GRAłIELA SION

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR
EdiŃia a IV-a

© Editura FundaŃiei România de Mâine, 2007
Editură acreditată de Ministerul EducaŃiei şi Cercetării prin Consiliul NaŃional al Cercetării ŞtiinŃifice din ÎnvăŃământul Superior

Descrierea CIP a Bibliotecii NaŃionale a României SION, GRAłIELA Psihologia vârstelor / GraŃiela Sion, Ed. a 4-a, Bucureşti, Editura FundaŃiei România de Mâine, 2007 Bibliogr. ISBN 978-973-163-013-7 159.922.6(075.8)

Reproducerea integrală sau fragmentară, prin orice formă şi prin mijloace tehnice, este strict interzisă şi se pedepseşte conform legii. Răspunderea pentru conŃinutul şi originalitatea textului revine exclusiv autorului/autorilor.

Tehnoredactor: Florentina STEMATE Coperta: Stan BARON Bun de tipar: 14.11.2007; Coli tipar: 16 Format: 16/61 x 86 Editura FundaŃiei România de Mâine Bulevardul Timişoara, nr. 58, Bucureşti, Sector 6, Tel./Fax.: 021/444 20 91; www.spiruharet.ro E-mail: contact@edituraromaniademaine.ro

UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE SOCIOLOGIE-PSIHOLOGIE

GRAłIELA SION

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR
EdiŃia a IV-a

EDITURA FUNDAłIEI ROMÂNIA DE MÂINE Bucureşti, 2007

CUPRINS

CUVÂNT-ÎNAINTE ………………………………………………... Cap. I. CADRE TEORETICE GENERALE 1.1. Delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei vârstelor 1.1.1. Debutul studiilor despre copil …………………….. 1.2. Teorii ale dezvoltării ……………………………………. 1.2.1. Behaviorismul …………………………………….. 1.2.2. Teoria învăŃării sociale ……………………………. 1.2.3. Teoria cognitiv-constructivistă a dezvoltării a lui J.Piaget ………………………………………. 1.2.4. Teoria procesării informaŃiei şi relevanŃa ei pentru dezvoltare …………………………………………. 1.2.5. Abordările etologice cu privire la dezvoltare …….. 1.2.6. Abordările psihanalitice …………………………... 1.2.6.1. Teoria dezvoltării psiho-sexuale – Sigmund Freud ... 1.2.6.2. Teoria dezvoltării psihosociale – Erik Erikson …. Cap. II. DEZVOLTAREA PRENATALĂ ŞI NAŞTEREA 2.1. Perioada prenatală şi factorii ce influenŃează dezvoltarea … 2.2. Naşterea ………………………………………………… Cap. III. PRIMUL AN DE VIAłĂ 3.1. Nou-născutul – aspecte generale …………………… 3.1.1. ÎnfăŃişarea nou-născutului la naştere ………… 3.1.2. Reflexele ……………………………………… 3.1.3. Raportul somn-veghe …………………………. 3.1.4. Somnul ………………………………………… 3.1.5. Plânsul ………………………………………… 3.2. Sensibilitatea nou-născutului …………………….…. 3.2.1. Gustul ………………………………………… 3.2.2. Mirosul ……………………………………….. 3.2.3. Auzul ………………………………………….

9 11 17 19 19 21 23 25 27 28 29 38 47 54 58 58 60 61 62 64 66 66 67 67 5

3.2.4. Vederea ……………………………………….. 3.2.5. PercepŃia ………………………………….…… 3.3. Dezvoltarea inteligenŃei ………………………….…. 3.4. Dezvoltarea afectivă ………………………………… 3.5. Principalii factori de risc în perioada primului an de viaŃă – deprivarea senzorială ………………………... Cap. IV. CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 1 LA 3 ANI 4.1. Caracterizare generală …………………………………... 4.2. Dezvoltarea fizică ………………………………………. 4.3. Principalele achiziŃii psihice ale perioadei ……………… 4.4. Dezvoltarea inteligenŃei şi gândirii ……………………... 4.5. Dezvoltarea afectivităŃii ………………………………… 4.6. Debutul personalităŃii …………………………………… Cap. V. LIMBAJ ŞI COMUNICARE 5.1. Cadrul teoretic general privind dezvoltarea limbajului … 5.2. EvoluŃia teoriilor şi perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului ……………………………….. 5.2.1. Controversa Skinner-Chomsky …………………… 5.2.2. Perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului …………………………………………. 5.3. Debutul competenŃelor de comunicare la copil ………… 5.4. Etapele dezvoltării limbajului ………………………….. Cap. VI. CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 3 LA 6/7 ANI 6.1. Caracterizare generală a perioadei preşcolare ………….. 6.2. Dezvoltarea psihomotorie ……………………………… 6.3. Dezvoltarea senzorială ………………………………… 6.4. Dezvoltarea inteligenŃei şi gândirii …………………….. 6.4.1. Dezvoltarea limbajului …………………………… 6.5. Dezvoltarea afectivă …………………………………… 6.6. Dezvoltarea personalităŃii ……………………………… 6.7. Jocul şi învăŃarea – forme de bază ale activităŃii copilului între 3 şi 6 ani …………………………………………… 6.7.1. Jocul – definiŃii şi accepŃiuni ……………………… 6.7.2. Teorii psihologice despre joc ……………………... 6.7.3. Jocul copilului până la 6 ani ……………………… 6.7.4. Jocul în psihodiagnostic şi psihoterapia copilului … 6.7.5. Dezvoltarea socială şi învăŃarea ………………….. 6

68 68 68 71 71

75 77 78 85 87 89 92 93 93 95 97 99

102 103 104 106 108 111 113 113 113 114 116 118 118

Dezvoltarea personalităŃii în perioada şcolarităŃii mici ..4.6..2.1..6..3. DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12 ANI 8.5. 9. 9. 9. Dezvoltarea limbajului. Dezvoltarea socială şi dinamica relaŃiilor familiale în perioada de debut al şcolarităŃii ………………………… 8.. 8.2. Teoria dezvoltării cognitive a lui J.2. O nouă abordare a inteligenŃei şi relevanŃa ei pentru procesul educaŃional ……………………………………..2. achiziŃia scris-cititului ………… 8. Teoria cognitivă asupra dezvoltării morale ……… Cap. 7. Perspectiva psihanalitică ………………………….2. Familia – aspecte definitorii ………………………….3.2.2.. Teoria social-istorică a dezvoltării psihice – Lev Semionovici Vîgotsky ……………………….5.8.. 10. Perspectiva behavioristă …………………………. FAMILIA – ROLUL ŞI IMPORTANłA SA PENTRU CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ 10. Familia monoparentală ……………………………… 10. Morala şi societatea …………………………………… 7. DEZVOLTAREA MORALITĂłII ŞI AUTOCONTROLUL 7. Elemente de protecŃie a copilului în România ………… 10. Principalele perspective teoretice asupra învăŃării ……… 9. VIII.1. 10. Abuzul asupra copilului ……………………………….Cap... VII.1. 7. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani .4. Perspectiva biologică ……………………………. Căsătoria şi familia în societatea contemporană ……… 10.2.. Teoria procesării informaŃiei …………………….3.7.2.3. Climatul familial ……………………………………… 10. 7.. RelaŃiile părinŃi-copii ………………………………… 10.9..2. X. Cap.1.4.Piaget din perspectivă modernă …………………………………………………. Alte teorii cu privire la dezvoltarea cognitivă …………... Teoriile cu privire la dezvoltarea morală ……………… 7. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI ÎNVĂłAREA 9. Adaptarea copilului la activitatea şcolară ……………… Cap. 9. IX. Sărăcia – factor de risc în dezvoltarea copilului ……… 10.1.4.2. 121 122 123 124 126 132 136 138 145 147 148 149 152 155 155 158 159 163 163 169 170 173 175 178 182 183 184 185 7 .2.1. Conflictul între responsabilităŃile profesionale şi familiale – Perspectiva ComunităŃii Europene ………………….... Teoria inteligenŃelor multiple – Howard Gardner …………. 8. Dezvoltarea fizică şi influenŃa asupra dezvoltării psihice … 8.

Identitate şi personalitate în adolescenŃă ……………… 11. 13. Marea bătrâneŃe – longevitatea ……………………….. Stadiile perioadei de bătrâneŃe ………………………… 13. 11.2.3.1.5.. Teorii cu privire la dezvoltarea în perioada adultă ……. Dinamica şi tranziŃia rolurilor în perioada adultă …….. Noi roluri în familie …………………………………… 13. Caracteristicile personalităŃii la vârstele adulte ………. 12. PERIOADA ADULTĂ 12.3. XI.6.. Factorii de risc ai dezvoltării personalităŃii.5. 11.1... Probleme de natură psihoafectivă şi comportamentală … 13.6. XII. 11. 11. Problematica retragerii din viaŃa activă ……………….. BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………. ConsecinŃe ale dezvoltării fizice în planul dezvoltării sociale …………………………………………………. 13. 11.6.7. ANEXE ……………………………………………………………. ADOLESCENłA – TRANZIłIA DE LA COPILĂRIE LA MATURITATE 11. Atitudinea în faŃa morŃii ………………………………....8.1.3. 12.4. Schimbări în plan fiziologic …………………………… 12. Comportamentul deviant şi delincvent în adolescenŃă … Cap..2. Caracteristici ale dezvoltării psihice …………………. Dezvoltare fizică la pubertate şi adolescenŃă …………. 11.7..Cap.2. Cap. Etapele vârstei adulte ………………………………….. 12. XIII. Substadii ale adolescenŃei …………………………….. Dezvoltarea intelectuală ………………………………..4. 13. 190 190 193 194 196 198 199 204 208 210 211 214 218 221 228 232 234 234 235 236 238 241 245 8 .4.. Dezvoltarea socială …………………………………….. Aspecte caracteristice ale gândirii şi învăŃării în perioada adultă ………………………………………. Regresia biologică …………………………………….. PERIOADA BĂTRÂNEłII 13. 12.5.

CUVÂNT-ÎNAINTE Lucrarea prezentă se adresează îndeosebi studenŃilor care studiază psihologia. Alături de dezvoltarea pe coordonatele de vârstă. cursul de faŃă îl introduce pe cititor în acest domeniu prin prezentarea noŃiunilor fundamentale. cât şi în domeniile conexe. rostul de a accentua asupra extinderii studiului de la dezvoltarea copilului şi adoles9 . ca mediu primar al socializării copilului. sunt interesaŃi de domeniul psihologiei vârstelor. precum şi problematica învăŃării. Aprofundarea problematicii legate de contextul familial al dezvoltării are. se constituie ca un spaŃiu de suport pentru alte domenii. obiectul unui capitol separat. o arie ştiinŃifică relativ nouă de la care se aşteaptă încă multe răspunsuri. Fiind un studiu de iniŃiere în domeniul psihologiei vârstelor. de asemenea. oferă o viziune contemporană prin prezentarea principalelor teorii ale dezvoltării şi deschide drumul studierii aprofundate atât în domeniul respectiv. Lucrarea debutează cu prezentarea principalelor teorii care fundamentează domeniul. acolo unde perioada respectivă de vârstă impune o tratare mai extinsă. precum şi tuturor celor care. a gândirii şi inteligenŃei. a moralităŃii. teorii care se regăsesc punctual în studiul dezvoltării pe vârste pe parcursul capitolelor. am dezvoltat problematica limbajului. prin natura studiilor lor sau a preocupărilor profesionale. îngrijirea şi educaŃia copilului. lucrarea cuprinde şi o abordare secvenŃială pe procese. pe de o parte. Familia. Psihologia vârstelor este. face. de asemenea. În acest scop. sociologia sau pedagogia. Această manieră de abordare permite compararea punctelor de vedere teoretice şi o viziune integrată asupra dezvoltării umane. iar pe de altă parte. acoperind o plajă extinsă de referinŃe: de la psihologia educaŃiei până la psihoterapie. cu o specială privire asupra acelor elemente care influenŃează creşterea.

centului la ideea dezvoltării omului în context familial. fapt care constituie şi obiectivul nostru de perspectivă. Se înŃelege că. sperăm însă în posibilităŃile de completare a cursului. cât şi cu studii aplicate. nu poate fi acoperită integral tematica extrem de vastă a psihologiei dezvoltării. cunoscut fiind faptul că mediul familial are o importanŃă revelatoare pentru toate etapele de vârstă. în cadrul limitat al acestei lucrări. atât cu extinderi teoretice. Autoarea 10 .

Delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei vârstelor 1. Piaget 1.Cap. cu tendinŃa de a face o mai mare apropiere a psihologiei de viaŃa concretă. CADRE TEORETICE GENERALE 1. Debutul studiilor despre copil 1.4. 11 . Behaviorismul 1. Abordările etologice cu privire la dezvoltare 1. Teoria procesării informaŃiei şi relevanŃa ei pentru dezvoltare 1.2. Ursula Şchiopu (1997) arată că domeniul încorporează studiul caracteristicilor evoluŃiei psihice.2.1. precum şi specialiştii în psihologia vârstei adulte şi psihologia senectuŃii. I.2.1.1.6. Teoria dezvoltării psihosociale – Erik Erikson 1.1.2.2. Abordările psihanalitice 1.3.2.1.6. până în perioada bătrâneŃii.6. ContribuŃii importante la studiul domeniului au adus cercetătorii în psihologia copilului şi adolescentului.1. Ca urmare. Teoria învăŃării sociale 1. Teoria cognitiv-constructivistă a dezvoltării a lui J.2.2.2. cu schimbări ce survin în decursul întregii vieŃi. dimensiunea evoluŃiei temporale diferenŃiate. se impun unele delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei vârstelor în raport cu celelalte domenii. de la naştere până la moarte. DELIMITĂRI CONCEPTUALE PRIVIND DOMENIUL PSIHOLOGIEI VÂRSTELOR Psihologia vârstelor are ca obiect studiul schimbărilor psihologice care au loc începând de la naştere. Teoria dezvoltării psiho-sexuale – Sigmund Freud 1.2.2. Teorii ale dezvoltării 1.5.

De asemenea. ci. pe de o parte pentru că ambele se ocupă de studiul schimbării. în dicŃionarele de specialitate româneşti sunt oferite traduceri în limba engleză prin development psychology. Psihologia copilului nu trebuie confundată cu psihologia genetică. Pentru termenul de psihologia vârstelor. acesta fiind domeniul geneticii ca domeniu de studiu al eredităŃii umane. reprezentată de A. aspectul lor evolutiv. lifespan psychology) a progresat mai mult în Ńările anglo-saxone decât în FranŃa (Tourrette. dimpotrivă. explicaŃia este inseparabilă de studiul dezvoltării ( Neveanu. în limba franceză psychologie du développement sau germană Entwicklung Psychology (germ. la rândul ei. spun cercetătorii francezi citaŃi. Psihologia genetică se deosebeşte şi de psihologia adultului prin importanŃa crescută pe care o acordă explicaŃiei în raport cu simpla descripŃie şi prin ipoteza că în psihologie ca şi în biologie. majoritatea definiŃiilor oferite pentru psihologia vârstelor conduc la idea că termenul de dezvoltare este termenul central. 7). aduce o deschidere în plus şi o mai 12 . 1996) al cărui obiect se limitează la geneza categoriilor esenŃiale ale gândirii. este o ştiinŃă a dezvoltării. Guidetti. 1978). fără a o delimita strict la perioada copilăriei. include şi epistemologia genetică (Sillamy. Psihologia dezvoltării are în vedere studiul evoluŃiei. psychology of life (life-span psychology). precum şi pentru a realiza predicŃii şi recomandări privind educaŃia copilului. Psihologia copilului studiază dezvoltarea copilului pentru a descrie şi explica dezvoltarea acestuia. Termenul de psihologia dezvoltării tinde să se substituie termenului de psihologie genetică. Entwicklung = dezvoltare) (Ursula Şchiopu. Wallon în FranŃa.Psihologia copilului este centrată asupra studiului copilului şi are ca scop descrierea şi explicarea dezvoltării copilului de la naştere la adolescenŃă. centrată asupra aspectului evolutiv al comportamentelor şi asupra genezei lor. 1997). Folosirea termenului de psihologia dezvoltării. şi pe de altă parte pentru că ambele se referă la schimbări de ansamblu care se produc de-a lungul evoluŃiei. 2002. Psihologia dezvoltării (în engl. care. Termenul de psihologie genetică nu include aspectul ereditar al conduitelor. fapt care face să se impună astfel termenul provenit din limba engleză. pe când psihologia genetică. dar şi a involuŃiei proceselor sau comportamentelor. p. Un alt aspect de menŃionat este acela că studiul psihologiei genetice nu se ocupă cu studiul genezei umane. Psihologia genetică.Piaget în ElveŃia şi H. Gesell în Statele Unite. de la începutul vieŃii până la sfârşitul ei. plecând de la studiul copilului are ca scop cunoaşterea genezei structurilor mentale ale adultului. J.

p. Waddington (1975) susŃin întărirea comportamentului prin evoluŃie. care ar restrânge psihologia dezvoltării la procesele evolutive. Pedinielli. răspunsul la întrebarea cum ajunge un copil adult? este: indiferent ce ajunge copilul. Această dezvoltarea a caracteristicilor sub influenŃă genetică se numeşte epigeneză.bună clarificare prin evitarea utilizării cuvântului „genetic”. adică proceselor de evoluŃie şi achiziŃie proprii speciei. Multe dintre comportamentele şi obiceiurile caracteristice unui individ nu sunt acumulate numai ca o funcŃie a experienŃei individuale. 2002. această definiŃie largă poate fi aplicată filogenezei. ceea ce implică. Houde. finalitate şi evoluŃie (Bideaud. O accepŃiune generală a termenului este aceea conform căreia dezvoltarea este un ansamblu de etape determinate temporal care conduc un organism viu sau o organizaŃie socială dintr-un stadiu primitiv către unul mai elaborat şi mai complex. Programarea genetică nu se manifestă numai prin acele caracteristici cu care ne naştem. Pe scurt. provizoriu sau definitiv. iar dezvoltarea ontogenetică descrie dezvoltarea unui singur individ din cadrul unei specii . în sensul că dezvoltarea unui singur individ este în unele aspecte legată de dezvoltarea întregii specii. Mecanismele care asigură sau permit trecerea dintr-o etapă în alta se circumscriu dezvoltării. Termenul de dezvoltare este definit ca ansamblu de transformări care afectează organismele vii sau instituŃiile sociale. Wilson (1978). pe tot parcursul realizării fenotipului său (unde fenotipul reprezintă ansamblul de trăsături asociate informaŃiei genetice dobândite de un organism. filogeneza se referă la dezvoltarea unei specii de-a lungul întregii sale evoluŃii. el 13 . ci ca rezultat a unor tendinŃe genetice sau moştenite adică rezultatul influenŃelor filogenetice. Este ca şi cum am fi programaŃi genetic să adoptăm anumite comportamente. noŃiunile de continuitate. să învăŃăm anumite lucruri şi nu altele. ci şi prin dezvoltarea unor abilităŃi şi conduite ulterioare. viziunea propusă fiind cea antropologică ce descrie evoluŃia omului până la stadiul de Homo Sapiens modern. În concluzie. Este clar că exisă o corelaŃie între filogeneză şi ontogeneză. DefiniŃia poate fi aplicată şi ontogenezei. respectiv comportamentele care sunt adaptive au o mare probabilitate de a fi transmise generaŃiilor următoare. în interacŃiunea cu mediul.3). Fiind vorba despre dezvoltarea umană. până la stadiul de adult). O direcŃie relativ nouă de studiu pune în evidenŃă faptul că dezvoltarea ontogenetică umană poate fi explicată cel puŃin parŃial în termeni genetici Fishbein (1976). unde aceasta reprezintă un ansamblu de procese de dezvoltare şi achiziŃie proprii individului. de asemenea.

Ceea ce oferă în plus cercetările româneşti în psihologia vârstelor faŃă de cele ale psihologiei dezvoltării anglo-saxone este o abordare ce Ńine cont de contextul social-economic. diagnoza şi consilierea. iar consilierea cuprinde un set de recomandări ce au la bază 14 . descrieri ale principalelor caracteristici ale etapelor de vârstă. încheierea perioadei de creştere nu duce la stoparea dezvoltării psihice sau o încetinire a dezvoltării din acest punct de vedere. dar creşterea este esenŃială pentru fazele timpurii ale dezvoltării psihice. Transformările cantitative şi calitative ce definesc dezvoltarea pot fi clasificate în trei mari categorii. Dezvoltarea psihică are la bază încorporări şi constituiri de conduite şi atitudini noi ca formare de instrumente de adaptare din ce în ce mai complexe şi ca formare de modalităŃi de satisfacere de trebuinŃe şi formare de noi trebuinŃe şi mijloace de a le satisface. psihice. dezvoltarea înseamnă modificări complexe bio-psiho-sociale ale individului. Diagnoza presupune determinarea gradului dezvoltării în funcŃie indicatorii de medie. Studiul dezvoltării se realizează pe patru mari coordonate: descrierea. când ritmurile de dezvoltare sunt mai apropiate). în primul rând. Schimbările sunt bine structurate pe vârste. profesional (Ursula Şchiopu. educaŃional. ExplicaŃiile oferite de psihologia vârstelor se referă la corelarea unor factori ce au influenŃă asupra modului în care fiinŃa umană îşi construieşte funcŃiile şi procesele psihice. socio-cultural. Dezvoltarea implică modificarea echilibrului între asimilarea realităŃii şi acomodare la condiŃiile subiective şi circumstanŃiale concrete ale vieŃii (Ursula Şchiopu. respectiv aspecte specifice ale dezvoltării fizice. dar evoluŃia lor este relativ independentă una de cealaltă (de exemplu. cât şi aspecte ale dezvoltării personalităŃii în contextul interacŃiunii sociale.reprezintă o funcŃie combinată a zestrei genetice şi a mediului individual (Lefrancois. Cu alte cuvinte. Există strânse corelaŃii între tipurile de dezvoltare. 1997) propune o viziune ce are în atenŃie condiŃionarea social-istorică a conduitei drept ecran concret al constituirii identităŃii şi subidentităŃilor dominante într-o etapă determinată a vieŃii. cognitive. cât şi caracteristicile dominante. 1983). psihice şi sociale. ca şi metamorfozele ce au loc sub influenŃa standardelor sociale şi a vârstei biologico-psihologice. Cercetările în domeniul psihologiei vârstelor conŃin. explicarea. deşi vârsta în sine nu le explică. funcŃie de specificul dezvoltării: fizice. ierahizate în timp. afective. 1997). în prefaŃa la Psihologia vârstelor.

Un al treilea aspect este dacă dezvoltarea este un proces continuu fără întreruperi sau dacă constă din etape separate. Aceste interpretări disjunctive nu mai sunt actuale dar continuă să rămână importante pentru contribuŃia pe care o aduc la teoria dezvoltării.studiul dezvoltării umane. Creşterea se referă la modificări fizice care sunt în primul rând cantitative şi dimensionale. De exemplu. În concluzie. teoreticienii care consideră că dezvoltarea se datorează în mare măsură activităŃii copilului. Problema dacă individul este văzut ca fiind activ sau pasiv se conturează ca un al doilea subiect important al dezvoltării copilului. Interpretările extreme unilateralizează explicaŃiile accentuând valoarea unuia din termeni. controversate. Asemenea schimbări cum sunt creşterea în înălŃime sau greutate sunt exemple clare de creştere. Există un număr de subiecte de recurenŃă în studiul dezvoltării încă nerezolvate. Alte subiecte se conturează prin faptul că anumiŃi teoreticieni şi cercetători oferă şi descriu explicaŃii foarte diferite ale dezvoltării. respectiv stabilirea reperelor psihologice în designul învăŃării precum şi alte aplicaŃii practice referitoare la descrierea bazei de diagnosticare şi intervenŃie în cazul tulburărilor de dezvoltare cu efecte asupra comportamentului sau capacităŃii de învăŃare. O a treia sarcină este de a construi teorii care să organizeze şi să interpreteze observaŃiile în sprijinul formulării de predicŃii. a se maturiza şi a învăŃa. psihologii care se ocupă de dezvoltare au două sarcini: să descrie schimbările şi să descopere cauzele aferente schimbărilor. implicând adăugiri şi nu transformări. De aceea. Derivat din acestea se descriu sarcini referitoare la fundamentarea procesului educativ. care se pot constitui în teme principale. Se pot identifica creşteri ale masei somatice cum sunt modificările sistemului osos şi a masei musculare şi creşteri ale masei nervoase a organismului cum ar fi creşterea numărului de ramificaŃii nervoase şi a masei cerebrale. dezvoltarea înseamnă a creşte. 15 . recomandări care au rolul de a creşte calitatea educaŃiei la vârstele mici şi calitatea dezvoltării umane în cazul vârstelor adulte. Unul din subiecte este controversa ereditate-mediu. Aceste diferenŃe se explică prin presupunerile de la care pornesc cercetătorii privind natura dezvoltării şi procesele de dezvoltare. vor ridica alte probleme şi vor construi teorii diferite de cele ale cercetătorilor care pornesc de la presupunerea că indivizii sunt receptori pasivi ai influenŃelor de mediu.

şi nu de descrierea diferenŃelor dintre procesele de învăŃare la copii şi la adulŃi. 1983. acestea nu sunt decât aspecte ale dezvoltării. teorieticienii dezvoltării au abordat diferenŃele de învăŃare şi comportament dintre adulŃi şi copii şi modul în care se dezvoltă cronologic procesul de învăŃare al copilului. nu toŃi o vor parcurge în acelaşi timp şi cu o viteză constantă pe toată durata stadiului. În opoziŃie cu aceştia.Maturarea este un termen folosit pentru a descrie schimbări relativ independente de mediul copilului. iar creşterea greutăŃii depinde de maturarea Ńesuturilor. 1993). 16 . În toate aspectele dezvoltării umane există o interacŃiune între maturare şi învăŃare. ca un copil să înveŃe să meargă trebuie să aibă puterea fizică şi coordonarea musculară suficient dezvoltate. O altă lege se referă la variaŃia vitezei de dezvoltare. în final. Dar de vreme ce adaptarea se face prin creştere. Chiar dacă secvenŃa dezvoltării este aceeaşi pentru toŃi copiii. 4) sau celor fiziologice (Zlate. Dezvoltarea este procesul complet prin care individul se adaptează la mediul său. Descrierea stadiilor şi statisticile arată nivelul „normal” al dezvoltării. psihologia dezvoltării se ocupă de individul uman de la naştere până la bătrâneŃe. dar şi şansa de a exersa deprinderile acumulate. şi nu ca proces de maturare. rezultatul maturării. O primă lege este cea a continuităŃii procesului dezvoltării de la concepŃie la maturitate. DiferenŃa principală dintre învăŃare şi dezvoltare este că învăŃarea presupune adaptare imediată pe termen scurt. Creşterea şi maturarea sunt două mecanisme interdependente: modificarea proporŃiilor corpului depinde de maturarea endocrină. în timp ce dezvoltarea presupune adaptare treptată într-o perioadă îndelungată. O a doua lege este cea a corelaŃiei creşterii şi se referă la legăturile ce se stabilesc în organism între toate părŃile. De aceea. funcŃiile şi procesele sale în timpul creşterii şi maturării. Viteza maturaŃiei diferă de la un copil la altul. maturare şi învăŃare. dar nu specifică maturitatea individului care reiese mai ales din corelaŃia dintre toŃi factorii şi parametrii de dezvoltare. De exemplu. ÎnvăŃarea în sens larg este definită ca rezultat al experienŃei. Aceste schimbări sunt atribuite schimbărilor genetice (Lefrancois. Teorieticienii învăŃării s-au ocupat de identificarea principiilor aferente învăŃării. este acelaşi. Principiile generale ale dezvoltării guvernează evoluŃia fiinŃei umane de la stadiul de zigot pana la stadiul de individ matur la vârsta 18-20 de ani capabil de a trăi independent în societate. p.

precum şi faŃă de locul lor în familie şi societate. Ele au apărut mai târziu în sfera cercetărilor ştiinŃifice datorită complexităŃii cercetărilor ce presupuneau cunoştinŃe din domenii diferite (fiziologie. creşte şi numărul copiilor abandonaŃi datorită dificultăŃilor materiale şi ignoranŃei cu privire la metode contraceptive. diferenŃa dintre adult şi copil reducându-se la aspecte cantitative. copilul era considerat un adult în miniatură. în care se ascund determinări economice. caracterizat prin lipsa creşterii în greutate. Duby. medicină.1. lipsa reacŃiei la stimuli şi în ultimă instanŃă moartea. se înmulŃesc orfelinatele şi adăposturile pentru copii. guvernat de reguli sociale. 170). Când sclav. de-a lungul timpului. Până la începutul secolului XX. ca o tentativă de a salva viaŃa acestora. Un alt motiv este unul de factură culturală şi se referă la maniera în care. anatomie. copilul juca un rol indecis. unde rata mortalităŃii extrem de ridicată a determinat efectuarea unor studii în urma cărora s-a definit fenomenul de hospitalism. Lipsa de informaŃii poate constitui unul din primele motive pentru care problematica copilăriei şi dezvoltării copilului nu a fost centrală în preocupările cercetătorilor.1. când se dezvoltă marile aglomerări urbane în Europa. spune Michel Rouche în lucrarea citată. Ca urmare. 17 . având în vedere mortalitatea infantilă extrem de ridicată. după care urma copilul de sex masculin (Aries. Foarte multe studii au fost realizate având ca subiecŃi copii abandonaŃi în orfelinate sau cămine spital. unde femeia ce nu mai putea procrea şi copilul de sex feminin erau valorizate cel mai slab. În acelaşi timp cu studiile despre copil au evoluat şi practicile de creştere şi îngrijire a copilului şi atitudinea societăŃii faŃă de naşterea şi creşterea copiilor. când subaltern. o ierarhie socială atribuită Normandiei secolului al V-lea arăta. Statutul copilului. DEBUTUL STUDIILOR DESPRE COPIL Studiile privind dezvoltarea copilului sunt relativ recente. Documentele atestă. În secolul XVIII. în societate. valoarea indivizilor în funcŃie de sex şi vârstă.1. ştiinŃele comportamentului uman şi învăŃării umane). a fost stabilit locul copilului. lipsei de stimulare şi lipsei îngrijirilor medicale. comparativ cu dezvoltarea altor domenii. Acum este emisă ipoteza decesului datorat lipsei de afecŃiune maternă sau alimentaŃiei proaste. când preŃios. în conformitate cu amenzile practicate pentru delictul lovirii sau uciderii. biochimie. de exemplu. şi locul pe care acesta îl ocupa în familie oscilau de la o extremă la alta. 1994. faptul că în Roma antică locul copilului în familie şi societate era desemnat de tată prin acceptare sau expunere în afara casei (în sensul de abandon). chimie.

ideile lor conducând la concepŃii total deiferite despre copilărie. ci ca rezultat al valorilor economice. într-un anume sens. copiii beneficiază de afecŃiune din unele puncte de vedere pentru că nu mai sunt o povară economică sau o necesitate economică. muncind 10-12 ore pe zi în condiŃii mizere şi de risc. până când nu vin în viaŃa sa recompensele şi pedepsele care-l pot influenŃa. Se pare că. dar a cărui minte este tabula rasa. 1954). Dar medicina şi legile au salvat copilul nu numai de la moarte. mişcărilor intelectuale reflectate în scrieri filosofice şi ştiinŃifice. Ambii mari filosofi şi pedagogi pun bazele studiilor privind copilul şi copilăria. băieŃi şi fete. acest copil nu este o tabula rasa. Astăzi. Copilul descris de Rousseau în lucrarea Emil are o imagine opusă. 6 ani. un receptor pasiv de cunoaştere. dar din păcate nu ca rezultat al creşterii preocupărilor faŃă de copii. În mii de fabrici şi mine puteau fi găsiŃi copii de 5. în condiŃiile în care copiii par o preocupare centrală. dacă indivizii umani nu-şi pot satisface trebuinŃele de bază. este foarte asemănătoare cu descrierile teoriei învăŃării aplicabile în dezvoltare. format şi modelat de recompense şi pedepse. Rousseau subliniază că dacă copilul ar fi lăsat să se dezvolte după propria sa natură. progresului medicinii şi biologiei. se întâlnesc încă foarte mulŃi copii care suferă de foame. înalt responsiv la recompense şi pedepse. copiii erau valorizaŃi ca forŃă de muncă. ci şi de la abandon şi abuz excesiv. extinderii educaŃiei elementare. „dezvoltarea lăuntrică a facultăŃilor şi organelor noastre este educaŃiunea prin natură” (Rousseau). conform căreia copilul apare ca o creatură pasivă. fiind activ şi curios. În Europa sec. Rousseau. Copilul descris de Locke este.Statutul copilului începe să se îmbunătăŃească în secolul XIX prin scăderea drastică a abandonului copiilor. Locke avansează ideea raŃionalităŃii copilului care se naşte cu predispoziŃii limitate. Este în schimb bun prin naştere – „un sălbatic nobil”.J. atunci va fi un adult perfect. EducaŃia vine să completeze natura. Chiar şi în zilele noastre. în special ale lui Skinner şi Bandura. Mai mult. Descrierea lui Locke. 18 . peste care experienŃa va imprima mesaje. rezultatul fiind numărul mare de îmbolnăviri şi decese. nu este nici bun. Strâns legate de mişcările intelectuale sunt numele lui John Locke şi J. în afara influenŃei corupŃiei şi răului din mediu. XIX. informaŃii şi obiceiuri. nici rău. Progresul psihologiei copilului se datorează în mare măsură schimbării de atitudine faŃă de copiii. este puŃin probabil să manifeste acele sentimente nobile de afecŃiune părintească şi umanitarism (Maslow.

2. în ideea că orice studiu trebuie să se concentreze direct pe evenimente observabile – stimuli şi răspunsuri comportamentale şi nu pe structurile inconştientului. B.2. se regăseşte în opera lui Piaget. Watson face un experiment în 1920.Viziunea lui Rousseau. 1. studiul copilului a fost profund influenŃat de un punct de vedere total diferit de cel al psihanalizei: teoria behavioristă – o tradiŃie ce vine din concepŃia de tabula rasa a lui J. copiii trebuie trataŃi ca tineri adulŃi. folosind principiul pavlovian al condiŃionării clasice. însoŃit de un sunet terifiant. ci cu primele observaŃii sistematice atribuite unor cercetători. BEHAVIORISMUL În deceniile 3 şi 4 ale secolului 20. Un copil de 9 luni a fost învăŃat să se teamă de un stimul neutru – un şobolan alb furios – după ce experimentatorul i l-a arătat de câteva ori. dar erau adresate părinŃilor şi profesorului). În lucrarea Psychological Care of Infant and Child (1928). Dar psihologia copilului ca ştiinŃă nu a început cu lucrările acestor gânditori. 19 . între care este importantă contribuŃia iniŃială a lui John B. TEORII ALE DEZVOLTĂRII 1. a aplicat teoria condiŃionării în creşterea copilului. se recomandă părinŃilor să nu se manifeste afectiv pentru a preveni răsfăŃul şi comportamentul dependent. Gesturile permise sunt legate de recompensă şi salut şi se rezumă la o strângere de mână sau bătaie pe umăr şi o mângâiere pe creştet. Copilul care la început a fost tentat să atingă micul obiect alb. Acesta susŃine ştiinŃa obiectivă a psihologiei. ŃinuŃi pe genunchi. În locul căldurii şi dragostei. Impresionat de activitatea lui Pavlov. Watson consideră mediul ca fiind forŃa supremă în dezvoltarea copilului şi crede că orice copil poate fi modelat de adult în orice direcŃie dacă sunt controlate atent asociaŃiile stimul-răspuns. a copilului care se dezvoltă prin interacŃiune intenŃionată şi cu scop cu mediul. Copiii nu trebuie îmbrăŃişaŃi. sărutaŃi. precum Darwin (începe cu studii ale propriilor copii) şi Stanley Hall (a fost primul care a folosit chestionarele ca instrument de studiu al copilului. foarte curând a început să plângă vehement întorcând capul să nu mai vadă. Watson. Behaviorismul a început în decadele anterioare cu cercetări efectuate de psihologi.1.Locke asupra intelectului uman. Watson recomandă părinŃilor să folosească metode eficiente care să-i ajute pe copii să înveŃe bunele obiceiuri. În acest scop. dar blând. În opinia sa. aplicat comportamentului copiilor. comportamentul părinŃilor trebuie să fie obiectiv şi ferm.

Watson este pionierul behaviorismului – a psihologiei experimentale a copilului. Ca urmare. sugarul caută apropierea şi atenŃia adulŃilor care îl hrănesc.Această conducere ştiinŃifică a educaŃiei trebuie să înceapă din primele luni de viaŃă ale copilului. care devin reductori plăcuŃi ai tensiunii conduitelor primare. altele cum ar fi: lauda. dar comportamentul poate fi eliminat prin pedepse. dezaprobare parentală sau izolarea în camera sa. După Skinner. cum ar fi retragerea de privilegii. conform căreia reducerea conduitelor primare este singurul mod de a determina organismul să înveŃe. O altă direcŃie a orientării behavioriste este a condiŃionării operante a lui Skinner. zâmbetul. în timp ce copilul va spăla vasele pentru a-şi primi banii de buzunar. pe lângă hrană şi băutură. De exemplu. iar factorii biologici (cei menŃionaŃi de Gesell şi Freud) sunt importanŃi numai în măsura în care asigură fundamentul de bază pentru răspunsurile învăŃate. A fost obişnuită să folosească oliŃa ce avea un dispozitiv care declanşa o melodie ori de câte ori copilul o folosea cu succes. în sensul că această abordare ştiinŃifică a creşterii copilului a fost considerată chiar şi de adepŃii ei rece. o jucărie nouă. El a observat că atât animalele. acestora li se asociază o mare varietate de stimuli care devin conduite secundare sau conduite învăŃate. printr-un program de hrănire rigid şi prin introducerea oliŃei de la vârsta de 1-3 luni. conform căreia organismul acŃionează continuu pentru satisfacerea nevoilor fiziologice şi reducerea stărilor de tensiune. La vremea sa. Skinner a aplicat această teorie pentru a-şi creşte propria fiică. 20 . (În acest moment. bani asociaŃi în mintea sa cu posibilitatea de a cumpăra dulciuri. cât şi oamenii continuă să se comporte în maniere care duc la rezultate plăcute de toate felurile şi încetează manifestarea de comportamente care duc la rezultate neplăcute. Elementul cheie al acesteia este învăŃarea. cea a lui Clark Hull – teoria reducerii conduitei –. recomandarea a creat controverse. opera lui Skinner privind condiŃionarea operantă a început să fie larg aplicată ca o paradigmă de învăŃare behavioristă în psihologia copilului. sete şi sex. Prima. După Watson. practica modernă recomandă părinŃilor formarea deprinderilor de folosire a toaletei în intervalul de la 18 luni la 3 ani). behaviorismul american a urmat câteva direcŃii de dezvoltare. Ceea ce ştim astăzi este că recomandările lui Watson sunt prea dure şi nu Ńin seamă de nevoile şi capacităŃile copilului pentru a duce la o dezvoltare sănătoasă. comportamentul unui copil poate fi îmbunătăŃit dacă este urmat de orice fel de întărire. Acesta respinge ideea lui Hull. Pe măsură ce sunt satisfăcute conduite primare: foame. rigidă şi extremă.

Robert Sears este deschizătorul de drumuri în domeniul teoriei sociale în dezvoltarea personalităŃii. abordările behavioriste – numite şi abordări despre dezvoltare în baza învăŃării – nu descriu etape de dezvoltare.Freud. acestea nu privesc nici cauzele istorice ale comportamentului. Alte influenŃe asupra lucrărilor sale vin din perspectiva învăŃării sociale. teoria învăŃării sociale. căruia i-a fost şi student şi mai apoi coleg în anii petrecuŃi la Yale. După al II-lea război mondial teoria învăŃării sociale devine una din forŃele dominante în domeniul cercetării dezvoltării copilului. oferind puncte de vedere mai largi referitoare la modul în care copiii şi adulŃii achiziŃionează noi răspunsuri. Interesul special pe care Sears îl arată teoriilor învăŃării se poate explica prin apropierea de Clark L. Erikson consideră dezvoltarea drept competenŃă socială. Se conturează astfel o serie de variante teoretice. În contrast cu acestea.2. în schimb se concentrează pe comportamentul imediat al copilului şi pe forŃele de mediu care influenŃează comportamentul. cum este agresiunea. dar ei construiesc peste aceste principii. domeniul dezvoltării copilului intră în mediu de laborator controlat ştiinŃific. teoria lui Freud a prevăzut că frustrarea intensă a nevoilor primare ale copilului duce la anxietate şi neadaptare comportamentală. Teoreticienii învăŃării au adoptat această ipoteză a legării agresiunii de frustrare şi au studiat-o în detaliu.2. iar Piaget accentuează dezvoltarea intelectuală. InfluenŃa behavioristă se întrevede prin nevoia de testare şi experimentare şi studiul comportamentului. din care se naşte o nouă teorie. Hull. Cu această constatare. în special influenŃa lui Dollard şi Miller. Freud pune accentul pe dezvoltarea personalităŃii. De exemplu. TEORIA ÎNVĂłĂRII SOCIALE Plecând de la teoria psihanalitică (după unii autori). în anii ’30 cercetătorii studiază posibilitatea de testare a predicŃiilor psihanalitice şi de transpunere a acestora într-o teorie a învăŃării. ReacŃiile agresive ale copiilor sunt legate de măsura frustrării prin care au trecut şi de recompensele şi pedepsele primite pentru comportament agresiv (Dollard. Erikson şi Piaget descriu dezvoltarea ca o trecere printr-o succesiune fixă de etape cărora le corespund vârste aproximative. 1939). 1. cu care Sears a colaborat într-o cercetare ce avea drept obiectiv aplicarea teoriei învăŃării la problemele sociale 21 . Teoreticienii învăŃării sociale acceptă principiile condiŃionării şi întăririi identificate de behaviorişti.

precum şi satisfacerea altor necesităŃi de dependenŃă ale copilului sunt considerate ca bază a învăŃării sociale ulterioare. Cercetările lui Bandura continuă să influenŃeze în mare măsură studiile privind dezvoltarea socială a copiilor. cum ar fi agresiunea. care combină întărirea. cercetările lui Sears se ocupă în principal de practicile de creştere a copilului – hrănire. datorită asocierii cu reducerea conduitei primare. cum ar fi obŃinerea apropierii fizice. în ansamblu. fără pedepse sau recompense directe. acestea duc prin asociere la aceste conduite secundare. atenŃiei. pedepsire. care le afectează imitaŃia şi învăŃarea. reguli generale din seturi complexe de comportamente observate. Cu toate acestea. Această dorinŃă de apropiere. ca fiind factori ce pot anticipa agresiunea. Comportându-se ca aceste modele. de a reŃine şi abstractiza. atenŃie şi aprobare reprezintă pentru părinŃi un instrument puternic de a-l învăŃa pe copil regulile vieŃii sociale.imediate. Albert Bandura care a efectuat o serie de investigaŃii de laborator pentru a demonstra că învăŃarea observaŃională numită modelare reprezintă baza unor mari varietăŃi de comportamente însuşite ale copilului. Behaviorismul şi teoria învăŃării sociale au un impact major asupra muncii cu copii. AlŃi teoreticieni ai învăŃării sociale şi-au propus să demonstreze că învăŃare observaŃională şi imitarea sunt instrumente puternice de socializare pe perioada copilăriei. aprobării părinŃilor. atenŃia sa se concentrează pe comportamentul însuşit al copilului. care au demonstrat atracŃia copiilor faŃă de modele calde şi puternice şi care posedă obiecte dorite de ei sau alte trăsături. Adoptând teoria lui Hull. După Sears. Bandura recunoaşte că de la vârste foarte timpurii copilul achiziŃionează multe din răspunsuri ascultându-i pe cei din jur. copiii speră să obŃină propriile resurse de valoare pentru viitor. modelarea şi manipularea indiciilor 22 . Treptat. conduita prosocială şi imitaŃia conduitei sexuale. comportamentul dependent şi autocontrolul copiilor. Copiii şi-l însuşesc ajungând la autocontrol şi conştientizare. De aceea. schimbările recente care au apărut în domeniul dezvoltării copilului. Întrebarea „ce anume îi face pe copii să dorească să imite comportamentul anumitor modele?” a găsit răspuns prin cercetările lui Bandura şi a celor ce au continuat studiile. Controlul părinŃilor devine în ultimă instanŃă conduită secundară. metode de disciplinare –. modul în care părinŃii satisfac nevoia de hrană. confirmând abilitatea copiilor de a asculta. Modificările comportamentale se referă la un set de proceduri practice. au făcut ca teoria să devină mai cognitivă. căldură şi afecŃiune a copilului este esenŃial pentru dezvoltarea acestuia. Hrănirea promptă.

pornind de la aceste intuiŃii (elemente) timpurii ale copilului. mai profunde. neegalat nici de cele mai perfecte experimente de laborator. A căutat modele sistematice care să corespundă ierarhizării celulelor. pentru a elimina comportamente nedorite ale copiilor şi pentru a spori adoptarea de către aceştia a unor răspunsuri acceptabile social. 1931) i-au creat posibilitatea unui contact permanent şi nemijlocit cu individul în dezvoltare.3.2. Piaget şi-a concentrat energia citind studii şi publicaŃii de filosofie şi psihologie. Aceste principii se aplică pe scară largă copiilor cu probleme comportamentale. a căutat să găsească o metodologie de cercetare aplicabilă cercetării calitative. De exemplu. organismelor şi speciilor. TEORIA COGNITIV-CONSTRUCTIVISTĂ A DEZVOLTĂRII A LUI J. Piaget şi asociaŃii săi au creat peste 50 de tehnici noi de cercetare – cele mai multe fiind extrem de ingenioase –. Întărirea şi modelarea sunt aplicate pentru formarea deprinderilor sociale la copiii care nu au prieteni. din toate acestea şi-a însuşit o serie de teorii şi metode de investigare psihanalitică. Cu alte cuvinte. să privească doi colegi care se joacă cu un câine poate fi un moment de depăşire a propriei temeri. Naşterea celor trei copii ai săi (1925. dar s-au dovedit a fi eficiente şi pentru rezolvarea unor probleme inerente copilăriei. Întrebările spontane ale copiilor sunt surse suplimentare pentru a înŃelege semnificaŃia reală a gândirii copilului. Activitatea din laboratorul lui Binet l-a condus către observaŃia că răspunsurile unui copil la întrebări standard folosesc drept poartă de intrare pentru alte întrebări noi. copilul şi nu întrebarea este o sursă de informaŃii. 1927. în 1896. Jung şi Freud.situaŃionale. unde a impulsionat cercetările clinice de psihologie. În aceşti ani. În următorii 30 de ani. Bandura arată că pentru un copil care se teme de animale. pentru că le lipseşte acel comportament social afectiv. Pe lângă studiile sale de biologie. A conceput şi a parcurs o serie de observaŃii detaliate privind comportamentul manipulativ al copilului. a urmat cursurile lui Pfister. Piaget şi-a început cariera profesională cu dorinŃa de a găsi o legătură logică între psihologie şi biologie. ActivităŃile de laborator de la universitatea din Zurich (1918) l-au condus către laboratorul experimental al lui Alfred Binet din Paris (1919-1921). iar întrebările puse de copil se dovedesc a fi cheia dezvoltării intelectuale. Mai mult. 1. deci devin o sursă de informaŃii. într-un oraş universitar. 23 . de la interpretările pe care le dă copilul propriilor comentarii. La 25 de ani. PIAGET Piaget s-a născut în ElveŃia.

spaŃiu. cursurile şi scrierile din trei perspective: ca profesor al universităŃii din Geneva (catedra de Istorie a Gândirii ŞtiinŃifice). Ulterior. acomodare. schemele perceptive sunt cele care permit realizarea acŃiunii. Nu percepem schema. O schemă se conservă. El postulează un efect de continuitate între procesele biologice de adaptare a organismului la mediul în care trăieşte şi procesele psihologice unde factorii exteriori şi interiori ai dezvoltării sunt indisociabili şi cunoaşterea rezultă dintr-o interacŃiune între subiect şi obiect. A devenit fondatorul Centrului de Epistemologie Genetică din Geneva. Conceptele de bază pe care le foloseşte în teoria sa sunt preluate din biologie şi logică. funcŃionarea inteligenŃei va fi descrisă prin termeni biologici (asimilare. menite să unifice teoria sa privind dezvoltarea cognitivă. Perioada 1929-1939 este descrisă de Piaget ca fiind perioada dedicată formulării conceptelor psihologice de categorii (grupări). Studiul său asupra dezvoltării perceptive s-a concentrat pe iluziile optice şi implicaŃiile acestora asupra dezvoltării intelectuale. Rousseau” şi ca director al Biroului Departamentului InternaŃional de EducaŃie. decanul UniversităŃii Sorbona. adaptare) şi structurile care sunt generate de funcŃionarea sa sunt descrise în termeni logici (structuri logico-matematice. dar percepem acŃiunea.confirmând că procesele perceptive şi conceptuale sunt operaŃiuni intercorelate şi nu operaŃiuni independente. Astfel. J. ca director adjunct al Institutului „J. dar se poate modifica fie generalizându-se. acestea fiind: asimilarea şi acomodarea. Sursa existenŃei şi a modificării schemelor reiese din cele două momente ale adaptării unui individ la mediu său. structuri de grup). Asimilarea se realizează graŃie schemelor care se vor modifica prin acomodare. Mecanismul intern pe care se bazează dezvoltarea de la un stadiu la altul este cel al asimilării şi acomodării. Adaptarea individului la mediu se face graŃie celor două mecanisme principale care constau în schimburile continue ce se stabilesc între individ şi mediul său: asimilarea şi acomodarea. Piaget îşi continuă cercetările. se consolidează prin exerciŃiu. Schemele perceptive sunt entităŃi abstracte ca şi schemele mentale care corespund structurii unei acŃiuni. a lucrat pentru UNESCO şi ca director al Institutului InternaŃional al EducaŃiei. respectiv că dezvoltarea intelectuală evoluează diferit în ceea ce priveşte conceptele de obiecte. care caracterizează 24 . cauzalitate şi timp. în primii ani de după cel de-al II-lea război mondial. fie modificându-se sub presiunea lumii exterioare.

omul din primele zile de viaŃă. Pe plan biologic. prin acomodare se produc modificări şi diferenŃieri ale schemei. – fiecare stadiu conŃine germenii trecerii la următorul. Acomodarea comportă deci adaptarea schemei la realitatea obiectelor. se orientează spre domeniul psihologiei cognitive ca un întreg. Stadiul în această perspectivă presupune: – ordinea diferitelor achiziŃii este neschimbată. Piaget prezintă dezvoltarea din perspectiva stadialităŃii genetice. Pe plan psihologic. obiectele suferă transformări când sunt asimilate.4. Fenomenul invers asimilării se numeşte acomodare. – fiecare stadiu conŃine un moment de pregătire şi unul de stabilitate. 1. Stadiile dezvoltării conform teoriei lui J. ci se manifestă în altă formă (în situaŃii regresive pot reapărea).2. – Stadiul operaŃiilor concrete: de la 7/8 ani la 11/12 ani. inteligenŃa este acomodare la mediu şi variaŃiile sale. – Stadiul operaŃiilor formale: de la 11/12 ani la 15/16 ani. – există o structură proprie a stadiului şi nu doar o juxtapunere de proprietăŃi. – atât stadialitatea genetică. acomodarea corespunde procesului prin care presiunile din mediul extern duc la modificarea structurilor sau acŃiunilor individului. TEORIA PROCESĂRII INFORMAłIEI ŞI RELEVANłA EI PENTRU DEZVOLTARE Unii psihologii care s-au ocupat de dezvoltare. – că această structură reconverteşte achiziŃiile anterioare care nu dispar. Asimilarea şi adaptarea intervin în toate actele de inteligenŃă. Forma cea mai înaltă de adaptare mentală după Piaget este inteligenŃa. adică de structurare prin incorporare şi. – Stadiul preoperator: de la 2 la 7/8 ani. Echilibrul între asimilare şi acomodare duce la adaptare. pentru a găsi noi modalităŃi de înŃelegere a dezvoltării gândirii 25 . cât şi cea dinamică sunt subdivizate în substadii (abordarea pe vârste). Piaget sunt: – Stadiul senzorio-motor: de la naştere la 2 ani. astfel că atunci când o schemă se dovedeşte inadecvată în faŃa unui obiect nou. iar adaptarea intelectuală comportă un element de asimilare. nemulŃumiŃi de perspectiva behavioristă ca fundament total al învăŃării copiilor şi dezamăgiŃi în încercarea de a valida teoria stadială a lui Piaget în ansamblul ei. de asemenea. aşa cum omul asimilează substanŃe şi le transformă tot aşa pe plan psihologic.

Câteva tendinŃe de cercetare privind procesarea informaŃiei exercită o influenŃă constantă asupra psihologiei dezvoltării. Nu mai puŃin importante sunt descoperirile lingvistului Noam Chomsky.copilului. InformaŃia este activ transformată. ComparaŃia între limbajul auzit (input) şi limbajul produs (output) urmează întocmai structura unei procesări de informaŃii. O primă direcŃie este aceea a studierii comportamentului uman în rezolvarea de probleme faŃă de maniera în care se petrece acest lucru la nivelul computerului. În acelaşi timp. procesarea informaŃiei nu este atât o teorie unificatoare. s-au adoptat concepte şi aplicaŃii utile din tehnologia industriei comunicaŃiei şi din alte domenii tehnice. În anii ’60. Procesarea informaŃiei este văzută ca un câmp de texte. cât şi de către computer. Sub influenŃa cercetărilor de cunoaştere a adulŃilor. ceea ce i-a încurajat pe psihologi să împrumute terminologia şi tendinŃele informaticii pentru a servi drept bază a unor noi teorii de funcŃionare cognitivă. Entuziasmul psihologilor în faŃa noilor dovezi legate de aspectele limbajului guvernat de reguli i-a făcut pe aceştia să caute reguli şi strategii corespunzătoare în domeniul gândirii copiilor şi rezolvării de probleme. Una dintre cele mai importante abordări pentru studierea copilului este procesarea informaŃiei. Chomsky susŃine că în procesul de achiziŃionare a limbajului copiii sunt orientaŃi de reguli. activitatea lui Chomsky a declanşat o puternică polemică în studiul limbajului copiilor. cât o abordare generală în care fiinŃa umană este văzută ca un sistem prin care trece un flux de informaŃii. Analogia cu computerul nu presupune că psihologii cred că sistemul uman de procesare a informaŃiei este identic cu al computerului. stoca în memorie şi de a o utiliza pentru generarea de răspunsuri. Alte direcŃii pun accentul mai mult pe paralelismul dintre abilitatea de manipulare a simbolurilor. psiholingvistice şi informatice. inclusiv studii privind atenŃia. De la input la output procesele de control intern sau strategiile mentale acŃionează asupra informaŃiei pentru a o înregistra. abordarea dezvoltării copilului din perspectiva procesării informaŃiei cunoaşte o mare diversificare a cercetărilor. scheme şi grafice. conform cărora copiii înŃeleg şi produc afirmaŃii noi pe care nu le-au auzit niciodată. dar pornind de la procesările informaŃiei de către un computer se pot obŃine date semnificative privind gândirea umană. atât de către gândirea umană. Astăzi. care presupun interacŃiunea dintre oameni şi echipamente complexe. 26 . codificată şi organizată între momentul stimulării (input) şi momentul răspunsului (output).

cele mai multe din teoriile psihologice tind să accentueze importanŃa variabilelor de mediu. 1. cum ar fi silabe fără sens. Mai recent. Etologiştii (oameni de ştiinŃă care se ocupă de studiul comportamentului uman şi non-uman în circumstanŃe naturale) sugerează că pentru anumite comportamente. cuvinte separate şi imagini. ABORDĂRILE ETOLOGICE CU PRIVIRE LA DEZVOLTARE Una din cele mai înverşunate controverse ale psihologiei dezvoltării se centrează pe problema ereditate-mediu. 27 .2. Există deja un curent de studiere a celor mai important domenii ale învăŃării. Deşi departe de a fi rezolvată. cum ar fi timpul de răspuns pentru analiza cursului temporal. 1983). cum ar fi cititul. pentru că procesul studiat se aplică la toate vârstele.memoria. limbajul şi rezolvarea de probleme. de memorare şi de rezolvare a problemelor. mişcările ochilor pentru a stabili felul în care copiii procesează informaŃia vizuală. câteva cercetări chiar tratează comportamentul animal-uman în paralel. se găsesc paralelisme cu comportamentele umane. cum ar fi secvenŃe de imagini. înŃelegerea. constante la animale. al fluxului de informaŃii. Abordarea procesării informaŃii a început să aibă importante aplicaŃii practice în educarea copiilor. Acest lucru este adevărat chiar şi în cazul lui Freud. Metodele folosite sunt experimentale şi de laborator. Fenomenul de întipărire descrie tendinŃa bobocilor de gâscă ieşiŃi din găoace (ca şi a celor de raŃă şi găină) de a se lua după primul obiect pe care îl văd şi care se mişcă pe durata unei „perioade critice” care apare imediat după ce ies din găoace. 1984. Nu există nici o presupunere a unor etape de dezvoltare. Siegler. propoziŃii şi scurte naraŃiuni. raportări verbale ale copiilor care descriu strategiile pentru a reŃine informaŃii sau a rezolva probleme. Perioada se numeşte critică deoarece reacŃia faŃă de acelaşi obiect mobil (numit declanşator) înainte sau după această perioadă nu mai are ca rezultat apariŃia aceluiaşi comportament suprimat.5. Cu toate acestea. a cărui teorie se bazează pe presupuneri fundamentale referitoare la tendinŃele moştenite (instincte). cercetătorii aplică sarcini care accentuează un material cu sens posibil a fi organizat. aritmetica şi rezolvarea ştiinŃifică de probleme care descriu performanŃele copiilor şi care identifică factorii de dificultate (Glaser. pe lângă sarcinile care cer subiecŃilor să înveŃe fragmente de informaŃii concrete. ÎnvăŃarea devine mai posibilă dacă sarcinile solicitate copiilor se înscriu în capacitatea lor perceptuală.

când este predispus particular către această învăŃare care va orienta dezvoltarea sa ulterioară. ConvergenŃa cercetărilor în etologie şi în psihologia dezvoltării către 1960 a orientat metodele de studiu în psihologia copilului. psihanaliza post-freudiană s-a sprijinit pe fundamentul oferit de întemeietorul său. în cursul unei perioade critice. Principiul plăcerii este un principiu general ce guvernează viaŃa psihică a omului. este cel mai bun reprezentant (Tourrette şi Guidetti. (1903-1989) cu teoria sa asupra întipăririi (imprinting). în care Bowlby. Între principiile cele mai importante care ghidează în psihanaliză întreaga funcŃionare a psihicului uman sunt principiul realităŃii şi principiul plăcerii. Ńinta esenŃială este procurarea imediată a plăcerii. în primul rând.2. Aceste forŃe în interacŃiune cu mediu au ca rezultat dezvoltarea personalităŃii. 28 . 1. definind o nouă direcŃie în psihologie – psihologia abisală sau psihologia ce vizează sondarea inconştientului. p. care corespunde unei învăŃări foarte rapide a unui comportament de către un animal tânăr. Nevoia de contact social. adânc înrădăcinate în individ. 2002. sunt acceptate deturnările şi amânările inerente realităŃii care oferă împlinirea satisfacŃiei. fără amânare. care au fundamentat elaborarea teoriei ataşamentului social al puilor de animale sau al bebeluşilor umani. ABORDĂRILE PSIHANALITICE Abordările psihanalitice sunt cele care încearcă să identifice forŃe existente. nevoia alimentară) şi este considerată ca o caracteristică înnăscută a speciei. dând naştere la un curent care poate fi numit etologie umană. de ataşament faŃă de mama sa sau a unui semen apare aici desprinsă de satisfacerea nevoilor primare (de ex. Atât în teorie. cât şi în practica sa. etologia are la origine studiul biologic al comportamentului animalelor iar părintele domeniului este considerat Lorenz K. 10). iar pe parcursul acomodării progresive cu realitatea înŃeleasă ca mediu. psihiatru şi psihanalist englez. un nou cadru de analiză. fundament care a deschis.. IniŃial. Principiul realităŃii este strâns corelat cu principiul plăcerii. La acestea s-au adăugat experimentele lui Harlow.6. de regulă in plan inconştient. pe calea cea mai scurtă. conducând acŃiunile lui în direcŃia procurării plăcerii şi evitării durerii. Părintele psihanalizei ca teorie şi metodă este considerat Sigmund Freud (1856-1939).Aşadar.

Leonard Gavriliu în „două mişcări principale (…) o dreaptă freudiană ce pune accentul pe latura biologică a teoriei psihanalitice”. 1. Instinctul de supravieŃuire are o importanŃă secundară şi este legat de relaŃia cu mediul (Freud denumeşte mediul drept realitate). teoriile lui A. format din instanŃe cu specializări funcŃionale. Wilhelm Reich.2. ce merge până la „abisalismul extrem” al lui Cesare Bonacosa. sublimarea. 1975).1. în care sunt cuprinşi. cel care dezvoltă problematica stărilor de angoasă şi a traumatismului sexual în viaŃa individului. Sullivan şi Karen Horney. cât şi cu lumea interioară din sfera inconştientului şi este definit de EU (EGO) şi SUPRAEU (SUPEREGO). Clara Tompson. de aceea sexualitatea are o atât de mare importanŃă în descrierea dezvoltării umane de către Freud.6. îmbogăŃind-o. W. Harry S. Sexualitatea este folosită 29 . şi „o stângă freudiană care scoate în evidenŃă în primul rând baza culturală (socială) a personalităŃii umane” (Gavriliu. cea care descrie mecanismele de apărare ale EGO-ului. refularea şi cenzura. G. O. din punctul de vedere psihanalitic. Adler şi C. care pune problema traumei primare. subconştientul sau preconştientul ca loc al cenzurii asupra pulsiunilor venite din inconştient şi instanŃă intermediară între conştient-inconştient şi conştientul ca ultimă instanŃă ce realizează schimbul de informaŃii cu lumea reală – externă. Aceste mecanisme sunt: catarsisul. relaŃii ce se referă la dinamica pulsiunilor. Din teoria clasică psihanalitică freudiană s-au desprins. Abordările neopsihanalitice sau orientările postfereudiene sunt grupate de dr. Ana Freud. Organizarea dinamică a personalităŃii presupune mecanisme de funcŃionare şi relaŃii între instanŃele ce o compun. Rank. simbolizarea. InstanŃele personalităŃii sunt: inconştientul ca rezervor al pulsiunilor şi energiilor instinctuale. dinamica exteriorizării pulsiunilor în conştient.Personalitatea. pe lângă Erich Fromm. Pornirea de a procrea este însă în mod constant descurajată şi chiar împiedicată de realitate. 1995). suferite de individ prin naştere. direcŃia pe care o ia dezvoltarea personalităŃii derivă din două tendinŃe foarte puternice: pornirea de a supravieŃui şi pornirea de a procrea (Roazen. Stekel. este organizată după un model dinamic şi stratificat ierarhic. TEORIA DEZVOLTĂRII PSIHOSEXUALE – SIGMUND FREUD Printre ideile fundamentale ale lui Freud este noŃiunea de comportament uman şi. Jung. în consecinŃă.

DorinŃele sexuale sunt foarte importante în sistemul lui Freud. Copilul este un cumul de instincte (tendinŃe înnăscute) şi reflexe. care reprezintă sursa a ceea ce Freud numeşte energie psihică pentru toată viaŃa. un cumul de energie neîncorsetată care caută cu disperare să-şi satisfacă instinctele care se bazează pe dorinŃa de a supravieŃui şi de a procrea. după cum dorinŃele sexule însele sunt încadrate drept dorinŃe de libido. Prin energie psihică sau comportamentală Freud înŃelege pornirile şi dorinŃele care au importanŃă pentru comportament. pentru că sunt puŃine situaŃiile în care copilul este înfometat. ci toate activităŃile care pot fi legate de comportamentul sexual indiferent cât de primar (de exemplu. În această fază. pornirile. Aceste porniri sunt în primul rând sexuale. Sexualitate nu înseamnă numai acele activităŃi evident asociate cu sexul. Acest conflict constant între ID şi realitate dezvoltă un al doilea nivel al personalităŃii 30 . 36). Libidoul este sursa de energie pentru dorinŃele sexuale. forŃe a căror origine este corporală şi independentă de mediu şi care se maturizează prin trecerea de la o etapă la alta a dezvoltării pulsionale sau psihosexuale. Un copil căruia îi este foame nu aşteaptă. care înseamnă toate pornirile pe care le moştenim. copilul învaŃă că defecaŃia nu apare când vrea el. Aşadar. cea mai puternică pornire este satisfacerea imediată a pulsiunilor. Nu are conştiinŃă şi nici reguli morale după care să se conducă. 1. 1998. au un caracter imperativ. neînsuşite. În acelaşi mod. viziunea psihanalitică a dezvoltării are la bază principiul libidoului. şi chiar mai important. deci cerinŃele părinŃilor intră în conflict cu impulsurile copilului. „iar întreaga dezvoltare a individului este o succesiune de etape ale apariŃiei. Chiar de la naştere pornirile instinctuale ale copilului se lovesc puternic de realitate. ce constă numai în dorinŃe primitive. fumatul). Nou-născutul nu are idea de posibil sau imposibil şi nici simŃul realităŃii. suptul degetului. Procesul dezvoltării generale Nou-născutul are o personalitate simplă nedezvoltată.de Freud într-un înŃeles foarte larg. încât acestora el le conferă un termen special – libido. Acum trebuie să i se aducă biberonul şi să mănânce. în realitate se întâmplă ca mama să fie ocupată şi atunci satisfacerea copilului vine cu întârziere sau câte o dată i se refuză hrana. dezvoltării şi regresiunii libidinale” (Enăchescu. Eticheta pe care Freud o pune personalităŃii copilului nou-născut este ID. Pulsiunile. Instinctul de a mânca (corelat cu supravieŃuirea) nu poate fi întotdeauna satisfăcut imediat. p. Freud numeşte pulsiuni „forŃele pe care le postulăm în spatele tensiunilor generatoare de nevoi ale ID-ului”.

Al treilea nivel al personalităŃii – denumit Superego – se află în opoziŃie cu primele două. Superego-ul se formează din contactul cu realitatea. deşi priveşte mai mult realitatea socială decât cea psihică. Astfel. În sens freudian. Este important de subliniat că cele două niveluri ale personalităŃii reprezentate de ID şi Ego nu sunt în opoziŃie. a identifica înseamnă a încerca să fii ca altcineva – să adopŃi valorile şi credinŃele acestuia. De aici. Ego-ul va mai cuprinde şi înŃelegerea faptului că scopurile pe termen lung impun uneori refuzarea scopurilor pe termen scurt. pasional sursa instinctelor primare 31 2 1 . de mai jos). Ca şi Ego-ul. teoria lui Freud identifică trei niveluri ale personalităŃii: ID. Superego-ul şi ID-ul sunt în mod necesar conflictuale – fapt presupus de Freud ca explicaŃie a multora din comportamentele deviate. parte a Superego-ului copilului. după care se adaugă şi înŃelegerea faptului că gratificarea de amânare este o evoluŃie aşteptată. este nivelul raŃional al personalităŃii umane. Aceste reguli devin. Termenul Superego se referă la aspectele morale ale personalităŃii. Ego-ul canalizează aceste dorinŃe în direcŃia cea mai profitabilă pentru individ. De asemenea. Este foarte important ca cele mai importante convingeri religioase. Ego-ul ajunge să includă această achiziŃie. orientat către realitate.– Ego-ul. apoi. Deşi ID-ul cere o gratificare imediată. precum şi regulile culturale şi sociale implicite şi explicite să se opună pornirilor ID-ului. Ego şi Superego (vezi fig. Pe scurt. Freud presupune că Superego-ul rezultă în principal dintr-un proces de identificare cu părinŃii şi în special cu părintele de acelaşi sex. 3 SUPEREGO (SUPRAEU) ConştiinŃa sursa conflictului cu ID-ul EGO (EU) Mediator bazat pe realitate Locul constituirii mecanismelor de apărare ID (SINE) Primitiv. precum şi comportamentul. Ego-ul se dezvoltă prin a-şi da seama de ceea ce este posibil şi ceea ce nu este posibil. instinctual. prin identificarea cu părinŃii lor copiii învaŃă regulile culturale şi religioase care guvernează comportamentul părinŃilor lor. EvoluŃia Superego-ului (conştiinŃa) nu apare în primii ani ai copilăriei. Ele conlucrează către atingerea aceluiaşi scop – satisfacerea trebuinŃelor şi instinctelor individului.

1992. într-o manieră autoerotică adică „îşi află obiectele în propriul corp” (Freud. Freud presupune că. 1992. etapa falică. Ego-ul amplasat între aceste două forŃe contrare încearcă să menŃină echilibrul prin moderare. Freud împarte schimbările de motivaŃie într-o succesiune de etape care se disting prin obiectele sau activităŃile necesare satisfacerii instinctelor individuale pe durata respectivei etape (vezi tabel. copilul îşi satisface cu precădere pulsiunile erotice. crede Freud. 2. • Etapa anală Către sfârşitul primului an de viaŃă. • Etapa orală durează aproximativ până la vârsta de 8 luni şi se caracterizează prin centrarea copilului pe zona orală şi pe activitatea suptului. Este ca şi cum ID-ul ar cere continuu ceva. spune Freud. etapa genitală. Ideile sale sunt relevante pentru înŃelegerea schimbărilor motivaŃionale produse o dată cu dezvoltarea individului. 32 . După Freud. negociere şi oferirea de alternative. aria gratificării sexuale trece treptat de la zona orală la zona anală. Pulsiunile erotice se manifestă. Totuşi. buzele. etapa de latenŃă şi. Plăcerea de a suge este asociată în parte cu eliberarea de foame sau cu mama ori cu substitutul acesteia. refuz şi amânare. în această fază timpurie. trecând prin etapa anală. Ego-ul este orientat către realitate şi intervine între ID şi Superego pentru a menŃine un echilibru între pornirile ID-ului şi regulile Superego-ului. p. în timp ce Superego-ul se opune continuu prin interdicŃie. Un copil îşi poate suge degetul. cât şi al vieŃii. p. Etapele psihosexuale Dezvoltarea concepută de Freud pe cele trei niveluri poate fi interpretată ca o descriere evolutivă. sau alt obiect cu care vine în contact. în final. 267). începând cu etapa orală. Pe durata acestei etape personalitatea copilului este reprezentată în principal de ID. p. în prima parte a etapei anale copilul îşi extrage plăcerea din tranzitul intestinal.Primul este sursa energiei psihice care derivă atât din instinctul morŃii. nu sunt capabili să înŃeleagă gratificarea amânată şi contactul cu realitatea este minim. 267). „cu siguranŃă că ne-ar declara că suptul la sânul mamei constituie actul cel mai important al vieŃii” şi pe actul suptului se instituie „punctul de plecare al întregii vieŃi sexuale” (Freud. Dacă sugarul ar putea vorbi.35). Denumirea fiecărei etape reflectă modificările în aria satisfacŃiei sexuale pe măsură ce copilul se maturizează. stimularea orală apare şi când copii au trebuinŃa de hrană satisfăcută. Copiii caută constant să-şi satisfacă pornirile.

ci pentru că falusul (organul sexual masculin) are o importanŃă primordială atât pentru sexualitatea fetelor. Copilul de sex masculin dezvoltă sentimente de ambivalenŃă (dragoste – ură) faŃă de tată. Această etapă implică un conflict continuu între părinŃi şi copil. pentru că orice stimulare a zonei anale poate fi pentru copil o sursă de gratificare libidinală. care tocmai a descoperit plăcerea asociată defecaŃiei. Deci nu numai că se naşte literalmente dorinŃa fizică (deşi inconştient). 1957). insistă în a împrăştia fecalele peste tot. Dacă gratificarea s-a obŃinut până acum prin supt sau prin împrăştierea fecalelor şi abŃinere.Poate fi o plăcere să împrăştie fecalele. De exemplu. Această idee este suficient de oprimantă pentru orice copil chiar dacă idea nu este conştientizată. EvoluŃia normală ulterioară îi poartă pe băieŃi (între 8 luni şi 6 ani) prin complexul Oedip atunci când conştientizarea zonei sale genitale îl determină să o dorească pe mamă. Copilul. Ca urmare a acestor conflicte. Acest comportament este în opoziŃie cu dorinŃele mamei. care durează aproximativ până la vârsta de 6 ani. Şi pentru fete falusul are importanŃă primordială datorită chiar absenŃei 33 . În ultima parte a acestei etape. copiii vin în întâmpinarea dorinŃelor mamei şi se abŃin sau îşi reprimă nevoia de defecaŃie până la un moment mai potrivit (Sears. cât şi a băieŃilor. Complexul de castrare apare ca o consecinŃă a temerii copilului că tatăl său îşi va apăra poziŃia în familie castrându-l sau tăindu-i penisul. conjugate cu abilitatea de a întârzia într-o anumită măsură gratificarea. ura îşi are rădăcinile în gelozie şi dorinŃa sexuală faŃă de mamă. Dragostea este o continuare a afecŃiunii sale anterioare faŃă de tată. copilul începe să-şi dezvolte un ego – adică un simŃ al realităŃii. dificultăŃile prin care trec sunt asemănătoare. Amânarea evoluŃiei până la o vârstă apropiată de cea şcolară duce la trăiri puternice negative la contactul cu realitatea respectiv mediul social. către sfârşitul acestei etape (în jur de 8 luni). acum copiii obŃin gratificare erotică prin manipularea organelor lor genitale. o conştientizare a faptului că unele lucruri sunt posibile în timp ce altele nu. Deşi fetele (între 18 luni şi 6 ani) nu suferă de complexul Oedip. copilul ajunge să-şi controleze sfincterul şi poate obŃine o plăcere imensă abŃinându-se pentru a creşte senzaŃiile anale. Maccoby& Lewin. dar copilul doreşte să-şi înlocuiască tatăl ca obiect al dragostei mamei sale. Mamele din diverse motive se opun acestei practici. • Etapa falică Această a treia etapă. Copiii mici îşi manifestă pornirile sexuale prin masturbare frecventă. se numeşte falică nu numai pentru că aria de sexualitate s-a mutat din zona anală în zona genitală.

băieŃii devin din ce în ce mai interesaŃi de alŃi băieŃi. • Etapa latentă RezoluŃia complexului Oedip marchează trecerea de la etapa genitală la etapa sexualităŃii latente. evitând contactul cu fetele. nici băieŃii nici fetele nu sunt afectaŃi de lipsa legăturilor cu colegi de sex opus. 34 . Procesul de identificare în teoria lui Freud este foarte important. Coşmarul fetelor nu este teama de castrare. Acest proces nu implică numai încercări de a se comporta la fel cu părintele cu care se identifică copilul. IniŃial. fetele preferă parteneri de joacă de sex feminin şi evită băieŃii. dar incorporează şi convingerile tatălui în sistemul de convingeri proprii. în primii ani de şcoală. Băiatul nu numai că se identifică cu tatăl prin comportamente de imitaŃie a adultului. ci şi încercări de a fi ca obiectul identificării. exprimate într-o reînnoire a plăcerii prin funcŃii eliminatorii şi masturbare. 6-11 ani. dar treptat. Superego-ul devine mai flexibil. Perioada latentă. care pare a fi universală la această vârstă.acestuia. aceste conflicte se rezolvă în final în momentul în care aceştia renunŃă la toate pretenŃiile de atenŃie sexuală acordată de părintele de sex opus şi încep să se identifice cu părintele de acelaşi sex. respectiv etapa genitală (aproximativ 11 ani). Superego-ul este rigid şi aproape tiranic. Aceasta este perioada în care copilul începe să stabilească felul ataşamentului heterosexual care caracterizează relaŃiile sexuale ale adultului. ci agonia sentimentului că falusul a fost anterior îndepărtat. Fetele suferă de invidie faŃă de penis în sensul cel mai literal al cuvântului. • Etapa genitală După această perioadă îndelungată de neutralitate sexuală. în mod firesc. Freud interpretează observaŃia cum că uneori oamenii îşi aleg parteneri de viaŃă care seamănă cu părintele de sex opus ca fiind rezultatul unor tendinŃe rămase din etapa falică de dezvoltare. complexul asociat se numeşte complexul Electra. În acest fel copilul începe să dezvolte un Superego. Aceste tendinŃe aparent naturale arată că. O dată cu pierderea interesului sexual şi soluŃionarea complexelor din etapa falică. Tot în această perioadă. Atât pentru băieŃi. devine mei flexibil şi mai puŃin rigid o dată cu maturizarea. copilul intră în etapa sexualităŃii adulte. este marcată după părerea lui Freud de pierderea interesului sexual şi continuarea identificării cu părintele de acelaşi sex. cât şi pentru fete. În mod similar. La începutul acestei etape se constată o revigorare a primelor moduri de gratificare sexuală.

datorită unei gratificări excesive a impusurilor sexuale într-o anumită etapă. 6-11 ani Pierde interesul în gratificare sexuală. În primul rând. când impulsurile sexuale nu sunt gratificate suficient. muşcatul. 8-18 luni Sursele de gratificare sexuală cuprind eliminarea fecalelor şi urinei. ID. sursa plăcerii sexuale implică manipularea organelor genitale – perioada complexului Oedip sau Electra. Adaptat după Guy R. EGO. în care copiii evoluează de la etapă la etapă. un individ poate dezvolta o fixaŃie. După 11 ani Interes faŃă de modelul de plăcere sexuală. SUPEREGO. Totuşi. caz în care dezvoltarea se opreşte la o anumită etapă şi personalitatea nu se mai dezvoltă. înghiŃitul şi joaca cu buzele. respingerea fixaŃiilor sau regresiilor. dezvoltând Ego-ul şi Suoperego-ul pe măsură ce se maturizează. 1983. precum şi reŃinerea lor. dacă un individ atinge sau nu scopurile dorite depinde de cantitatea de gratificare sexuală care poate fi prea mică sau prea mare. în primul rând. Acest lucru se presupune că apare. Regresia şi fixaŃia sunt alternativele unei dezvoltări normale şi sănătoase. ID. ID-ul este dominant. SUPEREGO. individul poate regresa la o etapă anterioară când era mulŃumit. Identificarea cu părintele de acelaşi sex. 18 luni-6 ani Copilul devine interesat de organele genitale. există trei rute pe care le poate urma dezvoltarea personalităŃii. ID şi EGO. Lefrancois. ajungând indivizi bine adaptaŃi social.Etapele psihosexuale Etapa Orală Vârsta aproximativă 0-8 luni Caracteristici Sursele de plăcere sunt suptul. FixaŃia implică interesul faŃă de activităŃi 35 . Anală Falică Latentă Genitală • FixaŃia şi regresia În sensul cel mai simplu. După Freud. Preocupare pentru gratificarea imediată a impulsurilor. Una poate fi cea normală descrisă mai sus. EGO.

consideră autoarea. Autoarea consideră că este meritul lui Freud să fi văzut sursa nevrozei dezvoltată de adult în natura relaŃiilor sale cu părinŃii în perioada copilăriei. 72). folosind foarte mult gura şi regiunile orale. beau. 1983. Prima situaŃie se referă la stimularea sexuală a copilului de către părinŃi. când copilul învaŃă să se abŃină. Atitudinea parentală este rezultatul unor insatisfacŃii afective sau sexuale ale părinŃilor. 78). Aceste mecanisme sunt metode iraŃionale şi uneori nesănătoase pe care individul le foloseşte pentru a compensa incapacitatea proprie de a satisface cerinŃele ID-ului şi de a depăşi starea de anxietate care însoŃeşte lupta continuă dintre ID şi Superego. Aceştia îşi rod unghiile. 1995. vorbesc mult. „acestea sunt mai puŃin importante pentru a explica dezvoltarea copilului normal” (Lefrancois. se pune problema „dacă fixaŃiile copilului la părinŃi au cauze biologice sau dacă ele sunt produsul unor condiŃii exterioare” (Karen Horney. AdulŃii parŃial fixaŃi în etapa orală sunt descrişi ca fiind dependenŃi. astfel încât personalitatea să funcŃioneze în continuare într-o manieră aparent sănătoasă. dar. au un comportament de acumulare şi păstrare pentru sine la propriu şi figurat. p. uneori agresivi. în pofida tabuurilor sociale ale vremii. Karen Horney.rezultate din gratificare sexuală din etapa la care s-a produs fixaŃia. Autoarea consideră că sunt două serii de condiŃii care produc situaŃia descrisă şi ambele sunt create de părinŃi. • Mecanismele de apărare A vorbi despre teoriile lui Freud include cu necesitate menŃionarea mecanismelor de apărare. Cei care dezvoltă fixaŃie în etapa falică sunt interesaŃi de satisfacerea pornirilor sexuale fără a Ńine seamă de obiectele gratificării sexuale – sadicii sau violatori. tendinŃă care este aparent legată de plăcerea experimentată în faza anală. fumează. solicitanŃi şi preocupaŃi de gratificare orală. constând în apropierea fizică exagerată şi mângâieri cu tentă sexuală. Mecanismele de apărare sunt inventate de Ego în calitatea sa de mediator între ID şi Superego. A doua serie de condiŃii se referă la anxietatea copilului ca rezultat al conflictului între tendinŃe cum sunt dependenŃa de părinŃi şi 36 . face o interesantă critică a complexului lui Oedip. îşi sug degetele. acestea sunt tentativele Ego-ului de a restabili pacea între cele două. Deşi mecanismele de apărare sunt importante pentru înŃelegerea tulburărilor de personalitate. p. Cei cu fixaŃie dezvoltată pentru perioada anală sunt compulsivi. considerată protagonistă a orientării culturalismului în psihanaliză.

265). de asemenea. considera Freud. 1992. face ca societatea. p. de interdicŃii şi pedepse nejustificate. 37 . Această înŃelegere nu se originează cu precădere în slaba sau superficiala înŃelegere a teoriei psihanalitice. are tocmai rolul de a realiza această amânare. 1995. Apoi se datorează educaŃiei bazate pe înfrânarea trebuinŃei sexuale. de ataşamentul exagerat faŃă de părintele de sex opus şi să-i instruieşti privitor la sexualitate. un caracter îndoielnic al afirmaŃiilor. prin manifestări de supraprotecŃie sau prin interdicŃii exagerate în privinŃa sexualităŃii. poate fi generată de lipsa de respect a părintelui faŃă de copil. Teoria lui Freud este valoroasă prin faptul că subliniază importanŃa relaŃiilor familiale în dezvoltarea copilului şi. 1992. pentru a-i feri de manifestările nevrotice. 1992. prin cultură. căci Freud avertizează de la început că rezistenŃa la înŃelegerea sexualităŃii (în speŃă a ideii sexualităŃii infantile) se datorează mai întâi confundării „sexualităŃii cu reproducerea” (Freud. TendinŃele contradictorii sunt generatoare de anxietate. p. cât şi în categoria celor negative. 265) şi îşi pun în valoare drepturile lor biologice. „copiii sunt singurii care nu se lasă înşelaŃi” (Freud. este interesată ca dezvoltarea sexuală a copilului să fie amânată până la momentul când copilul atinge un grad de maturitate socială care să-i permită să-şi asigure baza economică necesară. Un aspect negativ subliniat de autoarea menŃionată este întreŃinerea unei iluzii legate de faptul că este suficient să fereşti copiii de şocul relaŃiilor sexuale parentale. Între efectele pozitive se află avertizarea părinŃilor asupra prejudiciului de durată adus copilului prin excitarea sexuală a copilului. care. mai ales când este imposibilă manifestarea făŃişă a ostilităŃii. Societatea. crede autoarea. Ostilitatea copilului. EducaŃia. ci are rădăcini mult mai adânci. de maltratarea copiilor în scopul afirmării adultului prin rezultatele acestora. Efectele asupra educaŃiei ale teoriei complexului lui Oedip sunt multiple şi se înscriu atât în categoria celor pozitive. de atitudinea dominatoare a părinŃilor şi atribuirea acestei atitudini sentimentului de dragoste. spune Freud. de bătaie. p. 78). însă. consideră Freud.manifestările de ostilitate faŃă de aceştia. Ca un mecanism de apărare în faŃa insecurităŃii determinate de conflict. să „deturneze energia de la activitatea sexuală spre muncă” (Freud. p. fiind de altfel limitată. ataşamentul faŃă de un părinte devine „o trebuinŃă de afecŃiune condiŃionată de anxietate” (Karen Horney. să-i păzeşti de masturbare. 265).

alert. Premisele celui de-al II-lea Război Mondial îl aduc pe Erikson la începutul anilor ’30 în Statele Unite. vizând numărul redus de cazuri observate. 38 . Unele critici la adresa psihanalizei sunt de natură metodologică. aceea că nu ar fi studiat niciodată cu adevărat. îngrijirea copilului. a cărui teorie are relevanŃă pentru psihologia dezvoltării copilului. neclaritatea unor termeni şi concepte teoretice. fiind pentru psihologia clinică un instrument eficient şi valorizat. decât o sumă de pulsiuni clocotitoare.6. unde elaborează una din cele mai valoroase dezvoltări ale teoriei psihanalitice. Cercetările lui Erikson şi scrierile sale au extins gândirea psihanalitică la domenii cum ar fi: antropologia culturală. strânse laolaltă în sine. educaŃia timpurie. cât şi în medicină. publică lucrarea Childhood and Society. Erikson duce formulările psihanalitice mult mai departe decât cele timpurii realizate de Freud. Teoria freudiană a mai primit din partea psihologilor dezvoltării o critică esenŃială. dar s-a impus în sfera ştiinŃelor umane. precum şi pentru că evidenŃiază rolul experienŃelor timpurii în stabilirea unor coordonate ale vieŃii adulte. lucrare de mare circulaŃie şi în prezent în literatura psihologică. Dincolo de toate acestea. psihologia socială.2. Psihanaliza este mai adecvată înŃelegerii comportamentului patologic. teoria freudiană a reprezentat o bogată resursă de înŃelegere a personalităŃii şi este valoroasă şi pentru înŃelegerea dezvoltării normale. copiii.2. chiar dacă imaginea contemporană asupra copilului este mai degrabă o imagine a unui individ activ. Teoria psihanalitică a fost foarte des criticată încă de la apariŃia sa. Interesul lui Erikson pentru dezvoltarea copilului creşte după ce încheie studiile Institutului psihanalitic din Viena. dezvoltarea copilului. literartura şi arta. baza în interpretare greu demonstrabilă. când debutează preocupările sale privind tratamentul şi educaŃia copiilor. cu atât mai puŃin cuantificabilă. educaŃia specială. psihiatria.elaborează un cadru de abordare pentru problemele emoŃionale ce însoŃesc dezvoltarea copiilor. Opera lui Erikson vine în sprijinul profesioniştilor cu un suport care depăşeşte cercurile psihanalitice ale teoreticienilor şi practicanŃilor – între acestea fiind activităŃile sociale. 1. psihologia şi consilierea confesională. subiectivismul aprecierilor. aşa cum îl descrie Freud. în mod direct. responsiv. TEORIA DEZVOLTĂRII PSIHOSOCIALE – ERICK ERIKSON Este unul din cei mai importanŃi continuatori ai lui Freud. aşa cum îl descrie Piaget. psihologia gestaltistă. În 1950.

IniŃial. respectiv. teoria lui Erik Erikson propune o stadialitate a dezvoltării cunoaşterii sinelui în interacŃiunea cu ceilalŃi. culturale şi ideatice acŃionează ca parteneri ale proceselor biologice şi psihologice. în final. analiză care merge până în cele mai neplăcute detalii. prin conştiinŃa părintelui. este în cea mai mare parte transmisă şi simŃită inconştient. sau dezaprobare. care modelează dezvoltatarea personalităŃii individului. care are nevoie de o explicaŃie clară a vieŃii în lumina unei teorii sau credinŃe inteligibile. formări şi moduri de a coopera cu adulŃii. care îşi asumă responsabilitatea pentru echilibrul corespunzător învăŃării şi bunăstării copilului. Religia şi ideologia asigură această explicaŃie necesară dincolo de limitele raŃiunii individuale. În mod curent. Erikson presupune că adolescenŃa prelungită. copilul contemporan se trezeşte implicat în diverse instruiri. Mediul cultural. individul adoptă un anume stil de viaŃă.Teoria dezvoltării personale şi sociale a lui Erikson propune abordarea stadială a formării personalităŃii pe latura socializării. situaŃie foarte frecventă în Ńările occidentale. iar cultura insistă pe utilizarea „corespunzătoare a acestor forŃe insitinctuale”. copilul se confruntă cu societatea prin corp. Deoarece societatea dezvoltată oferă diviziunea muncii. Cultura completează aspectul uman al vieŃii. orice adult are tendinŃa de a accentua şi de a direcŃiona dezvoltarea naturală a copilului în cadrul diversităŃii mediului său şi. accentuează asupra mediului social al dezvoltării copilului. generaŃiile iau în consideraŃie acŃiunile copilului. sociale. Copilul şi părinŃii nu sunt niciodată singuri. O astfel de îndoctrinare culturală timpurie. Conceptele religioase şi idealiste servesc în plus ca linii de ghidare pentru modelarea individului. creează o distanŃă considerabilă între maturizarea psihosomatică şi psihosocială şi afectează dezvoltarea 39 . aşa cum este interpretat de individ. Treptat. este cel care selecŃionează natura experienŃei fiecărui individ. Contactele fizice sunt pentru copil primele evenimente sociale. o categorie sau grup etnic îşi organizează experienŃa sunt transmise prin aceste experienŃe fizice timpurii care leagă copilul pentru totdeauna de mediul său de origine. Oamenii trăiesc prin forŃe instinctuale. Modurile principale în care o cultură. înnăscute. ajutându-l să se integreze în sistemul său de relaŃii prin aprobare. tiparele potenŃiale sunt transformate în tipare de existenŃă. InfluenŃele mediilor fizice. care formează începuturile tiparelor psihologice ale comportamentului său social ulterior. Dacă psihologia copilului descrie o dată cu Piaget dezvoltarea cognitivă a copilului. consideră Erikson.

şi a fost printre primii care a recunoscut dezvoltarea ca un proces întins pe toată durata vieŃii. Erikson consideră diferenŃele individuale ca fiind factori reciproci şi intrerrelaŃionaŃi. El consideră că o serie de conflicte bazale caracterizează dezvoltarea. teoria lui Erikson fiind mai puternic orientată către dezvoltarea unui EGO sănătos (ceea ce Erikson numeşte identitate) decât pe rezolvarea unor conflicte interioare puternice. în acelaşi timp. Preocuparea centrală a teoriei eriksoniene. îl sprijină pe individ să devină un membru activ şi creator al societăŃii. sociale. Erikson presupune că marile diferenŃe între culturi şi grupuri sociale nu reprezintă nişte variabile independente şi nici nu explică diferenŃele individuale. Această nouă accentuare se transmite şi copilului prin educaŃie. Erikson avertizează că dezvoltarea normală pentru fiecare stadiu trebuie corelată şi înŃeleasă 40 . deoarece copilul percepe conştiinŃa contemporanilor părinŃilor săi şi preocuparea acestora privind variabilele culturale existente şi construirea unei noi societăŃi. O altă mare diferenŃă între teoria lui Erikson şi cea freudiană este aceea că Erikson pune accentul pe rolul EGO-ului mai mult decât pe rolul SUPEREGO-ului. iar primele cinci stadii eriksoniene merg în paralel cu cele descrise de Freud pe coordonatele de vârstă. culturale şi ideatice demonstrează. Erikson micşorează interesul de studiu asupra clasicului triunghi descris de Freud – mamă. dar în acelaşi timp lasă un rest de imaturitate emoŃională care durează toată viaŃa sa. ceea ce deschide o perspectivă pozitivă în psihanaliză. tată. aşa cum apare el în complexele Electra şi Oedip şi. pentru că acesta nu consideră că cele mai importante evenimente ale dezvoltării au loc numai în perioada copilăriei şi descrie maniera în care probleme psihosociale semnificative apar pe tot parcursul vieŃii. O copilărie lungă transformă omul într-un virtuos tehnic şi mental. şi o altă diferenŃă faŃă de teoria lui Freud. şi invers. spune Erikson. deşi acceptă cadrele de bază ale dezvoltării psihosexuale.personalităŃii. el se axează pe influenŃele psihosociale ale dezvoltării. este dezvoltarea unei personalităŃi sănătoase. RelaŃia copilului cu mediile fizice. Teoria lui Erikson diferă de cea a lui Freud. Erikson accentuează că asistăm la o discrepanŃă între cultura tradiŃională şi sarcinile societăŃii contemporane. copil –. Erikson pune în evidenŃă felul în care fiecare stadiu contribuie la dezvoltarea unei personalităŃi unice şi. Instruirea copilului ajută să Ńină pe cel mic şi dependent în viaŃă şi bunăstare şi foloseşte în mod automat ca o asigurare de continuare şi conservare a calităŃilor unice ale societăŃi. însă mai departe ele se deosebesc simŃitor. că în dezvoltarea sa copilul are nevoie de societate.

care depind de etapa pe care a atins-o copilul. Majoritatea oamenilor rezolvă aceste crize satisfăcător şi efectele acestora sunt îndepărtate pentru a se mişca spre alte provocări 41 . iar situaŃia particulară se defineşte din punct de vedere cultural. dar şi de mediile experimentate în timpul etapelor anterioare. bazat pe o succesiune universal experimentată de evenimante biologice. Criza de dezvoltare aferentă este universală. ci îşi redezvoltă propria personalitate. dar. În multe Ńări occidentale. dezvoltarea este un proces continuu cu fiecare fază reprezentând o parte egală a continuităŃii. inerente dezvoltării. Erikson consideră că părintele şi copilul doar percep sensul real al dezvoltării. îşi comunică reciproc înŃelegerea inconştientă a procesului de dezvoltare pe măsură ce stabilesc nişte relaŃii în evoluŃia de dezvoltare comună. individul trebuie să se confrunte şi să stăpânească o problemă centrală care este dilema etapei respective. În fiecare stadiu are loc o criză. Astfel. Un individ nu are o personalitate. Pe măsură ce fiecare dilemă se rezolvă. înŃărcatul (wean) este considerat ca o criză de dezvoltare. individul poate trece la etapa următoare. Dezvoltarea urmează o traiectorie în zigzag de la o etapă la alta. deoarece fiecare fază are antecedente în faza anterioară şi soluŃie finală în fazele ulterioare. psihologice şi sociale şi implică un proces autoterapeutic de vindecare a cicatricilor apărute ca urmare a unor crize accidentale şi naturale. precum şi prin rolul pe care îl joacă în schema generală a dezvoltării. dintr-o serie de perioade ale copilăriei. spune Erikson. de fapt. Dezvoltarea pentru Erikson este un proces evolutiv. este prima criză din învăŃarea încrederii – încredere „în” şi acceptarea schimbării ca parte a regularităŃii şi previzibilităŃii evenimentelor de viaŃă majore. În fiecare etapă a dezvoltării. Un nou născut poate fi descris ca un „generalist” care se specializează din ce în ce mai mult pe durata unei copilării prelungite. Primele 5 etape descrise de Erikson sunt în principal o reformulare şi o extindere a etapelor de dezvoltare psihosexuală ale lui Freud. acestea sunt etape de mişcare continuă. Erikson propune ipoteza conform căreia oamenii trec prin opt stadii pe parcursul întregii vieŃi. ori un moment critic.împreună cu contextul cultural al dezvoltării copilului şi situaŃia de viaŃă unică a fiecărui individ. Fiecare etapă descrisă de el se remarcă prin propria sa temă de dezvoltare şi relaŃia cu etapele anterioare şi ulterioare. pentru Erikson. Dezvoltarea în sine constă. care presupun o varietate de submedii. de a cărui rezolvare depinde cursul dezvoltării ulterioare. deşi este cunoscută datorită regularităŃii de apariŃie.

psihologic şi social şi când pregătirea coincide cu contextul social. SoluŃia optimă a conflictelor din fiecare etapă motivează mişcarea ascendentă pe scala maturităŃii. se unesc două forŃe opuse care impun găsirea unei soluŃii comune sau o sinteză. ca răspuns la cerinŃele societăŃii. Există 3 variabile esenŃiale: – legile interne ale dezvoltării care. cât şi ca o criză pe orizontală. dar prima şi ultima etapă a copilăriei (fazele 1 şi 5 ) sunt tratate cu mai multă atenŃie decât celelalte 3 faze ale copilăriei. Fiecare fază introduce piedici puternice din partea societăŃii şi toate la un loc întâmpină o serie de dificultăŃi instituite în viaŃa umană. 42 . De exemplu. se consideră că mulŃi adulŃi au încă de rezolvat probleme ce Ńin de criza identităŃii manifestată în adolescenŃă. – influenŃele culturale. Fiecare fază poate fi considerată atât ca o criză pe verticală. pentru problema forŃelor motivaŃionale. dar există persoane care nu rezolvă complet aceste crize şi efectele lor continuă să pună probleme mai târziu pe parcursul vieŃii. în timp ce există permanent un element de conservatorism. respectiv 1 şi 5. sunt ireversibile. Erikson descrie 8 etape de dezvoltare epigenetică. culminând cu o soluŃie psihosocială individuală. Etapele de dezvoltare constituie schema EGO-ului şi oglinda ierarhiei celor mai relevante structuri sociale.dictate de ritmul vieŃii. sub o anumită formă. Erikson crede în puterea EGO-ului cu optimism. Trebuie subliniat că regresia temporară în orice arie majoră distinctă a dezvoltării este considerată ca un produs derivat natural al procesului dezvoltării. care impune o soluŃie satisfăcătoare personal şi social. Individul trece la o etapă superioară atunci când este pregătit din punct de vedere biologic. şi datorită importanŃei strategice în eforturile de creştere a copilului în noul context occidental contemporan. în cadrul fiecărei etape de dezvoltare. care specifică cota diferită de dezvoltare aşteptată şi favorizează anumite aspecte ale legilor interne în defavoarea altora. această putere de integrare a Ego-ului (flexibilitate) asigură punŃile de trecere de la etapă la etapă care altfel ar fi izolate. Interesul special pentru cele 2 faze. pentru că orice achiziŃie anterioară se regăseşte. într-o fază ulterioară. se datorează fascinaŃiei pe care au exercitat-o asupra lui. Fiecare fază succesivă asigură posibilitate găsirii de noi soluŃii la problemele anterioare. ca şi procesele biologice. dintre care ultimele 3 Ńin de vârsta adultă. – răspunsul idiosincretic al fiecărui individ şi modul său particular de a se dezvolta. Simultan.

spre deosebire de alŃi teoreticieni. 43 . este aceea că sugarul se află iniŃial confruntat cu conflictul fundamental dintre neîncrederea într-o lume despre care ştie foarte puŃin şi tendinŃa de a dezvolta o atitudine de încredere în acea lume. EsenŃa acestui stadiu este dezvoltarea încrederii în lumea înconjurătoare. nu consideră că dezvoltarea se încheie cu adolescenŃa. individul capătă o dimensiune a competenŃei sale I. una din primele sarcini ale dezvoltării este să acumuleze suficientă încredere încât copilul să exploreze lumea prin intermediul gurii. încrederea sa în mediu şi în sine va fi cu mult mai mare decât în caz contrar. El foloseşte cuvântul versus pentru a indica lupta vitală dintre doi poli. Perioada de la naştere la 18 luni corespunde crizei relative la construirea încrederii versus pierderea încrederii. când în satisfacerea nevoilor copilului de către o mamă inconsistentă. Sentimentului de încredere îi urmează sentimentul de confort şi securitate. Pentru că mare parte din contactul sugarului cu lumea este realizată prin intermediul regiunii orale. ca şi a încrederii în sine. inconsecventă sau rejectivă produce sursa de frustrare necesară pentru ca acesta să privească lumea cu scepticism şi neîncredere tot restul vieŃii sale. preocupat numai de nevoi fizice. Dacă nevoile copilului sunt satisfăcute. Ultimele trei stadii descriu maturitatea. depinde în mare măsură de forma în care manevrează ceea ce primeşte în timpul acestei prime etape. SenzaŃiile fizice devin primele experienŃe sociale şi sunt generalizate în mintea individului ca repere viitoare de referinŃă. pentru că. Dacă copilul va deveni un individ al societăŃii încrezător şi uşor de satisfăcut de societate sau care manifestă lipsă de încredere sau foarte pretenŃios. Astfel. O altă faŃetă a problematicii stadiului încredere-neîncredere. consideră Erikson se află în descoperirea de către copil atât a propriilor nevoi. Erikson. Cu fiecare stadiu parcurs şi prin obŃinerea unei rezolvări. Neîncrederea în ceilalŃi are ca sursă un comportament prin care copilul este lăsat deseori să aştepte foarte mult pentru a i se asigura confortul şi este mânuit cu insensibilitate şi gesturi aspre.Cele opt stadii ale vieŃii după Erikson se identifică cu o criză majoră ce trebuie rezolvată pentru a întruni condiŃiile unei personalităŃi sănătoase. paralel cu stadiul oral descris de Freud. iar individul trebuie să parcurgă şi ultimele trei stadii pentru a progresa. experienŃele fizice asigură baza pentru statutul psihologic al încrederii. RelaŃia copilului cu mama este determinantă în această perioadă. ImportanŃa psihologică se axează pe relaŃia de tip „a lua -„ a da în schimb”. cât şi a nevoilor mamei. aşa cum am arătat. Natura duală a acestei crize.

poate descoperi. 44 . precum şi cele verbale. abilităŃile motorii se dezvoltă mai mult. copilul se află în criza determinată de conflictul dintre dorinŃa de a fi protejat şi nevoia de a fi liber.II. La această vârstă. ce fel de persoană poate deveni. acesta poate fi încurajat de părinŃi prin a-i permite copilului să sară. reuşesc să construiască la copiii lor autonomia necesară. SimŃul iniŃiativei creşte simŃitor. IndependenŃa câştigată de copil prin dezvoltarea motorie şi verbală limitează dependenŃa sa de ceilalŃi şi construieşte nevoia de independenŃă şi autonomie. iar Erikson consideră că fiind convins cu fermitate că el este o persoană prin sine însuşi. Descrierea psihologică a stadiului poate fi contrasă în semnificaŃia conŃinută de două verbe „a păstra” şi „a lăsa” să plece. PărinŃii foarte restrictivi şi foarte directivi construiesc la copiii lor un sentiment de slăbiciune şi lipsă de capacitate. RelaŃiile ce determină echilibrul între cei doi determinanŃi sunt cele cu familia in general. dar în acelaşi timp asigură o supraveghere omniprezentă care se exprimă prin îndrumare. să se joace. III. Criza este determinată de opoziŃia între această nevoie şi sentimentul de inferioritate sau credinŃa în incapacitate. să alerge. o credinŃă de incompetenŃă şi neputinŃă. a elibera. şi anume. copilul. Perioada de la 6 la 12 ani corespunde în concepŃia lui Erikson cu nevoia de a produce/construi lucruri. iniŃiativă versus sentimentul de vină. PărinŃii care reuşesc echilibrul între a lăsa copilul să exploreze singur şi să realizeze lucruri pentru el însuşi prin el însuşi. Perioada de la 3 ani la 6 ani corespunde crizei relative la doi determinanŃi opoziŃi. acum. Pe parcursul acestei perioade. Punctul central în această criză este relaŃia cu părinŃii. IV. PărinŃii care pedepsesc copiii pentru iniŃiative îi pot face să se simtă vinovaŃi pentru natura lor atât în această perioadă. iar descrierea psihologică a stadiului coincide cu explorarea posibilităŃilor sinelui sau restrângerea lor. cât şi mai târziu în viaŃă. Perioada de la 18 luni la 3 ani corespunde crizei relative la autonomie versus îndoială sau teamă. RelaŃiile ce determină soluŃionarea crizei sunt cele legate de mediul şcolar. ceea ce îl determină pe copil să fie mai agresiv şi mai viguros în explorarea spaŃiului social şi fizic.

prietenia. RelaŃiile determinante sunt cele cu partenerul şi relaŃiile de muncă. sexualitatea. Perioada adolescenŃei este determinată de răspunsul la întrebarea: „cine sunt eu? ” Erikson consideră adolescenŃa un stadiu caracterizat de furtunoase schimbări psihologice datorate deciziilor sub presiunea alegerii carierei şcolare şi profesionale. un sentiment de inadecvare şi de incapacitate care determină comportementul ulterior de învăŃare. Axa psihologică după Erikson este aceea a descoperirii şi pierderii sinelui în celălalt. Axa psihologică este oferită de sintagma „a avea grijă de” / „a se ocupa de”. VIII. Perioada de viaŃă adultă corespunde alegerii între reproducere şi autoconstrucŃie. Perioada tinereŃii corespunde alegerii între intimitate şi izolare. V. Perioada de la 12 la 18 ani corespunde conflictului între construirea identităŃii şi confuzia la nivelul asumării rolurilor. şi oferă perspective pentru întrebări referitoare la cine pot deveni? Eşecurile pot determina instalarea confuziei la nivelul rolurilor cu consecinŃe pentru viaŃa adultă. de a muri. Creşte influenŃa profesorilor şi colegilor şi descreşte influenŃa părinŃilor. VI. Descrierea psihologică poate să se constituie în baza alegerii de tipul a fi sau a nu fi tu însuŃi. cooperarea. Succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forŃele proprii. Perioada bătrâneŃii este caracterizată de criza generată de pendularea între integritate şi disperare. fapt ce determină chestionări şi redefiniri ale unor aspecte ale personalităŃii construite în timpul stadiilor timpurii. Eşecul poate fi doar imaginar relativ la aşteptările celor din jur sau la raportarea la anumite standarde.Intrarea în şcolaritate este un pas enorm pentru cei mai mulŃi copii. RelaŃiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de prieteni şi cele determinate de poziŃia de conducător sau de condus. axa psihologică fiind descrisă de capacitatea de a face faŃă ideii de a nu mai fi. 45 . Copiii doresc acum să construiască lucruri. cum sunt?. Experimentarea rolurilor ocupaŃionale. iar eşecul construieşte o imagine de sine negativă. sexuale şi educaŃionale sprijină răspunsurile la întrebările referitoare la cine sunt?. RelaŃiile determinante sunt legate de experienŃe privind competiŃia. VII.

un sentiment de inadecvare şi de incapacitate. de a muri 3 3 ani la 6 ani 4 6 ani la 12 ani 5 12 ani la 18 ani 6 perioada tinereŃii 7 perioada de viaŃă adultă 8 perioada bătrâneŃii 46 .Stadiile dezvoltării după Erikson Vârsta 1 de la naştere la 18 luni 2 18 luni la 3 ani Caracterisitici • construirea încrederii versus pierderea încrederii • relaŃia de tip „a lua” .„a da în schimb” • autonomie versus îndoială sau teamă • relaŃia cu părinŃii • „a păstra” şi „a lăsa să plece”. a elibera • conflictul dintre dorinŃa de a fi protejat şi nevoia de a fi liber • iniŃiativă versus sentimentul de vină • relaŃiile cu familia in general • explorarea posibilităŃilor sinelui sau restrângerea lor • nevoia de a produce construi lucruri versus sentimentul de inferioritate sau credinŃa în incapacitate • relaŃiile ce determină soluŃionarea crizei sunt cele legate de mediul şcolar • succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forŃele proprii. sexualitatea • axa psihologică este aceea a descoperirii şi pierderii sinelui în celălalt • reproducere versus autoconstrucŃie • relaŃiile determinante sunt cele cu partenerul şi cele de muncă • axa psihologică este oferită de sintagma „a avea grijă de”/„a se ocupa de” • criza generată de pendularea între integritate şi disperare • axa psihologică este descrisă de capacitatea de a face faŃă ideii de a nu mai fi. cooperarea. care determină comportementul ulterior de învăŃare • corespunde confictului între construierea identităŃii şi confuzia la nivelul asumării rolurilor • relaŃiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de prieteni • descrierea psihologică se constituie în baza alegerii de tipul „a fi sau a nu fi tu însuŃi” • intimitate versus izolare • relaŃiile determinante sunt legate de experienŃe privind competiŃia. iar eşecul construieşte o imagine de sine negativă. prietenia.

Dezvoltarea embrionului începe cu fecundaŃia ovulului de către spermatozoid şi cu eliberarea celor 23 de perechi de cromozomi ce formează materialul genetic. Gemenii cu aspect diferit. iar pe de altă parte. Genetica şi embriologia umană sunt două discipline care se ocupă. Gemenii identici se dezvoltă atunci când zigotul se automultiplică şi se dezvoltă. numiŃi bivitelini sau dizigoŃi. „începutul dezvoltării” (Berk. provin din două ovule fecundate de doi spermatozoizi diferiŃi. se dezvoltă în aceeaşi placentă şi asemănarea poate merge până la grupă sanguină şi amprente identice. Naşterea 2. baza de evoluŃie ulterioară a embrionului.2. ca urmare.CAP. II.1. Pe de o parte. 1989). acest tip de studii a fost iniŃiat de Francis Galton. studiul gemenilor a furnizat date importante despre raportul între ereditate şi mediu. cu studiul embrionului uman. cea de a doua. PERIOADA PRENATALĂ ŞI FACTORII CE INFLUENłEAZĂ DEZVOLTAREA Perioada prenatală este considerată etapa primară a dezvoltării fiinŃei umane. aceştia au acelaşi ritm de dezvoltare embrionară. NumiŃi şi gemeni univitelini sau monozigoŃi. Laura E. pot atinge faze de dezvoltare embrionară diferită. ambele domenii aducând clarificări esenŃiale în studiul dezvoltării fiinŃei umane vii în momentul de debut al vieŃii. zigotul sau celula cu 46 de cromozomi. doi indivizi genetic identici. 47 .1.. dar şi aceştia împart acelaşi stoc genetic. DEZVOLTAREA PRENATALĂ ŞI NAŞTEREA 2. Perioada prenatală şi factorii ce influenŃează dezvoltarea 2. ale cărui lucrări au fundamentat cercetările în psihologia diferenŃială. cu studiul fenomenelor eredităŃii şi variabilităŃii în organismele umane vii. prima.

Studii recente au arătat că o stimulare precoce a copilului cu sindrom Down şi o îngrijire atentă din partea mamei pot duce la optimizări sensibile ale stării copilului. când o parte desprinsă din cel de-al 21-lea cromazom se uneşte cu alŃi cromozomi. dezvoltarea primară a sistemului nervos. de la naştere până la vârsta de 3 ani. în urma căruia se menŃin codul genetic şi numărul de cromozomi constant de la celulă la celulă. mai rar. programe ce cuprind stimulare motorie. faŃă teşită. p. Copii cu sindrom Down au. de exemplu. ConsecinŃele sindromului Down includ retardul mental. socială şi intelec48 . sau la separarea incorectă a perechilor. ce au fost incluşi în programe de intervenŃie pe termen lung. vocabular limitat. 83). mai multe deficienŃe separate. vorbire articulată săracă. Accidentele se referă. organogeneza. precum şi primele reacŃii şi mişcări fetale. anomaliile genetice sunt una din cauzele majore ale problemelor apărute în dezvoltarea copilului. Copiii cu sindrom Down. limbă proeminentă. ochi migdalat alungiŃi şi un pliu ce traversează podul palmei. ale tractului intestinal. aparent. fapt ce conduce la „mortalitatea foarte ridicată a acestor copii în proporŃie de 30% până la vârsta de un an şi de 50% până la vârsta de 4 ani” (Berk. 1989. profesor la Universitatea Illinois. Urmările sunt cu efecte din cele mai grave asupra dezvoltării normale a fătului. Majoritatea defectelor cromozomiale par să fie rezultatul unor defecte ale mecanismului de duplicare a celulei. ducând la tulburări ale dezvoltării fizice şi psihice. Cea mai cunoscută anomalie cromozomială este sindromul Down. la fracŃionarea cromozomilor. afirmă Laura Berk. Copiii cu sindrom Down se nasc cu probleme congenitale asociate. Laura E. cataracte ale ochilor. Adăugate la moştenirea genetică şi la genele recesive responsabile de boli ereditare. dezvoltare motrică redusă. cum ar fi o construcŃie îndesată şi scundă. DiformităŃile faciale conduc la dificultăŃi de hrănire şi respiraŃie. Acestea includ trăsături fizice caracteristice..Studiul dezvoltării embrionului uman pune în evidenŃă fazele sau ciclurile embrionare. cum ar fi malformaŃii ale inimii. Aceste deficienŃe au fost descrise ca accentuându-se cu vârsta. dezvoltarea lor fiind în comparaŃie cu copiii normali mult mai lentă. în scopul prevenirii şi educării familiei privitor la factorii de risc în dezvoltarea copilului chiar de la momentul concepŃiei. Embriogeneza studiază şi factorii ce afectează dezvoltarea prenatală. care „are o frecvenŃă de 1 la 660” şi se datorează în 90% din cazuri ratării separării celei de a 21 perechi de cromozomi sau. Un capitol aparte îl reprezintă factori legaŃi de anomalii cromozomiale.

placentă sau cordon ombilical. ca în cazul sindromului Down. Consilierii genetici sunt persoane instruite în domeniul geneticii. datând din anii ’80 ai secolului trecut (Hook). Consilierea presupune colectarea de date şi informaŃii. care până acum erau imposibil de depistat înaintea naşterii. Aceste studii arată că inclusiv acolo unde este vorba de defecte genetice de origine. interpretării antecedentelor genetice individuale şi familiale şi în tehnici de consultanŃă psihologică. procentul crescând vertiginos până la 1caz la 12 naşteri unde mama depăşeşte vârsta de 49 de ani (Hook & Chambers. arată că riscul creşte o dată cu vârsta mamei.000 de copii a căror mamă are media de vârstă 20. efectuată în săptămâna 18-22 de sarcină. explicarea acestora pentru a oferi alternative corespunzătoare celor în cauză: fie asumarea riscului unei naşteri. a început să se vorbească tot mai mult despre consultanŃa genetică şi diagnosticul prenatal. pentru a detecta posibilele malformaŃii ale membrelor sau feŃei. frecvenŃa fiind de 1 caz la aproape 2. 1977). O altă tehnică de diagnostic prenatal este fetoscopia. 20. arată că şi vârsta tatălui este o variabilă importantă. Disponibilitatea serviciului de consultanŃă genetică cu metode avansate de diagnostic prenatal ajută oamenii să ia decizii în cunoştinŃă de cauză. prezintă un comportament mult îmbunătăŃit. Fetoscopia permite prelevarea unui eşantiona din sângele fătului. Studii mai recente. ObservaŃiile privind sindromul Down. există o diversitate de metode de diagnostic prenatal care permit detectarea timpurie a unor probleme legate de dezvoltarea embrionului. RestricŃia principală a acestei metode este că se poate face numai în săptămâna 15-16 de sarcină când există suficient lichid amniotic. de exemplu. privind riscurile implicate în conceperea şi naşterea la termen a unui copil.tuală. care constă în introducerea unui dispozitiv video special în uter. Tehnica cea mai larg aplicată pentru diagnosticarea deficienŃelor cromozomiale în faza prenatală este amniocenteza. Din anii ’80 ai sec. În cazul persoanelor care-şi asumă riscul naşterii unui copil. înseminare artificială sau noi tehnici de fertilizare in vitro şi transfer de embrion. care constă în prelevarea unui eşantion din lichidul amniotic şi celule embrionare pentru a se studia materialul genetic. Progresul tehnologic a dus la dezvoltarea unor tehnici de medicină prenatală prin care anumite probleme medicale pot fi tratate înainte de 49 . pe baza căruia se pot depista tulburări de hemofilie sau leucemie. factorii de mediu joacă un rol foarte important în dezvoltarea copilului. la taŃii de peste 40 de ani este mult crescut procentul de risc privind descendenŃii lor. adopŃie.

ca urmare. cât şi respingerea influenŃelor de mediu. În perioada prenatală. Studiul factorilor de risc evidenŃiază complexitatea şi varietatea consecinŃelor acestor factori teratogeni pentru copilul nenăscut. fie chiar şi ca rezultat indirect al unor traume fizice. vitaminele etc. Aceste ultime realizări dau noi speranŃe de supravieŃuire copiilor cu defecte congenitale. defectele anatomice severe ca urmare a consumului de droguri de către mamă în perioada prenatală afectează ulterior relaŃia copilului cu părinŃii. durata expunerii. Acest lucru este mai bine înŃeles prin considerarea perioadei prenatale ca un şir de secvenŃe definite ca perioade critice. MedicaŃia mamei. pe care cercetările moderne îi numesc generic teratogeni. boli ale mamei şi în special SIDA. respectiv momentele când structurile anatomice se dezvoltă cel mai rapid şi. în cazul medicaŃiei administrate mamei în perioada de sarcină. agenŃi de mediu care pot cauza deficienŃe pe toată durata perioadei prenatale. inclusiv aspirina. În acest moment se cunoaşte foarte puŃin despre consecinŃele asupra dezvoltării intrauterine a fătului. 1982). radiaŃiile. sunt mai sensibile atât în ceea ce priveşte facilitarea. fumatul. respectiv. colegii şi mediul (Stechler &Halton. De exemplu. combinarea şi interacŃiunea cu alŃi agenŃi. cu naştere prematură sau avort spontan (Collins. Dezechilibrul şi neregularităŃile dintre cantităŃile de hormoni feminini şi masculini duc 50 . poluarea. pot fi asociate cu diformităŃi fizice ale embrionului. alcoolul. În plus. drogurile. AlŃi factori care pot influenŃa dezvoltarea prenatală sunt factorii de mediu. 1981.naştere: medicaŃie specială pentru tratarea unor deficienŃe metabolice ereditare sau chirurgie intrauterină pentru corectarea obstrucŃiilor ureterelor sau intervenŃii de natură neurologică. cofeina. hormoni. organismul mamei secretă hormoni care afectează dezvoltarea sistemului de reproducere. influenŃele factorilor de mediu depind de vârsta embrionului sau a fătului în momentul expunerii. Aproape toŃi agenŃii ce se dizolvă în circuitul sangvin al mamei pot trece în organismul care se dezvoltă în ciuda protecŃiei placentei care încetineşte transferul de substanŃe. un aspect esenŃial fiind dozajul. Efectele lor negative se complică prin posibile consecinŃe comportamentale – greu de identificat în perioada prenatală – evidenŃiate în dezvoltarea ulterioară a copilului. Rosenberg. Cauzele ce pot determina anomalii sau pot avea consecinŃe grave asupra dezvoltării copilului sunt: administrarea de medicamente. 1982). Efectele depind de cantitate. constituŃia genetică a mamei şi fătului. somniferele.

cele mai grave sunt naşterea prematură. În ultimii ani.şi postnatal. 1982). probleme în primii ani de şcoală. Între acestea.1985 şi US Department of Health and Human Sevices.la anomalii ale organelor genitale sau la alte deficienŃe. deşi se spune că încă nu sunt cu certitudine asociate cu faptul că mama a fumat în timpul sarcinii). creştere mai lentă în înălŃime. Alcoolul generează un grup de anormalităŃi incluse în ceea ce s-a numit sindrom alcoolic fetal – FAS (Jones. consecinŃa fiind greutatea scăzută la naştere a copiilor. la care se adaugă defecte ale dezvoltării sistemului osos. 1980). plâng mai mult. Cercetări ulterioare au identificat un set de handicapuri severe şi complexe produse de consumul de alcool. copiii expuşi chiar şi metadonului sunt fiziologic dependenŃi şi chiar de la naştere prezintă simptome de izolare. când mama nu ştie că este însărcinată – este asociată cu tulburări cardiovasculare sau deformaŃii ale membrelor. buza superioară mai subŃire şi uşoare diformităŃi ale urechilor). anomalii particulare ale feŃei (ochi prea depărtaŃi. manifestate la naştere şi care se păstrează în copilărie. numărul mare de avorturi spontane şi creşterea ratei de mortalitate prenatală în ultimul trimestru de sarcină. Folosirea metadonului ca antidrog reduce apariŃia acestor complicaŃii (Cushner. dificultăŃi de recunoaştere a imaginilor. Dintre riscurile asociate consumului de droguri. Sunt descrise probleme comportamentale precum iritabilitatea şi hiperactivitatea copiilor. 1981). iar copii manifestă retard mental. Foarte frecvent. De exemplu. Alte deficienŃe corelate sunt malformaŃii congenitale (buză şi văl palatin despicate) (Finnegan. pleoape lăsate. din cauza incapacităŃii de a face faŃă stresului creat de comportamentul copilului. cercetările arată că a crescut îngrijorător numărul femeilor fumătoare. expunerea embrionului la contraceptive orale – în primele săptămâni. tulburările respiratorii şi mortalitatea la naştere. 1973). retardul de creştere pre. în plus nou-născuŃii mamelor fumătoare prezintă diferenŃe comportamentale mai ales în ceea ce priveşte reacŃiile la factorii de mediu (reacŃii mai lente sau mai de scurtă durată la stimulii auditivi. tremur. vomă. Cu toate acestea. malformaŃiile. IQ mai scăzut. organelor interne şi creierului care este subdezvoltat. simptome care dispar în primele câteva luni de viaŃă. mamele dependente care au urmat tratament de dezintoxicare cu metadon pot. chiar şi a celor însărcinate. febră şi plâns isteric ca şi mamele lor. Narcoticele şi dependenŃa mamei de droguri afectează în mod cert dezvoltarea copilului. să revină la dependenŃă (Stechler &Halton. Riscul de a prezenta anomalii este de două ori mai mare în 51 .

infecŃiile bacteriene şi parazitologice (vezi tabelul „Boli infecŃioase . p.”. O boală relativ nouă. este SIDA. între acestea unele fiind un real pericol pentru făt.cazul mamelor dependente de alcool. De asemenea. Ursula Şchiopu. 1971. Este o boală virală ce devastează sistemul imunitar. care asociază consumului de alcool. Bolile maternale sunt o altă categorie de factori care afectează dezvoltarea intrauterină a copilului. 53) sunt responsabile pentru o serie de deficienŃe de văz sau ale sistemului nervos central dacă sunt contactate în primul trimestru de sarcină. dar impactul acestor factori poluanŃi asupra dezvoltării intauterine este relativ puŃin cunoscut şi se limitează la avortul spontan şi anomalii structurale. precum şi a unor malformaŃii congenitale (Emil Verzea. Se consideră că monoxidul de carbon este cel mai periculos mai ales în zonele urbane industrializate. Virusul rubeolei acŃionează după principiul perioadelor critice. 45). malformaŃii structurale severe (sistem osos. organe genitale. Virusul gripei asiatice este cunoscut drept cauză a unor probleme legate de degenerarea Ńesutului nervos. Poluarea afectează toŃi indivizii. RadiaŃiile pot avea. 52 .. fumatul sau drogurile şi adiacent lipsa unei nutriŃii adecvate. p. consecinŃe foarte grave asupra dezoltării embrionului şi fătului. Fabrikant. inclusiv avortul spontan. 1983.. ochi). rapid răspândită în rândul populaŃiei. Acestea din urmă duc la avort spontan şi nu la malformaŃii. consumatorii de droguri administrate intravenos. pe lângă mutaŃiile genetice. Indivizii afectaŃi mor în final din cauza unor boli care nu mai răspund la medicaŃie şi care invadează şi distrug organismul. precum şi partenerii heterosexuali ai acestora. Cele mai multe boli care afectează dezvoltarea intrauterină a copilului sunt cele virale. Chiar şi expunerea minimă la radiaŃii (în scop medical) duce la creşterea riscului de cancer infantil şi la deteriorarea ireversibilă a neuronilor (Brent. respectiv sindromul imuno-deficitar dobândit. Contactarea virusului rubeolei în intervalul dintre săptămâna 5-15 are ca rezultat surzenia (vezi figura „perioade critice”). Grupurile cu risc ridicat de contractare a bolii sunt homosexualii şi bisexualii. Rubeola contractată în primul trimestru de sarcină generează probleme cardiovasculare şi de vedere sau auz. sau microorganisme toxice pentru embrion. riscul de malformaŃii cardiace si de vedere fiind cel mai crescut în primele 8 săptămâni de sarcină. microcefalee. 1983). InfecŃiile virale apar în 5% din cazuri.

Ca şi în cazul altor boli infecŃioase. foarte rar supravieŃuiesc între 5 şi 8 luni (Minkoff. Pentru că perioada de incubaŃie a virusului bolii la persoana adultă este de până la 5 ani. Copiii. anume nutriŃia. se presupune că infestarea cu HIV s-a produs chiar din primele săptămâni de sarcină. Cu cât malformaŃiile apar mai repede în primul an de viaŃă. efecte Boli Risc de avort spontan MalformaŃii Transferul de fluide organice de la o persoană la alta. L. Cohen. 1987). ? = posibile efecte ce nu au fost stabilite cu certitudine *după F. MalformaŃiile cauzate de infestarea cu HIV diferă de cele cauzate de sindromul FAS sau de alte droguri şi boli cunoscute ca generatoare de malformaŃii prenatale. fie prin folosirea în comun a acelor contaminate duce la o contaminare rapidă.1984. fapt ce duce la transmiterea bolii la făt. Se manifestă la copil prin febră cronică.Boli infecŃioase şi efectele lor asupra copilului pe perioada sarcinii* Risc de naştere prematură sau retard în dezvoltarea prenatală variola 0 + + oreion + ? 0 rubeola + + + sifilis + + ? tuberculoză + ? + toxoplasmoză + + + malarie + 0 + + = descoperiri certificate. stresul emoŃional. perioada de incubaŃie la copii este mai mică. Vârsta medie la care apare sindromul este de 6 luni de la naştere în cazul infestării intrauterine. deformări ale craniului şi feŃei). AlŃi factori ce pot influenŃa dezvoltarea intrauterină a copilului sunt factori ce Ńin de starea şi condiŃia mamei. în acest caz. femeile însărcinate – în cele mai multe cazuri consumatoare de droguri – nu ştiu că sunt purtătoare de virus HIV. 0 = lipsa în prezent a dovezilor. vârsta. pierdere în greutate şi mai ales prin asocierea cu alte boli infecŃioase. 53 . fie direct. Din ce în ce mai multe dovezi sprijină realitatea că infectarea intrauterină este cauza majoră a SIDA la copiii mici. diaree. Spre deosebire de adulŃi. paritatea. SIDA generează serioase malformaŃii ale embrionului şi fătului (microce-falee.

întrucât starea de stres se poate prelungi şi după naştere. 55). dificultăŃi respiratorii ale nou-născutului. ca urmare. care oferă un punctaj de la 0 la 2 puncte pentru fiecare caracteristică şi este stabilit succesiv la 1 minut şi 5 minute după naştere (vezi tabel „scala Apgar”. Tot pe seama stresului matern sunt puse şi iritabilitatea crescută. 1953). care stimulează eliberarea de adrenalină în sângele mamei. 2. care au un efect pozitiv de adaptare asupra organismului noului născut.1975). Stresul este asociat şi cu un ritm slab de creştere în greutate a mamelor nu datorită alimentaŃiei. Din acest motiv. convulsiile placentei şi ale cordonului ombilical din timpul contracŃiilor pot supune copilul la periodice privări de oxigen. neliniştea şi tulburările digestive ale nou-născutului. copilul produce o serie de hormoni datoraŃi stresului. 54 . greutatea scăzută a copilului la naştere. Hormonii eliberaŃi în condiŃii de stres pot pătrunde prin placentă şi deci orice stres al mamei se transmite copilului. dificultăŃi la naştere. SituaŃiile de stres major – decesul partenerului. violenŃa –. Hormonii eliberaŃi datorită stresului ajută copilul să lupte cu privarea de oxigen din timpul travaliului. când copilul este împins prin canalul naşterii şi suportă timp de mai multe ore o presiune considerabilă.2. stenoză pilorică infantilă şi văl palatin secŃionat. fapt ce duce la accentuarea consecinŃelor asupra copilului (Sameroff & Chandler. ducând la o mai mică capacitate a acestuia de a face faŃă situaŃiilor de stres pe tot parcursul vieŃii. suportate de mamă în timpul sarcinii. Nou-născuŃii ce au avut dificultăŃi la naştere trebuie să primească asistenŃă specializată imediată. Pentru a determina imediat starea fiziologică a copilului. NAŞTEREA Perioada celor 9 luni de gestaŃie culminează cu procesul travaliului. psihologică. afectează dezvoltarea copilului. Anxietatea activează sistemul nervos autonom. naştere înainte de termen. medicii folosesc scala APGAR (Apgar. copilul este hrănit insuficient. asigurând pomparea sângelui în cantitate mare către creier şi inimă. care este caracterizat de contracŃii musculare puternice. ci accelerării metabolismului ce determină o asimilare redusă. Este recomandată monitorizarea şi sprijinirea proaspetelor mame prin consultanŃă de specialitate. sângele este distribuit în cantitate mai mare către părŃi ale corpului ce dezvoltă reacŃii defensive şi în cantitate diminuată către alte organe inclusiv uter.Stresul emoŃional poate fi asociat cu avortul spontan. În plus. Ca răspuns la trauma din timpul travaliului. p.

de asemenea. restricŃii şi tratamente. insomnie. ca: anemia. care epuizează organismul.Scala Apgar PARAMETRI Ritm cardiac Efort respirator Reflex iritabilitate Tonus muscular Culoare 0 Inexistent Nu respiră 60 de sec Nici o reacŃie Flasc total Corp şi extremităŃi vineŃii PUNCTAJ 1 Sub 100/min RespiraŃie neregulată slabă ReacŃie slabă de reflex Flexiuni slabe ale braŃelor şi picioarelor Corp roz cu extremităŃi vineŃii 2 100 până la 140/min RespiraŃie puternică şi plâns ReacŃie puternică de reflex (strănut. izolare. Bucureşti. hipertensiune arterială. hepatice sau renale. precum şi factorii sociali alături de cei genetici. 1999. Mamele depresive plâng foarte mult. Spitalul Universitar din Geneva. sunt descurajate. depresie. Un rol important în instalarea depresiei îl au factorii biologici. tulburări de somn. agrava situaŃia proaspetei mame. 55 1 . grimase) Flexiuni puternice ale braŃelor şi picioarelor Corp şi extremităŃi complet roz Un scor Apgar de 7 sau mai mult de 7 indică faptul că starea copilului este bună. sau primipare. Bucureşti. FrecvenŃa depresiei postpartum este mai mare la mame adolescente. cu stare materială proastă. edeme. lipsa parŃială sau totală a energiei. caracterizată de nelinişte. preeclampsie. iar în seria factorilor de risc intervin şi problemele legate de starea psihică. tuse. ce pot evolua până la forme grave. Aceaste probleme impun o perioadă de refacere mai îndelungată. Stările infecŃioase pot. Universitatea „Carol Davila”. la mai puŃin de 4 se consideră starea copilului ca fiind foarte gravă şi este necesară intervenŃia medicală specializată în regim de urgenŃă. Prevenire precoce şi educaŃie în domeniul dezvoltării copilului mic – culegere de texte. Perioada de după naştere pentru mamă sau perioada de lăuzie este dificilă doar dacă aceasta a suferit unele tulburări ale sarcinii. au opinii negative despre partener şi despre viaŃă. denutriŃia. cele cu o viaŃă familială disfuncŃională. în colab. cu DPC România. un scor de 4 sau 6 arată că este necesară intervenŃia pentru echilibrarea respiraŃiei sau a altor semne vitale. pierderea apetitului. boli cardiace. îngrăşare excesivă. Depresia postpartum atinge o frecvenŃă de până la 15% din naşteri1 şi se manifestă prin scăderea interesului pentru viaŃă.

Depresiile severe pot fi însoŃite de idei delirante. autoacuzare. iar uneori sunt prezente palpitaŃiile şi stările de panică. este neliniştit. Copilul neglijat plânge mult. care lipsesc copilul de timpul necesar experimentării prin simŃuri şi acŃiuni proprii. 56 . are tulburări de somn şi de apetit. Din efectele asupra îngrijirii copilului. coroborate cu sentimente de vinovăŃie legate de actul săvârşit. caracterizate de comportamentul dezorientat al mamei. manifestate prin neglijarea lui sau chiar agresiune. asociat cu sentimentul că este depăşită de evenimente. nesigur. Cele mai frecvente sunt depresiile uşoare. deliruri cu teme de vinovăŃie.Efectele asupra îngrijirii copilului sunt multiple în funcŃie de severitatea depresiei şi de forma de manifestare. reacŃiile de respingere a copilului. sentimentul de teamă. menŃionăm reacŃiile de supraprotecŃie. a căror temă este copilul.

Gustul 3. Reflexele 3.1. perioada primului an de viaŃă a prezentat maxim interes pentru cercetătorii în domeniu. ÎnfăŃişarea nou-născutului la naştere 3.4. schimbări ce uimesc prin dinamica şi profunzimea lor. Principalii factori de risc în perioada primului an de viaŃă – deprivarea senzorială Începând din anii ’60.1. Interesul pentru perioada copilăriei timpurii şi primele luni de viaŃă se datorează unei teorii generale unanim acceptate.5. III. În ultimii 30 de ani. Dezvoltarea inteligenŃei 3.2. Nou-născutul – aspecte generale 3.4. Vederea 3.1. conform căreia fundamentele proceselor cognitive şi ale capacităŃilor umane sunt aşezate în această perioadă.2. Studiul dezvoltării copilului pe parcursul primului şi celui de-al doilea an de viaŃă oferă o oportunitate 57 .1.2.2.1.3.1. Auzul 3.3. Plânsul 3. Aceasta se explică mai ales datorită vastelor schimbări din această perioadă şi cea imediat următoare. le-au evidenŃiat pe cele care apar prin maturizare şi pe cele învăŃate de copil pe parcursul schimbului constant între propriul sistem psihic şi mediul social. Somnul 3.1. Mirosul 3.CAP.4. Sensibilitatea nou-născutului 3.2.3.2. PercepŃia 3. Raportul somn-veghe 3. Dezvoltarea afectivă 3. PRIMUL AN DE VIAłĂ 3. cercetările din domeniul psihologiei copilului au pus accentul pe relevarea acelor capacităŃi prezente la copil încă de la naştere.5.1.2.5.2.

excelentă de a investiga chiar rădăcinile abilităŃilor umane complexe. Alături de rolul diagnostic şi formativ, prin care studiul de dezvoltare a copilului pune în evidenŃă experinŃele timpurii necesare dezvoltării în limitele normalului, este important şi felul în care aceste experienŃe necesită a fi explicate pentru a optimiza dezvoltarea fiecărui copil.
3.1. NOU-NĂSCUTUL – ASPECTE GENERALE

Primul Ńipăt al copilului se datorează umplerii bruşte a plămânilor şi excitării concomitente a căilor laringo-faringiene. Stimuli multipli (lumină, zgomot) care excită organele de simŃ ale copilului, schimbarea bruscă a temperaturii pot constitui de asemenea cauze ale acestui prim comportament. Nou-născutul începe să se echilibreze activ şi imediat condiŃiilor mediului extrauterin. Echilibrările cele mai importante se fac în primele ore după naştere şi se continuă în primele săptămâni, respectiv echilibrarea termică, organizarea respiraŃiei, hrănirea activă, asimilarea independentă.
3.1.1. ÎNFĂłIŞAREA NOU-NĂSCUTULUI LA NAŞTERE

Pielea prezintă o coloraŃie roşu intensă şi este acoperită cu un strat gros de grăsime (vernix caseroa). Nou-născuŃii după termen pot prezenta o piele lucioasă sau uscată, descuamată, iar palmele şi tălpile pot fi încreŃite ca mâinile de „spălătoreasă”. Părul este in general de culoare închisă sau lipseşte, capul fiind complet chel, alteori părul poate fi prezent din abundenŃă şi chiar să acopere porŃiuni ale spatelui şi umerilor, ochii prezintă o uşoară tumefiere a ploapelor. Nou-născutul Ńine ochii mai mult închişi, iar culoarea lor este indecisă, cu o nuanŃă de cenuşiu închis. Nasul este uneori turtit şi poate prezenta puncte alb-gălbui, acestea fiind glande care secretă grăsime şi al căror canal excretor este astupat (milium). Corpul este pliat cu tendinŃa de a păstra poziŃia embrionară. Gâtul este scurt, pieptul este bombat şi din momentul naşterii abdomenul este uşor scobit, iar ulterior se destinde. Capul şi ochii sunt disproporŃionaŃi ca mărime faŃă de corp (capul având 1/4 din lungimea corpului). Capul poate prezenta o uşoară sau mai accentuată deformare, mai ales pentru copiii cu greutate mare la naştere şi în funcŃie de poziŃia craniului pe perioada traversării canalului naşterii.
58

Oasele craniului nou-născutului nu sunt complet sudate, ele sunt despărŃite de suturi cartilaginoase, care sunt zone fără substanŃă osoasă, astfel încât la nivelul acestora creierul este acoperit de învelişurile sale apoi direct de piele. Aceste spaŃii sunt denumite fontanele. La întâlnirea oaselor parietale cu osul frontal se află fontanela mare sau anterioară, având o formă romboidală şi un diametru de cca 2 cm (ea poate fi mai mică sau mai mare) pe cele două diagonale. De la fontanela anterioară, spre zona occipitală, se poate urmări sutura sagitală, iar în faŃa fontanelei anterioare se află sutura metopică. Ambele nu sunt închise la naştere. În cele două unghiuri laterale ale fontanelei anterioare se poate urmări prin palpare sutura coronară. Fontanela mare se închide între 6 şi 18 luni. Ea capătă dimensiuni mai mari în hidrocefalie şi în unele tulburări de osificare. La locul de întâlnire al oaselor parietale cu osul occipital se poate palpa fontanela posterioară (mică sau triunghiulară). Ea se închide foarte repede. Pe parcursul naşterii pot surveni mici incidente mecanice la nivelul craniului, care au ca efect deformările craniului sau leziuni traumatice, care sunt fără importanŃă pentru dezvoltarea ulterioară a copilului şi se remediază în câteva săptămâni. În afară de deformarea craniului prin alungirea boltei craniului sau turtirea creştetului, alte incidente cu importanŃă minoră pot fi bosa serosanguină, produsă prin infiltraŃia cu un lichid seros a pielii capului şi a Ńesutului de sub piele, însoŃit uneori de echimoze. Bosa serosanguină dispare după 24-48 de ore după naştere, datorită presiunii puternice din timpul trecerii copilului prin canalul pelvigenital, se poate produce o ruptură a vaselor sanguine din zona oaselor craniului ducând la constituirea unui cefal hematom. Se prezintă ca o umflătură şi obligă la supravegherea dimensiunii şi consistenŃei tumefacŃiei pe parcursul primelor săptămâni de viaŃă. Aceste modificări sunt de cele mai multe ori fără urmări pentru dezvoltarea copilului, diferite de cele patologice ale formei capului, între care amintim: microcefalia, când perimetrul cranian este mai mic decât normal, şi hidrocefalia, caracterizată prin mărirea vizibilă a regiunii frontoparietale, circumferinŃa craniului mult crescută, fontanele mari. Hidrocefalia se întâlneşte în malformaŃii ale creierului sau după infecŃii intrauterine. În primele zile după naştere, poate avea loc o scădere din greutatea iniŃială de până la 300 g, care se recuperează în următoarele zile.
59

În general, impresia pe care o face nou-născutul, mai ales părinŃilor săi, este aceea a unei fiinŃe vulnerabile şi neajutorate, care nu este capabilă să facă nimic altceva decât să doarmă şi să mănânce. Aceasta este doar o aparenŃă, fiindcă nou-născutul este înzestrat cu o serie de abilităŃi care sunt puse în evidenŃă printr-un set de reflexe înnăscute, care-l ajută pe copil să se adapteze mediului. El dispune de un ciclu somn-veghe, dispune de Ńipete clare şi distincte, care au rolul de semnale pentru mama sau persoana care-l îngrijeşte şi de capacitatea de a învăŃa, capacitate pe care copilul o exercită de îndată ce se naşte.
3.1.2. REFLEXELE

Sunt procese de bază ale activităŃii nervoase, prin care excitaŃiile senzoriale determină un răspuns efector, motric sau secretor. Copilul se naşte cu anumite reflexe arhaice (primitive) ce se descriu ca reacŃii automate la modificările de mediu. Altă categorie de reflexe înnăscute sunt valoroase pentru supravieŃuire. De exemplu, reflexul suptului care implică reacŃii motorii complexe şi care ar fi extrem de greu de deprins; dacă copilul nu s-ar naşte echipat cu aceste reflexe, supravieŃuirea lui ar fi în mare primejdie, alături de întreaga rasă umană (Kessen, 1967). Reflexele arhaice dispar către vârsta de trei luni, când sugarul începe să facă mişcări voluntare. Reflexul „Moro” (după numele pediatrului german care l-a descris în 1971) este un reflex arhaic, de asemenea un vestigiu al trecutului nostru ca primate, care probabil a avut un rol important în supravieŃuirea speciei cândva în trecut, dar în prezent nu pare a mai avea un rol adaptativ. Reflexul Moro pare să reprezinte tendinŃa primitivă a copilului de a se agăŃa de mamă. Stimulul de declanşare al reflexului poate fi retragerea bruscă de sub capul copilului, sau se izbeşte puternic masa pe care este examinat, sau se trage scutecul pe care este culcat copilul. Nou-născutul îşi întinde tot corpul, depărtează braŃele de torace, le întinde deschide degetele şi uneori Ńipă, apoi revine în poziŃia cu braŃele flectate şi pumnii strânşi. Aceste reflexe, precum şi altele prezente la nou-născut îl protejează de stimulii nedoriŃi. De exemplu, clipitul, care este pentru copil un scut în faŃa luminii puternice, iar reflexul de retragere este un răspuns la o atingere neplăcută. Reflexul de apucare sau de agăŃare se manifestă atunci când este trecut degetul prin palma nou-născutului. Degetele nou-născutului se închid brusc şi cu putere, încât aproape că poate fi ridicat
60

deasupra planului mesei de examinare. Mersul reflex se manifestă atunci când nou-născutul Ńinut de sub braŃe vertical, la contactul tălpii cu masa de examinare realizează o mişcare asemănătoare mersului. Acestea şi alte câteva reflexe întregesc tabloul echipamentului cu care nou-născutul vine pe lume. În jurul vârstei de 3 luni, există o acalmie în activitatea motorie a sugarului, deoarece mişcările automate încep a se stinge şi prin a şasea lună aproape dispar.
3.1.3. RAPORTUL SOMN-VEGHE

Nou-născuŃii, dar şi sugarii petrec cea mai mare parte a zilei dormind. Trecerea de la starea de veghe la somn profund se realizează gradat, copilul trecând prin mai multe faze: somnul normal prin relaxare totală, respiraŃie regulată; somnul intermitent, când nou-născutul trece de la somnul normal la cel neregulat, caracterizat de uşoare mişcări, grimase faciale, mişcări rapide ocazionale ale globilor oculari, iar respiraŃia este mai rapidă decât în somnul normal. Între somn şi veghe, arată Wolff (1966), nou-născutul trece printr-o fază intermediară înainte de trezirea completă sau înainte de a adormi, când, deşi este treaz, el este relativ inactiv, cu ochii deschişi, atent, iar respiraŃia este constantă în frecvenŃă şi profunzime. Starea de trezire completă este caracterizată de activitate motorie (mâini, trunchi, cap), copilul este pe cale de a începe să plângă, iar respiraŃia este neregulată. Plânsul copilului este însoŃit, de regulă, de activitate motorie viguroasă. În prima lună de viaŃă, copiii dorm în perioade de 16-20 de ore pe zi, alternând somnul cu starea de veghe, pe parcursul a 24 de ore. După primele 3 săptămâni, nou-născutul începe să prezinte paternuri de somn-veghe mult mai organizate. Perioadele de somn durează 2-3 ore sau 3-4 ore. Perioadele de somn din timpul zilei devin mai bine delimitate şi cele de veghe din ce în ce mai lungi. Respectarea paternului somn-veghe şi alimentarea copilului în starea de veghe duce treptat la organizarea somnului nou-născutului. Dacă practicile de creştere şi îngrijire, cu câteva decenii în urmă, recomandau aranjarea artificială a programului sugarului, în prezent se consideră că toate îngrijirile, inclusiv alimentaŃia sugarului, trebuie aşezate în conformitate cu perioadele de somn-veghe caracteristice fiecărui copil în parte. Mama sau persoana care îngrijeşte sugarul trebuie să respecte aceste faze ce se constitue în funcŃie de structura biologică şi temperamentul sugarului.
61

3.1.4. SOMNUL

Este astăzi general acceptat că somnul nu este o stare unitară, el este compus din cel puŃin două stări distincte care corespund clasificării lui Wolff (1966) la care am făcut referiri anterioare, anume somnul regulat şi neregulat. Cei mai mulŃi cercetători se referă la aceste stări de bază ca somn R.E.M şi N.R.E.M., respectiv rapid eye movement şi non rapid eye movement, deoarece trăsătura caracteristică a somnului neregulat este incidenŃa mişcărilor rapide ale ochilor, în vreme ce în somnul regulat acestea sunt absente. Cele două stări diferă, de asemenea, şi prin alte caracteristici fiziologice, aşa cum au fost puse în evidenŃă de înregistrările electroencefalografice şi cele poligrafice ale ritmului inimii şi respiraŃiei, precum şi prin observarea directă a activităŃii motorii. Suntem obişnuiŃi să ne gândim la somn sau ca la o perioadă de repaus, recuperare şi revenire după oboseală. Caracteristicile somnului R.E.M. indică faptul că această explicaŃie simplă, comun acceptată a motivului pentru care ne este necesar somnul, nu este completă, în special în ceea ce priveşte copiii mici. În timpul somnului R.E.M., creierul şi segmentele corpului sunt intens active, activitatea electrică a creierului este remarcabil de asemănătoare cu cea din starea de veghe, iar ritmul inimii, al tensiunii şi respiraŃiei sunt inegale şi uşor accelerate. Pe lângă orientarea ochilor în spatele ploapelor către diferite direcŃii, au loc uşoare dar continue mişcări ale corpului. Nou-născuŃii care dorm pot fi văzuŃi făcând grimase, zâmbind şi mişcându-şi extremităŃile, comportamente care sugerează că această stare are o altă semnificaŃie decât cea de repaus odihnitor. În contrast, în timpul somnului N.R.E.M., nu se înregistrează activitate musculară, cu excepŃia unor scurte tresăriri. Copilul este în general pasiv şi imobil, iar ritmul inimii, respiraŃiei şi al activităŃii cerebrale sunt lente şi regulate (Anders, 1978; Dittrihova, Brichacek, Tantermannova 1982; Roffworg, Muzio, Dement, 1966). Ca şi copiii de alte vârste şi adulŃii, nou-născuŃii prezintă un somn organizat structural, alternând în cicluri R.E.M., N.R.E.M., dar această organizare se schimbă substanŃial cu vârsta. Nou-născuŃii petrec mult mai mult timp decât adulŃii în somn R.E.M. La nou-născuŃi acesta ocupă 50% din durata somnului, pe când la adulŃi acest interval este redus la 20%. Deoarece nou-născuŃii dorm mult mai mult decât adulŃii, somnul R.E.M. ocupă aproximativ o treime din durata unei zile. Între perioada neonatală şi cea de tânăr adult, somnul R.E.M. se diminuează cu 80%, de la un total de 8 ore la o oră şi 40 de minute. În
62

M. Studiul somnului la nou-născut este util în identificarea eventualelor disfuncŃii SNC.M.E.R. N.M. (Roffworg.E. Munzio. Prechtl.E.M.E. din copilărie până la faza adultă le scade doar cu 25%.E.M. 1966). este asociat cu visul. cam la aceeaşi dată la care aceştia îşi stabilesc perioadele organizate de somn-veghe. de la 8 ore la 6 ore. Theorell.contrast.E.M. 1989). pare să fie o cale prin care organismul imatur compensează pentru activitatea necesară. imaturi sau cu complicaŃii pre..E.E. ca pe un set de percepŃii din afara organismului.1966). Chiar mai multe studii au evidenŃiat perturbări ale ciclurilor R.E.M. adulŃii interpretează stimularea R. Aceste schimbări simultane sugerează că în perioada vârstei de 2 luni se petrece schimbarea de la o stare primitivă la o stare mai matură a paternului somn-veghe (Berk. Muzio. 1973.E. AdulŃii nu intră în somnul R. 67% la 33-35 de săptămâni şi un dramatic 80% în cazul unui copil născut la 30 de săptămâni (Rottwarg. devine mai puŃin importantă pe măsură ce nou-născutul petrece mai mult timp în stare de veghe.M. somnul R.R. Specialiştii în domeniu cred că această stimulare este vitală pentru dezvoltarea SNC şi că fără ea structurile creierului pot rămâne nedezvoltate sau insuficient dezvoltate (Rottwarg.E. Dement.sau perinatale (Dreyfus-Brisac. Vos. Dement. Theorell. 63 .R.E. somnul R. Pentru ei.M. cu stimuli din interiorul organismului. La adulŃi. somnul R. dar indisponibilă. este foarte mare: 58% pentru cei născuŃi la 36-38 de săptămâni.R. procentajul de somn R. FuncŃia autostimulatoare a somnului R.M.E. oferă o stimulare intensivă a SNC. O altă diferenŃă între somnul copilăriei şi cel al vârstei adulte priveşte secvenŃa ciclurilor R. a căror capacitate de a valorifica stimularea externă este limitată. se petrece la o vârstă de 7-9 săptămâni.M. şi N. pe când la nou-născuŃi somnul începe cu secvenŃa R. înainte de 70 până la 100 de minute după ce au adormit. Munzio. 1970. durata somnului N. Blair. În acord cu teoria autostimulării. nou-născuŃii probabil nu visează sau oricum nu la fel precum copiii şi adulŃii. Aceste statistici indică faptul că mare parte din nevoia de somn a copilăriei este o nevoie de somn R. la copii al căror creier a suferit leziuni. nu se schimbă aproape deloc.M.E. La prematuri.E.M.M. Dement. dată fiind structura necesar organizată a somnului la aceste vârste. 1966). TranziŃia către adormirea printr-o secvenŃă de somn N.M. 1974).

reacŃie care descreşte în frecvenŃă cu timpul. plânsul furios. plânsul de bază este asociat de obicei cu foamea. pentru a asigura nou-născuŃilor necesarul lor de griji şi protecŃie pentru a supravieŃui. În plus. plânsul poate fi cauzat frecvent de suprastimulări senzoriale momentane. determinat de stări de disconfort fizic sau fiziologic. cum ar fi: foamea.1. Wolff (1966) a identificat 4 paternuri distincte ale plânsului la nou născuŃi: 1. Starea precedentă a copilului este un factor important în determinarea plânsului ca răspuns la un stimul vizual sau auditiv. de obicei. 3. care se dezvoltă mai târziu. pe măsură ce copilul devine mai capabil să tolereze mai mulŃi stimuli senzoriali şi să ignore ceea ce este prea mult. cât şi în cazul adulŃilor fără copii. PărinŃii. spre deosebire de celelalte tipuri de plâns care determină de obicei răspunsuri exclusive din partea părinŃilor. de asemenea. probabil fiindcă investesc mai mult în nevoia de a învăŃa să interpreteze diferitele tipuri de plâns. 4. La nou-născuŃi. plânsul de durere. Deşi nu interpretează corect întotdeauna semnificaŃia plânsului. Studii atente au demonstrat că plânsul copilului este un comportament complex din punct de vedere fizic şi emoŃional. experienŃa în îngrijire le îmbunătăŃeşte acurateŃea. confort şi stimulare. Studiile au arătat că ritmul inimii şi rezistenŃa electrică a pielii la adulŃii care ascultă plânsul înregistrat al copiilor. Acest efect puternic este probabil programat biologic în toate fiinŃele umane. Plânsul de copil stimulează reacŃii puternice la oricine se află în apropiere. dar are un patern ritmic comun tuturor celorlalte forme de plâns.5. Plânsul este. La naştere. 64 .3. plânsul pentru atenŃie. ca parametri fiziologici. la primul lor copil. răspund la Ńipătul copilului cu ceva mai multă excitaŃie decât părinŃii care au avut mai mulŃi copii. s-a demonstrat că părinŃii disting mai bine plânsetul propriilor lor copii faŃă de cel al altora. plânsul de durere pare să determine un răspuns imediat şi necondiŃionat din partea părinŃilor (dar şi a altor adulŃi). primul Ńipăt semnalează faptul că nou-născutul şi-a umplut plămânii cu aer şi începe să respire şi implică nevoia copilului de hrană. PLÂNSUL Este prima cale prin care nou-născuŃii comunică cu lumea. 2. schimbările de temperatură. se modifică semnificativ atât în cazul părinŃilor. sunetele bruşte şi intense. la cca 3 săptămâni după naştere.

În particular. să devină alert şi atent la mediu. mişcare şi postura în picioare (verticală). Din acest punct de vedere. se va reduce tendinŃa lui de a plânge? Răspunsurile la aceste întrebări sunt controversate. 1982). aderând la o poziŃie behavioristă. răspunzând consistent la plânsul copilului. de expunere a nevoilor şi dorinŃelor. Dacă copilului care plânge îi este foame. Hrănirea copilului este iar o altă tehnică cu rezultate bune. sau altă persoană care îngrijeşte copilul. Cercetătorii în domeniu au pus adesea problema cât de des şi cât de prompt trebuie să răspundă o mamă la Ńipetele copilului. evident. are un efect temporar. înregistrat. metodă care implică 3 dimensiuni de stimulare: contact fizic. altele decât plânsul. O reacŃie promptă şi consistentă va întări comportamentul de plâns şi va produce un mic tiran care o va solicita până la epuizare sau aceasta îi va oferi copilului încredere că nevoile lui vor fi satisfăcute şi. AlŃi cercetători contrazic rezultatele lui Bell şi Ainsworth. orice altă măsură de a-l calma. În plus. Bell şi Ainsworth (1972) au concluzionat că răspunsul consistent la plânsul copilului nu va conduce la dependenŃă şi răsfăŃare. în afara hrănirii. este cea mai bună tehnică. de asemenea. ridicarea copilului la umăr. mama. Gewirtz şi Boyd (1977) au criticat rezultatele pe baze metodologice. determină copilul să se oprească din plâns şi nu induce plânsul la un copil aflat în stare de calm. În opoziŃie. Ei au descoperit că în cazul mamelor care şi-au întârziat răspunsul sau nu au răspuns deloc la plânsul copiilor. posturile corporale şi vocalizările.Plânsul copilului poate fi. dezvoltând mai puŃine moduri. redarea propriului plâns. în timp. la copiii de un an funcŃionează şi tehnici de liniştire ce nu presupun contactul fizic între mamă şi copil. s-au confruntat mult mai frecvent şi persistent cu plânsul acestora în a 2-a jumătate a primului an. deoarece încurajează copilul să se oprească din plâns. aceşti copii erau mai puŃin maturi în comportamentele lor de comunicare. indus de plânsul altui copil. Ei par capabili să facă distincŃia fină între plânsul lor şi al altora (Martin şi Clark. la care se adaugă luarea în braŃe a copilului. Cea mai frecventă formă de intervenŃie maternă (80% cu succes) este aceea a contactului fizic. 65 . Alte metode care oferă stimulare tactilă sau mişcare cum ar fi atingerea copilului întins în leagăn sau ridicarea şi Ńinerea lui în poziŃie orizontală nu funcŃionează la fel de bine. la un an. cum ar fi expresiile faciale. În vreme ce nou-născuŃii tind să necesite contactul fizic pentru a fi liniştiŃi. Într-un studiu etologic larg.

sau în vizită. SENSIBILITATEA NOU-NĂSCUTULUI Gradul de dezvoltare al analizatorilor nou-născutului prezintă o importanŃă majoră. 3.2. CondiŃiile în care copiii plâng sunt complexe. incluzând practicile cultural acceptate. pe aceasta bazându-se procesul echilibrării şi adaptării organismului la condiŃiile noului mediu. precum nevoia de atenŃie şi expresii de nemulŃumire sau frustrări. ar agrea faptul că părinŃii ar putea micşora nevoia de a plânge a copiilor. unde copiii sunt crescuŃi împreună. în care există o normă explicită în a nu lăsa copilul să plângă.2.stimulează acest comportament şi determină un comportament de plâns sistematic din partea copilului.1. iar părinŃii au de luat decizii pertinente asupra cea ce este de făcut pe baza unei mari varietăŃi de factori. au fost comparaŃi cu copii crescuŃi acasă. la prieteni sau rude. ai căror mame sar la primul scâncet. 3. de exemplu acasă. Copii din triburile beduine. În acord cu teoria behavioristă. circumstanŃele particulare care au declanşat plânsul. Pe măsură ce copilul creşte şi plânge din ce în ce mai rar pe baze pur fizice. urmaŃi de copiii crescuŃi acasă.M. probabil. Aceste teorii şi rezultatele contrastante indică faptul că nu există un răspuns simplu la această întrebare. totuşi conŃinutul plânsului se schimbă de-a lungul primului an de viaŃă. cât şi behavioriştii. îndreptându-i spre căi mai mature de comunicare a dorinŃelor lor. pentru a include şi noi stări cu bază psihologică. precum şi cu alŃii crescuŃi în medii institiŃionale sau creşe de tip Kibbutz (aşezare agricolă israeliană. la care posibilitatea de a răspunde prompt este mult mai mare decât în mediile instituŃionale şi de tip Kibbutz în care copiii sunt îngrijiŃi în grup. atât etologiştii. Un studiu intercultural în câteva medii de creştere a copilului realizat în Israel asigură suport pentru această poziŃie. 1972) şi 66 .. Nimeni nu spune că mama ar trebui să prelungească disconfortul unui copil flămând sau să ignore plânsul de durere al acestuia. copiii beduini. intensitatea acestuia şi contextul general în care acestea se întâmplă. GUSTUL Este bine dezvoltat la nou-născut. având în vedere faptul că structural s-a maturat mult înainte de naştere (Bradley R. în public. pentru a putea participa la viaŃa economică a comunităŃii). plâng cel mai mult în cursul primului an de viaŃă. eliberând ambii părinŃi de această grijă.

and Lipsitt. iar cercetătorii au relaŃionat ritmul suptului cu plăcerea sau neplăcerea produsă de gustul mâncării. MIROSUL Analizatorul olfactiv este la naştere la fel de bine dezvoltat ca şi analizatorul gustativ.. Urechea nou-născutului este invadată la naştere de lichid amniotic. cu pauze mai puŃine. 3. amar. 1979). L. AUZUL Dezvoltarea anatomică a aparatului auditiv începe de timpuriu în stadiul embrionar şi este aproape completă la naştere.P. Mirosurile neplăcute sunt însoŃite şi de expresiile faciale distincte foarte asemănătoare expresiilor manifestate de adult.foarte multe studii au pus în evidenŃă faptul că nou-născuŃii pot discrimina între gusturile de bază (dulce. sărat. care indică faptul că imediat după naştere nou-născuŃii pot diferenŃia gusturile de bază. Recunoaşterea olfactivă apare la copiii hrăniŃi la sân care au experienŃa contactului cu pielea mamei. fapt ce arată cel puŃin câteva preferinŃe în ce priveşte mirosurile. 3. chiar şi prematurii sunt capabili de răspuns la mirosurile neplăcute prin creşterea parametrilor de activitate şi a ritmului respirator.2. H. astfel încât abilitatea nonverbală implicată îi face pe nou-născuŃi să-şi poată comunica preferinŃele celorlalŃi (Reese. 1975).W. din contră.2. Unele studii au arătat că nou-născutul suge continuu. acestea fiind înnăscute. Toate cercetările indică faptul că mirosul este printre primele simŃuri prin care copiii recunosc şi îşi exprimă preferinŃa pentru mamă sau persoana care-i îngrijeşte în mod constant. sau. La stimuli olfactivi puternici. Alte cercetări au pus în evidenŃă schimbări în expresia feŃei. astfel încât nou-născutul este capabil să facă diferenŃa între mirosuri. care se resoarbe din 67 . acru).3. Expresiile faciale ca forme bazale ale comunicării umane par să fie un echipament deja compus la naştere.2. Experimente realizate cu nou-născuŃi expuşi simultan mirosului sânului matern şi mirosului unei mame străine au arătat că încă din a şasea zi de la naştere ei întorc capul semnificativ de mai multe ori către sânul propriei mame (Mac Farlane. Copiii hrăniŃi doar cu biberonul nu sunt capabili să diferenŃieze mirosul mamei de cel al unei persoane străine (Cernoch şi Porter. suptul încetineşte. 1985).

Vocea umană este un stimul mai important pentru copilul nou născut. Acest tip de interacŃiune mamă-copil stimulează. Celulele conice şi celulele bastonaşe (responsabile pentru vederea colorată. Acuitatea vizuală se dezvoltă însă pe o perioadă mai lungă de timp. 3. 3. VEDEREA Aparatul vizual este mai puŃin dezvoltat decât celelalte sisteme senzoriale. Corneea (aria din centrul retinei unde imaginile sunt focalizate) are celule conice mai puŃine. Vederea funcŃionează încă din prima zi de la naştere.2. acŃionând ca un izolator fonic. pe de o parte.4. dar distanŃa şi dimensiunile sunt treptat apreciate. Un experiment dezvoltat de Gibson şi Walk (1960) a arătat că percepŃia adâncimii este constituită în acelaşi timp cu capacitatea de a se mişca independent. Ńesutul nervos al ochiului. creşte legătura emoŃional-afectivă între cei doi. La o lună de la naştere începe secreŃia lacrimogenă. DEZVOLTAREA INTELIGENłEI ConcepŃia lui Piaget privind dezvoltarea inteligenŃei copilului propune o manieră de abordare a dezvoltării inteligenŃei şi gândirii 68 . 1980).5.urechea medie abia după două săptămâni de la naştere. 1980). astfel că la 2-3 luni este capabil să diferenŃieze intonaŃia vocii şi se linişteşte când îi vorbeşte mama. 3. spaŃiului înconjurător şi ghidează activitatea motorie.3. conducând la o acuitate vizuală mai redusă. Retina. iar pe de altă parte. responsabilă de captarea luminii şi transformarea ei în semnale nervoase pe care le transmite creierului. Aparatul vizual se maturizează rapid în primele luni de la naştere. Lichidul amniotic obturează transmiterea sunetelor.2. PreferinŃa nou-născutului pentru vocea mamei a fost pusă în evidenŃă încă de la 3 zile de la naştere (DeCasper şi Fifer. achiziŃia limbajului. dar experienŃele au arătat că la trei săptămâni copilul roteşte capul spre sursa sunetului. cât şi al vederii. nu este complet dezvoltată la naştere. Reprezentativitatea la vocea mamei a copilului nou-născut stă la baza recomandărilor făcute de a vorbi copilului chiar de la naştere. Dezvoltarea ei ajută la înŃelegerea „reliefului”. PERCEPłIA DistanŃei este realizată cu ajutorul auzului. astfel că la trei luni de la naştere capacitatea de focalizare pe obiecte aflate la variate distanŃe devine apropiată de cea a adultului (Banks. respectiv vederea monocromă) sunt celulele prin care se constitue vederea.

Stadiul operaŃiilor abstracte (11/12 ani la 18/20 ani). Stadiul exerciŃiului reflexelor (0-1 lună). Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). aceasta se realizează prin coordonarea mişcărilor braŃului.: reflexul suptului şi reflexul palmar. Părerea generală a psihologilor este aceea că până la apariŃia limbajului copilul nu dispune de gândire. 3.copilului de la primele semne la judecăŃi complexe. Stadiul reacŃiilor circulare terŃiare şi descoperirea de mijloace noi prin experimentare activă (11/12 luni-18 luni). Stadiul coordonării schemelor secundare şi al aplicării lor la situaŃii noi (8-11/12 luni). 1. Stadiul preoperaŃional (2-7 ani). InteligenŃa caracterizează. • Substadii 1. • Stadiul senzorio-motor Caracterizare generală – 0 .5 luni). 69 . 2. ExerciŃiul reflexelor (0-1 lună) – Reflexe care prin exerciŃiu se consolidează şi se dezvoltă. tinde spre reuşită. apoi căutarea unor mijloace corespunzătoare care deŃin caracterul de noutate pentru situaŃia respectivă.5-8/9 luni). Conform teoriei sale dezvoltarea cognitivă se împarte în 4 stadii sau etape mari fiecare marcând un progres faŃă de celelalte: 1. 4. – ApariŃia unei noi deprinderi – suptul degetului – diferită de acŃiunea întâmplătoare. InteligenŃa copilului este practică. Stadiul reacŃiilor circulare secundare şi al deprinderii „procedeelor destinate a face să dureze spectacolele interesante” (4. Ex. 2. 6. dar au admis (şi Piaget este printre aceştia) că apare inteligenŃa. Stadiul operaŃiilor concrete (7/8 ani la 11/12 ani). Stadiul primelor deprinderi şi al reacŃiilor circulare primare (1 lună . după Piaget.5 luni). Stadiul inventării de mijloace noi prin combinări mentale (18-24 luni).4. mâinii şi gurii.2 ani. Stadiul primelor deprinderi şi al reacŃiilor circulare primare (1 lună-4. copilul dispune doar de percepŃii şi motricitate. acele acte în care există o urmărire a unui scop vizat de la bun început. nu spre enunŃarea de adevăruri. 4. 2. 5. 3.

– Reflexul palmar se perfecŃionează. – „Procedeele destinate a face să dureze spectacolele interesante” consituie un caz particular. îi face plăcere copilului şi acesta tinde să îl repete.5-8/9 luni). – În primele luni de viaŃă. – Piaget a constatat că. se conturează din ce în ce mai mult scopul acŃiunilor. – Ultima etapă a prehensiunii (4. – Prin reacŃie circulară se înŃelege o acŃiune care se produce şi în care efectul este gratificat pentru subiectul care o execută. – ReacŃie circulară primară este aceea care se aplică la propriul corp 3. Stadiul reacŃiilor circulare secundare şi al deprinderii „procedeelor destinate a face să dureze spectacolele interesante” (4. – De la închiderea reflexă a palmei peste degetul (mare) ce atinge palma. 70 . legate de acŃiunea în care intervine un obiect din mediu şi care produce un rezultat în mediul extern. – Treptat. Stadiul coordonării schemelor secundare şi al aplicării lor la situaŃii noi (8-11/12 luni). – Trecerea de la reflexe primare la reacŃii circulare primare se realizează treptat. va încerca să le reproducă lovind din ce în ce mai tare o pernă. 4. – Copilul nu caută la acest nivel. 5 luni) veritabile este aceea în care toate obiectele care-l interesează pe copil conduc la prehensiune. prin descoperirea întâmplătoare a unui rezultat şi prin încercările de repetare şi reŃinere. chiar dacă mâna nu este în câmpul vizual. pe care îl amuzau pocniturile. – Acum apar reacŃiile circulare secundare. – O altă etapă este cea în care copilul apucă un obiect doar dacă este în câmpul vizual (vederea simultană a mâinii şi obiectului conduc la apucare). apoi cu mediul înconjurător. treptat se structurează relaŃia cu propriul corp. – Coordonarea între vedere şi apucare. în care nu există o diferenŃiere între mijloace şi scopuri. ci se bazează pe o schemă senzorio-motorie de ansamblu. mijloacele potrivite. în vederea atingerii unui scop. la apucare şi apoi îndreptarea obiectului spre gură fără a fi privit este etapa coordonării între prehensiune şi supt. fiul său. apare prehensiunea. copilul nu face diferenŃa între corpul său şi mediul înconjurător. dacă încetează să pocnească din degete.– Deprinderea nu este un act ce caracterizează inteligenŃa.

– În acest moment vorbim de conduite inteligente. răspunde 71 . Wallon împarte intervalul de la 0 la 3 ani în două mari etape: mai întâi centripetă. dar şi longitudinale au pus în evidenŃă faptul că un mediu stimulativ. Ex. Experesiile vocale şi motrice ale copilului se vor diversifica.: pentru a apuca un obiect aflat în spatele unui ecran. Stadiul emoŃional poate debuta către vârsta de 2. Datorită emoŃiilor. Satisfacerea nevoilor este total dependentă de mediu şi diferenŃa faŃă de perioada anterioară este aceea că satisfacerea nu se mai realizează automat. orientată către lumea exterioară şi către construirea intelectuală (Wallon. DEZVOLTAREA AFECTIVĂ H. 1957). atingând apogeul către vârsta de 6 luni şi se încheie la sfârşitul primului an de viaŃă. sunt primele semne ale vieŃii psihice care sunt observabile şi care prin schimburile cu mediul susŃin organizarea vieŃii psihice a individului. ReacŃiile emotive. după care va lua obiectul (utilizând altă schemă de acŃiune). AgitaŃia motrică a copilului devine un mijolc de exprimare a stării sale de tensiune. 3. el va progresa în înŃelegerea lumii înconjurătoare.5. şi apoi centrifugă. ca în perioada intrauterină. este nevoie de coordonarea unor scheme de acŃiune pe care copilul le-a folosit în alte situaŃii. plin de afecŃiune şi atenŃie. GraŃie reacŃiilor sale emoŃionale. Wallon consideră emoŃia ca fiind prima formă de comprehensiune. PRINCIPALII FACTORI DE RISC IN PERIOADA PRIMULUI AN DE VIAłĂ – DEPRIVAREA SENZORIALĂ Cercetări punctuale. emoŃiile diferite ale copilului vor contribui la relaŃiile copilului cu mediul său şi vor sta la baza sociabilităŃii. copilul capătă treptat conştiinŃa situaŃiilor în care el se găseşte implicat şi începe să anticipeze. centrată pe sine.– Pentru a atinge scopul. Stadiul impulsivităŃii motrice prezintă un apogeu către vârsta de 3 luni şi poate ajunge până la 6 luni. Perioada centripetă cuprinde două momente ale dezvoltării: impulsiv şi emoŃional. care va diferenŃia din ce în ce mai pregnant în mimică şi atitudini. Stadiul se caracrterizează prin preponderenŃa expresiilor emoŃionale care constituie un mod dominant de relaŃionare al copilului cu anturajul său. 3. spune Wallon.4. copilul va înlătura mai întâi ecranul (utilizând scheme de apucare sau lovire). 3 luni.

se joacă într-o manieră mai competentă şi mai matură. Alt studiu a arătat că acei copii ai căror părinŃi iniŃiează interacŃiunea cu copilul. 168). copiii institutionalizaŃi prezintă slabe răspunsuri de explorare. au arătat că mămicile care au aşezat jucării la îndemâna copiilor. a fost pus în evidenŃă faptul că majoritatea acestor copii prezintă un nivel de dezvoltare mentală mult inferior faŃă de cel al copiilor crescuŃi în familii (Dennis. Sub influenŃa teoriilor psihanalitice. interacŃiunea mamă-copil. Studiile efectuate în anii ’60 au arătat că dezvoltarea motorie a copiilor crescuŃi în instituŃii este întârziată. Stimularea. Cercetările şi studiile efectuate. p. În acelaşi timp. Concluziile acestor studii conduc la ideea că primul an de viaŃă al copilului este o perioadă sensibilă în cursul dezvoltării (Laura E. Goode şi Most. 2000. răspund verbalizărilor copilului şi oferă acestora jucării. Ambele studii demonstrează relaŃia între experienŃa timpurie şi competenŃă ca fiind una bidirecŃională şi reciprocă. este greu de realizat sau chiar imposibil. 1973). dar şi teoriile converg către concluzii care postulează faptul că experienŃa timpurie a copiilor cu părinŃii lor determină ceea ce sunt ei mai târziu (Ann Birch. Lipsa stimulării poate conduce chiar la retard sever. Berck. Procesele înregistrate de copii ce au fost de exemplu respinşi. îngrijirea atentă la nevoile copilului. se angajează în comportamente stereotipe de joc şi sunt anxioşi în situaŃii noi de joc şi explorare (Collard. în consecinŃă. Caldwel şi Elardo. Cercetări moderne au pus în evidenŃă faptul că legătura dintre experienŃa timpurie şi efectele ulterioare asupra dezvoltării copilului sunt mult mai complexe decât se credea iniŃial. solicită la rândul lor comportamente stimulative din partea părinŃilor. care. dar copilul poate recupera aceste întârzieri în dezvoltare în condiŃiile în care normalizarea în creşterea şi îngrijirea sa apare înaintea vârstei de doi ani.. 1981).nevoilor de dezvoltare ale copilului. s-a structurat convingerea că experienŃele în cursul dezvoltării copilului pe perioada primului an de viaŃă sunt determinante şi modificarea evolutiei. sprijinindu-i propriile eforturi de explorare activă şi achiziŃiile timpurii. p. le arată acestora şi le denumesc. se relaŃionează pozitiv cu performanŃele cognitive pe perioada celui de-al doilea an de viaŃă (Bradley. 72 . realizate în 1980. mai târziu. Cercetările lui Belsky. 72). Astfel de copii profită şi mai mult de experienŃa interacŃiunii cu mediul. activi şi plini de interes faŃă de mediu. toate acestea conduc la dezvoltarea unor copii dornici de a explora. au copii care petrec mai mult timp manipulând obiectele. 1979).

care dacă este remediată de timpuriu nu produce efecte permanente şi de lungă durată. p. Faptul că au fost raportate recuperări spectaculoase în perioade de timp scurte. deşi intervenŃia a început abia la vârsta de 5-6 ani (Koluchova. iar prevenŃia deprivării este şi mai însemnată. De aceea intervenŃia timpurie este mai de succes. se punea problema dacă copiii preşcolari suferă de deprivare emoŃională când petrec mai mult timp în instituŃii specializate decât în situaŃii familiale convenŃionale. de exemplu. concluzia este că încheierea mielinizării fibrelor nervoase reduce mult plasticitatea Ńesutului neuronal şi face imposibilă implantarea unor operaŃii şi funcŃii superioare (Neveanu. 117). La începutul anilor ’50. care conduce la întârzieri seminificative în dezvoltarea copilului. un foarte important lucru în ceea ce priveşte consecinŃele pe termen lung ale deprivării. Deprivarea senzorială. Gradul de recuperare depinde în mare măsură şi de diferenŃele individuale. 1976. până la expresia limită. emoŃională. În concluzie. Limita de vârstă spre care converg toate cercetările până în prezent. Ca şi în cazul copiilor sălbăticiŃi sau copiilor lup. Asemenea situaŃii sunt întâlnite. 1972). În condiŃiile în care vorbim de copii instituŃionalizaŃi. de asemenea. înŃelegând prin aceasta toate gradele ei de la carenŃa mediului de stimulare. 73 . Problematica deprivării poate fi abordată din punct de vedere teoretic pe două dimensiuni esenŃiale: deprivarea senzorială şi deprivarea afectivă. 1973). în timp ce alŃi copii dovedesc slabe elemente de recuperări în ciuda unor intervenŃii timpurii calificate arată că diferenŃele individuale sunt. la care recuperarea se realizează cu succes trebuie să fie cea de doi ani. au recuperat retardul mult mai greu (şi nu complet) decât cei adoptaŃi înainte de doi ani (Dennis. Deprivarea afectivă a fost un subiect larg dezbătut în cadrul problematicii legate de ataşament şi separare. pe fondul angajării tot mai multor femei în procesul muncii şi a extinderii instituŃiilor specializate de învăŃământ preşcolar. este esenŃială intervenŃia timpurie şi de calitate. interacŃiunea cu adultul limitându-se la satisfacerea trebuinŃelor elementare necesare supravieŃuirii. este necesară educarea personalului din instituŃii cu privire la trebuinŃele copilului şi abilitatea de a se angaja în activităŃi de stimulare a copiilor.supuşi deprivării în instituŃii şi adoptaŃi după vârsta de doi ani. în acele instituŃii unde copiii sunt hrăniŃi şi lăsaŃi în pătuŃurile lor.

arătând necesitatea descrierii mai precise privind aspectele îngrijirii deficitare şi ale efectelor negative şi examinarea mai în amănunt a relaŃiei dintre ele. în primii ani de viaŃă. mult exagerate desigur în teoria lui Bowlby. Potrivit acestei teorii. 74 . La adresa cercetării lui Bowlby şi a celor ce i-au îmbrăŃişat ideea. Copilul chiar într-un mediu sănătos şi cu o dezvoltare normală are nevoie de stimulare pentru a-şi atinge cu adevărat posibilităŃile maxime de dezvoltare. Bowlby a observat o simptomatologie comună şi extrem de frecventă la copiii instituŃionalizaŃi sau spitalizaŃi. Rutter este cel care concluzionează că „sindromul de disconfort” se datorează perturbării procesului de ataşament. deprivarea maternală poate conduce la depresie. Michael Rutter critica utilizarea conceptului de „deprivare maternală”. tot el afirma că acesta este mai bine explicat de lipsa unor experienŃe stimulatoare adecvate. el descrie trei stadii ale „sindromului de disconfort”: protestul. dar şi calitatea îngrijirii copiilor în familii.Ipoteza „deprivării senzoriale” a fost formulată de John Bowlby. Ca şi Bowlby. enurezis şi la retard în dezvoltarea fizică şi psihică. disperarea şi detaşarea. copilul va prezenta mai târziu probleme sociale şi/sau intelectuale. s-au formulat numeroase criterii. MulŃi prezentau anumite tulburări de comportament. Studiile privind deprivarea afectivă au arătat importanŃa stabilirii legăturilor afective în perioada copilăriei timpuri. studiile privind deprivarea senzorială au adus un plus în ceea ce priveşte calitatea îngrijirii copiilor în instituŃii. În concluzie. în special cu tatăl. dar nu în mod necesar al celui stabilit cu mama. dar Rutter atrage atenŃia şi asupra importanŃei stabilirii unor relaŃii ale copilului şi cu alte persoane. sunt importante desigur. Rutter (1981) face distincŃia între efectele de scurtă durată şi cele de lungă durată ale separării copilului de părinte. Teoria lui era aceea că în lipsa posibilităŃii de a dezvolta o relaŃie de ataşament cu mama sau doica. Legăturile afective cu mama. Continuând studiile lui Bowlby. retard intelectual şi erau incapabili de a dezvolta relaŃii sociale. Rutter arată că dizarmonia în familie şi absenŃa unei relaŃii stabile cu un părinte sunt asociate devianŃei comportamentale. Privitor la ipoteza retardului mental asociat deprivării afective. dar teoria sa a fost valoroasă mai ales prin aceea că a atras atenŃia cercetătorilor asupra nevoilor afective ale copiilor într-o vreme când domina preocuparea pentru problematica dezvoltării intelectuale.

Cercetările au pus în evidenŃă mai multe tipuri de nevoi ale copilului în primii ani de viaŃă. trăsături generale ale gândirii copilului antepreşcolar.1. Specific acestei perioade este animismul şi antropomorfismul.Cap.3. Dezvoltarea fizică 4. CARACTERIZARE GENERALĂ Spre deosebire de perioada anterioară. pentru dezvoltarea intelectuală. S-a dovedit că primii ani de viaŃă sunt vitali în stabilirea stării de bine fizic şi emoŃional de mai târziu şi. Dezvoltarea afectivităŃii 4. în cele din urmă.6. Din această cauză.5. CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 1 LA 3 ANI 4. – prevenirea bolilor prin asigurarea condiŃiilor de locuit. 75 .2. manevrarea cu mai multă precizie a obiectelor din jur. sau a altor agenŃi fizici sau chimici).4. Dezvoltarea inteligenŃei şi gândirii 4. vorbirea. – protejarea împotriva factorilor teratogeni (supraîncălzire sau frig în viaŃa precoce. să ofere siguranŃă şi să fie stimulativ.1. prin supravegherea stării de sănătate. mediul în care creşte şi se dezvoltă copilul trebuie să fie afectiv. Nevoile fizice ale copilului în primii ani de viaŃă: – hrănirea adecvată pentru a asigura nevoile nutriŃionale. Caracterizare generală 4. emoŃionale şi sociale şi nevoi ce asigură dezvoltarea intelectuală. Debutul personalităŃii 4. la copil apare un început de independenŃă. ce se impun a fi satisfăcute: nevoi fizice. Perioada se caracterizează prin expansiune enormă a conduitelor motorii şi verbale. prin imunizări etc. Principalele achiziŃii psihice ale perioadei 4. IV. dezvoltând mersul.

Nevoile emoŃionale şi sociale ale copilului: – Să crească într-o familie unită. – Îngrijirea adecvată a sănătăŃii. – Şansa de a dezvolta o relativă independenŃă. adaptate nevoilor copilului. – AdulŃi faŃă de care să se dezvolte ataşamentul. mai ales faŃă de cei cu boli cronice sau cei cu nevoi speciale. sub supravegherea strictă a adulŃilor care au ca grijă principală binele acestuia. de regulă. Dacă copilul are probleme cu dezvoltarea cognitivă şi cu dezvoltarea îndemânării. citit. – ActivităŃi care să dezvolte un sens pozitiv al controlului. – Să se cultive sentimentul de respect pentru propria viaŃă şi pentru viaŃa celorlalŃi. 76 . 199). de către părinŃi. Donohue-Colletta (1992) propune diferenŃierea nevoilor copiilor în primii ani de viaŃă pe 3 paliere de vârstă. – OportunităŃi pentru a explora şi cunoaşte mediul. de limbaj şi gândire. iar în cazul copiilor bolnavi. – Încurajarea limbajului prin vorbit. Nevoile pentru dezvoltarea intelectuală corespunzătoare a copilului: – Se vor crea o serie de facilităŃi educaŃionale. Perioada de la 3 la 6 ani: – Oportunitatea de a dezvolta motricitatea fină. p. – Să i se asigure o stare de sănătate bună. 1998. cântat. – OportunităŃi pentru a dezvolta deprinderile de bază în autoîngrijire. – Stimulare adecvată pentru dezvoltarea limbajului. Perioada de la 1 la 3 ani: – Suport pentru achiziŃiile motorii. – OportunităŃi zilnice de a se juca cu o varietate de obiecte. – Să se impună limite rezonabile ale comportamentului copilului. – OportunităŃi pentru a învăŃa să coopereze. – Suport pentru a învăŃa limitele (controlul comportamentului). părinŃii să aibă o atitudine echilibrată. – Stimularea dezvoltării intelectuale se începe în perioada de sugar şi se face. să ofere ajutor şi să împartă. (Iordăchescu. Perioada de la naştere până la vârsta de 1an: – PreotecŃie faŃă de pericole fizice. pentru a asigura nevoile emoŃionale deosebite ale acestora. – Dieta adecvată. în special de către mamă. care să-l ajute să-şi stimuleze dezvoltarea autocontrolului. – ActivităŃi premergătoare scris-cititului. stimularea senzorială se va face de către specialist.

calitatea relaŃiilor dintre părinŃi şi copii. în strânsă legătură cu factorii nutriŃionali. de compoziŃie şi funcŃie celulară. Dezvoltarea şi maturaŃia reprezintă noŃiuni calitative referitoare la diferenŃieri de structură. 6 -12 ani = 77 . Ritmul de creştere. 1983). iar la 3 ani. Rapoartele segmentare dintre trunchi şi membre arată că membrele cresc mai rapid decât trunchiul până la pubertate. – Factori hormonali – între aceştia. excesul determină accelerarea creşterii fără maturaŃie (gigantismul). La 3 ani. ritmul de creştere este mai diminuat faŃă de perioada anterioară. dezvoltare şi maturaŃie depinde de factori ereditari. climatul afectiv.6 ani = vârsta (ani) x 2 + 8 kg vârstă (ani) x 7 − 5 2 Talia creşte de la 74 cm la 92 cm.5 kg. – Factorii psihici şi emoŃionali – contribuie în însemnată măsură la confort prin ambianŃa familiară. hormonali şi de mediu. valoarea medie aproximativă a înălŃimii în centimetri se poate afla din formula: Vârsta (în ani) x 6 + 77 (Nelson.4. de 15 kg. tradiŃii culturale. iar deficitul acestui hormon se exprimă prin încetinirea proceselor de creştere şi maturare. particulare fiecărui Ńesut. – Factori socioeconomici – influenŃează creşterea organismului copilului prin modul de viaŃă. obiceiuri elementare. Stress-ul psihic provocat de mediul ambiant nefavorabil influenŃează negativ procesul de creştere. DEZVOLTAREA FIZICĂ Prin creştere înŃelegem acumulările cantitative ale dimensiunilor corporale. hormonul de creştere este indispensabil pentru reglarea creşterii scheletice. După vârsta de 1 an. – Factorii de mediu – dintre care nutriŃia este elementul esenŃial în dezvoltarea procesului de creştere. – Factori ereditari – influenŃează ritmul de creştere şi valorile definitive ale parametrilor de creştere. Pentru aprecierea aproximativă a greutăŃii medii normale la diferite vârste se pot folosi unele formule: vârsta luni + 9 3 .2. greutatea medie este de 9. Segmentele corpului au ritmuri de creştere inegale. conform programelor genetice.12 luni = 2 1. În primul an. iar înfăŃişarea generală a organismului se modifică. după care se inversează ritmul de creştere.

la stăpânirea şi modificarea lui. Elementele de maturaŃie sunt reprezentate de dezvoltarea relativă a masivului facial. sertarele şi să culeagă obiecte mici între degete. Dezvoltarea psihomotorie. La doi ani. AchiziŃia mersului este o bună ilustrare a acesti interrelaŃii. Au loc osificări la nivelul craniului prin închiderea fontanelelor. Aceste achiziŃii permit copilului un acces mai mare la mediul înconjurător. căŃărat. 4. să ridice. coloanei vertebrale. la 1an. ajunge la 1. de expansiune. în faza ei adevărată. 1975. reprezentarea şi limbajul. la apucare. „de tatonare”. p. Acum este capabil să împingă.100 g. să spargă. târât.Este important de ştiut că cifrele rezultate din măsurătorile parametrilor antropometrici sunt confruntate cu valorile din standardele de referinŃă care Ńin seama de zona geografică. să tragă. iar diferite reacŃii înnăscute încep să se condiŃioneze (la 2 ani şi jumătate apare controlul sfincteral). PRINCIPALELE ACHIZIłII PSIHICE ALE PERIOADEI Perioada antepreşcolară se caracterizează prin trei achiziŃii importante: mersul. dentiŃiei (Ferrier. de la 980 g. învârtire. În România. vârstă şi mediul de provenienŃă (rural/urban). ba mai mult decât atât. poate mânca cu linguriŃa). este capabil să deschidă uşile. de la manevrarea imprecisă. Se dezvoltă sistemul muscular şi al ligamentelor. care la naştere este mai mic decât cel cranian. după care perimetrul cranian rămâne progresiv în urma celui toracic. Copilul îşi dezvoltă capacităŃile de la mersul şovăit la alergat. a membrelor. Posibili78 . Dezvoltarea motricităŃii trece din faza ei incipientă. se constată o egalizare a celor două perimetre spre vârsta de 1 an. desfacere. Are loc progresia în ceea ce priveşte dezvoltarea creierului. a cutiei craniene. reprezentând standarde de referinŃă ce reflectă nivelul dezvoltării fizice la diferite grupe de vârstă.3. să smulgă. 55-73). la 3 ani. aceste măsurători au fost elaborate de Institutul de Igienă Bcureşti. cu dispariŃia treptată a aspectului particular al nou-născutului. dulapurile. Activitatea corelată a diferitelor regiuni şi zone cerebrale se dezvoltă foarte mult. Termenul de psihomotricitate este folosit pentru a exprima faptul că dezvoltarea motricităŃii este legată de celelalte progrese în dezvoltarea intelectuală şi socioafectivă. Se perfecŃionează mişcările mâinilor în rapiditate şi precizie (încă de la un an şi câteva luni copilul poate bea din cană. În raport cu perimetrul toracic. sex. ceea ce va duce la o mai mare agilitate a corpului.

descendent. apoi ai spatelui. Tonusul muscular al noului născut va evolua diferit în funcŃie de muşchii solicitaŃi. Dezvoltarea psihomotorie este programată genetic pentru fiecare specie. De exemplu. Tonusul este legat de evoluŃia posturii. progresul copiilor hipertonici sau hipotonici nefiind similară. EvoluŃia tonusului şi a posturii. de la umeri la mână şi aşa mai departe).tatea copilului de a se mişca conduce la experimentarea de noi senzaŃii. Acestea au fost descrise de Gesell şi ilustrează progresul maturizării nervoase cu efectele sale asupra controlului motricităŃii. dirijate ale copilului asupra unui obiect apar mai întâi la nivelul umărului. EvoluŃia prehensiunii este efectiv o bună ilustrare a acestei legi. Ea ilustrează progresele mielinizării într-un sens proximo-distal. deoarece putem constata că mişcările controlate. dezvoltând experienŃa cognitivă. de la muşchii oculari la muşchii gâtului. În acelaşi timp. copilul va exersa un control din ce în ce mai mare asupra muşchilor. unde controlul degetelor este din ce în ce mai perfecŃionat. De aceea. Dezvoltarea se derulează urmând câteva legi generale. dar asta nu înseamnă că mediul nu intervine ca factor de modulare a celui genetic. şi anume. ceea ce înseamnă baza independenŃei de mai târziu. un copil privat de îngrijire şi nestimulat va prezenta un retard important în achiziŃiile sale. prin exersarea mersului el dezvoltă o autonomie faŃă de adult. apoi la nivelul articulaŃiei cotului şi apoi în palmă. apoi controlul membrelor inferioare. gesturi din ce în ce mai precise şi minuŃioase (de la regiunea pelviană la picioare. Mişcările devin astfel mai suple şi mai adaptate. facilitând progresul în controlul de la grupele de muşchi mari la grupele de muşchi mici. pe când tonusul muşchilor flexori (ai braŃelor şi picioarelor) se va diminua pentru a permite gradul de extensibilitate necesar staŃionării în picioare şi mersului. permiŃând. Aceasta înseamnă lărgirea controlului de la segmentele centrale la segmentele periferice. care permit înŃelegerea mecanismelor dezvoltării. achiziŃia ultimă fiind cea legată de mişcările mâinii. redresând capul. Legea dezvoltării proximo-distale. adaugând achiziŃia poziŃiei bipede. adică de la ceea ce este la mică distanŃă către ceea ce se află din ce în ce mai departe. de asemenea. Mielinizarea fibrelor nervoase se realizează progresând de la zona creierului la zona bazală a coloanei vertebrale. dezvoltând motricitatea fină. tonusul axial va creşte pentru a permite redresarea trunchiului. permiŃând poziŃia şezând. Aceste legi sunt: Legea dezvoltării cefalo-codale. căci copiii 79 .

Ńine un cub.S) 3 Ascultă sunete. râde ReacŃii Sociale (R. prehensiune precară În decubit dorsal. Principalele achiziŃii psihomotorii până la vârsta de 3 ani. vocalize 5 Strigă în puseuri 6 Prinde cu amândouă mâinile. ridică picioarele în sus. încearcă să reapuce un obiect căzut. emite vocale izolate Gângureşte. Vede un obiect în linie mediană Priveşte mâna examinatorului. se ascunde după o cârpă Surâde la imaginea din oglindă 3 4 Stă o fracŃiune de secundă susŃinut łine capul drept stabil. priveşte un altul Limbajul (L) 4 Mici zgomote guturale Surâde când i se vorbeşte.S) 5 Figură inexpresivă Mimică la figura umană. se întoarce de pe o parte pe altă. surâde şi vocalizează la vederea propriei imagini din oglindă 80 . încearcă să localizeze un sunet Urmăreşte cu ochii obiecte dispărute. observă examinatorul Gângureşte când se vorbeşte Surâs spontan. ridică mâinile după obiecte. conform datelor IOMC – Bucureşti. zgârie diferite obiecte. Normele dezvoltării. prehensiune Gângureşte. priveşte un obiect mai mult de un minut Vede imediat un obiect. recunoaşte biberonul. urmăreşte un obiect de la linia mediană Urmăreşte un obiect până la 1800. duce obiectele la gură Întoarce capul la sunet. Evaluarea dezvoltării unui copil se realizează raportat la propriul ritm de dezvoltare şi nu numai prin raport la grupa de vârstă de referinŃă. gângureşte spontan DiferenŃiază pe străini. adaptate după Gesell: Vârsta (luni) 1 1 2 Motricitate (M) 2 Capul moale Ridică uşor capul care recade repede łine capul Adaptare senzorială (A. căci este importantă variaŃia propriei curbe de dezvoltare pe care se evaluează progresul.hipertonici stau în picioare mai mult decât ceilalŃi şi cei hipotonici au un control mai bun al motricităŃii fine.

mama. tata. lângă bară. imită sunete. Răspunde la nume Pricepe cuvinte ca: nu. răspunde la nume Spune două cuvinte. Prehensiune mediodigitală Stă în picioare. mama. duce piciorul la gură. apucă al treilea cub Descoperă un obiect ascuns sub privirea sa. Ńine un cub. priveşte alt obiect Loveşte un cub de altul. 10 Papa. ridică picioarele şi le repune Merge susŃinut numai de o mână Merge. imită sunete. aşază un cub pe o suprafaŃă Aşază jucării pe o suprafaŃă Silabe izolate: ma. se ridică susŃinut. introduce corect cuburile mici în cele mari Turn de 3-4 cuburi. tata 11 Papa. se Ńine în picioare când e susŃinut de mâini. prehensiune cu opozabilitate În picioare. 4-5 cuvinte. încearcă să întoarcă paginile unei cărŃi. urcă scările ajutându-se de mâini 3 Recunoaşte jucării 4 Spune „m…m…” Vocalizări silabice 5 Apucă bine alimente solide. ta. prehensiune radiopalmară Stă în şezut. urcă 10 cuvinte şi nume proprii. mâzgăleşte spontan pe 15 18 Merge singur şi repede. încearcă cu insistenŃă să apuce jucării Îşi Ńine biberonul. înŃelege. ta. pricepe să dea obiecte la cerere. mângâie imaginea din oglindă Suge jucării. denu- . culcat. scade în mâini. limbaj sub formă de jargon. ba.1 7 8 9 2 palmară Stă în şezut susŃinut. mama. arată când doreşte un obiect Încearcă să mănânce singur cu lingu81 12 Încearcă să construiască un turn din cuburi Turn din două cuburi. mănâncă singur un biscuit Pricepe: bravo! Pa! Ia două cuburi în cele două mâini. Se joacă şi cercetează diferite obiecte Pricepe să facă gesturi de ajutor la îmbrăcare Controlul parŃial al sfincterelor.

dă cu piciorul în minge Aleargă fără să cadă 3 hârtie 4 meşte imagini din cărŃi cu poze 20 de cuvinte. łine corect creionul. al meu. controlul sfincterelor pe parcursul zilei Bea singur din ceaşcă. Desenează şi explică ce a desenat. încearcă să se Ńină într-un picior. ştie să spună funcŃiile unor obiecte Descrie ce fac animalele sau oamenii din imagini. combină spontan 3-4 cuvinte. Ştie să-şi spună sexul. utilizează cuvinte ca: eu. repetă cuvinte. se aşază singur pe un scăunel Urcă şi coboară pe o scară susŃinut de o mână. Utilizează prepoziŃii. imită cu creionul linii verticale şi orizontale Îşi spune numele complet. se îmbracă şi mănâncă singur 82 . se joacă în grup fără cooperare Utilizează „eu” pentru a se denumi Turn din 5-6 cuburi Imită cu creionul pe hârtie linii verticale şi orizontale 30 36 Sare cu ambele picioare. Sare pe ambele picioare. ascultă ordine Fraze din 3-4 cuvinte. apare „de ce”-ul Realizază un turn şi pod din cuburi. răspunde la întrebări. urcă şi coboară o scară alternând picioarele Face un turn din 8 cuburi. se îmbracă singur cu o jachetă. verbalizează ce face 5 riŃa. tu. arată celor din jur ce îl interesează. încercă să se Ńină într-un picior. copiază cercul Se joacă în grup cooperând. controlul sfincterelor pe parcursul nopŃii. cere când vrea să mănânce şi să bea Mănâncă corect cu linguriŃa. Ńine corect creionul. utilizează pluralul.1 21 24 2 scările Ńinut de o mână. merge pe bicicletă.

după Piaget. AfirmaŃia lui Piaget despre apariŃia tardivă a reprezentărilor mentale este unul din punctele de dezacord fundamental între Piaget şi Freud. ca şi în cazul altor capacităŃi precoce. Verza. majoritatea copiilor pronunŃă câteva cuvinte cu înŃeles. La sfârşitul primului an de viaŃă. În jurul vârstei de 2 ani. 61). p. condiŃie esenŃială pentru supravieŃuirea sa (Tourrette şi Guidetti. ApariŃia conduitelor de imitaŃie la copil. 61). dacă nu mai multe dintre acestea. Alături de aceştia. ImitaŃia implică reprezentări mentale. şi în acest caz ele vor deveni foarte precoce. este funcŃiunea lor socială şi se înscriu în ansamblul capacităŃilor desfăşurate de copil pentru a intra în contact cu semenii. este relativ tardivă. altfel în ce manieră un nou născut poate imita o mişcare pe care el nu a experimentat-o. La sfârşitul primului an de viaŃă. el foloseşte limbajul ca mijloc de comunicare 83 . La un an şi jumătate se face trecerea decisivă spre reprezentarea acŃiunii. Una din cele mai importante achiziŃii este vorbirea. cărora le atribuie o funcŃie centrală în dezvoltarea cognitivă. ObservaŃiile conduitelor neo-natale imitative puse în evidenŃă de Zazzo a fost completată prin studii experimentale de Meltzoff şi Moore (1977) şi au contrazis teoria piagetiană a dezvoltării tardive a reprezentărilor. a manevrării obiectelor şi asupra dezvoltării gândirii (Golu. cu imaginea ei are implicaŃii asupra jocului. Problema ridicată de aceşti cercetători este natura proceselor implicate în producerea acestor comportamente. 1993). Capacitatea de a înlocui acŃiunea concretă. dar şi între succesorii lor (Tourrette şi Guidetti. 2002. deoarece ele nu pot fi posibile înaintea substadiilor III şi IV pentru că este nevoie de reprezentări mentale corespondente modelului de imitat. cum sugerează Meltzoff şi Moore. ExplicaŃia cea mai probabilă a precocităŃii acestei capacităŃi. La sfârşitul primului an de viaŃă. respectiv faptul că prin intermediul limbajului poate obŃine satisfacerea unor trebuinŃe. înainte de executarea ei reală. Teoreticienii cognitivişti asociază competenŃele precoce cu reprezentările mentale. deja cunoaşte valoarea socială a limbajului. unele fiind cuprinse în vocabularul propriu sau limbajul propriu. Copilul de aici înainte are capacitatea de a opera în plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare. şi alŃi cercetători au confirmat observaŃiile făcute şi au arătat că nou-născuŃii urmează modelele propuse spre imitare. Zlate. p. directă. 2002. că frecvenŃa imitaŃiei produse depinde de copii şi că aceste conduite dispar către vârsta de 2 luni. gândirea copilului este dominată în totalitate de acŃiunea concretă cu obiectele.Majoritatea autorilor apreciază că la această vârstă copilul învaŃă prin imitaŃie.

foloseşte cuvinte-propoziŃii. se joacă repetând un cuvânt sau o frază. 1993. înŃelege întrebări simple ce au legătură cu mediul său şi activităŃile sale. 3 cuvinte (substantive. Stadiul debutează la doi ani şi câteva luni. În evoluŃia limbajului la copil. pronume). verb conjugat. 8 luni – pronunŃă silabe. Acest stadiu se întinde de la 1 an la 1 an şi jumătate. 4 luni – tendinŃa de modulare. verbe. în care copilul exprimă atitudini afective şi mintale. Stadiul prefrazei durează de la 1 an şi jumătate până la 2 ani. La 3 ani. 1993). care conŃin o mare încărcătură informaŃională. ritmul şi fluenŃa vorbirii este încă slabă. 3 luni – vocale şi consoane izolate. 11 luni – cuvânt cu sens. 6 luni – sunete mai variate. În România. 2 luni – gângureşte. copilul trece la exerciŃiul cuvintelor când jocul cu cuvintele şi silabele este aproape permanent. Zlate. Copilul pronunŃă cuvintele unele după altele în ordinea importanŃei pe care acestea par să o aibă pentru el. 12 luni – 2 cuvinte cu semnificaŃia precisă. vocea nu este controlată în volum şi modulaŃie. Vocabularul său poate conŃine de la 8 până la 20 de cuvinte. adjective. 24 luni – propoziŃii din 2.curentă. Verza. aproape majoritatea conŃinutului exprimat de copil este inteligibil. 27 luni – îşi vorbeşte singur când se joacă. Sunt active majoritatea funcŃiilor limbajului: cea de comunicare – copilul exprimă ceea ce vede. indicii dezvoltării normale a comportamentului verbal sunt următorii: 1 lună – sunete laringiene. 69). Verza. 18 luni – 8 până la 10 cuvinte. Zlate (în lucrarea Golu. pronume personal. 30 luni – vocabular activ bogat. 9 luni – silabe repetate. p. Stadiul „diferenŃierii formelor gramaticale”. produce propoziŃii din care lipseşte de cele mai multe ori verbul. La 2 ani. După M. Stadiul structurii sintactice debutează la 3 ani. aude. jargonul folosit este impregnat de conŃinut emoŃional. 36 luni – relatează situaŃii 84 . 5 luni – sunete în ritm alert. 10 luni – înŃelege cuvinte folosite des. vrea. pot fi evidenŃiate mai multe stadii. identificăm următoarele stadii: stadiul cuvântului-frază. în vocabular activ. 15 luni 4 până la 6 cuvinte în vocabular activ şi folosirea „jargon”-ului. sensul pluralului. Este capabil să relateze despre experienŃa sa şi relatarea să poată fi urmărită şi înŃeleasă. 7 luni – vocalizează silabe. funcŃia reglatorie – declanşează acŃiuni cu ajutorul limbajului dar predominantă este funcŃia ludică – copilul se joacă şi exersează vorbind (Golu. 33 luni – poezii scurte. De la exerciŃiul vocal din primul an de viaŃă în care sunt incluse gânguritul şi Ńipătul. la 3 ani şi jumătate. Stadiul „frazei gramaticale” în care copilul exprimă relaŃii între noŃiuni şi judecăŃi. cuvinte din mai multe silabe. simte.

din viaŃa lui şi a familiei.: descoperind traiectoria unui obiect copilul va căuta să-l arunce în alte moduri sau de la alte puncte de plecare. crearea lor şi căutarea acestor mijloace este caracteristica acestui moment. pentru a desemna invarianŃa obiectului ca atare. 4. coord.. InteligenŃa senzori85 . foloseşte corect pluralul. • Conduita sforii – Trage sfoara de care este legat un obiect pentru a-l apropia. 1978). Conceptul obiectului permanent a fost introdus de Meyerson. • Apar reacŃiile circulare terŃiare • În RCS copilul cunoaşte rezultatul acŃiunii sale şi îl repetă folosind scheme cunoscute de acŃiune. cel preoperaŃional (de la 2 la 7 ani). • „experienŃe pentru a vedea ce se întâmplă”: – ex. categorializarea schemei sale de existenŃă (Neveanu. – Trage faŃa de masă pentru a coborî obiectul. limbaj constituit gramatical. • Sfârşitul inteligenŃei senzorio-motorii şi debutul inteligenŃei veritabile. copilul fiind capabil să găsească soluŃia în mintea sa. • Conduita suportului – Trage covorul pentru a aduce mai aproape obiectul. 6.4. Stadiul inventării de mijloace noi prin combinări mentale (18-24 luni) • SoluŃia la problemă nu mai este tatonată practic. folosind un băŃ. • Conduita bastonului – apropie un obiect îndepărtat. pentru ca aprecierea sa fie corectă. DEZVOLTAREA INTELIGENłEI ŞI GÂNDIRII Perioada de la 1 la 3 ani din perspectiva piagetiana este caracterizată de încheierea stadiului senzorio-motor (0-2 ani) şi debutul stadiului umător. receptiv la cuvinte noi. Nu trebuie uitat însă în aprecierea dezvoltării că fiecare copil are ritmul său de dezvoltare şi caracteristicile sale individuale şi evaluarea trebuie realizată pe mai multe dimensiuni. în cele terŃiare acŃiunile sunt caracterizate de schimbarea modalităŃii de producere a rezultatului. La sfârşitul primului an de viaŃă. dezvoltarea inteligenŃei conform teoriei lui Piaget parcurge substadiile 5 şi 6 ale dezvolttării senzorio-motorii: 5. Stadiul reacŃiilor circulare terŃiare şi descoperirea de mijloace noi prin experimentare activă (11/12 luni-18 luni) • Pentru ca actul inteligent să fie complet sunt necesare mijloacele noi de acŃiune.

58/9luni) Apar conduite precursoare.debutul permanenŃei obiectului . La sfârşitul stadiului senzorio-motor. se realizează o decentrare generală în urma căreia copilul sfârşeşte prin a se situa ca un „obiect” printre altele. Aceste reprezentări şi utilizarea semnifi86 . arată Piaget. în acelaşi timp spaŃializate şi obiectivate în lucruri (Piaget. arată Piaget. 14). Această perioadă de după vârsta de 2 ani este marcată de trei mari achiziŃii. conform teoriei lui Piaget. 15). ci se formează pe parcursul aceloraşi stadii de dezvoltare ca şi schemele de acŃiune. apogeul gândirii egocentrice şi începutul decentrării cognitive. . După vârsta de 18 luni. ale spaŃiului. într-un univers format din obiecte permanente. Observarea conduitei copilului cu ocazia dispariŃiei unui obiect : S2 (1 lună -4.18 luni) . respectiv: apariŃia funcŃiunii semiotice.căutare activă Ńinând cont de reuşitele anterioare şi nu de deplasările vizibile ale obiectului S5 (11/12 luni .5 luni) Nu există nici o conduită privind obiectele disparate S1 (0-1 lună) S3 (4. Inhelder. Inhelder. .o-motorie conduce la organizarea realului.căutare activă Ńinând cont de mişcările vizibile ale obiectului S6 (18-24 luni) . Indicele recunoaşterii permanenŃei obiectului este „căutarea activă”.căutare activă Ńinând cont de mişcările invizibile ale obiectului. Nici una din aceste categorii nu este dată de la început şi universul iniŃial al copilului este în întregime centrat pe propriul corp şi pe acŃiunea proprie a copilului într-un egocentrism pe cât de total pe atât de inconştient. p. 1976.obiectul este permanent. p. structurat spaŃio-temporal şi constituind sediul unei cauzalităŃi. obiectele continuă să nu fie permanente S4 (8-11/12 luni) . ce se constituie în substructuri ale viitoarelor noŃiuni corespunzătoare (Piaget. copilul deŃine un sistem elementar de semnificaŃii şi o posibilitate esementară de a reprezenta mental anumite acŃiuni. noŃiunea de obiect nu este înnăscută. Aşadar.conduita este definitivă Perioada preoperaŃională sau stadiul preoperator debutează în jurul vârstei de 2 ani cu apariŃia reprezentărilor mentale şi posibilităŃile de evocare verbală şi mentală caracterisitice. ale timpului şi ale cauzalităŃii. construind marile categorii ale acŃiunii care sunt: schemele obiectului permanent. 1976.

distingem două etape interogative cu influenŃe asupra structurării gândirii. Eşecul în negocierea satisfăcătoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixaŃia sau stagnarea dezvoltării în acel stadiu (Ann Birch. în atribuirea acestui termen copiilor. Freud a folosit termenul „sexual” mai degrabă cu sensul de plăcere fizică. Această funcŃie generatoare a reprezentării este denumită de Piaget simbolică. Cea de a doua fază este faza lui „de ce ?” şi debutează la 3 ani. de a se construi ca persoană (Tourrette şi Guidetti. Această dezvoltare este descrisă de mai mulŃi autori. Dezvoltarea inteligenŃei şi limbajului sunt strâns legate de conduitele verbale. În conduita verbală. stadii în care satisfacerea este obŃinută pe măsură ce libidoul (energia sexuală) este direcŃionat spre diferite părŃi ale corpului. imaginile mentale şi limbajul. Prin această întrebare copilul caută să identifice relaŃiile dintre obiecte. pe de o parte. Una dintre perspectivele teoretice ale dezvoltării afective este cea propusă de psihanaliză. la ce folosesc acestea şi care sunt efectele obiectului asupra sa. Pentru perioada de la 1 la 3 ani. DEZVOLTAREA AFECTIVITĂłII Vârsta de la 1 la 3 ani este caracterizată de fuziunea cu mama. de latenŃă şi genital. El se referă la „instincte sexuale” deşi. şi tendinŃa copilului. falic. În stadiul oral. anal. Fiecare stadiu aduce după sine un set de probleme ce trebuie depăşite în raport cu dezvoltarea de mai târziu. corespunzând perioadei autoerotismului. prin intermediul semnelor şi simbolurilor. p. 2002. contribuind semnificativ la dezvoltarea gândirii. pe de altă parte. încercând să clarifice elementele de bază ale dezvoltării afective. 4. Freud propune 5 stadii: oral. jocul simbolic. În jurul vârstei de 2 ani. 2002. deoarece ele nu au nici o legătură cu obiectele pe care le reprezintă (Tourrette şi Guidetti. Această funcŃie se va dezvolta într-o manieră privilegiată pe parcursul diferitelor conduite care sunt: imitaŃia amânată. apoi semiotică. care reprezintă capacitatea de a evoca obiectele sau situaŃiile care au fost cândva percepute. etapa pe care Rose Vincent a denumit-o „marea identificare” (ce este asta ?). sunt caracteristice stadiile oral. AlimentaŃia pentru Freud are două funcŃii: nutriŃională şi libidinală. p. anal şi debutul celui falic. 111). Aceste 2 funcŃii se 87 . 168). Prima etapă este activă.5. viaŃa afectivă a copilului este organizată în jurul alimentaŃiei. Freud arată că în această perioadă copilul se află într-un stadiu de narcisism primar.cantului se dezvoltă o dată cu apariŃia funcŃiei semiotice sau simbolice. 2000. 111). semnele fiind mai arbitrare decât simbolurile. p.

marcând mai mult decât până acum preferinŃa faŃă de mamă. când relaŃia cu mama se modifică la finalul acestui stadiu. RelaŃia copilului cu obiectul libidinal se exprimă în termeni de posesiune/expulziune. care îl va ajuta pe copil să suporte mai bine separarea corespunzătoare intrării în grădiniŃă. Acesta este momentul întăririi Ego-ului iar interdicŃiile parentale sunt originea Superego-ului. elaborează în jurul anilor '50 teoria ataşamentului. • etapa ataşamentului de acŃiune – (6 săptămâni-6/8 luni) – în această fază. Un moment important este înŃărcarea. p. copiii mici se orientează şi răspund. El arată că nevoia de ataşament a copilului faŃă de mama sa evidenŃiază o nevoie înnăscută. 88 . corespunzătoare etapei în care ataşamentul faŃă de mamă este foarte evident. Bem. cu plăcerea defecării şi a reŃinerii voluntare. • etapa formării unei relaŃii reciproce – 18 luni/2ani şi după. zona erogenă devine regiunea anală. copiii manifestă anxietate de separare. Ca urmare. 2002. J. • etapa ataşamentului delimitat – 6/8 luni până la 18 luni. Atkinson R.. Bowlby descrie că în jurul vârstei de 3 ani se formează un palier matur în construcŃia acestei reprezentări. activitatea suptului se va exersa ca plăcere în sine. Un alt psihanalist. etologie şi psihologie cognitivă (Atkinson Rita L. Această perioadă de ataşament delimitat îşi găseşte echivalenŃa în permanenŃa obiectului din teoria lui Piaget. când dezvoltarea se poate fixa într-unul din stadii. Faza anală debutează cu controlul sfincterelor. Bowlby. când relaŃia obiectuală este orală şi se elaborează progresiv un Ego rudimentar.. 2 ani. anxietatea de separare scade la vârsta de 3 ani.C. În această perioadă. Perioada falică este caracterizată de complexul Oedip. copilul construieşte progresiv o reprezentare internă a figurilor de ataşament. interpretarea freudiană a patologiei adultului s-a făcut prin referinŃa la aceste prime stadii ale vieŃii psihice. Aşa cum se ştie. structurală. nevoia de contact social care este o nevoie primară. ca prototip al plăcerii erotice. care îi va permite să suporte din ce în ce mai bine absenŃa acestora şi să anticipeze întoarcerea lor. În această perioadă. cu valoare de supravieŃuire.vor separa. teorie care asimilează concepte din teoria psihanalistă. Bowlby împarte dezvoltarea ataşamentului în 4 etape: • etapa de preataşament – de la naştere la 6 săptămâni când comportamentul este o problemă de răspunsuri reflexive determinate genetic. 579). Smith.

p. Activitatea senzorio-motorie se dezvoltă în două direcŃii independente. În evoluŃia afectivităŃii antrepreşcolarului. 84). Această opoziŃie între două forme de inteligenŃă. se constituie faza opoziŃiei. Zlate. Pe de o parte. Wallon arată că perioada 1-3 ani este definitorie pentru dezvoltarea personalităŃii. Cu progresul 89 . sunt etape ale dezvoltării afective până la 3 ani. dezvoltarea afectivă este esenŃială pentru structurarea persoanei în mediul din care face parte. Copilul începe să acŃioneze conform interdicŃiilor interiorizate (Golu. H. dar complementare.6. Această orientare contribuie la naşterea unei inteligenŃe caracterizate de Wallon ca fiind inteligenŃa discursivă. iar copiii nu trebuie să se mai angajeze în comportamente de căutare a apropierii la fel de insistent ca până acum. Cea de a doua fază a dezvoltării afectivităŃii la această vârstă este cea de cooperare cu adultul. autorii români identifică două faze specifice. Această activitate contribuie la naşterea a ceea ce Wallon numeşte inteligenŃă practică. este un punct de dezacord cu teoria piagetiană (Tourrette şi Guidetti. Odată stabilită legătura de ataşament. preludiu reprezentării mentale care va acompania naşterea limbajului. ca momente ale stadiului centrifug. 4. se manifestă activitatea de manipulare şi explorare. aceasta durează în timp şi spaŃiu. Cele două stadii descrise de Wallon. Pe de altă parte. Verza. Revolta faŃă de interdicŃia adultului se transformă întrun comportament de opoziŃie. 2002. Perioada de vârstă de la doi ani corespunde dezvoltării senzorio-motorii şi proiective. în cursul cărora el învaŃă să cunoască obiectele. ca urmare a unor interiorizări a interdicŃiilor. deschizând perioada centrifugă. activitatea senzorio-motorie se dezvoltă în posturi şi atitudini care contribuie la apariŃia imitaŃiei (posturile imitative). În pragul vârstei de 2 ani. DEBUTUL PERSONALITĂłII Aşa cum am arătat pentru perioada de până la un an şi pentru perioada de la 1 până la 3 ani. proprietăŃile şi numele acestora. centripetă şi centrifugă. Stadiul proiectiv corespunde vârstei de 3 ani şi este marcat de trecerea de la actele motorii la reprezentările mentale. Perioada centripetă se încheie la vârsta de un an. care semnalează trecerea de la senzorio-motricitate la stadiul reprezentărilor mentale.Cele 4 etape ale lui Bowlby arată că legătura afectivă de durată pozitivă cu persoana care are grijă de copil se dezvoltă pornind de la experienŃele din primii 2 ani de viaŃă. 1993).

dar nu se manifestă pregnant înainte de 2-3 luni. stadiul următor fiind cel în care înŃeleg că este vorba de propria lor reflecŃie. etapele identificării în oglindă debutează în primul an de viaŃă mai întâi cu interesul pentru figura adulului din preajmă. Din acest moment. vorbeşte cu imaginea sa ca şi cum ar avea un alt copil în faŃa lui. spune Wallon. copiii reuşesc să înŃeleagă că în imaginea din oglindă este vorba tot de ei înşişi. care este mult mai vie decât propria sa imagine. care au un caracter. iar imitarea ilustrează acest proces de interiorizare ce are ca finalitate dezvoltarea reprezentărilor mentale. Între 18 şi 24 de luni. Darwin credea că acest fenomen are loc la 17 luni. 1993). La mijlocul celui de-al doilea an. în lunile următoare. iar mişcarea acompaniază şi serveşte drept suport reprezentării mentale. cât şi prin cuvinte. care poate coexista cu anume formă de fascinaŃie (el se priveşte cu surprindere). La această vârstă. apreciază autorii. Gesell la 2 ani şi Rene Zazo la 3 ani. Identitatea se construieşte procesual. Zlate. Se manifestă acum o interiorizare a actelor motorii. apoi el se interesează din ce în ce mai mult de imaginea sa şi. copilul înŃelege că în oglindă nu este un alt copil şi începe să se intereseze de simultaneitatea celor două imagini (se joacă executând diverse mişcări în oglindă). copilul trece de la zâmbet la perplexitate. Fontaine (1992). M. Un moment esenŃial al identităŃii este acela în care copilul vorbeşte despre sine folosind pronumele personal „eu”. Zazzo şi A. aceasta fiind doar o imagine. astfel că autorii au identificat fiecare câte o etapă: de la identificarea primară produsă prin confruntarea cu imaginea din oglindă până la momentul când nu au mai considerat imaginea din oglindă o dublură cu existenŃa de sine stătătoare (Golu. Apoi. MulŃi autori au legat apariŃia identităŃii de sine de momentul în care copilul se recunoaşte în oglindă. că imaginea nu prezintă un alt copil. el este intrigat de imaginea dublă a unei persoane (reală şi în oglindă). el surâde în oglindă. Verza. Mecanismele identificării copiilor cu părinŃii au fost explicate psihanalitic prin adoptarea 90 . el trece printr-o perioadă de evitare a imaginii. Acesta este şi momentul constituirii identificării ca proces de structurare a personalităŃii şi care în etapa identificării primare se referă la imitaŃia comportamentelor adulŃilor care-l îngrijesc şi la fuziunea afectivă ce stă la baza imitaŃiei. net social.mersului şi al limbajului se realizază o activitate „proiectivă” care corespunde proiectării imaginilor mentale în acte. După R. Către 8 luni. copilul se exprimă atât prin gesturi. La această vârstă. se întreabă din ce în ce mai mult despre efectul oglinzii (începutul celui de-al doilea an de viaŃă).

În consecinŃă. Teoriile învăŃării arată că există o asociere pozitivă între comportamentul şi trăsăturile părinŃilor. ca urmare a satisfacerii nevoilor copiilor. copiind comportamentul părinŃilor. astfel. 91 . oferind în acest fel propria lor recompensă.comportamentului părinŃilor de către copii datorită poziŃiei de putere a acestora. relaŃiile satisfăcătoare între părinte şi copil stabilesc legături puternice de identificare între copii şi părinŃi. copiii aplică de fapt sentimentele de satisfacŃie pe care le asociază cu părinŃii. Cercetările arată că.

Faptul că o asemenea stadialitate este prezentă la toate culturile demonstrează că acele componente înnăscute ale limbajului sunt foarte specifice.2. deşi în acelaşi timp limbajul pare că poate fi învăŃat sau însuşit 92 .Chomsky 5.1. 418). combinaŃii de cuvinte la începutul celui de-al treilea an de viaŃă şi construcŃii gramaticale în jurul vârstei de 4-5 ani. XX au fost mai mult descriptive. Elementele înnăscute ale limbajului sunt atât de specifice încât copiii parcurg traseul normal al achiziŃiei limbajului. Debutul competenŃelor de comunicare la copil 5.2. p. indiferent de limba pe care o vorbesc şi indiferent de cultura din care provin: gânguritul din prima jumătate de an.Cap.. chiar şi în condiŃiile în care mediul în care trăiesc nu le oferă modele de vorbire (Atkinson.2. Controversa Skinner .. Regularitatea acestor achiziŃii indiferent de limba maternă a copiilor conduc la ideea unui proces de maturizare similar cu rostogolitul. mersul sprijinit şi mersul în picioare. Smith.3.C. cu scopul de a stabili norme de dezvoltare. Bem. Etapele dezvoltării limbajului 5. 2002.1. Cadrul teoretic general privind dezvoltarea limbajului 5. Contextul lingvistic de stimulare în care copii cresc îi determină să acumuleze un limbaj. R. V. rostirea primelor cuvinte între 8 şi 18 luni.4. Rita L. LIMBAJ ŞI COMUNICARE 5. EvoluŃia teoriilor şi perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului 5. CADRUL TEORETIC GENERAL PRIVIND DEZVOLTAREA LIMBAJULUI Cercetările privind achiziŃia limbajului în prima jumătate a sec. Atikinson. Primele studii evidenŃiază reperele care caracterizează creşterea şi dezvoltarea copiilor în general.2.1. Perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului 5.

2. Această contradicŃie aparentă reprezintă baza dezbaterii dintre înnăscut şi dobândit. F. în cartea sa Verbal Behavior. EVOLUłIA TEORIILOR ŞI PERSPECTIVA MODERNĂ CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI 5. doi cercetători importanŃi au polemizat în acest sens. dar nici unul din 93 . La sfârşitul anilor ’50. ci două teorii care completează tabloul achiziŃiei limbajului. Astfel de cuvinte sunt autogenerate. astfel încât copiii să ajungă ca la vârsta grădiniŃei să producă forme gramaticale complexe şi să dobândească un vocabular activ de peste 14 mii de cuvinte. 1970). carte care a convins comunitatea ştiinŃifică de faptul că şi copii cei mai mici îşi asumă mare parte din responsabilitatea învăŃării propriului limbaj. În cartea sa Syntactic Structures (1959). Din această cauză. Această polemică este depăşită datorită faptului că în acest moment ideea că omul se naşte cu anumite dispoziŃii pentru a înŃelege şi a vorbi o limbă naturală. Începând de la faza de gângurit spontan. În plus faŃă de acesta. sunt producŃii noi guvernate de o cunoaştere activă a regulilor gramaticale. inclusiv asupra faptului că o parte din cuvinte nu sunt propuse spre învăŃare copilului în mod intenŃionat. este pentru foarte mulŃi părinŃi o Ńintă aproape imposibilă. până când acestea se apropie de vorbirea unui adult. El accentuează că şi alte specii de animale posedă sisteme de comunicare. abordează limbajul din punctul de vedere behaviorist. publicată în 1957. Chomsky atrage atenŃia asupra altor aspecte ale teoriei lui Skinner. gândindu-ne aici la copiii surzi din naştere sau la cei serios neglijaŃi care nu achiziŃionează un limbaj verbal (McNeill.2. Chomsky are un punct de vedere critic asupra teoriei lui Skinner. 5. Alternativa propusă de Chomsky este teoria ineistă. Skinner. abordarea behavioristă a limbajului conform căreia copilul răspunde la recompensele unui adult insistent nu mai este atât de acceptată. de asemenea faptul că mediul lingvistic şi extralingvistic joacă un rol esenŃial în explicarea achiziŃiei limbajului nu mai sunt două poziŃii disjuncte.fără expunerea acestora la un limbaj vorbit. CONTROVERSA SKINNER-CHOMSKY B. Modelarea silabelor gângurite în cuvinte şi a cuvintelor în propoziŃii.1. la fel ca pe orice alt comportament care este însuşit pe măsură ce adulŃii aplică principiile recompensei la rostirile copiilor mici şi preşcolari. contactele cu părinŃii modelează rostirile copilului prin aproximaŃii succesive.

ExistenŃa acestui mecanism este elementul care permite copiilor să-şi dezvolte limbajul atât de timpuriu şi atât de repede. Pe copii nu îi învaŃă nimeni cum să folosească aceste reguli. traducem gramatical de fapt diversele structuri de suprafaŃă în sensurile comune sau obişnuite. Teoria este complexă şi pentru că face distincŃia între structura de suprafaŃă – ceea ce oamenii spun de fapt – şi structura de adâncime sau semnificaŃia de bază din spatele cuvintelor. Exemplul de mai sus se aplică înŃelegerii limbajului. căreia i se aplică reguli transformaŃionale pentru a genera structuri de suprafaŃă corecte gramatical (Chomsky. Dezvoltarea limbajului este o chestiune de dobândire a uşurinŃei de aplicare a acestor reguli transformaŃionale în perioada copilăriei timpurii. recunoaştem imediat că cele două propoziŃii au acelaşi sens. dar constante gramatical.sisteme nu se apropie de complexitatea şi flexibilitatea limbajului uman. Copiii se nasc cu mecanism de achiziŃie a limbajului (LAD = Language Acquisition Device). Criticii accentuează faptul că nu este foarte clar care sunt regulile transformaŃionale pe care le achiziŃionează copiii. următoarele două propoziŃii au din punct de vedere gramatical structuri de suprafaŃă diferite: „Mihai îi dă Mariei un cadou” şi „Un cadou este dat Mariei de către Mihai”. dar producerea limbajului funcŃionează invers. Chomsky consideră capacitatea extraordinară de a ne exprima prin limbaj vorbit ca fiind o caracteristică umană unică. Pentru că putem aplica o regulă transformaŃională care să ne conducă de la 2 structuri de suprafaŃă diferite la aceeaşi structură de adâncime. dependentă de mecanisme înnăscute. Acesta permite copiilor imediat ce achiziŃionează un vocabular suficient. să combine cuvintele în rostiri noi. Producerea limbajului începe cu structura de adâncime. De exemplu. El a propus teoria gramaticii transformaŃionale pentru a explica cum un singur LAD poate fi considerat ca element de achiziŃie a unor diverse sisteme lingvistice existente în toată lumea. imatur din punct de vedere cognitiv. Concentrându-se pe realizările gramaticale ale copiilor. o reprezentare gramaticală înnăscută ce se află la baza tuturor limbilor. folosind nişte reguli transformaŃionale incluse în LAD. 1957). DistincŃia aceasta presupune că atunci când auzim o propoziŃie rostită. şi să înŃeleagă semnificaŃia a ceea ce aud. în schimb capacitatea acestora de a le folosi cunoaşte o maturizare spontană prin simpla expunere într-un mediu în care se vorbeşte. Teoria lui Skinner şi abordarea lui Chomsky au stârnit multe polemici. În 94 . Chomsky consideră că structura limbii este prea complexă pentru a fi direct predată copiilor sau descoperită independent de un copil preşcolar.

CredinŃa sa că sistemul limbajului flexibil şi complex din punct de vedere gramatical reprezintă o capacitate specifică şi unică omului serveşte ca imbold pentru un număr mare de tentative de a învăŃa primatele un limbaj de comunicare (Berk. există cel puŃin 4 gramatici transformaŃionale elaborate de lingvişti diferiŃi. Principiile behavioriste continuă să-şi păstreze valoarea practică în logopedie prin efortul specialiştilor logopezi de a-i ajuta pe copii cu dizabilităŃi şi întârziere de limbaj să-şi depăşească problemele. 367). copilul începe mai întâi să utilizeze cuvinte care aparŃin aceleiaşi clase gramaticale. Laura. Modele interacŃioniste accentuează contextul social al învăŃării limbajului. înlocuind dihotomia generată de polemica Skinner-Chomsky. bine înzestrat pentru învăŃarea limbajului. În schimb. 5. Laura. orientate spre reguli. care testează ipoteze şi care achiziŃionează cea mai mare parte a limbajului din proprie iniŃiativă. p. observă şi se angajează în schimburi sociale cu 95 . 1989. Pentru că aceste reguli transformaŃionale nu sunt suficient de clar descrise. E. 1989. variabil şi imprevizibil. respectiv relaŃia subiect-obiect-verb.. PERSPECTIVA MODERNĂ CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI Noile teorii privind achiziŃia limbajului accentuează faptul că există legături şi interacŃiuni între predispoziŃiile interioare şi elementele de mediu. Deşi achiziŃia limbajului nu se poate reduce la mecanismul de recompensă sau modelare. De asemenea. Există suficiente dovezi care arată că primele combinaŃii de cuvinte ale copiilor foarte mici nu se bazează pe o aplicare constantă a unor categorii gramaticale formale. schimbând detalii ale teoriei sale iniŃiale. abordarea lui Chomsky oferă foarte puŃine elemente definite şi specifice privind modul în care se produce dezvoltarea limbajului. perfecŃionarea ei este facilitată de feed-back-ul din partea unui adult şi de exemple. 367). teoriile lui Skinner şi Chomsky au contribuŃii importante la studiul dezvoltării limbajului. teoria sa a deschis noi direcŃii de cercetare. inclusiv Chomsky. Maratsos şi Chalkley. Teoria lui Chomsky a lăsat o moştenire durabilă prin aceea că astăzi este unanim acceptat faptul că copiii sunt fiinŃe active. 1976. p. E. există destule exemple care arată că o dată ce copilul a înŃeles o nouă formă lingvistică. într-un mod. În ciuda deficienŃelor.2. o serie de cercetători pun sub semnul întrebării existenŃa psihologică a structurilor gramaticale de adâncime (Berk. 1980).prezent.. Mai mult. Un copil activ. care nu se potrivesc cu nişte cunoştinŃe înnăscute de gramatică (Braine.2.

1989). Lahey. cât şi un mediu bogat în comunicare îl ajută pe copil să descopere funcŃiile şi regularităŃile limbajului (Bloom. Laura. nu există încă un consens privind natura exactă a abilităŃilor înnăscute ale copilului (Berk. Pentru Bruner este mai important cu cine vorbeşte copilul decât ce vorbeşte copilul. Din această experienŃă. se discută despre acte de limbaj mai curând decât despre enunŃuri. În acest context. E. 2002.ceilalŃi. Se prezintă astfel aspectul social al actului comunicativ. 1978) deşi aceşti teoreticieni consideră copilul ca fiind o fiinŃă activă şi comunicativă de la naştere. Pentru ca un copil să înveŃe să vorbească el are nevoie să achiziŃioneze sintaxa. adică un sistem de suport pentru achiziŃionarea limbajului. copilul îşi construieşte un sistem lingvistic care relaŃionează forma şi conŃinutul limbajului cu sensul social al limbajului. LASS nu este exclusiv lingvistic. ci şi fundamentat social.. cum erau cele dezvoltate de Skinner sau Chomsky. Această continuitate este asigurată de LASS prin formate sau scenarii (modele standardizate de interacŃiune) familiale sau de rutină (care corespund jocurilor repetitive). 68). deoarece el trebuie să fie capabil să enunŃe fraze în conformitate cu regulile gramaticale. Prin sistemul de suport de care vorbeşte Bruner se realizează asocierea între limbaj şi intenŃia comunicativă. Bruner situează originea limbajului în primele schimburi interactive ale copilului cu mama sa şi subliniază continuitatea între această perioadă nonverbală şi preverbală cu perioada verbală ulterioară. Bruner (1977) arată că mama în interacŃiunea cu copilul alterează paternul limbajului în concordanŃă cu nivelul de înŃelegere al 96 . LASS are rolul de a ajuta trecerea între lingvistic şi nonlingvistic. Atât înzestrările native. Un reprezentant al acestei orientări este J. Mama şi copilul creează un tip de scenariu previzibil. se construiesc concomitent şi nu pot fi disociate. Această schimbare de paradigmă accentuează asupra intenŃiei comunicative (cea a locutorului şi a interlocutorului). focalizând atenŃia copilului mai ales asupra elementelor variabile ale situaŃiei (pentru că cele care se repetă formează fondul). Alte teorii privind dezvoltarea limbajului s-au axat pe interacŃiunea între copil şi cel care-l îngrijeşte.S. Aceste aspecte se construiesc chiar de la primele schimburi nonverbale între copil şi mamă. ceea ce presupune aspectul semantic al limbajului (această învăŃare a referă la legătura între obiect şi cuvânt). p. în care copilul poate face repetiŃii în baza acestor elemente ce apar regulat în scenarii. ceea ce Bruner numeşte LASS (Language Support System). şi asupra funcŃiei comunicării (Tourrette şi Guideti.Bruner (1977). dar mai trebuie ca ceea ce spune el să aibă un sens. spre deosebire de teoriile axate pe învăŃarea limbajului.

interiorizarea activităŃilor concrete în activităŃi mentale. Bruner vorbeşte despre un patern de limbaj al mamei. din ce în ce mai complexe. Ca şi Bruner. comportamentul fiind unul de simplificare. Comparativ cu Piaget. joacă un rol de mediator în dezvoltarea şi funcŃionarea gândirii şi se transformă progresiv în limbaj interior. mai simple şi le repetă adesea. fapt care îi conferă o mare importanŃă în structurarea gândirii.copiilor. Vîgotsky a comentat şi criticat opera lui Piaget în prefaŃa la traducerea rusă a primelor două cărŃi ale psihologului elveŃian. Mama are rol de profesor. Ea tinde să folosească fraze mai scurte. DEBUTUL COMPETENłELOR DE COMUNICARE LA COPIL Cercetările pun în evidenŃă o competenŃă de comunicare timpurie a copiilor care pare a fi pregătită biologic. care este destinat prin acurateŃe şi simplitate să sprijine copilul în învăŃarea limbajului. În stadiile următoare ale dezvoltării limbajului. cu alte cuvinte. 2000. Limbajul are funcŃia de a organiza percepŃiile şi procesele de gândire. a fost tradusă în limba engleză abia în anii ’60. publicată la puŃin după moartea sa (1935). deşi subliniază faptul că acesta trebuie văzut în contextul culturii din care individul face parte (Ann Birch. 111). interiorizare care stă la baza formării conceptelor.3. şi asta se întâmplă deoarece ea caută mijloacele cele mai potrivite pentru a regla distanŃa între complexitatea limbajului propriu şi capacitatea de înŃelegere a copilului. Vîgotsky arată că limbajul copilului nu numai că nu este „egocentric”. Comunicarea ca 97 . fără a intenŃiona acest lucru. arătând că dezvoltarea limbajului şi a gândirii sunt strâns interrelaŃionate. fapt pentru care circulaŃia ideilor sale nu a avut anvergura meritată de valoarea teoriei. Vîgotsky pune mai mult accent pe importanŃa dezvoltării limbajului. în aşa fel încât să sprijine progresul copiilor. Teoria lui Bruner se întâlneşte aici cu cea a lui Vîgotsky. rolul mamei este din ce în ce mai pregnant. 5. este asigurată de cuvinte. Vîgotsky identifică cuvântul ca fiind unitatea de bază a gândirii şi limbajului. dar are chiar un caracter social. În contradicŃie cu teoria lui Piaget. p. Lucrarea sa Gândire şi limbaj. ca urmare a sprijinului primit din partea unui adult. Conform teoriei sale. Vîgotsky consideră comportamentul adulŃilor faŃă de copii „programat” aproape inconştient. iar în franceză în 1984. Vîgotsky descrie o zonă proximală de dezvoltare ca o potenŃialitate a copilului de a trece într-un stadiu superior.

E. mult înainte de a fi capabili să construiască singuri propoziŃiile respective sau chiar înainte de a pronunŃa acele cuvinte fie şi separat. 1977). p. p. demonstrat de desele comentarii verbale ale mamei privind ceea ce copilul observă (Bruner. Cercetările au pus în evidenŃă faptul că sugarii sunt capabili de a diferenŃia între sunetele limbii vorbite mult mai bine decât adulŃii. Comunicarea preverbală se bazează printre altele pe receptivitatea copiilor la sunetele vocii umane. Deoarece producerea cuvintelor este mult mai dificilă şi mai complexă. Primele încercări de comunicare ale copilului sunt de natură nonverbală şi se produc în secvenŃe interactive între copil şi un adult (Tourrette şi Guideti. Încă de la 4 luni. copiii pot iniŃia interacŃiunea cu adultul prin contact ochi în ochi şi la fel o pot încheia prin evitarea privirii. Componentele interactive sunt social orientate şi reciproc adresate. atât cel al producerii limbajului. Cu timpul. Laura. Comportamentul preverbal este eşafodajul pe care se clădeşte comportamentul lingvistic. De foarte timpuriu. copiii înŃeleg semnificaŃia unui cuvânt mult înainte de a fi capabili să-l şi pronunŃe sau utilizeze. Dar producerea limbajului nu arată o imagine completă a ceea ce poate copilul în zona comunicării şi a limbajului. 64). Cercetările au demonstrat (Goldin-Meadow.schimb de informaŃii de manieră verbală sau nonverbală face ca expresia verbală să fie doar una din componentele comunicării. 1976) diferenŃa între masa vocabularului folosit de copii şi cel înŃeles de aceştia. copiii urmăresc traseul privirii mamei şi foarte repede transformă comportamentul de observare în comportament preverbal de comunicare. în jurul vârstei de 10/11 luni. cât şi cel al comprehensiunii care poate 98 . această abilitate se diminuează pe măsură ce copilul este axat pe producerea limbajului. respectiv. Copiii pot răspunde unor instrucŃiuni complicate ca de exemplu: „Adu-mi jucăria”.. Aceasta atrage atenŃia în evaluarea competenŃelor de limbaj ale copilului să fie luate în consideraŃie ambele aspecte. Este însă necesară o distincŃie între ceea ce copiii înŃeleg din limbaj (comprehensiune) şi ceea ce copii produc (limbajul pe care ei îl folosesc). eşecul în a produce cuvinte nu demonstrează lipsa înŃelegerii cuvântului. „Pune jucăria pe masă”. 374). Mama şi copilul sunt uniŃi de foarte devreme într-un comportament comun sau împărtăşit de comunicare. Există ipoteza conform căreia această abilitate este cea care ajută la spargerea codului lingvistic al limbii vorbite în preajma lor (Berk. 1989. 2002. Majoritatea studiilor privind limbajul se axează pe ceea ce produce copilul de la sunete până la cuvinte. Seligman.

Joaca cu sunetele poate fi 99 .cuprinde decalaje foarte mari la unii copii care manifestă în mod spontan o mai mare rezervă sau precauŃie în a pronunŃa cuvinte. De la faza lalaŃiunii la vorbirea propriu-zisă. evidenŃele referitoare la lalaŃiunea copiilor surzi proveniŃi din părinŃi cu surditate. în care copilul îşi va exersa capacităŃile de expresie cu o bucurie din ce în ce mai clară timp de aproape un an şi jumătate. de pregătire a producerii limbajului. Dezvoltarea fonologică Cronologia dezvoltării fonologice indică faptul că unele foneme apar puŃin mai târziu ca altele. cu precădere consoanele constrictive (s. comportamentul copilului se află într-un continuu efort de încercare şi eroare în pronunŃarea cuvintelor. cam înainte de producerea primelor cuvinte. p. de capacitatea de a-şi monitoriza şi corecta producŃiile eronate pentru a fi cât mai aproape de vorbirea adultă. ETAPELE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI 1. E. ObservaŃiile asupra lalaŃiunii au arătat că spre vârsta de 7/8 luni. 5. De asemenea. ceea ce sugerează cercetătorilor faptul că această etapă este una importantă. lalaŃiunea conŃine sunete din limba vorbită a maturilor. LalaŃiunea – Pregătirea prelingvistică Între 3 şi 6 luni copilul începe să producă sunete asemănătoare silabelor.. Pe de altă parte. de continua îmbunătăŃire a capacităŃii de a urmări secvenŃe fonologice complexe. f. lalaŃiunea continuă. 375). Birch. arată că aceasta este cu siguranŃă o etapă importantă în deprinderea limbajului (A. Între 1 şi 4 ani. 2002. j. z. În cazul copiilor cu surditate totală. PronunŃia corectă este un proces complicat. 2. 153). progresul lalaŃiunii la copil este dependent de abilitatea de a auzi sau de a produce sunete a copilului. care depinde de capacitatea copilului de a controla aparatul fonoarticulator. Ceea ce pare destul de sigur este faptul că se produce (la copii fără deficienŃe) o maturare continuă a lalaŃiunii. Chiar şi după pronunŃarea primelor cuvinte. 1989. Laura. l. unele cuvinte sunt pronunŃate cu o surprinzătoare acurateŃe faŃă de altele care suferă unele „transformări”. p.). copiii fac un remarcabil progres în acest sens. iar dezvoltarea fonetică a gânguritului păstrează un patern universal (Berk.4. lalaŃiunea pare să nu capete această apropiere de limba vorbită. articularea lor este mai dificilă. r etc. Debutează perioada gânguritului. chiar dacă copilul le discriminează cu mult timp înainte. lucru care nu se petrece decât mult mai târziu în cazul copiilor cu deficienŃe de auz. iar rezultatele se descriu în aceeaşi manieră.

care derivă din lalaŃiune şi cuprinde cuvinte ale limbii vorbite în jurul copilului. „masina merge”. totul pe un fond clar al intenŃionalităŃii comunicării (Menyuk. el ştie acum să aşeze o mulŃime de cuvinte producând alte propoziŃii. Ordinea achiziŃiilor verbale arată o conexiune importantă între dezvoltarea cognitivă şi creşterea vocabularului. În această perioadă apare jargonul extins. La intrarea în şcoală.considerată o perioadă în sine. „mama apa”. – dezvoltarea sintactică. Primele cuvinte combinate în propoziŃii sunt în consecinŃă primul pas spre sintaxă. PronunŃia copiilor se îmbunătăŃeşte simŃitor în perioada preşcolară ca urmare a maturării aparatului fonoarticulator şi a exerciŃiilor active ale copilului. s-a demonstrat că propoziŃia de tipul substantiv+verb+atribut. Dezvoltarea sintactică priveşte achiziŃiile vorbirii corecte din punct de vedere gramatical. Cercetătorii care susŃin existenŃa acestui moment ca fiind distinct în dezvoltarea limbajului consideră că fraza-cuvânt transmite un înŃeles de sine stătător. căci copilul pare să încerce să descifreze formula de aşezare a cuvintelor. Primul episod al acestei dezvoltări este stadiul cuvântului frază sau propoziŃie. Lângă acelaşi subiect „mama”. &Silber. Dezvoltarea semantică presupune realizarea corespondenŃei între concept şi eticheta verbală. cel al holofrazelor. argumentând prin lipsa elementelor de sintaxa din repertoriul copilului. constând în conectarea conceptelor cu etichetele lor verbale după o foarte scurtă familiarizare cu înŃelesul acestora. pronunŃia copilului este aproape corectă în cele mai multe cazuri. prin apariŃia propoziŃiilor simple. verbul şi/sau alte elemente ale construcŃiei gramaticale. unde lipsesc articolul. Menn. 1986). dublate de o mimică dedicată. 1973) resping ideea cuvântului-frază. Vorbirea telegrafică. ExerciŃiul propoziŃiilor din două cuvinte este avanpremiera gramaticală. Vorbirea complexă apare între 2 şi 3 ani. AlŃi cercetători (Bloom. obiectele sunt printre primele etichetate verbale. Printr-un Studiu Intercultural. 3. Copiii sunt angajaŃi într-un efort cognitiv considerabil. Ca urmare. în timp ce acŃiunile şi atributele persoanelor sau obiectelor ajung mai târziu să fie numite. concisă şi eliptică este cea a propoziŃiilor de tipul „tata sus”. caracteris100 . Acest cuvânt-frază este de cele mai multe ori însoŃit de o mimică aferentă şi de o anume intonaŃie. ea produce o mare bucurie copilului şi este de fapt momentul unui continuu exerciŃiu al capacităŃilor sale fonologice. Dezvoltarea codului lingvistic cuprinde : – dezvoltare semantică.

Dezvoltarea capacităŃilor metalingvistice apare relativ târziu la copii şi se referă la capacitatea de a privi dinafară şi de a reflecta asupra limbajului ca sistem. 101 . 1983). nu este tipică pentru toate limbile. la nivel sintactic (judecăŃile gramaticale). despărŃirea în silabe).tică pentru limba engleză. 4. la nivel semantic (înŃelegerea sinonimiei). Activitatea metalingvistică este asociată activităŃii şcolare şi se exersează în acest context. Această capacitate presupune cunoaşterea explicită a limbajului la diferite niveluri. respectiv la nivel fonetic (de exemplu. copiii folosind ordinea cuvintelor caracteristică pentru limba la care sunt expuşi în mediu. (Maratsos. deşi copilul devine capabil de a enunŃa propoziŃii simple înainte de a le putea evalua corectitudinea gramaticală.

Verza. 1993. copilul trăieşte frenezia explorării mediului. VI. Jocul şi învăŃarea – forme de bază ale activităŃii copilului între 3 şi 6 ani 6. Preşcolarul mic se caracterizează printr-o puternică expansiune. Perioada preşcolară mică este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea necesităŃilor imediate spre activităŃi în care modalităŃile de satisfacere sunt mai complexe şi mai ales de tip psihologic. dar el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin educativ. Teorii psihologice despre joc 6.Cap.7. Dezvoltarea afectivă 6. Caracterizare generală a perioadei preşcolare 6. 77) poate fi împărŃită în 3 subperioade: preşcolarul mic (3-4 ani). Dezvoltarea socială şi învăŃarea 6. p. Dezvoltarea senzorială 6.7. preşcolarul mijlociu (4-5 ani) şi preşcolarul mare (5-6 ani).4. Verza. iar activi102 .3. Jocul – definiŃii şi accepŃiuni 6. Dezvoltarea limbajului 6. Jocul în psihodiagnostic şi psihoterapia copilului 6.7.5.2. CARACTERIZARE GENERALĂ A PERIOADEI PREŞCOLARE Perioada preşcolară (după Ursula Şchiopu.2. Zlate. p. jocul este în mai mare măsură bazat pe acŃiuni.7.1. Dezvoltarea personalităŃii 6. 127.4.6. Dezvoltarea inteligenŃei şi gândirii 6.1.7.1.3.4.1. şi Golu. CREŞTEREA ŞI DEVOLTAREA COPILULUI DE LA 3 LA 6/7 ANI 6. Preşcolarul mijlociu se adaptează mai uşor mediului din grădiniŃă.5. Jocul rămâne activitatea dominantă a acestei etape.7. 1997. Dezvoltarea psihomotorie 6. Jocul copilului până la 6 ani 6.

copilul creşte în înălŃime de la aproximativ 92 cm la 116 cm. ReacŃiile emoŃionale sunt mai controlate şi mai în acord cu cerinŃele părinŃilor sau educatorilor. de asemenea se măreşte volumul creierului. iar la 6/7 ani reprezintă 4/5 din greutatea finală. Preşcolarul mijlociu manifestă o maximă receptivitate faŃă de mediul înconjurător. constând în precizia. dar diferenŃele individuale sunt încă foarte mari. 6. DEZVOLTAREA PSIHOMOTORIE Progresul psihomotricităŃii este legat la această vârstă de progresia achiziŃiilor relevate de continuarea procesului de mielinizare a legăturilor neuromotrice. În general. de la 370g. apar primele forme ale gândirii logice.7 ani el va reprezenta cca 1/6. echilibru şi calitatea mişcărilor. sunt utilizate unele procedee de memorare. limbajul capătă o structură mult sistematizată şi închegată. dar în perioada 6-7 ani ritmul de creştere se accelerează încă o dată). Viteza de creştere a diferitelor părŃi ale corpului duce la schimbarea proporŃiilor sale de exemplu dacă la 2 ani capul reprezintă cca 1/5 din corp la 6.tăŃile obligatorii sunt mai solicitante. Dezvoltarea mişcărilor poate fi apreciată pe câteva mari direcŃii: supleŃe. CunoştinŃele despre mediul înconjurător sunt mult îmbogăŃite. Se instalează mai evident unele trăsături caracteriale care conturează viitoarea personalitate. Creşterea este mai lentă între 4 şi 5 ani (în medie 4-6 cm. la naştere. fiind constituit după regulile gramaticale. Preşcolarul mare 5-6/7 ani.2. care devine un proces orientat. ActivităŃile preşcolarului mare sunt din ce în ce mai sistematice. O altă caracteristică este ritmul accelerat al socializării copilului. Începe pregătirea pentru şcoală. Procesul de osificare continuă. dantura provizorie se deteriorează şi apar mugurii noii dentiŃii. de la 3 la 6 ani. deşi activitatea de bază rămâne jocul. cântărind 103 . atenŃia voluntară devine de mai lungă durată. chiar dacă acestea sunt fragile şi postura preşcolarului trebui ades corectată. fapt ce îi dezvoltă percepŃia. iar ponderal. de la 14 kg la 22 kg. se constituie curburile coloanei vertebrale. forŃa şi coordonarea mişcărilor. cu sarcini şi modalităŃi proprii de realizare. îşi triplează greutatea la 3 ani. Celulele Ńesutului nervos se diferenŃiază. orientate spre sistematizare şi observarea faptelor particulare. cresc sub raport morfologic şi îşi perfecŃionează funcŃiile. PercepŃia transformată în observaŃie se exersează şi devine pricepere.

cca 1. AchiziŃia limbajului are de asemenea un rol important în dezvoltarea percepŃiei şi reprezentărilor. 1993. RepartiŃia funcŃiilor se face în emisfera stângă său dreapta şi aceasta reprezintă procesul de lateralizare. ci se va exprima în copilărie prin preferinŃe care apoi se vor stabiliza. un proces de creştere a numărului fibrelor mielinice şi a fibrelor intercorticale. cuvintele care exprimă caracteristici tactile sunt mult mai stabile ca semnificaŃie şi au un caracter mai evident operaŃional. ceea ce permite o mai bună coordonare. iar dacă în descrierea animalului s-au folosit epitete.200 gr. p. dar o asimetrie funcŃională. precum şi perfecŃionarea funcŃională a diferitelor regiuni corticale. Limbajul. p. spaŃiul în care se mişcă copilul este din ce în ce mai vast. 404). periferice ale sistemului nervos erau dominante (fapt care explică caracterul instabil şi exploziv al manifestărilor comportamentale). dirijare şi controlare a activităŃii (Golu. 104 . DEZVOLTAREA SENZORIALĂ În consecinŃa dezvoltării motorii. Stimularea variată conduce la o accentuată dezvoltare senzorială mai ales în ceea ce priveşte sensibilitatea vizuală şi auditivă. p. 214). 79). este un suport necesar al reprezentărilor cel puŃin în momentul în care ele trebuie să se ordoneze liber pentru a face pe copil să depăşească datele imediate şi actuale ale experienŃei. Asimetria de dreapta se manifestă după 1 an. imaginea rezultată a fost mult îmbogăŃită. Specializarea relativă a emisferelor nu este realizată simultan. Zlate. Cuvântul poate acŃiona şi asupra restructurării reprezentărilor. Acum. Dacă li s-a propus copiilor să deseneze un animal şi în acelaşi timp li s-a povestit ceva din viaŃa lui. Lateralitatea este oscilantă până la 1 an când domină iniŃial câteva forme primare de ambidextrie. Verza. Această lateralitate este dependentă de dominaŃia progresivă a unei emisfere cerebrale faŃă de cealaltă. ceea ce constituie însăşi condiŃia gândirii şi a cunoaşterii (Wallon. Creierul are o simetrie anatomică. îndeosebi scoarŃa cerebrală. când segmentele inferioare. În această perioadă. arată Wallon. acesta a fost redat mai expresiv (Neveanu. 1976. acum segmentele superioare ale sistemului nervos. are loc şi un dinamic proces de diferenŃiere al neuronilor care formează straturile corticale. la majoritatea copiilor. devin dominante. uneori inhibitorie asupra segmentelor inferioare. 1964. 6. Spre deosebire de etapele anterioare. Aceasta este indeterminarea relativă care conferă creierului plasticitatea să remarcabilă din primii ani de viaŃă. O altă coordonată a dezvoltării psihomotorii este lateralizarea. Ele îşi manifestă acŃiunea reglatorie.3.

explorarea perceptivă este facilitată de transferurile mai uşoare de la tact şi auz la văz. percepŃia şcolarilor poate fi dirijată verbal de către adult. fie ceea ce ştie copilul despre acel obiect (Tinca CreŃu. după Tinca CreŃu. percepŃia şcolarului poate beneficia de experienŃa anterioară. El descrie mai multe stadii ale evoluŃie a desenului pe vârste: stadiul mâzgălelii. neîngrădită. astfel încât o posibilitate mai mare. pot apărea uneori performanŃe discriminative surprinzătoare pentru cei din jur. 2001. 2001. în special de către educatoare (Tinca CreŃu. saturate emoŃional. Adaptarea copilului la real şi traducerea realului prin percepŃii şi reprezentări a fost urmărită în evoluŃia desenului copiilor de la 2 la 8/10 ani. de la 3 ani. Formarea reprezentărilor de mărime. dacă vede un recipient ca un cilindru spune că e pahar. Reprezentarea este un proces reconstitutiv. şi stadiul realismului intelectual. dar în ansamblu percepŃia rămâne globală. Exisă câteva caracteristici importante ale percepŃiei copiilor de la 3 la 6 ani: sunt stimulate şi susŃinute de curiozitatea lor foarte mare. astfel. aşa încât chiar dacă preşcolarul doar vede un obiect poate să se refere şi la celelalte calităŃi ale lui. apoi stadiul realismului vizual. stadiul realismului fortuit. de acces la obiecte. timp. p. Aceste particularităŃi ale reprezentărilor exprimate şi în desenele libere ale preşcolarilor. mai ales cea a structurilor verbale. 149). dar uneori transferurile sunt deformate.PercepŃiile preşcolarilor se formează ca urmare a acŃiunii directe cu obiectele. până la 2 ani. pot fi caracterizate prin următoarele: 105 . Reprezentările copiilor sunt prima instanŃă a transformării impresiilor senzoriale. 147). compunerea şi descompunerea lor. în structura imaginii se impun fie dominante perceptive. de la 4 ani. p. percepŃiile preşcolarilor sunt foarte vii. între 4 şi 8 ani. în care se implică operaŃii mintale şi dacă acestea nu s-au format încă. clasic pentru acest tip de studiu fiind G. conduce la o mai bună cunoaştere şi o mai corectă formare a percepŃiilor. spaŃiu are o valoare foarte mare pentru formarea noŃiunilor de mai târziu. între 9 şi 12 ani. stadiul realismului nereuşit. apoi reprezentarea copiilor evoluează şi pe măsura întăririi reprezentării prin revenirea la obiectul pe baza căruia s-a format ea devine tot mai schematică şi mai puŃin legată de concret. manipularea. dacă vede la grădina zoologică un lup spune că e un câine mare. Luquet (1927). formă.

copilul se detaşează tot mai pregnant de mediul înconjurător.4. 1993. p. • Preluarea semnelor colective prin canalul imitaŃiei este mai mult său mai puŃin fidelă. toate sunt puse pe acelaşi plan. Inhelder. • FuncŃia semiotică dă naştere la două tipuri de instrumente: simbolurile – sunt semnificaŃii apropiate de realitatea pe care o desemnează. Piaget. sunt preluate de copil ca nişte modele exterioare. sunt convenŃionale. DEZVOLTAREA INTELIGENłEI ŞI GÂNDIRII Conform teoriei lui J. Pe măsura elaborării diferitelor conduite motorii independente (igienice. 45). ceea ce desenează este dispus unul lângă altul. astfel încât oamenii pot fi la fel de mari sau chiar mai mari decât casele. Motricitatea şi acŃiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogăŃirea şi diversificare planului cognitiv al copilului. alimentare. Au fost puse în evidenŃă 5 conduite ce implică construirea său folosirea de semnificaŃii pentru a reprezenta un obiect său un eveniment: 1. p. 1976. 6. nu respectă proporŃiile. vestimentare). imitaŃia amânată • imitaŃia este o prefigurare a reprezentării. colective. ci şi la închegarea personalităŃii sale. nu respectă perspectiva. fără ca aceasta să fie prezentă în gândire. existând şi situaŃii în care copilul desenează separat elementele unei structuri (pălăria plasată mult deasupra capului). • Această capacitate de a reprezenta un obiect în absenŃa să există după vârsta de 1 an şi jumătate. pe o linie orizontală. apare funcŃia semiotică şi se referă la posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificat: obiect din realitate) cu ajutorul unui „semnificant” diferenŃiat şi care nu serveşte decât pentru această reprezentare: limbaj. Verza. 106 . Zlate. se individualizează (Golu. putând apărea şi altele care nu au nici o legătură cu ce şi-a propus să facă. semnele – nu mai păstrează nici o asemănare cu realitatea pe care o desemnează. la sfârşitul perioadei senzorio-motorii. • imitaŃia amânată începe în absenŃa modelului şi prefigurează reprezentarea propriu-zisă (la sfârşitul perioadei senzorio-motorie).nu organizează elementele desenului pe o temă dată. 81). gest simbolic (Piaget. imagine mintală.

Piaget distinge două tipuri de manifestare a egocentrismului: logic şi ontologic. Stadiul preoperator debutează la 2 ani şi durează până la 7/8 ani. copilul rezolvă mai ales conflictele afective servind la compensarea unor trebuinŃe nesatisfăcute. după cum urmează. după 7/8 ani apar cele cinetice. procedând într-o manieră aparent logică. este o formă de sinteză subiectivă deformată a realităŃii.6 ani. este descris ca fiind apogeul jocului infantil. la răsturnări de roluri etc. reproductive şi anticipative – statice. imaginea mintală = imitaŃii interiorizate. desenul. prin folosirea simbolurilor. ceea ce el înŃelege 107 . Clasificarea în etape. TransducŃia precede apariŃia conceptelor logice de deducŃie (de la general la particular) şi inducŃie (de la particular către general). de aceea el este centrat pe sine însuşi. • jocul simbolic reprezintă exerciŃiul de familiarizare cu situaŃiile noi. Egocentrismul logic se referă la caracteristicile raŃionamentului copilului: sincretismul şi transducŃia. Are următoarele caracteristici generale: • egocentrismul gândirii copilului. este realizată figurativ: 1 – „realismul fortuit”. pentru Piaget. problematice. 4. 3 – „realismul intelectual”.2.3 ani şi 5. jocul simbolic • la 2. dificile. • jocul simbolic poate evidenŃia conflicte inconştiente: interese sexuale. apărarea împotriva angoasei. ci conferă realităŃii explicaŃii confuze. are dificultăŃi în a corela punctul său de vedere cu al altora. de transformare. Egocentrismul ontologic exprimă modul în care copilul percepe realitatea. agresivitate său identificare cu agresorii. fobii. 3. • lumea adulŃilor prezintă pentru copil două obstacole la care trebuie să se adapteze: limbajul şi regulile pe care nu le înŃelege. 2 – „realismul neizbutit”. copilul nu poate înŃelege faptul că ceilalŃi trăiesc sentimente diferite sau gândesc diferit. Conceptul de sincretism exprimă faptul că gândirea copilului nu poate coordona detaliile ca părŃi ale ansamblului în formula logicii adulte (analiză şi sinteză). în care. se află la jumătatea drumului între joc şi imaginile mentale. imaginile mentale sunt statice. proiectează propriile senzaŃii asupra celorlalŃi. deoarece el asociază elemente care nu sunt legate între ele decât aparent. Acesta caracterizează starea în care propriile dorinŃe şi plăceri sunt suverane. cinetice.. evocarea verbală – limbajul.9ani). 4 – „realismul vizual” (8. – la nivel preoperator. 5. copilul procedând de la singular la singular.

substadiul gândirii simbolice şi preconceptuale (2-4 ani). Declinul gândirii egocentrice prin de centrare are loc către vârsta de 5-6 ani.7/8 ani). 6. când raŃionamentul copilului se modifică. substadiul gândirii intuitive (4 . • artificialism – constă în faptul că posibilul şi imposibilul se suprapun. doar jucăriile sunt vii. Până la 5 ani gândirea copilului este stăpânită de magism. apoi. 114). Egocentrismul ontologic se manifestă prin: • animism – se referă la faptul că fenomenele şi obiectele din jur sunt privite ca fiind însufleŃite. limbajul este în plină expansiune şi au loc progresele spectaculoase privind construcŃia frazei. abia după 5 ani copii încep să decidă asupra realităŃii personajelor. Substadiile stadiului preoperator sunt: 1. 2002. către vârsta de 3 ani. intuitivă şi preconceptuală. Punctul de plecare este constituit de schemele senzorio-motorii. p. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI La începutul acestei perioade.despre mediu şi despre locul său în mediu. datorită nediferenŃierii între fizic şi psihic. observându-se o diminuare a răspunsurilor egocentrice cu o acomodare mai puternică la realitatea exterioară obiectivă (Tourrette şi Guidetti. felul în care se reprezintă pe sine. • realismul gândirii copilului – aceasta se referă la materializarea elementelor de factură spirituală. mai persistă doar unele rămăşiŃe ale animismului. adică cuvântul se detaşează de acŃiune şi de percepŃie. În concluzie. Dacă dezvoltarea fonologică este aproape încheiată.1. Gândirea intuitivă este încă foarte legată de acŃiune şi percepŃie. Într-o primă etapă toate lucrurile sunt animate. proces în care se stabilesc legături stranii între fenomene. iar evenimentele din jur au legătură cu acŃiunea copilului. Gândirea egocentrică este o gândire prelogică. de la 3 ani şi jumătate. ceea ce lipseşte gândirii egocentrice a copilului este un plus de mobilitate care i-ar permite să se decentreze şi să examineze simultan toate punctele de vedere. iar după 5 ani. personajele fantastice pot interveni în viaŃă. care se transformă la finalul stadiului senzorio-motor în scheme verbale. Gândirea preconceptuală se află la jumătatea drumului între scheme şi concepte. vii şi conştiente. chiar dacă rămâne încă foarte ataşat de reprezentarea concretă.4. 108 . Schemele verbale devin ele însele preconcepte. 2.

către vârsta de 3-4 ani. Privitor la intonaŃie. Utilizarea corectă a diferitelor elemente ale frazei are loc progresiv. discrimina şi manipula). Volumul vocabularului creşte de la un vocabular mediu de 700-800 de cuvinte la 3 ani. substituiri („loc” în loc de „joc” său „sase” în loc de „şase”). Zlate. Din punctul de vedere al dezvoltării codului lingvistic se arată că acum limbajul copilului se îmbogăŃeşte nu numai cu substantive. cea descendentă un ordin. copilul o foloseşte chiar din primii ani. Verza. între 4 şi 5 ani (Tourrette şi Guidetti. datorită unor particularităŃi ale aparatului fonator. iar cele de timp par să fie ultimele achiziŃii. p. Stern). la 1. ci şi cu verbe. p. deşi. pronunŃia nu este încă perfectă. 1993. copiii folosesc din ce în ce mai corect acordul gramatical al cazurilor şi timpurile verbale. dezvoltarea capacităŃii de a discrimina şi înŃelege vorbirea pe care o aude de la ceilalŃi din apropiere şi dezvoltarea abilităŃii de a produce sunete şi succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulŃilor (Carroll. Pronumele personale şi posesive sunt cele care facilitează dialogul.500 de cuvinte. apoi. pronume. La intrarea în şcoală. copiii pronunŃă aproape toate sunetele. Importante pentru învăŃarea limbajului sunt cel puŃin trei secvenŃe de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognitivă (capacitatea de a recunoaşte. ele sunt achiziŃionate între 2 şi 4 ani. 87). Primele sunt achiziŃionate prepoziŃiile şi adverbele ce exprimă posesiunea. pentru a da frazei sensul interogativ. iar o 109 . mai întâi în forma lor de singular şi abia apoi în forma de plural. 1979. adjective. 102). contaminând celelalte timpuri verbale construite mai târziu. afirmativ sau imperativ. p. mai ales perfectul compus care este la început format după structura prezentului. la 6 ani (W. şi creşte preponderenŃa vocabularului activ faŃă de cel pasiv. până la 2. IntonaŃia ascendentă sugerează o întrebare. către vârsta de 5 ani. Sunt posibile omisiuni (când este vorba de mai multe consoane alăturate).000 de cuvinte. 2002. Pe parcursul perioadei. devenind din ce în ce mai complexă. erorile fiind din ce în ce mai rare. Se dezvoltă latura fonetică a limbajului. cele de loc.vocabularul va creşte exponenŃial şi se va dezvolta sintaxa. Tatiana Slama Cazacu evidenŃiază că în utilizarea verbelor se fixează mai întâi timpul prezent. la 4 ani. ale analizatorului verbo-motor şi ale celui auditiv. identifica. inversiuni de sunete (se referă la schimbarea ordini fonemelor din cuvinte: „pentru” în loc de „pentru”) (Golu. 47).

Limbajul intern este un limbaj interior. şi anume: funcŃia de comunicare. 1963. Exprimarea interogaŃiei se perfecŃionează prin achiziŃia pronumelor şi adjectivelor interogative. structurat pe baza mecanismelor vorbirii sonore. în final. „azi”. p. „mâine”). prin cuvinte. Dezvoltarea limbajului intern se face prin eliberarea vorbirii de legătura ei nemijlocită cu acŃiunea concretă. p. – relatează despre 3 imagini. de asemenea. iar de la 4 ani. începe cu cele construite prin juxtapunere. „mâine”). devreme. – recunoaşte corect 3. 1973 p. cuprinde componente auditive şi vizuale. – este capabil să relateze despre 3 imagini cu detalii. 102). dar şi de reglaj (Ana Tucicov-Bogdan. Între 3 şi 6 ani. 1966). • 5 ani şi 6 luni – foloseşte 3 adverbe de timp („ieri”. • 4 ani – este uzuală folosirea pluralului în vorbirea curentă şi a pronumelui („eu”. Până spre vârsta de 5 ani se dezvoltă şi limbajul intern. apoi este achiziŃionată subordonarea propoziŃiilor şi. Negarea este exprimată. restrângerea lui are loc în consecinŃa activităŃii şcolare. 2002. 4 litere. – recită poezii lungi cu intonaŃie • 6 ani – 3 adverbe folosite corect. „noi”. precum şi componente eferente motorii. limbajul intern este mai puŃin automatizat.intonaŃie egală una informativă. • 5 ani – sunt folosite cel puŃin două adverbe de timp („azi”. copilul produce fraze din ce în ce mai complexe. „tu”. iar concluziile cercetătoarei se referă la exersarea precoce a funcŃiei de comunicare a limbajului şi la faptul că 110 . Sintetic spus. iar spre vârsta de 6/7 ani se deprinde vorbirea indirectă. „voi”). pentru această perioadă. au puse în evidenŃă conduite precoce de comunicare (Tatiana Slama-Cazacu. 266). Vorbirea interioară are o funcŃie cognitivă. Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc şi dezvoltarea celor mai importante funcŃii ale sale. Privitor la funcŃia de comunicare a limbajului. indicii dezvoltării normale minimale a limbajului sunt: • 3 ani şi 6 luni – copilul este capabil să redea până la 2 strofe. La început. 240). de fixare a experienŃei cognitive şi de organizare a activităŃii (Ursula Şchiopu. integrează negaŃia în enunŃ. ObservaŃiile arată construirea timpurie a competenŃelor de comunicare prin limbaj. deprinderea folosirii circumstanŃialelor (Tourrette şi Guidetti. kinestezice.

1963. Aceste inconveniente sunt surmontate prin mimică. cunoştinŃelor şi nevoilor. Deşi monologul este extins în această perioadă. argumentarea apare ca fiind aproape inexistentă. cu vârste între aproape 2 ani şi până la 6 ani) copiii simt nevoia de a vorbi pentru ceilalŃi. Aceasta pune în evidenŃă prezenŃa unor elemente constitutive ale unei atitudini critice. ca stări afective stabile şi generalizate. Conduita negativistă întră într-un proces de involuŃie. se face trecerea de la emoŃii la sentimente. Copilul este capabil acum să sesizeze neconcordanŃa între gratificare şi faptele proprii. cum ar fi cea cunoscută sub numele „sindromul bomboanei amare” în care se manifestă o stare afectivă complexă. ci este o premisă a unui limbaj interiorizat. Cu toate acestea. Cuvintele cu predominanŃă afectivă sunt emise în acelaşi scop. 111 . În preşcolaritate. motivaŃiilor. de asemenea. a se face ascultat. şi anume. prietenia şi dragostea). în dezvoltare. p. devine evidentă adâncirea şi nuanŃarea trăirilor afective. acum are loc un progres care face ca emoŃiile să fie mai profunde. fiind implicate stări afective confuze (copilul plângea şi râdea în acelaşi timp). el nu reflectă.formele de comunicare se modifică o dată cu vârsta. obiectivelor. care precizează întoarcerea constantă la context. mulŃumirea. care se caracterizează prin fraze întrerupte şi producŃii eliptice. 6. de a utiliza limbajul pentru a comunica gândurile proprii şi chiar de a folosi limbajul pentru a coopera. Examinarea mimicii şi gesturilor copilului indică utilizarea acestora în scopul exprimării dorinŃelor. ca şi prezenŃa unor normatori morali cu rol de sancŃionare în conştiinŃa copilului perşcolar (Ursula Şchiopu. Concluziile sunt că foarte devreme (cercetările au fost făcute pe un lot de 360 de copii. egocentrismul. Se conturează mai clar unele sentimente morale (ruşinea. conŃinutul informativ este sărac. care sunt. 245). intonaŃie şi gesturi. în concepŃia cercetătoarei. rezultată din primirea unui recompense nemeritate deplin.5. pregătind activitatea socială ulterioară. iar marea mobilitate a temelor abordate de către copil antrenează o structură laxă a dialogului. în măsura în care ele sunt tributare cunoştinŃelor. de a intra în relaŃie cu ceilalŃi prin limbaj. a atrage atenŃia asupra să. a convinge. mai complexe şi să apară stări emotive deosebite. corecte faŃă de şine însuşi. DEZVOLTAREA AFECTIVĂ Comparativ cu perioada anterioară. când emoŃiile erau nediferenŃiate.

arată psihanaliza. 2002). teoriile infantile privitoare la sexualitate şi descoperirea diferenŃelor de sex. dezvoltarea unor sentimente intelectuale reflectate în plăcerea de a descoperi său de a căuta. răspunzând întrebărilor ce derivă din ceea ce copilul cunoaşte despre sexualitate. Copilul interpretează în manieră proprie fenomenele şi formulează propriile construcŃii imaginare. Declinul complexului Oedip pentru băieŃi şi a complexului Electra pentru fete semnalează întrarea în stadiul de latenŃă. precum şi a fiziologiei actului sexual. cel ce se prezintă posesor al falusului (Bideaud. de asemenea. psihanaliza semnalează trecerea copilului în stadiul falic. Tot acum. Se manifestă în jurul vârstei de 3 ani şi se întinde până aproape de 5 sau 6 ani. Aceste teorii sunt constituite plecând de la elemente contingente. conducând la elaborarea de teorii eronate şi încărcate de nesiguranŃă şi tensiune afectivă. Curiozitatea manifestată din plin în perioada preşcolarităŃii mijlocii facilitează. ApariŃia sentimentelor este şi un indicator al dezvoltării conştiinŃei (Ursula Şchiopu. ConstanŃa atitudinilor. şi anume. în disciminarea între dorinŃele proprii şi cele ale părinŃilor. stadiu care survine celui anal şi este caracterizat de o predominanŃă a zonei genitale. cum ar fi situaŃia când se loveşte. în orientarea dorinŃei umane. Pentru această perioadă. Teoriile sexuale infantile Ńin de elaborările intelectuale ale copilului. dar reuşeşte să nu plângă. Caracteristic pentru toŃi copii la această vârstă. Se dezvoltă. în construirea limitelor (structurarea superego-ului). Pedinielli. arată psihanaliza. capacitatea de a-şi stăpâni reacŃiile. este necunoaşterea anatomiei sexuale feminine şi masculine. de asemenea. 1963). Stadiul falic aduce cu şine problematica complexului oedipian şi teama de castrare. iar treptat se constituie memoria afectivă. Houde.ImitaŃia din ce în ce mai pregnantă are rolul de a dezvolta stări afective noi. RelaŃiile familiale au un impact major asupra dezvoltării afective a copilului. joacă un rol determinant în construirea personalităŃii. se dezvoltă la copil curiozitatea faŃă de propria sexualitate. Această curiozitate se naşte sub influenŃa pulsiunii şi a dezvoltării cognitive de ansamblu ce explodează în această etapă. Interesul copilului faŃă de sexualitate priveşte mai ales problematica naşterii copiilor şi relaŃiile sexuale între părinŃi. frecvenŃa interacŃiunilor şi calitatea 112 . ConştiinŃa diferenŃelor între sexe se construieşte în perioada falică şi este caracterizată de convingerea eronată a copiilor asuprea existenŃei unui singur sex. Complexul de ambele tipuri. spune Freud. intuiŃiile copilului şi informaŃiile oferite de anturaj.

În perioada precedentă. imitaŃia era aproape simultană producerii atitudinii. Caracteristica stadiului este în continuare centripetă. bazându-se pe relativa independenŃă şi autonomie nou cucerită. Este o perioadă de narcisism. ea făcând legătura între inteligenŃa situaŃională şi inteligenŃa discursivă. Wallon. putem spune că dezvoltarea afectivă a copilului în această perioadă este dependentă de calitatea relaŃiilor pe care copilul le stabileşte cu adulŃii din mediul său. personajelor. perioada de imitaŃie. Perioada de opoziŃie face parte din nevoia afirmării personalităŃii ce se naşte acum. 177). Ataşamentele afective ale copilului mic se transformă în relaŃiile afective stabile. În cursul acestei perioade se pot distinge mai multe substadii: perioada de opoziŃie.1. el caută acum aprobarea. JOCUL ŞI ÎNVĂłAREA – FORME DE BAZĂ ALE ACTIVITĂłII COPILULUI ÎNTRE 3 ŞI 6 ANI 6.lor contribuie în primul rând la acest proces. de la 5 la 6 ani. 6. copilul fiind încă centrat pe sine. Teorii 113 . 6. dezvoltarea personalităŃii copilului în perioada 3-6 ani corespunde stadiului personalismului. Perioada de graŃie este cea în care eu-ul copilului tinde să se valorizeze. InterrelaŃiile din triunghiul copil-mamă-tată plămădesc matriŃele afectivităŃii pentru întreaga viaŃă (Tinca CreŃu. ImitaŃia este un concept cheie în gândirea walloniană. p. acum ea devine progresiv amânată. conştiinŃa de sine. de la 3 la 4 ani. 2001.7. ci şi la nivelul rolurilor. Copilul. aceasta fiind o perioadă de maximă receptivitate emoŃională. câştigă prin opoziŃia faŃă de ceilalŃi. Îi place să se dea în spectacol şi se vrea seducător pentru adultul din preajmă şi pentru propria să satisfacŃie. de la 4 la 5 ani. DEZVOLTAREA PERSONALITĂłII COPILULUI După H.6.7. JOCUL – DEFINIłII ŞI ACCEPłIUNI Majoritatea teoriilor psihologice consideră jocul ca având implicaŃii majore în dezvoltarea psihologică a copilului. Perioada imitaŃiei corespunde momentelor când copilul consacră mult timp imitaŃiei adultului. construind imitaŃia propriu-zisă. ca fiind diferit de ceilalŃi. nu doar la nivelul gesturilor. consistente şi de durată. Ca o concluzie. perioada de graŃie. atitudinilor.

acumularea de experienŃă şi informaŃie. dar în care fiecare jucător încearcă şi caută să câştige. Claparède. jocul are funcŃia de antrenare psihologică sau de preambul al activităŃilor de muncă propriu-zise. fără nici un efort de acomodare. diferenŃa apărând legată de funcŃiile jocului. Ca activitate complementară. Piéron defineşte jocul uman ca o activitate conformă unor reguli convenŃionale. care considera jocul ca o satisfacere imediată a trebuinŃelor.contemporane apreciază jocul ca formă fundamentală de activitate. fără constrângeri său sancŃiuni. precum şi la vârstele adulte şi chiar mai târziu. iar la vârstele adulte activitatea de joc capătă veleităŃi de activitate recuperatorie relativă la activitatea de muncă. asimilând jocul copiilor cu cel al animalelor. ci asimilarea realului la eu-ul său. care considera jocul ca o formă de activitate a cărei motivaŃie este nu adaptarea. adaptarea la dificultăŃi. fiind principala formă de activitate. 1975). perioada tinereŃii este o perioadă în care activitatea de joc are rolul de consum şi canalizare a energiei. de la cele care considerau că jocul este o extindere a exercitării instinctelor vieŃii. Dinamica rolului jocului relativ la vârstele umane se descrie pe o linie ce este ascendentă în perioada copilăriei. fără randament real. Această formă de activitate caracterizează toate vârstele. Pentru perioada de tinereŃe. funcŃii de dezvoltare fizică prin antrenarea sau menŃinerea capacităŃilor fizice. pe de o 114 . până la tinereŃe. Din teoria sa se desprinde. antrenamentul pentru activitate. Piaget apreciază că activitatea de joc constă în asimilarea ce funcŃionează pentru ea însăşi.7. H. Pentru perioada copilăriei. sau ale lui Piaget. funcŃii educative. ce presupun întotdeauna o parte mai mică său mai mare de hazard. TEORII PSIHOLOGICE DESPRE JOC Au fost elaborate la începutul secolului XX. Acestea ce au încercat să explice natura şi scopul jocurilor sau să descrie şi să clasifice în funcŃie de variate criterii conŃinutul activităŃilor de joc. J. funcŃii sociale în dezvoltarea relaŃiilor sociale (Ursula Şchiopu. Jocul îndeplineşte pentru toate vârstele funcŃii psihologice complexe. între care amintim: asimilarea de conduite. jocul îşi modifică funcŃiile îndeplinind roluri complementare celorlalte activităŃi. Jean Piaget face legătura între dezvoltarea gândirii şi felul în care activitatea de joc evoluează până în perioada adolescenŃei. respectiv exersarea de strategii.2. întrarea în şcoală face ca activitatea de joc să treacă pe un plan secund. 6. jocul are funcŃii formative complexe. până la ideile lui Ed. acordându-i o importanŃă la fel de mare precum activităŃilor de muncă său de învăŃare.

Zona de dezvoltare proximală reprezintă în fapt diferenŃa dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului. apare în cursul perioadei cuprinse între 2 şi 7 ani. jocurile simbolice. că nivelul de dezvoltare al copiilor se reflectă în activitatea de joc. printr-o culminare a jocului simbolic. p. ce se transmit în cadru social. care au ca scop producerea mişcării în sine. de asemenea accentuând potenŃialul de învăŃare al jocului. explorarea prin observare şi manipulare. domeniul de interferenŃă pentru interesele cognitive şi cele afective. Piaget propune trei momente principale ale dezvoltării activităŃii de joc. Jocul cuprinde manipulări de tip repetitiv. prin care activitatea de joc este considerată factor al dezvoltării generale. importanŃa acestora crescând o dată cu dezvoltarea vieŃii sociale. la care acesta poate ajunge prin exersări individuale său prin intermediul altor copii (cu condiŃia ca aceşti copii să stăpânească deja nivelul la care copilul doreşte să ajungă) său adulŃi. de la copil la copil. 1976. Primul este cel care corespunde stadiului senzorio-motor al dezvoltării. O alta teorie este cea propusă de Vîgotsky. Psihologul american consideră jocul ca principal mijloc al achiziŃiilor 115 . El realizează această clasificare după gradul de complexitate şi le ierarhizează în ordinea evoluŃiei lor ontogenetice. O alta teorie. Acest stadiu se poate numi deprinderea de joc său jocul-exerciŃiu. este cea a lui Jerome Bruner. în care copilul exersează acum ceea ce va deprinde mai târziu. Piaget clasifică jocurile în: jocurile-exerciŃiu. Momentul următor este momentul jocului simbolic şi coincide cu stadiul preoperaŃional. Vîgotsky consideră că jocul dă posibilitatea copilului de a exersa şi opera cu abilităŃi pe care încă nu le stăpâneşte. de exemplu. Vîgotsky descrie o zonă de dezvoltare proximală. care presupun repetarea unei activităŃi în scopul adaptării. Jocul propriu-zis. J. Inhelder. Apoi. care constituie o asimilare a realului la eu şi la dorinŃele proprii. 108). bazate pe transformarea realului prin asimilarea lui la trebuinŃele „eu”-lui (încep la 2-3 ani şi au un apogeu la 5-6 ani). J. stadiu în care esenŃială este exersarea şi controlul mişcărilor.parte. literatura de specialitate a abundat în teorii cu privire la latura formativă a jocului. executarea pentru prima dată a unor mişcări de scriere. iar pe de altă parte. care marchează o obiectivare a simbolului şi a sociabilizării eului (Piaget. şi jocurile cu reguli. că activitatea de joc asigură în mare măsură dezvoltarea cognitivă. Dezvoltarea cognitivă este cea care oferă copilului posibilitatea utilizării regulilor şi procedeelor de joc. copilul va evolua în direcŃia jocurilor de construcŃie şi a jocurilor cu reguli. În urma teoriei sale. Jocul cu reguli este al 3-lea moment care caracterizează stadiile operaŃionale începând cu vârsta de 7 ani.

evidentă fiind emanciparea de sub comandamentul concretului. dorinŃele şi intenŃiile sale cu ale altor copii. Jocul copilului acoperă aproape 90% din timpul destinat activităŃii.cognitive sau al deprinderilor fizice. copilul. care este aproape total determinată şi restrânsă în mare parte la percepŃia obiectelor. în jocul său. ParticularităŃile psihofiziologice ale dezvoltării copilului în aceasta perioadă limitează activitatea. care se subordonează unor comportamente precise. de aruncare sau de împrăştiere. jocul este simplu. Elemente de joc sunt conŃinute în cadrul celorlalte activităŃi legate. care mai târziu vor fi combinate cu o deprindere complexă de nivel superior. După 2 ani. La 1-2 ani. de exemplu. iar acesta aproape în totalitate este destinat jocului cu obiectele. p. susŃinută de Jean Piaget. care are un rol de constituire a jocului. definit de Piaget în epistemologia genetică. de toaletă sau de hrănire. interesele. în cursul celui de al doilea an de viaŃă. p. 200). ca trăsătură caracterologică. ci imposibilitatea să de a corela acŃiunile. Acum. se manifestă ca o conduită intermediară între conduitele individuale şi cele socializate. (Ursula Şchiopu. Jocul copilului arată în particularităŃile sale o determinare în baza percepŃiei (Ursula Şchiopu. 200). 1963. cea a egocentrismului.3. respectiv acŃiunile sunt de strângere. Copilul este centrat pe jucărie. Activitatea de joc este bazată pe experimentarea unor acŃiuni restrânse. de improvizaŃie. caracteristica fiind activitatea concretă. determină particularităŃile jocului individual (nu individualist) al copilului antepreşcolar. fapt ce conduce la o mai bună organizare a conduitei. Activitatea de joc favorizează corelarea mişcărilor. Această atitudine regăsită la copilul între 3 şi 6 ani este explicată de o imitare de perspectivă datorită nediferenŃierii proporŃiilor între subiect şi lumea exterioară. Acest fapt a dat naştere la una din cele mai cunoscute teorii. este dependent de jucărie. Un factor important de dezvoltare a jocului la această vârstă îl are apariŃia funcŃiei semiotice. 6. datorită îngustimii şi nedezvoltării unor capacităŃi psihologice fiziologice. Nu egocentrismul. motiv pentru care copilul de 2-3 ani se joacă singur chiar dacă este în compania altor copii. copilul poate înlocui jucăria cu un simbol al ei. 116 .7. care explică natura jocului izolat al copilului. 1963. Copilul până la 3 ani este captivat de jocul cu obiecte şi mai puŃin capabil de a-şi corela propria activitate cu a celorlalŃi copii. JOCUL COPILULUI PÂNĂ LA 6 ANI Jocul cunoaşte o dezvoltare deosebită în perioada de la 1 la 3 ani. Egocentrismul.

apar maniere complexe de dezvoltare a acestui tip de joc. cum ar fi mersul pe bicicletă). Jocul „de-a mama şi de-a tata” este diferit de cel legat de personajele întâlnite în social. Jocurile de rol. dar se modifică de la an la an. Sintetic spus. pentru suportul pe care-l oferă. astfel încât jocul izolat pierde din importanŃă. jocul copilului la 3-6 ani se îmbogăŃeşte foarte mult. adultul să evite impunerea propriilor idei în legătură cu jocul. dar funcŃionează ca un catalizator creativ. sunt asociate negativ. aceasta fiind asociată puternic cu sentimente pozitive faŃă de activităŃi de tip rutină (mâncat. conŃinând scenarii şi prescrieri din ce în ce mai fidele realităŃii. „vânătorul”. Se joacă mai bine cu un copil mai mare sau mai mic decât vârsta lui. Ca o recomandare educativă privitor la relaŃia adultului cu copilul în activitatea ludică.Ca urmare a acestor achiziŃii. până la 4 ani. jocurile se complică şi se diversifică foarte mult. ce sprijină dezvoltarea identităŃii. copilul fiind cel care iniŃiază sau solicită tipul de joc. au rolul de a integra informaŃia privitoare la diverse aspecte ale vieŃii sociale. putem spune că este bine ca iniŃiativa copilului în joc să fie sprijinită. InteracŃiunea cu adultul în joc este importantă pentru deprinderea autonomiei de expresie. de la 4 ani. de vehiculare cu noile informaŃii dobândite din mediul social. în care copilul preia în fapt profesii întâlnite în experienŃa sa socială. 117 . ImitaŃia predomină. „pompierul”. sunt favorite jocurile cu mingea şi simte nevoia jocului cu ceilalŃi copii. să se extindă experienŃele de cunoaştere şi comunicare. jocul de rol predomină. Copilul preia roluri din familie său societate. care cel mai adesea. pe măsură ce copilul creşte. de obicei pentru că ele întrerup jocul. rolul adultului este de stimulare. La 4 ani. de acompaniere. copilul preluând în comportamentul său conduitele umane simple la care a asistat. poate patina. Copilul percepe dragostea parentală mai uşor în activitatea ludică. prin punerea copilu-lui în situaŃie. Simularea în jocul de-a magazinul. îmbrăcat). Aceste tipuri de joc se îmbogăŃesc spre vârsta de 6 ani. până la 4 ani. doctorul sau de-a şcoala/grădiniŃa fac. „tata”. La 5 ani. poate merge pe bicicleta cu 2 roŃi. pentru exersarea capacităŃilor de limită (lucruri pe care le-a învăŃat de curând şi de care nu este sigur. acum el devine „mama”. Jocul în care apar rolurile parentale său din familia extinsă au funcŃii de identificare şi de integrare. Dar cel mai important beneficiu al jocului cu adultul este cel afectiv. Rolul adultului în jocul copilului este important în fiecare etapă a copilăriei mici. Chiar dacă la 3 ani încă persistă jocul de manipulare. unde exersează rolul de lider său de subordonat.

marionetele sau dramatizarea unor poveşti. Studiul activităŃilor copilului în jocul cu marionetele. în special până la vârsta de 6 ani. ele sunt mijloace provocative şi catalizatoare ale procesului terapeutic analitic şi restructurant (coord. gradul de activism.5. dar şi a antipatiilor.6. 2001). performanŃa. Psihanaliştii s-au ocupat preponderent de jocurile simbolice pentru a sprijini activitatea diagnostică. care sunt formele sale de expresie. Jocul este poarta de acces cea mai potrivită. pe de altă parte. relaŃia cu copii nou întâlniŃi. gândurile. pentru a depista complexele ascunse. agregarea sau participarea la activitatea de grup. relaŃia cu copiii. nivelul de dezvoltare cognitiv. ObservaŃiile asupra copilului în interacŃiune cu membrii familiei sau cu mediul său social sunt extrem de importante. comportamentul empatic. către trăirile afective ale copilului: fie prin jocul spontan. vorbim de dezvoltarea copilului în exersarea jocului.7. jocul este şi un excelent diagnostic al dezvoltării. ele acŃionând simultan şi ca mijloace de suport a efectelor terapeutice.7. sentimentele. constă în asimilarea de conduite care acoperă două câmpuri: cel al actelor sociale observabile şi cel al experienŃelor personale intime 118 . dimpotrivă. capacităŃile adaptative şi creativitatea în rezolvarea problemelor simple (de exemplu: folosirea jucăriilor cu intenŃia atingerii unui alt scop decât cel pentru care a fost destinată jucăria iniŃial). deoarece copilul.4. în compunerea de poveşti său alte activităŃi ludice s-a arătat eficient. în construcŃii. 2001). JOCUL ÎN PSIHODIAGNOSTIC ŞI PSIHOTERAPIA COPILULUI Pe de o parte. cu ce se joacă. dintr-o perspectivă behavioristă. observarea afinităŃilor. reacŃia la persoane necunoscute. jocul cu nisip. toate sunt elemente care se manifestă în jocul spontan al copilului (coord. unele tulburări. Psihanaliza are meritul de a fi acordat însemnătate jocului infantil folosind datele observate. nu are posibilitatea de a verbaliza complet sau adecvat trăirile. agresivitatea sau lipsa ei. modelajul. în desen. Iolanda Mitrofan. atitudinile sale faŃă de experienŃele cu care se confruntă şi nici dorinŃa de a se face înŃeles. 6. Iolanda Mitrofan. Prin calitatea şi creativitatea jocului spontan se pot identifica dezvoltarea normală sau. colajul şi alte tehnici provocative experienŃiale sunt indispensabile în evaluarea psihodiagnostică a copiilor. Desenul liber. jocul condus sau jocul simbolic. spun autorii citaŃi. Prin aceasta. Cum se joacă copilul. desenul familiei. DEZVOLTAREA SOCIALĂ ŞI ÎNVĂłAREA Dezvoltarea socială a copilului.

La reacŃiile la stimuli interni şi externi. de statut. Sinele este. de integrare în grup). Astfel. când copilul acŃionează. 1993). recompensa şi sancŃiunea morală. mai întâi pe al său personal. la 4-5 ani. diversifica şi amplifica în complexitate. roluri. prin intermediul experienŃei şi interacŃiunii. Expresia sinelui în conduita faŃă de ceilalŃi. de reciprocitate relaŃională. 119 . comportamente interpersonale. dar dacă. Verza. Zlate. Actul social este reuşita unui proces de comunicare. Pedinielli. este stimulat în dobândirea acestor achiziŃii de o serie de nevoi şi trebuinŃe psihosociale noi (nevoia de apreciere. învăŃarea socială este acel tip de învăŃare prin care copilul. SemnificaŃiile devin baza comunicării. de exemplu. În concluzie. comportamentul observat este şi întărit el va fi asimilat cu o şi mai mare uşurinŃă (Golu. Sinele devine o reflexie individuală a comportamentului social al grupului. Din mediul social în care se dezvoltă. dobândeşte o serie de semnificaŃii sociale. copilul încă de la naştere este expus stimulilor socioculturali. din perspectiva behavioristă a psihologiei sociale. constituind prin aceasta baza învăŃării sociale. valori sociale. care impregnează mediul social. un dat social care se construieşte de-a lungul a două stadii. adică el acŃionează în felul în care simte că se aşteaptă de la el să o facă. aşa încât el se dezvoltă într-o reŃea de interacŃiuni caracteristice grupului din care face parte. Este important de subliniat că toate aceste roluri sunt mediate de limbaj. copilul construieşte roluri. interacŃiuni care pe măsură ce copilul creşte se vor intensifica. adică a procesului de generalizare a reprezentării celuilalt (fază ulterioară momentului discriminării între sine şi ceilalŃi) (Bideaud. implicarea şi participarea directă oferă copilului posibilitatea de a asimila noi comportamente. p. Al doilea stadiu adaugă integrarea atitudinilor sociale ale grupului de apartenenŃă. stiluri comportamentale. spune Jean Stoetzel. Houde. Conform teoriilor psihologiei sociale behavioriste. el joacă roluri. la această vârstă este dominantă învăŃarea socială. apoi pe cel al celorlalŃi. Între factorii ce conduc la o mai mare întărire a comportamentului menŃionăm aprobarea. este un rol. ba mai mult. 387).(Mead. se adaugă semnele şi simboluri semnificative care devin treptat prevalente. Imitarea. observarea. în felul în care copilul crede că se aşteaptă de la el să o facă. Primul stadiu reprezintă interiorizarea atitudinilor celorlalŃi la adresa sa şi a rolurilor care se joacă în situaŃii interactive particulare. Copilul. pe care sinele individual îl construieşte prin interiorizarea unui ansamblu structural al rolurilor asumate în realizarea sarcinilor sociale. 1963). 2002. Preluarea de roluri relevă construcŃia intelectualizată a „celuilalt” prin mecanismele identificării şi imitării.

să creeze o legătură afectivă de comunicare cu copilul. să aibă o mare flexibilitate în alegerea metodelor de interacŃiune cu copilul. caracterul spontan al activităŃii învăŃării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat. Pentru a sprijini aptitudinile copiilor în cadrul jocului. Totodată. să laude şi să încurajeze pozitiv eforturile copilului şi când el nu reuşeşte. ExperienŃa directă cu realitatea pe care o posedă copilul este organizată de adult pe cale verbală. înŃelegerea. Ecaterina Vrăsmaş arată că educatoarea. memoria. trebuie să aibă în vedere următoarele: să aleagă acele activităŃi care corespund nivelului de dezvoltare a copilului. să nu ceară copilului petrecerea unui interval de timp prea lung. În cadrul acestui tip de învăŃare. sau mama care se joacă cu copilul. p. Caracteristicile învăŃării depind de particularităŃile de vârstă ale preşcolarilor. exprimarea verbală. urmărind de fapt independenŃa acestuia şi nu tutela modelului. să exprime prin gesturi şi mimică plăcerea acŃiunii comune cu copilul. ci atât cât este posibil. 1999. 120 . 128). copilul exersează astfel atenŃia.ÎnvăŃarea didactică începe o dată cu întrarea copilului în grădiniŃă. organizat şi sistematic al acestui nou tip de învăŃare. să încurajeze jocuri diferite pentru copil. cu creşteri ale timpului de concentrare (Ecaterina Vrăsmaş. pentru a fi eficientă şi pentru a respecta particularităŃile de vârstă (3-5/6 ani). ÎnvăŃarea. să asigure un mediu pregătit şi comod pentru copil. prin atenŃie şi concentrare asupra activităŃii comune. trebuie organizată sub formă de joc didactic.

Deşi moralitatea este protejată de o organizare socială 121 . Astăzi. 1983). este esenŃială pentru supravieŃuirea individului şi pentru existenŃa continuă a grupurilor umane.1.3. de foarte multă vreme. Perspectiva biologică 7. Copiii nu pot trăi şi creşte decât dacă sunt educaŃi în spiritul responsabilităŃii morale.1985).2.1. Perspectiva psihanalitică 7.2. Morala şi societatea 7.4. VII. Teoriile cu privire la dezvoltarea morală 7. DEZVOLTAREA MORALITĂłII ŞI AUTOCONTROLUL 7. DeterminanŃii moralităŃii umane există la niveluri multiple. iar pentru aceasta toate societăŃile dispun de proceduri de rezolvare a conflictelor. să devină adulŃi generoşi. Perspectiva behavioristă 7. care protejează bunăstarea generală a oamenilor (Radke-Yarrow.1. Zahn-Waxler şi Chapman. literatura empirică ce tratează acest subiect este atât de vastă. Acestea reprezintă preocupări legate de vârstă pentru că se ştie.2. MORALA ŞI SOCIETATEA Dezvoltarea morală – respectiv modul în care fiinŃele umane ajung să rezolve discrepanŃele dintre nevoile lor egoiste şi egocentriste şi obligaŃiile de a acŃiona în favoarea nevoilor celorlalŃi – reprezintă un interes special pentru psihologii care se ocupă de dezvoltare încă de la începutul secolului.Cap.2.2. încât numărul de studii de cercetare depăşeşte toate celelalte subiecte din domeniul dezvoltării sociale (Flavell. Teoria cognitivă asupra dezvoltării morale 7. că întrajutorarea este esenŃială. ÎnŃelegerea moralităŃii umane şi a aspectului practic de modalitate de motivare a copiilor pentru un comportament moral nu sunt preocupări de cercetare numai ale secolului XX.2.

Mai întâi. În al treilea rând. iar înŃelegerea socială a dezvoltării copiilor permite acestora să emită judecăŃi morale din ce în ce mai sofisticate despre acŃiunile considerate corecte sau incorecte. aceste faŃete diferite ale moralităŃii au fost investigate separat: psihologii psihanalişti s-au concentrat asupra emoŃiilor. Multe dintre opiniile acestora au anticipat punctele de vedere contemporane şi şi-au găsit un loc în teoriile moderne. recompense şi pedepse din partea unor figuri autoritare. în multe medii. în absenŃa supravegherii şi vigilenŃei unui adult. asupra comportamentului moral. supraveghere.cooperantă. moralitatea are o componentă emoŃională care este vitală. fiinŃele umane gândesc activ despre propriile experienŃe sociale. aceştia adoptă standarde relativ permanente şi generale de conduită. fără însă a garanta. Interiorizarea – trecerea de la răspunsurile controlate extern la un comportament guvernat de standarde şi principii interioare – permite copiilor să se comporte în manieră morală. psihologii dezvoltării cognitive s-au concentrat asupra gândirii morale. Doctrina 122 . filosofii s-au întrebat ce este moralitatea şi cum se dezvoltă aceasta. prin instrucŃiuni directe. În al doilea rând. În schimb. chiar dacă cei mai importanŃi teoreticieni au scos în evidenŃă aspecte diferite ale moralei. şi într-o mare varietate de circumstanŃe sau ocazii. care le guvernează comportamentul în relaŃia cu multe persoane. pentru că doar trăirea şi cunoaşterea unor sentimente relevante. Indivizii morali cu adevărat nu se conformează pur şi simplu influenŃelor sociale de moment ale altora. mortalitatea are o componentă comportamentală. preluând responsabilitatea reglementării propriului comportament moral. iar behavioriştii. TEORIILE CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA MORALĂ Mult înainte de debutul studiilor ştiinŃifice moderne despre copil. pentru că puternicele reacŃii afective ne fac să empatizăm atunci când suntem martorii dificultăŃilor altei persoane sau ne fac să ne simŃim vinovaŃi dacă noi suntem cei care au cauzat dificultăŃile. din punct de vedere moral. există un singur punct asupra căruia sunt cu toŃi de acord: moralitatea copilului este impusă şi controlată din exterior.2. ea are rădăcini în fiecare dintre principalele faŃete ale psihicului uman. multiierarhică. copiii interiorizează regulile şi principiile morale. 7. TradiŃional. că oamenii le vor experimenta în întregime şi se vor comporta în conformitatea cu acestea. nu face decât să crească probabilitatea. În cele din urmă. Dar.

Pentru Kant. perspectiva biologică. unui comportament care serveşte binele public. dar. Filosofia kantiană prefigurează abordarea dezvoltării cognitive moderne. unde moralitatea apare ca adoptare a normelor sociale impuse din exterior. PERSPECTIVA BIOLOGICĂ În anii ’60-’70. Berk. 1983).. a păcatului originar. filosoful german I. care contribuie la dezvoltarea morală a copiilor şi adolescenŃilor. 7. unde moralitatea apare ca raŃiune de înŃelegere a dreptăŃii sociale. ci se modelează ca fiinŃă morală prin grija constantă şi înŃeleaptă a unui adult. În sfârşit. perspectiva dezvoltării cognitive. p. Rousseau cu considerarea copilului ca fiind bun de la natură şi motivat natural prin simpatie. corectitudinii şi respectului faŃă de ceilalŃi. fiecare teorie adaugă noi factori de interacŃiune. prin scoaterea în evidenŃă a diverselor faŃete. în care moralitatea este privită ca înrădăcinată în natura umană. perspectivele behavioriste. susŃine că numai prin practici disciplinare severe copiii pot învăŃa să-şi subordoneze tendinŃele înnăscute egocentriste. Filosofia lui John Locke cu imaginea de tabula rasa a copilului – copilul nu se naşte nici bun nici rău –. ajungând la concluzia că numai raŃiunea poate rezolva tendinŃele conflictuale dintre cele două. cât şi de impulsuri altruiste. Această poziŃie filosofică seamănă cu ideea lui Freud. exemplificată prin teoria lui Piaget. 3. cea protestantă din sec XVI. 2.J. aceea că forŃele interioare asigură un comportament moral. compasiune şi grija faŃă de ceilalŃi sunt similare cu perspectiva biologică contemporană asupra originii moralităŃii. imorale. Nici una din aceste teorii nu poate explica singură fundamentele moralităŃii şi esenŃa dezvoltării morale (Rest. cu extinderile mai recente ale lui Lawrence Kohlberg.1. esenŃa moralităŃii înseamnă să acŃionezi în conformitate cu principiile dreptăŃii. Kant consideră fiinŃele umane ca fiind motivate atât de pasiuni egoiste. care accentuează modelarea şi întărirea acŃiunii morale. a conştiinŃei punitive. Aceste diverse orientări teoretice şi filosofice menŃionate mai sus pot fi grupate în trei poziŃii fundamentale (Laura E. teoriile biologice privind comportamentul social uman sunt dominant influenŃate de apariŃia unei noi discipline – 123 . cât şi perspectiva psihanalitică a lui Freud. 509) privind originea moralităŃii: 1.2. Filosofia pedepsei naturale şi teoria asupra copilăriei a lui J. 1989.creştină în special. îşi găseşte o paralelă în teoriile moderne behavioriste.

2. este posibil ca aceste comportamente umane prosociale să aibă nişte rădăcini biologice. aceasta nu poate oferi explicaŃii complete pentru că există cazuri în care a urma orbeşte sentimentele empatice ale altcuiva nu este în mod necesar şi moral. ca majoritatea comportamentelor umane. Pentru a se realiza dezvoltarea empatiei. Berk. De exemplu. copiii sunt motivaŃi să acŃioneze în conformitate cu prescripŃiile sociale. ajutorul şi răspunsurile prosociale ale celorlalŃi. pentru a evita sentimentul de vinovăŃie.. perspectiva biologică asupra moralei este utilă. sociobiologii consideră că evoluŃia trebuie să fi avut cursuri similare şi în ceea ce priveşte comportamentul prosocial al omului. Cu toate că motivaŃia afectivă reprezintă una din bazele acŃiunii morale. Din perspectivă sociobiologică. p. cu o solidificare suplimentară a superego-ului în perioada copilăriei mijlocii. acŃiunile relevante din punct de vedere moral sunt numai parŃial explicate de fundamente biologice. PERSPECTIVA PSIHANALITICĂ Conform teoriei lui Freud. 1989. Pornind de la aceste dovezi din lumea animalelor. inclusiv cooperarea.2. Freud consideră procesul dezvoltării morale ca fiind încheiat în jurul vârstei de 5-6 ani. 505). comportamentele umane relevante din punct de vedere moral. este nevoie de un puternic sprijin de mediu. De exemplu. 1975). După Freud. Dar. probabil sub forma unor emoŃii preexistente genetic. care prezintă cazuri de animale care-şi ajută membrii speciei respective. 7. mulŃi dintre noi pun la îndoială moralitatea unui părinte care decide să nu-şi ducă copilul bolnav la doctor pentru că primează teama şi anxietatea copilului (Rest. pentru că ne reaminteşte semnificaŃia adaptivă a acŃiunii morale şi pentru că propune câteva idei incitante privind fundamentele evolutive (Laura E.sociobiologia. sunt înrădăcinate în moştenirea genetică a speciei (Wilson. Deşi nu există dovezi solide în sprijinul acestei ipoteze. Acest punct de vedere este sprijinit de observaŃiile etologiştilor. care serveşte la motivarea comportamentului altruist. expunându-se deseori la riscuri ce le ameninŃă propria supravieŃuire. Nou-născuŃii prezintă un răspuns empatic rudimentar atunci când plâng dacă aud plânsul altui copil. menit să aline durerea şi nefericirea altei persoane. cum ar fi empatia. 1983). între primate s-a observat cum acestea îşi împart hrana după o sesiune de vânătoare comună şi cum puii sunt adoptaŃi în cazul în care îşi pierd mamele. empatia este deja un important factor de motivaŃie comportamentală. Cu toate acestea. locul 124 . iar în al doilea an de viaŃă.

se menŃine o afecŃiune continuă din partea părinŃilor. Pentru a stăpâni anxietatea se evită pedeapsa. Ei consideră că sentimentul de vină nu poate fi trăit în formă matură de copiii mici. şi conştiinŃa sau acŃiunea de judecare şi pedepsire care conduce copilul către trăirea unui sentiment de vină ori de câte ori sunt încălcate standardele ego-ului ideal. 1983). Copilul se teme că va pierde dragostea părinŃilor şi că va fi pedepsit pentru dorinŃele sale inacceptabile. În schimb. baza răspunsului la sentimentul de vină este considerată acum ca fiind decisiv diferită de ceea ce Freud descrie în teoria complexului lui Oedip. pun un mai mare accent pe aspectul său constructiv şi pozitiv. care se finalizează în jurul vârstei de 5-6 ani. copilul revine la ostilitatea îndreptată anterior către părintele de acelaşi sex. iar în procesul de interiorizare a standardelor şi prohibiŃiilor părinŃilor se vor reflecta normele sociale. Destul de repede. dezvoltarea morală nu este un eveniment abrupt. este un proces gradat. Erikson descrie rezultatul psihologic al perioadei oedipiene ca fiind un simŃ al iniŃiativei care oferă baza sensului real al ambiŃiei şi scopului în viaŃă. care începe în copilăria timpurie şi durează până la vârsta adultă. Freud arată că. sau complexulului Electra. pe baza cărora se măsoară valoarea de sine). aceste sentimente asociate complexelor respective duc la anxietate intensă. rezultatul fiind sentimentul de autopedepsire datorită sentimentului de vinovăŃie. Acestea includ conştiinŃa de sine ca fiinŃe autonome. Cu toate că aceeaşi perioadă este atribuită de Freud formării conştiinŃei. în cazul băieŃilor. Urmaşii contemporani ai teoriei freudiene. în sinea sa. Spre 125 . Copiii dezvoltă iniŃiativa prin identificarea lor cu personaje eroice şi idoli ai societăŃii în care trăiesc şi care au un rol în viaŃa lor. în acelaşi timp cu acceptarea dimensiunii punitive şi restrictive a superego-ului. anumite premise cognitive. fără ca aceştia să fi atins. sau stabilirea standardelor ideale (provenite din identificare parentală. mai întâi. în timpul etapei de dezvoltare a copilăriei timpurii sau falice. în cazul fetelor. Formarea superego-ului cuprinde astfel două elemente de bază: un ego ideal. copilul îşi formează superego-ul prin identificarea cu părintele de acelaşi sex.moralităŃii se construieşte în superego. Psihologii contemporani însă par să nu fie de acord cu multe din aspectele teoriei psihanalitice a moralităŃii. Contrar la ceea ce crede Freud. CapacităŃile cognitive care sprijină răspunsul la vină se dezvoltă în perioada preşcolară şi se rafinează continuu în copilăria mijlocie. care au opŃiuni asupra propriilor acŃiuni şi care au capacitatea de a distinge între acte intenŃionate şi acte neintenŃionate (Campos. care este produsul final al conflictului complexului Oedip.

în care atât practicile părinŃilor. copiii mai atenŃi. 7. apropiindu-se de 126 . Socializarea morală din familie. pentru care tehnicile de forŃă sunt mai adecvate (Keller şi Bell.3. comparativ cu pedeapsa. una din modificările teoriei învăŃării sociale a paradigmei condiŃionării operante consideră pedeapsa ca fiind factorul motivator primar al acŃiunii morale. suferind o rafinare ulterioară la vârsta adultă. comportamentul conform cu normele sociale creşte. pierdere de privilegii şi alte consecinŃe care fac ca acest comportament să se manifeste mai puŃin în viitor. Cei mai mulŃi behaviorişti consideră întărirea pozitivă ca fiind de departe cel mai eficient mijloc de promovare a unui comportament dezirabil social. cercetările arată că trăsăturile de personalitate ale copiilor afectează disciplinarea pe care o primesc din partea adulŃilor. 1979).2. în timp ce un comportament care încalcă standardele este pedepsit prin reprobare. ca şi alte aspecte ale dezvoltării sunt cel mai bine înŃelese ca fiind un proces bidirecŃional şi tranzacŃional dintre părinte şi copil. care asigură. dezvoltarea morală reprezintă un proces mult mai gradat.deosebire de Freud. consideraŃi agenŃii esenŃiali de socializare. Pornind de la această idee. dar interacŃiunea părinte-copil are un dublu sens. Cu toate acestea. unei conştiinŃe interiorizate la copiii lor. O componentă importantă a dezvoltări identităŃii este căutarea de către adolescenŃi a unei ideologii sau a unui set de valori etice în care aceştia să creadă. pentru că adulŃii îl respectă cu întărire pozitivă sub formă de aprobare. În realitate. Teoria lui Freud pune o mare răspundere pe umerii părinŃilor. dezvoltarea. PERSPECTIVA BEHAVIORISTĂ Comportarea morală este văzută ca însuşită prin mecanisme de învăŃare. Freud consideră că socializarea în perioada preşcolară este crucială pentru dezvoltarea conştiinŃei. afecŃiune şi alte recompense. De exemplu. Conform cu perspectiva clasică a condiŃionării operante. de întărire şi modelare. Erikson (1968) consideră dezvoltarea conştiinŃei ca durând din perioada copilăriei timpurii până la vârsta adultă. care răspund mai bine din punct de vedere social. sunt mai ades şi mai pasibili de educaŃie prin inducŃie decât cei care răspund mai puŃin bine din punct de vedere social. Aceste valori sunt selectate în adolescenŃa târzie. părŃile influenŃându-se reciproc. prin practicile de disciplinare utilizate. PărinŃii ocupă locul central în ceea ce priveşte dezvoltarea conştiinŃei. cât şi caracteristicile copiilor se influenŃează reciproc. pe măsură ce se realizează identitatea.

Studiile au arătat că pedeapsa aplicată de părinŃi este asociată cu niveluri ridicate de agresivitate la copii (Parke şi Slaby. copiii părinŃilor care apelează la aceste forme de pedeapsă devin agresivi şi greu de controlat în afara unui context familial. Chiar şi aşa această explicaŃie întâmpină aceleaşi dificultăŃi de acoperire ca şi teoria lui Freud. ToŃi părinŃii apelează la un moment dat la această formă de disciplinare. dar şi comportamentul indezirabil al copilului. iar din experimente se confirmă că aceşti copii adoptă aceleaşi tactici punitive ca şi adulŃii atunci când interacŃionează cu colegii lor. rezultate în urma cercetărilor în domeniu (Laura E. pe care ei o pot imita sau copia şi o pot încorpora în propriul repertoriu comportamental.. prin impunere verbală dură sau forŃă fizică. p. aceştia ameninŃă verbal şi fizic atât pe 127 . ca individ şi nu se justifică utilizarea ei. care pot accentua şi accelera tendinŃa punitivă a părintelui. Tacticile punitive ale părinŃilor care provoacă nivelurile ridicate de anxietate sunt mai puŃin eficiente în motivarea rezistenŃei la cauzarea de suferinŃă decât tehnicile inductive raŃionale. inspirarea pentru această considerare rezultă din eforturile teoreticienilor învăŃării sociale de a translata ideile psihanalitice în termenii teoriei învăŃării. O astfel de pedeapsă poate denigra valoarea copilului ca persoană. Comportamentele agresive manifestate de copii abuzaŃi fizic sunt de regulă extreme. 509): Pedeapsa promovează doar suspendarea temporară a unui răspuns şi nu interiorizarea pe termen lung a interdicŃiei. Pedeapsa care implică prejudicii fizice şi verbale oferă copiilor exemple de agresiune indusă de adult. Berk. ele evoluează foarte rapid în forme de abuz. aceasta se evită cel mai bine prin a nu se angaja în acŃiunea respectivă. De fapt. cauzând o serie de efecte secundare negative.ideea lui Freud a conştiinŃei dominate de vinovăŃie. De asemenea. mai ales în cazul în care un anume comportament al copilului trebuie oprit imediat. pentru că poate cauza suferinŃe copilului sau altor persoane. Acasă şi la şcoală. De fapt. dar imediat ce adultul dispare se angajează din nou în acel comportament. 1983). Cercetările în baza acestei teorii au arătat că pedeapsa este o formă de disciplinare cu scopul de a inhiba un comportament indezirabil şi care reprezintă o stimulare nocivă pentru copii. De fiecare dată când copilul manifestă un comportament deviat se retrăieşte aceeaşi anxietate. scăpând nepedepsiŃi. Iată câteva motive de evitate a acestor tipuri de pedepse. Astfel de tactici sunt inumane şi ineficiente. Copiii pedepsiŃi în mod frecvent îşi inhibă comportamentul nedorit în prezenŃa agentului punitiv. 1989.

colegi, cât şi pe adulŃi, mult mai mult decât copiii cărora nu li se aplică acest tratament. Copiii pedepsiŃi frecvent învaŃă foarte repede să se apere prin evitarea agenŃilor punitivi (Redd, Morris şi Martin, 1975). Datorită faptului că aceştia învaŃă comportamente de evitare, face ca rolul de agent socializator al părinŃilor să se diminueze simŃitor şi să reducă şansele părinŃilor de a-i învăŃa pe copii comportamentele dezirabile. Deoarece pedeapsa funcŃionează pentru a inhiba temporar comportamentul indezirabil al copiilor, această tehnică oferă o eliberare imediată, dar de scurtă durată a agentului punitiv, iar prin aceasta se întăreşte aplicarea tehnicilor punitive. Ca urmare, un părinte care foloseşte pedeapsa o va aplica cu timpul mult mai des, ceea ce poate duce la producerea unor abuzuri foarte serioase asupra copilului (Parke şi Collmer, 1975). Factorii care afectează maniera de răspuns/reacŃia a copiilor la pedeapsă cuprind: momentul aplicării pedepsei, intensitatea, consecvenŃa, trăsăturile agentului punitiv, argumentarea verbală. Momentul aplicării – pedeapsa aplicată imediat la iniŃierea de către copil a unei acŃiuni interzise este cea mai eficientă. Cercetările arată că pedeapsa aplicată cu întârziere de câteva ore de la producerea actului interzis reduce simŃitor inhibarea comportamentului indezirabil la copil. Când pedeapsa se aplică imediat după consumarea actului indezirabil, este bine ca pedeapsa, pentru a fi mai eficientă, să aibă intensitate maximă şi nu moderată. Cu toate acestea, pedeapsa severă expune la riscuri datorită nivelurilor ridicate de teamă şi anxietate create, care se pot interfera cu procesul cognitiv adaptiv şi cu interiorizarea morală. Pedeapsa care este inconsecventă şi intermitentă este corelată cu grade ridicate de agresivitate şi insubordonare din partea copiilor. Dacă părinŃii reacŃionează cu aceeaşi intensitate la un anume tip de comportament, atunci inhibarea acelui comportament al copilului se reduce simŃitor. Pedeapsa aplicată de un adult care are cu copilul o relaŃie cordială produce o inhibiŃie comportamentală imediată (Parke şi Walters, 1967). Copiii care au părinŃi atenŃi şi implicaŃi descoperă în pedeapsă o întrerupere a afecŃiunii părinteşti. Ca urmare, aceştia sunt motivaŃi să recâştige afecŃiunea părinŃilor cât se poate de repede. Cel mai de succes mod de a îmbunătăŃi eficienŃa pedepsei este asocierea ei cu o argumentare verbală, care oferă copilului motivele
128

pentru a nu se mai angaja într-un comportament deviant (Harter, 1983). Astfel de argumentări pot avea forma inducŃiilor prin care se spune copiilor modul în care comportamentul lor îi afectează pe ceilalŃi, li se dau instrucŃiuni despre cum să se comporte într-o anumită situaŃie sau li se explică motivele pentru care adultul a pedepsit copilul. InducŃia este o strategie care accentuează efectul pe care comportamentul unui copil îl are asupra altora. InducŃia poate cuprinde sugestii, sugerarea de amendamente, scuze sau modalităŃi de compensare a răului făcut celorlalŃi. Disciplinarea inductivă este oarecum mai eficientă la copiii de vârste şcolare decât la preşcolari, deoarece este probabil că şcolarii mai mari pot înŃelege mai bine modul de gândire al părinŃilor (Brody şi Shaffer, 1982). Adăugarea unor argumente cognitive face mult mai mult decât să crească inhibiŃia comportamentală imediată. Argumentarea elimină relevanŃa celor mai multe variabile care diminuează eficienŃa pedepsei. Dacă pedeapsa este cuplată cu un argument cognitiv, eficienŃa agentului punitiv nu mai depinde de educaŃie, iar o pedeapsă de o intensitate mai mică devine la fel de eficientă ca una de intensitate mare în inhibarea comportamentului imediat (Parke, 1967). Cu toate acestea, pentru ca argumentarea să fie eficientă, complexitatea acesteia trebuie să se potrivească cu nivelul de dezvoltare al copilului. Nici un argument nu poate facilita o reacŃie de inhibiŃie dacă copilul nu-l înŃelege. Ca observaŃie finală, există câteva alternative la pedeapsa fizică şi verbală, care permit adulŃilor să disciplineze eficient copiii şi, în acelaşi timp, să evite apariŃia efectelor secundare nedorite ale pedepsei, respectiv, procedura de scoatere din context (prin care copilul este scos din contextul imediat şi i se oferă ocazii de reîntărire pozitivă, până când este gata să se comporte acceptabil) şi cea a retragerii privilegiilor (cum ar fi, retragerea banilor de buzunar, sau interdicŃii ale unor experienŃe plăcute). În general, utilizarea pedepsei pentru socializarea copiilor se reduce într-o foarte mare măsură atunci când adulŃii ajută copiii să-şi însuşească comportamente acceptabile, care le pot înlocui pe cele inacceptabile. AdepŃii învăŃării sociale arată că este puŃin posibil ca foarte multe comportamente prosociale să fie dobândite pe baza principiilor condiŃionării operante. Pentru ca un comportament să fie întărit, trebuie mai întâi să fi apărut spontan, iar alte comportamente relevante din punct de vedere moral, cum ar fi oferirea de ajutor, oferirea de consolare şi folosirea în comun (împărŃirea) a obiectelor, nu apar
129

numai din întâmplare în sensul întăririi, pentru a justifica achiziŃia lor rapidă în copilăria timpurie. Ca urmare, aceşti teoreticieni ai învăŃării sociale pornesc de la premisa că un copil învaŃă comportamentul moral în mare măsură prin observaŃie şi imitare de modele, care fac dovada unui comportament acceptabil din punct de vedere social (Bandura, 1977). Dar odată ce copilul a achiziŃionat un răspuns prosocial, întărirea sub formă de laudă şi prezenŃa/vigilenŃa adultului care să-i reamintească copilului de regulile unui comportament adecvat, devin factori care măresc frecvenŃa comportamentului respectiv. Cercetările arată că prezentarea de modele de comportament utile şi generoase este foarte eficientă în a-i încuraja pe copii să acŃioneze ei înşişi într-o manieră mai prosocială (Gray şi Pirot, 1984). Mai mult, un exemplu de comportament altruist continuă să influenŃeze comportamentul unui copil de la câteva ore la câteva săptămâni de la întâlnirea iniŃială cu modelul (Yarrow, Scott, Waxler, 1973). Studiile recente au demonstrat că modelele de comportament altruist au cele mai puternice efecte la copii mai mici de 7-8 ani. Copiii mai mari care au avut permanent modele pozitive de comportament din partea unor adulŃi grijulii şi generoşi au tendinŃa să se comporte altruist în situaŃii în care generozitatea şi ajutorul sunt necesare, indiferent dacă comportamentul adultului este caritabil sau egoist. (Lipscomb, 1985). În perioada copilăriei mijlocii, comportamentul altruist se bazează pe mediatori cognitivi sau prescripŃii normative interiorizate, extrase din experienŃe repetate în care copiii i-au văzut pe ceilalŃi ajutând şi oferind, i-au auzit subliniind importanŃa acŃiunilor lor şi au fost încurajaŃi să se comporte similar. În realitate, în jurul vârstei de 7-9 ani, copiii sunt capabili să verbalizeze spontan norma comportamentului de ajutor pentru cei care au nevoie (Bryan şi Walbek, 1970). Ca urmare, aceştia sunt mult mai capabili să respecte o prescripŃie interiorizată, chiar dacă comportamentul care se conformează normei este modelat pentru ei sau nu. În contrast, copiii mai mici încă îşi formulează normele şi încearcă să descopere condiŃiile în care să le aplice. Astfel, aceştia caută modele în adulŃi, pentru a se informa când, unde şi ce fel de comportament altruist este adecvat (Peterson, 1982). Cercetările arată că trăsăturile modelelor influenŃează dorinŃa, voinŃa copiilor de a imita comportamentul. Căldura şi afecŃiunea sunt constant asociate cu înclinaŃiile prosociale ale copiilor. Experimente şi cercetări în această direcŃie au demonstrat că grija şi căldura pentru ceilalŃi pot facilita un comportament prosocial, făcându-l pe copil mai receptiv faŃă de model. Alte trăsături care exercită o influenŃă din
130

partea modelelor sunt puterea şi competenŃa, dimensiuni considerate a fi importante, mai ales legat de impactul tatălui asupra dezvoltării morale a copilului. Cercetările arată că tipurile de strategii de disciplinare folosite de taŃi au de departe mai puŃină influenŃă asupra comportamentului moral al copilului, decât cele folosite de mamă (Brody şi Shaffer, 1982), probabil pentru că, în cele mai multe familii, mama este cea care îngrijeşte prioritar copilul şi, de aceea, este principalul factor de disciplinare a copilului. În schimb, impactul tatălui asupra comportamentului moral al copilului pare să derive, în primul rând, din perceperea imaginii lui ca model competent instrumental. O trăsătură suplimentară a modelului care afectează tendinŃa copilului de a prelua comportamentul acestui model este consecvenŃa între ceea ce recomandă şi ceea ce face cu adevărat. Atunci când adulŃii spun un lucru şi fac altul, în alegerea pe care o face între cuvintele şi acŃiunile adulŃilor, copiii optează pentru comportamentul cel mai caritabil demonstrat de adult (Mischel şi Liebert, 1966). Din toate acestea rezultă că cele mai multe comportamente prosociale sunt însuşite de copii prin observarea comportamentelor părinŃilor şi a altor adulŃi. Cercetările sugerează (Fry, 1975; Rosenkoetter, 1973; Stein, 1967) că modelele pot foarte uşor încuraja comportamentul deviant, dar acestea sunt mai puŃin eficiente în a-i ajuta pe copii să-şi depăşească egocentrismul şi impulsurile egoiste. Oricum, câteva studii arată că, în anumite condiŃii, modelele pot ghida rezistenŃa copiilor la tentaŃii (Bussey şi Perry, 1977). Imitarea comportamentului prosocial al adulŃilor are o reuşită maximă atunci când încurajează copiii să se comporte într-o manieră de întrajutorare şi generozitate faŃă de ceilalŃi, mai ales în perioada copilăriei timpurii. Există, de asemenea, câteva caracteristici ale modelelor care dezvoltă un comportament prosocial, prin care cresc dorinŃa copiilor de a fi imitate, aceste caracteristici fiind căldura, puterea, competenŃa, consecvenŃa între vorbe şi fapte. Copiii imită mai ades comportamentele care demonstrează slăbiciunea în faŃa tentaŃiei, rezistenŃa la tentaŃie fiind mai puŃin posibil de a fi imitată de copil. Totuşi, imitaŃia comportamentelor de autocontrol este sporită atunci când modele-adulŃi fac explicită natura comportamentului lor prin descrierea şi explicarea acestui comportament copiilor (Laura E. Berk, 1989, p. 510). Au fost, de asemenea, cercetate diferenŃele culturale în comportamentul prosocial, studiile realizate pe copii israelieni crescuŃi în comunităŃi de tip kibbutz au arătat în repetate rânduri că aceşti copii sunt mult mai cooperanŃi decât copiii americani şi s-a constatat, de
131

asemenea, că există un nivel mai mare al competiŃiei pentru copii din clasele de mijloc şi cei din mediul urban, mai mult, cercetările nu au demonstrat până în prezent nici o legătură între diferenŃele culturale şi comportamentele antisociale sau prosociale (Lefrancois,1983, p. 360) .
7.2.4. TEORIA COGNITIVĂ ASUPRA DEZVOLTĂRII MORALE

Teoreticienii dezvoltării cognitive consideră că există o relaŃie puternică între dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea morală. Cercetătorii dezvoltării cognitive studiază, de asemenea, maniera în care judecata morală la copil se modifică în funcŃie de vârstă. Ei cred că o dată cu creşterea maturităŃii cognitive şi a experienŃei sociale, treptat, copiii sunt conduşi către o mai bună înŃelegere a cooperării sociale, fapt ce stă la baza responsabilităŃii morale (Laura E. Berk, 1989, p. 509). Această orientare privind dezvoltarea morală este reprezentată de J. Piaget şi Lawrence Kohlberg. AdepŃii acestei orientări consideră că aşa cum copiii diferă de adulŃi în dezvoltarea cognitivă şi socială, ei, de asemenea, se deosebesc şi în înŃelegerea şi dezvoltarea morală. Există o relaŃie între dezvoltarea cognitivă şi capacitatea de a înŃelege probleme legate de morală. Atât Kohlberg, cât şi Piaget consideră că dezvoltarea structurilor logice sunt baza în aria judecăŃilor morale şi înŃelegerii regulilor de acest tip. Piaget, în cercetarea dezvoltării morale la copil, debutează prin studierea aplicării, confecŃionării regulilor în jocurile de grup. El arată că până la vârsta de 6 ani, în jocul copilului nu există reguli în adevăratul sens al cuvântului. Între 6-10 ani, Piaget consideră că debutează la copii capacitatea de a înŃelege reguli, dar sunt inconsecvenŃi în aplicarea sau urmarea lor. Adesea, pentru copiii de această vârstă, acelaşi joc îşi schimbă regulile o dată cu schimbarea participanŃilor sau componenŃei grupului. La 12 ani, deja copiii joacă jocuri după seturi de reguli consacrate. Ei abia acum înŃeleg că regulile există pentru a oferi jocului sens şi direcŃie şi pentru a preveni disputele între jucători. Copilul înŃelege acum că regulile sunt ceva asupra căruia toată lumea este de acord şi dacă toată lumea ajunge la acord ele pot fi chiar schimbate. În jocurile cu reguli, copiii sub 7 ani, care primesc regulile gata formate din partea vârstnicilor (printr-un mecanism derivat din respectul unilateral), le consideră ca sacre, intangibile şi de origine transcendentă (părinŃii, domnii din guvern, Dumnezeu etc.) (Piaget, 1976, p. 107). Pentru că nu pot înŃelege regulile, moralitatea nu poate să existe la copilul mic şi preşcolar.
132

108). 1976. când copiii reuşesc trecerea de la stadiul preoperaŃional la gândirea concret operaŃională (Piaget. în sine. II. carcteristică perioadei de la 7/8 ani până la 11/12 ani.105). • Dreptatea este arbitrată de comun acord. de către copii. • Caracterizată de atitudini moral raŃionale. • Pedepsele arbitrare sau severe sunt acceptate. independent de contextul intenŃiilor şi al relaŃiilor(Piaget. socială şi morală (Piaget. • Regulile sunt inflexibile. Stadiul moralităŃii heteronome este stadiul realismului moral. 1976. ca fiind meritate şi corecte. sau Ńinând cont de nevoile individului. caracterizat de a fi subiectul regulilor impuse de altul. Kholberg a studiat felul în care copiii şi adulŃii gândesc asupra regulilor care le guvernează comportamentul în 133 . • ConsecinŃa judecăŃii morale este apreciată în termenii de justeŃe. • Judecata morală coincide cu decizia adultului. • Dreptatea este redusă la obedienŃă. implică o completă acceptare a prescripŃiilor adultului. 1980): I. • Regulile sunt văzute ca fiind consecinŃa înŃelegerilor reciproce. la regula impusă de adult. • Pedeapsa este văzută ca o consecinŃă imediată a unei greşeli şi îndreptarea greşelii sau judecata şi pedeapsa este văzută ca inerentă. consecinŃă a evoluŃiei cognitive şi mai ales a decentrării. Realismul moral este cel conform căruia obligaŃiile şi valorile sunt determinate de lege sau de consemn. Moralitate heteronomă: • Regulile sunt exterioare. • Judecata morală se axează pe intenŃia actorului (scopul cu care a săvârşit acŃiunea) . tratament egal. recunoaştere mutuală a egalităŃii între indivizii autonomi. • JusteŃea pedepsei este dată de gradul ofensei sau greşelii. Moralitatea autonomă: • Bazată pe cooperare. Stadiul moralităŃii autonome este stadiul unei moralităŃi a cooperării. când are loc un proces de ansamblu care poate fi caracterizat ca trecerea de la centrarea subiectivă în toate domeniile la o decentrare. • ConsecinŃa acŃiunilor defineşte ceea ce este rău. • Reflectă în atitudine un realism moral. consimŃite. p.Stadiile morale ale lui Piaget încep cu vârsta de 6 ani. p. în acelaşi timp cognitivă. Ca şi Piaget.

la rândul său. ci a probat răspunsurile lor la o serie de situaŃii structurate sau dileme morale. – aceste principii sunt abstracte şi etice. legea nu mai este îngheŃată. PostconvenŃional. Nivelul II. aşa cum a făcut Piaget. – comportamentul moral este înŃeles ca fiind ceea ce-i mulŃumeşte pe ceilalŃi. şi pe a celorlalŃi. PreconvenŃional II. PreconvenŃional. Cuprinde următoarele stadii: stadiul 3. unde oamenii îşi definesc valorile în termeni proprii. mai multe stadii: stadiul 1. dar sub forma „dinte pentru dinte”. – comportamentul bun sau rău este determinat de consecinŃele fizice. Kohlberg (1969). aprobarea este câştigată prin conformare. avem: stadiul 5 – orientarea contactului social. a realizat un studiu asupra problemelor morale discutând dilemele apărute la nivelurile: I. 134 . stadiul 4 – orientarea „lege şi ordine”. referitor la stadialitatea morală. diferite de prescripŃiile morale. Nivelul III. în acord cu principiile etice personal alese. ConvenŃional. în care regulile sunt adoptate şi uneori subordonate propriilor nevoi sau nevoilor grupului de apartenenŃă. Cuprinde. – spre deosebire de stadiul 4. ConvenŃional III. – judecata morală se confundă cu menŃinerea ordinii sociale preexistente. – relativitatea survine datorită convingerii că ceea ce este bun este ceea ce satisface nevoia cuiva şi. – pedeapsă/obedienŃă (supunere). – elemente care caracterizează sentimentul dreptăŃii sunt prezente. – orientarea relativist-instrumentală. în care regulile sunt stabilite de ceilalŃi. valori pe care au ales să le urmeze. PostconvenŃional Nivelul I. stadiul 6 – orientarea către principiile universale. – dreptatea se confundă cu respectarea autorităŃii. – ceea ce este drept este definit de decizii ale conştiinŃei. ea poate fi schimbată pentru binele tuturor. – orientarea „copil cuminte”. La acest nivel. stadiul 2. Kholberg nu a pornit de la studiul jocului copiilor. ocazional.anumite situaŃii.

adulŃii pot sprijini copiii să treacă la următorul stadiu al dezvoltării morale. 135 . Conform teoriei dezvoltării morale a lui Kholberg. 1986. 54). permiŃându-le să exploreze în mod liber problematica şi provocându-le gândirea prin introducerea de concepte aparŃinând stadiului următor (Salvin. Studiile arată variate discrepanŃe între ceea ce copiii cunosc şi cât sau cum pun în practică ceea ce cunosc despre regulile morale.Una din limitele teoriei lui Kholberg priveşte legătura dintre judecata morală şi comportamentul moral. p.

CAP VIII.5kg/an. Continuă procesul de osificare. creierul atinge dimensiunile de adult (E. Dezvoltarea fizică şi influenŃa asupra dezvoltării psihice 8. Creşterea în greutate se va face în medie cu 3. perimetrul cranian creşte de la 51 la 53-54 cm. DEZVOLTAREA FIZICĂ ŞI INFLUENłA ASUPRA DEZVOLTĂRII PSIHICE Creşterea în greutate este lentă la începutul stadiului şi se accentuează ulterior în perioada pubertăŃii când se va înregistra un salt de creştere. Adaptarea copilului la activitatea şcolară 8.1. DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12 ANI 8. Este important faptul că încă de la 6 luni intrauterin. producŃia de neuroni este completă. 1997). La sfârşitul acestei perioade. iar la fete. Berk. continuă să se multiplice mult după ce procesul de producere a neuronilor a luat sfârşit. p.1.4. Între 6-12 ani. p. Creşterea perimetrului cranian este foarte lentă în cursul acestei perioade. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani 8.2. Dezvoltarea personalităŃii în perioada şcolarităŃii mici 8. Apar unele diferenŃe între creşterea ponderală şi în înălŃime la fete şi băieŃi (de exemplu 115-130 cm la băieŃi. astfel că celulele gliale sunt responsabile pentru creşterea în greutate şi perimetru a creierului (Laura E. între 110-130 cm). care joacă un rol major în procesul de mielinizare a sistemului nervos. Carmen Ciofu. Dezvoltarea limbajului.5. Celulele gliale. achiziŃia scris-cititului 8. 1998). 13. Dezvoltarea socială şi dinamica relaŃiilor familiale în perioada de debut al şcolarităŃii 8. 203.6. Dezvoltarea şi specializarea celulei nervoase se află sub control genetic.3. iar în înălŃime cu aproximativ 6 cm/an. dentiŃia 136 . Ciofu. iar stimularea face ca funcŃiile să fie activate.

De exemplu. fiecare emisferă primeşte impulsuri senzoriale şi controlează doar o parte a corpului (aceea opusă ei). se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinilor. are loc într-o manieră similară. este neîndemânatic faŃă de sarcinile şcolare. şcolarul mic oboseşte uşor. ca şi cele secundare. largi. prin poziŃii incorecte. la care se adaugă premise psihice interne: dezvoltarea 137 . responsabile de primirea impulsurilor motorii şi senzoriale de la organele de simŃ. zona senzorială primară auditivă (Tanner. nu sunt complet dezvoltate şi se maturizează în etape diferite. trunchiului şi apoi ale picioarelor. precum şi de feed-back-ul necesar. ce conduc la instalarea stării de oboseală variind în funcŃie de caracteristicile individuale ale fiecărui copil. apoi. Coloana vertebrală devine mai puternică. Regiunile senzoriale ce se dezvoltă şi se maturizează sunt: cea care controlează sensibilitatea tactilă. Lateralizarea. creşte volumul masei musculare. 1993).1978). Această perioadă de trecere este acompaniată. cât şi că. regiunile primare ale cortexului. de ample procese de maturizare. Diferitele arii corticale se dezvoltă în ordinea în care apar la copil anumite capacităŃi. urmând ca pe parcurs rezistenŃa sa să crească şi îndemânarea să devină din ce în ce mai evidentă. Fiecare regiune realizează predominant anumite sarcini. în timp ce emisfera dreaptă joacă un rol primordial în procesarea informaŃiilor spaŃiale şi a emoŃiilor. controlând mişcările mâinilor. urmată de vedere şi. dar în acelaşi timp este expusă deformărilor. O dată cu intrarea în şcolaritate cresc efortul fizic şi cel intelectual. Mai mult. Continuă procesele de creştere şi maturizare de la nivelul sistemului nervos. aşa cum am văzut. Cercetările au arătat atât că lateralizarea are loc pe întreg parcursul copilăriei. implicit forŃa musculară. 1984). emisfera stângă guvernează procesarea informaŃiilor verbale. respectiv cea mai avansată este regiunea motorie responsabilă de mişcările grosiere. sau specializarea funcŃiilor pentru emisferele cerebrale umane. într-adevăr. Golu. La naştere. pentru cei mai mulŃi indivizi. responsabile de conexiunile caracteristice gândirii. Perioada este una de tranziŃie şi deci una în care pot apărea disfuncŃii şi crize de creştere şi dezvoltare (P.permanentă o înlocuieşte pe cea provizorie. copilul se naşte cu o capacitate de relaŃie a creierului şi că în fapt există unele evidenŃe de cercetare conform cărora emisferele cerebrale ale copilului par să fie programate de la început pentru funcŃii specializate (Spreen. Cu toate că se observă importante achiziŃii fizice. Această secvenŃialitate în dezvoltare ajută în explicarea variaŃiei în maturarea pe niveluri a sistemului senzorial.

minute. Cu ajutorul învăŃării. La 6-7 ani.motivelor şi intereselor de cunoaştere. cât şi conŃinutul. se constată lărgirea câmpului vizual central şi periferic. dezvoltarea şi maturizarea senzaŃiilor şi percepŃiilor continuă. creşte gradul de generalitate al reprezentărilor (Verza. înainte. Acum copilul poate aprecia pe cale auditivă distanŃa dintre obiecte. 138 . De la reprezentări separate. Golu. el poate descompune acum reprezentarea în părŃi componente. Creşte acurateŃea percepŃiei spaŃiului şi datorită dobândirii de experienŃă extinsă în domeniu. PercepŃia timpului înregistrează şi ea un nou moment în dezvoltare. generalizări ale direcŃiei spaŃiale (dreapta. care devine o premisă a dezvoltării memoriei logice şi a gândirii abstracte. 111). zile ale săptămânii). Datorită structurării activităŃii şcolare în timp (ore. de asemenea. timpul devine un stimul care se impune tot mai mult copilului şi îl obligă la orientare din ce în ce mai precisă. Creşte capacitatea de recepŃionare a sunetelor înalte şi de autocontrol al emisiunilor verbale. posibilitatea de acŃiuni diversificate nu numai în plan material. în elemente şi caracteristici cu care operează în contexte diferite. Se diminuează sincretismul – percepŃia întregului –. PercepŃia câştigă noi dimensiuni. şcolarul mic trece la grupuri de reprezentări. înapoi) şi se formează simŃul orientării. creşte indicele independenŃei proceselor intelectuale care iau forma raŃionamentelor şi care mediază demersurile cognitive solicitate de învăŃare (Golu. cât şi datorită schemelor logice interpretative care intervin în analiza spaŃiului şi timpului perceput. după sunetele pe care le produc. astfel structurându-se procesele imaginaŃiei şi gândirii. Şcolarul mic dispune de numeroase reprezentări. p. precum şi creşterea diferenŃierii nuanŃelor cromatice. 8. creşte ponderea momentelor verbale în analiza reprezentărilor sub impactul descrierilor şi povestirilor celor din jur. stânga. Se produc.2. Fondul de reprezentări existent este utilizat voluntar din povestiri şi desene. Verza. reprezentările suferă modificări esenŃiale atât în ceea ce priveşte sfera. cu toate acestea ele sunt slab sistematizate şi confuze. se perfecŃionează şi nuanŃează intonaŃia. ci şi mental. Zlate. 1993). DEZVOLTAREA PROCESELOR COGNITIVE DE LA 6/7 ANI LA 10/12 ANI În baza dezvoltării sistemului nervos. Realizează noi combinaŃii şi noi imagini. datorat în principal creşterii acuităŃii perceptive faŃă de componentele obiectului perceput. Zlate. 1993. Reprezentarea capătă în această perioadă noi caracteristici.

dacă nu este conştient de identitatea acŃiunii el nu se află încă în stadiul operator pentru că el nu a achiziŃionat încă reversibilitatea operatorie. De la 7/8 la 10 /11 ani. ci doar inversarea. care se elaborează în acelaşi timp cu cele logice-matematice. materiei sau masei. acŃionează asupra cantităŃilor continue (nefragmentate) ale spaŃiului. • Reversibilitatea prin reciprocitate.Ca urmare a decentrării progresive şi a coordonării din ce în ce mai accentuate a diferitelor puncte de vedere. Experimentele de „conservare a cantităŃii” demonstrează că până la vârsta de 7/8 ani copiii nu dezvoltă noŃiunea de reversibilitate. relaŃie şi număr. Copilul trebuie să fie conştient că este vorba de aceeaşi acŃiune. mental). unde A egal cu B. Reversibilitatea este capacitatea gândirii de a executa aceeaşi acŃiune în două sensuri de parcurs. pentru că ele acŃionează asupra obiectelor concrete. reale şi manipulabile. Plecând de la acest moment când copilul recunoaşte existenŃa unui invariant care permite realizarea aceleiaşi acŃiuni în cele două sensuri. precum B egal cu A. în mod simultan. Copilul poate avea imagini sau reprezentări care să permită interiorizarea unor acŃiuni (ceea ce presupune trecerea din plan extern în plan intern. • Reversibilitatea prin inversiune unde se înlocuieşte adunarea cu scăderea. În cursul acestui stadiu se dezvoltă operaŃiile logico-matematice şi operaŃiile infralogice (Tourrette şi Guidetti 2002. în imagini. reversibilitatea devine completă sub ambele forme. timpului şi stau la originea naşterii noŃiunii de măsură. 115). p. dar acest tip de acŃiune nu este operaŃie până când ea nu are caracteristica reversibilităŃii. OperaŃiile logico-matematice acŃionează asupra cantităŃilor discontinue sau discrete şi conduc la noŃiuni de clasă. reversibilitatea este posibilă şi gândirea poate realiza operaŃii. Criteriul trecerii de la intuiŃie la operaŃie conform teoriei piagetiene este reversibilitatea. O transformare operatorie nu se efectuează decât prin raportarea la un 139 . intuiŃia preoperatorie se va transforma în cursul acestei perioade într-o gândire operatorie mobilă şi reversibilă (Tourrette şi Guidetti 2002. Reversibilitatea este achiziŃionată mai întâi prin inversiune. • La nivelul gândirii operatorii (după 7 ani). 115). Perioada 4-7 ani era caracterizată de o gândire intuitivă. OperaŃiile infralogice. înmulŃirea cu împărŃirea. apoi prin reciprocitate. p. analiza cu sinteza. Aceasta face posibilă înŃelegerea conservării sau a invarianŃei cantităŃii. gândirea copilului trece în stadiul operaŃiilor concrete. Aceste operaŃii sunt mai întâi concrete.

Dimpotrivă. dar e mai mic dincolo). ceea ce constituie argument de reversibilitate prin reciprocitate sau prin compensare. 331). sau că este „mai puŃin”.invariant. Houde. 8 ani. şi în stadiul care ne interesează conservarea invarianŃilor dincolo de transformările aparente este unul din cele mai bune criterii de operativitate ale copilului. El nu se poate descentra. copilul afirmă că nu mai este acelaşi lucru. Pedinielli. Pentru conservarea solidelor. raŃionamentul copilului mai mare este corect pentru că el admite existenŃa unui invariant permiŃând întoarcerea la starea iniŃială şi poate lua simultan în consideraŃie cele două dimensiuni care se compensează (decentrarea). Această transformare este notată cu B1. p. volum (Bideaud. Când copilul a realizat biluŃa. Or. Construirea invarianŃilor în cadrul unui sistem de transformări este evaluat pornind de la faimoasele probe piagetiene de conservare: conservarea cantităŃilor discontinue. lungime. Pentru copilul de 7. experimentatorul arată copilului o biluŃă de plastilină de modelat (A) şi îi cere să facă una asemănătoare (B). ceea ce constituie argument prin invarianŃă simplă sau identitate. pentru că el nu concepe că măcar o proprietate rămâne invariantă în această transformare. că este mai mult pentru că este „mai mare”. copilul răspunde: „pentru că putem să refacem biluŃa” ceea ce constituie argument de reversibilitate prin inversiune. 2002. Conservarea cantităŃilor de lichide poate să se producă ceva mai devreme celei a cantităŃilor solide. Alt răspuns „pentru că este mai mare aici” referindu-se la suprafaŃă. adică să-şi schimbe punctul de vedere pentru a coordona diferitele puncte de vedere (e mai mare aici. se ia aceasta şi se aplatizează. respectiv dacă B1=B=A. Înainte de 7 ani. Se întreabă copilul dacă în B1 se află „aceeaşi plastilină”. greutate. dar „mai mic acolo” referindu-se la grosime. ca în proba jetoanelor. Conservarea lungimilor Ńine tot de cantităŃile continue şi poate fi apreciată arătând copilului două segmente de sfoară de aceeaşi lungime. şi a cantităŃilor continue – substanŃă solidă şi lichidă. numai invarianŃa permite întoarcerea la punctul de pornire. indicând grosimea. Schema obiectului permanent este invariantul grupului practic al deplasărilor. răspunsul este evident: este tot atâta plastilină. Copilul în stadiul preoperator este prizonier al percepŃiei sale deformante (pare mai mult pentru că suprafaŃa este mai mare). modificând aparenŃa uneia 140 . desemnând suprafaŃa . crede că transformarea a alterat toate proprietăŃile obiectului (deci cantitatea de materie sau substanŃă). Întrebat „de ce?”. anularea deformării printr-o acŃiune inversă (reversibilitatea). Răspunsul poate fi şi „pentru că nu s-a adăugat şi nu s-a luat nimic”.

• serierea. Copiii de 7/8 ani răspund corect (cele două talere vor fi echilibrate). El este de asemenea prizonierul percepŃiei sale deformante care-l face să spună că talerul pe care se găseşte B1 va fi mai jos (pentru că bila aplatizată este mai mare. dar de greutăŃi diferite (una din plastilină şi alta de metal). La vârsta de 9/10 ani conservarea greutăŃii va fi de asemenea recunoscută prin argumente ca: identitate. După transformarea bilei B în B1 (aplatizată). Se elaborează 3 structuri logicomatematice în această perioadă: • clasificarea. el reface aceleaşi greşeli de raŃionament asupra acestei a treia proprietăŃi a obiectului. Copilul gândeşte că în cursul transformării se conservă cantitatea de materie. fapt pentru care se utilizează 2 bile de acelaşi volum. cea despre care vorbeşte Piaget. obligând copilul să disocieze volumul de greutate. reversibilitate. ne asigurăm că situaŃia este bine înŃeleasă de copil punând bila A pe talerul unei balanŃe. deci mai grea) sau că va fi mai sus (pentru că este mai mică). dacă i 141 . compensaŃie. greutatea. Trebuie să ne asigurăm că volumul nu este confundat cu greutatea. Abia la 11/12 ani (la finalul stadiului operator concret şi începutul stadiului formal). • numărul. este întrebat ce se va întâmpla cu talerul balanŃei dacă se va aşeza pe el B1 în loc de B (A fiind mereu pe celălalt taler). OperaŃiile logico-matematice devin posibile în urma achiziŃiei reversibilităŃii. apoi a greutăŃii. nu admite încă şi conservarea volumului. dar nu şi greutatea. Copilul de 10 ani.prin ondulare: lungimea sforii pare mai scurtă pentru că nu mai există o corespondenŃă a extremităŃilor. Clasificarea. iar copilul este întrebat ce se va întâmpla cu celălalt taler dacă aşezăm acolo o bilă B în privinŃa căreia copilul admite că este la fel cu bila A. care a admis conservarea materiei. Pentru aceasta. Un alt experiment ce Ńine de conservarea solidelor poate fi făcut tot cu plastilină. La 3/4 ani. Acest copil care admitea existenŃa unui invariant (cantitatea de materie) nu admite că cealaltă proprietatea a obiectului. este o clasificare logică cu potrivirea claselor unde aceasta înseamnă regruparea obiectelor în colecŃii care se includ unele în altele. Ele se pot constitui în structuri de ansamblu care sunt sisteme de operaŃii coordonate. deşi în fapt ea se conservă în ciuda scurtării aparente. se conservă de asemenea. despre care el gândeşte că s-a modificat prin transformarea fizică care ii modifică aparenŃa. raŃionamentul copilului devine corect. se poate determina o altă proprietate a bilei: greutatea.

alternanŃa de numere pare şi impare. Ordinea este antisimetrică şi tranzitivă. la 5/6 ani copilul va fi capabil de a grupa şi regrupa pe baza culorii. pe de o parte (cantitatea). stabilind o corespondenŃă. Acestea sunt colecŃiile nonfigurale. adică atunci când numărul pare însuşit pentru serii mici de elemente nu înseamnă că el este însuşit şi pentru seriile mari (dincolo de 20 de elemente nu mai există transpunere automată). pentru a se asigura că este vorba de o operaŃie reversibilă. AchiziŃia numărului nu este o învăŃare verbală. Piaget propune. Copilul va înŃelege puŃin câte puŃin diferitele proprietăŃi ale numărului: iteraŃia. el va aşeza formele astfel încât să compună din acestea o casă. Dacă clasificarea constă în regruparea elementelor în funcŃie de echivalenŃa lor (toate obiectele unei clase sunt considerate ca fiind echivalente prin raport la criteriul ales pentru clasificare). serierea constă în regruparea elementelor printr-o relaŃie de ordine. realizând prin aceasta colecŃii figurale (reprezintă ceva concret). obiectul. apar primele operaŃii topologice relative la cunoaşterea locurilor (pornind de la relaŃiile de vecinătate. cuantificarea incluziunii. Enumerarea câtorva elemente este încă bazată pe dispoziŃia lor spaŃială. timpul. Un experiment poate fi cel în care se arată unui copil o dreaptă constituită din mai multe 142 . termen cu termen. deoarece ele nu prezintă reversibilitatea care permite subdiviziunea colecŃiei în subcategorii şi reunirea lor într-un grup care să le cuprindă pe toate. 5 ani ştie să înşiruie suita numerelor ca pe o mică poezioară şi ştie să asocieze fiecare din aceste numere. se vorbeşte despre aritmetizare progresivă a seriei de numere. Copilul trebuie să abstragă numărul din configuraŃia perceptivă a elementelor şi să admită că întregul este suma părŃilor. adică mai abstracte. Aceste proprietăŃi devin invariante. şi a numărului ordinal. ci un progres logic. Numărul. Copilul de 4. respectiv spaŃiul. proximitate şi ordine). pe de altă parte (ordinea). de exemplu (2 şi cel de-al doilea sunt acelaşi lucru). Spre 7/8 ani. Încă nu există o construcŃie a numărului cardinal. conexitatea. dar acestea nu sunt încă clasificări.de dau copilului forme geometrice de diferite culori şi i se cere să le aşeze pentru a se potrivi bine împreună. aceasta nu înseamnă că el ştie să numere. Construirea numărului se realizează progresiv. Dezvoltarea structurilor infralogice. Serierea constă în a ordona elementele după o calitate care variază. între fiecare dintre numere şi fiecare element dintr-un şir. adică verificarea capacităŃii copilului de a putea compara un grup de elemente inclus în tot cu întregul în care el este inclus. Această construcŃie durează mai mulŃi ani. apoi pe baza formei.

Copilul nu respectă inegalitatea lungimilor segmentelor. În perioada preoperatorie. şi avem de asemenea clasificare cu includerea intervalelor în evenimente. Apoi. căci timpul este trăit ca o succesiune de evenimente. copilul nu poate disocia punctul de vedere (perspectiva) al personajului de al său propriu. scurgerea apei dintr-un recipient în altul). se construieşte sistemul de referinŃă: vertical.segmente de lungimi inegale. căci la porŃiuni egale de spaŃiu vor trebui să corespundă intervale egale de timp. el reuşeşte să aibă o vedere de ansamblu asupra diferitelor perspective. Avem o seriere a evenimentelor în funcŃie de apariŃia lor (înainte. ci şi creşterea 143 . inversarea celor 2 extremităŃi apoi a tuturor segmentelor din dreapta: ordinea se păstrează în cursul transformărilor. În cursul acestei perioade. Timpul trebuie mai întâi să fie reprezentat mental şi să devină un timp obiectiv care necesită o construcŃie operatorie. Spre 9/10 ani. diferenŃiate prin culori şi i se cere să anticipeze poziŃia acestora după o rotaŃie de 180 grade. copilul nu poate face această anticipaŃie căci ar trebui să-şi imagineze o deplasare. dar are dificultăŃi în coordonarea diferitelor relaŃii între elementele peisajului. apoi prin decentrare la începutul stadiului operator concret el admite un punct de vedere diferit de al său. în stadiul operatoriu el apreciază corect. Constituirea unei măsuri temporale analogă cu măsura spaŃială constă în stabilirea unei echivalenŃe între timpul şi spaŃiul parcurs cu viteză constantă (cadranul unui orologiu). Timpul copilului mic este un timp trăit şi legat de acŃiune. care corespunde raportului dintre spaŃiul parcurs şi timpul în care a fost parcurs. se va constitui noŃiunea de viteză. În timpul perioadei preoperatorii. ConstrucŃia spaŃiului proiectiv se poate vedea din cea mai cunoscută demonstraŃie piagetiană pentru studierea spaŃiului proiectiv. din cauza egocentrismului gândirii sale. Pentru a pune în evidenŃă construcŃia noŃiunilor temporale. după). mai întâi. se poate cere copiilor să pună în ordine desene reprezentând diferite stadii ale unei transformări (de exemplu. când copilul trebuie să ia în consideraŃie nu numai punctul de plecare şi sosire a celor 2 mobile. orizontal. în interrelaŃie cu mişcarea şi spaŃiul. fără ca el să se mişte de la locul lui (alegând dintre tablourile reprezentând diferite puncte de vedere). Mai târziu. căci pentru el distanŃele nu se conservă încă. Această construcŃie se bazează pe operaŃii de seriere şi clasificare. Copilul aşezat în faŃa unei machete reprezentând 3 munŃi diferiŃi trebuie să exprime punctul de vedere al unui personaj care se mişcă în peisaj.

unitatea funcŃională a tuturor acestor aspecte în elaborarea concomitentă a diferitelor operaŃii logice şi infralogice. • OperaŃiile: – seriere (ordonarea în şir crescător. mărime). 144 . • cu toate aceste achiziŃii. de asemenea. copilul se desprinde greu de expresiile perceptive. seriază. evoluând în adolescenŃă spre o logică formală (Tourrette. – numeraŃie în plan conceptual (număr ca element articulat al seriei. 2002. • AchiziŃia fundamentală – reversibilitatea. – organizarea noŃiunilor în ansambluri flexibile (urmare a achiziŃiei reversibilităŃii). principalele achiziŃii ale stadiului operaŃiilor concrete (7 -12 ani) sunt: • Structura operatorie concretă – nu se extinde asupra enunŃurilor verbale ci numai asupra obiectelor pe care copilul le clasifică. • raŃionalizările nu depăşesc concretul imediat decât din aproape în aproape. culoare. 123-124). Guidetti. de experienŃa imediată. – structuri operatorii de relaŃii (reversibilitatea prin reciprocitate). limitate. Copilul a trecut de la absenŃa logicii la logică.intervalelor. 123-124). 2002. Guidetti. Stadiul operator marchează preponderenŃa aspectului operativ al gândirii asupra aspectului figurativ. descrescător). p. această noŃiune va fi dobândită târziu spre 11/12 ani (Tourrette. inteligenŃa ajunge la un palier de echilibru unde raporturile între asimilare şi acomodare s-au echilibrat. p.1973). sărace. • generalizări înguste. Această logică care s-a aplicat realului în cursul acestei lungi perioade se va putea acum aplica domeniului posibilului. • ÎmbogăŃirea limbajului şi asimilarea structurilor gramaticale conduce la dezvoltarea capacităŃilor intelectuale. – structuri operatorii de clase. desprinderea relaŃiilor cantitative în seria numerică). În concluzie. acŃiunile fiind legate de acŃiunea efectivă. prin intermediul unei prelogici. • potenŃarea acestei structuri se poate realiza printr-o bună dirijare a activităŃii de cunoaştere prin sarcini concrete formulate faŃă de copil (Valentina Radu. – clasificare (grupare după criterii .formă. Se poate remarca. La sfârşitul acestui stadiu. decentrarea gândirii copilului permiŃând coordonarea reversibilă a acŃiunii interiorizate şi constituirea sistemelor operatorii de transformări cu invariant.

Exersarea extensivă a citirii este premisa însuşirii reale a cititului.000 de cuvinte). abstractizarea generalizarea. şi de la cuvânt la idee. sinteza. scriere).M. citirea şi scrierea. activitatea verbală expresivă (vorbire. impulsionând progresele limbajului. 145 . imediate. Vocabularul copilului la intrarea în şcoală este de aproximativ 2. codare. Golu. Activitatea orală şi vizuală trebuie să fie într-un echilibru prin citit şi scris. spaŃiul. exprimarea. general umană. ridicându-se în plan abstract. limbajul intern cu notaŃia semantică specifică. activitatea verbală impresivă (audiere. Bruner arată că procesele vorbirii sunt aşezate astfel: audiere.S. comparaŃia. ConstrucŃiile logice îmbracă forma unor judecăŃi şi raŃionamente care îi permit copilului ca dincolo de datele nemijlocit senzoriale să întrevadă anumite permanenŃe. structura semnatică de suprafaŃă a limbii particulare. timpul. volumul. copilul îşi însuşeşte fondul principal de cuvinte al limbii materne (aproximativ 5. enunŃul verbal exterior. Se merge de la idee la cuvânt. scriere. Pentru copilul în primul an de şcoală. decodare (Şarlău. naive ale etapei precedente. intuitive. vorbire. clasificarea şi concretizarea logică. reversibile care înlocuiesc procedeele empirice. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI. Principalele momente ale activităŃii verbale sunt următoarele: motivul şi idea generală a enunŃului. cum ar fi cantitatea de materie. ÎnvăŃarea limbii constă în însuşirea de formule corecte de exprimare. grafic etc. Cresc flexibilitatea gândirii şi mobilitatea ei. Rivers (1971) subliniază că este o mare diferenŃă între descifrare (ca în audiere sau citire) şi încifrare (ca în vorbire şi scriere). dezvoltarea operaŃiilor de gândire absolut indispensabile oricărei achiziŃii intelectuale: analiza. Zlate. Intrarea copilului în şcoală facilitează. J. care pătrund tot mai mult în vocabularul activ al copilului (Verza. Tot acum se formează capacitatea de scris-citit. 1993). sonor. La sfârşitul perioadei. citire). 1984). W.3. citire. anumiŃi invarianŃi. ACHIZIłIA SCRIS-CITITULUI Au loc apariŃia şi consolidarea construcŃiilor logice. în cadrul procesului instructiv-educativ. textul scris se asociază cu exersarea orală. viteza. Ordinea prezentă în procesul instructiv-educativ a celor 4 deprinderi fundamentale este: ascultarea (înŃelegerea).8. Gândirea copilului surprinde la această vârstă fenomene permanente şi invariante. inaccesibile simŃurilor. structura semantică de profunzime. greutatea. categorial.500 de cuvinte şi stăpâneşte reguli de folosire corectă a cuvintelor în vorbire.

iar scrisul cere în plus maturizarea unor capacităŃi de percepŃie şi organizare-structurare şi psihomotricitate care intervin mai târziu în dezvoltare. de faptul că scrierea concordă aproape exact cu pronunŃarea. creşterea vitezei de citire cu voce tare sau în gând care depinde de ritmul fiecărui copil şi înŃelegerea celor citite. lectura personală cu caracter cultural-informativ (Dottrens. p. AchiziŃia scris-cititului necesită pe lângă dezvoltarea normală a aparatului verbo-motor şi dezvoltarea motricităŃii large şi fine. pe de o parte. Aceasta înseamnă că metoda pe care o folosim în familiarizarea elevilor cu cititul şi scrisul trebuie să Ńină seama. de la sunete la silabă. cuvânt şi propoziŃie ceea ce denotă că metoda trebuie să fie şi analitico-sintetică (Şerdean. 48). în principal vederea şi auzul. citirea textelor simple. afective şi motorii. ObservaŃiile arată că dacă sunt afectate structurile vorbirii se manifestă şi o anume incapacitate de achiziŃie a limbajului scris. dobândirea mecanismelor fundamentale. 1999. aceasta punând în evidenŃă legătura între vorbire şi scriere. corectarea articulării şi pronunŃării. de asemenea. de starea fiziologică şi experienŃa acumulată de copil şi de tipul de mediu la care a fost expus. maturitatea structurilor vorbirii. ÎnvăŃarea limbii depinde de factorii genetici. pentru ca apoi să fie realizată unirea sunetelor în cuvinte şi a cuvintelor în propoziŃii. Mialaret. să se realizeze delimitarea cuvintelor în silabe şi apoi fiecare silabă în sunete după care să se parcurgă drumul invers. că trebuie să se pornească de la desprinderea unei propoziŃii din vorbire. deci metoda trebuie să fie fonetică. dezvoltarea vorbirii. Rast. iar pe de altă parte. O altă treaptă a deprinderii 146 . ele necesită un grad mai mare de maturitate şi funcŃionalitate (Ecaterina Vrăsmaş. afectivitate şi voinŃa sunt implicate în ambele forme de limbaj. 25). pentru deprinderea scrisului este necesară. Mecanismele neurofuncŃionale care stau la baza celor două forme de limbaj arată că vorbirea cere o maturitate anume a sistemului nervos central. Când este vorba de scris. Pentru însuşirea limbii române. motivaŃia. iar aceasta se realizează prin delimitarea cuvintelor din vorbire. Etapele pe care copilul le parcurge în deprinderea cititului sunt: descifrarea. La un alt nivel. Ray. 1970). citirea curentă corectă. Gândirea. delimitarea sunetelor din cuvinte. p.Activitatea verbală are componente cognitive. citirea expresivă. se arată că pentru a învăŃa corect cititul şi scrisul trebuie luate în considerare elementele componente ale limbii. ÎnvăŃarea cititului trece prin următoarele stadii succesive de acumulare: educarea prealabilă senzorial-motrice. 1993. înŃelegerea celor citite. automatizarea citirii.

din perspectiva mecanismelor implicate.4. arată Ecaterina Vrăsmaş. 28). perioada postabecedară corespunde celei în care se ating toŃi parametrii scrierii conform modelelor. în învăŃarea semnelor grafice. abecedară şi postabecedară. 1999. controlul kinestezic şi controlul vizual. antrenarea unor mecanisme de formare a unor scheme complexe. corporală şi cea grafică. Aceasta este citirea copilului care ştie să transpună în limbajul articulat semnele grafice. a mai multor zone specializate ale scoarŃei cerebrale. formarea şi dezvoltarea mecanismelor de integrare în structuri. copilul părăseşte faza narcisismului şi „afirmării” personalităŃii.cititului este citirea curentă şi corectă. Aceasta depinde de gradul de deprindere al citirii corecte şi curente. precum şi realizarea mobilităŃii acestora. semne convenŃionale. DEZVOLTAREA PERSONALITĂłII ÎN PERIOADA ŞCOLARITĂłII MICI La începutul acestei perioade. legătura dintre expresia orală. 8. mecanismele neuro-fiziologice implicate sunt: dezvoltarea normală a întregului sistem al limbajului. în cea abecedară se dobândesc deprinderile de a scrie toate literele alfabetului şi de a-l folosi în grafierea cuvintelor şi propoziŃiilor. pentru a intra puŃin câte puŃin în 147 . nivelul percepŃiei şi reprezentărilor şi a celui afectiv. p. şi anume: nivelul motor. În privinŃa deprinderii scrisului. desen) şi în speŃă (Ecaterina Vrăsmaş. Scrierea. Astfel că momentele dezvoltării limbajului scris la copil. Ea devine un instrument de lucru pentru dobândirea de noi informaŃii. antrenarea simultană. Este evidenŃiată astfel legătura dintre controlul mişcărilor şi controlul vizual. La acestea se adaugă planul afectiv şi intenŃionalitatea. În ultima fază. Perioada preabecedară este cea în care se formează abilitatea de scriere a elementelor grafice disparate. ducând la anticipaŃie vizuală şi apoi la reprezentarea vizuală. Etapele necesare în deprinderea cititului sunt relativ aceleaşi pentru toŃi copiii. Cele două mişcări se unesc. se obŃine o anumită viteză şi se însuşesc câteva reguli ortografice. sunt: organizarea spaŃială kinestezică şi grafică. citirea devine expresivă şi ar putea fi numită citirea afectivă. respectiv controlul kinestezic se realizează la nivelul mişcării şi cel vizual la nivelul traseului grafic. este rezultatul legăturilor interfun-cŃionale pe trei niveluri. Formarea abilităŃilor de scris-citit sunt parcurse în şcoală în trei mari etape: preabecedară. însă timpul necesar pentru parcurgerea acestor etape este diferit de la copil la copil. dezvoltarea capacităŃilor de a înŃelege şi a opera cu simboluri în general (gesturi.

DEZVOLTAREA SOCIALĂ ŞI DINAMICA RELAłIILOR FAMILIALE ÎN PERIOADA DE DEBUT AL ŞCOLARITĂłII La finalul perioadei precedente. dar şi cu cele ce vor surveni. cel şcolar. ca să intre apoi într-o nouă fază a pulsiunilor genitale în perioada preadolescenŃei. copilul era capabil de relaŃii diadice strict în interiorul familiei. Psihanaliza arată că de la 6 la 12 ani se instalează perioada de latenŃă. Anterior. Câştigarea unei noi autonomii îi permite acum copilului ieşirea pentru perioade mai lungi sau mai scurte din cercul familial. acompaniată de refulare şi sublimare a pulsiunilor sexuale arhaice.lumea cunoaşterii. dar el rămâne deocamdată ocultat. energia pulsională se eliberează printr-o investire intelectuală: interesul copilului pentru cunoaştere. şi anume şcoala. 8. Se poate întâmpla să nu se fi rezolvat în totalitate complexul oedipian în perioada precedentă. iar copilul se află într-o stare de relativ echilibru privind conflictele pulsionale comparativ cu perioadele precedente. cognitivă. modificarea categoriilor anterioare prestabilite. şi anume. cât şi la decentrarea intelectuală. toate acestea făcând gândirea să devină din ce în ce mai abstractă. care contribuie atât la decentrarea socio-afectivă. personalitatea copilului este relativ constituită (procesul individuării este aproape constituit) şi copilul poate accepta separarea de familie ştiind că ea este de moment (Tourrette. care va permite regruparea. în stadiile precedente. Se poate constata o schimbare a intereselor. Este o perioadă importantă a întăririi Superego-ului. Există o desexualizare a relaŃiilor cu părinŃii. Această evoluŃie intelectuală este realizată într-un context social important. 2002).5. apoi treptat începe să stabilească 148 . Copilul nu mai este centrat pe sine ca în stadiul centripet şi devine din ce în ce mai centrat pe exterior ca în stadiul centrifug. respectiv copilul va încerca sa determine prin ce anume sunt obiectele diferite sau nu. Perioada categorială (9 la 11 ani) debutează după Wallon într-o manieră comparativă. aşezarea lor în categorii. Debutul stadiului este numit de către H. În această perioadă. Termenul de latenŃă marchează faptul că între 5 şi 6 ani evoluŃia sexualităŃii se încetineşte simŃitor sau chiar se opreşte. pentru a se integra într-un alt grup social.Wallon perioada precategorială (de la 6 la 9 ani) şi se caracterizează printr-o diminuare a sincretismului: gândirea devine din ce în ce mai diferenŃiată. dar rămâne concretă (legată de obiecte şi situaŃii reale). pentru lumea exterioară. Guidetti. şi aceasta îl conduce la abstragerea calităŃilor lucrurilor.

Guidetti. Regruparea pe sexe în cadrul aceleiaşi categorii de vârstă pare să fie o caracteristică universală (Bril şi Lehalle. 2002. Aşa cum se poate observa din evoluŃia jocului copilului. într-o manieră uşoară faŃă de relaŃiile familiale.relaŃii interpersonale în funcŃie de tipul de familie din care face parte (mai deschisă sau mai puŃin deschisă). ADAPTAREA COPILULUI LA ACTIVITATEA ŞCOLARĂ Un studiu realizat pe o populaŃie şcolară în România (Elvira CreŃu. la început acesta se joacă paralel cu ceilalŃi copii. Reglarea socială a coordonării cognitive capătă la această vârstă o importanŃă extrem de mare. 1988). Cooperarea şi munca în comun ce sunt activităŃi tipice pentru activitatea şcolară sunt posibile în jurul vârstei de 6 ani. Peste câŃiva ani. modul de comunicare între copii devine din ce în ce mai verbal. copiii au tendinŃa de a se grupa ca urmare a conştiinŃei apartenenŃei la gen (fetele în grupuri numai de fete şi băieŃii în grupuri numai de băieŃi). Socializarea în cadrul acestei perioade de vârstă devine una pe orizontală (copil/copil) prin opoziŃie cu cea pe verticală (adult/copil) de până la această vârstă. În momentul în care copilul începe să meargă la şcoală el este aproape pregătit să treacă de la modul dominant de interacŃiune în diadă (tipic pentru relaŃiile familiale) la un mod de comunicare specific pentru relaŃiile sociale mai convenŃionale. iar criteriile sa schimbă. ca agenŃi ai socializării. 1999. RelaŃiile între copii se intensifică la debutul şcolarităŃii. p. Acum. p. poate pentru că această repartiŃie este preambulul la rolurile sociale care vor fi adoptate în viaŃa adultă. apoi treptat devine capabil de activităŃi în grup. încă de la 4 ani. a condus la câteva concluzii semnificative privind relaŃia dintre capacitatea şcolarului de clasa întâi de adaptare şcolară şi educaŃia primită în mediul familial. Copiii sunt în relaŃii pentru că locuiesc în acelaşi cartier sau pe aceeaşi stradă şi parcurg drumul de la şcoală acasă împreună sau pentru că sunt în aceeaşi clasă. alegerile devin din ce în ce mai selective. prevalând. 8. datorită decentrării intelectuale realizate prin structurile gândirii concret-operatorii. 135). Concluziile au fost: 149 . cu excepŃia câtorva momente de comunicare. el rămâne în continuare foarte ancorat în comunicarea nonverbală (Tourrette. 31) cu scopul de a evalua potenŃialul pedagogic al părinŃilor. Chiar dacă. Proximitatea joacă un rol esenŃial în construirea noilor relaŃii în grupul şcolar.6.

copilul încă nu poate foarte bine reprezenta drumul spre casă. dificultăŃi de organizare a motivelor pentru atingerea unei acŃiuni cu coordonare în spaŃiu şi timp (de exemplu. Chiar şi în condiŃiile unui climat familial corespunzător. Analiza mediului şcolar arată că principalele dificultăŃi întâmpinate de elevi în primul an de şcoală pot fi clasificate astfel: dificultăŃi afective. tema pentru acasă ce trebuie să fie rezultatul unei acŃiuni coordonate 150 . căci ea pare să compună elemente de reuşită sau de eşec şcolar. datorate mediului şcolar cu un grad mai mare de formalism. DeficienŃa conduitelor adaptative în cazul copiilor din familii fără potenŃial pedagogic. datorate limitelor intrinseci ale dezvoltării acestor noŃiuni la copilul de 6/7 ani. În conceptul de premisă de adaptare şcolară intră atât factorii sociofamiliali. însă există şi o altă componentă. intelectualistă. iar organizarea şcolară pe clase/lecŃii/ore/discipline/trimestre necesită o astfel de înŃelegere. Suntem de acord cu concluziile prezentate mai sus ce pun în evidenŃă importanŃa mediului şi a stimulării pentru creştere şi dezvoltare. DeficienŃa conduitelor adaptative în cazul copiilor crescuŃi în instituŃii. lipsit de relaŃiile calde şi apropiate care caracterizau viaŃa din familie sau din grădiniŃă. Cu cât un elev este mai bine adaptat cu atât rezultatele sale vor fi mai bune. de nivelul de dezvoltare atins de copil în perioada preşcolarităŃii mari. dificultăŃi de organizare spaŃio-temporare.Timpul asimilării statutului de elev este invers proporŃional cu calitatea şi setul de comportamente dobândite de elev în etapa premergătoare debutului şcolar. Copiii prezintă niveluri diferite de achiziŃie şi cu siguranŃă ei vor dovedi niveluri diferite de adaptare. iar cerinŃele sunt de multe ori mai mari de atât. dificultăŃi cognitive. cât şi cei individuali. de data aceasta internă. Premisele adaptării şcolare sunt legate. în primul rând. specialiştii identifică situaŃii în care copiii nu ating adaptarea în primul an de şcoală sau aceasta întâmpină unele dificultăŃi. de multe ori rigidă). Problema adaptării este intens chestionată de specialişti. la care se adaugă metoda de lucru în clasa de elevi (frontală. care favorizează adaptarea şcolară. la 6/7 ani dificultăŃile de reprezentare temporară sunt încă prezente. datorate nivelurilor diferite de dezvoltare cognitivă la care se află elevii la intrarea în şcoală.

Berk. a zonei proxime de dezvoltare ceea ce se întâmplă în mediul şcolar cu copilul are tocmai darul de a-i asigura dezvoltarea. Pe de altă parte. Întrebarea este cum se poate realiza acest lucru fără pierderi sau diminuând riscurile adaptării. dificultăŃi de relaŃionare cu adulŃii şi grupul de copii de aceeaşi vârstă şi de vârste mai mari. dat fiind faptul că se pune problema realizării unei educaŃii individualizate în cazul unui învăŃământ de masă. ci mai ales la această vârstă este cel ce modelează viitoarea personalitate. măsura succesului are noi raportori şi noi standarde. 1989. Intrarea în şcolaritate este un pas enorm pentru cei mai mulŃi copii. un sentiment de inadecvare şi de incapacitate care determină comportamentul ulterior de învăŃare. RelaŃiile ce determină soluŃionarea crizei sunt cele legate de mediul şcolar. Ca urmare a creşterii influenŃei profesorilor şi colegilor şi descreşterii influenŃei părinŃilor. În concepŃia lui Erikson. Criza este determinată de opoziŃia între această nevoie şi sentimentul de inferioritate sau credinŃa în incapacitate.în timp). Succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forŃele proprii. Erikson a văzut perioada ca fiind determinantă pentru consolidarea procesului de achiziŃie a sinelui şi a înŃeles tendinŃa de a construi (în activităŃi ce au sens în cel puŃin o cultură) a copilului ca fiind crucială. datorate faptului că la 6/7 ani copilul abia a trecut de perioada decentrării. iar eşecul construieşte o imagine de sine negativă. Studiile arată că atitudinile pozitive faŃă de succes sunt de multe ori responsabile de reuşita copiilor. perioada de la 6 la 12 ani corespunde cu nevoia de a produce/construi lucruri. dar şi oportunităŃi sau provocări ce survin în calea adaptării copilului de vârstă şcolară. 151 . Un răspuns la această întrebare îl constituie abordarea individualizată a procesului instructiv-educativ. p. făcând ca nivelul de instrucŃie sau de inteligenŃă să fie astfel surclasat (Laura E. Toate sunt dificultăŃi. Dacă luăm în calcul teoria lui Vîgotsky. 473). interacŃiunea cu şcoala este cea care pune bazele atitudinilor copilului şi credinŃelor sale cu privire la propriul succes sau insucces ca o componentă a imaginii de sine. Dificultatea majoră în calea acestei abordări o constituie limita temporală. Succesul sau insuccesul şcolar este important nu numai din punct de vedere social. pentru că îi asigură importante aptitudini ce fundamentează tendinŃa vocaŃională de mai târziu.

Piaget este considerată originea psihologiei genetice. O nouă abordare a inteligenŃei şi relevanŃa ei pentru procesul educaŃional Teoria inteligenŃelor multiple – Howard Gardner 9. cât şi prin implicaŃiile practice şi aportul la dezvoltarea procesului educaŃional. pe de o parte.4. 152 .Piaget este foarte valoroasă atât prin deschiderile sale teoretice. Opera lui J. TEORIA DEZVOLTĂRII COGNITIVE A LUI J.1. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI ÎNVĂłAREA 9. Este considerat. părintele epistemologiei genetice prin studiul transformării cunoaşterii din copilărie până în perioada adultă. încercând să identifice cum se structurează şi cum se construieşte cunoaşterea umană.3. de asemenea.Cap IX. Teoria social-istorică a dezvoltării psihice – Lev Semionovici Vîgotsky 9.PIAGET DIN PERSPECTIVĂ MODERNĂ Teoria lui J. Alte teorii cu privire la dezvoltarea cognitivă 9.1.2.2.1. Teoria dezvoltării cognitive a lui J. Teoria procesării informaŃiei 9.2. şi contructivistă. pentru că se centrează pe geneza proceselor mentale şi a cunoştinŃelor. Majoritatea autorilor consideră teoria sa ca fiind de orientare cognitivă.2. prin studiul inteligenŃei copilului căutând să descifreze maniera în care funcŃionează intelectul uman.Piaget din perspectivă modernă 9. căci toate cunoştinŃele noastre se elaborează în cursul schimburilor dialectice între individ şi mediul înconjurător în care el se dezvoltă şi se structurează progresiv. Principalele perspective teoretice asupra învăŃării 9.

au constatat că ei foloseau propoziŃii simple foarte scurte atunci când vorbeau cu copiii de 2 ani. privitor la egocentrismul şi animismul copiilor descris de Piaget. preşcolarii sunt mult mai „competenŃi” decât a constatat Piaget. cum ar fi felul în care este aplicată proba şi tipul de răspuns care i se cere copilului. Eşecul lui Piaget în aprecierea abilităŃilor de gândire ale preşcolarilor poate fi atribuită în mare măsură sarcinii cu care Piaget investiga cunoştinŃele copiilor. În concluzie. s-au formulat numeroase obiecŃii. care este imaginea ce ar putea-o vedea cineva aşezat în altă parte decât el). răspunsurile preşcolarilor nu au reflectat în totalitate abilităŃile de care dispun. spre deosebire de conversaŃia cu adulŃii care era mult mai complexă. De asemenea. Gelman şi Shatz (1978). în condiŃii optime.Cu toate acestea. În multe cazuri sarcinile conŃineau elemente nefamiliare sau prea multe piese dintr-o informaŃie pentru ca un preşcolar să o poată asimila. Proba cea mai cunoscută pe care a folosit-o Piaget pentru a argumenta incapacitatea copiilor de a privi din alt punct de vedere decât cel propriu a fost „proba muntelui”. Numeroase experimente au demonstrat că gândirea copilului preşcolar nu este atât de egocentrică pe cât considera Piaget. copiii sub 8 ani au indicat o performanŃă slabă. AlŃi cercetători au plecat de la ipoteza că sunt importante variabilele implicate în probă. Ca rezultat. teoria sa a fost supusă unor noi evaluări din perspectiva cercetărilor moderne în domeniu. La această probă. copiii preşcolari sunt evident capabili să ia în consideraŃie nevoile şi capacităŃile celui care îi ascultă. Noi cercetări privind gândirea preoperaŃională au arătat că. ceea ce l-a condus pe Piaget la concluzia că sub această vârstă copilul nu poate înŃelege că pot exista şi alte puncte de vedere sau perspective decât cel personal. ceea ce nu ar fi posibil dacă egocentrismul lor ar fi atât de puternic. Piaget credea că egocentrismul preşcolarilor este responsabil pentru tendinŃa lor de a atribui caracteristici ale vieŃii obiectelor. S-a apreciat că „proba muntelui” este abstractă şi evident foarte departe de experienŃa preşcolarului sau a şcolarului mic. De exemplu. atunci când sarcinile sunt simplificate şi relevante pentru experienŃa lor zilnică. observând conversaŃia copiilor de 4 ani. experimentul lui M. Studii 153 . Donaldson (1978) foloseşte „proba poliŃistului”. plecând de la idea de a se asigura mai întâi că s-a înŃeles foarte bine proba şi că descrie o situaŃie familiară copilului. Flavell (1985) au obŃinut rezultate mai bune. Copilului i se prezintă o serie de fotografii ale unui peisaj şi este invitat să selecteze o imagine care să corespundă punctului de vedere al unei alte persoane (respectiv. Modificând aceşti parametri Borke (1975).

Atkinson. şi cele neesenŃiale. p. rezultatele au fost mult superioare. cu alte cuvinte. ArgumentaŃiile copiilor au susŃinut rezultatele iniŃiale (copiii au justificat răspunsurile făcând referiri la număr – au numărat obiectele pentru a demonstra că numărul este acelaşi – referiri la operaŃii – nu a fost scos şi nici intro-dus un alt obiect – referiri la irelevanŃa transformării – obiectele au fost împrăştiate – (Atkinson. A fost combătută idea conform căreia copiii au o credinŃă generalizată cum că obiectele sunt vii. un ciocan şi o cană spartă şi cerându-se copiilor să aşeze imaginile refăcând transformarea obiectului). Bullock. copiii nu pot înŃelege reversibilitatea. a fost criticat mai ales protocolul celor mai multe probe prin aceea că au făcut foarte dificilă obŃinerea unor răspunsuri corecte din partea copiilor (Ann Birch. 1980. Piaget consideră că. Cercetări mai noi au arătat că. De asemenea. 4 ani. fapt care a exagerat tendinŃa copiilor de a privi într-o manieră animistă (Dolgin şi Behrend. Rezultatele acestor experimente au indicat faptul că preşcolarii arată abilităŃi de operare logică rudimentare cu mult timp înainte de stadiul operaŃional concret stabilit de Piaget. În consecinŃă. 1986). dacă. 2000. Piaget i-a întrebat pe copii despre obiecte nefamiliare. cu precădere acelea cu care copilul are o experienŃă limitată. de exemplu. Concluziile au fost că mişcarea este o caracteristică a aparenŃei animate mai ales pentru copiii preşcolari. p. Cercetătorii sunt de acord cu Piaget asupra faptului că preşcolarii nu 154 . într-un experiment pentru conservarea numărului. Studii realizate în anii ’80 au evidenŃiat că. pentru secvenŃe mici şi simple. adică numărul obiectelor dintr-un anume aranjament. 1984). constând în prezentarea unor cartonaşe ilustrând. 102). o cană. ci mai degrabă este vorba de faptul că unele proprietăŃi ale unor obiecte sunt susceptibile de a crea această convingere. sugerându-se copiilor să privească şirul de obiecte ca pe o colecŃie şi nu ca pe mai multe obiecte separate aşezate la rând. 2002. la această vârstă copiii pot distinge între caracteristicile esenŃiale. în stadiul preoperaŃional. copiii sunt capabili să reprezinte reversibilitatea unor evenimente în termenii unor transformări simple (experimentele lui Gelman. aranjamentul lor spaŃial (Gelman. cum ar fi norii sau soarele. Smith şi Bem. condiŃiile de desfăşurare a testelor de conservare sunt în aşa fel definite încât răspunsurile copilului să nu depindă de nivelul de achiziŃie a limbajului (mai exact înŃelegerea cuvintelor „mai mult” şi „mai lung”) atunci se va constata existenŃa conceptului de conservare a numărului chiar la copii în vârstă de 3. Meck. 106). de exemplu. în care au fost modificate întrebările din protocol.recente aduc în discuŃie acelaşi aspect al nefamiliarităŃii componentelor probelor.

2. privind astfel procesul schimbărilor cognitive se arată că sunt puŃine momentele de inactivitate şi echilibru în dezvoltare. Vârsta rămâne totuşi un factor major. 245). faze de înŃelegere rudimentară. care prin existenŃa lor nu infirmă teoria lui Piaget asupra faptului că la vârsta preşcolară copiii nu înŃeleg principiile teoretice ale conservării. copiii trec prin numeroase faze înainte de a înŃelege conservarea. dar ei nu fac progrese la fel ca cei de 4 şi 5 ani şi efectele antrenamentului rareori se generalizează la sarcini nefamiliare. în acelaşi an ca şi Piaget. Concluziile cercetătorilor sunt legate mai ales de ideea că dezvoltarea operaŃiilor logice este un proces gradual. ce se realizează gradual a condus şi al ideea antrenamentului copiilor preşcolari pentru creşterea performanŃelor la probele piagetiene. TEORIA SOCIAL-ISTORICĂ A DEZVOLTĂRII PSIHICE – LEV SEMIONOVICI VÎGOTSKY Lev Semionovici Vîgotsky este născut la 17 noiembrie 1896. 1989. Faptul că dobândirea operaŃiilor logice este un proces. ceea ce presupune că structurile cunoaşterii copilului sunt într-o permanentă schimbare şi achiziŃie de noi competenŃe. într-un orăşel din Bielorusia. Aşadar. Majoritatea autorilor sunt acum de acord că schimbările cognitive se desfăşoară gradual şi că foarte puŃine abilităŃi sunt absente într-o perioadă a dezvoltării pentru ca apoi să apară brusc în următoarea. 9. Laura E.2. ALTE TEORII CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA COGNITIVĂ 9.1. p. o achiziŃie. Copiii care deŃin o parte din capacităŃile testate vor beneficia mai mult de antrenament (Inhelder. p. 1977). există obiecŃii şi cu privire la stadiile descrise de Piaget. în care copiii folosesc o strategie din ce în ce mai complexă de a rezolva problemele şi nu numai una de tip perceptual. tranzitivitatea şi incluziunea claselor. Antrenamentul a avut succes în inducerea a numeroase abilităŃi operaŃionale. Laura E. se lucrează cu mai puŃine obiecte) preşcolarii sunt capabili de rezultate bune la probele respective (Berk. Bovet.. aşa cum este ea văzută în teoria procesării informaŃiei. copiii de 2 ani pot fi antrenaŃi. Aceasta a condus pe unii autori să respingă ideea de stadiu şi să considere dezvoltarea cognitivă ca pe un continuum. dar dacă condiŃiile probelor sunt modificate (de exemplu. 259). În sfârşit. De asemenea.au o abilitate de a raŃiona logic la fel de dezvoltată precum copiii de vârstă şcolară.. incluzând conservarea. El nu dă rezultate însă pentru toŃi copii. considerate discontinue (Berk. Studiază la 155 . Sinclair. 1989.

sau nu. Houde. diminuată doar de diagnosticul de tuberculoză (1919). nu istorice. care concepea funcŃiile psihice superioare ca procese şi structuri naturale. 1978. ActivităŃile sale antiŃariste îl apropie de mediile universitare neoficiale. 2002. posibilitatea de 156 . pe de altă parte (Radu. el este autorul teoriei social-istorice a dezvoltării psihicului. mereu criticată şi mereu acceptată (Radu. Această potenŃialitate este mai mult sau mai puŃin actualizabilă de-a lungul unei interacŃiuni pe care Vîgotsky o numeşte zona de dezvoltare proximală: elementul central pentru toată psihologia învăŃării este posibilitatea de a se ridica la un nivel superior cu ajutorul cuiva aflat la acel nivel sau mai sus. tema majoră a cadrului său teoretic este aceea că interacŃiunea socială joacă un rol major în dezvoltarea cognitivă. când se anulează discriminările antisemite. p. arată Vîgotsky. corespunzător a ceea ce este capabil copilul să facă cu ajutorul unui adult. Vîgotsky începe o activitate politică şi intelectuală intensă. 57). 2001. El introduce conceptul de zona de dezvoltare proximală. p. Goran. Aceasta se aplică atât atenŃiei voluntare. 1976. Piaget este deplin justificată.Universitatea Imperială de la Moscova. 43). în primul rând. 72). la un nivel social. în interiorul copilului (intrapsihică). respectiv. După 1917. prima. şi nivelul de dezvoltare potenŃial. la un nivel individual. copilul poate fi caracterizat sub două aspecte: nivelul său de dezvoltare actual. Fiecare vârstă se caracterizează prin relaŃii deosebite între caracterul muncii instructive şi educative pe de o parte. Fiecare funcŃie. şi. Vasile. de-a lungul istoriei sociale a copilului (Bideaud. mai târziu. Din punctul său de vedere. social-istorice (Radu. ale cărei principii sunt legate de intervalul de vârstă şi de interacŃiunea socială. p. între oameni (interpsihică) şi. Toate procesele superioare se originează în relaŃiile actuale dintre indivizi (Vîgotsky. Vîgotsky propune o teorie generală a dezvoltării cognitive. apoi. 44). Ionescu. studii care îi sunt interzise. Această noŃiune face legătura între învăŃare şi dezvoltare. deşi el era interesat de psihologie şi istorie. şi dezvoltarea copilului. Pedinielli. 2001. Ionescu. cât şi memoriei logice şi formării conceptelor. 45). Aşezarea lui în psihologia occidentală alături de J. atât cât îl putem evalua cu ajutorul probelor standardizate. şi va fi capabil să realizeze singur după aceea. Aşadar. Goran. p. Vasile. p. unde îşi completează studiile conform intereselor amintite. care a suscitat un interes deosebit în literatura de specialitate occidentală. apare în două rânduri. Vîgotsky argumentează arătând că la vremea respectivă datele adunate în domeniul psihologiei erau încadrate într-o concepŃie „nefondată”. la un anumit moment.

de la ceea ce copilul ştie să facă la ceea ce el nu ştie să facă. Când copiii se angajează în activităŃi în care întâlnesc obstacole şi dificultăŃi. pe care Piaget o denumea egocentrică. Controversa cea mai distinctă între cei doi se referă mai ales la ideea lui Piaget că limbajul preşcolarilor este egocentric şi nonsocial şi că vorbirea egocentrică nu joacă un rol important în dezvoltarea copilului. care are scopul unui ghidaj interior şi a unei autodirijări în acŃiunile întreprinse. cantitatea şi complexitatea comunicării interioare se extinde.a trece. comunicarea socială timpurie. 1962. p. Vîgotsky consideră că limbajul chiar şi la copiii foarte mici este inerent social şi că vorbirea pentru sine. Nu contează. 16). progresiv. dar şi în ceea ce priveşte dezvoltarea limbajului. Cercetări recente au demonstrat. Vîgotsky a arătat că monologul copiilor apare deseori în anumite situaŃii şi oferă un indiciu important pentru semnificaŃia acestui tip de limbaj. conform căreia copiii care foloseau limbajul egocentric nu erau performanŃi în comunicarea socială. se interiorizează. el fiind cel care ghidează şi pe mai departe comportamentul dintr-un for interior. Dialogul verbal interior continuu devine o caracteristică a adultului. şi se referă la acest monolog ca la o comunicare cu sine. Aşa cum abilitatea copiilor de a folosi limbajul pentru a comunica cu ceilalŃi se dezvoltă. Majoritatea cercetătorilor au adoptat conceptul de limbaj interior şi nu limbaj egocentric. ceea ce copiii par să facă este să încerce să rezolve problemele vorbind cu ei înşişi. Piaget nu a considerat că ghidarea verbală a adulŃilor era un instrument major al schimbării 157 . şi devine efectivă. Vîgotsky este prezentat ca o gândire alternativă la cea piagetiană. În contrast cu Piaget. Laura E. Garvin. Piaget nu a ignorat importanŃa interacŃiunii sociale pentru dezvoltarea cognitivă. dimpotrivă. contrar teoriei piagetiene. 1985). El consideră că un astfel de limbaj nu este egocentric. cu ajutorul imitaŃiei. vorbirea pentru sine se transformă în limbaj interior şi nu dispare o dată cu vârsta aşa cum a sugerat Piaget. Progresiv.. atât privind dezvoltarea gândirii. organizeze şi să execute acŃiuni. că dimpotrivă. Vîgotsky exemplifică astfel: copilul spune: „Unde este creionul? Am nevoie de un creion albastru. dar importanŃa pe care el a atribuit-o acesteia este diferită de cea conferită de Vîgotsky. voi desena cu unul roşu…” (Vîgotsky. Sub aceste circumstanŃe. în a-i ajuta să-şi planifice. originează. de asemenea. incidenŃa unui astfel de limbaj aproape se dublează. preşcolarii care vorbesc cu ei înşişi foarte mult sunt mai competenŃi social decât cei care folosesc foarte rar vorbirea pentru sine (Berk. în fapt.

p. Pentru aceştia.2. reactualizează şi evaluează informaŃia. ContribuŃia abordării procesării informaŃiei este importantă mai ales în legătură cu felul în care copiii procesează informaŃia în domenii educaŃionale importante. referitor la continuitatea sau discontinuitatea calitativă a procesului dezvoltării. AlŃi reprezentanŃi ai procesării informaŃiei consideră că ei nu fac altceva decât să amelioreze şi să extindă modelul stadialităŃii dezvoltării. 108). 145). memoria. p. TEORIA PROCESĂRII INFORMAłIEI Teoria procesării informaŃiei este o abordare relativ nouă a studiului dezvoltării cognitive. care se datorează amestecului în sarcinile de evaluare a deprinderilor de procesare a informaŃiei la diferite stadii de dezvoltare. Bem. în special în Statele Unite. Smith. utilizarea strategiilor. Ei consideră că abilităŃile de procesare informaŃională sunt cele care de fapt determină acea discontinuitate a modificărilor stadiale ce caracterizează gândirea copilului. deşi în unele cazuri influenŃaŃi de Piaget. relativ independent de cel al altor abilităŃi (Atkinson. timpi de reacŃie. cum ar fi: 158 . AdepŃii procesării informaŃionale. deprinderile separate au o evoluŃie continuă şi constantă. interpretează. fără a specifica mediul în care se realizează o acŃiune de un anumit tip. Unii reprezentanŃi ai acestei abordări consideră că perspectiva stadială a lui Piaget ar trebui abandonată (Klahr. 2002. înŃelegerea calculului matematic. aşa cum a fost conceput de Piaget. 1982). Ei au găsit aspecte comune între gândirea adultă şi cea a copiilor şi au subliniat faptul că pot fi făcute puŃine generalizări despre cum oamenii procesează informaŃia. Scopul acestor teoreticieni constă în surprinderea modului în care individul înŃelege. raŃionamentul social. nu subscriu unei singure teorii unificate în domeniu. 9. şi o încercare de a înŃelege care dintre aspectele procesării informaŃiei se schimbă cu vârsta şi care dintre ele sunt relativ stabile (Ann Birch. stochează. 2002.2. discontinuitatea calitativă a procesului dezvoltării este doar o aparenŃă. este posibil să se dezvolte stadial. Există cel puŃin două puncte de vedere diferite în interiorul acestei orientări. Această abordare a inclus un studiu detaliat al proceselor psihice: percepŃia. ce a luat avânt în ultimele decenii. dar a subliniat importanŃa interacŃiunii cu covârstnicii pentru dezvoltarea limbajului şi gândirii. însă fiecare din aceste abilităŃi are un ritm specific. Atkinson.cognitive. Un alt grup de teoreticieni susŃin existenŃa unor stadii naturale care caracterizează însă doar anumite domenii ale cunoaşterii: abilităŃi ca limbajul. Rita L. eficienŃa de alocare a atenŃiei etc..

unde primele sunt cele care au tendinŃa de a limita învăŃarea la comportamente observabile. 159 . răspunsuri condiŃionate. motiv pentru care mulŃi psihologi nu au părăsit încă ideile piagetiene.. arătând că: teoriile conexioniste tratează învăŃarea ca reprezentând problema legăturilor între S şi R. 311).3. Acelaşi autor confirmă ipoteza învăŃării umane prezente încă de la naştere şi chiar mai devreme după unii autori. şi face deosebirea între schimbări datorate creşterii şi dezvoltării şi schimbări determinate de învăŃare. Cercetătorii procesării informaŃiei au avut deja succes în identificarea factorilor responsabili pentru performanŃe mai mici sau mai mari în activităŃi şcolare şi au elaborat strategii de succes în a ajuta copiii să înveŃe (Glaser. 1984). considerând toate răspunsurile legate de stimuli. matematica şi ştiinŃele. Cu toate aceste realizări. Hill face distincŃia între teoriile conexioniste şi cele cognitiviste. Aceste conexiuni poartă o multitudine de nume: deprinderi. în teorii behavioriste şi teorii cognitive asupra învăŃării. teoria procesării informaŃiei nu a reuşit încă să explice cum au loc schimbările în dezvoltare şi nu a pus în circulaŃie o teorie integrativă a dezvoltării cognitive (Berk. Accentul se pune pe răspunsu-rile care apar pe stimulii care le determină şi pe modul în care experienŃa schimbă relaŃia S/R. Laura E. PRINCIPALELE PERSPECTIVE TEORETICE ASUPRA ÎNVĂłĂRII Robert E. Perspectiva cognitivă se îndreaptă aproape în exclusivitate în direcŃia studierii învăŃării umane şi se centrează pe studiul proceselor mentale pe care indivizii le folosesc pentru a învăŃa. Slavin (1986) defineşte învăŃarea ca o schimbare individuală. F. Teoreticienii behaviorişti ai învăŃării sunt interesaŃi în special de felul în care experienŃele plăcute sau dureroase pot schimba comportamentul unui subiect în decursul timpului. dar sunt inseparabil legate. W. 1989. 9. cauzată de experienŃă. aşa încât concluzionează că învăŃarea nu se identifică cu dezvoltarea. DiferenŃiază învăŃarea şi de caracteristicile dobândite din naştere. legături S/R. p.citirea. Încercările behavioriştilor se circumscriu nevoii de a surprinde principiile învăŃării la toate formele de viaŃă. cum sunt reflexele şi răspunsul la senzaŃia de foame şi durere. Teoriile învăŃării se împart în mod general. la o clasificare primară.

Thorndike şi Skinner. Teoriile behavioriste despre învăŃare apar în jurul anului 1900. Jerome Bruner propune modelul învăŃării prin descoperire. Majoritatea psihologilor care au studiat procesele învăŃării au făcut şi următorul pas. teoriile formale încearcă să ofere structuri logice. Teoriile behavioriste despre învăŃare tind să exagereze importanŃa comportamentului observabil în explicarea învăŃării. În categoria teoriilor cognitiviste ale învăŃării. sunt cei care au insistat asupra efectului de întărire al recompensei în învăŃare. atitudini. Modelul învăŃării prin descoperire este bazat pe ideea independenŃei elevului şi pe restructurarea rolului profesorului în instruire. sistemele formale tind să se dezvolte mai târziu. totodată. sugerând cum ar trebui realizată instruirea ca urmare a aplicării teoriilor lor. Jerome Bruner (1970). contribuŃiile lui Werheimer. cum ar fi comportamentul la clasă. consideraŃi şi teoreticieni ai întăririi. noile achiziŃii ce pot fi demonstrate sau probate. Robert Gagné (1975) au descris trei din cele mai însemnate modele cognitive de instruire. Aceasta este o abordare a instruirii în care elevii învaŃă din propria lor activitate şi explorare a conceptelor şi principiilor. 160 . Thorndike şi Skinner. Interesează. după cele mai multe clasificări. felul în care experienŃa modifică cogniŃiile. teoriile informale reprezintă încercări de a explica în limbajul curent ce este învăŃarea. construindu-se pe cele informale care le-au precedat. Lewin şi Tolman. scopul lor fiind să creeze un sistem de postulate şi teoreme. formale. În istoria teoriilor învăŃării. de asemenea. principiile învăŃării trebuie să fie acelea care pot fi aplicate tuturor fiinŃelor vii.teoriile cognitiviste sunt preocupate de cogniŃii (percepŃie. pe care le deŃine individul despre mediul său şi de modul în care aceste cogniŃii îi determină comportamentul. Watson. cum operează ea. David Ausubel (1981). prin care un număr mare de legi să poată fi deduse dintr-un număr relativ mic de postulate. Behavioriştii sunt interesaŃi în special în studiul căilor prin care consecinŃele plăcute sau dureroase ale acŃiunilor indivizilor schimbă comportamentul acestora de-a lungul timpului. sunt prezentate. convingeri). Pentru behaviorişti. ce se întâmplă cu persoana când se produce învăŃarea. Hill face. distincŃia între teorii formale şi informale. iar ca reprezentanŃi cel mai ades sunt menŃionaŃi Pavlov.

Gagné descrie teoria învăŃării cumulativ-ierarhice. ca schimbare de lungă durată. aprecierile şi raŃionamentele umane în toată diversitatea lor. spune el. În sensul ei restrâns. 161 . ierarhizată după un criteriu dat de regula că o capacitate simplă. ÎnvăŃarea conştientă constă în reŃinerea unei idei prin legare de ceea ce ştia dinainte. însuşirea de noŃiuni. Tipurile de învăŃare descrise de el sunt: învăŃarea de semnale. Punctul de plecare al acestei teorii este unul cognitivist. subordonează pe cel al dezvoltării. înlănŃuirea. Deprinderile. Lui Ausubel i se datorează în bună măsură introducerea şi definirea termenului de învăŃare conştientă. dar Ausubel nu pierde din vedere nici factorii afectivi şi sociali ai învăŃării. ci şi prescriptivă. este învăŃată înaintea următoarei capacităŃi. În ceea ce priveşte accelerarea instruirii. Bruner consideră că o teorie a învăŃării trebuie să fie nu numai descriptivă. Criteriul esenŃial al învăŃării este înŃelegerea sensului de unde Ausubel începe să diferenŃieze între învăŃarea mecanică şi învăŃarea conştientă. generalizare şi transfer. mai complexe şi mai generale. dialogul pe care-l poartă cu Bruner este incitant pentru că fără a fi net împotrivă pe această temă. El consideră că accelerarea este posibilă. învăŃarea de reguli. învăŃarea prin discriminare. pe care subiectul o datorează atât învăŃării. Dezvoltarea umană apare ca efect. aspiraŃiile.Prin abordarea sa oferă deschideri pentru teoriile moderne ale învăŃării depline. dintre care cea mai importantă este capacitatea de învăŃare. învăŃarea stimul-răspuns. învăŃarea are pentru Gagné semnificaŃia unei „modificări a dispoziŃiei sau capacităŃii umane. Ausubel îşi pune întrebarea dacă nu cumva Bruner exagerează posibilitatea învăŃării la elevii din clasele mici. Robert M. dar nu orice şi oricum. rezolvarea de probleme. ci se bazează pe o serie ordonată şi aditivă de capacităŃi. specifică. prin care el înŃelege acea posibilitate naturală sau înnăscută de a-şi însuşi unele tipuri de comportament. dar într-o manieră ponderată şi acolo unde realitatea o permite. care poate fi menŃinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştere”. David Ausubel propune teoria organizatorilor cognitivi (1968). Elevii învaŃă. cât şi creşterii. Procesul învăŃării. asociaŃia verbală. iar învăŃarea mecanică este aceea unde se reŃine o idee fără legătură directă cu informaŃiile anterioare. adică să arate ce şi cum să se facă în predare şi învăŃare. speranŃele. fiind un proces bazat pe efectele generate de discriminare. Accelerarea este dependentă de particularităŃile celui ce învaŃă.

perspectiva cognitivă şi social-constructivistă. perspectiva procesării informaŃiei. rolul profesorului. ce se degajă din abordările teoretice. rolul elevului. Perspective asupra învăŃării Procesarea de Cognitive informaŃii 3 4 1 2 Volum fix de Volum CunoştinŃe Volum fix achiziŃionat variabil.atitudinile şi valorile umane sunt rezultatul învăŃării sau depind de învăŃare. şi anume: behaviorismul. Acest proces secvenŃial al însuşirii capacităŃilor duce la formarea ierarhiilor învăŃării. pe următoarele criterii: poziŃia faŃă de cunoştinŃe. învăŃare. deprinderi. Pentru a face o mai clară prezentare a diferenŃelor între perspectivele diferite asupra învăŃării. achiziŃionat construit în context social Stimulare ⇒ din afară ⇒ din afară ⇒ pe ceea ce ⇒ cunoştinaduce cel Ńele antecare rioare inînvăŃă fluenŃează felul în care este procesată informaŃia ⇒ achiziŃii construire ÎnvăŃare ⇒ achiziŃii de date. activă prin de date. rolul colegilor. restructurarea deprinderi. concepte cunoştinŃelor concepte strategii anterioare ⇒ apare prin ⇒ apare prin ⇒ apare prin practică folosirea oportunită ghidată strategiilor Ńi multiple Behavioriste Predare Transmitere Prezentare Comunicare Sociale 5 Construite în context social ⇒ pe ceea ce participanŃii la procesul învăŃării construiesc împreună construire interactivă a cunoştinŃelor definită social şi valoric ⇒ apare în oportunităŃi construite social Transmitere Provocare Construire Ghidarea către Ghidarea către interactivă a cunoaştere o cât mai cunoştinŃelor precisă şi completă împreună cu completă înŃelegere elevii 162 . predare. constituind drumul minimal ales de majoritatea copiilor în dobândirea unei anume capacităŃi finale. iată o trecere în revistă a principalelor direcŃii.

mediu Parte din procesul de construire a cunoştinŃelor Constructor Constructor activ în gândire. Gardner propune o nouă paradigmă pentru înŃelegerea inteligenŃei. de reProcesează ceptor/lucrator informaŃiile. 163 . Gânditor activ.L. Howard Gardner publică Frames of Mind. Participant social activ 9. care susŃine aptitudinile umane. sub titlul Les formes de l’inteligence. alături de Generator. Guilford. Consideră că aptitudinea de a rezolva probleme sau de a manevra obiecte trebuie cercetată printre elementele ce definesc inteligenŃa rolurilor exprimate mai sus. va avea un efect de reformare asupra organizării educaŃiei. un navigator sau un coregraf.4. profesor de neurologie la facultatea de medicină din Boston. pune ză. Thurstone sau J.cel care explică.P. care se opune viziunii unidimensionale şi care. teoria comun acceptată este aceea a unei inteligenŃe generale. El pleacă de la ipoteza că inteligenŃa are componente specifice pentru un inginer. constructor Cogenerator Gânditor activ. Aşadar. interprecă. interpreteatează. consideră autorul. ceilalŃi. a existat o singură teorie asupra inteligenŃei care a influenŃat gândirea psihologică şi a produs teorii cum sunt cele ale lui L.1 Rolul profesorului 2 3 Sursă primară Sursă de de cunoştinŃe cunoştinŃe + material didactic Neimportant Rolul Ignorat colegilor Rolul celui care învaŃă 4 Sursă de cunoştinŃe + elevul. lucrare ce apare în FranŃa. cel care expli. pune întreîntrebări bări. O NOUĂ ABORDARE A INTELIGENłEI ŞI RELEVANłA EI PENTRU PROCESUL EDUCAłIONAL TEORIA INTELIGENłELOR MULTIPLE – HOWARD GARDNER În 1983. Foloseşte strategiile Cel care urOrganizator. resurse didactice şi sociale. Gardner este profesor de psihologie la universitatea Harvard. materiale didactice şi mediul Rol secundar – poate stimula gândirea Pasiv. De la începutul secolului. în 1997. mează direcreorganizator tive de informaŃii 5 Sursă de cunoştinŃe + ceilalŃi. conŃinând o nouă abordare a problematicii legate de inteligenŃă.

Gardner consideră aceste tipuri de inteligenŃă ca fiind potenŃialul biologic brut. ea trebuie să satisfacă mai multe criterii.Gardner contestă ideea după care indivizii ar poseda. 4) inteligenŃa muzicală (capacitatea de a rezolva probleme cu ajutorul muzicii şi a melodiei). care conduc la ierarhizarea de tip IQ. 2) existenŃa unui sistem propriu de expresie (sau a unui cod specific de simbolizare). 164 . Individul conŃine o grilă de inteligenŃe care îi conferă unicitate. combină aceste tipuri de inteligenŃă pentru a rezolva problemele vieŃii reale sau pentru a atinge obiective profesionale. 7) inteligenŃa interpersonală – cu referire la interacŃiunea cu ceilalŃi. În schimb. 2) inteligenŃa logico-matematică – cu referire la scheme logice şi limbaj matematic. 8) inteligenŃa intrapersonală – respectiv. avansează ideea unui intelect multiplu. în măsuri diferite. care ar explica diferenŃele individuale prin profilurile unice de inteligenŃă ale fiecăruia. succesul sau insuccesul fiind asigurat nu numai de dezvoltarea excepŃională sau lipsa uneia dintre acestea. dintre care: 1) existenŃa unei zone de reprezentare pe creier. 3) inteligenŃa spaŃial-vizuală – cu referire la reprezentările spaŃiale şi imagine. căci succesul şcolar nu este continuat de cele mai multe ori cu succes profesional. 6) inteligenŃa naturalistă. în marea lor majoritate. sau capacitate. rezolvarea problemelor cu ajutorul taxonomiilor şi reprezentărilor din mediul înconjurător. 5) inteligenŃa corporal-kinestezică – cu referire la mişcare. o inteligenŃă generală şi fixă. Indivizii. că nu apar în forma lor pură decât în cazurile excepŃionale sau în manifestări fenomenale. Valorizarea în şcoală doar a abilităŃilor lingvistice şi logico-matematice este după Gardner o prejudecată ce aduce multe prejudicii. rezolvarea de probleme şi dezvoltarea de produse prin cunoaşterea de sine. Gardner prezintă 8 tipuri de inteligenŃă: 1) inteligenŃa lingvistică – cu referire la codul lingvistic. ci prin combinaŃia unică realizată de individ. Gardner include în categoria inteligenŃă ceea ce în mod tradiŃional este considerat doar talent. DefiniŃia pe care o propune pentru inteligenŃă este următoarea: InteligenŃa este acea capacitate umană de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse care sunt valorizate de cel puŃin o cultură. Pentru ca o asemenea abilitate să fie considerată inteligenŃă.

conform căruia universalitatea cunoaşterii era principala valoare. După determinarea profilului cognitiv. cele care diferenŃiau indivizii în modul cel mai clar. Şcoala ar trebui. aşadar mai apropiate de temperament decât de procesele cognitive. talente diferite şi învaŃă în mod diferit. această orientare s-a născut şi s-a dezvoltat având la bază însă diferenŃele identificate la nivelul personalităŃii. Ideea centrală a aplicaŃiei teoriei sale la sistemul de educaŃie este aceea că fiecare individ are interese diferite. Sigur. capacităŃilor şi aptitudinilor copilului. Profesorul trebuie să fie un specialist în evaluarea intereselor. idealul renascentist. Pentru ca aceste propuneri să devină realitate. dispărând astfel conceptul de inteligenŃă globală. apreciază Gardner. La nivel cognitiv însă. a devenit azi inaccesibil. În psihologie şi pedagogie. Un învăŃământ adecvat acestor noi condiŃii. Acest rol se referă la legăturile pe care şcoala 165 . această idee nu este nouă. să permită individului să atingă obiectivele profesionale şi personale care corespund evantaiului propriu de inteligenŃe. ci din punctul de vedere al inteligenŃelor pe care acesta le prezintă. O altă propunere pe care o face Gardner cu privire la rolul profesorului este aceea de a avea funcŃia de consilier pentru relaŃia şcoală-comunitate. Un alt aspect demn de menŃionat este acela prin care aptitudinile. nu se consideră necesară altă diferenŃiere în afară de cea cantitativă. Un alt rol al profesorului ar trebui să fie acela de consilier în programe. ar fi acela în care o şcoală care pune individul în centrul politicii sale este aceea care oferă materii de studiu diversificate şi modele de instruire adecvate şi diferite. prin ajutorul său. A doua idee pe care-şi centrează aplicaŃiile la instruirea în şcoală este aceea conform căreia nimeni nu poate învăŃa totul în contextul cultural contemporan. spune Gardner. erau la rândul lor incluse în categoria elementelor de personalitate.Din această perspectivă. îndatorirea şcolii este considerată de Gardner ca fiind aceea de a identifica şi dezvolta aceste tipuri de inteligenŃă. Ceea ce propune Gardner este un învăŃământ individualizat bazat pe cunoaşterea elevului nu din punctul de vedere al personalităŃii sale. profesorul ar trebui să îndrume elevul către diferite domenii de învăŃământ şi să-l ghideze către abordarea unui stil de învăŃare la care sistemul de învăŃământ ar trebui să fie pregătit să răspundă. Gardner propune învăŃământul centrat pe individ. Gardner consideră necesară modificarea rolului pe care îl are profesorul.

Autorul recunoaşte că acest model comportă riscul unei orientări premature a elevilor. ideilor ancoră. de aceea. Această evaluare trebuie să surprindă felul în care copilul îşi utilizează inteligenŃa. experimentare practică. Această formulă nu poate fi aplicată tipurilor de evaluare cu „creionul în mână” cum spune el. după părerea sa.trebuie să le aibă cu comunitatea. El consideră că ar fi indicat să se acorde mai mult timp aprofundării noŃiunilor cheie. ca mulŃi alŃi pedagogi contemporani. ConŃinuturile trebuie abordate cu metode diferite. Punerea în practică a teoriei sale cu privire la învăŃământ trebuie să respecte câteva aspecte necesare bunului mers al lucrurilor: 1) cultivarea valorilor sociale – şcoala trebuie să dezvolte competenŃe valorizate în comunitate şi în ansamblul societăŃii. Evaluarea unidimensională trebuie. În ceea ce priveşte evaluarea rezultatelor şcolare. Gardner consideră că ceea ce se întâmplă în învăŃământul de tip clasic este o evaluare cu scopul ierarhizării. Identificarea punctelor tari şi a punctelor slabe din profilul cognitiv al unui elev poate avea consecinŃe benefice şi poate preveni acest pericol prin aceea că sunt întărite orientările clare şi elevul primeşte sprijin prin metode şi programe speciale pentru punctele slabe din profilul său. a evaluării de tip unidimensional. probleme pe care Gardner doreşte să le evite considerându-le eşecuri în cazul educaŃiei de tip clasic. care permit elevilor o cunoaştere deplină ce favorizează realizarea de transferuri. ci elevul trebuie observat în activitate. gradul de utilizare şi maniera în care o face. 166 . 2) abordarea din mai multe perspective a unui concept sau a unui subiect. pentru a oferi fiecărui elev în parte posibilitatea de a fi asistat de un profesionist din aria către care are înclinaŃii şi să poată desfăşura în mod organizat activităŃi în acel domeniu în mod real. într-un cuvânt conŃinutul să fie axat pe aspecte esenŃiale şi relevante. Apare însă problema uniformizării. abandonată în favoarea evaluării axate pe produs. ce duce la o societate de tip meritocratic. că programele sunt mult prea extinse şi. şi în final a formării unei gândiri de tip unidimensional. Este un tip de practică în care munca elevilor în laboratorul şcolii este înlocuită cu munca în laboratoare reale. a unui domeniu de studiu – Gardner consideră. între care el aminteşte: expunerea logică. a ideilor forŃă cum le numeşte el. cercetarea artistică. simulare. elevii au o cunoaştere superficială a disciplinelor de învăŃământ.

efectele pozitive ale folosirii lor sunt sistematic amintite de Gardner. El precizează că tipurile de inteligenŃă descrise de el sunt concepte noi şi nu au nici o legătură cu domeniile de studiu. considerând aceasta împotriva a tot ceea ce înseamnă teoria sa. Identificarea tipurilor de inteligenŃă nu este un scop în sine. văzând că profesorul poate expune. un conŃinut în cât mai multe forme. şi decurge din aplicarea în practică a teoriei inteligenŃelor multiple. Gardner oferă. Gardner consideră că trebuie să considerăm inteligenŃa. programele educaŃionale. Un domeniu. trebuie realizată în funcŃie de specificul fiecăreia. nu cea care o ignoră în numele unui etalon sau standard cu care trebuie să ne confruntăm pentru a ne ocupa locul în lume şi în societate. se afirmă împotriva aplicării unor baterii de teste care să ducă la identificarea unui tip sau altul de inteligenŃă. de aceea. explica. la rândul lor. susceptibilă de a fi mai mult sau mai puŃin prezentă în funcŃie de factori culturali sau de motivaŃii proprii fiecărui individ în parte. Gardner corectează. şi opinia în urma căreia teoria sa ar putea fi privită prin perspectiva legăturii între performanŃă şi un anume obiect de învăŃământ. este acela al personalizării învăŃământului. este un ansamblu de activităŃi. sunt încurajaŃi. Plecând de la ideea că toŃi suntem diferiŃi în spirit ca şi în inteligenŃă. metodele de învăŃământ şi formele de evaluare trebuie să Ńină cont în designul şi organizarea lor de diferenŃele existente între indivizi şi să le ofere posibilităŃi de dezvoltare. Un efect important este acela că elevii. de asemenea. Practica într-un domeniu poate face apel la mai 167 . în care pot fi identificate operaŃiuni specifice şi sisteme simbolistice proprii. Toate activităŃile culturale la care oamenii participă în mod curent şi în care este posibil de a decela performanŃe trebuie considerate domenii (fizica. care este un potenŃial biologic şi psihologic. grădinăritul şi muzica rap sunt domenii). să gândească în propria lor formă conŃinutul respectiv. Un alt principiu ce trebuie respectat. În privinŃa identificării tipurilor de inteligenŃă şi a descrierii profilului cognitiv. pe de altă parte. consideră că educaŃia cea mai eficientă este aceea care pleacă de la premisa acestei diferenŃe.Metodele diferite au un rol determinant în teoria inteligenŃelor multiple. Aşadar. mai departe. unele precizări tehnice. O abordare prin care profesorul decelează informaŃiile în maniere diferite va permite elevilor să construiască propriul demers de înŃelegere a conŃinutului. conform căreia nu toŃi elevii învaŃă la fel. şi dacă această identificare are loc.

În acelaşi fel. Stilul se referă. un tip de inteligenŃă este o capacitate integrând diverse procese care se adaptează la un singur element specific al lumii exterioare (sunet muzical. de exemplu. Teoria inteligenŃelor multiple nu neagă factorului inteligenŃă generală. Muzica. Teoria inteligenŃelor multiple nu face afirmaŃii cu privire la ereditate şi legătura tipurilor de inteligenŃă cu acest factor. ci limitează importanŃa acestuia şi pune în discuŃie valoarea sa explicativă. Gardner diferenŃiază. ci şi pe cea kinestezică şi personală. poate solicita nu numai inteligenŃa muzicală. Dimpotrivă. de asemenea. ca şi pentru cercetătorii în neurologie. tipurile de inteligenŃă de stilul de lucru sau stilul de învăŃare. spune el. la o abordare generală a individului cu privire la toate tipurile de elemente imaginabile. de exemplu. schemă spaŃială etc. 168 . un tip de inteligenŃă poate fi pus în valoare într-o multitudine de domenii. inteligenŃa spaŃială este importantă pentru sculptori. Gardner însă subliniază rolul central al interacŃiunii între patrimoniul ereditar şi mediu.).multe tipuri de inteligenŃă.

afective).1.6. În primii ani ai dezvoltării copilului. comparativ cu familia extinsă. Perspectiva ComunităŃii Europene 10. Familia este cea care trebuie să împlinească aproape toate nevoile de creştere şi dezvoltare. FAMILIA – ASPECTE DEFINITORII Familia nucleară sau conjugală. caracteristică societăŃii moderne. redusă numeric la parte169 .8.2. Abuzul asupra copilului 10. Conflictul între responsabilităŃile profesionale şi familiale. FAMILIA – ROLUL ŞI IMPORTANłA SA PENTRU CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ 10.4. dezvoltarea şi educarea copilului. mai ales în perioada copilăriei mici.9.3.1. Căsătoria şi familia în societatea contemporană 10. Sărăcia – factor de risc în dezvoltarea copilului 10. cum ar fi cei genetici şi sociali. În familie. X. Familia monoparentală 10. 10. este dificil de decelat. RelaŃiile părinŃi-copii 10. Este sigur faptul că familia reprezintă un factor esenŃial în creşterea. atât fiziologice. familia este esenŃială pentru dezvoltarea psihică a copilului şi este o sursă primară de dragoste şi afecŃiune. este.5. Climatul familial 10. Elemente de protecŃie a copilului în România Familia este recunoscută ca cel mai puternic agent socializator în dezvoltarea copiilor. Familia – aspecte definitorii 10.CAP. motiv pentru care evaluarea contribuŃiei sau influenŃei familiei în dezvoltarea copilului faŃă de alŃi factori. cât şi psihologice ale copilului. copiii câştigă şi dezvoltă aproape toate achiziŃiile (motorii. cognitive.7.

la rândul ei. pe lângă părinŃi şi copii. În plus faŃă de răspunsul către influenŃele exterioare. dimpotrivă. schimbările inerente dezvoltării la care sunt expuşi sunt mai frecvente şi de mai mare amplitudine. medici sau psihologi. este o structură democratică bazată pe egalitate. Natura influenŃei familiei asupra dezvoltării copiilor este complexă. mamă-tată. ei sunt principalii beneficiari ai relaŃiilor pozitive. este caracterizată de alegerea partenerului pe bază de afecŃiune şi libertatea opŃiunii. dar şi în sensul că familia îşi schimbă răspunsul la presiunile atât externe. Multe din aceste schimbări au fost reflectate în sfaturile date părinŃilor de către experŃii societăŃii. în aceste relaŃii. În consecinŃă. economic. tată-copil. Această presiune este evidentă dacă luăm în consideraŃie schimbările produse de-a lungul timpului în stilurile de creştere a copiilor (a fi permisivi sau autoritari. Mitrofan. Aceste relaŃii sunt. dar şi principalii dezavantajaŃi în contextul relaŃiilor tensionate sau conflictuale. 170 . Natura influenŃei. motiv pentru care cercetările nu pot izola anumite caracteristici specifice ale părinŃilor şi determină precis efectele acestora în planul dezvoltării anumitor caracteristici specifice la copii. dar şi de maturizarea părinŃilor în rolurile parentale. nu poate fi considerată ca operând doar într-o singură direcŃie sau pe un singur plan. dar în acelaşi timp ea răspunde presiunilor de tip social. reprezentativă pentru societatea contemporană.2. Familia extinsă este familia care cuprinde. cât şi interne. religios şi ale mediului cultural-educaŃional. 10. aici însă influenŃa majoră se exercită asupra copiilor. consens şi participare crescândă a copiilor (Iolanda Mitrofan. familia funcŃionează ca o reŃea de relaŃii în diadă (mamă-copil.nerii de cuplu şi copiii lor încă necăsătoriŃi (proprii sau adoptaŃi). recomandarea alimentaŃiei naturale sau artificiale). copil-copil). pentru că ei sunt cei a căror dinamică este mai accentuată. în funcŃie de creşterea şi dezvoltarea copiilor. a apela la disciplinarea drastică sau. N. este o structură dinamică. scopul său fiind fericirea mutuală a indivizilor. la rândul lor. fie ei pedagogi. CĂSĂTORIA ŞI FAMILIA ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ Familia nucleară. la care nu numai compoziŃia ei se poate schimba prin adăugarea sau pierderea unor membri. şi familia de origine a unuia sau altuia dintre părinŃi. Familia există ca o structură relativ independentă în sistemul social. Familia nucleară. 1991). dinamice şi în permanentă schimbare. copiii şi părinŃii sunt influenŃaŃi de apartenenŃa la familie.

Prin opoziŃie cu familia modernă de tip democratic. care se pot rezuma astfel: funcŃia biologic sexuală. studiile privitoare la familie propun un set de funcŃii ale acesteia. funcŃia educaŃională. Trăsăturile distinctive ale familiei tradiŃionale sunt următoarele: căsătoria monogamă impusă. având drept criteriu central iubirea şi exercitându-şi dreptul la autodezvoltare. a cărui treptată separare de întreaga ramificaŃie de rudenie îi conferă o independenŃă proprie cu marcată posibilitate de autoconducere şi autodezvoltare. definită printr-o imagine ideologică globală şi considerată a fi întâlnită în societatea modernă. N. a fost profund criticată. presupune dezvoltarea. în care regăsim subfuncŃiile: instrucŃional-formativă. Libertatea şi autonomia sexualităŃii infantile. comunicaŃională şi acŃională a cuplului conjugal. familia autoritară. Pe de altă parte. Unul dintre cei mai vehemenŃi critici ai familiei patriarhale autoritare a fost psihologul de orientare psihanalitică Wilhelm Reich. În cazul în care criteriul central – iubirea – dispare. uniunea conjugală îşi pierde raŃiunea de a fi (Iolanda Mitrofan. Specificul familiei nucleare moderne rezidă în apariŃia unui stil de viaŃă caracterizat prin concentrare afectivă. cel al afecŃiunii şi al dragostei romantice. în concepŃia lui Reich. dependenŃa socială. cu implicaŃiile lor practice. funcŃia economică. Mitrofan. El propune familia naturală prin opoziŃie cu familia patriarhală autoritară. Recunoaşterea exigenŃelor sexuale ale adolescenŃilor. patriarhală. psihomorală. începând din anii '50. 1991). O comparaŃie între criteriul predominant în alegerea partenerului şi funcŃiile familiei arată o centrare excesivă. 1991). N. Restabilirea sexualităŃii şi a puterii orgasmice în relaŃiile din interiorul cuplului. 171 . Majoritatea cercetărilor consideră că principalul motiv al ratei crescânde a divorŃialităŃii ce caracterizează societatea contemporană este tocmai alegerea partenerului de căsătorie după un criteriu preponderent.Cuplul modern este profund marcat de libertatea alegerii. şi anume. Familia naturală. unilaterală. Mitrofan. apărarea şi practicarea următoarelor principii: Egalitatea tuturor membrilor grupului familial. social-integrativă şi cultural-formativă (Iolanda Mitrofan. funcŃia psihoafectivă. educaŃia anti-sexuală. supunerea completă a copiilor. indiferent de sistemul social politic ce caracterizează acea societate. fidelitatea conjugală. funcŃia de procreare. familia tradiŃională mic-burgheză. pe baza unui consimŃământ deschis şi sincer şi nu doar printr-o toleranŃă pasivă. funcŃia reproductivă a femeii.

73% dintre bărbaŃi şi 68% dintre femei au fost de acord că oamenii care doresc copii trebuie să se căsătorească. Pentru cohorta de vârstă de 33 de ani. cum ar fi coabitarea. ceea ce reprezintă un procent foarte mare (Ferri. 1994).Confruntarea deschisă şi raŃională.Reich. de exemplu. Doar 50% din cei chestionaŃi. Statisticile pentru 1992. 1993). comparativ cu 10-20 de ani mai devreme. Conform Eurobarometer Survey din 1990. Statisticile europene arată că un procent ridicat de cupluri preferă coabitarea ca preludiu la mariaj. sub vârsta de 25 de ani. datele divorŃialităŃii corelându-se puternic cu expectanŃa ridicată a cuplurilor privitor la satisfacŃia intimă şi relaŃiile emoŃionale. După ancheta British Social Attitude Survey din 1989. Celia Smith. în urma cercetărilor. Este evidentă acceptarea socială a acestor situaŃii în anii de după 1980. şi dintre acestea multe cresc împreună copii fără a fi căsătoriŃi. arătau că în Europa rata divorŃialităŃii era cea mai mare în Portugalia. bazându-se pe dragoste şi afecŃiune ca valoare pentru întemeierea cuplului. care impun ideologii şi exercită violenŃa (W. 1995). sexul premarital şi copiii născuŃi în afara căsătoriei. apoi Danemarca. de asemenea. militantă a grupului familial cu lumea exterioară. care în statele europene accentuează pe responsabilităŃile parentale mai mult decât pe statutul căsătorit/necăsătorit (Pugh. Erica De'Ath. Ńările europene consideră că rolul cel mai important al familiei este „naşterea şi creşterea copiilor”. Aceeaşi sursă arată că. Aceasta sugerează că există o tendinŃă conform căreia cuplurile nu vor mai simŃi nevoia să se căsătorească atunci când vor deveni părinŃi (Pugh. ce exploatează şi întreŃin alienările. Au avut loc schimbări în legislaŃia europeană. respectiv. Acceptarea socială a influenŃat paternurile de comportament. avort. familia este expusă riscului dezamăgirilor şi destrămării. pe locul al doilea – Marea Britanie. au fost de acord că oamenii ar trebui să se căsătorească dacă doresc copii. Celia Smith. drepturi egale şi 172 . Această schimbare este reflectată chiar de legislaŃia privind protecŃia copilului. instituŃiile şi instanŃele ce deŃin sau revendică puterea. barometrul. răspunsurile au fost „oamenii pot avea copii fără a fi căsătoriŃi” într-o proporŃie de 7 din 10. arată că subiecŃii indică pe locul al doilea ca importanŃă privind rolul familiei „asigurarea dragostei şi afecŃiunii” în creşterea şi educarea copiilor. rata divorŃurilor crescând foarte mult în ultimii ani. având în vedere astfel de schimbări sociale reflectate în măsuri privitoare la divorŃ. cu organizaŃiile. 1994). Erica De'Ath.

în 1999. eliminarea practicilor discriminatorii şi eliminarea concepŃiilor arhaice. De remarcat este şi faptul că cea mai mare parte a copiilor născuŃi în afara căsătoriei provin de la mame tinere. şi 25 ani. 1991).oportunităŃi.1%. Aceeaşi sursă arată că. CLIMATUL FAMILIAL Climatul familial este o formaŃiune psihosocială complexă. În mediul urban. iar la prima căsătorie de 26. care poate fi pozitiv sau negativ. pentru femei. cu 1. Creşterea cea mai mare s-a înregistrat în mediul rural (2. a crescut procentul celor născuŃi în afara căsătoriei (24. se interpune ca un filtru între influenŃele educaŃionale 173 . comparativ cu mediul urban (21. fiind în 1999 de 25.2 căsătorii la 1000 locuitori. se întâlneşte o frecvenŃă mai mare a naşterilor în afara căsătoriei (25.5 ani. cuprinzând ansamblul de stări psihice.9%). atitudini. În România. şi rata nupŃialităŃii a scăzut de la 6. 10. Cele mai multe căsătorii au fost încheiate de persoane între 20 şi 24 ani (66. Acest climat. moduri de relaŃionare interpersonală.9%). Climatul familial este sinonim cu atmosfera sau moralul grupului familial ca grup social mic. numărul căsătoriilor a fost de 1. conform datelor INS („Comunicatul de presă”. nivel de satisfacŃie. comparativ cu 23%. Atât vârsta medie la căsătorie. pentru femei. dar măreşte.0 mii căsătorii. cu 5. insecuritatea şi instabilitatea vieŃii de familie. şi anxietatea. cea mai mica valoare înregistrată din perioada postbelică. N. de asemenea.3 ani. cât şi vârsta medie la prima căsătorie au crescut comparativ cu anul precedent.0% dintre femei şi 52. şi 23. în 1998). în anul 1999. vârsta medie la prima naştere a crescut. Vârsta medie la căsătorie a ajuns la 28. pentru bărbaŃi. 24/2000). În mediul rural. cum ar fi ilegitimitatea. comparativ cu anul 1998. comparativ cu anul precedent.4 ani).3 mii mai puŃine. pentru bărbaŃi. s-au înregistrat 140.9% dintre bărbaŃii căsătoriŃi în anul 1999).5 la 6. nr. precum şi tendinŃa de amânare a căsătoriei şi preferinŃa cuplurilor pentru uniunea liberă.8 ani. Deşi copiii născuŃi în cadrul căsătoriei continuă să deŃină ponderea cea mai importantă. Mitrofan. Corespunzător. ce caracterizează grupul familial o perioadă mai mare de timp (Iolanda Mitrofan.4 ori mai mare decât în rural.3.5 ani.3 ani. Diversitatea vieŃii contemporane maritală şi de cuplu nu creează doar oportunităŃi pentru schimbare şi optimizare. TendinŃa de creştere a vârstei la căsătorie întâlnită în Europa se verifica şi în statisticile româneşti. până în 25 ani (peste 73%).

anarhice şi democratice. Mitrofan. Modul de raportare interpersonal al părinŃilor (nivelul de apropiere şi înŃelegere. Climatul familial determină. eficienŃa influenŃelor educative. 8. criteriul deciziilor şi a planificării vieŃii de familie pe termen lung sau scurt. criteriul structurii interne a familiei. Rose Vincent (1972) operează cu mai multe criterii: criteriul integrării sociale a familiei. are un rol important în creşterea şi dezvoltarea copilului şi adolescentului. pe de altă parte. tipul familiei cu „secrete”. Modul în care este perceput şi considerat copilul.exercitate de părinŃi şi achiziŃiile psiho-comportamentale realizate la nivelul personalităŃii copiilor. Gradul de coeziune al membrilor grupului familial. Drumul de la influenŃa educativă la achiziŃia comportamentală nu este un drum direct. 10. Nivelul de satisfacŃie resimŃit de membrii grupului familial. agresive. criteriul schimburilor în familie. Climatul familial (cf. 9. tipul familiei nepăsătoare şi tipul familiei „lucide”. 2. criteriul mobilităŃii în spaŃiu a familiei. Ansamblul de atitudini ale membrilor familiei în raport cu diferite norme şi valori sociale. dar. acordul sau dezacordul în legătură cu diferite probleme). N. Climatul familial pozitiv favorizează îndeplinirea tuturor funcŃiilor cuplului conjugal şi grupului familial la cote înalte de eficienŃă. Modul de aplicare a recompenselor şi sancŃiunilor. Modul de manifestare a autorităŃii părinteşti (unitar sau diferenŃiat). 4. Gradul de acceptare a unor comportamente variate ale copiilor. unde regăsim tipul familiei fără autodefinire. Iolanda Mitrofan. criteriul autodefinirii familiei ca grup social. 3. 7. dimpotrivă. respectiv natura raporturilor intrafamiliale unde regăsim familii cu relaŃii interne de tip autoritar şi chiar opresiv. 1991) poate fi analizat după mai mulŃi indicatori cei mi importanŃi fiind următorii: 1. În descrierea şi clasificarea unor tipuri de climat familial. Dinamica apariŃiei unor stări conflictuale şi tensionale. destinse sau. ci este influenŃat de climatul familial: de exemplu. 6. care pot fi de mai multe categorii: amicale. Gradul de deschidere şi sinceritate manifestat de membrii grupului familial. pe de o parte. 174 . 5. aceleaşi influenŃe educative vor avea un efecte diferite în funcŃie de climatul familial în care acestea se exercită.

sunt încrezători în forŃele proprii şi dau dovadă de autocontrol. de la fixarea unor standarde înalte. Din combinaŃia controlului şi responsivităŃii reies 4 tipuri de părinŃi: autoritari caracterizaŃi de fermitate constantă. iar în consecinŃa expectanŃelor reduse. dimensiunea controlului sau al cerinŃelor şi responsivitatea (Baumrind şi Black. se petrece foarte rar. şi anume. sau redirecŃionarea. 1997). au arătat că două dimensiuni sunt prevalente în comportamentul părinŃilor. pe când celelalte trei par să nu fie atât de optime din punctul de vedere al dezvoltării cognitive a copiilor. Tipurile de interacŃiune părinŃi-copii se pot clasifica în funcŃie de două mari criterii: relaŃia autoritate-liberalism (constrângere-permisivitate) şi relaŃia dragoste-ostilitate (ataşament-respingere) (Stănciulescu. Ei se angajează frecvent în discuŃii deschise şi comunicarea este bazată pe schimburi reale. permisivi şi indiferenŃi. ObservaŃii asupra familiilor în condiŃiile naturale de desfăşurare a vieŃii. Unii părinŃi sunt foarte toleranŃi cu copiii lor şi responsivi. la care se cere copiilor să răspundă. până la expectanŃe foarte mici. 175 . PărinŃii autoritari caracterizaŃi de fermitate sunt cei care dezvoltă la copiii lor bune competenŃe cognitive. reuşind cu succes să-şi controleze comportamentele ce conduceau la dezaprobarea părinŃilor.4. S-a constatat că relaŃia de acest tip cu copiii dezvoltă la aceştia nevoia de a răspunde cerinŃelor părinŃilor. inhibarea comportamentului. dar şi observaŃii de laborator structurate. dar întăreau comportamentele pozitive ale copiilor şi penalizau lipsa de obedienŃă dacă era necesar. PărinŃii autoritari caracterizaŃi de fermitate fixau expectanŃe foarte înalte copiilor lor. A doua dimensiune este responsivitatea sau centrarea pe copil. Aceste două dimensiuni caracterizează calitatea şi tipul de socializare realizată în familie. sunt preponderent într-o dispoziŃie pozitivă.10. având drept obiectiv relaŃia părinŃi-copii realizate pe o populaŃie de părinŃi cu copii preşcolari. În consecinŃa standardelor înalte. 1967). autoritari cu solicitarea supunerii necondiŃionate. Comportamentul părinŃilor din perspectiva controlului se descrie într-un interval de reacŃii. AlŃii sunt distanŃi şi neresponsivi la iniŃiativele sociale ale copiilor. părinŃii inhibă şi redirecŃionează comportamentul copiilor. RELAłIILE PĂRINłI-COPII Studiile privind relaŃiile părinŃi-copii fundamentate pe teorii psihanalitice sau comportamentaliste au încercat să deceleze anumite criterii în funcŃie de care să poată fi analizată interacŃiunea membrilor în familia nucleară.

PărinŃii autoritari care solicitau supunere necondiŃionată sunt solicitanŃi, cer foarte mult de la copiii lor, dar ei valorizează puternic, în primul rând, conformismul copiilor şi obedienŃa. Aceasta îi face neresponsivi faŃă de copiii lor, ba chiar rejectivi când copiii exprimă opinii ce vin în contradictoriu cu ale lor. În consecinŃă, apare lipsa de comunicare între părinŃi şi copii. PărinŃii de acest tip recurg la pedeapsă şi măsuri în forŃă pentru a înfrânge voinŃa copilului. Copiii acestor părinŃi par să fie anxioşi şi nesiguri când interacŃionează cu grupul de vârstă şi arată o tendinŃă de a reacŃiona ostil când sunt frustraŃi. Fetele au arătat o dependenŃă, o lipsă a interesului de explorare şi o lipsă a motivaŃiei în realizarea de noi achiziŃii. BăieŃii au arătat înaltă rată a ostilităŃii şi mâniei, comportament ce nu a fost găsit la fete. PărinŃii permisivi sunt grijulii, comunicativi şi toleranŃi, dar ei evită impunerea autorităŃii sau impunerea oricărui tip de control. Ei sunt foarte toleranŃi şi permit copiilor să-şi urmeze aproape toate deciziile proprii. Aceşti copii sunt cei care merg la culcare atunci când doresc, urmăresc programele de televiziune fără limite precise, nu sunt obligaŃi să înveŃe bunele maniere sau să fie responsabili pentru unele sarcini casnice. Comportamentul acestor copii era mai degrabă refractar şi exploziv când erau solicitaŃi pentru o sarcină ce intra în conflict cu dorinŃele lor curente. Aceşti copii au arătat imaturitate, un interes scăzut pentru activităŃile şcolare, dependenŃă faŃă de părinŃi şi solicită sprijin permanent din partea părinŃilor comparativ cu copiii ai căror părinŃi exercită mai mult control asupra lor. PărinŃii indiferenŃi sunt cei ce dezvoltă un comportament indiferent, combinat cu unul rejectiv. PărinŃii indiferenŃi sunt slab ataşaŃi de rolul lor parental. Deseori, aceşti părinŃi sunt copleşiŃi de multe probleme zilnice şi în viaŃa lor sunt multipli factori de stres, motiv pentru care ei au timp şi energie redusă pentru a o împărŃi cu copiii lor. Ca rezultat, ei fac faŃă cerinŃelor de părinte prin Ńinerea copilului la distanŃă şi sunt orientaŃi spre a evita orice inconvenient. Ei pot să răspundă cerinŃelor imediate ale copiilor pentru hrană şi obiecte uşor accesibile, dar atunci când ar fi necesar un efort ce implică scopuri pe termen lung, cum ar fi stabilirea şi întărirea regulilor cu privire la temele pentru acasă sau stabilirea standardelor comportamentului social acceptabil, părinŃii indiferenŃi sunt neconvingători în încercarea lor de a face copiii să se conformeze cerinŃelor (Maccoby şi Martin, 1983). În extremă, acest comportament parental poate ajunge la parametrii neglijării; în special atunci când se manifestă de timpuriu în viaŃa copilului, poate conduce la tulburări în foarte multe aspecte ale dezvoltării.
176

În concluzie, cercetările lui Baumrind prezintă un argument serios împotriva permisivităŃii, care era, informal, cea mai extinsă practică în perioada în care funcŃionau recomandările doctorului Benjamin Spock. Cercetarea aceasta sugerează că pledarea pentru permisivitate este bazată pe un număr de false presupuneri. Aceste presupuneri se referă la faptul că antrenamentul pentru controlul sfincterelor (antrenamentul pentru folosirea toaletei), urecheala sau alte forme de pedeapsă sunt fără îndoială rele şi dragostea necondiŃionată este bună. Cercetările lui Baumrind arată că pedeapsa este eficientă şi nu creează o ruptură în legăturile de ataşament între părinŃi şi copii, ci aceasta este o corecŃie justificată aplicată de un părinte iubitor. Dragostea necondiŃionată este probabil să conducă spre o dezvoltare a unui comportament egoist şi neplăcut; tot aici se arată că nu sunt date suficiente care să susŃină credinŃa că elemente de educare a copilului, cum ar fi antrenamentul pentru folosirea toaletei sau insistarea pentru un program regulat al meselor, sunt nerecomandabile. Pe cealaltă axă, respectiv dragoste-ostilitate (ataşament-respingere), putem identifica mai multe dimensiuni de analiză: gradul de angajare a părinŃilor în activităŃile copiilor; sprijinul acordat copiilor, timpul alocat pentru educaŃie, receptivitate la problemele tinerei generaŃii, stările emoŃionale raportate la nevoile copiilor (Ecaterina Vrăsmaş, 1999). Dragostea sau ostilitatea faŃă de copil poate fi asimilată acceptării sau respingerii copilului. Acestea sunt alte două importante criterii de analiză a raporturilor părinŃi-copii. Neacceptarea copilului conduce la dezvoltarea unor comportamente agresive la acesta, copilul este necomunicativ, este singuratic, stările emoŃionale sunt fragile. Copilul acceptat este caracterizat de un nivel înalt al aspiraŃiilor, de abilitatea de a înfrunta dificultăŃile, are putere de concentrare şi focalizare pe activitate şi demonstrează autonomie în organizarea activităŃilor (Osterrieth, 1976). Un studiu cunoscut asupra relaŃiilor părinŃi-copii, realizat de Sears (Sears, Maccoby, Lewin, 1957), încearcă să pună în evidenŃă şi să ofere predicŃii asupra influenŃei stilului parental asupra dezvoltării ulterioare a copilului. Au fost intervievate 379 de mame ale unor copii preşcolari. În urma interviurilor, au fost izolate mai bine de 100 de practici de creştere a copiilor. Nu au fost puse în evidenŃă corelaŃii înalte între practicile de creştere şi comportamentul copiilor. În 1978, Mc Clelland şi colaboratorii săi au reluat studiile lui Sears, selectând 78 de subiecŃi din studiul original al lui Sears, subiecŃi care erau copii
177

la momentul primului studiu şi care acum aveau peste 30 de ani. Aceşti subiecŃi au fost intervievaŃi în profunzime şi 47 dintre ei au fost testaŃi în condiŃii clinice. Concluzia lui McClelland infirmă ipoteze precum cum că durata alăptării, antrenamentul pentru control sfincteral, stricteŃea programului de activitate al copilului sau oricare alt lucru de acest fel sunt relevante pentru dezvoltarea comportamentului ulterior ca adult al copilului. Pe de altă parte, tot acest studiu a arătat că cea mai importantă „variabilă” legată de creşterea copiilor este dragostea arătată acestora. Studii interculturale realizate de Kagan (1978), încercând să arate dacă dragostea părinŃilor pentru copii este o variabilă esenŃială pentru practicile de creştere şi îngrijire a copilului, au ajuns la concluzia că istoria relaŃiilor părinŃi-copii, pe de o parte, şi practicile de îngrijire tipice pentru culturi diferite de pe mapamond, pe de altă parte, nu arată cu certitudine că dragostea arătată copilului este cea care face diferenŃa. Kagan face însă diferenŃa între ideea dragostei necondiŃionate oferite copilului şi dragostea intrinsecă drept bază a comportamentului parental. Dragostea necondiŃionată, cea oferită fără repere, concluzionează el, poate ajunge să-şi piardă înŃelesul. Ea nu oferă copilului o idee fermă cu privire la comportamentele corecte şi dezirabile social. Concluzia este că ataşamentul pentru copil este o variabilă importantă şi determină în mare măsură părintele să adecveze corect practicile de creştere, oricare ar fi acelea.
10.5. FAMILIA MONOPARENTALĂ

Una dintre formele noi către care se îndreaptă evoluŃia familiei în perioada actuală este familia cu un singur părinte. În unele Ńări, cum ar fi SUA, deja acest tip de familie a devenit predominant la sfârşitul anilor '80 şi începutul anilor '90. Pentru Europa, statisticile din Marea Britanie arată că familiile monoparentale reprezentau, de asemenea, un procent semnificativ. Singurul părinte poate fi mama sau tata, dar oricare ar fi situaŃia, această formă de familie ridică o multitudine de probleme vizând un nou stil de viaŃă şi de interacŃiune, noi solicitări pe linia ajustării şi acomodării, atât intrafamiliale, cât şi extrafamiliale. Cauzele care conduc la apariŃia familiei cu un singur părinte sunt multiple, dar cea mai frecventă este situaŃia în care tatăl părăseşte familia în urma divorŃului. Printre alte cauze pot fi menŃionate: abandonul familial, separarea în fapt, decesul, naşterea unui copil nelegitim. Desigur, există şi familii formate din copii şi mama
178

necăsătorită. Statisticile arată că în cele mai multe cazuri de familie monoparentală, părintele este mamă (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Odată ce familia cu un singur părinte a devenit o realitate incontestabilă, ea a atras atenŃia tot mai mult cercetătorilor şi specialiştilor în politici sociale, date fiind costurile crescute ale protecŃiei sociale. Concluziile formulate nu sunt concordante, părerile fiind împărŃite. Există cercetători care se centrează pe sublinierea riscurilor mari pe care le reprezintă acest tip de familie pentru copil; când unul dintre părinŃi este absent pentru o perioadă mare de timp, familia îşi pierde abilitatea de a funcŃiona într-o manieră sănătoasă, accentuând asupra riscurilor privind creşterea, dezvoltarea şi educaŃia copiilor. AlŃi autori au păreri contrare, şi anume, examinând funcŃionalitatea familiilor monoparentale au ajuns la concluzia că suportul social, starea materială a familiei, statutul social al mamei şi comunicarea eficientă sunt înalt predictive pentru buna sănătate fizică şi mentală a membrilor acestei familii, mai ales a copiilor. Chiar dacă există diferite şi complexe tipologii, cea mai importantă distincŃie în ceea ce priveşte familia cu un singur părinte, având în vedere aspectele ei pur funcŃionale şi efectele posibile, este cea dintre familia condusă doar de către mamă şi familia condusă numai de către tată (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Problemele ridicate de acest tip de familie sunt cele legate de exercitarea rolurilor parentale şi a relaŃionării interpersonale. Dacă în ce priveşte relaŃionarea în cazul unei familii cu ambii părinŃi există o distribuire a responsabilităŃilor, rolurile parentale exercitându-se în direcŃie complementară şi compensatorie, în cazul familiei conduse numai de către mamă, tensiunea şi încordare în ceea ce priveşte adoptarea rolului parental cresc, întrucât responsabilităŃile ce revin ambilor părinŃi cad acum numai în sarcina mamei. Încercarea exercitării corespunzătoare a ambelor roluri duce la restrângerea sferei comportamentale specifice pentru fiecare rol sau la exagerarea unor tipuri de conduită ce intră în sfera de acŃiune a rolului matern. În ceea ce priveşte relaŃionarea cu copilul, apar serioase schimbări comportamentale mai ales în cadrul mamelor divorŃate. În anii ce urmează rupturii, capacitatea de a exercita complet rolul parental este mult diminuată. Centrată pe propriile dificultăŃi de adaptare, mama este cu greu responsivă la nevoile copilului. Este posibil ca limitele dintre rolul parental şi cel al copilului să se estompeze în sensul că, pe de o parte, mama, în special dacă are mai mulŃi copii, poate manifesta tendinŃa de a abdica de la rolul ei ca părinte, devenind un fel de partener al celui mai în vârstă
179

dintre copii şi, pe de altă parte, de a pretinde copiilor să fie mult mai maturi decât sunt ei în realitate. Pot exista situaŃii în care mama începe să sporească raporturile de comunicare cu copilul, privitoare la diferite aspecte legate de viaŃă. Acesta, în mod crescător, îşi asumă rolul de confident. În multe privinŃe, mama în această situaŃie tinde să se sprijine pe copil, considerându-l un suport emoŃional şi, în felul acesta, copilul este implicat în structuri interacŃionale ce reclamă un anumit grad de maturitate în raport cu care el nu este suficient pregătit. În asemenea situaŃii, copiii nu pot să-şi exprime sentimentele şi trăirile lor tensional-conflictuale, însă pot să apară diferite forme „mascate” de reacŃie, cum ar fi cazul unor somatizări sau conduite nevrotice (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Tatăl, în calitate de singur părinte, prezintă caracteristici diferite pe linia adoptării şi exercitării rolului parental, dar şi în acest caz apar elemente tensive adiŃionale rol-status-ului specific tatălui. El este conştient că trebuie să fie pentru copil şi mamă şi tată. În acest sens, apar noi responsabilităŃi, cum ar fi, mai ales, cele legate de menaj şi de treburile casnice şi gospodăreşti. Unii sunt total lipsiŃi de asemenea experienŃe în momentul în care îşi asumă „dublul” rol de părinte. De aceea, frecvent, tatăl manifestă tendinŃa de a împărŃi asemenea gen de sarcină cu copii. În adoptarea şi exercitarea noului său rol, şi anume, de singur părinte, taŃii întâmpină dificultăŃi şi ei se plâng mai ales de faptul că nu pot sincroniza multiplele categorii de solicitări legate de creşterea şi educarea copiilor, de îndatoririle casnico-menajere şi de activitatea lor socio-profesională – sursa mijloacelor de subzistenŃă. Cele mai mari dificultăŃi apar în cazul copiilor foarte mici, necesitând măsuri de îngrijire speciale. Familia cu un singur părinte prezintă particularităŃi organizatorice şi funcŃionale diferite faŃă de modelul de familie cu ambii părinŃi. Pentru fiecare dintre cei doi părinŃi, apar noi tipuri de solicitări, care determină schimbări în plan comportamental. RelaŃionarea cu copiii capătă înfăŃişări diferite, iar efectele asupra procesului de creştere şi maturizare psihologică şi psihosocială a acestora sunt diferite (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Efectele asupra dezvoltării copilului nu trebuie generalizate nici într-un sens, nici în altul. Cercetări privind efectele familiei cu un singur părinte nu au fost limitate doar la consecinŃa slabei adaptări a copilului, studii mai vechi sau mai recente au pus în evidenŃă felul în care copiii se raportează şi îşi construiesc comportamentul faŃă de persoanele de
180

fetele mamelor divorŃate angajează un contact vizual ochi în ochi mult mai semnificativ. Când intervievatorul era femeie. fetele mamelor văduve au stat pe cel mai îndepărtat scaun. în Marea Britanie. stau pe scaun mai degajat şi au raportat o activitate heterosexuală mult mai activă. pentru nici unul din aceste grupuri datele nu au arătat contacte cu bărbaŃi sau atitudini pozitive faŃă de bărbaŃi comparativ cu datele obŃinute pentru grupul fetelor din familii cu ambii părinŃi. Dincolo de circumstanŃele economice sau sociale care influenŃează evoluŃia familiei monoparentale. grupurile erau aşezate fără un patern evident al selectării distanŃei. În contrast. separaŃia sau divorŃul realizate cu sau fără conflict este stresantă şi supărătoare pentru copiii şi adulŃii implicaŃi. Fiind însă tot mai prezentă această formă de familie în cadrul arhitectonicii sociale. fete ai căror taŃi au decedat şi fete ai căror taŃi s-au separat sau au divorŃat. Familia monoparentală. Din alte observaŃii ale studiului reiese că fetele mamelor văduve angajează un contact vizual ochi în ochi mai slab cu intervievatorul bărbat. Hetherington (1983) a condus o examinare comprehensivă asupra efectelor familiei cu un singur părinte. consecinŃă a separării sau divorŃului. Intervievatorul aşezat pe un scaun lăsa fetelor libertatea de a aşeza scaunele la o distanŃă mai mare sau mai mică faŃă de scaunul pe care acesta era aşezat. Această observaŃie a fost interpretată ca indicând că fetele mamelor divorŃate mai degrabă căută compania bărbaŃilor şi fetele mamelor văduve evită compania bărbaŃilor. Comportamentul fetelor a arătat că fetele mamelor divorŃate au stat mai aproape de bărbatul intervievator. Totuşi. O altă concluzie importantă a studiului este aceea că pierderea tatălui. Concluziile cercetărilor din anii 1980. stau în posturi rigide şi raportează o activitate heterosexuală slabă. pe un lot de fete scindat în trei grupuri diferite: fete din familii cu ambii părinŃi. O parte din studii a constat în intervievarea fetelor într-un centru de zi. Au fost puse 4 scaune în camera de interviu. în vederea conturării unui ansamblu de recomandări destinate a ajuta la creşterea eficienŃei preluării. au arătat că primii doi ani după separare sunt caracterizaŃi de o perioadă de tulburări ce poate 181 . indiferent de motiv. înainte de vârsta de 5 ani. presupune efecte mai pronunŃate asupra comportamentului copiilor decât pierderea părintelui după vârsta de 5 ani.acelaşi sex cu părintele pierdut. adoptării şi exercitării acestui tip specific de rol parental. ea trebuie să intre tot mai mult în atenŃia cercetărilor. este de departe cazul cel mai frecvent. în cadrul familiei conduse de un singur părinte.

Concluziile la cercetările amintite fac precizarea că nu se poate afirma cu certitudine că divorŃul va fi o experienŃă negativă cu consecinŃe asupra dezvoltării copilului. pe de o parte. solitudine şi chiar retard în dezvoltare. Potrivit unor cercetări pe populaŃie americană (Wallerstein. se regăsesc din ce în ce mai multe femei cu copii. şi a treia categorie de copii care manifestă insatisfacŃie. la cinci ani după divorŃ pot fi distinse trei grupe de copii: complet restabiliŃi(34%). cum nu se poate afirma cu certitudine că o familie cu ambii părinŃi presupune exclusiv o experienŃă pozitivă în viaŃa copilului.6. dar numărul lor este de departe depăşit de bărbaŃii cu copii. studii ce au demarat în anii ’90. Cercetări mai recente au arătat însă că familiile care au experimentat o serie de schimbări. Ca o concluzie la cercetările care de multe ori prezintă date ce susŃin păreri contradictorii. acestea sunt complexe. relaŃiilor şi altor schimbări în familia în care trăiesc. separarea părinŃilor. ele fiind potenŃate de următorii indicatori prezentaŃi în ordinea influenŃei: statutul social al părintelui care creşte copiii. care ignoră poziŃia bărbatului în relaŃie cu responsabilităŃile profesionale.evolua până la criză. privind efectele pentru copiii din familiile rezultate în urma separării. educaŃională şi chiar la nivelul stării de sănătate. au copii care întâmpină probleme în viaŃa socială. sexul (familia condusă de tată sau mamă). respectiv sistemul muncii şi sistemul familial: În câmpul muncii. 1980). aşa încât aceasta duce la inegalităŃi foarte mari cu implicaŃii relative la 182 . aceştia continuă să fie dominaŃi de programe prelungite de lucru. după care copiii se adaptează gradual noilor roluri. pe de altă parte. CONFLICTUL ÎNTRE RESPONSABILITĂłILE PROFESIONALE ŞI FAMILIALE – PERSPECTIVA COMUNITĂłII EUROPENE În urma studiilor solicitate de Consiliul de Miniştri al ComunităŃii Europene. privitor la această problematică au fost listaŃi următorii factori ce presupun o reconciliere între cele două sisteme. cu o incidenŃă evident mai mare decât grupul de copii din familii ce nu au experimentat divorŃul sau separarea. mediu restabiliŃi (29%). Altă caracteristică este aceea că familiile cu ambii parteneri angajaŃi sunt puternic dependenŃi de capacitatea lor de a plăti serviciile sociale care le înlesnesc funcŃiile parentale. vârsta acestuia. şi anume. şi cele familiale. 10. depresie.

înainte de 1990. familii cu copii şi un singur salariu. familiile monoparentale. structura. cu scopul de a reconcilia responsabilităŃile profesionale cu cele familiale. măsurile ce ar trebui luate pentru ca mediul. familiile cu copii sunt în particular dezavantajate datorită schimbărilor economice de la sfârşitul anilor '80.9 mil. promovarea creşterii participării bărbaŃilor în creşterea şi îngrijirea copiilor. pentru anul 1995. de exemplu. FrecvenŃa foarte mare a familiilor cu un singur părinte arată că din ce în ce mai mulŃi angajaŃi trec prin experienŃa de părinte singur. concentrate imediat deasupra pragului de sărăcie. Principalele recomandări se referă la: acordarea şi îmbunătăŃirea de servicii pentru îngrijirea şi creşterea copiilor pe perioada cât părinŃii sunt la serviciu sau urmează programe de educaŃie cu scop profesional. datorită faptului că marea majoritate a veniturilor erau. programul şi organizarea muncii să răspundă la nevoile angajaŃilor cu copii. pentru anii 1990-1991. faptul că aproape o treime din copiii Regatului Unit (3. familiile cu copii mari care nu au serviciu.) trăiesc din venituri reprezentând jumătate din veniturile medii şi mai bine de 1 din 5 copii trăiesc din asigurări sociale. 10. În concluzie. centre de zi. a politicilor sociale şi structurii demografice (Bradshaw. 1993). Consiliul de Miniştri al ComunităŃii Europene a adoptat un document intitulat Recommendation on Childcare. în special a rudelor în vârstă. SĂRĂCIA – FACTOR DE RISC ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI O problemă majoră pentru mulŃi dintre părinŃi este problema sărăciei. OficialităŃi din Marea Britanie semnalau. baby-sitting etc). În România. aceasta având implicaŃii majore asupra venitului familiei şi a disponibilităŃilor de timp şi suport acordat copiilor. În consecinŃa observaŃiilor făcute de European Commission Childcare Network. Grupurile cele mai afectate în România au fost familiile cu mulŃi copii.accesul copiilor şi părinŃilor la diverse servicii sau alte măsuri de suport (grădiniŃe. pentru Marea Britanie. Cercetările făcute 183 . Îmbătrânirea populaŃiei face ca pentru foarte mulŃi angajaŃi ce au în îngrijire copii să apară problema responsabilităŃilor legate de îngrijirea adulŃilor dependenŃi. scăderea veniturilor reale a împins în sărăcie o masă mare de persoane.7.

în România au fost create numeroase cadre instituŃionale pentru protecŃia copilului şi au fost elaborate numeroase acte normative referitoare la ameliorarea condiŃiilor de viaŃă a copiilor.47% dintre familii aveau 3 sau mai mulŃi copii în întreŃinere. a fost modificată legea alocaŃiilor pentru copii. părinte în şomaj). categorie care cuprinde 15. Conform recensământului din 1992. Conform unor studii ale Institutului de Cercetare a CalităŃii VieŃii. România a aderat la ConvenŃia de la Haga din octombrie 1990. faŃă de 47. În toate Ńările din zonă. 10. de exemplu. precum şi la ConvenŃia Europeană asupra statutului juridic al copiilor născuŃi în afara căsătoriei. 184 .8% dintre adulŃi. Aproape toate familiile cu 3 sau mai mulŃi copii se află în sărăcie (SituaŃia familiei şi copilului în România. Studiu realizat de UNICEF pe perioada 1990-1994). Studiu realizat de UNICEF pe perioada 1990-1994). proporŃia copiilor aflaŃi în sărăcie este mai mare decât a adulŃilor. ELEMENTE DE PROTECłIE A COPILULUI ÎN ROMÂNIA După 1990. Au fost create instituŃii precum DirecŃia NaŃională pentru ProtecŃia Drepturilor Copilului.9% dintre copii. Au fost ratificate convenŃii internaŃionale cu privire la copil: ConvenŃia ONU privind drepturile copilului. 72. ConvenŃia Europeană privind adopŃia de copii. Cu siguranŃă.5% dintre adulŃi. faŃă de 56. Chiar o familie cu 2 copii şi 2 salarii scăzute prezintă un risc foarte ridicat de a se afla sub pragul sărăciei.în România sugerează faptul că riscul cel mai ridicat de a fi în sărăcie îl reprezintă familiile cu copii. sărăcia este un factor care afectează creşterea şi îngrijirea copilului în familie şi se prezintă ca un factor de risc. ConstituŃia României şi alte acte legislative contribuie la conturarea actualului cadru administrativ de ocrotire a copilului (SituaŃia familiei şi copilului în România. declararea judecătorească a abandonului. sărăcia creşte semnificativ. cele privind adopŃia.6% dintre copii. 7. sub minimul de subzistenŃă se plasau 65. privind aspectele civile ale răpiri internaŃionale de copii. în România. Politica de protecŃie a copilului trebuie să aibă în vedere condiŃiile sociale în care se dezvoltă copilul şi să acorde suport femeilor precum şi bărbaŃilor în îndeplinirea responsabilităŃilor parentale. Dacă la existenŃa copiilor se mai adaugă şi lipsa sau diminuarea unuia dintre cele două venituri salariale (soŃie casnică. în martie 1993.8. au fost corectate prevederi anterioare ca. iar sub minimul social.04% din populaŃie.

orele lungi de lucru caracteristice ultimelor decenii au atras atenŃia cercetătorilor şi celor interesaŃi de politica de ocrotire a familiei şi copilului prin tendinŃa de apariŃie a neglijării copilului cauzată de lipsa timpului petrecut în familie. emoŃional. financiare. 1998). abuzul fizic este provocarea suferinŃei la un copil prin forŃă fizică (Iordăchescu. ABUZUL ASUPRA COPILULUI Familiile în care apare abuzul copiilor au probleme multiple: sociale. dificultăŃi de comunicare. acceptarea violenŃei domestice şi a pedepselor corporale. Nu numai părinŃii suprasolicitaŃi profesional îşi neglijează copiii. Neglijarea fizică este incapacitatea adultului de a asigura cele necesare vieŃii copilului: hrană. abuzul sexual. târâre. pentru a fi securizat. şomajul. Angajarea în activităŃi socioprofesionale a ambilor părinŃi. îmbrăŃişare) şi de întărirea comportamentelor pozitive (atenŃia la ceea ce face bine copilul în activitatea sa). adăpost. opărire sau atacare în alte moduri. ardere. atingerea corporală (mângâiere. 2001). 185 . neglijarea.9. Abuzul este un comportament agresiv sau necorespunzător îndreptat asupra copilului sau a cuiva care se află evident într-o situaŃie inferioară şi fără apărare şi care are ca rezultat consecinŃe fizice şi / sau emoŃionale negative (Adriana Băban. părinŃi care au fost la rândul lor victime ale abuzului în copilărie. sugrumare sau sufocare. lovire. favorabil creşterii şi dezvoltării normale a copilului. ci şi cei pentru care timpul acordat copilului se suprapune cu activităŃi casnice sau de alt tip. focalizate pe pedeapsă (Adriana Băban. aruncare. izolare. altfel spus. 2001). Abuzul poate fi de mai multe tipuri: fizic. Abuzul fizic la copil include una sau mai multe din următoarele elemente întâlnite mai frecvent: împingerea. contactul ochi în ochi. Neglijarea emoŃională reprezintă imposibilitatea părinŃilor de a asigura un mediu securizant psiho-afectiv. de comunicarea reală cu părintele (părintele este atent şi prezent în conversaŃia cu copilul). pedepsirea crudă a copilului (de exemplu încuierea afară a copilului în timpul nopŃii sau pe vreme rea). stresul în familie.10. înhăŃarea. îngrijire medicală. Copilul are nevoie. maritale. îmbrăcăminte. Anumite caracteristici cresc incidenŃa abuzului: sărăcia. familiile cu valori mai rigide. ocupaŃionale. Abuzul fizic este definit ca fiind orice injurie neaccidentală asupra copilului. supraveghere.

mai ales dacă s-a produs o schimbare bruscă în ultimul timp. cu sau fără constrângere. persoane care cunosc copilul. decât de străini.2% din băieŃi şi 21. Statisticile indică faptul că fetele sunt mai ades victime ale abuzului. incestul şi molestarea. traumatisme sau roşeaŃă în jurul organelor genitale. în perioada neonatală. Dinamica familială eviden186 .1 % din fete au raportat că au fost agresaŃi fizic în timpul copilăriei. comportament de evitare şi retragere. Efectele abuzului fizic asupra copiilor are consecinŃe ce pot determina răni grave. păr lipsă. în cadrul abuzului emoŃional sunt cuprinse ameninŃările şi standardele nerealiste fixate de părinŃi copiilor. de a merge acasă. Studiile arată că abuzul sexual asupra copiilor este realizat cu mai mare frecvenŃă de rude. tânjeşte după atenŃia celorlalŃi. stare de foame (cerşeşte mâncare. De asemenea. Simplul contact al organelor genitale masculine cu labiile mari este suficient pentru diagnosticul de viol. Abuzul emoŃional este o altă formă de abuz şi se referă la abuzul verbal. tăieturi sau cicatrice. Violul este definit ca fiind relaŃia sexuală fără consimŃământul victimei. răni sau situaŃii medicale care nu au fost tratate corespunzător. cum s-ar putea crede iniŃial. fură). arsuri. violul. dar incidenŃa este mult mai mică. oboseală. Violul nu implică neapărat penetrarea şi ruperea himenului. dar poate fi între fraŃi. bolnav. De asemenea. Copilul născut prematur. oase rupte. fiindu-i greu să spună ce s-a întâmplat sau fiindu-i teamă că va fi pedepsit. handicapuri sau chiar moartea. Femeile sunt victime ale violului în majoritatea cazurilor (peste 90%). violul nu presupune ejacularea. temeri exagerate faŃă de unele persoane. Incestul este contactul sexual sau molestarea produsă de către o rudă. Abuzul sexual este definit ca orice activitate sexuală între adult şi copil. 2001). a evidenŃiat următoarele date: 31. băieŃii pot fi şi ei expuşi molestării sexuale. prieteni de familie. necesitând mai mult decât nivelul obişnuit de îngrijiri este mai probabil să fie maltratat. Semnele abuzului fizic: contuzii. lipsa capacităŃii de concentrare. Cel mai ades. Cel mai frecvent este între tată (mai ales vitreg) şi fiică. dungi de la curea. bunic şi nepoată etc. probleme medicale serioase. plâns.Un studiu realizat în SUA. standarde care impietează asupra imaginii de sine. absenŃe şi întârzieri frecvente la şcoală (Adriana Băban. Comportamentul copilului abuzat fizic este un semnal de alarmă. Abuzul sexual cuprinde. pe o populaŃie largă în vârstă de 15 ani. unde copilul este supus injuriilor verbale. părintele sau chiar copilul poate explica aceste semne ca fiind „accidente”. după majoritatea autorilor.

b) prezentarea sarcinii la o adolescentă.b. Alte condiŃii care ocazional pot fi manifestări ale abuzului sexual la copil sunt j. 1998). abuz de substanŃe. tind să fie părinŃi cu un grad socio-economic şi educativ slab. PrezumŃia de abuz sexual este indicată de indicatorii a. g) abuz sexual la alŃi membri ai familiei. legate de faptul că aceştia îşi formează o concepŃie negativă despre lume şi viaŃă. Abuzul asupra copilului este nu numai apanajul claselor sociale sărace dar părinŃii copiilor abuzaŃi. c) prezenŃa bolilor venerice la vârstă prepuberă. Posibili indicatori sunt e. e) interes sau preocupare precoce pentru sex. aceasta devenind pentru ei ameninŃătoare şi nesigură. în toate statisticile.i. sau anal (Iordăchescu. contact genital.Ńiază un tată impulsiv şi consumator de alcool şi o mamă pasivă în conflict cu tatăl şi cu tendinŃa de neglijare şi eventual de respingere a fetei. au foarte puŃin sprijin emoŃional sau fizic din partea familiei şi prietenilor şi au tendinŃa de a cere exagerat de multe de la copil. f.d. de cele mai multe ori şomeri şi trăind din ajutor social. Un număr important de părinŃi abuzivi au fost la rândul lor abuzaŃi. 1998) a) denunŃarea abuzului de către copil. Este comisă mai frecvent de bărbaŃi şi constă în exhibiŃionism. k) autoblamare. l. maltrataŃi. f) masturbare. d) modificări posttraumatice ale regiunii genitale şi/sau anorectale. neglijaŃi sau molestaŃi în copilărie.c. INDICATORI AI DIAGNOSTICULUI DE ABUZ SEXUAL (Iordăchescu. k. Molestarea este contactul sexual scurt sau contactul fizic fără consimŃământul victimei. mai ales prin integrarea într-un grup de părinŃi cu probleme similare. Efectele abuzului de toate tipurile asupra copiilor sunt. oral. în primul rând. i) izolare socială. Un număr relativ mic de părinŃi abuzivi poate fi caracterizat ca psihotic sau suferind de alte tulburări de personalitate. comportament suicid. g. Astfel de părinŃi se recomandă să beneficieze de psihoterapie şi consiliere. j) frică şi neîncredere în autorităŃi. l) acuze somatice incluzând dureri abdominale şi pelviene. h. 187 . h) fuga repetată de acasă (fete). depresie.

ConsecinŃele abuzului asupra copiilor sunt: coşmaruri: retrăirea traumei în timpul somnului poate fi o caracteristică frecventă la persoanele care au suferit diverse abuzuri. 188 . 2001). cu dificultăŃi de exprimare şi de control emoŃional. probleme de relaŃionare: o parte dintre ei care au fost abuzaŃi tind să devină ei înşişi abuzatori. imagine de sine scăzută: copiii cred că adulŃii au întotdeauna dreptate. Ei pot rămâne cu impresia că au fost trataŃi astfel din cauză ca au făcut greşeli şi deci au meritat să fie abuzaŃi.Copiii devin astfel anxioşi. vărsăturile. căutând relaŃii cu persoane pe care le pot domina. copiii abuzaŃi învaŃă să nu aibă încredere în adulŃi şi dezvoltă în timp tulburări de relaŃionare (Adriana Băban. simptome somatice funcŃionale: durerile de cap sau abdominale. cel ce a suferit un abuz simte că este dificil să îşi exprime emoŃiile (indiferent dacă sunt pozitive sau negative) sau să înŃeleagă sentimentele altora. starea de somnolenŃă sau de rău. probleme în dezvoltarea emoŃională: pe parcursul vieŃii. DeficienŃele de dezvoltare emoŃională şi lipsa de încredere pot face dificilă relaŃionarea cu persoanele apropiate în cursul vieŃii de adult. tulburările respiratorii pot fi consecinŃe ale stării de anxietate şi depresie cauzată de abuz. tahicardia. labili emoŃional sau defensivi.

Dezvoltarea socială 11. care are toate responsabilităŃile şi privilegiile aşteptate de la această perioadă de vârstă. În societăŃile primitive.2. În societatea contemporană. ADOLESCENłA – TRANZIłIA DE LA COPILĂRIE LA MATURITATE 11. el trebuie să descopere singur acest important moment al vieŃii lor.Cap XI.7. Havighurst (1976) sugerează că două sunt cele mai importante planuri ale dezvoltării în adolescenŃă. tranziŃia de la copilărie la maturitate necesită trecerea prin câŃiva ani de adolescenŃă. cea mai stresantă şi cea mai dificilă dintre toate stadiile dezvoltării.5.6. cu foarte rare excepŃii.4. trecerea de la copilărie la maturitate este prin definiŃie mult mai lungă.3. această trecere este marcată de ritualuri şi ceremonii. comportamentul deviant şi delincvent în adolescenŃă În culturile vestice. Dezvoltare fizică la pubertate şi adolescenŃă 11. Şi această descoperire este cu atât mai dificilă cu cât nu există nici o demarcaŃie clară pentru trecerea de la o etapă la alta de viaŃă. Caracteristici ale dezvoltării psihice 11. dar în cele mai multe dintre cazuri au ca rezultat convingerea individului că este de aici înainte un adult. perioadă a vieŃii adeseori descrisă ca fiind cea mai tulburată. Dezvoltarea intelectuală 11. a devenit femeie sau bărbat. în care sunt incluse 189 . Substadii ale adolescenŃei 11. nu există un cadru în care copilului i se spune că de astăzi a devenit adult. Identitate şi personalitate în adolescenŃă 11.8. Aceasta şi pentru că adolescenŃii se confruntă cu o dezvoltare accentuată pe numeroase planuri. Aceste ceremonii nu sunt întotdeauna plăcute. Spre deosebire de societăŃile primitive. Factorii de risc ai dezvoltării personalităŃii. în societăŃile contemporane.1. ConsecinŃe ale dezvoltării fizice în planul dezvoltării sociale 11.

1. Piaget consideră adolescenŃa între 15 şi 18 ani. 21) arată că există mai multe tendinŃe atunci când sunt comparate periodizările conferite adolescenŃei: tendinŃa de topire a adolescenŃei în copilărie. dar şi a perioadei de tinereŃe sau de adult tânăr. o caracteristică. Jersild (1963) 190 . N. pubescenŃa se referă la acele schimbări care au ca rezultat maturitatea sexuală. în timp ce Erikson (1968) se axează pe problematica intimităŃii şi pe cea a devotamentului faŃă de obiectivele fixate. SUBSTADII ALE ADOLESCENłEI În numeroase studii această perioadă este divizată în mai multe etape sau stadii şi autorii nu îi acordă acelaşi interval. Ursula Şchiopu ş E. adolescenŃă timpurie. Radu (1995. J. Verza propun câteva stadii ale adolescenŃei. este tendinŃa de definire a adolescenŃei prin comportamente specifice. DEZVOLTARE FIZICĂ LA PUBERTATE ŞI ADOLESCENłĂ Biologic. adolescenŃă mijlocie şi adolescenŃă târzie. Pubertatea semnificând de fapt maturarea sexuală. p. UNESCO apreciază că vârsta tinereŃii se întinde între 14 şi 28/30 ani. Super (1963) arată că explorarea mediului social şi cristalizarea alegerii vocaŃionale sunt cele mai importante direcŃii de dezvoltare ale perioadei adolescenŃei.profesiunea şi procesul profesionalizării. precum şi aria relaŃiilor Levinson (1978) accentuează asupra schimbărilor ce au loc în relaŃiile adolescenŃilor şi pe problematica explorării mediului social. 11. adolescenŃa propriu-zisă (16-18 până la 20 de ani) şi adolescenŃa prelungită care cuprinde tineretul integrat în forme de muncă sau studii (18/20-25 de ani). alteori adolescenŃa este descrisă ca începând cu pubertatea şi încheindu-se în perioada adultă. după cum urmează: preadolescenŃa. între 10 şi 16 ani. tendinŃa de contopire a adolescenŃei cu tinereŃea. adolescenŃa semnifică perioada de la pubertate la maturitate. spune autorul. a periodizărilor realizate de pedagogi şi psihologi. Perioada este caracterizată de schimbări rapide şi creşteri explozive în greutate şi în înălŃime. 1978) este echivalentă cu maturitatea sexuală şi deci capacitatea de reproducere. Pubertatea sau nubilitatea (Malmquist. 11. de exemplu. iar A.2. AlŃi cercetători împart perioadele de la 11 ani până la 20 de ani în 4 stadii: preadolescenŃă. Aceste schimbări au loc în pubertatea târzie sau în adolescenŃa timpurie. tendinŃa de separare a adolescenŃei de alte vârste. Gesell.

masa corporală creşte cu mai mult de 100%. lungime. cât şi în funcŃiile diferitelor organe. de ele îngrijorându-se în egală măsură şi fetele şi băieŃii. Se produc modificări sensibile. Problema în definirea pubertăŃii. Acesta este un motiv pentru care majoritatea adolescenŃilor se preocupă intens de felul cum arată (Fraziev şi Lisanbee. considerat puŃin diferenŃiabil de momentul preadolescenŃei (de la 14-16/18 ani). în greutate. Într-un timp relativ scurt. pielea grasă. ochelarii. Probleme precum coşurile. După Ursula Şchiopu şi E. Între 10 şi 18 ani. după care urmează o perioadă de creştere explozivă. Cu atât mai mult. Datorită creşterii explozive şi inegale. după această perioadă el este capabil să aibă copii. Perioada de creştere rapidă însă poate debuta în jurul vârstei de 9-10 ani la fete şi 11-12 ani la băieŃi. înfăŃişarea adolescentului nu este întotdeauna armonioasă. şi din acest punct de vedere. în greutate 4. Se câştigă în înălŃime 20-30 de cm faŃă de perioada anterioară. iar înălŃimea cu 27%. 1950). Perimetrul toracic înregistrează valori de creştere aproape duble faŃă de perioada precedentă. pubertatea propriu-zisă (12-14 ani) şi momentul postpuberal. acest criteriu este greu de identificat la băieŃi. toate aceste lucruri ce pot părea minore devin adevărate probleme existenŃiale în această perioadă. pubertatea corespunde la rândul ei mai multor stadii: etapa prepuberală (10-12 ani).5 kg/anual şi are loc o creştere rapidă a 191 . adolescentul la 14 ani atinge în medie 95% din talia adultă. îndeosebi preadolescenta (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcată de o creştere şi dezvoltare impetuoasă atât sub aspect corporal extern. dinŃii neregulaŃi. În acest moment este aproape general acceptat faptul că maturitatea sexuală este de 12 ani la fete şi 14 la băieŃi (Lefrancois). o reprezintă dificultatea de a determina exact momentul când o persoană devine fertilă. Creşterea explozivă este o provocare pentru psihicul adolescentului. în perimetrul diferitelor segmente cu schimbări ale raportului dintre ele. el trebuind să înveŃe să se adapteze noii aparenŃe într-un ritm de multe ori prea rapid. Cercetări mai vechi luau ca repere momentul când fetele aveau prima menstră pentru a fixa momentul de debut al pubertăŃii. apar elemente noi. de asemenea. Acum este cunoscut faptul că foarte frecvent fetele nu sunt fertile aproape un an după prima menstruaŃie (menarhă). Verza (1981). Acesta este motivul pentru care alŃi autori au apreciat creşterea explozivă drept criteriu de intrare în perioada pubertăŃii.spune că înainte de pubertate individul este copil. care imprimă o restructurare profundă a întregului organism al preadolescentului.

Puseul de creştere la băieŃi începe de obicei cu aproape doi ani mai târziu decât la fete şi dezvoltarea în înălŃime la băieŃi continuă o perioadă mai mare de timp decât la fete. În intervalul de la 12 la 14 ani. în special a alimentaŃiei. apariŃia pilozităŃii faciale la băieŃi. în timp ce la băieŃi are loc o dezvoltare a penisului şi a testiculelor şi o dezvoltare funcŃională caracterizată de debutul producerii spermei. În ultimele decenii. la fete. pieptul căzut şi îngust şi. la băieŃi. dezvoltarea glandelor mamare la fete. mâinile şi picioarele lungi. Creşterea statuară a adolescentului este corelată cu maturizarea funcŃiei de reproducere. Indicii creşterii somatice. clitorisului şi uterului. copiii de vârstă şcolară au în medie cu 10 cm şi cu 5 kg mai mult decât copiii de aceeaşi vârstă de acum 7-8 decenii. în vreme ce toracele şi bazinul rămân în urmă.scheletului. înfăŃişarea nearmonioasă a preadolescentului. menŃionăm ovulaŃia la fete şi o creştere a dimensiunilor vaginului. Momentul pubertăŃii este şi momentul de diferenŃiere între sexe în ceea ce priveşte forŃa musculară. la care se adaugă mediul din ce în ce mai complex şi mai bogat în stimuli de variate tipuri. musculatura corpului se dezvoltă mai lent decât scheletul. fapt ce conduce la o anumită stângăcie a mişcărilor preadolescentului. şi la 14 la 16 ani. schimbarea vocii. paralel cu o dezvoltare psihică precoce. menŃionăm apariŃia menstruaŃiei la fete şi a secreŃiei seminale la băieŃi. De asemenea. Acest fenomen de acceleraŃie este pus. creşterea părului în regiunea pubisului şi în axilă. ca urmare. un loc deosebit de important îl ocupa începutul maturizării sexuale. dezvoltarea bustului se corelează cu dezvoltarea bazinului. înfăŃişarea adolescentului este relativ nearmonioasă. Potrivit datelor statistice. vârsta medie a maturizării sexuale a coborât cu aproape 2 ani şi chiar mai mult. se poate observa că la 14 ani fetele au 50% 192 . De aici. Între caracteristicile sexuale secundare. În preadolescenŃă. În cadrul dezvoltării caracteristicilor sexuale primare. de îmbunătăŃire a condiŃiilor de viaŃă. Comparativ cu forŃa musculară a adulŃilor de sex masculin. Creşterea în înălŃime se realizează mai ales pe seama membrelor. ca şi ai maturizării sexuale cunosc un devans semnificativ în raport cu perioade situate cu câteva decenii în urmă. La fete. Tot aşa. pe seama unui complex de factori legaŃi de procesul de urbanizare. se remarca aproape în toate Ńările un fenomen al amplificării vitezei de creştere şi al diferenŃierii somatice a copiilor. care capătă conformaŃie diferită de cea a băieŃilor. în primul rând. are loc dezvoltarea caracterelor sexuale primare şi secundare.

Ei dezvoltă o imagine de sine mai pozitivă decât ceilalŃi. atât la fete. iar maturizarea târzie este un dezavantaj în relaŃiile sociale. În perioada adolescenŃei.din aceasta forŃă. maturizarea precoce este un avantaj. iar reglarea nervoasă a aparatului cardiovascular devine tot mai perfectă şi se stabilizează activitatea sistemului endocrin. Procesele de analiză şi sinteză devin tot mai fine. de asemenea. el atinge 85-90% din greutatea finală constatată la 24-25 de ani). Pentru băieŃi. Creşterea explozivă nu se realizează în ritmuri egale pentru toŃi adolescenŃii. Aceste diferenŃe au consecinŃe în planul dezvoltării sociale şi personale. vom avea în grupul de adolescenŃi de 15 ani unii mai bine dezvoltaŃi. se măreşte craniul facial cu muşchii mimicii. 1965). alŃii mai puŃin. Se încheie prima perioada a maturizării sexuale. proces care continuă lent până pe la 22-23 de ani. creşte volumul relativ al cutiei toracice şi al bazinului (mai ales la fete). astfel încât se definitivează trasăturile feŃei caracteristice adultului. forŃa musculară a băieŃilor creşte până la 90%. Are loc perfecŃionarea activităŃii motrice şi sub aspectul preciziei şi coordonării mişcărilor şi creşte rezistenŃa la efort. creierul e în linii mari constituit (încă de la 6 ani. Studii longitudinale au pus în evidenŃă că maturizarea precoce sau târzie are o contribuŃie importantă în adaptarea socială (Jones. la 18 ani. În ceea ce priveşte efectul maturizării timpurii la fete. cât şi la băieŃi. iar băieŃii 60%. 193 . în timp ce la fete – la aceeaşi vârsta – ea ajunge numai la 60%. din punct de vedere morfologic. sunt mai populari. 11. Are loc un proces de perfecŃionare funcŃională a neuronilor scoarŃei cerebrale. Schimbările survenite în dinamica dezvoltării se răsfrânge asupra înfăŃişării generale a corpului adolescentului: dispare disproporŃia dintre trunchi şi membre apărută în perioada de creştere accelerată din preadolescenŃă. sunt mai neîncrezători în forŃele proprii şi dezvoltă o imagine de sine mai puŃin pozitivă. mai încrezători în sine. Se echilibrează presiunea sanguină. BăieŃii care se maturizează mai devreme se adaptează mai bine. Cei a căror dezvoltare este mai lentă au dificultăŃi în adaptare. CONSECINłE ALE DEZVOLTĂRII FIZICE ÎN PLANUL DEZVOLTĂRII SOCIALE AparenŃa fizică este un criteriu al maturizării. se accentuează funcŃia reglatoare a limbajului intern. părerile sunt contradictorii. De aceea. sunt neliniştiŃi. mai agresivi şi cu mult mai mult succes în relaŃiile heterosexuale.3. capătă fineŃe reglajul nervos al mişcărilor.

Nevoia de a fi afectuos ia forma unui nou egocentrism. După M. astfel că ele pot fi într-un fel marginalizate (Lefrancois). are loc acum un proces de dezvoltare. adolescentul se confruntă cu o serie de nevoi sau nevoile descrise în perioadele anterioare cunosc o prefacere semnificativă: nevoia de a şti. Transformările psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile şi trebuinŃele pe care le resimte – atât de nevoile apărute încă în pubertate. preocupările lor fiind altele decât ale grupului de vârstă. care treptat se dezvoltă în „reciprocitate” afectivă pe parcursul maturizării afective şi emoŃionale. CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE După Maurice Debesse. Dacă maturizarea timpurie apare la vârsta adolescenŃei. Nevoia de 194 .Se ştie deja că fetele în adolescenŃă au un avantaj de dezvoltare de aproximativ 2 ani. Aceasta nu înseamnă că maturizarea timpurie sau târzie afectează în mod cert toŃi indivizii dintr-o generaŃie şi nici că cei favorizaŃi iniŃial de maturizare rămân favorizaŃi pe parcursul întregii dezvoltări. Zlate (1993). care se transformă în adolescenŃă în nevoia creaŃiei cu valoare socială. Zlate. de independenŃă şi nevoia modelelor. la finalul căruia ne vom afla în faŃa unor structuri psihice bine închegate şi cu un grad mai mare de mobilitate (Golu. de a fi afectuos. În consecinŃă. Nevoia de a şti este prezentă începând cu perioada şcolarului mic.4. 11. se pot constata confruntări între comportamentele impregnate de atitudinile copilăreşti şi cele solicitate de noile cadre sociale în care acŃionează adolescentul. fetele pot fi dezavantajate de această maturizare. funcŃiile adolescenŃei se pot exprima sintetic astfel: de adaptare la mediu. Dacă maturizarea timpurie se petrece în anii pubertăŃii. de depăşire. atunci ea devine un avantaj ca şi în cazul băieŃilor. În această perioadă. de definire a personalităŃii. Nevoia de grupare îşi pierde caracteristica neselectivă. 1993). acesteia i se adaugă la pubertate nevoia de creaŃie. de apartenenŃă la grup. Verza. cât şi de noile trebuinŃe apărute în adolescenŃă. devenind axată pe criterii şi preferinŃe. Este doar de semnalat că gradul de maturizare al adolescentului afectează dezvoltarea sa socială şi personală.

dar această introspecŃie. iar adolescentul nu se sfieşte să-şi accepte dovezile propriei slăbiciuni. 137). Sub imperiul acestor nevoi. Jean Rousselet(1969) identifică mai multe tipuri de conduite dezvoltate în adolescenŃă: conduita revoltei. Revolta este direcŃionată iniŃial împotriva familiei. conduita închiderii în sine. prin refuzul de a accepta o autoritate recunoscută până atunci. IntrospecŃia conduce la un examen al propriilor posibilităŃi şi aptitudini. de autodeterminare a puberului devine nevoia de desăvârşire. autodepăşire. se dezvoltă caracterul de sistem al gândirii. precum şi datorită implicării în alegeri vocaŃionale. adolescentul dezvoltă instrumentarul psihic necesar. de răzvrătire. conduita exaltării şi afirmării. TendinŃa către introspecŃie şi înclinarea spre visare sunt caracteristice adolescenŃei. apar întrebări şi reflecŃii cu privire la locul şi rolul omului în univers. conduce la reflecŃii privind locul lui ca individ în societate şi. de planificare. 1969. spune Jean Rousselet. capacitatea de interpretare şi evaluare. Satisfacerea nevoilor de autodeterminare şi autoeducare se datorează maturizării sociale. Perioada de exaltare şi afirmare survine în momentul în care tânărul se simte capabil de a valorifica resursele dobândite prin informare şi introspecŃie. „Elanul acesta este rodul unei îndelungate maturizări a personalităŃii şi constituie o reacŃie împotriva sterilelor lui visări de odinioară” (Rousselet. Adolescentul insistă. suspectate de adolescent de încercarea de a-i anihila personalitatea în plină dezvoltare. chiar mai mult. 1993. conştientizării responsabilităŃilor ce-i revin. încercarea sa de a se elibera de constrângerile sociale. 158). Conduita revoltei conŃine refuzul de a se supune. Conduita închiderii în sine este similară cu o perioadă de introspecŃie. 195 . asupra studierii defectelor sale. pe lângă construirea unei imagini de sine. autoeducare în adolescenŃă.independenŃă. de anticipare. apoi apare revolta împotriva şcolii. p. de predicŃii. spiritul critic şi autocritic. manifestări de protest. Nevoia de imitaŃie a şcolarului mic devine nevoia de a fi personal la pubertate. iar în adolescenŃă se transformă în nevoia de a fi unic în prima parte a perioadei. se dezvoltă şi se consolidează structurile gândirii logico-formale. p. Această maturizare îşi are sursa în maturizarea proceselor psihice. ca apoi să se manifeste nevoia de a se exprima ca personalitate (Zlate. revolta împotriva moralei şi a bunelor maniere.

sensibilitatea cutanată. Are loc erotizarea sensibilităŃii. Procesul de învăŃământ solicită foarte mult adolescentul şi dezvoltarea gândirii sale este astfel antrenată. mirosul. în măsură a le corija. vederea la distanŃă (gradul de distanŃă). Ca urmare. voluntară şi perseverentă (Ursula Şchiopu. se restructurează şi procesele percepŃiei. Se dezvoltă atenŃia voluntară. Creşte acuitatea vizuală. se îmbogăŃeşte capacitatea de operare cu scheme logice. Are loc o schimbare calitativă a memoriei. p. a identificării obiectelor sau fiinŃelor după însuşiri perceptive auditiv. Adolescentul dispune de o percepŃie complexă. datorită lărgirii intereselor de cunoaştere şi datorită creşterii spiritului de observaŃie. se îmbogăŃeşte cu memoria logică. creşte acuitatea vizuală şi vederea sub unghi mic. Creşte activitatea senzorială şi se modifică pragul minimal şi maximal al diverşilor analizatori şi pragurile diferenŃiale (Ursula Şchiopu.11. Actualizarea este mai rapidă şi pentru că procesarea informaŃiei devine mai structurată. 1963. mai solicitată în 196 . obiectiv. În măsura în care gândirea şi atenŃia extrag esenŃialul dintr-un material. susŃine creşterea şi antrenarea sensibilităŃii vizuale şi auditive. 1963). se lărgeşte câmpul vizual. care devine de 4-5 ori mai eficientă decât în perioada micii şcolarităŃi (Ursula Şchiopu. Sunt capabili de eforturi sporite pentru controlul atenŃiei şi sunt conştienŃi de anumite deficienŃe şi. Memoria operează acum mai frecvent cu reprezentări şi noŃiuni din ce în ce mai bogate şi mai complexe. 425). pentru a înŃelege şi pentru a dezvolta teme proprii de interes. 432). Sensibilitatea auditivă se dezvoltă foarte mult pe linia reproducerii. precum şi vederea fină a detaliilor a amănuntelor. capacitatea de acomodare. 1963. devin mai eficiente. problemă. p. ea începe chiar cu momentul fixării procedând la restructurări ce conduc la o organizare mai inteligibilă a materialului. şi anume. percepŃia fiind clar potenŃată de interesul stârnit de un anume domeniu. Aceasta are consecinŃe asupra capacităŃii de învăŃare. iar atenŃia involuntară şi postvoluntară îşi modifică mult aspectul. frecvent în preadolescenŃă şi adolescenŃă. relativ. DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ Perioada adolescenŃei şi preadolescenŃei este perioada de maxim a creşterii capacităŃilor perceptive şi de reprezentare. Sunt structurate noi particularităŃi ale atenŃiei datorită sporirii cunoştinŃelor. înŃelegerii nuanŃelor din vorbire. memoria adolescentului poate opera cu aspecte esenŃiale. Interesul pentru muzică şi pictură. Se dezvoltă gustul. ObservaŃia este folosită pentru a verifica.5.

elaborare de ipoteze. Adolescentul dezvoltă acum numeroase alte instrumente de activitate intelectuală. creşte vocabularul activ şi se modifică structura acestuia. în această perioadă. 1979. p. Se dezvoltă formele raŃionale abstracte ale gândirii. fluenŃa. o dezvoltare deosebită. 1976. varietatea şi bogăŃia conceptelor individului. care sunt folosiŃi la soluŃionarea diferitelor situaŃii. la 10-12 cuvinte pe minut. expresii proprii. În conformitate cu teoria lui Piaget. Debitul verbal scris creşte de la 3-4 cuvinte pe minut. vorbirea devine plastică şi nuanŃată. În relaŃiile verbale. p.probleme noi. sunt elaborate stereotipii şi algoritmi verbali. se determină criteriile logice ale clasificării. de asemenea. 95). în condiŃiile în care se operează asupra informaŃiei prin generalizare şi transfer. sunt urmărite logic trăsăturile de similitudine şi diferenŃă dintre clase de fenomene. 112). ca şi dorinŃa de a ieşi în evidenŃă. Adolescentul capătă deprinderea de a raŃiona logic şi sunt întărite acum capacităŃile operative intelectuale. ceea ce exprimă o elecŃiune analitică foarte dozată a vorbirii. şi peste 20 de cuvinte pe minut. cel puŃin în măsura în care aceste concepte sunt simbolizate prin cuvinte (Carroll. contraargumentare. p. Limbajul cunoaşte. în cursul căreia cea mai simplă operaŃie constă în combinări propriu-zise sau din clasificări ale tuturor clasificărilor (Piaget. CunoştinŃele verbale se corelează puternic cu extinderea. Ca urmare. Generalizarea operaŃiilor de clasificare sau a relaŃiilor de ordine duce la ceea ce se numeşte o combinatorică (combinări permutări). flexibilitatea. Creşte randamentul activităŃii intelectuale prin intermediul algoritmilor de mai mare complexitate. de asemenea. mai complexe şi mai variate. începe să se facă evident un plan logic al vorbirii. cum ar fi: capacitatea de argumentare. toate indicând în general dezgust. de demonstrare. de Centrul de Studii şi Cercetări pentru Probleme de Tineret. OperaŃiile de gândire devin formale. Autorii studiului arată că se poate observa. 442). Se dezvoltă debitul verbal. la şcolarii clasei a VIII-a. adoptarea unor elemente ale culturii occi197 . 1963. pe un lot reprezentativ alcătuit din 600 de adolescenŃi. blazare. se dezvoltă posibilitatea de determinare logică a relaŃiilor dintre fenomene. în 1995. a pus în evidenŃă câteva trăsături specifice ale comportamentului lingvistic al adolescenŃilor: folosirea cuvintelor de argou şi jargon de provenienŃă Ńigănească. la şcolarii clasei a XI-a (Ursula Şchiopu. Un studiu efectuat în România. sau engleză. în cadrul unui sistem deductiv şi inductiv. caracteristic pentru şcolarii mici. Inhelder. intrarea în adolescenŃă presupune desăvârşirea stadiului operaŃiilor formale.

Pentru copiii normali. 82). repetări de cuvinte. Nevoia de independenŃă este în fapt cea care conduce la dezvoltarea adolescentului şi implicit care conduce la cel de-al doilea stadiu al socializării. mai ales relativ la siguranŃa şi confortul oferit de familie. DEZVOLTAREA SOCIALĂ AdolescenŃa aduce cu sine o creştere a abilităŃilor sociale. sau cuvinte din limba japoneză. anticipări de cuvinte. Alte tendinŃe semnalate sunt cele de împletire a limbajului comun cu cel religios. p.6. acum devine importantă şi pentru băieŃi. Pe baza schimbărilor survenite în rolul familiei şi a prietenilor.dentale. anterior era mai dezvoltată la fete. de nevoia de independenŃă crescândă. eliziuni. nu numai dacă ne gândim la dependenŃa materială. părinŃii continuă să fie importanŃi din punctul de vedere al dezvoltării sociale. cât şi pentru adolescent. De asemenea. a unor expresii din limba engleză şi americană. Conflictul este determinat. apar şi unele tulburări nespecifice de vorbire (ce se exprimă prin sunete parazitare. RelaŃiile între băieŃi şi fete. Cu toate aceste progrese. 305). de 198 . p. se pot descrie 3 stadii ale socializării din adolescenŃă (Lefrancois). Acest al doilea stadiu este caracterizat de o stare conflictuală atât pentru familie. A. utilizarea cuvintelor din limba sanscrită. În adolescenŃa timpurie. adolescenŃa este un moment de socializare intensă. de dependenŃa economică şi organizatorică de familie şi. p. 442). 2001. AdolescenŃii. Latea. pe de o parte. de dragostea şi ataşamentul copilului pentru părinŃii săi. P. sunt dependenŃi de familie în sens propriu. Fenomenele acestea se datorează unei transportări dezordonate din limbajul interior în cel exterior. 1996. care ajunge să se exprime la parametri maximi numai în condiŃii de stimulare de către mediu şi educatori şi a existenŃei motivaŃiei proprii şi a implicării efective în sarcini cognitive (Tinca CreŃu. pe de altă parte. financiară. dar şi relaŃiile în grupuri de acelaşi sex capătă o semnificaŃie profundă. fenomen care se atenuează spre sfârşitul preadolescenŃei (Ursula Şchiopu. sunete silabe). în această etapă. părinŃii rămân un factor important al echilibrului emoŃional şi material. 1963. Se dezvoltă capacitatea de comunicare. de confort. Această dependenŃă este percepută acum într-un mod mai puŃin plăcut decât era percepută în stadiile anterioare de dezvoltare. AdolescenŃa este un stadiu disponibil de dezvoltare cognitivă. AdolescenŃa este caracterizată de declinul autorităŃii parentale (Lefrancois) şi familiale şi creşterea importanŃei grupului de prieteni. 11. Stoenescu. toate căutând expres exotismul (Viorica Tighel.

11. Conflictul între generaŃii este un clişeu (Lefrancois). prin aceasta sunt doar relevate surse tipice de conflict. psihosexuală. 2002). Ciupercă. interferenŃe în viaŃa afectivă (criticarea prietenilor). Aceasta nu înseamnă că părinŃii şi adolescentul sunt cu siguranŃă într-o stare de conflict permanent. criteriul fiind autopercepŃia. respectiv noua generaŃie care se formează prin dezvoltare socială şi personală. interferenŃa părinŃilor în munca şcolară (aşteptarea sau criticarea unor rezultate). de la o stare de totală dependenŃă faŃă de părinŃi. cum ar fi diferenŃa de viziune asupra vieŃii sociale. de relativă independenŃă faŃă de aceştia. IDENTITATE ŞI PERSONALITATE ÎN ADOLESCENłĂ Carl Rogers (1951). vocaŃională. Autorii citaŃi arată că identitatea de sine în perioada adolescenŃei se poate contura în trei maniere: pozitivă. felul în care se percep tinerii în raport cu societatea. personalitatea individului (Iolanda Mitrofan. în care poate fi recunoscut conflictul între generaŃia dominantă şi grupul de adolescenŃi elevi de liceu sau studenŃi. conducând la formarea unei imagini mai mult 199 . ci funcŃionarea adolescentului ca individ în cercul de prieteni – independenŃă care duce deseori la conflicte în interiorul familiei. toate acestea exprimându-se prin caracteristici psihologice şi comportamente care afirmă şi întăresc sinele.7. AutopercepŃia şi autoanaliza începe cu realitatea fizică. adolescenŃii progresează printr-un stadiu intermediar de conflict către achiziŃiile unui al treilea stadiu. pentru că sinele este un concept ce descrie individul din interior şi nu poate fi relevat sau cunoscut din exterior fără a-i modifica aproape tot conŃinutul. printre care: identitatea fizică. negativă şi incertă. Identitatea de sine include mai multe componente. respectiv. criza de identitate. Temele principale de conflict nu se rezumă doar la independenŃa materială. ci se concretizează în forme precise. alături de alŃi psihologi de orientare umanistă. consideră sinele ca putând fi înŃeles doar din punctul de vedere unic al individului. cu înfăŃişarea exterioară. lipsa susŃinerii financiare a unor proiecte personale ale adolescentului.nevoia de a aparŃine şi grupului de prieteni în acelaşi timp cu apartenenŃa la familie şi nevoia de a fi acceptat în interiorul grupului de vârstă. mediul familial şi grupul de prieteni. IndependenŃa nou câştigată nu însemnă ruperea tuturor legăturilor cu părinŃii şi legarea totală a adolescentului de grupul de prieteni. Aşadar. moral-spirituală.

apreciază Erikson. conducând la judecăŃi de tip pozitiv sau negativ. Adolescentul capătă acum un sens al identităŃii. capacităŃilor. persoană. chiar dacă această tematică fie nu este explicită în lucrările lor. precum şi un copleşitor sentiment al dispersării identităŃii. spre deosebire de perioada în care Freud şi-a dezvoltat teoriile. Problematica stimei de sine (self-esteem) în cadrul studiilor asupra dezvoltării sunt importante pentru un număr foarte mare de cercetători. reamintindu-ne că în contemporaneitate. şi anume : imaginea eului fizic şi imaginea eului spiritual. ne confruntăm peste tot în lume cu probleme de identitate. cum ar fi alegerea profesiunii sau alegerea partenerului de viaŃă. cele două componente de bază ale acesteia. la fel de importantă este achiziŃia sensului identităŃii pentru a compune deciziile perioadei adulte. În al doilea rând. Lucrările lui Erikson (1968) sunt cele mai explicite privind importanŃa identităŃii în procesul dezvoltării. de rasă.sau mai puŃin subiectivă. despre status-ul social. aduce cu sine victoria asupra problemelor copilăriei şi o pregătire autentică în a face faŃă provocărilor lumii adulte. Dezvoltarea sensului identităŃii. fie nu folosesc acelaşi limbaj. spiritual. autorul citat subliniază asupra faptului că imaginea de sine este un factor principal mediator între stările interne de necesitate şi situaŃiile şi solicitările externe. mai mult sau mai puŃin completă despre eul corporal-fizic. etc. acum. aptitudinilor şi trăsăturilor caracteriale. În consecinŃă. 1993. Doar un sens al încrederii era cândva necesar copilului să se extindă către următoarea etapă a copilăriei. felul în care subiectul ar dori să fie sau să pară că este şi felul în care subiectul consideră că este apreciat de ceilalŃi. se percepe ca realitate psihosocială sub aspectul posibilităŃilor. 198). Imaginea de sine este rezultatul dezvoltării ontogenetice. Prima dimensiune este cea care structurează comportamentul situaŃional curent. celorlalte două revenindu-le un rol reglator de automodelare şi autoperfecŃionare. naŃionalitate. structurând. Imaginea de sine comportă mai multe dimensiuni: percepŃia şi aprecierea subiectului la un anumit moment. formându-şi o imagine mai mult sau mai puŃin fidelă despre eu-l său psihic. Nu este întâmplător că Erikson se opreşte asupra identităŃii mai mult decât asupra oricărei alte achiziŃii de dezvoltare. profesiune. de asemenea. AutopercepŃia se asociază cu anumite judecăŃi de valoare. fapt ce reprezintă polaritatea acestei faze de dezvoltare. p. cu judecăŃi de valoare (Golu. asociată. psihic şi psihosocial. Unitatea celor trei faŃete ale imaginii de sine realizează funcŃia de obŃinere şi menŃinere a identităŃii. La un capăt există 200 . de asemenea.

Erikson mai arată. N. Aşa cum copilul se maturizează psihic devenind adult. şi faptul că o funcŃie majoră a adolescenŃei prelungite este aceea că oferă un interludiu în care adolescenŃii pot experimenta o multitudine de roluri în căutarea propriei identităŃi. Alte studii arată legături între prezenŃa şi absenŃa tatălui în mediul familial şi gradul respectului de sine pe care îl afirmă adolescenŃii băieŃi (Rosenberg. Identitatea sexuală se construieşte şi se dezvoltă în general pe prototipul primelor relaŃii erotice (Iolanda Mitrofan. el experimentează creşteri corporale rapide. Această polaritate trebuie rezolvată între limitele perioadei adolescenŃei. Mitrofan. mai încărcate de afectivitate cu fii lor. mamele cu băieŃi ce dovedesc înaltă stimă de sine au relaŃii mai apropiate. 1979). BăieŃii care au o stimă de sine mai înaltă tind să fie mai puŃin în dezacord cu familiile lor. iar raporturile cu familia sunt mai strânse. creativitate. gradul de conformism. SiguranŃa sinelui plasată în trecut sau în viitor asigură individului o încredere imediată şi superioritatea sa faŃă de fazele anterioare de dezvoltare. pentru a fi prevenite tulburări trecătoare sau de durată ale perioadei adulte. într-o perioadă de schimbări şi mai ales caută aprobare. El caută confirmări din partea colegilor. caracteristicile parentale şi nivelul stimei de sine. cea mai comună fiind cea în care identitatea selectată este conformă cu normele societăŃii şi aşteptările individului de la el însuşi. legată de un sens al instabilităŃii în mijlocul unor solicitări externe şi interne confuze. Încrederea sa anterioară în corpul său şi victoria asupra funcŃiilor sale este deodată zguduită şi trebuie recâştigată treptat printr-o reevaluare a sinelui. 201 . cu importanŃă pentru schimbările anatomice şi psihologice. Cercetări axate pe respectul de sine (self-esteem) relevă interesante corelaŃii între succesul profesional şi respectul de sine. părinŃi cu respect de sine înalt tind să formeze la copiii lor aceleaşi cote înalte ale respectului de sine. RezoluŃia crizei adolescentine poate lua o mare varietate de forme. sociabilitate. printre altele. care sunt. Cristalizarea identităŃii sexuale este un alt moment important al adolescenŃei.lupta cu privire la integrarea tendinŃelor interne şi externe. Ritualurile de pubertate şi confirmare religioasă servesc adesea ca schimb cultural între noul statut al individului înăuntrul dezvoltării sale continue. De asemenea. Coopersmith (1967) găseşte puternice corelaŃii între modele de creştere a copiilor în familie. de asemenea. De exemplu. iar la capătul celălalt există dispersia.

şi nu numai pentru aceasta. Imaginea de sine are la bază imaginea corporală. pendulând între tentaŃia autonomiei şi auto-constrângere (Iolanda Mitorofan. calmi şi chiar fericiŃi. Adolescentul se descoperă şi îşi descoperă corpul în toiul unor mai transformări. Trezirea fiinŃei sexuale îl poate perturba emoŃional şi chiar psihosomatic. un adolescent cu o mare fragilitate psihică. sunt relaŃiile romantice ale adolescenŃei. protectori. identificarea este mai pasională şi facilă. mai încrezători. adolescenŃii fiind nevoiŃi să facă faŃă tranziŃiei de la felul asexuat în care erau percepuŃi de către ceilalŃi la a fi din ce în ce mai aproape de a fi percepuŃi ca indivizi maturi care 202 . Mitrofan. 223). exuberanŃi. dacă modelul matern este modern. p. Perioada adolescenŃei este predilectă pentru primele încercări de relaŃionare romantică între sexe. Verza. 1994. sau crescut într-o atmosferă puritană şi restrictivă. dar mai ales formarea unei identităŃi sexuale detaşate. Prima şi cea mai dificilă cucerire a adolescentului este accesul la propriul său corp. Dacă modelul matern este tradiŃional. Foarte importante în dezvoltarea identităŃii sexuale. un amestec de atracŃie. de surpriză şi de reprimare. necomplexate (Ciupercă. Modul în care adolescenŃii îşi percep corpul şi consideră că sunt percepuŃi de ceilalŃi structurează calitatea şi abilitatea interrelaŃionării. relaŃiile între sexe. 31). 1997. dorinŃe. Fetele cu o identificare feminină tradiŃională sunt mai încărcate de conflicte. autorii citaŃi arată că un model parental cu masculinitate redusă conduce adolescenŃii băieŃi la dificultăŃi de identificare. ură faŃă de acest nou corp care îi semnalează că există şi altfel decât până acum. moderne. relaxaŃi. mai labil şi mai puŃin informat. Felul în care se cristalizează imaginea corporală afectează şi autopercepŃia din punct de vedere sexual. În unele cazuri. p. acceptarea identităŃii sale sexule nou conştientizată. de tranziŃie. Privitor la adoptarea rolurilor feminine şi masculine. nevoi mai puŃin familiare şi oarecum inedite. Modele de rol feminin pot fi: tradiŃionale. Identitatea sexuală se dezvoltă şi este influenŃată de modelele parentale. poate manifesta frică sau chiar repulsie. 31). fiind la început difuz subintegrată în subidentitatea familiei (Ursula Şchiopu. 183). p. perioada în care mai abrupt sau mai lin tânărul se acomodează cu propriul corp şi noile sale trebuinŃe. p. N. 2000. tinerele cu identificare tradiŃională au dificultăŃi de identificare şi identitate mai mari. AdolescenŃa este perioada de auto-conştientizare a identităŃii sexuale. Cei care au un model puternic conturat ca masculinitate sunt mai siguri pe ei. El începe să sesizeze tendinŃe.1994. impulsuri uneori imperioase.

cu toate că acum aceasta nu este omogenă şi nici precizată în mod definitiv. pentru adolescent. 1969). p. imagine corporală. Capacitatea de a relaŃiona pozitiv cu covârstnicii este crucială pentru dezvoltarea socială şi emoŃională (Hartup. sociale. perioada exaltării afectivităŃii. emoŃională şi comportamentală). În relaŃia romantică. dezvoltarea deprinderilor de relaŃionare interpersonală. al căror obiect este mai precis şi pe care imaginaŃia continuă să-l împodobească din belşug cu 203 . 2001. valori şi atitudini despre sine şi ceilalŃi. adolescentul îşi formează un mod propriu de a înŃelege viaŃa şi îşi cristalizează o concepŃie care începe să-l călăuzească în alegerile pe care le face (Tinca CreŃu. adolescentul explorează felul de a interacŃiona cu membrii de sex opus şi începe să facă primii paşi către intimitatea matură. a unui mare volum de cunoştinŃe şi a unei relative experienŃe de viaŃă. decizie şi responsabilitate. de-a lungul perioadei de adolescenŃă. 2001. intimitate şi iubire. TranziŃia aceasta este cu atât mai dificilă cu cât ea se suprapune cu transformări pe toate celelalte planuri. este „etapa afirmării pozitive de sine” (Debesse). relaŃii interper-sonale. care cedează locul unor sentimente pasionate. dar şi cu numeroase schimbări de roluri. un factor de influenŃă este grupul de prieteni. Acest tip de educaŃie se focalizează pe 4 obiective fundamentale: formarea de convingeri. relaŃiile de cuplu sunt exploratorii. p. pe de o parte. Aceasta este evidenŃiată şi de faptul că relaŃiile timpurii tind să aibă o durată scurtă în preadolescenŃă şi cresc în durată şi calitatea intimităŃii pe parcursul adolescenŃei târzii. 1990). 317). 136). joacă un rol important în sprijinirea adaptării sociale a adolescenŃilor (Paul şi White. este una din perioadele sensibile ale cuceririi personalităŃii. dezvoltarea responsabilităŃii faŃă de sine şi faŃă de ceilalŃi şi informarea (Adriana Băban. Pe baza dezvoltării capacităŃilor cognitive. 1938). AdolescenŃa. 1990). Această etapă. dar mai ales cu formarea identităŃii (Erikson.1993). dar au rezonanŃă asupra felului în care adolescenŃii vor putea face faŃă viitoarelor relaŃii de cuplu adulte şi reprezintă deplasarea către o intimitate matură (Paul şi White. În esenŃă. arată M.trăiesc experienŃa atracŃiei sexuale (Benedict. precum şi reaşezarea relaŃiilor între părinŃi şi adolescenŃi (Steinberg. dar confuze ale pubertăŃii. RelaŃiile romantice între sexe sprijină dezvoltarea identităŃii. Debesse (1981). În alegerea partenerului de relaŃie. comunicare. iar pe de altă parte. convingeri şi valori despre identitate de sine. devine importantă educaŃia pentru sănătatea sexuală. EducaŃia sexuală se adresează componentelor psihologice (cognitivă. din punctul de vedere al dezvoltării personalităŃii. În consecinŃă. care este un proces de formare de atitudini. 1990). biologice şi spirituale. a emoŃiilor puternice.

cât şi sociale a copilului sau tânărului. 11. duplicitatea conduitei şi dezechilibrul existenŃial. explicaŃiile de tip biologist sau genetic sa fie din ce în ce mai puŃin luate în consideraŃie. în faŃa acestora primând necesitatea cunoaşterii nevoilor adolescenŃilor şi a cauzelor psihosociale care fac să escaladeze delincvenŃa juvenilă şi necesitatea prevenŃiei în situaŃiile de risc. psihologi. inadaptarea socială. mediul social defavorizant în care ei trăiesc. Între factorii de personalitate generatori de delincvenŃă juvenilă. graviditate la vârstă precoce. 1978). sociologi. Pentru mulŃi studenŃi. Aşa cum o dată cu pubertatea se deschidea un întreg evantai de caractere. coordonator. fie latentă. Creşterea constantă a delincvenŃei juvenile a atras atenŃia specialiştilor. Opus comportamentului conformist.calităŃi. Literatura de specialitate se concentrează asupra depistării factorilor generatori de delincvenŃă juvenilă şi pe modalităŃi de prevenire. anii aceştia constituie vârsta „metafizică” pentru mulŃi ucenici cea a teoriilor şi a primelor revendicări sociale. Comportamentul deviant este acel comportament ce se abate de la normele acreditate în cadrul unui sistem social până la conflict cu valorile culturale. şomaj etc. instabilitatea emoŃională. P. deteriorări ale sănătăŃii. 204 . Comportamentul delincvent este comportamentul pentru care minorul poate răspunde penal. la sfârşitul adolescenŃei se deschide larg evantaiul formelor de viaŃă definite prim tot atâtea ierarhii ale valorilor (Debesse. pentru ca. fie manifestă. reprezentând un procent de 15-30 % din copiii lotului internaŃional (17 Ńări). Studiul arată că lipsa prevenŃiei conduce la manifestări de tip: alcoolism. al OrganizaŃiei pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică (OCDE). defineşte copiii şi tinerii în situaŃie de risc ca fiind acei copii proveniŃi din medii defavorizate. delincvenŃă. realizat în 1996. Fenomenul a fost pus in seama crizei de personalitate a adolescenŃei. în contemporaneitate. p. 100). FACTORII DE RISC AI DEZVOLTĂRII PERSONALITĂłII. Termenul de situaŃie de risc se referă la impactul negativ pe care îl are asupra dezvoltării copiilor. 1981.8. toxicomanie.P. SituaŃia de risc se referă la eşecul integrării şcolare. asistenŃi sociali şi jurişti. în secolul trecut. COMPORTAMENTUL DEVIANT ŞI DELINCVENT ÎN ADOLESCENłĂ Studiul Centrului de Cercetare şi Inovare în ÎnvăŃământ. Neveanu enumeră: înclinaŃia către agresivitate. Eul este în căutarea unui nou echilibru datorită contactelor sociale mai variate şi mai uşor de stabilit decât în perioada pubertăŃii. comportamentul deviant are şi o semnificaŃie de inadaptare (Neveanu.

Daniela Anton. În România. un studiu al CSCPT. rezultatele şcolare slabe şi statut socio-economic scăzut. DelicvenŃa juvenilă este în creştere şi a devenit un fenomen foarte răspândit în lume.893 minori. iar celelalte sunt cu privare sau restrictive de libertate. Caracterul sancŃionar. O corelaŃie înaltă există şi între abandonul şcolar şi conduita agresivă. realizat pe un lot de 695 de copii americani între 10 şi 13 ani. în 1994) (studiu realizat de A. Problemele cu autoritatea tind să continue şi în perioada adultă. faŃă de minorul care răspunde penal se poate lua o măsură educativă sau i se poate aplica o pedeapsă. a pus în evidenŃă legătura între agresiunea violentă şi inadaptarea socială. Tomescu. Contextul social este. Cele mai multe fapte săvârşite de minori în perioada amintită au fost furtul din avutul particular (4. în 1994). în anul 1994. Cei ce abandonează şcoala tind să constituie grupuri atât de băieŃi. are scopul de a îndrepta şi reeduca minorul. Daniela 205 . care trebuie sprijinite pentru a se adapta vieŃii sociale în condiŃiile normative impuse de aceasta (cf. 315) sugerează că problema acestor copii nu se află în slaba lor abilitate socială.410 cazuri. pentru perioada 1990-1994. Cod penal). de asemenea. la 9. libertatea supravegheată. folosind sursele Inspectoratului general al PoliŃiei de la acea dată. Aceiaşi autori arată că abandonul şcolar nu se corelează cu popularitatea. în 1994). Copiii agresivi au tendinŃa de a fi respinşi şi mult timp s-a presupus că rădăcinile agresiunii se află în eşecul lor de a stabili legături emoŃionale şi sociale. sau lipsa acesteia. Studiul R. Argumentele invocate pentru crearea acestui regim special de sancŃionare au în vedere faptul că este vorba de persoane în plină dezvoltare. arată o creştere a infracŃionalităŃii juvenile de la 1.B. Cairns (1994. În baza dispoziŃiilor Codului de procedură penală. un factor important în activarea agresivităŃii. în perioada adolescenŃei şi tinereŃii.Un studiu longitudinal (The Carolina Longitunidal Study CLS). viol (63 de cazuri. dar preponderent preventiv.121. Fuga de acasă şi vagabondajul desemnează de asemenea cote înalte (22% din subiecŃi au fugit de acasă pentru măcar o noapte). omor (72 de cazuri. ci în stabilirea unor contacte pe baza aceloraşi valori de tip agresiv. Măsurile educative prevăzute în Codul penal sunt mustrarea. cât şi de fete. p. furtul din avutul public (565 de cazuri. internarea într-un centru de reeducare şi internarea într-un centru medico-educativ (articol 10. judecaŃi în anul 1990. 1996). Cairns şi B. Primele două măsuri se execută în libertate. ci mai degrabă cu o combinaŃie de factori în care se include agresivitatea. studiu realizat de Tomescu.D. în 1994).

în România. pe parcursul vieŃii. având drept consecinŃă compromiterea stării de sănătate sau producerea de disfuncŃii comportamentale. proporŃia este de peste 5%. în timp ce fetele fumează mai mult decât băieŃii. media de folosire a acestor substanŃe este mai mare la băieŃi decât la fete. băieŃii consumă mai mult alcool. 206 . Folosirea drogurilor a crescut în Ńara noastră mai ales în rândul adolescenŃilor şi tinerilor. integrare post-penală. se poate constata că fenomenul de delincvenŃă juvenilă în România nu este de neglijat. barbituricele şi tranchilizantele. pe care fetele le folosesc la fel de mult sau mai mult decât băieŃii. Categoria de vârstă predispusă la consumul de droguri este între 16 şi 28 de ani. mai multe de jumătate din elevi au fumat cel puŃin o dată în viaŃă. 1998). De asemenea. În ceea ce priveşte consumul de tranchilizante fără prescripŃie medicală. exceptând amphetaminele. Cu toate acestea. În general. Suntem de acord cu autorii studiului că se impun intervenŃii şi programe care să se axeze pe integrare socială şi profesională. cu excepŃia cocainei unde tinerele se situează pe primul loc.Anton. Exemple de droguri utilizate: tutunul. alcool sau droguri. Este definit ca fiind consumul de Ńigări. iar măsurile juridice nu sunt suficiente. narcoticele şi inhalantele. 1996. 144). Abuzul de substanŃe este un alt factor de risc în perioada adolescenŃei. Folosirea acestor substanŃe deteriorează sănătatea. România se situează astfel pe locul 26 din 28 de Ńări chestionate în privinŃa consumului de tutun. p. educaŃie pentru viaŃa de familie. în timp ce procentul celor care au experimentat starea de ebrietate raportat pentru aceeaşi perioada este substanŃial mai scăzut cu 30%. băieŃii consumă mai frecvent droguri decât fetele. antidepresivele. unde trebuie subliniat că. Institutul de Management al Serviciilor de sănătate menŃionează că. Rezultatele cercetărilor aceluiaşi institut precizează că. iar maxima de 85% a fost înregistrată în Groenlanda. ba chiar pun viaŃa consumatorului în pericol. 57% din elevii chestionaŃi consumau tutun la vârsta de 16 ani şi 10 % droguri. Procentul elevilor din România care au consumat alcool în ultimele 12 luni este aproape de media celor mai multe din Ńările chestionate. Statisticile organizaŃiilor nonguvernamentale care au ca obiect de activitate prevenirea consumului de droguri arată că în cele mi multe cazuri se sare de la consumul de droguri uşoare la heroina şi aceasta se datorează preŃurilor „promoŃionale” practicate sau chiar datorită ofertelor gratuite. protecŃie socială şi programe specifice de prevenŃie în zonele unde gradul de manifestare a fenomenului delincvent a crescut. Abuzul cronic de substanŃe determină stoparea dezvoltării psiho-sociale (Iordăchescu.

Drogul este folosit pentru a preveni depresia. acŃiune. menŃinere şi recădere. determinare (decizie). tuse cronică. Apar depresia cauzată de lipsa de droguri şi nevoia de bani mai mulŃi pentru a-şi întreŃine obiceiul. Apar modificări fizice: pierdere ponderală. 271): Stadiul 1: Experimentarea Debutul se face sub presiunea colegilor. 207 . oboseală. Problemele comportamentale sunt cronice. Adolescentul se implică în societatea ce practică consumul de droguri. p. Determină schimbări comportamentale minore.Stadiile abuzului de substanŃe. Florin Iordăchescu. Stadiul 2: Ameliorarea stresului Stadiul 3: Abuz regulat Stadiul 4: DependenŃa După Prochaska şi DiClemente. Utilizarea se face mai des şi chiar când este singur. sunt următoarele (1998. se impune crearea unei reŃele naŃionale de tratare specializată a dependenŃilor. contemplare. Creşterea îngrijorătoare a numărului de consumatori de droguri impune crearea unui registru naŃional pentru a se cunoaşte dimensiunile acestui fenomen şi. Adolescentul îşi face rezerve de droguri şi prieteniile se grupează pe criteriul consumului de droguri. Adolescentul se luptă între euforia determinată de drog şi sentimentul vinovăŃiei. după dr. stadiile consumului de droguri sunt: precontemplare. putând include probleme cu legea. de asemenea. ToŃi sau aproape toŃi tovarăşii de grup se droghează. Adolescentul poate părăsi şcoala şi se implică în distrugerea dinamicii familiei.

Dinamica şi tranziŃia rolurilor în perioada adultă 12. PERIOADA ADULTĂ 12.CAP XII. care se datorează sistemului nervos autonom şi hipotalamusului. declinul funcŃiilor glandelor sexuale. unele schimbări fizionomice.2. tonusul muscular scade uşor în primul substadiu şi se resimte mai mult în ultimul. se accentuează de-a lungul substadiilor adultului. Datorită acestor fenomene. ieşirea din funcŃie a unor neuroni proces care începe de la 25 de ani. în funcŃie 208 . Sunt.5. Pe fondul acestui echilibru organic.B. aşa cum ar fi cele privind modificare tensiunii arteriale. dar apoi.4.6. există la majoritatea indivizilor un nivel funcŃional organic stabilizat ca o condiŃie de fond a desfăşurării bune a tuturor activităŃilor. apariŃia ridurilor.3. Schimbări în plan fiziologic 12. SCHIMBĂRI ÎN PLAN FIZIOLOGIC Pe durata întregului stadiu. se produc chiar modificări ale siluetei. încărunŃirea şi rărirea părului. mai întâi la femei şi apoi la bărbaŃi. de asemenea. începând cu 50 de ani.1. mai discrete.1. La nivelul SNC. Toate aceste schimbări biologice au ritmuri diferite la diverse persoane. H. James constată această stabilitate până către 60-70 de ani. se înregistrează unele modificări discrete începând cu 40 de ani. funcŃionarea inimii sau a aparatului respirator. Aspecte caracteristice ale gândirii şi învăŃării în perioada adultă 12. mai evidente. Teorii cu privire la dezvoltarea în perioada adultă 12. Se produce. creşte greutatea corporală. Pierderea de Ńesut osos care începe de la 30 de ani se accentuează uşor la 40 de ani şi mai departe. La fel. cum ar fi accentuarea trăsăturilor. de asemenea. Caracteristicile personalităŃii la vârstele adulte 12. Etapele vârstei adulte 12.

Se poate spune că se înregistrează profesionalizarea acestor capacităŃi. se menŃine la parametri buni mai multă vreme (Tinca CreŃu). pe de altă parte. selectivitatea şi gradul de concentrare ceva mai puŃin şi. Psihomotricitatea are o dinamică nuanŃată: rapiditatea mişcărilor scade chiar după 30 de ani şi se accentuează în stadiul adult. fără a perturba adaptările la ambianŃă. însă scăderile sunt ceva mai mari între 30 şi 35 de ani şi apoi până la 50 de ani diminuările sunt mai mici şi devin mai accentuate în activităŃile de lungă durată. Ele sunt foarte mult influenŃate de solicitările profesionale şi de aceea cercetătorii au propus să fie distinse: atenŃia generală de cea profesională. percepŃiile vizuale încep să fie influenŃate de faptul că scade acomodarea cristalinului. pe de o parte. 209 . dar relativ puŃin. Ele au un ecou în planul vieŃii psihice. Volumul şi distributivitatea cresc mai mult. care. O dinamică deosebită prezintă şi capacităŃile de atenŃie. semnificativ pentru adaptarea la sarcinile profesionale. După 45 de ani. Intensitatea mişcărilor scade după 50 de ani în mod real. Munca desfăşurată în spaŃii poluate sonor afectează puternic auzul. cât şi sensibilitatea tactilă. şi această formă de atenŃie scade. După 40-45 de ani scade sensibilitate olfactivă. Ea tinde să fie cel mai bine conservată de solicitările profesionale. dar solicitările profesionale privind aceste capacităŃi le pot menŃine la parametrii satisfăcători pe toată durata angajării în muncă. scade capacitatea de extragere a informaŃiilor din imaginile mai complexe sub presiunea timpului.de zestrea genetică a fiecăruia şi de stilul propriu de viaŃă. dar precizia scade la 40 de ani şi ceva mai mult după 50. dar tinde să fie subiectiv resimŃită mai accentuată decât este în realitate. Astfel. ele pot fi conservate încă multă vreme. Sensibilitatea auditivă începe să scadă puŃin chiar după 35 de ani şi se accentuează după 45 de ani. Mobilitatea oculară se păstrează şi se asigură astfel viteza necesară în desfăşurarea percepŃiilor. îndeosebi privind imaginea de sine şi stimulează găsirea unor modalităŃi de compensare. fără să perturbe desfăşurarea activităŃilor. Dacă profesia cere astfel de capacităŃi de auz fin. Începând cu perioada adultă mijlocie. mai ales percepŃiile vizuale şi cele auditive se desfăşoară de-a lungul acestui stadiu cu modificări funcŃionale din ce în ce mai accentuate. AtenŃia profesională poate înregistra chiar unele creşteri în primul substadiu adult. se desfăşoară în forme caracteristice şi. AtenŃia generală este mai mult influenŃată de înaintarea în vârstă. totuşi. Cele mai multe scăderi ale capacităŃilor fizice Ńin de sensibilitate şi de psihomotricitate.

de la 18 la 22. activă creatoare. precum şi de extinderea responsabilităŃilor privind viaŃa de familie. Copiii încep să frecventeze şcoala şi creşte conŃinutul subidentităŃii de părinte. unde continuă dezvoltarea planurilor profesionale şi sociale. Are loc denuclearizarea familiei şi diminuarea până la anulare a subidentităŃii profesionale (momentul retragerii din viaŃa profesională). – creşterea intereselor. implantaŃie profesională intensă. Criteriile diferenŃierii stadiilor dezvoltării psihice. 3) 55/65 ani corespunde perioadei adulte prelungite. dar are loc diminuarea subidentităŃilor de soŃ şi părinte. relaŃii sociale şi de muncă în expansiune. Ca urmare. şi anume: elevarea de dominanŃă.2. autorii propun următoarele subetape cu anume caracteristici: 1) 35/45 ani este vârsta adultă caracterizată de stabilitate. unde caracteristica este construirea relaŃiilor de prietenie ca substitute ale familiei.12. după Ursula Şchiopu. caracterizată de diminuarea forŃelor fizice. Verza (1981. În studiile sale propune mai multe etape. – independenŃa relaŃiilor personale. 2) 45/55 ani vârsta adultă propriu-zisă. perioada părăsirii familiei. sunt tipul fundamental de activitate şi tipul de relaŃii implicate. Statusurile şi rolurile încep să fie mai încărcate de responsabilităŃi. datorită multiplelor structuri ce se solidifică acum. perioada construirii unei vieŃi 210 . unde axa comportamentală este lupta pentru câştigarea independenŃei. este o perioadă critică pentru femei. Gould este un alt cercetător preocupat de dezvoltarea adultului. C. p. el identifică 4 direcŃii de dezvoltare caracteristice: – stabilirea identitãŃii eului. – umanizarea valorilor. activitate cumulativă. Rămâne activă subidentitatea maritală şi cea social-culturală şi are loc tranziŃia către vârstele de regresie. fragilizarea lor fizică fiind mai evidentă. E. EvoluŃia feminină este relativ mai tensionată şi încărcată de indispoziŃii şi anxietăŃi cu substrat biologic şi hormonal (menopauza). de la 22 la 28. este momentul diminuării acelor 4 subidentităŃi într-un mod variat şi inegal. 254). Ca urmare. de la 16 la 18 ani. Este caracterizată de activitate profesională intensă. ETAPELE VÂRSTEI ADULTE Perioada adultă este perioada cea mai bogată şi activă a ciclurilor de viaŃă. Perioada adultă dominată de tinereŃe este după White (1975) una din cele mai importante.

Loubovie-Veif. Pe de altă parte. Piaget) arată că dezvoltarea cognitivă se încheie în adolescenŃă. de la 50 în sus perioada maturităŃii depline. au pus în evidenŃă faptul că dezvoltarea femeii este diferită în unele aspecte specifice. cele legate de profesie cu cele legate de familie) sau adaugă noi componente. de la 43 la 50 de ani. de la 35 la 43 de ani. perioada crizei de evaluare. De exemplu. multe femei ajung la intimitate înainte de a încheia procesul formării indentităŃii. cele mai multe femei urmează stadiile propuse de el pentru bărbaŃi. Femeile trăiesc diferit criza de la 30 de ani şi cele mai multe dintre ele. Problemele legate de echilibrul rolurilor din familie şi din profesiune sunt mai importante pentru femei decât pentru bărbaŃi. ASPECTE CARACTERISTICE ALE GÂNDIRII ŞI ÎNVĂłĂRII ÎN PERIOADA ADULTĂ În timp ce unii teoreticieni ai dezvoltării de orientare cognitiv-comportamentalistă (de exemplu. fiind afectat de contextul individual de viaŃă şi de propriile trăsături de personalitate. criza relativă la încheierea perioadei de tinereŃe. în pofida propunerilor de periodizare. trebuie să mai adăugăm faptul că fiecare aspect al dezvoltării adultului pe fiecare stadiu este trăit diferit. când adultul în vârstă este axat pe valorizarea activităŃilor zilnice în detrimentul planurilor de lungă durată. 12. În sfârşit. de la 29 la 34 de ani.funcŃionale (efective). Din perspectiva lui Levinson. în această perioadă. de exemplu. De exemplu. iar toate aceste alegeri compun starea de stres a perioadei respective. putem afirma că perioada adultă este una dintre perioadele cele mai pline de variaŃii şi. au tendinŃa de a trata problematica mai degrabă ca pe o asigurare. alŃii susŃin că abilităŃile cognitive continuă să se dezvolte şi în perioada adultă (Baltes. dar femeile trec prin stadiile respective în mod diferit. Criticile aduse majorităŃii studiilor privind adulŃii şi dezvoltarea lor. atingerea unei relative stabilităŃi. există presiunea reevaluării problemei şi luări unei decizii. decât ca pe un scop primordial al planului de viaŃă. Ca o concluzie. Kolberg. începând cu Erikson şi Levinson. majoritatea autorilor recunosc faptul că adulŃii trec prin stadiile propuse de ei pe paliere largi de vârstă. din perspectiva eriksoniană. în cazul femeilor care nu au avut copii până la 30 de ani. 211 . doar schimbă între ele priorităŃile de la 20 de ani (de exemplu. femeile văd cariera în mod diferit faŃă de bărbaŃi.3. reevaluarea asociată cu criza de la mijlocul vieŃii pentru bărbaŃi tinde să se petreacă mai devreme pentru femei.

Gruber. focusând cercetările lor pe operaŃiile postformale şi pe ideea de înŃelepciune ca un construct al cogniŃiei adultului. pragmatic (Lahouvie-Vief). 1978). Memoria se restructurează prin maxim de eficientizare la 25 de ani (Lowe). Cercetările lui Schaie şi Strother au demonstrat că înaintarea în vârstă nu este un factor care să influenŃeze negativ abilitatea verbală. iar dintre componentele memoriei fixarea şi păstrarea au o foarte mare longevitate. Voneche). ci mai ales o capacitate de întipărire şi de reŃinere în raport cu vârsta omului (Lowe. iar memorarea mecanică scade între 40 şi 45 de ani. şi că aceasta se petrece în adolescenŃă. Troumin). Thorndike nu viza mod special capacitatea de învăŃare. după care se stabilizează şi scade lent după 30 (Thorndike). Deşi nu se ştie încă suficient despre aceasta. această capacitate rămânând stabilă sau chiar dezvoltându-se până în jurul 212 . metacognitiv (Broughton. Comparând aceste denumiri cu caracteristicile gândirii postformale pot fi evidenŃiate caracteristicile majore ale gândirii adultului: metacognitivă. care prezintă al cincilea stadiu cel al operaŃiilor postformale. gândirea sistematică – capacitatea de a gândi sau de a reflecta la toate sistemele de cunoaştere sau de idei. gândirea dualistă – abilitatea de a releva şi rezolva contradicŃii survenite din viziuni/păreri contrare. Ideea piagetiană conform căreia dezvoltarea se încheie cu atingerea stadiului de operare formală. multiliniar (Chandler). stadiul în care se află aceste capacităŃi. Cercetătorii subliniază faptul că dezvoltarea adultului se situează pe un nou nivel care a primit diferite denumiri: postformal. Schaie. cert este că devenirea adultă nu duce la o degradare sau o deteriorare a acestor capacităŃi decât foarte târziu. Recunoaşterea şi reproducerea devin mai puŃin prompte după 55 de ani. ÎnvăŃarea ca achiziŃie de cunoştinŃe atinge maximum la 40/50 de ani şi rămâne stabilă şi deschisă ca posibilitate până la 58/60 de ani. este pusă în discuŃie de cercetări recente.Perry. Viteza şi randamentul învăŃării se dezvoltă până la 21 de ani. dar memorarea logică este mai rezistentă. stadiul dialectic (Riege) şi stadiul formulării de probleme (Arlin). pe de o parte. pe de altă parte. dialectică şi pragmatică. Concluziile studiilor au arătat că operaŃiile postformale includ 3 tipuri de raŃionamente: gândirea relativistă – care presupune înŃelegerea cunoaşterii ca fiind dependentă de perspectiva subiectivă a celui care cunoaşte. Deosebit de importantă pentru dezvoltarea adultului este evoluŃia capacităŃilor intelectuale.

p. ceea ce înseamnă că aproape jumătate nu au probleme majore de raŃionament logic de un nivel 213 . cerinŃă de aplicare şi practică. necesitatea de a completa informaŃia cu deprinderile. 325) arată că faŃă de perioada anterioară învăŃarea câştigă în perioada adultă: coeziune. evaluarea independentă a surselor de informare. 1989). tehnicile. critica pragmatică a noului. Conceptul învăŃării transformative (Transformative Learning) este pus în circulaŃie de pionierul acestei teorii. atitudine clară de refuz a neclarităŃilor. Conform teoriei piagetiene. sesizarea mai rapidă a semnificativului. Ursula Şchiopu şi E. N.vârstei de 55 de ani (Schwartz. ÎnvăŃarea transformativă prin reflecŃie critică implică: a fi mai reflexiv şi mai critic. nevoia de precizie. nici chiar până la 60 de ani. Teoriile cu privire la învăŃare în perioada adultă sunt centrate în jurul ideii educaŃiei permanente. care sugerează că individul poate fi transformat în procesul învăŃării prin reflecŃie critică. a fi mai puŃin defensiv şi mai deschis la ideile noi. procedeele necesare domeniului. Jack Mezirow. VinŃanu (1998) citează un studiu realizat în FranŃa pe 488 de adulŃi. capacitate de îmbinare a formelor de analiză concret/abstract. autor al lucrării Transformative Dimensions of Adult Learning. Prin aplicare Thurstone pentru abilitate – Primar Mentale Abilities –. Un alt teoretician de orientare constructivistă. Paulo Friere. unde s-a constatat că de fapt 14% din subiecŃi au o structură intelectuală operatorie încheiată şi că 23 % au un nivel foarte apropiat de aceasta. multitudinea de situaŃii la care adultul trebuie să facă faŃă sunt rezolvate sau pot fi rezolvate cu ajutorul operaŃiunilor logice formale. descrie procesul conştientizării prin care adulŃii capătă o cunoaştere profundă a realităŃii socio-culturale care le modelează viaŃa şi capacitatea lor de a transforma realitatea prin acŃiune asupra ei. Verza (1997. Comparând învăŃarea la adulŃi cu învăŃarea la adolescenŃi. prin raŃionamente ipotetice deductive. extragerea ideilor esenŃiale. ExperienŃele recente relevă însă că nu toŃi adulŃii sunt capabili de operaŃii logice formale. a fi mai deschis la perspectiva celorlalŃi. Schaie a confirmat că nu există un declin apreciabil al capacităŃii intelectuale între 20 şi 50 de ani.

Generalizarea. Mai mult. Interpretare antropomorfică. VinŃanu din perspectiva educaŃiei adulŃilor. ExplicaŃii tautologice. extrapolarea abuzivă. 1998. ci şi mijloc de învingere a alienării. învăŃarea la vârsta adultă este nu numai necesitate socială. un număr destul de mare de adulŃi se situează la un nivel intermediar între stadiul concret şi cel logic. ÎnvăŃarea permanentă atenuează diferenŃele în pregătire. iar viaŃa activă favorizează menŃinerea unei bune condiŃii a învăŃării. ceea ce duce la fixaŃie şi percepŃie a imediatului. învăŃarea are noi funcŃii în perioada adultă. Ceea ce se desprinde cert din studiile prezentate. Regruparea incorectă a noŃiunilor. decesul. grija parentală. aşa cum afirma Bogdan Suchodolscki (1974). Studii mai recente asupra teoriei lui Erikson conduse de Block (1971) au sprijinit credinŃa lui Erikson conform căreia schimbările de personalitate apar şi în perioada adultă. pensionarea. Plecând de la aceste date. cât şi de evenimente de viaŃă critice cum ar fi: căsătoria. Erikson (1968). investigaŃiile definind-o ca pe o serie de „etape” legate de vârstă. TEORII CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA ÎN PERIOADA ADULTĂ Psihologia dezvoltãrii vârstelor adulte s-a extins relativ recent. prelungeşte durata participării la vârsta activă. El este concret într-un domeniu şi operaŃional formal în altul şi că nu există o corelaŃie directă între nivelul de şcolarizare şi nivelul de dezvoltare a operaŃiunilor logice. deşi o şcolarizare mai redusă poate implica un nivel logic mai deteriorat. Aceleaşi experimente pun în evidenŃă că nivelul intelectual nu este omogen. şomajul. 14). lărgeşte adaptarea la schimbare şi creşte randamentul.corespunzător. Confuzia între calităŃi sau atribute ale fenomenelor şi relaŃiilor acestora. Concluzionând. este că „adultul nu se situează totdeauna la nivelul logic pe care l-ar putea atinge. pierderea partenerului. la caracterul de tatonare al cunoaşterii (încercare şi eroare)” (VinŃanu. 12. p. Aceleaşi studii au arătat că adolescenŃa este o perioadă foarte importantă în dezvoltarea 214 . apreciază N. O teorie care cuprinde întreg parcursul vieŃii este aceea a lui E. divorŃul. putem confirma unele tendinŃe în caracteristicile principale ale cunoaşterii la adulŃi: Fixarea asupra concretului.4.

Cercetările polemice cu cele ale lui Levinson au subliniat faptul că el a concluzionat în baza unor studii realizate pe o populaŃie numai de bărbaŃi şi toŃi născuŃi în America crizei economice din anii '30. la această vârstă se petrece tranziŃia de la anii tinereŃii la perioada adultă şi lucrul aceasta se întâmplă fără optimism şi speranŃe mari de viitor. Studiul psihologic realizat de Levinson a relevat că 80% din indivizii intervievaŃi au trecut printr-o perioada de criză şi reevaluare personală a vieŃii de până atunci în momentul tranziŃiei vârstei de mijloc. de asemenea.65 de ani). Perioada adultă timpurie (după 20 de ani până în jur de 45). studiul punând în evidenŃă că un scor scăzut la probe de identitate în 1963 (perioada când subiecŃii se aflau în adolescenŃă) s-a corelat cu situaŃia maritală de peste 20 de ani. De exemplu. între 35 şi 40 de ani. iar experienŃa de viaŃă a unei persoane este influenŃată de problemele fiziologice şi sociale. Perioada adultă în regresie ( de la 65 de ani în sus). Perioada adultă mijlocie (40 . dar marea anxietate începe tot acolo. În acest sens.personalităŃii. un studiu longitudinal realizat de Kahn şi colaboratorii (1985) susŃine. Alte cercetări se opun ideii cum că toŃii indivizii trec cu siguranŃă prin aceleaşi etape şi mai ales prin aceleaşi crize. de asemenea. Levinson nu susŃine că străbaterea aceleiaşi crize este determinată de o nivelare de motivaŃii şi aceasta nu face ca indivizii ce o întâmpină să fie mai puŃin unici prin personalitatea lor. Levinson a susŃinut. argumentând prin diferenŃele sociale. Între teoriile cele mai cunoscute privind dezvoltarea la vârsta adultă este teoria lui Levinson. cuprinsă în lucrarea The Seasons of a Man's Life. contextul de viaŃă şi de momentul sau sezonul de viaŃă în care se petrece experienŃa respectivă. Teoria sa s-a bazat pe interviuri cu 40 de bărbaŃi americani. că 20 % din cei intervievaŃi care nu au trecut printr-o astfel de criză sunt într-o fază a negării şi că vor trece cu siguranŃă prin aceasta mai târziu. afirmaŃia lui Erikson că stabilirea identităŃii în adolescenŃă are importanŃă crucială pentru relaŃiile intime de mai târziu. el spune însă că există o succesiune de bază în etapele vieŃii adulte şi că fiecare „sezon” al vieŃii este caracterizat de elemente specifice. Conform acestei teorii. culturale şi religioase. într-un fel se trăieşte experienŃa de a deveni părinte la 20 de ani şi în alt fel este trăită la 40 215 . Prelucrarea interviurilor a dat posibilitatea lui Levinson să schiŃeze 4 „sezoane” de viaŃă: Copilăria şi adolescenŃa. Daniel Levinson susŃine că cei mai mulŃi adulŃi consideră că viaŃa începe la 40 de ani. respectiv crescuŃi în perioada caracterizată de recesiunea economică.

de ani. susŃine Levinson. Levinson accentuează şi asupra fenomenelor legate de schimbările de rol social şi de adăugarea sau câştigarea de noi roluri pentru perioada adultă. dacă „visul” nu devine o parte a vieŃii sale el poate muri. iar acum îşi întemeiază propriile familii într-o lume în care divorŃul este ceva foarte comun. Levinson susŃine că între 28 şi 30 de ani are loc o criză menită a pregăti perioada adultă mijlocie. 270). asociată cu scopurile de viitor. este concepŃia despre lume şi viaŃă reorganizată în baza valorilor noului stadiu de vârstă. altfel spus. p. Criticii teoriei lui Levinson asupra perioadei adulte timpurii şi mijlocii au insistat asupra faptului că el descrie autopercepŃiile şi orientările sociale ale unui grup de bărbaŃi. Până la vârsta de 30 de ani. toate acestea indicând o extindere a vârstei de tinereŃe şi o amânare a intrării în viaŃa adultă. 216 . căci generaŃiile următoare au crescut când familiile au devenit mai puŃin stabile. BărbaŃii din grupul studiat de Levinson în 1978 au în comun mai multe lucruri: cu toŃi au crescut în familii stabile. Sunt câteva teme mari ale perioadei adulte timpurii. Suportul în solvarea crizei este nevoia de independenŃă. aveau scopuri precise stabilite pentru viaŃa lor şi au devenit adulŃi într-o perioadă de expansiune economică. Criticii teoriei lui Levinson arată că un eşantion pe o populaŃie care acum este la vârsta adultă mijlocie nu ar mai avea aceleaşi caracteristici socio-economice şi. ca vector de dezvoltare a „visului”. în concepŃia lui Levinson. pe de altă parte. În cercetarea sa. una din ele fiind cea a adaptării la noile roluri. rezultatele ar putea să fie modificate. „Visul” sau proiecŃia despre viitor. condiŃiile social-economice în care şi-au construit criteriile nu mai era nici pe departe de expansiune economică. p. deci. Criza se caracterizează prin conflictul între asimilarea scopurilor vârstei adulte şi rămăşiŃele scopurilor vârstei de tinereŃe sau chiar a adolescenŃei târzii. 270). îşi pierde simŃul scopului în viaŃă şi simŃul responsabilităŃii” (Ann Birch. 2000. O caracteristică însă a generaŃiilor survenite după studiul Levinson arată că există la nivelul populaŃiei cuprinse între 20 şi 30 de ani o tendinŃă de amânare a căsătoriei. la implicarea activă în noile roluri şi desigur la acceptarea responsabilităŃilor ce survin de aici. ci dimpotrivă. se aşteaptă de la adultul tânăr însuşirea comportamentului parental. dar el sugerează existenŃa unui model asemănător şi în cazul femeilor (Ann Birch. 2000. forma de cuplu cea mai frecventă fiind uniunea liberă şi o creştere a vârstei la care tinerii devin părinŃi. „Modul cum se relaŃionează individul cu visul său este considerat de Levinson ca fiind crucial. respectiv planul de viaŃă care asigură energia şi motivaŃia împlinirii lui.

1978). Criticile aduse studiului au arătat necesitatea unei cercetări transculturale şi de studiu privind dinamica dezvoltării femeilor în perioada adultă (Roberts şi Newton. Acum se petrec ajustări sau aducerea obiectivelor mai aproape de realitate şi posibilităŃi. Această percepŃie apare ca o mare surpriză pentru bărbatul de vârstă mijlocie. este mai complex şi mai difuz decât al bărbaŃilor. Criticile aduse studiului Roberts şi Newton (1978) sunt cele legate de mărimea eşantionului şi de faptul că se referă doar la populaŃia americană. la femei.Perioada adultă mijlocie confruntă individul cu noi probleme. diferenŃe apar în ceea ce priveşte „visul”. În concluzie. Levinson arată că „visul” ca şi scop de viaŃă este în general atât de complex. Scopurile de viaŃă pot fi nerealiste. ea îşi modifică cursul spre familie. Caracteristicile „visului” ca scop de viaŃă. TranziŃia de la 30 de ani este la fel de importantă. dacă nu ca ratări. neadecvate. ca şi în cazul studiului lui Levinson. şi invers. încât este foarte puŃin probabil să fie complet îndeplinit. în jurul vârstei de 40 de ani. Aceasta este perioada de consolidare a scopurilor de viaŃă dobândite în perioada anterioară. 217 . Acum are loc o altă reevaluare din perspectiva „visului” ca scop de viaŃă. priorităŃile din viaŃa femeilor diferă de cele ale bărbaŃilor. Succesele modeste nu sunt măsuri cu care se operează la acest nivel şi de cele mai multe ori evenimentul culminant al perioadei adulte face parte din categoria mici succese ce sunt apreciate în termenii de succese imperfecte. o reevaluare ce presupune compararea între realizări şi elementele fixate în scopul de viaŃă. respectiv puŃine şi-au propus scopuri ocupaŃionale. Un bărbat de 40 de ani este apreciat de cei inferiori ca vârstă mai degrabă ca un părinte decât ca un partener sau covârstnic. o altă caracteristică este aceea că un există mentorul care în teoria lui Levinson are un rol important în dezvoltarea carierei la bărbaŃi. Acesta face ca evenimentul culminant al vieŃii adulte să fie catalizatorul concluziilor cu privire la raportul între vis şi realitate sau realizări. DiscrepanŃele survenite între scopuri şi realizări pot conduce individul la crize semnificative în această perioadă. astfel că stabilitatea psiho-afectivă este dată de tocmai capacitatea individului de a accepta discrepanŃele. dar dacă până la 30 de ani orientarea era spre carieră. reflectă un conflict între scopul personal şi obligaŃiile faŃă de ceilalŃi. accentul cade pe relaŃii mai mult decât pe cariera profesională. TranziŃia către perioada adultă mijlocie se realizează pe un interval de circa 5 ani. În lucrarea The Seasons of a Man's Life. procesul evolutiv legat de vârstă al vieŃii femeilor pare să fie foarte asemănător cu cel al bărbaŃilor. În general.

Maturitatea personalităŃii nu are o relaŃie necesară cu vârsta cronologică (Allport. 280) îşi stăpâneşte în mod activ mediul. p. El defineşte 5 generaŃii. CARACTERISTICILE PERSONALITĂłII LA VÂRSTELE ADULTE Personalitatea sănătoasă la vârsta maturităŃii. persoana matură este capabilă de o mare intimitate în capacitatea sa de a iubi. 12. 1991. 280). Extensiunea simŃului eului presupune dezvoltarea intereselor puternice în afara eului. spune Allport (1991. tinereŃea. A participa nu este acelaşi lucru cu a fi activ. p. Ceea ce el numeşte iniŃierea este perioada care include tranziŃia spre perioada adultă mijlocie şi face trecerea spre perioada pe care el o denumeşte a generaŃiei dominante. recreaŃional. 1991 p. politic. nu au devenit personale în mod semnificativ – nu putem fi calificaŃi ca personalităŃi mature” (Allport. dar expectanŃa socială aliniază vârsta adultă cu maturitatea. RelaŃia dintre ele şi felul în care autoritatea trece de la una la cealaltă afectează dezvoltarea societăŃii. şi anume: Extensiunea simŃului eului. Alături de intimitate se află 218 . Obiectivarea eului: intuiŃie şi umor. din care 4 sunt mature: copilăria. manifestă o anumită unitate a personalităŃii şi este capabilă să perceapă în mod corect lumea şi pe ea însăşi. Filosofia unificatoare a vieŃii. Securitatea emoŃională (autoacceptarea). spune Allport. Aceste interese se referă la participarea autentică a persoanei în câteva sfere semnificative ale efortului uman. dominanŃa şi bătrâneŃea. iar domeniile sunt: economic. studiul nostru. politica sau aspiraŃia religioasă. În virtutea extensiunii eului. iniŃierea. „Dacă nu s-au dezvoltat interese autonome în unele din aceste domenii – dacă munca noastră. criteriile de maturitate ale personalităŃii sunt şase la număr. abilităŃi şi sarcini.O altă teorie interesantă cu privire la raportul între generaŃiile adulte este cea a filosofului spaniol Ortega y Gasset. 287). educaŃional. domestic şi religios. familia noastră. PercepŃie realistă. cele mai importante perioade sunt cea de iniŃiere şi cea dominantă. GeneraŃia dominantă este cea în care se aşteaptă de la indivizi să-şi asume conducerea. ocupaŃia favorită din timpul liber. Conform ideilor filosofului Ortega y Gasset. autoritatea şi responsabilitatea. După Allport. Raportarea caldă a eului la ceilalŃi.5.

sentimentul securităŃii. Ceea ce este obiectiv este demn de făcut. propriile calităŃi şi valori. Raportarea caldă la ceilalŃi presupune. adaptare restrânsă. fără investiŃii de aspiraŃii. adaptare gradată. inadaptarea profesională. Acest criteriu special poate fi pus în legătură cu scopul „responsabilităŃii” care este subliniat de gânditorii existenŃialişti. 34-45 de ani. Allport arată că o persoană matură va fi în contact strâns cu ceea ce numim „lumea reală”. Pe toată perioada. plăcerea. împlinirii/ neîmplinirii. mândria. Problematica privind adaptarea profesională şi socială pentru perioada adultului tânăr este abordată după Ursula Şchiopu. din perspectiva lui intimitate.Verza (1997. este caracterizată de faptul că pot interveni modificări ale proporŃiilor celor trei categorii de relaŃii. Autoacceptarea. simŃ al ratării latente/active 219 . compasiune. 326) drept consecinŃă a trei tipuri de situaŃii: 1. flexibilitatea acestora. respectiv înŃelegerea condiŃiei umane a tuturor oamenilor. investiŃii mari de aspiraŃii şi responsabilităŃi neadaptate profesiunii exercitate. starea de defensivă pot fi toate uitate pentru lungi intervale de timp. • Perioada adultă II – 45-55 de ani – se petrece conştientizarea reuşitei/nereuşit ei. Allport mai adaugă şi faptul că personalitatea matură reclamă o înŃelegere clară a scopului vieŃii în termenii unei teorii inteligibile. Acest fapt însemnă că imboldurile egoiste ale satisfacŃiei impulsului. continuă modelarea personalităŃii şi este legată de adaptarea profesională şi socială. Sintetizând. investiŃie de aspiraŃii crescătoare. deci. PrezenŃa umorului. deoarece implicarea într-o sarcină le preia. • Perioada adultă de stabilizare. O dată cu apropierea retragerii din viaŃa activă. În contrast. disconfortul „şocului realităŃii”. Persoanele mature sunt centrate pe probleme. E. Va vedea obiectele.compasiunea. posibilităŃi multiple de dezvoltare. p. exemplifică Allport. 2. persoana imatură doreşte mai mult să fie iubită decât să dăruiască iubire. autocontrolul caracterizează achiziŃia securităŃii emoŃionale. 3. dar şi toleranŃă şi „structura de caracter democratică”. se conştientizează simŃul reuşitei şi al împlinirii sau al nereuşitei şi al neîmplinirii. ca o caracteristică a personalităŃii mature face individul capabil să perceapă dezacordurile şi absurdităŃile prezente înlăuntru. adultul se pregăteşte pentru dezangajare profesională cu tot ce implică aceasta. dar cu efort de realizare profesională şi a aptitudinilor. toleranŃa la frustraŃie. oamenii şi situaŃiile aşa cum sunt şi va fi implicat într-o activitate (muncă) relevantă pentru sine. În a doua perioadă a vârstei adulte.

teoriile dezvoltării pun accent pe apariŃia unor alegeri succesive şi dispunerea lor în cursul vieŃii în contrast cu cele care se concentrează asupra determinanŃilor unei alegeri în momentul începerii specializării sau intrării în câmpul muncii sau la un anumit substadiu al vârstei adulte. Toate acestea compun un corolar important al dezvoltării tânărului adult în relaŃie cu alegerea şi exercitarea profesiunii. care a sugerat faptul că în exprimarea preferinŃei vocaŃionale individul îşi formulează opiniile despre propria persoană în terminologie profesională. începând cu Tyler (1951). Studiul tipurilor de carieră (Super. numărul de schimbări. p. 1978. apoi (Super. 1957) a concluzionat că variabila statutul socio-economic al părinŃilor joacă un rol important în evoluŃia carierei. care s-a bazat pe teoria rolurilor pentru a explica diferenŃele dintre interesele fetelor şi cele ale băieŃilor. perfecŃionarea orientării intereselor. Aceste teorii pot fi clasificate ca: teorii asupra maturităŃii vocaŃionale sau teorii asupra concepŃiei despre sine (Super. ca şi de modul în care îşi reprezintă lumea din jur (Kelly. îmbunătăŃirea statutului socio-economic. rolul variabilelor: inteligenŃă. Teoriile maturităŃii vocaŃionale au conceput o serie de scale ale evoluŃiei carierei şi au oferit câteva variabile semnificative: modificări de echitate. 1955). acest fapt se conştientizează ca un plus de experienŃă practică şi ca o cerinŃă de perfecŃionare teoretică. avansarea spre un Ńel.• Perioada adultă III are loc dezangajarea profesională şi un nou „şoc al realităŃii”. RelaŃia între modelarea personalităŃii şi profesiune este recunoscută de majoritatea autorilor şi conturează numeroase teorii. MulŃi psihologi acceptă că acŃiunile unei persoane sunt determinate de conştiinŃa sa despre sine şi despre situaŃia în care se află. ViaŃa profesională şi integrarea în comunitate devin mai intense şi mai pline de responsabilităŃi. de câte ori a rămas fără slujbă. Prin abordarea unei profesiuni. pe de altă parte. în Davidtz şi Ball. 1953). Persoanele de 35-40 de ani care ajung la funcŃii medii în ierarhia profesională sesizează diferenŃa faŃă de generaŃia mai tânără. numărul de luni în care a fost fără slujbă şi numărul de luni în care s-a întreŃinut singur. 436). 220 . Teoriile care susŃin rolul concepŃiei despre sine în alegerea şi exercitarea profesiunii nu sunt noi. Între acestea. perfecŃionarea folosirii aptitudinilor. participare activă la activităŃi organizatorice în şcoală şi comunitate sunt înalt predictive pentru o bună carieră. rezultate şcolare. îmbunătăŃirea nivelului de instruire. realismul motivelor pentru întreprinderea unei acŃiuni. Activitatea profesională constituie aspectul cel mai reprezentativ pentru persoana adultă.

sunt interdependente. 446). printre care cele din viaŃa profesională. iar pe prim plan se află capacitatea de muncă şi randamentul. de multe ori se ivesc conflicte de rol şi se impun decizii privind priorităŃile în viaŃa individului. dar realitatea arată că rolurile sunt dependente de contextul social şi de caracteristicile psihologice ale individului. Un curs individual de viaŃă este compus din multiple traiectorii interdependente (sau cariere) ale rolurilor sau relaŃiilor. cresc responsabilităŃile atât pe plan profesional. viaŃa familială şi cea socială. a sănătăŃii) nu există separat. DINAMICA ŞI TRANZIłIA ROLURILOR ÎN PERIOADA ADULTĂ Femeile şi bărbaŃii trec prin perioada adultă şi bătrâneŃe în maniere personale şi complexe. experienŃa profesională devine tot mai bogată. Atât sfera profesiunii. socială. Între 40 şi 45 de ani. psihologice şi biologice. se reinstalează echilibrul şi un stil adecvat de interrelaŃionare. identitatea de rol şi transformarea rolurilor de-a lungul vieŃii sunt componente majore ale acestor procese complexe. p. 1978. În familie. Aceste traiectorii sunt întrerupte şi alterate de secvenŃe ale dinamicii vieŃii care cuprinde 221 . Perspectiva studiului longitudinal asupra rolurilor aduce o viziune nouă cu privire la roluri şi la dinamica acestora. Între 45 şi 55 de ani. implicând numeroase procese sociale. Comportamentul de rol. legate de educaŃie şi instruire. pe parcursul vieŃii axându-se pe traiectoriile de rol şi pe elementele implicite în tranziŃia rolurilor (Giele şi Elder. Aceste direcŃii ale „carierei” (evoluŃia profesională. 1985). 1998).6. cât şi marital.individul caută să-şi pună în aplicare concepŃia despre sine şi că stabilindu-se într-o profesiune el încearcă să se împlinească pe sine (Davidtz şi Ball. iar pentru că şi în viaŃa de familie apar noi probleme. cât şi cea familială sunt presionate de noi adaptări de rol. familială. Adultul este implicat într-o serie de roluri. Creşterea copiilor şi intrarea acestora în şcoală implică aspecte noi mai complexe. Traiectoria de rol se referă la o direcŃie definită de procesul de îmbătrânire sau de mişcarea care traversează structura de vârstă (Elder. Aceasta este perioada în care pot apărea tensiuni mari în familie şi cele mai multe divorŃuri. 12. În mod tradiŃional schimbările şi transformările rolurilor au fost prezentate mai ales în lipsa contextualizării. astfel încât schimbările produse într-una dintre traiectorii deseori le afectează pe toate celelalte.

copiilor. mărimea familiei. pot influenŃa opŃiunile şi oportunităŃile indivizilor de vârste diferite. W. şef sau proprietar. de soŃ sau soŃie. Legătura maritală este rolul cheie pentru majoritatea indivizilor. analizând dezvoltarea lor în fazele adulte. cunoştinŃe). Moen. de asemenea. Procesualitatea se axează pe îmbătrânire ca pe o serie de tranziŃii de rol.evenimente şi stări tranzitorii. o schimbare bruscă. De exemplu. Cu atât mai complexă devine problematica cu cât în cadrul acestor traiectorii o persoană poate avea roluri diferite. muncă şi familie sunt ancorate în realitatea mijlocului secolului XX şi nicidecum adaptate secolului XXI. relaŃiile sociale. Ea asigură un sens al comuniunii şi al suportului. cum ar fi cele de fiu. cum ar fi văduvia. 1998. CircumstanŃele sociale. Coordonarea în timp se referă la durata petrecută în fiecare rol sau distanŃa în timp între două sau mai multe tranziŃii de rol. Majoritatea ideilor şi politicilor despre îmbătrânire. Legăturile de viaŃă presupun că traiectoriile de viaŃă ale indivizilor sunt strâns legate de traiectoriile de viaŃă ale părinŃilor. normelor şi instituŃiilor se schimbă mult mai încet decât viaŃa oamenilor. White se referă la subidentitatea de carieră – profesională. interese. educaŃia lor. White R. Dinamica rolurilor parentale este şi ea importantă în perioada adultă. şi intră în altele. Giele şi Elder. De aceea. 1998). contextul socio-economic punând de cele mai multe ori amprenta asupra unei generaŃii. cum ar fi cele de părinte. 2000). adulŃii părăsesc anumite roluri. statutul marital. creativitate. etnia. „contextualitatea” şi „legăturile de viaŃă” (Moen. rasa şi vârsta vor avea însemnătate în procesul devenirii pe perioada adultă. 1994. Intrările şi ieşirile din rol sunt importante şi procesualitatea subliniază ordinea acestor tranziŃii de-a lungul cursului vieŃii. (1975) a considerat că ciclurile vieŃii se centrează pe modificarea de pondere a unor subidentităŃi ce coexistă în structura personalităŃii şi se organizează în jurul rolurilor şi statutului social (cuprinde activităŃi şi aptitudini. prietenilor şi colegilor de muncă (Antonucci. poate conduce la o serie de alte schimbări mai mari sau mai mici. cea de părinte. Riley (1994) şi colaboratorii ei au adus în discuŃie ideea conform căreia schimbările în structura socială a rolurilor. Pentru înŃelegerea tranziŃiei rolurilor în viaŃa adulŃilor sunt importante 4 concepte: „coordonarea în timp”. de exemplu în traiectoria profesională un individ poate fi: angajat. CircumstanŃele personale ale vieŃii indivizilor. soŃilor. Se poate observa că 222 . „procesualitatea”. Contextualitatea poate fi văzută pe două niveluri: pe nivel individual şi pe nivel social. mai degrabă decât ca pe un eveniment singular.

Ursula Şchiopu. tendinŃa este spre confort afectiv – pot interveni unele crize maritale. restrângerea numărului de copii etc. Ca şi în cazul stabilirii stadiilor perioadei de vârstă adultă. libidoul foarte activ. un proces de adaptare activă. de asemenea. adult 34/45 de ani – perioada este caracterizată de un rol parental mai încărcat. E. poate interveni pierderea partenerului şi apariŃia nepoŃilor. adult 45/55 de ani – apar unele tensiuni pe dimensiunea rolului parental.există o mare fluctuaŃie şi diversitate referitoare la limitele inferioare (adolescenŃa) şi superioare ale stadiilor adulte şi mai ales ale primului dintre ele (tinereŃea). legătura matrimonială devine una de securizare. Sunt două grupuri majore de teorii care privesc dezvoltarea adultă: primul grup descrie dezvoltarea psihologică ca fiind un proces ce are loc stadial. Dezvoltarea adultului a fost ignorată de perspectiva psihanalitică. crescător. amânarea momentului când adultul tânăr devine părinte. temperarea discretă a libidoului. anularea capacităŃii de procreare a femeii. iar creşterea copiilor mici lărgeşte sfera intimităŃii. cum ar fi cele de amânare a căsătoriei pentru perioade de vârstă mai înaintate. familia este dominată de dorinŃa întreŃinerii confortului afectiv. numeroase modificări in interiorul rolurilor maritale şi parentale. ea urmând perioadei foarte dinamice din adolescenŃă. apare erodarea intimităŃii. asumând că perioada adultă este una mai degrabă statică.Verza (1997. Cei mai mulŃi autori sunt însă de acord că adaptarea la schimbările ce intervin în perioada de adult tânăr şi perioada adultă mijlocie este într-o relaŃie directă cu adaptarea în viaŃa de familie. libidoul este în continuare activ. creşte intimitatea. chiar dacă stadiile propuse sunt încă relevante. are loc fragilizarea sănătăŃii mamei. se consolidează identitatea familiei. Apar. se constituie gradele de dependenŃă şi autonomie între soŃi. se realizează diferenŃierea rolurilor în familie. intervalele de vârstă pentru aceste stadii se corelează cu tendinŃele menŃionate. are loc dezangajarea profesională şi în consecinŃă se produce o criză de identitate profesională. 326) propun următoarele elemente caracteristice ale perioadei adulte din perspectiva subidentităŃilor maritale şi parentale: adult tânăr – are loc consolidarea căsniciei. Ca urmare. trebuie precizat faptul că societatea contemporană relevă noi tendinŃe. p. adult 55/65 de ani – rolul parental este solicitat de denuclearizarea familiei. rolurile profesionale sunt absorbante. ca o extensie a ideii de cicluri de 223 .

Aceste schimbări de rol. Al doilea grup de teorii descrie dezvoltarea ca fiind un proces care urmează ca răspuns la situaŃii sau factori specifici de stres. Realitatea arată că dezvoltarea adultului este o combinaŃie de factori descrişi în ambele grupuri de teorii. inclusiv Rorschach. Aşadar. de la rolul de copil la cel de părinte. p. studiu cunoscut şi sub titlul de Grant Study. p. un acord care se realizează prin mecanismele de asimilare şi acomodare. Cei mai buni predictori ai adaptării sănătoase au fost cei de tipul mecanismelor de apărare sănătoase. Factorii ce favorizează sau. Piaget consideră că adaptarea este o stare de echilibru. prin care organismul reorganizează realitatea externă. astfel încât să se 224 . Procesul de bază în perioada adultă este câştigarea independenŃei. StudenŃii au fost intervievaŃi şi li s-au aplicat o serie de teste psihologice. a încercat să pună în evidenŃă factorii adaptării în viaŃa adultă.viaŃă. El a concluzionat că episoadele singulare traumatice din copilărie nu pot fi predictori pentru o adaptare slabă în viaŃa adultă dar dezvoltarea într-o familie cu probleme poate prevedea o slabă adaptare în viaŃa adultă. reduc adaptarea la propria viaŃă de familie au solicitat atenŃia multor cercetători. mecanismele da apărare sunt cele care construiesc abilitatea individului de a face faŃă provocărilor evenimentelor din viaŃa adultă. din punct de vedere psihologic. 55). 535-545) descrie o ierarhie a mecanismelor de apărare: Narcisist Negarea Distorsiunea ProiecŃia Separarea Imatur IntroiecŃia Hipocondria Somatizarea Regresia Nevrotic Deplasarea Disocierea Intelectualizarea RaŃionalizarea Matur Altruismul Sublimarea Umorul Reprimarea Aceste mecanisme de apărare descrise iniŃial de Anna Freud sunt. (1976. respectiv adultul tânăr părăseşte familia de provenienŃă şi îşi întemeiază propria familie. corespondente cu „mecanismele de adaptare” descrise de Piaget (Enăchescu. condus de Vaillant (început în 1955 şi urmărit până în 1983). 1998. E. elemente WAIS şi TAT. comportă dificultăŃi şi cer reevaluarea unor probleme din istoria devenirii adultului. construite până la vârsta de 18 ani. cu experienŃele din copilărie trăite de subiecŃi. Vaillant G. Vaillant a pus în relaŃie adaptarea sănătoasă la viaŃa adultă. Studiul longitudinal. dimpotrivă.

245). Reciprocitatea performanŃei de rol presupune implicarea în rol şi folosirea lui pentru a întâmpina solicitările rolului celuilalt. Limitele slabe caracterizează părinŃi supraprotectori sau. Nevoile ce sunt împlinite în interiorul cuplului sunt: materiale. Rolurile pe care individul le poate trăi în viaŃa de familie sunt cele de soŃ şi de părinte. părinŃi indife225 . CongruenŃa percepŃiei rolurilor presupune că fiecare persoană percepe rolul ei sau rolul lui aproape la fel cum este perceput de celălalt. 1980) legate de funcŃionalitatea rolurilor în cuplu: congruenŃa percepŃiei rolurilor. Rolurile parentale funcŃionale prezintă o clară exprimare al limitelor. sunt susceptibile de a fi mai mult sau mai puŃin trainice. şi mecanismele defensive mature. p. p. Mecanismul psihosocial care generează disfuncŃii maritale exprimă. 299). echivalenŃa funcŃionării rolului. de adulŃii cu maturitate psiho-afectivă. p. cele imature. în mod frecvent priveşte atitudinile şi aşteptările sale ca fiind corecte şi le menŃine fără a încerca să vadă sau să înŃeleagă atitudinea şi aşteptarea celeilalte persoane. InsuficienŃa limitelor condiŃionează independenŃa şi autonomia copiilor. EchivalenŃa funcŃionării rolului se referă la principiul conform căruia gradul de satisfacŃie al fiecăruia primit din partea celuilalt trebuie să aibă acelaşi grad ca şi satisfacŃia oferită celuilalt. Chiar dacă tendinŃa actuală este aceea de a întârzia căsătoria. într-o mare proporŃie. 1980. înŃelege şi accepta punctul de vedere al celuilalt devine din ce în ce mai dificilă. de adolescenŃi şi pacienŃi cu depresii. sexuale şi psihologice (Saxton. 247). CongruenŃa de percepŃie a rolurilor este esenŃială pentru stabilitatea cuplului (Saxton. în consecinŃa a trei componente (Lloyd Saxton. cele nevrotice. Când fiecare ia o poziŃie fermă în felul său. Dificultatea în perceperea congruentă a rolurilor este aceea că individul. PerformanŃa de rol şi congruenŃa percepŃiei rolurilor sunt interdependente. de adulŃii în situaŃii stresante. 1991. de fapt. dificultatea de a vedea. conform celor mai mulŃi autori. PerformanŃa de rol se referă la felul în care individul intră în rolul său şi îi dă viaŃă. Vaillant arată că mecanismele de apărare de tip narcisist sunt folosite de copii şi pacienŃi psihotici. PărinŃii tind să repete atmosfera din propria familie. dimpotrivă. Mitrofan. cuplurile. jocul încrucişat al proiecŃiilor şi expectaŃiilor de rol mutual (Iolanda Mitrofan. reciprocitatea performanŃei de rol. 1980. N. o repetare a rolurilor la care indivizii au fost expuşi în copilărie.armonizeze cu tendinŃele şi interesele pe care caută să le pună în acord cu mediu. Rolurile parentale sunt. căsătorite sau nu.

renŃi (slab implicaŃi în rol). rolurile parentale şi maritale în complexul rolurilor familiale. deci. Statisticile arată o curbă a satisfacŃiei maritale în formă de „U”. În timp ce tatăl ideal şi tatăl real au acelaşi profil din punctul de vedere al copiilor. Privind alegerea tipurilor de mame. mondenă. 1970). Pentru mame au fost identificate următoarele tipuri: mama „bomboană”. Într-un studiu efectuat de Rose Vincent (1972). începând cu vârsta şcolară. adoptarea şi exercitarea inautentică a rolului familial. MulŃi autori tratează. Rolurile conjugale sunt serios modificate de apariŃia copiilor şi. Copiii nu aleg mama în funcŃie de gradul de răsfăŃ oferit. ea pare uneori o mască ipocrită a unei voinŃe de dominare (Vincent. Concluzia privind autoritatea paternă manifestată faŃă de copii este: afirmarea brutală a unei supremaŃii şi autoritatea de tip epistemic. tatăl „bomboană”. Doar 20% dintre copii l-au identificat pe tatăl lor cu tatăl ideal (Vincent. 226 . pe o populaŃie de aproape 100 de copii. 1998. om de interior. Cercetările autorilor citaŃi au reliefat mai multe tipuri de disfuncŃionalităŃi de rol: adoptarea şi exercitarea inadecvată a rolului specific sexului. cel care seamănă în cele mai multe cazuri cu tatăl adevărat. adoptarea şi exercitarea incompletă a rolului familial. p. ci. 12). dimpotrivă. până la vârsta de 6-13 ani. aici enumerând: rolurile sexual-afectiv şi procreativ. seducător. rol organizatoric administrativ (Iolanda Mitrofan. de aceea. cei care şi-l doresc sunt cei care nu au un astfel de tata. cel parental. s-a constatat că există un nivel mai ridicat al aşteptărilor şi implicit al criticilor faŃă de mamă decât faŃă de tată. 1972. meşter la toate. calmă. p. invadatoare. dintre copiii care au un tată autoritar. 18). au fost puse în evidenŃă mai multe tipuri de părinŃi (mame şi taŃi) şi frecvenŃa alegerii de către copii a unui tip sau altul. de asemenea. autoritar. Rolurile conjugale şi cele parentale pot fi privite izolat. mama copilăroasă şi mama „cloşcă”. care scade pe parcursul creşterii copiilor. pe măsură ce copilul creşte. de extinderea pentru un noul rol. vedetă. Concluziile autoarei sunt acelea că tatăl autoritar este cel mai frecvent ales de copii. Ciupercă. rolurile parental-educaŃional. şi tatăl sportiv. p. mama ideală diferă aproape întotdeauna de cea adevărată. cu cele mai mari valori în perioada dinaintea apariŃiei copiilor. energică. după care are loc o creştere uşoară până la vârsta de 21 de ani ai copiilor (Rollins şi Feldman. orice atitudine excesiv de protectoare este respinsă ca posesivă. dar manifestarea lor este interdependentă şi disfuncŃionalităŃile într-un sector antrenează disfuncŃionalităŃi şi în celelalte. Aceste tipuri pentru taŃi au fost: tatăl important. 330). 1972. doar 1 din 4 crede că acesta este cel ideal.

Fertilitatea femeilor din grupa de vârsta 20-24 ani continuă să înregistreze intensitatea cea mai mare. criza locuinŃelor şi condiŃiile deosebit de dificile pentru posibilităŃile unui tânăr care-şi doreşte întemeierea unei familii. apreciază că: „libertatea cuplurilor de a decide asupra numărului dorit de copii. costurile economice si sociale ridicate suportate de populaŃie în perioada de tranziŃie. 24/2000. nr. instabilitatea socială şi şomajul sunt printre principalele cauze care au determinat scăderea. 227 . din 2000. problemele familiale fiind mai mult în seama femeii. 38. este previzibilă o accentuare a scăderii fertilităŃii datorită costului copiilor (IluŃ. Cercetări efectuate în România au scos în evidenŃă corelaŃia ridicată negativă dintre numărul de copii şi şcolaritatea mamei. Conform statisticilor INS România. În consecinŃa prelucrării datelor privind natalitatea. Rolul de mamă implică o serie de noi sarcini pentru care femeia este mai mult sau mai puŃin pregătită. psihologice şi sociale. când partenerii de cuplu sunt preocupaŃi de profesie. în condiŃiile în care şcolarizarea şi calificarea superioară vor fi tot mai costisitoare. în „Comunicat de presă”. însă. fertilitatea specifică a scăzut la toate grupele de vârstă. fiind corelată cu perioada adultă tânără. p. publicate în „Comunicat de presă”. 1995. 128). Rolul patern este dificil datorită concurenŃei la atenŃia femeii. ca urmare a obiceiurilor culturale şi a rolului matern mai consistent. în funcŃie şi de socializarea din familia de provenienŃă.Perioada de 6-14 ani ai copilului este una de presiuni economice. INS România. an de an. dar gratificant datorită satisfacerii prin paternitate a orgoliului de patronaj. nr. a numărului de născuŃi-vii”.

în general. Regresia biologică 13. Unele din aceste schimbări au loc într-o perioada specifică de timp şi necesită o adaptare imediată. De exemplu.4.2.1. Problematica retragerii din viaŃa activă 13. totuşi sunt capabili de o bună funcŃionare.3. Probleme de natură psihoafectivă şi comportamentală 13. Ei tind să semene mai mult cu adulŃii de vârstă mijlocie decât cu cei bătrâni. Marea bătrâneŃe – longevitatea 13. într-o condiŃie de sănătate superioară şi cu o siguranŃă financiară mai bună decât generaŃiile anterioare. indivizii aflaŃi în perioada de trecere spre bătrâneŃe sunt.XIII. PERIOADA BĂTRÂNEłII 13. până în perioada de adult tânăr. îmbătrânirea este un proces ce implică schimbări graduale şi spontane. În contemporaneitate. într-o stare psiho-afectivă mai bună.5. Conform Merck Manual of Geriatrics (capitolul despre biologia procesului de îmbătrânire). determinat genetic şi modulat de mediu. respectiv au loc schimbări în viaŃa profesională. Stadiile perioadei de bătrâneŃe 13.1. conducând spre maturare prin vârstele copilăriei şi pubertăŃii. REGRESIA BIOLOGICĂ Perioada de bătrâneŃe aduce cu sine numeroase schimbări importante în modul în care individul se percepe pe sine şi lumea din jur. Îmbătrânirea este un proces biologic complex.6. în relaŃiile cu familia şi prietenii.Cap.7. Atitudinea în faŃa morŃii 13. după care are loc un declin până la vârsta adultă mijlocie 228 . Noi roluri în familie 13. majoritatea indivizilor între 65 şi 75 de ani sunt într-o condiŃie de sănătate asemănătoare celor de vârstă mijlocie. cu toate că unele abilităŃi sunt afectate evident.

scade energia instinctelor (scăderea libidoului) şi a eficienŃei adaptării. spre deosebire de îmbătrânirea patologică. Verza. Îmbătrânirea este greu de definit altfel decât pe baze operaŃionale sau în baza continuumului cronologic (vârsta individului). ci există o îmbătrânire progresivă a acestora. este procesul prin care capacitatea de diviziune a celulelor. Una din teoriile biologice cele mai cunoscute asupra îmbătrânirii se referă la faptul că celulele normale pot creşte doar într-un număr fix de diviziuni înainte ca acestea să-şi încheie ciclul de viaŃă. Harry Rubin. De asemenea. dat fiind faptul că organismul antrenează rezervele compensatorii şi parcurge forme de echilibre proprii extrem de complexe (Ursula Şchiopu. reduce capacitatea lor de multiplicare (Rubin. Dar vârsta nu spune nimic despre bazele sistemice sau genetice ale îmbătrânirii. January 22. ale structurilor biologice ale organismului. metabolismul. de consistenŃă şi funcŃionale. Îmbătrânirea fiziologică. Ideea aceasta conduce la concluzia că îmbătrânirea celulelor are un rol important în procesul general de îmbătrânire. în concluzia cercetărilor despre mecanismele îmbătrânirii şi dezvoltarea umană arată că nu există probe reale relative la limitarea intrinsecă a numărului de divizări ale celulelor. ce acŃionează asupra celulelor. care induce o pierdere treptată a funcŃiilor diferenŃiate ale celulelor şi a ratei lor de creştere. Ca urmare a modificărilor hormonale. 349). se produc o serie de modificări biochimice (hormonale). fiind cel care reglează depozitele de grăsime. se realizează fără seisme prea evidente. Unele manifestări ale procesului de îmbătrânire sunt legate de efectele declinului hormonal. care stimulează efectul îmbătrânirii generale.şi marea bătrâneŃe. proces numit senescenŃă. trofice. profesor la catedra de biologie Berkeley (University of California). p. 1992). datorită antrenării sociale şi active mai reduse. 1997). masa musculară şi rezistenŃa. capacitatea lor de dezvoltare şi funcŃionare s-a pierdut de-a 229 . Acest stres (de exemplu. a conştiinŃei şi dinamicii vieŃii interioare. se produc restructurări ale caracteristicilor personalităŃii şi o modificare de stare a diferitelor funcŃii psihice. reducerea funcŃiilor biochimice). SenescenŃa. după ce în finalul fazelor adulte a avut loc anularea capacităŃii de procreare. Scade producŃia de estrogen la femei (menopauza) şi cea de testosteron (andropauza) la bărbaŃi (Journal of the American Medical Association. greutatea corporală şi starea de bine psiho-afectivă. În ansamblu. 1997. conform Merck Manual of Geriatrics (1999). Se acceptă îndeobşte că sistemul endocrin este în mare măsură responsabil de procesul de îmbătrânire. masa osoasă.

lungul procesului de îmbătrânire, ducând până la incompatibilitatea cu viaŃa: procesul de senescenŃă se încheie cu moartea. În consecinŃă, putem spune că îmbătrânirea conŃine componente pozitive ale dezvoltării şi negative ale declinului, dar senescenŃa se referă strict la procesul degenerativ; de exemplu, problemele de memorie ce apar cu vârsta sunt considerate aparŃinând senescenŃei. Ca urmare a îmbătrânirii celulelor şi Ńesuturilor, se manifestă în exterior o serie de caracteristici, dintre care cea mai evidentă este modificarea aspectului general al pielii, care îşi pierde elasticitatea, devine mai subŃire, mai uscată, mai palidă. Această modificare este mai evidentă la nivelul feŃei şi mâinilor (părŃi descoperite ale corpului). Există însă o evidentă pierdere a elasticităŃii pielii şi a Ńesuturilor şi în alte părŃi ale corpului, spre exemplu, pliurile de sub braŃ sau de sub pântec. Acestea, ca şi ridările feŃei, se mai datorează şi faptului ca în faza adultă timpurie şi medie există o creştere în greutate datorită depozitelor de grăsime, printre altele şi subcutanat (Ursula Şchiopu, Verza, 1997, p. 349). Depozitele de grăsime ce apar în perioada adultă, precum şi creşterea nivelului de insulină sunt benefice pentru perioada bătrâneŃii când puterea de nutriŃie a organismului scade. O altă teorie despre îmbătrânire este cea a căderii celei mai slabe legături, respectiv nu toate sistemele organismului sunt la fel de puternice, dintre cele mai slabe făcând parte sistemul neuroendocrin şi cel imunitar, astfel încât decăderea din funcŃionarea corespunzătoare a unui sistem antrenează întreg organismul. Erorile de funcŃionare produse de sistemul neuroendocrin sunt responsabile de disfuncŃiile la nivel homeostatic, de pierderea capacităŃii de reproducere şi de dereglările metabolice care apar cu vârsta. Se declanşează procesul de încărunŃire (acromotrihie), începe pierderea sau rărirea părului mai ales în zona boltei craniului. Părul grizonat poate apărea şi înainte de 40 de ani, dar devine evident spre vârsta de 50 de ani, mai ales la tâmple şi în zona occipitală. Îmbătrânirea musculară şi a scheletului este pronunŃată şi măsurabilă după 50 de ani, ea fiind una din cauzele altor schimbări în totalitatea organismului. Corpul în întregime trece printr-un proces de scădere a procentului apei din organism. Acesta este unul din cele mai importante efecte ale îmbătrânirii. Scăderea apei din organism este drastică, de la 80% cât deŃine ea în perioadele de tinereŃe la 60% în perioada bătrâneŃii. ConsecinŃele imediate sunt legate de pierderi ale masei musculare, aceasta având un conŃinut ridicat de apă. Pierderea cantitativă a fluidelor din corp face, de exemplu, ca medicamentele ce
230

se dizolvă în organism să capete o concentraŃie mai mare. Scăderea apei la nivelul Ńesuturilor este probabil responsabilă şi de schimbările metabolice şi se corelează cu decăderea şi a altor sisteme organice. Mişcările devin treptat mai greoaie, mai lipsite de supleŃe. Scăderea elasticităŃii mişcărilor şi a capacităŃii de efort fizic este determinată de diminuarea mobilităŃii articulaŃiilor, de atrofierea lor, dar şi de scăderea masei musculare. ForŃa musculară şi densitatea oaselor scad după 40 de ani, densitatea oaselor atinge un nivel de maxim în jurul vârstei de 25 până la 30 de ani, după care apare o descreştere cu un procent de 1% pe an. ForŃa musculară scade şi ea după vârsta de 25 de ani, cu o rată de 10% de la 25 până la 50 de ani. De-a lungul vieŃii, un individ poate pierde până la 40% din masa musculară şi capacitatea funcŃională a sistemului muscular, care implică scăderea nivelului energetic al persoanelor în vârstă. Metabolismul calciului este, de asemenea, afectat şi, în consecinŃă, au loc decalcifieri care determină modificări de Ńinută, postură, pierderea danturii. După 55 de ani, la nivelul inimii are loc o incidenŃă mai mare a infarctului miocardic şi, într-o măsură apropiată, lezarea arterelor coronariene (care hrănesc inima). În perioadele adulte, bătăile inimii sunt de 72 pe minut, cu creştere la efort, excitare, teamă, dar după 55 de ani, bătăile inimii devin mai slabe şi neregulate (Ursula Şchiopu, Verza, 1997). Aparatul respirator funcŃionează mai slab, în principal sunt afectaŃi plămânii datorită scăderii apei din organism şi datorită pierderii elasticităŃii Ńesuturilor. RespiraŃia este mai superficială, oxigenarea întregului organism este diminuată şi apar des îmbolnăviri care se pot repede agrava. Scade durata generală a somnului, cu deosebire a celui paradoxal, care favorizează stocarea de informaŃii şi, în genere, învăŃarea. Apar din ce în ce mai des insomniile. Pe parcursul zilei, se simte din când în când o anume stare de oboseală, care-i face pe bătrâni să simtă nevoia repaosului (Ursula Şchiopu, Verza,1997). Deprecierea analizatorilor conduce la o prelucrare deficitară a informaŃiei, respectiv vederea devine mai slabă, scade capacitatea de a diferenŃia obiectele mai mici, scade sensibilitatea de diferenŃiere a culorilor. Scăderea auzului este o altă caracteristică des întâlnită la vârsta a treia. Diminuările de auz şi de vedere pot fi compensate cu proteze auditive şi ochelari. O dată cu vârsta scad sensibilitatea la durere şi capacitatea de diferenŃiere gustativă. Spitalizarea şi solicitarea de îngrijire medicală sunt din ce în ce mai frecvente după 65 de ani.
231

13.2. PROBLEME DE NATURĂ PSIHOAFECTIVĂ ŞI COMPORTAMENTALĂ

Perioada bătrâneŃii este şi cea în care creşte numărul neuronilor care ies din funcŃie, iar greutatea creierului scade şi, ca urmare, scade şi mobilitatea proceselor de excitaŃie şi inhibiŃie şi creşte latenŃa emiterii de răspunsuri la excitanŃi complecşi. În declinul funcŃiilor psihice un rol major îl joacă diminuarea funcŃionalităŃii SNC, începând cu scleroza celulelor din receptori. Degradarea sistemului nervos este legată şi de reducerea capacităŃii organismului de a satisface cerinŃele de irigare, oxigenare şi alimentare a creierului. Modificările intelectuale sunt mai puŃin accentuate decât schimbările fizice sau senzoriale. Descreşte funcŃionalitatea intelectuală mai ales după 70 de ani şi ca urmare a modificărilor structurale ale sistemului nervos. Se diminuează memoria de scurtă durată, iar memoria de lungă durată se păstrează mai bine. Scade interesul pentru activităŃi noi, cât şi cel pentru activităŃile obişnuite; are loc diminuarea capacităŃii de concentrare a atenŃiei şi sunt afectate, mai ales, activităŃile intelectuale care cer viteză de reacŃie. Schimbările de natură fiziologică au un impact real asupra stării şi sănătăŃii psihice. Pe de o parte, fragilizarea biologică aduce cu sine sentimentul de incapacitate, ceea ce produce schimbări majore în imaginea de sine a persoanelor vârstnice, iar pe de altă parte, îmbătrânirea sistemului neurohormonal produce alte schimbări ale manierei de reacŃie la mediul familial şi social, apar noi scheme de adaptare şi noi maniere de rezolvare a problemelor. Pe scala evenimentelor celor mai stresante, pierderea partenerului de viaŃă are un scor foarte ridicat, indiferent de vârsta persoanei care traversează această situaŃie. Cu cât persoana este mai în vârstă însă, adaptarea la noua situaŃie de viaŃă este mai dificilă şi cu atât pare să fie mai dureroasă şi mai plină de consecinŃe pentru starea psiho-fizică a individului. Problema cu care se confruntă partenerul rămas în viaŃă este singurătatea, chiar dacă acesta are suportul şi compania familiei şi prietenilor. SoŃul rămas singur pierde o sursă primară de suport material, de ajutor în activităŃile zilnice, de companie şi, de asemenea, pierde şi un partener sexual. În timp ce majoritatea indivizilor se adaptează pierderii partenerului după o perioadă de durere, un număr semnificativ de persoane văduve experimentează o depresie de lungă durată. Această depresie rezultă nu doar din pierderea partenerului, ci şi datorită altor pierderi ce sunt
232

frecvente în perioada bătrâneŃii. În anii bătrâneŃii, depresia apare din episoade scurte de tristeŃe. Melancolia sau pierderea bruscă a energiei poate evolua spre o serioasă şi îndelungată condiŃie depresivă. Caracteristicile acestei depresii include o durere continuă, lipsa de interes, lipsa de speranŃă, reducerea încrederii în sine, o evaluare deformată a prezentului şi viitorului. Persoanele vârstnice depresive se confruntă deseori cu dificultatea în a lua decizii şi devin mai încete în gândire, mod de a vorbi şi mişcări. Unii indivizi totuşi trăiesc un nivel înalt de activitate, găsind că este foarte dificil să se mai odihnească sau să rămână tăcuŃi. Simptomele psihice ale depresiei ar putea include pierderea apetitului, pierderea în greutate, oboseală severă, lipsa de somn, constipaŃia sau diareea. Cresc tensiunea şi anxietatea care poate contribui la construirea unor stări de agitaŃie. Unii indivizi pot traversa anumite probleme psihice, deoarece refuză tristeŃea sau deprimarea. Depresia severă este deseori acompaniată de gânduri de suicid. Suicidul poate apărea în anii bătrâneŃii ca urmare a evenimentelor stresante, cum ar fi pensionarea, văduvia, bolile sau sentimentul eşecurilor anterioare (Shulman şi Berman, 1988). Depresia nu caracterizează îmbătrânirea, familia şi prietenii unui vârstnic depresiv este bine să apeleze la ajutor de specialitate. Unii vârstnici devin suspicioşi asupra persoanelor şi evenimentelor ce se petrec în jurul lor. Ei ar putea dezvolta explicaŃii false sau ireale asupra lucrurilor care se întâmplă cu ei. Pierderea încrederii în ceilalŃi este într-un fel mai frecventă la persoanele care au dificultăŃi privind auzul, au vederea mai scăzută şi se confruntă cu pierderi severe de memorie. Acestea se pot întâmpla datorită faptului că ei nu mai au încredere în propriile lor simŃuri sau gânduri, astfel încât ei găsesc că este foarte dificil să aibă încredere în ceilalŃi. Perioada bătrâneŃii, aducând cu sine numeroase probleme de sănătate, centrează adultul în vârstă pe propriul corp şi disfuncŃiile asociate îmbătrânirii. Ei au o listă lungă de plângeri privind sănătatea. Această reacŃie este foarte frecventă, dar preocuparea excesivă privind sănătatea conduce la instalarea reacŃiilor ipohondrice. BătrâneŃea este perioada în care memoria este real şi sever afectată. Deseori se asociază cu boli de tipul Parkinson, Alzheimer, arterioscleroza cerebrală (Shulman şi Berman, 1988). Procesul îmbătrânirii include transformări fiziologice, biochimice şi comportamentale, declinul psihic fiind condiŃionat de o serie de factori de natură subiectivă, de natură fiziologică, precum şi de
233

condiŃiile de mediu, de moştenirea genetică şi de rezistenŃa SNC. În concluzie, îmbătrânirea se desfăşoară gradual şi diferă de la o persoană la alta.
13.3. STADIILE PERIOADEI DE BĂTRÂNEłE

Stadiile perioadei de bătrâneŃe pot fi: de trecere spre bătrâneŃe 65/75 ani, bătrâneŃea medie 75/85 ani, marea bătrâneŃe după 85 ani (Ursula Şchiopu, Verza, 1997). În literatura de specialitate americană, sunt enumerate două mari stadii: perioada bătrâneŃii timpurii (de la 65 la 75 de ani) şi bătrâneŃea târzie după 75 de ani. Perioada de trecere este cea în care are loc retragerea oficială din viaŃa activă şi, ca urmare, are loc micşorarea subidentităŃii profesionale. Rămâne esenŃială subidentitatea maritală, iar în expansiune se află subidentitatea parentală datorită apariŃiei nepoŃilor. În perioada bătrâneŃii propriu-zise, are loc contractarea subidentităŃii parentale, subidentitatea socială rămâne restrânsă ca urmare a reducerii mobilităŃii şi creşte frecvenŃa mortalităŃii. Longevitatea sau marea bătrâneŃe este caracterizată de restructurări ale personalităŃii şi o modificare de stare a diferitelor funcŃii psihice, a conştiinŃei şi dinamicii vieŃii interioare. În funcŃie de gradul de participare la viaŃa socială, se poate stabili şi o „vârstă socială” sau biosocială, ce înglobează sintetic caracteristicile vârstelor biologice, psihologice şi sociale (Ursula Şchiopu, Verza, 1997).
13.4. PROBLEMATICA RETRAGERII DIN VIAłA ACTIVĂ

Pensionarea este încheierea perioadei de oficiale de muncă şi un moment major în viaŃa tuturor indivizilor. Aceasta este văzută de cei mai mulŃi autori drept o perioadă de ajustări cruciale. Pentru cei mai mulŃi adulŃi aflaŃi la vârsta pensionării, profesia era cea care oferea cele mai multe ancore pentru existenŃă şi cele mai multe scopuri pentru viaŃă. ViaŃa individului pentru decade întregi era organizată în funcŃie de orarul de lucru. Retragerea din viaŃa activă este momentul în care adulŃii se văd confruntaŃi cu problema organizării personale şi independente a programului. Este mult mai uşor pentru aceia care au obişnuinŃa activităŃilor comunitare sau a activităŃilor de timp liber, dar pentru acei care nu au dezvoltat interese în afara profesiunii, pensionarea poate fi întâmpinată cu mare dificultate. De asemenea, pentru femeile care au
234

căci. Problemele pot să înceapă atunci când bătrânii experimentează primele serioase limitări fizice. Census Bureau. foarte mulŃi bunici aveau în îngrijire nepoŃi. şi aceasta necesită. Fenomenul tinde să fie unul în creştere.S. vârsta medie la prima naştere a crescut. Conform U. INS-38/2000). abuzul de droguri sau medicamente. încearcă să ia decizii în locul părinŃilor lor. MenŃionăm unele dintre acestea: moartea părinŃilor.fost casnice poate fi dificilă retragerea din activitate a soŃului. În România. cu implicaŃii asupra planurilor de viaŃă. jumătate din bunici au vârste cuprinse între 50 şi 64 de ani şi doar 19 % au peste 65 de ani. Bunicii care au în îngrijire nepoŃi fac faŃă unei multitudini de provocări pe toate palierele propriei vieŃi atunci când îşi asumă acest 235 . adică în „spaŃiul de lucru” al femeii. unele adaptări. SIDA. Dacă până acum problema apariŃiei nepoŃilor era discutată la vârsta adultă mijlocie. numărul de copii crescuŃi de bunici depăşea cu puŃin 2 milioane. principalul motiv pare să fie situaŃia economică şi predominanŃa familiilor în care ambii părinŃi sunt angajaŃi. când în fapt bătrânii sunt foarte capabili încă să decidă pentru ei înşişi. Statisticile prezintă motivele pentru care bunicii americani au în îngrijire nepoŃi. şi perioada pentru care bunicii sunt învestiŃi cu acest rol. copii născuŃi de mame adolescente. şomajul acestora. O altă problemă a pensionării este dificultatea legată de micşorarea venitului. Conform aceloraşi statistici. Foarte ades copiii persoanelor în vârstă. NOI ROLURI ÎN FAMILIE Copiii adulŃi ai persoanelor în vârstă continuă în linii mari relaŃiile stabilite până în această perioadă în aproape aceeaşi manieră ca în anii precedenŃi. fiind în 1999 de 25. în 1970.5. datorită creşterii vârstei mamei la primul copil (în România. vârsta la care adulŃii devin bunici tinde să crească şi ea. 13. în 1997.8 ani. căci el se va afla acasă. în intenŃia lor de a fi de ajutor şi de a purta de grijă părinŃilor bătrâni. Creşte. cu 1. comparativ cu anul 1998. de asemenea. Rolul bunicilor în creşterea nepoŃilor a fost întotdeauna extins în România şi tinde să se menŃină la fel. bunicii care au în îngrijire nepoŃi au mai puŃin de 65 de ani. de asemenea. Această problemă se accentuează din ce în ce mai mult pe parcursul anilor bătrâneŃii. a organizării de zi cu zi a activităŃilor. violenŃa familială. ApariŃia nepoŃilor este o altă mare schimbare în configuraŃia familiei pentru persoanele vârstnice. pe când în 1997 el atingea aproape 4 milioane.3 ani – cf.

iar influenŃele indirecte sunt cele printr-o terŃă parte a interacŃiunii. continuă să ia parte la activităŃile comunitare sau sociale. persoana are în jurul a 80 de ani. Bunicii îşi influenŃează nepoŃii atât direct. chiar dacă. Bunicii care au în grijă nepoŃi tind să neglijeze problemele lor psihice şi de sănătate. dar mai ales după 85. 5 stiluri de interacŃiune: distant. banii de buzunar.6. 1989). discuŃii legate de problemele întâmpinate de nepoŃi. de asemenea. cât şi indirect. cei care arbitrează şi participă la verdict asupra situaŃiilor. discuŃii asupra momentului când nepoŃii vor creşte mari. substitut parental. Indiferent 236 . îngrijirea şi educaŃia nepoŃilor. Weibel-Orlando au identificat. ritual. sfaturi. De exemplu. Un sondaj american arată care sunt interacŃiunile predominante între bunici şi nepoŃii lor: jocuri şi glume. deoarece ei acordă prioritate nevoilor nepoŃilor lor. Autorii vorbesc chiar de stiluri de interacŃiune bunici-nepoŃi. Ei sunt expuşi la probleme de natură psihologică şi emoŃională.rol. Alte surse acordă bunicilor roluri similare ca acelea amintite. privitul împreună la televizor. discuŃii asupra divergenŃelor pe care nepoŃii le au cu părinŃii. MAREA BĂTRÂNEłE – LONGEVITATEA Trecerea individului de la anii de început ai bătrâneŃii spre marea bătrâneŃe este de obicei graduală şi are mai mult în comun cu starea emoŃională decât cu vârsta propriu-zisă. activităŃi de învăŃare mai ales a unor jocuri sau dezvoltarea unor deprinderi. de supraveghere şi de conservare a culturii. rezervor de înŃelepciune şi bunicul distant. Chiar şi aşa sunt destul de mulŃi bătrâni care la 80-90 de ani se pot descurca şi trăi independent cu foarte puŃin ajutor din partea familiilor lor. InfluenŃele directe sunt cele faŃă în faŃă. 13. disciplină. Majoritatea autorilor acceptă ideea conform căreia bunicii au un rol important în creşterea. să spunem. În jurul vârstei de 75 de ani. activităŃi legate de religie. cu mici diferenŃe: tampon în reducerea stresului în interacŃiunea cu familia. poate părea mai degrabă la începutul anilor bătrâneŃii decât la finalul lor. Toate acestea arată că legătura intergeneraŃională reflectă o înaltă valoare a gradului de coeziune familială. fie că aceştia sunt sau nu în îngrijirea lor. cei care păstrează tradiŃiile familiei. cei care stau de pază. fictiv. un individ care rămâne sănătos şi activ. prevalenŃa problemelor de sănătate creşte foarte mult. Neugarten and Weinstein identifică cinci maniere de interacŃiune: formal. căutător de distracŃie. cei care acordă suport fie emoŃional fie material (Sanders & Trygstad.

Din altă perspectivă. în special la vârstele adulte. populaŃia vârstnică este în creştere aproape peste tot în lume. presa mediatiza ştiri despre oameni care trăiesc până la vârste extrem de înaintate. în „Comunicat de presă” nr. născute după 1989. deosebit de ridicat în primul an de viaŃă şi la vârstele adulte masculine. când în populaŃia în vârstă aptă de muncă vor intra generaŃiile reduse numeric. un studiu de teren realizat de Duke University a constatat că procentul de persoane în vârstă în America cu o sănătate bună este în creştere faŃă de procentul celor cu probleme de sănătate. cu probleme specifice faŃă de celelalte segmente sociale. PredicŃiile din 1997 ale US Centers for Disease Control and Prevention. conform aceleiaşi surse din anul 2000. longevitatea continuă să suscite un maxim interes. care a dus la reducerea absolută şi relativă a populaŃiei tinere şi la creşterea relativă a populaŃiei vârstnice.6 ani decât cea masculină (66. privitor la speranŃa de viaŃă. în uşoară creştere faŃă de perioada 1996-1998 (69. dar continuu. privitoare la durata medie a vieŃii americanilor. Aceasta este o constatare care sprijină ideea creşterii procentului populaŃiei vârstnice. era de 76. În România.7 ani. de asemenea. mai mare cu 7. se reflectă în valorile speranŃei de viaŃă la naştere. dar şi social şi psiho-social”.7 ani). PopulaŃia „vârstei a treia” (4. nu numai în plan economic. În mai puŃin de două decenii. 38 /2000. Institutul NaŃional de Statistică. se arată că: „nivelul mortalităŃii. fiecare al 5-lea locuitor al României va intra în categoria „vârstnicilor”. Efectele procesului de îmbătrânire demografică asupra desfăşurării vieŃii economice şi sociale şi asupra evoluŃiilor demografice viitoare vor fi simŃite după anul 2005. Creşterea mortalităŃii după anul 1991. determinat în principal de scăderea natalităŃii.2 ani).2 milioane). a făcut ca speranŃa de viaŃă la naştere să scadă continuu în perioada 1990-1996.1 ani)”. Privitor la creşterea populaŃiei vârstnice. La fel ca şi majoritatea Ńărilor europene. PopulaŃia feminină a avut în perioada 1997-1999 o durată medie de viaŃă (73. populaŃia vârstnică este. de îmbătrânire demografică. dar continuu. România se confruntă deja cu consecinŃele economice şi sociale complexe ale unei populaŃii aflate într-un proces lent. În anii '70. În perioada 1997-1999. În România. durata medie a vieŃii a fost de 69.1 în 1996. Asigurarea necesităŃilor populaŃiei vârstnice pentru un trai decent trebuie să acopere o gamă largă de preocupări. arată că: „structura pe vârstă a populaŃiei României reflecta un proces lent. în creştere. în Vilcambamba (Ecuador) sau în 237 . de îmbătrânire demografică.care ar fi cauzele. este o categorie socială vulnerabilă. în continuă creştere numerică.

precum şi de moartea socială. p.7.000 de locuitori în SUA. 1975. 1975. 13. Se poate vorbi despre moartea fiziologică ca despre un proces în care patologia se interferează cu tanatologia şi deci trebuie stabilit nu momentul morŃii. dar literatura de specialitate vorbeşte atât de moartea fiziologică. Moartea este considerată etapa terminală a vieŃii. Astfel. astfel că dispariŃia undelor cerebrale poate fi apreciată şi ca un repaus temporar sau ca o inhibiŃie temporară consecutivă atingerii unor dinamisme încă incomplet elucidate. care s-a presupus că ar fi trăit până la vârsta de 168 de ani. Cercetări ulterioare au arătat că moartea este un proces în care elemente antagonice cuceresc poziŃii variate. comparat cu 3 persoane longevive /100. absenŃa reacŃiei la un stimul termic violent. ci momentul de la care viaŃa nu mai poate fi reversibilă. mai ades subînŃelegem moartea fiziologică. clasicele semne de obiectivare a morŃii valabile până nu de mult (absenŃa pulsului. În 1973. Referindu-ne la moarte. Moartea fiziologică a fost considerată ca fiind instalată ireversibil (conferinŃa de la Geneva. dacă nu acceptare. autorităŃile sovietice au raportat moartea azerbaijanului Shirali Mislimov. 304). resorbŃia eterului injectat subcutanat etc. avansând pe anumite linii. Moartea fiziologică este un proces desfăşurat în etape (Ionescu. pentru aceeaşi perioadă. ezitând în cuprinderea unor organe sau restrângându-se din faŃa unor aparate sau sisteme prin reversibilitatea funcŃiilor. menŃinându-şi frontierele. 304).Republica Azerbaijan. Mijloacele moderne de investigaŃie psihofiziologică. în perioada bătrâneŃii târzii. Ea decurge în mod treptat. 1975. p. Deci. 1968) o dată cu absenŃa activităŃii bioelectrice cerebrale. dar au pus sub semnul întrebării însăşi criteriile considerate până acum obiective de constatare şi definitivare a morŃii. posibilităŃile actuale de reanimare au demonstrat nu numai reversibilitatea unor funcŃii a căror activitate părea de mult încetată. InstanŃele neuronale asemănătoare celor care determină 238 . ATITUDINEA ÎN FAłA MORłII PercepŃia asupra morŃii diferă în funcŃie de vârstă. lipsa de aburire a oglinzii aşezate în faŃa gurii. În procesualitatea instalării morŃii trebuie subliniat caracterul inegal al avansării ei (Ionescu. funcŃiile unor organe pot continua încă. p. 309). cât şi de cea psihologică. În Ńara sa se raporta un procent de 63 de persoane longevive /100. de la ignorarea ei în copilărie până la o familiarizare.000 de locuitori. Moartea psihologică este strâns legată de moartea fiziologică.) au intrat astăzi în istoria medicinei (Ionescu.

spun psihanaliştii. trebuie considerat. realizarea grefelor şi chirurgia transplantelor. Autoarea identifică cinci stadii ale confruntării cu ideea morŃii. Din perspectivă psihanalitică. Freud introducând conceptul de pulsiune de moarte. îşi propune să abordeze temerile cele mai profunde ale pacienŃilor în stadiul terminal. moartea este una dintre componentele fundamentale ale psihicului uman. Pulsiunea este considerată ca un concept de limită între somatic şi psihic. Stabilirea momentului morŃii fiziologice este importantă pentru prelevarea de organe. adică la readucerea fiinŃei vii la starea anorganică. cele defensive şi cele refulate. Acest aspect este extrem de complex şi împreună cu deteriorarea marilor funcŃiuni vitale se integrează în fenomenul de comă (agonie) (Ursula Şchiopu. şi anume: negarea şi izolarea. Stadiul negării descrie imposibilitatea individului de a face faŃă ideii morŃii. trecând peste tabuurile profesionale de la acea vreme. de cele mai multe ori. 308). 1978). Lucrarea On Death and Dying. pulsiunile agresiunii. ale distrugerii şi autodistrugerii (Neveanu. permanentul conflict dintre pulsiunile vieŃii şi cele ale morŃii. târguiala. este considerată un principiu fundamental în reglarea organismului. pulsiunile de moarte sunt secundar dirijate spre exterior. 1997). În acelaşi timp. Este momentul în care individul prin 239 . a conştiinŃei de sine (identităŃii) şi a relaŃiilor cu cei din jur. Îndreptate mai întâi spre interior şi tinzând la autodistrugere. 1975. Verza. de care Ńin şi pulsiunile eului. Coma este caracterizată prin disoluŃia bruscă sau progresivă a conştiinŃei şi a funcŃiilor de relaŃie şi prin conservarea (uneori relativă) a funcŃiilor vegetative. p. Ea constituie gradul cel mai profund al destructurării conştiinŃei (starea comatoasă) (Neveanu. în care sunt incluse pulsiunile sexuale. Starea este aceea în care se contestă rezultatele medicale sau se refac. Manifestările psihopatologice şi în special deteriorările afectivo-cognitive consecutive suprimării îndelungate a conştiinŃei prin comă prelungită sunt. Moartea psihologică se exprimă prin disoluŃia comportamentului. Pulsiunile de moarte tind la reducerea completă a tensiunilor. depresia şi acceptarea. Perspectiva cea mai cunoscută asupra atitudinii indivizilor în faŃa morŃii este cea propusă de E. sunt încercate tratamente experimentale sau alternative. proporŃionale cu durata acesteia. iar în pulsiunile morŃii (Thanatos). Kubler-Ross (1969).reluarea automatismului cardiac pot interveni şi aici în reluarea ritmurilor bioelectrice (Ionescu. manifestându-se sub forma pulsiunilor agresive sau de distrugere. 1978). Pulsiunile sunt împărŃite în pulsiuni ale vieŃii (Eros). de stăpânire şi cele de autoconservare. furia.

încercările de a contesta diagnosticul. Erikson arată că întreaga perioadă de bătrâneŃe este caracterizată de criza generată de pendularea între integritate şi disperare în confruntarea cu ideea morŃii. Moartea. ambele având rolul de a face trecerea mai suportabilă pentru cei rămaşi în viaŃă. Acceptarea este faza în care individul. Această ultimă criză poate fi surmontată în funcŃie de capacitatea individului de a face faŃă ideii de a nu mai fi. antropologii. ca fapt social. Izolarea este caracteristica stării în care individul. se acomodează treptat cu ideea. construind sensul unităŃii între viaŃă şi moarte. el nu este pregătit să renunŃe la beneficiile ei. aşteaptă un răspuns favorabil. 240 . pe de o parte. Doliul este modalitatea de a face faŃă ideii morŃii. confruntă indivizii de toate vârstele cu existenŃa ei implacabilă. deşi ştie că nu mai este ceva anume de făcut pentru a împiedica moartea. Moartea individului este trăită de cei ce supravieŃuiesc şi descrie o dublă sarcină: exigenŃe ce solicită comemorarea şi omagiul. de a muri. faŃă în faŃă cu ideea morŃii. Târguiala este stadiul în care individul încearcă o negociere existenŃială pentru a obŃine vindecarea sau prelungirea vieŃii. Depresia este starea ce se instalează în urma epuizării soluŃiilor şi acŃiunilor. este o manieră de răspuns a comunităŃilor umane pentru a integra experienŃa şi a o socializa în propriul mod de existenŃă. Revolta în faŃa morŃii este cea care adună resursele energetice şi le direcŃionează către dorinŃa de viaŃă. De asemenea. moartea unuia dintre membri este un eveniment care solicită recunoaştere socială. dar şi psihoterapeuŃii arată că doliul este maniera de reflecŃie la propria poziŃie în univers şi faŃă de moarte. Un individ în stadiul revoltei este încă profund ataşat de viaŃă. depresia poate invada individul care încetează să mai lupte şi se lasă cuprins de disperare. problema morŃii este dificilă mai ales pentru cei ce rămân în urma persoanei decedate. Majoritatea comunităŃilor percep moartea ca pe un eveniment nefast. se poate bucura de momentele de viaŃă pe care încă le trăieşte. atitudine pe care el nu o are încă constituită. În momentul în care nu mai sunt opŃiuni. dar şi cu generaŃiile anterioare. precum şi în interiorul lor. pe de altă parte. este incapabil de relaŃii. ce este înconjurat de numeroase tabuuri. În toate comunităŃile. căci ele ar presupune o atitudine faŃă de moarte. Confruntarea cu ideea morŃii este dificilă nu numai pentru persoanele care sunt în perioada bătrâneŃii sau care au o maladie incurabilă. este ceea ce-i unifică pe oameni între ei.

Perioada antepreşcolară 3. Perioada de copil mic 2. Perioada muncii Până la 7 ani (B) Până la 6-7 ani(F) 7-12 ani (B) 7-10 ani (F) 12-15 ani (B) 10-13 ani (F) 15-16 ani (B) 13-14 ani (F) 0-1 an 0-2 ani 3-7 ani 7-12 ani 12-18 ani este 18 ani Anexa 2 STADIILE DEZVOLTĂRII DUPĂ M. Vârsta neliniştilor pubertare 5. specializate. LEONTIEV DEBESSE 1. Perioada intereselor etice. Perioada intereselor perceptive 2. Prima copilărie 2.AdolescenŃa 4. Stadiul de organizare – evaluare 5.Anexa 1 STADIILE DEZVOLTĂRII DUPĂ CLAPAREDE 1. Perioada intereselor glosice 3. Vârsta „micului faun” 3.Pubertatea I. Perioada intereselor obiective şi speciale II. A doua copilărie 3. Stadiul producŃiei 6. sociale. Perioada preşcolară 4. Perioada primei şcolarităŃi (a 3-a copilărie) 5. Vârsta şcolară 4. DEBESSE ŞI A. Vârsta creşei 2. Perioada adolescenŃei (trecere la adult) 0-3 ani 3-7 ani 6-13/14 ani 12-16 ani 10-20 ani 0-1 an 1-3 ani 3-6 ani 6/7-9/10 ani 10-20 ani LEONTIEV 241 . Perioada intereselor generale intelectuale 4. Vârsta entuziasmului juvenil 1. pentru sexul opus III. N. Stadiul de achiziŃie – experimentare 1.

4. Stadiul cunoaşterii propriului corp 2. Stadiul de opoziŃie–interes pentru adulŃi. Stadiul interesului pentru viaŃa socială 8.Anexa 3 STADIILE DEZVOLTĂRII DUPĂ A. Stadiul de membru al grupului sociocultural 0-1 an 1-2 ani 2-3 ani 3-6 ani 6-7 ani 7-8 ani 8-12 ani peste 12 ani 242 . GESELL GESELL 1. Stadiul crizei de atitudini extreme 6. Stadiul formării imaginii de sine 3. Stadiul afirmaŃiei – organizării sinelui 7. Stadiul de cooperare–socializare intensă 5.

STAGNARE 50 45 40 35 IDENTITATE VS. DISPERARE 65 60 55 PROCREARE VS. IZOLARE 30 25 20 IDENTITATE VS. CONFUZIA ROLURILOR LEVINSON GOULD ERIKSON-VAILLANT 15 243 .Anexa 4 70 INTEGRITATE VS.

244 .

Editura ŞtiinŃifică. Editura IRI. Marian. in L. Structura şi dezvoltarea personalităŃii.C. Ca:Sage. Anders. 1978. Bucureşti. Georges (coordonatori).. ÎnvăŃarea în şcoală. F. 38.Troll (Eds). A Life Span View of Women’s Social Relation. Philippe. in B.. 1991.E. psihologie.. Victor. Antonucci. Berk. Smith. Rita L. Allport. Women Growing Older: Psychological Perspectives.. Bucureşti. Richard C... şi Robinson. V. Bucureşti. 32. 245 . Allyn and Bacon. Child Development.. 1953. Editura Meridiane. Social Learning Theory. A. Eward E. Apgar. în „Current Research in Anesthesia and Analgesia”. E. E. Englewood Cliffs.. O introducere în psihologia pedagogică. Home Recorded Sleep in 2-end 9 – Month – Old Infants. 2002. Bucureşti. Thousand Oaks. Bucureşti. 1981. Istoria vieŃii private. Bucureşti. Daryl J. A.E.Turner & L.F. Baumrind. Ausubel. Gordon. 1967.P. 1995. W. T. Atkinson. Adler. în „Child Development”. Constantin.. Editura SPER. 1977. Alfred.C. T. Socialisation Practices Associated with Dimensions of Competence in Preschool Boys and Girls. Bandura. A Proposal for a New Method of Evaluation in the New Born Infant. F. D. „Journal of The American Academie of Child Psychiatry”. 1994. Editura Didactică şi Pedagogică. 1989. Psihologia şcolarului greu educabil. 2002. and Black. Duby. 1991. În umbra societăŃii. Aries. NJ:Prentice–Hall. D. Atkinson. Introducere în Bucureşti. 17.BIBLIOGRAFIE Adler. Editura Tehnică. Cunoaşterea omului. Alfred. Badea. Bem.

1970. în E. and Walbek. Bradley.S. 1993. 11. „Developmental Review”. Bryan. D. 1988. Infant Crying and Maternal Responsiveness. IL: Thomas. Berk. Stadies in Mother – Infant Interaction. G.. Laura. Bucureşti.. Imprimeria Ardealul. S. and Ainsworth. Editura Didactică şi Pedagogică.H. Contributions of Parents and Peers to Children’s Moral Socialization.. Bucureşti. G.. „Child Development”.. Bucureşti. R. „Developmental Psychology”. Bradshaw. and Elardo. 1973. 1979. 1989. Bruner.Băban. 1975. Editura Didactică şi Pedagogică. Lives through Time. Bunescu. Home Enviroment and Congnitive Development in the First 2 Years: A cross-Lagged Panel Analysis. Development of the Taste Bud and Gustatory Papillae in Human Fetuses. London: Academic Press. 2002. 2. Le Développement psychologique est – il universel? Paris. R. Guilford.. Pedinielli.). 43. B. Norton Company. Pentru o teorie a instruirii.H. Caldwell. J.. Springfield. 1973. J.S. 1982. Berkley: Bancroft.R. PUF. Bideaud. E.).H. The Hague: Mouton.. R. J. 15. Aries (Ed. M.. EducaŃia părinŃilor – Strategii şi Programe. 1977. D. Benedict.M. 1970. R. Jean-Louis. Editura Press Universitaires de France. Badea. Bradley. Cluj-Napoca. Bril. 1972. în J. Bruner. New York. Allyn &Bacon. Schaffer (ED. MA. 1970. G. Preaching and Practicing Self-Sacrifice: Children’s Actions and Reactions. B. M. Joseph Rowntree Foundation.. Brody. Houde. „Developmental Psychology”.. H..S. „Child Development”. L.. 1997. Bosma (Ed. 1972. 1971. Block. H. 41. and Shaffer.. L’homme en développment. Procesul educaŃiei intelectuale.). J.F.. One Word at a Time: The Use of Single Word Utterance before Syntax. Alecu. R. Continuities and Discontinuities in Cultural Conditioning (1938). The Relevance of Education. Household Budgets and Living Standards. Bruner. J. Adolescent Behavior: Readings and Interpretations. Bruner. Lehalle. Borke. N. Bloom.D.. Jaqueline. Adriana. S. The Third Symposium on Oral Sensation and Perception: The Mouth of the Infant.S. CT: McGraw-Hill/Dushkin. J. Early Social Interaction and Language Acquisition. în H. Bell. J. M.. Child Development. Olivier.. 2001. Piaget’s Mountains Revisited: Changes in the Egocentric Landscape. . Editura ŞtiinŃifică. 246 Consiliere educaŃională.

Editura ALL. „Monographs of the Society for Research in Child Development”. Probleme ale adaptării şcolare. Ciofu. Birch. Paul. 1999. Psihologia dezvoltării. Bucureşti.. and Haith. Dimitriu. Editura Tehnică. The Structure of Infant Behavior: An Analysis of Sleep and Waking in the First Month of Life. W. 1972. Psihologia vârstelor. Harvester. 1983. Mouton and Co. Cristian. New York: Wiley.. 1999.. Chomsky. 1957.. H. Cernoch.. 1980. Maurice.. 1985. CreŃu.( coord. 1975.M. şi Ball Samuel. and Porter. DeCasper. 2. „Science”. Bucureşti. „Child Development”. Bucureşti. Hartup (Ed.. A. K. CreŃu. R. Handbook of Child Psychology. Limbaj şi gândire. Edouard. Carroll. 208. Children of the Creche. Psihologia procesului educaŃional. Editura Didactică şi Pedagogică. Psihologia copilului şi pedagogia experimentală. Dittrichova. J. Bucureşti. Editura Medicală Amalteea. V. A. Etapele educaŃiei. P. Bucureşti. 1981.D. Cuplul Modern între emancipare şi disoluŃie. 1973. W. Editura Didactică şi Pedagogică. Ciofu. The Hague. W. 1997. Bucureşti. Recognition of Maternal Axillary Odors by Infants. 1994.. 1978.M.. Ciupercă. John B. San Francisco: W. Children’s First Word Combinations. Syntactic Structures. Hemel Hempstead. Universitatea Bucureşti. Coopersmith. and Cairns B. and Fifer. 2001. in W. N. Elvira. vol. 41. 2000. Editura Departamentului de ÎnvăŃământ deschis la DistanŃă. M. and DiferenŃe interindividuale. E. Editura ŞtiinŃifică. Bucureşti. Braine. Editura Didactică şi Pedagogică. 56.. 1976. Carmen. M. Editura Tehnică. J. Cairns R.).D. Brichacek. New York : Applleton – Century – Crofts. Eugen. Davidtz Joel R. J. 1970. J.H. The Antecedents of Self-Esteem. EsenŃialul în pediatrie. Psihologia copilului de la naştere la adolescenŃă..Birch. Debesse.B. 1967. Bucureşti. Rewiew of Child Development 247 . Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Didactică şi Pedagogică.).S. Campos. Elev la şase ani. 1979. Tinca. Maurice. 2000. Claparède. Of Human Bonding: Newborns Prefer Their Mothers’ Voices. Debesse. A. Freeman. Editura Tipoalex. Bucureşti.. Dennis. S. Lifelines and Risks: Pathways of Youth in Our Time. J.

Cognitive Development (2end ed.. E. Dottrens R. New York: Basic Books. Editura Didactică şi Pedagogică. Hans. Frustration and Aggression. Eysenck. 1985. Flavell. National Children’s Bureau. Ray. 1993. Resnick. 1970. H. E. 1939. 1968. Gagné. Dolgin. J. Englewood Cliffs. Ithaca. Mowrer. Frazier. L.. 1973. Constantin.H. Sempe. & Sears.). Editura Didactică şi Pedagogică. H. 1950. Elder. L. J. M.. CondiŃiile învăŃării. and Lisonbel. Bucureşti. Perspectives on the Life Course. 1992. R. Rast. VA: Christian Children's Fund. Cross-Cultural Child Development: A Training Course for Program Staff. O.B.. E. Editura Teora. David. E. Identity and Crisis. H. 55. J.Elder. Editura Didactică şi Pedagogică. New York: Norton. Gien H. Briggs.. G. N. Miller. 1977.. NY: Cornell Univesity Press. Dollard. Editura Didactică şi Pedagogică. E. 1982. Editura Hillsdale. Principii de design al instruirii. Tratat de psihanaliză şi psihoterapie. N. and Behrend. Erikson.. Ferrier P. Bucureşti. Sigmund. Prelegeri de psihanaliză. M. Editura Universitaria. Chicago: Univesity of Chicago Press. Adolescent. Donohue-Colletta. Bucureşti. D. Bucureşti. Frames of Mind: the Theory of Multiple Intelligences.. 1985. M. 1998.. Croissance et developpment – Precis de pediatrie.. Doob. „School Review”. New Haven. H. Descifrarea comportamentului uman. W. Freud. Richmond. Concern with Physique.. N. Bucureşti.. Bucureşti. Robert M. Pedagogia Quebec. Life Course Dynamics. Enăchescu. 1982. K..6). Erikson. in G. A. E. 1950. 58.. Freud. Payot Paris. 1998.. H. A. Psihopatologia vieŃii cotidiene. Metacognitive Aspects of Problem-Solving in the Nature of Intelligence. E.Tautermannova... Childhood and Society. Sigmund. NJ: Erlbaum.. Leslie J. Angoasa şi viaŃa instinctuală – Feminitatea. . 1991.. Robert M. „Child Development”. G. Payot Lausanne. Gagné. Flavell. 248 Research (Vol.. L. 1975. Gardner.. New York: Norton. Children’s Knowledge about Animates and Inanimates. 1975. Ferri. Introducere în psihanaliză. 1992. A educa şi a instrui.:Prentice Hall. H. Life At 33: the Fith Follow-up of the National Child Development Study. Eysenck Michael.. CT: Yale University Press.J. Editura Didactică şi Pedagogică. K. 1984. Mialaret. R.

Gordon.. „Psycology and Human Development”. CT: McGraw-Hill/Dushkin. M. 1977.. Handbook of Child Psychology.. Aries (Ed. M. Janet Z. P. New York: Wiley.. F. 1988. Bucureşti. Lewis and L. 1978. 1984. 36.. E.Gavriliu. New York Wiley. R.. R. in E. E. Thousand oaks. Gibson. 1995.. Gelman.P. 1976. DirecŃii noi în psihanaliză. The Child’s Understanding of Number. Golu. 1983. Teorii ale învăŃării. R. 4. J. H. Appropriate Speech Adjustments: The Operation of Conversational Constraints on Talk to Two-YearOlds. „Psychological Review”. 1976. and Gallistel. E. Dinamica personalităŃii. 1993. W. and Walk. Grinda.R. R. Editura Fayard. S.R.. Glaser. Pour l’enfant – une code de vie. Interaction. 1984. „Human Development”. 19. Havighurst.. Conversation and the Development of Language. Gray.. Glen H. „Cognition”. Ernest. Editura Didactică şi Pedagogică.. vol 1-4. Hilgard. Mihai.E.. C. Education and Thinking: The Role of Knowledge. In M. E. Hartup. „American Psychologist”... The Relative Importance of Social Class and Ethnicity in Human Development. in E. „Handbook of Child Psychology”. Wiley. Psihologia copilului. Gelman. Rosenblum (EDS). R. Adolescent Behavior: Readings and Interpretations. Guilford. Harter.. 1993. Selingman. 249 . The Effects of Prosocial Modeling on Young Children’s Nurturing of a „Sick” Child. Language in the Two-Year-Old. Giele. 1974. 1. A. M. New York. and Shatz. Editura Univers Enciclopedic. 202. PrefaŃa la Karen Horney. Leonard. A. Gewirtz. Adolescents and Their Friends. R. & Elder. Bucureşti. The „Visual Cliff”.M. „Child Development”.. Gessel. Hetherington (ED). S. Ca. Georges. vol 4. 1996.). Bucureşti. and Pirot. 1960. Zlate. M. L.. Sage.D. R. 48. „Scientific American”. Hetherington. 1993.J. Bower. and Gelman. Developmental Perspectives on the Self-System. Goldin-Meadow. Methods of Life Course Research Qualitative and Quantitative Approaches. 1986. Verza. M.. 1929. J. Maturation and Infant Behavior Pattern.. Golu.. Cambridge. Does Maternal Responding Imply Reduced Infant Crying? A Critique of the 1972 Bell and Ainsworth Report.. Editura Geneze. MA: Harvard University Press. 39(2). Editura Didactică şi Pedagogică. and Boyd. 1983.

J. 1967. .. Rheingold (Eds). Lamart. 1975. 1963. J. G. 1995. Ion. W. 1977. Bucureşti. Bucureşti. Editura NaŃional. Kessen.Hook. & H. The Psychology Adolescence. Jersild. Bucureşti. in H. Bucureşti. R. Sucking and Looking: Two Organized Congenital Patterns of Behavior in the Human Newborn. Sinclair. 1998. Estimate Rates of Down Syndrome in Live Births by One-Year Maternal Age Intervals for Mothers Aged 20-29 in a New York State Study.. Florin. 58(3): 282-285. in D. FuncŃia şi câmpul vorbirii şi limbajului în psihanaliză. Nonmonotone Assessment of Monotone Development: An Information Processing Analysis. Severe Deprivation in Twins: A Case Study.B. Child Effects on Adults’ Method of Eliciting Altruistic Behavior.. Macmilan. New York. 13. NegreŃ. Inhelder. Editura Univers Enciclopedic. Numerical Taxonomy of Birth Defects and Polygenic Disorders (p. ÎnvăŃarea eficientă. 250 Rates of Chromosome Abnormalities at Different Maternal Ages. Lacan. D. I. Psychological of Somatic Developement.. W... Familia – cunoaştere şi asistenŃă.M. Istoria universală a pedagogiei exeperimentale. Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică. „Obstet Gynecol”.. vol.. H. ÎnvăŃarea şi structurile cunoaşterii. 1995. Pediatrie. 36. 2000. 1979. Ioan.. U-Shaped Behavioral Growth. Kelly. B. B. A. Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică. Editura Argonaut Cluj-Napoca. 1972.Q. Bovet. DirecŃii noi în psihanaliză. Bucureşti. IluŃ P. M. 1977. Editura Didactică şi Pedagogică. Genetica inteligenŃei. EDITIS. Early Behavior: Comparative and Developmantal Approaches. 1955. Psychology and Psychiatry”. Iordăchescu. Keller. L. „Child Development”. 50. Bucureşti.. Jacques.. in S. B & Chambers. T. 1965. „Journal of Child. 1995. C. H. E. Liss. 1994. Jones. Gilbert de. and Bell. „Child Development”. New York Norton.Bergsma & R. 1982. Stevenson. Bucureşti. E. M. Hess. New York: Alan R. O abordare teoretica şi două ghiduri practice pentru educatori şi elevii lor. G. B.. The Psychology of Personal Constructs. Jinga. Hook. Landsheere. E. Strauss (Ed). Ionescu. New York: Academic Press.. Psihosomatica. Editura Didactică şi Pedagogică.. Karen. New York: Wiley. 1977. Koluchova. 123-141). Lowry. Editura Univers. Horney. G. Klahr. 1981. A.

Iolanda.. Mircea. 1997. Charmichael’s Manual of Child Psychology.N. and Moore. Guy R. 2001. Cristian. Flavell.. Alcan.M. Editura Didactică şi Pedagogică.L. Miclea. Wodsworth Inc. 1983. (Eds). Eva.Lefrancois. Luquet. New York.1. Merrill-Palmer 31. Introducere în psihologia învăŃării la adulŃi. Mussen (ED. vol 4. 1977. The Development of Language. Bucureşti. Imitation of Facial and Manual Gestures by Human Neonates....H. Editura Press Mihaela SRL. 1977.. Volume 2. Ciupercă Cristian. Nelson (Ed. Le dessin enfantin. 1980. Wiley. Maratsos. Editura ŞtiinŃifică. Adolescent Crisis. 251 . 1994. New York Wiley. 2000. Bucureşti. Psihoterapia şi consilierea copilului. D. Mitrofan.. Iolanda. Socialization in the Context of the Family: Parent-Child Interaction. Lipscomb. Locke.). M. Inc. Leventon. 1970. 1975. Ciupercă. Handbook of Adolescence. Amsterdam Elsevier. „Science”.. Mitrofan. Markman. G. The Internal Language of Children's Syntax: The Ontogenesis and Representation of Syntactic Categories. H. John. MacFarlane. Ciba Foundation Symposium 33. A Developmental Inquiry into the Effects of Multiple Models on Children’s Generosity. et all. Casa de editură GLORIA S. in K. New York: Gardner Press. Mitrofan. Editura Springer Publishing Company. Editura Alternative.). 3.). 1977. M.R.. 1978. Meltzoff. New York: Wiley. C. 1978. Bucureşti. Cluj-Napoca. 1985. A.. „Handbook of Child psychology”. E. 1983. Malmquist.. E. 1983. J.. Some Current Issues in the Study of the Acquisition of Grammar.. (coord. Orientarea experienŃială in psihoterapie. Maccoby.H. & Chalkley. 1998. Of Children. P. Eseu asupra intelectului omenesc. New York. A. Editura SPER. Co. Editura SPER. Bucureşti. 198. Hetherington (Ed).M. Psihologie cognitivă. Iolanda. Maratsos. Psihopatologia. T. vol. Psihologia relaŃiilor dintre sexe MutaŃii şi alternative. in Parent-Infant Interaction. in E. Iolanda. Guy R. 1961. Paris. P.. Ioson Aronson Inc. and Martin. in J. K. Wodsworth Publishing Co. Low. A. Bucureşti. McNeill. vol. 1927. Olfaction in the Development of Social Preferences in the Human Neonate. Incursiune în psihosociologia şi psihosexologia familiei. J. M.. Handbook of Child Psychology.. Mitrofan. A. M. and E. Children's Language. in P. Lefrancois. An Introduction to Child Development.

Wiley. Timişoara. Moen. Erica and Smith Celia. Neveanu. Psihologie şi pedagogie. L. 1992. Parke. J. Cercetarea în pedagogie. Confident Children. The Development of Intimate Relationships in Late Adolescence. R. Hetherington (Ed). The Gendered Life Course.. Cluj.. „Adolescence”. Popa. Editura Didactică şi Pedagogică. E. 1976.. Bucureşti. Piaget. 252 Effects of Discrepancies between Observed and Imposed Reward Criteria on Their Acquisition and Transmission. 1976.. Paul Popescu. Psihologia copilului. R. Liebert.. J. Bucureşti. P. Naşterea inteligenŃei la copil.. Piaget. in E. The Development of Aggression. 2000. Paul Popescu. Cartea infirmierei. 1973. Parke.G.D. Bucureşti. Curs de psihologie generală. Merrill – Palmer Qarterly. Editura de Vest. Gillian. and Neacşu. 1994.. Inhelder B. Bucureşti.). Editura Didactică şi Pedagogică. 24.D. and Slaby. Instruire şi învăŃare. Piaget.. 1975. 28. Epistemologia genetică.M. M. Editura Dacia. Paul. Piaget. 1982. (1990). New York. Editura Albatros. P. 1999.M. 1983. „Contemporary Gerontology”. Editura Didactică şi Pedagogică. abordare sociopedagogică. 1973. Introducere în psihologia copilului.4. Editura Tipografia UniversităŃii din Bucureşti. Bucureşti. National Children’s Bureau. K. Piaget. Neveanu. White. Editura Didactică şi Pedagogică. Nicolae S. Editura AFIR. L. Bucureşti. Linda George.. 1999. J. Emile. Binstock. J. Emil. Child Abuse: An Interdisciplinary Analysis.. Lungu. in Handbook of Aging and the Social Sciences. 1976. Şcoala. Bucureşti. 3.. . Păun. 1980. Confident Parents. 1972. (Coord. Bucureşti. 1978. Couples and Social Capital. Chicago: University of Chicago Press. C. W. Ioan.. N. by R. 1966. Probleme actuale în pediatrie. Paul... R. „Handbook of child psychology”. Peterson. R. De’Ath.W. Iaşi. vol. Editura ŞtiinŃifică. Editura Didactică şi Pedagogică. Reconstructing Rerirement: Careers. Osterrieth. Pugh. 1972. Editura Polirom. and Collmer. An Alternative Perspective to Norm-Based Explanations of Modeling and Children’s Generosity. Editura Didactică şi Pedagogică. Moen. Planchard. 4. Judecata morală la copil. Nicolau. 1990.. DicŃionar de psihologie. 1998.Mischel. vol. I. I. 375-400. J. „Journal of Personality and Social Psychology”.

1966.Carl. The City and the Child. Psihologia educaŃiei. Radu. 1981. „Science”. Vasile. M. 19. H.. Psychology of Learning.. 1983. Văcărescu... Children’s Prosocial Dispositions and Behavior.. Reese. Freud and His Followers. Radu. H. Marriage and the Family. C. Rousselet. FuncŃia orgasmului. E. Ionescu. Inc. Schwartz. Advances in Child Development and Behavior (vol. Marital Satisfaction over the Life Cycle. 1995.M... acest necunoscut. Handbook of Child Psychology. Handbook of Child Psychology: Vol 4. Bucureşti. 1973. 1989. 51. Muzio.. N.K. New York: Academic Press.. Zahn . 1975. Saxton. New York: Alfred A. Roazen. B. 13). Mussen (ED). B. Llyod. Markman (EDS).. 152. 1983. New York: Wiley. Sanders. Editura FundaŃiei România de Mâine. Radke . Flavell and E. Wodsworth Publishing Company. 32. Ontogenetic Development of the Human Sleep – Dream Cycle. P. Bucureşti. Editura FundaŃiei România de Mâine. Redd. Editura Didactică şi Pedagogică. and Feldman. „Family Relations”.. 253 . Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică. M. Lipsitt.Waxler. W.. Bucureşti.. Rutter. Vol. Knopf.W. Paul. ÎnvăŃare şi gândire. „American Journal of Orthopsychiatry”. Tipografia „Jockey Club” Ion C. R. Morris... Rosenberg. C. Rest.H. D. 2001. J. W. „Journal of Marriage and the Family”. Bucureşti. & Trygstad. Rollins. Editura Academiei. H. Rogers. J. and Martin. L. Stepgrand-Parents and Grandparents: The View from Young Adults. Boston. Rogers. and Chapman. Nicolae. 1916. Implications and Theory. R. Gândire concret operatorie şi conŃinut obiectual. Goran. Wilhelm.. 1979. Emil sau despre educaŃie.1968. Paris. New York: Norton. J. 1989. Roffwarg. Nicolae. The Individual.Carl. in P. Morality. 1979...A. 1995.. 38. G.Radu. Jean. J. and Dement.Yarrow. R. Houghton Miffin Co. 1976. 1951.C. P. Editura Trei. Bucureşti. Bucureşti. L. 1970. SchiŃă de psihologie istorică. New York: Wiley. in J. 1975. Valentina. Radu.H. Conciving Their Self. „Journal of Experimental Child Psychology”. Rousseau. N. New York: Basic Books. A.H. Effects of Positive and Negative Adult-Child Interaction of Children’s Social Preferences. Client Centered Therapy: Its Current Practice. M... M. Reich. Edition Dunod. 3. Bucureşti. AdolescenŃa. D. 1969. Le dévelopement de la Personne. Adolescentul.J. 1998.

New York: Harper. Editura Didactică şi Pedagogică. Bogdan. H. J. Bucureşti. „Journal of Abnormal & Social Psychology”. G. Guilford. 1997. Editura Didactică şi Pedagogică. in E.. M. Verza. Şchiopu. Bucureşti.: Prentice-Hall. 63. 1997 p. Editura Educational Psychology: Theory into Practice. a 3-a. 1961.Sears. Human Developmental Neuropsychology. Robert. Bucureşti.. 1975. O. Sternberg. Şchiopu. Wolman (Ed). 1983.1984. D. et co. BasicBooks Inc. Education and Physical Growth. Siegler. Skinner.. Psihologie generală şi psihologie socială.. Şarlău. 1986. Editura Didactică şi Pedagogică. G. in B.. Construct Validation of a Triangular Love Scale. RevoluŃia ştiinŃifică a învăŃământului. Curs de psihologia copilului. 1990. 1973.. The Triangle of Love. Prenatal Influences on Human Development. R. DicŃionar de Psihologie. 1983. 27.F.. D... L. A. Handbook of Developmental Psychology (p. Sillamy Norbert.S. B.E. J: Prentice-Hall. Editura Didactică şi Pedagogică. Ursula. Editura Litera.). în Davidtz Joel R şi Ball Samuel. Ursula. Children’s Thinking.. R. Bucureşti. 466-492. 175-189). R.. Maccoby. Sternberg Robert J. citat de Super.. Sears. Spreen. E. 1982. Bucureşti. Bucureşti. Adolescent Behavior: Readings and Interpretations. 313-335. Super.. 1978. Ursula. Editura Univers Enciclopedic. Tucicov. & Halton. J. New York: Oxford University Press. Emil. E. New York: International Universities Press. Steinberg. London: Harper. Editura Didactică şi Pedagogică. Relation of Early Socialization Experiences to Aggression in Middle Childhood. Englewood Cliffs N. Aries (Ed. Patterns of Child Rearing. & Levin.B. 1988. Autonomy. Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică. ÎnvăŃarea umană. Stechler. Ed. Bucureşti. The Psychology of Careers. Ana.. 254 . Psihologia vârstelor. Slavin E. Psihologia procesului educaŃional. 1963. Edward Lee. „European Journal of Scoial Psychology”. 1984. MA. Thorndike. 1978. 1957. De la învăŃarea citirii la munca intelectuală. Şchiopu. Allyn &Bacon. 1971. Conflict and Harmony in the Family. 1957. 1996.. p. Bucureşti. J. CT: McGraw-Hill/Dushkin. Editura Didactică şi Pedagogică. Tanner. R.. Englewood Cliffs N. Probleme psihologice ale jocului.

„Archives of General Psychiatry”. „Developmental Psychology”. G. Editura Didactică şi Pedagogică. Wolff. Surviving the Break-up: How Children and Parents Cope with Divorce. Anita. Natural History of Male Psychological Health V. p. VinŃanu. Vrăsmaş. Bucureşti. L. S. Sociobiology: The New Synthesis. Psihologia vârstelor. Editura Hyperion. R. Bucureşti. 1998. Guidetti Michele. 1962.R. Yarrow..Tourrette. New York: Basic Books. MA. The Causes Controls and Organization of Behavior in the Neonate. H.: The Relation of Choice of Ego Mechanisms of Defense to Adult Adjustment. W. Vaillant. NY: Holt. C. 1981. 1978. O. Learning Concern for Others.. Bucureşti. 1980. EducaŃia copilului preşcolar. 1980. E. White. Cunoaşterea copilului. 1951. Mass: MIT Press. Scott. Bucureşti. 1976. Mind in Society. 33. Bucureşti.M. Vîgotsky. MA: Harvard Univesity Press. M. 1999. Editura Didactică şi Pedagogică.. citat de Super. Cambridge. P. Opere psihologice alese. Evaluarea în actul educaŃional-terapeutic. Psihologia vârstelor. J. Vincent. Cambridge. Vlad. B. J. Chaterine. De la act la gândire. Editura Didactică şi Pedagogică RA. Ecaterina. 1978.. Editura Didactică şi Pedagogică. and Kelly.. L. Editura Pro Humanitate.. Editura ŞtiinŃifică. 1975. 535-545. Paris. Wilson.Z. 1999.. D. 1993. E. S. The Relationship of Interest to Abilities and Reputation among First-Grade Children.. Thought and Language. P. „Psychological Issues”. Cambridge. ÎnvăŃarea scrisului. Vrăsmaş. Armand Colin/VUEF. Psihologia procesului educaŃional. Bucureşti. 1971. 2002. Elena.E.E. 1966. New York.. Nicolaie. Editura Pro Humanitate. Henri. Emil. Educational Psychology. Vîgotsky. and Waxler. 5. EducaŃia adulŃilor. Lives in Progress: A Study of the Natural Growth of Personality.. Emil. Bucureşti. Verza. Rose.. Wallon.. Woolfolk. L. S. Educational and Psychological Measurement. Bucureşti. 1972. 1975. Introduction a la psychologie du developpement. 1999.. 255 . Ecaterina. 1964.S. Editura Didactică şi Pedagogică. Wallerstein. 8. Allyn & Bacon.). Editura Pro Humanitate. 1973. Vîgotsky. E. MA:Harvard University Press.. Verza. (3rd Ed. L. Tyler. in Davidtz Joel R şi Ball Samuel. Rinehart and Winston.

Neuchâtel. „Psihologia”. cu DPC România. 1999. 256 .. 1969. Spitalul Universitar din Geneva.Zamfir. Zazzo. E.. Bucureşti. Editura Per Omnes Artes. Bucureşti. „Culegere de texte” în colab. Manuel pour l’examen psychologique de l’enfant. Editura ŞtiinŃă şi Tehnică. Delachaux et Niestlé. **** **** *** SituaŃia copilului şi a familiei în România.6/1998. Nr. Prevenire precoce şi educaŃie în domeniul dezvoltării copilului mic. R. Universitatea „Carol Davila” Bucureşti. 1997. Adolescentul instituŃionalizat. Bucureşti. Tomes 1 et 2.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful