La adquisición progresiva del movimiento

· Los diferentes tipos de movimientos: reflejo voluntario y automático

El movimiento es la principal capacidad y característica de los seres vivos. Se manifiesta a través de

la

conducta motriz y gracias al mismo podemos interactuar con las demás personas, objetos y cosas.

La actividad muscular se realiza gracias a la transformación de impulsos nerviosos en energía

mecánica que se

exterioriza en una fuerza o bien en movimientos, correspondientes tanto a la vida vegetativa como
a la vida de

relación de un organismo. Todo este posible repertorio de movimiento se clasifica en tres

categorías:

Movimientos reflejos: comportamiento motor involuntario y no consciente, caracterizado por su

alta

velocidad de ejecución. Son innatos en los individuos, ante un estimulo concreto se produce una

respuesta concreta. Constituyen la primera manifestación de motricidad en el recién nacido. La

ejecución de los movimientos no es consciente y el control de los mismos se sitúa en la medula

espinal (reflejo medular) y en el tronco cerebral (reflejo bulbo−protuberancial). Las funciones más

importantes de este tipo de movimiento son el control del tono muscular, el control postural, la

prevención de lesiones y el control de diferentes funciones orgánicas.

Movimiento voluntario: se origina y realiza de una consciente y voluntaria por el individuo. Estos

movimientos conscientes y no innatos pueden, a partir de su repetición, volverse automatizados,

pero

siempre pueden ser controlados y modificados de manera consciente. Este tipo de movimientos

interesa al profesor de educación física ya que constituye, junto con el cuerpo del sujeto, el
principal

instrumento y medio de nuestra tarea docente; cuerpo y moviendo sin dos ejes centrales de la
acción

didáctica en E.F.
·

Movimiento automático: se realiza de una manera inconsciente. Hay que distinguir aquellos

movimientos que son innatos en el individuo y sobre los cuales no se tiene un control absoluto
pero

sise puede incidir en ellos. Existe un gran número de movimientos llamados automáticos o

automatizados que son consecuencia de la repetición de movimientos voluntarios que se van

transformando en un hábito, de forma que ya no se hace necesaria la repetición o imagen mental

para

su realización, como tampoco la intervención de la consciencia y de la atención.

· Estructura del movimiento

Hablamos de estructura del movimiento para referirnos a aquellas manifestaciones de la

motricidad que

aparecen y se desarrollan de manera innata y constituyen la base de formas superiores de

movimiento. Sobre

estas estructuras se ira edificando toda la motricidad del individuo bien sea de forma intencionada
o no.

Existen fundamentalmente dos estructuras del movimiento:

Esquemas motores: formas esenciales del movimiento. Sobre ellos se va construyendo toda la

motricidad del individuo. Su adquisición es progresiva y aparecen y se desarrollan de forma natural

en

las diferentes etapas o estadios del desarrollo infantil.

Esquemas posturales: tronco y segmentos corporales. Se trata de posturas estáticas ya que se

refieren

a diferentes formas que el cuerpo puede adaptar a partir de una determinada posición en el
espacio.

· Procesos de adquisición y realización de movimiento

Son varias las interpretaciones desarrolladas en torno a la adquisición y control del movimiento,
desde los

planteamientos más analísticos a aquellos considerados más globales o integradores. Ciertas

concepciones

sobre la motricidad como la iniciación deportiva, el entrenamiento, el tratamiento de contenidos

referentes a la

condición física e, incluso, la psicomotricidad, han hecho que proliferaran enfoques o

interpretaciones del

movimiento fundamentados en perspectivas conductistas del mismo.

En la actualidad, debemos entender los procesos de adquisición y control del movimiento desde
una

concepción más cognitiva y global ya que la motricidad en estas edades no puede aislarse de los
diferentes

ámbitos del comportamiento de las personas, y mucho menos no tener en cuenta los
planteamientos didácticos

que el actual sistema educativo postula.

En este planteamiento global de la motricidad cobra también especial relevancia la interpretación

neurológica

de la motricidad que defiende que la actividad de los niños es eminentemente perceptivo−motriz.

Finalmente, la percepción motriz basada en el procesamiento de la información es otro de los

pilares para

interpretar la adquisición y el control del movimiento. El modelo de aprendizaje motor, basado en

las teorías

de del procesamiento de la información, orienta hacia el establecimiento de secuencias adecuada

a las distintas

fases del aprendizaje. La percepción selectiva de los estímulos relevantes, la progresiva

construcción de

esquemas de respuesta y el desarrollo de las estrategias de decisión entre distintas alternativas

para conseguir

sus objetivos constituyen las pautas para una secuencia lógica de los aprendizajes motores.
Una concepción actual y globalizadota de la motricidad debe considerar la incidencia que cada una
de estas

interpretaciones tiene en la adquisición y el control del movimiento. La conjunción de la

neurológica, la

evolutiva y la de procesamiento de la información deben abocar en una concepción cognitiva de la

motricidad.

· La perspectiva neurológica

Tiene su base en los diferentes intercambios que el sujeto realiza con el exterior a través del
sistema nervioso

central. Este es el principal protagonista en la realización y el control del movimiento y constituye

el punto de

partida, el camino de ida y vuelta de los impulsos sensitivos.

El movimiento se realiza a partir de toda una serie de conexiones en el sistema nervioso. Cuando
esta se

produce en la médula espinal generalmente se trata de movimientos reflejos. Si la conexión se

realiza en el

hipotálamo suele corresponder a movimientos voluntarios y a algunos automáticos.

· Las sensaciones y percepciones en la construcción del movimiento

Las personas vamos descubriendo la realidad y almacenado experiencias en la memoria de una

manera

determinada, originando a través de este proceso la construcción de la personalidad de cada uno.

Sensación y percepción constituyen los elementos a través de los cuales el individuo interactúa
con el exterior

y va adquiriendo nuevas capacidades de movimiento. Cuando esta interacción es intencionada, es

decir, se

produce a través del movimiento voluntario se originan procesos cognitivos que contribuyen al
aprendizaje

significativo de la motricidad.

Las sensaciones son todos aquellos estímulos que somos capaces de captar a través de los órganos
sensoriales,
es decir, de los sentidos. Estos estímulos llegan a los centros de control, produciendo en cada
individuo una

percepción concreta de la realidad.

Las percepciones son aquellas vivencias que cada individuo experimenta a través de loas
sensaciones

provocadas por los estímulos. Cada persona construye de una manera exclusiva y única las
percepciones

recogidas por los sentidos.

En la formación de estas percepciones coinciden diferentes aspectos tales como experiencias

anteriores del

individuo, interés, motivaciones, etc. Las percepciones se van acumulando en la memoria en forma
de

experiencias o vivencias y van construyendo todo un bagaje cultural, en definitiva, la personalidad

de cada

individuo.

En el ámbito de la actividad física, estas percepciones van construyendo un bagaje motor en el

individuoque

tiene incidencia en la globalidad de la persona.

Es evidente que la E.F. contribuye de manera especial al desarrollo de todas las áreas de la
personalidad. El

objetivo de la misma no debe ser solo el desarrollo físico, sino que tiene que contribuir igualmente
al

desarrollocognitivo, emocional, social, de la persona. Una visión de la motricidad escolar reducida

solo al

ámbito motor es una visión errónea ya que se reduce el concepto de cuerpo/maquina. En el

ámbito escolar nos

interesa una visión pedagógica y educativa de la motricidad, es decir, un tratamiento pedagógico

del cuerpo.

En la edad infantil es necesario un intenso trabajo de capacidades sensitivas y perceptivas para ir

construyendo una base cultural y motriz que permita ir edificando la motricidad del individuo.

Los niños y niñas van conociendo una imagen de su cuerpo, de sus posibilidades de movimiento y
del entorno

a través de las percepciones que viven y experimentan por medio de las sensaciones. Estas últimas
pueden ser

de diferente índole:

Sensaciones exteroceptivas: provienen del exterior del individuo. Los estímulos son captados por
los

órganos de los sentidos: vista, oído, tacto, gusto y olfato.

Sensaciones propioceptivas: provienen del interior del individuo captadas por toda una serie de

órganos sensitivos internos. Informan constantemente de la situación del cuerpo en el espacio y se

diferencian en sensaciones sinestéticas y sensaciones vestibulares. Las primeras informan de la

postura y del movimiento del cuerpo y las segundas sobre la estabilidad del mismo.

· Sensaciones interoceptivas: informan del estado de diferentes órganos y funciones corporales.

· La perspectiva del procesamiento de la información

El individuo posee la capacidad de captar informaciones diversas para dar una respuesta adecuada
a las

demandas presentadas. En este proceso se diferencias tres etapas o movimientos claves:

percepción,

procesamiento de la información y ejecución final en forma de acción o actividad motriz.

La relación y el control del movimiento siguen pues un proceso en el que se pueden distinguir tres
momentos,

diferenciados entre sí por la participación del mecanismo que se pone en juego en cada uno de
ellos:

Mecanismo perceptivo: análisis de los estímulos, evaluación de la situación y predicción futura

posible. Las informaciones del entorno son enviadas al mecanismo de decisión, pero también son
guardadas en la memoria. Gracias a este almacenamiento, los procesos perceptivos pueden
identificar

e interpretar los estímulos, comparando los datos del presente con los guardados en la memoria.
Las

informaciones que nos llegan son de tipo muy variado y, por tanto, es necesario hacer una
integración

de estas para tener una idea clara de la realidad. Existe una memoria a corto plazo que permite

almacenar una gran cantidad de información pero durante periodos cortos de tiempo. Esta
memoria

entra en juego antes del tratamiento de la información.

Mecanismo decisional: de acuerdo con la información recibida, da la orientación general a la

respuesta. Una vez abstraídas las propiedades del ambiente, el sujeto elige de entre aquellas
respuestas

que tiene almacenadas, la más ajustadaa la situación concreta en que se encuentra. El hecho de
no

poder decidir con anterioridad la respuesta que se utilizara, aumenta el tiempo de reacción,
superior a

menor edad del individuo. En muchas ocasiones es posible prever la presentación de los estímulos
que

desencadenaran la respuesta motriz, esto se produce gracias a una serie de indicadores previos. Si
el

sujeto conoce estos indicadores y los sabe relacionar con el estimulo desencadenante de la
respuesta,

no tendrá que esperar la aparición de este último para determinar la respuesta que dará, sino que,
la

misma presencia de estos indicadores tomara el papel d estimulo desencadenante de la respuesta.

Este
fenómeno recibe el nombre de anticipación motriz.

Mecanismo de ejecución: responsable de la organización motriz que coordinara las diferentes

acciones musculares implicadas en la respuesta programada previamente. Una vez escogida la

respuesta motoras necesario programar su ejecución, de ello se encarga el mecanismo efector o

ejecutor, destinado a definir las condiciones especificas de aplicación del programa motor
escogido.

Fruto de la actuación del mecanismo decisional, somos capaces de escoger, de entre los
almacenados

en nuestra memoria, una respuesta motriz que guíe la ejecución de la habilidad motriz deseada.
Esta

respuesta motriz no determina completamente la acción sino que responde a la idea de una
manera de

realización que debe ser especificada en cada una de sus aplicaciones concretas. Almacenamos
formas

de realizar movimientos de manera generalizada que guían a grandes rasgos la ejecución de las

habilidades motrices pero que deben, para cada aplicación concreta, ser específicas de acuerdo
con las

circunstancias concretas que se presenten.

· La percepción evolutiva

Los procesos internos de maduración son los responsables del desarrollo y adquisición de las
conductas en

general y de la conducta motriz en particular.

La mayoría de estudios realizados al respecto suelen delimitar una serie de fases o estadios por los
que ese

proceso de desarrollo va pasando, los cuales, se caracterizan por la aparición o posesión de unas
acciones o

conductas concretas.
El conocimiento de estos procesos evolutivos de los niños y niñas es fundamental para poder
llevar a cabo una

intervención pedagógica de la motricidad que respete las posibilidades de los alumnos en función
de sus

capacidades y de su edad madurativa, a la vez que incida favorablemente en los procesos de

desarrollo. El

nivel evolutivo se tomara como punto de partida de los nuevos aprendizajes motores, pero
situando la

intervención educativa un paso por delante de las posibilidades de actuación que son capaces de
ejercer.

6.1. Evolución ontogénica de los esquemas motores

El desarrollo y crecimiento humano está delimitado y condicionado por dos factores básicos: la
herencia y la

influencia del medio. Sin embargo, existen posiciones partidarias de teorías que defienden de
forma exclusiva

la herencia o el medio como únicos factores del desarrollo. El desarrollo motor esta también
ligado a estos

procesos de crecimiento y maduración. La motricidad es innata en el individuo, ya que aparece

antes del

nacimiento y se manifiesta posteriormente en la conducta.

Además de la herencia y la influencia del medio como condicionantes del proceso de desarrollo
humano

debemos considerar un tercer factor referido a la voluntad del individuo de querer incentivar ese
potencial

genético con el que nace.

El desarrollo es el resultado de la suma de los procesos de crecimiento, maduración y aprendizaje.

El

crecimiento es fácilmente observable ya que hace referencia al aspecto cuantitativo del desarrollo.
El

crecimiento representa los cambios que se producen en el organismo en las medidas físicas:
aumento de
altura, peso, volumen, etc.

La maduración es más difícil de observar ya que hace referencia a la calidad del crecimiento.
Representa el

aspecto cualitativo del desarrollo y nos da información sobre la correcta evaluación y adecuación
de los

diferentes órganos y funciones corporales.

El aprendizaje motor incide e incentiva los procesos de aprendizaje y maduración. Científicamente

se ha

demostrado que el aprendizaje motor y la actividad física en general inciden positivamente en los
procesos de

crecimiento y maduración.

Así el desarrollo se entiende como la relación correcta entre crecimiento y maduración. De todas
formas, no

es completo sin la suma del tercer factor: el aprendizaje. De no existir este factor, los procesos de
desarrollo,

es decir, el crecimiento y maduración se producirían igualmente, pero sólo hasta un nivel

determinado sin

alcanzar unas supuestas cotas teóricas más altas. El aprendizaje incentiva esos procesos de
crecimiento y

maduración; y todos juntos posibilitan un mayor desarrollo de todas las capacidades del individuo.

El desarrollo motor es el proceso mediante el cual el individuo adquiere, organiza y utiliza la

conducta motriz.

A lo largo de todo este proceso se van sucediendo una serie de fases o estadios que muchos
estudios han

delimitado en función de perspectivas diferentes de análisis.

Esas fases en el desarrollo se caracterizan por toda una serie de manifestaciones en la conducta y,

evidentemente, en la conducta motriz. Podemos delimitar que en función de esos

comportamientos existen de

forma paralela unos momentos óptimos para el aprendizaje.

Es función del profesor de E.F. incentivar esos procesos de desarrollo con el trabajo de los
contenidos más

apropiados a cada fase o estadio del niño.

El aprendizaje, entendido como un proceso que tiene lugar mediante la experiencia y/o la práctica
y que

provoca cambios observables en la conducta, hará que la motricidad del individuo evolucione de
forma

progresiva hacia niveles cada vez más elevados de complejidad y eficacia.

Los esquemas motores, también llamados patrones de movimientos, van apareciendo de forma
progresiva en

el niño a lo largo de las diferentes fases del proceso de desarrollo.

A partir del nacimiento van surgiendo, de forma ordenada y progresiva, toda una serie de
manifestaciones de

la motricidad que se irán refinando y adaptando a las exigencias de la vida.

Pasados los primeros cinco años de la vida, el niño es capaz de realizar toda una serie de
gestoformas que

corresponden a la motricidad más básica sobre la cual de ira construyendo una amplia base
motriz. Todo ese

conjunto o repertorio de movimientos responde a las necesidades elementales del individuo, y

forman lo que

podríamos considerar el abecedario de la motricidad.

El crecimiento y maduración de los esquemas motores es constante y nos acompaña durante toda
la vida; de

hecho, pasamos de gestos motores simples a otros más articulados y complejos.

La construcción y el desarrollo del más amplio repertorio de esquemas motores y posturas han de
seguir un

proceso de crecimiento en forma espiral, el cual, a través de diferentes fases conducirá a nuevos
aprendizajes

de secuencias motoras más complejas, y así, sucesivamente hasta la construcción estable de las
habilidades y
destrezas motrices.

· La concepción cognitiva de la motricidad

La principal característica del movimiento voluntario es la intencionalidad de la acción y, la

inteligencia es la

característica que diferencia al hombre del resto de seres vivos, debemos basar todo nuestro
trabajo educativo

en una concepción cognitiva de la motricidad.

En primaria tiene particular importancia la conexión entre desarrollo motor y cognoscitivo. La

imagen mental

es un producto de la interpretación de los actos de inteligencia y no un dato previo a estos. El

aprendizaje es

orientado por la conciencia más o menos clara del fin propuesto.

Las tres perspectivas de la motricidad deben entenderse en conjunto todas ellas para constituir
una visión

cognitiva de la motricidad.

Cualquier interpretación de una motricidad inteligente tiene un componente o un momento en su

realización o

aprendizaje de cognición, simbolización o conceptualización del mismo.

El movimiento es el resultado de un proceso circular y en forma de espiral ascendente en el que se

van

repitiendo las fases de sensación, percepción, cognición y movimiento.

Esta concepción cognitiva de la motricidad nos debería hacer replantear algunos de los
posicionamientos

tradicionales de la enseñanza de la educación física y orientarla hacia una concepción global, por
lo menos, en

las etapas de escolarización y, de forma especial, en la etapa de la educación primaria.

· Consideraciones pedagógicas en la realización de movimiento

La actividad física en relación con el desarrollo motor:

Incentivar los procesos de desarrollo motor con especial incidencia en los demás ámbitos de la

persona: cognitivo, social, afectivo, etc.

Satisfacer todas las necesidades de movimiento del individuo atendiendo a la motricidad propia de

cada estadio evolutivo.

Mediante la práctica de actividad física, dotar al alumno de los procedimientos, conocimientos,

hábitos, actitudes y normas que le ayuden a mejorar su capacidad de vida.

Formar una amplia base motriz mediante el trabajo de los diferentes esquemas motores que

contribuyan a la vez al desarrollo de las capacidades motrices y al aprendizaje de todo tipo de

habilidades y, en especial, las deportivas.

Desarrollar, con la práctica de diversas actividades físicas, elementos de tipo social, de relación y
de

expresión que incidan en el desarrollo de ámbitos concretos de la personalidad.

Que el alumnado conozca y acepte su propio cuerpo y las posibilidades de éste, de manera que se

contribuya a su desarrollo afectivo.

Que el trabajo que se vaya a realizar tenga una implicación cognitiva y que facilite un aprendizaje

significativo, lo que comportara el desarrollo del ámbito cognoscitivo.

Algunas pautas de actuación del profesor de educación física en relación al desarrollo motor:

· Favorecer un crecimiento y desarrollo adecuados a la etapa o estadio evolutivo de los alumnos.

· Tener siempre presente la salud de los alumnos, tanto la actual como la futura.
· Realizar actividades físicas adecuadas a la edad y características de los alumnos.

Favorecer el crecimiento y maduración de los diferentes sistemas corporales: esquelético,

muscular,

adiposo y nervioso.

· Las competencias deben realizarse siempre entre individuos del mismo nivel.

· Realizar las diferentes actividades rodeadas de aspectos lúdicos.

· Presentar las diferentes actividades con la metodología adecuada.

· En las competiciones, los deportes y sus reglamentos deben estar adaptados a la edad de los
alumnos.

· Intentar ofrecer una amplia variedad de actividades y tareas.

Que las actividades y tareas tengan una orientación polivalente, es decir, que sirvan para varias
cosas

o que capaciten al individuo para acciones variadas.

Para que se cumpla el principio de polivalencia anterior es necesario una acción multilateral, es
decir,

abordar las actividades y tareas desde múltiples enfoques, variantes y planteamientos.

· En general evitar:

· El exceso de fatiga.

· Retrasos e involuciones en el crecimiento.

· Posibilidad de sobrepasar los límites cardiovasculares.

· Problemas de tipo articular.

· Estrés por la competición.

· Efectos no educativos del deporte de competición.

· Discriminaciones por las características personales del alumno.

Desarrollo de las habilidades y destrezas motrices

· Fases en el desarrollo y su implicación en la distribución de los contenidos de la educación física

escolar

Una fase o estudio se trata de un periodo de tiempo diferenciado y definido del proceso de
desarrollo,

caracterizado por unas manifestaciones concretas en la conducta, e idóneo o propicio para la

adquisición de

ciertos aprendizajes.

En el caso de los contenidos de la educación física escolar, estas fases son los diferentes periodos
de tiempo

en el proceso de desarrollo que tienen unas características específicas y que propician

aprendizajes motores

concretos. El aprendizaje de cada uno de los diferentes contenidos de la educación física se

materializa en las

diferentes fases:

Desarrollo de las habilidades perceptivas de las tareas motrices habituales: desde los cuatro a los
seis

años, corresponde al último ciclo de la educación infantil y primer curso de primaria. En esta
primera

fase se busca una mejora de las diferentes habilidades perceptivas mediante la utilización de
tareas

motrices habituales cuya finalidad es la mejora de los aspectos perceptivos implicados en la

ejecución

motriz.

Desarrollo de las habilidades y destrezas motrices básicas: de siete a nueve años, coincide con los

ciclos inicial y medio de la educación primaria. Los niños y niñas inician la escuela primaria con
unos
esquemas de movimiento relativamente estructurados y consolidados, lo que les permite un
cierto

grado de autonomía motriz y unas posibilidades relativas de interacción con su entorno. Esta
segunda

fase se caracteriza por la estabilización, la fijación y refinamiento de los esquemas motores y por el

desarrollo de las habilidades y destrezas motrices básicas.

Iniciación a las habilidades motrices específicas y desarrollo de los factores básicos de la condición

física: desde los diez a los trece años, se corresponde con el tercer ciclo de primaria y el primero
de

secundaria. Esta fase supone la culminación de las dos anteriores y permite desarrollar todas
aquellas

habilidades específicas a partir de la transferencia de los aprendizajes realizados anteriormente.

Desarrollo de las actividades motrices específicas y desarrollo de la condición física general: desde

los catorce a los diecisiete años, corresponde al segundo ciclo de secundaria y al bachillerato. Esta

fase se caracteriza por el desarrollo de un número importante de habilidades específicas, entre

ellas

los deportes.

· La actividad motriz en la etapa de la enseñanza primaria

A partir del análisis de la motricidad innata y espontánea y de sus características surge una idea
directriz, la

cual guiara la selección y el desarrollo de los contenidos más propicios para incentivar los procesos
de

desarrollo motor de cada fase.

Al llegar a la etapa de primaria los alumnos y alumnas han experimentados vivencias corporales a
través de
tres grandes áreas de la educación infantil: descubrimiento de sí mismo; intercomunicación y
lenguaje; y

descubrimiento del entorno natural y social. Esto representa que ya tienen un bagaje motriz
importante

poseyendo, al iniciar esta etapa, unos esquemas motores globales.

Debe tenerse presente que la capacidad motriz que se pretende conseguir a lo largo de esta etapa
es aquella

que permita al alumno aumentar su capacidad de aprendizajes motores nuevos y aplicar

soluciones motrices

válidas para situaciones nuevas. Debe prevalecer la enseñanza de aquellas habilidades que
suponen una

aplicación funcional o la adaptación a una situación que no suponen un problema de aprendizaje

motor, pero

que probablemente no se producirían si la escuela no planteara situaciones en las que se den

estas respuestas

motrices.

Explorar el cuerpo y la motricidad:

Se orienta al ciclo inicial de primaria y se fundamenta en la necesidad que el alumno tiene de

descubrir su

cuerpo y sus posibilidades de movimiento.

Para la consecución de esta finalidad fundamentaremos nuestro trabajo en los contenidos

referentes a la

imagen y percepción corporal, en la expresión y en las habilidades y destrezas motrices básicas,

dándole

mayor relevancia a los aspectos perceptivos.

Establecer la motricidad básica:

La finalidad del ciclo medio de primaria debe ser la creación de una amplia base motriz
inespecífica sobre la
cual se irá construyendo el resto de la motricidad. Los contenidos que permitirán y sobre los que
giraran las

actividades en este ciclo serán las habilidades y destrezas motrices básicas.

La capacidad motriz también incluye la mayor eficacia en las actividades que desarrollan las
habilidades

básicas que son la base de adquisiciones posteriores. Estas habilidades deben trabajarse tanto
desde el aspecto

cuantitativo como desde el aspecto cualitativo. El trabajo de condición física no debe plantearse
como

finalidad en este ciclo ya que éste estará implícito en el desarrollo de los demás contenidos.

Introducir la motricidad especifica:

Se corresponde con el ciclo superior de primaria y el trabajo se orientara a la consolidación de las

habilidades

y destrezas motrices básicas y a la introducción de algunas habilidades especificas se forma

adaptada o

modificada.

Continúa con los planteamientos globales de la motricidad y se intentara evitar el trabajo de

condición física

desde actividades o ejercicios específicos, repetitivos o progresivos, encaminados a la mejora de

los factores

de ejecución, sino que el desarrollo de la condición física se producirá globalmente, mediante la

realización de

diferentes tipos de juegos o tareas jugadas.

Estas actividades deben plantearse en forma de juegos de destreza en los que se tengan que
poner en práctica

repertorios diferentes de movimientos.

1.2. La actividad motriz en la etapa de la enseñanza secundaria obligatoria

En la educación secundaria obligatoria, la actividad motriz se orienta hacia una progresión de los

planteamientos de la etapa anterior. La finalidad es lograr niveles superiores de habilidad y

destreza, así como
la iniciación a actividades específicas a partir de los diferentes planteamientos que de las mismas
pueden

realizarse.

Se desarrollaran las capacidades motrices de los alumnos y alumnas, procurando que no sólo
perfeccionen y

aumenten su capacidad de movimiento, sino que sepan analizar el porqué del mismo y su
significación en el

comportamiento humano. Es decir, se trabajaran, además del desarrollo de la motricidad las

capacidades

expresivas, comunicativas, cognitivas, afectivas y sociales y el sentido y significado de las mismas.

Esta etapa está fuertemente marcada y condicionada por la adolescencia, que se caracteriza por
los profundos

cambios que en ella se producen; sentimientos de inseguridad, inestabilidad e insatisfacción

personal que se

manifiestan a través de conflictos relacionales tanto con la familia y con el grupo de alumnos,
como con otras

personas de su misma edad. Es la etapa de la negación para la autoafirmación.

Los contenidos de la materia se deben concretar y agrupar de manera que cada alumno los pueda
trabajar en

función de sus posibilidades y limitaciones, sin descuidar ninguno de los aspectos básicos que
deben

intervenir en su educación integral.

El cuerpo y el movimiento son los elementos a educar, pero se debe hacer consciente al alumno
de cuáles son

los mecanismos que le permiten ejecutar dichos movimientos controlarlos. Se le debe hacer
consciente de

todo su proceso de enseñanza−aprendizaje.

En la etapa de educación secundaria, la E.F. debe contribuir a la consolidación de los hábitos

corporales, a que
los alumnos y alumnas tomen conciencia de su imagen corporal y de los cambios evolutivos que se
producen

en el organismo en esas edades, a ayudarles en el conocimiento y aceptación de su cuerpo, a

experimentar un

amplio repertorio de actividades físicas y, en definitiva, a procurarles una mayor calidad de vida.

Será necesario tener también en cuenta que los intereses de los alumnos y alumnas van
diversificándose a

medida que avanzan en edad, lo que conllevara la diferenciación entre el currículo común y la
oferta de

opcionalidad u optatividad que atienda alas diversas inquietudes de los mismos. Las actividades
físicas, bien

comunes u optativas, deben contribuir a moderar, regular o eliminar, los hábitos de tipo nocivo
que surgen en

estas edades: consumo de tabaco, alcohol y drogas. Igualmente deben fomentar las relaciones de
tipo social a

través de la participación en diferentes actividades físicas y deportivas.

Iniciación a las habilidades motrices específicas:

El trabajo de las habilidades y destrezas motrices en este primer ciclo se centra en el reajuste de
las

capacidades coordinativas trabajadas en la etapa de primaria y en los cambios y transformaciones

morfológicas propias de este ciclo, en la ampliación de las habilidades adquiridas anteriormente y

en la

iniciación a las habilidades motrices específicas.

La acción educativa se orienta hacia la aplicación práctica de las habilidades a contextos cada vez
más reales,

siendo el campo de los deportes, de la expresión y de las actividades en el medio natural, la

manifestación más

evidente de esta iniciación.

Desarrollo de la motricidad específica:

Una de las finalidades últimas de la enseñanza de la E.F. es la de crear hábitos duraderos de la
actividad física

en los alumnos y alumnas una vez terminado su periodo de escolarización. Para ello será necesario
ofrecerles

la posibilidad de conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de movimiento a través de un gran

número de

actividades físicas y deportivas que les permitan escoger las más adecuadas a sus capacidades e
intereses.

Las habilidades motrices que se trabajan en este ciclo son todas aquéllas de índole específico que
permiten el

aprendizaje y desarrollo de un amplio repertorio de actividades físico−deportivas en contextos

reales.

En este ciclo se debe hacer un trabajo de orientación de los alumnos y alumnas hacia aquellas
prácticas

físico−deportivas que más se acerquen a sus intereses, necesidades y hacia las diferentes
concepciones de las

mismas.

· Desarrollo de las habilidades motrices en la edad escolar

El aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas se inician en la etapa de la educación

primaria

continuando éste hasta prácticamente el primer ciclo de la etapa de la enseñanza secundaria

obligatoria. Por

otra parte, las habilidades específicas se iniciaran al finalizar la etapa de primaria, es decir, hacia el
tercer

ciclo de la misma, para continuar de forma progresiva a lo largo de los siguientes ciclos y etapas
educativas.

Podemos considerar que entre el final del último ciclo de primaria y durante todo el primer ciclo
de secundaria

se produce el tránsito de las habilidades básicas a las específicas.

Todo ese repertorio de actividades que se realizan en esta franja de edades no corresponde
claramente a

aquéllas consideradas básicas no tampoco específicas, por ello se denominan de iniciación a las
habilidades

específicas. En algunos casos estas actividades serán todavía habilidades básicas orientadas al
establecimiento

de coordinaciones motrices como base o sustento de posteriores aprendizajes y, por otra parte, se
realizarán

actividades que, aun no teniendo las características de las habilidades específicas, se les acercan y,
a la vez,

han perdido la inespecifidad de las habilidades básicas.

El trabajo de habilidades y destrezas motrices básicas como contenido importante a partir del
segundo ciclo se

orienta a movimientos culturalmente más elaborados y organizados. Se trata de desarrollar

capacidades

motrices de habilidades y destrezas básicas para futuras prácticas, bien de actividad física o de
acciones y

actividades de la vida diaria del alumno. La orientación en el trabajo de las habilidades y destrezas
motrices

básicas no debe orientarse sólo al mundo del deporte o de la actividad física sino que debe
también posibilitar

al alumno una mejor calidad de vida.

· ¿Habilidad o destreza?

Los conocimientos tradicionales sobre aprendizaje motor atribuyen diferentes significados a

habilidad y

destreza, e incluso existen autores que defienden que los dos conceptos son lo mismo.

La concepción global que la mayoría de definiciones realizan sobre habilidad y destreza se

enmarcaría en la

definición formulada como el grado de competencia de un sujeto concreto frente a un objeto

determinado. Es
decir, en el momento que se ha alcanzado el objeto propuesto en la habilidad se considera que
ésta se ha

logrado a pesar de que este objeto se haya conseguido de una forma poco depurada y económica.

En cambio, por destreza motriz, se desprende el concepto de que ésta es la capacidad del
individuo de ser

eficiente en una habilidad determinada. La destreza puede ser adquirida por medio del
aprendizaje o innata en

el propio individuo.

La actividad motriz realizada por el alumno a partir de una o varias tareas solicitadas por el
profesor

contribuyen al aprendizaje o desarrollo de una o unas determinadas habilidades. Cuando el

alumno o alumna

ha conseguido la habilidad en cuestión podemos decir que tal alumno es hábil en tal cosa. Pero a
buen seguro,

unos alumnos habrán alcanzado la habilidad más rápidamente, a otros les habrá costado más
tiempo y, quizá,

habrá algunos que no la alcancen en ese momento. También es probable que entre los alumnos
que han

alcanzado la habilidad exista diferentes niveles en la ejecución; unos la realizarán con un cierto
nivel y en

cambio otros, tendrán alguna dificultad de diferenciación segmentaria u obtendrán poco acierto
en el resultado

de la acción. Así podemos considerar que la destreza de cada individuo favorece no sólo un
proceso más

rápido de aprendizaje de la habilidad sino un mejor resultado en su realización.

Si la destreza, además de ser innata en el individuo tiene un componente adquirido por

aprendizaje debemos

hablar de habilidad y destreza como elementos de enseñanza y aprendizaje en la educación física

escolar. La

habilidad se fundamenta en los conceptos de la motricidad que tienen que ser aprendidos por los
alumnos, y la
destreza, como la mejora y desarrollo de la capacidad de aprender.

Es por ello que debemos considerar el movimiento no como la habilidad en sí sino como el aspecto

instrumental de ésta: nos valemos del movimiento para dar una respuesta eficaz a un problema
planteado, pero

10

este movimiento, la secuencia concreta de las contracciones musculares y de los recorridos

articulares, está

sujeto a múltiples variaciones en cada ejecución concreta, por lo que variará en cada una de ellas.

Así, el grado de desarrollo de una habilidad no puede medirse, en la mayoría de los casos, por la
perfección en

la ejecución de los movimientos, sino por el índice de eficacia a la hora de alcanzar los objetivos
propuestos.

Las habilidades motrices son capacidades adquiridas por aprendizaje que pueden expresarse en
conductas

determinadas en cualquier momento en que son requeridas con un mayor o menor grado de
destreza. Por

tanto, para ser hábil en alguna acción motriz es necesario contar previamente con la capacidad
potencial

necesaria y con el dominio de algunos procedimientos que permitan tener éxito de manera
habitual en la

realización de dicha habilidad.

· La tarea motriz como base del aprendizaje de las habilidades y destrezas

A menudo es posible confundir los términos tarea, habilidad, destreza o actividad motriz ya que
son utilizados

de forma indistinta para referirse en ocasiones a la misma idea. Pero en realidad, cada uno de
estos vocablos,

representan un concepto distinto y designa aspectos concretos y diferentes de la motricidad.

Entendemos tarea motriz como la concreción máxima del currículo o de los contenidos de
enseñanza.
Representa el punto de partida en la consecución de cualquier habilidad básica o específica y, en
general, de

cualquier acción motriz. Es necesario conocer la estructura de las tareas tanto a nivel morfológico
como

funcional, es decir su estructural y su naturaleza.

Tarea motriz no es igual a ejercicio; la tarea tiene una connotación didáctica ya que su enunciado
encierra

siempre unas consignas referentes al objetivo que con ella se pretende conseguir y la
determinación de las

condiciones de práctica en la consecución de ese objetivo, tanto de formas de proceder como del

acontecimiento del medio. De esta forma es posible definir la tarea motriz como la identificación
del trabajo

motriz a realizar para alcanzar un objetivo así como las condiciones en que éste debe ser realizado.

Mediante la práctica de una o varias tareas motrices se logra aprender o incrementar una
habilidad motriz, es

decir, la realización de tareas que tienen una misma intencionalidad posibilitan el aprendizaje de
habilidades

motrices. El conjunto de aprendizaje de habilidades básicas establece en el individuo una base

motriz que

tendrán una posterior repercusión en el aprendizaje de otras habilidades más específicas.

Como resultado de la realización de tareas motrices para desarrollar habilidades concretas se da,
como

consecuencia, una actividad motriz. Esta actividad podríamos definirla como el resultado del
trabajo en la

realización de las tareas para la consecución de una habilidad. Es la actividad que el sujeto realiza
para lograr

los objetivos de la tarea y en función de los condicionantes planteados en la propia tarea.

En la realización y práctica de tareas se producen dos tipos de actividad: una interna y otra
externa. La

primera hace referencia a todos aquellos procesos psicológicos que el sujeto desarrolla para poder
conseguir la
tarea y que constituyen el aprendizaje, mejora o desarrollo de habilidades motrices de diferente
índole. La

actividad externa es la conducta motriz desarrollada por el sujeto y que es observable

directamente desde el

exterior. Ambas son las responsables de la modificación de la conducta, de la adaptación y del

establecimiento

de nuevas relaciones que desembocan en el aprendizaje de nuevas habilidades motrices.

· Los conceptos de eficacia, eficiencia y efectividad aplicados a las habilidades y destrezas motrices

La eficacia, eficiencia y efectividad en el aprendizaje de las habilidades motrices tiene una gran
importancia

ya que son indicadores de la validez y de la adecuación del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Por eficacia se entiende el grado de consecución de los objetivos propuestos, es decir, la relación
que se da

11

entre lo que se ha hecho y lo que se pretendía hacer.

La eficacia hace relación al coste de esta eficacia, es decir, al nivel de esfuerzo requerido para ser
eficaz. Así,

un sujeto es más eficiente si consigue los resultados previstos con menos esfuerzo, con menor
coste.

La efectividad se entiende en dos vertientes: la primera referida al grado de consecución de una

habilidad que

más se acerca al punto de máxima calidad. La segunda se refiere al porcentaje de logros, es decir,
cuántos han

llegado o lo han conseguido.

Estos tres conceptos nos han de servir para evaluar algunos de los planteamientos didácticos
utilizados en la

enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas y así poder adecuar la acción didáctica en
función de

los resultados que continuamente se vayan produciendo.

· Habilidades y destrezas motrices básicas y específicas

Las habilidades y destrezas motrices básicas derivan de la realización de un esquema motor o de la

combinación de varios de ellos y se consiguen a partir del trabajo de diferentes tareas lográndose
una

automatización con la repetición y la variación cuantitativa y cualitativa. Esta variación en cantidad

y calidad

de movimiento contribuye a la formación de una base motora en el individuo, que será mucho
más amplia y

rica cuanto mayor y variado sea el número de habilidades adquiridas. Estas habilidades tienen una
estructura

jerárquica: de simples conductas derivan estructuras motrices cada vez más complejas y
articuladas.

Las habilidades básicas son todas aquellas conductas y aprendizajes adquiridos por una persona,
éstas se

caracterizan por su inespecificidad y porque no responden a los modelos concretos y conocidos de

movimiento o gestoformas que caracterizan las actividades regladas y estandarizadas.

Las habilidades específicas son todas aquellas actividades de índole físico en torna ala consecución
de un

objetivo concreto enmarcado por unos condicionamientos previos y bien definidos en su relación.

A diferencia de las habilidades básicas, las específicas tienen implícito un objetivo de eficacia, de
efectividad

y de rendimiento y que están centradas en la consecución de metas concretas, conocidas y bien

determinadas.

Debemos entender las habilidades como una superación constante y progresiva de diferentes
niveles o

estadios que van de los más simples y sencillos a los más complejos.

6.1 Diferencias entre las habilidades y destrezas motrices básicas y las específicas

Las principales diferencias entre uno y otro tipo de habilidades podemos analizarlas a partir de los
objetivos

que unas y otras persiguen, de la edad y características de los alumnos a las que van dirigidas, de
la
implicación de capacidades motrices implicadas en su realización y la metodología empleada en el
proceso de

enseñanza y aprendizaje.

Existe una verdadera diferenciación en los objetivos que unas y otras pretenden. Las habilidades
básicas

persiguen la creación de una amplia base motriz inespecífica en el individuo que contribuya a
aprendizajes

posteriores y a satisfacer toda una serie de necesidades de diferente índole que incidan en una
mayor calidad

de vida. Las habilidades específicas persiguen la consecución de formas de movimiento, técnicas,

maneras de

proceder, encaminadas a la eficacia, eficiencia y efectividad de una determinada especificidad de

la actividad

física, en definitiva, al rendimiento físico−deportivo.

La diferenciación a partir de las características de los alumnos viene dada por dos factores: la edad
de los

alumnos y el nivel de experiencias y aprendizajes anteriores de los mismos. Las habilidades básicas
se

orientan a edades de cinco−seis a trece−catorce años y a individuos noveles en la actividad en

cuestión. Por el

12

contrario, las habilidades específicas se orientan a edades a partir de los doce−trece años y a
individuos con un

cierto bagaje motor.

Las diferencias por cuestión de las capacidades motrices implicadas se da en que en las habilidades
básicas

destacan los aspectos cualitativos del movimiento, es decir, las capacidades perceptivas y de
coordinación. En

cambio, en las habilidades específicas, además de estos aspectos destacan los aspectos
cuantitativos del

movimiento, es decir, las capacidades condicionales.

La principal diferencia, por lo que a la metodología se refiere, radica en que las habilidades básicas
se

presentan globalmente y se sigue un planteamiento que incita al alumno a la realización de sus

propias

producciones y, en cambio, en las específicas, la metodología que se acostumbra a seguir se

fundamenta en

planteamientos analíticos y en la reproducción de modelos.

6.2. De las habilidades y destrezas motrices básicas a las específicas

Todo el conjunto de habilidades motrices básicas desarrolladas y aprendidas en la enseñanza

primaria y

primer ciclo de secundaria constituyen la base de aprendizajes posteriores, básicamente de las

habilidades

motrices específicas. De esta manera podemos entender la existencia de la capacidad de

aprendizaje y

formular la hipótesis de que los aprendizajes realizados previamente por los individuos forman la
capacidad

para producir nuevos aprendizajes.

Se deben proponer a los alumnos tareas que consoliden habilidades que les permitan progresar
hacia una

mayor complejidad y especificidad. Esta evolución es acorde con el propio desarrollo del alumno y
con el

progresivo paso de un nivel educativo a otro.

Actuando de esta manera, llegará un momento en el que el dominio de las habilidades básicas
debe dar un

paso a formas más complejas de movimientos, entre ellos, las técnicas, las gestoformas y las
acciones propias

de los deportes, de las actividades de expresión, de las realizadas en el medio natural, etc., en
definitiva, al

conjunto de las habilidades específicas.

· Las habilidades y destrezas en relación con el desarrollo y aprendizaje

Desde una interpretación madurativa del desarrollo podemos apreciar dos hechos importantes. El
primero

consiste en que siempre se ha hablado de desarrollo como algo evolutivo y progresivo hacia
espacios

superiores y, pocas veces, se han considerado o tenido en cuenta los aspectos involuntarios del
mismo.

Actualmente se empieza a considerar no sólo los procesos de desarrollo sino también aquéllos
que, de forma

involutiva, y degenerativa se producen a partir de ciertas edades.

El otro hecho importante radica en que los procesos de desarrollo se producirán de forma innata y
espontánea

en el individuo y siempre condicionados por el medio en donde éste viva y se desenvuelva.

Evidentemente los

niveles de desarrollo en individuos con un potencial similar variarán a partir de las influencias que
éstos

reciban del medio o del entorno.

Podemos considerar el aprendizaje en general y el aprendizaje y la práctica de actividades

físico−deportivas

como elementos positivos y activadores de los procesos de desarrollo, partiendo, pues, de que el
aprendizaje

favorece los procesos de desarrollo, podemos observar que van apareciendo y desarrollándose
entre los cero y

cinco−seis años de vida del niño todo un repertorio de acciones motrices denominadas esquemas
motrices.

La combinación de estos esquemas de movimientos hace que aparezcan y se desarrollen entre los
seis a los

doce años toda otra serie de conductas motrices, habilidades básicas. Si la educación física trata
de contribuir

a la educación del individuo a través del movimiento, podríamos considerar en un principio que es

responsabilidad del profesor de educación física la incentivación del desarrollo de todas esas
conductas a
13

través del aprendizaje motor y de la actividad física.

Esto sería un error ya que muchas de ellas pertenecen a otros ámbitos de conocimiento y tienen
incidencia en

otros aspectos del aprendizaje y del desarrollo no propios de la educación física. Es necesario
diferenciar entre

estas conductas todas aquéllas que tienen una pertenencia motriz y todas aquéllas que no son de
pertenencia

motriz, a pesar de que en ellas exista movimiento en se realización.

Las conductas de percepción motriz que interesan al profesor y que ha de trabajar y desarrollar.
De seis a doce

años se concretan las habilidades y destrezas motrices básicas, que se logran con el trabajo de
actividades de

desplazamientos, saltos, giros, manejo de objetos, equilibrio, etc.

A partir de los doce años y básicamente durante toda la etapa de la educación secundaria se van
adquiriendo y

desarrollando otro repertorio de conductas motrices tanto de pertenencia como de no

pertenencia motriz. Estas

conductas constituyen gradientes superiores de complejidad y de especificidad.

Las conductas pertenecientes a las habilidades y destrezas específicas se concreten básicamente

en las

deportivas, del mundo de la expresión y la comunicación corporal, de las actividades en la

naturaleza, de las

actividades lúdico−recreativas, de los juegos tradicionales, etc. También tienen una incidencia
importante en

el aprendizaje y desarrollo de muchas de las conductas de no pertenencia motriz, siendo estas

últimas

básicamente las académicas, las laborales, las profesionales, sociales, tecnológicas, científicas, etc.

· Propuesta de clasificación de las habilidades y destrezas motrices básicas

El establecer clasificaciones de las cosas es una de las actividades más habituales del género
humano. La E.F.

no queda exenta de este hecho y, por motivos diversos, la mayoría de autores que se han
acercado al estudio y

análisis de las habilidades y destrezas motrices básicas han formulado diferentes clasificaciones de
las mismas

a partir de criterios variados.

Realizar una propuesta de clasificación de las habilidades y destrezas motrices básicas lleva
inherente el

peligro de establecer mayor confusión sobre la terminología y los conceptos. El primer problema
lo

encontramos en la gran cantidad repropuestas de clasificación y la también amplia y variada

terminología

utilizada.

El segundo problema lo encontramos en las diferentes denominaciones utilizadas.

Con este panorama se hace difícil proponer una clasificación de las habilidades y destrezas
motrices básicas,

dificultad que se acentúa cuando, además, intentamos huir de las diferentes concepciones,
motivaciones y

funciones que han originado numerosas clasificaciones al respecto.

La acción educativa debe centrarse en los procesos de aprendizaje motor de los alumnos y
alumnas y no sólo

en el resultado de esos procesos. La observación del resultado de un proceso, es decir, la actividad

motriz

resultante es relativamente fácil y, por tanto, también lo es establecer clasificaciones al respecto.

· H y DMB espacio−corporales

Las habilidades espaciales corporales son todas aquéllas encaminadas a que el sujeto interactúe
con su cuerpo

en espacio determinado. Este espacio puede ser de diferentes tipologías y las acciones que el
individuo puede
realizar son numerosas y variadas.

Constituyen este grupo las habilidades en donde se pide al alumno que ponga en juego estrategias
para

solucionar situaciones o problemas motrices relacionados con la interacción de su cuerpo en un

espacio

concreto a partir de un amplio repertorio tanto de situaciones motrices como de delimitaciones

espaciales.

14

En la realidad escolar los espacios más habituales que utilizamos son el terrestre. Por tanto, las
habilidades

que intentaremos desarrollar serán todas aquéllas en las que los alumnos aprendan a tener una
consciencia de

las nociones que relacionan el cuerpo con el espacio y a utilizarlos de la manera más eficaz y útil
posible.

· H y DMB tempo−corporales

Las habilidades motrices tempo−corporales son todas aquéllas encaminadas a la interacción del
individuo con

el tiempo como factor prioritario. Tratan de que el alumno resuelva situaciones de diferente
índole basadas en

mover o utilizar su cuerpo a partir de unos conocimientos temporales específicos.

Es importante destacar que, paralelamente al factor tiempo, intervienen otros como el espacio y
en ocasiones

algún objeto. El espacio y el tiempo son factores inseparables ya que cualquier habilidad motriz se
realiza en

un espacio y en unas condiciones temporales determinadas.

· H y DMB instrumentales

Las habilidades motrices instrumentales son todas aquéllas en las que generalmente el individuo
utiliza o

interactúa con móviles, objetos o implementos y tienen como finalidad un correcto y amplio
dominio de los
mismos. Para considerar que una habilidad pertenece a la categoría de instrumental debe ser
significativa para

el alumno, tener una utilidad concreta en el mundo de la actividad física o de la vida y facilitar
otros

aprendizajes.

Una habilidad es instrumental cuando el aprendizaje de la misma facilita la resolución de

problemas diversos,

y en especial motrices, que se le presentan al individuo a lo largo de la vida.

Las habilidades instrumentales pueden estar referidas tanto a acciones propias de la actividad
física y del

mundo de los deportes como de acciones cotidianas de la vida de los niños.

· H y DMB sociales

Forman parte de esta categoría todo el conjunto de habilidades motrices básicas orientadas
fundamentalmente

al desarrollo de las capacidades expresivas y comunicativas del cuerpo, así como aquéllas que
inciden sobre

los procesos de socialización del individuo.

Un primer grupo lo constituye el conjunto de habilidades básicas relacionadas con el mundo de la

expresión y

orientadas al aprendizaje posterior de las artes escénicas, del mimo, de las danzas, de los bailes,
de la cultura

popular, etc.

El segundo grupo hace referencia al conjunto de habilidades relacionadas con la capacidad

comunicativa del

cuerpo, los gestemas y praxemas son ejemplos específicos en la actividad física en general.

Los procesos de socialización cobran una esencial relevancia en este grupo de habilidades y
destrezas

motrices básicas y en la concepción del actual sistema educativo. Entre las más importantes
podemos destacar
aquéllas que tienen una especial incidencia y significado sobre las actitudes de compartir, de
respetar, de

aceptar y ser aceptado, de participar y dejar participar, de no discriminar, y las relacionadas con
valores tales

como la deportividad, el juego limpio, la nobleza, etc.

· H y DMB de coordinación

Las habilidades y destrezas motrices de coordinación son aquéllas en las que el alumno coopera o
colabora

con otros compañeros para la consecución de un fin común. Este fin común está relacionado con
la solución

de un problema, situación o acción motriz. La cooperación puede ir desde sólo un compañero

(parejas), hasta

15

todo el grupo de clase.

Este tipo de habilidades tienen estrecha relación con las de tipo instrumental ya que en ocasiones
será

necesario saber ciertos procedimientos o manejar ciertos objetos para le realización de la

habilidad. También

se relacionan de forma especial con las habilidades sociales ya que se desarrollan aspectos
importantes de

integración de los miembros del equipo que coopera. La aceptación de las capacidades personales
y de los

demás cobran especial importancia al igual que el anteponer los intereses del grupo frente a los
personales.

· H y DMB de oposición

Las habilidades y destrezas de oposición son aquéllas en las que el alumno, da forma individual, se
opone a la

acción de uno o varios adversarios para la consecución de un fin. En este caso la oposición se
realiza de forma

individual ya que si para oponerse a los demás colaborara con otros compañeros estaríamos
hablando de
habilidades de oposición−colaboración.

En este tipo de habilidades es posible que se dé la circunstancia de que existan varios jugadores
que, de forma

individual cada uno de ellos, se oponga a la acción de otros.

· H y DMB de cooperación−oposición

Son todas aquéllas en las que el individuo actúa junto con otros compañeros cooperando con unos
de ellos

para oponerse a la acción de los demás. Las acciones individuales se cohesionan con las de los
compañeros

del mismo grupo para cooperar colectivamente en una acción y a la vez oponerse a la que, de
forma también

cohesionada, realizan los compañeros del otro grupo.

En este tipo de habilidades motrices concurren diferentes factores, el primero es la necesidad de

dominar una

serie de habilidades tales como las espacio−corporales, las tempo−corporales y las instrumentales.

Otro factor que concurre en las habilidades de cooperación−oposición es el momento o la edad

más idónea

para su introducción. Por las propias características de este tipo de habilidades se hace
aconsejable realizarlas

con alumnos entre los once y los catorce años. Este tipo de habilidades está en relación con el
transito de las

más básicas a aquéllas más específicas, es decir, constituyen el núcleo central de la iniciación a las
habilidades

motrices específicas.

Las acciones colectivas genéricas son situaciones motrices inespecíficas en las que el sujeto actúa
cooperando

con otros compañeros para la consecución de una finalidad a la vez que se opone a las acciones de
otros

compañeros que actúan para lograr el mismo objetivo. En cambio, las acciones colectivas
específicas son un
nivel superior a las anteriores y tienen una clara orientación hacia ciertas habilidades específicas.

Las formas jugadas, los juegos pre−deportivos y los deportes reducidos son cada uno de ellos
niveles más

concretos y específicos de habilidades orientadas a la iniciación deportiva y, en general, a las

habilidades

motrices específicas.

· H y DMB estratégicas

La totalidad de definiciones dadas al concepto de estrategia hacen referencia a las acciones que se
siguen para

resolver las guerras o batallas.

Aparte del ámbito militar, el deportivo es sin lugar a duda el que más utiliza de forma habitual el
concepto de

estrategia. En este campo, existen numerosas definiciones sobre el concepto de estrategia, pero
todas vienen a

coincidir en la idea de la utilización de forma consciente e inteligente de la técnica deportiva.

16

Las habilidades motrices estratégicas serán todas aquéllas en las que el alumno utiliza de manera
reflexiva y

no mecánica los procedimientos pertinentes para la resolución más adecuada de un determinado

problema

motriz.

Utilizar una estrategia en la resolución de un problema motriz supone algo más que la simple
realización de

procedimientos o maneras de actuar, la estrategia lleva implícita la necesidad de ser consciente de

lo que

sucede y de los procedimientos que se ponen en acción. La realización de habilidades estratégicas

requiere,

por tanto, de un sistema que controle el desarrollo de lo que acontece y decida, cuando sea
necesario, qué

procedimientos son los que hay que poner en marcha.

Este sistema de control implica dos aspectos clave relacionados con el ámbito del conocimiento.
Por una parte

el alumno debe recuperar de su memoria aquellos conocimientos que pueda poseer con respecto
al problema

planteado y, por otra parte, los conocimientos relativos a la manera de proceder, es decir, de
realizar las

acciones motrices adecuadas en cada momento. A estos tipos de conocimientos se les denomina
declarativo al

primero y procedimental al segundo.

En la realización de una habilidad motriz estratégica se diferencian dos momentos claves en el

pensamiento

del alumno: el primero hace referencia a la necesidad de una reflexión consciente en la que los
alumnos

intentan explicarse el significado de los problemas que van apareciendo en la resolución de la

habilidad y así

poder tomar las decisiones más oportunas al respecto. El segundo momento lo constituye la
necesidad de

ejercer un control continuo sobre las acciones motrices que como solución al problema se han ido
elaborando.

Este segundo momento atraviesa por tres fases sucesivas y cíclicas que consisten, la primera en
una idea

global de la solución, la segunda es la de realización de las acciones motrices previas y la tercera

fase es la de

evaluación del resultado de las acciones.

Así pues, una habilidad estratégica es la capacidad del sujeto de poner en acción de forma
consciente e

intencionada el potencial de aprendizajes adquiridos para resolver una nueva situación motriz. La
resolución

de esta nueva habilidad matriz se incorpora nuevamente a los conocimientos de los alumnos
servirá como

base para los futuros aprendizajes.

Podemos considerar que un alumno ha adquirido o realiza una habilidad motriz estratégica
cuando es capaz de

ajustar su comportamiento a las exigencias de una actividad o tarea solicitada previamente y a las
condiciones

en las que ésta se desarrolla.

La enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas

La enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas transcurre a lo largo de

un proceso

que tiene una determinada duración en el tiempo, durante el cual se pretende que los alumnos y
alumnas

adquieran un repertorio y un bagaje motriz que les sea de utilidad tanto en su desarrollo personal
como en la

resolución de nuevos y posteriores aprendizajes.

La habilidad se convierte en el instrumento educativo que utilizamos para conseguir esta finalidad
última.

Todo esto comporta una manera concreta de entender la enseñanza y aprendizaje, de tal forma
que se hace

necesario un conocimiento específico de la metodología adecuada y de las estrategias y

mecanismos que los

alumnos ponen en juego durante el desarrollo de este proceso.

Todas las acciones de enseñanza y aprendizaje deben centrar la acción educativa sobre el proceso
dejando el

resultado en segundo lugar y como consecuencia lógica de la culminación de un proceso llevado a

cabo de

forma coherente.

· Fases en el aprendizaje de una habilidad motriz

17

La enseñanza y el aprendizaje de cualquier acción motriz se realiza a través de un proceso que

tiene una
duración temporal concreta. Existen diferentes modelos o formas de aprendizaje, desde el
aprendizaje por

conocimiento hasta concepción más cognitiva del mismo, pasando por la imitación, el
ensayo−error, el

aprendizaje por enlaces o conexiones, etc. Pero sea cual sea el modelo utilizado, en todos
transcurre un tiempo

desde que es presentado el nuevo aprendizaje hasta que éste se logra. Otra cosa será la
significatividad y la

perennidad del aprendizaje a partir del modelo utilizado.

La mayoría de investigadores coinciden en establecer diferentes fases o etapas en este proceso de

enseñanza y

aprendizaje de una habilidad motriz. Así pues, el aprendizaje de cualquier praxis motriz, atraviesa
por una

serie de momentos con una cierta diferenciación entre los mismos, donde el individuo va
adquiriendo nuevas

relaciones de movimientos hasta la consecución de la misma y con un determinado nivel de

destreza.

Se determinan tres fases importantes y diferenciadas. La primera fase es donde el alumno toma
contacto con

la nueva habilidad objeto de aprendizaje. En esta fase el alumno explora y se familiariza con la
habilidad, por

tanto, hay una intervención importante de los mecanismos perceptivos. Generalmente no se

consigue la

habilidad y se producen intentos de realización a base de poner a prueba los aprendizajes

anteriores con la

idea motriz que el alumno se ha creado de la habilidad.

En la segunda fase, es posible que el alumno realice la habilidad, pero con ciertas dificultades,
tales como

falta de independencia segmentaria, de coordinación dinámica general, de eficacia en la acción,

etc. Es en esta

fase en donde se producen los verdaderos mecanismos de regulación del aprendizaje.

En la tercera fase se consigue la realización de la habilidad salvando los problemas segmentarios y
de

coordinación que se dieron en la anterior.

En general y especialmente en el ámbito escolar no podemos conformarnos con la consecución de

esta última

fase o la consecución en sí misma de la habilidad. Tenemos que lograr una estabilización y utilidad
de ese

aprendizaje, es decir, que el alumno sepa aplicarlo y utilizarlo en cualquier situación que lo
requiera.

La aplicación más educativa del conocimiento de estas fases es poder realizar en cada momento la
regulación

pedagógica que lleve al alumno a obtener la capacidad de poner en acción el potencial de

aprendizaje

adquiridos para resolver nuevas situaciones y/o aprendizajes motrices.

· Importancia de la transferencia en el aprendizaje de habilidades motrices

La transferencia en el aprendizaje es el fenómeno mediante el cual un aprendizaje realizado de

forma

significativa tiene una especial incidencia positiva en aprendizajes posteriores del mismo ámbito,
facilitando

el proceso de adquisición de éstos. En las habilidades motrices, la transferencia en el aprendizaje

se refiere a

que la adquisición de un amplio repertorio de habilidades básicas repercutirá posteriormente, de

forma

positiva, en el aprendizaje de habilidades más complejas y difíciles.

Se considera una transferencia negativa cuando el aprendizaje o ejecución de una tarea o

habilidad puede ser

motivo de interferencia en el aprendizaje o ejecución de una segunda o posterior tarea o

habilidad.

En el caso de que un aprendizaje anterior facilite un nuevo aprendizaje, se dice que la

transferencia ha sido

positiva.
Cualquier programa de aprendizaje de habilidades básicas cumple dos finalidades. En primer lugar,
hemos de

procurar que los aprendizajes realizados en clase tengan una transferencia a la vida real y,
segundo, que en la

programación y temporalización de los contenidos se procurará la construcción de nuevos

aprendizajes y que

éstos se sustenten o construyan sobre los anteriores, es decir, que los primeros deben tener
transferencia hacia

los segundos.

18

Una transferencia en el aprendizaje también puede considerar lateral o vertical. La primera ocurre
cuando el

individuo es capaz de ejecutar una tarea o habilidad similar y de igual nivel de dificultad, como
consecuencia

de haber aprendido previamente otra.

La transferencia de tipo vertical se refiere a cuando los aprendizajes realizados en el pasado tienen
una

aplicación útil a nuevos aprendizajes, pero de una mayor dificultad o complejidad.

Desde una perspectiva constructivista del aprendizaje, la transferencia adquiere una gran
importancia ya que

facilita la conexión de los nuevos aprendizajes con los que el alumno ya poseía, es decir, los
aprendizajes

previos facilitan la adquisición de nuevos aprendizajes.

· Principios psicopedagógicos y didácticos

Los principios psicopedagógicos y didácticos son grandes postulados que orientan al docente en
las diferentes

acciones de su tarea educativa y le proporcionan pautas de actuación para poder tomar las
decisiones más

adecuadas en cada momento. Así mismo hacen posible enmarcar los procesos de enseñanza y
aprendizaje en
un modelo educativo constructivista y significativo.

Los principios pedagógicos establecidos son cinco. El primer principio ha tener en cuenta es que
debemos

partir del nivel inicial de los alumnos. El cumplimiento de este principio representa, por una parte,
que

debemos realizar las acciones adecuadas para determinar en cada alumno cuál es su nivel inicial y,
por otra

parte, asentar los nuevos aprendizajes en función de ese nivel.

La determinación de nivel inicial de los alumnos está estrechamente relacionada con la evaluación
inicial. Con

ella pretendemos conocer las estructuras de acogida de los alumnos, es decir, qué es lo que ya ha
aprendido,

qué ideas previas tiene sobre los contenidos a aprender y el nivel de motivación y expectativas
que tiene para

abordar los nuevos aprendizajes.

El segundo principio psicopedagógico se refiere a la necesidad de asegurar aprendizajes

significativos, cosa

que sólo será posible si las tareas y habilidades que solicitamos a los alumnos reúnen dos
condiciones:

El contenido propuesto debe ser potencialmente significativo, o sea, ha de vincularse con los

conocimientos de los alumnos y estar dentro de su órbita cultural.

Tiene que existir una actitud favorable por parte del alumno, es decir, el alumno debe estar
motivado

e interesado por aprender.

El tercer principio destaca la necesidad de que los alumnos realicen aprendizajes significativos por
sí solos, es

decir, los alumnos tienen que aprender a aprender. Requiere de una situación en donde los
alumnos aprendan
a solucionar problemas, experimenten, descubran y pongan en juego estrategias personales de
aprendizaje.

El cuarto principio pone de relieve la necesidad de modificar los esquemas de conocimiento, o

dicho de otra

manera, crear una disonancia cognitiva en los alumnos.

La disonancia cognitiva consiste en provocar en los alumnos un estado de desequilibrio emocional

que les

incite a superar un nuevo obstáculo o reto. Este nuevo reto debe ser lo suficientemente atractivo y
sugestivo

para que provoque ese estado inquietud en los alumnos y a la vez, lo suficientemente coherente
para que

pueda ser alcanzado por la mayoría de los mismos.

El quinto principio alude a la intensa actividad por parte del alumno. La actividad de los alumnos se
centra en

el constante establecimiento de relaciones entre los esquemas de conocimientos que poseen y los
nuevos

contenidos.

19

· Globalidad e interdisciplinariedad

La globalidad se entiende como una estructura psicológica de aprendizaje y los criterios que
sustentan estos

principios o enfoques surgen del planteamiento constructivista y de las bases psicopedagógicas del

currículum. La globalidad concreta la idea de que el aprendizaje no se realiza por simple suma o
acumulación

de nuevos elementos a las estructuras motrices o cognitivas de los alumnos, sino que es necesario
que los

nuevos aprendizajes se relacionen de forma significativa con aquello que el alumno ya sabe o
conoce.

En la enseñanza o aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices deben promover situaciones

que
permitan a los alumnos analizar y relacionar, a fin de rehacer y enriquecer los procesos de
globalización.

Igualmente se debe evitar un planteamiento educativo a partir de una acumulación, o simple

almacenamiento

de habilidades motrices.

En la educación física, al igual que en otras áreas, sucede que algunos de sus contenidos están
estrechamente

relacionados con otras materias y que éstos requerirán un tratamiento interdisciplinar, sin excluir
una atención

especial por parte de la propia área.

Esta diferenciación entre contenidos disciplinares e interdisciplinares es sumamente importante

ya que implica

la necesidad de que los alumnos y alumnas dominen no sólo los procedimientos propios de la E.F.
sino

también otros de tipo más general cuya adquisición y aplicación tendrá un resultado beneficioso
en el proceso

formativo general de los mismos.

Podemos resumir la globalidad como una estructura psicológica de aprendizaje y, por tanto, hace
referencia a

los alumnos y a los aspectos cognitivos en su proceso de aprendizaje. Por otra parte, la
interdisciplinariedad

hace referencia a la organización de los contenidos de las diferentes áreas y a las relaciones y
vínculos que se

pueden establecer entre un contenido y dos o más áreas.

En la enseñanza y aprendizaje de las habilidades motrices básicas tenemos que considerar que
existen

numerosos contenidos que pueden y deben ser tratados desde diferentes áreas y que a la vez
deben primar loa

principios de globalidad en la presentación de las habilidades.

Todo ello hace necesario una manera concreta de actuar con los alumnos y la utilización de una
metodología
amplia y variada, pero que se enmarque en la idea de globalidad y que fomente unos aprendizajes

significativos.

· El aprendizaje significativo de las habilidades y destrezas motrices básicas

En la educación física escolar perseguimos un aprendizaje de la motricidad en general y, en

particular, de las

habilidades y destrezas a partir de una perspectiva constructivista y significativa.

La primera idea básica es la consideración del aprendizaje motor no sólo fundamentado en la

adquisición

mecánica de gestos o acciones motrices sino también en que el individuo sepa utilizar esos
aprendizajes y

aplicarlos en las acciones cotidianas tanto de la actividad física como las del mundo en que vive.
Igualmente

pretendemos que el aprendizaje se oriente a que los alumnos sepan dar respuestas para resolver
problemas y

situaciones motrices y a realizar producciones propias, es decir, aprender a aprender.

El nuevo sistema educativo se fundamenta en una concepción constructivista del aprendizaje,

hecho que

representa una manera concreta de entender el proceso didáctico.

El aprendizaje significativo tarta de establecer vínculos entre los nuevos contenidos y los
conocimientos

previos e los alumnos. Esto lleva implícito que los nuevos contenidos se han relacionar de manera
sustantiva y

no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, debe ser asimilado en su estructura cognitiva y
no

20

limitarse a la mera repetición, mecanización o automatización de accione motrices.

Otros elementos clave para conseguir aprendizajes significativos están determinados por la
funcionalidad y

utilidad del aprendizaje y por la necesidad de que el alumno llegue a ellos a través de una intensa
actividad
mental.

Los criterios que tienen incidencia en el aprendizaje significativo e las habilidades y destrezas
motrices

básicas.

Plantear habilidades a los alumnos con un grado de dificultad adecuado a los mismos y que
requieran

de ellos la necesidad de regular de forma consciente y deliberada su acción.

Evitar la repetición mecánica de tareas o habilidades basadas en la consecución de objetivos

concretos

y procurar que el alumno domine diferentes procedimientos para elegir, razonadamente, los más

adecuados para resolver con éxito la actividad planteada.

Realizar habilidades motrices en contextos variados y diferentes procurando que éstos resulten

funcionales, es decir, próximos a situaciones reales de los alumnos.

Procurar una metodología en la clase que propicie un clima de reflexión, de duda, de exploración y
si

es necesario, de discusión entre grupos sobre las distintas maneras de cómo poder resolver el

problema o la actividad motriz planteada.

Que las habilidades motrices básicas realizadas tengan una transferencia a otras de un gradiente

superior o a otros ámbitos o contextos aunque no sean de la educación física.

Podríamos definir que en la E.F. el aprendizaje significativo es aquél que estimula una necesidad
en los

alumnos y se incorpora a las estructuras de conocimiento que éstos ya poseen.

· Consideraciones respecto a los alumnos y alumnas

Los alumnos y alumnas son los protagonistas principales del proceso de enseñanza y aprendizaje
en general y,

en este caso, de las habilidades y destrezas motrices básicas. Todas las acciones didácticas se
encaminan hacia

la consecución por parte de éstos de un amplio y variado conjunto de formas culturales aceptadas
y necesarias

para formar parte y moverse en la sociedad en la que viven.

Se hace patente la necesidad de que el profesor conozca cómo son sus alumnos en todos los
aspectos posibles.

Desde el punto de vista de la construcción de nuevos aprendizajes, desde la perspectiva

significativa, es

imprescindible conocer la base o el punto de partida de cada uno de los alumnos y alumnas. Será
necesario,

por tanto, determinar ese punto de partida, es decir, conocer las estructuras de acogida. En el caso
del

aprendizaje de habilidades y destrezas motrices, aquéllas se concretan en dos grandes apartados:

el primero lo

forman los aspectos fisiológicos y de desarrollo que tendrán una incidencia especial en el nuevo
proceso de

aprendizaje y, el segundo, a todos aquellos aspectos de tipo psicopedagógico que delimitarán las
acciones que

hay que realizar y la metodología que hay que realizar.

Con respecto a los aspectos fisiológicos y de desarrollo hay que tener presente cualquier patología
que incida

sobre el aprendizaje y que aconseje un tratamiento diferente al resto de los compañeros. En

segundo lugar hay

que considerar el nivel de desarrollo y maduración así como las diferencias posibles entre edad
cronológica y

la biológica.
Finalmente, hay que considerar que cada alumno/a tiene un estilo personal de aprendizaje y que
hay que

procurar que desarrollen estrategias personales de aprendizaje frente a la simple acumulación

mecánica de los

mismos.

· Consideraciones respecto a la acción del profesor/a

21

Para facilitar aprendizajes significativos de las habilidades y destrezas motrices básicas teniendo
como

referencia la actuación o incidencia del profesor debemos partir del principio de que éste no es el
protagonista

del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Consideramos tres aspectos que hay que destacar en cuanto al papel del profesor en la interacción
con los

alumnos en la clase:

Profesor como un mediador: puente entre el alumno y el nuevo contenido. Si establecemos una

diferenciación entre lo que el alumno es capaz de realizar solo y lo que es capaz de realizar con la

ayuda de otras personas vemos claramente el ámbito de incidencia y actuación del profesor. Este
debe

ir estableciendo puentes entre lo que el alumno ya sabe o es capaz de realizar y el nuevo

aprendizaje.

· Profesor como un conductor y transmisor de aprendizajes: el que aprende es el alumno no el

profesor.

Profesor como dinamizador de situaciones didácticas: acciones que el profesor realiza para crear
un

clima y ambiente propicio y atractivo para el aprendizaje.

· Consideraciones respecto a los contenidos

Los contenidos en educación son el conjunto de formas culturales y de saberes que es necesario
aprender y

conocer, o, dicho de otra manera, los contenidos son las competencias que un sujeto debe
dominar para una

cosa concreta.

Los contenidos de la E.F. son también formas culturales y saberes, la mayoría de ellos consistentes
en formas

o maneras de proceder, es decir, de saber realizar un amplio repertorio de actividades motrices. La

magnitud

de los posibles contenidos que hay que trabajar desde la educación física es tal que se hace difícil
poder

abarcar y llegar a todos desde la institución escolar. Esta misma idea extrapolable al bloque de
contenidos que

hace referencia a las habilidades y destrezas motrices básicas, por tanto, es necesario partir de
una serie de

consideraciones orientadas a procurar el aprendizaje de los contenidos relevantes de la

motricidad.

En primer lugar hay que diferenciar la variada tipología de los contenidos de la E.F. a partir de los
criterios

siguientes: según su ámbito, según su periodicidad, según la relación con otras áreas y según el
grado de

definición.

En segundo lugar es necesario determinar criterios para su selección, secuenciación y

temporalización.

Ámbito de los contenidos:

En los diferentes diseños curriculares se establece los siguientes ámbitos de contenidos:

Conceptuales: relativos a hechos, conceptos y sistemas de conceptos. Los conceptos designan

conjuntos de hechos, objetos o símbolos que tienen ciertas características comunes, y los sistemas
de

conceptos describen relaciones entre los conceptos.

·

Procedimentales: conjunto de técnicas, habilidades o estrategias que el alumno debe saber realiza
o,

dicho de otra manera, conjunto de acciones ordenadas que un alumno debe realizar para alcanzar
una

meta determinada.

Actitudinales: hacen referencia a los valores, que son principios normativos que se concretan en

normas, que a su vez son reglas de conducta que se deben respetar. Las actitudes demuestran el

respeto a los valores y normas.

Periodicidad de los contenidos:

Nos referimos a la periodicidad de los contenidos para destacar dos tipologías a partir de la
distribución

temporal de los mismos, es decir a su distribución a lo largo de una etapa de escolarización. De

esta forma

22

podemos observar que existe toda una serie de contenidos cuya distribución se realiza a lo largo
de toda una

etapa educativa y otros que, por sus características, se concretan en periodos de tiempo
relativamente cortos y

determinados.

Los primeros se denominan contenidos lineales, son aquéllos que en una programación van
apareciendo a lo

largo de toda una etapa educativa o periodo de tiempo relativamente largo. Su tratamiento puede
ser idéntico

en cada momento que aparecen o en niveles superiores de intensidad, complejidad o dedicación.

Se trata de un

tipo de contenido presente siempre en la programación.

Por otra parte, los contenidos nucleares son aquéllos cuya programación y enseñanza se realiza en
un

momento determinado de la etapa educativa y pueden servir de base para el aprendizaje

posterior de otros

contenidos. La estructuración del esquema corporal se refiere a un contenido nuclear, ya que su

aprendizaje se

produce en un momento determinado de la educación infantil y primaria, y no se vuelve a trabajar

de forma

intencionada en los ciclos o etapa posteriores.

Los contenidos y su grado de definición:

El grado de definición hace referencia a las estrategias o técnicas que los alumnos tienen que
utilizar en la

resolución de una acción motriz o en la ejecución de una habilidad. A partir del mayor o menor
grado de

existencia o de definición de los procedimientos que hay que seguir en la resolución del problema
planteado,

nos encontramos con contenidos heurísticos o algorítmicos. Otro elemento que caracteriza estas
dos tipologías

de contenidos viene determinado por el grado de libertad que se da al alumno en el momento de

decidir sobre

las operaciones que hay que realizar y las características de la rebla que sustenta el procedimiento
o el tipo de

meta al que van dirigidos.

Los contenidos algorítmicos son aquéllos en los que las diferentes acciones que hay que realizar
para su

aprendizaje se hallan perfectamente prefijadas y son conocidas y probadas en cuanto a su eficacia,

de tal

manera que su correcta ejecución desemboca en la resolución correcta del problema motriz
planteado.

Cuando las acciones por realizar no existen, no son conocidas o comportan un cierto grado de
inseguridad en
los resultados, el alumno resuelve el problema motriz planteado a través de un procedimiento de
deducción,

de búsqueda, de descubrimiento, etc. Esto da origen a la tipología de contenidos heurísticos, los

cuales

abarcan un amplio repertorio de comportamientos y acciones motrices. Las habilidades y

destrezas motrices

básicas son un ejemplo de este tipo de contenidos.

Los contenidos algorítmicos y heurísticos se corresponden a la vez con dos grandes metodologías
clásicas de

la E.F.; la primera tiene una estrecha relación con los métodos de reproducción y, la segunda, con
los métodos

de producción del alumno. En el primer tipo de metodología el alumno es conducido a un modelo

concreto a

través de unas técnicas conocidas y de probado rendimiento y, en la segunda, los alumnos

descubren,

experimentan, buscan soluciones personales.

Otros dos aspectos importantes son aquéllos que hacen referencia a la organización, selección y

temporalización de los contenidos de la E.F. en general y a las habilidades y destrezas motrices

básicas en

particular.

Organización de los contenidos de las H y DMB:

La organización de los contenidos hace referencia a la manera en que éstos han de ser
presentados a los

alumnos a lo largo de un proceso de enseñanza−aprendizaje, es decir, a su distribución a lo largo

del tiempo.

Selección de los contenidos de las H y DMB:

23

La selección de los contenidos constituye una acción muy importante en el proceso de enseñanza
y
aprendizaje ya que del resultado de la misma va a depender en gran medida el éxito del proceso.
La selección

de los contenidos de la E.F. plantea diversos problemas a los profesores, ya que éstos deben
escoger unos

cuanto entre un amplio repertorio e intentar armonizar los intereses y necesidades de los alumnos
a la vez de

respetar la exigencias propias de la E.F. y del sistema educativo.

Los contenidos de las habilidades y destrezas motrices básicas, además de poseer unos valores
intrínsecos por

sí solos, tienen también un valor instrumental que permite crear una sólida base para conseguir el
posterior

desarrollo de diferentes aptitudes, tanto en el orden procedimental como en el conceptual y

actitudinal.

Temporalización:

Una correcta temporalización es aquélla que sabe distribuir de manera coherente los diferentes
contenidos que

pretende que aprendan los alumnos a lo largo de un periodo determinado de tiempo.

En esta tare de dilucidar qué contenidos son lo que debemos enseñar antes y los que debemos
dejar para más

tarde puede sernos útil tener en cuenta algunas consideraciones en torno al aprendizaje motor, a
criterios

fisiológicos, a criterios psicopedagógicos e, incluso, a criterios climáticos.

· Consideraciones respecto a los objetivos de aprendizaje

Una vez establecidos los contenidos, es decir, aquello que consideramos que los alumnos deben
saber y que

antes no sabían, debemos formular los objetivos que deseamos alcancen los alumnos al respecto
de esos

contenidos. Dicho de otra manera, deberemos establecer el nivel de aprendizaje que

consideramos deben

alcanzar los alumnos respecto a los contenidos seleccionados.

· Consideraciones respecto a las actividades de enseñanza y aprendizaje

Las actividades de enseñanza y aprendizaje son todo el conjunto de acciones encaminadas al logro
de

determinados objetivos y a partir del aprendizaje de unos contenidos establecidos. En ellas se

concretan, en

una sola acción o en un conjunto de acciones, los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales.

5.6 Consideraciones respecto a las tareas motrices

La clasificación de las tareas motrices se produce teniendo presente el grado de mayor o menor
definición de

los elementos básicos que las constituyen. Esta clasificación nos permite no sólo identificar el tipo
de

aprendizaje que los alumnos realizan sino también el tipo de metodología más adecuada que el
profesor debe

utilizar.

Si consideramos que los elementos que constituyen cualquier tarea motriz son los objetivos que
con ella

pretendemos, las operaciones que se deben realizar y el acondicionamiento del espacio, es decir,
el medio y el

material, podemos establecer, a partir de la especificación o no del mismo, diferentes tipos de

tareas, las

cuales irán desde los planteamientos de mayor libertad del alumno a los de mayor directividad por
parte del

profesor.

El primer grupo lo forman las tareas definidas, en ellas el grado de especificación de los elementos
puede ser

máximo y la intervención del profesor total. Los alumnos no toman decisiones, siendo el profesor
el que lo

hace, y éstos se convierten en meros reproductores de lo que se les solicita. Estas tareas
responden a un
modelo instructivo y persiguen el aprendizaje de patrones motrices estereotipados, anulando la
creatividad y

la implicación cognitiva de los alumnos.

En el segundo grupo lo constituyen las tareas semidefinidas, en éstas se especifica alguno de los
elementos

24

que las constituyen, es decir, se dan orientaciones a los alumnos. Todas ellas forman lo que se
conoce como

situaciones problema: el alumno se convierte en un investigador que tiene que resolver los
problemas

planteados. En esta ocasión el profesor asume la mayoría de las decisiones, aunque deja ya
algunas a los

alumnos. Estas tareas favorecen en los alumnos el aprender a prender.

El tercer grupo lo forman las tareas no definidas, en ellas el grado de especificidad de los tres
elementos es

escaso o no existe y, por tanto, el grado de intervención del profesor es mínimo, dejando éste la
mayoría de

decisiones a los alumnos. Estas tareas fomentan la creatividad del alumno y la educación
emancipatoria.

Los criterios de elección de un tipo u otro de tareas estarán condicionados por la edad de los
alumnos y por el

grado de dificultad y especificidad de la habilidad.

· Consideraciones respecto a la intervención didáctica

Es aconsejable que las diversas tareas que propongamos para el aprendizaje de las habilidades
respondan a

una concepción que integre los diferentes elementos de las mismas. En especial en los cursos
inferiores resulta

muy aconsejable que éstas sean sencillas y que se solicite una ejecución global de las mismas.
Hacia los

últimos cursos se puede empezar a introducir algunas habilidades realizadas de forma más
analítica. También
es recomendable que el tipo de práctica sea lo más concentrado posible, para más tarde ir
distribuyéndola a

medida que aumenta la edad.

La actividad física que le sea propuesta al alumno debe enmarcar dentro de los estilos no
directivos de

conducción de la clase, es decir, intentando evitar la enseñanza por recepción, utilizando ésta
solamente

cuando sea imprescindible.

Debemos proponer y sugerir actividades que comporten una cierta actividad cognitiva del alumno
y que

pongan e juego los diferentes mecanismos que intervienen en la realización de una acción motriz.
Los

mecanismos de percepción, decisión y ejecución deben tener un tratamiento especial en la

enseñanza de las

habilidades y destrezas motrices básicas.

El juego es un recurso metodológico eficaz, ya que éste pone al niño en situación de competición
consigo

mismo y de cooperación con los demás. En los primeros cursos, debemos utilizar tanto juegos
libres como

codificados, pero éstos han de ser breves, casi sin regles, motivadores y fáciles. También
constituyen un

recurso metodológico importante aquellas actividades que se organizan alrededor de las carreras
de relevos, el

trabajo en diferentes recorridos o circuitos y, en general, todos aquellos recursos basados en

planteamientos

lúdicos de la actividad.

No debemos olvidar que este tipo de contenidos los desarrollaremos principalmente en la etapa
de educación

primaria y, de forma prioritaria, en el segundo y tercer ciclo de la misma. Esto representa no

olvidar el
enfoque globalizador que debe darse en esta etapa. En primer ciclo de la enseñanza secundaria
primarán más

las habilidades de cooperación−oposición encaminadas a la iniciación de los deportes de equipo y

a partir de

formas jugadas, juegos predeportivos y deportes adaptados.

Las consideraciones metodológicas respecto a la evaluación son uno de los pilares fundamentales
para llevar a

cabo un proceso significativo de enseñanza y aprendizaje de la motricidad.

· Consideraciones respecto a los recursos y materiales didácticos

Los recursos y materiales didácticos son todo el conjunto de elementos, útiles o estrategias que el
profesor

utiliza, o puede utilizar como soporte, complemento o ayuda en su tarea docente.

No debemos pensar que los recursos y materiales didácticos son los elementos más importantes
en la

25

educación escolar. Debemos tener presente la importancia del elemento humano, constituido en
este caso por

el profesor y los alumnos y, de forma complementaria, por la familia y la propia sociedad.

Todo este conjunto de elementos que constituyen los recursos y materiales didácticos puede ser
muy variado y

diferenciado en función de los objetos que se pretenden conseguir y de los contenidos objeto de
enseñanza.

Esta variedad se acentúa más cuando se trata de recursos y materiales propios de la E.F.

En el área de E.F, la utilización y selección de los recursos y materiales didácticos ha sido diferente
a lo largo

de la historia educativa, realizándose siempre en función de las tendencias y concepciones que de

la misma se

ha tenido en cada momento.

La tipología del material utilizado para el desarrollo de habilidades y destrezas motrices básicas
debe ser
variada y amplia ya que cada uno de ellos genera una motricidad propia y específica. La variedad
de la

riqueza motriz estará condicionada por la variedad de materiales utilizados en las sesiones se E.F.

Funcionalidad pedagógica de los recursos materiales y didácticos:

Los recursos materiales y didácticos deben cumplir con las funciones básicas de soporte de los
contenidos

curriculares y de convertirse en elementos posibilitadotes de las actividades de

enseñanza−aprendizaje. Los

diferentes materiales o recursos didácticos deben cumplir con las siguientes funciones:

Función motivadora: deben tener la característica de captar la atención de los alumnos mediante
un

poder de atracción caracterizado por las formas, colores, tacto, acciones, sensaciones, etc.

Función estructurada: ya que es necesario que se constituyan como medios entre la realidad y los

conocimientos, hasta el punto de cumplir funciones de organización de los aprendizajes y de

alternativa a la realidad.

Función facilitadota de los aprendizajes: en E.F., muchos aprendizajes no serían posibles sin la

existencia de ciertos recursos y materiales constituyendo, algunos de ellos, un elemento

imprescindible y facilitador de los aprendizajes. A la hora de seleccionar los materiales curriculares

para que cumplan con una función facilitadota de los aprendizajes no podemos perder de vista
que por

sí solos no son elementos educativos. Éstos adquieren pleno significado educativo cuando se

combinan con estrategias metodológicas y están integrados en todas las fases de un proyecto

educativo y curricular. Los materiales contribuyen a concretar y orientar la acción docente en la

transmisión de los conocimientos o aprendizajes teniendo en cuenta que su elección depende de

los
requisitos particulares del proyecto, de las reglas institucionales, y de las particularidades del
grupo de

clase que determinan las prácticas pedagógicas en los centros escolares.

Función de soporte al profesor: referida a la necesidad que el profesor tiene de utilizar recursos
que le

faciliten la tarea docente en aquellos aspectos de programación, enseñanza, evaluación, registro

de

datos, control, etc.

· Hipótesis de la variedad al practicar

La hipótesis de la variedad al practicar fue formulada en 1979 como consecuencia de las

investigaciones

desarrolladas por Schmidt en 1975. Las teorías sobre el aprendizaje motor, hasta ese momento, se
sustentaban

sobre modelos en circuito cerrado, bien las fundamentadas en las correcciones derivadas de los
feed−backs

periféricos o las basadas en la noción de programas motores únicos o específicos. Todas ellas no
ofrecían una

visión clara ni daban una respuesta satisfactoria sobre cómo el individuo era capaz de resolver
situaciones

motrices nuevas sin ir precedidas de una práctica previa, y también cómo era posible almacenar la
gran

cantidad de información específica.

Con la finalidad de dar respuesta a estos grandes problemas planteados Schmidt desarrollo la
teoría del

esquema motor cuyos principales postulados son la existencia en el individuo de programas

motores

26
generalizados y esquemas motores de respuesta. Los primeros se refieren a conjuntos de
coordinaciones

pertenecientes a una misma tipología de movimientos. Estos programas motrices son amplios y no
poseen

todos los detalles de una acción motriz, y sirven para guiar un conjunto de respuestas similares.

Los esquemas motores de respuesta son los que ponen en marcha un determinado programa
motor

generalizado según la consideración de informaciones procedentes de las condiciones iniciales

previas a la

respuesta, las específicas de la respuesta, las consecuencias sensoriales de la respuesta y de los

resultados

obtenidos.

La teoría del esquema pone pues de manifiesto la necesidad de desarrollar y aumentar los
esquemas motores

de respuesta para fortalecer y ampliar los programas motores para así conseguir que estos sean
polivalentes y

den respuesta al mayor número de situaciones motrices que se puedan plantear y que se
desconocían o no se

habían realizado con anterioridad.

Como consecuencia de estas propuestas teóricas planteadas por Schmidt surge la denominada
hipótesis de la

variabilidad al practicar.

En líneas generales podemos considerar que esta hipótesis se fundamenta en una práctica motriz
no repetitiva

sino variada alrededor de un esquema motor o programa motor general. En definitiva, tratar de
fomentar un

amplio repertorio de experiencias y aprendizajes motrices alrededor de una tipología de

movimientos

contribuyendo a formar esquemas motrices ricos y adaptativos.

Cuando pretendemos aplicar la práctica variada en las programaciones de aula y, especialmente,

cuando
preparamos las sesiones de E.F. para nuestros alumnos, se nos plantean problemas:

¿Qué cantidad de práctica?: estará determinada por tres elementos; la edad de los alumnos, el

principio de alternancia y el nivel de complejidad de la tarea. El principio de alternancia en la

práctica

está referido en esta ocasión tanto a los aspectos fisiológicos del aprendizaje como a los
psicológicos.

En el primer caso es recomendable la alternancia entre actividad y reposo, de tal manera que las

propias actividades y tareas condicionarán la cantidad de práctica. En el segundo caso es necesario

periodos de descanso que favorezcan la retención y la transferencia de los aprendizajes.

¿Qué orden o progresión en la práctica?: se refiere a la adecuación de establecer una práctica

concentrada, es decir, sin interferencias de otras prácticas o bien, por el contrario, a una práctica

distribuida. Ambos conceptos son controvertidos; los diferentes estudios realizados sobre los
mismos

no nos aportan soluciones únicas y cerradas.

¿Qué es lo que hay que variar?: las diferentes experiencias y estudios realizados a partir de la

hipótesis de la variabilidad al practicar parecen coincidir en mayor o menor grado en la necesidad

de

variar la práctica en función de una serie de condicionantes: especiales de la tarea, temporales de

la

tarea, humanas y metodológicas. Conviene destacar que la aplicación de la hipótesis de la

variabilidad

al practicar comportará no solamente la variación de los aspectos antes descritos, sino que llevará

implícita la variación de tareas y contenidos en todos los aspectos: intensidad y participación de

las

diferentes cualidades físicas di8ferentes niveles de dificultad, diferentes niveles de coordinación, y

todo ello favorecerá la atención a la diversidad del alumnado. La diversidad y variación de

contenidos
es una forma de atención a la diversidad de los alumnos y alumnas.

· Finalidad en el trabajo de las H y DMB

La finalidad última en el trabajo de las habilidades motrices básicas no es otra que la propia
finalidad de la

E.F.: contribuir a la educación y al desarrollo social de la persona. De manera más específica

podemos

considerar que la finalidad más importante del desarrollo de las habilidades y destrezas motrices
básicas es la

adquisición de la competencia motriz de los alumnos. Podemos definir que la finalidad en el

trabajo de las

habilidades y destrezas motrices básicas es la constante adquisición del conocimiento sobre como
mover, de

27

manera eficiente, el cuerpo en circunstancias diferentes y variadas.

A partir de esta definición podemos entender que el aprendizaje de las habilidades motrices
básicas no de

fundamenta en la simple repetición mecánica de movi8mientos aprendidos de forma repetitiva y

descontextualizada sino que se produce por la intervención de una serie de mecanismos que
hacen que ese

aprendizaje sea significativo y útil.

Adquisición: hablamos de adquisición para referirnos al proceso de aprendizaje que el alumno

realiza.

Entendemos, por tanto, que lo que propongamos que haga el alumno debe ser algo que antes no
hacía y que

tenga una utilidad en cualquiera de los ámbitos que conforman la persona.

Conocimiento: a través del desarrollo y aprendizaje de habilidades motrices básicas los alumnos
deben

incrementar su conocimiento respecto a las acciones motrices. Pero el conocimiento sólo se

adquiere si se
comprende la utilidad de las cosas.

Desde un planteamiento cognitivo han sido varios los autores que han identificado diferentes tipos
de

conocimiento relacionados todos ellos con las acciones motrices, los cuales se activan para la
realización de

una tarea concreta: conocimiento declarativo, procedimental y estratégico.

El conocimiento declarativo se refiere a la especificación de las normas y maneras de hacer las

cosas.

El conocimiento procedimental es aquél que guía la acción motriz en su ejecución o desarrollo,

supone por

tanto el conocimiento de las reglas sobre cómo actuar en cada situación motriz.

El conocimiento estratégico se refiere a las reglas y fórmulas generales de actuación delante de

cada situación

motriz.

Mover: es la principal acción del proceso de aprendizaje de habilidades motrices. El movimiento,

junto con el

cuerpo, constituye el eje central de la acción didáctica en E.F.

Cuerpo: existe una demanda social de educación del cuerpo planteada desde diferentes
perspectivas, siendo

algunas de estas visiones nocivas o antieducativas para nuestros alumnos. La enseñanza de

habilidades y

destrezas motrices básicas debe proporcionar una correcta imagen corporal y la aceptación del
propio cuerpo

y el de los demás.

Diferentes y variadas: la hipótesis de la variabilidad al practicar se instrumentaliza aquí ya que se

hace patente

la necesidad de que en el trabajo de las habilidades motrices básicas se realice en circunstancias

diferentes y

variadas.

7.1. Algunas de las necesidades del alumno que las habilidades y destrezas motrices básicas deben
atender para favorecer aprendizajes significativos

Las sesiones de E.F. deben proporcionar a los alumnos y alumnas la posibilidad de satisfacer el más
amplio

repertorio posible de necesidades que estos tienen como consecuencia de los procesos de
aprendizaje y de

desarrollo.

Para atender a estas necesidades es necesario que las habilidades motrices básicas, además de
representar

aprendizajes útiles y polivalentes, tienen que dar respuesta a un conjunto de inquietudes y

necesidades en cada

uno de los alumnos para que éstos se sientan recompensados y satisfechos con la práctica de las
actividades y

tareas que se les propongan. La motivación de los alumnos hacia el aprendizaje estará
íntimamente

condicionada por la respuesta positiva que ofrezcan las sesiones de E.F. a este cúmulo de
necesidades.

28

La evaluación de las habilidades y destrezas motrices básicas

Para la evaluación de las habilidades y destrezas motrices básicas se pueden utilizar diversos
procedimientos,

en función de las características o aspectos que estemos interesados en valorar y del objetivo final
que de estas

se persiga. Son los dos modelos tradicionales en los que se ha fundamentado la evaluación de las
habilidades

y destrezas motrices: la observación del comportamiento motriz y el deporte educativo.

El primer modelo nace a partir de la corriente psicomotriz, la cuál intenta alejarse de los modelos
basados en

la simple medición de las capacidades corporales, para incorporar elementos de tipo cualitativo en
el proceso

evaluador. Así aparecen diferentes instrumentos para llevar a cabo una evaluación de las
habilidades motrices
basadas en intentar aislar rasgos o elementos concretos de la conducta motriz humana y
establecer niveles de

desarrollo y aprendizaje. En la actualidad estos modelos están desfasados, en primer lugar, porque
no

conciben a la persona en su globalidad y, en segundo lugar, porque ponen el énfasis en el

resultado del

aprendizaje y no en el proceso de adquisición de las habilidades y conductas motrices.

El segundo modelo, inspirado en el modelo educativo, ha recurrido al aislamiento de conductas

motrices del

deporte o de las habilidades motrices intentando medir la eficacia del aprendizaje a partir del
resultado de la

actividad motriz del individuo, sin un planteamiento global del mismo. Los instrumentos más
utilizados son

las pruebas de habilidad deportiva. A pesar de ser todavía utilizados hoy en día por numerosos
profesionales

está agotado por las razones respuestas anteriormente.

La evaluación de las habilidades y destrezas motrices básicas se circunscribe al concepto de que

esta debe

tener una función de regulación de los aprendizajes. Quiere esto decir que la evaluación es un
elemento más

del proceso de enseñanza−aprendizaje y que debemos utilizarla para poder tomar las decisiones
necesarias

que nos permitan conducir con seguridad el proceso para asegurar llegar al final con éxito.

Una evaluación reguladora de los aprendizajes comporta dos principios irrenunciables e

inseparables: por una

parte, asegurar que las características de los alumnos responden a las exigencias del sistema y, por
otra parte,

garantizar que los medios de formación se corresponden con las características de los alumnos.

La evaluación orientada a la toma de decisiones corresponde a un modelo cualitativo y

comprensivo, y éste se
inspira en una perspectiva socio−crítica, utiliza una metodología heurística y se fundamenta en los
principios

de la evaluación formativa.

1. Objeto de la evaluación

En el ámbito educativo en general, tradicionalmente, la evaluación se centraba casi

exclusivamente sobre el

alumno y el nivel alcanzado por él en un momento determinado. La pedagogía por objetivos

centraba su

importancia en la valoración de la consecución, por parte del alumno, de los objetivos planteados,
y no a la

forma en cómo éste debe alcanzarlos ni a las diferentes capacidades que debe desarrollar.

Actualmente se entiende que el alumno y el resultado final no deben ser el único objeto de la
evaluación y,

que ésta, debe centrarse en los tres protagonistas del proceso educativo:

La evaluación del alumno: se basará en la constatación de la progresiva adquisición de los

conocimientos tanto teóricos como prácticos expresados en el programa de la asignatura.

La evaluación del proceso: se realizará a partir del análisis y la reflexión crítica de los diferentes

elementos que intervienen y de los intercambios que se producen en el propio proceso, para

determinar cuales son o han sido los resultados y ,utilizarlos como referencias para constatar si so
han

logrado y hasta que punto, las intenciones educativas.

La educación del profesor: es una acción poco cotidiana en la práctica docente, aún siendo ésta
una

necesidad que debe contribuir a la mejora de la acción didáctica. La evaluación del profesor debe

29
concebirse con criterios positivos y de orientación, de estímulo, y como parte imprescindible en la

formación permanente del mismo.

2. Finalidades de la evaluación de la motricidad en el ámbito educativo

Las finalidades de la evaluación son diferentes en función del propio objeto a evaluar, del
momento en que se

realiza y del área específica de conocimiento desde donde se plantea.

En general, la finalidad de la evaluación debemos entenderla como una ayuda constate en todo el
proceso de

enseñanza/aprendizaje, teniendo finalidades específicas para cada uno de los elementos que
intervienen en

todo el proceso.

Para el alumno tiene sobre todo una finalidad informativo y orientadora ya que le debe
proporcionar la

información del nivel en que se encuentra, de su rendimiento, del ritmo de aprendizaje, de los
logros

alcanzados, etc.

Del proceso educativo, la finalidad última y más importante de la evaluación es la constatación y

revisión de

forma continua de la validez en la actuación en cada una de los diferentes elementos que
intervienen, inclusive

la propia evaluación. Debe también poder generar las decisiones que permitan proporcionar los
instrumentos

de orientación, refuerzo y recuperación necesarios para lograr planamente las intenciones

educativas en todos

los alumnos y alumnas.

3. Funciones de la evaluación en el marco escolar

La evaluación representa toda una serie de acciones mediante las cuáles podemos, en todo
momento, realizar

los ajustes y adaptaciones necesarios dependiendo de la evaluación del proceso. Estas acciones
deben permitir
poder determinar y las intenciones educativas se han cumplido y, en su caso, hasta que punto.
Podemos

considerar dos funciones básicas de la evaluación:

La función pedagógica: es aquélla que incide en la regulación de los diferentes elementos del
proceso

de enseñanza−aprendizaje y que tiene como finalidad el progresivo ajuste pedagógico. A partir de

los

datos obtenidos en la medición, se han de realizar los juicios de valor necesarios que permitan un

continuo y progresivo ajuste de la acción didáctica.

La función social: es aquélla que garantiza socialmente unos resultados correctos el proceso de

enseñanza y aprendizaje, y consiste en la verificación de haber alcanzado y hasta que punto los

objetivos. Los diseños curriculares especifican que las dos funciones básicas de la evaluación son
dos

puntos el progresivo ajuste pedagógico y la verificación de haber alcanzado y hasta qué punto los

objetivos.

4. Características de la evaluación constructivista

Las principales características que dan entidad y definen un modelo de evaluación orientado a la
toma de

decisiones basándose en planteamientos constructivistas e integradores se concretan en las

siguientes:

La evaluación no es externa al proceso educativo; es decir, está ligada al proceso de

enseñanza−aprendizaje.

Está incardinada en el programa; es decir, está directamente vinculada a los objetivos y contenidos
de

la asignatura.
·

Procura la significatividad del aprendizaje; para ello tiene en cuenta el nivel inicial de los alumnos

mediante la determinación de las estructuras de acogida.

No es sancionadora; quiere esto decir que el alumno no sufre la evaluación como un hecho

sancionador por un deficiente proceso de aprendizaje, sino más bien le ayuda a progresar
utilizando

30

para ello la evaluación formativa.

Informa previamente; uno de los condicionantes del proceso de aprendizaje es que el alumno
debe

saber qué es lo que de él se espera.

Verifica el proceso; esto implica la constatación en el tiempo, es decir, desde el inicio hasta el final

del proceso, del progreso en el aprendizaje.

· Componentes para la regulación del aprendizaje

Una evaluación constructivista e integradora debe tener muy presente los diferentes
componentes que

articulan y regulan cualquier proceso de aprendizaje de los alumnos. Sabemos que éste pasa por
una serie de

momentos que es necesario regular. Destacan los siguientes componentes para la regulación del
aprendizaje:

Evaluación inicial: tiene como finalidad determinar las estructuras de acogida que poseen los

alumnos. Éstas se concentran en los aprendizajes previos, las ideas previas, sus intereses y

perspectivas y la motivación.
·

Comunicación y representación de los objetos: necesidad de informar previamente al alumno de

lo

que de él se espera.

Construcción del nuevo conocimiento: es cuando realmente se produces los procesos internos de

aprendizaje. Suele ocurrir después de transcurrido un cierto tiempo de latencia entre la acción
docente

y la asimilación del aprendizaje.

Aprendizaje de los procesos de autorregulación: puesta en juego de diferentes estrategias

individuales

que posibilitan le regulación del aprendizaje.

Regulación de los mecanismos de compensación: es aquí donde tiene pleno sentido este modelo
de

evaluación ya que a través de estos mecanismos se consigue la auténtica conducción de los

procesos

de aprendizaje. Consiste en establecer los ajustes necesarios para facilitar la progresión del
alumno.

Estructuración del conocimiento: en este momento podemos considerar que se ha producido el

aprendizaje.

Aplicación del conocimiento: podemos considerar que se ha consolidado el aprendizaje cuando

éste

puede ser aplicado con éxito en contextos y circunstancias diferentes.

·
· Momentos de la evaluación

En el proceso de enseñanza y aprendizaje debemos diferenciar una serie de momentos claves que
dan sentido

y orientan la evaluación formativa a la vez que constituyen los mecanismos que permiten la
regulación de ese

proceso. La evaluación inicial, formativa y sumativa forman los tres momentos claves.

La evaluación inicial es el punto de partida y se realiza al inicio de un proceso de enseñanza y

aprendizaje. Su

principal objetivo es la determinación de las estructuras de acogida de los alumnos.

La evaluación formativa está formada por todas aquellas comprobaciones o constataciones que se
realizan a lo

largo del proceso de enseñanza y aprendizaje con la finalidad de conducir con éxito ese proceso.

El último momento lo constituye la evaluación sumativa, la cual siempre se realiza al final del
proceso de

enseñanza y aprendizaje, y tiene como finalidad comprobar si se han conseguido, y en qué grado,
los objetivos

propuestos al inicio.

· Evaluación criterial frente a normativa

La evaluación formativa es aquélla que acostumbra a comparar el sujeto con otros, es decir, con
un grupo de

referencia exterior e intenta determinar la posesión del mismo en el citado grupo.

La evaluación tradicional de las habilidades y destrezas motrices básicas frecuentemente se ha

fundamentado

31

en esta manera de proceder, originando así la aparición de numerosos instrumentos de evaluación

con sus

correspondientes baremos normativos para poder establecer las comparaciones.

En contrapartida, la evaluación criterial intenta determinar la posesión del sujeto respecto al

dominio unos
conocimientos y/o conductas, es decir, compara al sujeto consigo mismo.

El universo de medida delimita todos aquellos contenidos que serán objeto de evaluación y,
lógicamente, de

aprendizajes previos. Engloba a todos aquellos indicadores que servirán de referencia para la
comprobación

del aprendizaje de los contenidos propuestos.

La línea de corte representa el punto de inflexión o la línea divisoria entre aquellos contenidos que

consideramos básicos e irrenunciables y el resto del universo de medida. No corresponde a una

media

aritmética ni al aprendizaje del 50% de los contenidos.

En la evaluación criterial es necesario que el profesor establezca el universo de medida, es decir, el

conjunto

de rasgos, comportamientos, conceptos que va a comprobar en los alumnos, si los han adquirido o
aprendido

y, por otra parte, los criterios para interpretar los datos que obtenga en la aplicación de los
instrumentos de

evaluación. El conjunto de estos criterios constituye la línea de corte.

· Instrumentos para la evaluación de las habilidades y destrezas motrices básicas

Para la evaluación de las habilidades y destrezas motrices básicas se han desarrollado y propuesto
numerosos

instrumentos, la mayoría de ellos basados en pruebas más o menos establecidas, en escalas de

desarrollo y en

instrumentos de observación de la conducta motriz de los sujetos. La mayoría de estos

instrumentos tratan de

medir y cuantificar las conductas motrices y compararlas con aquéllas que, a base de muchos
estudios y

mediciones, se han considerado que son las normalizadas y las que cada individuo debería poseer
en edades o

momentos de desarrollo concretos.

La perspectiva cuantitativa y la búsqueda de la máxima objetividad ha hecho que este tipo de
instrumentos se

convierta en pruebas de laboratorio, es decir, de experimentación, las cuales no responden en la

mayoría de

ocasiones a la realidad escolar y educativa en la que se desarrollan los procesos de enseñanza y

aprendizaje.

Como alternativa a los instrumentos de experimentación surgen los de observación del

comportamiento

motor. Estos últimos se diseñan y desarrollan a partir de situaciones reales con los alumnos o, si se
prefiere,

son más ecológicos ya que están totalmente inmersos en el propio proceso de enseñanza y
aprendizaje.

A pesar de ser instrumentos en donde la subjetividad del observador tiene una especial incidencia
tratan de

aproximarse al máximo a la objetividad de la observación de los comportamientos.

El registro anecdótico:

Anotaciones y breve descripción de aquellos hechos o comportamientos que de manera destacada

y no

esperada aparecen en el transcurso de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se trata de tomar

nota de

aquellos comportamientos de uno o varios alumnos que han aparecido en la sesión y que son
objeto de

atención y de consideración en las decisiones que el profesor toma en la evaluación. Es un

instrumento poco

estructurado y sistemático.

Las listas de control:

Son conjuntos de frases referidas a conductas, acciones, comportamientos cuya presencia o

ausencia se

comprobará mediante una observación sistemática y metódica. Se trata de anotar al lado de cada
una de las

frases la presencia o ausencia de la citada conducta o comportamiento.

32

Las escalas de clasificación:

Pretenden clasificar los comportamientos motrices de una habilidad, actividad o tarea realizada
por los

alumnos en un nivel determinado de una escala que puede tener varios niveles, pero siempre
tiene los

extremos definidos. El primero corresponde a la no existencia de ese comportamiento o a una

realización

pésima del mismo y, el otro extremo, corresponde a la mejor realización posible del
comportamiento.

Los extremos y los intervalos que definen una escala de clasificación pueden ser de diferente
índole:

ordinales, numerales, gráficos y descriptivos, dando lugar cada uno de ellos a tipologías diferentes
de escalas

de clasificación.

Las escalas de clasificación ordinales o cualitativas son aquéllas en que los diferentes niveles no
guardan

siempre las mismas proporciones y no poseen nivel mínimo ni máximo.

Las escalas de clasificación numéricas son aquéllas que los extremos están definidos por un 0 y un
10

respectivamente y que sus intervalos son iguales.

Las escalas de clasificación gráficas son aquéllas que utilizan un gráfico para situar y señalar en el
mismo el

grado de comportamiento observado o nivel alcanzado por los alumnos.

Las escalas de clasificación descriptivas consisten en la descripción de unas determinadas

conductas, las

cuales son especificadas desde los niveles más bajos en su realización hasta la descripción de la
mejor manera

de realizar el comportamiento. Entre estos dos extremos se pueden establecer varios niveles
intermedios con
gradientes de diversa eficacia en la realización de la habilidad, tarea o comportamiento.

Este tipo de instrumentos aporta una mayor información sobre el grado de realización y
aprendizaje en que el

alumno se encuentra; siendo, por tanto, uno de los mejores instrumentos de observación para la
evaluación de

las habilidades y destrezas motrices básicas.

Los procedimientos de verificación:

Estos instrumentos tratan de registrar hechos y acontecimientos que se dan en situaciones reales
en la práctica

de la actividad física. Todos ellos parten de unos parámetros cuantitativos de medición pero su
interpretación

en el ámbito educativo tiene que ser totalmente cualitativa y criterial.

Las variaciones que hay que observar deben estar establecidas previamente y utilizar para el
registro una serie

de plantillas en las que se van anotando los diferentes hechos verificados.

Entre los procedimientos de verificación para la evaluación de las habilidades y destrezas motrices
básicas

tenemos los registros de acontecimientos, el cronometraje, el muestreo de tiempo y el registro de

intervalos.

Los registros de acontecimientos son plantillas en las que se anotan datos estadísticos de los
alumnos a partir

de la observación de su comportamiento en situaciones reales de práctica de actividad física.

El cronometraje mide el tiempo que dura un determinado comportamiento en los alumnos.

El muestreo de tiempo realiza una comprobación de la aparición de un determinado

comportamiento motriz

durante un periodo de tiempo corto.

El registro de intervalos consiste en la anotación del comportamiento cuando éste aparece sin
esperar a que

finalice un periodo de tiempo.

33

Posibilidades educativas para el desarrollo de las habilidades y destrezas motrices básicas

El movimiento es la parte instrumental para la adquisición y el desarrollo de diferentes habilidades

y destrezas

motrices básicas. Las actividades y tareas que solicitamos que realicen los alumnos son el aspecto
visible de

un proceso interno de aprendizaje manifestado éste a través del comportamiento motriz del
individuo. Las

actividades y tareas son por tanto los instrumentos educativos utilizados para alcanzar habilidades
motrices.

En la mayoría de ocasiones se consideran habilidades motrices básicas por sí solos algunos tipos
diferentes de

movimientos como son el desplazamiento, los saltos, los giros, los lanzamientos, etc.

Tenemos que considerar estos movimientos como un medio para llegar a las habilidades y
destrezas motrices

básicas y no como un fin en sí mismos.

· Análisis de las posibilidades educativas con actividades de desplazamiento

Consideramos un desplazamiento a toda progresión de un punto a otro del espacio utilizando

como medio el

movimiento, bien el generado por el propio cuerpo como el generado por otro medio.

El desplazamiento puede realizarse de distintas formas a partir de las diferentes posibilidades de

locomoción

del individuo. Entre las más comunes y habituales destacamos las siguientes: caminar, correr,
reptar, trepar

· Análisis de las posibilidades educativas con actividades de saltos

Los saltos implican un despegue de la superficie con o sin carrera previa y, de esta manera, la
existencia de

una fase aérea o de suspensión más o menos duradera y en la que normalmente se consigue el
objetivo del

salto y, finalmente, una caída o retorno a la superficie.

En cualquier tipo de salto podemos hallar, pues, cuatro fases o momentos, que se caracterizan por
acciones

concretas, a la vez que se pueden generar diferentes tipos de tareas para su aprendizaje. En
primer lugar existe

una carrera previa al salto o, en su defecto una fase previa de preparación al mismo. La segunda
fase o acción

es la de batida o impulso. Las dos primeras fases condicionan la tercera, que consiste en un vuelo
o

desplazamiento vertical u horizontal en el aire. Finalmente, la cuarta fase es la de contacto con el

suelo o

superficie.

· Análisis de las posibilidades educativas con actividades de giros

Los giros son todos aquellos movimientos que implican una rotación a través de los diferentes ejes
corporales

del individuo.

La acción de girar se corresponde con todos aquellos procesos perceptivos que implican
sensaciones

acústicas, táctiles y cinestésicas. Todos los niños no realizan espontáneamente estos movimientos;
por esto los

giros fáciles sobre el eje longitudinal del cuerpo han de preceder a cualquier ejercicio motor.

· Análisis de las posibilidades educativas con actividades de manejos de objetos

El manejo de objetos incluye todas aquellas actividades que implican el control, con alguno o
algunos

segmentos corporales o implemento, de un objeto o móvil.

· Análisis de las posibilidades educativas con actividades de equilibrio

El equilibrio no es considerado por algunos autores como un contenido para el desarrollo de

habilidades y

destrezas motrices básicas, lo incluyen en las capacidades perceptivas o en otros bloques de

contenidos. Esa

34
posibilidad puede existir siempre y cuando se trate de equilibrios de tipo estático y que hagan
referencia a

tareas o acciones más de tipo perceptivo y relacionadas con el mantenimiento de una postura
durante un cierto

tiempo. En aquellas actividades que además del mantenimiento de la postura existe

desplazamiento del

cuerpo, es decir, cuando se trata de un equilibrio dinámico, nos atrevemos a clasificarlas como
actividades que

favorecen cierto tipo de habilidades y destrezas motrices básicas ya que, además de los aspectos
perceptivos

intervienen otros de tipo cuantitativo y cualitativo.

El equilibrio lo constituyen todas aquellas actividades y tareas que tienen como objetivo el
mantenimiento de

la estabilidad corporal en situaciones inhabituales o dificultadoras de ésta.

La capacidad de equilibrio se manifiesta en la solución más adecuada y rápida posible de una tarea
motriz que

ha de ser desarrollada en condiciones precarias de equilibrio, en superficies limitadas de soporte y

bajo la

acción de factores externos que tienden a molestar continuamente la ejecución programada por el
alumno. El

desarrollo de esta capacidad está relacionado con el grado de control y de orientación del cuerpo
en el espacio

y con la cualidad de las informaciones sensoriales propiciadas por el sistema cinestético, por el
sistema visual

y por el estático−dinámico (sistema del equilibrio).