El bajo rendimiento escolar en matemáticas no es privativo de muestro país.

Aún en países desarrollados los resultados en pruebas internacionales no son halagüeños.

“Nos encontramos en un entorno tecnológico que cambia con rapidez, que depende cada vez más del conocimiento y la comprensión de las matemáticas y que da satisfacciones a algunas personas pero es causa de preocupaciones para muchas otras”.
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Aún cuando las personas tengan una comprensión “correcta” de las matemáticas, ésta es limitada. “Si la enseñanza de las matemáticas trata de ayudar a las personas a relacionarse mejor con su entorno, es evidente que fracasa en esta tarea”. Si esto sucede en países desarrollados ¿cuál será la situación en zonas alejadas de la “modernidad” y los avances tecnológicos?

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¿Por qué los programas y los currículos de las sociedades más tecnológicas se deben considerar apropiados para los de sociedades menos tecnológicas, especialmente cuando son inadecuados e incluso fracasan en su lugar de origen?

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5 .Esta pregunta tiene especial importancia en nuestro país en donde existen aún muchas comunidades marginadas y donde el multiculturalismo es un hecho que ha tomado relevancia especial en la últimas décadas.

La educación matemática como un proceso cultural 6 .

Para ver a las matemáticas como un proceso cultural se puede plantear una pregunta: ¿Desarrollan matemáticas todas las culturas? Que conduce a indagar: ¿Cuáles son las actividades matemáticas equivalentes a la “comunicación”. que dio lugar al desarrollo del lenguaje? 7 .

Las actividades que dan lugar a las matemáticas son: • Contar • Medir • Localizar • Diseñar • Jugar • Explicar 8 .

Actividades relacionadas con el número • Contar • Medir 9 .

Actividades de estructuración espacial • Localizar • Diseñar 10 .

Actividades orientadas a relacionarnos unos con otros • Explicar • Jugar 11 .

• Qué diferencias se producen cuando el entorno cambia.Se analizarán con detalle cada una de estas actividades. • Ver con qué ideas se relacionan. 12 . Poniendo énfasis en: • Comprobar que forman una similitud entre culturas.

• Además societalmente* el desarrollo de contar y medir es muy diferente.Contar • Lo diferencia de medir su carácter discreto. *Bishop utiliza este neologismo para referirse a aspectos culturales del grupo diferente al significado de social referido a la sociedad en un sentido más amplio 13 .

en nuestro país. Maya.Existen muchos sistemas para contar hoy en día. Lacandona. etc. Ñañu. Náhuatl. 14 . los que corresponden a las culturas Mixe. Chontal. Considérense por ejemplo.

A veces una misma cultura tiene diferentes sistemas de numeración. Por ejemplo Lancy (1978) analizó 225 sistemas de contar en Papúa-Nueva Guinea y los clasificó así: 15 .

• Tipo I: sistemas basados en contar con partes del cuerpo, con el número de partes variando entre 12 y 68. • Tipo II : sistemas que emplean piezas, como por ejemplo, varillas. La base numérica suele estar entre 2 y 5. • Tipo III: bases mixtas de 5 y 20 que emplean nombres de números compuestos como dos manos y un pie para denotar 15. • Tipo IV: sistemas de base 10 con varios nombres discretos para los números en vez de nombres compuestos.

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No hay dos sistemas como se pensaba: el civilizado y el primitivo

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Con la complejidad de las sociedades surgen sistemas complejos de numeración. En comunidades pequeñas los sistemas son sencillos aunque con muchas diferencias “sutiles”.

La precisión varía mucho de acuerdo con la cultura (recuérdese que en nuestra sociedad contar está asociado con comercio, riqueza, empleo y propiedad).

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• Codificar y simbolizar el entorno espacial es propio de todas las culturas. • Conocer el terreno propio. para cazar. 19 . sólo a las “topográficas”. recolectar.Localizar • Muestra la importancia del entorno espacial para el desarrollo de las ideas matemáticas • Localizar no da lugar a todas las ideas geométricas. Explorar el terreno circundante y los mares están detrás de esta actividad que por tanto es tan importante como contar.

• Pinxten estudia a los navajos y da algunas ideas de la fenomenología del espacio Navajo. • En Papúa-Nueva Guinea se sabe que existen muchas palabras para diferenciar grados de pendiente e inclinación. sin embargo no tienen palabra para horizontal.• Hay poca documentación acerca de esta actividad. 20 .

21 .Los navajos tienen tres niveles de espacio: • Espacio físico o de objetos. • Espacio cosmológico. • Espacio sociogeográfico.

separado. discontinuo 22 . infinito • Limitado. contiguo • Parte todo • Lindar con.Algunas de las ideas pertenecientes al segundo nivel son: • Cercano. encima debajo • Alto. profundo • Horizontal (dimensión) • Amplio. plano • Izquierdo. derecho • Sobre. central periférico • Con volumen. ilimitado • Continuo. ancho • Finito. bajo. delimitar • Superponer • Interno externo.

El espacio Navajo es más dinámico que estático. Existen nociones básicas pero en general no jerarquizan sus conceptos. 23 .Para los navajos la distinción parte todo no es tan primordial porque ellos conciben procesos. flujos.

Otra cultura estudiada es la de los polinesios • Ellos conocían muy bien el mar. • Tenían mapas que no eran reproducciones a escala simplemente sino que con códigos especiales representaban los movimientos de las aguas 24 . sino el movimiento de las aguas. no sólo la posición de las islas o la localización de puntos específicos en el mar.

pero no todas valoran las mismas cosas en la misma medida 25 . *Todas las culturas reconocen la importancia de ciertas cosas. • El cuerpo humano debe haber sido el primer instrumento para medir.Medir • Se ocupa de comparar. ordenar y cuantificar cualidades que tienen valor* e importancia.

• En Papúa-Nueva Guinea no se compara el volumen de una roca con una cantidad de agua porque no se ve necesidad para ello. • Esos mismos aborígenes pueden comprar un vestido de la talla correcta para cualquier pariente “a ojo”. • En algunos grupos aborígenes australianos no hay palabras para describir el volumen. 26 .

pasando de una. Esto no debe ocultarnos que históricamente no ha sido así. En las sociedades antiguas. • Las longitudes se relacionaban con tiempos de recorridos. • Por ejemplo la tierra se medía por la cantidad de semillas necesarias para cultivarla. 27 .• Hoy en día tenemos un sistema en el cual todas las medidas está relacionadas por medio de la unidad principal que es el metro. aún en el siglo XIX las medidas de longitud eran de naturaleza muy distinta a las medidas de superficie y volumen. luego a dos y por último a tres dimensiones.

• Los sistemas de medida que usamos en el comercio formal y la escuela son muy precisos. No les interesa tanta precisión. • En algunas culturas africanas las semanas pueden ser de 4. 7 u 8 días. en el comercio informal (donde compramos a veces usando la medida “sardinas” refiriéndose a una lata de sardina llena que a veces puede estar “copeteada” y a veces no). ¿Necesitaremos la precisión de los relojes que usamos? 28 . No así en otras culturas. 5. 6.

29 . del drenaje..”.. dibujé dos rectángulos y le pregunté que si esos dos rectángulos fueran terrenos ¿cuál preferiría poseer? “Depende de muchas cosas” dijo “del suelo. de la sombra.Cuando pregunté a mi informador de Papúa-Nueva Guinea por las áreas de los huertos de su poblado.

30 .

Para mi informador. en muchos aspectos su característica menos importante.Estaba claro que mi así llamada educación “matemática” me había hecho observar únicamente la relación entre los tamaños numéricos de los huertos. el tamaño del huerto era. 31 .

32 .Diseñar • Mientras que las actividades relacionadas con “localizar” se refieren a la situación de uno mismo y de otros objetos en el entorno espacial. para el comercio. los artefactos y los objetos “manufacturados” que todas las culturas crean para su vida doméstica. para la guerra. como adorno. las actividades de diseño se refieren a la tecnología. para jugar y con fines religiosos.

• Diseñar implica imaginar la naturaleza sin las partes innecesarias y quizá incluso destacar algunos aspectos por encima de otros. en gran medida. 33 . Así pues. como protección. como adorno) así como del material disponible. diseñar consiste. • Todas las culturas diseñan cosas pero lo que se diseña difiere así como la cantidad de formas diseñadas. • Lo que se diseña depende de la necesidad percibida (para cultivar. en abstraer una forma del entorno natural.

figuras y pautas del entorno. realizan y diseñan las formas mismas se convierten en objeto de atención. Esto no significa que tales elementos no se den en el entorno natural. sino que cuando las formas se trazan. E. • Como ejemplo veamos extractos de un estudio hecho sobre el espacio Ñañu (Otomí) (Martínez y Sáiz.• El diseño de objetos ofrece la posibilidad de imaginar formas.) 34 .

Las líneas. 35 . círculos. cuadrados y rectángulos se combinaron armónicamente y conformaron las bases sobre las cuales se desarrolló el arte y la arquitectura precolombinos. sino que obedeció a principios geométricos aplicados consistentemente. se entiende que el arte mesoamericano no fue resultado del azar o del gusto del artista.A medida que se profundiza en el diseño.

36 . (figura 2) vemos al cuadrado como forma principal en esta forma de vestir.Martínez (op. cit. también menciona que para los indígenas el cuadrado es un figura importantísima dentro del diseño indígena del cual se derivan todos los rectángulos básicos. Y si vemos la figura geométrica del quechquémitl.:27).

37 .

Destacan también las diagonales que marcan para los mesoamericanos los solsticios y los equinoccios y que encontramos en muchos diseños mesoamericanos. 38 .

39 .

el veinte. (Figura 4) 40 . el cinco.Si bien este estudio apenas comienza. el tres. queremos finalizar con un diseño textil en donde se aparecen el cuadrado. los puntos cardinales y las diagonales que marcan los solsticios y equinoccios.

41 .

42 .

“mediante el redescubrimiento de las matemáticas ocultas en nuestra cultura mozambiqueña. realmente demostremos que nuestro pueblo..” • Todo esto plantea un reto para quienes estamos educados en la creencia de que las ideas geométricas provienen de los griegos. como todos los otros pueblos hacía matemáticas. 43 .• En África algunas tribus poseen una tecnología desarrollada para construir sus casas con métodos para trazar ángulos rectos y círculos. • Gerdes ofrece ejemplos de las matemáticas inherentes en el trabajo de diseño de los artesanos mozambiqueños y apoya con fuerza el reconocimiento de este trabajo matemático en su currículo escolar para que..

no lo es tanto si sabemos que: • Todas las culturas juegan.Jugar • Aunque parezca extraño incluir esta actividad. 44 . • en todas las culturas se toma al juego muy en serio.

no es ordinaria. aunque es una parte integral de la vida y una necesidad • Repetitiva • Estrechamente vinculada con la belleza de muchas maneras pero no idéntica a ella 45 . a pesar de que se suele practicar en serio • Ajena en sí misma a satisfacciones inmediatas. libre • No es una tarea.Caracterización del juego El juego es una actividad • Voluntaria. no es real • Esencialmente poco seria en sus metas.

pero no es sinónima de ellos • Tiene elementos de tensión.• Crea orden y es orden. ritmos y armonía • Con frecuencia está relacionada con el ingenio y el humor. incertidumbre. verdad y falsedad. tiene reglas. fortuna • Ajena a las antítesis de sabiduría y locura. carece de función moral 46 . bondad y maldad.vicio y virtud.

quien juega acepta que no se va a comportar “normalmente” 47 .Jugar es una actividad muy diferente a las demás aquí mencionadas. quien la practica es un jugador.

Algunas preguntas relacionadas con la educación matemática son: • ¿Pueden estas características encontrarse en la raíz del pensamiento hipotético? • ¿Puede el juego representar la primera etapa de distanciamiento de la realidad para reflexionar sobre ella y quizá para imaginar su modificación? 48 .

Los juegos no son sólo actividades infantiles 49 .

• Realistas: placeres derivados de objetos reales como acariciar a un animal o deslizarse por el lodo • Imitativos: Son de dos tipos • Juegos de imitación con movimientos. etc. gestos y con cuerdas • Juegos imitativos infantiles que imitan a los adultos 50 . leyendas.Roth (1902) estudió y clasificó los juegos de los aborígenes australianos y los dividió en siete clases: • Imaginativos: contar fábulas.

• Juegos de discriminar: el escondite. baile 51 . adivinar • Juegos de disputa: tirar la cuerda y luchar • Juegos de impulsión: con juguetes que implican alguna forma de movimiento como pelotas y bolos • Juegos de exultación: música. canciones.

las unidades y los sistemas de medición • Diseñar desarrolla imágenes. las imágenes y los sistemas numéricos • Localizar desarrolla el lenguaje y las imágenes espaciales y los sistemas de coordenadas • Medir desarrolla el lenguaje de los cuantificadores.Jugar desarrolla la idea de “juego” • Así como contar desarrolla el lenguaje. formas e ideas geométricas 52 .

Según el estudio de Roth: • La mayoría de los juegos que encontró eran imitativos e incluye ahí a los juegos con cuerdas porque éstas a veces sirven para representar objetos o situaciones reales 53 .

• Muchos juegos de todo tipo han sido inventados en muchas culturas al mismo tiempo 54 .

como era el caso de diseñar 55 .Muchos juegos tienen la característica de imitar o representar la realidad lo cual es otro aspecto de abstraer ciertas formas y estructuras de la sociedad.

Otros juegos claramente relacionadas con el desarrollo de las ideas matemáticas • Juegos de mesa • Juegos de azar • Solitarios 56 .

En pocas palabras: Jugar es una actividad crucial para el desarrollo matemático 57 .

Explicar • Mientras que las otras actividades responden a preguntas relativamente simples: ¿Cuántos? ¿Dónde? ¿Cuánto? ¿Qué? ¿Cómo? • Explicar responde a la compleja pregunta • ¿Por qué? 58 .

Explicar es la actividad de exponer las relaciones existentes entre unos fenómenos 59 .

del orden que subyace al aparente desorden. de la regularidad que subyace a la aparente anomalía.La búsqueda de una teoría explicativa es la búsqueda de la unidad que subyace a la aparente diversidad. 60 . de la simplicidad que subyace a la aparente complejidad.

La capacidad del lenguaje para conectar el discurso es un aspecto importante de las explicaciones 61 .

En este sentido resultan importantes los conectores lógicos 62 .

. • Paráfrasis y aposición: igual.. de ahí que. mientras que. con el fin de.. también. de manera similar.Los conectores lógicos se pueden clasificar: • Vinculación y secuencia lógica de ideas: además. • Causalidad: en consecuencia. debido a. 63 . aparte de. como. por tanto... así como. y. por lo tanto. es más. por medio de. porque. además.. más aún. siempre que. de la misma manera. simultáneamente.

a menos que. 64 . • Hipótesis: concluir.. a pesar de. imposible. • Restricción: excepto.• Oposición o contraste: alternativamente. trivial. confirmar. invalidar. no obstante. si y sólo si. por otra parte. inferir. sólo si. independientemente de que. sólo.. pero.. sin embargo. deducir.. refutar... incierto. aunque.

. 65 ..• Investigación: ¿de qué tamaño? ¿Qué cantidad? ¿cuál? ¿cuándo? ¿quién? ¿por qué? ¿cómo?.

tal y como ellos lo entienden. Otros lenguajes obedecerán a otras lógicas. 66 .Pero no hay que suponer que todos los lenguajes guardan esta relación con la lógica formal.

67 . Por ejemplo.Por ejemplo los kpelle tienen una manera más precisa de expresar la disyunción de modo que es posible diferenciar si trata de un “o” excluyente o incluyente.

y la perspectiva croscultural hace que nos demos cuenta de lo necesario que es mantener la mente lo más abierta posible a las explicaciones de otras culturas. 68 .La ideología o visión del mundo dominante tiene un profundo efecto en el tipo de explicación aceptable en última instancia en una cultura.

En conclusión existen varias matemáticas 69 .

No debe confundirse “el carácter universal de las verdades Matemáticas” con sus raíces culturales (por ejemplo. dividir el círculo en 360º) 70 .

Para Bishop la naturaleza “interna” de las Matemáticas no debería determinar por sí sola la naturaleza del currículo 71 .

El currículo es mucho más que un programa y “debe incluir al mismo tiempo objetivos. métodos y procedimientos de evaluación” (Howson. Keitel y Kilpatrick) 72 . contenidos.

Según estos autores hay cinco tipos de enfoque: Conductista. Matemáticas Modernas. Formativo. Enseñanza integrada 73 . Estructuralista.

Bishop dice que todos los enfoques de cada tipo de currículo tienen una base teórica y que el currículo que él propone tiene como base teórica la enculturación matemática. Por tanto hablará del enfoque cultural 74 .

Principios que debe seguir un currículo de enculturación 75 .

Representatividad • Debe representar adecuadamente la cultura Matemática Esto es debe ocuparse no sólo de la tecnología simbólica de las matemáticas sino que debe ocuparse de manera explícita y formal de los valores de la cultura Matemática 76 .

.] destaca en exceso el objetismo. el hecho de que no haya habido ninguna educación Matemática explícita en relación con los valores no significa que no se hayan enseñado valores... el control y el misterio.“Como ya dije antes.]nos dice que el “progreso” está relativamente menospreciado y la falta de sentido y comprensión experimentada por alumnos de todo el mundo demuestra que la “apertura” no es un valor importante en los actuales currículos matemáticos” 77 .. El currículo “técnico” [... El hecho de que las demostraciones corran el peligro de desaparecer de muchos currículos Matemáticos indica la falta de atención al “racionalismo”.] desarrolla un equilibrio de valores que [. La escasez general de posiciones creativas e inventivas [.

La propuesta de Bishop destaca: • El racionalismo sobre el objetivismo • El progreso más que el control • La apertura sea más significativa que el misterio 78 .

Formalismo • Este currículo debería objetivar el nivel formal de la cultura matemática. así como las Matemáticas como fenómeno cultural. y no se debería concebir el currículo como una simple preparación para el nivel técnico. debería reflejar las conexiones entre las Matemáticas y la sociedad actual. 79 . Por ejemplo. mostrando las conexiones con el nivel informal y ofreciendo además una introducción al nivel técnico. como en el enfoque de las Matemáticas modernas.

80 .No obstante la estructuración (pensando en el enfoque estructuralista) será evidente porque en la expresión “cultura matemática” reconozco claramente la existencia de una “disciplina” matemática o un núcleo de conceptos. De hecho. la estructura está basada en las seis actividades universales ya discutidas.

materiales.Accesibilidad • El tercer principio básico que se debería seguir es que un currículo de enculturación debería ser accesible para todos los niños. • No tiene sentido un currículo que está diseñado para que la mayoría de los niños fracasen. • La educación matemática debería ser para todos • El contenido curricular no debe estar fuera de la capacidad intelectual de los niños. 81 . situaciones y fenómenos no deben ser exclusivos de un grupo de la sociedad. y los ejemplos.

deben ser “conocidos” por todos los niños y deben estar sin explicar hasta entonces.Poder Explicativo • Las Matemáticas obtienen su poder de ser una fuente rica de explicaciones • El problema es que casi todos los currículos matemáticos se centran en el hacer y no en el explicar • Para que el poder explicativo se transmita los fenómenos que hay que explicar deben ser accesibles para todos los niños. • El entorno físico (artificial y natural) y el social son las fuentes de esos fenómenos. (En ese sentido comparto los intereses de la enseñanza integrada) 82 .

• No existe ninguna razón para aspirar a un currículo de aplicación universal. • Así mismo. • Debemos ser capaces de crear estructuras curriculares que permitan experimentar la individualidad 83 . dos niños distintos deben haber experimentado currículos diferentes como resultado de su personalidad y de sus propias elecciones.

Concepción amplia y elemental • En lugar de ser relativamente limitado y técnicamente exigente. el currículo de enculturación debería tener una concepción relativamente amplia y elemental al mismo tiempo. 84 . entonces el contenido Matemático debe ser relativamente elemental. • Mostrar un ejemplo de la aplicación de un algoritmo puede conservar la pureza de las Matemáticas pero no ayuda a explicar. • Debe contestar a la pregunta formulada por los niños “¿Para qué sirven?” • Si su poder es explicar (explicar gamas amplias de fenómenos) entonces esa amplitud tiene que ser un principio importante para cualquier currículo de enculturación. • La limitación de un tiempo finito para la enseñanza significa que si la amplitud de una explicación y del contexto es un objetivo importante.

• Debería ser accesible para todos los niños. • Debería ser relativamente amplio y elemental en vez de limitado y exigente en su concepción. • Debería objetivar el nivel formal de esta cultura. 85 . • Debería enfatizar las Matemáticas como explicación. tanto desde la perspectiva de sus valores como de su tecnología simbólica.En Resumen: • Debería representar la cultura Matemática.

En un nivel más detallado no se va a dar una lista de temas pues esto iría en contra de lo discutido.

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Componentes del currículo de enculturación
• Componente simbólico: Abarca las conceptualizaciones explicativas significativas de la tecnología simbólica de las Matemáticas, permitiendo básicamente que se exploren de una manera explícita los valores del “racionalismo” y el “objetismo” • Componente societal: Ejemplifica los múltiples usos que hace la sociedad de las explicaciones Matemáticas y los principales valores de “control” y “progreso” que se han desarrollado con estos usos. • Componente cultural: Ejemplifica el metaconcepto de las matemáticas como fenómeno existente en todas las culturas e introduce la idea técnica de “cultura matemática” con sus valores básicos de “apertura” y de “misterio”.

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Componente simbólico: basado en conceptos
• Contar: Cuantificadores (como cada, algunos, muchos, ninguno), Contar con los dedos y cuerpo, Números, correspondencia,Valor posicional, Cero, Base 10, Operaciones con números, Combinatoria, Precisión, Aproximación, Errores, Fracciones, Decimales, Positivos, Negativos, Pautas Numéricas • Localizar: Preposiciones, descripciones de recorridos, Localización en el entorno, arriba/abajo izquierda/derecha delante/atrás Líneas rectas y curvas, ángulo, coordenadas, mapas • Medir: Cuantificadores comparativos, ordenación, desarrollo de unidades, precisión de unidades, estimación, longitud, área, volumen, tiempo, temperatura, peso, unidades convencionales 88

acertijos. grande pequeño. razón. proporción. predicción 89 . estética. paradojas. simetrías. forma. procedimientos planes estrategias.• Diseñar: Diseño. ampliación. • Jugar: Juegos. abstracción figura. juegos de competición. realidad imaginada. semejanza. congruencia. actividad regida por reglas de razonamiento hipotético. diversión. azar. modelización. juegos de cooperación. rigidez de las formas. mosaicos. escala.superficies. juegos en solitario.

convenciones. explicaciones de relatos. explicaciones lingüísticas (argumentos lógicos. clasificaciones.• Explicar: Similitudes. función) explicaciones figurativas (gráficas diagramas tablas matrices) modelización matemática. demostraciones). clasificación jerárquica de objetos. explicaciones simbólicas (ecuación. criterios (validez interna. desigualdad. generalización externa) 90 . algoritmo. conectores lógicos.

la geografía 91 .Los conceptos deben trabajarse en clase: • A través de actividades diversas en una variedad de contextos y situaciones • Relacionados unos con otros tanto dentro de la matemática misma y otras ciencias exactas o naturales como de las matemáticas con el arte.

Además del desarrollo de conceptos por actividades el currículo debe tener un componente societal: basado en proyectos • Debe reflexionarse en el empleo de las matemáticas en las sociedades del pasado y en la sociedad actual 92 .

Para las sociedades del pasado • • • • • • • • • ¿Cuánto dura un año? Relojes de agua y arena Primeras técnicas de navegación Comprobación del oro El movimiento de los planetas Técnicas para pesar Armonías y pautas musicales Codificación y descubrimiento de códigos La razón áurea en la arquitectura 93 .

Para la sociedad actual • • • • • • • • • Relojes Competencias deportivas Comprar un automóvil Seguros de vida Diseño de edificios El hombre en la luna Trazado de mapas Juegos de casino Planificación de nuevas ciudades 94 .

• Disponibilidad de agua • Los costes de la paz 95 .Para la sociedad del futuro • • • • Robótica y calidad de vida Implicaciones de la elección del sexo de los hijos La logística de los viajes interplanetarios Disponibilidad de alimentos en el mundo del futuro.

Estos proyectos permitirán • A un enseñante desarrollar en el alumno una conciencia del poder y las limitaciones de la representación y la explicación matemática. y de la importancia relativa de los valores del control y el progreso 96 .

Componente cultural: basado en investigaciones • Es necesario incluir este componente si se pretende que el alumno tenga una idea de la naturaleza de la actividad “dentro” de las Matemáticas y sobre la génesis de las ideas. • El componente está pensado como un vehículo para explorar el valor de la “apertura” y combatir los sentimientos negativos generados por el “misterio” 97 .

Ejemplos de investigaciones • • • • • • Contar con el cuerpo Sistemas de contar con base mixta Mapas de otras culturas Pautas de tejido de alfombras Modelos empleados en cestería Diseño de azulejos islámicos o frisos prehispánicos 98 .

cuadrados.Ejemplos de investigaciones • • • • • • • • Números figurados (triangulares.) Diferentes demostraciones del teorema de Pitágoras Secciones cónicas Números de Fibonacci El triángulo de Pascal Números pares e impares Medidas antiguas en nuestra sociedad actual Los cuadrados mágicos 99 . etc.

En resumen • Componente simbólico: Qué enseñar. qué vale la pena • Componente societal: Cómo se usan las ideas • Componente cultural: Cómo o por qué se generaron las ideas 100 .

la evaluación es innecesaria porque la enculturación no es algo que aprobamos o reprobamos. 101 . ¡ni es algo en lo que podamos ser mejores que otros! La única evaluación que se puede llevar a cabo adecuadamente es la del mismo proceso de enculturación.Evaluación • Desde la perspectiva de la enculturación.

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