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Modulo Mead Organizado Emma

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“LA EDUCACION ABIERTA Y A DISTANCIA COMO ALTERNATIVA PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

AREA DE FORMACION PEDAGOGICA

NAYIB DE LA OSSA LLAMAS EMMA MORENO CAPARROSO

CARTAGENA DE INDIAS D.T.C. 2003

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“LA EDUCACION ABIERTA Y A DISTANCIA COMO ALTERNATIVA PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Derechos reservados Cartagena, Febrero del 2004

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UNIVERSIDAD DE CARTAGENA PROGRAMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA _____________________________________ Universidad de Cartagena - CREAD Zaragocil/a Tel.: (575) 6697011- 6698359-.. Fax:: (575) 6697146 www.íespana.es/pe.sd LA EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA COMO ALTERNATIVA PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO NA YIB DE LA OSSALLAMAS. Licenciado en Filosofía y Letras. Especialista en Didáctica del Lenguaje y Literatura. EMMA MORENO e Licenciada en Educación con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo, Diplomada en : Investigacion educativa, Ambientes virtuales de Aprendizaj, Educacion a distancia y virtual,Formacion por Competencias, 8vo semestre de psicologia. Rector: Dr. Sergio Hemández Gamarra Director PESAD: Dr. Remando Trujillo Pérez Cartagena de Indias, Colombia, 2003 Copyright 2005 @ CREAD - Universidad de Cartagena

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CONTENIDO

INTRODUCCiÓN PROPÓSITO CAPÍTULO 1. 1.LA EDUCACION ABIERTA y A DISTANCIA COMO ALTERNATIVA PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 1.1. Concepto 1.2. Atributos de la Educación Abierta y a Distancia 1.3. Principios Pedagógicos de la EAD 1.4. Principios metodológicos 1.5. Valores que fomenta la-Educación Abierta y a Distancia CAPITULO ll 2. AUTOAPRENDIZAJE COMO APRENDER A APRENDER 2.1. Fundamentos del autoaprendizaje 2.2. Momentos metodológicos del aprendizaje en el contexto de la Educación a Distancia 2.3. La inducción o momento introductorio 2.4. Fases del proceso de autoaprendizaje en el contexto de la EAD 2.4.1. Primer momento: Autoaprendizaje individual 2.4.2. Segundo momento. Los pares 2.4.3. Círculos de Interacción y Participación Académica y Social CIPAS 2.4.3.1 Atributos del CIPAS 2.4.3.2 Dinámica del aprendizaje en CIPAS 2.4.3.2.1. Principios operacionales . 2.4.3.2.2 Valores que fundamentan el éxito del trabajo en los CIPAS 2.4.4. Tercer momento: La Tutoría. CAPÍTULO III. 3. EL PROTOCOLO: UNA SIGNIFICATIVO EN LA EAD. ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

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3.1. El protocolo Individual 3.2. El protocolo grupal 3.3 El protocolo tutorial 3.4. Cómo se elabora 3.5. Procedimiento implícito para elaborar el protocolo 3.6. Elementos formales del protocolo 3.7. Procedimiento CAPITULO IV 4.ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA APRENDER A APRENDER. 4.1 QUÉ ES APRENDER A APRENDER 4.2 Qué es una estrategia de aprendizaje 4.3 APRENDLZAJE POR PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA_ DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA 4,3.1. Concepto De aprendizaje por problemas 4.3.2 Qué es un problema y cómo se plantea 4.3.3 Condiciones para trabajar la estrategia de aprendizaje por Problemas 4.3.4 Metodología para implementar procesos de aprendizaje por Problemas 4.3.5. Proceso o secuencia de trabajo 4.3.6. Guía de trabajo para seguir por estudiantes, grupos y tutores Durante el proceso de investigación 4.3.7 Protocolo para el informe final 4.3.8. Socialización del informe 4.4. MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA .METODOLOGICA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 4.4.1 Qué son los mapas conceptuales 4.4.2. Características de los mapas conceptuales 6.3. Utilidad de los mapas conceptuales 4.4.3. Cómo elaborar mapas conceptuales

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CAPITULO V 5. PROCESOS ESCRITURALES. 5.1 CUALIDADES DE UN TEXTO ESCRITO 5.2 Propósito comunicativo 5.3 Sentido Completo 5.4 Unidad 5.5 Coherencia 5.6 Cohesión 6. EL ENSAYO COMO INVESTIGACION 6.1 Como escribir un ensayo 6.2 Escribir un tema. Un tópico. 6.3 Formulación de la intención, la tesis o el punto d vista 6.4 Elaboración del esquema 6.5 Revisión bibliográfica 6.6 Primer borrador 6.7 Tres partes de un todo 6.8 Revisión final y edición 6.9 Ensayo expositivo 6.10 Ensayo Argumentativo 7. LA ESCRITURA COMO PROCESO 8. LO QUE HACEN LOS BUENOS ESCRITORES CUANDO ECRIBEN 8.1 Estrategias de composición 8.2 Conciencia del auditorio 8.3 Planificar la estructura 8.4 Releer 8.5 Recursividad 9. Una nota sobre el proceso de invención CAPITULO VI 6. PROCESO LECTOR 6.1 CONFERENCIA SOBRE lA LECTURA 7. LA TÉCNICA DEL SUBRAYADO 7.1. Requisitos para subrayar

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7.2. Cómo se realiza el marcado 7.3. Relacionar las ideas 7.4. Ventajas de la técnica 7.5. Tipos de subrayados 7.6. Para tener en cuenta al subrayar 7.7. Pasos para desarrollar la técnica 7.8. Qué hacer cuando nos enfrentamos a un texto de difícil Comprensión 7.9. Ejemplos de subrayado

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INTRODUCCION Las demandas que actualmente la sociedad hace a la educación son cada vez mayores, no sólo por el vertiginoso cambio del conocimiento o por la velocidad en la transferencia de la información, sino sobre todo por la exposición del estudiante a géneros discursivos cada vez más elaborados que exigen un ejercicio intelectual complejo, promoviendo de esta manera el desarrollo del pensamiento sistemático y crítico. Por lo anterior, se hace necesario preparar al estudiante para que él mismo desarrolle altos niveles de comprensión y producción de los discursos, elevando la capacidad de análisis y el dominio conceptual de la estructura de los textos escritos, obteniendo de esta manera las bases para un trabajo de mayor conocimiento sobre cómo funciona el lenguaje en la comunicación discursiva escrita para la producción y circulación de textos que cumplan con los principios de rigor científico y académico. En este módulo se le presenta a los participantes, la tarea de familiarizarse con la metodología de la educación a distancia, además de aprender a pensar por sí mismos, a formar sus propias opiniones y juicios de una manera responsable; de ahí que las tareas propuestas se direccionen fundamentalmente hacia los modos de apropiación de estrategias válidas para procesar e interiorizar el conocimiento, Por lo tanto, es importante que el participante despliegue competencias expositiva, comprensiva, propósitiva y argumentativa; esta última competencia necesita de personas que defiendan sus propios puntos de vista, exige un conocimiento y una práctica rutinaria con las estructuras textuales y con las características propias del discurso argumentativo; por lo tanto, el orientador propone el desarrollo de talleres con base en ejercicios donde a traves del desarrollo de la metodología se promueva el despliegue de tales competencias. Por otro lado, la competencia comunicativa acerca de las maneras de leer y la producción de discursos (síntesis, nota editorial, artículos de opinión, ensayos breves entre otros) son esenciales para desarrollar la habilidad de inferir con efectividad y estructurar el conocimiento a través de razonamientos lógicos-convincentes que constituyen la base de la competencia propositiva. De ahí se puede decir que a través del nivel alcanzado por el aprendiente autónomo, en los procesos de lectura y producción de textos es lo que permitirá, posteriormente, mejorar su competencia para comprender

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nociones y conceptos mucho más complejos de manera que los ayude a adquirir una autonomía intelectual en cuanto a la producción de ideas propias y a una mejor forma de razonar. Resulta, entonces, fundamental concebir el aprendizaje de los modos de leer y de la producción escritural, como un proceso “in crecendo” del pensamiento sistemático y crítico de los estudiantes. Por todo lo anterior, podemos asegurar, que para que los procesos que el participante va a desarrollar en la EAD tengan éxito, es necesario que dedique tiempo y especial atención a la interpretación y aplicación de la metodología, las estrategias y los procesos propuestos en las lecturas, así como a la elaboración de las tareas con el fin de que aprenda a aprender. El reto no es fácil, pero lo interesante es hacerla posible. El módulo se constituye en una ayuda para que en principio el participante elabore un equipaje pedagógico que le permite lanzarse a la aventura de ser dinamizador de aprendizaje autónomo. Por último esperamos que este módulo entrene al estudiante en estrategias de análisis y de comunicación escrita, que le posibilite lograr una actuación más competente en contextos altamente razonadores y explicativos llegando a incidir responsablemente en la resolución de conflictos de una manera razonada y prudente.

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ORIENTACION PARA TRABAJAR EL MODULO El módulo: LA EDUCACION A DISTANCIA COMO ALTERNATIVA PARA EL LOGRO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO está organizado en seis caitulos; los cuales, de manera articulada, ofrecen una fundamentación teórico –práctica que le apuesta a un aspecto central del aprendizaje: LA AUTONOMIA. En el primer capitulo se sitúa el proceso metodológico propuesto por la universidad de Cartagena para el desarrollo de los programas de Educación a Distancia; se propone al estudiante la adopcion de una filosofía de la educación a distancia no como simple teoría académica, sino como una actitud permanente de búsqueda; esta apropiación, se enmarca en el objetivo que persigue un determinado modelo educativo, el cual parte de supuestos valores, creencias, principios; asi como las propias manifestaciones de sentido común que subyacen en la actividad cotidianita del individuo. En el segundo capitulo se especifican momentos metodologicos del aprendizje en el contexto de la EAD donde el etudiante. En el tercer capitulo se estudia el protocolo como estrategia eficaz para desarrollar procesos de aprendiaje individuales y grupales de manera que el aprendiente pueda controlar, desarrollar, videnciar y evaluar su proceso de formación. El capitulo IV estudia algunas estrategias efectivas que permiten el desarrollo de conocimientos, la investigación, la organización de la información y la efectivdidad en el aprendizaje: el capitulo V, en esta sección, el estudiante aprenderá métodos y técnicas útiles, que le ayudarán a: mejorar su roceso de escritura, a seleccionar la información necesaria para su aprender, a desarrollar habilidades para procesar, sintetizar e interiorizar dicha información de manera escrita conservando la coherencia y la cohesión de las ideas del discurso escrito.. El caitulo VI parte de este módulo se encarga de estudiar el discurso argumentativo mediante la escritura que va desde el momento de la generación de ideas hasta la producción de textos (expositivos, narrativos y argumentativos). Se abordan, también, algunos temas de orden sintáctico y semántico: construcción lógica correspondiente al orden de las palabras y el orden de las ideas. Se precisan conceptos, como unidad, coherencia y cohesión; el conocimiento de estas estrategias guía al lector y autor de textos a los modos argumentativos a través de una síntesis razonada e intencional. Al final de cada tema el aprendiente encontrará un ejercicio de verificación de logros alcanzados; son una serie de reflexiones, aplicaciones de procesos

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y/o interrogantes que le permitirán al estudiante autoevaluarse. Estos supuestos pueden servir como motivo de discusión en los CIPAS o en los espacios tutoriales, además, de la bibliografía propuesta por el tutor para ampliar el conocimiento de los contenidos desarrollados. En una ultima etapa del modulo encontrará lecturas complementarias, las cuales servirán para ejercitar los procesos escriturares propuestos en la guía tutorial. y/o para el desarrollo de seminarios talleres propios para la sustentación de conocimientos y habilidades propias del MEAD.

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PROPÓSITO. El APRENDIZAJE AUTÓNOMO COMO ALTERNATIVlA PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO tiene como intencionalidad básica el logro de la concreción de una pedagogía inicial básica que permita al participante empezar a dinamizar acciones pedagógicas estructuradas que favorezcan la formación para el aprendizaje significativo y autónomo. El análisis de la acción pedagógica actual, la metodología y las estrategias empleadas en la Universidad de Cartagena requieren de un contexto teórico, que permita. a los aprendientes introducirse en el campo de la modalidad de la educación a distancia. Dicho marco es una construcción del participante, quien lo tejerá poniendo en juego de relación la experiencia vivida en el ejercicio de formulación de cursos de acción o procesos y el desarrollo personal, y el construido teórico logrado con el estudio de las asignaturas y los demás insumos que considere pertinentes. En síntesis, a partir de los fundamentos teóricos y metodológicos desarrollados en el marco de la EAD y fundamentados en este módulo, se busca contribuir al aprendizaje de los saberes y de las destrezas que hacen posible la adquisición y desarrollo de las habilidades cognitivas, meta cognitivas y discursivas de los(as) participantes, formando individuos con altos niveles de pensamiento, lectores analíticos y críticos y escritores intencionales en la producción de textos expositivos y argumentativos.

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CAPITULO 1 LA EDUCACiÓN ABIERTA Y A DISTANCIA COMO ALTERNATIVA PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO CONCEPTO: Cuando hablamos de Educación Abierta y a Distancia, hacemos referencia a una modalidad educativa diferente en cuanto a fines políticos, organización administrativa, métodos, estrategias y medios a la presencial; pero cuyos fines y propósitos de formación integral convergen en un mismo punto: el logro en la calidad de los procesos de formación. Las características y posibilidades de esta modalidad ha permitido al Sistema Educativo extender su cobertura y abrir nuevas posibilidades de acceso a la ciencia, la tecnología y la cultura de la población; de modo que la Educación Abierta y a Distancia se afianza como respuesta a la necesidad de la sociedad y de los individuos de ampliar sus conocimientos científicos y técnicos para lograr una renovación y actualización permanentes en el ámbito personal y profesional sin desligarse de su contexto laboral, familiar u ocupacional. Una característica de la Educación a Distancia es la apropiación permanente y actualizada de los avances tecnológicos en el campo de la informática y la comunicación. Estos avances sumados a los ocurridos en el campo del aprendizaje humano son herramientas fundamentales que aplica la EAD para favorecer a una gran parte de la población que por alguna razón o limitación no se le facilita el ingreso a la educación presencial. La Educación Abierta y a Distancia es una alterativa pedagógica que asigna el énfasis al desarrollo integral del potencial humano, propiciando no solo la adquisición de saberes;, sino la generación de cambios; de modo que la transmisión de información no es su preocupación central, ya que ésta circula con facilidad y se encuentra a disposición de los individuos para su empleo, sino la formación integral de los individuos. Paral el logro de esta finalidad educativa, la Educación a Distancia promueve el desarrollo de la autonomía del estudiante como soporte eje en el aprendizaje a través de la generación de múltiples interrelaciones Entre las variables: dirección, espacio, tiempo y ritmos de aprendizaje. La Educación Abierta se caracteriza por la eliminación de restricciones y de privilegios; ajusta sus requisitos a las necesidades de los estudiante,

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adecuando sus procedimientos a las condiciones de edad, ocupación experiencia previa; no impone horarios de estudio, ni excluye a las persona: que hace mucho tiempo dejaron de estudiar; es decir, busca incorporar e todos los sectores de la población, especialmente a quienes no tuvieron I_ oportunidad de ingresar a la universidad convencional por hallarse vinculados a un trabajo. La expresión a Distancia es una metodología, un procedimiento flexible de aprendizaje que se apoya en los avances logrados en EII campo de la ciencia y la tecnología (en especial la informática, la psicología cognitiva, la neurología), para superar los obstáculos geográficos y las limitaciones de tiempo de quienes tienen que trabajar y estudiar simultáneamente o de los que por cualquier otra circunstancia personal, no pueda ingresar a los programas presénciales. 1.2 ATRIBUTOS DE LA EDUCACION ABIERTA Y A. DISTANCIA La Educación Abierta y a Distancia: Propone nuevos roles a tutores y estudiantes. El tutor asume el papel de orientador del proceso: no es ya el maestro tradicional, "no dicta clases". El estudiante es el protagonista principal del proceso de aprender el saber, aprender a ser, aprender a aprender y aprender haciendo. Facilita la interacción pedagógica a través de empleo de diversos medios, siendo los tecnológicos el soporte básico del proceso. Ofrece flexibilidad y libertad al estudiante para tomar decisiones acerca de la dirección del estudio, la definición de horarios y la determinación de espacios. En este sentido promueve y se afianza en la autonomía del estudiante. Permite al estudiante avanzar en su aprendizaje de acuerdo con factores internos tales como variables de la estructura cognoscitiva, disposición del desarrollo, capacidad intelectual, motivación, actitudes y personalidad. Promueve la comunicación permanente, el intercambio y negociación de saberes y experiencias entre pares y tutores. Crea ambientes académicos para la construcción, el debate y la validación de conocimientos desde escenarios cooperativos de pares y de tutores.

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Promueve la contextualización del conocimiento adquirido, propiciando el desarrollo local, regional y nacional. Brinda al estudiante la oportunidad de elegir fuentes de información alternativas y actividades opcionales para satisfacer las necesidades de aprendizaje. Facilita la creación de diversos escenarios pedagógicos para el aprendizaje tales como: el estudio individual, el trabajo en CIPAS, tutorías, la vivencia del protocolo el acceso y utilización de medios virtuales y la auto valuación como oportunidades de aprendizaje independiente. 1.3 PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA E.A..D. Es la actividad interna del sujeto es la que le permite elaborar el conocimiento. la actividad constructiva recae en el que aprende. Esta actividad puede estar mediatizada por herramientas materiales y psicológicas entre las que el lenguaje es una primordial. El papel del maestro (tutor) es posibilitar las mediaciones del aprendizaje Los conocimientos previos o preconceptos que posee el estudiante son puntos de partida y sostén para la formación del conocimiento verdadero El conocimiento elaborado en la subjetividad individual, debe ser validado y objetivado en la confrontación con otros saberes en el escenario sociocultural de la ínter subjetividad Es posible iniciar el aprendizaje como proceso de auto aprendizaje, siempre que lo que se va a aprender tenga un grado suficiente de organización orientado por los principios del aprendizaje significativo; que quien va aprender esté altamente motivado y que realmente haga el esfuerzo por aprender. El punto de apoyo de todo proceso de autoaprendizaje es la confianza en que el "otro" (estudiante) aprende por sí mismo, sin la intervención directa del maestro y que en verdad pueda hacerlo; que sus. saberes o preconcepciones acerca de sí mismo y del mundo son el apoyo de su aprendizaje; en su responsabilidad y su capacidad de satisfacer sus necesidades de ser, saber y valer. El papel del maestro como mediador del aprendizaje puede ser enfocado al

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diseño de ocasiones, materiales u organizadores de aprendizaje (selección de contenidos, diseño de materiales y estrategias pana aprender, de regulación o evaluación del aprendizaje, de verificación o validación de lo aprendido). Cambia el concepto de maestro por el de tutor. El diseño de currículos flexibles, actualizados y contextualizados histórica y socialmente, que propicien la formación integral y el desarrollo de competencias laborales y cívicas, sobre cuya base sea posible la certificación confiable de su idoneidad y se garantice el desempeño y o competitividad de alta calidad de los egresados 1.4 PRINCIPIOS METODOLOGICOS Se destacan los siguientes como rasgos diferenciadores: La no presencialidad La comunicación no contigua ni con el centro, ni con el tutor La inexistencia de espacios físicos identificables El aprendizaje independiente de los estudiantes El apoyo en la autonomía y la responsabilidad del estudiante La flexibilidad curricular El uso maximizado de los medios tecnológicos para acceder a la información La contextualización del aprendizaje en escenarios reales geográficos y laborales. Sin embargo, estas características también están presentes en la modalidad presencial por lo cual no deben contraponerse ambas modalidades. Los expertos señalan que la Educación a Distancia ofrece las; siguientes posibilidades: * Tiende a la descentralización. * Se orienta por objetivos educativos centrados en competencias integrales.

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*Propende por la transferencia de contenidos flexibles. *Se basa en equipos multidisciplinarios. *Procura una enseñanza personalizada y autosostenida. *Facilita la masividad de la enseñanza. * Requiere de procesos de comunicación pedagógica individualizados. * Combina modalidades presenciales. * Produce sus propios soportes didácticos y utiliza una variada gama de medios y tecnologías. * Se dirige a grupos heterogéneos cuya participación es voluntaria. * Es apta para estimular la capacidad de análisis, la responsabilidad, la participación, la organización y la libertad de los educandos. 1.5 VALORES QUE FOMENTA LA EDUCACIÓN DISTANCIA ABIERTA Y A

Por sus exigencias y características propias, la Educación Abierta y a Distancia propicia el desarrollo de valores particulares tales como la responsabilidad, la autonomía, la honestidad, la solidaridad, el respeto a la persona humana El sistema de Educación a Distancia requiere que los tutores fomenten un ambiente propicio para el desarrollo de esos y otros valores, que los compartan con los estudiantes, los incorporen a su propia vida y los pongan en escena; es preciso compartir VALORES para lograr los objetivos de un sistema educativo, así como los objetivos personales do estudiante. Así mismo, espera da sus estudiantes unos comportamientos y actitudes coherentes con tales valores. En primer lugar, un estudiante de la E.A.D. debe ubicarse dentro del programa como PERSONA con características individuales que ante todo él mismo debe reconocer. Ser persona es ser único, irrepetible y libre, y estas condiciones constituyen el núcleo de la dignidad de la persona humana y por ende, de todo respeto por sí mismo y por los demás. Las diferencias

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personales, sociales, ideológicas, políticas, raciales, económicas, no hacen sino afianzar el carácter analógico del ser humano y apuntalar su dignidad y respeto. El reconocerse persona y reconocer a los otros como tal fundamenta los fines pedagógicos de la E.A.D. Ser HONESTO y VERAZ consigo mismo y con los demás. A diferencia de lo que ocurre en la educación presencial, los tutores no pueden ser jueces de sus actos, ni supervisores de sus comportamientos. El estudiante a distancia debe desarrollar su propio código ético y responder ante él mismo por sus actos. Cuando seI asume la libertad con RESPONSABILIDAD se cuenta con la garantía suficiente para lograr las metas y dirigir y controlar el rumbo de las acciones. Las respuestas personales y libres sobre nuestros actos son el reflejo de una conducta responsable. Quien es responsable hace uso de su libertad y capacidades con responsabilidad; obra de acuerdo con principios racionales; es libre de toda coerción externa e interna y señor de sí mismo. La AUTONOMÍA es la capacidad racional, moral y física para obrar libre y responsablemente y como tal es el valor clave en la Educación a distancia. Autonomía para tomar decisiones, para cumplir responsabilidades, para aprender, para actuar socialmente, son condiciones sin las cuales no es posible el éxito en la formación a distancia. EL RESPETO por los demás, su reconocimiento como persona en las diferencias es la base para valoración de sí mismo y de los otros. Somos en las diferencias individuales, pero siempre con otros, de tal modo que se hace necesario el apoyo mutuo, la cooperación, la solidaridad como estilo de vida construida y convivida. Cuando se comprende que se es con otros y se reconoce la condición social del ser humano, entonces es posible construir, compartir, convivir. En los procesos de autoformación y autoaprendizaje la SOLIDARIDAD viene siendo un pilar fundamental que garantiza, por un lado permanencia del individuo en el sistema y su éxito, y, por otro, la integración al mundo académico, social y labora! Como actitudes que apoyadas en la voluntad sirven de sustento a estos valores, están: El OPTIMISMO que es una condición necesaria para ser estudiante en el modelo de la E.A. D. Es necesario hacer acopio de entusiasmo y de ánimo para terminar con éxito lo que se inicia con optimismo. Aquí una elevada autoestima ayuda y sostiene el impulso de la voluntad ante el esfuerzo que supone el autoaprendizaje acechado constantemente por el desánimo.

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La PERSEVERANCIA es una actitud producto de la responsabilidad; ser perseverante significa tener la capacidad de mantenerse en una tarea una vez que se ha iniciado. Cuando se estudia independientemente surgen muchos factores que hacen perder el ánimo; si no se desarrolla la habilidad suficiente para luchar contra tales factores, pronto aparecerá la sensación de derrota, de fatiga por lo que puede parece inalcanzable. Ser AUTODISCIPLlNADO significa ser capaz: de imponer la ley personal, el respeto al horario, a los tiempos libres, a los objetivos y metas personales de aprendizaje. En la EAD no se puede depender de normas y leyes impuestas por la institución, no hay espacios para la heteronornía; el estudiante es el Único en posición de manejar estas condiciones. IMAGINACION, INICIATIVA Y CREATIVIDAD: La Universidad entrega unos módulos que son la base y fundamentos del conocimiento, pero es el estudiante y no el tutor, quien debe tornar la iniciativa para aprenderlos, ampliarlos y profundizarlos, desplegando todas sus capacidades y dándole rienda suelta a su imaginación y creatividad.

¿Cual es su opinión a cerca de la Educación Superior Abierta y a Distancia? Describa algunas situaciones personales donde se hallan visto reflejado los valores que fomentan la EAD. A partir de los conceptos expuestos anteriormente, acera de los principios pedagógicos y metodológicos de la EAD. Elabore una síntesis; es decir, defina con sus propias palabras cada uno de ellos.

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CAPITULO II 2. APRENDlZAJE AUTONOMO, COMO APRENDER A APRENDER La comprensión del significado de aprendizaje autónomo se facilita al revisar el concepto de autonomia. Al respecto a Chene plantea que la Autonomía significa, que uno puede fijar, y en realidad fija, sus propias normas y que puede por si mismo las normas que va a respetar. En otras palabras la autonomía se refiere a la capacidad de una pesona para elegir lo que es valioso para él, es decir, para realizar elecciones en sintonía con su autorrealizacion. Brodett y Hiembra desarollan el concepto de aprendizaje autodirigido en lugar de aprendizaje autonomo. Al respecto afirman que la autodirección en el aprendizaje es una combinación de fuerzas interiores como exteriores de la persona que subrayan la aceptación por parte del estudiante de una responsabilidad cada vez mayor respecto a las decisiones asociadas al' proceso de aprendizaje"1, Otros autores han hecho planteamientos en el mismo sentido: "proceso personal de aprender a aprender, a cambiar, a adaptarse" (C. R. Roger). La enseñanza es una "situación provisional que tiene por objetivo hacer al estudiante... autosuficiente" U. S. Bruner). "El objetivo de la educación de adultos o de cualquier tipo de educación es convertir al sujeto en un estudiante continuamente dirigido desde adentro y que opera por sí mismo" (J. R. Kidd). "Autodirección es la capacidad que tiene el estudiante adulto de asumir la responsabilidad de la planificación y dirección del curso de su aprendizaje" (A.M. Tough), M. S. Knowels asocia el aprendizaje autodirigido con andragógico y lo considera como un proceso en el cual los individuos toman la iniciativa en el diseño de sus experiencias de aprendizaje, diagnóstico de necesidades, localización de recursos y evaluación de los logros. Afirma que los adultos generalmente tienen una elevada necesidad psicológica de ser autodirigidos. De igual manera justifica el desarrollo de habilidades para el aprendizaje autodirigido a partir de razones corno: * Las personas que toman la iniciativa en el aprendizaje tienen más posibilidades de retener lo que aprenden que el estudiante pasivo. * El hecho de tomar la iniciativa en el aprendizaje está más acorde con nuestros procesos naturales de desarrollo psicológico. * En la práctica gran cantidad de desarrollos educativos recientes sitúan la responsabilidad del aprendizaje en manos de los estudiantes. También plantea Knowels que la capacidad de aprender por uno mismo, se

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ha convertido de repente en un requisito previo para vivir en este nuevo mundo. Los seres humanos continuamente estamos tomando decisiones y realizando diversas acciones con autonomía. En algunas ocasiones aplicamos dicha autonomía sobre cosas o aspectos cotidianos o elementales y en otras la ejercemos para tomar decisiones sobre proyectos trascendentales.. Nuestro ejercicio autónomo lo realizamos en casi todos los aspectos de nuestra vida: el hogar, el trabajo, el estudio. Por consiguiente, cuando hablamos de aprendizaje autónomo nos referimos al grado de intervención del estudiante en el establecimiento de sus objetivos, procedimientos, recursos, evaluación y momentos de aprendizaje. En la práctica, en un programa educativo, no es usual que exista un grado absoluto de autonomía en dichos aspectos y posiblemente tampoco es muy aconsejable; sin embargo, la experiencia ha demostrado que cuando el estudiante tiene una mayor participación en las decisiones que inciden en su aprendizaje, se facilitan la motivación y efectividad en el proceso educativo. Objetivos Procedimientos Recursos Evaluaciones Momentos de aprendizaje

APRENDIZAJE AUTONOMO

Hoy en día son comunes las' ideas y conceptos alrededor de términos afines como autodirección, autoeducación, aprendizaje andragógico, aprendizaje autónomo, aprendizaje planificado por uno mismo, educación a distancia; sin embargo, los planteamientos, desarrollos conceptuales y prácticas específicas al respecto no son nada recientes. Por el contrario, antes de la organización de centros educativos formales, la autoeducación fue casi la única opción que tuvieron las personas para instruirse o comprender las cosas que sucedían en su entorno inmediato. Diversos historiadores afirman que la autoeducación fue importante en la vida de los filósofos griegos. Sócrates se consideraba un autodidacta y reconocía que aprendía conünuamente de quienes le rodean. Platón consideraba que el fin último de la educación de los jóvenes era el de desarrollar sus capacidades para actuar como autodidacta durante la edad adulta. Aristóteles explicó la autorrealización como una sabiduría potencial que podía desarrollarse ya fueses con la orientación de un maestro o sin esta.

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Durante la América Colonial muchas personas practicaron la autodirección en el aprendizaje y dada la escasa disponibilidad de material educativo escrito se utilizó bastante la tradición oral. Buena parte de nuestros próceres, líderes y personajes que han hecho historia no tuvieron acceso a una educación formal completa y la educación autodirigida se constituyó en elemento fundamental para su proceso de autorrealización. En los últimos años y especialmente a partir de la segunda mitad del siglo XX se han presentado variaciones sustanciales en las concepciones, enfoques y metodología s sobre educación y aprendizaje. Tradicionalmente el centro del proceso educativo ha ido el maestro y por lo tanto los alumnos se han venido agrupando a su alrededor en las llamadas "clases. ya que aquel ha sido quien ha estado decidiendo los objetivos de aprendizaje, los contenidos, las estrategias, los momentos en el tiempo, los indicadores de logro, etc.; por tanto el estudiante ha sido altamente dependiente del profesor. Cada vez es más fuerte y radical el desplazamiento de las prácticas pedagógicas hacia un aprendizaje centrado en el estudiante y por tanto se presenta un cambio en el papel del maestro: ya no se dedica a transmitir conocimientos o a instruir, sino a orientar el proceso educativo en ambientes en los cuales el estudiante sea capaz de identificar y decidir lo que quiere aprender y las condiciones en que va a hacerlo. En otras palabras, se ha venido dando mayor importancia al aprendizaje autodirigido, en el cual el estudiante debe ser capaz tanto de identificar sus necesidades de aprendizaje como de acudir a las fuentes de información y a procesos de formación para satisfacer dichas necesidades. Bajo esta concepción el aprendizaje no se limita a las cuatro paredes del aula ya que los límites de ésta se amplían a todos los escenarios en que interactúa el estudiante, es decir que se tiene el mundo entero por aula de clases. Este tipo de aprendizaje se viene aplicando ampliamente en procesos de instrucción relacionados con la formación profesional en diversas disciplinas, el desarrollo de recursos humanos en la empresa, la educación continuada, etc. Este cambio de explica en parte en la aceptación generalizada de principios básicos como los siguientes:

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* El reconocimiento de que cada persona aprende conceptos y desarrolla destrezas de manera distinta y a ritmo diferente que otros estudiantes. * El aprendizaje es más efectivo cuando es experimental o sea que aprendemos mejor cuando tenemos la oportunidad de probar. o de confrontar con la realidad los conceptos teóricos. . * Como respuesta a 105 incesantes cambios que se presentan en todos los ámbitos, el aprendizaje debe ser permanente, o sea que se realiza durante toda la vida, por tanto toda persona debe desarrollar habilidades para la adquisición de nuevos conocimientos de manera continua e independiente. Una opción adecuada para responder a estas realidades es la de aumentar la autonomía del estudiante en su propio proceso de aprendizaje, de tal manera que esté en capacidad de relacionar problemas po,r resolver y destrezas por desarrollar con necesidades y propósitos de aprendizaje, así como de buscar la información necesaria, analizar/a, generar ideas para solucionar problemas, sacar condusiones y establecer el nivel de logro de sus objetivos. Los comportamientos de independencia y autonomia han sido investigados e interpretados por diversos expertos. Heathers distingue entre independencia instrumental e independencia emocional. Cuando usted está desarrollando una tarea o actividad y procede a solucionar los problemas que va encontrando, sin solicitar ayuda, está empleando su independencia instrumental. Si considera que no necesita aprobación por parte de otra u otras personas para estar seguro de la calidad de trabajo que ha realizado o del grado de dominio que tiene sobre dicha tarea, está empleando su independencia emocional. *Los comportamientos de aprobación por parte de sintomáticos de dependencia comprobado que todos los en menor o en mayor grado, aprobación externa como un validación de nuestros motivados por la necesidad otras personas son emocional. En realidad está seres humanos requerimos, de alguna forma de mecanismo de refuerzo o de conocimientos y destrezas. Cuando un estudiante autónomo está desarrollando un programa de aprendizaje valora por si mismo el nivel de avance o de logro en sus propósitos de formación (auto aprobación) y por tanto es emocionalmente independiente. En la medida en que acuda al profesor en busca de aprobación estará empleando un menor grado de autonomía. Knowles plantea que en la medida en que un niño empieza a formar su

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propia identidad va descubriendo que puede tomar decisiones por si mismo. Pero, desafortunadamente, en la mayoría de los casos el ingresar en un programa educativo se debe acostumbrar a que las decisiones y la responsabilidad por su propio proceso formativo las asuman sus profesores y sus padres. De esta manera se inhibe el desarrollo de su capacidad autónoma. En consecuencia el llegar a la edad adulta presente dificultades para realizar aprendizajes autodirigidos. Cuando una persona se da cuenta de que puede comportarse de manera totalmente autodirigida puede afirmar que ha llegado a ser psicológicamente adulta. Knowles también afirma que el comportamiento autónomo es adulto y por tanto una educación apropiada de adultos debería basarse en el restablecimiento y apoyo de la autonomía del estudiante a través de metodologías de aprendizaje adecuadas. Explica el aprendizaie autónomo corno un proceso en el cual las personas asumen la iniciativa, con o sin ayuda de otras, en el diagnóstico de sus necesidades- de aprendizaje, la formulación de sus objetivos, la identificación de los recursos necesarios para aprender, la elección y aplicación de las estrategias adecuadas y la evaluación de los resultados de su aprendizaje. Brockett y Hiemtra plantean que el concepto de auto dirección en el aprendizaje involucra dos dimensiones distintas, pero relacionadas: aprendizaje autodirigido y auto dirección del estudiante. El término aprendizaje autodirigido se refiere a un método de instrucción mediante'el cual el estudiante asume responsabilidad primaria en la planificación, elaboración'y evaluación de su proceso de aprendizaje, aun cuando pueda intervenir un agente educativo como facilitar de este proceso. El término autodlrecclón del estudiante involucra las características de la personalídad del individuo y se centra en las preferencias del estudiante por asumir la responsabilidad de su aprendizaje. . Para estos dos autores el punto de partida o la piedra angular de la autodirección en el aprendizaje es la responsabilidad personal y en esta se da cuando el individuo asume la titularidad de sus pensamientos y acciones, cuando tiene el control sobre la forma de responder a una situación, aun cuando no necesariamente el control de las diversas circunstancias de entorno. En realidad las personas adultas asumen una disposición diferente para aceptar su responsabilidad personal en procesos de aprendizaje y no necesariamente inician experiencias de aprendizaje con habilidades consolidadas para el aprendizaje autónomo. En todo caso una meta deseable para todo adulto es la de asumir el mayor control de su propio destino; por tanto, los programas y los educadores de adultos deben dedicar parte de sus acciones a ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades

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para asumir elevados niveles de responsabilidad en su propio aprendizaje. Al asumir que el punto de partida para todo proceso de aprendizaje está en el propio individuo, no se puede desconocer la importancia del contexto social en el cual se realiza el aprendizaje, ya que dicho contexto proporciona el escenario en que este se va a desarrollar. En el entorno en el cual el adulto desarrolla sus actividades cotidianas se encuentran diversos elementos y recursos que pueden ser utilizados como parte de redes de aprendizaje con el propósito de efectuar intercambios informales de aprendizaje. De igual manera se considera que quien asume la responsabilidad personal como individuo se encuentra en posición más favorable para realizar actuaciones sociales más responsables y para asumir las consecuencias de sus acciones. En el mismo sentido 0.0. Pratt considera que la auto dirección es una condición situacional influida tanto por variables contextuales como por las características del estudiante y las del profesor o facilitador. La mayor o menor necesidad de dirección de LÍn adulto en situación de aprendizaje se relaciona con su nivel de competencia o sea con los conocimientos y habilidades para tomar decisiones y con el grado de dependencia, es decir, la capacidad de autodirigirse en situaciones específicas. Es daro que no todos los adultos poseemos el mismo nivel de desarrollo de las habilidades para el aprendizaje autónomo y aparentemente esta es una condición que varía dependiendo de las circunstancias y de las situaciones de aprendizaje. McCambs afirma que "hasta que los estudiantes no desarrollen, en un sentido estable, una autoidentidad positiva que sea reforzada por una experiencia de aprendizaje exitosa, no será posible para ellos comprometerse en aquellos procesos de autoevaluación que generen una posible disposición afectiva y motivación para ser estudiantes autorregulados". Es indiscutible que en los últimos años, especialmente en la segunda mitad del siglo XX, han retornado gran interés las investigaciones, debates y controversias, alrededor de las bondades y limitaciones de los procesos relacionados con el aprendizaje autónomo; de igual manera se han venido compartiendo los resultados múltiples experiencias que se han adelantado en diversos países alrededor del mundo. Cada día es mayor es el número de partidarios o de personas convencidas de estas formas de aprendizaje; sin embargo, también es necesario reconocer que hay quienes todavía son escépticos sobre los resultados y el grado de generalización de las prácticas autónomas. .

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A manera de sintesis se exponen a continuación algunas de las condusiones que se han vanioo eJaborandoa partir da dichas investigaéio:Jes y experiencias: * Los estilos, enfoques y resultados varían dependiendo de las personas y de las situaciones de aprendizaje. Cada vez que iniciamos un proceso de aprendizaje nos encontramos con nuevas necesidades de asistencia externa, iniciativa y reflexión personal en relación con nuestra actividad de aprendizaje. * Todas las personas poseemos y podemos desarrollar, aun cuando en diferente grado, capacidades para la _utodirección en nuestro aprendizaje.Esto implica tratamientos o atención diferenciada por parte de los profesores, orientadores o tutores. * La autodirección o autonomía no es sinónimo de aislamiento de elementos o de factores externos, ni de autosuficiencia absoluta. Este tipo de aprendizaje se puede dar tanto individualmente como en grupos y en permanente interacción con diversos elementos del entorno. *La formación mediante procesos de autodirección exige considerable tiempo y recursos para organizar las actividades de aprendizaje, pero a cambio se obtiene una buena cantidad de beneficios adicio.nales: mayor interés y retención, avance al propio ritmo, desarrollo de pautas propias para el planteamiento y solución de problemas, afianzamiento de la confianza y el concepto de si mismo, disposición por iniciar y mantener de manera permanente procesos de aprendizaje por iniciativa propia. *Aun cuando un medio básico para este tipo de aprendizaje es el escrito; las actividades no se concentran exclusivamente en éste y se pueden emplear múltiples opciones alternas: participación en grupos de estudio, viajes de estudio, visitas a entidades u organizaciones, colaboración con expertos, participación en debates, entrevistas, ínvestigaciones, foros electrémicos, etc. *La autodireción no implíca pasividad, comodidad o inactividad por parte del tutor o maestro, por el contrario, exige asumir un papel activo, acciones de negociación con el estudiante, intercambio de puntos de vista, preparación de recursos y de medios, convalidación de resultados, fomento de actitudes analíticas y críticas en el alumno y demás acciones que favorezcan un aprendizaje de alta calidad. *Cuando se logra una adecuada comprensión de! potencial que ofrece la autodirección en el aprendizaje. y cada uno de los elementos interactuantes (estudiante, tutor, institución educativa) asumen con responsabilidad sus

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respectivas funciones, se deben obtener resultados de excetente calidad. *Está demostrado que la mayoría de los es!udiantes ponen en acción sus capacidades plenas y aplican el máximo esfuerzo con el propósito de lograr aprendizajes de atta calidad, cuando se les otorga confianza. *Entre las diversas opciones de aprendizaje que están al alcance. de los adultos, aquellas que privilegian acciones de autonomía en la toma de decisiones con respecto a su propio aprendizaje se constituyen en la alternativa más adecuada para estos. Un elemento importante para facilitar el aprendizaje autónomo lo constituyen los recursos, los cuales se pueden agrupar en: audiovisuales" individualizados, institucionales y con el docente. Entre los recursos audiovisuales que se puede emplear están: módulos de autoinstrucción, textos educativos, revistas, periódicos, videos educativos, videos interactivos, computadores, tutariares interactivos por computador, redes electrónicas, televisión, radio. Como recursos individualizados se destacan: viajes de estudio, visitas de observación, proyectos de aprendizaje, registros personales, juegos de creatividad, evocación estimulada, conversación con uno mismo. En cuanto a los recursos institucionales podemos anotar: bibliotecas, laboratorios, centros de práctica, aulas, auditorios, salones de proyección, bases de datos, conferencias presenciales, teleconferencias, audioconferencias, museos, grupos de debate, correo electrónico. Las ayudas que se pueden emplear en interacción con el docente también pueden ser de distinto tipo: tutoría presencial y a distancia, orientación para la realización de actividades de aprendizaje, debates en grupos de estudio, comunicación telemática, informes de actividades realizadas. . Tomado del texto: EDUCACiÓN' ABIERTA Y A DISTANCIA Alternativa de \utoformación para e! Nuevo Milenio. Marco Bias Contreras Buitrago y otros. Ediciones lispanoamericanas. 1999

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2.1 FUNDAMENTOS DEL AUTOAPRENDIZAJE El fundamento de la educación a distancia lo constituye la confianza plena ¡en las capacidades del otro. Nadie ensña a nadie, nadie educa a nadie; pero nadie aprende ni se educa solo. PAULO FREIRE. Vamos a sostener que el aprendizaje autónomo ,o autoaprendizaje como modo genuino de aprendizaje en que se apoya la Educación Abierta y a Distancia es posible sin la intervención o control directo del maestro en dichos procesos; que las funciones del maestro, cuando de promover el aprendizaje significativo se trata, se restringe a las de diseñar medios, estrategias y herramientas para que los estudiante aprendan de manera independiente, orientar o asesorar los procesos de autoaprendizaje y evaluar, validar y certificar lo aprendido; quedan por fuera funciones típicas del profesor presencial. Este punto de vista legitima el aprendizaje a distancia y concepción del tutor como diferente de la del profesor presencial. De otra parte, y apoyados en Carretero (1993), si aceptamos que la propuesta de Ausubel, se inscribe dentro del modelo constructivista de apredidizaje, hemos de afirmar que: “el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. Esta construcción depende de dos aspectos fundamentales: 1. de los conocimierntos previos o representaciones que se tenga de la nueva información. 2 de la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto". Y admitiendo a partir de 0011 (1990) que la postura constructivista se' organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1. el estudiante es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje y es él quien lo reconstruye como sujeto activo. 2. la

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actividad mental constructiva se slplica a contenidois que posee en ya un alto grado de elaboración social y 3. la función del doc:ente es organizar los procesos de construcción del e!studiante con los saberes colectivos socialmente organizados; Entonces debemos aceptar que eI estudiante es el gestor y protagonista de su propio aprendizaje y que el papel del maestro es organizar los apnendizajes individuales. Esto es posible si se establece un procedimiento metodológico adecuado y se organizan experiencias de aprendizajes adecuadas. Examinemos algunos aspectos claves de Vygotsky y Ausubel en tomo del aprendizaje significativo. Para Vygotsky (1), la actividad mental es el relsultado die un aprendizaje socio - cultural, lo cual supone la interiorización de elementos culturales entre los cuales ocupa un papel central el lenguaje como sistema de signos y símbolos. El desarrollo del pensamiento es por tanto, primordialmente un proceso socio - genético, es decir, las funciones mentales tienen su origen en el seno de Ia vida social a partir del procesos genéticos de base. De acuerdo con el mismo atutor, la conducta humana está mediada por herramientas qua son materiales o técnicas y otras simbólicas o signos. Como herramienta simbólica por excelencia, el lenguaje es la base del desarrollo del pensamiento y su organización. Al plantear que el desarrollo del pensamiento es un proceso socio - genético En cuya base está el lenguje, coloca el aprendizaje en el ojo mismo de la vida cultural. Si bien el desarrollo genético es clave, los aportes de la cultura a través de la enseñanza son diecisivos para jalonar eI desarrollo del pensamiento y por ende del aprendizaje. Para explicarlo propone el concepto zona de desarrollo próximo, o espacio que media entre el desarrollo efectivo biológico y las posibilidades de aprendizaje que puede desarrollarse con la

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intervención de otras personas. De acuerdo con Vigotsky (1977), al menos los procesos de aprendizaje formales están mediados por la escuela como contexto de socialización, el maestro como jalonador del aprendizaje y el lenguaje como instrumento de desarrollo del pensamiento y posibilitador del conocimiento. Maestro y Escuela son entonces necesarios en el proceso de apnandizaje. ¿Cómo pueden repensarse en el terreno del modalidad de Educación abierta y a Distancia estos planteamientos? En primer lugar; la Educación a Disitancia privilegia el autoaprendizalje en contextos alejado del modelo tradicional de la Escuela; esto sin embargo, no significa la sustracción radical del maestro ni su desconexión de otro polo de Ia interacción cornunicativa en los procesos de aprendizaje, más bien le asigna un papel renovado. El maestro, ahora tutor, se sitúa en un lugar distante, detrás de escena; pasa a Ser un mediador mediado por los recursos de aprendízaje (módulos, tecnología de la comunicación, la información y virtualidad); un orientador, asesor y animador de los procesos de autoaprendízaje un evaluador y certificador final del aprendizaje ya realizado por el estudiante. Por tanto, no es ya el interlocutor central de la situación de aprendizaje, el tranmisor y controlador direcito del proceso, el portador único de saberes y experiencías; el primer plano se lo abroga ahora el estudiante.

En esa nueva retación el lenguaje no ha perdido su papel de estructurador y organizador del pensamiento y de interacción e intercambio Simbolico entre tutor y estudiante, es solo que el diálogo no es ya un cara a cara.

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En segundo lugar, el maestro como jalonador del aprendizaje, es asumido en un primer nivel por el grupo de pares, el CIPAS. La discución generada en su interior por la confrontación de diferentes puntos de vista personales, la exigencia de validación de esos puntos de vistas, la necesaria argumentación y demostración al interior del grupo, no solo permiten la construcción de los conocimientos y empujan los límites; de la zona de desarrollo próximo, sino que hacen posible y dinamizan los procesos de socialización del aprendizaje. Así se asegura no solo un aprendizaje efectivo, sino también su origen y necesaria validación social. Por otra parte, de acuerdo con Ausubel (1976), el auténtico aprendizaje (aprendizaje significativo) ocurre cuando la información nueva (conceptos) se relaciona de manera sustancial y estable con las estructuras cognitivas previas del estudiante, de modo que queden incluidos de manera sustancial y permanente en redes conceptuales o estructuras cognitivas cada vez más complejas y elaboradas. Este proceso de asimilación se efectúa a través de la instrucción (enseñanza) de modo que los conceptos verdaderos se construyen a partir de conceptos previos que han formado los estudiantes en su entorno. Pero la clave está en que el aprendizaje es visto como una actividad interna del que aprende en la que organiza y elabora representaciones mentales en esquemas organizados y jerárquicos que le permiten construir su conocimiento y en la adecuada participación del maestro. Además, afirma Ausubel que para que ocurra el aprendizaje significativo es necesario que la información que se va a aprender se relacjione de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el estudiante ya sabe, que haya una auténtica disposición (motivación y actitud) del estudiante por aprender y que finalmente, los materiales y contenidos resulten siígnificativos. Son los organizadores previos de que habla en su propuesta y en los que los mapas

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conceptuales y uve heuristica (J. D Novak y d. B. Gowin 1983) juegan un papel verdaderamente clave. Un punto de vista importante que se cruza Entre Vigotsky y Ausubel es su idea de que los conocimientos o experiencias previos son el punto de partida de la formación de los conocimientos científicos. El estudiante no es una caja vacía que hay que llenar y alguien debe hacerlo. El aprendizaje supone el diálogo entre subjetividades cognoscentes construidas cultural y socialmente La confianza en que es posible el autoaprendizaje, como metodología de la EAD, tiene su presupuesto en las conclusiones que se postulan a partir de estos dos pensadores: .. Es la actividad interna del sujeto la que le permite elaborar el conocimiento. La actividad constructiva recae en el que aprende. Esta actividad puede estar mediatizada por herrarnientas en la que el lenguje es una primordial Los conocimientos previos o preconceptos del estudiiantes son puntos de partida y sostén para la forrnaclión del conocimiento verdadero El conocimiento elaborado en la subjetividad individual, debe ser validado y objetivado en la confrontación con otros Saberes en él ésceñario sociocultural de la Inter-subjetividades. El papel del maestro es posibilitar las mediaciones del aprendizaje (no enseñar).

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Desde esta perspectiva podemos enunciar los principios en que, a nuestro juicio, se funda la Educación Abierta y a Distancia: Es posible iniciar el aprendizaje como proceso de autoaprendizaje, siempre que lo que se va a aprender tenga el grado suficiente de organización orientado por los principios del aprendizaje significativo; que quien va a aprender este altamente motivado y que realmente haga el esfuerzo por aprender; y esto porque el aprendizaje es primeramente una actividad reestructurante interna del sujeto que aprende. El punto de apoyo de todo proceso de autoaprendizaje es la confianza en que el otro (estudiante) aprende por sí mismo, sin la intervención directa de un maestro y en verdad puede hacerlo; que posee saberes o preconcepciones acerca de sí mismos y del mundo que le sirven de apoyo; en su responsabilidad y su capacidad de satisfacer sus necesidades de ser y saber. El papel del maestro como mediador del aprendizaje puede ser enfocado al diseño o elaboración de ocasiones, materiales u organizadores del aprendizaje (selección de contenidos, diseño de materiales y estrategias para aprender, de regulación o evaluación de aprandizaje de verificación o valoración de lo aprendido). En este sentido cambia el concepto tradicional del maestro por el de tutor. La universidad (y esto, muy de acuerdo con las exigencias educativas del mundo actual) tendría entre sus función el diseno de currículos flexibles, actualizados y contextualizados histórico y socialmente, que propicien, en el marco del modelo de autoaprendizaje o aprendizaje a distancia, la formación integral y el desarrollo de competencias profesionales de los inscritos, sobre cuya base sea posible la certificación confiable de su idoneidad y se

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garantice el desempeño y competitividad de alta calidad de los egresados.

2.2 MOMENTOS METODOLOGICOS DEL APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACION A DISTANCIA.

Sustentándonos en las reflexiones anteriores, afirmamos que el proceso de aprendizaje a distancia comprende tres momentos centrales de aprendizaje y uno previo de organización de carácter secuencial asincrónico; es decir, se trata de una secuencialidad que sin embargo está sujeta a saltos, avances y retornos que expresan el carácter dialéctico y no mecánico del proceso de aprendizaje. Los momentos centrales pueden enunciarse así: 1 El momento de aprendizaje individual, independiente y autónomo, en el que el estudiante pone en juego sus competencias cognitivas y metacognitivas en la actividad de aprender, entendido esta como proceso significativo. 2. El momento en el que el estudiante confronta y valida sus saberes construidos individualmente con los pares, es el momento de estudio grupal encaminado a ratificar y rectificar conocimientos. 3. El momento tutorial, en el que confronta, valida, verifica, resuelve inquietudes, interrogantes y dudas con o frente al tutor o experto en el que el tutor orienta y retroalimentá el aprendizaje eféctuado por el estudiante en los dos momentos anteriores. 2.3 LA INDUCCION O MOMENTO INTRODUCTORIO Todo proceso inicial de aprendizaje a distancia debe estar precedido de un acto tutorial de orientación, cuya finalidad es la de que el tutor presente el programa, los objetivos, la secuencia de contenidos, los núcleos temáticos claves, las estrategias de aprendizaje que el estudiante debe seguir, los conceptos fundamentales de la asignatura, etc. digamos, presente los

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"organizadores previos" que sirven de apoyo y desencadenantes del aprendizaje significativo. Es aquí donde el tutor organiza y dinamiza los CIPAS y actualiza los roles del estudiante y del tutor mismo, de modo que se asimilen y consoliden la eficacia de las estrategias de estudios específicos de lia EAD. Se trata de una tutoría introductoria de la asignatura. Por ello mismo conviene adicionalmente que el tutor oriente a los estudiantes en métodos de estudio significativo: planteamientos de problemas o de los problemas a partir de los cuales se dinamiza el aprendizaje de la asignatura. Integración horizontal y vertical de asignaturas. Planteamientos de los problemas conjuntos.

2.4 FASES DEL PROCESO DE AUTOAPRENIDllAJE EN EL CONTEXTO DE LA EAD. 2.4.1 Primer Momento: Autoaprendizaje Individual. El estudiante inicia el proceso de aprendizaje de manera independiente, como proceso de autoaprendizaje significativo mediado por el módulo, los medios tecnológicos y ayudas disponibles y sugeridos por el tutor. En este momento el estudiante asume de manera significatival y apoyándose en sus conceptos previos la tarea de interpretar, comprender los nuevos contenidos del programa de la asignatura en cuestión. Se trata de un proceso individual de asimilación, de formación, de reestructuración de conceptos desde los contenidos del programa. Pero este es en todo caso un proceso todavía subjetivo en el que surgen elaboraciones cuya validez exigen ser objetivadas o validadas en la confrontación

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dialógicas con otras elaboraciones socialmente construidas y validadas. Es decir, en este momento pueden surgir errores conceptuales, dudas, interrogantes cuyas soluciones no son satisfechas cabalmente por el estudiante con la ayuda de los medios disponibles y por tanto debe acudir a la estrategia convencional de validación del conocimiento: la argumentación en otro escenario o momento del proceso de aprendizaje. Un estudiante que inicia un proceso de aprendizaje en solitario como autoaprendizaje, debe dominar ciertas habilidades, competencias y procesos que le permitan aprender por si mismo de manera eficaz. Nos referimos a procesos metacognitivos que tienen que ver con el estudio, la lectura, la escritura y comportamientos que van dirigidos al dominio de sí mismo (disciplina) y manejo del contexto (ambiente de estudio). Al mismo tiempo requiere de organizadores previos que le permitan relacionar el conocimiento previo con los nuevos eonocimientos que ha de aprender. Este requerimiento debe ser llenado por las orientaciones previas pero también permanentes del tutor y por las mismas mediaciones diseñadas por el tutor o por los autores de módulos de autoaprendizaje. 2.4.2 Segundo Momento: Los pares. Los Pares y.los CIPAS (Centros de Integración y Participación Académica y Social). Un segundo momento en el proceso de aprendizaje lo constituye el momento de autenticación (no hablamos todavía de validación auténtica) y reestructuración de lo aprendido de forma individual en el terreno social. Se trata de la puesta en escena del conocimiento elaborado en la soledad del estudio individual, para confrontándolo, a través de la argumentación racional

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o probatoria, en el colectivo de pares, un terreno constituido por estudiantes del mismo nivel en el que se conjugan experiencias, saberes y elaboraciones aún no normalizadas por la autoridad académica. El modo cono se organizan los colectivos de pares en grupos de estudio es el GIPAS. Aquí la discusión, el debate, la argumentación, la puesta en común de soluciones a problemas, la investigación" permiten objetivar, madurar, reorganizar, validar y afianzar elaboraciones conceptuales, interpretaciones y soluciones, a la manera como actúa un grupo de estudio. Si bien a este nivel se avanza en el proceso del elaboración de conocimientos objetivos y validados, sin embargo, es posible que no se encuentren soluciones a todos los problemas, ni se den respuestas definitivas a todas las dudas e interrogantes; es más, podría surgir errores, inconsistencias e insuficiencias en el conocimiento que deben ser llevados a otro terreno; y esto porque los integrantes del grupo, como hemos dicho, no son expertos o autoridades academicas. En síntesis, frente a sus pares el estudiante realiza un primer nivel de validación social horizontal de su saber; plantea y replantea problemas, resuelve interrogantes no resueltos individualmente; reorganiza estructura conceptuales y valida conocimientos. Los CIPAS no son solo grupos de estudiantes organizados para el cooperarse en el aprendizaje, cumplen otras funciones decisivas: 1. permite la integración en grupo de personas aisladas, dando solidez: y cohesión a sus miembros. 2. activan y mantienen la motivación, la confianza y el apoyo mutuo de sus integrantes. 3. posibilita la socialización y el sentido de

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pertenencia. 4. Genera y fundamenta valores humanos, tales como la solidaridad, la tolerancia, el respeto por el otro. 5. Contribuyen al desarrollo de la competencia argumentativa y la formación de una ética de la comunicación. 6. Permite la formación en la, disciplina de estudio 7. en definitiva promueven el aprendizaje signifcativo. Cuando se estructuran los cipas deben establecersle reglas mínimas que regulen las; relaciones y estlablezecan las oblgaciones con lo cual se asegura su existencia, eficacia y perdurabilidad. Estas reglas tienen su origen y sosten en la responsabilidad individual de cada uno de sus integrantes (cumplir horarios de reuniones y estudio previo, por ejemplo), el respeto mutuo y la tolerancia como base del trabajo en equipo. Por otra parte, existen unos criterios, mínimos para conformar los cipas. Señalamos algunos: geográfico, trabajo, afinidad. 2.4.3 CIRCULOS DE INTIERACCIÓN y PARTICIPACIÓN ACADÉMICA y SOCIAL CIPAS El sistema de Educación Abierta y a Distancia promueve y se apoya en una estratégia de aprendizaje fundamental, por que es a través de ella se mengua la individualización del aprendizaje, se limita la masificación de la clase magistral; al tiempo que garantiza un aprendizaje genuino por cuanto es un medio para la socialización, contrastación y validación del aprendizaje; esta estrategia es el CIPAS. Los Círculos de Interacción y Participación son de conformación necesaria y obligatoria; constituyen una organización de aprendientes de la EAD, y sus miembros deben integrarse por iniciativa propia. El criterio fundamental para la conformación de los Círculos es la cercanía

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geográfica. Individuos que pertenezcan a un mismo barrio, ciudad, vereda o municipio pueden asociarse y crear según sus necesidades y posibilidades, algunos servicios de los cuales puedan beneficiarse todos. Los CIPAS son autogestionarios, es decir, se fundamenta en la corresponsabilidad participativa de todos los estudiantos del círculo; en su seno se negocian y acuerdan horarios, reglas, procedimientos, controles y sanciones. Es en los CIPAS donde la EAD alcanza sus objetivos de socialización; cada estudiante debe sentirse parte del grupo que ayuda a su formación integral y al cual es posible aportar desde su experiencia y personalidad. Una o dos veces por semana aproximadamente se reúnen los CIPAS, cuyo número es opcional, para intercambiar experiencias del aprendizaje, contrastar, negociar y validar conocimientos. La pertenencia y asistencia a estos grupos es obligatoria; el número de las sesiones, la duración, en el día, horario y lugar debe determinarlo el CIPAS. Durante el tiempo que dure la sesión, cada participante somete a la consideración del grupo su protocolo individual donde. deven ir ,registradas las dificultades, inquietudes, consultas y preguntas que hayan surgido durante la elaboración de la tarea.. El grupo por su parte analiza los protocolos de cada uno de los miembros, resuelve dudas y elabora el protocolo grupal donde registra los problemas y preguntas que el grupo no puede solucionar para ser expuesto y confrontado con el tutor. 2.4.3.1 ATRIBUTOS DEL ClPAS Se considera un espacio de aprendizaje cooperado por estar creado intencionalmente como escenario académico y social en el que sus miembros como actores protagónicos tienen la oportunidad de generar

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nuevos aprendizajes a través de la confrontación y la coorclinación discursiva de puntos de vista. Genera identidad constituyéndose En unidad social con estructura, normas, motivos, cohesión, metas comunes y comunicación particulares. A medida que crece, el grupo vive un proceso de diferenciación que lo lleva a constituirse en un pequeño sistema social con una cultura particular. El CIPAS se nutre de una fuente interna y una externa. La interna es el conjunto de relaciones que se tejen al interior del grupo y que tiene incidencia recíproca en sus miembros a nivel afectivo, de la necesidad social y del desarrollo cognoscitivo; La fuente externa es lal red de relaciones que establece el grupo con los otros CIPAS y con expelriencias diversas que viven sus miembros fuera del grupo. Gesta en su interior el concepto de nosotros como senticlo de pertenencia, buscar motivos para identificarse mutuamente; necesidades que hacen reconocer las debilidades y convlertirlas en fortalezas, para la supervivencia y desarrollo del CIPAS. El CIPAS es un esspacio en el que se ponen en común los diversos saberes, sentimientos y prácticas, se edifica sobre los pilares de metas y motivos comunes. Requiere de niveles organizativos, exige que se definan roles, estructurar procedimientos de trabajo, seleccion de metodologías y una pedagogía que permita no solo el cumplimiento de las demandas comunes a todos los grupos sino la preocupación permanente por el avance en el desarrollo del grupo como unidad dinámica.

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Promueve la disciplina, pues se debe tener una serie de normas y pautas mínimas por las cuales deben guiarse en sus acciones los miembros del grupo; su incumplimiento acarreará sanciones por parte de estos. 2.4.3.2 DINAMICA DEL APRENDIZAJE EN CIPAS Principios operacionales: Tener en cuenta que la productividad de un CIPAS aumenta cuando se precisan por adelantado las metas, el contenido, las reglas de funcionamiento, los límites y el tiempo destinado a celda punto de I agenda. Cuando no se respetan estas condiciones el grupo genera pasividad y deserción. Tener presente que la principal responsabilidad del grupo consiste en analizar los resultados, el contenido, los procesos, el control de calidad del protocolo individual realizado por los participantes. Recordar que todo miembro del CIPAS debe desempeñar dos roles: uno que contribuya al mejoramiento del grupo y otro a realizar la tarea que le corresponde. Debe nombrarse dentro del CIPAS de manera rotativa un moderador quien tiene a su cargo la conducción del CIPAS y lograr que cada miembro desempeñe eficaz y oportunamente sus roles; un. observador el cual evalúa el desempeflo del CIPAS y de cada uno de sus miembros, señalando las fortalezas y debilidades que incidieron en la calidad del desempeño. Un protocolante que es la persona responsable de diseñar el protocolo que se someterá a la tutoría, he ilustrar a los; participantes sobre la forma como recolectará los datos e informaiones par redactar el protocolo de manera que este revele la acividad y vida del CIPAS; el protocololante deberá describir las posiciones que se plantearon, los atgumentos que se adujeron en cada posicion y la conclusion a que llegó el grupo, una de las cuales puede ser “no hubo acuerdos”.

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Las preguntas registradas en elprotocolo grupal no pueden ser esucuetas. Para que el tutor oriente certadamente deben estar contextualizadas (ver proceso en la guia tutorial), dando evidencia de que los autores del protocolo grupal agotaron todos los medios y metodos para solucionarlas. La discusion en el grupo no debe dirigirse siempre a buscar consensos, es necesario fijar posiciones, controvertir, cuestionar puntos de vistas de otros con el fin de desarrollar el pensamiento divergente y la creatividad. 2.4.3.3 VALORES QUE FURNDAMENTAN EL TRABAJO EN CIPAS * Autonomia de pensamiento y responsabilidad en las decisiones. * Valoracion y cuidado de las relaciones interpersonales, pero tambien al cumplimiento de las tareas que deben efectuarse. * Liderazgo individual, pero tambien copartidos con todos. * Responsabilidad en el cumplimiento de las normas establecidas, pero tambien el de reglas y juegos propias. * Desarrollo de una etica y mecanismos de miembros del CIPAS prpio y de los otros. * Creatividad para diseñar dispositivos que permitan efectivamente transferir el conocimiento al contexto. * El disfrute pero no el abuso del apoyo de los miembros. 2.4.4 TERCER MOMENTO: LA TUTORíA Para los propósitos de este artículo, se entiende por tutoría el proceso de orientación, apoyo, validación. evaluación y certificación del proeeso de autoaprendizaje dirigido por un tutor. De orientación y apoyo del cómo aprender, qué aprender, qué sentido darle y cómo aplicar el conocimiento en la solución de problemas reales y contextualizados. De validación de lo comunicación entre los

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aprendido en la confrontación con la autoridad académica y epistemológica del tutor. De evaluación, valoración y certificación social y académica del conocimiento El tutor es un experto en una disciplina, en pedagogia y enseñanza que representa a la institución universitaria y se ha comprometido con sus estudiantes a orientarles y apoyarles durante su proceso de utoaprendizaje, a evaluar y validar sus saberes y certificar sus competencias como representante de la autoridad académica y epistemológica. El tutor como formador y experto en una disciplina con vinculación, nexos o información de las comunidades académicas y científicas, posee la autoridad epistemológica que en ultima instancia permite la validación del saber construido por el (los) estudiante (s) en los momentos anteriores. En este momento se puede hablar de una auténtica normalización del saber aprendido, de una genuina validación de saberes a la luz de argumentos aceptados por las comunidades científicas o los paradigmas vigentes. Ahora bien, si nos atenemos a lo arriba expuesto, queda claro que el tutor no dicta clases, en el sentido en que en la educación tradicional ha tomado el término. Como experto en una disciplina o ciencia y experto en orientar y posibilitar el aprendizaje autoiniciado, autorregulado autoevaludo y autofinalizado por los estudiantes (aprendizaje autónomo), su rol se centra, como ya dijimos, en las funciones de planeación de estrategias mediatizadias para que sus estudiantes aprendan eficazmente. Como proceso de ayuda y apoyo del aprendizaje autonomo, el estudiante a distancia no está obligado a asistir a todas las cesiones tutorialos presetnciales, a menos que lo, considere necesario. Sin embargo, conviene que asista a la tutoria inicial de la asignatura y es obligatorio asistir a las

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evaluaciones finales en sus dos momentos: evaluación escrita individual y sustentación de trabajos a distancia El modo metodológico y estratégico corno procede cada uno de estos momentos, es a través de la elaboración de un protocolo. El protocolo contiene el resumen y la reseña de lo aprendido, las dudas, los descubrimientos o hallazgos, las aplicaciones Encontradas en el proceso de aprendizaje. El protocolo elaborado en el primer momento (estudio individual) permite el acceder al segundo (los pares) con eficacia, orden y metodología. A su vez, el protocolo del segundo momento desempeña el mismo papel con respecto al tercero, y finalmente el protocolo del la tutoría permite consignar las experiencias finales del proeeso de aprendizaje terminado. Estos tres momentos de que hemos hablado son recurrentes y dinamicos. El tercer momento abre y retroalimenta los momentos anteriores de modo que se reorganizan y cualifican permanentemente. Del mismo modo, la tutoria, si es motivante y efectivaiva emcajada en las exigencias y parámetros de la educación a distancia, se abre a la investigación y la proyección laboral y social. La orientación y el apoyo tutorial debe encaminar al estudiante hacia su formación intelectual y cientifico - técnica, su formación laboral y su proyección social como metas, es decir hacia su fomación integral. . Amplié sus conocimientos realizando un rastreo conceptual de manera que le permitan comparar y contrstar las teorias que fundamentan el autoaprendizaje ¿Cual es su propia ideología con respecto al autoaprendizaje? Teniendo en cuenta las teorías estudiadas anteriormente, acerca del aprendizaje, relacione estos supuestos con los momentos metodológicos que se viven en el contexto de la EAD en la Universidad de Cartagena.

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BIBLlOGRAFIA Vigotsky, lo S.: Pens__mientl:J y len!_uajeo Buenos Aires, La Pléyade. 1977. Vigotsky, L S.: El Desarrollo de los pro__sos psicoló,_icos superiores. Barcelona, Crítica.. 1979. Ausubel, D. P. Psicología E_clucativa. México. Trillas. '1976 Ausubel, D. Po, Novak, J. D. Y Hanesian, H. Psic:olo';lía: Un punto de vista cognitivo. México, Trillas. 1 H83. Novak, J. D. Y Gowin, D. B. Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martínez Roca. 199$;1. Carretero, M. Constructivisrno y educación. Zar_lgoza: IEdelvives, 1 _193 ColI, C. Aprendi__aje esc:olar y construcción del col1ocimijento. Barcelona: Paidos Educador, '1990.

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CAITULO III 3. EL PROTOCOLO: UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA EAD.

La palabra protocolo viene de Protókollon: la primera hoja pegada griego proto, primero y kolláo, (pegar). En el mundo académico y científico, especialmente cuando se reali: semínarios, talleres, investigaciones o reuniones, hace referencia a la reseña sistemática de las construcciones cognoscitivas, conclusiones, problem hipótesis, acuerdos, desacuerdos, aplicaciones, inquietudes, interrogante: que se ha llegado en el proceso de una investigación, o en el estudio de tema, teoría o problema, y a partir del cual se evalúan los resultados dichos eventos. Así, el protocolo es sinónimo de memoria- y síntesis, recuento de los que sucede en una sesión de producción del conocimiento En el mundo académico se constituye en una ocación genuina de autoevaluación y heteroevaluación, dado que se presenta como instrumento que muestra los procesos de aprendizajo del grupo. Al mismo tiempo convierte a los estudiantes en investigadores eficaces, por cuanto permite hacer el trabajo de aprendizaje metódico y seguir los métodos científicos. A diferencia del acta, que es un recuento cronologico y lineal de le conceptos, acuerdos o decisiones a que llega un comité, o de las deciciones que toma un consejo o de los aspectos puramente operativos de un reunión, el protocolo es un documento de central interes para el grupo que lo produce por cuanto, a más de recoger información sobre los resultados de trabajo investigativo o de reflexión, sirve de memoria y muesra del progresoy los avances del grupo en la construccion de conocimientos. Además, el protocolo es también un documento destinado a la puslsta en público, ante

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una comunidad académica o científica de pares u homólogos más amplia, para ser debatida o validada. Por lo expuesto arriba, el protocolo resulta ser una herrumienta y estrategia muy útil en los procesos de aprendizaje significaltivo en la E.A.D. indispensable! y necesaria, no. solo como registro de Ilos avances en los procesos de aprendizaje, sino también como un modo de aprender significativo, tanto individual como colectivo, en la medida en que pone en juego procesos y habilidades mentales (comprensión, síntesis, análisis, creatividad, organización, etc.), conocimientos, actitudes y valores. Desde la perspectiva del aprendizaje en la Educación Abierta y Distancia, hablamos de tres elaboraciones protocolares que se corresponden con los tres momentos estratégicos propuestos para el aprendizaje significativo en la metodología abierta ya distancia: Para algunos autores el Protocolo de calidad propio de la tarea puede centrarse en los siguientes aspectos:

* Produce satisfacción, desarrolla habilidades y facilital_1 loglro de metas. * Permite fijar metas personales y de grupo * Fomenta la motivación intrínseca, crea la necesidad de hacer otras tareas que se derivan de la principal. * Promueve altos niveles de pensamiento y tiene en culenta las diferencias individuales. . Facilita los ajustes personales y ocupacionales. * Permite el ejercicio del aprendizaje autónomo. 3.1. El PROTOCOLO INDIVIDUAL Corresponde al primer momento de aprendizaje. Registra las comprensiones, ínterrogantes, hipótesis, hallazgos dificultades, elaboraciones, etc. que ocurren durante el estudio individual y

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autónomo. Además del propósito anterior, el protocolo individual cumple la función de .registro de notas destinadas a la puesta en común ante el CIPAS pan justificar o verificar en el debate las elaboraciones realizadas a nive personal. 3.2 EL PROTOCOLO GRUPAL. Corresponde al segundo momento de aprendizaje. Registra los resultados del debate, la negociación, el acuerdo y el estudio del colectivo de pares. Es aquí donde adquiere la genuina dimensión de protocolo. Su contenido está conformado por los hallazgos, inquietudes, hipótesis, aplicaciones, problemas que han sido resueltos o han surgido en el seno del CIPAS, como construcción colectiva a.partir de la puesta en comun de los protocolos individuales. 3.3 EL PROTOCOLO TUTORIAL. Corresponde al tercer momento del aprendizaje. Registra los puntos de llegada en el proceso de estudio ya contrastados ante la autoridad académica y epistémica del tutor. Al igual que el protocolo anterior este es también resultado de reelaboraciones y correcciones del protocolo construido en el seno de los Cipas. Por supuesto, el protocolo tutorial (al igual que los dos anteriores) no se agota en este momento, sino que pasa a ser un punto de partida para 1a investigación y el estudio en profundidad, para aceeder a otros niveles superiores del conocimiento; por lo tanto no es un punto de llegada final del proceso de aprendizaje. Los distintos protocolos se Gonstruyen a partir de reelaboraciones sucesivas de borradores previos qlJe de alguna manera comprenden el cómo y el qué se aprende en cada momento dinámico. 3.4 COMO SE ELABORA. Cada sesión de estudio individual, grupal o tutorial debe estar organizada por

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un orden y procedimiento que asegure la efectividad del acto. Así se logra utilizar adecuadamente el tiempo, centrarse el los puntos de estudio o debate, regular los procesos comunicativos y sistematizar los resultados. El protocolo registra: * Los productos cognoscitivos (incluyendo tanto los resultados corno los rocesos) de cada sesión. * Las dificultades, avances en el proceso de aprendizaje. * Los problemas, soluciones, aplicaciones y proyectos. * Acuerdos y desaC"uerdos logrados. * Las propuestas para la sesión siguiente, y que se constituyen en algo así como la agenda del día. 3.5 PROCEDIMIENTO IMPLICITO PARA ELABORAR EL PROTOCOLO: Todo Protocolo debe: • Señalar y sustentar algunos conceptos que ha enriquecido o ha desaprendido y algunos conceptos nuevos que ha adc¡uiridc). • Señalar algunas debilidades y obstáculos encontrados en el desarrollo del' ejercicio e indicar aquellos que fueron superados identificando su correspondiente causalidad. • Acuerdos y desacuerdos logrados. • Formular preguntas que no haya podido resolver sobre el terna de la semana, sobre sus procesos de aprendizaje o sobre todo lo que crea que permite una mayor comprensión de los procesos; someta todas estas inquietudes al trabajo de CIPAS. • Propuestas para la siguiente sesión y puesta en común de la próxima agenda. 3.6 ELEMENTOS FORMALES DEL PROTOCOLO

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• Fecha de la sesión. . Número de la sesión • Tema o temas por tratar durante la sesión • Procedimiento por seguir o metodología (debate, exposiciones, seminario, etc) • Registro de los puntos de cuerdos o desacuerdos, problemas encontrados, aplicaciones a casos o situaciones concretas, hipótesis, interrogantes, etc. • Propuesta para la próxima sesión. 3.7 Procedimiento: Vamos a referimos aquí principalmente al procedimie!nto en el seno de los CIPAS, puesto que por ser diferentes los fines inmediíatos de los protocolos realizados en cada momento de aprendizaje, imponen procedimientos en grados de rigurosidad también diferentes. Por su origen y finalidad el protocolo individual no está sujeto a procedimientos rigurosos en su elaboración, de hecho, tienen forma forma de .apuntes ordenados y sistemáticos surgido de la actividad de estudio, con el propósito de utilizarlos para participar y aportar ofectivamente en las sesiones del CIPAS. El protocolo grupal tiene como finalidad, por un lado, como ya se dijo, registrar los eventos cognitivos que ocurren al interior del CIPAS; por otro lado, acordar y organizar en su seno los temas o tópicos que daben ser llevados, para ser resueltos o validados en la tutoría frente al tutor (quizás también frente a otros CIPAS asistentes a una tutorfa preencial y colectiva). Por ello mismo impone un procedimiento más formal, que podria ser. En cada sesión del Cipas se nombra un protocolante diferente por acuerdo mayoritario o cualquier otro procedimiento democrático, su responsabilidad

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es elaborar el documento y presentarlo en la sesión siguiente. El protocolante debe ser integrante del grupo en igualdad de condiciones (un par) Al iniciarse cada sesión se lee el protocolo anterior y se elige un nuevo protocolante. Este último ponen en consideración los temas que han de discutirse o tratarse y toma notas de ideas claves para luego interpretarlas y traducir el pensamiento del grupo en un documento que ha de presentarse en la subsiguiente sesión (o en la tutoría) El protocolo tutorial viene a ser de llegada académica; en el se registran, a manera de notas aclaratorias y complementarias sobre el Protocolo grupa!, las soluciones, observaciones, sugerencias y aportes dadas por el tutor. No debe perderse de vista el carácter dinámico y dialéctico de los procesos de aprendizaje, este mismo dinamismo se traslada al protocolo. Escriba su propia definición de Protocolo ¿Porque el Protocolo se considera una herramienta importante en el proceso de aprender a apernder en el marco de de la EAD en la Universidad de Cartagena? Con respecto a la respuesta dada anteriormente, cree usted que el protocolo es una herramienta útil o inútil Sustente su respuesta.

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CAPITULO IV 4. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA APRENDER A APRENDER 4.1 QUÉ ES APRENDER A APRENDER En el marco de la EAD, desarrollar las habilidades de aprender a aprender resulta indispesable y aún previa al proceso mismo de aprendizaje As{i las habilidades de aprender a aprender vienen a ser fundamentales para el aprendizaje independiente y autorregulado, sin embargo, las habilidades son diná y recurrentes y se ajustan a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, por lo cual no busca reducirlas a meras técnicas d estudio. Por aprender a aprender se entiende la puesta en escena consciente sistemática y rigurosa de procesos cognitivos en contextos de aprendizajes específicos o generales por parte de un individuo. Se trata de una saber que, que se traduce en un saber de constantes representaciones y elaboraciones conceptuales, hacer uso de ella para hacer uso de lo aprendido y validarlo ante otras. Ello implica, entonces reflexionar sobre la forma como opera nuestro cerebro y nuestra afectividad cuando estemos asimilando nuevos conceptos y nuevos sentidos, de manera que se interrelaciones sustancialmente a lo ya existente, constituyendose en verdad de redes conceptuales. Sobre la manera como actuamos en concordancia y autorregulamos el proceso mismo de aprender siguiendo estrategias flexibles, apropiadas y adaptables a cada nueva situación. Así visto, corresponde a un metaconocimiento sobre el aprendizaje. El que ha aprendido a aprender de manera consciente se caracteriza porque conoce el proceso, puede explicitarlo y posee dominio o control sobre él. Así pues, el individuo que ha aprendido a aprender: • Posee control sobre sus propios procesos de aprendizaje • Establece objetivos y metas alcanzables y claras. • Tiene conciencia y claridad sobre lo que hace • Capta la exigencia de la tarea y responde en consecuentcia • Planifica el estudio y sigue estrateias • Identifica aciertos y desaciertos • Valora los aciertos y corrige los errores. • Aplica estrategias de estudio diferentes para cada tarea y situacion. En cuanto proceso, el "aprender a aprender incluye estrategias y técnicas específicas ajustadas a cada ritmo y estilo de aprendizaje, y a cada tarea o situación específica.

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4.2 QUE ES UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE En principio son: . Procedimientos debidamente planeados . Incluyen varias técnicas, operaciones o actividades específicas; constituyen procesos . Persiguen un propósito: aprendizaje y solución de problemas o aspectos relacionados con ello - Tienen aplicación flexible y se ajustan a diferentes propósitos y tipos de aprendizajes. Pueden ser mostradas en público o ejercidas en privado. - Son aprendidos socio culturalmente (competencias) en contextos de interacción con alguien que sabe más. . Son aplicadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz cualquiera. Viene a ser un conjunto de procedimientos adquiridos que un estudiante emplea consciente e intencionalmente como herramienta flexible para aprender significativamente, solucionar problemas y demandas académicas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule 1986, Hernández 1901). Lo que una estrategia hace es afectar la forma. en que se selecciona, adquiere, organiza e integra el nuevo Conocimiento incluyendo los estados efectivos o motivacionales del aprendiz, y su existencia y dominio se muestra en la eficacia con que se aprenden nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y valores. ( véase Dansereau, 1985; Weinstein y Mayer 1983 ) Asociados a la aplicación de las estrategias de aprendizaje, aparecen unos requisitos cognitivos de base y recursos o mediaciones. Entre los requisitos cognitivos de base están: Los procesos cognitivos básicos involucrados en el procesamiento de la información: atención, percepción, codificación, a y recuperación entre otros, que son la base para procesos cognitivos superiores. Los conocimientos previos o cúmulo de saberes organizados, verdaderos o no, que sirven de base ala inclusión de nuevos saberes;. Constituyen la enciclopedia, que sirve de fundamento para erigir los nuevos conocimientos y facilitan la comprensión y organización de los mismos. Conocimiento y manejo estratégico: Constituye el saber cómo, operativo, tanto a nivel específico como general (micro y macro estrategias)

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El metaconocimiento o saber holistico de qué sabemos y cómo lo sablemos, su control y conciencia. Estos cuatro factores interactúan de manera compleja y recursiva. Conviene aquí citar las llamadas estrategias de apoyo que permiten mantener un estado mental propicio para el aprendizaje, tales como las que favorecen la motivación y la concentracion, para reducir la ansiedad, para dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau, Weinstein y Underwood.) Su papel es mejorar las funciones cognitivas del aprendiz. Vamos a resumir aquí en un cuadro las estrategias más comunes referidas a dos modos de aprender, tomadas de Pozo ( 1990 ). Proceso Aprendizaje memoristico Aprendizae Significativo Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Recirculacion de la Repaso simple informacion Apoyo al repaso Elaboracion Tecnica o habilidad Repaso simple y acumulacion Subryar, Destacar Copiar. Procesamiento Palabra clave simple Rimas Imágenes mentales Parafraseo Procesamiento Elaboración de complejo interferencias Resumir Analogías Elaboración conceptual Clasificacion de la Uso de categorias informacion Jerarquizacion y Redes semánticas organización de la Mapas conceptuales informacion Uso de estructuras textuales. Evocacion de Seguir pistas informacion Búsqueda directa.

Organizacion

Recuerdo

Recuperacion

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BIBLlOGRAFIA DANSEREAU, D.F. Introducción a la psicología educ:ativa. México: Alianza 1985 DIAl BARRIGA, F. CASTE 1\1 E DA, M. y LULE 1M. lo Destrezas académicas básicas. Departamento de Psicología Educativa Méxk_o. Facultad de psicología UNAM 1986 HERNÁNDEZ, G. Paradigmas ILCE/OEAlPROMESUP. 1991. de la psicología educativa. México

WENSTEIN, C. y MAYER, R. u The teaching of leaming strategies". Innovation abstracts. 1983. POZO, J. l. Estrategias de aprendizaje. En C. ColI, J., Palacios y A Marchesi. Desarrollo psicológico y educación 11. Psicología de la Educación. Madrid: Alianza 1990

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4.3 APRENDIZAJE PROBLÈMICO COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA. 4.3.1 CONCEPTO DE APRENDIZAJE POR PROBLEMAS. Es una estrategia de aprendizaje que utiliza los problemas, situaciones y necesidades contextuales de los alumnos como contenido básico para motivar y desencadenar un proceso de aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias para la vida, es decir, es un método de aprendizaje en el que articulan en forma creativa y dinámica la teoría y la práctica, donde los contenidos de aprendizaje se convierten en insumos para la solución creativa de los problemas planteados conjuntamente por tutores y estudiantes a partir de los problemas cotidianos del entomo. "El aprendizaje basado en problemas es una orientación que exige a los estudiantes resolver cooperativa mente un problema genuino, de la la "vida real" a partir de la indagación y el pensamiento relflexivo. Los docentes facilitan este proceso poniendo a prueba, cuestionando y desafiando creativamente a sus estudiantes para lograr niveles más elevados de comprensión. El aprendiza basado en problemas, como organizador del currículo y como estrategia de enseñanza abre un espacio para la construcción del conocimiento basado en el desarrollo de las disciplinas de manera integrada y relacionada con la vida cotidiana”1 . El aprendizaje por problemas integra de una manera muy creativa, por una parte el aprendizaje autónomo con el aprendizaje colaborativo, es decir la acciÓn, la autonomía y la responsabilidad individual con la diriámic:a grupal y
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Torp, Linda & Sage, Sara: El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardfn hasta el final de la escuela secundaria. Buenos Aires, Amorrortu editores. Colección Agenda Educativa, 1999.

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por la otra el aprendizaje por proyectos y la metodología científica, conduciendo a aprendizaje significativo de gran calidad, es decir, el desarrollo de habilidades, las destrezas, las actitudets y los valores necesarios para aplicar creativamente los saberes; para la solución de problemas vitales. La solución de problemas supone necesariamente un enfoque de proyectos, ya que, aprendizaje orientado a proyecto. (al igual que el aprendizaje por problemas) es un enfoque educativo orientado al aprendizaje en el que cobra especial relevancia el proceso investigador en torno a un tópico propuesto por los alumnos, el profesor o conjuntamente por ambos, con la finalidad de resolver problemas a pariir de soluciones abiertas que permitan la generación de nuevo conocimiento. Este enfoque, conocido también como aprendizaje basado en proyectos, representa una forma de trabajo autónoma, en la que, los estudiantes construyen su propio conocimiento y generan productos o servicios reales. Por consiguiente, involucrar a los estudiantes en trabajos por proyectos no es una idea nueva; que resulta innovador es el criterio que no es el proyecto en si mismo lo queresulta primordial en el proceso de aprendizaje, sino las posibilidades que supone su realización para poner en práctica habilidades de investigación y de resolución de problemas, de trabajo interdisciplinario y de carácter social, como por ejemplo comunicación, lide razgo , resolución de c:onflictos y trabajo colaborativo. Por tratarse de una estrategia de aprendizaje actnvo permite desatar la motivación y el interes por los los contenidos de aprendizaje, al tiempo que facilita el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico, analisis e interpretación de información. Así pues, de acuerdo con Thomas (2000), el trabajo a partir de proyectos, el enfoque educativo de aprendizaje orffent__doa proyectos, se funda pedagogicamente en los siguientes:

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principios: * Los proyectos son componentess centrales y no perifércosde _1 currlculum. Los proyectos son el currículum; constituyen la metodologia de aprendiz.aje a partir de la cual los allumnos descubren y aprenden conceptos y principios propios de su área de conocimientos. * Los proyectos se enfocan en problemas que inducen a los estudiantes a enfrentarse a posconceptos y principios básicos de una o varias disciplinas. Pueden encaminarse a un tema en particular o a formar enlaces entre una o mas disciplinas. * Los proyectos inducen a los estudiantes a un proceso de inve'stigación creadora. Las actividades han de permitir la transformación y construcción de conocimientos, lo cual conduce a la adquisición de nuevos conocimientos o nuevas habilidades en los eistudiantes. * Los proyectos son dirigidos, en gran medida, por los mismos estudiantes. Implican una mayor autonomía por parte de los aprendientes, quienes participan activamente en el proceso de toma de decisiiones adquiriendo así mayores responsabilidades que en el proceso de enseñunza tradicionaL Cada proyecto no tiene un resultado predeterminado. * Los proyectos abordan siuaciones reales y no simuladas. * La aplicación permanente y sistemática del aprendijzaje por problemas como estrategia de aprendizaje autónomo en la Educación a distancia distancia, a través de la articulación entre autoaprendizaje y aprendizaje colaborativo favorece el desarrollo de las siguientes habilidades para el trabajo intelectual e investigativo, que de manera sinérgica se suman a las competencias y al perfil del estudiante:

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* Habilidades para el diseno y Aplicación de instrumentos para recoger información. * Habilidad para acceder, procesar e interpretar y usar creativamente información para la solución de problemas * Habilidades para la construcción de textos científicos * Habilidades y perspectiva interdisciplinaria para abordar y resolver problemas * Habilidades para el tra.bajo en equipos. * Habilidades argumentativas. El Aprendizaje por Problemas genera un proceso y una dinámica mucho más rica y comprometida. Según estudios realizados en los Estados Unidos (6), Canadá (7) y Suecia (8), en comparación con los estudiantes acogidos al método tradicional, un estudiante al que se aplica el aprendizaje basado en los problemas. * Visita la biblioteca más a menudo y por periodos más largos de tiempo *Pregunta al personal con mayor frecuencia y cuestiones más Complejas * Utiliza una mayor variedad y un número mayor de recursos en apoyo de su proceso de aprendizaje * Utiliza los servicios de referencia y las herramientas de búsqueda con más frecuencia y con mayor profundidad Requiere entrenamiento y formación adicionales en las destrezas de acceso

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y uso de ínformación que le permitan una utilización plena de los recursos Requiere un compromiso mucho mayor por parte de la biblioteca en cuanto a número de plazas, ordenadores, horario de apertura, dependencias para trabajo en grupo, personal, recursos en red. 4.3.2 QUÉ ES UN PROBLEMA Y CÓMO SE PLANTEA. Para el común de la gente un problema es sinónimo de dificultad, de tarea de ejercicio o de pregunta práctica y teórica que exige respuesta o solución, Algunos usan la palabra para referirse a una cuestionn compleja que exige slolución o cualquier asunto que requiere nuestra dedicación. En todo caso exige un denominador común en todas estas variantes cotidianas del problema: Se refieren a un hecho no resuelto que debe encontrar una rospuesta teórica o practica, científica o vulgar, social o individual, lo cual posibilitará rasolver total o parcialmente el problema. Segunn CERDA, algunos problemas comunes en la investigación y el

trabajo científico pueden ser: a. Una necesidad que puede ser satisfecha b. Una c.ausa que hay que determinar c. Una relación entre fenómenos, cosas o situaciones. d. Una dificultad que debe ser superada, identificada o explicada para que posteriormente sea eliminada o neutralizada e. Determinación de la existencia, vigencia y viabilidad de una cosa. f. IdentificaGión de un fenómeno o de una cosa que se considere importante o vigente en un momento dado.

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g. Comprensión de una cosa, de sus relaciones, de sus efectos o de sus valores. h. Clasificación o tipología que se considera necesaria para comprender un fenómeno. i. Determinar las propiedades de un fenómeno, de una actividad o de un conjunto de personas, con el propósito de definirla, describirla o analizarla. j. Descripci6n de un objeto o de un fenómeno con el propósito de identificar o analizar las características o propiedades de un objeto o fenómeno. k. Cantidad de un conjunto de personas, fenómenos o cantidades. l.. Descripción, delimitación o definición de la estructura de un fenómeno, actividad o cosa. m. Determinación y cálculo del tiempo o de una actividad. n. Determinación y definición de las funciones de un fenómeno, actividad o cosa. La distinción entre los problemas cotidianos y los problemas científicos es clave para la aplicación exitcJsa de esta metodología. Si bien los problemas cotidianos son la base y el origen de los problemas científicos, ellos no son en si mismos problemas científicos, son problemas de la comunidad. Para Khun, la investigación científica consiste en plantear y resolver problemas de investigacion a /a luz de un paradigma, es decir los problemas cotidianos deben ser asumidos d/3sde una perspectiva metodológica y conceptual de tipo científico.

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En síntesis las condiciones necesarias para que un problema pueda considerarse como un problema científico son las siguientes: a. El problema debe ser abordable a la luz de un cuerpo teórico o paradigma científico b. Debe ser formulado desde la perspectiva teórica o conceptual en cuestión c. Debe estar bien delimitado y asumido de manera progresiva y ordenada d. Debe estar bien concebido a partir de supuestos ciertos y verificables. e. Se debe formular, anticipadamente, a partir de la perspectiva teórica y los datos preliminares conocidos sobre el problema la solución o soluciones tentativas. 4.3.3 CONDICIONES PARA TRABAJAR LA ESTRTEGIA DE

APIlENDIZAJE POR PROBLEMAS. El logro de los objetivos de aprendizaje en esta metodología depende de su adecuada implementacíón, y para ello tanto los tutores como los estudiantes deben tener una preparación mínima necesaria a partir de la cual se inicia la experiencia que va permitiendo un dominio cada vez más completo de la metodología y por ende resultados cada vez mejores. Algunas condiciones esenciales del aprendizaje por probleas son: a. Docentes y estudiantes capacitados de manera especial y

comprometidos con la metodología, los docentes deben poseer formacion en investigación, trabajo interdisciplinario y orientación de equipos.

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b. Enfoque interdisciplinario e integral de aprendizaje. c. Planeacion y ejecución de las actividades de enseñanza y aprendizaje a traves de equipos interdisciplinarios. d. Sistema de evaluacion y retroalimentación pErmanente. e. Un sistema de evaluacion del aprendizaje acorde con la metodología. 4.3.4 Metodologia Para Implementar Procesos De Aprendizaje Por Problemas La metodología y el proceso par aplicar la estrtega de aprendizaje por problemas en la educación a distancia puede ser muy variable dependiendo del nivel académico, las áreas académicas, la experiencia al respecto tanto del tutor como de los alumnos, la formacion investigativa de uno y otros, las condiciones y disponibilidad de los estudiantes, la xperiencia que se tenga con este método. Lo definitivamente importante es la creatividad y la flexibilidad del tutor para orientar el planteamiento de problemas que involucren en su solucion los contenidos b´sico de la asignatua o asignaturas de que se trta igualmente para plantear problemas del entorno de una forma adecuada, y para implementar la estrtegia de manera gradual. 4.3.5 PROCESO O SECUENCIA DE TRABAJO. A Qué el tutor revise y reflexione sobre los objetivos y contenidos de la s¡jgnatura que le toque orientar, para visionar uno o varios problemas de manera pretliminar.

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B. Que los tutores responsables de las asignaturas de un determinado nivel del pensum analicen de manera conjunta las posibilidades) de integración de dichas asignaturas con base en problemas interdisciplinarios que respondan a necesidades y condiciones del contexto. No necesariamente se debe forzar la integración de todas las asignaturas de un nivel, es posible que se trabaje con dos o más problemas interdisciplinarios durante un semestre académico, en todo caso de estas reuniones deben salir, ojalá varias propuestas de posibles problemas, que luego serán concertados con los estudiantes durante la inducción. Estas reuniones de tutores por niveles deben ser incorporadas a la metodología EAD, no solamente al iniciar el curso, debe mantenerse la coordinación de manera permanente. C. Presentar, durante el momento de la inducción la propuesta de problemas o temas problemáticos, que previamente han sido discutidos por los docentes, para tomar conjuntamente con los estudiantes la decisión definitiva. Cuando se trata de implementar por primera vez esta estrategia es recomendable entregar doc.umentación escrita y realizar una tutoría especial para clarificar y discutir las condiciones de su aplicación con los estudiantes. En este punto se debe ser muy flexible para adecua, muchos condicionamientos de los estudiantes y del medio. D. De acuerdo con las condiciones para acceder a la infomlación, naturaleza de ros temas abordados, con los objetivos, con los problemas, planteados y con las preferencias de tutor y estudiantes; se debe decidir si los CIPAS abordan problemas o temas relativos al problema de particular o si por el contrario todos los CIPAS realizan simultáneamente el mismo trabajo.

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4.3.6 GUIA DE TRABAJO PARA SEGUIR POR ESTUDIANTES, GRUPOS Y TUTORES DURANTE El PROCESO DE INVESTIGACiÓN. Definición del problema v los obietivos del proyecto. Significa describir y formular el problema que ha sido identificado. Para describitr el problema son muy importantes los siguientes aspectos: origen del problema, características, incidencia, importancia, manifestaciones, relación con otros problemas, componentes, perspectivas, y demás aspectos que se consideren pertinentes. La formulación específica puede ser a través de una pregunta o una serie interrogativa. Para que la estrategia produzca los resultados esperados, en términos de aprendizaje se debe enfatizar que durante todas las fases del proceso, empezando por la definición del problema, los insumos indispensables sin los cuales se desvirtúa la metodología son por una parte La Realidad, el problema; y por la otra la teoria, el marco teórico-conceptual, que en este caso equivalente a los contenidos esenciales de las asignaturas en cuestión.gran parte del trabajo de los investigadores se centra en ganar las herramientas conceptuales y disponer de la información empírica necesaria para un adecuado planteamiento del problema de investigación. En nuestro caso los estudiantes en forma individual y grupal deben dedicarse a la doble tarea de por una parte consultar todas las fuentes bibliográficas necesarias para asumir el problema de una clara perspectiva teórica, y por la otra diseñar y aplicar los instrumentos para la recolección de información primaria sobre el problema, si es el caso. Aquí radica la mayor potencia y el secreto del éxito del aprendizaje por problemas, en el momento en que el estudiante empieza a estudiar. analizar y a aplicar los temas de la asignatura en función de la solución de problemas concretos, aquí se logra mediante esta forma de aprendizaje activo motivación aprendizaje significativo y desarrollo de competencias para la vida.

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Formulacion de Hipótesis y estrategias de aproximación a la solucion del problema. Las hípótesis o alternativas de solución al problema planteado van surgiendo con claridad a medida que se profundiza en la recolección, procesamiento y análisis de la información teórica y práctica sobre el problema. La formulación de hipótesis bien fundadas, plausibles depende de la selección de alternativas fundamentadas teórica y prácticamente. Durante las sesiones de CIPAS y las tutorías priesénciales, por Internet, grupales se deben producir animadas discusiones al respecto, que reflejen la conceptualización que los estudiantes van ganando sobre el tema y la diversidad de enfoques. Conclusiones sobre la comprobación, verificación o interpretación de la hipótesis o alternativas En la medida de lo posible, de acuerdo al área. o las áreas del saber en que se este trabajando la. Metodología específica, a la naturaleza del proyecto se debe llegar a Llna conclusión sobte verificación empírica comprobación teórica, aplicación o interpretación de las alternativas o hipótesis formuladas. Este aspecto constituya la base de las conclusiones finales del trabajo. Acuerdo sobre los objetivos de aprendizaje o sobre las cuestiones de aprendizaje generada entre los estudiantes El tutor y los estudiantes deben prestar atención muy especial a la forma como se van logrando o no los objetivos de aprendizaje previamente propuestos, ya que este asunto es el eje alrededor del cual gira todo el proceso; la idea es ir retroalímentando y reorientando permanentemente las acciones de aprendizaje para no perder de vista su sentido esencial. Aquí se debf!n resaltnr los efectos sinérgicos alcanzados, los hallazgos, o también los problemas y dificultades no previstas.

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Presentación e informe al grupo donde se discuten y asimilan los hallazgos Esta última etapa del proyecto que implica en cada caso la aplicación de la estrategia de aprendizaje por problemas, requiere el desarrollo de destrezas y habilidades que configuran la competencia para la redacción y la argumentaba en de textos científicos y academicos. 4.3.7 PROTOCOLO PARA EL INFORME FINAL. Presentación 1. .Planteamiento del problema. 1.1 Descripción del problema 1.2 Formulación del problema 2. Propósito. 3. Justificación. 4. Objetivos del proyecto 5. Marco Teórico - Conceptual 6. Definición de Términos 7. Hipótesis o alternativas de solución 8. Fuentes de Información consultadas 9.Instrumentos de información primaria aplicados 10. Revisión bibliográfica

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11. Conclusiones y recomendaciones 4.3.8 SOCIALlZACIÓN DEl INFORME: De ser posible, la socialización del informe elaborsido por los CIPAS, depende de las circunstancias de tiempo y distancia de los alumnos y de la forma 'como cada institución trabaja la metodología semipresencial o a distancia. Lo ideal es una presentación ante todos los estudiantes y tutores del grupo, pero esto no siempre es posible, por tanto se pueden implementar creativamente diversas; formas como la sustentación por grupos. Las estrategias cognitivas se producen sobre procesos mentales. Tienden a organizar, a orientar, en resumen a administrar los procesos cognitivos de tratamiento de información. Así el estudiante, frente a una lista de características que debe aprender, pone en funcionamiento algunos procesos para estabilizarla en memoria a largo plazo: se la repite mentalmente N veces, la transforma en árbol, establece categorías, etc. En pocas palabras, él define para sí reglas de acción con el fin de manejar en la mejor forma la apropiación progresiva de las informaciones que debe aprender. Las estrategias cognitivas son, pues, maneras de aprender del estudiante, sus formas de organizar sus procesos mentales. Estos, a su turno, operan sobre un objeto: la información. Se hablará de aprendizaje cuando el tratamiento de la información realizada por el estudiante sea seguido por una modificación durable de las estructuras conceptuales.

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4.4 LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA METODOLOGICA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 4.4.1 QUÉ SON LOS MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales iniciaron su desarrollo en el Departamento de Educación de la Universidad de Cornell, EUA, durante la década de los setlantas como una respuesta a la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel en especial, en lo referente a fa evolución de las ideas previas que pOStlen los estudiantes. Han constituido desde entonces, una herramienta de gran utilidad, para profesores, investigadores educativos, psicólogos y estudiantes en general. Fueron desarrollados por J. D. Novack y sus colaboradores, en el marco de un programa denominado Aprender a Aprender, en el cual, se pretendía liberar el potencial de aprendizaje en los seres humanos que permanece sin desarrollar y que muchas prácticas educativas entorpecen en lugar de facilitar. Un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de prop'osiciones. Estas pueden ser explícitas o implícitas. Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático del tema y además ordenado de una manera jerárquica. El conocimiento está organizado y representado en todos los niveles de abstracción, situando los más generales e inclusivos en la parte superior y los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior. De alguna manera, dichas estrategia es un resumen esquemático de la

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información, ideas, argumentos o conceptos presentados en exposición de un problema determinado. No obstante, a diferencia de las estrategias de resumen (en sus dos modalidades) y de la de análisis crítico, en la elaboración de un mapa conceptual el esfuerzo cognitivo se centra en la apropiación significativa de los contenidos, antes que en su representación sintético-analítica. Es decir un mapa conceptual no sólo refleja un trabajo de resumen analítico o crítico, sino que puede valerse de él para presentar una estructuración sobre los significados percibidos (aprendidos) sobre un determinado problema. En los mapas conceptuales .se deja atrás el supuesto de tratar a los textos como unidades únicas y se traslada la atención al terreno de las relaciones conceptuales como unidades de significados. Por ejemplo, el tema de educaciÓn tiene relación con “escolarizacion", "formación", "instrucción" etc., y también puede estar relacionado con conceptos más complejos como "cultura", "sociedad", "Estado", etc. Aunque ello no es un obstáculo cuando se retende trabajar con una sola fuente de información o texto, ya que éstos (es decir cualquier tipo de texto) en sí mismos, no son otra cosa sino un conjunto de conceptos y proposiciones estructuradas que persiguen transmitir una serie de significados. Por último, un mapa conceptual difiere de lo que son los cuadros sinópticos, organigramas, diagramas y cualquier otro recurso para elaborar resúmenes esquemáticos de constructos conceptuales. En que éste se elabora, principalmente, a partir del significado percibido sobre la relación real (existrante o establecida) en un cuerpo conceptual específico. El map,a conceptual es una proyección de la teoría de aprendizaje de Ausbel que concuerda con un modelo de educación: * .Centrado en el alumno y no al profesor

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* Que atiende al desarrollo de destrezas y no se conformulacion con la repetición memorística de la información por parte del alumno. * Pretemde el desarrollo armónico de todas las dimensiones de laa personas no solamente las intelectuales. Esto último lo logra al favorecer elI desarrollo de la autoestima de los alumnos ya que los significado de las tareas de aprendizaje. 4.4.2 CARACTERISTICAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES El creador de esta ténica, Joseph D Novak, indica que el mapa conceptual contiene a elementos fundamentales: Conceptos: Las imágenes mentalas que provocan en nosotros las palabrsls o signos con los que expresamos regularidades. Hacen referencia a acontecimientos u objetos. Los conceptos se ponen como nodas len los mapas conceptuales. Proposiciones: Dos o más conceptos unidos por palabras-enlace para formar una unidad semántica. Palabras de enlace: Son palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación existente entre ambos conceptos. Las palabras de enlace se anotan en las líneas que unen a dos nodos. Las características básicas ele un mapa conceptual son: Organización del conocimiento en unidades o agrupaciones holísticas, es decir, que cuando se activa una de éstas, también se activa el resto. ayuda a que capten el

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Segmentación

de

las

representaciones

holísticas

en

subunidades

interrelacionadas. Estructuración serial y jerárquica de las representaciones. En los mapas conceptuales resalta sobre todo la jerarquización, de la misma manera que no tiene en cuenta como característica importante la ordenación temporal. 4.4.2 UTILIDAD DE LOS MAPAS CONCEPTUALES La aplicación de esta estrategia tiene por objetivo, proporcionar un instrumento que ayude al estudiante, a evidenciar los conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender. A la vez puede ser úti I también para proponer conexiones entre los nuevos conocimientos o información que se recibe y lo que el estudiante ya conoce. Los mapas conceptuales, al mostrar las relaciones y conexiones de los distintos conceptos y proposiciones sobre un tema espacrfico, también son útiles como rutas de aprendizaje a partir de las cuales nos podemos desplazar (hacia adelante o hacia atrás) para conseguir nuestro objetivo de aprendizaje. Es decir, esta estrategia puede servir, en tanto instrumento, para recuperar un conjunto de información o como base para construir "nuevas" relaciones proposicionales entre los conceptos que previamente no considerábamos relacionados. En consecuencia, la aplicación de dicha estrategia puede constituirse en un recurso fundamental para la realización de trabajos escritos que tengan una naturaleza distinta a la de presentar un resumen. Aunque en realidad también es posible realizar esta última tarea, es más útil para cuando tenemos que elaborar un ensayo o exponer nuestro conocimiento sobre una

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temática específica, pues la organización previa de los conceptos y proposiciones en un mapa conceptual, nos puede orientar en el desarrollo y redacción de nuestras propias ideas. Los mapas conceptuales resultan muy útiles en las diversas etapas del proceso educativo. En la PLANEACIÓN, Gomo recurso para organizar y visuétlizar el plan de trabajo, evidenciar las relaciones entre los contenidos y resumir esquemáticamente el programa de un curso. En el DESARROLLO, como una herramienta que ayuda a !los estudiantes a captar el significado de los materiales que pretenden aprender. En la EVALUAICIÓN, como recurso para la evaluación formativa. Permite visualizar el pensamiento del alumno", para así, corregir a tiempo posibles errores en la relación die los conceptos principales Pueden ser usados como resumen o esquema que ayudan a la memorización, ya que apoyan los cuatro procesos básicos para la codificación de información: Selección: al elaborar un mapa conceptual, se tiene que seleccionar la información que se va a emplear. Abstracción: se extraen los elementos más significtivos para ubicarlos dentro del mapa, Interpretación: Para favorecer la comprensión, se hacen inferencias sobre las ideas que se tengan. Integración: Cuando se crea un nuevo esquema o se modifica uno existente

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Y la recuperación de información, cuando se trata de comprender lo que trae el esquema. 4.4.3 CÓMO ELABORAR MAPAS CONCEPTUALES Los mapas conceptuales se utilizan como un recurso didáctico importante a todos los niveles de enseñanza-aprendizaje, su empleo en la modalidad de la educación a distancia puede resultar de gran utilidad. Los mapas conceptuales se van a formar con nodos que son los conceptos o ideas principales, ordenados jerárquicamente y unidos por líneas de relación, rutas o conexiones. La elaboración del mapa conceptual, va precedida de una cuidadosa lectura de comprensión del o de los textos básicos, de donde se extraerán los conceptos que conformarán una lista de ellos. Para esto se destacarán en el texto subrayándolos. Esta lectura permite comprender el tema, sin lo cual no es posible la construcción del mapa. Una vez formada la lista de conceptos se evaluarán, para formar grupos a los que se dará una jerarquía según su importancia y un orden secuencial o convencional. Dentro de cada grupo el orden de los conceptos será de acuerdo a su trascendencia, que es mayor cuando abarcan o engloban a otros menos complejos. Los grupos de conceptos se rodean de una elipse que les da realce y los destaca para subrayar su importancia. Establecido el orden de los conceptos que integran el mapa, siempre bajo una jerarquía que supedita los menos extensos dentro de los que tienen mayor connotación, se obtiene un panorama sobre un tema específico. Que se completa al establecer las relaciones entre los grupos de conceptos a través de lo que se ha denominado palabras enlace. Terminado el mapa se

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está en aptitud de leerlo o hacer una descripción escrita que revela el grado de aprendizaje del tema. Sin embargo, más importante aun que la memorización, es la negociación de significados que permiten estos esquemas. Los mapas conceptuales hechos por los profesores ayudan a los alumnos a comprender lo que se les está enseñando. Los mapas conceptuales creados por los alumnos, ayudan a los profesores a comprender qué es lo que están aprendiendo los alumnos. Al ex.presar lo que se le,s está enseñando o lo que están enseñando, se puede intercambiar puntos de vista sobre una proposición particular permitiendo ver si es buena, válida, si hacen falta enlaces, y así reconocer la necesidad de nuevo aprendizaje. Ademas para realizar un mapa conceptual es necesario tener presente lo siguiente: Primero: Antes que cualquier otra cosa, se requiere detectar o definir el objetivo final del aprendizaje. Es decir, es pertinentl9 acotar el concepto central que se pretende aprender, ya que a partir de éste se organizará los conceptos y proposiciones consecuentes de la información. Para ello nos podemos apoyar en los resultados de algún tipo de resumen o en I.a estrategia de análisIs critico. O bien, podemos partir de nuestra propia es;tructuración, teniendo en cuenta (siempre) que su organización debe ser jerárquica, o sea, debe distinguir entre los conceptos genéricos (ideas principales) y demás conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos (ideas secundarias, complementarias y ejemplos respectivamente). Un segundo paso, no menos fundamental, es la Gonsideración de las p.alabras o enlaces mediante las cuales se expresan las proposiciones que estructuran las relaciones conceptuales de nuestro mapa. No existe un

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listado predeterminado sobre las palabras de enlace, pero algunas de las más comunes pueden ser: "dónde", "cómo", "entonces", "por", “con”, "igual", etc, Lo importante del uso de tales términos en un mapa conceptual es su función, la cual consísteen indicar el tipo de relación establecida entre los coneeptos organizados e ¡ilustrar gráficamente la formación de ciertos tipos de frases (proposiciones) que tengan algún significado con respecto a nuestro concepto central acotado. Un tercer aspecto a considerar dentro de un mapa conceptual es la conexión cruce de los conceptos estructurados. Esto es, si bien dicha estrategia consiste en la estructuración jerárquica de conceptos y proposiciones, la estructura esquemáticla debe permitir el juego entre los mismos de tal manera que cualquier concepto pueda tener una o varias relaciones con ai! gunos otros, y permita elevar a toda proposíción inferior al una superior sin dejar de mantener una relación proposicional significativa con los otros elementos del mapa. Un ejemplo de cómo se relacionan estos tres aspectos en un mapa conceptual es el siguiente: La técnica de elaboración se puede resumir de la siguiente manera: 1. Conforme vayas leyendo, identífica las ideas o conceptos principales y escríbelos en una lista. 2.- Desglose la lista, escribiendo los conceptos separadamente en la hoja de papel, esa lista representa como los conceptos aparecen !en la lectura, pero no como conectar las ideas.

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3.- El siguielnte paso será ordenar los conceptos desde el más general al más eispecífico en orden descendente. 4.- Ahora arregla los conceptos que haz escrito en pedazos de papel sobre tu mesa o escritorio, empieza con el que contenga la idea más general. 5. - Si la idea principal puede ser dividida en dos o más conceptos iguales pon estos conceptos en fa misma línea o altura, y luego ve poniendo los pedazos de papel relacionados abajo de las ideas principales. 6.- Usa líneas que conecten los conceptos, y escribe sobre cada línea una palabra o Emunciado que aclare porque los conceptos están conectados entre sí. No esperes que tu mapa sea igual a otros mapas de tus compañeros pues cada quien piensa diferente y se perciben relaciones diferentes en los mismos conceptos pero la practica hará de ti un maestro en mapas conceptuales. Recuerda: . Un mapa conceptual no tiene que ser simétrico. . Un mapa conceptual es una forma breve de representar información.. . No existe un mapa correcto o perfecto para un grupo de conceptos, los errores solo ocurren si las relaciones entre los conceptos son incorrectas. Aunque los mapas conceptuales son nietos de los cuadros sinópticos tu puedes encontrar nuevas relaciones y significados en ellos, la mejor forma de familiarizarte con el desarrollo de mapas es practicando, elj,ge un tema que te interese como automóviles, estéreos, grupos y estilos musicales equipos de futbol etcétetra y desarrolla mapas conceptuales.

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Ejemplo De mapa concptual MAPA COCEPTUAL

ESTRTEGIA COGNITIVA
Pueden ser ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Elabordo por Pueden ser Pueden ser ALUMNO PROFESOR Pueden ser ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA Elabordo por

ELABORACION Ejemplo de

ORGANIZACION Ejemplo de

PREINSTRUCCIONAL

POSTNSTRUCCIONAL

COINSTRUCCIONAL

Ejemplos de MAPA CONCEPTUAL ORGANIZADOR PREVIO MAPA CONCEPTUAL

IMAGEN MENTAL

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CAPITULO V 5. PROCESOS ESCRITURALES 5.1 CUALIDADES DE UN TEXTO ESCRITO. La noción de texto remite a la idea de tejido o entramado de significaciones cuyos elementos se entrecruzan en relaciones y funciones que constituyen un todo organizado. El fin y justificación de todo texto es cumplir con un propósito comunicativo específico; así pues, en un sentido general se piensa el texto como una muestra de la lengua sobre un tópico particular estructurado a partir de enunciados coherentes que vehiculan un propósito comunicativo específico. En este sentido podemos hablar de texto oral, escrito, en prosa o en verso. Visto así, el texto no es una sumatoria de enunciados, oraciones y párrafos, de extensión o tamano determinado, para que sea tal, se hace necesario que satisfaga su intención comunicativa e interactiva, posea una estructura y cumpla una función específica. Que el texto sea comunicativo significa que es un producto lingüístico que comunica ideas, sentimientos y significados. Interactivo, que se produce dentro de un marco o contexto social con el fin de lograr un efecto o propósito comunicativo. Posee una estructura porque articula forma y contenidos de manera organizada y lógica, utilizando las relaciones moñosintácticas y criterios semánticos de la lengua. Y cumple una función que parte de la interacción comunicativa o propósito con el cual se produce. En consecuencia; un texto escrito se configura como tal a partir de las propiedades o cualidades siguientes: • • • • • Se concibe con un propósito comunicativo Tiene sentido completo Unidad Coherencia Cohesión.

5.2 PROPÓSITO COMUNICATIVO. Todo texto se concibe con la intención de comunicar a alguien, algo: informarle acerca de algo, narrar un hecho real o ficticio, explicarle algo, convencerlo o persuadirlo de algo, describir objetos o estados de cosas, dar

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instrucciones, solicitar una información, protestar o denunciar por una anomalía, etc. De acuerdo con estas intenciones específicas podemos hablar de textos: * Descriptivos: los cuales se actualizan en escritos tales como: noticias, cartas, 'cuentos, postales, novelas, monólogos... * Explicativos: que se actualizan en manuales, textos didácticos, tratados, resumenes, reseñas. * Narrativos que Se actualizan en escritos tales como: Cuentos, mitos, novelas, canciones, fábulas, leyendas, biografías, crónicas, diarios, reportajes. * Argumentativos actualizados en ensayos, disertaciones, editoriales, artculos periodísticos, cartas, poemas... * Instructivos actualizados en escritos como: recetas, reglamentos, manuales instructivos... * Infomnativos tales como boletines, noticias, cartas, afiches, avisos, telegramas.. . .* Predictivos tales como horóscopos, boletines meteorológicos, cartas astrales predicciones -económicas, avances de investigación... 5.2 SENTIDO COMPLETO. Ha de considerarse el texto como una estructura lingüística con independencia cuya función comunicativa se satisface en sí misma; por lo tanto, un texto tiene sentido completo cuando desarrolla una idea de manera catJJ31. Así pues, el sentido completo se relaciona con la cantidad de info\rmación contenida en el interior del texto, necesaria para garantizar al lector la comprensión del propósito comunicativo por el que fue construido, de modo que la extensión de un texto depende del grado de complejidad de lo que desea comunicarse. Una manera de asegurar el sentido completo del texto es: Definiendo por anticipado, mediante una o dos proposiciones, el propósito comúnicativo del texto. ¿Qué me propongo comunicar y con qué intención propósito?

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T ener claro cuál es el efecto que desea lograse en el actar ( auditorio) OnJanizar el texto en torno de ese propósito, haciendo que las demás idf.38s aclaren, apoyen, ejemplífiquen, sustenten, el propósito central. El sentido completo está íntimamente relacionado con la unidad textual. 5.4 UNIDAD: En sentido estricto se refiere a la cantidad de información que contiene el texto y que es necesaria para expresar su intencion comunicativa. mientras el sentido se refiere al plano de la significación, la unidad hace refferenda preferentemente al plano formal- normativo textual. A. Grice (1983 ) citado por Díaz, Álvaro (1999) hace referencia a un par principios útiles y válidos para lo que sería una lógica del texto: de

B. Haz que tu contribución sea tan informativa como se requiera para los propósitos vigentes en el momento del intercambio. C. Haz que tu contribución no sea más informativa de lo que se requiere. D. Se trataría reconstruir un texto tal que no contenga más ni menos información de la necesaria para el propósito del mismo. E. En el texto a continuación el propósito es explicar el concepto de lateralidad: La lateralidad es una caracteristica especifica- humana, que afecta de forma especial al lenguaje y que guarda relación directa con la dominación de un hemisferio cerebral sobre otro. La lateralidad se traduce en un predominio motriz sobre el segmento derecho o izquierdo. En general se admite que el hemisferio izquierdo es dominante para el lenguaje en los sujetos diestros, y en los zurdos sucede lo contrario. El hemisferio izquierdo es definido como "hemisferio verbaf' y el hemisferio derecho como "hemisferio no verbal o espacial". En lamayorfa de las personas existe un predominio diestro (más del 70% de la población). Pese a que en una educación no impositiva aumentan los casos de zurderfa, los zurdos no dejan de ser una minorfa en relación a los diestros ". (Los boxeadores izquierdos tienen ventajas sobre los de_os si obligan a su contrincante a adoptar una posición basada en, el dominio de su lateralidad definida)

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Llamamos predominio lateral bien establecido cuando el empleo de mano, y/o pie se encuentra bien definidos y la mayor eficiencia y fluidez corresponden a la mano derecha o izquierda. Igualmente una lateralídad bien definida no presenta trastornos linguisticos o perceptivo-motrices. Generalmente el ambidextrismo supone la alteración del predominio lateral y 'la frecuencia de trastornos psicomotonl3s y lectoescriturales en nil1os ambidextros es más alta que los bien latera/izados. La ambidextrfa es sinónimo de torpeza e indefinición interhemisférica y no de destreza como comúnmente se cree. ( MisIva Alarc6n Zuluaga 10) Si se introduce el enunciado precedido de asterisco en la lectura, fuerza la unidad textual I la rompe. En realidad se sale del propósito de explicar el concepto de lateralidad y debe suprimirse para mantener la unidad. Mablde Frías Navarro (1998) habla de estructura unitaria del texto tomando esta como una totalidad de elementos que establecen reIEiciones.. De acuerdo con la citada autora, tal estructura es la rjisposiciÓn de sus elementos formales y de contenido, de acuerdo con un esquemEJ deteminado (superestructura en T. Van Dijk (1978», y se define por las ulnidades del texto que se dan a nivel de su organización externa y a nivel eje su organización interna. Las primeras se refieren a la forma de ubicar y agrupar los elementos de acuerdo con el tipo de texto: La delimitación del párrafo por un signo de puntuación (punto a parte) es una unidad de organización externa del texto, 01 igual que los capítulos, los apartes de un libro. Si consideramos un tlexto dramático esta estructura estarra conformada por los parlamentos precedidas d$ un guión; en texto poético vendra a ser la distribución de estrofas y versos. Las Llnidades internas (x>rresponden a la organización del texto en el plano, semántico -pragmático lo cual determina la solidez de los planteElmientos, la validez y pertinencia de la información y por tanto la unidad del texto en su esquema lógico de organización, es decir la coherencia del texto. 5.5 COHERENCIA Álvaro Díaz Rodriguez (1999) define la cOnerencia como "una propiedad Sintactica del texto, que se rofiere a dos tipos de relaciones: la existente entre los conceptos que aparecen en cada oración, y las existentes entre cada oración con las otras de la secuencia de que forman parte. Por ello, para que un texto sea coherente, debe serio a nivel microestructural (nivel intraoracional), como a nivel macroestructural (nivel interoracional)".

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Pero la. coherencia ha de entenderse como, la articulac:ión global e integral de expresiones y enunchados que han sido cohesionados entre si, es decir, el entramado textual global que incluye lo explícito y lo implícito y la manifestación de la secucuencialidad, la estructura semántica y pragmática del txto y de su organizacion interna. Alvaro Díaz R (1999) cita seis reglas o principios para que el texto sea significativo para el lector. Vamos a seguir literalmente la propuesta del autor citado. 1. Las secuencias proposicionales de un texto deben organizarse de modo que aunadamente expresen un propósito comunicativo claro, y trae el siguiente texto como ejemplo de violación de este principio: Lo más importante de un escrito, cualquiera que sea su contenido y claridad con que se expone influye también en su manera y comprensión con que es presentado. La sintaxis y la puntuación correcta, los acentos, etc. no bastarfan para hacer agradable su lectura, por ejemplo, cuando el escrito es espeso, amazacotado o con una tipografía dificil. Todo esto hace parte de los detalles internos o externos, que bien cuidados, influyen en la mayor o menor aproximación entre el emisor y el receptor del mensaje que todo escrito debe contener: (Introducción de un ensayo escrito por un principiante). En realidad en el texto anterior no es posible identificar claramente un propósito comunicativo. 2. Los conceptos y los contenidos proposicionales de las secuencias deben apareeer organizados con base. en principios lógicos y pragmáticos. Un ejemplo de violación de este principio lo proporciona en el siguiente ejemplo: Los hombres nacen desnudos de toda conciencia moral, y es a través de su inmorsión en la cultura como se van formando estas nociones que luego constituyen el núcleo y fundamento de sus juicios morales, de modo que podemos afirmar que el hombre al nacer no es bueno ni malo; por el contrario durante la adolescencia se forman las verdaderas nociones de moral. El conector "por el contrario" que expresa oposición o contraste resulta reemplazando sinembargo" que indica una concesión o restricción. 3. Para que una secuencia oracional sea coherente es necesario que los hechos que denotan las oraciones sean percibidas congruentemente. Esto es, que los contenidos proposicionales estén motivados a partir de relaciones que resulten razonables. Una proposición se motiva o es consecuencia de la

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anterior y el conector indica esa consecuencia o motivación. La meseta pelada y erosionada por tantos años de explotación inmíisericorde dejaba filtrar el agua hasta el bajo donde vivlamos, "de modo que" durante el invierno sufrfamos las consecuencias de repentinas y arra"sadoras inundaciones que convertfan el terreno en un lodazal sinlimites donde no era posible cosechar. 4. Para que las proposiciones de una secuencia sean coherentes entre sí, es necesario que exista una base, una identidad de circunstancias. Según Van Dijk (1978), "Dos proposiciones están ligadas entre sí, cuando sus denotados, es decir, las circunstancias que les han sido asignadas en una interpretación, están ligadas entre sí". Ante los hechos sangrientos ocurridos la noche anterior y la cantidad de cadáveres que a las primeras luces del dfa se velan esparcidos por las calles, los ciudadanos decidieron enterrar a sus muertos en dos grupos: el primer grupo, formado por sus conocidos y allegados, fue enterrado en el cementerio central; los del segundo grupo tenian los miembros cercenados y no fue posible Identificarlos. La proposición subrayada se sale del contexto de interpretación asignado al texto de que hace parte, no establece relación con él, de modo que rompe la coherencia. 5. Para opinión sea coherente debe fundamentarse en algún principio ¡aceptado por el ¡auditorio. Aristóteles llamó tópicos a estos principios que en la retórica contemporánea son llamados "garantes". El garante es una conclusión general, un principio, sentencia, refrán que es aceptado por todos sin discusión y en el que se apoya determinado argumento: Procedía de una familia de campesinos jornaleros sin otro futuro que el día por vvir. Habla aprendido a leer yescribír casi por cuenta y voluntad propia utilizando los cuadernos en que el 'capataz llevaba las cuentas. Sin dinero, sin alimentación segura decidió ingresar a escuela; hoy recibe su diploma de bachiller, para honra y preso de su familia y de sí mismo El principio que garantiza el texto anterior es: "el premio es resultado del esfuerzo y la tesón". Por lo general, el garante debe ser inferido a partir de la información previa sobre el tema o del acervo cultural que posea el lector. Pero en ocasiones el autor explicita el garante, como ocurre el en texto siguiente;

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Algunos políticos novatos que ingresan al senado, por lo general llegan a esa institución pletóricos de buenas intenciones; desean ciertamente arreglar los males que aquejan el pa/s y de su región, pero siendo minorías y con poca experiencia en los avatares del oficio, quedan reducidos a una fuerza sin ninguna incidencia en la toma de decisiones. Para sobrevivir tienen que acomodarse al juego de malabares, subterfugios, favores, prebendas y clientelismo que reina en el organismo. Si quieren permanecer en el senado deben actuar según los vicios del sistema o, de lo contrario, desistir de sus buenos propósitos; para aprender a nadar hay que tirarse al agua. 6. Además de las premisas expresas que conforman la base explícita del texto, existen otras implícitas, más generales, sin las cuales no es posible captar la relación semántica y pragmática existente entre las distintas oraciones del texto. Esas premisas implícitas expresan conocimientos convencionalmente establecidos acerca del mundo, que deben compartir también el escritor como su auditorio. la interpretación de un texto depende entonces de factores que se relacionan con el lector, de su capacidad para establecer relaciones e inferir conclusiones a partir de la información que el texto proporciona. Un lector con una información muy limitada sobre el tema que trata el texto tendrá limitadas oportunidades de interpretar adecuadamente lo que lee. 5.6 COHESION Si la coherencia es una propiedad semántica del texto, la cohesión es una propiedad morfosintáctica del mismo, que permite ligar las cláusulas, proposiciones y oraciones de un párrafo entre sí, o párrafos enteros que conforman la totalidad de un texto. Aunque diferentes los procedimientos de coherencia y cohesión, puesto que están referidos el primero a la estructura profunda (organización lógico- semántica - pragmática) y el segundo a la superficial del texto, resultan complementarios entre sí, y necesitaria la cohesion para que se ocurra la coherencia. La relación que establecen los elementos de un texto se basa en la aplicación de reglas que rigen su ordenación e interdependencia sintactica y semántica a nivel superficial. Entre los mecanismos de cohesión se cuentan: • • Los signos de puntuación, cuya función es la de fijar el sentido del texto tal como lo propone el autor, de modo que sirvan de gura para el lector, . Las preposiciones

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• • • • •

. Las conjunciones . Adverbios . Los Artrculos qefinidos . Los Adjetivos posesivos . Pronombres.

Se llaman conectivos al repertorio de elementos conjuntivos con los cuales se establece relación lógica entre enunciados. Las proposiciones de un discurso pueden establecer relaciones lógicas de causa - consecuencia, antes- después, analogra, contraste, comparación, énfasis, etc., que son expresados por expresiones conjuntivas y que proporcionan cohesión al texto. A continuación referenciamos una gama de los más utilizados en castellano. Aclaración: Introducen otro enunciado que pretende dar mayor claridad o énfasis a lo dicho. Algunas de estas expresiones son: de hecho, realmente, es decir, en otras palabras, en el sentido de que, dicho de otra manera, esto es, en otros términos, mejor aún, etc. "Hay crisis de cultura sustantiva cuando el hombre se queda sin mundo en qué vivir; es decir. en qué realizar definitivamente su vida, que es para él lo único definitivo" (José Ortega y G). Adición: Permiten agregar nuevos datos a una idea: y, también, además, incluso, como si fuera poco, por otro lado, no sólo... Edward de Bont::J, uno de los autores más originales sobre cómo y por qué debemos aprender a pensar en forma perceptiva y creativa, afirma que la educación hoy, no es más que una costosa níflera y una fuente de empleos: además. los padres de familia coinciden con de Bono en que la escuela enseña valores habilidades y conocimientos, pero no lo más importante: a pensar. Temporalidad: Algunas permite expresar que un evento se realiza al tiempo que otro con el que guarda relación: coexistencia. Existen otras expresiones que indican relación temporal de antes después o precedencia: al mismo tiempo, mientras tánto, por otro lado, primero que todo, antes que nada, cuando, luego, después.

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Concesilón, restricción: Expresan una objeción o restricción que no llega a invalidar del todo la validez o realización de un evento: aunque, a pesar de que, sin embargo, no abstante. Contraste u oposición: Expresan oposición o contraste entre dos proposiciones o situaciones: pero, aun, aunque, a diferencia de, de otra parte, no obstante, a pesar de, si bien, mientras que, por el contrario. Condición: Expresan la condición para que tenga lugar un evento: si, a condición de que, a no ser que, con tal que, con que, en la medida en que. Conclusión, resumen: l\nuncian un resumen o conclusión: en resumen, finalmente, en conclusión, por último, para terminar, así que, de ahí que, de manera que, en pocas palabras, para cnncluir. Causa, consecuencia. Expresan la causa, la consecuencia, el resultado, el efecto de un determinado evento: entonces, por lo tanto, por ende, por tanto, así que, a causa de, por esta razón, por consiguiente, por lo tanto, como quiera que, porque, ya que, de modo que, en consecuencia. Cambio de perspectiva: Introducen un cambio de aspecto o perspectiva del tema que se está tratando: a su vez, por otro lado, por otra parte, en cuanto a... Finalidad: Encabezan proposiciones que expresan un fin o propósito: a fin de que, para, con la intención de que, con miras a, con el fin de... Ilustración, ejemplo:

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Introducen una proposición que ilustra o ejemplifica lo dicho anteriormente: por ejemplo, esto es, en otras palabras, tales como... Conformidad: Anuncian una conformidad con algo que se planteo anteriormente: acorde con, conforme a, de acuerdo con,.. Hipótesis: Expresan suposiciones acerca de la posibilidad de que bajo ciertas condiciones ocurra un evento: posiblemente, a lo mejor, de pronto, quizás, tal vez.. . Secuencia, orden cronológico: Organiz:an secuencias o ideas siguiendo un orden lógico, cronológico o de importancia: primero, segundo, en primer lugar, en segunda instancia, a continuación, seguidamente, finalmente... Semejanza: Se utiliza para colocar juicios en el mismo nivelo plano de importancia: así mismo, de igual manera, de igual modo, de la misma forma, igualmente... Dejamos claro que aquí no se agota la relación y que no es la única forma de reunir los conectores. Algunos conectivos pueden expresar relaciones diferentes en contextos diferentes. La misma relación lógico semántica se puede expresar con diferentes conectivos, de modo que un mismo conector puede ser usado con significaciones diferentes. En el siguiente texto aparecen conectores subrayados como ejemplo de su uso y significado: Por otra parte. me opongo a la idea de que la escuela enselle tan solo aquel saber especial y aquellos conocimientos que más tarde se han de aplicar en a vida. Las demandas de la vicia son excesivamente diversas para que sea posible en la escuela un adiestramiento especializado. Y. aún más. paréceme censurable tratar al individuo como' heffamienta inerte. La escuela debla tener siempre por fin que el joven salga de ella con una personalidad armoniosa, no como un especialista. Y esto en mi opinión, vale también hasta cierto punto para las escuelas técnicas, en las que los estudiantes se preparan para una profesión completamente definida. Debiera considerarse

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Vamos a hacer referencia a la llamada tipos de enlace cohesivo gramatical y el lexical. La coherencia gramatical determina la relación de significado de un término con respecto a otro que se ha mencionado con anterioridad (anaforía) o posterioridad (cataforía). Un caso de este tipo de relación es la referencia por pronominalización La referencia por pronominalización puede ser: Personal: cuando se reemplaza el nombre por el pronombre personal: "Los niños y los adultos asistieron a la ceremonia. Todos ellos llegaron vestidos de amarillo". Demostrativa: "Alejandro llevaba un peto dorado y casco con penacho; vestla bombachos y ropa cómoda. Aquel era un griego de formación; éste un auténtico persa. En realidad los demostrativos funcionan como deícticos. Relativa: consiste en el uso de pronombres relativos en lugar de un nombre. También puede hablarse de referencia posesiva. Por comparación: Debe tenerse en cuenta que la pronominalización es un caso de sustitución. Con frecuencia estas referencias aparecen editadas en el texto, pero como tal, siempre es posible recuperarlas: En elsiguiente texto aparecen referencias pronominales que ilustran lo dicho: Ha llegado el momento de decir adios al siglo XIX, a ese maravilloso siglo XIX, con Stephenson y su máquina de vapor, su electricidad, su pujante economía capitalista, su optimismo cósmico. Ese siglo en que todos los males de la humanidad iban a ser resuelto mediante la ciencia y el Progreso de las Ideas; en Que se ponía a los hijos nombres como Luz y Libertad, y en que se constitufan bibliotecas de barrio llamadas Músculo y Cerebro. (Ernesto Sábato. Hombres y Engranajes) A nivel lexical puede establecerse enlaces de cohesión cuya función es conectar una expresión con otra, basándose en la proximidad contextual. Según Martínes (1994) dos formas de enlace son: la reiteración y la concurrencia.

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1. La primera (reiteración) consiste en la repetición de un concepto que establece relación con el primero en virtud de la similitud de referentes. Hay dos formas de reiteración: por repetición y por sinonimia. 1.1. La reiteración por repetición obedece a la intención de reforzar o resaltar, veamos: Lo peor de la escuela. a mi juicio. es trabajar con métodos basados en el temor. la fuerza ven la autoridad artificial. Tal procedimiento destruye los sanos sentimientos. la sinceridad y la confianza en sí mismo del alumno. Le convierte en un súbdito sumiso. No maraville que escuelas así sean norma en Alemania v Rusia. Sé que aquí en los Estados Unidos, las escuelas están libres de este sumo mal: lo que también ocurre en Suiza y, en todos los paises de gobierno democrático. Mantener la escuela libre de ese mal. el peor de todos. es relativamente sencillo. Poned, por tanto, en manos del maestro las más débiles medidas coercitivas, de manera que la única fuente de respeto de los alumnos hacia él sean sus cualidades humanas e intelectuales. (Albert Einstein). El texto tiene como referente "lo nocivo de los métodos coercitivos de educación" y el autor enfatiza sobre lo nocivo del método a través de todo él. Define cuáles son esos métodos, el daño que hacen en los estudiantes, hace referencia a casos concretos donde se aplica, y finaliza en una propuesta de solución. Fíjese en las expresiones: este sumo mal, ese mal, el peor de todos. Fíjese también en el contraste con los métodos democráticos. La sinonimia permite reemplazar un término por otro afín, con el propósito de evitar la repetición de un mismo término o enriquecer los matices de significación o precisarlos con mayor acierto. En el texto anterior se reemplaza métodos por procedimiento. La coocurrencia consiste en la relación de términos complementarios que pueden asociarse de varias maneras. Dos de esas maneras son: por contraste y por coordinación. Por contraste: Cuando se trata de términos o unidades semánticas opuestas: La acción de una escuela es poderosamente unificadora. La enseñanza instala a los ninos en un universo moral, intelectual y afectivo coherente, hecho con interpretaciones del pasado, concepciones del porvenir, escalas de valores, y al mismo lempo de un stock fundamental de nociones y de informaciones que constituyen para ellos un patrimonio común tanto más

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significativo cuanto más heterogéneas son la colectividad nacional o el cuerpo social. En cuanto a la acción educativa de los adultos, aun cuando sea menos unificadora (puesto que puede tradueirse en actividades independientes no conformes con la enseñanza pública) contribuye, sin embargo, a despertar el espíritu cívico, el compromiso social, el interés por los demás, y ayuda a escapar del aislamiento, bien éste escogido o impuesto (Edgar Faure. Aprender a Ser) Fíjese en los contrastes u oposiciones de las expresiones subrayadas, aunque en realidad pueden señalarse contrastes más globales en las ideas que estructuran el texto. Esos contrastes contribuyen a darle cohesión, resaltar ideas y aclarar conceptos que aparecen con más nitidez y, en definitiva a esclarecer el referente La coordinación: ocurre cuando existen. categorías comunes que de alguna manera contraen relaciones y se entretejen en el cuerpo conceptual del texto para precisar y enriquecer con matices nuevos el referente. Fíjese por ejemplo en Educación - preparación para la vida en sociedadprincipios - ideas- Moral. Acción de la escuela sobre el nilJo - universo moral, intelectual, afectivo - escala de valores- patrimonio común/. Acción educativa en los adultos - espíritu clvico - compromiso social. ¡PRUEBA TUS CONOCIMIENTOS Y COMPETENCIAS! Encuentra sentido a los planteamientos anteriores. Sienta tu posición sobre la importancia que pueden tener los signos y símbolos linguísticos en los procesos escriturales y el logro de los nuevos aprendizajes. Define con tus propias palabras los tipos de textos y elabore un párrafo argumentativo, teniendo en cuenta las características distintivas de este género. Dí que conectores y/o palabras de enlace utilizaste para dar coherencia y sentido al párrafo elaborado y qué tipo de relación cumplen éstos dentro del párrafo (Ejemplo causa –efecto, conclusión, cambio de perspectiva, temporalidad, ilustracóon, etcétera. Justifica tu respuesta.

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6. EL ENSAYO COMO INVESTIGACION Es un lugar común definir el ensayo como un género a medio camino entre el discurso científico-racional y lel discurso literario-poético, de modo que el ensayista sería un pensador especulador o investigador que se vale de las formas poéticas para exponer sus ideas, convencer o persuadir a alguien a cerca d_ algo. Este parentesco del ensayo con la imaginación, lo poético y la especulación lo ha rodeado de recelo y desconfianuI en el terreno académico y científico: se le acusa injustamente de subjetividad, especulación y palabrería poética. Sin embargo, consideramos el ensayo como un ejercicio adecuado para la investigación, la reflexión y el aprendizaJe; como una herramienta para educar la razón, para ordenar las ideas y el pensamiento; por lo tanto, para trasparentar el discurso como expresión ordenada, lógica y sistemática del pensamiento; hacer visible y juzgable las opiniones, la originalidad de las ideas y la solidez de las razones o argumentos. Así pues se trata de un buen instrumento para generar comunidades académicas Y Gientíficas, y por ende para generar y validar conocimientos y opiniones frente a un oponente racional y sujeto de saberes y conocimientos. Luz Stella 'Porras Villamizar en "Escribir ensayos y ordenar la cabezasl" (Revista Cuestiones N° 12), cita las siguientes característica.s del ensayo: 1. El ensayo tiene carácter afirmativo Sotag (1997). Afirma algo, sostiene una idea, pone en consideración una tesis sobre un problema polémico, plantea un arguml9nto con el propósito de sostenerlo frente a otros sujetos racionales. Vásquez (*) dice que "el ensayo no es mera opinión sino reflexión, argumentación; y se argumenta sobre algo, a favor de algo o contra algo, con razones válidas, evitando la vaguedad". El ensayo posee un carácter aproximativo Sotag (1997). Explora, sopesa versiones, hurga, busca ángulos novedosos para conocer, propone nuevos argumentos" variantes y perspectivas sobre un tema. No es un mero instrumento para trasmitir información que ya se sabe; no es mera demostración. Por el contrario contrasta las ideas propias con las ajenas y para hacerlo requiere de lectura, despliegue de fuentes, conversación con otros autores y una dosis "amistosa de citas", según sugiere Ernesto Sábato ( Vélez 1998). 3. El ensayo es logico. y lo es tanto en el despli'egue de las ideas como en su estructura. "Sigue una ruto lógica de elaboración y pqne en juego las operaciones del pensamiento racional", (Vásquez "'), Su elaboración es todo un ejercicio de artesanía intelectual "expone une idea, critica otras y abre las

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posibilidades de nuevos campos de investigación" (Castaflo 1991). Como puesta en juego de las operaciones del intelecto, implicación, inducción, deducción, inferencia, análisis, síntesis, causalidad, contraste, atc.; "posee rigor por su misma consistencia lógica" (Sontag 1997). 4. El ensavo es elocuente. Su fuerza depende también de la capacidad de desplegar. imágenes convincentes, traer información relevante, incluir otras voces que convencen con voz propia, tejer un texto que discurra, que mueva al lector en su cabeza y que se lea con gusto de una sola sentada (Vélez 1998). Su capacidad y fuerza de convicción es producto de la fuerza de sus argumentos. 5. El ensavo es un proceso de de investigación.Al .igual que en la investigación, la elaboración de un ensayo supone el formular preguntas, desglosarlas, organizarlas; formular hipótesis, argumentarias y discutirlas sistemáticamente. "Elaborar un ensayo supone indagación que conlleva sistamaticidad la cual no riñe con la estética, no niega el estilo personal, la impronta' del autor" (Porras *). . La mezcla armoniosa de la indagación científica y la expresión poética, no hace más que proporcionar un revestimiento estético, imaginativo y creativo a las ideas, a 'la precisión y matemática de las ideas. Sin embargo parece claro que el propósito de todo ensayo es trascender la ciencia y anticiparla. 6.1 PASOS PARA ESCRIBIR UN ENSAYO COMO ESCRIBIR UN ENSAYO. Aunque existen varios métodos para empezar a escribir ensayos, por sencillo y práctico proponemos el siguiente, pero dejando claro que los procesos escritura les no son secuenciales, antes por el contrario son recurrentes, lo cual quiere decir que se entrecruzan . en la mente del escritor y se salta de uno a otro permanentemente durante la elaboración. Por tal razón deben aprender a manejarse conscientemente de modo que no generen interferencia y obstaculicen el trabajo de producción.

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6.2 ESCOGER UN TEMA UN TÓPICO. Cuando decidimos escribir un ensayo lo hacemos o bien porque tenemos ya definido un tema, un problema, un opinion, una hipotesis que debemos poner en consideracion; o bien se nos impone una exigencia, para lo cual debemos encontrar un temél, y este último es el caso más frecuente en la universidad. Sea cual fuere el caso, empezamos a pensar en el tema primero de manera vaga y muy general, por ejemplo: las nuevas tecnoogias, el petroleo, la economfa neoliberal, la democracia. Pero estos temas así planteados abarcan un campo tan amplio y vago que no es posible que surja de ellos más que lal ansiedad 'y pérdida de interés por escribir. La solucion entonces es delimitar el tema hasta convertirlo en manejable y con posibilidades de profundizadón. Si el tema es la democracia por ejemplo, podría delimitarse así: futuro de la cfemocracia en Colombia; hacia donde va la democracia en Colombia; situación de la democracia en Colombia durante' la década de los ochenta; etc. Un paso sugerido por Kluepf (1998) es formular preguntas alrededor de ese concepto general parci cerrar el cerco y precisar el .enfoque, de modo que encontremos un punto de aproximacion y empezar a tomar decisiones sobre lo que realmente interesa conocer y hasta dónde. Un ejemplo de preguntas sería: Qué se entiende por democracia, Que ¡caracteriza la democracia en Colombia. Qué hacer para alcanzar un buen nivel democrático. Pede haber democracia en Colombia. Qué interés reviste este temé para el lector. Qué factores determinan la vida democrática de calidad. Con qué fin o propósito escribo sobre este tema. A qué tipo de lector voy a dirigirme. Qué léxico y tono debo utilizar para alcanzar el propósito. Qué plan debo seguir para alcanzér el propósito Que plan debo seguir para erían preguntas que pueden orientar a la focalizaciÓn del interés, el propósito y finalidad del ensayo y hasta orientan la consulta o la búsqueda e incubaciÓn de ideas. En las universidadets nortearnerieanas se practica la técnica de brainstorming (tormenta de ideas) al de freewriting (escritura libre) que vienen siendo similares a una lluvia de ideas pero escritas individuéllmente o en grupo. El proposito es explorar todo lo que uno piensa sobre el tópico sin excluir ninguna por extraña o absurda que parezca. Como ejercicio libre no contempla ninguna regla ni formal, ni 9iramatical, ni ortográfica, ni de coherencia o logica; la persona escribe lo que se le va ocurriendo en el orden en que se le va representando en la memoria o imaginacion. La regla es dejar que fluya el pensasamiento. El siguiente paso es identificar las ideas qua sean relevantes o interesantes. Puede hacerse en limpio o subrayando primero para luego pasar a limpio. El resuttado será la aparición de' una idea más concreta sobre lo que se va a

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escribir (algunos recomiendan repetir por unos minutos más el freewriting con el fin de lograr aún más precisión). La finalidad del ejercicio no solo es la de desempolvar y ver con claridad lo que ya uno sabía sobre el tema, sino también conocer las deficiencias, baches, fortalezas y debilidades en el manejo del tópico. Identificadas las ideas relevantes e interesantes se elabora una lista y se procede a establecer conexiones entre ellas. Se pasa a agruparlas. en subcategorías y a visualizarlas en un diagrama (mapa de ideas) de modo que se puedan ver sus relaciones e interconexiones. La ventaja de un mapa de ideas es que permite no solamente ordenar las ideas en jerarquías lógicas, sino que permite desechar las que no interesan para el ensayo en cuestión. La idea central o tópico se conecta con las demás y se convierte en tesis, algo que implica un punto de vista que es necesario explorar más y refinar para desarrollar sus argumentos. A continuación se presenta un mapa de ideas aproximativo al ensayo de Luis Carlos Galán que se presenta aquí "Hacia dónde va la democracia". Este mapa permite entrever como fue la organización de ideas y la estructuracion lógico conceptual del mismo. . 6.3 FORMULACION DE LA INTENCIÓN, LA TESIS O El PUNTO DE VISTA. Enfocado el tema se genera una tesis. Es conveniente formular la tesis o el punto de vista por escrito con claridad y precisión corno una proposición afirmativa, negativa o interrogativa que expresa el propósito o intención del autor. A manera de ejemplo, veamos como se proponen algunas tesis o puntos de vistas sobre determinados temas: Pretendo mostrar cómo el desarrollo social y la conducta humana actual, no son logros del presente, sino que se éipoyan en el conocimiento de los hecho pasados; y que el conocimiento es una progresión de ideas y acciones que se juntan y han sido trasmitidos a través de las épocas. (..l. Jaramillo. L.a aventura humana).mi propósito no es enseñar aqul el método que cada cual debe seguir para conducir bien su corazón, sino solamente mostrar de que

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manera he tratado yo de- conducir el mlo. (R. Descartes. El discurso del método). Cabe advertir, por atraparte que el ensáyo tiende a evidenciar el papel decisivo que, a la par de los factores de cambio endógenos, han jugado los exógenos como resultado de la rápida inserción del pals en el mercado internacional, a partir de la década de 1840 (J. L. Vega. "Etapas y procesos de la evolución sociopolftica de Costa Rica») Es importante ver como en este último ejemplo no solo se formula la tesis con claridad, sino que queda claramente delimitada. Con el propósito y la tesis bien especificados y contando con algunas ideas laterales, se pasa al proceso de investigación de fuentes. Recogidas y seleccionadas las fuentes se puede iniciar la preescritura de un primer borrador. Durante la fase de consulta y preescritura, el tópico central empieza a aclararse a aún más, con lo cual los contenidos perifériCos pueden cambiar de rumbo y reajustar el texto. 6.4 LA ELABORACiÓN DEL ESQU EMA. El esquema muestra las líneas generales del ensayo a la manera de un esqueleto, un contorno y viene a ser como el armazón o estructura útil para darle vida al escrito. Muestra puntos y una secuencia lógica, a demás incluye unas cortas líneas que describen lo que se quiere dar cuerpo escrito en cada parte y cómo cada parte se relaciona con el todo. En definitiva, no es más que la disposición que el autor decide darle a la información. De alguna manera es una organización escrita a- partir del mapa de ideas y por lo tanto muestra rutas por donde empezar y divide el trabajo en partes manejables. Sugiere algún principio de organización de ideas: puede plantear por ejemplo, comparación y contraste, describir una secuencia evolutiva o indice, un concepto a partir de referentes empíricos. Dado que este esquema es la estructura y el mapa de la investigación que muestra por dónde y para dónde va el trabajo, se recomienda que los estudiantes sustenten el propósito, la articulación de las ideas y la dirección del trabajo antes del ensayo final.

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6.5 REVlSÓN BlBLIOGRAFICA. Este paso puede ser anterior a la elaboración dei esquema; depende de con cuánta información preliminar sobre el tema cuenta el escritor. Ahora sigue la búsqueda de apoyos y argumentos sólidos que respalden la tesis y las ideas claves. Eso significa tener evidencias, testimonios, referencias conceptuales, detalles elocuentes que soporten las ideas complementarias y refuercen la idea principal. En esta etapa es preciso poner en juego las habilidades para seleccionar y hacer uso de la información disponible. El ensayo académico exige .Ia contrastación de las ideas propias con otras, lo que implica seleccionar información relevante, buscar y saber buscar la información, saber cómo usarla, procesarla y ponerla a funcionar a favor del proyecto concreto. Con el fin de evitar riesgos, interferencias y confusiones en el manejo de la información se sugiere: 1.) Definir la tesis de manera muy clara y concreta, de modo' que ayude a decantar lo que se desea y a enfocarse en los argumentos que son relevantes. 2) Informarse previamente sobre quines son las autoridades académicas en el tema para revisados como referencias obligadas. 3) Familiarizarse con casas editoriales, revistas, medios electrónicos con el fin, no solo agilizar la búsqueda de la información, sino también distinguir entre información ligera, manuales, textos académicos de diversos tipos y tendencias. Ahora llega el momento de leer y tomar notas. Este proceso esta guiado por el plan esquemático y la tesis e ideas de apoyo. Nos ayuda a centramos en la información necesaria y desechar la irrelevante, con lo cual evitamos la pérdida de tiempo, la abrumadora acumulación de notas y las interferencias. Contextualizar adecuadamente las opiniones o argumentos válidos de un autor con respecto al ensayo en cuestión. Citar autores desa_ualizados o sin vigencia o desapropiado con respecto al tema. Una tentación que constituye un error gravísimo en el campo académico es utilizar ideas ajenas sin citar las fuentes. 6.6 PRIMER BORRADOR. A partir del esquema preliminar y los materiales extraídos y seleccionados de la revisión bibliográfica, se elabora el primer borrador. Como primer borrador contiene sobrantes e ideas sin cuajar suficientemente que deben. Ser eliminadas las unas y mejoradas las otras. Puede ocurrir que el primer borrador sugiera un cambio de rumbo de ideas secundarias, Tel que, si

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conviene al propósito, debe hacerse sin remilgos. Las sucesivas correcciones que impone el borrador, deben enfocarse al contenido y no a lo formal o gramatical (asta será objeto de la edición. Lo que realmente importa es la lógica interna, la coherencia de las ide.8s tanto a nivel local como a nivel global, su cohesión, la validez de los argumentos, el logro del pmpósito discursivo, la unidad del eiscrito, la claridad. As! pues,el primer borrsldor implica reescrituras varias. 6.7 TRES PARTES DE UN 'TODO Aunque el ensayo es un género libre por excelencia y en su elaboración no existe IJn patrón universial, ni siquiera como gula para ello, se admiten generalmente tres partes como constitutivas de este tipo de escrito: introducción, cuerpo y conclusión. La introducción tiene por objeto resaltar aimportancia de la tesis que propone el autor y que en el cuerpo del trabajo defenderá. Su propósito es invitar al lector, informar sobre lo que se va a tratar y las razones por las que vale la pena leerlo, motivarlo y engancharlo en la lectuna. Dado que e ensayo permite al autor toda clase de libertades y explorar todo tipo de posibilidades y novedades en su organización, la elaboración de la introducción no sigue una regla precisa, pero se sugiere contextuslizar el tema y la tesis de modo tal que el lector pueda precisar de que se trata y seguir su hilo. En verdad, la introducción sirve para que el autor comprlenda que la tesis surge de una serie de preocupaciones y urgencias intelectuales o cientlficas que es preciso abordar y dar respuestas. El cuerpo del ensayo no es más que el desarrollo lógico (discursivo) de la tesis sustentada en una serie de razones, sustentaciories, pruebas, y en general argumentos convincentes. Desde luego estamos hablando de la retórica, pero no de la retória clásica, sino de la nueva retórica cuyos desvelos se centran en los modos del discurso capaz de convencer racionalmente o hacer de nuestro discurso un discurso aceptable y no repugnante a la razón. Un ensayo no tiene dimensiones preestablecidas su extensión oscila entre una a n páginas, de modo que el cuerpo del ensayo será tan extenso como lo exija la tesis que, ha de demostrarse para tal fin. La conclusión tendrá en cuenta los argumentos centrales que se han trardo , para sustentar la tesis, y la tesis misma. Una sugerencia de muchos manuales es la de que la conclusión tiene la forma del 'vértice de un triángulo. Donde la base es la introduccio. Viene a retomar las idea concretas

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que se argumentaron y los nuevos aspectos del conocimiento que se construyeron y vincularlos con las bases mas amplias que afecten a la sociedad o al onocimiento, es decir, la conclusión que incluso genera nuevas preguntas, 6.8 REVISION FINAL Y EDICION: Después de sucesivas correcciones al texto, quizás haya llegado la hora de editar el ensayo. Ahora viene la revision final del texto, la correccion gramatical y ortográfica y el encuadre formal del mismo. Esta tarea se propone dejar el texto en forma definitiva paa ser leido. Observe que la revision es diferente a la correccion, pues mientras esta atañe al contenido y su estructuracion, la revision lo hace sobre aspectos mas formales y de presentacion. PRIMER EJEMPLO: 6.9 Un ensayo expositivo. APRENDER EN UN CAMPO DISPERSO La implantación de modernos sistemas de enseffanza a distancia, iniciada en la década de los sesenta}' ejemplificada paradigmáticamente por la creación de la Open University inglesa, supuso algo más que una respuesta a los problemas planteados por la creciente demanda de la €'ducación superior en los paIses industrializados a la exigencia 'social de una mayor democratización en los procedimientos de acceso a la misma. En el oripen de tales sistemas _e revela una profunda transformación que afecta tanto a la concepción del proceso de enseñanza -aorendizaie como a la propia estructura y organización ..Ia insittucion universitaria. La desaparición del campus como espacio fTsico en que se estructuran territorialmente las: relaciones académicas UniversitarJas e!s, sin duda, el fenómeno más llamativo en una primera aproximación a estas peculiares instituciones de enseñanza superior que las Universidades a distancia plantean. En efecto. en ellas no hay clases y los alumnos no se reúnen cotidianamente para desarrollar las repetidas ceremonias academicas y en consecuencia el sentimiento de oertenencja a una comunidad universitaria. si aparece, adopta nuevas manifestaciones derivadas de la falta de un determinado espacio fisico.de referencia. : Tal transformación no es en absoluto trivial, sino que tiene hondas implicaciones, configurando un nuevo estilo de relación educativa. Desde

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(sta perspectiva sociológica hay que destacar la pérdida del estatus propio del estudiante y el establecimiento de unas relaciones entre profesor y alumno muy diferentes a las mantenidas en la ensef1anza presencial. Si a esto Se alJade el aumento de la edad media del alumno de la Universidad a distancia, su inserción maj'oritana en el aparato productivo y las peculiares caracterfsticas sfquicas .del adulto, fácilmente se comprendetrá que el cuerpo estudiantil - y en consecuencia el profesor al - de esta institución no es en absoluto similar al que "asiste a las Universidades tradicionales. Desde un punto de vista pedagógico hay que resaltar la transformación del estilo de comunicación didáctica. En el aula universitaria, la comunicación se realiza fundamentalmente a través de la palabra, por medio de un estilo coloquial o dialogal. Sea el mensaje unidireccional, como ocurre. en la estructura universitaria más tradicional, o bidireccional, como propugnan las tendencias más renovadoras, la palabra constituye el vehlculo privilegiado de transmisión del discurso académico. En el caso de la enseffanza a distancia, en que existe una separación fTsies y temporal entre la emisión y la recepción del mensaje, el recurso del lenguaje escrito se hace imprescindible. Ello supone la forzosa despersonalización de la relación educativa y la mediación del discurso, configurando de este modo un estilo de relación cuyo canal de comunicación prevalerte es el medio impreso. Ahora bien, hablando con todo rigor, habrfa que matizar los términos del presente análisis. Más que la supresión pura y simple de la relación académica tradicionalmente ubicada en el campus, tJabrla que referirse a su sustitución por una compleja red de vinculaciones docentes y administrativas que configuran un nuevo tipo de relaciones sociales entre profesores y alumnos. Dicho entramado, en el que se superponen emisión y recepción de mensajes didácticos, Consultas e iniciativas de orientación, realización y correcciones de pruebas de evaluación distancia, coacci6na/es entrevistas personales con el profesor-tutor, se desarrolla en los escenarios que constituyen el espacio propio de la Diversidad a distancia, su campus disperso". . Segundo ejemplo: 6.9 Ensayo expositivo EL ESPACIO DE LA ENSEÑANZA A DISTANCIA Aunque tal afirmación pueda resultar chocante, hay que comenzar selJalando que el domicilio del estudiante constituye el ambito fundamental

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de la nueva relacion didactica. En eI se desarrolla primordíalmente la actividad fundamental del proceso de enselfanza-aprendizaie. Sustituiva de. la lección maaistral: '_ lectura y el estudio independiente de material escrito que donde la base es fa introducción. Viene a retomar las ideas concretas que se argumentaron y los nuevos aspectos del conocimiento que, se construyeron el soporte fundamental del curso. Este material altamemte estucturado en forma de unidades didacticas , es el instrumento que permitira al estudio distante el logro de los objetivos del aprendizaje. Su etudio se convierte de adquisición – formacion de conocimientos En segundo término, como polo opuesto al espacio dedicado se administra, organiza y dirige la vida académica en su conjunto. Es además el espacio simbólico del poder_ institucional, donde se ubican las' tareas de calificación, promoción y titulación, as! como los órganos decisorios y gestores del aparato universitario. La reunión de un solo enclave del estamento profesora I por antonomasia - los profesores del Departamento, responsables de una asignatura determinada – y el cuerpo burocrático-administrativo contribuye al malentendido consistente en considerar como campus sustitutivo del tradicional, lo que no es sino un espacio institucional más, complementario y dependiente de los otros soportes territoriales en que se asienta la red de relaciones didáctico-administrativas a que antes hacíamos referencia. El tercer espacio institucional de la Universidad a distancia son los Centros Asociados. En su concepción se combinan la tendencia descentralizadora inherente alas modelos de enseñanza abierta y la necesidad de proporcionar un. apoyo, un lugar de referencia permanente, el alumno aislado que se inscribe en un sistema similar. Los ('.entras asociados son el lugar que más recuerda al almpus tradicional y que, paradójicamente, má!1 diferencia a la educación a distancia de la presencial. En ellos tiene lugar una relación contigua, pero no con base en una lección magistral, sino por medio de una cierta gama de actividades, entre las que se cuentan la orientación tutorial, la consulta personal, la "conferencia o coloquio, la utilización de la biblioteca los medios audiovisuales y electrónicos... En el centro asociado se desarrolla la tarea de asesoramiento y apoyo al alumno: es el espacio específicamente reservado al profesor-tutor, especie de comodín didáctico de los sistemas _ a distancia. Y es también el lugar en que se realizan las pruebas presenciales los exámenes-' instrumento real y simbólico del poder institucional. Aunque sólo sea en tan contadas ocasiones, el Centro Asociado acoge a todos sus alumnos, proporcionándoles un sentimiento de pertenencia a la institución y haciéndoles salir del forzoso aislamiento que enseñanza a distancia impone. De este modo. la yuxtaposicion de tales espacios determina la estructura territorial _ ecológica - en que se asienta la nueva relación educativa. configurando un espacio adecuadoa a las caracteristicas distintas de la enseñanza a distancia descentralización, autonomia, apertura y tecnificacion

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(Alejandro Triana Ferrer. Aprender en un campus disperso) Tercer EJEMPLO: 6.10 Ensayo argumentativo. ¿HACIA DONDE VA LA DEMOCRACIA? Los pueblos que cuentas con sistemas democráticos no son los más numerosos en el planeta. En la geografía política resulta más extenso el territorio ocupado por sistemas absolutistas que por los democráticos. Porque la democracia es un nivel de desarrollo político que se debe merecer y conquistar. La democracia -existe y sobrevive siempre que haya una cierta cultura política en la sociedad que pretende gobernanse por ese sistema. La democracia supone conciencia de los derechos políticos y las responsabilidades sociales entre los, ciudadanos del país que viven dentro del sistema de libertades y controles que constituyen las instituciones democráticas. La democracia no surge en forma repentina y total. El pueblo que la quiere debe constituirla y generalmente lo hac:e a lo largo de varias etapas. Colombia es una democracia, pero si fuera posible distinguir tres etapas en el desarrollo de un sistema democrático se diría que nuestro país se encuentra en el primer nivel I ahora evoluciona hacia el segundo y todavía le espera el reto de llegar al tercero. En el primer nivel el pueblo participa en elecciones, tiene libertad de movilidad y expresión y el poder público está repartido entre las tres rama fundamentales, pero las decisiones dependen de grupos muy pequen'os que controlan el poder econÓmico y social. Esta es la democracia restringida e incompleta. Algunos la llaman paradójicamente la democracia "aristocracia". En esta situación el pueblo no delibera ni decide; el pueblo adhiere. ' En el segundo nivel está la democracia intermedia en la cual, las clases medias generadas por el proceso de urbanización se rganizan para llegar al vértice del Estado y conseguir el influjo de intereses sociales y económicos más amplios y complejos. Si bien representa un nivel superior de participación popular, todavía le hace falta incorporar a los campesinos y a los estratos más pobres de las zonas urbanas para asagurarles instrumentos de influencia real en las decisiones del Estado. Para que evolucione la democracia colombiana es preciso resolver dos problemas: desde el punto de vista cuantitativo se necesita que se

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multiplique las participación de mujeres, los jóvenes y los sectores populares, los cuales intervienen menos en los procesos políticos y carecen de representación adecuada. El otro problema es la calidad de la participación, le cual está vinculada al desarrollo de la democracia local, a la necesidad de cuestionar la centralización del poder político. Descentralización es fundamentalmente una cuestión política. Significa redistribuir el poder. Aceptar que la comunidad asuma responsabilidades y maneje directamente sus problemas. La democracia no es sólo un sistema para esCoger los gob.ernantes sino, sobre todo, un método para manejar los asuntos públicos y los intereses comunes de los grupos sociales. Uno y otro problema '- la cantidad y la calidad de la participación - deben ser identificados, como .cuestiones fundamentales educativos. El derecho a participar no es ejercicio de todo aquel que lo posee y el número de participantes en los procesos políticos varía según tiempo, lugar y circunstancia, así como el según el tipo de participélción. No existe un principio generalizador que explique los diferentes modos en que estos fenómenos se entrelazan en los distintos países y en el nuestro. Se sabe que los niveles de educación, el acceso a la información, los factores geográficos y otros determinantes de la participación alteran el proceso, pero lo decisivo en él es la influencia de los factores peculiares de cada país oregión, las costumbres, la historia, el acceso a las instituciones gubernamentales y algo tan específico como es la formación peculiar de la competencia política en cada sitio prácticamente irrepetible por su propia naturaleza. Esto se verifica con suma facilidad al comparar las conductas políticas de los costeños, los andinos, los lIaneros, los antioqueños e inclusive, en un mismo departamento, al observar las diferencias en la confrontación polrtica de las regiones, 90010 salta a la vista a quien compare, por ejemplo, Girardot y Ubaté, Barrancabermeja y Gal'cía Rovira, Uribia y San Juan del Cesar, Cartago y Buenaventura, Ipiales y Tumaco, Sonsón y Urabá. En los años ochenta empezó a crecer la participación en Colombia. Entre las elecciones intermedias de 1980 y 1984 existe una diferencia elocuente en términos numéricos. Este año se espera una mayor participación y en 1988, la elección de alcaldes y la transformación de los recursos fiscales de los municipios generarán una dinámica especial. . Lo importante es avanzar en la calidad de vida democrática y fijar la atención en los caminos adecuados para que se eleve el nivel polrtico de las zonas rurales, las inspecciones y los corregimientos así como interesa atender todo lo que signifique madurez política para el ciudadano de la grandes urbes donde la participación plantea problemas y opciones diferentes. .

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El futuro de la democracia en Colombia dependerá también de la modernización de los partidos políticos y de su democracia interna.- Un partido político no le pude prometer a una nación lo que primero no es capaz de conseguir para sí mismo. . . En resúmen, cabe señalar que la mayor o menor democratización de la vida colombiana dependerá de la educación política, la transformación de los partidos, la democracia local, la organización de los campesinos y el despertar político de las mujeres y los jóvenes. Si cambia la estructura de poder pqlítico gracias a estos factores,' cambiará necesariamente la estructura de poder social y e social y económico. Pocas veces se ha vivido en Colombia una oportunidad tan interesante como la que proporcionan los acontecimientos del presente decenio. Vivimos una época de cambio en la medida en que es una época de democratización. (Luis Carlos Galán S. En La Gaceta N° 11. Hacia dónde va la democracia en Colombia, 1987. pago 29-31) ¡PRUEBA TUS CONOCIMIENTOS Y COMPETENCIAS! Define el concepto estrategia. Explica las ventajas y desventajas de las estrategias cognitivas y meta cognitivas en el contexto de la EAD. Elabora un cuadro comparativo entre los conceptos; estrategia, metodo, tecnica y herramienta. Construye una red semántica con los onceptos utilizados en la elaboración del mapa conceptual Escriba un ensayo argumentativo teniendo como referencia un tema actual de su preferencia.(ver lo que hacen los buenos escritores cuando escriben)

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BIBLlOGRA.FfA DANSEREAU, D.F. Introducción a la psicología educ:ativa. México: Alianza 1985 . OIAl: BARRIGA, F. CASTEÑEDA, M. y LULE, M. L lDestrezas aeadémicas básicas. Depart!:lmento de Psicología Educativa Méxil:Q. FaC'..ultad de psicología UNAM 1986 HERNÁNDEZ, G. Paradigmas de la psicología educativa. México ILCE/OEAlPROMESUP. 1991. WENSTEIN, C. y MAYER, R. u The te'aching of learning s'_rategies". Innovation abstracts. 1983. POZO, J. l. Estrategias de apnendizaje. En C. ColI, J., lPalac:ios y A Marchesi. Desarrollo psicolÓgic,o y educación 11. PsicX)logía de la Educación. Madrid: Alianza 1990

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7. LA ESCRITURA COMO PROCESO Hasta hace parco la escritl:Jra era abordada como un proceso eminentemente psico - motor. En este sentido se trataba de enfrentar h:1 producción del texto (discurso escrito) como un conjunto de habilidades procedimentales que apuntaban esencialmente al dominio de la caligrafi'a, la gramática y la ortografía. Así pues, entendían fos procesos escritura les como procesos formales y no como procesos complejos que involucran lo cognitivo, referido a los procesos mentales; lo cognoscitivo referido a los saberes específicos; y lo semiótico referido a los procesos de significación o producción de significado.. Los modelos cognitivos contemporáneos abordan la escritura como proceso cognitivosociolingüístico al dar cuenta de las operaciones mentales y semióticos que ocurren cuando los seres humanos eh!iborsln textos escritos de una manera competente. En esta línea están los trabEljos de Flower y Hayes (1980) Collin. y Gentner (1980) Smith (1982) Perera (1984) Graves (1985) Scardamalia y Bereiter (1986). De acuerdo con los autores mencionados, un escritor competente es aquel que sabEI cuáles son las operaciones que hace su mente cuando produce un texto escrito, sabe explicarlas y tiene dominio sobre ellas. Es decir, conoc:e los códigos y reglas para producir un texto escrito, sabe aplicarlos y reconoce la diferencia entre los procesos de hablar y escribir. Siguiendo a Clemencia Cuervo Echeverri y Rita Flórez Rclmero (1992), se puede identificar cuatro interpretaciones de la escritura como proceso. 1. La interpretación de la escritura como una habilidad compleja que impone al escritor una serie de exigencias simultaneas. De acuerdo con esta interpretación la escritura es un acto complejo que impone demandas simultaneas sobre el escritor.. Estas demandas son recurrentes, es decir van y vuelven permanentemente durante el proceso y, ad_más. son simultáneas, aparecen todas al mismo tiempo en la mente del escritor. Un escritor versado tiene dominio sobre ellas J de modo que puede organizarlas en secuencias o etapas de prioridades. . Podemos señalar las siguientes demandas: Buscar contenidos y generar ideas nuevas. Decidir como organizar el texto

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Pensar Etnia audiencia al que va dirigido iE_1 texto Tener muy claro que efecto quiere lograr en esa audien_ia Seleccionar y manejar el lenguaje para lograr ese efecto Utilizar la sintaxis c.orrectamente Seleccionar el léxico o vocabulario Tomar decisiones sobre mecanismos de estilo y tono Asegurar la coherencia lógica, unidad y cohesión. Manejar la ortografia Utilizar la puntuación adecuadamente para comunic:'iar los significados Controlar la longitud del teXto Finalmente lograr un texto con energía, claridad y trasparencia. Por supuesto, cada uno de esas demandas es susceptible de ser enseñada de manera sistemática. Y es claro que para alcanzar su dominio y control se requiere de entrenamiento, de modo que el escritor pueda abordarlas sin caer en la angustia y frustración por ingenuidad o falta de tiempo. . Para efectos de su abordaje claro y sistemático desde el punto de vista de la enseñanza, se pueden agrupar en demandas sobre: El contenido: buscar contenidos, generar ideas nuevas y otros El propósito: pensar en la audiencia, definir el efecto, mecanismos de estilo y otros. La estructura del texto: organizar ideas, coherencia, cohesión y otros. Otro modo cle agruparlas es> atendiendo a la complejidad de cada operación; desde esta perspectiva podemos clasificarlas en: Opraciones de alto nivel que tienen que ver con la composición del texto De bajo nivel, relacionadas con las habilidades secretariales, tales como la gramatica ortografía, edición, presentación, etc.

2. Reconocen los subprocesos involucrados en el proceso total de componer un texto y la recursividad que caracteriza la interacción entre estos subprocesos. Las concepciones tradicionales sobre la producción de textos escritos se fijaba más en el producto final que el las etapas de su producción. Es más, se pensaba que el hacer sucesivos borradores y corregir varias veces era un signo de bajo dominio de la escritura; se pensaba así mismo que, si bien ocurrían etapas tales como la elaboración de un plan, la modificación de este durante la es.critura era signo de noveleria; es mas lo que se llamaba

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corrección se centraba en Ia gramática, la ortografía la presentacion formal y no afectaba, por tanto, el contenido del texto. Los cognotivistas han identifilcado tres sub-procesos en el acto de escribir, esta: 1. Planeación 2. Trascripción / traducción 3. revisión I Edicion. La planeacion tiene que ver con incubar, generar, capturar y manipular ideas, organizar, fijar metas, pre-escribir, defilnir el e! auditorio, el propósito, el efecto que se quiere lograr, y especificar el tipo de texto. Planear por tanto, se refiere ,a anticipar la estructura organizacional tematica,la finalidad y la formi definitiva en el texto, En ese sentido incluye tomar notas, busc:ar fuentes de información, organizar contenidos contenidos, hacer diagrarnas, dibujos, mapas de ideas etc.. Sin embargo, planear va más alllá de 1:!laborar una tabla de contenido o un mapa de ideas; pero en realideld también incluye esas tareas. Por otra parte, el plan no debe tomarse como una camisa de 'fuerza inexorable" es apenas una guía preliminar que orienta el proceso de producción de un texto. . En definitiva, la planeacion considera tanto lo que se va a decir como si para qué, a quién 'y el cómo se va a decir, es decir: estructura, propósito y audiencia como se infiere quien planea ya héa empezado a escribir, por esa razón hemos de afirmar que empezar a planear es empezar a escribir. El subproceso de transcribir/traducir tiene que ver con el acto mismo poner por escrito el texto sobre el papel, cuando las ideas toman forma en la palabra escrita. Por tanto, hace referencia all momento en que va tomando forma lógica y sintáctica en .lenguaje el significado que pretende el escritor, es planear en los codigos del lenguaje escrito las ideas surgidas durante el proceso de planeación. Así, la planeación es el órgano maestro que diirecciiona y organizacion la transcripción I traducción; pero esta forma no es más que una primera versión, un primer borrador que contiene, las icleas a la manera como van lIe!gando en la mente orientadas por un plan. El texto fluirá de la mente deI escritor en la medida que se apoye en la planrscion, de lo conttario, sin el apoyo permi!mente del, el escritor caerá en pánico y frustracion. . A la primera versión seguirán otras sucesivas en diferencias, algunas veces Significativas y hasta sustanciales con respecto a la primera. El proceso de correccion consiste, coo se ve en la reorganización logica y significativa de las ideas en el texto o discurso escrito. Surgen supresiones, adiciones,

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sustituciones y relocalizaciones de párrafo, frases, palabras, sentidos, formas temporales, conceptos, etc., que van dando cuerpo estructural al texto cada vez diferente y trasparentado su propósito Gomunicativo, el estilo, el tono, la unidad, la coherencia y la fuerza expresiva. La revisión I edición tiene que ver con el perfeccionamiento sucesivo de la primera versión corregida bajo la orientación del plan. El propósito de este momento es ajustar el texto a una serie de convenciones y modificar la organización del mismo para que finalmente llegue en su óptima forma y pueda ser leída fácilmente y con agrado. . Una manera de lograr este propósito es que el autor le coloque en el papel de lector y desde esa perspectiva aprecie y valore su escritor. Otra manera de lograrlo es, compartir el texto con otros lectores en busca de comentarios que le permitan calibrar el grado en que ha logrado su propósito. La tarea de revisar/editar se cumple a todos los nivel del texto: el texto mismo, el párrafo y la palabra con el objeto de hacer el texto comprensible, claro, convincente y recordable. La edición es una acción automática relacionada con las convenciones formales tales como la ortografía, gramática, puntuación, presentación, ilustraciones. Un escritor recursivo y competente controla estos subprocesos de modo que puede entrar y salir de ellos para volver a retornamos En cualquier momento, siempre apoyado en el plan. El modo como se re¡¡tiliza la corrección es siempre la relectura una y otra vez del texto buscando inconsistencias de estilo, tono, -etc. Estrategias para superar las restriccionos que impone la tarea de escribir sobre la mente del escritor. En cuanto a que operación compleja y recursiva el acto de escribir no puede ser manejado por la mente en un solo movimientcl. Cuando el escritor pretende manejarlo todo de una vez ocurren las sobrecargue y restricciones en el sistema mental; para evitarlo puede recurrirse a IJnas estrategias cuya función es hacer operacional, fluido y eficiente el proceso de escribir, a demás de aliviar la ansiedad natural que produce el acto de escribir las principales fuentes de restricción provienen de: • • La cantidad de información que debe ser manejáda y procesada Las demandas simultaneas de subprocesos para componer el texto .

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Las limitaciones de la memoria a corto plazo.

Las restricciones en el procesamiento y manejo de la información ocurre porque las operaciones de alto y bajo nivel compiten [por el espacio mental y se interfieren entre sí. La mente no tiene capacidad para tomar decisiones simultáneas sobre el desarrollo de un párrafo y sobré la estructura sintáctica de las oraciones, por ejemplo. Un niño tiene probido mas para manejar de manera simultánea seguir el desarrollo de la historia, no salirse del renglón, no cometer errores ortográficos y dibujar la letra. Del mismo modo, puede ocurrir sobre carga por ejemplo al tener que tomar decisiones referentes a formular metas y planear, generar. contenidos, enmarcar el discurso escrito, estructurar el texto en diferentes niveles, ajustar el texto a las características de la audiencia y a los pmpósit.os. La memoria a corto plazo, por otro lado, no permite tener a disposición de manera simultánea todo lo que se necesita saber para componer un texto. En su espacio no cabe de manera simultanea, por ejemplo, contenidos, propósitos, estructura lingüística y audiencia. Se reconocen en consecuencia tres estrategias que deben aprenderse a dominar: • • • .Automatizar las habilidades de baja nivel: o'rtografía, gramáti Automatizar mecanismos para compartir el tiempo en forma sincronizada, de modo que se pueda pasar rápidamente de una tarea a otra sin tener que atenderlas simultáneamente Dividir el problema en tareas manejables; fijar prioridades; apoyarse en un procedimiento aprendido; planear el qué decir, cómo decirlo, por qué.

Planear es la estrategia central y clave para no entrar en confusiones y desánimo. La consigna sería "una cosa a la vez", Haga cada operación o tarea en el momento y con objetivo claro para que no le genere confusión. 4. Identifican la diferencia que existe entre un es¡critor experto y un novato. Según este enfoque la diferencia entre un escritor experto y otro novato radica en la metacognici6n. La persona que tiene metaco'Jnici6n reúne tres condiciones: Sabe cuales son los procesos mentales que OCUlTaen cuando esta escribiendo y los puede describir. .

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Puede describir o hablar sobre esos procesoB, es decir" qué hace cuando escribe Ejerce control, sobre los procesos; puede contn)lar el acto de escribir de manera metódica y técnica.. . Un escritor experto puede responder a interrogantes como: ¿Qué hace para escribir bien? ¿Qué dificultades encuentra y cómo las resuelve? ¿Qué trucos o malabares hace cuando escribe? ¿Cómo sabe que su texto no está confuso? Un escritor novato respondería que no sabe como lo hace ni qué hacer. El trabajo de escritura es un trabajo artesanal, lento y cuidadoso. Nadie lo domina de una vez por todas, pero se puede aprender. . BIBLIOGRAFIA COLL.lNS, A. Y GENTNER, D. A framerwork for a l:xJgnitive theory of writing. 1980 CUERVO ECHEVERRI, e y FLOREZ ROMERO, R Laascritura como proceso. En Revista EducalCÍón y cultura NI) 28. FEGODE Nov. De 1992. Bogotá. ' FLOWER, L Y HAYES, J. R The dynamics of composiing: rnaking plans and juggling constraints. 1980. GRAVES, D, H. Bloking and tha young writer. The Guillford Prass. 1985. PERERA, K Children's writing and reading. Orford : Bn:¡sil. BlckweU, 1984, SCARDAMALlA, M y BEREITER, C. Research on gritEitn composition . N. Y : IVIcM iIIan Publilshíng. Co. 1986 ' SMITH, F. Writeng and writer. London. Heinemann Educational Book Co . 1982.

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8. LO HACEN LOS BUENOS ESCRITORES CUANDO ESCRIBEN, Se describe últimamente el escribirr como un proceso, como algo que mu'stra un cambio continuo En el tiempo,.como el crecimiento de la materia organica. ( Gon:Jon Róhms!n 1965).. La diferencia entre un escritor competente y otro que no lo es, estriba en que el primero posee rnetaconocimiento del proceso de eseribir: sabe el qué y el cómo del proceso, puede explicitarlo y tiene dominio el. La metacognición del procesp de escritura ha sido objetivo dede Estudio por parte de lospsicólogos - cognitivistas que han logrado ais.liar las estrategias de composición que utilizan los escritores C"ompetel1tes, observando y describiendo lo que ellos hacen cuando componen un texto. Tales procesos se caracterizan por ser dinámicos y recurrentes. • Siguiendo a Dane C.assany (1989) vamos a dividir esas estrategias en. Estrategias de composición. Referidas a los procesos básicos de producción de un texto eIscrito Estrategias de Apoyo, Referidas las microhabilidílades de refuerzo para corregir alguna laguna del código o para solucionar otro problema. Otras estrategias complementarias Estas son pocedimientos de la composición lectora

Vamos a referirnos aquí ex.clusivamente a Ias primarias por ser básicas y esenciales en el proceso de componer un texto escrito. 8.1 ESTRATEGIAS DE COMPOSICION Por lo .general los escritores expetrtos utilizan una variada gama de estrategias que van desde incubar ideas, planear el escrito, hacer borradores; previos, buscar ideas nuevas, releer, hasta corregir viarias veces antes de editar el texto. Los escritores novatos creen que escribir consiste en ir anotando ideas a medida que se les van ocurriendo; no corrigen, ni planean exhaustivamente. 8.2 CONCIENCIA DEL AUDITORIO El escritor competente tiene por lo general conciencia clara de la audiencia a

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quien va dirigido el texto. Flower y Hayes (1980) ancltan que los escritores competentes dedican mucho tiempo a pensar en la situación de comunicación, en la clase de auditorio al que va dirigido su texto, en las impresiones que esperan provocar en ellos, a escoger la forma de presentarse ellos mismos a su auditorio (escoger el tratamiento adecuado), a pensar en los temas que les podran interesar, en la información que necesitan saber. Eso les ayuda a generar ideas y disenar una estrategia oomunicativa adecuada y efectiva. 8.3 PLANIFICAR LA ESTRUCTURA. Los buenos escritores dedican mucho tiempo a planear la estructura del texto. Hacen esquemas, toman notas y piensan durante mucho tiempo. Rose ('1980) y Sommers (1980) dicen que además de hacer planes, los buenos escritores son más flexibles y tienen más facilidad para modificar los distintos esquemas del texto, a medida que escriben se les ocurren ideas nuevas que les interesa incorporar al escritó. Emig (1975) añade, “que muy pocos utilizan una única forma estandarizada de esquema o de estructura". 8.4 RELEER. Los escritores expertos de detienen mientras escriben y leen y re leen lo que van redactando. Es una estrategia que ayuda a mantl13ner el sentido global del texto. Releen para evitar la incoherencia y verificar que lo que han escrito corresponde a la unidad textual, al plan trazado; para mantener y verificar la cohesión del texto. Los intervalos de lectura sirven a demas, según Pianko (1979) para descansar y planear lo que escribirán a continuación, reformulando la estructura y el sentido. 8.5 CORRECIONES. Revisan y retocan el texto constantemente. Lo interesante es que estos retoques afectan el contenido del texto, a las ideas expuestas y a la ordenación. Los retoques hechos por los escritores noveleros por lo general solo afectan a lo superficial: la ortograffa y la grarnática o el lexico. Para un escritor experto, según Sommer (1980) el primer borrador es solo una aproximación al contendido del texto. La corrección les ayuda a desarrollar las ideas iniciales y a definir el contenido final deltexl:o. Según Panko (1979) los escritores mediocres se fijan más en la forma que en el contenido y añade que esta obsesión rompe el flujo ágil y crea'tivo de las ideas y la redacción 8.6 RECURSIVIDAD. Los escritores competentes no siempre usan un proceso de redacción lineal

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y ordenado en el que primero se planifique la estructlJra del texto, después se escriba un borrador y luego se revise y se de por terminado. Más bien parece que este proceso' es recursivo y cíclico: puede interrumpirse en cualquier punto para empezar de nuevo. Cuando el proceso es recursivo la planificación inicial se reformula a medida que, aparecen ideas nuevas que no estaban incluidas en el primero.' De acuerdo con Sommer (1981) los escritores novatos piensan que tienen que seguir reglas escolares y que el proceso de escritura consiste exclusivamente en tener una idea y saber expresarla de una forma determinada. 8.7 ESTRATEGIAS DE APOYO Pensar en la audiencia, planificar, detenerse, releer, revisar, y rehacer de nuevo sorr' algunas estrategias, hasta ahora set\aladas, que utilizan los buenos escritores. Sin embargo, esta situación ideal no es la más corriente. Frecuentemente se carece del conocimiento necesario para componer un texto: se tiene duda sobre la ortografía,el vocablo exacto, la gramática, son insuficientes las ideas sobre el tema, se carece de un dat() concreto. Estos inconvenientes pueden resolver de muy variadas maneras dependiendo de las habilidades del escritor. Por ejemplo, cuando se carece de ideas suficientes, puede recurrirse a consultar fuentes conocida, a entrevistar a un experto, leer un libro. De todas formas, un escritor puede producir un texto sin usar ninguna de estas habilidades. En definitiva son estrategias específicas que los escritores utilizan para solucionar las deficiencias de .conocimiento que se les van presentando mientras producen el texto. Problemas como la ortografía, aspectos gramaticales, disposicion formal del texto, resultan tan secundarias, 'que con frecuencia son llamadas habilidades secretariales, lo cual quiere decir que pueden ser efectuadas por otra persona distinta de la que produjo el texto o por una computadora. Lo que ni la secretaria ni la computadora pueden es producir el texto. Al respecto dice Cassany (1989): "Tanto los experimentos como las tecnicas ías sugieren que (la gramática) tiene un papel muy poco importante en la é:tdquisición del código escrito., Desde un punto de vista práctico, las reglas gramaticales son muy útiles... si no las olvidamos". . 9. UNA NOTA SOBRE EL PROCESO DE INVENCION Siguiendo a Alvaro Díaz Rodríguez (1993), la etapa de invención corresponde a una fase de búsqueda de respuestas a los interrogantes que consciente o inconscientemente se formulan los escritores que obtienen buenos resultados con sus escritos. Corresponde ala fase de pensar, eliminar ideas, descartar posibilidades reorganizar, responder interrogantes, De acuerdo con el mismo autor, los interrogantes más 'frecuentes son:

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¿Cuál es el propósito del texto? Se responde a cuestiones tales como: para qué, por qué, con qué propósito escribe el texto, De hecho existen propósitos que definen el género textual, por ejemplo: informar sobre determinado estado de cosas, convencer a , alguien de algo o sobre algo, solicitar un empleo, relatar unos hechos sucedidos, etc. ¿Cuál es la expresión oracional del propósito? Se trata de definir en una proposición u oración claramente el propósito. En realidad solo se puede escribir con claridad cuando se piensa con claridad y una forma segura de hacerla es expresar el propósito. ¿Para quien va a escribir? Aquí se define el auditorio. ¿qué caracterfsticas intelectuales tiene?, ¿cuáles son sus intereses?, serán algunas preguntas adicionales que deben ser contestadas por anticipado, pues ella definen el léxico, el tono, la complejidad conceptual y lexica) del texto. No es lo mismo escribir un texto sobre el tema de la alimentación para un niño que para un adulto médico, por ejemplo. ¿Qué tono va a emplear? La actitud emocional e intelectual del escritor frente a io qué escribe, el propósito que persigue y la naturaleza de su auditorio definen el tono del texto; así, podría ser irónico, solemne, afable, florido, didáctico, violento, etc. Cuando se elige un tono, se elige un cierto léxico, un ritmo un modo de construcción de frases una cierta disposición del texto. ¿Qué modalidad textual va a predominar en su escl'ito? La consideración de los aspectos antes tratado definen en gran medida el tipo de texto que se va a utilizar y se adecúa mejor a los propósitos. Entre las modalidades textuales elegibles se señalan: la narración, exposición, argumentación, descCION.correspondería aproximadamente a lo que T. Van Dijk (1988) llama-superestructuras textuales.

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¿Cómo piensa decirlo? Ahora debe elegir procedimientos retóricos; esto es: ¿cómo va a organizar la información? Y esto hace referencia a las operaciones de pensamiento crítico más apropiadas del caso. BIBLlOGRAF(A. CASSANY, Daniel. Describir el Escribir (Cómo se aprende a escribir). Piadós. Barcelona. 1989. DIAZ RODR.lGUE, Alvaro. La composición como proceso. (trabajo para optar como profesor titular) U del Atlántico. 1993 FLOWER, Linda y HA VES, John R. The Cognition of Discovery: Defining a # Rehetorical Problem . Gallega Composition and Comunication. 1980. FlOWER, Linda. Writer Based Prose: A Cognitive Basis for Problems in Writing. Gallega English. 1979. GORDON ROHMAN, D. Pre Writing. The Stage of Discovery in the Writing Process. Gallega 'and Comunication, 1965. VAN DIJK, Teun. la ciencia del texto. Traducción castellana de Sibila Hunzinger y Roberto Bejn. Pajdós, Barcelona. 1988

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CAPITULO VI 6. PROCESO LECTOR 6.1 LA TÉCNICA DEL SUBRAYADO Si le preguntamos a alguien con alguna experiencia en el estudio si sabe subrayar, seguramente nos contestará que "sí", y es que claro, subrayar significa rayar debajo de algo. El subrayado es quizás la técnica más antigua y más famosa entre los estudiantes, algunos libros de los grados primeros traen textos subrayados, para resaltar alguna (s) palabra (s) que quieren que los estudiantes graven. Pero el subrayado va más allá del resaltar, es dominar esta técnica de manera que nos resulte eficaz para nuestro estudio y aprendizaje. . Lo principal de la técnica del subrayado es que con ella pretendemos destacar y resaltar las ideas claves, la información nueva, la más importantes, y para hacerla existen varios procedimientos. Muchos opinan que al ir subrayando se lee más lentamente, y, lógicamente, es cierto; pero a cambio se obtiene una mayor y mejor comprensión y a la vez vuelve activo el proceso. Hay que indicar que el subrayado es personal se subraya en función de lo que se sabe y de los objetivos que se pretenden, de lo que se busca. Dos estudiantes, ante un mismo tema realizarán un subrayado distinto, porque, por ejemplo, uno de ellos tendrá muchos conocimientos previos del tema, entonces subrayará menos palabras que el que desconoce más, o, porque está buscando una información específica; por lo tanto no es conveniente estudiar en los textos subrayados por otros ni subrayar textos nosotros que vayan a ponerse a disposición de otros lectores; .ésto quiere decir que: "SOLO PUEDO SUBRAYAR LOS TEXTOS QUE ME PERTENECEN” REQUISITOS PARA EL SUBRAYADO: Para el aprendizaje de esta técnica se requiere: . Dominio de un buen nivel de comprensión lectora. . Saber distinguir lo esencial de lo accesorio, el fondo de la forma. . Ser capaz de localizar la idea principal de cada párrafo, Separándolas de las secundarias.

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. Distinguir un párrafo de una oración. CÓMO SE REALIZA EL MARCADO ", - Con líneas que subrayan las ideas claves o esenciales: - Con llaves o flechas, cuando la parte que queremos destacar es algo extensa - Marcando partes del texto con diferentes colores RELACIONAR IDEAS * Emplee Círculos, cuadrados o rectángulos para envolver las palabras claves. . * Relacione las palabras claves entre si utilizando flechas, números letras u otros símbolos. VENTAJAS DE LA TÉCNICA: . Hace el estudio más activo al unir la actividad mental y corporal en el acto de aprender. . Nos ayuda a organizar y comprender lo que leemos ya que mediante el subrayado, desmenuzamos el escrito y observamos las partes de que consta el mensaje. " . Nos evita distracciones. . Favorece la lectura crítica, analítica y sintética. . Facilita el repaso al permitimos fijar la atención en lo ya seleccionado previamente como lo más importante. . Es paso previo fundamental para la realización de resúmenes y esquemas. ' . Nos permite repasar organizando y memorizando con mayor facilidad TIPOS DE SUBRAYADO Aunque el subrayado es una tarea que debe adquirir un estilo personal podemos hablar de unas variedades' o formas de esta técnica. Estos tipos no ' se excluyen sino que son complementarios, y pueden usarse simultáneamente. a) Lineal; Se hace trazando líneas bajo las palabras. Algunos autores aconsejan trazar dos líneas bajo las frases importantes y una bajo las secundarias. También se pintan círculos o rectángulos para resaltar autores, fechas o datos importantes. b) Estructural: Se trata de hacer anotaciones al margen; rayas verticales

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resaltando varias líneas, palabras que resume una idea, ateriscos, f!echas, guiones. Todo esto como resultado de un preesquefna en el mismo texto subrayado. c) De realce: consiste en destacar las dudas, aclaraciones, puntos de interés, ideas claves... Para hacerla se suele utilizar el margen derecho empleando palabras, interrogaciones, paréntesis, asteriscos... . PARA TENER EN CUENTA AL SUBRAYAR. Lo subrayado en cada párrafo debe ofrecer una secuencia ininterrumpida y que tenga sentido por sí misma; es decir, que leyendo sólo las partes subrayadas, nos resulte una lectura fluida y con sentido. Aunque esto no siempre es posible, hay que tender hacia este objetivo. - El exceso de subrayado oscurece y añade contusión al escrito, con los que conseguiremos lo contrario a \o que se pretende. - Cuando la cantidad de texto a subrayar ocupe más de dos o tres líneas, es conveniente sustituir el subrayado por anotaciones al margen; las más sencillas consisten en rayas verticales que pueden ser una o dos según la importancia de la idea.' . -Conviene conectar el aprendizaje del subrayado con el del resumen y esquema pues el paso del primero a los segundos puede resultar muy sencillo. Porque el/o implica, además de saber qué palabras o frases subrayar, la utilización de una serie de estrategias gráficas que amplían con mucho el significado esencial de poner rayas debajo. . PASOS PARA DESARROLLAR LA TECNICA El subrayado, como técnica es algo que puede aprenderse y. por tanto tiene su propia metodología de enseñanza. Te aconsejo que utilices la siguiente: 1. Elegir un texto que no debe ser muy extenso, se recomienda de tres a cuatro párrafos del mismo texto que estés utilizando en tu asignatura. 2. Realiza una lectura individual del texto completo. 3.Analiza cada párrafo en grán grupo de la siguiente forma: . Trata de descubrir las ideas principales de cada párrafo.

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. Organiza un comentario sobre cada párrafo, e identifica la ida principal trata de ponerte de acuerdo con el autor. Una vez que haya quedado claro cuál es la idea del principal y la frase que la expresa, procede a subrayar esa frase, Luego pasa al párrafo siguiente sucesivamente. Al terminar el subrayado compara tu tarea con otros miembros de tu su CIPAS, para contrastar y argumentar la ideas principales; de esta manera se les hará ver los defectbs que suelen cometerse cuando aún no se domina la técnica. "QUE HACER CUANDO NOS ENFRENTAMOS A UN TEXTO DE DIFICIL COMPRENSIÓN? _Si disponemos del tiempo necesario, o si el texto es de difícil comprensión, lo más recomendable será realizar una primera lectura del mismo y, recién luego, alleerlo por segunda vez, aplicar la técnica del subrayado. En algunos casos, si el texto no presenta mayores dificultades o si disponemos de poco tiempo, nos veremos obligados a subrayar ya en la primera lectura, porque no habrá una segunda. En este último caso, lo recomendable es trabajar sobre el párrafo como unidad de sentido: leer primero todo un párrafo y luego preguntamos qué dice, si su mensaje central es relevante para nuestra " investigación o estudio y, recién ahí, proceder a la aplicación de la técnica del subrayado. Sólo debemos subrayar lo fundamental. los detalles, los ejemplos,' las digresiones del texto deben ser evitados. Lo ideal - y casi siempre posiblees subrayar dé modo tal que al leer sólo lo subrayado el texto conserve su sentido y recoja toda la información necesaria para la comprensión de los temas fundamentales. EJEMPLO DE SUBRAYADO Ejercicio: El texto que sigue ha sido subrayado como ejemplo. El punto de partida que guía la lectura son las ideas que sobre la educación propone el autor; de modo que se subraya a partir de allí. Quizás el subrayado no sea perfecto, por lo que te invitamos a releerlo y mejorarlo. Fíjate que lo subrayado se puedle leerr como un texto coherente e independiente a partir del cual es posible elaborar un resumen; este y la facilidad para repasar son dos de las utilidades del subrayado.

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SOBRE LA EDUCACION. Albert Aeinstein (1) Un día de conmemoración se dedica, en primer lugar, a consideraciones retrospectivas, especialmente al recuerdo de los personajes que ganaron especial distinción en pro del desarrollo de la vida cultural. Este amistoso recordatorio a nuestros predecesores no ha de ser descuidado; en particular, porque la memoria de la excelencia del pasado es adecuada para estimular a un animoso empeño a los hombres de buena voluntad. Pero la ley hoy merecería ser hecha por quien, desde su juventud, haya vivido en 'relación con este país y sea conocedor de su pasado; no por uno que ha ido rodandQ, como un gitano por el mundo, cosechando sus experiencias en toda clase de países, (2) De modo que no tengo más remedio que hablar de cuestiones que, con independencia del espacio y del tiempo, han estado siempre y estarán estrechamente relacionadas con los problemas educativos. Para esta empresa no puedo arrogarme ningún título de autoridad, en especial porque hombres inteligentes y bienintencionados de todos los tiempos han tratado de los problemas educativos y han expresado clara y repetidamente sus puntos de vista sobre estos asuntos, ¿De dónde he de sacar yo, que soy un lego en el campo de la pedagogía, ánimos para exponer opiniones sin má.s fundamento que la experiencia personal y la personal convicción? Si se tratase de un problema científico, ante tales bonsideraciones optaría por el silencio. " (3) Sin 'embargo, la cosa cambia en lo que respecta a los asuntos de los seres humanos activos. Aquí el solo conocimiento de la verdad no basta; por el contrario, este conocimiento tiene que ser continuamente renovado por un incesante esfuerzo, si no se quiere que se. Pierda.. Se asemeja a una estatua de mármol que se alzase en el desierto, amenazada continuamente de quedar sepultada bajo las movedizas arenas. Las manos del culto han de estar siempre en actividad para que el mármol continúe brillante siempre al sol. A estas manos que sirven,'también pertenecen las mías. (4) La escuela ha sido siempre el medio más importante de transmitir el caudal de la tradición de una "eneración a otra. Y hoy más que antes, pdes, a causa del moderno desarrollo de la vida económica, la familia, como sostén de la tradición y de la educación, se ha ido debilitando. La duración y la salud" de la sociedad humana dependen hoy de la escuela en más alto "rado Que antes. '

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(5) A veces se considera la escuela solamente como instrúniEmto para transferir una cantidad máxima de conocimientos a la nueva generacion. Pero esta consideraciÓn no es exacta. El conocimiento es algo muerto: la escuela. sin embarao. sirve a los vivos. Debiera desarrollar en los ióvene_las cualida es facultades que son valiosas para el bienestar de la república. No quiere decir esto que la individualidad deba Ser destruida y el individuo" convertirse en una simple herramienta de la comunidad como una abeja :o una hormiga. Pues una comunidad de individuos uniformados, sin originalidad personal ni fines personales, sería una pobre comunidad Carente de posibilidades de desarrollo. Por el contrarío, su fin ha de_ser adiestrar a los individuos para Que piensen v obren con independencia y sin embargo.., vean en el servicio de la comunidad su más alto problema vital. En 'lo que a I';mi me alcanza, el sistema escolar inglés se acerca más que ninguno a la. realización de este ideal. (6) Pero ¡.cómo intentar lIegar a este ideal? ¡.Moralizando. Quizá? De ninauna manera. Las palabras son Y' quedan como sonjdos vacíos y el camino de la perdición ha estado acompañado siempre por el culto palabrero a un ideal. Las, personalidades no se forman con lo Que oven o se les_dice. sino con el trabajo y la actividad. ' (7) El más importante método de educación ha consistido siempre en 'aquello Que impele al discípulo a una actuación real. Y esto vale tanto para aprender las primeras letras 'en la escuela como para una tesis de doctorado en la :Universidad; o para el simple aprendizaje memorístico de un poema, escribir una composición interpretar y traducirf" un texto,, resolver un problema matematico o practicar un ejercicio fisico, (8) Pero detrás de cada loaro está la motivación Que lo, cimienta y que a su vez se fortalece y se nutre con el cumplimiento de la empresa. En ella radican las más grandes diferencias y las de mayor importancia para el valor educativo de la escuela. Una misma tarea puede tener su origen en el temor o en el o en la coacción, en el ambicioso deseo de autoridad y distinción o en una amorosa afición por el objeto, en un ansia de verdad y de commprensión y en definitiva en esa divina curiosidad que todo niño sano posee, pero que a menudo ha sido debilitada. La influencia educativa Que se

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ejerce sobre el alumno 'con el cumplimiento de una misma tarea puede variar seaún Que radique en el temor al castigo. en un entusiasmo egoísta o en el deseo de placer y satisfacción. Y nadie pretenderá mantener que la administración de la escuela y la actitud de los profesores no tienen influencia en la formación de la base psicológica de los alumnos. (9) Lo peor en la escuela. a mi juicio. es trabajar con métodos basados en el temor. en la fuerza y en la autoridad artificial. Tal procedimiento destruye los sanos sentimientos. la sinceridad y la confianza en sí mismo. del alumno. Le convierte en un subdito sumiso. No maraville que escuelas estan libres de este mal el peor de tddos, es, relativamente sencillo, Poned, por tanto, en manos del maestro las más deblles medidas colecitivas, de manera que la unica fuente de respeto de los alumnos hacia él sean sus cualidades' humanas e intelectuales. (10) El seaundo de los motivos citados. la ambición. o en términos más suaves. la aspiración al reconocimiento v a la consideración. está firmemente arraiaado en la naturaleza humana. La ausencia de este estímulo mental, haría imposible la cooperación humana; el deseo de la aprobación de los demás es, ciertamente, uno de los más importantes poderes cohesivo_ de la sociedad, Dentro'de este cOmplejo de sentimientos, las fuerzas constructiVas y las destructivas están estrechamente unidas. El deseo de aprobación y de reconocimiento es un sano estímulo; pero el deseo de ser reconocido como mejor. más fuerte v mas inteligente que los demás o que un compañero de escuela. conduce. 'con facilidad.' a una justificación "'psicolóaica excesivamente eaoísta. injuriosa incluso para el . individuo v para la comunidad_ Por tanto. la escuela v el maestro han de estar en auardia contra el empleo' del fácil método de estimular la ambición individual. cuando pretendan diriair a los alumnos a un trabajo diligente.

(11) Muchos citan, como autorización para el fomento el espiritu de

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competencia, la teoría darviniana de la lucha por la existencia y la..selección a ella ajena. Incluso algunos, en este sentido, han intentadó;demostrar: de modo pseudocientifico a la necesidad de la destructiva lucha economica de competencia .entre los individuos, Lo que no es cierto, ya que el hombre debe su fuerza en la lucha por la existencia a que es un animal que vive en sociedad. En el pequeño arado Que pueda ser esencial a la supervivencia. una batalla entre las hormiaas en un hormiauero. en este mismo pequeño arado lo es la lucha entre los miembros individuales de una comunidad humana. (12) Por tanto. no se debiera alimentar en el joven. del modo acostumbrado. el deseo de triunfar como obietivo de la vida. Pues un triunfador es aquel que recibe mucho de sus semejantes, incomparablemente más de lo que le corresponde por el servicio que les presta. El valor de un hombre debiera ser medido por lo Que da. no por lo que es capaz. de recibir. (13) En la escuela en la vida el más 1m ortante estímulo de raba'o es el placer en el trabajo. placer en su resultado v en el conocimiento del valor de este resultado para la comunidad. En despertar y fortalecer estas fuerzas psicológicas en la juventud veo yo la más importante tarea de la escuela, . Solamente este fundamento psicológico conduce al gozoso deseo de los , 'más altos bienes del hombre: el conocimiento científico y la creación artística. (14) Despertar estas productivas eneraías psicolóaicas es. ciertamente. menos fácil Que la práctica de la fuerza o el estímulo de la ambición individual. pero por ello mismo más valioso. El Quid de la cuestión está en desarrollar la inclinación infantil al iueao y el deseo infantil de ser tomado en consideración para auiar al niño a un terreno interesante para la sociedad: he aQuí una verdadera educación basada en el deseo de una actividad venturosa y de un venturoso recOnocimiento. Si, con estos puntos de vista, la escuela triunfa, será altamente honrada por la nueva generación y sus tareas serán consideradas cual un don. He conocido a niños que preferían el curso escolar a las vacaciones. (15) Una escuela así exige del maestro que sea un artista en su clase. ¿Puede esperarse que este espíritu aliente en la escuela? Para ello haría falta un remedio universal tan eficaz como para que un individuo viva siempre sano. Pero existen ciertas condiciones imprescindibles que pueden ser reunidas" Primeramente, los maestros debieran formarse en tales escuelas. Segundo, el' maestro debiera aozar de una amplia libertad para

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escoger la materia Que ha de enseñar y los métodos de enseñanza a emplear. Pues también es cierto que su placer en el trabajo es aniquilado por la fuerza y la presión exterior. (16) Si han seguido hasta aquí atentamente mis meditaciones, quizá se maravillen de una cosa. Me he extendido mucho sobre el espíritu en que, a mi parecer, debiera ser instruida la juventud. Sin embargo, no he dicho nada acerca de las materias de enseñanza ni sobre el método de enseñar. ¿Deben predominar las letras o las ciencias? (17) A esto respondo: A mi parecer, se trata de un problema de secundaria. importancia. sí un joven ha adiestrado .sus músculos y su resistencia física con la gimnasia y el paseo, mas tarde estará dispuesto para todo trabajo físico. Lo mismo ocurre con el adiestramiento del intelecto. Así que no estaba en un error el ingenio que definió la educación de la siguiente manera: «educación es lo que queda después de haber sido .olvidado cuanto se aprendió en la escuela». Por estas razones no pretendo tomar ningun partido en la lucha entre la enseñanza histérico-filológica y' una enseñanza centrada en las ciencias de la naturaleza. ('18) Por otra parte. me opongo a la idea de que la escuela enseñe tan solo aquel saber especial y aquellos conocimientos que mas tarde se han de aplicar en la vida. Las demandas de la vida son excesivamente diversas para que sea posible en la escuela un adiestramiento especializado. Y aún más, paréceme censurable tratar al individuo como a herramienta inerte. La escuela debiera tener siempre por fin que el joven salga de ella con una personalidad armoniosa, no como un especialista. Y esto, en mi opinión, vale también hasta cierto punto para las escuelas técnicas, en las que los estudiantes se preparan para una profesión completamente definida. Debiera considerarse siempre como lo principal el desarrollo de la capacidad general de enjuiciar y pensar con independencia, no la adquisición de un conocimiento especial. Si una persona domina los fundamentos de su materia vha aprendido a pensar y a trabajar con independencia encontrará seguramente su camino y será además capaz de adaptarse a los proaresos y a los cambios más que la persona cuyoquirido adiestramiento básico consiste en haber adquirido un determinado conocimiento. . (19) Finalmente, deseo recalcar una vez más que lo aquí dicho deforma un tanto categórica no pretende ser más que la opinión personal de un hombre, no fundada en otra cosa que en su propia experiencia personal de estudiante y de maestro. Lee los siguientes párrafos del cuento policial La honradez de Israel Gow, de Chesterton- y subraya lo más importante. Compara luego tu subrayado con

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el sugerido en la solución. TEXTO Caía la .tarde una tempestuosa tarde color de aceituna de plata- cuando el padre Brown, envuelto en una manta escocesa, llegó al término de cierto valle escocés y pudo contemplar el singular castillo de Glengyle. El castillo cerraba el paso de un baffanco o cañada, y parecía el /fmite del mundo. Aquella cascada de techos inclinados y cúspides de pizarra verde mar, al estilo de los viejos 'chateaux' francoescoceses, hacía pensar a un inglés en los sombreros en forma de campanarios que usan las brujas de los cuentos de hadas. Y el bosque de pinos que se bálanceaba en torno a sus verdes torreones parecía, por comparación, tan oscuro como una bandada de innumerables cuervos. Esta nota de diabolismo soñador y casi soñoliento no era una simple casualidad del paisaje. Porque en aquel paraje flotaba, en efecto, una de esas nubes de orgullo y locura y misteriosa aflicción que caen con mayor pesadumbre sobre las casas escocesas que sobre ninguna otra morada de los hijos del hombre. Porque Escocia padece una dosis doble del veneno llamado 'herencia': latradición aristoqrática de la sangre, y la tradición calvinista del destino.1 . "El sacerdote había robado un día a sus trabajos en Glasgow, para ir a ver a su amigo Flambeau, el detective aficionado, que estaba a la sazón en el castillo de Glengyle, acompañado de un empleado oficial, haciendo averiguaciones sobre la vida y la muerte del difunto conde de Glengyle. Este misterioso personaje era el último representante de una raza curó valor, locura,y cruel astucia la habían hecho terrible aun entre la más siniestra nobleza de la nación allá por el siglo XVI. Ninguna familia estuvo más en aquel laberinto de ambiciones, en los secretos de los secretos de aquel palacio de mentiras que se edificó en torno a María, reina de los escoceses. "Una tonadilla local daba testimonio de las causas y resultados de sus maquinaciones, en estas cándidas palabras: 'Como savia nueva para los árboles pujantes, tal. es el oro rubio para los Ogilvie”. . Durante muchos siglos, el castillo de Glengyle no había tenido un amo digno, y era de creer que ya para la época de la reina Victoria, agotadas las excentricidades, sería de otro modo. Sin embargo, el último G/engyle cumplió la tradición de su tribu, haciendo la única cosa original que le qudaba por hacer: desapareció. Noquíero decir que se fue a otro. país; al contrario: si aún estaba en alguna parte, todos los indicios hacían creer que permanecía en el castillo. Pero, aunque su nombre constaba en el registro de la iglesia, así como en el voluminoso libro de los Pares, nadie lo había visto bajo el sol.

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(Chesterton, G. K. 1985 La cruz azul y otros cuentos. Madrid: Hyspamérica. Págs. 1 08-1 09. ) SOLUCiÓN:

2. Lee los siguientes párrafos del cuento policial La cruz azul, de Chesterton I Compara el subrayádo con el sugerido en la solución. SOlUCION "Caía la tarde -una tempestuosa tarde color de aceituna de plata cuando el oadre Brown envuelto en una manta escosesa, Ilegó al término de cierto válle escocés y pudo contemplar el singular castillo de Glenavle. El castillo cerraba el paso de un barranco o cañada, y parecía el límite del mundo. Aquella cascada de techos inclinados y cúspides de pizarra verde mar, al estilo de los viejos 'chateaux' francoescoceses, hacía pensar a un inglés. en los sombreros en forma de campanarios que usan las brujas de los cuentos de hadas. Y el bosque de pinos que se balanceaba en torno a sus verdes torreones parecía, por comparación, tan oscuro como una bandada de innumerables cuervos. Esta nota de diabolismo soflador y casi sofloliento no era una simple casualidad del paisaje. Porque en aquel paraje flotaba, en efecto, una de esas nubes de orgullo y locura y misteriosa aflicción que caen con mayor pesadumbre sobre las casas escocesas que sobre ninguna otra morada de los hijos del hombre. Porque Escocia padece una dosis doble del veneno llamado 'herencia': la tradición aristocrática de la sangre, y la tradición calvinista del destino. " "El sacerdote había robado un día a sus trabajos en Glasgow, para ir a ver a su amioo Flambeau. el detective aficionado. Que estaba a la sazón en el castillo de Glengyle. acomoaflado de un empleado oficial. haciendo averiQuaciones sobre la vida v la muerte del difunto conde de Glenqvle. Este misterioso personaje era el último representante de una raza cuyo valor, locura y cruel astucia la hablan hecho terrible aun entre la más siniestra nobleza de la nación allá por el siglo XVI. Ninguna familia estuvo más en aquel laberinto de ambiciones, en los secretos de los secretos de aquel palacio de mentiras que se edificó en torno a Marla, reina de los escoceses. "Una tonadilla local daba testimonio de las causas y resultados de sus maquinaciones, en estas cándidas palabras: 'Como savia nueva para los árboles pujantes, tal es el oro rubio para los Ogilvie. In "Durante muchos siglos, el castillo de Glengyle no había tenido un amo digno, y era de creer que ya para la época de la reina Victoria, agotadas las

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excentricidades, serfa de otro' modo. Sin embargo, el último GlenQvle cumplió la tradición de su tribu, haciendo la única cosa original que le quedaba por hacer: desapareció. No quiero decir que se fue a otro pa{s; al contrario: si aún estaba en alguna parte. todos los indicios haclan creer que oermanec{a en el castillo. Pero. aunque su nombre constaba en el registro de la iglesia. , asomo_el volumino libro de los Pares nadie lo habra visto bajo el sol. "

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EN RESUMEN El subrayado, nos ayuda, a analizar y comprender los contenidos de un texto. Subrayar es destacar, mediante un trazo, las partes esenciales de un escrito, ya sean frases o palabras claves. Al subrayarlas, las resaltamos, por lo tanto ponemos más atención en ellas. La técnica de subrayado no sustituye a las anotaciones, sino que las complementa.

¿Qué se debe subrayar? Lo que es fundamental y que contenga una idea principal, la cual pude estar al principio, al final o en medio de un párrafo. Hayque buscar . . ideas, más que palabras.
También es bueno subrayar las técnicas especificas del tema objeto de estudio, así como cualquier dato relevante que contribuya a una mejor comprensión. Para

comprobar que lo hemos hecho correctamente basta hacerse varias preguntas sobre el contenido y, si las respuestas están implícitas en las palabras subrayadas, es señal de que el subrayado está bien hecho. Esta técnica es una especie de señalización dentro de cada párrafo que permite seguir el curso de la idea principal. Tierno, (1994)

Lo más recomendable es subrayar nuestros libros con lápiz o con lapiceros de colores, ya que la tinta del bolígrafo estropea el papel. Para poder destacar unas cosas mas que otras podemos utilizar: doble línea, una sola o una línea discontinua; otras podrían ser utilizar. recuadros y círculos, las flechas que nos indiquen relaciones, el subrayado vertical que destaque un párrafo o una parte, líneas onduladas o paralelas, acotados y llamadas que indiquen una atención especial. Es importante subrayar a partir de la segunda o tercera lectura, ya que es probable que durante la primera podemos subrayar palabras o frases que no son esenciales. El subrayar nos proporciona ventajas, como comprender un texto, nos ayuda a fijar la atención favoreciendo el estudio activo y el interé_. Además, incrementa el sentido crítico de la lectura, la capacidad de análisis y síntesis. De manera práctica nos ayuda a repasar la materia en poco tiempo además de ser básica para la elaboración de esquemas y resúmenes.

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LECTURAS COMPLEMENTARIAS

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