Marta Bogdanowicz BoŜena Kisiel Maria Przasnyska

METODA WERONIKI SHERBORNE W TERAPII I WSPOMAGANIU ROZWOJU DZIECKA
Wydanie trzecie

WARSZAWA 1997 WYDAWNICTWA SZKOLNE I PEDAGOGICZNE

Projekt okładki i karty tytułowej Barbara Aumer Na okładce wykorzystano fotografię Krzysztofa Wojciechowskiego Redaktor Anna Andre-Urbańska Redaktor techniczny Agnieszka Ziemkiewicz

Ryciny 5, 6 i 7 oraz ilustracje do rozdziału IV wykonała Barbara Aumer

© Copyright by Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1992 ISBN 83-02-04789-9
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1997 Dodruk do wydania trzeciego Arkuszy drukarskich: 10,0 Zakłady Graficzne w Poznaniu Zam. nr 70175/97

....................... Wprowadzenie ............... III.......................... Ćwiczenia twórcze ...................................... Weronika Sherborne — Ŝycie i działalność................................................................................................................ 5........ 1......................................................................................... 3........................... 2........................... Zakres zastosowań metody Weroniki Sherborne .......... Gimnastyka twórcza (ekspresyjna) Rudolfa Labana............................................... •............... Ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą ............... Znaczenie ruchu w Ŝyciu człowieka .................. METODA RUCHU ROZWIJAJĄCEGO WERONIKI SHERBORNE I........................................................................ Obserwacja i analiza ruchu .................................................. 2............. 4............... Geneza metody Ruchu Rozwijającego........................ 4................................. V............ 2.................................................................................. ZałoŜenia metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne ....... ............................... Rola ruchu i kontaktu fizycznego we wspomaganiu rozwoju i terapii dziecka ............................................... IV............................Spis treści Słowo wstępne .................. 1...................................................................................... Organizacja ćwiczeń i grup zajęciowych .............................. Program zajęć i ich planowanie................................. 1.............. 3......... Ruch jako czynik rozwoju i środek terapii .................. Zastosowanie metody Weroniki Sherborne w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo ....................................... Ćwiczenia stosowane w metodzie Weroniki Sherborne....... 7 7 11 16 18 25 25 30 35 37 39 41 41 47 49 53 58 58 59 63 65 72 73 73 75 II....... Rudolf Laban i jego szkoła.............................. Stosowanie metody Weroniki......................................................................... 1........................................Sherborne w Polsce ........................................................ 3............... Organizacja zajęć stymulująco-terapeutycznych według metody Weroniki Sherborne .............. Wprowadzenie ..................................................................... 3. 1... Kategorie ruchu w metodzie Ruchu Rozwijającego ................... 4.............. 4... Ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała ................ 2................. Przygotowanie terapeutów do prowadzenia zajęć.............................................................. 5............. 2............... Korzyści wynikające ze stosowania metody Weroniki Sherborne ....................................... 5 CZĘŚĆ I................................... Ćwiczenia pozwalające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu .......................................................

........................................................................................................................................................... Lubianiec.......................................................... Ewa Lubianiec: Skale Obserwacji Zachowania (SOZ) ...................... Wartość metody Weroniki Sherborne w opinii studentów i nauczycieli (badania M............... Metoda Weroniki Sherborne w terapii dzieci jąkających się ........................ 1984) .... Badania nad efektywnością metody Weroniki Sherborne prowadzone w Polsce .............................................................. Wpływ metody Weroniki Sherborne na rozwój poznawczy uczniów w młodszym wieku szkolnym (badania P............................... 5..... 1991) ............................................ 4......................................... 2............. Bibliografia ........... 4............... 2............... 3.................. II...................... 1991)........ 3.......................... Profil Zachowania ............................................ 1......................................................................................................... Weronika Sherborne: Ocena Ruchu ......... Skale Obserwacji Zachowania ................................... Udział młodzieŜy w pracy z dziećmi z wykorzystaniem metody Weroniki Sherborne ................................................... Arkusz Zapisu Obserwacji............................. 82 84 89 100 105 105 106 107 108 121 121 129 140 142 142 145 147 147 153 157 158 ......... Hill............................... CZĘŚĆ II EFEKTYWNOŚĆ METODY RUCHU ROZWIJAJĄCEGO WERONIKI SHERBORNE I........... Marta Bogdanowicz. 1....................................................3......................................... Cyndi Hill: Arkusz Obserwacji Zachowania .................................................. Wprowadzenie ........................................................................................................................................ Wykorzystanie metody Weroniki Sherborne w terapii dzieci z zespołem Downa (badania M.... Wykaz filmów wideo na temat metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne ................ Sharpe........................ 2. II................ Wykaz sposobów oceny skuteczności metody Weroniki Sherborne .............. 1. Efektywność metody Weroniki Sherborne we wspomaganiu rozwoju małych dzieci z domu dziecka (badania E........................... Badania nad efektywnością metody Weroniki Sherborne prowadzone w Wielkiej Brytanii.... ANEKSY I.................................................... 1979) ............... Metoda Weroniki Sherborne w pracy z dziećmi z nadpobudliwością ruchową .................................................................................. Zastosowanie metody Weroniki Sherborne w psychoterapii grupowej dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi ........................ Lisieckiej...... Kirby............................................................................... 1986). 6............... Wpływ metody Weroniki Sherborne na niektóre aspekty funkcjonowania w klasie szkolnej dzieci głębiej upośledzonych umysłowo (badania C.......

Annę Leonard i George'a Hilla podczas ich pobytu w Gdańsku.. Wnikliwie komentowała film dokumentujący zajęcia prowadzone przez jej uczniów. Zmarła nagle 18 września 1990 roku. . wspominała poprzednie wizyty w naszym kraju. z jakimi dziećmi. To wszystko wydarzyło się na miesiąc przed śmiercią. dopiero co wydaną. Chętnie przystała na propozycję napisania wstępu do naszej ksiąŜki. Na prośbę o ponowny przyjazd do Polski uśmiechnęła się z rezygnacją. w jakich instytucjach pracuje się jej metodą. Na spotkaniu w sierpniu 1990 r. parzyła angielską herbatę. w Brukseli. przepraszająco. Tego wstępu nie napisze juŜ nigdy. by słuŜył kształceniu terapeutów w Polsce. w jej domu w Bristolu. która — jak miało się niedługo okazać — była jej ostatnią publikacją i testamentem pedagogicznym zarazem. Do ksiąŜki dołączyła własną kasetę wideo ze swoim najlepszym filmem Good Companions. śegnając się. Weronika Sherborne z uwagą słuchała relacji o tym. w wieku 68 lat. Marta Bogdanowicz * Pierwszy międzynarodowy zjazd „szerbornowców" odbył się w 1992 r. który wówczas podsunęłam — stworzenia międzynarodowej organizacji osób pracujących jej metodą: International Family of Sherborne Movement* — przyjęła z zaciekawieniem i akceptacją. ksiąŜkę Developmental Movement for Chiłdren. Dwa dni później odszedł na zawsze jej mąŜ. Pomysł. jak wielu w Polsce ma zwolenników. ofiarowała mi swoją.Słowo wstępne Wstęp do tej ksiąŜki miał być napisany przez Weronikę Sherborne. krzątała się wokół chorego męŜa. Dopytywała się o szczegóły dotyczące stosowania jej metody w Polsce.

Ŝe ich autorzy mieli świadomość. W. Ruch jako czynnik rozwoju i środek terapii 1. Znaczenie ruchu w Ŝyciu człowieka Nie zawsze zdajemy sobie sprawę z tego.n. ale takŜe w porozumiewaniu się nas wszystkich z otoczeniem. ruch „profesjonalny" wykonywany w uprawianym zawodzie. za pomocą którego człowiek wyraŜa swe emocje.) ojcem „wychowania tanecznego".CZĘŚĆ I METODA RUCHU ROZWIJAJĄCEGO WERONIKI SHERBORNE I. jak waŜny jest ruch. Jest to na przykład ruch „uŜytkowy" związany z Ŝyciem codziennym i zaspokajaniem róŜnych potrzeb człowieka. Znaczenie ruchu dla rozwoju osobowości człowieka wykazali i wykorzystali praktycznie pedagodzy Ŝyjący na przełomie XIX i XX wieku. Wśród znanych postaci warto wymienić trzy nazwiska: . ruch „ekspresyjny". który słuŜy nawiązywaniu kontaktów i komunikowaniu się z otoczeniem. jego roła w przyrodzie. Ŝe bez ruchu nie byłoby istnienia. jak istotne moŜliwości dla rozwoju intelektualnego niesie doświadczenie fizyczne. Tomaszewski proponuje nazwać Platona (427-347 p. Ruch towarzyszy Ŝyciu człowieka od narodzin do śmierci. płynące z ciała ludzkiego [Leonard 1987]. JuŜ pisma staroŜytnych filozofów — Platona i Arystotelesa — wskazują. „Język ruchu" lub inaczej „język ciała" (body language) stanowi około 70% komunikacji interpersonalnej — porozumiewania się ludzi między sobą. Nie jest przesadne stwierdzenie. jak teŜ ruch.e. ujawniając się w róŜnych formach jego aktywności. Jest on niezbędny nie tylko w Ŝyciu osób głuchych czy w pracy aktorów.

Rytm w muzyce jest odpowiednikiem przeŜywanych przez człowieka „rytmów wewnętrznych". okresów płodności. twórca antropozofii i teorii eurytmii. a wychowanie muzyczne oparto na rytmie i ruchu. one to bowiem są motorem jego działania i źródłem czucia. Rytmy biologiczne człowieka to rytm oddechów i bicia serca. co się dzieje wokół nas. Ŝe rozwój psychiczny i motoryczny są ze sobą ściśle powiązane. Ŝe oddziaływanie aktywizujące rozwój jednej z tych sfer moŜe dodatnio wpłynąć na rozwój drugiej z nich. Twierdził on. zarówno tego. snu i czuwania. Obecnie związek pomiędzy psychiką i motoryką jest rozumiany szeroko — jako powiązanie ruchu z całokształtem procesów poznawczych i emocjonalno8 . wywodzące się z tych załoŜeń i tzw. — Szwajcar Emil Jacąues-Dalcroze (1865-1950). myśli i wszelkie treści Ŝycia psychicznego za pomocą rytmu i ruchu. Jest on traktowany jako podstawa wszelkich procesów w przyrodzie. twórca nowoczesnej kinetografii oraz gimnastyki twórczej (ekspresyjnej). Rehabilitacja psychomotoryczna ma zatem na celu usprawnianie i harmonizowanie współdziałania motoryki i psychiki przez korekcję zaburzonych funkcji. przypływów i odpływów. Rytm stanowi centralne pojęcie tej koncepcji. movere — „poruszać" z języka łacińskiego) i tezę. twórca nowoczesnego wychowania muzycznego. ale z tej konstatacji wyprowadziło konsekwencje pedagogiczne — programy pedagogiczne do dziś rozwijane przez kontynuatorów. Ŝe ruch jest wyrazem potrzeby ludzkiej aktywności. jak i w nas samych. Przykładem są powszechnie realizowane programy wychowania muzycznego i fizycznego. opartego na gimnastyce rytmicznej. Jego koncepcja stanowiła wcielenie i przeniesienie idei Steinera na grunt pedagogiki. Nawet napinanie i rozluźnianie mięśni ma charakter rytmiczny. Prawo E. Przez ruch naszego ciała uczymy się nawiązywać kontakty z otaczającym nas światem. — Węgier Rudolf von Laban (1879-1958). Dupre stało się podstawą rehabilitacji psychomotorycznej ze względu na załoŜenie. Dupre wprowadził do neuropsychiatrii pojęcie psychomotoryki (psyche — „dusza" z języka greckiego. Stworzona przez R. szkoły steinerowskie (waldorfskie). Steinera teoria eurytmii zakłada. Tych trzech „rówieśników" nie tylko wskazywało na znaczenie ruchu. dni. Istnieje więc rytm pór roku. W roku 1913 E. Ŝe człowiek wyraŜa swoją osobowość: uczucia. wschodów i zachodów.Austriak Rudolf Steiner (1861-1925).

R. Studia nad ruchem ludzkim zawdzięczamy jednak przede wszystkim Rudolfowi Labanowi. psychologii i pedagogiki. psychologii klinicznej i pedagogice specjalnej. stymulowanie. „Le Bon Depart" (Dobry Start) — Holenderki Thea Bugnet (1887-1951) oraz „Developmental Movement" (Ruch Rozwijający) — Angielki Weroniki Sherborne (1922-1990). szczególnie zaś na ich dziedzinach specjalnych: neuropsychiatrii dziecięcej. gdyŜ wszyscy ludzie mają zdolność porozumiewania się za pomocą ciała. w jakim rozwija się dziecko. Labana zdrowe dzieci rodzą się z potencjalną zdolnością wykonywania wszystkich ruchów. kształtuje równieŜ jego sposób poruszania się. uczennicy Labana. Ruchy dziecka wywodzą się z odziedziczonego wzorca genetycznego i zaleŜą od czynników oddziałujących na centralny system nerwowy dziecka. Przykładami oddziaływania z pogranicza wychowania (wspomaganie rozwoju.-motywacyjnych. do usztywnienia. Otoczenie społeczne. ich ruchy są słabo skoordynowane. stole. Ŝe najczęściej człowiek siedzi (przy biurku. cywilizacji zachodniej dochodzi zatem do stopniowego ograniczenia ruchów i w konsekwencji do powolnej eliminacji naturalnej kinetyki ciała. przede wszystkim dziecka. są metody: „Schulwerk" (Praca Szkolna) — Niemca Karola Orffa (1895-1982). . zahamowania i nadmiernego kontrolowania ruchów przez ludzi dorosłych. Obydwa aspekty rozwoju psychoruchowego są traktowane równorzędnie w dziedzinie diagnostyki i terapii. Pozycja ta pozostaje w sprzeczności z potrzebami zdrowego człowieka. a ruch jest naturalnym środkiem komunikacji. w sposób naturalny. Stwierdził. lecz poziom koordynacji wzrasta wraz z wiekiem dziecka. naturalnej dla małego dziecka. Ich rozwój ruchowy przebiega od spontanicznej ekspresji ruchowej. Rehabilitacja psychomotoryczna opiera się na dorobku róŜnych dyscyplin: medycyny. Niemowlęta poruszają się swobodnie. W tzw. Zdaniem R. wykonując stale te same czynności. maszynie). Modern Educational Hance dowodzi on tezy o fundamentalnym znaczeniu ruchu dla rozwoju jednostki. W swej pracy z 1948 r. uczenie) i terapii (korekcja zaburzonych funkcji) z wykorzystaniem ruchu. powiązanego z rytmem i słowem. Dzieciom zabrania się wielu form zachowania. Laban interesował się równieŜ człowiekiem w sytuacji pracy.

„Tworzenie" moŜna realizować w dowolnej formie — przez pracę. poprzez okres dorastania. Narastanie i kumulacja napięć. Pojawia się ona w sposób naturalny u osób. teatr. jeśli okresowo nie zostanie rozładowane. Bycie w otoczeniu. Ŝe wszystkie te potrzeby człowiek moŜe zaspokoić w tańcu. Tak więc ruch umoŜliwia człowiekowi nawiązanie fizycznego kontaktu z otaczającą go rzeczywistością i jest warunkiem jego zdrowia psychicznego. aŜ do dorosłości prowadzi — zdaniem R. traci kontakt z otoczeniem. który daje moŜliwość zaspokojenia potrzeby tworzenia. które wierzą w swoje moŜliwości. KaŜdy człowiek ma potrzebę działalności twórczej. a więc realizuje jedną z podstawowych potrzeb ludzkich. dlatego działania twórcze pozwalają na rozładowanie skrywanych i hamowanych uczuć. Po osiągnięciu dorosłości sytuacja nie zmienia się. odsuwa się od innych. tańcząc. bo taniec jest ekspresją samego siebie. począwszy od wczesnego dzieciństwa. Zdaniem R. muzykę. Laban za najwaŜniejsze potrzeby uznawał: potrzebę ruchu. Odkrył. bo większość zawodów wymaga pozostawania przez dłuŜszy czas w bezruchu lub teŜ aktywność ruchowa człowieka podczas pracy jest ściśle ograniczona do pewnych sekwencji ruchowych. Labana — do wzrastania wewnętrznego napięcia. Kreatywność jest manifestacją wewnętrznych stanów świadomości i emocji człowieka. powtarzanych przez długi okres. odreagowanie napięć psychicznych. Jest groźne dla zdrowia jednostki. Stwierdził. które nieustannie ogranicza naturalne potrzeby swobody ruchu. które staje się „chronicznym stanem" organizmu. Labana najwyŜszym poziomem rozwoju aktywności ruchowej jest „ruch kreatywny". To ciągłe ograniczanie swobody ruchu. w rezultacie czego człowiek zamyka się w sobie. stanów niepokoju i zahamowań. tworzy własne kompozycje ruchowe (kreacja). Tylko niewiele osób doświadcza pełnej swobody ruchu. Ŝe kaŜdy człowiek — od urodzenia aŜ do śmierci — chce tańczyć. mają zaufanie do otaczającego świata. bez względu na ich pozy10 . jest przyczyną stresów psychicznych. potrzebę ekspresji i potrzebę tworzenia. dzięki ruchowi wyraŜa swoje uczucia (ekspresja). W większości przypadków zaspokojenie potrzeby ruchu jest więc silnie ograniczone. Wiedzie to do utraty wiary we własne moŜliwości. odzyskuje poczucie swobody (odpręŜenie). potrzebę odpręŜenia.a znaczną część czasu spędzają one. siedząc w ławkach szkolnych. a takŜe umiejętność nawiązywania kontaktów z innymi ludźmi. R.

niespokojny. Laban i W. 2. Stało się to dlatego. W ten sposób umoŜliwia zaspokojenie fundamentalnej potrzeby psychicznej człowieka. pedagogika. jak psychologia. Sherborne w metodzie Ruchu Rozwijającego. — ruch prowadzący do współdziałania w grupie. co sprzyja nawiązywaniu kontaktów z drugim człowiekiem. wyraŜanie uczuć. nie słuŜy zdrowiu psychicznemu i moŜe prowadzić do zaburzeń. — ruch kształtujący związek jednostki z otoczeniem fizycznym. Labana i W. Ŝe wszystkie zajęcia prowadzone metodą Ruchu Rozwijającego zawierają element relaksu. takie jak omówione na początku rozdziału: „ruch uŜytkowy". którymi zajmują się takie dyscypliny nauki i praktyki. Tak więc ruch z jednej strony ma istotne znaczenie dla rozwoju osobowości człowieka. Istnieją równieŜ inne kategorie ruchu. KaŜdy człowiek odczuwa potrzebę poznania i kontrolowania własnego ciała. a w przypad11 .tywne czy negatywne zabarwienie. Ogranicza to jego pełne funkcjonowanie. wychowanie fizyczne. — ruch kreatywny. Ruch prowadzący do poznania własnego ciała . z drugiej zaś moŜe stać się istotnym elementem terapii. W wymienionych wyŜej kategoriach nie wyróŜniono takiej formy ruchu. jaką jest potrzeba bycia z kimś i współŜycia z innymi. ale takŜe „ruch lokomocyjny" czy „manipulacyjny". która sprzyja relaksowi. „ruch profesjonalny" czy „ruch ekspresyjny". Kategorie ruchu w metodzie Ruchu Rozwijającego W metodzie R. W sytuacji gdy nie moŜe tego osiągnąć. a podstawowym zadaniem wszystkich ćwiczeń jest wykształcenie umiejętności osiągania stanu odpręŜenia. — ruch wiodący do wytworzenia się związku z drugim człowiekiem. PoniŜej omówimy tylko te kategorie. które wyodrębnili R. staje się napięty. Sherborne wyróŜnia się kilka kategorii ruchu: — ruch prowadzący do poznania własnego ciała. Postawa kreatywna ułatwia przekazywanie myśli.

kolan. Poznanie własnego ciała i kontrola nad jego ruchami prowadzi do ukształtowania się własnej toŜsamości: wyodrębnienia własnego . traktowane we wszystkich progamach jako fundamentalne dla uzyskania poprawy stanu psychicznego pacjenta. Zasadnicze działania ruchowe odbywają się jak najniŜej. by na tej podstawie mógł się wytworzyć związek między człowiekiem i tym. Ruchy zaliczane do tej kategorii pozwalają na stopniowe poznanie poszczególnych części naszego ciała. poczucia zagroŜenia. Czynności ruchowe naleŜące do tej kategorii pozostają w ścisłym związku z działaniami ruchowymi poprzedniej kategorii. Inne formy ruchu zmierzają do tego. a w konsekwencji do izolacji od otoczenia. na podłodze. aby człowiek czuł się swobodnie w otaczającej go przestrzeni.ja" od otoczenia („nie ja"). aby się jej nie obawiał. co go otacza. Kontrola nad ruchami tych części ciała jest warunkiem utrzymania równowagi. np. zasklepiania się w sobie i usztywnienia swoich zachowań. Ruch wiodący do wytworzenia się związku z drugim człowiekiem Ta kategoria ruchu sprzyja wytworzeniu się zaufania do drugiego człowieka i na tej podstawie — budowania związku z drugim człowiekiem.kach skrajnych prowadzi do zaburzeń zachowania. nóg i bioder. Obie kategorie występują równolegle w czasie sesji ruchowych. Ruch kształtujący związek jednostki z otoczeniem fizycznym Ta kategoria ruchu ma na celu wykształcenie orientacji w przestrzeni. stabilności. Nieumiejętność korzystania z „wolności w przestrzeni" prowadzi do zahamowań. jak waŜne miejsce zajmują w psychoterapii ćwiczenia mające na celu wytworzenie poczucia ugruntowania. Zasadniczym celem czynności ruchowych tej kategorii jest 12 . Poznanie własnego ciała jest — zdaniem autorów — sprawą zasadniczą. Stanowią one naturalny „bufor" lub łącznik pomiędzy człowiekiem i podłoŜem (ziemią. niechęci do nowych sytuacji. poniewaŜ na nich opiera się cięŜar ciała. Szczególną wagę przywiązuje się do stóp. Warto przypomnieć. podłogą). co prowadzi do wytworzenia kontaktu z podstawą i daje poczucie „ugruntowania".

gdy była zbyt silna. Laban klasyfikuje związki międzyludzkie jako: — ruch „z" (witch). — ruch „przeciwko" (against). Dopiero po tym etapie zabaw indywidualnych z dorosłymi następował etap baraszkowania z rówieśnikami. Te same zjawiska i prawidłowości obserwujemy w świecie zwierzęcym: baraszkowanie szczeniaków. opartych na wzajemnym poznaniu i zrozumieniu potrzeb partnera oraz na wzajemnym zaufaniu. Dziecko w swoim rozwoju emocjonalnym i społecznym najpierw musi nauczyć się kontaktu z dorosłymi. dziecko odpychało matkę. [Olechnowicz 1988] obserwacje zachowania szympansów — matek i dzieci. kociąt. MoŜna zaryzykować twierdzenie. które przypominają zabawy dzieci i dorosłych zwane baraszkowaniem. Do wytworzenia się takiej więzi dochodzi w trakcie wspólnych doświadczeń w przebiegu zabaw ruchowych proponowanych w metodzie Ruchu Rozwijającego. E. a dopiero później pseudoagresywnych zabaw rówieśników. Sorensen opisywał podobny przebieg socjalizacji tubylców z Nowej Gwinei z udziałem najpierw zabaw dotykowych dziecka z dorosłymi. skoro spotykamy te formy kontaktów we wszystkich społeczeństwach współcześnie Ŝyjących pomimo róŜnic kulturowych. przytacza obserwacje prowadzone wśród tubylców z Nowej Gwinei. np. wskazując na głębokie zakorzenienie się w kulturze człowieka tych form zachowania. Dziecko samo regulowało dopływ tej stymulacji. R. Na przykład F. potem czyniła to coraz energiczniej. zjedna osobą. aby było dojrzałe do zabaw z rówieśnikami w grupie. Plooij opublikował w 1980 r. 13 . Ŝe tak prawdopodobnie bawiły się dzieci ludzi pierwotnych. H. małych niedźwiadków czy małpek. Sorensen opisuje kontakty dotykowe w przebiegu socjalizacji. E. R. Ze względu na typ ruchu R. Baraszkowanie to powszechne zjawisko w świecie ludzi i zwierząt. — ruch „razem" (shared).zachęcanie uczestników zajęć prowadzonych metodą Ruchu Rozwijającego do nawiązania pozytywnych i znaczących kontaktów z innymi osobami. Matka dostarczała niemowlęciu licznych bodźców dotykowych: najpierw delikatnie łaskotała palcami jego wargi. podczas zabaw polegających na dotykaniu przez niemowlęta piersi matek czy na „kotłowaniu się" starszych dzieci z rówieśnikami. Olechnowicz [1988].

siłowanie się. uzupełniających się ról. Ŝe w fazie bardziej zaawansowanej bierny partner pozwala się unieść osobie aktywnej. zaczepki słowne 1 docinki są domeną dziewczynek. Partner. daje osobie atakującej moŜliwość wypróbowania swojej siły. Te formy kontaktów społecznych funkcjonują takŜe w świecie dorosłych. który broni się. H. których celem jest uświadomienie uczestnikom ich własnej siły przy współdziałaniu z partnerem. W ten sposób w pierwszej fazie ćwiczeń ruchowych „z" buduje się wzajemne zaufanie i zrozumienie przy pełnieniu odmiennych.Ruch „z" to takie ćwiczenia ruchowe. Sesje. jakoby wyzwalały zachowania agresywne. w których jeden z partnerów jest bierny. i odwrotnie — broniący się poznaje moŜliwości atakującego. przekomarzanie się. Najlepiej. Dlatego nie jest wskazane pobudzanie do przyjmowania postaw konkurencyjności. które nierzadko wywołują zastrzeŜenia pedagogów. Dzięki temu atakujący moŜe rozwinąć w sobie wraŜliwość na moŜliwości osoby.. Jego reakcja obronna jest uzaleŜniona od natęŜenia ataku. co świadczy 0 pełnym zaufaniu do niej. utarczki słowne. a ze strony partnera pasywnego — całkowitego zaufania do osoby aktywnej. popychanie. jak zabawą w mocowanie. niewłaściwe jest więc takŜe wyłanianie zwycięzców i pokonanych. w których występuje ten typ ćwiczeń ruchowych. którą atakuje. zaufanie wypływające ze świadomości. Ruch „przeciwko" to ćwiczenia ruchowe. drugi zaś aktywny i opiekuńczy względem niego! Wymaga to ze strony aktywnego partnera zrozumienia potrzeb i moŜliwości drugiej osoby. W opracowaniach omawiających metodę W. Ćwiczenia ta naleŜy ocenić jako pozytywny składnik metody. Te ćwiczenia powinny być pozbawione agresji. pojawiając się jako tzw. aby osoby pracujące w parze na zmianę przyjmowały rolę aktywną (atakującego) i bierną (broniącego się). W przypadku chłopców są to raczej zmagania fizyczne. W końcowej fazie ataku moŜe on pozwolić na zwycięstwo „atakującego" partnera. są niczym innym. pisząc o tych zjawiskach i o zabawach pseudo14 . Ćwiczenia „przeciwko". szermierka słowna dla wprawy czy stosowanie zwrotów „jak się masz. często hałaśliwej i wnoszącej odpręŜenie. To zaś pomaga partnerowi aktywnemu wzmocnić zaufanie do siebie samego. wyzwalający nagromadzone napięcia psychiczne. Sherborne stwierdza się. Ŝe jest on w stanie udzielić pomocy swemu podopiecznemu. Olechnowicz. powinny być okazją do świetnej zabawy dla uczestników. stary łobuzie".

agresywnych u dzieci, wskazuje na ich zalety. Dziecko podczas tych zabaw „doskonali te same sprawności, jakie są potrzebne podczas prawdziwej bójki, ale ćwiczy je w sposób kontrolowany, tak by partnerowi nie zrobić krzywdy. Ta umiejętność pomoŜe mu, gdy sytuacja będzie tego wymagała, kontrolować takŜe prawdziwe impulsy agresywne" [Olechnowicz 1988, s. 73]. Autorka przytacza teŜ doświadczenia na zwierzętach, potwierdzające te przypuszczenia. F. Plooij w publikacji z 1980 r. opisuje zachowanie małpek, którym uniemoŜliwiono baraszkowanie, zawierające w sobie formy zabaw pseudoagresywnych. Stwierdził, Ŝe małpki biorące udział w eksperymencie nie potrafiły regulować swoich napięć psychicznych w sytuacji prawdziwego konfliktu. Reagowały w sposób skrajny: albo całkowicie odsuwały się, albo atakowały w sposób niekontrolowany. Ćwiczenia „przeciwko", mające charakter zabaw pseudoagresywnych, umoŜliwiają dzieciom poznanie własnych i cudzych sposobów -reagowania, uczą radzenia sobie w sytuacji konfliktu, uświadamiają emocje. Świadomość ta pozwala kontrolować swoje emocje (np. przezwycięŜyć lęk) i zachowania (szczególnie zachowania zaczepno-obronne). Korzystnie oddziałuje tu wprowadzenie reguł zachowania (kontraktów), np. jestem silny, ale delikatny, nie obraŜam się, gdy przegram, nie śmieję się z pokonanego, nie zawsze muszę być lepszy itp. Psychologowie prowadzący pracę psychoterapeutyczną z dziećmi stwierdzają zgodnie, Ŝe zachowania pseudoagresywne (wyraŜone w bezpośredniej zabawie z rówieśnikami czy symbolicznie, np. w rysunku) odblokowują aktywność i torują drogę do bliskich i przyjaznych kontaktów z drugim człowiekiem [Węgrzynowicz 1965; Bogdanowicz 1989, 1990, 1991; Olechnowicz 1988]. Ruch „razem" to takie ćwiczenia ruchowe, które wymagają jednakowego zaangaŜowania partnerów. Ćwiczenia te prowadzą do wytworzenia harmonii i równowagi. Udział w nich wymaga wzajemnego zaufania, zrozumienia, współpracy i równego wkładu wysiłku fizycznego, co jest warunkiem osiągnięcia sukcesu.

Ruch prowadzący do współdziałania w grupie
Podobnie jak poprzednio, tak i tu moŜna czynności ruchowe zakwalifikować według tych samych kategorii: ruch „z", „przeciwko" i „razem". 15

RóŜnica w porównaniu z opisanymi juŜ ćwiczeniami polega na liczbie uczestników ćwiczeń. W tym przypadku jest ona większa: ćwiczenia wykonuje się w trójkach, a następnie z całą grupą (więcej niŜ 3 osoby). W ćwiczeniach ruchowych „z" 2 osoby mogą zajmować się trzecią, opiekować się nią. W ćwiczeniach „przeciwko" kilka osób jednocześnie atakuje jedną, co stosuje się w sytuacjach, gdy jeden z członków grupy jest silniejszy lub cięŜszy niŜ pozostali. W ćwiczeniach „razem" współdziała kilka osób. Celem ćwiczeń grupowych jest zaangaŜowanie wszystkich uczestników w aktywność ruchową, we współdziałanie ze sobą. MoŜna tu juŜ mówić o współpracy.

Ruch kreatywny
Cechami charakterystycznymi tego typu ruchu jest spontaniczność, kreatywność i swoboda. Przykładem ruchu kreatywnego jest taniec. Szczególnie „taniec wyzwolony", który nie opiera się na ustalonych krokach tanecznych, lecz na pełnej swobodzie ruchów. Zdaniem R. Labana opisane kategorie ruchu pojawiają się w przebiegu zajęć i odpowiadają kolejnym fazom rozwoju ich uczestników. W wyniku udziału w sesjach ruchowych prowadzonych metodą W. Sherborne uzyskują oni zaufanie do samych siebie i otoczenia oraz umiejętność nawiązywania kontaktu z ludźmi. To prowadzi do zyskania moŜliwości twórczego wyraŜania siebie.

3. Obserwacja i analiza ruchu
W efekcie badań nad ruchem R. Laban wyróŜnił kilka aspektów, które mogą słuŜyć do analizy ruchu, a mianowicie: — Cechy ruchu: energia, płynność, przestrzeń i czas. — Kierunki ruchu: wysoko — nisko, z boku — na bok, tył — przód. — Związek z grawitacją: cięŜkość — lekkość. — Związki z partnerem i grupą: z partnerem („przeciw" i „razem"); 3-4 osoby; cała grupa. Wszystkie te aspekty zostały zawarte w modelu R. Labana, zmodyfikowanym przez W. Sherborne (ryc. 1). Model stanowi syntezę informacji dotyczącą ciała ludzkiego. Takie syntetyczne ujęcie róŜnych 16

Ryc. 1. Analiza ruchu według Rudolfa Labana i Weroniki Sherborne [Sherborne 1990, s. 55]

aspektów ruchu ciała ludzkiego ułatwia zarówno programowanie zajęć, jak i obserwację oraz ocenę zachowania osób biorących udział w sesjach ruchowych. Szczegółowa analiza ruchu powinna uwzględniać odpowiedzi na pytania: — Która część ciała jest najbardziej zaangaŜowana podczas ruchu (środkowa część modelu)? — W jakim kierunku najczęściej porusza się ciało? Uwzględniamy sześć kierunków w przestrzeni (część znajdująca się po lewej stronie modelu). — Jak porusza się ciało — obserwacje dotyczące charakteru ruchu lub cech ruchu (część znajdująca się po prawej stronie modelu)? Przedstawiony model zawiera jedynie podstawowe rodzaje ruchów, dzięki którym moŜemy osiągnąć zamierzone w metodzie cele. Repertuar ćwiczeń naleŜy rozszerzyć, stosując róŜnorodne formy ruchu, a nawet przyrządy i przybory do ćwiczeń gimnastycznych. Analizę ruchu poszczególnych dzieci, biorących udział w sesjach ruchowych, dobrze jest uzupełnić analizą zachowań z punktu widze-

jednowymiarowych i ruchów. Dostarcza konkretnych wskazówek. Rola ruchu i kontaktu fizycznego we wspomaganiu rozwoju i terapii dziecka W metodzie Ruchu Rozwijającego równie waŜnym elementem jak ruch. a jakie (negatywne) osłabiać. Dokonanie analizy i oceny ruchu ułatwia zrozumienie celu ćwiczeń i kształtowanie ich programu w pracy z dzieckiem. rodzaj i sposób wyraŜania emocji. które pozwalają na swobodne badanie wszystkiego. jest kontakt fizyczny. Stosując metodę W. mechanizmów osobowości („struktura ja". Wiele eksperymentów potwierdziło słuszność zarówno intuicyjnych zachowań matek. przypominając znane i stale aktualne fakty. np. będący źródłem doznań dotykowych. do poruszania się w nie znanych mu kierunkach (np. jego sfery poznawczej. kołyszą w ramionach. Zachęcamy dziecko do wykonywania ruchów. emocjonalnej i społecznej. w szczególności kontaktu z matką. Omówimy ten czynnik. umiejętność zmiany zachowań w zaleŜności od rodzaju zajęć. umiejętność nawiązywania kontaktów z innymi osobami. do tyłu). jakie cechy (pozytywne) wzmacniać. jak: — — — — — zdolność koncentracji na zadaniu. wystrzegamy się oceniania osiągnięć dziecka w kategoriach wymiernych wyników.nia osobowości dziecka. Ocena ma charakter opisowy i dotyczy takich przejawów zachowania dziecka. które tulą do siebie dzieci. umiejętność uczestniczenia w zabawie. jak i poglądów psychologów i pedagogów na temat roli kontaktu fizycznego dziecka z człowiekiem dorosłym. Sherborne. 4. co znajduje się wokół ciała w wielowymiarowej przestrzeni [Sherborne 1984]. dostarczający doznań kinestetycznych i odczuwania równowagi. ruchów silnych i ruchów delikatnych (energia). głaszczą. których ruchów powinniśmy dziecko uczyć. „inni ludzie"). W obserwacji i ocenie tych aspektów zachowania dziecka mogą pomóc Skale Obserwacji zamieszczone w aneksach. 18 . a takŜe do stosowania na przemian przeciwnych sposobów poruszania się. ruchów linearnych. których unika.

Obserwacje w warunkach eksperymentu wykazały. Ŝe utrzymywanie kontaktu wzrokowego z prawdziwą matką nie wystarcza do prawidłowego rozwoju dzieci. aktywne i ekspansywne. H. lecz była wykonana z miękkiego materiału. czyli niezaspokojenia potrzeby bliskości fizycznej. W tych eksperymentach małe małpie dzieci pozbawiono matek. Okazało się. Harlow podaje. aczkolwiek zupełnie poprawnie. wyka19 . a w zamian dawano im matkę zastępczą — sztuczną. RównieŜ małpki. okazały się dalekosięŜne. które u ludzi charakteryzujemy jako psychopatyczne: niechęć i nieumiejętność nawiązywania kontaktu z innymi. wychowywanej bez pieszczot. a skutki deprywacji. Ŝe szczenięta grupy I były do woli pieszczone. w osobnej klatce.Do najbardziej znanych naleŜą eksperymenty na małpach z „matką drucianą" i „matką miękką". Kolejny eksperyment na zwierzętach wskazuje na powszechność tych zjawisk w świecie zwierzęcym. Harlowa [1969]. Ŝe stawały się one otwarte na świat. które miały „matki stacjonarne" i mniej stymulacji kinestetycznej. agresję. ciekawe nowych doświadczeń. Z czasem powodowało to. niepodejmowanie ról rodzicielskich (jako dorosłe odpędzały i gryzły własne dzieci). OtóŜ „szczenięta grupy II. co prowadziło z czasem do bierności i apatii. przypominającego futro prawdziwej matki. bliskie tym. F. a takŜe doświadczenia z „matką stacjonarną" i „matką ruchomą". Ŝe prawdziwa matka znajdowała się w pobliŜu. małpki reagowały lękiem. do którego moŜna się było przytulić. F. przeprowadzone przez H. Szczenięta jednego chowu podzielono na dwie grupy — obie były Ŝywione i wychowywane w jednakowych warunkach z tą tylko róŜnicą. nieruchomym) oraz „matki ruchome" (modele poruszające się pod wpływem ruchów małych małpek). W drugim eksperymencie wprowadzono „matki stacjonarne" (małpeczki miały do czynienia z modelem matki — stabilnym. Warto zaznaczyć. a więc w zakresie kontaktu wzrokowego. która pełniła rolę karmnika i prócz jedzenia nie oferowała dziecku nic więcej. Ŝe w chwilach zagroŜenia przytulenie się do matki znosiło uczucie lęku i dawało małpkom poczucie bezpieczeństwa. „Matka miękka" spełniała równieŜ funkcję karmicielki. gorzej rozwijały się fizycznie i psychicznie. Ŝe małpki wychowane przez „matkę drucianą" wykazywały jako dorosłe osobniki wyraźne zaburzenia zachowania. Gdy „matki miękkiej" zabrakło. a szczenięta grupy II były pozbawione bodźców dotykowych i kinestetycznych. tulone. W pierwszym eksperymencie była to matka wykonana z drutu.

Doznania dotykowe. pozbawieni moŜliwości ruchu nawet palcami. gdy jeden z ksiąŜąt niemieckich postanowił sprawdzić. co więcej — grupa »pieszczonych« odznaczała się lepszą wagą. nawiązując tym terminem do określenia „nakarmić" (ang. Przytaczane są teŜ wydarzenia z odległej przeszłości i podobne skutki „eksperymentu". wykazywali silny niepokój. a śmiertelność sięgała 30% pomimo intensywnego leczenia i racjonalnej diety. D. musi mieć zapewniony dopływ wielomodalnych informacji. większym wzrostem i większą siłą fizyczną" [Bielicka 1962. Spitz. gdy mowa o podawaniu danych do 20 . Przytoczone tu wyniki eksperymentów moŜna podsumować następująco: aby dziecko rozwijało się prawidłowo. Olechnowicz [1966] przytaczają drastyczne skutki deprywacji emocjonalnej i sensorycznej niemowląt znajdujących się w latach czterdziestych w zakładach leczniczych i placówkach opieki społecznej.zywały znaczne opóźnienie w rozwoju psychicznym w stosunku do swoich rówieśników. Ŝe po kilku miesiącach wiele z nich wykazywało objawy upośledzenia umysłowego. którzy przez kilka do kilkunastu godzin przebywali w zamkniętych boksach. a twarze opiekunek częściowo były zasłonięte. I. Podobne zjawiska obserwowano w eksperymentach prowadzonych z dziećmi. a tym bardziej w dalszym okresie jego Ŝycia po urodzeniu. a więc wielozmysłowego pobudzania przez róŜnorodne bodźce. 41]. Do dzieci nie wolno było mówić. s. Ŝe dorośli zdrowi męŜczyźni. jaka mowa rozwinie się u dzieci wrogów wziętych przez jego wojsko do niewoli. a niektórzy z nich mieli halucynacje. związane ze zmysłem równowagi są potrzebne dziecku juŜ w okresie prenatalnym. jak równieŜ bodźców wzrokowych i słuchowych. Niezaspokojenie potrzeb kontaktu fizycznego i ruchu wywołuje zaburzenia zachowania nawet u ludzi dorosłych. Bielicka i H. Dzieci przebywały w boksach wśród białych ścian. który prowadził badania tych dzieci. Hebb [1969] stwierdził. pozbawione kontaktów społecznych i zabawek w celu ochrony przed infekcją. cierpieli na niezdolność do skupienia uwagi. poniewaŜ pomimo normalnych czynności pielęgnacyjnych i Ŝywienia większość dzieci zmarła. H. feed). Olechnowicz [1988] mówi tu obrazowo o „karmieniu doznaniami". Rezultaty eksperymentu pozostały nieznane. A. ruchowe (kinestetyczne). stwierdził. R. uŜywanego równieŜ w sytuacji. H.

Ŝe noworodki szybko się uspokajają. uspokajają się wtedy. To powoduje.). Potwierdza to eksperyment przeprowadzony w kilku klinikach połoŜniczych. Ŝe w porównaniu z dziećmi wcześniakami nie kołysanymi rosły szybciej i miały wyŜszą wagę. znane „od zawsze". 52]. Okazało się. s. Inne doznania rytmiczne. huśtane. gdy matka chodzi. łatwiej zasypiają (. Na sali noworodków włączono nagrywany na magnetofon dźwięk bicia serca. Dzieciom tym zapewniono moŜliwość kołysania się trzy razy dziennie po pół godziny. kinestetycznych i związanych ze zmysłem równowagi. Ten rytm równieŜ wpływa kojąco na dziecko juŜ urodzone. Dziecko juŜ w łonie matki doświadcza wielu doznań: dotykowych. jakie wydaje jej organizm. H. Argumenty potwierdzające ten pogląd znajdujemy w eksperymencie na wcześniakach. w specjalnych kołyskach zmontowanych w inkubatorach. Najczęściej kołysanie to bywa rytmiczne. Mózg dziecka rejestruje dobrze te rytmy juŜ w okresie płodowym i dlatego — jako znane i bezpieczne — są poszukiwane: niemowlęta i małe dzieci lubią być kołysane. W łonie matki dziecko (..) słyszy rytmiczne stukanie serca matki.. „głaskania" przez wody płodowe. Ŝe noworodki wtedy mniej płakały. Ten proces rozpoczyna się na długo przed urodzeniem. Autorka ta wskazuje na dalsze sfery doznań „trenowanych" w okresie Ŝycia płodowego: doznań kinestetycznych płynących z poruszających się kończyn i części ciała. które przez kilka minut trzymają niemowlę w dłoniach (inkubator jest 21 . powstałych przy zmianie połoŜenia w łonie matki... dostępne dziecku juŜ w Ŝyciu płodowym. których doświadczało przez wiele miesięcy w jej ciele. Stwierdzono. płód się kołysze. doznań związanych z narządem równowagi. aby dziecko mogło nadal mieć kontakt z rytmem bicia jej serca. T. dźwiękami. Ŝe w Finlandii wcześniaki są kilkakrotnie w ciągu dnia odwiedzane przez matki. które wskutek przedwczesnego porodu krócej były kołysane w łonie matki. rytmicznie odmierzając kroki. Chachulska [Olechnowicz 1988] podaje. doznań dotykowych powstałych na skutek zetknięcia się ze ścianami pęcherza płodowego części własnego ciała. są źródłem poczucia bezpieczeństwa. to rytm własnych ruchów ssania i oddychania" [1988.komputera w celu ich przetworzenia. a przejście ze środowiska wewnątrzmacicznego do zewnętrznego jest łagodniejsze.. Dlatego teŜ współcześnie coraz częściej praktykuje się ułoŜenie noworodka jeszcze przed odcięciem pępowiny na ciele matki. Bodźce te. Olechnowicz pisze: „Gdy matka porusza się.

Olechnowicz ([1988)]. na zasadzie odwiecznej tradycji — przypisują im wpływ przede wszystkim na »psyche« dziecka. jak i dorosłych. czyli przytulania się całym ciałem do matki. jak waŜne w rozwoju zwierząt i ludzi jest zaspokojenie u dziecka „potrzeby przywierania". jak określa je H. „czynnych od zawsze". s. czy wreszcie stosują je bezrefleksyjnie. 54]. B. np. są obecne we wszystkich znanych kulturach. odczucia „znane od zawsze" porównać moŜna z tym. T. Jak zauwaŜa T. jest 22 . moŜliwie jak największą powierzchnią swego ciała.) potrafi podać ich naukowe uzasadnienie. s. a zwłaszcza upośledzonego. Podkreśla się więc instynktowny charakter zachowania matki. czy teŜ wyjaśniają je w innych kategoriach (np. Nareszcie zrozumiałe. „Dla małego dziecka.. 116]...wyposaŜony w specjalne otwory) po to. sytuacjami. Zdaniem tej autorki znaczenie kontaktu: ręce matki — ciało dziecka zaczyna powracać do świadomości Europejczyków okręŜną drogą. Ŝe murzyńskie niemowlęta z Gabonu (Afryka Środkowa) są masowane przez matki codziennie. niezrozumianymi słowami. pieszczot. szczególnie dzieci z cięŜszymi zaburzeniami rozwoju. Chachulska. „niezaleŜnie od tego.). aby dziecko nie było pozbawione kontaktu dotykowego z matką i by nie wzrastało w pustce sensorycznej. w wyniku badań nad pierwotnymi kulturami. które niewiele jeszcze potrafi rozpoznać (. Doznania dzięki zmysłom „czynnym od zawsze" warunkują zaspokojenie podstawowych potrzeb psychicznych zarówno dzieci. czy wykonujący (te czynności — przyp. a dopiero wtórnie na jego samopoczucie fizyczne" [Olechnowicz 1988. 1988] podaje jako przykład. Wspomniane wcześniej eksperymenty wykazały. przy czym zabieg ten ma wpływać na rozwój emocjonalny dziecka i stosowany jest do siódmego roku Ŝycia. M.Dlatego teŜ wykorzystanie tych doznań w wychowaniu kaŜdego dziecka. Instynktowne zachowania matek wobec dzieci. w ściśle określony sposób. które prawie bez przerwy styka się z niezrozumiałymi zdarzeniami. magii). Są więc przede wszystkim źródłem przyjemności i bezpieczeństwa. począwszy od pierwotnych aŜ po współczesne kultury masowe. Chachulska [Olechnowicz. jako realizacji atawistycznej potrzeby iskania. rytualne czynności dotykania i zabawy odwołujące się do podstawowych zmysłów. czym dla człowieka zagubionego w obcym mieście moŜe być dźwięk mowy ojczystej. rozwojem i zachowaniem zwierząt. a więc bezpieczne" [Olechnowicz 1988.

M. co je otacza i nim nie jest („nie ja"). 58]. masowanie bolącego miejsca łagodzi dolegliwości fizyczne („zaraz ból przejdzie").ja") i odrębności od tego. kontakt — rozmowę słowami. dokonując analizy znaczenia podstawowych doznań zmysłowych dla rozwoju dziecka. Olechnowicz operuje wręcz terminem „wychowanie dotykowe". „bądź dzielny") wystarczy. od kontaktu tylko dotykowego całym ciałem (reakcja przywierania — przyp.oczywiste. przywracając spokój i odwagę. Dlatego teŜ tak dotkliwe są szybkie szarpnięcia i szturchańce.jestem z tobą". dłoń na czole. To zaś pozwala mu na ukształtowanie się poczucia jego własnej toŜsamości (. R. H. Ŝe dotyk jest najbardziej rozległym zmysłem w sensie dosłownym. uwzględniając realizację tych podstawowych form kontaktu. s. Określa to obrazowo. Dotyk uczestniczy równieŜ w komunikowaniu się z drugim człowiekiem. muśnięcie palcami informuje: „nie ma powodu do obaw". powstają przez ten bezpośredni kontakt fizyczny. poniewaŜ cała powierzchnia skóry jest pokryta zakończeniem nerwów czułych na dotyk. Kohnstamm [1989] zwraca uwagę na to. kontakt wzrokowy. „Początkowo łączność ta jest głównie dotykowa i ulega ewolucji. najgłębiej w nas wszystkich zakorzenione sfery wraŜliwości to odczu23 .). M. . H. w przekazywaniu mu informacji i emocji. Na przykład wtulanie się całym ciałem sygnalizuje „broń mnie". pieszczotę słowną. Olechnowicz mówi o konieczności „podłączenia" go do źródła bezpieczeństwa i energii psychicznej. Nie jest zatem przesadą. pisze: „najstarsze. piosenkę. W procesie postępujących zmian na bardziej zewnętrzne formy kontaktu wcześniejsze formy kontaktu nie zanikają. aŜ do kontaktu z wewnętrznym obrazem rodziców utrwalonym juŜ w psychice" [Olechnowicz 1988. poprzez dotyk — pogłaskanie i trzymanie za rękę. Rozpatrując warunki sprzyjające rozwojowi dziecka i uczeniu się. by dodać siły w trudnych sytuacjach. jakim jest drugi człowiek. „bądźmy razem". Olechnowicz [1988]. Być moŜe pierwsze uczucia dziecka. gdy kontakt taki nazywamy „porozumiewaniem się dotykowym". nawet gdy nie bolą fizycznie. Ŝe „jest" i „istnieje". B. Ma on ogromne znaczenie dla rozwoju orientacji w schemacie własnego ciała: dziecko poznaje własne ciało i wyznacza jego granice. mianowicie Ŝe „niemowlę odczuwa świat na własnej skórze". a zwłaszcza kontakt z ciałem matki. a mocny uścisk dłoni („dasz sobie radę".

ale i „gimnastyka emocjonalna". Dzieje się tak dlatego. w której dochodzi do „oswajania lęków". Większość z wymienionych potrzeb moŜe być zaspokojona podczas zajęć prowadzonych metodą Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne. MoŜna tu wymienić inne odruchy bezwarunkowe obserwowane juŜ u noworodków. kinestezji. odruchowo wyciągamy ręce. bezpieczeństwa. a więc na dalszym etapie rozwoju społecznego. nawet tak niedojrzałego i głęboko upośledzonego. Lista potrzeb. więzi społecznej z drugim człowiekiem. łagodne ruchy kołyszące działają kojąco. ich mięśnie zaczynają działać niezaleŜnie od naszej woli. Bodźce działające na zmysł równowagi wywierają wpływ na napięcie wszystkich niemal mięśni. potrzeby ruchu. nie tylko ruchowa. psychologiczne: miłości. Silne. mocy i sprawstwa. Ŝe na przykład huśtanie na rękach dorosłego — odwołujące się do omówionych pierwotnych zmysłów: dotyku. Naprzemienne stosowanie sytuacji napięcia i odreagowania moŜe być równieŜ rozpatrywane jako swoistego rodzaju gimnastyka.cia związane z wahaniami równowagi. np. Wskutek bliskiego kontaktu z matką (fizycznej bliskości jej ciała i instynktownych zachowań) dziecko moŜe zaspokoić podstawowe doznania bodźców sensorycznych. Olechnowicz. gdy tracimy równowagę. analizując doznania płynące ze zmysłu równowagi. Te ostatnie zaczyna następnie zaspokajać juŜ w kontakcie z innymi ludźmi. równowagi — dociera do kaŜdego dziecka. jak odruch obejmowania czy toniczno-szyjny. rytmem i muzyką. powstają one bowiem w ciągu Ŝycia ludzkiego. jak równieŜ potrzeby wyŜsze. poczucia wzrostu i rozwoju. szczególnie zaś dzieciom ze zmniejszonym fizjologicznie napięciem mięśniowym (tzw. nie moŜe być zamknięta. co ma korzystne znaczenie dla psychicznego i fizycznego stanu organizmu. Działanie na zmysł równowagi jest więc swego rodzaju gimnastyką całego aparatu mięśniowego potrzebną kaŜdemu dziecku. siły. H. Ŝe nie potrafi skupić uwagi na obrazach wzrokowych i zrozumieć znaczenia słowa. dzieci wiotkie). W świetle przedstawionych rozwaŜań staje się zrozumiałe. których zaspokojenie jest korzystne dla prawidłowego rozwoju dziecka. zwraca uwagę na ich związek z emocjami. 24 . gwałtowne zachwianie równowagi wywołuje przestrach. Ŝe dziecko jest istotą aktywną i twórczą. Następujące zaś po napięciu mięśniowym i emocjonalnym „reakcje uff' to odreagowanie tego napięcia.

gdzie uczęszczał na zajęcia m. Praca nad stworzeniem systemu zapisu nowoczesnego stylu tańca okazała się niezbędna. R. Odrzuciwszy tradycyjny styl tańca scenicznego. Próby uporządkowania tego chaosu podjął się Rudolf von Laban. fascynująca postać amerykańskiej tancerki Isadory Duncan. Geneza metody Ruchu Rozwijającego 1. 16]. Laban rozpoczął studia w L'Ecole des Beaux Arts w ParyŜu. W imię zgodności ruchów człowieka z jego organizmem uprawiała taniec nie oparty na ustalonych kanonach. potem tancerzem. Jeszcze trudniejszym zadaniem było opisanie tańca w wieku XX. pozbawiając taniec sceniczny określonej formy. Urodził się w 1879 roku w Bratysławie. s. szukającej nowych dróg ludzkości. Rudolf Laban i jego szkoła Odkąd istniał ruch i taniec. głosiła wyzwolenie ze sztywnych schematów techniki klasycznej. Przyczyniła się do tego m. natomiast uzasadniony psychologicznie oraz muzycznie" [Lange 1975. gimnastykiem. muzyki.in. Początkowo był malarzem. Była wyrazicielką „zbuntowanej. Pierwsze próby zanotowania ruchu tanecznego były bardzo nieporadne (ryc.in. Liczni naśladowcy wprowadzili róŜne postaci nowoczesnej sztuki tanecznej.II. 25 . 2 i 3). poniewaŜ taniec wyzwolony z umownych schematów ruchowych nie mógł się zmieścić w ramach konwencjonalnej formy notowania klasycznych „pas" baletowych. która pojawiła się około roku 1900 na deskach scenicznych i stała się rewolucyjnym zjawiskiem w historii tańca. ludzie próbowali go utrwalić.

R. W Szwajcarii załoŜył swoją pierwszą szkołę tańca. Laban był niezwykle wszechstronny w swoich zainteresowaniach. 2. W 1930 roku został choreografem Opery Berlińskiej. był propagatorem tańca wyzwolonego. 4] anatomii i fizjologii. Zapis tańca w dziele wydanym przez M. Toulouze w 1488 roku [Lange 1975. Stwierdził. ryc. będąc juŜ znaczącą postacią w dziedzinie baletu. przeniósł się do Niemiec. która obejmuje wszystkie moŜliwości ru26 . Ŝe idealną bryłą.Ryc. Po I wojnie światowej. wybitnym choreografem i twórcą współczesnej kinetografii. Laban jako pierwszy podjął obiektywne obserwacje naturalnych moŜliwości ruchowych człowieka i ujął je w specjalne skale ruchowe.

Bardziej złoŜone ruchy trzeba opisywać równieŜ w trzech płaszczyznach: drzwiowej. Jest ona jednak bryłą geometryczną o trudno uchwytnych punktach orientacyjnych. 7] chowe człowieka. nie moŜe zatem słuŜyć do opisywania ruchów ludzkich.Ryc. Połączenie tych podstawowych elementów ruchu człowieka 27 . Tomlinsona systemem Feuilleta z 1718 roku [Langc 1975. Ŝe ze względu na budowę ciała ludzkiego i sposób wykorzystania przestrzeni cechą ruchu jest trójwymiarowość wedle osi: przód — tył. ryc. w prawo — w lewo. Laban stwierdził. Zapis baletu K. góra — dół. Poszukując precyzyjnych form opisu ruchów. stołowej i poprzecznej. 3. R. jest kula.

„chóry ruchowe". Laban wyniki swoich doświadczeń opublikował w roku 1926 w Jenie w pracy Choreografie.b! Ryc. R. s. Od tego czasu w Niemczech zaczęły powstawać „ośrodki labanowskie". Wnikliwsza analiza ruchów ludzkich umoŜliwia dalszą rozbudowę tego modelu przestrzennego do dwudziestościanu — bryły najbardziej zbliŜonej do kuli. jaką jest sześcian. czyli grupy wykonawców programów taneczno-ruchowych. Gdy R. którymi Laban kierował „na odległość" dzięki opracowanemu przez 28 . 23-24] tworzy bryłę geometryczną. 4a). Laban stwierdził. Modele zapisu ruchu człowieka: a) sześcian Rudolfa Labana jako uproszczony model ruchów ludzkich. W tym uproszczonym modelu przestrzennym mieszczą się wszystkie zasadnicze moŜliwości ruchowe człowieka (ryc. 4. Ŝe moŜliwości ruchowe człowieka obejmuje właśnie dwudziestościan. Jednocześnie pojawiły się tzw. b) Dwudziestościan jako idealny model ruchów ludzkich według Rudolfa Labana [Lange 1975. został uznany za pierwszego nowoczesnego choreologa. 4b). w sposób idealny obudowany wokół tancerza (ryc. które taniec traktowały jako formę oddziaływań wychowawczych.

gdzie prowadzi się prace nad doskonaleniem kinetografii i upowszechnieniem metody R. R. pozostawiając po sobie ogromny dorobek w zakresie studiów nad ruchem oraz nowoczesny styl jego zapisu. biorące udział w ogromnej kompozycji tanecznej. opracowany przez R. Dzięki dokonanej przez siebie analizie elementarnych aktów ruchowych i przyporządkowaniu im symboli graficznych umoŜliwił tworzenie niezliczonych kombinacji symboli opisujących — za pomocą nielicznych znaków — ciągłość ruchu. W Berlinie odbyły się próbne występy grup labanowskich z okazji mającej się odbyć Olimpiady. zdał praktyczny egzamin. Zaproponowany przez R. czas jego trwania i trójwymiarowość. Od 1959 r. Ze względu na negatywną ocenę osoby R. Na scalenie grup tanecznych. akrobacje. Labana w ówczesnej sytuacji politycznej hitlerowskich Niemiec nie doszło do premiery „chórów ruchowych" podczas Olimpiady w 1936 r. oddzielnie przygotowujących się w odległych od siebie ośrodkach.siebie systemowi. Zarys swojej kinetografii opublikował w ksiąŜce Principles of Dance and Motement Notation w roku 1956. W ten sposób powstało swoiste pismo. Labana. Labana. Nikt nie domyśliłby się. NajwaŜniejszym historycznie ośrodkiem kinetografii w Europie jest Laban Art of Moyement Centre w Londynie. trzeba było zaledwie kilku prób. stylów i epok. W ten sposób system notacji ruchów. Z pomocą Lisy Ullman Rudolf Laban załoŜył w Manchester Art of Movement Studio. w obawie przed represjami R. jest siedzibą International Council od Kinetography Laban. zjechały do Berlina na kilka dni przed występem i przedtem się nie znały. Przeniósł się na stałe do Anglii i poświęcił pracy badawczej w dziedzinie analizy ruchu. 29 . tańce wszystkich narodów. Ŝe poszczególne grupy. które jest w stanie utrwalić kaŜdy rodzaj ruchu ludzkiego: ruchy związane z pracą. Labana system symboli ruchów stał się uniwersalnym językiem współczesnej kinetografii. Laban zmarł w 1958 roku w Addlestone. Było to osiągnięcie w skali światowej bez precedensu [Lange 1975]. Ŝyciem codziennym. W 1938 r. Za pomocą rozsyłanych kinetogramów (zapisów graficznych tańca) opracowywał on układy taneczne z udziałem setek uczestników. zwany kinetografią lub „labanotation". Laban wyjechał za granicę. a w roku 1954 stworzył ośrodek badań Art od Movement Centre w Addlestone pod Londynem.

Podstawowe zasady prowadzenia zajęć ruchowych według R. 30 . 4) doskonalenie płynności ruchów i wyczucie cięŜaru ciała w przestrzeni i czasie. „Naczelnym hasłem tak rozumianej gimnastyki jest nie to. s. 3) zasada stopniowania trudności. — tematyka zadań ruchowych wywodzi się z pięciu zasadniczych tematów: 1) wyczucie własnego ciała. 5) adaptacja ruchów własnych do ruchów partnera i grupy. jak odchodzenie od ruchu odwzorowanego. Schemat budowy lekcji nie istnieje. lecz to jakimi się stajemy" [Gniewkowski 1983. — elementami towarzyszącymi wykonywaniu zadań ruchowych moŜe być rytm i muzyka. przy konstruowaniu toku lekcji obowiązują trzy zasady: 1) zasada wszechstronności. — zajęcia są prowadzone w luźno ustawionej grupie. wykonywanego na komendę. Gniewkowski [1983]. referując aktualne trendy w wychowaniu fizycznym. fantazją i doświadczeniem. moŜliwość decydowania o sposobie wykonania ruchu i tym samym wyraŜania swej indywidualności. Labana wywodzi się współczesna koncepcja wychowania fizycznego powszechnie realizowana w Wielkiej Brytanii i krajach niemieckojęzycznych. 3) wyczucie przestrzeni. 2) wyczucie cięŜaru i czasu. wskazuje na takie specyficzne ich cechy. Gimnastyka twórcza (ekspresyjna) Rudolfa Labana Z teorii R.2. które zapewniają duŜy margines swobody. na rzecz ruchu podejmowanego zgodnie z własną inwencją. Labana są następujące [Gniewkowski 1983]: — kaŜdy ćwiczący wykonuje zadania ruchowe na swój sposób (pokaz wykonania zadania jest zbędny). a pozycja wyjściowa do ćwiczeń jest dowolna dla kaŜdego dziecka. czegośmy się nauczyli. 274]. Jest to odwołanie się do koncepcji wychowania naturalnego i postawienie na twórczy rozwój jednostki. Zgodnie z tą koncepcją ćwiczenia gimnastyczne powinny przybierać formę zadań otwartych. 2) zasada naprzemienności wysiłku i rozluźnienia. W.

np. — róŜne rodzaje poruszania się: chód energiczny. Liczy wyłącznie na siebie. — zwijanie i rozwijanie ciała.W tej koncepcji wychowania fizycznego ćwiczenia gimnastyczne na przyrządach takŜe mają charakter dowolny. miękki. cięŜki. Przykłady uruchomienia stawów barkowych. biodrowych. łokciem do uda itp. — z towarzyszeniem muzyki: swobodny taniec indywidualny. nogami. pięta wita się z kolanem drugiej nogi itp. s. lekki. skokowych oraz kontrolowania ruchów klatki piersiowej to ćwiczenia wykonywane w róŜnych pozycjach: — sprawdzanie. Laban stosował równieŜ zadania wymagające odwzorowania ruchów według precyzyjnych poleceń. Przykłady realizacji tematów podstawowych w programie opracowanym według R. same nogi. — w cyrku występuje człowiek-wąŜ. głową. który odznacza się niesamowitą gibkością (pokazywanie. stosując na przemian: ruchy dynamiczne i powolne.. Labana przytacza w swoim artykule W. ruchy globalne lub zlokalizowane w określonym fragmencie ciała. — z towarzyszeniem muzyki: tańczą same ręce. R. koci. palcami nóg. ruchy delikatne i dynamiczne. wybuchowe. w napięciu i rozluźnieniu. nadgarstkowych.: łokieć wita się z piętą. KaŜde dziecko ćwiczy to. do jakich okolic ciała moŜemy dostać pięścią. łokciem. tańczy głowa. np. — dotykanie jedną częścią ciała do drugiej. kolanem. duŜy palec u nogi wita się z nosem. co taki człowiek-wąŜ potrafi). ale i nikt mu nie pomaga. łagodny. bawi się własnymi rękami. całe ciało. 275-279]. wykonuje wszelkie moŜliwe ruchy w stawach w sposób dowolny. poniewaŜ nikt mu niczego nie narzuca. palcami. a gdy muzyka zostanie przerwana — zatrzymanie się w bezruchu dotykając jedną częścią ciała drugiej części. Gniewkowski [1983. 31 . czoło wita się z kolanem. Przykłady ćwiczeń w obrębie wyszczególnionych tematów generalnych Temat I: Wyczucie własnego ciała Dziecko manipuluje. na co ma ochotę i na co je stać.

szerokiej. czworakowanie. we wspięciu. Ćwiczący wytrzymują więc ruch w określonej pozycji. leniwe i energiczne.) w podporze przodem. rowerze itp. fantazyjnych. Ruch moŜe odbywać się na poziomie niskim (pełzanie.. sięgającej w górę. — przenoszenie wyimaginowanego cięŜkiego przedmiotu z miejsca na miejsce. — próby dotknięcia najbliŜszego sąsiada.Temat II: Wyczucie cięŜaru i czasu Dziecko łatwiej wykonuje właściwy ruch. toczenie. uciekały szybko opędzając się od nich rękami. chodzenie. obroty itp. penetrujących przestrzeń poprzez bieg. skokami. z podskokami. — dzieci wybrały się. — chód i bieg według podanego przez nauczyciela rytmu. — interpretacja ruchowa melodii smutnej. głową. łyŜwach. chód „skupiony" z pochyleniem ciała) i wysokim (w pozycji wyprostowanej. wolnej. podskoki. Temat III: Wyczucie przestrzeni Podstawowe ćwiczenia na wykonywanie ruchów ograniczonych. gdy jednocześnie potrafi wyczuć czas jego trwania. 32 . tarzając się po ziemi itp. aby podpatrzyć gniazdo os. Przykłady ruchu w „przestrzeni osobistej" (bez zmiany miejsca): — w dowolnej pozycji sięganie jak najdalej rękami. Przykłady ćwiczeń: — wytrzymywanie dłuŜszy czas (np. piruetami itp. wykonują na zmianę ruchy szybkie i wolne. obrotami. 10 sek. — szybkie i wolne: pływanie. średnim (skradanie się. a gdy osy je napadły.. jeŜdŜenie na nartach. nogami. cykliczne i acykliczne. a następnie — wraz ze zmianą melodii na wesołą i Ŝywą — oŜywienie ruchów.). a następnie przejście do dowolnej pozycji spoczynkowej. trwające krótko i długo. przewroty). schematycznych oraz szerokich. słabe i mocne. a następnie przechodzą do pozycji spoczynkowej. skoki. Początkowo podkradały się wolno i ostroŜnie. a w czasie krótkich przerw zupełne rozluźnienie. hulajnodze.

sięgając jak najdalej aŜ do utraty tej pozycji (upadek powinien być miękki).. Pięść jest ruchoma. — podąŜanie za ręką zwiniętą w pięść. Niekiedy wprowadzamy tu momenty zatrzymania ruchu płynnego w pozycji zastanej w czasie sygnału (bez przerwy w muzyce). a następnie przebieganie wzdłuŜ niej. baletnic w tańcu dowolnym — zakończenie ukłonem. 3 Metoda Weroniki Sherborne 33 . uderzania w instrument perkusyjny lub z towarzyszeniem muzyki czy teŜ śpiewu. — wykonywanie ruchów ramionami w zupełnym rozluźnieniu i na sygnał usztywnianie ich w dowolnej pozycji. Mogą być wykonywane w rytm klaskania. jeŜeli w dół — zejście do pozycji niskiej itp... Wówczas kaŜde dziecko indywidualnie tworzy „statuetkę" (figurkę). spacer w przestrzeni (z towarzyszeniem muzyki lub bez niej). a następnie przysuwanie do siebie.— w siadzie lub klęku odsuwanie jak najdalej woreczka. swobodny dostosowany do rytmu i muzyki czy instrumentu perkusyjnego. — rysowanie na podłodze jakiejś figury. tzw. moŜe „patrzeć w kaŜdą stronę": jeŜeli wskazuje w górę — podskoki i skoki. po czym znów następuje ruch płynny. średnim itd. Temat IV: Rozwijanie wyczucia płynności ruchów i cięŜaru ciała w przestrzeni i czasie Ćwiczenia polegają na ruchach lokomocyjnych wykonywanych w róŜnych kierunkach. Przykłady ćwiczeń: — popisy łyŜwiarzy. to znów na poziomie wysokim. — swobodny taniec indywidualny z towarzyszeniem muzyki. spiralnej itp. piłki od siebie. w bezruchu. z róŜną szybkością. — wytrzymywanie pozycji równowaŜnej. Przykłady ruchu w przestrzeni ogólnej (generalnej): — dowolne przebieganie z fantazyjnymi ruchami ciała. — posuwanie się w dowolnym kierunku: na niskim poziomie. litery lub linii zygzakowatej. w czasie przerwy w muzyce przyjęcie pozycji zastygłej w bezruchu.

W parach jedno dziecko opowiada gestami drugiemu. 4. ale samo je wymyśla. rytm i muzyka. To bogactwo form ruchowych oraz sposobów organizacji zajęć stwarza dzieciom moŜliwość twórczego działania. a drugie. Nauczyciel podczas zajęć nawiązuje do pór roku. śmiech. okrąŜając swego partnera. Labana jest wiązanie ruchu z takimi elementami. Dwoje dzieci stoi w małym rozkroku. na sygnał kaŜde pochyla się i stara się jak najszybciej chwycić skakankę oraz pociągnąć ją do przodu. waŜnych wydarzeń. między ich nogami leŜy rozciągnięta skakanka. kaŜdy dotyka dowolną część ciała swojego sąsiada. aŜ muzyka pobudzi go znów do tańca (to samo ćwiczenie w trójkach i większych grupach). W rytmie znanej melodii jedno dziecko tańczy w niskiej pozycji. W parach jedno dziecko podąŜa do dowolnej linii. drugie słucha uwaŜnie. a gdy muzyka zostaje przerwana. tańczy wysoko (zmiana). co mu się wydarzyło. tworząc fantazyjną „statuetkę" i pozostając w bezruchu.Temat V: Adaptacja ruchów własnych do ruchów partnera lub grupy Jest to temat pobudzający inwencję twórczą. Ma to duŜe znaczenie dla wychowania społecznego. Do ćwiczeń tego typu naleŜą „dialog ruchowy" oraz „statuetki" wykonywane w grupach: 1. nauczyciela czy grupy. tworzenia ruchu. Dziecko nie odwzorowuje czynności. biegnąc w trop za nim. 5. wykorzystuje znane dzieciom piosenki i wierszyki. dziecko jest podczas tych zajęć jednocześnie aktorem i autorem. a następnie opowiada mu swoje zdarzenie. jak słowa. W twórczej gimnastyce R. ZałoŜeniem gimnastyki twórczej R. Jak pisze W. Gniewkowski [1983]. Sprzyja temu atmosfera towarzysząca zajęciom: swoboda. Wszyscy tańczą. 34 . zmieniając poziom ruchu i wykonując róŜne ruchy. humor. Labana akcent jest połoŜony nie na efekt. 2. tyłem do siebie. z tym jednak Ŝe czynności indywidualne muszą być zbieŜne z zamysłem partnera. lecz na sposób wykonania. a drugie je naśladuje. 3.

czyli terapeuta ruchu. jako Developmental Movement (Ruch Rozwijający).09. Weronika Sherborne (28. Zetknięcie się z problematyką upośledzenia umysłowego spowodowało. Labana. W tym okresie R. znanej w Wielkiej ^Iłrytann. by w rezultacie stać się twórcą własnej metody pracy z dziećmi. Znajomość ta wywarła decydujący wpływ na Ŝycie i twórczość W. Przełomowym momentem w jej działalności profesjonalnej był udział w kursie zorganizowanym w Bristolu (w latach 50-ych) przez Krajowe Towarzystwo Higieny Psychicznej dla osób. noszącym obecnie nazwę Laban Centre for Movement and Dance (Centrum Ruchu i Tańca im. Sherborne (studentki) z R.1922-18. Laban zaprosił ją do udziału w przygotowaniu ksiąŜki Modern Educational Dance (Współczesny kształcący taniec) oraz do pracy w kierowanym przez siebie ośrodku. Sherborne.07. Dalszy rok (1943-1944) spędziła w Art of Movement Studio (Studium Sztuki Ruchu) w Manchester. i zaczął rozwijać i wcielać w Ŝycie swoją „filozofię ruchu". Laban osiedlił się w Wielkiej Brytanii. Podjęła wówczas pracę jako kinezyterapeuta. Studiowała w Bedford College of Physical Education (Kolegium Wychowania Fizycznego w Bedford) w latach 1940-1943. jak i poza jej granicami. Sherborne zaczęła rozwijać własną metodę oddziaływania na dzieci upośledzone 35 . jego pracy i systemu nauczania. Labana). Weronika Sherborne — Ŝycie i działalność Początków metody Weroniki Sherborne naleŜy szukać w teorii i praktyce szkoły R. Znalazła się tam pod wpływem twórczości Rudolfa Labana. z dala od prześladowań politycznych. Ŝe W. R. które chciały pracować z dziećmi upośledzonymi umysłowo. wykorzystując swoje zdolności i wiedzę w zakresie obserwowania ruchu i uczenia ruchu pacjentów z zaburzeniami nerwicowymi. Podczas nauczania na specjalistycznych kursach w Dartington Hali zetknęła się z zespołem pracowników Withymead Rehabilitation Centre (Centrum Rehabilitacji Withymead) w Exeter.3. Sherborne uwaŜała się za jego uczennicę.1990) z wykształcenia była nauczycielką wychowania fizycznego i fizjoterapeutką. Znajomość W. W. Labanem (nauczycielem) przerodziła się z czasem w przyjaźń i wieloletnią współpracę. a zarazem była kontynuatorką jego dzieła. W. Sherborne zdecydowała się jednak pracować jako nauczycielka wychowania fizycznego i tańca.

Sherborne znaczący wpływ. Teoria i osobowość R. Labana. co jest potrzebne i moŜliwe do wykorzystania w pracy z dzieckiem upośledzonym umysłowo. Wielu nauczycieli z całego świata przyjeŜdŜało do niej. niedocenianą i nie realizowaną w szkolnictwie. by obserwować jej pracę i uczyć się warsztatu. rozwijając ją w kierunku humanistycznym.P. istotną dla rozwoju osobowości dziecka. którą odwiedziła kilka razy. To pozwoliło jej zaadaptować dotychczasowe doświadczenia z pracy zawodowej do specjalnych potrzeb i swoistych moŜliwości tych dzieci. Labana związaną z Ruchem (Motement) zastosowała początkowo do pracy z dziećmi. które z nimi pracowały. którą dla odmiany moŜna by nazwać „psychologią ruchu". W. w kolegiach przygotowujących nauczycieli pracujących z osobami upośledzonymi umysłowo (zarówno z dziećmi. W. Idea wspomagania rozwoju dziecka przez nawiązanie więzi emocjonalnej z innymi ludźmi pogłębiła „filozofię ruchu" R. Zwróciła uwagę na potrzebę rozwijania bliskich związków między ludźmi. jak i osób. Teorię i praktykę R. a wreszcie rozszerzyła na dzieci z róŜnego rodzaju nieprzystosowaniem i zaburzeniami rozwoju psychomotorycznego.. 36 . następnie z dorosłymi umysłowo upośledzonymi. Stanów Zjednoczonych A. Belgii. jej wypowiedziach do końca Ŝycia i w aktywności zawodowej wyczuwało się obecność nauczyciela R. Labana wywarły na W.umysłowo oraz kształcić nauczycieli w tym zakresie. Wykształciła wielu uczniów. wykładała na Politechnice w Bristolu. W publikacjach Weroniki Sherborne. Sherborne wiele nowego wniosła do teorii R. Labana. Sherborne poświęciła ponad 30 lat swego Ŝycia kształceniu nauczycieli. Z idei i doświadczeń jego szkoły wniosła do własnej praktyki pedagogicznej wszystko to. których przygotowywała do pomagania dzieciom o nieprawidłowym rozwoju i specjalnych potrzebach edukacyjnych. Od początku kontaktu z dziećmi upośledzonymi umysłowo W. Sherborne wykazywała głębokie zrozumienie zarówno dla tych dzieci. Od lat 7O-ych aŜ do momentu przejścia na emeryturę w 1985 r. a takŜe do Polski. jak i dorosłymi). W tym celu wielokrotnie wyjeŜdŜała za granicę: do Norwegii. Labana i stała się podstawą jej własnej metody.

a takŜe wspierano by takie inicjatywy. Bibliografia). Weroniki Sherborne (Centre Sherborne Movement). Sherborne jet współautorką kilku ksiąŜek i wielu artykułów poświęconych wychowaniu i terapii dzieci z zaburzeniami rozwoju. Sherborne system ćwiczeń wywodzi się z naturalnych potrzeb dziecka.W. bo taką rolę przypisuje mu autorka. jak współdziałanie osób pracujących metodą Ruchu Rozwijającego. Weroniki Sherborne (The Sherborne Movement Fund). w Birmingham Dzień Pamięci Weroniki Sherborne. Ćwiczenia te wywodzą się ze szkoły R. Opracowany przez W. Przy jej udziale powstała część filmów stanowiących instruktaŜ do praktycznego prowadzenia zajęć (por. wyraŜa główną ideę metody: posługiwanie się ruchem jako narzędziem wspomagania rozwoju psychoruchowego dziecka i terapii zaburzeń tego rozwoju. Sherborne wypracowała w latach sześćdziesiątych własny system ćwiczeń. Fundacja im. gdzie odbywałyby się kursy szkoleniowe. Idea współdziałania osób pracujących metodą Ruchu Rozwijającego — międzynarodowej wspólnoty osób związanych z metodą Ruchu Rozwijającego — jest szczególnie waŜna dla upowszechniania spuścizny pedagogicznej w momencie. zaspokajanych w kontakcie z dorosłymi. Labana i z doświadczeń własnych i są znane pod nazwą Developmental Movement. Niektóre z jej publikacji ukazały się w Polsce (por. Ma on zastosowanie we wspomaganiu prawidłowego rozwoju dzieci i w korygowaniu jego zaburzeń. ZałoŜenia metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne W. załoŜona przez jej córkę Sarah Sherborne i uczniów: Cyndi i George'a Hill. zorganizowała 11 maja 1991 r. gdy zabrakło wśród nas jej Autorki. Podręcznik do swojej metody pt. 4. aneks I). Z tak zwanego baraszkowania. Developmental Movement for Children (Ruch Rozwijający dla dzieci) przygotowała będąc na emeryturze. Fundacja ta ma w swoim programie powołanie Centrum Ruchu im. Nazwa Developmental Movement. czyli Ruch Rozwijający. które pojawia się we wczes37 . którą uczyniła teŜ tytułem swojej ksiąŜki — podręcznika do metody.

jak proponował to R. 2) świadomości przestrzeni i działania w niej. czujemy własne ciało. wykonywanie przez niego czynności ruchowych o charakterze dowolnym — celowym jest uwarunkowana świadomością własnego ciała i własnej toŜsamości. zyskuje teŜ poczucie bezpieczeństwa. W rozwoju dziecka dokonuje się to ostatecznie w trzecim roku Ŝycia. Sherborne ma na celu stworzyć dziecku okazję do poznania własnego ciała. Dlatego dziecko czuje się w niej bezpiecznie.nym dzieciństwie kaŜdego zdrowego dziecka i w kaŜdej — normalnej rodzinie. moŜemy je wpisać. Laban. Podstawowe załoŜenia metody to rozwijanie przez ruch: 1) świadomości własnego ciała i usprawniania ruchowego. Normalna aktywność człowieka. sprawności i związku z tym moŜliwości ruchowych. stworzyła ona system terapeutyczny. w której się znajduje. 38 . przestaje ona być dla niego groźna. Stojąc „mocno na ziemi". Drugim waŜnym źródłem odczuwania ciała jako całości jest wyczucie centralnej części ciała: brzucha i tułowia jako elementu integrującego ciało. poczucia swojej siły. Udział w ćwiczeniach metodą W. Ciało ludzkie porusza się w „osobistej przestrzeni". PoniewaŜ dzięki temu zaczyna mieć ono zaufanie do siebie. ja". którą zakreśla kula. a dzieci autystyczne i psychotyczne — poczucia toŜsamości. 4). Doznania płynące od poruszających się części ciała (kinestetyczne) i doznania dotykowe na skutek zetknięcia się ich z elementami otoczenia powodują. co go otacza. istnienia jako jednostki. Dzieci upośledzone umysłowo oraz dzieci nerwicowe nie mają tej świadomości i „poczucia ugruntowania". przejawia większą inicjatywę. usprawnienia motoryki. jego części (nazwy ułatwiają ich identyfikację). Genialność tej metody polega właśnie na jej prostocie i naturalności. Podczas ćwiczeń ruchowych dziecko moŜe poznać przestrzeń. Człowiek musi zatem odczuwać i znać swoje ciało. odczuwamy to podłoŜe. moŜe być twórcze. staje się bardziej aktywne. Jednym ze źródeł tej świadomości jest kontakt naszego ciała z podstawą (ziemią — podłogą). Musi mieć teŜ poczucie wyodrębnienia się od tego. posiadania poczucia własnego . 3) dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywania z ninai bliskiego kontaktu. Ŝe poznajemy je. własne stopy. w dwudziestościan (ryc. Jeśli chcemy ustrukturować ruchy ludzkie w przestrzeni.

Dzielenie przestrzeni z drugą osobą nie musi być zagraŜające. Ŝe nie znana przestrzeń wywołuje niepokój. MoŜe być ona przydatna do pracy z dziećmi z zaburzeniami intelektualnymi. a rozwijane w innych rozdziałach tej ksiąŜki. Sherborne. formułowane tu w skrócie. jakie płyną z udziału w zajęciach prowadzonych metodą W. Ukazują szerokie moŜliwości stosowania metody w pracy z dziećmi z róŜnego rodzaju odchyleniami w rozwoju. potem % większą grupą. W przestrzeni człowiek nie jest sam. zdrowego człowieka pobudza do penetracji. Potrzeba kontrolowania przestrzeni bierze się stąd. Ta wiedza rodzi zaufanie do własnego ciała i poczucie bezpieczeństwa wobec otoczenia. który nas otacza i wraz z nami przemieszcza.G. dorośli przechadzając się poznają nową przestrzeń i do niej się adaptują. ZałoŜenia metody. Stosowanie metody Weroniki Sherborne w Polsce Metoda Ruchu Rozwijającego jest upowszechniana w Polsce od przełomu lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych dzięki współpracy ówczesnego Ministerstwa Oświaty i Wychowania oraz British Council. która go otacza. a wręcz ^przeciwnie — moŜe stać się źródłem współprzeŜywania (empatii). wskazują na korzyści. 5. czego człowiek nie doświadczyłby nigdy sam. Hill porównywał tę osobistą przestrzeń do „balona powietrza". aby tego doznać. emocjonalnymi i trudnościami w nawiązywaniu kontaktów społecznych. daje moŜność poczucia wspólnoty i przeŜycia szczęścia. Poza nią jednak otwiera się przestrzeń znacznie rozleglejsza. która normalnego. Jest to naturalny odruch: dzieci wprowadzone do nowego pomieszczenia biegają po nim w kółko. Przestrzeń moŜna dzielić z kilkoma osobami. a nawet lęk. a przez to do kontrolowania przestrzeni. w pojedynkę. Aby nie bać się przestrzeni — głosi R. motorycznymi. Nawiązanie bliskiego kontaktu. jak nasze ciało się w niej porusza. Laban — trzeba nauczyć się bycia w niej. Wystarczy zamknąć oczy. poznania. Była ona w Polsce kilkakrotnie prezentowana przez Weronikę Sherborne i jej uczniów: Annę Leonard — nie Ŝyjącą juŜ dyrektorkę 39 . a wreszcie nauczenia się współdziałania z innymi. To wymaga nauczenia się nawiązywania kontaktu początkowo z jednym partnerem. Spotyka w niej inne osoby. opartego na zaufaniu i współpracy. W ten sposób człowiek zmierza do poznania.

a takŜe studentów psychologii i pedagogiki. Rolę „osób dorosłych" podczas zajęć w niektórych ośrodkach pełnią nauczyciele. domów dziecka. Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne. . terapeuci lub rodzice dzieci.„szkoły Ŝycia" w Londynie oraz George'a Hilla — byłego dyrektora centrum rehabilitacji dla dorosłych osób upośledzonych w Bristolu. jak i kaseta wideo pt. np. Marta Bogdanowicz). Marty Bogdanowicz (por. Metoda jest wykorzystywana w Polsce w placówkach oświatowych i słuŜby zdrowia dla dzieci z róŜnymi zaburzeniami rozwoju i róŜnorodnymi potrzebami edukacyjnymi: — dzieci upośledzonych umysłowo. — dzieci z niekorzystnych środowisk wychowawczych. — dzieci głuchych i niewidomych. nauczycieli wychowania fizycznego i rehabilitantów. — dzieci autystycznych. Sherborne stwarza zarówno ta ksiąŜka. Szkolenia obejmowały nauczycieli szkół specjalnych i „szkół Ŝycia". w innych studenci i młodzieŜ ze szkół ponadpodstawowych. — dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami zachowania. — dzieci z wczesnym mózgowym poraŜeniem dziecięcym. MoŜliwości wstępnego zapoznania się z metodą W. Developmental Movement. która zawiera 3 filmy ze scenariuszem i opracowaniem naukowym prof. Z metodą mieli okazję takŜe zapoznać się polscy specjaliści w czasie pobytu w Wielkiej Brytanii (m. Od roku 1987 przeprowadziły one kilkadziesiąt zajęć warsztatowych w ramach pracy Pracowni Praktycznej Psychologii Wychowania przy Polskim Towarzystwie Psychologicznym. dr hab. MoŜliwości przygotowania terapeutów do samodzielnej pracy stwarzają zaś zajęcia warsztatowe prowadzone przez mgr BoŜenę Kisiel i mgr Alicję Wilkołazką. Przygotowanie terapeutów do pracy z dziećmi jest waŜnym problemem. Maria Przasnyska. aneks I).in.

umiejętności godzenia się z niepowodzeniami. które nie były przez nas przewidziane. Ŝe na przykład chłopiec. Organizacja zajęć stymulująco-terapeutycznych według metody Weroniki Sherborne 1. gdy okaŜe się. nawet przed jego urodzeniem. elastyczności. dla którego rodzina „przewidziała" przyszłość naukowca. jaki cel zamierzamy osiągnąć. Program zajęć i ich planowanie Podejmując jakiekolwiek działanie. ale pojawią się i takie. moŜe mieć mało wspólnego z tym. jak i negatywne. musimy pogodzić się z tym. Stykając się w terapii z tak delikatną i skomplikowaną „materią". co zamierzaliśmy przeprowadzić. jak uczucia człowieka. musimy być świadomi. Warto równieŜ zdawać sobie sprawę z faktu. Często czeka ich głębokie rozczarowanie. pojawić się efekty. trzeba się z nim liczyć. Podejmując pracę terapeutyczną. odnajdzie gdzie indziej sens i radość swojego Ŝycia lub 41 . Ŝe w zderzeniu z rzeczywistością całe nasze przewidywanie moŜe okazać się chybione i Ŝe to.III. Decydując się na prowadzenie zajęć. Wymaga to od terapeuty pokory. nie wszystko potrafimy dokładnie i do końca zaplanować. Część z nich moŜemy przewidywać. zawsze będzie nam towarzyszyć element ryzyka i niepewności. co będziemy robić. i wszystkie działania wychowawcze podporządkowują swoim wyobraŜeniom. które nas zaskoczą. programując ich przebieg i planując efekty. Powinniśmy unikać błędu niektórych rodziców. Z punktu widzenia celu ogólnego mogą one być zarówno pozytywne. Ŝe poza ogólnie załoŜonym celem mogą. w czasie jego realizacji. którzy bardzo szczegółowo projektują przyszłość swojego dziecka.

Zarówno projektując. część z nich to zasady specyficzne dla metody Weroniki Sherborne. Ŝeby zniechęcić do planowania. tak jak naturalnie i spontanicznie robią to małe dzieci w kontaktach ze swoimi rodzicami. w zdobyciu do siebie zaufania. ale nie zmuszać). a dalej — poprzez nabranie pewności siebie i wiary we własne moŜliwości — w nauczeniu się aktywnego i twórczego Ŝycia. Projektując zajęcia metodą Weroniki Sherborne. kiedy się cieszą. o którym prowadzący nie będzie wiedzieć.będzie niezdolny do uzyskiwania osiągnięć wymagających sprawności intelektualnej. a takŜe i w nas samych. Niektóre z nich są ogólnymi normami prowadzenia terapii. moment Ŝyciowy. z grupą ludzi. muszą być na bieŜąco sprawdzane. które moŜe zawierać pewne ryzyko błędu lub trafić na nieodpowiednią sytuację. 42 . Przedstawimy je tutaj w postaci wskazań dla terapeuty: — pamiętaj. Chcemy w tym dziecku pomóc. tym. planując program zajęć. co w danym momencie dzieje się w innych. jak i prowadząc zajęcia. Aby nasze plany stały się realne. w poznaniu innych i nauczeniu się ufania im. dodawać mu odwagi. Nasze zajęcia róŜnią się od tego. stan fizyczny czy psychiczny. ale Ŝeby przestrzec przed nadmiernym przywiązywaniem się do swojego wyobraŜenia czy sposobu myślenia. naleŜy pamiętać o obowiązujących zasadach. Ŝe proponujemy je z myślą o określonych efektach. lub podskakując z radości. fizycznego kontaktu z drugim człowiekiem. to ich forma i propozycje róŜnych ćwiczeń będą się nam nasuwały same. co w danej sytuacji dzieje się z drugim człowiekiem. którymi powinna kierować się osoba prowadząca. Ŝe projektujemy je świadomie. Ŝe mają one pomóc dziecku w poznaniu siebie. mając do dyspozycji przede wszystkim ruch i moŜliwość bliskiego. Ŝe uczestniczenie w zajęciach jest dobrowolne (moŜesz dziecko zachęcać. Jest to szczególnie waŜne przy prowadzeniu zajęć terapeutycznych. gdy czują się zagroŜone. konfrontowane z rzeczywistością i w miarę potrzeb zmieniane. warto pamiętać. Będzie się to działo w sposób naturalny. co dzieje się w sposób naturalny w Ŝyciu. Dlaczego tak duŜo miejsca poświęcamy temu problemowi? Nie dlatego. JeŜeli naprawdę będziemy rozumieć cel tych zajęć. gdzie trzeba być niezwykle uwaŜnym na to. W naszych działaniach powinniśmy zatem stale mieć na uwadze to. tuląc się do nich. celowo. Ŝe jasny jest dla nas sens i skuteczność takiego działania.

prowadź na poziomie podłogi. co za jego starania i wysiłek. satysfakcji z pokonania własnych trudności i lęków. — zaczynaj od ćwiczeń prostych. w których jest to moŜliwe. — większość ćwiczeń. aby miało poczucie kontroli nad sytuacją i autonomii. — zaplanuj początek zajęć tak. — rozszerzaj stopniowo krąg doświadczeń społecznych dziecka (najpierw ćwiczenia w parach. potem w trójkach aŜ do ćwiczeń z całą grupą). daj mu szansę na twórcze działanie. pytaj je o przyzwolenie na intensyfikowanie jego doznań. — miej zawsze na uwadze samopoczucie dziecka. — w czasie zajęć ściśle przestrzegaj praw dziecka do swobodnej. szczególnie początkowych. — we wszystkich ćwiczeniach. aby zawierał propozycje ćwiczeń43 . — unikaj stwarzania sytuacji rywalizacyjnych. — zauwaŜaj i stymuluj aktywność dziecka. — zmniejszaj udział swojej inicjatywy na rzecz coraz aktywniejszego udziału dziecka w kształtowaniu programu zajęć. — nie krytykuj dziecka. pamiętaj o utrzymywaniu kontaktu wzrokowego w dalszym okresie zajęć. kontaktu z innymi ludźmi. z poczucia większej sprawności fizycznej. — proponuj naprzemiennie ćwiczenia dynamiczne i relaksacyjne. — ucz dzieci zarówno uŜywania siły. aby dziecko znalazło się takŜe w pozycji dominującej (poprzez zamianę ról). własnej decyzji (do omówienia „tak" i „nie"). — bierz udział we wszystkich ćwiczeniach. gdy dziecko juŜ zaadaptuje się do udziału w ćwiczeniach (w początkowym okresie kontakt wzrokowy moŜe być zbyt trudny dla dziecka). — miej poczucie humoru. a takŜe za kaŜde nowe osiągnięcie (pokonanie lęku.— nawiąŜ kontakt z kaŜdym dzieckiem. wykonanie nowego ćwiczenia). stopniowo je utrudniając. zadbaj o to. — chwal dziecko nie tyle za efekt. — zajęcia powinny być dla dziecka przyjemne i dawać moŜliwość przeŜywania radości z aktywności ruchowej. jak i zachowania delikatności i opiekuńczości w stosunku do drugiej osoby.

7. Część główna Ćwiczenia pojedynczo: 1. rękami. Przybory i przyrządy: szarfy. 5. Cel lekcji: Rozwijanie kontaktów i porozumiewania się poprzez ćwiczenia ruchowe. stopami. Ćwiczenia w parach: 1. W siadzie — wymachy nóg. 3. nogami. dopóki berek nie pozbiera wszystkich szarf od dzieci. Zabawa oŜywiająca — „berek na czworakach" — kaŜde dziecko dostaje szarfę. bezwładne przewroty. a drugie kładzie się na jego plecach. 2. rękami).— ramowe scenariusze zajęć grupowych. pchanie partnera po podłodze plecami. Wszyscy siadają w kole — przywitanie (słowem. II. materace. 9. rozcieranie kolan. 8. ze szczególnym uwzględnieniem momentów znaczących w ocenie terapeuty. 4. 2. próby leŜenia raz na jednym. spychanie kolan do podłogi i podnoszenie ich. Relaks — odpoczynek w leŜeniu (głębokie oddechy). Siad rozkroczny twarzą do siebie — naprzemianstronne skłony i leŜenie. Część wstępna 1. Zabawa trwa dopóty. Przechodzenie wokół leŜących i nad nimi. — Dziennik Zajęć. Dzieci dowolnie biegają po sali. która jest wetknięta na plecach za pasek od szortów. Siad skulny rozkroczny — uderzanie o kolana: dłońmi. 2. Turlanie po nogach nauczyciela. zawierający notatki z poszczególnych sesji. 6. Przebieg lekcji: I. * Przykład programu zajęć prowadzonych przez mgr Marię Przasnyską w szkole specjalnej i kierowanym przez nią przedszkolu dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym w Warszawie. Turlanie się oraz turlanie kolegi po podłodze. następnie przeskakiwanie. ławeczki. próby wspólnego wstania. które moŜe przeprowadzić nauczyciel na lekcji kultury fizycznej dla dzieci upośledzonych umysłowo*. raz na drugim boku. pięściami. PoniŜej przedstawiamy przykładowy scenariusz zajęć. W siadzie — rozjeŜdŜanie się na zewnątrz i do środka koła. Siad tyłem — jedno dziecko wykonuje skłon. 46 . informacje o przebiegu zajęć i pojawiających się problemach w grupie oraz informacje o postępach indywidualnych dziecka. Ślizganie oraz próby czołgania się po podłodze. łokciami.

Aby dziecko swobodnie i bezpiecznie poczuło się w grupie. dzieci obchodzą się nawzajem. nie tylko pedagogiczny personel. Wdrapywanie się na ułoŜone materace i schodzenie z nich w róŜny sposób (turlając się. ześlizgując) zgodnie z inwencją dziecka. Ćwiczenia z uŜyciem sprzętów: 1. Do decyzji terapeuty naleŜy. Część końcowa Wszystkie dzieci wraz z nauczycielem siadają na materacu. jaką dla rozwoju społecznego dziecka niesie moŜliwość kontaktu z innymi osobami. czy grupa będzie się składała z dzieci prezentujących określo47 . jak i osoby dorosłe. 6.3. 4. 3. Przechodzenie pod „mostem" — skośna ławeczka. Organizacja ćwiczeń i grup zajęciowych Zajęcia z wykorzystaniem metody Weroniki Sherborne moŜna z powodzeniem stosować jako oddziaływanie indywidualne. Po zakończeniu zajęć dzieci na palcach opuszczają salę. Partnerami dzieci poddawanych działaniom terapeutycznym mogą być ich rodzice. nie moŜe ona być zbyt liczna. zachęcamy do prowadzenia ich w formie zajęć grupowych. wychowania zbiorowego. młodzieŜ czy starsze dzieci chętne do takiej współpracy. zakłady opiekuńcze. Najbardziej komfortowe warunki zapewnia grupa licząca 6-14 dzieci. 2. Skład grupy powinien być raczej stały. Relaks w leŜeniu na podłodze. dobrze jest zachęcić do współpracy cały. W instytucjach tzw. Wiek uczestników nie jest ograniczony: mogą to być zarówno dzieci w wieku niemowlęcym. 5. 2. III. Nauczyciel stara się objąć wszystkie dzieci: kołysząc się nuci piosenkę. jednakŜe z uwagi na wartość. Wchodzenie na drabinkę po skośnej ławeczce. Rolę partnerów dzieci głębiej upośledzonych umysłowo mogą z powodzeniem równieŜ pełnić starsze dzieci w lekkim stopniu upośledzone umysłowo. Jedno dziecko siada pomiędzy nogami drugiego. Dobrze jest móc zapewnić kaŜdemu dziecku dorosłego czy starszego partnera. Przechodzenie w róŜny sposób przez „mostek" wykonany przez nauczyciela (klęk podparty). jest obejmowane i dekatnie kołysane. jak domy dziecka. Ciągnięcie partnera po podłodze za ręce i nogi. Najczęściej pracuje się z dziećmi w wieku przedszkolnym i szkolnym.

poniewaŜ nie wymagają Ŝadnych urządzeń czy pomocy do ćwiczeń. odpowiednie podłoŜe (najlepiej parkiet). co szczególnie polecamy. Nie oczekujmy więc od dwulatka współpracy z innymi dziećmi. np. MoŜe więc tu znaleźć praktyczne zastosowanie cała nasza wiedza z zakresu psychologii i socjologii dotycząca procesów zachodzących w grupie. Aby stało się to moŜliwe. Zajęcia w grupie są szansą na zdobywanie i wzbogacanie doświadczeń społecznych. Mogą one pomóc dziecku w nauce bycia z innymi: zarówno z dziećmi. Osiągnięcie takiego stopnia integracji grupy. Najlepszym „przyrządem gimnastycznym" dla dziecka jest w tych ćwiczeniach ciało dorosłego. bo daje to im najlepszy kontakt z podłogą i poczucie oparcia o nią. w której dzieci współpracowałyby ze sobą. jak i z dorosłymi. Czas trwania jednego spotkania — około 1 godziny. Minimum raz w tygodniu. czerpania satysfakcji z róŜnych form kontaktów społecznych. Metodę Weroniki Sherborne moŜna zaliczyć do niewerbalnych treningów interpersonalnych. Prowadzeniem grupy powinny zajmować się dwie osoby (przeszkoleni terapeuci). Ŝe proces ich rozwoju społecznego jeszcze trwa. W niektórych sytuacjach mogą być jednak pomocne materace i koce. Zajęcia mogą odbywać się wszędzie. NaleŜy równieŜ zadbać o odpowiednie warunki lokalowe: przestrzeń. a często jest zaburzony. ten sarn rodzaj zaburzeń. które mogą sobie wzajemnie pomagać w czasie zajęć i przygotowywaniu programu oraz wspólnie analizować to. lepiej gdy odbywają się częściej. jeśli uczestnicy ćwiczą boso. z dzieci z problemami dotyczącymi sfery emocjonalnej i intelektualnej. co wydarza się w ich trakcie. WaŜne jest. Początkowo zajęcia mogą być znacznie krótsze (20-30 minut). były aktywne. Właściwy klimat oznacza poczucie bezpieczeństwa i wzajemne zaufanie. w kaŜdych warunkach. Pracując jednak z małymi lub upośledzonymi dziećmi. Ŝeby zajęcia odbywały się systematycznie. świeŜe powietrze. Wszyscy biorący udział w ćwiczeniach powinni mieć ubranie zapewniające pełną swobodę ruchów. pamiętajmy o tym. czy teŜ. podejmowały wspólne 48 . gdy zajęcia prowadzi się z dziećmi ze znacznym kalectwem. Najlepiej. musimy zadbać przede wszystkim o właściwy klimat w grupie.ny. zaleŜnie od samopoczucia i moŜliwości dzieci.

jak sensownie jej uŜywać. 4. podstawowym bowiem narzędziem pracy. Oto one: „1. Nieprzeciętna sprawność intelektualna oraz krytycyzm. zaufanie im. Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne (American Psychological Association) opublikowało listę cech. często jest poprzedzone etapem wzajemnych konfliktów. są konieczne. 4 Metoda Weroniki Sherborne 49 . Zainteresowanie ludźmi jako osobami. było dla jej uczestników bezpieczne. Przeciwnie — warto dziecku stwarzać okazję do nauczenia się. szacunek dla integralności drugiej osoby. śywe i nienasycone zainteresowanie („samouk"). Coraz większą uwagę zwraca się na przygotowanie zawodowe terapeutów. Nie naleŜy unikać czy bać się takich sytuacji. Ŝeby wszystko. jak i na poddanie się opiece innych. a nie jako materiałem do manipulowania. Sytuacje konfrontacyjne. „próby sił". jest on sam. Natomiast zadaniem prowadzącego zajęcia jest dbanie o to. do odwaŜenia się na bycie silnym i na zaopiekowanie się innymi. jak i konieczności zapewnienia ludziom juŜ pracującym moŜliwości dokształcania się w tym zakresie. Przygotowanie terapeutów do prowadzenia zajęć W ostatnich latach obserwuje się w naszym kraju intensywny rozwój róŜnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej. 3. Dotyczy to zarówno konieczności szerszego wprowadzenia do programu studiów zajęć prezentujących róŜne formy pomocy oraz kształcących umiejętności pomagania. co się dzieje w grupie. którymi powinna odznaczać się osoba mająca zamiar wykształcić się na psychoterapeutę. Praca w dziedzinie pomocy psychologiczno-pedagogicznej wymaga stałego uczenia się i rozwoju osobistego.działania. będące „próbą sił". W czasie kolejnych spotkań dziecko powinno móc pozwolić sobie na róŜne zachowania i relacje z innymi. jakie ma do dyspozycji terapeuta. obrotność i wielostronność. jak moŜna radzić sobie w sytuacjach konfliktowych z poŜytkiem dla siebie i bez krzywdzenia innych. 2. Praca w grupie powinna być okazją do znalezienia się w róŜnorodnych relacjach z innymi ludźmi. 3. Tylko wtedy dziecko ma okazję poczuć własną siłę i nauczyć się. Samodzielność.

Szerokie „zaplecze kulturalne" (człowiek wykształcony). Prawość. Nasze wieloletnie doświadczenia w przygotowywaniu się do pracy metodą Weroniki Sherborne doprowadziły do powstania programu. 8. Zdolność do przyjęcia nastawienia terapeutycznego. Tolerancja. Subtelne wyczucie wartości etycznych. Przygotowując się do pracy terapeutycznej. 50 . Składa się z trzech bloków zajęć. zdolność znoszenia nacisków. samodyscyplina i stanowczość. 10. na poznanie siebie i stałe doskonalenie swoich umiejętności interpersonalnych. który z powodzeniem jest realizowany w wielu środowiskach terapeutycznych w Polsce. Wgląd we własne cechy osobowości. Pierwszy blok zajęć warsztatowych — wstępny — przewidziany jest zarówno dla osób podejmujących się prowadzenia terapii. DuŜe zainteresowanie psychologią. 13. postawa pozbawiona zarozumiałości. metodyczny styl pracy. 6. technik terapeutycznych. młodzieŜ). prowadzonych z wykorzystaniem metod stosowanych w psychologicznym treningu interpersonalnym.5. zdolność do tworzenia serdecznych i aktywnych stosunków z innymi. Dopiero następnym etapem moŜe być uczenie się poszczególnych metod. Takt i gotowość do współpracy. Przyjmowanie odpowiedzialności. 14. poczucie humoru. Terapeuta pracujący z dziećmi powinien do tej listy dopisać jeszcze pkt 16: lubi być z dziećmi. 9. inni dorośli. Pilność. Dwa następne bloki zajęć: warsztat zadaniowy i warsztat superwizyjny — proponowane są osobom zawodowo prowadzącym zajęcia terapeutyczne. 12. musimy zdecydować się przede wszystkim na pracę nad sobą. 7. WraŜliwość wobec wielorakości róŜnych oczekiwań ludzkich. Opracowany przez mgr BoŜenę Kisiel i mgr Alicję Wilkołazką program polega na uczeniu się poprzez własne doświadczenie. jak i osób współpracujących z terapeutą przy prowadzeniu zajęć z dziećmi (rodzice. 11. szczególnie jej aspektami klinicznymi" [Strojnowski 1985]. 15.

Omówienie psychologicznych korzyści wynikających z pracy metodą W. Praca w małych grupach — opracowanie w sposób syntetyczny materiałów zebranych w sesji IV — przedstawienie przygotowanych opracowań przez kaŜdą z grup wszystkim uczestnikom zajęć (ryc. ZałoŜenie zajęć: wstępne przygotowanie osób uczestniczących w zajęciach do prowadzenia zajęć grupowych z dziećmi wymagającymi pomocy w zakresie emocjonalnego i społecznego rozwoju. Przygotowanie przez uczestników własnego programu ćwiczeń metodą W.. „MoŜliwości pracy terapeutycznej z dziećmi z wykorzystaniem metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne". 25 godzin). Wykład teoretyczny nt. III sesja: zajęcia ruchowe prezentujące metodę Weroniki Sherborne. które nie mają istotnych przeciwwskazań zdrowotnych do zajęć wymagających wysiłku fizycznego. 3. jak i negatywne). IV sesja: analiza doświadczeń emocjonalnych uczestników z udziału w zajęciach sesji III — ze szczególnym zwróceniem uwagi na momenty waŜne emocjonalnie dla kaŜdego uczestnika zajęć (zarówno pozytywne.PoniŜej przedstawiamy ramowy scenariusz wstępnych zajęć warsztatowych pt. Podanie literatury. II sesja: zajęcia integrujące grupę — prowadzone z wykorzystaniem wybranych technik stosowanych w treningach interpersonalnych. a nie terapeutyczny. taki jak poczucie bezpieczeństwa. demonstracja zaprojektowanych ćwiczeń poprzez przeprowadzenie ich z uczestnikami zajęć warsztatowych. Scenariusz zajęć: I sesja: wprowadzenie do zajęć warsztatowych 1. — scenariusz zajęć przewiduje uczenie się poprzez własne doświadczenie. Miejsce: potrzebna jest duŜa sala umoŜliwiająca prowadzenie zajęć ruchowych. Liczba uczestników: grupa licząca 10-16 osób. Projekcja filmów prezentujących pracę metodą Ruchu Rozwijającego (z pracy własnej oraz wypoŜyczonych z British Council). 2. świadomość własnego ciała itp. 51 . V sesja: 1. — zajęcia mają charakter edukacyjny. Sherborne (dalsza praca w małych grupach): projektowanie ćwiczeń ruchowych na temat wybrany przez członków grupy. Uwagi dla uczestników: — w zajęciach mogą brać udział osoby. 6). Informacje o załoŜeniach i celach zajęć. 2. zakłada konieczność zgody uczestników na przyjęcie postawy otwartości emocjonalnej w grupie. współdziałanie. metody Weroniki Sherborne. Czas trwania zajęć: 6 sesji w ciągu trzech dni (łącznie ok. 5. Sherborne.

Sherborne przez grupę rodziców dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi w Poradni Nerwic dla Dzieci w Gdańsku Ryc. 6. 5. „Waga zysków i strat" — graficzne zobrazowanie efektów sesji ruchowej. prowadzonej metodą W. Sherborne przez grupę studentów Uniwersytetu Gdańskiego 52 . „Krąg: Ja — Grupa" — graficzne zobrazowanie efektów sesji ruchowej. prowadzonej metodą W.Ryc.

Podsumowanie i zakończenie zajęć. a o których nie zawsze moŜe czy chce mówić. Szczególnie trudno jest uzyskać takie informacje od dziecka. Wzajemna relacja „dawania i brania" jest nie tylko efektem. Skalą taką nie da się jednak zmierzyć tych uczuć. powstających w czasie prowadzenia zajęć. 2. które jeszcze nie potrafi być świadomym czy nazwać tego. Z zajęć prowadzonych metodą Ruchu Rozwijającego korzystają w równym stopniu ci. Korzyści wynikające ze stosowania metody Weroniki Sherborne Efektywność zajęć prowadzonych metodą Weroniki Sherborne sprawdzono specjalnie opracowaną skalą. przeŜyć. Dlatego teŜ wydaje się celowe omówienie korzyści wynikających z udziału w zajęciach prowadzonych metodą W. 7). dla których mają one być pomocą. Obserwując dzieci w czasie zajęć i po zajęciach. MoŜna przypuszczać. co się w nim dzieje. jak i ci. Ŝe tak jest rzeczywiście. którzy tej pomocy udzielają. Sherborne z punktu widzenia ludzi dorosłych biorących w nich udział. 53 . mającą umoŜliwić w miarę obiektywne spojrzenie na moŜliwości modyfikowania zachowań czy postaw. jakie człowiek w tego rodzaju zajęciach osiąga dla siebie.VI sesja: 1. ale koniecznym warunkiem przy tego rodzaju pracy (ryc. moŜna z duŜą pewnością powiedzieć. która systematycznie spotykałaby się w celu wymiany doświadczeń. Ŝe uczucia podobne do uczuć dorosłych towarzyszą w tych zajęciach dzieciom. nastrojów. Osoby decydujące się na przeprowadzenie tych zajęć warsztatowych na przykład z rodzicami powinny mieć doświadczenie w pracy z grupą w zakresie terapii lub treningów interpersonalnych. W dalszej pracy uwaŜamy za potrzebne stworzenie grupy terapeutów (stosujących w swojej pracy metodę Weroniki Sherborne). omawiania problemów dzieci i problemów własnych. Opracowanie indywidualnych programów terapeutycznych dla osób z określonymi trudnościami lub zaburzeniami zachowania (ta część sesji VI jest prowadzona na zajęciach z osobami zajmującymi się profesjonalnie pomocą psychologiczną). 4. które mogą być istotne i które niejednokrotnie są teŜ głównymi „korzyściami".

„inni są tacy sami jak ci. Ja zrobiłam pierwszy krok do innych. Ŝe mogę uŜyć siły. kiedy przywierałam do kogoś duŜą płaszczyzną: czułam się bezpiecznie" (Renia). „Było mi przyjemnie.Ryc. Lęku nie wyzbyłam się do końca. „Jestem dość zakompleksiona i mam lęki. Sherborne przez grupę pracowników Poradni Wychowawczo-Zawodowej w Katowicach W niniejszym rozdziale przedstawiono wypowiedzi osób biorących udział w zajęciach warsztatowych (opisanych w tym rozdziale). Ŝe czułem opór innej osoby. jak byłam dzieckiem". „Po raz pierwszy rozszerzyłam bliskie kontakty z innymi osobami. „Przypomniało mi się. odwaŜyłam się na to" (Jola). „Zmierzenie się z innym męŜczyzną 54 . czułam się dobrze. śmiech sam się uwalniał" (Staszek). gdy poczułam silne dłonie innych" (Zosia). Oto przykłady takich wypowiedzi: „Nie bałam się oceny". „Osoby. „potrafiłam się lekko poruszać" (Dorota). śmiałem się. „Dając — bierzesz. przyjemnych nastrojów" (Sława). ich relacje dotyczące waŜnych przeŜyć emocjonalnych związanych z uczestniczeniem w zajęciach. których znam" (Ania). miałam poczucie bezpieczeństwa" (Bogusia). nie było w nich nic z ich codziennej roli" (Krzysztof). „Było to wyzwolenie radości. prowadzonej metodą W. ale zdobyłam się na odwagę i wzięłam udział w kołysaniu. które znałem. 7. zachowywały się na luzie. „Podobały mi się ćwiczenia tyłem do siebie. biorąc — dajesz" — graficzne zobrazowanie efektów sesji ruchowej. „Czułam się pewnie.

czułam się rozluźniona. która leŜała na moich plecach. Oto jedno z nich: „Korzyści płynące z metody: — Daje pozytywne odczucie w kontakcie z innym człowiekiem. — Daje moŜliwość poczucia się w innej roli niŜ na co dzień. — Wyzwala zaangaŜowanie. Chciałam. — ZbliŜa do siebie uczestników zajęć. „Było mi wszystko jedno. szczery śmiech" (Danka). co ze mną zrobią. — Daje pewność siebie. radosna. Ŝe jesteśmy sobie bliscy" (Beata). „Poczułam. „Było mi bardzo przyjemnie. — Przyjemność dawania innym radości. — Wyzwala swobodę zachowań i naturalność. poczucie siły" (Tadeusz). — Daje okazję do rozładowania energii. — Daje moŜliwość zaspokojenia własnych potrzeb. przypomnienia sobie zdarzeń z dzieciństwa. — Jest próbą pokonania własnych zahamowań wynikających z uprzednich doświadczeń. „Czułam się potrzebna w tej grupie. Relacje te były podstawą do uogólnionych opracowań dokonywanych w dowolnej formie przez uczestników w czasie zajęć. — Daje poczucie bezpieczeństwa. miałam zaufanie do innych" (Daniela).dawało mi przyjemność. — Daje poczucie harmonii z innymi. — MoŜliwość odczuwania przyjemnych doznań płynących z własnego ciała. nie wiedziałam. gdy czułam swoją siłę" (Maria). „Coś wspaniałego. Ŝe moŜna tak oderwać się od wszystkiego" (Emilia). „PrzeŜyłam duŜo emocji. — Daje radość. — Daje poczucie partnerstwa. był to głęboki. wewnętrzny. aby było jej przyjemnie" (Kazia). byliśmy blisko ze sobą. Czułam się odpowiedzialna za tę osobę. — Daje okazję do bliskiego kontaktu fizycznego bez uruchamiania sfery seksualnej. — Daje okazję do wspomnień. — Daje radość z działania w grupie. — Nie jest ograniczona wiekiem uczestników' .

— odkrywania własnych moŜliwości. Oznacza to. — poznania swojego ciała. Ŝe kaŜdy człowiek moŜe słuŜyć drugiemu pomocą. — odczucia energii własnej i energii drugiego człowieka.(studenci. jeŜeli pozwoli sobie na korzystanie ze swoich własnych „pokładów" uczuć. wsparciem. Zebrane materiały z zajęć szkoleniowych moŜna przedstawić równieŜ w ogólnej formie. terapeuci. NiezaleŜnie od zawodu czy pozycji społecznej osób biorących udział w zajęciach ich uczucia. np. — akceptacji swojego ciała. — rozluźnienia. otworzy się naprawdę na drugiego człowieka. których realizacja jest moŜliwa poprzez metodę Ruchu Rozwijającego. — bliskiego kontaktu z innymi ludźmi. — spontaniczności. radości. jest w nas. 56 . — poczucia siły i własnej wartości. rozładowania napięcia. Okazało się. Metoda Weroniki Sherborne pozwala to dokładnie zobaczyć i „odkryć". co najbardziej moŜe pomóc drugiemu człowiekowi. — więzi z grupą. — zaufania do siebie i innych. praownicy naukowi. MoŜna tu wymienić następujące potrzeby: — poczucia bezpieczeństwa. — doznawania przyjemności. listy potrzeb człowieka. — mobilizacji do pokonywania trudności. — poczucia własnej energii. ale stara prawda o terapii. Nie jest to odkrycie. — pewności siebie. — satysfakcji związanej z wysiłkiem fizycznym. Ŝe nie ma takich rozbieŜności. przeŜycia i refleksje były bardzo podobne. zabawy. — bliskości fizycznej drugiego człowieka. rodzice. będzie po prostu i prawdziwie sobą. To. — „dawania" i „brania". do sprawdzania się w trudnej sytuacji. nauczyciele szkół specjalnych) będą róŜniły się między sobą. — akceptacji samego siebie. relaksu. — poczucia partnerstwa.

Oczywiście mogą 1 zdarzają się takie sytuacje. nie kierowany na inne osoby). a więc być moŜe potrzebą bezpieczeństwa. która prawdopodobnie leŜy u podstaw zachowania agresywnego. . lęk przed naruszeniem granic intymności.Lista ta powstała na podstawie pozytywnych doznań uczestników. Wskazują one na konieczność pamiętania o indywidualnych potrzebach i problemach. głębszej pracy terapeutycznej z dzieckiem. Następnym krokiem terapeuty powinno być zajęcie się tą potrzebą. Metoda Ruchu Rozwijającego daje moŜliwość wykorzystania róŜnych ćwiczeń (np. przed agresją itp. jakie wytycza wokół własnej osoby. siłowania się z terapeutą) dających upust agresji. 0 prawach kaŜdego człowieka do szanowania „granic". Terapeuta powinien wtedy dać dziecku moŜliwość rozładowania jego napięcia w sposób bezpieczny i niedestrukcyjny (tzn. jednak powinny one być przedmiotem naszej (terapeutów) szczególnej uwagi. znane z relacji czy z obserwacji zachowania dziecka. lęk przed odrzuceniem. Ŝe mogą teŜ pojawić się uczucia przykre. Oczywiście. takie jak napięcie związane z bliskim kontaktem fizycznym. powinny być dokładnie przeanalizowane przez terapeutę. MoŜna wtedy zaproponować ćwiczenia w bliskim kontakcie oraz ćwiczenia uczące dziecko relaksacji. Przykre doznania. Jednym z częstych pytań osób zaczynających pracę metodą Weroniki Sherborne jest problem pojawiania się zachowań agresywnych w grupie i sposobów radzenia sobie z nimi. które w istotny sposób dominowały w doświadczeniach wyniesionych z zajęć. ChociaŜ takie przeŜycia występują rzadko. Mogą one posłuŜyć jako punkt wyjścia do dalszej. zaŜenowanie własną ekspresją.

— ćwiczenia twórcze. NaleŜy zwrócić uwagę na wyrobienie umiejętności koncentracji uwagi oraz zdolności nawiązywania i pogłębienia kontaktów z innymi. jako zajęcia w parach. — ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu. pewności w otoczeniu. Zakres kaŜdego ćwiczenia moŜe być mniej lub bardziej rozszerzony zgodnie z potrzebami. rozwoju. siły oraz nawiązania kontaktów. Na przykład dzieci upośledzone umysłowo wymagają wielu ćwiczeń prowadzących do poznania ciała. gdy dorośli ćwiczą z dziećmi lub starsze dzieci partnerują młodszym. — ćwiczenia ułatwiające nawiązywanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą. Wprowadzenie W swoim programie ćwiczeń ruchowych „Ruch Rozwijający" Weronika Sherborne wyróŜnia następujące grupy ćwiczeń wspomagających rozwój dziecka: — "ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała. Ćwiczenia stosowane w metodzie Weroniki Sherborne 1. stopniem zaawansowania.IV. Dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi potrzebują szczególnej pomocy w wykonywaniu ćwiczeń ułatwiających im uzyskanie pewności siebie. lub jako zajęcia dla trzech bądź większej liczby osób. moŜliwościami. na osią- 58 . koncentracji. przestrzeni. Wymienione ćwiczenia mogą występować w róŜnych formach: jako zajęcia indywidualne z jednym dzieckiem.

po którym stąpamy. W rozwoju wiedzy o własnym ciele moŜna wyróŜnić kolejne etapy: wyczuwanie własnego ciała. Na tej podstawie moŜe wykształcić się świadoma kontrola ciała i jego ruchów. gdyŜ spełniają rolę niejako filarów dźwigających cięŜar naszego ciała. Kontrola ich jest niezbędna do utrzymania pełnej równowagi ciała. Ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała Podstawową potrzebą kaŜdego człowieka jest poznanie własnego ciała oraz umiejętność kontrolowania go. pośladków 59 . Są one szczególnie waŜne. ale jednocześnie serdeczna. z jaką pracuje. Do najwaŜniejszych części ciała. uda. 2. nogi. pleców. kolana. PoniŜej zostaną omówione kolejne grupy ćwiczeń wraz z podaniem konkretnych przykładów. tworzą fizyczną całość z podłoŜem. Język uŜywany przez prowadzącego powinien być dostosowany do grupy. Początkowo mogą oponować i wtedy zachęta powinna być zdecydowana. Muszą czuć się niejako w środku zainteresowania. a następnie nazywanie części ciała. przez co utrwala się wiedza o naszym ciele. Przykłady ćwiczeń (ćwiczenia indywidualne) Wyczuwanie brzucha. a zatem i naszego zachowania. których poznanie i opanowanie powinno nastąpić jak najwcześniej.ganię wzajemnego zaufania przez „opiekę" nad wspólćwiczącym oraz oddanie się samemu pod opiekę partnera. naleŜą: stopy. Dzieci nadpobudliwe muszą czuć opiekę osoby pracującej z nimi.

.

Wyczuwanie nóg i rąk Wyczuwanie kolan — siedząc: .

62 .

Wyczuwanie twarzy — siedzenie w kole 3. często przestraszeni. naleŜy bowiem znać siebie. stajemy się niejako zahamowani w swoich działaniach. dzięki czemu moŜemy czuć się swobodnie i nie obawiać się go. JeŜeli bowiem nie udaje nam się korzystać z „przestrzennej wolności". niechętni do przeciwstawiania się nowym sytuacjom. 63 . aby łatwiej nawiązywać kontakt z innymi. wyizolowani. Ćwiczenia te umoŜliwiają poznanie otoczenia. Ćwiczenia pozwalające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu Ćwiczenia te są ściśle związane z wcześniej opisanymi (poprzedniej kategorii). mieć pewność w działaniu.

Często stosowane jako odpoczynek po trudnych ćwiczeniach. Przykłady ćwiczeń Ćwiczenia indywidualne LeŜenie na plecach lub brzuchu (mięśnie rozluźnione). powinien mieć moŜliwość wycofania się na krótką chwilę (bez zupełnego wyłączenia się z zajęć). całego ciała sprawiają. pośladków. jako swego rodzaju wycofanie się z ćwiczeń powodujących u niektórych wzrost niepokoju. JeŜeli ktoś jest przestraszony. współdziałania z innymi. pleców. 64 . iŜ zaczynamy czuć się spokojniej i bezpieczniej w otoczeniu. ćwiczenia polegające na przemieszczaniu się). Ćwiczenia w parach Ćwiczenia te pozwalają nauczyć się współpracy w grupie. Wszystkie ćwiczenia dotyczące wyczuwania brzucha. odpręŜenie po napięciach wewnętrznych.Charakterystyczną cechą dla tej grupy ćwiczeń jest ich wykonywanie na podłodze (np.

4. z którą współdziała się w czasie ćwiczeń. uŜywając siły. Przykłady ćwiczeń Ćwiczenia „z" w parach (partner „aktywny" i partner „bierny") S Metoda Weroniki Sherborne 65 . jej potrzeb. Ćwiczenia te dają moŜliwość przeŜycia wspólnego wysiłku fizycznego. Wymaga to wyczucia osoby będącej „pod opieką". Ich pozytywny rezultat zaleŜy od stopnia zaawansowania i zaangaŜowania ćwiczących. Są to ćwiczenia. w których partner „bierny" jest pod opieką osoby aktywnej. przeŜyć i tym samym umoŜliwia osiągnięcie pełnej harmonii i współpracy. Omawiany typ ćwiczeń pozwala uczestnikom poznać swą siłę fizyczną. a jednocześnie ćwiczy. Ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą Ćwiczenia te polegają na zdobywaniu i wymianie wspólnych doświadczeń podczas sesji ruchowych. Takie reakcje pomagają ujść nagromadzonym emocjom. Osoba pasywna pozwala „przeciwnikowi" zbadać jego siłę. napięciom tkwiącym w uczestnikach. W ten sposób „strona pasywna" uczy się wyczucia tej „drugiej strony". zwracania uwagi na osobę. Są one teŜ dobrą zabawą. podczas pchania i stawiania oporu. okrzyki. np. która pozwala na współpracę z partnerem. Rozwijają i uczą koncentracji. często towarzyszy jej śmiech.

66 .

67 .

c) delikatne obracanie partnera na plecy i brzuch. Ćwiczenia „przeciwko" w parach 68 . Przyzwyczajają one — co jest waŜne — do kontaktu wzrokowego.Są to ćwiczenia dość zaawansowane. dla osób wykazujących juŜ pewien stopień pewności ruchów. — Odpoczynek: ćwiczący mogą sobie pomóc sami w osiągnięciu relaksu przez: a) masaŜ karku i ramion. b) delikatne uderzanie i podszczypywanie kończyn.

Ćwiczenia „razem" w parach (obydwaj partnerzy „aktywni") Ćwiczenia „razem" w grupie W tych ćwiczeniach uczestniczą trzy osoby lub więcej. „zgrania" partnerów. np. ciągnięcia lub wspomagania. 69 . Ŝe wszyscy pracują razem jako grupa. kilkoro dzieci ćwiczy z osobą dorosłą lub silniejszym i cięŜszym rówieśnikiem w formie pchania. Ćwiczenia wymagają dobrego współdziałania. MoŜna je prowadzić w róŜnych wariantach. W ćwiczeniach tych jest waŜne. dwóch ćwiczących moŜe przyjąć rolę „opiekuńczą" nad trzecim partnerem.

Trzy osoby: 70 .

niŜ się na pozór wydaje. zginają ręce w łokciach i próbują połączyć ręce w koło. c) zginanie i prostowanie nóg.Więcej osób: Pięciu lub sześciu ćwiczących leŜy w kole na plecach: a) wszyscy przewracają się jednocześnie na przemian na prawy i lewy bok. 71 . b) nie odrywając ramion. MoŜe się to okazać trudniejsze. Ćwiczenia te uczą koordynacji w grupie.

Zwracamy uczestnikom uwagę na cechy i rodzaje ćwiczeń. poznać sytuacje. Ćwiczenia twórcze Wszystkie aspekty ruchu mogą być rozwijanie w ćwiczeniach proponowanych przez członków grupy. Zdaniem Rudolfa Labana jeŜeli w naszym nauczaniu pomogliśmy w przezwycięŜaniu lęków. a wówczas ćwiczenia przekształcają się w „ruch twórczy". Potrzeba tańca — jak wcześniej juŜ wskazywano za R. zachęcać ich. to znaczy. radości pomaga osiągnąć harmonię i zwiększa poczucie przynaleŜności do grupy. Ćwiczenia „twórcze" pozwalają nawiązać i pogłębić stosunki międzyludzkie. w jakim sobie tego Ŝyczy. np. Ćwiczenia „twórcze" w formie tańca zasługują na szczególną uwagę. które powinny być dostępne kaŜdemu. KaŜdy moŜe być twórcą w stopniu. . a płynące stąd przeŜycie zadowolenia. silne lub słabe. chwalić. Labanem — pozostaje niezmienna przez całe Ŝycie — „od urodzenia do śmierci".5. ośmielać. obaw i osiągnęliśmy poziom swobodnego komunikowania się. ruchy szybkie lub wolne. których ćwiczący nie doświadczyłby ze względu na swoje fizyczne lub psychiczne ułomności. niepokojów. Osoba prowadząca zajęcia powinna bacznie obserwować uczestników zajęć. Ŝe osiągnęliśmy sukces. dając moŜliwość uwolnienia się od wewnętrznych napięć. Ćwiczenia „twórcze" i tańce — to działania.

Jako metoda wspomagająca rozwój. jest bardzo przydatna w pracy z dziećmi przebywającymi w instytucjach wychowania zbiorowego. dla dzieci mających trudności w czytaniu i pisaniu. Zakres zastosowań metody Weroniki Sherborne 1. daje się teŜ z powodzeniem wykorzystać w profilaktyce. a więc stymulująca go. Jest ona skuteczna jako metoda terapeutyczna.V. Sherborne w terapii dzieci dobrze jest. wyrównująca opóźnienia rozwojowe. zajęcia Ruchu Rozwijającego są bardzo wskazane. właściwie do tej pracy przygotowani. a więc przede wszystkim w przypadkach upośledzenia umysłowego. Metoda ta bywa wykorzystywana jako wstępny etap do innych zajęć terapeutycznych. Nasze doświadczenia praktyczne wskazują na jej uniwersalność. jeŜeli w zajęciach uczestniczą takŜe ich rodzice. np. Sherborne. Wprowadzenie Lektura poprzednich rozdziałów ksiąŜki mogła juŜ nasunąć refleksje na temat róŜnorodnych moŜliwości stosowania metody W. moŜe być pomocna w poszerzaniu doświadczeń psychologicznych i społecznych osób zainteresowanych własnym rozwojem. Jako metoda terapii znajduje zastosowanie w pracy z dziećmi z zaburzeniami rozwoju psychoruchowego. czy jako część programu terapii psychologiczno-logopedycznej dzieci jąkających się lub psychoterapii dzieci nerwicowych. normą intelektualną. RównieŜ dla dzieci z tzw. W przypadku stosowania metody W. Bardzo waŜne jest wyjaśnienie im 73 . przejawiających zaburzenia w zakresie sfery emocjonalnej i społecznej.

jaki wytwarzamy w codziennych kontaktach między sobą". JeŜeli jest to moŜliwe. MoŜliwość spotykania się z innymi osobami mającymi problemy z dziećmi jest takŜe dla rodziców waŜnym wsparciem. Inną z moŜliwości wykorzystania metody W. jeśli włączymy ją w program: — przygotowania dziecka mającego pójść do przedszkola. Doświadczaliśmy bezinteresownej radości wynikającej z innych niŜ dotychczas form kontaktów. z którą zamierzamy pracować. młodzieŜy i dorosłym w róŜnych sytuacjach trudnych. Stanowi bowiem okazję do dzielenia się swoimi kłopotami. poczucia bezpieczeństwa i relaksu. warto zaproponować rodzicom udział w warsztatach szkoleniowych przygotowujących do pracy metodą Ruchu Rozwijającego. znaczenia ruchu w rozwoju człowieka oraz zapoznanie z podstawowymi zasadami obowiązującymi w czasie zajęć. — zajęć integrujących klasę szkolną. 74 . Metoda W. atmosfery wzajemnego zaufania. Zapobiega powstawaniu zaburzeń. np. Terapeuta podejmujący pracę w dziećmi przy współudziale ich rodziców powinien równolegle zaplanować pracę z grupą rodziców. Udało się nam pokonać dystans. Sherborne moŜe być w zakresie profilaktyki dobrą formą pomocy dzieciom. — przygotowania młodych małŜeństw do pełnienia roli rodziców. bardziej skutecznych zachowań wobec swoich dzieci. na lekcjach wychowania fizycznego.celu zajęć. Świadczy o tym wypowiedź jednego z rodziców dzieci biorących udział w warsztatach szkoleniowych: „W czasie spotkania doświadczaliśmy właśnie tego. — przygotowania dziecka rozpoczynającego naukę szkolną. Stworzy ona okazję do omawiania sytuacji powstałych w czasie zajęć i wspólnej pracy nad zgłaszanymi problemami poszczególnych rodzin. zotawiając wszystkie swoje problemy na zewnątrz. — przygotowania rodzin adopcyjnych i zastępczych do przyjęcia dziecka oraz w okresie początkowym jego pobytu w rodzinie. Metoda ta moŜe teŜ słuŜyć jako sposób osiągania odpręŜenia: — w zajęciach odpręŜająco-relaksacyjnych w trakcie zajęć szkolnych. — w zajęciach relaksacyjnych dla rodziców. Sherborne w pracy z dorosłymi jest prowadzenie tego typu zajęć w celu stworzenia w grupie. wymiany doświadczeń i szansę nauczenia się nowych. co się dzieje tu i teraz.

w imię dobrze realizowanej idei integracji. wspomagając w ten sposób innego rodzaju działania terapeutyczne. dobrze jest tworzyć grupy zróŜnicowane. W przypadku wadliwej integracji przeszkadzają sobie. Wymaga to duŜego doświadczenia. jąkających się. Warto więc przyjrzeć się tym elementom metody. moŜliwościom i ograniczeniom rozwoju dzieci upośledzonych. nadpobudliwych psychoruchowo. głównie mając na uwadze dzieci upośledzone umysłowo w głębszym stopniu. 75 . pozostając ze sobą w kontakcie.RozwaŜając moŜliwości zastosowania metody W. Sherborne. Przeciwnie — zdając sobie sprawę ze specyfiki potrzeb. W dobrze dobranej grupie dzieci słuŜą sobie nawzajem. gdy ćwiczą i bawią się ze sobą dzieci zarówno o nieprawidłowym rozwoju. W grupach tych łączy się zarówno dzieci o róŜnym typie zaburzeń rozwoju. moŜliwości i ograniczeń kaŜdej z wymienionych kategorii. Zastosowanie metody Weroniki Sherborne w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo Weronika Sherborne opracowała swoją metodę z myślą o dzieciach z globalnymi zaburzeniami rozwoju psychoruchowego. W kolejnych podrozdziałach zostaną przedstawione przykłady zastosowania Ruchu Rozwijającego wobec dzieci upośledzonych umysłowo. warto myśleć o tej metodzie jako o sposobie działania dającym szansę na prawidłowy rozwój dziecka i poprawę funkcjonowania dziecka i rodziny. Ŝe stanowi to „klucz" do organizowania jednorodnych grup terapeutycznych. 2. jak i dzieci bez zaburzeń. które wychodzą naprzeciw potrzebom. ale równieŜ moŜna sensownie wykorzystywać niektóre z jej elementów. Tworzenie róŜnorodnych grup zintegrowanych nie jest prostym. Omawianie przykładów terapii dzieci z podobnymi zaburzeniami rozwoju i zachowania nie oznacza. Najlepiej. mechanicznym zabiegiem: łączenia i mieszania. nerwicowych i młodzieŜy z problemami emocjonalnymi. co moŜe powodować pogłębianie zaburzeń. MoŜe ona być stosowana (tak jak proponujemy) jako pełny cykl zajęć. jak i dzieci w róŜnym wieku.

podnoszące zdolność kontrolowania cięŜaru ciała i kontrolowania podtrzymujących części ciała. np. ssą palec. lub uciekanie od drugiej osoby. by podtrzymać najmniejszy ślad wysiłku. Sherborne [1983] podkreśla. Świadomość samego siebie. Dzieci wówczas zamykają się w sobie obojętne na otoczenie. kolan. jego części jest podstawą do wyodrębnienia własnej osoby z otoczenia i poczucia toŜsamości. Druga waŜna dziedzina. Okazuje się jednak. Wskazane jest tu oddziaływanie głosem ludzkim. np. plecy. Szczególnie obserwuje się to w duŜych zakładach opiekuńczo-wychowawczych. Świadomość. dotykiem. bardziej normalny sposób chodzenia (zamiast na „szerokiej podstawie") oraz daje poczucie bezpieczeństwa wynikającego z pełnego oparcia o podłoŜe i fizycznego „ześrodkowania". aby przekazać takiemu dziecku podstawowe informacje. Brak reakcji na bodźce zewnętrzne. Nie zdają sobie one sprawy z tego. „Korpus jest często obszarem »martwym« nie znanym osobom opóźnionym w rozwoju. Dzieci upośledzone umysłowo na ogół słabo interesują się otoczeniem i nie przejawiają aktywności w celu nawiązania z nim kontaktu. Ŝe trzeba duŜo wytrwałości. WaŜne jest. poprzez zwijanie się w ciasną „paczkę"). zabawą w wodzie. W. skutecznej aktywności ruchowej. Dzieciom tym szczególnie potrzebne są ćwiczenia dające im poczucie centralnej części ciała (np. Unikanie kontaktu: unikanie kontaktu wzrokowego. w jakiej mogą pomóc zajęcia prowadzone metodą W." [Sherborne 1984. 2.. zachęcić do aktywności i reagowania na otoczenie. Ŝe mają tułów. Lęk przed kontaktem fizycznym moŜna wyeliminować 76 . Ŝe dzieci te jednocześnie pragnąJcontaktu i udziału w zabawie. poniewaŜ łączy on głowę z kończynami dolnymi. Sherborne tak charakteryzuje trudności typowe dla tych dzieci: 1.Zdaniem autorki metoda moŜe przyczynić się do rozwoju tych dzieci w dwóch waŜnych dziedzinach: wykształcenia obrazu samego siebie oraz nawiązania kontaktów społecznych [Sherborne 1984]. np.. s. Dzięki tym ćwiczeniom dziecko czuje się całością wyodrębnioną („ma oŜywiony tułów. charakterystyczne dla dzieci autystycznych. biodra i ramiona. UmoŜliwia mu to poczucie władania ciałem. W. kiwają się. 145]. dotykowe. posiadania ciała. jest połączone w całość"). iŜ posiada ono tułów. aby pomóc im wyodrębnić centralną część ciała — tułów. Sherborne. gdzie nie moŜna zająć się kaŜdym dzieckiem. to nawiązywanie kontaktów interpersonalnych. pomaga dziecku w poruszaniu ciałem jako całością.

4.in. takich jak huśtanie. albo szybko ich zaprzestają. Zabawy ruchowe. Zdaniem W. w której czują się bezpiecznie. ciągnięcie za ręce po podłodze. Ŝe „obserwowanie. np. Z doświadczeń praktycznych wynika. oparcie i współdziałanie z dorosłym. aby podtrzymać kontakt. Ten rodzaj zabawy jest zwykle spontanicznie podejmowany przez rodziców małych dzieci. warto udramatyzować. brak motywacji do działania: dzieci nie podejmują aktywnej roli w zabawie m. Niektórzy rodzice jednak nie doceniają wagi tego typu zabaw. lub teŜ gdy są niepewne swoich moŜliwości. słaba aktywność. zaczynają się w niemowlęctwie. 3. gdy zabawa ruchowa przyniesie dziecku odpręŜenie (powinna być pełna humoru) i gdy nabierze ono zaufania do partnera oraz przeświadczenia. Powoduje to. podczas których dochodzi do tworzenia się więzi społecznych. zanim zacznie ćwiczyć z Ŝywą osobą. Efekt ten moŜna osiągnąć poprzez zajęcia grupowe. Dla ich nawiązania niezbędny jest kontakt fizyczny i wzrokowy. s. Czasami pierwszą tego oznaką jest pragnienie 77 . wykonywanie ćwiczeń z zabawką. Dzieci upośledzone zazwyczaj nie prowokują same zabaw z rodzicami. Ten stan rzeczy trzeba początkowo zaakceptować. Potrzebują wówczas zachęty i pomocy. podskakiwanie. 303]. jak inne dzieci bawią się. Sherborne „poprzez odtworzenie wczesnoniemowlęcych zabaw między rodzicami i dzieckiem.dzięki radości płynącej z najprostszych zabaw ruchowych. wykonywanie ćwiczeń początkowo bez kontaktu wzrokowego. gdy moŜe być stroną dominującą. Dominacja w kontaktach: nawiązywanie przez dziecko kontaktu tylko wtedy. których dziecko upośledzone najczęściej nigdy nie doświadczyło. Zmiana relacji moŜe nastąpić tylko wówczas. a autystyczne niemowlęta słabo lub wcale nie reagują na zachętę do zabawy. duŜą lalką. a wielu reaguje szokiem lub depresją na fakt urodzenia się dziecka upośledzonego. wzbogacić zabawę elementami treściowymi. aby nie zmieniać pozycji. Wiele więc dzieci upośledzonych umysłowo nie umie nawiązywać kontaktu i bawić się wspólnie. Brak inicjatywy. moŜemy pomóc mu w odnalezieniu siebie i w nawiązaniu kontaktu z innymi" [1983. Jeśli brak aktywności wynika z braku zainteresowania. wytwarza u upośledzonych chęć przyłączenia się do zabawy. którego się dziecko boi. po to. Ŝe rodzice albo w ogóle nie podejmują prób tego rodzaju zabaw z dzieckiem upośledzonym. Ŝe moŜe się poddać jego woli.

w drodze niewerbalnej. jeśli z dzieckiem upośledzonym ćwiczą inne dzieci: starsze upośledzone umysłowo lub zdrowe. są ocięŜałe i mają duŜą nadwagę. s. wykonując ćwiczenia „przeciwko". W. Dzieci upośledzone mają trudności z koncentracją i utrzymaniem uwagi. RównieŜ starsze dzieci odnoszą korzyść. Ŝe potrzeba kontaktu i współdziałania z drugim człowiekiem często jest u dzieci upośledzonych większa niŜ w przypadku normalnych rówieśników. gdy mogą być instruktorami i opiekunami młodszych. ułatwiając dzieciom funkcjonowanie motoryczne i dając im poczucie sprawności ruchowej. trenować niektóre zaburzone funkcje poznawcze. Trudności w zapamiętywaniu i odtwarzaniu z pamięci moŜna wyeliminować przez wielokrotne powtarzanie ćwiczeń. niski poziom kontroli i celowości ruchów [Przasnyska 1989]. Program Ruchu Rozwijającego W. TakŜe motoryka rąk tych dzieci rozwija się nieprawidłowo — ze względu na małą precyzję. Dzięki zespołowemu charakterowi tych ćwiczeń (w grupie z dorosłymi i innymi dziećmi) potrzeba ta moŜe być zaspokojona. Ŝe ćwiczenia muszą być wesołe. Sherborne oddziaływa pozytywnie na rozwój ruchowy. W atmosferze zabawy nauczyciel rozszerza zakres doświadczeń ruchowych. słabą ich koordynację. Sherborne pozwala pokonać wiele z tych barier. aby osiągnąć chęć do wspólnej zabawy. Warunkiem. pokazując ćwiczenia. jak daleko jest ono w stanie dojść" [Przasnyska 1989. w których muszą skoncentrować siły. wykonując je razem z dziećmi. mają zaburzenia równowagi. fizycznie uczestniczyć. Sherborne pomaga teŜ. jest to. Sherborne na podstawie swoich długoletnich obserwacji doszła do wniosku. stworzenie małemu dziecku moŜliwości „opiekowania się" starszym dzieckiem lub dorosłym. wolne lub nadmiernie szybkie tempo ruchu rąk. Metoda W. a nauczyciel musi sam bawić się z dziećmi. co stanowi przesłanki do opóźnienia rozwoju tzw. Nawiązaniu współdziałania sprzyja wymiana ról. aŜ do ich zapamiętania.pohuśtania się czy skorzystania z pomocy podczas podskakiwania. 134]. Te umiejętności mogą trenować. Metoda W. aby pokonać inną osobę lub teŜ przeciwstawić się innym. Dzieci upośledzone umysłowo często noszą róŜnorakie cechy kalectwa: niedowłady. Pozytyw78 . motoryki duŜej. Zdaniem autorki metody jest to łatwiejsze. Jest to więc okazja do mobilizacji i ukierunkowania energii. przykurczę. prowadząc dziecko tylko tak daleko. ukierunkowaniem działania na określony cel.

a nie wyłącznie wzrokiem. Obie umiejętności: orientacji we własnym ciele i porozumiewania się niewerbalnego mogą być rozwijane u dzieci upośledzonych umysłowo za pośrednictwem tej metody. s. Nieadekwatne spostrzeganie rzeczywistości ma szansę ulec stopniowej korekcie na skutek konkretnych ćwiczeń poznawania otoczenia wielozmysłowo: ruchem (kinestetycznie). do którego przede wszystkim sięgają dzieci małe i osoby z utrudnioną komunikacją werbalną. „Dzieci uczą się doskonalić słownictwo związane z ruchem przy pomocy starszych bardziej doświadczonych partnerów" [1984. Przasnyska [1989] zwraca uwagę. co ułatwia im rozumienie kierowanych do nich wypowiedzi. To równieŜ pobudza dzieci do twórczych działań. Ŝe podczas sesji ruchowych nie potrafią one podporządkować ruchów poleceniom słownym. nauczyciel powinien wnikliwie obserwować dzieci. wieloletnia dyrektorka „szkoły Ŝycia" w Londynie. A. a dostrzegając ich pomysły. Leonard [1987]. potrzeb i uczuć. potrzebę wzrostu i rozwoju. Dzieci upośledzone umysłowo potrafią być pomysłowe i twórcze w zajęciach ruchowych. 149]. wychodzącym z centrum naszego ciała. Dlatego teŜ. Sherborne umoŜliwia dzieciom upośledzonym umysłowo zaspokoić takie potrzeby psychiczne. Sherborne jest metodą niewerbalną: poprawia komunikację dziecka z otoczeniem. podtrzymując ich aktywność twórczą. JednakŜe podstawą porozumiewania się za pomocą Języka ruchów" jest świadomość własnego ciała. uaktywniając „język ciała i ruchu". podkreśla. PoniewaŜ zajęcia odbywają się grupowo. Dzieci są wyłącznie uczone przez wszystkich. Ruch Rozwijający W. Przasnyska [1989] na podstawie własnego doświadczenia w pracy z dziećmi upośledzonymi wskazuje. Jak podkreśla W. dotykiem. Sherborne. Ŝe metoda W. Ŝe ze względu na słaby rozwój mowy dzieci upośledzone umysłowo częściej niŜ zdrowe dzieci stosują komunikację niewerbalną w wyraŜaniu swoich myśli. który to zmysł nie funkcjonuje najlepiej u tych dzieci. wolno na nie reagują. jak potrzebę bezpieczeństwa. wywołujących radość. dzieci mają moŜliwość obserwowania i naśladowania innych. podczas gdy i one mogłyby i powinny nauczać innych. powinien je traktować jako swoisty „podarunek dziecka dla nauczyciela". zdaniem A. 79 .ne przeŜycia emocjonalne ułatwiają zapamiętywanie czynności zakończonych sukcesem. M. z którego moŜe i powinien skorzystać. Ruch jest podstawowym i naturalnym środkiem porozumiewania się. Leonard [1987]. M.

która daje przeŜycie radości i dzielenia jej z innymi. Sherborne: „Obecnie w szkołach dla głębiej upośledzonych główny nacisk kładzie się na nauczanie poznawcze i na doskonalenie języka. Z powodzeniem pracują ze sobą dzieci głębiej upośledzone ze starszymi lŜej upośledzonymi umysłowo. które prezentują pracę grup dzieci w róŜnym wieku i na róŜnym poziomie rozwoju. terapeuta pomaga ułoŜyć ciało dziecka na plecach matki. Stwierdziła bowiem. ale równieŜ pod okiem terapeuty dobrze wypełniać ją moŜe starsze dziecko lŜej upośledzone umysłowo. MoŜemy to zobaczyć na filmach wideo przygotowanych przez W. s. Sherborne. dopóty nie będzie mogło skutecznie uczyć się" [1984. Ta wiedza pozwala mu modyfikować swoje oddziaływania dydaktyczne.potrzeby społeczne i poznawcze oraz bardzo dla nich waŜną potrzebę ruchu. Sherborne moŜe więc w szkolnictwie specjalnym stanowić bazę. i asekuruje je podczas ruchu. Metoda W. np. Tę rolę moŜe najlepiej spełnić para rodziców. Partnerami dzieci mogą być ich rodzice i starsze dzieci z tego samego ośrodka lub dzieci i młodzieŜ dochodzące z okolicznych szkół. Sherborne moŜe być stosowana wobec dzieci upośledzonych w stopniu lekkim i w stopniu głębszym. a metoda W. Szkolnictwo na całym świecie opiera się na współudziale tych dwóch stron: nauczyciel i uczeń. Stymu80 . Wówczas dziecko potrzebuje dwóch partnerów. Zajęcia tą metodą M. co jest dla dzieci upośledzonych jedną z najwaŜniejszych rzeczy. a więc poznanie go i zrozumienie. Ŝe treści zawarte w programie kultury fizycznej szkoły podstawowej dla umysłowo upośledzonych w stopniu umiarkowanym i znacznym w całości mieszczą się w metodzie Ruchu Rozwijającego. Sherborne mogą uczestniczyć bardzo głęboko upośledzone dzieci. podkłada pieluszkę pod buzię. 151]. tzw. Warto w tym miejscu przytoczyć słowa W. W ćwiczeniach prowadzonych metodą W. Ruch jest zabawą. Przasnyska prowadziła w warszawskich „szkołach Ŝycia" w ramach przedmiotu „kultura fizyczna". Ŝe dopóki dziecko nie zdobędzie stałego obrazu samego siebie. Ma przy tym wartość diagnostyczną. dzieci leŜące. Metoda W. Sherborne ułatwia i właściwie kształtuje tę relację. jeśli dziecko się ślini. poniewaŜ daje nauczycielowi wgląd w moŜliwości i specyficzne potrzeby ucznia. Trudno jest przekonać kolegów. na której opiera się nauczanie choćby tylko w ramach przedmiotu „kultura fizyczna".

rozmowy o dzieciach i wymiana róŜnych doświadczeń" (matka Kasi. lat 2). szczególnie w zakresie rozwoju emocjonalno-społecznego. Codzienne obserwacje pozwalają na stwierdzenie. Zajęcia takie są prowadzone systematycznie w „szkole Ŝycia" Waverley School w Londynie. — umiejętności nawiązywania kontaktów z innymi i współdziałania. DuŜe znaczenie ma tu równieŜ kontakt nas rodziców. naleŜy zatem wystrzegać się rutynowej oceny osiągnięć.lacja ruchowa tych dzieci bywa wzmacniana muzyką. eliminując czynniki stresujące typu: nakaz. Kisiel i M. Równo6 Metoda Weroniki Sherborne 81 . wspólne poznanie się. strach. Ogromną wartością metody jest to. której wieloletnią dyrektorką była Anna Leonard. w uczestnictwie we wspólnej zabawie. „MoŜliwość uczestniczenia w zajęciach prowadzonych przez ludzi zawodowo trudniących się terapią dzieci wychodziła naprzeciw naszym oczekiwaniom. sprawności ruchowej. natomiast obserwować i oceniać postępy ucznia w zakresie: — koncentracji. Krauze. — umiejętności zmiany zachowań w zaleŜności od rodzaju zajęć. Na zakończenie zamieszczamy wypowiedzi rodziców dzieci z zespołem Downa spisane po zakończeniu cyklu zajęć prowadzonych w roku 1984/85 przez grupę psychologów pod kierunkiem B. ToteŜ w odniesieniu do dzieci upośledzonych nie kładziemy nacisku na uzyskiwane osiągnięcia w zajęciach prowadzonych tą metodą. lecz na stopniowe zwiększanie się moŜliwości dzieci w miarę uczestniczenia w zajęciach. Zajęcia odbywały się raz w tygodniu z udziałem dzieci w wieku przedszkolnym i ich rodziców. Stosując metodę Ruchu Rozwijającego. — okazywania swej pomysłowości. W pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo trzeba zawsze pamiętać o ich specyficznych potrzebach psychicznych i edukacyjnych oraz 0 tym. Ŝe moŜna osiągać zamierzone efekty. Ŝe dzieci osiągają bardzo dobre wyniki. obawa itp. w większym zaufaniu do własnych moŜliwości i pewności siebie. [Przasnyska 1989]. Przejawia się to w łatwiejszym 1 szybszym nawiązywaniu kontaktów z innymi osobami. przymus. Ŝe naleŜy je zaspokajać odpowiednio do moŜliwości i ograniczeń psychofizycznych występujących w rozwoju. chęci i gotowości do podejmowania róŜnych działań. „Jestem z tych zajęć bardzo zadowolona.

ZauwaŜyłem. „Wszystkie dzieci były jednakowo traktowane. lat 4). a w domu często sam podczas zabawy wykonywał niektóre ćwiczenia. lat 6). w wieku 7-11 lat. z występowaniem jąkania [Kilińska 1987]. mają trudności w komunikacji słownej. Ŝe zaburzeniom mowy o charakterze jąkania towarzyszą zaburzenia ruchowe. pozbyła się lęku przestrzeni i zrobiła duŜe postępy w mowie" (rodzice Pauliny. „Syn bardzo chętnie jeździł na zajęcia. Kontakt z ludźmi zawodowo trudniącymi się terapią pozwolił nam zmienić nasz stosunek do własnego dziecka. Ŝe ekspresja ruchowa i słowna współistnieją ze sobą jako niewerbalna i werbalna forma 82 . lat 3). Ŝe większość dzieci jąkających się wykazuje zaburzenia ruchowe umiarkowanego stopnia. Nie mamy więc wątpliwości. Ŝe działalność ruchowa człowieka pozostaje w ścisłej łączności z czynnościami narządów zmysłowych i z mówieniem. poznaliśmy bardziej psychikę i cechy swojego dziecka. potwierdziły istnienie związku zaburzeń szybkości i zwinności ruchu. Ćwiczenia razem z dziećmi stanowiły dla nas swoisty relaks.. Luchsinger [1948. a my nawiązaliśmy kontakt z rodzicami. „Obecnie Paulina w znacznym stopniu pozbyła się lęku. lat 6). bardziej obiektywnie ocenić jego moŜliwości i osiągnięcia" (rodzice Pauliny. cięŜkim zaś przypadkom jąkania towarzyszy duŜe opóźnienie rozwoju ruchowego [Kilińska 1987]. R. wykazuje inicjatywę w zabawach z dziećmi zdrowymi. lat 3). bardzo chętnie przebywa w towarzystwie dzieci. S. będących wyrazem zaburzeń koordynacji ruchowej. Becker stwierdziła.cześnie została stworzona moŜliwość kontaktu z rodzicami innych dzieci i wzajemnej wymiany doświadczeń. „Syn nasz mógł przebywać w towarzystwie innych dzieci. Ŝe takie traktowanie stworzyło u Michała poczucie wartości jego samego" (rodzice Michała. R. Nasz udział w zajęciach z dziećmi dał nam moŜliwość zdobycia nowych doświadczeń z zakresu rehabilitacji. ale nie tylko w tym zakresie. Kilińska 1987] wskazywał.. nauczyliśmy się praktycznie wykonywać ćwiczenia. Jest dość sprawna fizycznie. 3. Metoda Weroniki Sherborne w terapii dzieci jąkających się Dzieci jąkające się. jak to wynika z istoty ich zaburzeń. Grochmal [1971] wskazuje. Na zajęciach chętnie wykonuje ćwiczenia z młodszymi dziećmi. Mimo krótkiego uczestniczenia w zajęciach zauwaŜyliśmy postęp w jego rozwoju" (rodzice Jacka. Badania 44 dzieci jąkających się. por. z którymi mogliśmy dzielić nasze troski i zdobywać wskazówki i rady w wychowaniu naszego 3-letniego syna Jarka" (rodzice Jarka. jakby to była jedna wielka rodzina.

Łączne oddziaływanie tych czynników powaŜnie zaburza czynność mówienia i moŜe doprowadzić do jąkania [Jaworska 1987]. tj. zgodnie z koncepcją I. Równie waŜna jest tu komunikacja słowna. Prawdopodobnie są „jednym" i „drugim" jednocześnie w mechanizmie „błędnego koła" warunkujących się i wzmacniających nawzajem czynników. Zgodnie z hipotezą Johnsona jąkanie powstaje na skutek wzajemnego oddziaływania trzech zmiennych: 1) nasilenia normalnej dziecięcej niepłynności mówienia. Przytoczone wyniki badań i rozwaŜania nad nimi wskazują na następujące potrzeby dzieci jąkających się: 83 . odrzucenia. nadpobudliwości emocjonalnej. jaka często pojawia się u dzieci w wieku 3-4 lat. poczucie osamotnienia. W podsumowaniu przytoczonych poglądów trzeba podkreślić. niewiarę w siebie. poprzez zachowanie nerwicowe do nerwicowego rozwoju osobowości. niepokój). Mechanizm ten. prowadzi od reakcji nerwicowych. czy wymienione zaburzenia są przyczyną. Wśród cech osobowości wymienia się nieprawidłowy obraz samego siebie. nowych symptomów. gdy podstawowe zaburzenia wywołują sytuację nerwicogenną. Ŝe rozwój dzieci jąkających się często jest nieharmonijny i zmierza w kierunku nie sprzyjającym kształtowaniu się prawidłowej osobowości. którą moŜe być sposób reagowania osób dorosłych na normalną niepłynność słowną. zakłopotanie. stanów depresyjnych lub apatii. Badania dzieci jąkających się ujawniły równieŜ częste zaburzenia osobowości. pod postacią nadwraŜliwości. głównie w sferze emocjonalnej. jak i niewerbalna. W procesie rozwoju nerwicy warto zwrócić uwagę na „sytuację nerwicogenną". lękowej postawy wobec otoczenia. która z kolei jest przyczyną pojawienia się kolejnych.komunikacji interpersonalnej. Zatem u dzieci jąkających się obie te formy komunikacji funkcjonują nieprawidłowo. Towarzyszące tym stanom objawy nerwicowe to zaburzenia snu i funkcjonowania układu wegetatywnego. Nie jest tu istotne. lęk przed mówieniem i kontaktem z innymi ludźmi [Mitrinowicz 1952]. wyobcowania. Obuchowskiej [1976]. zaburzenia łaknienia. 3) reakcji dziecka na własną niepłynność (lęk. O takim przebiegu procesu patologizacji osobowości decyduje sposób komunikacji dziecka w rodzinie i szerszym otoczeniu. 2) reakcji odbiorców na tę niepłynność. czy teŜ skutkiem jąkania. poczucie mniejszej wartości. W najgorszym przypadku objawy zaburzeń narastają zgodnie z mechanizmem „spirali".

Przewaga procesów pobudzenia wyraŜa się nadpobudliwością psychomotoryczną w sferze ruchowej. Na zajęciach psychoterapii dzieci w wieku przedszkolnym z zaburzeniami emocjonalnymi i ich rodziców. Metoda Weroniki Sherborne w pracy z dziećmi z nadpobudliwością ruchową Nadpobudliwość psychoruchowa to jedna z postaci zaburzeń dynamiki procesów nerwowych. wywołanych brakiem równowagi między procesami pobudzenia i hamowania. Wstępne doświadczenia z dziećmi jąkającymi się i ich rodzicami wskazują na duŜą przydatność prowadzenia zajęć metodą W. 1988]. 4. Wiele korzyści przynosi w tych wypadkach udział rodziców. którzy sami uczą się relaksować i kontrolować własne reakcje emocjonalne i tym samym lepiej kontaktować się z własnym dzieckiem. z czego niemal połowa jest przeznaczona na ćwiczenia metodą Ruchu Rozwijającego.1) usprawnienie ruchowe. Z uwagi na potrzeby tych dzieci ćwiczenia metodą W. perfekcjonistyczne. Sherborne. Zajęcia są prowadzone raz w tygodniu. prowadzonej od 1980 roku w Poradni Nerwic dla Dzieci w Gdańsku. Sherborne łączy się z ćwiczeniami oddechowymi i technikami relaksacji. trwają 2 godziny. 4) poprawa komunikacji z osobami z otoczenia. rygorystyczne. zwłaszcza gdy łączy się je z metodą treningu autogennego Schultza. 3) poprawa funkcjonowania społecznego. Te wszystkie cele moŜna z powodzeniem osiągnąć za pomocą metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne. jak kinezyterapia (terapia ruchem) i psychoterapia. Dzieci takie są więc nadmiernie 84 . Często bowiem są to osoby nadpobudliwe emocjonalnie. pojawiają się równieŜ dzieci jąkające się [Bogdanowicz 1989]. Sformułowane powyŜej potrzeby dzieci jąkających się wskazują na przydatność takich form oddziaływania terapeutycznego. szczególnie stosowane w formie terapii indywidualnej. szczególnie w rodzinie. 2) poprawa stanu emocjonalnego. w modyfikacji Anny Polender [1980. napięte i impulsywne. które stanowią ostatnią część sesji. emocjonalnej i poznawczej.

ruchliwe. łatwo zmieniające nastrój. szamotanie na materacach. których nie kończą. a jednocześnie musi mieć duŜe poczucie humoru i wyczucie gry. Dla otoczenia są więc bardzo męczące. Są gadatliwe. poniewaŜ dają tym dzieciom szansę zaspokoić ich przemoŜną potrzebę ruchu w sposób kontrolowany. W sferze poznawczej nadpobudliwość jest przyczyną trudności koncentrowania uwagi przez dłuŜszy czas. Przasnyska. Ŝe wszelkie metody angaŜujące motorykę są tu wskazane. Charakterystyka dzieci nadpobudliwych ruchowo wskazuje. Są to dzieci płaczliwe. kłótliwe. często w sposób niezamierzony agresywne. proponuje dla nich wiele ćwiczeń. Szereg ćwiczeń zawartych w metodzie W. które umoŜliwiają im wyładowanie nadmiernej aktywności. krzykliwe. dzieląc się refleksją z pracy z takimi dziećmi. Sherborne ułatwia dzieciom zaspokojenie własnej potrzeby ruchu. siłowaniem się). łapanie. utrzymuje. czego wymaga udział w zajęciach grupowych. Ŝe wszystkie bodźce pobudzają je do aktywności. wynikające z nieumiejętności panowania nad swoim ruchem oraz przewidywania konsekwencji tego dla innych. przewracanie. Ŝe to pozwala im znaleźć związek ze swoją własną energią. Dzieci reagują na energiczne gry z dorosłymi i myślę. W sferze emocjonalnej nadpobudliwość wyraŜa się jako skłonność do zbyt silnego i zmiennego sposobu reagowania uczuciowego. UmoŜliwiają teŜ dzieciom nauczenie się kontrolowania swego ruchu i panowania nad nim. Ŝe zorganizowane oddziaływania mogą sprowadzić je do zachowań nieszkodliwych społecznie (zabawy z mocowaniem. s. H. musi być silny i stanowczy. Sherborne pomaga dzieciom nadpobudliwym psychoruchowo w rozwijaniu właściwych za85 . przerzucają się na inne. 135]. który bawi się z takim dzieckiem. która tak często znajduje się poza ich kontrolą" [Przasnyska 1989. co robią spontanicznie. Do ćwiczeń takich zalicza bieganie. omawiając zachowania agresywne. społecznie akceptowany. „Dorosły. stają się powodem wielu konfliktów. obraŜalskie. Zorganizowane. często zmieniają formę swojej aktywności: podejmują czynności. M. Olechnowicz [1988]. uczy dostrzegać potrzeby innych i je respektować. Dzieciom nadpobudliwym psychoruchowo trzeba pomóc w uświadomieniu sobie swojej nadmiernej energii i siły. Są to dzieci o „wzmoŜonym odruchu orientacyjnym". właściwe zaplanowane zajęcia ruchowe mogą teŜ pozytywnie wpływać na zachowania agresywne dzieci. „przewraŜliwione". Metoda W. co oznacza. tego.

które je ekscytuje. siły i energii zaliczymy zabawy w zwijanie się w kłębek lub robienie „paczki". z drugiej delikatność i wraŜliwość. z wykorzystaniem metody W. Zabawy w „skałę". „bycie przyklejonym" do podłogi i wszystkie ćwiczenia „przeciwko" innej osobie i grupie dają podobne efekty. Zajęcia w grupie pomagają im w rozwijaniu empatii i uczeniu się współdziałania z innymi. s. Mogą nauczyć się róŜnicowania płynności ruchu: poruszania swobodnego i zatrzymywania ruchu. 149]. którą inni próbują rozwinąć lub podnieść i ponosić. prowadziły M. Nauczenie się reagowania na sygnały od innych jest trudne. WaŜne jest tu uspołecznienie dzieci nadpobudliwych psychoruchowo. by zapytywały partnerów. huśtanie w kocu przez całą grupę lub ostroŜne niesienie wysoko na wyciągniętych w górę rękach. czy teŜ ich zaprzestania. Sherborne. czy Ŝyczą sobie bardziej energicznych ćwiczeń. Z doświadczeń w prowadzeniu zajęć w roku 1990/91 z dziećmi nadpobudliwymi psychoruchowo w Poradni Nerwic dla Dzieci w Gdańsku* wynika. kołysanie go łagodnym ruchem. Ćwiczenie tak odmiennych postaw wobec ruchu czyni dzieci zdolnymi do kontroli nad swoim zachowaniem. wykonywania ruchów w przestrzeni: linearnych. przerwać czynność ruchową lub od niej odstąpić. Dzieciom nadpobudliwym psychoruchowo trudno jest zaniechać takiego działania.chowań. Zgodnie z teorią R. przez 2 godziny. i obejmowały dzieci w wieku przedszkolnym oraz ich rodziców. Szczególnie waŜne w tym procesie są zabawy z wyraŜaniem troski i uczuć opiekuńczych wobec partnera. Ŝe w miarę nabierania siły i umiejętności kontrolowania swojej energii potrafią być bardziej łagodne i wraŜliwe" [Sherborne 1984. ruchów gwałtownych i szybkich bądź powolnych i przetrzymanych. delikatne przewracanie jego ciała. WaŜne są tu informacje zwrotne. Labana dzieci nadpobudliwe mają okazję ćwiczyć w czasie sesji ruchowych przeciwstawne sposoby wyładowywania swojej energii: z jednej strony siłę. Na przykład do ćwiczeń koncentracji uwagi. Ŝe grupa nie powinna być jednorodna. lecz niezbędne. Odbywały się raz w tygodniu. czy dobrze się czują. 86 . nadmiernie skupionych na realizacji własnych potrzeb. nawet * Zajęcia w roku 1990/91. „Często daje się zauwaŜyć. Bogdanowicz i B. Piątkiewicz przy udziale studentów psychologii. jednowymiarowych i swobodnych w nieograniczonej przestrzeni. np. skłonienie dzieci.

np. biegania z krzykiem. do wykonywania konkretnych ćwiczeń ruchowych. Doświadczenia z wieloletniej pracy metodą W. wśród dzieci z trudnościami w uczeniu się. takŜe nowe formy ruchu). Pojawienie się takiego dziecka w jednej z grup terapeutycznych wywołało cofnięcie się efektów dotychczasowej terapii (powrócił mutyzm selektywny). jak i modelowanie zachowań na drodze obserwacji zachowania innych. Wówczas taka grupa oddziałuje wyciszająco na te dzieci. W przypadku chłopca (Michał K. np. Drugim istotnym zabiegiem było wprowadzenie z końcem sesji ćwiczeń relaksacyjnych (zmodyfikowany trening autogenny dla dzieci według A. Najlepiej więc. społecznie akceptowana. W prowadzonej w roku 1991/92 grupie dzieci sześcioletnich zdecydowaliśmy się wprowadzić częstsze przerwy na odpoczynek w czasie zajęć. domagały się kontynuowania ćwiczeń w nieskończoność. np. Problemem stało się więc nie „jak inicjować ćwiczenia" (dzieci wykazywały wiele pomysłowości. Polender. stwarza formy kontroli społecznej. Niekorzystne jest równieŜ wprowadzenie dzieci nadpobudliwych psychoruchowo do grup psychoterapeutycznych dzieci z zaburzeniami nerwicowymi o charakterze lękowym.jeŜeli jest mała (6-7 dzieci). jedne pobudzają inne zarówno poprzez fizyczną interwencję (zaczepki). jak i w ćwiczeniach o określonej formie. Efekty terapii są róŜne. Były „niezmordowane". W trakcie zajęć dzieci wyraŜały ogromną radość zarówno podczas nieskrępowanych czynności ruchowych (zazwyczaj inicjowały fikołki i przewracanie się na materacach). same projektowały róŜne. gdy dzieci nadpobudliwe (jedno-dwoje) znajdują się w grupie o stonowanym zachowaniu. np. przeprowadzany przy przyciemnionym lub wygaszonym świetle). Rodzice próbują powtarzać ćwiczenia relaksacyjne w domu. lecz . Ŝe mogą się one uwolnić od nadmiaru energii o fizjologicznie wzmoŜonej sile. Sherborne w terapii grupowej dzieci z zaburzeniami zachowania wskazują.jak je przerwać". leŜenie na materacach z jednoczesnym lekkim masaŜem wykonywanym przez dorosłych partnerów. innym razem ruchom nadawana jest określona forma.) bardzo ruchliwego 87 . przewrotów. kołysanie w ramionach rodziców. Sposób wyładowania tej energii raz jest dowolny. Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo wpływają na siebie niekorzystnie. Dzięki udziałowi w ćwiczeniach niektóre dzieci przeszły od chaotycznej aktywności ruchowej.

lecz fizycznie słabszej siostry. ale ostroŜnie". Odtrącony i nic nie rozumiejący chłopiec stawał się tym bardziej natarczywy w poszukiwaniu kontaktu i w przejawach wyraŜania innym swej sympatii.i silnego. Zajęcia metodą W. aby je przytulać. Chłopiec nauczył się doświadczać swojej siły i z niej korzystać: „jestem silny. to chłopiec pięcioletni o wyjątkowo nasilonej pobudliwości emocjonalnej i ruchowej. jako „skała". Jedyne dziecko w licznej rodzinie. Słowem chciał robić to. nie uczestniczył w proponowanych ćwiczeniach (wybierał niektóre. wywoływało to u dzieci lęk i czasem sprawiało ból. do poznania samego siebie i uświadomienia sobie tła dotychczasowych konfliktów. silnie negatywistyczny. w których chłopiec nauczył się dawać oparcie słabszym rówieśnikom i opiekować się nimi. nauczył się z nich właściwie korzystać i nad nimi panować. który nie uświadamiał sobie swojej siły i bywał przykry dla otoczenia. ale głównie po to. ale jej nie upuszczę". W innym przypadku (Robert S. Podjęcie treningu Judo" pod opieką trenera utrwaliło te efekty. W zajęciach brał udział „na swój sposób". tzn. „mogę podnieść swoją siostrę. Michał R. zaobserwowaliśmy korzystne zmiany. PoniewaŜ był bardzo silny i nieopanowany w ruchach. znacznie roślejszy i silniejszy od pozostałych dzieci w grupie. nadpobudliwe psychoruchowo. Tylko w jednym przypadku wykluczono dziecko z zajęć prowadzonych metodą Ruchu Rozwijającego. Pomimo iŜ zrobienie przykrości innym nie było zamiarem chłopca. PrzeŜycie znaczenia swojej siły osiągano w ćwiczeniach grupowych.) chłopiec znalazł się w grupie terapeutycznej z powodu agresywnego zachowania wobec innych dzieci. huśtać lub podnosić. a dzieci unikały go. „walec" do toczenia. Efekty te uzyskano przez ćwiczenia. Korzystne zmiany zaznaczyły się teŜ w domu: chłopiec przestał uŜywać przemocy wobec starszej. Sherborne stały się dla dziecka pierwszą okazją do zaspokojenia potrzeby ruchu i kontaktu społecznego. np. Chłopiec nie rozwinął swoich agresywnych zachowań. gdzie mógł górować swoją siłą lub korzy88 . „biegam szybko. spragnione kontaktu z innymi dziećmi nie umiało właściwie ich nawiązywać. Chłopiec w wieku 2. w których Michał stanowił przeciwwagę dla innych dzieci lub silnej osoby dorosłej. co robili z nim dorośli. stawało się faktem. ale delikatny". Stały się „szkołą" nawiązywania kontaktów w sposób prawidłowy.6 lat „rzucał się na dzieci". Pomimo uczestnictwa w zajęciach przez okres 3 miesięcy nie zmienił swojego zachowania.

gdy znajdą się w bezpiecznej sytuacji (tzw. aŜ do zupełnego wycofania się z otoczenia i wyobcowania (dzieci autystyczne). z lękową postawą wobec otoczenia). Sherborne zajmuje waŜne miejsce. czy dziecko nadpobudliwe psychoruchowo będzie tylko trudniejszym wychowawczo dzieckiem.in. muzykoterapii. Pozostały czas spędzał. jeśli tylko jest to moŜliwe (dzieci zahamowane psychoruchowo. jakkolwiek nie moŜe być jedyną formą terapii dzieci nadpobudliwych psychoruchowo. unikają go. Sherborne warto przytoczyć zdanie H. RóŜne techniki. m. W tym procesie terapeutyczno-wychowawczym metoda W. lub teŜ nawiązują go w sposób przesadnie gwałtowny. PoniewaŜ zaobserwowano. dorosłych. którą dezorganizował zajęcia grupy. Dzieci nadpobudliwe cechuje silna ekspresja.stać z czyjejś energii. Ŝe podczas nieopanowanej aktywności dziecka jego pobudliwość wyraźnie się nasila. Dzieci te albo stronią od tego kontaktu. czym zraŜają sobie inne (dzieci nadpobudliwe emocjonalnie). natarczywy. reagują gwałtownie. zdecydowano się włączać chłopca jedynie w zajęcia II i III części sesji (zajęcia z arteterapii. reakcje odroczone). zaleŜy. Zastosowanie metody Weroniki Sherborne w psychoterapii grupowej dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi Zaburzenia emocjonalne przyjmują rozmaite formy. 5. Sposób ekspresji emocji równieŜ jest bardzo zróŜnicowany: dzieci zahamowane psychoruchowo słabo wyraŜają swoje uczucia lub reagują z opóźnieniem. czy teŜ dzieckiem o zaburzonym zachowaniu. jazdę na koniu). a jego zachowanie całkowicie uchodzi kontroli zarówno terapeutów. Nartowskiej [1976] — która poświęciła wiele pracy i publikacji tym dzieciom — Ŝe tylko od nas. ich reakcje emocjonalne są zmienne. nie odnosiły skutku. np. 89 . Na zakończenie tych krótkich refleksji na temat udziału dzieci nadpobudliwych psychoruchowo w terapii metodą W. jak i jego matki (ojciec nieobecny — pływa na wielomiesięcznych rejsach). psychodramy). zakłócające kontakt z innymi ludźmi. izolacja lub nagradzanie pozytywnych zachowań. „galopując" po sali lub na chaotycznej aktywności.

Nie wchodząc w przyczyny tych zachowań. nie zmuszać ich do uczestnictwa. Ŝe u tych dzieci przede wszystkim jest zaburzony kontakt emocjonalny z otoczeniem. proponując im początkowo bierny * Psychoterapię dzieci w wieku przedszkolnym i ich rodziców prowadzi od 1980 roku w Poradni Nerwic dla Dzieci w Gdańsku prof. które nie potrafią współbrzmieć z otoczeniem. Zbuntowane. Niejednokrotnie doświadczaliśmy podczas terapii grupowej* „cudownego odmienienia" dziecka. Ŝe lubimy je. JeŜeli brak udziału w zajęciach jest przejawem negatywistycznej postawy dziecka. MoŜna obawiać się. to najlepiej jest pozostawić dzieci samym sobie. z lękiem sąsiaduje smutek. „usiądź" — wstają itp. chcemy się z nim bawić. dr hab. ich opó/słabnie" [Przasnyska 1989. Niekiedy cierpliwie przyszło nam czekać 2 i 3 tygodnie. wybór pozostawiamy jemu samemu. W rzeczywistości dzieci te przyciąga normalna zabawa i w miarę jak odkrywają. któremu jasno dawaliśmy do zrozumienia. 90 . Inną grupę dzieci zaburzonych emocjonalnie stanowią dzieci reagujące negatywizmem. Podobnie postępowaliśmy teŜ z dziećmi lękowymi i zahamowanymi emocjonalnie. To ono ma chcieć być z nami. 135]. ale decyzję. Sherborne. widzimy. Mogą teŜ być nastawione „anty" i wówczas wszystko robią na przekór: „idziemy" — siadają. Zazwyczaj zachętą dla dziecka jest obserwacja zajęć prowadzonych z innymi dziećmi i brak nacisków do udziału w zajęciach. nastawione na „nie" potrafią biernym oporem manipulować otoczeniem. jak dalece naleŜy przezwycięŜać opór dziecka z zaburzeniami emocjonalnymi. Zatem najwaŜniejszą sprawą dla pokonania lęku i zahamowania jest dostarczenie dziecku pozytywnych doświadczeń. s. Zazwyczaj dzieci nadpobudliwe psychoruchowo robią wraŜenie niezmiernie wesołych i szczęśliwych. Ŝe przez zachęcanie do udziału w zabawach dodatkowo stwarza się sytuacje lękotwórcze. Doskonałą okazją do zdobycia zaufania do siebie i innych oraz do treningu zachowań społecznych dają zajęcia metodą W. nie reagując na „prośby i groźby". „Decyzją trudną do podjęcia przez dorosłego jest stwierdzenie. ich dojrzałość społeczna. co moŜe być jednak złudne.Bardzo zróŜnicowane jest „zabarwienie emocjonalne" zachowania. Marta Bogdanowicz z grupą współpracowników i studentów. Ŝe kontakt z innymi w czasie zabawy jest bezpieczny. natomiast dzieci z postawą lękową wobec otoczenia cechuje często nastrój obniŜony.

zwykle teŜ ochoty do udziału w zabawie. Tak było z rodzeństwem. I to był początek zmian w ich zachowaniu. zadawaliśmy sobie pytanie. czy rodzice to zniosą i czy wytrwają. nagradzamy je naszą uwagą i pochwałą. gdy dzieci nie ćwiczyły. nie potrafią poddać się łagodnemu ruchowi kołysania. a zachowanie w przedszkolu i szkole wyraźnie zmieniać się na lepsze. Poczucie niepewności i zagroŜenia wyraŜa ich ciało: usztywnione. Dzieci z lękową postawą wobec otoczenia kaŜdy ruch. wystrzegając się zbyt gwałtownych reakcji. która tak określa efekty ćwiczeń: „Dzieci po terapii (moŜe nie wszystkie i nie zawsze) stają się bardziej ufne. Nie potrafią leŜeć swobotnie. JeŜeli dziecko spróbuje się włączyć do ćwiczeń. poniewaŜ są zbyt napięte. stwarzając warunki. gdy pojawiał się „tunel" lub gdy rodzice swoim ciałem tworzyli „mostki". które proponuje. Metodą W. Ich napięcie daje znać o sobie. lecz na kolanach rodziców). Później ich aktywność zaczęła wzrastać. aby nabrały do nas zaufania. łatwiej nawiązują z nami kontakt i są bardziej aktywne". Podchwytujemy ćwiczenia. po raz pierwszy opuściły kolana rodziców. Potwierdza to wypowiedź Gosi z klasy III liceum ogólnokształcącego. Dzieci takie zachęcamy do udziału w ćwiczeniach w sposób stonowany. nieruchome.udział (np. Ŝe mogłyby się bawić i ćwiczyć jak inne. zaczynało się spontanicznie włączać w niektóre ćwiczenia. Po kilku tygodniach niebrania udziału w Ŝadnym z ćwiczeń. Ciągnięte po podłodze za nogi trzymają uniesione w górę głowy. pewnego razu. Być moŜe nie wierzą. Dzieci te nie chcą się połoŜyć na podłodze (zwykle stosujemy materace). które z powodu mutyzmu selektywnego pojawiło się na naszych zajęciach terapeutycznych w 1987/88 roku. gdy zobaczyły „tunel". zmianę pozycji ciała odbierają jako zagroŜenie. i prowadzimy je z całą grupą. Sherborne stosujemy od wielu lat w Poradni Nerwic dla Dzieci w ZOZ nad Matką i Dzieckiem w Gdańsku. co rozluźni je i uczyni bardziej spontanicznym. Chodzi tu o to. Dzieci lękowe i zahamowane znają wiele sposobów unikania kontaktu i udziału w ćwiczeniach. unosząc ciało. bo podpierają się na łokciach. siedziały razem z grupą. Stanowi ona 91 . Gdy dziecko nabierało zaufania. Na szczęście wystarczyło im cierpliwości. w których biernie uczestniczyły niemal wczepione w ciała rodziców. Przez następne tygodnie włączały się do ćwiczeń tylko wtedy. Za kaŜdym razem. i stale kontrolują wzrokiem otoczenie. aby dziecko uwierzyło w swoje siły.

Przebieg zajęć był protokołowany. Warunkiem udziału było wyraŜenie zgody przez rodziców na wspólną pracę. bez konieczności dojazdu do Poradni) lub obiek- * Terapię prowadziły Marta Bogdanowicz i ElŜbieta Suchar. Metody psychoterapii dzieci. Po skończeniu sesji odbywały się spotkania terapeutów — omawiano przebieg spotkania. Pierwsza z nich (ok. jak i ich rodzice. napisanej pod kierunkiem prof. które zapewniały im swobodę ruchów. W doborze grupy terapeutycznej zastosowano kryterium wieku (wiek przedszkolny.nieodłączną część programu grupowej terapii dla dzieci z zaburzeniami zachowania w wieku przedszkolnym oraz ich rodziców. pomagał w ich wykonywaniu. Instytut Psychologii. jeden z ojców stwierdził. KaŜda sesja składała się z trzech części.1988-16. Stałymi uczestnikami sesji było teŜ kilku studentów psychologii. wyposaŜonym w materace i koce. Terapeuci starali się utrzymywać bliski kontakt emocjonalny z dziećmi i oddziaływać psychoterapeutycznie. 6-7 lat) oraz występowanie zaburzeń emocjonalnych. częściowo nagrywany na taśmy magnetofonowe. Początkowo zainteresowanie udziałem w terapii zgłosiło 8 rodzin. Uniwersytet Gdański. Zajęcia odbywały się w duŜym holu (poczekalnia Poradni). Uczestnicy ćwiczyli w dresach.1988 w Poradni Nerwic dla Dzieci i MłodzieŜy w Gdańsku-Wrzeszczu zorganizowaliśmy kolejny cykl spotkań terapeutycznych*. W okresie 18. Dwugodzinne spotkania odbywały się po południu. a jednocześnie — dzięki pewnemu dystansowi i poziomowi wymagań — mogli włączać oddziaływania pedagogiczne. Pomocnik terapeuty (koterapeuta) sprawdzał poprawność wykonywania ćwiczeń. Grupę traktowano jako otwartą. Marty Bogdanowicz. Brały w nich udział zarówno dzieci.02. zaistniałe problemy oraz sposoby ich rozwiązywania. dr hab. a jego dziecko moŜe się przecieŜ bawić w domu. Zajęcia prowadziło dwóch terapeutów.06. część z nich wycofała się po 1-2 zajęciach ze względów subiektywnych (np. 40 min) obejmowała ćwiczenia bioenergoterapeutyczne oraz ćwiczenia metodą W. z których jeden spełniał rolę wiodącą. 92 . asekurował dzieci podczas trudniejszych zadań. Sherborne. Był to świadomy wybór postawy wypośrodkowanej między oddziaływaniem dyrektywnym i niedyrektywnym. Ŝe jest to zabawa. Gdańsk 1989. Materiały z terapii zostały opracowane przez Joannę Wysocką w pracy magisterskiej pt. raz w tygodniu.

systematycznie przychodziło tylko 2 ojców*. poklepanie po ramieniu). miał charakter jedynie ogólnego szkicu programowego. wypływającą z akceptacji i Ŝyczliwości wobec wszystkich uczestników. Najczęstsze symptomy zaburzeń to niedojrzałość emocjonalna i społeczna (5 dzieci). fizyczny kontakt z dorosłą osobą. przyjęto. ** W obecnie prowadzonych grupach znacznie większą rolę odgrywają rodzice. którzy na zmianę z terapeutami prowadzą sesje ruchowe według W. jak i ich rodzicami. Niepowodzenia traktowano z humorem. Często stosowano pochwały słowne i fizyczne (objęcie. pogłaskanie po głowie. nadpobudliwość psychoruchowa (1 dziecko). Podczas ćwiczeń starano się utrzymać „ciepłą" atmosferę. W sesjach cotygodniowych uczestniczyło jednorazowo 4-6 dzieci wraz z rodzicami. Ŝe zaburzenia zachowania u dzieci są najczęściej symptomem zaburzeń funkcjonowania rodziny. Trzecią część sesji stanowiły ponownie zajęcia wspólne. które sprzyjały nawiązaniu kontaktu i wytworzeniu się poczucia bezpieczeństwa u dzieci. 93 . zaburzenia snu (1 dziecko). opracowany przed kaŜdym spotkaniem. W trakcie ćwiczeń operowano słowami wyraŜającymi zrozumienie. Plan zajęć. Nie zmuszano dzieci do udziału w ćwiczeniach. wspinanie się po ciele dorosłego z jednoczesnym przywieraniem do jego ciała („małpki wskakują na drzewo"). takie jak kołysanie w ramionach. Czasem przyjmowały propozycje wykonania ćwiczenia z terapeutami. które zapewniały bliski. serdeczność.tywnych (choroba w rodzinie). Sherborne. zahamowanie psychoruchowe (1 dziecko). Ŝe warunkiem efektywnej terapii będzie objęcie oddziaływaniem terapeutycznym takŜe rodziców tych dzieci. Wychodząc z załoŜenia. poniewaŜ jest ono podstawowym warunkiem efektywnej terapii. Podczas spotkań wprowadzano bowiem zmiany w programie ćwiczeń w zaleŜności od przejawów inicjatywy ze strony dzieci**. W ciągu pierwszych tygodni dzieci unikały kontaktu zarówno z innymi dziećmi. lękowa postawa wobec otoczenia (3 dzieci). Na początku zajęć starano się wprowadzić takie sytuacje i ćwicze-l nia. Stosowano tu ćwiczenia. których znały z wcześniejszych * Pracę z samymi rodzicami (w osobnej grupie) prowadzono równolegle do zajęć z dziećmi (w osobnej grupie) — w następnej części sesji. W zajęciach najczęściej uczestniczyły matki. moczenie nocne (1 dziecko). uścisk.

otwartość w stosunku do innych osób. jak i rodzice nauczyli się pozostawania ze sobą w bliskim kontakcie fizycznym. Drugim dzieckiem była Małgosia. gdzie znajdowała się matka. Okresowo jednak wycofywał się z zajęć. Ćwiczenia z rodzicami podjął z własnej woli na trzecim spotkaniu. cho94 . Jedynym ćwiczeniem grupowym. jaką wyczuwało się w okresie pierwszych spotkań. Dzieci przestały ćwiczyć wyłącznie z własnymi rodzicami i bez oporów zmieniały partnerów. siedział najczęściej wtulony w jej ciało. Chłopiec w pierwszych miesiącach terapii nie rozstawał się z matką. aby sprawdzić jej obecność). aktywność na zajęciach i coraz częstsze przejawy inicjatywy. z niedojrzałością emocjonalną i społeczną o organicznym uwarunkowaniu) i Marianny (lękowa postawa wobec otoczenia. wzmoŜona wraŜliwość emocjonalna). Jednym z dzieci był wspomniany Sebastian. Po czteromiesięcznym okresie terapii moŜna było zauwaŜyć znaczne zmiany w zachowaniu dzieci: obniŜył się poziom lęku wobec obcych osób. w którym po krótkich wahaniach chętnie uczestniczyły wszystkie dzieci. W wyniku udziału w zajęciach prowadzonych metodą Weroniki Sherborne zarówno dzieci. Poczucie bezpieczeństwa stworzyło podstawę do udziału dzieci w zajęciach. Nadpobudliwa psychoruchowo. preferowała chaotyczną własną aktywność (biegała po krzesłach i stołach. Oddziaływano tu zachętami i przykładem (dziecko obserwowało zabawy innych dzieci i to je mobilizowało do włączenia się w nie). obejmowania. Szczególnie widoczne było to w przypadku Sebastiana (dziecko z pogranicza normy intelektualnej. który w końcowym okresie terapii nauczył się nawet współdziałać z rówieśnikami. Zniknęła rezerwa wobec siebie. bardziej spontaniczne zachowania. zwiększenie zainteresowania innymi osobami. z pogranicza normy intelektualnej. Przestali się obawiać tego typu kontaktu. zahamowane psychoruchowo). o lękowej postawie wobec otoczenia. Dotyczyło to jednak tylko 2 dzieci: Małgosi (dziecko nadpobudliwe psychoruchowo. niedojrzałe emocjonalnie i społecznie. Po dwóch miesiącach zaczął akceptować ćwiczenia z innymi osobami i pozostawanie bez matki w drugiej części sesji (zazwyczaj zaglądał kilkakrotnie do sali. Stan ten jednak osiągnięto w dwu przypadkach dopiero po dłuŜszym czasie. np. Wytworzone poczucie bezpieczeństwa wpływało na: zmniejszenie napięcia w kontaktach z innymi. był „tunel".kontaktów (badań diagnostycznych).

WaŜnym obszarem oddziaływania na dzieci podczas terapii była świadomość własnego ciała.wała się pod nie. nagradzając córkę w chwili powrotu do zabawy. Jej stosunek do córki ulegał dalszym korzystnym zmianom. Małgosia zaczęła wykazywać chęć współdziałania z matką. ale i dla samej matki. kryła się za meble. to klaskanie. Jej chaotyczna aktywność ruchowa z wolna przeradzała się w bardziej zorganizowaną i kontrolowaną. okazywanie jej zainteresowania i Ŝyczliwości. np. Małgosia w końcowym okresie spotkań brała udział w ćwiczeniach często i z własnej inicjatywy. Z czasem. nazywanie ich oraz poznanie ich właściwości fizycznych (np. Podjęcie przez matkę Małgosi ćwiczeń z obcymi dziećmi stało się momentem przełomowym w tej sytuacji. Prawdopodobnie uwolniło to matkę od poczucia winy. Pierwsze ćwiczenia podjęła z terapeutą miesiąc po rozpoczęciu zajęć. Od pierwszych zajęć wprowadzono ćwiczenia ułatwiające dzieciom uświadomienie posiadania poszczególnych części ciała. Z powodu nadmiernej pobudliwości psychoruchowej i znacznej męczliwości dziewczynka potrafiła jednak tylko na krótko skupić uwagę na ćwiczeniach. która usiłowała utrzymać przy sobie dziewczynkę przez cały czas trwania zajęć. stukanie). a matka przestała poszukiwać rozwiązań „za wszelką cenę". Bardzo niepokoiło to matkę. Nie chciała teŜ ćwiczyć z własną matką. by po pewnym czasie ponownie i z własnej woli wziął udział w ćwiczeniu. gdy włączyła się sama do ćwiczeń. W ciągu kolejnych spotkań dzieci wskazywały i nazywały róŜne części swojego ciała. Wyjaśnienie przyczyn zachowania dziecka rozładowało konflikt. Miało to duŜe znaczenie nie tylko dla Małgosi i jej kontaktu z matką. bawiąc się z innymi dziećmi. stał się cieplejszy i rozumiejący. wchodziła za szafy. odmawiając udziału w zajęciach. wybiegała na korytarz). tupanie. jej stosunek do córki uległ zmianie. „ramię". 95 . Ŝe jej dziecko zakłóca pracę w grupie i nie chce korzystać z „dobrodziejstwa terapii". jakie moŜna wywołać za ich pomocą. dźwięki. była teŜ zdenerwowana i rozŜalona „stratą czasu" i niechęcią dziecka do zabawy z własną matką. „kolano". Mama Małgosi początkowo z dystansem podchodziła do ćwiczeń. Często wyłączała się z zajęć. Istotne znaczenie miała tu teŜ postawa terapeutów: akceptacja zachowania dziewczynki. zrozumienie dla jej trudności. choć nie potrafiła współpracować przez cały okres zajęć.

Świadomość bycia silnym moŜe doprowadzić do bycia niezaleŜnym i ufnym w swoje moŜliwości. jak „przepychanie się" plecami. Szczególnej umiejętności wymaga uŜycie siły w zadaniach wykonywanych zespołowo. co powodowało wzrost zaufania do siebie samego. W zapamiętaniu nazw pomagały doznania dotykowe i kinestetyczne. statek pochyla się w lewo. zbyt słabo popychały stopami osoby-wagoniki znajdujące się przed nimi. powodowało „rozpadanie się pociągu" (Marian96 . Po kilku próbach kilkorgu dzieciom udało się to ćwiczenie. Utrwalano takŜe orientację w lewej i prawej stronie schematu ciała i przestrzeni. poniewaŜ dzieci. np. Do ćwiczeń tego typu naleŜą „ćwiczenia na siłę". Po pewnym czasie juŜ Ŝadne dziecko nie miało z tym kłopotu. aby optymalnie wykonać ćwiczenie. aby ich nie potrącić?" Ćwiczenia te były waŜne dla silnego i impulsywnego Michała. jego moŜliwości i lepiej kontrolowały swoje ruchy. „czy potrafię tak przekraczać leŜące osoby. WłoŜenie zbyt małej siły przez dzieci. Wszystkie oprócz Michała zachowywały się mało dynamicznie. Początkowo dzieci były onieśmielone i niełatwo było je zachęcić do wykonywania ćwiczeń z uŜyciem siły. Nie wiedziały (oprócz Michała). siedząc w szeregu. W trakcie sesji ruchowych starano się umoŜliwić dzieciom odczucie i wykorzystanie własnej siły. Początkowo więc „pociąg" nie mógł „wystartować". łokci. aby mogli je unieść. Na przykład „ile pompek uda mi się zrobić?" (inicjatywa Michała). Sugerowano mu w czasie wykonywania ćwiczeń.„broda". które umoŜliwiały dzieciom ocenę własnej siły i sposobów korzystania z niej. lecz delikatnym. aby potrafił sterować własnymi ruchami w sposób świadomy. Ŝeby starał się być „prawdziwym męŜczyzną": silnym. Na przykład w ćwiczeniu „paczki" nie umiały tak uchwycić rąk dorosłych. Do ćwiczeń „przeciw" innym naleŜą takie. W efekcie tych ćwiczeń dzieci lepiej poznały swoje ciało. kolana. DuŜe trudności w tym zakresie stwierdzono u dzieci z niŜszą normą intelektualną i nie ustaloną lateralizacją. brzuch traktowano jako bębenek. „nadgarstek". np. teraz w prawo. W ślad za tymi ćwiczeniami następowały zadania. przez co niekiedy sprawiał przykrość i ból innym dzieciom. które obawiały się nią dysponować. „stopa". który słabo kontrolował swoje ruchy. „burzenie skały". dzieci „witały się" ze sobą za pomocą brody. kontrolowanie ruchów własnego ciała. jaką dysponują siłą i ile wysiłku mogą włoŜyć w daną czynność.

w jakim była prowadzona terapia: bezwarunkowej akceptacji dzieci i poszanowania ich indywidualności. Bardziej ufna w swoje moŜliwości. z pewną natarczywością proponował ćwiczenia. stała się bardziej samodzielna i wreszcie odwaŜyła się sama zaproponować swoją ulubioną zabawę. dostosowując je do drugiej osoby i do sytuacji. Ola). wykonanie wagi ze słabszym kolegą). W późniejszych sesjach wykonywanie tego zadania udawało się bez trudu. Oprócz Michała Ŝadne nie pokazało ćwiczenia. zaczął pozostawać sam na ćwiczeniach.na. niekiedy o charakterze oryginalnym. aby uzasadnić pozytywne zmiany w zachowaniu. które przejmowały niekiedy inicjatywę prowadzenia zajęć do tego stopnia. twórczym. obniŜenie lęku przed ekspozycją społeczną i występowanie z własnymi propozycjami wobec grupy. W efekcie uzyskano: większą śmiałość w nawiązywaniu kontaktów oraz podejmowaniu trudnych zadań. Prawdopodobnie takŜe rzadki udział Małgosi w ćwiczeniach był przejawem braku zaufania do swoich moŜliwości — jej moŜliwości fizyczne nie zwiększyły się podczas całego cyklu ćwiczeń w takim stopniu. Było to warunkiem przygotowania chłopca do pod r jęcia nauki w klasie „0". choć rzadko były one oryginalne. Zaufanie do siebie brało się teŜ z ogólnego klimatu. w których dorównywał ojcu lub nawet nad nim górował zwinnością. nie wykazywały większej inicjatywy. Z czasem zaczęło pojawiać się coraz więcej nowych pomysłów dzieci. Z czasem jednak dostrzegł. świadomość siły i własnych moŜli7 Metoda Weroniki Sherborne 97 . Stał się samodzielniejszy. czyli propozycje o charakterze odtwórczym. Ŝe zbyt wiele siły wkłada w ćwiczenia i dlatego mu się nie udają (np. Pierwsze przejawy inicjatywy to było powielanie wykonywanych dotychczas ćwiczeń. On takŜe zaczął inicjować ćwiczenia. co wywoływało czasem protesty. W początkowym okresie terapii dzieci były onieśmielone. Dzięki nagradzaniu (kierowanie uwagi i pochwały) dziewczynka zaczęła uczestniczyć w coraz większej liczbie ćwiczeń. W ten sposób powoli uczył się kontrolować siłę i ruchy swojego ciała. Największą pomysłowością odznaczali się Michał i Marianna. Ŝe przekształcały się one w swoiste „koncerty Ŝyczeń". Szczególnie współdziałając z ojcem. Pod wpływem terapii bardzo zmienił się Sebastian. które chciałoby wykonać. Michał czuł się mocniejszy od innych i starał się to okazywać. Biernie uczestniczyły w zajęciach.

Na indywidualnym przykładzie moŜna by ten proces prześledzić. analizując protokoły z obserwacji zachowania Marianny. jak i nowych ćwiczeń. Dziewczynka bardzo wraŜliwa emocjonalnie. niesienie na rękach). Starano się stopniować ćwiczenia ze względu na stopień zagroŜenia. np. Po 2 miesiącach po raz pierwszy odwaŜyła się wykonać bardzo trudne dla niej ćwiczenie: „duŜy samolot". Na przykład na jednej z ostatnich sesji dzieci za kaŜdym razem zmieniały partnerów. W trakcie kolejnych spotkań zaobserwowano podejmowanie przez Mariannę prób przezwycięŜania lęku w trudniejszych ćwiczeniach. czy czuje się dobrze. który staraliśmy się osiągnąć podczas ćwiczeń. Jak juŜ wspomniano. w których bezpieczeństwo dziecka zaleŜało od asekuracji przez drugą osobę lub grupę (np. a jednocześnie zaczęła podejmować ćwiczenia z obcymi osobami. Ŝe jego partner (grupa) dostosowuje się do jego oczekiwań i wymogów. Gdy dziecko stwierdziło. dzieci początkowo ćwiczyły tylko ze swoimi rodzicami. czy nie boi się. gdzie dziecko musiało się podporządkować ruchom partnera (np. 98 . wykazywała duŜą ostroŜność i rezerwę zarówno w stosunku do nowych osób. w końcu przechodziły do współdziałania ze sobą. zaczęła wybierać coraz trudniejsze ćwiczenia. na skutek przeŜycia satysfakcji z pokonania lęku. samolot). usztywnienie ruchów. Pytano dziecko. czy chciałoby być dalej huśtane. skłonna do reagowana lękiem na sytuacje nowe i trudne. reagując na nie. czy teŜ wolałoby juŜ przestać. by następnie współpracować z grupą. jaki stanowią one w odczuciu dziecka. Ostatnim celem. było rozwijanie umiejętności współdziałania z drugą osobą i w grupie. aby wreszcie odwaŜyć się na wykonywanie ćwiczeń z obcymi osobami dorosłymi. większą samodzielność w zajęciach i przejawy aktywności o charakterze twórczym (pomysły nowych ćwiczeń). wybierając raz dorosłych. Wprawdzie nie odmawiała rodzicom udziału w ćwiczeniach. raz siebie nawzajem. rezygnowała z asekuracji podczas skoków na materace. później zwykle zaczynały współpracować z terapeutami. zazwyczaj odwaŜało się na coraz bardziej dynamiczne współdziałanie.wości oraz umiejętnego z nich korzystania. jednak widać było w jej zachowaniu duŜe napięcie emocjonalne. W tym celu stosowano ćwiczenia w parach. oraz ćwiczenia. Ŝe od tego momentu dziewczynka. Okazało się.

dojrzałość emocjonalną i społeczną oraz zdolność do podejmowania inicjatywy i zachowań twórczych. W innym przypadku dwaj bracia pozostający w silnym konflikcie podjęli pierwsze „pokojowe" zabawy. które mogą być formułowane jako zamierzenia terapeutyczno-wychowawcze. przedłuŜonego oddziaływania skutków terapii. 1-2 razy tygodniowo. — Opracowanie orientacyjnego programu na cały cykl ćwiczeń. Okazało się.Problem współdziałania z innymi osobami dotyczył równieŜ kontaktów między rodzeństwem. W ten sposób polepszył się kontakt Filipa z młodszym bratem. — Grupa terapeutyczna powinna składać się z 6-8 dzieci i ich rodziców (zazwyczaj w zajęciach uczestniczyło około 20 osób). ich sprawność ruchową. z uwzględnieniem zmian w zaleŜności od inicjatywy dzieci. Ŝe dzieci spontanicznie „przenoszą" ćwiczenia wykonywane w Poradni na teren domu. 99 . jak i indywidualnych programów. Wnioski praktyczne sformułowane po zakończeniu cyklu zajęć: — Spotkania powinny odbywać się systematycznie. — Korzystny jest udział rodziców. Szczególnie waŜna jest rola ojca jako „gwaranta" podtrzymywania i utrwalania zachowań wyuczonych podczas ćwiczeń. Dlatego w dalszych cyklach terapeutycznych zaczęliśmy zapraszać na zajęcia równieŜ młodsze rodzeństwo dzieci będących naszymi pacjentami. a takŜe rodzeństwa. Jeden z chłopców zaczął z własnej inicjatywy powtarzać ćwiczenia w domu z rodzeństwem. Tak więc udział dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi w zajęciach prowadzonych metodą Ruchu Rozwijającego wpłynął na wzrost zaufania do siebie samego i innych. Wspólne ćwiczenia przeniesione na teren rodziny stały się przełomem w ich dotychczasowym współŜyciu. zwiększył aktywność dzieci. Efektem uzyskania w przebiegu terapii zaufania wobec innych osób i zmiany stosunku do nich na Ŝyczliwy i akceptujący było pojawienie się współpracy między dziećmi oraz integracji całej grupy. zarówno ogólnego dla grupy. dobrze gdy są powtarzane w domu z osobami nie uczestniczącymi w ćwiczeniach w Poradni. postrzeganym dotąd wyłącznie jako „konkurencja" wobec uczuć rodziców. — PoŜądane jest wcześniejsze przygotowanie planu zajęć z uwzględnieniem potrzeb. moŜliwości i ograniczeń poszczególnych dzieci (plany indywidualne).

spotyka w niej drugiego człowieka. — dzielenia przestrzeni z innymi i nawiązywania z nimi bliskiego kontaktu. którzy włączają się do tego rodzaju pracy. Udział młodzieŜy w pracy z dziećmi z wykorzystaniem metody Weroniki Sherborne Omawiając walory metody W. aŜ wreszcie z całą grupą. Podczas zajęć metodą Ruchu Rozwijającego dziecko poznaje więc swoje własne ciało i przestrzeń. iŜ genialność tej metody polega na naturalności i prostocie. aby współpracować z nimi (ćwiczenia „razem" z partnerem i grupą). podąŜając za propozycjami dziecka. Uczy się współpracować najpierw z jednym partnerem w parach. często 100 . — świadomości przestrzeni i działania w niej. moŜe stać się twórcze. która je otacza. System ćwiczeń Weroniki Sherborne ma zastosowanie zarówno we wspomaganiu i stymulowaniu rozwoju dzieci. W podsumowaniu prezentacji metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne powtórzmy. swobodą i radością. otwarty. szanować jego indywidualność i inicjatywę. przyzwalający i autentycznie zaangaŜowany. ruchowego i fizycznego.— Atmosfera zajęć powinna być nacechowana Ŝyczliwością. W ten sposób dziecko poznaje siebie i świat. Jak pisze autorka tej metody. umysłowego. wywodzi się ona bowiem w tym samym stopniu ze szkoły Labana. Sherborne. zdobywa zaufanie do siebie i innych. co ze spontanicznych zabaw rodziców z małymi dziećmi. Podczas kontaktu z innym człowiekiem uczy się opiekować drugą osobą (są to ćwiczenia „z" partnerem i grupą). — Terapeuta powinien okazywać zainteresowanie kaŜdym z uczestników. W załoŜeniach metody leŜy kształcenie: — świadomości własnego ciała i usprawnianie ruchowe. jak i w terapii zaburzeń rozwoju emocjonalnego. być szczery. Ostatnią kategorią aktywności jest „ruch kreatywny" — terapeuta zmienia swój scenariusz zajęć. „Ci. a czując się bezpiecznie. społecznego. poznaje swą siłę i uczy się jej uŜywać (w ćwiczeniach „przeciwko" partnerowi i grupie) po to. który je otacza. potem w trójkach. 6. zwracaliśmy uwagę na waŜną tu wzajemną relację „dawania i brania". akceptacją.

uczą się równie duŜo, jak dzieci" [Sherborne 1983]. Ten bezsporny, wynikający równieŜ z naszych doświadczeń fakt był punktem wyjścia do wykorzystania metody Weroniki Sherborne w pracy z młodzieŜą. W 1984 r. w Poradni Wychowawczo-Zawodowej w Sopocie prowadzono zajęcia terapeutyczne dla grupy młodzieŜy z problemami emocjonalnymi. Po pewnym czasie powstała konieczność poszukiwania dla tej grupy jakiejś nowej formy pracy terapeutycznej. Tym, co pomogło w integracji i procesie terapeutycznym tej młodzieŜy, była właśnie metoda Ruchu Rozwijającego. Zaproponowano młodym ludziom współpracę z jednym z Domów Dziecka i występowanie wobec małych dzieci w roli „terapeutów". Trafiło to teŜ w oczekiwania i potrzeby młodzieŜy, z jednej strony zaspokajając potrzebę dawania i altruizmu, a z drugiej — własnej terapii i pomocy sobie. Nazwano to „terapią przez terapię". W latach 1985-1990 na terenie Trójmiasta pracowało metodą W. Sherborne juŜ 6 młodzieŜowych grup „terapeutyczno-rozwojowych". W grupie znajdowało się 10-15 osób, byli to głównie uczniowie szkół ponadpodstawowych. MłodzieŜ ta prowadziła zajęcia z dziećmi z Domu Małego Dziecka, Domu Dziecka dla starszych dzieci, Pogotowia Opiekuńczego, Przedszkola Terapeutycznego dla dzieci z mózgowym poraŜeniem dziecięcym i Kliniki Pediatrycznej AMG*. Pomoc psychologiczną poszczególnym grupom zapewniali psycholodzy z Poradni Wychowawczo-Zawodowej nr 3 w Gdańsku. ZałoŜenia, które uznano za waŜne, będące warunkiem powodzenia pracy grupy młodzieŜowej, to: — posiadanie wspólnego sensownego celu działania, — poczucie bezpieczeństwa i swobody w grupie, — stworzenie okazji do poznawania siebie i innych, do ujawniania i sprawdzania zarówno swoich lęków i trudności, jak i zdolności i moŜliwości. Oczywiście wspólny cel działania moŜe określić sama grupa. W naszej propozycji był on juŜ sformułowany wstępnie. Było to niesienie pomocy psychologicznej dzieciom poprzez pracę z nimi metodą W. Sherborne.
Inicjatorem i koordynatorem pracy grup była mgr B. Kisiel.

101

Te wspólnie pracujące grupy mają charakter otwarty. Uczestniczyć w nich moŜe kaŜdy młody człowiek. Ten, kto chce być w jakiejś grupie rówieśniczej i „robić coś razem", takŜe ten, kto poprzez bycie z innymi chciałby lepiej poznać siebie, jak i ktoś, kto sam potrzebuje pomocy psychologicznej. Do takich grup zapraszamy równieŜ studentów (głównie psychologii i pedagogiki), którzy mają ochotę spróbować swoich sił w praktyce*. Praca w tych grupach stworzyła okazję do poznania siebie i innych, do „przepracowania" swoich problemów, a takŜe dotarcia do swych moŜliwości. Grupy młodzieŜowe były przygotowywane do pracy z dziećmi poprzez warsztaty szkoleniowe, o których była juŜ mowa w poprzednim rozdziale. ZaleŜnie od moŜliwości, potrzeb i decyzji grupy oprócz cotygodniowych zajęć z dziećmi odbywały się równieŜ spotkania młodzieŜy, na których omawiano problemy powstające w trakcie zajęć lub te, które były aktualnie waŜne dla poszczególnych członków grupy. Jednocześnie kaŜdy z uczestników mógł indywidualnie kontaktować się z terapeutą. Na zakończenie roku szkolnego organizowano obóz wypoczynkowo-szkoleniowy, na którym spotykały się wszystkie grupy młodzieŜowe. Zajęcia na obozie były podsumowaniem rocznej pracy i planowaniem jej na rok następny. Program obozu obejmował między innymi propozycję pracy nad sobą poprzez wprowadzenie zajęć z elementami treningu interpersonalnego. Korzyści, jakie dawała młodzieŜy praca z dziećmi metodą Ruchu Rozwijającego w tak zorganizowanych „grupach terapeutyczno-rozwojowych", mogą zilustrować niektóre z wypowiedzi:
„Zaczynam rozumieć swoją matkę. Wychowanie nie jest łatwe" (Monika, kl. III LO); „Udział w tych zajęciach pomógł mi nawiązać dobry kontakt z dziećmi w szkole" (Artur, student UG); „Łatwiej mi teraz dogadać się z młodszym bratem" (Kasia, kl. II, ZSZ);

* Studentom tych kierunków stwarzano szansę uczenia się pracy metodą W. Sherborne i samodzielnego prowadzenia zajęć, z moŜliwością korzystania z superwizji.

102

„Te zajęcia dają mi radość, czuję się dowartościowany" (Marcin, kl. III, technikum); „Podczas zajęć odpręŜam się, czuję satysfakcję, choć czuję teŜ zmęczenie fizyczne. Nauczyłam się Ŝyć wśród ludzi. Uwierzyłam, Ŝe potrafię coś z siebie dać, odnalazłam to" (Dorota, kl. II, ZSZ); „Czuję, Ŝe jestem komuś potrzebny, Ŝe mogę coś dać tym dzieciom" (Rafał, kl. II, LO); „Mam osobiste problemy, bardzo się odpręŜam na zajęciach. Te ćwiczenia mają chyba wpływ na poczucie macierzyństwa" (Anna, studentka); „Bez tych zajęć (dot. omawiania zajęć w grupie młodzieŜowej) czułbym się zagubiony, czy dobrze robię, czy nie. Dzięki nim otrzymywałem wsparcie, Ŝe robię dobrze, albo informację, co mogę zmienić" (Marcin, kl. III, LO); „Konieczne jest podzielenie się własnymi problemami z zajęć, a nie wychodzenie z zajęć zaraz do domu — jak ktoś ma kłopoty moŜe otrzymać wsparcie od innych. Daje to wiarę we własne siły i ufność do samego siebie" (Kasia, kl. III, LO); „To, Ŝe mogłam podzielić się swoimi niepowodzeniami, dało mi poczucie odpręŜenia. Grupa mi pomogła" (Marianna, studentka); „Dobra jest moŜliwość podzielenia się swoimi wraŜeniami z grupą. Daje to odpręŜenie, odreagowanie" (Dorota, studentka); „Często przychodziłem na zajęcia wyczerpany nerwowo i fizycznie. Tu odzyskiwałem spokój i radość. Wiele się nauczyłem. Nie boję się juŜ, gdy „moje" dziecko płacze, nie wymyślam sposobów, by odwrócić jego uwagę i momentalnie uspokoić, lecz autentycznie cieszę się, Ŝe ma komu wypłakać swe Ŝale" (Marcin, kl. IV, technikum); „Byłam bardzo nieśmiała. Odkąd tu pracuję, zmieniłam się. Dawniej nie mówiłam rodzicom, czy jest mi dobrze, czy źle, a teraz moje relacje domowe stały się bardziej otwarte i duŜo lepsze. Wiem, czego chcę i potrafię to osiągnąć. Praca z dziećmi nauczyła mnie koncentracji, zwaŜania na kaŜdy ich gest, wyraz twarzy i ciała. Ta umiejętność takŜe mi ułatwia stosunki w domu i szkole" (Stasia, kl. IV, LO); „Szkoła mnie przygniata i tłamsi, wychodzę z niej psychicznie wykończony i dopiero tu odŜywam" (Tomasz, kl. II, technikum); „W kontakcie z dzieckiem dzieje się coś niesamowitego: trzeba się otworzyć, bo zamknięty lub zagubiony człowiek nie potrafi się z nimi porozumieć. Czasem trzeba zmienić własne nawyki: ja np. rzadko się uśmiechałam, ale zobaczyłam, Ŝe dzieciom mój uśmiech jest potrzebny (nie sztucznie przeklejony, lecz autentyczny) i nauczyłam się cieszyć Ŝyciem, bawić swobodnie i bez lęku" (Marzena, kl. IV, LO); „Kontakt z dziećmi wyczula na innych. Dawniej nie zauwaŜyłam, czy komuś obok jest smutno, a teraz widzę, chcę dociec dlaczego i próbuję pomóc" (Kasia, kl. III, LO); „W tym roku ćwiczyłam z dziewuszką, która przez większą część całorocznych ćwiczeń nie wyraŜała nań ochoty. JakaŜ była moja radość, gdy dziecko po raz pierwszy podczas terapii odezwało się. Rozpoczęło najpierw powolne,

103

Dziecko unikało mojego wzroku. Wiele osób pracujących w tych grupach rozpoczęło juŜ pracę zawodową — niektórzy (byli studenci psychologii. Naprawdę!" (Ania. IV. jak na pierwszych zajęciach zajmowałam się 3-letnim Danielem. dla uśmiechu. którzy często kierowali tę młodzieŜ do poradni. a takŜe z wypowiedzi rodziców i nauczycieli. który rozpromienił jej twarz. LO). „Pamiętam. Ŝe jest szczęśliwy. ujrzałam w oczach chłopca promyk radości i uśmiech na twarzy.potem coraz bardziej Ŝywe zabawy. Ŝe — jak powiedziała cytowana tu Anna — ćwiczenia te miały wpływ równieŜ na ich „poczucie macierzyństwa". kl. Po pewnym czasie Daniel uspokoił się. Objęłam chłopczyka i głaskałam po główce. Niektórzy mają juŜ własne dzieci i mamy nadzieję. pedagogiki) stosują metodę W. III. Daniel spojrzał na mnie. Spróbowałam z nim zrobić ćwiczenia ruchowe. Dla tych kilku chwil. warto było zamartwiać się przez pół roku. O korzyściach płynących z tego rodzaju pracy moŜna było wnioskować na podstawie subiektywnych (wyŜej cytowanych) wypowiedzi członków grup o poprawie samopoczucia i moŜliwości radzenia sobie w Ŝyciu i z obiektywnych obserwacji zmian w funkcjonowaniu emocjonalnym i społecznym. Nie wiedziałam. LO). Wiedziałam. kl. Ja równieŜ byłam szczęśliwa" (Ania. co robić. . Kiedy zrobiliśmy „samolot". Dziecko od początku terapii płakało. Sherborne w swojej pracy. inni organizują róŜnego rodzaju wspólnie działające grupy.

Sherborne posługuje się w swoim podręczniku Developmental Movement for Children jedynie wypowiedziami starszych dzieci. Jesteśmy wówczas w pozycji „silnego" i robimy duŜo więcej * Badania nad efektywnością metody W. Oto przykłady takich wypowiedzi: „Zajęcia wychowania fizycznego z dziećmi z Wittlesea były zupełnie inne niŜ normalne lekcje wychowania fizycznego. poniewaŜ ocena skuteczności terapii to najtrudniejszy przedmiot badań. próby popychania jeden drugiego. mosty. które robimy. 105 . Sherborne. Niewielu jednak podjęło trud przeprowadzenia badań nad jej efektywnością*. Sherborne były prowadzone jedynie w Wielkiej Brytanii i w Polsce. które ćwiczyły podczas zajęć wychowania fizycznego z młodszymi dziećmi upośledzonymi umysłowo z Wittlesea. Wszystkie ćwiczenia. W. Jest to zrozumiałe. są inne niŜ zazwyczaj. przejaŜdŜki. takie jak zderzanie się. obserwacjach i subiektywnych opiniach osób uczestniczących w terapii. upowszechniana i stosowana od lat sześćdziesiątych. jak wówczas gdy to my uczymy dzieci z Wittlesea. Badania nad efektywnością metody Weroniki Sherborne prowadzone w Wielkiej Brytanii 1. ma swoich gorących zwolenników w wielu krajach. poniewaŜ podczas zwykłej lekcji my jesteśmy uczeni i nie musimy tak cięŜko pracować. TakŜe sama jej autorka takich badań nie prowadziła. Pomimo stosowania przez 30 lat renoma tej metody opiera się głównie na osobistych doświadczeniach. Wprowadzenie Metoda W. np.CZĘŚĆ II EFEKTYWNOŚĆ METODY RUCHU ROZWIJAJĄCEGO WERONIKI SHERBORNE I.

To. Zdolność myślenia. Badaniami objęto 121 dzieci w dwóch grupach wiekowych: 4-5 lat i 6-8 lat. 2. 3. Sharpe przedstawiła wyniki swoich badań w 1979 r. która nie brała w nich udziału. 1979) P. w czasopiśmie „Journal of Human Development" w artykule pt. 4. 106 . s. 2. Dokonywano oceny rozwoju poznawczego dzieci w czterech aspektach: 1. one są dobre takŜe dla nas" (Dawid. zaangaŜowaną w zajęciach metodą W. siły (silny-delikatny). jest popychanie się plecami" (Viren. i kontrolną. Robiliśmy duŜo ćwiczeń z małymi dziećmi i to było wesołe zarówno dla nas. szybciej-wolniej. lat 12) [Sherborne 1990. Sharpe. Myślę. Ŝe nie mogą robić niektórych rzeczy. Dzieci z Wittlesea nie róŜnią się od nas z wyjątkiem tego. Sherborne. które lubię najbardziej. Ŝe ćwiczenia Sherborne są bardzo dobre dla dzieci.niŜ one. 118]. Piageta. Rozumienie prawa stałości masy. Podczas sesji ruchowych praca odbywała się w parach i małych grupach. rozwijano na przykład orientację przestrzenną przez róŜnicowanie kierunków (wysoko-nisko). szybko-wolno. Rozumienie formy liniowej. rozróŜnianie rytmów (szybko-wolno). takie jak: wysoko-nisko. W programie zajęć ruchowych. Nie tylko dla dzieci z Wittlesea. jak i dla nich. KaŜdą z nich podzielono na grupę eksperymentalną. operowania spostrzeganymi własnościami. One nie rozumieją wszystkiego tak dobrze jak my. raczej równoczesnego ujmowania niŜ sukcesywnego. Ŝe się takie urodziły i Ŝe takie są. Przed i po zakończeniu eksperymentu zastosowano narzędzia badawcze oparte na zadaniach eksperymentalnych J. ruchu (ruch-bezruch). Wpływ niektórych aspektów edukacji ruchowej na rozwój poznawczy uczniów w młodszym wieku szkolnym [Hill 1986]. Wpływ metody Weroniki Sherborne na rozwój poznawczy uczniów w młodszym wieku szkolnym (badania P. „RóŜnica między zajęciami wychowania fizycznego prowadzonymi z dziećmi z Wittlesea a normalnymi lekcjami wychowania fizycznego jest taka. Cechy jakościowe. lat 12). nie jest ich winą. specjalnie ustrukturowanym. Ćwiczeniem. Ŝe trzeba być znacznie bardziej cierpliwym wobec dzieci z Wittlesea.

Lokalne władze oświatowe w Wielkiej Brytanii zalecają włączenie metody W. Ŝe zajęcia te mają związek z róŜnymi obszarami programu nauczania. Zdaniem P. Kirby. poniewaŜ pozwalają one wszystkim uczestnikom na osiągnięcie sukcesu i pełne powodzenie w funkcjonowaniu podczas zajęć. Wyniki badań pochodziły z analizy wywiadów i odpowiedzi w kwestionariuszach. jeŜeli jest odpowiednio stosowany w ramach programu szkolnego.W celu stwierdzenia stopnia trwałości uczenia się badania kontrolne powtórzono ponownie w trzy tygodnie po zakończeniu eksperymentu. Sherborne: 88. Sherborne — przyp. Rozwój poprawnych relacji nauczyciel-uczeń oraz dobrych stosunków między rówieśnikami wskazywało — jako efekt zajęć ruchowych — 87. Nauczanie z wykorzystaniem Ruchu Rozwijającego jest określane jako postępujący i nie kończący się proces budowania zaufania. Oto cytowana przez M. bez względu na poziom rozwoju. Kirby. na jakim się znajdują. Wartość metody Weroniki Sherborne w opinii studentów i nauczycieli (badania M. Sherborne. 80. obrazu samego siebie i w efekcie pozytywnych interakcji społecznych.8% i 85. autorów). Wykazały one pozytywne nastawienie respondentów do wartości metody W.8% badanych uznało.7% wskazało na wysoką wartość tych zajęć w kształtowaniu samooceny uczniów. Kirby wypowiedź nauczyciela szkoły specjalnej wykorzystującego w swojej pracy sesje ruchowe: „Ruch (metoda W. 1984) M. jak i dziecko-dziecko" [Hill 1986]. 107 . Sharpe rezultaty przeprowadzonych badań wykazały wyraźną efektywność zastosowania programu ruchowego w stymulowaniu sprawności procesów poznawczych badanych. 3. kształtuje związki zarówno w relacji: dorosły-dziecko. Sherborne w system edukacji. Oceniała ich poglądy na temat wartości tego typu zajęć dla jej uczestników [Hill 1986]. współpracownica W.27% respondentów. Grupy eksperymentalne (na obydwu poziomach wiekowych) osiągnęły istotnie lepsze wyniki w rozwiązywaniu zadań eksperymentalnych niŜ grupa kontrolna. objęła badaniami studentów i nauczycieli zaangaŜowanych w terapię metodą Ruchu Rozwijającego.

Pozytywny obraz samego siebie i zaufanie do swoich moŜliwości (poczucie własnej wartości) wpływa na lepszą zdolność nawiązywania interakcji społecznych. To z kolei wpływa na wzrost samooceny.M. a wzrost koncentracji uwagi poprawia proces uczenia się. orientacji przestrzennej. Hill. i które nauczyły się w sposób celowy kierować swoją. Ŝe to. Nie było moŜliwe objęcie badaniami wszystkich aspektów oddziaływania metody W. 4. 1986) Przedmiot. Sherborne. często nadmierną. Hill 1986. zaufanie do siebie. Wpływ metody Weroniki Sherborne na niektóre aspekty funkcjonowania w klasie szkolnej dzieci głębiej upośledzonych umysłowo (badania C. doświadczonej nauczycielki od wielu lat wykorzystującej tę metodę w swojej pracy z dziećmi upośledzonymi. Ŝe metoda Ruchu Rozwijającego ma naprawdę korzystny wpływ na dziecko pozostające w sytuacji szkolnej? Pytanie to wyłoniło się w związku z twierdzeniem W. Sherborne na funkcjonowanie szkolne dzieci głębiej upośledzonych umysłowo stał się przedmiotem badań C. szczególnie w zakresie sprawności ruchowej ciała. Hill. jest zwróceniem uwagi na bliski kontakt fizyczny połączony ze stymulowaniem rozwoju ruchowego i mowy. por. Zamiarem C. 45]. energią. co wyróŜnia nauczanie metodą W. angaŜujących ciało jako całość. cel badań i hipotezy Wpływ stosowania metody W. Hill [1986]. kształtowanie się pozytywnego obrazu samego siebie. W pracy postawiono pytanie badawcze: czy moŜna udowodnić. Podjęła je w ramach przygotowywanej pracy dyplomowej na Politechnice w Bristolu. które miały (i nadal mają) pomyślne doświadczenia w sesjach ruchowych. W wyniku koniecznej selekcji zwró108 . Sherborne. Ŝe „dzieci. Wiadomo takŜe. Kirby wskazuje. było zobiektywizowanie własnych ocen w tym zakresie. mają skłonność zabierać się duŜo chętniej do zadań klasowych wymagających dobrej kontroli motorycznej" [Sherborne 1980. na dobre samopoczucie. s. zdolności koncentrowania uwagi oraz budowania pozytywnych więzi społecznych. Ŝe doświadczenia ruchowe są bardzo korzystne dla dzieci z powaŜnymi trudnościami w uczeniu się. Sherborne.

Zdecydowano się na badanie tych dwóch aspektów zachowania dziecka. które dotąd nie zetknęły się z metodą W. Sherborne. Grupę badaną stanowiło ośmioro dzieci głębiej upośledzonych umysłowo. „Normalna sytuacja klasowa" pełniła funkcję sytuacji kontrolnej wobec sytuacji eksperymentalnej — „sytuacji następującej po sesji ruchowej". Dlatego zastosowano następującą strategię badania: uŜyto diagnostycznych technik obserwacyjnych najpierw w normalnej sytuacji klasowej. Hill ocenia jako uchybienie w zakresie metodologii prowadzonych badań. starano się zmniejszyć wpływ tego faktu na wyniki badań. jeśli przyjąć za W. Sherborne powoduje: — wzrost zdolności koncentracji uwagi. w klasie) jako rezultat udziału w sesjach ruchowych (lub ich braku). 109 . lecz natychmiast po zakończonej sesji ruchowej. W eksperymencie nie zastosowano więc porównania grup eksperymentalnej i kontrolnej.cono uwagę na dwa aspekty wpływu metody na zachowanie dziecka: wzrost koncentracji uwagi i wzrost pozytywnych interakcji społecznych. PowyŜsze hipotezy weryfikowano za pomocą eksperymentu. Niektóre z dzieci biorących udział w eksperymencie miały wcześniejsze doświadczenia w terapii ruchowej. Sherborne lub brak udziału w tych sesjach. — nasilenie pozytywnych interakcji społecznych. wpływając na zachowanie dzieci takŜe w szkole. Ten fakt C. Sherborne. PoniewaŜ nie było moŜliwe objęcie eksperymentem osób. Sformułowano następujące hipotezy: terapia metodą W. w którym zmiennymi niezaleŜnymi były: udział w sesjach ruchowych prowadzonych metodą W. lecz zastosowano porównanie danych z powtórnych pomiarów. w wieku 7-8 lat. Ŝe efekty uprzednich doświadczeń ruchowych generalizują się. Zmiennymi zaleŜnymi było zaś zachowanie się dziecka w sytuacji szkolnej (na lekcji. poniewaŜ są one najbardziej bezpośrednio związane z sytuacją szkolną dziecka. a następnie powtórzono obserwację ponownie w tej samej klasie. Grupa badana i procedura badań Badania przeprowadzono w roku szkolnym 1985/86 w jednej ze szkół specjalnych dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo („szkoła Ŝycia") w Bristolu. podczas zajęć lekcyjnych.

Podczas obserwacji dotyczącej interakcji społecznej sytuacja klasowa była mniej formalna. rozmawiając z nimi o wykonywanych czynnościach. Osoba ta nie włączała się więc w Ŝadną sytuację klasową. Jako osoba znana dzieciom nie przykuwała ich uwagi swoją obecnością. Obserwator jeszcze przed rozpoczęciem badań został do nich dobrze przygotowany. aby podczas rozwiązywania zadania wszyscy ucznowie siedzieli cicho na swoich miejscach. W początkowym okresie okazało się. w których będą prowadzone obserwacje. starając się pozostać w sytuacji „nierzucania się w oczy". oraz przeprowadzono trening w obserwowaniu zachowania określonych dzieci i notowaniu danych w tabelach do tego celu przeznaczonych. W tym okresie ustalono sytuacje. zajmując się wyznaczonym zadaniem. Nauczyciel i asystent poruszali się dowolnie wśród dzieci. w której kaŜdy uczeń otrzymywał określone zadanie do rozwiązania. oraz zapisywanie danych z obserwacji jest 110 . prowadzonych w ciągu czterominutowego okresu. NiepostrzeŜenie notowała swoje obserwacje. Wymagano.Podstawowa koncepcja eksperymentu była oparta na obserwacji zachowania badanej grupy dzieci. aby ustawić się w pozycji dogodnej do prowadzenia obserwacji danego ucznia. lecz wyłącznie w roli obserwatora. interweniując w razie potrzeby. W tym wypadku takŜe nie byli zorientowani. W celu obserwacji zachowania stanowiącego podstawę oceny poziomu koncentracji uwagi zorganizowano formalną sytuację klasową. Ŝe mierzenie stoperem dziesięciosekundowych interwałów między kaŜdą z 24 obserwacji. które dzieci są obserwowane. Został teŜ zaproszony do klasy. Mogły swobodnie poruszać się po klasie samotnie lub rozmawiając czy pracując z kolegami. które z dzieci było poddawane obserwacji przez specjalnego obserwatora. nie wiedząc. mogła swobodnie poruszać się po klasie. Dzieciom proponowano wiele form aktywności do wyboru. Obserwacje były prowadzone przez osobę niezaleŜną. aby poznać dzieci w czasie lekcji i w sytuacjach nieformalnych. aby dzieci zaznajomiły się i oswoiły z jego obecnością. Badania pilotaŜowe trwały tydzień. Na tydzień przed rozpoczęciem badań pilotaŜowych wręczono mu tabele słuŜące do prowadzenia obserwacji i wyjaśniono system zapisywania danych z obserwacji. Nauczyciel klasowy i jego asystent poruszali się po klasie. która równieŜ znajdowała się w klasie.

Podczas badań pilotaŜowych dokonano krytycznej oceny tabel słuŜących do zapisu wyników i naniesiono na nie niezbędne poprawki. mierzeniu czasu i zapisywaniu wyników. Podczas tygodniowego treningu obserwator stopniowo stawał się coraz bardziej biegły w obserwacji. Natomiast obserwacja dotycząca interakcji społecznych. Obserwacja zachowania dzieci w okresie koncentracji uwagi na zadaniu. ZdąŜył równieŜ dobrze poznać dzieci i był w stanie łatwo skupić uwagę na dziecku będącym obiektem obserwacji. UniemoŜliwiło to wpływanie na zachowanie dziecka przez mimowolne skupianie na nim uwagi nauczyciela lub jego asystenta. . gdy przewaŜnie siedziały. nie była większym problemem. gdzie czekał na nie obserwator. pracując samodzielnie i nie kontaktując się ze sobą. W dalszym etapie materiał uzyskany z badań został opracowany statystycznie. KaŜdorazowa obserwacja trwała 4 min. uŜywając kodu literowego. Procedura badań była następująca: kaŜde z badanych dzieci było poddane obserwacji sześciokrotnie: trzy razy w normalnej sytuacji klasowej i trzy razy natychmiast po sesji ruchowej. co powodowało. a następnie dzieci przechodziły do sali lekcyjnej. zajmując się dowolną czynnością.złoŜonym i trudnym zadaniem. Ŝe nauczyciel nie był świadomy wyboru dziecka do obserwacji. UŜyto w tym celu testu „t" dla określenia istotności róŜnic pomiędzy porównywanymi kategoriami danych. Z końcem tego okresu obserwator wykonywał dokładne obserwacje w granicach ściśle określonego czasu. kiedy to dzieci mogły swobodnie poruszać się po klasie. Eksperyment trwał 4 miesiące. Sesje te odbywały się w holu szkoły. okazała się znacznie trudniejsza. a takŜe opracowano dane procentowe dotyczące poszczególnych kategorii zachowań. w jakim obserwował kolejno dzieci. Obserwator dotrzymywał określonego przez siebie porządku. W tym czasie co 10 s rejestrowano w kolejnym wierszu tabel informacje o zachowaniu dziecka.

B). aktywność kierowana. Jedynie ostatnia kategoria F jest róŜna dla obu tabel. Tabela słuŜąca do notowania obserwacji została podzielona na pola. W dalszej rubryce — C — zaznaczono. czy teŜ w grupie oraz czy był w tym czasie kontrolowany przez nauczyciela. KaŜde z ośmiorga obserwowanych dzieci otrzymało — zgodnie z wiekiem chronologicznym — numery od 1 do 8. Zastosowano zatem zaprojektowane i systematyczne procedury obserwacyjne z wykorzystaniem tabel obserwacyjnych. czy z rówieśnikiem. w których rejestrowano ściśle określone kategorie informacji o badanym dziecku oraz konkretne dane obserwacyjne. czy obserwacja była prowadzona w normalnej sytuacji klasowej (n/m — bez sesji ruchowej). aktywność kierowana przez nauczyciela (b). bo odzwierciedla zmieniające się rodzaje zachowań objęte obserwacją. w jakiej sytuacji znajdował się uczeń w klasie podczas dokonywania danej jednorazowej obserwacji: czy był sam. Mogła być to zabawa (a). wymaga werbalnego wzmocnienia. czy teŜ nie (w rubryce wpisywano odpowiedni symbol literowy od a do 0. drugą słuŜącą do rejestrowania obserwacji interakcji społecznych (patrz aneksy — tab. A). Kategorie informacji nanoszone na arkusz w rubrykach A—E są identyczne dla obydwu arkuszy obserwacyjnych. E i F był y uŜywane do notowana serii danych z obserwacji.Metody zapisu wyników obserwacji W badaniach zdecydowano się uŜyć metod empirycznych. aby utrzymać uwagę (c). W rubryce D określano. lecz z moŜliwością dokonywania przez dziecko własnych wyborów (c) lub teŜ aktywność własna dziecka wynikająca wyłącznie z jego wyboru (d).: ciągły niepokój (f). pochłonięty. Dalsze rubr yki: D. np. W kaŜdej tabeli zapisywano — w rubryce A — numer identyfikacyjny ucznia będącego obiektem obserwacji. do której uczęszcza dziecko. zaabsor112 . które dawałyby moŜliwość uzyskania danych obiektywnych. uzyskiwanych w trakcie ustalonych odcinków czasu. W kolejnej rubryce — B — notowano klasę. czy teŜ natychmiast po sesji (m — ruch). W przypadku pierwszej tabeli A są to zachowania wyraŜające róŜne stany koncentracji uwagi.Dalsza grupa informacji była zaznaczona w rubryce E — dotyczyła rodzaju aktywności ucznia. Opracowano dwie tabele: jedną do zapisu obserwacji dotyczących koncentracji uwagi (patrz aneksy — tab.

Obserwowane zachowania były ściśle skategoryzowane i oznaczone symbolami literowymi. Dlatego zaproponowano. co ułatwiało dokonanie analizy danych z obserwacji oraz statystyczne opracowanie materiału z badań. odrzuca próby nawiązania kontaktu ze strony dorosłego (i). umyślnie przeszkadza koledze (k). co dało w efekcie 576 obserwacji dla kaŜdej ze zmiennych: bez sesji ruchowej i po sesji ruchowej — dla tabeli A oraz tabeli B. Tak więc kaŜda obserwacja była rejestrowana zgodnie z opisanym kodem literowym i nanoszona do odpowiedniej rubryki tabeli. z rówieśnikiem (b). Otrzymane wyniki były przeliczone w taki sposób. niszczy jego pracę (1).: inicjuje rozmowy z dorosłym (a). przejawia agresję (m). Wyniki eksperymentu Stosując omówione tabele podczas obserwacji w trzech róŜnych sytuacjach.bowany (g). zmiana aktywności bez pozwolenia (e). Główny akcent omawianego eksperymentu spoczywał na szczególnych aspektach koncentracji uwagi i społecznych interakcji. brak interakcji z inną osobą (o). Liczba obserwacji przeprowadzonych dla kaŜdej zmiennej: Długość okresu obserwacji Czas między obserwacjami Liczba obserwacji 1 dziecka (okres obserwacji) Liczba obserwacji dziecka w zakresie jednej tabeli Globalna liczba obserwacji dziecka Liczba dzieci w próbie Globalna liczba obserwacji dla 1 zmiennej 4 min 10 s 24 3 72 8 576 Dla obu zmiennych liczba przeprowadzonych obserwacji wynosiła 1152. aby skupić uwagę przede wszystkim na danych zgromadzonych w rubryce F „Koncentracja uwagi" — tabela A (aneksy) 8 Metoda Weroniki Sherborne 113 . W tabeli B notowano w rubryce F obserwacje dotyczące społecznych interakcji. dokonano 72 obserwacji kaŜdego z 8 dzieci. za pozwoleniem (d). np. aby dały prosty liczbowy rachunek w zakresie kaŜdej obserwowanej kategorii wymienionej w tabelach.

Wyniki wykazały poprawę w zakresie koncentracji uwagi i wzrost w zakresie pozytywnych społecznych interakcji —jako efekt sesji ruchowych. ChociaŜ stwierdzono wzrost liczby zachowań dotyczących potrzeby werbalnego wzmocnienia w celu utrzymania uwagi (c) — z 6.63 oraz „Związki i interakcje społeczne" — tabela B (aneksy). Obserwacje dla kaŜdej kategorii zachowania z tabeli A (koncentracja uwagi) wyniki badań C.Tabela 1.17 2.5%.19 6.43 7.07% do 8.08 7. to równocześnie pojawił się generalny wzrost 114 . Na przykład w zakresie koncentracji uwagi zaznaczył się wzrost liczby zachowań o charakterze współdziałania (a) — z 6.43).25% do 17.45 8. jako przeciwieństwo do 0.17% w następstwie sesji ruchowych.07 1.25 63. RównieŜ inne uwagi będą dotyczyć danych zgromadzonych w rubryce D „Sytuacja ucznia w klasie" — w obu tabelach.11 do 2.01%. 8 (dane dotyczące tabeli A) i ryc. w tabeli B zaś — 15 kategorii (a-o) zachowań. Podano w nich równieŜ procentowe wartości prezentowanych liczb.08%.5 2. Ŝe na liście zachowań w tabeli A jest wymienionych 7 kategorii (a-g). Suma obserwacji poczynionych dla kaŜdej z kategorii zachowań dla obu tabel obserwacyjnych jest przedstawiona na ryc. Odwołanie się do tabel pokazuje.56 2. Hill Kategorie zachowania Bez sesji ruchowej liczba a) Zachowanie o charakterze współdziałania b) Pozostawanie w sytuacji aktywności c) Wymaga werbalnego wzmocnienia.01 61.11 13. Przy wstępnej analizie dane z tabeli A wydawały się zupełnie zadowalające. zaabsorbowany 36 364 35 9 12 41 79 % 6. aby utrzymać uwagę d) Zmiana aktywności za pozwoleniem e) Zmiana aktywności bez pozwolenia f) Ciągły niepokój g) Pochłonięty. natomiast spadek w kategorii f — ciągłego niepokoju (z 7. 9 (dane dotyczące tabeli B).71 Po sesji ruchowej liczba 98 354 49 16 1 14 44 % 17. Było równieŜ mniej zmian aktywności bez pozwolenia (e) — 2.77 0.

Hill Kategorie zachowania Bez sesji ruchowej liczba a) Inicjowanie rozmowy z dorosłym b) Inicjowanie rozmowy z rówieśnikiem c) Pozytywne interakcje z dorosłym w związku z zadaniem (aktywnością) d) Pozytywne interakcje z rówieśnikiem w związku z zadaniem (aktywnością) e) Wykazuje zainteresowaniem dorosłym f) Wykazuje zainteresowanie rówieśnikiem g) Reaguje pozytywnie na próby zbliŜenia (nawiązania kontaktu) ze strony dorosłego h) Reaguje pozytywnie na próby zbliŜenia (nawiązania kontaktu) ze strony rówieśnika i) Odrzuca próby zbliŜenia ze strony dorosłego j) Odrzuca próby zbliŜenia ze strony rówieśnika k) Umyślnie rozprasza (odciąga od pracy) rówieśnika 1) Umyślnie niszczy pracę rówieśnika m) Przejawia agresję wobec dorosłego n) Przejawia agresję wobec rówieśnika o) Brak interakcji 21 39 62 151 0 6 21 % 3.78 0 0.98 13.71 48.69 17. Obserwacje dla kaŜdej kategorii zachowania z tabeli B (związki i intrakcje społeczne) — wyniki badań C.21 0 1. W tabeli B mieści się więcej kategorii behawioralnych aniŜeli w tabeli A (15 w porównaniu z 7).04 3.99 2 3 2 5 0 11 231 0.77 10.01 2 5 1 4 0 4 100 0 0. a róŜnice mniej zaznaczone.36 zachowań świadczących o koncentracji uwagi. W następstwie wprowadzenia sesji ruchowych był widoczny pe115 . dlatego rozmiary liczbowe zachowań będą prawdopodobnie mniejsze.34 0.17 0.34 0.52 0. gdy wzmocnienie to się pojawiło.25 7.9 40.64 6.Tabela 2.34 0.76 26.86 21 3.64 23 3.69 0.86 0.86 0 1.64 Po sesji ruchowej liczba 13 46 79 281 0 3 5 % 2.52 0.

Oznacza to wzrost pozytywnych zachowań i współpracy. Wskazuje to definitywnie na wzrost pozytywnych. zawierających róŜne aspekty pozytywnego zachowania.69. chociaŜ nie osiągnęły wysokiego poziomu istotności statystycznej. W tabeli A kategorie: zachowanie o charakterze współdziałania (a) i zmiana aktywności bez pozwolenia (e). Mimo niezbyt duŜych róŜnic w zakresie zmiennych „bez sesji" i „po sesji" były one zadowalające.054).01 i p = 0. co sugeruje zmniejszenie negatywnych zachowań.01 do 17. Najbardziej zauwaŜalna róŜnica dotyczyła kategorii „brak interakcji" (0). f i g wykazały spadek z 29. Natomiast całościowy procent dla róŜnych kategorii zachowań negatywnych (i .72 do 79. Mniejsza była równieŜ liczba dzieci umyślnie przeszkadzających rówieśnikom (k) i umyślnie niszczących pracę rówieśnika (1)— odpowiednio 0.05.45 do 18. Według danych z tabeli A całkowity procent dla kategorii a. W tabeli B natomiast zanotowano dwa znaczące rezultaty. Według zestawienia danych zgromadzonych przy uŜyciu tabeli B całkowity procent dla kategorii a-h. Sumaryczne procenty dla kategorii c. Dane te oznaczają wzrost liczby zachowań o charakterze kooperatywnym i spadek liczby zachowań drugiej kategorii (zmiana aktywności bez pozwolenia). b i d wynosił 40. były zadowalające (odpowiednio na poziomie istotności p = 0.62 w normalnej klasowej sytuacji i wzrósł do 67.21 do 48.78).38 w następstwie udziału w sesji ruchowej.n) spadł z 7.63 do 2.wien wzrost liczby zachowań w zakresie pozytywnych interakcji z dorosłym w związku z zadaniem (z 10. Analiza istotności statystycznej przy uŜyciu testu „t" dla większości swoistych kategorii behawioralnych nie wykazała róŜnic istotnych statystycznie pomiędzy pomiarami.17 i 0. e.86-0. Procentowe wartości dla obu tabel przedstawiają ryciny 8 i 9. 116 . Kategoria „pozytywne interakcje z rówieśnikiem w związku z zadaniem (d) była istotna na poziomie 5%.34-0.75 w następstwie sesji ruchowej.36.76 do 13.86 w następstwie sesji ruchowych. podobnie jak kategoria „brak interakcij" (a) — p = 0.71) oraz wyraźny wzrost w przypadku pozytywnych interakcji z rówieśnikiem w związku z zadaniem (z 26. wzrósł z 55. a spadek negatywnych przejawów zachowań w społecznych interakcjach. Wyniki w następstwie sesji ruchowych spadły z 40. Kolejna analiza była przeprowadzona przy zastosowaniu procentowego porównania sum poszczególnych kategorii behawioralnych wziętych z obu tabel.77. A i B.

45%) i negatywnych interakcji (7. Ŝe w normalnej klasowej sytuacji. b. które wpływają na zachowanie 117 . 8. Ŝe istnieją róŜne inne czynniki w ramach środowiska klasowego. b) Negatywne. e. stwierdzono większy zakres zachowań pozytywnych (40. Jak wcześniej ustalono. które powinny być przemyślane. bez zastosowania sesji ruchowych. Zestawienie procentowych wartości dla pozytywnych i negatywnych zachowań w zakresie koncentracji uwagi z tabeli A (aneks 2): a) Pozytywne zachowanie i współdziałanie: kategorie a.63%). Ŝe terapia ruchowa W. Wstępna analiza statystyczna wyników testem istotności „t" wykazała niski poziom istotności statystycznej róŜnic porównywanych wyników. Istnieją takie aspekty badań. niektóre z dzieci w grupie eksperymentalnej miały juŜ za sobą liczne ruchowe doświadczenia. niskooperatywne zachowanie: kategorie c. Ryciny 9a.62%) i pozytywnych społecznych interakcji (55. d. f.72%) niŜ negatywnych aspektów zachowania (29. Jeśli twierdzenie na temat wpływu terapii W. Powody tego stanu rzeczy mogą być dyskutowane. Sherborne spowoduje wzrost sprawności w zakresie koncentracji uwagi oraz zintensyfikuje rozwój pozytywnych społecznych interakcji. Ŝe u niektórych dzieci z próbki eksperymentalnej juŜ doszło do zgeneralizowania postaw i zachowań wykształconych przez uprzednią ruchową aktywność. g [Hill 1986] Wnioski wynikające z eksperymentu Hipotezy badawcze zakładały. c pokazują. Nie jest to jednak powód do odrzucenia hipotez.bez sesji po sesji bez sesji po sesji Ryc. Sherborne na zachowanie dziecka ma być przyjęte. wówczas łatwo moŜna udowodnić. zanim zostaną sformułowane ostatecznie konkluzje. MoŜna by łatwo udowodnić. b.

Jeśli próbka się zwiększa.Ryc. aby róŜnice były statystycznie istotne. tym większe róŜnice w wynikach są wymagane przy stosowaniu testu «t». Wielkość próbki (8 dzieci) uŜytej w tym eksperymencie była bardzo mała. Kolejny punkt dyskusyjny dotyczy uŜycia testu „t" do obliczania statystycznej istotności wyników. b) Negatywne interakcje: kategorie i—n. Przy tak małej próbce zróŜnicowanie wyników musi być bardzo duŜe. Hill 1986]. c) Brak interakcji: kategorie i—n. Z drugiej strony wyniki procentowych analiz dostarczają poparcia dla obydwu hipotez. por. coraz mniejsze róŜnice stają się statystycznie istotne" [Rowntree 1983. Aby uzyskać istotność wyników przy małej próbce. oraz Ŝe naturalnym zjawiskiem jest przewaga zachowań pozytywnych nad negatywnymi. „Im mniejsza próbka. Zestawienie procentowych wartości dla pozytywnych i negatywnych społecznych interakcji z tabeli B (aneks 2): a) Pozytywne interakcje: kategorie a—h. są niezbędne duŜe róŜnice. c) Brak interakcji: kategoria O [Hill 1986] i aktywność ruchową dziecka. 9. Ryciny 8 i 9 jasno ukazują wzrost tendencji do pozytywnych zachowań i koncentracji uwagi oraz pozytywnych 118 .

nie mających Ŝadnych uprzednich doświadczeń ruchowych.33 do 25. Zwraca się tam uwagę na to. Ŝe terapia W. Poglądy C. pod. sugerując. Hill [1986] jest zdania.25% (w tabeli A) i z 8. Sherborne odgrywa przede wszystkim waŜną rolę w rozwijaniu sprawności koncentracji uwagi i kształtowaniu pozytywnych interakcji społecznych takŜe w przypadku dzieci upośledzonych w stopniu głębszym.? C. czy teŜ nie jest kontrolowane. Hill wyraŜone w formie hipotez. Ŝe postawione na ten temat hipotezy powinny być podtrzymywane. jeśli ta metoda nauczania ma być oceniona w całości. takich jak: w. pracując z innymi dziećmi. w którym funkcjonują te dzieci.społecznych interakcji. czy przyczynia się do rozwoju językowego. Ŝe terapia ruchowa W. na itp. Sherborne. Mimo Ŝe kontrola zachowania dzieci zmniejszyła się. Dotyczy to obserwacji notowanych w rubryce D — „Sytuacja ucznia w klasie". czy teŜ pozostaje samo. Badania takie mogłyby dotyczyć następujących pytań: czy udział w sesjach ruchowych powoduje wzrost świadomości ciała. stanowią bardzo wąski wycinek oceny wartości terapii W. W obu sytuacjach opisywanych w tabeli A i B liczba dzieci pracujących bez kontroli wzrosła z 71 do 81. Potwierdza to przekonanie. Oba te aspekty rozwoju wpływają pozytywnie na proces uczenia się i przez to są wartościowe dla systemu edukacyjnego. liczba pozytywnych zachowań wzrosła. czy „dziecko — cel obserwacji" jest kontrolowane. Powinny one obejmować większą grupę dzieci. 119 . Sherborne wzmaga koncentrację uwagi i rozwój pozytywnych społecznych interakcji jednostki.52% (w tabeli B). Przyszłe badania na ten temat są zatem niezbędne i mają ogromne znaczenie. które omawiany fragment badań weryfikował. U dzieci uczestniczących w sesjach ruchowych spadek negatywnych zachowań nastąpił pomimo wzrostu liczby dzieci pracujących bez kontroli. czy jest w sytuacji grupowej. szczególnie w zakresie pojęć przestrzennych. Ciekawe są dane dotyczące spadku negatywnych postaw i zachowań będące rezultatem omawianego eksperymentu. czy przyczynia się to aktualnie do poprawienia procesu uczenia się.

dzięki którym mogą pracować na poziomie swoich własnych moŜliwości. Podsumowanie wyników badań nad efektami terapii metodą W. Sherborne dają im sposobność odkrycia dróg. Metoda ta oferuje pomoc w rozwoju świadomości swojego ciała i obrazu samego siebie. metoda stwarza sposobność do „aktywności twórczej". Sherborne w zakresie koncentracji uwagi i budowania pozytywnych społecznych relacji w pracy z dziećmi z powaŜnymi trudnościami w uczeniu się wskazuje. C. Sesje ruchowe według W. . Dzieciom. Sherborne powinna stanowić stałą część programu edukacyjnego dla dzieci upośledzonych w rozwoju umysłowym. Labana aktywność rozwijana podczas sesji ruchowych ma istotne znaczenie i pozytywnie oddziałuje na zachowanie dzieci. terapia ruchowa stwarza warunki do zmniejszenia lub pozbycia się swoich zahamowań. którym brak wiary i zaufania do siebie i do otoczenia. Ŝe terapia ruchowa W. Metoda ta pozwala pobudzić dzieci zahamowane emocjonalnie i społecznie poprzez budowanie pozytywnych związków w sposób. Pozytywna postawa wobec siebie i otoczenia jest źródłem motywacji do działania oraz postawy wraŜliwości i otwarcia na nowe doświadczenia. wiary i motywacji terapeuty prowadzącego grupę. Wszystkim.Podsumowanie Badania potwierdziły. którzy uczestniczą w sesjach ruchowych. Ŝe zgodnie z teorią R. Ŝe ciągle olbrzymi jest teren przyszłych badań. który nie jest przymusowy lub zagraŜający. Wszystkim dzieciom stwarza sposobność dojścia do porozumienia się z samym sobą („odnalezienia samego siebie") i z ich otoczeniem. Hill jest przekonana. co decyduje o moŜliwościach uczenia się. Sherborne w ramach programu edukacyjnego zaleŜy w duŜym stopniu od wraŜliwości. Tylko to moŜe prowadzić do podniesienia samooceny i moŜe otworzyć drogę do bardziej pozytywnego nastawienia wobec świata. Wartość i powodzenie metody W.

II. dr hab. ze zwróceniem uwagi na zmiany w rozwoju emocjonalnym. 1991)* Przedmiot i cel badań Przedmiotem badań była ocena efektywności metody ruchowej W. społecznym i ruchowym tych dzieci pod wpływem zastosowanych zajęć. łatwość wchodzenia w interakcje z dorosłymi i rówieśnikami. poznawczym. Efektywność metody Weroniki Sherborne we wspomaganiu rozwoju małych dzieci z domu dziecka (badania £. Celem badań było sprawdzenie efektywności metody Ruchu Rozwijającego w pracy z małymi dziećmi wychowywanymi w sytuacji deprywacji społecznej i psychologicznej. poczucie pewności siebie. — rozwój społeczny (rozwija inicjatywę i aktywność przejawianą w zabawie. intensyfikuje pozytywne reakcje w stosunku do partnera w czasie zabawy). Badania nad efektywnością metody Weroniki Sherborne prowadzone w Polsce 1. Sherborne stosowana w pracy terapeutycznej z dziećmi wpływa pozytywnie na ich: — rozwój emocjonalny (łagodzi zaburzenia i napięcia emocjonalne. 121 . Hipotezy badawcze Hipotezy teoretyczne sformułowane w związku z celem badań były następujące: metoda W. Marty Bogdanowicz w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego. rozwija uczucia wyŜsze). Sherborne w pracy terapeutycznej z dziećmi przebywającymi w Państwowym Domu Małych Dzieci. * Według pracy magisterskiej napisanej pod kierunkiem prof. Lubianiec.

Stosowane zmienne Zmiennymi niezaleŜnymi były: sesje ruchowe i ich brak (sześciomiesięczny okres terapii ruchowej). Analizę statystyczną zgromadzonych wyników przeprowadzono Testem Znaków — test istotności róŜnic między dwoma zaleŜnymi próbkami [Wołoszynowa 1981]. weryfikowane za pomocą narzędzi diagnostycznych. brzmiały: 1. — rozwój ruchowy (podnosi sprawność i aktywność ruchową). brak natomiast takich róŜnic w wynikach grupy kontrolnej. 3. 2. Metody badań W badaniach wykorzystano: Skalę Rozwoju Psychomotorycznego we Wczesnym Dzieciństwie O. zdolność koncentrowania uwagi na wykonywanych zadaniach). Brunet—I. Istnieją istotne statystycznie róŜnice między wynikami badania metodą SOZ w odniesieniu do czterech grup skal słuŜących ocenie rozwoju emocjonalnego.— rozwój poznawczy (rozwija znajomość własnego ciała. uzyskanymi w efekcie badania Skalą Rozwoju Psychomotorycznego we Wczesnym Dzieciństwie O. Lezine przed i po sześciomiesięcznym okresie terapeutycznym w grupie eksperymentalnej. brak natomiast takich róŜnic w wynikach grupy kontrolnej. Brunet—I. Istnieją istotne statystycznie róŜnice między wynikami globalnymi badania metodą Skal Obserwacji Zachowania (SOZ) przed i po sześciomiesięcznym okresie terapeutycznym w grupie eksperymentalnej. brak natomiast takich róŜnic w wynikach grupy kontrolnej. zmiennymi zaleŜnymi były zachowania dzieci w zakresie czterech wymienionych sfer rozwojowych. jako łatwość generowania własnych pomysłów w zabawie. poznawczego i ruchowego przed i po sześciomiesięczym okresie terapeutycznym w grupie eksperymentalnej. społecznego. Istnieją istotne statystycznie róŜnice między wynikami globalnymi w postaci ilorazu rozwoju IR. Hipotezy operacyjne. postawę twórczą. Lezine oraz Skale Obser122 .

Brunet— —I. M. Zajęcia terapeutyczne odbywały się raz w tygodniu i trwały godzinę. a w czasie drugiego (w maju 1990) — 30 miesięcy. Swoje spostrzeŜenia notowali po zakończeniu kaŜdej sesji w specjalnych dzienniczkach obserwacji.wacji Zachowania (SOZ)* do oceny zachowania się dziecka podczas sesji prowadzonych metodą W. Sherborne. Lisiecka i E. Grupa liczyła 9 dzieci: 5 chłopców i 4 dziewczynki w wieku 2—3 lat. notowane przez terapeutów w dzienniczkach obserwacji kaŜdego dziecka. Obserwacje psychologiczne prowadzono podczas kaŜdej sesji terapeutycznej. Badanie Skalami Obserwacji Zachowania przeprowadzono na początku sześciomiesięcznego okresu terapeutycznego. Stanowili ją wychowankowie Państwowego Domu Małych dzieci w Gdy* Eksperymentalną wersję Skal Obserwacji Zachowania opracowały: M. którymi się na danej sesji zajmowali. Sherborne w domu małych dzieci. Brało w nich udział 9 terapeutów. Średni wiek dzieci w czasie pierwszego badania w listopadzie 1989 r. Dokonywali ich wszyscy terapeuci w stosunku do dzieci. następnie po trzech kolejnych sesjach i po zakończeniu. 123 . Skala O. ile liczyła grupa badana. wynosił 24 miesiące. s. Część osób (5 terapeutów) miała juŜ co najmniej roczne doświadczenia w prowadzeniu sesji ruchowych metodą W. Grupę terapeutów stanowiła młodzieŜ szkół średnich i studenci Uniwersytetu Gdańskiego. a takŜe obserwacje towarzyszące przeprowadzonym zajęciom. mająca kulkuletnie doświadczenie w prowadzeniu tego typu zajęć. Bogdanowicz. Zajęciami kierowała studentka V roku psychologii. 147). Organizacja badań i grupy badane Badania były przeprowadzone w dwóch grupach: eksperymentalnej i kontrolnej. tyle samo. Lezine została zastosowana równieŜ na początku i na końcu sześciomiesięcznego eksperymentu. Grupa kontrolna liczyła 9 dzieci: 5 dziewczynek i 4 chłopców. Ewa Główczewska. Badania grupy eksperymentalnej przeprowadzono w okresie od listopada 1989 do maja 1990 w Państwowym Domu Małych Dzieci w Gdańsku-Oliwie. Eksperyment trwał 6 miesięcy. Lubianiec (wersja zmodyfikowana — patrz aneksy.

badanie Skalami Obserwacji Zachowania przeprowadzono w sytuacji zabawowej zbliŜonej do tych. W grupie kontrolnej nie dokonywano systematycznej obserwacji psychologicznej. Dzieci zostały przebadane po raz pierwszy w lutym i w marcu 1988 r. Wyniki badań Na wstępie dokonano porównania wyniku globalnego w Skalach Obserwacji Zachowania uzyskanego przez dzieci z grupy eksperymentalnej przed i po zajęciach metodą W.ni. Poziom opieki i wychowania w obu placówkach był podobny. Brunet—I. które mają miejsce podczas zajęć terapeutycznych opartych na metodzie W. PoniewaŜ w grupie tej nie odbywały się sesje ruchowe. jako skala 20. Sherborne. co moŜna wiązać z wpływem przeprowadzonego eksperymentu. Została ona włączona. *♦ W badaniach wykorzystano wstępną wersję metody Skal Obserwacji Zachowania zawierającą 19 skal. Porównywano takŜe wyniki średnie (x) w obrębie kaŜdej z 19 skal**. Globalny wynik badania Skalami Obserwacji Zachowania zmienił się w grupie eksperymentalnej w stopniu istotnym statystycznie (p < 0. w czasie drugiego — 31 miesięcy*. 124 . Brak w niej było skali dotyczącej zdolności do koncentrowania uwagi. Istotność róŜnic oceniano Testem Znaków. do ostatecznej wersji zamieszczonej w aneksach. * W referowanych badaniach wykorzystano równieŜ wyniki badań przeprowadzonych przez Alicję Górowską w ramach pracy magisterskiej. Sherborne. Wyniki prezentuje tabela 3. Zmian takich nie stwierdzono w grupie kontrolnej. a następnie po upływie 4 miesięcy. Przy ustalaniu grupy kontrolnej dobierano dzieci parami — odpowiednio do grupy eksperymentalnej — ze względu na: wiek. W grupie tej nie prowadzono zajęć terapeutycznych metodą W.01). co było trudne z uwagi na dysharmonie rozwojowe. skalą O. Średni wiek dzieci podczas pierwszego badania wynosił 27 miesięcy. Lezine oraz Skalami Obserwacji Zachowania. czas pobytu w domu dziecka i poziom rozwoju psychoruchowego. w czerwcu i w lipcu 1988 r. płeć. Sherborne. Takiego samego porównania dokonano w odniesieniu do grupy kontrolnej. Poza tym do grupy skal związanych z rozwojem ruchowym w wersji ostatecznej włączono równieŜ skalę 19.

44 2.05 0.88 4.44 2. Ŝe róŜnice między wynikami poszczególnych skal. uzyskanymi podczas badania wstępnego i końcowego w grupie eksperymentalnej.4 4.01 Grupa kontrolna Xii 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Wynik globalny 0.0 3.88 2.0 2.77 2.05 0.44 2.37 1.11 3.1 — — — — — — — — — — — — — — — — — — — Dane zamieszczone w tabeli 3 wskazują teŜ.66 4.77 3.66 2.4 3.66 1.01 0. były istotne statystycznie w przypadku 17 na 19 zastosowanych skal.11 3.33 1.96 2. 125 .22 2.7 1. Istotność róŜnic między wynikami poszczególnych skal uzyskanymi podczas badania wstępnego i końcowego Skalami Obserwacji Zachowania w porównywanych grupach — wyniki badań E. Lubianiec Skale Grupa eksperymentalna poziom istotności 0.11 1.05 0.4 1.1 0.44 3.0 2.2 0.77 1.01 — 0.05 0.77 2. NaleŜy zaznaczyć.77 1.01 0.05 0.0 1.2 2.77 4.8 3.01 0.5 poziom istotności 0.4 2.44 2.2 1.3 2.05 0.88 2.0 2. Ŝe we wszystkich 19 skalach wyniki uzyskane w badaniu drugim były wyŜsze od wyników badania pierwszego.66 2.11 2.59 1.33 2.3 4.44 3.77 2.7 4.88 2.55 2.2 1.0 3.6 2.77 4.44 2.1 3.05 0.55 1.66 2.4 3.44 3.11 1.44 4.01 0.0 2.88 2.01 — 0.1 0.33 2. choć nie wszystkie róŜnice okazały się statystycznie istotne.0 1.7 1.22 3.3 4.22 2.22 2.Tabela 3.1 3.0 3.01 0.88 1.4 2.11 2.44 2.88 4.6 1.22 2.01 0.

35 1.NajwyŜszy poziom istotności (a = 0. 15. 14.61 2. Stosunek do innych dzieci podczas zabawy. Istotność róŜnic między wynikami badanych grup w zakresie poszczególnych sfer rozwojowych — wyniki badań E.21 1. Reakcja na dorosłego podczas zabawy.01) wystąpił przy następujących skalach: 2. Zaistniałe zmiany moŜna łączyć z postępującym procesem rozwoju poznawczego dzieci (tab. Kolejna tabela (tab.1.01 0.62 1. Lubianiec Sfery rozwoju Grupa eksperymentalna Xi Xi Grupa kontrolna *i X. Reakcja na bliski kontakt fizyczny. Zdolność do nawiązywania kontaktu z drugą osobą. okazały się nieistotne statystycznie. Reakcja dziecka na inne dzieci.18 2. 4) przedstawia dane na temat istotności róŜnic między wynikami badania wstępnego i końcowego metodą Skal Obserwacji Zachowania w zakresie poszczególnych sfer rozwojowych. 16.02 3. 5. W grupie kontrolnej róŜnice między wynikami badania wstępnego i końcowego były istotne tylko w przypadku skali 1. a 0. 10.61 3.27 2.61 3.27 4.80 0.50 4. Nastrój. 3).05 a — — — — Rozwój emocjonalny Rozwój społeczny Rozwój poznawczy Rozwój ruchowy 2. RóŜnice między wynikami badania wstępnego i końcowego. Reakcja dziecka przy wejściu na zajęcia. 8. Przejawy lęku w zachowaniu. Postawa twórcza. które wystąpiły w skalach: 11. Tabela 4. Potwierdzona zatem została pierwsza z hipotez operacyjnych (hx). Wiązała się ona z załoŜeniem. Reakcja na trudne ćwiczenia.40 2. Znajomość części ciała.46 2. brak natomiast takich zajęć nie powoduje istotnej zmiany tych zachowań.40 Dane zawarte w tabeli 4 potwierdzają drugą hipotezę operacyjną. Sherborne wpływają pozytywnie na zachowanie dzieci oceniane na podstawie Skal Obserwacji Zachowania. kreatywność. Poziom istotności był niski i wynosił a = 0.01 0. 12.01 0. W grupie eksperymentalnej najwyŜszy poziom istotności róŜnic między wynikami badania wstępnego i końcowego — na poziomie 126 .20 2. Ŝe zajęcia terapeutyczne prowadzone metodą W. 4.

Zgodnie z oczekiwaniami w grupie kontrolnej brak było istotnych róŜnic między wynikami badania wstępnego i końcowego w zakresie wszystkich czterech sfer rozwojowych. Ŝe trudno jest w okresie pół roku w większym stopniu wpłynąć na poziom sprawności ruchowej dzieci. Badania w domach małego dziecka. P — sfera poznawcza. Sherborne (całe pole diagramu) [Lubianiec 1991] E — sfera emocjonalna. podczas gdy w grupie kontrolnej wyniki zmieniały się nieznacznie na korzyść sfery dojrzałości społecznej i poznawczej. Przy porównaniu obydwu profilów widać wyraźnie róŜnice w przyroście wyników w poszczególnych sferach rozwoju. 11. R — sfera ruchowa Średni profil w Skalach Obserwacji Zachowania w grupie kontrolnej przedstawia ryc. S — sfera społeczna. minimalnie zaś zmalały lub pozostały na tym samym poziomie: sfera emocjonalna i ruchowa. P — sfera poznawcza. Nieco niŜszy poziom istotności (a = 0. Ŝe przy porównaniu wyników wyjściowych z badań wstępnych obu grup widać. 10). Ŝe są one takie same (sfera emocjonalna) lub lepsze w grupie kontrolnej. Po półrocznym cyklu zajęć dzieci 127 .01 — uzyskano w zakresie rozwoju emocjonalnego. 10. S — sfera społeczna.a = 0. Dane z obserwacji grupy eksperymentalnej moŜna równieŜ przedstawić za pomocą średnich profilów porównywanych grup (ryc. Warto dodać. Średni profil w metodzie Skal Obserwacji Zachowania grupy kontrolnej: wyniki badań wstępnych (pole zakropkowane) i badań kontrolnych po upływie 6 miesięcy (całe pole diagramu) [Lubianiec 1991] E — sfera emocjonalna. co oznacza.05) wystąpił przy wynikach dotyczących rozwoju ruchowego. R — sfera ruchowa Ryc.-społecznego i poznawczego. Ryc. 11. Średni profil w metodzie Skal Obserwacji Zachowania grupy eksperymentalnej przed cyklem zajęć (pole zakropkowane) i po 6 miesiącach ćwiczeń metodą W. Średnie oceny w grupie eksperymentalnej wzrosły niemal dwukrotnie. Badania w domach małego dziecka.

pozytywne zmiany w poziomie rozwoju psychomotorycznego. 101 93 95 85 78 96 93 106 95 90 92 100 106 109 120 100 112 88 Analiza statystyczna róŜnic wyników uzyskanych przed i po eksperymencie. społecznej i poznawczej. Lubianiec. aby ćwiczenia miały wpływ modyfikujący na poziom wykonania testu. ale nawet uzyskały lepsze wyniki. którą zastosowano do oceny rozwoju badanych dzieci. Brunet — I. nie był dostatecznie długi. aby osiągnąć utrwalone. tzn. szczególnie dotyczył sfery emocjonalnej. Uzyskanie znaczniejszego przyrostu sprawności ruchowej wymaga zatem dłuŜszego okresu ćwiczeń. Tabela 5 przedstawia wyniki badania tą skalą. 128 . Drugą metodą.w grupie eksperymentalnej nie tylko dorównały dzieciom z grupy kontrolnej. jak i kontrolnej. Ŝe jest wskazane prowadzenie dłuŜszego treningu. nie wykazała istnienia istotnych statystycznie róŜnic zarówno w grupie eksperymentalnej. Dane te nie potwierdzają zatem trzeciej hipotezy operacyjnej. Mimo Ŝe ćwiczenia miały charakter ruchowy. Lezine w porównywanych grupach (ilorazy rozwoju IR) — wyniki badań E. Przyrost ten. jak wspomniano. dzieci Grupa eksperymentalna I badanie-IR! 1 2 3 4 5 6 7 8 9 95 92 92 87 78 94 93 102 93 Grupa kontrolna II badanie-IR2 88 87 102 114 105 107 96 120 102 II badanie-IR2 I badanie-IR. Lp. Skłania to do refleksji. podczas badania wstępnego i końcowego. Prawdopodobnie okres. Wyniki badań wstępnych i końcowych Skalą O. wpłynęły na motorykę w mniejszym stopniu niŜ na wymienione wyŜej sfery rozwojowe. jaki upłynął między pierwszym i drugim pomiarem. była Skala Rozwoju Psychoruchowego O. Tabela 5. Brunet—I. Lezine.

dr hab. Ŝe w grupie eksperymentalnej w 6 przypadkah (na 9 podanych) nastąpił wzrost wyników po upływie pół roku ćwiczeń. Sherborne wpływa pozytywnie na rozwój psychomotoryczny dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym. społecznym i ruchowym u dzieci z zespołem Downa. społeczny. Hipotezy badawcze Sformułowano następujące hipotezy teoretyczne: terapia metodą ruchową W. Sherborne. Przedstawione wyniki badań nad efektywnością metody W. ale róŜnice te mogą się mieścić w granicach błędu pomiaru. emocjonalnym. 9 Metoda Weroniki Sherborne 129 . Marty Bogdanowicz w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego. * Na podstawie pracy magisterskiej napisanej pod kierunkiem prof. MoŜe to sugerować pozytywny wpływ terapii ruchowej na rozwój psychomotoryczny dzieci biorących udział w zajęciach prowadzonych metodą W. Celem badań było sprawdzenie skuteczności procesu terapii ruchowej metodą W. Wykorzystanie metody Weroniki Sherborne w terapii dzieci z zespołem Downa (badania M. 1991)* Przedmiot i cel badań Przedmiotem badań był proces usprawniania dzieci z zespołem Downa poddawanych terapii metodą W. dlatego nie okazały się istotne statystycznie. Sherborne z uwzględnieniem zmian w rozwoju: poznawczym.NaleŜy jednak zwrócić uwagę. W grupie kontrolnej natomiast u 4 dzieci (na 9) zanotowano wzrost wyników. Sherborne. Prowadzenie tego typu zajęć jest zatem szczególnie wskazane w środowiskach sprzyjających deprywacji potrzeb psychicznych dziecka. uwarunkowanym zespołem Downa. Sherborne we wspomaganiu rozwoju małych dzieci pozwalają podkreślić. poznawczy i ruchowy. 2. Lisieckiej. Ŝe wpływa ona na wszystkie aspekty tego rozwoju: emocjonalny. a w 5 przypadkach wyniki uległy obniŜeniu.

Wpływ ten jest obserwowalny w zakresie rozwoju: — poznawczego (znajomość swego ciała. społecznego. intensyfikacja pozytywnych reakcji w stosunku do partnera w czasie zabawy). — społecznego (rozwijanie inicjatywy i aktywności przejawianej w zabawie. notowane w dzienniczkach obserwacji kaŜdego dziecka. Stosowane zmienne Zmienne niezaleŜne to: sesje ruchowe i ich brak (roczny okres bez terapii ruchowej). są następujące: 1. Zmiennymi zaleŜnymi były zachowania dzieci w zakresie czterech wymienionych sfer rozwojowych. weryfikowane za pomocą narzędzi diagnostycznych. Metody badań W badaniach wykorzystano metodę Skal Obserwacji Zachowania (SOZ). — ruchowego (usprawnianie i aktywizowanie). — emocjonalnego (łagodzenie zaburzeń i napięć emocjonalnych. łatwość tworzenia własnych pomysłów w zabawie. poczucie pewności siebie. brak takich róŜnic w wynikach grupy kontrolnej. brak natomiast takich róŜnic w wynikach grupy kontrolnej. 130 . Hipotezy operacyjne. Istnieją istotne statystycznie róŜnice między wynikami badania metodą SOZ w odniesieniu do czterech grup skal słuŜących ocenie rozwoju emocjonalnego. Analizę statystyczną przeprowadzono Testem Znaków — test istotności róŜnic między dwoma zaleŜnymi próbkami. rozwijanie uczuć wyŜszych). 2. Istnieją istotne statystycznie róŜnice między wynikami ogólnymi badania metodą Skal Obserwacji Zachowania (SOZ) przed i po rocznym okresie terapii w grupie eksperymentalnej. kreatywność. a takŜe obserwacje terapeutów z zajęć. łatwość wchodzenia w interakcje z dorosłymi i rówieśnikami. zdolność koncentrowania uwagi na zadaniach). poznawczego i ruchowego przed i po rocznym okresie terapii w grupie eksperymentalnej.

psycholog i nauczyciel grupy. Dobierano dzieci parami. a wyznacznikiem był poziom rozwoju psychomotorycznego. W grupie eksperymentalnej przewaŜały dzieci z zespołem Downa (upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym). ul — fenyloketonurię (brat chłopca z grupy eksperymentalnej). Pierwszy pomiar metodą SOZ przeprowadzono w kwietniu 1990 r. Dobór grup był bardzo trudny ze względu na znaczne dysharmonie rozwoju dzieci. O przynaleŜności do grup decydowali logopeda. Były prowadzone w duŜej sali gimnastycznej. mająca kilkuletnie doświadczenie w pracy z dziećmi metodą W. Sherborne. Sherborne. o odpowiadającym sobie poziomie rozwoju. Badaniu poddano dwie grupy dzieci z zespołem Downa: upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym.Organizacja badań i grupy badane Badania odbywały się w obu grupach dwukrotnie. Dzieci z dwóch dziesięcioosobowych grup: eksperymentalnej i kontrolnej uczęszczały do Przedszkola Specjalnego Nr 40 w Gdańsku-Zaspie. czasem równieŜ z rodzeństwem. tak aby grupy były względnie równowaŜne. W grupie kontrolnej badanie metodą Skal Obserwacji Zachowania przeprowadzono w sytuacji zabawowej zbliŜonej do tych. Czynikiem róŜnicującym grupy było uczestnictwo w terapii ruchowej metodą W. u 1 dziecka stwierdzono fenyloketonurię i u 1 małogłowie. u 2 — upośledzenie umysłowe nieznanej etiologii. Starano się zachować zasadę. Ćwiczeniami kierowała studentka V roku psychologii. bezpośrednio pracujący z dziećmi w przedszkolu. 131 . Po kaŜdej sesji ruchowej dokonywano zapisu obserwacji zachowania dziecka w trakcie zajęć (wszystkie dzieci miały specjalne dzienniczki obserwacji). Zajęcia terapeutyczne odbywały się raz w tygodniu i trwały godzinę.. W grupie kontrolnej u 7 dzieci rozpoznano zespół Downa. Sherborne. Ewa Główczewska. które mają miejsce podczas zajęć terapeutycznych opartych na metodzie W. by kaŜde dziecko miało swego opiekuna. drugi w lutym 1991 r. W zajęciach ruchowych uczestniczyły dzieci wraz z rodzicami.

Takiego samego porównania dokonano w odniesieniu do grupy kontrolnej. 20. Koncentracja uwagi. Następnie porównywano wyniki średnie w obrębie kaŜdej z 20 skal. Przyjęto stały poziom istotności (a = 0. Przejawy lęku w zachowaniu. Istotność róŜnic oceniono Testem Znaków. Wyniki przedstawia tabela 6. Ekspresja emocji.Wyniki badań W analizie wyników badań przeprowdzonych przy uŜyciu metody Skal Obserwacji Zachowania pierwszą czynnością było porównanie wyniku ogólnego Skal Obserwacji Zachowania. 3. Ogólny wynik badania Skalami Obserwacji Zachowania nie zmienił się w grupie eksperymentalnej w stopniu istotnym statystycznie. Reakcja na bliski kontakt fizyczny.1) istotne statystycznie róŜnice okazały się w odniesieniu do skal: 1. Przy zastosowanym stałym poziomie istotności (a = 0. Reakcja na pieszczoty. 12. Znajomość części ciała.1) istotne statystycznie róŜnice w grupie eksperymentalnej wystąpiły w skalach: 1. Reakcja na trudne ćwiczenia. Nastrój. Koncentracja uwagi. Dane zamieszczone w tabeli 6 wskazują. Ŝe róŜnice między wynikami poszczególnych skal uzyskanych podczas badania wstępnego i końcowego w grupie eksperymentalnej były istotne statystycznie tylko w 10 przypadkach na 20 zastosowanych skal. 10. 2. 16. Reakcja dziecka na inne dzieci. Znajomość części ciała.1). 4. Zmian nie zaobserwowano równieŜ w grupie kontrolnej. jaki uzyskały dzieci z grupy eksperymentalnej przed i po okresie udziału w zajęciach prowadzonych metodą W. 132 . 2. 6. 6. Reakcja dziecka przy wejściu na terapię. Sherborne. Reakcja na dorosłego podczas zabawy. Reakcja na pieszczoty. W grupie kontrolnej przy załoŜonym poziomie (a = 0. Ekspresja emocji. 3. 20. 15.

6 1.3 3.63 4.3 3.7 4.7 3.1 3.1 3.5 2.2 3.2 2.9 2.57 + + + + + + + + + + — + + + + - Tak więc pierwsza z hipotez operacyjnych częściowo się potwierdziła.9 4.3 4.6 2. Zajęcia terapeutyczne prowadzone metodą W.8 3.4 3. Sherborne są obserwowane przy analizie poszczególnych sfer 133 .3 3.3 3. Lisieckiej Skale Grupa eksperymentalna poziom istotności a = 0.1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Wynik ogólny 3.5 4.8 3.2 1.3 3.2 3.12 Grupa kontrolna poziom istotności a = 0.2 4.0 2.0 3.5 3.8 3.8 4.2 3.6 5.1 1.0 3.6 3.6 3.5 3. Brak tego typu zajęć nie powoduje istotnej zmiany tych zachowań.5 5.7 3.0 2.7 2.1 2.9 2.0 4.3 3.8 3.1 3.1 3.6 4.7 2.2 4.7 3.4 3.2 3.7 2.8 3.5 4.1 2.5 3.8 3.7 3.1 4.9 3.1 1.0 2.5 4.88 4.1 3. Sherborne wpływają pozytywnie na niektóre aspekty zachowania dzieci oceniane na podstawie Skal Obserwacji Zachowania.5 3.7 2. Istotność róŜnic między wynikami skal w badaniu wstępnym i końcowym metodą Skal Obserwacji Zachowania w porównywanych grupach — wyniki badań M.0 4.0 3.1 2.2 2.7 2.5 3.2 2.7 2.Tabela 6.4 2.7 1.3 2.4 2.8 4. Szczególnie wyraźne zmiany rozwojowe wskutek terapii metodą W.

1 Rozwój poznawczy Rozwój emocjonalny Rozwój społeczny Rozwój motoryczny 2. Dane zawarte w tabeli 7 potwierdzają drugą hipotezę operacyjną. S — sfera społeczna. Lisieckiej Sfery rozwoju Grupa eksperymentalna a = 0. Dane z obserwacji moŜna przedstawić za pomocą średnich profilów porównywanych grup: ryc.16 Grupa kontrolna a = 0. Wyniki przedstawia tabela 7. Średni profil poziomu poszczególnych sfer rozwoju grupy eksperymentalnej przed cyklem zajęć (pole zakropkowane) i po zakończeniu terapii (całe pole diagramu) [Lisiecka 1991] P — sfera poznawcza.18 4. 12.48 3. Badania w przedszkolu specjalnym. Istotność róŜnic między wynikami badanych grup w zakresie poszczególnych sfer rozwojowych — wyniki badań M. 13.83 2. E — sfera emocjonalna.33 + + + + + — + — rozwojowych pomiędzy badaniami początkowym i końcowym.59 2.99 3. 12 prezentuje profil grupy eksperymentalnej.Tabela 7. M — sfera motoryczna . Ryc. jak równieŜ w dwóch skalach w grupie kontrolnej.49 3.65 3. E — sfera emocjonalna.59 3.86 4.1 2. Stwierdzono istnienie istotnych statystycznie róŜnic między wynikami badania wstępnego i końcowego (we wszystkich sferach rozwoju) Skalami Obserwacji Zachowania w grupie eksperymentalnej.85 2. S — sfera społeczna. 13 — profil grupy kontrolnej.56 2. ryc. M — sfera motory czna Ryc. Średni profil poziomu poszczególnych sfer rozwoju grupy kontrolnej przed cyklem zajęć (pole zakropkowane) i po zakończeniu terapii (całe pole diagramu) [Lisiecka 1991] P — sfera poznawcza.0 2.17 4.49 3. Badania w przedszkolu specjalnym.

Sfera motoryczna — wykres wyników badań w przedszkolu specjalnym. co jest natu- Ryc. 14. W obu grupach nastąpił wzrost wyników po roku. Średnie oceny w grupie eksperymentalnej wzrosły nieco wyraźniej niŜ w grupie kontrolnej. 15. w obu porównywanych grupach [Lisiecka 1991] 10 20 30 40 50 60 70 80 PUNKTY Ryc. Sfera emocjonalna — wykres wyników badań w przedszkolu specjalnym. w obu porównywanych grupach [Lisiecka 1991] 135 .Przy porównaniu obu profilów widać wyraźnie róŜnice między wynikami osiągniętymi w ramach poszczególnych sfer rozwojowych.

17). 16. 14).ralne i zgodne z postępującym procesem rozwojowym. 16). następnie sfery motorycznej (ryc. 15) i społecznej (ryc. Sfera poznawcza — wykres wyników badań w przedszkolu specjalnym. Sfera społeczna — wykres wyników badań w przedszkolu specjalnym. w obu porównywanych grupach [Lisiecka 1991] 136 . Ryc. Najmniejsze róŜnice stwierdzono w sferze poznawczej (ryc. 17. Jednak w grupie eksperymentalnej wzrost ten jest intensywniejszy w związku z prowadzoną terapią i dotyczy głównie sfery emocjonalnej (ryc. w obu porównywanych grupach [Lisiecka 1991] Ryc.

Ryc. £ — sfera emocjonalna. S — sfera społeczna. Badania w przedszkolu specjalnym. 18. Profile przedstawiające zmiany w czterech sferach rozwoju (przed i po terapii) kaŜdego dziecka z grupy terapeutycznej (eksperymentalnej) [Lisiecka 1991] P — sfera poznawcza. M — sfera motoryczna 137 .

Potwierdziła się natomiast hipoteza zakładająca. wytwarzając pozytywny stosunek do innych dzieci i do dorosłego podczas wspólnych zajęć. rozwoju wyobraźni. Prawdopodobnie rok terapii to zbyt krótki okres na powstanie u dzieci upośledzonych umysłowo tak duŜych zmian w rozwoju. Podczas zajęć dzieci wyraŜały wiele róŜnorodnych emocji pozytywnych. Jednak zmiany w zakresie sfer rozwoju społecznego i poznawczego nie okazały się istotne statystycznie. społecznego i motorycznego przed i po rocznym okresie terapii w grupie eksperymentalnej. Wpłynęły równieŜ na rozwój społeczny. jak zadowolenie. które obrazują zmiany w poszczególnych sferach rozwoju kaŜdego dziecka z grupy terapeutycznej (ryc. Uogólniając wyniki badania uzyskane przy uŜyciu Skal Obserwacji Zachowania. Terapia ruchowa prowadzona metodą W. Sherborne wpłynęły takŜe pozytywnie na rozwój poznawczy w zakresie lepszej orientacji w schemacie własnego ciała. by odzwierciedliły się w statystycznym opracowaniu wyników. 18). ucząc nawiązywania kontaktu z drugą osobą. pomysłowości dzieci. Ŝe: 1. a takŜe na podstawie prowadzonych obserwacji. 138 . radość z wykonywanych ćwiczeń ruchowych. Zajęcia prowadzone metodą W. Ŝe istnieją istotne statystycznie róŜnice między wynikami globalnymi badania Skalami Obserwacji Zachowania przed i po rocznym okresie terapeutycznym w grupie eksperymentalnej. 2. co wpłynęło na ogólne wyniki badania. Ŝe istnieją istotne statystycznie róŜnice między wynikami badania w odniesieniu do czterech grup skal słuŜących ocenie rozwoju: poznawczego. emocjonalnego. Brak takich róŜnic w wynikach grupy kontrolnej. śmiech wywołany komizmem sytuacji. odpręŜenie. Podsumowanie wyników badań W wyniku przeprowadzonych badań nie potwierdziła się hipoteza operacyjna. Sherborne wywarła najsilniejszy wpływ na sfery: emocjonalną i motoryczną.Z braku istotnych statystycznie róŜnic wyników ogólnych badania Skalami Obserwacji Zachowania przedstawiono profile. moŜna stwierdzić.

konieczność realizacji podstawowych potrzeb psychicznych dziecka. umoŜliwia zaspokojenie wielu z nich dzięki duŜej swobodzie w doborze odpowiednich ćwiczeń i podąŜaniu za inicjatywą dziecka. . którzy zajmują się dzieckiem upośledzonym umysłowo. ale i „autorem". Dlatego dziecko w tym programie wspomagania rozwoju i terapii moŜe być nie tylko „aktorem".Terapia ruchowa W. Uzyskane wyniki badań zachęcają do dalszego ich kontynuowania. Sherborne pozwała uświadomić rodzicom i terapeutom oraz wszystkim.

ANEKSY I. Wykaz filmów wideo na temat metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne Filmy angielskie: 1. Developmental Movement. 3. 140 . Al. 2. Jerozolimskie 59 (tel. Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne Scenariusz i opracowanie naukowe: prof. Jest to rejestr zajęć warsztatowych Letniej Szkoły Logopedów PTL w Bystrzycy w 1991 r. 4.przygotowanie terapeutów — film prezentuje zajęcia prowadzone przez Annę Leonard — uczennicę W. Marta Bogdanowicz Realizacja i montaŜ: mgr Jan Rozenbejgier wydana przez Polską Fundacje Zaburzeń Mowy Kaseta zawiera 3 filmy: Film 1: Weronika Sherborne i jej metoda — film stanowi ostatni dokumentalny zapis warsztatu prowadzonego przez Weronikę Sherborne. In Touch (Być w kontakcie) A Sense of Movement (Odczuwanie ruchu) Building Bridges (Budowanie mostów) Explorations (Doświadczenia) A Matter of Confidence (Problem zaufania) Good Companions (Dobrzy towarzysze) Uwaga: Niektóre filmy moŜna wypoŜyczyć w British Council 00-697 Warszawa. Film 2: Warsztat Anny Leonard . dr hab. Sherborne — przygotowujące terapeutów do prowadzenia zajęć metodą Ruchu Rozwijającego. 6. Komentarz prezentuje załoŜenia metody. 6287401) Filmy polskie: Kaseta wideo pt. 5.

M. Bogdanowicz. trudnościami w uczeniu się. psychologów. prostotę i efektywność metody. stanowią tematyczną całość. zaburzeniami emocjonalnymi. zaburzeniami mowy itp. personelu placówek słuŜby zdrowia i zakładów opiekuńczych dla dzieci i dorosłych. studentów oraz dla rodziców dzieci z róŜnorodnymi zaburzeniami rozwoju i zachowania (upośledzonych umysłowo.Film 3: Warsztat Anny Leonard i George'a HUla — film przedstawia zajęcia prowadzone metodą Ruchu Rozwijającego w Państwowym Domu Małych Dzieci w Gdańsku podczas pobytu uczniów W.). logopedów. z komentarzem prof. (Film TVP — Gdańsk) Wszystkie 3 filmy. z mózgowym poraŜeniem dziecięcym. Sherborne w Polsce w 1988 r. pedagogów specjalnych i opiekuńczych. Adresowane są do nauczycieli. Wskazują zatem na uniwersalność. .

s...... 67-68.. Weronika Sherborne: Ocena Ruchu* Kwestionariusz obserwacji: (Cambridge University Press 1990) Nazwisko i imię ............. T............. Sherborne: Developmenlal Movement for Children..............II... 142 ...... 159-160......... Warszawa 1984.. s............ • V...) Dziecko autystyczne i jego rodzice... Wykaz sposobów oceny skuteczności metody Weroniki Sherborne 1....... PTWzK. Wiek ........... Cambridge 1990 CUP. Galkowski (red...

Czy dziecko potrafi ukierunkować i kontrolować swoją siłę? Tak W jakich ćwiczeniach? 12. Czy dziecko rozumie. co mówi partner? Czy dziecko reaguje na głos? 7. Czy dziecko jest świadome posiadania środkowej części ciała? Czy dziecko potrafi się zwinąć? . Czy dziecko potrafi mówić? Jakich słów uŜywa? Obserwacja świadomości siebie samego Całe ciało 8. Czy dziecko potrafi ufnie połoŜyć się na podłodze? Częściowo W jakich ćwiczeniach? 9. Czy dziecko lubi swobodne ćwiczenia ruchowe? Tak W jakiej formie? 10.5. Czy dziecko potrafi wykonywać ćwiczenia wymagające równowagi (z partnerem)? 6. Czy dziecko potrafi być stabilne? Tak W jaki sposób? 11.

Czy dziecko jest świadome posiadania kolan? W pozycji siedzącej (bez obciąŜenia) W pozycji stojącej (z obciąŜeniem) 14.Części ciała 13. Jak rozwijały się jego zaufanie i śmiałość? . Kiedy nauczyciel i dziecko nawiązali najlepszy kontakt? 17. Kiedy dziecko było najbardziej zaangaŜowane? Kiedy najlepiej się koncentrowało? 18. Czy dziecko jest świadome innych części ciała? Obserwacje ogólne 15. Czy dziecko nawiązuje kontakt z innym dzieckiem? Z dwojgiem dzieci lub więcej? Jak? Kiedy? 16.

notowane po kaŜdych 10 sekundach. Koncentracja uwagi a) zachowanie o charakterze współdziałania b) pozostawanie w sytuacji aktywności c) wymaga werbalnego wzmocnienia. Sytuacja ucznia w klasie a) z grupą — kontrolowany przez dorosłego b) z grupą — nie kontrolowany c) z rówieśnikiem — kontrolowany d) z rówieśnikiem — nie kontrolowany e) sam — kontrolowany 0 sam — nie kontrolowany E. W czasie jednego okresu obserwacyjnego dokonuje się 24 obserwacji jednego ucznia. otoczenia A.2. Rodzaj aktywności a) zabawa b) kierowana aktywność c) kierowana aktywność/wolny wybór d) wolny wybór F. Numer identyfikacyjny ucznia B. Klasa Cm — natychmiast po sesji ruchowej n/m — bez sesji ruchowej Zapis obserwacji na temat ucznia D. aby utrzymać uwagę d) zmiana aktywności za pozwoleniem e) zmiana aktywności bez pozwolenia f) ciągły niepokój g) pochłonięty. Cyndi Hill: Arkusz Obserwacji Zachowania* (tab. A i B) Tabela A Sprawność w zakresie koncentracji uwagi Identyfikacja ucznia i dane dot. 10 Meloda Weroniki Sherborne 145 . zaabsorbowany Ogólne uwagi * Obserwacje są prowadzone w 4-minutowych okresach.

Tabela B Analiza związków i interakcji społecznych Identyfikacja ucznia i dane dot. otoczenia A. Numer identyfikacyjny ucznia B. Klasa Cm — natychmiast po sesji ruchowej n/m — bez sesji ruchowej Zapis obserwacji na temat ucznia D. Sytuacja ucznia w klasie a) z grupą — kontrolowany przez dorosłego b) z grupą — nie kontrolowany c) z rówieśnikiem — kontrolowany d) z rówieśnikiem — nie kontrolowany e) sam — kontrolowany f) sam — nie kontrolowany E. Rodzaj aktywności a) zabawa b) kierowana aktywność c) kierowana aktywność/wolny wybór d) wolny wybór F. Interakcje społeczne a) inicjuje rozmowę z dorosłym b) inicjuje rozmowę z rówieśnikiem c) pozytywne interakcje z dorosłym w związku z zadaniem/aktywnością d) pozytywne interakcje z rówieśnikiem w związku z zadaniem/aktywnością e) wykazuje zainteresowanie (troskę) wobec dorosłego 0 wykazuje zainteresowanie (troskę) wobec rówieśnika g) reaguje pozytywnie na próby zbliŜenia (nawiązania kontaktu) ze strony dorosłego h) reaguje pozytywnie na próby zbliŜenia (nawiązania kontaktu) ze strony rówieśnika i) odrzuca próby zbliŜenia ze strony dorosłego j) odrzuca próby zbliŜenia ze strony rówieśnika k) umyślnie rozprasza (odciąga od pracy) rówieśnika 1) umyślnie niszczy pracę rówieśnika m) przejawia agresję wobec dorosłego n) przejawia agresję wobec rówieśnika o) brak interakcji Ogólne uwagi

146

3. Marta Bogdanowicz, Ewa Lubianiec: Skale Obserwacji Zachowania (SOZ)
Zastosowanie: Skale Obserwacji Zachowania opracowano z myślą o ocenie zachowania dzieci uczestniczących w zajęciach prowadzonych metodą Ruchu Rozwijającego (Deuelopmental Movement) Weroniki Sherborne. Skale Obserwacji Zachowania S7.czególnie są przydatne do opisu i oceny zachowania dzieci w okresie wczesnego dzieciństwa, w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym. Materiał: 1. Skale Obserwacji Zachowania (wskaźniki zachowań) 2. Arkusz Zapisu Obserwacji 3. Profil Zachowania Instrukcja: przed zajęciami z dzieckiem przeczytaj dokładnie opis wszystkich skal obserwacji, zawierający wskaźniki konkretnych zachowań. Staraj się obserwować dziecko podczas zajęć, biorąc pod uwagę wszystkie przejawy jego zachowania, a w szczególności te, które odpowiadają wskaźnikom zawartym w skalach obserwacji. Po zakończeniu zajęć spróbuj ocenić zachowanie obserwowanego dziecka, zakreślając kółkiem na kaŜdej ze skal taką pozycję (od 0 do 6), która najlepiej charakteryzuje zachowanie dziecka podczas przeprowadzonych zajęć. Najlepiej, gdy obserwacje prowadzi i notuje podczas trwania zajęć osoba specjalnie w tym zakresie przygotowana, nie biorąca udziału w ćwiczeniach. Następnie przenieś dane na Arkusz Zapisu Obserwacji (moŜna go równieŜ uŜywać w czasie prowadzenia obserwacji). Wykreśl Profil Zachowania oraz dokonaj interpretacji danych uzyskanych z obserwacji i ich opracowania. Profil Zachowania uzyskujemy obliczając średni wynik w kaŜdej z kategorii skal i umieszczając go na diagramie. Na przykład do kategorii „Rozwój emocjonalny" naleŜy 9 skal. Dodaj wyniki wszystkich dziewięciu skal i sumę podziel przez 9. Wynik będzie się mieścił w przedziale 0-6 pkt. Nanieś go na Profil Zachowania. Tak samo postępuj z pozostałymi kategoriami zachowania, które oceniasz. Analiza diagramu „Profil Zachowania" pozwala na dokonanie oceny zachowania dziecka pod kątem rozwoju psychomotorycznego: poziomu jego tempa i rytmu. Dokonanie takiej interpretacji Profilu umoŜliwia wykrycie przypadków opóźnienia rozwoju i dysharmonii rozwoju psychomotorycznego.

1. SKALE OBSERWACJI ZACHOWANIA
Przedstawione poniŜej skale opisują róŜne stany i zachowania dziecka, które moŜna zaobserwować podczas terapii prowadzonej metodą W. Sherborne. Spróbuj ocenić prowadzone przez ciebie dziecko na kaŜdej ze skal, zakreślając kółkiem odpowiedni numer wprost na skali lub na Arkuszu Zapisu Obserwacji.

147

1. Znajomość części ciała: 0. 1. 2. 3. Nie potrafi wskazać Ŝadnej części ciała. Wskazuje 2—3 podstawowe części ciała (np. głowa, ręka, noga). Potrafi wskazać 4—6 części ciała (np. głowa, ręka, noga, oko, buzia, nos). Potrafi wskazać 7—9 części ciała (np. głowa, ręka, noga, oko, buzia, nos, brzuch, usta, włosy). 4. Potrafi wskazać 10—13 części ciała. 5. Potrafi wskazać 14—16 części ciała. 6. Potrafi wskazać wszystkie części ciała, łącznie z brodą, nadgarstkiem, palcami, piętą, rzęsami itp. 2. Reakcja na trudne ćwiczenia: 0. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Nie chce wykonać Ŝadnego trudnego ćwiczenia, stawiając silny opór. Wykonuje trudne ćwiczenia zachęcane i przy pomocy, ale bardzo rzadko. Wykonuje trudne ćwiczenia przy pomocy. Wykonuje niektóre trudne ćwiczenia bez pomocy, ale wymaga zachęty. Niektóre trudne ćwiczenia wykonuje samodzielnie, bez zachęty. Chętnie wykonuje trudne ćwiczenia. Spontanicznie i chętnie wykonuje wszystkie najtrudniejsze ćwiczenia.

3. Ekspresja emocji: 0. Brak ekspresji emocji lub nie kontrolowana ekspresja, nieopanowanie w reakcjach emocjonalnych w kaŜdej sytuacji. 1. Bardzo silne zahamowanie w wyraŜaniu emocji lub bardzo Ŝywe, nadmierne wyraŜanie emocji, niewspółmierne do siły bodźca, występujące nagminnie. 2. Zahamowanie w wyraŜaniu emocji lub Ŝywe reakcje emocjonalne, bardzo rzadko wyraŜane adekwatnie do bodźca. 3. Emocja i uczucia czasami wyraŜane adekwatnie do sytuacji. 4. Emocje i uczucia często wyraŜane adekwatnie do sytuacji. 5. Emocje i uczucia bardzo często wyraŜane adekwatnie do sytuacji. 6. Emocje i uczucia zawsze wyraŜane adekwatnie do sytuacji. 4. Nastrój: 0. Apatia albo silne przygnębienie, płaczliwość, rozdraŜnienie lub euforyczny nastrój, nieopanowanie w reakcjach emocjonalnych występują w kaŜdej sytuacji. 1. Obojętność albo silne przygnębienie, płaczliwość, rozdraŜnienie lub nadmierna wesołkowatość, zawadiackie zachowania występują nagminnie. 2. Obojętność albo przygnębienie, płaczliwość, rozdraŜnienie lub wesołkowatość, zawadiackie zachowania występują bardzo często. 3. Obojętność albo przygnębienie, płaczliwość, rozdraŜnienie lub wesołkowatość, zawadiackie zachowania występują często.

148

6. Stereotypie nigdy nie występują. Stereotypie zdarzają się rzadko. zawadiackie zachowania występują czasami bez wyraźnej przyczyny. Bardzo niechętnie przyjmuje pieszczoty. 1. bez dystansu. Stereotypie występują wyjątkowo. Chętnie przyjmuje pieszczoty i je odwzajemnia. 5. Utrzymuje kontakt bez oporu. Stereotypie w zachowaniu: 0. 6. Czasami zgadza się na pieszczoty i rzadko je odwzajemnia. Często pozytywnie reaguje na pieszczoty i je odwzajemnia. Zgadza się na kontakt po długiej zachęcie. Bardzo silny opór. kategorycznie odmawia przyjmowania i odwzajemniania pieszczot lub bez przerwy je wymusza w sposób bardzo natarczywy. 4. 6. rozdraŜnienie lub wesołkowatość. adekwatny do sytuacji nastrój występuje zawsze. Pogodny. 4. 2. 6. Obojętność albo przygnębienie. W zachowaniu dominują stereotypie. Dominuje nastrój pogodny. adekwatny do sytuacji. W zachowaniu występują niemal wyłącznie stereotypie. nigdy ich nie odwzajemnia lub nagminie się ich domaga. 5. lub wchodzi w kontakt zbyt szybko. Zwykle po zachęcie pozytywnie reaguje na próby nawiązania kontaktu lub potrafi zachować odpowiedni dystans. długo nie chcąc go przerwać. Bardzo rzadko utrzymuje kontakt bez oporu i zwykle z pewnym dystansem lub często dąŜy do bliskiego kontaktu. 1. 5. Reakcja na bliski kontakt fizyczny: 0. Jednorazowo zanotowano przejawy stereotypii. 3. bardzo rzadko. 5. PrzewaŜa nastrój pogodny. Bardzo rzadko zgadza się na pieszczoty i bardzo rzadko je odwzajemnia lub zbyt często się ich domaga. 6. z naleŜytym dystansem. 7. długo nie chce go zaakceptować lub nadmiernie „klei się". Bardzo trudno wchodzi w kontakt. Reakcja na pieszczoty: 0.4. 3. 2. Stereotypie występują często. nie chcąc go przerwać. 2. 1. Silny opór. 5. 3. 149 . płaczliwość. Zawsze chętnie przyjmuje pieszczoty i zawsze je odwzajemnia. zachowując wyraźny dystans. nie chce go przerwać. 4. i nie potrafi go przerwać. adekwatny do sytuacji. Zawsze chętnie wchodzi w kontakt i utrzymuje go zawsze w granicach odpowiedniego dystansu. odmawia jakiegokolwiek kontaktu lub wymusza kontakt.

Kontakty z innymi osobami nawiązuje zawsze i w kaŜdych warunkach. 1. Rzadko proponuje własne ćwiczenia. OdwaŜnie dąŜy do nawiązania kontaktu z drugą osobą. 10. Dominują w zachowaniu dziecka. 6. 2. 4. Nigdy nie występują bez przyczyny. 9. płacz przy wejściu na salę. Zdolność nawiązywania kontaktu z drugą osobą: 0. 3. Bardzo często występują. Aktywność podczas zajęć: 0. często inicjuje ćwiczenia. 150 .8. wyraźne oznaki niepokoju. Inicjuje wyłącznie nowe. Opiera się. krzyk. 2. 2. zdecydowanie odmawia udziału w zajęciach. 3. odmowa bliskiego kontaktu. Nie proponuje nic nowego. 5. Bierne. nowe ćwiczenia. 5. Reaguje nieufnie na próby nawiązania kontaktu ze strony drugiej osoby. Sporadyczne przejawy aktywności własnej jako reakcja na zachętę. całkowicie poddaje się dorosłemu. Rzadko występują. Opór przed kontaktem. Bierność. 6. obojętność na próby nawiązania kontaktu ze strony drugiej osoby. 2. Nieśmiałe próby nawiązania kontaktu z drugą osobą i pozytywna reakcja na ich odwzajemnienie. 2. Przejawy lęku w zachowaniu (płacz. 1. Zachęcane. 1. 6. 4. 3. Postawa twórcza. nie chce uczestniczyć w zajęciach. bardzo często występuje z inicjatywą ćwiczeń. Często dominuje niepewność. negatywizm. 12. Występują w sytuacjach nowych i trudnych. 3. 1. aktywnie uczestniczy w zajęciach. 11. Bardzo silny negatywizm. Często proponuje własne. obawa przed otwartą lub zamkniętą przestrzenią): 0. 6. Zawsze dominuje niepewność. Odwzajemnia zainteresowanie swoją osobą. Bardzo aktywne. bardzo często proponuje nowe ćwiczenia. zazwyczaj są uzasadnione. krzyk. pomysłowe zabawy. 1. Naśladuje zachowania innych. Bardzo pomysłowe. Bardzo rzadko występują i są adekwatne do sytuacji. lecz są nasilone. Reakcja dziecka przy wejściu na zajęcia: 0. 4. odwaŜnie wchodzi w kontakt z drugą osobą. Czasami proponuje własne ćwiczenia. Często występują. 4. kreatywność: 0. Aktywne. 5. Czasami występuje z inicjatywą ćwiczeń bez zachęty. 5. oznaki niepokoju.

czasami z własnej inicjatywy. Negatywizm. Często naśladuje inne dzieci. czasami wchodzi w kontakt z innymi dziećmi. Negatywizm i agresja występują rzadko. takie jak: opiekuńczość. Po namowie często w nich uczestniczy. 0. 4. 6. czasami je naśladując. 14. 4. koleŜeńskość i współdziałanie. 15. 6. po namowie włącza się do zabaw zbiorowych. zazdrość. 2. 13. Chętnie uczestniczy w tych zabawach. brak zainteresowania. 5. 2. Reakcja na zabawy zbiorowe: 0. Zawsze bardzo chętnie w nich uczestniczy. 5. 6. 3. negatywizm często zdarzają się zachowania agresywne. dąŜy do kontaktu z nimi i dobrze współdziała. wchodzi z nimi w kontakt i zaczyna współdziałać. Często występują reakcje pozytywne. Zachęcane. brak reakcji pozytywnych. Zawsze występuje pogodny nastrój. Bardzo często występują zachowania pozytywne wobec innych dzieci. Częste reakcje pozytywne. Niechęć. 5. Zawsze występują zachowania pozytywne — opiekuńczość. Bawi się wspólnie z innymi dziećmi. Stosunek do innych dzieci podczas zabawy. Czasami. Brak zainteresowania innymi dziećmi. Reakcja dziecka na inne dzieci: 0. oznaki niepokoju występują czasami obok rzadko pojawiających się reakcji pozytywnych (zainteresowanie zajęciami. wyraŜające zadowolenie i zainteresowanie rozpoczynającymi się zajęciami. Sporadyczne przejawy zainteresowania innymi dziećmi i ich zabawą. chęć uczestniczenia we wspólnej zabawie. 151 . zadowolenie i zainteresowanie rozpoczynającymi się zajęciami. 1. sporadycznie występują zachowania pozytywne. 1. egoizm. ostry opór. Silna agresja i rywalizacja z innymi dziećmi. niechęć wchodzenia z nimi w kontakt. 6. 5. egoizm. egoizm. czasami zachowania agresywne. Bardzo rzadko występuje niepewność.3. 4. 1. Bardzo często bierze w nich spontaniczny udział. Zawsze wyraŜa chęć pozostawania z dziećmi i współpracy z nimi. Niepewność. częściej reakcje pozytywne. 3. czasami zazdrość i egoizm. 4. Bardzo rzadko występują negatywizm i agresja. 3. wrogość zawsze występują podczas zabawy z innymi dziećmi. oznaki niepokoju. Częsta obojętność. Chętnie naśladuje inne dzieci. pogodny nastrój). 2. domaga się ich. częstsze są reakcje pozytywne. Dominuje niechęć. koleŜeńskość.

152 . 5. Zupełna bierność lub nieprzerwana. silnie wzmoŜona ruchliwość (hiperaktywność). wykraczająca poza normy rozwojowe danego wieku. opór przed kontaktem. zwykle udaje się osiągnąć jedynie krótkotrwałe rozluźnienie. Słaba zdolność do relaksu. Sprawność motoryczna: 0. 1. 1. 17. Bardzo słabe. 18. 5. ale rzadko reagowanie na nie. Obojętność. sporadyczne zainteresowanie dorosłym. Częste pozytywne reakcje na inicjatywę dorosłego. Reakcja na dorosłego podczas zabawy: 0. Dobra sprawność ruchowa. ObniŜona lub wzmoŜona ruchliwość występują czasami. 4. Aktywność ruchowa na poziomie optymalnym. 2. ale ich trwałość nie jest jeszcze wysoka. przejawy własnej inicjatywy i zachowań partnerskich. potrzebna pomoc dorosłego. 1. 19. 2. 3. chwilowe rozluźnienie. Sprawność ruchowa przeciętna. Ograniczona sprawność ruchowa. Całkowity brak umiejętności odpręŜenia i relaksowania się. NiŜsza niŜ przeciętna sprawność ruchowa. całkowita nieporadność ruchowa. Często aktywność ruchowa na poziomie optymalnym. Współdziałanie z dorosłym. Wysoka sprawność ruchowa. Pełne współdziałanie z dorosłym ze świadomością swojej roli jako partnera w zabawie. 4. Zdolność do relaksu: 0. 6. sporadyczne. Bardzo słaba aktywność. Niska sprawność ruchowa. 4. 2. czasami wymagana jest pomoc dorosłego. stany rozluźnienia i odpręŜenia osiągane są często. ospałość lub nienaturalnie wzmoŜona ruchliwość. 1. rzadko obniŜona lub wzmoŜona. Ruchliwość na poziomie optymalnym występuje zawsze. Niechęć. Aktywność fizyczna na zajęciach: 0. DłuŜej trwające stany rozluźnienia i odpręŜenia osiągane są rzadko. Bardzo słaba zdolność do relaksu. 6.16. Przeciętna zdolność do relaksu. ObniŜona lub silnie wzmoŜona ruchliwość występują często. ciągłe silne napięcie mięśni. 6. 2. Bardzo niska sprawność motoryczna. Sporadyczne pozytywne reakcje na inicjatywę dorosłego. 5. 3. 3. 3. przejawy współdziałania z dorosłym. 4.

Zdolność do koncentrowania uwagi: 0. 20. 3. Wysoka zdolność do relaksu. Często koncentruje uwagę. Dobrze koncentruje uwagę na zadaniu. Czasami koncentruje uwagę. Czasami koncentruje uwagę bez pomocy dorosłego. ARKUSZ ZAPISU OBSERWACJI . 6. 6. Dobra zdolność do osiągania relaksu. trwałe stany rozluźnienia powstają łatwo. Bardzo rzadko potrafi skupić uwagę pomimo zachęty.5. 1. Niezdolne do skupienia uwagi na wykonywanym zadaniu. 5. gdy jest zainteresowane zadaniem. Dodatkowe obserwacje: 2. gdy jest zachęcane przez dorosłego. 4. 2. wyjątkowo łatwe i częste osiąganie stanu rozluźnienia. Zawsze skoncentrowane podczas wykonywania zadań.

6. Reakcja na pieszczoty

16. Reakcja na dorosłego podczas zabawy

Obliczanie średnich wyników w poszczególnych kategoriach skal: I. Skale związane z rozwojem poznawczym (3 skale) Nr skali Uzyskany wynik II. Skale związane z emocjonalnym (9 skal) rozwojem 6 Nr skali 2 3 4 5 7 10 12 19 Razem Uzyskany wynik III. Skale związane z rozwojem społecznym (10 skal) Nr skali Uzyskany wynik IV. Skale związane z rozwojem ruchowym (3 skale) Nr skali Uzyskany wynik 17 18 19 Razem Średni wynik 2 1 8 20 Razem Średni wynik

Średni wynik

5

6

9

11

12

13

14 15

16

Razem

Średni wynik

156

PROFIL ZACHOWANIA Średni wynik Rozwój poznawczy (P) Rozwój emocjonalny (E) Rozwój społeczny (S) Rozwój ruchowy (R) 4. Interpretacja danych z obserwacji: Osoba prowadząca obserwację 157 .3.

II) Bogdanowicz M. W: A. Seria IV.) Materiały do nauczania psychologii. Poradnik wychowawczy. W: Turowicz (red. [1989] Terapia dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi w wieku przedszkolnym.) [1989] A B C rehabilitacji.. [1989] Metoda Sherborne. [1984] Rozwijanie zdolności nawiązywania kontaktu poprzez ruch i zabawę.) Dziecko autystyczne i jego rodzice. W: T.ruch . 1991 (wyd. [1992] The Results ofthe Research on the Application ofthe Sherborne Method in Poland. Olechnowicz H. s. s. Gdańsk 1991 Bogdanowicz M. Pielak H. Gałkowski (red. Warszawa 1989 Childs C. Warszawa 1966 Bogdanowicz M. [1991] Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. diagnoza i terapia. czyli Pierwsze Międzynarodowe Spotkanie „Szerbornowców" Belgia 24-28 sierpnia 1992. „Issues in Special Education and Rehabilitation" 1992 nr 2. 31-35 Borkowska M.) Gdański Rocznik Teatralny. Wołoszynowa (red. Warszawa 1989 Developmental Movement: Yeronica Sherborne Method. W: M. [1991] Psyche . [1962] RozwaŜania nad kołyską.) Zaburzenia emocjonalne dzieci.) A B C rehabilitacji. Borkowska (red. Warszawa 1962 Bielicka I. t. 39-43 Bogdanowicz M. Warszawa 1985 (wyd. [1966] O chorobie sierocej. [1993] Veronica Sherborne Developmental Movement.. London 1990 (maszynopis) 158 . Zielona Góra 1989 Bogdanowicz M. [1990] Metoda Weroniki Sherborne w terapii dzieci jąkających się. I).Bibliografia Bielicka I.drama. (red. „Scholasticus" 1993 nr 1. „Schoolasticus" 1992 nr 2. 81-86 Bogdanowicz M. 2. [1992] Metoda Weroniki Sherborne w Polsce. s. Warszawa 1984 Derulska J. Leszczyński (red. „Logopedia" 1990 nr 17 Bogdanowicz M. W: L.

Marty Bogdanowicz Lubianiec E. [1987] Jąkanie w świetle przeglądu badań Gregoryego. dr hab. Gdańsk 1981 Kohnstamm R. [1992] Efektywność metody W. W: L.Goście z Ignacowa. Labana. Praca magisterska napisana pod kierunkiem dr Wirginii Loebl. Sherborne w pracy z dziećmi z dziecięcym poraŜeniem mózgowym. „Wychowanie w Przedszkolu" 1983 nr 5 Grochmal S. Bristol 1986 Hill C. B. An Approach to Learning. [1989] Praktyczna psychologia dziecka. Warszawa 1952 Nartowska H. „śycie Szkoły" 1969 nr 7-8. Lublin 1987 Kilińska-Ewertowska E. B. „Wychowanie w Przedszkolu" 1983 nr 1. Warszawa 1969 Hill C. Katowice 1968 Lisiecka M. [1989] Movement. [1952] Jąkanie. W: Środowisko a Ŝycie psychiczne. [1974] Gimnastyka twórcza dla dzieci i młodzieŜy niezaawansowanej. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1992 nr 10. W: K. Bristol 1969 (maszynopis) Jaworska M. [1983] O metodach wychowania fizycznego w przedszkolu. Warszawa 1975 Leonard A. [1969] Miłość u dzieci rezusów.) Wybór artykułów z „Scientific American". Warszawa 1989 Kolasa A. [1968] Rytmika Dalcroze'a. Adamczyk (red. Warszawa 1969 Hebb D. [1969] Nowoczesny taniec w ramach wychowania fizycznego z dziećmi klas I-IV. Dissertation. [1983] Metody twórcze w interpretacji Rudolfa Labana i Karola Orffa. O. „Myśl Społeczna" 1988 nr 18 Gniewkowski W.) Jąkanie. [1986] Sherborne Movement in Education. Praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. [1967] Lekcja improwizacji ruchowej z dziećmi. [1981] Badania nad zastosowaniem ćwiczeń muzyczno-ruchowych w rehabilitacji dzieci z zaburzeniami mowy. [1992] Terapia ruchowa Weroniki Sherborne w pracy domu małego dziecka.. „Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna" 1974 nr 1 Gniewkowski W. 10 Gniewkowski W. Kaczmarek. Prace specjalne nr 24. [1985] Gimnastyka twórcza (ekspresyjna) R. W: L. Olszewska I. „Wychowanie w Przedszkolu" 1984 nr 7-8 Gniewkowski W. [1991] Terapia dzieci głębiej upośledzonych umysłowo metodą Weroniki Sherborne. Gdańsk 1992. 3-6 Gniewkowski W. F. [1991] Efektywność metody Weroniki Sherborne w pracy z wychowankami Państwowego Domu Małych Dzieci. [1987] Movement.) Jąkanie. [1984] Metoda gimnastyki twórczej R. dr hab. Lublin 1987 Kilińska E. „Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna" 1967 nr 2 Gniewkowski W. Kaczmarek. Przyczyny i leczenie. s. [1969] Podręcznik psychologii. Praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. Gdańsk 1991. [1971] Fizjologiczne podstawy usprawnienia ruchowego. Warszawa 1976 159 . Uniwersytet Gdański Lange R. Marty Bogdanowicz Lubianiec E. [1975] Podręcznik kinetografii. 437-439 Mitrinowicz A. Gdańsk 1991. An Introductory Study. Adamczyk (red. [1987] Zadania logorytmiki w kształceniu koordynacji słuchowo-ruchowej u dzieci jąkających się. London 1987 (maszynopis) Lewartowska J. Labana. Warszawa 1971 Harlow H. Jankowski (red. Zeszyty Naukowe PWSM nr 7. [1976] Wychowanie dziecka nadpobudliwego psychoruchowo. „Wychowanie w Przedszkolu" 1985 nr 5 Gniewkowski W.

„Kultura Fizyczna" 1987 nr 5-6 Przasnyska M. „Kultura Fizyczna" 1986 nr 3-4 Przasnyska M. [1987] ZałoŜenia i realizacja programu ruchu wg V. Marty Bogdanowicz Zasadzka R. Sherborne. (Szewczyk) [1989] Metody psychoterapii dzieci.) Dziecko autystyczne i jego rodzice. (red. [1984] Upowszechnianie twórczego ruchu według R. Orffa. „Wychowanie Muzyczne w Szkole" 1967 nr 5 Sherborne V. Warszawa 1985 Węgrzynowicz E. Gdańsk 1989. Labana w zabrzańskich przedszkolach. Gałkowski (red. Cambridge 1990 Skład A. [1976] Dynamika nerwic.) [1981] Materiały do nauczania psychologii. (Modyfikacja treningu autogennego J. Warszawa 1981 Wysocka J. „Szkoła Specjalna" 1989 nr 2 Rutkowska A. tom I Wołoszynowa L. [1985] Przykładowe zajęcia gimnastyki twórczej. Uniwersytet Gdański Polender A. Warszawa 1976 Olechnowicz H. [1990] Deuelopmental Movement for Children. „Wychowanie w Przedszkolu" 1984 nr 11-12 160 . W: T. 434-437 Parzybok M. [1978] Alfabet ruchowy dla pierwszoklasistów. W: A. [1992] Praca magisterska napisana pod kierunkiem dr Wirginii Loebl. [1992] Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne w pracy domu dziecka. Psychologiczne aspekty zaburzeń nerwicowych u dzieci i młodzieŜy. Paris 1958 Ślaz M. [1986] Wychowanie fizyczne dzieci upośledzonych umysłowo wg programu V. [1984] Ćwiczenia ruchowe dla umysłowo niepełnosprawnych. s. dr hab. [1984] Czy metoda R. Warszawa 1984 Sherborne V. Sherborne. „Szkoła Specjalna" 1983 nr 4 Sherborne V. A. Maurer: Terapia trudności w nauce czytania i pisania u dzieci upośledzonych umysłowo. [1985] Psychoterapia. Labana przyjmuje się w przedszkolu. [1989] Nauczanie kultury fizycznej w szkole Ŝycia według „programu ruchu" Weroniki Sherborne. [1965] Psychoterapia indywidualna przy pomocy rysunku w zastosowaniu do dzieci z nerwicą lękową. Labana „Wychowanie w Przedszkolu" 1984 nr 7-8 Obuchowska I. Kraków 1988 Przasnyska M. [1984] Metoda gimnastyki twórczej K. „Problemy Psychoterapii" Warszawa 1965.Nowakowska K. [1967] Przykłady ćwiczeń według propozycji pracy szkolnej K. [1980] Zastosowanie treningu autogennego do dzieci w wieku przedszkolnym i dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym.) Poradnictwo wychowawczo-zawodowe. Warszawa 1988 Panek i. Praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. „Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna" 1978 nr 4 Spitz R. Brejnak (red. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1992 nr 10. Gdańsk 1992. [1988] Relaksacja odpręŜająca dla dzieci w wieku przedszkolnym i dzieci upośledzonych umysłowo. W: W. [1958] La premierę annee de la nie de 1'enfant.) [1988] U źródeł rozwoju dziecka. Poradnik wychowawczy. „Wychowanie w Przedszkolu" 1984 nr 7-8 Parzybok M. Orffa z elementami metody R. [1983] Ćwiczenia ruchowe dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo. H. Schultza). (red. „Wychowanie w Przedszkolu" 1985 nr 11 Strojnowski J. Warszawa 1980 Polender A.