PROGRAMA HABILIDADES DESTREZAS INTERACCIÓN SOCIAL

Monjas Casares,I (2000) “Programa de enseñanza de habilidades de interacción social para niños y
niñas en edad escolar”, Madrid CEPE.

1.- Las Habilidades de Interacción Social

La competencia social y las relaciones con los iguales son temas relevantes para los individuos
en edad de desarrollo. Las principales funciones que cumplen son:
 Conocimiento de sí mismo y de los demás
Las relaciones proporcionan un contexto crucial tanto para los procesos de individualización
como para la socialización. En las interacciones con los iguales los niños aprenden mucho sobre sí mismo
y su propia identidad y valor, formándose una idea acerca de su propia competencia al compararse con los
demás. Así mismo permite aprender muchas cosas de los demás.
 Desarrollo del conocimiento social y determinadas conductas, habilidades y estrategias.
A través de la relación con los demás se desarrollan aspectos relativos a la reciprocidad, empatía
y adopción de roles y perspectivas, intercambio en el control de la relación, la colaboración y cooperación
y, finalmente estrategias de negociación y de acuerdos.
 El autocontrol y la autorregulación de la propia conducta.
A través del feedback que proporcionan los demás se refuerzan y castigan determinadas
conductas. Así mismo la relación de los demás a través de los juegos permite la socialización de la
agresividad.
 El apoyo emocional y el disfrute.
En la relación con los demás se encuentran una serie de consecuencias que generan en los
participantes sentimientos de bienestar. Por ejemplo el afecto, la intimidad, la ayuda, el sentimiento de
inclusión y aceptación.
 El aprendizaje del rol sexual y el desarrollo moral y aprendizaje de valores
Inés Monjas las define como “las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los
iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria”. Además considera términos
sinónimos los siguientes: habilidades de interacción social, habilidades sociales, habilidades para la
interacción, habilidades de relación interpersonal y habilidades interpersonales, entre otros.
Pueden extraerse una serie de características relevantes en la conceptualización de las
habilidades sociales. Por un lado las habilidades sociales son conductas y repertorios de conducta
adquiridos principalmente a través del aprendizaje. Ningún niño nace sabiendo relacionarse
adecuadamente con sus iguales. Por ello el entorno interpersonal en el que se desarrolla y aprende el niño
va a ser una variable crucial.
Así mismo podemos observar que compuestas por tres tipos diferentes de componentes. Por un
lado los componentes conductuales, de tipo motor y manifiesto como son la conducta verbal. Otros son
los componentes cognitivos constituidos por la percepción social, las atribuciones y el autolenguaje.
Finalmente el componente fisiológico dentro de los cuales se encuadrarían las emociones y los afectos.
Por ejemplo la ansiedad y la alegría.
Las habilidades sociales son respuestas específicas a situaciones específicas. Por lo tanto la
competencia social de un individuo varía a través de distintas situaciones.
Por otro lado las habilidades sociales se ponen en juego siempre en contextos interpersonales.
Son conductas que se dan siempre en relación a otra/s persona/s (iguales o adultos). Por eso será
importante tener en cuenta a los otros ya que la conducta de relación interpersonal es interdependiente de
la de los otros participantes.
Finalmente el tema de la maximización del refuerzo en el intercambio social es un componente
constante en la conceptualización de la competencia social y las habilidades sociales. Este refuerzo podrá
ser reforzamiento ambiental o autorrefuerzo.

2.-Adquisición, Desarrollo y Aprendizaje de la competencia social

Actualmente es prácticamente unánime la opinión de que las habilidades sociales se adquieren
mediante una combinación del proceso de desarrollo y del aprendizaje. A lo largo de la vida se va
aprendiendo a ser de un modo determinado, de forma que las respuestas que emite el sujeto en una
situación interpersonal dependen de lo aprendido en sus interacciones anteriores con el medio social. El
sujeto en su interacción con el medio entorno interpersonal va aprendiendo un comportamiento social que
se muestra después de forma puntual y situacional. Así pues las conductas y habilidades de interacción
social se aprende.
 Las habilidades de interacción social se aprenden de la misma forma que otros tipos de conducta
a través de los siguientes mecanismos.
 Aprendizaje por experiencia directa o por reforzamiento
Un primer mecanismo de aprendizaje se explica por la experiencia directa del sujeto, es decir por
el historial de aprendizaje de cada persona.
Las conductas interpersonales están en función de las consecuencias (reforzantes o aversivas)
aplicadas por el entorno después de cada comportamiento social.
También hay que considerar un segundo mecanismo basado en la especificidad de las
circunstancias en las que se producen las interacciones sociales y el reforzamiento que se produce. En este
sentido Mischel afirma que si un individuo se enfrenta a una situación interpersonal nueva que percibe y
clasifica cognitivamente como similar a otras situaciones ya pasadas en las que una determinada respuesta
social le resultó efectiva, probablemente se comportará de forma consistente con la conducta que le dio
buenos resultados en el pasado.
 Aprendizaje por observación
El niño aprende conductas de relación como resultado de la exposición ante modelos
significativos. La teoría cognitiva social del aprendizaje defiende que muchos comportamientos se
aprenden por observación de otras personas.
Los modelos a los que el niño y la niña se ven expuestos a lo largo del desarrollo son muy
variados y entre ellos están hermanos y hermanas, primos, vecinos, amigos, compañeros, padres,
educadores y adultos en general.
También son muy importantes los modelos simbólicos, entre los que destacan los de la
televisión. La estrategia del modelado será una de las más utilizadas en los diferentes programas de
enseñanza, la cual se fundamenta en este tipo de aprendizaje.
 Aprendizaje verbal o instruccional
Según este mecanismo, el sujeto aprende a través de lo que se le dice, a través del lenguaje
hablado por medio de preguntas, instrucciones, incitaciones, explicaciones o sugerencias verbales. En el
ámbito familiar esta instrucción es de carácter informal. Sin embargo en el ámbito escolar suele ser
sistemática y directa. Constituye otro procedimiento importante de enseñanza.
 Aprendizaje por feedback interpersonal
El feedback o retroalimentación interpersonal consiste en la explicitación por parte de
observadores de cómo ha sido nuestro comportamiento. Por medio del mismo la persona con la que se
interactúa nos comunica su reacción ante nuestra conducta.
El feedback puede ser entendido como reforzamiento social (o su ausencia) administrado
contingentemente por la otra persona durante la interacción. Con algunos niños es preciso que esta
retroalimentación sea directa y explícita.
 Procesos afectivos de socialización
Otro aspecto importante en la adquisición de las habilidades sociales hace referencia a las
experiencias afectivas de la primera infancia y en concreto a los fenómenos del apego. Un apego seguro
con la figura de crianza, la vivencia de un sentimiento de seguridad e independencia, parecen constituir
un prerrequisito para el establecimiento de relaciones interpersonales positivas.
 Dificultades y problemas de competencia social
Debido al carácter de especificidad que presentan las habilidades sociales deberá tenerse en
especial consideración las claves contextuales para poder determinar la eficacia o ineficacia de las
habilidades puestas de manifiesto en una situación determinada.
Así mismo tenemos que considerar que las dificultades de relación interpersonal existen
independientemente o en conjunto con otros problemas cognitivos y/o emocionales.

Martínez Paredes citado por Vallés Arándiga señala dos modelos explicativos de la inhabilidad
social . Uno es denominado modelo de déficit y el otro el modelo de interferencia.

A.- Modelo de déficit de habilidad o de déficit en el repertorio conductual

Los problemas de competencia social se explican porque el sujeto no cuenta en su repertorio con
las conductas y habilidades para actuar en una determinada situación interpersonal.
Desde el punto de vista conductual el sujeto no sabe porque nunca lo ha aprendido. Puede ocurrir
que el sujeto no discrimine correctamente las situaciones sociales y las habilidades que hay que poner en
práctica para una interacción exitosa.
Existen distintas explicaciones de por qué el individuo no dispone de las habilidades
interpersonales. Por ejemplo puede deberse a una inadecuada historia de reforzamiento, a la ausencia de
modelos apropiados, a la carencia de estimulación y oportunidades de aprendizaje.
 B.- Modelo de inhibición o modelo de interferencia.
Según este modelo se afirma que el sujeto tiene o puede tener en su repertorio determinadas
habilidades pero no las pone en juego porque factores emocionales, cognitivos y/o motores interfieren en
su ejecución. Entre las variables que interfieren o bloquean la adquisición y/o actuación de las
habilidades sociales pueden señalarse las siguientes: pensamientos depresivos, pobre habilidad de
solución de problemas, inadecuadas habilidades para ponerse en el lugar de la otra persona, bajas
expectativas de autoeficacia, ansiedad, miedo, comportamiento agresivo, comportamiento motor,
atribuciones inexactas, autoafirmaciones negativas, creencias irracionales, déficits en percepción y
discriminación social, expectativas negativas, indefensión, pensamientos de autoderrota y frustración.
Así pues según este modelo, la conducta manifiesta no es necesariamente un indicador de la
competencia social.
El conocimiento de la naturaleza del problema que puede presentar el niño es importante para la
intervención dado que determinados problemas responden mejor a determinadas estrategias
metodológicas. Para un problema de déficit de habilidad son adecuadas el modelado o la instrucción
verbal. Para un problema de interferencia serán eficaces el entrenamiento autoinstruccional, el
aprendizaje de solución de problemas, entre otras.

3.- Clasificación de los Problemas de habilidades sociales

Teniendo en cuenta las explicaciones anteriores se propone la clasificación más conocida que
diferencia entre déficits y excesos sociales.
 Déficits sociales
Son patrones de conducta inhibida y silenciosa generalmente acompañados de patrones de
evitación social. Son sujetos que presentan las siguientes características:
 emiten excesivas conductas internalizadas (hacia dentro).
 reciben bajas puntuaciones en interacción con los otros
 sus compañeros/as se olvidan de ellos en sus descripciones
 Excesos sociales
Son patrones de conducta activa y de disrupción explosiva que aparecen con mayor frecuencia,
intensidad o duración que lo esperado. Suelen ser rechazados por sus compañeros. Los compañeros
suelen describirlos con calificaciones negativas y sus educadores los describen como agresivos e
hiperactivos.

4.- La Enseñanza de las Habilidades de Interacción Social

4.1.- La evaluación de las habilidades de Interacción Social

A.- Enfoque de la evaluación
A la hora de evaluar la competencia de los alumnos en el área de habilidades sociales se propone
una evaluación a dos niveles: molecular y molar.
 El enfoque molecular
Es el que aborda conductas muy simples que pueden ser fácilmente operativizables. Resultan
mucho más precisas y mejor definidas. Permiten conocer por separado los diferentes componentes
específicos que comportan a cada una de ellas.
Las medidas moleculares señalan directamente qué elementos específicos de la conducta del
sujeto son inadecuados y proporcionan datos para la planificación del programa de entrenamiento.
 Evaluación molar
La unidad de análisis empleada para la evaluación de las habilidades sociales es molar cuando se
consideran secuencias complejas de la conducta. De este modo se puede valorar la adaptación social en
general para poder establecer una adecuada valoración.
A la hora de determinar qué vamos a evaluar habría que atenderse a todos los componentes de
las habilidades, es decir la dimensión conductual, la cognitiva y la emocional-fisiológica.
En la dimensión conductual se pueden evaluar:
 Conductas Verbales como iniciar/mantener una conversación; formular un ruego;
rechazar; etc.
 Conductas no verbales como son el contacto ocular, volumen y tono de voz, etc
 Conductas motoras como el nivel de actividad y frecuencia de movimientos.
En la dimensión cognitiva se podrán valorar el locus de contro, el autoconcepto, la solución de
problemas y relaciones interpersonales entre otras.
 Respecto a los componentes emocionales o psicofisiológicos normalmente han sido olvidados
con frecuencia en la evaluación. Se podrían observar síntomas como la respiración, la tensión/relajación,
los temblores y tics, los trastornos disfémicos, por ejemplo.

B.- Técnicas de evaluación

Para la evaluación se pueden emplear tanto técnicas directas como indirectas con el fin de
recabar la máxima información para realizar el análisis funcional del problema. Entre las técnicas directas
contamos con observación. Y como técnicas indirectas podemos utilizar la entrevista y el informe de
otros.
 La entrevista conductual
La entrevista consiste en indagar mediante el diálogo con el sujeto los problemas que éste tiene
respecto a sus interacciones sociales y cuáles son sus objetivos en este campo. La entrevista conductual
es de carácter directivo y está centrada en la investigación de informaciones concretas y específicas.
Mediante la entrevista se puede recoger la siguiente información acerca de la competencia social
del sujeto. Por un lado las situaciones sociales que le resultan conflictivas o problemáticas al sujeto.
También conocer cuales son las habilidades sociales necesarias para la actuación apropiada en cada
situación. Informará de los posibles factores antecedentes y consecuentes que controlan la conducta del
sujeto. Se podrá determinar si en el sujeto existe el repertorio comportamental necesario para afrontar con
éxito determinadas situaciones sociales. También informa de cual es la autoevaluación del propio sujeto
acerca de su competencia o incompetencia social. Así mismo permitirá inferir las cogniciones,
atribuciones, expectativas y la motivación al cambio que subyacen a las manifestaciones conductuales de
la competencia social del sujeto.
 El informe de otros
Las personas relacionadas con el sujeto constituyen otra fuente de información sobre su
comportamiento social inadecuado y las situaciones donde se manifiesta. Esta información que
complementa a la anterior nos servirá para conocer cómo se está produciendo la generalización de lo
aprendido.
Existen diversas formas como son cuestionarios e informes de evaluación. Por ejemplo el
Cuestionario de Habilidades de Interacción Social de Inés Monjas presenta sesenta ítems que
corresponden a seis subesclas: 1. habilidades sociales básicas, 2) habilidades para hacer amigos,
3)habilidades conversacionales, 4) habilidades relacionadas con emociones y sentimientos, 5) habilidades
de solución de problemas interpersonales y 6)habilidades de relación con los adultos. El educador o el
adulto en general ha de señalar en una escala de cinco puntos la frecuencia de emisión de cada
comportamiento.
 La observación
La observación de expertos es la técnica más apropiada para evaluar la conducta social. Esta se
puede realizar de diversas formar. Podemos realizarla en situaciones naturales y no estructuradas, donde
se observan las diversas habilidades que se ponen en juego en los diferentes contextos.
Así mismo puede realizarse en situaciones artificiales, mediante la simulación situaciones. Esta
observación permite la representación de conductas que en la vida real se presentan en pocas ocasiones,
hay mayor control de los estímulos a los que se expone el sujeto y, dado que se graban en vídeo,
posibilitan la evaluación a nivel molar y molecular cuantas veces se considere necesario.
Para ello pueden presentarse una prueba estructurada de interacción breve o representación de
papeles la cual se desarrolla en tres partes:
 se describe una situación
 el colaborador hace un comentario
 El sujeto responde.

 Situación: estás en clase y otro alumno se dirige hacia ti para mandarte que le hagas su ficha de
trabajo. Sabes que eso no está bien, pero no quieres enfadarte con tu compañero.
 Compañero: ¿Me haces la ficha que yo no se hacerla?
 ¿qué le dirías?:

Otro procedimiento será la prueba semiestructurada de interacción extensa o interacciones

simuladas parecidas a las que ocurren en la vida diaria. Es el denominado role-playing en la que una
situación es artificialmente estructurada o inducida y en la que cada uno de los participantes desempeña
un determinado rol asignado intencionalmente por el educador.
 C.- Cuando evaluar las habilidades sociales
La evaluación pedagógica de las habilidades sociales es un proceso integrado por tres fases: la
evaluación inicial, la evaluación continua y la evaluación final o sumativa. En cada una de dichas fases se
utilizan diferentes procedimientos
 Evaluación inicial
Es la situación de partida antes de la aplicación de un programa o el desarrollo formal de las
actividades. Está constituida por la detección de los conocimientos o ideas previas que tienen los alumnos
acerca de lo que son las habilidades y su importancia para sus relaciones interpersonales.
La finalidad de esta fase será identificar cuales y cómo son los déficits existentes y las
habilidades que, formando parte del repertorio de conductgas del sujeto, deberían reforzarse. En esta fase
pueden utilizarse los cuestionarios, las entrevistas individuales y el empleo de situaciones de interacción.
Como consecuencia de la información aportada en esta fase de la evaluación se determinan qué
necesitan aprender los alumnos y se pueden seleccionar mejor los contenidos que se hayan
secuencializado.
 Evaluación Continua
También se denomina evaluación formativa o procesual. Se realiza durante la aplicación del
programa propio de enseñanza con objeto de reorientar aquellos elementos que se considere necesario
(secuencia de contenidos, estrategias, materiales,,)
 Evaluación final
Denominada así mismo evaluación sumativa o del producto. En este momento se determina la
efectividad del programa desarrollado y su generalización a otros contextos.

4.2.- Proceso de entrenamiento en habilidades sociales

Tomando como referencia las diferentes aportaciones de los programas diseñados para la
enseñanza y entrenamiento de las habilidades interpersonales proponemos a continuación la siguiente
secuencia de pasos que definirían un modelo concreto de procedimiento.

A.- Detallar los objetivos generales, específicos y operativos

Los objetivos de cada programa suelen coincidir con las clases de habilidades sociales que
proponen en particular. En el programa de habilidades de interacción social (PEHIS) de Inés Monjas los
contenidos de enseñanza que presenta son:

1.- Habilidades Básicas de Sonreir y reír.

Interacción Social Saludar.
Presentaciones.
Favores.
Cortesía
2.- Habilidades para hacer Reforzar a los otros.
amigos. Iniciaciones sociales.
Unirse al juego con otros.
Ayuda.
Cooperar y compartir.
3.Habilidades Conversacionales Iniciar conversaciones.
Mantener conversaciones.
Terminar conversaciones.
Unirse a la conversación de otros.
Conversaciones de grupo.
4.- Habilidades relacionadas con Autoafirmaciones positivas.
sentimientos, emociones y Expresar emociones.
opiniones Recibir emociones.
Defender los propios derechos.
Defender las propias opiniones.
5.- Habilidades de solución de Identificar problemas interpersonales.
problemas. Buscar soluciones.
Anticipar consecuencias.
Elegir una solución.
Probar la solución.
6.- Habilidades para relacionarse Cortesía con el adulto.
con los adultos. Refuerzo al adulto.
 Conversar con el adulto.
Peticiones al adulto.
Solucionar problemas con adultos.

B.- Evaluar y registrar la habilidad a entrenar

Además de establecer qué es lo que queremos conseguir mediante la selección y definición de
los objetivos y contenidos debemos especificar cuándo vamos a considerar que el sujeto ha aprendido la
conducta. Para ello será preciso establecer el criterio de evaluación. En algunos programas los criterios de
evaluación describen los diferentes componentes de la habilidad entrenada consecuencia de un análisis de
tareas. De acuerdo con el criterio de evaluación el educador anota en una hoja de registro la corrección o
incorrección de la conducta del alumno. Si el alumno no ha superado el objetivo se procede al
entrenamiento.

C.- Preparar los materiales

El educador revisa los materiales necesarios para el entrenamiento y los dispone adecuadamente
al alcance de los alumnos. Siguiendo con el ejemplo anterior se necesitará tener preparado un video.

D.- Secuencia Instructiva

La secuencia instructiva de algunos programas puede dividirse en tres momentos.
1º.- Antecedentes.
Los antecedentes pueden ser explicaciones o indicaciones del educador, ayudas o instigaciones,
modelados de conducta o cualquier suceso que puede evocar la respuesta correcta del alumno. Para ello se
deberá organizar y crear la situación adecuada así como modelar las conductas que el alumno debe
aprender. El modelo suele ser el educador u otro adulto. Sin embargo también puede ser conveniente
utilizar diferentes modelos siendo estos lo más similares posibles en edad, sexo y otras características al
sujeto entrenado.
2º.- La conducta
Se refiere a la emisión por el alumno de las respuestas especificadas en los objetivos. Los role
playing, imitaciones o ensayos de conducta son algunas de las técnicas practicadas por el alumno en este
apartado. El alumno debe tener la oportunidad de practicar, ensayar o imitar la conducta modelada.
3º.- Las consecuencias
Son los sucesos que siguen a la respuesta y que pueden incrementar, decrecer o generalizar las
ejecuciones de los alumnos. Siempre habrá feedback verbal sobre lo correcto e incorrecto de la conducta
de los sujetos, proporcionar reforzamiento social y proponer alternativas metodológicas si el alumno
fracasa repetidamente en la adquisición.
Respecto a los diferentes reforzadores podremos utilizar de tres tipos: social, de actividad y
material. El refuerzo social puede ser verbal como son los elogios, halagos y alabanzas, gestual como son
las sonrisas, guiños, etc, físico como son las caricias, abrazos, chocar la mano, y finalmente mixto.
Otro reforzador potente es el refuerzo de actividad o principio de la abuela” consistente en que
después de que el alumno ha practicado la habilidad objetivo correctamente, se le permite hacer alguna
actividad muy reforzante y placentera para él. Por ejemplo escuchar música, ver una película, hacer un
trabajo manual, sentarse junto a un compañero.
El refuerzo material se debe utilizar poco dado que la meta es que los alumnos aprendan a actuar
bajo los refuerzos que se dispensan habitualmente en los medios sociales y comunitarios, que son
fundamentalmente sociales. Se podrá utilizar cuando el alumno no responde a los refuerzos anteriores. En
ciertos momentos y situaciones puede recurrirse a un Sistema de Economía de Fichas.
Es muy importante que los compañeros también participen en el proceso de feedback y
reforzamiento para lo cual el educador debe estimularles para que se acostumbren a observar la actuación
de los compañeros. Además deberá modular y guiar el feedback que proporcionan los otros alumnos para
que sea positivo y específico.
Así mismo habría que introducir la autoevaluación y el autorreforzamiento evaluando su propia
actuación y después autorreforzándose mediante mensajes positivos. El educador debe enseñar al alumno
a analizar sus errores y fallos no como fracasos personales sino como problemas que puede resolver y
oportunidades para mejorar.
La generalización debe incluirse dentro del paquete de técnicas por su importancia para
incorporar las habilidades aprendidas a su repertorio conductual.

E.- Proporcionar las ayudas necesitadas

Según las dificultades mostradas en el aprendizaje por cada alumno, el educador puede dispensar
el mínimo de ayuda verbal, gestual o física que necesite para realizar con éxito la actividad.
Posteriormente el educador desvanecerá paulatinamente la ayuda hasta que el alumno la realice de
manera independiente.
La ayuda verbal consiste generalmente en relatar algunos o varios de los pasos o instrucciones
que pueden faciliar la ejecución exitosa de la conducta. La ayuda gestual son gestos o movimientos
(estímulo visual) emitidos por el educador para ayudar al alumno. Corrientemente son indicaciones
puntuales de algún paso olvidado en la tarea o de alguna respuesta incorrecta. La ayuda física se utiliza
generalmente para las habilidades que implican destrezas motoras y consiste en guiar o apoyar
ligeramente los movimientos del alumno.

F.- Registrar las conductas

Utilizando las hojas de registro donde ya se anotó el rendimiento en la línea base (evaluación
inicial), se recogerá cómo realiza la conducta.

G. Proponer tareas para casa

Dada la importancia de la generalización será necesario trabajar a través de la colaboración con
los padres las habilidades entrenadas en otros contextos instructivos.

Inés Monjas propone el siguiente PROCEDIMIENTO DE ENSEÑANZA de cada habilidad:

PROCEDIMIENTO DE ENSEÑANZA
1.- Instrucción Verbal, Diálogo y Discusión.
 Información Conceptual:
o Delimitación conceptual de la habilidad.
o Importancia y relevancia de la habilidad para el alumnado.
o Aplicación de la Habilidad.
 Componentes y Pasos Conductuales Específicos de la habilidad.
2.- Modelado.

3.- Práctica
 Role-Playing.
 Práctica Oportuna.

4.- Feedback y Refuerzo.

4.3.- Formato de Entrenamiento

El entrenamiento en habilidades interpersonales puede llevarse a cabo a través de un formato
individual o grupal. Así mismo puede aplicarse dentro de las aulas del centro, integrado en las actividades
propias de aula, o bien fuera de la misma formando parte de un programa paralelo al establecido para el
grupo de alumnos correspondiente al alumno.
En el entrenamiento en grupo se constatan respecto a la intervención individual una serie de
ventajas entre las que se destacan las siguientes: aumenta la motivación de los miembros del grupo; se
facilitan los efectos del aprendizaje por observación al ser diversos los modelos; se propicia la práctica
“in vivo” al producirse situaciones interpersonales de forma natural; se recibe feedback y reforzamiento
de distintas personas; se posibilita la generalización al ser el grupo una situación natural; y finalmente se
produce ahorro de tiempo y de recursos personales y materiales.
La aplicación de un formato determinado dependerá de muchos factores como son el número de
alumnos en la clase, la naturaleza y severidad de los problemas de los alumnos y los recursos personales
disponibles entre otros.
 Formato de enseñanza individual (un solo alumno)
Este formato es aconsejable cuando el alumno presenta graves problemas y déficits sociales. No
se considera conveniente utilizar ricamente la díada por lo que, en cuanto sea posible, hay que combinarlo
con el pequeño grupo para que el alumno ensaye y practique con otros compañeros las habilidades que
aprende en la situación individual con el profesor.
 Pequeño grupo (tres o cuatro alumnos)
Se suele utilizar con alumnos que presenten deficiencias sociales importantes. En este caso es
aconsejable incluir uno o dos niños con dificultades sociales junto a otro/s compañeros con adecuada
competencia social. Así mismo tener en cuenta la posibilidad de incluir un compañero con el que el
alumno con dificultades establezca interacciones sociales positivas.
 Grupo medio (aproximadamente diez alumnos)
Utilizado especialmente en aulas de Educación Especial y/o de Apoyo o de Educación
Compensatoria. También puede utilizarse cuando se cuenta con suficientes recursos personales.
 Grupo grande (unos veinte alumnos)
Se utiliza con la clase ordinaria total. Sería deseable que en determinados momentos estén dos
educadores (tutor y educador) sobretodo cuando hay que practicar con objeto de que los alumnos ensayan
y practican las conductas de modo adecuado.
La clase puede dividirse en grupos o equipos balanceados respecto a las diferentes características
(sexo, estatus sociométrico y nivel de habilidades sociales).

4.4.- Técnicas de entrenamiento

Los diferentes programas utilizan una variedad de técnicas conductuales y cognitivas en sus
procedimientos de instrucción y enseñanza de las habilidades de interacción básicas. Por medio de ellas
se realiza un abordaje tanto de los sucesos antecedentes de la conducta interpersonal como de la conducta
propiamente dicha, así como de las consecuencias. Son pues procedimientos de manejo conductual para
facilitar la puesta en práctica, mantenimiento y generalización de las conductas y habilidades que se
enseñan.
A.- Compañeros tutores
Esta técnica consiste en la utilización de los compañeros o los iguales como agentes de
enseñanza de las conductas de relación interpersonal. La justificación de su uso viene dada por la
importancia que tienen los iguales en el aprendizaje de las relaciones interpersonales.
Los compañeros en el entrenamiento de las habilidades pueden adoptar distintos roles como son
ser modelo, ser observador, tutor y coterapeuta con otros iguales que presenten especiales dificultades.
B.- Entrenamiento autoinstruccional
Las autoinstrucciones son las verbalizaciones que cada uno se dice a sí mismo cuando afronta
distintas tareas y problemas. Son las verbalizaciones que uno se dice antes, durante y después de la
realización de cualquier tarea.
El lenguaje tiene una función reguladora sobre la conducta. Por ello mediante la aplicación de
esta técnica se pretende que el sujeto dirija su actuación por medio de automensajes y que llegue a utilizar
el lenguaje como medio para la planificación y regulación de su propia conducta.
En el entrenamiento autoinstruccional se contempla la siguiente secuencia:
 Modelado cognitivo: el adulto actúa mientras se habla a sí mismo en voz alta y el niño
observa.
 Guía externa: el niño ejecuta las mismas conductas que ha ejecutado el modelo mientras el
adulto le instruye en voz alta.
 Autoguía manifiesta: el niño ejecuta la tarea mientras se autoinstruye en voz alta.
 Autoguía encubierta: como antes pero con autoinstrucción encubierta.
El contenido de las autoinstrucciones suelen ser definiciones del problema o tarea a realizar,
autoinstucciones propiamente dichas, autoevaluaciones, autocorrecciones y afrontaniento de errores y
autorrefuerzo.

C.- Instrucción Verbal

Esta técnica supone el uso del lenguaje hablado para describir, explicar, incitar, definir,
preguntar o pedir comportamientos interpersonales. Por ello la instrucción verbal incluirá descripciones,
ejemplos, peticiones, preguntas e incitaciones respecto a una habilidad concreta. La instrucción verbal va
muy unida a los procedimientos de modelado y role playing de forma que, en la aplicación práctica, estas
técnicas se entremezclan.

D.- Modelado
El modelado es una de las técnicas fundamentales, básicas y de más amplia utilización en el
entrenamiento en habilidades sociales. Se le llama también demostración.
El procedimiento de modelado se basa en el mecanismo de aprendizaje por observación o
aprendizaje vicario que consiste en exponer al niño a uno o varios modelos que exhiben las conductas que
tiene que aprender. Se espera que el niño adquiera la respuesta adecuada a través de la observación de los
comportamientos sociales competentes de los otros.
Los principales modelos a utilizar en el ámbito escolar son los propios alumnos, los adultos,
grabaciones de vídeos, títeres, marionetas, muñecos, fotografías, dibujos, etc. Se diferencian pues en
modelos reales o modelos simbólicos.
 Los efectos del modelado pueden incrementarse cuando se dan las siguientes condiciones. El
modelo debe presentar características semejantes al observador, mostrar habilidad al ejecutar la tarea o
perseverancia. Así mismo debe ser reforzado y obtener recompensas y consecuencias agradables por
llevar a cabo los comportamientos modelados.
Además la presentación de los modelos debe ser de forma clara, detallada, secuenciada en
dificultad, con distintos modelos para la misma habilidad y con bastante repetición.
Habrá que cuidar así mismo que el observador sea similar al modelo, le guste y sienta atracción
por él. Además tiene que atender, retener y reproducir el comportamiento observado. Por ello es necesario
instruir, incitar y reforzar para que el observador imite al modelo.
La técnica del modelado puede presentar diferentes variantes como son el modelado más
autoinstrucciones, el modelado de maestría según el cual se presenta el comportamiento deseado sin
ningún error y el modelado de afrontamiento que muestra como persevera y gradualmente supera las
dificultades iniciales alcanzando la meta propuesta. En este caso el modelo no solo demuestra su conducta
sino que va verbalizando los pasos por los que avanza en la solución del problema hasta llegar a ejecutar
la conducta de forma deseable. También podemos utilizar el modelado encubierto según el cual el niño
debe imaginar un modelo ejecutando los comportamientos apropiados. Este procedimiento será eficaz
cuando el modelo es conocido para los niños u han tenido oportunidad de observarlo in vivo.

E.- El Moldeamiento
Esta estrategia consiste en el reforzamiento diferencial de conductas cada vez más parecidas a la
conducta final. Se van reforzando las aproximaciones progresivas a la conducta deseada o bien a los
componentes de la conducta que reflejen mejoría. De manera simultánea se retira el reforzamiento de las
conductas menos similares.

F. La Práctica
Consiste en el ensayo y ejecución de las conductas y habilidades que el alumno tienen que
aprender de forma que logre incorporarlas a su repertorio y exhibirlas en las situaciones adecuadas.
También se denomina ensayo conductual. Puede adoptar diferentes formas.
 Role-Playing.
También denominado dramatización y ensayo de conducta consiste en la práctica que se realiza
en situaciones simuladas.
El procedimiento básico consiste en que en una situación simulada y artificial en la que la
habilidad objetivo se ha de poner en juego, el niño adopta un papel y ensaya la conducta deseada imitando
las conductas previamente observadas en los modelos.
Los alumnos pueden participar de diferente manera. Bien como actor ensayando y practicando la
conducta objetivo o la habilidad que se aprende. Bien como coactores ayudando e interactuando con el
actor principal. Finalmente como observadores de la actuación de los compañeros.
Se aconseja que el niño practique y ensaye las conductas recién aprendidas varias veces con
distintas personas y en distintas situaciones para que se logre un adecuado dominio, se produzca
sobreaprendizaje y se favorezca la generalización y trasferencia de lo aprendido.
Este procedimiento puede combinarse con autoinstrucciones adecuadas imitando las del adulto
durante la fase de modelado.
 Práctica Oportuna
Consistente en practicar la habilidad que se está aprendiendo en cualquier momento “oportuno”
durante los acontecimientos normales del día en el colegio y la familia, aprovechando las oportunidades
que se presentan naturalmente.
Se pretende extender el entrenamiento más allá de los períodos específicos de instrucción y
enseñanza, de las habilidades sociales. Esto significa poder generalizar lo aprendido desde la situación de
aprendizaje a otros contextos sociales.
 Práctica Encubierta o Ensayo Cognitivo
Consiste en recapitular y ensayar en la propia mente del individuo la ejecución de los
comportamientos hechos por los modelos o por él mismo. Está especialmente indicada como preparación
previa del sujeto ante una actuación en situaciones naturales.

G.- El Reforzamiento
Consistente en decir o hacer algo agradable al niño después de su buena ejecución. Los
principales tipos de reforzamiento que se pueden utilizar son el refuerzo social, el refuerzo de actividad y
el refuerzo material.
El reforzamiento va muy unido al feedback de tal forma que inmediatamente después de la
realización práctica, el alumno recibe retroalimentación y refuerzo.
 Se comentan algunos aspectos a tener en cuenta a la hora de conseguir la efectividad que
persigue el reforzamiento.
En principio, la aplicación, el tipo, cantidad y naturaleza del refuerzo ha de adaptarse a las
características de cada individuo. En los momentos iniciales de la enseñanza se proporcionará refuerzo
inmediato y siempre que se presente la conducta entrenada. A lo largo del entrenamiento o cuando la
habilidad ya esté adquirida y sólo se pretende su mantenimiento el refuerzo será intermitente y demorado.
También hay que tener en cuenta que si la habilidad a entrenar es compleja, deberán reforzarse
los aspectos parciales y las aproximaciones sucesivas a la conducta total deseada. Los compañeros serán
una fuente importante de refuerzo. Así mismo debemos conseguir que los alumnos aprendan a
autorreforzarse.

H.- La Retroalimentación o Feedback

Esta técnica consiste en proporcionar al niño retroalimentación de su ejecución, es decir,
información de cómo ha realizado la práctica, de cómo ha aplicado la habilidad social que está
aprendiendo.

Puede utilizarse el feedback de tipo verbal y gestual fundamentalmente. También puede

utilizarse grabando en video. Esto es indicado sobre todo con niños al ser la retroalimentación más real.
Esto dará pistas a los adultos sobre la forma de llevar a cabo la enseñanza de las habilidades.
El feedback puede ser dispensado por adultos y por los propios compañeros que han hecho el
role-playing con él. En la práctica se completa con el reforzamiento.

I.- Tareas o Deberes

Esta técnica implica encargar al alumno que ponga en práctica la habilidad social que está
aprendiendo en el colegio y en casa en otras situaciones nuevas y distintas. Con ello se persigue la
integración de las habilidades y conductas recién aprendidas en el repertorio conductual del sujeto, de
forma que las aplique en los escenarios naturales.
Algunos aspectos a tener en cuenta en su aplicación son los siguientes.
 Deben ser precisas. Delimitar claramente dónde, con quién, como y cuándo.
 Deben ser personalizadas
 Deben ajustarse a las habilidades del niño como garantía de refuerzo natural.
 Deben referirse a comportamientos relevantes para el niño y para las personas.
 Deben revisarse con seriedad en la siguiente sesión.