P. 1
Locul Si Rolul Disciplinelor in Cadrul Curriculumului

Locul Si Rolul Disciplinelor in Cadrul Curriculumului

|Views: 13,971|Likes:
Published by mihaelaradu_ro8096

More info:

Published by: mihaelaradu_ro8096 on Apr 05, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/06/2013

pdf

text

original

Sections

Prof. Mihai Manea, Colegiul National Mihai Viteazu

A alcătui un raport de evaluare cu privire la programele şi manualele de istorie din învăţământul
obligatoriu este o întreprindere foarte temerară, dar şi una care implică o responsabilitate deosebită din
partea autorului.

Rândurile de mai jos îşi propun să surprindă impactul noilor programe şi manuale de istorie
asupra profesorului, elevilor şi a sistemului de învăţământ din ultimii ani.

1.Cu privire la istorie ca disciplină de învăţământ după 1989. Locul şi rolul său în cadrul
ariei curriculare „Om
şi societate”

După anul 1989 locul şi rolul istoriei ca disciplină de studiu în planul de învăţământ a suferit
importante modificări. Considerată ca o disciplină puternic marcată de componenta ideologică, s-a
trecut la înlăturarea elementelor cu caracter politic şi ideologic, la fixarea obiectivelor-cadru şi de
referinţă, la modificarea timpului de instruire alocat acesteia în cadrul trunchiului comun, la
repartizarea gradată a sarcinilor de muncă ale elevilor pe fiecare an de studiu şi ciclu curricular, la
alcătuirea unor programe şi manuale noi.
În acelaşi timp s-au produs importante fluctuaţii în ceea ce priveşte programele de istorie. Dacă
în 1990 s-a trecut la înlăturarea aspectelor de ordin politic şi ideologic din cadrul vechilor programe şi
astfel la cosmetizarea lor parţială, primele programe cu adevărat noi au început să fie creionate în anii
1992-1993. Au urmat noi programe în 1995, 1997, 1999-2000 şi acţiunea pare să continue-se adaugă
asteriscuri, sub cuvânt că este nevoie de descongestionarea materiei, se scot, dar, pe de altă parte, se
adaugă termeni istorici, probleme de atins.
În cadrul curriculumului naţional istoria face parte din aria curriculară „Om şi societate”. În
cadrul său se acordă o atenţie deosebită cunoaşterii şi înţelegerii proceselor şi fenomenelor istorice şi
sociale, care sunt foarte importante pentru analiza trecutului, dar şi pentru jalonarea trăsăturilor de
viitor, pentru formarea în ceea ce îi priveşte pe elevi a unor comportamente de tip participativ, care să
faciliteze înţelegerea solidarităţii umane, cultivarea în rândul elevilor a unor atitudini şi valori care să
permită integrarea lor socială, afirmarea lor ca viitori cetăţeni ai unei societăţi democratice. Istoria, aşa
cum ni se înfăţişează prin programele şi manualele pentru învăţământul obligatoriu, încearcă să
scontribuie la atingerea acestor obiective fundamentale ale ariei curriculare.
Istoria constituie o disciplină obligatorie în cadrul trunchiului comun de la învăţământul
obligatoriu, cu un număr de 1-2 ore afectate. Ea se predă la clasele IV-VIII. În ceea ce priveşte
tematica abordată se poate vorbi de mai multe abordări în acest sens. Astfel, în perioada 1990-1992, s-
a păstrat în general încadrarea tematică următoare: clasa IV-Istoria României, clasa V-Istoria antică şi
a Evului Mediu, clasaVI-Istoria Modernă şi Contemporană, Clasa VII-Istoria antică şi medie a
României, clasa VIII-Istoria modernă şi contemporană a României. După 1993 s-au operat unele
modificări, după cum urmează: clasa IV – Istoria Românilor (şi unele elemente de istorie locală),
clasa V-Istoria de la începuturile sale până la anul 1000, clasa VI- Istoria de la anul 1000 până la
Revoluţiile epocii moderne, clasa VII-Istoria de la Revoluţiile epocii moderne şi până în prezent, clasa
VIII – Istoria Românilor.

În cadrul învăţământului obligatoriu, care corespunde ciclului de orientare şi observare, scopul
declarat al istoriei este cunoaşterea de către elevi în linii generale a trecutului şi a principalelor
instrumente cu ajutorul cărora acesta poate fi refăcut pentru o mai bună înţelegere a sa. Aşadar, elevul
ajunge să cunoască şi să înţeleagă trecutul comunităţii a cărui membru este şi , în acelaşi timp, să
conştientizeze că aparţine unui spaţiu de cultură şi istorie cu particularităţile sale şi care se integrează
în desfăşurarea evenimentelor pe plan internaţional. Deci, curriculumul de istorie, în forma de faţă
propune un tip de demers prin care se oferă elevului posibilitatea reconstituirii unor aspecte din
trecutul societăţii.

97

Noul curriculum este argumentat prin mutaţiile din societatea românească, prin evoluţiile în
plan curricular pe plan internaţional şi, nu în ultimul rând, prin tradiţiile învăţământului românesc.
Aşadar, este marcat un progres vizibil şi în domeniul istoriei, mai ales că s-a ajuns la un anume
echilibru în ceea ce priveşte raportul formativ-informativ, obiectivele sunt definite în termenii de
cunoştinţe, dar totuşi mai puţin de atitudini şi capacităţi, iar istoria care este prezentată ar vrea să
cuprindă şi istoria economică, politică, socială, culturală, punându-se astfel bazele unei abordări
interdisciplinare.

Cea mai importantă realizare rămâne însă sugerarea unor demersuri didactice axate pe învăţarea
activă, act absolut salutar şi novator. Aceasta rămâne însă la nivelul învăţământului obligatoriu un act
total irelevant atât timp cât nu dispunem de date clare din teritoriu despre cum se desfăşoară în mod
concret procesul didactic, iar mulţi dintre dascăli sunt necalificaţi-în mediul rural-sau provin, la oraşe,
chiar dintre foştii activişti de partid din eşalonul doi sau trei.
În ceea ce priveşte dezvoltarea deprinderilor de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziei,
credem că la nivelul deciziei acesta rămâne un deziderat, atâta vreme cât profesorul încă dictează,iar
analiza de text şi cultivarea capacităţilor gândirii critice a elevilor se desfăşoară încă foarte lent.
Astfel, nu este de mirare că în aceste condiţii istoria continuă să rămână un tare al acestei arii
curriculare. Istoria a fost şi continuă să se afle sub impactul puternic al politicului. Ea a rămas un
domeniu ce trezeşte numeroase sensibilităţi. În ultimii ani prea multe focuri de tun au privit istoria.
Ceea ce este însă foarte tragic şi prea puţini conştientizează aceasta este faptul că istoria continuă să fie
privită ŞI ÎN ŞCOALĂ ca o disciplină ştiinţifică şi nu ca o disciplină de învăţământ, iar mulţi dascăli
susţin ideea studiului cronologic al întregii istorii naţionale şi ,dacă s-ar putea, să se facă abstracţie de
cea universală.Oricum România rămâne singura ţară din Europa zilelor noastre unde un manual de
istorie a făcut obiectul unor interpelări şi a unei moţiuni parlamentare.
Au apărut ca peste noapte mulţi neaveniţi care se fac că ştiu istorie, emit păreri, ce li se par
adevărul absolut şi se amestecă în dezbaterea de idei. Am ajuns în situaţia paradoxală că astăzi,
practic, toţi românii se pricep la istorie. Sau mai bine zis toţi declară, sus şi tare, că este la îndemâna
oricui să scrie o programă sau un manual de istorie. Pentru cei mai mulţi pare că a devenit chiar o
banalitate. Iar, în ultima perioadă şi-a făcut apariţia şi un limbaj deseori foarte pretenţios cu care elevii
intră în contact şi pot să reţină înţelesuri nu totdeauna pertinente.
Dar ce fac dascălii şi chiar specialiştii în domeniu în aceste condiţii ? Mai întâi , dascălii fac
eforturi de a se integra în noul sistem al educaţiei şi de a-şi însuşi limbajul reformei. Rămaşi, uneori, în
spatele unor formulări pretenţioase, aceştia se străduie să se opună oricăror imixtiuni, iar un grup
important chiar susţine necesitatea redării în noile programe şi manuale de istorie a principalelor
momente din istoria naţională şi universală pe baza concluziilor la care a ajuns cercetarea de
specialitatea. Unele dintre problemele care par să dea de cap vizează răspunsurile la întrebările :

-

Ce fel de istorie trebuie să învăţăm ?

-

Care este raportul dintre istoria naţională şi cea universală ca disciplină de

învăţământ ?

În ultimii ani s-a vorbit deseori de veritabile cuantificări în ceea ce priveşte cele două domenii –
ex. 60%-40% ; 50%-50% ; 70%-30%- sau se afirmă că dacă nu vom mai învăţa ani intregi istoria
naţională, de preferinţă la clasele VII şi VIII, rezultă că nu mai suntem patrioţi şi nenorocim generaţii
de elevi.

Convulsiile politice şi sociale din societatea românească post 1989 au lăsat urme adânci şi la
nivelul unor interpretări ale istoriei. Asaltată, la fel de mult ca şi înainte de pe baricadele politicului,
istoria este martora în prezent a unei vii şi pasionate dezbateri în jurul miturilor istoriei naţionale. Se
vorbeşte acum frecvent despre demitizarea istoriei, despre cât de periculoasă este şi până unde poate
merge. Şi acesta nu este totul ! Întrebările continuă să curgă gârlă, şi anume:

-

Ce se întâmplă cu istoria ?

-

Este istoria marginalizată şi de ce ?

-

De ce nu mai sunt alocate două ore de istorie la toate clasele ?

-

De ce nu mai este istoria probă obligatorie la examenele naţionale de capacitate şi

bacalaureat ?

-

Cine ste vinovat de toate acestea ?

98

Vasta dezbatere privind noile manuale şi programe de istorie, care este de departe foarte
benefică, va continua cu siguranţă. Ceea ce este realmente foarte important, este însă ca în urma sa
istoria, prin noul statut pe care îl are, să îşi aducă contribuţia la conturarea personalităţii elevului.
Desigur, în vederea succesului actului instructiv-educativ, inclusiv la istorie, tipul de metodă de lucru
al profesorului la clasă are o importanţă deosebită. Ea trebuie să stimuleze pe elevi în ale cunoaşterii,
să îi ajute să înţeleagă desfăşurarea şi sensul fenomenelor şi evenimentelor istorice.

2. Instrumentele de lucru cele mai importante ale profesorului

Manualul, programa, alte resurse, dar mai ales propria experienţă didactică reprezintă cele mai
importante instrumente de lucru ale profesorului. Depinde însă foarte mult de profesor cum le înţelege
şi cum reuşeşte să le aplice la clasă. Pentru o lungă perioadă de timp ele vor continua să reprezinte
instrumentele uzuale ale profesorului la clasă, cel din urmă fiind nevoit să facă faţă la numeroase
solicitări. Fiind implicat în activitatea didactică cotidiană, supus solicitărilor refomei, profesorul ar
trebui să încerce să îşi răspundă la unele întrebări fundamentale, precum:

-

Ce predăm ? (istoria economică, socială, politică, a mentalităţilor, etc)

-

Cum predăm ? (tradiţional sau modern)

-

De ce nu mai este valabilă metoda prelegerii nici la istorie ?

-

De ce, cum şi ce evaluăm ?

-

Sunt programa şi manualul de istorie instrumentele fundamentale ale activităţii la

ora de istorie ?

-

De ce trebuioe să innovăm în predarea istoriei ?

-

Cum ne alegem astăzi manualele de istorie ?

-

De ce este oare mai greu să lucrezi cu manualul alternativ ?

-

Este planificarea calendaristică o formalitate în zilele noastre ?

-

Care sunt tipurile de lecţie cele mai dificile la istorie ? Dar pentru elev ?(de viaţă
economică, de cultură, de recapitulare, etc )

-

Ce ţi se pare mai greu astăzi în predarea istoriei ?

-

Ai încercat să aplici o abordare interdisciplinară la orele de istorie ?

-

Ce rol joacă istoria naţională ? Dar cea universală ? Sunt oare ele interrelaţionate ?

-

Cum procedează astăzi profesorul de istorie pentru a face educaţie patriotică în

rândul elevilor ?

Şi, nu în ultimul rând, profesorul de istorie ar trebui să reflecteze la statutul
său la începutul unui nou mileniu, mai precis să îşi imagineze principalele
trăsături ale profilului său pedagogic, şi anume:

-

să aibă „tupeu” în specialitate şi diadactică

-

să innoveze în proiectarea didactică

-

să demonstreze mai multă rigoare şi îndrăzneală

-

să aibă un nou mod de a se comporta la clasă, în şcoală, în general

-

să disemineze eficient informaţia

-

să aibă mai multă responsabilitate

-

să fie mereu atent la evaluare şi la autoevaluare

-

să promoveze jocul didactic şi învăţarea interactivă

-

să comunice pe scară largă cu ceilalţi

-

să gândească critic

-

să facă schimb de experienţă în mod direct şi concret

-

să adere la noua tehnologie didactică, la folosirea calculatorului şi a noii tehnologii a

informaţiei şi la istorie

99

3. Metodele de lucru utilizate în cadrul analizei

Timpul relativ redus pentru analiza de faţă m-a determinat să mă concentrez asupra câtorva
metode de lucru, ca de exemplu: analiza de conţinut, observaţia proprie în activitatea la catedră,
experienţa pe care am acumulat-o, fiind practic implicat în anii din urmă în toate momentele
importante ale reformei învăţământului de istorie, criteriile de estimare a calităţii, unele rezultate ale
unor anchete şi sondaje printre elevi şi colegii de specialitate.

4. Evaluarea programelor de istorie pentru clasele IV-VIII

Reforma învăţământului de istorie, aflată în plin proces de desfăşurare, se doreşte una
sistematică şi atotcuprinzatoare. Concepţia care a stat la baza alcătuirii noilor programe de istorie
urmăreşte ca predarea-învăţarea să se desfăşoare de acord cu obiectivele de formare ce vizează
competenţe de nivel superior. De aceea, o importanţă deosebită o au finalităţile urmărite, şi anume:
asigurarea unui standard de educaţie compatibil cu cel european, formarea capacităţii de a comunica
eficient, cerinţă vitală în noul mileniu, formarea capacităţilor de integrare, adaptarea la cerinţele
comunităţii. Prin noile programe istoria devine un proces de investigaţie raţională a evenimentelor
bazate pe evidenţe (sursele istorice). Totodată, se întreprinde o deschidere deosebită către noi teme , ca
de exemplu: reconsiderarea rolului şi locului personalităţii în istorie, aspecte ale vieţii cotidiene,
aspecte ale istoriei şi tradiţiilor minorităţilor. Accentul cade în noile programe pe istoria Europei, în
care se regăseşte, credem noi, relativ bine şi istoria naţională. În acelaţi timp se încearcă să se păstreze
un echilibru între istoria locală, regională, naţională şi universală.
Programele de istorie pentru învăţământul obligatoriu sunt concepute ca documente de lucru
complexe, care au marele avantaj, că spre deosebire de cele corespunzătoare liceului, mult mai
pretenţioase, pot fi citite şi decodate la nivelul dascălului obişnuit cu ceva mai multă uşurinţă. În
cadrul lor abordarea a depăşit faza analitică-adică o simplă înşiruire de conţinuturi sub forma unor
capitole şi lecţii şi a trecut la cea tematică –plasată într-un cadru general cronologic. Practic, în linii
generale, în clasa IV, elevii studiază aspectele esenţiale ale istoriei românilor şi unele aspecte ale
istoriei locale,ceea ce ar trebui să îi iniţieze îngeneral, în studiul istoriei, iar în ciclul gimnazial, în
clasele V-VIII, studiază istoria universală şi implicit cea românească integrată momentelor de referinţă
ale cadrului european. Deci, abordarea cronologică se îmbină cu cea tematică şi aceasta în condiţiile în
care selectarea şi interpretarea evenimentelor istorice ridică încă numeroase probleme.
Obiectivele-cadru din programele de istorie vizează sursele istorice, cunoaşterea limbajului de
specialitate, analiza faptelor istorice, timpul şi spaţiul, cauzalitatea şi schimbarea, deprinderile de
investigaţie, interpretarea.

Ele se află în concordanţă cu capacităţile cognitive ale elevilor, cu obiectivele ariei curriculare şi
ale ciclului de învăţământ. În actuala etapă acestea pot contribui la înţelegerea de către elevi a
direcţiilor viitoare de dezvoltare ale societăţii, la formarea capacităţilor cognitive ale elevilor, precum
gândirea critică-obiectiv totuşi dificil de îndeplinit la nivelul gimnaziului,unde accentul rămâne practic
ancorat în achiziţiile de informaţie- la orientarea pe hartă, la analiza unui document istoric.
Deci, în acest moment obiectivele –cadru pot crea doar condiţiile pentru formarea de atitudini
şi comportamente sociale. Ele justifică în mod accentuat, deşi s-ar impune mai ales ceva mai
argumentat , specificul istoriei ca disciplină de învăţământ. De asemenea, suntem de părere că
obiectivul privind stimularea curiozităţii elevilor din învăţământul obligatoriu pentru studiul istoriei
rămâne încă un deziderat. Acesta în condiţiile în care istoria continuă să rămână, peste tot în şcoală,
drept ceva pe care elevii îl percep ca o simplă înşiruire de fapte, bătălii, domnii ale unor suverani, un
obiect de studiu la care majoritatea elevilor încă tocesc şi deseori chiar se şi plictisesc.
Culmea este şi faptul că, dacă la clasa IV elevul începe să se obişnuiască cu studiul istoriei,în
clasa imediat următoare, el este obligat să înveţe termeni de multe ori greu de perceput pentru nivelul
său de înţelegere, precum: preeleni, hiloţi, ostracism, indoeuropenizare, ruralizare.Oricum,
obiectivele-cadru trebuie menţinute, cu un accent mai mare în ceea ce priveşte dezvoltarea la elevi,
prin intermediul studiului istoriei, a atitudinilor pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi. În acest mod se
deschide calea către diversificarea activităţilor de învăţare, abordările cu pronunţat caracter reflexiv,
deschiderea de la nivelul istoriei ca disciplină de învăţământ către noile modele istoriografice, către
cunoaşterea mai nuanţată a informaţiilor despre istoria naţională prezente în istoriografia străină.

100

Desigur, în ceea ce priveşte gradul de acoperire a principalelor categorii de obiective-cadru,
domeniul care probabil rămâne cel mai descoperit este cel afectiv. Deşi din loc în loc este menţionată
necesitatea cultivării prin intermediul istoriei a numeroase sentimente, valori şi atitudini, demersul
didactic în ceea ce priveşte acest obiectiv rămâne unul teoretic. În anii regimului de dictatură
comunistă istoria era unul dintre obiectele de studiu prin intermediul căruia se producea o masivă
îndoctrinare, o politizare a memoriei istorice individuale şi colective. Astfel, se vorbea cu emfază
despre cultivarea sentimentului patriotic la orele de istorie. Astăzi mulţi dintre dascăli, fiind puşi în
faţa unor situaţii noi în cadrul actului educaţional, regretă, în ceea ce priveşte cultivarea sentimentului
naţional, abordarea patriotardă.

În ceea ce priveşte noile programe de istorie, s-au întreprins paşi importanţi către o selecţie
riguroasă a obiectivelor de învăţare şi, credem noi, parţial şi a conţinuturilor. Obiectivele de învăţate
sunt, în general, bine alese şi au un caracter reprezentativ.Totodată apreciem că ele sunt adaptate
nivelului de înţelegere corespunzător fiecărei clase. Totuşi, credem că la clasa V obiectivul privind
Înţelegerea şi reprezentarea timpului şi spaţiului în istorie (1.1) ar trebui reformulat astfel: să
alcătuiască axe cronologice. La obiectivul Cunoaşterea şi interpretarea surselor istorice (2.1) ar
trebui completat , după cum urmează: şi să poată compara unul sau două izvoare istorice cu privire
la acela
şi eveniment. De asemenea, credem că este relativ dificil să ceri unui elev din clasa VII să
identifice evoluţia semnificaţiei unor termeni la Înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului
(4.1).

Programele vin în întâmpinarea cerinţelor cadrelor didactice de a-şi alege modelele şi impun,
practic, chiar prin modalitatea lor de structurare, metodele specifice învăţării active. În acelaşi timp se
conturează un cadru larg pentru o determinare mai apropiată de realitate a metodelor de evaluare, iar
în acest din urmă caz iniţiativa profesorului joacă un rol important. Se poate aprecia, de asemenea,
faptul că obiectivele de referinţă sunt ierarhizate, în mod progresiv, în succesiunea anilor de studiu.
Dar ele nu vizează decât foarte rar sarcinile de muncă diferenţiate, mai ales, că privită în ansamblu,
programa de istorie vizează un segment relativ uniform de populaţie şcolară. Desigur că unele
obiective pot oferi ocazia unor sarcini de muncă diferenţiate, dar rămâne de cercetat modul în care
aceste obiective sunt urmărite şi aplicate la clasă. Obiectivele se articulează coerent atât pe verticală
cât şi pe orizontală. Dincolo de unele probleme de limbaj, numărul obiectivelor este raţional şi în linii
generale accesibil muncii cu elevii. În aceste condiţii doar unele conţinuturi pot deschide calea către
supraînc
ăcare.

Standardele de performanţă se identifică drept criterii de evaluare a calităţii procesului de
învăţare. Ele constituie o noutate în cadrul învăţământului, inclusiv la istorie,deoarece sunt centrate pe
elevi şi sunt repere foarte utile deopotrivă elevilor, dar şi profesorilor. Ele sunt formulate clar, fiind în
acord cu obiectivele –cadru. Nu sunt specificate însă tipurile de performanţă, şi anume : minim, mediu,
maxim. Astfel, ele pot doar face deschiderea către examenul naţional de capacitate şi avându-se în
vedere că acest examen constă din probe scrise şi nu orale ar trebui ca acestea să vizeze mai mult
domeniul probelor scrise.

În comparaţie cu vechile programe, cele ce sunt în uz în prezent în învăţământul obligatoriu
reprezintă un mare pas înainte , fiind cu mult mai sistematizate. Totuşi formularea temelor este încă
pretenţioasă şi solicită încă unele explicaţii pentru ca programa să fie utilizatăla fel de bine atât de
profesorul din Bucureşti, cât şi cel din Munţii Apuseni. Salutar este însă faptul că nu se mai indică
pentru fiecare temă un număr de ore aferent ceea ce oferă profesorului o libertate de mişcare deosebită
şi un grad mai mare de manifestare a iniţiativei sale personale. Studiile de caz sunt mai mult decât
salutare şi ajută mult, deopotrivă pe profesor, dar şi pe elev. Termenii istorici joacă un rol aparte şi
contribuie din plin la cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei de specialitate. Totuşi, considerăm că se
impune o mai clară disjuncţie între problemele de atins şi conţinuturi.
Conform documentelor aflate în circulaţie, cei ce au gândit reforma învăţământului de istorie au
urmărit creşterea gradului de accesibilitate a istoriei ca disciplină de studiu în învăţământul
obligatoriu, afirmarea caracterului cuprinzător şi interdisciplinar al istoriei şi, mai ales, inovaţiile în
domeniul didacticii. Rămâne însă un fapt desele modificări ale programelor de istorie, nu întotdeauna
popularizate aşa cum ar trebui între profesori, utilizarea, în ceea ce priveşte partea de metodică, a unui
limbaj ce cuprinde mulţi termeni noi şi care oricum trebuie decodat.
Unităţile de conţinut constituie, desigur, partea cea mai importantă şi consistentă a programei
şcolare. În cazul istoriei, aici se pot pune câteva întrebări, ca de exemplu:

101

-

Care ar trebui să fie raportul optim între istoria naţională şi cea universală în
cadrul curriculumului pentru înv
ăţământul obligatoriu ?

-

Ce viziune ar trebui abordată – tematică, cronologică, exhaustivă ?

Totuşi, dincolo de aceste eterne subiecte de discuţie rămâne un fapt, şi anume că alături de
subiectele tradiţionale de istorie militară şi politică, în noile programe s-a trecut la abordarea unor
conţinuturi cu o tematică novatoare, precum: istoria culturii, a tehnicii, a vieţii cotidiene.
Conţinutul ştiinţific al programelor de istorie se află în concordanţă cu obiectivele de referinţă.
Schemele conceptuale îşi păstrează logica şi rigoarea ştiinţifică. În comparaţie cu programele pentru
liceu, în cele ce privesc învăţământul obligatoriu, acest obiectiv este aproape îndeplinit. În ceea ce
priveşte modul în care programa reflectă cele mai cele mai noi puncte de vedere ale cercetării
ştiinţifice de specialitate, autorii s-au străduit să fie în pas cu aceste deschideri tematice în ceea ce
priveşte: regimurile politice din antichitate, regimul proprietăţii, legătura omului cu mediul,
mos
ştenirea culturală a antichităţii, Europa creştină şi lumea islamică, revoluţiile tehnologice,
istoria culturii, raportul dintre democra
ţie şi totalitarisme. În acelaşi timp, se regăsesc în unităţile de
conţinut subiecte noi sau altele care au fost studiate cu ani în urmă şi apoi abandonate, ca de exemplu:

istoria religiilor, viaţa şi opera unor personalităţi ale istoriei universale.

Putem afirma astăzi că s-a reuşit dezideologizarea completă a programelor de istorie. Dar în
prezent problema principală a învăţământului de istorie este cum, ce, cât din aceste unităţi de conţinut
ale programelor de istorie se predau, mai ales că mereu se mai descoperă profesori care nu posedă, nu
cunosc noile programe sau nu au auzit de manuale alternative. Doar şi această problemă poate
constitui ea înşişi tema unui alt raport. Rămân, cel puţin, în cazul istoriei naţionale, încă subiecte care
deşi se revendică de la romantism şi au fost exacerbate şi politizate intens în anii regimului de
dictatură comunistă, sunt urmărite astăzi de autori cu perseverenţă rară. Astfel ,sunt incluse în
programa pentru clasa VIII teme, care au făcut modă, precum: Continuitatea în spaţiul vechii Dacii ;
Rolul şi evoluţia românilor din afara statului naţional.
Lipsesc contaminările de ordin ideologic, discriminările de tip etnic şi rasial. Totuşi istoria
continuă să fie centrată pe bărbat, iar rolul femeii transpare foarte puţin din cadrul unităţilor de
conţinut. Nu poate fi trecut cu vederea nici faptul că încă se menţin, chiar şi la nivelul noilor programe
de istorie pentru învăţământul obligatoriu, vechi clişee care nu fac altceva decât să reitereze stereotipii
în aceea ce priveşte pe românii care sunt totdeauna contrapuşi otomanilor, maghiarilor, în general,
popoarelor socotite „cotropitoare“. De asemenea rămân deosebit de interesante modelele artistice
trecute în revistă în anii gimnaziului-cel grecesc, cel roman, cel medieval, cel al Renaşterii.
Tematica şi modalitatea nouă de structurare a programelor de istorie a determinat iniţial în
rândul cadrelor didactice un veritabil şoc, mai ales că multe dintre acestea erau obişnuite cu programa
de tip analitic şi cu manualul unic, pe care de altfel multe le învăţaseră pe de rost. Deşi nu se poate
afirma că programele de istorie de la învăţământul obligatoriu sunt încărcate – poate cu excepţia celei
pentru clasa V, unde s-ar impune precizări semnificative privind geografia istorică, terminologia,
cronologia – descongestionarea rămâne la istorie un deziderat încă neâmplinit. Nu ştim dacă metoda
operării cu asterisc este realmente eficientă şi nici dacă profesorii operează pe cont propriu cele mai
bune selecţii. Aşadar, nu trebuie să pierdem din vedere unele întrebări., ca de exemplu:

-

Ce şi cât eliminăm din programă ?

-

Din ce capitole ?

-

Care sunt criteriile pe baza cărora facem eliminarea ?

Într-o anumită măsură cunoştinţele au relevanţă individuală şi pragmatică şi corespund
aspiraţiilor şi nevoilor de cunoaştere ale elevilor. Dar trebuie să avem în vedere şi faptul că ele pot să
capete o valoare semnificativă pentru activitatea didactică doar în funcţie de profesor care are talentul
său. De asemenea, opinăm că destul de puţine subiecte au relevanţă pentru căutările elevului, precum
ar fi: noţiunile de iniţiere în studiul istoriei de la clasa IV, democraţia ateniană, formarea şi evoluţia
statului (de ex. republica romană, marile imperii), rolul nefast al războaielor şi al regimurilor de
dictatură, criza economică, istoria culturii, legătura omului cu mediul.
Cunoştinţele pot să să susţină gustul pentru lectură al elevilor, extinderea orizontului lor de
cunoştinţe, prin următoarele: mitologia greacă, poveştile cavalereşti, descrierea unei opere artistice,
ş.a. De asemenea, unităţile de conţinut din programele de istorie permit, însă nu fervent, abordări
interdisciplinare în relaţie cu literatura, ştiinţele, artele, geografia istorică. Practic cunoştinţele sunt

102

selectate în funcţie de potenţialul de învăţare al elevilor, de nivelul lor general de pregătire. Dar rămân
încă unele probleme de atins sau conţinuturi dificile, credem noi, după cum urmează:

-

Clasa V

Criza societăţii greceşti şi consecinţele sale
Cultura greac
ă şi elenistică
Economie şi demografie (secolele VI-V î.Hr)

-

Clasa VI

Solidaritate şi conflicte în lumea medievală
Absolutism şi raţionalism

-

Clasa VIIIDisputa în jurul continuităţii:ştiinţă şi politică
Din analiza programelor, deşi există unele premise, precum studiile de caz, nu pot fi percepute
conţinuturi diferenţiate şi suplimentare pentru elevii cu interese speciale şi capabili de performanţe.
Aici drumul rămâne deschis pentru munca la clasă a profesorului, care are libertatea de acţiune pentru
a stimula interesul elevilor pentru studiul istoriei. În acelaşi timp, activităţile de învăţare sugerate în
programă au valoare funcţională şi un caracter exemplar pentru tipurile de obiective prevăzute.
Prin însăşi modalitatea lor de concepere, programele impun necesitatea unor activităţi în care
elevii participă în mod activ la demersul didactic. Ar trebui ca neântârziat profesorii de istorie-şi
numărul lor nu este mic- să renunţe o dată pentru totdeauna la metodele tradiţionale, precum dictarea...
şi să lucreze direct cu clasa pentru a implica pe elevi într-o relaţie de parteneriat, benefică de ambele
părţi, dar mai ales pentru elevi, care îşi pot pune astfel în valoare capacităţile gândirii critice, pot să se
sesizeze sensul unor procese şi evenimente istorice. Activităţile de învăţare solicită un efort de învăţare
nu întotdeauna raţional, precum este cazul trecerii de la clasa IV la clasa V, unde sarcinile de învăţare
sunt mult mai dificile, inclusiv la istorie.
Numeroase activităţi de învăţare solictă prezenţa mijloacelor moderne de învăţământ. Deşi mulţi
încă preferă lecţiile clasice, lecţiile de istorie, în general, se pretează şi ele la utilizarea computerului,
internetului, casetei video.Cu precădere utilizarea computerului şi a internetului-acolo unde există-
poate duce la succesul lecţiei, la stimularea interesului elevilor pentru noile tehnologii ale informaţiei.
Din păcate, utilizarea acestora la orele de istorie nu este răspândită pe scară largă.

5. Evaluarea manualelor de istorie pentru clasele IV - VIII

Manualul rămâne cel mai important şi la îndemână instrument deopotrivă pentru elevi ,dar si
pentru profesori. A dominat şi, din păcate, încă domină părerea că manualul este sacrosanct, iar
principala menire a profesorului ar fi să îl repete, iar elevul să îl înveţe pe de rost. Acesta ar trebui să
fie un manual plin de text şi să ofere în primul rând informaţie ştiinţifică. Atunci, pe bună dreptate, ar
trebui s
ă ne întrebăm, care este menirea sa pedagogică.

În ceea ce priveşte istoria, cu toate că încă din perioada interbelică a existat o bună tradiţie a
manualelor alternative, până în 1989 a circulat manualul unic, alcătuit în majoritatea covârşitoare de
către universitari şi mai rar de profesori din învăţământul preuniversitar. Acesta era un manual
eminamente de text, în care domina naraţiunea şi uneori explicaţia ştiinţifică, iar partea privind
activităţile de învăţare se reducea doar la câteva simple întrebări menite să facă apel, în cel mai bun
caz, la memoria elevului. Acesta era practic unica autoritate, un fel de „ Biblie “.
Desigur ar trebui să ne întrebăm ce tip de manual place elevilor. Oricum între elevi domină
concepţia potrivit căreia prezentarea istoriei prin intermediul manualelor place între puţin şi foarte
pu
ţin. Manualele de istorie sunt apreciate, în continuare, ca fiind încărcate şi plictisitoare. Elevii ar
spune că în marea majoritate găseşti acelaşi informaţii în toate manualele.
Odată cu apariţia manualelor alternative, s-au produs importante mutaţii în concepţia cu privire
la rolul şi locul lor. Acestea se prezintă ca o construcţie închegată, ce deschide drumul către o abordare
interdisciplinară. Manualul continuă să reprezinte un instrument principal de învăţare, un auxiliar
deosebit pentru elevi. Profesorul greşeşte enorm dacă nu ţine seama de această precondiţie, mai ales că
manualul se află la îndemâna fiecărui elev. Ceea ce ar trebui să facă profesorul, ar fi ca să îl îndrepte
pe elev către studiul manualului, să îl determine să-l folosească în mod corect şi eficient. Acesta mai
ales deoarece manualul oferă o bază de studiu pentru elevi, un suport al procesului de învăţare. Un bun
manual de istorie poate şi trebuie să contribuie la formarea tineretului şcolar în spiritul valorilor şi
atitudinilor vitale pentru o societate democratică.

103

Manualele de istorie pentru învăţământul obligatoriu respectă prevederile programelor şi oferă
interpretări practice ale unor teme pentru experienţa didactică curentă. Dar în ultimă instanţă
profesionalismul cadrului didactic rămâne calea optimă prin care manualul îşi afirmă liniile sale
directoare.

Suntem de părere că atât pentru autorii de manuale, cât şi pentru editori, este vital să se
contureze o concepţie clară cu privire la manualul de istorie, la scopurile şi obiectivele sale. Aceştia ar
trebui să explice clar de ce au ales anumite conţinuturi, abordări şi de ce cele din urmă trimit la
anumite atitudini şi valori de cultivat în rândul elevilor. Prezentarea faptelor din trecut ar trebui să se
realizeze fără apelul la interpretările personale sau de factură ideologică. Multă vreme scrierea de
manuale a fost apanajul universitarilor. Ca urmare a importantelor transformări în ceea ce priveşte
concepţia privind curriculumul, noile dimensiuni ale didacticii moderne, se impune ca cei care scriu
manualele să fie, în primul rând, profesori din învăţământul preuniversitar, poate sub egida unui
profesor universitar. Dar nu este uşor să scrii pentru elevi ! Căci cu cât textul este mai simplu, mai
clar în informaţie, cu atât este mai atractiv. Autorii ar trebui să lase la o parte limbajul şi interpretările
ştiinţifice pretenţioase, să ţină seama de necesitatea cultivării abilităţilor elevilor. De asemenea, este
imperios necesar să existe un echilibru între abordarea ştiinţifică şi viziunea pedagogică.
În 1990, din considerente financiare şi politice, s-a preferat unor manuale noi reeditarea unui
manual de istorie din perioada interbelică, redactat de Petre P. Panaitescu. Ulterior, începând cu anii
1992-1994 au început să apară pe baza noilor programe noi manuale - în cazul învăţământului
obligatoriu pentru clasa VIII. Totodată, au fost eliminate referirile cu caracter politic sau ideologic şi s-
au rescris unele lecţii din manualele pentru clasa IV-VII. Manualele cu continuat să fie manuale de
text, în care deseori cantitatea de înformaţie era foarte mare şi obositoare, iar activităţile de învăţare
reduse la câteva întrebări.

Apariţia după 1995 a noilor manuale alternative a reprezentat o noutate cu care profesorii de
istorie s-au obişnuit foarte greu, mai ales că erau obişnuiţi de ani de zile cu aceleaşi manuale. Or
apariţia acestor manuale noi, în care accentul deseori trece de la reproducerea unor informaţii deja
existente la activităţile de învăţare, la munca cu elevii în clasă, a creat numeroase probleme de
acomodare profesorilor, care uneori nu au întârziat să îşi exprime neâncrederea în atari manuale.
Astfel, s-a deschis în rândurile profesorilor de istorie una dintre cele mai vii şi aprinse dezbateri.
Manualele alternative de istorie ce sunt utilizate în învăţământul obligatoriu oferă posibilitatea
ca un conţinut ştiinţific precis să fie prezentat într-o varietate de forme pedagogice. Importanţa acestor
manuale este cu atât mai mare cu cât fiind printre puţinele materiale de uz şcolar tipărite cu sprijinul
statului, fac parte din colecţia de cărţi şcolare ale elevului. Deşi ele pot pierde ceva teren, în acelaşi
timp ele reprezintă o forţă majoră în domeniul educaţiei, cu un impact deosebit asupra elevilor şi
profesorilor. În noile manuale sursele istorice devin nu doar argumente de autoritate, ci elemente
componente ale discursului didactic, o punte de plecare către construirea situaţiilor de învăţare. Ele
propun o nouă modalitate de structurare a informaţiei, căci unul dintre criteriile fundamentale de
apreciere a acestora este accesibilitatea pentru elevi. Manualele devin instrumente de lucru cu valenţe
practice în mâna elevilor. Fiecare capitol se deschide prin elemente de mare suprafaţă, care permit
reţinerea unor aspecte esenţiale cu privire la un proces, fenomen, eveniment istoric. Lecţia este plasată
în timp şi în spaţiu şi asigură orientarea elevilor în mulţimea de elemente informaţionale. Prezentarea
textului se face, de obicei, printr-o naraţiune, în general, legată şi unitară. Se acordă o atenţie deosebită
terminologiei istorice, materialelor iconografice şi cartografice, selectării surselor istorice şi, în
special, a probelor de evaluare.

Analiza manualelor alternative ne duce la concluzia că acestea îi pot apropia mai mult pe elevi
de înţelegerea spiritului ştiinţific contemporan şi pot să îi ajute să îşi dezvolte capacităţile cognitive
superioare. Acesta se poate realiza însă doar în măsura în care profesorul devine un coordonator de tip
nou al lecţiei. În comparaţie cu manualele de text, cele alternative impun o selecţie chiar riguroasă a
metodelor didactice, o selecţie şi o sistematizare a conţinuturilor. Aceste manuale pot fi mai accesibile
elevilor, care, în general, sunt mai deschişi către nou, dar mai sofisticate pentru profesor, căruia i se
cere un efort suplimentar de acomodare. În acelaşi timp, noile manuale oferă, credem noi, multă
libertate de manifestare pentru iniţiativa şi creativitatea profesorului în plan didactic. Din păcate, în
acelaşi timp, ele deschid şi drumul către supraîncărcarea elevilor cu informaţii, cu noi termeni, nu
întotdeauna cei mai potriviţi pentru clasele de gimnaziu (ex. clasele VI şi VIII).

104

Manualele alternative pot oferi, în principal, unele deschideri către viaţa cotidiană şi chiar
personală a elevului, dar pe acest teren mai sunt multe de făcut. În acelaşi timp, ele vin în întâmpinarea
motivaţiilor şi abilităţilor elevilor. De aceea, uneori ne confruntăm cu tendinţa de a face un manual cât
mai complet, iar drept rezultat lucrurile devin mai puţin inteligibile pentru elevi şi profesori, cu
precădere în cazul probelor de evaluare. Absolut că pentru o perioadă de timp, considerată de
acomodare, noile manuale solicită un timp de studiu mai mare pentru elevi, dar ar trebui, de fapt, ca şi
profesorii să dedice mai mult timp acestui scop.
Probele de evaluare cuprinse în manuale sunt deseori foarte bine realizate, dar uneori sarcinile
de lucru nu sunt precizate cu claritate. Dar deşi multe dintre teste dezamăgesc, menirea lor este
deosebit de importantă. Adeseori profesorii sunt mulţumiţi când manualele oferă sprijin în problema
evaluării, căci aceste teste sunt un indiciu pentru nivelul manualului. Aşadar, testele de evaluare cu o
varietate de sarcini, adecvate scopurilor învăţării şi nivelului de cunoaştere al elevilor, sunt la fel de
vitale pentru noile manuale, precum procesul de învăţare,în general.

6. Concluzii, propuneri, recomandări

Desigur, în actuala etapă e reformei educaţiei în ţara noastră sarcinile de lucru sunt deosebite.
Mulţi acuză încălcarea unor tradiţii ale şcolii româneşti. Credem că în domeniul istoriei, problema cea
mai importantă este ce se va întâmpla cu istoria ca disciplină de învăţământ în anii următori. Absolut
că se impune creşterea numărului de ore alocat istoriei în trunchiul comun şi reintroducerea istoriei ca
disciplină obligatorie la examenele naţionale de capacitate şi de bacalaureat. Dar, de asemenea,
profesorul de istorie trebuie neântârziat să îşi schimbe deopotrivă rolurile şi funcţiile, în sensul de
adeveni un facilitator al procesului de învăţare. El nu va mai preda, în sensul clasic, ci va sprijini pe
elevi să înveţe, îi va asista pe cei din urmă în valorificarea la maximum a disponibilităţilor lor.
Profesorul de istorie trebuie să devină un real manager al actului de predare-învăţare şi va trebui să
renunţe definitiv la prelegere.

Dar, pentru a îndeplini toate aceste cerinţe, trebuie intensificată şi diversificată pregătirea
iniţială şi, mai ales cea continuă, care deşi a cunoscut în anii din urmă un reviriment, continuă, după
părerea noastră să rămână cantonată cu precădere în sfera teoriei şi nu în cea a practicii didactice.
Elevii trebuie neântârziat scutiţi de efortul inutil de memorizare datelor, faptelor, numelor, proceselor,
fenomenelor, iar accentul să se deplaseze către dezvoltarea deprinderilor de observaţie şi investigaţie
al elevilor, de a deosebi între esenţial şi neesenţial. Elevii tind tot mai mult să îşi depăşească statutul
iniţial, acela de consumatori de programe educaţionale şi devin, mai ales, creatori de exigenţe
programatice. (Elevii ar vrea....; s-ar aştepta ca la orele de istorie să...).
Dezvoltarea unui nou discurs didactic în învăţământul de istorie ar face ca această disciplină de
învăţământ să devină ceva atractiv pentru elevi. De aceea se impune abordarea cu mai mult curaj a
învăţării active, a problematizării, a jocurilor de rol. Programele ar trebui să devină mult mai
inteligibile deopotrivă pentru toţi profesorii de istorie. De asemenea, apreciem că programele vor
trebui mai mult legate de problematica vieţii sociale, pentru ca toţi elevii să fie pregătiţi, ca locuitori ai
cetăţii, pentru viaţă.

Suntem de părere că este necesară o schimbare a concepţiei cu privire la menirea manualelor.
Acestea ar trebui utilizate în mod independent de către elev şi completate sau întregite cu explicaţii de
către profesor la clasă. Folosirea manualelor alternative a generat unele diferenţe între elevii din
diferite şcoli în ceea ce priveşte evaluarea, conţinutul de informaţie şi chiar interpretările din punct de
vedere ştiinţific referitoare la unele fenomene şi evenimente istorice.
Manualele de istorie din învăţământul obligatoriu rămân încă prea încărcate. De aceea, se
impune cu necesitate publicarea pentru toate nivelele de clasă (IV-VIII) a unor instrumente auxiliare
pentru utilizarea manualelor alternative, şi anume caietul elevului şi al profesorului, culegeri de
documente istorice şi de teste de evaluare. Deşi piaţa liberă validează practic un manual, acesta ar
trebui să aibă o durată limitată la 2-4 ani. Apoi, acesta ar trebui schimbat. De asemenea, profesorul ar
trebui obligat să folosească într-un anumit interval de timp toate manualele de istorie de la un anumit
nivel de clasă pentru a le cunoaşte şi astfel a-şi forma o impresie generală. Fără îndoială manualul
trebuie ales şi nu impus de către director, şeful de catedră, inspectorul de specialitate. Selecţia
manualelor ar trebui realizată într-un timp lejer şi apoi, acestea chiar experimentate în şcoală minim
într-un semestru.

105

Bibliografie

Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu, Cadru de referinţă, Bucureşti, 1998.
MEN; CNC, Curriculum Naţional, Programele şcolare pentru clasele V-VIII, Aria curriculară
Om
şi societate “, Bucureşti, 1999.
MEN,CNC, Alegerea manualelor, Bucureşti, 1999.
Manualele de istorie pentru clasele IV-VIII (vezi lista alăturată)
SNEE, Ghid de evaluare pentru istorie, Bucureşti, 2001.
Educa
ţia şi învăţământul, Proiectul Educaţia 2000+, Bucureşti, 2000.
Bogdan Murgescu, A fi istoric în anul 2000, Bucureşti, 2000.

Lista manualelor analizate

Maria Ochescu, Sorin Oane, Istoria Românilor,Manual pentru clasa IV, Bucureşti, Ed.Teora, 1997,
96 p.
Simona Grigore, Adina Berciu-Drăghicescu, Istoria Românilor, Manual pentru clasa IV, Bucureşti,
Ed.Sigma, f.a., 96 p.
Liviu Burlec, Liviu Lazăr, Bogdan Teodorescu, Istoria românilor, Manual pentru clasa IV,
Bucureşti, Ed. All, 1997, 104 p.
Zoe Petre, Laura Căpiţă, Monica Dvorski, Carol Căpiţă , Ioan Grosu, Istorie, Manual pentru clasa V,
Bucureşti, Ed. All, 1997, 160 p.
Liuba Gheorghiţă, Sorin Oane, Istorie, Manual pentru clasa V, Bucureşti, Ed. Teora, 1997, 199 p.
Valentin Băluţoiu, Constantin Vlad, Istorie, Manual pentru clasa V, Bucureşti, Ed. All, 1997, 160 p.
Andrei Pippidi, Monica Dvorski, Ioan Grosu, Istorie, Manual pentru clasa VI, Bucureşti, Ed. Corint,
f.a., 160 p.
Liviu Burlec, Liviu Lazăr, Bogdan Teodorescu, Istorie, Manual pentru clasa VI, Bucureşti, Ed. All,
1998, 207 p.
Valentin Băluţoiu, Constantin Vlad, Istorie, Manual pentru clasa VI, Bucureşti, Ed. All, 1998, 208 p.
Doru Dumitrescu, Nicoleta Dumitrescu, Gabriel Stan, Mădălina Trandafir, Istorie, Manual pentru
clasa VII
, Bucureşti, Ed. Nemira, 1999, 168 p.
Sorin Oane, Maria Ochescu, Istorie, Manual pentru clasa VII, Bucureşti, Ed. Humanitas, 1999, 144 p.
Florin Constantiniu, Norocica Cojescu, Alexandru Mamina, Istorie, Manual pentru clasa VII,
Bucureşti, Ed. Corint, f.a., 120 p.
Sorin Oane, Maria Ochescu, Istorie, Manual pentru clasa VIII, Bucureşti, Ed. Humanitas, 2000, 175 p.
Liviu Lazăr, Viorel Lupu, Istoria Românilor, Manual pentru clasa VIII, Bucureşti, Ed. Teora,
2000, 200 p.
Acad. Alexandru Vulpe, Radu G. Păun, Radu Băjenaru, Ioan Grosu, Istoria Românilor, Manual
pentru clasa VIII
, Bucureşti, Ed. Sigma, f.a., 144 p.

106

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->