (1998) “Redes y educación”, en: De Pablos, J. Jiménez, J.
(eds.), Nuevas tecnologías, comunicación y educación, Barcelona: CEDECS,
pp. 177-211.
175
• Es necesario abandonar la idea de que el profesor es el
depositario de todos los conocimientos y otorgarle el papel de
facilitador, guía y promotor de actividades de aprendizaje.
• El conocimiento es un constructo social y el proceso educativo
es una forma de interacción social en un entorno rico en
información y en oportunidades de cooperación entre iguales.
• En la era de la información, los estudiantes deben desarrollar
la capacidad de aprender permanentemente, en lugar de
centrarse en un corpus de conocimientos idealmente completo;
es decir, es imprescindible potenciar destrezas meta-cognitivas,
como aprender a aprender y a resolver problemas trabajando
en grupo.
RETOS TÉCNICOS
176
congestión en la red y el gran reto de conseguir una sincronización
en el paso de mensajes.
Es por ello que se recomienda que el aula virtual funcione en
un principio en una red local para medir resultados y desempeño, y
luego se amplíe la red a una cobertura nacional e internacional.
177
No es absolutamente necesario que cada estudiante disponga
de una computadora personal. Pueden formarse grupos de personas
físicas, de dos o tres estudiantes por máquina, mediante el
establecimiento de cibercentros educativos universitarios, que pueden
operar en diferentes ambientes, como:
• Familias solidarias
• Centros escolares
• Bibliotecas
• Casas de la cultura
• Cibercafés
• Organizaciones no gubernamentales, ONG
• Sindicatos
• Centros de formación de docentes
• Instituciones educativas públicas y privadas
• Empresas, etcétera.
178
NECESIDAD DE EXPERIENCIAS PILOTO
120
Cfr. http:/7www.anuies.mx/documentos/educaciónsuperior elsigloXXI.htm
179
propicia trabajo cooperativo en línea para el desarrollo de tareas
específicas en forma interactiva en las que se comparten saberes y se
construyen nuevos conocimientos, sin que falte la motivación y
orientación a los grupos por parte de los docentes-tutores y la ayuda
cooperativa de los estudiantes que ingresan a los sistemas de educación
superior en línea y a distancia.
Se puede aprender al respecto de experiencias semejantes
que ya se llevan a cabo en otros países y que están suficientemente
sustentadas teórica y metodológicamente, como por ejemplo, las
reseñadas en dos libros que al terminar la última revisión de este
trabajo llegaron a mis manos.121
121
Cfr. 1) Duart, Joseph M. y Albert Sangrà (2000) Aprender en la virtualidad,
Barcelona: Ediciones de la Universitat Oberta de Catalunya, Gedisa, 253 pp.
2) Harasim, Linda et al. (2000) Redes de aprendizaje, guía para la enseñanza
y el aprendizaje en red, Barcelona: Ediciones de la Universitat Oberta de
Catalunya, Gedisa, 350 pp.
180
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de 2004 en los talleres de la Unidad de Producción y Soporte
Tecnológico de la Coordinación General del Sistema para la
Innovación del Aprendizaje, Juárez 976, zona Centro,
Guadalajara, Jalisco.
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