Universitatea Babeş-Bolyai

INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIE
CURS - SEMESTRUL I -

Adrian Opre

1

CUPRINS
I. InformaŃii generale Modul 1 Drumul spre statutul de ştiinŃă al psihologiei; problematica ei actuală 1.1. Psihologia şi simŃul comun 1.2. Trecut lung, istorie scurtă 1.3. Problema legităŃii în psihologie Modul 2 Metode de cercetare în psihologie 2.1. Problema cunoaşterii psihologice Modul 3 Procesele senzoriale 3.1. Conceptul de senzaŃie 3.2. Principalele caracteristici şi legităŃile generale ale senzaŃiilor 3. 3. Conceptul de percepŃie şi caracterizarea principalelor sale particularităŃi 3. 4. PercepŃia ca proces 3. 5. Formele percepŃiilor Modul 4 Limbajul 4.1. Conceptul de limbaj 4.2. Neurofiziologia limbajului 4.3. Repere psihogenetice în dobândirea limbajului 4.4. Formele şi funcŃiile limbajului Modul 5 Gândirea 5.1. Caracterizarea generală a gândirii 5.2. RaŃionamentul 5.3. Rezolvarea de probleme Modul 6 Stadiile dezvoltării psihice la copil şi adolescent 6.1. Principiul dezvoltării în psihologie 6.2. Caracterul stadial al dezvoltării psihice 6.3. AdolescenŃa: particularităŃile dezvoltării fizice 6.4. Stadiile dezvoltării intelectuale ANEXE 3

7 7 10 12

16 16

23 23 26 32 37 40

46 46 48 49 52

61 61 63 70

76 76 77 82 85 94

2

I. InformaŃii generale 1.1. Date de identificare a cursului Date de contact ale titularului de curs: Nume: Prof.univ.dr. Opre Adrian Nicolae Birou: Birou 6 sediul Fac. de Psihologie şi ŞtiinŃele EducaŃiei, str. Republicii 37 Telefon: 0264-590967 Fax: 0264-590967 E-mail: adrianopre@psychology.ro ConsultaŃii: Miercuri, 12-14

Date de identificare curs şi contact tutori: Numele cursului – Introducere în psihologie Codul cursului – PSY 1011 Anul, Semestrul – anul 1, sem. 1 Tipul cursului - Obligatoriu Pagina web a cursului- http://www.psychology.ro Tutori – Dr. Opre Adrian, drd. Vaida Sebastian, drd. Gibă-Buzgar Ramona, drd. GhimbuluŃ Oana, drd. RaŃiu Lucia, drd. Tomşa Anca, drd. Susa Georgiana, drd. Pitică Irina, drd. Cheie Lavinia, drd. Heilman Renata, drd. Nistor Andreea GeneralaTutor@psychology.ro

1.2. CondiŃionări şi cunoştinŃe prerechizite Cursul de faŃă condiŃionează parcurgerea şi promovarea cu succes a altor discipline din cadrul specializării Psihologie, precum Psihologie Cognitivă, Psihologia Dezvoltării sau Psihologie Socială. De asemenea, cunoştinŃele dobândite în cadrul cursurilor din anul I sporesc considerabil accesibilitatea temelor pe care vi le propunem. În totalitatea lor, aceste prerechizite vor fi foarte utile în rezolvarea lucrărilor de evaluare ce încheie fiecare modul şi, respectiv, în promovarea examenului de evaluare finală. 1.2.Descrierea cursului Cursul Introducere în psihologie face parte din pachetul de discipline fundamentale ale specializării psihologie, nivel licenŃă, din cadrul FacultăŃii de Psihologie şi ŞtiinŃe ale EducaŃiei a UniversităŃii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca. Disciplina constituie punctul de pornire în familiarizarea studenŃilor cu problematica psihologiei umane, reprezentând baza pe care se vor construi cunoştinŃele aferente cursurilor de Psihologie cognitivă, Psihologia personalităŃii, Psihologia dezvoltării, respectiv Psihologie socială, parcurse în acelaşi an academic. Tematica tuturor acestor discipline se completează reciproc. Deoarece acest curs are rolul de a familiariza studenŃii cu cele mai importante concepte şi procese psihice, fiecare modul se focalizează asupra câte unui asemenea proces, încercând să păstreze un echilibru între limbajul de simŃ comun (cu care studenŃii intră în facultate) şi limbajul psihologiei ştiinŃifice (pe care studenŃii vor trebui să îl stăpânească la finalul anilor de studiu). În interiorul suportului de curs, procesele psihice sunt abordate şi discutate într-o ordine logică, pornind de la cele bazale (senzaŃii şi percepŃii) către procesele cognitive superioare (gândirea). De asemenea, deoarece aşa cum am arătat, acest curs va trebui să ofere o bază de pornire pentru cursurile din anii ulteriori, ultimul modul al cursului din acest semestru realizează o introducere sumară în problematica psihologiei dezvoltării. Totodată, fiind un curs introductiv, disciplina Introducere în psihologie încearcă să acopere conceptele esenŃiale aferente fiecărui proces psihic, fără însă a avea pretenŃia de a face o prezentare exhaustivă a acestora. La finalul cursului, studenŃii vor deŃine cunoştinŃele necesare pentru a putea aborda fără dificultate cursurile din anii următori.

3

com. Nivelul de înŃelegere şi. Organizarea temelor în cadrul cursului Tematica ce corespunde semestrului I al cursului de Introducere în psihologie include şase module de învăŃare. menŃionate la finele fiecărui modul. implicit. ConsultaŃiile. În afara primelor două module. explicaŃii alternative. cât şi cele facultative. având în vedere particularităŃile învăŃământului la distanŃă dar şi reglementările interne ale CFCID al UBB. În ceea ce priveşte activitatea individuală. prezenŃa la aceste întâlniri este facultativă. Materiale bibliografice obligatorii În suportul de curs. Reperele de timp şi implicit perioadele în care veŃi rezolva fiecare activitate (lucrări de verificare. în timpul parcurgerii suportului de curs.5. Pe scurt. dar mai cu seamă vă vom oferi. realizarea unui de semestru. rezolvarea tuturor lucrărilor de verificare impune. Dealtfel. urmând ca tematica semestrului II să completeze aceste teme. Această adresă este disponibilă doar în zilele şi în intervalul de timp menŃionate în syllabus fără a fi considerată adresă de corespondenŃă (emailurile vor fi trimise doar la adresa generalatutor@psychology.6. limbajul. comprehensiunea fiecărei teme. 1. prezentul suport de curs este structurat pe şase module. care constituie principalele resurse bibliografice: 4 . Modalitatea de notare şi. Parcurgerea acestora va presupune atât întâlniri faŃă în faŃă (consultaŃii). reprezintă un sprijin direct acordat dumneavoastră din partea titularului şi a tutorilor. Dintre materialele recomandate ca bibliografie pentru acest curs atragem atenŃia asupra volumelor citate în cele ce urmează. discuŃii legate de conŃinutul modulelor. pentru care prezenŃa este facultativă. cât şi muncă individuală. de realizarea sarcinilor facultative sau a proiectului. folosind mijloace auditive şi vizuale.4. ponderea acestor activităŃi obligatorii. gândirea şi stadiile dezvoltării psihice.ro ). aceasta o veŃi gestiona dumneavoastră şi se va concretiza în parcurgera tuturor materialelor bibliografice obligatorii. care corespund unei introduceri generale în problematica psihologiei şi a metodelor de studiu. prin intermediul adresei de messenger generalatutor@yahoo. utilitatea informaŃiilor pe care le regăsiŃi în fiecare modul vor fi sensibil optimizate dacă. În situaŃia în care aveŃi nelămuriri legate de modulele de învăŃare. cel puŃin parcurgerea referinŃelor obligatorii. veŃi consulta sursele bibliografice recomandate. la finele fiecarui modul sunt precizate atât referinŃele biblografice obligatorii. consultaŃii – pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de consultaŃii faŃă în faŃă. răspunsuri directe la întrebările pe care ni le veŃi adresa. implicit. rezolvarea lucrărilor de evaluare facultative şi a proiectului de semestru. Pe durata acestora vom recurge la prezentări contrase a informaŃiilor nucleare aferente fiecărui modul. celelalte module abordează în mod independent procesele senzoriale. 1. parcurgerea şi promovarea acestei discipline presupune antrenarea studenŃilor în următoarele tipuri de activităŃi: a. Sursele bibliografice au fost astfel stabilte încât să ofere posibilitatea adâncirii nivelului de analiză şi.1. sunteti invitaŃi să contactaŃi tutorii disciplinei la adresa de email specificată. b. Formatul şi tipul activităŃilor implicate de curs Aşa cum am menŃionat mai sus. respectiv. menŃionat în suportul de curs c. proiect etc) sunt monitorizate de către noi prin intermediul calendarului disciplinei. în nota finala vă sunt precizate în secŃiunea „Politică de evaluare şi notare” precum şi în cadrul fiecărui modul. săptămânal.

ClujNapoca. Editura Sincron. 5 . dar nu vor fi punctate şi nu vor fi luate în calcul pentru nota finală. deoarece parcurgerea şi realizarea lor ajută studentul să înŃeleagă mai bine conceptele prezentate în suportul de curs. examen) Suportul de curs cuprinde şase lucrări de verificare facultative care vin în sprijinul pregătirii studentului. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor două întâlniri. (coord. nemediate. Introducere în psihologia contemporană. Calendarul cursului Pe parcursul semestrului I. pentru promovarea examenului la Introducere în psihologie se respectă cu stricteŃe şi sunt următoarele: .minim 2 puncte la proiectul de semestru din cele 4 maxim posibile . J. R. (2002). Introducere în psihologie. Dincolo de aceste două surse. I. CondiŃiile.psychology. la cea de a doua întâlnire se discută ultimele module şi se realizează o secvenŃă recapitulativă pentru pregătirea examenului final. a oricăror nelămuriri legate de conŃinut sau a celor privind sarcinile individuale.. 1993).. Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor patru module. Smith.9. Bem. Aceste lucrări se regăsesc la sfârşitul fiecărui modul. 1. (b) evaluarea proiectului de semestru 40% ( 4 puncte). pot fi trimise tutorilor pentru verificare.Atkinson. studenŃii sunt atenŃionaŃi asupra necesităŃii suplimentării lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel putin uneia dintre sursele bibliografice de referinŃă. E. De asemenea. Bucureşti.minim 50% din cele 6 puncte aferente examenului scris (adică 3 puncte) . în cazul în care nu au reuşit singuri. L. Nota finală se compune din: (a) punctajul obŃinut la acest examen în proporŃie de 60% (6 puncte).. în care se studiază disciplina de faŃă..8. Radu. De asemenea. R.ro. Editura Tehnică.7. studenŃii au posibilitatea de a solicita titularului şi/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrări de verificare facultative sau a proiectului de semestru. la finalul fiecărui modul există o bibliografie minimală pe care studenŃii o pot parcurge pentru a-şi completa cunoştinŃele şi de la care pot porni în realizarea diferitelor teme de verificare facultative. Atkinson. sunt programate 2 întâlniri faŃă în faŃă (consultaŃii) cu toŃi studenŃii.minim 5 puncte din nota finală (punctaj reunit: lucrări de evaluare. Politica de evaluare şi notare Evaluarea finală se va realiza pe baza unui examen scris desfăşurat în sesiunea de la finele semestrului I. în calendarul disciplinei (vezi Anexa A) se regăseşte data limită pentru trimiterea proiectului de semestru. C. E. Toate lucrările menŃionate la bibliografia obligatorie se regăsesc şi pot fi împrumutate de la Biblioteca FacultăŃii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale „Lucian Blaga”. obligatorii şi simultane. Datele celor două întâlniri vor fi anunŃate în timp util pe site-ul facultăŃii: www. D. acestea sunt destinate soluŃionării. Materiale şi instrumente necesare pentru curs Optimizarea secvenŃelor de formare reclamă accesul studenŃilor la următoarele resurse: • calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date şi resursele electronice suplimentare dar şi pentru a putea participa la secvenŃele de formare interactivă on line) • imprimantă (pentru tiparirea materialelor suport sau a temelor redactate) • acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”) • acces la echipamente de fotocopiere 1. în cadrul celor două întâlniri. proiect. 1.

coroborată cu secvenŃe de dialog. de a adapta conŃinutul şi metodele de transmitere a informaŃiilor. în anumite condiŃii. ca o prioritate. 1. prin exmatriculare. iar afişarea pe site a notelor acordate se va realiza la cel mult 2 săptămâni de la data depunerii/primirii proiectului. • Rezultatele finale vor fi puse la dispoziŃia studenŃilor prin afişaj electronic. avem în vedere. Elemente de deontologie academică Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică: • Orice material elaborat de către studenŃi pe parcursul activităŃilor va face dovada originalităŃii. Orice abatere de la acestea aduce după sine penalizări sau pierderea punctajului corespunzător proiectului. în limita constrângerilor tehnice şi de timp.Pentru predarea proiectului se vor respecta cu stricteŃe cerinŃele formatorilor. mediate de reŃeaua de internet. 1.12. • ContestaŃiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar soluŃionarea lor nu va depăşi 48 de ore (zile lucrătoare) de la momentul depunerii. StudenŃii cu nevoi speciale: Titularul cursului şi echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea.10. Evaluarea acestor proiecte se va face imediat după preluare. • Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancŃionată prin acordrea notei minime sau. Strategii de studiu recomandate: Date fiind caracteristicile învăŃământului la distanŃă. Altfel spus. 6 . cu tutorii si respectiv titularul de disciplină. se recomandă studenŃilor o planificare foarte riguroasă a secvenŃelor de studiu individual. facilitarea accesului egal al tuturor cursanŃilor la activităŃile didactice si de evaluare. StudenŃii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptaŃi la examinarea finală. 1. Dacă studentul consideră că activitatea sa a fost subapreciată de către evaluatori. Lectura fiecărui modul şi rezolvarea lucrărilor de evaluare facultative garantează nivele înalte de înŃelegere a conŃinutului tematic şi totodată sporesc şansele promovării cu succes a acestei discipline. examen on line etc) în funcŃie de tipul dizabilităŃii cursantului. atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea prin email a tutorilor sau a titularului de curs (în această ordine). precum şi modalităŃile de evaluare (examen oral.11.

pentru ca apoi sa vedem care au fost primii cercetători care au stabilit legităŃi psihologice şi au înfiinŃat laboratoare de psihologie experimentală. precum şi metode de investigaŃie precise în măsură să ducă la stăpânirea treptată a faptelor. în timp. asupra lor propune clasificări. cursanŃii trebuie: Să poată face distincŃia între psihologia ca ştiinŃă şi psihologia simŃului comun Să cunoască principalele repere în dezvoltarea psihologiei ca ştiinŃă Să prezinte principalele modificări aduse de neobehaviorişti în cadrul psihologiei ştiinŃifice Să enumere legităŃile cărora li se supune cercetarea psihologică În acest capitol vom discuta despre primele abordări ale psihologiei ca disciplină ştiinŃifică aparte. modele descriptive şi conceptuale. Ca orice altă disciplină. zicale şi opere literare sau filozofice. Pornind astfel de la observaŃii simple. Acesta este şi cazul psihologiei care are 7 . 1. Obiectivele modulului: La finalul acestui modul.emoŃionale cu care se confruntă lumea contemporană. Vom vorbi la început despre psihologia de simŃ comun. dând totodată startul unor noi cercetări care.1 PSIHOLOGIA ŞI SIMłUL COMUN Fiecare ştiinŃă cercetează o clasă sau o categorie de fenomene care formează obiectul ei specific. PROBLEMATICA EI ACTUALĂ Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu etapele formării psihologiei ca ştiinŃă. Din studierea acestor fenomene desprinde legi sau regularităŃi. aveau să ducă la descrierea “cutiei negre” ignorată de behaviorişti (psihologia neobehavioristă). psihologia reuşeşte să-şi definească domeniul de activitate. ipoteze explicative. pe care o regăsim în proverbe. Identificarea unei relaŃii directe între stimul şi răspuns scoate în evidenŃă complexitatea psihicului uman. behaviorismul fiind un punct crucial în abordarea comportamentului individului. de la descrieri literare ale trăirilor emoŃionale si perceptive se ajunge la metode si tehnici utile în intervenŃia şi prevenŃia tulburărilor psiho. pornind de la opiniile de simŃ comun şi ajungând apoi la curente psihologice ştiinŃifice cu care veŃi fi familiarizaŃi pe parcursul facultăŃii. şi psihologia a parcurs mai multe etape până şi-a câştigat statutul de care se bucură azi.Modul 1 DRUMUL SPRE STATUTUL DE ŞTIINłĂ AL PSIHOLOGIEI. Confruntându-se cu mai multe curente şi şcoli antinomice.

ca preocupare practică. În prima aproximaŃie ştiinŃa este cunoaşterea adunată în sistem. dar cu valoare informativă. la comun modul de comportare a semenilor. Spre deosebire de ei. 1986. ale filosofilor etc. Alături de această psihologie poporană – cum o numeşte T.drept obiect studiul fenomenelor psihice. care încearcă să înŃeleagă propria conduită. Herseni (1980) . a mijloacelor folosite şi a rezultatelor obŃinute”.s-a născut reflexia asupra scopurilor urmărite. ca şi alte discipline. 1 DaŃi exemple de 3 proverbe sau zicale şi încercaŃi să găsiŃi explicaŃia pentru care au apărut. zicale etc. fiind anterioară şi paralelă ştiinŃei. E.arată V. proverbe. în care se condensează opinii şi observaŃii ocazionate de viaŃa cotidiană. înainte de a deveni o ştiinŃă autonomă.deci de a face preştiinŃifică analiză psihologică şi de a formula judecăŃi asupra comportamentului. apoi portrete individuale sau colective. neintenŃionate. oamenii nu au aşteptat constituirea unei ştiinŃe Psihologia de simŃ psihologice pentru a-şi pune întrebări cu privire la viaŃa sufletească. În chip firesc. Tema de reflecŃie nr. Specialitatea moralistului este aceea de a se apleca asupra conduitei Psihologia umane. psihologul profesionist supune afirmaŃiile şi ipotezele sale probei experimentale şi analizei ştiinŃifice. De asemenea. p. croindu-şi drum în labirintul complicat al conduitei umane. care consemnează notaŃii psihologice validate de o îndelungată experienŃă. De fapt. Constatând dificultatea pe care o încearcă psihologul. “Din acŃiunea omului asupra omului . În scrieri cu caracter literar se întâlnesc analize reuşite ale vieŃii afective. efectuează experienŃe şi observaŃii spontane. filosoful a supus analizei şi fenomenele psihice alături de alte forme de existenŃă. 8 . cu dezvoltarea contactelor interumane. 166) .care este creată de popor. s-a dezvoltat o psihologie preştiinŃifică presărată în scrieri literare sau sistematizată în operele moraliştilor. psihologia a apărut odată cu omul. un manual de profil (Landz. de a-i descifra motivele ascunse sau explicite . p. Din răspunsurile date la asemenea întrebări s-a născut o psihologie de simŃ comun. Pavelcu (1972. psihologia a făcut parte integrantă din corpul filosofiei. în folclor se întâlnesc locuŃiuni. la însuşirile lor personale – „Cea mai nobilă preocupare a omului e omul”. luând în considerare experienŃa cotidiană ca instanŃă de verificare şi ca sursă de exemple cu valoare de ilustrare. prin natura preocupărilor sale. XII) notează că alături de cercetătorul psiholog se află în acelaşi labirint oamenii de fiecare zi. activitatea psihică fiind obiect al reflexiei filosofice. De altfel. spunea G. Înseşi problemele psihologiei au apărut ca o decantare treptată din datele simŃului comun. În limbă. fixată şi transmisă mai întâi pe cale orală.. se acreditează tipologii. în sensul cunoaşterii de sine şi de altul. Lessing.

Impulsul dat cercetării psihologice de către şcoala lui Wundt s-a resimŃit pretutindeni. primul laborator modern se înfiinŃează în 1968 (în Zambia) ş. Minos oferă regelui sicilian Cocalos să rezolve o problemă: a trece un fir printr-o cochilie de melc. Ajuns în Sicilia. Omul comun pluteşte între aceste două extreme. care a fost mai întâi medic. Pavelcu (1972) – putem găsi dovezi de fineŃe şi pătrundere în adâncurile fiinŃei umane. numită legea psihofizică. 9 . Surse ale cunoaşterii psihologice se află în întreg câmpul culturii. Minos ştia că problema nu era accesibilă regelui Cocalos şi că numai isteŃul Dedal deŃinea cheia rezolvării. O legendă cretană. s-o pregătească pentru a fi folosită”.d. În lumea legendelor – arată V. inclusiv cei din România. s-au condensat observaŃii la nivelul simŃului comun. ne descrie un episod din urmărirea atenianului ingenios Dedal. în cartea sa “Caracterele sau moravurile acestui secol” (apărută în 1688) anticipează parcă ideea distribuŃiei gaussiene a aptitudinilor umane: “Vedem puŃini oameni cu totul stupizi şi greoi. Spicuim câteva exemple. formulate de moralişti şi gânditori. Tot aşa în maxime şi aforisme. 2 IdentificaŃi în literatura română 2 scriitori care au descris în operele lor tipologii umane. În perioada preştiinŃifică a psihologiei – în pofida drumului în zigzag – s-au acumulat unele achiziŃii segmentare. Moralistul francez La Bruyere. Psihologia ştiinŃifică Tema de reflecŃie nr. să devină conştient de ea. Intervalul este umplut de marele număr de talente obişnuite”.a. şi orânduind-o. vedem şi mai puŃini care să fie sublimi şi excepŃionali. Fechner. deşi primele laboratoare apar în diverse Ńări la date diferite: în Africa. Wundt – în cadrul căruia s-au format pionierii psihologiei experimentale pe diferite meridiane ale globului. Dezlegarea efectivă a problemei de către Cocalos i-a permis regelui Minos să identifice ascunzişul celui urmărit. Lucrarea se intitulează Elemente de psihofizică (Elemente der Psychophysik) şi studiază. Minos. “În jurul acestor maxime – spune Lanson (1986) – fiecare dintre noi îşi poate distribui experienŃa sa . lua fiinŃă primul laborator. Aceste prime experienŃe au fost sistematizate într-o lege matematică. psihologia devine o ramură de sine stătătoare a ştiinŃei.În jumătatea a doua a secolului trecut. În anul 1879. de exemplu. în principal. Este o prefigurare a testului de inteligenŃă. raportul dintre modificările stimulului fizic şi variaŃiile corespunzătoare în planul senzaŃiei. institut de psihologie din lume – creat de W. s-au prefigurat unele generalizări empirice. fără a o sparge. în care se formulează raportul dintre modificările senzaŃiei (S) în funcŃie de mărimea stimulului extern (I). apoi fizician. Prima lucrare cu caracter ştiinŃific în acest domeniu – ceea ce a însemnat studierea unor fapte psihice cu mijloace precise – a apărut în 1860 şi aparŃine lui Th. se oferă contemporanilor „oglinzi” în care să se regăsească sau imagini pe care să le respingă.m. de către regele Cretei. la Leipzig (în Germania).

în defavoarea disciplinei însăşi. Drept replică la psihologia introspectivă – ceea ce reducea studiul la Behaviorismul: relaŃia privirea interioară asupra faptului de conştiinŃă – s-a născut curentul stimul-răspuns comportamentist (behaviorist). care propunea ca obiect al psihologiei faptul de conduită ca realitate pur obiectivă şi externă. care rămâne accesibil în principiu numai celuia care-l trăieşte – ceea ce nu poate constitui temeiul unei ştiinŃe. dizolvăm psihologia într-un câmp cu limite foarte vagi. fenomenul psihic a fost redus la evenimentul mintal. ceea ce aduce o distanŃare de simŃul comun. – el nu face ştiinŃă şi nu-şi asumă o atare pretenŃie. de ce s-a constituit atât de târziu psihologia ca ştiinŃă? Istoriceşte s-a pornit de la noŃiunea naivă de suflet (psyche). dar scriitorul nu-şi propune explicaŃia cauzală şi nici dezvăluirea legităŃii – note care Ńin de domeniul ştiinŃific. se iniŃiază o experienŃă sau observaŃie sistematică pe baza unei idei/ipoteze şi se verifică apoi rezultatele în practică. apare sinteza dialectică: unitatea dintre conştiinŃă şi comportament. exemplele citate devin relevante. care se mai află în vecinătatea imediată a simŃului comun. Nu se poate estompa trecerea de la un plan la altul până la deplina continuitate. 3 IdentificaŃi un comportament propriu care vă deranjează. ISTORIE SCURTĂ Se poate pune întrebarea. trebuie făcută o separaŃie clară. IncercaŃi să găsiŃi cauzele care îl generează. Ceea ce caracterizează spiritul ştiinŃific modern este – după G. de la noŃiuni în accepŃia simŃului comun. Bachelard – detaşarea de simŃul comun. În sfârşit. Altfel. întrucât presupune acordul intersubiectiv greu de obŃinut. Cum le validaŃi? 1. în care desfăşurările lumii subiective devin obiect al psihologiei în unitate cu faptele de conduită pe care le reglează. Se porneşte în cazul acesta. în cercetare. capătă caracterul de text psihologic ca atare numai privite prin grila de concepte pe care le vehiculăm astăzi. de pildă. Tema de reflecŃie nr. la faptul de conştiinŃă. Există încă teme de psihologie.Se pune întrebarea dacă există o continuitate între cunoaşterea comună şi ştiinŃa psihologică? Fără îndoială. Atunci când scriitorul. pe un plan superior. S-a trecut apoi – pornind de la autoobservaŃie – la desprinderea conştiinŃei ca fenomen pur subiectiv şi intern. nu se poate confunda demersul ştiinŃific cu cel pur empiric. Sarcina psihologiei consta în a surprinde şi sistematiza conexiunile regulate între situaŃii sau stimuli (S) şi reacŃiile organismului (R). Materialul descrierii sale trebuie luat în considerare de către psiholog. înfăŃişează în chip reuşit un fenomen psihic – un sentiment etc. 10 . punând între paranteze în chip programatic conştiinŃa. deci printr-o “lectură modernă”.2 TRECUT LUNG. care conŃinea în mod sincretic elemente subiective şi obiective.

fiecare considerând că deŃine cheia sistemului ştiinŃific al psihologiei. în realitate. psihologie introspecŃionistă – behaviorism.). (3) un tort de ciocolată. Piaget asupra experienŃelor sale efectuate la copii. aceste curente au generat – în 11 . Centrate pe câte o metodă sau fenomen. fizica experimentală s-a dezvoltat cu un decalaj de două milenii faŃă de matematică. pe care l-au generalizat în chip unilateral. vizuale etc. De altfel primii psihologi au fost adesea fizicieni ori fiziologi de formaŃie. J. În cazul psihologiei – arată acelaşi autor – disocierea factorilor este mai dificilă. Tema de reflecŃie nr. A fost nevoie o anumită maturizare a fizicii. când se procedează la generalizarea şi absolutizarea unor observaŃii sau modele parŃiale. cele din urmă oferind cadrul şi condiŃia celor dintâi. 4 Care este reacŃia dvs la următorii stimuli: (1) un câine. etc. psihologie fenomenologică – psihologie experimentală. optice) a dus la desprinderea aspectelor psihologice (senzaŃiile auditive. (2) o bluză roşie. fiziologiei etc. ascultând relatările lui J. A trebuit să fie mai întâi cunoscute fenomenele simple. remarca invariabil: „Ce complicate sunt lucrurile? E mult mai grea psihologia decât fizica!”. Piaget (1970) observa că ştiinŃele experimentale s-au născut cu mult în urma disciplinelor deductive. pe care au studiat-o sistematic. Este o trăsătură tipică stadiilor mai timpurii ale unei discipline. pentru a se putea trece progresiv la studierea fenomenelor psihice. tabloul psihologiei a fost dominat de apariŃia unor curente sau şcoli antinomice: asociaŃionism – configuraŃionism. iar aceasta înseamnă de cele mai multe ori o experienŃă controlată şi nu doar o simplă deducŃie. adâncirea unor fenomene fizice (acustice. care se pretează greu la variaŃii sistematice (p. deşi faptele psihice Ńin de experienŃa cotidiană a fiecăruia astfel încât par destul de simple. Cunoscutul fizician A. 5 Cât de repede vă faceŃi prieteni? Care sunt criteriile pe baza cărora vă alegeŃi prietenii? De ce aŃi ales aceste criterii şi cum vă daŃi seama că persoanele alese corespund acestora? SituaŃia psihologiei nu este însă o excepŃie. aducând clarificări în zona respectivă de fapte. Practic.şi-a cucerit autonomia cu o întârziere considerabilă faŃă de logică. nivele de organizare subiacente. De ce reacŃionaŃi astfel? Se invocă astfel complexitatea fenomenului psihic şi variabilitatea sa interindividuală. la fel psihologia – ca ştiinŃă a faptelor . au constituit adesea o problemă complexă şi dificilă. În mod firesc. Einstein.. progresele fiziologiei s-au răsfrânt nemijlocit asupra cunoştinŃelor despre viaŃa psihică. studiul lor cu mijloace precise. Experimentarea impune disocierea factorilor. Astfel. ca şi încercarea de a le explica. Într-adevăr. Să menŃionăm apoi faptul că în prima perioadă a dezvoltării ei ca ştiinŃă. Tot aşa.Tema de reflecŃie nr. Faptul brut este difuz şi perceput global. aceste şcoli sau orientări au scos în relief şi au adâncit câte o latură sau alta a fenomenului psihic. 199). pentru a se ajunge treptat la cele complexe. Caracteristic era refuzul lor de a se deschide unele faŃă de altele. pentru că ei sunt legaŃi în totalităŃi.

5. 4. Nu există legi generale S – R. Neobehavioriştii propun o variabile intermediare psihologie S – O – R. constituie o bază sigură pentru cunoaşterea obiectivă a vieŃii psihice (p. dialectic. 3. Hull ş. legitatea există numai pe tripletul S – O – R. Prin includerea variabilelor intermediare în formula S – R s-a creat posibilitatea ieşirii psihologiei din fundătura în care ajunsese behaviorismul clasic. Behaviorismul clasic. profesat iniŃial de Wundt. este o condiŃie internă fără de care stimulii rămân nesesizaŃi. Introducerea variabilelor intermediare a avut o seamă de consecinŃe unificatoare. în pofida unei convergenŃe remarcabile. deschizându-se calea spre coerenŃa progresivă a discursului teoretic. Tema de reflecŃie nr. a clădit pe strategia Nobehaviorismul: cutiei negre. procesele psihice. Chiar şi în prezent.a) – a variabilei intermediare între stimuli şi răspuns.replică – direcŃii şi orientări contrare. mai ales cele reducŃioniste. psihologia nu a devenit o disciplină complet integrată şi unitară. după care au urmat eforturi de conciliere şi integrare a modelelor parŃiale. Locul acestuia în psihologie îl ia determinismul complex. iar altora. de la Watson la Skinner. în formă directă sau voalată tendinŃe diferite. pe care le sistematizăm după Al. conturând treptat o imagine coerentă asupra domeniului sau cel puŃin convergenŃe notabile. Prin unirea conduitei cu activitatea mintală se înlătură paralelismul psihofiziologic. operată de behavioriştii ortodocşi. 2. Se renunŃă la golirea conduitei omului. de ceea ce este mai esenŃial şi mai specific fiinŃei sale: activitatea mintală. ca demers probabilist. ca urmare a recurgerii la principiul determinismului liniar (rigid şi univoc). în diversitatea aceasta de orientări şi-au spus cuvântul poziŃiile de gândire pe care s-au situat filosofi ori cercetători ai domeniului. Diversitatea opiniilor – dincolo de adevărurile unanim acceptate – este un semn de vigoare. Un moment deosebit în apusul şcolilor antinomice şi consolidarea unităŃii psihologiei ştiinŃifice l-a constituit recunoaşterea şi includerea în comportament – de către neobehaviorişti (Tolman. Astfel nici cea mai simplă sarcină perceptivă nu poate avea loc fără “reflectorul” atenŃiei. nu? 12 . Fireşte. 4 – 5). creând o psihologie S – R. Roşca (1988): 1. observă M. 6 De ce unor copii le plac legumele. Bunge. Pe terenul ei continuă să se manifeste. Se creează posibilităŃi propice unei legături mai strânse între psihologie şi neuroştiinŃe şi de eliminare a substanŃializării psihicului. Actul de conduită şi procesele psihice cuprinse în el reprezentând un sistem unitar. în care se Ńine seama de stările şi evenimentele interne ale organismului (O). de emergenŃă a psihologiei.

Nu o dată în istoria ştiinŃei. care duce spre treapta explicativă a fenomenelor. Cum s-a arătat. Fechner în lucrarea amintită. Întrebările proiectându-i ca “facultăŃi” sau funcŃii care ar oferi şi “explicaŃia” demersului ştiinŃific: faptelor concrete. De exemplu în legătură cu legea psihofizică fundamentală prezentată de Th. memorie. care înscrie la activul ei peste un secol de existenŃă. În sfârşit urmează întrebarea “De ce?”. Boring) – a dominat în psihologie modelul aristotelian: omul gândeşte pentru că are gândire. Unele regularităŃi – spune Pavelcu (1972) – sunt mai mult o condensare a experienŃei curente. Multă vreme – arată un istoric al ştiinŃei (E. reifica termenii. Fireşte. Tema de reflecŃie nr. acŃionează pentru că are voinŃă ş. Odată cu aceasta a apărut şi tendinŃa de a ipostazia. studiile ulterioare au arătat că această relaŃie este valabilă numai pentru registrul mijlociu al stimulilor. demersul taxonomic îşi are importanŃa sa în drumul spre căutarea legităŃii. 13 . “Trebuie să admitem – arată autorul – trepte de cunoaştere a legilor: de la legea intuită şi aplicată în practică. Categoriile clasificatorii capătă valoare explicativă.m. până la formularea generală şi abstractă a unor relaŃii constante şi necesare” (p. de a avansa ipoteze explicative. În istoria disciplinei s-au formulat legi. Era firesc să se acorde prioritate în timp clasificării actelor psihice. Cum? încercând să se aproximeze regularităŃi ale proceselor.1.3 PROBLEMA LEGITĂłII ÎN PSIHOLOGIE ŞtiinŃele încep prin a face operă de descriere şi clasificare înainte de a descoperi legi. ponderea demersurilor clasificatorii şi descriptive este destul de mare. 7 DaŃi exemple de „legităŃi” după care vă ghidaŃi comportamentul. adică să fie o ştiinŃă pur descriptivă (fenomenologie). Ce? După acest prim stadiu urmează întrebarea “Cum?”. 280).d. care ia forma legităŃii statice. s-a susŃinut că psihicul nu se supune unor legităŃi obiective şi că psihologia nu face decât să descrie ceea ce este dat nemijlocit în experienŃa internă a subiectului. În psihologie. redusă la înŃelesul unei simple acŃiuni învăŃate şi efectuate pe baza unei observaŃii concrete şi individuale. totuşi găsim o unitate în diversitate. Multe acte cotidiene se bazează pe prevedere. care îndreaptă De ce? atenŃia asupra procesului însuşi. voinŃă etc. a. de exemplu: comunic unui prieten o veste fiind sigur că-l va bucura. gândire. care s-au dovedit ulterior a fi mai curând aproximaŃii sau cu valoare limitată. fenomenele psihice prezintă o mare dispersie sau variabilitate interindividuală. subsumării lor în genuri şi specii: percepŃie. al desfăşurării fenomenului.

Lomov (1986) – mai multe grupe de legităŃi: ♣ legile psihofizicii. De exemplu. principii. a. studierea cazurilor individuale nu este posibilă decât pe baza cunoaşterii legilor de distribuŃie sau frecvenŃă. ŞtiinŃe nomotetice vs ŞtiinŃe idiografice Tema de reflecŃie nr. motiv pentru care aparatul statistico-matematic îşi găseşte aplicarea în cercetarea psihologică. diferenŃierea şi recunoaşterea semnalelor. pentru că urmăreşte să descopere principii şi legi generale. cum este psihologia diferenŃială. Rezumând. Ebbinghaus a stabilit legea uitării efectuând 165 de probe cu sine însuşi înainte de a încerca pe alŃii. nu sunt cumva idiografice? În realitate. a. al cărei obiect de studiu este dezvoltarea comportamentului. în psihologie există – după B. în desfăşurarea fenomenelor psihice acŃionează principiul determinismului probabilist. care ar avea drept obiect singularul. Psihologia – arată Al. Problema este în ce fel este individul asimptota legilor stabilite de ştiinŃa psihologică. În psihologie este considerat cazul individual ca punct de plecare. care studiază mai ales cazuri individuale. În ansamblu.Se face distincŃia între ştiinŃe nomotetice – care tind să descopere legi şi ştiinŃe idiografice.” (p. 14 . şi prin raportare individualului la variabilitatea grupului. 15). concepte pentru a se întoarce din nou la individual în vederea înŃelegerii şi pătrunderii acestuia. caracterul nomotetic este prezent şi aici – observă autorul. existenŃa unor stadii sau perioade care presupun repetabilitate la fiecare generaŃie ş. precum şi la formarea asociaŃiilor. care se referă la identificarea. Roşca (1976) – face parte din ştiinŃele cu caracter nomotetic. sau psihologia genetică. ♣ legităŃi ale dezvoltării psihice a omului. ♣ legităŃi care dezvăluie dinamica proceselor psihice: succesiune legică a fazelor percepŃiei. cum ar fi stadiile dezvoltării inteligenŃei ş. 8 NumiŃi 3 comportamente comune pentru dvs şi prietenii dvs şi unul pe care nu îl regăsiŃi la cei apropiaŃi. Demersul ştiinŃific tinde să găsească legi. învăŃării etc. “Unele ramuri ale psihologiei. iar în cazul psihologiei genetice este vorba de stabilirea legilor dezvoltării. faptul irepetabil.

Editura Tehnică. L. “Elemente de psihofizică”. Malden.. Cluj-Napoca. E. Bucureşti. respectiv cognitive. J. Atkinson. New York. (coord. încă de la începutul apariŃiei omului. R. E. Kazdin. A.. şi anume variabilele legate de personalitatea individului asupra căruia acŃionează stimuli. sub conducerea lui Wundt. ajungându-se deseori la exagerări în acest sens. (coord. Acesta este şi cazul psihologiei care are drept obiect studiul fenomenelor psihice. R. C. Psihologia neştiinŃifică. grupate de Lomov în: legi ale psihofizicii. Smith.SUMAR Fiecare ştiinŃă cercetează o clasă sau categorie de fenomene care formează obiectul ei specific. Vol I. 2000). primele curente au insistat mult asupra descoperirii unor legităŃi commune în psihologie. Introducere în psihologie. Lucrare de evaluare facultativă nr. I. Şi-a câştigat statutul de ştiinŃă doar în secolul XX. 1993). L. Blackwell Publishing. Curentul neobehaviorist încearcă să aducă în discuŃie variabilele intermediare care apar între stimuli şi răspunsul organismului la aceştia. T. (2002). legi ale dezvoltării psihice a omului şi legi ale dinamicii proceselor psihice. MA. Bibliografie de referinŃă Obligatorie Atkinson. a apărut odată cu dezvoltarea relaŃiilor interumane. Radu. Pentru a evidenŃia caracterul ştiinŃific al acestei discipline. E. Editura Sincron. o experienŃă personală sau un anumit comportament). Ca ştiinŃă. Oxford University Press. iar primul laborator de psihologie apare la Leipzig. A brief history of modern psychology. Bem. 1 Pe baza informaŃiilor extrase din referinŃele bibliografice indicate la finele acestui modul şi referindu-vă la o situaŃie concretă (ex.. analizaŃi comparativ asumpŃiile (tezele centrale) perspectivei behavioriste. D. Introducere în psihologia contemporană. OpŃională Benjamin. psihologia se supune câtorva legităŃi. Encyclopedia of psychology. (2007).. 15 .. a simŃului comun. Prima lucrarea ştiinŃifică de psihologie îi aparŃine lui Fechner.

VeŃi avea ocazia de a constata că tendinŃa noastră de a considera că cei care ne cunosc cel mai bine suntem noi înşine nu corespunde întotdeauna realităŃii: această părere Ńine adesea doar de impresiile noastre şi numai de ele. Psihologia introspectivă pleacă de la ideea ca omul ar dispune de o facultate specială de cunoaştere nemijlocită a propriului său psihic. mediul în care trăim. respectiv vom schiŃa câteva caracteristici ale conceptului de fapt ştiinŃific. cum ar fi persoanele cu care interacŃionăm.imaginea de sine şi de altul . cunoaştere în care cele două momente .Modul 2 METODE DE CERCETARE ÎN PSIHOLOGIE Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu principalele metode de cercetare în psihologie Obiectivele modulului: După parcurgerea acestui modul cursanŃii trebuie: Să poată face distincŃia între introspecŃie şi autoobservaŃie Să poată analiza principalele surse de autocunoaştere Să cunoască diferenŃa între cunoaşterea bazată pe experienŃa cotidiană şi cunoaştere sistematică Să enumere caracteristicile unui fapt ştiinŃific (după Piaget) Pe parcursul acestui modul vom discuta despre primele metode de cercetare utilizate în psihologie. aceasta ar fi singura cale de cunoaştere 16 . Vom porni de la etapa preştiinŃifică unde se utiliza introspecŃia ca metodă de colectare a informaŃiilor despre trăirile interioare ale omului şi ne vom opri apoi la autoobservaŃie ca metodă distinctă. Fiecare om aspiră la cunoaşterea de sine şi de altul. experienŃele cu care ne confruntăm etc. Tema de reflecŃie nr. 2.1 PROBLEMA CUNOAŞTERII PSIHOLOGICE Numim cunoaştere psihologică acea versiune a procesului gnoseologic care are drept obiect fenomenele şi însuşirile psihice.sunt solidare. În ultima parte a modului vom încerca să clarificăm distincŃia dintre cunoaşterea obŃinută prin intermediul experienŃei cotidiene şi cunoaşterea sistematică. sau impresiile noastre sunt influenŃate de surse externe. 1 ÎncercaŃi să definiŃi termenul de „introspecŃie” şi să vă gândiŃi când aŃi folosit această metodă pentru a vă explica o emoŃie trăită. În istoria disciplinei – cu deosebire în etapa preştiinŃifică – a dominat multă vreme metoda introspecŃiei.

al reprezentării. În aceasta. fenomenele psihice se pot cunoaşte numai de către persoana care le trăieşte.în opinia autorului . noi sesizăm nemijlocit conŃinutul gândirii şi reprezentării noastre. Efectiv. ci punând la probă memoria şi reuşind în testul făcut ş. Cercetătorii introspecŃionişti şi-au dat seama de acest lucru. Cunoaşterea psihologică s-ar reduce la tehnica jurnalului intim. ceea ce înseamnă nu numai cunoaşterea gândurilor. prin care se vede pe sine trăind şi acŃionând aşa cum vede trăind şi acŃionând pe ceilalŃi şi sub acest unghi.declara un asemenea psiholog. Blaga (1977) făcea remarca: “Fenomenele psihice sunt ca <trăiri> ele însele”. sentimente. Omul este capabil . Pe primul plan apare obiectul imaginii. etc.”…Nu pot să aflu unde există viaŃă sufletească în afară de mine însumi şi unde nu există”. Despre trăsăturile personale (de temperament. … De îndată ce 17 . şi a doua. atunci când se cerea de fapt caracterizarea însăşi a percepŃiei. bineînŃeles. din actele relaŃiilor cu semenii. senzaŃii. Dar Blaga adaugă “Cunoaşterea acestor fenomene nu este identică cu <trăirea lor>” (p.a putut să facă pe un Schopenhauer sau pe un Bergson să creadă că în lumea psihică ne-am găsi cu posibilităŃile noastre de cunoaştere. fenomenele psihice pot fi cunoscute numai cu ajutorul introspecŃiei.. de situaŃia reală care-l determină. în privinŃa psihicului. Vedenski ).continua el .m. P. ci şi faptele conduitei şi activităŃi proprii. etc. etc. Împinsă până pe ultimele ei poziŃii această concepŃie duce la “solipsism psihologic”. subiectul nu reuşeşte. concepută ca „o privire interioară”. el se cunoaşte pe sine în acelaşi chip în care îi cunoaşte pe alŃii ( p. despre obiectul gândirii lor. gândirii. Fraise (1967) atrăgea atenŃia asupra dualităŃii IntrospecŃie versus auto-observaŃie modului de percepŃie a propriei personalităŃi. caracter. prin introspecŃie. L.d. care ni se prezintă ca imagini ale lumii externe.” O astfel de situaŃie. despre “fondurile memoriei” noastre nu aflăm prin introspecŃie. iar o viaŃă sufletească străină ne rămâne inaccesibilă. graŃie căreia conştiinŃa. sentimentelor şi aspiraŃiilor intime (introspecŃia ).a. pretinsa greşeală pe care o făceau subiecŃii relatând despre obiectul (stimulul) percepŃiei. ceea ce. AutoobservaŃia include nu numai datele conştiinŃei.de o dublă cunoaştere: una. în fond la absurdităŃi: “pot să admit sau să neg această viaŃă psihologică pretutindeni şi oriunde vreau” declară un autor ( I. chiar în faŃa lucrului <in sine > “. 186). În „FiinŃa istorica”. ei cereau subiectului să relateze numai asupra aspectului psihic „pur”. ci şi cunoaşterea din activitatea proprie. 79 ). Fenomenul de conştiinŃă nu poate fi înŃeles în afara relaŃiei sale cu obiectul. fenomenul şi esenŃa coincid.) aflam din relaŃiile cu semenii. din încercările vieŃii. prin care el sesizează propriile gânduri. psihicul se sesizează nemijlocit pe sine însuşi printr-un act de autoreflectare. S-a şi numit “stimulus error”. fire. AutoobservaŃia este de fapt observaŃia aplicată asupra propriei persoane. etc. desprins de condiŃiile obiective. în sensul că nu trimit spre altceva ascuns în spatele lor. Datele introspecŃiei sunt considerate a fi absolut veridice şi nu ar comporta o instanŃă obiectivă de verificare. din succese şi eşecuri.psihologică. Nu este o simplă problemă de nuanŃă distincŃia dintre introspecŃie şi autoobservaŃie. ieşind astfel din limitele “conştiinŃei pure”. eliminându-se orice referire la obiect. IntrospecŃia este deci numai o latură a autoobservaŃiei. In această concepŃie. ca o percepŃie internă. IntrospecŃia pretinde abstagerea de la acest conŃinut şi relatarea aspectului psihic “pur”.

încercăm să-l asimilăm [fenomenul psihic] prin cunoaştere. trebuie surprins şi conŃinutul psihologic intern. De ce vă simŃiŃi astfel? 3. aceleaşi acte de comportare pot avea motivaŃii diferite. fenomenul şi esenŃa nu coincid. lămurit în chip mijlocit. Latura externă a conduitei.limitele descrierii pure. Cât priveşte introspecŃia. Fenomenul psihic este “trăit” nemijlocit. mărturia ei este valorificată în psihologie. aşa cum procedează behaviorismul clasic. gest. ea trece de la fapte. Conduita însăşi nu se reduce la actul fizic. Conduita poate să nu capete expresie externă. prin relaŃionarea lor cu lumea obiectivă. Rubinstein (1959) – se desfăşoară în principiu ca orice cunoaştere ştiinŃifică. indusă de cercetător. Tema de reflecŃie nr. De aceea nu ne putem mărgini – în cunoaşterea psihologică – numai la consemnarea formei externe a acŃiunii. transformând-o. ea poate să constea tocmai în suspendarea sau amânarea reacŃiei (Galperin. Acelaşi context – contextul vieŃii şi activităŃii omului – include atât datele comportării. ca şi în alte domenii. luată în ea însăşi. Un asemenea model nu este doar o proiecŃie sau extrapolare a lui P în S. la reacŃia externă (mişcare. sensul său. ci se constituie pe o cale obiectivă trecând de la fapte la ipoteze şi valorificându-le pe acestea în practică. 189). nu determină univoc conŃinutul psihologic intern. În care din cele două cazuri aŃi utilizat introspecŃia ca metodă de obŃinere a informaŃiilor şi în care caz autoobservaŃia? Psihologia pleacă de la fapte – fapte de conştiinŃă şi de conduită. 1976). care este copilul sau adultul în variatele sale ipostaze. 2 Gândindu-vă la comportamentul dvs de învăŃare. Psihologul propune o imagine. Cum vă simŃiŃi când învăŃaŃi? 2. cuprinde întotdeauna o interpretare … spre a verifica apoi această interpretare cu ajutorul unor noi fapte (p. Rezumând: avem psihologul P şi subiectul S. Trăirile noastre se cunosc şi devin conştiente în mod mijlocit. Psihologul francez Alfred Binet a conchis . introspecŃia sesizează numai rezultanta.că nu suntem conştienŃi decât de rezultatele gândirii şi nu de mecanismele ei (de aici butada sa: “Gândirea este o activitate inconştientă a 18 .pe temeiul datelor introspecŃiei provocate . nu şi procesul care duce la aceasta. încep şi distanŃările faŃa de el” (p. faptă…). În psihologie. 181). ea se ridică de la date la ipoteză pentru a le verifica pe acestea din urmă pe baza unor noi date de control. Şcoala de la Wurtzburg a utilizat mai ales introspecŃia provocată. arătând pe baza ei minusurile explicaŃiei asociaŃioniste ale judecăŃii şi rolul secundar al imaginii considerată ca element al gândirii. răspundeŃi la următoarele întrebări: 1. luminat de întreg contextul de viaŃa în care se manifestă. care nu poate depăşi – prin natura ei . L. dar el este cunoscut. un model al actelor prin care subiectul S sesizează lumea şi acŃionează asupra ei. Cunoaşterea şi înŃelegerea subiectului S ca atare se constituie valabil pe o cale obiectivă. cât şi trăirile subiective într-o conexiune indisolubilă. motorie. Cunoaşterea psihologică – arată S. Din punct de vedere psihogenetic.

Constatarea: răspunsul care a întrunit procentajul maxim de frecvenŃă. 3 – colegii de clasa. În ştiinŃă nu se poate conta doar pe onestitatea şi virtuozitatea analitică a subiectului în calitate de garanŃi ai adevărului. nu este egalată de studiul modificărilor fiziologice în emoŃie. De asemenea.un instrument. ea ne dezvăluie “experienŃa trăitului” fără de care conduita nu poate fi înŃeleasă. întrebarea: ”Cine apreciezi că te cunoaşte mai bine?” 1 – părinŃii. deci urmează a fi interpretate.) a înlesnit sensibil controlul relatărilor introspective. 3 ScrieŃi timp de 2 zile un jurnal în care să detaliaŃi evenimentele şi stările prin care treceŃi. El este .psihicului”). care este atât de fin câte diferenŃieri sau discriminări permite. IdentificaŃi două evenimente diferite care v-au cauzat aceeaşi emoŃie. îi face să supraliciteze introspectia. Dintre răspunsurile oferite se puteau alege cel mult două. cu valoare psihologică explicativă. 5 – tu însuŃi. e ca şi cum am admite că sinceritatea şi talentul ar permite să se evite erorile sistematice ale metodei (Blaga. Descoperirea ”lumii interioare” de către adolescenŃi. Pentru aceasta. acordandu-i un credit mai mare decât adulŃii. Într-o anchetă întreprinsă printre elevii din ciclul liceal (Radu & Auto-cunoaşterea Pitariu. p. Combinată cu studiul comportamentului. etc. EMG. De fapt. de pildă. limbajul nu este oglinda exactă a psihicului. introspecŃia furnizează informaŃii valoroase. Diversitatea şi nuanŃarea vieŃii afective. metoda înlesneşte comparaŃia între modul de conştientizare a unui fapt şi comportarea efectivă. Jurnalele intime. Este greşit însă să se creadă că înregistrarea conduitei externe şi a proceselor neurofiziologice ar putea suplini total datele pe care le furnizează introspecŃia.nota un autor. fiind pentru ei o chestiune de simplă introspecŃie sau de autoobservaŃie. sunt semnificative şi erorile introspecŃiei. Oricum. deci răspunsul modal cum se spune. Întreaga psihanaliză a arătat cum faptele de conştiinŃă imediată pot să cuprindă şi aspecte de “falsă conştiinŃă” graŃie mecanismelor de proiecŃie.cum arăta Osgood . Datele introspecŃiei pot fi uneori tot atât de fidele cât sunt indicaŃiile Subiectivitatea instabile ale unor aparate electrice moderne . Dezvoltarea metodelor electrofiziologice (EEG. la tema cunoaşterii de sine. precum şi preocuparea faŃă de ei înşişi. să ne referim în continuare. introspecŃiei mărturiile introspecŃiei trebuie considerate ca fapte şi ca atare. 1977. Mergând pe o asemenea opinie am putea spune .prin extensiune . 2 – profesorii. mărturisirile literare ale scriitorilor sunt documente preŃioase.etc. pe scurt. Tema de reflecŃie nr. 1986) figura printre altele. introspecŃia trebuie controlată şi suplimentată cu mijloace obiective. raŃionalizare. ele nu conŃin adevărul gata-făcut.că adolescenŃii sunt cei care se cunosc mai bine pe ei înşişi şi că fizionomia psihologică a vârstei respective este accesibilă în primul rând tinerilor. 189). a fost ultimul. 4 – prietenii. Ca să înŃelegem mai bine modul în care fiecare din noi se cunoaşte pe sine. Nu 19 . adică: ”eu însumi” (transcris la persoana întâi).

pe acelaşi loc. a relaŃiilor sale cu alŃii atât în împrejurări obişnuite.profesorii.“Cine te cunoaşte mai bine?” şi la răspunsul modal “Eu însumi”. La acestea se adaugă opinia grupului. Individul se cunoaşte pe sine din încercările vieŃii. Intervine deci compensarea. care stă în spatele răspunsurilor amintite. Succesele ridică nivelul autoaprecierii. prietenii sau colegii de clasă (dar nu profesorii). pe care individul nu le controlează în chip conştient. raŃionalizare. au ieşit în evidenŃă anumite deosebiri individuale în funcŃie de răspunsul plasat pe locul 2. Baldwin sublinia construcŃia genetică simultană a imaginii de sine cu imaginea de altul. 4 AnalizaŃi sintagma „Sunt ceea ce sunt datorită tuturor”. proiecŃie. preŃuirea colectivă. înainte de acŃiune. apreciind că se cunosc mai bine pe ei înşişi. Indici proveniŃi din surse diferiteexperienŃa succesului/eşecului.sunt supuşi unei decantări continue.trebuie să adăugăm că. indică. În ultima analiză. dincolo de acest răspuns modal. în cunoaşterea de sine individul utilizează în mare măsură acelaşi tip de înformaŃie ca şi în cunoaşterea de altul. în timp ce eşecurile îl coboară. prin întermediul actelor sale de conduită. adică numesc de fapt sursa care le oferă satisfacŃie. a prestaŃiilor personale. proces înlesnit. situarea în repere oferite de cadrul social. autocunoaştere. de relaŃie cu altul. Prima sursă în autocunoaştere este dinamica succeselor şi esecurilor proprii. imaginea de sine rezultă din interiorizarea schemei unui semen al nostru. Tema de reflecŃie nr. este cazul să facem câteva menŃiuni din unghiul psihologiei obiective. de pildă. Fară să discutăm în detaliu jocul acesta de proiecŃii şi de compensări. în timp ce elevii mai slabi. şi care pun sub semnul întrebării adevărul lor. Mead avea în vedere reprezentarea despre celălalt ca prototip (“altul generalizat”).numai adolescenŃii dar şi adulŃii au o asemenea convingere. iar G. reuşitele şi insuccesele se înscriu pe o Sursele autocunoaşterii scală permanentă de valori. 20 . imaginea socială de sine. etc. Integrarea lor în versiunea intimă a conştiinŃei de sine se află sub ncidenŃa unor mecanisme de apărare. comparaŃia interindividuală. copilul percepe propriile atribute mai întai la altul şi după aceea le recunoaşte la el însuşi. Nu există autoperceptie. În procesul activităŃii. conştiinŃa imediată poate fi uneori ”falsă conştiinŃă”. mijlocit de un al doilea factor: comparaŃia cu altul şi înscrierea sau situarea în repere oferite de contextul social. Astfel. Ch. Revenind la întrebarea adresată adolescenŃilor . jocul acestor tatonări duce la o stabilizare relativă a imaginii de sine. Pe termen mai lung. elevii cu rezultate şcolare bune apreciază că îi cunosc mai bine -în afară de “ei înşişi”. raŃionalizarea. De fapt. cât şi în situaŃii-limită. se însumează parcă algebric. Aşa cum s-a arătat..

ceea ce presupune o întreagă elaborare. Bernard sublinia: un fapt nu este nimic în el însusi. dar şi diferenŃe notabile. ci comportă o întreagă structurare. S-a cerut persoanei studiate să facă aprecieri asupra acestor documente şi să indice în final care îi aparŃin. Se poate vorbi în cunoaşterea psihologică – ca şi în alte domenii – de un nivel al cunoaşterii bazate pe experienŃa cotidiană realizat în contextul vieŃii cotidiene cu mijloacele observaŃiei curente şi ale limbajului comun şi un nivel al cunoaşterii sistematice. Tema de reflecŃie nr. s-au filmat gesturi caracteristice ale unei persoane. apoi capul din semi-profil. plasat în contextul unei idei şi a unei observaŃii analitice. condensând informaŃia în limbajul ştiinŃei psihologice. Se pune întrebarea: ce constituie “fapt ştiinŃific”? Cl. Un fapt intră în câmpul atenŃiei graŃie problemei care se pune. Piaget (1970) propune trei caracteristici: un fapt ştiinŃific este un răspuns la o întrebare. J. acŃionează fără ca persoana în cauză să-şi dea seama. Deşi n-au recunoscut două treimi din documentele care-l privesc. deci o supraevaluare a documentelor personale chiar dacă nu şi-a dat seama că îi aparŃin. toate acestea fără ca subiectul în cauză să ştie. care pune în acŃiune mijloace obiective de studiu (tehnici de observaŃie. Există o deosebire între faptul brut. a cadrului interpretativ. care nu se reduce la simpla “citire” a datelor. 6 DaŃi 3 exemple de întrebări prin care puteŃi realiza cunoaşterea empirică a propriei persoane. 21 .Tema de reflecŃie nr. între concepŃie şi metodă există o condiŃionare reciprocă. o unitate. un fapt este apoi o constatare sau “lectură” a experienŃei. proiecŃie. Şase luni mai târziu s-au prezentat persoanei respective aceste documente unele după altele în alternanŃă cu documente prelevate de la alte persoane. el este întotdeauna solidar cu o interpretare”. mijloace experimentale. psihometrice etc.etc. s-au procurat specimene de scris. Între cele două niveluri există o anumită continuitate. “un fapt nu există niciodată în stare pură…. atât în punerea întrebării. repetată de mai multi autori. cât şi în “lectura” experienŃei. el nu valorează decât prin ideea care i se ataşează sau prin proba pe care o furnizează.). 5 Vă descurcaŃi mai bine la examenele susŃinute oral sau la examenele susŃinute în formă scrisă? Ce argumente susŃin alegerea făcută? Într-o experienŃă. de asemenea s-au facut înregistrări sonore pe bandă magnetică în timpul unei povestiri. Mecanismele de apărare.. În demersul ştiinŃific. Această caracteristică subliniază importanŃa orizontului de informaŃie. in ansamblu a rezultat o asimetrie netă a aprecierilor spre polul pozitiv. solidară cu sistemul de informaŃii care au dus la acea întrebare.

Radu. Editura All.SUMAR Numim cunoaştere psihologică acea versiune a procesului gnoseologic care are drept obiect fenomenele şi însuşirile psihice. 1993). Smith. R. una dintre metodele dominante la început a fost introspecŃia. Introducere în psihologia contemporană. Bem. ceea ce este o exagerare. (2002). I. Metodologie psihologică şi analiza datelor. ci şi cunoaşterea derivată din activitatea proprie. Bibliografie de referinŃă Obligatorie Atkinson. R. L.. care plecă de la ideea că omul ar dispune de o facultate specială de cunoaştere nemijlocită a propriului său psihic. 2 Apelând la un exemplu concret. Editura Sincron. spre exemplu studiul comportamental. Cluj-Napoca.. Atkinson. S. aceasta ar fi singura cale de cunoaştere psihologică. Trebuie făcută distincŃia între introspecŃie şi autocunoaştere (autoobservaŃie). dar în combinaŃie cu alte metode. Bucureşti. D. N. AutoobservaŃia este de fapt observaŃia aplicată asupra propriei persoane. C. Bucureşti. Introducere în psihologie. ceea ce înseamnă nu numai cunoaşterea gândurilor. 22 . din relaŃiile cu semenii. etc. din succese şi eşecuri. 1993). IntrospecŃia poate furniza date valoroase. J. evidenŃiaŃi caracteristicile observaŃiei ca metodă de investigaŃie psihologică versus caracteristicile observaŃiei cotidiene. Editura Tehnică. (coord. Cluj-Napoca. (2003). din încercările vieŃii. OpŃională Hayes.. E. Editura Sincron. În psihologie. sentimentelor şi aspiraŃiilor intime (introspecŃia ).. (coord. IntrospecŃia este deci numai o latură a autoobservaŃiei. Introducere în psihologie. Radu. Lucrarea de evaluare facultativă nr.. & Orrell. I. E.

De asemenea. Obiectivele modulului: La finalul acestui modul. Ele sunt considerate cele mai elementare fenomene psihice din categoria proceselor cognitive. Prima parte îşi propune să clarifice conceptul de senzaŃie şi să prezinte caracteristicile cele mai importante ale acesteia: sensibilitatea. veŃi înŃelege de ce percepŃia este considerată un proces extrem de complex şi care sunt fazele acestui proces. 3. În ultima parte a modulului vom discuta diferitele forme ale percepŃiei respectiv situaŃii în care percepŃia nu mai reflectă acurat realitatea. adică iluziile perceptive.Modul 3 PROCESELE SENZORIALE Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu procesele psihice elementare – senzaŃiile şi perpepŃiile. Deprivarea senzorială totală chiar din momentul naşterii (ceea ce se poate realiza experimental doar pe animale). Efectele unei asemenea deprivări senzoriale sunt cu totul altele dacă aceasta survine după ce structura psihică a omului s-a constituit pe baza funcŃionării anterioare normale a organelor de simŃ: chiar dacă se 23 . şi anume senzaŃiile şi percepŃiile. echivalează cu suprimarea oricărei dezvoltări psihice a individului uman. deşi organismul respectiv ar putea să ducă o existenŃă pur “vegetativă” în cazul în care se iau măsuri pentru întreŃinerea artificială a funcŃiilor vitale. cursanŃii trebuie: Să poată defini corect conceptul de senzaŃie Să recunoască principalele caracteristici ale senzaŃiilor Să definească pragul senzorial şi să recunoască tipurile sub care se regăseşte acesta Să cunoască principalele legităŃi ale senzaŃiilor Să definească conceptul de percepŃie Să numească şi să descrie cele patru faze ale percepŃiei Să cunoască formele percepŃiilor Să definească şi să descrie iluziile perceptive În acest modul ne vom familiariza cu cele mai elementare fenomene psihice din categoria proceselor cognitive. mai exact cum ajungem de la senzaŃii disparate la imagini coerente ale obiectelor din jur. ilustrând particularităŃile sale cele mai importante.1 CONCEPTUL DE SENZAłIE Prin intermediul senzaŃiilor noi primim informaŃii despre nesfârşita bogăŃie de însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor lumii reale. Vom trece apoi la a defini şi a discuta procesul perceptiv. pragurile senzoriale şi principalele legităŃi ale senzaŃiilor.

printre altele. a diferitelor sale organe şi aparate. De regulă. speologii izolaŃi în peşteri. copiii care suferă de surdocecitate congenitală sau timpurie (survenită în primii ani de viaŃă). viaŃa lor psihică nu depăşeşte cu mult din punct de vedere calitativ nivelul psihicului animalelor respective). psihicul nu poate interveni în mod 24 . În absenŃa influenŃei formative a factorului social “materia primă senzorială” (chiar de cea mai bună calitate) rămâne neprelucrată. structura psihică generală se menŃine în absenŃa unor noi informaŃii senzoriale.) subiectul este cuprins de o adevărată “ foame informaŃională”. se constată că în condiŃiile unei severe „claustrări” (navigatorii solitari pe oceane. surzii. lăsaŃi în afara unui sistem special de instrucŃie şi educaŃie. când copiii sunt crescuŃi de animale. etc. Date valoroase referitoare la rolul diferitelor tipuri de senzaŃii în dezvoltarea psihicului uman oferă cazurile de copii cu deficienŃe senzoriale (nevăzătorii. utilizarea şi dezvoltarea intensivă a tuturor sistemelor senzoriale valide (inclusiv a resturilor de văz şi auz). Să mai notăm că deşi destinaŃia principală a senzaŃiilor este de a reflecta lumea exterioară. Fără o judicioasă confruntare şi integrare a informaŃiilor senzoriale referitoare la evenimentele care au loc în lumea exterioară şi în mediul intern. etc.). tocmai ca efect al izolării informaŃionale. ceea ce determină prin compensare o intensificare a activităŃii psihice a creierului (apar iluzii de tot felul. Pentru aceasta este absolut necesară şi decisivă includerea individului într-un sistem adecvat de relaŃii sociale. orbii-surzi). iar structura psihică specific umană nu se dezvoltă. 2 GândiŃi-vă la cazul unui copil crescut de animale şi urmăriŃi evoluŃia sa prin prisma dezvoltării senzoriale. Tema de reflecŃie nr. Pe de altă parte însă simpla prezenŃă a senzaŃiilor de toate felurile nu este suficientă pentru a asigura dezvoltarea normală a structurii psihice a personalităŃii. în afara societăŃii. însă. Aşa de pildă.produc o serie de tulburări şi o oarecare degradare a unor compartimente ale vieŃii psihice. Să reŃinem deci că organele de simŃ furnizează creierului informaŃia senzorială primară necesară pentru construirea complicatului edificiu al psihicului uman. totuşi ele ne furnizează informaŃii şi despre starea funcŃională a organismului. halucinaŃii. Tema de reflecŃie nr. 1 DaŃi 3 exemple de produse ale fenomenului denumit “foame informaŃională”. pe baza acestui bagaj informaŃional senzorial structura psihică a individului orb-surd se poate constitui şi dezvolta până la nivelul normal în toate compartimentele sale. Dacă. rămân la un nivel extrem de scăzut al vieŃii psihice. ci rămâne la un nivel elementar (în cazuri extreme. sunt supuşi unui proces psihopedagogic special.

paramecii. Altfel spus. pe baza selecŃiei naturale. Dar. nu putem spune că avem o senzaŃie de “masa”. Din acest motiv. de sărat. de cald. precum şi stările interne ale organismului. SenzaŃiile sunt procese psihice elementare. informaŃiile pe care ni le furnizează sunt uneori inexacte (experienŃa empirică. Criteriul principal al veracităŃii reflectării senzoriale îl constituie activitatea practică a individului. Totuşi. de “bancă” etc. senzaŃiile nu au o existenŃă izolată în contextul vieŃii psihice a personalităŃii. alături de celelalte părŃi constitutive ale corpului. al adaptării continue.). adică să reflecte numai unele însuşiri separate ale obiectelor şi fenomenelor externe: proprietăŃile lor mecanice (de pildă vibraŃiile) sau chimice (de pildă mirosul ş. o impresie senzorială mai mult sau mai puŃin vagă.). Pentru a le distinge de celelalte procese. de sete. De asemenea. neesenŃiale ale lucrurilor. graŃie cărora realizează reflectarea senzorială a realităŃii. care posedă însuşirile respective. de durere a unui organ etc. dat fiind că procesele psihice mai complexe nu s-au constituit încă. emoŃiile. Desprinderea şi studierea lor oarecum separată este expresia folosirii unui procedeu obişnuit de abstragere în interes ştiinŃific şi didactic. Organele de simŃ ale omului sunt produsul unui îndelungat proces de evoluŃie biologică.) sunt capabile să sesizeze şi să reacŃioneze numai la acŃiunea unor stimuli izolaŃi. insectele etc. atât pe plan individual cât şi pe plan social oferă o cunoaştere de suprafaŃă şi de aceea poate fi înşelătoare). putem vorbi de senzaŃii de lumină. etc. trebuie să considerăm că este vorba de reflectarea unor însuşiri separate şi în mod obligatoriu elementare ale obiectelor şi fenomenelor. la începutul vieŃii postnatale copilul reflectă realitatea sub forma de senzaŃii. în aşa fel încât senzaŃiile să ofere organismului informaŃii suficient de exacte şi de detaliate despre proprietăŃile acestor obiecte şi fenomene. precum şi practica socială (inclusiv sub forma cercetării ştiinŃifice experimentale). la acŃiunea agenŃilor externi. Din acest motiv s-a impus necesitatea verificării şi cercetării permanente a reflectării senzoriale prin intermediul practicii personale şi mai ales sociale.eficient în reglarea adecvată a diferitelor părŃi componente precum şi a organismului luat ca întreg în relaŃiile sale complicate şi variabile cu lumea înconjurătoare. Astfel. în momentul acŃiunii nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor. În realitate. limbajul. de dulce. pentru a oferi un exemplu ilustrativ.a. senzaŃiile sunt incluse în structuri psihice mai ample şi totodată sunt “penetrate” de o serie de procese şi stări psihice mai complexe (reprezentările. în derularea obişnuită a vieŃii psihice cu greu putem detaşa “senzaŃia” în forma sa pură (ca reflectare a unei însuşiri simple şi izolate). în evoluŃia filogenetică există o treaptă a “psihicului senzorial elementar” care se caracterizează prin faptul că animalele situate la acest nivel (unicelularele – de pildă amibele. iar dintre pluricelulare – viermii inelari. de zgomot etc. Desigur. Fiecare individ uman “primeşte” de la natură. organele de simŃ. deşi în mod curent noi venim în contact cu o serie de obiecte concrete.. SenzaŃia este prin definiŃie ceva fără un contur precis şi “determinat”. care prezintă o importanŃă pentru existenŃa şi funcŃionarea normală a organismului uman. în derularea vieŃii psihice. Dat fiind că senzaŃiile oglindesc proprietăŃile exterioare. De asemenea. de rece.). ele sunt “aparate senzoriale” în sensul că permit omului să obŃină informaŃiile necesare 25 . care reflectă diferitele SenzaŃiile însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor lumii externe. gândirea. de “carte”. ne putem referi cu precădere la senzaŃiile organice (de foame.

). împreună cu celelalte structuri corporale.d. Din acest punct de vedere organele de simŃ ale omului se aseamănă cu cele ale animalelor. de pildă. În acest context. dată fiind natura socială a omului. 3 DenumiŃi 5 tipuri de stimuli diferiŃi şi organele de simŃ prin care stimulii respectivi pot fi percepuŃi.pentru a se orienta cât mai bine în timp şi spaŃiu. Tema de reflecŃie nr. timbru s. În primul caz se are în vedere totalitatea impresiilor senzoriale similare a căror apariŃie este legată de funcŃionarea unui anumit analizator (senzaŃiile vizuale. un semnal poartă aceeaşi informaŃie. La rândul său. 26 . putem desprinde câteva caracteristici şi legităŃi comune tuturor tipurilor de informaŃie senzorială. rolul organelor sale de simŃ nu se rezumă la funcŃiile lor biologice. În cadrul fiecărei modalităŃi distingem diferitele calităŃi ale senzaŃiilor. întreaga informaŃie senzorială dobândeşte o valoare specific umană. 3.m. saturaŃia. Modalitatea senzorială este un termen care desemnează apartenenŃa la Modalitatea un anumit sistem senzorial şi este utilizat pentru a releva senzoriala caracteristicile fine ale unei anumite categorii de senzaŃii. fie ale unui semnal determinat. de pildă modalitatea “vizuală” prezintă următoarele calităŃi: luminozitatea. Trebuie sa adăugăm însă că. implicându-se în constituirea şi dezvoltarea proceselor şi structurilor psihice superioare ale personalităŃii. auditive etc. modalitatea senzorială “auditivă” posedă înălŃime. ajung să îndeplinească într-un grad tot mai mare funcŃii socio-culturale. fie ca un semnal acustic (modalitate auditivă).a. Pe măsură ce copilul se integrează tot mai deplin în sistemul relaŃiilor sociale (în cadrul activităŃii obiectuale şi al comunicării interumane) organele sale senzoriale.2 PRINCIPALELE CARACTERISTICI ŞI LEGITĂłILE GENERALE ALE SENZAłIILOR Dincolo de marea diversitate a conŃinutului informaŃional al senzaŃiilor de care dispune omul. tonalitatea cromatică. această împrejurare modifică substanŃial mecanismele informaŃionale ale sistemelor senzoriale. dar este prezentat în diferite modalităŃi senzoriale: fie ca un stimul optic pe un tablou de comandă (modalitate vizuala). În al doilea caz este vorba de caracterul adecvat al stimulării în raport cu analizatorul asupra căruia acŃionează.

Aşa cum senzaŃia nu apare concomitent cu debutul acŃiunii stimulului. este de cca. O altă caracteristică importantă a analizatorilor este sensibilitatea. ci la un anumit interval de timp. imaginea consecutivă va avea culoarea neagră. fiind implicate fenomene atât periferice cât şi centrale (cerebrale). Ea este determinată Durata şi de starea funcŃională a analizatorului. DiferiŃii analizatori care ne furnizează informaŃii despre evenimentele lumii reale pot fi mai mult sau mai puŃin sensibili faŃă de Intensitatea senzaŃiilor 27 . care poate fi pozitivă şi negativă. 4 DenumiŃi modalităŃile senzoriale prin care poate fi prezentată o carte. Durata senzaŃiei este caracteristica sa temporală. Asemenea imagini consecutive apar probabil în toate organele de simŃ. In sens restrâns. prin sensibilitate se înŃelege capacitatea analizatorilor de a reacŃiona la apariŃia stimulului sau la modificarea lui. la senzaŃiile de durere – de cca. Acesta variază de la o modalitate senzorială la alta: la senzaŃiile tactile.Tema de reflecŃie nr. Pentru ca această imagine să apară este necesar să privim fix un obiect mai multă vreme (30-40 s) şi apoi să proiectăm privirea pe un paravan alb. în locul unui obiect colorat în roşu va apare imaginea verde etc. dar cu precădere de durata senzaŃiilor acŃiunii stimulului şi de intensitatea acestuia. Vestigiul imaginii stimulului poartă numele de imagine consecutivă.). În Sesibilitatea mod obişnuit acest termen desemnează capacitatea generală a senzorială organismului de a avea senzaŃii. Imaginea consecutivă negativă apare în continuarea celei pozitive şi este reversul contrastant al imaginii iniŃiale (dacă am perceput un obiect alb. Sensibilitatea a apărut în filogeneză atunci când organismele vii (chiar cele mai elementare – protozoarele) au început să reacŃioneze la agenŃii externi care îndeplineau o funcŃie semnalizatoare (pe lângă valoarea lui biologică directă. senzaŃiile gustative în schimb apar la un interval de 50 ms după ce stimulul a fost pus pe mucoasa limbii. 130 ms. Intensitatea senzaŃiilor este o particularitate cantitativă şi este determinată de stimulul care acŃionează şi de starea funcŃională a receptorului şi în ultimă instanŃă a întregului analizator. sensibilitatea este considerată ca fiind o mărime funcŃională invers proporŃională cu valoarea cantitativă a stimulului (pragul senzorial). Imaginea consecutivă pozitivă continuă sub toate aspectele imaginea vizuală produsă de stimulul corespunzător. tot aşa ea nu dispare îndată după încetarea stimulării. absolută). 370 ms. denumit timp de latenŃă. apoi o floare.04 secunde).03 – 0. SenzaŃia nu apare imediat după ce stimulul a început să acŃioneze asupra receptorului. Deosebit de clare sunt cele din sfera vizuală. adică impresia mişcării continue dacă secvenŃele fixe se succed la un interval de 0. În psihofizică (ramură a psihologiei care are ca obiect măsurarea senzaŃiilor omului). de pildă. Aceasta inerŃie a senzaŃiilor se manifesta în aşa numita postacŃiune. pe acest fenomen se bazează cinematograful (efectul stroboscopic.

alteori. În anumite împrejurări. este în stare să sesizeze o oscilaŃie a membranei bazilare de 10 ori mai mica decât diametrul unui atom de hidrogen. bioelectrică. ele pot evidenŃia o sensibilitate mai mare decât cea stabilită pe baza relatărilor verbale ale subiectului.) nu sunt însoŃite întotdeauna de senzaŃii conştientizate. Sensibilitatea absolută este la rândul său minimă şi maximă.stimulii adecvaŃi. sub formă de halucinaŃii s. informaŃia senzorială pe care o poartă semnalele nervoase declanşate de aceşti stimuli nu ajunge să fie decodată la nivelul scoarŃei cerebrale (cu ajutorul sistemului verbal). chimici. Pentru a genera o senzaŃie gustativă minima este necesară o cantitate de cel puŃin 25000 de ori mai mare de molecule decât pentru a produce o senzaŃie olfactivă. optici. este nevoie de o energie de 100-10000 de ori mai mare decât energia liminară optică sau acustică. 28 . inferior (minim) De notat că stimulii subliminali (situaŃi sub pragul inferior al sensibilităŃii). poate influenŃa uneori chiar desfăşurarea unor fenomene psihice din sfera conştientă. de cele mai multe ori. ceea ce înseamnă ca putem “auzi” mişcarea browniana. Deosebit de mare este sensibilitatea analizatorului vizual: sunt suficiente 2-8 cuante de energie luminoasă pentru a produce senzaŃie liminară de lumină (în întuneric total am putea sesiza o lumânare situata la distanta de 27 km). Sensibilitatea analizatorilor este de mai multe feluri: absolută. sensibilitatea analizatorilor este apreciată pe baza senzaŃiilor conştientizate. Din diferite motive.d. ceea ce ar împiedica perceperea sunetelor din lumea exterioară. În schimb. în cazuri patologice. ea poate intra în sfera fenomenelor psihice subconştient. Aşa de pildă. În cercetările psihologice. ale viselor sau. Din acest motiv. nu rămân fără nici un efect asupra diferitelor funcŃii ale organismului.m. dar în principiu poate fi luată ca indicator obiectiv orice fel de altă reacŃie somatică. depresia stimulului alfa. potenŃialele evocate ş. aceste reacŃii (reflexul electrodermal. fiecare se află în raport invers proporŃional cu pragul omonim. dacă aceasta ar fi prezentă. se manifestă în conŃinuturile informaŃionale ale “presimŃirilor”. dar la nivelul etajelor inferioare ale SNC este descifrată o anumita informaŃie “fiziologica”.a. ci şi de un prag maxim (superior). implicată întro măsură mai mare sau mai mică în reglarea diferitelor procese organice. vegetativă. termici etc. de asemenea. Raportul invers proporŃional dintre sensibilitatea absolută a unui analizator (S) şi pragul absolut inferior (P) este exprimat de formula: S = 1/P. reacŃiile vasculare. în schimb. adică de (superior) cantitatea maximă a stimulului care mai produce senzaŃii adecvate. Analizatorul auditiv. Sensibilitatea absolută a analizatorilor este diferită. urechea noastră ar înregistra mişcarea sângelui ca un puternic zgomot de fond. Pragul absolut inferior (minim) este cantitatea minimă de stimul pe Pragul absolut care o poate sesiza analizatorul sub forma celor mai slabe senzaŃii. deşi nu determină apariŃia unor senzaŃii conştientizate. organul lui Corti (în care se află celulele auditive) este lipsit de vascularizaŃie. Sensibilitatea absolută a analizatorilor este limitată nu numai de Pragul maxim pragul minim (inferior). de aici.a. pragul senzorial al unei celule olfactive nu depăşeşte 8 molecule dintr-o substanŃa mirositoare adecvată. pentru a avea senzaŃii tactile. diferenŃială şi operativă. reflectându-i cu o exactitate mai mare sau mai mică. Sensibilitatea se manifestă faŃă de diferite categorii de stimuli: mecanici.

După opinia autorului.). Coeficientul k (o constantă) diferă de la o modalitate senzorială la alta: este egal cu 0.log I + c. Prin pragul operativ al senzaŃiei se înŃelege dimensiunea minimă a diferenŃei dintre stimuli în cadrul căreia precizia şi viteza discriminării atinge nivelul maxim.5 (pentru stimularea electrică).Dincolo de acest prag stimulul produce mai întâi o senzaŃie de jenă. Ceva mai târziu a fost formulată dependenŃa logaritmică a tăriei senzaŃiei (S) de intensitatea fizică a stimulului (I): S = k . de disconfort. legea stabilită de el (legea lui Stevens) este valabilă pentru orice serie de stimuli.01 pentru luminozitate. Analizatorii ne permit nu numai să constatăm prezenŃa sau absenŃa unor stimuli. cât şi de altă natură.). Stevens (1961). Acest lucru este posibil pe baza sensibilităŃii diferenŃiale. care exprimă dependenŃa direct proporŃională dintre pragul diferenŃial ∆I şi mărimea stimulului I. Pe această bază a fost formulată legea lui Bougner-Weber (1851). sectorul vizibil al radiaŃiei electromagnetice este cuprins cu aproximaŃie între lungimile de undă de 300 şi 1000 nm. există un prag absolut inferior (cca. determină schimbarea abia sesizabilă a senzaŃiei iniŃiale: avem o altă senzaŃie. cu 0. adăugat sau scăzut dintr-o anumită cantitate de stimul. temperatura etc. 20000 hz) al frecventei oscilaŃiilor acustice. după care între seria senzaŃiilor şi seria stimulilor există o dependenŃă exponenŃială nu logaritmică: S = k . pornind de la supoziŃia referitoare la egalitatea subiectivă a unor diferenŃe abia sesizabile dintre senzaŃii.09 pentru tăria sunetului.). În ceea ce priveşte înălŃimea sunetelor. auditive etc. excesiv de puternice). lungimea liniilor. iar apoi de durere (aşa se întâmplă. variind între 0. ci şi să distingem. Aşa de pildă. cu 0. în care “a” este exponentul cu o valoare diferită pentru diverse modalităŃi senzoriale.003 pentru înălŃimea sunetului.3 (pentru tăria sunetului) şi 3. Pragul diferenŃial este o mărime relativă. intensitatea sunetului şi a luminii. ci şi la alŃi parametri ai stimulilor. atât fizici. O variantă recentă a legii psihofizice fundamentale a fost propusă de psihologul american S. produc senzaŃii termice etc. cu 0. ceea ce înseamnă că valoarea lui depinde de mărimea stimulului de referinŃă la care se adaugă (sau se scade). Să mai adăugăm că cele două praguri absolute (inferior şi superior) se referă nu numai la intensitate (cantitatea de energie).04 pentru senzaŃiile de greutate (kinestezice). în cazul stimulării luminoase. dar pot avea alte efecte asupra organismului (modifică procesele metabolice. dar rămâne constant în cadrul modalităŃii senzoriale respective. 16-20 hz) şi unul superior (cca. ∆ I valabilă pentru un anumit sistem senzorial: I = k. de asemenea. nu absolută. radiaŃiile electromagnetice cu o lungime de undă mai mică de 300 nm (undele ultraviolete) şi cele peste 1000 nm (undele infraroşii) nu generează senzaŃii vizuale. seria desenelor etc. 29 . Iª . pentru care nu există unităŃi de măsură obiective (seria grafiilor.03 pentru senzaŃiile tactile etc. de pildă. Acest prag diferenŃial. să diferenŃiem o gamă largă de nuanŃe ale diferitelor proprietăŃi sesizabile ale obiectelor şi fenomenelor. cu 0. care constă Pragul diferenŃial în sesizarea unei deosebiri minime între doi stimuli (pragul diferenŃial). care pot fi uşor măsuraŃi obiectiv (greutatea.

senzorială) nu există o asemenea concordanŃă univocă. SenzaŃia. Distingem trei variante ale adaptării senzoriale: Adaptarea negativă ca dispariŃie totală (sau cvasitotală) se produce în cazul acŃiunii îndelungate a unor stimuli constanŃi asupra receptorilor. cei care nu răspund conform “aşteptărilor” experimentatorilor sunt excluşi ca “martori falşi”). Adaptarea senzorială constă în modificarea sensibilităŃii absolute Adaptarea minime şi diferenŃiale a analizatorilor în raport cu intensitatea şi senzorială durata acŃiunii stimulilor asupra receptorilor. al descifrării la nivel cortical a informaŃiei pe care o poartă acestea despre diferitele însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor reale. Ea poate urma două direcŃii: creşterea (adaptare pozitivă) sau scăderea sensibilităŃii (adaptare negativă). ceea ce duce la constatarea că “… măsurarea psihofizică dobândeşte tot mai mult caracterul unui act comportamental complex” (p. 66). la fel se întâmplă şi cu hainele. În plus. de obicei. o greutate uşoară aşezată pe piele încetează să mai fie simŃită. în analiza lor nu putem face abstracŃie de relaŃia generală dintre informaŃie şi suportul său material (substanŃial – energetic): deşi nu poate exista fără acesta (în afara lui şi independent de el). SenzaŃia este rezultatul prelucrării active a semnalelor nervoase. luarea deciziei. creşterea sensibilităŃii are loc atunci când stimulii sunt slabi. ConŃinutul informaŃional al senzaŃiilor (ca şi al tuturor fenomenelor psihice) depinde de un întreg complex de factori obiectivi şi subiectivi în contextul cărora se desfăşoară activitatea omului. Cercetările electrofiziologice au relevat dependenŃa directă dintre intensitatea stimulărilor acustice. În general. senzaŃiile nu sunt fenomene realmente izolate ci sunt incluse în structura psihică a personalităŃii . În realitate. Pentru a descrie mecanismele funcŃionării unui sistem senzorial – scrie K. iar scăderea atunci când stimulii sunt puternici sau de lungă durată. ea nu reflectă nemijlocit caracteristicile impulsurilor nervoase ca elemente materiale ale cordului nervos. pe de o parte. ea are totuşi o relativă independenŃă. De cea mai mare însemnătate este tocmai determinarea intrapsihologică. Această modificare are un caracter adaptativ în sensul că vizează reflectarea cât mai exactă a realităŃii. strategia observatorului…”.V. şi amplitudinea potenŃialului receptor şi frecvenŃa impulsurilor nervoase propagate de-a lungul fibrelor senzitive. în schimb între energia nervoasă şi informaŃia psihică (în cazul de faŃă. esenŃa psihologică a problemei este mai complexă. pe de altă parte. Bardin (1976) – sunt necesare “asemenea noŃiuni ca semnificaŃia subiectivă (sau dezirabilitatea) a rezultatelor observaŃiei. Aceasta ar reprezenta o confirmare obiectivă a legii psihofizice fundamentale (indiferent de expresia matematică). Aşa cum s-a arătat mai sus. De exemplu. de asemenea..Nu încape îndoială că între intensitatea (energia) stimulilor şi dimensiunea “cantitativă” (tăria) senzaŃiilor există o corelaŃie: un stimul mai puternic produce o senzaŃie mai puternică (evaluată pe baza relatărilor majorităŃii subiecŃilor. În sfera 30 . nu depinde numai de natura stimulului. biologice) există o evidentă dependenŃă lineară. cu toate particularităŃile sale calitative şi cantitative. Iar informaŃia senzorială reflectă întotdeauna în mod selectiv (doar unele aspecte şi cu aproximaŃie) aceste însuşiri. ochelarii de pe nas etc. optice etc. de aceea trebuie examinate din această perspectivă. Chiar dacă între stimul (ca energie externă) şi semnalele nervoase (ca formă a energiei interne.

dacă dintr-o încăpere semiobscură intrăm într-o cameră puternic iluminată (sau afară la soare). la început nu vedem nimic. iar în al doilea caz – rece (creşte sensibilitatea la rece). iniŃial senzaŃiile respective par insuportabile. Adaptarea senzorială implică atât mecanisme nervoase periferice (receptoare) cât şi centrale (în primul rând corticale) care sunt încă insuficient studiate. deoarece toŃi analizatorii formează un sistem senzorial unitar. Sau. De pildă. Adaptarea pozitivă se manifestă sub forma creşterii sensibilităŃii la Adaptarea acŃiunea unor stimuli slabi. În general.olfactivă. dar în grade diferite. De reŃinut că acest fenomen este prezent în toate sistemele senzoriale. în care elementele se află în interacŃiune. foarte sensibil la lumină) şi începem să distingem tot mai bine obiectele din jur (vederea aproape normală se restabileşte după cca. treptat sensibilitatea vizuală creşte (pe seama refacerii purpurului retinian din bastonaşe. În sfera sensibilităŃii termice adaptarea pozitivă se manifestă. reflectarea realităŃii are loc polisenzorial nu monosenzorial.. la început lumina ne orbeşte şi nu vedem nimic. adaptarea negativă merge până la dispariŃia senzaŃiilor respective (intrând într-o încăpere cu miros urât. analizaŃi impactul pe care îl are stingerea luminii în cameră. În care dintre cele două cazuri adaptarea analizatorului (a ochiului) s-a făcut mai repede? InteracŃiunea analizatorilor InteracŃiunea analizatorilor se exprimă prin influenŃa pe care o exercită funcŃionarea unui analizator asupra stării funcŃionale a altora. 30-45 min. dar treptat sensibilitatea scade şi senzaŃiile devin mai slabe. Baza anatomo-fiziologică a interacŃiunii trebuie căutată în apropierea unor căi nervoase aferente (în diferite etaje ale SNC). cu timpul (după 5060 s) sensibilitatea ochiului scade şi ajungem să vedem normal (adaptarea ochiului la lumină se realizează prin suspendarea funcŃionării bastonaşelor şi intrarea în funcŃiune a conurilor. Tema de reflecŃie nr. Deosebit de evidentă este această creştere pozitivă în cazul adaptării la întuneric: venind brusc de la lumină într-o cameră întunecată. dar nivelul maxim survine după 2-3 ore). 5 AnalizaŃi impactul pe care îl are asupra ochilor aprinderea luminii în cameră dimineaŃa. Nu se ajunge la dispariŃia senzaŃiilor. iniŃial senzaŃia olfactivă este puternică. Apoi. dacă intrăm în apă foarte rece sau foarte caldă. în legăturile intracentrale (cu deosebire la nivelul cortexului) 31 . adică se influenŃează reciproc pozitiv sau negativ. atunci când introducem întrun vas cu apă de temperatura camerei o mână care a fost în prealabil răcită iar cealaltă mână după ce a fost încălzită: în primul caz apa ni se va părea caldă (sensibilitatea la căldură este crescută). de asemenea. de pildă. Adaptarea negativă ca diminuare. de regulă se manifestă atunci când stimulii sunt excesiv de puternici. care conŃin o substanŃă chimică mult mai puŃin sensibilă la lumină – iodopsina). dar după un timp dispare).

auditiv. scade în condiŃiile unui zgomot puternic. produce nu numai senzaŃia specifică analizatorului respectiv. folosite frecvent mai ales în descrierile poetice.). Astfel. şi dimpotrivă. fenomenul sinesteziei justifică expresii ca: “sunete dulci”. ci şi o senzaŃie suplimentară cromatică. Sinestezia rezidă în faptul că un stimul oarecare.dintre analizatori. “gust ascuŃit” etc. gustativă etc.. stimulările puternice au un efect negativ asupra celorlalŃi analizatori (desensibilizarea). în care un sunet generează nu numai senzaŃia auditivă. La unii oameni culoarea galben-portocalie produce o senzaŃie de căldură. RugaŃi prietenul să vă spună dacă observă modificări ale intensităŃii sunetului. olfactiv). Legitatea generală este: stimulările slabe în cadrul unui analizator sporesc sensibilitatea altora (fenomenul sensibilizării) şi invers. toŃi analizatorii în funcŃie sunt în stare să influenŃeze într-o măsură mai mare sau mai mică funcŃionarea celorlalŃi. 32 . cu aplicabilitate în diferite domenii ale artei. sensibilitatea vizuală creşte dacă asupra analizatorului auditiv acŃionează stimuli acustici slabi. Pe ecranul calculatorului lăsaŃi o lumină intermitentă. tactil. Sunt cunoscute cazurile în care o uşoară senzaŃie de durere sporeşte sensibilitatea unui şir de analizatori (vizual. acŃionând asupra unui receptor. In general. În mod similar se manifestă şi acŃiunea stimulilor optici asupra sensibilităŃii auditive. Aşa. VeŃi remarca cum prietenul va spune că intensitatea sunetului se modifică în concordanŃă cu stingerea şi aprinderea luminii de pe ecranul calculatorului. Tema de reflecŃie nr. O formă specifică de manifestare exagerată a interacŃiunii Sinestezia analizatorilor este fenomenul sinesteziei. Această interacŃiune a senzaŃiilor se manifestă (ca şi în cazul adaptării) în două direcŃii opuse: în creşterea şi scăderea sensibilităŃii. La rândul lor. mirosurile slabe şi plăcute intensifică unele forme de sensibilitate (vizuală. spre care converg impulsurile nervoase de la diferiŃi analizatori. Destul de răspândit este aşa-numitul „auz colorat”. precum şi în existenŃa unor neuroni polimodali. În acelaşi timp în cameră trebuie să se audă un sunet constant. în vreme ce culoarea verde-albastră declanşează o senzaŃie suplimentară de rece. ci determină concomitent apariŃia unei senzaŃii (sau reprezentări) caracteristice altui analizator. dar şi în vorbirea curentă. de exemplu. cele puternice şi neplăcute le inhibă. 6 InvitaŃi un prieten să vă ajute pentru următorul exerciŃiu. “culori calde sau reci”. în schimb. auditivă.

ci constituie o formă calitativ distinctă de cunoaştere senzorială a lumii reale. imaginaŃie. În continuare vom examina cele mai importante particularităŃi ale percepŃiei. percepŃia reflectă obiectul în întregime. de suprafaŃă ale obiectelor şi fenomenelor ce acŃionează nemijlocit asupra receptorilor. PercepŃia Tema de reflecŃie nr. Însuşirile neesenŃiale vizează aspectele exterioare ale lucrurilor astfel încât modificarea sau suprimarea lor nu duce la schimbarea naturii obiectelor sau fenomenelor. ş.3 CONCEPTUL DE PERCEPłIE ŞI CARACTERIZAREA PRINCIPALELOR SALE PARTICULARITĂłI Prin percepŃie întelegem reflectarea în conştiinŃa omului a obiectelor şi fenomenelor care acŃionează direct asupra receptorilor. gândire. ele sunt condiŃionate de atenŃie. însuşirea esenŃială a laptelui constă în valoarea nutritivă a componentelor sale chimice. de pildă.3. percepŃiile asigură orientarea senzorială nemijlocită a omului în lumea înconjurătoare. La nivelul percepŃiilor se oglindesc. putem colora altfel sau modifica partea lemnoasă a creionului. 33 . În percepŃie are loc ordonarea şi unificarea diferitelor senzaŃii în imagini integrale ale obiectelor şi fenomenelor respective. De regulă. Spre deosebire de senzaŃii. Aceasta presupune intervenŃia unui proces de reflectare de nivel superior – a gândirii (în legătură indisolubilă cu limbajul). laptele poate fi colorat fără să-şi piardă proprietăŃile nutritive etc. Însuşirile esenŃiale se caracterizează prin faptul că de ele depinde însăşi natura obiectului respectiv.m. care oglindesc – aşa cum s-a arătat – diferitele însuşiri ale lucrurilor. 7 DeterminaŃi însuşirile esenŃiale şi însuşirile periferice ale unui autovehicul. Aşa de exemplu. fără a-i afecta calitatea de creion. percepŃiile sunt întotdeauna legate într-o măsură mai mare sau mai mică de memorie. au o anumită coloratură emoŃională şi sunt stimulate şi orientate selectiv de motivaŃie. prin excelenŃă însuşirile neesenŃiale. însuşirea esenŃială a creionului rezidă în capacitatea minei de cărbune de a lăsa o urmă vizibilă (mai ales pe hârtie). După cum se ştie. Dar percepŃia nu se reduce la o sumă de senzaŃii. orice obiect sau fenomen real posedă o mulŃime de însuşiri dintre care unele sunt esenŃiale iar altele neesenŃiale (periferice). Fiind o etapă necesară a cunoaşterii.d.a. trăsătura esenŃială a mamiferelor constă în faptul că nasc pui vii şi-i alăptează. în ansamblul însuşirilor sale. însuşirile esenŃiale nu pot fi percepute direct cu ajutorul analizatorilor: ele trebuie să fie desprinse din relaŃiile constatate între lucruri şi tocmai acestea intră în conŃinutul noŃiunilor (al cunoştinŃelor ştiinŃifice) asimilate în şcoală. Împreună cu senzaŃiile.

Obiectualitatea percepŃiei nu este o calitate înnăscută.Obiectualitatea rezidă în raportarea percepŃiei la obiectele lumii reale şi nu la organele receptoare sau la structurile cerebrale care participă la descifrarea şi prelucrarea informaŃiei perceptive. în cadrul acestei teorii. Imaginea perceptivă se caracterizează printr-o mare redundanŃă. Spre deosebire de senzaŃii. imaginea sa integrală. În realitate. precum şi despre imagine în totalitatea sa. a picioarelor şi chiar particularităŃile mersului său. Obiectualitatea percepŃiei se constituie. la poziŃia lor în spaŃiu şi la forma lor. ci şi despre alte componente ale imaginii respective. W. Aceasta înseamnă că un anumit ansamblu de elemente componente ale unei imagini conŃine informaŃii nu numai despre el însuşi. care lipsesc în momentul dat. Köhler etc. în momentul în care ele acŃionează asupra receptorilor. dincolo de experienŃa perceptivă anterioară a individului. şi poziŃia mâinilor. Noi percepem obiectele ca având un contur care le delimitează de restul obiectelor şi fenomenelor. Astfel. Problema integralităŃii a fost formulată clar pentru prima dată şi cercetată experimental de reprezentanŃii psihologiei configuraŃioniste (M. privind pe fereastră. care reflectă diferitele însuşiri ale unui obiect. adică obiectuale a realităŃii. când percepŃia se constituie într-un sistem relativ independent de acŃiuni perceptive. integralitatea percepŃiei este o reflectare a integralităŃii lumii obiective. În acest proces rolul decisiv îl joacă pipăitul şi mişcarea. Gradul de claritate al acestei imagini perceptive amodale depinde de posibilitatea anticipării şi evocării acelor părŃi ale obiectului. Dar. Obiectualitatea 34 . observăm capul şi umerii unui trecător noi avem în percepŃia noastră într-o formă mai mult sau mai puŃin clară. dacă la un moment dat. se îndreaptă spre obiectele externe şi sunt adaptate la particularităŃile acestora. altfel spus. Ulterior. Fără o asemenea raportare. pe baza acŃiunilor motrice.). activitatea practică a omului continuă să-i pună în faŃă diferite sarcini perceptive şi impune necesitatea reflectării adecvate. în ultimă analiză. percepŃia nu-şi poate îndeplini funcŃia orientativă şi reglatoare în activitatea practică a omului. Formarea obiectualitătii percepŃiei în ontogeneză este legată de primele acŃiuni practice ale copilului care au un caracter obiectual. percepŃia este imaginea integrală a obiectului dat. care include şi elementele inaccesibile perceperii într-un anumit context. Integralitatea percepŃiei trebuie înŃeleasă în sensul că noi percepem Integralitatea orice obiect şi cu atât mai mult orice situaŃie obiectuală spaŃială ca un întreg sistemic stabil. integralitatea percepŃiei a fost concepută ca o însuşire primordială determinată de anumite legi imanente conştiinŃei. a trunchiului. Weitheimer. de aceea ea se formează treptat în procesul activ al perceperii obiectelor şi fenomenelor realităŃii. iar această capacitate de anticipare se constituie în procesul formării imaginii perceptive. chiar dacă unele părŃi componente ale acestui întreg nu pot fi percepute nemijlocit în momentul respectiv. Este necesară efectuarea unui întreg sistem de acŃiuni prin intermediul cărora subiectul descoperă obiectualitatea imaginilor sale despre lume. care asigură contactul propriu-zis al subiectului cu obiectul.

GraŃie marii variabilităŃi a poziŃiei obiectelor din ambianŃă faŃă de subiectul care le percepe. Structuralitatea Tema de reflecŃie nr. cu acest prilej. În fiecare moment noi putem auzi doar o singură bătaie. îşi arată mereu alte laturi. poziŃia spaŃială şi o serie de alte însuşiri în care se manifestă constanŃa percepŃiei. Putem spune că într-o anumită măsură. ritmul nu constă din bătăi izolate. 8 Cu ajutorul unei hârtii acoperiŃi părŃi din diverse obiecte şi rugaŃi un prieten să identifice obiectul prezentat. În mod obişnuit. perceperea diferitelor însuşiri în condiŃii mereu variabile rămâne cu atât mai mult nesesizată. iar bătăile se află într-o anumită relaŃie reciprocă şi tocmai această relaŃie dintre elemente stă la baza percepŃiei ritmului. în care să evidenŃiaŃi structuralitatea percepŃiei. noi nu remarcăm prezenŃa fenomenului de constanŃă a percepŃiei. 9 IdentificaŃi un exemplu din alt domeniu decât cel prezentat mai sus. o structură generalizată ca o formaŃiune psihică nouă. sistemul perceptiv (adică totalitatea analizatorilor implicaŃi în actul percepŃiei) posedă capacitatea de a compensa aceste nesfârşite variaŃii. Noi percepem. Ca urmare. obiectele îşi schimbă în permanenŃă înfăŃişarea. De integralitatea percepŃiei se leagă strâns structuralitatea sa. culoarea. adică percepe structura sa. De aceea. percepŃia nu coincide cu senzaŃiile noastre momentane şi nu rezultă din simpla lor însumare. cu variatele interacŃiuni dintre elementele sale componente.Tema de reflecŃie nr. ascultătorul înŃelege bucata muzicală. precum şi nesfârşitei diversităŃi a condiŃiilor în care apar. Dacă cineva ascultă o melodie oarecare. notele auzite mai înainte continuă să-i răsune în minte până când soseşte o nouă notă. ultima notă auzită nu poate constitui suportul acestei înŃelegeri: în mintea ascultătorului continuă să răsune întreaga structură a melodiei. ci din imaginea sonoră continuă a întregului sistem de bătăi. De obicei. Cu toate acestea. distinctă de senzaŃiile care intră în componenŃa sa. deoarece arareori obiectul percepŃiei îl formează însuşirile separate ale obiectelor: mărimea. forma. UrmăriŃi măsura în care reubşeşte să realizeze corect aceste identificări. într-un anumit ConstanŃa 35 . Evident. Un proces analog are loc şi în perceperea ritmului. se modifică în mod corespunzător şi procesele perceptive. însuşirile complexe ale unui obiect indisolubil legate de însuşirile altor obiecte într-un anumit context situaŃional formează condiŃia necesară a activităŃii concrete pe care o desfăşoară omul. totuşi. DependenŃa funcŃională reciprocă a obiectelor percepute. în cadrul unui registru destul de larg de modificare a condiŃiilor în care are loc perceperea. de fapt. ConstanŃa percepŃiei se manifestă în relativa stabilitate a însuşirilor percepute ale obiectelor.

Deşi apar ca rezultat al acŃiunii nemijlocite a stimulilor (categorialitatea) asupra receptorilor. ObservaŃi cum percepŃia mărimii obiectului se modifică. La om percepŃia este strâns legată de gândire. dau rezultate diferite. Fără ea omul n-ar putea să se orienteze în nesfârşita diversitate şi variabilitate a realităŃii obiective. atunci când aceste relaŃii. folosind ca exemplu constanŃa percepŃiei de mărime. noi percepem mărimea obiectului respectiv ca fiind relativ constantă. Ilustrative în această privinŃă sunt aşanumitele “imagini duble”. Fenomenul constanŃei rămâne neobservat şi datorită faptului că în mod obişnuit perceperea (chiar şi a unei însuşiri separate. ConstanŃa percepŃiei se formează în procesul activităŃii obiectuale şi totodată este o condiŃie necesară a vieŃii şi activităŃii obiectuale şi totodată este o condiŃie necesară a vieŃii şi activităŃii omului. Vom ilustra această particularitate a percepŃiei. de înŃelegerea esenŃei obiectului sau fenomenului respectiv. 10 AlegeŃi un obiect pe care să îl apropiaŃi. în condiŃii diferite. ConstanŃa percepŃiei reflectă relativa stabilitate a lumii înconjurătoare. culorii etc. care se îndepărtează sau se apropie. Totuşi. Tema de reflecŃie nr. PercepŃia nu este pur şi simplu rezultatul acŃiunii unei garnituri de stimuli asupra receptorilor (deşi aceasta este absolut necesară). Inteligibilitatea (categorialitatea) este o altă însuşire importantă a Inteligibilitatea percepŃiei. A percepe conştient un obiect înseamnă a-l denumi pe plan mintal. ci reprezintă o investigaŃie activă şi dinamică a celei mai bune interpretări a datelor senzoriale din perspectiva subiectului. imaginile perceptive au întotdeauna o anumită semnificaŃie semantică. Marimea unui obiect. a-l “generaliza” prin cuvânt. mărimea imaginii de pe retină se schimbă.context spaŃial. Se ştie că imaginea optică a unui obiect proiectată pe un paravan (inclusiv imaginea lui de pe retină) creşte atunci când obiectul se apropie şi invers se micşorează atunci când se îndepărtează. care implică intervenŃia conexiunii inverse şi se modelează după particularităŃile obiectului perceput. Aceasta nu permite sesizarea variabilităŃii sau stabilităŃii unor anumite relaŃii cantitative. în care subiectul percepe alternativ “figura” şi “fondul” imaginii. noi percepem obiectele din jur ca fiind relativ constante sub aspectul formei. iar apoi să îl depărtaŃi de dumneavoastră. mărimii. precum şi în raport cu condiŃiile externe şi interne ale activităŃii subiectului. este percepută împreună cu distanŃa obiectului faŃă de subiect. de aceea. Chiar dacă percepem un obiect necunoscut. deşi ca urmare a schimbării distanŃei obiectului. unitatea activităŃii omului cu ambianŃa naturală şi socială. ConstanŃa percepŃiei se explică prin faptul că percepŃia este o acŃiune sui-generis. percepŃia mărimii este indisolubil legată de perceperea distanŃei şi invers. adică a-l raporta la o anumită clasă de obiecte. noi încercăm să surprindem în el o asemănare cu obiectele cunoscute. cum este mărimea) are loc sub forma unei evaluări globale (nu metrice). să-l includem într-o anumită categorie de obiecte. Deşi 36 .

năzuinŃele. Din această perspectivă. trebuinŃele. A. Tema de reflecŃie nr. ApercepŃia 3. Pentru psiholog – scrie el – problema care se pune este: “putem percepe înainte de a învăŃa să percepem?” Răspunsul este: “Într-adevăr. Gregory (1970). 37 . Teoria activităŃii AcŃiunile şi operaŃiile perceptive se constituie în cursul vieŃii pe baza asimilării experienŃei social-istorice în variatele forme de activitate umană. în cursul căruia se formează. ş. membrele şi organele de simŃ sunt inutile până când nu învăŃăm să le folosim în mod efectiv. ci un om viu.stimulul rămâne neschimbat. experienŃa sa anterioară. se “construieşte” treptat imaginea perceptivă. în realitate acestea sunt mereu implicate. Chiar dacă în mod obişnuit în mintea noastră informaŃia despre obiecte şi fenomene există sub formă de imagini cu care operăm fără să sesizăm în mod conştient diferitele unităŃi structurale ale procesului perceptiv. completând imaginea perceptivă pe baza informaŃiei deja stocate în memorie.4 PERCEPłIA CA PROCES PercepŃia este nu numai o imagine mai mult sau mai puŃin constituită a unui obiect sau fenomen din lumea externă. de particularităŃile personalităŃii sale (termenul a fost introdus de Leibnitz). Într-adevăr. alteori imaginea perceptivă omite (în mod selectiv) ceea ce există în obiectul real. 11 Ce observaŃi în imaginea de mai jos? ApercepŃia trebuie înŃeleasă ca dependenŃă a percepŃiei de conŃinutul vieŃii psihice a omului. percepŃia poate fi concepută ca un sistem de acŃiuni perceptive. A. J. interesele. L. Janet. o ureche sau chiar mai mulŃi analizatori.). dorinŃele şi sentimentele sale. ea conŃine de fiecare dată detalii care nici nu sunt prezente în momentul respectiv la nivelul organelor receptoare (pe retină. de drumul de viaŃă pe care l-a parcurs. Aşa se explică faptul că imaginea perceptivă a unui obiect sau a unei situaŃii nu este o simplă sumă a senzaŃiilor momentane.208). ceea ce relevă contribuŃia activă a factorului subiectiv în procesul perceperii lumii exterioare. Teoria activităŃii” (P.) scoate în relief caracterul dinamic. percepe nu un ochi.a. R. dar pe care omul le “adaugă”. Leontiev. N. concret: de aceea în percepŃie se răsfrâng întotdeauna într-o măsură mai mare sau mai mică atitudinea lui faŃă de ceea ce percepe. percepŃîa se schimbă. Această idee este limpede exprimată de psihologul englez R. ele sunt la fel de inutile ca şi uneltele până când nu avem deprinderea de a le folosi” (p. ci poate fi examinată şi ca proces. Luria. Piaget. la nivelul celulelor auditive etc. procesual al percepŃiei.

în timpul lecturii etc. Din punctul de vedere al destinaŃiei lor. mişcările manuale implicate în percepŃia haptică (pipăit) şi cele oculare în percepŃia vizuală sunt de două feluri: mişcări de investigaŃie. Desigur. la evaluarea însuşirii spaŃiale ale obiectelor. Astfel.) scurtarea duratei fixaŃiilor. aşa-numitele mişcări de urmărire.022 s. iar altele micromişcări) şi variate ca formă. Aşa de pildă. la recunoaşterea obiectelor cunoscute etc. O altă categorie este reprezentată de mişcările sacadate ale ochilor. în timpul lecturii o sacadă durează în medie cca 0. dintre macromişcări cercetările electrografice au pus în evidenŃă. iar ulterior din ce în ce mai independent. Atunci când ochiul nu se mişcă.) reducerea numărului de reveniri asupra celor citite anterior. cu acest prilej ochii noştri se deplasează în salturi dintr-un loc (reper) în altul. În realitate. iar durata unui salt în care privirea revine la începutul rândului următor este de aproximativ 0. de orientare şi de corecŃie. o fotografie) privirea noastră se deplasează repede. în primul rând. (d. Viteza minimă a mişcărilor de urmărire este de cinci minute unghiulare pe secundă. iar privirea este îndreptată asupra unui reper. mânuindu-le mai întâi sub directa îndrumare a adultului. ajustarea ochilor (sau a mâinilor) în raport cu însuşirile obiectului şi cu ambianŃa. Noi nu ne dăm seama de aceste mişcări şi avem impresia că. acestea sunt salturi rapide şi bruşte săvârşite de globii oculari în timpul examinării obiectelor imobile. mişcările oculare sunt deosebit de complexe (unele sunt macromişcări. avem de-a face cu faza de fixaŃie vizuală a obiectului. ordonată şi permit ochilor să urmărească continuu obiectul în mişcare.) reducerea numărului de fixaŃii pe parcursul unui rând. precum şi corecŃia succesivă a mişcărilor perceptive. are loc perfecŃionarea şi creşterea eficienŃei întregului proces de percepŃie. de pildă. conturului obiectelor etc. ca urmare a automatizării acŃiunilor perceptive prin exerciŃii. Astfel. care vizează examinarea activă a obiectului. îndreptate spre “examinarea” obiectului şi elaborarea percepŃiei ca “model mintal” al acestuia. lectura unui text) ochii se află în majoritatea timpului (90-95%) în stare de fixaŃie. salturile (denumite sacade) alternează cu momentele de fixare.) creşterea volumului segmentelor de text percepute simultan etc. succesiv şi cu o viteză constantă de-a lungul rândurilor. 38 . care au o înfăŃişare lină. Viteza maximă este de cca 30-40 grade pe secundă. Rolul fixaŃiilor rezidă în faptul că tocmai în acest răstimp creierul primeşte cea mai mare cantitate de informaŃie despre obiectele percepute. mişcările ochilor în urmărirea conturului în percepŃia vizuală a obiectelor. În formarea şi desfăşurarea acŃiunilor perceptive.04 s. aşa cum relevă înregistrările electrografice. (b. Îndeplinind variate funcŃii. atunci când citim un text sau percepem un obiect (un tablou. mişcări gnostice propriu-zise. formarea deprinderilor de lectură se manifestă prin: (a. (c. ceea ce corespunde pragului percepŃiei mişcării. S-a stabilit că în efectuarea unei sarcini vizuale (examinarea unui obiect sau tablou. un rol important îl joacă procesele motrice: mişcările mâinilor în pipăit. micromotricitatea coardelor vocale în perceperea sunetelor etc.Copilul nou-născut nu poate să descifreze de la început informaŃia pe care o poartă configuraŃiile “polisenzoriale” de semnalele nervoase produse de obiectele şi fenomenele lumii reale: el învaŃă pas cu pas să le perceapă în contact nemijlocit cu ele. care participă la “construirea” imaginii perceptive.

de particularităŃile individuale ale cititorului. Pentru ilustrare se fac referinŃe la mişcările globilor oculari. a distanŃei etc. Deşi cineva care priveşte cu atenŃie un punct dintr-un obiect imobil are impresia că fixează punctul respectiv fără să-şi mişte ochii. discriminarea.. De pildă. Dar. De asemenea s-a constatat că omul poate percepe (şi înŃelege) vorbirea şi în condiŃiile paraliziei prin curarizare a muşchilor aparatului verbal. Aceste mişcări sunt de trei tipuri principale: a) tremorurile – oscilaŃii mărunte ale ochilor cu o amplitudine de 5-15 minute unghiulare şi cu o frecvenŃă de 20-150 Hz (în percepŃia vizuală ele nu au o semnificaŃie prea mare). a cărui imagine este strict fixată pe retină (“imagine stabilizată”). şi T. Discriminarea. succesiv.u. Detectarea. care apar la intervale cuprinse între 100 ms şi câteva secunde.). în prezent se cercetează posibilitatea optimizării procesului de lectură. Fără a subestima contribuŃia motricităŃii la perceperea activă şi adecvată a realităŃii trebuie spus că adesea se exagerează. În prezent este destul de răspândită “teoria motrică” a percepŃiei (în Teoria motrică opoziŃie cu teoria senzorială a percepŃiei). de dificultatea textului. O particularitate a acŃiunii perceptive este caracterul său desfăşurat. pentru ca recunoaşterea să poată avea loc. Totuşi. este absolut necesar să se realizeze confruntarea (sau 39 . După ce s-au constituit. Dezvoltarea acŃiunii perceptive merge pe linia relevării conŃinutului senzorial specific în conformitate cu însuşirile obiectului şi cu sarcina pe care o are de îndeplinit subiectul.P. care participă la percepŃia vizuală a spaŃiului (a formei. şi ele împiedică formarea adaptării locale. c) flicurile – mişcări oculare rapide cu o amplitudine de 2-10 min. Perceperea realităŃii poate avea loc şi fără participarea imediată a motricităŃii musculare. toŃi aceşti parametri depind în mare măsură de scopul urmărit în lectură. care implică motricitatea sunt absolut necesare şi de o mare însemnătate în procesul de formare a imaginilor perceptive (mai ales la copii).u. însă.P. identificarea şi recunoaşterea (V. relaŃiile spaŃiale pot fi suficient de exact apreciate şi la lumina fulgerului (noaptea). potrivit căreia motricitatea joacă un rol decisiv în formarea imaginilor perceptive. înainte ca ochii să poată efectua vreo mişcare. mai perceptiv exact patru faze ale procesului perceptiv: detectarea. aceste mişcări participă la procesul de menŃinere a imaginii în zona optimă a retinei (fovea centrală) şi totodată împiedică formarea aşa-numitului “câmp gol”. După ce imaginea perceptivă s-a constituit se trece la acŃiunea de recunoaştere.Desigur. ca fază iniŃială a oricărui proces perceptiv. 1976). Zincenko. în realitate aceştia săvârşesc în timpul fixaŃiilor respective o serie de micromişcări involuntare şi imperceptibile. AcŃiunile obiectuale. care duce la apariŃia “câmpului gol”. constă în faptul că subiectul este în stare să constate prezenŃa sau absenŃa stimulului. care se bazează în mare măsură pe perfecŃionarea percepŃiei vizuale a textului scris. ele posedă o relativă independenŃă faŃă de componenta motrică. mărimii obiectelor. adică deosebirea unui anumit obiect de celelalte este operaŃia propriu-zisă de formare a imaginii perceptive. şi cu o viteză de 6 min. recurgându-se şi la formarea deprinderilor de lectură rapidă. b) draivurile – mişcări relativ lente cu o amplitudine de 3-30 min. poziŃiei. adică dispariŃia din percepŃie a obiectului.u. Pe baza unor cercetări efectuate mai ales în domeniul percepŃiei Fazele procesului vizuale şi al pipăitului au fost puse în evidenŃă patru operaŃii sau./s.

În experimente. Activitatea perceptivă poartă numele de observaŃie (în acest context nu se confundă cu observaŃia ca metodă de cercetare ştiinŃifică). Recunoaşterea presupune în mod necesar identificarea. configuraŃii de puncte etc. Cercetările au confirmat că volumul materialului reprodus nu depinde de volumul percepŃiei. În mod obişnuit percepŃia ca proces este inclusă în diverse forme de activitate practică sau intelectuală. 3. deci. cifre. măsurate în miimi de secundă). Dacă însă elementele formează unităŃi mai ample (cuvinte. de a sesiza unele aspecte de detaliu. care constă în priceperea de a percepe destul de complet şi multilateral obiectele şi fenomenele. anumite modalităŃi de realizare şi un rezultat determinat. silabe. PercepŃia poate fi considerată nu numai ca unul dintre procesele cognitive. activitatea de creaŃie etc. puncte sau figuri etc. cuvinte. ca stimuli au fost utilizate litere. A fost emisă ipoteza conform căreia.comparaŃia) şi identificarea. având un scop. deşi pragul se menŃine. În procesul de învăŃământ. A reieşit că atunci când elementele prezentate nu sunt legate între ele. ca o trăsătură tipică a structurii psihice a personalităŃii. Sunt situaŃii. ci şi ca formă de activitate relativ independentă. de a remarca deosebirile dintre obiectele asemănătoare şi de a interpreta cât mai obiectiv rezultatele observaŃiilor proprii. de vârsta subiectului etc. OperaŃia de recunoaştere implică şi categorizarea (denumirea şi includerea obiectului perceput într-o anumită clasă de obiecte. volumul percepŃiei creşte semnificativ. Reiese. în efectuarea variatelor sarcini (lectura percepŃiei unui text. de natura materialului. însă. Se pune întrebarea: câte obiecte pot fi percepute într-o singură fixaŃie (sau într-o expunere scurtă)? De asemenea. că observaŃia este un proces de percepere intenŃionată. O problemă frecvent abordată este volumul percepŃiei (mai ales Volumul vizuale).). în calitate de componentă de care adesea nici nu ne dăm seama. în care percepŃia devine o activitate perceptivă mai mult sau mai puŃin autonomă. examinarea unor obiecte fixe) ochii se deplasează sacadat şi extrag informaŃia corespunzătoare numai în pauzele de fixaŃie dintre salturi.5 FORMELE PERCEPłIILOR 40 . După cum s-a arătat. fie un obiect perceput la un moment dat şi imaginea păstrată în memorie. s-a cercetat cum se modifică volumul percepŃiei în funcŃie de instructajul dat subiectului.. activitatea şcolară. dar adesea semnificative. şcoala trebuie să cultive la elevi spiritul de observaŃie. un sistem de motive. Identificarea vizează fie două obiecte percepute simultan. chiar în expunerile scurte subiectul este în stare să extragă o cantitate mai mare de informaŃie decât cea pe care o redă ulterior. ci de posibilităŃile memoriei. dar nu se reduce la ea. planificată şi controlată a obiectelor sau fenomenelor lumii reale (inclusiv a propriilor acte de conduită). percepute anterior) şi degajarea etalonului corespunzător din memoria de lungă durată. înscrise pe cartonaşe şi prezentate subiecŃilor cu ajutorul tahitoscopului (un aparat electronic pentru expuneri scurte. Ea este necesară în orice domeniu în care omul îsi desfăşoară activitatea – munca profesională. volumul percepŃiei este de 4-8 elemente. OperaŃia de identificare este o verigă intermediară între actul discriminării şi cel al recunoaşterii.

Astfel. Tema de reflecŃie nr. percepŃii auditive. omul o primeşte pe cale vizuală (cca 95%). olfactiv etc. a relaŃiilor spaŃiului spaŃiale dintre ele (dispunerea lor unele faŃă de altele şi faŃă de subiectul care percepe. tactil şi kinestezic. ocupă o poziŃie în spaŃiu. unul ocupă o poziŃie dominantă. ponderea fiecăruia variind de la o situaŃie la alta. au o direcŃie.PercepŃiile pot fi clasificate după variate criterii. evaluarea distanŃei se realizează cu ajutorul a două mecanisme: 41 . mişcările se realizează cu o anumită amplitudine şi viteză. vestibular. Luând drept criteriu aceste dimensiuni fundamentale ale realităŃii. kinestezic. Corpul reprezintă un reper la care se raportează omul în perceperea dimensiunilor spaŃiale ale realităŃii. atât în plan. cutanat. auditiv. cât şi în adâncime).a. Trăsătura cea mai formei informativă în acest context este conturul obiectelor. La rândul său. pipăitul bimanual. auzul binaural. Obiectele şi fenomenele percepute de om există în spaŃiu. care constă în faptul că. cea mai mare cantitate de informaŃie despre spaŃiu. a mişcării lor (viteza de deplasare a unora faŃă de altele şi faŃă de subiect). care joacă rolul de linie de demarcaŃie dintre două realităŃi (vezi relaŃia dintre figură şi fond). în funcŃie de componenta senzorială dominantă putem vorbi de percepŃii vizuale. IntrebaŃi un prieten ce desene sunt reprezentate pe coala de hârtie. olfacŃia birinală etc. PercepŃia spaŃiului este o condiŃie necesară a orientării practice a omului în lumea înconjurătoare... din fiecare pereche. Apoi realizaŃi un desen cu un creion colorat. PercepŃia formei obiectelor este realizată de obicei cu ajutorul PercepŃia analizatorilor: vizual.m. o formă. în timp şi în mişcare. La baza diferitelor forme de perceptii spaŃiale se află funcŃionarea unor sisteme complexe de analizatori: vizual. inclusiv a celor două emisfere cerebrale. PercepŃia vizuală a mărimii implică mărimea imaginii de pe retină şi distanŃa obiectului faŃă de ochiul observatorului. fiecare îndeplinind funcŃii distincte. un volum. O mare importanŃă are asimetria funcŃională. InteracŃiunea omului cu mediul implică şi propriul corp cu sistemul său specific de coordonate. percepŃii haptice (tactil-kinestezice) ş. Prin percepŃia spaŃiului înŃelegem reflectarea senzorial-intuitivă a PercepŃia însuşirilor spaŃiale ale lucrurilor (mărimea şi forma).d. 12 Pe o coală albă efectuaŃi un desen cu un creion alb. Un rol important joacă simetria bilaterală a corpului omenesc. de aici rezultă mecanismele specifice ale orientării în spaŃiu: vederea binoculara. acesta are o anumită mărime. Care desen este identificat primul? De ce? PercepŃia mărimii La percepŃia mărimii obiectelor participă analizatorii: vizual şi tactilkinestezic. proprie tuturor analizatorilor pereche. deşi în structura fiecărui tip de percepŃii intră variate alte senzaŃii. vom examina în continuare formele corespunzătoare ale percepŃiilor.

în scenografia teatrală etc. Trebuie spus. Principala însuşire a iluziilor rezidă în caracterul lor “convingător” pentru subiect. care constă în modificarea capacităŃii de refracŃie a cristalinului. deşi acest lucru n-a putut avea loc. Şi astăzi se mai Iluziile afirmă că iluziile sunt exemple de percepere falsă inadecvată a perceptive obiectelor.(a. care rezidă în apropierea axelor celor doi ochi atunci când privim un obiect apropiat şi invers (fenomenul divergenŃei). când privim obiectele apropiate. Tema de reflecŃie nr. aşa se întâmplă. scade gradul de întindere a cristalinului şi acesta se bombează. când subiectul percepe clar ceva ce se petrece în momentul respectiv ca şi când l-ar mai fi perceput cândva înainte. când obiectele sunt îndepărtate cristalinul se întinde şi puterea de refracŃie scade.a. (b. psihologii ajung treptat la concluzia că iluziile nu sunt nicidecum legate de unele erori de funcŃionare a mecanismelor perceptive. Iluziile pot să apară în diferite modalităŃi senzoriale. creierul extrage informaŃia despre mărimea obiectelor percepute. mişcările ochilor etc.) acomodarea. Adesea absenŃa iluziilor denotă funcŃionarea distorsionată a mecanismelor perceptive şi poate fi apreciată ca un semn patologic. prezenŃa iluziilor demonstrează tocmai caracterul activ al reflectării realităŃii la nivelul percepŃiilor. acomodarea. De asemenea. Unele teorii explică iluziile optice prin acŃiunea unor factori periferici (iradiaŃia. dar cele mai numeroase. În percepŃia direcŃiei sunt implicate în primul rând mecanismele PercepŃia vederii binoculare şi ale auzului binaural. Cauzele care determină apariŃia iluziilor sunt foarte variate şi încă insuficient studiate. în cazul fenomenului “déjà vu”. însă.m.d. Această opinie despre iluziile perceptive este foarte răspândită. că iluziile apar nu numai în sfera percepŃiilor. altele. prin “intuiŃie”) în sfera gândirii ş.) convergenŃa. Studiul iluziilor are o mare însemnătate pentru înŃelegerea mecanismelor percepŃiei. Acestea sunt pe larg utilizate în pictură. mai variate şi mai bine studiate sunt cele din sfera vizuală. dimpotrivă pun accentul pe influenŃa unor factori centrali. Prin combinarea semnalelor despre aceste două fenomene cu semnalele referitoare la dimensiunile imaginii de pe retină. ca urmare a schimbării curburii sale. în vreme ce percepŃia “normală” ar corespunde realităŃii. muşchii ciliari se contractă. de pildă. precum şi faptul că în anumite condiŃii lumea externă poate să arate şi altfel decât în alte împrejurări. Astfel se vorbeşte de iluziile memoriei. 13 GândiŃi-vă la o iluzie vizuală şi la o iluzie auditivă. Külpe le-a denumit “denaturări subiective ale percepŃiilor obiective”.). ci şi în alte sectoare ale vieŃii psihice a omului. în arhitectură. este menŃionată “iluzia înŃelegerii bruşte” (directe. direcŃiei La sfârşitul secolului trecut. Mai cunoaşteŃi şi alte tipuri de iluzii? 42 . Dimpotrivă. Totuşi. psihologul german O.

PercepŃia mişcării are loc şi atunci când se mişcă subiectul însuşi. timpul în care desfaşurăm o activitate interesantă şi profund motivată pare mai scurt decât timpul petrecut în inactivitate. a vitezei şi a succesiunii evenimentelor realităŃii. 14 AmintiŃi-vă ultimul moment în care aŃi simŃit că timpul trece foarte repede. 43 . La baza percepŃiei timpului se află alternanŃa ritmică a excitaŃiei şi inhibiŃiei în scoarŃa cerebrală. PercepŃia mişcării constă în reflectarea modificărilor survenite în PercepŃia poziŃia pe care o ocupă obiectele într-un anumit interval de timp. PercepŃia ritmului este strâns legată de mişcare. la care se adaugă ritmului informaŃiile furnizate de sensibilitatea vestibulară. Obiectele se pot deplasa în spaŃiu în diferite direcŃii faŃa de subiect şi cu viteză variabilă: înainte-înapoi. auditiv. trebuie menŃionată în primul rând succesiunea ciclică a evenimentelor externe: ziua-noaptea. kinestezic. La acest proces participă diferiŃi analizatori. De obicei. deplasarea soarelui în timpul zilei. procesele bioelectrice cerebrale (EEG). mişcării Mecanismele percepŃiei mişcării sunt foarte complexe: are loc o îmbinare a informaŃiilor spaŃiale şi temporale. Evaluarea subiectivă a intervalelor de timp este determinată de caracterul trăirilor şi de natura activităŃii desfăşurate. În general emoŃiile pozitive ne produc iluzia scurgerii rapide a timpului. vestibular. de aceea sunt PercepŃia implicate impresiile kinestezice şi reacŃile motrice. pe când emoŃiile negative lungesc întrucâtva intervalele de timp. a lunii şi stelelor în timpul nopŃii. Dar în relatarea ulterioară raporturile se schimbă: timpul petrecut în inactivitate şi plictiseală pare mai scurt atunci când ne amintim de el şi invers. diferiŃi analizatori: vizual. schimbarea temperaturii. PercepŃia timpului este influenŃată şi de starea afectivă. mişcările respiratorii (cca 16 cicluri pe minut). în condiŃiile deprivării senzoriale timpul se scurge mult mai lent. PuteŃi identifica stările afective care v-au provocat această percepŃie? Ce puteŃi spune despre stările afective prezente într-o situaŃie în care timpul a părut că trece foarte lent? Cât priveşte “reperele” indicate în percepŃia timpului. care prezintă o regularitate caracteristică (ritmul alfa – cca 10 c/s. în sus-în jos. În acelaşi sens intervin şi evenimentele interne (inclusiv cele cerebrale).) în condiŃiile privirii fixe. Pe cale vizuală putem primi informaŃii despre mişcarea obiectelor în două situaŃii diferite: (a. tranzitul alimentar în aparatul digestiv. ritmul beta – cca 20 c/s etc. la dreapta la stânga etc. cutanat etc. PercepŃia timpului Tema de reflecŃie nr. dar pe primul loc se situează contribuŃia analizatorului auditiv şi a celui kinestezic. De asemenea.). într-un sistem. care se desfăşoară cu o anumită ritmicitate: bătăile inimii (cca 62 pe minut).PercepŃia timpului constă în reflectarea duratei obiective. Mai bine studiată a fost percepŃia vizuală a mişcării. Participă.

a direcŃiei. cât şi propriei sale persoane. Cele mai importante particularităŃi ale percepŃiei sunt: obiectualitatea.) în condiŃiile urmăririi obiectului în mişcare cu privirea. atunci principala sursă de informaŃie este cea vizuală. percepŃia mărimii. Prin percepŃie înŃelegem reflectarea în conştiinŃa omului a obiectelor şi fenomenelor care acŃionează direct asupra receptorilor. adaptarea senzorială (pozitivă şi negativă). percepŃia formei. Împreună cu senzaŃiile. intensitatea senzaŃiilor. imaginea obiectului în mişcare rămâne relativ stabilă pe retină. se poate considera că percepŃia are loc în patru faze: depistare. precum şi stările interne ale organismului. Dacă însă subiectul se află nemişcat în tren sau în avion. Procesual. De pildă. Dincolo de marea diversitate a conŃinutului informaŃional al senzaŃiilor de care dispune omul. Cu toate acestea noi nu avem impresia mişcării obiectelor. putem desprinde câteva caracteristici şi legităŃi comune tuturor tipurilor de informaŃie senzorială: modalitatea senzorială. integralitatea. 44 . Un fenomen strâns legat de percepŃie sunt iluziile. sensibilitatea analizatorilor. în momentul acŃiunii nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor. constanŃa. de exemplu. Mişcarea obiectelor poate fi reală sau aparentă. apercepŃia. mişcării. imaginea obiectului se deplasează pe retină stimulând succesiv receptorii fotosensibili. SenzaŃiile sunt tratate ca procese separate doar în scop didactic. SUMAR SenzaŃiile sunt procese psihice elementare. care reflectă diferitele însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor lumii externe. iniŃial avem impresia că se miscă trenul nostru (în direcŃie opusă). percepŃiile asigură orientarea senzorială nemijlocită a omului în lumea înconjurătoare. noi sesizăm mişcarea obiectului. inteligibilitatea. durata senzaŃiilor. În unele situaŃii subiectul atribuie mişcarea atât obiectelor din jur.(b. discriminare. noi deplasăm privirea dintr-o parte în alta a unei încăperi. Cineva poate avea impresia că obiectele din jur se mişcă dacă este obosit sau dacă este sub influenŃa alcoolului. timpului. În percepŃie are loc ordonarea şi unificarea diferitelor senzaŃii în imagini integrale ale obiectelor şi fenomenelor respective. În primul caz. pe principiul căreia se bazează cinematografia. identificare şi recunoaştere. Dacă merge sau fuge. O deplasare analoagă a imaginilor pe retină are loc şi atunci când. Un exemplu de mişcare aparentă este şi mişcarea stroboscopică. corelaŃia dintre intensitatea stimulului şi intensitatea senzaŃiei produsă de acesta. Iluzia se destramă dacă luăm un reper fix din ambianŃă sau dacă ne dăm seama că lipsesc vibraŃiile caracteristice trenului în mişcare. dacă privim din tren pe fereastră şi vedem un alt tren care se deplasează. structuralitatea. În al doilea caz. iar aceasta este adesea înşelătoare. pe baza semnalelor venite de la muşchii orbiculari sau de la alŃi muşchi care realizează rotirea capului. interacŃiunea analizatorilor. dintre care cele mai cunoscute sunt cele optice. Formele percepŃiilor sunt: percepŃia spaŃiului. semnalele kinestezice îl ajută să evite eroarea.

Bucureşti. Editura Sincron. E. 45 . R. I. Polirom. (1999).. R.. J. L. D. Editura Tehnică. E. Radu. făcând referire la caracteristicile şi particularităŃile lor specifice. (coord. Cluj-Napoca. Atkinson. Iaşi. Smith. Introducere în psihologia contemporană. (2002). 3 ReliefaŃi diferenŃele dintre senzaŃii şi percepŃii. Bem. Introducere în psihologie.Lucrarea de evaluare facultativă nr. Psihologie cognitivă.. M. OferiŃi un exemplu care să vă susŃină comparaŃia. OpŃională Miclea. Bibliografie de referinŃă Obligatorie Atkinson. C. 1993).

Modul 4

LIMBAJUL

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu tematica limbajului. Obiective de studiu După parcurgerea acestui modul studentul va putea: Să definească conceptul de limbaj şi conceptele relaŃionate cu acesta Să prezinte baza neurofiziologică a limbajului Să prezinte reperele psihogenetice în dobândirea limbajului şi teoriile actuale asupra achiziŃiei acestuia Să analizeze relaŃia dintre limbaj şi gândire Să prezinte şi să caracterizeze formele şi funcŃiile limbajului Să înŃeleagă principalele modele ale comunicării

În cadrul acestui modul vom studia problematica limbajului. Mai exact, vom porni de la o definiŃie generală a limbajului, aşa cum este el văzut din perspectiva semioticii şi vom prezenta cele trei reguli care guvernează sistemul de semne care constituie limbajul, clarificând de asemenea, funcŃia semiotică a limbajului. A doua parte a modului se focalizează asupra neurofiziologiei limbajului. Mai departe vă veŃi însuşi etapele de dezvoltare a limbajului şi veŃi înŃelege importanŃa conceptului de disponibilitate biologică (readiness) în cadrul acestui proces. În ultima parte a modului vom insista mai ales pe funcŃiile pe care le îndeplineşte limbajul în cadrul personalităŃii, cu un accent deosebit asupra funcŃiei comunicative.

Problematica limbajului a dobândit – în ansamblul preocupărilor ştiinŃifice – o pondere substanŃial sporită odată cu apariŃia la începutul secolului a semioticii – ştiinŃa despre semne – dar mai ales graŃie dezvoltării structuralismului pentru care a constituit atât o bază de pornire cât şi un domeniu preferat de aplicaŃie. Printre ştiinŃele care au ca obiect limbajul (lingvistica, semiotica, fonetica etc.), psihologia limbajului vizează în special integrarea “comportamentelor verbale” în ansamblul structurii personalităŃii. 4.1 CONCEPTUL DE LIMBAJ Semiotica oferă definiŃia cea mai generală a limbajului. Din punctul ei Limbajul de vedere, limbajul este un “sistem de semne mânuite după anumite reguli în vederea fixării, prelucrării şi transmiterii de informaŃii” (Birdwhistell, 1974; pag. 167).

46

Semn este tot ceea ce – pe baza unor reguli – este substituit pentru altceva (Miclea & Radu, 1988). Regulile care guvernează sistemul de Reguli semne sunt de 3 tipuri: a) reguli sintactice, care vizează relaŃiile dintre • sintactice semne (de exemplu, regulile relaŃiilor dintre diversele părŃi de • semantice propoziŃie); b) reguli semantice, care vizează relaŃia dintre semne şi • pragmatice semnificaŃiile lor (de exemplu, regulile de traducere); c) reguli pragmatice, care stabilesc regulile de utilizare a semnelor de către agenŃi în comportamentul lingvistic (de exemplu, regulile de folosire a pronumelui personal “eu”). Această definiŃie a limbajului este valabilă atât pentru limbajele naturale, adică limbile formate în procesul comunicării sociale, cât şi pentru limbajele artificiale, construite de om în procesul cunoaşterii ştiinŃifice Unii autori fac distincŃie între limbă – fenomen social de comunicare prin mijloace lingvistice (fonetice, lexicale şi gramaticale) şi limbaj – mecanismul psihic individual, constituit ontogenetic, de utilizare a limbii. Noi folosim termenul de limbaj în ambele sensuri, în funcŃie de context. Deşi limbajele artificiale (formale) se bucură de o atenŃie sporită în ultimii ani şi din partea psihologiei (Miclea & Radu, 1988), mult mai imense au fost eforturile pentru analiza psihologică a limbajului natural. Asupra acestui tip de limbaj ne vom opri în continuare, desemnându-l simplu prin termenul de limbaj. Din punct de vedere psihologic, limbajul face parte dintr-o clasă mult FuncŃia semiotică mai vastă de fenomene – conduitele simbolice – alături de gesturi, artele figurative, mimica etc. La baza tuturor acestor fenomene, deci inclusiv a limbajului, se află funcŃia semiotică. FuncŃia semiotică desemnează capacitatea de a utiliza semne/simboluri, adică semnificanŃi ca înlocuitori ai obiectelor (semnificaŃiilor) şi de a opera cu aceştia pe plan mintal. Combinatorica mintală dobândeşte prin aceasta noi dimensiuni, exercitându-se în absenŃa obiectelor de cunoscut, realizând saltul de la real la posibil. Limbajul verbal este deci una din formele de manifestare a funcŃiei semiotice. Mimica, gesturile, imagistica, deşi sunt forme ale funcŃiei semiotice, nu sunt identice cu limbajul verbal. Acesta a apărut ca urmare a supunerii funcŃiei semiotice la rigorile comunicării sociale. Această comunicare socială a impus arbitrarietatea semnelor lingvistice, neasemănarea lor fizică cu obiectul desemnat. Comunicarea socială a operat o selecŃie între diversele manifestări ale funcŃiei semiotice, reŃinând expresia lingvistică drept cea mai adecvată. Ca urmare, cu toate că în comunicarea socială se utilizează şi limbajul nonverbal (mimica, gesturile etc.), ponderea lui este relativ redusă faŃă de codul lingvistic care corespunde cel mai bine cerinŃelor fixării şi comunicării de informaŃii. Limbajul verbal apare la intersecŃia funcŃiei semiotice cu comunicarea. El este acel tip de limbaj care satisface în chipul cel mai adecvat cerinŃele ambelor procese. Prin asimilarea limbii, activitatea omului dobândeşte un conŃinut specific, limbajul verbal restructurează până în temelii activitatea psihică a omului. Determinarea socială a psihicului uman se manifestă în mare măsură tocmai prin “natura verbală” a tuturor proceselor, stărilor şi însuşirilor psihice ale personalităŃii.
47

În această direcŃie au fost întreprinse o serie de cercetări care abordează din perspectiva psihologică propriu-zisă, pe de o parte, procesele de achiziŃionare a limbajului de către copil, iar, pe de altă parte, locul limbajului în sistemul general al psihicului uman, relaŃiile dintre limbaj şi celelalte fenomene psihice atât în timpul funcŃionării lor la un moment dat, cât şi pe parcursul constituirii lor. Capacitatea de a avea limbaj este, probabil, proprietatea cea mai importantă şi totodată unică a conştiinŃei umane. Momentul asimilării limbii marchează o cotitură decisivă în dezvoltarea copilului. Se menŃionează că pe lângă funcŃia primordială de asimilare a comunicării dintre indivizi, limbajul joacă un rol mediator în dezvoltarea şi desfăşurarea altor funcŃii psihice, atât conştiente, cât şi inconştiente. Datele experimentale vizează o gamă largă de fenomene de la cele mai simple (condiŃionarea, discriminarea perceptivă, învăŃarea etc.) până la cele mai complexe (memoria, gândirea cu variatele sale operaŃii, rezolvarea problemelor), relevându-se, în general, rolul codării verbale în sporirea eficienŃei proceselor psihice. Temă de reflecŃie nr.1 De ce credeŃi că omul preistoric odată cu evoluŃia a inventat şi a utilizat tot mai mult limbajul verbal?

4.2 NEUROFIZIOLOGIA LIMBAJULUI Procesul limbajului are la bază mecanisme nervoase reflexe; el începe întotdeauna cu stimularea neuronilor eferenŃi (motori) sub influenŃa impulsurilor aferente (auditive, vizuale, kinestezice, tactile etc.) la nivelul scoarŃei cerebrale. Neuronii verbo-motori stimulaŃi trimit impulsuri spre musculatura organelor verbale, care realizează respiraŃia, fonaŃia şi articulaŃia sunetelor verbale. Controlul şi reglarea mişcărilor complexe efectuate de variatele organe şi segmente ale aparatului verbal periferic se realizează pe baza informaŃiilor trimise de centrii nervoşi corticali pe calea “aferentaŃiei inverse”, despre modalitatea de execuŃie a mişcărilor verbale. AferentaŃia inversă cuprinde impulsuri nervoase variate care circulă mai ales pe canalul auditiv, dar şi pe alte căi; de cea mai mare importanŃă sunt impulsurile aferente proprioceptive (kinesteziile verbale), care apar în urma contracŃiei muşchilor verbali şi ajung la cortex. Toate aceste informaŃii aferente “inverse” se confruntă cu “modelul” mişcărilor verbale învăŃate (acceptorul acŃiunii) şi dacă mişcarea efectuată (adică rezultatul acŃiunii) nu coincide cu modelul, centrul nervos trimite impulsuri aferente. Cercetările de neurofiziologie a limbajului au pus în evidenŃă un Centri cerebrali ai localizaŃionism dinamic şi diferenŃial, după cum urmează: (a) pentru limbajului şi percepŃia limbajului oral sunt solicitate zonele auditive din lobul tulburări rezultate temporal (“centrul Wernicke”); afazia senzorială, rezultată din lezarea prin lezarea lor acestor zone, duce la tulburarea decodificării în recepŃia vorbirii celor din jur; (b) actul vorbirii reclamă zonele motorii din lobul frontal (“centrul Broca” şi zonele adiacente); ca urmare a lezării acestor zone, se ajunge la o afazie expresivă ce constă în subminarea capacităŃii
48

conferă şi semnelor un caracter colectiv (social). se consideră că majoritatea funcŃiilor lingvistice sunt localizate în emisfera dominantă (stânga pentru dreptaci. Se citează însă şi cazuri de bilateralitate. ca şi alte manifestări ale ei. Dacă o leziune cerebrală în primii ani de viaŃă duce la tulburări nesemnificative sau de scurtă durată ale limbajului. limbajul verbal are la bază dezvoltarea prealabilă a funcŃiei semiotice. dreapta pentru stângaci). Imagistica. învăŃarea limbajului urmează o creştere exponenŃială începând cu vârsta de 2 ani. Această funcŃie a cărei infrastructură e constituită de indici perceptivi – încă nediferenŃiaŃi de obiectul perceput (indexul perceptiv este o parte sau un aspect al referentului) – conferă subiectului uman capacitatea de a utiliza simbolurile. elementele de detaliu variază în limite apreciabile (de exemplu. De pildă. Ele rezidă în situaŃia de comunicare. Merită reŃinută marea variabilitate individuală a bazei neurofiziologice aferente limbajului. Trebuie subliniat că nu orice tulburare de limbaj este localizată în zonele mai sus menŃionate. se pot stabili următoarele repere psihogenetice: 49 . Sub aspectul lexicului. la 6 ani lexicul său va subîntinde un număr de circa 2. 4. REPERE PSIHOGENETICE ÎN DOBÂNDIREA LIMBAJULUI Aşa după cum s-a arătat. iar relaŃiile dintre semnificanŃi sunt arbitrare (convenŃionale). (d) scrierea (reproducerea semnelor grafice) e legată de zonele motrice din lobul frontal.500 de cuvinte. FuncŃia semiotică nu se estompează total în limbajul verbal. ea nefiind predeterminată genetic. în care funcŃiile limbajului rezultă din emergenŃa ambelor emisfere. vor coexista alături de expresia verbală în stadiile ulterioare ale dezvoltării. iar consecinŃele lezării unor arii cerebrale în planul limbajului sunt mult mai grave. leziuni având aproximativ aceeaşi localizate şi întindere dau – în planul limbajului – efecte perturbatoare diferite). Numai zonele mari sunt identice la mai mulŃi indivizi. Comunicarea fiind un fenomen social. ceea ce îl face apt pentru împlinirea activă în comunicarea socială. Dacă în jurul acestei vârste copilul abia posedă aproximativ 100 de cuvinte. halucinaŃiile. Sub aspect morfo-sintactic.subiectului de a produce independent limbajul oral. tulburările de lectură rezidă din leziuni la nivelul acestor zone. surdo-cecitate. dezvoltarea competenŃei lingvistice e marcată prin trecerea de la exprimarea unei propoziŃii printr-un singur cuvânt la asertarea unor propoziŃii cu două apoi cu mai multe cuvinte într-o gramatică tot mai corectă. Chiar specializarea diferitelor arii corticale în executarea unor verigi specifice ale limbajului se realizează în cursul ontogenezei. odată cu înaintarea în vârstă specializarea este tot mai pronunŃată. La 4 ani copilul utilizează propoziŃii mult mai lungi şi mai complexe atunci când comunică cu un adult decât în comunicarea cu un alt copil de vârstă mai mică. (c) actul citirii antrenează zonele primare şi asociative din lobul occipital şi a celor motorii şi vizuale din lobul frontal. apoi semnele în locul lucrurilor. semnele marchează o etapă superioară a funcŃiei semiotice. Dacă simbolurile mai păstrează ceva din asemănarea fizică cu obiectul semnificat (vezi “jocul simbolic” la copii). unele zone menŃionate mai sus nu funcŃionează şi totuşi activitatea verbală se realizează. In general.3. în unele cazuri de cecitate. Cu o aproximaŃie neglijabilă.

Rezultatele experimentale au arătat că performanŃele lingvistice ale subiecŃilor care au dobândit noŃiunea de conservare sunt net superioare faŃă de cei aflaŃi în stadiul nonconservării. 1975. 6. La 15 luni el începe să utilizeze cuvinte simple ca substitute pentru propoziŃii. 1971) au arătat că structurile senzorio-motorii constituie premisele necesare dezvoltării structurilor lingvistice. 2 ExplicaŃi de ce copiii care au fost abandonaŃi pe o perioadă de 1-2 ani la vârsta de 0-2 ani. Sinclair a procedat la testarea abilităŃilor lingvistice ale unor subiecŃi aflaŃi în faze de dezvoltare diferite a noŃiunii de “conservare”: nonconservare. Invers. dar mai ales de descendenŃa piagetiană (Bronckart. stadiul intermediar. La 1 an copilul rosteşte primele cuvinte (“mama”. Depăşind abordările behavioriste (Skinner 1971) sau biologizante cu Disponibilitatea privire la modul de dobândire a limbajului.). pentru a desemna lungimea sau grosimea. 5. În următoarele luni. 2. După 2 ani. cercetările actuale susŃin o (readiness) concepŃie interacŃionistă. 4. Nivelul de maturare atins de copilul de 1 an de pildă îl face disponibil pentru repetarea imitativă a unor cuvinte izolate fiind însă insuficient dezvoltat pentru dobândirea propoziŃiilor sau a frazelor. dacă disponibilităŃile pe care le oferă dezvoltarea creierului în materie de învăŃare a limbajului nu sunt fructificate la timp. SubiecŃii care au dobândit conservarea folosesc un vocabular mai nuanŃat. 1982. Pentru a pune în evidenŃă dependenŃa structurilor lingvistice de cele cognitive. Cercetările efectuate de Piaget. De pildă spune “sus” pentru a semnala dorinŃa lui de a fi ridicat. Tema de reflecŃie. “tata” etc. “mama lapte”). iar apoi adoptaŃi. La 2 ani deja este în măsură să formeze propoziŃii din două cuvinte (ex. dobândirea limbajului este condiŃionată de un anumit nivel de dezvoltare a structurilor cognitive. corecte din punct de vedere gramatical. pe parcurs acestea se diminuează. Sinclair & Forsira. 50 . De pildă subiecŃii non-conservativi folosesc un singur termen “mic”. Aceasta înseamnă că maturizarea biologică a copilului. pe când subiecŃii conservativi utilizează cuplurile: “lung/scurt”. La 6 luni copilul începe să repete aceleaşi foneme (procesul de lalaŃie). Faptul a fost demonstrat de analiza celor câtorva cazuri de “copii-lup”. utilizează un vocabular redus/simplist şi deseori rămân cu defecte de pronunŃie? Pe lângă disponibilităŃile biologice. 3. învaŃă mai greu să vorbească. sunetele pe care le emite copilul aproximează tot mai bine cuvintele pe care le aude. conservare. în general. Ideea centrală a acestei abordări este cea de disponibilitate (readiness). în special la nivel cerebral – îl face disponibil (ready) pentru anumite achiziŃii lingvistice şi indisponibil pentru altele. performanŃele lingvistice se îmbunătăŃesc rapid: în jurul vârstei de 3 ani copilul emite propoziŃii complete şi.1. La 2 luni copilul scoate sunete specifice ca răspuns la stimularea cu obiecte plăcute sau la apariŃia unor figuri familiare. cei peste 15 ani nu au mai putut fi verbalizaŃi. Mounoud. H.

După cum se ştie. ataşat cuvântului (sau enunŃului).“gros/subŃire”. copiii mai puŃin evoluaŃi sub aspect operatoriu recurg la structuri cvadripartite (“acest creion este lung. ideii. Fereiro a evidenŃiat “reala forŃă organizatorică” a acestora asupra subsistemului lingvistic. folosind metoda codul semantic electrozilor implantaŃi pe termen lung în creierul bolnavilor (numai în scopuri terapeutice). 1975). celălalt este gros”). în creierul omului există. codul “acustic”. Rezultate similare au obŃinut E. gândirea (care operează cu semnificaŃii) se estompează în operaŃii lingvistice? Nu cumva. gândirea este un limbaj interiorizat. Fereiro. deşi cele două coduri cerebrale acŃionează în strânsă legătură. Problema este dacă nu cumva în acest caz. adverbe etc. al logicii matematice etc. un pattern de impulsuri nervoase care corespund structurii acustice a limbajului oral. limbajul formal presupune utilizarea de simboluri. pe când cei evoluaŃi construiesc structuri bipartite (“acest creion este lung şi subŃire. cercetările de până acum nu confirmă această ipoteză (Bronckart). cu care operează creierul în timpul activităŃii verbale: 1. dintre structurile cognitive şi cele lingvistice) în condiŃiile operării cu limbaje formale. De pildă. abia pe măsura maturizării cognitive acestea dobândesc o organizare structurală şi sunt folosite adecvat. gândirea utilizează şi alte coduri – imagistic. iar pe de altă parte un pattern de impulsuri nervoase care corespunde noŃiunii. a activităŃii verbale. în procesualitatea ei. pe de o parte. conŃinutului informaŃional. iar apoi gândire. de variabile golite de orice semnificaŃie (vezi limbajul algebrei moderne. unii autori precum Vigotsky (1960) au susŃinut că odată cu apariŃia limbajului (extern) acesta este interiorizat sub aspectul formei şi funcŃiilor sale. celălalt este scurt. structurile cognitive fiind subordonate celor lingvistice. Altfel spus.). E. Această dependenŃă funcŃională a structurilor lexicale de cele cognitive apare mult mai evidentă în constituirea sintaxei decât a lexicului. celălalt este gros şi scurt” (Bronckart. Cercetând modalităŃile de exprimare lingvistică a timpului (verbe. Investigarea nemijlocită a activităŃii neuropsihologice a creierului uman a permis punerea în evidenŃă a două tipuri de coduri nervoase. cele din urmă – recesive. Clark. cu ajutorul căruia este codată sau decodată componenŃa sonoră a vorbirii şi 2. În ciuda unei ingeniozităŃi experimentale puse în joc. Pe aceeaşi linie se înscriu şi rezultatele remarcabile obŃinute în studiul Codul acustic şi „codurilor neurofiziologice ale activităŃii psihice”. suport care are o funcŃie deosebită de suportul material (pattern-ul nervos) al limbajului. devenind limbaj intern. O atenŃie deosebită merită acordată relaŃiei dintre gândire şi limbaj (mai precis.) în funcŃie de nivelul structurilor operatorii. codul “semantic” în care este codat conŃinutul informaŃional al mesajului verbal. Deşi recunosc rolul structurilor senzorio-motorii ca prealabile în dezvoltarea lingvistică. în general. semantic (vezi în acest sens capitolul “InteligenŃa artificială şi psihologia cognitivă”). acest creion este subŃire. Deşi adverbele şi timpurile verbale sunt folosite de timpuriu. după apariŃia limbajului. cele dintâi sunt dominante. EsenŃialul este că în mod experimental a fost demonstrată existenŃa unui suport material (pattern-ul nervos) al gândirii. atunci când li se cere să exprime câte două diferenŃe dintre itemi. Dealtfel. al conŃinutului semantic. Toate aceste date susŃin teza generală că în sistemul multiplelor interacŃiuni dintre structurile cognitive şi lingvistice. în cazul 51 . Deci.

Analizând aceste expresii. o variabilă despre a cărei semnificaŃie nu avem nici o informaŃie. operaŃiile de gândire continuă să poarte semnificaŃii (fireşte – de alt gen) şi deci. Aceasta arată că producŃiile vocale ale copiilor sunt suficient de precise şi universale (colective) pentru a funcŃiona ca limbaj în comunicarea mamă-fiu).folosirii limbajelor formale. nu sunt reductibile la simple mişcări de condei. operaŃiile cognitive se transformă în simple “operaŃii de condei” (E. rezultată din expresiile în care apare. Sistemul conŃine 4 axiome (scheme de axiome). Ea dobândeşte totuşi o semnificaŃie funcŃională. să numească situaŃiile în care aceste strigăte au fost emise. căci nu este specificat nici măcar domeniul ei de variaŃie. caracterul lor etc. expresii faciale. observăm că variabila “X” are cel puŃin după proprietăŃi (exprimate formal prin F şi M). 52 . în spaŃiu etc. în vederea eliminării unor paradoxuri din teoria mulŃimilor. apoi vom insista asupra principalelor funcŃii ale limbajului (verbal). Goblot). fiind cuantificabilă şi coextensivă cu y etc. primele două sunt următoarele: A1(x){F(x) ⊂ M(x)} ⊃ ∃ y(z){z ∈ y ⊃ F(x)} A2(x ⊂ y & y ⊂ x) ⊃ (x = y) In aceste axiome “x” este un “obiect formal” cum ar spune Quine. Aceleaşi operaŃii de gândire – cele formal operatorii – acŃionează şi aici ca şi în cazul utilizării limbajului natural. Să luăm ca exemplu un fragment din sistemul formal elaborat de R. Prin urmare.4 FORMELE ŞI FUNCłIILE LIMBAJULUI În general. chiar în limbajele formale. nu este semnificaŃia stabilită de regulile semantice. Încercând să evităm aceste clasificări scolastice ne vom opri asupra dihotomiei limbaj verbal – limbaj nonverbal. comportamentele lingvistice au fost clasificate după diverse criterii (suportul natural al semnelor. Rezultatele au arătat că mamele recunosc mult mai uşor contextul de emisie a unor strigăte scoase de toŃi copiii (adică “semnificaŃia” lor) decât strigătele scoase de propriul copil. Răspunsul este negativ. ea poate fi membru în două operaŃii “ “ şi “&”. Categoriile rezultate au fost numite“forme ale limbajului”. Limbajul nonverbal a făcut obiectul unor cercetări asidue în ultimii Limbajul nonverbal ani. 4. 2.). Mamelor li se cerea: 1. să recunoască sunetul scos de propriul copil. Toate aceste atribute ale variabilei “x” îi conferă o semnificaŃie formală deosebită de cea stipulată prin regulile semantice care nu apar în expresia sintactică. În plus. Într-un experiment efectuat asupra limbajului nonverbal (mai exact Ńipetele copiilor între 0 şi 2 ani) Rick (1975) a solicitat unor mame să asculte strigătele înregistrate ale unui lot de copii. chiar în sistemele formale semnele utilizate au o semnificaŃie. Unii psihologi estimează că circa 65% din semnificaŃiile prezente într-o conversaŃie sunt purtate de semnale nonverbale (gesturi. mişcări oculare. Dar domeniul de aplicaŃie al acestei operaŃii (constituit de “obiectele formale” de tipul variabilelor) este diferit.) [3]. Ackerman. poziŃii ale corpului. numai că aceasta e o semnificaŃie funcŃională (= rezultă din operaŃiile în care intră aceste semne).

limbajele naturale) sau între om şi maşină (ex. Ca funcŃii ale aceluiaşi sistem lingvistic. a devenit o cerinŃă aproape curentă în ştiinŃă. funcŃia comunicativă. funcŃia reglatoare. 4. Ce părere credeŃi că va avea fiecare în parte despre partenerii de discuŃie? Cum va afecta această comunicare colaborarea lor? Un fenomen psihic atât de complex ca limbajul îndeplineşte variate funcŃii în cadrul personalităŃii. limbajele comunicativă de programare). de pildă.4 ImaginaŃi-vă o discuŃie importantă între un european.1 este redată – după W. comunicarea nonverbală dintre personaje din culturi diferite are de suferit. În fig. O asemenea tratare. 3 UrmăriŃi mimica şi gesturile unor copii de aproximativ aceeaşi vârstă (02) ani în momentele când doresc să obŃină obiectul preferat. Tema de reflecŃie nr. Un european poate vedea în aceasta o lipsă de interes din partea colegului său japonez şi va întrerupe conversaŃia. glisarea privirii e semnul lipsei de respect şi al insolenŃei. 2. Un arab însă e obişnuit să privească fix. funcŃia cognitivă. Acestea constau în secvenŃe de gesturi. Doi europeni (sau nord-americani) aflaŃi în conversaŃie privesc din când în când unul în ochii celuilalt (acest tipar l-au învăŃat în copilărie: “uită-te la mine când îŃi vorbesc”.Montagner (1972) şi Mounoud (1982) au evidenŃiat existenŃa unor veritabile sisteme de comunicare mimică şi gestuală la copiii de creşă între 1. Ce observaŃi? PunctaŃi elementele comune. Meyer-Eppler [9] – schematizarea grafică a comunicării interumane. Cele mai importante sunt: 1. pentru el. Pentru un japonez. are semnificaŃii diferite în culturi diferite. Tema de reflecŃie nr. posturi. 3. Fără luarea în considerare a acestor diferenŃe. expresii mimate care într-un context dat provoacă reacŃiile dorite. chiar dacă rămâne o primă aproximaŃie. un japonez şi un arab Ńinând cont de diferenŃele transculturale în comunicarea nonverbală. Comunicarea nonverbală între adulŃi este saturată în diferenŃe transculturale. 53 . Orice limbaj apare ca răspuns al necesităŃilor de comunicare între FuncŃia oameni (ex. Ideea de a studia un fenomen complex – cum este comunicarea verbală – plecând de la o schematizare a procesului real. acest lucru e considerat o impoliteŃe gravă.6-4 ani. în ochi. de la un model abstract. ne spuneau părinŃii). Contactul vizual. el fixându-şi privirea pe gâtul partenerului de discuŃie. persoana cu care vorbeşte. aduce un plus de ordine şi de precizie în descrierea faptelor. este indiscutabilă interacŃiunea lor.

nu “circulă” informaŃia propriu-zisă.Codare EMIłĂTOR PerturbaŃii Decodare RECEPTOR RE RR RE∩RR Fig. orice comportament capătă – în procesul interacŃiunii – valoare de mesaj.). gest. al doilea (RR) – repertoriul receptorului în timp ce partea haşurată marchează repertoriul comun. răspunsul la al doilea mesaj este decalat în timp până ce răspunsul la primul mesaj a avut loc (Welford). situaŃia curentă în viaŃa de toate zilele fiind aceea de dialog. 4. care este în mod curent limba. gesturi – care trebuie descifrat cu o distorsiune sau pierdere minimă. În schema de mai sus. la punctul de destinaŃie (R) mesajul urmează să se retransforme în forma sa originală (informaŃie. – după unii autori comunicarea şi comportamentul devin practic sinonime. mişcarea şi atitudinea corpului. Un asemenea cod este rezultatul unei evoluŃii istorice (şi ontogenetice) comune. postură corporală etc. între parteneri. mimică. împreună cu mijloacele verbale de exprimare: gesturile. emiŃătorul (E) şi receptorul (R). organizarea spaŃială a comportamentului. între cele două puncte (sursă şi destinatar) distincte în spaŃiu sau timp. Mesajul trebuie deci transpus într-un cod (sistem de semne) care să fie comun cel puŃin în parte emiŃătorului şi receptorului. textul tipărit. această relaŃie este redată de cele două cercuri secante: unul din cercuri (RE) indică repertoriul emiŃătorului. Pentru ca informaŃia să treacă prin acest canal. ci mesajul. Modelul abstract al comunicării umane Distingem în această schemă. concept etc. Limba constituie codul fundamental. Studii experimentale asupra timpului de reacŃie simplă sugerează ideea ca omul se comportă ca şi cum ar constitui o singură cale de comunicare pentru trecerea semnalelor.purtat de undele sonore. Într-un sistem de comunicare. mimica. Într-o asemenea optică. mimica. ea trebuie redată într-o formă aptă de transmisie. Este 54 . comunicarea presupune un cod interiorizat comun. idee. Dată fiind gama atât de întinsă a mijloacelor de comunicare – cuvânt. mai întâi. Evident. De notat că orice emiŃător uman este “programat” în mod normal şi ca receptor.1. se interpune canalul sau calea de comunicare. . dacă un mesaj este emis înainte de a obŃine răspunsul la mesajul anterior. Aşa cum s-a arătat.

Newcomb a schiŃat o teorie a actelor comunicative. aspiraŃii. raporturile dintre A şi B – care sunt persoane – nu sunt deloc independente de atitudinea lor faŃă de cel de al treilea element (X) din universul comun. comunicarea interumană vehiculează şi un conŃinut emoŃional. de schimb de informaŃie impus de rezolvarea unei sarcini comune. alături de alte categorii mai bine studiate. ci şi de activităŃi. Schematizând sistemul A – B – X. evenimente sau alte persoane din jur. diferenŃa până la un punct. ceea ce nu găsim la nivelul infrauman al comunicării. Colegii de muncă sau prietenii păstrează mereu contacte pentru a rămâne orientaŃi unul spre altul şi simultan faŃă de evenimente. clădită pe noŃiunea de convergenŃă. conştiinŃa. se poate iniŃia şi menŃine pe baza unei motivaŃii profunde. toate împreună urmărind să dezvăluie natura. Cum credeŃi că v-a creat această impresie? Chiar şi în cele mai simple acte de comunicare sunt implicate două persoane (A şi B) care discută despre lucruri. Prin generalitatea sa. studierea multilaterală a psihicului uman trebuie să aibă în vedere nu numai relaŃia “subiect-obiect”. reflectarea. care fac obiectul comunicării reciproce. nu a spus nimic care să-l trădeze. valori etc. pentru a înlesni sau păstra apropierea sau convergenŃa reciprocă. Tema de reflecŃie nr. Comportamentul este comunicativ când participă la un cod (Cranach. pe de altă parte – atitudinea lor faŃă de obiect. imbolduri spre acŃiune. EsenŃial este faptul că participanŃii la comunicare se influenŃează unii pe alŃii. Se instituie o dinamică specifică a cestor relaŃii care se supun unor regularităŃi. în urma căreia aŃi rămas convins că persoana respectivă nu a fost sinceră cu dv.2 redă această configuraŃie: între A şi B există relaŃii reciproce în primul rând de afinitate. evenimente (X) ce fac parte din universul lor comun. Un gest care constituie prin el însuşi o informare – în loc să fie un semn care trimite la altceva – poate fi numit comportament informativ. în primul rând axiologică. Fig 4. de acceptare sau inacceptare. dialogul între două persoane A şi B. trebuinŃe. Th. Fără îndoială. care se dezvăluie în categoria de activitate.). avem: pe de o parte. 1973). în care operează două categorii de vectori. de utilizarea unui cod. dar nu este o comunicare.5 ReflectaŃi asupra unei discuŃii avute. ceea ce se manifestă într-un fel sau altul în conduita oamenilor care participă la comunicare. conceptul de comunicare face parte din sistemul categoric al psihologiei. ca: activitatea.însă mai corect să legăm comportamentul de comunicare. de concordanŃă sau neconcordanŃă. care îşi găseşte expresia în categoria de comunicare. ci şi relaŃia “subiect-obiect” (individual şi colectiv). atracŃia reciprocă între persoanele angajate în dialog. dar nu numai printr-un transfer reciproc de informaŃii (reprezentări. El este un mod de interacŃiune. mecanismele. idei etc. rezistenta la eforturi etc. Atitudinile asemănătoare manifestate de A şi B faŃă de X se pot 55 . dar convergenŃa nu exclude încă deosebirea. caracterizându-se printr-un anumit grad de consonanŃă psihică. stări afective. Comunicarea interumană. deşi.. personalitatea etc. funcŃiile şi legităŃile de dezvoltare şi de manifestare a psihicului. Psihologii insistă asupra faptului că întregul conŃinut (individual şi mai ales social) al vieŃii psihice este implicat în procesul comunicării specifice umane. Comunicarea verbală nu are numai un sens funcŃional. Fireşte.

caracterizat prin coeziune apare o opinie divergentă. Restabilirea echilibrului poate lua – dupa Newcomb – forme diferite: a) aprecierea celor două atitudini graŃie evoluŃiei unuia sau celor doi parteneri. comunicarea reciprocă se va limita la informaŃii de simplă asociere sau convieŃuire. Când într-o relaŃie duală (între două persoane) apare dezacordul. Pe masură ce convergenŃa sau afinitatea între A şi B scade. dacă se menŃine pe poziŃie. B Când într-un grup. de validare socială a părerilor şi atitudinilor. sursa de confirmare. TendinŃa sau aspiraŃia la simetria în atitudini devine astfel motiv de comunicare. raŃionamentul. volumul de mesaje cu o asemenea adresă creşte până atinge un maximum. Această simetrie constituie .2. inŃelegerea. Tema de reflecŃie nr. fluxul comunicării este dirijat cu precădere spre persoana cu opinii contrare pentru a o “recupera”. la rândul ei. Statistic aria de contacte între oameni sporeşte în condiŃiile acordului şi scade în urma dezacordului. persoana în cauză fiind repudiată din grup. AtracŃia interpersonală constituie simultan cauză şi efect al comunicării. FuncŃia cognitivă Este un truism să spunem că limbajul (verbal) participă activ nu numai la transmiterea. ci şi la dobândirea de noi cunoştinŃe. ÎncercaŃi să punctaŃi ce a cauzat întreruperea comunicării Ńinând cont de teoria lui Newcomb referitor la formele diferite de restabilire a echilibrului. 4.numi “relaŃii simetrice”. după care scade sensibil. Majoritatea operaŃiilor logice (studiate de logica clasică şi de psihologie) se sprijină pe codarea lingvistică a informaŃiei asupra căreia operează. rezolvarea de probleme etc. cu cât este mai puternică atracŃia lui A faŃă de B. X A Fig. a dezacordului. Schema sistemului A-B-X. cu atât va căuta să reducă mai mult diferenŃa sau abaterea eventuală între propria atitudine faŃă de X şi aceea pe care o înregistrează la B. 6 ReamintiŃi-vă o discuŃie în contradictoriu pe o anumită temă cu o persoană apropiată dv. PerformanŃele intelectuale (memorarea. b) atenuarea importanŃei acordate obiectului sau evenimentului care formează sursa tensiunii.) sporesc semnificativ prin dobândirea 56 . consolidând astfel relaŃia interpersonală şi dorinŃa de reiterare a dialogului. deci capătă valoare de “recompensă”. ceea ce va diminua şi nevoia de comunicare reciprocă – în caz de eşec al alternativelor (a) şi (b). c) reducerea intensitaŃii afective între A şi B.

Rezultatele experimentale oferite îndeosebi de “şcoala sovietica” au dovedit că la început funcŃia de reglare a comportamentului copilului este exercitată doar de limbajul adultului. Pe scurt.6 ani prin limbaj se poate coordona un răspuns la un stimul vizual. cu toate că limbajul are o funcŃie importantă în cunoaştere. diferit de altele. 3. Cu cuvintele sale: însăşi gândirea este într-o limbă. de pildă. Abia la 2. potrivit căruia structurile logice trebuie căutate în limbaj). Pe baza datelor actuale principalele repere în dezvoltarea funcŃiei reglatorii a limbajului sunt următoarele: 1.6 ani el poate stopa (inhiba) un comportament motor. Tema de reflecŃie nr.7 ReflectaŃi asupra următoarei întrebări. dar şi analizează natura. Într-un experiment efectuat de Ivanov-Smolenski aceştia au oferit copiilor o pară de cauciuc (dotată cu un sistem de înregistrare a mişcărilor de presare executate de copii. memorare. Mai interesantă pentru cercetarile de psihologia limbajului a fost ipoteza relativismului lingvistic lansată de Whorf. InstrucŃiunile verbale sporesc performanŃele obŃinute la sarcinile de discriminare perceptivă. Vom spune succint că. acesta susŃine că limitele cunoaşterii sunt identice cu limitele limbajului. rezolvare de probleme etc. 2.6 ani se observă diferenŃierea comportamentelor. cunoaşterea nu se realizează numai prin structuri lingvistice.6 ani limbajul copilului începe să exercite funcŃia de reglare (autoreglare). Se observă că copiii apasă ori de câte ori adultul formulează un ordin (se declanşează un comportament indiferent de ordinul “strânge” sau “nu strânge”.limbajului. în care sunt stabilite din punct de vedere cultural formele şi categoriile prin care personalitatea nu numai comunică. la 2. Chiar şi în cazul limbajului adultului funcŃia reglatoare a limbajului se exercită iniŃial prin aspectele sale sonore urmând ca dupa 5 ani aceasta să se realizeze prin componentele sale semantice. De aici unele exagerări (vezi pozitivismul logic. observă sau ignoră tipurile de relaŃii şi fenomene. la 3. Copiii cu surdomutitate pot dezvolta gândire logică fără ajutorul limbajului? De ce? Nemijlocit sau prin concomitenŃele sale neurofiziologice limbajul exercită o puternică funcŃie reglatoare (autoreglatoare) a FuncŃia reglatoare comportamentelor şi proceselor psihice. la 18 luni limbajul (prin caracteristicile sale ritmice) poate declanşa un comportament motor simplu. Abia dupa 3. Iar fiecare limbă este un vast sistem-tipar. 57 . Cercetările ulterioare au infirmat ipoteza lui Whorf. îi canalizează judecata şi clădeşte casa conştiinŃei sale.

2. Această “putere” a cuvântului se bazează pe faptul că funcŃiile organismului sunt designate verbal. BineînŃeles. Bazele fiziologice ale limbajului au fost îndelung cercetate. Uneori valoarea reglatoare a limbajului este mediată de funcŃia sa sugestivă. în momentul de faŃă este acceptată concepŃia interacŃionistă care porneşte de la ideea de disponibilitate biologică şi de dezvoltare a structurilor cognitive. să ne modificăm la un moment dat dispoziŃia afectivă. Modelarea verbală a reacŃiilor permite omului să le stăpânească. prelucrării şi transmiteri informaŃiei. posedă o “dublură verbală”. Cel din urmă este cel puŃin la fel de important ca şi primul.8 DaŃi trei exemple care să reflecte funcŃia reglatoare a limbajului asupra comportamentului altor persoane. funcŃia cognitivă. SUMAR Limbajul poate fi definit ca un sistem de semne mânuite după anumite reguli în vederea fixării. Aceste fenomene au putut fi constatate în hipnoză sau training autogen. reacŃiile organice ca efect al unui sistem special de autosugestie activă. o adevarată “gimnastică psihică” (similară cu cea fizică).În cazul sarcinilor complexe realizarea acestei coordonări prin limbaj se eşalonează între 4 şi 7 ani. funcŃia reglatoare. în primul rând axiologică. ForŃa limbajului se manifestă elocvent în posibilitatea omului de a stăpâni voluntar reacŃiile somatice şi chiar vegetative ale propriului organism. Limbajul nonverbal este puternic influenŃat de cultura în care se formează individul. În momentul de faŃă se cunoaşte localizarea dinamică şi diferenŃială a acestuia. Modelul abstract al comunicării încearcă să reprezinte grafic limbajul din perspectiva funcŃiei comunicative. Există o serie de teorii care încearcă să explice cum se realizează acest proces. să mobilizăm forŃele organimului pentru a face faŃă unor situaŃii neobişnuite. Th. Tema de reflecŃie nr. Prin “comenzi” formulate fie în limbaj extern (cu voce tare). clădită pe noŃiunea de convergenŃă. Numeroase cercetări experimentale atestă sporirea considerabilă a capacităŃii omului de a-şi regla voluntar conduita. FuncŃia cognitivă a limbajului face obiectul unei dispute: este dependentă gândirea de limbaj? 58 . Iar modelul lui. Între limbaj şi gândire există o puternică legătură. dificile (în condiŃii de “stres”). pentru că la asemenea performanŃe trebuie să efectuăm un anumit antrenament. regulile pot fi de trei tipuri. funcŃia comunicativă. fie în limbaj intern (“în gand”) noi putem să declanşăm sau să frânăm aceste reacŃii. Reperele psihogenetice în dobândirea limbajului se centrează pe stabilirea unor etape parcurse de copil de-a lungul învăŃării exprimării corecte. adică să le “programeze” pe plan mintal şi să comande desfaşurarea lor ulterioară. Sporirea sugestibilităŃii prin inducŃii verbale sporeşte eficacitatea limbajului în reglarea psiho-comportamentală. asupra propriei persoane. Limbajul îndeplineşte trei funcŃii principale: 1. 3. Newcomb schiŃează o teorie a actelor comunicative. Începutul exercitării funcŃiei reglatoare a limbajului prin aspectele sale semantice rămâne deocamdată greu de demonstrat. Se disting două categorii generale de limbaj: limbajul verbal şi cel nonverbal.

(1992). Editura Sincron. J. (coord. (2003). Bibliografie de referinŃă Obligatorie Atkinson. Cluj-Napoca OpŃională Hayes.. Gleitman. C.. Introducere în psihologie. S.. H. Bucureşti. Atkinson. Introducere în psihologie. Lucrarea de evaluare facultativă nr. 4 AnalizaŃi o conversaŃie avută în ultimele zile şi evidenŃiaŃi funcŃiile limbajului.. E. Introducere în psihologia contemporană.. (2002).Sunt limitele cunoaşterii identice cu limitele limbajului? FuncŃia reglatoare se referă la efectele limbajului asupra comportamentelor şi proceselor psihice. Smith. E. N. Basic psychology. Radu. R. New York. D. R. 1993).. W W Norton & Co Inc. I. Editura Tehnică. L. Bucureşti. Bem. & Orrell. Editura All. 59 .

Pentru a înŃelege acest fenomen complex. parte a unui sistem de operaŃii.raŃionamentul şi rezolvarea de probleme. gândirea este cea care ne face să fim raŃionali. Din punct de vedere funcŃional. 1 DaŃi 2 exemple de situaŃii în care folosiŃi noŃiunile de raŃionament şi rezolvare de probleme. pentru ca apoi să ne oprim asupra a 2 concepte frecvent întâlnite atunci când ne referim la gândire . rezolvare de probleme. Din perspectivă psihogenetică poate fi definită ca o acŃine interiorizată. Tema de reflecŃie nr. vom sistematiza informaŃiile făcând apel mai întâi la teoria lui Piaget cu privire la apariŃia şi modul de dezvoltare al gândirii. cursanŃii ar trebui să stie: Să caracterizeze gândirea din punct de vedere funcŃional.novici Gândirea este unul din procesele fundamentale şi complexe ale vieŃii individului uman. ne ajută să ne planificăm acŃiunile pentru a ne atinge scopurile. 60 .Modul 5 GÂNDIREA Scopul modulului: Familiarizarea studenŃilor cu conceptele gândire. Obiectivele modulului: după parcurgerea acestui modul. raŃionament. iar din punct de vedere structural – operatoriu gândirea este alcătuită din structuri operatorii şi operaŃii. psihogenetic şi structural Să se familiarizeze cu principalele modalităŃile de investigare a gândirii Să definească principalele două componente operative ale gîndirii: raŃionamentul şi rezolvarea de probleme Să definescă şi să caracterizeze formele raŃionamentului Să cunoască modelele explicative ale diferitelor tipuri de raŃionament Să înŃeleagă semnificaŃia conceptului de „strategie rezolutivă” şi caracteristicile acestuia Să cunoască principalele metode utilizate în investigarea procesului rezolutiv Să caracterizeze şi să analizeze comparativ strategiile algoritmică şi euristică în rezolvarea de probleme Să exemplifice diferenŃa experŃi . Ea este cea care influenŃează capacitatea de adaptare a omului la mediul în care trăieşte. cea care îl ajută de multe ori să facă faŃă evenimentelor cu care se confruntă. reversibilă.

La vârsta preşcolară se întâlnesc copii care fac singuri drumul de acasă la grădiniŃă şi înapoi. găsim potrivită abordarea lui din cel puŃin trei perspective: (1) funcŃională. Gândirea. (1). (2) psihogenetică şi (3) structuraloperatorie. devenită reversibilă şi gata de a “se compune” cu altele în cadrul unui sistem. proiectează scopuri. Din punct de vedere istoric şi psihogenetic. atestată la copii încă din cel de-al doilea an de viaŃă. alege mijloacele pentru realizarea lor optimă etc. gândirea conferă comportamentului uman trăsătura raŃionalităŃii. (2). ca urmare. Rezultatul principal al acestui proces este cunoaşterea realităŃii şi. semnelor. Interiorizarea unei acŃiuni. capacitatea de reprezentare.5. Procesul de constituire a gândirii prin a gândirii “interiorizarea acŃiunii” antrenează două mecanisme: mecanismul operatoriu (transformarea acŃiunii în operaŃie) şi mecanismul semiotic (trecerea de la acŃiunea asupra obiectelor la operaŃii asupra reprezentărilor . sporirea adaptabilităŃii fiinŃei umane. adică al rolului sau funcŃiei pe Abordarea funcŃională a care îl joacă în dinamica personalităŃii. nu se exercită permanent. cheiul unui râu). face inutil apelul la experienŃă. În definiŃia lui Piaget. gândirea este o modalitate gândirii specifică a vieŃii de relaŃie. simbolurilor acestor obiecte). virtual. dar dacă li se cere să reconstituie traseul folosind mici obiecte tridimensionale din carton (căsuŃe. ei nu reuşesc acest lucru. care. străzi. ca funcŃie adaptativă. transpunerea ei pe plan mintal presupune. îşi planifică acŃiunile. nu putem vorbi de operaŃii propriu-zise până ce acŃiunea mintală nu este reversibilă şi în acelaşi timp solidară cu altele într-un sistem. Din punct de vedere funcŃional. de soluŃii gata-făcute. constituind astfel demersul logic. inferenŃa propriu-zisă. Omul gândeşte îndeosebi atunci când este solicitat de probleme.1 CARACTERZAREA GENERALĂ A GÂNDIRII În vederea circumscrierii unui fenomen atât de complex cum este gândirea. Prin urmare. Specificitatea acestui schimb rezidă în procesul complementar de asimilare a mediului la structurile cognitive ale subiectului şi de acomodare a acestor structuri la constrângerile realităŃii. părculeŃe. în repertoriul sau – de acte învăŃate. gândirea este – prin Abordarea origine – acŃiune. O asemenea achiziŃie este consemnată la copil în medie în jurul vârstei de 6-7 ani. Ceea ce a fost dobândit deja pe planul acŃiunii nu poate fi reconstituit imediat pe planul reprezentării. de situaŃii inedite pentru care nu dispune. Prin gândire. ca o premisă. o operaŃie de gândire este o acŃiune interiorizată. Prin aportul pe care şi-l aduce la cunoaşterea structurilor invariante ale realităŃii. O operaŃie nu este o acŃiune pur şi simplu mintală. 61 . Principala condiŃie a apariŃiei gândirii este deci psihogenetică interiorizarea acŃiunii. omul îşi dirijează comportamentele. un schimb specific între organism şi mediu.

reprezentarea este “imitaŃie interiorizată”. ceea ce indică formarea sistemelor de operaŃii. Omul – cum scrie P. ca şi cu / prin referenŃii acestora. Studiile făcute pe copiii surzi au arătat că aparatul logic al gândirii se dezvoltă şi în absenŃa limbajului verbal. ca evocare a unui obiect sau act extern – în absenŃa acestuia – nu constituie un fapt primar. Limbajul verbal reprezintă la om mecanismul semiotic prin excelenŃă.Dar o reprezentare izolată nu înseamnă încă suportul unei operaŃii. dacă imaginea ar fi o simplă prelungire a percepŃiei. corticale (EEG) sau musculare (EMG) ca şi executarea materială a mişcării. gândirea logică se poate dobândi independent de limbaj. Piaget va susŃine că imaginea mintală. în plus. se face că doarme). 62 . se cere o articulare a reprezentărilor drept condiŃie a interiorizării acŃiunii. În sprijinul acestei afirmaŃii se citează două argumente. intervine apoi desenul ca reprezentare grafică şi. aceasta este capacitatea individului de a opera cu semne / simboluri ca substitute ale obiectelor şi actelor externe. când gestul imitativ apare în absenŃa obiectului– model . În opinia lui Piaget. Ca urmare. el prezintă aceleaşi stadii de evoluŃie ca şi la copilul normal. urmează jocul simbolic. Mai întâi este vorba de imitaŃia amânată. În jurul vârstei de 6-7 ani – aşa cum s-a arătat – apare şi reversibilitatea. evocarea unei mişcări presupune schiŃarea ei în minte. deşi cu o întârziere de 1-2 ani. Opusă acestei poziŃii este concepŃia curentă care leagă reprezentarea de codul psihobiologic. În al doilea rând. În ceea ce priveşte funcŃionarea semiotică. Tema de reflecŃie nr. ar trebui sa intervină imediat după naştere. un simplu reziduu senzorial. de pildă. fără să fie unicul. Se consideră că la originea reprezentării realităŃii în mintea noastră se află actul imitaŃiei. când copilul repetă independent gesturi copiate din jur (de exemplu. Pornind de aici. Aceasta implică faptul că planul mental – al semnelor şi simbolurilor obiective din realitate – chiar dacă e consolidat prin limbaj – apare totuşi înaintea limbajului. evocarea interioară a unei mişcări declanşează aceleaşi unde electrice. în sfârşit. deşi dobândirea limbajului sporeşte considerabil capacitatea operatorie a omului. Fraisse – ajunge să opereze prin şi cu semnele. efectul interiorizării mecanismului imitativ. or indiciile apariŃiei evocării reprezentative sunt consemnate numai începând din al doilea an al vieŃii. deci. adică posibilitatea compunerii pe plan mintal a acŃiunii directe (T) cu inversa ei (T-1). Întâi. ci mai curând o copie activă. în primul rând cu cele lingvistice. 2 StudiaŃi cazurile aşa-zişilor „copii lup” şi identificaŃi limitările lor în ceea ce priveşte dezvoltarea gândirii şi limbajului. imaginea mintală ca “imitaŃie interiorizată”. Psihologul elveŃian înfăŃişează o trecere sau filiaŃie continuă de la imitaŃie la imaginea mintală.

de aici cercetările psihologiei diferenŃiale dar complementare. OperaŃiile sau prelucrările (procesările) la care e supusă informaŃia psihică sunt extrem de variate şi au o organizare ierarhică. Dimpotrivă. în cel mai înalt grad al său. Există două mari tipuri de strategii: algoritmi şi euristici asupra cărora se va insista într-un paragraf ulterior. 3 DaŃi exemple de 3 activităŃi care sugerează imitaŃia amânată şi jocul simbolic la preşcolar. Pentru a rezolva probleme mai complexe.Tema de reflecŃie nr. Există numeroase strategii rezolutive care nu au la baza raŃionamentul. operaŃia cea mai însemnată este raŃionamentul (inferenŃa). deşi se bazează sau se sprijină pe informaŃia perceptiva. ce au loc asupra noŃiunilor. (3). Deocamdată să rezumăm. gândirea constă din structuri cognitive ( = informaŃii structurate) şi operaŃii sau secvenŃe de operaŃii ( = strategii) de poartă asupra acestor structuri. înseamnă operarea cu noŃiuni.2 RAłIONAMENTUL Cercetările asupra aspectului operatoriu al gândirii s-au focalizat fie pe investigarea raŃionamentului. subiectul e nevoit să folosească o serie bine ordonată de operaŃii numită strategie rezolutivă. intră ca subcomponente într-o operaŃie de nivel superior. OperaŃiile de nivel inferior. individuale. care subordonează o mulŃime de cazuri particulare. avem un sincretism al percepŃiei. noŃiunea este un model informaŃional integrativ. Deşi raŃionamentul formează “nucleul tare” al gândirii. spunând că în expresia ei matură. care se desfăşoară în strânsă interdependenŃă cu dezvoltarea repertoriului de operaŃii cognitive ale subiectului. 4 DescrieŃi algoritmul de rezolvare a trei situaŃii . La nivel mediu de analiză a gândirii. În percepŃie esenŃialul coexistă pe acelaşi plan cu neesenŃialul. gândirea constă dintr-un ansamblu de operaŃii şi strategii. Abordarea structuraloperatorie a gândirii Tema de reflecŃie nr. 63 . 5. Structura cognitivă tipică pentru gândire este noŃiunea. Gândirea. Ea depăşeşte datul nemijlocit al percepŃiei. fie pe investigarea strategiilor utilizate în rezolvarea de probleme. NoŃiunea structurează informaŃiile generale. Din punct de vedere structural–operatoriu. Formarea noŃiunilor este un proces îndelungat. asupra raŃionamentului şi rezolvării de probleme. Ea are ca rezultat reflectarea (reprezentarea) generalizată şi mijlocită a realităŃii. el constituie numai o parte din procedurile de care dispune gândirea în rezolvarea de probleme. necesare şi esenŃiale despre un obiect sau stare de lucru.problemă cu care v-aŃi confruntat în ultimul an.

ceea ce este C pentru D1 sau D2 “). (b) medicina”. D2). de pildă. Cele şapte componente oferite ca ilustrare pentru raŃionamentul analogic sunt prezente şi în celelalte tipuri de raŃionament inductiv. compararea. La această cunoştinŃă nu ajungem însă printr-o inferenŃă. Sarcina constă în a stabili care dintre cele doua alternative este corectă. care. minimale) atunci inducŃia pune în joc şapte componente: codarea (encoding) . raŃionamentul (inferenŃa) reclamă o trecere dincolo de informaŃia dată iniŃial. raŃionamentele se împart în două mari categorii: (1) inductive. În cazul raŃionamentului analogic de mai sus subiectul procedează astfel: codează A şi B. răspunsul. În mod tradiŃional. punerea în corespondenŃă (mapping). inferează mulŃimea de relaŃii dintre A şi B. codează C. a unei proprietăŃi şi a unei structuri. Să considerăm de exemplu expresia: “Avocatul este pentru clientul sau ceea ce medicul este pentru : (a) bolnav. Răspunsul corect va fi obŃinut dacă. De pildă. în actualul stadiu de dezvoltare al psihologiei face obiectul unei analize componenŃiale. (2) deductive. ci printr-o operaŃie de gestalt. Rezolvarea acestei probleme este posibilă dacă subiectul reuşeşte să descopere relaŃiile ( = structura) dintre primii doi termeni şi apoi să o inducă asupra următorilor doi termeni. Se dă. justifică selecŃia făcută. ştim că este vorba de un cub. Pentru a înŃelege mai bine operaŃiile de gândire implicate în raŃionamentul analogic. Există apoi raŃionamente de inducere a unei reguli. Dacă descompunem raŃionamentul reclamat de această sarcină în componente ( = operaŃii primitive. subiectul induce regula: “După fiecare două litere consecutive din alfabet urmează litera <<M>>”. codează D1 şi D2 . Cel mai RaŃionamentul cunoscut constă în inducerea unei proprietăŃi de la o parte a inductiv ProprietăŃi membrilor unei clase la întreaga clasă. să-l scriem la forma generală: A : B : : C (D1. De exemplu. aplica relaŃia descoperită între A şi B la dubletul format de C şi o variabilă ideală (I) care satisface aceasta relaŃie. a treia categorie de raŃionament inductiv este cel de inducere a unei structuri. şi vom spune: “ToŃi corbii sunt negri”.În general. compară D1 cu I şi D2 cu I. vom induce această Structuri proprietate pentru toŃi corbii. Astfel. seria ABM CDM EFM GH şi se cere subiectului să precizeze litera care urmează să fie scrisă în această serie. D2). Ele dovedesc complexitatea procesului gândirii. 5 CreaŃi câte 2 exemple de raŃionament inductiv pentru inducerea unei reguli. pune în corespondenŃă prima parte a analogiei (A:B) cu cea de-a doua: C (D1. constatând că Reguli penajul corbilor văzuŃi până acum e negru. justificarea. se consideră ca raŃionamentul este o procedură prin care se obŃin informaŃii noi din combinarea celor deja existente. psihologia raŃionamentului promovează un nivel de analiză mai adânc decât logica şi totodată mai 64 . Tema de reflecŃie nr. aplicarea structurii descoperite. deşi vedem doar două feŃe şi trei muchii ale unui cub. (1)RaŃionamentul inductiv. În sfârşit. inferenŃa. Dar nu orice astfel de trecere este în mod necesar o inferenŃă. Deci. în funcŃie de obiectul inducŃie ( = ceea ce se induce) avem trei genuri de raŃionamente inductive. răspunde. (“A este pentru B. din examinarea seriei.

Aceasta “indică faptul că logica formală şi mentalul uman sau psiho-logica nu sunt identice. eroarea deducerii unei concluzii din doua premise particulare. c) raŃionamentul linear. Toate modelele psihologice ale RaŃionamentul silogistic raŃionamentului silogistic pornesc de la reconsiderarea statutului erorii de raŃionament. c) alegerea etichetei verbale. În raŃionamentul deductiv nu se mai RaŃionamentul pune problema inducerii unor reguli – sau structuri – ca în cazul deductiv raŃionamentului inductiv – ci pe baza unor reguli stabilite se urmăreşte obŃinerea de noi cunoştinŃe. eroarea de conŃinut etc. orientând investigaŃiile şi spre componentele ignorate de logică (ex: codarea informaŃiei din premise) dar absolut necesare pentru desfăşurarea raŃionamentului. Să considerăm următoarea schemă de raŃionament: ToŃi M sunt P ToŃi M sunt S 65 . care ia forma similară cu diagramele Venn. Tema de reflecŃie nr. de aceea vor fi prezentate separat. Erickson considera că efectuarea unui silogism cuprinde următoarele etape: a) reprezentarea ( = proiecŃia informatei din premise în mintea noastră ). (3). Dacă pentru logică eroarea logică este considerată pur şi simplu ca abatere de la normă. (2). Probabilitatea alegerii alternativei optime în raŃionamentul analogic este cu atât mai mare cu cât “distanŃa psihică” dintre variabila ideală I şi alternative (D1) este mai mică. Modelele psihologice elaborate pentru explicarea lor sunt dezvoltate diferenŃiat. b) combinarea reprezentărilor. în psihologie. eroarea este principala piatră de încercare a modelelor propuse. b) raŃionamentul ipotetico-deductiv. Orice model psihologic care nu explică erorile de raŃionament este considerat lipsit de viabilitate. RaŃionamentul silogistic. 6 Un profesor foloseşte expresia “Nu există pădure fără uscăciuni” când vorbeşte despre clasa la care predă. Principalele erori ce apar în raŃionarea silogistică sunt cunoscute de la logică: eroarea termenului mediu nedistribuit. RaŃionamentul deductiv. Teoria componentială a raŃionamentului şi-a găsit o exprimare topologică în modelul lui Rumelhart şi Abrahamson.extins. Ei susŃin că fiecare termen al unui raŃionament analogic este reprezentat într-un spaŃiu mental multidimensional. Cercetările de cronometrie efectuate până acum au confirmat această ipoteză. pentru descrierea concluziei. Care ar putea fi raŃionamentul lui? Principalele modele elaborate pentru explicarea proceselor psihologice ce au loc în raŃionamentul silogistic sunt următoarele: Modelul lui Erickson. Există trei tipuri de raŃionament deductiv: a) raŃionamentul silogistic.

Cu alte cuvinte. 5. Modelul lui Johnson-Laird.1 a şi b. 5. dacă facem uz de o altă reprezentare a informatei din premise. Exemplu: ToŃi oamenii sunt raŃionali ToŃi oamenii sunt potenŃiali creatori ToŃi cei potenŃiali creatori sunt raŃionali Toate fiinŃele raŃionale sunt potenŃial creatoare. P M. Dar informaŃia conŃinută în premise mai poate fii prezentată şi în alt mod (fig. a. Tema de reflecŃie nr. M≡P≡S Aşadar. fapt ce a justificat construirea unor modele alternative. Pe baza acestor date se consideră ca deficienŃele de raŃionament se datorează limitelor de reprezentare a informaŃiei. P. modul Darapti (AAI). oamenii procedează logic.1. mai sunt posibile încă două concluzii: ToŃi S sunt P ToŃi P sunt S. Reprezentarea informaŃiei din premise sub forma diagramelor Venn. În acest caz. Cercetările întreprinse de Erickson şi Mayer au arătat că nici unul din subiecŃii investigaŃi nu a folosit ambele reprezentări ale informatei (60% au preferat să o codeze sub forma identităŃii sferei noŃiunilor din premise. 40% sub forma incluziunii). Johnson-Laird porneşte de la necesitatea analizei ecologice „in situ” a raŃionamentului (= sarcinile silogistice sunt exprimate în limbaj natural iar subiecŃii sunt 66 . care se poate explica prin aplicarea modelul lui Erickson. 7 IdentificaŃi o situaŃie trăită de dvs. Aceasta schemă ilustrează un silogism de figura a treia. dar sunt extrem de limitaŃi în extragerea (reprezentarea) informaŃiei conŃinute în premise. 5. S M S a b Fig. unii S sunt P. El are la bază o reprezentare a informaŃiei (analoagă diagramelor Venn) prezentată în fig. Modelul propus de Erickson surprinde „numai o parte din complexitatea procesului silogistic”.1.Deci. din aceleaşi premise se pot extrage trei concluzii în loc de una. b) în condiŃiile în care M ≡ P≡ S.

ele stau la baza constituirii unor mecanisme de apărare (ex. SubiecŃii au apreciat însă că întreprinderea descrisă în culori favorabile va avea un profit mai ridicat. Tema de reflecŃie nr. 8 Care sunt factorii care credeŃi că ar putea influenŃa negativ pregătirea dvs. El consideră că asertarea concluziei silogismului presupune următoarele etape (componente): a) Reprezentarea premiselor. Johnson-Laird considera ca „subiecŃii îşi reprezintă o clasă prin imaginea unui număr arbitrar dintre membrii săi ”. Mai precis. Modelul este viabil îndeosebi pentru raŃionamentele subiacente relaŃiilor interpersonale. nu să aleagă concluzia corectă dintre cele oferite de psiholog în laborator). pentru examenul de psihologie generală? Modelul probabilităŃilor subiective. Aceasta concluzie se 67 . b) Combinarea euristică a reprezentărilor premiselor. c) Asertarea unei mulŃimi de concluzii sub forma „experimentului mental”. încearcă sa surprindă imixtiunea factorilor conativi (afecte.rugaŃi sa tragă concluzii. Corect ar fi fost să nu se ofere nici un răspuns (pentru ca premisele nu făceau posibil acest lucru) sau să se considere că profiturile vor fi aproximativ egale. Mecanismul selectării concluziei pe baza probabilităŃii sale subiective funcŃionează însă şi fără implicarea factorilor conativi. sunt folosite ca „ancore”. Deci. ci în selectarea concluziilor. raŃionalizarea). subiecŃii identifică în prealabil (subconştient) pe cea mai dezirabilă şi cea mai indezirabilă concluzie care pot fi extrase din premise. el rămâne încă vag. omul procedează euristic. în vederea deducerii concluziei. regulile logicii nu apar în ghidarea efectivă a raŃionamentului care se desfăşoară după reguli euristice. atenŃie etc. în modelul lui Johnson-Laird. lăsând în suspensie – de pildă – problema factorilor care determină alegerea euristicilor utilizate în raŃionare. Aceste concluzii care circumscriu spectrul concluziilor posibile. Dintre concluziile posibile se selectează cele mai probabile subiectiv adică cele mai apropiate de concluzia dezirabilă şi care satisfac şi o parte din criteriile logice (sau pretins logice). S-a cerut subiecŃilor sa numească întreprinderea care în viitor va avea profitul cel mai ridicat. dorinŃe. Wyer susŃine că. iar erorile sunt rezultatul insuficienŃei resurselor (de timp. emoŃii) în procesul de raŃionare. dar erorile survin ca urmare a deficienŃelor în reprezentarea informaŃiei. Deşi modelul explică multe dintre distorsiunile ce apar în raŃionare. motivaŃionali. Dacă la Erickson omul procedează logic. În ştiinŃă. dar una dintre aceste companii a fost caracterizată în culori mai favorabile.) necesare pentru testarea logică a resurselor obŃinute euristic. Aceasta reprezentare este analogă dar nu izomorfă cu diagramele Venn. Erorile apar prin supraponderarea dorinŃelor în dauna logicii. Acest model la elaborarea căruia au concurat McGuire şi Wyer. raŃionamentul este mai puŃin influenŃat de factorii emoŃionali. Unui lot de subiecŃi li s-a citit caracterizarea a două companii economice. în stadiul final ca normă de validare. d) Testarea concluziilor (= selectarea numai a acelor / acelei concluzii care sunt conform cu regulile logicii). Nu s-a făcut nici o referinŃă la profitul lor actual. ca puncte de reper în funcŃie de care se apreciază probabilitatea unei concluzii. S-a efectuat următorul experiment Tversky & Kahneman (1980).

9 În ce situaŃii folosiŃi cu precădere modelul probabilităŃilor subiective? Modelele prezentate sunt mai degrabă complementare decât exclusive. În concluzie. 1980. Johnson-Laird susŃine că „anumite figuri ale silogismului exercită o puternică influenŃă asupra formei concluziei” (Johnson-Laird. Pentru a explica modul în care subiecŃii au ajuns la această concluzie. Efectul figural. b) dacă cel puŃin o premisă conŃine cuantificatorul particular („unii”). tind sa deducă o concluzie de forma A – C. Ele se completează reciproc. deci cu premisele: B–A C – B îi determină pe 85% dintre subiecŃi sa opteze pentru o concluzie de forma C – A. s-au elaborat mai multe modele ale raŃionamentului linear. SubiecŃii codează 68 . Fiecare e deschis perfecŃionărilor ulterioare. 1965) care susŃine că deducerea concluziei are la bază operaŃii asupra imaginilor. acelaşi silogism.explică prin probabilitatea subiectivă mai mare ce i-a fost acordată. De exemplu. subiecŃii considerând mai probabil un profit ridicat pentru o întreprindere cu „calităŃi pozitive”. Cel mai bine articulat este modelul imagistic (De Soto. Tema de reflecŃie nr. concluzia cea mai frecvent acceptata va fi o judecată universal afirmativă. Pe baza acestor date. (3) RaŃionamentul linear. reformulat în figura I. se poate spune ca estimarea probabilităŃii subiective influenŃează procesul de deducere a concluziei. dar că această estimare nu este determinată exclusiv de factori conativi. El are doua premise. Efectul de atmosferă consemnează următoarele tendinŃe în deducerea concluziei: a) când cel puŃin o premisă este negativă. Cercetările psihologice mai vechi şi mai noi asupra silogismului au pus în evidenŃă anumite comportamente raŃionative specifice. fiecare descriind o relaŃie linear dintre doi temi. determinate atât de forma premiselor (efectul de atmosferă) cât şi de figura în care se desfăşoară silogismul (efectul figural). concluzia cea mai frecvent acceptată este negativă. El a observat că 85% dintre subiecŃii cărora li se prezintă un silogism în figura a IV-a A–B B . RaŃionamentul linear este o specie de RaŃionamentul raŃionament tranzitiv.C. a fost pus în evidenŃă de psihologul englez Johnson-Laird (1980). c) dacă se exclud cele două situaŃii anterioare. Cel puŃin un item este prezent în ambele premise. p.123). Subiectului i se cere să determine relaŃia dintre doi itemi neadiacenŃi (= care nu apar în aceeaşi premisa ). se dau premisele: Ion este mai mare ca George Nicu este mai mic ca George Se cere subiecŃilor să stabilească cine este cel mai mare dintre cei trei? Răspunsul corect este: „Ion este cel mai mare”. În schimb. concluzia cea mai frecvent acceptată îl va conŃine de asemenea.

care e plasată faŃă de celelalte două conform cu relaŃia de ordonare după mărime. (4). 1980). aprinde focul. Aceste imagini sunt „fixe”. H.primii doi itemi sub forma unor imagini stilizate. p. din inabilitatea de a 69 . RaŃionamentul ipotetico-deductiv (condiŃional). Există o serie de dovezi experimentale care susŃin acest proces (Evans. e de presupus ca şi procesul efectiv de raŃionare să se desfăşoare diferit. H. În ultima vreme se marşează pe o teorie mixtă asupra raŃionamentului linear. înainte de a deduce concluzia raŃionamentului linear. spun adepŃii modelului imagistic. constă în traducerea în expresie verbală a informaŃiei extrase din aranjarea spaŃială a imaginilor. Clark porneşte de la premisa că „dificultăŃile principale inerente în multe probleme de raŃionament nu se datorează proceselor cognitive specifice acestor probleme ci limbajului în care acestea sun exprimate” (Clark. b) o relaŃie cauzală Ex. modelul lingvistic (Clark. Mai întâi ei decodează informaŃia exprimată verbal în premise. 1980.: Dacă e ziuă. 1984) pune accentul pe aspectele lingvistice ale raŃionamentului. cercetările asupra raŃionamentului condiŃional au pus în evidenŃă faptul că multe erori provin din interpretarea propoziŃiilor condiŃionale ca bicondiŃionale. Evans. În replică. naturii ambigue a condiŃionalului. Abia apoi. apoi o recodează în imagini spaŃiale într-o formă care permite efectuarea inferenŃei tranzitive.: Dacă plouă.: Dacă e frig atunci aprinde focul E frig Deci. Ascunzând relaŃii diferite. c) o regulă de producere Ex. p. Se consideră că în raŃionamentul linear subiecŃii fac apel atât la operaŃii lingvistice cât şi la operaŃii spaŃiale. H. în primul rând. e lumină. informaŃia conŃinută în a doua premisă e făcută congruentă cu premisa I şi cu întrebarea pusă subiecŃilor. În acest fel. În loc de „Nicu este mai mic ca George” va formula „George este mai mare ca Nicu”. procedează la recodarea verbală a concluziei (Sternberg. după stabilirea congruenŃei informaŃiilor se deduce concluzia.182). ordonate după relaŃia: „mai mare”. Pentru a ilustra influenŃa factorilor lingvistici în procesul de raŃionare vom considera doar principiul congruenŃei elaborat de H. Acest fapt se deductiv datorează. Clark. sub una şi aceeaşi expresie condiŃională se poate ascunde: a) o relaŃie de antrenare logica Ex. subiectul procedează la o reformulare a premisei a doua. asfaltul este ud Plouă Deci asfaltul este ud.112-113). Deocamdată. atunci e lumină E ziuă Deci. Analiza RaŃionamentul psihologică a raŃionamentului condiŃional este mai puŃin avansată ipoteticodecât în cazul celorlalte forme de raŃionament. 1985. Potrivit acestui principiu. Cel de-al treilea termen este reprezentat – după cum arată rapoartele de introspecŃie – printr-o imagine mobilă. În cele din urmă. 1980. Concluzia.

În final. de ex. o problemă se defineşte ca un obstacol sau o dificultate cognitivă care implică o necunoscută (sau mai multe) şi faŃă de care repertoriul de răspunsuri câştigat în experienŃa anterioară apare insuficient sau inadecvat. rezolvarea 70 . obstacol cognitiv Activitatea gândirii este solicitată în mod esenŃial de probleme. iar M. un element criptic. În general. Mager relevă caracterul de „situaŃie deschisă”. 5. odată cu nevoia de „închidere” a structurii incomplete. o „disonanŃă” internă iscată de decalajul între resurse actuale şi cerinŃe. Selz şi M Wertheimer consideră problematica – o situaŃie ce prezintă o „lacună acoperită”. să notăm că cercetările de psihologie transculturală au arătat că diferenŃele interculturale obŃinute la sarcinile de raŃionament sunt nesemnificative în comparaŃie cu variaŃiile mari dintre rezultatele obŃinute – în interiorul aceleiaşi culturi – de subiecŃii şcolarizaŃi faŃă de cei neşcolarizaŃi. după cum pot aparŃine unor tipuri foarte variate. 1985). schemele cognitive constituie: • criteriu de acceptare sau respingere a informaŃiei cuprinse în premise. • sursă de informaŃie nouă din care să derive o concluzie. În consecinŃă. Tema de reflecŃie nr.3 REZOLVAREA DE PROBLEME Al doilea aspect esenŃial al componentei operative a gândirii – Problema ca strategiile rezolutive – se relevă în procesul rezolvării de probleme. InfluenŃa exercitată de aceste structuri de cunoştinŃe sau scheme este şi mai puternică atunci când raŃionamentul se desfăşoară în condiŃii de incertitudine Tversky & Kahneman (1980).10 GăsiŃi 5 argumente care să susŃină afirmaŃia că şcolarizarea este mai importantă decât mediul socio-cultural. • justificare sau verificare a concluziei obŃinute din anumite premise. orice raŃionament se desfăşoară în interiorul unei scheme cognitive (raŃionamente intraschematice) sau intre scheme (interschematice) (Graumann). generatoare de tensiune psihică. O. O situaŃie problematică presupune un conflict cognitiv creat de raportul dintre cunoscut şi necunoscut. recombinând datele experienŃei anterioare în funcŃie de cerinŃele problemei. În termeni psihologici.: schemele depresive ale unui pacient vor favoriza acceptarea unor premise pesimiste. Rezolvarea problemei înseamnă depăşirea obstacolului / dificultăŃii. se pare ca şcolarizarea (care sporeşte competenta lingvistică a subiecŃilor) este mai importantă decât mediul socio-cultural. Este foarte important de subliniat faptul ca raŃionamentul nu se desfăşoară într-un vacuum mintal.utiliza informaŃia din enunŃurile condiŃionale negative şi din greşita interpretare a operatorului „non” (Sternberg. care pot avea grade de dificultate diferite. defavorabile subiectului în procesul de raŃionare.

Desigur. astfel că din sincronizarea acestor două feluri de informaŃii să se poată surprinde mai bine procesul de rezolvare.. exteriorizând astfel în mai mare măsură pe plan motric procesul gândirii. dar şi din domeniul tehnic. un comentariu de ordin stilistic (la literatură) etc. Procesul rezolvării se poate reda sub forma unui graf cu arborescente. reprezintă la rândul lor probleme pentru că impun depăşirea cognitivă a unui obstacol sau a unei dificultăŃi. intenŃiile ce se conturează. numit graf-arbore.). astfel încât nu toate detaliile sale ajung să se reflecte în verbalizările subiectului. Suprapunerea protocoalelor poate oferi totuşi o imagine satisfăcătoare asupra procesului gândirii. înregistrarea mişcărilor oculare. analiza sintactică a unei fraze (la gramatică).11 Promovarea unui examen constituie o problemă? De ce? Ca metode de investigare a procesului rezolutiv se utilizează: tehnica „gândirii cu voce tare”. determinarea unei plante (la botanică). care se etichetează şi numerotează. s-au studiat şi şahiştii orbi. exteriorizând procesul rezolutiv în vederea unei analize experimentale. constituie probleme nu numai cele din domeniul matematicii sau fizicii. Frazarea se bazează pe o evaluare a ceea ce constituie un episod. În sensul arătat. protocolul este descompus în fraze scurte. În paralel. procesul căutării (în limbaj interior) se desfăşoară rapid. pe unităŃi sau secvenŃe determinate întreg procesul dezvoltării. De pildă. deci întreg conŃinutul conştiinŃei legat de rezolvarea problemei. deci un efort de voinŃă. IniŃial. consemnarea altor comportamente sau indicatori (de exemplu. Tema de reflecŃie nr. zone de fixare a atenŃiei etc. Pe baza acestor relatări verbale se reconstituie apoi pas cu pas. Tehnica „gândirii cu voce tare” – cunoscută de peste şase decenii în psihologie – impune subiectului să dezvăluie în cuvinte mersul gândirii. ipotezele care apar pe parcurs. Practic.însăşi impunând tatonări repetate. care descompune demersul respectiv în etape şi paşi mai mici. Înregistrarea mişcărilor oculare.a. poate dubla relatarea verbală a mişcărilor oculare subiectului. reacŃiile electrodermale) ş. Înregistrarea mişcărilor vizuale poate suplimenta deci comportamentul verbal. un fapt. mai exact a traseelor oculare Tehnica înregistrării (sacade. ceea ce se consemnează într-un protocol fidel. arătându-se ramificaŃiile urmate. Tehnica gândirii cu voce tare 71 . care se bazează pe simŃul tactil-kinestezic pentru examinarea poziŃiilor pe tabla de şah. o referinŃă. datele obŃinute se vor suprapune sau completa reciproc. precum şi din oricare altul. o asemenea metodă combinată s-a utilizat în studierea jocului de şah pentru a urmări dinamica activităŃii de explorare-căutare înaintea efectuării unei mişcări.

pentru care nu se cunosc încă proceduri tipice. astfel încât se impune utilizarea unor strategii euristice. decizii binare. întreaga desfăşurare poate fi redată printr-un „arbore” cu ramificaŃii dihotomice care comportă deci. Strategiile algoritmice cuprind scheme de lucru fixate în prescripŃii precise. Teoretic. În faŃa unei probleme noi sau complexe. Dacă ne gândim. Graful conŃine un nod de plecare şi unul sau mai multe noduri-scop. care pot fi învăŃate. În definiŃie exactă. prescripŃie care permite ca. rezolvitorul nu se mai poate baza pe un set de reguli (algoritm) care să-i garanteze obŃinerea soluŃiei. plecând de la date iniŃiale – algoritmice variabile în anumite limite – să se ajungă la rezultatul căutat ( A. el se va afla în faŃa unui număr mare de alternative posibile. care nu pot fi triate toate. H. a cărui noduri reprezintă stări de fapt sau situaŃii şi ale cărui ramuri sunt operaŃii care transforma o situaŃie în alta.12 DaŃi exemple de algoritmi care sunt folosiŃi în alte domenii decât ştiinŃele exacte. ca un proces de căutare şi parcurgere de la un capăt la altul a unui arbore poate. A rezolva o problema înseamnă a găsi o secvenŃă de operaŃii care transformă situaŃia de plecare în situaŃie-scop. mai exact. Într-o schematizare grafică. Tema de reflecŃie nr. de exemplu. teoretic. aceasta urmează o schemă precisă dată de formula: x1. asigurând obŃinerea certă a rezultatului. nota algoritmică formează doar canavaua schematică a activităŃii. b2 indică mulŃimea lui b cu el însuşi s. analitică şi avansează secvenŃial. la fiecare nod. de formă completă. Exemplul dat ilustrează ceea ce se poate numi o prescripŃie algoritmică. Fiecare simbol indică o acŃiune: -b înseamnă a lua coeficientul termenului de gradul întâi cu semn schimbat. strategii sistematice – uneori algoritmice – şi strategii euristice. Succesul unui rezolvitor Strategii rezolutive euristice 72 . la rezolvarea unei ecuaŃii de gradul II. Trei note apar ca fiind definitorii pentru ceea ce se numeşte algoritm: caracterul precis determinat.a. valabilitatea sa pentru o clasă întreaga de probleme şi finalitatea certă. Ea este completă. 2 − b + b 2 − 4ac = 2a În care se arată suita de operaŃii necesare pentru a ajunge la rezultat. adică un drum de la nodul de start la nodul-scop. arată că rezolvarea de probleme este caracterizată. Simon. a unui graf orientat). laureat al premiului Nobel.d. În mod analog.m. se pot propune prescripŃii de tip algoritmic pentru analiza sistematică a unei fraze sau pentru recunoaşterea unei planete.A. algoritmul este o prescripŃie precisă ce nu lasă loc Strategii rezolutive arbitrarului. Markov).În rezolvarea de probleme alternează de regulă.

asemenea reguli nu garantează soluŃia – aşa cum se întâmplă în strategiile algoritmice – dar pot duce în multe cazuri la rezolvare în mod economic şi cu o anumită flexibilitate. mai exact la un moment al unei partide. În studii asupra rezolvării de probleme şcolare de matematică. Polya). dezvoltaŃi caii înaintea nebunilor etc. graŃie cărora i se conferă proprietăŃi noi. I.P. Un calculator ar putea efectua o asemenea operaŃie într-un număr foarte mare de ani. dezvăluindu-se astfel un conŃinut informaŃional nou. Aceasta selecŃie are loc prin procedee euristice. de natură probabilistă.S (General Problem Solving) care a demonstrat în chip original unele din teoremele logicii matematice. formalizată şi implementată a constituit programul G. nu scoateŃi dama în joc prea devreme. Radu (1970) constată – utilizând tehnica „ gândirii cu voce tare” – că ansamblul protocoalelor individuale nu acoperă nici pe departe graful total prevăzut în mod teoretic. Analiza mijloace-scop (means-ends analysis) a fost recomandată de Analiza mijloaceSimon şi Newell. fără sa se sprijine pe mijloace analitice desfăşurate. Această euristică. Ea porneşte de la descompunerea problemei în scop starea iniŃială (So) (=datele problemei) şi starea finală (Sf) (soluŃia problemei sau numele acestei soluŃii). Constituie prescripŃie sau regulă euristică orice principiu sau procedeu care reduce sensibil activitatea de căutare a soluŃiei. Analiza prin sinteză este procesul prin care obiectul. exprimabile în noŃiuni noi. dar teoria probabilităŃilor se aplică aici numai calitativ (G. ce pot fi introduse şi în programul calculatorului. în procesul Analiza prin sinteză gândirii. este inclus în relaŃii noi. Subiectul nu procedează la inventarierea explicită a tuturor căilor. când pe tabla de şah s-ar afla numai 10 figuri albe şi 10 negre. Pentru exemplificare. deoarece jucătorul nu poate explora practic toate posibilităŃile (alternativele). propusa de Rubinstein. prin excelenŃă. prezentând fiecare posibilitatea (în medie) a câte 6 mutări. ceea ce evident ar depăşi capacitatea unui subiect uman. Asemenea abordări ar fi: căutaŃi sa obŃineŃi controlul centrului înainte de a ataca asiguraŃi regele. Rezolvarea problemei constă în detectarea diferenŃelor dintre cele două stări şi reducerea succesivă a acestor diferenŃe pe baza unor reguli până la anularea lor. raŃionamente neformalizate care urmează scheme fluente. Din experienŃa îndelungată a jocului de şah – în primul rând a marilor maeştri – se extrag moduri de abordare euristică. 73 . Este necesar deci sa intervină o alegere euristică a strategiilor. Fireşte. el se angajează pe un drum sau altul. Se estimează că pentru a găsi cele 2 mutări optime următoare ar trebui să se cerceteze 640 posibilităŃi. Euristicile pot fi generale sau specifice unei subclase de probleme. RaŃionamentul euristic este. cele mai cunoscute sunt următoarele: analiza mijloace-scop şi analiza prin sinteză. Dintre euristicile generale. decupare în măsură să duca totuşi la rezultatul corect. să ne gândim la jocul de şah.de probleme constă în capacitatea de a decupa pentru investigare doar o mică parte din ansamblul de posibilităŃi (alternative) pe care-l comporta teoretic problema.

Datele furnizate de psihologia rezolvării de probleme dovedesc că problemele sunt rezolvate diferit de experŃi faŃă de novici. raŃionamentul ipotetico-deductiv. există două deosebiri importante: a) experŃii îşi organizează cunoştinŃele în unităŃi semnificative. a unei structuri. fapt care are drept rezultantă exterioară reformularea continuă a problemei. aceste conŃinuturi informaŃionale orientează mersul ulterior al rezolvării problemei. psihogenetică – gândirea necesită interiorizarea acŃiunii prin mecanismul operatoriu şi mecanismul semiotic. Cercetările asupra aspectului operatoriu al gândirii s-au focalizat în principal pe investigarea raŃionamentului. Din punct de vedere logic am spune că informaŃiile obŃinute în procesul rezolvării îşi schimbă funcŃia. de pildă. Două dintre elementele care influenŃează raŃionamentul sunt schemele cognitive şi educaŃia. Utilizarea euristicilor în procesul rezolutiv stă la baza dihotomiei experŃi-novici. novicii procedează pas cu pas. modelul probabilităŃilor subiective. De aici şi remarca generală a psihologului amintit. fac apel la ecuaŃia în care ea apare şi pe baza ei încearcă sa calculeze acestă variabilă (deci pornesc de la necunoscut spre cunoscut) (Mayer. determinând pe rezolvitor sa aleagă anumite ramuri ale arborelui rezolutiv şi nu altele. gândirea poate fi abordată din trei perspective: funcŃională – gândirea reprezintă un schimb specific între organism şi mediu. examinând o problemă oarecare o reformulăm şi reformulând-o o rezolvăm. raŃionamentul deductiv – silogismul. schimb realizat prin asimilare şi acomodare. procesul de rezolvare se produce mai curând simultan. a unei reguli. Există două categorii mari de raŃionament. La rezolvarea problemelor de fizică. 74 . Principalele modele elaborate pentru explicarea proceselor psihologice ce au loc în raŃionamentul silogistic sunt: modelul Johnson-Laird. În acest context s-au cercetat strategiile rezolutive care sunt de două tipuri” algoritmi şi euristici.ca un şir de reformulări . b) experŃii rezolvă problemele pornind de la cunoscut la necunoscut.Avem de-a face cu o alternanŃă foarte rapidă între percepŃie şi gândire. Devenind prescriptive. novicii pornesc de la variabila recunoscută. Metodele de investigare utilizate sunt: tehnica gândirii cu voce tare şi înregistrarea mişcărilor oculare. 1983). SUMAR Ca fenomen. Rezultatul este influenŃat de efectul de atmosferă şi de efectul figural. astfel încât procesul rezolvării ne apare – în expresie exterioară . Rezolvarea de probleme este al doilea aspect esenŃial al componentei operative a gândirii. structural-operatorie – gândirea este alcătuită din structuri cognitive şi operaŃii/secvenŃe de operaŃii. şi pe investigarea rezolvării de probleme. care se împart la rândul lor în mai multe subcategorii: raŃionamentul inductiv – de inducere a unei proprietăŃi. RaŃionamentul ipotetico-deductiv poate fi explicat cu ajutorul: modelului imagistica sau a modelului lingvistic. la niveluri diferite (senzorial şi logic-noŃional). raŃionamentul liniar. din indicativă în imperativă. modelul lui Erikson.

1993). Editura Sincron. Polirom.. C.. Cluj-Napoca. R. OpŃională Miclea. Psihologie cognitivă.. D. Atkinson.. (coord. Editura Tehnică. Radu. I. Bem. Introducere în psihologia contemporană. (2002). M. Introducere în psihologie. E. Bibliografie de referinŃă Obligatorie Atkinson. Smith. J. Bucureşti. E. L.Lucrarea de evaluare nr. Iaşi. 5 AnalizaŃi pe marginea unui exemplu concret diferenŃele experŃi – novici. R. 75 . (1999).

în conceptia lui Jean Piaget. Legile psihofiziologice descoperite la nivel infrauman pot sugera idei şi ipoteze cu privire la procesele psihofiziologice şi psihice ale omului. 6. De altfel. regăsite în stadii mai timpurii în forme simple. şi se subordonează unor sisteme de ordin superior şi constituie chiar şi în forma lor latentă un suport al achiziŃiilor mai recente ale dezvoltării. susceptibile de studiere precisă. cursanŃii trebuie: Să înŃeleagă principiul dezvoltării în psihologie şi ideea stadialităŃii în dezvoltare Să enumere şi să caracterizeze stadiile dezvoltării intelectuale Să explice relaŃia dintre ereditate şi mediu în contextul dezvoltării umane Să prezinte caracteristicile transformărilor fizice şi psihice care au loc în adolescenŃă Să descrie impactul dezvoltării fizice asupra vieŃii psihice în preadolescenŃă şi adolescenŃă Să analizeze comparativ gândirea concretă şi gândirea formală (abstractă) Să demonstreze modul de utilizare al cunoştinŃelor despre dezvoltarea umană în cadrul procesului educativ Să înŃeleagă termenii de statut şi rol Modulul de faŃă abordează problematica dezvoltării psihice a copilului şi adolescentului. preistoria comportamentului omenesc îşi are prefigurări în lumea animală. Preludiile îndepărtate ale psihicului uman se află la nivel infrauman. fără cadrul oferit de ideea evoluŃiei şi de procesul evolutiv. Obiectivele modulului: La finalul acestui modul.Modulul 6 STADIILE DEZVOLTARII PSIHICE LA COPIL ŞI ADOLESCENT Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu stadiile dezvoltarii psihice la copil si adolescent. Fiecare secvenŃă a dezvoltării psihice trebuie privită concomitent ca rezultantă a etapelor anterioare şi ca premisă a celor viitoare. Structurile. În partea centrală a modulului se discută modificările fizice din perioada preadolescenŃei şi adolescenŃei şi se prezintă stadiile dezvoltării intelectuale. Prezentarea începe prin introducerea principiului dezvoltării în psihologie şi continuă cu descrierea caracterului stadial în dezvoltare. sistemele funcŃionale depăşite în cursul evoluŃiei nu dispar. conştiinŃa umană însăşi ar apărea drept un miracol.1 PRINCIPIUL DEZVOLTĂRII ÎN PSIHOLOGIE Printre cuceririle importante ale psihologiei moderne se numără şi sublinierea dimensiunii genetice (evolutive) a psihicului. “Ducând o existenŃă 76 . Perspectiva psihogenetică s-a dovedit fecundă în dezvoltarea unor filiaŃii ale unor fenomene complexe.

ştiinŃa acreditează principiul de a considera copilul în funcŃie de el însuşi. 77 . să fi suferit schimbări vizibile”(p. De aici. cum se poate explica atunci diferenŃa între omul primitiv şi cel modern? ConştiinŃa umană este un produs social.000 ani modificări semnificative. ci ontogenetic. rezultatul final al dezvoltării. schiŃând imaginea “în negativ” a acestuia şi nu imaginea reală a copilului. de propria sa natura. de exemplu. Suntem aceeaşi speŃă. tehnicii etc. 2 În dezvoltarea umană primează mediul sau ereditatea? ArgumentaŃi răspunsul. reuşim să le şi explicăm.“Foarfeca dintre animal şi om – arată acelaşi autor – s-a deschis şi s-a adâncit tot mai mult. 12-13). Dezvoltarea ontogenetică beneficiază astfel de moştenirea social-istorică în măsură să accelereze procesul formativ. nu poseda în comparaŃie cu adultul. 6. S-a comis de altfel şi greşeala de a caracteriza copilul prin ceea ce nu are. situaŃia de disjuncŃie în comunicare. propria sa logică. Tema de reflecŃie nr. depistând trepte parcurse şi funcŃionalitatea lor în procesul evolutiv.) este din ce în ce mai accelerat. adultul porneşte de regulă de la sine. Daca în structura biologică a speciei homo sapiens nu s-au produs în aproximativ 50. cu toate noile ei implicaŃii psihologice. Abordarea psiho genetică are o valoare euristică recunoscută. care parcurge o cale mai economică şi mai productivă. în relaŃiile sale cu copilul. de a-l asemăna cu sine. Or. omul nu se exclude din sfera vieŃii. Descoperind filiaŃiile unor fenomene complexe. de incongruenŃă a codurilor. Tema de reflecŃie nr.precizează M. fără a-l aduce la “tiparele” vârstei adulte. selectate şi condensate rezultatele întregii dezvoltări istorice. 1 Structura genetică a rămas constantă în ultimii 50 000 de ani. psihogeneza se înscrie intr-un cadru sociocultural în care sunt rezumate. Principiul genetic statuează necesitatea de a studia nu numai produsul. în schimb în dezvoltarea sa social-istorică a parcurs un drum uriaş. CARACTERUL STADIAL AL DEZVOLTĂRII PSIHICE În activităŃile comune.eminamente socială. Ritmul dezvoltării istorice a societăŃii (a culturii. din Cromagnon şi până astăzi. Beniuc (1970) . fiind mereu tentat să proiecteze în capul copilului.îi dă numai o nouă dimensiune.2. La nivel individual. ea se află sub incidenŃa condiŃiilor vieŃii sociale şi se dezvoltă după legităŃi proprii. Există deci tendinŃa continuă a adultului de a-i “preseria” copilului propria sa mentalitate. sociologice. cea istorico-socială. fără ca baza biologică de la omul. mereu dinamic. ci să se abordeze însuşi procesul apariŃiei şi instalării unei forme superioare a fenomenului considerat. . ştiinŃei. care nu se schimbă la nivel filogenetic. culturale… “.

Întinzând mâna să apuce un obiect. dar odată apărute. pe care le cunoaşte sub aspecte mereu diferite. procesul dezvoltării trebuie privit dialectic: pante rapide de evoluŃie alternează cu paliere de echilibru (Bruner. Practic. integrând în imagini perceptive aceste achiziŃii cognitive. În realitate. dacă îl ascundem după un ecran. De asemenea. Exemple: a) Universul iniŃial al copilului este o lume fără obiecte. la desprinderea diverselor însuşiri. ceea ce se şi întâmplă de multe ori. 1970). Cum trebuie privită dezvoltarea psihică? SimŃul comun reduce dezvoltarea psihică la simple acumulări Perspectiva simŃului cantitative. fapt atestat de căutarea unui obiect dispărut din câmpul vizual.Fireşte. pentru că ajută la desprinderea obiectului de fond. pe aceasta nu se poate construi. prima operaŃie mintală sau primul raŃionament verbal sunt pregătite prin progrese cantitative lente. datorită cuvântului. se apropie de noŃiuni şi generalizări. Tema de reflecŃie nr. imaginea “în negativ” nu poate constitui suportul formării educative. ar însemna să extindem la copil forme de copilul = “adult in activitate şi de educaŃie practicate de adulŃi. copilul grupează obiectele. dar care a fost perceput. desprinde notele lor comune. precum şi la desprinderea relaŃiilor dintre obiecte. c) Tot aşa apariŃia limbajului activ – care intervine de la 18 luni – aduce cu sine posibilităŃi inedite. Primul pas independent. primul cuvânt rostit. printr-o simplă “reducere miniatură” de scară”. În felul acesta. acumulări treptate duc cu timpul la schimbări semnificative. reuşind sa mânuiască şi să examineze un cerc tot mai mare de obiecte. ele marchează adevărate noduri în evoluŃia ascendentă a copilului. ca şi cum obiectul ar fi dispărut. nou-născutul îşi retrage pur şi simplu mâna. activitatea sa de explorare acoperă progresiv un perimetru tot mai larg. Spre 9-12 luni se constituie “schema obiectului permanent”. care apar şi dispar. universul copilului este “populat” de obiecte care au anumită permanenŃă (Piaget & Inhelder) b) Odată cu dezvoltarea funcŃiei de locomoŃie (mersul independent) – reper legat în medie de vârsta de 15 luni – copilul începe să “cucerească” spaŃiul apropiat prin constituirea grupului practic al deplasărilor. cuvântul devine un mijloc de analiză. copilul apare în această optică drept “un adult în comun: miniatura”. constând doar din “tablouri” mişcătoare şi inconştiente. în al doilea an de viaŃă. 3 Este adevărată propoziŃia: „Un copil este un adult în miniatură”? ArgumentaŃi. 78 .

Sărind peste o verigă sau alta din lanŃul de succesiune – graŃie unei intervenŃii din afară – ar rezulta ceva hibrid. Lucrările de sinteză în psihologie (A. H. ExperienŃa curentă arată că. Piaget (1965) se prezintă copilului doi bulgări de plastilină. Desigur. prin divizare în bucăŃi ia o altă formă s. pentru ca pe la 5-6 ani să se consemneze mai pregnant jocul cu reguli. se dezvoltă la copil un nou mecanism – numit mecanismul semiotic – cu gama proprie de posibilităŃi inedite: capacitatea de a opera cu semne/simboluri ca subsitute ale lucrurilor. dacă în studiul copilului ne mărginim doar la simpla inventariere a detaliilor de comportare. Elkind. şi apoi volumul – dincolo de modificările fizice date în percepŃie – cerându-se motivarea fiecărui răspuns. fixarea şi combinarea imaginilor.a. care ajung să Ńină locul obiectului absent. În timp ce unul rămâne nemodificat (martor sau etalon) al doilea ia – prin acŃiunea copilului dirijată de experimentator – forme foarte diferite: prin alungirea în forma unui cârnăcior.Treptat. etc. cele lingvistice. Se constată o anumită regularitate în răspunsurile copiilor şi anume: afirmarea conservării cantităŃii de materie pe la 8 ani. copiii trec la jocurile cu roluri. 1957). pe care îi vedeŃi la intervale de timp diferite şi comparaŃi schimbările lor în dezvoltarea psihică. 2) În cadrul experienŃelor lui J. într-un tablou nu se deprinde mare lucru dacă îl priveşti prea de aproape. nu reuşim să deprindem desenul general al dezvoltării. în jurul vârstei de 3-4 ani. devine ca o plăcintă. în plan ştiinŃific. D. abilităŃi de socializare. pe intervale mici de timp. cu referire la limbaj. prin lăŃire. urmând implicit reguli de comportare cuprinse în rol. de aceeaşi mărime şi greutate. Exemple: 1) În dezvoltarea jocului la copiii până la vârsta şcolară se remarcă o anumită succesiune: întâi apar jocurile de simplă imitaŃie. Piaget) privesc copilăria ca pe o suită de stadii a căror ordine de succesiune este relativ constantă. chiar dacă reperele cronologice corespunzătoare acestor stadii prezintă o anumită variabilitate în funcŃiile de condiŃiile şi solicitările mediului social. Copilul este întrebat dacă se conservă cantitatea de substanŃă (pastă). J. nu remarcă “salturile” în dezvoltarea acestuia. Tema de reflecŃie nr. Tot aşa se întâmplă şi în cazul copilului: cei care se află mereu în preajma copilului. E. Ogilvie) au regăsit aceeaşi succesiune cu deosebire că vârstele medii stabilite pot să 79 . după care. asumându-şi în timpul jocului un anumit rol. 4 GândiŃi-vă la doi copii de vârste apropiate. Wallton. Repetându-se experienŃele cu probele piagetiene pe populaŃii diferite. dar abia în jocurile de mai târziu regula va trece în prim plan. riscând cantonarea pe poziŃiile depăşite ale evoluŃionismului plat. De asemenea.d. copilul îşi subordonează conduita reprezentării sau modelului respectiv. pentru care “copilul=adult în miniatură”. Smedslund. alŃi autori (J. datorită acestei apropieri. achiziŃia conservării greutăŃii pe la 9 ani şi a volumului pe la 11 ani. Cuvântul instituie un sistem de semne. respectiv greutatea. Leontiev.m. faŃă de care copilul nu prezintă aderenŃă (Leontiev. sprijinind evocarea.

Cu alte cuvinte. Se poate spune în acest sens că în procesul dezvoltării ne întoarcem – cel puŃin până la un punct – “pe urmele propriilor paşi şi recodificăm într-o formă nouă. ExistenŃa unor regularităŃi de succesiune în dezvoltarea copilului constituie un fapt bine stabilit.10 ani). Aceleaşi cercetări au arătat ca experienŃe de învăŃare organizate ad-hoc pot accelera termenele de apariŃie ale noŃiunilor de conservare. De exemplu. cu ajutorul îndrumătorilor adulŃi. dezvoltarea copilului se succede asemenea unor ”capitole distincte” ale uneia şi aceleiaşi istorii (M. fără a schimba ordinea lor. progresele în formarea gândirii logice schimbă însăşi structura memoriei. O parte din condiŃiile interne – cu deosebire cele de ordin psihologic – sunt în S-a vorbit de un instinct al imitaŃiei la copil (Ch.d. de a simŃi şi a se comporta. Termenul de instinct are două sensuri: unul de tendinŃă sau propensiune nativă. apoi achiziŃiile durabile. Copilul se formează prin activitate proprie. pentru a trece apoi mai departe către noi moduri de organizare. Încă de la naştere. gimnaziul. Prin “condiŃii interne” înŃelegem mai interne întâi echipamentul nativ transmis prin patrimoniul de gene. graŃie schimburilor neîncetate cu mediul fizic şi social. la care se adaugă efectele maturizării biologice. nu se însumează aditiv în interiorul fiecărui stadiu. vârsta preşcolară (3-6 ani). Procesele şi însuşirile psihice nu se dezvoltă separat unele de altele. deşi mediul fizic şi social este aproximativ acelaşi pentru copii de vârste diferite. tinereŃea (18-25 ani) s. cu noile produse ale acestor recodificări” (Chircev. iar al doilea de structură gata formată. se poate vorbi de schimburi cu mediul: primele surâsuri.a. Se disting ca perioade de vârstă: primul an de viaŃă. Ori. în cercetare etc. Desigur. aspiraŃiile şi proiectele profesionale etc. influenŃele sau mesajele externe acŃionează prin CondiŃii intermediul condiŃiilor interne. Buhler). copilăria timpurie (de la 1 la 3 ani). adolescena (14/15-18 ani). structurate treptat în procesul dezvoltării psihice: aptitudini şi interese individuale.m. de la o arie socio-culturală la alta. procedeele sau tehnicile de învăŃare se supun la adolescenŃi exigenŃelor logice. 1976. Ansamblul acestor schimburi/relaŃii constituie un fel de câmp formativ şi se organizează după o anumită ordine evolutivă: primul cadru de viaŃă şi implicit de educaŃie este familia. Dovada este faptul că. De notat ca influenŃele mediului fizic şi social. Înrâuririle externe nu se realizează doar printr-un “efect de amprentă”. la care se adaugă succesiv grădiniŃa. 33). edificiul gândurilor şi sentimentelor formate. jocul de priviri. Debesse). modificări ale fizionomiei învăŃate prin imitaŃie simplă. Întotdeauna. sistemul de opinii şi atitudini. de a intra în contacte interpersonale cu cei din jur se deosebeşte în mod sensibil (Chircev. structurile psihice elementare se integrează în structurile supraordonate.difere sensibil de la o populaŃie la alta. se ştie că imitaŃia se învaŃă şi că nu există o tehnică ereditară de imitaŃie: ceea ce preexistă este propensiunea nativă de imitaŃie – suport al copierii gesturilor şi miscărilor celor din jur. 1976). vârsta şcolară mică (6/7. totuşi modul lor de a înregistra şi înŃelege lumea. colectivul de muncă în producŃie. p. ceea ce am văzut şi auzit singuri. de “copiere” în plan psihic1. modificându-si modul de desfăşurare. în succesiunea stadiilor există o anumită continuitate. şi formează o structură unitară. şcoala primară. nu se copiază pur şi simplu de către inteligenŃa şi conduita copilului. 80 1 . liceul. preadolescenŃa (10/11-14/15 ani).

conducător al unui cerc ştiinŃific. îndeplinirea consecventă a unor îndatoriri (frecventarea şcolii.). fiecare vârstă şi fiecare copil brodează variantă sa particulară. Aşadar. Toate acestea înseamnă simultan recunoaşterea unor calităŃi. în sensul că se constituie în procesul interacŃiunii dintre individ şi mediu: înrâuriri şi cerinŃe din afară ajung sa fie însuşite. de origine externă. ne putem da seama – pe baza unei vizualizări aproximative – de contribuŃia relativă a factorilor amintiŃi. În ceea ce priveşte interacŃiunea dintre factorii genetici şi condiŃiile de mediu. Devenind elev. promovarea etc. Rolul condensează cerinŃele grupului social mai larg faŃă de conduita persoanei care deŃine o anumită poziŃie. Urmărind aceste imagini. Spre exemplu. Rolul se referă la modelul sau tiparul de comportare asociat unei poziŃii sociale. în procesul dezvoltării individuale. 6. este pus practic în situaŃia de a apare în chip frecvent în faŃa grupului şi de a susŃine un Statut vs Rol 81 . a unor valori. dar şi obligaŃia de a-şi onora statutul atribuit sau dobândit. calitatea de elev capătă definiŃie socială. ceea ce impune un anumit mod de lucru. Deschizătura unghiului E reprezintă potentialităŃile oferite de factorul ereditate iar deschizătura unghiului M redă evantaiul condiŃiilor de mediu. moduri de gândire. ghiozdan. fiind promovat într-o funcŃie de conducere în colectiv. În cadrul comun determinat de jaloanele amintite.1. Pe fondul calităŃii de elev. Statutul şi rolul devin astfel pârghii de educaŃie. aspiraŃii. statutul este poziŃia pe care o persoană sau un grup o deŃine în sistemul relaŃiilor sociale şi preŃuirea colectivă ataşată acestei poziŃii. a unei formaŃii culturale sau sportive etc. pregătirea temelor. copilul sau tânărul este investit şi cu atribuŃii în grup: responsabilul clasei. cristalizându-se ca atitudini. copilul dobândeşte un anumit statut şi rol. concretizată în statutul şi rolul sau. elevul nu este doar persoana fizică ce poarta uniformă.1. E M E M E M Fig. număr etc. Calitatea de elev reprezintă o poziŃie socială statuată prin forme instituŃionalizate şi cadru juridic. DistanŃa dintre punctele de intersecŃie a laturilor celor două unghiuri ar reprezenta măsura intuitivă a rezultantei ce apare din interacŃiunea celor doi factori [27].ultimă analiză. Sub unghi psihologic. de relaŃii cu ceilalŃi. societatea aşteaptă de la copil sau tânăr o anumită comportare.. un şcolar mai timid şi necomunicativ. Devenind elev. valori etc. aceasta poate fi redată intuitiv prin imaginile din figura 7. Raportul dintre ereditate (E) şi mediu (M). dar cu rezultate bune la învăŃătură. interiorizate. motive de acŃiune.

În acelaşi timp. cat şi în funcŃiile diferitelor organe. Un plus de încredere în sine. BineînŃeles. ca şi ai maturizării sexuale. 2 ani şi chiar mai mult.3 ADOLESCENłA: PARTICULARITĂłILE DEZVOLTĂRII FIZICE Situată între copilăria propriu-zisă şi vârsta adultă.5 ani mai devreme în mediul urban faŃă de cel rural. el îşi va învinge timiditatea şi va deveni un element activ. de îmbunătăŃirea condiŃiilor de viaŃă. respectiv coborârea vârstei de început a pubertăŃii se situează deasupra unui nivel asimptotic. de pildă. lungime. Se produc modificări sensibile. la care se adaugă evantaiul mult mai larg de solicitări psihonervoase. iar preadolescentului înălŃimea cu 27%. între mediul urban şi cel rural în ceea ce priveşte puseul creşterii somatice şi vârstele maturizării sexuale. îndeosebi preadolescenŃa (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcată de o creştere şi dezvoltare impetuoasă. Constatând ca stăpâneşte treptat situaŃia. Validitatea acestei ipoteze este atestată de diferenŃele mai semnificative înregistrate şi în prezent. În contextul aceleiaşi comparaŃii. marchează un adevărat salt în dezvoltarea somatică a copilului. înclinat să lucreze colectiv. alături de informatică.punct de vedere. Indicii creşterii somatice. crescute într-un mediu saturat de informaŃii graŃie mijloacelor comunicării de masă atât de răspândite în zilele noastre. ea nu ar putea coborî indefinit. copiii de vârstă şcolara au în medie cu 10 cm şi cu 5 kg mai mult decât copiii de aceeaşi vârstă de acum 78 decenii. pubertatea intervine cu 1. faptul că statura copiilor de origine japoneză crescuŃi în SUA s-a mărit simŃitor. în continuare. Potrivit datelor statistice de la noi. Potrivit datelor statistice. vârsta medie a maturizării sexuale a coborât cu cca. maturizarea sexuală intervine cu 1-1. în greutate. 82 . în sensul amplificării vitezei de creştere şi diferenŃiere somatică a copiilor. se constată ca baremele testelor de inteligenŃă întocmite cu decenii în urmă se cer revizuite în raport cu avansul generaŃiilor tinere. această accelerare a maturizării. ca şi experienŃa succesului în activitate. În ultimele decenii se remarcă aproape în toate Ńările un fenomen de acceleraŃie biologică. cu deosebire preadolescenŃa şi adolescenŃa. perimetrul toracic înregistrează valori de creştere aproape duble faŃă de perioada precedentă. în raport cu anul 1850 sau 1900. Dintre perioadele de viaŃă ne interesează. împing în prim plan însuşiri latente. în perimetrul diferitelor segmente cu schimbări ale raportului dintre ele. 6. fizică a Între 10 şi 18 ani masa corporală creşte cu mai mult de 100%. faŃă de aceea a copiilor japonezi care s-au dezvoltat în Ńara de origine. cunosc un devans semnificativ în raport cu perioade situate cu câteva decenii în urmă. de asemenea. Într-un timp relativ scurt apar elemente noi. Alături de diferenŃele de ordin genetic dintre populaŃii – responsabile de o parte din varianŃă – acest fenomen de acceleraŃie este pus în primul rând pe seama unui complex de factori legaŃi de procesul de urbanizare. De asemenea. în special a tipului de alimentare (aportul sporit de vitamine). Se citează. paralel cu o dezvoltare psihică precoce. cu cele două etape Maturizarea ale ei.5 ani mai devreme la fetele japoneze crescute în SUA. care imprimă o restructurare profundă a întregului organism al preadolescentului. atât sub aspect corporal extern.

algii abdominale etc. un loc deosebit Maturizarea de important îl ocupă începutul maturizării sexuale. dezvoltarea glandelor mamare la fete etc. se instalează o anumită curiozitate. statura mică fiind uneori sursa unui “complex de inferioritate”. Din datele citate reiese că. creşterea părului în regiunea pubisului şi în axilă. Fireşte. de formare a opiniilor şi atitudinilor la copii şi tineri. Deşi dezvoltarea fizică a preadolescentului este reglată de legi biologice. Adolescentul e preocupat de aspectul corpului. odihnă. Tema de reflecŃie nr.). de care depinde temporar imaginea de sine.). de a fi ca “ceilalŃi”. De aici. creează o stare de alertă. constituie soluŃii indicate pentru prevenirea îmbolnăvirilor. instituirea unui sistem adecvat de muncă. De pildă. ale organelor şi sistemelor. În organizarea vieŃii şi activităŃii şcolarilor de vârstă mijlocie.Aceasta “ofertă” crescută de informaŃie forŃează într-o măsură procesul de maturizare intelectuală. schimbarea vocii. preadolescentului eveniment marcat de dezvoltarea caracterelor sexuale secundare (apariŃia menstruaŃiei la fete şi a secreŃiei seminale la băieŃi. o preocupare de a se înscrie în registrul normalului. sentimentul erotic etc. Tânărul se supune parcă “testului” reuşitei în dragoste. creşterea în înălŃime se realizează mai ales pe seama membrelor. fără să se creeze o preocupare aparte în jurul lor. trebuie să se evite factorii care duc la supraexcitarea sistemului nervos central sau pot induce labilitatea neurovegetativă cu simptome cardiovasculare. Depistarea la timp a acestor modificări. acneea etc. Tot aşa. respectiv cefalee. Aceste fenomene fiziologice trebuie sa capete în ochii copiilor explicaŃia ştiinŃifică necesară. pieptul căzut şi îngust (corpul cu aspect de “păianjen”). pot sa apară disarmonii trecătoare ale segmentelor corpului. sport şi alimentaŃie sub un control medico-pedagogic. insatisfacŃii. 5 DaŃi exemple de influenŃe din mediu care modifică datele biologice Maturizarea fizică a adolescentului În comparaŃie cu furtunoasa etapă a preadolescenŃei. bustul prea voluminos sau prea plat. împrejurare ce condiŃionează o anumită stângăcie a mişcărilor preadolescentului. dezvoltarea somato-psihică a adolescentului este mult mai calmă. în tabloul preadolescenŃei. precum şi îndrumările de igienă personală. cu o vădită 83 . mâinile şi picioarele lungi. în vreme ce toracele şi bazinul rămân în urmă. Acumularea atâtor modificări pentru care copilul nu are încă o înarmare psihică satisfăcătoare. musculatura corpului se dezvoltă mai lent decât scheletul. nu vor fi neglijate răsfrângerile acestor modificări în viaŃa psihică a tinerilor. cea mai mică abatere (îngrăşare. BăieŃii sunt cu deosebire deprimaŃi de constatarea deficitului lor morfologic. chiar nelinişte. pe temeiuri adesea aparente. La fete produce insatisfacŃie de durată “complexul de urâŃenie”. nasul mai lung. apare atracŃia specifică spre sexul opus. creşterea exagerată în înălŃime. Pe la 12-13-14 sexuală a ani fetele şi la 14-15-16 ani băieŃii intră în perioada pubertăŃii. înfăŃişarea nearmonioasă a preadolescentului. ca şi dezvoltarea mai lentă a unor caractere sexuale secundare creează teme de frământare.

În perioada aceasta. 6 Cum influenŃează schimbările fizice planul psihic al adolescentului? Asistăm la perfecŃionarea activităŃii motrice sub aspectul forŃei fizice. caracteristice adultului. se măreşte craniul facial cu muşchii mimicii astfel încât se definitivează trăsăturile feŃei. Tema de reflecŃie nr. chipul de mai târziu al adultului. ritmul se diminuează.tendinŃă de echilibrare. a preciziei şi coordonării mişcărilor. de asemenea. p. în încheiere. dezvoltarea fizică a adolescentului se desfăşoară într-un ritm din ce în ce mai lent. spre cel adult. în condiŃii normale. în înfăŃişarea tânărului putem întrevedea. la băieŃi. Sporul de înălŃime scade simŃitor în comparaŃie cu perioada precedentă. Expresia funcŃională a perfecŃionării structurale a creierului o constituie apariŃia ritmului alfa de “tip adult” pe electroencefalogramă. din punct de vedere morfologic. capătă fineŃe şi reglajul nervos al mişcărilor. se accentuează funcŃia reglatoare a limbajului intern. mobil şi puternic este musculatura. Elementul esenŃial în realizarea unui corp armonios dezvoltat. Presiunea sanguină se echilibrează – pentru că dispare disproporŃia dintre volumul inimii şi lumenul arterelor – iar reglarea nervoasă a aparatului cardiovascular devine tot mai bună. 1958. astfel că spre sfârşitul perioadei el devine cu totul neînsemnat. nivelul maxim e atins între 15-16 ani iar la fete pe la 13-14 ani. Are loc un proces de perfecŃionare funcŃională a neuronilor scoarŃei cerebrale. creierul e în linii mari constituit (încă de la 6 ani el atinge 85-90% din greutatea finală constatată la 24-25 de ani). Procesele de analiză şi sinteză devin tot mai fine. a rezistenŃei la efort. 84 . Notăm. în jurul vârstei de 18 ani. creşte volumul relativ al cutiei toracice şi al bazinului (mai ales la fete). când e vorba de băieŃi şi de 60-70% când ne referim la fete (Barhad. se poate observa că la 14 ani fetele au 50% din aceasta forŃa iar băieŃii 60%. Schimbările survenite în dinamica dezvoltării diferiŃilor indici somatici se răsfrâng asupra înfăŃişării generale a corpului adolescentului: dispare disproporŃia dintre trunchi şi membre. Dacă se ia drept reper forŃa musculară maximă a bărbaŃilor. Pubertatea este momentul de diferenŃiere intre sexe în ceea ce priveşte forŃa musculară. tendinŃa adolescenŃei de a se prelungi spre al doilea mare ciclu al vieŃii. la 18 ani forŃa musculară a băieŃilor creşte până la 90% faŃă de reperul amintit. adolescenŃii sănătoşi pot. în perioada adolescenŃei se încheie prima perioadă a maturizării sexuale şi procesul continuă lent până pe la 22-23 de ani. Paralel. În general. Se stabilizează activitatea ritmică a sistemului endocrin. sub toate aspectele. 39). sa depună efort reprezentând 70-78% din cel al adulŃilor. După puseul specific pubertăŃii. Folosirea adecvată a culturii fizice îmbunătăŃeşte sensibil procesul de dezvoltare. în timp ce la fete – la aceeaşi vârstă – ea ajunge numai la 60%. După aceste momente de vârf.

se restructurează. ea se modifică. Piaget (1965) – constituie pur şi simplu axiomatica structurilor operatorii ale gândirii. apoi gândirea în imagini şi gândirea verbal-logică. Dacă la început acŃiunea constituie modul de rezolvare al problemelor. ulterior aceasta devine mijloc de verificare a soluŃiilor găsite “in minte”. care este forma iniŃială a gândirii. Nu există dualitatea subiect obiect (Miclea & Radu. BineînŃeles. InteligenŃa senzoriomotorie este o inteligenŃă trăită. 1988). care este forma primară a gândirii nu se suprimă pur şi simplu odată cu trecerea copilului pe o treaptă superioară. reprezentarea sau imaginea. a sarcinilor de adaptare. cum se spune. nu este vorba de stadii succesive.4 STADIILE DEZVOLTĂRII INTELECTUALE Structura logică-formală a gândirii este termenul sau finalizarea unei evoluŃii punctate de anumite stadii de dezvoltare. cuvinte cu sensul de fraze. în care unul rămâne predominant. În studiile asupra dezvoltării gândirii la copil întâlnim trei noŃiuni-pivot: acŃiunea. FuncŃia semiotica indică posibilitatea de semne/simboluri – în primul rând cuvinte – ca 85 . în care un nivel – o dată apărut – anulează pe celelalte.Tema de reflecŃie nr. nicidecum reflexivă. În fapt. 8 Care sunt noŃiunile pivot în studiile asupra dezvoltării gândirii la copil şi cum se leagă între ele? Stadiul 1: InteligenŃa senzorio-motorie (0 – 2 ani) Logica este prefigurată la nivelul acŃiunii. înŃelesul lor reieşind din situaŃia concreta în care copilul le utilizează. mai exact în modurile de coordonare a acŃiunilor. Mai degrabă putem vorbi de coexistenŃă şi suprapunere de nivele. limbajul sau funcŃia semiotica în genere. Piaget vorbeşte de stadiul inteligenŃei senzorio-motorii care acoperă primii 2 ani de viaŃă. Ceea ce ne oferă un manual de logică este o schematizare a proceselor de gândire ajunse în stadiul deplinei lor maturităŃi. AcŃiunea. Începuturile funcŃiei semiotice sunt consemnate aproximativ pe la 18 luni când apar primele holofraze. Fireşte. problemele/sarcinile de adaptare apar şi se rezolvă în acŃiunea concretă ca atare. iar ştiinŃa reală care corespunde acestei axiomatici nu este altceva decât însăşi psihologia gândirii“ (p. manipularea obiectuală are loc la tot pasul în contextul comunicării cu adultul. ea ajunge se îndeplinească deci un alt rol [13]. transforma şi reda informaŃia. În prima aproximaŃie am putea vorbi de trei stadii principale în activitatea intelectuală la copii: forma acŃional-obiectuală. 57). în “sintaxa” acŃiunii. 7 Care sunt schimbările fizice majore care intervin în preadolescenŃă şi adolescenŃă? 6. Tema de reflecŃie nr. Sunt cele trei modalităŃi de care dispune fiinŃa umană pentru a prelua. “Logica formală – arăta J.

86 . 1965) ceea ce creează aparenta stăpânirii unor noŃiuni-gen (fruct. Aceleaşi acte de gândire devin adesea inoperante când se înlocuiesc obiectele cu simple enunŃuri verbale (propoziŃii). adică exemplare-tip ale unor colecŃii de obiecte (Piaget. iar Mircea este mai mare decât Gheorghe: care dintre cei trei este mai mic? . fiind dominată de preoperatorie contextul figural al situaŃiei concrete. transformând-o. Limbajul se include de timpuriu în activitatea copilului.nu este rezolvat decât mai târziu (pe la 11-12 ani). deşi efectiv o realizează. formulează răspunsuri. limbajul punctează mai ales încheierea acŃiunii. nu reuşeşte să o reproducă prin limbaj (Liublinskaya. dar aceasta nu înseamnă încă operaŃie. pentru ca la preşcolarul mare sa se deplaseze spre începutul ei. intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul: o cutie de chibrituri devine vagon de tren. copilul deduce (mintal) A>C. copilul o poate şi transpune în cuvinte. pentru ca funcŃional ele au loc în prezenŃa obiectelor. Se schiŃează deci aparatul logic al gândirii dar cu anumite limitări şi particularităŃi. IniŃial. ci un preludiu al ei. dar acestea rămân fragmentate. Este vorba de operaŃii concrete: din informaŃiile percepute A>B şi B>C. alegând de fiecare dată pe cea mai mică din totalitatea celor rămase de seriat.substitute ale lucrurilor. un test verbal – cum ar fi: Ionel este mai mare decât Mircea. până atunci. efectuând o acŃiune. Dacă se înlocuiesc obiectele concrete cu simple propoziŃii (ca în testul verbal). deoarece acŃiunea (mintala) nu este reversibilă. Până destul de târziu în adolescenŃă. Gândirea operează cu reprezentări. Aceasta substituŃie nu înseamnă încă funcŃia semiotica propriu-zisă. Fiecare “centrare” sau fixare (2 – 6/7 ani) perceptivă deformează ori anulează pe celelalte. Vârstele menŃionate reprezintă repere de ordin statistic. Gândirea Gândirea este cantonată în concret şi în actual. Transpunerea verbală a unei acŃiuni indică posibilitatea interiorizării ei. ceea ce constituie inferenŃa OperaŃii concrete propriu-zisă. aceleaşi inferenŃe tranzitive nu mai au loc. ea este orientată într-un singur sens. pentru că nu apare operaŃia logică propriu-zisă. copilul (6/7 – 11 ani) deduce (mintal) “A=C” (inferenŃa tranzitivă). în anumite domenii. devenind mijloc de proiectare sau planificare. Desigur copilul acumulează informaŃii prin percepŃie. Este vorba – după J Piaget (1965) – de operaŃii concrete. respectiv ale reprezentărilor imediate ale acestora. relatează pe parcurs. În acelaşi timp. practic apar devansări sau întârzieri în funcŃie de condiŃiile şi solicitările mediului. un băŃ Ńine loc de cal etc. În medie. cu “preconcepte”. pe la 6-7 ani se remarcă indicii unui demers logic: copilul devine capabil să combine pe plan mintal 2 sau mai mulŃi biŃi de Stadiul 3: informaŃie pentru a forma o concluzie. biŃi de informaŃie strict individuali. Exemplu: O operaŃie de seriere reuşeşte încă de la 6-7 ani pe un material concret: tije sau riglete de lungimi diferite sunt ordonate cu uşurinŃă. 1970.). Din premise date obiectual:” A=B” şi “B=C”. p 127). pune întrebări. De notat ca operaŃiile de gândire sunt legate de suporturi obiectuale. pasare etc. În activitatea de joc. care nu se coordonează/combină. De notat că abia după 5 ani. Până la 6-7 ani predomină gândirea în imagini. numită de Piaget Stadiul 2: preoperatorie. Copilul ascultă indicaŃiile verbale ce i se dau. la preşcolarul mijlociu însoŃeşte acŃiunea.

poate fi compensată prin transvasarea inversă. a lungimilor etc. 74% dintre copii de 7 ani răspund imediat corect: conservarea cantităŃii le apare evidentă. nu întrevede alternative posibile în prelungirea unui fapt actual. operează în configuraŃii globale. El sesizează greşit intermediarele şi nu imaginează stări tranzitorii” (p. generalizările făcute sunt înguste. pe care le suferă obiectele. se varsă lichidul din A2 în doua pahare mai mici B1 şi B2 de formă diferită. Două pahare A1 şi A2 având formă şi dimensiuni identice sunt umplute cu lichid colorat exact până la acelaşi nivel. spre exemplu. dincolo de anumite modificări fizice (vizibile). RaŃionamentul său se pliază nemijlocit pe concretul imediat. revenind la punctul de plecare. OperaŃiile de gândire nu există izolate. Pe plan mental. face posibila inferenŃa. Stadiul operaŃiilor concrete.copilul nu poate stăpâni pe planul gândirii verbale ceea ce nu a cucerit în prealabil în planul acŃiunii. ei susŃin non-conservarea cantităŃii. pe care nu-l poate depăşi decât din aproape în aproape. se compun deci două transformări: transformarea directă (T) şi cea inversă (T la –1). Indiciul experimental al formarii operaŃiilor concrete îl constituie Ideea de apariŃia la majoritatea copiilor a ideii de invarianŃă. că în paharele B1 şi B2 este mai mult lichid decât în A1. Gândirea sa este încă sincretică. care e absentă la o vârstă mentale anterioară. duce la anularea ei [19]. de conservare a invarianŃă cantităŃii. Egalitatea este constatată perceptiv. compusă cu prima. fără ca să simtă nevoia de a efectua acŃiunea materială însăşi. de asemenea. reversibilitatea înseamnă a executa o acŃiune într-un sens şi apoi în sens contrar. situat între 6/7 şi 11 ani. PreadolescenŃa 87 . unilaterale. Pe la 11-12 ani începe un nou stadiu de dezvoltare a gândirii – stadiul operaŃiilor propoziŃionale – când şcolarul devine capabil sa raŃioneze asupra propoziŃiilor sau enunŃurilor verbale ca atare. reversibilitatea îmbracă iniŃial forma inversiunii: unei operaŃii T ii corespunde operaŃia T(la –1) care. Primele sale structuri au un caracter extrem. OperaŃiile de gândire poartă numai asupra unor propoziŃii constatative sau reprezentări considerate ca adevărate şi nu doar ca simple ipoteze. de modificările fizice. Pe plan mintal. Ei motivează. capacitatea de deducŃie. logic necesară. DominaŃi de aspectul perceptiv. 227). Lăsând în continuare paharul A1 ca martor. nu se poate detaşa de datele figurale actuale sau ale experienŃei imediat anterioare.. Pe plan practic. Acestea constituie începutul aparatului logic. “Copilul începe prin contraste grosolane – scrie H. ele formează anumite grupaje sau sisteme ce funcŃionează după legităŃi interne. Wallon (1971). arătând ca transvasarea din A2 în B1. ExperienŃa demonstrativă [19] este relativ simplă. Mecanismul mintal graŃie căruia apare ideea de invarianŃă este Reversibilitatea acŃiunilor reversibilitatea acŃiunilor mentale. deşi transvasarea se face sub ochii lor. care odată cristalizată. prezintă numeroase limitări: adesea elevul nu poate ieşi din limitele informaŃiei prezente. Copii de 4-5 ani şi în bună parte cei de 6 ani declară în acest caz ca s-a modificat cantitatea de lichid. În faŃa aceleiaşi experienŃe. respectiv B2.

loturi extrase din anumite populaŃii aparŃinând cu deosebire spaŃiului cultural european şi nord-american. deşi 60% din adolescenŃii sub 16 ani ating stadiul operaŃiilor formale în ştiinŃele naturii. “văzul lor se opreşte asu-pra întregului încă “nedescompus”. nu sunt sesizate stările intermediare. . acestea admit – ca orice repere de ordin statistic – variaŃii sau abateri sensibile într-un sens sau altul. un procent mult mai mic dintre aceştia sunt capabili de raŃionamente pe plan moral. întâlnite între 7 şi 11 ani. numai 20% din populaŃia şcolară ajunge la structura logică formală pe la 11 ani. sunt întrevăzute – chiar inventariate – alternativele pornind de la condiŃii date. fiind capabilă să realizeze cu egală uşurinŃă raŃionamente directe şi inverse: de la cauză spre efect şi invers. percepŃia lucrurilor rămâne încă globală. Ciclul gimnazial se situează deci într-un stadiu intermediar – numit de unii autori stadiu preformal – în care la un procent de elevi se menŃin încă trăsăturile operaŃiunilor concrete. situată pe la 14-15 ani. 88 începe pe la 10-11 ani şi devine sistematica pe la 14-15 ani. Transpunerea în performanŃe a capacităŃilor depinde de spectrul de solicitări/probleme caracteristice unui mediu socio-cultural. caracteristicile celor două stadii ale gândirii: Gândirea concretă Gândirea formală (abstractă) Stadiul 4: Gândirea formală (11/12 – 14/15 ani) intre 6-7 şi 11 ani. în timp ce operaŃiile propoziŃionale se generalizează pe la 14-15 ani. putem rezuma într-o schemă. nu are loc simultan în toate sferele activităŃi intelectuale. Gândirea devine mobilă. Constatarea şi inventarul operaŃiilor specifice unui anumit stadiu regăsit la circa două treimi din eşantion au fost extrapolate la populaŃie şi postulată drept competenŃă. cât şi între diferite domenii de cunoaştere. Odată operaŃiile propoziŃionale formate. Simplificând puŃin lucrurile. demersul ipotetico-deductiv apare şi el: raŃionamentul elevului poartă asupra posibilului. În faŃa unui concept dificil sau a unui domeniu inedit. apar frecvent decalaje atât între tinerii de aceeaşi vârstă. lipseşte dubla mişcare rapidă de disociere-recompunere (Wallon). decât în studiul ştiinŃelor sociale – remarcă Ausubel. capacitate potenŃială. S-a observat că.constituie propriu-zis o etapă de tranziŃie. De fapt vârstele medii stabilite constituie mai curând un cadru aproximativ de situare a evoluŃiei gândirii copilului. se poate mişca de la posibil la real. multiplicarea punctelor de vedere. Datele care scot în evidenŃă stadiile amintite au fost obŃinute pe loturi sau eşantioane de copii şi adolescenŃi. în funcŃie de mediul social şi de educaŃia primită. şi invers. în cazul nostru. nu numai copilul dar şi adolescentul are nevoie de modele concrete şi exemple ilustrative. demersul analitico-sintetic dezvoltat. Gândirea abstractă apare mai curând în domeniul ştiinŃelor naturii. de la propoziŃii admise ca ipoteze la concluzii. comparaŃia reuşeşte pe contraste mari. Fiind vorba de repere statistice. Generalizarea operaŃiilor formale. de la condiŃii spre consecinŃă.

prezenŃa raŃionamentului progresiv: de la cauză spre efect. capabil să inventarieze alternativele. apariŃia ideii de invarianŃă.domină operaŃiile concrete. dar nu o regăsim pe un material pur verbal cu acelaşi conŃinut). etc. legate de acŃiuni obiectuale (ex: o inferenŃă tranzitivă este realizată pe materiale concrete. extinderi limitate. alternanŃa mobilă între raŃionamente directe şi inverse. nu întrevede alternative posibile. “catalogul” posibilului se suprapune nemijlocit datelor concrete actuale. apare demersul ipotetico-deductiv. între demersul progresiv şi cel regresiv (de la efect spre cauze). mişcarea gândirii de la posibil la real. ceea ce a cucerit anterior în mod practic. 89 .). reconstruieşte şi depăşeşte cu mijloace verbale. comutarea dintr-un sistem de referinŃă în altul. asociaŃii locale. pornind de la condiŃii date. se adaugă reversibilitatea sub forma reciprocităŃii. forma operaŃii propoziŃionale. stăpânirea instrumentelor deductive. ansamblul de posibilităŃi. nu depăşeşte concretul imediat decât din aproape în aproape. putere de deducŃie imediată: poate efectua anumite raŃionamente de tipul “dacă…atunci” cu condiŃia să se sprijine pe obiecte concrete sau exemple. mobilitate. care au loc asupra propoziŃiilor ca atare. volumului. intelectul cu o singură “pistă”( Bruner). Tema de reflecŃie nr. greutăŃii. 9 DescrieŃi şi comparaŃi gândirea concretă şi cea abstractă. de conservare (a cantităŃii. de la condiŃii spre consecinŃe. apare reversibilitatea sub inversiunii şi a compensării.

registrul figural sau registrul simbolic. Papy (1970) susŃine că toate conceptele fundamentale ale matematicii de astăzi se află. “ŞtiŃi voi cum se cheamă un elefant când este într-o mulŃime? Ce este el în mulŃime?“. În semn rămâne transparentă semnificaŃia. copiii au răspuns rapid: “Trei”. în locul lui “a” se află potenŃial orice număr. Dacă ne situăm direct în planul semnelor/simbolurilor într-o etapă mai timpurie de dezvoltare intelectuală – sărind peste acŃiuni şi obiecte sau modele obiectuale – riscăm să pierdem semnificaŃia. pornind de la situaŃii familiare pentru a se ajunge spre conceptele matematicii. la un stadiu mai avansat al dezvoltării intelectuale ne bazăm pe transferul de semnificaŃii: o noŃiune se defineşte punând-o în 90 Transferul de semnificaŃii . urmărite la grădiniŃă. Trebuie avut mereu în vedere registrul în care lucrează efectiv elevul: registrul acŃional (de manipulare obiectuală). beŃişoare. pentru a preda elemente de matematică modernă. Semnele/simbolurile îşi împrumută înŃelesurile de la lucruri şi acŃiuni. el va indica elefantul. într-o formă vagă şi imprecisă. 2) Încercarea de a prefigura noŃiuni de teoria mulŃimilor la preşcolar (stadiul preoperator) s-a soldat. La întrebarea educatoarei “AveŃi toŃi câte o mulŃime de elefanŃi: câŃi elefanŃi aveŃi în mulŃimea voastră ?“. Exemple: 1) Matematicianul G. după cum o educaŃie defectuoasă poate încetini sensibil acest proces. pentru a decanta noŃiunile matematicii moderne. cuburi. se pare. conŃinutul noŃiunii de element nu a putut fi câştigat. Dialogul a continuat. Proiectând lecŃia şi activităŃile educative. elefanŃi etc. deci nu se poate desprinde de referinŃa obiectuală şi nu parvine la noŃiunea abstractă de “element al mulŃimii” Fireşte. Aceste activităŃi erau susŃinute de un material didactic băgat: păpuşi multicolore. în cunoaşterea comună a copiilor. a introdus elemente de joc. Matematicianul N. păpuşa etc. CondiŃii optime de mediu şi educaŃie. Situarea între anumite limite de vârstă rămâne – aşa cum s-a spus – aproximativă.. Aceste “prenoŃiuni” trebuie doar puse în relief. Teodorescu (1984) relatează un fragment cu valoare de eşantion din activităŃile de învăŃare pe tema amintită. Dacă copilul este întrebat ce înseamnă element al mulŃimii. La insistenŃa educatoarei s-a găsit un copil care să dea răspunsul corespunzător: “Un elefant când este într-o mulŃime de elefanŃi se numeşte element”. precum şi a unei instruiri diferenŃiate poate accelera mersul dezvoltării. Când acelaşi matematician s-a adresat elevilor de 12 ani. Răspunsul a fost repetat apoi cu câŃiva copii. în exemplul dat. Fireşte. a scris manuale cu zeci de exemple şi a dat definiŃii cu referinŃe figurale. profesorul urmează să traducă materialul în limbajul şi formele logice proprii nivelului de vârsta căruia i se adresează. Luarea în considerare a reperelor psihogenetice priveşte organizarea procesului de instruire. cu un eşec. a ofertei de informaŃie a şcolii iar şcolaritatea acoperă în primul rând vârstele copilăriei şi adolescenŃei. a propus un grafism multicolor. definiŃia 1 din capitolul “FuncŃii” apare sub forma următoare: “o relaŃie este numită funcŃie dacă şi numai dacă din orice punct al graficului ei pleacă cel mult o săgeata” Papy (1967).În sistematizarea de mai sus au fost surprinse mai ales extremele procesului evolutiv. numai că. De exemplu. remarca este justă. Totuşi. In expresia simpla “a + 2a = 3a” nu este vorba de a aduna doar litere din alfabet. utilizarea unor metode active. oferta didactică trebuie să se înscrie în formele logice şi în vocabularul elevului.

ca instrucŃia şi educaŃia merg cu un pas înaintea dezvoltării şi dobândesc contururi concrete nu numai în funcŃie de un stadiu atins deja în gândire. în problema discutată. efectele învăŃării fiind rapide. oferă numai desenul general al evoluŃiei intelectuale. considerate sub aspectul dobândirii de noi strategii rezolutive vizavi de spectrul de probleme/solicitări cu care se confruntă individul. precum şi ofertei de informaŃii şi dezvoltări mijloace adecvate. S. pe funcŃia constituantă sau formativă a punerii şi rezolvării de probleme (problema fiind în principiu orice sarcină de adaptare).ecuaŃie cu alte noŃiuni care-i împrumută sensul. la adolescenŃi se lărgeşte sensibil repertoriul procedeelor mnezice. OpŃiunea pentru o versiune sau alta. şcoala neo-piagetiană a trecut la analiza mecanismelor dezvoltării. schematizarea şi condensarea lui. Bruner (1970) subliniază în acest sens: “un material care exprimă conŃinutul învăŃământului trebuie să cuprindă mai multe piste care să ducă la aceeaşi Ńintă comună” (p. Studiind un material. 1976). Dacă şcolarii mici recurg în mod frecvent la o singură tehnică de memorare – repetarea cu voce tare sau interiorizată – la adolescenŃi intervine gruparea materialului. De asemenea. Gratie cerinŃelor noi şi Zona proximei mai complexe puse în faŃa elevului. pe măsură ce se formează operaŃiile propoziŃionale se modifică şi procedeele de învăŃare. procesul de instruire împinge înainte dezvoltarea intelectuală. În ceea ce priveşte memoria elevilor. fie pe mijloace verbale. Piaget explica dezvoltarea intelectuală prin “echilibrarea majorantă” – adică o echilibrare care aduce un plus de structurare cognitivă graŃie prelucrării informaŃiei – continuatorii săi pun accentul pe ideea problematizării. în schimb la clasa a IX-a proporŃiile se inversează. Aceasta presupune deja stadiul operaŃiilor propoziŃionale. dimpotrivă. o noŃiune dificilă e însuşită mai uşor dacăa oferim suporturi concrete. modele obiectuale sau figurale pentru înŃelegerea ei. cu reproducerea în cuvinte proprii (83%). în cazul cerinŃelor inaccesibile efectele sunt neeconomice şi infructuoase (Chircev. dintre care unele sunt accesibile. De la studiul structurilor.în opinia autorului citat – în forme care să pună accent fie pe acŃiuni obiectuale. 88). ÎnvăŃarea prematură este sterilă şi dăunătoare sub aspectul cerinŃelor igienei mintale a copilului. la orice vârstă. 91 . Dată fiind dezvoltarea inegală a elevilor nu există o versiune unică de prezentare şi de succesiune a materialului de predat. respectiv “creoda” piagetiană. Orice temă din programă poate fi prezentată . Oricând însă. Dacă la clasa I proporŃia materialului memorat textual apare de 72%. Se trece de la memorarea textuală la cea inteligibilă. activităŃi şi achiziŃii. J. economice şi productive. descrierea macrostructurală cu statut de primă aproximaŃie. L. predomină memorarea inteligibilă. Daca J. Studiile de psihologie interculturală subliniază că succesiunea stadiilor şi substadiilor. reuşind să rearanjeze pe plan mintal datele şi să le organizeze logic. Pentru fiecare perioadă există cerinŃe. adolescentul se emancipează mai uşor de configuraŃia senzorială imediată. ci de zona proximei dezvoltări a inteligenŃei copilului. ori pentru o versiune combinată deschide calea diferenŃierii instruirii. fie pe imagini. de elementul de contiguitate (apropiere) în spaŃiu şi timp. Vîgotski (1971) sublinia.

Tema de reflecŃie nr. stadiul operaŃiilor concrete şi stadiul operaŃiilor formale. Structura biologică umană pare să nu fi suferit modificări majore de aproximativ 50 000 de ani. dar totodată o diversitate între elevi şi la acelaşi elev între diferite domenii de cunoştinŃe. Dezvoltarea copilului este strict legată de interacŃiunea acestuia cu mediul. Lărgirea procedeelor mnezice aduce o creştere a indicilor de memorare ca volum. incontestabilă. dar. La şcolarii mari se conturează gustul pentru munca individuală. fotografii). influenŃa celui din urmă fiind constrânsă de zestrea genetică. probabil. Comparând caracteristicile procesului dezvoltării din ultimele decade cu cele din secolele trecute se observă diferenŃe semnificative. datorate. Modificările care apar la nivel fizic sunt majore. Dezvoltarea psihică nu trebuie înŃeleasă ca o simplă „reducere la scară”. dezvoltarea social-istorică a înaintat foarte mult. Lucrarea de evaluare facultativă nr. modificărilor apărute în societate. fac colecŃii (de plante. asociaŃii. O influenŃă importanŃă o are şi societatea prin atribuŃiile pe care le dă noilor săi membri. efectele lor răsfrângându-se asupra planului psihic. În legătură cu aceasta se pune problema formării unui stil raŃional de învăŃare care să reflecte preceptele rezultate din studiul memoriei şi învăŃării. SUMAR Studiul dezvoltării umane împrumută din teoriile evoluŃiei şi din cercetările realizate pe subiecŃi infraumani. independentă. Indicii evoluŃiei apar mai curând în metodele de folosire a memoriei de lucru în condiŃiile în care volumul acesteia rămâne constant (Miclea & Radu. în acest timp. în concepŃia lui Piaget. decupează din reviste etc. ei scot citate.introducerea unor puncte de sprijin sau repere logice. dimpotrivă dezvoltarea cunoaşte o dinamică proprie. 1988). corelări etc. PreadolescenŃă şi adolescenŃa sunt perioade semnificative în dezvoltare. 6 UrmăriŃi pe parcursul unei săptămâni comportamentul a doi sau mai mulŃi copii aflaŃi în stadii de dezvoltare diferite şi identificaŃi (în situaŃii concrete) elementele specifice etapei de 92 . Cunoaşterea datelor dezvoltării este necesară îndeosebi pentru procesul educativ. stadiul preoperaŃional. conŃin următoarele etape: stadiul inteligenŃei motorii. întocmesc fişe de lectură. Stadiile dezvoltării intelectuale. Un accent tot mai mare în mecanismele dezvoltării se pune pe volumul memoriei de lucru care însumează strategiile rezolutive însuşite. 10 NumiŃi şi descrieŃi fazele dezvoltării intelectuale. animale.

Cluj-Napoca. R.. Bem. 1993). E. R. R.. I. Bibliografie de referinŃă Obligatorie Atkinson. Introducere în psihologia contemporană. Bucureşti. C. E. D. Introducere în psihologie. Radu. (2002). Smith.. OpŃională Schaffer. Editura ASCR. Editura Tehnică. Atkinson. J. L. 93 . Cluj-Napoca. H.. Editura Sincron.dezvoltare în care se află fiecare. (2007). (coord. Introducere în psihologia copilului.

ANEXE
ANEXA A1

Bibliografia completă a cursului
Adam, G., (1980). Perception, Consciousness, Memory. Reflection of a Biologist, Plenum Press, New York and London, Akademia Kiado, Budapesta. Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere în psihologie. Editura Tehnică, Bucureşti. Backer, C. H., (1962). Probability of signal detection in a vigilance task, Science, vol. 136, p.46. Bardin, K., V., (1966). Problema porogovciuvstvitelnosti i psihologhiceshe metodi. Izd „Nauka” Benjamin, L. T. (2007). A brief history of modern psychology. Blackwell Publishing, Malden, MA. Berge, A., (1972). Copilul dificil, Bucureşti, Edit. didactică şi pedagogică. Berlyne D. E., (1970). Attention as a problem in behaviour theory, în D. I. Mostofsky (red.), Attention: Contemporary theory and analysis, New York, Appleton-Century-Crfts. Blaga, L., (1977). FiinŃa istorică, Cluj, Editura Dacia. Broadbent, D. E., (1958). Perception and Communication, London, Pergamon Press. Broanckart, J. P.,(1975). Acquisition du langage et developpment cognitif, Paris, P. U. F. Chircev, A., (1976). Dezvoltarea psihicului la copii, În Psihologie generală, ed. a II a, Bucureşti, Edit. didactică şi pedagogică. Clark, H. H., (1980). Linguistic processes in deductive reasoning, Thinking-readings in Cognitive Science, P. N. J. De Soto, C. B., (1965). Social reasoning and spatial paralogic, Journal of Personality and Social Psychology, vol. 2. Deutsch, J. A, & Deutsch, D., (1982). Attention: Some theoretical considerationa, Acta psychologica, 50. Eco, U., (1982). Tratat de semiotică generală, Bucureşti, Editura ştiinŃifică şi enciclopedică. Erickson, J. R., (1978). Research on syllogistic reasoning, Human Reasoning, New-York. Eysenck, M. J., 81967). The biological basis of personality, Springfield, Ch.C. Thomas. Floru, R., (1976). AtenŃia, Bucureşti, Editura ştiinŃifică şi enciclopedică. Fraisse, P., (1967). La methode experimentale, „Traite de psychologie experimentale”, I. Paris, P.U.F. Galperin, P. I., (1976). Vvedenie v psihologhiu, Moskva, Izd. Moskovskogo Universitet. Gleitman, H. (1992). Basic psychology. W W Norton & Co Inc., New York. Gregory, R. L., (1970). The intelligent Eye, London, Weidenfeld and Nicolson. Hayes, N., & Orrell, S. (2003). Introducere în psihologie. Editura All, Bucureşti. Herseni, T, (1980). Cultura psihologică românească, Bucureşti, Editura ştiinŃifică şi enciclopedică. Hess, E. H., (1965). Attitude and pupil size, Scientific American, 212, nr.4, p. 46-54 Johnson-Laird, P. N. (1980). Reasoning with quantifiers, Thinking-readings in Cognitive Science, P. N. J. Kazdin, A. E. (coord., 2000). Encyclopedia of psychology, Vol I. Oxford University Press, New York. Landy, F., (1986). Pyschology: The Science of People, New York, Pretince Hall, Inc. Landy, F., (1987). Introduction to psychology, ediŃia III. Mackworth, F. J., (1970). Vigilance and attention, London, Penguin Books. Mayer, R. M., (1983). Thinking, problem-solving, Cognition, MIT Press, New-York. Meyer Eppler, W., (1983). Probleme informationelle de la communication paralee, Communication et langages, Paris.

94

Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Polirom, Iaşi. Miclea, M., Radu, I., (1988). Dezvoltarea intelectuală în optica descendenŃei piagetiene, Revista de Pedagogie, vol 6. Miclea, M., Radu, I., (1988). The use of formal language in psychology, Revue Roumaine des Sciences Sociales-Serie de Psychologie. Moray, N. & Fitter, N. (red.), (1973). A theory and the measurement of attention, în S. Kornblum (red.), Attention and performance, vol. IV, London, new York, Academic Press. Neisser, U., (1976). Cognition and Reality. Principles and implications of cognitive psychology, San Francisco, W. H. Freeman and Company. Pavelcu, V., (1972). Drama psihologiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Enciclopedică. Piaget, J., (1965). Psihologia inteligenŃei Bucureşti, Edit. Didactică şi pedagogică. Piaget, J., (1970). ÎnŃelepciunea şi iluziile filosofiei, Bucureşti, Editura ştiinŃifică Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, Bucureşti, Edit. didactică şi pedagogică. Popescu-Neveanu, P., (1977). Curs de psihologie generală, vol.III, Editura UniversităŃii Bucureşti. Radu, I. & Pitariu, H., (1986) Experiment şi situaŃie de teren în psihologie, Revista de psihologie, 3. Radu, I. (coord, 1993). Introducere în psihologia contemporană. Editura Sincron, Cluj-Napoca. Radu, I. (coord., 1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor. Editura Sincron, Cluj-Napoca. Radu, I., (1974). Psihologia şcolară, Bucureşti, Edit. didactică şi pedagogică. Reuchlin, M., (1981). Psychologie, Paris, P.U.F. Rick, M., (1975). Vocal signals in pro-verbal autistic and normal children, Language, cognitive deficite and retardation, London, Butterwort. Roşca, Al. (1976). Psihologia generală, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică. Roşca, Al. (1988). Teoria psihologică şi unitatea psihologiei, Revista de psihologie, 1. Rubinstein, S. L., (1959). PrinŃipî i puti rayvitia psihologhii, Moskva, Izd. A.P.N. Schaffer, H. R. (2007). Introducere în psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca. Schmidt, R. F., (1981). Fundamentals of Sensory Physiology, New York, heidelberg, berlin, Springer-Verlag. Simon, H. A., Newell, A., (1972). Human Problem Solving, MIT Press, New-York. Sinclair, H., Forsira, F., (1971). Etudes genetique de la comprehension, production et repetition des phrases au modes passif, Archives de Psychologie, vol 40. Somjen, G., (1972). Sensory coding in the mamamalian nervous system, New ork, Appelton-Century-Crofts, Education Division, meredith Corporation. Tanner, J. M., (1970). Physical growth, Manual of child psychology, vol 1, New York: John Wiley. Treisman, A., (1968). Strategies and models of selective attention, Psychological Review, 76, p. 282-299. Treisman, A., (1973). AtenŃia umană, în B. M. Foss (red.), Orizonturi noi în psihologie, Bucureşti, Editura ştiinŃifică şi enciclopedică. Twersky, A., Kahneman, D., (1980). Judgement under uncertainty: heuristic and biases, Thinking-readings in Cognitive Science, P. N. J. Vîgotski, L. S., (1971). Opere psihologice alese, vol 1, Bucureşti. Zorgo, B., (1980). Rolul eredităŃii şi al mediului în dezvoltarea psihică, Psihologia şcolară (lecŃii), ClujNapoca, Universitatea Babeş-Bolyai. Zuckerman, M., (1983). Sensation seeking: Optimal levels of arousal or reward system-neurotransmitters, în R. Sinz, M. R. Rosenyweig (edit.), Psychophysiology, Jena, VEB Gustav Fischer Verlag.

95

ANEXA A2

Glosar Afazie senzorială = Tulburarea decodificării în recepŃia vorbirii celor din jur. Afazia expresivă = Incapacitate de a produce independent limbaj oral. Baleiaj = Scannarea câmpului vizual. Caracteristici sexuale primare = Caracteristici structurale sau fiziologice care fac posibilă unirea sexuală şi reproducerea. Caracteristici sexuale secundare = Trăsăturile fizice care deosebesc masculul matur de femela matură, separat de organele de reproducere. La oameni, sunt ilustrative vocea mai gravă a bărbatului, barba şi mustaŃa. Câmp de aprehensiune = Câmp de cuprindere. Extravert = Antonim introvertit. Introvert = Tip definit de Jung- închis în sine, captivat de viaŃa sa interioară, indiferent de lumea exterioară. Limbaj nonverbal = Ansamblu de gesturi şi mimici ce însoŃesc limbajul verbal. Când limbajul nonverbal nu este în concordanŃă cu mesajul transmis verbal, generează confuzie. Mecanism semiotic = Capacitatea de a opera cu semne/simboluri ca subsitute ale lucrurilor. Memorie imediată (operativă) = Capacitate de a repeta de îndată ce au fost văzute sau auzite cifre, silabe sau de a reproduce semne, desene. Modelul filtrului = Sunt mai multe modele, unul din ele este filtrajul timpuriu, propus de Broadbent. Conform acestuia, atenŃia constă în selectarea unui semnal din mai multe semnale disponibile în vederea unei procesări mai elaborate. Praxie = FuncŃie care permite efectuarea de gesturi coordonate şi eficiente. Reversibilitatea = Pe plan practic, reversibilitatea înseamnă a executa o acŃiune într-un sens şi apoi în sens contrar, revenind la punctul de plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea îmbracă iniŃial forma inversiunii: unei operaŃii T îi corespunde operaŃia T(la –1) care, compusă cu prima, duce la anularea ei. Rolul = se referă la modelul sau tiparul de comportare asociat unei poziŃii sociale. Stadiul conservării = După Piaget, copiii care au ajuns la stadiul conservării cantităŃilor (număr, lungime, greutate, volum) recunosc faptul că, deşi obiectele au fost supuse unor transformări spaŃiale, cantitatea lor a rămas aceeaşi. Statutul = este poziŃia pe care o persoană sau un grup o deŃine în sistemul relaŃiilor sociale şi preŃuirea colectivă ataşată acestei poziŃii. Transferul de semnificaŃii = O noŃiune se defineşte punând-o în ecuaŃie cu alte noŃiuni care-i împrumută sensul.

96

ANEXA A3 Calendarul sintetic al disciplinei ModalităŃi de evaluare Proiectul de semestru Examen Modul Termen de predare --18.2011 ----- Punctaj 4 puncte 6 puncte 97 .01.

a participat în calitate de director.ro). recenzate în baze de date internaŃionale şi/sau recunoscute CNCSIS. cercetare.ANEXA A4 Scurtă biografie a titularului de curs Prof.(vezi www. psihologie cognitivă şi educaŃională (cercetare fundamentală şi aplicativă). 98 . a publicat ca autor sau coautor peste 50 de studii ştiinŃifice în reviste de specialitate. diagnoză şi intervenŃie). coordonator sau membru în 15 proiecte de cercetare naŃionale şi internaŃionale.psychology. Opre Adrian Nicolae este titular la Catedra de Psihologie din cadrul UniversităŃii BabeşBolyai. indexate ISI. Domeniile sale de competenŃă sunt: psihologia personalităŃii (teorie. a publicat 4 cărŃi ca unic/prim autor (dintre care 2 în domeniul personalităŃii). aplicaŃii ale ştiinŃelor cognitive în educaŃie şi organizaŃii. a editat şi coordonat 3 volume (cu participare internaŃională) 8 manuale didactice etc. Adrian Opre este coordonatorul a două programe de studiu de nivel universitar. dr. 6 cărŃi în calitate de coautor.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful