GRAłIELA SION

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR
EdiŃia a IV-a

© Editura FundaŃiei România de Mâine, 2007
Editură acreditată de Ministerul EducaŃiei şi Cercetării prin Consiliul NaŃional al Cercetării ŞtiinŃifice din ÎnvăŃământul Superior

Descrierea CIP a Bibliotecii NaŃionale a României SION, GRAłIELA Psihologia vârstelor / GraŃiela Sion, Ed. a 4-a, Bucureşti, Editura FundaŃiei România de Mâine, 2007 Bibliogr. ISBN 978-973-163-013-7 159.922.6(075.8)

Reproducerea integrală sau fragmentară, prin orice formă şi prin mijloace tehnice, este strict interzisă şi se pedepseşte conform legii. Răspunderea pentru conŃinutul şi originalitatea textului revine exclusiv autorului/autorilor.

Tehnoredactor: Florentina STEMATE Coperta: Stan BARON Bun de tipar: 14.11.2007; Coli tipar: 16 Format: 16/61 x 86 Editura FundaŃiei România de Mâine Bulevardul Timişoara, nr. 58, Bucureşti, Sector 6, Tel./Fax.: 021/444 20 91; www.spiruharet.ro E-mail: contact@edituraromaniademaine.ro

UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE SOCIOLOGIE-PSIHOLOGIE

GRAłIELA SION

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR
EdiŃia a IV-a

EDITURA FUNDAłIEI ROMÂNIA DE MÂINE Bucureşti, 2007

CUPRINS

CUVÂNT-ÎNAINTE ………………………………………………... Cap. I. CADRE TEORETICE GENERALE 1.1. Delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei vârstelor 1.1.1. Debutul studiilor despre copil …………………….. 1.2. Teorii ale dezvoltării ……………………………………. 1.2.1. Behaviorismul …………………………………….. 1.2.2. Teoria învăŃării sociale ……………………………. 1.2.3. Teoria cognitiv-constructivistă a dezvoltării a lui J.Piaget ………………………………………. 1.2.4. Teoria procesării informaŃiei şi relevanŃa ei pentru dezvoltare …………………………………………. 1.2.5. Abordările etologice cu privire la dezvoltare …….. 1.2.6. Abordările psihanalitice …………………………... 1.2.6.1. Teoria dezvoltării psiho-sexuale – Sigmund Freud ... 1.2.6.2. Teoria dezvoltării psihosociale – Erik Erikson …. Cap. II. DEZVOLTAREA PRENATALĂ ŞI NAŞTEREA 2.1. Perioada prenatală şi factorii ce influenŃează dezvoltarea … 2.2. Naşterea ………………………………………………… Cap. III. PRIMUL AN DE VIAłĂ 3.1. Nou-născutul – aspecte generale …………………… 3.1.1. ÎnfăŃişarea nou-născutului la naştere ………… 3.1.2. Reflexele ……………………………………… 3.1.3. Raportul somn-veghe …………………………. 3.1.4. Somnul ………………………………………… 3.1.5. Plânsul ………………………………………… 3.2. Sensibilitatea nou-născutului …………………….…. 3.2.1. Gustul ………………………………………… 3.2.2. Mirosul ……………………………………….. 3.2.3. Auzul ………………………………………….

9 11 17 19 19 21 23 25 27 28 29 38 47 54 58 58 60 61 62 64 66 66 67 67 5

3.2.4. Vederea ……………………………………….. 3.2.5. PercepŃia ………………………………….…… 3.3. Dezvoltarea inteligenŃei ………………………….…. 3.4. Dezvoltarea afectivă ………………………………… 3.5. Principalii factori de risc în perioada primului an de viaŃă – deprivarea senzorială ………………………... Cap. IV. CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 1 LA 3 ANI 4.1. Caracterizare generală …………………………………... 4.2. Dezvoltarea fizică ………………………………………. 4.3. Principalele achiziŃii psihice ale perioadei ……………… 4.4. Dezvoltarea inteligenŃei şi gândirii ……………………... 4.5. Dezvoltarea afectivităŃii ………………………………… 4.6. Debutul personalităŃii …………………………………… Cap. V. LIMBAJ ŞI COMUNICARE 5.1. Cadrul teoretic general privind dezvoltarea limbajului … 5.2. EvoluŃia teoriilor şi perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului ……………………………….. 5.2.1. Controversa Skinner-Chomsky …………………… 5.2.2. Perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului …………………………………………. 5.3. Debutul competenŃelor de comunicare la copil ………… 5.4. Etapele dezvoltării limbajului ………………………….. Cap. VI. CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 3 LA 6/7 ANI 6.1. Caracterizare generală a perioadei preşcolare ………….. 6.2. Dezvoltarea psihomotorie ……………………………… 6.3. Dezvoltarea senzorială ………………………………… 6.4. Dezvoltarea inteligenŃei şi gândirii …………………….. 6.4.1. Dezvoltarea limbajului …………………………… 6.5. Dezvoltarea afectivă …………………………………… 6.6. Dezvoltarea personalităŃii ……………………………… 6.7. Jocul şi învăŃarea – forme de bază ale activităŃii copilului între 3 şi 6 ani …………………………………………… 6.7.1. Jocul – definiŃii şi accepŃiuni ……………………… 6.7.2. Teorii psihologice despre joc ……………………... 6.7.3. Jocul copilului până la 6 ani ……………………… 6.7.4. Jocul în psihodiagnostic şi psihoterapia copilului … 6.7.5. Dezvoltarea socială şi învăŃarea ………………….. 6

68 68 68 71 71

75 77 78 85 87 89 92 93 93 95 97 99

102 103 104 106 108 111 113 113 113 114 116 118 118

Perspectiva behavioristă …………………………. RelaŃiile părinŃi-copii ………………………………… 10. achiziŃia scris-cititului ………… 8. Teoriile cu privire la dezvoltarea morală ……………… 7. 9.8.2.Piaget din perspectivă modernă …………………………………………………. Teoria cognitivă asupra dezvoltării morale ……… Cap.. 121 122 123 124 126 132 136 138 145 147 148 149 152 155 155 158 159 163 163 169 170 173 175 178 182 183 184 185 7 . Dezvoltarea personalităŃii în perioada şcolarităŃii mici . IX. VIII.1.4.1. X.5... 7. Teoria dezvoltării cognitive a lui J.2. Principalele perspective teoretice asupra învăŃării ……… 9..2.5. Adaptarea copilului la activitatea şcolară ……………… Cap.2.1. Perspectiva psihanalitică …………………………. 10. 7... Abuzul asupra copilului ………………………………. Elemente de protecŃie a copilului în România ………… 10.3. VII. Căsătoria şi familia în societatea contemporană ……… 10..7.2.2.4.4.2. Teoria inteligenŃelor multiple – Howard Gardner …………. Climatul familial ……………………………………… 10... Morala şi societatea …………………………………… 7. Cap.2. Dezvoltarea limbajului... Familia monoparentală ……………………………… 10.. Dezvoltarea socială şi dinamica relaŃiilor familiale în perioada de debut al şcolarităŃii ………………………… 8. Dezvoltarea fizică şi influenŃa asupra dezvoltării psihice … 8. 9.1.9.6. Alte teorii cu privire la dezvoltarea cognitivă …………. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI ÎNVĂłAREA 9. Teoria procesării informaŃiei ……………………. Familia – aspecte definitorii …………………………. DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12 ANI 8. 7.Cap.2.2. 8... O nouă abordare a inteligenŃei şi relevanŃa ei pentru procesul educaŃional ……………………………………. 9.. 8...3.. Perspectiva biologică …………………………….1.3. DEZVOLTAREA MORALITĂłII ŞI AUTOCONTROLUL 7. FAMILIA – ROLUL ŞI IMPORTANłA SA PENTRU CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ 10. Sărăcia – factor de risc în dezvoltarea copilului ……… 10.6. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani . Teoria social-istorică a dezvoltării psihice – Lev Semionovici Vîgotsky ……………………….1.2.4.3. 10.2. 9. Conflictul între responsabilităŃile profesionale şi familiale – Perspectiva ComunităŃii Europene ………………….

3.. XI. Substadii ale adolescenŃei …………………………….6. 11.. 190 190 193 194 196 198 199 204 208 210 211 214 218 221 228 232 234 234 235 236 238 241 245 8 . PERIOADA BĂTRÂNEłII 13.1. 13. 12.5.2. Marea bătrâneŃe – longevitatea ……………………….7. Schimbări în plan fiziologic …………………………… 12. 13. Etapele vârstei adulte …………………………………..6. Atitudinea în faŃa morŃii ………………………………..1. PERIOADA ADULTĂ 12. Dezvoltarea intelectuală ………………………………. Regresia biologică ……………………………………. Caracteristicile personalităŃii la vârstele adulte ………. ADOLESCENłA – TRANZIłIA DE LA COPILĂRIE LA MATURITATE 11.. XII. 12. Probleme de natură psihoafectivă şi comportamentală … 13. 11. Problematica retragerii din viaŃa activă ……………….8... Dinamica şi tranziŃia rolurilor în perioada adultă …….4. 12..2.....6. Caracteristici ale dezvoltării psihice …………………. Factorii de risc ai dezvoltării personalităŃii. ANEXE ……………………………………………………………. ConsecinŃe ale dezvoltării fizice în planul dezvoltării sociale …………………………………………………. Identitate şi personalitate în adolescenŃă ……………… 11. Comportamentul deviant şi delincvent în adolescenŃă … Cap.4... 12. Cap.5..5. Teorii cu privire la dezvoltarea în perioada adultă …….1.. Aspecte caracteristice ale gândirii şi învăŃării în perioada adultă ……………………………………….Cap.. 11.7. Dezvoltare fizică la pubertate şi adolescenŃă …………. XIII. Stadiile perioadei de bătrâneŃe ………………………… 13.4.. 13. BIBLIOGRAFIE …………………………………………………….3. 11. Dezvoltarea socială ……………………………………. 11.3. Noi roluri în familie …………………………………… 13. 11.2.

a moralităŃii. acolo unde perioada respectivă de vârstă impune o tratare mai extinsă. sunt interesaŃi de domeniul psihologiei vârstelor. Această manieră de abordare permite compararea punctelor de vedere teoretice şi o viziune integrată asupra dezvoltării umane. cursul de faŃă îl introduce pe cititor în acest domeniu prin prezentarea noŃiunilor fundamentale. lucrarea cuprinde şi o abordare secvenŃială pe procese. rostul de a accentua asupra extinderii studiului de la dezvoltarea copilului şi adoles9 . acoperind o plajă extinsă de referinŃe: de la psihologia educaŃiei până la psihoterapie. Aprofundarea problematicii legate de contextul familial al dezvoltării are. de asemenea.CUVÂNT-ÎNAINTE Lucrarea prezentă se adresează îndeosebi studenŃilor care studiază psihologia. cu o specială privire asupra acelor elemente care influenŃează creşterea. se constituie ca un spaŃiu de suport pentru alte domenii. oferă o viziune contemporană prin prezentarea principalelor teorii ale dezvoltării şi deschide drumul studierii aprofundate atât în domeniul respectiv. am dezvoltat problematica limbajului. precum şi tuturor celor care. o arie ştiinŃifică relativ nouă de la care se aşteaptă încă multe răspunsuri. Lucrarea debutează cu prezentarea principalelor teorii care fundamentează domeniul. precum şi problematica învăŃării. Familia. îngrijirea şi educaŃia copilului. de asemenea. Psihologia vârstelor este. În acest scop. pe de o parte. obiectul unui capitol separat. prin natura studiilor lor sau a preocupărilor profesionale. ca mediu primar al socializării copilului. Alături de dezvoltarea pe coordonatele de vârstă. a gândirii şi inteligenŃei. face. teorii care se regăsesc punctual în studiul dezvoltării pe vârste pe parcursul capitolelor. cât şi în domeniile conexe. iar pe de altă parte. sociologia sau pedagogia. Fiind un studiu de iniŃiere în domeniul psihologiei vârstelor.

cunoscut fiind faptul că mediul familial are o importanŃă revelatoare pentru toate etapele de vârstă.centului la ideea dezvoltării omului în context familial. Autoarea 10 . nu poate fi acoperită integral tematica extrem de vastă a psihologiei dezvoltării. fapt care constituie şi obiectivul nostru de perspectivă. atât cu extinderi teoretice. cât şi cu studii aplicate. în cadrul limitat al acestei lucrări. sperăm însă în posibilităŃile de completare a cursului. Se înŃelege că.

Debutul studiilor despre copil 1.1. până în perioada bătrâneŃii. precum şi specialiştii în psihologia vârstei adulte şi psihologia senectuŃii.6. CADRE TEORETICE GENERALE 1.2.4.6.5. Abordările psihanalitice 1. Piaget 1. Abordările etologice cu privire la dezvoltare 1.Cap. se impun unele delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei vârstelor în raport cu celelalte domenii.1. Teoria cognitiv-constructivistă a dezvoltării a lui J.1. Teorii ale dezvoltării 1. dimensiunea evoluŃiei temporale diferenŃiate.2.2.2.2. Delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei vârstelor 1. Teoria învăŃării sociale 1.1.3.2.2. DELIMITĂRI CONCEPTUALE PRIVIND DOMENIUL PSIHOLOGIEI VÂRSTELOR Psihologia vârstelor are ca obiect studiul schimbărilor psihologice care au loc începând de la naştere.1. Behaviorismul 1. Ursula Şchiopu (1997) arată că domeniul încorporează studiul caracteristicilor evoluŃiei psihice. cu schimbări ce survin în decursul întregii vieŃi. ContribuŃii importante la studiul domeniului au adus cercetătorii în psihologia copilului şi adolescentului.1.2. cu tendinŃa de a face o mai mare apropiere a psihologiei de viaŃa concretă. Ca urmare. Teoria dezvoltării psiho-sexuale – Sigmund Freud 1.6. Teoria dezvoltării psihosociale – Erik Erikson 1. Teoria procesării informaŃiei şi relevanŃa ei pentru dezvoltare 1. 11 . I.2.2. de la naştere până la moarte.2.

Piaget în ElveŃia şi H. dimpotrivă. aspectul lor evolutiv. Psihologia dezvoltării are în vedere studiul evoluŃiei. Pentru termenul de psihologia vârstelor. Termenul de psihologia dezvoltării tinde să se substituie termenului de psihologie genetică. care. Gesell în Statele Unite. De asemenea. Psihologia copilului nu trebuie confundată cu psihologia genetică. fără a o delimita strict la perioada copilăriei. 1997). J. 2002. precum şi pentru a realiza predicŃii şi recomandări privind educaŃia copilului. Wallon în FranŃa. Psihologia copilului studiază dezvoltarea copilului pentru a descrie şi explica dezvoltarea acestuia. explicaŃia este inseparabilă de studiul dezvoltării ( Neveanu. în dicŃionarele de specialitate româneşti sunt oferite traduceri în limba engleză prin development psychology. Psihologia genetică se deosebeşte şi de psihologia adultului prin importanŃa crescută pe care o acordă explicaŃiei în raport cu simpla descripŃie şi prin ipoteza că în psihologie ca şi în biologie. spun cercetătorii francezi citaŃi. majoritatea definiŃiilor oferite pentru psihologia vârstelor conduc la idea că termenul de dezvoltare este termenul central. reprezentată de A. fapt care face să se impună astfel termenul provenit din limba engleză. aduce o deschidere în plus şi o mai 12 . psychology of life (life-span psychology). acesta fiind domeniul geneticii ca domeniu de studiu al eredităŃii umane. este o ştiinŃă a dezvoltării. la rândul ei. Guidetti. dar şi a involuŃiei proceselor sau comportamentelor. 7). Psihologia genetică. p. ci. Termenul de psihologie genetică nu include aspectul ereditar al conduitelor. Folosirea termenului de psihologia dezvoltării. pe de o parte pentru că ambele se ocupă de studiul schimbării. Un alt aspect de menŃionat este acela că studiul psihologiei genetice nu se ocupă cu studiul genezei umane. plecând de la studiul copilului are ca scop cunoaşterea genezei structurilor mentale ale adultului. centrată asupra aspectului evolutiv al comportamentelor şi asupra genezei lor. 1978). pe când psihologia genetică.Psihologia copilului este centrată asupra studiului copilului şi are ca scop descrierea şi explicarea dezvoltării copilului de la naştere la adolescenŃă. Psihologia dezvoltării (în engl. Entwicklung = dezvoltare) (Ursula Şchiopu. lifespan psychology) a progresat mai mult în Ńările anglo-saxone decât în FranŃa (Tourrette. include şi epistemologia genetică (Sillamy. de la începutul vieŃii până la sfârşitul ei. 1996) al cărui obiect se limitează la geneza categoriilor esenŃiale ale gândirii. în limba franceză psychologie du développement sau germană Entwicklung Psychology (germ. şi pe de altă parte pentru că ambele se referă la schimbări de ansamblu care se produc de-a lungul evoluŃiei.

Multe dintre comportamentele şi obiceiurile caracteristice unui individ nu sunt acumulate numai ca o funcŃie a experienŃei individuale. DefiniŃia poate fi aplicată şi ontogenezei. să învăŃăm anumite lucruri şi nu altele. O direcŃie relativ nouă de studiu pune în evidenŃă faptul că dezvoltarea ontogenetică umană poate fi explicată cel puŃin parŃial în termeni genetici Fishbein (1976).bună clarificare prin evitarea utilizării cuvântului „genetic”. unde aceasta reprezintă un ansamblu de procese de dezvoltare şi achiziŃie proprii individului. care ar restrânge psihologia dezvoltării la procesele evolutive. răspunsul la întrebarea cum ajunge un copil adult? este: indiferent ce ajunge copilul. p. Este clar că exisă o corelaŃie între filogeneză şi ontogeneză. Wilson (1978). Houde. Această dezvoltarea a caracteristicilor sub influenŃă genetică se numeşte epigeneză. până la stadiul de adult). pe tot parcursul realizării fenotipului său (unde fenotipul reprezintă ansamblul de trăsături asociate informaŃiei genetice dobândite de un organism. iar dezvoltarea ontogenetică descrie dezvoltarea unui singur individ din cadrul unei specii . noŃiunile de continuitate. Mecanismele care asigură sau permit trecerea dintr-o etapă în alta se circumscriu dezvoltării. Pedinielli.3). această definiŃie largă poate fi aplicată filogenezei. 2002. în sensul că dezvoltarea unui singur individ este în unele aspecte legată de dezvoltarea întregii specii. ci ca rezultat a unor tendinŃe genetice sau moştenite adică rezultatul influenŃelor filogenetice. viziunea propusă fiind cea antropologică ce descrie evoluŃia omului până la stadiul de Homo Sapiens modern. el 13 . Fiind vorba despre dezvoltarea umană. Este ca şi cum am fi programaŃi genetic să adoptăm anumite comportamente. provizoriu sau definitiv. Waddington (1975) susŃin întărirea comportamentului prin evoluŃie. în interacŃiunea cu mediul. Termenul de dezvoltare este definit ca ansamblu de transformări care afectează organismele vii sau instituŃiile sociale. ci şi prin dezvoltarea unor abilităŃi şi conduite ulterioare. de asemenea. Programarea genetică nu se manifestă numai prin acele caracteristici cu care ne naştem. În concluzie. ceea ce implică. finalitate şi evoluŃie (Bideaud. adică proceselor de evoluŃie şi achiziŃie proprii speciei. Pe scurt. filogeneza se referă la dezvoltarea unei specii de-a lungul întregii sale evoluŃii. O accepŃiune generală a termenului este aceea conform căreia dezvoltarea este un ansamblu de etape determinate temporal care conduc un organism viu sau o organizaŃie socială dintr-un stadiu primitiv către unul mai elaborat şi mai complex. respectiv comportamentele care sunt adaptive au o mare probabilitate de a fi transmise generaŃiilor următoare.

în primul rând. 1983). ExplicaŃiile oferite de psihologia vârstelor se referă la corelarea unor factori ce au influenŃă asupra modului în care fiinŃa umană îşi construieşte funcŃiile şi procesele psihice. funcŃie de specificul dezvoltării: fizice. explicarea. în prefaŃa la Psihologia vârstelor. Dezvoltarea implică modificarea echilibrului între asimilarea realităŃii şi acomodare la condiŃiile subiective şi circumstanŃiale concrete ale vieŃii (Ursula Şchiopu. dar creşterea este esenŃială pentru fazele timpurii ale dezvoltării psihice. cât şi aspecte ale dezvoltării personalităŃii în contextul interacŃiunii sociale. Diagnoza presupune determinarea gradului dezvoltării în funcŃie indicatorii de medie. Dezvoltarea psihică are la bază încorporări şi constituiri de conduite şi atitudini noi ca formare de instrumente de adaptare din ce în ce mai complexe şi ca formare de modalităŃi de satisfacere de trebuinŃe şi formare de noi trebuinŃe şi mijloace de a le satisface. cognitive. cât şi caracteristicile dominante. Există strânse corelaŃii între tipurile de dezvoltare. psihice. Schimbările sunt bine structurate pe vârste. 1997). diagnoza şi consilierea. iar consilierea cuprinde un set de recomandări ce au la bază 14 .reprezintă o funcŃie combinată a zestrei genetice şi a mediului individual (Lefrancois. Ceea ce oferă în plus cercetările româneşti în psihologia vârstelor faŃă de cele ale psihologiei dezvoltării anglo-saxone este o abordare ce Ńine cont de contextul social-economic. Cu alte cuvinte. ierahizate în timp. psihice şi sociale. respectiv aspecte specifice ale dezvoltării fizice. socio-cultural. profesional (Ursula Şchiopu. dar evoluŃia lor este relativ independentă una de cealaltă (de exemplu. dezvoltarea înseamnă modificări complexe bio-psiho-sociale ale individului. Cercetările în domeniul psihologiei vârstelor conŃin. descrieri ale principalelor caracteristici ale etapelor de vârstă. deşi vârsta în sine nu le explică. 1997) propune o viziune ce are în atenŃie condiŃionarea social-istorică a conduitei drept ecran concret al constituirii identităŃii şi subidentităŃilor dominante într-o etapă determinată a vieŃii. Transformările cantitative şi calitative ce definesc dezvoltarea pot fi clasificate în trei mari categorii. afective. ca şi metamorfozele ce au loc sub influenŃa standardelor sociale şi a vârstei biologico-psihologice. Studiul dezvoltării se realizează pe patru mari coordonate: descrierea. când ritmurile de dezvoltare sunt mai apropiate). educaŃional. încheierea perioadei de creştere nu duce la stoparea dezvoltării psihice sau o încetinire a dezvoltării din acest punct de vedere.

dezvoltarea înseamnă a creşte. Se pot identifica creşteri ale masei somatice cum sunt modificările sistemului osos şi a masei musculare şi creşteri ale masei nervoase a organismului cum ar fi creşterea numărului de ramificaŃii nervoase şi a masei cerebrale. Problema dacă individul este văzut ca fiind activ sau pasiv se conturează ca un al doilea subiect important al dezvoltării copilului. recomandări care au rolul de a creşte calitatea educaŃiei la vârstele mici şi calitatea dezvoltării umane în cazul vârstelor adulte. De exemplu.studiul dezvoltării umane. De aceea. Creşterea se referă la modificări fizice care sunt în primul rând cantitative şi dimensionale. Asemenea schimbări cum sunt creşterea în înălŃime sau greutate sunt exemple clare de creştere. implicând adăugiri şi nu transformări. Interpretările extreme unilateralizează explicaŃiile accentuând valoarea unuia din termeni. Un al treilea aspect este dacă dezvoltarea este un proces continuu fără întreruperi sau dacă constă din etape separate. Aceste diferenŃe se explică prin presupunerile de la care pornesc cercetătorii privind natura dezvoltării şi procesele de dezvoltare. Unul din subiecte este controversa ereditate-mediu. Derivat din acestea se descriu sarcini referitoare la fundamentarea procesului educativ. În concluzie. controversate. teoreticienii care consideră că dezvoltarea se datorează în mare măsură activităŃii copilului. vor ridica alte probleme şi vor construi teorii diferite de cele ale cercetătorilor care pornesc de la presupunerea că indivizii sunt receptori pasivi ai influenŃelor de mediu. 15 . care se pot constitui în teme principale. Alte subiecte se conturează prin faptul că anumiŃi teoreticieni şi cercetători oferă şi descriu explicaŃii foarte diferite ale dezvoltării. O a treia sarcină este de a construi teorii care să organizeze şi să interpreteze observaŃiile în sprijinul formulării de predicŃii. Aceste interpretări disjunctive nu mai sunt actuale dar continuă să rămână importante pentru contribuŃia pe care o aduc la teoria dezvoltării. Există un număr de subiecte de recurenŃă în studiul dezvoltării încă nerezolvate. respectiv stabilirea reperelor psihologice în designul învăŃării precum şi alte aplicaŃii practice referitoare la descrierea bazei de diagnosticare şi intervenŃie în cazul tulburărilor de dezvoltare cu efecte asupra comportamentului sau capacităŃii de învăŃare. a se maturiza şi a învăŃa. psihologii care se ocupă de dezvoltare au două sarcini: să descrie schimbările şi să descopere cauzele aferente schimbărilor.

Dezvoltarea este procesul complet prin care individul se adaptează la mediul său. teorieticienii dezvoltării au abordat diferenŃele de învăŃare şi comportament dintre adulŃi şi copii şi modul în care se dezvoltă cronologic procesul de învăŃare al copilului. Viteza maturaŃiei diferă de la un copil la altul. Teorieticienii învăŃării s-au ocupat de identificarea principiilor aferente învăŃării. 1983. De aceea. 4) sau celor fiziologice (Zlate. 16 . O primă lege este cea a continuităŃii procesului dezvoltării de la concepŃie la maturitate. rezultatul maturării. Creşterea şi maturarea sunt două mecanisme interdependente: modificarea proporŃiilor corpului depinde de maturarea endocrină. iar creşterea greutăŃii depinde de maturarea Ńesuturilor. acestea nu sunt decât aspecte ale dezvoltării. Chiar dacă secvenŃa dezvoltării este aceeaşi pentru toŃi copiii. şi nu ca proces de maturare. este acelaşi. ca un copil să înveŃe să meargă trebuie să aibă puterea fizică şi coordonarea musculară suficient dezvoltate. DiferenŃa principală dintre învăŃare şi dezvoltare este că învăŃarea presupune adaptare imediată pe termen scurt. dar şi şansa de a exersa deprinderile acumulate. Dar de vreme ce adaptarea se face prin creştere. maturare şi învăŃare. În toate aspectele dezvoltării umane există o interacŃiune între maturare şi învăŃare.Maturarea este un termen folosit pentru a descrie schimbări relativ independente de mediul copilului. funcŃiile şi procesele sale în timpul creşterii şi maturării. p. Aceste schimbări sunt atribuite schimbărilor genetice (Lefrancois. nu toŃi o vor parcurge în acelaşi timp şi cu o viteză constantă pe toată durata stadiului. şi nu de descrierea diferenŃelor dintre procesele de învăŃare la copii şi la adulŃi. De exemplu. în final. În opoziŃie cu aceştia. Principiile generale ale dezvoltării guvernează evoluŃia fiinŃei umane de la stadiul de zigot pana la stadiul de individ matur la vârsta 18-20 de ani capabil de a trăi independent în societate. 1993). Descrierea stadiilor şi statisticile arată nivelul „normal” al dezvoltării. ÎnvăŃarea în sens larg este definită ca rezultat al experienŃei. psihologia dezvoltării se ocupă de individul uman de la naştere până la bătrâneŃe. dar nu specifică maturitatea individului care reiese mai ales din corelaŃia dintre toŃi factorii şi parametrii de dezvoltare. în timp ce dezvoltarea presupune adaptare treptată într-o perioadă îndelungată. O a doua lege este cea a corelaŃiei creşterii şi se referă la legăturile ce se stabilesc în organism între toate părŃile. O altă lege se referă la variaŃia vitezei de dezvoltare.

comparativ cu dezvoltarea altor domenii. copilul juca un rol indecis. medicină. În acelaşi timp cu studiile despre copil au evoluat şi practicile de creştere şi îngrijire a copilului şi atitudinea societăŃii faŃă de naşterea şi creşterea copiilor. ca o tentativă de a salva viaŃa acestora. lipsa reacŃiei la stimuli şi în ultimă instanŃă moartea. după care urma copilul de sex masculin (Aries. Documentele atestă. Statutul copilului. de-a lungul timpului. unde rata mortalităŃii extrem de ridicată a determinat efectuarea unor studii în urma cărora s-a definit fenomenul de hospitalism. 17 . se înmulŃesc orfelinatele şi adăposturile pentru copii. creşte şi numărul copiilor abandonaŃi datorită dificultăŃilor materiale şi ignoranŃei cu privire la metode contraceptive. în care se ascund determinări economice. DEBUTUL STUDIILOR DESPRE COPIL Studiile privind dezvoltarea copilului sunt relativ recente. guvernat de reguli sociale. faptul că în Roma antică locul copilului în familie şi societate era desemnat de tată prin acceptare sau expunere în afara casei (în sensul de abandon). unde femeia ce nu mai putea procrea şi copilul de sex feminin erau valorizate cel mai slab. Foarte multe studii au fost realizate având ca subiecŃi copii abandonaŃi în orfelinate sau cămine spital. în conformitate cu amenzile practicate pentru delictul lovirii sau uciderii.1. când preŃios. când se dezvoltă marile aglomerări urbane în Europa. anatomie. când subaltern. de exemplu. caracterizat prin lipsa creşterii în greutate. 170). 1994. copilul era considerat un adult în miniatură. chimie. Un alt motiv este unul de factură culturală şi se referă la maniera în care.1. a fost stabilit locul copilului. având în vedere mortalitatea infantilă extrem de ridicată. diferenŃa dintre adult şi copil reducându-se la aspecte cantitative. Când sclav. lipsei de stimulare şi lipsei îngrijirilor medicale. valoarea indivizilor în funcŃie de sex şi vârstă.1. ştiinŃele comportamentului uman şi învăŃării umane). în societate. o ierarhie socială atribuită Normandiei secolului al V-lea arăta. Lipsa de informaŃii poate constitui unul din primele motive pentru care problematica copilăriei şi dezvoltării copilului nu a fost centrală în preocupările cercetătorilor. Ca urmare. Acum este emisă ipoteza decesului datorat lipsei de afecŃiune maternă sau alimentaŃiei proaste. şi locul pe care acesta îl ocupa în familie oscilau de la o extremă la alta. Duby. Până la începutul secolului XX. biochimie. precum şi faŃă de locul lor în familie şi societate. Ele au apărut mai târziu în sfera cercetărilor ştiinŃifice datorită complexităŃii cercetărilor ce presupuneau cunoştinŃe din domenii diferite (fiziologie. spune Michel Rouche în lucrarea citată. În secolul XVIII.

informaŃii şi obiceiuri. acest copil nu este o tabula rasa. se întâlnesc încă foarte mulŃi copii care suferă de foame. Locke avansează ideea raŃionalităŃii copilului care se naşte cu predispoziŃii limitate. 6 ani. rezultatul fiind numărul mare de îmbolnăviri şi decese. format şi modelat de recompense şi pedepse.Statutul copilului începe să se îmbunătăŃească în secolul XIX prin scăderea drastică a abandonului copiilor. ci şi de la abandon şi abuz excesiv. Progresul psihologiei copilului se datorează în mare măsură schimbării de atitudine faŃă de copiii. într-un anume sens. Rousseau subliniază că dacă copilul ar fi lăsat să se dezvolte după propria sa natură.J. Copilul descris de Locke este. Mai mult. Este în schimb bun prin naştere – „un sălbatic nobil”. în special ale lui Skinner şi Bandura. în condiŃiile în care copiii par o preocupare centrală. conform căreia copilul apare ca o creatură pasivă. Descrierea lui Locke. dacă indivizii umani nu-şi pot satisface trebuinŃele de bază. extinderii educaŃiei elementare. un receptor pasiv de cunoaştere. înalt responsiv la recompense şi pedepse. băieŃi şi fete. este puŃin probabil să manifeste acele sentimente nobile de afecŃiune părintească şi umanitarism (Maslow. 1954). În mii de fabrici şi mine puteau fi găsiŃi copii de 5. fiind activ şi curios. ideile lor conducând la concepŃii total deiferite despre copilărie. până când nu vin în viaŃa sa recompensele şi pedepsele care-l pot influenŃa. în afara influenŃei corupŃiei şi răului din mediu. „dezvoltarea lăuntrică a facultăŃilor şi organelor noastre este educaŃiunea prin natură” (Rousseau). Chiar şi în zilele noastre. peste care experienŃa va imprima mesaje. nu este nici bun. Copilul descris de Rousseau în lucrarea Emil are o imagine opusă. Dar medicina şi legile au salvat copilul nu numai de la moarte. progresului medicinii şi biologiei. EducaŃia vine să completeze natura. Se pare că. atunci va fi un adult perfect. ci ca rezultat al valorilor economice. Astăzi. Ambii mari filosofi şi pedagogi pun bazele studiilor privind copilul şi copilăria. dar din păcate nu ca rezultat al creşterii preocupărilor faŃă de copii. este foarte asemănătoare cu descrierile teoriei învăŃării aplicabile în dezvoltare. muncind 10-12 ore pe zi în condiŃii mizere şi de risc. copiii erau valorizaŃi ca forŃă de muncă. XIX. În Europa sec. copiii beneficiază de afecŃiune din unele puncte de vedere pentru că nu mai sunt o povară economică sau o necesitate economică. 18 . nici rău. Rousseau. mişcărilor intelectuale reflectate în scrieri filosofice şi ştiinŃifice. dar a cărui minte este tabula rasa. Strâns legate de mişcările intelectuale sunt numele lui John Locke şi J.

ŃinuŃi pe genunchi. Gesturile permise sunt legate de recompensă şi salut şi se rezumă la o strângere de mână sau bătaie pe umăr şi o mângâiere pe creştet. sărutaŃi. a aplicat teoria condiŃionării în creşterea copilului. se regăseşte în opera lui Piaget.Locke asupra intelectului uman. între care este importantă contribuŃia iniŃială a lui John B. foarte curând a început să plângă vehement întorcând capul să nu mai vadă. Copilul care la început a fost tentat să atingă micul obiect alb. BEHAVIORISMUL În deceniile 3 şi 4 ale secolului 20. Copiii nu trebuie îmbrăŃişaŃi. studiul copilului a fost profund influenŃat de un punct de vedere total diferit de cel al psihanalizei: teoria behavioristă – o tradiŃie ce vine din concepŃia de tabula rasa a lui J. copiii trebuie trataŃi ca tineri adulŃi. Watson. Un copil de 9 luni a fost învăŃat să se teamă de un stimul neutru – un şobolan alb furios – după ce experimentatorul i l-a arătat de câteva ori. a copilului care se dezvoltă prin interacŃiune intenŃionată şi cu scop cu mediul.2. Watson face un experiment în 1920. folosind principiul pavlovian al condiŃionării clasice. În lucrarea Psychological Care of Infant and Child (1928). Watson consideră mediul ca fiind forŃa supremă în dezvoltarea copilului şi crede că orice copil poate fi modelat de adult în orice direcŃie dacă sunt controlate atent asociaŃiile stimul-răspuns. Impresionat de activitatea lui Pavlov. În opinia sa. însoŃit de un sunet terifiant. Acesta susŃine ştiinŃa obiectivă a psihologiei. TEORII ALE DEZVOLTĂRII 1. ci cu primele observaŃii sistematice atribuite unor cercetători. comportamentul părinŃilor trebuie să fie obiectiv şi ferm. în ideea că orice studiu trebuie să se concentreze direct pe evenimente observabile – stimuli şi răspunsuri comportamentale şi nu pe structurile inconştientului. B. 19 . dar erau adresate părinŃilor şi profesorului). se recomandă părinŃilor să nu se manifeste afectiv pentru a preveni răsfăŃul şi comportamentul dependent. Dar psihologia copilului ca ştiinŃă nu a început cu lucrările acestor gânditori. aplicat comportamentului copiilor. dar blând.1. precum Darwin (începe cu studii ale propriilor copii) şi Stanley Hall (a fost primul care a folosit chestionarele ca instrument de studiu al copilului. 1. Behaviorismul a început în decadele anterioare cu cercetări efectuate de psihologi. Watson recomandă părinŃilor să folosească metode eficiente care să-i ajute pe copii să înveŃe bunele obiceiuri. În acest scop.2. În locul căldurii şi dragostei.Viziunea lui Rousseau.

Prima. O altă direcŃie a orientării behavioriste este a condiŃionării operante a lui Skinner. Pe măsură ce sunt satisfăcute conduite primare: foame. cea a lui Clark Hull – teoria reducerii conduitei –. (În acest moment. La vremea sa. care devin reductori plăcuŃi ai tensiunii conduitelor primare. bani asociaŃi în mintea sa cu posibilitatea de a cumpăra dulciuri. Skinner a aplicat această teorie pentru a-şi creşte propria fiică. comportamentul unui copil poate fi îmbunătăŃit dacă este urmat de orice fel de întărire. Watson este pionierul behaviorismului – a psihologiei experimentale a copilului. cum ar fi retragerea de privilegii. dezaprobare parentală sau izolarea în camera sa. După Skinner. în sensul că această abordare ştiinŃifică a creşterii copilului a fost considerată chiar şi de adepŃii ei rece. sete şi sex. behaviorismul american a urmat câteva direcŃii de dezvoltare. rigidă şi extremă.Această conducere ştiinŃifică a educaŃiei trebuie să înceapă din primele luni de viaŃă ale copilului. A fost obişnuită să folosească oliŃa ce avea un dispozitiv care declanşa o melodie ori de câte ori copilul o folosea cu succes. practica modernă recomandă părinŃilor formarea deprinderilor de folosire a toaletei în intervalul de la 18 luni la 3 ani). conform căreia reducerea conduitelor primare este singurul mod de a determina organismul să înveŃe. Ca urmare. opera lui Skinner privind condiŃionarea operantă a început să fie larg aplicată ca o paradigmă de învăŃare behavioristă în psihologia copilului. El a observat că atât animalele. zâmbetul. recomandarea a creat controverse. altele cum ar fi: lauda. 20 . în timp ce copilul va spăla vasele pentru a-şi primi banii de buzunar. acestora li se asociază o mare varietate de stimuli care devin conduite secundare sau conduite învăŃate. Ceea ce ştim astăzi este că recomandările lui Watson sunt prea dure şi nu Ńin seamă de nevoile şi capacităŃile copilului pentru a duce la o dezvoltare sănătoasă. De exemplu. cât şi oamenii continuă să se comporte în maniere care duc la rezultate plăcute de toate felurile şi încetează manifestarea de comportamente care duc la rezultate neplăcute. sugarul caută apropierea şi atenŃia adulŃilor care îl hrănesc. o jucărie nouă. pe lângă hrană şi băutură. conform căreia organismul acŃionează continuu pentru satisfacerea nevoilor fiziologice şi reducerea stărilor de tensiune. Acesta respinge ideea lui Hull. iar factorii biologici (cei menŃionaŃi de Gesell şi Freud) sunt importanŃi numai în măsura în care asigură fundamentul de bază pentru răspunsurile învăŃate. dar comportamentul poate fi eliminat prin pedepse. După Watson. Elementul cheie al acesteia este învăŃarea. printr-un program de hrănire rigid şi prin introducerea oliŃei de la vârsta de 1-3 luni.

Erikson şi Piaget descriu dezvoltarea ca o trecere printr-o succesiune fixă de etape cărora le corespund vârste aproximative. În contrast cu acestea. în anii ’30 cercetătorii studiază posibilitatea de testare a predicŃiilor psihanalitice şi de transpunere a acestora într-o teorie a învăŃării. dar ei construiesc peste aceste principii. căruia i-a fost şi student şi mai apoi coleg în anii petrecuŃi la Yale. în special influenŃa lui Dollard şi Miller. Freud pune accentul pe dezvoltarea personalităŃii. ReacŃiile agresive ale copiilor sunt legate de măsura frustrării prin care au trecut şi de recompensele şi pedepsele primite pentru comportament agresiv (Dollard. Erikson consideră dezvoltarea drept competenŃă socială.Freud. abordările behavioriste – numite şi abordări despre dezvoltare în baza învăŃării – nu descriu etape de dezvoltare. Teoreticienii învăŃării au adoptat această ipoteză a legării agresiunii de frustrare şi au studiat-o în detaliu. în schimb se concentrează pe comportamentul imediat al copilului şi pe forŃele de mediu care influenŃează comportamentul. Se conturează astfel o serie de variante teoretice.2. Alte influenŃe asupra lucrărilor sale vin din perspectiva învăŃării sociale. 1. Teoreticienii învăŃării sociale acceptă principiile condiŃionării şi întăririi identificate de behaviorişti. TEORIA ÎNVĂłĂRII SOCIALE Plecând de la teoria psihanalitică (după unii autori). din care se naşte o nouă teorie. Hull. De exemplu. Cu această constatare. cu care Sears a colaborat într-o cercetare ce avea drept obiectiv aplicarea teoriei învăŃării la problemele sociale 21 .2. Robert Sears este deschizătorul de drumuri în domeniul teoriei sociale în dezvoltarea personalităŃii. iar Piaget accentuează dezvoltarea intelectuală. După al II-lea război mondial teoria învăŃării sociale devine una din forŃele dominante în domeniul cercetării dezvoltării copilului. teoria lui Freud a prevăzut că frustrarea intensă a nevoilor primare ale copilului duce la anxietate şi neadaptare comportamentală. Interesul special pe care Sears îl arată teoriilor învăŃării se poate explica prin apropierea de Clark L. InfluenŃa behavioristă se întrevede prin nevoia de testare şi experimentare şi studiul comportamentului. acestea nu privesc nici cauzele istorice ale comportamentului. 1939). teoria învăŃării sociale. oferind puncte de vedere mai largi referitoare la modul în care copiii şi adulŃii achiziŃionează noi răspunsuri. domeniul dezvoltării copilului intră în mediu de laborator controlat ştiinŃific. cum este agresiunea.

care le afectează imitaŃia şi învăŃarea. confirmând abilitatea copiilor de a asculta. fără pedepse sau recompense directe. Behaviorismul şi teoria învăŃării sociale au un impact major asupra muncii cu copii. cum ar fi obŃinerea apropierii fizice. Treptat. Întrebarea „ce anume îi face pe copii să dorească să imite comportamentul anumitor modele?” a găsit răspuns prin cercetările lui Bandura şi a celor ce au continuat studiile. de a reŃine şi abstractiza. căldură şi afecŃiune a copilului este esenŃial pentru dezvoltarea acestuia. Albert Bandura care a efectuat o serie de investigaŃii de laborator pentru a demonstra că învăŃarea observaŃională numită modelare reprezintă baza unor mari varietăŃi de comportamente însuşite ale copilului. acestea duc prin asociere la aceste conduite secundare. Controlul părinŃilor devine în ultimă instanŃă conduită secundară. Copiii şi-l însuşesc ajungând la autocontrol şi conştientizare. pedepsire. care au demonstrat atracŃia copiilor faŃă de modele calde şi puternice şi care posedă obiecte dorite de ei sau alte trăsături. Modificările comportamentale se referă la un set de proceduri practice. atenŃia sa se concentrează pe comportamentul însuşit al copilului. comportamentul dependent şi autocontrolul copiilor. Această dorinŃă de apropiere. cum ar fi agresiunea. ca fiind factori ce pot anticipa agresiunea. modelarea şi manipularea indiciilor 22 . în ansamblu. De aceea. Cu toate acestea. Adoptând teoria lui Hull. Cercetările lui Bandura continuă să influenŃeze în mare măsură studiile privind dezvoltarea socială a copiilor. conduita prosocială şi imitaŃia conduitei sexuale. Bandura recunoaşte că de la vârste foarte timpurii copilul achiziŃionează multe din răspunsuri ascultându-i pe cei din jur. copiii speră să obŃină propriile resurse de valoare pentru viitor. metode de disciplinare –. Comportându-se ca aceste modele. Hrănirea promptă. schimbările recente care au apărut în domeniul dezvoltării copilului. care combină întărirea. au făcut ca teoria să devină mai cognitivă. modul în care părinŃii satisfac nevoia de hrană. cercetările lui Sears se ocupă în principal de practicile de creştere a copilului – hrănire. atenŃie şi aprobare reprezintă pentru părinŃi un instrument puternic de a-l învăŃa pe copil regulile vieŃii sociale.imediate. precum şi satisfacerea altor necesităŃi de dependenŃă ale copilului sunt considerate ca bază a învăŃării sociale ulterioare. aprobării părinŃilor. datorită asocierii cu reducerea conduitei primare. reguli generale din seturi complexe de comportamente observate. atenŃiei. AlŃi teoreticieni ai învăŃării sociale şi-au propus să demonstreze că învăŃare observaŃională şi imitarea sunt instrumente puternice de socializare pe perioada copilăriei. După Sears.

situaŃionale.3. a urmat cursurile lui Pfister. Piaget şi-a început cariera profesională cu dorinŃa de a găsi o legătură logică între psihologie şi biologie. pornind de la aceste intuiŃii (elemente) timpurii ale copilului. Jung şi Freud. iar întrebările puse de copil se dovedesc a fi cheia dezvoltării intelectuale. Naşterea celor trei copii ai săi (1925. mai profunde. La 25 de ani. 1931) i-au creat posibilitatea unui contact permanent şi nemijlocit cu individul în dezvoltare. A căutat modele sistematice care să corespundă ierarhizării celulelor. Activitatea din laboratorul lui Binet l-a condus către observaŃia că răspunsurile unui copil la întrebări standard folosesc drept poartă de intrare pentru alte întrebări noi. TEORIA COGNITIV-CONSTRUCTIVISTĂ A DEZVOLTĂRII A LUI J. de la interpretările pe care le dă copilul propriilor comentarii. din toate acestea şi-a însuşit o serie de teorii şi metode de investigare psihanalitică. Aceste principii se aplică pe scară largă copiilor cu probleme comportamentale. organismelor şi speciilor. Întrebările spontane ale copiilor sunt surse suplimentare pentru a înŃelege semnificaŃia reală a gândirii copilului. Pe lângă studiile sale de biologie. A conceput şi a parcurs o serie de observaŃii detaliate privind comportamentul manipulativ al copilului. într-un oraş universitar. dar s-au dovedit a fi eficiente şi pentru rezolvarea unor probleme inerente copilăriei. neegalat nici de cele mai perfecte experimente de laborator. unde a impulsionat cercetările clinice de psihologie. În aceşti ani. Bandura arată că pentru un copil care se teme de animale. pentru a elimina comportamente nedorite ale copiilor şi pentru a spori adoptarea de către aceştia a unor răspunsuri acceptabile social. Cu alte cuvinte. 1. De exemplu. 1927. ActivităŃile de laborator de la universitatea din Zurich (1918) l-au condus către laboratorul experimental al lui Alfred Binet din Paris (1919-1921). Piaget şi asociaŃii săi au creat peste 50 de tehnici noi de cercetare – cele mai multe fiind extrem de ingenioase –. să privească doi colegi care se joacă cu un câine poate fi un moment de depăşire a propriei temeri. Întărirea şi modelarea sunt aplicate pentru formarea deprinderilor sociale la copiii care nu au prieteni. În următorii 30 de ani. pentru că le lipseşte acel comportament social afectiv. Piaget şi-a concentrat energia citind studii şi publicaŃii de filosofie şi psihologie. a căutat să găsească o metodologie de cercetare aplicabilă cercetării calitative. deci devin o sursă de informaŃii. 23 . în 1896.2. Mai mult. PIAGET Piaget s-a născut în ElveŃia. copilul şi nu întrebarea este o sursă de informaŃii.

fie modificându-se sub presiunea lumii exterioare. structuri de grup). O schemă se conservă. menite să unifice teoria sa privind dezvoltarea cognitivă. Perioada 1929-1939 este descrisă de Piaget ca fiind perioada dedicată formulării conceptelor psihologice de categorii (grupări). Schemele perceptive sunt entităŃi abstracte ca şi schemele mentale care corespund structurii unei acŃiuni. Adaptarea individului la mediu se face graŃie celor două mecanisme principale care constau în schimburile continue ce se stabilesc între individ şi mediul său: asimilarea şi acomodarea. care caracterizează 24 . A devenit fondatorul Centrului de Epistemologie Genetică din Geneva. a lucrat pentru UNESCO şi ca director al Institutului InternaŃional al EducaŃiei. schemele perceptive sunt cele care permit realizarea acŃiunii. Nu percepem schema.confirmând că procesele perceptive şi conceptuale sunt operaŃiuni intercorelate şi nu operaŃiuni independente. Sursa existenŃei şi a modificării schemelor reiese din cele două momente ale adaptării unui individ la mediu său. în primii ani de după cel de-al II-lea război mondial. ca director adjunct al Institutului „J. Ulterior. cauzalitate şi timp. Piaget îşi continuă cercetările. acomodare. cursurile şi scrierile din trei perspective: ca profesor al universităŃii din Geneva (catedra de Istorie a Gândirii ŞtiinŃifice). acestea fiind: asimilarea şi acomodarea. decanul UniversităŃii Sorbona. Studiul său asupra dezvoltării perceptive s-a concentrat pe iluziile optice şi implicaŃiile acestora asupra dezvoltării intelectuale. Astfel. Mecanismul intern pe care se bazează dezvoltarea de la un stadiu la altul este cel al asimilării şi acomodării. adaptare) şi structurile care sunt generate de funcŃionarea sa sunt descrise în termeni logici (structuri logico-matematice. funcŃionarea inteligenŃei va fi descrisă prin termeni biologici (asimilare. dar percepem acŃiunea. Conceptele de bază pe care le foloseşte în teoria sa sunt preluate din biologie şi logică. dar se poate modifica fie generalizându-se. Asimilarea se realizează graŃie schemelor care se vor modifica prin acomodare. spaŃiu. J. respectiv că dezvoltarea intelectuală evoluează diferit în ceea ce priveşte conceptele de obiecte. se consolidează prin exerciŃiu. El postulează un efect de continuitate între procesele biologice de adaptare a organismului la mediul în care trăieşte şi procesele psihologice unde factorii exteriori şi interiori ai dezvoltării sunt indisociabili şi cunoaşterea rezultă dintr-o interacŃiune între subiect şi obiect. Rousseau” şi ca director al Biroului Departamentului InternaŃional de EducaŃie.

ci se manifestă în altă formă (în situaŃii regresive pot reapărea). – fiecare stadiu conŃine un moment de pregătire şi unul de stabilitate. Piaget prezintă dezvoltarea din perspectiva stadialităŃii genetice. – că această structură reconverteşte achiziŃiile anterioare care nu dispar.2. inteligenŃa este acomodare la mediu şi variaŃiile sale. Stadiul în această perspectivă presupune: – ordinea diferitelor achiziŃii este neschimbată. Pe plan biologic. Piaget sunt: – Stadiul senzorio-motor: de la naştere la 2 ani. Echilibrul între asimilare şi acomodare duce la adaptare. se orientează spre domeniul psihologiei cognitive ca un întreg. – Stadiul operaŃiilor concrete: de la 7/8 ani la 11/12 ani. cât şi cea dinamică sunt subdivizate în substadii (abordarea pe vârste). aşa cum omul asimilează substanŃe şi le transformă tot aşa pe plan psihologic. – Stadiul operaŃiilor formale: de la 11/12 ani la 15/16 ani. iar adaptarea intelectuală comportă un element de asimilare.4. – atât stadialitatea genetică. acomodarea corespunde procesului prin care presiunile din mediul extern duc la modificarea structurilor sau acŃiunilor individului. Stadiile dezvoltării conform teoriei lui J. Pe plan psihologic. – fiecare stadiu conŃine germenii trecerii la următorul. nemulŃumiŃi de perspectiva behavioristă ca fundament total al învăŃării copiilor şi dezamăgiŃi în încercarea de a valida teoria stadială a lui Piaget în ansamblul ei. TEORIA PROCESĂRII INFORMAłIEI ŞI RELEVANłA EI PENTRU DEZVOLTARE Unii psihologii care s-au ocupat de dezvoltare. – există o structură proprie a stadiului şi nu doar o juxtapunere de proprietăŃi. obiectele suferă transformări când sunt asimilate. adică de structurare prin incorporare şi. Asimilarea şi adaptarea intervin în toate actele de inteligenŃă. de asemenea. prin acomodare se produc modificări şi diferenŃieri ale schemei.omul din primele zile de viaŃă. astfel că atunci când o schemă se dovedeşte inadecvată în faŃa unui obiect nou. Fenomenul invers asimilării se numeşte acomodare. – Stadiul preoperator: de la 2 la 7/8 ani. 1. Acomodarea comportă deci adaptarea schemei la realitatea obiectelor. Forma cea mai înaltă de adaptare mentală după Piaget este inteligenŃa. pentru a găsi noi modalităŃi de înŃelegere a dezvoltării gândirii 25 .

Alte direcŃii pun accentul mai mult pe paralelismul dintre abilitatea de manipulare a simbolurilor. Astăzi. stoca în memorie şi de a o utiliza pentru generarea de răspunsuri. care presupun interacŃiunea dintre oameni şi echipamente complexe. Nu mai puŃin importante sunt descoperirile lingvistului Noam Chomsky. Analogia cu computerul nu presupune că psihologii cred că sistemul uman de procesare a informaŃiei este identic cu al computerului. atât de către gândirea umană. codificată şi organizată între momentul stimulării (input) şi momentul răspunsului (output). Una dintre cele mai importante abordări pentru studierea copilului este procesarea informaŃiei. inclusiv studii privind atenŃia. activitatea lui Chomsky a declanşat o puternică polemică în studiul limbajului copiilor. psiholingvistice şi informatice. De la input la output procesele de control intern sau strategiile mentale acŃionează asupra informaŃiei pentru a o înregistra.copilului. procesarea informaŃiei nu este atât o teorie unificatoare. cât şi de către computer. ComparaŃia între limbajul auzit (input) şi limbajul produs (output) urmează întocmai structura unei procesări de informaŃii. O primă direcŃie este aceea a studierii comportamentului uman în rezolvarea de probleme faŃă de maniera în care se petrece acest lucru la nivelul computerului. dar pornind de la procesările informaŃiei de către un computer se pot obŃine date semnificative privind gândirea umană. Procesarea informaŃiei este văzută ca un câmp de texte. InformaŃia este activ transformată. În anii ’60. abordarea dezvoltării copilului din perspectiva procesării informaŃiei cunoaşte o mare diversificare a cercetărilor. cât o abordare generală în care fiinŃa umană este văzută ca un sistem prin care trece un flux de informaŃii. În acelaşi timp. Entuziasmul psihologilor în faŃa noilor dovezi legate de aspectele limbajului guvernat de reguli i-a făcut pe aceştia să caute reguli şi strategii corespunzătoare în domeniul gândirii copiilor şi rezolvării de probleme. Chomsky susŃine că în procesul de achiziŃionare a limbajului copiii sunt orientaŃi de reguli. Câteva tendinŃe de cercetare privind procesarea informaŃiei exercită o influenŃă constantă asupra psihologiei dezvoltării. 26 . scheme şi grafice. s-au adoptat concepte şi aplicaŃii utile din tehnologia industriei comunicaŃiei şi din alte domenii tehnice. conform cărora copiii înŃeleg şi produc afirmaŃii noi pe care nu le-au auzit niciodată. Sub influenŃa cercetărilor de cunoaştere a adulŃilor. ceea ce i-a încurajat pe psihologi să împrumute terminologia şi tendinŃele informaticii pentru a servi drept bază a unor noi teorii de funcŃionare cognitivă.

Deşi departe de a fi rezolvată.memoria. 1984. pentru că procesul studiat se aplică la toate vârstele. propoziŃii şi scurte naraŃiuni. se găsesc paralelisme cu comportamentele umane. Fenomenul de întipărire descrie tendinŃa bobocilor de gâscă ieşiŃi din găoace (ca şi a celor de raŃă şi găină) de a se lua după primul obiect pe care îl văd şi care se mişcă pe durata unei „perioade critice” care apare imediat după ce ies din găoace. 1. 1983).2.5. câteva cercetări chiar tratează comportamentul animal-uman în paralel. a cărui teorie se bazează pe presupuneri fundamentale referitoare la tendinŃele moştenite (instincte). Perioada se numeşte critică deoarece reacŃia faŃă de acelaşi obiect mobil (numit declanşator) înainte sau după această perioadă nu mai are ca rezultat apariŃia aceluiaşi comportament suprimat. Mai recent. Siegler. mişcările ochilor pentru a stabili felul în care copiii procesează informaŃia vizuală. limbajul şi rezolvarea de probleme. Cu toate acestea. cuvinte separate şi imagini. de memorare şi de rezolvare a problemelor. raportări verbale ale copiilor care descriu strategiile pentru a reŃine informaŃii sau a rezolva probleme. aritmetica şi rezolvarea ştiinŃifică de probleme care descriu performanŃele copiilor şi care identifică factorii de dificultate (Glaser. al fluxului de informaŃii. cele mai multe din teoriile psihologice tind să accentueze importanŃa variabilelor de mediu. ABORDĂRILE ETOLOGICE CU PRIVIRE LA DEZVOLTARE Una din cele mai înverşunate controverse ale psihologiei dezvoltării se centrează pe problema ereditate-mediu. 27 . cum ar fi silabe fără sens. cum ar fi cititul. Abordarea procesării informaŃii a început să aibă importante aplicaŃii practice în educarea copiilor. Nu există nici o presupunere a unor etape de dezvoltare. Etologiştii (oameni de ştiinŃă care se ocupă de studiul comportamentului uman şi non-uman în circumstanŃe naturale) sugerează că pentru anumite comportamente. Acest lucru este adevărat chiar şi în cazul lui Freud. ÎnvăŃarea devine mai posibilă dacă sarcinile solicitate copiilor se înscriu în capacitatea lor perceptuală. cum ar fi timpul de răspuns pentru analiza cursului temporal. constante la animale. cum ar fi secvenŃe de imagini. Metodele folosite sunt experimentale şi de laborator. înŃelegerea. Există deja un curent de studiere a celor mai important domenii ale învăŃării. pe lângă sarcinile care cer subiecŃilor să înveŃe fragmente de informaŃii concrete. cercetătorii aplică sarcini care accentuează un material cu sens posibil a fi organizat.

10). La acestea s-au adăugat experimentele lui Harlow. IniŃial. Ńinta esenŃială este procurarea imediată a plăcerii. cât şi în practica sa. care au fundamentat elaborarea teoriei ataşamentului social al puilor de animale sau al bebeluşilor umani.. iar pe parcursul acomodării progresive cu realitatea înŃeleasă ca mediu. Aceste forŃe în interacŃiune cu mediu au ca rezultat dezvoltarea personalităŃii.Aşadar. fără amânare. Atât în teorie. care corespunde unei învăŃări foarte rapide a unui comportament de către un animal tânăr. 28 . în care Bowlby. când este predispus particular către această învăŃare care va orienta dezvoltarea sa ulterioară. adânc înrădăcinate în individ. pe calea cea mai scurtă. Principiul realităŃii este strâns corelat cu principiul plăcerii. Principiul plăcerii este un principiu general ce guvernează viaŃa psihică a omului. sunt acceptate deturnările şi amânările inerente realităŃii care oferă împlinirea satisfacŃiei. în cursul unei perioade critice. de ataşament faŃă de mama sa sau a unui semen apare aici desprinsă de satisfacerea nevoilor primare (de ex. ABORDĂRILE PSIHANALITICE Abordările psihanalitice sunt cele care încearcă să identifice forŃe existente. p. definind o nouă direcŃie în psihologie – psihologia abisală sau psihologia ce vizează sondarea inconştientului. Nevoia de contact social. Între principiile cele mai importante care ghidează în psihanaliză întreaga funcŃionare a psihicului uman sunt principiul realităŃii şi principiul plăcerii. este cel mai bun reprezentant (Tourrette şi Guidetti. în primul rând. etologia are la origine studiul biologic al comportamentului animalelor iar părintele domeniului este considerat Lorenz K. (1903-1989) cu teoria sa asupra întipăririi (imprinting). ConvergenŃa cercetărilor în etologie şi în psihologia dezvoltării către 1960 a orientat metodele de studiu în psihologia copilului. un nou cadru de analiză. nevoia alimentară) şi este considerată ca o caracteristică înnăscută a speciei. fundament care a deschis. psihiatru şi psihanalist englez.6. dând naştere la un curent care poate fi numit etologie umană.2. de regulă in plan inconştient. conducând acŃiunile lui în direcŃia procurării plăcerii şi evitării durerii. 1. 2002. psihanaliza post-freudiană s-a sprijinit pe fundamentul oferit de întemeietorul său. Părintele psihanalizei ca teorie şi metodă este considerat Sigmund Freud (1856-1939).

sublimarea. Rank. W. Sullivan şi Karen Horney. este organizată după un model dinamic şi stratificat ierarhic. 1975). Harry S. suferite de individ prin naştere. Din teoria clasică psihanalitică freudiană s-au desprins. direcŃia pe care o ia dezvoltarea personalităŃii derivă din două tendinŃe foarte puternice: pornirea de a supravieŃui şi pornirea de a procrea (Roazen. teoriile lui A. simbolizarea. Organizarea dinamică a personalităŃii presupune mecanisme de funcŃionare şi relaŃii între instanŃele ce o compun. cât şi cu lumea interioară din sfera inconştientului şi este definit de EU (EGO) şi SUPRAEU (SUPEREGO). şi „o stângă freudiană care scoate în evidenŃă în primul rând baza culturală (socială) a personalităŃii umane” (Gavriliu. O. dinamica exteriorizării pulsiunilor în conştient. din punctul de vedere psihanalitic. Clara Tompson. refularea şi cenzura.2. 1995). Instinctul de supravieŃuire are o importanŃă secundară şi este legat de relaŃia cu mediul (Freud denumeşte mediul drept realitate).6. care pune problema traumei primare. Pornirea de a procrea este însă în mod constant descurajată şi chiar împiedicată de realitate. în care sunt cuprinşi. relaŃii ce se referă la dinamica pulsiunilor. în consecinŃă.Personalitatea. subconştientul sau preconştientul ca loc al cenzurii asupra pulsiunilor venite din inconştient şi instanŃă intermediară între conştient-inconştient şi conştientul ca ultimă instanŃă ce realizează schimbul de informaŃii cu lumea reală – externă. TEORIA DEZVOLTĂRII PSIHOSEXUALE – SIGMUND FREUD Printre ideile fundamentale ale lui Freud este noŃiunea de comportament uman şi. 1. Leonard Gavriliu în „două mişcări principale (…) o dreaptă freudiană ce pune accentul pe latura biologică a teoriei psihanalitice”.1. de aceea sexualitatea are o atât de mare importanŃă în descrierea dezvoltării umane de către Freud. Wilhelm Reich. ce merge până la „abisalismul extrem” al lui Cesare Bonacosa. cel care dezvoltă problematica stărilor de angoasă şi a traumatismului sexual în viaŃa individului. Aceste mecanisme sunt: catarsisul. Sexualitatea este folosită 29 . Adler şi C. Stekel. îmbogăŃind-o. format din instanŃe cu specializări funcŃionale. Ana Freud. cea care descrie mecanismele de apărare ale EGO-ului. Abordările neopsihanalitice sau orientările postfereudiene sunt grupate de dr. Jung. InstanŃele personalităŃii sunt: inconştientul ca rezervor al pulsiunilor şi energiilor instinctuale. pe lângă Erich Fromm. G.

Acest conflict constant între ID şi realitate dezvoltă un al doilea nivel al personalităŃii 30 . după cum dorinŃele sexule însele sunt încadrate drept dorinŃe de libido. Aşadar.de Freud într-un înŃeles foarte larg. Nu are conştiinŃă şi nici reguli morale după care să se conducă. În acelaşi mod. Aceste porniri sunt în primul rând sexuale. 36). Nou-născutul nu are idea de posibil sau imposibil şi nici simŃul realităŃii. Chiar de la naştere pornirile instinctuale ale copilului se lovesc puternic de realitate. care înseamnă toate pornirile pe care le moştenim. Acum trebuie să i se aducă biberonul şi să mănânce. Sexualitate nu înseamnă numai acele activităŃi evident asociate cu sexul. 1998. încât acestora el le conferă un termen special – libido. şi chiar mai important. 1. Un copil căruia îi este foame nu aşteaptă. în realitate se întâmplă ca mama să fie ocupată şi atunci satisfacerea copilului vine cu întârziere sau câte o dată i se refuză hrana. Instinctul de a mânca (corelat cu supravieŃuirea) nu poate fi întotdeauna satisfăcut imediat. Procesul dezvoltării generale Nou-născutul are o personalitate simplă nedezvoltată. copilul învaŃă că defecaŃia nu apare când vrea el. pornirile. „iar întreaga dezvoltare a individului este o succesiune de etape ale apariŃiei. au un caracter imperativ. cea mai puternică pornire este satisfacerea imediată a pulsiunilor. neînsuşite. ci toate activităŃile care pot fi legate de comportamentul sexual indiferent cât de primar (de exemplu. DorinŃele sexuale sunt foarte importante în sistemul lui Freud. Pulsiunile. Prin energie psihică sau comportamentală Freud înŃelege pornirile şi dorinŃele care au importanŃă pentru comportament. suptul degetului. care reprezintă sursa a ceea ce Freud numeşte energie psihică pentru toată viaŃa. pentru că sunt puŃine situaŃiile în care copilul este înfometat. dezvoltării şi regresiunii libidinale” (Enăchescu. fumatul). p. un cumul de energie neîncorsetată care caută cu disperare să-şi satisfacă instinctele care se bazează pe dorinŃa de a supravieŃui şi de a procrea. viziunea psihanalitică a dezvoltării are la bază principiul libidoului. În această fază. ce constă numai în dorinŃe primitive. Copilul este un cumul de instincte (tendinŃe înnăscute) şi reflexe. Freud numeşte pulsiuni „forŃele pe care le postulăm în spatele tensiunilor generatoare de nevoi ale ID-ului”. deci cerinŃele părinŃilor intră în conflict cu impulsurile copilului. Eticheta pe care Freud o pune personalităŃii copilului nou-născut este ID. Libidoul este sursa de energie pentru dorinŃele sexuale. forŃe a căror origine este corporală şi independentă de mediu şi care se maturizează prin trecerea de la o etapă la alta a dezvoltării pulsionale sau psihosexuale.

Ego-ul ajunge să includă această achiziŃie. De aici. deşi priveşte mai mult realitatea socială decât cea psihică. apoi. Superego-ul şi ID-ul sunt în mod necesar conflictuale – fapt presupus de Freud ca explicaŃie a multora din comportamentele deviate. Deşi ID-ul cere o gratificare imediată. precum şi comportamentul. Ego-ul canalizează aceste dorinŃe în direcŃia cea mai profitabilă pentru individ. Este important de subliniat că cele două niveluri ale personalităŃii reprezentate de ID şi Ego nu sunt în opoziŃie. după care se adaugă şi înŃelegerea faptului că gratificarea de amânare este o evoluŃie aşteptată. Ele conlucrează către atingerea aceluiaşi scop – satisfacerea trebuinŃelor şi instinctelor individului. În sens freudian. Este foarte important ca cele mai importante convingeri religioase. parte a Superego-ului copilului. a identifica înseamnă a încerca să fii ca altcineva – să adopŃi valorile şi credinŃele acestuia. precum şi regulile culturale şi sociale implicite şi explicite să se opună pornirilor ID-ului. Astfel. De asemenea. Ego-ul se dezvoltă prin a-şi da seama de ceea ce este posibil şi ceea ce nu este posibil. Freud presupune că Superego-ul rezultă în principal dintr-un proces de identificare cu părinŃii şi în special cu părintele de acelaşi sex. este nivelul raŃional al personalităŃii umane. EvoluŃia Superego-ului (conştiinŃa) nu apare în primii ani ai copilăriei. Aceste reguli devin. instinctual. Ego-ul va mai cuprinde şi înŃelegerea faptului că scopurile pe termen lung impun uneori refuzarea scopurilor pe termen scurt. Superego-ul se formează din contactul cu realitatea. 3 SUPEREGO (SUPRAEU) ConştiinŃa sursa conflictului cu ID-ul EGO (EU) Mediator bazat pe realitate Locul constituirii mecanismelor de apărare ID (SINE) Primitiv. orientat către realitate. Al treilea nivel al personalităŃii – denumit Superego – se află în opoziŃie cu primele două. Pe scurt. de mai jos). pasional sursa instinctelor primare 31 2 1 . Ca şi Ego-ul. prin identificarea cu părinŃii lor copiii învaŃă regulile culturale şi religioase care guvernează comportamentul părinŃilor lor. Termenul Superego se referă la aspectele morale ale personalităŃii. teoria lui Freud identifică trei niveluri ale personalităŃii: ID. Ego şi Superego (vezi fig.– Ego-ul.

refuz şi amânare. Etapele psihosexuale Dezvoltarea concepută de Freud pe cele trei niveluri poate fi interpretată ca o descriere evolutivă.Primul este sursa energiei psihice care derivă atât din instinctul morŃii. cât şi al vieŃii. Pe durata acestei etape personalitatea copilului este reprezentată în principal de ID. Freud presupune că. Este ca şi cum ID-ul ar cere continuu ceva. crede Freud. p. în această fază timpurie. buzele. aria gratificării sexuale trece treptat de la zona orală la zona anală. Dacă sugarul ar putea vorbi. în timp ce Superego-ul se opune continuu prin interdicŃie. într-o manieră autoerotică adică „îşi află obiectele în propriul corp” (Freud.35). 2. Copiii caută constant să-şi satisfacă pornirile. negociere şi oferirea de alternative. 32 . 267). copilul îşi satisface cu precădere pulsiunile erotice. Pulsiunile erotice se manifestă. în prima parte a etapei anale copilul îşi extrage plăcerea din tranzitul intestinal. „cu siguranŃă că ne-ar declara că suptul la sânul mamei constituie actul cel mai important al vieŃii” şi pe actul suptului se instituie „punctul de plecare al întregii vieŃi sexuale” (Freud. nu sunt capabili să înŃeleagă gratificarea amânată şi contactul cu realitatea este minim. Totuşi. p. p. 1992. Ego-ul amplasat între aceste două forŃe contrare încearcă să menŃină echilibrul prin moderare. Un copil îşi poate suge degetul. Ideile sale sunt relevante pentru înŃelegerea schimbărilor motivaŃionale produse o dată cu dezvoltarea individului. • Etapa anală Către sfârşitul primului an de viaŃă. Ego-ul este orientat către realitate şi intervine între ID şi Superego pentru a menŃine un echilibru între pornirile ID-ului şi regulile Superego-ului. începând cu etapa orală. Plăcerea de a suge este asociată în parte cu eliberarea de foame sau cu mama ori cu substitutul acesteia. etapa genitală. Denumirea fiecărei etape reflectă modificările în aria satisfacŃiei sexuale pe măsură ce copilul se maturizează. etapa falică. sau alt obiect cu care vine în contact. spune Freud. 267). în final. 1992. stimularea orală apare şi când copii au trebuinŃa de hrană satisfăcută. trecând prin etapa anală. • Etapa orală durează aproximativ până la vârsta de 8 luni şi se caracterizează prin centrarea copilului pe zona orală şi pe activitatea suptului. După Freud. etapa de latenŃă şi. Freud împarte schimbările de motivaŃie într-o succesiune de etape care se disting prin obiectele sau activităŃile necesare satisfacerii instinctelor individuale pe durata respectivei etape (vezi tabel.

Deşi fetele (între 18 luni şi 6 ani) nu suferă de complexul Oedip. Copilul. ura îşi are rădăcinile în gelozie şi dorinŃa sexuală faŃă de mamă. Acest comportament este în opoziŃie cu dorinŃele mamei.Poate fi o plăcere să împrăştie fecalele. către sfârşitul acestei etape (în jur de 8 luni). insistă în a împrăştia fecalele peste tot. Această idee este suficient de oprimantă pentru orice copil chiar dacă idea nu este conştientizată. dar copilul doreşte să-şi înlocuiască tatăl ca obiect al dragostei mamei sale. copiii vin în întâmpinarea dorinŃelor mamei şi se abŃin sau îşi reprimă nevoia de defecaŃie până la un moment mai potrivit (Sears. Copilul de sex masculin dezvoltă sentimente de ambivalenŃă (dragoste – ură) faŃă de tată. conjugate cu abilitatea de a întârzia într-o anumită măsură gratificarea. pentru că orice stimulare a zonei anale poate fi pentru copil o sursă de gratificare libidinală. Şi pentru fete falusul are importanŃă primordială datorită chiar absenŃei 33 . cât şi a băieŃilor. Mamele din diverse motive se opun acestei practici. 1957). În ultima parte a acestei etape. o conştientizare a faptului că unele lucruri sunt posibile în timp ce altele nu. Dacă gratificarea s-a obŃinut până acum prin supt sau prin împrăştierea fecalelor şi abŃinere. Maccoby& Lewin. Dragostea este o continuare a afecŃiunii sale anterioare faŃă de tată. copilul începe să-şi dezvolte un ego – adică un simŃ al realităŃii. • Etapa falică Această a treia etapă. copilul ajunge să-şi controleze sfincterul şi poate obŃine o plăcere imensă abŃinându-se pentru a creşte senzaŃiile anale. Deci nu numai că se naşte literalmente dorinŃa fizică (deşi inconştient). se numeşte falică nu numai pentru că aria de sexualitate s-a mutat din zona anală în zona genitală. care durează aproximativ până la vârsta de 6 ani. Complexul de castrare apare ca o consecinŃă a temerii copilului că tatăl său îşi va apăra poziŃia în familie castrându-l sau tăindu-i penisul. ci pentru că falusul (organul sexual masculin) are o importanŃă primordială atât pentru sexualitatea fetelor. De exemplu. Această etapă implică un conflict continuu între părinŃi şi copil. dificultăŃile prin care trec sunt asemănătoare. acum copiii obŃin gratificare erotică prin manipularea organelor lor genitale. Ca urmare a acestor conflicte. Amânarea evoluŃiei până la o vârstă apropiată de cea şcolară duce la trăiri puternice negative la contactul cu realitatea respectiv mediul social. care tocmai a descoperit plăcerea asociată defecaŃiei. EvoluŃia normală ulterioară îi poartă pe băieŃi (între 8 luni şi 6 ani) prin complexul Oedip atunci când conştientizarea zonei sale genitale îl determină să o dorească pe mamă. Copiii mici îşi manifestă pornirile sexuale prin masturbare frecventă.

• Etapa latentă RezoluŃia complexului Oedip marchează trecerea de la etapa genitală la etapa sexualităŃii latente. respectiv etapa genitală (aproximativ 11 ani). • Etapa genitală După această perioadă îndelungată de neutralitate sexuală. cât şi pentru fete. complexul asociat se numeşte complexul Electra. Tot în această perioadă. 34 . La începutul acestei etape se constată o revigorare a primelor moduri de gratificare sexuală. nici băieŃii nici fetele nu sunt afectaŃi de lipsa legăturilor cu colegi de sex opus. O dată cu pierderea interesului sexual şi soluŃionarea complexelor din etapa falică. Perioada latentă. Băiatul nu numai că se identifică cu tatăl prin comportamente de imitaŃie a adultului. dar treptat. În acest fel copilul începe să dezvolte un Superego. Fetele suferă de invidie faŃă de penis în sensul cel mai literal al cuvântului. copilul intră în etapa sexualităŃii adulte. băieŃii devin din ce în ce mai interesaŃi de alŃi băieŃi. în mod firesc.acestuia. dar incorporează şi convingerile tatălui în sistemul de convingeri proprii. Procesul de identificare în teoria lui Freud este foarte important. Coşmarul fetelor nu este teama de castrare. ci agonia sentimentului că falusul a fost anterior îndepărtat. Aceasta este perioada în care copilul începe să stabilească felul ataşamentului heterosexual care caracterizează relaŃiile sexuale ale adultului. devine mei flexibil şi mai puŃin rigid o dată cu maturizarea. evitând contactul cu fetele. este marcată după părerea lui Freud de pierderea interesului sexual şi continuarea identificării cu părintele de acelaşi sex. aceste conflicte se rezolvă în final în momentul în care aceştia renunŃă la toate pretenŃiile de atenŃie sexuală acordată de părintele de sex opus şi încep să se identifice cu părintele de acelaşi sex. Superego-ul este rigid şi aproape tiranic. IniŃial. În mod similar. exprimate într-o reînnoire a plăcerii prin funcŃii eliminatorii şi masturbare. în primii ani de şcoală. Superego-ul devine mai flexibil. care pare a fi universală la această vârstă. Freud interpretează observaŃia cum că uneori oamenii îşi aleg parteneri de viaŃă care seamănă cu părintele de sex opus ca fiind rezultatul unor tendinŃe rămase din etapa falică de dezvoltare. Acest proces nu implică numai încercări de a se comporta la fel cu părintele cu care se identifică copilul. fetele preferă parteneri de joacă de sex feminin şi evită băieŃii. 6-11 ani. Atât pentru băieŃi. Aceste tendinŃe aparent naturale arată că. ci şi încercări de a fi ca obiectul identificării.

În primul rând. ID-ul este dominant. Una poate fi cea normală descrisă mai sus. caz în care dezvoltarea se opreşte la o anumită etapă şi personalitatea nu se mai dezvoltă. Regresia şi fixaŃia sunt alternativele unei dezvoltări normale şi sănătoase. înghiŃitul şi joaca cu buzele. După Freud. sursa plăcerii sexuale implică manipularea organelor genitale – perioada complexului Oedip sau Electra. După 11 ani Interes faŃă de modelul de plăcere sexuală. există trei rute pe care le poate urma dezvoltarea personalităŃii. 1983. dezvoltând Ego-ul şi Suoperego-ul pe măsură ce se maturizează. în care copiii evoluează de la etapă la etapă. un individ poate dezvolta o fixaŃie. Adaptat după Guy R. SUPEREGO. ID şi EGO. ID. când impulsurile sexuale nu sunt gratificate suficient. ID. Lefrancois. FixaŃia implică interesul faŃă de activităŃi 35 . dacă un individ atinge sau nu scopurile dorite depinde de cantitatea de gratificare sexuală care poate fi prea mică sau prea mare. Preocupare pentru gratificarea imediată a impulsurilor.Etapele psihosexuale Etapa Orală Vârsta aproximativă 0-8 luni Caracteristici Sursele de plăcere sunt suptul. Totuşi. Acest lucru se presupune că apare. muşcatul. datorită unei gratificări excesive a impusurilor sexuale într-o anumită etapă. 8-18 luni Sursele de gratificare sexuală cuprind eliminarea fecalelor şi urinei. respingerea fixaŃiilor sau regresiilor. Identificarea cu părintele de acelaşi sex. 6-11 ani Pierde interesul în gratificare sexuală. în primul rând. Anală Falică Latentă Genitală • FixaŃia şi regresia În sensul cel mai simplu. precum şi reŃinerea lor. EGO. SUPEREGO. individul poate regresa la o etapă anterioară când era mulŃumit. 18 luni-6 ani Copilul devine interesat de organele genitale. ajungând indivizi bine adaptaŃi social. EGO.

uneori agresivi. 1995. Mecanismele de apărare sunt inventate de Ego în calitatea sa de mediator între ID şi Superego. dar. solicitanŃi şi preocupaŃi de gratificare orală. când copilul învaŃă să se abŃină. Autoarea consideră că este meritul lui Freud să fi văzut sursa nevrozei dezvoltată de adult în natura relaŃiilor sale cu părinŃii în perioada copilăriei. Cei cu fixaŃie dezvoltată pentru perioada anală sunt compulsivi. beau. „acestea sunt mai puŃin importante pentru a explica dezvoltarea copilului normal” (Lefrancois. face o interesantă critică a complexului lui Oedip. considerată protagonistă a orientării culturalismului în psihanaliză. în pofida tabuurilor sociale ale vremii. folosind foarte mult gura şi regiunile orale. vorbesc mult. consideră autoarea. Atitudinea parentală este rezultatul unor insatisfacŃii afective sau sexuale ale părinŃilor. Autoarea consideră că sunt două serii de condiŃii care produc situaŃia descrisă şi ambele sunt create de părinŃi. Deşi mecanismele de apărare sunt importante pentru înŃelegerea tulburărilor de personalitate. A doua serie de condiŃii se referă la anxietatea copilului ca rezultat al conflictului între tendinŃe cum sunt dependenŃa de părinŃi şi 36 . • Mecanismele de apărare A vorbi despre teoriile lui Freud include cu necesitate menŃionarea mecanismelor de apărare. astfel încât personalitatea să funcŃioneze în continuare într-o manieră aparent sănătoasă. tendinŃă care este aparent legată de plăcerea experimentată în faza anală.rezultate din gratificare sexuală din etapa la care s-a produs fixaŃia. au un comportament de acumulare şi păstrare pentru sine la propriu şi figurat. fumează. p. AdulŃii parŃial fixaŃi în etapa orală sunt descrişi ca fiind dependenŃi. Aceste mecanisme sunt metode iraŃionale şi uneori nesănătoase pe care individul le foloseşte pentru a compensa incapacitatea proprie de a satisface cerinŃele ID-ului şi de a depăşi starea de anxietate care însoŃeşte lupta continuă dintre ID şi Superego. p. 72). îşi sug degetele. 78). Cei care dezvoltă fixaŃie în etapa falică sunt interesaŃi de satisfacerea pornirilor sexuale fără a Ńine seamă de obiectele gratificării sexuale – sadicii sau violatori. acestea sunt tentativele Ego-ului de a restabili pacea între cele două. 1983. Prima situaŃie se referă la stimularea sexuală a copilului de către părinŃi. constând în apropierea fizică exagerată şi mângâieri cu tentă sexuală. Aceştia îşi rod unghiile. se pune problema „dacă fixaŃiile copilului la părinŃi au cauze biologice sau dacă ele sunt produsul unor condiŃii exterioare” (Karen Horney. Karen Horney.

pentru a-i feri de manifestările nevrotice. 1995. EducaŃia. de maltratarea copiilor în scopul afirmării adultului prin rezultatele acestora. 265). Societatea. p. mai ales când este imposibilă manifestarea făŃişă a ostilităŃii. crede autoarea. fiind de altfel limitată. p. Această înŃelegere nu se originează cu precădere în slaba sau superficiala înŃelegere a teoriei psihanalitice. Efectele asupra educaŃiei ale teoriei complexului lui Oedip sunt multiple şi se înscriu atât în categoria celor pozitive. TendinŃele contradictorii sunt generatoare de anxietate. un caracter îndoielnic al afirmaŃiilor. căci Freud avertizează de la început că rezistenŃa la înŃelegerea sexualităŃii (în speŃă a ideii sexualităŃii infantile) se datorează mai întâi confundării „sexualităŃii cu reproducerea” (Freud. 265) şi îşi pun în valoare drepturile lor biologice. Ostilitatea copilului. Între efectele pozitive se află avertizarea părinŃilor asupra prejudiciului de durată adus copilului prin excitarea sexuală a copilului. cât şi în categoria celor negative. p. Un aspect negativ subliniat de autoarea menŃionată este întreŃinerea unei iluzii legate de faptul că este suficient să fereşti copiii de şocul relaŃiilor sexuale parentale. considera Freud. 1992. să „deturneze energia de la activitatea sexuală spre muncă” (Freud.manifestările de ostilitate faŃă de aceştia. de ataşamentul exagerat faŃă de părintele de sex opus şi să-i instruieşti privitor la sexualitate. 78). este interesată ca dezvoltarea sexuală a copilului să fie amânată până la momentul când copilul atinge un grad de maturitate socială care să-i permită să-şi asigure baza economică necesară. face ca societatea. poate fi generată de lipsa de respect a părintelui faŃă de copil. „copiii sunt singurii care nu se lasă înşelaŃi” (Freud. care. de asemenea. p. de bătaie. prin cultură. prin manifestări de supraprotecŃie sau prin interdicŃii exagerate în privinŃa sexualităŃii. are tocmai rolul de a realiza această amânare. 1992. 37 . ci are rădăcini mult mai adânci. însă. de interdicŃii şi pedepse nejustificate. 1992. ataşamentul faŃă de un părinte devine „o trebuinŃă de afecŃiune condiŃionată de anxietate” (Karen Horney. Teoria lui Freud este valoroasă prin faptul că subliniază importanŃa relaŃiilor familiale în dezvoltarea copilului şi. consideră Freud. spune Freud. 265). Apoi se datorează educaŃiei bazate pe înfrânarea trebuinŃei sexuale. Ca un mecanism de apărare în faŃa insecurităŃii determinate de conflict. să-i păzeşti de masturbare. de atitudinea dominatoare a părinŃilor şi atribuirea acestei atitudini sentimentului de dragoste.

Psihanaliza este mai adecvată înŃelegerii comportamentului patologic. Interesul lui Erikson pentru dezvoltarea copilului creşte după ce încheie studiile Institutului psihanalitic din Viena. decât o sumă de pulsiuni clocotitoare. baza în interpretare greu demonstrabilă. Cercetările lui Erikson şi scrierile sale au extins gândirea psihanalitică la domenii cum ar fi: antropologia culturală. teoria freudiană a reprezentat o bogată resursă de înŃelegere a personalităŃii şi este valoroasă şi pentru înŃelegerea dezvoltării normale. educaŃia specială. publică lucrarea Childhood and Society. responsiv. aşa cum îl descrie Freud.2. Teoria freudiană a mai primit din partea psihologilor dezvoltării o critică esenŃială.elaborează un cadru de abordare pentru problemele emoŃionale ce însoŃesc dezvoltarea copiilor. fiind pentru psihologia clinică un instrument eficient şi valorizat. în mod direct. unde elaborează una din cele mai valoroase dezvoltări ale teoriei psihanalitice. Teoria psihanalitică a fost foarte des criticată încă de la apariŃia sa. literartura şi arta. copiii. psihologia socială. când debutează preocupările sale privind tratamentul şi educaŃia copiilor. chiar dacă imaginea contemporană asupra copilului este mai degrabă o imagine a unui individ activ. neclaritatea unor termeni şi concepte teoretice. aşa cum îl descrie Piaget.2. Dincolo de toate acestea. psihologia gestaltistă. psihologia şi consilierea confesională. cu atât mai puŃin cuantificabilă.6. precum şi pentru că evidenŃiază rolul experienŃelor timpurii în stabilirea unor coordonate ale vieŃii adulte. educaŃia timpurie. îngrijirea copilului. 38 . subiectivismul aprecierilor. 1. strânse laolaltă în sine. Erikson duce formulările psihanalitice mult mai departe decât cele timpurii realizate de Freud. dar s-a impus în sfera ştiinŃelor umane. psihiatria. aceea că nu ar fi studiat niciodată cu adevărat. dezvoltarea copilului. TEORIA DEZVOLTĂRII PSIHOSOCIALE – ERICK ERIKSON Este unul din cei mai importanŃi continuatori ai lui Freud. vizând numărul redus de cazuri observate. a cărui teorie are relevanŃă pentru psihologia dezvoltării copilului. cât şi în medicină. În 1950. Unele critici la adresa psihanalizei sunt de natură metodologică. Opera lui Erikson vine în sprijinul profesioniştilor cu un suport care depăşeşte cercurile psihanalitice ale teoreticienilor şi practicanŃilor – între acestea fiind activităŃile sociale. lucrare de mare circulaŃie şi în prezent în literatura psihologică. Premisele celui de-al II-lea Război Mondial îl aduc pe Erikson la începutul anilor ’30 în Statele Unite. alert.

prin conştiinŃa părintelui. Deoarece societatea dezvoltată oferă diviziunea muncii. în final. o categorie sau grup etnic îşi organizează experienŃa sunt transmise prin aceste experienŃe fizice timpurii care leagă copilul pentru totdeauna de mediul său de origine. IniŃial. Copilul şi părinŃii nu sunt niciodată singuri. care are nevoie de o explicaŃie clară a vieŃii în lumina unei teorii sau credinŃe inteligibile. În mod curent. Dacă psihologia copilului descrie o dată cu Piaget dezvoltarea cognitivă a copilului. este în cea mai mare parte transmisă şi simŃită inconştient. sociale. iar cultura insistă pe utilizarea „corespunzătoare a acestor forŃe insitinctuale”. înnăscute. Oamenii trăiesc prin forŃe instinctuale. Mediul cultural. sau dezaprobare. Cultura completează aspectul uman al vieŃii. care modelează dezvoltatarea personalităŃii individului. respectiv. copilul contemporan se trezeşte implicat în diverse instruiri. tiparele potenŃiale sunt transformate în tipare de existenŃă. generaŃiile iau în consideraŃie acŃiunile copilului. analiză care merge până în cele mai neplăcute detalii. Contactele fizice sunt pentru copil primele evenimente sociale. ajutându-l să se integreze în sistemul său de relaŃii prin aprobare. Conceptele religioase şi idealiste servesc în plus ca linii de ghidare pentru modelarea individului. Treptat. este cel care selecŃionează natura experienŃei fiecărui individ. care formează începuturile tiparelor psihologice ale comportamentului său social ulterior. care îşi asumă responsabilitatea pentru echilibrul corespunzător învăŃării şi bunăstării copilului. accentuează asupra mediului social al dezvoltării copilului. situaŃie foarte frecventă în Ńările occidentale. InfluenŃele mediilor fizice. Modurile principale în care o cultură. O astfel de îndoctrinare culturală timpurie. culturale şi ideatice acŃionează ca parteneri ale proceselor biologice şi psihologice. Religia şi ideologia asigură această explicaŃie necesară dincolo de limitele raŃiunii individuale. aşa cum este interpretat de individ. copilul se confruntă cu societatea prin corp. individul adoptă un anume stil de viaŃă. orice adult are tendinŃa de a accentua şi de a direcŃiona dezvoltarea naturală a copilului în cadrul diversităŃii mediului său şi. consideră Erikson.Teoria dezvoltării personale şi sociale a lui Erikson propune abordarea stadială a formării personalităŃii pe latura socializării. teoria lui Erik Erikson propune o stadialitate a dezvoltării cunoaşterii sinelui în interacŃiunea cu ceilalŃi. formări şi moduri de a coopera cu adulŃii. Erikson presupune că adolescenŃa prelungită. creează o distanŃă considerabilă între maturizarea psihosomatică şi psihosocială şi afectează dezvoltarea 39 .

ceea ce deschide o perspectivă pozitivă în psihanaliză. Instruirea copilului ajută să Ńină pe cel mic şi dependent în viaŃă şi bunăstare şi foloseşte în mod automat ca o asigurare de continuare şi conservare a calităŃilor unice ale societăŃi. dar în acelaşi timp lasă un rest de imaturitate emoŃională care durează toată viaŃa sa. Erikson pune în evidenŃă felul în care fiecare stadiu contribuie la dezvoltarea unei personalităŃi unice şi. Erikson presupune că marile diferenŃe între culturi şi grupuri sociale nu reprezintă nişte variabile independente şi nici nu explică diferenŃele individuale. în acelaşi timp. el se axează pe influenŃele psihosociale ale dezvoltării. Erikson accentuează că asistăm la o discrepanŃă între cultura tradiŃională şi sarcinile societăŃii contemporane. culturale şi ideatice demonstrează. Teoria lui Erikson diferă de cea a lui Freud. El consideră că o serie de conflicte bazale caracterizează dezvoltarea. pentru că acesta nu consideră că cele mai importante evenimente ale dezvoltării au loc numai în perioada copilăriei şi descrie maniera în care probleme psihosociale semnificative apar pe tot parcursul vieŃii. spune Erikson. tată. este dezvoltarea unei personalităŃi sănătoase. Erikson micşorează interesul de studiu asupra clasicului triunghi descris de Freud – mamă. RelaŃia copilului cu mediile fizice. iar primele cinci stadii eriksoniene merg în paralel cu cele descrise de Freud pe coordonatele de vârstă. şi o altă diferenŃă faŃă de teoria lui Freud. Preocuparea centrală a teoriei eriksoniene. însă mai departe ele se deosebesc simŃitor. teoria lui Erikson fiind mai puternic orientată către dezvoltarea unui EGO sănătos (ceea ce Erikson numeşte identitate) decât pe rezolvarea unor conflicte interioare puternice. O copilărie lungă transformă omul într-un virtuos tehnic şi mental. şi invers. Erikson consideră diferenŃele individuale ca fiind factori reciproci şi intrerrelaŃionaŃi. aşa cum apare el în complexele Electra şi Oedip şi. îl sprijină pe individ să devină un membru activ şi creator al societăŃii. că în dezvoltarea sa copilul are nevoie de societate.personalităŃii. deoarece copilul percepe conştiinŃa contemporanilor părinŃilor săi şi preocuparea acestora privind variabilele culturale existente şi construirea unei noi societăŃi. şi a fost printre primii care a recunoscut dezvoltarea ca un proces întins pe toată durata vieŃii. copil –. sociale. deşi acceptă cadrele de bază ale dezvoltării psihosexuale. Această nouă accentuare se transmite şi copilului prin educaŃie. O altă mare diferenŃă între teoria lui Erikson şi cea freudiană este aceea că Erikson pune accentul pe rolul EGO-ului mai mult decât pe rolul SUPEREGO-ului. Erikson avertizează că dezvoltarea normală pentru fiecare stadiu trebuie corelată şi înŃeleasă 40 .

Astfel. psihologice şi sociale şi implică un proces autoterapeutic de vindecare a cicatricilor apărute ca urmare a unor crize accidentale şi naturale. precum şi prin rolul pe care îl joacă în schema generală a dezvoltării. Un nou născut poate fi descris ca un „generalist” care se specializează din ce în ce mai mult pe durata unei copilării prelungite. Erikson consideră că părintele şi copilul doar percep sensul real al dezvoltării. Un individ nu are o personalitate. Dezvoltarea în sine constă. ori un moment critic. care depind de etapa pe care a atins-o copilul. Majoritatea oamenilor rezolvă aceste crize satisfăcător şi efectele acestora sunt îndepărtate pentru a se mişca spre alte provocări 41 . spune Erikson. În multe Ńări occidentale. dintr-o serie de perioade ale copilăriei. individul poate trece la etapa următoare. înŃărcatul (wean) este considerat ca o criză de dezvoltare. deoarece fiecare fază are antecedente în faza anterioară şi soluŃie finală în fazele ulterioare. bazat pe o succesiune universal experimentată de evenimante biologice. dezvoltarea este un proces continuu cu fiecare fază reprezentând o parte egală a continuităŃii. îşi comunică reciproc înŃelegerea inconştientă a procesului de dezvoltare pe măsură ce stabilesc nişte relaŃii în evoluŃia de dezvoltare comună. individul trebuie să se confrunte şi să stăpânească o problemă centrală care este dilema etapei respective. În fiecare etapă a dezvoltării. ci îşi redezvoltă propria personalitate. Primele 5 etape descrise de Erikson sunt în principal o reformulare şi o extindere a etapelor de dezvoltare psihosexuală ale lui Freud. Criza de dezvoltare aferentă este universală. dar. acestea sunt etape de mişcare continuă. pentru Erikson. deşi este cunoscută datorită regularităŃii de apariŃie. Pe măsură ce fiecare dilemă se rezolvă. inerente dezvoltării. Dezvoltarea pentru Erikson este un proces evolutiv. Fiecare etapă descrisă de el se remarcă prin propria sa temă de dezvoltare şi relaŃia cu etapele anterioare şi ulterioare. iar situaŃia particulară se defineşte din punct de vedere cultural. care presupun o varietate de submedii. de fapt. este prima criză din învăŃarea încrederii – încredere „în” şi acceptarea schimbării ca parte a regularităŃii şi previzibilităŃii evenimentelor de viaŃă majore.împreună cu contextul cultural al dezvoltării copilului şi situaŃia de viaŃă unică a fiecărui individ. dar şi de mediile experimentate în timpul etapelor anterioare. Erikson propune ipoteza conform căreia oamenii trec prin opt stadii pe parcursul întregii vieŃi. de a cărui rezolvare depinde cursul dezvoltării ulterioare. Dezvoltarea urmează o traiectorie în zigzag de la o etapă la alta. În fiecare stadiu are loc o criză.

– răspunsul idiosincretic al fiecărui individ şi modul său particular de a se dezvolta. ca răspuns la cerinŃele societăŃii. respectiv 1 şi 5. dar există persoane care nu rezolvă complet aceste crize şi efectele lor continuă să pună probleme mai târziu pe parcursul vieŃii. Erikson descrie 8 etape de dezvoltare epigenetică. psihologic şi social şi când pregătirea coincide cu contextul social. Erikson crede în puterea EGO-ului cu optimism. Individul trece la o etapă superioară atunci când este pregătit din punct de vedere biologic. care impune o soluŃie satisfăcătoare personal şi social. dintre care ultimele 3 Ńin de vârsta adultă. culminând cu o soluŃie psihosocială individuală. cât şi ca o criză pe orizontală. şi datorită importanŃei strategice în eforturile de creştere a copilului în noul context occidental contemporan. pentru că orice achiziŃie anterioară se regăseşte.dictate de ritmul vieŃii. care specifică cota diferită de dezvoltare aşteptată şi favorizează anumite aspecte ale legilor interne în defavoarea altora. această putere de integrare a Ego-ului (flexibilitate) asigură punŃile de trecere de la etapă la etapă care altfel ar fi izolate. pentru problema forŃelor motivaŃionale. în cadrul fiecărei etape de dezvoltare. sub o anumită formă. ca şi procesele biologice. sunt ireversibile. De exemplu. Există 3 variabile esenŃiale: – legile interne ale dezvoltării care. 42 . – influenŃele culturale. Etapele de dezvoltare constituie schema EGO-ului şi oglinda ierarhiei celor mai relevante structuri sociale. Fiecare fază poate fi considerată atât ca o criză pe verticală. Simultan. SoluŃia optimă a conflictelor din fiecare etapă motivează mişcarea ascendentă pe scala maturităŃii. se datorează fascinaŃiei pe care au exercitat-o asupra lui. se unesc două forŃe opuse care impun găsirea unei soluŃii comune sau o sinteză. Fiecare fază succesivă asigură posibilitate găsirii de noi soluŃii la problemele anterioare. Fiecare fază introduce piedici puternice din partea societăŃii şi toate la un loc întâmpină o serie de dificultăŃi instituite în viaŃa umană. în timp ce există permanent un element de conservatorism. Trebuie subliniat că regresia temporară în orice arie majoră distinctă a dezvoltării este considerată ca un produs derivat natural al procesului dezvoltării. dar prima şi ultima etapă a copilăriei (fazele 1 şi 5 ) sunt tratate cu mai multă atenŃie decât celelalte 3 faze ale copilăriei. într-o fază ulterioară. Interesul special pentru cele 2 faze. se consideră că mulŃi adulŃi au încă de rezolvat probleme ce Ńin de criza identităŃii manifestată în adolescenŃă.

este aceea că sugarul se află iniŃial confruntat cu conflictul fundamental dintre neîncrederea într-o lume despre care ştie foarte puŃin şi tendinŃa de a dezvolta o atitudine de încredere în acea lume. când în satisfacerea nevoilor copilului de către o mamă inconsistentă. Neîncrederea în ceilalŃi are ca sursă un comportament prin care copilul este lăsat deseori să aştepte foarte mult pentru a i se asigura confortul şi este mânuit cu insensibilitate şi gesturi aspre. preocupat numai de nevoi fizice. individul capătă o dimensiune a competenŃei sale I. cât şi a nevoilor mamei. Perioada de la naştere la 18 luni corespunde crizei relative la construirea încrederii versus pierderea încrederii.Cele opt stadii ale vieŃii după Erikson se identifică cu o criză majoră ce trebuie rezolvată pentru a întruni condiŃiile unei personalităŃi sănătoase. iar individul trebuie să parcurgă şi ultimele trei stadii pentru a progresa. Sentimentului de încredere îi urmează sentimentul de confort şi securitate. încrederea sa în mediu şi în sine va fi cu mult mai mare decât în caz contrar. una din primele sarcini ale dezvoltării este să acumuleze suficientă încredere încât copilul să exploreze lumea prin intermediul gurii. spre deosebire de alŃi teoreticieni. Pentru că mare parte din contactul sugarului cu lumea este realizată prin intermediul regiunii orale. Cu fiecare stadiu parcurs şi prin obŃinerea unei rezolvări. Natura duală a acestei crize. Dacă nevoile copilului sunt satisfăcute. paralel cu stadiul oral descris de Freud. El foloseşte cuvântul versus pentru a indica lupta vitală dintre doi poli. O altă faŃetă a problematicii stadiului încredere-neîncredere. experienŃele fizice asigură baza pentru statutul psihologic al încrederii. SenzaŃiile fizice devin primele experienŃe sociale şi sunt generalizate în mintea individului ca repere viitoare de referinŃă. depinde în mare măsură de forma în care manevrează ceea ce primeşte în timpul acestei prime etape. EsenŃa acestui stadiu este dezvoltarea încrederii în lumea înconjurătoare. ImportanŃa psihologică se axează pe relaŃia de tip „a lua -„ a da în schimb”. inconsecventă sau rejectivă produce sursa de frustrare necesară pentru ca acesta să privească lumea cu scepticism şi neîncredere tot restul vieŃii sale. aşa cum am arătat. Erikson. Ultimele trei stadii descriu maturitatea. pentru că. Dacă copilul va deveni un individ al societăŃii încrezător şi uşor de satisfăcut de societate sau care manifestă lipsă de încredere sau foarte pretenŃios. 43 . ca şi a încrederii în sine. nu consideră că dezvoltarea se încheie cu adolescenŃa. Astfel. consideră Erikson se află în descoperirea de către copil atât a propriilor nevoi. RelaŃia copilului cu mama este determinantă în această perioadă.

La această vârstă. Punctul central în această criză este relaŃia cu părinŃii. a elibera. acum. Perioada de la 3 ani la 6 ani corespunde crizei relative la doi determinanŃi opoziŃi. III. RelaŃiile ce determină echilibrul între cei doi determinanŃi sunt cele cu familia in general. să alerge. ceea ce îl determină pe copil să fie mai agresiv şi mai viguros în explorarea spaŃiului social şi fizic. să se joace. RelaŃiile ce determină soluŃionarea crizei sunt cele legate de mediul şcolar. Descrierea psihologică a stadiului poate fi contrasă în semnificaŃia conŃinută de două verbe „a păstra” şi „a lăsa” să plece. 44 . poate descoperi. iar descrierea psihologică a stadiului coincide cu explorarea posibilităŃilor sinelui sau restrângerea lor. iniŃiativă versus sentimentul de vină. iar Erikson consideră că fiind convins cu fermitate că el este o persoană prin sine însuşi. dar în acelaşi timp asigură o supraveghere omniprezentă care se exprimă prin îndrumare. SimŃul iniŃiativei creşte simŃitor. Criza este determinată de opoziŃia între această nevoie şi sentimentul de inferioritate sau credinŃa în incapacitate. PărinŃii care reuşesc echilibrul între a lăsa copilul să exploreze singur şi să realizeze lucruri pentru el însuşi prin el însuşi. abilităŃile motorii se dezvoltă mai mult. ce fel de persoană poate deveni. PărinŃii care pedepsesc copiii pentru iniŃiative îi pot face să se simtă vinovaŃi pentru natura lor atât în această perioadă. şi anume. Perioada de la 6 la 12 ani corespunde în concepŃia lui Erikson cu nevoia de a produce/construi lucruri. IV. o credinŃă de incompetenŃă şi neputinŃă. PărinŃii foarte restrictivi şi foarte directivi construiesc la copiii lor un sentiment de slăbiciune şi lipsă de capacitate. IndependenŃa câştigată de copil prin dezvoltarea motorie şi verbală limitează dependenŃa sa de ceilalŃi şi construieşte nevoia de independenŃă şi autonomie. reuşesc să construiască la copiii lor autonomia necesară. copilul se află în criza determinată de conflictul dintre dorinŃa de a fi protejat şi nevoia de a fi liber. precum şi cele verbale. Perioada de la 18 luni la 3 ani corespunde crizei relative la autonomie versus îndoială sau teamă. copilul.II. cât şi mai târziu în viaŃă. Pe parcursul acestei perioade. acesta poate fi încurajat de părinŃi prin a-i permite copilului să sară.

Eşecul poate fi doar imaginar relativ la aşteptările celor din jur sau la raportarea la anumite standarde. axa psihologică fiind descrisă de capacitatea de a face faŃă ideii de a nu mai fi. şi oferă perspective pentru întrebări referitoare la cine pot deveni? Eşecurile pot determina instalarea confuziei la nivelul rolurilor cu consecinŃe pentru viaŃa adultă. Perioada de viaŃă adultă corespunde alegerii între reproducere şi autoconstrucŃie. iar eşecul construieşte o imagine de sine negativă. VIII. V. Creşte influenŃa profesorilor şi colegilor şi descreşte influenŃa părinŃilor. de a muri. VI. sexuale şi educaŃionale sprijină răspunsurile la întrebările referitoare la cine sunt?. 45 . cum sunt?. Copiii doresc acum să construiască lucruri. sexualitatea.Intrarea în şcolaritate este un pas enorm pentru cei mai mulŃi copii. Experimentarea rolurilor ocupaŃionale. Perioada adolescenŃei este determinată de răspunsul la întrebarea: „cine sunt eu? ” Erikson consideră adolescenŃa un stadiu caracterizat de furtunoase schimbări psihologice datorate deciziilor sub presiunea alegerii carierei şcolare şi profesionale. RelaŃiile determinante sunt legate de experienŃe privind competiŃia. Perioada tinereŃii corespunde alegerii între intimitate şi izolare. un sentiment de inadecvare şi de incapacitate care determină comportementul ulterior de învăŃare. Perioada de la 12 la 18 ani corespunde conflictului între construirea identităŃii şi confuzia la nivelul asumării rolurilor. Perioada bătrâneŃii este caracterizată de criza generată de pendularea între integritate şi disperare. Axa psihologică este oferită de sintagma „a avea grijă de” / „a se ocupa de”. Succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forŃele proprii. RelaŃiile determinante sunt cele cu partenerul şi relaŃiile de muncă. VII. Descrierea psihologică poate să se constituie în baza alegerii de tipul a fi sau a nu fi tu însuŃi. RelaŃiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de prieteni şi cele determinate de poziŃia de conducător sau de condus. prietenia. cooperarea. Axa psihologică după Erikson este aceea a descoperirii şi pierderii sinelui în celălalt. fapt ce determină chestionări şi redefiniri ale unor aspecte ale personalităŃii construite în timpul stadiilor timpurii.

de a muri 3 3 ani la 6 ani 4 6 ani la 12 ani 5 12 ani la 18 ani 6 perioada tinereŃii 7 perioada de viaŃă adultă 8 perioada bătrâneŃii 46 . a elibera • conflictul dintre dorinŃa de a fi protejat şi nevoia de a fi liber • iniŃiativă versus sentimentul de vină • relaŃiile cu familia in general • explorarea posibilităŃilor sinelui sau restrângerea lor • nevoia de a produce construi lucruri versus sentimentul de inferioritate sau credinŃa în incapacitate • relaŃiile ce determină soluŃionarea crizei sunt cele legate de mediul şcolar • succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forŃele proprii. iar eşecul construieşte o imagine de sine negativă.„a da în schimb” • autonomie versus îndoială sau teamă • relaŃia cu părinŃii • „a păstra” şi „a lăsa să plece”. un sentiment de inadecvare şi de incapacitate. care determină comportementul ulterior de învăŃare • corespunde confictului între construierea identităŃii şi confuzia la nivelul asumării rolurilor • relaŃiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de prieteni • descrierea psihologică se constituie în baza alegerii de tipul „a fi sau a nu fi tu însuŃi” • intimitate versus izolare • relaŃiile determinante sunt legate de experienŃe privind competiŃia.Stadiile dezvoltării după Erikson Vârsta 1 de la naştere la 18 luni 2 18 luni la 3 ani Caracterisitici • construirea încrederii versus pierderea încrederii • relaŃia de tip „a lua” . cooperarea. prietenia. sexualitatea • axa psihologică este aceea a descoperirii şi pierderii sinelui în celălalt • reproducere versus autoconstrucŃie • relaŃiile determinante sunt cele cu partenerul şi cele de muncă • axa psihologică este oferită de sintagma „a avea grijă de”/„a se ocupa de” • criza generată de pendularea între integritate şi disperare • axa psihologică este descrisă de capacitatea de a face faŃă ideii de a nu mai fi.

II.2. cu studiul fenomenelor eredităŃii şi variabilităŃii în organismele umane vii. „începutul dezvoltării” (Berk. se dezvoltă în aceeaşi placentă şi asemănarea poate merge până la grupă sanguină şi amprente identice. iar pe de altă parte. ambele domenii aducând clarificări esenŃiale în studiul dezvoltării fiinŃei umane vii în momentul de debut al vieŃii. dar şi aceştia împart acelaşi stoc genetic. 1989). studiul gemenilor a furnizat date importante despre raportul între ereditate şi mediu. ca urmare. Genetica şi embriologia umană sunt două discipline care se ocupă. aceştia au acelaşi ritm de dezvoltare embrionară. zigotul sau celula cu 46 de cromozomi. pot atinge faze de dezvoltare embrionară diferită. Gemenii identici se dezvoltă atunci când zigotul se automultiplică şi se dezvoltă. DEZVOLTAREA PRENATALĂ ŞI NAŞTEREA 2. Gemenii cu aspect diferit. cu studiul embrionului uman. Dezvoltarea embrionului începe cu fecundaŃia ovulului de către spermatozoid şi cu eliberarea celor 23 de perechi de cromozomi ce formează materialul genetic. Pe de o parte.CAP. NumiŃi şi gemeni univitelini sau monozigoŃi. Laura E. Perioada prenatală şi factorii ce influenŃează dezvoltarea 2.1. acest tip de studii a fost iniŃiat de Francis Galton.1. doi indivizi genetic identici. ale cărui lucrări au fundamentat cercetările în psihologia diferenŃială. Naşterea 2. 47 . baza de evoluŃie ulterioară a embrionului. PERIOADA PRENATALĂ ŞI FACTORII CE INFLUENłEAZĂ DEZVOLTAREA Perioada prenatală este considerată etapa primară a dezvoltării fiinŃei umane.. provin din două ovule fecundate de doi spermatozoizi diferiŃi. cea de a doua. prima. numiŃi bivitelini sau dizigoŃi.

dezvoltarea primară a sistemului nervos. Embriogeneza studiază şi factorii ce afectează dezvoltarea prenatală. afirmă Laura Berk. dezvoltarea lor fiind în comparaŃie cu copiii normali mult mai lentă. cum ar fi o construcŃie îndesată şi scundă. când o parte desprinsă din cel de-al 21-lea cromazom se uneşte cu alŃi cromozomi. programe ce cuprind stimulare motorie. fapt ce conduce la „mortalitatea foarte ridicată a acestor copii în proporŃie de 30% până la vârsta de un an şi de 50% până la vârsta de 4 ani” (Berk. Studii recente au arătat că o stimulare precoce a copilului cu sindrom Down şi o îngrijire atentă din partea mamei pot duce la optimizări sensibile ale stării copilului. faŃă teşită. cum ar fi malformaŃii ale inimii. 83). de exemplu. care „are o frecvenŃă de 1 la 660” şi se datorează în 90% din cazuri ratării separării celei de a 21 perechi de cromozomi sau. cataracte ale ochilor. profesor la Universitatea Illinois. Copiii cu sindrom Down. mai multe deficienŃe separate. ConsecinŃele sindromului Down includ retardul mental. Majoritatea defectelor cromozomiale par să fie rezultatul unor defecte ale mecanismului de duplicare a celulei. Copii cu sindrom Down au. anomaliile genetice sunt una din cauzele majore ale problemelor apărute în dezvoltarea copilului. precum şi primele reacŃii şi mişcări fetale. în scopul prevenirii şi educării familiei privitor la factorii de risc în dezvoltarea copilului chiar de la momentul concepŃiei. sau la separarea incorectă a perechilor. Acestea includ trăsături fizice caracteristice. ce au fost incluşi în programe de intervenŃie pe termen lung. Cea mai cunoscută anomalie cromozomială este sindromul Down. aparent. 1989. Copiii cu sindrom Down se nasc cu probleme congenitale asociate. socială şi intelec48 . mai rar. ale tractului intestinal. Adăugate la moştenirea genetică şi la genele recesive responsabile de boli ereditare. Un capitol aparte îl reprezintă factori legaŃi de anomalii cromozomiale.. vorbire articulată săracă. organogeneza. vocabular limitat. în urma căruia se menŃin codul genetic şi numărul de cromozomi constant de la celulă la celulă. Laura E. ochi migdalat alungiŃi şi un pliu ce traversează podul palmei. la fracŃionarea cromozomilor. Aceste deficienŃe au fost descrise ca accentuându-se cu vârsta. p. limbă proeminentă. Urmările sunt cu efecte din cele mai grave asupra dezvoltării normale a fătului.Studiul dezvoltării embrionului uman pune în evidenŃă fazele sau ciclurile embrionare. ducând la tulburări ale dezvoltării fizice şi psihice. de la naştere până la vârsta de 3 ani. dezvoltare motrică redusă. Accidentele se referă. DiformităŃile faciale conduc la dificultăŃi de hrănire şi respiraŃie.

de exemplu. Din anii ’80 ai sec. Aceste studii arată că inclusiv acolo unde este vorba de defecte genetice de origine. ObservaŃiile privind sindromul Down. factorii de mediu joacă un rol foarte important în dezvoltarea copilului. procentul crescând vertiginos până la 1caz la 12 naşteri unde mama depăşeşte vârsta de 49 de ani (Hook & Chambers. Consilierii genetici sunt persoane instruite în domeniul geneticii. care constă în introducerea unui dispozitiv video special în uter. RestricŃia principală a acestei metode este că se poate face numai în săptămâna 15-16 de sarcină când există suficient lichid amniotic. explicarea acestora pentru a oferi alternative corespunzătoare celor în cauză: fie asumarea riscului unei naşteri. 20. pentru a detecta posibilele malformaŃii ale membrelor sau feŃei. Disponibilitatea serviciului de consultanŃă genetică cu metode avansate de diagnostic prenatal ajută oamenii să ia decizii în cunoştinŃă de cauză. Consilierea presupune colectarea de date şi informaŃii. Tehnica cea mai larg aplicată pentru diagnosticarea deficienŃelor cromozomiale în faza prenatală este amniocenteza. înseminare artificială sau noi tehnici de fertilizare in vitro şi transfer de embrion. placentă sau cordon ombilical. interpretării antecedentelor genetice individuale şi familiale şi în tehnici de consultanŃă psihologică. arată că riscul creşte o dată cu vârsta mamei. pe baza căruia se pot depista tulburări de hemofilie sau leucemie. prezintă un comportament mult îmbunătăŃit. Studii mai recente. arată că şi vârsta tatălui este o variabilă importantă. datând din anii ’80 ai secolului trecut (Hook). ca în cazul sindromului Down. la taŃii de peste 40 de ani este mult crescut procentul de risc privind descendenŃii lor. 1977). O altă tehnică de diagnostic prenatal este fetoscopia. efectuată în săptămâna 18-22 de sarcină. În cazul persoanelor care-şi asumă riscul naşterii unui copil. care până acum erau imposibil de depistat înaintea naşterii. frecvenŃa fiind de 1 caz la aproape 2.000 de copii a căror mamă are media de vârstă 20.tuală. adopŃie. Progresul tehnologic a dus la dezvoltarea unor tehnici de medicină prenatală prin care anumite probleme medicale pot fi tratate înainte de 49 . Fetoscopia permite prelevarea unui eşantiona din sângele fătului. care constă în prelevarea unui eşantion din lichidul amniotic şi celule embrionare pentru a se studia materialul genetic. a început să se vorbească tot mai mult despre consultanŃa genetică şi diagnosticul prenatal. există o diversitate de metode de diagnostic prenatal care permit detectarea timpurie a unor probleme legate de dezvoltarea embrionului. privind riscurile implicate în conceperea şi naşterea la termen a unui copil.

drogurile. hormoni. cofeina. inclusiv aspirina. 1981. constituŃia genetică a mamei şi fătului. Efectele lor negative se complică prin posibile consecinŃe comportamentale – greu de identificat în perioada prenatală – evidenŃiate în dezvoltarea ulterioară a copilului. radiaŃiile.naştere: medicaŃie specială pentru tratarea unor deficienŃe metabolice ereditare sau chirurgie intrauterină pentru corectarea obstrucŃiilor ureterelor sau intervenŃii de natură neurologică. influenŃele factorilor de mediu depind de vârsta embrionului sau a fătului în momentul expunerii. colegii şi mediul (Stechler &Halton. În plus. somniferele. Rosenberg. respectiv momentele când structurile anatomice se dezvoltă cel mai rapid şi. 1982). defectele anatomice severe ca urmare a consumului de droguri de către mamă în perioada prenatală afectează ulterior relaŃia copilului cu părinŃii. În acest moment se cunoaşte foarte puŃin despre consecinŃele asupra dezvoltării intrauterine a fătului. Studiul factorilor de risc evidenŃiază complexitatea şi varietatea consecinŃelor acestor factori teratogeni pentru copilul nenăscut. cât şi respingerea influenŃelor de mediu. În perioada prenatală. De exemplu. Cauzele ce pot determina anomalii sau pot avea consecinŃe grave asupra dezvoltării copilului sunt: administrarea de medicamente. poluarea. alcoolul. cu naştere prematură sau avort spontan (Collins. 1982). durata expunerii. Dezechilibrul şi neregularităŃile dintre cantităŃile de hormoni feminini şi masculini duc 50 . respectiv. AlŃi factori care pot influenŃa dezvoltarea prenatală sunt factorii de mediu. boli ale mamei şi în special SIDA. combinarea şi interacŃiunea cu alŃi agenŃi. în cazul medicaŃiei administrate mamei în perioada de sarcină. organismul mamei secretă hormoni care afectează dezvoltarea sistemului de reproducere. Aceste ultime realizări dau noi speranŃe de supravieŃuire copiilor cu defecte congenitale. Aproape toŃi agenŃii ce se dizolvă în circuitul sangvin al mamei pot trece în organismul care se dezvoltă în ciuda protecŃiei placentei care încetineşte transferul de substanŃe. pe care cercetările moderne îi numesc generic teratogeni. Acest lucru este mai bine înŃeles prin considerarea perioadei prenatale ca un şir de secvenŃe definite ca perioade critice. MedicaŃia mamei. Efectele depind de cantitate. un aspect esenŃial fiind dozajul. ca urmare. vitaminele etc. agenŃi de mediu care pot cauza deficienŃe pe toată durata perioadei prenatale. pot fi asociate cu diformităŃi fizice ale embrionului. fie chiar şi ca rezultat indirect al unor traume fizice. sunt mai sensibile atât în ceea ce priveşte facilitarea. fumatul.

cele mai grave sunt naşterea prematură. Foarte frecvent. 1980). Riscul de a prezenta anomalii este de două ori mai mare în 51 . Cu toate acestea. chiar şi a celor însărcinate.şi postnatal. Dintre riscurile asociate consumului de droguri. Folosirea metadonului ca antidrog reduce apariŃia acestor complicaŃii (Cushner. organelor interne şi creierului care este subdezvoltat. buza superioară mai subŃire şi uşoare diformităŃi ale urechilor). 1973). febră şi plâns isteric ca şi mamele lor. Sunt descrise probleme comportamentale precum iritabilitatea şi hiperactivitatea copiilor. să revină la dependenŃă (Stechler &Halton. tulburările respiratorii şi mortalitatea la naştere. plâng mai mult. mamele dependente care au urmat tratament de dezintoxicare cu metadon pot. De exemplu.1985 şi US Department of Health and Human Sevices. malformaŃiile.la anomalii ale organelor genitale sau la alte deficienŃe. probleme în primii ani de şcoală. Alte deficienŃe corelate sunt malformaŃii congenitale (buză şi văl palatin despicate) (Finnegan. simptome care dispar în primele câteva luni de viaŃă. expunerea embrionului la contraceptive orale – în primele săptămâni. Cercetări ulterioare au identificat un set de handicapuri severe şi complexe produse de consumul de alcool. IQ mai scăzut. din cauza incapacităŃii de a face faŃă stresului creat de comportamentul copilului. în plus nou-născuŃii mamelor fumătoare prezintă diferenŃe comportamentale mai ales în ceea ce priveşte reacŃiile la factorii de mediu (reacŃii mai lente sau mai de scurtă durată la stimulii auditivi. Între acestea. dificultăŃi de recunoaştere a imaginilor. 1982). 1981). vomă. numărul mare de avorturi spontane şi creşterea ratei de mortalitate prenatală în ultimul trimestru de sarcină. la care se adaugă defecte ale dezvoltării sistemului osos. cercetările arată că a crescut îngrijorător numărul femeilor fumătoare. iar copii manifestă retard mental. retardul de creştere pre. când mama nu ştie că este însărcinată – este asociată cu tulburări cardiovasculare sau deformaŃii ale membrelor. pleoape lăsate. copiii expuşi chiar şi metadonului sunt fiziologic dependenŃi şi chiar de la naştere prezintă simptome de izolare. manifestate la naştere şi care se păstrează în copilărie. deşi se spune că încă nu sunt cu certitudine asociate cu faptul că mama a fumat în timpul sarcinii). Narcoticele şi dependenŃa mamei de droguri afectează în mod cert dezvoltarea copilului. În ultimii ani. tremur. consecinŃa fiind greutatea scăzută la naştere a copiilor. Alcoolul generează un grup de anormalităŃi incluse în ceea ce s-a numit sindrom alcoolic fetal – FAS (Jones. anomalii particulare ale feŃei (ochi prea depărtaŃi. creştere mai lentă în înălŃime.

45). Se consideră că monoxidul de carbon este cel mai periculos mai ales în zonele urbane industrializate. este SIDA. inclusiv avortul spontan. Grupurile cu risc ridicat de contractare a bolii sunt homosexualii şi bisexualii. între acestea unele fiind un real pericol pentru făt. Virusul gripei asiatice este cunoscut drept cauză a unor probleme legate de degenerarea Ńesutului nervos.cazul mamelor dependente de alcool. InfecŃiile virale apar în 5% din cazuri. organe genitale. Chiar şi expunerea minimă la radiaŃii (în scop medical) duce la creşterea riscului de cancer infantil şi la deteriorarea ireversibilă a neuronilor (Brent. consecinŃe foarte grave asupra dezoltării embrionului şi fătului. microcefalee. 1983). Virusul rubeolei acŃionează după principiul perioadelor critice. Este o boală virală ce devastează sistemul imunitar. respectiv sindromul imuno-deficitar dobândit. p.. Rubeola contractată în primul trimestru de sarcină generează probleme cardiovasculare şi de vedere sau auz. RadiaŃiile pot avea. Poluarea afectează toŃi indivizii. 53) sunt responsabile pentru o serie de deficienŃe de văz sau ale sistemului nervos central dacă sunt contactate în primul trimestru de sarcină. Indivizii afectaŃi mor în final din cauza unor boli care nu mai răspund la medicaŃie şi care invadează şi distrug organismul. precum şi partenerii heterosexuali ai acestora.”. dar impactul acestor factori poluanŃi asupra dezvoltării intauterine este relativ puŃin cunoscut şi se limitează la avortul spontan şi anomalii structurale. ochi). Fabrikant. Bolile maternale sunt o altă categorie de factori care afectează dezvoltarea intrauterină a copilului. p. 1983. precum şi a unor malformaŃii congenitale (Emil Verzea. Acestea din urmă duc la avort spontan şi nu la malformaŃii. 1971. care asociază consumului de alcool. infecŃiile bacteriene şi parazitologice (vezi tabelul „Boli infecŃioase . sau microorganisme toxice pentru embrion. Cele mai multe boli care afectează dezvoltarea intrauterină a copilului sunt cele virale. consumatorii de droguri administrate intravenos. fumatul sau drogurile şi adiacent lipsa unei nutriŃii adecvate. 52 . malformaŃii structurale severe (sistem osos. riscul de malformaŃii cardiace si de vedere fiind cel mai crescut în primele 8 săptămâni de sarcină. pe lângă mutaŃiile genetice. Contactarea virusului rubeolei în intervalul dintre săptămâna 5-15 are ca rezultat surzenia (vezi figura „perioade critice”).. O boală relativ nouă. De asemenea. rapid răspândită în rândul populaŃiei. Ursula Şchiopu.

Boli infecŃioase şi efectele lor asupra copilului pe perioada sarcinii* Risc de naştere prematură sau retard în dezvoltarea prenatală variola 0 + + oreion + ? 0 rubeola + + + sifilis + + ? tuberculoză + ? + toxoplasmoză + + + malarie + 0 + + = descoperiri certificate. deformări ale craniului şi feŃei). Spre deosebire de adulŃi. foarte rar supravieŃuiesc între 5 şi 8 luni (Minkoff.1984. diaree. 53 . Cohen. paritatea. Cu cât malformaŃiile apar mai repede în primul an de viaŃă. Copiii. femeile însărcinate – în cele mai multe cazuri consumatoare de droguri – nu ştiu că sunt purtătoare de virus HIV. AlŃi factori ce pot influenŃa dezvoltarea intrauterină a copilului sunt factori ce Ńin de starea şi condiŃia mamei. se presupune că infestarea cu HIV s-a produs chiar din primele săptămâni de sarcină. în acest caz. SIDA generează serioase malformaŃii ale embrionului şi fătului (microce-falee. vârsta. 1987). Vârsta medie la care apare sindromul este de 6 luni de la naştere în cazul infestării intrauterine. MalformaŃiile cauzate de infestarea cu HIV diferă de cele cauzate de sindromul FAS sau de alte droguri şi boli cunoscute ca generatoare de malformaŃii prenatale. stresul emoŃional. fie direct. Din ce în ce mai multe dovezi sprijină realitatea că infectarea intrauterină este cauza majoră a SIDA la copiii mici. anume nutriŃia. efecte Boli Risc de avort spontan MalformaŃii Transferul de fluide organice de la o persoană la alta. Pentru că perioada de incubaŃie a virusului bolii la persoana adultă este de până la 5 ani. Se manifestă la copil prin febră cronică. perioada de incubaŃie la copii este mai mică. pierdere în greutate şi mai ales prin asocierea cu alte boli infecŃioase. fapt ce duce la transmiterea bolii la făt. L. 0 = lipsa în prezent a dovezilor. ? = posibile efecte ce nu au fost stabilite cu certitudine *după F. Ca şi în cazul altor boli infecŃioase. fie prin folosirea în comun a acelor contaminate duce la o contaminare rapidă.

Anxietatea activează sistemul nervos autonom. Din acest motiv. care oferă un punctaj de la 0 la 2 puncte pentru fiecare caracteristică şi este stabilit succesiv la 1 minut şi 5 minute după naştere (vezi tabel „scala Apgar”. În plus. NAŞTEREA Perioada celor 9 luni de gestaŃie culminează cu procesul travaliului. stenoză pilorică infantilă şi văl palatin secŃionat.Stresul emoŃional poate fi asociat cu avortul spontan. asigurând pomparea sângelui în cantitate mare către creier şi inimă. Tot pe seama stresului matern sunt puse şi iritabilitatea crescută. copilul este hrănit insuficient.1975). psihologică. violenŃa –. 1953). Hormonii eliberaŃi datorită stresului ajută copilul să lupte cu privarea de oxigen din timpul travaliului. 55). care au un efect pozitiv de adaptare asupra organismului noului născut. ci accelerării metabolismului ce determină o asimilare redusă. convulsiile placentei şi ale cordonului ombilical din timpul contracŃiilor pot supune copilul la periodice privări de oxigen. fapt ce duce la accentuarea consecinŃelor asupra copilului (Sameroff & Chandler. greutatea scăzută a copilului la naştere. naştere înainte de termen. afectează dezvoltarea copilului. medicii folosesc scala APGAR (Apgar. dificultăŃi respiratorii ale nou-născutului. care este caracterizat de contracŃii musculare puternice. ca urmare.2. suportate de mamă în timpul sarcinii. Ca răspuns la trauma din timpul travaliului. 2. copilul produce o serie de hormoni datoraŃi stresului. Hormonii eliberaŃi în condiŃii de stres pot pătrunde prin placentă şi deci orice stres al mamei se transmite copilului. dificultăŃi la naştere. 54 . care stimulează eliberarea de adrenalină în sângele mamei. întrucât starea de stres se poate prelungi şi după naştere. Pentru a determina imediat starea fiziologică a copilului. ducând la o mai mică capacitate a acestuia de a face faŃă situaŃiilor de stres pe tot parcursul vieŃii. p. sângele este distribuit în cantitate mai mare către părŃi ale corpului ce dezvoltă reacŃii defensive şi în cantitate diminuată către alte organe inclusiv uter. Este recomandată monitorizarea şi sprijinirea proaspetelor mame prin consultanŃă de specialitate. Stresul este asociat şi cu un ritm slab de creştere în greutate a mamelor nu datorită alimentaŃiei. când copilul este împins prin canalul naşterii şi suportă timp de mai multe ore o presiune considerabilă. SituaŃiile de stres major – decesul partenerului. neliniştea şi tulburările digestive ale nou-născutului. Nou-născuŃii ce au avut dificultăŃi la naştere trebuie să primească asistenŃă specializată imediată.

ca: anemia. Depresia postpartum atinge o frecvenŃă de până la 15% din naşteri1 şi se manifestă prin scăderea interesului pentru viaŃă. preeclampsie. la mai puŃin de 4 se consideră starea copilului ca fiind foarte gravă şi este necesară intervenŃia medicală specializată în regim de urgenŃă. Universitatea „Carol Davila”. hipertensiune arterială. îngrăşare excesivă. Un rol important în instalarea depresiei îl au factorii biologici. agrava situaŃia proaspetei mame. sunt descurajate. lipsa parŃială sau totală a energiei. grimase) Flexiuni puternice ale braŃelor şi picioarelor Corp şi extremităŃi complet roz Un scor Apgar de 7 sau mai mult de 7 indică faptul că starea copilului este bună. izolare. denutriŃia. au opinii negative despre partener şi despre viaŃă.Scala Apgar PARAMETRI Ritm cardiac Efort respirator Reflex iritabilitate Tonus muscular Culoare 0 Inexistent Nu respiră 60 de sec Nici o reacŃie Flasc total Corp şi extremităŃi vineŃii PUNCTAJ 1 Sub 100/min RespiraŃie neregulată slabă ReacŃie slabă de reflex Flexiuni slabe ale braŃelor şi picioarelor Corp roz cu extremităŃi vineŃii 2 100 până la 140/min RespiraŃie puternică şi plâns ReacŃie puternică de reflex (strănut. depresie. Aceaste probleme impun o perioadă de refacere mai îndelungată. Perioada de după naştere pentru mamă sau perioada de lăuzie este dificilă doar dacă aceasta a suferit unele tulburări ale sarcinii. care epuizează organismul. pierderea apetitului. precum şi factorii sociali alături de cei genetici. Stările infecŃioase pot. boli cardiace. cu stare materială proastă. cele cu o viaŃă familială disfuncŃională. cu DPC România. 1999. de asemenea. FrecvenŃa depresiei postpartum este mai mare la mame adolescente. sau primipare. Bucureşti. Mamele depresive plâng foarte mult. Spitalul Universitar din Geneva. ce pot evolua până la forme grave. în colab. iar în seria factorilor de risc intervin şi problemele legate de starea psihică. tulburări de somn. Prevenire precoce şi educaŃie în domeniul dezvoltării copilului mic – culegere de texte. restricŃii şi tratamente. hepatice sau renale. insomnie. tuse. un scor de 4 sau 6 arată că este necesară intervenŃia pentru echilibrarea respiraŃiei sau a altor semne vitale. edeme. Bucureşti. caracterizată de nelinişte. 55 1 .

asociat cu sentimentul că este depăşită de evenimente. a căror temă este copilul. sentimentul de teamă. Depresiile severe pot fi însoŃite de idei delirante. 56 . nesigur. deliruri cu teme de vinovăŃie. Cele mai frecvente sunt depresiile uşoare. manifestate prin neglijarea lui sau chiar agresiune. iar uneori sunt prezente palpitaŃiile şi stările de panică. autoacuzare. are tulburări de somn şi de apetit. coroborate cu sentimente de vinovăŃie legate de actul săvârşit. Din efectele asupra îngrijirii copilului. caracterizate de comportamentul dezorientat al mamei. menŃionăm reacŃiile de supraprotecŃie. este neliniştit. reacŃiile de respingere a copilului.Efectele asupra îngrijirii copilului sunt multiple în funcŃie de severitatea depresiei şi de forma de manifestare. care lipsesc copilul de timpul necesar experimentării prin simŃuri şi acŃiuni proprii. Copilul neglijat plânge mult.

Mirosul 3.3. Interesul pentru perioada copilăriei timpurii şi primele luni de viaŃă se datorează unei teorii generale unanim acceptate.1. Raportul somn-veghe 3. PercepŃia 3.4. Dezvoltarea afectivă 3.5.1.1. Plânsul 3.2.4. Aceasta se explică mai ales datorită vastelor schimbări din această perioadă şi cea imediat următoare.5. Dezvoltarea inteligenŃei 3. ÎnfăŃişarea nou-născutului la naştere 3. schimbări ce uimesc prin dinamica şi profunzimea lor. Studiul dezvoltării copilului pe parcursul primului şi celui de-al doilea an de viaŃă oferă o oportunitate 57 .2.2. Gustul 3.2. Vederea 3.2. Reflexele 3. III. Auzul 3.1. cercetările din domeniul psihologiei copilului au pus accentul pe relevarea acelor capacităŃi prezente la copil încă de la naştere.CAP. conform căreia fundamentele proceselor cognitive şi ale capacităŃilor umane sunt aşezate în această perioadă.3.4.1. Nou-născutul – aspecte generale 3.2.2.3. Somnul 3. le-au evidenŃiat pe cele care apar prin maturizare şi pe cele învăŃate de copil pe parcursul schimbului constant între propriul sistem psihic şi mediul social. În ultimii 30 de ani.1.5.1.1.2. Principalii factori de risc în perioada primului an de viaŃă – deprivarea senzorială Începând din anii ’60. perioada primului an de viaŃă a prezentat maxim interes pentru cercetătorii în domeniu. PRIMUL AN DE VIAłĂ 3. Sensibilitatea nou-născutului 3.

excelentă de a investiga chiar rădăcinile abilităŃilor umane complexe. Alături de rolul diagnostic şi formativ, prin care studiul de dezvoltare a copilului pune în evidenŃă experinŃele timpurii necesare dezvoltării în limitele normalului, este important şi felul în care aceste experienŃe necesită a fi explicate pentru a optimiza dezvoltarea fiecărui copil.
3.1. NOU-NĂSCUTUL – ASPECTE GENERALE

Primul Ńipăt al copilului se datorează umplerii bruşte a plămânilor şi excitării concomitente a căilor laringo-faringiene. Stimuli multipli (lumină, zgomot) care excită organele de simŃ ale copilului, schimbarea bruscă a temperaturii pot constitui de asemenea cauze ale acestui prim comportament. Nou-născutul începe să se echilibreze activ şi imediat condiŃiilor mediului extrauterin. Echilibrările cele mai importante se fac în primele ore după naştere şi se continuă în primele săptămâni, respectiv echilibrarea termică, organizarea respiraŃiei, hrănirea activă, asimilarea independentă.
3.1.1. ÎNFĂłIŞAREA NOU-NĂSCUTULUI LA NAŞTERE

Pielea prezintă o coloraŃie roşu intensă şi este acoperită cu un strat gros de grăsime (vernix caseroa). Nou-născuŃii după termen pot prezenta o piele lucioasă sau uscată, descuamată, iar palmele şi tălpile pot fi încreŃite ca mâinile de „spălătoreasă”. Părul este in general de culoare închisă sau lipseşte, capul fiind complet chel, alteori părul poate fi prezent din abundenŃă şi chiar să acopere porŃiuni ale spatelui şi umerilor, ochii prezintă o uşoară tumefiere a ploapelor. Nou-născutul Ńine ochii mai mult închişi, iar culoarea lor este indecisă, cu o nuanŃă de cenuşiu închis. Nasul este uneori turtit şi poate prezenta puncte alb-gălbui, acestea fiind glande care secretă grăsime şi al căror canal excretor este astupat (milium). Corpul este pliat cu tendinŃa de a păstra poziŃia embrionară. Gâtul este scurt, pieptul este bombat şi din momentul naşterii abdomenul este uşor scobit, iar ulterior se destinde. Capul şi ochii sunt disproporŃionaŃi ca mărime faŃă de corp (capul având 1/4 din lungimea corpului). Capul poate prezenta o uşoară sau mai accentuată deformare, mai ales pentru copiii cu greutate mare la naştere şi în funcŃie de poziŃia craniului pe perioada traversării canalului naşterii.
58

Oasele craniului nou-născutului nu sunt complet sudate, ele sunt despărŃite de suturi cartilaginoase, care sunt zone fără substanŃă osoasă, astfel încât la nivelul acestora creierul este acoperit de învelişurile sale apoi direct de piele. Aceste spaŃii sunt denumite fontanele. La întâlnirea oaselor parietale cu osul frontal se află fontanela mare sau anterioară, având o formă romboidală şi un diametru de cca 2 cm (ea poate fi mai mică sau mai mare) pe cele două diagonale. De la fontanela anterioară, spre zona occipitală, se poate urmări sutura sagitală, iar în faŃa fontanelei anterioare se află sutura metopică. Ambele nu sunt închise la naştere. În cele două unghiuri laterale ale fontanelei anterioare se poate urmări prin palpare sutura coronară. Fontanela mare se închide între 6 şi 18 luni. Ea capătă dimensiuni mai mari în hidrocefalie şi în unele tulburări de osificare. La locul de întâlnire al oaselor parietale cu osul occipital se poate palpa fontanela posterioară (mică sau triunghiulară). Ea se închide foarte repede. Pe parcursul naşterii pot surveni mici incidente mecanice la nivelul craniului, care au ca efect deformările craniului sau leziuni traumatice, care sunt fără importanŃă pentru dezvoltarea ulterioară a copilului şi se remediază în câteva săptămâni. În afară de deformarea craniului prin alungirea boltei craniului sau turtirea creştetului, alte incidente cu importanŃă minoră pot fi bosa serosanguină, produsă prin infiltraŃia cu un lichid seros a pielii capului şi a Ńesutului de sub piele, însoŃit uneori de echimoze. Bosa serosanguină dispare după 24-48 de ore după naştere, datorită presiunii puternice din timpul trecerii copilului prin canalul pelvigenital, se poate produce o ruptură a vaselor sanguine din zona oaselor craniului ducând la constituirea unui cefal hematom. Se prezintă ca o umflătură şi obligă la supravegherea dimensiunii şi consistenŃei tumefacŃiei pe parcursul primelor săptămâni de viaŃă. Aceste modificări sunt de cele mai multe ori fără urmări pentru dezvoltarea copilului, diferite de cele patologice ale formei capului, între care amintim: microcefalia, când perimetrul cranian este mai mic decât normal, şi hidrocefalia, caracterizată prin mărirea vizibilă a regiunii frontoparietale, circumferinŃa craniului mult crescută, fontanele mari. Hidrocefalia se întâlneşte în malformaŃii ale creierului sau după infecŃii intrauterine. În primele zile după naştere, poate avea loc o scădere din greutatea iniŃială de până la 300 g, care se recuperează în următoarele zile.
59

În general, impresia pe care o face nou-născutul, mai ales părinŃilor săi, este aceea a unei fiinŃe vulnerabile şi neajutorate, care nu este capabilă să facă nimic altceva decât să doarmă şi să mănânce. Aceasta este doar o aparenŃă, fiindcă nou-născutul este înzestrat cu o serie de abilităŃi care sunt puse în evidenŃă printr-un set de reflexe înnăscute, care-l ajută pe copil să se adapteze mediului. El dispune de un ciclu somn-veghe, dispune de Ńipete clare şi distincte, care au rolul de semnale pentru mama sau persoana care-l îngrijeşte şi de capacitatea de a învăŃa, capacitate pe care copilul o exercită de îndată ce se naşte.
3.1.2. REFLEXELE

Sunt procese de bază ale activităŃii nervoase, prin care excitaŃiile senzoriale determină un răspuns efector, motric sau secretor. Copilul se naşte cu anumite reflexe arhaice (primitive) ce se descriu ca reacŃii automate la modificările de mediu. Altă categorie de reflexe înnăscute sunt valoroase pentru supravieŃuire. De exemplu, reflexul suptului care implică reacŃii motorii complexe şi care ar fi extrem de greu de deprins; dacă copilul nu s-ar naşte echipat cu aceste reflexe, supravieŃuirea lui ar fi în mare primejdie, alături de întreaga rasă umană (Kessen, 1967). Reflexele arhaice dispar către vârsta de trei luni, când sugarul începe să facă mişcări voluntare. Reflexul „Moro” (după numele pediatrului german care l-a descris în 1971) este un reflex arhaic, de asemenea un vestigiu al trecutului nostru ca primate, care probabil a avut un rol important în supravieŃuirea speciei cândva în trecut, dar în prezent nu pare a mai avea un rol adaptativ. Reflexul Moro pare să reprezinte tendinŃa primitivă a copilului de a se agăŃa de mamă. Stimulul de declanşare al reflexului poate fi retragerea bruscă de sub capul copilului, sau se izbeşte puternic masa pe care este examinat, sau se trage scutecul pe care este culcat copilul. Nou-născutul îşi întinde tot corpul, depărtează braŃele de torace, le întinde deschide degetele şi uneori Ńipă, apoi revine în poziŃia cu braŃele flectate şi pumnii strânşi. Aceste reflexe, precum şi altele prezente la nou-născut îl protejează de stimulii nedoriŃi. De exemplu, clipitul, care este pentru copil un scut în faŃa luminii puternice, iar reflexul de retragere este un răspuns la o atingere neplăcută. Reflexul de apucare sau de agăŃare se manifestă atunci când este trecut degetul prin palma nou-născutului. Degetele nou-născutului se închid brusc şi cu putere, încât aproape că poate fi ridicat
60

deasupra planului mesei de examinare. Mersul reflex se manifestă atunci când nou-născutul Ńinut de sub braŃe vertical, la contactul tălpii cu masa de examinare realizează o mişcare asemănătoare mersului. Acestea şi alte câteva reflexe întregesc tabloul echipamentului cu care nou-născutul vine pe lume. În jurul vârstei de 3 luni, există o acalmie în activitatea motorie a sugarului, deoarece mişcările automate încep a se stinge şi prin a şasea lună aproape dispar.
3.1.3. RAPORTUL SOMN-VEGHE

Nou-născuŃii, dar şi sugarii petrec cea mai mare parte a zilei dormind. Trecerea de la starea de veghe la somn profund se realizează gradat, copilul trecând prin mai multe faze: somnul normal prin relaxare totală, respiraŃie regulată; somnul intermitent, când nou-născutul trece de la somnul normal la cel neregulat, caracterizat de uşoare mişcări, grimase faciale, mişcări rapide ocazionale ale globilor oculari, iar respiraŃia este mai rapidă decât în somnul normal. Între somn şi veghe, arată Wolff (1966), nou-născutul trece printr-o fază intermediară înainte de trezirea completă sau înainte de a adormi, când, deşi este treaz, el este relativ inactiv, cu ochii deschişi, atent, iar respiraŃia este constantă în frecvenŃă şi profunzime. Starea de trezire completă este caracterizată de activitate motorie (mâini, trunchi, cap), copilul este pe cale de a începe să plângă, iar respiraŃia este neregulată. Plânsul copilului este însoŃit, de regulă, de activitate motorie viguroasă. În prima lună de viaŃă, copiii dorm în perioade de 16-20 de ore pe zi, alternând somnul cu starea de veghe, pe parcursul a 24 de ore. După primele 3 săptămâni, nou-născutul începe să prezinte paternuri de somn-veghe mult mai organizate. Perioadele de somn durează 2-3 ore sau 3-4 ore. Perioadele de somn din timpul zilei devin mai bine delimitate şi cele de veghe din ce în ce mai lungi. Respectarea paternului somn-veghe şi alimentarea copilului în starea de veghe duce treptat la organizarea somnului nou-născutului. Dacă practicile de creştere şi îngrijire, cu câteva decenii în urmă, recomandau aranjarea artificială a programului sugarului, în prezent se consideră că toate îngrijirile, inclusiv alimentaŃia sugarului, trebuie aşezate în conformitate cu perioadele de somn-veghe caracteristice fiecărui copil în parte. Mama sau persoana care îngrijeşte sugarul trebuie să respecte aceste faze ce se constitue în funcŃie de structura biologică şi temperamentul sugarului.
61

3.1.4. SOMNUL

Este astăzi general acceptat că somnul nu este o stare unitară, el este compus din cel puŃin două stări distincte care corespund clasificării lui Wolff (1966) la care am făcut referiri anterioare, anume somnul regulat şi neregulat. Cei mai mulŃi cercetători se referă la aceste stări de bază ca somn R.E.M şi N.R.E.M., respectiv rapid eye movement şi non rapid eye movement, deoarece trăsătura caracteristică a somnului neregulat este incidenŃa mişcărilor rapide ale ochilor, în vreme ce în somnul regulat acestea sunt absente. Cele două stări diferă, de asemenea, şi prin alte caracteristici fiziologice, aşa cum au fost puse în evidenŃă de înregistrările electroencefalografice şi cele poligrafice ale ritmului inimii şi respiraŃiei, precum şi prin observarea directă a activităŃii motorii. Suntem obişnuiŃi să ne gândim la somn sau ca la o perioadă de repaus, recuperare şi revenire după oboseală. Caracteristicile somnului R.E.M. indică faptul că această explicaŃie simplă, comun acceptată a motivului pentru care ne este necesar somnul, nu este completă, în special în ceea ce priveşte copiii mici. În timpul somnului R.E.M., creierul şi segmentele corpului sunt intens active, activitatea electrică a creierului este remarcabil de asemănătoare cu cea din starea de veghe, iar ritmul inimii, al tensiunii şi respiraŃiei sunt inegale şi uşor accelerate. Pe lângă orientarea ochilor în spatele ploapelor către diferite direcŃii, au loc uşoare dar continue mişcări ale corpului. Nou-născuŃii care dorm pot fi văzuŃi făcând grimase, zâmbind şi mişcându-şi extremităŃile, comportamente care sugerează că această stare are o altă semnificaŃie decât cea de repaus odihnitor. În contrast, în timpul somnului N.R.E.M., nu se înregistrează activitate musculară, cu excepŃia unor scurte tresăriri. Copilul este în general pasiv şi imobil, iar ritmul inimii, respiraŃiei şi al activităŃii cerebrale sunt lente şi regulate (Anders, 1978; Dittrihova, Brichacek, Tantermannova 1982; Roffworg, Muzio, Dement, 1966). Ca şi copiii de alte vârste şi adulŃii, nou-născuŃii prezintă un somn organizat structural, alternând în cicluri R.E.M., N.R.E.M., dar această organizare se schimbă substanŃial cu vârsta. Nou-născuŃii petrec mult mai mult timp decât adulŃii în somn R.E.M. La nou-născuŃi acesta ocupă 50% din durata somnului, pe când la adulŃi acest interval este redus la 20%. Deoarece nou-născuŃii dorm mult mai mult decât adulŃii, somnul R.E.M. ocupă aproximativ o treime din durata unei zile. Între perioada neonatală şi cea de tânăr adult, somnul R.E.M. se diminuează cu 80%, de la un total de 8 ore la o oră şi 40 de minute. În
62

(Roffworg.E. şi N. În acord cu teoria autostimulării. din copilărie până la faza adultă le scade doar cu 25%. O altă diferenŃă între somnul copilăriei şi cel al vârstei adulte priveşte secvenŃa ciclurilor R. Munzio. pare să fie o cale prin care organismul imatur compensează pentru activitatea necesară.M.E. cu stimuli din interiorul organismului. nu se schimbă aproape deloc. Studiul somnului la nou-născut este util în identificarea eventualelor disfuncŃii SNC. Aceste schimbări simultane sugerează că în perioada vârstei de 2 luni se petrece schimbarea de la o stare primitivă la o stare mai matură a paternului somn-veghe (Berk. pe când la nou-născuŃi somnul începe cu secvenŃa R. oferă o stimulare intensivă a SNC.R. procentajul de somn R. Theorell. Muzio.M. Pentru ei.E.M. 67% la 33-35 de săptămâni şi un dramatic 80% în cazul unui copil născut la 30 de săptămâni (Rottwarg. Dement.sau perinatale (Dreyfus-Brisac. 1974).M.M. 1966).M.M.M.M. somnul R.R. Aceste statistici indică faptul că mare parte din nevoia de somn a copilăriei este o nevoie de somn R.E.E.M.E. Vos. 1970. FuncŃia autostimulatoare a somnului R. la copii al căror creier a suferit leziuni.E. înainte de 70 până la 100 de minute după ce au adormit. somnul R.E. dar indisponibilă. durata somnului N. devine mai puŃin importantă pe măsură ce nou-născutul petrece mai mult timp în stare de veghe. Chiar mai multe studii au evidenŃiat perturbări ale ciclurilor R. TranziŃia către adormirea printr-o secvenŃă de somn N. 1966). a căror capacitate de a valorifica stimularea externă este limitată.M. Munzio. Prechtl. se petrece la o vârstă de 7-9 săptămâni. este foarte mare: 58% pentru cei născuŃi la 36-38 de săptămâni. este asociat cu visul. Blair.E..M.M. Specialiştii în domeniu cred că această stimulare este vitală pentru dezvoltarea SNC şi că fără ea structurile creierului pot rămâne nedezvoltate sau insuficient dezvoltate (Rottwarg. nou-născuŃii probabil nu visează sau oricum nu la fel precum copiii şi adulŃii. 1973.M.E.M. ca pe un set de percepŃii din afara organismului. 1989). adulŃii interpretează stimularea R. N. Theorell.R.E.E. Dement.E. Dement. La prematuri. La adulŃi. dată fiind structura necesar organizată a somnului la aceste vârste. cam la aceeaşi dată la care aceştia îşi stabilesc perioadele organizate de somn-veghe.1966).R.E.E. somnul R.contrast. 63 . imaturi sau cu complicaŃii pre. de la 8 ore la 6 ore. AdulŃii nu intră în somnul R.

cum ar fi: foamea. Starea precedentă a copilului este un factor important în determinarea plânsului ca răspuns la un stimul vizual sau auditiv. ca parametri fiziologici. sunetele bruşte şi intense. schimbările de temperatură. s-a demonstrat că părinŃii disting mai bine plânsetul propriilor lor copii faŃă de cel al altora. Studii atente au demonstrat că plânsul copilului este un comportament complex din punct de vedere fizic şi emoŃional. spre deosebire de celelalte tipuri de plâns care determină de obicei răspunsuri exclusive din partea părinŃilor. PărinŃii. plânsul de bază este asociat de obicei cu foamea. confort şi stimulare. plânsul pentru atenŃie. 3. plânsul de durere pare să determine un răspuns imediat şi necondiŃionat din partea părinŃilor (dar şi a altor adulŃi). Deşi nu interpretează corect întotdeauna semnificaŃia plânsului. de obicei. cât şi în cazul adulŃilor fără copii. primul Ńipăt semnalează faptul că nou-născutul şi-a umplut plămânii cu aer şi începe să respire şi implică nevoia copilului de hrană. 2. În plus. dar are un patern ritmic comun tuturor celorlalte forme de plâns. 4. Acest efect puternic este probabil programat biologic în toate fiinŃele umane. de asemenea. La nou-născuŃi. se modifică semnificativ atât în cazul părinŃilor. pe măsură ce copilul devine mai capabil să tolereze mai mulŃi stimuli senzoriali şi să ignore ceea ce este prea mult. PLÂNSUL Este prima cale prin care nou-născuŃii comunică cu lumea. pentru a asigura nou-născuŃilor necesarul lor de griji şi protecŃie pentru a supravieŃui. Plânsul este. la primul lor copil. experienŃa în îngrijire le îmbunătăŃeşte acurateŃea. care se dezvoltă mai târziu. Wolff (1966) a identificat 4 paternuri distincte ale plânsului la nou născuŃi: 1. la cca 3 săptămâni după naştere. 64 . La naştere. Plânsul de copil stimulează reacŃii puternice la oricine se află în apropiere.3. plânsul de durere. plânsul furios.1. Studiile au arătat că ritmul inimii şi rezistenŃa electrică a pielii la adulŃii care ascultă plânsul înregistrat al copiilor. răspund la Ńipătul copilului cu ceva mai multă excitaŃie decât părinŃii care au avut mai mulŃi copii. reacŃie care descreşte în frecvenŃă cu timpul. probabil fiindcă investesc mai mult în nevoia de a învăŃa să interpreteze diferitele tipuri de plâns. determinat de stări de disconfort fizic sau fiziologic.5. plânsul poate fi cauzat frecvent de suprastimulări senzoriale momentane.

redarea propriului plâns. Bell şi Ainsworth (1972) au concluzionat că răspunsul consistent la plânsul copilului nu va conduce la dependenŃă şi răsfăŃare. indus de plânsul altui copil. Ei au descoperit că în cazul mamelor care şi-au întârziat răspunsul sau nu au răspuns deloc la plânsul copiilor. metodă care implică 3 dimensiuni de stimulare: contact fizic. În plus. în afara hrănirii. aderând la o poziŃie behavioristă. Din acest punct de vedere. În opoziŃie. În vreme ce nou-născuŃii tind să necesite contactul fizic pentru a fi liniştiŃi. la care se adaugă luarea în braŃe a copilului. orice altă măsură de a-l calma. Cercetătorii în domeniu au pus adesea problema cât de des şi cât de prompt trebuie să răspundă o mamă la Ńipetele copilului. cum ar fi expresiile faciale. este cea mai bună tehnică. răspunzând consistent la plânsul copilului. Dacă copilului care plânge îi este foame. deoarece încurajează copilul să se oprească din plâns. înregistrat. la copiii de un an funcŃionează şi tehnici de liniştire ce nu presupun contactul fizic între mamă şi copil. posturile corporale şi vocalizările. Cea mai frecventă formă de intervenŃie maternă (80% cu succes) este aceea a contactului fizic. 1982). are un efect temporar. aceşti copii erau mai puŃin maturi în comportamentele lor de comunicare. altele decât plânsul. la un an. sau altă persoană care îngrijeşte copilul. în timp. Într-un studiu etologic larg. s-au confruntat mult mai frecvent şi persistent cu plânsul acestora în a 2-a jumătate a primului an. În particular.Plânsul copilului poate fi. Gewirtz şi Boyd (1977) au criticat rezultatele pe baze metodologice. Hrănirea copilului este iar o altă tehnică cu rezultate bune. mama. mişcare şi postura în picioare (verticală). dezvoltând mai puŃine moduri. determină copilul să se oprească din plâns şi nu induce plânsul la un copil aflat în stare de calm. O reacŃie promptă şi consistentă va întări comportamentul de plâns şi va produce un mic tiran care o va solicita până la epuizare sau aceasta îi va oferi copilului încredere că nevoile lui vor fi satisfăcute şi. se va reduce tendinŃa lui de a plânge? Răspunsurile la aceste întrebări sunt controversate. Alte metode care oferă stimulare tactilă sau mişcare cum ar fi atingerea copilului întins în leagăn sau ridicarea şi Ńinerea lui în poziŃie orizontală nu funcŃionează la fel de bine. să devină alert şi atent la mediu. evident. 65 . Ei par capabili să facă distincŃia fină între plânsul lor şi al altora (Martin şi Clark. de expunere a nevoilor şi dorinŃelor. AlŃi cercetători contrazic rezultatele lui Bell şi Ainsworth. de asemenea. ridicarea copilului la umăr.

atât etologiştii. CondiŃiile în care copiii plâng sunt complexe. în public. ai căror mame sar la primul scâncet. incluzând practicile cultural acceptate. precum nevoia de atenŃie şi expresii de nemulŃumire sau frustrări.stimulează acest comportament şi determină un comportament de plâns sistematic din partea copilului. în care există o normă explicită în a nu lăsa copilul să plângă. pentru a include şi noi stări cu bază psihologică. pe aceasta bazându-se procesul echilibrării şi adaptării organismului la condiŃiile noului mediu. 3. circumstanŃele particulare care au declanşat plânsul. au fost comparaŃi cu copii crescuŃi acasă. totuşi conŃinutul plânsului se schimbă de-a lungul primului an de viaŃă. de exemplu acasă. precum şi cu alŃii crescuŃi în medii institiŃionale sau creşe de tip Kibbutz (aşezare agricolă israeliană. la care posibilitatea de a răspunde prompt este mult mai mare decât în mediile instituŃionale şi de tip Kibbutz în care copiii sunt îngrijiŃi în grup.M. îndreptându-i spre căi mai mature de comunicare a dorinŃelor lor. urmaŃi de copiii crescuŃi acasă. În acord cu teoria behavioristă. Aceste teorii şi rezultatele contrastante indică faptul că nu există un răspuns simplu la această întrebare. 3.2. unde copiii sunt crescuŃi împreună. având în vedere faptul că structural s-a maturat mult înainte de naştere (Bradley R.. probabil. plâng cel mai mult în cursul primului an de viaŃă.1. Pe măsură ce copilul creşte şi plânge din ce în ce mai rar pe baze pur fizice. la prieteni sau rude. cât şi behavioriştii. ar agrea faptul că părinŃii ar putea micşora nevoia de a plânge a copiilor. copiii beduini. eliberând ambii părinŃi de această grijă.2. 1972) şi 66 . intensitatea acestuia şi contextul general în care acestea se întâmplă. pentru a putea participa la viaŃa economică a comunităŃii). Nimeni nu spune că mama ar trebui să prelungească disconfortul unui copil flămând sau să ignore plânsul de durere al acestuia. Copii din triburile beduine. iar părinŃii au de luat decizii pertinente asupra cea ce este de făcut pe baza unei mari varietăŃi de factori. Un studiu intercultural în câteva medii de creştere a copilului realizat în Israel asigură suport pentru această poziŃie. GUSTUL Este bine dezvoltat la nou-născut. sau în vizită. SENSIBILITATEA NOU-NĂSCUTULUI Gradul de dezvoltare al analizatorilor nou-născutului prezintă o importanŃă majoră.

3. amar. Expresiile faciale ca forme bazale ale comunicării umane par să fie un echipament deja compus la naştere. sărat. acru).2.3.foarte multe studii au pus în evidenŃă faptul că nou-născuŃii pot discrimina între gusturile de bază (dulce. sau. acestea fiind înnăscute.W. Urechea nou-născutului este invadată la naştere de lichid amniotic. 1975). care se resoarbe din 67 . Mirosurile neplăcute sunt însoŃite şi de expresiile faciale distincte foarte asemănătoare expresiilor manifestate de adult. cu pauze mai puŃine. La stimuli olfactivi puternici. suptul încetineşte. Experimente realizate cu nou-născuŃi expuşi simultan mirosului sânului matern şi mirosului unei mame străine au arătat că încă din a şasea zi de la naştere ei întorc capul semnificativ de mai multe ori către sânul propriei mame (Mac Farlane. iar cercetătorii au relaŃionat ritmul suptului cu plăcerea sau neplăcerea produsă de gustul mâncării. astfel încât nou-născutul este capabil să facă diferenŃa între mirosuri. chiar şi prematurii sunt capabili de răspuns la mirosurile neplăcute prin creşterea parametrilor de activitate şi a ritmului respirator. din contră. Toate cercetările indică faptul că mirosul este printre primele simŃuri prin care copiii recunosc şi îşi exprimă preferinŃa pentru mamă sau persoana care-i îngrijeşte în mod constant. 1979). fapt ce arată cel puŃin câteva preferinŃe în ce priveşte mirosurile. MIROSUL Analizatorul olfactiv este la naştere la fel de bine dezvoltat ca şi analizatorul gustativ. L. Alte cercetări au pus în evidenŃă schimbări în expresia feŃei. Unele studii au arătat că nou-născutul suge continuu. AUZUL Dezvoltarea anatomică a aparatului auditiv începe de timpuriu în stadiul embrionar şi este aproape completă la naştere.2. Recunoaşterea olfactivă apare la copiii hrăniŃi la sân care au experienŃa contactului cu pielea mamei.. astfel încât abilitatea nonverbală implicată îi face pe nou-născuŃi să-şi poată comunica preferinŃele celorlalŃi (Reese. H.P.2. 3. 1985). and Lipsitt. Copiii hrăniŃi doar cu biberonul nu sunt capabili să diferenŃieze mirosul mamei de cel al unei persoane străine (Cernoch şi Porter. care indică faptul că imediat după naştere nou-născuŃii pot diferenŃia gusturile de bază.

iar pe de altă parte. conducând la o acuitate vizuală mai redusă. La o lună de la naştere începe secreŃia lacrimogenă. DEZVOLTAREA INTELIGENłEI ConcepŃia lui Piaget privind dezvoltarea inteligenŃei copilului propune o manieră de abordare a dezvoltării inteligenŃei şi gândirii 68 . respectiv vederea monocromă) sunt celulele prin care se constitue vederea. Aparatul vizual se maturizează rapid în primele luni de la naştere. 3. responsabilă de captarea luminii şi transformarea ei în semnale nervoase pe care le transmite creierului. VEDEREA Aparatul vizual este mai puŃin dezvoltat decât celelalte sisteme senzoriale. PreferinŃa nou-născutului pentru vocea mamei a fost pusă în evidenŃă încă de la 3 zile de la naştere (DeCasper şi Fifer. PERCEPłIA DistanŃei este realizată cu ajutorul auzului. Un experiment dezvoltat de Gibson şi Walk (1960) a arătat că percepŃia adâncimii este constituită în acelaşi timp cu capacitatea de a se mişca independent.2. Vocea umană este un stimul mai important pentru copilul nou născut.5. Ńesutul nervos al ochiului. 1980). spaŃiului înconjurător şi ghidează activitatea motorie.urechea medie abia după două săptămâni de la naştere. creşte legătura emoŃional-afectivă între cei doi. Retina.4. dar distanŃa şi dimensiunile sunt treptat apreciate. pe de o parte. Acest tip de interacŃiune mamă-copil stimulează.3. astfel că la 2-3 luni este capabil să diferenŃieze intonaŃia vocii şi se linişteşte când îi vorbeşte mama. Dezvoltarea ei ajută la înŃelegerea „reliefului”. Corneea (aria din centrul retinei unde imaginile sunt focalizate) are celule conice mai puŃine. nu este complet dezvoltată la naştere. 1980). astfel că la trei luni de la naştere capacitatea de focalizare pe obiecte aflate la variate distanŃe devine apropiată de cea a adultului (Banks. Vederea funcŃionează încă din prima zi de la naştere. acŃionând ca un izolator fonic. Reprezentativitatea la vocea mamei a copilului nou-născut stă la baza recomandărilor făcute de a vorbi copilului chiar de la naştere. Acuitatea vizuală se dezvoltă însă pe o perioadă mai lungă de timp.2. achiziŃia limbajului. dar experienŃele au arătat că la trei săptămâni copilul roteşte capul spre sursa sunetului. 3. Celulele conice şi celulele bastonaşe (responsabile pentru vederea colorată. 3. Lichidul amniotic obturează transmiterea sunetelor. cât şi al vederii.

Părerea generală a psihologilor este aceea că până la apariŃia limbajului copilul nu dispune de gândire.5 luni). Ex. • Stadiul senzorio-motor Caracterizare generală – 0 . Stadiul primelor deprinderi şi al reacŃiilor circulare primare (1 lună-4.5-8/9 luni).4. 2. apoi căutarea unor mijloace corespunzătoare care deŃin caracterul de noutate pentru situaŃia respectivă. 5. Stadiul coordonării schemelor secundare şi al aplicării lor la situaŃii noi (8-11/12 luni). Stadiul inventării de mijloace noi prin combinări mentale (18-24 luni). dar au admis (şi Piaget este printre aceştia) că apare inteligenŃa. Conform teoriei sale dezvoltarea cognitivă se împarte în 4 stadii sau etape mari fiecare marcând un progres faŃă de celelalte: 1. aceasta se realizează prin coordonarea mişcărilor braŃului. 3. – ApariŃia unei noi deprinderi – suptul degetului – diferită de acŃiunea întâmplătoare. 6. 69 . copilul dispune doar de percepŃii şi motricitate. nu spre enunŃarea de adevăruri. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). Stadiul reacŃiilor circulare secundare şi al deprinderii „procedeelor destinate a face să dureze spectacolele interesante” (4. acele acte în care există o urmărire a unui scop vizat de la bun început.5 luni). 2.: reflexul suptului şi reflexul palmar. 3. tinde spre reuşită. Stadiul primelor deprinderi şi al reacŃiilor circulare primare (1 lună . ExerciŃiul reflexelor (0-1 lună) – Reflexe care prin exerciŃiu se consolidează şi se dezvoltă. Stadiul exerciŃiului reflexelor (0-1 lună). Stadiul operaŃiilor abstracte (11/12 ani la 18/20 ani). după Piaget. • Substadii 1. Stadiul operaŃiilor concrete (7/8 ani la 11/12 ani). mâinii şi gurii. 1. 2. Stadiul preoperaŃional (2-7 ani). InteligenŃa caracterizează.2 ani.copilului de la primele semne la judecăŃi complexe. InteligenŃa copilului este practică. 4. Stadiul reacŃiilor circulare terŃiare şi descoperirea de mijloace noi prin experimentare activă (11/12 luni-18 luni). 4.

la apucare şi apoi îndreptarea obiectului spre gură fără a fi privit este etapa coordonării între prehensiune şi supt. va încerca să le reproducă lovind din ce în ce mai tare o pernă. – Treptat. – De la închiderea reflexă a palmei peste degetul (mare) ce atinge palma.5-8/9 luni). – Trecerea de la reflexe primare la reacŃii circulare primare se realizează treptat. îi face plăcere copilului şi acesta tinde să îl repete. chiar dacă mâna nu este în câmpul vizual. în vederea atingerii unui scop. – O altă etapă este cea în care copilul apucă un obiect doar dacă este în câmpul vizual (vederea simultană a mâinii şi obiectului conduc la apucare). fiul său. legate de acŃiunea în care intervine un obiect din mediu şi care produce un rezultat în mediul extern. Stadiul reacŃiilor circulare secundare şi al deprinderii „procedeelor destinate a face să dureze spectacolele interesante” (4. mijloacele potrivite. – Prin reacŃie circulară se înŃelege o acŃiune care se produce şi în care efectul este gratificat pentru subiectul care o execută. 5 luni) veritabile este aceea în care toate obiectele care-l interesează pe copil conduc la prehensiune. ci se bazează pe o schemă senzorio-motorie de ansamblu. – „Procedeele destinate a face să dureze spectacolele interesante” consituie un caz particular. dacă încetează să pocnească din degete. – ReacŃie circulară primară este aceea care se aplică la propriul corp 3. Stadiul coordonării schemelor secundare şi al aplicării lor la situaŃii noi (8-11/12 luni). în care nu există o diferenŃiere între mijloace şi scopuri. copilul nu face diferenŃa între corpul său şi mediul înconjurător. 4. – Ultima etapă a prehensiunii (4. 70 . – Coordonarea între vedere şi apucare. se conturează din ce în ce mai mult scopul acŃiunilor. apare prehensiunea. pe care îl amuzau pocniturile. – Piaget a constatat că. – Copilul nu caută la acest nivel. – Acum apar reacŃiile circulare secundare.– Deprinderea nu este un act ce caracterizează inteligenŃa. – În primele luni de viaŃă. treptat se structurează relaŃia cu propriul corp. – Reflexul palmar se perfecŃionează. apoi cu mediul înconjurător. prin descoperirea întâmplătoare a unui rezultat şi prin încercările de repetare şi reŃinere.

Ex. Wallon împarte intervalul de la 0 la 3 ani în două mari etape: mai întâi centripetă. PRINCIPALII FACTORI DE RISC IN PERIOADA PRIMULUI AN DE VIAłĂ – DEPRIVAREA SENZORIALĂ Cercetări punctuale. sunt primele semne ale vieŃii psihice care sunt observabile şi care prin schimburile cu mediul susŃin organizarea vieŃii psihice a individului.: pentru a apuca un obiect aflat în spatele unui ecran.5. AgitaŃia motrică a copilului devine un mijolc de exprimare a stării sale de tensiune.– Pentru a atinge scopul. 3. Satisfacerea nevoilor este total dependentă de mediu şi diferenŃa faŃă de perioada anterioară este aceea că satisfacerea nu se mai realizează automat. el va progresa în înŃelegerea lumii înconjurătoare. după care va lua obiectul (utilizând altă schemă de acŃiune). care va diferenŃia din ce în ce mai pregnant în mimică şi atitudini. 3. – În acest moment vorbim de conduite inteligente. DEZVOLTAREA AFECTIVĂ H. Stadiul emoŃional poate debuta către vârsta de 2. atingând apogeul către vârsta de 6 luni şi se încheie la sfârşitul primului an de viaŃă. emoŃiile diferite ale copilului vor contribui la relaŃiile copilului cu mediul său şi vor sta la baza sociabilităŃii. ReacŃiile emotive. Stadiul impulsivităŃii motrice prezintă un apogeu către vârsta de 3 luni şi poate ajunge până la 6 luni. spune Wallon. şi apoi centrifugă.4. Wallon consideră emoŃia ca fiind prima formă de comprehensiune. Datorită emoŃiilor. Experesiile vocale şi motrice ale copilului se vor diversifica. răspunde 71 . copilul capătă treptat conştiinŃa situaŃiilor în care el se găseşte implicat şi începe să anticipeze. copilul va înlătura mai întâi ecranul (utilizând scheme de apucare sau lovire). 3 luni. 1957). centrată pe sine. Stadiul se caracrterizează prin preponderenŃa expresiilor emoŃionale care constituie un mod dominant de relaŃionare al copilului cu anturajul său. orientată către lumea exterioară şi către construirea intelectuală (Wallon. Perioada centripetă cuprinde două momente ale dezvoltării: impulsiv şi emoŃional. este nevoie de coordonarea unor scheme de acŃiune pe care copilul le-a folosit în alte situaŃii. dar şi longitudinale au pus în evidenŃă faptul că un mediu stimulativ. plin de afecŃiune şi atenŃie. ca în perioada intrauterină. GraŃie reacŃiilor sale emoŃionale.

1981). au copii care petrec mai mult timp manipulând obiectele. Cercetările lui Belsky. Sub influenŃa teoriilor psihanalitice. îngrijirea atentă la nevoile copilului. 1979). sprijinindu-i propriile eforturi de explorare activă şi achiziŃiile timpurii. Cercetări moderne au pus în evidenŃă faptul că legătura dintre experienŃa timpurie şi efectele ulterioare asupra dezvoltării copilului sunt mult mai complexe decât se credea iniŃial. Studiile efectuate în anii ’60 au arătat că dezvoltarea motorie a copiilor crescuŃi în instituŃii este întârziată. În acelaşi timp. interacŃiunea mamă-copil. activi şi plini de interes faŃă de mediu. realizate în 1980. Ambele studii demonstrează relaŃia între experienŃa timpurie şi competenŃă ca fiind una bidirecŃională şi reciprocă.nevoilor de dezvoltare ale copilului. răspund verbalizărilor copilului şi oferă acestora jucării. se joacă într-o manieră mai competentă şi mai matură.. Concluziile acestor studii conduc la ideea că primul an de viaŃă al copilului este o perioadă sensibilă în cursul dezvoltării (Laura E. Stimularea. solicită la rândul lor comportamente stimulative din partea părinŃilor. Goode şi Most. le arată acestora şi le denumesc. 72 . toate acestea conduc la dezvoltarea unor copii dornici de a explora. Alt studiu a arătat că acei copii ai căror părinŃi iniŃiează interacŃiunea cu copilul. care. 2000. dar şi teoriile converg către concluzii care postulează faptul că experienŃa timpurie a copiilor cu părinŃii lor determină ceea ce sunt ei mai târziu (Ann Birch. p. p. Procesele înregistrate de copii ce au fost de exemplu respinşi. Berck. copiii institutionalizaŃi prezintă slabe răspunsuri de explorare. Cercetările şi studiile efectuate. 168). se angajează în comportamente stereotipe de joc şi sunt anxioşi în situaŃii noi de joc şi explorare (Collard. dar copilul poate recupera aceste întârzieri în dezvoltare în condiŃiile în care normalizarea în creşterea şi îngrijirea sa apare înaintea vârstei de doi ani. în consecinŃă. este greu de realizat sau chiar imposibil. mai târziu. 1973). au arătat că mămicile care au aşezat jucării la îndemâna copiilor. Astfel de copii profită şi mai mult de experienŃa interacŃiunii cu mediul. s-a structurat convingerea că experienŃele în cursul dezvoltării copilului pe perioada primului an de viaŃă sunt determinante şi modificarea evolutiei. 72). Lipsa stimulării poate conduce chiar la retard sever. a fost pus în evidenŃă faptul că majoritatea acestor copii prezintă un nivel de dezvoltare mentală mult inferior faŃă de cel al copiilor crescuŃi în familii (Dennis. Caldwel şi Elardo. se relaŃionează pozitiv cu performanŃele cognitive pe perioada celui de-al doilea an de viaŃă (Bradley.

de asemenea. înŃelegând prin aceasta toate gradele ei de la carenŃa mediului de stimulare. se punea problema dacă copiii preşcolari suferă de deprivare emoŃională când petrec mai mult timp în instituŃii specializate decât în situaŃii familiale convenŃionale. emoŃională. care conduce la întârzieri seminificative în dezvoltarea copilului. De aceea intervenŃia timpurie este mai de succes. concluzia este că încheierea mielinizării fibrelor nervoase reduce mult plasticitatea Ńesutului neuronal şi face imposibilă implantarea unor operaŃii şi funcŃii superioare (Neveanu. 1973). este esenŃială intervenŃia timpurie şi de calitate. 117). până la expresia limită. Deprivarea afectivă a fost un subiect larg dezbătut în cadrul problematicii legate de ataşament şi separare. la care recuperarea se realizează cu succes trebuie să fie cea de doi ani. Gradul de recuperare depinde în mare măsură şi de diferenŃele individuale. p. Ca şi în cazul copiilor sălbăticiŃi sau copiilor lup. un foarte important lucru în ceea ce priveşte consecinŃele pe termen lung ale deprivării. iar prevenŃia deprivării este şi mai însemnată. este necesară educarea personalului din instituŃii cu privire la trebuinŃele copilului şi abilitatea de a se angaja în activităŃi de stimulare a copiilor. care dacă este remediată de timpuriu nu produce efecte permanente şi de lungă durată. La începutul anilor ’50. Limita de vârstă spre care converg toate cercetările până în prezent. au recuperat retardul mult mai greu (şi nu complet) decât cei adoptaŃi înainte de doi ani (Dennis. În concluzie. În condiŃiile în care vorbim de copii instituŃionalizaŃi. în acele instituŃii unde copiii sunt hrăniŃi şi lăsaŃi în pătuŃurile lor. de exemplu. interacŃiunea cu adultul limitându-se la satisfacerea trebuinŃelor elementare necesare supravieŃuirii. pe fondul angajării tot mai multor femei în procesul muncii şi a extinderii instituŃiilor specializate de învăŃământ preşcolar. Deprivarea senzorială. 73 . 1972).supuşi deprivării în instituŃii şi adoptaŃi după vârsta de doi ani. Problematica deprivării poate fi abordată din punct de vedere teoretic pe două dimensiuni esenŃiale: deprivarea senzorială şi deprivarea afectivă. Faptul că au fost raportate recuperări spectaculoase în perioade de timp scurte. în timp ce alŃi copii dovedesc slabe elemente de recuperări în ciuda unor intervenŃii timpurii calificate arată că diferenŃele individuale sunt. deşi intervenŃia a început abia la vârsta de 5-6 ani (Koluchova. 1976. Asemenea situaŃii sunt întâlnite.

mult exagerate desigur în teoria lui Bowlby. Studiile privind deprivarea afectivă au arătat importanŃa stabilirii legăturilor afective în perioada copilăriei timpuri. Legăturile afective cu mama. Bowlby a observat o simptomatologie comună şi extrem de frecventă la copiii instituŃionalizaŃi sau spitalizaŃi. dar nu în mod necesar al celui stabilit cu mama. s-au formulat numeroase criterii. în special cu tatăl. copilul va prezenta mai târziu probleme sociale şi/sau intelectuale.Ipoteza „deprivării senzoriale” a fost formulată de John Bowlby. el descrie trei stadii ale „sindromului de disconfort”: protestul. în primii ani de viaŃă. deprivarea maternală poate conduce la depresie. 74 . sunt importante desigur. Teoria lui era aceea că în lipsa posibilităŃii de a dezvolta o relaŃie de ataşament cu mama sau doica. studiile privind deprivarea senzorială au adus un plus în ceea ce priveşte calitatea îngrijirii copiilor în instituŃii. dar teoria sa a fost valoroasă mai ales prin aceea că a atras atenŃia cercetătorilor asupra nevoilor afective ale copiilor într-o vreme când domina preocuparea pentru problematica dezvoltării intelectuale. Potrivit acestei teorii. Rutter (1981) face distincŃia între efectele de scurtă durată şi cele de lungă durată ale separării copilului de părinte. MulŃi prezentau anumite tulburări de comportament. Continuând studiile lui Bowlby. La adresa cercetării lui Bowlby şi a celor ce i-au îmbrăŃişat ideea. Michael Rutter critica utilizarea conceptului de „deprivare maternală”. În concluzie. Rutter este cel care concluzionează că „sindromul de disconfort” se datorează perturbării procesului de ataşament. dar şi calitatea îngrijirii copiilor în familii. Rutter arată că dizarmonia în familie şi absenŃa unei relaŃii stabile cu un părinte sunt asociate devianŃei comportamentale. tot el afirma că acesta este mai bine explicat de lipsa unor experienŃe stimulatoare adecvate. Copilul chiar într-un mediu sănătos şi cu o dezvoltare normală are nevoie de stimulare pentru a-şi atinge cu adevărat posibilităŃile maxime de dezvoltare. dar Rutter atrage atenŃia şi asupra importanŃei stabilirii unor relaŃii ale copilului şi cu alte persoane. Privitor la ipoteza retardului mental asociat deprivării afective. arătând necesitatea descrierii mai precise privind aspectele îngrijirii deficitare şi ale efectelor negative şi examinarea mai în amănunt a relaŃiei dintre ele. Ca şi Bowlby. disperarea şi detaşarea. retard intelectual şi erau incapabili de a dezvolta relaŃii sociale. enurezis şi la retard în dezvoltarea fizică şi psihică.

manevrarea cu mai multă precizie a obiectelor din jur. Dezvoltarea fizică 4. să ofere siguranŃă şi să fie stimulativ. ce se impun a fi satisfăcute: nevoi fizice. dezvoltând mersul.1.2. prin supravegherea stării de sănătate. Caracterizare generală 4. CARACTERIZARE GENERALĂ Spre deosebire de perioada anterioară.4. mediul în care creşte şi se dezvoltă copilul trebuie să fie afectiv. Specific acestei perioade este animismul şi antropomorfismul. – prevenirea bolilor prin asigurarea condiŃiilor de locuit. Nevoile fizice ale copilului în primii ani de viaŃă: – hrănirea adecvată pentru a asigura nevoile nutriŃionale. IV. prin imunizări etc. Din această cauză. sau a altor agenŃi fizici sau chimici). emoŃionale şi sociale şi nevoi ce asigură dezvoltarea intelectuală. pentru dezvoltarea intelectuală. S-a dovedit că primii ani de viaŃă sunt vitali în stabilirea stării de bine fizic şi emoŃional de mai târziu şi. trăsături generale ale gândirii copilului antepreşcolar. Debutul personalităŃii 4. la copil apare un început de independenŃă. vorbirea.3. CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 1 LA 3 ANI 4. Cercetările au pus în evidenŃă mai multe tipuri de nevoi ale copilului în primii ani de viaŃă. Dezvoltarea inteligenŃei şi gândirii 4.5. Perioada se caracterizează prin expansiune enormă a conduitelor motorii şi verbale. Dezvoltarea afectivităŃii 4. 75 .6.Cap. – protejarea împotriva factorilor teratogeni (supraîncălzire sau frig în viaŃa precoce. Principalele achiziŃii psihice ale perioadei 4.1. în cele din urmă.

Perioada de la naştere până la vârsta de 1an: – PreotecŃie faŃă de pericole fizice. stimularea senzorială se va face de către specialist. – Suport pentru a învăŃa limitele (controlul comportamentului). – AdulŃi faŃă de care să se dezvolte ataşamentul. Donohue-Colletta (1992) propune diferenŃierea nevoilor copiilor în primii ani de viaŃă pe 3 paliere de vârstă. – Îngrijirea adecvată a sănătăŃii. citit. sub supravegherea strictă a adulŃilor care au ca grijă principală binele acestuia. cântat. 199). – Şansa de a dezvolta o relativă independenŃă. (Iordăchescu.Nevoile emoŃionale şi sociale ale copilului: – Să crească într-o familie unită. 1998. – Să se cultive sentimentul de respect pentru propria viaŃă şi pentru viaŃa celorlalŃi. Nevoile pentru dezvoltarea intelectuală corespunzătoare a copilului: – Se vor crea o serie de facilităŃi educaŃionale. în special de către mamă. – ActivităŃi care să dezvolte un sens pozitiv al controlului. de regulă. – Să i se asigure o stare de sănătate bună. 76 . – Încurajarea limbajului prin vorbit. să ofere ajutor şi să împartă. Perioada de la 1 la 3 ani: – Suport pentru achiziŃiile motorii. – ActivităŃi premergătoare scris-cititului. care să-l ajute să-şi stimuleze dezvoltarea autocontrolului. – OportunităŃi zilnice de a se juca cu o varietate de obiecte. p. – Stimularea dezvoltării intelectuale se începe în perioada de sugar şi se face. – OportunităŃi pentru a învăŃa să coopereze. – Stimulare adecvată pentru dezvoltarea limbajului. – Dieta adecvată. – OportunităŃi pentru a explora şi cunoaşte mediul. Perioada de la 3 la 6 ani: – Oportunitatea de a dezvolta motricitatea fină. – OportunităŃi pentru a dezvolta deprinderile de bază în autoîngrijire. pentru a asigura nevoile emoŃionale deosebite ale acestora. – Să se impună limite rezonabile ale comportamentului copilului. părinŃii să aibă o atitudine echilibrată. Dacă copilul are probleme cu dezvoltarea cognitivă şi cu dezvoltarea îndemânării. de limbaj şi gândire. de către părinŃi. iar în cazul copiilor bolnavi. adaptate nevoilor copilului. mai ales faŃă de cei cu boli cronice sau cei cu nevoi speciale.

2. Rapoartele segmentare dintre trunchi şi membre arată că membrele cresc mai rapid decât trunchiul până la pubertate.12 luni = 2 1. Dezvoltarea şi maturaŃia reprezintă noŃiuni calitative referitoare la diferenŃieri de structură. Pentru aprecierea aproximativă a greutăŃii medii normale la diferite vârste se pot folosi unele formule: vârsta luni + 9 3 .6 ani = vârsta (ani) x 2 + 8 kg vârstă (ani) x 7 − 5 2 Talia creşte de la 74 cm la 92 cm. de 15 kg. Segmentele corpului au ritmuri de creştere inegale. Ritmul de creştere. climatul afectiv. – Factori hormonali – între aceştia. excesul determină accelerarea creşterii fără maturaŃie (gigantismul). particulare fiecărui Ńesut. în strânsă legătură cu factorii nutriŃionali. calitatea relaŃiilor dintre părinŃi şi copii. valoarea medie aproximativă a înălŃimii în centimetri se poate afla din formula: Vârsta (în ani) x 6 + 77 (Nelson. – Factorii de mediu – dintre care nutriŃia este elementul esenŃial în dezvoltarea procesului de creştere. de compoziŃie şi funcŃie celulară. iar înfăŃişarea generală a organismului se modifică. Stress-ul psihic provocat de mediul ambiant nefavorabil influenŃează negativ procesul de creştere.5 kg. după care se inversează ritmul de creştere. dezvoltare şi maturaŃie depinde de factori ereditari. conform programelor genetice. – Factori socioeconomici – influenŃează creşterea organismului copilului prin modul de viaŃă. La 3 ani. iar deficitul acestui hormon se exprimă prin încetinirea proceselor de creştere şi maturare. hormonali şi de mediu. greutatea medie este de 9. – Factori ereditari – influenŃează ritmul de creştere şi valorile definitive ale parametrilor de creştere. iar la 3 ani. tradiŃii culturale. 1983). hormonul de creştere este indispensabil pentru reglarea creşterii scheletice. ritmul de creştere este mai diminuat faŃă de perioada anterioară.4. – Factorii psihici şi emoŃionali – contribuie în însemnată măsură la confort prin ambianŃa familiară. 6 -12 ani = 77 . După vârsta de 1 an. obiceiuri elementare. În primul an. DEZVOLTAREA FIZICĂ Prin creştere înŃelegem acumulările cantitative ale dimensiunilor corporale.

de la 980 g. Aceste achiziŃii permit copilului un acces mai mare la mediul înconjurător. poate mânca cu linguriŃa). În România. să smulgă. a cutiei craniene. la 1an. ceea ce va duce la o mai mare agilitate a corpului. Au loc osificări la nivelul craniului prin închiderea fontanelelor. „de tatonare”. ajunge la 1.100 g. Copilul îşi dezvoltă capacităŃile de la mersul şovăit la alergat. târât. vârstă şi mediul de provenienŃă (rural/urban). cu dispariŃia treptată a aspectului particular al nou-născutului.3. Termenul de psihomotricitate este folosit pentru a exprima faptul că dezvoltarea motricităŃii este legată de celelalte progrese în dezvoltarea intelectuală şi socioafectivă. 1975. desfacere. să spargă. de expansiune. p. PRINCIPALELE ACHIZIłII PSIHICE ALE PERIOADEI Perioada antepreşcolară se caracterizează prin trei achiziŃii importante: mersul. după care perimetrul cranian rămâne progresiv în urma celui toracic. AchiziŃia mersului este o bună ilustrare a acesti interrelaŃii. la stăpânirea şi modificarea lui. Elementele de maturaŃie sunt reprezentate de dezvoltarea relativă a masivului facial. 4. ba mai mult decât atât. Se perfecŃionează mişcările mâinilor în rapiditate şi precizie (încă de la un an şi câteva luni copilul poate bea din cană. În raport cu perimetrul toracic.Este important de ştiut că cifrele rezultate din măsurătorile parametrilor antropometrici sunt confruntate cu valorile din standardele de referinŃă care Ńin seama de zona geografică. aceste măsurători au fost elaborate de Institutul de Igienă Bcureşti. 55-73). Se dezvoltă sistemul muscular şi al ligamentelor. a membrelor. sex. La doi ani. Are loc progresia în ceea ce priveşte dezvoltarea creierului. în faza ei adevărată. coloanei vertebrale. care la naştere este mai mic decât cel cranian. Activitatea corelată a diferitelor regiuni şi zone cerebrale se dezvoltă foarte mult. Acum este capabil să împingă. se constată o egalizare a celor două perimetre spre vârsta de 1 an. este capabil să deschidă uşile. reprezentând standarde de referinŃă ce reflectă nivelul dezvoltării fizice la diferite grupe de vârstă. la apucare. învârtire. la 3 ani. Dezvoltarea psihomotorie. căŃărat. reprezentarea şi limbajul. Posibili78 . dentiŃiei (Ferrier. iar diferite reacŃii înnăscute încep să se condiŃioneze (la 2 ani şi jumătate apare controlul sfincteral). de la manevrarea imprecisă. Dezvoltarea motricităŃii trece din faza ei incipientă. sertarele şi să culeagă obiecte mici între degete. să tragă. să ridice. dulapurile.

ceea ce înseamnă baza independenŃei de mai târziu. De aceea. Mielinizarea fibrelor nervoase se realizează progresând de la zona creierului la zona bazală a coloanei vertebrale. de la muşchii oculari la muşchii gâtului. Legea dezvoltării proximo-distale. apoi la nivelul articulaŃiei cotului şi apoi în palmă. dar asta nu înseamnă că mediul nu intervine ca factor de modulare a celui genetic. permiŃând. redresând capul. de asemenea. permiŃând poziŃia şezând. descendent. În acelaşi timp. deoarece putem constata că mişcările controlate. Dezvoltarea se derulează urmând câteva legi generale. Tonusul este legat de evoluŃia posturii. Aceste legi sunt: Legea dezvoltării cefalo-codale. apoi controlul membrelor inferioare. tonusul axial va creşte pentru a permite redresarea trunchiului. Tonusul muscular al noului născut va evolua diferit în funcŃie de muşchii solicitaŃi. achiziŃia ultimă fiind cea legată de mişcările mâinii. Ea ilustrează progresele mielinizării într-un sens proximo-distal. dirijate ale copilului asupra unui obiect apar mai întâi la nivelul umărului. căci copiii 79 . facilitând progresul în controlul de la grupele de muşchi mari la grupele de muşchi mici. progresul copiilor hipertonici sau hipotonici nefiind similară. pe când tonusul muşchilor flexori (ai braŃelor şi picioarelor) se va diminua pentru a permite gradul de extensibilitate necesar staŃionării în picioare şi mersului. prin exersarea mersului el dezvoltă o autonomie faŃă de adult. şi anume. EvoluŃia prehensiunii este efectiv o bună ilustrare a acestei legi. Mişcările devin astfel mai suple şi mai adaptate. Acestea au fost descrise de Gesell şi ilustrează progresul maturizării nervoase cu efectele sale asupra controlului motricităŃii. Aceasta înseamnă lărgirea controlului de la segmentele centrale la segmentele periferice. gesturi din ce în ce mai precise şi minuŃioase (de la regiunea pelviană la picioare. Dezvoltarea psihomotorie este programată genetic pentru fiecare specie. care permit înŃelegerea mecanismelor dezvoltării. dezvoltând motricitatea fină. apoi ai spatelui. adaugând achiziŃia poziŃiei bipede. de la umeri la mână şi aşa mai departe). unde controlul degetelor este din ce în ce mai perfecŃionat. De exemplu.tatea copilului de a se mişca conduce la experimentarea de noi senzaŃii. dezvoltând experienŃa cognitivă. EvoluŃia tonusului şi a posturii. copilul va exersa un control din ce în ce mai mare asupra muşchilor. un copil privat de îngrijire şi nestimulat va prezenta un retard important în achiziŃiile sale. adică de la ceea ce este la mică distanŃă către ceea ce se află din ce în ce mai departe.

priveşte un altul Limbajul (L) 4 Mici zgomote guturale Surâde când i se vorbeşte. Normele dezvoltării. conform datelor IOMC – Bucureşti. priveşte un obiect mai mult de un minut Vede imediat un obiect. se întoarce de pe o parte pe altă. recunoaşte biberonul. gângureşte spontan DiferenŃiază pe străini. căci este importantă variaŃia propriei curbe de dezvoltare pe care se evaluează progresul. prehensiune Gângureşte. râde ReacŃii Sociale (R. Vede un obiect în linie mediană Priveşte mâna examinatorului. vocalize 5 Strigă în puseuri 6 Prinde cu amândouă mâinile. Ńine un cub. încearcă să reapuce un obiect căzut. Evaluarea dezvoltării unui copil se realizează raportat la propriul ritm de dezvoltare şi nu numai prin raport la grupa de vârstă de referinŃă. zgârie diferite obiecte.hipertonici stau în picioare mai mult decât ceilalŃi şi cei hipotonici au un control mai bun al motricităŃii fine. se ascunde după o cârpă Surâde la imaginea din oglindă 3 4 Stă o fracŃiune de secundă susŃinut łine capul drept stabil. ridică mâinile după obiecte.S) 3 Ascultă sunete. emite vocale izolate Gângureşte. duce obiectele la gură Întoarce capul la sunet. încearcă să localizeze un sunet Urmăreşte cu ochii obiecte dispărute. ridică picioarele în sus.S) 5 Figură inexpresivă Mimică la figura umană. prehensiune precară În decubit dorsal. adaptate după Gesell: Vârsta (luni) 1 1 2 Motricitate (M) 2 Capul moale Ridică uşor capul care recade repede łine capul Adaptare senzorială (A. urmăreşte un obiect de la linia mediană Urmăreşte un obiect până la 1800. observă examinatorul Gângureşte când se vorbeşte Surâs spontan. surâde şi vocalizează la vederea propriei imagini din oglindă 80 . Principalele achiziŃii psihomotorii până la vârsta de 3 ani.

1 7 8 9 2 palmară Stă în şezut susŃinut. mănâncă singur un biscuit Pricepe: bravo! Pa! Ia două cuburi în cele două mâini. priveşte alt obiect Loveşte un cub de altul. 10 Papa. scade în mâini. răspunde la nume Spune două cuvinte. ta. înŃelege. Răspunde la nume Pricepe cuvinte ca: nu. ridică picioarele şi le repune Merge susŃinut numai de o mână Merge. mâzgăleşte spontan pe 15 18 Merge singur şi repede. imită sunete. se ridică susŃinut. denu- . ba. Ńine un cub. tata. încearcă să întoarcă paginile unei cărŃi. încearcă cu insistenŃă să apuce jucării Îşi Ńine biberonul. pricepe să dea obiecte la cerere. apucă al treilea cub Descoperă un obiect ascuns sub privirea sa. se Ńine în picioare când e susŃinut de mâini. imită sunete. duce piciorul la gură. Se joacă şi cercetează diferite obiecte Pricepe să facă gesturi de ajutor la îmbrăcare Controlul parŃial al sfincterelor. urcă scările ajutându-se de mâini 3 Recunoaşte jucării 4 Spune „m…m…” Vocalizări silabice 5 Apucă bine alimente solide. mângâie imaginea din oglindă Suge jucării. prehensiune radiopalmară Stă în şezut. urcă 10 cuvinte şi nume proprii. mama. ta. limbaj sub formă de jargon. introduce corect cuburile mici în cele mari Turn de 3-4 cuburi. Prehensiune mediodigitală Stă în picioare. tata 11 Papa. arată când doreşte un obiect Încearcă să mănânce singur cu lingu81 12 Încearcă să construiască un turn din cuburi Turn din două cuburi. lângă bară. culcat. prehensiune cu opozabilitate În picioare. 4-5 cuvinte. mama. aşază un cub pe o suprafaŃă Aşază jucării pe o suprafaŃă Silabe izolate: ma. mama.

merge pe bicicletă. se îmbracă şi mănâncă singur 82 . Ńine corect creionul. Sare pe ambele picioare. imită cu creionul linii verticale şi orizontale Îşi spune numele complet. repetă cuvinte. dă cu piciorul în minge Aleargă fără să cadă 3 hârtie 4 meşte imagini din cărŃi cu poze 20 de cuvinte. se îmbracă singur cu o jachetă. al meu.1 21 24 2 scările Ńinut de o mână. controlul sfincterelor pe parcursul nopŃii. ascultă ordine Fraze din 3-4 cuvinte. cere când vrea să mănânce şi să bea Mănâncă corect cu linguriŃa. răspunde la întrebări. ştie să spună funcŃiile unor obiecte Descrie ce fac animalele sau oamenii din imagini. utilizează cuvinte ca: eu. Desenează şi explică ce a desenat. Ştie să-şi spună sexul. tu. apare „de ce”-ul Realizază un turn şi pod din cuburi. arată celor din jur ce îl interesează. urcă şi coboară o scară alternând picioarele Face un turn din 8 cuburi. Utilizează prepoziŃii. controlul sfincterelor pe parcursul zilei Bea singur din ceaşcă. încearcă să se Ńină într-un picior. încercă să se Ńină într-un picior. se joacă în grup fără cooperare Utilizează „eu” pentru a se denumi Turn din 5-6 cuburi Imită cu creionul pe hârtie linii verticale şi orizontale 30 36 Sare cu ambele picioare. combină spontan 3-4 cuvinte. utilizează pluralul. copiază cercul Se joacă în grup cooperând. se aşază singur pe un scăunel Urcă şi coboară pe o scară susŃinut de o mână. verbalizează ce face 5 riŃa. łine corect creionul.

şi alŃi cercetători au confirmat observaŃiile făcute şi au arătat că nou-născuŃii urmează modelele propuse spre imitare. Capacitatea de a înlocui acŃiunea concretă. respectiv faptul că prin intermediul limbajului poate obŃine satisfacerea unor trebuinŃe. el foloseşte limbajul ca mijloc de comunicare 83 . Copilul de aici înainte are capacitatea de a opera în plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare. şi în acest caz ele vor deveni foarte precoce.Majoritatea autorilor apreciază că la această vârstă copilul învaŃă prin imitaŃie. Problema ridicată de aceşti cercetători este natura proceselor implicate în producerea acestor comportamente. p. La sfârşitul primului an de viaŃă. condiŃie esenŃială pentru supravieŃuirea sa (Tourrette şi Guidetti. dacă nu mai multe dintre acestea. 2002. deja cunoaşte valoarea socială a limbajului. că frecvenŃa imitaŃiei produse depinde de copii şi că aceste conduite dispar către vârsta de 2 luni. În jurul vârstei de 2 ani. gândirea copilului este dominată în totalitate de acŃiunea concretă cu obiectele. La sfârşitul primului an de viaŃă. Una din cele mai importante achiziŃii este vorbirea. ca şi în cazul altor capacităŃi precoce. La sfârşitul primului an de viaŃă. La un an şi jumătate se face trecerea decisivă spre reprezentarea acŃiunii. după Piaget. 61). cum sugerează Meltzoff şi Moore. cărora le atribuie o funcŃie centrală în dezvoltarea cognitivă. Teoreticienii cognitivişti asociază competenŃele precoce cu reprezentările mentale. cu imaginea ei are implicaŃii asupra jocului. 1993). înainte de executarea ei reală. ImitaŃia implică reprezentări mentale. Verza. directă. Alături de aceştia. ExplicaŃia cea mai probabilă a precocităŃii acestei capacităŃi. Zlate. deoarece ele nu pot fi posibile înaintea substadiilor III şi IV pentru că este nevoie de reprezentări mentale corespondente modelului de imitat. 61). AfirmaŃia lui Piaget despre apariŃia tardivă a reprezentărilor mentale este unul din punctele de dezacord fundamental între Piaget şi Freud. 2002. a manevrării obiectelor şi asupra dezvoltării gândirii (Golu. este funcŃiunea lor socială şi se înscriu în ansamblul capacităŃilor desfăşurate de copil pentru a intra în contact cu semenii. ApariŃia conduitelor de imitaŃie la copil. majoritatea copiilor pronunŃă câteva cuvinte cu înŃeles. altfel în ce manieră un nou născut poate imita o mişcare pe care el nu a experimentat-o. unele fiind cuprinse în vocabularul propriu sau limbajul propriu. ObservaŃiile conduitelor neo-natale imitative puse în evidenŃă de Zazzo a fost completată prin studii experimentale de Meltzoff şi Moore (1977) şi au contrazis teoria piagetiană a dezvoltării tardive a reprezentărilor. p. este relativ tardivă. dar şi între succesorii lor (Tourrette şi Guidetti.

p. Stadiul „frazei gramaticale” în care copilul exprimă relaŃii între noŃiuni şi judecăŃi. Stadiul debutează la doi ani şi câteva luni. foloseşte cuvinte-propoziŃii. Verza. produce propoziŃii din care lipseşte de cele mai multe ori verbul. la 3 ani şi jumătate. În evoluŃia limbajului la copil. 9 luni – silabe repetate. Zlate. verb conjugat. 10 luni – înŃelege cuvinte folosite des. 8 luni – pronunŃă silabe. Este capabil să relateze despre experienŃa sa şi relatarea să poată fi urmărită şi înŃeleasă. verbe. 5 luni – sunete în ritm alert. cuvinte din mai multe silabe. 69). 24 luni – propoziŃii din 2. pronume). identificăm următoarele stadii: stadiul cuvântului-frază. 36 luni – relatează situaŃii 84 . 12 luni – 2 cuvinte cu semnificaŃia precisă. La 3 ani. 7 luni – vocalizează silabe. copilul trece la exerciŃiul cuvintelor când jocul cu cuvintele şi silabele este aproape permanent. pot fi evidenŃiate mai multe stadii. Copilul pronunŃă cuvintele unele după altele în ordinea importanŃei pe care acestea par să o aibă pentru el. Stadiul structurii sintactice debutează la 3 ani. 1993). funcŃia reglatorie – declanşează acŃiuni cu ajutorul limbajului dar predominantă este funcŃia ludică – copilul se joacă şi exersează vorbind (Golu. Acest stadiu se întinde de la 1 an la 1 an şi jumătate. Verza. indicii dezvoltării normale a comportamentului verbal sunt următorii: 1 lună – sunete laringiene. 1993. În România. 33 luni – poezii scurte. 6 luni – sunete mai variate. 27 luni – îşi vorbeşte singur când se joacă. 11 luni – cuvânt cu sens. jargonul folosit este impregnat de conŃinut emoŃional. înŃelege întrebări simple ce au legătură cu mediul său şi activităŃile sale. se joacă repetând un cuvânt sau o frază.curentă. La 2 ani. pronume personal. Stadiul prefrazei durează de la 1 an şi jumătate până la 2 ani. 3 luni – vocale şi consoane izolate. vocea nu este controlată în volum şi modulaŃie. care conŃin o mare încărcătură informaŃională. Vocabularul său poate conŃine de la 8 până la 20 de cuvinte. aproape majoritatea conŃinutului exprimat de copil este inteligibil. Sunt active majoritatea funcŃiilor limbajului: cea de comunicare – copilul exprimă ceea ce vede. 3 cuvinte (substantive. simte. Zlate (în lucrarea Golu. 4 luni – tendinŃa de modulare. Stadiul „diferenŃierii formelor gramaticale”. în vocabular activ. După M. 30 luni – vocabular activ bogat. aude. ritmul şi fluenŃa vorbirii este încă slabă. De la exerciŃiul vocal din primul an de viaŃă în care sunt incluse gânguritul şi Ńipătul. 2 luni – gângureşte. adjective. 15 luni 4 până la 6 cuvinte în vocabular activ şi folosirea „jargon”-ului. 18 luni – 8 până la 10 cuvinte. vrea. în care copilul exprimă atitudini afective şi mintale. sensul pluralului.

• Apar reacŃiile circulare terŃiare • În RCS copilul cunoaşte rezultatul acŃiunii sale şi îl repetă folosind scheme cunoscute de acŃiune. Stadiul inventării de mijloace noi prin combinări mentale (18-24 luni) • SoluŃia la problemă nu mai este tatonată practic. • Conduita bastonului – apropie un obiect îndepărtat. pentru ca aprecierea sa fie corectă.: descoperind traiectoria unui obiect copilul va căuta să-l arunce în alte moduri sau de la alte puncte de plecare. – Trage faŃa de masă pentru a coborî obiectul. dezvoltarea inteligenŃei conform teoriei lui Piaget parcurge substadiile 5 şi 6 ale dezvolttării senzorio-motorii: 5. în cele terŃiare acŃiunile sunt caracterizate de schimbarea modalităŃii de producere a rezultatului. La sfârşitul primului an de viaŃă. Nu trebuie uitat însă în aprecierea dezvoltării că fiecare copil are ritmul său de dezvoltare şi caracteristicile sale individuale şi evaluarea trebuie realizată pe mai multe dimensiuni.4. pentru a desemna invarianŃa obiectului ca atare. 4. coord. categorializarea schemei sale de existenŃă (Neveanu. 1978). Conceptul obiectului permanent a fost introdus de Meyerson. DEZVOLTAREA INTELIGENłEI ŞI GÂNDIRII Perioada de la 1 la 3 ani din perspectiva piagetiana este caracterizată de încheierea stadiului senzorio-motor (0-2 ani) şi debutul stadiului umător. receptiv la cuvinte noi. limbaj constituit gramatical. copilul fiind capabil să găsească soluŃia în mintea sa. crearea lor şi căutarea acestor mijloace este caracteristica acestui moment. InteligenŃa senzori85 . foloseşte corect pluralul. • Sfârşitul inteligenŃei senzorio-motorii şi debutul inteligenŃei veritabile. Stadiul reacŃiilor circulare terŃiare şi descoperirea de mijloace noi prin experimentare activă (11/12 luni-18 luni) • Pentru ca actul inteligent să fie complet sunt necesare mijloacele noi de acŃiune.din viaŃa lui şi a familiei. 6.. • Conduita suportului – Trage covorul pentru a aduce mai aproape obiectul. cel preoperaŃional (de la 2 la 7 ani). folosind un băŃ. • Conduita sforii – Trage sfoara de care este legat un obiect pentru a-l apropia. • „experienŃe pentru a vedea ce se întâmplă”: – ex.

1976. conform teoriei lui Piaget. ale timpului şi ale cauzalităŃii. După vârsta de 18 luni. p. ale spaŃiului. obiectele continuă să nu fie permanente S4 (8-11/12 luni) . 14). La sfârşitul stadiului senzorio-motor. arată Piaget. respectiv: apariŃia funcŃiunii semiotice.obiectul este permanent. Inhelder. Indicele recunoaşterii permanenŃei obiectului este „căutarea activă”.căutare activă Ńinând cont de reuşitele anterioare şi nu de deplasările vizibile ale obiectului S5 (11/12 luni . p. Nici una din aceste categorii nu este dată de la început şi universul iniŃial al copilului este în întregime centrat pe propriul corp şi pe acŃiunea proprie a copilului într-un egocentrism pe cât de total pe atât de inconştient.conduita este definitivă Perioada preoperaŃională sau stadiul preoperator debutează în jurul vârstei de 2 ani cu apariŃia reprezentărilor mentale şi posibilităŃile de evocare verbală şi mentală caracterisitice.58/9luni) Apar conduite precursoare. ce se constituie în substructuri ale viitoarelor noŃiuni corespunzătoare (Piaget. Aşadar. Această perioadă de după vârsta de 2 ani este marcată de trei mari achiziŃii. Aceste reprezentări şi utilizarea semnifi86 . structurat spaŃio-temporal şi constituind sediul unei cauzalităŃi. noŃiunea de obiect nu este înnăscută. copilul deŃine un sistem elementar de semnificaŃii şi o posibilitate esementară de a reprezenta mental anumite acŃiuni. ci se formează pe parcursul aceloraşi stadii de dezvoltare ca şi schemele de acŃiune.18 luni) . într-un univers format din obiecte permanente. Observarea conduitei copilului cu ocazia dispariŃiei unui obiect : S2 (1 lună -4.5 luni) Nu există nici o conduită privind obiectele disparate S1 (0-1 lună) S3 (4. apogeul gândirii egocentrice şi începutul decentrării cognitive.căutare activă Ńinând cont de mişcările vizibile ale obiectului S6 (18-24 luni) . . construind marile categorii ale acŃiunii care sunt: schemele obiectului permanent. se realizează o decentrare generală în urma căreia copilul sfârşeşte prin a se situa ca un „obiect” printre altele.debutul permanenŃei obiectului .o-motorie conduce la organizarea realului.căutare activă Ńinând cont de mişcările invizibile ale obiectului. 1976. Inhelder. arată Piaget. . 15). în acelaşi timp spaŃializate şi obiectivate în lucruri (Piaget.

p. 168). anal. Freud a folosit termenul „sexual” mai degrabă cu sensul de plăcere fizică. Eşecul în negocierea satisfăcătoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixaŃia sau stagnarea dezvoltării în acel stadiu (Ann Birch. pe de o parte. Fiecare stadiu aduce după sine un set de probleme ce trebuie depăşite în raport cu dezvoltarea de mai târziu. jocul simbolic. 111). Freud arată că în această perioadă copilul se află într-un stadiu de narcisism primar. semnele fiind mai arbitrare decât simbolurile. distingem două etape interogative cu influenŃe asupra structurării gândirii. Prima etapă este activă. p. stadii în care satisfacerea este obŃinută pe măsură ce libidoul (energia sexuală) este direcŃionat spre diferite părŃi ale corpului. Una dintre perspectivele teoretice ale dezvoltării afective este cea propusă de psihanaliză. El se referă la „instincte sexuale” deşi. în atribuirea acestui termen copiilor. Această funcŃie generatoare a reprezentării este denumită de Piaget simbolică. viaŃa afectivă a copilului este organizată în jurul alimentaŃiei. de a se construi ca persoană (Tourrette şi Guidetti. falic. În stadiul oral. pe de altă parte. de latenŃă şi genital. 2002.5. p. imaginile mentale şi limbajul. Aceste 2 funcŃii se 87 . anal şi debutul celui falic. 2002. 111). sunt caracteristice stadiile oral. Această funcŃie se va dezvolta într-o manieră privilegiată pe parcursul diferitelor conduite care sunt: imitaŃia amânată. În conduita verbală. Cea de a doua fază este faza lui „de ce ?” şi debutează la 3 ani. 2000. care reprezintă capacitatea de a evoca obiectele sau situaŃiile care au fost cândva percepute. etapa pe care Rose Vincent a denumit-o „marea identificare” (ce este asta ?). şi tendinŃa copilului. corespunzând perioadei autoerotismului.cantului se dezvoltă o dată cu apariŃia funcŃiei semiotice sau simbolice. În jurul vârstei de 2 ani. încercând să clarifice elementele de bază ale dezvoltării afective. Dezvoltarea inteligenŃei şi limbajului sunt strâns legate de conduitele verbale. apoi semiotică. contribuind semnificativ la dezvoltarea gândirii. AlimentaŃia pentru Freud are două funcŃii: nutriŃională şi libidinală. la ce folosesc acestea şi care sunt efectele obiectului asupra sa. Această dezvoltare este descrisă de mai mulŃi autori. prin intermediul semnelor şi simbolurilor. Prin această întrebare copilul caută să identifice relaŃiile dintre obiecte. DEZVOLTAREA AFECTIVITĂłII Vârsta de la 1 la 3 ani este caracterizată de fuziunea cu mama. Pentru perioada de la 1 la 3 ani. deoarece ele nu au nici o legătură cu obiectele pe care le reprezintă (Tourrette şi Guidetti. Freud propune 5 stadii: oral. 4.

În această perioadă. anxietatea de separare scade la vârsta de 3 ani. teorie care asimilează concepte din teoria psihanalistă. copilul construieşte progresiv o reprezentare internă a figurilor de ataşament. când relaŃia cu mama se modifică la finalul acestui stadiu. • etapa ataşamentului delimitat – 6/8 luni până la 18 luni. care îi va permite să suporte din ce în ce mai bine absenŃa acestora şi să anticipeze întoarcerea lor. J. ca prototip al plăcerii erotice. Ca urmare. Faza anală debutează cu controlul sfincterelor. Bowlby împarte dezvoltarea ataşamentului în 4 etape: • etapa de preataşament – de la naştere la 6 săptămâni când comportamentul este o problemă de răspunsuri reflexive determinate genetic. Perioada falică este caracterizată de complexul Oedip. când relaŃia obiectuală este orală şi se elaborează progresiv un Ego rudimentar. Atkinson R. copiii mici se orientează şi răspund. cu valoare de supravieŃuire. 579). p. Aşa cum se ştie. structurală. Bowlby descrie că în jurul vârstei de 3 ani se formează un palier matur în construcŃia acestei reprezentări. În această perioadă. elaborează în jurul anilor '50 teoria ataşamentului. Bem. Smith. Această perioadă de ataşament delimitat îşi găseşte echivalenŃa în permanenŃa obiectului din teoria lui Piaget. interpretarea freudiană a patologiei adultului s-a făcut prin referinŃa la aceste prime stadii ale vieŃii psihice.C. cu plăcerea defecării şi a reŃinerii voluntare. care îl va ajuta pe copil să suporte mai bine separarea corespunzătoare intrării în grădiniŃă. Acesta este momentul întăririi Ego-ului iar interdicŃiile parentale sunt originea Superego-ului. etologie şi psihologie cognitivă (Atkinson Rita L. • etapa formării unei relaŃii reciproce – 18 luni/2ani şi după. 2 ani. zona erogenă devine regiunea anală. copiii manifestă anxietate de separare.. El arată că nevoia de ataşament a copilului faŃă de mama sa evidenŃiază o nevoie înnăscută.. • etapa ataşamentului de acŃiune – (6 săptămâni-6/8 luni) – în această fază. nevoia de contact social care este o nevoie primară. Bowlby. activitatea suptului se va exersa ca plăcere în sine.vor separa. 88 . când dezvoltarea se poate fixa într-unul din stadii. Un alt psihanalist. 2002. corespunzătoare etapei în care ataşamentul faŃă de mamă este foarte evident. marcând mai mult decât până acum preferinŃa faŃă de mamă. RelaŃia copilului cu obiectul libidinal se exprimă în termeni de posesiune/expulziune. Un moment important este înŃărcarea.

deschizând perioada centrifugă. ca momente ale stadiului centrifug. Cele două stadii descrise de Wallon. Odată stabilită legătura de ataşament. iar copiii nu trebuie să se mai angajeze în comportamente de căutare a apropierii la fel de insistent ca până acum. Cea de a doua fază a dezvoltării afectivităŃii la această vârstă este cea de cooperare cu adultul. dezvoltarea afectivă este esenŃială pentru structurarea persoanei în mediul din care face parte. se manifestă activitatea de manipulare şi explorare. sunt etape ale dezvoltării afective până la 3 ani. Pe de altă parte. Această activitate contribuie la naşterea a ceea ce Wallon numeşte inteligenŃă practică. Perioada de vârstă de la doi ani corespunde dezvoltării senzorio-motorii şi proiective. Zlate. 4. DEBUTUL PERSONALITĂłII Aşa cum am arătat pentru perioada de până la un an şi pentru perioada de la 1 până la 3 ani. Această opoziŃie între două forme de inteligenŃă. 84). ca urmare a unor interiorizări a interdicŃiilor. Copilul începe să acŃioneze conform interdicŃiilor interiorizate (Golu. H. Stadiul proiectiv corespunde vârstei de 3 ani şi este marcat de trecerea de la actele motorii la reprezentările mentale. Pe de o parte.6. centripetă şi centrifugă. preludiu reprezentării mentale care va acompania naşterea limbajului. Wallon arată că perioada 1-3 ani este definitorie pentru dezvoltarea personalităŃii. aceasta durează în timp şi spaŃiu. Această orientare contribuie la naşterea unei inteligenŃe caracterizate de Wallon ca fiind inteligenŃa discursivă. p. este un punct de dezacord cu teoria piagetiană (Tourrette şi Guidetti. 2002. Verza. În pragul vârstei de 2 ani. În evoluŃia afectivităŃii antrepreşcolarului. Perioada centripetă se încheie la vârsta de un an. care semnalează trecerea de la senzorio-motricitate la stadiul reprezentărilor mentale. 1993). Revolta faŃă de interdicŃia adultului se transformă întrun comportament de opoziŃie. proprietăŃile şi numele acestora. autorii români identifică două faze specifice. Activitatea senzorio-motorie se dezvoltă în două direcŃii independente.Cele 4 etape ale lui Bowlby arată că legătura afectivă de durată pozitivă cu persoana care are grijă de copil se dezvoltă pornind de la experienŃele din primii 2 ani de viaŃă. în cursul cărora el învaŃă să cunoască obiectele. se constituie faza opoziŃiei. activitatea senzorio-motorie se dezvoltă în posturi şi atitudini care contribuie la apariŃia imitaŃiei (posturile imitative). dar complementare. Cu progresul 89 .

Un moment esenŃial al identităŃii este acela în care copilul vorbeşte despre sine folosind pronumele personal „eu”. apoi el se interesează din ce în ce mai mult de imaginea sa şi. copilul înŃelege că în oglindă nu este un alt copil şi începe să se intereseze de simultaneitatea celor două imagini (se joacă executând diverse mişcări în oglindă). Apoi. copiii reuşesc să înŃeleagă că în imaginea din oglindă este vorba tot de ei înşişi. După R. MulŃi autori au legat apariŃia identităŃii de sine de momentul în care copilul se recunoaşte în oglindă. net social. Darwin credea că acest fenomen are loc la 17 luni.mersului şi al limbajului se realizază o activitate „proiectivă” care corespunde proiectării imaginilor mentale în acte. în lunile următoare. copilul se exprimă atât prin gesturi. se întreabă din ce în ce mai mult despre efectul oglinzii (începutul celui de-al doilea an de viaŃă). Între 18 şi 24 de luni. vorbeşte cu imaginea sa ca şi cum ar avea un alt copil în faŃa lui. La această vârstă. spune Wallon. Se manifestă acum o interiorizare a actelor motorii. stadiul următor fiind cel în care înŃeleg că este vorba de propria lor reflecŃie. Mecanismele identificării copiilor cu părinŃii au fost explicate psihanalitic prin adoptarea 90 . Acesta este şi momentul constituirii identificării ca proces de structurare a personalităŃii şi care în etapa identificării primare se referă la imitaŃia comportamentelor adulŃilor care-l îngrijesc şi la fuziunea afectivă ce stă la baza imitaŃiei. La această vârstă. M. că imaginea nu prezintă un alt copil. etapele identificării în oglindă debutează în primul an de viaŃă mai întâi cu interesul pentru figura adulului din preajmă. copilul trece de la zâmbet la perplexitate. iar imitarea ilustrează acest proces de interiorizare ce are ca finalitate dezvoltarea reprezentărilor mentale. Din acest moment. aceasta fiind doar o imagine. el trece printr-o perioadă de evitare a imaginii. La mijlocul celui de-al doilea an. Identitatea se construieşte procesual. astfel că autorii au identificat fiecare câte o etapă: de la identificarea primară produsă prin confruntarea cu imaginea din oglindă până la momentul când nu au mai considerat imaginea din oglindă o dublură cu existenŃa de sine stătătoare (Golu. dar nu se manifestă pregnant înainte de 2-3 luni. iar mişcarea acompaniază şi serveşte drept suport reprezentării mentale. Zazzo şi A. Verza. cât şi prin cuvinte. Fontaine (1992). care au un caracter. el este intrigat de imaginea dublă a unei persoane (reală şi în oglindă). el surâde în oglindă. apreciază autorii. Zlate. Gesell la 2 ani şi Rene Zazo la 3 ani. care poate coexista cu anume formă de fascinaŃie (el se priveşte cu surprindere). care este mult mai vie decât propria sa imagine. 1993). Către 8 luni.

Cercetările arată că. oferind în acest fel propria lor recompensă. 91 . astfel. În consecinŃă. relaŃiile satisfăcătoare între părinte şi copil stabilesc legături puternice de identificare între copii şi părinŃi. copiind comportamentul părinŃilor. copiii aplică de fapt sentimentele de satisfacŃie pe care le asociază cu părinŃii. Teoriile învăŃării arată că există o asociere pozitivă între comportamentul şi trăsăturile părinŃilor. ca urmare a satisfacerii nevoilor copiilor.comportamentului părinŃilor de către copii datorită poziŃiei de putere a acestora.

Chomsky 5. EvoluŃia teoriilor şi perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului 5. Primele studii evidenŃiază reperele care caracterizează creşterea şi dezvoltarea copiilor în general. Rita L.1. p. 418). chiar şi în condiŃiile în care mediul în care trăiesc nu le oferă modele de vorbire (Atkinson. cu scopul de a stabili norme de dezvoltare. Contextul lingvistic de stimulare în care copii cresc îi determină să acumuleze un limbaj. 2002. rostirea primelor cuvinte între 8 şi 18 luni.C.4. Etapele dezvoltării limbajului 5. Faptul că o asemenea stadialitate este prezentă la toate culturile demonstrează că acele componente înnăscute ale limbajului sunt foarte specifice. Regularitatea acestor achiziŃii indiferent de limba maternă a copiilor conduc la ideea unui proces de maturizare similar cu rostogolitul. Elementele înnăscute ale limbajului sunt atât de specifice încât copiii parcurg traseul normal al achiziŃiei limbajului. LIMBAJ ŞI COMUNICARE 5. indiferent de limba pe care o vorbesc şi indiferent de cultura din care provin: gânguritul din prima jumătate de an.1.2. XX au fost mai mult descriptive. combinaŃii de cuvinte la începutul celui de-al treilea an de viaŃă şi construcŃii gramaticale în jurul vârstei de 4-5 ani.1.Cap. Atikinson. Perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului 5. deşi în acelaşi timp limbajul pare că poate fi învăŃat sau însuşit 92 .. Cadrul teoretic general privind dezvoltarea limbajului 5.2. Smith. V. Bem. mersul sprijinit şi mersul în picioare. R.2. Controversa Skinner .3. Debutul competenŃelor de comunicare la copil 5..2. CADRUL TEORETIC GENERAL PRIVIND DEZVOLTAREA LIMBAJULUI Cercetările privind achiziŃia limbajului în prima jumătate a sec.

5. Skinner.1. În plus faŃă de acesta. inclusiv asupra faptului că o parte din cuvinte nu sunt propuse spre învăŃare copilului în mod intenŃionat. Alternativa propusă de Chomsky este teoria ineistă. contactele cu părinŃii modelează rostirile copilului prin aproximaŃii succesive. de asemenea faptul că mediul lingvistic şi extralingvistic joacă un rol esenŃial în explicarea achiziŃiei limbajului nu mai sunt două poziŃii disjuncte. Începând de la faza de gângurit spontan. La sfârşitul anilor ’50.fără expunerea acestora la un limbaj vorbit. EVOLUłIA TEORIILOR ŞI PERSPECTIVA MODERNĂ CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI 5. Această polemică este depăşită datorită faptului că în acest moment ideea că omul se naşte cu anumite dispoziŃii pentru a înŃelege şi a vorbi o limbă naturală. CONTROVERSA SKINNER-CHOMSKY B. este pentru foarte mulŃi părinŃi o Ńintă aproape imposibilă. gândindu-ne aici la copiii surzi din naştere sau la cei serios neglijaŃi care nu achiziŃionează un limbaj verbal (McNeill. El accentuează că şi alte specii de animale posedă sisteme de comunicare. sunt producŃii noi guvernate de o cunoaştere activă a regulilor gramaticale. 1970). publicată în 1957. ci două teorii care completează tabloul achiziŃiei limbajului. Chomsky are un punct de vedere critic asupra teoriei lui Skinner. carte care a convins comunitatea ştiinŃifică de faptul că şi copii cei mai mici îşi asumă mare parte din responsabilitatea învăŃării propriului limbaj. Chomsky atrage atenŃia asupra altor aspecte ale teoriei lui Skinner. În cartea sa Syntactic Structures (1959). F. astfel încât copiii să ajungă ca la vârsta grădiniŃei să producă forme gramaticale complexe şi să dobândească un vocabular activ de peste 14 mii de cuvinte. Astfel de cuvinte sunt autogenerate. abordează limbajul din punctul de vedere behaviorist. dar nici unul din 93 . la fel ca pe orice alt comportament care este însuşit pe măsură ce adulŃii aplică principiile recompensei la rostirile copiilor mici şi preşcolari. Modelarea silabelor gângurite în cuvinte şi a cuvintelor în propoziŃii.2. doi cercetători importanŃi au polemizat în acest sens. în cartea sa Verbal Behavior. Această contradicŃie aparentă reprezintă baza dezbaterii dintre înnăscut şi dobândit. până când acestea se apropie de vorbirea unui adult.2. Din această cauză. abordarea behavioristă a limbajului conform căreia copilul răspunde la recompensele unui adult insistent nu mai este atât de acceptată.

Pentru că putem aplica o regulă transformaŃională care să ne conducă de la 2 structuri de suprafaŃă diferite la aceeaşi structură de adâncime. În 94 . Copiii se nasc cu mecanism de achiziŃie a limbajului (LAD = Language Acquisition Device). Producerea limbajului începe cu structura de adâncime. recunoaştem imediat că cele două propoziŃii au acelaşi sens. următoarele două propoziŃii au din punct de vedere gramatical structuri de suprafaŃă diferite: „Mihai îi dă Mariei un cadou” şi „Un cadou este dat Mariei de către Mihai”. dependentă de mecanisme înnăscute. Criticii accentuează faptul că nu este foarte clar care sunt regulile transformaŃionale pe care le achiziŃionează copiii. folosind nişte reguli transformaŃionale incluse în LAD.sisteme nu se apropie de complexitatea şi flexibilitatea limbajului uman. Dezvoltarea limbajului este o chestiune de dobândire a uşurinŃei de aplicare a acestor reguli transformaŃionale în perioada copilăriei timpurii. Exemplul de mai sus se aplică înŃelegerii limbajului. dar constante gramatical. Chomsky consideră capacitatea extraordinară de a ne exprima prin limbaj vorbit ca fiind o caracteristică umană unică. căreia i se aplică reguli transformaŃionale pentru a genera structuri de suprafaŃă corecte gramatical (Chomsky. Pe copii nu îi învaŃă nimeni cum să folosească aceste reguli. El a propus teoria gramaticii transformaŃionale pentru a explica cum un singur LAD poate fi considerat ca element de achiziŃie a unor diverse sisteme lingvistice existente în toată lumea. Teoria lui Skinner şi abordarea lui Chomsky au stârnit multe polemici. De exemplu. în schimb capacitatea acestora de a le folosi cunoaşte o maturizare spontană prin simpla expunere într-un mediu în care se vorbeşte. Acesta permite copiilor imediat ce achiziŃionează un vocabular suficient. Chomsky consideră că structura limbii este prea complexă pentru a fi direct predată copiilor sau descoperită independent de un copil preşcolar. DistincŃia aceasta presupune că atunci când auzim o propoziŃie rostită. imatur din punct de vedere cognitiv. 1957). şi să înŃeleagă semnificaŃia a ceea ce aud. Teoria este complexă şi pentru că face distincŃia între structura de suprafaŃă – ceea ce oamenii spun de fapt – şi structura de adâncime sau semnificaŃia de bază din spatele cuvintelor. Concentrându-se pe realizările gramaticale ale copiilor. o reprezentare gramaticală înnăscută ce se află la baza tuturor limbilor. să combine cuvintele în rostiri noi. ExistenŃa acestui mecanism este elementul care permite copiilor să-şi dezvolte limbajul atât de timpuriu şi atât de repede. traducem gramatical de fapt diversele structuri de suprafaŃă în sensurile comune sau obişnuite. dar producerea limbajului funcŃionează invers.

PERSPECTIVA MODERNĂ CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI Noile teorii privind achiziŃia limbajului accentuează faptul că există legături şi interacŃiuni între predispoziŃiile interioare şi elementele de mediu. În schimb. bine înzestrat pentru învăŃarea limbajului. Laura. Teoria lui Chomsky a lăsat o moştenire durabilă prin aceea că astăzi este unanim acceptat faptul că copiii sunt fiinŃe active. schimbând detalii ale teoriei sale iniŃiale. Mai mult. perfecŃionarea ei este facilitată de feed-back-ul din partea unui adult şi de exemple. orientate spre reguli.prezent. E.2. teoriile lui Skinner şi Chomsky au contribuŃii importante la studiul dezvoltării limbajului. Laura. înlocuind dihotomia generată de polemica Skinner-Chomsky. De asemenea. există cel puŃin 4 gramatici transformaŃionale elaborate de lingvişti diferiŃi. există destule exemple care arată că o dată ce copilul a înŃeles o nouă formă lingvistică. 367). abordarea lui Chomsky oferă foarte puŃine elemente definite şi specifice privind modul în care se produce dezvoltarea limbajului. respectiv relaŃia subiect-obiect-verb. o serie de cercetători pun sub semnul întrebării existenŃa psihologică a structurilor gramaticale de adâncime (Berk. care testează ipoteze şi care achiziŃionează cea mai mare parte a limbajului din proprie iniŃiativă. Pentru că aceste reguli transformaŃionale nu sunt suficient de clar descrise. Principiile behavioriste continuă să-şi păstreze valoarea practică în logopedie prin efortul specialiştilor logopezi de a-i ajuta pe copii cu dizabilităŃi şi întârziere de limbaj să-şi depăşească problemele. E. p. 1980). Modele interacŃioniste accentuează contextul social al învăŃării limbajului.. Există suficiente dovezi care arată că primele combinaŃii de cuvinte ale copiilor foarte mici nu se bazează pe o aplicare constantă a unor categorii gramaticale formale. Deşi achiziŃia limbajului nu se poate reduce la mecanismul de recompensă sau modelare..2. inclusiv Chomsky. teoria sa a deschis noi direcŃii de cercetare. Un copil activ. 5. Maratsos şi Chalkley. într-un mod. 1989. 1989. observă şi se angajează în schimburi sociale cu 95 . care nu se potrivesc cu nişte cunoştinŃe înnăscute de gramatică (Braine. copilul începe mai întâi să utilizeze cuvinte care aparŃin aceleiaşi clase gramaticale. CredinŃa sa că sistemul limbajului flexibil şi complex din punct de vedere gramatical reprezintă o capacitate specifică şi unică omului serveşte ca imbold pentru un număr mare de tentative de a învăŃa primatele un limbaj de comunicare (Berk. 367). 1976. variabil şi imprevizibil. p. În ciuda deficienŃelor.

Alte teorii privind dezvoltarea limbajului s-au axat pe interacŃiunea între copil şi cel care-l îngrijeşte. E. Pentru ca un copil să înveŃe să vorbească el are nevoie să achiziŃioneze sintaxa. Mama şi copilul creează un tip de scenariu previzibil. Această continuitate este asigurată de LASS prin formate sau scenarii (modele standardizate de interacŃiune) familiale sau de rutină (care corespund jocurilor repetitive). 68).. dar mai trebuie ca ceea ce spune el să aibă un sens. Pentru Bruner este mai important cu cine vorbeşte copilul decât ce vorbeşte copilul. nu există încă un consens privind natura exactă a abilităŃilor înnăscute ale copilului (Berk. Prin sistemul de suport de care vorbeşte Bruner se realizează asocierea între limbaj şi intenŃia comunicativă. Se prezintă astfel aspectul social al actului comunicativ. p. 1989). cum erau cele dezvoltate de Skinner sau Chomsky. ceea ce Bruner numeşte LASS (Language Support System). În acest context.Bruner (1977). Laura. adică un sistem de suport pentru achiziŃionarea limbajului. LASS nu este exclusiv lingvistic. Atât înzestrările native. Bruner situează originea limbajului în primele schimburi interactive ale copilului cu mama sa şi subliniază continuitatea între această perioadă nonverbală şi preverbală cu perioada verbală ulterioară. Lahey. cât şi un mediu bogat în comunicare îl ajută pe copil să descopere funcŃiile şi regularităŃile limbajului (Bloom. se discută despre acte de limbaj mai curând decât despre enunŃuri. 2002. focalizând atenŃia copilului mai ales asupra elementelor variabile ale situaŃiei (pentru că cele care se repetă formează fondul). Aceste aspecte se construiesc chiar de la primele schimburi nonverbale între copil şi mamă. spre deosebire de teoriile axate pe învăŃarea limbajului. Din această experienŃă. în care copilul poate face repetiŃii în baza acestor elemente ce apar regulat în scenarii. şi asupra funcŃiei comunicării (Tourrette şi Guideti. se construiesc concomitent şi nu pot fi disociate.ceilalŃi. Această schimbare de paradigmă accentuează asupra intenŃiei comunicative (cea a locutorului şi a interlocutorului). Bruner (1977) arată că mama în interacŃiunea cu copilul alterează paternul limbajului în concordanŃă cu nivelul de înŃelegere al 96 . 1978) deşi aceşti teoreticieni consideră copilul ca fiind o fiinŃă activă şi comunicativă de la naştere. ceea ce presupune aspectul semantic al limbajului (această învăŃare a referă la legătura între obiect şi cuvânt). ci şi fundamentat social.S. copilul îşi construieşte un sistem lingvistic care relaŃionează forma şi conŃinutul limbajului cu sensul social al limbajului. deoarece el trebuie să fie capabil să enunŃe fraze în conformitate cu regulile gramaticale. LASS are rolul de a ajuta trecerea între lingvistic şi nonlingvistic. Un reprezentant al acestei orientări este J.

Vîgotsky arată că limbajul copilului nu numai că nu este „egocentric”. comportamentul fiind unul de simplificare. Vîgotsky identifică cuvântul ca fiind unitatea de bază a gândirii şi limbajului.copiilor. fapt care îi conferă o mare importanŃă în structurarea gândirii. Teoria lui Bruner se întâlneşte aici cu cea a lui Vîgotsky. dar are chiar un caracter social. 5. Limbajul are funcŃia de a organiza percepŃiile şi procesele de gândire. Vîgotsky consideră comportamentul adulŃilor faŃă de copii „programat” aproape inconştient. Bruner vorbeşte despre un patern de limbaj al mamei.3. Comunicarea ca 97 . Comparativ cu Piaget. este asigurată de cuvinte. care este destinat prin acurateŃe şi simplitate să sprijine copilul în învăŃarea limbajului. DEBUTUL COMPETENłELOR DE COMUNICARE LA COPIL Cercetările pun în evidenŃă o competenŃă de comunicare timpurie a copiilor care pare a fi pregătită biologic. Vîgotsky pune mai mult accent pe importanŃa dezvoltării limbajului. Lucrarea sa Gândire şi limbaj. În stadiile următoare ale dezvoltării limbajului. fapt pentru care circulaŃia ideilor sale nu a avut anvergura meritată de valoarea teoriei. ca urmare a sprijinului primit din partea unui adult. cu alte cuvinte. Ea tinde să folosească fraze mai scurte. din ce în ce mai complexe. publicată la puŃin după moartea sa (1935). Conform teoriei sale. În contradicŃie cu teoria lui Piaget. joacă un rol de mediator în dezvoltarea şi funcŃionarea gândirii şi se transformă progresiv în limbaj interior. deşi subliniază faptul că acesta trebuie văzut în contextul culturii din care individul face parte (Ann Birch. a fost tradusă în limba engleză abia în anii ’60. Vîgotsky descrie o zonă proximală de dezvoltare ca o potenŃialitate a copilului de a trece într-un stadiu superior. arătând că dezvoltarea limbajului şi a gândirii sunt strâns interrelaŃionate. interiorizarea activităŃilor concrete în activităŃi mentale. iar în franceză în 1984. fără a intenŃiona acest lucru. mai simple şi le repetă adesea. 111). interiorizare care stă la baza formării conceptelor. Mama are rol de profesor. rolul mamei este din ce în ce mai pregnant. Vîgotsky a comentat şi criticat opera lui Piaget în prefaŃa la traducerea rusă a primelor două cărŃi ale psihologului elveŃian. Ca şi Bruner. în aşa fel încât să sprijine progresul copiilor. şi asta se întâmplă deoarece ea caută mijloacele cele mai potrivite pentru a regla distanŃa între complexitatea limbajului propriu şi capacitatea de înŃelegere a copilului. p. 2000.

Aceasta atrage atenŃia în evaluarea competenŃelor de limbaj ale copilului să fie luate în consideraŃie ambele aspecte.. demonstrat de desele comentarii verbale ale mamei privind ceea ce copilul observă (Bruner. 1976) diferenŃa între masa vocabularului folosit de copii şi cel înŃeles de aceştia. De foarte timpuriu. E. Cercetările au pus în evidenŃă faptul că sugarii sunt capabili de a diferenŃia între sunetele limbii vorbite mult mai bine decât adulŃii. 1989. 2002. Dar producerea limbajului nu arată o imagine completă a ceea ce poate copilul în zona comunicării şi a limbajului. copiii pot iniŃia interacŃiunea cu adultul prin contact ochi în ochi şi la fel o pot încheia prin evitarea privirii. această abilitate se diminuează pe măsură ce copilul este axat pe producerea limbajului. Comunicarea preverbală se bazează printre altele pe receptivitatea copiilor la sunetele vocii umane. Există ipoteza conform căreia această abilitate este cea care ajută la spargerea codului lingvistic al limbii vorbite în preajma lor (Berk. atât cel al producerii limbajului. în jurul vârstei de 10/11 luni. Copiii pot răspunde unor instrucŃiuni complicate ca de exemplu: „Adu-mi jucăria”.schimb de informaŃii de manieră verbală sau nonverbală face ca expresia verbală să fie doar una din componentele comunicării. Majoritatea studiilor privind limbajul se axează pe ceea ce produce copilul de la sunete până la cuvinte. Încă de la 4 luni. Este însă necesară o distincŃie între ceea ce copiii înŃeleg din limbaj (comprehensiune) şi ceea ce copii produc (limbajul pe care ei îl folosesc). Cu timpul. eşecul în a produce cuvinte nu demonstrează lipsa înŃelegerii cuvântului. mult înainte de a fi capabili să construiască singuri propoziŃiile respective sau chiar înainte de a pronunŃa acele cuvinte fie şi separat. Cercetările au demonstrat (Goldin-Meadow. 1977). copiii urmăresc traseul privirii mamei şi foarte repede transformă comportamentul de observare în comportament preverbal de comunicare. 64). Laura. cât şi cel al comprehensiunii care poate 98 . „Pune jucăria pe masă”. Primele încercări de comunicare ale copilului sunt de natură nonverbală şi se produc în secvenŃe interactive între copil şi un adult (Tourrette şi Guideti. Componentele interactive sunt social orientate şi reciproc adresate. 374). Comportamentul preverbal este eşafodajul pe care se clădeşte comportamentul lingvistic. Deoarece producerea cuvintelor este mult mai dificilă şi mai complexă. p. p. Mama şi copilul sunt uniŃi de foarte devreme într-un comportament comun sau împărtăşit de comunicare. copiii înŃeleg semnificaŃia unui cuvânt mult înainte de a fi capabili să-l şi pronunŃe sau utilizeze. Seligman. respectiv.

unele cuvinte sunt pronunŃate cu o surprinzătoare acurateŃe faŃă de altele care suferă unele „transformări”. cam înainte de producerea primelor cuvinte.. z. Dezvoltarea fonologică Cronologia dezvoltării fonologice indică faptul că unele foneme apar puŃin mai târziu ca altele. De la faza lalaŃiunii la vorbirea propriu-zisă. ceea ce sugerează cercetătorilor faptul că această etapă este una importantă. chiar dacă copilul le discriminează cu mult timp înainte. comportamentul copilului se află într-un continuu efort de încercare şi eroare în pronunŃarea cuvintelor. care depinde de capacitatea copilului de a controla aparatul fonoarticulator. evidenŃele referitoare la lalaŃiunea copiilor surzi proveniŃi din părinŃi cu surditate. iar dezvoltarea fonetică a gânguritului păstrează un patern universal (Berk. lalaŃiunea pare să nu capete această apropiere de limba vorbită. articularea lor este mai dificilă. Birch. lalaŃiunea conŃine sunete din limba vorbită a maturilor. Laura. Debutează perioada gânguritului. 153).4. În cazul copiilor cu surditate totală. Ceea ce pare destul de sigur este faptul că se produce (la copii fără deficienŃe) o maturare continuă a lalaŃiunii. De asemenea. r etc. p.). 5. 2002. cu precădere consoanele constrictive (s. LalaŃiunea – Pregătirea prelingvistică Între 3 şi 6 luni copilul începe să producă sunete asemănătoare silabelor. j. de pregătire a producerii limbajului. progresul lalaŃiunii la copil este dependent de abilitatea de a auzi sau de a produce sunete a copilului. Între 1 şi 4 ani. l. arată că aceasta este cu siguranŃă o etapă importantă în deprinderea limbajului (A. Chiar şi după pronunŃarea primelor cuvinte. ObservaŃiile asupra lalaŃiunii au arătat că spre vârsta de 7/8 luni. E. Pe de altă parte. 1989.cuprinde decalaje foarte mari la unii copii care manifestă în mod spontan o mai mare rezervă sau precauŃie în a pronunŃa cuvinte. iar rezultatele se descriu în aceeaşi manieră. PronunŃia corectă este un proces complicat. p. 375). ETAPELE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI 1. copiii fac un remarcabil progres în acest sens. 2. în care copilul îşi va exersa capacităŃile de expresie cu o bucurie din ce în ce mai clară timp de aproape un an şi jumătate. lucru care nu se petrece decât mult mai târziu în cazul copiilor cu deficienŃe de auz. de capacitatea de a-şi monitoriza şi corecta producŃiile eronate pentru a fi cât mai aproape de vorbirea adultă. lalaŃiunea continuă. f. Joaca cu sunetele poate fi 99 . de continua îmbunătăŃire a capacităŃii de a urmări secvenŃe fonologice complexe.

1973) resping ideea cuvântului-frază. Dezvoltarea semantică presupune realizarea corespondenŃei între concept şi eticheta verbală. ExerciŃiul propoziŃiilor din două cuvinte este avanpremiera gramaticală. unde lipsesc articolul. el ştie acum să aşeze o mulŃime de cuvinte producând alte propoziŃii.considerată o perioadă în sine. La intrarea în şcoală. dublate de o mimică dedicată. Primul episod al acestei dezvoltări este stadiul cuvântului frază sau propoziŃie. Vorbirea complexă apare între 2 şi 3 ani. cel al holofrazelor. căci copilul pare să încerce să descifreze formula de aşezare a cuvintelor. Dezvoltarea sintactică priveşte achiziŃiile vorbirii corecte din punct de vedere gramatical. Primele cuvinte combinate în propoziŃii sunt în consecinŃă primul pas spre sintaxă. 1986). 3. în timp ce acŃiunile şi atributele persoanelor sau obiectelor ajung mai târziu să fie numite. Menn. Acest cuvânt-frază este de cele mai multe ori însoŃit de o mimică aferentă şi de o anume intonaŃie. Lângă acelaşi subiect „mama”. ea produce o mare bucurie copilului şi este de fapt momentul unui continuu exerciŃiu al capacităŃilor sale fonologice. Ca urmare. În această perioadă apare jargonul extins. Copiii sunt angajaŃi într-un efort cognitiv considerabil. „masina merge”. PronunŃia copiilor se îmbunătăŃeşte simŃitor în perioada preşcolară ca urmare a maturării aparatului fonoarticulator şi a exerciŃiilor active ale copilului. Dezvoltarea codului lingvistic cuprinde : – dezvoltare semantică. concisă şi eliptică este cea a propoziŃiilor de tipul „tata sus”. totul pe un fond clar al intenŃionalităŃii comunicării (Menyuk. Printr-un Studiu Intercultural. prin apariŃia propoziŃiilor simple. „mama apa”. – dezvoltarea sintactică. Ordinea achiziŃiilor verbale arată o conexiune importantă între dezvoltarea cognitivă şi creşterea vocabularului. &Silber. pronunŃia copilului este aproape corectă în cele mai multe cazuri. caracteris100 . obiectele sunt printre primele etichetate verbale. constând în conectarea conceptelor cu etichetele lor verbale după o foarte scurtă familiarizare cu înŃelesul acestora. AlŃi cercetători (Bloom. care derivă din lalaŃiune şi cuprinde cuvinte ale limbii vorbite în jurul copilului. verbul şi/sau alte elemente ale construcŃiei gramaticale. argumentând prin lipsa elementelor de sintaxa din repertoriul copilului. Vorbirea telegrafică. Cercetătorii care susŃin existenŃa acestui moment ca fiind distinct în dezvoltarea limbajului consideră că fraza-cuvânt transmite un înŃeles de sine stătător. s-a demonstrat că propoziŃia de tipul substantiv+verb+atribut.

101 . (Maratsos. deşi copilul devine capabil de a enunŃa propoziŃii simple înainte de a le putea evalua corectitudinea gramaticală. Această capacitate presupune cunoaşterea explicită a limbajului la diferite niveluri. nu este tipică pentru toate limbile. Activitatea metalingvistică este asociată activităŃii şcolare şi se exersează în acest context. copiii folosind ordinea cuvintelor caracteristică pentru limba la care sunt expuşi în mediu. respectiv la nivel fonetic (de exemplu. 1983). despărŃirea în silabe). la nivel sintactic (judecăŃile gramaticale).tică pentru limba engleză. 4. la nivel semantic (înŃelegerea sinonimiei). Dezvoltarea capacităŃilor metalingvistice apare relativ târziu la copii şi se referă la capacitatea de a privi dinafară şi de a reflecta asupra limbajului ca sistem.

1. dar el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin educativ. şi Golu. 127.2.7.6. Perioada preşcolară mică este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea necesităŃilor imediate spre activităŃi în care modalităŃile de satisfacere sunt mai complexe şi mai ales de tip psihologic.5.1. Dezvoltarea afectivă 6. iar activi102 . jocul este în mai mare măsură bazat pe acŃiuni. VI. Zlate. Dezvoltarea socială şi învăŃarea 6.4. Teorii psihologice despre joc 6. 1997. Verza. Dezvoltarea personalităŃii 6. Preşcolarul mijlociu se adaptează mai uşor mediului din grădiniŃă.3. Jocul copilului până la 6 ani 6.7. Dezvoltarea psihomotorie 6.3. p. Jocul – definiŃii şi accepŃiuni 6. Dezvoltarea limbajului 6. Verza.5. 1993. Preşcolarul mic se caracterizează printr-o puternică expansiune. Jocul şi învăŃarea – forme de bază ale activităŃii copilului între 3 şi 6 ani 6.1. 77) poate fi împărŃită în 3 subperioade: preşcolarul mic (3-4 ani).Cap. copilul trăieşte frenezia explorării mediului. p.4.4.7.7. CREŞTEREA ŞI DEVOLTAREA COPILULUI DE LA 3 LA 6/7 ANI 6.1. Dezvoltarea inteligenŃei şi gândirii 6. Jocul în psihodiagnostic şi psihoterapia copilului 6. Dezvoltarea senzorială 6.7. Caracterizare generală a perioadei preşcolare 6.2. preşcolarul mijlociu (4-5 ani) şi preşcolarul mare (5-6 ani).7. CARACTERIZARE GENERALĂ A PERIOADEI PREŞCOLARE Perioada preşcolară (după Ursula Şchiopu. Jocul rămâne activitatea dominantă a acestei etape.

7 ani el va reprezenta cca 1/6. fiind constituit după regulile gramaticale. În general. de asemenea se măreşte volumul creierului. îşi triplează greutatea la 3 ani. O altă caracteristică este ritmul accelerat al socializării copilului. iar la 6/7 ani reprezintă 4/5 din greutatea finală. Se instalează mai evident unele trăsături caracteriale care conturează viitoarea personalitate. Celulele Ńesutului nervos se diferenŃiază. constând în precizia. care devine un proces orientat. Dezvoltarea mişcărilor poate fi apreciată pe câteva mari direcŃii: supleŃe. la naştere. de la 3 la 6 ani. cresc sub raport morfologic şi îşi perfecŃionează funcŃiile. DEZVOLTAREA PSIHOMOTORIE Progresul psihomotricităŃii este legat la această vârstă de progresia achiziŃiilor relevate de continuarea procesului de mielinizare a legăturilor neuromotrice. echilibru şi calitatea mişcărilor. cu sarcini şi modalităŃi proprii de realizare. fapt ce îi dezvoltă percepŃia. Viteza de creştere a diferitelor părŃi ale corpului duce la schimbarea proporŃiilor sale de exemplu dacă la 2 ani capul reprezintă cca 1/5 din corp la 6. atenŃia voluntară devine de mai lungă durată. Preşcolarul mare 5-6/7 ani. sunt utilizate unele procedee de memorare. apar primele forme ale gândirii logice. Preşcolarul mijlociu manifestă o maximă receptivitate faŃă de mediul înconjurător. de la 370g. chiar dacă acestea sunt fragile şi postura preşcolarului trebui ades corectată. cântărind 103 .2. dantura provizorie se deteriorează şi apar mugurii noii dentiŃii. Începe pregătirea pentru şcoală. dar diferenŃele individuale sunt încă foarte mari. CunoştinŃele despre mediul înconjurător sunt mult îmbogăŃite. iar ponderal. copilul creşte în înălŃime de la aproximativ 92 cm la 116 cm. PercepŃia transformată în observaŃie se exersează şi devine pricepere. se constituie curburile coloanei vertebrale. Creşterea este mai lentă între 4 şi 5 ani (în medie 4-6 cm. Procesul de osificare continuă. deşi activitatea de bază rămâne jocul.tăŃile obligatorii sunt mai solicitante. orientate spre sistematizare şi observarea faptelor particulare. forŃa şi coordonarea mişcărilor. limbajul capătă o structură mult sistematizată şi închegată. ActivităŃile preşcolarului mare sunt din ce în ce mai sistematice. dar în perioada 6-7 ani ritmul de creştere se accelerează încă o dată). 6. de la 14 kg la 22 kg. ReacŃiile emoŃionale sunt mai controlate şi mai în acord cu cerinŃele părinŃilor sau educatorilor.

RepartiŃia funcŃiilor se face în emisfera stângă său dreapta şi aceasta reprezintă procesul de lateralizare. acesta a fost redat mai expresiv (Neveanu. ci se va exprima în copilărie prin preferinŃe care apoi se vor stabiliza. devin dominante. Zlate. Acum. Lateralitatea este oscilantă până la 1 an când domină iniŃial câteva forme primare de ambidextrie. Această lateralitate este dependentă de dominaŃia progresivă a unei emisfere cerebrale faŃă de cealaltă. 6. Spre deosebire de etapele anterioare. dirijare şi controlare a activităŃii (Golu. 1993. AchiziŃia limbajului are de asemenea un rol important în dezvoltarea percepŃiei şi reprezentărilor. acum segmentele superioare ale sistemului nervos. imaginea rezultată a fost mult îmbogăŃită. Stimularea variată conduce la o accentuată dezvoltare senzorială mai ales în ceea ce priveşte sensibilitatea vizuală şi auditivă. p.3. iar dacă în descrierea animalului s-au folosit epitete. precum şi perfecŃionarea funcŃională a diferitelor regiuni corticale. Ele îşi manifestă acŃiunea reglatorie. cuvintele care exprimă caracteristici tactile sunt mult mai stabile ca semnificaŃie şi au un caracter mai evident operaŃional. Aceasta este indeterminarea relativă care conferă creierului plasticitatea să remarcabilă din primii ani de viaŃă. Verza. DEZVOLTAREA SENZORIALĂ În consecinŃa dezvoltării motorii. la majoritatea copiilor. îndeosebi scoarŃa cerebrală. uneori inhibitorie asupra segmentelor inferioare. 79). periferice ale sistemului nervos erau dominante (fapt care explică caracterul instabil şi exploziv al manifestărilor comportamentale). este un suport necesar al reprezentărilor cel puŃin în momentul în care ele trebuie să se ordoneze liber pentru a face pe copil să depăşească datele imediate şi actuale ale experienŃei. Limbajul. O altă coordonată a dezvoltării psihomotorii este lateralizarea. dar o asimetrie funcŃională. 104 . 1964.cca 1. În această perioadă. 1976. Creierul are o simetrie anatomică. 404). spaŃiul în care se mişcă copilul este din ce în ce mai vast. 214). are loc şi un dinamic proces de diferenŃiere al neuronilor care formează straturile corticale. ceea ce permite o mai bună coordonare. Dacă li s-a propus copiilor să deseneze un animal şi în acelaşi timp li s-a povestit ceva din viaŃa lui. p. un proces de creştere a numărului fibrelor mielinice şi a fibrelor intercorticale. ceea ce constituie însăşi condiŃia gândirii şi a cunoaşterii (Wallon. Asimetria de dreapta se manifestă după 1 an. Cuvântul poate acŃiona şi asupra restructurării reprezentărilor.200 gr. arată Wallon. Specializarea relativă a emisferelor nu este realizată simultan. p. când segmentele inferioare.

p. Exisă câteva caracteristici importante ale percepŃiei copiilor de la 3 la 6 ani: sunt stimulate şi susŃinute de curiozitatea lor foarte mare. mai ales cea a structurilor verbale. 2001. spaŃiu are o valoare foarte mare pentru formarea noŃiunilor de mai târziu. percepŃiile preşcolarilor sunt foarte vii. 147). de acces la obiecte. timp. şi stadiul realismului intelectual. percepŃia şcolarilor poate fi dirijată verbal de către adult. apoi stadiul realismului vizual. Reprezentarea este un proces reconstitutiv. 149). de la 4 ani. aşa încât chiar dacă preşcolarul doar vede un obiect poate să se refere şi la celelalte calităŃi ale lui. stadiul realismului nereuşit. compunerea şi descompunerea lor. pot apărea uneori performanŃe discriminative surprinzătoare pentru cei din jur. între 9 şi 12 ani. în care se implică operaŃii mintale şi dacă acestea nu s-au format încă. astfel. dar în ansamblu percepŃia rămâne globală. astfel încât o posibilitate mai mare. conduce la o mai bună cunoaştere şi o mai corectă formare a percepŃiilor.PercepŃiile preşcolarilor se formează ca urmare a acŃiunii directe cu obiectele. formă. manipularea. p. saturate emoŃional. dar uneori transferurile sunt deformate. stadiul realismului fortuit. neîngrădită. percepŃia şcolarului poate beneficia de experienŃa anterioară. dacă vede la grădina zoologică un lup spune că e un câine mare. Aceste particularităŃi ale reprezentărilor exprimate şi în desenele libere ale preşcolarilor. dacă vede un recipient ca un cilindru spune că e pahar. Reprezentările copiilor sunt prima instanŃă a transformării impresiilor senzoriale. în structura imaginii se impun fie dominante perceptive. pot fi caracterizate prin următoarele: 105 . 2001. Adaptarea copilului la real şi traducerea realului prin percepŃii şi reprezentări a fost urmărită în evoluŃia desenului copiilor de la 2 la 8/10 ani. în special de către educatoare (Tinca CreŃu. până la 2 ani. de la 3 ani. fie ceea ce ştie copilul despre acel obiect (Tinca CreŃu. Luquet (1927). El descrie mai multe stadii ale evoluŃie a desenului pe vârste: stadiul mâzgălelii. apoi reprezentarea copiilor evoluează şi pe măsura întăririi reprezentării prin revenirea la obiectul pe baza căruia s-a format ea devine tot mai schematică şi mai puŃin legată de concret. după Tinca CreŃu. explorarea perceptivă este facilitată de transferurile mai uşoare de la tact şi auz la văz. clasic pentru acest tip de studiu fiind G. între 4 şi 8 ani. Formarea reprezentărilor de mărime.

Au fost puse în evidenŃă 5 conduite ce implică construirea său folosirea de semnificaŃii pentru a reprezenta un obiect său un eveniment: 1. imagine mintală. Verza. apare funcŃia semiotică şi se referă la posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificat: obiect din realitate) cu ajutorul unui „semnificant” diferenŃiat şi care nu serveşte decât pentru această reprezentare: limbaj. nu respectă perspectiva. semnele – nu mai păstrează nici o asemănare cu realitatea pe care o desemnează. astfel încât oamenii pot fi la fel de mari sau chiar mai mari decât casele. 81). sunt convenŃionale. imitaŃia amânată • imitaŃia este o prefigurare a reprezentării. 6. copilul se detaşează tot mai pregnant de mediul înconjurător. p. Zlate. pe o linie orizontală. existând şi situaŃii în care copilul desenează separat elementele unei structuri (pălăria plasată mult deasupra capului). DEZVOLTAREA INTELIGENłEI ŞI GÂNDIRII Conform teoriei lui J.4. gest simbolic (Piaget. toate sunt puse pe acelaşi plan. Pe măsura elaborării diferitelor conduite motorii independente (igienice. 106 . • FuncŃia semiotică dă naştere la două tipuri de instrumente: simbolurile – sunt semnificaŃii apropiate de realitatea pe care o desemnează. Motricitatea şi acŃiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogăŃirea şi diversificare planului cognitiv al copilului. la sfârşitul perioadei senzorio-motorii. nu respectă proporŃiile. 45). 1976. alimentare. se individualizează (Golu. • Preluarea semnelor colective prin canalul imitaŃiei este mai mult său mai puŃin fidelă. 1993. p. ci şi la închegarea personalităŃii sale. putând apărea şi altele care nu au nici o legătură cu ce şi-a propus să facă. vestimentare). • Această capacitate de a reprezenta un obiect în absenŃa să există după vârsta de 1 an şi jumătate. Piaget. • imitaŃia amânată începe în absenŃa modelului şi prefigurează reprezentarea propriu-zisă (la sfârşitul perioadei senzorio-motorie). sunt preluate de copil ca nişte modele exterioare. colective.nu organizează elementele desenului pe o temă dată. fără ca aceasta să fie prezentă în gândire. Inhelder. ceea ce desenează este dispus unul lângă altul.

fobii. dificile. • jocul simbolic poate evidenŃia conflicte inconştiente: interese sexuale.2. Piaget distinge două tipuri de manifestare a egocentrismului: logic şi ontologic. 3 – „realismul intelectual”. prin folosirea simbolurilor. de transformare.3 ani şi 5. copilul nu poate înŃelege faptul că ceilalŃi trăiesc sentimente diferite sau gândesc diferit. de aceea el este centrat pe sine însuşi. 2 – „realismul neizbutit”. Clasificarea în etape. imaginea mintală = imitaŃii interiorizate. 4 – „realismul vizual” (8. 5.. jocul simbolic • la 2. ci conferă realităŃii explicaŃii confuze. cinetice. după 7/8 ani apar cele cinetice. TransducŃia precede apariŃia conceptelor logice de deducŃie (de la general la particular) şi inducŃie (de la particular către general). • jocul simbolic reprezintă exerciŃiul de familiarizare cu situaŃiile noi. este descris ca fiind apogeul jocului infantil. 3. copilul rezolvă mai ales conflictele afective servind la compensarea unor trebuinŃe nesatisfăcute. Stadiul preoperator debutează la 2 ani şi durează până la 7/8 ani. în care. imaginile mentale sunt statice. Egocentrismul ontologic exprimă modul în care copilul percepe realitatea. • lumea adulŃilor prezintă pentru copil două obstacole la care trebuie să se adapteze: limbajul şi regulile pe care nu le înŃelege. agresivitate său identificare cu agresorii. pentru Piaget. după cum urmează. Are următoarele caracteristici generale: • egocentrismul gândirii copilului.9ani). se află la jumătatea drumului între joc şi imaginile mentale. 4. problematice. deoarece el asociază elemente care nu sunt legate între ele decât aparent. Acesta caracterizează starea în care propriile dorinŃe şi plăceri sunt suverane. – la nivel preoperator. la răsturnări de roluri etc. apărarea împotriva angoasei. copilul procedând de la singular la singular. este realizată figurativ: 1 – „realismul fortuit”. Conceptul de sincretism exprimă faptul că gândirea copilului nu poate coordona detaliile ca părŃi ale ansamblului în formula logicii adulte (analiză şi sinteză).6 ani. desenul. proiectează propriile senzaŃii asupra celorlalŃi. procedând într-o manieră aparent logică. Egocentrismul logic se referă la caracteristicile raŃionamentului copilului: sincretismul şi transducŃia. evocarea verbală – limbajul. este o formă de sinteză subiectivă deformată a realităŃii. reproductive şi anticipative – statice. ceea ce el înŃelege 107 . are dificultăŃi în a corela punctul său de vedere cu al altora.

observându-se o diminuare a răspunsurilor egocentrice cu o acomodare mai puternică la realitatea exterioară obiectivă (Tourrette şi Guidetti. Dacă dezvoltarea fonologică este aproape încheiată. mai persistă doar unele rămăşiŃe ale animismului. Într-o primă etapă toate lucrurile sunt animate. iar după 5 ani. care se transformă la finalul stadiului senzorio-motor în scheme verbale. către vârsta de 3 ani. personajele fantastice pot interveni în viaŃă. de la 3 ani şi jumătate. adică cuvântul se detaşează de acŃiune şi de percepŃie. Substadiile stadiului preoperator sunt: 1. limbajul este în plină expansiune şi au loc progresele spectaculoase privind construcŃia frazei. abia după 5 ani copii încep să decidă asupra realităŃii personajelor.despre mediu şi despre locul său în mediu. 6. proces în care se stabilesc legături stranii între fenomene. 2002. Gândirea preconceptuală se află la jumătatea drumului între scheme şi concepte. • realismul gândirii copilului – aceasta se referă la materializarea elementelor de factură spirituală.1. Gândirea intuitivă este încă foarte legată de acŃiune şi percepŃie. În concluzie. Declinul gândirii egocentrice prin de centrare are loc către vârsta de 5-6 ani. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI La începutul acestei perioade. substadiul gândirii simbolice şi preconceptuale (2-4 ani). Până la 5 ani gândirea copilului este stăpânită de magism.7/8 ani). 114). Punctul de plecare este constituit de schemele senzorio-motorii. intuitivă şi preconceptuală. substadiul gândirii intuitive (4 .4. Gândirea egocentrică este o gândire prelogică. 2. p. iar evenimentele din jur au legătură cu acŃiunea copilului. ceea ce lipseşte gândirii egocentrice a copilului este un plus de mobilitate care i-ar permite să se decentreze şi să examineze simultan toate punctele de vedere. Schemele verbale devin ele însele preconcepte. Egocentrismul ontologic se manifestă prin: • animism – se referă la faptul că fenomenele şi obiectele din jur sunt privite ca fiind însufleŃite. doar jucăriile sunt vii. 108 . felul în care se reprezintă pe sine. chiar dacă rămâne încă foarte ataşat de reprezentarea concretă. apoi. când raŃionamentul copilului se modifică. datorită nediferenŃierii între fizic şi psihic. • artificialism – constă în faptul că posibilul şi imposibilul se suprapun. vii şi conştiente.

p. Zlate. Utilizarea corectă a diferitelor elemente ale frazei are loc progresiv. devenind din ce în ce mai complexă. adjective. mai întâi în forma lor de singular şi abia apoi în forma de plural. Privitor la intonaŃie.vocabularul va creşte exponenŃial şi se va dezvolta sintaxa. 1993. către vârsta de 3-4 ani. ele sunt achiziŃionate între 2 şi 4 ani. copiii pronunŃă aproape toate sunetele. ale analizatorului verbo-motor şi ale celui auditiv. copiii folosesc din ce în ce mai corect acordul gramatical al cazurilor şi timpurile verbale. Volumul vocabularului creşte de la un vocabular mediu de 700-800 de cuvinte la 3 ani. copilul o foloseşte chiar din primii ani. cele de loc. dezvoltarea capacităŃii de a discrimina şi înŃelege vorbirea pe care o aude de la ceilalŃi din apropiere şi dezvoltarea abilităŃii de a produce sunete şi succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulŃilor (Carroll. şi creşte preponderenŃa vocabularului activ faŃă de cel pasiv. până la 2. Se dezvoltă latura fonetică a limbajului. iar o 109 . 87). către vârsta de 5 ani. cea descendentă un ordin. Primele sunt achiziŃionate prepoziŃiile şi adverbele ce exprimă posesiunea. 102). Stern). afirmativ sau imperativ. identifica. la 6 ani (W. 47). pronunŃia nu este încă perfectă. 2002.500 de cuvinte. p. mai ales perfectul compus care este la început format după structura prezentului. iar cele de timp par să fie ultimele achiziŃii. p. pronume.000 de cuvinte. La intrarea în şcoală. substituiri („loc” în loc de „joc” său „sase” în loc de „şase”). Tatiana Slama Cazacu evidenŃiază că în utilizarea verbelor se fixează mai întâi timpul prezent. Din punctul de vedere al dezvoltării codului lingvistic se arată că acum limbajul copilului se îmbogăŃeşte nu numai cu substantive. Pe parcursul perioadei. Sunt posibile omisiuni (când este vorba de mai multe consoane alăturate). datorită unor particularităŃi ale aparatului fonator. Pronumele personale şi posesive sunt cele care facilitează dialogul. pentru a da frazei sensul interogativ. la 1. între 4 şi 5 ani (Tourrette şi Guidetti. apoi. la 4 ani. contaminând celelalte timpuri verbale construite mai târziu. Verza. erorile fiind din ce în ce mai rare. discrimina şi manipula). Importante pentru învăŃarea limbajului sunt cel puŃin trei secvenŃe de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognitivă (capacitatea de a recunoaşte. 1979. deşi. IntonaŃia ascendentă sugerează o întrebare. ci şi cu verbe. inversiuni de sunete (se referă la schimbarea ordini fonemelor din cuvinte: „pentru” în loc de „pentru”) (Golu.

integrează negaŃia în enunŃ. Până spre vârsta de 5 ani se dezvoltă şi limbajul intern. 1963. 102). precum şi componente eferente motorii. dar şi de reglaj (Ana Tucicov-Bogdan. limbajul intern este mai puŃin automatizat. Dezvoltarea limbajului intern se face prin eliberarea vorbirii de legătura ei nemijlocită cu acŃiunea concretă. 1966). 1973 p. începe cu cele construite prin juxtapunere. Între 3 şi 6 ani. Exprimarea interogaŃiei se perfecŃionează prin achiziŃia pronumelor şi adjectivelor interogative. 2002. Negarea este exprimată. Privitor la funcŃia de comunicare a limbajului. 240). Vorbirea interioară are o funcŃie cognitivă. de fixare a experienŃei cognitive şi de organizare a activităŃii (Ursula Şchiopu. de asemenea. Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc şi dezvoltarea celor mai importante funcŃii ale sale. p. – recunoaşte corect 3. restrângerea lui are loc în consecinŃa activităŃii şcolare. iar spre vârsta de 6/7 ani se deprinde vorbirea indirectă. cuprinde componente auditive şi vizuale. – recită poezii lungi cu intonaŃie • 6 ani – 3 adverbe folosite corect. devreme. • 5 ani şi 6 luni – foloseşte 3 adverbe de timp („ieri”. structurat pe baza mecanismelor vorbirii sonore. „azi”. „noi”. – este capabil să relateze despre 3 imagini cu detalii. copilul produce fraze din ce în ce mai complexe. p. pentru această perioadă. 266). Limbajul intern este un limbaj interior. 4 litere. prin cuvinte. „tu”. în final. „voi”). apoi este achiziŃionată subordonarea propoziŃiilor şi. • 4 ani – este uzuală folosirea pluralului în vorbirea curentă şi a pronumelui („eu”. Sintetic spus. kinestezice. iar de la 4 ani. La început. au puse în evidenŃă conduite precoce de comunicare (Tatiana Slama-Cazacu. deprinderea folosirii circumstanŃialelor (Tourrette şi Guidetti. şi anume: funcŃia de comunicare. ObservaŃiile arată construirea timpurie a competenŃelor de comunicare prin limbaj. „mâine”).intonaŃie egală una informativă. „mâine”). • 5 ani – sunt folosite cel puŃin două adverbe de timp („azi”. – relatează despre 3 imagini. indicii dezvoltării normale minimale a limbajului sunt: • 3 ani şi 6 luni – copilul este capabil să redea până la 2 strofe. iar concluziile cercetătoarei se referă la exersarea precoce a funcŃiei de comunicare a limbajului şi la faptul că 110 .

cunoştinŃelor şi nevoilor. de a intra în relaŃie cu ceilalŃi prin limbaj. cum ar fi cea cunoscută sub numele „sindromul bomboanei amare” în care se manifestă o stare afectivă complexă. 245).formele de comunicare se modifică o dată cu vârsta. p. ca stări afective stabile şi generalizate. care se caracterizează prin fraze întrerupte şi producŃii eliptice. care sunt. Cuvintele cu predominanŃă afectivă sunt emise în acelaşi scop. intonaŃie şi gesturi. ca şi prezenŃa unor normatori morali cu rol de sancŃionare în conştiinŃa copilului perşcolar (Ursula Şchiopu. mai complexe şi să apară stări emotive deosebite. ci este o premisă a unui limbaj interiorizat. Se conturează mai clar unele sentimente morale (ruşinea. Cu toate acestea. fiind implicate stări afective confuze (copilul plângea şi râdea în acelaşi timp). de asemenea. în dezvoltare. el nu reflectă. 1963. motivaŃiilor.5. a convinge. devine evidentă adâncirea şi nuanŃarea trăirilor afective. se face trecerea de la emoŃii la sentimente. Aceasta pune în evidenŃă prezenŃa unor elemente constitutive ale unei atitudini critice. acum are loc un progres care face ca emoŃiile să fie mai profunde. a atrage atenŃia asupra să. iar marea mobilitate a temelor abordate de către copil antrenează o structură laxă a dialogului. cu vârste între aproape 2 ani şi până la 6 ani) copiii simt nevoia de a vorbi pentru ceilalŃi. Conduita negativistă întră într-un proces de involuŃie. conŃinutul informativ este sărac. argumentarea apare ca fiind aproape inexistentă. Aceste inconveniente sunt surmontate prin mimică. egocentrismul. corecte faŃă de şine însuşi. şi anume. Deşi monologul este extins în această perioadă. rezultată din primirea unui recompense nemeritate deplin. în concepŃia cercetătoarei. care precizează întoarcerea constantă la context. în măsura în care ele sunt tributare cunoştinŃelor. de a utiliza limbajul pentru a comunica gândurile proprii şi chiar de a folosi limbajul pentru a coopera. Examinarea mimicii şi gesturilor copilului indică utilizarea acestora în scopul exprimării dorinŃelor. DEZVOLTAREA AFECTIVĂ Comparativ cu perioada anterioară. 111 . Concluziile sunt că foarte devreme (cercetările au fost făcute pe un lot de 360 de copii. 6. mulŃumirea. În preşcolaritate. pregătind activitatea socială ulterioară. prietenia şi dragostea). a se face ascultat. când emoŃiile erau nediferenŃiate. Copilul este capabil acum să sesizeze neconcordanŃa între gratificare şi faptele proprii. obiectivelor.

Pedinielli. dar reuşeşte să nu plângă. de asemenea. Aceste teorii sunt constituite plecând de la elemente contingente. cum ar fi situaŃia când se loveşte. Interesul copilului faŃă de sexualitate priveşte mai ales problematica naşterii copiilor şi relaŃiile sexuale între părinŃi. ConstanŃa atitudinilor. capacitatea de a-şi stăpâni reacŃiile. iar treptat se constituie memoria afectivă. Stadiul falic aduce cu şine problematica complexului oedipian şi teama de castrare.ImitaŃia din ce în ce mai pregnantă are rolul de a dezvolta stări afective noi. conducând la elaborarea de teorii eronate şi încărcate de nesiguranŃă şi tensiune afectivă. 2002). cel ce se prezintă posesor al falusului (Bideaud. Declinul complexului Oedip pentru băieŃi şi a complexului Electra pentru fete semnalează întrarea în stadiul de latenŃă. RelaŃiile familiale au un impact major asupra dezvoltării afective a copilului. Houde. Copilul interpretează în manieră proprie fenomenele şi formulează propriile construcŃii imaginare. Această curiozitate se naşte sub influenŃa pulsiunii şi a dezvoltării cognitive de ansamblu ce explodează în această etapă. joacă un rol determinant în construirea personalităŃii. ApariŃia sentimentelor este şi un indicator al dezvoltării conştiinŃei (Ursula Şchiopu. Tot acum. Teoriile sexuale infantile Ńin de elaborările intelectuale ale copilului. Caracteristic pentru toŃi copii la această vârstă. răspunzând întrebărilor ce derivă din ceea ce copilul cunoaşte despre sexualitate. este necunoaşterea anatomiei sexuale feminine şi masculine. în orientarea dorinŃei umane. precum şi a fiziologiei actului sexual. intuiŃiile copilului şi informaŃiile oferite de anturaj. Complexul de ambele tipuri. spune Freud. teoriile infantile privitoare la sexualitate şi descoperirea diferenŃelor de sex. frecvenŃa interacŃiunilor şi calitatea 112 . de asemenea. Pentru această perioadă. Se dezvoltă. psihanaliza semnalează trecerea copilului în stadiul falic. arată psihanaliza. dezvoltarea unor sentimente intelectuale reflectate în plăcerea de a descoperi său de a căuta. Curiozitatea manifestată din plin în perioada preşcolarităŃii mijlocii facilitează. 1963). ConştiinŃa diferenŃelor între sexe se construieşte în perioada falică şi este caracterizată de convingerea eronată a copiilor asuprea existenŃei unui singur sex. se dezvoltă la copil curiozitatea faŃă de propria sexualitate. arată psihanaliza. în construirea limitelor (structurarea superego-ului). stadiu care survine celui anal şi este caracterizat de o predominanŃă a zonei genitale. Se manifestă în jurul vârstei de 3 ani şi se întinde până aproape de 5 sau 6 ani. şi anume. în disciminarea între dorinŃele proprii şi cele ale părinŃilor.

În perioada precedentă.7. 177). p. atitudinilor. de la 5 la 6 ani. de la 4 la 5 ani. perioada de imitaŃie. Este o perioadă de narcisism. acum ea devine progresiv amânată. Caracteristica stadiului este în continuare centripetă. Ca o concluzie. ImitaŃia este un concept cheie în gândirea walloniană. InterrelaŃiile din triunghiul copil-mamă-tată plămădesc matriŃele afectivităŃii pentru întreaga viaŃă (Tinca CreŃu. câştigă prin opoziŃia faŃă de ceilalŃi. perioada de graŃie. DEZVOLTAREA PERSONALITĂłII COPILULUI După H. ci şi la nivelul rolurilor. putem spune că dezvoltarea afectivă a copilului în această perioadă este dependentă de calitatea relaŃiilor pe care copilul le stabileşte cu adulŃii din mediul său. Teorii 113 . construind imitaŃia propriu-zisă. ea făcând legătura între inteligenŃa situaŃională şi inteligenŃa discursivă.1. JOCUL – DEFINIłII ŞI ACCEPłIUNI Majoritatea teoriilor psihologice consideră jocul ca având implicaŃii majore în dezvoltarea psihologică a copilului.7. nu doar la nivelul gesturilor. personajelor. imitaŃia era aproape simultană producerii atitudinii. Ataşamentele afective ale copilului mic se transformă în relaŃiile afective stabile. 6. Wallon. JOCUL ŞI ÎNVĂłAREA – FORME DE BAZĂ ALE ACTIVITĂłII COPILULUI ÎNTRE 3 ŞI 6 ANI 6.6. Copilul. bazându-se pe relativa independenŃă şi autonomie nou cucerită. Îi place să se dea în spectacol şi se vrea seducător pentru adultul din preajmă şi pentru propria să satisfacŃie.lor contribuie în primul rând la acest proces. aceasta fiind o perioadă de maximă receptivitate emoŃională. de la 3 la 4 ani. 2001. conştiinŃa de sine. copilul fiind încă centrat pe sine. 6. Perioada de graŃie este cea în care eu-ul copilului tinde să se valorizeze. dezvoltarea personalităŃii copilului în perioada 3-6 ani corespunde stadiului personalismului. ca fiind diferit de ceilalŃi. Perioada imitaŃiei corespunde momentelor când copilul consacră mult timp imitaŃiei adultului. el caută acum aprobarea. Perioada de opoziŃie face parte din nevoia afirmării personalităŃii ce se naşte acum. În cursul acestei perioade se pot distinge mai multe substadii: perioada de opoziŃie. consistente şi de durată.

Pentru perioada de tinereŃe. dar în care fiecare jucător încearcă şi caută să câştige. Piéron defineşte jocul uman ca o activitate conformă unor reguli convenŃionale. Ca activitate complementară. perioada tinereŃii este o perioadă în care activitatea de joc are rolul de consum şi canalizare a energiei. între care amintim: asimilarea de conduite. care considera jocul ca o formă de activitate a cărei motivaŃie este nu adaptarea. Jean Piaget face legătura între dezvoltarea gândirii şi felul în care activitatea de joc evoluează până în perioada adolescenŃei. jocul are funcŃii formative complexe. asimilând jocul copiilor cu cel al animalelor. Jocul îndeplineşte pentru toate vârstele funcŃii psihologice complexe.7. Dinamica rolului jocului relativ la vârstele umane se descrie pe o linie ce este ascendentă în perioada copilăriei. Această formă de activitate caracterizează toate vârstele. fără constrângeri său sancŃiuni. Pentru perioada copilăriei. fără randament real. adaptarea la dificultăŃi. ci asimilarea realului la eu-ul său. sau ale lui Piaget. funcŃii de dezvoltare fizică prin antrenarea sau menŃinerea capacităŃilor fizice. jocul îşi modifică funcŃiile îndeplinind roluri complementare celorlalte activităŃi. fără nici un efort de acomodare. funcŃii sociale în dezvoltarea relaŃiilor sociale (Ursula Şchiopu. până la tinereŃe. TEORII PSIHOLOGICE DESPRE JOC Au fost elaborate la începutul secolului XX. întrarea în şcoală face ca activitatea de joc să treacă pe un plan secund.2. Acestea ce au încercat să explice natura şi scopul jocurilor sau să descrie şi să clasifice în funcŃie de variate criterii conŃinutul activităŃilor de joc. J. 1975). Claparède. Din teoria sa se desprinde. funcŃii educative. acordându-i o importanŃă la fel de mare precum activităŃilor de muncă său de învăŃare. H. Piaget apreciază că activitatea de joc constă în asimilarea ce funcŃionează pentru ea însăşi. ce presupun întotdeauna o parte mai mică său mai mare de hazard. diferenŃa apărând legată de funcŃiile jocului. acumularea de experienŃă şi informaŃie. respectiv exersarea de strategii. de la cele care considerau că jocul este o extindere a exercitării instinctelor vieŃii. precum şi la vârstele adulte şi chiar mai târziu.contemporane apreciază jocul ca formă fundamentală de activitate. care considera jocul ca o satisfacere imediată a trebuinŃelor. jocul are funcŃia de antrenare psihologică sau de preambul al activităŃilor de muncă propriu-zise. fiind principala formă de activitate. 6. iar la vârstele adulte activitatea de joc capătă veleităŃi de activitate recuperatorie relativă la activitatea de muncă. antrenamentul pentru activitate. pe de o 114 . până la ideile lui Ed.

care au ca scop producerea mişcării în sine. stadiu în care esenŃială este exersarea şi controlul mişcărilor. Dezvoltarea cognitivă este cea care oferă copilului posibilitatea utilizării regulilor şi procedeelor de joc. Vîgotsky consideră că jocul dă posibilitatea copilului de a exersa şi opera cu abilităŃi pe care încă nu le stăpâneşte. Piaget propune trei momente principale ale dezvoltării activităŃii de joc. că activitatea de joc asigură în mare măsură dezvoltarea cognitivă. Apoi. iar pe de altă parte. jocurile simbolice. de exemplu. prin care activitatea de joc este considerată factor al dezvoltării generale. Inhelder. El realizează această clasificare după gradul de complexitate şi le ierarhizează în ordinea evoluŃiei lor ontogenetice. 108). Vîgotsky descrie o zonă de dezvoltare proximală. este cea a lui Jerome Bruner. importanŃa acestora crescând o dată cu dezvoltarea vieŃii sociale. copilul va evolua în direcŃia jocurilor de construcŃie şi a jocurilor cu reguli. care marchează o obiectivare a simbolului şi a sociabilizării eului (Piaget. printr-o culminare a jocului simbolic. Zona de dezvoltare proximală reprezintă în fapt diferenŃa dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului. Jocul cu reguli este al 3-lea moment care caracterizează stadiile operaŃionale începând cu vârsta de 7 ani. 1976. Momentul următor este momentul jocului simbolic şi coincide cu stadiul preoperaŃional. de la copil la copil. literatura de specialitate a abundat în teorii cu privire la latura formativă a jocului. O alta teorie. Psihologul american consideră jocul ca principal mijloc al achiziŃiilor 115 . domeniul de interferenŃă pentru interesele cognitive şi cele afective. că nivelul de dezvoltare al copiilor se reflectă în activitatea de joc. Jocul propriu-zis. de asemenea accentuând potenŃialul de învăŃare al jocului. Piaget clasifică jocurile în: jocurile-exerciŃiu.parte. Acest stadiu se poate numi deprinderea de joc său jocul-exerciŃiu. explorarea prin observare şi manipulare. O alta teorie este cea propusă de Vîgotsky. care presupun repetarea unei activităŃi în scopul adaptării. apare în cursul perioadei cuprinse între 2 şi 7 ani. în care copilul exersează acum ceea ce va deprinde mai târziu. J. la care acesta poate ajunge prin exersări individuale său prin intermediul altor copii (cu condiŃia ca aceşti copii să stăpânească deja nivelul la care copilul doreşte să ajungă) său adulŃi. şi jocurile cu reguli. care constituie o asimilare a realului la eu şi la dorinŃele proprii. J. bazate pe transformarea realului prin asimilarea lui la trebuinŃele „eu”-lui (încep la 2-3 ani şi au un apogeu la 5-6 ani). p. ce se transmit în cadru social. Primul este cel care corespunde stadiului senzorio-motor al dezvoltării. Jocul cuprinde manipulări de tip repetitiv. În urma teoriei sale. executarea pentru prima dată a unor mişcări de scriere.

3. ParticularităŃile psihofiziologice ale dezvoltării copilului în aceasta perioadă limitează activitatea. caracteristica fiind activitatea concretă. JOCUL COPILULUI PÂNĂ LA 6 ANI Jocul cunoaşte o dezvoltare deosebită în perioada de la 1 la 3 ani. copilul. 200). de toaletă sau de hrănire. respectiv acŃiunile sunt de strângere. care este aproape total determinată şi restrânsă în mare parte la percepŃia obiectelor. Activitatea de joc favorizează corelarea mişcărilor.cognitive sau al deprinderilor fizice. de improvizaŃie. care are un rol de constituire a jocului. de exemplu. (Ursula Şchiopu. Copilul până la 3 ani este captivat de jocul cu obiecte şi mai puŃin capabil de a-şi corela propria activitate cu a celorlalŃi copii. de aruncare sau de împrăştiere. Activitatea de joc este bazată pe experimentarea unor acŃiuni restrânse. Un factor important de dezvoltare a jocului la această vârstă îl are apariŃia funcŃiei semiotice. Această atitudine regăsită la copilul între 3 şi 6 ani este explicată de o imitare de perspectivă datorită nediferenŃierii proporŃiilor între subiect şi lumea exterioară. Acest fapt a dat naştere la una din cele mai cunoscute teorii. Acum. Elemente de joc sunt conŃinute în cadrul celorlalte activităŃi legate. 116 . dorinŃele şi intenŃiile sale cu ale altor copii. este dependent de jucărie. fapt ce conduce la o mai bună organizare a conduitei. Jocul copilului acoperă aproape 90% din timpul destinat activităŃii. interesele. în jocul său. ca trăsătură caracterologică. în cursul celui de al doilea an de viaŃă. care mai târziu vor fi combinate cu o deprindere complexă de nivel superior. Copilul este centrat pe jucărie. susŃinută de Jean Piaget.7. determină particularităŃile jocului individual (nu individualist) al copilului antepreşcolar. 200). Egocentrismul. se manifestă ca o conduită intermediară între conduitele individuale şi cele socializate. 1963. jocul este simplu. definit de Piaget în epistemologia genetică. cea a egocentrismului. copilul poate înlocui jucăria cu un simbol al ei. evidentă fiind emanciparea de sub comandamentul concretului. motiv pentru care copilul de 2-3 ani se joacă singur chiar dacă este în compania altor copii. Jocul copilului arată în particularităŃile sale o determinare în baza percepŃiei (Ursula Şchiopu. ci imposibilitatea să de a corela acŃiunile. Nu egocentrismul. 1963. p. care se subordonează unor comportamente precise. La 1-2 ani. p. După 2 ani. 6. care explică natura jocului izolat al copilului. iar acesta aproape în totalitate este destinat jocului cu obiectele. datorită îngustimii şi nedezvoltării unor capacităŃi psihologice fiziologice.

La 5 ani. pentru suportul pe care-l oferă. Sintetic spus. aceasta fiind asociată puternic cu sentimente pozitive faŃă de activităŃi de tip rutină (mâncat. de obicei pentru că ele întrerup jocul. copilul preluând în comportamentul său conduitele umane simple la care a asistat. jocul de rol predomină. doctorul sau de-a şcoala/grădiniŃa fac. pe măsură ce copilul creşte. 117 . unde exersează rolul de lider său de subordonat. Aceste tipuri de joc se îmbogăŃesc spre vârsta de 6 ani. Dar cel mai important beneficiu al jocului cu adultul este cel afectiv. conŃinând scenarii şi prescrieri din ce în ce mai fidele realităŃii. „tata”. să se extindă experienŃele de cunoaştere şi comunicare. prin punerea copilu-lui în situaŃie. copilul fiind cel care iniŃiază sau solicită tipul de joc. pentru exersarea capacităŃilor de limită (lucruri pe care le-a învăŃat de curând şi de care nu este sigur. poate patina. jocurile se complică şi se diversifică foarte mult. Rolul adultului în jocul copilului este important în fiecare etapă a copilăriei mici. Simularea în jocul de-a magazinul. de la 4 ani. Ca o recomandare educativă privitor la relaŃia adultului cu copilul în activitatea ludică. Jocul în care apar rolurile parentale său din familia extinsă au funcŃii de identificare şi de integrare. ce sprijină dezvoltarea identităŃii. îmbrăcat). cum ar fi mersul pe bicicletă). jocul copilului la 3-6 ani se îmbogăŃeşte foarte mult. rolul adultului este de stimulare. în care copilul preia în fapt profesii întâlnite în experienŃa sa socială. de vehiculare cu noile informaŃii dobândite din mediul social. până la 4 ani. InteracŃiunea cu adultul în joc este importantă pentru deprinderea autonomiei de expresie. care cel mai adesea. au rolul de a integra informaŃia privitoare la diverse aspecte ale vieŃii sociale. până la 4 ani. ImitaŃia predomină. Jocul „de-a mama şi de-a tata” este diferit de cel legat de personajele întâlnite în social. Jocurile de rol.Ca urmare a acestor achiziŃii. astfel încât jocul izolat pierde din importanŃă. „vânătorul”. apar maniere complexe de dezvoltare a acestui tip de joc. Se joacă mai bine cu un copil mai mare sau mai mic decât vârsta lui. Copilul preia roluri din familie său societate. Chiar dacă la 3 ani încă persistă jocul de manipulare. de acompaniere. acum el devine „mama”. Copilul percepe dragostea parentală mai uşor în activitatea ludică. putem spune că este bine ca iniŃiativa copilului în joc să fie sprijinită. sunt favorite jocurile cu mingea şi simte nevoia jocului cu ceilalŃi copii. La 4 ani. poate merge pe bicicleta cu 2 roŃi. „pompierul”. sunt asociate negativ. adultul să evite impunerea propriilor idei în legătură cu jocul. dar se modifică de la an la an. dar funcŃionează ca un catalizator creativ.

în desen. dar şi a antipatiilor. pe de altă parte. atitudinile sale faŃă de experienŃele cu care se confruntă şi nici dorinŃa de a se face înŃeles. agresivitatea sau lipsa ei. 2001). observarea afinităŃilor. relaŃia cu copii nou întâlniŃi. vorbim de dezvoltarea copilului în exersarea jocului. gradul de activism. desenul familiei. Iolanda Mitrofan. deoarece copilul. Desenul liber. gândurile.4. cu ce se joacă. nu are posibilitatea de a verbaliza complet sau adecvat trăirile. Jocul este poarta de acces cea mai potrivită. agregarea sau participarea la activitatea de grup. constă în asimilarea de conduite care acoperă două câmpuri: cel al actelor sociale observabile şi cel al experienŃelor personale intime 118 . reacŃia la persoane necunoscute. către trăirile afective ale copilului: fie prin jocul spontan. în compunerea de poveşti său alte activităŃi ludice s-a arătat eficient. Prin aceasta. comportamentul empatic. DEZVOLTAREA SOCIALĂ ŞI ÎNVĂłAREA Dezvoltarea socială a copilului. jocul condus sau jocul simbolic. 2001). sentimentele. ele sunt mijloace provocative şi catalizatoare ale procesului terapeutic analitic şi restructurant (coord. relaŃia cu copiii. 6. dimpotrivă.6. ObservaŃiile asupra copilului în interacŃiune cu membrii familiei sau cu mediul său social sunt extrem de importante.7. colajul şi alte tehnici provocative experienŃiale sunt indispensabile în evaluarea psihodiagnostică a copiilor. ele acŃionând simultan şi ca mijloace de suport a efectelor terapeutice. JOCUL ÎN PSIHODIAGNOSTIC ŞI PSIHOTERAPIA COPILULUI Pe de o parte. care sunt formele sale de expresie. Iolanda Mitrofan. unele tulburări. pentru a depista complexele ascunse. performanŃa. nivelul de dezvoltare cognitiv. marionetele sau dramatizarea unor poveşti. Prin calitatea şi creativitatea jocului spontan se pot identifica dezvoltarea normală sau.5. modelajul. în special până la vârsta de 6 ani. jocul cu nisip. Cum se joacă copilul. în construcŃii. dintr-o perspectivă behavioristă. capacităŃile adaptative şi creativitatea în rezolvarea problemelor simple (de exemplu: folosirea jucăriilor cu intenŃia atingerii unui alt scop decât cel pentru care a fost destinată jucăria iniŃial). toate sunt elemente care se manifestă în jocul spontan al copilului (coord. jocul este şi un excelent diagnostic al dezvoltării. Studiul activităŃilor copilului în jocul cu marionetele. Psihanaliza are meritul de a fi acordat însemnătate jocului infantil folosind datele observate. spun autorii citaŃi. Psihanaliştii s-au ocupat preponderent de jocurile simbolice pentru a sprijini activitatea diagnostică.7.

se adaugă semnele şi simboluri semnificative care devin treptat prevalente. Este important de subliniat că toate aceste roluri sunt mediate de limbaj. interacŃiuni care pe măsură ce copilul creşte se vor intensifica. care impregnează mediul social.(Mead. copilul încă de la naştere este expus stimulilor socioculturali. ba mai mult. Sinele este. dar dacă. prin intermediul experienŃei şi interacŃiunii. copilul construieşte roluri. mai întâi pe al său personal. adică a procesului de generalizare a reprezentării celuilalt (fază ulterioară momentului discriminării între sine şi ceilalŃi) (Bideaud. de reciprocitate relaŃională. 119 . apoi pe cel al celorlalŃi. recompensa şi sancŃiunea morală. În concluzie. Între factorii ce conduc la o mai mare întărire a comportamentului menŃionăm aprobarea. Sinele devine o reflexie individuală a comportamentului social al grupului. Imitarea. SemnificaŃiile devin baza comunicării. Zlate. este un rol. Expresia sinelui în conduita faŃă de ceilalŃi. observarea. din perspectiva behavioristă a psihologiei sociale. Preluarea de roluri relevă construcŃia intelectualizată a „celuilalt” prin mecanismele identificării şi imitării. Conform teoriilor psihologiei sociale behavioriste. valori sociale. La reacŃiile la stimuli interni şi externi. un dat social care se construieşte de-a lungul a două stadii. Houde. de integrare în grup). la această vârstă este dominantă învăŃarea socială. stiluri comportamentale. dobândeşte o serie de semnificaŃii sociale. roluri. constituind prin aceasta baza învăŃării sociale. la 4-5 ani. învăŃarea socială este acel tip de învăŃare prin care copilul. Al doilea stadiu adaugă integrarea atitudinilor sociale ale grupului de apartenenŃă. diversifica şi amplifica în complexitate. de statut. spune Jean Stoetzel. p. Din mediul social în care se dezvoltă. Verza. Actul social este reuşita unui proces de comunicare. 1993). de exemplu. Pedinielli. implicarea şi participarea directă oferă copilului posibilitatea de a asimila noi comportamente. Copilul. el joacă roluri. adică el acŃionează în felul în care simte că se aşteaptă de la el să o facă. în felul în care copilul crede că se aşteaptă de la el să o facă. comportamentul observat este şi întărit el va fi asimilat cu o şi mai mare uşurinŃă (Golu. când copilul acŃionează. pe care sinele individual îl construieşte prin interiorizarea unui ansamblu structural al rolurilor asumate în realizarea sarcinilor sociale. 387). 1963). Primul stadiu reprezintă interiorizarea atitudinilor celorlalŃi la adresa sa şi a rolurilor care se joacă în situaŃii interactive particulare. 2002. aşa încât el se dezvoltă într-o reŃea de interacŃiuni caracteristice grupului din care face parte. Astfel. comportamente interpersonale. este stimulat în dobândirea acestor achiziŃii de o serie de nevoi şi trebuinŃe psihosociale noi (nevoia de apreciere.

ExperienŃa directă cu realitatea pe care o posedă copilul este organizată de adult pe cale verbală. să aibă o mare flexibilitate în alegerea metodelor de interacŃiune cu copilul. exprimarea verbală. p. prin atenŃie şi concentrare asupra activităŃii comune. înŃelegerea. organizat şi sistematic al acestui nou tip de învăŃare. Ecaterina Vrăsmaş arată că educatoarea. Totodată. 128). urmărind de fapt independenŃa acestuia şi nu tutela modelului. cu creşteri ale timpului de concentrare (Ecaterina Vrăsmaş. În cadrul acestui tip de învăŃare. sau mama care se joacă cu copilul. Caracteristicile învăŃării depind de particularităŃile de vârstă ale preşcolarilor. să nu ceară copilului petrecerea unui interval de timp prea lung. trebuie să aibă în vedere următoarele: să aleagă acele activităŃi care corespund nivelului de dezvoltare a copilului. trebuie organizată sub formă de joc didactic. să încurajeze jocuri diferite pentru copil. copilul exersează astfel atenŃia. pentru a fi eficientă şi pentru a respecta particularităŃile de vârstă (3-5/6 ani). să exprime prin gesturi şi mimică plăcerea acŃiunii comune cu copilul. să asigure un mediu pregătit şi comod pentru copil. să laude şi să încurajeze pozitiv eforturile copilului şi când el nu reuşeşte. Pentru a sprijini aptitudinile copiilor în cadrul jocului. 1999. ci atât cât este posibil. ÎnvăŃarea.ÎnvăŃarea didactică începe o dată cu întrarea copilului în grădiniŃă. memoria. caracterul spontan al activităŃii învăŃării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat. 120 . să creeze o legătură afectivă de comunicare cu copilul.

MORALA ŞI SOCIETATEA Dezvoltarea morală – respectiv modul în care fiinŃele umane ajung să rezolve discrepanŃele dintre nevoile lor egoiste şi egocentriste şi obligaŃiile de a acŃiona în favoarea nevoilor celorlalŃi – reprezintă un interes special pentru psihologii care se ocupă de dezvoltare încă de la începutul secolului. ÎnŃelegerea moralităŃii umane şi a aspectului practic de modalitate de motivare a copiilor pentru un comportament moral nu sunt preocupări de cercetare numai ale secolului XX. iar pentru aceasta toate societăŃile dispun de proceduri de rezolvare a conflictelor. Acestea reprezintă preocupări legate de vârstă pentru că se ştie. 1983). literatura empirică ce tratează acest subiect este atât de vastă. că întrajutorarea este esenŃială. Morala şi societatea 7.1.4.1.2.2. VII. Teoria cognitivă asupra dezvoltării morale 7. Perspectiva behavioristă 7. de foarte multă vreme. DeterminanŃii moralităŃii umane există la niveluri multiple. Teoriile cu privire la dezvoltarea morală 7.1985). Perspectiva biologică 7. care protejează bunăstarea generală a oamenilor (Radke-Yarrow. încât numărul de studii de cercetare depăşeşte toate celelalte subiecte din domeniul dezvoltării sociale (Flavell. Astăzi.Cap. să devină adulŃi generoşi. Zahn-Waxler şi Chapman.2.1.2.3. este esenŃială pentru supravieŃuirea individului şi pentru existenŃa continuă a grupurilor umane. Perspectiva psihanalitică 7.2. DEZVOLTAREA MORALITĂłII ŞI AUTOCONTROLUL 7. Copiii nu pot trăi şi creşte decât dacă sunt educaŃi în spiritul responsabilităŃii morale. Deşi moralitatea este protejată de o organizare socială 121 .2.

iar behavioriştii. recompense şi pedepse din partea unor figuri autoritare. În schimb. În al treilea rând.cooperantă. filosofii s-au întrebat ce este moralitatea şi cum se dezvoltă aceasta. şi într-o mare varietate de circumstanŃe sau ocazii. aceste faŃete diferite ale moralităŃii au fost investigate separat: psihologii psihanalişti s-au concentrat asupra emoŃiilor. că oamenii le vor experimenta în întregime şi se vor comporta în conformitatea cu acestea. chiar dacă cei mai importanŃi teoreticieni au scos în evidenŃă aspecte diferite ale moralei. În al doilea rând. din punct de vedere moral. fiinŃele umane gândesc activ despre propriile experienŃe sociale. aceştia adoptă standarde relativ permanente şi generale de conduită. mortalitatea are o componentă comportamentală. Interiorizarea – trecerea de la răspunsurile controlate extern la un comportament guvernat de standarde şi principii interioare – permite copiilor să se comporte în manieră morală. în absenŃa supravegherii şi vigilenŃei unui adult. ea are rădăcini în fiecare dintre principalele faŃete ale psihicului uman. există un singur punct asupra căruia sunt cu toŃi de acord: moralitatea copilului este impusă şi controlată din exterior. TEORIILE CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA MORALĂ Mult înainte de debutul studiilor ştiinŃifice moderne despre copil. pentru că doar trăirea şi cunoaşterea unor sentimente relevante. preluând responsabilitatea reglementării propriului comportament moral. fără însă a garanta. care le guvernează comportamentul în relaŃia cu multe persoane.2. moralitatea are o componentă emoŃională care este vitală. Multe dintre opiniile acestora au anticipat punctele de vedere contemporane şi şi-au găsit un loc în teoriile moderne. Doctrina 122 . TradiŃional. asupra comportamentului moral. Indivizii morali cu adevărat nu se conformează pur şi simplu influenŃelor sociale de moment ale altora. multiierarhică. supraveghere. prin instrucŃiuni directe. iar înŃelegerea socială a dezvoltării copiilor permite acestora să emită judecăŃi morale din ce în ce mai sofisticate despre acŃiunile considerate corecte sau incorecte. Dar. În cele din urmă. 7. în multe medii. psihologii dezvoltării cognitive s-au concentrat asupra gândirii morale. nu face decât să crească probabilitatea. pentru că puternicele reacŃii afective ne fac să empatizăm atunci când suntem martorii dificultăŃilor altei persoane sau ne fac să ne simŃim vinovaŃi dacă noi suntem cei care au cauzat dificultăŃile. copiii interiorizează regulile şi principiile morale. Mai întâi.

îşi găseşte o paralelă în teoriile moderne behavioriste. Filosofia pedepsei naturale şi teoria asupra copilăriei a lui J. filosoful german I. perspectiva dezvoltării cognitive. Berk. Filosofia lui John Locke cu imaginea de tabula rasa a copilului – copilul nu se naşte nici bun nici rău –. Pentru Kant. ajungând la concluzia că numai raŃiunea poate rezolva tendinŃele conflictuale dintre cele două. Filosofia kantiană prefigurează abordarea dezvoltării cognitive moderne. cu extinderile mai recente ale lui Lawrence Kohlberg. ci se modelează ca fiinŃă morală prin grija constantă şi înŃeleaptă a unui adult. teoriile biologice privind comportamentul social uman sunt dominant influenŃate de apariŃia unei noi discipline – 123 . În sfârşit. Aceste diverse orientări teoretice şi filosofice menŃionate mai sus pot fi grupate în trei poziŃii fundamentale (Laura E. cât şi perspectiva psihanalitică a lui Freud. a păcatului originar. Această poziŃie filosofică seamănă cu ideea lui Freud. p. cât şi de impulsuri altruiste.1.creştină în special. esenŃa moralităŃii înseamnă să acŃionezi în conformitate cu principiile dreptăŃii. 1983). perspectivele behavioriste. cea protestantă din sec XVI. în care moralitatea este privită ca înrădăcinată în natura umană.. aceea că forŃele interioare asigură un comportament moral. 7. perspectiva biologică. fiecare teorie adaugă noi factori de interacŃiune. exemplificată prin teoria lui Piaget. Nici una din aceste teorii nu poate explica singură fundamentele moralităŃii şi esenŃa dezvoltării morale (Rest.J. 3. 509) privind originea moralităŃii: 1.2. imorale. unui comportament care serveşte binele public. unde moralitatea apare ca adoptare a normelor sociale impuse din exterior. Rousseau cu considerarea copilului ca fiind bun de la natură şi motivat natural prin simpatie. unde moralitatea apare ca raŃiune de înŃelegere a dreptăŃii sociale. compasiune şi grija faŃă de ceilalŃi sunt similare cu perspectiva biologică contemporană asupra originii moralităŃii. PERSPECTIVA BIOLOGICĂ În anii ’60-’70. 2. 1989. care accentuează modelarea şi întărirea acŃiunii morale. prin scoaterea în evidenŃă a diverselor faŃete. care contribuie la dezvoltarea morală a copiilor şi adolescenŃilor. corectitudinii şi respectului faŃă de ceilalŃi. dar. a conştiinŃei punitive. Kant consideră fiinŃele umane ca fiind motivate atât de pasiuni egoiste. susŃine că numai prin practici disciplinare severe copiii pot învăŃa să-şi subordoneze tendinŃele înnăscute egocentriste.

sociobiologia. iar în al doilea an de viaŃă. Acest punct de vedere este sprijinit de observaŃiile etologiştilor. Dar. este posibil ca aceste comportamente umane prosociale să aibă nişte rădăcini biologice. p. este nevoie de un puternic sprijin de mediu.. ca majoritatea comportamentelor umane. De exemplu. aceasta nu poate oferi explicaŃii complete pentru că există cazuri în care a urma orbeşte sentimentele empatice ale altcuiva nu este în mod necesar şi moral. Cu toate acestea. 1975). sociobiologii consideră că evoluŃia trebuie să fi avut cursuri similare şi în ceea ce priveşte comportamentul prosocial al omului. expunându-se deseori la riscuri ce le ameninŃă propria supravieŃuire. Deşi nu există dovezi solide în sprijinul acestei ipoteze. pentru a evita sentimentul de vinovăŃie. Din perspectivă sociobiologică. cum ar fi empatia. inclusiv cooperarea. comportamentele umane relevante din punct de vedere moral.2. menit să aline durerea şi nefericirea altei persoane. mulŃi dintre noi pun la îndoială moralitatea unui părinte care decide să nu-şi ducă copilul bolnav la doctor pentru că primează teama şi anxietatea copilului (Rest. Pornind de la aceste dovezi din lumea animalelor. sunt înrădăcinate în moştenirea genetică a speciei (Wilson. De exemplu. PERSPECTIVA PSIHANALITICĂ Conform teoriei lui Freud. ajutorul şi răspunsurile prosociale ale celorlalŃi. 7. Freud consideră procesul dezvoltării morale ca fiind încheiat în jurul vârstei de 5-6 ani. Pentru a se realiza dezvoltarea empatiei. empatia este deja un important factor de motivaŃie comportamentală. 1983). care serveşte la motivarea comportamentului altruist. pentru că ne reaminteşte semnificaŃia adaptivă a acŃiunii morale şi pentru că propune câteva idei incitante privind fundamentele evolutive (Laura E. 505). perspectiva biologică asupra moralei este utilă. probabil sub forma unor emoŃii preexistente genetic. cu o solidificare suplimentară a superego-ului în perioada copilăriei mijlocii.2. copiii sunt motivaŃi să acŃioneze în conformitate cu prescripŃiile sociale. După Freud. 1989. Berk. locul 124 . Cu toate că motivaŃia afectivă reprezintă una din bazele acŃiunii morale. acŃiunile relevante din punct de vedere moral sunt numai parŃial explicate de fundamente biologice. Nou-născuŃii prezintă un răspuns empatic rudimentar atunci când plâng dacă aud plânsul altui copil. care prezintă cazuri de animale care-şi ajută membrii speciei respective. între primate s-a observat cum acestea îşi împart hrana după o sesiune de vânătoare comună şi cum puii sunt adoptaŃi în cazul în care îşi pierd mamele.

este un proces gradat. în acelaşi timp cu acceptarea dimensiunii punitive şi restrictive a superego-ului. aceste sentimente asociate complexelor respective duc la anxietate intensă. copilul îşi formează superego-ul prin identificarea cu părintele de acelaşi sex. în sinea sa. Erikson descrie rezultatul psihologic al perioadei oedipiene ca fiind un simŃ al iniŃiativei care oferă baza sensului real al ambiŃiei şi scopului în viaŃă. baza răspunsului la sentimentul de vină este considerată acum ca fiind decisiv diferită de ceea ce Freud descrie în teoria complexului lui Oedip. Pentru a stăpâni anxietatea se evită pedeapsa. pe baza cărora se măsoară valoarea de sine). CapacităŃile cognitive care sprijină răspunsul la vină se dezvoltă în perioada preşcolară şi se rafinează continuu în copilăria mijlocie. Psihologii contemporani însă par să nu fie de acord cu multe din aspectele teoriei psihanalitice a moralităŃii. în cazul fetelor. Freud arată că. rezultatul fiind sentimentul de autopedepsire datorită sentimentului de vinovăŃie. Destul de repede. Copilul se teme că va pierde dragostea părinŃilor şi că va fi pedepsit pentru dorinŃele sale inacceptabile. care au opŃiuni asupra propriilor acŃiuni şi care au capacitatea de a distinge între acte intenŃionate şi acte neintenŃionate (Campos. Urmaşii contemporani ai teoriei freudiene. Cu toate că aceeaşi perioadă este atribuită de Freud formării conştiinŃei. anumite premise cognitive. Contrar la ceea ce crede Freud. care începe în copilăria timpurie şi durează până la vârsta adultă. Spre 125 . în timpul etapei de dezvoltare a copilăriei timpurii sau falice. Ei consideră că sentimentul de vină nu poate fi trăit în formă matură de copiii mici. sau complexulului Electra. mai întâi. fără ca aceştia să fi atins. Formarea superego-ului cuprinde astfel două elemente de bază: un ego ideal. Copiii dezvoltă iniŃiativa prin identificarea lor cu personaje eroice şi idoli ai societăŃii în care trăiesc şi care au un rol în viaŃa lor. se menŃine o afecŃiune continuă din partea părinŃilor. în cazul băieŃilor. 1983).moralităŃii se construieşte în superego. care este produsul final al conflictului complexului Oedip. pun un mai mare accent pe aspectul său constructiv şi pozitiv. copilul revine la ostilitatea îndreptată anterior către părintele de acelaşi sex. În schimb. care se finalizează în jurul vârstei de 5-6 ani. Acestea includ conştiinŃa de sine ca fiinŃe autonome. şi conştiinŃa sau acŃiunea de judecare şi pedepsire care conduce copilul către trăirea unui sentiment de vină ori de câte ori sunt încălcate standardele ego-ului ideal. sau stabilirea standardelor ideale (provenite din identificare parentală. dezvoltarea morală nu este un eveniment abrupt. iar în procesul de interiorizare a standardelor şi prohibiŃiilor părinŃilor se vor reflecta normele sociale.

în care atât practicile părinŃilor. părŃile influenŃându-se reciproc. pentru că adulŃii îl respectă cu întărire pozitivă sub formă de aprobare. care asigură. Conform cu perspectiva clasică a condiŃionării operante. 1979). cât şi caracteristicile copiilor se influenŃează reciproc. suferind o rafinare ulterioară la vârsta adultă. În realitate. dezvoltarea. pentru care tehnicile de forŃă sunt mai adecvate (Keller şi Bell. O componentă importantă a dezvoltări identităŃii este căutarea de către adolescenŃi a unei ideologii sau a unui set de valori etice în care aceştia să creadă. unei conştiinŃe interiorizate la copiii lor. prin practicile de disciplinare utilizate. pierdere de privilegii şi alte consecinŃe care fac ca acest comportament să se manifeste mai puŃin în viitor. De exemplu.2. dezvoltarea morală reprezintă un proces mult mai gradat. apropiindu-se de 126 . Socializarea morală din familie. Cu toate acestea. Freud consideră că socializarea în perioada preşcolară este crucială pentru dezvoltarea conştiinŃei. Cei mai mulŃi behaviorişti consideră întărirea pozitivă ca fiind de departe cel mai eficient mijloc de promovare a unui comportament dezirabil social. pe măsură ce se realizează identitatea.3. 7. în timp ce un comportament care încalcă standardele este pedepsit prin reprobare. PărinŃii ocupă locul central în ceea ce priveşte dezvoltarea conştiinŃei. de întărire şi modelare. dar interacŃiunea părinte-copil are un dublu sens. Erikson (1968) consideră dezvoltarea conştiinŃei ca durând din perioada copilăriei timpurii până la vârsta adultă. una din modificările teoriei învăŃării sociale a paradigmei condiŃionării operante consideră pedeapsa ca fiind factorul motivator primar al acŃiunii morale. comparativ cu pedeapsa. Teoria lui Freud pune o mare răspundere pe umerii părinŃilor. afecŃiune şi alte recompense. Aceste valori sunt selectate în adolescenŃa târzie. comportamentul conform cu normele sociale creşte. sunt mai ades şi mai pasibili de educaŃie prin inducŃie decât cei care răspund mai puŃin bine din punct de vedere social. consideraŃi agenŃii esenŃiali de socializare. cercetările arată că trăsăturile de personalitate ale copiilor afectează disciplinarea pe care o primesc din partea adulŃilor. PERSPECTIVA BEHAVIORISTĂ Comportarea morală este văzută ca însuşită prin mecanisme de învăŃare.deosebire de Freud. ca şi alte aspecte ale dezvoltării sunt cel mai bine înŃelese ca fiind un proces bidirecŃional şi tranzacŃional dintre părinte şi copil. copiii mai atenŃi. care răspund mai bine din punct de vedere social. Pornind de la această idee.

Copiii pedepsiŃi în mod frecvent îşi inhibă comportamentul nedorit în prezenŃa agentului punitiv. iar din experimente se confirmă că aceşti copii adoptă aceleaşi tactici punitive ca şi adulŃii atunci când interacŃionează cu colegii lor. dar şi comportamentul indezirabil al copilului. De fapt. dar imediat ce adultul dispare se angajează din nou în acel comportament. 1983). care pot accentua şi accelera tendinŃa punitivă a părintelui. Iată câteva motive de evitate a acestor tipuri de pedepse. 1989. cauzând o serie de efecte secundare negative. De asemenea. rezultate în urma cercetărilor în domeniu (Laura E. 509): Pedeapsa promovează doar suspendarea temporară a unui răspuns şi nu interiorizarea pe termen lung a interdicŃiei. Cercetările în baza acestei teorii au arătat că pedeapsa este o formă de disciplinare cu scopul de a inhiba un comportament indezirabil şi care reprezintă o stimulare nocivă pentru copii. copiii părinŃilor care apelează la aceste forme de pedeapsă devin agresivi şi greu de controlat în afara unui context familial. p. prin impunere verbală dură sau forŃă fizică. Berk. O astfel de pedeapsă poate denigra valoarea copilului ca persoană.. Comportamentele agresive manifestate de copii abuzaŃi fizic sunt de regulă extreme. pentru că poate cauza suferinŃe copilului sau altor persoane. inspirarea pentru această considerare rezultă din eforturile teoreticienilor învăŃării sociale de a translata ideile psihanalitice în termenii teoriei învăŃării. Tacticile punitive ale părinŃilor care provoacă nivelurile ridicate de anxietate sunt mai puŃin eficiente în motivarea rezistenŃei la cauzarea de suferinŃă decât tehnicile inductive raŃionale. ToŃi părinŃii apelează la un moment dat la această formă de disciplinare. ca individ şi nu se justifică utilizarea ei. De fapt. Studiile au arătat că pedeapsa aplicată de părinŃi este asociată cu niveluri ridicate de agresivitate la copii (Parke şi Slaby. scăpând nepedepsiŃi. ele evoluează foarte rapid în forme de abuz. Astfel de tactici sunt inumane şi ineficiente. Chiar şi aşa această explicaŃie întâmpină aceleaşi dificultăŃi de acoperire ca şi teoria lui Freud. aceştia ameninŃă verbal şi fizic atât pe 127 . pe care ei o pot imita sau copia şi o pot încorpora în propriul repertoriu comportamental.ideea lui Freud a conştiinŃei dominate de vinovăŃie. mai ales în cazul în care un anume comportament al copilului trebuie oprit imediat. Pedeapsa care implică prejudicii fizice şi verbale oferă copiilor exemple de agresiune indusă de adult. Acasă şi la şcoală. De fiecare dată când copilul manifestă un comportament deviat se retrăieşte aceeaşi anxietate. aceasta se evită cel mai bine prin a nu se angaja în acŃiunea respectivă.

colegi, cât şi pe adulŃi, mult mai mult decât copiii cărora nu li se aplică acest tratament. Copiii pedepsiŃi frecvent învaŃă foarte repede să se apere prin evitarea agenŃilor punitivi (Redd, Morris şi Martin, 1975). Datorită faptului că aceştia învaŃă comportamente de evitare, face ca rolul de agent socializator al părinŃilor să se diminueze simŃitor şi să reducă şansele părinŃilor de a-i învăŃa pe copii comportamentele dezirabile. Deoarece pedeapsa funcŃionează pentru a inhiba temporar comportamentul indezirabil al copiilor, această tehnică oferă o eliberare imediată, dar de scurtă durată a agentului punitiv, iar prin aceasta se întăreşte aplicarea tehnicilor punitive. Ca urmare, un părinte care foloseşte pedeapsa o va aplica cu timpul mult mai des, ceea ce poate duce la producerea unor abuzuri foarte serioase asupra copilului (Parke şi Collmer, 1975). Factorii care afectează maniera de răspuns/reacŃia a copiilor la pedeapsă cuprind: momentul aplicării pedepsei, intensitatea, consecvenŃa, trăsăturile agentului punitiv, argumentarea verbală. Momentul aplicării – pedeapsa aplicată imediat la iniŃierea de către copil a unei acŃiuni interzise este cea mai eficientă. Cercetările arată că pedeapsa aplicată cu întârziere de câteva ore de la producerea actului interzis reduce simŃitor inhibarea comportamentului indezirabil la copil. Când pedeapsa se aplică imediat după consumarea actului indezirabil, este bine ca pedeapsa, pentru a fi mai eficientă, să aibă intensitate maximă şi nu moderată. Cu toate acestea, pedeapsa severă expune la riscuri datorită nivelurilor ridicate de teamă şi anxietate create, care se pot interfera cu procesul cognitiv adaptiv şi cu interiorizarea morală. Pedeapsa care este inconsecventă şi intermitentă este corelată cu grade ridicate de agresivitate şi insubordonare din partea copiilor. Dacă părinŃii reacŃionează cu aceeaşi intensitate la un anume tip de comportament, atunci inhibarea acelui comportament al copilului se reduce simŃitor. Pedeapsa aplicată de un adult care are cu copilul o relaŃie cordială produce o inhibiŃie comportamentală imediată (Parke şi Walters, 1967). Copiii care au părinŃi atenŃi şi implicaŃi descoperă în pedeapsă o întrerupere a afecŃiunii părinteşti. Ca urmare, aceştia sunt motivaŃi să recâştige afecŃiunea părinŃilor cât se poate de repede. Cel mai de succes mod de a îmbunătăŃi eficienŃa pedepsei este asocierea ei cu o argumentare verbală, care oferă copilului motivele
128

pentru a nu se mai angaja într-un comportament deviant (Harter, 1983). Astfel de argumentări pot avea forma inducŃiilor prin care se spune copiilor modul în care comportamentul lor îi afectează pe ceilalŃi, li se dau instrucŃiuni despre cum să se comporte într-o anumită situaŃie sau li se explică motivele pentru care adultul a pedepsit copilul. InducŃia este o strategie care accentuează efectul pe care comportamentul unui copil îl are asupra altora. InducŃia poate cuprinde sugestii, sugerarea de amendamente, scuze sau modalităŃi de compensare a răului făcut celorlalŃi. Disciplinarea inductivă este oarecum mai eficientă la copiii de vârste şcolare decât la preşcolari, deoarece este probabil că şcolarii mai mari pot înŃelege mai bine modul de gândire al părinŃilor (Brody şi Shaffer, 1982). Adăugarea unor argumente cognitive face mult mai mult decât să crească inhibiŃia comportamentală imediată. Argumentarea elimină relevanŃa celor mai multe variabile care diminuează eficienŃa pedepsei. Dacă pedeapsa este cuplată cu un argument cognitiv, eficienŃa agentului punitiv nu mai depinde de educaŃie, iar o pedeapsă de o intensitate mai mică devine la fel de eficientă ca una de intensitate mare în inhibarea comportamentului imediat (Parke, 1967). Cu toate acestea, pentru ca argumentarea să fie eficientă, complexitatea acesteia trebuie să se potrivească cu nivelul de dezvoltare al copilului. Nici un argument nu poate facilita o reacŃie de inhibiŃie dacă copilul nu-l înŃelege. Ca observaŃie finală, există câteva alternative la pedeapsa fizică şi verbală, care permit adulŃilor să disciplineze eficient copiii şi, în acelaşi timp, să evite apariŃia efectelor secundare nedorite ale pedepsei, respectiv, procedura de scoatere din context (prin care copilul este scos din contextul imediat şi i se oferă ocazii de reîntărire pozitivă, până când este gata să se comporte acceptabil) şi cea a retragerii privilegiilor (cum ar fi, retragerea banilor de buzunar, sau interdicŃii ale unor experienŃe plăcute). În general, utilizarea pedepsei pentru socializarea copiilor se reduce într-o foarte mare măsură atunci când adulŃii ajută copiii să-şi însuşească comportamente acceptabile, care le pot înlocui pe cele inacceptabile. AdepŃii învăŃării sociale arată că este puŃin posibil ca foarte multe comportamente prosociale să fie dobândite pe baza principiilor condiŃionării operante. Pentru ca un comportament să fie întărit, trebuie mai întâi să fi apărut spontan, iar alte comportamente relevante din punct de vedere moral, cum ar fi oferirea de ajutor, oferirea de consolare şi folosirea în comun (împărŃirea) a obiectelor, nu apar
129

numai din întâmplare în sensul întăririi, pentru a justifica achiziŃia lor rapidă în copilăria timpurie. Ca urmare, aceşti teoreticieni ai învăŃării sociale pornesc de la premisa că un copil învaŃă comportamentul moral în mare măsură prin observaŃie şi imitare de modele, care fac dovada unui comportament acceptabil din punct de vedere social (Bandura, 1977). Dar odată ce copilul a achiziŃionat un răspuns prosocial, întărirea sub formă de laudă şi prezenŃa/vigilenŃa adultului care să-i reamintească copilului de regulile unui comportament adecvat, devin factori care măresc frecvenŃa comportamentului respectiv. Cercetările arată că prezentarea de modele de comportament utile şi generoase este foarte eficientă în a-i încuraja pe copii să acŃioneze ei înşişi într-o manieră mai prosocială (Gray şi Pirot, 1984). Mai mult, un exemplu de comportament altruist continuă să influenŃeze comportamentul unui copil de la câteva ore la câteva săptămâni de la întâlnirea iniŃială cu modelul (Yarrow, Scott, Waxler, 1973). Studiile recente au demonstrat că modelele de comportament altruist au cele mai puternice efecte la copii mai mici de 7-8 ani. Copiii mai mari care au avut permanent modele pozitive de comportament din partea unor adulŃi grijulii şi generoşi au tendinŃa să se comporte altruist în situaŃii în care generozitatea şi ajutorul sunt necesare, indiferent dacă comportamentul adultului este caritabil sau egoist. (Lipscomb, 1985). În perioada copilăriei mijlocii, comportamentul altruist se bazează pe mediatori cognitivi sau prescripŃii normative interiorizate, extrase din experienŃe repetate în care copiii i-au văzut pe ceilalŃi ajutând şi oferind, i-au auzit subliniind importanŃa acŃiunilor lor şi au fost încurajaŃi să se comporte similar. În realitate, în jurul vârstei de 7-9 ani, copiii sunt capabili să verbalizeze spontan norma comportamentului de ajutor pentru cei care au nevoie (Bryan şi Walbek, 1970). Ca urmare, aceştia sunt mult mai capabili să respecte o prescripŃie interiorizată, chiar dacă comportamentul care se conformează normei este modelat pentru ei sau nu. În contrast, copiii mai mici încă îşi formulează normele şi încearcă să descopere condiŃiile în care să le aplice. Astfel, aceştia caută modele în adulŃi, pentru a se informa când, unde şi ce fel de comportament altruist este adecvat (Peterson, 1982). Cercetările arată că trăsăturile modelelor influenŃează dorinŃa, voinŃa copiilor de a imita comportamentul. Căldura şi afecŃiunea sunt constant asociate cu înclinaŃiile prosociale ale copiilor. Experimente şi cercetări în această direcŃie au demonstrat că grija şi căldura pentru ceilalŃi pot facilita un comportament prosocial, făcându-l pe copil mai receptiv faŃă de model. Alte trăsături care exercită o influenŃă din
130

partea modelelor sunt puterea şi competenŃa, dimensiuni considerate a fi importante, mai ales legat de impactul tatălui asupra dezvoltării morale a copilului. Cercetările arată că tipurile de strategii de disciplinare folosite de taŃi au de departe mai puŃină influenŃă asupra comportamentului moral al copilului, decât cele folosite de mamă (Brody şi Shaffer, 1982), probabil pentru că, în cele mai multe familii, mama este cea care îngrijeşte prioritar copilul şi, de aceea, este principalul factor de disciplinare a copilului. În schimb, impactul tatălui asupra comportamentului moral al copilului pare să derive, în primul rând, din perceperea imaginii lui ca model competent instrumental. O trăsătură suplimentară a modelului care afectează tendinŃa copilului de a prelua comportamentul acestui model este consecvenŃa între ceea ce recomandă şi ceea ce face cu adevărat. Atunci când adulŃii spun un lucru şi fac altul, în alegerea pe care o face între cuvintele şi acŃiunile adulŃilor, copiii optează pentru comportamentul cel mai caritabil demonstrat de adult (Mischel şi Liebert, 1966). Din toate acestea rezultă că cele mai multe comportamente prosociale sunt însuşite de copii prin observarea comportamentelor părinŃilor şi a altor adulŃi. Cercetările sugerează (Fry, 1975; Rosenkoetter, 1973; Stein, 1967) că modelele pot foarte uşor încuraja comportamentul deviant, dar acestea sunt mai puŃin eficiente în a-i ajuta pe copii să-şi depăşească egocentrismul şi impulsurile egoiste. Oricum, câteva studii arată că, în anumite condiŃii, modelele pot ghida rezistenŃa copiilor la tentaŃii (Bussey şi Perry, 1977). Imitarea comportamentului prosocial al adulŃilor are o reuşită maximă atunci când încurajează copiii să se comporte într-o manieră de întrajutorare şi generozitate faŃă de ceilalŃi, mai ales în perioada copilăriei timpurii. Există, de asemenea, câteva caracteristici ale modelelor care dezvoltă un comportament prosocial, prin care cresc dorinŃa copiilor de a fi imitate, aceste caracteristici fiind căldura, puterea, competenŃa, consecvenŃa între vorbe şi fapte. Copiii imită mai ades comportamentele care demonstrează slăbiciunea în faŃa tentaŃiei, rezistenŃa la tentaŃie fiind mai puŃin posibil de a fi imitată de copil. Totuşi, imitaŃia comportamentelor de autocontrol este sporită atunci când modele-adulŃi fac explicită natura comportamentului lor prin descrierea şi explicarea acestui comportament copiilor (Laura E. Berk, 1989, p. 510). Au fost, de asemenea, cercetate diferenŃele culturale în comportamentul prosocial, studiile realizate pe copii israelieni crescuŃi în comunităŃi de tip kibbutz au arătat în repetate rânduri că aceşti copii sunt mult mai cooperanŃi decât copiii americani şi s-a constatat, de
131

asemenea, că există un nivel mai mare al competiŃiei pentru copii din clasele de mijloc şi cei din mediul urban, mai mult, cercetările nu au demonstrat până în prezent nici o legătură între diferenŃele culturale şi comportamentele antisociale sau prosociale (Lefrancois,1983, p. 360) .
7.2.4. TEORIA COGNITIVĂ ASUPRA DEZVOLTĂRII MORALE

Teoreticienii dezvoltării cognitive consideră că există o relaŃie puternică între dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea morală. Cercetătorii dezvoltării cognitive studiază, de asemenea, maniera în care judecata morală la copil se modifică în funcŃie de vârstă. Ei cred că o dată cu creşterea maturităŃii cognitive şi a experienŃei sociale, treptat, copiii sunt conduşi către o mai bună înŃelegere a cooperării sociale, fapt ce stă la baza responsabilităŃii morale (Laura E. Berk, 1989, p. 509). Această orientare privind dezvoltarea morală este reprezentată de J. Piaget şi Lawrence Kohlberg. AdepŃii acestei orientări consideră că aşa cum copiii diferă de adulŃi în dezvoltarea cognitivă şi socială, ei, de asemenea, se deosebesc şi în înŃelegerea şi dezvoltarea morală. Există o relaŃie între dezvoltarea cognitivă şi capacitatea de a înŃelege probleme legate de morală. Atât Kohlberg, cât şi Piaget consideră că dezvoltarea structurilor logice sunt baza în aria judecăŃilor morale şi înŃelegerii regulilor de acest tip. Piaget, în cercetarea dezvoltării morale la copil, debutează prin studierea aplicării, confecŃionării regulilor în jocurile de grup. El arată că până la vârsta de 6 ani, în jocul copilului nu există reguli în adevăratul sens al cuvântului. Între 6-10 ani, Piaget consideră că debutează la copii capacitatea de a înŃelege reguli, dar sunt inconsecvenŃi în aplicarea sau urmarea lor. Adesea, pentru copiii de această vârstă, acelaşi joc îşi schimbă regulile o dată cu schimbarea participanŃilor sau componenŃei grupului. La 12 ani, deja copiii joacă jocuri după seturi de reguli consacrate. Ei abia acum înŃeleg că regulile există pentru a oferi jocului sens şi direcŃie şi pentru a preveni disputele între jucători. Copilul înŃelege acum că regulile sunt ceva asupra căruia toată lumea este de acord şi dacă toată lumea ajunge la acord ele pot fi chiar schimbate. În jocurile cu reguli, copiii sub 7 ani, care primesc regulile gata formate din partea vârstnicilor (printr-un mecanism derivat din respectul unilateral), le consideră ca sacre, intangibile şi de origine transcendentă (părinŃii, domnii din guvern, Dumnezeu etc.) (Piaget, 1976, p. 107). Pentru că nu pot înŃelege regulile, moralitatea nu poate să existe la copilul mic şi preşcolar.
132

1976. • Regulile sunt văzute ca fiind consecinŃa înŃelegerilor reciproce.Stadiile morale ale lui Piaget încep cu vârsta de 6 ani. II. • ConsecinŃa judecăŃii morale este apreciată în termenii de justeŃe. • Pedepsele arbitrare sau severe sunt acceptate. p. sau Ńinând cont de nevoile individului. • Caracterizată de atitudini moral raŃionale. de către copii. consecinŃă a evoluŃiei cognitive şi mai ales a decentrării. Stadiul moralităŃii heteronome este stadiul realismului moral. Ca şi Piaget. la regula impusă de adult. când are loc un proces de ansamblu care poate fi caracterizat ca trecerea de la centrarea subiectivă în toate domeniile la o decentrare. • Dreptatea este redusă la obedienŃă. recunoaştere mutuală a egalităŃii între indivizii autonomi. Stadiul moralităŃii autonome este stadiul unei moralităŃi a cooperării. carcteristică perioadei de la 7/8 ani până la 11/12 ani. în acelaşi timp cognitivă. p. în sine. independent de contextul intenŃiilor şi al relaŃiilor(Piaget. • Reflectă în atitudine un realism moral. • Pedeapsa este văzută ca o consecinŃă imediată a unei greşeli şi îndreptarea greşelii sau judecata şi pedeapsa este văzută ca inerentă. caracterizat de a fi subiectul regulilor impuse de altul. • Judecata morală se axează pe intenŃia actorului (scopul cu care a săvârşit acŃiunea) . tratament egal. Moralitatea autonomă: • Bazată pe cooperare.105). • ConsecinŃa acŃiunilor defineşte ceea ce este rău. 1980): I. • JusteŃea pedepsei este dată de gradul ofensei sau greşelii. consimŃite. 108). 1976. când copiii reuşesc trecerea de la stadiul preoperaŃional la gândirea concret operaŃională (Piaget. Moralitate heteronomă: • Regulile sunt exterioare. implică o completă acceptare a prescripŃiilor adultului. socială şi morală (Piaget. • Judecata morală coincide cu decizia adultului. Kholberg a studiat felul în care copiii şi adulŃii gândesc asupra regulilor care le guvernează comportamentul în 133 . • Regulile sunt inflexibile. • Dreptatea este arbitrată de comun acord. ca fiind meritate şi corecte. Realismul moral este cel conform căruia obligaŃiile şi valorile sunt determinate de lege sau de consemn.

– comportamentul moral este înŃeles ca fiind ceea ce-i mulŃumeşte pe ceilalŃi. mai multe stadii: stadiul 1. Nivelul III. Kholberg nu a pornit de la studiul jocului copiilor. ConvenŃional. ci a probat răspunsurile lor la o serie de situaŃii structurate sau dileme morale. – elemente care caracterizează sentimentul dreptăŃii sunt prezente. – aceste principii sunt abstracte şi etice. referitor la stadialitatea morală. – dreptatea se confundă cu respectarea autorităŃii. 134 . Kohlberg (1969). Cuprinde următoarele stadii: stadiul 3. avem: stadiul 5 – orientarea contactului social. Cuprinde. dar sub forma „dinte pentru dinte”. – spre deosebire de stadiul 4. ea poate fi schimbată pentru binele tuturor. a realizat un studiu asupra problemelor morale discutând dilemele apărute la nivelurile: I. în care regulile sunt stabilite de ceilalŃi. – relativitatea survine datorită convingerii că ceea ce este bun este ceea ce satisface nevoia cuiva şi. stadiul 6 – orientarea către principiile universale. unde oamenii îşi definesc valorile în termeni proprii. stadiul 2. – comportamentul bun sau rău este determinat de consecinŃele fizice. La acest nivel. Nivelul II.anumite situaŃii. stadiul 4 – orientarea „lege şi ordine”. – orientarea relativist-instrumentală. legea nu mai este îngheŃată. PreconvenŃional II. şi pe a celorlalŃi. ConvenŃional III. – ceea ce este drept este definit de decizii ale conştiinŃei. PostconvenŃional Nivelul I. la rândul său. – pedeapsă/obedienŃă (supunere). diferite de prescripŃiile morale. PostconvenŃional. în care regulile sunt adoptate şi uneori subordonate propriilor nevoi sau nevoilor grupului de apartenenŃă. în acord cu principiile etice personal alese. PreconvenŃional. ocazional. aşa cum a făcut Piaget. – judecata morală se confundă cu menŃinerea ordinii sociale preexistente. – orientarea „copil cuminte”. aprobarea este câştigată prin conformare. valori pe care au ales să le urmeze.

Una din limitele teoriei lui Kholberg priveşte legătura dintre judecata morală şi comportamentul moral. p. 135 . 54). Conform teoriei dezvoltării morale a lui Kholberg. adulŃii pot sprijini copiii să treacă la următorul stadiu al dezvoltării morale. permiŃându-le să exploreze în mod liber problematica şi provocându-le gândirea prin introducerea de concepte aparŃinând stadiului următor (Salvin. Studiile arată variate discrepanŃe între ceea ce copiii cunosc şi cât sau cum pun în practică ceea ce cunosc despre regulile morale. 1986.

DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12 ANI 8.2.1. continuă să se multiplice mult după ce procesul de producere a neuronilor a luat sfârşit. creierul atinge dimensiunile de adult (E. dentiŃia 136 . Continuă procesul de osificare. Este important faptul că încă de la 6 luni intrauterin. iar în înălŃime cu aproximativ 6 cm/an. Carmen Ciofu. astfel că celulele gliale sunt responsabile pentru creşterea în greutate şi perimetru a creierului (Laura E. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani 8. La sfârşitul acestei perioade.4. Dezvoltarea fizică şi influenŃa asupra dezvoltării psihice 8. 13. Dezvoltarea limbajului.5kg/an. 203. Creşterea perimetrului cranian este foarte lentă în cursul acestei perioade.1. iar stimularea face ca funcŃiile să fie activate. Între 6-12 ani. p. 1998). Dezvoltarea şi specializarea celulei nervoase se află sub control genetic. p.3. Dezvoltarea personalităŃii în perioada şcolarităŃii mici 8. Ciofu. Adaptarea copilului la activitatea şcolară 8. Dezvoltarea socială şi dinamica relaŃiilor familiale în perioada de debut al şcolarităŃii 8. perimetrul cranian creşte de la 51 la 53-54 cm. 1997). Creşterea în greutate se va face în medie cu 3.CAP VIII.6. care joacă un rol major în procesul de mielinizare a sistemului nervos. Apar unele diferenŃe între creşterea ponderală şi în înălŃime la fete şi băieŃi (de exemplu 115-130 cm la băieŃi. între 110-130 cm). iar la fete. Celulele gliale. DEZVOLTAREA FIZICĂ ŞI INFLUENłA ASUPRA DEZVOLTĂRII PSIHICE Creşterea în greutate este lentă la începutul stadiului şi se accentuează ulterior în perioada pubertăŃii când se va înregistra un salt de creştere.5. producŃia de neuroni este completă. achiziŃia scris-cititului 8. Berk.

este neîndemânatic faŃă de sarcinile şcolare. într-adevăr. Această perioadă de trecere este acompaniată. Golu. De exemplu. implicit forŃa musculară. Această secvenŃialitate în dezvoltare ajută în explicarea variaŃiei în maturarea pe niveluri a sistemului senzorial. Lateralizarea. 1984). ce conduc la instalarea stării de oboseală variind în funcŃie de caracteristicile individuale ale fiecărui copil. zona senzorială primară auditivă (Tanner. la care se adaugă premise psihice interne: dezvoltarea 137 . nu sunt complet dezvoltate şi se maturizează în etape diferite. are loc într-o manieră similară. Perioada este una de tranziŃie şi deci una în care pot apărea disfuncŃii şi crize de creştere şi dezvoltare (P. O dată cu intrarea în şcolaritate cresc efortul fizic şi cel intelectual. Coloana vertebrală devine mai puternică. Cu toate că se observă importante achiziŃii fizice. ca şi cele secundare. apoi. creşte volumul masei musculare. 1993). responsabile de primirea impulsurilor motorii şi senzoriale de la organele de simŃ. şcolarul mic oboseşte uşor. urmată de vedere şi. largi. cât şi că. La naştere. Cercetările au arătat atât că lateralizarea are loc pe întreg parcursul copilăriei. în timp ce emisfera dreaptă joacă un rol primordial în procesarea informaŃiilor spaŃiale şi a emoŃiilor. sau specializarea funcŃiilor pentru emisferele cerebrale umane. trunchiului şi apoi ale picioarelor. precum şi de feed-back-ul necesar. Fiecare regiune realizează predominant anumite sarcini. de ample procese de maturizare. aşa cum am văzut. urmând ca pe parcurs rezistenŃa sa să crească şi îndemânarea să devină din ce în ce mai evidentă.permanentă o înlocuieşte pe cea provizorie. prin poziŃii incorecte. controlând mişcările mâinilor. Mai mult. copilul se naşte cu o capacitate de relaŃie a creierului şi că în fapt există unele evidenŃe de cercetare conform cărora emisferele cerebrale ale copilului par să fie programate de la început pentru funcŃii specializate (Spreen. responsabile de conexiunile caracteristice gândirii. emisfera stângă guvernează procesarea informaŃiilor verbale. se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinilor. Continuă procesele de creştere şi maturizare de la nivelul sistemului nervos.1978). dar în acelaşi timp este expusă deformărilor. Regiunile senzoriale ce se dezvoltă şi se maturizează sunt: cea care controlează sensibilitatea tactilă. Diferitele arii corticale se dezvoltă în ordinea în care apar la copil anumite capacităŃi. pentru cei mai mulŃi indivizi. fiecare emisferă primeşte impulsuri senzoriale şi controlează doar o parte a corpului (aceea opusă ei). regiunile primare ale cortexului. respectiv cea mai avansată este regiunea motorie responsabilă de mişcările grosiere.

după sunetele pe care le produc. 111). stânga. posibilitatea de acŃiuni diversificate nu numai în plan material. PercepŃia timpului înregistrează şi ea un nou moment în dezvoltare. Creşte acurateŃea percepŃiei spaŃiului şi datorită dobândirii de experienŃă extinsă în domeniu. astfel structurându-se procesele imaginaŃiei şi gândirii. cât şi datorită schemelor logice interpretative care intervin în analiza spaŃiului şi timpului perceput. Creşte capacitatea de recepŃionare a sunetelor înalte şi de autocontrol al emisiunilor verbale. Se produc. Verza. De la reprezentări separate. în elemente şi caracteristici cu care operează în contexte diferite. şcolarul mic trece la grupuri de reprezentări. 138 . datorat în principal creşterii acuităŃii perceptive faŃă de componentele obiectului perceput. Golu. reprezentările suferă modificări esenŃiale atât în ceea ce priveşte sfera. generalizări ale direcŃiei spaŃiale (dreapta. timpul devine un stimul care se impune tot mai mult copilului şi îl obligă la orientare din ce în ce mai precisă. creşte indicele independenŃei proceselor intelectuale care iau forma raŃionamentelor şi care mediază demersurile cognitive solicitate de învăŃare (Golu. Zlate. de asemenea. dezvoltarea şi maturizarea senzaŃiilor şi percepŃiilor continuă. creşte ponderea momentelor verbale în analiza reprezentărilor sub impactul descrierilor şi povestirilor celor din jur. 8. înainte. Fondul de reprezentări existent este utilizat voluntar din povestiri şi desene. înapoi) şi se formează simŃul orientării. Cu ajutorul învăŃării. el poate descompune acum reprezentarea în părŃi componente. Realizează noi combinaŃii şi noi imagini. p. Zlate. care devine o premisă a dezvoltării memoriei logice şi a gândirii abstracte. Şcolarul mic dispune de numeroase reprezentări. 1993). cât şi conŃinutul.motivelor şi intereselor de cunoaştere. se perfecŃionează şi nuanŃează intonaŃia. La 6-7 ani. Reprezentarea capătă în această perioadă noi caracteristici. PercepŃia câştigă noi dimensiuni. se constată lărgirea câmpului vizual central şi periferic. zile ale săptămânii). Acum copilul poate aprecia pe cale auditivă distanŃa dintre obiecte.2. DEZVOLTAREA PROCESELOR COGNITIVE DE LA 6/7 ANI LA 10/12 ANI În baza dezvoltării sistemului nervos. Se diminuează sincretismul – percepŃia întregului –. Datorită structurării activităŃii şcolare în timp (ore. cu toate acestea ele sunt slab sistematizate şi confuze. minute. precum şi creşterea diferenŃierii nuanŃelor cromatice. creşte gradul de generalitate al reprezentărilor (Verza. ci şi mental. 1993.

Aceste operaŃii sunt mai întâi concrete. materiei sau masei. care se elaborează în acelaşi timp cu cele logice-matematice. apoi prin reciprocitate. OperaŃiile logico-matematice acŃionează asupra cantităŃilor discontinue sau discrete şi conduc la noŃiuni de clasă. Copilul trebuie să fie conştient că este vorba de aceeaşi acŃiune. reversibilitatea este posibilă şi gândirea poate realiza operaŃii. • Reversibilitatea prin reciprocitate. mental). acŃionează asupra cantităŃilor continue (nefragmentate) ale spaŃiului. Copilul poate avea imagini sau reprezentări care să permită interiorizarea unor acŃiuni (ceea ce presupune trecerea din plan extern în plan intern. unde A egal cu B. Reversibilitatea este achiziŃionată mai întâi prin inversiune. gândirea copilului trece în stadiul operaŃiilor concrete. 115). dar acest tip de acŃiune nu este operaŃie până când ea nu are caracteristica reversibilităŃii. Perioada 4-7 ani era caracterizată de o gândire intuitivă. intuiŃia preoperatorie se va transforma în cursul acestei perioade într-o gândire operatorie mobilă şi reversibilă (Tourrette şi Guidetti 2002. Plecând de la acest moment când copilul recunoaşte existenŃa unui invariant care permite realizarea aceleiaşi acŃiuni în cele două sensuri. ci doar inversarea. În cursul acestui stadiu se dezvoltă operaŃiile logico-matematice şi operaŃiile infralogice (Tourrette şi Guidetti 2002. p. De la 7/8 la 10 /11 ani. înmulŃirea cu împărŃirea. • La nivelul gândirii operatorii (după 7 ani). OperaŃiile infralogice. timpului şi stau la originea naşterii noŃiunii de măsură. dacă nu este conştient de identitatea acŃiunii el nu se află încă în stadiul operator pentru că el nu a achiziŃionat încă reversibilitatea operatorie. în imagini. p. Criteriul trecerii de la intuiŃie la operaŃie conform teoriei piagetiene este reversibilitatea. relaŃie şi număr. 115). în mod simultan. Aceasta face posibilă înŃelegerea conservării sau a invarianŃei cantităŃii. Reversibilitatea este capacitatea gândirii de a executa aceeaşi acŃiune în două sensuri de parcurs. pentru că ele acŃionează asupra obiectelor concrete. analiza cu sinteza. reversibilitatea devine completă sub ambele forme. Experimentele de „conservare a cantităŃii” demonstrează că până la vârsta de 7/8 ani copiii nu dezvoltă noŃiunea de reversibilitate.Ca urmare a decentrării progresive şi a coordonării din ce în ce mai accentuate a diferitelor puncte de vedere. reale şi manipulabile. precum B egal cu A. O transformare operatorie nu se efectuează decât prin raportarea la un 139 . • Reversibilitatea prin inversiune unde se înlocuieşte adunarea cu scăderea.

raŃionamentul copilului mai mare este corect pentru că el admite existenŃa unui invariant permiŃând întoarcerea la starea iniŃială şi poate lua simultan în consideraŃie cele două dimensiuni care se compensează (decentrarea). crede că transformarea a alterat toate proprietăŃile obiectului (deci cantitatea de materie sau substanŃă). Întrebat „de ce?”. Or. Se întreabă copilul dacă în B1 se află „aceeaşi plastilină”. Pentru conservarea solidelor. Conservarea cantităŃilor de lichide poate să se producă ceva mai devreme celei a cantităŃilor solide. şi a cantităŃilor continue – substanŃă solidă şi lichidă. Copilul în stadiul preoperator este prizonier al percepŃiei sale deformante (pare mai mult pentru că suprafaŃa este mai mare). indicând grosimea. Când copilul a realizat biluŃa. Construirea invarianŃilor în cadrul unui sistem de transformări este evaluat pornind de la faimoasele probe piagetiene de conservare: conservarea cantităŃilor discontinue. 2002. Această transformare este notată cu B1. volum (Bideaud. Alt răspuns „pentru că este mai mare aici” referindu-se la suprafaŃă. anularea deformării printr-o acŃiune inversă (reversibilitatea). că este mai mult pentru că este „mai mare”. p. modificând aparenŃa uneia 140 . Houde. ca în proba jetoanelor.invariant. Pedinielli. se ia aceasta şi se aplatizează. respectiv dacă B1=B=A. numai invarianŃa permite întoarcerea la punctul de pornire. ceea ce constituie argument prin invarianŃă simplă sau identitate. Conservarea lungimilor Ńine tot de cantităŃile continue şi poate fi apreciată arătând copilului două segmente de sfoară de aceeaşi lungime. Răspunsul poate fi şi „pentru că nu s-a adăugat şi nu s-a luat nimic”. copilul răspunde: „pentru că putem să refacem biluŃa” ceea ce constituie argument de reversibilitate prin inversiune. Schema obiectului permanent este invariantul grupului practic al deplasărilor. şi în stadiul care ne interesează conservarea invarianŃilor dincolo de transformările aparente este unul din cele mai bune criterii de operativitate ale copilului. adică să-şi schimbe punctul de vedere pentru a coordona diferitele puncte de vedere (e mai mare aici. copilul afirmă că nu mai este acelaşi lucru. Înainte de 7 ani. 331). desemnând suprafaŃa . 8 ani. Dimpotrivă. dar e mai mic dincolo). lungime. greutate. dar „mai mic acolo” referindu-se la grosime. El nu se poate descentra. pentru că el nu concepe că măcar o proprietate rămâne invariantă în această transformare. sau că este „mai puŃin”. răspunsul este evident: este tot atâta plastilină. Pentru copilul de 7. ceea ce constituie argument de reversibilitate prin reciprocitate sau prin compensare. experimentatorul arată copilului o biluŃă de plastilină de modelat (A) şi îi cere să facă una asemănătoare (B).

Se elaborează 3 structuri logicomatematice în această perioadă: • clasificarea. ne asigurăm că situaŃia este bine înŃeleasă de copil punând bila A pe talerul unei balanŃe. dar de greutăŃi diferite (una din plastilină şi alta de metal). Acest copil care admitea existenŃa unui invariant (cantitatea de materie) nu admite că cealaltă proprietatea a obiectului. el reface aceleaşi greşeli de raŃionament asupra acestei a treia proprietăŃi a obiectului. Copiii de 7/8 ani răspund corect (cele două talere vor fi echilibrate). obligând copilul să disocieze volumul de greutate. • serierea. fapt pentru care se utilizează 2 bile de acelaşi volum. • numărul. Un alt experiment ce Ńine de conservarea solidelor poate fi făcut tot cu plastilină. Pentru aceasta. se conservă de asemenea. La 3/4 ani. OperaŃiile logico-matematice devin posibile în urma achiziŃiei reversibilităŃii. reversibilitate. Copilul gândeşte că în cursul transformării se conservă cantitatea de materie. deci mai grea) sau că va fi mai sus (pentru că este mai mică). Abia la 11/12 ani (la finalul stadiului operator concret şi începutul stadiului formal). dar nu şi greutatea. Clasificarea. dacă i 141 . despre care el gândeşte că s-a modificat prin transformarea fizică care ii modifică aparenŃa. raŃionamentul copilului devine corect. se poate determina o altă proprietate a bilei: greutatea. După transformarea bilei B în B1 (aplatizată). este întrebat ce se va întâmpla cu talerul balanŃei dacă se va aşeza pe el B1 în loc de B (A fiind mereu pe celălalt taler). care a admis conservarea materiei. compensaŃie. iar copilul este întrebat ce se va întâmpla cu celălalt taler dacă aşezăm acolo o bilă B în privinŃa căreia copilul admite că este la fel cu bila A. Copilul de 10 ani. greutatea. El este de asemenea prizonierul percepŃiei sale deformante care-l face să spună că talerul pe care se găseşte B1 va fi mai jos (pentru că bila aplatizată este mai mare. este o clasificare logică cu potrivirea claselor unde aceasta înseamnă regruparea obiectelor în colecŃii care se includ unele în altele. deşi în fapt ea se conservă în ciuda scurtării aparente.prin ondulare: lungimea sforii pare mai scurtă pentru că nu mai există o corespondenŃă a extremităŃilor. nu admite încă şi conservarea volumului. Ele se pot constitui în structuri de ansamblu care sunt sisteme de operaŃii coordonate. cea despre care vorbeşte Piaget. Trebuie să ne asigurăm că volumul nu este confundat cu greutatea. La vârsta de 9/10 ani conservarea greutăŃii va fi de asemenea recunoscută prin argumente ca: identitate. apoi a greutăŃii.

Ordinea este antisimetrică şi tranzitivă. Copilul trebuie să abstragă numărul din configuraŃia perceptivă a elementelor şi să admită că întregul este suma părŃilor. adică atunci când numărul pare însuşit pentru serii mici de elemente nu înseamnă că el este însuşit şi pentru seriile mari (dincolo de 20 de elemente nu mai există transpunere automată). stabilind o corespondenŃă. Acestea sunt colecŃiile nonfigurale.de dau copilului forme geometrice de diferite culori şi i se cere să le aşeze pentru a se potrivi bine împreună. şi a numărului ordinal. apoi pe baza formei. Dezvoltarea structurilor infralogice. el va aşeza formele astfel încât să compună din acestea o casă. alternanŃa de numere pare şi impare. realizând prin aceasta colecŃii figurale (reprezintă ceva concret). deoarece ele nu prezintă reversibilitatea care permite subdiviziunea colecŃiei în subcategorii şi reunirea lor într-un grup care să le cuprindă pe toate. pentru a se asigura că este vorba de o operaŃie reversibilă. serierea constă în regruparea elementelor printr-o relaŃie de ordine. Piaget propune. Încă nu există o construcŃie a numărului cardinal. ci un progres logic. dar acestea nu sunt încă clasificări. Numărul. se vorbeşte despre aritmetizare progresivă a seriei de numere. proximitate şi ordine). Copilul de 4. AchiziŃia numărului nu este o învăŃare verbală. cuantificarea incluziunii. Aceste proprietăŃi devin invariante. între fiecare dintre numere şi fiecare element dintr-un şir. Spre 7/8 ani. Copilul va înŃelege puŃin câte puŃin diferitele proprietăŃi ale numărului: iteraŃia. la 5/6 ani copilul va fi capabil de a grupa şi regrupa pe baza culorii. Dacă clasificarea constă în regruparea elementelor în funcŃie de echivalenŃa lor (toate obiectele unei clase sunt considerate ca fiind echivalente prin raport la criteriul ales pentru clasificare). apar primele operaŃii topologice relative la cunoaşterea locurilor (pornind de la relaŃiile de vecinătate. termen cu termen. 5 ani ştie să înşiruie suita numerelor ca pe o mică poezioară şi ştie să asocieze fiecare din aceste numere. Un experiment poate fi cel în care se arată unui copil o dreaptă constituită din mai multe 142 . Serierea constă în a ordona elementele după o calitate care variază. Enumerarea câtorva elemente este încă bazată pe dispoziŃia lor spaŃială. timpul. pe de o parte (cantitatea). obiectul. respectiv spaŃiul. Construirea numărului se realizează progresiv. aceasta nu înseamnă că el ştie să numere. pe de altă parte (ordinea). adică verificarea capacităŃii copilului de a putea compara un grup de elemente inclus în tot cu întregul în care el este inclus. Această construcŃie durează mai mulŃi ani. conexitatea. adică mai abstracte. de exemplu (2 şi cel de-al doilea sunt acelaşi lucru).

inversarea celor 2 extremităŃi apoi a tuturor segmentelor din dreapta: ordinea se păstrează în cursul transformărilor. Mai târziu. Această construcŃie se bazează pe operaŃii de seriere şi clasificare. mai întâi.segmente de lungimi inegale. Copilul nu respectă inegalitatea lungimilor segmentelor. Avem o seriere a evenimentelor în funcŃie de apariŃia lor (înainte. dar are dificultăŃi în coordonarea diferitelor relaŃii între elementele peisajului. când copilul trebuie să ia în consideraŃie nu numai punctul de plecare şi sosire a celor 2 mobile. Pentru a pune în evidenŃă construcŃia noŃiunilor temporale. În timpul perioadei preoperatorii. din cauza egocentrismului gândirii sale. Apoi. În perioada preoperatorie. se poate cere copiilor să pună în ordine desene reprezentând diferite stadii ale unei transformări (de exemplu. căci la porŃiuni egale de spaŃiu vor trebui să corespundă intervale egale de timp. în stadiul operatoriu el apreciază corect. apoi prin decentrare la începutul stadiului operator concret el admite un punct de vedere diferit de al său. În cursul acestei perioade. după). Copilul aşezat în faŃa unei machete reprezentând 3 munŃi diferiŃi trebuie să exprime punctul de vedere al unui personaj care se mişcă în peisaj. Timpul trebuie mai întâi să fie reprezentat mental şi să devină un timp obiectiv care necesită o construcŃie operatorie. copilul nu poate disocia punctul de vedere (perspectiva) al personajului de al său propriu. ConstrucŃia spaŃiului proiectiv se poate vedea din cea mai cunoscută demonstraŃie piagetiană pentru studierea spaŃiului proiectiv. Constituirea unei măsuri temporale analogă cu măsura spaŃială constă în stabilirea unei echivalenŃe între timpul şi spaŃiul parcurs cu viteză constantă (cadranul unui orologiu). în interrelaŃie cu mişcarea şi spaŃiul. fără ca el să se mişte de la locul lui (alegând dintre tablourile reprezentând diferite puncte de vedere). diferenŃiate prin culori şi i se cere să anticipeze poziŃia acestora după o rotaŃie de 180 grade. el reuşeşte să aibă o vedere de ansamblu asupra diferitelor perspective. Timpul copilului mic este un timp trăit şi legat de acŃiune. copilul nu poate face această anticipaŃie căci ar trebui să-şi imagineze o deplasare. scurgerea apei dintr-un recipient în altul). căci pentru el distanŃele nu se conservă încă. se construieşte sistemul de referinŃă: vertical. Spre 9/10 ani. care corespunde raportului dintre spaŃiul parcurs şi timpul în care a fost parcurs. orizontal. şi avem de asemenea clasificare cu includerea intervalelor în evenimente. ci şi creşterea 143 . căci timpul este trăit ca o succesiune de evenimente. se va constitui noŃiunea de viteză.

123-124). desprinderea relaŃiilor cantitative în seria numerică). această noŃiune va fi dobândită târziu spre 11/12 ani (Tourrette. decentrarea gândirii copilului permiŃând coordonarea reversibilă a acŃiunii interiorizate şi constituirea sistemelor operatorii de transformări cu invariant. descrescător). • AchiziŃia fundamentală – reversibilitatea. – clasificare (grupare după criterii .intervalelor. • potenŃarea acestei structuri se poate realiza printr-o bună dirijare a activităŃii de cunoaştere prin sarcini concrete formulate faŃă de copil (Valentina Radu. 2002. p. acŃiunile fiind legate de acŃiunea efectivă. 123-124). de experienŃa imediată. mărime). Guidetti. evoluând în adolescenŃă spre o logică formală (Tourrette. – organizarea noŃiunilor în ansambluri flexibile (urmare a achiziŃiei reversibilităŃii).1973). culoare. de asemenea. prin intermediul unei prelogici. Guidetti. • generalizări înguste. – structuri operatorii de relaŃii (reversibilitatea prin reciprocitate). • cu toate aceste achiziŃii. În concluzie. La sfârşitul acestui stadiu. – structuri operatorii de clase. inteligenŃa ajunge la un palier de echilibru unde raporturile între asimilare şi acomodare s-au echilibrat. 2002. Se poate remarca. – numeraŃie în plan conceptual (număr ca element articulat al seriei. principalele achiziŃii ale stadiului operaŃiilor concrete (7 -12 ani) sunt: • Structura operatorie concretă – nu se extinde asupra enunŃurilor verbale ci numai asupra obiectelor pe care copilul le clasifică. 144 . p. sărace. • ÎmbogăŃirea limbajului şi asimilarea structurilor gramaticale conduce la dezvoltarea capacităŃilor intelectuale.formă. limitate. copilul se desprinde greu de expresiile perceptive. • OperaŃiile: – seriere (ordonarea în şir crescător. Această logică care s-a aplicat realului în cursul acestei lungi perioade se va putea acum aplica domeniului posibilului. unitatea funcŃională a tuturor acestor aspecte în elaborarea concomitentă a diferitelor operaŃii logice şi infralogice. Copilul a trecut de la absenŃa logicii la logică. seriază. Stadiul operator marchează preponderenŃa aspectului operativ al gândirii asupra aspectului figurativ. • raŃionalizările nu depăşesc concretul imediat decât din aproape în aproape.

Cresc flexibilitatea gândirii şi mobilitatea ei. Tot acum se formează capacitatea de scris-citit. Activitatea orală şi vizuală trebuie să fie într-un echilibru prin citit şi scris. 1984). 1993). care pătrund tot mai mult în vocabularul activ al copilului (Verza.8. imediate.3. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI. citire. copilul îşi însuşeşte fondul principal de cuvinte al limbii materne (aproximativ 5.S. Golu. Ordinea prezentă în procesul instructiv-educativ a celor 4 deprinderi fundamentale este: ascultarea (înŃelegerea). Gândirea copilului surprinde la această vârstă fenomene permanente şi invariante.M. ridicându-se în plan abstract. inaccesibile simŃurilor. citire). naive ale etapei precedente. exprimarea. structura semantică de profunzime. La sfârşitul perioadei. sonor. în cadrul procesului instructiv-educativ. impulsionând progresele limbajului. Principalele momente ale activităŃii verbale sunt următoarele: motivul şi idea generală a enunŃului. reversibile care înlocuiesc procedeele empirice. categorial. ConstrucŃiile logice îmbracă forma unor judecăŃi şi raŃionamente care îi permit copilului ca dincolo de datele nemijlocit senzoriale să întrevadă anumite permanenŃe. 145 . volumul. Intrarea copilului în şcoală facilitează. activitatea verbală expresivă (vorbire. textul scris se asociază cu exersarea orală. clasificarea şi concretizarea logică. Vocabularul copilului la intrarea în şcoală este de aproximativ 2. Rivers (1971) subliniază că este o mare diferenŃă între descifrare (ca în audiere sau citire) şi încifrare (ca în vorbire şi scriere). Zlate. scriere. Pentru copilul în primul an de şcoală. greutatea. ACHIZIłIA SCRIS-CITITULUI Au loc apariŃia şi consolidarea construcŃiilor logice. codare. dezvoltarea operaŃiilor de gândire absolut indispensabile oricărei achiziŃii intelectuale: analiza. limbajul intern cu notaŃia semantică specifică.000 de cuvinte). ÎnvăŃarea limbii constă în însuşirea de formule corecte de exprimare. sinteza. activitatea verbală impresivă (audiere. W. vorbire. Bruner arată că procesele vorbirii sunt aşezate astfel: audiere. comparaŃia. general umană. J. cum ar fi cantitatea de materie. anumiŃi invarianŃi. spaŃiul.500 de cuvinte şi stăpâneşte reguli de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. intuitive. scriere). grafic etc. viteza. timpul. Se merge de la idee la cuvânt. enunŃul verbal exterior. decodare (Şarlău. şi de la cuvânt la idee. citirea şi scrierea. Exersarea extensivă a citirii este premisa însuşirii reale a cititului. structura semnatică de suprafaŃă a limbii particulare. abstractizarea generalizarea.

AchiziŃia scris-cititului necesită pe lângă dezvoltarea normală a aparatului verbo-motor şi dezvoltarea motricităŃii large şi fine. dezvoltarea vorbirii. automatizarea citirii. Aceasta înseamnă că metoda pe care o folosim în familiarizarea elevilor cu cititul şi scrisul trebuie să Ńină seama. pe de o parte. Când este vorba de scris. 1970). iar aceasta se realizează prin delimitarea cuvintelor din vorbire. Etapele pe care copilul le parcurge în deprinderea cititului sunt: descifrarea. afective şi motorii. de faptul că scrierea concordă aproape exact cu pronunŃarea. iar pe de altă parte. că trebuie să se pornească de la desprinderea unei propoziŃii din vorbire.Activitatea verbală are componente cognitive. să se realizeze delimitarea cuvintelor în silabe şi apoi fiecare silabă în sunete după care să se parcurgă drumul invers. p. pentru deprinderea scrisului este necesară. La un alt nivel. dobândirea mecanismelor fundamentale. ÎnvăŃarea cititului trece prin următoarele stadii succesive de acumulare: educarea prealabilă senzorial-motrice. Mialaret. pentru ca apoi să fie realizată unirea sunetelor în cuvinte şi a cuvintelor în propoziŃii. ObservaŃiile arată că dacă sunt afectate structurile vorbirii se manifestă şi o anume incapacitate de achiziŃie a limbajului scris. 1999. iar scrisul cere în plus maturizarea unor capacităŃi de percepŃie şi organizare-structurare şi psihomotricitate care intervin mai târziu în dezvoltare. O altă treaptă a deprinderii 146 . cuvânt şi propoziŃie ceea ce denotă că metoda trebuie să fie şi analitico-sintetică (Şerdean. citirea expresivă. aceasta punând în evidenŃă legătura între vorbire şi scriere. în principal vederea şi auzul. ele necesită un grad mai mare de maturitate şi funcŃionalitate (Ecaterina Vrăsmaş. citirea curentă corectă. Pentru însuşirea limbii române. deci metoda trebuie să fie fonetică. 48). de la sunete la silabă. motivaŃia. 1993. corectarea articulării şi pronunŃării. maturitatea structurilor vorbirii. afectivitate şi voinŃa sunt implicate în ambele forme de limbaj. creşterea vitezei de citire cu voce tare sau în gând care depinde de ritmul fiecărui copil şi înŃelegerea celor citite. Rast. 25). delimitarea sunetelor din cuvinte. Mecanismele neurofuncŃionale care stau la baza celor două forme de limbaj arată că vorbirea cere o maturitate anume a sistemului nervos central. înŃelegerea celor citite. citirea textelor simple. de asemenea. Ray. ÎnvăŃarea limbii depinde de factorii genetici. p. se arată că pentru a învăŃa corect cititul şi scrisul trebuie luate în considerare elementele componente ale limbii. de starea fiziologică şi experienŃa acumulată de copil şi de tipul de mediu la care a fost expus. lectura personală cu caracter cultural-informativ (Dottrens. Gândirea.

antrenarea simultană. formarea şi dezvoltarea mecanismelor de integrare în structuri.cititului este citirea curentă şi corectă. corporală şi cea grafică. p. din perspectiva mecanismelor implicate. La acestea se adaugă planul afectiv şi intenŃionalitatea. în învăŃarea semnelor grafice. nivelul percepŃiei şi reprezentărilor şi a celui afectiv. în cea abecedară se dobândesc deprinderile de a scrie toate literele alfabetului şi de a-l folosi în grafierea cuvintelor şi propoziŃiilor. respectiv controlul kinestezic se realizează la nivelul mişcării şi cel vizual la nivelul traseului grafic. sunt: organizarea spaŃială kinestezică şi grafică. 8. În ultima fază. a mai multor zone specializate ale scoarŃei cerebrale. dezvoltarea capacităŃilor de a înŃelege şi a opera cu simboluri în general (gesturi. Astfel că momentele dezvoltării limbajului scris la copil. arată Ecaterina Vrăsmaş. Cele două mişcări se unesc. este rezultatul legăturilor interfun-cŃionale pe trei niveluri. Ea devine un instrument de lucru pentru dobândirea de noi informaŃii. copilul părăseşte faza narcisismului şi „afirmării” personalităŃii. mecanismele neuro-fiziologice implicate sunt: dezvoltarea normală a întregului sistem al limbajului. citirea devine expresivă şi ar putea fi numită citirea afectivă. Perioada preabecedară este cea în care se formează abilitatea de scriere a elementelor grafice disparate. Este evidenŃiată astfel legătura dintre controlul mişcărilor şi controlul vizual. Aceasta este citirea copilului care ştie să transpună în limbajul articulat semnele grafice. pentru a intra puŃin câte puŃin în 147 . precum şi realizarea mobilităŃii acestora.4. Etapele necesare în deprinderea cititului sunt relativ aceleaşi pentru toŃi copiii. Aceasta depinde de gradul de deprindere al citirii corecte şi curente. Scrierea. DEZVOLTAREA PERSONALITĂłII ÎN PERIOADA ŞCOLARITĂłII MICI La începutul acestei perioade. legătura dintre expresia orală. antrenarea unor mecanisme de formare a unor scheme complexe. ducând la anticipaŃie vizuală şi apoi la reprezentarea vizuală. 1999. În privinŃa deprinderii scrisului. se obŃine o anumită viteză şi se însuşesc câteva reguli ortografice. controlul kinestezic şi controlul vizual. Formarea abilităŃilor de scris-citit sunt parcurse în şcoală în trei mari etape: preabecedară. abecedară şi postabecedară. perioada postabecedară corespunde celei în care se ating toŃi parametrii scrierii conform modelelor. însă timpul necesar pentru parcurgerea acestor etape este diferit de la copil la copil. desen) şi în speŃă (Ecaterina Vrăsmaş. semne convenŃionale. 28). şi anume: nivelul motor.

Se poate întâmpla să nu se fi rezolvat în totalitate complexul oedipian în perioada precedentă. şi aceasta îl conduce la abstragerea calităŃilor lucrurilor. pentru a se integra într-un alt grup social. Se poate constata o schimbare a intereselor. ca să intre apoi într-o nouă fază a pulsiunilor genitale în perioada preadolescenŃei. Debutul stadiului este numit de către H. Psihanaliza arată că de la 6 la 12 ani se instalează perioada de latenŃă. dar el rămâne deocamdată ocultat. Câştigarea unei noi autonomii îi permite acum copilului ieşirea pentru perioade mai lungi sau mai scurte din cercul familial. modificarea categoriilor anterioare prestabilite. personalitatea copilului este relativ constituită (procesul individuării este aproape constituit) şi copilul poate accepta separarea de familie ştiind că ea este de moment (Tourrette. dar şi cu cele ce vor surveni. în stadiile precedente. respectiv copilul va încerca sa determine prin ce anume sunt obiectele diferite sau nu. dar rămâne concretă (legată de obiecte şi situaŃii reale). Guidetti. şi anume. care contribuie atât la decentrarea socio-afectivă. 8. Anterior. Perioada categorială (9 la 11 ani) debutează după Wallon într-o manieră comparativă. Această evoluŃie intelectuală este realizată într-un context social important. Este o perioadă importantă a întăririi Superego-ului. Există o desexualizare a relaŃiilor cu părinŃii. şi anume şcoala. copilul era capabil de relaŃii diadice strict în interiorul familiei. acompaniată de refulare şi sublimare a pulsiunilor sexuale arhaice. iar copilul se află într-o stare de relativ echilibru privind conflictele pulsionale comparativ cu perioadele precedente. cât şi la decentrarea intelectuală. toate acestea făcând gândirea să devină din ce în ce mai abstractă.Wallon perioada precategorială (de la 6 la 9 ani) şi se caracterizează printr-o diminuare a sincretismului: gândirea devine din ce în ce mai diferenŃiată. pentru lumea exterioară. aşezarea lor în categorii. Copilul nu mai este centrat pe sine ca în stadiul centripet şi devine din ce în ce mai centrat pe exterior ca în stadiul centrifug.lumea cunoaşterii. cel şcolar.5. DEZVOLTAREA SOCIALĂ ŞI DINAMICA RELAłIILOR FAMILIALE ÎN PERIOADA DE DEBUT AL ŞCOLARITĂłII La finalul perioadei precedente. care va permite regruparea. 2002). apoi treptat începe să stabilească 148 . energia pulsională se eliberează printr-o investire intelectuală: interesul copilului pentru cunoaştere. cognitivă. Termenul de latenŃă marchează faptul că între 5 şi 6 ani evoluŃia sexualităŃii se încetineşte simŃitor sau chiar se opreşte. În această perioadă.

alegerile devin din ce în ce mai selective. într-o manieră uşoară faŃă de relaŃiile familiale. p. p. la început acesta se joacă paralel cu ceilalŃi copii. Peste câŃiva ani. Proximitatea joacă un rol esenŃial în construirea noilor relaŃii în grupul şcolar. RelaŃiile între copii se intensifică la debutul şcolarităŃii. apoi treptat devine capabil de activităŃi în grup. încă de la 4 ani. datorită decentrării intelectuale realizate prin structurile gândirii concret-operatorii. 1988).6. Acum. ca agenŃi ai socializării. Reglarea socială a coordonării cognitive capătă la această vârstă o importanŃă extrem de mare. În momentul în care copilul începe să meargă la şcoală el este aproape pregătit să treacă de la modul dominant de interacŃiune în diadă (tipic pentru relaŃiile familiale) la un mod de comunicare specific pentru relaŃiile sociale mai convenŃionale. poate pentru că această repartiŃie este preambulul la rolurile sociale care vor fi adoptate în viaŃa adultă. el rămâne în continuare foarte ancorat în comunicarea nonverbală (Tourrette. iar criteriile sa schimbă. ADAPTAREA COPILULUI LA ACTIVITATEA ŞCOLARĂ Un studiu realizat pe o populaŃie şcolară în România (Elvira CreŃu. Chiar dacă. 135). prevalând. Guidetti. Copiii sunt în relaŃii pentru că locuiesc în acelaşi cartier sau pe aceeaşi stradă şi parcurg drumul de la şcoală acasă împreună sau pentru că sunt în aceeaşi clasă. modul de comunicare între copii devine din ce în ce mai verbal. 1999.relaŃii interpersonale în funcŃie de tipul de familie din care face parte (mai deschisă sau mai puŃin deschisă). 2002. Regruparea pe sexe în cadrul aceleiaşi categorii de vârstă pare să fie o caracteristică universală (Bril şi Lehalle. copiii au tendinŃa de a se grupa ca urmare a conştiinŃei apartenenŃei la gen (fetele în grupuri numai de fete şi băieŃii în grupuri numai de băieŃi). Socializarea în cadrul acestei perioade de vârstă devine una pe orizontală (copil/copil) prin opoziŃie cu cea pe verticală (adult/copil) de până la această vârstă. Concluziile au fost: 149 . Aşa cum se poate observa din evoluŃia jocului copilului. 8. 31) cu scopul de a evalua potenŃialul pedagogic al părinŃilor. cu excepŃia câtorva momente de comunicare. a condus la câteva concluzii semnificative privind relaŃia dintre capacitatea şcolarului de clasa întâi de adaptare şcolară şi educaŃia primită în mediul familial. Cooperarea şi munca în comun ce sunt activităŃi tipice pentru activitatea şcolară sunt posibile în jurul vârstei de 6 ani.

dificultăŃi de organizare spaŃio-temporare. în primul rând. lipsit de relaŃiile calde şi apropiate care caracterizau viaŃa din familie sau din grădiniŃă. la care se adaugă metoda de lucru în clasa de elevi (frontală. de data aceasta internă. Suntem de acord cu concluziile prezentate mai sus ce pun în evidenŃă importanŃa mediului şi a stimulării pentru creştere şi dezvoltare. iar organizarea şcolară pe clase/lecŃii/ore/discipline/trimestre necesită o astfel de înŃelegere. care favorizează adaptarea şcolară. Problema adaptării este intens chestionată de specialişti. la 6/7 ani dificultăŃile de reprezentare temporară sunt încă prezente. însă există şi o altă componentă. cât şi cei individuali. Cu cât un elev este mai bine adaptat cu atât rezultatele sale vor fi mai bune. de multe ori rigidă). Chiar şi în condiŃiile unui climat familial corespunzător. Copiii prezintă niveluri diferite de achiziŃie şi cu siguranŃă ei vor dovedi niveluri diferite de adaptare. datorate limitelor intrinseci ale dezvoltării acestor noŃiuni la copilul de 6/7 ani. datorate nivelurilor diferite de dezvoltare cognitivă la care se află elevii la intrarea în şcoală. dificultăŃi de organizare a motivelor pentru atingerea unei acŃiuni cu coordonare în spaŃiu şi timp (de exemplu. căci ea pare să compună elemente de reuşită sau de eşec şcolar. tema pentru acasă ce trebuie să fie rezultatul unei acŃiuni coordonate 150 . DeficienŃa conduitelor adaptative în cazul copiilor crescuŃi în instituŃii. dificultăŃi cognitive. Premisele adaptării şcolare sunt legate. DeficienŃa conduitelor adaptative în cazul copiilor din familii fără potenŃial pedagogic. de nivelul de dezvoltare atins de copil în perioada preşcolarităŃii mari. Analiza mediului şcolar arată că principalele dificultăŃi întâmpinate de elevi în primul an de şcoală pot fi clasificate astfel: dificultăŃi afective. datorate mediului şcolar cu un grad mai mare de formalism. copilul încă nu poate foarte bine reprezenta drumul spre casă. În conceptul de premisă de adaptare şcolară intră atât factorii sociofamiliali. iar cerinŃele sunt de multe ori mai mari de atât.Timpul asimilării statutului de elev este invers proporŃional cu calitatea şi setul de comportamente dobândite de elev în etapa premergătoare debutului şcolar. intelectualistă. specialiştii identifică situaŃii în care copiii nu ating adaptarea în primul an de şcoală sau aceasta întâmpină unele dificultăŃi.

în timp). Pe de altă parte. ci mai ales la această vârstă este cel ce modelează viitoarea personalitate. dar şi oportunităŃi sau provocări ce survin în calea adaptării copilului de vârstă şcolară. pentru că îi asigură importante aptitudini ce fundamentează tendinŃa vocaŃională de mai târziu. dat fiind faptul că se pune problema realizării unei educaŃii individualizate în cazul unui învăŃământ de masă. interacŃiunea cu şcoala este cea care pune bazele atitudinilor copilului şi credinŃelor sale cu privire la propriul succes sau insucces ca o componentă a imaginii de sine. În concepŃia lui Erikson. Berk. un sentiment de inadecvare şi de incapacitate care determină comportamentul ulterior de învăŃare. Ca urmare a creşterii influenŃei profesorilor şi colegilor şi descreşterii influenŃei părinŃilor. Succesul sau insuccesul şcolar este important nu numai din punct de vedere social. Studiile arată că atitudinile pozitive faŃă de succes sunt de multe ori responsabile de reuşita copiilor. făcând ca nivelul de instrucŃie sau de inteligenŃă să fie astfel surclasat (Laura E. Un răspuns la această întrebare îl constituie abordarea individualizată a procesului instructiv-educativ. Toate sunt dificultăŃi. datorate faptului că la 6/7 ani copilul abia a trecut de perioada decentrării. 151 . dificultăŃi de relaŃionare cu adulŃii şi grupul de copii de aceeaşi vârstă şi de vârste mai mari. Întrebarea este cum se poate realiza acest lucru fără pierderi sau diminuând riscurile adaptării. măsura succesului are noi raportori şi noi standarde. Dacă luăm în calcul teoria lui Vîgotsky. 473). Erikson a văzut perioada ca fiind determinantă pentru consolidarea procesului de achiziŃie a sinelui şi a înŃeles tendinŃa de a construi (în activităŃi ce au sens în cel puŃin o cultură) a copilului ca fiind crucială. Dificultatea majoră în calea acestei abordări o constituie limita temporală. Criza este determinată de opoziŃia între această nevoie şi sentimentul de inferioritate sau credinŃa în incapacitate. 1989. Succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forŃele proprii. iar eşecul construieşte o imagine de sine negativă. a zonei proxime de dezvoltare ceea ce se întâmplă în mediul şcolar cu copilul are tocmai darul de a-i asigura dezvoltarea. Intrarea în şcolaritate este un pas enorm pentru cei mai mulŃi copii. perioada de la 6 la 12 ani corespunde cu nevoia de a produce/construi lucruri. p. RelaŃiile ce determină soluŃionarea crizei sunt cele legate de mediul şcolar.

1.2. Principalele perspective teoretice asupra învăŃării 9. Teoria dezvoltării cognitive a lui J.Piaget din perspectivă modernă 9. Este considerat.3. O nouă abordare a inteligenŃei şi relevanŃa ei pentru procesul educaŃional Teoria inteligenŃelor multiple – Howard Gardner 9.2. pentru că se centrează pe geneza proceselor mentale şi a cunoştinŃelor.2. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI ÎNVĂłAREA 9. 152 . cât şi prin implicaŃiile practice şi aportul la dezvoltarea procesului educaŃional.1. Teoria procesării informaŃiei 9.PIAGET DIN PERSPECTIVĂ MODERNĂ Teoria lui J.4. prin studiul inteligenŃei copilului căutând să descifreze maniera în care funcŃionează intelectul uman. părintele epistemologiei genetice prin studiul transformării cunoaşterii din copilărie până în perioada adultă.Cap IX. Opera lui J. de asemenea.Piaget este considerată originea psihologiei genetice. încercând să identifice cum se structurează şi cum se construieşte cunoaşterea umană. şi contructivistă. Alte teorii cu privire la dezvoltarea cognitivă 9. Teoria social-istorică a dezvoltării psihice – Lev Semionovici Vîgotsky 9. pe de o parte. Majoritatea autorilor consideră teoria sa ca fiind de orientare cognitivă.2. căci toate cunoştinŃele noastre se elaborează în cursul schimburilor dialectice între individ şi mediul înconjurător în care el se dezvoltă şi se structurează progresiv. TEORIA DEZVOLTĂRII COGNITIVE A LUI J.Piaget este foarte valoroasă atât prin deschiderile sale teoretice.1.

privitor la egocentrismul şi animismul copiilor descris de Piaget. La această probă. teoria sa a fost supusă unor noi evaluări din perspectiva cercetărilor moderne în domeniu. Donaldson (1978) foloseşte „proba poliŃistului”. Studii 153 . Proba cea mai cunoscută pe care a folosit-o Piaget pentru a argumenta incapacitatea copiilor de a privi din alt punct de vedere decât cel propriu a fost „proba muntelui”. preşcolarii sunt mult mai „competenŃi” decât a constatat Piaget. observând conversaŃia copiilor de 4 ani. S-a apreciat că „proba muntelui” este abstractă şi evident foarte departe de experienŃa preşcolarului sau a şcolarului mic. De asemenea. Eşecul lui Piaget în aprecierea abilităŃilor de gândire ale preşcolarilor poate fi atribuită în mare măsură sarcinii cu care Piaget investiga cunoştinŃele copiilor. atunci când sarcinile sunt simplificate şi relevante pentru experienŃa lor zilnică. ceea ce l-a condus pe Piaget la concluzia că sub această vârstă copilul nu poate înŃelege că pot exista şi alte puncte de vedere sau perspective decât cel personal. De exemplu. AlŃi cercetători au plecat de la ipoteza că sunt importante variabilele implicate în probă. care este imaginea ce ar putea-o vedea cineva aşezat în altă parte decât el). în condiŃii optime. ceea ce nu ar fi posibil dacă egocentrismul lor ar fi atât de puternic. cum ar fi felul în care este aplicată proba şi tipul de răspuns care i se cere copilului. Piaget credea că egocentrismul preşcolarilor este responsabil pentru tendinŃa lor de a atribui caracteristici ale vieŃii obiectelor. Noi cercetări privind gândirea preoperaŃională au arătat că. copiii sub 8 ani au indicat o performanŃă slabă. spre deosebire de conversaŃia cu adulŃii care era mult mai complexă. Ca rezultat. Copilului i se prezintă o serie de fotografii ale unui peisaj şi este invitat să selecteze o imagine care să corespundă punctului de vedere al unei alte persoane (respectiv. plecând de la idea de a se asigura mai întâi că s-a înŃeles foarte bine proba şi că descrie o situaŃie familiară copilului.Cu toate acestea. În concluzie. Modificând aceşti parametri Borke (1975). Flavell (1985) au obŃinut rezultate mai bune. În multe cazuri sarcinile conŃineau elemente nefamiliare sau prea multe piese dintr-o informaŃie pentru ca un preşcolar să o poată asimila. au constatat că ei foloseau propoziŃii simple foarte scurte atunci când vorbeau cu copiii de 2 ani. răspunsurile preşcolarilor nu au reflectat în totalitate abilităŃile de care dispun. copiii preşcolari sunt evident capabili să ia în consideraŃie nevoile şi capacităŃile celui care îi ascultă. Numeroase experimente au demonstrat că gândirea copilului preşcolar nu este atât de egocentrică pe cât considera Piaget. s-au formulat numeroase obiecŃii. Gelman şi Shatz (1978). experimentul lui M.

cu alte cuvinte. Rezultatele acestor experimente au indicat faptul că preşcolarii arată abilităŃi de operare logică rudimentare cu mult timp înainte de stadiul operaŃional concret stabilit de Piaget. constând în prezentarea unor cartonaşe ilustrând. 106). fapt care a exagerat tendinŃa copiilor de a privi într-o manieră animistă (Dolgin şi Behrend. pentru secvenŃe mici şi simple.recente aduc în discuŃie acelaşi aspect al nefamiliarităŃii componentelor probelor. şi cele neesenŃiale. Studii realizate în anii ’80 au evidenŃiat că. 1980. p. Concluziile au fost că mişcarea este o caracteristică a aparenŃei animate mai ales pentru copiii preşcolari. 1986). la această vârstă copiii pot distinge între caracteristicile esenŃiale. o cană. Cercetătorii sunt de acord cu Piaget asupra faptului că preşcolarii nu 154 . Piaget i-a întrebat pe copii despre obiecte nefamiliare. cum ar fi norii sau soarele. ArgumentaŃiile copiilor au susŃinut rezultatele iniŃiale (copiii au justificat răspunsurile făcând referiri la număr – au numărat obiectele pentru a demonstra că numărul este acelaşi – referiri la operaŃii – nu a fost scos şi nici intro-dus un alt obiect – referiri la irelevanŃa transformării – obiectele au fost împrăştiate – (Atkinson. rezultatele au fost mult superioare. Smith şi Bem. 102). copiii nu pot înŃelege reversibilitatea. dacă. Atkinson. adică numărul obiectelor dintr-un anume aranjament. Piaget consideră că. aranjamentul lor spaŃial (Gelman. ci mai degrabă este vorba de faptul că unele proprietăŃi ale unor obiecte sunt susceptibile de a crea această convingere. Meck. a fost criticat mai ales protocolul celor mai multe probe prin aceea că au făcut foarte dificilă obŃinerea unor răspunsuri corecte din partea copiilor (Ann Birch. sugerându-se copiilor să privească şirul de obiecte ca pe o colecŃie şi nu ca pe mai multe obiecte separate aşezate la rând. 2002. de exemplu. 4 ani. Cercetări mai noi au arătat că. În consecinŃă. un ciocan şi o cană spartă şi cerându-se copiilor să aşeze imaginile refăcând transformarea obiectului). De asemenea. A fost combătută idea conform căreia copiii au o credinŃă generalizată cum că obiectele sunt vii. de exemplu. 2000. condiŃiile de desfăşurare a testelor de conservare sunt în aşa fel definite încât răspunsurile copilului să nu depindă de nivelul de achiziŃie a limbajului (mai exact înŃelegerea cuvintelor „mai mult” şi „mai lung”) atunci se va constata existenŃa conceptului de conservare a numărului chiar la copii în vârstă de 3. în stadiul preoperaŃional. p. 1984). cu precădere acelea cu care copilul are o experienŃă limitată. într-un experiment pentru conservarea numărului. copiii sunt capabili să reprezinte reversibilitatea unor evenimente în termenii unor transformări simple (experimentele lui Gelman. în care au fost modificate întrebările din protocol. Bullock.

dar ei nu fac progrese la fel ca cei de 4 şi 5 ani şi efectele antrenamentului rareori se generalizează la sarcini nefamiliare. incluzând conservarea. 1977). Studiază la 155 . aşa cum este ea văzută în teoria procesării informaŃiei. Aşadar. Faptul că dobândirea operaŃiilor logice este un proces. Bovet. într-un orăşel din Bielorusia. există obiecŃii şi cu privire la stadiile descrise de Piaget. ce se realizează gradual a condus şi al ideea antrenamentului copiilor preşcolari pentru creşterea performanŃelor la probele piagetiene. Laura E. 245). TEORIA SOCIAL-ISTORICĂ A DEZVOLTĂRII PSIHICE – LEV SEMIONOVICI VÎGOTSKY Lev Semionovici Vîgotsky este născut la 17 noiembrie 1896. Sinclair. în care copiii folosesc o strategie din ce în ce mai complexă de a rezolva problemele şi nu numai una de tip perceptual. El nu dă rezultate însă pentru toŃi copii. p.2. copiii de 2 ani pot fi antrenaŃi. Majoritatea autorilor sunt acum de acord că schimbările cognitive se desfăşoară gradual şi că foarte puŃine abilităŃi sunt absente într-o perioadă a dezvoltării pentru ca apoi să apară brusc în următoarea. ceea ce presupune că structurile cunoaşterii copilului sunt într-o permanentă schimbare şi achiziŃie de noi competenŃe. De asemenea. 1989. p. ALTE TEORII CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA COGNITIVĂ 9.1. privind astfel procesul schimbărilor cognitive se arată că sunt puŃine momentele de inactivitate şi echilibru în dezvoltare. se lucrează cu mai puŃine obiecte) preşcolarii sunt capabili de rezultate bune la probele respective (Berk. Concluziile cercetătorilor sunt legate mai ales de ideea că dezvoltarea operaŃiilor logice este un proces gradual. Copiii care deŃin o parte din capacităŃile testate vor beneficia mai mult de antrenament (Inhelder. faze de înŃelegere rudimentară. tranzitivitatea şi incluziunea claselor.2.. Antrenamentul a avut succes în inducerea a numeroase abilităŃi operaŃionale. 1989. în acelaşi an ca şi Piaget.au o abilitate de a raŃiona logic la fel de dezvoltată precum copiii de vârstă şcolară. 259). 9.. o achiziŃie. care prin existenŃa lor nu infirmă teoria lui Piaget asupra faptului că la vârsta preşcolară copiii nu înŃeleg principiile teoretice ale conservării. În sfârşit. Laura E. copiii trec prin numeroase faze înainte de a înŃelege conservarea. dar dacă condiŃiile probelor sunt modificate (de exemplu. considerate discontinue (Berk. Aceasta a condus pe unii autori să respingă ideea de stadiu şi să considere dezvoltarea cognitivă ca pe un continuum. Vârsta rămâne totuşi un factor major.

Fiecare vârstă se caracterizează prin relaŃii deosebite între caracterul muncii instructive şi educative pe de o parte. sau nu. p. 43). cât şi memoriei logice şi formării conceptelor. la un nivel individual. Goran. 2002. Aşezarea lui în psihologia occidentală alături de J. p. el este autorul teoriei social-istorice a dezvoltării psihicului. Această noŃiune face legătura între învăŃare şi dezvoltare. copilul poate fi caracterizat sub două aspecte: nivelul său de dezvoltare actual. când se anulează discriminările antisemite. Din punctul său de vedere. 57). 1976. 2001. Aceasta se aplică atât atenŃiei voluntare. apoi. Vîgotsky argumentează arătând că la vremea respectivă datele adunate în domeniul psihologiei erau încadrate într-o concepŃie „nefondată”. pe de altă parte (Radu. şi. Houde. la un nivel social. El introduce conceptul de zona de dezvoltare proximală. Pedinielli. mai târziu. 1978. studii care îi sunt interzise. ActivităŃile sale antiŃariste îl apropie de mediile universitare neoficiale. tema majoră a cadrului său teoretic este aceea că interacŃiunea socială joacă un rol major în dezvoltarea cognitivă. Vîgotsky începe o activitate politică şi intelectuală intensă. de-a lungul istoriei sociale a copilului (Bideaud. Fiecare funcŃie. la un anumit moment. în interiorul copilului (intrapsihică). şi va fi capabil să realizeze singur după aceea. Piaget este deplin justificată. în primul rând. nu istorice. 45). respectiv. Ionescu. corespunzător a ceea ce este capabil copilul să facă cu ajutorul unui adult. care a suscitat un interes deosebit în literatura de specialitate occidentală. Goran. prima. atât cât îl putem evalua cu ajutorul probelor standardizate. Vasile. p. şi nivelul de dezvoltare potenŃial. care concepea funcŃiile psihice superioare ca procese şi structuri naturale. Această potenŃialitate este mai mult sau mai puŃin actualizabilă de-a lungul unei interacŃiuni pe care Vîgotsky o numeşte zona de dezvoltare proximală: elementul central pentru toată psihologia învăŃării este posibilitatea de a se ridica la un nivel superior cu ajutorul cuiva aflat la acel nivel sau mai sus. social-istorice (Radu. Vasile. arată Vîgotsky. între oameni (interpsihică) şi. p. 72). posibilitatea de 156 . unde îşi completează studiile conform intereselor amintite. 2001. Ionescu. deşi el era interesat de psihologie şi istorie. p. După 1917. şi dezvoltarea copilului. 44). ale cărei principii sunt legate de intervalul de vârstă şi de interacŃiunea socială. diminuată doar de diagnosticul de tuberculoză (1919).Universitatea Imperială de la Moscova. apare în două rânduri. Vîgotsky propune o teorie generală a dezvoltării cognitive. Aşadar. Toate procesele superioare se originează în relaŃiile actuale dintre indivizi (Vîgotsky. mereu criticată şi mereu acceptată (Radu.

Aşa cum abilitatea copiilor de a folosi limbajul pentru a comunica cu ceilalŃi se dezvoltă. Sub aceste circumstanŃe. Vîgotsky consideră că limbajul chiar şi la copiii foarte mici este inerent social şi că vorbirea pentru sine. vorbirea pentru sine se transformă în limbaj interior şi nu dispare o dată cu vârsta aşa cum a sugerat Piaget. el fiind cel care ghidează şi pe mai departe comportamentul dintr-un for interior. contrar teoriei piagetiene. Progresiv. 16). că dimpotrivă. se interiorizează. voi desena cu unul roşu…” (Vîgotsky. Piaget nu a ignorat importanŃa interacŃiunii sociale pentru dezvoltarea cognitivă. 1985). În contrast cu Piaget. şi se referă la acest monolog ca la o comunicare cu sine. Piaget nu a considerat că ghidarea verbală a adulŃilor era un instrument major al schimbării 157 . atât privind dezvoltarea gândirii. de la ceea ce copilul ştie să facă la ceea ce el nu ştie să facă. p. El consideră că un astfel de limbaj nu este egocentric. progresiv.. dar şi în ceea ce priveşte dezvoltarea limbajului. Vîgotsky este prezentat ca o gândire alternativă la cea piagetiană. pe care Piaget o denumea egocentrică. în fapt. Laura E. ceea ce copiii par să facă este să încerce să rezolve problemele vorbind cu ei înşişi. Când copiii se angajează în activităŃi în care întâlnesc obstacole şi dificultăŃi. conform căreia copiii care foloseau limbajul egocentric nu erau performanŃi în comunicarea socială. Garvin. în a-i ajuta să-şi planifice. Vîgotsky a arătat că monologul copiilor apare deseori în anumite situaŃii şi oferă un indiciu important pentru semnificaŃia acestui tip de limbaj. incidenŃa unui astfel de limbaj aproape se dublează. Vîgotsky exemplifică astfel: copilul spune: „Unde este creionul? Am nevoie de un creion albastru. 1962.a trece. dimpotrivă. Nu contează. Controversa cea mai distinctă între cei doi se referă mai ales la ideea lui Piaget că limbajul preşcolarilor este egocentric şi nonsocial şi că vorbirea egocentrică nu joacă un rol important în dezvoltarea copilului. Dialogul verbal interior continuu devine o caracteristică a adultului. cu ajutorul imitaŃiei. Majoritatea cercetătorilor au adoptat conceptul de limbaj interior şi nu limbaj egocentric. comunicarea socială timpurie. de asemenea. cantitatea şi complexitatea comunicării interioare se extinde. dar importanŃa pe care el a atribuit-o acesteia este diferită de cea conferită de Vîgotsky. şi devine efectivă. preşcolarii care vorbesc cu ei înşişi foarte mult sunt mai competenŃi social decât cei care folosesc foarte rar vorbirea pentru sine (Berk. care are scopul unui ghidaj interior şi a unei autodirijări în acŃiunile întreprinse. Cercetări recente au demonstrat. organizeze şi să execute acŃiuni. originează.

eficienŃa de alocare a atenŃiei etc. reactualizează şi evaluează informaŃia.cognitive. Unii reprezentanŃi ai acestei abordări consideră că perspectiva stadială a lui Piaget ar trebui abandonată (Klahr. Bem. cum ar fi: 158 . p. Rita L. Există cel puŃin două puncte de vedere diferite în interiorul acestei orientări. şi o încercare de a înŃelege care dintre aspectele procesării informaŃiei se schimbă cu vârsta şi care dintre ele sunt relativ stabile (Ann Birch. timpi de reacŃie. este posibil să se dezvolte stadial. 108). 2002. 9. Această abordare a inclus un studiu detaliat al proceselor psihice: percepŃia. deprinderile separate au o evoluŃie continuă şi constantă. nu subscriu unei singure teorii unificate în domeniu. Atkinson. p. relativ independent de cel al altor abilităŃi (Atkinson. referitor la continuitatea sau discontinuitatea calitativă a procesului dezvoltării. în special în Statele Unite. însă fiecare din aceste abilităŃi are un ritm specific. utilizarea strategiilor. Ei consideră că abilităŃile de procesare informaŃională sunt cele care de fapt determină acea discontinuitate a modificărilor stadiale ce caracterizează gândirea copilului. ContribuŃia abordării procesării informaŃiei este importantă mai ales în legătură cu felul în care copiii procesează informaŃia în domenii educaŃionale importante. care se datorează amestecului în sarcinile de evaluare a deprinderilor de procesare a informaŃiei la diferite stadii de dezvoltare. aşa cum a fost conceput de Piaget. stochează. discontinuitatea calitativă a procesului dezvoltării este doar o aparenŃă. Ei au găsit aspecte comune între gândirea adultă şi cea a copiilor şi au subliniat faptul că pot fi făcute puŃine generalizări despre cum oamenii procesează informaŃia.. 145). înŃelegerea calculului matematic. fără a specifica mediul în care se realizează o acŃiune de un anumit tip. Smith. Pentru aceştia. Scopul acestor teoreticieni constă în surprinderea modului în care individul înŃelege. dar a subliniat importanŃa interacŃiunii cu covârstnicii pentru dezvoltarea limbajului şi gândirii. ce a luat avânt în ultimele decenii. deşi în unele cazuri influenŃaŃi de Piaget. TEORIA PROCESĂRII INFORMAłIEI Teoria procesării informaŃiei este o abordare relativ nouă a studiului dezvoltării cognitive. Un alt grup de teoreticieni susŃin existenŃa unor stadii naturale care caracterizează însă doar anumite domenii ale cunoaşterii: abilităŃi ca limbajul. 2002. 1982).2. memoria.2. AdepŃii procesării informaŃionale. AlŃi reprezentanŃi ai procesării informaŃiei consideră că ei nu fac altceva decât să amelioreze şi să extindă modelul stadialităŃii dezvoltării. raŃionamentul social. interpretează.

considerând toate răspunsurile legate de stimuli. DiferenŃiază învăŃarea şi de caracteristicile dobândite din naştere.. legături S/R. F. Cu toate aceste realizări.citirea. W. şi face deosebirea între schimbări datorate creşterii şi dezvoltării şi schimbări determinate de învăŃare. dar sunt inseparabil legate. răspunsuri condiŃionate. Perspectiva cognitivă se îndreaptă aproape în exclusivitate în direcŃia studierii învăŃării umane şi se centrează pe studiul proceselor mentale pe care indivizii le folosesc pentru a învăŃa. Încercările behavioriştilor se circumscriu nevoii de a surprinde principiile învăŃării la toate formele de viaŃă. la o clasificare primară. 1984). 311). Teoriile învăŃării se împart în mod general. Cercetătorii procesării informaŃiei au avut deja succes în identificarea factorilor responsabili pentru performanŃe mai mici sau mai mari în activităŃi şcolare şi au elaborat strategii de succes în a ajuta copiii să înveŃe (Glaser. PRINCIPALELE PERSPECTIVE TEORETICE ASUPRA ÎNVĂłĂRII Robert E. Teoreticienii behaviorişti ai învăŃării sunt interesaŃi în special de felul în care experienŃele plăcute sau dureroase pot schimba comportamentul unui subiect în decursul timpului. Hill face distincŃia între teoriile conexioniste şi cele cognitiviste. în teorii behavioriste şi teorii cognitive asupra învăŃării. Laura E. Aceste conexiuni poartă o multitudine de nume: deprinderi. cum sunt reflexele şi răspunsul la senzaŃia de foame şi durere.3. Slavin (1986) defineşte învăŃarea ca o schimbare individuală. matematica şi ştiinŃele. 159 . aşa încât concluzionează că învăŃarea nu se identifică cu dezvoltarea. Accentul se pune pe răspunsu-rile care apar pe stimulii care le determină şi pe modul în care experienŃa schimbă relaŃia S/R. teoria procesării informaŃiei nu a reuşit încă să explice cum au loc schimbările în dezvoltare şi nu a pus în circulaŃie o teorie integrativă a dezvoltării cognitive (Berk. 9. unde primele sunt cele care au tendinŃa de a limita învăŃarea la comportamente observabile. cauzată de experienŃă. arătând că: teoriile conexioniste tratează învăŃarea ca reprezentând problema legăturilor între S şi R. 1989. motiv pentru care mulŃi psihologi nu au părăsit încă ideile piagetiene. p. Acelaşi autor confirmă ipoteza învăŃării umane prezente încă de la naştere şi chiar mai devreme după unii autori.

Behavioriştii sunt interesaŃi în special în studiul căilor prin care consecinŃele plăcute sau dureroase ale acŃiunilor indivizilor schimbă comportamentul acestora de-a lungul timpului. teoriile formale încearcă să ofere structuri logice. scopul lor fiind să creeze un sistem de postulate şi teoreme. formale. Robert Gagné (1975) au descris trei din cele mai însemnate modele cognitive de instruire. sunt cei care au insistat asupra efectului de întărire al recompensei în învăŃare. Hill face. ce se întâmplă cu persoana când se produce învăŃarea. prin care un număr mare de legi să poată fi deduse dintr-un număr relativ mic de postulate.teoriile cognitiviste sunt preocupate de cogniŃii (percepŃie. Watson. În categoria teoriilor cognitiviste ale învăŃării. Interesează. atitudini. Aceasta este o abordare a instruirii în care elevii învaŃă din propria lor activitate şi explorare a conceptelor şi principiilor. contribuŃiile lui Werheimer. distincŃia între teorii formale şi informale. teoriile informale reprezintă încercări de a explica în limbajul curent ce este învăŃarea. În istoria teoriilor învăŃării. Lewin şi Tolman. construindu-se pe cele informale care le-au precedat. consideraŃi şi teoreticieni ai întăririi. Teoriile behavioriste despre învăŃare tind să exagereze importanŃa comportamentului observabil în explicarea învăŃării. sugerând cum ar trebui realizată instruirea ca urmare a aplicării teoriilor lor. Teoriile behavioriste despre învăŃare apar în jurul anului 1900. Thorndike şi Skinner. noile achiziŃii ce pot fi demonstrate sau probate. Majoritatea psihologilor care au studiat procesele învăŃării au făcut şi următorul pas. principiile învăŃării trebuie să fie acelea care pot fi aplicate tuturor fiinŃelor vii. totodată. felul în care experienŃa modifică cogniŃiile. după cele mai multe clasificări. iar ca reprezentanŃi cel mai ades sunt menŃionaŃi Pavlov. David Ausubel (1981). pe care le deŃine individul despre mediul său şi de modul în care aceste cogniŃii îi determină comportamentul. Thorndike şi Skinner. Modelul învăŃării prin descoperire este bazat pe ideea independenŃei elevului şi pe restructurarea rolului profesorului în instruire. 160 . de asemenea. Pentru behaviorişti. cum operează ea. sistemele formale tind să se dezvolte mai târziu. cum ar fi comportamentul la clasă. Jerome Bruner propune modelul învăŃării prin descoperire. convingeri). Jerome Bruner (1970). sunt prezentate.

Tipurile de învăŃare descrise de el sunt: învăŃarea de semnale. însuşirea de noŃiuni. subordonează pe cel al dezvoltării. ci se bazează pe o serie ordonată şi aditivă de capacităŃi. Punctul de plecare al acestei teorii este unul cognitivist. Procesul învăŃării. învăŃarea stimul-răspuns. dar nu orice şi oricum. iar învăŃarea mecanică este aceea unde se reŃine o idee fără legătură directă cu informaŃiile anterioare. care poate fi menŃinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştere”. ierarhizată după un criteriu dat de regula că o capacitate simplă. David Ausubel propune teoria organizatorilor cognitivi (1968). Deprinderile. înlănŃuirea. Bruner consideră că o teorie a învăŃării trebuie să fie nu numai descriptivă. aspiraŃiile. Accelerarea este dependentă de particularităŃile celui ce învaŃă. asociaŃia verbală. ca schimbare de lungă durată. mai complexe şi mai generale. 161 . pe care subiectul o datorează atât învăŃării. În sensul ei restrâns. dialogul pe care-l poartă cu Bruner este incitant pentru că fără a fi net împotrivă pe această temă. adică să arate ce şi cum să se facă în predare şi învăŃare. învăŃarea prin discriminare. Elevii învaŃă. Lui Ausubel i se datorează în bună măsură introducerea şi definirea termenului de învăŃare conştientă. fiind un proces bazat pe efectele generate de discriminare. Gagné descrie teoria învăŃării cumulativ-ierarhice. dar Ausubel nu pierde din vedere nici factorii afectivi şi sociali ai învăŃării. cât şi creşterii. Dezvoltarea umană apare ca efect. Criteriul esenŃial al învăŃării este înŃelegerea sensului de unde Ausubel începe să diferenŃieze între învăŃarea mecanică şi învăŃarea conştientă. învăŃarea de reguli. învăŃarea are pentru Gagné semnificaŃia unei „modificări a dispoziŃiei sau capacităŃii umane. specifică. Ausubel îşi pune întrebarea dacă nu cumva Bruner exagerează posibilitatea învăŃării la elevii din clasele mici. ÎnvăŃarea conştientă constă în reŃinerea unei idei prin legare de ceea ce ştia dinainte. este învăŃată înaintea următoarei capacităŃi. dar într-o manieră ponderată şi acolo unde realitatea o permite.Prin abordarea sa oferă deschideri pentru teoriile moderne ale învăŃării depline. aprecierile şi raŃionamentele umane în toată diversitatea lor. spune el. Robert M. dintre care cea mai importantă este capacitatea de învăŃare. rezolvarea de probleme. speranŃele. generalizare şi transfer. El consideră că accelerarea este posibilă. În ceea ce priveşte accelerarea instruirii. prin care el înŃelege acea posibilitate naturală sau înnăscută de a-şi însuşi unele tipuri de comportament. ci şi prescriptivă.

achiziŃionat construit în context social Stimulare ⇒ din afară ⇒ din afară ⇒ pe ceea ce ⇒ cunoştinaduce cel Ńele antecare rioare inînvăŃă fluenŃează felul în care este procesată informaŃia ⇒ achiziŃii construire ÎnvăŃare ⇒ achiziŃii de date. Pentru a face o mai clară prezentare a diferenŃelor între perspectivele diferite asupra învăŃării. învăŃare. constituind drumul minimal ales de majoritatea copiilor în dobândirea unei anume capacităŃi finale. concepte cunoştinŃelor concepte strategii anterioare ⇒ apare prin ⇒ apare prin ⇒ apare prin practică folosirea oportunită ghidată strategiilor Ńi multiple Behavioriste Predare Transmitere Prezentare Comunicare Sociale 5 Construite în context social ⇒ pe ceea ce participanŃii la procesul învăŃării construiesc împreună construire interactivă a cunoştinŃelor definită social şi valoric ⇒ apare în oportunităŃi construite social Transmitere Provocare Construire Ghidarea către Ghidarea către interactivă a cunoaştere o cât mai cunoştinŃelor precisă şi completă împreună cu completă înŃelegere elevii 162 . Acest proces secvenŃial al însuşirii capacităŃilor duce la formarea ierarhiilor învăŃării. rolul colegilor. perspectiva cognitivă şi social-constructivistă.atitudinile şi valorile umane sunt rezultatul învăŃării sau depind de învăŃare. şi anume: behaviorismul. pe următoarele criterii: poziŃia faŃă de cunoştinŃe. activă prin de date. predare. restructurarea deprinderi. perspectiva procesării informaŃiei. deprinderi. rolul profesorului. iată o trecere în revistă a principalelor direcŃii. ce se degajă din abordările teoretice. rolul elevului. Perspective asupra învăŃării Procesarea de Cognitive informaŃii 3 4 1 2 Volum fix de Volum CunoştinŃe Volum fix achiziŃionat variabil.

conŃinând o nouă abordare a problematicii legate de inteligenŃă. a existat o singură teorie asupra inteligenŃei care a influenŃat gândirea psihologică şi a produs teorii cum sunt cele ale lui L. Howard Gardner publică Frames of Mind.1 Rolul profesorului 2 3 Sursă primară Sursă de de cunoştinŃe cunoştinŃe + material didactic Neimportant Rolul Ignorat colegilor Rolul celui care învaŃă 4 Sursă de cunoştinŃe + elevul. Foloseşte strategiile Cel care urOrganizator. Consideră că aptitudinea de a rezolva probleme sau de a manevra obiecte trebuie cercetată printre elementele ce definesc inteligenŃa rolurilor exprimate mai sus. Gardner propune o nouă paradigmă pentru înŃelegerea inteligenŃei. pune întreîntrebări bări.4. pune ză. Participant social activ 9. lucrare ce apare în FranŃa. O NOUĂ ABORDARE A INTELIGENłEI ŞI RELEVANłA EI PENTRU PROCESUL EDUCAłIONAL TEORIA INTELIGENłELOR MULTIPLE – HOWARD GARDNER În 1983.P. interprecă. va avea un efect de reformare asupra organizării educaŃiei. Gânditor activ. interpreteatează. cel care expli. Thurstone sau J. constructor Cogenerator Gânditor activ. alături de Generator. Aşadar. ceilalŃi. Gardner este profesor de psihologie la universitatea Harvard. Guilford. mează direcreorganizator tive de informaŃii 5 Sursă de cunoştinŃe + ceilalŃi. care se opune viziunii unidimensionale şi care. 163 . de reProcesează ceptor/lucrator informaŃiile. teoria comun acceptată este aceea a unei inteligenŃe generale. materiale didactice şi mediul Rol secundar – poate stimula gândirea Pasiv. sub titlul Les formes de l’inteligence. profesor de neurologie la facultatea de medicină din Boston.cel care explică. care susŃine aptitudinile umane. De la începutul secolului. mediu Parte din procesul de construire a cunoştinŃelor Constructor Constructor activ în gândire. în 1997. un navigator sau un coregraf. El pleacă de la ipoteza că inteligenŃa are componente specifice pentru un inginer. consideră autorul. resurse didactice şi sociale.L.

Gardner prezintă 8 tipuri de inteligenŃă: 1) inteligenŃa lingvistică – cu referire la codul lingvistic.Gardner contestă ideea după care indivizii ar poseda. rezolvarea de probleme şi dezvoltarea de produse prin cunoaşterea de sine. Pentru ca o asemenea abilitate să fie considerată inteligenŃă. Gardner consideră aceste tipuri de inteligenŃă ca fiind potenŃialul biologic brut. dintre care: 1) existenŃa unei zone de reprezentare pe creier. Gardner include în categoria inteligenŃă ceea ce în mod tradiŃional este considerat doar talent. ea trebuie să satisfacă mai multe criterii. 2) existenŃa unui sistem propriu de expresie (sau a unui cod specific de simbolizare). 8) inteligenŃa intrapersonală – respectiv. care ar explica diferenŃele individuale prin profilurile unice de inteligenŃă ale fiecăruia. Individul conŃine o grilă de inteligenŃe care îi conferă unicitate. în marea lor majoritate. 4) inteligenŃa muzicală (capacitatea de a rezolva probleme cu ajutorul muzicii şi a melodiei). 7) inteligenŃa interpersonală – cu referire la interacŃiunea cu ceilalŃi. succesul sau insuccesul fiind asigurat nu numai de dezvoltarea excepŃională sau lipsa uneia dintre acestea. Valorizarea în şcoală doar a abilităŃilor lingvistice şi logico-matematice este după Gardner o prejudecată ce aduce multe prejudicii. În schimb. Indivizii. 2) inteligenŃa logico-matematică – cu referire la scheme logice şi limbaj matematic. în măsuri diferite. sau capacitate. 3) inteligenŃa spaŃial-vizuală – cu referire la reprezentările spaŃiale şi imagine. o inteligenŃă generală şi fixă. rezolvarea problemelor cu ajutorul taxonomiilor şi reprezentărilor din mediul înconjurător. 5) inteligenŃa corporal-kinestezică – cu referire la mişcare. combină aceste tipuri de inteligenŃă pentru a rezolva problemele vieŃii reale sau pentru a atinge obiective profesionale. 6) inteligenŃa naturalistă. 164 . care conduc la ierarhizarea de tip IQ. căci succesul şcolar nu este continuat de cele mai multe ori cu succes profesional. avansează ideea unui intelect multiplu. ci prin combinaŃia unică realizată de individ. DefiniŃia pe care o propune pentru inteligenŃă este următoarea: InteligenŃa este acea capacitate umană de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse care sunt valorizate de cel puŃin o cultură. că nu apar în forma lor pură decât în cazurile excepŃionale sau în manifestări fenomenale.

îndatorirea şcolii este considerată de Gardner ca fiind aceea de a identifica şi dezvolta aceste tipuri de inteligenŃă. După determinarea profilului cognitiv. Un alt rol al profesorului ar trebui să fie acela de consilier în programe. capacităŃilor şi aptitudinilor copilului. această orientare s-a născut şi s-a dezvoltat având la bază însă diferenŃele identificate la nivelul personalităŃii. ci din punctul de vedere al inteligenŃelor pe care acesta le prezintă. idealul renascentist. cele care diferenŃiau indivizii în modul cel mai clar. Sigur. erau la rândul lor incluse în categoria elementelor de personalitate. a devenit azi inaccesibil. Şcoala ar trebui. O altă propunere pe care o face Gardner cu privire la rolul profesorului este aceea de a avea funcŃia de consilier pentru relaŃia şcoală-comunitate. ar fi acela în care o şcoală care pune individul în centrul politicii sale este aceea care oferă materii de studiu diversificate şi modele de instruire adecvate şi diferite. Ceea ce propune Gardner este un învăŃământ individualizat bazat pe cunoaşterea elevului nu din punctul de vedere al personalităŃii sale. Pentru ca aceste propuneri să devină realitate. Profesorul trebuie să fie un specialist în evaluarea intereselor. spune Gardner. apreciază Gardner.Din această perspectivă. Un învăŃământ adecvat acestor noi condiŃii. conform căruia universalitatea cunoaşterii era principala valoare. Acest rol se referă la legăturile pe care şcoala 165 . această idee nu este nouă. Gardner propune învăŃământul centrat pe individ. profesorul ar trebui să îndrume elevul către diferite domenii de învăŃământ şi să-l ghideze către abordarea unui stil de învăŃare la care sistemul de învăŃământ ar trebui să fie pregătit să răspundă. La nivel cognitiv însă. Ideea centrală a aplicaŃiei teoriei sale la sistemul de educaŃie este aceea că fiecare individ are interese diferite. A doua idee pe care-şi centrează aplicaŃiile la instruirea în şcoală este aceea conform căreia nimeni nu poate învăŃa totul în contextul cultural contemporan. În psihologie şi pedagogie. talente diferite şi învaŃă în mod diferit. aşadar mai apropiate de temperament decât de procesele cognitive. Gardner consideră necesară modificarea rolului pe care îl are profesorul. dispărând astfel conceptul de inteligenŃă globală. să permită individului să atingă obiectivele profesionale şi personale care corespund evantaiului propriu de inteligenŃe. Un alt aspect demn de menŃionat este acela prin care aptitudinile. prin ajutorul său. nu se consideră necesară altă diferenŃiere în afară de cea cantitativă.

cercetarea artistică. că programele sunt mult prea extinse şi. a unui domeniu de studiu – Gardner consideră. Apare însă problema uniformizării. elevii au o cunoaştere superficială a disciplinelor de învăŃământ. ci elevul trebuie observat în activitate. a evaluării de tip unidimensional. simulare. experimentare practică. Această evaluare trebuie să surprindă felul în care copilul îşi utilizează inteligenŃa. ConŃinuturile trebuie abordate cu metode diferite. ca mulŃi alŃi pedagogi contemporani. Această formulă nu poate fi aplicată tipurilor de evaluare cu „creionul în mână” cum spune el. a ideilor forŃă cum le numeşte el. de aceea.trebuie să le aibă cu comunitatea. El consideră că ar fi indicat să se acorde mai mult timp aprofundării noŃiunilor cheie. abandonată în favoarea evaluării axate pe produs. În ceea ce priveşte evaluarea rezultatelor şcolare. într-un cuvânt conŃinutul să fie axat pe aspecte esenŃiale şi relevante. care permit elevilor o cunoaştere deplină ce favorizează realizarea de transferuri. între care el aminteşte: expunerea logică. Punerea în practică a teoriei sale cu privire la învăŃământ trebuie să respecte câteva aspecte necesare bunului mers al lucrurilor: 1) cultivarea valorilor sociale – şcoala trebuie să dezvolte competenŃe valorizate în comunitate şi în ansamblul societăŃii. Evaluarea unidimensională trebuie. ce duce la o societate de tip meritocratic. 166 . gradul de utilizare şi maniera în care o face. probleme pe care Gardner doreşte să le evite considerându-le eşecuri în cazul educaŃiei de tip clasic. Identificarea punctelor tari şi a punctelor slabe din profilul cognitiv al unui elev poate avea consecinŃe benefice şi poate preveni acest pericol prin aceea că sunt întărite orientările clare şi elevul primeşte sprijin prin metode şi programe speciale pentru punctele slabe din profilul său. după părerea sa. Gardner consideră că ceea ce se întâmplă în învăŃământul de tip clasic este o evaluare cu scopul ierarhizării. ideilor ancoră. 2) abordarea din mai multe perspective a unui concept sau a unui subiect. şi în final a formării unei gândiri de tip unidimensional. pentru a oferi fiecărui elev în parte posibilitatea de a fi asistat de un profesionist din aria către care are înclinaŃii şi să poată desfăşura în mod organizat activităŃi în acel domeniu în mod real. Este un tip de practică în care munca elevilor în laboratorul şcolii este înlocuită cu munca în laboratoare reale. Autorul recunoaşte că acest model comportă riscul unei orientări premature a elevilor.

Identificarea tipurilor de inteligenŃă nu este un scop în sine. explica. O abordare prin care profesorul decelează informaŃiile în maniere diferite va permite elevilor să construiască propriul demers de înŃelegere a conŃinutului. Un domeniu. nu cea care o ignoră în numele unui etalon sau standard cu care trebuie să ne confruntăm pentru a ne ocupa locul în lume şi în societate.Metodele diferite au un rol determinant în teoria inteligenŃelor multiple. unele precizări tehnice. în care pot fi identificate operaŃiuni specifice şi sisteme simbolistice proprii. sunt încurajaŃi. Un alt principiu ce trebuie respectat. un conŃinut în cât mai multe forme. El precizează că tipurile de inteligenŃă descrise de el sunt concepte noi şi nu au nici o legătură cu domeniile de studiu. programele educaŃionale. mai departe. Gardner corectează. şi opinia în urma căreia teoria sa ar putea fi privită prin perspectiva legăturii între performanŃă şi un anume obiect de învăŃământ. considerând aceasta împotriva a tot ceea ce înseamnă teoria sa. conform căreia nu toŃi elevii învaŃă la fel. Un efect important este acela că elevii. este acela al personalizării învăŃământului. metodele de învăŃământ şi formele de evaluare trebuie să Ńină cont în designul şi organizarea lor de diferenŃele existente între indivizi şi să le ofere posibilităŃi de dezvoltare. la rândul lor. Plecând de la ideea că toŃi suntem diferiŃi în spirit ca şi în inteligenŃă. văzând că profesorul poate expune. şi decurge din aplicarea în practică a teoriei inteligenŃelor multiple. consideră că educaŃia cea mai eficientă este aceea care pleacă de la premisa acestei diferenŃe. se afirmă împotriva aplicării unor baterii de teste care să ducă la identificarea unui tip sau altul de inteligenŃă. pe de altă parte. În privinŃa identificării tipurilor de inteligenŃă şi a descrierii profilului cognitiv. de aceea. este un ansamblu de activităŃi. Practica într-un domeniu poate face apel la mai 167 . să gândească în propria lor formă conŃinutul respectiv. susceptibilă de a fi mai mult sau mai puŃin prezentă în funcŃie de factori culturali sau de motivaŃii proprii fiecărui individ în parte. de asemenea. trebuie realizată în funcŃie de specificul fiecăreia. Toate activităŃile culturale la care oamenii participă în mod curent şi în care este posibil de a decela performanŃe trebuie considerate domenii (fizica. şi dacă această identificare are loc. Gardner oferă. Gardner consideră că trebuie să considerăm inteligenŃa. grădinăritul şi muzica rap sunt domenii). care este un potenŃial biologic şi psihologic. Aşadar. efectele pozitive ale folosirii lor sunt sistematic amintite de Gardner.

de exemplu. de exemplu. ci şi pe cea kinestezică şi personală. Stilul se referă. Teoria inteligenŃelor multiple nu face afirmaŃii cu privire la ereditate şi legătura tipurilor de inteligenŃă cu acest factor.multe tipuri de inteligenŃă. tipurile de inteligenŃă de stilul de lucru sau stilul de învăŃare. inteligenŃa spaŃială este importantă pentru sculptori. ci limitează importanŃa acestuia şi pune în discuŃie valoarea sa explicativă. 168 .). schemă spaŃială etc. Dimpotrivă. În acelaşi fel. Gardner însă subliniază rolul central al interacŃiunii între patrimoniul ereditar şi mediu. Teoria inteligenŃelor multiple nu neagă factorului inteligenŃă generală. poate solicita nu numai inteligenŃa muzicală. la o abordare generală a individului cu privire la toate tipurile de elemente imaginabile. spune el. un tip de inteligenŃă poate fi pus în valoare într-o multitudine de domenii. Gardner diferenŃiază. Muzica. ca şi pentru cercetătorii în neurologie. un tip de inteligenŃă este o capacitate integrând diverse procese care se adaptează la un singur element specific al lumii exterioare (sunet muzical. de asemenea.

4. 10. este dificil de decelat. Familia – aspecte definitorii 10. Elemente de protecŃie a copilului în România Familia este recunoscută ca cel mai puternic agent socializator în dezvoltarea copiilor. este. Perspectiva ComunităŃii Europene 10. Climatul familial 10. X. copiii câştigă şi dezvoltă aproape toate achiziŃiile (motorii.8. Este sigur faptul că familia reprezintă un factor esenŃial în creşterea. dezvoltarea şi educarea copilului. caracteristică societăŃii moderne. familia este esenŃială pentru dezvoltarea psihică a copilului şi este o sursă primară de dragoste şi afecŃiune.2.6.1. mai ales în perioada copilăriei mici. FAMILIA – ROLUL ŞI IMPORTANłA SA PENTRU CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ 10.3. afective). atât fiziologice.7. FAMILIA – ASPECTE DEFINITORII Familia nucleară sau conjugală. RelaŃiile părinŃi-copii 10. Conflictul între responsabilităŃile profesionale şi familiale. Familia este cea care trebuie să împlinească aproape toate nevoile de creştere şi dezvoltare. cât şi psihologice ale copilului. cum ar fi cei genetici şi sociali. Familia monoparentală 10. În primii ani ai dezvoltării copilului. comparativ cu familia extinsă. Căsătoria şi familia în societatea contemporană 10. În familie.5.1. motiv pentru care evaluarea contribuŃiei sau influenŃei familiei în dezvoltarea copilului faŃă de alŃi factori. cognitive. Sărăcia – factor de risc în dezvoltarea copilului 10.9. redusă numeric la parte169 .CAP. Abuzul asupra copilului 10.

consens şi participare crescândă a copiilor (Iolanda Mitrofan. recomandarea alimentaŃiei naturale sau artificiale). Familia nucleară. fie ei pedagogi. cât şi interne. motiv pentru care cercetările nu pot izola anumite caracteristici specifice ale părinŃilor şi determină precis efectele acestora în planul dezvoltării anumitor caracteristici specifice la copii. copiii şi părinŃii sunt influenŃaŃi de apartenenŃa la familie. este caracterizată de alegerea partenerului pe bază de afecŃiune şi libertatea opŃiunii. aici însă influenŃa majoră se exercită asupra copiilor. a apela la disciplinarea drastică sau. Multe din aceste schimbări au fost reflectate în sfaturile date părinŃilor de către experŃii societăŃii. ei sunt principalii beneficiari ai relaŃiilor pozitive. la care nu numai compoziŃia ei se poate schimba prin adăugarea sau pierderea unor membri. Natura influenŃei. nu poate fi considerată ca operând doar într-o singură direcŃie sau pe un singur plan. Această presiune este evidentă dacă luăm în consideraŃie schimbările produse de-a lungul timpului în stilurile de creştere a copiilor (a fi permisivi sau autoritari. schimbările inerente dezvoltării la care sunt expuşi sunt mai frecvente şi de mai mare amplitudine. copil-copil). Mitrofan. este o structură democratică bazată pe egalitate. dar şi principalii dezavantajaŃi în contextul relaŃiilor tensionate sau conflictuale. Familia există ca o structură relativ independentă în sistemul social. la rândul lor. religios şi ale mediului cultural-educaŃional. reprezentativă pentru societatea contemporană. 170 . 10. dinamice şi în permanentă schimbare. Natura influenŃei familiei asupra dezvoltării copiilor este complexă. dar în acelaşi timp ea răspunde presiunilor de tip social. în aceste relaŃii.nerii de cuplu şi copiii lor încă necăsătoriŃi (proprii sau adoptaŃi). dar şi în sensul că familia îşi schimbă răspunsul la presiunile atât externe. N. În consecinŃă. familia funcŃionează ca o reŃea de relaŃii în diadă (mamă-copil. pe lângă părinŃi şi copii. pentru că ei sunt cei a căror dinamică este mai accentuată. Familia extinsă este familia care cuprinde. este o structură dinamică. dimpotrivă. tată-copil. şi familia de origine a unuia sau altuia dintre părinŃi. medici sau psihologi. economic. CĂSĂTORIA ŞI FAMILIA ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ Familia nucleară. 1991). dar şi de maturizarea părinŃilor în rolurile parentale. mamă-tată.2. în funcŃie de creşterea şi dezvoltarea copiilor. la rândul ei. Aceste relaŃii sunt. scopul său fiind fericirea mutuală a indivizilor. În plus faŃă de răspunsul către influenŃele exterioare.

educaŃia anti-sexuală. funcŃia economică. şi anume. familia tradiŃională mic-burgheză. cu implicaŃiile lor practice. Trăsăturile distinctive ale familiei tradiŃionale sunt următoarele: căsătoria monogamă impusă. familia autoritară. începând din anii '50.Cuplul modern este profund marcat de libertatea alegerii. pe baza unui consimŃământ deschis şi sincer şi nu doar printr-o toleranŃă pasivă. Majoritatea cercetărilor consideră că principalul motiv al ratei crescânde a divorŃialităŃii ce caracterizează societatea contemporană este tocmai alegerea partenerului de căsătorie după un criteriu preponderent. 171 . 1991). fidelitatea conjugală. social-integrativă şi cultural-formativă (Iolanda Mitrofan. funcŃia educaŃională. apărarea şi practicarea următoarelor principii: Egalitatea tuturor membrilor grupului familial. unilaterală. Pe de altă parte. funcŃia reproductivă a femeii. Unul dintre cei mai vehemenŃi critici ai familiei patriarhale autoritare a fost psihologul de orientare psihanalitică Wilhelm Reich. Restabilirea sexualităŃii şi a puterii orgasmice în relaŃiile din interiorul cuplului. O comparaŃie între criteriul predominant în alegerea partenerului şi funcŃiile familiei arată o centrare excesivă. dependenŃa socială. Mitrofan. funcŃia de procreare. 1991). psihomorală. funcŃia psihoafectivă. indiferent de sistemul social politic ce caracterizează acea societate. a fost profund criticată. definită printr-o imagine ideologică globală şi considerată a fi întâlnită în societatea modernă. a cărui treptată separare de întreaga ramificaŃie de rudenie îi conferă o independenŃă proprie cu marcată posibilitate de autoconducere şi autodezvoltare. cel al afecŃiunii şi al dragostei romantice. în care regăsim subfuncŃiile: instrucŃional-formativă. în concepŃia lui Reich. N. Mitrofan. El propune familia naturală prin opoziŃie cu familia patriarhală autoritară. care se pot rezuma astfel: funcŃia biologic sexuală. N. comunicaŃională şi acŃională a cuplului conjugal. Specificul familiei nucleare moderne rezidă în apariŃia unui stil de viaŃă caracterizat prin concentrare afectivă. Libertatea şi autonomia sexualităŃii infantile. În cazul în care criteriul central – iubirea – dispare. supunerea completă a copiilor. având drept criteriu central iubirea şi exercitându-şi dreptul la autodezvoltare. Recunoaşterea exigenŃelor sexuale ale adolescenŃilor. presupune dezvoltarea. uniunea conjugală îşi pierde raŃiunea de a fi (Iolanda Mitrofan. Familia naturală. Prin opoziŃie cu familia modernă de tip democratic. patriarhală. studiile privitoare la familie propun un set de funcŃii ale acesteia.

Erica De'Ath. în urma cercetărilor. Au avut loc schimbări în legislaŃia europeană. având în vedere astfel de schimbări sociale reflectate în măsuri privitoare la divorŃ. drepturi egale şi 172 . Este evidentă acceptarea socială a acestor situaŃii în anii de după 1980. Statisticile pentru 1992. 1993). de asemenea. avort. sub vârsta de 25 de ani. arată că subiecŃii indică pe locul al doilea ca importanŃă privind rolul familiei „asigurarea dragostei şi afecŃiunii” în creşterea şi educarea copiilor. şi dintre acestea multe cresc împreună copii fără a fi căsătoriŃi. sexul premarital şi copiii născuŃi în afara căsătoriei. răspunsurile au fost „oamenii pot avea copii fără a fi căsătoriŃi” într-o proporŃie de 7 din 10. au fost de acord că oamenii ar trebui să se căsătorească dacă doresc copii. Aceasta sugerează că există o tendinŃă conform căreia cuplurile nu vor mai simŃi nevoia să se căsătorească atunci când vor deveni părinŃi (Pugh. Aceeaşi sursă arată că. care în statele europene accentuează pe responsabilităŃile parentale mai mult decât pe statutul căsătorit/necăsătorit (Pugh. barometrul. Erica De'Ath. bazându-se pe dragoste şi afecŃiune ca valoare pentru întemeierea cuplului. apoi Danemarca. familia este expusă riscului dezamăgirilor şi destrămării. rata divorŃurilor crescând foarte mult în ultimii ani. instituŃiile şi instanŃele ce deŃin sau revendică puterea. cum ar fi coabitarea. Conform Eurobarometer Survey din 1990. Pentru cohorta de vârstă de 33 de ani. cu organizaŃiile.Reich. de exemplu. 1994). Celia Smith. datele divorŃialităŃii corelându-se puternic cu expectanŃa ridicată a cuplurilor privitor la satisfacŃia intimă şi relaŃiile emoŃionale. 1995).Confruntarea deschisă şi raŃională. Acceptarea socială a influenŃat paternurile de comportament. respectiv. arătau că în Europa rata divorŃialităŃii era cea mai mare în Portugalia. care impun ideologii şi exercită violenŃa (W. Această schimbare este reflectată chiar de legislaŃia privind protecŃia copilului. Ńările europene consideră că rolul cel mai important al familiei este „naşterea şi creşterea copiilor”. Celia Smith. După ancheta British Social Attitude Survey din 1989. Statisticile europene arată că un procent ridicat de cupluri preferă coabitarea ca preludiu la mariaj. militantă a grupului familial cu lumea exterioară. ce exploatează şi întreŃin alienările. 1994). pe locul al doilea – Marea Britanie. Doar 50% din cei chestionaŃi. comparativ cu 10-20 de ani mai devreme. 73% dintre bărbaŃi şi 68% dintre femei au fost de acord că oamenii care doresc copii trebuie să se căsătorească. ceea ce reprezintă un procent foarte mare (Ferri.

şi rata nupŃialităŃii a scăzut de la 6. ce caracterizează grupul familial o perioadă mai mare de timp (Iolanda Mitrofan. insecuritatea şi instabilitatea vieŃii de familie. şi anxietatea.3 ani. nr. Creşterea cea mai mare s-a înregistrat în mediul rural (2. şi 23.3. care poate fi pozitiv sau negativ. atitudini. până în 25 ani (peste 73%).1%.9%).4 ori mai mare decât în rural. 10.4 ani). cu 5. vârsta medie la prima naştere a crescut. N.9% dintre bărbaŃii căsătoriŃi în anul 1999). Climatul familial este sinonim cu atmosfera sau moralul grupului familial ca grup social mic. de asemenea. se întâlneşte o frecvenŃă mai mare a naşterilor în afara căsătoriei (25.9%).2 căsătorii la 1000 locuitori. De remarcat este şi faptul că cea mai mare parte a copiilor născuŃi în afara căsătoriei provin de la mame tinere. iar la prima căsătorie de 26. pentru femei. CLIMATUL FAMILIAL Climatul familial este o formaŃiune psihosocială complexă. şi 25 ani. s-au înregistrat 140. comparativ cu anul 1998. nivel de satisfacŃie. comparativ cu anul precedent.3 ani. În România. moduri de relaŃionare interpersonală. 1991). comparativ cu mediul urban (21. pentru bărbaŃi. pentru bărbaŃi. cum ar fi ilegitimitatea.oportunităŃi. dar măreşte.3 mii mai puŃine.5 ani. Deşi copiii născuŃi în cadrul căsătoriei continuă să deŃină ponderea cea mai importantă. eliminarea practicilor discriminatorii şi eliminarea concepŃiilor arhaice. Mitrofan. cea mai mica valoare înregistrată din perioada postbelică. 24/2000). cuprinzând ansamblul de stări psihice. Cele mai multe căsătorii au fost încheiate de persoane între 20 şi 24 ani (66. în anul 1999. Acest climat. În mediul urban. precum şi tendinŃa de amânare a căsătoriei şi preferinŃa cuplurilor pentru uniunea liberă.5 la 6. numărul căsătoriilor a fost de 1. Atât vârsta medie la căsătorie. Vârsta medie la căsătorie a ajuns la 28. în 1999. Diversitatea vieŃii contemporane maritală şi de cuplu nu creează doar oportunităŃi pentru schimbare şi optimizare. pentru femei. În mediul rural. Corespunzător. cât şi vârsta medie la prima căsătorie au crescut comparativ cu anul precedent. comparativ cu 23%. fiind în 1999 de 25. conform datelor INS („Comunicatul de presă”. în 1998).5 ani. Aceeaşi sursă arată că.0 mii căsătorii.8 ani. se interpune ca un filtru între influenŃele educaŃionale 173 . TendinŃa de creştere a vârstei la căsătorie întâlnită în Europa se verifica şi în statisticile româneşti. a crescut procentul celor născuŃi în afara căsătoriei (24. cu 1.0% dintre femei şi 52.

tipul familiei cu „secrete”. Iolanda Mitrofan. Ansamblul de atitudini ale membrilor familiei în raport cu diferite norme şi valori sociale. unde regăsim tipul familiei fără autodefinire. care pot fi de mai multe categorii: amicale. eficienŃa influenŃelor educative. criteriul autodefinirii familiei ca grup social. tipul familiei nepăsătoare şi tipul familiei „lucide”. criteriul structurii interne a familiei. Drumul de la influenŃa educativă la achiziŃia comportamentală nu este un drum direct. Modul în care este perceput şi considerat copilul. Dinamica apariŃiei unor stări conflictuale şi tensionale.exercitate de părinŃi şi achiziŃiile psiho-comportamentale realizate la nivelul personalităŃii copiilor. 3. Climatul familial (cf. are un rol important în creşterea şi dezvoltarea copilului şi adolescentului. Climatul familial determină. criteriul schimburilor în familie. ci este influenŃat de climatul familial: de exemplu. Mitrofan. agresive. 9. În descrierea şi clasificarea unor tipuri de climat familial. Gradul de coeziune al membrilor grupului familial. Gradul de acceptare a unor comportamente variate ale copiilor. anarhice şi democratice. aceleaşi influenŃe educative vor avea un efecte diferite în funcŃie de climatul familial în care acestea se exercită. 174 . criteriul deciziilor şi a planificării vieŃii de familie pe termen lung sau scurt. Modul de raportare interpersonal al părinŃilor (nivelul de apropiere şi înŃelegere. dar. dimpotrivă. pe de altă parte. pe de o parte. Nivelul de satisfacŃie resimŃit de membrii grupului familial. 10. Gradul de deschidere şi sinceritate manifestat de membrii grupului familial. criteriul mobilităŃii în spaŃiu a familiei. 8. N. 1991) poate fi analizat după mai mulŃi indicatori cei mi importanŃi fiind următorii: 1. 7. Modul de manifestare a autorităŃii părinteşti (unitar sau diferenŃiat). 2. 4. destinse sau. 6. Modul de aplicare a recompenselor şi sancŃiunilor. Rose Vincent (1972) operează cu mai multe criterii: criteriul integrării sociale a familiei. 5. acordul sau dezacordul în legătură cu diferite probleme). Climatul familial pozitiv favorizează îndeplinirea tuturor funcŃiilor cuplului conjugal şi grupului familial la cote înalte de eficienŃă. respectiv natura raporturilor intrafamiliale unde regăsim familii cu relaŃii interne de tip autoritar şi chiar opresiv.

la care se cere copiilor să răspundă. inhibarea comportamentului. Din combinaŃia controlului şi responsivităŃii reies 4 tipuri de părinŃi: autoritari caracterizaŃi de fermitate constantă. Tipurile de interacŃiune părinŃi-copii se pot clasifica în funcŃie de două mari criterii: relaŃia autoritate-liberalism (constrângere-permisivitate) şi relaŃia dragoste-ostilitate (ataşament-respingere) (Stănciulescu. de la fixarea unor standarde înalte. Aceste două dimensiuni caracterizează calitatea şi tipul de socializare realizată în familie. dar întăreau comportamentele pozitive ale copiilor şi penalizau lipsa de obedienŃă dacă era necesar. Ei se angajează frecvent în discuŃii deschise şi comunicarea este bazată pe schimburi reale. ObservaŃii asupra familiilor în condiŃiile naturale de desfăşurare a vieŃii. sunt preponderent într-o dispoziŃie pozitivă. părinŃii inhibă şi redirecŃionează comportamentul copiilor. şi anume. A doua dimensiune este responsivitatea sau centrarea pe copil. reuşind cu succes să-şi controleze comportamentele ce conduceau la dezaprobarea părinŃilor. AlŃii sunt distanŃi şi neresponsivi la iniŃiativele sociale ale copiilor. autoritari cu solicitarea supunerii necondiŃionate. Comportamentul părinŃilor din perspectiva controlului se descrie într-un interval de reacŃii. RELAłIILE PĂRINłI-COPII Studiile privind relaŃiile părinŃi-copii fundamentate pe teorii psihanalitice sau comportamentaliste au încercat să deceleze anumite criterii în funcŃie de care să poată fi analizată interacŃiunea membrilor în familia nucleară. 1997). sau redirecŃionarea.10. pe când celelalte trei par să nu fie atât de optime din punctul de vedere al dezvoltării cognitive a copiilor.4. având drept obiectiv relaŃia părinŃi-copii realizate pe o populaŃie de părinŃi cu copii preşcolari. În consecinŃa standardelor înalte. 1967). permisivi şi indiferenŃi. dar şi observaŃii de laborator structurate. dimensiunea controlului sau al cerinŃelor şi responsivitatea (Baumrind şi Black. până la expectanŃe foarte mici. PărinŃii autoritari caracterizaŃi de fermitate sunt cei care dezvoltă la copiii lor bune competenŃe cognitive. PărinŃii autoritari caracterizaŃi de fermitate fixau expectanŃe foarte înalte copiilor lor. se petrece foarte rar. S-a constatat că relaŃia de acest tip cu copiii dezvoltă la aceştia nevoia de a răspunde cerinŃelor părinŃilor. Unii părinŃi sunt foarte toleranŃi cu copiii lor şi responsivi. 175 . au arătat că două dimensiuni sunt prevalente în comportamentul părinŃilor. iar în consecinŃa expectanŃelor reduse. sunt încrezători în forŃele proprii şi dau dovadă de autocontrol.

PărinŃii autoritari care solicitau supunere necondiŃionată sunt solicitanŃi, cer foarte mult de la copiii lor, dar ei valorizează puternic, în primul rând, conformismul copiilor şi obedienŃa. Aceasta îi face neresponsivi faŃă de copiii lor, ba chiar rejectivi când copiii exprimă opinii ce vin în contradictoriu cu ale lor. În consecinŃă, apare lipsa de comunicare între părinŃi şi copii. PărinŃii de acest tip recurg la pedeapsă şi măsuri în forŃă pentru a înfrânge voinŃa copilului. Copiii acestor părinŃi par să fie anxioşi şi nesiguri când interacŃionează cu grupul de vârstă şi arată o tendinŃă de a reacŃiona ostil când sunt frustraŃi. Fetele au arătat o dependenŃă, o lipsă a interesului de explorare şi o lipsă a motivaŃiei în realizarea de noi achiziŃii. BăieŃii au arătat înaltă rată a ostilităŃii şi mâniei, comportament ce nu a fost găsit la fete. PărinŃii permisivi sunt grijulii, comunicativi şi toleranŃi, dar ei evită impunerea autorităŃii sau impunerea oricărui tip de control. Ei sunt foarte toleranŃi şi permit copiilor să-şi urmeze aproape toate deciziile proprii. Aceşti copii sunt cei care merg la culcare atunci când doresc, urmăresc programele de televiziune fără limite precise, nu sunt obligaŃi să înveŃe bunele maniere sau să fie responsabili pentru unele sarcini casnice. Comportamentul acestor copii era mai degrabă refractar şi exploziv când erau solicitaŃi pentru o sarcină ce intra în conflict cu dorinŃele lor curente. Aceşti copii au arătat imaturitate, un interes scăzut pentru activităŃile şcolare, dependenŃă faŃă de părinŃi şi solicită sprijin permanent din partea părinŃilor comparativ cu copiii ai căror părinŃi exercită mai mult control asupra lor. PărinŃii indiferenŃi sunt cei ce dezvoltă un comportament indiferent, combinat cu unul rejectiv. PărinŃii indiferenŃi sunt slab ataşaŃi de rolul lor parental. Deseori, aceşti părinŃi sunt copleşiŃi de multe probleme zilnice şi în viaŃa lor sunt multipli factori de stres, motiv pentru care ei au timp şi energie redusă pentru a o împărŃi cu copiii lor. Ca rezultat, ei fac faŃă cerinŃelor de părinte prin Ńinerea copilului la distanŃă şi sunt orientaŃi spre a evita orice inconvenient. Ei pot să răspundă cerinŃelor imediate ale copiilor pentru hrană şi obiecte uşor accesibile, dar atunci când ar fi necesar un efort ce implică scopuri pe termen lung, cum ar fi stabilirea şi întărirea regulilor cu privire la temele pentru acasă sau stabilirea standardelor comportamentului social acceptabil, părinŃii indiferenŃi sunt neconvingători în încercarea lor de a face copiii să se conformeze cerinŃelor (Maccoby şi Martin, 1983). În extremă, acest comportament parental poate ajunge la parametrii neglijării; în special atunci când se manifestă de timpuriu în viaŃa copilului, poate conduce la tulburări în foarte multe aspecte ale dezvoltării.
176

În concluzie, cercetările lui Baumrind prezintă un argument serios împotriva permisivităŃii, care era, informal, cea mai extinsă practică în perioada în care funcŃionau recomandările doctorului Benjamin Spock. Cercetarea aceasta sugerează că pledarea pentru permisivitate este bazată pe un număr de false presupuneri. Aceste presupuneri se referă la faptul că antrenamentul pentru controlul sfincterelor (antrenamentul pentru folosirea toaletei), urecheala sau alte forme de pedeapsă sunt fără îndoială rele şi dragostea necondiŃionată este bună. Cercetările lui Baumrind arată că pedeapsa este eficientă şi nu creează o ruptură în legăturile de ataşament între părinŃi şi copii, ci aceasta este o corecŃie justificată aplicată de un părinte iubitor. Dragostea necondiŃionată este probabil să conducă spre o dezvoltare a unui comportament egoist şi neplăcut; tot aici se arată că nu sunt date suficiente care să susŃină credinŃa că elemente de educare a copilului, cum ar fi antrenamentul pentru folosirea toaletei sau insistarea pentru un program regulat al meselor, sunt nerecomandabile. Pe cealaltă axă, respectiv dragoste-ostilitate (ataşament-respingere), putem identifica mai multe dimensiuni de analiză: gradul de angajare a părinŃilor în activităŃile copiilor; sprijinul acordat copiilor, timpul alocat pentru educaŃie, receptivitate la problemele tinerei generaŃii, stările emoŃionale raportate la nevoile copiilor (Ecaterina Vrăsmaş, 1999). Dragostea sau ostilitatea faŃă de copil poate fi asimilată acceptării sau respingerii copilului. Acestea sunt alte două importante criterii de analiză a raporturilor părinŃi-copii. Neacceptarea copilului conduce la dezvoltarea unor comportamente agresive la acesta, copilul este necomunicativ, este singuratic, stările emoŃionale sunt fragile. Copilul acceptat este caracterizat de un nivel înalt al aspiraŃiilor, de abilitatea de a înfrunta dificultăŃile, are putere de concentrare şi focalizare pe activitate şi demonstrează autonomie în organizarea activităŃilor (Osterrieth, 1976). Un studiu cunoscut asupra relaŃiilor părinŃi-copii, realizat de Sears (Sears, Maccoby, Lewin, 1957), încearcă să pună în evidenŃă şi să ofere predicŃii asupra influenŃei stilului parental asupra dezvoltării ulterioare a copilului. Au fost intervievate 379 de mame ale unor copii preşcolari. În urma interviurilor, au fost izolate mai bine de 100 de practici de creştere a copiilor. Nu au fost puse în evidenŃă corelaŃii înalte între practicile de creştere şi comportamentul copiilor. În 1978, Mc Clelland şi colaboratorii săi au reluat studiile lui Sears, selectând 78 de subiecŃi din studiul original al lui Sears, subiecŃi care erau copii
177

la momentul primului studiu şi care acum aveau peste 30 de ani. Aceşti subiecŃi au fost intervievaŃi în profunzime şi 47 dintre ei au fost testaŃi în condiŃii clinice. Concluzia lui McClelland infirmă ipoteze precum cum că durata alăptării, antrenamentul pentru control sfincteral, stricteŃea programului de activitate al copilului sau oricare alt lucru de acest fel sunt relevante pentru dezvoltarea comportamentului ulterior ca adult al copilului. Pe de altă parte, tot acest studiu a arătat că cea mai importantă „variabilă” legată de creşterea copiilor este dragostea arătată acestora. Studii interculturale realizate de Kagan (1978), încercând să arate dacă dragostea părinŃilor pentru copii este o variabilă esenŃială pentru practicile de creştere şi îngrijire a copilului, au ajuns la concluzia că istoria relaŃiilor părinŃi-copii, pe de o parte, şi practicile de îngrijire tipice pentru culturi diferite de pe mapamond, pe de altă parte, nu arată cu certitudine că dragostea arătată copilului este cea care face diferenŃa. Kagan face însă diferenŃa între ideea dragostei necondiŃionate oferite copilului şi dragostea intrinsecă drept bază a comportamentului parental. Dragostea necondiŃionată, cea oferită fără repere, concluzionează el, poate ajunge să-şi piardă înŃelesul. Ea nu oferă copilului o idee fermă cu privire la comportamentele corecte şi dezirabile social. Concluzia este că ataşamentul pentru copil este o variabilă importantă şi determină în mare măsură părintele să adecveze corect practicile de creştere, oricare ar fi acelea.
10.5. FAMILIA MONOPARENTALĂ

Una dintre formele noi către care se îndreaptă evoluŃia familiei în perioada actuală este familia cu un singur părinte. În unele Ńări, cum ar fi SUA, deja acest tip de familie a devenit predominant la sfârşitul anilor '80 şi începutul anilor '90. Pentru Europa, statisticile din Marea Britanie arată că familiile monoparentale reprezentau, de asemenea, un procent semnificativ. Singurul părinte poate fi mama sau tata, dar oricare ar fi situaŃia, această formă de familie ridică o multitudine de probleme vizând un nou stil de viaŃă şi de interacŃiune, noi solicitări pe linia ajustării şi acomodării, atât intrafamiliale, cât şi extrafamiliale. Cauzele care conduc la apariŃia familiei cu un singur părinte sunt multiple, dar cea mai frecventă este situaŃia în care tatăl părăseşte familia în urma divorŃului. Printre alte cauze pot fi menŃionate: abandonul familial, separarea în fapt, decesul, naşterea unui copil nelegitim. Desigur, există şi familii formate din copii şi mama
178

necăsătorită. Statisticile arată că în cele mai multe cazuri de familie monoparentală, părintele este mamă (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Odată ce familia cu un singur părinte a devenit o realitate incontestabilă, ea a atras atenŃia tot mai mult cercetătorilor şi specialiştilor în politici sociale, date fiind costurile crescute ale protecŃiei sociale. Concluziile formulate nu sunt concordante, părerile fiind împărŃite. Există cercetători care se centrează pe sublinierea riscurilor mari pe care le reprezintă acest tip de familie pentru copil; când unul dintre părinŃi este absent pentru o perioadă mare de timp, familia îşi pierde abilitatea de a funcŃiona într-o manieră sănătoasă, accentuând asupra riscurilor privind creşterea, dezvoltarea şi educaŃia copiilor. AlŃi autori au păreri contrare, şi anume, examinând funcŃionalitatea familiilor monoparentale au ajuns la concluzia că suportul social, starea materială a familiei, statutul social al mamei şi comunicarea eficientă sunt înalt predictive pentru buna sănătate fizică şi mentală a membrilor acestei familii, mai ales a copiilor. Chiar dacă există diferite şi complexe tipologii, cea mai importantă distincŃie în ceea ce priveşte familia cu un singur părinte, având în vedere aspectele ei pur funcŃionale şi efectele posibile, este cea dintre familia condusă doar de către mamă şi familia condusă numai de către tată (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Problemele ridicate de acest tip de familie sunt cele legate de exercitarea rolurilor parentale şi a relaŃionării interpersonale. Dacă în ce priveşte relaŃionarea în cazul unei familii cu ambii părinŃi există o distribuire a responsabilităŃilor, rolurile parentale exercitându-se în direcŃie complementară şi compensatorie, în cazul familiei conduse numai de către mamă, tensiunea şi încordare în ceea ce priveşte adoptarea rolului parental cresc, întrucât responsabilităŃile ce revin ambilor părinŃi cad acum numai în sarcina mamei. Încercarea exercitării corespunzătoare a ambelor roluri duce la restrângerea sferei comportamentale specifice pentru fiecare rol sau la exagerarea unor tipuri de conduită ce intră în sfera de acŃiune a rolului matern. În ceea ce priveşte relaŃionarea cu copilul, apar serioase schimbări comportamentale mai ales în cadrul mamelor divorŃate. În anii ce urmează rupturii, capacitatea de a exercita complet rolul parental este mult diminuată. Centrată pe propriile dificultăŃi de adaptare, mama este cu greu responsivă la nevoile copilului. Este posibil ca limitele dintre rolul parental şi cel al copilului să se estompeze în sensul că, pe de o parte, mama, în special dacă are mai mulŃi copii, poate manifesta tendinŃa de a abdica de la rolul ei ca părinte, devenind un fel de partener al celui mai în vârstă
179

dintre copii şi, pe de altă parte, de a pretinde copiilor să fie mult mai maturi decât sunt ei în realitate. Pot exista situaŃii în care mama începe să sporească raporturile de comunicare cu copilul, privitoare la diferite aspecte legate de viaŃă. Acesta, în mod crescător, îşi asumă rolul de confident. În multe privinŃe, mama în această situaŃie tinde să se sprijine pe copil, considerându-l un suport emoŃional şi, în felul acesta, copilul este implicat în structuri interacŃionale ce reclamă un anumit grad de maturitate în raport cu care el nu este suficient pregătit. În asemenea situaŃii, copiii nu pot să-şi exprime sentimentele şi trăirile lor tensional-conflictuale, însă pot să apară diferite forme „mascate” de reacŃie, cum ar fi cazul unor somatizări sau conduite nevrotice (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Tatăl, în calitate de singur părinte, prezintă caracteristici diferite pe linia adoptării şi exercitării rolului parental, dar şi în acest caz apar elemente tensive adiŃionale rol-status-ului specific tatălui. El este conştient că trebuie să fie pentru copil şi mamă şi tată. În acest sens, apar noi responsabilităŃi, cum ar fi, mai ales, cele legate de menaj şi de treburile casnice şi gospodăreşti. Unii sunt total lipsiŃi de asemenea experienŃe în momentul în care îşi asumă „dublul” rol de părinte. De aceea, frecvent, tatăl manifestă tendinŃa de a împărŃi asemenea gen de sarcină cu copii. În adoptarea şi exercitarea noului său rol, şi anume, de singur părinte, taŃii întâmpină dificultăŃi şi ei se plâng mai ales de faptul că nu pot sincroniza multiplele categorii de solicitări legate de creşterea şi educarea copiilor, de îndatoririle casnico-menajere şi de activitatea lor socio-profesională – sursa mijloacelor de subzistenŃă. Cele mai mari dificultăŃi apar în cazul copiilor foarte mici, necesitând măsuri de îngrijire speciale. Familia cu un singur părinte prezintă particularităŃi organizatorice şi funcŃionale diferite faŃă de modelul de familie cu ambii părinŃi. Pentru fiecare dintre cei doi părinŃi, apar noi tipuri de solicitări, care determină schimbări în plan comportamental. RelaŃionarea cu copiii capătă înfăŃişări diferite, iar efectele asupra procesului de creştere şi maturizare psihologică şi psihosocială a acestora sunt diferite (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Efectele asupra dezvoltării copilului nu trebuie generalizate nici într-un sens, nici în altul. Cercetări privind efectele familiei cu un singur părinte nu au fost limitate doar la consecinŃa slabei adaptări a copilului, studii mai vechi sau mai recente au pus în evidenŃă felul în care copiii se raportează şi îşi construiesc comportamentul faŃă de persoanele de
180

stau pe scaun mai degajat şi au raportat o activitate heterosexuală mult mai activă. Au fost puse 4 scaune în camera de interviu. fetele mamelor văduve au stat pe cel mai îndepărtat scaun. Hetherington (1983) a condus o examinare comprehensivă asupra efectelor familiei cu un singur părinte. Dincolo de circumstanŃele economice sau sociale care influenŃează evoluŃia familiei monoparentale. în vederea conturării unui ansamblu de recomandări destinate a ajuta la creşterea eficienŃei preluării. separaŃia sau divorŃul realizate cu sau fără conflict este stresantă şi supărătoare pentru copiii şi adulŃii implicaŃi. este de departe cazul cel mai frecvent. fete ai căror taŃi au decedat şi fete ai căror taŃi s-au separat sau au divorŃat.acelaşi sex cu părintele pierdut. În contrast. Comportamentul fetelor a arătat că fetele mamelor divorŃate au stat mai aproape de bărbatul intervievator. pe un lot de fete scindat în trei grupuri diferite: fete din familii cu ambii părinŃi. Familia monoparentală. pentru nici unul din aceste grupuri datele nu au arătat contacte cu bărbaŃi sau atitudini pozitive faŃă de bărbaŃi comparativ cu datele obŃinute pentru grupul fetelor din familii cu ambii părinŃi. au arătat că primii doi ani după separare sunt caracterizaŃi de o perioadă de tulburări ce poate 181 . în cadrul familiei conduse de un singur părinte. fetele mamelor divorŃate angajează un contact vizual ochi în ochi mult mai semnificativ. Această observaŃie a fost interpretată ca indicând că fetele mamelor divorŃate mai degrabă căută compania bărbaŃilor şi fetele mamelor văduve evită compania bărbaŃilor. grupurile erau aşezate fără un patern evident al selectării distanŃei. indiferent de motiv. O altă concluzie importantă a studiului este aceea că pierderea tatălui. Fiind însă tot mai prezentă această formă de familie în cadrul arhitectonicii sociale. înainte de vârsta de 5 ani. Din alte observaŃii ale studiului reiese că fetele mamelor văduve angajează un contact vizual ochi în ochi mai slab cu intervievatorul bărbat. în Marea Britanie. adoptării şi exercitării acestui tip specific de rol parental. Concluziile cercetărilor din anii 1980. consecinŃă a separării sau divorŃului. Totuşi. Când intervievatorul era femeie. O parte din studii a constat în intervievarea fetelor într-un centru de zi. ea trebuie să intre tot mai mult în atenŃia cercetărilor. stau în posturi rigide şi raportează o activitate heterosexuală slabă. presupune efecte mai pronunŃate asupra comportamentului copiilor decât pierderea părintelui după vârsta de 5 ani. Intervievatorul aşezat pe un scaun lăsa fetelor libertatea de a aşeza scaunele la o distanŃă mai mare sau mai mică faŃă de scaunul pe care acesta era aşezat.

privitor la această problematică au fost listaŃi următorii factori ce presupun o reconciliere între cele două sisteme. după care copiii se adaptează gradual noilor roluri. 10. la cinci ani după divorŃ pot fi distinse trei grupe de copii: complet restabiliŃi(34%). aşa încât aceasta duce la inegalităŃi foarte mari cu implicaŃii relative la 182 . vârsta acestuia. cu o incidenŃă evident mai mare decât grupul de copii din familii ce nu au experimentat divorŃul sau separarea. Cercetări mai recente au arătat însă că familiile care au experimentat o serie de schimbări. au copii care întâmpină probleme în viaŃa socială. separarea părinŃilor. relaŃiilor şi altor schimbări în familia în care trăiesc. solitudine şi chiar retard în dezvoltare. 1980). privind efectele pentru copiii din familiile rezultate în urma separării.6. cum nu se poate afirma cu certitudine că o familie cu ambii părinŃi presupune exclusiv o experienŃă pozitivă în viaŃa copilului. aceştia continuă să fie dominaŃi de programe prelungite de lucru. CONFLICTUL ÎNTRE RESPONSABILITĂłILE PROFESIONALE ŞI FAMILIALE – PERSPECTIVA COMUNITĂłII EUROPENE În urma studiilor solicitate de Consiliul de Miniştri al ComunităŃii Europene. Ca o concluzie la cercetările care de multe ori prezintă date ce susŃin păreri contradictorii. respectiv sistemul muncii şi sistemul familial: În câmpul muncii. ele fiind potenŃate de următorii indicatori prezentaŃi în ordinea influenŃei: statutul social al părintelui care creşte copiii. mediu restabiliŃi (29%). depresie. dar numărul lor este de departe depăşit de bărbaŃii cu copii. sexul (familia condusă de tată sau mamă). Altă caracteristică este aceea că familiile cu ambii parteneri angajaŃi sunt puternic dependenŃi de capacitatea lor de a plăti serviciile sociale care le înlesnesc funcŃiile parentale. Potrivit unor cercetări pe populaŃie americană (Wallerstein. care ignoră poziŃia bărbatului în relaŃie cu responsabilităŃile profesionale. pe de o parte. Concluziile la cercetările amintite fac precizarea că nu se poate afirma cu certitudine că divorŃul va fi o experienŃă negativă cu consecinŃe asupra dezvoltării copilului. studii ce au demarat în anii ’90. şi anume.evolua până la criză. acestea sunt complexe. se regăsesc din ce în ce mai multe femei cu copii. şi a treia categorie de copii care manifestă insatisfacŃie. şi cele familiale. pe de altă parte. educaŃională şi chiar la nivelul stării de sănătate.

concentrate imediat deasupra pragului de sărăcie. centre de zi. programul şi organizarea muncii să răspundă la nevoile angajaŃilor cu copii. Consiliul de Miniştri al ComunităŃii Europene a adoptat un document intitulat Recommendation on Childcare. În concluzie. 10. Cercetările făcute 183 . structura. scăderea veniturilor reale a împins în sărăcie o masă mare de persoane. cu scopul de a reconcilia responsabilităŃile profesionale cu cele familiale. aceasta având implicaŃii majore asupra venitului familiei şi a disponibilităŃilor de timp şi suport acordat copiilor. de exemplu. pentru anul 1995. promovarea creşterii participării bărbaŃilor în creşterea şi îngrijirea copiilor. baby-sitting etc).7.9 mil. Principalele recomandări se referă la: acordarea şi îmbunătăŃirea de servicii pentru îngrijirea şi creşterea copiilor pe perioada cât părinŃii sunt la serviciu sau urmează programe de educaŃie cu scop profesional.accesul copiilor şi părinŃilor la diverse servicii sau alte măsuri de suport (grădiniŃe. Grupurile cele mai afectate în România au fost familiile cu mulŃi copii. înainte de 1990. în special a rudelor în vârstă. familii cu copii şi un singur salariu. familiile cu copii sunt în particular dezavantajate datorită schimbărilor economice de la sfârşitul anilor '80. OficialităŃi din Marea Britanie semnalau. În consecinŃa observaŃiilor făcute de European Commission Childcare Network. pentru anii 1990-1991. SĂRĂCIA – FACTOR DE RISC ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI O problemă majoră pentru mulŃi dintre părinŃi este problema sărăciei. familiile cu copii mari care nu au serviciu. măsurile ce ar trebui luate pentru ca mediul. a politicilor sociale şi structurii demografice (Bradshaw. FrecvenŃa foarte mare a familiilor cu un singur părinte arată că din ce în ce mai mulŃi angajaŃi trec prin experienŃa de părinte singur. Îmbătrânirea populaŃiei face ca pentru foarte mulŃi angajaŃi ce au în îngrijire copii să apară problema responsabilităŃilor legate de îngrijirea adulŃilor dependenŃi. datorită faptului că marea majoritate a veniturilor erau. pentru Marea Britanie. 1993).) trăiesc din venituri reprezentând jumătate din veniturile medii şi mai bine de 1 din 5 copii trăiesc din asigurări sociale. faptul că aproape o treime din copiii Regatului Unit (3. În România. familiile monoparentale.

Aproape toate familiile cu 3 sau mai mulŃi copii se află în sărăcie (SituaŃia familiei şi copilului în România. Chiar o familie cu 2 copii şi 2 salarii scăzute prezintă un risc foarte ridicat de a se afla sub pragul sărăciei. Studiu realizat de UNICEF pe perioada 1990-1994). Studiu realizat de UNICEF pe perioada 1990-1994). sub minimul de subzistenŃă se plasau 65.04% din populaŃie. 72. 184 . faŃă de 47. au fost corectate prevederi anterioare ca. de exemplu. a fost modificată legea alocaŃiilor pentru copii. Conform recensământului din 1992. În toate Ńările din zonă. 7. 10. sărăcia creşte semnificativ. cele privind adopŃia. părinte în şomaj).47% dintre familii aveau 3 sau mai mulŃi copii în întreŃinere. ELEMENTE DE PROTECłIE A COPILULUI ÎN ROMÂNIA După 1990. Au fost ratificate convenŃii internaŃionale cu privire la copil: ConvenŃia ONU privind drepturile copilului.8% dintre adulŃi.8. iar sub minimul social. Politica de protecŃie a copilului trebuie să aibă în vedere condiŃiile sociale în care se dezvoltă copilul şi să acorde suport femeilor precum şi bărbaŃilor în îndeplinirea responsabilităŃilor parentale. Conform unor studii ale Institutului de Cercetare a CalităŃii VieŃii. Cu siguranŃă.6% dintre copii.9% dintre copii.în România sugerează faptul că riscul cel mai ridicat de a fi în sărăcie îl reprezintă familiile cu copii. privind aspectele civile ale răpiri internaŃionale de copii. Au fost create instituŃii precum DirecŃia NaŃională pentru ProtecŃia Drepturilor Copilului. România a aderat la ConvenŃia de la Haga din octombrie 1990. precum şi la ConvenŃia Europeană asupra statutului juridic al copiilor născuŃi în afara căsătoriei. categorie care cuprinde 15. în România au fost create numeroase cadre instituŃionale pentru protecŃia copilului şi au fost elaborate numeroase acte normative referitoare la ameliorarea condiŃiilor de viaŃă a copiilor. în martie 1993.5% dintre adulŃi. sărăcia este un factor care afectează creşterea şi îngrijirea copilului în familie şi se prezintă ca un factor de risc. ConvenŃia Europeană privind adopŃia de copii. în România. proporŃia copiilor aflaŃi în sărăcie este mai mare decât a adulŃilor. ConstituŃia României şi alte acte legislative contribuie la conturarea actualului cadru administrativ de ocrotire a copilului (SituaŃia familiei şi copilului în România. declararea judecătorească a abandonului. faŃă de 56. Dacă la existenŃa copiilor se mai adaugă şi lipsa sau diminuarea unuia dintre cele două venituri salariale (soŃie casnică.

sugrumare sau sufocare. abuzul sexual. îngrijire medicală. Abuzul este un comportament agresiv sau necorespunzător îndreptat asupra copilului sau a cuiva care se află evident într-o situaŃie inferioară şi fără apărare şi care are ca rezultat consecinŃe fizice şi / sau emoŃionale negative (Adriana Băban. Copilul are nevoie. neglijarea. favorabil creşterii şi dezvoltării normale a copilului. atingerea corporală (mângâiere. izolare. Abuzul fizic la copil include una sau mai multe din următoarele elemente întâlnite mai frecvent: împingerea. stresul în familie. aruncare. acceptarea violenŃei domestice şi a pedepselor corporale. Nu numai părinŃii suprasolicitaŃi profesional îşi neglijează copiii. 1998). emoŃional. târâre. ABUZUL ASUPRA COPILULUI Familiile în care apare abuzul copiilor au probleme multiple: sociale. părinŃi care au fost la rândul lor victime ale abuzului în copilărie. ci şi cei pentru care timpul acordat copilului se suprapune cu activităŃi casnice sau de alt tip. Abuzul poate fi de mai multe tipuri: fizic. familiile cu valori mai rigide. maritale. financiare. ocupaŃionale. Angajarea în activităŃi socioprofesionale a ambilor părinŃi.9. îmbrăcăminte. 2001). îmbrăŃişare) şi de întărirea comportamentelor pozitive (atenŃia la ceea ce face bine copilul în activitatea sa). altfel spus. supraveghere. 2001). Abuzul fizic este definit ca fiind orice injurie neaccidentală asupra copilului. înhăŃarea. lovire. focalizate pe pedeapsă (Adriana Băban. pedepsirea crudă a copilului (de exemplu încuierea afară a copilului în timpul nopŃii sau pe vreme rea). adăpost. pentru a fi securizat. contactul ochi în ochi. şomajul.10. Neglijarea fizică este incapacitatea adultului de a asigura cele necesare vieŃii copilului: hrană. 185 . Neglijarea emoŃională reprezintă imposibilitatea părinŃilor de a asigura un mediu securizant psiho-afectiv. Anumite caracteristici cresc incidenŃa abuzului: sărăcia. dificultăŃi de comunicare. opărire sau atacare în alte moduri. orele lungi de lucru caracteristice ultimelor decenii au atras atenŃia cercetătorilor şi celor interesaŃi de politica de ocrotire a familiei şi copilului prin tendinŃa de apariŃie a neglijării copilului cauzată de lipsa timpului petrecut în familie. abuzul fizic este provocarea suferinŃei la un copil prin forŃă fizică (Iordăchescu. de comunicarea reală cu părintele (părintele este atent şi prezent în conversaŃia cu copilul). ardere.

cu sau fără constrângere. Violul este definit ca fiind relaŃia sexuală fără consimŃământul victimei. fiindu-i greu să spună ce s-a întâmplat sau fiindu-i teamă că va fi pedepsit. Violul nu implică neapărat penetrarea şi ruperea himenului. Femeile sunt victime ale violului în majoritatea cazurilor (peste 90%). De asemenea. stare de foame (cerşeşte mâncare. Incestul este contactul sexual sau molestarea produsă de către o rudă. a evidenŃiat următoarele date: 31. bolnav. dar poate fi între fraŃi. arsuri. tânjeşte după atenŃia celorlalŃi. persoane care cunosc copilul. plâns. Abuzul emoŃional este o altă formă de abuz şi se referă la abuzul verbal. lipsa capacităŃii de concentrare. părintele sau chiar copilul poate explica aceste semne ca fiind „accidente”.Un studiu realizat în SUA. traumatisme sau roşeaŃă în jurul organelor genitale.1 % din fete au raportat că au fost agresaŃi fizic în timpul copilăriei. comportament de evitare şi retragere. răni sau situaŃii medicale care nu au fost tratate corespunzător. violul nu presupune ejacularea. handicapuri sau chiar moartea. Cel mai frecvent este între tată (mai ales vitreg) şi fiică. necesitând mai mult decât nivelul obişnuit de îngrijiri este mai probabil să fie maltratat. Abuzul sexual este definit ca orice activitate sexuală între adult şi copil. Dinamica familială eviden186 .2% din băieŃi şi 21. standarde care impietează asupra imaginii de sine. în cadrul abuzului emoŃional sunt cuprinse ameninŃările şi standardele nerealiste fixate de părinŃi copiilor. păr lipsă. Simplul contact al organelor genitale masculine cu labiile mari este suficient pentru diagnosticul de viol. băieŃii pot fi şi ei expuşi molestării sexuale. absenŃe şi întârzieri frecvente la şcoală (Adriana Băban. de a merge acasă. Semnele abuzului fizic: contuzii. oase rupte. Abuzul sexual cuprinde. mai ales dacă s-a produs o schimbare bruscă în ultimul timp. Comportamentul copilului abuzat fizic este un semnal de alarmă. incestul şi molestarea. Studiile arată că abuzul sexual asupra copiilor este realizat cu mai mare frecvenŃă de rude. cum s-ar putea crede iniŃial. De asemenea. probleme medicale serioase. pe o populaŃie largă în vârstă de 15 ani. fură). decât de străini. oboseală. 2001). prieteni de familie. dungi de la curea. unde copilul este supus injuriilor verbale. dar incidenŃa este mult mai mică. Cel mai ades. în perioada neonatală. după majoritatea autorilor. temeri exagerate faŃă de unele persoane. violul. bunic şi nepoată etc. Efectele abuzului fizic asupra copiilor are consecinŃe ce pot determina răni grave. Copilul născut prematur. Statisticile indică faptul că fetele sunt mai ades victime ale abuzului. tăieturi sau cicatrice.

de cele mai multe ori şomeri şi trăind din ajutor social. sau anal (Iordăchescu. au foarte puŃin sprijin emoŃional sau fizic din partea familiei şi prietenilor şi au tendinŃa de a cere exagerat de multe de la copil. 187 . 1998). INDICATORI AI DIAGNOSTICULUI DE ABUZ SEXUAL (Iordăchescu. abuz de substanŃe. comportament suicid.i. Un număr important de părinŃi abuzivi au fost la rândul lor abuzaŃi. l) acuze somatice incluzând dureri abdominale şi pelviene. Un număr relativ mic de părinŃi abuzivi poate fi caracterizat ca psihotic sau suferind de alte tulburări de personalitate. depresie. neglijaŃi sau molestaŃi în copilărie. Posibili indicatori sunt e. Astfel de părinŃi se recomandă să beneficieze de psihoterapie şi consiliere. f) masturbare. în primul rând. b) prezentarea sarcinii la o adolescentă. în toate statisticile. c) prezenŃa bolilor venerice la vârstă prepuberă. mai ales prin integrarea într-un grup de părinŃi cu probleme similare. tind să fie părinŃi cu un grad socio-economic şi educativ slab. Efectele abuzului de toate tipurile asupra copiilor sunt. Este comisă mai frecvent de bărbaŃi şi constă în exhibiŃionism. Abuzul asupra copilului este nu numai apanajul claselor sociale sărace dar părinŃii copiilor abuzaŃi. g. k) autoblamare.d. Alte condiŃii care ocazional pot fi manifestări ale abuzului sexual la copil sunt j. Molestarea este contactul sexual scurt sau contactul fizic fără consimŃământul victimei. l. 1998) a) denunŃarea abuzului de către copil.Ńiază un tată impulsiv şi consumator de alcool şi o mamă pasivă în conflict cu tatăl şi cu tendinŃa de neglijare şi eventual de respingere a fetei. e) interes sau preocupare precoce pentru sex. j) frică şi neîncredere în autorităŃi. d) modificări posttraumatice ale regiunii genitale şi/sau anorectale.b. maltrataŃi. h) fuga repetată de acasă (fete).c. PrezumŃia de abuz sexual este indicată de indicatorii a. oral. h. g) abuz sexual la alŃi membri ai familiei. i) izolare socială. f. legate de faptul că aceştia îşi formează o concepŃie negativă despre lume şi viaŃă. aceasta devenind pentru ei ameninŃătoare şi nesigură. k. contact genital.

căutând relaŃii cu persoane pe care le pot domina. probleme în dezvoltarea emoŃională: pe parcursul vieŃii. cu dificultăŃi de exprimare şi de control emoŃional. cel ce a suferit un abuz simte că este dificil să îşi exprime emoŃiile (indiferent dacă sunt pozitive sau negative) sau să înŃeleagă sentimentele altora. labili emoŃional sau defensivi. ConsecinŃele abuzului asupra copiilor sunt: coşmaruri: retrăirea traumei în timpul somnului poate fi o caracteristică frecventă la persoanele care au suferit diverse abuzuri. Ei pot rămâne cu impresia că au fost trataŃi astfel din cauză ca au făcut greşeli şi deci au meritat să fie abuzaŃi. tulburările respiratorii pot fi consecinŃe ale stării de anxietate şi depresie cauzată de abuz. copiii abuzaŃi învaŃă să nu aibă încredere în adulŃi şi dezvoltă în timp tulburări de relaŃionare (Adriana Băban. 2001).Copiii devin astfel anxioşi. imagine de sine scăzută: copiii cred că adulŃii au întotdeauna dreptate. starea de somnolenŃă sau de rău. simptome somatice funcŃionale: durerile de cap sau abdominale. DeficienŃele de dezvoltare emoŃională şi lipsa de încredere pot face dificilă relaŃionarea cu persoanele apropiate în cursul vieŃii de adult. vărsăturile. 188 . probleme de relaŃionare: o parte dintre ei care au fost abuzaŃi tind să devină ei înşişi abuzatori. tahicardia.

1. el trebuie să descopere singur acest important moment al vieŃii lor. Dezvoltarea intelectuală 11. trecerea de la copilărie la maturitate este prin definiŃie mult mai lungă. Aceasta şi pentru că adolescenŃii se confruntă cu o dezvoltare accentuată pe numeroase planuri.3. ConsecinŃe ale dezvoltării fizice în planul dezvoltării sociale 11. tranziŃia de la copilărie la maturitate necesită trecerea prin câŃiva ani de adolescenŃă.4.7.5. în care sunt incluse 189 .2. Havighurst (1976) sugerează că două sunt cele mai importante planuri ale dezvoltării în adolescenŃă. cea mai stresantă şi cea mai dificilă dintre toate stadiile dezvoltării. Dezvoltare fizică la pubertate şi adolescenŃă 11. a devenit femeie sau bărbat. comportamentul deviant şi delincvent în adolescenŃă În culturile vestice. Dezvoltarea socială 11.8. Substadii ale adolescenŃei 11. în societăŃile contemporane. Identitate şi personalitate în adolescenŃă 11. În societatea contemporană. această trecere este marcată de ritualuri şi ceremonii. dar în cele mai multe dintre cazuri au ca rezultat convingerea individului că este de aici înainte un adult. Aceste ceremonii nu sunt întotdeauna plăcute. Şi această descoperire este cu atât mai dificilă cu cât nu există nici o demarcaŃie clară pentru trecerea de la o etapă la alta de viaŃă. perioadă a vieŃii adeseori descrisă ca fiind cea mai tulburată.6.Cap XI. nu există un cadru în care copilului i se spune că de astăzi a devenit adult. Factorii de risc ai dezvoltării personalităŃii. cu foarte rare excepŃii. Spre deosebire de societăŃile primitive. care are toate responsabilităŃile şi privilegiile aşteptate de la această perioadă de vârstă. ADOLESCENłA – TRANZIłIA DE LA COPILĂRIE LA MATURITATE 11. În societăŃile primitive. Caracteristici ale dezvoltării psihice 11.

J. Perioada este caracterizată de schimbări rapide şi creşteri explozive în greutate şi în înălŃime. Piaget consideră adolescenŃa între 15 şi 18 ani. 1978) este echivalentă cu maturitatea sexuală şi deci capacitatea de reproducere. 11. Aceste schimbări au loc în pubertatea târzie sau în adolescenŃa timpurie.2. pubescenŃa se referă la acele schimbări care au ca rezultat maturitatea sexuală. Radu (1995. DEZVOLTARE FIZICĂ LA PUBERTATE ŞI ADOLESCENłĂ Biologic. iar A. între 10 şi 16 ani. adolescenŃa semnifică perioada de la pubertate la maturitate. Pubertatea semnificând de fapt maturarea sexuală. este tendinŃa de definire a adolescenŃei prin comportamente specifice. alteori adolescenŃa este descrisă ca începând cu pubertatea şi încheindu-se în perioada adultă.1. spune autorul. Ursula Şchiopu ş E. adolescenŃă mijlocie şi adolescenŃă târzie. Gesell. N. UNESCO apreciază că vârsta tinereŃii se întinde între 14 şi 28/30 ani. Jersild (1963) 190 . în timp ce Erikson (1968) se axează pe problematica intimităŃii şi pe cea a devotamentului faŃă de obiectivele fixate. tendinŃa de separare a adolescenŃei de alte vârste. adolescenŃă timpurie. p. AlŃi cercetători împart perioadele de la 11 ani până la 20 de ani în 4 stadii: preadolescenŃă. Super (1963) arată că explorarea mediului social şi cristalizarea alegerii vocaŃionale sunt cele mai importante direcŃii de dezvoltare ale perioadei adolescenŃei. de exemplu.profesiunea şi procesul profesionalizării. o caracteristică. precum şi aria relaŃiilor Levinson (1978) accentuează asupra schimbărilor ce au loc în relaŃiile adolescenŃilor şi pe problematica explorării mediului social. dar şi a perioadei de tinereŃe sau de adult tânăr. tendinŃa de contopire a adolescenŃei cu tinereŃea. 11. SUBSTADII ALE ADOLESCENłEI În numeroase studii această perioadă este divizată în mai multe etape sau stadii şi autorii nu îi acordă acelaşi interval. adolescenŃa propriu-zisă (16-18 până la 20 de ani) şi adolescenŃa prelungită care cuprinde tineretul integrat în forme de muncă sau studii (18/20-25 de ani). după cum urmează: preadolescenŃa. a periodizărilor realizate de pedagogi şi psihologi. 21) arată că există mai multe tendinŃe atunci când sunt comparate periodizările conferite adolescenŃei: tendinŃa de topire a adolescenŃei în copilărie. Pubertatea sau nubilitatea (Malmquist. Verza propun câteva stadii ale adolescenŃei.

1950). Cercetări mai vechi luau ca repere momentul când fetele aveau prima menstră pentru a fixa momentul de debut al pubertăŃii. În acest moment este aproape general acceptat faptul că maturitatea sexuală este de 12 ani la fete şi 14 la băieŃi (Lefrancois). Problema în definirea pubertăŃii. de asemenea. după care urmează o perioadă de creştere explozivă. în perimetrul diferitelor segmente cu schimbări ale raportului dintre ele. Într-un timp relativ scurt.spune că înainte de pubertate individul este copil. considerat puŃin diferenŃiabil de momentul preadolescenŃei (de la 14-16/18 ani). Între 10 şi 18 ani. de ele îngrijorându-se în egală măsură şi fetele şi băieŃii. şi din acest punct de vedere. înfăŃişarea adolescentului nu este întotdeauna armonioasă. el trebuind să înveŃe să se adapteze noii aparenŃe într-un ritm de multe ori prea rapid. Se produc modificări sensibile. adolescentul la 14 ani atinge în medie 95% din talia adultă. După Ursula Şchiopu şi E. masa corporală creşte cu mai mult de 100%. pubertatea propriu-zisă (12-14 ani) şi momentul postpuberal. cât şi în funcŃiile diferitelor organe. apar elemente noi. dinŃii neregulaŃi. pubertatea corespunde la rândul ei mai multor stadii: etapa prepuberală (10-12 ani). în greutate. pielea grasă.5 kg/anual şi are loc o creştere rapidă a 191 . Datorită creşterii explozive şi inegale. Acesta este motivul pentru care alŃi autori au apreciat creşterea explozivă drept criteriu de intrare în perioada pubertăŃii. Acum este cunoscut faptul că foarte frecvent fetele nu sunt fertile aproape un an după prima menstruaŃie (menarhă). Cu atât mai mult. Creşterea explozivă este o provocare pentru psihicul adolescentului. îndeosebi preadolescenta (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcată de o creştere şi dezvoltare impetuoasă atât sub aspect corporal extern. Perimetrul toracic înregistrează valori de creştere aproape duble faŃă de perioada precedentă. Probleme precum coşurile. o reprezintă dificultatea de a determina exact momentul când o persoană devine fertilă. ochelarii. Verza (1981). Se câştigă în înălŃime 20-30 de cm faŃă de perioada anterioară. după această perioadă el este capabil să aibă copii. Perioada de creştere rapidă însă poate debuta în jurul vârstei de 9-10 ani la fete şi 11-12 ani la băieŃi. toate aceste lucruri ce pot părea minore devin adevărate probleme existenŃiale în această perioadă. în greutate 4. lungime. Acesta este un motiv pentru care majoritatea adolescenŃilor se preocupă intens de felul cum arată (Fraziev şi Lisanbee. acest criteriu este greu de identificat la băieŃi. iar înălŃimea cu 27%. care imprimă o restructurare profundă a întregului organism al preadolescentului.

în timp ce la băieŃi are loc o dezvoltare a penisului şi a testiculelor şi o dezvoltare funcŃională caracterizată de debutul producerii spermei. menŃionăm apariŃia menstruaŃiei la fete şi a secreŃiei seminale la băieŃi. De aici. de îmbunătăŃire a condiŃiilor de viaŃă. Puseul de creştere la băieŃi începe de obicei cu aproape doi ani mai târziu decât la fete şi dezvoltarea în înălŃime la băieŃi continuă o perioadă mai mare de timp decât la fete. Momentul pubertăŃii este şi momentul de diferenŃiere între sexe în ceea ce priveşte forŃa musculară. musculatura corpului se dezvoltă mai lent decât scheletul. În ultimele decenii. clitorisului şi uterului. la băieŃi. Potrivit datelor statistice. dezvoltarea glandelor mamare la fete. ca şi ai maturizării sexuale cunosc un devans semnificativ în raport cu perioade situate cu câteva decenii în urmă. se remarca aproape în toate Ńările un fenomen al amplificării vitezei de creştere şi al diferenŃierii somatice a copiilor. Acest fenomen de acceleraŃie este pus. fapt ce conduce la o anumită stângăcie a mişcărilor preadolescentului. În cadrul dezvoltării caracteristicilor sexuale primare. Indicii creşterii somatice. vârsta medie a maturizării sexuale a coborât cu aproape 2 ani şi chiar mai mult. apariŃia pilozităŃii faciale la băieŃi. în vreme ce toracele şi bazinul rămân în urmă. De asemenea. care capătă conformaŃie diferită de cea a băieŃilor. În preadolescenŃă. pe seama unui complex de factori legaŃi de procesul de urbanizare. la care se adaugă mediul din ce în ce mai complex şi mai bogat în stimuli de variate tipuri. Comparativ cu forŃa musculară a adulŃilor de sex masculin. creşterea părului în regiunea pubisului şi în axilă. pieptul căzut şi îngust şi. La fete. înfăŃişarea nearmonioasă a preadolescentului. la fete. în primul rând. schimbarea vocii. ca urmare. Creşterea statuară a adolescentului este corelată cu maturizarea funcŃiei de reproducere. Între caracteristicile sexuale secundare.scheletului. înfăŃişarea adolescentului este relativ nearmonioasă. copiii de vârstă şcolară au în medie cu 10 cm şi cu 5 kg mai mult decât copiii de aceeaşi vârstă de acum 7-8 decenii. Tot aşa. în special a alimentaŃiei. mâinile şi picioarele lungi. dezvoltarea bustului se corelează cu dezvoltarea bazinului. paralel cu o dezvoltare psihică precoce. un loc deosebit de important îl ocupa începutul maturizării sexuale. Creşterea în înălŃime se realizează mai ales pe seama membrelor. În intervalul de la 12 la 14 ani. are loc dezvoltarea caracterelor sexuale primare şi secundare. menŃionăm ovulaŃia la fete şi o creştere a dimensiunilor vaginului. se poate observa că la 14 ani fetele au 50% 192 . şi la 14 la 16 ani.

iar băieŃii 60%. părerile sunt contradictorii. Studii longitudinale au pus în evidenŃă că maturizarea precoce sau târzie are o contribuŃie importantă în adaptarea socială (Jones. se accentuează funcŃia reglatoare a limbajului intern.din aceasta forŃă. creierul e în linii mari constituit (încă de la 6 ani. 193 . Pentru băieŃi. Se încheie prima perioada a maturizării sexuale. 1965). CONSECINłE ALE DEZVOLTĂRII FIZICE ÎN PLANUL DEZVOLTĂRII SOCIALE AparenŃa fizică este un criteriu al maturizării. la 18 ani. Schimbările survenite în dinamica dezvoltării se răsfrânge asupra înfăŃişării generale a corpului adolescentului: dispare disproporŃia dintre trunchi şi membre apărută în perioada de creştere accelerată din preadolescenŃă. Are loc un proces de perfecŃionare funcŃională a neuronilor scoarŃei cerebrale. Se echilibrează presiunea sanguină. BăieŃii care se maturizează mai devreme se adaptează mai bine. atât la fete. proces care continuă lent până pe la 22-23 de ani. maturizarea precoce este un avantaj. Procesele de analiză şi sinteză devin tot mai fine. creşte volumul relativ al cutiei toracice şi al bazinului (mai ales la fete). se măreşte craniul facial cu muşchii mimicii. capătă fineŃe reglajul nervos al mişcărilor. mai agresivi şi cu mult mai mult succes în relaŃiile heterosexuale. forŃa musculară a băieŃilor creşte până la 90%. mai încrezători în sine. din punct de vedere morfologic. de asemenea. sunt neliniştiŃi. În ceea ce priveşte efectul maturizării timpurii la fete. Creşterea explozivă nu se realizează în ritmuri egale pentru toŃi adolescenŃii. Ei dezvoltă o imagine de sine mai pozitivă decât ceilalŃi. astfel încât se definitivează trasăturile feŃei caracteristice adultului. cât şi la băieŃi.3. Aceste diferenŃe au consecinŃe în planul dezvoltării sociale şi personale. În perioada adolescenŃei. în timp ce la fete – la aceeaşi vârsta – ea ajunge numai la 60%. Cei a căror dezvoltare este mai lentă au dificultăŃi în adaptare. iar maturizarea târzie este un dezavantaj în relaŃiile sociale. sunt mai populari. alŃii mai puŃin. sunt mai neîncrezători în forŃele proprii şi dezvoltă o imagine de sine mai puŃin pozitivă. el atinge 85-90% din greutatea finală constatată la 24-25 de ani). iar reglarea nervoasă a aparatului cardiovascular devine tot mai perfectă şi se stabilizează activitatea sistemului endocrin. 11. Are loc perfecŃionarea activităŃii motrice şi sub aspectul preciziei şi coordonării mişcărilor şi creşte rezistenŃa la efort. De aceea. vom avea în grupul de adolescenŃi de 15 ani unii mai bine dezvoltaŃi.

de depăşire. Este doar de semnalat că gradul de maturizare al adolescentului afectează dezvoltarea sa socială şi personală. astfel că ele pot fi într-un fel marginalizate (Lefrancois). 11.Se ştie deja că fetele în adolescenŃă au un avantaj de dezvoltare de aproximativ 2 ani. Zlate. 1993). adolescentul se confruntă cu o serie de nevoi sau nevoile descrise în perioadele anterioare cunosc o prefacere semnificativă: nevoia de a şti. Nevoia de grupare îşi pierde caracteristica neselectivă. Verza. Dacă maturizarea timpurie apare la vârsta adolescenŃei. atunci ea devine un avantaj ca şi în cazul băieŃilor.4. Nevoia de a fi afectuos ia forma unui nou egocentrism. Transformările psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile şi trebuinŃele pe care le resimte – atât de nevoile apărute încă în pubertate. Zlate (1993). Nevoia de 194 . acesteia i se adaugă la pubertate nevoia de creaŃie. După M. de apartenenŃă la grup. funcŃiile adolescenŃei se pot exprima sintetic astfel: de adaptare la mediu. fetele pot fi dezavantajate de această maturizare. devenind axată pe criterii şi preferinŃe. Aceasta nu înseamnă că maturizarea timpurie sau târzie afectează în mod cert toŃi indivizii dintr-o generaŃie şi nici că cei favorizaŃi iniŃial de maturizare rămân favorizaŃi pe parcursul întregii dezvoltări. cât şi de noile trebuinŃe apărute în adolescenŃă. se pot constata confruntări între comportamentele impregnate de atitudinile copilăreşti şi cele solicitate de noile cadre sociale în care acŃionează adolescentul. CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE După Maurice Debesse. care treptat se dezvoltă în „reciprocitate” afectivă pe parcursul maturizării afective şi emoŃionale. la finalul căruia ne vom afla în faŃa unor structuri psihice bine închegate şi cu un grad mai mare de mobilitate (Golu. de definire a personalităŃii. de a fi afectuos. În această perioadă. Dacă maturizarea timpurie se petrece în anii pubertăŃii. care se transformă în adolescenŃă în nevoia creaŃiei cu valoare socială. preocupările lor fiind altele decât ale grupului de vârstă. Nevoia de a şti este prezentă începând cu perioada şcolarului mic. are loc acum un proces de dezvoltare. În consecinŃă. de independenŃă şi nevoia modelelor.

Această maturizare îşi are sursa în maturizarea proceselor psihice. 1969. conduita exaltării şi afirmării. conduita închiderii în sine. Perioada de exaltare şi afirmare survine în momentul în care tânărul se simte capabil de a valorifica resursele dobândite prin informare şi introspecŃie. de predicŃii. prin refuzul de a accepta o autoritate recunoscută până atunci. de autodeterminare a puberului devine nevoia de desăvârşire. conduce la reflecŃii privind locul lui ca individ în societate şi. de anticipare. manifestări de protest. Satisfacerea nevoilor de autodeterminare şi autoeducare se datorează maturizării sociale. încercarea sa de a se elibera de constrângerile sociale. pe lângă construirea unei imagini de sine. apoi apare revolta împotriva şcolii. dar această introspecŃie. IntrospecŃia conduce la un examen al propriilor posibilităŃi şi aptitudini. de răzvrătire. capacitatea de interpretare şi evaluare. spiritul critic şi autocritic. 195 . adolescentul dezvoltă instrumentarul psihic necesar. Jean Rousselet(1969) identifică mai multe tipuri de conduite dezvoltate în adolescenŃă: conduita revoltei. suspectate de adolescent de încercarea de a-i anihila personalitatea în plină dezvoltare. Conduita închiderii în sine este similară cu o perioadă de introspecŃie. spune Jean Rousselet. de planificare. conştientizării responsabilităŃilor ce-i revin. chiar mai mult. Adolescentul insistă. 158). revolta împotriva moralei şi a bunelor maniere. ca apoi să se manifeste nevoia de a se exprima ca personalitate (Zlate. se dezvoltă caracterul de sistem al gândirii. autoeducare în adolescenŃă. Conduita revoltei conŃine refuzul de a se supune. Revolta este direcŃionată iniŃial împotriva familiei. 137). Nevoia de imitaŃie a şcolarului mic devine nevoia de a fi personal la pubertate. apar întrebări şi reflecŃii cu privire la locul şi rolul omului în univers. „Elanul acesta este rodul unei îndelungate maturizări a personalităŃii şi constituie o reacŃie împotriva sterilelor lui visări de odinioară” (Rousselet. TendinŃa către introspecŃie şi înclinarea spre visare sunt caracteristice adolescenŃei. precum şi datorită implicării în alegeri vocaŃionale. p. iar adolescentul nu se sfieşte să-şi accepte dovezile propriei slăbiciuni. Sub imperiul acestor nevoi. p. autodepăşire. iar în adolescenŃă se transformă în nevoia de a fi unic în prima parte a perioadei. se dezvoltă şi se consolidează structurile gândirii logico-formale. 1993.independenŃă. asupra studierii defectelor sale.

mai solicitată în 196 . În măsura în care gândirea şi atenŃia extrag esenŃialul dintr-un material. obiectiv. se lărgeşte câmpul vizual. a identificării obiectelor sau fiinŃelor după însuşiri perceptive auditiv.5. Aceasta are consecinŃe asupra capacităŃii de învăŃare. ea începe chiar cu momentul fixării procedând la restructurări ce conduc la o organizare mai inteligibilă a materialului. şi anume. înŃelegerii nuanŃelor din vorbire. se restructurează şi procesele percepŃiei. Procesul de învăŃământ solicită foarte mult adolescentul şi dezvoltarea gândirii sale este astfel antrenată. Actualizarea este mai rapidă şi pentru că procesarea informaŃiei devine mai structurată. Are loc erotizarea sensibilităŃii. susŃine creşterea şi antrenarea sensibilităŃii vizuale şi auditive. mirosul. DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ Perioada adolescenŃei şi preadolescenŃei este perioada de maxim a creşterii capacităŃilor perceptive şi de reprezentare. Creşte acuitatea vizuală. 432). percepŃia fiind clar potenŃată de interesul stârnit de un anume domeniu. se îmbogăŃeşte capacitatea de operare cu scheme logice. care devine de 4-5 ori mai eficientă decât în perioada micii şcolarităŃi (Ursula Şchiopu. p. p. Ca urmare. creşte acuitatea vizuală şi vederea sub unghi mic. Interesul pentru muzică şi pictură. precum şi vederea fină a detaliilor a amănuntelor. relativ. se îmbogăŃeşte cu memoria logică. frecvent în preadolescenŃă şi adolescenŃă. 425). Se dezvoltă atenŃia voluntară. Memoria operează acum mai frecvent cu reprezentări şi noŃiuni din ce în ce mai bogate şi mai complexe. datorită lărgirii intereselor de cunoaştere şi datorită creşterii spiritului de observaŃie. 1963. voluntară şi perseverentă (Ursula Şchiopu. Are loc o schimbare calitativă a memoriei. Se dezvoltă gustul. în măsură a le corija. vederea la distanŃă (gradul de distanŃă). Sunt capabili de eforturi sporite pentru controlul atenŃiei şi sunt conştienŃi de anumite deficienŃe şi. Creşte activitatea senzorială şi se modifică pragul minimal şi maximal al diverşilor analizatori şi pragurile diferenŃiale (Ursula Şchiopu. memoria adolescentului poate opera cu aspecte esenŃiale. ObservaŃia este folosită pentru a verifica. sensibilitatea cutanată. iar atenŃia involuntară şi postvoluntară îşi modifică mult aspectul. 1963.11. problemă. Adolescentul dispune de o percepŃie complexă. devin mai eficiente. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă foarte mult pe linia reproducerii. pentru a înŃelege şi pentru a dezvolta teme proprii de interes. Sunt structurate noi particularităŃi ale atenŃiei datorită sporirii cunoştinŃelor. 1963). capacitatea de acomodare.

elaborare de ipoteze. se dezvoltă posibilitatea de determinare logică a relaŃiilor dintre fenomene. 1979. şi peste 20 de cuvinte pe minut. Ca urmare. Limbajul cunoaşte. în 1995. Creşte randamentul activităŃii intelectuale prin intermediul algoritmilor de mai mare complexitate. În relaŃiile verbale. ca şi dorinŃa de a ieşi în evidenŃă. o dezvoltare deosebită. în condiŃiile în care se operează asupra informaŃiei prin generalizare şi transfer. 112). în această perioadă. Generalizarea operaŃiilor de clasificare sau a relaŃiilor de ordine duce la ceea ce se numeşte o combinatorică (combinări permutări). Un studiu efectuat în România. expresii proprii. începe să se facă evident un plan logic al vorbirii. mai complexe şi mai variate. CunoştinŃele verbale se corelează puternic cu extinderea. 95). creşte vocabularul activ şi se modifică structura acestuia. fluenŃa. p. p. toate indicând în general dezgust. Inhelder. în cadrul unui sistem deductiv şi inductiv. cel puŃin în măsura în care aceste concepte sunt simbolizate prin cuvinte (Carroll. se determină criteriile logice ale clasificării. 1963. Adolescentul capătă deprinderea de a raŃiona logic şi sunt întărite acum capacităŃile operative intelectuale. sau engleză. de demonstrare. ceea ce exprimă o elecŃiune analitică foarte dozată a vorbirii.probleme noi. care sunt folosiŃi la soluŃionarea diferitelor situaŃii. 1976. la 10-12 cuvinte pe minut. de asemenea. p. de Centrul de Studii şi Cercetări pentru Probleme de Tineret. caracteristic pentru şcolarii mici. Debitul verbal scris creşte de la 3-4 cuvinte pe minut. vorbirea devine plastică şi nuanŃată. la şcolarii clasei a VIII-a. flexibilitatea. blazare. 442). a pus în evidenŃă câteva trăsături specifice ale comportamentului lingvistic al adolescenŃilor: folosirea cuvintelor de argou şi jargon de provenienŃă Ńigănească. Se dezvoltă formele raŃionale abstracte ale gândirii. sunt elaborate stereotipii şi algoritmi verbali. Adolescentul dezvoltă acum numeroase alte instrumente de activitate intelectuală. contraargumentare. varietatea şi bogăŃia conceptelor individului. În conformitate cu teoria lui Piaget. Se dezvoltă debitul verbal. de asemenea. pe un lot reprezentativ alcătuit din 600 de adolescenŃi. cum ar fi: capacitatea de argumentare. adoptarea unor elemente ale culturii occi197 . Autorii studiului arată că se poate observa. intrarea în adolescenŃă presupune desăvârşirea stadiului operaŃiilor formale. la şcolarii clasei a XI-a (Ursula Şchiopu. sunt urmărite logic trăsăturile de similitudine şi diferenŃă dintre clase de fenomene. OperaŃiile de gândire devin formale. în cursul căreia cea mai simplă operaŃie constă în combinări propriu-zise sau din clasificări ale tuturor clasificărilor (Piaget.

Se dezvoltă capacitatea de comunicare. 82). Conflictul este determinat. 1963. toate căutând expres exotismul (Viorica Tighel. anterior era mai dezvoltată la fete. 442). 305). Pe baza schimbărilor survenite în rolul familiei şi a prietenilor. Stoenescu. Nevoia de independenŃă este în fapt cea care conduce la dezvoltarea adolescentului şi implicit care conduce la cel de-al doilea stadiu al socializării. Fenomenele acestea se datorează unei transportări dezordonate din limbajul interior în cel exterior. sunt dependenŃi de familie în sens propriu. De asemenea. 1996. cât şi pentru adolescent. eliziuni. mai ales relativ la siguranŃa şi confortul oferit de familie. A. se pot descrie 3 stadii ale socializării din adolescenŃă (Lefrancois). nu numai dacă ne gândim la dependenŃa materială. DEZVOLTAREA SOCIALĂ AdolescenŃa aduce cu sine o creştere a abilităŃilor sociale. de 198 . de confort. apar şi unele tulburări nespecifice de vorbire (ce se exprimă prin sunete parazitare.6. AdolescenŃii.dentale. financiară. Această dependenŃă este percepută acum într-un mod mai puŃin plăcut decât era percepută în stadiile anterioare de dezvoltare. 11. Alte tendinŃe semnalate sunt cele de împletire a limbajului comun cu cel religios. P. care ajunge să se exprime la parametri maximi numai în condiŃii de stimulare de către mediu şi educatori şi a existenŃei motivaŃiei proprii şi a implicării efective în sarcini cognitive (Tinca CreŃu. de dependenŃa economică şi organizatorică de familie şi. a unor expresii din limba engleză şi americană. AdolescenŃa este un stadiu disponibil de dezvoltare cognitivă. de dragostea şi ataşamentul copilului pentru părinŃii săi. adolescenŃa este un moment de socializare intensă. anticipări de cuvinte. utilizarea cuvintelor din limba sanscrită. p. pe de o parte. acum devine importantă şi pentru băieŃi. Cu toate aceste progrese. repetări de cuvinte. sunete silabe). dar şi relaŃiile în grupuri de acelaşi sex capătă o semnificaŃie profundă. p. fenomen care se atenuează spre sfârşitul preadolescenŃei (Ursula Şchiopu. sau cuvinte din limba japoneză. părinŃii continuă să fie importanŃi din punctul de vedere al dezvoltării sociale. În adolescenŃa timpurie. 2001. AdolescenŃa este caracterizată de declinul autorităŃii parentale (Lefrancois) şi familiale şi creşterea importanŃei grupului de prieteni. părinŃii rămân un factor important al echilibrului emoŃional şi material. Acest al doilea stadiu este caracterizat de o stare conflictuală atât pentru familie. RelaŃiile între băieŃi şi fete. de nevoia de independenŃă crescândă. în această etapă. Pentru copiii normali. pe de altă parte. p. Latea.

de la o stare de totală dependenŃă faŃă de părinŃi. alături de alŃi psihologi de orientare umanistă. criza de identitate. prin aceasta sunt doar relevate surse tipice de conflict. cu înfăŃişarea exterioară. conducând la formarea unei imagini mai mult 199 .nevoia de a aparŃine şi grupului de prieteni în acelaşi timp cu apartenenŃa la familie şi nevoia de a fi acceptat în interiorul grupului de vârstă. moral-spirituală. vocaŃională. de relativă independenŃă faŃă de aceştia. 2002). consideră sinele ca putând fi înŃeles doar din punctul de vedere unic al individului. Aceasta nu înseamnă că părinŃii şi adolescentul sunt cu siguranŃă într-o stare de conflict permanent. criteriul fiind autopercepŃia. Identitatea de sine include mai multe componente. în care poate fi recunoscut conflictul între generaŃia dominantă şi grupul de adolescenŃi elevi de liceu sau studenŃi. AutopercepŃia şi autoanaliza începe cu realitatea fizică. ci se concretizează în forme precise. personalitatea individului (Iolanda Mitrofan. respectiv noua generaŃie care se formează prin dezvoltare socială şi personală. felul în care se percep tinerii în raport cu societatea. Ciupercă. Aşadar. psihosexuală. Autorii citaŃi arată că identitatea de sine în perioada adolescenŃei se poate contura în trei maniere: pozitivă. IDENTITATE ŞI PERSONALITATE ÎN ADOLESCENłĂ Carl Rogers (1951). respectiv. Temele principale de conflict nu se rezumă doar la independenŃa materială. mediul familial şi grupul de prieteni. IndependenŃa nou câştigată nu însemnă ruperea tuturor legăturilor cu părinŃii şi legarea totală a adolescentului de grupul de prieteni. interferenŃa părinŃilor în munca şcolară (aşteptarea sau criticarea unor rezultate). 11. negativă şi incertă. pentru că sinele este un concept ce descrie individul din interior şi nu poate fi relevat sau cunoscut din exterior fără a-i modifica aproape tot conŃinutul.7. lipsa susŃinerii financiare a unor proiecte personale ale adolescentului. toate acestea exprimându-se prin caracteristici psihologice şi comportamente care afirmă şi întăresc sinele. interferenŃe în viaŃa afectivă (criticarea prietenilor). Conflictul între generaŃii este un clişeu (Lefrancois). ci funcŃionarea adolescentului ca individ în cercul de prieteni – independenŃă care duce deseori la conflicte în interiorul familiei. printre care: identitatea fizică. cum ar fi diferenŃa de viziune asupra vieŃii sociale. adolescenŃii progresează printr-un stadiu intermediar de conflict către achiziŃiile unui al treilea stadiu.

Dezvoltarea sensului identităŃii. precum şi un copleşitor sentiment al dispersării identităŃii. de asemenea. ne confruntăm peste tot în lume cu probleme de identitate. persoană. naŃionalitate. AutopercepŃia se asociază cu anumite judecăŃi de valoare. 1993. p. psihic şi psihosocial. cu judecăŃi de valoare (Golu. 198). Unitatea celor trei faŃete ale imaginii de sine realizează funcŃia de obŃinere şi menŃinere a identităŃii. aptitudinilor şi trăsăturilor caracteriale. Imaginea de sine comportă mai multe dimensiuni: percepŃia şi aprecierea subiectului la un anumit moment.sau mai puŃin subiectivă. La un capăt există 200 . fapt ce reprezintă polaritatea acestei faze de dezvoltare. asociată. În al doilea rând. Nu este întâmplător că Erikson se opreşte asupra identităŃii mai mult decât asupra oricărei alte achiziŃii de dezvoltare. mai mult sau mai puŃin completă despre eul corporal-fizic. chiar dacă această tematică fie nu este explicită în lucrările lor. Lucrările lui Erikson (1968) sunt cele mai explicite privind importanŃa identităŃii în procesul dezvoltării. capacităŃilor. Imaginea de sine este rezultatul dezvoltării ontogenetice. cum ar fi alegerea profesiunii sau alegerea partenerului de viaŃă. acum. şi anume : imaginea eului fizic şi imaginea eului spiritual. felul în care subiectul ar dori să fie sau să pară că este şi felul în care subiectul consideră că este apreciat de ceilalŃi. structurând. autorul citat subliniază asupra faptului că imaginea de sine este un factor principal mediator între stările interne de necesitate şi situaŃiile şi solicitările externe. spre deosebire de perioada în care Freud şi-a dezvoltat teoriile. spiritual. celorlalte două revenindu-le un rol reglator de automodelare şi autoperfecŃionare. Prima dimensiune este cea care structurează comportamentul situaŃional curent. cele două componente de bază ale acesteia. apreciază Erikson. se percepe ca realitate psihosocială sub aspectul posibilităŃilor. În consecinŃă. profesiune. formându-şi o imagine mai mult sau mai puŃin fidelă despre eu-l său psihic. fie nu folosesc acelaşi limbaj. despre status-ul social. Doar un sens al încrederii era cândva necesar copilului să se extindă către următoarea etapă a copilăriei. aduce cu sine victoria asupra problemelor copilăriei şi o pregătire autentică în a face faŃă provocărilor lumii adulte. Problematica stimei de sine (self-esteem) în cadrul studiilor asupra dezvoltării sunt importante pentru un număr foarte mare de cercetători. de asemenea. etc. reamintindu-ne că în contemporaneitate. conducând la judecăŃi de tip pozitiv sau negativ. Adolescentul capătă acum un sens al identităŃii. de rasă. la fel de importantă este achiziŃia sensului identităŃii pentru a compune deciziile perioadei adulte.

mai încărcate de afectivitate cu fii lor. Cercetări axate pe respectul de sine (self-esteem) relevă interesante corelaŃii între succesul profesional şi respectul de sine. caracteristicile parentale şi nivelul stimei de sine. De asemenea. pentru a fi prevenite tulburări trecătoare sau de durată ale perioadei adulte. gradul de conformism. Identitatea sexuală se construieşte şi se dezvoltă în general pe prototipul primelor relaŃii erotice (Iolanda Mitrofan. care sunt. printre altele. 1979). Coopersmith (1967) găseşte puternice corelaŃii între modele de creştere a copiilor în familie. De exemplu. Alte studii arată legături între prezenŃa şi absenŃa tatălui în mediul familial şi gradul respectului de sine pe care îl afirmă adolescenŃii băieŃi (Rosenberg. sociabilitate. SiguranŃa sinelui plasată în trecut sau în viitor asigură individului o încredere imediată şi superioritatea sa faŃă de fazele anterioare de dezvoltare. creativitate. iar la capătul celălalt există dispersia. părinŃi cu respect de sine înalt tind să formeze la copiii lor aceleaşi cote înalte ale respectului de sine. Aşa cum copilul se maturizează psihic devenind adult. BăieŃii care au o stimă de sine mai înaltă tind să fie mai puŃin în dezacord cu familiile lor.lupta cu privire la integrarea tendinŃelor interne şi externe. mamele cu băieŃi ce dovedesc înaltă stimă de sine au relaŃii mai apropiate. iar raporturile cu familia sunt mai strânse. şi faptul că o funcŃie majoră a adolescenŃei prelungite este aceea că oferă un interludiu în care adolescenŃii pot experimenta o multitudine de roluri în căutarea propriei identităŃi. Încrederea sa anterioară în corpul său şi victoria asupra funcŃiilor sale este deodată zguduită şi trebuie recâştigată treptat printr-o reevaluare a sinelui. Erikson mai arată. legată de un sens al instabilităŃii în mijlocul unor solicitări externe şi interne confuze. Cristalizarea identităŃii sexuale este un alt moment important al adolescenŃei. Mitrofan. cu importanŃă pentru schimbările anatomice şi psihologice. cea mai comună fiind cea în care identitatea selectată este conformă cu normele societăŃii şi aşteptările individului de la el însuşi. Ritualurile de pubertate şi confirmare religioasă servesc adesea ca schimb cultural între noul statut al individului înăuntrul dezvoltării sale continue. Această polaritate trebuie rezolvată între limitele perioadei adolescenŃei. RezoluŃia crizei adolescentine poate lua o mare varietate de forme. N. de asemenea. el experimentează creşteri corporale rapide. 201 . într-o perioadă de schimbări şi mai ales caută aprobare. El caută confirmări din partea colegilor.

2000.1994. exuberanŃi. impulsuri uneori imperioase. N. 1997. sunt relaŃiile romantice ale adolescenŃei. un amestec de atracŃie. Verza. acceptarea identităŃii sale sexule nou conştientizată. autorii citaŃi arată că un model parental cu masculinitate redusă conduce adolescenŃii băieŃi la dificultăŃi de identificare. moderne. fiind la început difuz subintegrată în subidentitatea familiei (Ursula Şchiopu. Perioada adolescenŃei este predilectă pentru primele încercări de relaŃionare romantică între sexe. 183). necomplexate (Ciupercă. dar mai ales formarea unei identităŃi sexuale detaşate. relaŃiile între sexe. AdolescenŃa este perioada de auto-conştientizare a identităŃii sexuale. Mitrofan. Modul în care adolescenŃii îşi percep corpul şi consideră că sunt percepuŃi de ceilalŃi structurează calitatea şi abilitatea interrelaŃionării. Identitatea sexuală se dezvoltă şi este influenŃată de modelele parentale. poate manifesta frică sau chiar repulsie. adolescenŃii fiind nevoiŃi să facă faŃă tranziŃiei de la felul asexuat în care erau percepuŃi de către ceilalŃi la a fi din ce în ce mai aproape de a fi percepuŃi ca indivizi maturi care 202 . un adolescent cu o mare fragilitate psihică. Modele de rol feminin pot fi: tradiŃionale. dorinŃe. de surpriză şi de reprimare. mai labil şi mai puŃin informat. perioada în care mai abrupt sau mai lin tânărul se acomodează cu propriul corp şi noile sale trebuinŃe. Trezirea fiinŃei sexuale îl poate perturba emoŃional şi chiar psihosomatic. şi nu numai pentru aceasta. 31). Foarte importante în dezvoltarea identităŃii sexuale. identificarea este mai pasională şi facilă. p. p. p. nevoi mai puŃin familiare şi oarecum inedite. Felul în care se cristalizează imaginea corporală afectează şi autopercepŃia din punct de vedere sexual. În unele cazuri. pendulând între tentaŃia autonomiei şi auto-constrângere (Iolanda Mitorofan. 31). ură faŃă de acest nou corp care îi semnalează că există şi altfel decât până acum. El începe să sesizeze tendinŃe. 223). Imaginea de sine are la bază imaginea corporală. sau crescut într-o atmosferă puritană şi restrictivă. relaxaŃi. tinerele cu identificare tradiŃională au dificultăŃi de identificare şi identitate mai mari. 1994. protectori. p. mai încrezători. Dacă modelul matern este tradiŃional. calmi şi chiar fericiŃi. dacă modelul matern este modern. Prima şi cea mai dificilă cucerire a adolescentului este accesul la propriul său corp. de tranziŃie. Fetele cu o identificare feminină tradiŃională sunt mai încărcate de conflicte. Adolescentul se descoperă şi îşi descoperă corpul în toiul unor mai transformări. Cei care au un model puternic conturat ca masculinitate sunt mai siguri pe ei. Privitor la adoptarea rolurilor feminine şi masculine.

este „etapa afirmării pozitive de sine” (Debesse). pe de o parte. EducaŃia sexuală se adresează componentelor psihologice (cognitivă. arată M. a unui mare volum de cunoştinŃe şi a unei relative experienŃe de viaŃă. adolescentul explorează felul de a interacŃiona cu membrii de sex opus şi începe să facă primii paşi către intimitatea matură. În alegerea partenerului de relaŃie. dar şi cu numeroase schimbări de roluri. care cedează locul unor sentimente pasionate. precum şi reaşezarea relaŃiilor între părinŃi şi adolescenŃi (Steinberg. dezvoltarea responsabilităŃii faŃă de sine şi faŃă de ceilalŃi şi informarea (Adriana Băban. 317). Aceasta este evidenŃiată şi de faptul că relaŃiile timpurii tind să aibă o durată scurtă în preadolescenŃă şi cresc în durată şi calitatea intimităŃii pe parcursul adolescenŃei târzii. devine importantă educaŃia pentru sănătatea sexuală. Debesse (1981). dar mai ales cu formarea identităŃii (Erikson. RelaŃiile romantice între sexe sprijină dezvoltarea identităŃii. adolescentul îşi formează un mod propriu de a înŃelege viaŃa şi îşi cristalizează o concepŃie care începe să-l călăuzească în alegerile pe care le face (Tinca CreŃu. din punctul de vedere al dezvoltării personalităŃii. 2001.1993). dar au rezonanŃă asupra felului în care adolescenŃii vor putea face faŃă viitoarelor relaŃii de cuplu adulte şi reprezintă deplasarea către o intimitate matură (Paul şi White. În esenŃă. de-a lungul perioadei de adolescenŃă. Acest tip de educaŃie se focalizează pe 4 obiective fundamentale: formarea de convingeri. relaŃiile de cuplu sunt exploratorii. p. emoŃională şi comportamentală). dar confuze ale pubertăŃii. AdolescenŃa. este una din perioadele sensibile ale cuceririi personalităŃii. un factor de influenŃă este grupul de prieteni. convingeri şi valori despre identitate de sine. 1990).trăiesc experienŃa atracŃiei sexuale (Benedict. iar pe de altă parte. cu toate că acum aceasta nu este omogenă şi nici precizată în mod definitiv. 1990). Pe baza dezvoltării capacităŃilor cognitive. imagine corporală. joacă un rol important în sprijinirea adaptării sociale a adolescenŃilor (Paul şi White. TranziŃia aceasta este cu atât mai dificilă cu cât ea se suprapune cu transformări pe toate celelalte planuri. 2001. perioada exaltării afectivităŃii. comunicare. valori şi atitudini despre sine şi ceilalŃi. Această etapă. sociale. 1969). 136). care este un proces de formare de atitudini. 1938). Capacitatea de a relaŃiona pozitiv cu covârstnicii este crucială pentru dezvoltarea socială şi emoŃională (Hartup. intimitate şi iubire. 1990). relaŃii interper-sonale. p. biologice şi spirituale. decizie şi responsabilitate. În relaŃia romantică. dezvoltarea deprinderilor de relaŃionare interpersonală. al căror obiect este mai precis şi pe care imaginaŃia continuă să-l împodobească din belşug cu 203 . pentru adolescent. a emoŃiilor puternice. În consecinŃă.

Studiul arată că lipsa prevenŃiei conduce la manifestări de tip: alcoolism. defineşte copiii şi tinerii în situaŃie de risc ca fiind acei copii proveniŃi din medii defavorizate. Fenomenul a fost pus in seama crizei de personalitate a adolescenŃei. 1978).calităŃi. cât şi sociale a copilului sau tânărului.P. delincvenŃă. la sfârşitul adolescenŃei se deschide larg evantaiul formelor de viaŃă definite prim tot atâtea ierarhii ale valorilor (Debesse. în secolul trecut. toxicomanie. SituaŃia de risc se referă la eşecul integrării şcolare. Literatura de specialitate se concentrează asupra depistării factorilor generatori de delincvenŃă juvenilă şi pe modalităŃi de prevenire. Termenul de situaŃie de risc se referă la impactul negativ pe care îl are asupra dezvoltării copiilor. realizat în 1996. 1981. în contemporaneitate. psihologi. P. comportamentul deviant are şi o semnificaŃie de inadaptare (Neveanu. Eul este în căutarea unui nou echilibru datorită contactelor sociale mai variate şi mai uşor de stabilit decât în perioada pubertăŃii. inadaptarea socială. 100). COMPORTAMENTUL DEVIANT ŞI DELINCVENT ÎN ADOLESCENłĂ Studiul Centrului de Cercetare şi Inovare în ÎnvăŃământ. Aşa cum o dată cu pubertatea se deschidea un întreg evantai de caractere. 11. p. instabilitatea emoŃională. graviditate la vârstă precoce. fie manifestă. pentru ca. Comportamentul delincvent este comportamentul pentru care minorul poate răspunde penal. coordonator. al OrganizaŃiei pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică (OCDE). Între factorii de personalitate generatori de delincvenŃă juvenilă. Comportamentul deviant este acel comportament ce se abate de la normele acreditate în cadrul unui sistem social până la conflict cu valorile culturale. Neveanu enumeră: înclinaŃia către agresivitate. duplicitatea conduitei şi dezechilibrul existenŃial. anii aceştia constituie vârsta „metafizică” pentru mulŃi ucenici cea a teoriilor şi a primelor revendicări sociale. şomaj etc. deteriorări ale sănătăŃii. asistenŃi sociali şi jurişti. Creşterea constantă a delincvenŃei juvenile a atras atenŃia specialiştilor. sociologi. în faŃa acestora primând necesitatea cunoaşterii nevoilor adolescenŃilor şi a cauzelor psihosociale care fac să escaladeze delincvenŃa juvenilă şi necesitatea prevenŃiei în situaŃiile de risc. FACTORII DE RISC AI DEZVOLTĂRII PERSONALITĂłII.8. explicaŃiile de tip biologist sau genetic sa fie din ce în ce mai puŃin luate în consideraŃie. fie latentă. mediul social defavorizant în care ei trăiesc. 204 . reprezentând un procent de 15-30 % din copiii lotului internaŃional (17 Ńări). Pentru mulŃi studenŃi. Opus comportamentului conformist.

În România. în 1994) (studiu realizat de A. un factor important în activarea agresivităŃii. Caracterul sancŃionar. Argumentele invocate pentru crearea acestui regim special de sancŃionare au în vedere faptul că este vorba de persoane în plină dezvoltare. de asemenea. viol (63 de cazuri. Fuga de acasă şi vagabondajul desemnează de asemenea cote înalte (22% din subiecŃi au fugit de acasă pentru măcar o noapte). Cei ce abandonează şcoala tind să constituie grupuri atât de băieŃi.D. în perioada adolescenŃei şi tinereŃii. Măsurile educative prevăzute în Codul penal sunt mustrarea. dar preponderent preventiv. care trebuie sprijinite pentru a se adapta vieŃii sociale în condiŃiile normative impuse de aceasta (cf. Aceiaşi autori arată că abandonul şcolar nu se corelează cu popularitatea. Cairns (1994.893 minori. a pus în evidenŃă legătura între agresiunea violentă şi inadaptarea socială. faŃă de minorul care răspunde penal se poate lua o măsură educativă sau i se poate aplica o pedeapsă. O corelaŃie înaltă există şi între abandonul şcolar şi conduita agresivă.410 cazuri. Cairns şi B. în anul 1994. la 9. cât şi de fete. p. 1996). furtul din avutul public (565 de cazuri. Primele două măsuri se execută în libertate. un studiu al CSCPT. Cod penal). Tomescu. În baza dispoziŃiilor Codului de procedură penală. realizat pe un lot de 695 de copii americani între 10 şi 13 ani. are scopul de a îndrepta şi reeduca minorul. Studiul R. pentru perioada 1990-1994. folosind sursele Inspectoratului general al PoliŃiei de la acea dată.Un studiu longitudinal (The Carolina Longitunidal Study CLS). arată o creştere a infracŃionalităŃii juvenile de la 1. în 1994). libertatea supravegheată. Daniela Anton. Cele mai multe fapte săvârşite de minori în perioada amintită au fost furtul din avutul particular (4. sau lipsa acesteia. studiu realizat de Tomescu.121.B. internarea într-un centru de reeducare şi internarea într-un centru medico-educativ (articol 10. judecaŃi în anul 1990. rezultatele şcolare slabe şi statut socio-economic scăzut. Copiii agresivi au tendinŃa de a fi respinşi şi mult timp s-a presupus că rădăcinile agresiunii se află în eşecul lor de a stabili legături emoŃionale şi sociale. Contextul social este. Problemele cu autoritatea tind să continue şi în perioada adultă. 315) sugerează că problema acestor copii nu se află în slaba lor abilitate socială. DelicvenŃa juvenilă este în creştere şi a devenit un fenomen foarte răspândit în lume. Daniela 205 . în 1994). ci în stabilirea unor contacte pe baza aceloraşi valori de tip agresiv. în 1994). omor (72 de cazuri. ci mai degrabă cu o combinaŃie de factori în care se include agresivitatea. iar celelalte sunt cu privare sau restrictive de libertate.

p. 1998). unde trebuie subliniat că. în timp ce fetele fumează mai mult decât băieŃii. iar măsurile juridice nu sunt suficiente. integrare post-penală. Suntem de acord cu autorii studiului că se impun intervenŃii şi programe care să se axeze pe integrare socială şi profesională. pe care fetele le folosesc la fel de mult sau mai mult decât băieŃii. 144). băieŃii consumă mai frecvent droguri decât fetele. În general. 57% din elevii chestionaŃi consumau tutun la vârsta de 16 ani şi 10 % droguri. ba chiar pun viaŃa consumatorului în pericol. alcool sau droguri. Procentul elevilor din România care au consumat alcool în ultimele 12 luni este aproape de media celor mai multe din Ńările chestionate. pe parcursul vieŃii. având drept consecinŃă compromiterea stării de sănătate sau producerea de disfuncŃii comportamentale. Statisticile organizaŃiilor nonguvernamentale care au ca obiect de activitate prevenirea consumului de droguri arată că în cele mi multe cazuri se sare de la consumul de droguri uşoare la heroina şi aceasta se datorează preŃurilor „promoŃionale” practicate sau chiar datorită ofertelor gratuite.Anton. De asemenea. cu excepŃia cocainei unde tinerele se situează pe primul loc. Exemple de droguri utilizate: tutunul. Institutul de Management al Serviciilor de sănătate menŃionează că. Abuzul de substanŃe este un alt factor de risc în perioada adolescenŃei. Folosirea acestor substanŃe deteriorează sănătatea. Folosirea drogurilor a crescut în Ńara noastră mai ales în rândul adolescenŃilor şi tinerilor. În ceea ce priveşte consumul de tranchilizante fără prescripŃie medicală. proporŃia este de peste 5%. barbituricele şi tranchilizantele. exceptând amphetaminele. media de folosire a acestor substanŃe este mai mare la băieŃi decât la fete. Abuzul cronic de substanŃe determină stoparea dezvoltării psiho-sociale (Iordăchescu. Categoria de vârstă predispusă la consumul de droguri este între 16 şi 28 de ani. se poate constata că fenomenul de delincvenŃă juvenilă în România nu este de neglijat. iar maxima de 85% a fost înregistrată în Groenlanda. Este definit ca fiind consumul de Ńigări. în România. în timp ce procentul celor care au experimentat starea de ebrietate raportat pentru aceeaşi perioada este substanŃial mai scăzut cu 30%. 206 . România se situează astfel pe locul 26 din 28 de Ńări chestionate în privinŃa consumului de tutun. băieŃii consumă mai mult alcool. narcoticele şi inhalantele. educaŃie pentru viaŃa de familie. 1996. protecŃie socială şi programe specifice de prevenŃie în zonele unde gradul de manifestare a fenomenului delincvent a crescut. Rezultatele cercetărilor aceluiaşi institut precizează că. mai multe de jumătate din elevi au fumat cel puŃin o dată în viaŃă. Cu toate acestea. antidepresivele.

se impune crearea unei reŃele naŃionale de tratare specializată a dependenŃilor. Apar depresia cauzată de lipsa de droguri şi nevoia de bani mai mulŃi pentru a-şi întreŃine obiceiul. Utilizarea se face mai des şi chiar când este singur. 207 . 271): Stadiul 1: Experimentarea Debutul se face sub presiunea colegilor. Florin Iordăchescu.Stadiile abuzului de substanŃe. Drogul este folosit pentru a preveni depresia. Apar modificări fizice: pierdere ponderală. determinare (decizie). de asemenea. Determină schimbări comportamentale minore. menŃinere şi recădere. stadiile consumului de droguri sunt: precontemplare. după dr. putând include probleme cu legea. tuse cronică. Adolescentul poate părăsi şcoala şi se implică în distrugerea dinamicii familiei. Adolescentul îşi face rezerve de droguri şi prieteniile se grupează pe criteriul consumului de droguri. ToŃi sau aproape toŃi tovarăşii de grup se droghează. acŃiune. Creşterea îngrijorătoare a numărului de consumatori de droguri impune crearea unui registru naŃional pentru a se cunoaşte dimensiunile acestui fenomen şi. Adolescentul se luptă între euforia determinată de drog şi sentimentul vinovăŃiei. Problemele comportamentale sunt cronice. Stadiul 2: Ameliorarea stresului Stadiul 3: Abuz regulat Stadiul 4: DependenŃa După Prochaska şi DiClemente. Adolescentul se implică în societatea ce practică consumul de droguri. p. contemplare. oboseală. sunt următoarele (1998.

Se produce. se produc chiar modificări ale siluetei. La nivelul SNC. tonusul muscular scade uşor în primul substadiu şi se resimte mai mult în ultimul. începând cu 50 de ani. H. care se datorează sistemului nervos autonom şi hipotalamusului. mai evidente. Etapele vârstei adulte 12.6. Schimbări în plan fiziologic 12. în funcŃie 208 . James constată această stabilitate până către 60-70 de ani. Teorii cu privire la dezvoltarea în perioada adultă 12. PERIOADA ADULTĂ 12. Datorită acestor fenomene. creşte greutatea corporală.2.1. cum ar fi accentuarea trăsăturilor. de asemenea. dar apoi. Toate aceste schimbări biologice au ritmuri diferite la diverse persoane. încărunŃirea şi rărirea părului. unele schimbări fizionomice. Sunt. se accentuează de-a lungul substadiilor adultului. declinul funcŃiilor glandelor sexuale.B. Pe fondul acestui echilibru organic. mai discrete. de asemenea.3. SCHIMBĂRI ÎN PLAN FIZIOLOGIC Pe durata întregului stadiu. se înregistrează unele modificări discrete începând cu 40 de ani. La fel. funcŃionarea inimii sau a aparatului respirator. Pierderea de Ńesut osos care începe de la 30 de ani se accentuează uşor la 40 de ani şi mai departe.5.1. Aspecte caracteristice ale gândirii şi învăŃării în perioada adultă 12. aşa cum ar fi cele privind modificare tensiunii arteriale. ieşirea din funcŃie a unor neuroni proces care începe de la 25 de ani.4. Caracteristicile personalităŃii la vârstele adulte 12. există la majoritatea indivizilor un nivel funcŃional organic stabilizat ca o condiŃie de fond a desfăşurării bune a tuturor activităŃilor. Dinamica şi tranziŃia rolurilor în perioada adultă 12. mai întâi la femei şi apoi la bărbaŃi. apariŃia ridurilor.CAP XII.

Ea tinde să fie cel mai bine conservată de solicitările profesionale. fără să perturbe desfăşurarea activităŃilor. Astfel. Ele sunt foarte mult influenŃate de solicitările profesionale şi de aceea cercetătorii au propus să fie distinse: atenŃia generală de cea profesională. care. pe de altă parte. fără a perturba adaptările la ambianŃă. mai ales percepŃiile vizuale şi cele auditive se desfăşoară de-a lungul acestui stadiu cu modificări funcŃionale din ce în ce mai accentuate. dar solicitările profesionale privind aceste capacităŃi le pot menŃine la parametrii satisfăcători pe toată durata angajării în muncă. După 45 de ani. totuşi. dar tinde să fie subiectiv resimŃită mai accentuată decât este în realitate. 209 . După 40-45 de ani scade sensibilitate olfactivă. Psihomotricitatea are o dinamică nuanŃată: rapiditatea mişcărilor scade chiar după 30 de ani şi se accentuează în stadiul adult. selectivitatea şi gradul de concentrare ceva mai puŃin şi. se desfăşoară în forme caracteristice şi. AtenŃia profesională poate înregistra chiar unele creşteri în primul substadiu adult. dar relativ puŃin. se menŃine la parametri buni mai multă vreme (Tinca CreŃu). şi această formă de atenŃie scade. semnificativ pentru adaptarea la sarcinile profesionale. percepŃiile vizuale încep să fie influenŃate de faptul că scade acomodarea cristalinului. Intensitatea mişcărilor scade după 50 de ani în mod real. însă scăderile sunt ceva mai mari între 30 şi 35 de ani şi apoi până la 50 de ani diminuările sunt mai mici şi devin mai accentuate în activităŃile de lungă durată. pe de o parte. Mobilitatea oculară se păstrează şi se asigură astfel viteza necesară în desfăşurarea percepŃiilor. Începând cu perioada adultă mijlocie. Munca desfăşurată în spaŃii poluate sonor afectează puternic auzul. Se poate spune că se înregistrează profesionalizarea acestor capacităŃi. îndeosebi privind imaginea de sine şi stimulează găsirea unor modalităŃi de compensare.de zestrea genetică a fiecăruia şi de stilul propriu de viaŃă. Cele mai multe scăderi ale capacităŃilor fizice Ńin de sensibilitate şi de psihomotricitate. Sensibilitatea auditivă începe să scadă puŃin chiar după 35 de ani şi se accentuează după 45 de ani. AtenŃia generală este mai mult influenŃată de înaintarea în vârstă. ele pot fi conservate încă multă vreme. scade capacitatea de extragere a informaŃiilor din imaginile mai complexe sub presiunea timpului. cât şi sensibilitatea tactilă. Dacă profesia cere astfel de capacităŃi de auz fin. O dinamică deosebită prezintă şi capacităŃile de atenŃie. Volumul şi distributivitatea cresc mai mult. Ele au un ecou în planul vieŃii psihice. dar precizia scade la 40 de ani şi ceva mai mult după 50.

implantaŃie profesională intensă. 2) 45/55 ani vârsta adultă propriu-zisă. p. este momentul diminuării acelor 4 subidentităŃi într-un mod variat şi inegal. datorită multiplelor structuri ce se solidifică acum. unde caracteristica este construirea relaŃiilor de prietenie ca substitute ale familiei. perioada construirii unei vieŃi 210 . unde axa comportamentală este lupta pentru câştigarea independenŃei. este o perioadă critică pentru femei. Rămâne activă subidentitatea maritală şi cea social-culturală şi are loc tranziŃia către vârstele de regresie. autorii propun următoarele subetape cu anume caracteristici: 1) 35/45 ani este vârsta adultă caracterizată de stabilitate. EvoluŃia feminină este relativ mai tensionată şi încărcată de indispoziŃii şi anxietăŃi cu substrat biologic şi hormonal (menopauza). după Ursula Şchiopu.2. Ca urmare. Criteriile diferenŃierii stadiilor dezvoltării psihice. 3) 55/65 ani corespunde perioadei adulte prelungite. de la 16 la 18 ani. el identifică 4 direcŃii de dezvoltare caracteristice: – stabilirea identitãŃii eului. dar are loc diminuarea subidentităŃilor de soŃ şi părinte. relaŃii sociale şi de muncă în expansiune. 254). Gould este un alt cercetător preocupat de dezvoltarea adultului. E. Statusurile şi rolurile încep să fie mai încărcate de responsabilităŃi. – creşterea intereselor. activitate cumulativă. precum şi de extinderea responsabilităŃilor privind viaŃa de familie. C. fragilizarea lor fizică fiind mai evidentă. Are loc denuclearizarea familiei şi diminuarea până la anulare a subidentităŃii profesionale (momentul retragerii din viaŃa profesională). Perioada adultă dominată de tinereŃe este după White (1975) una din cele mai importante. Verza (1981. perioada părăsirii familiei. activă creatoare. de la 22 la 28. caracterizată de diminuarea forŃelor fizice. de la 18 la 22. Copiii încep să frecventeze şcoala şi creşte conŃinutul subidentităŃii de părinte. Ca urmare. ETAPELE VÂRSTEI ADULTE Perioada adultă este perioada cea mai bogată şi activă a ciclurilor de viaŃă. – umanizarea valorilor. Este caracterizată de activitate profesională intensă. – independenŃa relaŃiilor personale.12. sunt tipul fundamental de activitate şi tipul de relaŃii implicate. În studiile sale propune mai multe etape. şi anume: elevarea de dominanŃă. unde continuă dezvoltarea planurilor profesionale şi sociale.

începând cu Erikson şi Levinson. de la 50 în sus perioada maturităŃii depline. majoritatea autorilor recunosc faptul că adulŃii trec prin stadiile propuse de ei pe paliere largi de vârstă. cele legate de profesie cu cele legate de familie) sau adaugă noi componente. trebuie să mai adăugăm faptul că fiecare aspect al dezvoltării adultului pe fiecare stadiu este trăit diferit. 12. 211 . Criticile aduse majorităŃii studiilor privind adulŃii şi dezvoltarea lor. când adultul în vârstă este axat pe valorizarea activităŃilor zilnice în detrimentul planurilor de lungă durată. în pofida propunerilor de periodizare.3. Femeile trăiesc diferit criza de la 30 de ani şi cele mai multe dintre ele. perioada crizei de evaluare. decât ca pe un scop primordial al planului de viaŃă. De exemplu. de la 43 la 50 de ani. alŃii susŃin că abilităŃile cognitive continuă să se dezvolte şi în perioada adultă (Baltes. dar femeile trec prin stadiile respective în mod diferit. Loubovie-Veif. de la 29 la 34 de ani. cele mai multe femei urmează stadiile propuse de el pentru bărbaŃi. Piaget) arată că dezvoltarea cognitivă se încheie în adolescenŃă. Din perspectiva lui Levinson. De exemplu. de exemplu.funcŃionale (efective). Kolberg. reevaluarea asociată cu criza de la mijlocul vieŃii pentru bărbaŃi tinde să se petreacă mai devreme pentru femei. În sfârşit. femeile văd cariera în mod diferit faŃă de bărbaŃi. doar schimbă între ele priorităŃile de la 20 de ani (de exemplu. iar toate aceste alegeri compun starea de stres a perioadei respective. Pe de altă parte. Problemele legate de echilibrul rolurilor din familie şi din profesiune sunt mai importante pentru femei decât pentru bărbaŃi. putem afirma că perioada adultă este una dintre perioadele cele mai pline de variaŃii şi. ASPECTE CARACTERISTICE ALE GÂNDIRII ŞI ÎNVĂłĂRII ÎN PERIOADA ADULTĂ În timp ce unii teoreticieni ai dezvoltării de orientare cognitiv-comportamentalistă (de exemplu. fiind afectat de contextul individual de viaŃă şi de propriile trăsături de personalitate. în această perioadă. au pus în evidenŃă faptul că dezvoltarea femeii este diferită în unele aspecte specifice. atingerea unei relative stabilităŃi. criza relativă la încheierea perioadei de tinereŃe. au tendinŃa de a trata problematica mai degrabă ca pe o asigurare. există presiunea reevaluării problemei şi luări unei decizii. Ca o concluzie. multe femei ajung la intimitate înainte de a încheia procesul formării indentităŃii. din perspectiva eriksoniană. în cazul femeilor care nu au avut copii până la 30 de ani. de la 35 la 43 de ani.

Cercetătorii subliniază faptul că dezvoltarea adultului se situează pe un nou nivel care a primit diferite denumiri: postformal. pe de o parte. cert este că devenirea adultă nu duce la o degradare sau o deteriorare a acestor capacităŃi decât foarte târziu. ÎnvăŃarea ca achiziŃie de cunoştinŃe atinge maximum la 40/50 de ani şi rămâne stabilă şi deschisă ca posibilitate până la 58/60 de ani. Troumin). gândirea sistematică – capacitatea de a gândi sau de a reflecta la toate sistemele de cunoaştere sau de idei. Ideea piagetiană conform căreia dezvoltarea se încheie cu atingerea stadiului de operare formală. iar memorarea mecanică scade între 40 şi 45 de ani. Viteza şi randamentul învăŃării se dezvoltă până la 21 de ani. stadiul în care se află aceste capacităŃi. Schaie. care prezintă al cincilea stadiu cel al operaŃiilor postformale. Comparând aceste denumiri cu caracteristicile gândirii postformale pot fi evidenŃiate caracteristicile majore ale gândirii adultului: metacognitivă. Voneche). Deosebit de importantă pentru dezvoltarea adultului este evoluŃia capacităŃilor intelectuale. şi că aceasta se petrece în adolescenŃă. este pusă în discuŃie de cercetări recente.Perry. focusând cercetările lor pe operaŃiile postformale şi pe ideea de înŃelepciune ca un construct al cogniŃiei adultului. Recunoaşterea şi reproducerea devin mai puŃin prompte după 55 de ani. metacognitiv (Broughton. Cercetările lui Schaie şi Strother au demonstrat că înaintarea în vârstă nu este un factor care să influenŃeze negativ abilitatea verbală. după care se stabilizează şi scade lent după 30 (Thorndike). 1978). dialectică şi pragmatică. această capacitate rămânând stabilă sau chiar dezvoltându-se până în jurul 212 . Deşi nu se ştie încă suficient despre aceasta. Gruber. iar dintre componentele memoriei fixarea şi păstrarea au o foarte mare longevitate. pe de altă parte. stadiul dialectic (Riege) şi stadiul formulării de probleme (Arlin). Thorndike nu viza mod special capacitatea de învăŃare. multiliniar (Chandler). pragmatic (Lahouvie-Vief). ci mai ales o capacitate de întipărire şi de reŃinere în raport cu vârsta omului (Lowe. dar memorarea logică este mai rezistentă. gândirea dualistă – abilitatea de a releva şi rezolva contradicŃii survenite din viziuni/păreri contrare. Concluziile studiilor au arătat că operaŃiile postformale includ 3 tipuri de raŃionamente: gândirea relativistă – care presupune înŃelegerea cunoaşterii ca fiind dependentă de perspectiva subiectivă a celui care cunoaşte. Memoria se restructurează prin maxim de eficientizare la 25 de ani (Lowe).

cerinŃă de aplicare şi practică. descrie procesul conştientizării prin care adulŃii capătă o cunoaştere profundă a realităŃii socio-culturale care le modelează viaŃa şi capacitatea lor de a transforma realitatea prin acŃiune asupra ei. Schaie a confirmat că nu există un declin apreciabil al capacităŃii intelectuale între 20 şi 50 de ani. Teoriile cu privire la învăŃare în perioada adultă sunt centrate în jurul ideii educaŃiei permanente. procedeele necesare domeniului. Verza (1997. Ursula Şchiopu şi E. necesitatea de a completa informaŃia cu deprinderile. 325) arată că faŃă de perioada anterioară învăŃarea câştigă în perioada adultă: coeziune. 1989). Un alt teoretician de orientare constructivistă. capacitate de îmbinare a formelor de analiză concret/abstract. a fi mai deschis la perspectiva celorlalŃi. tehnicile. unde s-a constatat că de fapt 14% din subiecŃi au o structură intelectuală operatorie încheiată şi că 23 % au un nivel foarte apropiat de aceasta. sesizarea mai rapidă a semnificativului. multitudinea de situaŃii la care adultul trebuie să facă faŃă sunt rezolvate sau pot fi rezolvate cu ajutorul operaŃiunilor logice formale. critica pragmatică a noului. atitudine clară de refuz a neclarităŃilor.vârstei de 55 de ani (Schwartz. Conform teoriei piagetiene. Jack Mezirow. extragerea ideilor esenŃiale. N. nici chiar până la 60 de ani. a fi mai puŃin defensiv şi mai deschis la ideile noi. Comparând învăŃarea la adulŃi cu învăŃarea la adolescenŃi. care sugerează că individul poate fi transformat în procesul învăŃării prin reflecŃie critică. Paulo Friere. ÎnvăŃarea transformativă prin reflecŃie critică implică: a fi mai reflexiv şi mai critic. autor al lucrării Transformative Dimensions of Adult Learning. Conceptul învăŃării transformative (Transformative Learning) este pus în circulaŃie de pionierul acestei teorii. VinŃanu (1998) citează un studiu realizat în FranŃa pe 488 de adulŃi. nevoia de precizie. ceea ce înseamnă că aproape jumătate nu au probleme majore de raŃionament logic de un nivel 213 . p. prin raŃionamente ipotetice deductive. Prin aplicare Thurstone pentru abilitate – Primar Mentale Abilities –. evaluarea independentă a surselor de informare. ExperienŃele recente relevă însă că nu toŃi adulŃii sunt capabili de operaŃii logice formale.

Ceea ce se desprinde cert din studiile prezentate. Plecând de la aceste date. grija parentală. divorŃul. ceea ce duce la fixaŃie şi percepŃie a imediatului. Studii mai recente asupra teoriei lui Erikson conduse de Block (1971) au sprijinit credinŃa lui Erikson conform căreia schimbările de personalitate apar şi în perioada adultă. ExplicaŃii tautologice. iar viaŃa activă favorizează menŃinerea unei bune condiŃii a învăŃării.4. la caracterul de tatonare al cunoaşterii (încercare şi eroare)” (VinŃanu. p. 14). Aceleaşi experimente pun în evidenŃă că nivelul intelectual nu este omogen. cât şi de evenimente de viaŃă critice cum ar fi: căsătoria. TEORII CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA ÎN PERIOADA ADULTĂ Psihologia dezvoltãrii vârstelor adulte s-a extins relativ recent. Regruparea incorectă a noŃiunilor. lărgeşte adaptarea la schimbare şi creşte randamentul. un număr destul de mare de adulŃi se situează la un nivel intermediar între stadiul concret şi cel logic. învăŃarea are noi funcŃii în perioada adultă.corespunzător. ci şi mijloc de învingere a alienării. învăŃarea la vârsta adultă este nu numai necesitate socială. Concluzionând. O teorie care cuprinde întreg parcursul vieŃii este aceea a lui E. extrapolarea abuzivă. Erikson (1968). şomajul. deşi o şcolarizare mai redusă poate implica un nivel logic mai deteriorat. El este concret într-un domeniu şi operaŃional formal în altul şi că nu există o corelaŃie directă între nivelul de şcolarizare şi nivelul de dezvoltare a operaŃiunilor logice. decesul. 12. Mai mult. pensionarea. pierderea partenerului. putem confirma unele tendinŃe în caracteristicile principale ale cunoaşterii la adulŃi: Fixarea asupra concretului. Aceleaşi studii au arătat că adolescenŃa este o perioadă foarte importantă în dezvoltarea 214 . 1998. apreciază N. Interpretare antropomorfică. este că „adultul nu se situează totdeauna la nivelul logic pe care l-ar putea atinge. Confuzia între calităŃi sau atribute ale fenomenelor şi relaŃiilor acestora. VinŃanu din perspectiva educaŃiei adulŃilor. aşa cum afirma Bogdan Suchodolscki (1974). prelungeşte durata participării la vârsta activă. investigaŃiile definind-o ca pe o serie de „etape” legate de vârstă. Generalizarea. ÎnvăŃarea permanentă atenuează diferenŃele în pregătire.

studiul punând în evidenŃă că un scor scăzut la probe de identitate în 1963 (perioada când subiecŃii se aflau în adolescenŃă) s-a corelat cu situaŃia maritală de peste 20 de ani. el spune însă că există o succesiune de bază în etapele vieŃii adulte şi că fiecare „sezon” al vieŃii este caracterizat de elemente specifice. argumentând prin diferenŃele sociale. dar marea anxietate începe tot acolo. Conform acestei teorii. Prelucrarea interviurilor a dat posibilitatea lui Levinson să schiŃeze 4 „sezoane” de viaŃă: Copilăria şi adolescenŃa. respectiv crescuŃi în perioada caracterizată de recesiunea economică. într-un fel se trăieşte experienŃa de a deveni părinte la 20 de ani şi în alt fel este trăită la 40 215 . Studiul psihologic realizat de Levinson a relevat că 80% din indivizii intervievaŃi au trecut printr-o perioada de criză şi reevaluare personală a vieŃii de până atunci în momentul tranziŃiei vârstei de mijloc. Perioada adultă mijlocie (40 . culturale şi religioase. la această vârstă se petrece tranziŃia de la anii tinereŃii la perioada adultă şi lucrul aceasta se întâmplă fără optimism şi speranŃe mari de viitor. De exemplu. afirmaŃia lui Erikson că stabilirea identităŃii în adolescenŃă are importanŃă crucială pentru relaŃiile intime de mai târziu. Daniel Levinson susŃine că cei mai mulŃi adulŃi consideră că viaŃa începe la 40 de ani. un studiu longitudinal realizat de Kahn şi colaboratorii (1985) susŃine. Alte cercetări se opun ideii cum că toŃii indivizii trec cu siguranŃă prin aceleaşi etape şi mai ales prin aceleaşi crize. Perioada adultă în regresie ( de la 65 de ani în sus). Cercetările polemice cu cele ale lui Levinson au subliniat faptul că el a concluzionat în baza unor studii realizate pe o populaŃie numai de bărbaŃi şi toŃi născuŃi în America crizei economice din anii '30. contextul de viaŃă şi de momentul sau sezonul de viaŃă în care se petrece experienŃa respectivă. iar experienŃa de viaŃă a unei persoane este influenŃată de problemele fiziologice şi sociale. între 35 şi 40 de ani. Perioada adultă timpurie (după 20 de ani până în jur de 45). Levinson a susŃinut. Între teoriile cele mai cunoscute privind dezvoltarea la vârsta adultă este teoria lui Levinson. În acest sens. de asemenea. Levinson nu susŃine că străbaterea aceleiaşi crize este determinată de o nivelare de motivaŃii şi aceasta nu face ca indivizii ce o întâmpină să fie mai puŃin unici prin personalitatea lor. de asemenea.personalităŃii. cuprinsă în lucrarea The Seasons of a Man's Life. că 20 % din cei intervievaŃi care nu au trecut printr-o astfel de criză sunt într-o fază a negării şi că vor trece cu siguranŃă prin aceasta mai târziu.65 de ani). Teoria sa s-a bazat pe interviuri cu 40 de bărbaŃi americani.

condiŃiile social-economice în care şi-au construit criteriile nu mai era nici pe departe de expansiune economică. Criticii teoriei lui Levinson asupra perioadei adulte timpurii şi mijlocii au insistat asupra faptului că el descrie autopercepŃiile şi orientările sociale ale unui grup de bărbaŃi. în concepŃia lui Levinson. forma de cuplu cea mai frecventă fiind uniunea liberă şi o creştere a vârstei la care tinerii devin părinŃi. se aşteaptă de la adultul tânăr însuşirea comportamentului parental. toate acestea indicând o extindere a vârstei de tinereŃe şi o amânare a intrării în viaŃa adultă. O caracteristică însă a generaŃiilor survenite după studiul Levinson arată că există la nivelul populaŃiei cuprinse între 20 şi 30 de ani o tendinŃă de amânare a căsătoriei.de ani. dar el sugerează existenŃa unui model asemănător şi în cazul femeilor (Ann Birch. ca vector de dezvoltare a „visului”. la implicarea activă în noile roluri şi desigur la acceptarea responsabilităŃilor ce survin de aici. „Visul” sau proiecŃia despre viitor. căci generaŃiile următoare au crescut când familiile au devenit mai puŃin stabile. rezultatele ar putea să fie modificate. Criticii teoriei lui Levinson arată că un eşantion pe o populaŃie care acum este la vârsta adultă mijlocie nu ar mai avea aceleaşi caracteristici socio-economice şi. BărbaŃii din grupul studiat de Levinson în 1978 au în comun mai multe lucruri: cu toŃi au crescut în familii stabile. ci dimpotrivă. una din ele fiind cea a adaptării la noile roluri. Până la vârsta de 30 de ani. Criza se caracterizează prin conflictul între asimilarea scopurilor vârstei adulte şi rămăşiŃele scopurilor vârstei de tinereŃe sau chiar a adolescenŃei târzii. 270). Levinson susŃine că între 28 şi 30 de ani are loc o criză menită a pregăti perioada adultă mijlocie. „Modul cum se relaŃionează individul cu visul său este considerat de Levinson ca fiind crucial. respectiv planul de viaŃă care asigură energia şi motivaŃia împlinirii lui. 216 . Suportul în solvarea crizei este nevoia de independenŃă. 2000. îşi pierde simŃul scopului în viaŃă şi simŃul responsabilităŃii” (Ann Birch. În cercetarea sa. asociată cu scopurile de viitor. iar acum îşi întemeiază propriile familii într-o lume în care divorŃul este ceva foarte comun. susŃine Levinson. 270). aveau scopuri precise stabilite pentru viaŃa lor şi au devenit adulŃi într-o perioadă de expansiune economică. deci. Levinson accentuează şi asupra fenomenelor legate de schimbările de rol social şi de adăugarea sau câştigarea de noi roluri pentru perioada adultă. p. este concepŃia despre lume şi viaŃă reorganizată în baza valorilor noului stadiu de vârstă. pe de altă parte. p. 2000. Sunt câteva teme mari ale perioadei adulte timpurii. dacă „visul” nu devine o parte a vieŃii sale el poate muri. altfel spus.

Acesta face ca evenimentul culminant al vieŃii adulte să fie catalizatorul concluziilor cu privire la raportul între vis şi realitate sau realizări. Acum se petrec ajustări sau aducerea obiectivelor mai aproape de realitate şi posibilităŃi. este mai complex şi mai difuz decât al bărbaŃilor. DiscrepanŃele survenite între scopuri şi realizări pot conduce individul la crize semnificative în această perioadă. În concluzie. diferenŃe apar în ceea ce priveşte „visul”. neadecvate. o altă caracteristică este aceea că un există mentorul care în teoria lui Levinson are un rol important în dezvoltarea carierei la bărbaŃi. TranziŃia către perioada adultă mijlocie se realizează pe un interval de circa 5 ani. Un bărbat de 40 de ani este apreciat de cei inferiori ca vârstă mai degrabă ca un părinte decât ca un partener sau covârstnic. priorităŃile din viaŃa femeilor diferă de cele ale bărbaŃilor. în jurul vârstei de 40 de ani. În general. Criticile aduse studiului au arătat necesitatea unei cercetări transculturale şi de studiu privind dinamica dezvoltării femeilor în perioada adultă (Roberts şi Newton. ca şi în cazul studiului lui Levinson. respectiv puŃine şi-au propus scopuri ocupaŃionale. reflectă un conflict între scopul personal şi obligaŃiile faŃă de ceilalŃi. ea îşi modifică cursul spre familie. Această percepŃie apare ca o mare surpriză pentru bărbatul de vârstă mijlocie. 1978). dacă nu ca ratări. procesul evolutiv legat de vârstă al vieŃii femeilor pare să fie foarte asemănător cu cel al bărbaŃilor. Scopurile de viaŃă pot fi nerealiste. 217 . dar dacă până la 30 de ani orientarea era spre carieră. o reevaluare ce presupune compararea între realizări şi elementele fixate în scopul de viaŃă. la femei. TranziŃia de la 30 de ani este la fel de importantă. Criticile aduse studiului Roberts şi Newton (1978) sunt cele legate de mărimea eşantionului şi de faptul că se referă doar la populaŃia americană. şi invers. Levinson arată că „visul” ca şi scop de viaŃă este în general atât de complex. accentul cade pe relaŃii mai mult decât pe cariera profesională. În lucrarea The Seasons of a Man's Life. Caracteristicile „visului” ca scop de viaŃă.Perioada adultă mijlocie confruntă individul cu noi probleme. Aceasta este perioada de consolidare a scopurilor de viaŃă dobândite în perioada anterioară. Succesele modeste nu sunt măsuri cu care se operează la acest nivel şi de cele mai multe ori evenimentul culminant al perioadei adulte face parte din categoria mici succese ce sunt apreciate în termenii de succese imperfecte. încât este foarte puŃin probabil să fie complet îndeplinit. astfel că stabilitatea psiho-afectivă este dată de tocmai capacitatea individului de a accepta discrepanŃele. Acum are loc o altă reevaluare din perspectiva „visului” ca scop de viaŃă.

1991 p. „Dacă nu s-au dezvoltat interese autonome în unele din aceste domenii – dacă munca noastră. familia noastră. tinereŃea. Filosofia unificatoare a vieŃii. RelaŃia dintre ele şi felul în care autoritatea trece de la una la cealaltă afectează dezvoltarea societăŃii. Ceea ce el numeşte iniŃierea este perioada care include tranziŃia spre perioada adultă mijlocie şi face trecerea spre perioada pe care el o denumeşte a generaŃiei dominante.O altă teorie interesantă cu privire la raportul între generaŃiile adulte este cea a filosofului spaniol Ortega y Gasset. domestic şi religios. 280). autoritatea şi responsabilitatea. Alături de intimitate se află 218 . A participa nu este acelaşi lucru cu a fi activ. Maturitatea personalităŃii nu are o relaŃie necesară cu vârsta cronologică (Allport. GeneraŃia dominantă este cea în care se aşteaptă de la indivizi să-şi asume conducerea. CARACTERISTICILE PERSONALITĂłII LA VÂRSTELE ADULTE Personalitatea sănătoasă la vârsta maturităŃii. 280) îşi stăpâneşte în mod activ mediul. educaŃional. criteriile de maturitate ale personalităŃii sunt şase la număr. Securitatea emoŃională (autoacceptarea). 12. Obiectivarea eului: intuiŃie şi umor. p. iar domeniile sunt: economic. El defineşte 5 generaŃii. persoana matură este capabilă de o mare intimitate în capacitatea sa de a iubi. Aceste interese se referă la participarea autentică a persoanei în câteva sfere semnificative ale efortului uman. Conform ideilor filosofului Ortega y Gasset. p. iniŃierea. cele mai importante perioade sunt cea de iniŃiere şi cea dominantă. dar expectanŃa socială aliniază vârsta adultă cu maturitatea. politic. spune Allport. 287). nu au devenit personale în mod semnificativ – nu putem fi calificaŃi ca personalităŃi mature” (Allport. 1991. din care 4 sunt mature: copilăria. dominanŃa şi bătrâneŃea. politica sau aspiraŃia religioasă. ocupaŃia favorită din timpul liber. şi anume: Extensiunea simŃului eului. După Allport. manifestă o anumită unitate a personalităŃii şi este capabilă să perceapă în mod corect lumea şi pe ea însăşi. abilităŃi şi sarcini. Raportarea caldă a eului la ceilalŃi. studiul nostru. În virtutea extensiunii eului. recreaŃional. spune Allport (1991.5. Extensiunea simŃului eului presupune dezvoltarea intereselor puternice în afara eului. PercepŃie realistă.

Allport arată că o persoană matură va fi în contact strâns cu ceea ce numim „lumea reală”. 2. fără investiŃii de aspiraŃii. investiŃii mari de aspiraŃii şi responsabilităŃi neadaptate profesiunii exercitate. Problematica privind adaptarea profesională şi socială pentru perioada adultului tânăr este abordată după Ursula Şchiopu. • Perioada adultă de stabilizare. 3. 34-45 de ani. • Perioada adultă II – 45-55 de ani – se petrece conştientizarea reuşitei/nereuşit ei. Acest fapt însemnă că imboldurile egoiste ale satisfacŃiei impulsului. mândria. adaptare gradată. 326) drept consecinŃă a trei tipuri de situaŃii: 1. PrezenŃa umorului. Allport mai adaugă şi faptul că personalitatea matură reclamă o înŃelegere clară a scopului vieŃii în termenii unei teorii inteligibile.Verza (1997. se conştientizează simŃul reuşitei şi al împlinirii sau al nereuşitei şi al neîmplinirii. plăcerea. investiŃie de aspiraŃii crescătoare. dar şi toleranŃă şi „structura de caracter democratică”. toleranŃa la frustraŃie. O dată cu apropierea retragerii din viaŃa activă. Autoacceptarea. adultul se pregăteşte pentru dezangajare profesională cu tot ce implică aceasta. Va vedea obiectele. propriile calităŃi şi valori. este caracterizată de faptul că pot interveni modificări ale proporŃiilor celor trei categorii de relaŃii. ca o caracteristică a personalităŃii mature face individul capabil să perceapă dezacordurile şi absurdităŃile prezente înlăuntru. posibilităŃi multiple de dezvoltare. inadaptarea profesională. dar cu efort de realizare profesională şi a aptitudinilor. din perspectiva lui intimitate. adaptare restrânsă. Ceea ce este obiectiv este demn de făcut. Pe toată perioada. deoarece implicarea într-o sarcină le preia. sentimentul securităŃii. E. În a doua perioadă a vârstei adulte. oamenii şi situaŃiile aşa cum sunt şi va fi implicat într-o activitate (muncă) relevantă pentru sine. disconfortul „şocului realităŃii”. starea de defensivă pot fi toate uitate pentru lungi intervale de timp. p.compasiunea. continuă modelarea personalităŃii şi este legată de adaptarea profesională şi socială. Sintetizând. În contrast. autocontrolul caracterizează achiziŃia securităŃii emoŃionale. deci. respectiv înŃelegerea condiŃiei umane a tuturor oamenilor. persoana imatură doreşte mai mult să fie iubită decât să dăruiască iubire. Persoanele mature sunt centrate pe probleme. simŃ al ratării latente/active 219 . Raportarea caldă la ceilalŃi presupune. împlinirii/ neîmplinirii. compasiune. exemplifică Allport. flexibilitatea acestora. Acest criteriu special poate fi pus în legătură cu scopul „responsabilităŃii” care este subliniat de gânditorii existenŃialişti.

pe de altă parte. teoriile dezvoltării pun accent pe apariŃia unor alegeri succesive şi dispunerea lor în cursul vieŃii în contrast cu cele care se concentrează asupra determinanŃilor unei alegeri în momentul începerii specializării sau intrării în câmpul muncii sau la un anumit substadiu al vârstei adulte. 1978. perfecŃionarea folosirii aptitudinilor. de câte ori a rămas fără slujbă. Activitatea profesională constituie aspectul cel mai reprezentativ pentru persoana adultă. Teoriile maturităŃii vocaŃionale au conceput o serie de scale ale evoluŃiei carierei şi au oferit câteva variabile semnificative: modificări de echitate. participare activă la activităŃi organizatorice în şcoală şi comunitate sunt înalt predictive pentru o bună carieră. Între acestea. în Davidtz şi Ball. începând cu Tyler (1951). MulŃi psihologi acceptă că acŃiunile unei persoane sunt determinate de conştiinŃa sa despre sine şi despre situaŃia în care se află. numărul de schimbări. 436). care s-a bazat pe teoria rolurilor pentru a explica diferenŃele dintre interesele fetelor şi cele ale băieŃilor. ViaŃa profesională şi integrarea în comunitate devin mai intense şi mai pline de responsabilităŃi. Aceste teorii pot fi clasificate ca: teorii asupra maturităŃii vocaŃionale sau teorii asupra concepŃiei despre sine (Super. îmbunătăŃirea nivelului de instruire. îmbunătăŃirea statutului socio-economic. acest fapt se conştientizează ca un plus de experienŃă practică şi ca o cerinŃă de perfecŃionare teoretică. 1957) a concluzionat că variabila statutul socio-economic al părinŃilor joacă un rol important în evoluŃia carierei. Persoanele de 35-40 de ani care ajung la funcŃii medii în ierarhia profesională sesizează diferenŃa faŃă de generaŃia mai tânără. Toate acestea compun un corolar important al dezvoltării tânărului adult în relaŃie cu alegerea şi exercitarea profesiunii. numărul de luni în care a fost fără slujbă şi numărul de luni în care s-a întreŃinut singur. ca şi de modul în care îşi reprezintă lumea din jur (Kelly. care a sugerat faptul că în exprimarea preferinŃei vocaŃionale individul îşi formulează opiniile despre propria persoană în terminologie profesională. apoi (Super. Teoriile care susŃin rolul concepŃiei despre sine în alegerea şi exercitarea profesiunii nu sunt noi. Prin abordarea unei profesiuni. realismul motivelor pentru întreprinderea unei acŃiuni. rolul variabilelor: inteligenŃă. avansarea spre un Ńel. rezultate şcolare.• Perioada adultă III are loc dezangajarea profesională şi un nou „şoc al realităŃii”. Studiul tipurilor de carieră (Super. 220 . RelaŃia între modelarea personalităŃii şi profesiune este recunoscută de majoritatea autorilor şi conturează numeroase teorii. perfecŃionarea orientării intereselor. p. 1953). 1955).

1985). Între 40 şi 45 de ani. sunt interdependente. 12. cresc responsabilităŃile atât pe plan profesional. iar pentru că şi în viaŃa de familie apar noi probleme. În mod tradiŃional schimbările şi transformările rolurilor au fost prezentate mai ales în lipsa contextualizării. astfel încât schimbările produse într-una dintre traiectorii deseori le afectează pe toate celelalte. 1998). viaŃa familială şi cea socială. Între 45 şi 55 de ani. DINAMICA ŞI TRANZIłIA ROLURILOR ÎN PERIOADA ADULTĂ Femeile şi bărbaŃii trec prin perioada adultă şi bătrâneŃe în maniere personale şi complexe. Un curs individual de viaŃă este compus din multiple traiectorii interdependente (sau cariere) ale rolurilor sau relaŃiilor. Aceasta este perioada în care pot apărea tensiuni mari în familie şi cele mai multe divorŃuri. 1978. printre care cele din viaŃa profesională. dar realitatea arată că rolurile sunt dependente de contextul social şi de caracteristicile psihologice ale individului. iar pe prim plan se află capacitatea de muncă şi randamentul. psihologice şi biologice. familială. legate de educaŃie şi instruire. Creşterea copiilor şi intrarea acestora în şcoală implică aspecte noi mai complexe. pe parcursul vieŃii axându-se pe traiectoriile de rol şi pe elementele implicite în tranziŃia rolurilor (Giele şi Elder. experienŃa profesională devine tot mai bogată. socială. Aceste direcŃii ale „carierei” (evoluŃia profesională.6. se reinstalează echilibrul şi un stil adecvat de interrelaŃionare. Traiectoria de rol se referă la o direcŃie definită de procesul de îmbătrânire sau de mişcarea care traversează structura de vârstă (Elder. de multe ori se ivesc conflicte de rol şi se impun decizii privind priorităŃile în viaŃa individului. identitatea de rol şi transformarea rolurilor de-a lungul vieŃii sunt componente majore ale acestor procese complexe. În familie.individul caută să-şi pună în aplicare concepŃia despre sine şi că stabilindu-se într-o profesiune el încearcă să se împlinească pe sine (Davidtz şi Ball. Atât sfera profesiunii. cât şi cea familială sunt presionate de noi adaptări de rol. Comportamentul de rol. implicând numeroase procese sociale. a sănătăŃii) nu există separat. Adultul este implicat într-o serie de roluri. cât şi marital. 446). p. Perspectiva studiului longitudinal asupra rolurilor aduce o viziune nouă cu privire la roluri şi la dinamica acestora. Aceste traiectorii sunt întrerupte şi alterate de secvenŃe ale dinamicii vieŃii care cuprinde 221 .

cum ar fi cele de părinte. Pentru înŃelegerea tranziŃiei rolurilor în viaŃa adulŃilor sunt importante 4 concepte: „coordonarea în timp”. Legăturile de viaŃă presupun că traiectoriile de viaŃă ale indivizilor sunt strâns legate de traiectoriile de viaŃă ale părinŃilor. Riley (1994) şi colaboratorii ei au adus în discuŃie ideea conform căreia schimbările în structura socială a rolurilor. Cu atât mai complexă devine problematica cu cât în cadrul acestor traiectorii o persoană poate avea roluri diferite. 1994. rasa şi vârsta vor avea însemnătate în procesul devenirii pe perioada adultă. etnia. Majoritatea ideilor şi politicilor despre îmbătrânire. cum ar fi cele de fiu. White se referă la subidentitatea de carieră – profesională. pot influenŃa opŃiunile şi oportunităŃile indivizilor de vârste diferite. şef sau proprietar. 1998).evenimente şi stări tranzitorii. Giele şi Elder. cum ar fi văduvia. şi intră în altele. „contextualitatea” şi „legăturile de viaŃă” (Moen. de asemenea. muncă şi familie sunt ancorate în realitatea mijlocului secolului XX şi nicidecum adaptate secolului XXI. Intrările şi ieşirile din rol sunt importante şi procesualitatea subliniază ordinea acestor tranziŃii de-a lungul cursului vieŃii. mărimea familiei. Procesualitatea se axează pe îmbătrânire ca pe o serie de tranziŃii de rol. normelor şi instituŃiilor se schimbă mult mai încet decât viaŃa oamenilor. Dinamica rolurilor parentale este şi ea importantă în perioada adultă. Moen. poate conduce la o serie de alte schimbări mai mari sau mai mici. White R. 2000). soŃilor. cea de părinte. contextul socio-economic punând de cele mai multe ori amprenta asupra unei generaŃii. statutul marital. analizând dezvoltarea lor în fazele adulte. (1975) a considerat că ciclurile vieŃii se centrează pe modificarea de pondere a unor subidentităŃi ce coexistă în structura personalităŃii şi se organizează în jurul rolurilor şi statutului social (cuprinde activităŃi şi aptitudini. De aceea. interese. creativitate. cunoştinŃe). de soŃ sau soŃie. 1998. Contextualitatea poate fi văzută pe două niveluri: pe nivel individual şi pe nivel social. De exemplu. prietenilor şi colegilor de muncă (Antonucci. W. Coordonarea în timp se referă la durata petrecută în fiecare rol sau distanŃa în timp între două sau mai multe tranziŃii de rol. o schimbare bruscă. educaŃia lor. Ea asigură un sens al comuniunii şi al suportului. de exemplu în traiectoria profesională un individ poate fi: angajat. Legătura maritală este rolul cheie pentru majoritatea indivizilor. CircumstanŃele sociale. „procesualitatea”. Se poate observa că 222 . copiilor. mai degrabă decât ca pe un eveniment singular. relaŃiile sociale. CircumstanŃele personale ale vieŃii indivizilor. adulŃii părăsesc anumite roluri.

Apar. Ca urmare. se realizează diferenŃierea rolurilor în familie.există o mare fluctuaŃie şi diversitate referitoare la limitele inferioare (adolescenŃa) şi superioare ale stadiilor adulte şi mai ales ale primului dintre ele (tinereŃea). restrângerea numărului de copii etc. Sunt două grupuri majore de teorii care privesc dezvoltarea adultă: primul grup descrie dezvoltarea psihologică ca fiind un proces ce are loc stadial. E. are loc dezangajarea profesională şi în consecinŃă se produce o criză de identitate profesională. familia este dominată de dorinŃa întreŃinerii confortului afectiv. iar creşterea copiilor mici lărgeşte sfera intimităŃii. poate interveni pierderea partenerului şi apariŃia nepoŃilor.Verza (1997. adult 45/55 de ani – apar unele tensiuni pe dimensiunea rolului parental. Ursula Şchiopu. temperarea discretă a libidoului. se constituie gradele de dependenŃă şi autonomie între soŃi. 326) propun următoarele elemente caracteristice ale perioadei adulte din perspectiva subidentităŃilor maritale şi parentale: adult tânăr – are loc consolidarea căsniciei. amânarea momentului când adultul tânăr devine părinte. numeroase modificări in interiorul rolurilor maritale şi parentale. Dezvoltarea adultului a fost ignorată de perspectiva psihanalitică. are loc fragilizarea sănătăŃii mamei. tendinŃa este spre confort afectiv – pot interveni unele crize maritale. se consolidează identitatea familiei. libidoul este în continuare activ. rolurile profesionale sunt absorbante. p. ea urmând perioadei foarte dinamice din adolescenŃă. cum ar fi cele de amânare a căsătoriei pentru perioade de vârstă mai înaintate. trebuie precizat faptul că societatea contemporană relevă noi tendinŃe. Cei mai mulŃi autori sunt însă de acord că adaptarea la schimbările ce intervin în perioada de adult tânăr şi perioada adultă mijlocie este într-o relaŃie directă cu adaptarea în viaŃa de familie. asumând că perioada adultă este una mai degrabă statică. libidoul foarte activ. anularea capacităŃii de procreare a femeii. adult 34/45 de ani – perioada este caracterizată de un rol parental mai încărcat. creşte intimitatea. ca o extensie a ideii de cicluri de 223 . intervalele de vârstă pentru aceste stadii se corelează cu tendinŃele menŃionate. legătura matrimonială devine una de securizare. chiar dacă stadiile propuse sunt încă relevante. Ca şi în cazul stabilirii stadiilor perioadei de vârstă adultă. crescător. un proces de adaptare activă. adult 55/65 de ani – rolul parental este solicitat de denuclearizarea familiei. apare erodarea intimităŃii. de asemenea.

un acord care se realizează prin mecanismele de asimilare şi acomodare.viaŃă. elemente WAIS şi TAT. prin care organismul reorganizează realitatea externă. condus de Vaillant (început în 1955 şi urmărit până în 1983). Aşadar. Vaillant a pus în relaŃie adaptarea sănătoasă la viaŃa adultă. din punct de vedere psihologic. Studiul longitudinal. p. 55). construite până la vârsta de 18 ani. Cei mai buni predictori ai adaptării sănătoase au fost cei de tipul mecanismelor de apărare sănătoase. mecanismele da apărare sunt cele care construiesc abilitatea individului de a face faŃă provocărilor evenimentelor din viaŃa adultă. 1998. a încercat să pună în evidenŃă factorii adaptării în viaŃa adultă. Al doilea grup de teorii descrie dezvoltarea ca fiind un proces care urmează ca răspuns la situaŃii sau factori specifici de stres. Aceste schimbări de rol. corespondente cu „mecanismele de adaptare” descrise de Piaget (Enăchescu. comportă dificultăŃi şi cer reevaluarea unor probleme din istoria devenirii adultului. respectiv adultul tânăr părăseşte familia de provenienŃă şi îşi întemeiază propria familie. (1976. Factorii ce favorizează sau. 535-545) descrie o ierarhie a mecanismelor de apărare: Narcisist Negarea Distorsiunea ProiecŃia Separarea Imatur IntroiecŃia Hipocondria Somatizarea Regresia Nevrotic Deplasarea Disocierea Intelectualizarea RaŃionalizarea Matur Altruismul Sublimarea Umorul Reprimarea Aceste mecanisme de apărare descrise iniŃial de Anna Freud sunt. cu experienŃele din copilărie trăite de subiecŃi. Vaillant G. de la rolul de copil la cel de părinte. E. El a concluzionat că episoadele singulare traumatice din copilărie nu pot fi predictori pentru o adaptare slabă în viaŃa adultă dar dezvoltarea într-o familie cu probleme poate prevedea o slabă adaptare în viaŃa adultă. Procesul de bază în perioada adultă este câştigarea independenŃei. studiu cunoscut şi sub titlul de Grant Study. reduc adaptarea la propria viaŃă de familie au solicitat atenŃia multor cercetători. Realitatea arată că dezvoltarea adultului este o combinaŃie de factori descrişi în ambele grupuri de teorii. dimpotrivă. astfel încât să se 224 . StudenŃii au fost intervievaŃi şi li s-au aplicat o serie de teste psihologice. p. Piaget consideră că adaptarea este o stare de echilibru. inclusiv Rorschach.

părinŃi indife225 . cele imature. jocul încrucişat al proiecŃiilor şi expectaŃiilor de rol mutual (Iolanda Mitrofan. InsuficienŃa limitelor condiŃionează independenŃa şi autonomia copiilor. de adolescenŃi şi pacienŃi cu depresii. conform celor mai mulŃi autori. 1980. de fapt. EchivalenŃa funcŃionării rolului se referă la principiul conform căruia gradul de satisfacŃie al fiecăruia primit din partea celuilalt trebuie să aibă acelaşi grad ca şi satisfacŃia oferită celuilalt. şi mecanismele defensive mature. Nevoile ce sunt împlinite în interiorul cuplului sunt: materiale. 299). 247). Mitrofan. cuplurile. Chiar dacă tendinŃa actuală este aceea de a întârzia căsătoria. echivalenŃa funcŃionării rolului. CongruenŃa de percepŃie a rolurilor este esenŃială pentru stabilitatea cuplului (Saxton.armonizeze cu tendinŃele şi interesele pe care caută să le pună în acord cu mediu. dificultatea de a vedea. 1980) legate de funcŃionalitatea rolurilor în cuplu: congruenŃa percepŃiei rolurilor. PerformanŃa de rol se referă la felul în care individul intră în rolul său şi îi dă viaŃă. sunt susceptibile de a fi mai mult sau mai puŃin trainice. PerformanŃa de rol şi congruenŃa percepŃiei rolurilor sunt interdependente. reciprocitatea performanŃei de rol. 245). cele nevrotice. o repetare a rolurilor la care indivizii au fost expuşi în copilărie. Rolurile parentale sunt. sexuale şi psihologice (Saxton. în consecinŃa a trei componente (Lloyd Saxton. în mod frecvent priveşte atitudinile şi aşteptările sale ca fiind corecte şi le menŃine fără a încerca să vadă sau să înŃeleagă atitudinea şi aşteptarea celeilalte persoane. într-o mare proporŃie. de adulŃii cu maturitate psiho-afectivă. N. 1991. p. dimpotrivă. Mecanismul psihosocial care generează disfuncŃii maritale exprimă. de adulŃii în situaŃii stresante. p. Rolurile parentale funcŃionale prezintă o clară exprimare al limitelor. 1980. căsătorite sau nu. CongruenŃa percepŃiei rolurilor presupune că fiecare persoană percepe rolul ei sau rolul lui aproape la fel cum este perceput de celălalt. Reciprocitatea performanŃei de rol presupune implicarea în rol şi folosirea lui pentru a întâmpina solicitările rolului celuilalt. Vaillant arată că mecanismele de apărare de tip narcisist sunt folosite de copii şi pacienŃi psihotici. PărinŃii tind să repete atmosfera din propria familie. înŃelege şi accepta punctul de vedere al celuilalt devine din ce în ce mai dificilă. Dificultatea în perceperea congruentă a rolurilor este aceea că individul. p. Rolurile pe care individul le poate trăi în viaŃa de familie sunt cele de soŃ şi de părinte. Limitele slabe caracterizează părinŃi supraprotectori sau. Când fiecare ia o poziŃie fermă în felul său.

ci. Rolurile conjugale şi cele parentale pot fi privite izolat. adoptarea şi exercitarea inautentică a rolului familial. p. ea pare uneori o mască ipocrită a unei voinŃe de dominare (Vincent. s-a constatat că există un nivel mai ridicat al aşteptărilor şi implicit al criticilor faŃă de mamă decât faŃă de tată. au fost puse în evidenŃă mai multe tipuri de părinŃi (mame şi taŃi) şi frecvenŃa alegerii de către copii a unui tip sau altul. 330). până la vârsta de 6-13 ani. Concluziile autoarei sunt acelea că tatăl autoritar este cel mai frecvent ales de copii. calmă. autoritar. rol organizatoric administrativ (Iolanda Mitrofan. om de interior. de extinderea pentru un noul rol. care scade pe parcursul creşterii copiilor. mama copilăroasă şi mama „cloşcă”. MulŃi autori tratează.renŃi (slab implicaŃi în rol). cel care seamănă în cele mai multe cazuri cu tatăl adevărat. mama ideală diferă aproape întotdeauna de cea adevărată. cu cele mai mari valori în perioada dinaintea apariŃiei copiilor. rolurile parental-educaŃional. după care are loc o creştere uşoară până la vârsta de 21 de ani ai copiilor (Rollins şi Feldman. În timp ce tatăl ideal şi tatăl real au acelaşi profil din punctul de vedere al copiilor. doar 1 din 4 crede că acesta este cel ideal. cel parental. p. 18). Copiii nu aleg mama în funcŃie de gradul de răsfăŃ oferit. Într-un studiu efectuat de Rose Vincent (1972). dar manifestarea lor este interdependentă şi disfuncŃionalităŃile într-un sector antrenează disfuncŃionalităŃi şi în celelalte. 1972. de asemenea. cei care şi-l doresc sunt cei care nu au un astfel de tata. mondenă. orice atitudine excesiv de protectoare este respinsă ca posesivă. p. seducător. rolurile parentale şi maritale în complexul rolurilor familiale. 1998. Rolurile conjugale sunt serios modificate de apariŃia copiilor şi. meşter la toate. pe măsură ce copilul creşte. Pentru mame au fost identificate următoarele tipuri: mama „bomboană”. dimpotrivă. vedetă. Statisticile arată o curbă a satisfacŃiei maritale în formă de „U”. dintre copiii care au un tată autoritar. Privind alegerea tipurilor de mame. deci. pe o populaŃie de aproape 100 de copii. de aceea. Concluzia privind autoritatea paternă manifestată faŃă de copii este: afirmarea brutală a unei supremaŃii şi autoritatea de tip epistemic. şi tatăl sportiv. 226 . energică. 12). adoptarea şi exercitarea incompletă a rolului familial. 1972. invadatoare. Doar 20% dintre copii l-au identificat pe tatăl lor cu tatăl ideal (Vincent. tatăl „bomboană”. începând cu vârsta şcolară. Cercetările autorilor citaŃi au reliefat mai multe tipuri de disfuncŃionalităŃi de rol: adoptarea şi exercitarea inadecvată a rolului specific sexului. aici enumerând: rolurile sexual-afectiv şi procreativ. 1970). Ciupercă. Aceste tipuri pentru taŃi au fost: tatăl important.

în funcŃie şi de socializarea din familia de provenienŃă. nr. este previzibilă o accentuare a scăderii fertilităŃii datorită costului copiilor (IluŃ. criza locuinŃelor şi condiŃiile deosebit de dificile pentru posibilităŃile unui tânăr care-şi doreşte întemeierea unei familii. ca urmare a obiceiurilor culturale şi a rolului matern mai consistent. în condiŃiile în care şcolarizarea şi calificarea superioară vor fi tot mai costisitoare. INS România. psihologice şi sociale. 1995. costurile economice si sociale ridicate suportate de populaŃie în perioada de tranziŃie. instabilitatea socială şi şomajul sunt printre principalele cauze care au determinat scăderea. p. Conform statisticilor INS România. fiind corelată cu perioada adultă tânără. an de an. Fertilitatea femeilor din grupa de vârsta 20-24 ani continuă să înregistreze intensitatea cea mai mare. 38. 227 . dar gratificant datorită satisfacerii prin paternitate a orgoliului de patronaj. 24/2000. din 2000.Perioada de 6-14 ani ai copilului este una de presiuni economice. a numărului de născuŃi-vii”. 128). fertilitatea specifică a scăzut la toate grupele de vârstă. Rolul de mamă implică o serie de noi sarcini pentru care femeia este mai mult sau mai puŃin pregătită. Rolul patern este dificil datorită concurenŃei la atenŃia femeii. În consecinŃa prelucrării datelor privind natalitatea. apreciază că: „libertatea cuplurilor de a decide asupra numărului dorit de copii. nr. în „Comunicat de presă”. publicate în „Comunicat de presă”. Cercetări efectuate în România au scos în evidenŃă corelaŃia ridicată negativă dintre numărul de copii şi şcolaritatea mamei. când partenerii de cuplu sunt preocupaŃi de profesie. problemele familiale fiind mai mult în seama femeii. însă.

În contemporaneitate.3. Regresia biologică 13.5. într-o stare psiho-afectivă mai bună. totuşi sunt capabili de o bună funcŃionare. Unele din aceste schimbări au loc într-o perioada specifică de timp şi necesită o adaptare imediată. Conform Merck Manual of Geriatrics (capitolul despre biologia procesului de îmbătrânire). Atitudinea în faŃa morŃii 13. după care are loc un declin până la vârsta adultă mijlocie 228 . De exemplu. îmbătrânirea este un proces ce implică schimbări graduale şi spontane. cu toate că unele abilităŃi sunt afectate evident.4. PERIOADA BĂTRÂNEłII 13. Ei tind să semene mai mult cu adulŃii de vârstă mijlocie decât cu cei bătrâni. în relaŃiile cu familia şi prietenii. Stadiile perioadei de bătrâneŃe 13. Îmbătrânirea este un proces biologic complex.6. REGRESIA BIOLOGICĂ Perioada de bătrâneŃe aduce cu sine numeroase schimbări importante în modul în care individul se percepe pe sine şi lumea din jur. Probleme de natură psihoafectivă şi comportamentală 13. Problematica retragerii din viaŃa activă 13.2. conducând spre maturare prin vârstele copilăriei şi pubertăŃii.1.1. Marea bătrâneŃe – longevitatea 13. într-o condiŃie de sănătate superioară şi cu o siguranŃă financiară mai bună decât generaŃiile anterioare. până în perioada de adult tânăr. Noi roluri în familie 13. în general.7. majoritatea indivizilor între 65 şi 75 de ani sunt într-o condiŃie de sănătate asemănătoare celor de vârstă mijlocie.XIII.Cap. respectiv au loc schimbări în viaŃa profesională. indivizii aflaŃi în perioada de trecere spre bătrâneŃe sunt. determinat genetic şi modulat de mediu.

1997. a conştiinŃei şi dinamicii vieŃii interioare. Îmbătrânirea este greu de definit altfel decât pe baze operaŃionale sau în baza continuumului cronologic (vârsta individului). spre deosebire de îmbătrânirea patologică. Una din teoriile biologice cele mai cunoscute asupra îmbătrânirii se referă la faptul că celulele normale pot creşte doar într-un număr fix de diviziuni înainte ca acestea să-şi încheie ciclul de viaŃă. SenescenŃa.şi marea bătrâneŃe. în concluzia cercetărilor despre mecanismele îmbătrânirii şi dezvoltarea umană arată că nu există probe reale relative la limitarea intrinsecă a numărului de divizări ale celulelor. care stimulează efectul îmbătrânirii generale. conform Merck Manual of Geriatrics (1999). capacitatea lor de dezvoltare şi funcŃionare s-a pierdut de-a 229 . scade energia instinctelor (scăderea libidoului) şi a eficienŃei adaptării. masa musculară şi rezistenŃa. 349). reduce capacitatea lor de multiplicare (Rubin. Verza. este procesul prin care capacitatea de diviziune a celulelor. De asemenea. 1997). Ideea aceasta conduce la concluzia că îmbătrânirea celulelor are un rol important în procesul general de îmbătrânire. fiind cel care reglează depozitele de grăsime. trofice. p. ce acŃionează asupra celulelor. care induce o pierdere treptată a funcŃiilor diferenŃiate ale celulelor şi a ratei lor de creştere. metabolismul. Scade producŃia de estrogen la femei (menopauza) şi cea de testosteron (andropauza) la bărbaŃi (Journal of the American Medical Association. dat fiind faptul că organismul antrenează rezervele compensatorii şi parcurge forme de echilibre proprii extrem de complexe (Ursula Şchiopu. de consistenŃă şi funcŃionale. Îmbătrânirea fiziologică. ale structurilor biologice ale organismului. Ca urmare a modificărilor hormonale. se produc restructurări ale caracteristicilor personalităŃii şi o modificare de stare a diferitelor funcŃii psihice. masa osoasă. după ce în finalul fazelor adulte a avut loc anularea capacităŃii de procreare. Dar vârsta nu spune nimic despre bazele sistemice sau genetice ale îmbătrânirii. ci există o îmbătrânire progresivă a acestora. proces numit senescenŃă. datorită antrenării sociale şi active mai reduse. Se acceptă îndeobşte că sistemul endocrin este în mare măsură responsabil de procesul de îmbătrânire. Harry Rubin. greutatea corporală şi starea de bine psiho-afectivă. reducerea funcŃiilor biochimice). Unele manifestări ale procesului de îmbătrânire sunt legate de efectele declinului hormonal. January 22. se produc o serie de modificări biochimice (hormonale). profesor la catedra de biologie Berkeley (University of California). 1992). Acest stres (de exemplu. În ansamblu. se realizează fără seisme prea evidente.

lungul procesului de îmbătrânire, ducând până la incompatibilitatea cu viaŃa: procesul de senescenŃă se încheie cu moartea. În consecinŃă, putem spune că îmbătrânirea conŃine componente pozitive ale dezvoltării şi negative ale declinului, dar senescenŃa se referă strict la procesul degenerativ; de exemplu, problemele de memorie ce apar cu vârsta sunt considerate aparŃinând senescenŃei. Ca urmare a îmbătrânirii celulelor şi Ńesuturilor, se manifestă în exterior o serie de caracteristici, dintre care cea mai evidentă este modificarea aspectului general al pielii, care îşi pierde elasticitatea, devine mai subŃire, mai uscată, mai palidă. Această modificare este mai evidentă la nivelul feŃei şi mâinilor (părŃi descoperite ale corpului). Există însă o evidentă pierdere a elasticităŃii pielii şi a Ńesuturilor şi în alte părŃi ale corpului, spre exemplu, pliurile de sub braŃ sau de sub pântec. Acestea, ca şi ridările feŃei, se mai datorează şi faptului ca în faza adultă timpurie şi medie există o creştere în greutate datorită depozitelor de grăsime, printre altele şi subcutanat (Ursula Şchiopu, Verza, 1997, p. 349). Depozitele de grăsime ce apar în perioada adultă, precum şi creşterea nivelului de insulină sunt benefice pentru perioada bătrâneŃii când puterea de nutriŃie a organismului scade. O altă teorie despre îmbătrânire este cea a căderii celei mai slabe legături, respectiv nu toate sistemele organismului sunt la fel de puternice, dintre cele mai slabe făcând parte sistemul neuroendocrin şi cel imunitar, astfel încât decăderea din funcŃionarea corespunzătoare a unui sistem antrenează întreg organismul. Erorile de funcŃionare produse de sistemul neuroendocrin sunt responsabile de disfuncŃiile la nivel homeostatic, de pierderea capacităŃii de reproducere şi de dereglările metabolice care apar cu vârsta. Se declanşează procesul de încărunŃire (acromotrihie), începe pierderea sau rărirea părului mai ales în zona boltei craniului. Părul grizonat poate apărea şi înainte de 40 de ani, dar devine evident spre vârsta de 50 de ani, mai ales la tâmple şi în zona occipitală. Îmbătrânirea musculară şi a scheletului este pronunŃată şi măsurabilă după 50 de ani, ea fiind una din cauzele altor schimbări în totalitatea organismului. Corpul în întregime trece printr-un proces de scădere a procentului apei din organism. Acesta este unul din cele mai importante efecte ale îmbătrânirii. Scăderea apei din organism este drastică, de la 80% cât deŃine ea în perioadele de tinereŃe la 60% în perioada bătrâneŃii. ConsecinŃele imediate sunt legate de pierderi ale masei musculare, aceasta având un conŃinut ridicat de apă. Pierderea cantitativă a fluidelor din corp face, de exemplu, ca medicamentele ce
230

se dizolvă în organism să capete o concentraŃie mai mare. Scăderea apei la nivelul Ńesuturilor este probabil responsabilă şi de schimbările metabolice şi se corelează cu decăderea şi a altor sisteme organice. Mişcările devin treptat mai greoaie, mai lipsite de supleŃe. Scăderea elasticităŃii mişcărilor şi a capacităŃii de efort fizic este determinată de diminuarea mobilităŃii articulaŃiilor, de atrofierea lor, dar şi de scăderea masei musculare. ForŃa musculară şi densitatea oaselor scad după 40 de ani, densitatea oaselor atinge un nivel de maxim în jurul vârstei de 25 până la 30 de ani, după care apare o descreştere cu un procent de 1% pe an. ForŃa musculară scade şi ea după vârsta de 25 de ani, cu o rată de 10% de la 25 până la 50 de ani. De-a lungul vieŃii, un individ poate pierde până la 40% din masa musculară şi capacitatea funcŃională a sistemului muscular, care implică scăderea nivelului energetic al persoanelor în vârstă. Metabolismul calciului este, de asemenea, afectat şi, în consecinŃă, au loc decalcifieri care determină modificări de Ńinută, postură, pierderea danturii. După 55 de ani, la nivelul inimii are loc o incidenŃă mai mare a infarctului miocardic şi, într-o măsură apropiată, lezarea arterelor coronariene (care hrănesc inima). În perioadele adulte, bătăile inimii sunt de 72 pe minut, cu creştere la efort, excitare, teamă, dar după 55 de ani, bătăile inimii devin mai slabe şi neregulate (Ursula Şchiopu, Verza, 1997). Aparatul respirator funcŃionează mai slab, în principal sunt afectaŃi plămânii datorită scăderii apei din organism şi datorită pierderii elasticităŃii Ńesuturilor. RespiraŃia este mai superficială, oxigenarea întregului organism este diminuată şi apar des îmbolnăviri care se pot repede agrava. Scade durata generală a somnului, cu deosebire a celui paradoxal, care favorizează stocarea de informaŃii şi, în genere, învăŃarea. Apar din ce în ce mai des insomniile. Pe parcursul zilei, se simte din când în când o anume stare de oboseală, care-i face pe bătrâni să simtă nevoia repaosului (Ursula Şchiopu, Verza,1997). Deprecierea analizatorilor conduce la o prelucrare deficitară a informaŃiei, respectiv vederea devine mai slabă, scade capacitatea de a diferenŃia obiectele mai mici, scade sensibilitatea de diferenŃiere a culorilor. Scăderea auzului este o altă caracteristică des întâlnită la vârsta a treia. Diminuările de auz şi de vedere pot fi compensate cu proteze auditive şi ochelari. O dată cu vârsta scad sensibilitatea la durere şi capacitatea de diferenŃiere gustativă. Spitalizarea şi solicitarea de îngrijire medicală sunt din ce în ce mai frecvente după 65 de ani.
231

13.2. PROBLEME DE NATURĂ PSIHOAFECTIVĂ ŞI COMPORTAMENTALĂ

Perioada bătrâneŃii este şi cea în care creşte numărul neuronilor care ies din funcŃie, iar greutatea creierului scade şi, ca urmare, scade şi mobilitatea proceselor de excitaŃie şi inhibiŃie şi creşte latenŃa emiterii de răspunsuri la excitanŃi complecşi. În declinul funcŃiilor psihice un rol major îl joacă diminuarea funcŃionalităŃii SNC, începând cu scleroza celulelor din receptori. Degradarea sistemului nervos este legată şi de reducerea capacităŃii organismului de a satisface cerinŃele de irigare, oxigenare şi alimentare a creierului. Modificările intelectuale sunt mai puŃin accentuate decât schimbările fizice sau senzoriale. Descreşte funcŃionalitatea intelectuală mai ales după 70 de ani şi ca urmare a modificărilor structurale ale sistemului nervos. Se diminuează memoria de scurtă durată, iar memoria de lungă durată se păstrează mai bine. Scade interesul pentru activităŃi noi, cât şi cel pentru activităŃile obişnuite; are loc diminuarea capacităŃii de concentrare a atenŃiei şi sunt afectate, mai ales, activităŃile intelectuale care cer viteză de reacŃie. Schimbările de natură fiziologică au un impact real asupra stării şi sănătăŃii psihice. Pe de o parte, fragilizarea biologică aduce cu sine sentimentul de incapacitate, ceea ce produce schimbări majore în imaginea de sine a persoanelor vârstnice, iar pe de altă parte, îmbătrânirea sistemului neurohormonal produce alte schimbări ale manierei de reacŃie la mediul familial şi social, apar noi scheme de adaptare şi noi maniere de rezolvare a problemelor. Pe scala evenimentelor celor mai stresante, pierderea partenerului de viaŃă are un scor foarte ridicat, indiferent de vârsta persoanei care traversează această situaŃie. Cu cât persoana este mai în vârstă însă, adaptarea la noua situaŃie de viaŃă este mai dificilă şi cu atât pare să fie mai dureroasă şi mai plină de consecinŃe pentru starea psiho-fizică a individului. Problema cu care se confruntă partenerul rămas în viaŃă este singurătatea, chiar dacă acesta are suportul şi compania familiei şi prietenilor. SoŃul rămas singur pierde o sursă primară de suport material, de ajutor în activităŃile zilnice, de companie şi, de asemenea, pierde şi un partener sexual. În timp ce majoritatea indivizilor se adaptează pierderii partenerului după o perioadă de durere, un număr semnificativ de persoane văduve experimentează o depresie de lungă durată. Această depresie rezultă nu doar din pierderea partenerului, ci şi datorită altor pierderi ce sunt
232

frecvente în perioada bătrâneŃii. În anii bătrâneŃii, depresia apare din episoade scurte de tristeŃe. Melancolia sau pierderea bruscă a energiei poate evolua spre o serioasă şi îndelungată condiŃie depresivă. Caracteristicile acestei depresii include o durere continuă, lipsa de interes, lipsa de speranŃă, reducerea încrederii în sine, o evaluare deformată a prezentului şi viitorului. Persoanele vârstnice depresive se confruntă deseori cu dificultatea în a lua decizii şi devin mai încete în gândire, mod de a vorbi şi mişcări. Unii indivizi totuşi trăiesc un nivel înalt de activitate, găsind că este foarte dificil să se mai odihnească sau să rămână tăcuŃi. Simptomele psihice ale depresiei ar putea include pierderea apetitului, pierderea în greutate, oboseală severă, lipsa de somn, constipaŃia sau diareea. Cresc tensiunea şi anxietatea care poate contribui la construirea unor stări de agitaŃie. Unii indivizi pot traversa anumite probleme psihice, deoarece refuză tristeŃea sau deprimarea. Depresia severă este deseori acompaniată de gânduri de suicid. Suicidul poate apărea în anii bătrâneŃii ca urmare a evenimentelor stresante, cum ar fi pensionarea, văduvia, bolile sau sentimentul eşecurilor anterioare (Shulman şi Berman, 1988). Depresia nu caracterizează îmbătrânirea, familia şi prietenii unui vârstnic depresiv este bine să apeleze la ajutor de specialitate. Unii vârstnici devin suspicioşi asupra persoanelor şi evenimentelor ce se petrec în jurul lor. Ei ar putea dezvolta explicaŃii false sau ireale asupra lucrurilor care se întâmplă cu ei. Pierderea încrederii în ceilalŃi este într-un fel mai frecventă la persoanele care au dificultăŃi privind auzul, au vederea mai scăzută şi se confruntă cu pierderi severe de memorie. Acestea se pot întâmpla datorită faptului că ei nu mai au încredere în propriile lor simŃuri sau gânduri, astfel încât ei găsesc că este foarte dificil să aibă încredere în ceilalŃi. Perioada bătrâneŃii, aducând cu sine numeroase probleme de sănătate, centrează adultul în vârstă pe propriul corp şi disfuncŃiile asociate îmbătrânirii. Ei au o listă lungă de plângeri privind sănătatea. Această reacŃie este foarte frecventă, dar preocuparea excesivă privind sănătatea conduce la instalarea reacŃiilor ipohondrice. BătrâneŃea este perioada în care memoria este real şi sever afectată. Deseori se asociază cu boli de tipul Parkinson, Alzheimer, arterioscleroza cerebrală (Shulman şi Berman, 1988). Procesul îmbătrânirii include transformări fiziologice, biochimice şi comportamentale, declinul psihic fiind condiŃionat de o serie de factori de natură subiectivă, de natură fiziologică, precum şi de
233

condiŃiile de mediu, de moştenirea genetică şi de rezistenŃa SNC. În concluzie, îmbătrânirea se desfăşoară gradual şi diferă de la o persoană la alta.
13.3. STADIILE PERIOADEI DE BĂTRÂNEłE

Stadiile perioadei de bătrâneŃe pot fi: de trecere spre bătrâneŃe 65/75 ani, bătrâneŃea medie 75/85 ani, marea bătrâneŃe după 85 ani (Ursula Şchiopu, Verza, 1997). În literatura de specialitate americană, sunt enumerate două mari stadii: perioada bătrâneŃii timpurii (de la 65 la 75 de ani) şi bătrâneŃea târzie după 75 de ani. Perioada de trecere este cea în care are loc retragerea oficială din viaŃa activă şi, ca urmare, are loc micşorarea subidentităŃii profesionale. Rămâne esenŃială subidentitatea maritală, iar în expansiune se află subidentitatea parentală datorită apariŃiei nepoŃilor. În perioada bătrâneŃii propriu-zise, are loc contractarea subidentităŃii parentale, subidentitatea socială rămâne restrânsă ca urmare a reducerii mobilităŃii şi creşte frecvenŃa mortalităŃii. Longevitatea sau marea bătrâneŃe este caracterizată de restructurări ale personalităŃii şi o modificare de stare a diferitelor funcŃii psihice, a conştiinŃei şi dinamicii vieŃii interioare. În funcŃie de gradul de participare la viaŃa socială, se poate stabili şi o „vârstă socială” sau biosocială, ce înglobează sintetic caracteristicile vârstelor biologice, psihologice şi sociale (Ursula Şchiopu, Verza, 1997).
13.4. PROBLEMATICA RETRAGERII DIN VIAłA ACTIVĂ

Pensionarea este încheierea perioadei de oficiale de muncă şi un moment major în viaŃa tuturor indivizilor. Aceasta este văzută de cei mai mulŃi autori drept o perioadă de ajustări cruciale. Pentru cei mai mulŃi adulŃi aflaŃi la vârsta pensionării, profesia era cea care oferea cele mai multe ancore pentru existenŃă şi cele mai multe scopuri pentru viaŃă. ViaŃa individului pentru decade întregi era organizată în funcŃie de orarul de lucru. Retragerea din viaŃa activă este momentul în care adulŃii se văd confruntaŃi cu problema organizării personale şi independente a programului. Este mult mai uşor pentru aceia care au obişnuinŃa activităŃilor comunitare sau a activităŃilor de timp liber, dar pentru acei care nu au dezvoltat interese în afara profesiunii, pensionarea poate fi întâmpinată cu mare dificultate. De asemenea, pentru femeile care au
234

fiind în 1999 de 25. Census Bureau. vârsta la care adulŃii devin bunici tinde să crească şi ea. încearcă să ia decizii în locul părinŃilor lor. cu implicaŃii asupra planurilor de viaŃă. bunicii care au în îngrijire nepoŃi au mai puŃin de 65 de ani. 13. unele adaptări. pe când în 1997 el atingea aproape 4 milioane. Conform aceloraşi statistici. abuzul de droguri sau medicamente. cu 1. Conform U. numărul de copii crescuŃi de bunici depăşea cu puŃin 2 milioane. Această problemă se accentuează din ce în ce mai mult pe parcursul anilor bătrâneŃii.S. comparativ cu anul 1998. când în fapt bătrânii sunt foarte capabili încă să decidă pentru ei înşişi. în 1970. Fenomenul tinde să fie unul în creştere. de asemenea. ApariŃia nepoŃilor este o altă mare schimbare în configuraŃia familiei pentru persoanele vârstnice. căci. Foarte ades copiii persoanelor în vârstă. căci el se va afla acasă. SIDA.5. NOI ROLURI ÎN FAMILIE Copiii adulŃi ai persoanelor în vârstă continuă în linii mari relaŃiile stabilite până în această perioadă în aproape aceeaşi manieră ca în anii precedenŃi. şi aceasta necesită.3 ani – cf. şi perioada pentru care bunicii sunt învestiŃi cu acest rol. vârsta medie la prima naştere a crescut. principalul motiv pare să fie situaŃia economică şi predominanŃa familiilor în care ambii părinŃi sunt angajaŃi. datorită creşterii vârstei mamei la primul copil (în România. INS-38/2000). În România. Dacă până acum problema apariŃiei nepoŃilor era discutată la vârsta adultă mijlocie. jumătate din bunici au vârste cuprinse între 50 şi 64 de ani şi doar 19 % au peste 65 de ani. violenŃa familială. Problemele pot să înceapă atunci când bătrânii experimentează primele serioase limitări fizice. Creşte. Statisticile prezintă motivele pentru care bunicii americani au în îngrijire nepoŃi. foarte mulŃi bunici aveau în îngrijire nepoŃi. copii născuŃi de mame adolescente.8 ani. a organizării de zi cu zi a activităŃilor. MenŃionăm unele dintre acestea: moartea părinŃilor. O altă problemă a pensionării este dificultatea legată de micşorarea venitului. de asemenea. în 1997. şomajul acestora. în intenŃia lor de a fi de ajutor şi de a purta de grijă părinŃilor bătrâni. Rolul bunicilor în creşterea nepoŃilor a fost întotdeauna extins în România şi tinde să se menŃină la fel. adică în „spaŃiul de lucru” al femeii.fost casnice poate fi dificilă retragerea din activitate a soŃului. Bunicii care au în îngrijire nepoŃi fac faŃă unei multitudini de provocări pe toate palierele propriei vieŃi atunci când îşi asumă acest 235 .

MAREA BĂTRÂNEłE – LONGEVITATEA Trecerea individului de la anii de început ai bătrâneŃii spre marea bătrâneŃe este de obicei graduală şi are mai mult în comun cu starea emoŃională decât cu vârsta propriu-zisă. Chiar şi aşa sunt destul de mulŃi bătrâni care la 80-90 de ani se pot descurca şi trăi independent cu foarte puŃin ajutor din partea familiilor lor. În jurul vârstei de 75 de ani. chiar dacă. fictiv. poate părea mai degrabă la începutul anilor bătrâneŃii decât la finalul lor. cu mici diferenŃe: tampon în reducerea stresului în interacŃiunea cu familia. cei care arbitrează şi participă la verdict asupra situaŃiilor. activităŃi de învăŃare mai ales a unor jocuri sau dezvoltarea unor deprinderi. sfaturi. discuŃii asupra divergenŃelor pe care nepoŃii le au cu părinŃii. Majoritatea autorilor acceptă ideea conform căreia bunicii au un rol important în creşterea. Weibel-Orlando au identificat. 5 stiluri de interacŃiune: distant. discuŃii asupra momentului când nepoŃii vor creşte mari. 1989). ritual. deoarece ei acordă prioritate nevoilor nepoŃilor lor. iar influenŃele indirecte sunt cele printr-o terŃă parte a interacŃiunii. dar mai ales după 85. un individ care rămâne sănătos şi activ. Bunicii îşi influenŃează nepoŃii atât direct. Indiferent 236 . fie că aceştia sunt sau nu în îngrijirea lor.6. cei care stau de pază. prevalenŃa problemelor de sănătate creşte foarte mult. discuŃii legate de problemele întâmpinate de nepoŃi. 13. InfluenŃele directe sunt cele faŃă în faŃă. Autorii vorbesc chiar de stiluri de interacŃiune bunici-nepoŃi. continuă să ia parte la activităŃile comunitare sau sociale.rol. căutător de distracŃie. cât şi indirect. Toate acestea arată că legătura intergeneraŃională reflectă o înaltă valoare a gradului de coeziune familială. Bunicii care au în grijă nepoŃi tind să neglijeze problemele lor psihice şi de sănătate. disciplină. îngrijirea şi educaŃia nepoŃilor. activităŃi legate de religie. Un sondaj american arată care sunt interacŃiunile predominante între bunici şi nepoŃii lor: jocuri şi glume. de asemenea. rezervor de înŃelepciune şi bunicul distant. de supraveghere şi de conservare a culturii. persoana are în jurul a 80 de ani. să spunem. cei care acordă suport fie emoŃional fie material (Sanders & Trygstad. privitul împreună la televizor. De exemplu. Alte surse acordă bunicilor roluri similare ca acelea amintite. cei care păstrează tradiŃiile familiei. substitut parental. banii de buzunar. Neugarten and Weinstein identifică cinci maniere de interacŃiune: formal. Ei sunt expuşi la probleme de natură psihologică şi emoŃională.

populaŃia vârstnică este în creştere aproape peste tot în lume.1 ani)”. conform aceleiaşi surse din anul 2000. dar continuu. Aceasta este o constatare care sprijină ideea creşterii procentului populaŃiei vârstnice. Asigurarea necesităŃilor populaŃiei vârstnice pentru un trai decent trebuie să acopere o gamă largă de preocupări. cu probleme specifice faŃă de celelalte segmente sociale. se arată că: „nivelul mortalităŃii. determinat în principal de scăderea natalităŃii. Institutul NaŃional de Statistică. în uşoară creştere faŃă de perioada 1996-1998 (69. de îmbătrânire demografică. născute după 1989. La fel ca şi majoritatea Ńărilor europene. privitoare la durata medie a vieŃii americanilor. de îmbătrânire demografică. Efectele procesului de îmbătrânire demografică asupra desfăşurării vieŃii economice şi sociale şi asupra evoluŃiilor demografice viitoare vor fi simŃite după anul 2005. În mai puŃin de două decenii. PopulaŃia „vârstei a treia” (4. dar continuu. în Vilcambamba (Ecuador) sau în 237 . se reflectă în valorile speranŃei de viaŃă la naştere. 38 /2000. Din altă perspectivă. România se confruntă deja cu consecinŃele economice şi sociale complexe ale unei populaŃii aflate într-un proces lent. privitor la speranŃa de viaŃă. în creştere.7 ani. presa mediatiza ştiri despre oameni care trăiesc până la vârste extrem de înaintate. arată că: „structura pe vârstă a populaŃiei României reflecta un proces lent. de asemenea. PredicŃiile din 1997 ale US Centers for Disease Control and Prevention. a făcut ca speranŃa de viaŃă la naştere să scadă continuu în perioada 1990-1996. mai mare cu 7.care ar fi cauzele. care a dus la reducerea absolută şi relativă a populaŃiei tinere şi la creşterea relativă a populaŃiei vârstnice. Creşterea mortalităŃii după anul 1991. în „Comunicat de presă” nr. longevitatea continuă să suscite un maxim interes. În România. În perioada 1997-1999. nu numai în plan economic. În România. era de 76. în special la vârstele adulte. În anii '70. în continuă creştere numerică.6 ani decât cea masculină (66.7 ani). Privitor la creşterea populaŃiei vârstnice.1 în 1996. fiecare al 5-lea locuitor al României va intra în categoria „vârstnicilor”. populaŃia vârstnică este.2 ani). PopulaŃia feminină a avut în perioada 1997-1999 o durată medie de viaŃă (73. deosebit de ridicat în primul an de viaŃă şi la vârstele adulte masculine. un studiu de teren realizat de Duke University a constatat că procentul de persoane în vârstă în America cu o sănătate bună este în creştere faŃă de procentul celor cu probleme de sănătate. când în populaŃia în vârstă aptă de muncă vor intra generaŃiile reduse numeric. dar şi social şi psiho-social”. este o categorie socială vulnerabilă.2 milioane). durata medie a vieŃii a fost de 69.

309). 1975. Deci. posibilităŃile actuale de reanimare au demonstrat nu numai reversibilitatea unor funcŃii a căror activitate părea de mult încetată. dacă nu acceptare. Moartea psihologică este strâns legată de moartea fiziologică. mai ades subînŃelegem moartea fiziologică.7. ezitând în cuprinderea unor organe sau restrângându-se din faŃa unor aparate sau sisteme prin reversibilitatea funcŃiilor.Republica Azerbaijan.000 de locuitori. clasicele semne de obiectivare a morŃii valabile până nu de mult (absenŃa pulsului. Cercetări ulterioare au arătat că moartea este un proces în care elemente antagonice cuceresc poziŃii variate. InstanŃele neuronale asemănătoare celor care determină 238 . care s-a presupus că ar fi trăit până la vârsta de 168 de ani. Moartea este considerată etapa terminală a vieŃii. resorbŃia eterului injectat subcutanat etc. avansând pe anumite linii. ci momentul de la care viaŃa nu mai poate fi reversibilă. 13. funcŃiile unor organe pot continua încă. Moartea fiziologică este un proces desfăşurat în etape (Ionescu. absenŃa reacŃiei la un stimul termic violent. În Ńara sa se raporta un procent de 63 de persoane longevive /100. Ea decurge în mod treptat. dar au pus sub semnul întrebării însăşi criteriile considerate până acum obiective de constatare şi definitivare a morŃii. menŃinându-şi frontierele. p. Moartea fiziologică a fost considerată ca fiind instalată ireversibil (conferinŃa de la Geneva. 1975. dar literatura de specialitate vorbeşte atât de moartea fiziologică. Referindu-ne la moarte. 1968) o dată cu absenŃa activităŃii bioelectrice cerebrale. cât şi de cea psihologică. lipsa de aburire a oglinzii aşezate în faŃa gurii. ATITUDINEA ÎN FAłA MORłII PercepŃia asupra morŃii diferă în funcŃie de vârstă. 304).) au intrat astăzi în istoria medicinei (Ionescu. Astfel. comparat cu 3 persoane longevive /100.000 de locuitori în SUA. p. Se poate vorbi despre moartea fiziologică ca despre un proces în care patologia se interferează cu tanatologia şi deci trebuie stabilit nu momentul morŃii. precum şi de moartea socială. pentru aceeaşi perioadă. p. în perioada bătrâneŃii târzii. Mijloacele moderne de investigaŃie psihofiziologică. 304). de la ignorarea ei în copilărie până la o familiarizare. În 1973. autorităŃile sovietice au raportat moartea azerbaijanului Shirali Mislimov. 1975. astfel că dispariŃia undelor cerebrale poate fi apreciată şi ca un repaus temporar sau ca o inhibiŃie temporară consecutivă atingerii unor dinamisme încă incomplet elucidate. În procesualitatea instalării morŃii trebuie subliniat caracterul inegal al avansării ei (Ionescu.

Starea este aceea în care se contestă rezultatele medicale sau se refac. Lucrarea On Death and Dying. depresia şi acceptarea. târguiala.reluarea automatismului cardiac pot interveni şi aici în reluarea ritmurilor bioelectrice (Ionescu. Din perspectivă psihanalitică. Kubler-Ross (1969). realizarea grefelor şi chirurgia transplantelor. de care Ńin şi pulsiunile eului. de stăpânire şi cele de autoconservare. 1978). de cele mai multe ori. iar în pulsiunile morŃii (Thanatos). pulsiunile de moarte sunt secundar dirijate spre exterior. sunt încercate tratamente experimentale sau alternative. Îndreptate mai întâi spre interior şi tinzând la autodistrugere. Stadiul negării descrie imposibilitatea individului de a face faŃă ideii morŃii. îşi propune să abordeze temerile cele mai profunde ale pacienŃilor în stadiul terminal. Autoarea identifică cinci stadii ale confruntării cu ideea morŃii. trecând peste tabuurile profesionale de la acea vreme. pulsiunile agresiunii. 1978). şi anume: negarea şi izolarea. adică la readucerea fiinŃei vii la starea anorganică. Coma este caracterizată prin disoluŃia bruscă sau progresivă a conştiinŃei şi a funcŃiilor de relaŃie şi prin conservarea (uneori relativă) a funcŃiilor vegetative. Verza. Perspectiva cea mai cunoscută asupra atitudinii indivizilor în faŃa morŃii este cea propusă de E. p. permanentul conflict dintre pulsiunile vieŃii şi cele ale morŃii. ale distrugerii şi autodistrugerii (Neveanu. moartea este una dintre componentele fundamentale ale psihicului uman. a conştiinŃei de sine (identităŃii) şi a relaŃiilor cu cei din jur. în care sunt incluse pulsiunile sexuale. manifestându-se sub forma pulsiunilor agresive sau de distrugere. Este momentul în care individul prin 239 . furia. proporŃionale cu durata acesteia. trebuie considerat. 1997). 1975. Acest aspect este extrem de complex şi împreună cu deteriorarea marilor funcŃiuni vitale se integrează în fenomenul de comă (agonie) (Ursula Şchiopu. este considerată un principiu fundamental în reglarea organismului. Pulsiunea este considerată ca un concept de limită între somatic şi psihic. Pulsiunile sunt împărŃite în pulsiuni ale vieŃii (Eros). Pulsiunile de moarte tind la reducerea completă a tensiunilor. Ea constituie gradul cel mai profund al destructurării conştiinŃei (starea comatoasă) (Neveanu. Stabilirea momentului morŃii fiziologice este importantă pentru prelevarea de organe. cele defensive şi cele refulate. Manifestările psihopatologice şi în special deteriorările afectivo-cognitive consecutive suprimării îndelungate a conştiinŃei prin comă prelungită sunt. 308). În acelaşi timp. spun psihanaliştii. Freud introducând conceptul de pulsiune de moarte. Moartea psihologică se exprimă prin disoluŃia comportamentului.

este ceea ce-i unifică pe oameni între ei. Această ultimă criză poate fi surmontată în funcŃie de capacitatea individului de a face faŃă ideii de a nu mai fi. Erikson arată că întreaga perioadă de bătrâneŃe este caracterizată de criza generată de pendularea între integritate şi disperare în confruntarea cu ideea morŃii. 240 . Moartea. De asemenea. atitudine pe care el nu o are încă constituită. ca fapt social. antropologii. este o manieră de răspuns a comunităŃilor umane pentru a integra experienŃa şi a o socializa în propriul mod de existenŃă. În momentul în care nu mai sunt opŃiuni. Depresia este starea ce se instalează în urma epuizării soluŃiilor şi acŃiunilor. Majoritatea comunităŃilor percep moartea ca pe un eveniment nefast. aşteaptă un răspuns favorabil. Acceptarea este faza în care individul. faŃă în faŃă cu ideea morŃii. deşi ştie că nu mai este ceva anume de făcut pentru a împiedica moartea. dar şi cu generaŃiile anterioare. căci ele ar presupune o atitudine faŃă de moarte. pe de altă parte. Izolarea este caracteristica stării în care individul. el nu este pregătit să renunŃe la beneficiile ei. confruntă indivizii de toate vârstele cu existenŃa ei implacabilă. este incapabil de relaŃii. dar şi psihoterapeuŃii arată că doliul este maniera de reflecŃie la propria poziŃie în univers şi faŃă de moarte. Confruntarea cu ideea morŃii este dificilă nu numai pentru persoanele care sunt în perioada bătrâneŃii sau care au o maladie incurabilă. moartea unuia dintre membri este un eveniment care solicită recunoaştere socială. depresia poate invada individul care încetează să mai lupte şi se lasă cuprins de disperare. construind sensul unităŃii între viaŃă şi moarte. de a muri. pe de o parte. se poate bucura de momentele de viaŃă pe care încă le trăieşte. Revolta în faŃa morŃii este cea care adună resursele energetice şi le direcŃionează către dorinŃa de viaŃă. problema morŃii este dificilă mai ales pentru cei ce rămân în urma persoanei decedate. Moartea individului este trăită de cei ce supravieŃuiesc şi descrie o dublă sarcină: exigenŃe ce solicită comemorarea şi omagiul. Târguiala este stadiul în care individul încearcă o negociere existenŃială pentru a obŃine vindecarea sau prelungirea vieŃii. precum şi în interiorul lor. Un individ în stadiul revoltei este încă profund ataşat de viaŃă. ambele având rolul de a face trecerea mai suportabilă pentru cei rămaşi în viaŃă. Doliul este modalitatea de a face faŃă ideii morŃii.încercările de a contesta diagnosticul. ce este înconjurat de numeroase tabuuri. se acomodează treptat cu ideea. În toate comunităŃile.

Perioada intereselor obiective şi speciale II. DEBESSE ŞI A. sociale. Perioada intereselor perceptive 2. Perioada primei şcolarităŃi (a 3-a copilărie) 5. Stadiul de achiziŃie – experimentare 1. Stadiul producŃiei 6. Prima copilărie 2. A doua copilărie 3. LEONTIEV DEBESSE 1. Vârsta şcolară 4. pentru sexul opus III. N. Perioada antepreşcolară 3. Perioada intereselor glosice 3. Vârsta „micului faun” 3.AdolescenŃa 4. Vârsta creşei 2.Anexa 1 STADIILE DEZVOLTĂRII DUPĂ CLAPAREDE 1. Stadiul de organizare – evaluare 5. specializate. Perioada preşcolară 4.Pubertatea I. Vârsta neliniştilor pubertare 5. Vârsta entuziasmului juvenil 1. Perioada intereselor etice. Perioada de copil mic 2. Perioada intereselor generale intelectuale 4. Perioada muncii Până la 7 ani (B) Până la 6-7 ani(F) 7-12 ani (B) 7-10 ani (F) 12-15 ani (B) 10-13 ani (F) 15-16 ani (B) 13-14 ani (F) 0-1 an 0-2 ani 3-7 ani 7-12 ani 12-18 ani este 18 ani Anexa 2 STADIILE DEZVOLTĂRII DUPĂ M. Perioada adolescenŃei (trecere la adult) 0-3 ani 3-7 ani 6-13/14 ani 12-16 ani 10-20 ani 0-1 an 1-3 ani 3-6 ani 6/7-9/10 ani 10-20 ani LEONTIEV 241 .

Stadiul de cooperare–socializare intensă 5. Stadiul crizei de atitudini extreme 6. Stadiul afirmaŃiei – organizării sinelui 7. Stadiul cunoaşterii propriului corp 2. Stadiul de opoziŃie–interes pentru adulŃi. 4. Stadiul de membru al grupului sociocultural 0-1 an 1-2 ani 2-3 ani 3-6 ani 6-7 ani 7-8 ani 8-12 ani peste 12 ani 242 .Anexa 3 STADIILE DEZVOLTĂRII DUPĂ A. GESELL GESELL 1. Stadiul formării imaginii de sine 3. Stadiul interesului pentru viaŃa socială 8.

IZOLARE 30 25 20 IDENTITATE VS.Anexa 4 70 INTEGRITATE VS. STAGNARE 50 45 40 35 IDENTITATE VS. CONFUZIA ROLURILOR LEVINSON GOULD ERIKSON-VAILLANT 15 243 . DISPERARE 65 60 55 PROCREARE VS.

244 .

Cunoaşterea omului.BIBLIOGRAFIE Adler. Georges (coordonatori).. Thousand Oaks. in B.. Adler. „Journal of The American Academie of Child Psychiatry”. în „Current Research in Anesthesia and Analgesia”. F. Ausubel. Duby. A Proposal for a New Method of Evaluation in the New Born Infant. şi Robinson. T. Alfred. Victor.. Constantin.E. 1977.. Social Learning Theory. Philippe. 1991. D. Aries. Bucureşti. 1995. O introducere în psihologia pedagogică. D. 38. Allyn and Bacon. Introducere în Bucureşti.C. 1978. În umbra societăŃii. Rita L. F. in L. Bucureşti. 17. în „Child Development”.E.Troll (Eds). 2002.F. Gordon. Structura şi dezvoltarea personalităŃii. E. Atkinson. Badea. Editura Didactică şi Pedagogică. Socialisation Practices Associated with Dimensions of Competence in Preschool Boys and Girls. Berk. Psihologia şcolarului greu educabil. Editura Tehnică. Anders. 1989. V. and Black. Editura IRI. 1991. NJ:Prentice–Hall. psihologie.C. Englewood Cliffs. Editura SPER. 2002. Editura ŞtiinŃifică. Apgar. Smith. Istoria vieŃii private. Allport. W. A. Marian. Bem. Antonucci. Richard C.. 32.. A Life Span View of Women’s Social Relation. Home Recorded Sleep in 2-end 9 – Month – Old Infants. Bandura. Child Development. Alfred.P. Eward E.Turner & L. Daryl J.. Baumrind.. A. 1981. T. 1953. E. 245 . Editura Meridiane.. Bucureşti. Bucureşti. Ca:Sage. Bucureşti. Bucureşti. ÎnvăŃarea în şcoală. 1994. 1967. Women Growing Older: Psychological Perspectives. Atkinson.

Home Enviroment and Congnitive Development in the First 2 Years: A cross-Lagged Panel Analysis. Bell. Imprimeria Ardealul. 1993. Jaqueline. 1982. 1973. 1972. Bruner. R. 246 Consiliere educaŃională. Lives through Time.D. and Walbek. 2002.R. 1970.. R. R.. „Child Development”. Lehalle. Badea. „Developmental Psychology”. G. M. M. M. Schaffer (ED. 41.).. Bruner. 1971. Norton Company. Bunescu. One Word at a Time: The Use of Single Word Utterance before Syntax. Adolescent Behavior: Readings and Interpretations.. Editura Didactică şi Pedagogică. Berkley: Bancroft.S. J. J.F. Bruner. S. Development of the Taste Bud and Gustatory Papillae in Human Fetuses. PUF. Allyn &Bacon. Bideaud. Procesul educaŃiei intelectuale. J.. London: Academic Press.. The Hague: Mouton. Cluj-Napoca.). G. S.S.. Stadies in Mother – Infant Interaction.). 1972. R. 1979.S. 1989. Brody. Infant Crying and Maternal Responsiveness. 1970.. Household Budgets and Living Standards. Berk. în H. J. Olivier.H. N. Bosma (Ed. 2. H. . Bucureşti. The Relevance of Education. Bloom. Pedinielli. Bucureşti.. and Elardo. New York. Caldwell.. G. MA. Aries (Ed. IL: Thomas. Early Social Interaction and Language Acquisition. Borke. Benedict. Piaget’s Mountains Revisited: Changes in the Egocentric Landscape. Bucureşti. D. Bryan. Editura Press Universitaires de France. Contributions of Parents and Peers to Children’s Moral Socialization. „Child Development”. în J. Preaching and Practicing Self-Sacrifice: Children’s Actions and Reactions. R. Editura ŞtiinŃifică. E. Springfield. 1973..S. J. Block. Laura. „Developmental Psychology”. H. EducaŃia părinŃilor – Strategii şi Programe. D.Băban.. 1997. Guilford. 43. Continuities and Discontinuities in Cultural Conditioning (1938).H. Child Development. Jean-Louis. Houde. 15. Bruner. 1988. CT: McGraw-Hill/Dushkin. în E. Adriana. and Shaffer. Joseph Rowntree Foundation. Le Développement psychologique est – il universel? Paris. „Developmental Review”. and Ainsworth.H. Bril. L. Editura Didactică şi Pedagogică. Bradley... B. J. Pentru o teorie a instruirii. Bradley. The Third Symposium on Oral Sensation and Perception: The Mouth of the Infant. J. 11. 1975.. 2001.. B. 1970..M. Bradshaw. 1977.. Alecu. L’homme en développment.

The Antecedents of Self-Esteem. 56. CreŃu. Dennis. S. Editura Tehnică. Hemel Hempstead. Editura Didactică şi Pedagogică.. Editura Medicală Amalteea. vol. Etapele educaŃiei. Maurice. „Science”. Psihologia copilului de la naştere la adolescenŃă. Campos. and Fifer. Eugen. Bucureşti. Freeman. W. A. M. 1970. Debesse. Probleme ale adaptării şcolare. Bucureşti. Tinca.B.). Davidtz Joel R. Bucureşti. 2000. Recognition of Maternal Axillary Odors by Infants. Chomsky. 1983. E. P. Cristian. Ciofu. 1997. Editura Tehnică. Carmen. „Monographs of the Society for Research in Child Development”. Elvira. A. Editura Didactică şi Pedagogică. Rewiew of Child Development 247 . Bucureşti.M. 1994. H. The Structure of Infant Behavior: An Analysis of Sleep and Waking in the First Month of Life. „Child Development”. Limbaj şi gândire. and Cairns B. 1975. W. J. Universitatea Bucureşti. Children’s First Word Combinations. Editura Didactică şi Pedagogică. 1973. Lifelines and Risks: Pathways of Youth in Our Time. 2000. Hartup (Ed. 1999. Syntactic Structures. Of Human Bonding: Newborns Prefer Their Mothers’ Voices. J. Ciupercă. 1979. Psihologia dezvoltării. Editura Didactică şi Pedagogică. 1981. Psihologia vârstelor.. J.. K. 2. Edouard. Bucureşti.. M. 1957. in W. New York : Applleton – Century – Crofts. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Departamentului de ÎnvăŃământ deschis la DistanŃă. 1980. 208. Birch. J... Braine. DeCasper.Birch..S. Editura ŞtiinŃifică.M. N.D. 2001. and Porter. V. Mouton and Co. 1999. 1978. Maurice. Paul. Bucureşti. EsenŃialul în pediatrie. Claparède.. Dimitriu. R.( coord. CreŃu.D. A. Psihologia procesului educaŃional. Cairns R. Ciofu. Harvester. 1972.). Handbook of Child Psychology.. Cuplul Modern între emancipare şi disoluŃie. Bucureşti. Bucureşti. New York: Wiley. W. The Hague. San Francisco: W. Carroll. and Haith. Bucureşti. and DiferenŃe interindividuale. Children of the Creche.. 1967.. Elev la şase ani. Editura ALL. Cernoch. Editura Tipoalex. 41. Dittrichova.H. Brichacek. Debesse. Coopersmith. Psihologia copilului şi pedagogia experimentală. 1976. J. John B. şi Ball Samuel. 1985..

E. New York: Basic Books.. Frames of Mind: the Theory of Multiple Intelligences. 1950. Cross-Cultural Child Development: A Training Course for Program Staff. M. Briggs. R. NJ: Erlbaum. Editura Didactică şi Pedagogică. Concern with Physique. Principii de design al instruirii. O. L. 1982. Life At 33: the Fith Follow-up of the National Child Development Study..6). National Children’s Bureau. Donohue-Colletta. Tratat de psihanaliză şi psihoterapie.. Psihopatologia vieŃii cotidiene. Leslie J. Erikson. H.J. Bucureşti. Angoasa şi viaŃa instinctuală – Feminitatea. Hans. Mowrer. E.B.. Robert M. Sempe. L. K. J. Freud.. Cognitive Development (2end ed. Bucureşti. A educa şi a instrui. CT: Yale University Press. Rast. H. J. Flavell. 1982. Frazier. Frustration and Aggression. Dottrens R. H. New York: Norton. 58. Eysenck. Flavell. 1950. 1998. Resnick. A. N. 1973. Ithaca. Constantin. K.. Croissance et developpment – Precis de pediatrie. Prelegeri de psihanaliză. 1975.. Pedagogia Quebec. Editura Didactică şi Pedagogică.).. Doob. Editura Didactică şi Pedagogică. Descifrarea comportamentului uman... H. E. Ray. Richmond. Life Course Dynamics. Enăchescu. Dolgin.. M...H. 1992. Elder. 1998. Bucureşti. E.Elder. G. 1991.. Mialaret. 55. 1985. Gien H. Adolescent. . 1975. E. Gagné. Bucureşti. Editura Teora.:Prentice Hall. David. 1993. Editura Didactică şi Pedagogică. H. Childhood and Society.. Ferri. Eysenck Michael. R. Erikson. W. Gagné.. L. E. Sigmund. Robert M. G. 248 Research (Vol. in G.. Editura Universitaria.. VA: Christian Children's Fund. Gardner. Introducere în psihanaliză.. Chicago: Univesity of Chicago Press. „Child Development”. J. 1970.. Miller. NY: Cornell Univesity Press. 1985. D. 1977. 1939. Perspectives on the Life Course. 1992. N. Editura Hillsdale. 1984.Tautermannova. E. and Lisonbel. Children’s Knowledge about Animates and Inanimates. N. & Sears. New Haven. Englewood Cliffs. New York: Norton. Identity and Crisis. CondiŃiile învăŃării. Ferrier P. Metacognitive Aspects of Problem-Solving in the Nature of Intelligence. Freud. and Behrend. H. 1968. „School Review”. Payot Lausanne. Payot Paris. Editura Didactică şi Pedagogică. M. Bucureşti. Dollard. A. Sigmund... Bucureşti.

Aries (Ed. Selingman. The Relative Importance of Social Class and Ethnicity in Human Development. 36. Editura Univers Enciclopedic.. Gelman. and Gelman. R. R. 1993. „American Psychologist”. Hetherington. The Effects of Prosocial Modeling on Young Children’s Nurturing of a „Sick” Child. Methods of Life Course Research Qualitative and Quantitative Approaches. vol 1-4. Bucureşti. Golu. 1996. and Pirot. and Boyd. Giele... Language in the Two-Year-Old.).. 1986. 249 . Gray.. Verza. Havighurst. Gordon. Wiley. New York Wiley.Gavriliu. and Shatz. Sage. 1984. Rosenblum (EDS). 202. Cambridge. 48. 1983. vol 4. 1960. 1984. Bucureşti. R. M. 1993. „Psychological Review”. Adolescent Behavior: Readings and Interpretations. R. Mihai. Georges.. „Scientific American”. E. M. Lewis and L..E. J.R. in E. „Human Development”.. 1976.. Does Maternal Responding Imply Reduced Infant Crying? A Critique of the 1972 Bell and Ainsworth Report. H. Education and Thinking: The Role of Knowledge. L. Editura Geneze. Editura Fayard. Zlate. The „Visual Cliff”. DirecŃii noi în psihanaliză.. Ernest. and Walk. 1.J. Gewirtz. Handbook of Child Psychology. Appropriate Speech Adjustments: The Operation of Conversational Constraints on Talk to Two-YearOlds. PrefaŃa la Karen Horney. 1976.. Goldin-Meadow. Bower. Interaction. Psihologia copilului. W. in E. Teorii ale învăŃării. MA: Harvard University Press. 1995. J. 1929.. 19. Conversation and the Development of Language.. 1988. 1978. R. F. „Child Development”. „Handbook of Child Psychology”.. 4.. Editura Didactică şi Pedagogică. Glaser. S.R. Leonard. M. Bucureşti. Hartup. Developmental Perspectives on the Self-System. Gibson.. E. Maturation and Infant Behavior Pattern. Hilgard. New York: Wiley. Thousand oaks. A. C. and Gallistel. M. M.. Gessel. Adolescents and Their Friends. S. 39(2). Gelman.M. Pour l’enfant – une code de vie. CT: McGraw-Hill/Dushkin. E. A. New York. 1993. & Elder. R.D. The Child’s Understanding of Number. Dinamica personalităŃii. Guilford. In M. 1983. 1977. Ca. Golu. „Psycology and Human Development”... Harter. Janet Z. P. Grinda. R. Glen H. Editura Didactică şi Pedagogică. Hetherington (ED)... E. „Cognition”. 1974.P.

250 Rates of Chromosome Abnormalities at Different Maternal Ages. 1955. Gilbert de. Lamart. Bucureşti. 1982. D. Editura Argonaut Cluj-Napoca. Istoria universală a pedagogiei exeperimentale. E. Familia – cunoaştere şi asistenŃă. 1981. Bucureşti. Sucking and Looking: Two Organized Congenital Patterns of Behavior in the Human Newborn. IluŃ P. Iordăchescu. Jones. „Child Development”. Hook. 1995. U-Shaped Behavioral Growth. L. Estimate Rates of Down Syndrome in Live Births by One-Year Maternal Age Intervals for Mothers Aged 20-29 in a New York State Study. Florin. Jersild. The Psychology of Personal Constructs. Editura Univers. 1972. Bovet. B. Bucureşti. Kelly. New York.. Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică.. G.. B & Chambers. R. in S. 1977.Bergsma & R. B. Editura Didactică şi Pedagogică. „Journal of Child. Rheingold (Eds). Strauss (Ed). in H. Bucureşti. FuncŃia şi câmpul vorbirii şi limbajului în psihanaliză.. W. Editura Univers Enciclopedic. New York: Wiley.. Kessen. H. 1965. 36. New York: Academic Press. Lacan. Psychology and Psychiatry”. 1994. NegreŃ. Hess. Ionescu. Inhelder. 50. 58(3): 282-285. 13. Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică. Bucureşti... Genetica inteligenŃei. Editura Didactică şi Pedagogică. G. A.Q. W. and Bell. Jinga. Liss. 123-141). Stevenson. Karen. H. Klahr. Macmilan. J. . G. A. The Psychology Adolescence. Bucureşti. 1995. M. 1977. C...B. Bucureşti. M. 1998.. Landsheere. vol. Ion. Psychological of Somatic Developement.. 1963. Jacques. DirecŃii noi în psihanaliză. 1995. EDITIS. E. Psihosomatica. Child Effects on Adults’ Method of Eliciting Altruistic Behavior.. ÎnvăŃarea şi structurile cunoaşterii. New York Norton.Hook. Numerical Taxonomy of Birth Defects and Polygenic Disorders (p. Editura NaŃional. New York: Alan R. & H. B. J. 2000. Sinclair. Ioan. Lowry. 1975. Keller.. E.M. 1979. I. Horney. in D. 1977. Early Behavior: Comparative and Developmantal Approaches. „Obstet Gynecol”. 1967. Nonmonotone Assessment of Monotone Development: An Information Processing Analysis. Severe Deprivation in Twins: A Case Study. Koluchova. O abordare teoretica şi două ghiduri practice pentru educatori şi elevii lor. Pediatrie.. T. ÎnvăŃarea eficientă. „Child Development”.

Wodsworth Inc. 1975.H. 1997. Le dessin enfantin. Lefrancois. Handbook of Adolescence. P. Malmquist. 1985. John. Bucureşti. (Eds). Imitation of Facial and Manual Gestures by Human Neonates. M. Mitrofan. (coord. Lipscomb. Socialization in the Context of the Family: Parent-Child Interaction. et all. Meltzoff. Luquet... A. Charmichael’s Manual of Child Psychology. Of Children. and Martin. 1977. Wodsworth Publishing Co. Editura SPER.). Mitrofan. Maratsos. 1994. Mircea.. in P.. Bucureşti. 1978. in E. Psihologia relaŃiilor dintre sexe MutaŃii şi alternative. M. E. Cluj-Napoca.. Low. 1977. K. E. 1998. Co. vol 4.N. Bucureşti.M. 1983. Volume 2.H. Nelson (Ed. in K.. An Introduction to Child Development. Bucureşti... H. Olfaction in the Development of Social Preferences in the Human Neonate. The Internal Language of Children's Syntax: The Ontogenesis and Representation of Syntactic Categories. 1983. Iolanda. New York Wiley.Lefrancois. 2001.. Mussen (ED.. 3.R. MacFarlane. P. New York: Gardner Press. Children's Language.1. 198. Editura Didactică şi Pedagogică. C. Inc.M. & Chalkley. New York. McNeill. Markman. Alcan. 1980. Eva. A.. in J..). New York. Editura Springer Publishing Company. 1983. T. A Developmental Inquiry into the Effects of Multiple Models on Children’s Generosity. Leventon. Guy R. Maratsos. Mitrofan. 251 . vol.. Editura ŞtiinŃifică. J. in Parent-Infant Interaction. A. and E. Ioson Aronson Inc. Merrill-Palmer 31. Locke. 1977. Incursiune în psihosociologia şi psihosexologia familiei... 1978. Ciupercă. Introducere în psihologia învăŃării la adulŃi. G. Psihoterapia şi consilierea copilului. Handbook of Child Psychology. Some Current Issues in the Study of the Acquisition of Grammar. „Handbook of Child psychology”. Maccoby. Guy R. Mitrofan. Hetherington (Ed). Orientarea experienŃială in psihoterapie. 1961. Editura SPER.L. The Development of Language. Cristian. Editura Alternative.). Casa de editură GLORIA S. A.. Flavell. Wiley. M. Psihopatologia. Ciba Foundation Symposium 33. Adolescent Crisis. vol. and Moore. Paris. Iolanda. 1927. Psihologie cognitivă. Editura Press Mihaela SRL. Amsterdam Elsevier. Bucureşti. Miclea. „Science”. D. New York: Wiley. M. Iolanda. J. 2000. 1970. Eseu asupra intelectului omenesc. Iolanda. Ciupercă Cristian.

1966. De’Ath. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Didactică şi Pedagogică. abordare sociopedagogică. Moen. Iaşi. 1972. Peterson. Ioan. 1980. Paul Popescu. (1990). Bucureşti. Epistemologia genetică. P..D. Couples and Social Capital. Linda George. Editura Polirom. in Handbook of Aging and the Social Sciences. Erica and Smith Celia. W. 1972. Merrill – Palmer Qarterly. 28. J. K. White. Gillian. L.. 1999. Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică. Curs de psihologie generală. 252 Effects of Discrepancies between Observed and Imposed Reward Criteria on Their Acquisition and Transmission. I. and Neacşu. Neveanu. 1978. Piaget. 1992. Moen. . Judecata morală la copil.. „Contemporary Gerontology”. in E. Nicolae S.. vol. M.. Bucureşti. 3.W. by R. Osterrieth. Bucureşti. Hetherington (Ed).. Neveanu. 1973. (Coord.. 1976. Wiley. J. Bucureşti. Cartea infirmierei. Editura ŞtiinŃifică. The Gendered Life Course. „Adolescence”. E. 1983. R. Editura Albatros. Bucureşti. National Children’s Bureau. Parke. Chicago: University of Chicago Press. vol. Probleme actuale în pediatrie. 1976.. 2000. Paul Popescu. 1976. Inhelder B.. Piaget. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Dacia. 4. Child Abuse: An Interdisciplinary Analysis. „Journal of Personality and Social Psychology”. Editura de Vest.M. Confident Parents. Planchard.. Emil. 1973.Mischel. Piaget. Lungu. 1999. J. Parke. Bucureşti. Psihologia copilului.4. L. Piaget. Psihologie şi pedagogie. The Development of Aggression. Piaget. Naşterea inteligenŃei la copil.. Instruire şi învăŃare. 1994. R. Editura Tipografia UniversităŃii din Bucureşti. Reconstructing Rerirement: Careers.D. 375-400. Liebert. Editura AFIR. Cercetarea în pedagogie. C. R. Şcoala. I. New York.M.. N. Paul. DicŃionar de psihologie. 1975.G. Introducere în psihologia copilului. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Didactică şi Pedagogică. 1990. The Development of Intimate Relationships in Late Adolescence. Cluj. Confident Children. J. P. Pugh. and Collmer. J. and Slaby.). Timişoara. Emile. 24.. 1998. Binstock. 1982.. Popa. Nicolau. R.. An Alternative Perspective to Norm-Based Explanations of Modeling and Children’s Generosity. Păun. „Handbook of child psychology”. Paul. Bucureşti.

New York: Norton. Marital Satisfaction over the Life Cycle. Rosenberg. New York: Alfred A. 2001. in J. 1976. Paris. 1975. Rogers. Rogers. Morality. Jean. 32. R. Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică. 1951. Reese. Wodsworth Publishing Company. Bucureşti. Editura FundaŃiei România de Mâine. Implications and Theory. „Science”. H. N. Radke . L. Schwartz. Radu. 1983. H. R.A. H. and Martin. 19. Mussen (ED). ÎnvăŃare şi gândire. W. 1979. Radu.. Nicolae. J. Flavell and E. Lipsitt. SchiŃă de psihologie istorică.. G. Bucureşti. D. „American Journal of Orthopsychiatry”. Bucureşti.. 1970.H. AdolescenŃa. 38. Sanders. Saxton. New York: Wiley. J.. 253 . A. 1969. 1981. Vol. acest necunoscut. „Journal of Experimental Child Psychology”... Bucureşti. Bucureşti. Conciving Their Self. Advances in Child Development and Behavior (vol. L. W. and Feldman. „Journal of Marriage and the Family”. Rousseau.C. Rollins.. 1995. Editura Didactică şi Pedagogică. Văcărescu.. and Dement. Inc. Reich. M. Ontogenetic Development of the Human Sleep – Dream Cycle. Muzio. Zahn . 13). Llyod. Psychology of Learning.. P. Tipografia „Jockey Club” Ion C. Paul. Morris. 1916. 152. 1989. 1973. P.H.. Bucureşti..H. Rest. Freud and His Followers. M.Waxler. Editura Academiei. Roazen. 1983. Marriage and the Family. 1995. New York: Basic Books. FuncŃia orgasmului. Edition Dunod. B..K.1968. N. M. Adolescentul. E. Knopf. Le dévelopement de la Personne. Nicolae.Yarrow. 1979. The Individual. 1966. C. J. 51.W. Vasile.Carl.J. The City and the Child. Editura Trei. Roffwarg. Gândire concret operatorie şi conŃinut obiectual.. B. Houghton Miffin Co. New York: Wiley. „Family Relations”. New York: Academic Press. in P. D.. Rutter. 1989.. M. R.. Boston. Markman (EDS).. Stepgrand-Parents and Grandparents: The View from Young Adults. Handbook of Child Psychology: Vol 4.. Effects of Positive and Negative Adult-Child Interaction of Children’s Social Preferences. C. J. & Trygstad. Rousselet. Client Centered Therapy: Its Current Practice.. Redd. Ionescu. 1998.M.Radu. Psihologia educaŃiei. Editura FundaŃiei România de Mâine. Handbook of Child Psychology. 1975..Carl.. Bucureşti. Wilhelm. 3. Children’s Prosocial Dispositions and Behavior. Goran. and Chapman. Valentina. Radu. Emil sau despre educaŃie.

.. 1978. DicŃionar de Psihologie. Ursula. 1982. Editura Didactică şi Pedagogică. Robert. O. 1975. p. in B. Maccoby. Stechler. Emil. Relation of Early Socialization Experiences to Aggression in Middle Childhood. Psihologia procesului educaŃional. Ed.. BasicBooks Inc. Education and Physical Growth. „Journal of Abnormal & Social Psychology”. 1957. Psihologie generală şi psihologie socială. Editura Didactică şi Pedagogică. Şchiopu.. 1984. Editura Didactică şi Pedagogică. Curs de psihologia copilului.E....S. Wolman (Ed). citat de Super. D.). 1986. 175-189). L.. in E. 1957. J: Prentice-Hall. ÎnvăŃarea umană. Patterns of Child Rearing. Sears. Bucureşti. Psihologia vârstelor. Steinberg. Siegler. Skinner. Editura Didactică şi Pedagogică. Slavin E. Prenatal Influences on Human Development. Probleme psihologice ale jocului. 1997. Sternberg Robert J. Editura Litera. Handbook of Developmental Psychology (p. Bogdan.. Tanner. Guilford.. 1971. R.. Conflict and Harmony in the Family. R. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Didactică şi Pedagogică. 1988. 1983. J. în Davidtz Joel R şi Ball Samuel. 1963. Construct Validation of a Triangular Love Scale. Spreen. & Halton. Bucureşti. Ursula. et co. G. B. Bucureşti. E. De la învăŃarea citirii la munca intelectuală. A. MA. 466-492. & Levin. Şarlău. 1983. „European Journal of Scoial Psychology”. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. 1961. New York: Oxford University Press. Ana. M. 1978. Şchiopu. Human Developmental Neuropsychology.. Bucureşti. The Triangle of Love. Englewood Cliffs N. New York: International Universities Press. Edward Lee. Bucureşti. Editura Educational Psychology: Theory into Practice..Sears.: Prentice-Hall. Tucicov. Thorndike. Editura Univers Enciclopedic. Verza. H. Sillamy Norbert. CT: McGraw-Hill/Dushkin. Adolescent Behavior: Readings and Interpretations. New York: Harper. Şchiopu. Super. The Psychology of Careers. Bucureşti. J. G. 27. Bucureşti. 1973. 63. 1990. a 3-a. Allyn &Bacon. E. Aries (Ed. 1997 p. Children’s Thinking.. R.1984. 313-335. R.B. Sternberg. Autonomy.. Ursula. London: Harper. J. RevoluŃia ştiinŃifică a învăŃământului. 254 . 1996. Bucureşti.. D.F. Englewood Cliffs N.

1973. 535-545.. Bucureşti. EducaŃia adulŃilor. P.E. Natural History of Male Psychological Health V. Psihologia vârstelor. Bucureşti. Wallon. The Causes Controls and Organization of Behavior in the Neonate. Bucureşti. P. VinŃanu. citat de Super. H. Scott. „Developmental Psychology”. G. 1975. Ecaterina. Anita. Rose. 8. and Kelly.M. New York. Guidetti Michele. Elena. Verza. 1999. 1976. White. 1951. M. 1999.. Educational and Psychological Measurement. Emil. ÎnvăŃarea scrisului. Allyn & Bacon. E. EducaŃia copilului preşcolar. Paris. 1981. Vincent. 33.: The Relation of Choice of Ego Mechanisms of Defense to Adult Adjustment. 1998. Editura Hyperion. Verza.Tourrette. Vlad.. MA: Harvard Univesity Press. 1993. Bucureşti. 1980. D. Ecaterina. in Davidtz Joel R şi Ball Samuel. Psihologia procesului educaŃional. The Relationship of Interest to Abilities and Reputation among First-Grade Children.. 1966. Mass: MIT Press. L. C. Psihologia vârstelor. Learning Concern for Others. 1975. E. Evaluarea în actul educaŃional-terapeutic.Z... 1980.S.. Rinehart and Winston. Chaterine. „Psychological Issues”. Tyler. NY: Holt. Henri. Cunoaşterea copilului. 1978. O. 1978. 255 . Bucureşti. L. 1964.). Mind in Society. Editura Didactică şi Pedagogică.. and Waxler.E. 5. Wolff. Wallerstein. Vaillant. Emil. 1971. Opere psihologice alese. Editura Pro Humanitate. Editura Didactică şi Pedagogică. Vrăsmaş. Cambridge. Educational Psychology. W. Editura Pro Humanitate. Yarrow. Lives in Progress: A Study of the Natural Growth of Personality.. Armand Colin/VUEF. Bucureşti. Vîgotsky. Vîgotsky. E. Editura Didactică şi Pedagogică RA. L. J. 1962. 2002. R. Wilson. Cambridge. De la act la gândire. Introduction a la psychologie du developpement. 1972. Woolfolk. MA:Harvard University Press. Bucureşti. Sociobiology: The New Synthesis. New York: Basic Books. J. „Archives of General Psychiatry”. Editura Didactică şi Pedagogică. Vrăsmaş. (3rd Ed... MA. Bucureşti. L. p. Vîgotsky.. Editura ŞtiinŃifică. Thought and Language. Nicolaie. S.R. Editura Pro Humanitate. Editura Didactică şi Pedagogică.. S. S. Surviving the Break-up: How Children and Parents Cope with Divorce. B.. 1999. Cambridge.

**** **** *** SituaŃia copilului şi a familiei în România. Neuchâtel. Editura Per Omnes Artes. Bucureşti. Manuel pour l’examen psychologique de l’enfant. Zazzo. „Culegere de texte” în colab. Editura ŞtiinŃă şi Tehnică. 1997. cu DPC România. Bucureşti. Nr. Bucureşti.Zamfir. 1969. E. 1999.6/1998. Adolescentul instituŃionalizat. Delachaux et Niestlé. Prevenire precoce şi educaŃie în domeniul dezvoltării copilului mic.. Tomes 1 et 2. Universitatea „Carol Davila” Bucureşti.. 256 . Spitalul Universitar din Geneva. „Psihologia”. R.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful