UNIVERSITATEA ,,AL. I.

CUZA” IAŞI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI Specializarea: Psihologie, ID

LUCRARE DE LICENŢĂ
INFLUENŢA MEDIULUI FAMILIAL ASUPRA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII ADOLESCENTULUI

Coordonator ştiinţific: Lector univ. dr. >>>>>>>>>>>

Absolvent: >>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>

6

CUPRINS
Argument ........................................................................................................................... 4
6 Capitolul 1. Personalitatea – accepţiuni şi perspective de abordare............................. 1.1. Accepţiuni ale conceptului de personalitate................................................. 6 8 1.2. Curente în descrierea şi explicarea personalităţii........................................... 8 1.2.1. Monist vs. pluralist în explicarea şi descrierea personalităţii............... 1.2.2. Nemotetic vs. idiografic în explicarea şi descrierea personalităţii........9

Capitolul 2. Particularităţile dezvoltării personalităţii adolescenţilor....................... 11
2.1.Adolescenţa – scurtă prezentare generală......................................................
11

2.2. Particularităţi ale dezvoltării personalităţii adolescentului..................................14
2.3. Conştiinţa de sine la adolescenţi................................................................ 17 2.4. Stima de sine – vector al personalităţii adolescentului....................................... 21 Capitolul 3. Rolul familiei în dezvoltarea personalităţii adolescenţilor...................... 26 26 27 29 32 32 36

3.1. Accepţiunile conceptului de familie............................................................ 3.2. Funcţiile sistemului familial......................................................................... 3.3. Rolul familiei în dezvoltarea personalităţii adolescentului..............................
Capitolul 4. Problemele adolescenţilor instituţionalizaţi................................................... 4.1. Problematica instituţionalizării................................................................... 4.2. Caracteristicile personalităţii adolescenţilor instituţionalizaţi........................

Capitolul 5. Cercetare privind imaginea şi stima de sine la adolescenţii instituţionalizaţi. O abordare comparativă.................................................

39

39 5.1. Scopul şi obiectivele cercetării......................................................................... 41 5.2. Ipotezele cercetării............................................................................................ 41 5.3. Metodologia utilizată......................................................................................... 41 5.3.1. Descrierea loturilor de adolescenţi investigate......................................

5.3.2.Instrumentele utilizate pentru colectarea datelor............................... 42 5.4. Rezultatele obţinute şi interpretarea lor.......................................................... 46
49 5.5. Concluzii............................................................................................................

7

Capitolul 6. Repere pentru un program de îmbunătăţire a imaginii de sine şi 51 de creştere a stimei de sine a adolescenţilor instituţionalizaţi. O abordare din perspectiva psihologiei experienţiale..............................
67 Bibliografie...................................................................................................

..................... 69 Anexe....................................................................................................... .............................

BIBLIOGRAFIE

1. Allport, G. W. (1991) Structura şi dezvoltarea personalităţii (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 2. Chelcea, S. (1998) Dicţionar de psihosociologie, Editura Institutului Naţional de Informaţie, Bucureşti. 3. Coopersmith, S. (1984) Inventaire d’estime de soi. Manuel, Édition du Centre de Psychologie Appliquée, Paris. 4. Crăciun, A. (1998) Stima de sine – vector al schimbărilor adaptative. În Anuarul Universităţii ,,Petre Andrei”. Tom VIII – Ştiinţe Socio-Umane, Fundaţia Academică ”Petre Andrei”, Iaşi. 5. interviul, Editura Polirom, Iaşi. 6. Dumitrana, M. (1998) Copilul instituţionalizat, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 7. Florescu, L., Frăţiman, L. (2000) Ontogeneza dezvoltării în situaţii de abandon, Editura Fundaţiei ”Andrei Şaguna”, Constanţa. 8. Golu, M. (1993) Dinamica personalităţii, Editura Geneze, Bucureşti. Dafinoiu, I. (2002) Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaţia şi
3

8

9. Hayes, N., Orrell, S. (1997) Introducere în psihologie (trad.), Editura All, Bucureşti. 10. Macavei, E. (1989) Familia şi casa de copii, Editura Litera, Bucureşti. 11. Mihăilescu, I. (1999) Famila în societăţile europene, Editura Universităţii, Bucureşti. 12. Mitrofan, I., Ciupercă, C. (1998) Incursiune în psihosociologia şi psihosexologia familiei, Editura Mihaela Press, Bucureşti. 13. Munteanu, A. (1998) Psihologia copilului şi adolescentului, Editura Augusta, Timişoara. 14. Neculau, A. (coord.) (2003) 26 de teste pentru cunoaşterea celuilalt, Editura Polirom, Iaşi. 15. Osterrieth, P. (1973) Copilul şi familia (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 16. Pop, O. (1998) Copilul abandonat, Editura Ando Tours, Timişoara. 17. Popescu-Neveanu, P. (1978) Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti. 18. Radu, I. (coord.), Druţu, I., Mare, V., Miclea, M., Podar, T., Preda, V. (1991) Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca. 19. Sillamy, N. (1996) Dictionar de psihologie (trad.), Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti. 20. Stănciulescu, E. (1997) Sociologia educaţiei familiale, Vol. I., Editura Polirom, Iaşi. 21. Şchiopu, U., Verza, E. (1989) Adolescenţă, personalitate şi limbaj, Editura Albatros, Bucureşti. 22. Şchiopu, U., Verza, E. (1997) Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 23. Şchiopu, U. (coord.) (1997) Dicţionar de psihologie, Editura Babel, Bucureşti. 24. Turliuc, M. N. (2004) Psihologia cuplului şi a familiei, Editura Performantica, Iaşi. 25. Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.) (1993) Dicţionar de sociologie, Editura Babel, Bucureşti.

ARGUMENT

Lucrarea de faţă prezintă sinteza unor investigaţii prezentate în literatura de specialitate, pe problematica adolescenţilor instituţionalizaţi şi a particularităţilor personalităţii acestora, precum şi rezultatele unei cercetări personale, prin care mi-am

9

propus investigarea imaginii şi a stimei de sine în rândul adolescenţilor instituţionalizaţi, prin comparaţie cu un lot de adolescenţi proveniţi din familii normale. Aşa cum au arătat numeroşi autori, instituţionalizarea se asociază cu o serie de caracteristici ale mediului instituţional, având repercursiuni asupra personalităţii şi conduitei copiilor, viitori adolescenţi, a căror creştere şi dezvoltare nu are loc în aceleaşi condiţii ca în cazul copiilor din familii. Efectele instituţionalizării se resimt la toate nivelele personalităţii copilului instituţionalizat şi în toate domeniile funcţionării acesteia: dezvoltarea cognitivă, maturizarea afectiv-emoţională, sistem de interese şi valori, comportamente manifeste, formarea conştiinţei de sine, natura imaginii şi a respectului de sine. Lucrarea este organizată în şase capitole, dintre care primele patru abordează o serie de probleme teoretice, legate de: perspectivele de abordare în psihologie ale conceptului de personalitate, particularităţile dezvoltării personalităţii adolescenţilor (am insistat asupra formării conştiinţei de sine la adolescenţi, precum şi asupra rolului pe care îl joacă stima de sine în dinamica personalităţii şi în funcţionarea copilului şi adolescentului), rolul familiei în dezvoltarea personalităţii adolescentului, problematica instituţionalizării (cauzele şi riscurile acestei situaţii în care se află mulţi dintre copii şi adolescenţi), precum şi caracteristicile personalităţii adolescenţilor instituţionalizaţi. 1. În cea de-a doua parte a lucrării, am prezentat obiectivele, ipotezele, metodologia utilizată, precum şi rezultatele unei cercetări, prin care am comparat imaginea şi stima de sine, evaluate pe un lot de 47 de adolescenţi instituţionalizaţi cu imaginea şi stima de sine, evaluate pe un lot de 55 adolescenţi neinstituţionalizaţi. Datele obţinute au confirmat ambele ipoteze generale de la care am pornit, indicând faptul că adolescenţii instituţionalizaţi manifestă tendinţa de a prezenta o discrepanţă mai accentuată între autopercepţiile cu privire la Eu-l actual şi expectanţele cu privire la Eu-l ideal. Deşi nu am obţinut o diferenţă semnificativă între nivelul stimei de sine globală a adolescenţilor instituţionalizaţi şi nivelul prezent la adolescenţii neinstituţionalizaţi, comparaţiile detaliate au relevat o serie de diferenţe între cele două loturi de adolescenţi, care sunt prezentate detaliat în capitolul 5.

10

1991). precum şi a încrederii în propriile lor forţe. încât fiecare are sentimentul întrebuinţării lor corecte în cele mai diverse situaţii. Fraisse. am propus. şi mai mult. I. creşterii respectului de sine. CAPITOLUL 1 Personalitatea – accepţiuni şi perspective de abordare 1. o schemă de intervenţie. am putea spune că istoria psihologiei se confundă (între anumite limite) cu istoria răspunsurilor la întrebarea <<Ce este personalitatea>> ?” Pentru psihologie. destinară îmbunătăţirii imaginii de sine a adolescenţilor instituţionalizaţi. În schimb. întrunind anumite note sau caracteristici definitorii. precum şi de la observaţiile din literatura de specialitate. într-o anumită etapă a dezvoltării sale.1. ne explică problematica definirii personalităţii: „termenii persoană şi personalitate sunt atât de utilizaţi în limbajul cotidian. parafrazându-1 pe P. în lucrarea Personalitatea. Allport defineşte personalitatea ca fiind . indiferent de modul în care ceilalţi îi percep calităţile sau de metodele prin care le studiem“. Metode calitative de abordare.. personalitatea este o calitate pe care o poate dobândi orice individ uman. acelaşi autor consideră că personalitatea reprezintă .organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic“ (Allport. Observaţia şi interviul (2002). Accepţiuni ale conceptului de personalitate S-au dat foarte multe definiţii noţiunii de personalitate. în cel de-al şaselea capitol al lucrării.ceea ce o persoană este în mod real. Renumitul personolog G. de a le clasifica pe toate ar depăşi cu mult spaţiul acestei lucrări.. destinate ameliorării aspectelor disfuncţionale legate de imaginea şi stima de sine. Schema a fost proiectată dintr-o perspectivă experienţialistă. utilizarea lor ca termeni ai ştiinţei psihologice pune atâtea probleme încât. 11 .Pornind de la rezultatele constatate. încât o încercare de a le prezenta doar pe cele mai cunoscute sau. W. De asemenea. integrând o serie de tehnici. Dafinoiu (2002).

putem identifica câteva caracteristici ale acesteia (Perron.existenţa unei anume organizări şi interdependenţe a elementelor componente ale personalităţii.. postulatul coerenţei este indispensabil studiului structurilor de personalitate şi al dezvoltării lor. singularitatea sa. 12 . ceea ce o diferenţiază de altele. Popescu-Neveanu (1978). apud Dafinoiu. S. ci un sistem funcţional format din elemente interdependente şi c) permanenţa (stabilitatea) temporală personalitatea este un sistem funcţional. psihologice şi socio-morale. elementul stabil al conduitei unei persoane. Golu (1993) consideră că personalitatea este . în esenţă. relativ stabile. personalitatea este subiectul uman considerat ca unitate bio-psiho-socială.. Chelcea (1998) afirmă că personalitatea umană poate fi definită atât . b) coerenţa . cât şi . în virtutea coerenţei sale generând anumite legi de organizare a căror acţiune este permanentă. modul său obişnuit de a fi.. M. Aceste condiţii interne au rol de mediere şi filtrare a solicitărilor externe la care este supus omul în decursul vieţii sale. 2002): a) globalitatea – personalitatea este alcătuită dintr-o serie de caracteristici care permit descrierea şi identificarea unei anumite persoane.personalitatea este.După N.un ansamblu de condiţii interne“ care se structurează la nivelul fiecărei persoane sub forma unor însuşiri sau trăsături psihice. În concepţia psihologului român P. pragmatice şi axiologice sau „un microsistem al invarianţilor informaţionali şi operaţionali ce se exprimă constant în conduită şi sunt definitorii sau caracteristici pentru subiect”. personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse. fracţiunea cea mai originală a eului său constituie esenţialul personalităţii sale“. ca purtător al funcţiilor epistemice. Sillamy (1996) . În ciuda diferenţelor privind definirea termenului de personalitate. asemănător cu alţi indivizi din grupul său cultural şi diferit de ei prin caracterul unic al experienţelor trăite. în ciuda transformărilor pe care le suferă de-a lungul întregii sale vieţi.din interior“ – ca ansamblu structurat de elemente biologice. fiinţa umană are conştiinţa existenţei sale. elemente care sunt achiziţionate în procesul socializării individului. Orice om este. în acelaşi timp.. aceste caracteristici transformând-o într-o entitate unică.. 1985.din exterior“ – ca ansamblul trăsăturilor şi conduitelor umane care provoacă răspunsuri psihocomportamentale din partea altora. sentimentul continuităţii şi identităţii personale.

la rândul său. fie înlăuntrul propriilor motivări şi nevoi.perioada ingrată“.sinele“. Întreaga perioadă a adolescenţei este legată de schimbări de mare intensitate şi cu efecte vizibile în înfăţişare. Viitorul devine o problemă care alimentează căutări de sine şi generează o 13 . creşte puterea de abstractizare a gândirii. profesionale etc. de plenitudine a vieţii afective. se deosebeşte prin maturarea instinctului sexual.. marcată de transformări corporale şi psihice care încep către 12-13 ani şi se termină spre 18-20 de ani. familiale. Sillamy (1996) defineşte adolescenţa ca fiind o perioadă de viaţă care se situează între copilărie – pe care o continuă – şi vârsta adultă. aptitudinile particulare se dezvoltă şi se individualizează. comportamente şi relaţionare internă cu lumea exterioară. Unii autori vorbesc despre existenţa conflictelor dintre generaţii sau dintre diferitele grupe de vârstă. Este . deoarece apariţia şi durata adolescenţei variază după sex. Pe plan psihologic.1.. Limitele ei sunt imprecise. inclusiv prin creşterea capacităţii de integrare în specificul vieţii sociale. structuri educative care să le permită să se dezvolte. Adolescenţa – scurtă prezentare generală Pubertatea şi adolecenţa se caracterizează prin trecerea spre maturizare şi integrare în societatea adultă.identităţii“ care. 1989). Pe acest teren se constituie . prin întărirea preocupărilor profesionale şi sociale.. Adolescenţii au nevoie să găsească. constituie nucleul personalităţii (Şchiopu şi Verza. prin creşterea dorinţei de libertate personală şi independenţă. N. Tipul fundamental de activitate pentru această perioadă rămâne învăţarea şi instruirea teoretică şi practică. Adolescenţa abundă în conflicte.CAPITOLUL 2 Particularităţile dezvoltării personalităţii adolescenţilor 2. fie împotriva societăţii. cu solicitările ei sociale. în afara familiei. imaginea şi percepţia de sine – ca o componentă a . inclusiv pregătirea pentru exercitarea unei activităţi perofesionale. Inteligenţa se diversifică. după condiţiile geografice şi mediul social-economic. a normelor şi valorilor stabilite de adulţi.

mai activă dezvoltare a unor ocupaţii. interrelaţiile de toate felurile încep să cuprindă identitatea sexuală socializată şi integrarea ei în sinele corporal. În acelaşi timp. De asemenea. idealuri şi expectanţe. în această perioadă. În această perioadă. conduitele. pe baza noului 14 . cu efecte în toate structurile personalităţii pe care le influenţează.). În perioada pubertăţii şi adolescenţii. adolescenţa se caracterizează prin axarea personalităţii pe achiziţii de roluri dobândite şi statuturi sociale legate de viaţa şcolară. cunoştinţele şcolare şi noutăţile informaţionale creând cadrul integrării sociale largi în care acţionează constiturea identităţii sociale reale. aberante (elemente de modă. Identitatea se află într-un plin proces de constituire. iar în momentul în care acesta nu reuseşte ca. cea ocupaţională (a dexterităţilor şi capacităţilor) şi în cea axiologică care cuprinde universul valorilor. curiozităţi şi investigaţii latente privind oamenii. se dezvoltă interese şi aspiraţii. Caracteristice pentru adolescent sunt tendinţele tot mai largi de explorare. primii patru ani constituind pubertatea sau preadolescenţa. afectivitatea. 1989). dar şi tentative de autocunoaştere şi autodezvoltare. familială şi grupul de prieteni. Verza (1989) consideră că adolescenţa începe după vârsta de 10 ani şi durează până la 25 de ani. conduite etc. În acest context. ceea ce contribuie la dezvoltarea sinelui social. De asemenea. Perioada adolescenţei este încărcată de o intensă maturizare pe toate planurile.influenţa de modelare imitativă“ între tineri. U. competenţele şi personalitatea lor. adesea. copilul poate da dovadă de o mare atenţie şi curiozitate care se poate extinde prin explorare şi la ceea ce se află în afara şcolii şi a familiei. are loc o organizare a capacităţilor creative în foarte multe domenii. individul traversează o serie de transformări sub toate aspectele. sub influenţele suidentităţii culturalsociale şi axiologice (Şchiopu şi Verza. Şchiopu şi E. este perioada în care se formează sentimentele de responsabilitate şi de datorie – ca expresie a sinelui social. inclusiv pe cel sexual.. Subidentitatea familială se află într-o situaţie critică. Imaginaţia. cea cultural-socială. Adolescenţa este perioada reconstituirii personalităţii şi a principalelor sale caracteristici. formele de interdependenţă dintre aceştia facilitând tot felul de contagiuni şi imitaţii. în care se subdivide structura identităţii în subidentitatea familială. se poate dezvolta . stil de viaţă.

interiorizarea activităţii mentale şi individualizarea care se structurează odată cu desăvârşirea particularităţilor de sex şi a impactului provocat de influenţelor mediului. adolescentul se află pus în faţa unei opoziţii permanente între. Munteanu (1998) consideră că există câteva dominante care conferă specificitate acestei etape de dezvoltare: aspiraţia individului la independenţă. pe de o parte. implicit. pe de altă parte. adolescentul oscilând permanent între copilărie şi maturitate. apar structuri motivaţionale puternice (Şchiopu şi Verza. anxietatea specifică vârstelor mici în faţa situaţiilor mai complexe şi solicitante şi . integrându-se tot mai mult în generaţia sa (grupul social mai larg) prin exprimarea identităţii proprii şi prin exprimarea identităţii faţă de adulţi. apoi. 1997). chiar dacă se orientează permanent spre lumea adultului. comportamentele impregnate de atitudini copilăreşti. abilităţi. cerinţele de protecţie. forţe fizice şi spirituale. În adolescenţă.criza“. intereselor şi idealurilor. au loc manifestări ale creativităţii şi. tânărul. începând cu detaşarea de sub tutela parentală. Tânărul începe să îşi descopere atitudini.. se dezvoltă atitudini. tipurile de relaţii se complică progresiv. să treacă dintr-o dată de la statutul de copil la cel de adult. Particularităţi ale dezvoltării personalităţii adolescentului 15 .echipamentbio-psiho-social pe care l-a dobândit. concepţii despre lume şi viaţă. 2. ci şi de părinţi şi educatori. copilul şi. apare . Desprinderea de statutul de copil nu este resimţită cu oarecare tensiune doar de adolescent.2. începe să-şi construiască lumea interioară a aspiraţiilor. Încep să se contureze mai clar distanţele dintre ceea ce cere societatea de la tânăr şi ceea ce poate el să ofere. maturizarea este centrată pe identificarea resurselor personale şi construirea propriei identităţi şi independenţe. obligaţi şi ei să-şi schimbe sistemul de comunicare şi interrelaţionare cu adolescenţii. A. În perioada adolescenţei. În aceste condiţii. atitudini şi conduite noi formate sub impulsul cerinţelor interne de autonomie sau impuse de societate. În ceea ce priveşte formarea personalităţii. precum şi dintre ceea ce cere tânărul de la societate şi viaţă şi ceea ce i se poate oferi.

cât şi nevoile specifice acestui nivel al dezvoltării ontogenetice. ne vom afla în faţa unor structuri psihice bine închegate şi cu un grad mare de mobilitate. în opinia lui J. La fete. Munteanu (1998) analizează dezvoltarea psihică a adolescentului. Procesul de consolidare şi diferenţiere a Eu-lui personal şi a Eu-lui social cunoaşte o autentică dezvoltare în adolescenţă. vor conduce la cristalizarea şi maturizarea celor mai multe dintre structurile psihice ale adolescentului. deşi procesul ca atare poate fi mai încet sau mai rapid. Astfel. Piaget. Deşi traseele acestui proces sunt complicate. Tactul (atingerea) capătă noi semnificaţii. planul psihic suportă transformări şi prefaceri profunde care. în plan senzorial. Caracteristică pentru perioada adolescenţei este evoluţia accelerată a tuturor proceselor psihice. pare a se intensifica sensibilitatea odorifică.Pubertatea şi adolescenţa se caracterizează prin definitivarea şi stabilizarea structurilor de personalitate.. culorile capătă semnificaţii mai precise (individul dobândeşte capacitatea de a denumi culorile şi de a le asocia anumitor semnificaţii). kinestezia şi sensibilitatea tactilă capătă o nouă structurare. dialectică. câmpul vizual se stabilizează. ceea ce va furniza materia primă necesară restructurării personalităţii. treptat. atât cele specifice pubertăţii dar. convertite sub alte forme. corelată cu maturizarea bazelor neuro-fiziologice. apare un nou tip de gândire: gândirea logică. A. în care un rol predominant îl joacă inferenţele de tip cauzal (raţionamentele deductive). diferitele aspecte ale personalităţii – începând cu cele psihice şi continuând cu cele sociale vor căpăta noi valenţe. Altfel 16 . dar şi cu întârzieri descurajante. precum şi cu cerinţele din partea acestuia. Pe acest fundament. odată cu lărgirea mijloacelor de explorare a mediului.punctul terminus“ în evoluţia ei şi a inteligenţei. În acest stadiu. intelectual şi reglatoriu. semnifică . pe plan senzorial. asistăm la o maturizare a proceselor intelectuale. atunci când este raportat la viaţa emoţional-sexuală. Prefacerile psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile şi trebuinţele pe care acesta le poate resimţi. Gândirea se află în stadiul operaţiilor formale. cu devansări spectaculoase. Auzul. psihismul dobândeşte un caracter caleidoscopic. În această perioadă. La vârsta adolescenţei. Din punct de vedere intelectual. presărate cu numeroase bariere şi dificultăţi. ceea ce. la sfârşitul său. ceea ce asigură continuitatea firească a dezvoltării personalităţii. acum.

propusă de A. asupra limbajului. Există mai multe tipuri de memorie. însă. Limbajul capătă caracteristicile unui sistem hipercomplex de autoreglare şi autoperfecţionare a vieţii psihice de ansamblu.spus. există şapte tipuri de trebuinţe organizate ierarhic. S. adolescentul dobândeşte câteva abilităţi noi: abilitatea de a face distincţie între real şi posibil. în mai mare măsură. faţă de sine însuşi. Memoria adolescentului se dezvoltă în mod specific. adolescentul fiind capabil de a rezolva cu dezinvoltură probleme complexe. De asemenea. unele ipotetice şi putând planifica procesele gândirii. din . Maslow (1954). Se constată nevoia sistematizării cunoştinţelor (schematismul gândirii). acele fapte care îl proiectează într-o lumină favorabilă.adolescentul.. în discuţiile constructive şi/sau contradictorii.musculatura vieţii psihice“ (Şchiopu şi Verza. Vâgotski a arătat că . trebuinţe de 17 .. exprimând nivele calitative şi cantitative diferite şi intervenind în anumite tipuri de activităţi:voluntară/involuntară. În acest sens.. U. în situaţiile de informare sau de confesiune. abilitatea utilizării simbolurilor secundare (acelea care pot desemna. gândirea individului evadează din concret. de scurtă durată/de lungă durată. Vorbirea devine mai nuanţată şi mai plastică. la rândul lor. 1998). Adolescentul acordă o mai mare atenţie pentru sensul. Tot în plan cognitiv. alte simboluri) etc.aici şi acum“. iar mai târziu. adolescentul manifestă. senzorial. Motivaţia şi afectivitatea constituie . Conform piramidei trebuinţelor. 1998). 1997). capacitatea tânărului de a utiliza strategiile euristice în rezolvarea unor probleme complexe. după cum urmează: trebuinţe fiziologice. pentru a-şi aminti. În adolescenţă. în redarea unor situaţii etc. caracteristică este mai ales memoria de lungă durată. Se ştie că memoria asigură consistenţa şi coerenţa vieţii psihice. trebuie să gândească“ (apud Munteanu. spiritul experimental. precum şi inserţia pe dimensiunea temporală a existenţei. începând cu vârsta de 15 ani. Verza (1989) consideră că adolescentul evocă mai ales evenimentele socio-culturale. mecanică/logică. Şchiopu şi E. numeroşi algoritmi verbali utili în luările de cuvânt în faţa anumitor colective. constatându-se că apartenenţa la o anumită clasă socială îşi pune amprenta. adaptată la circumstanţe. episodică (autobiografică)/semantică (abstractă) (Munteanu. Adolescentul îşi formează. L. prin exersare. logică. exigenţe tot mai mari în exprimarea orală şi scrisă. semnificaţia şi folosirea corectă a termenilor.

ceea ce va contribui la schiţarea unei prime concepţii despre lume şi viaţa individului (R. nu de puţine ori. devitalizantă şi. există. viaţa afectivă se nuanţează. trei dominante care dau culoare şi specificitate acestei vârste: 18 . La adolescenţi. emoţionalitate exaltată pentru persoana iubită. L. cu eforturi ca acest sentiment să nu pară neînsemnat sau să transforme toate împrejurările dificile în drumuri ce trebuie învinse pentru a fi la înălţimea dragostei mobilizându-se resurse extrem de mari ale psihicului (Şchiopu şi Verza. după U. 2. inedite. trebuinţe de cunoaştere. ca simpatia şi sentimentele de dragoste. interesul pentru activitatea şcolară este fluctuant. Astfel. pregnantă pare a fi trebuinţa de autorealizare. trebuinţe estetice şi trebuinţe care vizează autorealizarea propriului potenţial. trecând de la o ternsiune mai mare în pubertate la o temperare treptată în adolescenţă. trebuinţe de stimă şi statut. când are loc o redeschidere spre spaţiul familiei. Thorndike. secondată de o disponibilitate afectivă foarte mare (extrafamilială). prin scăderea tensiunii de opoziţie şi culpabilitate.securitate. Verza (1997). În adolescenţă. 1989). dragostea se conturează ca o trăire complexă de ataşament. iar pe fondul dechiderii faţă de bine şi frumos.3. emotivitatea devine mai echilibrată. apud Şchiopu şi Verza. Curiozitatea continuă să evolueze. Şchiopu şi E. morale). În relaţiile cu sexul opus. fiind. Deschiderea spre familie se accentuează în perioada adolescenţei prelungite. motivaţia şcolară capătă o funcţie reglatoare a comportamentului. se activează deschiderea sa culturală. stările afective acţionează mai acut. În relaţiile cu părinţii. se manifestă sentimente şi emoţii noi. În adolescenţă. în compensaţie. apare şi nevoia de a filosofa. de dragoste şi afiliere.dar primează trebuinţele sinelui (de cunoaştere şi estetice). întregul set este prezent. apar perioade când adolescentului şcoala i se poate părea anostă. Conştiinţa de sine la adolescenţi Dincolo de multitudinea transformărilor ce inovează întreaga personalitate a adolescentului. însă. creatoare. În adolescenţa prelungită. apar sentimentele superioare (intelectuale. estetice. În adolescenţă. 1997).

19 . datorită. pentru ca. Problema principală a pubertăţii şi a adolescenţei este aceea a identificării de sine (personale) sau a dezvoltării conştiinţei de sine. cu cele două forme ale sale: creaţia. nu se poate organiza procesul de identificare. iar pe de altă parte. atât în comportamente sociale dezirabile. producerea a ceva nou. cu structurile şi substructurile sale. identificarea şi conştientizarea Eu-lui. cu o fizionomie plăcută sau nu. ca subiect al unei activităţi socialmente recunoscută şi utilă. spre sfârşitul adolescenţei. a celui social. valoroasă.  identitatea vocaţională. încorporându-se în conştiinţa de sine şi începe să fie percepută ca atare. adeseori. are loc intensificarea percepţiei de sine prin câteva aspecte. datorită schimbărilor prin care poate trece personalitatea. de a fi ca nimeni altul. Perioada pubertăţii şi adolescenţii pune problemele dezvoltării conştiinţei de sine. fizionomiei şi ţinutei. acesta să simtă nevoia din ce în ce mai acută de a se manifesta ca personalitate. adolescentul îşi poate întrece prietenii. Fără ea. cât şi în comportamente deviante). rolului şi statutului sexual şi. identificarea sensului. Percepţia de sine şi imaginea de sine devin critice. pe de o parte. Nevoia de a fi personalitate se manifestă. prin tendinţa expresă a adolescentului de a fi original. Din experienţa sa generală. Astfel. cristalizarea conştiinţei de sine. Se intensifică dorinţa adolescentului de a fi unic. Identificarea nu este un proces simplu şi direct. copilul îşi poate construi deja o imagine despre sine conturată prin ochii celorlalţi. luând forma nevoii de singularizare. tânărul fiind preocupat şi absorbit aproape în exclusivitate de propria persoană. datorită schimbărilor siluetei. Imaginea corporală – mai puţin importantă în copilărie – devine din ce în ce mai centrală. Această experienţă poate influenţa imaginea de sine din timpul perioadei de creştere şi dinspre finalul acesteia. mai ales. modificărilor care survin în sistemul general de cerinţe faţă de puberi şi adolescenţi. dintre care ne putem referi la: propria imagine corporală.  debutul independenţei. El se poate considera puternic sau slab. original şi excentricitatea (din dorinţa de a ieşi din comun. de izolare.

sinele are o natură socială (Şchiopu şi Verza. deci la tot ceea ce posedă o persoană din punct de vedere material. pentru a se familiariza cu noua sa identitate anatomică. 1997). A. expansiunea personalităţii etc. 20 . Adolescenţa este însoţită de separarea planului real-obiectiv al lumii şi vieţii de planul subiectiv. întrucât în pubertate şi adolescenţă. duală. Şi. familie. procesul de autoidentificare rămâne deschis. gama de manifestări îşi subordonează şi modalităţile de a ieşi în evidenţă prin artă sau literatură.U.). W. dar şi prin acte deviante (fuga de acasă. furtul. veşminte. percepţia de sine se modifică şi se corectează permanent. violul etc. prin aceasta. este. dorinţelor. Sinele corporal-material se referă la corp. precum şi conştientizarea statuturilor şi rolurilor pe care aceasta le îndeplineşte în prezent. În fine. Munteanu (1998) consideră că. a propriilor tendinţe şi aptitudini. precum şi de cunoştinţele achiziţionate de tânăr. obiecte etc. Şchiopu şi E. ca expresivitatea. al cărei nucleu devine Eu-l şi Sine-le. dinamismul.. În toate accepţiunile şi/sau elementele sale componente. cel care cunoaşte şi este conştient de Sinele – cel care este cunoscut. sau a celor pe care le proiectează în viitor. Sinele social constă în reputaţia şi recunoaşterea unei identităţi anume. Acest fapt poate justifica preocupările mai intense pentru modul de aranjare a părului sau pentru vestimentaţia purtată. acesta putând oscila între satisfacţie şi critică violentă. cămin. al actelor de voinţă. Verza (1997) consideră că percepţia de sine alimentează ideea de sine şi. Sinele cuprinde trei elemente: sinele corporal-material.. a treia componentă a sinelui este sinele spiritual şi se exprimă prin conştientizarea propriei activităţi.distanţei“ dintre Eu şi Sine. Este vorba despre teritoriul atât de fragil al emoţiilor. consideraţia pe care o poate obţine o persoană de la ceilalţi. Personalitatea totală. Departajarea subiectivobiectiv este condiţionată parţial de însuşiri de personalitate dinamice.. James a fost primul filosof care a acordat o atenţie deosebită dialecticii dezvoltării conştiinţei de sine. ca spaţiu al conştiinţei şi al reprezentării lumii. fiind structurată din Eu. pe care le au unii adolescenţi. în afara teribilismului vestimentar şi/sau comportamental. pentru aceasta. Tot ceea ce fac aceşti adolescenţi este pentru a se remarca sau pentru a şoca. sinele social şi sinele spiritual. dialogurile adolescentului purtate cu persoana pe care o vede în faţa sa atunci când se uită în oglindă sunt foarte frecvente. precum şi .

deoarece. problema orientării profesionale capătă un loc aparte în cadrul preocupărilor adolescentului.În fine. în căutarea de sine (conflictul puberal). A. 1997). Interesele şi alegerea profesională trec prin 3 stadii 21 . existând o mare diversitate de modele feminine: tradiţionale. prin afirmarea de sine (conflict de afirmare) şi se constituie subidentitatea culturală. pe baza cărora poate decide asupra profesiunii pe care o poate îmbrăţişa în viitor. tinerele fete cu identificare feminină tradiţională sunt mai conflictuale decât cele care se identifică altfel cu rolurile specific feminine (Şchiopu şi Verza. situaţia este mai complicată. se dezvoltă discret şi identitatea sexuală. între 11 şi 13 ani. Verza (1997) sunt de părere că. prin inventarierea calităţilor şi defectelor sale. dar îi şi inoculează apetitul pentru investigarea problemelor ontologice majore. Această explorare interioară îl ajută nu numai să-şi îmbogăţească imaginea de sine. moderne etc. Munteanu (1998) consideră că. rolul feminin este el însuşi într-o schimbare continuă. Şchiopu şi E. În cazul adolescentelor. precum şi a autoconştiinţei. ceea ce îi poate oferi prilejul de a dobândi o experienţă importantă. după vârsta de 14 -15 ani. prin stadii de practică şi experienţă profesională (conflicte de integrare socioprofesională). fiind la început integrată difuz în subidentitatea familiei. Rezumând. În acest sens. când se stabilizează dimensiunile personalităţii. dezvoltarea şi stabilirea identităţii personale se nuclearizează. În genere. de tranziţie. în perioada dintre 14 şi 16 ani. Procesul formării conştiinţei de sine. între 20 şi 24 de ani. pe plan social. protectivi şi mai relaxaţi. se ajustează şi prin raportare la indivizii din aceeaşi generaţie (pairs). adolescentul se refugiază în interiorul său pentru a-şi diseca fiecare gest şi fiecare trăire şi a le supune unei analize critice. între 17 şi 20 de ani. Identitatea vocaţională desemnează abilitatea persoanei de a-şi cunoaşte calităţile şi defectele. când se realizează pregătirea profesională (conflictele de rol şi status). mai încrezători. în timp ce băieţii care au un model parental puternic conturat sunt mai siguri pe ei. organizându-se subidentitatea profesională (aspirativă) şi. băieţii care au un model parental cu masculinitate redusă. integrarea profesională. de la 14 ani. care poate fi influenţată intens de modelele parentale şi materiale. acesta angajânduse în eforturi din ce în ce mai intense de calificare. prezintă dificultăţi de identificare. U.

care sintetizează concepţia despre lume şi viaţă a individului sau. dobândirea acesteia pare a fi condiţionată de ce anume se consideră în societate că înseamnă independenţa. adolescentul se crede îndreptăţit nu numai să le fructifice. şofer. mai ales după 15 – 16 ani. Pubertatea şi adolescenţa aduc doar o independenţă pe plan valoric.). Descoperind fondul său bogat de resurse. asumarea conştientă de către individ şi importanţa în reconstrucţia personalităţii (Munteanu. Datorită orientării preponderente spre viitor a adolescentului. în adolescenţă. se nuanţează responsabilitatea. sunt norme morale asimilate în mod ierarhic în structura personalităţii (Şchiopu şi Verza. Întrucât există trei feluri de independenţă (material-economică. ceea ce se realizează prin identificarea cu persoane renumite şi valori consacrate. care acoperă întreaga copilărie până la aproximativ 11 ani şi se caracterizează prin tot felul de preferinţe (pompier. 1989). are câteva caracteristici distinctive: refuzarea şabloanelor. Pentru a se descrie acest proces. Idealul.(Ginzberg. se explicitează tipul temperamental căruia aparţine adolescentul şi se diversifică/consolidează structurile de caracter. în pofida atitudinilor frecvente de bravare. De asemenea. O altă dimensiune a dobândirii identităţii personale este aceea a câştigării independenţei. adică adolescentul îşi asumă sarcini dificile. adolescentul îşi construieşte planuri de alegere bazate pe interese. ci şi de cunoştinţe. străduindu-se să facă faţă situaţiilor neplăcute. începându-se pregătirea profesională mai profundă care va duce la conturarea subidentităţii profesionale şi social-culturale încărcate nu numai de roluri şi statute desiderative. asistăm la cristalizarea unui ideal. care nu sunt întotdeauna în acord cu aptitudinile) şi 3) stadiul planurilor realiste (în care alegerea se particularizează. rod al educaţiei. aptitudini şi abilităţi adecvate). pilot etc. dependenţa materială şi afectivă a puberului şi/sau adolescentului faţă de familie rămâne activă un timp încă îndelungat. 1997): 1) stadiul fantezist. În adolescenţa prelungită. 2) stadiul planurilor neconcordante (între 11 şi 16 ani. În adolescenţă. s-a introdus noţiunea de acceptori morali – formaţiuni psihice bipolare. se constată grija persoanei faţă de climatul moral al locului său de 22 . apud Şchiopu. 1951. altfel spus. în jurul vârstei de 14-15 ani. ci şi să aspire la independenţă. 1998). bucătar. întrucât. emoţională şi de mentalitate/valori).

interesul reuşitei şcolare sau profesionale depinde.) care vor alimenta o gamă amplă de interese şi aspiraţii. Această apreciere pozitivă sau negativă despre imaginea de sine constituie stima de sine. colegi de şcoală etc. 23 . În copilărie. acceptarea şi determinarea personală. S. Pubertatea şi adolescenţa oferă şi spaţiul adecvat pentru dezvoltarea aptitudinilor speciale (literare. resimţirea mai mult sau mai puţin a unui eşec. profesori. ameliorarea performanţelor prin valorificarea experienţelor anterioare sunt atitudini legate strict de stima de sine. mobilizarea în vederea atingerii unor obiective. Stima de sine – vector al personalităţii adolescentului Dificultăţile pe care un individ le poate întâmpina în viaţa şcolară sau profesională reflectă. sportive etc.4. Coopersmith (1984) defineşte stima de sine ca fiind un ansamblu de atitudini şi opinii pe care indivizii le pun în joc. Încrederea în reuşita personală. în mare parte. de imaginea pe care o persoană o are despre sine. prieteni. 2. stima de sine cuprinde o dispoziţie mentală care pregăteşte individul pentru a reacţiona conform cu aşteptările sale de succes. ştiinţifice.muncă. Cu alte cuvinte. Ori. Sentimentele pozitive şi valorificarea imaginii de sine sunt factori importanţi pentru motivarea activităţii. o lipsă de motivare sau de implicare faţă de anumite sarcini cerute. adesea. în raporturile lor cu lumea exterioară. artistice. indivizii îşi formează o imagine despre ei înşişi fondată pe modul în care sunt trataţi de către persoanele care joacă un rol important în viaţa lor: părinţi.

Persoanele cu un nivel ridicat al stimei de sine au păreri clare şi stabile despre ele însele. Astfel de persoane reacţionează emoţional la eşec. vorbesc despre ele însele într-un mod tranşant. frustrare. manifestă anxietate puternică în faţa evaluării de către ceilalţi. în decursul evenimentelor vieţii. în ciuda 24 . în cazul în care stima de sine este instabilă şi are un nivel scăzut. au o părere despre propria persoană care depinde de circumstanţe şi interlocutori. individul îşi formează o imagine despre el care rămâne relativ constantă în cursul vieţii. riscă să facă exces de certitudini şi simplificări. Stima de sine are un rol esenţial în realizarea echilibrului nostru psihologic: atunci când are un nivel ridicat şi o anumită stabilitate. caută informaţiile negative despre ele. cât şi prin comportamente semnificative. Amână luările de decizii. se justifică după obţinerea unui eşec. au o bună motivaţie de a nu eşua şi capacitate de a asculta criticile. ţin cont de ele însele în luarea deciziilor. însă. să obţinem performanţe bune şi foarte bune în activitatea desfăşurată şi să întreţinem relaţii bune cu cei din jur. sunt uneori ezitante sau convenţionale în luarea deciziilor. Ea ne indică în ce măsură un individ se crede capabil şi important. efectele constau în inadaptare. pot avea o bună capacitate de adaptare la interlocutori şi un simţ al nuanţei. pozitiv. sunt adesea neliniştite de consecinţele posibile ale alegerilor lor. spre mijlocul copilăriei. se pare că îşi regăseşte nivelul obişnuit. Este o experienţă subiectivă care se traduce la fel de bine atât verbal. nesigură. Atitudinile privind sinele. ambiguă. ca şi toate celelalte atitudini pot fi sau nu conştiente. dar. nevoia de coerenţă şi stabilitate fiind mai puternice. acţionează eficient. eficienţă scăzută în acţiuni. vorbesc despre ele mai degrabă într-o manieră neutră.Stima de sine este expresia unei aprobări sau dezaprobări privind sinele însuşi. perseverează în hotărârile lor. sunt influenţate de anturaj în luarea deciziilor. ea conduce la acţiuni eficiente. atunci când condiţiile mediului se normalizează. Anumiţi autori consideră că. ne poate ajuta să facem faţă dificultăţilor. se simt respinse dacă sunt criticate în domeniile în care se consideră competent. Persoanele cu un nivel scăzut al acestei variabile de personalitate au sentimentul că nu se cunosc prea bine. coerent. S-a demonstrat că aprecierile despre sine rezistă relativ bine schimbărilor. Ele poartă anumite conotaţii afective pozitive sau negative strâns legate de procesele cognitive şi motivaţionale. întrucât acestea nu depind prea mult de context. Această apreciere a sinelui va fi afectată.

le provoacă emoţii pozitive şi motivaţie crescută. apoi. de cele mai multe ori. simpatizat) şi necesitatea de a fi competent (performant. În orice activitate întreprindem. iniţial. dorit. multe dintre ele sunt prudente. pot fi inovatoare. Însă. neapreciindu-se la justa lor valoare şi. dar şi de dorinţa de valorizare a propriei persoane – întâlnită la copii de 5-8 ani. caută să îşi depăşească limitele. reuşita le poate produce teama de a nu mai fi la înălţime în viitor (bucurie anxioasă). au o reprezentare psihică globală despre ei înşişi. nu se simt obligate la justificarea unui eşec şi nici nu se simt respinse dacă sunt criticate. reuşita le confirmă imaginea stimei de sine. copiii. din partea prietenilor. Eşecul nu lasă urme emoţionale durabile asupra unor astfel de persoane. însă. Dimpotrivă. Experienţele acumulate în timpul copilăriei pun bazele stimei 25 . începuturile stimei de sine sunt corelate cu apariţia conştiinţei de sine a cărei componentă este. atribuie succesul factorilor externi şi nu propriilor lor resurse. în faţa acestor temeri. pentru un individ. Persoanele reacţionează diferit. colegilor. ele sunt. şi în ceea ce priveşte alegerile importante în viaţă. care poate fi evaluată ştiinţific. Astfel conceptul de stimă de sine este strâns legat de ideea de acceptare socială (măsura în care un individ este plăcut de grupul din care face parte) care apare la copiii de 3-4 ani. întrucât stima de sine reprezintă o dimensiune mobilă şi foarte importantă a personalităţii umane. progresează lent. întâlnim elemente care stau la baza constituirii stimei de sine.dificultăţilor. adică teama de eşec. preferă să fie mediocre. Astfel. Ştiinţific. a tuturor persoanelor semnificative. cele cu o stimă de sine scăzută nu au o atitudine realistă în faţa succesului. au un progres rapid şi raţionează în funcţie de succese. Astfel de persoane îşi asumă riscuri. uneori. de-a lungul vieţii sale. din partea părinţilor. însă. căutăm să satisfacem două trebuinţe indispensabile stimei de sine: necesitatea de a fi iubit (apreciat. abil. La un nivel ridicat al stimei de sine se poate ajunge prin iubire şi educaţie. în funcţie de nivelul stimei de sine şi în faţa succesului. abia la 8 ani. însă se poate întâmpla să nu ţină cont de critică. la persoanele cu o înaltă stimă de sine. dependente de recompense. nu-şi asumă riscuri. pot rezista la criticile asupra punctelor lor sensibile. sunt prea sensibile la interesele lor pe termen scurt. Se pune problema de la ce vârstă putem vorbi despre existenţa stimei de sine. se simt stimulate de noi experienţe. şi înainte de această vârstă. înzestrat). Aceste trebuinţe se cer a fi satisfăcute permanent.

profesorii (şcoala). să se afirme fără agresivitate sau lăudăroşenie. în formarea unei bune stime de sine. De asemenea. este necesară susţinerea parentală care poate fi de două tipuri: necondiţionată sau condiţionată (de comportamentul copilului). pentru ca această pregătire să se realizeze. cea mai mare influenţă o exercită părinţii. pe când susţinerea condiţionată pare a influenţa stabilitatea stimei de sine (în cazul în care copilul este iubit. La copiii mici. acceptat. o bună rezistenţă la eşec. Şi. această importanţă diminuându-se abia atunci când tânărul părăseşte familia. colegii şi prietenii apropiaţi. să reuşească în sarcinile cerute de societate. bunele relaţii cu copii de aceeaşi vârstă. prin modul în care este susţinut de părinţii săi. Studii asupra motivaţiei sugerează că voinţa de a ajunge la un statut social mai elevat sau o puternică recunoaştere socială provin din dorinţa de a păstra o imagine pozitivă de sine. influenţează atât nivelul. prin maniera în care copilul este învăţat să facă faţă succesului şi eşecului. aprobat şi admirat de cei din jurul său. pe parcursul dezvoltării. şcolarizarea şi modul în care copilul percepe schimbarea din momentul începutului şcolarizării. Astfel. prin tipul de relaţii pe care le stabileşte şi cultivă cu cei din jur. cu cât acesta va fi mai educat.de sine. deoarece copilul se hrăneşte cu dragostea primită de la părinţii săi. Susţinerea parentală. în ceea ce priveşte aspectul fizic. să se simtă în largul său în cadrul grupurilor. Copilul trebuie pregătit să fie competent social. Numeroase cercetări de laborator şi de teren întăresc opinia clinicienilor asupra importanţei stimei de sine în viaţa persoanlă şi în raporturile sociale. Aprobarea parentală este importantă şi în adolescenţă. există patru surse de judecăţi semnificative (surse ale stimei de sine): părinţii. cât şi stabilitatea stimei de sine. importantă devine şi părerea prietenilor. să fie dorit. Susţinerea necondiţionată pare a influenţa nivelul stimei de sine (cu cât copilul este mai iubit. cu atât stima de sine este mai înaltă). cu atât stima de sine va fi mai stabilă). părerea părinţilor rămâne importantă în domeniul conformismului comportamental şi în cel al reuşitei şcolare. aptitudinile sportive şi popularitatea. conştientizarea domeniilor de competenţă reprezintă factori care conduc la constituirea unui nivel ridicat al stimei de sine. este foarte importantă. Lucrări experimentale au arătat că persoanele care au un nivel scăzut al stimei de sine sunt mai 26 . În universul existenţei unui copil. performanţele şcolare.

religioase şi demografice specifice. 1993). legatură de sânge sau adopţie. stabilitatea şi coerenţa sistemului social. familia reprezintã „exemplul tipic de grup 27 . Pentru E. culturaleducative. Mihăilescu. de a se exprima liber şi eficace. cu cât un individ este eliberat de îndoieli şi ambivalenţe. CAPITOLUL 3 Rolul familiei în dezvoltarea personalităţii adolescenţilor 3. P. cu dimensiuni biologice. cooperează sub raport şi au grijă de copii” (citat de I. Persoanele care au un nivel de stimă ridicat sunt mai susceptibile decât altele de a-şi asuma un rol activ în grupurile sociale. căsătorie sau adopţiune şi care trăiesc împreună.1. Murdock (1949) definea familia ca un „grup social al cãrui membrii sunt legaţi prin raporturi de vârstã. cel care are o înaltă stimă de sine poate să-şi atingă scopurile pe care şi le-a fixat. în Zamfir şi Vlăsceanu. precum şi de funcţiile care au fost atribuite aceste forme de comuniune esenţială pentru unitatea. Din perspectiva sociologiei. Dimpotrivă. psihosociale. Coopersmith (1984) consideră că. stima de sine pare a fi un element fundamental al creativităţii. persoanele cu o înaltă stimă de sine îşi fac o idee pozitivă despre capacitatea şi individualitatea lor. de asemenea. S-a demonstrat. juridice.puţin capabile de a rezista opiniilor altora şi sunt mai puţin apte de a percepe tentativele de influenţare sau de intimidare. având convingerea că îşi pot impune propriul model. că persoanele creative au o înaltă stimă de sine. Accepţiunile conceptului de familie Familia este un fapt complex. astfel. sociologice. familia reprezintă un nucleu social primar reunit prin căsătorie. cu atât acesta rezistă mai bine ameninţărilor. În conţinuare. Pentru U. este degajat de tulburări minore de personalitate. Şchiopu (1997). Mendras (1987). ne vom ocupa de câteva dintre accepţiunile conceptului.

1999). Din aceastã perspectivã. Fiecărei societăţi îi este caracteristică un anumit tip de sistem familial. caracterizat prin puternice relaţii de tipul face to face. care locuiesc la acelaşi domiciliu sau poate fi alcătuită dintr-o singură persoană (necăsătorită. drepturi şi obligaţii reglementate juridic. Sistemele familiale sunt diferite de la o societate la alta si sunt supuse unor transformări continue. Mihăilescu. 2001. soţie şi copiii acestora (indiferent că sunt dintr-o altă căsătorie sau că sunt făcuţi de cei doi soţi). Din punct de vedere juridic. de-a lungul timpului acestea s-au manifestat în mod diferit. 1998): Tabelul 1 28 . familia poate include şi părinţii celor doi soţi. existã douã categorii de factori care au puterea de a modifica sau de a favoriza modificarea funcţionalitãţii unei familii: factori externi (exteriori familiei.2. Mitrofan şi C. sociologia defineşte familia ca un grup social format dintr-un cuplu căsătorit şi din copii acestuia (I. de înfiere sau printr-ul alt tip de document (Lupşan. Familia reprezintă o entitate formată din sot. Funcţiile sistemului familial Ca orice instituţie. pe de alta. printrun certificat de căsătorie. noteazã I.primar”. divorţată sau văduvă) şi copiii aflaţi în întreţinerea acesteia. apud Turliuc. în Zamfir şi Vlăsceanu. care împart aceeaşi locuinţă. 2004). dintre aceştia şi copii. adică un sistem de care reglementează relaţiile dintre bărbaţi şi femei de vârstă matură pe de o parte şi. 3. şi sistemul familial îndeplineşte o serie de funcţii. Tabelul 1 prezintă exemple de factori externi sau interni care pot modifica funcţionalitatea unei familii (apud Mitrofan şi Ciupercã. Într-un sens restrâns. familia reprezintă un grup de persoane între care există relaţii de sânge. Ciupercã (1998). prin asocierea şi colaborarea intimã a tuturor membrilor ei (Mihăilescu. 1993). căsătorie şi adopţie. având nuanţe proprii şi intensitãţi distincte. aşa cum vom vedea în continuare. în sens juridic. dar care acţioneazã foarte puternic asupra ei) şi factori interni (interiori familiei şi care pot fi „incriminaţi” mai uşor atunci când se pune problema disfuncţiilor sistemului familial). Desigur. Însă.

   29 . După M. cu repercusiuni în principal asupra funcţiei de solidaritate. Factori interni dimensiunea familiei. de respect şi de dragoste între parteneri. de protecţie. I. cu impact asupra funcţiei economice şi reproductive. economică. Mihăilescu (apud Zamfir şi Vlăsceanu. cu implicaţii în realizarea socializãrii şi a solidaritãţii. statutare şi intime ale soţilor şi ale copiilor). legislaţia şi politicile sociale. structura familiei. nivelul de dezvoltare economicã al societãţii. funcţia sexuală (de satisfacere a cerinţelor şi nevoilor afectiv-sexuale ale partenerilor cuplului conjugal). între părinţi şi copii. Indiferent de perspectiva din care este abordată.Factori externi caracterul totalitar sau democratic al societãţii. funcţia identitară (implicând asigurarea sentimentului apartenenţei şi al coeziunii. construcţia identităţilor personale. potrivit căruia familia nucleară este universală şi are patru funcţii fundamentale pentru echilibrul vieţii sociale umane: sexuală. între fraţi şi surori). a nevoilor de securitate. incluzând şi ajutorul mutual bazat pe sentimentele de egalitate. cele mai importante funcţii ale familiei nucleare sunt:  funcţia psihologică (de asigurare a suportului emoţional. Turliuc (2004). ce are repercusiuni în principal asupra funcţiei economice şi celei reproductive. fără realizarea celei de-a doua funcţii viaţa speciei umane ar înceta. nivelul general de instrucţie şi educaţie. Utilitatea socială a familiei nucleare îi conferă caracterul de universalitate. cu impact asupra funcţiei sexuale şi reproductive. reproductivă şi educaţională. N. cu rol în realizarea funcţiilor de socializare şi reproducere. familia îndeplineşte un set complex de roluri. diviziunea rolurilor şi autoritãţii. 1993) citează punctul de vedere exprimat de antropologi. societatea umană ar intra în colaps. funcţia economică (de asigurare a veniturilor necesare pentru satisfacerea nevoilor de bază ale membrilor familiei – părinţi şi copii). cu implicaţii majore asupra solidaritãţii familiale şi socializãrii descendenţilor. Fără realizarea primei şi celei de-a treia funcţii. iar fără a patra cultura s-ar sfârşi.

copiii. funcţia de reproducere (de asigurare a descendenţei şi a condiţiilor igienicosanitare necesare dezvoltării biologice normale a tuturor membrilor familiei). procesul instructiv-educativ familial şi condiţiile adecvate educaţiei şi pregătirii şcolare şi profesionale a copiilor). Osterrieth (1973) familia joacă un rol foarte important în structurarea şi formarea personalităţii copilului. În egală măsură. De asemenea. atitudinile. familia este locul unde sunt construite prototipuri pentru toate tipurile de relaţii sociale (de supraordonare sau subordonare. dobândeşte competenţe sociale de bază (negocierea. este primul său intermediar în relaţiile cu societatea şi tot ea constituie matricea care imprimă primele şi cele mai importante trăsături caracteriale şi morale. Familia constituie factorul primordial al formării şi socializării copilului. învaţă să fie autonomi şi independenţi. strategii de rezolvare a problemelor practice.).3. temperamentele. etc. care îl vor ajuta pe tânărul şi adultul de mai târziu să se adapteze optim la rolurile familiale. controlul mâniei şi a agresivităţii. atitudinile pe care copilul le adoptă în familie punând bazele conduitelor viitoare. beneficiind de sprijinul material. conduita ambilor părinţi reprezintă prima sursă de 30 . părinţii joacă un rol hotărâtor. să fie disciplinaţi şi cinstiţi. conduita asertivă. să fie siguri pe ei înşişi. Ea reprezintă locul în care copilul învaţă regulile de comportare. cognitiv şi mai ales afectiv al părinţilor şi al fraţilor. de complementaritate sau de reciprocitate). Părinţii influenţează copiii prin concepţia lor despre lume şi viaţă. În densa reţea de influenţe reciproce şi adaptări din cadrul familiei. În cadrul familiei. gradul lor de toleranţă. exprimarea emoţională. funcţia de socializare a copiilor (menită să asigure îngrijirea şi creşterea lor. Rolul familiei în dezvoltarea personalităţii adolescentului După P. comunicarea. dar şi prin comportamentele .  3. profesionale şi sociale pe care comunitatea şi societatea din care face parte le aşteaptă de la el. pentru a reuşi în viaţă. dorinţele lor.

Diversitatea mediului familial ajută atât la socializarea adolescentului. pe trei căi principale: 1) prin educaţie explicită. imaginaţia şi creativitatea. De asemenea. intenţională. „În clasele mijlocii şi superioare sunt valorizate autonomia şi stăpânirea de sine. 3) prin climatul familial. dificultăţi care pot avea repercursiuni pe termen lung asupra dezvoltării personalităţii acestuia. Rolul familiei ca principal mediu de dezvoltare a personalităţii copilului este foarte important încă din etapele timpurii ale evoluţiei sale şi continuând până la sfărşitul adolescenţei. structura familiei. în funcţie de statusul. 2) prin transmiterea unor modele de 31 . în funcţie de variabile ca: tipul de familie. mai ales atunci când acesta nu este ajutat la timp să le depăşească. Prima cale este directă. celelalte două sunt indirecte. oferindu-i posibilitatea de a se defini şi preciza pe sine. în timp ce în clasele populare accentul este pus pe ordine. dar şi la individualizarea acestuia. complexitatea şi varietatea de situaţii care pot apărea într-o familie – începând cu tipul de familie. acesta va ajunge să socializeze în mod normal şi să aibă şanse crescute de a reuşi în viaţă. de atitudini şi comportamente. tipul de disciplină parentală etc. Numărul. când această dezvoltare ajunge la maturitate. statutul socioeconomic şi cultural. respect al vârstei şi al regulii exterioare. numeroşi autori arată că părinţi aparţinând unor categorii socio – economice diferite transmit copiilor lor valori diferite. nivelul socio-economic şi cultural al acesteia. de la familie la familie. copilul va întâmpina dificultăţi în procesul de socializare. Toate acestea se realizează diferit. unele caracteristici psihopatologice ale părinţilor etc. după care copiii încep să-şi ghideze conduita. Astfel. În cazul în care modelele pozitive de conduită ale părinţilor sunt absente. Influenţa familiei asupra personalităţii adolescentului se exercită valori. transmiterea familială a valorilor poate fi diferită de la familie la familie. prin descoperirea comportamentelor sociale fundamentale. Dacă conduita părinţilor este adecvată şi îl stimulează pe copil în direcţia bună. obedienţă. căpătând un un caracter stabil. un rol principal revine educaţiei pe care părintele o oferă adolescentului.imitaţie. structura acesteia şi până la conduitele specifice pe care aceste situaţii le determină sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea personalităţii adolescentului. de bază. Astfel. credinţele. Educaţia copilului în familie poate depinde de nivelul de instrucţie al părinţilor. curăţenie.

produc o gravă dezorientare în conştiinţa lui. 1997). Orice intenţie educativă trebuie întemeiată pe buna organizare a vieţii familiale. 1988. câştigate prin experienţa directă a traiului în comun. dar şi negative precum: un tată incoerent. dobândită de copii prin aceeaşi experienţă. 1980. Este de subliniat marea sensibilitate pe care o au copiii faţă de atitudinile. Pentru copil această încredere constituie unul din suporturile esenţiale ale imaginii lui despre lume şi despre relaţiile interumane. despotic sau o mamă instabilă. care să respecte toate trebuinţele adolescentului şi să-i dezvolte conştiinţa existenţei unor îndatoriri faţă de familie şi societate. deoarece într-o atmosferă de tensiune şi conflict (vorbind de o familie cu un climat negativ). Le Witta. superficială etc. CAPITOLUL 4 Problemele adolescenţilor instituţionalizaţi 4. spectacolul ostilităţii dintre părinţi. violent. se poate afirma că dintre cei trei factori enumeraţi mai sus. este cel care denumeşte abandonul. supraocupat. Percheron. că părinţii sunt fiinţe care pot rezolva orice problemă sau dificultate întăresc în copil încrederea profundă. 32 . capacitatea de a evita problemele” (Bourdieu. Problematica instituţionalizării Unul dintre cuvintele cu cea mai mare rezonanţă. Lipsa acestui suport. În acest sens. conştiinţa. 1981. stările de spirit şi opiniile părinţilor. ca fiind răspunzători pentru formarea personalităţii adolescentului în cadrul mediului familial. climatul familial influenţeză într-o foarte mare măsură pe primii doi.respectabilitate. indiferent de limba în care este exprimat. 1974. apud Stănciulescu. Este vorba de stabilirea unui regim de viaţă bine echilibrat. slab. este dificil de crezut ca se va realiza o educaţie adecvată. în capacitatea şi ştiinţa părinţilor. cel puţin până la vârsta adolescenţei. Modelele atitudinale şi comportamentale pe care adolescentul le găseşte în mediul familial pot fi pozitive. Dependenţa de părinţi. Lautrey.1. autoritatea şi prestigiul acestora.

pe o perioadă mai mare de şase luni (Dumitrana.produsul“ nesatisfăcător al acestor instituţii a fost adus în atenţia conştiinţei publice. fără îndoială. se manifestă o a treia implicare: aceea a psihiatriei. Aria abandonului este divizată în două mari sectoare: cel al situaţiei efective de abandon şi cel al sentimentului de abandon. iar consecinţele pot fi. similare. trec. instituţionalizarea afectează dezvoltarea armonioasă a copilului. 1998). Mult timp. Adesea. Separarea copilului de familie este o situaţie stresantă. legături care să dovedească existenţa unor raporturi afective normale. cât şi cel care se simte trăind această stare fără ca ea să aibă o realitate fizică. se află în grija unei instituţii. în cele din urmă. Deşi provizorie. chiar în condiţiile în care familia păstrează legătura cu copilul. a unor tulburări nevrotice sau psihotice de tip reactiv (Dumitrana. Precum se observă. ca urmare a faptului că părinţii. al trăirii stării de părăsire. 1998). cât şi pentru comunitate. Dezinteresul.În limbajul juridic. abia atunci s-a înregistrat o creştere a interesului pentru factorii care determină supraaglomerarea caselor de copii. generatoare de frustrare afectivă. Pentru unele familii în dificultate. Atât copilul aflat într-o situaţie concretă de abandon. cu acreditare socială sau medicală. însă. atât pentru copii. la victimă. definiţia abandonului se situează într-un dublu registru – cel al psihologiei şi cel al socialului. leagănul constituie o soluţie salvatoare. în mod vădit s-au dezinteresat de el. din perspectiva căreia abandonul este definit ca fiind absenţa. prin stări emoţionale la fel de intense. se declară abandonat copilul care. Numai în momentul când . chiar dacă evidenţele o infirmau. pentru cei mai mulţi dintre copii. este definit ca încetarea oricăror legături între părinţi şi copil.. în condiţiile legii. slăbirea sau ruperea unei legături afective de susţinere care antrenează lipsa obligaţiilor morale sau naturale care sunt legate de aceasta şi creează condiţii favorabile apariţiei. aceasta a fost considerată soluţia cea mai convenabilă. cu consecinţe negative asupra adaptării şi integrării copilului în regimul de viaţă al instituţiei de ocrotire şi asupra maturizării lui psihosociale. în acest context. Tutela de instituţie a copilului abandonat prin leagăn şi casa de copii se realizează de la naştere până la 33 . intrarea în leagănul sau casa de copii. Consecinţa imediată a actului de abandon este. de stat sau privată sau a unei persoane fizice.

au dus la stabilirea câtorva fapte a căror realitate este incontestabilă. identificare. în primii ani de viaţă. deşi mecanismele şi condiţiile de producere a lor nu sunt pe deplin evaluate. Întreruperea sau abandonarea relaţiilor copil-părinte. absenţa condiţiilor materiale fiind pretextul abandonării în fapt.. securitate afectivă) şi a trebuinţelor psihosociale (de apartenenţă.familie substitut“. prin privarea acestora de satisfacerea. în familie. comunicare). generatoare de dezechilibre biologice şi psihice. constituie una dintre cauzele retardului de dezvoltare bio-psihică. sub aspectul integrării în regimul vieţii casei de copii şi al performanţelor învăţării. a trebuinţelor primare (de îngrijire. a obligaţiilor de ocrotire şi educaţie a copilului. retard recuperabil în timp. Aceste instituţii soluţionează suplinirea familiei. Studii importante relevă faptul că întreaga evoluţie fizică şi psihică a copilului dintr-o instituţie este profund dependentă de distorsiunile introduse de această condiţie fundamentală a vieţii sale. aceea de a fi privat de afectivitatea adultului. cu consecinţe severe asupra dezvoltării copilului. raportarea la o familie determină structura complexelor de provenienţă şi de instituţionalizare. Pentru cei care sesizează şi. în condiţiile abandonului real sau simulat şi internarea în instituţiile de ocrotire generează fenomenene de frustrare. sunt mai severe. Pop (1998) consideră că separarea copiilor de familie.încadrarea socio-profesională şi dobândirea autonomiei materiale. sunt ridicate de copiii proveniţi din familii dezorganizate şi din relaţii de concubinaj. mai târziu. prin preluarea obligaţiilor familiei de provenienţă. în condiţiile dezertismului familial. conştientizează că aparţin familiei. Cu cât vârsta este mai mică. O. cu efecte negative asupra echilibrului bio-psihic general al maturizării bio-psiho-sociale. de a fi complet 34 . devine o situaţie frustrantă/stresantă. cu atât consecinţele frustrării. devenind . Frustrarea copilului de intimitatea relaţiilor familiale determină dezechilibre biologice şi psihice care se vor compnesa în climatul socio-educaţional al leagănului şi al casei de copii. în pofida criticilor. Cercetările desfăşurate în câmpul efectelor instituţionalizării asupra psihicului uman în dezvoltare. pe plan psihocomportamental. de asemenea. Transferul dintr-o instituţie în alta creează fondul crizelor de adaptare care. Cele mai mari probleme educative. Separarea copilului de familie. prejudiciază dezvoltarea şi maturizarea copilului.

Foarte probabil. este nevoie de o anumită cantitate de timp acordat fiecărui copil în parte. în funcţie de copil. Numărul mare al persoanelor care lucrează în instituţii duce la o fragmentare a îngrijirii şi la o lipsă a continuităţii care fac mai dificilă dezvoltarea. o întârziere accentuată a maturizării scheletului şi a sexualităţii şi controlul sfincterelor instalat târziu. adesea. trebuinţe de dependenţă şi nevoia de afiliaţie. Factorii ereditari. constatând că adolecenţii au nevoie de a fi îngrijiţi în principal de o singură persoană. a lipsei sentimentului de vinovăţie şi o tulburare emoţională profundă care stă. tabloul. prezenţa în instituţie a fraţilor şi surorilor. a conştiinţei despre sine însuşi şi despre mediu. ca urmare a inabilităţiii acestora de a forma şi păstra relaţii cu ceilalţi. În această privinţă. De asemenea. 1998). ele nu sunt integral efecte ale instituţionalizării. 1998).lipsit de posibilitatea de a-şi îndeplini trebuinţele de bază ale vieţii sale psihosociale. Acest fapt marchează puternic capacitatea de învăţare. toate aceste aspecte pot constitui. la copil. în mod fundamental. foame exagerată. la baza celorlalte distorsiuni. Provence şi Lipton (1962) vin cu o descriere condensată a realităţilor vieţii instituţionale.. cum ar fi experienţa lui de viaţă. existenţa sau absenţa unui adult din familie care să viziteze regulat copilul. manifestarea şi gravitatea acestor fenomene negative nu se înregistrează la toţi copiii în mod uniform. De asemenea. La copiii instituţionalizaţi. Prezenţa. a incapacităţii de a respecta reguli. fără de care dezvoltarea acestuia poate suferi şi se ştie că cei mai mulţi copii din 35 . caracterizat prin: statură extrem de mică şi. Copiii instituţionalizaţi mai prezintă tulburări în comportamentul social. precum şi cei socio-culturali pot afecta.piticism de deprivare“ (deprivation dwarfism). existenţa fenomenului de . Izolarea socială a copilului şi absenţa legăturii afective primare cu mama sau cu un înlocuitor al acesteia au fost trăsături depistate de timpuriu ca fiind responsabile pentru problemele copiilor din instituţie. se observă o întârziere clară în dezvoltarea fizică şi motorie. caracteristic pentru copil fiind enurezis-ul (Dumitrana. provenienţa (ajung în casa de copii din leagăn sau din familie). în fapt. pentru a-şi asigura dezvoltarea mintală şi emoţională adecvată (apud Dumitrana. determinări importante. în sens larg. aspecte care ţin de fiecare copil în parte.

îngrijire care. ca reacţii de protest împotriva acestor lipsuri. se poate compara cu cea a mamei pentru propriul său copil. 1998).2.şase mari forţe“ care determină cursul dezvoltării şi reglează comportamentul. în procesul general al formării personalităţii. 4.. doar ocazional. este legată de nevoile specifice ale unui anumit copil la un moment dat. Cele două autoare consideră că lipsa unei îngrijiri personalizate este un alt deficit important. Având în vedere faptul că există o relaţie strânsă între aceasta şi dezvoltarea generală a personalităţii copilului. rolul afectivităţii. Această trebuinţă neîmplinită pentru o relaţie stabilă cu o persoană ori un număr mic de persoane care să rămână în contact permanent cu copilul pe care el poate îndrăzni să le iubească şi de care poate depinde. extrem de rar. apare şi lipsa relaţiilor personale şi de dragoste. Primul este interesul şi implicarea emoţională a persoanei care îngrijeşte de copil în instituţie.instituţii nu primesc destulă îngrijire de tip matern. Comunicarea dintre mamă şi copil – care oferă unul dintre cele mai importante elemente în dezvoltarea lui – este redusă la minimum. lipsa dragostei materne aduce perturbări ale normalităţii structurilor fizice şi psihice. ele eu în vedere două lucruri. condiţia 36 . astfel. 1962 apud Dumitrana. aceasta fiind considerată una dintre cele . Legată de celelalte absenţe. Aici. influenţând-o în dezvoltarea sa ulterioară este afectivitatea. Copilul are foarte puţine experienţe în care adultul răspunde necesităţilor sale atunci când le exprimă (de exemplu. Lipsa de afectivitate şi de maturitate afectivă contribuie la apariţia unor dificultăţi adaptative şi a unor devieri de comportament. prilejurile în care copilul poate învăţa efectiv ce anume ori cine anume îi aduce confort sau plăcere sunt rare şi sărace în conţinut. familia. Caracteristicile personalităţii adolescenţilor instituţionalizaţi Unul dintre factorii care intră în structura personalităţii. şcoala. celelalte cinci fiind: factorii fizici. Al doilea element se referă la faptul că îngrijirea copilului instituţionalizat este rutinizată la maximum şi. este una dintre cele mai serioase deficienţe ale vieţii instituţionale (Provence şi Lipton. a-i da de mâncare atunci când îi este foame şi nu după orare fixe) şi. creşte. prin acţiunea corozivă a blocajului afectiv. În copilărie.

influenţând. în dezvoltarea personalităţii şi dezvoltarea socială. efectelor unui mediu înconjurător nou. 37 . în timp ce cealaltă parte. Bowlby (1952) a observat că. persormanţele intelectuale nu depăşesc mediocritatea şi întregul comportament este perturbat. tulburările apărând datorită perturbării relaţiilor interepersonale. iar nesatisfacerea lor lasă urme adânci în viaţă. nu numai conduita. dintr-un număr de copii instituţionalizaţi. Retardarea intelectuală pare a fi datorată unei experienţe neplăcute şi traumatizante. datorat. fie posedă un obiect al iubirii o persoană din familie sau din afara ei care îl vizitează. relaţie concretizată în următoarele aspecte: frustrările afective duc. copiii au un comportament interiorizat ori depresiv. în formarea relaţiilor interumane. izolânduse. 2000). ci şi dezvoltarea intelectuală. străin şi rece. au un comportament labil. ceea ce face ca adolescenţa să mai fie numită şi . Distrugerea relaţiilor de ataşament..vârsta afectivă“ (Florescu şi Frăţiman. scoaterea copilului din mediul necorespunzător din punct de vedere afectiv sau corectarea – în bine – a acestui mediu duc la încetarea tulburărilor. prin anumite mecanisme fiziologice. Aceasta accentuează importanţa specială a afectivităţii în primii ani de viaţă. în mod direct. în parte. cu abandonarea speranţei de a câştiga afecţiunea cuiva (apud Dumitrana. unei interferenţe cu relaţiile de ataşament şi. Este de necontestat faptul că fenomenul de carenţă afectivă determină sentimentul de frustrare. La adolescente.socială şi inteligenţa. Influenţa negativă a lipsei de afectivitate operează în următoarele direcţii: copilul devine tot mai închis şi mai resemnat. Numeroase cercetări au evidenţiat relaţia strânsă care există între dezvoltarea afectivă şi dezvoltarea generală a personalităţii copilului. această nevoie se amplifică. 1998). începând cu latura biologică şi treminând cu cea psihologică. o parte au manifestări vizibile ale deprivării afective – cu alte cuvinte. la modificări somatice. apare mai agresiv şi chiar violent. pe de altă parte. ceea ce este mai plauzibil. fie. poate determina anxietăţi grave care joacă un rol cheie în unele depresii ale copilului. fie a ajuns la o stare de neutralitate în acest domeniu. prin separarea sau incompatibilitatea ataşamentului. J. dictat de nevoile emoţionale.

formulând chiar trăsăturile caracteristice ale unui sindrom pe care îl denumeşte tulburare comportamentală psihopatică. Întregul comportament al copilului instituţionalizat exprimă apatie. 1998): relaţii superficiale. stări afective preponderent negative cu manifestări stridente şi constată că trebuinţele afective ale copiilor (depăşind posibilităţile de satisfacere a lor). trieteţe . pe fondul unei vulnerabilităţi bio-psihice. Bowlby (1952) observă că există un grad scăzut de adaptare socială la cei care şi-au petrecut anii copilăriei în instituţii. Bender (1947). 1998). Levy (1937) stabileşte câteva trăsături tipice ale copiilor instituţionalizaţi. prefăcătorie şi încercare de evaziune (adesea. o nepăsare stranie. nici un sentiment real – o anumită incapacitate de a simpatiza oamenii ori de a-şi face prieteni adevăraţi.marcate de crize de afect (plâns şi furie. atitudini revendicative (gelozie. Nu există capacitate de a conceptualiza şi. fără rost). în cadrul investigaţiilor sale. foarte de timpuriu apar şi tulburările în comportamentul social. ori de a se simţi vinovat. restrictiiţe vieţii în colectiv. faţă de cei 38 . incapacitatea de concentrare.. E. declanşează stări de nervozitate colectivă. o serie de caracteristici. legănatul. lipsă de concentrare la şcoală. nu există un concept al timpului. nici un răspuns emoţional în situaţii în care acesta ar fi normal să apară. Macavei (1989) găseşte. Legate strâns de problemele afective. datorată carenţei afective materne şi neglijării copilului de către adultul/substitutul matern. rezultatele şcolare slabe. agresivitate şi autoagresivitate). hiperactivitate. Această absenţă a conceptului de timp este o caracteristică izbitoare a structurii personalităţii“ (apud Dumitrana. Nu există conştiinţă. mai ales. precum sărăcia repertoriului socioafectiv. şi anume (apud Dumitrana. neîncredere şi dezorientare.La comportamentul manifest de deprivare afectivă. se adaugă alte manifestări care atestă tulburarea echilibrului emoţional: fugă şi anxietate. regresii comportamentale – suptul degetului. ceea ce este semnificativ. Aceste manifestări sunt consecinţe ale nevrozei de abandon. posesivitate). sindrom specific copilului abandonat în instituţie şi pe care îl descrie astfel: . în ceea ce priveşte timpul. Aceleaşi rezultate le obţine şi L. o inaccesibilitate care exasperează pe cei care încearcă să-i ajute.Există o incapacitate de a iubi.

CAPITOLUL 5 Cercetare privind imaginea şi stima de sine la adolescenţii instituţionalizaţi. literatura de specialitate a subliniat în repetate rânduri importanţa legăturii afective primare între copil şi părinţi (in special 39 . O abordare comparativă 5. a unei puternice tendinţe de afiliere care apare din teama de respingere – expresie a repetatelor experienţe de interacţiune interpersonală eşuate (Dumitrana. Concluziile par a stipula faptul că deprivarea socială determinată de instituţionalizare conduce la creşterea nevoii de afiliere. Scopul teoretic a fost de a arăta cum se prezintă imaginea şi stima de sine în rândul adolescenţilor institutionalizaţi. deficienţele în educaţia pentru viaţă.1. precum şi la scăderea sentimentului propriei valori. Aşa cum am văzut în partea teoretică a lucrării. care nu au cunoscut abandonul parental sub o formă sau alta. în aceeaşi perioadă de timp. au fost crescuţi în propriile familii. la copiii instituţionalizaţi. exprimată prin preocuparea de a stabili şi menţine relaţii afective pozitive cu alte persoane. lipsa modelelor şi lipsa de comunicare cu anturajul de tineri şi adulţi. În cazul copiilor şi al adolescenţilor instituţionalizaţi. precum şi prin dorinţa de a fi plăcut şi acceptat. chiar dacă acestea nu ofereau cele mai propice condiţii.care. prin comparaţie cu un lot de adolescenţi proveniţi din familii normale. 1998). O trebuinţă socială fundamentală este nevoia de afiliere. ambele trăiri fiind originate într-un punct de puternică anxietate. Studiile efectuate au demonstrat existenţa. Scopul şi obiectivele cercetării Cercetarea de faţă a avut un caracter constatativ-ameliorativ. viciile în formarea autonomiei şi a responsabilităţii. preum şi neimplicarea adolescenţilor în luarea deciziilor importante în propria lor viaţă au repercursiuni negative asupra integrării lor sociale ulterioare.

c) administrarea instrumentelor destinate măsurării stimei şi imaginii de sine pe cele două eşantioane constituite. Copilul care creşte în instituţie va întâmpina dificultăţi în structurarea unui Eu armonios şi capabil de adaptare la status-rolurile cerute oricărui individ. maturizarea şi dezvoltarea personalităţii copilului. pe care le consideram esenţiale pentru integrarea socio-profesionala a acestora. ci doar de o normă de grup). întrucât mediul instituţional nu îl ajută în formarea unei reprezentări de sine complete şi coerente (lipsesc reperele evaluative. Privarea copilului de nevoile afective îi va crea un handicap în plan emoţional şi în planul structurării propriului Eu. Ţinând cont de observaţiile de mai sus. a cărei lipsă va avea mai târziu repercursiuni în structurarea. Scopul practic al cercetării a constat în proiectarea unui program psihologic destinat îmbunatăţirii imaginii de sine şi creşterii stimei de sine a adolescenţilor institutionalizaţi. asa cum se întamplă în cazul copiilor abandonaţi care nu beneficiază de o ingrijire individualizată. am pornit de la presupunerea că adolescenţii institutionalizaţi vor prezenta o stima de sine deficitara. O altă nevoie fundamentală a oricărui copil este dobândirea autoaprecierii realiste şi a respectului de sine. în legătură cu care imaginea de sine reprezintă o componentă principală. pe toate palierele ei. 40 . cu vârste echivalente cu cele ale adolescentilor institutionalizaţi. acest aspect datorându-se în primul rând lipsei satisfacerii unor nevoi fundamentale pentru dezvoltarea ontogenetica a oricărui individ uman.mamă). Obiectivele pe care le-am urmărit au fost: a) identificarea unor instrumente psihologice valide. prin care să evaluăm imaginea şi stima de sine. selectarea unui eşantion de adolescenţi proveniţi din familii normale (adolescenţi neinstituţionalizaţi). b) identificarea populaţiei de adolescenţi instituţionalizaţi şi selectarea unui eşantion reprezentativ pentru aceasta (atât fete cât şi baieţi).

dintre care 47 de adolescenţi instituţionalizaţi (Centrul de Plasament Bucium din Iaşi) şi 55 de adolescenţi 41 .1. negativă a imaginii de sine. am presupus că: 1. conform metodologiei indicată de autorii instrumentelor. Metodologia utilizată 5. în vederea identificării tendinţei. 5. comparativ cu lotul de adolescenţi neinstituţionalizaţi. Lotul adolescenţilor instituţionalizaţi va obţine o medie a notelor la stima de sine semnificativ mai scăzută (acest lucru semnificând o stimă de sine scăzută). 2. în acord cu natura Ipotezele de lucru (operaţionale) care ne-au orientat în analiza cantitativă a comparativ cu adolesceţii neinstituţionalizaţi. scoruri semnificativ mai mari. Adolescenţii instituţionalizaţi vor obţine. răspunsurilor participanţilor au fost: 1. în ceea ce priveşte natura imaginii de sine şi nivelul stimei de sine.d) cotarea răspunsurilor.2.3. în rândul adolescenţilor institutionalizaţi. mai accentuată Adolescenţii instiuţionalizaţi au o stimă de sine mai scăzută. 2.3. Adolesceţii instituţionalizaţi au o imagine de sine negativă. precum şi a rezultatelor cercetării. precum şi a celor neinstituţionalizaţi. la chestionarul destinat evaluării imaginii de sine. în medie. am mai urmărit proiectarea unui program de intervenţie. realizarea unei baze de date şi analiza statistica a datelor obţinute. 5. comparativ cu cei neinstituţionalizaţi. Ipotezele cercetării Pornind de la observaţiile din literatura de specialitate. am investigat două loturi de adolescenţi. e) pe baza observaţiilor din literatura de specialitate. Descrierea loturilor de adolescenţi investigaţi În cercetarea noastră. centrat pe imbunătăţirea imaginii de sine şi pe creşterea nivelului respectului de sine la adolescenţii institutionalizaţi. comparativ cu adolescenţii neinstituţionalizaţi.

Vârsta medie a adolescenţilor neinstituţionalizaţi.2 ani). Eminescu” din Iaşi. 20 au fost fete şi 27 – băieţi. 1998). decesul ambilor părinţi. Instrumentele utilizate pentru colectarea datelor Pentru colectarea datelor referitoare la stima şi la imaginea de sine. Vârstele acestora au variat între 15 şi 18 ani.proveniţi din familii normale. 26 de teste pentru cunoaşterea 42 .2. Eminescu” din Iaşi).M. Dintre adolescenţii proveniţi din familii normale (neinstituţionalizaţi). În total. asupra imaginii de sine şi a rolului acesteia în psihoterapie. inspirat de cercetările I.. proveniţi din familii normale a fost de 16. în lucrarea coordonată de A. au fost investigaţi 102 adolescenţi (58 de băieţi şi 44 de fete).. Iaşi.6 ani. Dafinoiu. deci neinstituţionalizaţi (elevi ai Liceului Teoretic .9 ani). 5. de câte 5-6 subiecţi) chestionarele care le-au fost administrate. Crăciun. cu vârste cuprinse între 15 şi 20 de ani ( x = 16. etc. s = 1. întreprinse de C.3. fiind elevi în clasele IXXII ale Liceului Teoretic . decăderea părintelui din familia monoparentală din drepturi sau a ambilor părinţi. am aplicat două chestionare:  Scala de stimă de sine ETES (Echelle Toulousaine d’Estime de Soi) – A. 2003). unii dintre adolescenţii instituţionalizaţi prezentau o serie de tulburări de comportament specifice. 24 au fost fete şi 31 – băieţi. versiunea pentru puberi şi adolescenţi (adaptată pe populaţie de adolescenţi de psiholog  Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine. Culegerea datelor a fost realizată în luna mai anul curent. familii dezintegrate. cu vârste cuprinse între 15 şi 20 de ani ( x = 16.5 ani (s = 0.7 ani. situaţii familiale precare din punct de vedere socio-economic. s = 1. Rogers – acest chestionar este prezentat într-o traducere şi adaptare românească de celuilalt (Editura Polirom. Pe lângă simptomele specifice instituţionalizării. Dintre adolescenţii instituţionalizaţi. Motivele instituţionalizării acestora în Centrul de plasament Bucium ţineau de: abandon. Adolescenţii din celelalte două loturi au completat colectiv (grupuri mici. Neculau.4 ani).M.

Léonardis şi C. respectiv proiectiv sunt mult mai informative şi au o valoarea prognostica mai mare decât scorul global la scală. precum şi a unor strategii eficiente prin care acestea pot fi atinse. sunt dimensiunile sau faţetele pe care ETES-ul le propune în plus. în Revista Europeană de Psihologie Aplicată. Tabelul 1 prezintă pe scurt semnificaţiile fiecăreia dintre cele cinci subscale (corespunzătoare dimensiunilor sau faţetelor sinelui). social. În cercetările cu caracter teoretic sau aplicativ. fizic. Scorurile pentru fiecare dintre subscale se obţin prin însumarea scorurilor la itemii componenţi. ETES permite obţinerea unui scor global şi a cinci scoruri parţiale. De asemenea. Două dintre acestea. scorurile la Sinele emoţional. de N. Rosenberg. facilitează planificarea unor scopuri realiste. focalizate mai mult pe sondarea sinelui fizic. corespunzătoare celor cinci aspecte pe care le operaţionalizează. capacitatea de stăpânire a impulsivităţii.Scala Toulouse de Stima de Sine (ETES) a fost inspirată din instrumente deja existente (scalele lui Coopersmith. Oubrayrie. etc. repartizaţi câte 12 pe fiecare din cele cinci dimensiuni. Safont. scolar. 43 .). Dar în scopuri de diagnostic pentru orientare. Deoarece integrează diferite faţete ale stimei de sine. autorii recomandă să se opereze atât cu scorurile pe dimensiuni. scala ETES este alcătuită din 60 de itemi cu răspunsuri dihotomice DA/NU (Anexa 1). cât şi cu cel global. Fiecare item este cotat cu un punct dacă subiectul a răspuns conform grilei de corectare. însumandu-se scorurile la cele cinci subscale. Tabelul 1 Dimensiuni stima de sine Semnificatii Exprimă reprezentarea controlului emoţiilor. social şi/sau şcolar. respectiv aprecierea controlului emoţional şi evaluarea sinelui proiectiv. selecţie sau pentru consiliere a adolescentului/puberului pe anumite probleme. fiind publicată pentru prima dată în 1994. se poate calcula un scor total. M. faţă de scalele anterioare omoloage. Sine emoţional importanţa sa în cadrul scalei poate fi justificată prin aceea că un control eficient al emoţiilor permite organizarea adecvată a activităţilor. În varianta construită pentru puberi şi adolescenţi.

de asumare şi clarificare a propriei identităţi. prin aceasta. autoevaluarile pe care le permite posibile scala înseamnă. itemul: Mă descurajez cu usurinţa la şcoală). Această dimensiune a fost introdusă de autorii scalei pe baza supoziţiei existenţei unei legături între stima de sine şi reprezentările subiectului asupra propriului viitor. transparente în: atitudinea faţa de oferta anilor care vor veni (itemul: Am încredere în viitor). itemul: Cred că sunt prea gras / slab). Sine fizic Aplicaţiile experimentale ale ETES-ului. Vizează reprezentările subiectului asupra propriului viitor. prieteni) şi a Sine social sentimentului de recunoaştere sociala (de exemplu. considerate a diferi faţă de cele actuale. ţintele vizate (de exemplu. pentru subiect. itemul: Când sunt într-un grup. Sine proiectiv (prospectiv) itemul: Scopul meu principal este de a avea o meserie care să-mi placă). colegi. îmi place să mă fac remarcat şi apreciat) Reflectă percepţia pe care individul o are asupra propriilor lui competenţe. de creştere a eficienţei propriilor acţiuni. obiectivabile în Sine şcolar propriile comportamente şi performanţe şcolare (de exemplu. o cale de reajustare a stimei de sine. Oglindeşte gradul de acceptare de către subiect faţa de înfăţişarea sa fizică (de exemplu. cu alte cuvinte pentru a-şi analiza propria lor 44 . rolurile dorite sau aşteptate (ex: Aş dori să particip la mişcări de solidaritate) etc.Condensează reprezentarea interacţiunilor cu ceilalţi (părinţi. Fundamentul teoretic include ideea potrivit căreia oamenii au competenţele necesare pentru a se privi din exterior. *** Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine integrează rezultatele şi observaţiile din cercetările întreprinse de C. pe care autorul citat a considerat-o ca având o relevanţa deosebită în procesul terapeutic. Structura multidimensională a scalei ETES permite lărgirea şi rafinarea posibilităţilor de lucru ale psihologului consilier şcolar. psihoterapeutului sau ale clinicianului şi asta pentru că. au relevat aspecte interesante privind importanţa unor dimensiuni ale stimei de sine şi a diferenţelor de autoevaluare în raport cu vârsta şi sexul subiecţilor. o nouă treaptă în conştientizarea propriilor trăiri asociate caracteristicilor şi competenţelor sale şi. Rogers asupra acestei dimensiuni a personalităţii. efectuate de cei trei autori pe grupe de puberi şi adolescenţi şcolarizaţi.

interiorizat..).. pe care ar dori să-l caracterizeze. impulsiv etc. prezentau o discordanţă (discrepanţă) între ceea ce ar fi dorit să fie şi ceea ce credeau că sunt. Apoi.rele”.4. reprezentând atât caracteristici pozitive (de exemplu: plin de umor. conflictul între Eul actual şi cel ideal poate părea copleşitor şi poate conduce chiar la depresie. câte un . la chestionarul pentru evaluarea imaginii de sine. 5. puternic etc. în timp ce pentru alţii un astfel de conflict poate constitui modalitatea prin care îşi mobilizează resursele necesare atingerii idealurilor propuse.0”. în coloana Cum sunt în prezent. fragil. Rogers a observat că multe dintre persoanele care se prezentau la psihoterapie aveau o imagine de sine negativă.. respectiv cel ideal.. Subiecţii trebuie să citească cu atenţie lista şi să pună.persoană. politicos. Scorarea se face acordând câte un punct pentru fiecare adjectiv notat cu .0” în cele două coloane. Comparaţii au fost 45 .). respectiv la scala pentru evaluarea stimei de sine cu mediile obţinute de lotul de adolescenţi neinstituţionalizaţi. Apoi.X” în dreptul fiecărui adjectiv. stres şi la o stimă de sine scăzută. astfel obţinându-se o măsură aproximativă a discrepanţei dintre Eul actual.bune” sau . Chestionarul nu implică răspunsuri greşite sau corecte. entuziast. Rezultatele obţinute şi interpretarea lor Am comparat mediile obţinute de lotul de adolescenţi instituţionalizaţi.. în dreptul fiecărui adjectiv. Pentru unii dintre noi. fără a privi semnele făcute în prima coloană. Astfel de discrepanţe între felul în care se vedeau persoanele respective şi ceea ce ar fi dorit să fie ele l-au condus pe Rogers către elaborarea teoriei conflictului dintre Eul actual şi Eul ideal. . demn de încredere. cinic. respectiv pentru fiecare dintre adjectivele care nu au fost notate în nici una dintre cele două coloane. în momentul respectiv. trebuie să recitească lista de adjective şi să pună câte un . în coloana Cum aş dori să fiu. sincer. pe care îl consideră ca fiindu-i caracteristic. ceea ce contează fiind felul în care subiectul se vede şi se evaluează pe sine însuşi. Chestionarul prezintă o listă de 32 de adjective (Anexa 2). se însumează punctele obţinute. cât şi negative (de exemplu: emotiv. respectiv cu .X”.. Acest conflict poate conduce la sentimente de frustrare. invidios.

23 7.95 13. Lotul adolescenţilor instituţionalizaţi a obţinut note.46 2. *** p < 0. p < 0.00 for Windows.72 ** 2.67 2. Aşadar.91.44 6. în medie.03 8. percepută subiectiv de o persoană. cu cât nota la chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine este mai ridicată. utilizându-se opţiunile aplicaţiei SPSS 10.36 4.87 8.60 6.87 8.54 t .39 * .4.efectuate. rezultă clar tendinţa adolescenţilor instituţionalizaţi de a prezenta o discrepanţa mai mare între Eul actual şi cel ideal. Tabelul 2 prezintă datele obţinute.64 1.96 38.50 * .2. Tabelul 2 Variabile măsurate Imaginea de sine Stimă de sine globală Sine emoţional Sine social Sine şcolar Sine fizic Sine proiectiv Adolescenţi instituţionalizaţi neinstituţionalizaţi instituţionalizaţi neinstituţionalizaţi instituţionalizaţi neinstituţionalizaţi instituţionalizaţi neinstituţionalizaţi instituţionalizaţi neinstituţionalizaţi instituţionalizaţi neinstituţionalizaţi instituţionalizaţi neinstituţionalizaţi Medii 18. Toate prelucrările au fost efectuate. 46 .67 6.41 2.40 7. Rogers. datele pe care le-am obţinut au confirmat prima dintre ipotezele generale (şi de lucru) de la care am pornit.91 *** 1.89 5.42 1.78 Abateri standard 5. Conform observaţiilor lui C.05.01.12 8.58 ns 2. este mai ridicată.05 ns 2. ** p < 0. ns – diferenţe nesemnificative statistic Datele obţinute au indicat o diferenţă semnificativă statistic (t = . utilizându-se testul t-Student pentru compararea mediilor a două eşantioane independente.04 * * p < 0.97 7.44 1.0.001.05 2. comparativ cu lotul adolescenţilor neinstituţionalizaţi. semnificativ mai mari la autoaprecierea imaginii de sine. comparativ cu adolescenţii neinstituţionalizaţi.93 7.21 2.31 39.4. cu atât discrepanţa dintre Eul actual şi cel ideal.73 2.38 1. Analizând datele din tabelul 2.001) între media notelor la chestionarul pentru autoaprecierea imaginii de sine obţinute de adolescenţii instituţionalizaţi şi media notelor obţinute de adolescenţii neinstituţionalizaţi.

precum şi competenţe slab dezvoltate. legată de competenţele în plan social. Comparaţiile între mediile obţinute de adolescenţii instituţionalizaţi şi mediile obţinute de cei neinstituţionalizaţi la scala ETES. Este normal ca autopercepţia adolescenţilor instituţionalizaţi. 47 . deşi lotul adolescenţilor instituţionalizaţi a obţinut o medie mai scăzută. prieteni). pe care adolescentul instituţionalizat le are cu familia sa îşi pun amprenta asupra capacităţii acestuia de gestionare a emoţiilor. Cele două loturi de adolescenţi nu s-au diferenţiat semnificativ. asupra maturităţii în planul conduitei emoţionale. specifice dezvoltării adolescenţilor instituţionalizaţi.05). comparativ cu cei instituţionalizaţi. legată de această stare de lucruri să influenţeze nivelul stimei de sine. p < 0.50. sine şcolar (t = .72.Acest rezultat confirmă observaţiile din literatura de specialitate. Acest rezultat trebuie privit din perspectiva dimensiunii sociale. comparativ cu lotul adolescenţilor neinstituţionalizaţi. fraţi. care au obţinut o medie mai mare. adolescenţii neinstituţionalizaţi au obţinut o medie mai mare.05). Într-adevăr. o caracteristică a mediului instituţional o constituie sărăcia relaţiilor interpersonale şi a celor afective.01). în ceea ce priveşte nivelul global al stimei de sine. în ceea ce priveşte formarea reprezentării despre propria persoană. care arată dificultăţile pe care le întâmpină adolescenţii instituţionalizaţi. Pentru prima dimensiune legată de stima de sine.39. Şi pentru cea de-a doua dimensiune a stimei de sine. Acestora le lipsesc reperele (părinţi. p < 0.). în ceea ce priveşte interrelaţionarea. specifice în cazul adolescenţilor instituţionalizaţi. competenţe. diferenţa a fost semnificativa în favoarea lotului de adolescenţi neinstituţionalizaţi.05) şi sine proiectiv (t = 2. destinată evaluării stimei de sine globale şi a componentelor acesteia au indicat diferenţe semnificative statistic pentru următoarele patru dimensiuni legate de stima de sine: sine emoţional (t = 2. comparativ cu cei instituţionalizaţi. sine social (t = 2. prin judecăţile de valoare pe care le emit referitor la persoana unui individ (judecăţi referitoare la: conduită. adolescenţii instituţionalizaţi având un cerc restrâns de prieteni şi de persoane semnificative.04. p < 0. capacitate de interrelaţionare etc. Legăturile afective slabe sau chiar absente. despre care ştim că joacă un rol foarte important în formarea imaginii de sine.2. p < 0. Acest rezultat trebuie interpretat din perspectiva lipsei de afectivitate şi a carenţelor în planul conduitei emoţionale.

comparativ cu lotul de adolescenţi neinstituţionalizaţi. probabil. aceştia manifestând tendinţa de a-şi percepe propriile lor competenţe cu mult peste nivelul real la care se situează. Rezultatul obţinut ar putea constitui expresia unei reprezentări nerealiste în rândul adolescenţilor instituţionalizaţi. La fel de plauzibilă este şi ipoteza potrivit căreia. adolescenţii instituţionalizaţi au obţinut o medie semnificativ mai ridicată. în percepţia adolescenţilor instituţionalizaţi. aşa cum aceasta tinde să apară.În schimb. legată de sinele proiectiv. care. Observăm că datele obţinute. de regulă. adolescenţii neinstituţionalizaţi manifestă tendinţa de a avea o mai mare încredere în oferta anilor care vor urma. exprimă tendinţa adolescenţilor instituţionalizaţi de a avea reprezentări mai slab structurate cu privire la propriile competenţe în plan emoţional. reuşind astfel să se autoprezinte într-o lumină care să le fie favorabilă. adolescenţii instituţionalizaţi manifestă voluntar tendinţa de a exagera dimensiunile legate de propriul sine. lotul de adolescenţi instituţionalizaţi a obţinut o medie a notelor la dimensiunea stimei de sine. precum şi blocaje datorate unei întârzieri în dezvoltarea psihică în general). precum şi un plan coerent de dezvoltare personală. în ceea ce priveşte sinele şcolar. Acest rezultat trebuie legat de perspectiva sumbră a viitorului. lipsiţi de sprijinul emoţional. În schimb. 48 . comparativ cu adolescenţii care şi-au petrecut o parte sau toată copilăria în centrele de plasament. însă diferenţa faţă de adolescenţii neinstituţionalizaţi nu a fost semnificativă statistic. dacă ne gândim la nivelul abilităţii şcolare a copiilor instituţionalizaţi. semnificativ mai scăzută. în urma efectuării comparaţiilor. moral şi material al familiei. în ceea ce priveşte sinele fizic (medie a notelor mai ridicată). prezintă probleme legate de dezvoltarea cognitivă (întârzieri datorate lipsei de stimulare. precum şi cu privire la propriul viitor. necesar orientării adolescentului în ceea ce priveşte cariera profesională şi planurile de întemeiere a propriei lui familii. cu privire la propriile lor competenţe şcolare. Acest rezultat pare nefiresc. Beneficiind de o educaţie adecvată şi de sprijinul afectiv şi material al familiei. Mai remarcăm o diferenţă în favoarea adolescenţilor instituţionalizaţi. comparativ cu cei neinstituţionalizaţi. neavând astfel posibilitatea de a-şi forma o imagine clară despre propriile lor resurse.

Cercetarea noastră a evidenţiat o discrepanţă între Eul actual perceput de adolescenţii instituţionalizaţi şi Eul ideal – ceea ce ar dori aceştia să ajungă. să dobândească 49 .În ciuda diferenţelor constatate la patru dintre cele cinci dimensiuni legate de stima de sine. au confirmat parţial şi cea de-a doua dintre ipotezele generale (de lucru) de la care am pornit. comparativ cu cei neinstituţionalizaţi. să integreze problema familială în propria lor istorie de viaţă. în urma efectuării comparaţiilor între mediile obţinute de adolescenţii instituţionalizaţi şi de cei neinstituţionalizaţi. Adolescenţii instituţionalizaţi au obţinut o medie semnificativ mai mare a notelor la autoaprecierea imaginii de sine. datele obţinute au confirmat prima ipoteză generală de la care am pornit şi parţia cea de-a doua. medii semnificativ mai scăzute la dimensiunile stimei de sine. Totuşi. Concluzii În rezumat. adolescenţii instituţionalizaţi nu au diferit semnificativ faţă de cei neinstituţionalizaţi. legate de sinele emoţional. În schimb. Cu toate acestea. Aşadar. 5. lotul adolescenţilor instituţionalizaţi a obţinut o medie mai scăzută a notelor globale la scala pentru evaluarea stimei de sine. ceea ce semnifică o discrepanţă mai accentuată între percepţiile lor cu privire la propriul Eu actual şi expectanţele legate de devenirea Eului (Eul ideal). în comparaţie cu adolescenţii neinstituţionalizaţi. Această discrepanţă este expresia unor dificultăţi pe care adolescenţii instituţionalizaţi le întâmpină în cunoaşterea de sine. De aceea. considerăm că un program pentru cunoaşterea de sine şi imbunătăţirea imaginii de sine îi poate ajuta pe adolescenţii instituţionalizaţi să se accepte cu resursele pe care le deţin. în ceea ce priveşte notele globale la scala ETES. 5. sinele social. datele pe care le-am obţinut. adolescenţii instituţionalizaţi au obţinut. comparativ cu lotul de elevi neinstituţionalizaţi. diferenţa între media notelor la stima de sine globală. obţinută de lotul adolescenţilor instituţionalizaţi şi media notelor. obţinută de lotul adolescenţilor neinstituţionalizaţi a fost nesemnificativă statistic. respectiv de sinele proiectiv.

dar şi la resursele lor în vederea optimizării gradului de funcţionare şi adaptare socială. În realizarea programului. Acest program este prezentat în capitolul 6. Obiectivul final este creşterea personală şi. Exerciţiile propuse sunt modalităţi de provocare a analizei introspective. de descoperire a resurselor interioare şi de formare a unor abilităţi de relaţionare şi integrare socială bazate pe valorificarea resurselor personale. Acestea au rolul de a înlesni adolescenţilor accesul la punctele lor vulnerabile. O abordare din perspectiva psihologiei experienţiale Programul pe care-l vom descrie în continuare încearcă să identifice posibile activităţi. vor ajuta la creşterea interacţiunii dintre participanţii grupului şi la deblocarea emoţională. în vederea ameliorarii imaginii şi creşterii stimei de sine. implicit. Aceste exerciţii vor utiliza comunicarea nonverbală. vor fi centrate pe experienţa „aici şi acum” şi pe exersarea expresivitaţii comunicării nonverbale şi empatice. îmbunătăţirea imaginii de sine şi creşterea stimei de sine. ca şi aprofundarea unei mai bune cunoaşteri de sine. adultul şi părintele interior. au fost utilizate concepte de baza ale analizei tranzacţionale. care pot fi intreprinse cu grupuri de adolescenţi instituţionalizaţi. Exerciţiile propuse oferă adolescenţilor posibilitatea utilizării resurselor personale pentru depăşirea unor situaţii de risc. Programul de optimizare personală este format din zece întâlniri. Fiecare şedinţă se va finaliza cu ancorarea în psihicul adolescenţilor a achiziţiilor dobândite de-a lungul lucrului experienţial pentru ca acestea să poată fi reactualizate şi utilizate facil şi eficient. Grupul trebuie să fie foarte coeziv şi să funcţioneze după nişte reguli clare încă de la formarea sa.respectul de sine necesar unei normale integrări psihice şi dezvoltări din punct de vedere social şi profesional. cele trei instanţe ale Eu-lui: copilul. primele întâlniri vor conţine exerciţii care să faciliteze formarea coeziunii de grup. Prima întâlnire de grup 50 . CAPITOLUL 6 Repere pentru un program de îmbunătăţire a imaginii de sine şi creşterii stimei de sine la adolescenţii instituţionalizaţi. În acest scop.

se vor reformula spusele adolescenţilor pentru a accentua sau întări părţile pozitive sau aspectele interesante ale poveştii lor. ne concentrăm doar asupra a ceea ce lucrăm la un moment dat. După ce fiecare va termina de desenat. 3. Adolescenţii vor fi invitaţi să asculte o muzică ritmată şi să se plimbe prin camera. Ei vor arunca mingea de la unul la altul pentru a afla numele fiecăruia dintre ei. concis şi direct. II. de a-şi dezvolta anumite abilităţi de a face fată situaţiilor de risc. 3. atunci când ne vine rândul. facilitarea exprimării nonverbale. acordăm respect tuturor membrilor grupului. criticăm opinia şi nu persoana. Vor fi rugaţi să deseneneze orice li se pare semnificativ ca ceilalţi să afle despre ei. 2.I. vor fi anunţate obiectivele grupului de optimizare personala. în mijlocul grupului vor fi aşezate coli de hârtie. să se atingă. Se vor preciza în continuare regulile grupului care nu se pot negocia: • • • • • • • 1. să lase muzica să le cuprindă corpul. cunoaşterea obiectivelor şi scopurilor grupului. A doua parte a întâlnirii are ca obiective: 51 . să lase mâna să deseneze liberă. creioane colorate. de a şti care sunt părţile lor vulnerabile şi părtile valoroase. Adolescenţii vor fi invitaţi să intre în sală şi să se aşeze pe scaunele aranjate în cerc. de a putea reactualiza şi utiliza eficient achiziţiile dobândite de-a lungul lucrului experienţial. markere. Se vor pune întrebări clarificatoare. şi anume: de a se cunoaşte mai bine. După ce fiecare membru va cunoaşte numele tuturor celorlalte persoane. încurajăm participarea fiecărui membru al grupului. facilitarea cunoaşterii interpersonale a adolescenţilor şi psihologilor. Ceilalţi vor fi încurajaţi să pună întrebări şi se va preciza faptul că persoana care va fi întrebată are dreptul de a nu raspunde la întrebările care i se par prea directe sau prea intime. 2. stimularea coeziunii de grup. În continuare. Cei doi psihologi se vor prezenta şi le vor explica adolescenţilor cum. fără să-l întrerupem pe cel care vorbeşte. fără să acorde prea mare atenţie gândurilor. cu ajutorul unei mingi. vor fi invitaţi să-şi spună povestea. să se privească unii pe ceilalţi. Prima parte a întălnirii îşi propune ca obiective: 1. ne ascultăm atent unul pe altul. cunoaşterea şi stabilirea regulilor de grup. facilitarea relaxării adolescenţilor după autodezvăluire. se vor oferi feedback-uri pozitive. vorbim pe rând. ne exprimăm clar. vor face cunoştinţă. astfel încat fiecare membru să aibă acces uşor la ele. Adolescenţii vor fi rugaţi să ia câte o foaie de hârtie şi creioane colorate şi să facă un desen prin care să spună o poveste despre ei. carioci. post-it-uri colorate. să privească în jur.

tristeţe. pe rând. Prin mişcare corpul îşi eliberează tensiunea şi se relaxează.). 52 .etc. Dacă adolescenţii vor manifesta reţineri în a se mişca liber. urmând să îl păstreze pentru a le aduce aminte ce au făcut în ziua respectivă. plăcere. dor. pregătirea următoarei întâlniri. se va mai discuta şi despre modul în care putem identifica stările celorlalţi dacă suntem atenţi la ceea ce exprimă corpul. La final se va purta o discuţie cu adolescenţii şi se va analiza exerciţiul efectuat: se va scoate în evidenţă modalitatea în care se pot exprima sentimente prin intermediul întregului corp şi modul în care aceste sentimente sunt exprimate de întreg corpul nostru fără să vrem. teama. care sunt regulile de grup care le fac plăcere şi care nu. III. va trebui să extragă din fiecare coşuleţ câte un singur cartonaş.) A doua întâlnire de grup Cea de-a doua întâlnire de grup îşi propune ca obiectiv: dezvoltarea capacităţii de comunicare nonverbală (de transmitere şi decodificare a mesajului mimico-postural). In cea de-a treia parte a întâlnirii obiectivele urmărite vor fi: 1. atingeri. 2. iar în celălalt coşuleţ vom pune cartonaşe care vor denumi părţi ale corpului (mâini. Vor fi rugaţi să-şi reamintească ce au făcut în ziua respectivă. Este foarte important ca adolescenţii să conştientizeze ce simt în acel moment. ce au aflat despre ei sau despre ceilalţi. Exerciţiul va lua sfârşit în momentul în care toţi adolescenţii vor fi prinşi într-un dans comun şi se va crea o atmosfera plăcută. crearea unui climat emoţional pozitiv la sfârşitul întâlnirii de grup. 3. Apoi li se va propune să identifice cel mai important gând sau cea mai importantă stare cu care vor să plece de la această întâlnire. se poate realiza şi o comparaţie între modalitatea verbala şi cea nonverbală de exprimare a sentimentelor. dezinteres etc. urmând să mimeze un sentiment cu o anumită parte a corpului. cap etc. picioare.Membrii grupului vor fi încurajaţi să se gândească la starea pe care o au în acel moment. căldură. psihologii le vor sugera mişcările potrivite. întreg corpul. urmând ca aceştia să le preia prin imitaţie.). Adolescenţii vor fi invitaţi să se aşeze confortabil pe pernele sau saltelele din sală pentru a se odihni după dans. vor fi rugaţi să o denumească şi să-i scrie numele pe un post-it colorat. Adolescenţii vor fi împarţiţi în două grupe egale. în funcţie de cartonaşele extrase. Despărţirea se va face într-o manieră caldă (îmbraţişări. După ce-şi vor identifica starea în care se află. Fiecare echipă. Cealaltă echipa va trebui să ghicească ce sentiment se mimează. iubire. cum s-au simţit şi ce-şi propun să facă sau să afle în continuare. Ca materiale de lucru se vor folosi două coşuleţe: într-un coşuleţ vom pune cartonaşe care să denumească sentimente (bucurie. fixarea primelor achiziţii din cadrul întâlnirii.

Să încerce să-l cunoascaă şi să afle cât mai multe despre el şi în final să afle cum îl cheamă. sufletul şi inima. după ce s-a atins un anumit grad de armonie a grupului. dacă vreo parte a corpului este tensionată şi dacă da. Ei vor păstra această hârtie şi o vor aduce la ultima întâlnire de grup. În finalul exerciţiului. Să observe imaginea copilului care le apare. Apoi vor fi rugaţi să prindă mâna celui de lângă ei şi să fie conştienţi de senzaţiile. ce se întâmplă cu mâinile şi cu corpul lor. oriunde în încăpere. dinamizarea grupului şi centrarea adolescenţilor pe experienşa „aici şi acum”. să facă tot ceea ce-şi doresc. În continuare. Vor fi întrebaţi ce văd cu ochii minţii. cum şi-au aranjat părul. cum se mişca. (Psihologii vor participa alături de ei la acest exerciţiu). adolescenţii vor fi invitaţi să se ridice de pe scaune şi să facă câţiva paşi prin încăpere.vor putea închide chiar ochii pentru a se detaşa mai uşor de exterior. Vor fi apoi invitaţi să-şi aleagă un loc. ce vârstă are. să fie atenţi ce culori au hainele pe care le poartă. Li se va propune adolescenţilor să se ridice.Şedinţa se va încheia cu o scurtă stare de relaxare indusă de psihologi. Ceilalţi participanţi vor oferi feedback-uri (le vor împărtăşi strategii prin care au reuşit să depăşească momente dificile asemănătoare). 2. ce face. să se mişte precum orice animal doresc şi să comunice în acelaşi timp fără cuvinte. pentru că acela este Copilul lor Interior. cum arată. În continuare vor fi rugaţi să-şi reamintească cum erau în copilărie şi să se oprească asupra primei imagini care le vine în minte. menită să-i determine pe adolescenţi să mediteze asupra lucrurilor pe care le-au făcut sau le-au aflat în această întâlnire. Cea de-a doua parte a şedinţei va avea următoarele obiective: 1. Apoi adolescenţii vor fi rugaţi să sintetizeze aceste stări sau cunoştinţe într-un singur cuvânt pe care să-l noteze pe o hârtie. După ce îi vor afla numele. adolescenţii vor fi invitaţi să asculte şi să lase muzica să le patrundă corpul. emoţiile pe care le trăiesc în acel moment. să se plimbe prin încăpere şi să-şi observe colegii de grup. să observe cum se mişcă. exersarea comunicării nonverbale şi a expresivităţii exprimării corporale. Prima parte a şedinţei urmăreşte următoarele obiective: 1. Să exprime starea lor prin dans şi în acelaşi timp să realizeze o comunicare armonioasă cu toţi ceilalţi membri ai grupului. adolescenţii vor fi încurajaţi să vorbească. ce parfum răspândesc în jurul lor. Pe un fundal muzical. pe care să-l transforme în locul lor. dacă a apărut ceva nou la ei faţă de întâlnirea anterioară. despre experienţa trăita. vor „petrece” câteva clipe alături de Copilul lor Interior (vor face o plimbare sau vor alege un loc 53 . II. cum este îmbrăcat. cum miroase. cum se simte. A treia întâlnire de grup I. identificarea unor modalităţi de contactare a propriilor trăiri interioare. descoperirea trăirilor şi caracteristicilor Copilului Interior. incluzând atât momentele frumoase cât şi cele în care au întâmpinat dificultăţi. Vor fi rugaţi să-şi identifice tensiunile resimţite de corpul lor şi să se mişte astfel încât să-şi elibereze acele tensiuni. pe scurt. Se vor aşeza într-o poziţie confortabilă astfel încât să-şi poată explora trăirile interioare. să încerce să stea cât mai confortabil. 2.

scopul comun al fiecărui adolescent şi al Copilului său Interior fiind de a face dorinţa să se îndeplinească (aceasta putându-se realiza în acel moment. Li se va cere apoi adolescenţilor să-şi noteze pe foaia de hârtie mesajul transmis de Copilul Interior.” etc. A patra întâlnire de grup Această întâlnire are ca obiective: 1.”. psihologii vor efectua alături de adolescenţi câteva exerciţii uşoare de gimnastică. şi temerile lui. îi vor scrie şi numele. îl vor asigura că sunt foarte atenţi la spusele lui şi îl vor ruga să le împărtăşească ce ar putea să facă pentru el astfel încât să îi fie bine. în viitorul apropiat sau într-un viitor mai îndepărtat). Ceilalţi vor fi încurajaţi să pună întrebări... Adolescenţii vor fi lăsaţi să exteriorizeze dorinţele fundamentale din această perioadă a vieţii lor. să descopere ce anume îi place sau ce nu îi place. Îi vor oferi Copilului Interior posibilitatea de a se exprima în scris cu mâna pe care ei nu o folosesc la scris şi îi vor răspunde cu mâna cu care ei scriu. Vor încerca să afle cum se simte în acea zi. Apoi adolescenţii vor fi invitaţi să îi ceară Copilului Interior să exprime ce-şi doreşte în acel moment prin intermediul creioanelor colorate. şi. La finalul exerciţiului Copilul Interior al fiecăruia va transmite un mesaj celorlalţi. Adolescenţii vor identifica eventualele obstacole şi vor găsi modalităţi pentru a le depaşi.”. hârtiei colorate sau creponate. îşi vor prezenta celorlalţi Copilul Interior. bazându-se pe propriile sale forţe. de această dată dându-i posibilitatea Copilului Interior să transmită modalitatea prin care crede el că poate să-şi împlinească dorinţa. descoperirea resurselor proprii de satisfacere a lor.. În continuare li se va propune adolescenţilor să-şi privească fiecare cu atenţie desenul şi să încerce să afle cât mai multe despre personajul desenat. Apoi vor alege iar un creion şi vor continua comunicarea cu Copilul Interior folosind aceleaşi mâini. Vor face acest lucru cu mâna pe care nu o folosesc la scris (stânga pentru dreptaci şi dreapta pentru stângaci).. ce îl bucură sau ce îl supără. ce simte în acel moment şi să afle care sunt dorinţele. iar după ce vor termina de desenat. liniştit.. lipiciului. Înainte de începerea activitaţii. frumos în care se vor bucura de prezenţa Copilului lor Interior şi vor afla cât mai multe despre acest copil). aşezate în centrul grupului.preferat. Apoi vor fi rugaţi să se aşeze în cerc şi să-şi pună desenele din întâlnirea anterioară în faţa lor. comunicându-le celorlalţi verbal şi corporal ceea ce le dictează Copilul lor Interior. „Sunt. identificarea nevoilor personale. să-şi pună desenul într-un loc al camerei unde să-l poată vedea frecvent şi să-l aducă la următoarea întâlnire. markerelor.. nevoile. Adolescenţii vor privi cu atenţie desenul realizat şi vor purta un dialog scris cu personajul desenat. 2. agrafelor. 54 . mesaj de genul: „Acum mă simt. Apoi fiecare adolescent îşi va prinde desenul pe partea din faţă a corpului. Apoi vor deschide ochii şi-l vor desena pe o foaie de hârtie cu creioanele colorate potrivite . „Acum imi vine să. pe rând. Îşi vor lăsa mâna să exprime pe hârtie Copilul lor Interior.

exersarea comunicării nonverbale.). să încerce să fie atenţi unii la alţii şi să se armonizeze.După ce au aflat tot ce puteau afla. adolescenţii vor prezenta celorlalţi membrii ai grupului dorinţele lor. să o ţina în mâna cu care nu scriu de obicei şi să încerce să o modeleze. la fel ca plastilina din mâinile lor. Psihologii le pot oferi un exemplu în cazul în care adolescenţii întâmpină dificultăţi în a se exprima. să simtă miosul plastilinei. să se gândească la o persoana care i-au făcut să se simtă „frământaţi”. înjosiţi. chiar dacă pare uneori a fi mai aspră sau mai bună. să îi dea o formă cu ajutorul mâinilor. e liberă să o facă. despre ce le-a fost uşor sau dificil. să o denumească şi să îi găsească un loc în faţa lor. În următoarea parte a întâlnirii se va urmari ca obiectiv: concilierea şi integrarea celor două părţi ale Eu-lui: Criticul şi Protectorul Interior. Exerciţiul se va încheia în momentul în care grupul va reuşi să creeze o melodie cât mai armonioasă din vocile lor. învinovăţiţi. Apoi îşi vor lua la revedere de la Copilul Interior şi-l vor asigura că şi altă dată îl vor asculta cu multă atenţie. tristeţe. Ei vor fi rugaţi să-şi aleagă o bucata de plastilină. furie. 55 . exersarea comunicării emoţionale şi a cele empatice. Vor observa în continuare cum plastilina din mâna lor începe să capete o formă. să evalueze persoanele şi evenimentele din viaţa lor. Vor fi rugaţi să-şi lase mâna să cunoască cât mai bine plastilina. să se concentreze asupra acelui gând sau imagine care este reprezentativă pentru acea persoană care i-a făcut de multe ori să fie furioşi. etc. fiecare adolescent îi va multumi Copilului său Interior pentru că i-a împărtăşit dorinţele şi pentru că au aflat împreuna care sunt resursele interioare ce i-ar putea ajuta. această formă reprezentând acea parte din ei care de obicei este atentă la tot ce li se întampla şi-i ajută să judece. fără a modela ceva anume. Adolescenţilor li se va pune la dispoziţie plastilină de mai multe culori. să ia deciziile bune. A cincea întâlnire de grup I. II. adolescenţii vor primi o „steluţa norocoasă” pe care o vor purta în piept la următoarele întâlniri şi pe care îşi vor nota resursa personală identificată la această şedinţă. Prima parte a întâlnirii are ca obiective: 1. Vor fi rugaţi să încerce să iubească această parte care veghează asupra lor. să se centreze doar pe senzaţiile pe care le trăiesc. nervozitate. Apoi vor fi încurajaţi să vorbească despre experienţa trăită. cu ajutorul sunetelor vocale. Li se va propune adolescenţilor să creeze o melodie a grupului. descurajaţi. Vor fi încurajaţi să ofere feedback-uri pozitive fiecăruia în parte. 2. starea pe care o au în acel moment (bucurie. obstacolele interioare pe care le-au întâlnit dar şi resursele personale pe care le-au descoperit şi pe care le vor utiliza pentru realizarea dorinţelor. să-şi exprime. iar dacă cealaltă mână simte nevoia să-i ajute. La finalul exerciţiului. criticaţi pe nedrept. În acel timp să-şi lase mâna nondominantă să exprime sentimentele pe care le-au avut faţă de acea persoană. În continuare. să vadă dacă este caldă sau rece şi să fie atenţi la starea pe care le-o creează.

unul dintre psihologi le va oferi un exemplu. Apoi se vor grupa câte trei şi vor crea un dans expresiv. frunze.În continuare. să observe ce textură are. vor fi rugaţi să ia o altă bucată de plastilină. Prima parte a întâlnirii are ca obiectiv: stimularea şi exersarea manifestărilor libere. care constituie puntea de comunicare dintre cele două părţi. În final vor crea o mişcare armonioasă a întregului grup. grupul va avea în centru un conducător de dans care îi va învăţa să facă tot felul de mişcări nonconformiste. întrucât ea ştie care sunt resursele care pot fi utilizate pentru a crea o comunicare cât mai armonioasă între Criticul şi Protectorul Interior. picioarele. bazinul – va fi lăsat să se mişte. astfel încât comportamentul lor să fie cel al unui adult adaptat social şi vor scoate în evidenţă. care sunt resursele personale care le creează starea de bine. Să îi spună tot ce simt şi să îi mulţumească pentru tot ce a făcut pentru ei. Vor observa că plastilina începe să ia o anumită formă. la vedere şi vor constitui o ancora semnificativă pentru comunicarea dintre cele două părţi. ce greutate are. Pentru a „sparge gheata”. ea va fi plasată pe jos şi adolescenţii vor fi invitaţi să privească cu atenţie cele două bucăţi de plastilină modelate de ei. şi să încerce să o cunoască. mâinile. se vor relaxa. Tot corpul – trunchiul. Muzica va fi dată mai tare şi toţi se vor aşeza în cerc. astfel încât să se elibereze de orice tensiune. În final. să se exprime. pot cere şi ajutorul „steluţei norocoase” din piept. Scaunele vor fi aşezate pe marginea încăperii pentru a lăsa un spatiu suficient de mare pentru mişcare. Şedinţa se încheie. vor fi ceea ce îşi doresc 56 . fiecare adolescent va prezenta celorlalţi membrii ai grupului principiile care stau la baza comunicării dintre Criticul şi Protectorul lor Interior. adolescenţii vor fi invitaţi să se gândească la acele persoane din viaţa lor care i-au iubit şi care au avut grijă de ei şi în special la acea persoană care i-a iubit cel mai mult şi în preajma căreia s-au simţit cel mai în siguranţă. să facă tot ce nu a mai făcut până în acel moment. armonios. Ele reprezintă Criticul şi Protectorul lor Interior şi împreună îi ajută să ia cele mai potrivite decizii pentru ei. precum şi cel mai important element. cum miroase. creatoare. pe rând. pietricele. vor comunica prin dans. Apoi. fiecare îşi va alege un partener de dans şi vor dansa ca într-o oglindă încercând să-şi armonizeze mişcările. din nou. După ce au aflat tot ce au putut despre bucata de plastilină. conuri de brad. Cu ajutorul unor crenguţe. tot cu mâna cu care nu obişnuiesc să scrie. iar fiecare adolescent e invitat să-şi ia cele două bucăţi de plastilină modelate. în timp ce e frământată în mâini. să se simtă bine . Adolescenţii vor fi invitaţi să asculte muzica (care va fi dinamică) cu multă atenţie şi să-şi lase corpul să se mişte aşa cum doreşte. Vor fi rugaţi să-şi exprime sentimentele faţă de această persoană. adolescenţii vor fi rugaţi să realizeze un canal de comunicare între cele două bucaţi de plastilină. A şasea întâlnire de grup I. după ce toţi au terminat de modelat şi au aşezat obiectul modelat în faţa lor. În continuare. Aceste trei obiecte vor fi păstrate în camera lor. să o descopere. ce temperatură are. o formă specială care cuprinde toată învăţătura pe care ei au desprins-o de la acea persoană specială din viaţa lor. aşezate în mijlocul încăperii. se vor bucura. scoici. După ce plastilina va primi forma dorită.

pe linia timpului. li se va cere să parcurgă drumul înapoi. Adolescenţii îşi vor construi un viitor luminos. Pot descoperi că împlinirea unei dorinţe nu depinde numai de ei. oriunde în încăpere. vor duce la realizarea viselor. Vor marca pe linia timpului viitor. care să le împlinească visele şi dorinţele şi se vor baza pe resursele personale. Ei vor decide încotro se va îndrepta linia şi ce va conţine. în vederea îndeplinirii unor dorinţe personale. Apoi vor fi invitaţi să ia o foaie de hârtie şi creioane colorate sau carioci şi să se aşeze într-o poziţie confortabilă. dorinţe. 2. colegilor pentru că au fost alături de ei. După ce aceste dorinţe şi scopuri vor fi clarificate în mintea lor. II.să fie. Vor observa cum se simt ştiind că deţin controlul asupra ce li se va întâmpla. să reţină fiecare învăţătura şi să meargă mai departe până în prezent. de descoperire şi utilizare a resurselor interioare. În finalul exerciţiului se va aborda problema necesităţii formulării unor scopuri personale a căror realizare să depindă numai de persoana şi de resursele persoanei care le formulează. Plecând din acel punct. Dansul se va încheia prin reducerea treptată a fondului muzical în momentul în care toţi vor reuşi să creeze o mandală dinamică. formarea abilităţilor de fixare a unor scopuri de viaţă realiste. Odată ajunşi acolo. Vor cere apoi părerea Criticului şi Protectorului lor Interior pentru a le spune în ce măsură aceste obiective şi dorinţe pot fi îndeplinite prin modalitatea aleasă de ei. adolescenţilor li se va propune să se oprească asupra fiecărui obiectiv în parte şi să identifice modalităţile prin care îl pot îndeplini. linia viitorului. Adolescenţii vor fi apoi încurajaţi să vorbească despre trăirile pe care le-au avut în timpul şi după terminarea exerciţiului. care va reprezenta prezentul. mărimea. culoarea. Apoi vor închide ochii şi vor observa ce simt. textura. vor marca pe ea un punct. ştiind deja care vor fi următorii trei paşi pe care îi vor face în viitor pentru a le fi bine. ceea ce sunt ei „aici şi acum”. În continuare vor fi rugaţi să urmărească linia timpului şi să se întoarcă în prezent. Vor fi invitaţi apoi să multumească Criticului şi Protectorului Interior. adolescenţilor li se va propune să facă câţiva paşi prin încăpere şi să-şi lase gândurile să păşească înapoi. Pe un fond muzical liniştit. fixarea unor ancore pozitive pentru activităţile de luare a deciziilor. 3. până la cele mai îndepărtate amintiri din viaţa lor. vor fi rugaţi să traseze pe hârtie. punând degetul pe punctul care marchează momentul prezent. cu nevoi. exersarea deprinderilor de analiză introspectivă. vise ce doresc a fi împlinite. În continuare li se va propune să se gândească la trei scopuri importante care doresc să li se îndeplinească. să se oprească cu atenţie asupra acelor evenimente care le-a marcat viaţa şi din care au învăţat ceva. care. Vor privi cu atenţie foaia de hârtie şi după ce îi vor cunoaşte bine forma. Cea de-a doua parte a întâlnirii îşi propune următoarele obiective: 1. momentele în care ei consideră că aceste scopuri şi dorinţe se pot realiza. deci ar putea să nu se realizeze şi atunci vor întreba Criticul şi Protectorul Interior cum ar putea reformula sau transforma dorinţa sau scopul pentru a depinde de ei şi de resursele lor şi pentru a se îndeplini. pentru a avea astfel 57 . formată din corpurile lor. dacă vor fi folosite cu atenţie. Ce stare au în acel moment.

Pentru realizarea acestui exerciţiu se vor utiliza foi cu tabelul SWOT. încurajări şi feedback-uri pozitive. a patra rubrică. însă de această dată nu li se vor mai sugera soluţiile. Fiecare adolescent va primi câte o coala de hârtie pe care va nota calităţile identificate. Exerciţiul se va încheia cu felicitări. deosebiţi.garanţia îndeplinirii lor. reprezintă punctele slabe. iar apoi să împărtăşească celorlalţi ceea ce au scris pe foaie şi să sugereze fiecărui membru câte o 58 . stimularea încrederii în sine. dobândirea unor ancore de menţinere a încrederii şi stimei de sine. T (Threats). 3. În acelaşi timp. iar la final vor nota pe hârtie şi unul dintre scopurile cele mai importante pe care vor să le atingă. psihologii vor stimula discuţia de grup pentru ca adolescenţii să se inspire astfel unii de la ceilalţi şi să găsească cât mai multe variante. La final li se va propune să găseasca planuri pentru atingerea scopului. vor fi rugaţi să mai scrie încă o calitate. Li se va acorda timp pentru a reflecta şi pentru a completa tabelul. S (Strengths). a doua rubrică. la ceea ce îi ajuta să fie ceea ce-şi doresc să fie. asigurând astfel succesul personal şi întărirea stimei de sine a adolescenţilor. reprezintă oportunităţile. Se va recomanda încurajarea găsirii punctelor tari şi a oportunităţilor. Vor fi încurajaţi să scrie cât mai multe calităti şi după ce vor termina de scris. să descopere acele calităţi care-i ajuta să treacă peste dificultăţi şi-i fac să fie speciali. identificarea şi analizarea resurselor şi vulnerabilităţilor proprii. 2. O (Opportunities). cunoasterea calităţilor şi resurselor personale. găsirea unor modalităţi de a depăşi obstacolele. reprezintă obstacolele. 2.. Adolescenţii îşi vor nota pe post-ituri cel mai important lucru cu care pleacă de la această întâlnire. A opta întâlnire de grup Aceasta întâlnire are ca obiective: 1. A şaptea întâlnire de grup Obiectivele acestei întâlniri sunt: 1. Li se va oferi apoi o foaie de hârtie cu titlul: „Scrisoare către Adultul care creşte în mine” pe care adolescenţii vor fi rugaţi să exprime în scris tot ceea ce au învăţat din toate întâlnirile de grup de până atunci şi care le-ar putea folosi în viitor. a treia rubrică. Fiecare foaie va conţine patru rubrici(casuţe): prima rubrică. Adolescenţii vor fi invitaţi sa reflecteze puţin asupra lor şi să se gândeasca la calităţile lor. 3. reprezintă punctele tari. W (Weaknesses). identificarea oportunităţilor de a evita situaţiile de risc.

Vor scrie aceste cinci calităţi pe cealaltă parte a foii. Dacă vor dori. întruchipate de ceilalţi membri. 3. creşterea stimei de sine. să le citească cu atenţie şi să aleagă cinci care sunt cele mai importante pentru ei şi de care au cea mai mare nevoie. să schimbe poziţia părţilor. Fiecare participant va denumi ceea ce vede (proiectează) în ceilalţi. astfel încât să se apropie de Eu-l ideal. pot modifica poziţia oglinzilor pentru a le oglindi cel mai bine caracteristica pe care o văd. iar dacă va întâmpina dificultăţi. Prima parte a întâlnirii are ca obiective: 1. A noua întâlnire de grup I. ori de câte ori vor fi nesiguri. vor prinde fiecare deget. Adolescenţii vor fi invitaţi să-şi imagineze că se află într-o sală a oglinzilor şi că fiecare membru reprezintă o oglindă magică în care vor putea vedea o parte din ei. în continuare vor fi încurajaţi să analizeze ceea ce văd. La finalul exerciţiului vor fi încurajaţi să-şi imagineze situaţii în care vor utiliza calităţile identificate. Adolescenţii pot modifica poziţia acestor „părţi”. Vor fi rugaţi apoi să privească toate calităţile. Astfel. conştientizarea. Astfel vor fi îndepărtate rezistenţele adolescenţilor în a se autoexplora cu ajutorul celorlalţi. îşi vor aminti ce calitate stă în el şi vor pune în practică respectiva calitate. de exemplu : „văd bucuria mea în tine”. Reamintim faptul că fiecare adolescent are în faţa sa „părţi” ale propriului Eu. acceptarea şi restructurarea Eu-lui. pentru a-şi vedea cât mai clar caracteristicile. se vor gândi la cele cinci calităţi. de imaginea pe care doresc să o aibă. dar care nu a fost notată pe foaie şi menţionată.calitate pe care au observat-o la ei. Vor alege apoi o culoare potrivită pentru fiecare calitate şi vor scrie cu ea pe degetul potrivit. le pot aduce mai în faţă sau le pot plasa în spatele celorlalţi. 2. astfel încât ele să-l întruchipeze exact aşa cum este el în acel moment. i se va oferi o batistă care va deveni un „burete magic” cu care va „şterge praful” de pe oglindă pentru a vedea imaginea reflectată. li se va cere să facă ultimele modificări ale poziţiei corporale sau faciale. întarirea încrederii în sine. pot oferi sugestii despre cum vor să fie plasate (asta în cazul în care vor fi lăsate să vorbească). la rândul lor. numărul calităţilor va creşte. Apoi li se va da o foaie nouă pe care vor fi rugaţi să deseneze conturul mâinii pe care o simt cea mai importantă şi vor atribui fiecărui deget câte o calitate. După ce vor termina de reflectat şi de denumit toate părţile. 59 . Exerciţiul va lua sfârşit cu un joc sau un dans în care vor fi folosite mâinile valoroase. în funcţie de ce caracteristică reprezintă şi ce semnificaţie are aceasta pentru ei. „Părţile”. Fiecare va intra pe rând în această sală a oglinzilor şi se va oglindi în fiecare dintre ei. Din acel moment. Apoi fiecare adolescent va fi rugat să pună caracteristicile în relaţie unele cu altele.

Vor fi rugaţi să revadă cu ochii minţii şi să reţină învăţăturile din acel mesaj. 2. Vor fi rugaţi să-şi amintească cele cinci resurse pe care se pot baza în orice situaţie. Vor merge apoi la a doua întâlnire şi vor încerca să-şi amintească ce şi-au notat la sfârşit. un termen limită până la care vor face acest lucru. şi cel mai important. Vor preciza în acel angajament şi modalităţile prin care vor dori să se transforme. ce anume şi-au notat pe post-it-ul pe care l-au luat acasă. 2. aceste două personaje au învăţat să comunice şi să devina slujitorii lor credincioşi în viaţă. Apoi vor fi rugaţi să scrie un mesaj care să aibă forma unui angajament faţă de ei înşişi prin care să realizeze transformarea pe care o doresc. A zecea întâlnire de grup Aceasta ultimă întâlnire are ca obiective : 1. II. fixarea unor ancore de evoluţie personală. În cea de-a patra întâlnire şi-au descoperit resursa lor fundamentală. conştientizarea responsabilităţii pentru transformarea de sine. vor închide ochii şi-şi vor lăsa corpul să se bucure de câteva clipe de relaxare. Mai departe. şi au notat-o pe „steluţa norocoasă”. adolescenţii îşi vor împărtăşi unii altora mesajul scris. Cea de-a doua parte a şedinţei are ca obiective: 1. călătoria parcursă de-a lungul întâlnirilor. pas cu pas. au stabilit un scop şi au făcut planuri pentru realizarea lui. Fiecare va fi încurajat emoţional de către psihologi şi ceilalţi membri. În cea de-a şaptea întâlnire şi-au descoperit punctele tari şi cele vulnerabile. Se vor apropia apoi de cea de-a şasea întâlnire în care au compus o scrisoare Adultului care creşte în ei. Vor 60 . Adolescenţii vor fi invitaţi să ia câte o foaie de hârtie şi creioane colorate sau pixuri din mijlocul încăperii cu ajutorul cărora vor scrie un mesaj către ei înşişi. În următoarea întâlnire au descoperit ce bogăţii ascund mâinile lor. de mesajul pe care acesta l-a transmis şi de importanţa pe care o are mesajul în acest moment. Apoi îşi vor continua călătoria şi vor ajunge încetul cu încetul la cea de-a treia întâlnire. Vor reflecta câteva momente la exerciţiul anterior şi la imaginea pe care şi-au creat-o despre ei. au aflat cum pot comunica eficient. Se vor aşeza într-o poziţie confortabilă. Îşi vor aminti de Copilul Interior. Îşi vor aminti ce a reprezentat prima întâlnire. în aceeaşi şedinţă. În finalul exerciţiului.După ce vor fi făcute toate modificările şi se va ajunge la construcţia dorită a Eu-lui. În acest timp. Adolescenţii vor fi invitaţi să facă o călătorie imaginară cu balonul. adolescenţii vor fi încurajaţi să-şi exprime emoţiile faţă de noile „persoane” care au devenit prin propriile eforturi. În următoarea întâlnire şi-au modelat Criticul şi Protectorul lor Interior. iar prin intermediul adolescenţilor. ancorarea unei imagini de sine pozitive. Această imagine reprezintă modul în care doresc să se transforme. vor permite minţii să revadă. vor primi feedback-uri pozitive şi vor fi recompensaţi cu aplauze. ce a fost important pentru ei în acel moment. sintetizarea achiziţiilor dobândite în urma activităţilor de grup.

astfel încât ei sa devină persoanele care doresc să fie. Golu (1993). Monist vs. care sau se bazează pe analiza factorială (calcul matematic ce urmăreşte să evidenţieze „factorii” ce explică forme de comportament mai mult sau mai puţin înrudite). Din prima categorie fac parte concepţiile psihanalitice. în psihologia personalităţii. Se va discuta apoi semnificaţia tabloului pentru fiecare adolescent în parte.1. Acest tablou le va aminti mereu de comorile pe care le au în ei şi de puterea lor de a le transforma visele în realitate. se vor îndrepta către materialele din încăpere (coli albe de scris. se poate vorbi despre două tendinţe fundamentale sesizate de-a lungul timpului: viziunea monistă. Vor fi rugaţi să picteze cu ochii minţii tabloul lor personal care să cuprindă toate aceste achiziţii. sunt diferite atât în ceea ce priveşte criteriile. Freud. Apoi vor fi rugaţi să se pregătească de aterizare şi în momentul în care vor simţi pământul sub picioare. pot fi identificate patru orientări principale: a) orientarea biologistă (care se bazează pe ideea că personalitatea este 61 .2. carioci) cu ajutorul cărora vor contura tabloul personal. sau pornesc de la tradiţia şcolii lui McDougall. pictat anterior cu ochii minţii. La celălalt pol se află îndeosebi şcoala americană.merge apoi la ultima întâlnire şi-şi vor aminti ce angajament şi-au luat faţă de ei înşişi şi ce termen limită şiau stabilit pentru îndeplinirea lui. li se va propune să îşi imagineze cum pot interacţiona toate aceste achiziţii personale. tinzând spre unificarea la maxim a explicaţiei psihicului concret şi viziunea pluralistă. ajungând până la urmă să explice personalitatea printr-un mare număr de „trebuinţe” şi „trăsături”. ca şi definiţiile date acestui concept psihologic de bază. 1. După ce vor afla tot ce au luat cu ei în această călătorie specială. pluralist în explicarea şi descrierea personalităţii Simplificând la extrem concepţiile despre personalitate.2. 1. creioane colorate. cât şi conţinutul informaţiilor. Curente în descrierea şi explicarea personalităţii Clasificările teoriilor şi modelelor care au fost elaborate cu privire la personalitate. înglobând diferitele viziuni ale autorilor. mergând pe linia acceptării a numeroase trebuinţe şi aptitudini primare (sau trăsături). în special teoria lui S. După M.

Psihometricienii şi behavioriştii sunt susţinători fervenţi ai acestei concepţii (R. Eysenck). dimpotrivă. Mulţi autori (de exemplu. 1. ţinând cont de toate componentele care intră în interacţiune. W. b) orientarea experimentalistă (care porneşte de la ideea că există similitudini în funcţionarea psihologică a oamenilor. idiografic în explicarea şi descrierea personalităţii La un mod foarte general. abordarea nomotetică are ca obiectiv studierea a ceea ce indivizii au în comun. Allport. aşa încât indivizii trebuie studiaţi şi interpretaţi în termenii unor procese psihice relativ uniforme. c) orientarea psihometrică (care are în vedere studiul trăsăturilor de personalitate. În psihologie. J. Freud. Dacă abordării nomotetice i se reproşează o perspectivă elementaristă. Nemotetic vs. aceste două abordări au diferenţiat 62 . G. Piaget) sunt favorabili acestei abordări. Ea permite identificarea trăsăturilor sau tipurilor de personalitate. H. B. S.rezultatul interacţiunii dintre zestrea genetică. Abordarea idiografîcă. abordării idiografice i se impută lipsa rigorii şi faptul că oferă o imagine mai degrabă impresionistă asupra personalităţii. incapabilă să explice complexitatea conduitei umane. 1991): abordarea nomotetică – axată pe definirea legilor ce guvernează funcţionarea personalităţii şi abordarea idiografică – centrată pe studiul individului uman considerat în unicitatea şi globalitatea personalităţii sale. exprimabile sub forma unor atribute care caracterizează persoana aflată într-o anumită situaţie) şi d) orientarea socio-culturală şi antropologică (care are la bază ideea că personalitatea poate fi înţeleasă numai luând în considerare contextul socio-cultural în care individul trăieşte şi se dezvoltă). atomistă. generate de aceleaşi legi). Cattell. experienţa timpurie a individului şi background-ul evolutiv al organismului său). analizează individul în globalitatea sa.2. Deşi fiecare având limite specifice. ea privilegiază studiul cazului într-o perspectivă dinamică (de exemplu analiza parcursului vieţii). discuţia despre teoriile şi modelele explicative ale personalităţii trebuie să cuprindă şi diferenţierea altor două tendinţe majore care s-au prelungit şi în elaborarea metodelor de psihodiagnoză a personalităţii (Allport.2. J.

Cattell şi H. practica 63 . Literatura de specialitate (vezi Hayes şi Orrell. Eysenck şi şcoala umanistă – reprezentată prin C. însă sunt lipsite de criterii precise de interpretare. deoarece ele îşi propun o cunoaştere cât mai amănunţită a persoanei şi explicaţia evoluţiei sale. deosebim metode clinice de evaluare a personalităţii (observaţia. Astfel. metoda biografică. mai mult sau mai puţin explicit. reprezentată în principal de R.într-o manieră fundamentală diversele teorii asupra personalităţii şi metodele ei de evaluare (apud Dafinoiu. cu numai pe acelea relevante pentru abordarea nomotetică căreia îi corespunde şi utilizarea testelor în vederea evaluării diferitelor dimensiuni/trăsături de personalitate. orientarea predominantă este una calitativă. din perspectivă idiografică. Rogers şi A. În ciuda disputelor teoretice. şcoala psihometrică. J. 2002). Astfel. în practică majoritatea clinicienilor se raportează. Cele două abordări ale personalităţii (idiografică şi nomotetică) au generat şi metode de evaluare diferite. iar ceea ce se numeşte de obicei „simţ clinic” este expresia experienţei clinicienilor dobândită prin raportarea cazurilor individuale la un număr de alte cazuri studiate/tratate de aceştia. Metodele psihometrice se orientează spre stabilirea poziţiei persoanei în raport cu o populaţie normală. Freud şi a discipolilor săi. Deşi se reproşează metodei clinice lipsa unei teorii unitare şi producerea unor date negeneralizabile. convorbirea. iar din perspectivă nomotetică. Maslow. B. în cazul metodelor clinice. studiul produselor activităţii personale şi tehnicile proiective). Economia alocată părţii teoretice a acestei lucrări nu ne permite să le prezentăm pe toate. Între cele două categorii de metode apar diferenţe în funcţie de scopul urmărit. de obiectivitate şi de gradul de precizie (Dafinoiu. studiul de caz. în ceea ce priveşte o anumită caracteristică sau variabilă a personalităţii şi. la un anume cadru teoretic. datorită faptului că folosesc verificări statistice riguroase. distingem metodele psihometrice (testele de personalitate). 1997) consideră trei şcoli principale de psihologie care au contribuit la dezvoltarea teoriilor şi modelelor personalităţii: şcoala psihanalitică a lui S. ele depinzând de subiectivitatea celui care face analiza. Analiza resurselor şi limitelor abordării clinice comparativ cu cele ale abordării psihometrice ne conduce la idea complementarităţii. ele sunt mult mai exacte iar interpretarea este predominant cantitativă. 2002).

64 .clinică valorifică deja resursele acestora prin utilizarea combinată. Ea caută un echilibru între cele două extreme”. a metodelor clinice şi psihometrice. în funcţie de obiectivele evaluării clinice. nici exclusiv idiografîcă. Allport (1991). considera că teoriile personalităţii şi metodele de evaluare ale acesteia trebuie să găsească un anume echilibru între cele două direcţii: „Psihologia personalităţii nu este exclusiv nomotetică.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful