Este libro se ha escrito en primer lugar para aquellos que estarán aprendiendo sob

re la ayuda mediante la
práctica de las destrezas que constituyen el proceso de ayuda. Puesto que el ayuda
r es un arte, se aprende
haciéndolo. La lectura extensa de teorías de orientación y psicoterapia tiene un valor
limitado a menos que se
integre dentro de un proceso de aprendizaje vivencial. Tradicionalmente, los pro
gramas de adiestramiento de
orientadores han sido muy cognitivos. Frecuentemente, los estudiantes han podido
discutir las teorías y los
hallazgos de la investigación pero han sido incapaces de traducir esto en una ayud
a efectiva. Este libro, por lo
tanto, se dirige no tanto al estudiante sino más bien al que se adiestra.

El Orientador Experto presenta un modelo de ayuda en tres etapas y un programa d

e destrezas de
ayuda diseñado para incrementar la confiabilidad del proceso de ayuda. El libro no
es una introducción a las
diferentes teorías de orientación psicológica, como tampoco es una presentación detallad
a de ninguna de ellas.
Más bien, presenta un modelo práctico para hacer orientación. Este modelo, aún cuando en
primer lugar es
práctico, no es sin embargo ateórico. Se basa en la teoría del aprendizaje, en la teoría
de la influencia social,
en los principios y práctica, de la modificación de la conducta, y en las metodologías
de adiestramiento en
destrezas y de solución de problemas. El modelo señala las tres etapas principales e
n el proceso de ayuda y las
destrezas que el orientador necesita para implementar cada etapa. Existe una can
tidad substancial de evidencia
(vea las referencias en la Introducción) que prueba que el uso diestro de este mod
elo ciertamente incrementa
la confiabilidad del proceso de ayuda. Este libro de texto es un intento para in
tegrar el adiestramiento en
destrezas, la influencia social, y los enfoques conductuales sobre la ayuda, y p
ara establecer una tecnología de
adiestramiento que se aplique tanto al adiestramiento del orientador como al mis
mo proceso de ayuda.

Quisiera agradecer a Don Dinkmeyer, Presidente de la Communication and Motivatio

n Training Institute de
Coral Springs, Florida; a Allen E. Ivey de la Universidad de Massachusetts; a Ri
chard L. Bednar de la
Universidad de Kentucky; a Ronald R. Schmidt del Arnerican River College en Sacr
amento, California; a
Frank C. Noble de la Universidad Estatal de Arizona; y a Bruce R. Fretz de la Un
iversidad de Maryland por
las revisiones que hicieron del manuscrito original de este libro. Sus comentari
os fueron sumamente útiles.
vi
También quisiera agradecer a los estudiantes del programa de orientación y psicotera
pia de Loyola. Su
entusiasmo, su respuesta al aprendizaje vivencial y sus comentarios críticos conti
núan haciéndome un
aprendiz. Por todo esto estoy muy agradecido.

Gerard Egan
vii
El libro que tiene en sus manos, El Orientador Experto, es una traducción del orig
inal titulado The Skilled
Helper, cuyo autor es el doctor Gerard Egan. Ciertamente una traducción es una nue
va creación. Se necesita
utilizar el genio de la lengua para expresar y matizar, en la traducción, las idea
s y los sentimientos del autor
expresados en la obra original. También se debe evitar el riesgo, al traducir, de
torcer o equivocar el sentido
original y genuino del autor. Esta traducción al español de la obra del Dr. Egan pre
tende ofrecer la concepción
original del autor.

Permítaseme ahora añadir algunos comentarios sobre El Orientador Experto, Primero, l

a obra presenta una
tecnología básica para el adiestramiento y ejercicio en las profesiones de ayuda psi
cológica. Dicha tecnología
se basa en los mejores hallazgos del conocimiento científico en el terreno de la p
sicología terapéutica y de la
relación de ayuda interpersonal; además, la tecnología descrita pide para su puesta en
acción un reto personal
al orientador y al orientado: una invitación al reto de crecer como seres auténticam
ente humanos.

Segundo, en el proceso de traducción de la obra se tuvo gran cuidado en someter ta

nto la traducción como la
tecnología en ella descrita, a un proceso experimental en varias universidades de
México y otros países de la
América Latina. La profesora Carmen 1. Rivera, de la Universidad Católica de Puerto
Rico, tuvo buen
cuidado de leer y comentar el manuscrito de la traducción. A ella le debemos nuest
ro agradecimiento por tan
delicada misión y por sus atinados y justos comentarios. También se sometió la tecnolo
gía de la relación de
ayuda, descrita en la obra, a procesos de convalidación de tipo experimental viven
cial, para cerciorarnos de su
afinidad y adaptación al carácter y temperamento de la gente latinoamericana.

Tercero, el eclecticismo integrador sistemático que permea la base y estructura ci

entífico-psicológica de la
obra El Orientador Experto hace que ésta pueda utilizarse por todo profesional de
la relación de ayuda,
independientemente de su orientación o ubicación en determinada escuela o corriente
de psicología.

Cuarto, estoy seguro que El Orientador Experto será de gran utilidad para los alum
nos en adiestramiento de
las profesiones de ayuda psicológica: orientadores escolares, psicólogos, religiosos
 y psicoterapeutas.

Finalmente, declaro que si tomé el reto de traducir la obra del Dr. Gerard Egan, f
ue por mi afecto de amigo y
admiración profesional que tengo por él y que se inició a través de los años que estuve co
mo alumno doctoral
en la Universidad de Loyola, en Chicago, y en otros eventos profesionales en don
de Gerry estuvo con su
presencia e inspiración, como maestro, científico y, sobre todo, como amigo.
Dr. Ezequiel Nieto Cardoso
Universidad Iberoamericana

viii
1. El modelo de desarrollo se diseña para incrementar la confiabilidad de la ayuda
.

2. Este modelo se basa en

a. el trabajo de Carkhuff y otros, quienes ahogan por enfoques sistemáticos en el

adiestramiento de
destrezas tanto para la ayuda como para el adiestramiento de orientadores

b. la teoría de la influencia social

c. la teoría del aprendizaje y los principios que subyacen en el cambio y mantenim

iento de la
conducta

3. Este modelo se ha desarrollado para el beneficio de todos aquellos que se env

uelven en la gran variedad de
profesiones de ayuda.

4. No se niega la importancia de las teorías psicológicas (por ejemplo, teoría de la p

ersonalidad). La teoría de
la personalidad sobre la cual se basa este modelo de desarrollo es ecléctica.

S. Los valores están ligados al proceso de ayuda. Uno expresa un valor simplemente
al escoger un sistema
particular de ayuda.

6. Las destrezas discutidas en este libro son principalmente las destrezas neces
arias en la relación
interpersonal efectiva.

7. Se prefiere el enfoque de adiestramiento en grupo tanto para la educación de lo

s orientadores como para el
tratamiento de los que se ayudan.

8. La terminología que se usa en este texto es variada; se trata de evitar las con
notaciones de un determinado
rol profesional.

Norman Kagan (1973) sugiere que el asunto básico que confrontan las profesiones de
ayuda es su
confiabilidad, no su validez.

Es verdad que la orientación y la psicoterapia pueden funcionar, pero ¿pueden funcio

nar consistentemente? Es verdad que
podemos educar gente que es apta para ayudar a otros, pero ¿podemos desarrollar méto
dos que incrementen la probabilidad de
que la mayoría de nuestros graduados lleguen a ser trabajadores efectivos en salud
2 Introducción

mental, como pocos lo son? Mi premisa básica es que los intentos para validar la t
erapia, derivados de las teorías de la
personalidad, no han fallado por causa de inadecuación de las teorías sino. porque e
l practicante promedio no ha sido
adecuadamente educado para implementar la teoría. Esto no se dice para negar que s
e necesitan mejores teorías, sino más bien
para declarar que existe bastante verdad en las ya existentes para mejorar los p
roblemas críticos de la salud mental de nuestro
mundo, si sólo pudiéramos trasladar sus implicaciones en una acción eficaz con mayor c
onsistencia (pág. 44).*

El modelo de desarrollo para la ayuda que se presenta en los capítulos de este lib
ro, se diseña precisamente
para incrementar la confiabilidad del proceso de ayuda.

El origen del modelo de desarrollo de ayuda

El modelo presentado en estas páginas es tan nuevo como antiguo, tan simple como s
ofisticado. Un buen
modelo debe integrar las mejores técnicas de ayuda en un esquema sistemático, orient
ado a metas, como
sugiere Aristóteles, "un principio, una parte media, y un final". Una forma rudime
ntaria de semejante modelo
ha existido desde hace mucho tiempo en el sentido común del hombre, pero, como sue
le suceder con el
sentido común, ha sido generalmente ignorado. Este modelo rudimentario de ayuda es
uno de tipo de
desarrollo en tres etapas; esto es, tiene " un principio, una parte media, y un
final", todo ello en una relación
dinámica entre etapas. Estaba en la escuela secundaria cuando este modelo se me pr
esentó formalmente como
el modelo de "Piensa, Juzga, Actúa". Esto es, explore el problema, comprenda sus r
amificaciones y
demandas, y luego actúe para solucionarlo. En un contexto de ayuda toma esta forma
: establezca el tipo de
relación con la persona que viene a pedir ayuda que le permita explorar libremente
lo problemático en su
vida; después ayúdele a ver objetivamente el problema y a comprender la necesidad de
la acción y,
finalmente, ayúdele a actuar.

El modelo, como aparece en los capítulos de este libro, tiene tres fuentes mayores
interrelacionadas.
1. El trabajo de Carkhuff y otros sistemas de adiestramiento sistemático de destre
zas. Ha sido el genio
de Robert Carkhuff y sus asociados (vea, por ejemplo, Carkhuff, 1969b, 1971, 197
2a, b, c, d, 1973; Carkhuff
y Berenson, 1967; Truax y Carkhuff, 1967) quien ha tomado este modelo "popular"
para forjarlo en modelo
científico, a través de investigación y práctica extensas y rigurosas. No sólo lo señala Ca
khuff las demandas
características de cada etapa del modelo, sino también delínea las destrezas que neces
ita el orientador para ser
efectivo en cada etapa y elabora una tecnología para seleccionar

*Kagan, N. "¿Puede la Tecnología ayudarnos hacia la confiabilidad en influir la inte

racción humana? "Educational Technology, 1973,
13, 44-51. Ésta y otras citas tomadas de la misma fuente se reimprimen con el perm
iso debido.
Introducción 3

orientadores en prospecto y adiestrarlos en estas destrezas. El modelo "popular'

ha necesitado una tecnología
y Carkhuff la ha dado. Pero ha ido más allá de esto. Puesto que las destrezas de ayu
da que él delinea son
básicamente las mismas destrezas que todos necesitan para vivir efectivamente como
un ser humano socio-
emotivo, Carkhuff sugiere que el mejor modo de tratamiento es el adiestrar direc
ta y sistemáticamente al
orientador en las destrezas que necesita para vivir más efectivamente. Estas inclu
yen tanto las relaciones
humanas como las destrezas para la solución de problemas. Este paso constituye una
revolución en las
profesiones de ayuda.

Aún cuando el trabajo de Carkhuff y sus asociados constituye la, influencia mayor
sobre el modelo
de desarrollo presentado en estas páginas, Carkhuff, también, tiene sus predecesores
. Por ejemplo, debe
mucha Carl Rogers (1942, 1951, 1957, 1959, 1961, 1967) en el desarrollo de la pr
imera etapa de su modelo y
las destrezas que pertenecen a la primera etapa y parte de la segunda. Pero Roge
rs se queda corto frente al
modelo de tres etapas de Carkhuff. Ciertamente, Carkhuff tiene sus propios crítico
s (vea The Counseling
Psychologist, 1972, 3 (3) como un ejemplo), pero, en mi opinión, sus contribucione
s al campo de la ayuda son
sobresalientes.

Otros han desarrollado sistemas de ayuda sistemática y adiestramiento de orientado

res, ya sea
independientemente o basados en parte en el trabajo de Carkhuff. Por ejemplo, Br
ammer (1973) presenta un
modelo evolutivo, ecléctico integrado, similar al de Carkhuff. Brammer extiende la
s tres etapas generales de
ayuda a ocho etapas específicas. También es muy amplio en su señalamiento de las destr
ezas de ayuda. Por
ejemplo, identifica siete conjuntos de destrezas, las cuales incluyen más de veint
e destrezas específicas, para
promover la "comprensión del yo y de los otros". Aún cuando 'está proliferación de etapa
s y de destrezas
causa asombro al principiante, el detalle y la especialidad son muy estimulantes
para el orientador
experimentado.

Ivey y sus asociados (Boyd, 1973; Ivey, 1971, 1972; Haase y DiMattia, 1970; Hack
ney, Ivey y
Oetting, 1970; Ivey, Normington, Miller, Morrill y Haase, 1968; Moreland, Ivey y
Phillips, 1973; Wittmer y
Lister, 1972) han desarrollado tecnologías sistemáticas para adiestrar orientadores
bajo la rúbrica de "micro-
orientación". Sus procedimientos de adiestramiento sistemático son también muy útiles en
el enfoque de
adiestramiento-como-tratamiento para la ayuda.

Hackney y Nye (1973) han desarrollado un modelo de ayuda al cual denominan model
o de
"discriminación". Este modelo se orienta hacia las metas y la acción, y pone énfasis e
n el adiestramiento de
destrezas. Los autores identifican los elementos mayores del modelo de desarroll
o de tres etapas, aún cuando
no los organizan tan sistemáticamente como lo hace Carkhuff .

Kagan y sus asociados (Archer, 1971; Archer et al., 1972; Archer y Kagan, 1973;
Danish, 1971;
Danish y Kagan, 1969; Dendy, 1971; Goldberg, 1967; Grzegorek, 1970; Hartson, 197
1; Heiserman, 1971;
Kagan, 1971, 1973; Kagan, Krathwohl y Miller, 1963; Kagan y Schauble, 1969; Spiv
ack y Kagan, 1972;
Ward, et al., 1972) han desarrollado un enfoque de micro-destrezas para el adies
tramiento de orientadores
4 Introducción

La estrategia general de enseñanza. . . se ha desenvuelto como una progresión secuen

cial de lecciones, principiando con una
presentación didáctica de conceptos, después sigue una simulación de ejercicios en tensión
afectiva interpersonal, luego una
retroinformación fisiológica y de video, luego el estudio del yo en la acción, luego l
a retroinformación por parte de los clientes
y, finalmente, la comprensión y destreza en manejar los impactos complejos bilater
ales que ocurren cuando dos personas están
en relación uno con el otro (Kagan, 1973, pág. 44).

Su método es altamente sistemático y se enfoca en una técnica llamada "remembranza de

proceso
interpersonal" (IPR: Interpersonl Process Recall), una sesión de investigación en la
cual tanto el orientador
como el ayudado exploran la experiencia que han tenido juntos en una sesión práctica
. Un tercero sirve como
mediador en esta sesión.

Durante la remembranza tanto el entrevistador como el cliente están presentes. Un

interrogador anima a cada uno a hablar
sobre las actitudes no expresadas, las intenciones, los sentimientos, los pensam
ientos, las estrategias y las expectativas que
cada uno ha tenido sobre el otro -cada participante por igual ... Estas sesiones
de mutua remembranza proporcionan
posibilidades adicionales para el aprendizaje (Kagan, 1973, pág, 49).

Kagan pone énfasis en la tecnología de adiestramiento en destrezas pero no delínea sis

temáticamente el
modelo total de ayuda en el cual las destrezas se incorporan.
Go1dstein (1973) critica los enfoques psicoterapéuticos tradicionales por fallar e
n el servicio del
pobre; desarrolla su propia "terapia estructurada de aprendizaje" para ayudar a
los pacientes pobres en la
adquisición de destrezas interpersonales y otras destrezas relacionadas con ellas,
como , un medio para
incrementar su funcionamiento interpersonal adecuado.
En general, la literatura revela una renovada comprensión de la necesidad de enseñar
destrezas
sistemática y vivencialmente, tanto para orientadores- en prospecto como para la g
ente que se interesa en
mejorar su estilo interpersonal. Yo he mostrado preocupación por la falta de metas
ya la ambigüedad que ha
caracterizado tanto al movimiento de adiestramiento en relaciones humanas, y he
sugerido que el
adiestramiento sistemático en destrezas se integre en estos procesos (Egan, 1973b)
. Wallen (1973) ha
desarrollado un enfoque de micro-destrezas para el adiestramiento en comunicación
interpersonal.

2. Teoría de la influencia social. Aún cuando pudiera sonar a algunos como un alejam
iento radical de los
enfoques tradicionales (especialmente no directivos) para la ayuda, decir que la
ayuda es un proceso de
influencia social es, en cierto sentido, una declaración de lo obvio. Toda la inte
racción humana se puede
conceptualizar (aunque ciertamente no en forma exclusiva) desde el punto de vist
a del proceso de influencia
social. Tan pronto como yo me envuelvo con mis amigos, llego a ser uno que influ
encia y uno que es
influenciado (vea Berscheid y Walster, 1969; Gergen, 1969; Kelman, 1967;
Introducción 5

Zimbardo y Ebbesen, 1970). Influencio a otros tanto por actuar (por ejemplo, cua
ndo muestro cuidado por
otros, son influenciados para quererme, respetarme, y cooperar conmigo; cuando s
oy cínico, otros son
influenciados para evitarme y temerme) como por no actuar (mi silencio en una re
unión influencia otros
miembros a pensar de mí como impotente y despreocupado, o a sentir la necesidad de
"manejar" mi silencio).
Vivimos en una sociedad cargada con fuerzas de influencia social. Todos nosotros
nos envolvemos de vez en
cuando en intentos de influencia social, abierta o encubiertamente, dándonos cuent
a o sin quererlo. Puesto que
las leyes de influencia social operan tanto en las transacciones de la vida coti
diana y en las situaciones de
ayuda, es sólo natural el que se estudie la ayuda y la relación interpersonal desde
el punto de vista de los
principios de la influencia social de tal manera que podamos usar estos principi
os creativamente en vez de ser
sus víctimas.
Jerome Frank (1961, 1973) fue uno de los primeros en señalar los elementos de la i
nfluencia social
en los enfoques ampliamente divergentes para la ayuda (utiliza las palabras "per
suasión y cura") en culturas
diferentes. Strupp, al discutir "los ingredientes básicos de la psicoterapia" (vea
Garfield, 1973; Strupp, 1973a,
b), define la relación de ayuda en términos de los tipos de procesos de influencia s
ocial que caracterizan las
relaciones padres-hijos. Stanley R. Strong (1968) ha desarrollado un modelo de d
os etapas para la ayuda
(bastante similar al de Carkhuff) basado en la teona de la influencia social. Ta
nto él como sus asociados (Dell,
1973; Kaul y Parker, 1971; Kaul y Schmidt, 1971; Murphy y Strong, 1972; Roll, Sc
hmidt y Kaul, 1972;
Schmidt y String, 1970, 1971; Strong, 1970; Strong y Dixon, 1971; Strong y Gray,
1972; Strong y Matross,
1973; Strong, Meland y Keierleber, 1972; Strong y Schmidt, 1970a, b; Strong, Tay
lor, Bratton y Loper, 1971)
se han envuelto en investigación básica relacionada con dicho modelo. El modelo, en
su forma más simple,
declara que en la Etapa I el orientador establece una base de poder o base de in
fluencia con el ayudado a
través de percibir su pericia, confiabilidad, y atractivo; y en la Etapa II utiliz
a esta influencia para ayudar al
cliente a cambiar tanto - sus actitudes como su conducta hacia patrones de compo
rtamiento más constructivo.
El modelo de Carkhuff es básicamente un modelo de influencia social, aún cuando él no
se refiera a su
modelo en esos términos. Ciertamente, enfatiza la autodeterminación del cliente más qu
e el poder del
orientador. Sin embargo sigue siendo cierto que las destrezas que Carkhuff ve co
mo críticas para la primera
etapa (y, ciertamente, para todo el modelo) son precisamente las destrezas que S
trong ve como la base de
poder del orientador o de la influencia ---esto es, la comunicación de respeto, ge
nuinidad, y empatía precisa --
las cuales son medios conductuales de establecer la pericia y la confianza del o
rientador.
La conceptualización de la ayuda únicamente como un proceso de influencia social lle
va a ciertos
problemas obvios. La influencia social enfatiza la noción de obligar al cliente a
hacer algo, cuando - por otro
lado - los enfoques de adiestramiento en destrezas sugieren que este "algo" debe
ser, principalmente,
adiestramiento en destrezas que conduzcan hacia un vivir más efectivo y la autodet
erminación. Los críticos de
los enfoques estrictos sobre la influencia social están temerosos de que los "que
saben más" (esto es, los
orientadores)
6 Introducción

utilicen sus destrezas y conocimiento para dominar y controlar a los "que saben
menos" (esto es, a los
ayudados). London (1964, 1969) trata directamente, con el problema de la psicote
rapia como una forma de
control social. Cree que el problema ético principal de la tecnología moderna del co
ntrol de la conducta es la
amenaza que presenta a las ideas tradicionales de responsabilidad personal y lib
ertad política. Sin embargo,
puesto que (en mi opinión) es completamente imposible evitar los procesos de influ
encia social en la ayuda,
los orientadores deben poner énfasis en la influencia social abiertamente manifest
ada, basada principalmente
en el cuidado, la comprensión y colaboración, y dirigida hacia ayudar a los clientes
a que aprendan las
destrezas del vivir interpersonal efectivo. De otra manera los orientadores y ay
udados también se convierten
en las víctimas de la ayuda como proceso encubierto de influencia social, basado p
rincipalmente en la
necesidad del orientador de controlar y en la desorganización, sugestibilidad y de
pendencia del ayudado. Aún
cuando la teoría e investigación de Strong y sus asociados son componentes significa
tivos del modelo que se
presenta en estas, páginas, personalmente tengo alguna preocupación con lo que parec
e ser un énfasis mayor
sobre el control en los escritos de ellos. El modelo de Carkhuff-Strong, sin emb
argo, es abierto, evolutivo, y el
énfasis diferencial sobre una dimensión u otra depende de los sistemas de valor de l
os diferentes expositores.

3. La teoría del aprendizaje y los principios que subyacen al mantenimiento y camb

io de la conducta.
La tercera influencia mayor se relaciona con las dos primeras. Ningún modelo de ay
uda que ignora los
principios básicos de la conducta humana y del cambio puede llamarse práctico. Skinn
er (1953) ayudó a
desencadenar una revolución en las ciencias de la conducta que todavía no ha cesado.
Su trabajo ha dado
surgimiento a un gran cúmulo de controversias que se centran alrededor de los valo
res (vea London, 1969;
Matson, 1973; Rogers y Skarmer, 1956). Algunos practicantes se declaran ya sea "
en favor" o 11 en contra"
de la modificación de la conducta, de un modo político, pero esto no sólo es una simpl
ificación exagerada del
planteamiento importante de los valores, sino también es dar un paso atrás en la cie
ncia y en el arte de ayudar.
Dado que la orientación se dirige hacia ayudar a un cliente (1) a mantener transac
ciones de crecimiento
consigo mismo y su medio, especialmente su medio ambiente interpersonal, (2) a c
ambiar aquellas conductas
que son autodestructivas y destructivas para otros y (3) a adquirir destrezas qu
e capaciten al cliente para vivir
más efectivamente, el orientador debe poseer un completo dominio práctico de los pri
ncipios que subyacen en
al aprendizaje, el desaprendizaje, y el re-aprendizaje, sin importar cómo se sient
a él frente al enfoque de
modificación de la conducta como un paquete de técnicas. Si el orientador y/o el ayu
dado ignoran estos
principios, serán arrollados por ellos. Algunos clientes vienen a buscar ayuda pre
cisamente porque han estado
combatiendo en contra de las leyes fundamentales de la conducta (por ejemplo, un
a maestra se queja de la
dependencia de sus alumnos hacia, ella y sin embargo refuerza esta dependencia p
or la manera como les
responde). Algunos orientadores involuntariamente refuerzan, la misma conducta q
ue están tratando de
erradicar al tratar de ayudar al cliente a cambiar.
Introducción 7

erradicar al tratar de ayudar al cliente a cambiar. Aún cuando no es necesario par

a el orientador promedio
poseer un conocimiento teórico sofisticado de estos principios y una conceptualiza
ción de la ayuda como un
proceso de ,aprendizaje (Bandura, 1961, 1969; Ferster y Perrott, 1968; Glaser, 1
971; Murray y Jacobson,
1971), un dominio elemental pero sólido de estos principios (Berkowitz, 1972; Sher
man, 1973; Whaley y
Malott, 1971) es muy útil. Pero es aún más útil la habilidad del orientador para usarlos
en su propia vida y
ayudar a otros a que los usen en la vida de ellos (Mehrabian, 1970; Patterson y
Gullion, 1971; Rimm y
Masters, 1974; Watson y Tharp, 1973).
Este libro de texto no pretende ser un sustituto de los libros mencionados arrib
a, sin embargo, el
modelo de ayuda que se diseña aquí está basado en estos principios conductuales. Se al
ienta al estudiante en
adiestramiento a que desarrolle un repertorio de destrezas para la solución de pro
blemas y modificación de
conducta basados en principios conductuales. En los programas de adiestramiento
de orientadores que yo
dirijo, pido a los estudiantes en adiestramiento que aprendan vivencialmente los
principios básicos del
mantenimiento y cambio de la conducta mediante su envolvimiento en un proyecto d
e auto-modificación
(Watson y Tharp, 1973). A su vez, los adiestrados utilizan las destrezas de las
dos primeras etapas del modelo
evolutivo para ayudarse uno al otro a implementar estos proyectos de auto-modifi
cación.
En síntesis, este libro trata de integrar las tres influencias mayores ya citadas
y sirve como una
introducción práctica al modelo evolutivo de tres etapas para la ayuda, el cual enfa
tiza el adiestramiento en
destrezas tanto para el orientador en su adiestramiento como para el orientador
en su tratamiento.

Las profesiones de ayuda

¿Quién necesita el tipo de destrezas que se describen en estas páginas? La respuesta e

s simple. A todos
nosotros en un tiempo o en otro se nos pide que ayudemos y todos nosotros nos en
volvemos cotidianamente
en relaciones humanas. Muchas profesiones piden dos conjuntos de destrezas: un c
onjunto se refiere a una
tecnología específica (tal como la medicina) y otro se refiere al área de las relacion
es humanas. El médico no
sólo se encara con una úlcera en la habitación 436 de un hospital; se encara con un se
r humano, quizá
asustado y dependiente, Ningún doctor puede simplemente asignar la humanidad del p
aciente a los
capellanes, orientadores o voluntarios mientras cuida del cuerpo del paciente. ¿Qu
iénes son los orientadores---
los oficialmente designados, profesionales, voluntarios, orientadores cotidianos
--- que necesitan las destrezas
de ayuda?
Estoy seguro que se puede aumentar la lista anterior. Puesto que la necesidad de
ayuda en este mundo termina
nunca, bien podemos preguntarnos por qué la gente no se ayuda una a otro más de lo q
ue lo hacen. ¿Esto es
un simple problema de egoísmo? Nadie negaría que existe demasiado egoísmo, descuido, y
autosuficiencia en
el mundo, pero también seria probable que mucha gente se ofreciera como voluntario
para prestar sus
servicios si pensaran que pudieran ayudar, si sintieran que tienen las destrezas
necesarias para ayudar.
Muchos más brindarían sus servicios si hubiera programas inteligentemente llevados,
bien organizados,
centrados en la comunidad, dirigidos por orientadores de alto nivel, que proveye
ran a los voluntarios un
adiestramiento en cualquier destreza que fuera necesaria para un programa partic
ular. Justamente así como los
psicólogos han hablado del potencial no usado que existe dentro de cada individuo
(Maslow, 1968), así
nosotros podemos hablar de los recursos para la ayuda no utilizados que se dan d
entro de cualquier
comunidad.

Orientadores y teoría psicológica

Para poder leer este libro, el estudiante en adiestramiento no necesita muchos a

ntecedentes en teoría
psicológica (de hecho, se necesita más para leer esta introducción que para leer el re
sto del libro). En el
pasado la tendencia fue el sobrecargar al orientador prospectivo con teorías psico
lógicas. Fue escolarizado (a
menudo en el peor sentido del término) en teorías de la personalidad, psicología evolu
tiva, psicología
anormal, y enfoques altamente cognitivos en la orientación y la psicoterapia -a me
nudo a expensas de
adiestramientos en destrezas y aprendizaje vivencial. Hasta cierto punto, hoy to
davía esto es cierto. Sin
embargo, existe un conjunto creciente de opiniones y evidencia (Archer, 1971; Ar
cher y Kagan, 1973;
Carkhuff, 1968, 1969a; Carkhuff y Berenson, 1967; Carkhuff y Truax, 1965; Dendy,
1971; Goldstein, 1973;
Haase y DiMattia, 1970; Hurvitz, 1970; Kopita, 1973; Lamb y Clack, 1974; Pyle y
Snyder, 1971; Rappaport,
Gross y Lepper, 1973; Rioch, 1966; Suinn, 1974; Truax y Carkhuff, 1967- por sólo n
ombrar a pocos) que
afirma que los orientadores con un extenso adiestramiento en teoría psicológica y un
a variedad
Introducción 9

de credenciales académicas no necesariamente ayudan, y que el orientador para prof

esional, si se le entrena
adecuadamente en las destrezas de ayuda, puede llegar a ser muy efectivo aún sin u
n adiestramiento en teoría
psicológica. Ciertamente, si se tuviera que hacer una elección entre adiestramiento
en destrezas y aprendizaje
cognitivo, sería mejor elegir el primero. Sin embargo, seria mejor si dicha elección
no se tuviera que hacer. El
orientador en prospecto debería ser entrenado en las materias teóricas sobre la ayud
a, psicología evolutiva,
psicología anormal, y teoría de la personalidad; pero esto debería tener un impacto prác
tico en la habilidad
prospectiva para ayudar del orientador. Muy a menudo, la teoría permanece sólo teoría,
aprisionada en cursos
sin relevancia que deben sufrirse como ritos de iniciación por los cuales se debe
pasar, una pérdida de
recursos humanos.

Teoría de la personalidad. Frank (1961) sugiere que cada uno tiene una necesidad d
e imponer algún tipo de
orden o regularidad sobre la masa de experiencia que le circunda diariamente. De
acuerdo con Frank, cada
uno de nosotros desarrolla, partiendo de su propia experiencia, un conjunto más o
menos explícito de
presupuestos sobre la naturaleza del mundo en el cual vivimos. Esto es "nuestro
mundo hipotetizado", el cual
nos ayuda a predecir nuestra propia conducta y la de otros. Esta visión del mundo,
sin embargo, amplia o
limitada, nos proporciona algún grado de seguridad. De la misma manera, cada uno d
e nosotros formula,
implícita o explícitamente, un conjunto de presupuestos acerca de la naturaleza y co
nducta del hombre. Cada
uno de nosotros, se puede decir, tiene una teoría implícita sobre la personalidad de
la cual partimos en nuestro
trabajo.

La teoría de personalidad que subyace al modelo evolutivo de ayuda no se explicita

en estas páginas. - La
teoría de personalidad implícita en el modelo no representa ninguna escuela, por ell
o, también, nace del tipo
de "eclecticismo integrativo" que Brammer y Shostrom (1968) recomiendan en el de
sarrollo de teorías de
ayuda (para un ejemplo de esto en el área de la teoría de personalidad, vea Janis, 1
969). Sus raíces yacen en la
teoría del self (Combs y Snygg, 1959; Rogers, 1959), la teoría del aprendizaje - esp
ecialmente del aprendizaje
social (Bandura y Walters, 1963; Skinner, 1953, 1963, 1971) -y en la teoría de la
auto-actualización, la cual es
en ella misma "integrativamente ecléctica" (Maslow, 1968, 1970).
Un problema de valores

Los valores son esenciales para la ayuda en un sinnúmero de formas diferentes. Cur
ran (1968) señala que
mucha gente experimenta crisis socio-emotivas por causa de valores en conflicto
en sus vidas. La ayuda se
dirige, al menos en parte, hacia la exploración del sistema de valores del cliente
, para averiguar si el cliente
está siendo destruido por una búsqueda de valores que son de alguna manera contradic
torios. Rokeach (1973)
ha hecho investigaciones que muestran que mucha gente tiene un conjunto idealiza
do de valores (valores
"nocionales") y un conjunto práctico (valores "reales"). El último conjunto
10 Introducción

determina la conducta. Él describe la confrontación de valores como una herramienta

poderosa para ayudar a
otra persona a que cambie su conducta.
Los orientadores con diferentes énfasis de valores eligen diferentes sistemas de a
yuda. Por ejemplo,
los sistemas no-directivo y de influencia social se ubican diferentemente frente
a la autonomía del cliente. El
primero enfatiza el soltar el potencial y la habilidad del cliente para dirigir
su propia vida, mientras que el
segundo enfatiza la solución de problemas y hace que el cliente actúe en maneras más p
roductivas. Breggin
(Trotter, 1973) dice que el objetivo de la terapia no es el dar atención, amor, ca
riño o apoyo, sino más bien
liberar a la persona para que consiga eso en algún otro lado. Por otro lado, otros
ven la terapia 'al menos
parcial y actualmente en este momento (sino total e idealmente) como la "compra
de la amistad" (Schofield,
1964). Algunos valores enfatizados (al -menos implícitamente) por el modelo evolut
ivo son responsabilidad,
autodeterminación, cuidado, altruismo, solución de problemas (conseguir que se haga
el trabajo),
cooperación, interdependencia, crecimiento en destrezas interpersonales, desarroll
o y uso del potencial
humano, auto-control, disciplina, ayuda, y vivir intensamente. El orientador exp
erto conoce tanto lo que son
sus valores "reales" como puede ayudar a otros a ue descubran, definan e impleme
nten los propios.

Ayuda y/o relaciones humanas

Este libro se enfoca sobre las relaciones de ayuda. Sin embargo, el término relaci
ones humanas" aparece en el
subtítulo. Como Brammer (1973) señala, las relaciones de ayuda tienen mucho en común c
on las amistades,
las interacciones familiares, y los contactos pastorales. Todas ellas se encamin
an hacia llenar las necesidades
humanas básicas, y cuando se reducen a sus componentes básicos, parecen muy semejant
es" (pág. 48). Para
expresar esto en una forma un poquito diferente, las destrezas discutidas en los
siguientes capítulos son en
primer lugar las destrezas de la relación interpersonal efectiva. Pertenecen. prim
eramente a toda vida
cotidiana y no son sólo intentos o herramientas de algo apartado de la vida real q
ue se llama "ayuda". Por esta
razón Carkhuff y Berenson (1967) pueden hablar sobre la orientación como "un modo de
vida". Las destrezas
que se discuten y se ilustran en este libro de texto son las destrezas que se ne
cesitan en el matrimonio, la
amistad, la vida familiar, y en los aspectos interpersonales de las situaciones
de trabajo. Por lo tanto, aún
cuando el libro se enfoca en primer lugar sobre la ayuda y el lenguaje que usa e
s el lenguaje del proceso de
ayuda, también trata sobre los aspectos básicos de la comunicación interpersonal (y lo
uso en los cursos de
adiestramiento en relaciones humanas).
Existe una diferencia importante entre la relación interpersonal y la ayuda, espec
ialmente la ayuda
que dan los profesionales y los para profesionales más que la ayuda que está tramada
en el tejido de la
relación humana cotidiana. Las relaciones interpersonales cotidianas se caracteriz
an por más mutualidad que
los procesos de ayuda u orientación. Los amigos se ayudan uno al otro,
Introducción 11

mientras que en las relaciones de ayuda más formalizadas, los roles se definen más:
uno es el orientador y el
otro es el ayudado o el cliente. El orientador bien puede encontrar satisfacción h
onda en su trabajo de ayuda,
pero no es ayudado por el cliente, como tampoco ordinariamente está estableciendo
una amistad. Creo que
esta distinción es muy importante y diré más sobre ello a medida que examinemos el pro
ceso de ayuda más de
cerca.

Enfoques de grupo para el adiestramiento y el tratamiento

Mi presupuesto es que el mejor tipo de adiestramiento de orientadores incluye el

adiestramiento en destrezas
y el aprendizaje vivencial en el contexto de un grupo pequeño. Carkhuff (1969b, págs
. 129-185) lista. las
ventajas de los métodos de grupo de adiestramiento, y yo he argumentado sobre los
grupos como el lugar del
adiestramiento en relaciones humanas (Egan, 1970, , 1973a, b). Como ya se ha not
ado, Carkhuff también
recomienda el adiestramiento directo de los ayudados en las destrezas de relacio
nes humanas y de solución de
problemas. El modelo que se presenta en este libro se puede considerar de dos ma
neras.

1. Un modelo de adiestramiento para el orientador. Este libro de texto provee un

programa para el
orientador prospectivo. El adiestrado aprende él modelo y las destrezas necesarias
para implementar cada
etapa del modelo. Después usa el modelo y las destrezas del modelo para ayudar a o
tros ya sea en situaciones
de uno a uno o en grupo.

2. Un modelo de tratamiento para el ayudado. El modelo evolutivo puede también ver

se como un
programa de adiestramiento para el cliente; como Carkhuff (1969b) sugiere, en mu
chos casos el
adiestramiento bien puede ser la mejor forma de tratamiento o al menos una parte
esencial del proceso de
tratamiento. El orientador, una vez que ha ido a través del proceso mismo de adies
tramiento y ha dominado
tanto el modelo y sus destrezas, puede ayudar a los clientes usando la misma met
odología de adiestramiento
para' entrenarlos directamente en las destrezas de relación interpersonal y de sol
ución de problemas. En el
modelo de Carkhuff, el adiestramiento es e1 modo preferido de tratamiento y el a
diestramiento de grupo es la
mejor forma de adiestramiento. En este segundo uso del modelo, el que adiestra a
prende no sólo un modelo
de ayuda sino, al mismo tiempo, una metodología de adiestramiento-como--tratamient
o. Dado que este
segundo enfoque es mucho menos frecuente que el primero, los ejemplos en los sig
uientes capítulos se
enfocan principalmente en la ayuda de uno a uno. Sin embargo, todo lo que se ha
dicho sobre el
adiestramiento y la ayuda es aplicable a los grupos. Al igual que Carkhuff, creo
que el adiestramiento es un
componente del tratamiento extremamente importante, y que las ventajas del adies
tramiento y del tratamiento
en grupo hacen que se prefieran los enfoques de grupo.
12 Introducción

Terminología y pronombres

¿Cómo debe uno referirse a la persona que viene buscando ayuda? Carkhuff se refiere
a ella como el
"ayudado". En los círculos médicos siempre se la ha llamado el "paciente". Rogers (1
951) usa el término
"cliente" ampliamente. Ninguno de estos términos parece completamente satisfactori
o. El término "ayudado"
puede parecer muy protector. El término "paciente" evoca todos los aspectos del mo
delo médico
(enfermedad) y connota a uno que se entrega en las manos de otros para ser curad
o; parece muy pasivo. El
término "cliente" es generalmente un buen término, pero sigue existiendo en él algo mu
y "profesional" y
llevado por el rol. Si la orientación es esencialmente una experiencia libre de ro
les (Gibb, 19,68), los términos
sugeridos a un rol determinado parecen no ajustarse a lo que es la orientación. Si
fallan las palabras simples,
podemos volvernos hacia frases tales como 1a persona que viene por ayuda", 1a pe
rsona que busca ayuda", 0
"la persona que usted está tratando de ayudar". Quizá no existe una manera ideal par
a designar a la persona
que siente que debe ir a otra buscando ayuda. En las páginas siguientes evito el tér
mino "paciente", pero uso
el término "cliente", o .ayudado" en una variedad de frases. Pudiera preguntarse ¿po
r qué tanta importancia
por un nombre? Traigo a luz el problema de la terminología porque estoy tratando d
e evitar lo que en algún
lado he referido como el "efecto reverso del halo" (Egan, 1970). Cuando una pers
ona descubre los problemas
que tiene en su vida, existe una tendencia de parte de alguno a identificarle co
n los problemas que revela, aún
cuando las áreas problemáticas formen sólo una parte de su vida, lo Cual en muchas otr
as maneras pudiera ser
constructivo.- Si la persona que viene buscando ayuda cae víctima de este proceso,
ciertamente llega a ser un
"ayudado" agobiado por todas las connotaciones negativas de ese término. Las etiqu
etas de cualquier tipo
estorban. Sin embargo, si yo digo "ayudado" con mucho respeto, o digo "cliente"
sin encerrarme detrás de la
armadura protectora o del papel de "orientador", todo está bien.
A menudo hablo directamente al estudiante adiestrando usando el pronombre "uste
d". Muy a menudo
me refiero a mi mismo usando el pronombre "yo" en vez de decir "el autor" u otra
s palabras o expresiones en
tercera persona que son engorrosas y redundantes o indirectas. En todo el libro,
uso "él" y "para él" para
incluir ambos sexos al referirme al cliente y así evitar expresiones menos felices
. Siento que dichas
expresiones más bien distraen. Finalmente, mi experiencia con los que adiestran me
ha enseñado que la ayuda
de alto nivel de ninguna manera se limita a los hombres, y he tratado de lograr
un balance entre los sexos en
mi elección de ejemplos.
1. Un modelo de trabajo para la ayuda u orientación facilita al que se adiestra a
que comprenda la vasta
literatura sobre la, relación de ayuda.

2. Se presenta aquí un modelo de trabajo para la ayuda, más que una teoría o una escue
la.

3. Hay una crisis en la profesión de ayuda: muchas personas que "ayudan", simpleme
nte no ayudan.

4. Muchos de los ayudados tienen problemas porque no poseen las habilidades que
necesitan para
enfrentarse a la vida, especialmente a la vida interpersonal.

5. Un orientador de alto nivel es socialmente inteligente, trabajador, orientado

a la acción, se siente a
gusto con la gente y en contacto con la condición humana.

6. Un adiestrador debe ser él mismo un orientador de alto nivel. Los que, se adies
tran tienden a
inhibirse o estimularse por el nivel de habilidades del director del adiestramie
nto.

¿Desorden o riqueza?

El nombre del juego en la literatura que se relaciona con la orientación y la psic

oterapia es complejidad o
quizás, desorden. Si uno lee la sección de psicoterapia del Annual Revíew of Psycholog
y o bien hojea libros
que recopilan las diferentes "psicoterapias", (por ejemplo, Corsini, 1973; Ford
y Urban, 1963; Jurjevich,
1973; Patterson, 1973; Stefflre, 1965), se asombra uno del número de escuelas y si
stemas, aproximaciones y
técnicas,' todos los cuales son propuestos con igual seriedad y reclamando un grad
o muy alto de éxito. El
principiante, entonces, necesita una orientación que sea eficaz en sí misma y que le
ayude a dar sentido a toda
la vasta literatura que trata sobre relaciones de ayuda. En una palabra, el prin
cipiante necesita un modelo
práctico de trabajo que le diga

13
Si el principiante asimila tal modelo y las habilidades necesarias para implemen
tarlo, podrá entonces ver el
desorden de sistemas, escuelas y técnicas como riqueza favorable. Podrá hurgar lo qu
e necesite en la literatura
sobre ayuda, para desarrollar y perfeccionar este modelo abierto y adquirir técnic
as que le capaciten para
extender este modelo a las siempre amplias áreas de los problemas humanos.

Un modelo de trabajo para la ayuda

Este 1ibro no trata sobre escuelas específicas de orientación y psicoterapia. Una es

cuela, en el sentido con el
cual se describe aquí, tiende a ser identificada con una figura histórica particular
, como el psicoanálisis se
identifica con Freud. Una escuela también usualmente se la relaciona con una bien
elaborada teoría de
personalidad y es de esta teoría que emerge su metodología terapéutica. Así pues el psic
oanálisis es tanto una
teoría de la personalidad como un sistema de psicoterapia. Las escuelas con frecue
ncia tienden a ser literarias
en su tratamiento del hombre más que a ser limitadamente empíricas. Tanto la teoría de
la personalidad como
la práctica psicoterapéutica tienden a basarse en observaciones clínicas (muy a menudo
en las observaciones
del fundador de la escuela) más que en una investigación controlada. Me apresuro a a
gregar que las formas
literarias de conocer al hombre tienen su propia validez y no necesitan defender
se, pero encuentro ciertas
dificultades en usar formas literarias de conocimiento (que frecuentemente trata
n con mitos y metáforas)
como bases para la práctica psicoterapéutica. Yo prefiero un enfoque empírico en la or
ientación y la
psicoterapia, complementado en la práctica con enfoques descriptivos sobre el homb
re. Los enfoques de las
escuelas en psicoterapia tienden a ser tan rígidos como demasiado vagos. Thorne (1
973a) no ve valor en la
proliferación de escuelas. Él afirma que las escuelas aparecen cuando sus practicant
es redescubren viejos
hechos y métodos y les dan nuevos nombres. "Novedad" y "vocabularios esotéricos" son
signos de las
escuelas. Para Thorne, entonces, algunas escuelas son solamente modas, mientras
que otras son vino viejo en
nuevos odres. Es mi sentir, por lo tanto, que el principiante no debe acercarse
a la orientación a través de
ninguna escuela específica, y que debe tener un modelo práctico para ayudarle a capt
ar el sentido de las
escuelas, teorías y técnicas de ayuda que existen.
La ayuda, el orientador y el que se adiestra 15

El orientador principiante necesita un marco referencial de trabajo de dos clase

s.

1. Un marco práctico. El principiante necesita un sistema que le diga a él qué hacer p

ara ayudar. El modelo de
ayuda presentado aquí proporciona una estrategia práctica para ayudar. Indica tanto
las etapas a través de las
cuales, como regla general, se mueve el proceso de ayuda como las destrezas que
el orientador debe ejercitar
en cada etapa del modelo con objeto de lograr las metas de cada etapa. El modelo
presentado aquí está
respaldado por una gran cantidad de evidencia empírica. Vea los trabajos de Carkhu
ff, Ivey, y Strong y sus
asociados, citados en la introducción, como sumarios de esta evidencia; nuevas evi
dencias están apareciendo
continuamente en revistas especializadas. Esta evidencia sugiere (1) que el mode
lo, si se usa habilidosamente,
trabaja; es decir, está relacionado con resultados positivos en la orientación (medi
dos por una variedad de
criterios de resultado) y (2) que las destrezas mencionadas para el modelo son e
senciales para su
funcionamiento. Por lo tanto, el modelo trabaja si el orientador ha desarrollado
las habilidades mencionadas
por el modelo y si él usa estas habilidades en el proceso de ayuda. Un ayudante así
es llamado de "alto nivel"
y se le distingue del orientador de "bajo nivel" que es uno que no ha desarrolla
do las habilidades del modelo o
que no ha dominado e1modelo mismo o que no usa las habilidades que tiene al trat
ar de ayudar.
¿Por qué se sugiere aquí que el principiante empiece con un modelo práctico de ayuda más q
ue con
una teoría o con una revisión de una variedad dé teorías? Alguna investigación muestra que
en los
orientadores principiantes hay con frecuencia una brecha entre su postura teórica
inicial y su práctica real
(Ross y Frey, 1973). Más aún, los orientadores de alto nivel que profesan teorías' dif
erentes frecuentemente se
les ve bastante similares en la práctica (Fiedler, 1950), mientras que los practic
antes con el mismo punto de
vista teórico pueden verse absolutamente diferentes en la práctica (Lieberman, Yalom
y Miles, 1973). Yo he
elegido enfatizar la práctica de ayuda en este libro como algo más útil para el estudi
ante que se adiestra. La
teoría no se ignora (vea la Introducción para algunas de las bases teóricas del modelo
presentado aquí), pero la
mayoría de las veces está implícita y subordinada a la práctica.

2. Un marco integrante. El principiante también necesita un marco de trabajo que l

e capacite para tomar
ideas, técnicas y metodología de otras teorías y enfoques e integrarlos con su propio
concepto y práctica de
ayuda. Espero que este modelo provea esa clase de marco de trabajo, ya que es el
producto tanto del tipo
llamado "eclecticismo integrativo" (aunque yo prefiero el término "eclecticismo si
stemático") exigido por
Brammer y Shostrom (1968) y una herramienta práctica que ayudará al estudiante que s
e adiestra a empezar
el proceso de forjar su propio estilo de "eclecticismo sistemático" (vea Thorne, 1
973b). Es un modelo abierto,
que puede tomar de cualquier escuela o enfoque. Es un modelo operacional y, como
Thorne (1973a) anota,
"Los enfoques operacionales simplifican el estudio de las varias escuelas de psi
cología y diferencian sus
respectivas contribuciones" (pág. 882).
16 Capitulo uno

La crisis en la ayuda

Las profesiones de ayuda necesitan ayuda. En una serie de artículos, Eysenck (1952
, 1960, 1965) ha sugerido
que la gente que necesita ayuda emocional social puede ser rehabilitada con psic
oterapia o sin ella. Carkhuff
(1969a, b, 1972c) y Carkhuff y Berenson (1967) ven un panorama más desalentador. O
rientar no es un ,
proceso neutral: o es para mejorar o es para empeorar. Si la persona con tension
es encuentra un orientador
experto, probablemente va a mejorar-esto es, empezar a vivir más efectivamente de
acuerdo con una variedad
de criterios. Sin embargo, si ella está envuelta con un orientador de "bajo nivel"
, es absolutamente probable
que ella se ponga peor. Aún más tremendo es el hallazgo de Carkhuff de que el orient
ador experimentado
promedio, en un proyecto de investigación que se hizo, fue un orientador de "bajo
nivel".
Hay muchas profesiones de ayuda: aquéllas asociadas con el ministerio ,sacerdotal,
con trabajo
social, psiquiatría, orientación, enseñanza, psicología, leyes y otras más. Hay alguna evi
dencia de que estas
profesiones son usualmente desempeñadas por orientadores de relativamente bajo niv
el -es decir, orientadores
que clasifican bajo en las habilidades esenciales del proceso de ayuda, tales co
mo ser genuinos y concretos,
poseer adecuado entendimiento empático y respeto. Por ejemplo, un estudio nacional
de los sacerdotes
católico-romanos (Kennedy y Heckler, 1971) indicó que un 70 por ciento de aquellos s
ujetos estudiados
cayeron en una categoría titulada "subdesarrollado". Sin duda, una de las áreas prin
cipales de su falta de
desarrollo eran las relaciones interpersonales. Esto no significa que los sacerd
otes en general son pobres seres
humanos ni tampoco que ellos sean peores (o mejores) que aquellos que pueblan la
s otras profesiones de
ayuda. De hecho, una de las conclusiones de este estudio fue que "los sacerdotes
de los Estados Unidos son
hombres ordinarios". El problema es, sin embargo,, que "hombres ordinarios" (com
o se definió en el estudio)
no hacen generalmente orientadores efectivos.
Hay un interesante paralelo entre el adiestramiento de sacerdotes y el adiestra
miento de otros en las
profesiones de ayuda. El adiestramiento de los sacerdotes en el estudio antes ci
tado ha sido altamente
cognoscitivo en naturaleza, aún cuando ellos estuvieron siendo adiestrados para un
a profesión ,que
demandaba una gran variedad de habilidades prácticas. Los sacerdotes no habían recib
ido prácticamente
ningún adiestramiento en habilidades para las relaciones humanas y el que ellos re
cibieron no era sistemático.
Si los varios programas de adiestramiento para sacerdotes hubieran sido estudiad
os bajo términos
operacionales indicando clara y concretamente las dimensiones del proceso de adi
estramiento, uno podría
haber predicho que unos programas de adiestramiento tan demasiado cognoscitivos
harían poco para producir
orientadores efectivos. El adiestramiento en el seminario, en un tergiversado (p
ero infortunado) sentido, era
"exitoso" porque producía la clase de orientadores que estaba diseñado para producir
.
El adiestramiento para otras profesiones de ayuda es también altamente cognosciti
vo en naturaleza.
Algunas veces los estudiantes graduados en psicología clínica se mueven directamente
de una educación
estrictamente
La ayuda, el orientador y el que se adiestra 17

académica a la práctica internista, en la cual ellos son responsables de tratar clie

ntes. Esta práctica parece no
tener ética, pues el que se adiestra no ha tenido que demostrar un nivel adecuado
de pericia en las habilidades
básicas de ayuda. Carkhuff y sus asociados (Carkhuff, 1972d; Carkhuff y Berenson,
1967, págs. 7-11)
encuentran evidencias al indicar que muchos estudiantes graduados en las profesi
ones de ayuda se vuelven
menos capaces de ayudar debido al adiestramiento que ellos reciben. Son una deva
stadora combinación los
programas de adiestramiento demasiado cognoscitivos, no sistemáticos, llevados por
educadores que carecen
de las habilidades básicas para ayudar.
Nosotros necesitamos no sólo programas mejorados sino una revolución en el adiestram
iento de
orientadores. Hay muchos orientadores profesionales con las credenciales apropia
das (grados, licencias, etc.)
pero sin las habilidades esenciales. Carkhuff llama a un orientador un profesion
al "funcional" si tiene las
habilidades que se necesitan para la ayuda efectiva. Hay una gran necesidad de p
rofesionales funcionales,
tengan o no, credenciales.
Otra señal de la necesidad de reforma en las profesiones de ayuda es la tendencia
de muchos
orientadores de dar más ayuda a quienes menos la necesitan (Goldstein, 1973; McMah
on, 1964; Schofield,
1964; Shapiro y Asher, 1972; Williams, 1956). El cliente preferido de muchos ori
entadores es lo que
Schofield llama el paciente "YAVIS" - young, attractive, verbal, intelligent, an
d successful (joven, atractivo,
verbal, inteligente y con éxito). Por lo tanto, mucho del "éxito" experimentado por
tales orientadores se debe
al hecho de que ellos escogen clientes mínimamente perturbados y con óptimos recurso
s.
Ivey (1973) pone en tela de juicio el conservadurismo de la profesión de orientación
:

Nosotros hemos sabido por años que lo que hemos estado haciendo no es particularme
nte efectivo (Eysenck, 1952; Bergin,
1971). Enfoques tradicionales de orientación y psicoterapia simplemente no rinden.
Hay también nuevas técnicas tales como
las discutidas por Carkhuff que sí rinden. Aún así, ¿qué encontramos en nuestros centros d
e orientación, en los centros de
salud mental para la comunidad, en los hospitales? Todavía encontramos una predomi
nancia de los mismos descuidados e
ineficientes métodos de trabajo que Eysenck expuso tan claramente veinte años atrás (pág
. 3).
La presente crisis puede verse o como un problema o como un aprieto. Cuando se v
e como aprieto, se
retuercen las manos y se critica, la clase de crítica que no hace nada más que susci
tar más crítica. Sin
embargo, si la presente crisis se ve como problema, podemos empezar a dar los pa
sos necesarios para
resolverlo. Si existe una extensa literatura sugiriendo que los presentes progra
mas de adiestramiento no
producen orientadores efectivos, nosotros podemos diseñar programas que sí lo hagan.
Si vemos que una de
las fallas principales de estos programas es que ellos no proveen el adiestramie
nto sistemático en habilidades
que se ha demostrado ser efectivas en el proceso de ayuda (Ivey, 1971; Matarazzo
, Wiens y Saslow, 1966;
Whitely, 1969), podemos desarrollar programas basados en tal adiestramiento sist
emático. Este libro intenta
ser una introducción para tales programas.
Como Peter Drucker (1968) nota, todas las organizaciones son por su
18 Capitulo uno

naturaleza conservadoras. Aún los negocios cambian solamente cuando tienen que cam
biar; y tienen un
criterio relativamente claro para el éxito o el fracaso: ganancias y pérdidas. Las o
rganizaciones que no tienen
un criterio claramente definido para juzgar el éxito o el fracaso - la educación, el
gobierno, la iglesia -pueden
soportar el ser aún más conservadora que las de los negocios (¿cómo determina usted si u
na universidad dada
tiene "éxito" en un año determinado?). Las profesiones de ayuda encaran los mismos p
roblemas. Los
profesionales tienden a transferir el peso del fracaso al cliente. No hemos ayud
ado a un cliente porque no está
"inmotivado" o por que se "resiste" a nosotros o porque deja la terapia "demasia
do pronto" y las excusas se
multiplican. Las profesiones de ayuda tienen que elaborar criterios concretos de
éxito y fracaso y delinear los
procesos esenciales que conduzcan al éxito. Solamente entonces podremos determinar
si el fracaso se debe a
un cliente no motivado o a un orientador poco hábil.

Destrezas y problemas socio-emocionales

Este libro presenta un enfoque de destrezas para ayudar. Los presupuestos son (1
) que el orientador es una
persona experta, una persona que vive realizada y que ciertamente está viviendo más
realizada que el cliente,
en las áreas de los problemas del cliente y (2) que el cliente aprenda las habilid
ades que necesita para vivir
más efectivamente a través del proceso de orientación.
Una forma de mirar la conducta 1oca" de la persona con problemas socio emocional
es es ésta:
cuando una persona encara ciertas situaciones de vida llenas de tensión (por ejemp
lo, una mujer que trata de
enfrentarse y manejar el problema de la bebida de su esposo), él o ella pueden no
tener las habilidades
necesarias para tratar sobre el problema y la tensión. Si una persona no tiene est
as habilidades, se comporta en
varias formas. Por ejemplo, persistirá en tomar soluciones ineficaces (por ejemplo
, la esposa del alcohólico se
pasará gritándole y regañándole, aún cuando esto no ayude nada a remediar el caso), o se p
asará intentando
grotescas pero ineficaces soluciones (por ejemplo, la esposa toma una sobredosis
de píldoras para dormir o le
dispara a su esposo), o simplemente se rinde (la esposa le abandona llevándose a l
os niños). La tendencia de
ensayar soluciones locas" para problemas que necesitan habilidades es muy común. L
os hombres andan tras
otras mujeres porque no pueden comunicarse con sus propias esposas; beben porque
 sienten que no son
necesarios; castigan a sus familias porque no pueden manejar sus asuntos con sus
jefes; toman drogas porque
la vida "no tiene sentido". Una persona que no tiene las destrezas para manejar
una crisis dada, se ajusta a la
conducta loca" de un hombre que golpea su cabeza contra la pared porque no tiene
las destrezas necesarias
para treparla, rodearla o alejarse de ella. Quizás su última solución sea sentarse cat
atónicamente en la base de
la pared.
Entonces, ¿cómo se ayuda a la gente? Una respuesta es que se les ayuda al ser adiest
rados en las
destrezas que necesitan para vivir la vida y para enfrentarse a sus crisis más efe
ctivamente. Un conjunto de
habilidades es de suprema importancia: habilidades para las relaciones humanas bás
icas, las
La ayuda, el orientador y el que se adiestra 19

habilidades que se necesitan para un efectivo envolvimiento con otros. ¡Con cuánta f
recuencia se descubre
que la gente casada no tiene siquiera las destrezas necesarias para ser honesta
uno con el otro!
Anthony (1973) llevó a cabo un experimento sugiriendo que la destreza en el uso d
e destrezas de
relaciones humanas puede ser usada como un índice de ajuste psicológico total. Pierc
e y Drasgow (1969)
demostraron que el mejoramiento en el funcionamiento interpersonal conduce al me
joramiento en otras áreas
de la vida. Cuando ellos adiestraron a pacientes severamente perturbad os direct
amente en destrezas de
relaciones humanas, estos pacientes mejoraron de acuerdo a una variedad de crite
rios.
¿Por qué son relativamente pocas las personas más realizadas que los "hombres ordinar
ios" del
estudio sobre los sacerdotes? Una respuesta es que cuando los inexpertos en rela
ciones humanas se juntan
íntimamente con otros inexpertos (como en el matrimonio y la vida familiar), no ha
y crecimiento humano o
sus interacciones se vuelven destructivas. Todos los contactos humanos son para
bien o para mal. Al crecer, el
joven tiene mucho contacto con los "adultos significativos" en su vida, ya sean
padres u otros tales como los
maestros. Si estos adultos importantes carecieran significativamente de la destr
eza de expresar el respeto, el
cuidado, ser genuinos y la comprensión no solamente fallará el niño en desarrollar est
as destrezas, sino que
también llegará a pensar de sí mismo como inmerecedor de cuidado (pues, después de todo,
nadie se lo ha
dado a él). Si el mismo proceso se repite en la escuela, el niño no aprenderá a valora
rse a sí mismo más de lo
que ya hizo en casa. No encontrará modelos efectivos en destrezas de relaciones hu
manas y, con más
frecuencia, se encerrará en una situación de "aprendizaje-paralelo", en la cual se c
omunicará muy poco con
sus semejantes. El resultado neto es que la mayoría de los niños se convierten en lo
s "hombres ordinarios" de]
estudio antes mencionado, acosados, si son afortunados, por la "sicopatología del
promedio" (Maslow, 1968)
o, si son menos afortunados, por formas más serias de sicopatología. ¿Dónde aprenden los
niños, en cualquier
forma sistemática, las habilidades de relaciones humanas que son tan necesarias pa
ra una vida efectiva?
Consideremos otro ejemplo. Juan y María se enamoran. Se casan y disfrutan de un p
eríodo de "luna
de miel" en su matrimonio, relativamente libre de problemas. Finalmente, sin emb
argo, los problemas que
inevitablemente aparecen por la convivencia íntima se hacen sentir. Si hasta este
punto Juan y María habían
sido sostenidos solamente por las experiencias emocionales de valencias positiva
s uno con otro, entonces el
problema se inicia. Encuentran, por ejemplo, que no pueden "comunicarse" entre e
llos. La relación se
deteriora. Viven en desgracia o se divorcian o pueden terminar-para bien o para
mal-con alguien en una
profesión de ayuda. Quizá ellos no han aprendido nunca las habilidades que necesitan
para vivir juntos en tal
intimidad. No han aprendido que las buenas relaciones humanas exigen muchísimo tra
bajo. Alguna gente
tiene la buena fortuna de venir de familias en las cuales los padres poseen y mo
delan destrezas de relaciones
humanas de alto nivel. En nuestro ejemplo, sin embargo, Juan y María, como tantos
otros, no han sido tan
afortunados. No solamente no aprendieron estas destrezas en el contexto
20 Capitulo uno

de la vida familiar, ni tampoco las aprendieron en ninguna otra parte (ciertamen

te no en 12, 16 o aún 20 años
de escolaridad). Juan y María no viven correctamente porque ni siquiera saben cómo;
ellos no tienen las
destrezas de comunicarse, entenderse y respetarse uno al otro.
Yo no estoy sugiriendo un modelo conductual simplista de "falta de destrezas" qu
e sustituya a un
modelo médico más esotérico (pero aún simplista) de sicopatología. Yo estoy sugiriendo que
la conducta
humana errática e inmadura puede darse en parte a una falta de habilidades y que e
l déficit de habilidades
puede ser un componente importante de cualquier problema de conducta. Si esto es
así, entonces el
adiestramiento en destrezas, como Carkhuff (1969b) e Ivey (1971) sugieren, será un
a modalidad preferida
para tratar una amplia variedad de problemas de la conducta. La mayoría de nosotro
s probablemente ha visto
parejas como la de Juan y María que resuelven mucho de la problemática en sus vidas
después de haber
aprendido habilidades básicas de comunicación honesta.
White (1963) sugiere que la destreza en las relaciones interpersonales es un fa
ctor crítico en el
desarrollo de un sentido de identidad. Entonces, es totalmente asombroso que la
formación de la destreza
interpersonal se deje tanto a la casualidad en nuestra sociedad. Es también asombr
oso que nuestros .sistemas
educativos no hayan llenado el vacío creado en el hogar. No hay dudas en mi mente
de que los niños deben
ser sistemáticamente adiestrados en destrezas de relaciones humanas. (Nótese que tal
adiestramiento no es el
mismo que se necesita en el enfoque de un grupo de encuentro, al cual se le pide
un alto descubrimiento de sí
mismo en las relaciones humanas que tanta gente teme). Tal adiestramiento exigir
la maestros que se
relacionen unos con otros a niveles relativamente altos y, si la investigación de
Carkhuff está correcta, el
maestro "promedio" queda y demasiado lejos de esta meta. ¿Qué aprenden los niños sobre
las relaciones
humanas en la escuela o en sus contactos humanos diarios? La evidencia indica qu
e ellos aprenden

Ni el cariño ni las habilidades esenciales para trasladar el cariño a la práctica se e

nseñan como un valor
primario. Alguna gente afirma que los Estados Unidos están lo suficientemente bien
como para cuidar de
todos aquellos que necesitan ayuda-los pobres, los enfermos, los ancianos, los h
uérfanos, los desvalidos-pero
el bienestar no significa nada, relativamente hablando, en una cultura que no po
ne una alta prioridad en el
cariño. ¿Qué significa cuando yo le pago a otro que no se interesa por mí para que me cu
ide?
La ayuda, el orientador y el que se adiestra 21

Retrato de un orientador

¿Cómo debe ser entonces un orientador? Idealmente, él mismo está esforzádonse por llegar a
ser como dice
Ivey (1971) una "persona intencional" o como dice Carkhuff (1969a, b) una person
a "viviendo efectivamente"
o como dice Maslow (1968) una "persona actualizada" o como dice Jourard (1971b)
una persona
"transparente". Es decir, un orientador antes que nada está comprometido con su pr
opio crecimiento: físico,
intelectual, emocional, social (la gente orientada religiosamente agregarla "esp
iritual"); ya que se da cuenta de
que debe modelar la conducta que él espera ayudar a que otros alcancen. Sabe que p
uede ayudar solamente si,
en sentido pleno del término, él es un ser humano "potente", una persona con volunta
d y recursos para actuar.
Muestra un respeto hacia su cuerpo a través de dieta y ejercicios apropiados. Hac
e que su cuerpo
trabaje para él más que en contra de él. Se da cuenta de que si va a vivir efectivamen
te necesita un alto nivel
de energía y sabe que un cuerpo pobremente atendido se manifiesta con pérdida de ene
rgía.
Posee una adecuada inteligencia básica, es consciente de sus propias posibilidade
s intelectuales,
respeta el mundo de las ideas. En referencia a su capacidad intelectual ni se su
bestima, ni pretende que tiene
más de lo que realmente tiene. Puesto que las ideas son importantes para él, lee. Le
e activa y ávidamente pues
está ansioso en ampliar su vista acerca del mundo. Respeta la buena literatura y e
l mundo del mito y la
metáfora, Respeta la buena teoría y la buena investigación, pero es una persona práctica
, un "traductor", que
hace que lo que lee trabaje para él. Porque es un buen aprendiz, es un buen traduc
tor. Puede transformar la
buena teoría y la buena investigación en programas prácticos que le capaciten para ayu
dar a otros más
efectivamente y tiene la destreza adecuada para evaluar estos programas.
Aún más importante, él tiene buen sentido común y buena inteligencia social. Está como en
su hogar
en el mundo socio-emocional, tanto en el suyo como en el de otros. Ha desarrolla
do un extenso repertorio de
destrezas socio emociónales que le capacitan para responder espontánea y efectivamen
te a una amplia gama
de necesidades humanas. Estas destrezas son una segunda naturaleza en él.
Un buen orientador sabe que el ayudar pide mucho trabajo. Atiende a la otra per
sona tanto física
como psicológicamente. Sabe lo que su propio cuerpo está diciendo y puede leer los m
ensajes no verbales de
su cliente. Escucha atentamente al otro, conociendo que la acertada orientación es
 un proceso intenso en el
cual se puede conseguir mucho si las dos personas están dispuestas a colaborar. Re
sponde frecuentemente al
otro, ya que está trabajando para comprenderlo. Responde desde el marco de referen
cia de su cliente, porque
él puede ver el mundo a través de los ojos de su cliente. Respeta a su cliente y exp
resa su- respeto al estar
disponible para él, trabajando con él, no juzgándole, confiando en las fuerzas constru
ctivas encontradas en él
y finalmente con la esperanza de que viva la vida tan efectivamente como pueda.
Se interesa auténticamente
por la persona que ha venido buscando ayuda; esto es, no está a la defensiva, es e
spontáneo y siempre
dispuesto a decir lo que
22 Capitulo uno

piensa y siente, siempre que sea en beneficio de su cliente. Un buen orientador

es concreto en sus expresiones,
trata con sentimientos reales y conducta real más que con formulaciones vagas, psi
codinámicas oscuras, o con
generalidades. Su hablar aunque cuidadoso y humano, es también llano y va al grano
.
Un orientador es un integrador. Ayuda al cliente a explorar su mundo de experien
cias, sentimientos y
conducta; mientras el cliente da datos acerca de sí mismo, el orientador le ayuda
a integrar esos datos en una
forma que le facilita al cliente el entenderse a sí mismo y a su conducta. El orie
ntador en este proceso, no
teme compartir sus propias experiencias, si ve que esto avanzará el proceso de ayu
da. No teme confrontar a su
cliente con cuidado, a hacerle demandas, si estas demandas emergen de la experie
ncia del cliente y no de las
necesidades del orientador. No teme tratar abiertamente sobre el tema de su prop
ia relación con el cliente, al
grado que ayude al cliente a entender su propia conducta y su estilo interperson
al. Pero hace todas estas cosas
con precaución y respeto, recordando que la ayuda es para el cliente; no permite q
ue él mismo y sus
necesidades interfieran en la ayuda.
La acción es lo más importante para el buen orientador. Puesto que él es un , agente e
n su propia vida
- uno que se apodera de la vida antes que someterse a ella -es capaz de ayudar a
su cliente a elaborar
programas de acción "que conduzcan a cambios constructivos de la conducta. Sabe qu
e la propia comprensión
no es suficiente y que el proceso de ayuda no está completo. hasta que el cliente
actúe según su
entendimiento. Él es práctico: procurará todos los recursos posibles de ayuda que capa
citen a su cliente a
lograr sus metas. Indudablemente, se da cuenta de que el proceso de ayuda es evo
lutivo - que el proceso
entero está llevando a un cambio constructivo de conducta por parte del cliente. D
ebido a su amplio repertorio
de respuestas, el orientador puede "1legar a" un problema desde muchos puntos di
ferentes y ayudar a generar
conductas alternas. No está atado a un solo curso de acción. Cuando usa una variedad
de técnicas en el
proceso de orientación, es el maestro de las técnicas que usa; él las posee, ellas no
lo poseen a él. Sigue un
modelo de orientación, pero no tiene miedo a divergir de él cuando tal divergencia p
odría probar ser más
constructiva. Finalmente, no tiene necesidad de modelos o técnicas específicas, porq
ue está viviendo
efectivamente y ayudar es algo instintivo en él.
El buen orientador está a gusto con la gente. No teme entrar en el mundo de otro,
con toda su
tensión; no se intimida por la problemática en las vidas de sus clientes. La intimid
ad del proceso de
orientación no es un sustituto para él, porque no está incompleto, ni es una persona n
ecesitada que se siente
bien cuando encuentra gente con problemas como los suyos. Puede manejar crisis,
puede movilizar sus
propias energías y las de otros con objeto de actuar enérgica y decisivamente. Se da
cuenta de que es un
privilegio que se le permita entrar en la vida de otra persona, y respeta este p
rivilegio.
No es un hombre que nunca haya conocido problemas humanos, pero no se retira de
la problemática
de su propia vida. Explora su propia conducta y sabe quién es. Sabe lo que signifi
ca ser ayudado y tiene un
profundo respeto por el proceso de ayuda y su poder para lo mejor o lo peor. Aun
que esté viviendo
relativamente con efectividad, siempre es un hombre en proceso. No ayuda a
La ayuda, el orientador y el que se adiestra 23

otros para satisfacer sus propias necesidades, pero sabe que "cuando hace posibl
e para otra persona el escoger
la vida, aumenta sus propias posibilidades de continuar escogiéndola" (Carkhuff, 1
969a, I, XII).
Este, por lo tanto, es el orientador ideal. Los siguientes capítulos tratan no sol
amente con el ideal
sino también con lo que es mínimamente necesario para ser un orientador que sea "par
a bien" más que "para
mal".

Retrato del que se adiestra

El mensaje fundamental de este retrato de un orientador es, obviamente, que ayud

ar es una profesión exigente.
Es obvio que la preparación para esta profesión debe ser igual de exigente. El que s
e adiestra debe aprender a
vivir efectivamente, física, intelectual y socio-emocionalmente. Ciertamente debe
aprender a tratar con la
problemática de su, propia vida, no de una vez por todas, sino continuamente, porq
ue es una persona en
proceso. Uno de los supuestos básicos de la ayuda, es que el orientador está viviend
o más efectivamente que
el cliente, al menos en las áreas en las cuales el cliente está teniendo problemas.
Los exalcohólicos o adictos
reformados con frecuencia son excelentes orientadores (vea Yablonsky, 1965), esp
ecialmente en los
programas de rehabilitación de drogas y alcoholismo. Pero los drogadictos y alcohóli
cos corrientes son pobres
orientadores, especialmente para programas contra la drogadicción y el alcoholismo
.
¿Un orientador en prospecto, entonces, - se- le dará tratamiento o adiestramiento7 E
ste punto es
importante. La respuesta a la pregunta es tanto "depende" o "ambos". Depende de
cuán efectivamente el que
se adiestra esté viviendo cuando ingrese al programa de adiestramiento. Si tiene p
roblemas no resueltos que
interfieran con su efectividad como orientador, debe trabajarlos durante el curs
o del programa de
adiestramiento. Y, puesto que el adiestramiento efectivo en las destrezas propue
stas por el modelo es al
mismo tiempo tratamiento efectivo, el orientador prospecto está siendo tanto adies
trado como tratado.
Miremos este asunto en otra forma. ¿De qué hablan los que se adiestran cuando practi
can las
destrezas que están aprendiendo uno con otro? En sus programas de adiestramiento,
Ivey (1971) usa clientes
voluntarios que discuten problemas reales con los que se adiestran. Generalmente
se les paga, pero algunos
han rehusado el pago porque sienten que la ayuda que ellos recibieron era pago s
uficiente. Me gustaría sugerir
que en programas de adiestramiento de alto nivel (esto es, en programas que cuen
ten con practicantes
altamente motivados y llevados por adiestradores de alto nivel que sean orientad
ores efectivos), los
practicantes traten con material real en su práctica de interacciones. El contenid
o de estas interacciones debe
ser relevante para sus estilos interpersonales y de ayuda. Al principio, los pra
cticantes pueden hablar sobre
asuntos menos amenazantes (pero reales) hasta que la armonía y la confianza hayan
sido establecidas y
posteriormente hablar sobre temas más críticos. De esta manera, el programa ideal pr
oveerá tanto un
adiestramiento como un tratamiento (en la medida en que este último sea necesario)
. Es obvio, entonces, que
los practicantes no llevarán el mismo paso, pues algunos
24 Capítulo uno

tendrán más problemas con los que trabajen que otros; así pues, la suposición de que tod
os deben llevar el
mismo paso no es correcta. Estas son las principales razones por las que yo pref
iero usar problemas reales de
clientes, más que el role-playing en sesiones de práctica. El que se adiestra en un
programa de este tipo
aprende, a veces dolorosamente, lo que significa ser uno que pide ayuda. Yo pers
onalmente preferiría ser
ayudado por alguien que tuviera tal conocimiento vivencial.
Unas palabras de precaución. En las clases ordinarias de orientación, en la universi
dad, no se
presentan todos los presupuestos mencionados arriba; por ejemplo, no todos los m
iembros de la clase tendrán
el mismo tipo de motivación y características delineadas en esta sección; algunos esta
rán en la clase porque
tienen curiosidad acerca de lo que es la orientación; otros porque necesitan un créd
ito de tres horas. Por lo
tanto es mejor actuar con precaución. El primer principio es que el que se adiestr
a debe siempre permitírsele
hablar acerca de lo que él quiera hablar; él debe siempre estar en control de su pro
pio descubrimiento y de su
propia exploración. Pero aún en la situación de clase en la universidad, los que se ad
iestran deben usar
personalmente material relevante en sesiones de práctica, aún cuando ellos mismos se
restrinjan en áreas
relativamente seguras tales como estilos de vida interpersonal (,,cómo parezco a l
os demás", "cuáles son mis
fuerzas interpersonales", 1o que me gustaría para mejorar en mis relaciones interp
ersonales" y así otras
cosas). Mientras más real sea el proceso de adiestramiento, más beneficios obtendrá el
que se adiestra.
Puesto que ayudar es finalmente una acción (cambio constructivo de la conducta por
parte del
cliente) y el orientador es un agente de cambio en un proceso colaborativo de in
fluencia social, el que se
adiestra, también, debe ser un agente; esto es, él mismo debe esforzarse y envolvers
e activamente en el
programa de adiestramiento antes que someterse pasivamente a él y nada más. Los años d
e escolaridad como
se conducen generalmente, enseñan a los estudiantes a ser pasivos; es decir, los e
studiantes aprenden a
someterse a una educación. Esta pasividad es difícil de erradicar. tiene exigencias
consigo mismo. Practica las
habilidades del que se adiestra, fuera del salón de clases o lugar de adiestramien
to, hasta que estas habilidades
se vuelven una segunda naturaleza en él. Lee ávidamente, no sólo para contestar bien e
n las pruebas, sino
porque está hambriento de las ideas que ensancharán su horizonte y que puedan servir
le en el proceso de
ayuda.
La primera responsabilidad del que se adiestra es adquirir las destrezas que han
demostrado ser
efectivas en el proceso de ayuda: prestar atención, comunicar la empatía precisa, re
spetar, ser concreto y
auténtico. Un segundo conjunto de destrezas esenciales gira alrededor de los princ
ipios del aprendizaje y el
mantenimiento y cambio de la conducta. Puesto que estos principios sustentan la
conducta, incluyendo
conducta de ayuda, el que se adiestra debe aprenderlos o familiarizarse con ello
s. Incluyen la naturaleza y
función del refuerzo, condicionamiento, moldear conducta, estímulos aversivos y otro
s. Ya que este libro no
es un texto sobre modificación de la conducta, se espera que el lector se familiar
ice con estos principios en
otras fuentes; las leyes básicas de la conducta serán mencionadas frecuentemente y
La ayuda, el orientador y el que se adiestra 25

el estudiante que se adiestra debe empezar a aprender su aplicación, especialmente

su aplicación en el
contexto de este modelo.

Una destreza personal que el adiestrado debe adquirir durante el programa, es la

de evaluar sus puntos fuertes
y deficiencias reales en ayudar y en relaciones humanas. El modelo de adiestrami
ento provee un criterio para
esta clase de evaluación. En mi experiencia con los que se adiestran para ser orie
ntadores, descubrí pronto
que, en general, ellos no eran buenos para su auto-evaluación: no podían ver un pano
rama concreto de sus
áreas de fuerza y déficit. Esta destreza también debe enseñarse durante el programa de a
diestramiento.

A medida en que el que se adiestra domina el modelo de desarrollo básico y empieza

a leer más ampliamente
la literatura sobre la ayuda, puede empezar a descubrir técnicas de otros enfoques
de ayuda que ampliarán su
repertorio de habilidades y lo capacitarán a continuar desarrollando el modelo básic
o.

El adiestrador

El adiestramiento en el modelo de desarrollo de ayuda presentado en este libro,

presume que los adiestradores
mismos sean orientadores de alto nivel. Si el adiestrador no se está comunicando a
un nivel más alto del que
los que se adiestran, éstos últimos sufrirán, ya sea logrando poco o ningún progreso, o
incluso, bajando al
nivel del adiestrador. Del mismo modo que la ayuda, el adiestrar puede ser para
bien o para mal.

Ivey (1971) sugiere que una persona realmente posee una destreza solamente cuand
o es capaz de enseñarla a
otros. El que se adiestra puede desear este logro: aprender, por la experiencia,
las habilidades para ayudar en
tal forma y hasta tal grado que él pudiera, finalmente, adiestrar a otros. Finalme
nte, el más exitoso practicante
se vuelve un orientador que puede reproducirse a sí mismo. En un, sentido, entonce
s, no sólo es suficiente ser
capaz de dar orientación efectiva; hay algo que es aún más productivo socialmente que
el ayudar a los
perturbados emocionales, y esto es el aumentar el número de orientadores. Los mejo
res practicantes se
vuelven los mejores orientadores; los mejores orientadores son los mejores adies
tradores (Carkhuff, 1972c).
1. Este modelo se llama "de desarrollo" porque está compuesto de etapas progresiva
s interdependientes.

2. El modelo puede comprenderse mejor si se consideran las metas conductuales de

l proceso de ayuda.
El cambio constructivo de la conducta es la meta primera.

3. El modelo tiene una fase de preayuda que acentúa la importancia de prestar aten
ción y escuchar.

4. Las etapas del modelo son:

a. Etapa 1: El orientador responde al mundo del cliente con objeto de ayudarle a

explorarse a sí
mismo.

b. Etapa II: El orientador usa las habilidades de empatía precisa avanzada, propio
descubrimiento,
confrontación y proximidad para ayudar al cliente a ver un panorama más objetivo de él
mismo y
darse cuenta de la necesidad de cambiar su conducta.

c. Etapa III: El orientador ayuda al cliente a escoger e implementar las clases

de programas de acción
que conducen a metas de conducta constructiva. Sostiene al cliente mientras éste s
e mueve a través
de éxitos y fracasos en estos programas de acción.

5. El modelo de desarrollo intenta proveerle al cliente las destrezas que necesi

ta para ayudarse y quizá
convertirse en un orientador de otros.

6. El orientador es una fuente de refuerzo (y, por ende, de motivación) para el cl

iente.

7. El modelo de desarrollo sirve como una guía o un mapa cognoscitivo para el proc
eso de ayuda.
8. Algunas precauciones en el uso de este modelo: Los principiantes algunas vece
s son absurda y
tremendamente rígidos al aplicar este modelo. El modelo provee un repertorio de de
strezas para
usarse cuando se necesiten, más que un plan rígido de ayuda.

26
Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda 27

9. Para dominar este modelo, el que se adiestra necesita un buen modelaje de un

adiestrador de alto
nivel y una práctica supervisada.

10. El adiestramiento en el modelo de desarrollo es

a. un excelente camino para cotejar el repertorio de destrezas para ayudar que u

no posee y para
aprender aquéllas en las cuales uno es deficiente

b. una forma de aprender una metodología de adiestramiento que puede usarse como u
n proceso de
tratamiento básico

11. Un grupo adiestrándose para ayudar es una comunidad de aprendizaje experimenta

l basado en la
mutualidad.

Introducción

En la página siguiente está delineado el modelo de desarrollo que se usará en nuestro

examen de los procesos
de ayuda y adiestramiento de orientadores. (Nótese que no es el mismo modelo de "a
sesoramiento de
desarrollo" elaborado por Blocher (1966) y Dinkmeyer [19701). Estúdielo por un mom
ento. ¿Por qué se llama
"orgánico" o de "desarrollo"?
Primero que todo, el modelo tiene etapas progresivas (una fase de pre-ayuda y lu
ego tres etapas distintas).
Lleva cierta direccionalidad. Segundo, como una regla general, cada etapa tiene éx
ito solamente en el grado
en que la etapa precedente haya tenido éxito. Por ejemplo, si las destrezas del or
ientador para prestar atención
son pobres, él probablemente no tendrá mucho éxito en la Etapa 1. 0 si el orientador f
alla en entender el
mundo del cliente en la Etapa I, el cliente probablemente no explorará su conducta
muy efectivamente. En tal
caso, la integración que toma lugar en la Etapa II será incompleta ya que estará basad
a en datos incompletos.
Si el orientador falla en establecer la armonía efectiva con el que desea ser ayud
ado, este último
probablemente no se revelará a sí mismo tan completamente como es necesario; por eje
mplo, fallará al
discutir áreas importantes pero sensitivas de su vida por temor a que sea mal inte
rpretado o rechazado por el
orientador. Tercero, las destrezas del orientador exigidas en la Etapa II están ba
sadas en y son más complejas
que las destrezas en la Etapa I. Las destrezas exigidas en la Etapa III son más co
mplejas todavía. Una de las
razones por la que muchos orientadores nunca llegan a la Etapa III es que su des
treza no es suficiente ni
siquiera para realizar la Etapa I efectivamente.

El orientador completamente no-directivo permanece en la Etapa I o quizá proceda a

l principio de la Etapa IL
Él presume que si ayuda al cliente a explorar su conducta y empieza a entenderla él
mismo, las fuerzas
constructivas que de alguna manera permanecen dormidas en el cliente, serán libera
das. El cliente, una vez
que estas fuerzas han sido liberadas, cambiará su conducta y vivirá más constructivame
nte. Por otro lado, el
orientador
Fase de pre-ayuda o precomunicación: Atender

Meta del orientador: prestar atención. Atender al otro, tanto física y psicológicament
e, darse completamente
a "estar con" el otro; trabajar con el otro.

Etapa I Respondiendo / Auto-exploración

Meta del orientador: responder. Responder al cliente y a lo que él tiene que decir
, con respeto y empatía;
establecer armonía y una relación de trabajo efectiva y de colaboración con el cliente
; facilitar la auto-
exploración U cliente.

Meta del cliente, exploración de sí mismo. Explorar sus experiencias, conducta y sen
timientos relevantes en la
problemática de su vida; explorar las ,formas en las cuales él está viviendo inefectiv
amente.

Etapa II: Entendimiento integrativo/

Auto-entendimiento dinámico

Meta del orientador: entendimiento integrante. El orientador empieza a reunir lo

s datos producidos por el
cliente en la fase de auto-exploración. Él ve y ayuda al otro a identificar temas o
patrones de conducta. Ayuda
al otro a ver un "panorama mayor". Enseña al cliente la destreza de llevar él mismo
este proceso integrativo.

Meta del cliente: auto-entendimiento dinámico. Desarrollar el auto entendimiento q

ue ve la necesidad de
cambio, de acción; aprender del orientador la destreza de poner por sí mismo toda la
información en un
panorama mayor; identificar recursos, especialmente recursos no utilizados.'

Etapa III: Facilitando la acción / Actuando

Meta del orientador: facilitar la acción. Colaborar con el cliente en preparar pro
gramas específicos de acción.
Ayudar al cliente a actuar con su nueva comprensión de sí mismo; explorar con el cli
ente una amplia variedad
de medios para envolverse en un cambio constructivo de conducta, dando apoyo y d
irección a los programas
de acción.

Meta del cliente: actuar. Vivir más efectivamente; aprender las destrezas necesari
as para vivir más
efectivamente y manejar las dimensiones socio emocionales de la vida; cambiar pa
trones autodestructivos y
destructivos en el vivir con otros; desarrollar nuevos recursos.
Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda 29

completamente directivo empieza en la Etapa III. Escucha la historia del cliente

y empieza, casi
inmediatamente, a darle al cliente sus consejos. Él presume qué el cliente no sabe q
ué hacer acerca de sus
problemas. En un sentido, el orientador altamente directivo ve al cliente como u
n problema más que como
una persona. Una vez que comprende al problema sentado enfrente a él, se envuelve
en una conducta de
solucionar problemas. El modelo que nosotros estamos usando sugiere que ambos ex
tremos son enfoques
inadecuados para ayudar. El orientador completamente no-directivo falla al usar
ciertas clases de
interacciones (por ejemplo, auto-descubrimiento del orientador, confrontación, pro
ximidad y la sugerencia de
marcos de referencia alternos) que pueden ayudar al cliente a entenderse a sí mism
o más completamente. Por
lo demás, el orientador completamente no-directivo no está en posición de ayudar al cl
iente a través de las
etapas de acción. Él presume que el entendimiento es suficiente. El orientador compl
etamente directivo falla
en darse cuenta que, generalmente hablando, el cambio constructivo de conducta e
stá basado en la habilidad
del cliente para entenderse a sí mismo, ver un "panorama más grande" para colocarse
a sí mismo y a su
conducta en un contexto más amplio. Él falla en ver que no es suficiente que él (el or
ientador) entienda a la
persona con necesidad de ayuda. Con frecuencia, la persona demasiado directiva h
ará al cliente muchas
preguntas para conseguir la clase de información que él (el orientador) piensa que n
ecesita para resolver los
problemas del otro. Aún cuando este proceso funcione, es frustrante, porque el cli
ente no ha aprendido el
cómo darse consejo a sí mismo o cómo manejar sus propios problemas.

Comenzando con el final: La naturaleza de dirección a la meta de la orientación

Los recientes enfoques eclécticos de ayuda ponen énfasis en el centralizarse en las

metas del cliente y en los
programas de acción (vea, por ejemplo, Brammar, 1973; Carkhuff, 1973; Hackney y Ny
e, 1973; Krumboltz,
1966; Krumboltz y Thoresen, 1969; Strong, 1968; Thorne, 1973a). Thorne trata sob
re la acción del cliente
desde el punto de vista del aprendizaje. Para él, ayudar significa modificar el pr
oceso de aprendizaje e incluye
aprendizaje, reaprendizaje y desaprendizaje. Las preguntas claves son: ¿Qué es lo qu
e va a ser aprendido?
¿Cómo se efectuará este aprendizaje?
La persona que viene buscando ayuda generalmente no es feliz con su conducta, ya
sea tanto por lo que él
hace como por lo que deja de hacer.

Juan frecuentemente se enoja por cuestiones intrascendentes y le grita a su espo

sa y a los
niños.

Sally no puede dejar de beber aún cuando está arriesgando su trabajo.

Memo tiene miedo a los maestros y no puede acercarse a ellos para que le ayuden.

Juana se "enferma" cuando un varón disponible le pide una cita.

Tomás está deprimido y todavía está lamentándose a pesar de que su esposa murió hace dos
años.
30 Capítulo dos

Clara está prejuiciada contra los judíos y está empezando a sentirse culpable por ello
.

Toño es muy brillante pero va mal en la universidad, ni siquiera estudia las mater
ias que él
dice que le interesan.

Adela está ansiosa casi todo el tiempo pero no sabe por qué.

Miguel desahoga su rabia contra la sociedad prendiendo fuegos.

La conducta puede ser pública o privada, interna o externa, encubierta o descubier

ta, pero en todos los casos
perturba al cliente y/o aquellos que viven en contacto con él.
Ayudar, de acuerdo con el modelo de desarrollo, es más que ayudar al cliente a exp
lorar su conducta
(Etapa l). Es aún más que ayudarle a entender su mundo más objetivamente y ver la nece
sidad de acción
(Etapa II). Es ayudar a que

Juan aprenda c6mo vivir correctamente con su familia

Sally deje de beber y aprenda formas más creativas de manejar sus tensiones

Memo hable con sus maestros

Juana se deshaga de su temor a acercarse a un varón

Tomás se sobreponga su pena y encuentre renovado significado en la vida

 Clara se deshaga de su prejuicio

Toño decida permanecer en el colegio o lo deje, y, si él permanece, aprenda cómo

envolverse en el aprendizaje

Adela se deshaga de su ansiedad

Miguel encuentre unas formas más constructivas de desahogar su rabia y de confront

ar un
medio ambiente hostil

Algunos orientadores y sistemas de orientación no dan esta clase de énfasis a la acc

ión de] cliente. Ellos
acentúan la Etapa I o la Etapa II o una combinación de las dos. Otros orientadores y
sistemas de orientación
tienden a minimizar la importancia de las Etapas I y II, y proceden casi inmedia
tamente a los programas de
modificación de conducta y solución de problemas (Etapa III). En el modelo de desarr
ollo, el cambio
constructivo de la conducta por parte del cliente es central y por tanto el mode
lo completo es conductual. Las
Etapas I y II existen por dos razones básicas; el valor, como una expresión de respe
to hacia la persona del
cliente; y la acción, preparar al cliente para comprometerle en un cambio construc
tivo de la conducta. Las
Etapas I y 11 son esenciales, pero no deben ser exageradas ni convertidas en fin
es en sí mismas. Estas etapas
ayudan al cliente a establecer armonía con el orientador, reducen su ansiedad, aum
entan su confianza en sí
mismo, exploran sus valores, aumentan su motivación, y colocan juntos los datos y
los recursos que él
necesita para realizar un programa de acción inteligente dirigido a la meta. Las E
tapas I y II evitan el fijar
metas prematuramente.
Esta elección de enfatizar la acción es, quizás, una decisión basada en ciertos valores;
otros pueden
concebir la orientación diferentemente, basados en diferentes sistemas de valores.
Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda 31

Con demasiada frecuencia, en mi opinión, la orientación "pierde el nombre de acción".

El orientador escucha
al cliente, trata de entenderle, es cálido y le acepta, pero nunca pasa nada. Sall
y sigue bebiendo. Clara
permanece prejuiciada y Miguel termina en la cárcel. Algunos orientadores excusan
su propia ineptitud y
alzan sus manos y dicen: "El cliente no estaba motivado". "Él realmente no quería ca
mbiar". Otros dicen:
"Bueno, el cliente todavía tiene los mismos síntomas presentes (ansiedad, rabia), pe
ro puede vivir con ellos
más confortablemente." Todavía otros dicen: El cliente terminó la orientación demasiado p
ronto". Si el
escuchar y comprender no son suficientes para ayudar al cambio del cliente, el o
rientador debe hacer algo
más. El orientador, entonces, debe ejercitar más su papel de agente en el proceso de
ayuda con objeto de
ayudar al cliente a convertirse en agente de su propia vida.

Orientación centrada en la persona más que en el problema

Esta afirmación podría sonar demasiado pragmática. Necesita hacerse, sin embargo, porq
ue el orientador
promedio no yerra por ser demasiado pragmático o demasiado orientado a la acción. Aún,
el proceso de
orientación debe centrarse en la persona más que en los problemas de la persona. Según
el orientador se
mueva con el otro, a través del proceso de ayuda, sus problemas podrían cambiar. El
beber podría ser sólo un
síntoma, una forma del hombre para ahogar su sentido de insuficiencia. La pobre co
municación en el
matrimonio podría enmascarar estilos de vida adolescentes. Una chica podría fallar e
n la universidad para
castigar a unos padres demasiado rígidos. El problema "presentado" con frecuencia
no es problema. El cliente
presenta un problema "seguro" para ver cómo el orientador lo maneja. Solamente des
pués de que la confianza
ha sido establecida está dispuesto a discutir lo que realmente le molesta. El buen
orientador, aunque es
constantemente sensible a los patrones auto frustrantes de conducta de sus clien
tes y a la necesidad final de
cambio conductual, aún aprecia a sus clientes por ser ellos mismos y no porque ell
os sean problemas para ser
resueltos.
Otra pregunta es relevante para la orientación centrada en la persona: ¿es posible a
yudar a una
persona que a usted no le gusta? Yo prefiero ver este punto más como de respeto qu
e como de gusto. Un buen
orientador trabaja respetando a su cliente, y puede ayudar a alguien a quien res
peta. En una forma similar, un
buen orientador no trabaja para gustarle al cliente o ser querido por él. Está satis
fecho si se gana el respeto del
cliente.

Un panorama de las destrezas requeridas en el modelo

En las páginas siguientes, las etapas del modelo configurado al principio de este
capítulo se tratan con mayor
detalle. Las destrezas que tanto el orientador como el cliente necesitan para pr
ogresar a través de las varias
etapas, con todo éxito, se describen brevemente.
32 Capítulo dos

Estas destrezas serán explicadas completamente en los capítulos siguientes. Sin ella
s, el orientador
simplemente no es un "orientador experto".

La fase de pre-ayuda

Esta fase se refiere solamente al orientador y no a la persona que viene buscand

o ayuda.

Destrezas del orientador. atender

Las destrezas necesitadas por el orientador están resumidas en esta palabra atende
r.
El orientador, por su misma postura, debe dejar que el cliente sepa que está "con"
él, que durante el
tiempo que están juntos, él está completamente "disponible" para él. Esto es atención físic
.
El orientador debe escuchar atentamente a su cliente. Debe escuchar tanto los me
nsajes verbales
como los no verbales de la persona que está tratando de ayudar.

verbal: Él tiene que escuchar atentamente las palabras de su cliente, no importa l

o confusas que pudieran ser.

No verbales: Él tiene que escuchar los mensajes del cliente que van en el tono de
la voz, en los silencios, las pausas, los gestos y
las expresiones de su cara y postura.

En una palabra, el orientador tiene que estar preguntándose a sí mismo: ¿qué es lo que e
sta persona está
tratando de comunicar? ¿qué está diciendo sobre sus sentimientos? ¿qué está diciendo sobre
u conducta?
Aún cuando las destrezas de atender (prestar atención), son fáciles de aprender, atend
er
cuidadosamente a otro es trabajo que exige una gran cantidad de esfuerzo por par
te del orientador.
Atender envuelve destrezas de pre-ayuda. La sola atención no ayuda por sí misma al c
liente, pero el
orientador no será capaz de ayudar si, al menos, no atiende tanto física como psicológ
icamente a la persona
necesitada. "Preayuda" no significa "sin importancia".

Etapa I: Responder al cliente / Auto-exploración del cliente

La persona con problemas se presenta para ser ayudada. El orientador primero que
todo atiende a lo que el
cliente está diciendo: después responde en una forma que ayuda al cliente a explorar
su conducta (sus
sentimientos, sus actitudes, lo que él hace, lo que deja de hacer, lo que es const
ructivo en su vida, lo que es
destructivo, y así siguen) ¿Qué habilidades necesita el orientador para facilitar la a
uto-exploración de su
cliente?
Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda 33

Destrezas del orientador

Empatía precisa (nivel primario). El orientador debe responder al cliente en una f

orma que muestre que ha
escuchado y que comprende cómo se siente el cliente y lo que está diciendo sobre si
mismo. En cierto sentido,
él debe ver el mundo del cliente desde el marco de referencia del cliente más que de
sde el suyo propio. No es
suficiente comprender, él debe comunicar su comprensión.

Respeto. La forma en la cual él trata al cliente debe expresar que él lo respeta, qu

e básicamente está "para" él,
que quiere estar disponible para él Y trabajar con él.

Genuinidad. Su oferta d e ayuda no puede ser falsa. Él debe ser espontáneo, abierto.
No se puede esconder
tras el papel de orientador. Debe ser humano con el ser humano frente a él.

Ser concreto. Aún cuando el cliente divague o trate de evadir temas reales al habl
ar en generalidades, el
orientador debe llevar el proceso de ayuda a sentimientos concretos y a conducta
concreta. Su lenguaje no
puede ser el lenguaje ambiguo de orientación.

Destrezas del cliente

Auto-exploración. Si el orientador es efectivo, ayudará al cliente a explorar los se

ntimientos y conductas
asociados con las áreas problemáticas de su vida. Esta búsqueda será tan concreta como s
ea posible y
gradualmente profundizará según la persona en necesidad va confiando en el orientado
r y sus destrezas.

Algunos comentarios sobre la Etapa I y sus destrezas

Cada una de estas etapas y las destrezas necesitadas en cada etapa se tratarán en
mucho mayor detalle en
capítulos separados. Las destrezas de la Etapa I son cruciales. Si el orientador n
o las tiene, simplemente no
puede ayudar, porque las destrezas de las Etapas II y III están basadas en ellas.
Las maneras de expresar la
empatía, el respeto y la autenticidad pueden cambiar según el orientador se adentre
en el proceso de ayuda,
pero la necesidad de estas destrezas nunca desaparece.
La Etapa I también puede ser descrita como un proceso de influencia social. Si el
orientador va a
influir la vida del cliente, tiene que establecer una base para esta influencia.
Durante la Etapa I, si el
orientador es realmente sincero y hábil, el cliente llega a verle como un experto
en algún sentido del término,
porque él
34 Capítulo dos

ve al orientador respondiendo y ayudando mucho; aprende a confiar en él, porque el

orientador está actuando
en una forma que engendra confianza; y, hablando generalmente, se siente atraído h
acia el orientador, porque
le ve como un aliado, una persona que él puede respetar, uno que puede ayudarle a
encontrar la salida de sus
problemas. En una palabra, el orientador habilidoso establece buen "rapport" con
el cliente en la Etapa I. Lo
hace así al presentarse a sí mismo como lo que es (o debe ser): una persona viviendo
efectivamente que
sinceramente desea ayudar. Tal orientador se envuelve en un proceso de influenci
a social en el que se
convierte en un colaborador del cliente en los intentos de éste último por deshacers
e de su desgracia y vivir
más efectivamente.
La auto-exploración, aunque es absolutamente necesaria, no es un fin en sí misma. Un
a persona no
puede actuar inteligentemente sin entenderse a sí misma, sus metas, sus necesidade
s y sus fracasos. Pero no
puede entenderse a sí misma a menos que esté dispuesta a explorar sus sentimientos y
su conducta. Muchos
orientadores y clientes se hunden en esta etapa. Exploran continuamente sin logr
ar nunca la clase de
entendimiento que conduzca a la acción.

Etapa II: Entendimiento integrativo/

Auto-entendimiento dinámico

A medida que la persona en busca de ayuda explora las varias áreas problemáticas de
su vida, produce una
gran cantidad de datos que son útiles, generalmente hablando, solamente en el grad
o en que puedan ser
colocados juntos para revelar temas de conducta en su vida. El orientador, en cu
anto empieza a ver estos
temas y ve los datos aislados en un contexto más amplio, ayuda al cliente a ver ta
mbién este panorama mayor.
¿Qué destrezas necesita el orientador para hacer esta integración y ayudar al cliente
a hacer la misma clase de
integración por sí mismo?

Destrezas del orientador

Todas las destrezas de la Etapa I.

Empatía precisa (nivel avanzado). El orientador debe comunicar al cliente un enten
dimiento, no solamente de
lo que el cliente realmente dice sino también de lo que implica, lo que sugiere y
lo que dice no verbalmente.
El orientador empieza a hacer conexiones entre las declaraciones, aparentemente
aisladas, hechas por el
cliente. En todo este proceso, sin embargo, el orientador no debe inventar nada.
Él es útil solamente en el
grado en que sea preciso.

Auto-descubrimiento. El orientador está dispuesto a compartir su propia experienci

a con el cliente si el
compartir realmente ayuda al cliente a entenderse mejor a sí mismo. Es extremadame
nte cuidadoso, sin
embargo, de no poner otra carga sobre el cliente.
Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda 35

Proximidad. El orientador está dispuesto a explorar su propia relación con el client

e (plática de "tú-yo"), a
explorar el aquí y el ahora de las interacciones cliente-orientador a tal grado qu
e ayude al cliente a lograr un
mejor entendimiento de sí mismo, de su estilo interpersonal y de cómo está cooperando
en el proceso de
ayuda.

Confrontación. El orientador desafía las discrepancias, distorsiones, juegos y corti

nas de humo en la vida de¡
cliente y en sus interacciones dentro de la misma relación de ayuda, a tal grado q
ue ayude al cliente a
desarrollar la clase de conocimiento propio que conduce al cambio constructivo d
e la conducta.

Marcos de referencia alternos. El orientador efectivo puede ofrecer al cliente m

arcos de referencia alternos
para observar su conducta, a tal grado que éstos sean más precisos y más constructivos
que aquellos del
cliente. Por ejemplo, el cliente podría ver sus intercambios verbales como agudos
(un marco de referencia),
mientras que el orientador podría sugerir que sus intercambios parecen amargos o s
arcásticos a otros (un
marco de referencia alterno).

Destrezas del cliente

Escuchar sin estar a la defensiva. El orientador debe ayudar al cliente a desarr

ollar la destreza de escuchar,
tanto lo que el orientador mismo está diciendo (pues comparte o se compromete en p
roximidad 0
Confrontación) y al medio ambiente fuera de las mismas sesiones de ayuda. Puesto q
ue con frecuencia es
doloroso escuchar a su medio ambiente con objetividad, el cliente necesita el ap
oyo del orientador.
Obviamente el orientador no puede ayudar al cliente a desarrollar esta destreza
a menos que él (el orientador)
trabaje en el desarrollo de una relación de confianza, basada en el respeto mutuo.

Auto-entendimiento dinámico. No es suficiente que el cliente se entienda a sí mismo

en una forma abstracta.
La auto-comprensión debe servir a la causa del cambio de conducta. En alguna forma
, una actitud de "Ahora
veo lo que estoy haciendo y qué tan destructivo es; ¡tengo que hacer algo acerca de
ello!" debe caracterizar la
Etapa II.

Algunos comentarios sobre la Etapa II y sus destrezas

Las destrezas de la Etapa II serán exploradas e ilustradas más completamente en los

capítulos siguientes. Las
destrezas de la Etapa II pueden ser letra muerta en las manos de un orientador d
e bajo nivel. El auto-
descubrimiento puede convertirse en exhibicionismo; la confrontación puede convert
irse en una golpiza, la
proximidad y el ofrecimiento de marcos de referencia alternos en una lucha de po
der. Algunos orientadores se
ven a sí mismos como expertos en las destrezas más dramáticas de la Etapa II, sin habe
r dominado las de la
Etapa I. Las conductas en la Etapa II tienen que tomar su lugar en el espíritu de
la Etapa I.
36 Capítulo dos

Puesto que una de las metas del orientador es ayudar al cliente a escuchar sin e
star a la defensiva, él debe
introducir las conductas de la Etapa II tentativamente, El orientador debe recor
dar constantemente que la
ayuda es para el que va buscando ayuda, asumiéndose que el orientador es la person
a que está viviendo más
efectivamente en la relación.
La Etapa II también puede verse como un proceso de influencia social. En la Etapa
I el orientador
establece una base de poder (aunque en el caso de la ayuda su poder debe venir d
e su autenticidad, su respeto
por el cliente y su ,empatía, y no sólo de la percepción del cliente de que es un expe
rto). En la Etapa II el
orientador usa este poder para influenciar la percepción de sí mismo del cliente - e
sto es, ayudarle a alcanzar
una percepción más realista de él mismo, su medio ambiente y la interacción entre los do
s. Si el orientador no
es una persona hábil y falla al basar las conductas de la Etapa II en un entendimi
ento preciso del cliente y sus
necesidades, la Etapa II degenera en manipulación y control. Más aún, aún cuando sigue s
iendo cierto que la
interacción que se está dando es un proceso de influencia social, es destructivo, Lo
s procesos de influencia
social, también, pueden ser para bien o para mal. No se puede enfatizar demasiado
el que los orientadores de
bajo nivel con frecuencia se especializan en conductas de la Etapa II. Si ellos
sacan estas conductas fuera del
contexto del proceso orgánico de ayuda, lo hacen a costa de aquellos que vienen bu
scando ayuda. Los
orientadores que tienden a especializarse exclusivamente ya sea en las conductas
de la Etapa I o de la Etapa
II, son generalmente inexpertos aún en su especialidad. Ayudar es un proceso orgánic
o, de desarrollo y, como
regla general, ninguna etapa dada puede ser eliminada sin arriesgar el proceso t
otal de ayuda.
Idealmente, según progresa la Etapa II, el cliente ve más y más claramente la necesida
d de acción de
su parte. Bien podría estar temeroso del cambio y podría aún dudar de que tiene los re
cursos necesarios para
el cambio, y estos temores y dudas deben ser manejados si él va a actuar. Algunas
veces él debe actuar
primero con objeto de ver si sus temores y sus dudas son infundados. El propio e
ntendimiento dinámico
buscado en la Etapa II no debe confundirse con una eterna pesquisa interna, divo
rciada de la acción. Algunas
gentes piensan que solamente si se pueden entender completamente a sí mismas, todo
estará bien. Esto es un
pensamiento mágico. La Etapa II, entonces, debe ser realizada en el espíritu tanto d
e la Etapa I como de la
Etapa III; esto es, debe basarse en empatía adecuada, respeto y autenticidad, y de
be ser orientada hacia
programas de acción,
Etapa III: Facilitar la acción / La acción

El cliente debe finalmente actuar, en algún sentido del término, si va a vivir más efe
ctivamente.

Destrezas del orientador

Todas las destrezas de la Etapa I. Como veremos más adelante, la empatía precisa (ni
vel primario) es útil y
necesaria a través del proceso de ayuda. El respeto, en la Etapa III, incluye espe
ranzas de que el cliente no
vivirá menos efectivamente de lo que es capaz.
Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda 37

Todas las destrezas de la Etapa II. A medida que la relación entre el orientador y
el cliente se hace más
profunda, el orientador puede comprometerse más fuertemente y más agudamente en inte
racciones que piden
descubrimiento propio, proximidad, confrontación y el sugerir marcos de referencia
alternos. Lo estipulado,
sin embargo, es lo mismo: estas interacciones deben ser para el cliente; es deci
r, en la Etapa III deben ser
orientadas a ayudarle a actuar, cambiar, vivir más efectivamente. El orientador es
tá listo para extenderse en
cualquier forma razonable y humana para ayudar al cliente a actuar.

La elaboración de programas de acción. El orientador colabora con el cliente en la e

laboración de programas
de acción. Estos pueden incluir técnicas de solución de problemas, procesos de torna d
e decisiones,
programas de modificación de conducta, "tarea", o adiestramiento en destrezas inte
rpersonales y otras.

Apoyo. A medida que el cliente se envuelve a sí mismo en programas de acción, aparec

en temores y dudas,
falla a veces y, en varias formas, tiene éxito. También aparecen nuevos problemas. E
l orientador debe reforzar
los éxitos del cliente y ayudarle en los problemas que emergen de esta fase de acc
ión.

Destrezas del cliente

Cooperación. Si el proceso de ayuda está siendo realizado habilidosamente, el client

e estará aprendiendo la
cooperación a través del proceso. Puesto que la elaboración de los programas de acción e
s generalmente un
esfuerzo de colaboración, el cliente debe envolverse en planear la estrategia.

Riesgo. El cliente debe aprender cómo tomar riesgos por sí solo. Debe aprender que,
paradójicamente, es
seguro el arriesgarse por sí solo. Esto significa que primero debe tomar pequeños ri
esgos y ser reforzado en el
éxito y ayudado a resistir los fracasos. Una vez más, el mismo proceso de ayuda, des
de la Etapa I en adelante,
debe enseñar al cliente cómo tomar riesgos razonables.

Actuar. Finalmente, no hay sustituto para la acción. El actuar tiene muchas formas
. Puede significar detenerse
en alguna actividad autodestructiva (tal como tomar drogas). Puede significar in
iciar algún programa de
crecimiento (tal como un programa de rehabilitación física)- Puede significar desarr
ollar nuevas actitudes
(tales como un sentido de valor propio) a través de una variedad de procesos (tale
s como entrar a una
experiencia en un grupo de encuentro que se reúne habitualmente). Pero, en general
, a nadie se le debe
aconsejar para que tome un programa de acción a menos que él tenga las destrezas par
a realizar el programa
efectivamente. Si él no las tiene, su primer programa de acción debe ser el adiestra
miento en ellas.
38 Capítulo dos

Por ejemplo, no se debe aconsejar a un cliente para que "vaya y hable las cosas
con su esposa" si él no 1 tiene
las destrezas de comunicación necesarias para tamaña tarea. En este caso, la priorid
ad del programa de acción
para él es el adiestramiento de destrezas.

Algunos comentarios sobre la Etapa III y sus destrezas

Muchos orientadores nunca llegan a la Etapa III. Ellos asumen que esta etapa es
de la responsabilidad del
cliente. Otros orientadores tratan de empezar con la Etapa III y luego se pregun
tan por qué sus clientes no
cooperan. Los fracasos entonces son culpa del cliente. En el caso ideal, una vez
que el cliente entiende la
necesidad para hacer la acción, sale y actúa por sí mismo. Pero algunas veces lo opues
to también es verdad.
Por ejemplo, en el caso de una persona psicótica regresiva, el orientador podría pri
mero tener que actuar en su
favor conseguir que la persona regresiva, a través de alguna clase de programa de
modificación de la
conducta, llegue a un estado en el cual sea capaz de cooperar, aunque sea mínimame
nte, en un programa de
ayuda. En la mayoría de los casos, sin embargo, el orientador y su cliente deben c
olaborar tanto en la
elaboración de los programas de acción como en trabajar sobre los problemas que apar
ecen según estos
programas de acción se realizan. Si los programas de acción requieren un adiestramie
nto previo de destrezas,
el orientador puede o adiestrar él mismo al cliente (si las destrezas requeridas c
aen en el área de su
competencia) o hacer que el cliente vaya con alguien que pueda adiestrarle. En e
l último caso, el orientador
bien podría mantener el contacto con el cliente y darle el apoyo que necesite para
completar el programa de
destrezas.

La lógica del modelo de desarrollo:

Adiestramiento-como-tratamiento

La lógica ideal del proceso de ayuda funciona más o menos así:

El cliente como el que viene buscando ayuda. El orientador responde al cliente d

esde el marco de referencia
del cliente. Él ayuda al cliente a explorar sus problemas, sus confusiones y su co
nducta tan concretamente
como es posible. Él respeta y entiende al cliente, es genuino con él y trata de ayud
arle a entenderse a sí mismo
y a manejar realistamente los asuntos que le molestan.

El cliente como orientador de sí mismo. Sin embargo, la metano sólo es pasar este pr
oceso con el cliente
sino ayudar al cliente a aprender cómo pasar este proceso consigo mismo (o con la
ayuda de sus amigos). El
orientador trata de ayudar al cliente a volverse autónomo e independiente. El proc
eso de ayuda es realmente
exitoso cuando el cliente aprende cómo explorar sus propios problemas concretament
e, cuando puede
entenderse y respetarse a sí mismo.

El cliente como ayudante de otros. La última meta, en caso de que sea posible, es
adiestrar al cliente a
ayudar a otros. En otras palabras, el proceso
Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda 39

de ayuda tiene mayor éxito cuando a través de él el cliente aprende las destrezas que
necesita para vivir
efectivamente y las aprende tan bien que puede ahora ser un orientador para otro
s. Una vez que una persona
aprende cómo iniciar y responder a los otros, al menos en un nivel mínimo de facilit
ación, será un orientador
en potencia.
Una forma emocionante de implementar la lógica del modelo de desarrollo es adiestr
ar al cliente
directamente en las destrezas de cada etapa del modelo. Así el adiestramiento, com
o Carkhuff (1969b)
sugiere, se convierte en una forma preferida de tratar o ayudar al cliente. Pues
to que las, habilidades básicas
para ayudar son también las habilidades básicas necesarias para vivir con efectivida
d, el adiestramiento es un
modo más directo de ayudar. Usted, como un estudiante que se adiestra, debe ser ad
iestrado en todas las
destrezas del modelo de ayuda. Una vez que usted domine estas destrezas, también p
odrá adiestrar a clientes
que vengan buscando ayuda. Idealmente, tal como en su propio adiestramiento, éste
debe ser hecho en un
grupo. Usted entonces adiestra a clientes en cómo ser eficaces en pedir ayuda (cómo
hablar de sus problemas
concretamente) pero también los adiestra para ser orientadores para sí mismos y para
otros. Los problemas
que ellos mencionan cuando practican la ayuda son, por supuesto, problemas reale
s en sus vidas. En esta
etapa, el adiestramiento de grupo en destrezas de ayuda, como una modalidad pref
erida de ayudar a sus
clientes, puede sonar demasiado nuevo o ser demasiado para que usted lo maneje.
Sin embargo, según usted
se mueva a través de su propio proceso de adiestramiento, conserve viva en su ment
e la noción de
adiestramiento como tratamiento. En el curso de su propio adiestramiento, esta i
dea puede ser más y más
factible para usted.

El orientador como agente de refuerzo y motivación del cliente

El refuerzo es parte del proceso de influencia social. Es también, por tanto, una
parte importante del proceso
de ayuda. En general, cualquier actividad humana que se recompensa tiende a repe
tirse. Si una persona quiere
ayudar a otra a acabar con cierta clase de conducta, una cosa que debe hacer es
ver si la conducta indeseada
no está siendo recompensada. Por ejemplo, si una madre recompensa al pequeñito con s
u atención cada vez
que él lloriquea, es bien probable que él continuará usando el lloriqueo como una form
a de conseguir lo que
quiere. Por tanto, una forma de terminar con la conducta de lloriqueo en la cria
tura es no recompensarla con
atención. Se presume ' desde luego que la madre le da al niño la atención adecuada cua
ndo él w, no lloriquea.
Similarmente, una forma de fomentar cualquier conducta particular es recompensar
la. Por ejemplo, si un niño
pone en orden su cuarto y sus padres lo notan y expresan su agrado (refuerzo soc
ial) lo más probable es que
pondrá en orden el cuarto otra vez.
No es mi intención aquí dar una explicación detallada de los principios del condiciona
miento
operante. Es importante, sin embargo, darse cuenta de lo que al orientador habil
idoso le capacita para
"establecerse como un potente reforzador de la, conducta del que viene buscando
ayuda de forma que pueda
40 Capitulo dos

dirigir las acciones constructivas del cliente. (Carkhuff, 1969a pág. 43). El orie
ntador que está ajeno a los
principios básicos del condicionamiento operante está en una clara desventaja, pues
puede estar reforzando
conductas que tanto a él como al cliente les gustará ver extinguidas y podría estar de
jando de reforzar
conductas constructivas realizadas por las persona que busca ayuda. El orientado
r, como un "otro
significante" actúa como una potente fuente de refuerzo a través de todas las etapas
del proceso de
orientación. Veamos la Etapa I desde el punto de vista de la motivación del cliente.
Si el cliente está bien
"lastimado" generalmente, tendrá una motivación relativamente alta para buscar ayuda
. De hecho, la teoría de
la influencia social declara que la persona confundida, el que se siente inadecu
ado, el que se siente
desamparado y quizá desesperado, es precisamente la persona que está más abierta a la
influencia de otros. En
otras palabras, ve cualquier clase de ayuda como potencialmente recompensante. C
ualquier cosa que ayuda a
aliviar su pena es una fuente poderosa de refuerzo. Por lo demás, si su orientador
es hábil, en la Etapa I el
cliente se enfrentará cara a cara con alguien que ,demuestra en una variedad de fo
rmas que está "para" él. Ser
respetado, no ser juzgado, ser escuchado y entendido por alguien que obviamente
se interesa en una forma
genuina, \ libre de un rol - todo esto es altamente recompensante. Por lo tanto,
si el cliente ve en el proceso de
orientación tanto la posibilidad de deshacerse de su pena como la recompensa de tr
abajar con una persona que
se interesa por él y le entiende, es absolutamente probable (aunque no inevitable)
que su motivación para
cooperar activamente en el proceso de orientación sea bastante fuerte. Si el clien
te viene pobremente
motivado al orientador (ha sido enviado, tiene miedo, teme cambios, o él ha tenido
malas experiencias con
otros orientadores), entonces lo que acontece en la Etapa I (si el orientador es
experto) deberá elevar su
motivación. Por ejemplo, el orientador experto manejará la vacilación del cliente con
comprensión. 'Usted ha
pasado por esto antes y se pregunta si hay algún objeto en intentarlo otra vez". 0
, "no es fácil venir a un
extraño y empezar a hablar de cosas que son muy personales y dolorosas". 0, "no es
fácil hurgar en sus
sentimientos y conducta y colocarlos enfrente de usted mismo y frente a alguien
a quien usted apenas
conoce". Él reconocimiento de que la exploración propia (auto-exploración) es a menudo
un proceso difícil,
desalentador y doloroso, ayuda a disminuir la pena del cliente y es, en algún sent
ido, una "recompensa" social
por comprometerse.
En la Etapa II, la empatía precisa avanzada, el auto-descubrimiento del orientado
r y la proximidad
pueden también ser reforzantes si son apropiada y hábilmente ejecutados. Por ejemplo
, si el orientador con
mucho tacto comparte algunas de sus propias experiencias en una forma que no agr
egue una carga al cliente,
el cliente bien podría encontrar esto recompensante. Él podría sentirse menos como uno
que "busca ayuda",
porque aún una mínima cantidad de mutualidad en la relación de ayuda le da una oportun
idad de experimentar
al orientador en una forma libre del rol profesional, como otro ser humano. Aún la
confrontación, cuando es
hábilmente ejecutada, puede ser un refuerzo. Una confrontación manejada con mano dur
a es casi siempre un
castigo, pero cuando la confrontación emerge de un profundo entendimiento y de un
fuerte estar con"
(interés), el cliente experimenta principalmente el interés y respeto
Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda 41

del orientador y la dimensión dolorosa de la confrontación se vuelve secundaria.

En la Etapa III el cliente está haciendo su "tarea", poniendo en práctica algo de lo
que aprendió en las
Etapas I y II. Mientras intenta poner un mayor grado de direccionalidad construc
tiva dentro de su vida, el
orientador permanece como un fuerte canal de refuerzo, Primero que todo, el clie
nte encuentra recompensante
el tener la colaboración de un compañero interesado en la traducción de su aprendizaje
a la acción. Segundo,
es recompensante tener a alguien que entienda la pena y frustración de ensayar nue
vos caminos de
comportamiento. Tercero, es recompensante tener a alguien que reconozca el éxito y
el logro cuando se
presenta, Por ejemplo, un cliente en la Etapa 11 llega a la conclusión de que las
drogas, aún las drogas
"suaves", le están arrebatando energía, vitalidad y un sentido de dirección en su vida
. Él desea dejarlas y
necesita ayuda. El orientador sugiere formas en las cuales él puede hallar satisfa
cciones sustitutas en
actividades de mayor nivel (estudio, trabajo, juego, ayudar a otros) y le ayuda
a desarrollar los intereses y las
destrezas que necesita para hacer esto. Segundo, el orientador entiende la pena
de la renunciación y las
frustraciones que el cliente experimenta en su búsqueda por nuevas fuentes de sati
sfacción y comunica este
entendimiento al cliente. Tercero, cuando el cliente sí muestra señales tanto de des
echar el hábito de la droga
como desarrollar satisfacciones más maduras, el orientador reconoce ,tanto los peq
ueños como los grandes
éxitos. Finalmente, la principal fuente de refuerzo para el cliente no debe ser el
entendimiento, el trabajo y el
reconocimiento del orientador sino su propia conducta. El estilo de vida del cli
ente -su trabajo, su juego, sus
relaciones interpersonales, la energía con que tiene que encontrar la vida, sus ac
tividades intelectuales, su
vivir para otros deben ser por sí mismos la principal fuente de recompensa. Aristóte
les hace mucho tiempo
observó que las actividades humanas (tales como la amistad) ejercidas en una forma
profundamente humana
son profundamente satisfactorias por sí mismas. Para hablar en la terminología de nu
estros días, ellas
conllevan su propio refuerzo natural. En la vida del cliente, el refuerzo social
proporcionado por el orientador
debe eventualmente dar lugar a esta clase de refuerzo natural.
Esta idea me lleva a decir unas pocas palabras de precaución con respecto al proce
so de refuerzo.
Primero que todo, corno justamente he indicado, el refuerzo del orientador no es
finalmente sustituto para la
satisfacción de una vida vivida efectivamente. Segundo, los niveles excesivamente
altos y excesivamente
bajos de refuerzo son generalmente contraproducentes. Por ejemplo, si el orienta
dor solamente responde al
informe del cliente al hablar abierta e interesadamente de un hijo alejado con u
n "uh, huh," tal "refuerzo" es
tan bajo que parece más como un rechazo. Por otra parte, si al orientador le gusta
n comentarios tales como
"¡Caramba¡ ¡Esto es realmente gran del ¡Usted ha tenido éxito otra vez en contra de viejos
vicios!" -
obviamente tal falso (o al menos inapropiado) entusiasmo y apoyo no serán reforzan
tes en lo más mínimo.
Tercero, el orientador debe entender claramente lo que está reforzando (o dejando
de reforzar). El orientador
inexperto puede reforzar una conducta que, aunque debe ser entendida empáticamente
, debe sin embargo
42 Capítulo dos

ser extinguida. Por ejemplo, si el orientador es cálido y aceptante siempre que el

cliente se enreda en una
auto-lástima ("plática de pobre de mí") es totalmente posible que el cliente continuará
sumido en la auto-
compasión. Una forma en que el orientador puede entender exactamente lo que está hac
iendo en el proceso de
orientación es preguntarle qué es lo que está reforzando (o dejando de reforzar) y cómo
lo está haciendo.
Cuarto, el orientador debe darse cuenta de que, puesto que él es una fuente podero
sa de refuerzo para el
cliente, ejerce gran poder sobre él. Su destreza para reforzar al cliente es un fa
ctor importante en establecer la
"base de poder" del proceso de influencia social. El orientador debe ser cuidado
so en usar este poder para
ayudar al cliente a explorar y desarrollar sus propios valores (no autodestructi
vos y no destructivos de otros) y
no como una forma de forzar al cliente a entrar en su sistema de valores. Finalm
ente-y quizás lo más
importante-el orientador debe darse cuenta de que el refuerzo es un proceso comp
lejo que debe ser manejado
tan cuidadosamente pomo sea posible. El diente está abierto a una gran complejidad
de estímulos, tanto
dentro como fuera del proceso de orientación. Es imposible conocer siempre cuáles de
estos estímulos son
reforzantes y cuáles son aversivos.

Usar el modelo de desarrollo como una guía:

Un ejemplo

Muy a menudo, la orientación se. presenta al que se adiestra como un proceso compl
etamente intuitivo. Aún
cuando es cierto que los más efectivos orientadores operan en cierto sentido más allá
de todos los sistemas
particulares y pueden volcar todos los sistemas en su provecho para ayudar al cl
iente, el orientador
principiante todavía necesita cierta clase de guía para ayudarle a hacer el proceso
de orientación más
inteligible y por tanto más efectivo. Si el orientador está perdido en el proceso de
orientación, el cliente
también estará perdido. El modelo de desarrollo provee el mapa que el orientador nec
esita. A través de él
puede conocer en qué etapa está respecto a cada problema que trae la persona que bus
ca ayuda. La
familiaridad con las destrezas del modelo ayuda al orientador a saber cómo está resp
ondiendo al cliente en un
momento dado (entendimiento, compartir su propia experiencia, sugerir un marco d
e referencia alternativo,
ayudar al cliente a elaborar algún programa de acción). El conocimiento del "mapa" o
bviamente no es
sustituto para las destrezas que el orientador necesita para hacer efectivo el m
odelo, pero en el aprendizaje de
las destrezas no hay sustituto para conocer precisamente lo que está haciendo.
Usemos un amplio ejemplo para ilustrar cómo el modelo puede usarse para ayudar al
orientador a
saber exactamente dónde está en su relación con el cliente y con los problemas que el
cliente presenta. En
consideración a la claridad, el ejemplo será de lo más simplificado: será demasiado simp
le a propósito. Pero
uno de los principios del adiestramiento sistemático es moverse de lo simple a lo
más complejo, de lo claro a
lo más oscuro.
Beto es un estudiante de tercer año de universidad que justamente ha regresado a l
a escuela después
de una visita a su hogar. Va a uno de los
Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda 43

orientadores de la universidad, bastante alterado. Ha venido por su propia inici

ativa porque trae un problema.
Ha visto a un orientador por una o dos sesiones, una o dos ocasiones antes de ésta
, pero siente que no ha sido
ayudado en estas visitas. Viene y se sienta con el orientador. La Etapa 1 ha com
enzado. El primer problema
que menciona es que va mal en sus estudios. De ninguna forma está obteniendo logro
s de acuerdo a su
talento. Quizá este es un problema "seguro" que él pone al frente para ver cómo el ori
entador lo manejará o,
más importante aún, para ver cómo el orientador se relacionará con él. En la etapa de la a
uto-exploración
(porque él está siendo atendido, respetado, no juzgado, escuchado y entendido), Beto
produce una gran
cantidad de datos relativos a su problema de fracaso en la escuela: pobres hábitos
de estudio, rechazo a hacer
el trabajo, aburrimiento, cansancio, períodos de depresión, pobres relaciones con un
a variedad de maestros y
otros. Beto empieza a confiar en el orientador y el orientador empieza a ver que
el problema de Beto no es
sólo Ir mal en la escuela". Fallar en la escuela es un problema, puesto que Beto e
stá desperdiciando su propio
tiempo y el tiempo de otros, pero no es el problema focal. Fallar es un síntoma de
una malestar más profundo.
El orientador que no esté dispuesto a dejar a que Beto explore por sí mismo, podría pr
esumir
precipitadamente que el fracaso en la escuela es el problema principal y moverse
rápidamente a las Etapas II y
III en un intento de ayudar a Beto a desarrollar una mejor actitud hacia la escu
ela y unos enfoques más
productivos hacia el estudio. Sin embargo, el orientador efectivo, que le da a B
eto amplio espacio para
explorar su conducta, empieza a ver que la escuela no es el problema real: "Tú par
eces estar diciendo que no
es sólo la escuela lo que te tiene atado interiormente". El orientador, según empiez
a a reunir los datos del
proceso de la auto-exploración (una función de la Etapa II) también empieza a ver un p
anorama mayor.
Porque ha sido entendido y respetado, Beto está listo ahora para tratar con temas
que son más cruciales para
él. Le dice al orientador que justamente acaba de regresar de una muy dolorosa vis
ita a su casa, y comienza a
relatar una historia de indiferencia y negligencia paternas y, paradójicamente, un
a historia de exigencias
paternas para que él tenga logros sociales y académicos. El orientador, al moverse d
entro de la Etapa II (el
"poner las piezas juntas"), ha descubierto que los estudios no son el punto más im
portante. Ahora que Beto ha
sacado preocupaciones que son más "reales" y presionantes, el orientador vuelve a
la Etapa I para tratar con
estas nuevas preocupaciones. Él se da cuenta que Beto finalmente podría necesitar ay
uda para encontrar
formas de mejorar su vida escolar (Etapa III) pero él debe primero tratar con los
puntos que parecen ser la
razón de la voluntad de fracasar de Beto.
Beto siempre ha resentido la indiferencia de sus padres pero nunca ha sido capaz
de tratarla
directamente. En la relación con sus padres a través de los años, ha venido a aprender
que él "no es bueno". El
orientador ayuda a Beto a explorar su relación con sus padres y sus sentimientos s
obre si mismo. La Etapa I
(con la nueva área del problema) es, otra vez, un tiempo de autoexploración, de cons
eguir los datos en
términos de conducta, actitudes y sentimientos. Las respuestas precisas del orient
ador ayudan a Beto a hacer
sus observaciones más y más concretas. Cuando Beto empieza a explorar sus
44 Capítulo dos

sentimientos y su conducta con libertad, el orientador se mueve nuevamente a la

Etapa 11, esto es, empieza a
poner los datos juntos en una mayor perspectiva y, si es posible, empieza a rela
cionar lo que está sucediendo
en la escuela con lo que está sucediendo en casa. Por ejemplo, sugiere a Beto que
el fallar en la escuela tiene
doble pago. Confirma a los ojos de Beto que él "no es bueno" y también castiga a sus
padres orientados al
logro. El orientador de alto nivel sabe dónde está y lo que está haciendo. Se d a cuen
ta que está colocando
juntos temas conductuales en una forma que ayudará a Beto a conseguir un entendimi
ento más profundo de
sus actitudes hacia él mismo y su conducta en la escuela. Si el proceso de la Etap
a II tiene éxito, Beto será
capaz de decir "Ahora estoy empezando a ver lo que realmente me está molestando y
lo que hay bajo todo
este lío en la escuela". Idealmente, él también comienza a darse cuenta de su necesida
d de actuar, tanto en su
relación con sus padres como en su actitud hacia la escuela.
En la Etapa II el orientador apela a otras conductas (además de un nivel avanzado
de empatía
precisa) auto-compartir, proximidad, confrontación, el sugerir marcos de referenci
a alternativos -
tentativamente y hasta el grado en que ellos ayuden a Beto a alcanzar la clase d
e auto-entendimiento dinámico
que es la meta de la Etapa II. Por ejemplo, el orientador podría brevemente compar
tir con Beto algunas de sus
experiencias con sus propios padres -si tal auto-compartir está al punto, si guard
a el enfoque con el problema
de Beto y le ayuda a entenderse mejor a sí mismo y sí no hace que Beto se sienta car
gado con los problemas
de otro. O el orientador podría sentir que la desconfianza de Beto hacia sus padre
s se ha generalizado a otros
adultos y que está teniendo dificultad en confiar en el orientador, aún cuando el or
ientador haya actuado en
una forma que amerite confianza: "Tú has desconfiado de los adultos por tanto tiem
po que todavía te estás
preguntando si puedes confiar en mí. Todavía no estás seguro, y eso te hace titubear".
El orientador de alto
nivel no tiene miedo de tal plática "tú-yo" y entra en ella hasta el grado de que ay
uda al cliente a conseguir un
entendimiento más profundo de sí mismo. En nuestro ejemplo, el orientador ve que las
dificultades que Beto
tiene con los adultos en a cotidiana están también manteniéndose en la interacción entre
él y su orientador. El
orientador no se mete a la plática de "tú-yo" con objeto de llenar sus propias neces
idades o por causa de la
proximidad misma; en lugar de esto él la usa para ayudar a Beto a entender sus sen
timientos y conducta más
completamente. El orientador podría también ofrecer a Beto marcos de referencia alte
rnos para verse a sí
mismo y a su conducta. Aún cuando Beto se experimenta a sí mismo como un individuo s
in valor, el
orientador sugiere que él ha aprendido a considerarse a sí mismo sin valor a través de
 las interacciones que ha
tenido por años con los adultos significativos en su vida. En muchos aspectos, los
contactos con sus padres
habían sido "para lo peor". Sin embargo, los sentimientos de desvalorización aprendi
dos -Son diferentes a ser
un individuo sin valor. Los marcos de referencia alternos son válidos y útiles hasta
el grado en que estén
basados en una comprensión hacia Beto. A través de este modelo, nada toma el lugar d
e un entendimiento
empático preciso. Finalmente, en la Etapa II el orientador piensa que Beto podría be
neficiarse de
Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda 45

alguna clase de reto o confrontación, pero se da cuenta que la confrontación, también,

no es un fin en sí
misma y debe ser basada sólidamente en un entendimiento empático preciso de Beto. Po
r ejemplo, si Beto
está usando su pasado como una excusa para no hacer nada ahora-si, en efecto, él está
diciendo "Mis padres
me destruyeron en el pasado, así que yo me destruiré a mí mismo en el presente", o "El
los me hicieron del
modo que soy y ahora, no puedo hacer nada acerca de eso"-el orientador desafía est
a clase de pensamiento. Él
podría decir, "Quizá lamentarse excesivamente sobre lo que tus padres te han hacho t
e roba la energía que tú
necesitas para tomar la responsabilidad de tí mismo". En resumen, con cualquier cl
ase de acción que el
orientador use con Beto: auto-compartir, proximidad, el sugerir marcos de refere
ncia alternos, confrontación o
cualquier combinación de éstos, él sabe precisamente lo que está haciendo y lo que está tr
atando de alcanzar.,
El modelo tiene tanto las metas de asesoramiento como las destrezas necesarias p
ara alcanzar estas metas.
Si nuestro orientador es un orientador de alto nivel, no permanece por siempre h
urgando por datos en
la Etapa I. Aún durante la Etapa I él empieza a preguntarse a sí mismo cómo todos los da
tos encajan juntos.
En la Etapa II pone juntos todos los temas que tienen relevancia para Beto --el
tema de rechazo paterno (y sus
variaciones), el tema de menospreciarse (y sus manifestaciones concretas), y el
tema de fracaso (como
confirmación de menosprecio, como venganza). Pero una vez que Beto empieza a ver l
o que está sucediendo
en su vida, el orientador empieza a pensar sobré las clases de programas de acción q
ue ayudarán a Beto a vivir
más efectivamente. Este es el trabajo de la Etapa III. En el presente ejemplo, ¿cuáles
son los programas de la
Etapa III Primero que todo, si uno de los problemas de Beto es que se ve a sí mism
o como básicamente "no
bueno", la relación con el orientador que le respeta y le estimula es en sí misma un
programa de acción. Es un
programa de re-educación emocional. Beto también aprende que es posible confiar en a
lgunos adultos. Otro
programa de acción incluiría, si es posible, sesiones con sus padres para que le com
unicación en el hogar
pudiera volverse más correcta. Si sus padres no están dispuestos a venir, Beto debe
aprender cómo desligarse
y de1 sensibilizarse de la situación hogareña en alguna forma unilateral. En las ses
iones de orientación, él ha
sido expuesto a las destrezas interpersonales que le capacitarán a interactuar más c
orrectamente con sus
padres aún si ellos no responden bien. El orientador podría tomar tiempo para enseñar
estas destrezas
directamente a Beto en lugar de sólo modelarlas a través del proceso de orientación. L
a lógica del proceso de
orientación, como ya lo hemos señalado, es que Beto sea respetado y entendido para q
ue pueda respetarse y
entenderse a sí mismo y, finalmente, entender a otros más efectivamente. Si Beto reg
resa a casa en su próxima
visita con al menos una mínima dosis efectiva de las destrezas básicas de ayuda que él
ha experimentado en el
proceso de orientación, es mucho más probable que él maneje sus interacciones con sus
padres más
creativamente. Estas destrezas también le ayudarán a establecer mejores relaciones c
on sus compañeros y sus
maestros. Es inútil animar a Beto a desarrollar mejores relaciones con sus
46 Capitulo dos

compañeros como una forma de ayudarle a establecer un sentido más realista de auto-e
stimación si él no tiene
las habilidades básicas para hacerlo así. Si él es tímido y retraído, un adiestramiento en
asertividad puede ser
acoplado con el adiestramiento de destrezas interpersonales (un ejemplo de una c
lase de adiestramiento como
tratamiento abreviado). El orientador hace todo lo que puede para aumentar la po
sibilidad de éxito en Beto a
medida que él se atreve a hacer nuevos amigos. El orientador también ayuda a Beto a
elaborar programas de
acción para hacer de su educación un cometido más benéfico y de más compromiso -incluyendo
el establecer
metas educacionales realistas, hábitos de estudio, horarios, causas de interés en ed
ucación especializada, etc.
A medida que Beto tiene éxito en las primeras etapas de estos programas, recibe do
s clases de apoyo o
refuerzo. El orientador provee de refuerzo social siempre que Beto hace una buen
a cosa. Pero, aún más
importante, el éxito mismo (en estudios, en desarrollar nuevos intereses educacion
ales, en hablar con sus
padres, en establecer amistades) es su principal recompensa natural.
Agreguemos una complicación más. Beto avanza con el orientador a través de las Etapas
I y II en las
formas que hemos indicado. Sin embargo a medida que empieza a verse envuelto en
la Etapa III, menciona
titubeando que el sexo es también problemático para él y que está luchando contra tenden
cias homosexuales.
En este punto, el orientador inexperto podría estar tentado a decir "Verás, esto es
parte también del problema
total. También estás usando el sexo para probar tu propio menosprecio y castigar a t
us padres". Pero puesto
que esto es un nuevo (y supuestamente bastante delicado) problema, el orientador
debe primero entender a
Beto en este problema particular. Él trata este problema usando la metodología de la
Etapa 1, aunque continúe
ayudando a Beto a lanzarse en programas de acción relacionados con las áreas de prob
lemas que ya han sido
investigadas. El orientador no debe saltar a conclusiones acerca del "significad
o" de ningún problema nuevo
que el cliente trae para discutir. En el caso de Beto, la sexualidad puede ser p
arte de un panorama mucho
mayor de la que él y el consejero han estado manejando, pero también puede ser que l
a sexualidad sea el
punto focal para Beto, en este momento, la que esté provocando ansiedad y la que e
sté absorbiendo la mayor
parte de su energía de una forma autodestructiva. En una palabra, el orientador de
be siempre tratar con la
persona y no sólo con sus problemas.
Este ejemplo de Beto está sólo delineado y es algo sucinto; esto es, puede hacer que
el proceso de
orientación, que exige una gran cantidad de trabajo, parezca demasiado fácil. El único
propósito de este
ejemplo, sin embargo, es dar al principiante alguna idea de cómo puede usar el mod
elo de desarrollo de
orientación para permanecer en la cima de lo que está sucediendo en las sesiones de
orientación y dar
dirección al proceso entero.
Hasta este punto mucho se ha dicho acerca del uso que el orientador hace del mod
elo para ayudarle a
ayudar al cliente. Pero ¿qué tanto debe conocer el cliente sobre el modelo de orient
ación que se está usando?
Tanto como sea posible, yo creo. Go1dstein, Heller y Sechrest (1966) sugieren qu
e "dar a los pacientes
información previa acerca de la naturaleza de la psicoterapia, las teorías en que se
sustenta y las técnicas que
se usan, facilitará el progreso en psicoterapia" (pág. 245). Con frecuencia los orie
ntadores están renuentes a
Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda 47

dejar que el cliente conozca todo acerca del proceso. Algunos orientadores parec
en . salirse de sus casillas", al
no poder decir al cliente todo lo que hay porque simplemente no conocen todo lo
que hay. Otros parecen
pensar que el conocimiento, de procesos psicoterapéuticos es secreto o sagrado o p
eligroso y no debe
comunicarse al cliente. El cliente, entonces, se ve forzado a comprar un plato b
aratillo y con demasiada
frecuencia no es un plato muy suculento. Si el modelo evolutivo de ayuda se usa
para introducir a los que se
adiestran en las destrezas de relaciones humanas, todo el modelo debe ser explic
ado completamente a ellos
antes de que empiecen el proceso de adiestramiento. En situaciones de orientación,
al cliente se le debe decir
tanto como él pueda asimilar acerca del modelo. Obviamente, a un cliente altamente
perturbado no se le debe
decir que contenga su ansiedad hasta que el orientador le enseñe un corto curso so
bre el modelo de desarrollo.
Pero, generalmente hablando, al cliente se le debe dar alguna clase de iniciación
cognoscitiva en el modelo,
ya sea todo de una vez o gradualmente, de modo que él pueda participar más activamen
te en el modelo. La
teoría es que si él conoce adónde va a ir llegará más rápido. Como el orientador, usa el mo
elo como un mapa
cognoscitivo para indicar la dirección del proceso. En tal caso, aún cuando el proce
so de orientación
permanece como un proceso de influencia social, es colaborativo y el cliente no
está siendo influenciado sin
su consentimiento o cooperación. Si al cliente se le da este mapa al principio de
la orientación, él sabe a
dónde va en términos de proceso, aún cuando no tenga todavía una idea clara de cuál será el
contenido de este
proceso.

Algunas precauciones

Un modelo abierto versus uno cerrado. Aún cuando el modelo de desarrollo presentad
o aquí es, en mi
opinión, la mejor introducción disponible para el adiestramiento en orientación o en r
elaciones humanas-tanto
porque da al que se adiestra un sentido de dirección en ayudar y relacionarse como
porque le deja saber
claramente las destrezas que él debe desarrollar para ser efectivo -el modelo es sól
o una herramienta. El que
se adiestra debe poseer el modelo, no ser poseído por él. Finalmente debe recurrir a
todos los recursos
disponibles-su propia experiencia, otros sistemas y tecnologías, investigación, teoría
s de desarrollo-para
clarificar, modificar, refinar y extender el modelo. Cualquier modelo es aceptab
le en el grado en que produzca
resultados.

Evitar rigidez en la aplicación del modelo. Aún cuando los más efectivos orientadores
no necesitan un
sistema, los principiantes o orientadores de bajo nivel pueden aplicar el modelo
de desarrollo rígidamente. La
ayuda es para el cliente; el modelo existe sólo para auxiliar en el proceso de ayu
da. Un tipo de rigidez es una
progresión mecánica a través de las etapas del modelo. Pero la orientación no siempre oc
urre tan nítidamente
como en el modelo, o corno sugiere el ejemplo antes dado para ilustrarlo. Las fa
ses de ayuda no son siempre
tan diferenciadas y secuénciales como se presentan en este libro.
48 Capítulo dos

Puesto que el cliente no presenta todos sus problemas de una vez, es imposible t
rabajar completamente a
través de la Etapa 1 antes de avanzar a las Etapas II y III. Los nuevos problemas
deben ser explorados y
entendidos siempre que se presenten. Por . ejemplo, aún en la Etapa III, la pena y
la frustración
experimentadas por el cliente mientras trabaja implementando varios programas de
acción deben ser
entendidas, aún cuando tal entendimiento es una función de la Etapa I.
Una segunda rigidez es la expectiva de que idealmente el entendimiento siempre d
ebe preceder a la
acción. En algunos casos, el cliente no entenderá su problema hasta que actúe. Por eje
mplo, el cliente
socialmente inmaduro podría pensar que no tiene problemas en relacionarse con otro
s, simplemente porque
evita cualquier contacto más profundo con la gente. Su mundo está lleno de transacci
ones superficiales o
comerciales con otros. Sin embargo, si se le asigna una tarea que envuelva conta
cto más profundo con otros,
tal como hacer citas o establecer una amistad, sus inadecuaciones sociales bien
podrían revelársele. Ahora la
interacción social es un problema percibido por él y puede tratarse en formas más conv
encionales. Otro
ejemplo es el de la persona severamente regresiva. El orientador bien podría tener
que actuar para tal persona
por medio de un programa de modificación de conducta que la ayudara a desarrollar
el mínimo sentido social
que ella necesita antes de que su envolvimiento en el modelo de desarrollo pueda
considerarse.
Una tercera rigidez es tratar de predeterminar la cantidad de tiempo necesario e
n cualquier etapa
dada. Una regla general es que el orientador debe avanzar tan rápidamente como los
recursos de] cliente lo
permitan. El cliente no debe ser penalizado por la falta de destrezas del orient
ador en las Etapas II y III. El
orientador principiante con frecuencia se queda demasiado en la Etapa I, no sólo p
orque tiene un profundo
respeto por la necesidad de entendimiento empático preciso sino porque o no sabe a
vanzar o teme hacerlo.
Los clientes de alto nivel pueden ser capaces de avanzar rápidamente a los program
as de acción. El
orientador, obviamente, debe ser capaz de avanzar con ellos.

El problema de ser un especialista en una "etapa científica". Algunos orientadores

tienden a
especializarse en las destrezas de una etapa particular del modelo. Algunos se e
specializan en niveles
primarios de empatía precisa; otros claman ser buenos en la proximidad y la confro
ntación, otros quieren
avanzar a programas de acción inmediatamente. La persona que así se especializa no e
s generalmente muy
efectiva aún en su especialidad escogida. Por ejemplo, el orientador cuya especial
idad es la confrontación con
frecuencia es un confrontador inefectivo. La razón de esto es obvia. El modelo es
orgánico, encaja como un
todo. La Etapa I existe para los programas de acción de la Etapa III, y la Etapa I
I depende de la Etapa I. La
confrontación es pobre si no está basada sólidamente en un entendimiento empático precis
o de los
sentimientos del cliente, sus actitudes y su conducta. Los más efectivos orientado
res son aquellos que tienen
el repertorio más amplio de respuestas y que pueden usarlas en una forma socialmen
te inteligente. Tal
repertorio les capacita para responder espontáneamente a una amplia variedad de ne
cesidades del cliente, no
es una ejecución virtuosa del orientador.
Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda 49

Torpeza. El principiante puede sentirse torpe. La persona necesita una gran cant
idad de práctica y experiencia
para ser capaz de poner toda esta técnica junta hábilmente. Indudablemente, si el or
ientador no está viviendo
efectivamente él mismo, siempre será torpe y artificial en su ejecución M modelo de de
sarrollo. Pero la
torpeza del que se adiestra o la falta de destrezas del practicante no deben tom
arse equivocadamente como
deficiencia del modelo. El modelo es solamente tan rígido y artificial como la per
sona que lo esté usando.
Un problema que se encuentra en el enfoque sobre el adiestramiento del orientado
r en las micro
destrezas, es que el que se adiestra encuentra difícil juntar todas las destrezas
en un todo integrado. Tres
factores ayudarán al que se adiestra a lograr esta integración.

1. Práctica extensa en las destrezas individuales. Si las destrezas se van a enseñar

y practicar en una
situación regular de salón de clase, la analogía de la lección de violín" puede invocarse.
A través de la lectura
y en el salón de clases, el que se adiestra tiene una idea conceptual de la destre
za. El maestro adiestrador
modela la destreza y entonces introduce al estudiante que se adiestra a la destr
eza en una forma vivencial. El
estudiante que se adiestra, entonces logra cierta práctica mínima dentro del mismo s
alón de clase, equivalente
a una lección de violín. En el caso del violín, una vez que usted ha tenido una lección,
es necesario ir a casa y
practicar muchísimo si usted quiere convertirse en experto. Sin duda, sería ridículo v
olver para otra lección
sin haber practicado antes. Lo mismo es cierto para usted, estudiante que se adi
estra. Una vez que la "lección"
de salón de clases ha terminado, es esencial practicar afuera las destrezas de ayu
da; el practicar no, es
problema, sin embargo, puesto que las destrezas de ayuda son básicamente las misma
s que las destrezas de
relaciones humanas. Usted puede sincera y genuinamente practicar la empatía precis
a en su vida interpersonal
diaria. La mayoría de la gente encuentra recompensante el hablar con alguien que c
omprende. En mi
experiencia, el progreso de los que sólo quieren lecciones de violín pero no practic
an es lento.

2. Modelar sesiones extensas de orientación por orientadores de alto nivel. Los qu

e se adiestran necesitan
observar a alguien que pueda "poner todo junto". Sesiones vivas (con voluntarios
), buenas películas y vídeo
tapes, todo ayuda. Todo esto párese ser más útil que los resúmenes escritos, dando a los
que se adiestran una
experiencia de "ah-ah": "Oh, así es como se hace".
3. Práctica supervisada con sesiones extensas. Finalmente, el orientador principia
nte tiene que tratar de
ayudar. Yo -sugiero que los que se adiestran empiecen por tener más y más sesiones e
xtensas uno con otro
antes de tratar de ayudar a clientes reales. La vida diaria ofrece también oportun
idades para una ayuda
extensa, aunque informal. La retroinformación de los supervisores, observadores ad
iestrados, es esencial.

Un enfoque fundamental: Una precaución final. Este libro presenta un enfoque funda
mental de la ayuda;
describe habilidades que son útiles en casi cualquier enfoque sobre la ayuda. Sin
embargo, de ninguna manera
agota las formas de ayudar.
50 Capitulo dos

Aún cuando este enfoque debe ayudar al orientador a manejar una amplia variedad de
problemas, él
eventualmente debe adquirir conjuntos especializados de habilidades para tratar
problemas especializados -
delincuencia juvenil, alcoholismo, desviación sexual, psicosis, problemas familiar
es, etc.

Adiestramiento sistemático

El modelo de adiestramiento en destrezas propuesto en este libro es un enfoque s

istemático de adiestramiento.
Los que se adiestran avanzan de las habilidades, más simples, tales como atender,
a las más complejas, tales
como la elaboración de programas de acción, en colaboración con el cliente. Es crucial
que el que se adiestra
domine las habilidades más simples, pues las más complejas están basadas en ellas. Aún c
uando usted sienta
que ya posee algunas de las destrezas del modelo, existen todavía ventajas para qu
e avance sistemáticamente
a través del programa de adiestramiento: (1) usted puede usar el programa de adies
tramiento para comprobar
sistemáticamente sus habilidades;: (2) usted estará aprendiendo no sólo destrezas' sin
o una metodología, la
cual es tanto un método de adiestramiento y un método de tratamiento; y (3) usted pu
ede usar las sesiones de
práctica como una oportunidad para examinar alguna problemática en su propia vida, e
specialmente aquélla
que podría interferir con que usted sea un orientador efectivo.
A medida en que usted agregue más y más destrezas a su repertorio (o pula las que ya
posee y las
relacione con el modelo de ayuda) encontrará que puede ser más espontáneo en el proces
o de ayuda,
disponiendo más y más fácilmente de un almacenamiento de conductas de ayuda.
Hay alguna tendencia, al principio, de ver al adiestramiento sistemático como algo
demasiado
reglamentado. La mayoría de nosotros no estamos acostumbrados al adiestramiento si
stemático. Las
habilidades que tenemos (por ejemplo, las habilidades atléticas) las hemos aprendi
do casualmente. Como
resultado de ello, fallamos en actualizar el potencial que tenemos y fallamos en
lograr un nivel de destreza del
cual somos capaces. El adiestramiento sistemático en habilidades sin duda exige di
sciplina, pero, es
preferentemente, una disciplina al servicio del desarrollo más que al servicio de
la misma reglamentación.

Mutualidad en los grupos de adiestramiento

Idealmente, los miembros de un grupo de adiestramiento de orientadores o grupo d
e orientación (en el modelo
de adiestramiento-como-tratamiento) no son solamente individuos separados tratan
do de aprender habilidades
y/o luchar con la problemática en sus vidas. Estos grupos funcionan más efectivament
e si los miembros
trabajan en forjarse ellos mismos como una comunidad de aprendizaje. Aún cuando se
da como un hecho que
tal comunidad no podría
Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda 51

existir sin respeto mutuo, autenticidad y comprensión, la destreza más necesaria en

tal comunidad es lo que
Ivey (1971) llama "comunicación mutua, directa" (pág. 65). Esta destreza es realment
e un grupo de destrezas.

La(s) habilidades) enfocada(s) en este estudio es una en la cual dos, individuos

intentan compartir el uno con el otro su
experiencia del otro ... Reaccionan a las experiencias que tienen (o han tenido)
con el otro. Están para compartir sentimientos
personales con el otro y para responder a estos sentimientos compartidos con rea
cciones pasadas y nuevas a estos sentimientos
(Higgins, Ivey y Uhlemann, 1970, pág. 21).

En términos del modelo de desarrollo, estas habilidades son aquéllas enfatizadas en

la Etapa II, empatía
precisa avanzada, auto-descubrimiento, proximidad, confrontación y el sugerir marc
os de referencia alternos -
todo al servicio de ayudarse uno a otro a crecer. Tanto en al adiestramiento del
orientador como en el
adiestramiento-como-tratamiento, la evaluación mutua, la retroinformación y la respu
esta son
extremadamente importantes. Estos grupos de adiestramiento, entonces, son por su
misma naturaleza grupos
de adiestramiento en relaciones humanas, puesto que los miembros están establecien
do y desarrollando
relaciones unos con otros, aún cuando estas relaciones son temporales y pragmáticas
en un sentido y no
pueden ser llamadas "amistades" en el significado ordinario de esa palabra (ver
Egan, 1973a, págs. 19 a 31).
En una palabra, los grupos de adiestramiento de ayudantes y de orientación son más e
fectivos si se desarrolla
una gran cantidad de mutualidad, cada miembro se interesa no sólo en su propio apr
endizaje sino también en
el aprendizaje de sus compañeros. Los grupos de los que se adiestran (ya sean los
que buscan ayuda o
orientadores en prospecto) participan en una clase de mutuo dar y recibir que no
caracteriza la ayuda "uno a
uno". La habilidad para comprometerse sincera y hábilmente en esta clase de dar y
recibir es el sello de las
relaciones humanas maduras. La mutualidad, entonces, es una de las ventajas prim
arias del enfoque de grupo
tanto para el adiestramiento de un orientador como para la ayuda misma.
1. El orientador es una persona socialmente inteligente: puede tanto entender a
otros como actuar
sabiamente en situaciones sociales.

2. La distinción discriminación / comunicación: un buen discriminador sabe qué está pasand

o consigo
mismo, con otros y en las interacciones entre la gente: un buen comunicador pued
e usar este
entendimiento para actuar en una forma facilitadora en situaciones sociales.

3. Una escala de apreciación es un instrumento de discriminación.

4. Un buen orientador es un buen atendedor: su atención lo ayuda a

a. ser un discriminador más efectivo

b. comunicar respeto al cliente ,c. reforzar al cliente

d. establecer una base de poder con el cliente (teoría de la influencia social)

5. La atención física significa mirar cara a cara directamente, mantener una postura
abierta, mantener
buen contacto con los ojos, inclinarse hacia el otro, y permanecer relativamente
relajado y cómodo
con la intensidad de esta posición.

6. La atención psicológica significa escuchar tanto los mensajes verbales como los n
o verbales del
cliente.

7. El orientador efectivo también escucha su propia conducta verbal y no verbal se

gún interactúe con el
cliente.

8. El orientador, atendiendo activamente, da al cliente signos de que está present

e; estos signos animan
al cliente a hablar.

9. La buena atención debe enseñarse temprano en la vida de los grupos de adiestramie

nto.

10. No se enfoque sobre ninguno de los elementos de la atención tan de cerca que l
a atención en sí
misma se vuelva innatural. Posea la atención; no deje que ella lo posea a usted.
Atender 53

Inteligencia social: La distinción de discriminación /comunicación

Un buen orientador es un orientador perceptivo. Atiende cuidadosamente a la otra

persona y escucha tanto sus
mensajes verbales como los no verbales. Clarifica estos mensajes a través de su in
teracción con el cliente y
actúa constructivamente en los resultados. También está en contacto con sus propios pe
nsamientos y
sentimientos y cómo ellos interactúan con aquellos del cliente, En suma, un buen ori
entador es socialmente
inteligente.

Inteligencia social

En 1920, E. L. Thorndike diferenció la inteligencia "social" de las otras dos form

as de inteligencia humana,
"abstracta" y "rnecánica". Su definición de inteligencia social incluyó dos factores:
la habilidad para entender
a otros y la habilidad para actuar sabiamente en situaciones sociales. Chapín (194
2), en su trabajo sobre
inteligencia social, enfatizó el segundo factor --la participación--social, acción, o
dimensiones "funcionales"
de la inteligencia social. Él distinguió la inteligencia social de la percepción socia
l, definiendo ésta última
como la habilidad de un individuo para evaluar una situación social desde el marco
de referencia de los
participantes en la situación, más que desde el suyo propio. Thorndike consideró tal p
ercepción como parte de
la misma inteligencia social. Algunas veces la inteligencia social es llamada "c
apacidad interpersonal" (Foote
y Cottrell, 1955; Weinstein, 1969). Weinstein ve en tal capacidad la "habilidad
para manipular las respuestas
de otros" (pág. 755) y por lo tanto relaciona la inteligencia social con los proce
sos de influencia social. Aún
cuando la capacidad interpersonal en términos de "control", 11 manipulación" o 11 ma
nejo" sugiere un
proceso de influencia social no colaborativo que no me llama la atención, el orien
tador socialmente
inteligente sin embargo sí influencia grandemente al cliente. Las implicaciones de
prestar atención corno un
proceso de influencia social se discutirán posteriormente en este capítulo.
No nos preocupa aquí la historia de las investigaciones científicas acerca de la def
inición y medición
de la inteligencia social (para esto, vea Walker y Foley, 1973), pero la división
básica de' la inteligencia social
entre (1) la habilidad de comprensión de las situaciones sociales y (2) la habilid
ad para actuar con esta
comprensión, es importante para cualquier interesado en ayudar o en el adiestramie
nto de destrezas
interpersonales.

La distinción de discriminación / comunicación

Carkhuff (1969a) llama "discriminación" a la habilidad de entender los varios comp

onentes de una situación
social; Gazda (1973) la llama "el acto de percibir". Una persona puede ser un bu
en discriminador en varias
formas. Por ejemplo:

Entiende lo que está sucediendo dentro de él mismo (por ejemplo, el orientador está en
contacto con sus
sentimientos de frustración u hostilidad o cariño cuando trabaja con un cliente).
54 Capitulo tres

Percibe lo que está sucediendo en su medio ambiente (por ejemplo, un padre ve a su

s dos niños rivalizando por su
cariño; un maestro se da cuenta de cómo la lucha administrativa afecta el tono emoci
onal de la escuela).
Percibe lo que está sucediendo en el "mundo" de la otra persona; esto es, entiende
a otros desde el marco de
referencia de ellos y no sólo desde el propio (aún cuando él está felizmente casado, per
cibe el alejamiento
experimentado por los esposos que vienen buscando ayuda).
Ve formas en las cuales otros están viviendo efectivamente y ve patrones de conduc
ta que son destructivos para sí
mismo y para otros (hablando con Sara, él descubre que ella puede enfrentarse a la
s crisis y tolerar una gran
cantidad de tensión sin decaerse, mientras que Juan tiende a desintegrarse rápidamen
te).
Sabe qué clases de desafíos podrían ayudar a otros (él ve si podría ser útil señalar a Marí
ella juega el papel de
"pobre niñita" en sus interacciones con los hombres)
Ve qué clases de programas de acción podrían beneficiar a otros (él ve que Tomás debe apre
nder cómo estar menos
a la defensiva y ser menos apologético cuando hable con gente en posiciones de aut
oridad).

Por otra parte, la habilidad para actuar en una forma facilitadora o de ayuda en
situaciones sociales se llama
"comunicación" (Carkhuff, 1969a). Un buen comunicador puede trasladar sus percepci
ones, introspecciones y
discriminaciones en transacciones interpersonales efectivas. No es solamente un
entendedor, es un hacedor.
Yo uso el término "agente" (el cual es el opuesto al de "paciente") para referirme
a una persona que ejercita la
iniciativa en su propio crecimiento físico, intelectual y social-emocional y en su
s interacciones con otros (vea
Egan, 1970, págs. 359-362). Un buen comunicador, entonces, ejercita una mediación en
varias formas.

Comunica a otros el hecho de que les entiende desde el marco de referencia de el

los (por ejemplo, él le dice a
Memo que capta la pena que experimenta cuando su esposa se vuelve retraída e incom
unicativa).
Usa su entendimiento de lo que es funcional y no funcional en la vida de otros p
ara ayudarles a destapar áreas que
necesitan una exploración concreta (le dice a María que él la siente como una "niñita in
defensa" en su relación y
que esto evita una interacción más satisfactoria de adulto a adulto).
Está en contacto consigo mismo y esto le permite revelarse a otros siempre que est
o sea apropiado (él comparte con
un alcohólico su dolorosa pero exitosa lucha contra el alcoholismo).
Reta a otros con cuidado y comprensión (él urge a un marido a explorar las formas en
que está contribuyendo al
deterioro de su matrimonio).
Colabora con clientes en la elaboración e implementación de programas de acción (le da
a Juan algún
adiestramiento en destrezas básicas interpersonales; ayuda a Jorge a decidir el pe
rmanecer en el colegio, a elegir
una carrera de acuerdo con su talento y sus intereses, y a desarrollar un enfoqu
e disciplinado para estudiar).

En una palabra, el buen comunicador es, un agente más que un observador; adecuado
en sus interacciones con
otros. No porque una persona sea un buen discriminador o percibidor ya es automáti
camente un buen
comunicador. Por otro lado, un buen comunicador debe ser un buen discriminador,
pues un buen
Atender 55

comunicador es uno que actúa sobre discriminaciones precisas. En general, los orie
ntadores de alto nivel y la
gente que viven vidas interpersonalmente productivas son buenos comunicadores. E
l leer libros como éste
ayudará al que se adiestra a convertirse en un buen discriminador, pero el adiestr
amiento en discriminación no
es suficiente. El observar a orientadores en acción y el aprender a distinguir bue
nas respuestas de las malas es
también algo muy útil, pero esto no es un adiestramiento en comunicación. Aún cuando la
lectura y la
observación son esenciales, uno no puede convertirse en un buen orientador sólo a tr
avés de lecturas extensas,
como si leyendo y observando se volviera un experto en esquiar. Por otro lado, e
l orientador que actúa sin
entendimiento por ejemplo, el orientador que espera lanzar a su cliente a la acc
ión con puntos unilaterales de
confrontación - es aún más peligroso que el orientador que entiende pero no puede comu
nicarse bien.

Consideremos un ejemplo:

Cliente: Mi marido y yo realmente nos estamos llevando mejor ahora. No solamente

eso, sino además
conseguí el trabajo que yo quería. Nunca pensé que sucedería esto, pero tantos cambios p
ara bien han
tenido lugar durante los últimos seis meses que me pregunto si esto puede durar.

Un buen discriminador verá que esta mujer está alborozada, que la vida ha sido buena
para ella, y que las
cosas parecen casi demasiado buenas para ser verdad. Pero a menos que él pueda com
unicar esto a ella,
permanecerá meramente como un buen discriminador, y la buena discriminación no es su
ficiente para ayudar.
Sin embargo, si es un buen comunicador, podría decir:

Orientador: ¡Las cosas van tan bien, que la vida parece casi demasiado buena para
ser verdad¡

El buen comunicador no permite que su entendimiento o percepción permanezcan encer

rados dentro de él.
Las siguientes páginas están llenas de muchos ejemplos para ayudarle a aprender cómo d
istinguir la
buena orientación de la mala, las buenas reacciones humanas de las malas. Sin emba
rgo, el único camino para
aprender la comunicación efectiva es comunicándose. Por lo tanto, usted debe practic
ar, empezando desde las
más simples formas de prestar atención y progresando hacia la elaboración de programas
complejos de
acción. No hay sustituto para la práctica sistemática tanto en aprender como en usar e
stas destrezas.

Una escala de apreciación como un instrumento de discriminación

Puesto que gran parte de la historia de la ayuda profesional psicológica se ha ata

do al "modelo médico"
(Szasz, 1961) las profesiones de ayuda han tenido que usar categorías de enfermeda
des para distinguir una
forma de disfunción psicológica de otra. Lo que Menninger (1963, págs. 9-34) llama la
"urgencia de
56 Capítulo tres

clasificar" ha persistido, así que ahora hay largas listas de varios desórdenes psiq
uiátricos. Menninger no usa
el sistema categorizante y engorroso de la Asociación Americana de Psiquiatría. En c
ambio, habla de las
"estrategias de enfrentamiento en la vida diaria" (pág. 125) y de "cinco órdenes de
disfunción" (capítulos 8-
11). James y Jongeward (1971) usan un sistema de clasificación extremadamente simp
le: ellas hablan de
"ganadores" y "perdedores" en la vida y describen las características de cada cual
. Una ventaja de la
clasificación de James-Jongeward es que incluye la distinción entre aquellos que están
viviendo efectivamente
y aquellos cuyas vidas están desorganizadas en una mayor o menor extensión.
Carkhuff (1969a, b) usa una escala simple de cinco puntos como instrumento de di
scriminación. La
escala mide sobre todo el funcionamiento psicológico, la habilidad global de ayuda
r, la competencia en ayuda
individual y las destrezas de relaciones humanas. Generalmente hablando, el punt
o medio de la escala (3) se
refiere a la adecuación básica (funcionamiento efectivo mínimo).
Suponga que todo el funcionamiento interpersonal se está evaluando. Una persona c
on apreciación
de "3" está viviendo una vida interpersonal adecuada; esto es, está ejercitando las
destrezas del modelo de
desarrollo a niveles aceptables. Una persona con apreciación de "1" estaría colocada
en severa
desorganización en el funcionamiento interpersonal (por ejemplo, podría estar muy ap
artado, comprometido
en conductas caprichosas que rompen el contacto interpersonal, etc.).
Una persona evaluada con "4" manifestaría un alto nivel de funcionamiento en destr
ezas
interpersonales, y un "5" manifestaría muy altos grados de creatividad y acción en l
a vida interpersonal.
Cuando Carkhuff usa esta escala para apreciar la competencia en destrezas indivi
duales, describe lo que cada
punto en la escala significa para cada destreza (1969b, págs. 315-329). Una vez qu
e la persona se familiariza
con la escala y el criterio que la sustenta, las declaraciones como "Juan está fun
cionando cerca de 3.5 como
orientador" serán bastante claras, significativas y útiles.
Nosotros usaremos una adaptación de seis puntos de esta escala como instrumento de
adiestramiento.
Al calificar, tanto las palabras o los símbolos de más o menos pueden usarse. Aplica
remos esta
escala a un intercambio entre dos personas:
Esta es una buena respuesta, precisa y completa.
Puesto que las escalas de calificación son como una forma de taquigrafía, aquellos q
ue están
calificando deben entender claramente los criterios que están usando para califica
r. Estos criterios se
mencionarán con detalle a medida que nosotros examinemos las diferentes clases de
respuestas en los
capítulos siguientes. En general, será suficiente para nuestros propósitos usar sólo cua
tro categorías: adecuado
(+), inadecuado (-), bueno (+ +), o pobre (--).
Un importante criterio establece que una respuesta debe no sólo ser buena por sí mis
ma sino también
apropiada en su contexto. Por ejemplo, un orientador podría revelar algo acerca de
su propia experiencia (por
ejemplo, él podría hablar acerca de su propio éxito en su lucha contra el alcoholismo)
con objeto de ayudar a
un cliente a entenderse mejor y empezar a buscar caminos para manejar este probl
ema. Sin embargo, si el
orientador se revela a sí mismo demasiado pronto (antes de establecer una relación sól
ida con el cliente)
podría distraer o asustar al cliente con su propio descubrimiento. Tal respuesta,
aunque buena en sí misma,
está calificada bajo porque no es de ayuda aquí y ahora. El criterio último para calif
icar cualquier respuesta es
si el cliente es ayudado por ella o no.
Aún cuando los que se adiestran deben aprender cómo calificar las respuestas de uno
a otro y la
habilidad total para ayudar, también ellos deben aprender cómo explicar sus puntuaci
ones en términos de
conducta. Por ejemplo, "Yo califiqué a usted inadecuado en prestar atención porque u
sted
58 Capítulo tres

estaba tan inquieto con sus manos y piernas que distrajo al cliente", es una dec
laración concreta y útil. Las
destrezas de este modelo de desarrollo serán operacionalizadas-- esto es desmenuza
das en términos de
conductas específicas -para capacitar al estudiante que se adiestra a aprender cri
terios concretos de
calificación.

Atender: Presencia física y psicológica

El ayudar y otras transacciones profundas interpersonales exigen una cierta inte

nsidad de presencia. Pero esta
presencia, este "estar con" otra persona, es imposible sin prestar atención. Prest
ar atención parece un concepto
tan simple para asirse y tan fácil para hacerse que se podría preguntar porqué un capítu
lo separado está
dedicado sólo a él. Pero, siendo tan simple como es, es sorprendente ver con cuánta fr
ecuencia la gente falla
en prestar atención una a otra, aún en la así llamada relación de "ayuda". En el capítulo
2, el prestar atención
se refería a una destreza de pre-ayuda en la fase de pre-ayuda. Estas descripcione
s son de alguna forma
engañosas. Prestar atención no precede a la ayuda en tiempo. Es más, es una condición ab
solutamente
necesaria para ayudar y, como tal, debe tomar lugar a lo largo del proceso de ay
uda.
La falta de atención en las relaciones humanas es bastante común. ¿Cuántas veces alguien
le ha dicho
a usted: "Tú no estás siquiera escuchando lo que te estoy diciendo"? O alguien lee u
na revista mientras usted
le está hablando, o se, vuelve obvio que la persona en el otro extremo del teléfono
está comiendo, leyendo o
en alguna actividad clandestina que evita darle a usted su atención completa. Cuan
do se acusa a una persona
de no prestar atención, su respuesta es, casi predecible, "Puedo repetir palabra p
or palabra todo lo que has
dicho". Puesto que esta contestación satisface poco al acusador, el prestar atención
debe ciertamente ser algo
más que la habilidad de repetir las palabras del otro. Usted no quiere la habilida
d de la otra persona sólo para
recordar lo que usted ha dicho. Usted lo quiere a él. Usted quiere que él esté present
e para usted en una forma
más completa de lo que él está. Usted quiere algo más que la presencia física (o electrónic
). Usted quiere la
presencia psicológica. Si la falta de atención quebranta la comunicación humana ordina
ria, dicha falta es
desastrosa en la ayuda. Por esta razón, los proponentes de un modelo de ayuda de d
estrezas de influencia
social enfatizan la importancia de la atención y la enseñan como una destreza.

Un experimento sobre la atención

Un ejemplo simpático del impacto de la conducta de atención lo da Ivey y Hinkle (197

0; también vea Ivey,
1971, págs. 93~94). A una señal prefijada, seis estudiantes en un seminario de psico
logía se desligaron de la
postura tradicional del estudiante, de escuchar pasivamente y tomar notas, a una
postura atenta y a un contacto
ocular activo con el maestro. En las condiciones de no atención, el maestro había es
tado leyendo de sus notas
monótamente, sin
Atender 59

utilizar gestos, y dando poca o ninguna atención a los estudiantes. Sin embargo, u
na vez que los estudiantes
empezaron a atender el maestro empezó a gesticular, su capacidad verbal aumentó, y n
ació una sesión viva de
clase. A otra señal prefijada, más tarde en la clase, los estudiantes dejaron de ate
nder y volvieron a las típicas
posturas y participación pasiva del estudiante. El maestro, "después de una dolorosa
búsqueda de refuerzo
continuado", volvió a su desobligada conducta de maestro con la cual había empezado
la clase. En
condiciones de no prestar atención, el maestro no dio atención a los estudiantes y l
os estudiantes reciprocaron.
Tanto estudiantes como maestros recibieron lo que merecían: recíproca falta de atenc
ión. Pero la simple
atención cambió todo el panorama.

Las metas de prestar atención

Los porqué de prestar atención se volverán más claros según describamos la anatomía de la a
ención. Pero
aún ahora podemos relacionar el prestar atención con algunos de los componentes del
proceso de ayuda que
ya hemos examinado.

Discriminación. La discriminación ha sido descrita como un factor en la inteligencia

social y un componente
necesario de la comunicación. Así como la buena comunicación exige buena discriminación,
así la destreza de
discriminar exige estar perceptivamente presente para la gente y en los contexto
s en los cuales la gente
interactúa. La persona viviendo efectivamente presta atención a todo el medio ambien
te que constituye el
contexto de su vivir: el medio ambiente interpersonal inmediato, su propio medio
interno, y sus más amplios
medios sociales (organizacional, vecindad, cívico, internacional). Su darse cuenta
es alto. Prestar atención,
por lo tanto, envuelve la destreza de escuchar palabras, oraciones e ideas, cond
ucta no verbal, situaciones
interpersonales, voces de una cultura particular o diferencias culturales, y ten
dencias en la sociedad. Quien
quiera que constantemente coloca filtros entre él mismo y los "mensajes" que viene
n de sus múltiples medios,
no es bueno para prestar atención, falla en discriminar, y finalmente, se comunica
pobremente. Prestar
atención a otra persona es tanto una comunicación en si misma (dice "creo que es imp
ortante estar totalmente
contigo") como la base de toda comunicación efectiva.
Respeto: Mehrabian (1970), al discutir la importancia del respeto y el agrado en
el proceso de influencia
social, trata al respeto principalmente en términos de conductas de atención: cara a
cara con la persona,
mirándola a los ojos, escuchando sin interrupción, y apareciendo ligeramente menos r
elajado de lo que
realmente se está (ver págs. 64-74). Como veremos en el capítulo 4, el respeto juega u
n papel cardinal en
todas las clases de interacciones humanas, incluyendo la orientación. La persona q
ue debe compartir la
atención de otra persona que lee una revista siente, de una manera u otra, que en
el momento no tiene ni el
respeto ni el interés del lector.
60 Capítulo tres

Refuerzo. Hemos dicho ya algunas palabras acerca de la ubicuidad, complejidad y

necesidad de refuerzo en
el proceso de ayuda. El prestar atención es un reforzador potente. Erikson (1964)
habla de los efectos tanto de
la no atención como de la atención negativa sobre el niño:

Apenas uno ha aprendido a reconocer el rostro familiar (el puerto original de co

nfianza básica) cuando se vuelve también
terriblemente consciente de la cara no familiar, extraña, la que no responde, la a
partada, y la cara con el ceño fruncido. Y aquí
empieza esa inexplicable tendencia por parte del hombre a sentir que él mismo ha s
ido la causa para que cambie la cara y
se vuelva hacia cualquier lugar (pág. 102, el subrayado es agregado).

Quizás la cara apartada es con demasiada frecuencia una señal del corazón apartado. De
cualquier forma, la
mayoría de nosotros somos muy sensibles a la atención (o desatención) de otros hacia n
osotros. Y, puesto que
esto es así, es paradójico el cuán insensibles podemos ser al atender a los otros.
Lassen (1973) estudió uno de los factores envueltos en la atención, la proximidad físi
ca, en
entrevistas psiquiátricas iniciales. Los entrevistadores se sentaron tres, seis o
nueve pies lejos del cliente. La
ansiedad del cliente durante la entrevista estaba medida tanto conductualmente (
a través de problemas de
lenguaje) como a través del propio informe. La ansiedad del cliente aumentaba con
la distancia del
entrevistador. El orientador que está presente tanto física como psicológicamente por
medio de una atención
de alto nivel ordinariamente se ve como uno que brinda apoyo, seguridad y consue
lo; es sincero y genuino. Su
presencia puede ser muy reforzante para el cliente.

Influencia social. Puesto que atender es reforzar, por ello el atender es un imp
ortante elemento en la
dimensión de influencia social del proceso de ayuda. La atención efectiva ayuda al o
rientador a establecer una
base de poder con el cliente al mostrarse como interesado y cuidadoso. La atención
también contribuye al
proceso de influencia social al hacer demandas al cliente. "Si yo estoy totalmen
te contigo, envuelto contigo y
trabajo contigo, todo esto exige una respuesta de tu parte". Los orientadores qu
e temen exigir al cliente son
ordinariamente pobres al prestar atención. La atención diferencia¡ es otro factor en e
l proceso de influencia
social. Por ejemplo, los orientadores ignoran la "plática loca" de los clientes se
veramente perturbados y
atienden (y por tanto refuerzan) solamente las comunicaciones que tienen sentido
. En sesiones de orientación,
el orientador ordinariamente da más atención a algunos temas de su cliente que a otr
os. Obviamente, el
orientador trata de detenerse en los temas que son más importantes en la vida del
cliente, pero con frecuencia
controla la dirección de la interacción al elegir atender a algunas cosas y no otras
. Si es un orientador que
entiende con precisión el mundo del cliente desde el marco de referencia del clien
te, su atención diferencial
muy probablemente ayudará al cliente a manejar más concretamente los asuntos importa
ntes.
Puesto que la forma en que el orientador atiende al cliente puede tener gran inf
luencia en él, es
necesario descubrir la anatomía de la atención.
Atender 61

Atención física

La atención física significa hacer ciertas cosas y no hacer otras. Primero que todo,
significa deshacerse de lo
que pueda distraer al orientador de darle su atención al cliente. El medio ambient
e físico en orientación puede
ser tan notoriamente hermoso (bellos cuadros en la pared, ventanas con vistas) c
omo demasiado incómodo y
feo (un cuarto frío, mobiliario incómodo)., El medio ambiente tanto para el adiestra
miento como para la
orientación debe ser un medio confortable de trabajo (no de relajamiento) que fácilm
ente permita a los
participantes a darse su atención uno al otro. Si el mobiliario es demasiado cómodo
se prestará más para
holgazanear que para trabajar interpersonalmente. Un amigo mío tuvo un grupo de ad
iestramiento en
relaciones humanas en su apartamento durante un semestre. Uno de los participant
es, en un trabajo escrito que
incluyó criticas del curso, informó haberse distraído por el confort y la elegancia de
l apartamento. Era
conducente al relajamiento y no al trabajo. Los orientadores que se sientan detrás
de los escritorios no están
completamente disponibles para sus clientes. Es más, el escritorio enfatiza su pos
ición en un proceso que está
esencialmente libre de posiciones. En mi opinión, no debe haber objetos físicos entr
e el orientador y la
persona que ha venido a él por ayuda.
Una precaución. Algunas personas culpan a su medio ambiente por su inhabilidad par
a trabajar en
programas de adiestramiento en relaciones humanas. En el caso citado arriba, el
que se adiestra está
colocando algo de su culpa por no participar en el ambiente demasiado confortabl
e. Los que se adiestran en
orientación y relaciones humanas algunas veces culpan al arreglo del salón de clase
por su no participación,
llamándolo "demasiado impersonal" o "antiséptico". El adiestramiento debe tener luga
r en el mejor sitio
posible, porque el arreglo afecta al proceso; sin embargo, la persona altamente
motivada puede trabajar aún en
arreglos adversos.
Positivamente (y más personalmente) hablando, la atención física significa que los int
eractuantes
deben adoptar una postura de envolvimiento uno con otro. En la orientación el orie
ntador puede controlar su
propia conducta. Debe atender a su cliente aún cuando su cliente se entretenga en
un comportamiento no
verbal indicando distracción (mirando al suelo, desmañado). Específicamente, la atención
física significa:
Mirar a la cara del otro directamente: Esta es la postura básica de envolvimiento.
Dice: "estoy disponible para tí".
El voltearse a un lado disminuye el envolvimiento de uno.
Mantener buen contacto ocular: El orientador debe mirar directamente al cliente.
Algunos orientadores refutan esta
noción; dicen que esto asusta al cliente, quien se sentirá que está siendo mirado fija
mente. Sin embargo, hay una
diferencia entre mirar fijamente a una persona (que es una función de poder e impl
ica mucha rigidez), y trabajar en
contacto con los ojos, lo cual facilita el envolvimiento más profundo. Observe a d
os personas (u obsérvese usted
mismo) envueltas intensamente en una conversación. Su contacto con los ojos es cas
i ininterrumpido. La
interacción es tan importante y. comprometida que no reflexionan en cuánto tiempo pa
san mirándose directamente
uno al otro.
62 Capítulo tres

Mantener una postura "abierta": Con frecuencia los brazos cruzados y las piernas
cruzadas son señales mínimas de
un envolvimiento superficial., Una postura abierta es signo de que el orientador
está abierto a lo que el cliente tiene
que decirle y abierto a comunicarse directamente con el cliente. Es una posición n
o defensiva.
Inclinarse hacia el otro: Esta es otra señal de presencia, disponibilidad, y envol
vimiento. En su medio circundante
cotidiano, encuentre ejemplos de gente
que está envuelta con otra en una conversación seria. Note con qué frecuencia la gente
se inclina una hacia la otra
con naturalidad como una señal de envolvimiento.
Mantenerse relativamente relajado: El relativo relajamiento le dice al cliente "
Estoy a gusto contigo". Mehrabian
(1970), como hemos visto, sugiere que una persona parezca un poco menos relajada
de lo que realmente está en
una situación social con objeto de mostrar agrado y respeto. Yo veo el asunto dife
rentemente. Sí el orientador mira
al cliente directamente a la cara, mantiene buen contacto ocular, guarda una pos
tura abierta, y se inclina hacia él
durante la interacción, está envolviéndose a sí mismo en una forma que pone una exigenci
a tanto en él como en el
cliente. Esta posición de envolvimiento exige por ella misma una clase de tensión. S
in embargo, como la persona
que está viviendo con efectividad, está relativamente cómoda en el envolvimiento y la
intimidad, estará
relativamente relajada, aún en esta posición de atención. El tratar de parecer menos r
elajado de lo que uno
realmente está no es muy genuino, y suena mucho como la clase de manipulación que yo
objeto en el proceso de
influencia social. En orientación debe haber un balance entre tensión productiva y r
elajamiento. El orientador que
está relajado, aunque trabaje intensa y duramente, puede darse a sí mismo el "espaci
o vivo" que necesita con objeto
de escuchar y responder completamente. El orientador demasiado tenso tiende a sa
ltar rápidamente con una
respuesta, y esta tendencia disminuye su habilidad para ser precisamente empático.
He observado a Carl Rogers en
una película en la cual está aconsejando a un diente real. Quedé impresionado de cómo él e
staba tan intenso como
relajado. No saltaba para responder al cliente cada vez que el cliente hacía una p
ausa. Se daba a sí mismo tiempo
para formular lo que él quería decir, y yo creo que este estar relajado y cómodo en el
proceso de orientación le
ayudó a tomar el tiempo que necesitaba para responder con respeto, interés y compren
sión. El orientador que está
tenso y contraído casi inevitablemente contagiará a su cliente con su propio malesta
r.
Si el orientador está cara a cara directamente con el cliente en una postura abier
ta, mantiene buen contacto
ocular, y se inclina hacia él en una forma relativamente relajada, está en una postu
ra clásica de atención, la
que dice mucho acerca de su deseo de verse envuelto con el cliente. La escala de
cinco puntos se puede usar
para tener una idea de la atención. Uno cae en 4 6 en 3 en la atención al disminuir
algunas de las
características de la posición 5, -esto es, por voltearse ligeramente lejos de] otro
, romper el contacto con los
ojos más o menos frecuentemente, cruzar los brazos o las piernas de alguna forma,
o disminuir el grado de
inclinación hacia el otro.
Alguna gente sostiene que una posición 5 puede asustar al cliente, que es "demasia
do". Primero que
nada, esto no debe presumirse incondicionalmente. Esta posición puede ser molesta
para el orientador de bajo
nivel (y no para el cliente), puesto que exige mucho envolvimiento de él. Pero, pu
esto que la ayuda es para el
cliente y no para la comodidad del orientador, el orientador de alto nivel asumi
rá una posición de atención
proporcionada a las necesidades
Atender 63

de la persona que viene buscando ayuda. La atención, como otras respuestas, debe s
er tanto buena por si
misma (una posición 5 es buena en sí misma) como buena en la situación (empezando con
una posición 5
puede ser demasiado para un cliente particular). El orientador debe ciertamente
mantener una posición de
atención mínimamente facilitadora (adecuada pero no constante en el contacto ocular,
el sentarse formando un
ligero ángulo con el cliente, sentarse derecho o inclinándose sólo ligeramente hacia e
l cliente), pero puede
moverse gradualmente a una atención más intensa según crezca la relación entre él y el cli
ente. Si la postura
que el orientador asume pone algunas exigencias al cliente, estas exigencias no
están fuera de orden, porque la
ayuda es un proceso exigente. El orientador de alto nivel no adopta ninguna fórmul
a rígida para la atención.
Sigue naturalmente con el proceso de ayuda y adopta cualquier postura que sea pr
ecisa en un momento dado
de la interacción. Él puede moverse dentro y fuera de la posición 5 según la situación lo
exija., Por ejemplo,
puede moverse fuera de la posición 5 (de regreso a la 4 6 a la 3) cuando el client
e se va por temas tangenciales
e inconsecuentes (el orientador retira el reforzamiento) o se mueve a la posición
5 cuando el cliente llega a
algo que amerita más atención (su atención refuerza la conducta del cliente y agrega f
uerza a sus palabras:
"Bien, ahora usted está hablando muy concretamente sobre su conducta"). O, cuando
quiere pedirle más al
cliente, se mueve hacia adelante y le dice: "¿Hacia dónde quiere usted ir en esta re
lación?"
Si el orientador se siente a gusto ayudando a otros, -su cuerpo y sus movimiento
s no serán rígidos.
Aún cuando no hará movimientos ni sonidos que distraigan -rompimiento vacilante de s
u contacto ocular,
conservar una mano enfrente de su cara, movimientos nerviosos de brazos y pierna
s, sonidos innecesarios
tales como risas nerviosas, aclarar su garganta, uso habitual de palabras tales
como "okay" o "bien" -él estará
temeroso de usar su cuerpo para comunicarse. Strong, Taylor, Bratton y Loper (19
71), en un estudio sobre la
conducta no verbal del orientador, descubrieron que el orientador que permanece
demasiado quieto (quizá
rígido) se le ve constreñido, reservado, pensativo, serio, ordenado, controlado, frío,
retraído e intelectual. Por
otro lado, el orientador que está físicamente activo (no en una forma vacilante, ner
viosa, sino en una forma
que indica refuerzo no verbal de lo que está diciendo) se le ve amistoso, cálido, na
tural, y sin preocupación
(relajado y libre de un estereotipo) y por lo tanto más atractivo. Sugiero que un
orientador que permanece
tanto intenso como relajado (la posición 5) es visto serio y amistoso, pensativo y
disponible, controlado y
libre.
Una posición 5 es una posición demandante, pero la orientación es un trabajo demandant
e. La ayuda
no debe ser identificada con una situación interpersonal relajada, informal (aunqu
e la última tiene ciertamente
su propio valor). Las exigencias físicas de estas dos clases de situaciones interp
ersonales son diferentes y no
deben confundirse. El orientador debe hacerse conciente de la importancia del cu
erpo en la interacción
humana. El orientador de alto nivel conoce, al menos instintivamente, lo que está
haciendo con su cuerpo.
Sabe que. su cuerpo tiene valor de impacto en la relación. Está conciente de que su
cuerpo sí comunica, y lo
usa para comunicar, pero no debe convertirse en su víctima.
64 Capitulo tres

Atención psicológica: Escuchar como el centro de prestar atención

Prestar atención es una manera de estar presente para el otro; lo que uno hace mie
ntras está prestando
atención es escuchar.

Escuchar la conducta no verbal del otro. Estamos apenas empezando a darnos cuent
a de la importancia de
la conducta no verbal y a hacer un estudio científico de ella. Tómese el caso de la
sonrisa ordinaria.

Para ilustrar la compleja e intrincada naturaleza de este medio (expresiones fac

iales), consideremos una muy simple forma de
expresión facial -una sonrisa ordinaria, Uno de los casos más comunes es la "sonrisa
simple", un mero movimiento hacia
arriba y hacia afuera de las esquinas de la boca. Indica un estado interior, nin
guna otra persona está envuelta. La "sonrisa
superior, es un gesto ligeramente más gregario en el cual los dientes superiores s
on expuestos. Generalmente es desplegada en
situaciones sociales, tales como cuando los amigos se saludan. Quizá la más comprome
tedora de todas es la sonrisa amplia .
La boca está completamente abierta, tanto los dientes superiores como los inferior
es son visibles.
Aún sin otros movimientos faciales, particularmente alrededor de los ojos, las son
risas no significarían realmente lo
que parecen significar. Para una apropiada calidez, la sonrisa superior generalm
ente se realza por ligeros cambios alrededor de
las orillas externas de los ojos. La sonrisa no siempre es una expresión enteramen
te convincente de amplia sorpresa o placer a
menos que vaya acompañada por una elevación de las cejas. Otras expresiones emociona
les también dependen de un uso
delicado del área de los ojos. En un ceño triste, las cejas ordinariamente caerán haci
a los extremos de afuera. Por contraste,
estarán inclinadas hacia dentro en un ceño enojado (Saral, 1972, pág. 474).

La cara y el cuerpo son extremadamente comunicativos. Aún cuando dos personas estén
en silencio, la
atmósfera puede llenarse con mensajes.
Mehrabian (1971) informa investigaciones que él y sus asociados han hecho en el área
de la conducta
no verbal y sobre mensajes inconsistentes tales como gusto / disgusto.
Una cuestión interesante se presenta ahora: ¿Hay un tratamiento sistemático y coherent
e para resolver el significado general o
el impacto de un mensaje inconsistente? Indudablemente lo hay. Nuestros resultad
os experimentales muestran que:
El agrado total es igual al 7% de agrado verbal más el 38 % de agrado vocal más el 5
5% de agrado facial.
Entonces el impacto de la expresión facial es el más grande, luego sigue el impacto
del tono de la voz (o expresión
vocal) y finalmente aquél de las palabras. Si la expresión facial es inconsistente c
on las palabras, el grado de agrado contenido
por la expresión facial dominará y determinará el impacto del mensaje total (pág. 43).

*Cita tomada de "Cross Cultural Generalíty of Communication via Facial Expressions

", por Tulsi B. Sara¡, reimpreso de Comparative Studies, Vol. 3, No. 4 (nov. 1972)
, págs. 473-
486, por permiso del publicador, Sage Publications, Inc.
Atender 65

Tanto la conducta no verbal (movimientos corporales, gestos, expresiones faciale

s) como la conducta
paralingüística (tono de voz, inflexión, espacio entre las palabras, énfasis, pausas) de
ben ser escuchadas por
el orientador, ya que debe responder al mensaje total del cliente y no solamente
a sus palabras.
Indudablemente, como la investigación de Mehrabian ilustra, las claves no verbales
y paralingüísticas pueden
contradecir el sentido abierto de las palabras. Por ejemplo, el tono de voz pued
e indicar que un "no" verbal es
realmente un "sí". El orientador de alto nivel, puesto que escucha todas las clave
s y mensajes, está listo para
responder a la comunicación total del cliente. Ya que solamente unas pocas dimensi
ones básicas de los
sentimientos humanos y actitudes son traducidas no-verbalmente - agrado, desagra
do, potencia, estatus,
responsabilidad por ello son extremadamente importantes como calificadores de lo
s mensajes verbales.
Las conductas no verbales son con frecuencia conductoras de las dimensiones emoc
ionales de los
mensajes (por ejemplo, el cliente patea con sus pies, mantiene una media sonrisa
, se retuerce las manos, hace
gestos o dobla sus brazos sobre su pecho) y, como tales, constituyen un sistema
de comunicación más
primitivo y menos fácilmente controlado. Las conductas no verbales están generalment
e abiertas a un número
de interpretaciones. ¿Cómo puede entonces el orientador saber lo que significan? El
orientador de alto nivel
escucha el contexto completo y no simplemente fija su atención en detalles de cond
ucta. La conducta no
verbal ayuda a puntualizar y colorear la interacción, confirma o niega el mensaje
llevado por las palabras;
agrega sentimientos no contenidos en las palabras mismas. El orientador de alto
nivel está consciente y usa el
sistema de comunicación no verbal, pero no se deja seducir ni abrumar por él. (Vea G
azda, 1973, págs. 89ff;
Knapp, 1972; y Mehrabian, 1971 para análisis más completos de la conducta no verbal.
).
Algunos que se adiestran dudan, en las primeras etapas de la orientación, de etiqu
etar sentimientos a
menos que el cliente los mencione explícitamente. El cliente puede mostrar que está
enojado tanto por el
contenido como por la manera de la expresión sin decir "Estoy enojado". Los sentim
ientos son llevados a
través del contenido verbal, tono de voz, gestos, y todos los elementos de la cond
ucta no verbal. Muchos de
estos sentimientos son lo que Gazda. (1973) llama sentimientos de "superficie" (
pág. 68) y es perfectamente
legítimo para un orientador traer estos sentimientos a la atención del cliente. Sin
embargo, si los sentimientos
son indistintos o están muy profundamente enterrados o disfrazados, el orientador
debe dudar de atribuírselos
al cliente. Una atención de alto nivel o "estar con" el cliente es absolutamente n
ecesaria para 1 a
discriminación de alto nivel.

Escuchar la conducta verbal del cliente. La atención efectiva hace al orientador u

n oyente activo. Él no
solamente oye las palabras y las oraciones sino oye las formas en que las palabr
as y las oraciones están siendo
modificadas por claves no verbales y paralingüísticas. ¿Qué es lo que está escuchando el o
rientador?
Sentimientos y contenido. Quiere saber acerca de la experiencia y la conducta de
l cliente y de los
sentimientos que las cubren. Su
66 Capitulo tres

habilidad para escuchar sustenta su habilidad para entender al cliente desde el

marco de referencia de éste. El
escuchar bien le abastece de los elementos básicos de la empatía precisa. La persona
defensiva lo encuentra
,difícil escuchar, porque sigue oyendo cosas que no quiere oír. Desarrolla la destre
za selectiva de escuchar
para conservar su ansiedad en línea. Por ejemplo,, oye, a otra persona cuando habl
a superficialmente pero no
cuando habla personal o íntimamente. Oye elogios pero no críticas. O viceversa. Oye
partes de oraciones,
pero las palabras molestas las deja aparte. Obviamente, el Orientador no debe se
r un oyente selectivo. Si el
escuchar selectivo es parte del problema del cliente, el orientador debe ayudarl
e a desarrollar la destreza de
escuchar totalmente. El primer paso en este proceso es que. el orientador modele
un escuchar total.

La habilidad del orientador para escucharse a si mismo

Norman Kagan y sus asociados (Kagan, 1973, Kagan, KrathwohI, et al., 1967; Kagan
, Krathwohl y Miller,
1963; Kagan y Schauble, 1969) proponen un adiestramiento sistemático en la educación
de los orientadores.
Una destreza que ellos enfatizan es la habilidad del orientador para escucharse
a sí mismo durante la
entrevista de orientación. Digamos que la siguiente interacción tiene lugar durante
la sesión de orientación.

Cliente: Yo me pongo tensa siempre que alguien trata de acercárseme demasiado." Pu

edo hablar de
mi bastante fácilmente- esto, es, si yo hago la mayoría de la conversación -pero cuand
o hay
un diálogo, yo divago.

Orientador: Aún el sólo acercamiento verbal le asusta.,

Cliente: Sí, realmente lo resiento cuando pienso que la gente está entrometiéndose en
mi vida. Es
más como robar, Tengo derecho a mis propios pensamientos privados, aún con mi esposo
.
Pero hay, aquellos que excavan en usted hasta que consiguen lo que ellos quieren
usted se
siente desnudo.
Kagan entrevista al que se adiestra para orientador después de unA corta sesión de p
ráctica con un cliente. En
la entrevista trata de conseguir que el que Se adiestra recuerde tanto como sea
posible cómo se sentía y lo que
estaba pasando por su mente durante la entrevista -cosas que el que se adiestra
no verbalizó durante la sesión
de orientación. Por ejemplo, en el ejemplo de arriba, 'el adiestrador quería saber q
ué estaba pensando, el que
se adiestra, cómo estaba reaccionando al cliente, qué sentimientos y pensamientos te
nía que no expresaba o
verbalizaba. El que se adiestra podría decir algo así:

El que se adiestra: No estaba seguro de si el cliente me estaba hablando de mí o n

o, pero después de
todo, yo le estaba pidiendo a ella que hablara sobre sus intimidades. Me sentí un
poco desviado, pero temía tratar el asunto directamente. No quería ponerla a la
defensiva. Ella, también parecía decir que yo no debía responderla demasiado
frecuentemente, que yo debía guardar mi distancia. Todo esto me molestó algo
durante el resto de la entrevista.
Atender 67

El propósito de tal recordar es enseñar al orientador a escucharse a sí mismo no sólo de

spués de la entrevista
sino durante la entrevista misma. Él sabe qué es lo que está pasando dentro de él mientr
as está hablando con
el cliente; él puede usar lo que él "oye" abierta y directamente en la entrevista mi
sma. Así como el escuchar la
experiencia del cliente, su comportamiento, y sus sentimientos nos provee materi
a prima para la adecuada
empatía, así el que el orientador se preste atención y se escuche así mismo provee la ma
teria prima para la
proximidad-que es, la habilidad de discutir con el cliente lo que está sucediendo
en el aquí y ahora de la
relación cliente orientador. Esta interacción ordinariamente pertenece a la Etapa II
; presume el
establecimiento de cierta clase de relación entre el orientador y el cliente. Supo
ngamos que el que se adiestra
y el cliente están en la Etapa II. Volvamos al ejemplo y veamos lo que el que se a
diestra podría haber dicho
después de haberse escuchado a sí mismo durante la entrevista con el cliente.

El que se adiestra: Usted resiente que otros se entrometan en su vida, pero, en

un sentido, eso es lo que
estamos haciendo aquí. Yo no sé si usted me está incluyendo entre los
"entrometidos".

Cliente: Usted ha tenido mucho tacto en ello, pero me sigo preguntando si usted
piensa que
soy una horrible clase de persona. Usted no me lo dice directamente, pero yo me
lo
pregunto.

El que se adiestra: Usted tiene el derecho y la necesidad de ser respetado, aún cu

ando esté explorando
el lado sombrío de sí mismo.

Cliente: ¡Sí¡ Y pienso que usted me respeta. Pero creo que estoy diciendo "Sea cuidado
so
conmigo".

Esta clase de proximidad o conversación directa mutua ayuda a aclarar la atmósfera.

Es posible, sin embargo,
sólo si el orientador desarrolla la destreza de prestar atención y escucharse a sí mis
mo. La proximidad será
discutida en mayor detalle en el capítulo 6, que trata de la Etapa II.

Mínimos incentivos para hablar como conducta de atención

Phillips, Lockhart y Moreland (1969; vea también Hackney y Nye, 1973, págs. 57ff) us
an la expresión
"mínimos incentivos para hablar" para indicar formas por las cuales el orientador
alienta al cliente a explorar
sus sentimientos y su conducta. Incluyen cosas tales como um-hmmm , repetición de una
o dos de las
palabras del cliente, preguntas de una palabra, movimientos de la cabeza, y una
variedad de gestos y posturas
del cuerpo (inclinarse hacia, moverse más cerca). Para mi estas expresiones son co
mo interjecciones o señales
dadas por el orientador para indicar que está prestando atención. El hecho de que un
o está siendo escuchado
atentamente, como se señala por estos incentivos,
68 Capítulo tres

refuerza la conducta auto-exploratoria del cliente. Obviamente, el orientador no

debe hacer estas cosas
mecánicamente, porque parecería falso; ni debe sobrepasarse. No se les debe permitir
que tomen el lugar de
comunicaciones de empatía adecuada. Si se usan apropiadamente, ayudarán al cliente a
explorarse a sí mismo,
pero cuando lo hace el orientador debe responder con entendimiento.

Grupos de adiestramiento y el adiestramiento como-tratamiento

El prestar atención es básicamente una destreza simple, fácilmente aprendida y fácilment

e enseñada. Es una
destreza que los miembros de grupos de adiestramiento en relaciones humanas debe
n aprender rápida y
directamente. En grupos de adiestramiento, los miembros que no están envueltos en
una interacción,
particular tienden a "escaparse" señalando esto al caer en conductas de no atención
(postura desganada, poco
o ningún contacto de ojos, brazos y piernas cruzados). Unos pocos que no presten a
tención afectan seriamente
el tono del grupo: se vuelve mucho más difícil hacer un trabajo interpersonal en tal
medio ambiente. En
grupos de adiestramiento compuestos por los que buscan ayuda, la conducta de bue
na atención debe
enseñarse pronto en la vida del grupo. Puesto que es una destreza fácil para aprende
r, los clientes que se
adiestran se benefician en dos formas. Tienen la satisfacción de aprender una dest
reza importante, y reciben
mayor reforzamiento según ellos interactúan con compañeros que se adiestran y que pres
tan atención.
El adiestramiento-corno-tratamiento, en esta etapa, significa enseñar a los client
es cómo atenderse
físicamente uno al otro y cómo desarrollar las destrezas de un escuchar activo.

Una precaución final

Algunos aspectos de la situación de ayuda se presentan aquí en trozos y en piezas. E

l orientador de bajo nivel
se sujetará selectivamente a ésta o aquella parte. Por ejemplo, se quedará íntrigado con
la conducta no verbal
e interpretará demasiado una media sonrisa en el rostro de su cliente. Se dará cuent
a de la sonrisa y perderá a
la persona. El orientador de alto nivel, por otro lado, puede integrar todas las
piezas. Él hará suyas las
destrezas-desde el prestar atención en adelante-y no se volverá su víctima. Respecto a
la atención, el
orientador de alto nivel está completamente presente con el cliente además de comple
tamente abierto,
alentando un flujo natural de datos del cliente, de sí mismo, y de la interacción. P
one en orden estos datos y
los traduce en conducta de ayuda.
1. Las destrezas del orientador en la Etapa I

1. El nivel primario de la empatía precisa se distingue de la empatía precisa avanza

da en que

a. la meta de tal empatía es comunicar al cliente que el orientador entiende su mu

ndo desde
la perspectiva del cliente

b. tal empatía trata tanto con los sentimientos como con las conductas y experienc
ias que
sustentan estos sentimientos

c. tal empatía establece confianza y armonía y aumenta el nivel de la conducta auto

exploratoria

2. El principiante puede experimentar ciertos problemas en comunicar la empatía ex

acta de nivel
primario: inexactitud, aparentar entendimiento, permitir al cliente divagar, pre
matura empatía exacta
avanzada, pasar mucho tiempo en comunicar el nivel primario de la empatía exacta,
brincar
rápidamente, usar lenguaje que no está a tono con el del cliente y ser tedioso.

3. Un orientador que es similar en antecedentes al cliente puede con frecuencia

comunicar empatía
exacta más efectivamente que uno totalmente ajeno a los antecedentes del cliente.

4. La autenticidad debe comunicarse al cliente a través de ciertas conductas: rehu

sando representar el
papel de orientador, siendo espontáneo, siendo uno mismo, no estando a la defensiv
a y estando listo
para darse uno mismo si eso ayuda.

5. El respeto, también, debe expresarse conductualmente: estando "para" el cliente

, estando dispuesto a
trabajar con él, considerándolo como único y auto-determinado, asumiendo su buena volu
ntad,
prestando atención, suspendiendo juicios críticos, comunicando empatía exacta, haciend
o un censo
de los recursos del cliente, siendo apropiadamente cálido.

6. El orientador debe ser concreto en sus respuestas con objeto de ayudar al cli
ente a ser concreto en su
auto-exploración.

69
70 Capítulo cuatro

a. Ser concreto significa tratar con sentimientos específicos, experiencias específi

cas y
conductas específicas en situaciones específicas.

b. El orientador puede conseguir que el cliente sea más concreto usando preguntas
de
sondeo y abiertas.

c. Ser concreto es muy importante en esta etapa (auto-exploración) y, posteriormen

te, en la
elaboración de programas de acción.

II. Las experiencias del cliente en la Etapa I

1. La desorganización del cliente le hace más abierto a procesos de influencia socia

l.

2. El orientador que es un experto por sus destrezas así como por su papel y reput
ación, establecerá
una fuerte base de poder con el cliente.

3. Si el orientador es confiable en su papel, reputación y conducta, establecerá rápid

amente una
armonía con el cliente. Tal armonía es un canal de influencia social.

4. Una tercera fuente de influencia es lo "atractivo" del orientador. El orienta

dor será atractivo si es
visto como similar y compatible con el cliente.

5. El orientador puede ayudar al cliente a pasar revista de sus recursos motivac

iónales. La motivación
del cliente para participar en el proceso de ayuda será alta si

a. él siente pena psicológica

b. los asuntos que se tratan en las sesiones de ayuda son de importancia intrínsec
a para él

c. el orientador pone exigencias razonables en él, exigencias consistentes con sus

necesidades y recursos

6. Todos nosotros estamos abiertos a procesos de influencia social. Tales proces

os son "malos"
solamente si se usan para controlar, manipular o de alguna manera dañar al cliente
.

III. Auto-exploración

1. Las destrezas del orientador en la Etapa I se dirigen hacia la conducta auto-

exploratoria del cliente,
enfocándose sobre información concreta relacionada con el problema, recursos orienta
dos a la
solución, y metas, presupuestos y valores del cliente.

2. La severidad de los problemas del cliente se pueden calibrar por el grado de

perturbación que le
causan, su incontrolabilidad y su frecuencia.

3. Los obstáculos que están en el camino del cliente, en su total exploración de sí mism
o, son las
preguntas sobre la confidencialidad (especialmente en grupos), temor a la desorg
anización,
vergüenza y temor al cambio.

4. Puesto que el centro de disfunción es generalmente interpersonal, el mejor modo

de tratamiento en
la Etapa I es adiestrar al cliente en las
Etapa I: La respuesta del orientador y la auto-exploración del cliente 71

destrezas interpersonales que el orientador mismo usa en la Etapa I: prestar ate

nción,
empatía exacta de nivel primario, ser concreto, ser genuino y respetuoso.

5. Ayudar es un proceso intenso. Ciertos tropiezos que deben evitarse son

a. La tentación de permanecer demasiado en la Etapa I, prosiguiendo con introspecc

iones
que no están relacionadas con la acción

b. La tentación de aplicar el modelo de desarrollo demasiado rígidamente

Este capítulo tiene tres secciones. La sección 1 trata de las destrezas que el orien
tador necesita para responder
efectivamente a la persona que se presenta buscando ayuda y para ayudarla a expl
orar sus problemas. Estas
son también las destrezas que constituyen las bases para las relaciones interperso
nales maduras. Sin ellas la
mutualidad es imposible. La sección II trata de la experiencia de ayuda del client
e como un proceso de
influencia social. ¿Qué le hace confiar en el orientador (o en sus compañeros miembros
de grupo de
orientación) y le mueve a colaborar en el proceso de ayuda? La sección III discute e
l proceso de la auto-
exploración misma y algunos de los obstáculos para ella.
I. LAS DESTREZAS DEL ORIENTADOR EN LA ETAPA I

La primera tarea del orientador es responder a la persona que viene buscando ayu
da. Sin embargo, como
Brammer (1973) nota, el cliente promedio entra en una relación de -ayuda con ciert
os recelos, por un número
de razones.

1. No e s fácil recibir ayuda.

2. Es difícil comprometerse con el cambio de uno mismo.

3. Es difícil someterse a la influencia de un orientador; la ayuda es una amenaza

para la estima,
la integridad y la independencia.

4. No es fácil confiar en un extraño y estar abierto con él.

5. No es fácil al principio ver los problemas de uno claramente.

6. Algunas veces los problemas parecen demasiado grandes, demasiado abrumadores,

o
demasiado únicos para compartirlos fácilmente (pág. 57).

¿Cómo, entonces, el orientador va a responder a una persona que experimenta tales te

mores y dudas? Debe
tratar de entender al cliente y comunicarle este entendimiento tan genuina, cariño
sa y concretamente corno
sea posible. La
72 Capítulo cuatro

destreza de comunicar la empatía exacta, la autenticidad, el respeto y el ser conc

reto, constituyen las destrezas
de la Etapa I. Estas son las destrezas que ayudarán a crear, para el cliente, el c
lima de libertad psicológica que
necesita para explorarse a sí mismo y explorar los problemas en su vida. Como Bram
mer (1973) nota, el
prestar atención y el escuchar anima al cliente a bajar su guardia y volverse vuln
erable; esto es, el prestar
atención y el escuchar son procesos de influencia social. Por lo tanto, el orienta
dor debe ir más allá de sólo
escuchar. Él tiene que saber cómo apoyar a su cliente durante el doloroso proceso de
la auto-exploración y
cómo ayudar al cliente a moverse hacia la resolución de. sus problemas.
Aquí el orden de presentación de estas destrezas es algo arbitrario. Sin embargo, pu
esto que la
comunicación de un adecuado entendimiento empático hace un papel tan básico a través del
modelo de
desarrollo, empezaré con esta destreza cardinal.

Empatía exacta a nivel primario

Carkhuff (1969a) distingue dos niveles de adecuado entendimiento empático. A un ni

vel Intercambiable" el
orientador comunica su entendimiento de las experiencias y sentimientos del clie
nte que están más o menos
ya disponibles para la percepción del cliente; en un nivel "aditivo", el orientado
r sondea más profundamente,
comunicando entendimiento de sentimientos, experiencias y motivaciones que el cl
iente expresa en formas
implícitas y no están disponibles a la conciencia del cliente. Yo uso el término de "n
ivel primario" de empatía
exacta para el primero ("intercambiable") y empatía exacta "avanzada" para el último
("aditivo"). La habilidad
de comunicar entendimiento empático exacto avanzado, una destreza que se usa, en s
u mayor parte, en las
Etapas Il y III, será tratada en el siguiente capítulo. Aún antes de examinar la empatía
exacta de nivel
primario, una destreza necesaria en cada etapa del modelo, demos una ojeada a la
empatía exacta en general.

Empatía adecuada en general. Una persona es adecuadamente empática si puede (1) disc
riminar, o meterse
en la otra persona, mirar al mundo a través de la perspectiva o marco de referenci
a de la otra persona y tener
el sentimiento de por qué el mundo del otro es así y (2) comunicar al otro su entend
imiento en una forma que
muestre al otro que el orientador ha captado tanto sus sentimientos como la cond
ucta y experiencia que yacen
bajo estos sentimientos. Como Mayeroff (1971) dice.

Para preocuparme por otra persona, yo debo ser capaz de entenderle a él y a su mun
do como si yo estuviera adentro. Debo
ser capaz de ver, si así fuera posible, con sus ojos lo que su mundo le parece a él
y cómo él se ve a sí mismo. En lugar de sólo
mirarle a él en una forma separada desde afuera, como si él fuera un espécimen, yo deb
o ser capaz de estar con él en su
mundo, "ir" a su mundo con objeto de sentir desde "dentro" lo que la vida es par
a él, lo que está luchando por ser y lo que
requiere para crecer (págs. 41-42).
Etapa I: La respuesta M orientador y la auto-exploración M cliente 73

Si una persona viene a mí, se sienta, mira al suelo, se encorva y vacilantemente m

e dice que ha fallado en dos
exámenes, que su novia le ha dicho que no le quiere ver más, y que podría perder su tr
abajo de medio tiempo,
yo podría empezar a responder a él diciendo:

Orientador: Usted realmente se está sintiendo infeliz; su mundo de repente ha empe

zado a derrumbarse.

Yo veo su depresión (sentimientos) y empiezo a entender qué hay bajo esta depresión (e
xperiencia) y le
comunico este entendimiento de su mundo. Esto es empatía adecuada. 0, si una amiga
me dice que ella acaba
de terminar su adiestramiento como enfermera y ha sido aceptada como enfermera e
n un hospital local-un
sueño que ella había tenido desde que era una niña-Yo digo:

Amigo: ¡Realmente estás rebosante de alegría! Es fabuloso lograr lo que has hecho.

Esto es también empatía adecuada. Una tesis que postula este libro, es que la empatía
adecuada es un valor
pragmático tanto en orientación como en todas las más profundas interacciones en la vi
da.

Empatía adecuada a nivel primario. La empatía adecuada a nivel primario conlleva el

comunicar el
entendimiento básico inicial de lo que el cliente está sintiendo y las experiencias
que yacen bajo estos
sentimientos. Esta es la clase de empatía proporcionada en la Etapa I del modelo d
e desarrollo. En esta
respuesta, el orientador solamente trata de dejar que el cliente sepa que él entie
nde lo que el cliente
explícitamente ha expresado acerca de sí mismo. El orientador, en sus propias palabr
as y en su propia manera,
comunica este entendimiento al cliente. No trata de escarbar en lo que el client
e está solamente medio
diciendo, o implicando, o declarando implícitamente. Este grado de empatía adecuada
pertenece,
generalmente, a la Etapa II. Veamos unos pocos ejemplos de empatía adecuada a nive
l primario.

Cliente: Yo realmente creo que las cosas no podrían ir mucho mejor. Tengo un nuevo
trabajo. Mi
esposo y yo nos estamos llevando mejor que nunca, aún sexualmente, y nunca había
esperado eso. Supongo que estoy esperando que la burbuja reviente.

Orientador: Es realmente emocionante cuando las cosas van tan bien. Casi parece
demasiado bueno para
ser verdad.

Cliente: Yo he visto otros orientadores y realmente nunca ha pasado nada. Ni siq

uiera sé por qué lo
estoy intentando otra vez. Pero las cosas están tan mal, que supongo que algo tien
e que
hacerse, así que estoy intentándolo otra vez.

Orientador: Usted está tan incómodo porque no está del todo seguro de que esto va a fu
ncionar, pero
siente que tiene que intentar, algo.

Cliente: Tengo el vago sentimiento de que podía hacer algo más con mi vida. Tengo él éxi
to
suficiente según los estándares ordinarios, ¿pero eso qué
74 Capítulo cuatro

significa? Es tiempo que dé una buena mirada a mis valores porque siento que no es
toy
viviéndolos realmente.

Orientador: Usted tiene dudas que le corroen acerca de la calidad de su vida. Y

es tiempo de echar una
mirada a su vida -especialmente a su sistema de valores.

En estos intercambios el orientador dice lo que podría haber sido dicho por el cli
ente. En la Etapa I el
orientador generalmente no va más allá del nivel primario de la empatía adecuada.

Las metas inmediatas de la empatía adecuada a nivel primario. Cuando se une con el
respeto y la
autenticidad, el nivel primario de la empatía adecuada ayuda dramáticamente a establ
ecer armonía con el
cliente, alimenta la confianza y la apertura que son cruciales para la Etapa 1,
un tiempo para la construcción
de la relación. Segundo, la investigación (Carkhuff, 1969a, b) muestra que tal empatía
tiene un efecto
particular en el cliente: aumenta el nivel de su auto-exploración, que es la meta
principal del cliente en la
Etapa I. Por lo tanto, el orientador tiene un excelente criterio para juzgar la
calidad de sus respuestas en la
Etapa 1: ¿a qué grado su respuesta ayuda al cliente a moverse en el proceso de explo
rar sus sentimientos y
conducta? Estudie el siguiente intercambio.

Cliente: No, creo que seré un buen orientador. La otra gente en el programa es muc
ho más brillante
de lo que yo soy. Estoy empezando a ver mis deficiencias más y más según me muevo a
través de estas sesiones de práctica y realmente no sé si tengo lo que se necesita par
a ayudar
a alguien. Quizá necesite trabajar más ¿osas de mí mismo.

Orientador: Usted , se está sintiendo inadecuado y eso realmente lo está presionando

lo suficiente para
hacerlo que desee renunciar.

Cliente: Y aún sé que "renunciar" es parte del problema. No soy el más brillante, pero
no soy
absolutamente estúpido. He estado aprendiendo algunas de las destrezas en las sesi
ones de
práctica. Soy como un muchacho:
quiero todo inmediatamente.

Cuando el orientador da en, el clavo , el cliente avanza y empieza a explorar más dim
ensiones de su
problema. En un sentido, no hay una respuesta empática hermosa en si misma. Es her
mosa hasta la medida en
que sea efectiva.

Empatía adecuada avanzada. Un mejor entendimiento del nivel primario de la empatía a

decuada puede
recogerse al compararlo con la empatía adecuada avanzada (una destreza de la Etapa
II, explicada en detalle
en el siguiente capítulo). La empatía adecuada avanzada consigue no solamente que el
cliente declare y
exprese lo que siente sino también lo que él implica y deja sin declarar o no expres
a claramente. Por ejemplo,
Pedro explora sus sentimientos y su conducta hasta cierto punto pero parece deja
r temas delicados en el centro
de la problemática de su vida. También muestra, señales de fatiga y frustración
Etapa I: La respuesta del orientador y la auto-exploración del cliente 75

durante las sesiones de orientación. El orientad todas estas señales juntas y dice:

Orientador: Pedro, parece que usted está dejando algunos de los temas que más le mol
estan y quizá el
huir cuesta más trabajo y es más deprimente que enfrentarse a ellos directamente. Es
muy
doloroso para usted ponerse directamente sobre el caldero.

Esta no es empatía adecuada de nivel primario porque Pedro nunca ha expresado abie
rtamente estas ideas, aún
cuando ellas se han mostrado encubiertamente durante las sesiones de orientación.
Otra vez, el criterio último
para el nivel avanzado de empatía adecuada es la respuesta que surge del cliente:

Pedro: Sabía que tenía que decirlo tarde o temprano. No sé qué es lo que temo. Es estúpido
de mi
parte invertir mi tiempo en orientación y luego no hacer -buen uso de mi tiempo.

Pedro avanza. El tema está ahora abierto y puede tratarse más creativamente. Sin emb
argo, si la empatía
adecuada avanzada se usa demasiado pronto en el proceso de orientación, puede atem
orizar al cliente o
hacerle regresivo. Puede negar las declaraciones del orientador aunque él sepa que
son verdaderas. La
armonía que se ha construido sufre un deterioro, En la Etapa I, es ineficiente con
fundir, asustar, o enojar al
cliente con respuestas prematuras de nivel avanzado de empatía precisa. Cuando el
cliente empiece a
explorarse más libremente, el orientador puede empezar a avanzar de la Etapa I a l
a Etapa II.

Algunos problemas comunes en comunicar el nivel primario de empatía adecuada

Muchos de los siguientes problemas afectan al orientador principiante, aunque no

sólo se restringen al
principiante.

Falla en lograr la empatía adecuada. Hay un sinnúmero de formas en las cuales el ori
entador puede fallar
en ser adecuadamente empático. Usaré un ejemplo para señalar algunas de las fallas com
unes. El cliente,
obviamente nervioso, dice:

Cliente: Lo que parece que realmente me está molestando es un problema sexual. No

sé siquiera si
soy un hombre o no y estoy por graduarme en la universidad.

¿Cuáles son algunos ejemplos de respuestas pobres a tal cliente? Primero que todo el
orientador podría no
decir nada, como si lo que el cliente ha dicho no valiera la pena de responderse
. 0 podría decir:

Orientador A: ¿Qué problemas está teniendo con el sexo, Juan?

76 Capítulo cuatro

Otra vez, él falla en responder a la nerviosidad de Juan y su respuesta también impl

ica que no hay nada a qué
responder.

Orientador B: Mucha gente batalla con la identidad sexual a lo largo de sus vida
s,

Este es un cliché. Pierde completamente los sentimientos del cliente y trata solam
ente con el contenido de su
declaración, sólo del modo más vago. El impacto de tal respuesta es: "Usted realmente
no tiene un problema,
por lo menos no uno serio".

Orientador C: Esta cosa sexual es probablemente sólo un síntoma, Juan. Apuesto que h
ay algo más que
está realmente molestándole.

Esta es una corrupción de un intento fuera de lugar de empatía adecuada avanzada. El

orientador falla en
responder a los sentimientos del cliente y también distorsiona el contenido de la
comunicación del cliente. La
respuesta indica que lo que es realmente importante está escondido para el cliente
.

Orientador D: Demos una mirada a su desarrollo sexual, encontremos dónde está usted
y veamos qué tan
adecuada es su información acerca del sexo.

El orientador D también ignora los sentimientos del cliente y brinca a un casi pro
grama de acción con
sobretonos de educación sexual. Será absolutamente útil encontrar dónde se encuentra el
joven en su
desarrollo sexual , pero e orientador se está yendo por el camino equivocado.

Orientador E: ¿No lo ve, Juan? La inmadurez sexual es sólo otra parte del todo que n
osotros hemos estado
viendo en su vida. Usted está tratando de detenerse en su niñez y su seguridad.

Este es otro uso prematuro de la empatía adecuada avanzada, un intento de colocar

las cosas juntas en un
panorama mayor. Tales intentos son ordinariamente inapropiados durante la Etapa
I. Más aún, esta particular
puñalada de empatía adecuada avanzada es una interpretación psicodinámica de una validez
altamente
cuestionable.

Orientador F: La madurez sexual es para usted un tema importante y perturbador e

n este momento de su
vida.

El orientador F responde con el nivel primario de empatía adecuada. Reconoce que e

l cliente está perturbado
y que esa preocupación por su sexualidad subyace su ansiedad. Esta es la clase de
respuesta de Etapa 1 que
probablemente va a fortalecer la armonía entre el cliente y el orientador y a esti
mular la ulterior auto-
exploración.

Inadecuación. Si la respuesta del orientador es inadecuada, el cliente puede hacérse

lo saber en una variedad
de formas: él puede pararse en seco,
Etapa I: La respuesta del orientador y la auto-exploración del cliente 77

chapucear, salirse por la tangente, decirle "no es exactamente lo que yo quería de

cir". Puede incluso tratar de
entender al orientador y regresarle a la ruta correcta.

Cliente: Mi esposa no siempre se entromete en mi vida. Hay veces, aún en casa, cua
ndo ella hace
intentos de ser cooperativa en nuestro intento de educar a los chicos o manejar
el
presupuesto.

Orientador: Usted se siente frustrado por la interferencia de ella, cuando menos

. Es insensato que ella
trate de ejercer tanto control.

Cliente: Bueno, sí y no. Torne a los chicos. Yo me llevo muy bien con ellos. Estoy
tan cerca de
Tomás, el mayor, como un padre podría estar.

El orientador no es adecuado. Pierde el punto y el cliente pescado fuera de guar

dia por la inexactitud , se va
por la tangente. Quizá el orientador estaba tratando de jugar un juego de "cachar"
. Su respuesta quizá habría
sido excelente si hubiera tenido uno o dos intercambios previos, pero no encaja
aquí. El "cachar" y la buena
voluntad no son sustitutos para ser exacto en el punto. ¿Qué puede el orientador hac
er acerca de la
inexactitud? Debe aprender a detectar las claves del cliente que indican que ha
sido inadecuado y entonces
trabajar para regresar con el cliente. El orientador en el ejemplo de arriba deb
e haber dicho algo semejante a
esto:

Orientador: El cuadro no es totalmente negativo, entonces. Hay veces que su espo

sa no está controlando
demasiado. Ella puede aún ser bastante cooperadora.
Cliente: ¡Cuando ella coopera, las cosas son realmente fabulosas! La vida canturre
a. Al menos ésta
es la forma en que yo la veo. Creo que no le estoy dando un cuadro parcial, pero
es posible
que esto esté sucediendo.

Una respuesta adecuada produce una declaración más productiva del cliente. Él empieza
a explorar la
posibilidad de que haya dos caras en la moneda.

Aparentar entendimiento. Algunas veces es difícil entender lo que el cliente está di

ciendo aún cuando uno
le presta atención completamente. Él está confuso, distraído, en un estado altamente emo
cional; todas estas
condiciones afectan la claridad de lo que está diciendo de sí mismo. Por otro lado,
el orientador mismo podría
distraerse y fallar en seguir al cliente. En tales ocasiones el orientador no de
be aparentar entendimiento. Esto
es falso. La autenticidad exige que él admita que está perdido y luego trabaje para
regresar a la ruta otra vez.
"Creo que lo perdí. ¿Podríamos repasarlo una vez más?" Si el orientador está confundido, e
stá bien que él
admita esta confusión. "Lo siento. No creo que entendí lo que usted ha dicho. ¿Podríamos
repasarlo un poco
más lentamente" Tales declaraciones son señales de que el orientador piensa que es i
mportante estar con el
cliente. Indican su preocupación por el diente. Admitir que uno está perdido es infi
nitamente preferible a esos
clichés como "uh, huh", . ummmm" y "entiendo".
78 Capítulo cuatro

Si el orientador siente que no ha entendido completamente lo que el cliente está t

ratando de expresar, debe ser
tentativo en sus respuestas y dar al cliente lugar para avanzar. Él entonces se se
ntirá libre para corregir al
orientador o darle un cuadro más claro de lo que quiere decir.

Orientador: Usted parece estar diciendo que sus estudiantes no confían en usted po
rque sus emociones
cambian demasiado día a día. ¿Es algo así?

Cliente: En parte. Pero también pienso que el ánimo de la clase cambia de día a día, así q
ue hay
muchos días que mis emociones y las de ellos parecen no mezclarse.

Este cliente siente que tiene lugar para avanzar. La respuesta tentativa del ori
entador le ayuda a clarificar lo
que él quiere decir. Brammer (1973) llama a este proceso de verificar con el clien
te siempre que usted está
confuso o inseguro: "verificando la percepción" (pág. 86).

Repetir como loro. La empatía adecuada no es repetir como loro. El orientador mecáni
co corrompe el nivel
primario de la empatía adecuada por repetir simplemente lo que el cliente ha dicho
:
Cliente: Yo me siento deprimida porque todos mis chicos se han ido de casa y aho
ra estoy sola, sin
nada que hacer.

Orientador: Usted se siente sola porque sus chicos se han ido, usted está sola y n
o tiene nada que hacer.

El orientador de alto nivel está siempre buscando el punto central de lo que está si
endo expresado por el
cliente y se convierte en un experto en indagar este punto y comunicárselo al clie
nte. La buena respuesta llega
a la esencia de (la "carne", lo cual da significado y dirección potencial a) lo qu
e el cliente ha expresado. No es
sólo una paráfrasis o repetición. El orientador de alto nivel trata de comunicar enten
dimiento más que sólo
regurgitar lo que el cliente ha dicho. Solamente puede entonces el cliente avanz
ar más profundamente en
explorarse a sí mismo.

Divagaciones del cliente. Como una regla general, no debe permitirse al cliente
simplemente divagar. El
divagar destruye el concretizar, el enfoque y la intensidad de la experiencia de
ayuda. Es más, si el orientador
puntualiza las divagaciones del cliente con asentimientos, uh, huh y cosas como ésta
, precisamente está
reforzando el divagar. Los monólogos tanto de parte del orientador como del client
e no son ordinariamente
útiles. Por lo tanto, el orientador debe responder, con relativa frecuencia, al cl
iente, sin interrumpir lo que es
importante o haciendo perder al cliente el hilo de su pensamiento. El uso frecue
nte de empatía adecuada da
una gran cantidad de dirección al ,proceso de orientación. Aunque es cierto que el c
liente debe explorar los
temas que tienen la mayor relevancia para él (este es otro camino para decir que l
as necesidades del cliente
determinan la dirección de la orientación), todavía el orientador de alto nivel deberá e
star rápidamente en
contacto con estas
Etapa I: La respuesta del orientador y la auto- exploración del cliente 79

necesidades (con frecuencia más rápidamente que el cliente) y así estará en posición de ay
udar al cliente a
estar en contacto con ellas.
Note que el uso habilidoso del nivel primario de la empatía adecuada es en sí mismo
una expresión
de dos dimensiones del proceso de influencia social: (1) establecer una base de
influencia: el poder del
orientador se aumenta porque se le ve más y más comprensivo y confiable; y (2) el us
o de influencia: el
orientador responde con frecuencia pero selectivamente a lo que el cliente tiene
que decir. Esta selectividad
hace la interacción más enfocada y concreta y por lo tanto más direccional.
Obviamente, hay veces que el cliente hablará extensamente -por ejemplo, al princip
io, cuando vierte
su historia por vez primera. Si esto parece lo mejor, el. orientador, le prestará
atención lo mejor posible, tanto
física como, psicológicamente, Debe también preguntarse a sí mismo cuáles parecen ser los
temas
importantes tanto de sentimientos como conductuales-en lo que el cliente está dici
endo. Al final, sin embargo,
es imposible para el orientador responder de una sola vez con empatía adecuada a t
odo lo que el cliente ha
dicho. Necesita, por lo tanto, alguna forma de regresar a los temas más sobresalie
ntes y explotarlos más.
Algunas de las siguientes expresiones pueden usarse al final de un largo monólogo
del cliente.

Orientador: Todo esto realmente le ha golpeado fuerte. Veamos si no podemos ir p

oco a poco.

Orientador: Hay mucha pena y confusión en lo que usted acaba de decirme. Veamos si
yo he entendido
lo que ha dicho.

Orientador: Usted ha dicho bastante. Veamos si podemos centramos más en lo que le

está molestando.

Mientras el cliente está hablando, el orientador puede estarse preguntando a sí mism

o: ¿qué es lo que
realmente esta molestando a esta persona? ¿qué está tratando de comunicarme? ¿qué lo está b
oqueando? ¿en
qué forma está luchando vida inefectivamente El orientador de alto nivel se enfocara
sobre los sentimientos y
conducta que tienen el más profundo significado para el cliente. Si estos no son c
laros, el orientador debe
volverse atrás sobre el campo cubierto, parte por parte, hasta que el punto real a
parezca en la superficie.

Adelantarse a uno mismo. El orientador puede retardar el proceso por adelantarse

a sí mismo, avanzando
demasiado rápidamente a las Etapas II y III antes de hacer el trabajo de la Etapa
I adecuadamente. Por
ejemplo, introduce el nivel avanzado de la empatía adecuada demasiado pronto (conf
undiendo o amenazando
al cliente), confronta sin colocar una base de entendimiento y armonía o da consej
o (direccionalidad
prematura de la Etapa III). Estas respuestas prematuras algunas veces indican un
a falta de respeto para el
cliente: (Yo quiero avanzar a un paso que me place a mí, no al que es bueno para él)
. La ayuda, aún cuando es
dirigida por el orientador como una persona que está viviendo más efectivamente, es
siempre para el que
viene buscando ayuda.
80 Capitulo cuatro

Perder el tiempo en la Etapa I. Por otro lado, el orientador podría sentirse muy cóm
odo en la Etapa I y tender
a permanecer allí. Él constantemente anima al cliente a explorarse a sí mismo más y más ha
sta que su auto-
exploración se vuelve tan rarificada que no es significativa. Deja de contribuir s
ustancialmente a la etapa de
solución del problema en el proceso de orientación. Aquí, la ayuda degenera en un jueg
o que podría ser
llamado "caza de percepción interior". La percepción interior de los sentimientos de
la conducta de uno
ciertamente juega una parte importante en el proceso de ayuda, pero no debe perm
itirse que se convierta en un
fin por sí misma.

Empatía de tono y de maneras. Si un cliente habla animadamente con el orientador,

diciéndole el gozo que
experimenta por varios éxitos en su vida y el orientador responde en una voz plana
, sosa, su respuesta no es
completamente empática -aún cuando lo que él diga podría bien ser adecuado en identifica
r los sentimientos y
las experiencias que hay bajo estos sentimientos.

Cliente: Esta semana he intentado ser más comprensiva con mi hijo. En lugar de gri
tarle cuando él
hizo algo equivocado, traté de enfocarme en otras clases de interacción con él. Cuando
habló, yo sólo traté de entender lo que estaba diciendo y se lo hice saber. Usted sabe
,
¡funcionó! No quiero decir que sólo era una técnica y que yo era falsa. ¡Estaba con él en u
a
forma diferente!

Orientador: Esta es una experiencia nueva y muy recompensante. Y todo esto por sól
o tratar de estar con
él en una forma comprensiva y sencilla.

La respuesta del orientador es buena escrita sólo sobre el papel, pero si la entre
gó con poco entusiasmo, no
está realmente "con" su cliente.

Saltando demasiado rápidamente. El principiante con frecuencia salta demasiado rápid

amente cuando el
cliente hace una pausa: "demasiado rápidamente" porque él mismo todavía no ha formulad
o su respuesta.
Puede. darse tiempo a sí mismo, especialmente si el tiempo se ve como una preocupa
ción acerca de lo que va
a decir. La demasiada precipitación parece torpeza. La mayoría de los principiantes
tienen que practicar el
esperar cuando, el cliente hace una pausa. Durante la pausa el orientador se pre
gunta a sí mismo: ¿cuáles son
los sentimientos aquí? ¿cuáles son los puntos reales? Esto no significa que el orienta
dor deba perder su
espontaneidad. Él debe hablar en cualquier momento que piense que puede ayudar al
cliente, aún si tiene que
interrumpir. Una interrupción espontánea puede ser una intervención muy útil. El orienta
dor, de alto nivel
interrumpe o hace pausas en una forma no aprensiva. Está tan "con" el cliente que
no tiene que, preguntarle si
debe hablar o permanecer callado.

Lenguaje. El orientador es más efectivo cuando su lenguaje está a tono con el lengua
je del cliente. Considere
los siguientes ejemplos:

Cliente de diez años de edad: Mi maestra piensa que estoy loco. Ella empezó con eso
desde el primer día
de clases. Yo no bromeo ni más ni menos que los demás de la clase, pero
ella me pesca siempre en lo que hago. Yo creo que ella me ésta vigilando
porque no le caigo bien. Ella no le grita a Memo Torres y él bromea mas
que yo.
Etapa I: La respuesta del orientador y la auto- exploración del cliente 81

Orientador: Tú estás perplejo. Te preguntas por qué ella te señala con tanta especialida
d para la
disciplina.

La respuesta del orientador es adecuada en un sentido, pero no es la clase de le

nguaje que comunica
entendimiento a un niño de diez años de edad. La siguiente respuesta tendría mucho más s
ignificado para el
niño:

Orientador: Estás enojado porque ella se fija en ti y parece que no le caes bien.

Al escoger las palabras el orientador refleja su habilidad para asumir el marco

de referencia del cliente.
El principiante con frecuencia se encuentra a sí mismo utilizando lenguaje altison
ante y fórmulas
trilladas al responder al cliente. Por ejemplo:

Orientador: Usted se siente triste porque su amiga no le hablará.

En las sesiones de práctica, tales fórmulas como "usted siente. porque. son útiles, po
rque ellas le recuerdan al
que se adiestra a enfocarse tanto en los sentimientos como en las experiencias s
ubyacentes del cliente.
Después de poco tiempo, sin embargo, pierden su utilidad porque simplemente no son
del orientador; o sea
que generalmente no habla en esa forma y suena altisonante cuando lo hace así.

Orientador: Usted está realmente solo. Ella era la única amiga que usted tenía.

Esto llega al centro de los sentimientos del cliente y de su experiencia en una

forma que es más humana que el
"usted siente... porque. . . ". A medida que el que se adiestra se vuelve más hábil
y más cómodo con la
situación de orientación, será más capaz de usar un lenguaje que sea tanto "suyo" como q
ue esté a tono con el
lenguaje del cliente. Una precaución más: no se debe adoptar un lenguaje con el cual
él no se esté cómodo,
sólo para estar en la "onda" del cliente. ,

Orientador: Hombre, a menos que usted encuentre algún pan, ese gato lo va a dejar
a usted muerto.

Si el orientador es una persona blanca de clase social media que ordinariamente

no habla así, probablemente
sonará ridículo. Puede usar lenguaje informal pero sin adoptar ningún argot.

Hablar aburridamente. Hablar aburridamente es otro tropiezo que el principiante

debe evitar. Las respuestas
del orientador deben ser relativamente frecuentes pero también lisas y llanas. Al
tratar de ser preciso, el
principiante .se puede volver locuaz, algunas veces hablando más largamente que el
cliente
82 Capítulo cuatro

al tratar de elaborar una respuesta intercambiable. Esto sucede con frecuencia c

uando trata de responder
demasiado rápidamente. Se da cuenta que sus primeras oraciones no han dado en el b
lanco así que sigue
hablando en espera de que finalmente lo logre.

Cliente: Yo nunca he sido muy espontáneo en situaciones sociales. Puesto que soy tím
ido, soy de la
clase que se sienta a un lado al menos figurativamente y espero a ver cómo puedo e
ntrar en
la conversación. Como resultado, la conversación con frecuencia me pasa en el tiempo
en
que estoy listo para decir algo. Luego, ni siquiera estoy en el mismo punto de l
a
conversación como los otros. He estado dentro de mí mismo y no sé qué está pasando. .

Orientador: (saltando inmediatamente) Usted es realmente tímido y esto corta su es

pontaneidad. $e
muestra especialmente así cuando un grupo está reunido hablando. Usted está escuchando
bien, sabe lo que la gente está diciendo, Pero entonces empieza a preguntarse a sí m
ismo:
¿Qué debo decir? No debo estar aquí parado como un estúpido. Pero cuando usted ha
pensado qué decir, ya es precisamente demasiado tarde. No, esto es peor que eso. A
hora ha
perdido el hilo de la conversación y es dos veces más difícil tratar de regresar. Su t
imidez le
resulta contraproducente en más de una forma.

No importa qué tan acertada pudiera ser esta respuesta, ciertamente no es facilita
dora. Coloca el enfoque en
los intentos para entender del orientador, más que en la auto exploración del client
e. El resultado es que el
cliente queda aplanado por todo lo que el orientador tiene que decir, se vuelve
perdido y confuso y encuentra
difícil avanzar. Si el orientador continuamente se pregunta a sí mismo: "¿Cuál es la ese
ncia de lo que esta
persona me está diciendo?" puede hacer sus respuestas cortas, concretas y precisas
.

Orientadores naturales. Si la empatía adecuada es importante, también es importante

para un cliente elegir
un orientador quien probablemente le entienda. Un orientador que comparte los an
tecedentes
socioeconómicos, educacionales y otros con el cliente, es probable que comprenda a
l cliente más
completamente que un orientador que esté absolutamente distante del cliente en est
as variables. Por tanto, si
un cliente tiene que elegir entre dos orientadores de alto nivel, hará lo mejor, g
eneralmente, al elegir al
orientador cuya situación esté más cercana a la suya. Alguien en el ejército lo hará mejor
con un orientador de
alto nivel del ejército. Una monja probablemente tenga más éxito con un orientador de
alto nivel que tenga los
antecedentes religiosos para comprender su medio ambiente. Orientadores de alto
nivel que tienen poco en
común con ciertas poblaciones más que tratar de orientar ellos mismos, harán mejor en
adiestrar orientadores
nativos de estas poblaciones. Por ejemplo, orientadores de alto nivel podrían adie
strar ex-adictos, alcohólicos
reformados, ex-presidiarios, hombres y mujeres de órdenes religiosas, personal del
ejército y residentes de
ghettos para convertirse en orientadores de clientes, en estas situaciones (Mezz
y Calia, 1972; Weitz, 1972).

Respondiendo a sentimientos o a contenido. En los ejemplos dados hasta aquí, ilust

rando lo que es correcto
hacer, el orientador cada vez respondía tanto a sentimiento como a contenido.
Etapa I: La respuesta del orientador y la auto- exploración del cliente 83

tanto a sentimientos como a contenido. Ordinariamente, esta es la mejor clase de

respuesta. Sin embargo, en
un momento dado, una o la otra podría ser la más importante, Por ejemplo:

Cliente: Esta semana traté de conseguir que mi madre viera al doctor, pero ella re
husó a pesar de que
se ha desmayado un par de veces. Los chicos no tienen escuela, así que andan por e
l suelo
casi constantemente. Yo no he podido terminar un trabajo para una clase de liter
atura
inglesa. Y hoy no tengo mucha energía para hablar con usted.

Orientador: Ha sido una semana desastrosa.

Aquí el orientador elige responder solamente a los sentimientos del cliente debido
a que él cree que lo que
predomina en su conciencia es que todas estas cosas han contribuido a sus sentim
ientos presentes de
frustración e irritación. El énfasis con otro cliente podría haber sido completamente di
ferente:

Cliente: El año pasado mi papá me gritó todo el tiempo por mi estilo de cabello. Pero
precisamente
la semana pasada le escuché diciendo a alguien que me veo bien, con pelo y todo. Él
le grita
a mi hermana por las mismas cosas que ignora cuando mi hermano menor las hace. A
lgunas
veces él es realmente agradable con mi madre y otras es terriblemente molesto, exi
gente,
gruñón, sarcástico.

Orientador: ¿Él parece ser bastante inconsistente para usted, o no?

En esta respuesta el orientador se enfoca sobre el contenido ya que él siente que és

te es el mensaje del cliente.
El punto en estos dos ejemplos es que el orientador debe usar cualquier clase de
respuesta de empatía
adecuada que ayude al cliente a explorarse a sí mismo más completamente. La pregunta
principal sigue siendo
todavía "¿Cuál es el centro de las observaciones del cliente?"
Si el cliente se asusta fácilmente por la discusión de sus sentimientos, Hackney y N
ye (1973)
sugieren que, al responder, el orientador empiece por enfatizar el contenido y p
roceda sólo gradualmente a
tratar con los sentimientos. Este plan constituye un proceso de desensibilización
para el cliente. Más adelante,
los autores sugieren que una forma tentativa de llegar a los sentimientos del cl
iente es hacer decir al
orientador qué sentiría en circunstancias similares.

Cliente: Mi madre siempre está tratando en hacer un bebito de mí. ¡Y ya tengo treinta
y tantos años!
La semana pasada, frente a un grupo de amigos, me trajo mis botas de hule y un p
araguas y
me dio un sermón de cómo vestir en mal tiempo.

Orientador: Si ella me hubiera tratado a mí de tal forma, yo creo que me habría enoj
ado mucho.

La meta de la Etapa I es ayudar al cliente a explorarse a sí mismo y explorar sus

problemas. Algunas veces el
orientador logrará esta meta más rápidamente si, al principio, él avanza lentamente.
84 Capítulo cuatro

Preguntas. Los orientadores de bajo nivel hacen demasiadas preguntas y tratan de

sustituir con preguntas la
empatía adecuada en sus esfuerzos por conseguir que el cliente se explore a sí mismo
. Con frecuencia sus
preguntas son cerradas más que abiertas.

Pregunta cerrada: ¿Está teniendo problemas con su esposa?

Pregunta abierta: ¿En qué formas lo irrita su esposa?

Las preguntas cerradas pueden contestarse lacónicamente con un "sí" o con un i o". P
uesto que estas
respuestas no ayudan, el orientador intenta otra vez, con frecuencia haciendo un
a pregunta cerrada diferente.
Algunas veces las preguntas no son preguntas sino declaraciones disfrazadas.

Orientador: ¿Se enojó cuando su marido la ignoró?

El orientador probablemente quiera decir: "Usted se enojó cuando su marido la igno

ró". La pregunta puede
ser respondida con un "si" o con un "no", mientras que la declaración, especialmen
te si es un ejemplo de
empatía adecuada, pide una auto-exploración posterior.
Una pregunta es una clase de sondeo. El sondeo es absolutamente útil en un modelo
de ayuda basado
en parte sobre la teoría de influencia social; agrega a la direccionalidad del pro
ceso y pide exigencias
legítimas al cliente para ser concreto. Pero debe tenerse cuidado al hacer las pre
guntas. Si la pregunta es
buena y abierta, debe conllevar la información que se necesita para que sea entend
ida a través de la empatía
adecuada. Las preguntas que meramente apilan información que no es entendida ni us
ada, son
contraproducentes. La información no es un fin en sí misma. Una vez que el cliente e
stá listo para hablar, por
la influencia del orientador, merece ser comprendido.

Reglas sumarias para el uso del nivel primario de empatía adecuada

1. Prestar atención cuidadosamente, tanto física corno psicológicamente, a los mensaje
s
transmitidos por el cliente.

2. Escuchar especialmente a los mensajes básicos o centrales.

3. Responder en forma moderada frecuente, pero brevemente, a estos mensajes prin

cipales,
pero ser flexible y suficientemente tentativo para que el cliente tenga espacio
para avanzar
(afirmar, negar, explicar, clarificar o cambiar el énfasis).

4. Ser gentil, pero no dejar al cliente huir de los temas importantes.

5. Responder tanto a los sentimientos corno al contenido a menos que haya alguna
razón para
enfatizar uno u otro.

6. Avanzar gradualmente hacia la exploración de tópicos o sentimientos críticos.

7. Después de que usted haya respondido, prestar atención cuidadosamente a las clave
s que
confirmen o nieguen la exactitud de su respuesta. ¿Puede el cliente avanzar en una
forma
centrada?
8. Note las señales de tensión o resistencia del cliente y trate de juzgar si éstas em
ergen porque
usted ha carecido de adecuación o ha sido demasiado adecuado.
Etapa I: La respuesta del orientador y la auto- exploración del cliente 85

¿Réquiem para la empatía precisa?

Gendlin y Rych1ak (1970) declaran que los psicólogos orientados como ingenieros de
la conducta pueden
manipular clientes hacia la salud y felicidad sin unas "tiernas relaciones inter
personales tales como la empatía
y la autenticidad y puesto que en tales programas de modificación de la conducta t
ienen éxito, el
adiestramiento graduado en empatía no es realmente necesario. London (1972) cree q
ue tales declaraciones
"ideológicas" son inútiles y urge a una tecnología pluralista en la profesión de ayuda.
Yo encuentro por lo
menos dos problemas con la declaración de Gendlin y Rych1ak. Uno es una cuestión de
valor, la otra de
hecho, Primero, yo no encuentro valor, generalmente, en la manipulación de otros.
Más positivamente, yo sí
encuentro valor en dedicar tiempo y esfuerzo para entrar en la vida de otra pers
ona y tratar de entenderla. Si
puedo elegir, yo prefiero no manipular la gente, aún siendo para la salud y la fel
icidad. Segundo, nadie que
haya sido ya sea orientador o cliente en un proceso de ayuda de alto nivel deter
minaría al nivel primario de
empatía precisa, a la empatía precisa avanzada, o las varias formas de autenticidad,
como particularmente
"tiernas". Pintar estas dimensiones del proceso de ayuda como "suaves" es perder
la intensidad y, con
frecuencia, el dolor del proceso de ayuda. Es más: si la "salud" incluye sanas rel
aciones interpersonales, yo
odiaría vivir en una sociedad que degradara el valor de la empatía precisa y la aute
nticidad. Lástima de la
sociedad que vea el entendimiento y la autenticidad como lujos sacrificables. La
empatía precisa y la
autenticidad son destrezas, duras de dominar y fuertes en su impacto.
Algunas personas están envueltas en una controversia sobre la misma existencia de
la empatía
precisa y, si existe, de si (casi en y de sí misma) "cura" o no (Chinsky y Rappapo
rt, 1970; Rappaport y
Chinsky, 1972; Truax, 1972). Para nuestro propósito, la empatía precisa es lo que es
tá descrito en este
capítulo y en el próximo. Ninguna proclama se hace de que "cura". Se proclama que es
efectiva en ayudar al
cliente a explorar sus sentimientos, actitudes, experiencia y conducta y llegar
a un mejor entendimiento de sí
mismo. Otra forma de establecer esto es que el uso del alto nivel de la empatía pr
ecisa (y otras destrezas de la
Etapa I) aumenta la probabilidad de que el cliente se explorará a sí mismo y la prob
lemática en su vida en una
forma más concreta, enfocada y direccional. Si estas proclamas son justificadas o
no el lector tendrá qué
decidir por sí mismo -parcialmente al leer la algo escasa literatura de investigac
ión sobre empatía pero más
que todo por experimentar los efectos de la empatía precisa en el proceso mismo de
 ayuda. En el área de la
empatía adecuada, la evidencia clínica es todavía la más fuerte.

Autenticidad: Un enfoque conductual

La autenticidad, como se discute aquí, se refiere no a una propiedad o cualidad mo

ral o metafísica, sino a una
serie de conductas de orientación esenciales para un proceso de ayuda de alto nive
l. De acuerdo con esto, uno
que se adiestra puede aprender a ser genuino. Para hacerlo, necesita, primero qu
e todo, una comprensión
conductual de lo que significa ser genuino. La calidad
86 Capitulo cuatro

moral de ser genuino es importante - se presume aquí que es un valor humano que de
be ser ejercido -pero
estas páginas tratan más con la autenticidad como parte de un proceso de comunicación.
En las relaciones de
ayuda, hace poco bien el ser genuino si esta genuinidad no se traslada a la cond
ucta.

Rogers y Truax (1967) describen la autenticidad bajo la rúbrica de "congruencia" y

la relacionan con la
terapia:

En relación con la terapia, [la congruencia] significa que el terapeuta es lo que

es, durante el
encuentro con el cliente. El está sin un frente o una fachada, abierto a los senti
mientos y actitudes
que en el momento están aflorando en él, Envuelve el elemento del propio darse cuent
a, significando
que los sentimientos que el terapeuta está experimentando están disponibles para él, d
isponibles
para su conciencia y también que él es capaz de vivir estos sentimientos, de estar c
on ellos en la
relación y es capaz de comunicarlos sí es apropiado. Significa que él llega a un encue
ntro directo
personal con su cliente, encontrándole sobre las bases de persona-a-persona. Signi
fica que él está
siendo él mismo, no negándose a sí mismo (pág. 101).

La persona genuina es una que, en su interacción, es básicamente ella misma. Está a gu

sto con ser ella misma
y por tanto puede cómodamente ser ella misma en todas sus interacciones. Esto sign
ifica que no cambia
cuando está con gente diferente, esto es, no tiene que adoptar constantemente nuev
os papeles con objeto de
ser aceptable para los otros.

Las conductas que constituyen la autenticidad

El ser genuino tiene tantas implicaciones positivas como negativas: significa ha

cer algunas cosas y no hacer
otras.
Papel profesional. El orientador genuino no tiene que refugiarse en el papel de
orientador. Relacionarse
profundamente con otros y ayudar son parte de su estilo de vida, no papeles que él
toma o deja a voluntad. La
orientación está libre de roles. ¿Qué hay en toda esta plática, entonces, de que la orient
ación y la psicoterapia
son como una "profesión"? "Profesión" no implica "rol"? Carkhuff (1971) hace una dis
tinción entre
profesionales con "credencial" y "funcionales". Los profesionales con credencial
son aquellos que tienen
títulos y certificados indicando que ellos han completado exitosamente una varieda
d de programas de
adiestramiento y en los cuales la agencia patrocinadora, con frecuencia una univ
ersidad, está dispuesta a
poner cierta clase de sello de aprobación-con frecuencia un título académico. Los prof
esionales funcionales,
por otro lado, son aquellos que poseen las destrezas discutidas en este libro. L
os profesionales funcionales
pueden tener o no credencial; los profesionales con credencial pueden ser o no f
uncionales. Puesto que las
destrezas descritas en este libro son también las necesarias para la vida interper
sonal de alto nivel, parece ser
algo inadecuado llamar a alguien que las posea "profesional".
Gibb (1968) mantiene que la orientación puede estar libre de roles y que los que s
e adiestran para
orientadores deben ir a través de un programa vivencial
Etapa I: La respuesta del orientador y la auto-exploración del cliente 87

de adiestramiento en el cual ellos puedan aprender a volverse libres de un papel

. ¿Qué quiere decir él? Dice
que el que se adiestra debe aprender cómo

Lo que Gibb defiende de ninguna forma hace al orientador la clase de "espíritu lib
re" que se impone sobre
otros. Indudablemente, los orientadores de "espíritu libre" pueden aún ser peligroso
s (Lieberman, Yalom y
Miles, 1973, págs. 226~267). Estar libre de un papel no es licencia; libertad del
rol significa que el orientador
no puede usar el rol o fachada de orientador para protegerse a sí mismo, para sust
ituir la efectividad o para
hacer tonto al cliente.

Espontaneidad. La persona genuina es espontánea. Muchas de las conductas sugeridas

por Gibb son formas de
ser espontáneo. El orientador de alto nivel, aún teniendo tacto (como parte de su re
speto por otros) no está
constantemente pensando lo que dice. No pone un número de filtros entre su vida in
terior y lo que expresa a
los otros. Es asertivo en el proceso de ayuda sin ser agresivo. Yo encuentro que
uno de los problemas
cardinales con los que se adiestran es que ellos tienen miedo de ser asertivos.
Algunos desean establecerse
como una caricatura del "orientador no directivo" porque con esto se sienten más cóm
odos. Puesto que no
salen y se encuentran a otros espontáneamente en sus vidas diarias, el hacerlo en
la orientación les parece
extraño. Muchos de los que se adiestran necesitan una clase de adiestramiento para
hacerse valer, para
enseñarles vivencialmente que está bien ser activo, espontáneo, libre y asertivo.

La persona espontánea es libre pero no impulsiva. Si pesa lo que dice, no lo hace

fuera del interés del cliente y
no para su propia protección. No está constantemente buscando reglas para guiarse en
su relación con el
cliente. Es como un jugador de básquetbol. Sí aprende algunas reglas básicas pero, lo
más importante es que
aprende las destrezas básicas. El jugador de básquetbol que laboriosamente ha aprend
ido un número de pases
los usa siempre que se necesitan.
88 Capitulo cuatro

laboriosamente ha aprendido un número de pases los usa siempre que se necesitan. E

n la misma forma, el
orientador de alto nivel tiene muchas respuestas en su repertorio. Su habilidad
para manejar una amplia
variedad de respuestas le permite ser espontáneo.

No a la defensiva. La persona genuina no está a la defensiva. Tiene una percepción d

e sus áreas de fuerza y
sus áreas de déficit en el vivir y presumiblemente está tratando de vivir más efectivame
nte todo el tiempo.
Cuando un cliente expresa actitudes negativas hacia ella, trata de entender lo q
ue el cliente está pensando y
sintiendo y continúa trabajando con él. Tome el siguiente ejemplo.

Cliente: Yo no creo que esté sacando algo en lo absoluto de estas sesiones. Las co
sas van igual de
mal en la escuela. ¿Por qué debo perder mi tiempo en venir aquí?

Orientador A: Creo que usted es el que está perdiendo el tiempo. No quiere hacer n
ada.

Orientador B: Esa es su decisión.

Orientador C: No ha habido aquí ningún resultado positivo para usted. Parece ser sólo
un montón de
trabajo pesado sin resultados.

Los orientadores A y B están a la defensiva. El orientador C trata de entender y d

a al cliente la oportunidad de
llegar al punto de responsabilidad en el proceso de ayuda. La persona genuina es
tá a gusto consigo mismo
(aunque no en una forma relamida) lo suficiente para que pueda permitirse el exa
minar la crítica negativa
sinceramente. El orientador C, por ejemplo, sería el que más probablemente se pregun
taría a sí mismo si está
contribuyendo al estancamiento que parece existir. La persona que está siempre def
endiéndose de ser
lastimada no puede ayudar a otros efectivamente. Los que se adiestran y que sien
ten en esta forma tienen que
trabajar en sus temores y sus recelos antes de tratar de ayudar a otros.
Consistencia. La persona genuina tiene pocas discrepancias. Por ejemplo, no tien
e un juego de valores
"nocionales" (tales como justicia, amor, paz) diferente de sus valores "reales"
(influencia, dinero, comodidad).
No piensa o siente una cosa y dice otra. Al mismo tiempo no vierte sus pensamien
tos y sus sentimientos sobre
otros sin discreción.

Cliente: Yo quiero saber lo que usted realmente piensa de mi.

Orientador A: Yo creo que usted es flojo y que le gustaría que las cosas se lograr
an mejor si pudiera ser
por magia.

Orientador B: Francamente, yo no encuentro mucho valor en tales evaluaciones dir

ectas, pero creo que es
bueno hablar de esto directamente. Quizá podamos dar una revisada a lo que está
sucediendo entre usted y yo.

El orientador A es de mente literal y brusco. El orientador B ve la petición del c

liente como un deseo de una
proximidad mayor. Él sabe que la retroinformación directa, sólida, es importante, pero
prefiere que tenga
lugar en una forma humana.
Etapa I: La respuesta del orientador y la auto-exploración del cliente 89

Los orientadores de bajo nivel se van a los extremos: son bruscos o tímidos. Ambas
conductas generalmente
se racionalizan: los primeros como "franqueza", los últimos como "tacto". El tacto
emana de la fuerza, no de
la debilidad. El orientador de alto nivel sabe cuando está tentado a retener algo
para su propia seguridad (por
ejemplo, porque él teme la reacción del cliente) y cuando él lo está haciendo por la seg
uridad del cliente (el
cliente todavía no está listo para oírle -aún cuando él tendrá que oír finalmente, ya sea d
mismo o del
orientador). El orientador falso está lleno de discrepancias: siente cosas pero no
expresa sus sentimientos,
piensa cosas pero no las dice, dice una cosa pero hace otra. La persona falsa es
inconsistente.

Compartirse. La persona genuina es capaz de la auto-apertura profunda. La auto-a

pertura no es un fin en si
misma, pero la persona se siente libre para revelarse a sí misma íntimamente cuando
es apropiado. Puesto que
la autenticidad así como la auto-apertura son parte de la Etapa II, se tratarán en m
ayor detalle en el siguiente
capítulo. La autenticidad también se expresa a sí misma en dos conductas de la Etapa I
I, proximidad y
confrontación. Estas, también, serán tratadas en el próximo capítulo.

Respeto: Un enfoque conductual

El respeto, como la autenticidad, puede ser considerado como una cualidad moral.
Sin embargo, nosotros
estamos interesados en las clases de conductas que son generadas por el respeto.
Mayeroff (1971) ha dicho
que "el cariño es más que buenas intenciones y cálidos afectos" (pág. 69). Lo mismo pued
e decirse del
respeto. Cuando alguien está interactuando con usted, ¿cómo sabe que él lo respeta? ¿cuáles
son las conductas
que indican respeto? ¿cómo se expresa el respeto en la situación de orientación? Estas s
on algunas de las
preguntas que nosotros intentaremos responder. El respeto se expresa diferenteme
nte en las diferentes etapas
del modelo. En este capítulo estamos interesados tanto en un panorama general del
respeto como en las clases
de conductas de respeto que se proporcionan para la Etapa 1 del modelo.

Hacia una definición de respeto

El respeto es una noción fundamental que, como la mayoría de las nociones fundamenta
les, elude una
definición. La palabra viene de una raíz latina que incluye la noción de "viendo" o "c
ontemplando". Sin duda,
el respeto es una forma particular de contemplar a otra persona. El respeto sign
ifica apreciar a otra persona
simplemente porque es un ser humano. Implica que ser un ser humano tiene valor e
n sí mismo. El elegir
apreciar a otros simplemente por su humanidad es también un valor. Es difícil ver qu
e nadie pudiera
comprometerse a ayudar a otros a menos que esto fuera un valor para él. Pero un va
lor es un valor solamente
en el grado en que se convierta en alguna clase de acción. Yo le pregunto, "¿Es leer
un valor para usted?"
Usted dice, "Sí".
90 Capitulo cuatro

Luego yo pregunto, "¿Cuánto lee usted y qué clase de libros?" Usted dice, Bueno, aunqu
e yo veo la lectura
como valiosa, no encuentro mucho tiempo para leer. o estoy muy ocupa o en el tra
bajo y en casa. De hecho,
no he leído ningún libro este año". Leer no es un valor para usted si usted no encuent
ra el tiempo para leer. Es
más, ver la lectura como valiosa es una actitud. Usted tiene una opinión favorable s
obre leer. Usted cree que
usted (y quizás otros) leerían si tuvieran la oportunidad. Por otro lado, leer es un
valor para el hombre que
realmente lee. Él encuentra el tiempo o se da el tiempo porque la lectura es una d
e sus prioridades. El respeto,
como se discute aquí, opera de la misma manera. No es sólo una actitud, no es sólo una
manera de mirar a los
seres humanos. El respeto es un valor-esto es, una actitud expresada conductualm
ente. Algunos valores
inducen a los hombres a actuar, mientras otros los hacen refrenarse de actuar. E
sto es, los valores pueden ser
activos o pasivos. Por ejemplo, suponga que la justicia es un valor para mí. Si es
un valor pasivo, yo no hago
nada que cause injusticia para otros. Si es un valor activo, yo hago cosas para
ver que la justicia sea
promovida: estoy activo en varios movimientos de derechos civiles, lucho por ley
es sobre impuestos más
equitativas y así en otras cosas. Algunos valores, entonces, meramente colocan límit
es en nuestra conducta,
mientras otros nos impulsan a la acción. El respeto, yo presumo, es un valor activ
o para el orientador. Aún
más, es tanto activo como pasivo: coloca ciertos límites para el orientador en sus i
nteracciones con el cliente y
también le estimula a actuar de cierta forma con el cliente.

La expresión verbal del respeto

En situaciones de ayuda, el respeto no se comunica con frecuencia directamente e

n palabras. En el caso del
respeto, las acciones literalmente hablan más alto que las palabras. Por ejemplo,
el orientador rara vez, si
alguna, dice "Yo le respeto a usted porque es un ser humano", "Yo le estimo a us
ted" o "Yo le respeto a usted
por estar en auto-exploración. Usted está haciendo una buena cosa". El respeto se co
munica principalmente
por el modo como el orientador se orienta a sí mismo y trabaja con el cliente. "La
orientación hacia" y el
"trabajar con" tienden a fusionarse una con otra en la práctica, pero nosotros las
veremos separadamente con
objeto de lograr una mejor visión de la antomía del respeto.

Orientación hacia el cliente

En un sentido, la "orientación hacia" contiene las actitudes que deben ser convert
idas en conductas concretas
si el respeto es verdaderamente un valor.

Ser para el cliente. La manera del orientador indica que él está "para" el cliente sim
plemente porque el
cliente es humano. Esta no es una actitud tierna o sentimental. El orientador es
una persona cariñosa no
sentimental, con los pies en la tierra.
Etapa I: La respuesta del orientador y la auto-exploración del cliente 91

pies en la tierra. El respeto finalmente requiere colocar exigencias en el clien

te. Este estar "para", entonces, se
refiere a la humanidad básica del cliente y a su potencial para ser más humano de lo
que lo es ahora. El
respeto es tanto gracioso como duro.

Voluntad para trabajar con el cliente. El orientador está disponible para el clien
te. Siente que puede
comprometerse, con el cliente. La voluntad del orientador no tiene significado,
por supuesto, hasta que tenga
los recursos necesarios para ayudar al cliente. Para el orientador de alto nivel
, ayudar es un valor y no sólo
una tarea. Puesto que es un valor, está disponible para el cliente de una manera e
n la cual no lo está el
orientador de bajo nivel. Un orientador de bajo nivel podría decir "Este es mi tra
bajo". El orientador de alto
nivel dirá "Esto vale la pena para invertir mi tiempo y mi energía". Puesto que la o
rientación pide mucho
trabajo, hecha por alguien con mucha destreza, tal declaración es difícilmente vista
como sentimental.

Considerar al cliente como único. La individualidad de otros es también un valor par

a el orientador. Está
comprometido a apoyar al cliente en su ser único y ayudar a desarrollar los recurs
os que le hacen único.
Aunque está comprometido a ayudar al cambio del cliente, esto no significa que el
orientador está decidido a
hacer al cliente a su imagen y semejanza.

Considerar la autodeterminación del cliente. La actitud básica del orientador es que

el cliente sí tiene los
recursos para ayudarse a vivir más efectivamente. Estos recursos pueden estar bloq
ueados por una variedad de
formas o pueden estar sólo abandonados. El trabajo del orientador es ayudar al cli
ente a liberar sus recursos o
a cultivarlos. Él espera que el cliente esté auto-determinado pero de modo que realc
e su humanidad. Él puede
también ayudar al cliente a evaluar realmente sus recursos para que las aspiracion
es del cliente sean realistas.
Finalmente, si el cliente elige vivir menos efectivamente de lo que él puede, el o
rientador obviamente debe
respetar su elección.

Presumir la buena voluntad del cliente. El orientador actúa sobre la suposición de q

ue el cliente quiere
trabajar para vivir más efectivamente; esto es, quiere deshacerse de la conducta q
ue es destructiva tanto para
él como para otros y canalizar sus esfuerzos en un cambio constructivo de conducta
. Trabaja bajo este
presupuesto hasta que se demuestre que es falso (o sea, hasta que él encuentre que
el cliente está jugando a la
orientación, no está comprometido al cambio en lo absoluto, o permanece con el orien
tador solamente porque
está bajo presión de otros). Aún en tales casos, el orientador no llega inmediatamente
a la conclusión de que el
cliente está eligiendo no crecer. Él primero se pregunta a sí mismo si ha contribuido
en alguna forma a la falla
en la relación de orientación. Demasiados orientadores abandonan a sus clientes porq
ue ellos no están
"motivados". Este juicio puede ayudar al ego del orientador, pero no es necesari
amente un panorama válido
de la actitud del cliente.
92 Capítulo cuatro

Trabajando con el cliente

Las actitudes descritas arriba deben ser trasladadas a la acción con objeto de ser
útiles en el proceso de
orientación. ¿Cómo se manifiestan estas actitudes conductualmente?

Prestar atención. Prestar atención es en sí misma una forma de mostrar respeto. Dice,
conductualmente, "Yo
estoy contigo. Estoy comprometido con tus intereses. Estoy disponible para ayuda
rte a vivir más
efectivamente. Vale la pena mi tiempo y esfuerzo para ayudarte". El fracaso en p
restar atención generalmente
indica una falta de respeto para el cliente. Dice, "Tú no vales mi tiempo. Lo que
tú dices no vale la pena
escucharse. Yo no estoy realmente comprometido a trabajar por tus intereses".

Suspender juicios críticos. En la Etapa 1, el respeto toma la forma de suspender j

uicios críticos sobre el
cliente. Rogers (1961, 1967) siguiendo a Standal (1954) llama a esta clase de re
speto "aceptación positiva
incondicional`, significando que "el terapeuta comunica a su cliente un positivo
y genuino cariño por él como
persona con potencialidades, un cuidado no contaminado por evaluaciones de sus p
ensamientos, sentimientos
o conductas" (Rogers, 1967, pág. 102). Considere las diferencias en las siguientes
observaciones del
orientador.

Cliente: Yo realmente soy sexualmente promiscuo. Me dejo llevar por las tendenci
as
sexuales siempre que aparecen y siempre que puedo encontrar una pareja. Esta ha
sido la historia al menos en los últimos tres años.

Orientador A: El sexo inmaduro no ha sido la respuesta, ¿verdad? últimamente es sólo o

tra forma
de hacerle a usted infeliz.

Orientador B: Así que dejarse ir sexualmente es parte del panorama también.

1
El orientador B ni juzga ni perdona. Él meramente trate de comunicar comprensión al
cliente (comprensión no
es obviamente sinónimo de aprobación) así que tanto el orientador como el cliente pued
e empezar a ver el
contexto de la conducta del cliente; él sabe que el enfoque del cliente hacia la v
ida necesita ser entendido. El
orientador no es ingenuo. Se da cuenta de que algunas de las experiencias del cl
iente deben ser trascendidas y
que algunas de sus conductas deben cambiar, pero aún respeta al cliente como el su
jeto de estas experiencias.
Le da al cliente lugar para avanzar, lugar para explorarse a sí mismo. Su función en
la Etapa 1 es ayudar al
cliente a explorar tanto su conducta como los valores de los cuales esta conduct
a emana y se da cuenta que
una conducta de juicio de su parte cortaría pronto tal exploración.
El respeto, aún en la Etapa I, no es completamente incondicional. El respeto inclu
ye consideración
por los recursos del cliente. En la Etapa I significa consideración por la habilid
ad del cliente de darse a sí
mismo al proceso de auto-exploración. El cliente podría bien encontrar este proceso
doloroso y el orientador
puede ayudarle a través de su pena, pero el respeto también incluye la suposición por
parte del orientador que
el cliente, aún en la Etapa I, pagará el precio necesario con objeto de empezar a vi
vir más efectivamente.
Etapa I: La respuesta del orientador y la auto- exploración del cliente 93

El respeto, entonces, coloca una demanda sobre el cliente al mismo tiempo que le
ofrece la ayuda que necesita
para llenar la demanda. Por ejemplo, supongamos que el cliente ha estado manifes
tando mucha resistencia.
Habla de temas superficiales o de temas que son serios pero no relacionados a la
problemática real; él cambia
el tema cuando las respuestas del Orientador le lleva cara a cara con temas más cr
uciales.

Orientador: Yo creo que los dos nos damos cuenta que los puntos más importantes no
han sido
todavía tratados en la conversación. Usted se acerca a discutir problemas
importantes pero luego se aleja. Yo me doy cuenta de que explorarse a sí mismo y
poner todas las cartas sobre la mesa puede ser extremadamente doloroso. Poner la
s
cartas sobre la mesa es como escribir un cheque en blanco. Usted no sabe qué tan
grande puede ser la cantidad que se vaya a escribir en él.

Este orientador está tanto comprendiendo como exigiendo gentilmente. La ayuda efec
tiva es para el que pide
la ayuda, pero es dirigida por el orientador.

Empatía precisa. En la Etapa I, el mejor camino de mostrar respeto es trabajar par

a comprender al cliente:
sus sentimientos, su experiencia, su conducta. La comunicación de la empatía adecuad
a es trabajo real de la
Etapa 1, trabajo que requiere destreza y paciencia. Yo sé si una persona me respet
a si pasa tiempo y energía
tratando de comprenderme. Todas las conductas asociadas con la comunicación de la
empatía precisa, sin
embargo, son conductas que indican respeto.

Cultivando los recursos del cliente. El cultivo de los recursos del cliente sigu
e a la actitud del orientador
hacia el ser único, la individualidad, del cliente. Él busca los recursos del client
e y le ayuda a identificarlos.
No actúa por el cliente a menos que sea absolutamente necesario y solamente como u
n escalón para ayudar al
cliente a actuar por sí mismo. Considere el siguiente ejemplo:

Cliente: Hay un montón de cosas que yo realmente encuentro difícil de hablar. Yo pre
feriría
que usted me hiciera preguntas. Eso sería más fácil para mi.
Orientador A: Está bien. Usted mencionó que tenía problemas en la escuela ¿Qué clase de
problemas eran? ¿Cómo empezó todo?

Orientador B: Si yo le hago un montón de preguntas, temo que lograría un montón de inf

ormación
que podría pensar que es importante, pero no estoy convencido de que sería
importante para usted. Ponerse en la línea como ahora, es realmente nuevo para
usted y usted lo está encontrando bastante penoso.

El orientador B presume que el cliente si tiene, en algún lado, los recursos neces
arios para hacer la auto-
exploración. Él expresa sus propios sentimientos y trata de entender el bloqueo del
cliente. Está dispuesto a
ayudar al cliente a trabajar a través de su pena con objeto de conseguir los recur
sos que el cliente podría
realmente poseer ( o sea, su habilidad para dar dirección al proceso de la auto-ex
ploración).
94 Capítulo cuatro

Cordialidad. Gazcla (1973) ve la cordialidad como la expresión física de entendimien

to y cariño, la cual
ordinariamente se comunica a través de medios no verbales tales como gestos, postu
ra, tono de voz, toque y
expresión facial. La cordialidad es solamente una forma de mostrar respeto. No es
la mejor manera y se puede
fácilmente hacer mal uso de ella. El orientador debe ser inicialmente cordial, per
o no debe mostrar un papel
de cordialidad (cordialidad estándar del orientador) o la cordialidad que él brindaría
a un buen amigo. El
cliente simplemente no es un buen amigo. Demasiados orientadores se vuelven máquin
as de cordialidad,
proporcionando aceptación positiva incondicional continuamente. Tal cordialidad de
genera rápidamente en un
"oh-eso-está-bien" que es una clase de respuesta que es tanto falsa como de no ayu
da.

Cliente: Yo soy muy complaciente conmigo mismo. Como usted puede ver, me he
descuidado físicamente. Estoy fofo y gordo. No leo nada. Y ahora me encuentro
peleando con la gente en el trabajo.

Orientador A: Primero que todo, Memo, la mayoría de los hombres de su edad se desc
uidan un
poco a sí mismos. Y usted no se ve tan mal. No tiene que ser más duro consigo
mismo de lo que debe ser.

Orientador B: Las cosas no están tan bien físicamente, intelectualmente o interperso

nalmente-y a
usted eso no le gusta.

El orientador A convierte la cordialidad en no ser demasiado duro con el cliente

; va aún tan lejos como para
sugerir que el cliente baje sus estándares. El orientador B expresa su empatía preci
sa en una forma sincera y
apropiadamente cordial.

Refuerzo como respeto. Un orientador muestra respeto cuando refuerza toda acción c
onstructiva de parte del
cliente -cuando el cliente trabaja en la autoexploración o cuando toma un paso ten
tativo en la dirección de
cambio conductual constructivo. El respeto también se muestra al rehusar el reforz
ar conductas
autodestructivas de parte del cliente.
Cliente: Tengo algunas malas noticias que informarle. Yo hablé de ser adicto al al
cohol, y
me emborraché dos veces esta semana.

Orientador A: No se sienta tan mal. No puede esperar un cambio inmediato en su f

orma de vivir.

Orientador B: Usted siente que se deprimió un poco. Y quizá también aprendió que no va a
dejar
el hábito con sólo admitirlo.

El orientador A podría bien haber reforzado la conducta auto-engañosa del cliente. E

l orientador B trata de
recoger los sentimientos del cliente: no está juzgando, pero no está perdonando la c
onducta del cliente de
ninguna forma.
Etapa I: La respuesta del orientador y la auto-exploración del cliente 95

El cliente no perdona su propia conducta, así que ¿por qué debería hacerlo el orientador
?

Cliente: No tomé ni un solo trago toda la semana. Esta es la primera vez que esto
ha
sucedido desde que tengo memoria.

Orientador A: Bien. Veamos si puede usted repetir eso esta próxima semana.

Orientador B: Oiga, esto es algo nuevo y lo hace a usted sentirse bien consigo m
ismo.

El orientador B comunica entendimiento en una forma positiva que refuerza lo que

el cliente ha hecho.

Autenticidad como respeto. Siendo genuino en la relación de uno con el otro es una
forma de mostrarle
respeto. Por lo tanto, las conductas listas bajo 11 autenticidad" en la sección an
terior también constituyen
formas de mostrar respeto.

Ser concreto

La auto exploración no es una meta en sí misma sino un medio hacia un fin - la acción,
acción que conduce a
vivir más efectivamente por parte del cliente. La auto exploración es útil en la soluc
ión de problemas y los
programas de acción se pueden basar en ella. Por lo tanto, la auto exploración debe
ser concreta. A menos que
los problemas se discutan en términos concretos y operacionales, es difícil, si no i
mposible, resolverlos.
Soluciones vagas a problemas vagos nunca conducen a una acción efectiva.

Problema: El cliente está teniendo dificultades en relaciones interpersonales.

Solución: El cliente debe ser más abierto a diferentes clases de gente.
Cuando el problema y la solución parezcan tan rígidos como esto en papel, es obvio q
ue ni el problema ni la
solución son lo suficientemente concretos y que la acción efectiva no es probable qu
e se origine de tales
declaraciones. La misma clase de vaguedad existe en muchas situaciones de orient
ación. Una de las razones
por las que muchos orientadores nunca llegan a la Etapa III, o trabajan pobremen
te en esa etapa, es que ellos
nunca han ayudado al cliente a ser concreto en la exploración de las dimensiones p
roblemáticas de su vida.
La lógica del proceso de orientación se aplica a ser concreto: si el orientador es t
an concreto como es
posible en sus respuestas al cliente, el cliente aprenderá a ser concreto en la ex
ploración de su conducta. Esta
habilidad servirá como base para volverse más concreto en sus interacciones con otro
s fuera de la situación de
orientación.
Yo he usado el siguiente ejercicio para hacer conscientes a los miembros de grup
os de adiestramiento
de lo que significa ser concreto al discutir la propia conducta de uno. Pido a l
os participantes que piensen en
alguna preocupación personalmente relevante que ellos estén dispuestos a discutir en
las sesiones de
adiestramiento.
96 Capítulo Cuatro

Pido primero a los que se adiestran que mencionen esta preocupación muy vagamente.
Un estudiante dice:

El que se adiestra: Algunas veces me siento chistoso.

Ciertamente esto es lo suficientemente vago. Él habla acerca de sus sentimientos s

obre sí mismo, pero sólo en
los términos más vagos. En seguida, pido a los que se adiestran que hagan sus declar
aciones concretas.

El que se adiestra: Algunas veces, cuando estoy estudiando solo en casa por la n
oche, me
empiezo a sentir bastante solo. Sé que el sentimiento va a pasar, pero esto
me hace sentir inquieto.

Esta declaración es infinitamente más concreta que el lacónico "algunas veces me sient
o chistoso" ¿Por qué?
Trata con sentimientos específicos (soledad e inquietud) y una experiencia específic
a (estudiante en casa por
la noche). Finalmente, pido a los que se adiestran que hagan sus declaraciones t
an concretas como ellos
puedan (todavía sin revelar nada que ellos preferirían no discutir en la sesión de adi
estramiento).

El que se adiestra: Algunas veces, cuando estoy en casa solo en la noche estudia
ndo, me
empiezo a sentir bastante solo. Más aún, empiezo a pensar que no tengo
ningún amigo -aún cuando sé que este no es el caso. Llego a sentir pena de
mí mismo. Finalmente, siento tanta que me levanto y salgo a una taberna
cercana, no para ahogar mis penas sino sólo para estar con la gente.

Esta declaración es excelente por ser concreta. Los sentimientos son específicos (so
ledad, auto4ástima), la
situación misma es concreta (en casa solo en la noche estudiando) y la reacción cond
uctual es concreta (ir a la
taberna para estar con la gente). La auto-exploración es más concreta si es concreta
en todas estas formas.

Ser concreto en las interacciones de orientación

El cliente es concreto en su auto-exploración cuando identifica sentimientos, cond
uctas y experiencias o
situaciones específicos que son relevantes para sus problemas-o sea, las áreas de su
vida en las cuales él está
viviendo menos efectivamente.

Cliente: Me siento contrariado conmigo mismo (sentimiento específico) porque cuand

o mi
jefe me grita sin una razón real (experiencia específica o situación) yo me quedo
parado ahí y miro las puntas de mis zapatos mansamente (conducta o reacción
específica).

Digamos que este cliente tiene dificultad en hacerse valer en situaciones interp
ersonales. Su declaración
entonces, llena tanto las condiciones descritas arriba: él trata con sentimientos,
experiencias y conductas
específicas que están relacionadas a un de sus problemas de vida.
Etapa I: La respuesta del orientador y la auto-exploración del cliente 97

Un cliente puede ser concreto o vago en cualquier área particular.

Vago: Yo no me siento bien (sentimiento vago).

Concreto: Estoy asustado, muy asustado. Mis palmas están sudando y mi corazón está
latiendo fuerte (sentimiento concreto).

Vago: Mi jefe no me trata bien (experiencia vaga).

Concreto: No le gusto al encargado. Él me da los trabajos más sucios, se queja aún cua
ndo
hago bien mi trabajo y, a veces, se burla de mí enfrente de los' otros trabajadore
s
(experiencia concreta).

Vago: El trabajo nunca parece estar hecho (conducta vaga).

Concreto: Sigo posponiendo el escribir mi disertación. Hago casi cualquier cosa po

r evitarlo,
aún cosas que ordinariamente odio hacer. Trabajo por toda la casa o llevo a los
chicos a una función. Hasta hago el lavado de ropa. Sin embargo sé que tengo que
tenerla hecha para el otoño o perderé mi trabajo de docencia (conducta concreta).

No es suficiente que el cliente trate con sentimientos, experiencias y conducta

específicos: éstas también
deben estar relacionadas con la problemática en su vida. Algunas veces un cliente
hablará muy concretamente
acerca de algo que realmente no le molesta, pero cuando la conversación se vuelve
hacia un área más
delicada, un área de su vida que él no está manejando bien, empieza la vaguedad. Su va
guedad se vuelve una
clave señalando a un área de problema.

Cliente: Mi hijo y yo pudimos habernos llevado mejor. No es la cosa ideal de pad

re-hijo,
pero en estos días no tiene eso mucha gente, me imagino.
Hay poca información aquí. Suena como si esta área no valiera la pena hablarse. Sin em
bargo, quizá el cliente
realmente quería decir algo como esto:

Cliente: Constantemente mi hijo y yo pelearnos. Prácticamente no hay un punto en q

ue
estemos de acuerdo desde el largo de su pelo hasta a qué colegio debe ir. Esto ha
empeorado tanto, que últimamente nos sentamos en silencio a la hora de la
merienda. Él se siente tan mal como yo ahora que la contienda está en todo su
apogeo, pero creo que yo debí haber empezado esta horrible espiral en que estamos
atrapados los dos.

Puesto que esta clase de ser concreto puede ser doloroso, es evidente por qué algu
nos clientes se refugian en
generalidades.

Ser concreto del orientador

La siguiente pregunta es: ¿cómo puede el orientador ayudar al cliente a ser más concre
to? Primero que todo,
el orientador debe tratar de ser tan concreto como sea posible en sus respuestas
, aún cuando el cliente sea
vago.

Cliente: No sé, las cosas van pésimamente. Usted sabe cómo van las cosas a veces. Nada
parece ir bien. Así es como me siento ahora - listo para tirar la toalla.
98 Capítulo Cuatro

Orientador A: Uh-huh.

Orientador B: Usted está bastante desanimado ahora. Un sinnúmero de cosas van mal pa
ra usted.

El orientador B es concreto en lo que él identifica de los sentimientos del client

e. Todavía no conoce la
experiencia que yace bajo el desaliento del cliente pero las palabras que él usa p
ara responder (un sinnúmero
de cosas) son de alguna forma más concretas que las del cliente y sus observacione
s son llanas y al punto. Su
respuesta, entonces, es una clase de invitación al cliente para avanzar hacia una
auto-exploración más
específica. Un "uh-huh" es también una casi invitación, pero es mucho menos concreta (
y hace patente, una
empatía muy poco precisa). En el ejemplo siguiente, el cliente, el director de una
escuela secundaria ha estado
discutiendo su relación con uno de sus maestros.

Cliente: Usted no puede decir qué va a hacer la gente a veces, quiero decir, cómo va
n a
reaccionar con usted.

Orientador A: La gente es a veces impredecible.

Orientador B: La Sra. Johnson le sorprendió hablando directamente con el superinte

ndente.

Este cliente usa uno de los mejores métodos para permanecer vago: usa el 11 usted"
en lugar del "yo" y por lo
tanto no se "apropia" la declaración, usa la gente" en lugar del nombre de la maes
tra, no nombra directamente
la emoción experimentada y no especifica la acción que le sorprendió. El orientador A
no solamente refuerza
esta vaguedad sino pone el énfasis no en el cliente sino en la maestra ("impredeci
ble"). En contraste, la
respuesta del orientador B elimina las cuatro clases de vaguedad.
Una segunda forma de lograr el ser concreto es no permitiendo al cliente que div
ague. Si el cliente se
envuelve en contar largas historias, inevitablemente incluirá una gran cantidad de
materia irrelevante.
Algunos orientadores sugieren, por una variedad de razones, dejar hablar al clie
nte: que es catártico, o que el
que el orientador escuche una larga historia es una forma de mostrar respeto. Ot
ros temen que a menos que el
cliente no "suelte su cabeza" no conseguirán los datos que son más pertinentes. Quizá
hay algo de verdad en
todo esto, pero yo todavía creo que lo mejor de la orientación es que incluye mucho
diálogo. Si el orientador
responde frecuentemente, especialmente si sus respuestas son lisas y concretas,
el cliente puede alcanzar un
grado de dirección en el proceso de orientación que está casi siempre libre del contar
largas historias. El
orientador que está dispuesto a escuchar largas historias sin interrumpir al clien
te podría estar mostrando
respeto, pero también podría estar haciendo la única cosa que él puede hacer bien -escuc
har pasivamente.
Una tercera posibilidad es pedir directamente al cliente información más específica, e
specialmente la
información que aclare las declaraciones vagas. Las preguntas hechas, sin embargo,
deben ser pocos
frecuentes, relativamente, abiertas, y seguidas por respuestas de empatía precisa.
Las preguntas que arrojan la
información más completa son aquéllas que preguntan los "qué" y cómo y con qué sentimien
preguntan los por qué : ¿Qué hizo usted que le molestó? ¿Cómo regresó ella con usted?
sentir a usted la separación de ella?
Etapa I: La respuesta del orientador y la auto-exploración del diente 99

Las preguntas de "por qué" no siempre tienen buen resultado: "¿Por qué ustedes dos emp
ezaron a pelear?" Si
el cliente realmente no sabe exactamente por qué, con frecuencia inventará una respu
esta para satisfacer al
orientador.

Cliente: Bueno, yo no sé exactamente. No creo que ella se haya llevado bien con su
padre.
Y tampoco su madre y yo nunca nos llevamos bien. Por encima las cosas parecían
estar bien, pero nunca lo estuvieron.

Las causas de las cosas, especialmente las causas remotas, son rara vez evidente
s. Preguntar al cliente sobre
esas causas, con frecuencia es como silbar al viento. Los clientes pueden hablar
interminablemente sobre las
causas, pero tal plática generalmente no produce la clase de introspección que condu
zca a programas de
acción efectiva. La búsqueda interior en orientación no es lo mismo que auto-exploración
. La primera trata
con las causas de las cosas y las razones detrás de las cosas, mientras que la últim
a trata con sentimientos,
experiencias, situaciones presentes y conductas. Saber la causa de algo (suponie
ndo que uno no pueda llegar a
la causa real) no es necesariamente inducir a un cliente a actuar sobre su conoc
imiento.

Cliente: Yo creo que soy como soy con mi esposo principalmente por algunas cosas
que
sucedieron cuando yo era niña. Mi esposo se parece mucho a mi padre y a mí me
gustó más mi mamá.

Tal plática es un barril sin fondo. Los clientes pueden hipotetizar siempre sobre
causas de la conducta que
llevan a vivir inefectivamente. Deutsch (1954) señala que es con frecuencia casi i
mposible, aún en situaciones
de laboratorio cuidadosamente controladas, determinar si el evento B que siguió al
evento A en tiempo, está
realmente causado por el evento A. De ninguna forma este hecho significa que el
pasado de una persona no
influencie su conducta presente.

Esto no es negar el significado del pasado en afectar indirectamente la conducta

. Sin embargo, aún cuando el pasado puede
crear una cierta condición la cual se vuelca sobre el presente, es, no obstante, l
a condición presente la que influye en el
presente. Estrictamente considerado, el ligar la conducta con un evento pasado e
s una empresa extremadamente difícil;
presupone que uno conoce suficientemente cómo el evento pasado afectó el campo psico
lógico en ese tiempo y si o no otros
eventos han modificado otra vez el campo (Deutsch, 1954, pág. 186).

Carl Rogers (1951) ya ha aplicado tal pensamiento a las situaciones terapéuticas:

Debe también mencionarse que en este concepto de motivación todos los elementos efec
tivos existen en el presente. La
conducta no es "causada" por algo que ocurrió en el pasado. Las tensiones presente
s y las necesidades presentes son las
únicas que el organismo trata de reducir o satisfacer. Aún cuando es verdad que la e
xperiencia
100 Capítulo cuatro

pasada sirve para modificar el significado que es percibido en las experiencias

presentes, sin embargo no se da una conducta
excepto para satisfacer una necesidad presente (pág. 492).

Ciertas escuelas de psicoterapia, tales como el psicoanálisis, ponen mucho énfasis a

las investigaciones
profundas de¡ pasado. En nuestro modelo, aún cuando el pasado no necesita ser evitad
o, no debe ser el foco.
Las investigaciones sobre el pasado simplemente no producen la clase de material
que es útil para la solución
de problemas y las programas de acción.

Una palabra final sobre el ser concreto

El ser concreto es extremadamente importante en orientación. Sin eso, la orientación

pierde esa intensidad o
densidad que pone en orden las energías de] cliente y las canaliza en una acción con
structiva. Los
orientadores de bajo nivel con frecuencia prefieren hacer que los clientes hable
n sobre generalidades. Parece
que piensan que la sola plática es suficiente sin importar el enfoque. El ser conc
reto significa que el cliente sé
debe arriesgar más en las interacciones de orientación, pero pocas cosas suceden sin
riesgos y sin encararse a
las crisis que se precipitan por tomar riesgos razonables. Si las sesiones de or
ientación son aburridas, tanto el
orientador como el cliente deben preguntarse a sí mismos qué tan concretas son las i
nteracciones.
Inevitablemente, en sesiones aburridas, el nivel de ser concreto es bajo. Esto e
s verdad tanto en la orientación
como en las sesiones de adiestramiento en relaciones humanas.

II. AYUDAR COMO UNA INFLUENCIA SOCIAL:

LA EXPERIENCIA DEL CLIENTE

Hasta aquí he discutido lo que el orientador debe hacer con objeto de establecerse
a sí mismo como un
orientador efectivo. El último criterio de comunicación efectiva del orientador es cóm
o el cliente actúa en esta
comunicación. Si los mensajes de la Etapa I son hábilmente formulados y enviados por
 el orientador y si son
recibidos como tales por el cliente, ellos influenciarán al cliente tanto en actit
udes como el conducta. La
primera serie de actitudes influenciadas son aquéllas que se relacionan con la per
cepción del cliente hacia el
orientador como una persona que sabe lo que está haciendo, que tiene sus intereses
en verdad y que le ayuda a
explorar su mundo desde su propio marco de referencia, es probable que el client
e esté bien dispuesto hacía el
orientador y por lo tanto abierto a su influencia, En el modelo de desarrollo, l
a primera forma en la cual se
influye conductualmente sobre el cliente es generalmente en el área de auto-/ expl
oración. La respuesta del
cliente a un orientador que está trabajando para él es trabajar con el orientador en
explorar las áreas
problemáticas de su propia vida.
Esta sección resumirá la percepción que tiene el cliente del proceso de ayuda en el le
nguaje de la
teoría de influencia social.
Etapa I: La respuesta del orientador y la auto-exploración del cliente 101

La experiencia del cliente en términos de influencia social

La historia, tanto la antigua como la reciente, ofrece una gran evidencia de que
gente que sufre una variedad
de perturbaciones emocionales y una variedad de padecimientos físicos de origen ps
icogénico ha sido
"curada" por su creencia en los poderes curativos de un orientador. Con mucha fr
ecuencia tales curas han
tenido lugar en contextos religiosos, pero no han estado limitadas a tales conte
xtos. En el promedio de los
casos, la gente viene a ver cierta persona como un curandero con grandes poderes
. Puede ser un chamán tribal
o un psiquiatra de gran renombre. La gente oye que él ha curado a otros con padeci
mientos similares a los
suyos. En algunos casos, estos curanderos no piden cuotas (aunque es cierto que
algunos viven bastante bien
de las dádivas de los agradecidos). En otros casos los curanderos pertenecen a pro
fesiones de integridad
relativamente incuestionable (tales como la profesión médica). En cualquier caso, la
gente ve actuar a estos
curanderos no sólo por sus propios intereses sino también por los intereses de los a
fligidos que vienen a ellos.
Esta creencia capacita a la persona afligida a poner muchísima confianza en el cur
andero. Finalmente, en una
ceremonia que es con frecuencia pública y altamente emotiva, el curandero en algun
a forma toca a la persona
afligida y la persona es "sanada". La tremenda necesidad de la persona afligida,
la reputación del curandero y
la fe confiada de la persona afligida en el curandero hace que todo aumente la c
reencia confiada de la persona
afligida, de que será curada. De hecho, si no se cura, es debido con frecuencia a
su falta de fe o a algún
demonio dentro de ella (pobre motivación, por ejemplo) y no solamente permanece co
n su aflicción sino que
también pierde valor frente a la comunidad. Su segundo estado es peor que el prime
ro: no solamente está
enferma sino también está proscrita.
La dinámica de tal cura es difícil de explicar empíricamente. Es obvio que los element
os del proceso
de curación se describen como el poner en orden las energías y los recursos emociona
les de la persona
afligida. Ella experimenta esperanza y otras emociones positivas, las cuales qui
zá no ha experimentado por
largo tiempo. Toda la situación moviliza tanto sus recursos como le exige al clien
te que se cure. Presenta a la
persona afligida con un oportuno, aceptable, favorable y legítimo tiempo (kairós) pa
ra dejar su' antigua forma
de vida y tomar una nueva. El poder de la sugestión en tales casos es grande y aún a
sombroso.
El orientador de alto nivel está consciente de estos procesos y los usa especialme
nte en las etapas
iniciales de la orientación para ventaja del cliente. Mientras finalmente espera a
yudar al cliente a descubrir y
desarrollar sus propios recursos internos y ambientales, usa la fe del cliente e
n él (la cual, si él es buen
orientador, no está mal puesta) para ayudarle a controlar su ansiedad y movilizar
cualquier recurso que tenga
con objeto de envolverse activamente en el proceso de ayuda. Mientras menor cont
rol tenga el cliente sobre
su vida, más influencia debe ejercer el orientador. Un cliente regularmente bien i
ntegrado será más probable
que colabore más que con el sólo someterse a sí mismo al proceso de ayuda (pero también
está en menos
necesidad de ayuda).
102 Capítulo cuatro

Una persona severamente perturbada será sólo inicialmente capaz de poca colaboración y
por lo tanto tendrá
que ser más influenciada (por ejemplo, a través de programas de modificación de conduc
ta, diseñados para
desarrollar los recursos necesarios para alguna clase mínima de colaboración). Este
proceso se conoce
científicamente como la teoría de la influencia social. Esta teoría establece, en brev
e, que una persona
desorganizada y perturbada, puesto que está en necesidad de consuelo, está abierta a
la influencia de aquellos
que ella ve como capaces de ayudarla. La persona que viene a orientación es con fr
ecuencia una persona que
siente que no tiene la habilidad de controlar su propia vida o cuyas destrezas s
on inadecuadas o demasiado
costosas. Tal persona está dispuesta a colocarse a sí misma de alguna forma bajo el
control social del
orientador bajo ciertas condiciones. ¿Cuáles son estas condiciones?
La persona afligida debe ver al orientador en prospecto como experto (uno que pr
esumiblemente
tiene las herramientas o destrezas necesarias para ayudar), como fidedigno (uno
que actuará en primer lugar
para los intereses del que solicita ayuda y no en los suyos propios), y como atr
activo (uno que es en algún
sentido compatible con el cliente y que se comporta en una forma que gana la apr
obación del cliente). Una
vez que el cliente percibe que el orientador es experto, fidedigno y atractivo, él
le permite entrar en su vida e
influenciar en lo que piensa y hace de formas que no permite a otros.
El orientador que usa un modelo de influencia social está dispuesto a entrar en la
vida del cliente e
influenciar lo que el cliente piensa y hace para bien del cliente. Sin duda, él se
da cuenta de que toda
orientación envuelve algún grado de influencia social. Por lo tanto, en un proceso d
e influencia social, el
orientador (1) trabaja en establecer una base de poder o base de influencia con
el cliente, al establecerse a sí
mismo a los ojos del cliente como experto, digno de confianza y atractivo y al e
nvolver al cliente en el mismo
proceso de ayuda y, una vez que ha establecido su base de poder, (2) la usa para
influir al cliente a actuar más
efectivamente en su propio comportamiento, al eliminar las conductas autodestruc
tivas y al comprometerse
con programas de conducta constructiva. Nosotros discutimos el modelo de influen
cia social en esta sección
porque, en una gran medida, tal influencia se basa en la percepción del cliente so
bre el orientador.
Hay ciertos valores humanos que el orientador da por sabidos. Por ejemplo, él mant
iene que es mejor
para una persona deshacerse por sí misma de las conductas autodestructivas (tales
como beber excesivamente
o un estilo interpersonal auto-derrotista) y adquirir conductas de auto-mejorami
ento (tales como la habilidad
de cooperar o la habilidad de entender a otros desde su marco de referencia). El
respeto por el cliente
finalmente significa que él desea ver al cliente viviendo tan efectivamente como p
ueda y está comprometido a
usar su influencia con el cliente para ver que esto suceda. Sin embargo, cuando
es posible, el orientador debe
elegir el despertar la colaboración del cliente más que manipular al cliente hacia l
a salud. Una de sus metas es
ver al cliente convertirse, en el grado que sea posible, en agente de su propia
vida. Con esta precaución en
mente, discutamos ahora la ayuda como un proceso de influencia social en términos
de los principales
elementos de este proceso: la percepción del cliente sobre el orientador experto,
digno de confianza y
atractivo.
Etapa I: La respuesta M orientador y la auto-exploración del cliente 103

Ser experto

¿Qué es ser experto? En la teoría de la influencia social, es la creencia del cliente

de que el orientador tiene
alguna información, destreza o habilidad para ayudarle. Puesto que el cliente norm
almente no espera que el
orientador actúe directamente en su conducta (si él está teniendo problemas con un pat
rón tirano, no espera
que el orientador se siente y hable con el patrón), presume que el orientador pose
e respuestas a sus problemas
o información que le capacite a llegar a sus propias respuestas. En cualquier caso
, el cliente cree que esta
información le capacitará para vivir menos dolorosamente o más efectivamente.
Puesto en forma simple, hay tres fuentes de procedencia para ser percibido corno
experto a cualquier
orientador: su papel, su reputación y su conducta.

Papel de ser experto (el rol). El papel de ser experto se refiere al hecho de qu
e se le llama orientador o
psicoterapeuta, que él tiene alguna posición profesional o casi profesional y que ti
ene una variedad de
credenciales (títulos y certificados) atestiguando el hecho de que él es un experto.
Otros avíos que designan
un papel de experto son las oficinas, placas con nombre, rótulos. El cliente ve a
tal persona como un experto
con credenciales. Otras personas, tales como los clérigos, son también vistos en pos
ición de ayudar.

Reputación de ser experto. Este término significa lo que dice: la gente ha dado test
imonio de que el
orientador es bueno. Este testimonio puede venir de aquellos que realmente han s
ido ayudados por el
orientador, o puede venir de otros expertos que consideran a su colega como un b
uen orientador. Su
reputación puede venir también del hecho de que esté asociado con una institución de gra
n prestigio.
Evidentemente, la reputación de un orientador puede ser o no, merecida: no es una
indicación absoluta de que
él sea un orientador de alto nivel. Pero su reputación de ser experto tiene al menos
un impacto inicial sobre el
cliente.

Conducta de ser experto. El orientador demuestra altos niveles en destrezas de a

yuda. Esto, obviamente, es
la forma más crítica de ser experto. Una vez que el cliente percibe y experimenta la
pericia del orientador,
tenderá a poner en orden sus energías y recursos en la creencia, esperanza y expecta
tiva de que será ayudado
y permitirá al orientador entrar en su vida como una fuente potente de influencia.
El orientador debe ser capaz
de entregar lo que él promete. Si las esperanzas del cliente se desvanecen debido
a la ineptitud del orientador,
el segundo estado del cliente es peor que el primero. Bien podría pensar: "Traté, fu
i con un experto y aún él
no pudo ayudarme; obviamente estoy más allá de toda ayuda".
Strong (1968) sugiere que una fuente de la conducta de experto es la confianza d
el orientador en la
teoría y modelo que se usa en el proceso de ayuda.
104 Capítulo cuatro

Esta confianza significa mucho más que fe ciega en un sistema particular. Sí un orie
ntador trabaja duro para
hacer propia cualquier teoría o modelo particular, si realmente se envuelve en ell
a, su esfuerzo será evidente
en su actitud y su conducta. Hablará y actuará entusiasta y confiadamente. Más que eso
, trabajará duro con el
cliente. Y como hemos estado viendo, trabajar duro para y con otro es un excelen
te modo de conducta para
demostrar respeto.
Nosotros ya hemos sugerido que el orientador debe compartir con el cliente el mo
delo que está
usando, para que el cliente, también, pueda tener un mapa para guiarse a través del
proceso de ayuda. Strong
(1968) sugiere que este compartir es una forma conductual de demostrar al client
e el ser experto.

Menos obvias pero quizá más importantes son las evidencias de pericia en la conducta
del orientador. La mayoría de los
orientadores prestan considerable atención para estructurar la entrevista. Puntual
izan los papeles y requisitos del cliente y
del orientador en la entrevista, las secuencias del proceso y los probables suce
sos que ocurran a medida en que ellos trabajen
en la solución del problema. Tal estructura, ya sea explícita o implícita, da evidenci
a de la pericia del orientador. Ya que el
cliente debe percibir que el orientador sabe lo que está haciendo, el estructurar
explícitamente puede ser más efectivo que el
estructurar implícitamente. Hay alguna evidencia de que la estructura explícita sí acr
ecienta la efectividad de la orientación
(Truax, 1966). El estructurar también acrecienta la "influencia de información" del
orientador (Raven, 1965). Se proporciona
al cliente un marco de trabajo "racional" de observar su problema, los medios de
solución del problema y la importancia de
sus esfuerzos e información posterior. Así, él es más capaz de guiar sus propios esfuerz
os hacía la solución del problema
(pág. 221).

Por supuesto, el orientador debe ser capaz de entregar lo que promete después de p
roveer tal estructura.

Digno de confianza

El cliente podría venir porque ha escuchado que el orientador es un experto. Sin e

mbargo, si va a estar con él
en alguna forma creativa - y en la Etapa I esto significa auto-exploración - debe
llegar a confiar en el
orientador. La confianza no se refiere principalmente a la confidencialidad. La
mayoría de los clientes
presumen que el orientador no hablará de ellos fuera de la situación de orientación. L
a confianza finalmente
significa algo como esto: si yo me fío de usted, usted responderá con cuidado y dest
reza para ayudarme.
Usted no me lastimará directamente y tratará de ver que yo no me lastime. ¿Cómo sabe el
cliente si el
orientador es digno de confianza o no? El ser digno de confianza, como el ser ex
perto, depende del papel, la
reputación y la conducta.

Papel de ser digno de confianza (rol). En nuestra sociedad, la gente que desempeña
ciertos papeles
generalmente se considera digna de confianza hasta que se demuestre lo contrario
. Los médicos y otras
profesiones médicas generalmente caen dentro de esta categoría y cuando las excepcio
nes ocurren (como
cuando un dentista es convicto de faltar el respeto a un paciente), el escándalo e
s mayor porque es inesperado.
Presumiblemente, la mayoría de
Etapa I: La respuesta del orientador y la auto-exploración del cliente 105

aquellos que trabajan en las profesiones de ayuda caen dentro de la categoría de d

ignos de confianza por su
papel (rol): los psiquiatras, los psicólogos, los trabajadores sociales, los minis
tros del culto, los orientadores,
etc.
¿Cuál es el factor más potente, el papel de ser experto o el de ser digno de confianza
? En un estudio
conductual sobre el ser digno de confianza, Strong y Schmidt (1970a,b), tuvieron
"orientadores" manifestando
conducta no confiable en situaciones simuladas de orientación. Esta conducta incluía
la manifestación de
motivos ulteriores ("buena paga" y "averiguar algunas cositas de los estudiantes
"), violación de la confidencia
(un "orientador" hablaría acerca de otros estudiantes - ficticios -por nombre) y c
onducta jactanciosa y
exhibicionista (un 11 orientador" alardearía de que él era bueno en alguna actividad
que el cliente indicaba
que era malo). Estos "orientadores" sin embargo, poseían un alto papel de ser expe
rto (se les dada el título de
"Doctor") y manifestaban algunas de las conductas "expertas" descritas con anter
ioridad. Los resultados
mostraron que los "comunicadores no dignos de confianza con sus declaraciones fa
nfarronas en extremo y
derogatorias acerca de otros estudiantes, con frecuencia fueron vistos como pers
onalmente envueltos y
dispuestos a compartir algunos de sus pensamientos y creencias. ... Muchos de lo
s sujetos escribieron que el
entrevistador parecía una persona agradable, sincera y ciertamente era un verdader
o experto realizando su
papel en la entrevista (Strong y Schmidt, 1970, págs. 202, 203). Aún cuando este est
udio no es el estudio
conductual definitivo de la relación entre el papel de ser experto y el papel de s
er digno de confianza, todavía
es inquietante saber que el papel de experto tiene tan tremendo impacto sobre el
cliente. Lo que el estudio
parece demostrar es que la persona que es vista como un experto puede, si desea,
pasar por encima de todo.
Puntualiza dramáticamente cómo la ayuda puede ser "para mejor o para peor". La ayuda
, obviamente, es un f
uerte proceso de influencia social (le guste o no al orientador) y este hecho po
ne una carga tanto sobre la
integridad del orientador como sobre sus destrezas.

Reputación de ser digno de confianza. La reputación de ser digno de confianza se ref

iere a la reputación del
orientador sobre la sinceridad e integridad. Los clientes actuales o anteriores
y otros orientadores son las
fuentes usuales de tal testimonio. "El es un hombre excelente", "Puede confiarse
en él", "Usted no tendrá
ninguna preocupación con él". Declaraciones como éstas se refieren tanto a que el orie
ntador es digno de
confianza como a que es un experto.
Conducta de ser digno de confianza. Nuevamente, la conducta del orientador es la
causa más importante de
que se perciba que es digno de confianza. Él puede demostrar que es digno de confi
anza al

mantener la confidencialidad

mostrar autenticidad, sinceridad y apertura en las formas conductuales discutida

s en
secciones previas

demostrar respeto por medio de una calidez apropiada, un interés, una disponibilid
ad y un
trabajo duro con el cliente
106 Capítulo cuatro

mantener un punto de vista realista pero optimista, expresado conductalmente por

ejemplo,
reforzando toda conducta constructiva por parte del cliente

evitar la conducta que podría indicar la presencia de motivos ulteriores tales com
o egoísmo,
curiosidad, beneficio personal o desviación

Kaul y Schmidt (1971) notan que se confía en uno si uno respeta las necesidades y
sentimientos del otro,
ofrece información y opiniones para el beneficio del otro, genera sentimientos de
comodidad y buena
voluntad sobre confidencias y es abierto y sincero acerca de sus motivos. En la
Etapa I, es mucho más
probable que el cliente revele datos de vida muy significativos a un orientador
conductualmente digno de
confianza, aún cuando el cliente vea tal información como potencialmente auto-dañina.
Finalmente, Hackney y Nye (1973) sugieren, como yo, que el orientador responda c
on alguna
frecuencia al cliente. A sus ojos, el orientador "de baja participación" desanima
al cliente a confiar en él y así
reduce su potencial para ayudar al cliente.

Atracción

Si hay buena armonía en el proceso de ayuda, el orientador es, en algún sentido, atr
activo al cliente. El cliente
encuentra "atractivo" al orientador si siente positivo con el orientador, lo res
peta, ve al orientador como
compatible con él en alguna forma y desea ser como él. Ya se ha mencionado que un or
ientador,
generalmente hablando, puede entender a un cliente más rápido y más efectivamente mien
tras más cerca esté
de la experiencia del cliente. Por lo tanto, mientras más similar sea el orientado
r al cliente en ciertos puntos
socioeconómicos es mucho mejor, otros factores siendo iguales (tales como el nivel
de destreza del
orientador). Este mismo fenómeno puede trasladarse a la teoría de la influencia soci
al. El cliente ve al
orientador corno atractivo si el orientador es similar y compatible con el clien
te, por ejemplo, si el orientador
es un exadicto que ahora orienta a un adicto. El cliente cree que tal orientador
puede entenderle más
efectivamente y por tanto confía en él más profundamente.
Si el cliente ve al orientador como una persona viviendo efectivamente y corno u
no que disfruta las
recompensas de vivir efectivamente, él (sin rendir su propia identidad) deseará ser
corno el orientador. Si, por
casualidad, usted encontrara a alguien que le aceptara sin enjuiciarle, que le d
iera su atención no dividida
cuando estuviera con usted y le escuchara cuidadosamente, que no le patrocinara
pero que hiciera un esfuerzo
para entenderle desde el marco de referencia de usted más que el suyo, que se sint
iera a gusto tanto consigo
mismo como con usted, lo suficiente para ser él mismo absoluta, franca y espontáneam
ente, que espera que
usted ponga su mejor esfuerzo y le ayuda a hacerlo - muy probablemente usted enc
ontrará a tal persona
atractiva; esto es, usted posiblemente sentiría en forma positiva acerca de él, le r
espetaría y sentiría cierta
clase de compatibilidad con él. Esta es la atracción basada sólidamente en la conducta
de ser experto, para la
cual no hay sustituto.
El papel, la reputación y la conducta de ser experto, digno de confianza y la atra
cción son variables
altamente interactivos en el proceso de ayuda. Todavía
Etapa I: La respuesta de] orientador y la auto-exploración del cliente 107

no sabemos lo suficiente acerca de ellas y cómo interactúan precisamente, pero el or

ientador de alto nivel
instintivamente se da cuenta de ellas y las usa en formas consonantes con los va
lores que ve como esenciales
para la ayuda.

Motivación del cliente

El cambio en la actitud y la conducta se facilitan cuando el cliente está altament

e envuelto en el proceso de
influencia. ¿Cuáles son, entonces, las causas de la motivación del cliente?

1, La motivación del cliente es generalmente alta si está con una pena psicológica. La
desorganización en su vida le hace susceptible a la influencia del orientador. Él ve
en el
orientador una fuente potencia de consuelo, que es el cambio en su conducta. Alg
unas veces,
sin embargo, él ve que el dolor de ser ayudado es peor que el dolor de su desorgan
ización y
por lo tanto rehusa pedir ayuda. Otras veces, él busca ayuda pero rompe la relación
después
de experimentar la suficiente ayuda para hacer su dolor tolerable.

2. El cliente se envolverá a sí mismo en el proceso de ayuda más completamente si está

tratando puntos de importancia intrínseca para él. Este hecho subraya la importancia
de la
destreza de entendimiento empático preciso por parte del orientador. Mientras más a
tono
está con el mundo del cliente, más probablemente estará tratando puntos que tengan
importancia para el cliente.

3. La cantidad de esfuerzo físico y psicológico pedido al cliente en el proceso de a

yuda, afecta
su motivación. Si se hacen muchas demandas demasiado pronto, probablemente él dejará d
e
venir por ayuda. Por otro lado, si se exige poco de él y no ve progreso, también est
ará listo
para dejar la escena. Watson y Tharp (1973) describen la ayuda, al menos en part
e, como un
proceso de "rnoldear" en el cual el orientador guía al cliente a ir paso a paso en
forma
gradual hacia patrones de conducta más constructivos. Ellos ven la pérdida de "volun
tad de
poder, (motivación) en cualquier etapa de este proceso como debido a mostrar un
inadecuado moldeamiento. El orientador o el cliente mismo se vuelven demasiado
exigentes. Al que pide ayuda se le pide dar un paso que es demasiado largo o par
a el cual no
está aún preparado, y se descorazona (vea págs. 239-249).

Conclusión

Puesto que, como un orientador, usted no puede decidir cuándo la orientación será o no
un proceso de
influencia social (¡lo es!), parece mejor enfrentarse a todas las implicaciones de
un proceso así y explorar
todas sus ramificaciones. Esta exploración le capacitará para controlar más efectivame
nte los elementos del
proceso de ayuda.

III. AUTO-EXPLORACIÓN

Los psicólogos sólo recientemente han empezado a estudiar científicamente la conducta

de - auto-
descubrimiento (vea Cozby, 1973) y sus exploraciones todavía están en las etapas pri
marias. Es difícil,
entonces, situar la auto-descubrimiento que está asociada con la auto-exploración en
un contexto más amplio
de conducta normal de auto-descubrimiento.
108 Capítulo cuatro

Jourard (197la, b), entre otros, pregona que el auto-compartir responsable es pa

rte de la conducta normal de la
persona sana o auto-actualizada (Egan, 1970, págs. 190-,245). Finalmente, la perso
na que no puede
compartirse profundamente es incapaz de amar. El auto-descubrimiento, sin embarg
o, nunca es un fin en sí
mismo. Todos nosotros nos hemos aburrido con la persona que habla interminableme
nte acerca de sí misma,
sin que realmente se esté revelando a sí misma, o hemos experimentado el fenómeno del
"extraño-en-el-tren
/avión" - la persona que revela muchos detalles íntimos de su vida en un encuentro c
asual mientras viaja.
Nosotros mantenemos que el auto-descubrimiento, para ser productivo en el crecim
iento humano debe ser
apropiado tanto en cantidad como en calidad. Para determinar la propiedad, estas
preguntas se pueden hacer:
¿A quién se está haciendo el descubrimiento? ¿Cuál es el contenido del descubrimiento? ¿En
ué situación
tiene lugar el descubrimiento? Por ejemplo, no parece apropiado revelar contenid
o íntimo (tal como
problemas sexuales) a un extraño durante el curso de una reunión casual. Tal conduct
a podría ser
exhibicionista (tiene valor de impacto) o el que se descubre puede estar desahog
ando sentimientos acerca de
sí mismo en lo que él ve como una situación segura. Si una persona no tiene amigos cer
canos, podrá revelarse
a un extraño simpático, especialmente si es probable que nunca vuelva a ver a su con
fidente otra vez.
Algunos teóricos, tomando un enfoque de sentido común para el auto-descubrimiento,
han
hipotetizado que existe una relación curvilíneas entre el auto-descubrirniento y la
salud mental. Los niveles de
conducta de auto-descubrimiento muy altos y muy bajos son señales de mal ajuste, m
ientras que el moderado
(y apropiado) auto-descubrimiento es óptimo. El sobre descubrimiento es exhibicion
ista o, al menos, un signo
de preocupación por el yo. El que se descubre poco es temeroso M contacto humano p
rofundo o siente que
tiene mucho que esconder; con frecuencia gasta una gran cantidad de energía en con
struir y mantener
fachadas para que la persona que realmente es no sea descubierta (vea Mowrer, 19
68a, b, para un interesante
enfoque de la conducta de bajo descubrimiento). El que se descubre de más descubre
una gran cantidad de
información cuando la situación no está para eso, mientras que el que lo hace de menos
permanece cerrado,
aún cuando la situación esté para una conducta de auto-descubrimiento. Uno puede descu
brirse de más o de
menos tanto en cantidad como en calidad (intimidad) de información.
La auto-exploración obviamente necesita un alto nivel de auto-descubrimiento aprop
iado, al menos
en aquellas áreas en las cuales el cliente no está viviendo efectivamente. El client
e promedio viene a la
orientación esperando revelarse a sí mismo, aún cuando él puede estar renuente a hacerlo
. Indudablemente, no
hay proclamas hechas aquí de que el auto-descubrimiento "cure", porque es una etap
a en un proceso de
desarrollo, pero debe también notarse que, como Mowrer demostró, en algunos casos, e
l auto-descubrimiento
puede liberar una gran cantidad de fuerzas o recursos "curativos" en cualquier c
liente y por tanto una
conducta adecuada de auto-descubrimiento es predictiva de un resultado terapéutico
(Truax y Carkhuff,
1965).
Etapa I: La respuesta del orientador y la auto-exploración del cliente 109

La primera y mayor influencia que el orientador tiene sobre el cliente, entonces

, generalmente cae en
el área de la conducta de auto-descubrimiento. El orientador de alto nivel con fre
cuencia oye, "Nunca he
dicho esto a nadie".

Las metas de la auto-exploración en el proceso, de ayuda

Ni el auto-descubrimiento ni la auto-exploración son una meta en sí mismas en el mod

elo de desarrollo. La
auto-exploración es adecuada y efectiva si conduce a la clase de auto-entendimient
o que incluye un darse
cuenta de la necesidad de acción. No exijo aquí, entonces, lo que alguien ha llamado
la tiranía de la
"apertura". La auto-exploración debe ser funcional y pragmática. El orientador, usan
do las destrezas descritas
en este capítulo, provee direccionalidad a este proceso: él ayuda al cliente a descu
brir sentimientos,
experiencias y conductas concretas y relevantes,

Sí nosotros podemos encontrar una forma de extender la declaración de un problema a

una lista concreta de las conductas
específicas que lo constituyen, uno de los mayores obstáculos a la solución del proble
ma estaría resuelto. En otras palabras,
la ambigüedad inicial con la cual la mayoría de las personas analizan sus problemas
interpersonales tiende a contribuir a su
sentimiento de desamparo al enfrentarse a ellos. Conociendo qué conductas específica
s están envueltas y por tanto qué
cambios en esas conductas resolverán el problema, se provee con una meta definida
para la acción y el tener esa meta puede
conducir a un gran sentido de consuelo (Mehrabían, 1970, pág. 7).

Demos una mirada a la diferencia entre la conducta de auto-descubrimiento de dos

clientes diferentes.

Cliente A: Las cosas no parecen ir bien. Mi vida interpersonal está en bajo nivel.
Estoy sobrecargado de trabajo. Y
un montón de cosas se interponen para entorpecer los trabajos. Tiendo a rendirme.

Este cliente expresa sus sentimientos sólo de una manera vaga, él no delinea o posee
sus experiencias
claramente, y falla en indicar sus conductas concretas.
Cliente B: Estoy deprimido, realmente bajo y esto no es usual en mí. Encuentro difíc
il salir de la cama en la
mañana y me siento embotado la mayor parte del día. Trato de leer, pero sigo dejando
el libro y errando
por toda la casa. Creo que debo ir al cine o a visitar a un amigo, pero no lo ha
go, ni siquiera deseo
hacerlo. He perdido el apetito. Esto ha sido el patrón desde hace unas dos semanas
. Sé por qué. Hace dos
semanas recibí mi tesis regresada por mi comité. Ellos no la recibieron por segunda
vez. Y yo realmente
pensaba que había hecho las correcciones que ellos querían antes. Ahora estoy empeza
ndo a pensar que
tendré que elegir un tópico enteramente nuevo, recolectar nuevos datos, y principiar
de nuevo. Pero no
creo que tenga la energía, el impulso, la motivación para hacerlo. Pero no quiero qu
e mi educación de
graduado se vaya al caño. Quizá lo que me molesta aún más es que cuando empecé a trabajar
en mi
110 Capítulo Cuatro

disertación empecé a retirarme de mis amigos. No invité a nadie y devolví sus invitacion
es a cenas y
fiestas. Ni siquiera me entretuve en hablar con nadie después de las clases. Me re
tiraba tan pronto como
la clase terminaba a empezar con mi máquina de escribir. De todos modos, ahora ya
nadie me llama ni
viene. No los culpo. ¿Por qué debían hacerlo? Yo antepuse mi disertación a ellos por mes
es. Ahora,
encima de todo, estoy solitario. Só1o quiero empacar y regresar a Nueva York.

Esta declaración del cliente está llena de sentimientos, experiencias y conductas es

pecíficas. La diferencia en
la habilidad de auto-descubrimiento entre el cliente A y el B es obviamente vast
a. La destreza del ' orientador
debe ayudar al cliente a dar el salto si el cliente no puede hacerlo por sí mismo.

Áreas fructíferas de investigación

¿Acerca de qué debe hablar el cliente? Debe hablar acerca de sus problemas y los rec
ursos o recursos
potenciales que tiene para manejar estos problemas. La meta de la auto-exploración
es no sólo la cantidad, ni
siquiera la intimidad, de la información. Más bien, es lo relevante de la información,
lo cual incluye (1) la
información relacionada con el problema y (2) los recursos orientados hacia la sol
ución. La exploración de
recursos provee una dimensión positiva al proceso de auto-exploración. Considere el
siguiente ejemplo:

Cliente: Prácticamente nunca defiendo mis derechos. Si estoy en desacuerdo con lo

que
alguien está diciendo - especialmente en un grupo me quedo con la boca cerrada.
Cuando yo hablo, el mundo no se me viene encima de hecho, algunas veces los
otros realmente me escuchan.

Orientador A: Es frustrante tener miedo de hablar y sentirse perdido entre la mu

ltitud.

Orientador B: Las veces que usted habla, otros realmente escuchan -y usted está mo
lesto consigo
mismo por sentirse perdido entre la multitud con tanta frecuencia.

El orientador A pierde el recurso mencionado por el cliente. Aunque es cierto qu

e el cliente habitualmente
falla al hablar, él sí tiene un impacto cuando habla. Y esto es un recurso.
Hay ciertas áreas de la vida que vale la pena investigar con casi cada cliente. La
s siguientes áreas o
tópicos son tan penetrantes que son relevantes para casi cualquier problema que el
cliente pudiera mencionar.

Relaciones interpersonales. Casi inevitablemente, la persona perturbada está "fuer

a de la comunidad" en
algún sentido. Su vida interpersonal está empobrecida, él está retirado o no puede lleva
rse bien con la familia,
amigos o compañeros de trabajo.

Cliente A: Yo estoy encarando esta operación y tengo miedo. Pero realmente no teng
o a nadie
a quien hablarle.
Etapa I: La respuesta del orientador y la auto-exploración del cliente 111

Cliente B: Usted no puede decir que mi esposa y yo realmente nos hemos llevado b
ien. Las
cosas fueron más suaves al principio, pero no fueron correctas.

El orientador debe ayudar a cada cliente a explorar las dimensiones interpersona

les de cualquier problema
presentado.

Presupuestos. Frank (1961) acentúa la importancia del "mundo presumido" del client
e. Los presupuestos
insanos con frecuencia yacen bajo la conducta insana. Por ejemplo, el cliente A
podría estar presumiendo que
todos los adultos son tan negativos y tan rechazantes como sus padres. Este pres
upuesto contamina sus
interacciones con los adultos. El cliente B presupone que la carrera es central
para la vida, que es necesario
elegir una carrera y dejar el resto de la vida que gira alrededor de ella. Encue
ntra aburrida su carrera, y,
debido a este presupuesto, la vida es aburrida. El cliente C presume que la gent
e envuelta en la religión es
hipócrita y/o estúpida. Debido a su presupuesto él se aleja, en principio, de la gente
y los programas que nada
tienen que ver con la religión. El cliente D presume que es una persona aburrida,
no atractiva porque tiene
"sólo" inteligencia promedio. Ella actúa de acuerdo con sus presupuestos y realmente
sí se vuelve una persona
aburrida. El orientador debe preguntarse a sí mismo, con alguna frecuencia, qué pres
upuestos el cliente se ha
hecho acerca de sí mismo, de su trabajo, de otros o del mundo. Los presupuestos qu
e no se manifiestan
pueden ser extremadamente destructivos. Si Juan tiene una serie de presupuestos
acerca del contrato de
matrimonio mientras Juana tiene otros, el pelear estará a la orden del día - hasta q
ue estos presupuestos
afloren y se trate con ellos.

Metas. Las vidas de la gente desorganizada están llenas con metas y aspiraciones n
o satisfechas, metas y
aspiraciones irreales, metas y aspiraciones no formuladas. El cliente A quiere i
r a la escuela de graduados,
pero no tiene los recursos intelectuales requeridos. El cliente B piensa que es
importante estar en buena figura
física, pero él está sobrepasado de peso, tiene tono muscular pobre y no puede desecha
r el hábito de fumar. El
cliente C sabe que su estilo presente de vida de clase media no es recompensante
, pero no sabe por qué o con
qué sustituirlo.,El cliente D se encamina a un colapso físico, un colapso obviamente
no planeado pero
significativamente inevitable. El cliente E se siente "muerto", no va a ninguna
parte y no quiere ir a ninguna
parte. El orientador de alto nivel usará sus destrezas para ver que el cliente exa
mine la direccionalidad de su
vida, especialmente en áreas en las cuales el cliente está viviendo menos efectivame
nte. Por ejemplo, si la
vida interpersonal del cliente es blanda y estéril y no va a ninguna parte, la pre
gunta es: ¿tiene que ser de este
modo?

Valores. Yo encontré cuáles eran mis valores reales al examinar cómo me invierto a mí mi
smo y mis
recursos, tales como mi tiempo, energía y dinero. Como ya hemos notado antes, los
valores difieren de las
actitudes: los valores representan de facto auto-inversión. La desorganización con f
recuencia fluye de
112 Capítulo cuatro

un conflicto de valores; o sea que un cliente se envuelve a sí mismo emocional y c

onductualmente en dos
patrones de conducta que están en conflicto el uno con el otro. Por ejemplo, Juan
Pérez se encuentra a sí
mismo fuertemente envuelto, emocionalmente, tanto en su trabajo como en su famil
ia. Está incómodo tanto
cuando él pasa la cantidad de tiempo que él piensa que debe pasar para hacer su trab
ajo bien, y cuando él pasa
horas de descanso con su familia. Una batalla de sube y baja se desarrolla entre
estos dos valores, Juan mismo
parece ser el perdedor. El orientador puede ayudarle a examinar sus valores y en
tonces podrá establecer
prioridades -prioridades que son compartidas tanto con su familia como con sus c
olaboradores. Memo Torres
es un trabajador social. Se envuelve a si mismo emocional y conductualmente en a
yudar a otros. Por otra
parte, la auto-gratificación y el placer son fuertes valores en su vida. Bebe much
o en ocasiones, tiene una
variedad de relaciones socio-sexuales, desea vehementemente ir a unas cortas vac
aciones. La calidad de su
ayuda sufre. El orientador experto ayudará al cliente a examinar sus inversiones d
e valor con objeto de ver si
hay valores conflictivos y determinar si el sistema de valores de facto del clie
nte representa sus prioridades
reales. Por ejemplo, una vez que el cliente determina que el desarrollo intelect
ual es una de sus prioridades
principales, con la ayuda del orientador él podrá establecer una escala realista par
a la lectura, educación
formal, envolvimiento en el trabajo, etc.

Severidad del problema. El proceso de auto-exploración debe rendir un panorama bas

tante preciso de la
severidad de cualquier área de problema en la vida del cliente. Mehrabian y Reed (
1969) sugieren que la
severidad de cualquier problema dado puede determinarse por la siguiente fórmula:

Severidad = Sufrimiento X Incontrolabilidad X Frecuencia

La X en la fórmula sugiere que estos factores no son sólo aditivos: aún el sufrimiento
tenue, si es
incontrolable o muy frecuente, indica un problema severo. Consideré los siguientes
ejemplos:

Cliente A: últimamente he estado pensando acerca de mi salud más de lo usual. Cuando

despierto en la mañana a veces siento un poco de dolor en mi pecho. Y a veces hay
algunos dolores en las articulaciones de mis dedos.
Cliente B: La otra noche pensé que me iba a morir. Estaba acostado en la cama y no
podía
dormir. Luego, de repente, tuve esta tremenda presión en el pecho. Estaba seguro
de que iba a morir. Empecé a sudar frío. Aún cuando la presión se apaciguó, yo
estaba agitado. Cuando finalmente me dormí, me movía y volteaba. Cuando
desperté, me sentí como si hubiera estado drogado.

La tensión del cliente B es obviamente mayor que la del A. El cliente A se podría pr

eguntar si estos síntomas
le preocupan demasiado o si ellos son indicadores de algún problema de salud; pero
B, parece, sufre de un
más que severo ataque de ansiedad (en la suposición de que no hay nada malo con su s
alud).
Si un cliente dice en intimidad que no puede controlar alguna clase de conducta
llena de tensión, el
orientador debe considerar esto un signo de elevada severidad de su problema.
Etapa I: La respuesta del orientador y la auto-exploración del cliente 113

Cliente A: No me gusta el hecho de que tengo mal carácter. Precisamente ayer los c
hicos
estaban jugando en el balcón después de la cena, haciendo un juego de racket. Yo
estaba tratando de leer el periódico. Lo dejé tanto corno pude, pero finalmente me
levanté, les rompí su juego y los mandé a la cama. También reviento de vez en
cuando en el trabajo, especialmente cuando me siento incompetente.

Cliente B: Yo soy tremendamente quisquilloso. Reviento a la más leve cosa. Mis chi
cos han
empezado a evitarme porque a veces les grito sin razón. Anoche le colgué el
teléfono a una de mis mejores amigas cuando pensé que me había dicho algo
insultante. Hoy me doy cuenta de que sus palabras probablemente fueron inocentes
.
He tomado tranquilizantes pero no parecen calmarme lo suficiente.

El cliente A piensa que su conducta interpersonal podría mejorarse. Sus exabruptos

no son severos, pero no
son creativos tampoco. Hay maneras mejores para canalizar sus frustraciones y tr
atar con cosas molestas. La
cliente B, por otro lado, no está en control. Está aún tratando de tomar drogas con ob
jeto de mantener el
control. La conducta llena de tensión (quisquillosidad) se ha vuelto mucho más que q
uisquillosidad debido a
su calidad incontrolable.
La frecuencia de la conducta llena de tensión o indeseada puede ser un factor sepa
rado en sí mismo o
un signo de pérdida de control.

Cliente A: Cuando estoy de vacaciones, tiendo a comer en exceso. Sé que no debo ha

cerlo. El
mes pasado subí cinco kilos mientras estaba en Florida. Me odié a mí misma
cuando regresé. Luego vino la horrible necesidad de ponerme a dieta.

Cliente B: Siempre que siento casi cualquier grado de tensión, me encuentro a mí mis
ma en la
puerta del refrigerador una docena de veces al día. En el trabajo, es la máquina de
dulces. En enero subí tres kilos. Cuatro el mes pasado. Y luego no pierdo el peso,

Si una persona se emborracha o, come en exceso de vez en cuando, es una pérdida de

control y es a duras
penas un signo de vida efectiva, pero no necesita destruirle a él o a su vida. Sin
 embargo, el frecuente beber y
comer en exceso, es obviamente más severo: la pérdida de control está complicada por l
a frecuencia. Luego
su excesiva indulgencia complica su vida en una forma geométrica.

Obstáculos para la auto-exploración efectiva

Aún cuando el orientador sea muy experto en la Etapa 1, el cliente con frecuencia
encuentra la auto-
exploración bastante difícil, por un sinnúmero de razones. Señalemos algunas de estas ra
zones, porque, si el
orientador va a lograr el tener un sentimiento del mundo del cliente, tiene que
entender algunas de las fuentes
de resistencia que encontrará. ¿Por qué pudiera un cliente pone obstáculos al revelarse
a sí mismo y explorar
su conducta? ¿Qué puede hacer el orientador para tratar con tal resistencia?
114 Capítulo cuatro

Confidencialidad. La investigación ha mostrado que el papel de ser experto general

mente maneja el temor
del cliente de ser traicionado. Él espera que el profesional guarde cualquier cosa
confidencial que le diga a él.
Sin embargo, puesto que muchos clientes inicialmente ponen más confianza en el pap
el de ser experto (el
profesional "con credenciales") que en la conducta de ser experto el profesional
"funcional") el profesional
funcional sin credenciales debe demostrar claramente por su conducta que él es dig
no de, confianza -a través
de manifestaciones conductuales de autenticidad, respeto y empatía precisa.
Cuando el adiestramiento en orientación o en relaciones humanas es hecho en grupo,
sin embargo, la
cuestión de confidencialidad se vuelve más crucial. Especialmente los miembros de un
grupo o los que se
adiestran se conocen uno al otro o vienen de un área compacta geográficamente (por e
jemplo, son estudiantes
en el mismo programa), las preocupaciones por la confidencialidad serán más presiona
ntes. En. este caso, la
cuestión de confidencialidad debe tratarse directamente como uno de los factores q
ue afectan el nivel de
confianza del grupo. Más positivamente, los miembros deben demostrar altos niveles
de ser dignos de
confianza unos a otros tan rápidamente como sea posible. Esto es, deben ser genuin
os, respetuosos y
comprensivos en las formas conductuales descritas en este capítulo. Estas conducta
s, en conjunción con una
voluntad de tomar riesgos razonables en el auto-descubrimiento, puede elevar el
nivel de confianza de un
grupo dramáticamente. No hay otro camino: los miembros del grupo deben trabajar cr
eando confianza, para
que los temores acerca de confidencialidad puedan cortarse dramáticamente en la ca
lidad de la auto-
exploración en un grupo.

Temor a la desorganización. Mucha gente teme el auto-descubrimiento porque siente

que no puede
enfrentarse a lo que pudieran encontrar acerca de sí mismos. Este es un punto muy
crítico. El cliente siente
que la fachada que él ha construido, no importa cuanta energía debe gastar para cons
ervarla, es todavía menos
gravosa que explorar lo desconocido. Tal cliente con frecuencia empieza bien, pe
ro, una vez que empieza a
estar abrumado por los datos producidos en el proceso de auto-exploración, empieza
a retraerse. Hurgar entre
lo inadecuado de uno, lo que es esencial para los procesos de influencia social
(Mehrabian, 1970; Strong,
1968) sí conduce a "desequilibrio" (Piaget, 1954), desorganización y crisis (Carkhuf
f, 1969). Pero, como
Piaget sugiere, el desequilibrio es el precio que una criatura debe pagar para a
similar nuevos estímulos dentro
de un esquema existente: es el precio del crecimiento. En una forma similar, Car
khuff sugiere que el
crecimiento tiene lugar en los puntos de crisis. El orientador de alto nivel se
da cuenta de que el proceso de
autoexploración será inefectivo si produce ya sea muy altos o muy bajos niveles de d
esorganización. La alta
desorganización inmoviliza al cliente, mientras que la desorganización muy baja es c
on frecuencia indicadora
de una falla en llegar a los verdaderos puntos en su vida.
Etapa I: La respuesta del orientador y la auto-exploración del diente 115

Consideremos un ejemplo. Juan Gómez, a medida en que explora su conducta, empieza

a ver que hay
mucha vergüenza en su vida. Descubre que realmente no actúa sobre sus valores supues
tos -justicia,
integridad y amistad. Empieza a sentir que su vida ha sido sin valor y que hay p
oco que él pueda salvar de
ella. Tales sentimientos son obviamente de desorganización y de proporciones de cr
isis. El orientador experto
no deja que Juan se pierda en la auto-recriminación o la auto-lástima; insiste que v
ea el panorama entero,
incluyendo sus éxitos y sus recursos, tanto los movilizados como los no usados. Ay
uda al cliente a capear las
tormentas de frustración, auto-duda y desesperanza.

Vergüenza. La vergüenza, una variable experiencial muy pasada por alto en la vida hu
mana (Egan, 1970;
Lynd, 1958), es una parte importante de desorganización y crisis. El significado d
e la raíz del verbo
"avergonzarse" es "destapar, exponer, herir" y por lo tanto está obviamente relaci
onado con el proceso de
auto-exploración. La vergüenza no sólo expone dolorosamente ante otro; es, primerament
e una exposición de
uno a uno mismo. En las experiencias de vergüenza, los aspectos particularmente se
nsibles y vulnerables de
uno se exponen, especialmente a los propios ojos. La vergüenza con frecuencia tien
e la calidad de ser
repentina: en un chispazo uno ve sus hasta ahora irreconocidas inadecuaciones si
n estar listo para tal
revelación. La vergüenza con frecuencia se dispara por incidentes externos, tales co
mo una observación
casual que alguien hace, pero no podría ser disparada por incidentes insignificant
es a menos que, en lo
profundo, uno realmente esté avergonzado. Una experiencia de vergüenza podría definirs
e como una aguda
conciencia emotiva de un fracaso de ser en alguna forma.
En un estudio hecho por Talland y Clark (1954), los clientes juzgaron el valor t
erapéutico de quince
tópicos discutidos durante la orientación. Había un acuerdo general en el valor relati
vo de los tópicos. Las
encuestas mostraron una alta correlación entre la utilidad percibida de un tópico y
sus calidades
perturbadoras. El tópico llamado "vergüenza y culpa" fue experimentado como extremad
amente ansiogénico,
pero la discusión de esta área de vida fue considerada de lo más provechosa, Un grupo
de psicólogos también
evaluó los mismos quince tópicos en referencia a la intimidad. Hubo una alta correla
ción entre lo que los,
psicólogos estimaron íntimo y lo que los clientes juzgaron ser provechoso. La auto-e
xploración debe
eventualmente tratar con áreas íntimas que son relevantes para los problemas del cli
ente. Si esta exploración
acarrea desequilibrio, desorganización, vergüenza y crisis, esto es el precio que de
be pagarse por el
crecimiento.

Temor al cambio. Algunas personas están temerosas de tener confianza en ellas porq
ue saben, aunque
subconscientemente, que si ellas lo hacen tendrán que cambiar-esto es, renunciar a
los confortables (pero
improductivos) patrones de vivir, trabajar más diligentemente, sufrir la pena de l
a pérdida, adquirir destrezas
necesarias para vivir más efectivamente, etc. Por ejemplo, un marido y una esposa
pueden darse cuenta, a
algún nivel de su ser, que si
116 Capítulo cuatro

ellos ven a un orientador tendrán que revelarse a ellos mismos y, que una vez que
las cartas estén sobre la
mesa, tendrán que pasar la agonía de cambiar sus estilos de interacción. Todos nosotro
s tenemos que pagar un
precio por vivir más efectivamente.
Yo una vez traté a un hombre de unos sesenta años cuya queja presente era una ansied
ad extrema y
aún debilitante. El proceso de auto-exploración indicó que él había sido tratado brutalmen
te por su padre.
Finalmente él se fugó de la casa, pero había desarrollado una lógica peculiar. Fue algo
así como esto: "Nadie
que crezca con cicatrices como yo, puede esperar hacerse cargo de su ida y vivir
responsablemente". Él había
estado usando este enfoque erróneo cuando joven como una excusa para actuar irresp
onsablemente en el
trabajo (tenía un récord de trabajo extremadamente pobre), en su vida con él mismo (be
bía excesivamente) y
en su matrimonio (había sido poco cooperador e infiel y aún esperaba que su esposa l
o apoyara). La idea de
que él podía cambiar, que podía tomar responsabilidad por sí mismo aún a su edad, le asust
aba y quería
escaparse del grupo. Pero como su ansiedad era tan dolorosa se quedó. Tuvo que apr
ender que un cambio en
su estilo de vida era absolutamente necesario si quería romper el círculo vicioso en
el cual estaba atrapado.

La manera de la auto-exploración: "Anécdota" versus "historia"

Un reciente documental en televisión mostró extractos de una experiencia de un grupo

de maratón conducido
en un centro de rehabilitación para drogadictos. Durante las primeras horas del ma
ratón, un joven adicto
empezó a hablar de sí mismo y su vida pasada. Relacionó muchos hechos acerca de sí mismo
, pero lo hizo en
una forma bastante fría y analítica. Relató experiencias y conductas, pero no se puso
a sí mismo o sus
sentimientos en sus revelaciones. Como resultado, los otros miembros del grupo c
onocían muchas cosas
acerca de él, pero no estaban todavía en contacto con él. Él estaba enumerando cosas per
o sin revelarse a sí
mismo. Yo uso el término "anécdota" para la clase de auto-descubrimiento que no reve
la realmente al cliente
o lo pone en contacto con aquellos que lo están escuchando. La "anécdota" es actuari
al y analítica: el cliente
relaciona muchos hechos acerca de sí mismo, aún detalles íntimos, pero su auto-revelac
ión está apartada y
privada de sentimiento. Hay poco -envolvimiento del ego en tal apertura y por ta
nto poco riesgo. El que habla
se trata a sí mismo como un objeto más que como un sujeto.
La "historia" es un modo bastante diferente de auto-apertura. Es un intento de p
arte del cliente de
revelar a la persona que está adentro, tanto al orientador como a sí mismo. El clien
te manejando la modalidad
de "historia" percibe que la transmisión de sí mismo es tan importante como la trans
misión del hecho. La
"historia" no evita detalle, pero es selectiva, El detalle concreto se elige par
a revelar más que para ocultar al
cliente. La "historia" invita al diálogo, mientras que la "anécdota" lo desalienta.
En el ejemplo mencionado
anteriormente, el joven adicto divagaba y nadie le respondía en ninguna forma (su
manera de
Etapa I: La respuesta del orientador y la auto-exploración del cliente 117

auto-descubrimiento no invitaba a la respuesta, aunque, en el modelo de desarrol

lo, los miembros del grupo
no le permitirán distanciarse en un monólogo). La "historia", puesto que está llena co
n la persona, está llena
con los sentimientos y emociones de la persona. La anécdota es sosa, muerta. La anéc
dota está relacionada
con el auto-descubrimiento envuelto en el fenómeno del "extraño-en-el-tren": hay una
apertura o ventilación o
aún exhibicionismo, pero se da sin envolvimiento, sin temor a las consecuencias ne
gativas.
El orientador usando las destrezas de la Etapa I, llama al diálogo, hace demandas
al cliente para
encontrarle como una persona. Puesto que la mayoría de los clientes tienen problem
as en las relaciones
interpersonales, él hace del proceso de orientación un laboratorio en el cual el cli
ente puede reconocer los
déficits interpersonales y aprender las destrezas interpersonales.

Adiestramiento - como-tratamiento en la Etapa I

A medida que usted, como el que se adiestra, domina las destrezas de la Etapa 1
a través de la práctica en un
grupo de adiestramiento, es posible para usted, como orientador que se adiestra,
guiar a un grupo de clientes
en las destrezas de la Etapa I, especialmente en la empatía precisa y en ser concr
eto. Estas dos destrezas
sirven dos funciones para el cliente que se adiestra: (1) le enseñan a enfocar y c
oncretar la exploración de sus
propios problemas, y (2) le dan las destrezas que son indispensables en las rela
ciones humanas.
La siguiente metodología general para el adiestramiento puede usarse en grupos de
adiestramiento de
clientes:

1. Explique la destreza (por ejemplo, empatía precisa, ser concreto) cognoscitivam

ente. Conteste
preguntas. Esté seguro de que los que se adiestran han captado el concepto.

2. Demuestre la destreza usted mismo. Si es posible, use el método de contraste.

a. Muestre cómo no se debe hacer.

b. Muestre cómo se debe hacer.

3. Demuestre la destreza con varios miembros del grupo enfrente de todo el grupo
. Asegúrese que cada
uno tiene una comprensión vivencial de la destreza en cuestión. Haga que los miembro
s del grupo se
den retroinformación. Dése retroinformación usted mismo.

4. Divida el grupo en tríadas (o en cualquier número que sea práctico para la destreza
que se está
enseñando). Tenga al menos dos interactuantes más un observador en cada grupo. Conti
núe la
práctica en estos grupos más pequeños.

5. Supervise: corrija, aliente y refuerce lo que está siendo bien hecho. Dé al obser
vador una oportunidad
de dar retroinformación primero. Asegúrese que la retroinformación es concreta y no de
je que se
vuelva interminable. Dé retroinformación corta y luego haga que los que se adiestran
se
comprometan en futuras prácticas de destrezas.

6. Hacia el final de la sesión de adiestramiento, llame al grupo entero para proce

sar datos: averiguar
qué aprendizaje tuvo lugar y cuál no. De a los que se adiestran una oportunidad de v
entilar sus
sentimientos sobre lo que es ser adiestrado y pasar a través del trabajo de aprend
er las destrezas para
la orientación.
118 Capítulo cuatro

Durante estas sesiones de adiestramiento, el contenido de las sesiones de práctica

debe enfocarse en aquellos
problemas -de-vivir que son la razón para que los clientes estén allí, más los aprendiza
jes que tomen lugar a
través del proceso de adiestramiento.
Debe notarse que el adiestramiento de destrezas como parte del proceso de ayuda
puede tomar lugar
en la orientación de uno-a-uno tanto como en grupos. El orientador por ejemplo, pu
ede alcanzar en el
adiestramiento del proceso de ayuda en empatía precisa, el ser concreto y la asert
ividad según se necesite.
Puesto que la auto-exploración es una parte importante de la ayuda, el cliente pue
de ser adiestrado en las
destrezas de la auto-exploración. Este adiestramiento tiende a disminuir su resist
encia a la auto-exploración.
Aún en sesiones de adiestramiento en grupo, la cantidad de adiestramiento de destr
ezas administrado puede
variar de acuerdo a las necesidades de los clientes y al estilo del orientador.

Algunas notas finales sobre la Etapa I

Intensidad. Si el orientador usa altos niveles de prestar atención, empatía precisa,

respeto, ser concreto y ser
genuino y si el cliente coopera al explorar sus sentimientos, experiencias y con
ductas relacionadas a las áreas
problemáticas de su vida, el proceso de ayuda será intenso. El orientador de alto ni
vel sabe que la orientación
es potencialmente intensa. Está preparado para ello y sabe cómo apoyar al cliente qu
e no está acostumbrado a
tal intensidad.

La tentación de parar. Un buen orientador no puede ser efectivo solo "en algún punto
". Algunos
orientadores parecen tener las destrezas necesarias para ser efectivos en la Eta
pa I del modelo del desarrollo,
aún cuando no parecen ayudar al cliente a avanzar a la Etapa II y, especialmente,
a la Etapa III. En estos
casos, la auto-exploración alcanza una clase de autonomía funcional que no ayuda al
cliente. El orientador
fallará, a menos que él se dé cuenta por sí mismo de que lo que está pasando en la Etapa I
es significativo
solamente en el grado en que esté finalmente relacionado con el cambio de conducta
constructivo. No será ni
siquiera efectivo en las destrezas que piensa que posee, porque, cuando estas de
strezas pierden su carácter
relativo - son buenas no en ellas mismas sino en tanto cuanto ellas ayuden-pierd
en su efectividad, aún en la
Etapa I. Estas destrezas no van a ninguna parte porque el proceso no va a ningun
a parte. Una señal de esta
clase de fracaso es lo que podría ser llamado orientación "circular". El orientador
(y con frecuencia el cliente,
también) empieza a darse cuenta de que están yendo y yendo sobre el mismo territorio
-que las cosas ya
"habían sido dichas antes".

Rigidez en la aplicación del modelo de desarrollo. El orientador de alto nivel, po

rque tiene un amplio
repertorio de destrezas y respuestas de las cuales él puede echar mano natural y e
spontáneamente, hace lo que
sea más útil para el cliente en un momento dado, del proceso de ayuda, ya sea requer
ido o no en cualquier
etapa del modelo. El principiante y el orientador de bajo nivel
Etapa I: La respuesta M orientador y la auto-exploración del cliente 119

tienden a aplicar el modelo demasiado rígidamente. Algunas veces un principiante t

rata de manejar los
problemas secuencialmente - toma el problema A enteramente, luego el problema B,
luego el C, etc. -porque
esta forma es tanto lógica como menos confusa. Pero aún cuando la orientación se prese
nta aquí como un
proceso lógico, claramente delineado y discreto, con objeto de darle al que se adi
estra un mapa cognoscitivo y
demostrar tan claramente como sea posible el repertorio de destrezas y respuesta
s que él debe desarrollar para
convertirse en un orientador efectivo, el proceso de ayuda real es mucho más compl
icado. Es verdad que en
algunos casos el proceso de orientación procede más o menos de acuerdo con el modelo
. En otros casos, no.
El criterio final para los pasos que se tomen durante la orientación, sin embargo,
debe ser lo que es útil para el
cliente. El modelo es para el proceso de ayuda y no para ser su amo, y la ayuda
es para el cliente. Quizás una
aplicación del principio de Horacio de que la virtud está en el medio pudiera ser útil
aquí: no subestime el
valor de un modelo integrativo para aprender el cómo ser un orientador efectivo, p
ero no sobreestime el valor
de tal modelo en el proceso de ayuda mismo.
1. La meta de la Etapa II es para ayudar al cliente a alcanzar la clase de enten
dimiento objetivo de sí mismo, de sus problemas y
de su mundo que conduce a la acción efectiva.

2. Hay una serie de destrezas que capacita al orientador a ayudar al cliente a a

lcanzar esta meta. El
aprender este compuesto de destrezas -empatía precisa avanzada, auto-descubrimient
o,
confrontación y proximidad constituye la meta de los grupos de adiestramiento en r
elaciones
humanas. La mutualidad, ser capaz de comprometerse experta y significativamente
en una plática
directa, mutua, se usa para comunicar estas destrezas básicas.

a. La empatía precisa avanzada significa que el orientador no sólo entiende el mundo

del
cliente sino que también ve las implicaciones de lo que él entiende, y comunica esta
entendimiento adicional al cliente. El orientador usa una variedad de técnicas par
a
comunicar este entendimiento más profundo al cliente: expresa lo que el cliente so
lamente
implica, usa sumarios enfocados de lo que el cliente ha dicho, conecta "islas" d
e
sentimientos, experiencias y conductas que el cliente deja desconectadas, le ayu
da a llegar a
conclusiones lógicamente derivadas de las premisas, y le presenta marcos de refere
ncia
alternos para entender su propia conducta y la de otros.

b. El auto-descubrimiento del orientador implica que el orientador está dispuesto

a descubrirse
a sí mismo en lo que pudiera ayudar al cliente, pero realmente lo hace sólo cuando él
ve que no asustará o distraerá al cliente.

c. En la confrontación, el orientador invita al cliente a examinar algún aspecto o d

imensión de
su conducta que esté evitando al cliente entenderse a sí mismo completamente o a ava
nzar
hacía un cambio constructivo de conducta. Confronta discrepancias, distorsiones, j
uegos,
trucos, pantallas de humo y evasiones. La confrontación es una manera de atención
cuidadosa e envolvimiento con el cliente; no es un castigo. Los orientadores de
bajo nivel o
confrontan irresponsable y punitivamente o tienen miedo de retar al cliente en t
odo.
120
Etapa II: Entendimiento integrativo / Auto-entendimiento dinámico 12

d. La proximidad es la habilidad de discutir directa y abiertamente con otra per

sona lo que está
sucediendo en el aquí-y-ahora de una relación interpersonal. El orientador puede usa
r la
proximidad para trata directamente las diferencias entre él y el cliente, como tam
bién los
tema de confianza, dependencia y contra dependencia, sesiones sin dirección y resi
stencia
del cliente. La proximidad es un complejo de destreza que envuelve empatía precisa
avanzada auto-descubrimiento del orientador y confrontación.

3. Las destrezas de la Etapa II representan "la medicina más fuerte" que las destr
ezas de la Etapa 1 y
deben usarse con precaución y tentativamente.

4. Puesto que las destrezas de la Etapa II constituyen otra parte de un repertor

io más amplio de las
destrezas de ayuda, deben usarse siempre que se necesiten, aún al principio de la
relación de ayuda.
Pero siempre deben usarse cuidadosamente.

5. El orientador no debe convertirse en un especialista en una sola destreza de

ayuda o en una serie de
destrezas. Las necesidades del cliente deben dictar el cuándo lo haga el orientado
r.

En la Etapa II el orientador usa una variedad de destrezas para ayudar al client

e a entenderse a sí mismo más
completamente con objeto de ver la necesidad de actuar más efectivamente. El orien
tador no solamente le
ayuda a unir los datos producidos a través del proceso de la auto-exploración sino t
ambién le ayuda a
escudriñar más ampliamente y a mirar más profundamente con objeto de encontrar las "pi
ezas perdidas" que
necesita para entenderse mejor. Una vez que el cliente empieza a verse a sí mismo
como es y cómo quiere ser,
el verá la necesidad para la acción. Como ya lo he notado, la meta de esta etapa no
es cualquier clase de una
auto-contenida introspección sino un auto-entendimiento dinámico: auto-entendimiento
que estuviera al filo
de la acción.

I. AUTO-ENTENDIMIENTO DINÁMICO:
META DEL CLIENTE PARA LA ETAPA II

Kaul y Parker (1971) sugieren que un índice de éxito en la orientación es la adquisición

del cliente de
un nuevo esquema conceptual para entender su conducta. Strong (1970) ve este ent
endimiento como
una base para el control: "En la medida en que la orientación aumenta el conocimie
nto del cliente de
cómo él se comporta típicamente y los efectos que él típicamente intenta, la orientación au
enta su
habilidad para predecir y controlar su conducta" (pág. 390). La relación entre el en
tendimiento del
cliente de sí mismo y su medio
122 Capítulo cinco

ambiente y el cambio conductual es, como el artículo de Strong bien lo señala, compl
ejo y no completamente
entendido. Sin embargo, aún cuando es ingenuo suponer que la introspección en sí misma
"cura", y aún
cuando también es cierto que algunas técnicas de modificación de conducta sí "curan" sin
haber ninguna
dependencia de la introspección del cliente, aún sigue siendo cierto que el auto-ent
endimiento puede mediar
en el cambio conductual. El propósito de este capítulo es examinar la relación práctica
entre al auto-
entendimiento y el cambio conductual y delinear las destrezas que necesita el or
ientador para ayudar al cliente
a alcanzar tal entendimiento.
Abajo se reseñan varias declaraciones que indican alguna clase de auto entendimien
to dinámico por
parte del cliente. En cada caso usted puede preguntarse a sí mismo, si- el cliente
está mostrando la clase de
entendimiento que conduce a la acción; o sea que ¿el cliente mismo ve la necesidad d
e actuar?

Cliente A: He estado rondando por toda la facultad esperando a alguien que venga
a darme
una educación. Bien, creo que empiezo a ver que nadie va a venir a darme nada,
nadie me va a educar sino yo mismo. Estos dos años pasados he estado alternando
entre la cólera por no ser bien enseñado y la auto-compasión. Pensé que la facultad
sería como la preparatoria. He estado coqueteando con la auto-compasión. He
estado revolcándome en ella. Tengo que salvar los próximos dos años, pero no sé
cómo hacerlo.

Cliente B: Estoy perdiendo la mayor parte de mi vida por ser tímido como un ratón. E
s muy
difícil para mí ser asertivo frente a otros, especialmente con hombres. Pero ya me
canse, no puedo seguir así -especialmente si estoy interesado en ayudar a otros.
Tengo que encontrar formas de acercarme a otros.

Cliente C: ¡Qué revelación ha sido esta experiencia de grupo! Yo no tenía idea de cuán
manipulador soy. Mirando hacia atrás ahora, veo que logré mejores calificaciones
de las que merecería en la escuela por la forma en que "cultivaba" a mis maestros.
Estoy tratando todavía de hacer la misma cosa en la escuela de graduados. Controlo
toda mi vida social. Alguna vez yo realmente pensé que era altruismo -quiero decir
la forma en que yo sería siempre el que busca a otros. Pero esto era sólo mi forma
de controlar la situación. Yo quiero controlar a quien veo y, a quien no veo. Más
aún he tratado de manipularle a usted en la orientación en la forma en que quiero
ser orientado, pero usted no siguió mi juego.
Cliente D: Yo he sido un payaso por tanto tiempo quo no estoy seguro de que haya
algo sólido
en mí para que los otros interactúen conmigo. Mis jactanciosas, mis Ingeniosas" y
suspicaces relaciones con otros, todo es una fachada. Traté de ser yo mismo esta
semana pasada, no más chorros de bromas, no más humillar a los otros-y estaba
asustado. Estaba realmente temblando a veces -porque no sabía qué hacer y mis
amigos no parecían saber cómo interactuar conmigo al ser yo serio.

Cliente E: Sólo por ver qué pasaba traté de hacer de la última semana, la semana del
altruismo. Hice cosas por otros. Sin que se me pidiera. Fui a ver a mi madre y
ayudé a limpiar el sótano. Llevé a alguno de los chicos de mi hermano al zoológico.
Llamé a algunos amigos y tuve una fiesta el viernes en la noche. He salido de mí
mismo en media docena de formas diversas, no grandes cosas, sólo cosas
ordinarias. He estado sentado discutiendo mi preocupación sobre la muerte. Creo
que he averiguado más sobre altruismo la semana pasada que en todas estas
sesiones hasta ahora. La semana pasada realmente me gustó el poner mis propias
Etapa II: Entendimiento integrativo /Auto-entendimiento dinámico 123

requeridas en segundo lugar. Pero también, lo que hice fue fácil porque era tan nuev
o, una clase de experimento. Todavía
siento temor de vivir consistentemente para otros.

En el caso del cliente E, el auto-entendimiento siguió a la acción en lugar de prece

derla. Él tuvo que experimentar la conducta
altruista antes de ser capaz de discutirla en relación con su propia vida. Su caso
ilustra concretamente la necesidad de ser
flexible en la aplicación de las etapas del modelo.
El auto-entendimiento vago y abstracto es con frecuencia equivalente a un no ent
endimiento
porque simplemente no conduce a la acción. Idealmente, la auto-exploración produce d
atos
concretos; estos datos, cuando se ponen juntos efectivamente, producen el auto-
entendimiento concreto, la base para los programas de acción específicos y concretos
.
Considere la diferencia entre auto-entendimiento vago y concreto.

Cliente A: Creo que trato a mi mujer en la forma en que trato a la mayoría de las
mujeres. La
mejor palabra en que puedo pensar para ello es "ambivalencia". Hay patrones de
interacción que son contradictorios y no satisfacen ni son fructíferos. Me hace
pensar en las formas ambivalentes en que mi madre y mis hermanas se relacionaron
conmigo, y como yo también lo hice. Creo que tenemos algo aquí.

Aquí las palabras son vagas, los conceptos son vagos, y la direccionalidad de todo
el proceso es vago. Es
imposible construir un programa de acción sobre tan endebles cimientos. Es demasia
do mudable.

Cliente B: Creo que puedo decir que amo a mi esposa. Trabajo mucho para que ella
tenga una
vida cómoda. Trato de pasar todo el tiempo que puedo en casa -trabajando en casa,
ayudando en las faenas domésticas. Hasta la llevo a lugares donde yo
particularmente no deseo ir porque ella quiere ir -quiero decir, ir afuera a cen
ar y
aún los lugares de vacaciones ella los escoge. Así, como estoy diciendo esto, me
doy cuenta de que mi corazón no está en lo que hago. Ella debe tener a veces un
mensaje completamente diferente de mi actitud y de algunas de las otras cosas qu
e
hago. Por ejemplo, aún cuando estamos juntos mucho tiempo, no le hablo a ella
mucho. Ando por la casa mucho, pero estoy allá y no acá. Hago cosas para ella,
pero a veces tan renuentemente que sería más sincero no hacerlas. Aún cuando
nosotros vamos adonde ella quiere en vacaciones, terminamos haciendo lo que yo
deseo hacer una vez que llegamos allá. Hago muy poquito para entenderla y ella
hace muy poco para entenderme. Pienso que usted me conoce mejor que ella en
algunos aspectos. Sigo dándole a ella mensajes dobles-"Te amo" y "Soy indiferente
contigo"-y ella me los devuelve. Tenemos que hacer algo para conseguir configura
r
nuestro matrimonio. Tenemos que hacer algo acerca de la forma en que no nos
comunicamos uno con otro sinceramente. De otro modo, lo que sí tenemos
ciertamente morirá.

Este cliente no solamente ha explorado su relación con su esposa sino que ha sido
capaz de poner los
datos juntos en un panorama mayor. Ve que él y su esposa han empezado a practicar
la separación o el
divorcio-algo que ninguno de los dos parece desear. Él ve la necesidad de acción, es
tá motivado
124 Capítulo cinco

para actuar y tiene alguna idea de la dirección que sus acciones deben tomar: o se
a él y su esposa deben dar
los pasos necesarios para alcanzar la clase de comunicación que él ha experimentado
en la relación de
orientación. Veamos otro ejemplo.

Cliente A: Toda la literatura dice que las drogas no conducen a ninguna parte, y
yo pienso que
esto es correcto. Ellas son sustitutos de mejores cosas en la vida y pienso que
si hay
algo mejor usted tiene que salir y buscarlo.

Este cliente no suena convencido; él no posee lo que está diciendo. Habla objetivame
nte acerca de lo que
otros dicen y una necesidad general de buscar una mejor vida. Su entendimiento n
o parece ser auto-
entendimiento; ni está al borde de la acción.

Cliente B: Yo no creo que fumar marihuana de vez en cuando arruinará mi vida. Pero
me he
convertido en un fumador fuerte y aún he tratado "viajar" un par de veces. Esto me
asusta. Realmente no sé si fumar mucho causa algún daño físico. Todavía estoy en
buena forma física, juego mucho básquetbol, pero quizá fumar mucho no es el
punto. Es lo que me digo cuando fumo demasiado: cuando estoy en la tierra de
nunca-jamás, todo me importa un pito. Esa clase de pensamiento me acabará
finalmente, si el fumar no lo hace antes. Es como practicar el suicidio. De hech
o,
de nada sirve dejar de fumar marihuana si yo no dejo de pensar marihuanadas. Si
yo dejo de fumar, seré un manojo de nervios. Tengo que tener algo fuerte en mi
vida, como una acción fuerte. Fumar todo el tiempo ha sido una forma barata de
hacerlo ¿pero qué haré ahora?

Este cliente entiende que tiene que deshacerse del hábito de la droga, pero también
entiende que tiene poco
objetivo en su vida. Está listo, tentativamente, para dejar sus escapatorias de la
vida, pero no está seguro de
que quiera avanzar en ese sentido. Su auto-entendimiento es mucho más concreto que
el del cliente A, pero
aún necesita ayuda en dos formas. Necesita ayuda para abandonar el hábito de la drog
a y necesita una forma
concreta de encontrar significado en su vida. Necesita lo que Hobbs (1962) llama
una "cosmología", o
enfoque sobre la vida, operante. El orientador puede ayudarle a encontrar experi
encias que provean
direccionalidad a su vida. En el caso del cliente A, el orientador tiene que ayu
darle a explorarse a sí mismo
mucho más concretamente en términos de sentimientos, experiencias y conductas. El cl
iente A, puede
entender ideas, pero no se entiende a sí mismo.

Un cambio en perspectiva

Con objeto de ayudar al cliente a alcanzar el auto-entendimiento dinámico, el orie

ntador cambia la
perspectiva del proceso de orientación en la Etapa II. En la Etapa I el orientador
se concentra en el marco de
referencia del cliente. Trata de ver al mundo desde la perspectiva del cliente más
que desde la propia. La
empatía precisa de nivel primario es la principal herramienta usada en este proces
o. El orientador trata de
captar un sentimiento de la experiencia del ,cliente y luego le comunica este en
tendimiento a él.
Generalmente, a través del
Etapa II: Entendimiento integrativo /Auto-entendimiento dinámico 125

proceso de auto-exploración, el orientador trata de entender los sentimientos, exp

eriencias y conducta del
cliente desde el punto de vista del cliente.
En la Etapa II, sin embargo, hay un cambio. El orientador ahora ayuda al cliente
a ver el mundo
desde un punto de vista más objetivo. Según Levy (1968), si el orientador ve el mund
o solamente como el
cliente lo hace, tendrá poco que ofrecerle. La interpretación implícita del mundo del
cliente es en alguna
forma distorsionada e improductiva, al menos en las áreas de vida en las cuales él e
stá teniendo problemas. El
orientador presume, sin embargo, que finalmente el cliente tiene los recursos pa
ra ver el mundo,
especialmente el mundo de su propia conducta, en una forma no distorsionada. Nec
esita una serie de destrezas
específica para ayudar al cliente a llegar a esta clase de entendimiento. Él no igno
ra los sentimientos,
experiencias y conductas del cliente. Indudablemente, usa éstos para ayudar al cli
ente a ver al mundo más
objetivamente. Este cambio en perspectiva es necesario si la Etapa II va a ser u
n puente entre los datos de la
Etapa 1 y los programas de acción de la Etapa III. La persona perturbada, desorgan
izada, problemática es
generalmente una persona metida en un hoyo. Sigue culpando a otros por sus probl
emas, rehusa admitir que
tiene algún problema, o continúa aplicando soluciones que no funcionan.
Consideremos el caso del cliente que llega a alguna clase de entendimiento dinámic
o de su relación
con su esposa (cliente B, pág. 123). Él no empezó con esa comprensión. Sus datos en la E
tapa 1 se veían
bastante diferentes.

Datos -Etapa I

Soy una persona fácil de llevar.

He estado deprimido últimamente.

Me he vuelto menos eficiente en el trabajo,

Mi esposa es una gruñona.

 No merezco el trato que me da mi esposa.

Estoy por la casa mucho tiempo.

Ayudo con los quehaceres domésticos.

Mi tensión presente es causada por la conducta de mi esposa.

Yo proveo bien para las necesidades y bienestar de mi esposa.

Dejo que ella haga lo que quiera.

Mis fallas son insignificantes comparadas con las de ella.

En esta etapa bien podemos preguntarnos a nosotros mismos: ¿cuáles son algunos de lo
s hoyos en que este
cliente está? Algunas posibilidades son:

Posibles estancamientos:

Yo estoy bien, ella está mal.

Yo intento, ella no.

Yo me siento mal, ella no.

Yo estoy actuando maduramente, ella responde inmaduramente.

126 Capítulo cinco

Como ya hemos estado viendo al examinar el caso del cliente B, este cliente lleg
a a tina, serie de auto-
entendimientos bastante diferente de los datos de la Etapa I.

Entendimiento de la Etapa II

Estoy enviando muchos mensajes dobles (tales como gusto-disgusto) a mi esposa.

Nosotros estamos practicando separación o divorcio.

Algo de mi conducta es infantil.

Nuestra tensión marital no es mía ni de ella, es nuestra.

Hay poca comunicación abierta, directa entre nosotros.

Estamos en una espiral descendente.

Necesitamos aprender habilidades de comunicación de adulto a adulto,

Mí esposa y yo debemos estar aquí juntos.

Este cliente obviamente ha llegado a una perspectiva más objetiva de su relación con
su esposa. ¿Cómo un
orientador ayuda al cliente a llegar a una nueva perspectiva en su vida y su con
ducta? ¿Cómo un orientador
ayuda un cliente a ver los estancamientos en que está? ¿Cuáles son las destrezas específ
icas que el orientador
necesita para ser efectivo en la Etapa 117 Estas son las preguntas que serán conte
stadas en este capítulo.
II. DESTREZAS DEL ORIENTADOR EN LA ETAPA II

Mutualidad en asesoramiento y adiestramiento en relaciones humanas

Ya ha sido notado que las destrezas del proceso de orientación son las destrezas q
ue la gente necesita para ser
efectivo uno con otro en toda clase de relaciones interpersonales. Las destrezas
de la Etapa I proveen una base
de cuidado y apoyo que la gente necesita, no sólo primariamente en orientación sino
también en la vida
cotidiana. Lo mismo puede decirse de las destrezas de la Etapa II- empatía precisa
avanzada, auto-
descubrimiento, confrontación y proximidad. Ellas pertenecen a la vida y no solame
nte al proceso de ayuda.
Sin duda, una de las metas de la orientación es ayudar al cliente a desarrollar es
tas destrezas. Las destrezas de
la Etapa II agregan una intensidad a la vida que puede ser retadora y constructi
va o abrumadora y destructiva.
Las destrezas de la Etapa I están en el corazón de lo que hemos llamado "mutualidad"
. No hay un alto grado
de mutualidad en la ayuda de uno-a-uno. Puesto que hay un orientador y un ayudad
o, hay algo de "sólo en una
dirección" en este proceso. El cliente no está ahí para ayudar al orientador, aún cuando
es verdad que el
orientador de alto nivel crece en una variedad de formas a través de la ayuda dada
a otros. En la vida
cotidiana, sin embargo, aún cuando los amigos se ayudan mucho uno a otro, tanto di
recta como
indirectamente, ellos no se ven uno al otro bajo los títulos de "orientador" y "ay
udado". Sin duda, la mayoría
de nosotros nos rebelaríamos si nuestros amigos se vieran a ellos mismos más como nu
estros orientadores que
como nuestros amigos.
Etapa II: Entendimiento integrativo /Auto-entendimiento dinámico 127

Las mejores amistades, sin embargo, no son sólo puertos seguros en los cuales los
participantes están seguros
y libres de reto. Los buenos amigos se apoyan y ayudan uno al otro, pero también s
e retan uno al otro. Las
buenas relaciones humanas se definen por la mutualidad, cada persona avanza haci
a la otra en entendimiento,
auto compartirse, interés y confrontación. Las destrezas de la Etapa II son esencial
es para relaciones humanas
más profundas. Las destrezas de la Etapa II, sin embargo, funcionan diferentemente
en orientación y en la
vida cotidiana con los amigos. En orientación, el orientador usa estas destrezas e
n el grado en que ellas
ayuden al cliente a alcanzar auto-entendimiento, y a avanzar hacia un cambio con
ductual constructivo. Como
destrezas de relaciones humanas, sin embargo, la empatía precisa avanzada, el auto
-descubrimiento, la
confrontación y la proximidad (plática de "tú-yo") tienen valor en ellas mismas. Puest
o que estas
interacciones ponen a la gente en un contacto profundo, productivo una con otra,
por ello constituyen una
gran parte de la relación y no son sólo medios para un fin posterior. Ellas son, par
a aquellos que se arriesgan,
modos de estar presente con otros de maneras más exigentes y más completas.
Los grupos de adiestramiento (ya sea de relaciones humanas o de preparación para o
rientadores) y
los grupos de orientación caen de alguna manera entre la relación de ayuda de uno-a-
uno y las amistades.
Puesto que tales grupos son por naturaleza temporales, no pueden llamarse grupos
de amistad, aún cuando
unas relaciones fuertes se pudieran formar durante la vida del grupo. Por lo demás
, el propósito de estos
grupos no es el proveer un lugar donde la gente puede encontrar amigos. Por otro
lado, se caracterizan por
mucha más mutualidad de la que se da en la relación ordinaria de ayuda de uno-a-uno.
¿Qué puede Ud., -
como alguien que se adiestra, esperar de un grupo de adiestramiento? Cuando uste
d practica destrezas en los
subgrupos (como orientador, como ayudado y como observador), ordinariamente uste
d adoptaría la posición
de orientador de uno-a-uno. En este caso, usted usará las destrezas de la Etapa II
tanto como ellas ayuden al
"cliente" a entenderse a sí mismo y prepararle para la acción. Sin embargo durante l
as sesiones de
retroinformación de los subgrupos y durante las interacciones de todo el grupo, us
tedes se vuelven
orientadores mutuos. Esta clase de dar y tomar es similar al dar y tomar que car
acteriza la amistad, excepto
que no es tan extensa, íntima o permanente. Lo mismo puede decirse de la orientación
hecha en grupos. Tales
grupos no son sustitutos de las relaciones íntimas de la vida diaria, pero pueden
preparar a los participantes
para una mayor profundidad y efectividad en tales relaciones. Sin embargo, un gr
upo de adiestramiento u
orientación es, en alguna forma significativa, una comunidad íntima de aprendices. M
ientras más sólidas sean
las relaciones formadas en tales grupos, mejor será el aprendizaje.
En las siguientes secciones, las destrezas de la Etapa II son descritas e ilustr
adas como ellas aparecen
en las relaciones de ayuda de uno-a-uno. Sin embargo, con poco esfuerzo, usted p
uede aplicar lo que se dice a
las transacciones en grupos de adiestramiento, grupos de orientación y amistades.
128 Capitulo cinco

Empatía precisa avanzada

La empatía precisa es central para todo el modelo de desarrollo, la empatía precisa

de nivel primario
predomina en la Etapa I y la empatía precisa de nivel avanzado en la Etapa II. Con
sidere el siguiente ejemplo:

Cliente: No sé qué pasa. Estudio mucho, pero no logro buenas calificaciones. Creo qu
e
estudio tanto como cualquier otro, pero todos mis esfuerzos parecen irse por el
caño. No sé qué más puedo hacer.

Orientador A: Se siente frustrado porque aún cuando lo intenta duro usted falla.

Orientador B: Es deprimente poner tanto esfuerzo como aquellos que pasan y todavía
fallar. Se
siente abatido y aún puede ser que se sienta con un poco de lástima por usted
mismo.

El orientador A trata de entender al cliente desde el marco de referencia del cl

iente. Trata con los sentimientos
del cliente y con la experiencia que existe bajo estos sentimientos. El orientad
or B, sin embargo, prueba un
poco más adelante. Del contexto, de pasados intercambios, de la manera del cliente
y del tono de voz,
desprende algo que el cliente no expresa abiertamente: que el cliente está sintien
do lástima por sí mismo. El
cliente se está mirando a sí mismo como una víctima, como el que ha fallado, como uno
que está deprimido.
Este es su marco de referencia. Pero en realidad está también empezando a decir "Pob
re de mí, siento lástima
de mí". Esta es una perspectiva diferente, pero una que está también basada en los dat
os del proceso de
autoexploración. La empatía precisa avanzada, entonces, va más allá: de lo expresado a l
o implicado. Sin
embargo, si el orientador es preciso, y si su habilidad para escoger el momento
oportuno es buena, esta clase
de comunicación ayuda al cliente a avanzar más allá de la auto-exploración: al auto-ente
ndimiento, Demos
una mirada a la respuesta del cliente.

Cliente: Chico, ¡usted no está bromeando! Empiezo a sentir tanta lástima por mí mismo qu
e me paro totalmente.
Quiero decir no sólo renuncio a los libros sino también a la gente.

El cliente empieza a ver que la auto-compasión es quizá más problemática y auto-frustran

te que los mismos
fracasos. Tiene ahora una oportunidad para explorar el carácter improductivo de su
auto-compasión y hacer
algo acerca de eso. La empatía precisa de nivel primario saca sentimientos y signi
ficados a una superficie
relevante (no se confunda con superficial), mientras que la empatía precisa avanza
da saca sentimientos y
significados que están de alguna forma enterrados, escondidos o más allá del alcance i
nmediato del cliente.
La Etapa II es la fase en la cual tiene lugar el "poner las piezas juntas" para
que el cliente pueda ver
un panorama mayor, y la empatía precisa avanzada es la principal herramienta en es
te proceso. Aún cuando el
orientador ve el mundo desde el punto de vista del cliente, con frecuencia lo ve
más claramente, más
ampliamente, más profundamente y más convincentemente. No sólo entiende la perspectiva
del cliente sino
que también ve las implicaciones (para vivir efectiva o inefectivamente) de esta p
erspectiva.
Etapa II: Entendimiento integrativo /Auto-entendimiento dinámico 129

La comunicación de la empatía precisa avanzada es la forma como el orientador compar

te su entendimiento
de estas implicaciones con el cliente. Finalmente, sin embargo, el cliente mismo
debe ser capaz de decir
"ahora estoy empezando a ver que estoy haciendo algo mal y que estoy fallando en
hacer algo, y quiero
remediarlo".
La empatía precisa avanzada puede comunicarse en varias formas. Consideremos algun
as de ellas,

Expresando lo que está solamente implicado. La forma más básica de empatía precisa avanz
ada es expresar
lo que el cliente solamente implica. En la Etapa I, el orientador, por las razon
es que ya hemos discutido, se
limita a sí mismo declarando solamente lo que el cliente declara. En la Etapa II,
una vez que la armonía ha
sido establecida y el cliente está explorando sus sentimientos, experiencias y con
ducta, el orientador puede
empezar a declarar o señalar lo que el cliente implica pero no dice directamente.
Tome al siguiente cliente,
por ejemplo:

Cliente: Escribo muchos versos -no estoy seguro que deba llamarlo poesía. Mis amig
os me
dicen que les gusta, que es buena. Pero ellos no son, críticos, no son expertos. S
igo
escribiendo y sigo enviándola a varias revistas y todo lo que consigo son notas de
rechazo. Esto ha sido así por dos años completos. Podría tapizar mi recámara con
ellos.

Orientador A: Es descorazonador poner tanto esfuerzo y tener tan poco éxito.

Orientador B: Es descorazonador poner tanto esfuerzo y tener tan poco éxito. Quizá l
e hace aún
preguntarse sobre su talento y usted no quiere engañarse a sí mismo.

La respuesta del orientador A es muy buena para la Etapa I, pero en la Etapa II

el orientador quiere ayudar al
cliente a excavar más profundamente. El orientador B basa su respuesta no solament
e en la observación
inmediatamente precedente sino en el contexto entero de la auto-exploración.
Cliente: ¡Exacto! Si yo realmente no tengo talento de gran calidad para la poesía, n
o creo que deba
invertir tanto de mí mismo como lo estoy haciendo ahora. Mantiene mis fantasías -o,
más
que eso, me mantiene al margen. Todavía escribiré, como una diversión, pero no pensaré e
n
el escribir como una carrera.

Como sucede con la empatía precisa de nivel primario, la señal de un acierto efectiv
o de la empatía precisa
avanzada por parte del orientador es la forma en la cual el cliente responde. En
este ejemplo, el cliente
avanza. Tiene que preguntarse francamente a sí mismo si tiene talento para escribi
r, o si al menos tiene las
semillas de talento. Si ve que no, él verá que tiene que ocuparse diferentemente.
Veamos otro ejemplo:

Cliente: No sé porqué ella actúa en la forma que lo hace. Un día estará parloteando por el
teléfono de
la forma más simpática. Está alegre y me
130 Capítulo cinco

dice todo lo que está pasando. Es fabulosa cuando está de ese genio. ¡Pero
hermano! otras veces es muy brusca conmigo y con un genio de los demonios -y
parece tan personal. Quiero decir que no es que ella sea de mal genio generalmen
te,
sino que de alguna forma está dirigido contra mí.

Orientador: Es incómodo no saber dónde está usted con ella. Se pregunta si ella es vol
uble o,
quizá, si usted hace algo, a sus ojos, para provocar tal reacción.

La implicación de ser el objeto de la ira de alguien es que uno ha hecho algo (adv
ertida o inadvertidamente)
para provocar tal ira. La respuesta del orientador abre esa área para que el clien
te la considere. Él no acusa o
culpa, sino, sigue una guía que está implícita en la declaración del cliente.
Consideremos un ejemplo más:

Orientador: Usted sigue diciendo a ella que se siente tan cauto e incierto acerc
a de su relación
porque usted se pregunta si cuando ella descubra su verdadero yo" no le dará la
despedida. Pero parece ser que este mensaje funciona en ambas formas, Quiero
decir, usted podría también estar diciéndole a ella que, cuando usted descubra que
ella no es para usted, ella puede esperar que usted la despida.

Cliente: Usted quiere decir que yo podría no parecer tan altruista con ella. Podría
pensar que
dejando la puerta abierta para ella, también la estoy dejando abierta para mí.
Hmmm. . . eso es probablemente más que posible. He hecho eso antes.

Hay un mensaje escondido en el mensaje del cliente que he estado enviando a su a

miga. El orientador lo
descubre, y ayuda al cliente a entenderse a sí mismo y su motivación un poco más clara
mente. Una exigencia
importante es hacer que el cliente mire los sentimientos que ha estado tratando
de ocultar debajo de la
alfombra.

Estudiante: Realmente me gusta mi maestra. Todos en la clase admiten que ella es

casi la
mejor. Hace que el inglés y la historia sean vivos, no es como los otros maestros.
Pero todavía no puedo hablarle en la forma que me gustaría.
Orientador: Te gusta realmente y estás contento de estar en su clase; pero, Jaimit
o, parece que
estás un poco resentido porque ella no te muestra mucha atención personal.

La empatía precisa avanzada coloca demandas ante el cliente. El orientador ya no e

stá solamente
respondiendo al cliente, como hizo en la Etapa I; está exigiendo que el cliente dé u
na mirada más profunda a
sí mismo. La autenticidad, respeto, entendimiento y armonía de la Etapa I han creado
una base de poder para
el orientador. Ahora usa este poder para influir en el cliente a ver sus problem
as desde un marco de referencia
más objetivo. Estas exigencias siguen todavía basadas en un entendimiento preciso de
l cliente y son hechas
con interés genuino y respeto, pero de todos modos son exigencias. El orientador d
e bajo nivel encuentra
difícil hacer tales exigencias a la persona que está ayudando.
Etapa II: Entendimiento integrativo / Auto-entendimiento dinámico 131

Sumarizando el material central. La empatía precisa avanzada también se comunica cua

ndo el orientador
reúne en una forma sumaria los materiales centrales y relevantes que han sido pres
entados en una forma
fragmentada por el cliente. Brammer (1973) lista un número de metas que pueden alc
anzarse por el uso
juicioso de resumir: "entusiasmar" al cliente, enfocar pensamientos y sentimient
os desdibujados, traer al
frente la discusión de un tema particular, apresurar al cliente a explorar un tema
más completamente. En el
ejemplo siguiente, el orientador trata de enfocar los pensamientos del cliente c
on objeto de ayudarle a
moverse más cerca a la consideración de algún programa de acción.

Adiestrador: Permítame ver si puedo poner algo de esto junto. Usted cree que puede
ser
un orientador efectivo, pero ve tanto fuerzas como debilidades en usted
mismo en este punto. Por otro lado, está entusiasmado con aprender.
Siente que se interesa profundamente por los demás y puede ponerse en
contacto con sus sentimientos y experiencias-y usted comunica esto
adecuada y efectivamente a sus clientes. Y todavía el proceso de
orientación le hunde. Usted llega hasta cierto punto y no puede ir más
adelante. Esto tiene algo que ver con su incomodidad con ser afirmativo.
Usted siente especial temor de decir cosas que pudieran retar al cliente. Se
siente atado arriba consigo mismo y atado abajo en sus interacciones con
el cliente.

El que se adiestra: Sí, y quiero romper esto libremente. Respondo bien pero no ini
cio bien.
Estoy tan dudoso de hacer las cosas que me coloquen en la vida del
cliente.

Este individuo que se adiestra está empezando a darse cuenta que una comprensión int
electual del proceso de
orientación, aparejado con calidez y empatía precisa de nivel primario, no sacan ade
lante el día. El
adiestrador, usando un resumen, pone juntos los datos del proceso de auto-explor
ación y los deja hablar por
ellos mismos. Su resumen es efectivo porque (1) él reúne puntos que el cliente mismo
ha sacado en la fase de
la auto-exploración y (2) él elige datos relevantes, datos que ayudarán al que se adie
stra a ver más claramente
su problema. Un resumen, entonces, no es una reunión mecánica de un número de hechos;
es una
presentación sistemática de datos relevantes. Este problema particular del que se ad
iestra es bastante común.
Ha aprendido las destrezas de la Etapa I, pero las destrezas del resto del model
o están todavía construidas
intelectualmente y no han sido manejadas vivencialmente. El que se adiestra se s
iente cómodo al responderle
al cliente pero vacilante al iniciar (Etapas 11 y 111) porque no ha practicado l
as destrezas de iniciar.
Es obvio que los resúmenes pueden usarse tanto para seguir el proceso de auto-expl
oraci6n como
para ayudar al cliente a alcanzar un grado de auto entendimiento dinámico. Pero aún
cuando se usan para
seguir el proceso de auto-exploración del cliente indican al menos principios de i
niciativa por parte del
orientador. Está haciendo algo más que sólo responder: está activamente yuxtaponiendo he
chos con objeto de
estimular la exploración posterior o destacando los hechos en una forma que capaci
te al cliente mismo a ver
las implicaciones de ellos.
132 Capítulo cinco

Veamos otro ejemplo de un resumen que ayuda al cliente a entenderse más completame
nte.

Orientador: Repasemos lo que hemos visto. Usted está desganado, deprimido no sólo en
una
disminución normal de actividad: esta vez persiste. Usted se preocupa por su salud
pero esto parece ser más un síntoma que una causa de su depresión. Hay algunos
puntos no resueltos en su vida. Uno es el hecho de que su reciente cambio de
trabajos ha significado que usted ya no vea mucho a sus viejos amigos. La
geografía ha hecho una gran diferencia. Otro punto, uno que usted encuentra
penoso y embarazoso, es su interés en permanecer joven. Usted no quiere
enfrentarse al hecho de estar poniéndose viejo. Un tercer punto es la forma en que
usted se sobrepasa en el trabajo tanto que cuando termina un proyecto a largo
término, repentinamente su vida está vacía.

Cliente: Es doloroso oír todo eso bruscamente, pero así es como es. Realmente tengo
que
revisar mis valores. Siento que necesito un nuevo estilo de vida, uno en el cual
haya más envolvimiento inmediato con otra gente.

Este cliente, en la fase de auto-exploración, produjo datos que señalan ciertas conc
lusiones dolorosas: él es
inmaduro (por ejemplo, en su sobre valorar la juventud) está fuera de la comunidad
' (su vida interpersonal
está a un nivel bajo) y está intentando soluciones inefectivas a sus problemas (por
ejemplo, escapes en el
trabajo). El resumen del orientador, que es un ensamblaje efectivo de los puntos
sobresalientes producidos en
la auto-exploración, llega al punto - algo dolorosamente . El cliente empieza a ve
r el hoyo en el cual está
metido. Parece estar listo para considerar la posibilidad de cambio.
Un resumen puede usarse efectivamente en varias ocasiones durante la entrevista.
Primero, un
resumen puede ayudar a agregar direccionalidad y coherencia a un proceso auto-ex
ploratorio que parezca no
ir a ninguna parte. Supongamos que un joven residente de un ghetto, que ha pasad
o por varias detenciones por
la policía, está hablando con un orientador asociado con la oficina de indagaciones.
Él ha estado saltando de
un tópico a otro y el orientador está batallando para poner todo junto.

Orientador: No estoy seguro de lo que estás tratando de decirme, Jaime. Estás enojad
o porque
la oficina de indagaciones te hizo venir aquí. Sientes que es una pérdida de tiempo
hablar conmigo porque soy blanco. Y también sientes que no estás yendo a ninguna
parte porque el sistema completo te ha encajonado.

Cliente: ¡Esto está bien! ¿Cómo va usted a luchar solo contra todo un sistema sólo por
sentarse y hablar aquí? Usted se mete en una pandilla y pelea.

Puesto que la auto-exploración del cliente ha sido confusa y vaga, el orientador,

en un resumen, saca lo que él
piensa que es importante hasta este punto. El cliente responde al escoger la pre
gunta que más le molesta -
¿cómo puede una entrevista de orientación hacerle sentir menos oprimido por su vecinda
d, la escuela en que
está, y las fuerzas políticas y económicas que le hacen sentirse desprotegido? El resu
men le ayuda a
identificar el punto que más sobresale en su mente. Incidentalmente, este ejemplo
ilustra otro aspecto
Etapa II: Entendimiento integrativo / Auto-entendimiento dinámico 133

del proceso de orientación. Puesto que el orientador viene de unos antecedentes mu

y diferentes: socio-
económicos, educativos y culturales, él tiene que luchar más durante para entender y e
star con el cliente. Su
dificultad señala la necesidad de adiestrar a orientadores y orientadores nativos.

Segundo, un resumen puede usarse al principio de una nueva sesión. Pero debe tener
se cuidado de
dejar avanzar al cliente por donde piensa que es importante moverse. Algo import
ante podría tener lugar
desde la última entrevista, y debe dársele amplia oportunidad para explorarlo. En un
a palabra, no use un
resumen al principio de una nueva entrevista para echar a un lado al cliente.

Orientador: ¿Hay alguna reflexión sobre la última sesión o algo ha sucedido desde entonc
es que
nosotros debemos discutir?

Esta pregunta da al cliente una posibilidad de tomar la iniciativa él mismo. Por e

jemplo, el cliente podría decir
algo como esto:

Cliente: Pensé mucho en lo que discutimos la última vez. Usted sabe, soy como un
chiquillo. Tengo que salirme con la mía todo el tiempo. Lo hago la mayoría de las
veces y me está haciendo infeliz.

Este cliente ha cavilado sobre los datos de la auto-exploración y ha alcanzado algún

auto-entendimiento de sí
mismo. Si el orientador se hubiera embarcado en un resumen inmediatamente, podría
haber distraído al
cliente. Las técnicas y estrategias son para el cliente, no metas en sí mismas. Por
otro lado, si el cliente no
tiene nada que decir para empezar una nueva sesión, un resumen puede ser sumamente
útil. Muestra al cliente
el interés del orientador y evita al cliente de sólo repasar el viejo campo.
Tercero, un resumen puede usarse cuando el cliente parezca haber terminado todo
lo que tiene que
decir sobre un cierto tópico. Un resumen de lo que el cliente ha dicho puede ayuda
rle a ver el panorama
completo y a moverse más cerca del auto-entendimiento. Suponga que un cliente se a
tora y no tiene nada más
que decir acerca de un tópico dado.
Orientador A: Es difícil seguir. Usted siente que realmente no tiene mucho más que d
ecir acerca
de su relación con su padre.

Cliente: Sí. Así es como todo está.

Orientador B: Su padre nunca tuvo una buena palabra para usted cuando era joven,
sólo críticas
cuando usted hizo algo mal. Aún parecía que él resentía que usted fuera a la
facultad -logrando más educación que la que él había tenido. Él ridiculizó la idea.
Luego que se divorciara de su madre fue el golpe de gracia. Desde que usted vio
cuán equivocado estaba, usted se sintió enojado y lastimado, así que cortó toda
comunicación con él. Eso fue hace más de tres años. Ahora ustedes han empezado a
hablarse otra vez, pero usted todavía no está satisfecho con las cosas como están.

Cliente: No, todavía me gustaría quitarme esto de mi pecho. No sé si él siquiera entiend

e
por qué dejé de hablarle. Pero esta cosa es como una piedra en mi pecho.
134 Capítulo cinco

El orientador A hace aquí la elección equivocada: usa una declaración de empatía precisa
de nivel primario y
lleva al cliente (y a sí mismo) a una encrucijada. El orientador B, por otro lado,
ve que este es un momento
adecuado para un resumen de los hechos salientes en la experiencia del cliente c
on su padre. El resumen
ayuda al cliente a alcanzar algún grado de auto entendimiento (él tendrá que hacer alg
o para quitarse esa
"piedra" de su pecho). Más adelante en la sesión de orientación (este es un caso real)
, el orientador hizo el
papel de padre del cliente e hizo al cliente decir directamente lo que quería deci
r. Este "ensayo" fue parte de
un programa de acción que culminó con que el cliente realmente hablara directamente
a su padre. En general,
los resúmenes son con frecuencia buenas formas de traer a la consideración de progra
mas de acción.
Finalmente, de tiempo en tiempo, el orientador puede pedir al cliente que resum
a. Después de
modelar él mismo, esta clase de conducta unas cuantas veces no es impropio que le
pide al cliente que haga lo
mismo. Si tiene problemas al resumir, el orientador puede enseñarle cómo hacerlo. Es
ta es una pequeña forma
de hacer del adiestramiento una parte del proceso de tratamiento; ayuda a hacer
del cliente un agente en el
proceso de ayuda. Brammer (1973; vea pág. 94 para los lineamientos en usar resúmenes
) dice que el principal
propósito de resumir es darle al cliente un sentimiento de movimiento, tanto al ex
plorar contenido y
sentimientos como en revisar programas de acción (en la Etapa III). Una vez que ap
renda el cómo hacer su
propio resumen, estará más en contacto con el avance o falta de él en el proceso de or
ientación.

El uso de hojas grandes de papel en el proceso de orientación. Me gustaría ofrecer u

na sugerencia práctica
relacionada tanto con el tópico del uso de sumarios en orientación como con toda la
cuestión de la iniciativa
del orientador. La sugerencia es simple, pero puede hacer el proceso de orientac
ión mucho más concreto y
llenarlo con un mayor sentido de direccionalidad. En el cuarto donde yo oriento,
tengo un block muy grande
de hojas de papel en un caballete y una generosa dote de plumones o marcadores.
De tiempo en tiempo a
través del proceso de orientación, uso las hojas para resumir gráficamente los puntos
más importantes que
aparezcan en la interacción con el cliente. Por ejemplo, a la mitad de un período de
orientación, podría
resumir los principales datos en el block. Este resumen ayuda tanto al cliente c
omo a mí de dos formas: (1)
nos ayuda a enfocarnos tan concretamente como sea posible en los puntos más salien
tes, y (2) ayuda a evitar
el consumir el tiempo en orientación "circular"-ir siempre sobre los mismos puntos
 en la misma forma.
Cuando tanto el cliente como el orientador ven ante sus ojos dónde ya han estado,
ellos se presionan
suavemente para moverse hacia adelante. Las representaciones gráficas dramatizan e
l progreso (o la falta de
él). El block, puede usarse en cada etapa del proceso de orientación. En la Etapa I,
Puede usarse para listar los
datos principales producidos en el procesó exploratorio. En la Etapa II, puede usa
rse para listar los
entendimientos del cliente de sí mismo. En la Etapa III, puede usarse para planear
estrategias y programas de
acción. El uso del block enfatiza que las sesiones de orientación son períodos de trab
ajo y no solamente
pláticas amistosas.
Etapa II: Entendimiento integrativo / Auto-entendimiento dinámico 135

sesiones de orientación son períodos de trabajo y no solamente pláticas amistosas.

Obviamente, tal técnica puede ser sobre usada y mal usada. El orientador que no se
puede envolver
con el cliente lo hará con el block, y el cliente vendrá a ser secundario. Esta técnic
a, como todas las otras,
debe complementar la relación de orientación, no sustituirla. No necesita decirse qu
e el orientador no debe
estar corriendo constantemente al caballete para ilustrar su último hallazgo. Un o
rientador, que tenía
solamente un par de horas para estar con el cliente, resumió los problemas o "equi
paje" con que el cliente
estaba cargando y los recursos que él poseía para manejar este equipaje. Las dos hoj
as de papel lado a lado se
veían algo así como esto:

Este cliente nunca había tomado un inventario de sus recursos. El verlos gráficament
e fue una experiencia
cumbre para él. Esta era la primera vez que alguien había sugerido activamente que él
tenía los recursos
necesarios para triunfar en la vida en vez de ser sólo su víctima.
Los resúmenes en hojas grandes son, entonces, comprobaciones de la realidad. Puede
n usarse para
listar las experiencias, sentimientos y conductas
136 Capítulo cinco

sobresalientes del cliente, sus recientemente adquiridos entendimientos de sí mism

o y las exigencias
concomitantes para la acción y el funcionamiento de los mismos programas de acción e
n términos tanto de
planeación como de ejecución, éxitos y fracasos. El orientador puede hacer saber al cl
iente que él, también,
puede usar los hojas o que puede enseñarle a hacerlo. Esta es otra forma en que el
ayudado puede volverse
más un agente en el proceso de ayuda.

Identificando temas. La empatía precisa avanzada incluye la identificación de temas

conductuales y
emocionales en los datos presentados por el cliente durante el curso de su auto-
exploración y la comunicación
de estos temas al cliente. Por ejemplo, sin decirlo explícitamente, el cliente pod
ría dejar ver a través de lo que
revela de sus sentimientos, experiencias y conductas, que él es una persona muy de
pendiente.

Orientador: He estado pensando acerca de lo que usted me ha dicho. Veo algo que
puede ser un
modelo en su vida, y me gustaría comprobarlo con usted. Es difícil para usted
actuar por usted mismo. El dejar que otros tomen decisiones por usted ha probado
ser menos complicado, porque parece que se lastima cuando decide por usted
mismo, pero debido a esto no se siente como un ser humano funcionando
completamente.

El cliente puede caer en la cuenta de que está operando con una pobre autoimagen.

Orientador: Según he escuchado, este pensamiento me ha impresionado, al crecer ust

ed ha
aprendido bien una lección y esa es: `Yo no soy un ser humano que valga la pena".
Usted parece decirse esto en el trabajo, en sus relaciones con sus amigos, y aún
cuando está solo. Es un peso enorme sobre sus hombros.

Él podría darse cuenta de que actúa como un padre con su esposa, casi constantemente.

Orientador: Me pregunto si su esposa experimenta algo que yo he empezado a senti

r aquí.
Parece que el que usted tome las finanzas de casa, que controle el desenvolvimie
nto
social de ambos, haga decisiones unilaterales acerca de la localización de su
trabajo. Me pregunto si usted ve esto como forma de decirle a su esposa: "Yo soy
tu padre, tu eres mi niña". Y ahora parece que ella se está rebelando. Quizá no
quiere ser niña por más tiempo.

0 el cliente puede indicar que él se retrae de compromisos sociales siempre que ha

y alguna amenaza de
intimidad.

Orientador: Veamos si esto tiene sentido para usted. Por una parte usted se sien
te bastante solo,
pero por otra está renuente a acercarse a otros. Mencionó, por ejemplo que su
amigo habla más íntimamente con su hermano (de usted) cuando lo visitaba, de lo
que usted lo hacía. Es como si la intimidad exigiera que usted no está listo para
pagar.
Etapa II: Entendimiento integrativo / Auto-entendimiento dinámico 137

En cada uno de estos casos, el orientador va más allá de lo que el cliente ha dicho
explícitamente. El material
temático podría referirse a sentimientos (tales como temas de falta de entusiasmo, d
e depresión, de ansiedad),
a conductas (tales como temas de necesidad de controlar a otros, de evitar intim
idad, de acusar a otros, de
escaso de trabajo), a experiencias (temas de ser una víctima, de ser seducido, de
ser asustado, de ser amado,
de fallar) o a combinaciones de éstas. Una vez que el orientador reconoce estos te
mas, su tarea es comunicar
aquellos que son relevantes para el cliente en una forma que le capaciten para v
erlos también. Esta labor,
demanda un alto grado de empatía exacta, tacto e iniciativa. Si el orientador trat
a de forzar el material
temático a través de la garganta del cliente prematuramente, el cliente se resistirá y
el orientador tendrá que
volver sobre sus pasos. Por otro lado, si el orientador es adecuado en su identi
ficación de los temas y tiene
tacto al comunicar su entendimiento al cliente, puede ayudar al cliente grandeme
nte a verse a sí mismo bajo
una nueva luz. Para algunos, las observaciones del orientador en los ejemplos ar
riba mencionados pudieran
sonar demasiado directas o prematuras. Estas observaciones, sin embargo, están tom
adas del contexto - tanto
el contexto de las conductas de la Etapa I (la cual establece armonía) que las han
precedido como de la
comunicación del contexto mismo (la cual incluye importantes conductas paralingüística
s y no verbales). Es
obvio que los temas no deben inventarse o tomarse prestados de dinámicas abstracta
s de personalidad de
alguna escuela:

Orientador: Su complejo de inferioridad contamina mucho de lo que usted hace. Su

voluntad de
fallar es más profunda que su voluntad de comunidad.

Tal declaración es obviamente una caricatura, pero el punto es claro: los temas de
ben estar basados
sólidamente en un entendimiento preciso de los sentimientos, experiencias y conduc
tas y deben comunicarse
tan concretamente como sea posible a través de la experiencia del cliente. Finalme
nte, un tema muy
importante, pero uno que con frecuencia se pasa por alto, es el tema de los recu
rsos del cliente, especialmente
los recursos no usados o poco usados.

Conectando islas. Esta metáfora sugiere otro enfoque de la empatía precisa avanzada.
El orientador intenta
construir "puentes" entre las Islas" (Ivey, 1971) de sentimientos, experiencias,
 y conductas reveladas en la
etapa de autoexploración. Por ejemplo, el cliente habla de estar, en semanas recie
ntes, progresivamente más
ansioso y cansado. Más tarde, habla de estar listo para su matrimonio en unos poco
s meses, y acerca del fin
del plazo para entregar los trabajos escritos para los cursos que está tomando. Aún
más tarde, habla de su
necesidad de tener éxito, de competir, y de llenar las esperanzas de sus padres y
abuelos.
138 Capítulo cinco

Orientador: Juan, puede ser que tu creciente fatiga y ansiedad tengan relativame
nte simples
explicaciones. Una, tú estás realmente trabajando mucho. Dos, compitiendo tanto
como lo haces y luchando por la excelencia implica un precio físico y emocional.
Quizá sería más útil mirar a estos factores antes de indagar causas más esotéricas.

Juan habló acerca de estas tres Islas" como si no estuvieran relacionadas unas con
otras. Una vez que él
estuvo dispuesto a explorar su interrelación, pudo también explorar sus valores. Por
ejemplo, ¿quería que el
logro y la competencia llegaran tan alto en sus prioridades como actualmente est
aban?
La empatía precisa avanzada significa ayudar al cliente a encontrar eslabones perd
idos en los datos
producidos en el proceso de auto-exploración. Por ejemplo, si el cliente presenta
dos "islas" separadas de
conducta - (1) sus desacuerdos con su esposa acerca del. sexo, la educación de los
niños, y el presupuesto y
(2) su progresivo beber más, el eslabón perdido podría ser que el cliente está usando su
conducta de beber
como una forma de castigar a su esposa.

Orientador: Me -pregunto cuál es la relación entre su bebida y los desacuerdos con s

u esposa,
Memo. Suena como un modo efectivo para castigarla. Especialmente desde que
usted lo presenta a la familia como un problema separado, de naturaleza médica.

El cliente ha presentado estos dos problemas como separados. El orientador, al e

scuchar al cliente, ya no, los
ve separados, y sugiere el concepto del castigo como un puente posible entre los
dos.
Por supuesto, el orientador debe ser adecuado en las conexiones o relaciones que
propone. El
orientador que trabaja desde un modelo de control más que desde uno colaborador de
influencia social podría
bien ser capaz de forzar al cliente a aceptar interpretaciones de su conducta qu
e no sean válidas. Pero las
interpretaciones que no están basadas sólidamente en la experiencia y conducta del c
liente simplemente no
ayudan. Ellas conducen al cliente a callejones sin salida y en general, hacen más
mal que bien. Por ejemplo,
un orientador puede convencer a un cliente que él es la única causa del problema en
su matrimonio. Si dejara
de beber, la comunicación entre él y su esposa mejoraría. En la suposición que la esposa
del hombre esté
agregando su parte de irresponsabilidad al matrimonio, tal interpretación simpleme
nte no ayudaría. Cuando el
cliente se da cuenta que él no va a ninguna parte en la orientación y la deja, el or
ientador de bajo nivel
atribuye el abandono del cliente a falta de motivación, una falta de voluntad para
trabajar en el cambio, un
rechazo a enfrentarse a la verdad acerca de sí mismo, y otras cosas similares. Una
base de poder del
orientador es una fuente de gran daño potencial cuando se usa sin la conducta de e
xperto.

Ayudando al cliente a sacar conclusiones de premisas. Todavía otra forma de concep

tualizar la empatía
precisa avanzada es ayudar al cliente a sacar conclusiones de premisas. Con much
a frecuencia, en los datos
producidos en el proceso de auto-exploración, hay ciertas premisas implicadas de l
as cuales ciertas
conclusiones lógicas peden deducirse.
Etapa II: Entendimiento integrativo / Auto-entendimiento dinámico 139

Cliente: Realmente no creo poder tolerar el abuso de mi jefa por más tiempo. No
creo que ella sepa realmente lo que está haciendo. Piensa que me está
haciendo un favor al señalarme todo lo que hago mal todo el tiempo. No
tiene idea de qué es arrogante y aún abusiva. Me gusta el trabajo y me
gustaría quedarme, pero, bien, no sé.

Orientador A: Lo que hace esto realmente frustrante es que su jefa pudiera no es

tar
siquiera dándose cuenta de lo que le está haciendo a usted.

Orientador B: Las alternativas, entonces, están limitadas. Una es permanecer en el

trabajo y nada más "tomarlo". Pero usted siente que esto se ha vuelto
demasiado doloroso. Otra es hablar con su jefa directamente acerca de
toda esta relación destructiva. Una tercera es empezar a pensar en cambiar
trabajo, aún cuando a usted le guste el trabajo allí. Nosotros realmente no
hemos hablado de la segunda o tercera posibilidad.

El orientador A, con su empatía precisa de nivel primario, podría ayudar a la, clien
te a sondear más
profundamente en sus sentimientos, pero la presunción aquí es que ella ya lo ha hech
o. Es cuestión de
moverse hacia adelante. El orientador B busca entre lo que se ha dicho en su int
eracción hasta este punto y
saca algunas conclusiones de las premisas presentadas por la cliente. Quizá la cli
ente está evitando el punto de
una confrontación directa con su jefa. En algún nivel de su ser, ella podría darse cue
nta de que ella, también,
tiene alguna responsabilidad con respecto a esta relación improductiva. Esta posib
ilidad tendría que ser
investigada.
En ciertos casos, el orientador puede sacar una conclusión exagerada de las premi
sas del cliente con
objeto de mostrarle al cliente que el argumento que está construyendo no conduce a
ninguna parte. Beier
(1966) llama esta respuesta una respuesta "asocial", porque no es la clase de re
spuesta esperada por el cliente.
Por ejemplo, suponga que un hombre casado ha estado describiendo largamente las
faltas de su esposa.
Después de un poco, el orientador responde:

Orientador: Fue un error casarse con tal mujer, y quizá es tiempo de dejarla ir.

Como esto no es en absoluto lo que el cliente tiene en mente, pero es una conclu
sión lógica al caso que el
cliente ha estado construyendo contra su esposa, lleva al cliente a pararse en s
eco. Se da cuenta, quizá, que ha
ido demasiado lejos, que está haciendo que las cosas suenen peor de lo que realmen
te son.

Cliente: Bueno, no creo que las cosas sean tan malas. Ella sí tiene sus puntos
buenos.

Beier declara que tales respuestas "asóciales" hacen que el cliente pare y piense.
Ellas proveen lo que Beier
llama Incertidumbre benéfica" para el cliente. Las
140 Capítulo cinco

respuestas asóciales, obviamente, pueden ser sobreusadas, pueden ser demasiado gra
ciosas, y-en las manos de
un orientador inepto-pueden realmente sonar sarcásticas (en expresión, si no en inte
nción). El orientador que
está incómodo con esta clase de comunicación puede conseguir el mismo resultado usando
una respuesta
"social" mejor que una "asocial". Por ejemplo, el orientador en el último ejemplo
podría haber dicho:

Orientador: No estoy seguro de si usted está tratando de decir que su esposa no ti

ene
cualidades atenuantes.

Cliente: Oh, bueno. Yo no quería ser tan duro con ella.

Algunos clientes, en una relación que no está trabajando, tienen que hacer de la otr
a persona el chivo
expiatorio con objeto de reducir su propia culpabilidad, al menos inicialmente.
En este ejemplo el orientador
se da cuenta que el cliente está entregado a la hipérbole, y ayuda al cliente a ente
nder lo que está haciendo. La
meta de la Etapa II debe siempre conservarse en mente. La respuesta "asocial" y
el estado de Incertidumbre
benéfica" que causa son útiles solamente en el grado en que ellas ayudan al cliente
a entenderse a sí mismo
más adecuadamente.

De lo menos a lo más. Una forma de ver la empatía precisa avanzada en resumen es ver
la ayudar al cliente a
avanzar de lo menos a lo más. Si el cliente no está claro acerca de algún tema, o si él
habla cautelosamente,
entonces el orientador habla directa, clara y abiertamente. Por ejemplo, un clie
nte podría divagar, tocando
temas sexuales ligeramente según él va avanzando. El orientador le ayuda a enfrentar
se a estos temas más
directamente.

Orientador: Jorge, usted ha aludido a asuntos sexuales unas pocas veces. Mi sent
ir es que el
sexo es un asunto bastante delicado para usted para tratarlo. Pero también parece
ser bastante importante.

A través de la empatía precisa avanzada, lo que es dicho confusamente por el cliente

 se declara abiertamente
por el orientador; lo que es dicho fríamente se establece convincentemente; lo que
es dicho vagamente se
declara específica y concretamente, y lo que el cliente presenta a un nivel superf
icial se representa por el
orientador a un nivel más profundo. En un sentido, el orientador interpreta la con
ducta del cliente, pero sus
interpretaciones están basadas en lo que el cliente revela acerca de sus propios s
entimientos, experiencias y
conducta y cómo el cliente actúa durante las mismas sesiones de orientación - no en ps
icodinámica abstracta.
Tampoco el orientador de alto nivel pone sus interpretaciones en el cliente como
tantas leyes; él sugiere e
invita a la respuesta del cliente para que ellos puedan colaborar en tratar de e
ntender al mundo como es
realmente.

Marcos de referencia alternos. Según Levy (1963, 1968) señala, la misma serie de hec
hos y datos están
abiertos a una variedad de interpretaciones. Algunas veces un cliente no cambia
porque él está cerrado en una
Etapa II: Entendimiento integrativo / Auto-entendimiento dinámico 141

interpretación improductiva de ciertos hechos. Por ejemplo, Felipe ha tenido fuert

es sentimientos afectivos
hacia algunos de sus condiscípulos en una escuela para niños. En un par de ocasiones
él se ha envuelto en
juegos sexuales con otros niños. Ha empezado a obsesionarse por la idea de que es
"un homosexual" (o sea,
una persona que se define a sí misma por su sexualidad, especialmente sexualidad a
típica). El orientador,
como una forma de empatía precisa puede ofrecer a Felipe algunos marcos de referen
cia alternos.

Orientador: Me doy cuenta que usted ha tenido estos sentimientos y experiencias,

Felipe. No
estoy seguro de que la única conclusión es que usted sea homosexual. Está muy
necesitado de amor y cariño-no tiene mucho de eso en casa. Podría ser que usted lo
consiga cuando y como pueda. Y usted también me ha dicho que generalmente es
tímido, pero especialmente con las chicas. Es difícil para usted ir y hablar con una
muchacha.

Sugiriendo interpretaciones o marcos de referencia alternos se le da a Felipe lu

gar para avanzar. No está
encerrado en una sola y (para él) auto-frustrante vista de su sexualidad.
Esta forma de conducta del orientador es una clase de influencia social, no es l
o mismo que tratar de
disuadirá alguien de algo.

Orientador: Por la forma en que usted describe la conducta de su maestro, él suena

bastante
inseguro quizá temeroso de la clase y especialmente de usted.

Estudiante: ¿Quiere usted decir que él no la tiene cogida con nosotros? ¿Qué él tiene pánic
7
Nunca pensé que yo podía asustar a alguien.

Esta, visión alterna da al estudiante la oportunidad de experimentar con su propia

conducta más que sólo
quejarse de la de otros. El propósito de sugerir interpretaciones alternas es ayud
ar al cliente a controlar su
conducta más efectivamente. En suma, la interpretación psicológica, vista como una con
ducta. . . consiste en
traer un marco de referencia o sistema de lenguaje alterno para dominar una seri
e de observaciones o
conductas, con miras a hacerlas más dóciles a la manipulación" (Levy, 1963, pág. 7).
Las categorías de empatía precisa avanzada descritas aquí no quieren decir que sean ca
tegorías
completamente claras. Obviamente hay una gran cantidad de traslapes. Se citan pa
ra dar al que se adiestra un
sentimiento del concepto de empatía precisa avanzada y la forma en que la comunica
ción de tal empatía
coloca una exigencia en el cliente para avanzar hacia el auto-entendimiento y ac
ción.

La manera de comunicar la empatía precisa avanzada

La empatía precisa avanzada es una Medicina fuerte: llega a puntos más críticos profun
dos y más delicados y
por tanto pone al cliente bajo más tensiones. La relación de apoyo que ha sido estab
lecida entre el orientador
y el cliente ayuda al cliente a soportar esta tensión agregada; pero, el objeto de
la Etapa II no es
142 Capítulo cinco

abrumar al cliente sino ayudarle a moverse hacia el auto-entendimiento y la acción

. Como una señal de su
aprecio y respeto, entonces, el orientador debe moverse tentativa y cautelosamen
te a expresiones de empatía,
precisa avanzada. Indudablemente, debe ser inicialmente tentativo y cauteloso en
todas las interacciones que
tipifican la Etapa II: empatía precisa avanzada, auto-descubrimiento del orientado
r, proximidad,
confrontación, y el sugerir marcos de referencia alternos.
Las expresiones de empatía precisa avanzada deben ser primero sugeridas en una for
ma tentativa y
no sólo ser lanzadas sobre el cliente.

Orientador A: Usted no está tratando de ayudar a su esposa a ver sus errores. Uste
d sólo
la está castigando.

Orientador B: De lo que usted ha dicho, puede ser que su esposa vea la conducta
de'
usted como castigo más que ayuda.

Orientador A: Usted no es digno de confianza, porque traiciona a sus amigos.

Orientador B: Usted parece estar diciendo que sus amigos podrían bien haber
interpretado su conducta (de usted) como traición. Entonces se concluiría
que ellos le ven a usted como no digno de confianza.

Orientador A: Usted tiene ya que dejar de sentir tanta pena por usted. Esto no l
e lleva a
ninguna parte.

Orientador B: La escuela no va bien y usted está deprimido, pero Lno cree usted qu
e
todo este panorama se hace peor por una tendencia de su parte por sentir
un poco de pena hacia usted mismo?

En cada uno de estos casos, el orientador A bruscamente confronta al cliente, mi

entras que el orientador B
tentativa y cautelosamente sugiere algo que el cliente podría considerar doloroso
para escuchar. Las palabras
subrayadas y los signos de interrogación en los ejemplos anteriores muestran forma
s verbales de presentar la
empatía precisa avanzada tentativamente. Sin embargo, lo tentativo también se muestr
a en formas no verbales
-por la expresión facial, tono de voz, y así. Hay una multitud de modos verbales par
a indicar tentativamente
(vea Gazda, 1973, págs. 161-162, para una lista completa).

"Vearnos si esto tiene sentido para usted..."

"Si lo oigo correctamente, usted parece estar diciendo que..."
"Dígame si esto suena demasiado fuerte para usted..."
"Podría ser que. 'Me he estado preguntando si..."

En los ejemplos usados para ilustrar varios tipos de empatía precisa avanzada, alg
unas indicaciones
verbales de tanteo se han incluido.
Otra forma de señalar una nota tentativa es responder primero con empatía precisa d
e nivel primario
y luego moverse a la empatía precisa avanzada (o auto-descubrimiento, o confrontac
ión, o proximidad).
Algunos podrían objetar tal precaución y tanteo, viendo en ella una falta de autenti
cidad. "Diga
Etapa II: Entendimiento integrativo / Auto-entendimiento dinámico 143

lo que quiere decir, y dígalo directamente, sin ningún adorno" sería el lama de este g
rupo. Sin embargo, tanto
el respeto por el cliente como la preocupación por la meta de' la Etapa II (auto-e
ntendimiento dinámico)
sugieren un tratamiento más tentativo. Una de las manifestaciones conductuales de
respeto es que el
orientador ayude al cliente a usar sus propios recursos en el proceso de ayuda t
anto como sea posible. Si el
orientador sugiere, en ese punto el cliente puede responder activamente a la sug
erencia y trabajarla en sus
propios términos.

Orientador: ¿Pudiera ser que todo el panorama esté peor por una tendencia de su part
e a sentir
pena por usted mismo?

Cliente: Estoy empezando a ver que me hundo en auto-lástima. Algunas veces sueño
despierto que he sido herido por mis amigos sólo para poder sentir compasión por
mí. Yo soy una persona centrada en sí misma mucho más de lo que me había dado
cuenta.

En este ejemplo, el tanteo de parte del orientador ayuda al cliente a entenderse

a sí mismo un poco mejor. El
no tiene que defenderse de una acusación. La comunicación de empatía precisa avanzada
no es un ejercicio
abstracto en verdad; es la forma del orientador para estar con una persona que h
a venido buscando ayuda. El
orientador efectivo no deja de tratar temas importantes y dolorosos directamente
, abiertamente y
honestamente, ni ve ningún valor en: abrumar al cliente innecesariamente. Las meta
s del proceso de ayuda
deben definir sus técnicas, no al revés. En la Etapa III, según la relación entre el ori
entador y el cliente se hace
más fuerte, el orientador necesita no ser tan tentativo y cauteloso podría haber sid
o en el principio de la Etapa
II. Él simplemente trata de hacer lo que ve que es más útil en un momento dado. En cie
rtos casos, esto aún
puede significar el hablar menos tentativamente de lo que ha sido indicado aquí, aún
en la Etapa II.

Auto-descubrimiento del orientador

Si un orientador revela algo de su propia vida personal a su cliente, ¿ayuda esto

al cliente? La respuesta a esta
pregunta, expresada generalmente, es que eso depende. Como nosotros ya señalamos,
los investigadores de
las ciencias sociales se han vuelto bastante interesados en el auto-descubrimien
to como una forma de
interacción humana, abarcando cuando menos tres áreas: mutuo auto-descubrimiento en
programas de
adiestramiento en relaciones humanas, auto-descubrimiento en la vida diaria, y a
uto-descubrimiento por parte
tanto del cliente como del orientador en orientación y psicoterapia.
Cuando se trata del auto-descubrimiento del orientador en la orientación, sin emba
rgo, toda la
evidencia no existe todavía y la evidencia que nosotros tenemos no es completament
e clara. Hay dos grupos
de evidencia algo contradictorios: una serie urge el auto-descubrimiento del ori
entador, mientras que la otra
nos previene contra él.
Los principales ponentes del auto-descubrimiento del orientador son Mowrer
144 Capítulo cinco

(1973) y Jourard (1968, 197la, b), pero sus enfoques son completamente diferente
s. La posición de Mowrer
sobre el auto-descubrimiento del orientador emerge de toda su filosofía de ayuda,
para la cual el auto-
descubrimiento es central. El cliente, si desea ser ayudado, debe revelarse comp
letamente a los miembros del
grupo de amigos, especialmente en aquellas áreas de su vida en las cuales ha vivid
o o está viviendo
irresponsable y deshonestamente. El líder del grupo también se descubre a sí mismo com
pletamente. Cuando
alguien desea entrar al grupo, el líder (o un miembro designado por el líder o por e
l grupo mismo) se
encuentra con él antes de entrar y modela la clase de auto descubrimiento que será e
xigido de él una vez que
entre al grupo. En este caso, el auto-descubrimiento de tanto las irresponsabili
dades pasadas como las
presentes ocurren de una sola vez. Antes de que entre al grupo, el miembro en pr
ospecto debe contratar el
comprometerse en el mismo tipo de auto descubrimiento. Esta clase de inmediato y
total auto-descubrimiento
(al menos con respecto a las áreas de la vida en las cuales el cliente no está vivie
ndo efectivamente) es
característica de muchos grupos de auto-ayuda de amigos, tales como Alcohólicos Anónim
os (vea Hurvitz,
1970).
El enfoque de Jourard para el auto-descubrimiento es mucho menos moralista y qui
zá más
pragmático. Él ve el auto-descubrimiento como una parte esencial del proceso de auto
-actualización. Su
enfoque al auto descubrimiento del orientador es más restringido que el de Mowrer
pero más extenso que el
de Carkhuff (1969). Jourard, también, urge al orientador a descubrirse a sí mismo en
las primeras etapas del
proceso de ayuda, porque de ,acuerdo con su investigación, tal auto-descubrimiento
aumenta la cantidad y
eleva la calidad del auto-descubrimiento del cliente. Como Mowrer, ve a la perso
na promedio en perturbación
psicológica como uno que no se descubre y debe, en la seguridad del proceso de ayu
da, aprender el cómo
descubrirse a sí mismo más efectivamente. La persona con problemas invierte demasiad
o tiempo y energía en
construir fachadas y trata de que no se derrumben. El orientador ayuda al client
e al modelar él mismo el auto-
descubrimiento. En términos de influencia social, este modelar se agrega a la base
de poder del orientador,
pues esto aumenta su atractivo para el cliente (a través de una similaridad positiv
a" en auto-descubrimiento),
realza su confiabilidad (pues él primero confía en el cliente suficientemente para r
evelarse a sí mismo) y
agrega crédito a sus declaraciones de empatía precisa ("Yo conozco tu mundo porque,
al menos en alguna
forma análoga, yo he estado ahí, también). Un orientador que se descubre también disminu
ye la distancia del
papel (rol) entre él mismo y el cliente. Se espera, entonces. que la mutualidad re
alzada que sobreviene
aumente la, probabilidad de cooperación entre cliente y orientador. Además de todo,
un auto-descubrimiento
del orientador aumenta su habilidad para trabajar con el cliente (Murphy y Stron
g, 1972) al inicio del proceso
de ayuda con objeto de animar al cliente a comprometerse en la auto-exploración. E
n un sentido, tal modelar
es un acto de influencia social: coloca una exigencia en el cliente para revelar
se a sí mismo. Bundza y
Simonson (1973) y Combs (1969), también ofrecen una evidencia de la utilidad del a
uto-descubrimiento del
orientador.
Etapa II: Entendimiento integrativo / Auto-entendimiento dinámico 145

Por otro lado, Weigel y sus asociados (1972) han encontrado una evidencia que su
giere que el auto-
descubrimiento del orientador puede asustar al cliente o hacer que el orientador
parezca menos efectivo.
Muchos de los estudios que urgen el auto-descubrimiento han usado los llamados "
normales" (por
ejemplo, estudiantes de universidad) como sujetos en estudios análogos. Tales suje
tos constituyen
relativamente "clientes" de alto nivel. Bien puede ser que el auto-descubrimient
o del entrevistador si ayude a
dichos clientes a descubrirse ellos mismos. Sin embargo, mientras más desorganizad
o esté el sujeto (tal como
un cliente real con problemas relativamente severos) más es afectado adversamente
por el auto
descubrimiento del orientador. Él no lo ve como una ayuda sino como una amenaza.
¿Qué principios pueden ser establecidos, entonces, para gobernar el uso del auto-des
cubrimiento del
orientador? Primero que todo, un orientador de alto nivel debe estar dispuesto a
hacer todo lo que éticamente
pueda hacer para ayudar al cliente. Por lo tanto, debe estar dispuesto a descubr
irse a sí mismo ante el cliente si
y cuando él crea que será provechoso. Él también debe mantener el auto-descubrimiento re
sponsable y
apropiado como un valor en su propia vida. Prácticamente hablando, esto significa
que debe haber gente con
la cual él se comparte a sí mismo íntimamente. Puesto que un orientador espera que sus
clientes se revelen
ellos mismos íntimamente con él en las entrevistas de orientación, sería peor más que anóma
o si el orientador
no supiera lo que significa -tanto en términos de costo como de beneficio que él se
revele profundamente a
otra persona.
Seguidamente, puesto que el auto-descubrimiento en relaciones humanas no es un f
in en sí mismo, el
auto-descubrimiento del orientador debe estar relacionado con alguna meta de la
orientación. En la Etapa I,
como se ha señalada, la meta es mejorar la cualidad de la auto-exploración del clien
te, mientras que en la
Etapa II la meta es ayudar al cliente a llegar a un mejor entendimiento de sí mism
o. El auto-descubrimiento
del orientador puede alcanzar cualquiera de estas metas, sin embargo, con tal qu
e sea responsable y
apropiado. ¿Qué significa "apropiado" en este contexto?
Primero, el auto-descubrimiento del orientador no debe agregar otra carga más al y
a sobrecargado
cliente. Hace muchos años, un amigo mío vino a hablarme de un problema que le estaba
molestando. Pensé
que solamente era correcto que le hiciera saber que no era el único en tener este
problema, así que empecé a
dejarle saber algo de mí mismo. Pero él me cortó rápidamente, diciendo: "Hey, no me diga
s tus problemas. Ya
es suficientemente duro tratar con los míos. No deseo cargar con los tuyos, también"
. Nuestro intercambio
ilustra dos puntos. Primero, el orientador no puede ayudar a menos que él esté vivie
ndo más efectivamente
que el cliente, al menos en las áreas en las cuales él está tratando de ayudar. Segund
o, el orientador no puede
agregar otra carga a aquéllas del cliente, por su auto-descubrimiento. Por lo tant
o, aún cuando un orientador
pueda estar dispuesto a descubrirse él mismo, debe determinar primero si su descub
rimiento es probable que
ayude al cliente a explorarse a sí mismo más adelante, o a entenderse a sí mismo mejor
. Tanto la calidad
como
146 Capítulo cinco

la oportunidad para elegir el tiempo dé su descubrimiento son críticos.

Segundo, el auto-descubrimiento es inapropiado si distrae al cliente de sus prob
lemas. Más
positivamente, el auto-descubrimiento del orientador debe ayudar al cliente a en
focar más claramente,
concretamente y adecuadamente en sus áreas de vivir inefectivo y los recursos que él
puede utilizar para vivir
más efectivamente.

Cliente: Parece que estoy más ansioso cuando despierto en la mañana. Yo no quiero
enfrentarme al día. Es demasiado sobresalto.

Orientador A: Yo experimenté esta clase de ansiedad por la mañana durante un período d

e mi
vida. Fue cuando estaba en la escuela graduada y no estaba seguro de que era lo
suficientemente listo. No sabia lo que quería de la vida. Pero todo pasó.

Cliente: ¿Cree usted que lo suyo estaba relacionado con la atmósfera vaga de la vida
escolar?

Cliente: Parece que estoy más ansioso cuando despierto en la mañana. Yo no quiero
enfrentarme al día. Es demasiado sobresalto.

Orientador B: Se vuelve una lucha dolorosa sólo el salirse de la cama. Yo creo que
pasé, algo de
eso en el ejército. Parecía el mundo bastante miserable.

Cliente: Es que sólo es una lucha dolorosa. Pero creo que el mundo seria aún más miser
able
si yo fuera a renunciar a la lucha.

El orientador A distrae el cliente y desvía la atención a él mismo, mientras el orient

ador B mezcla el auto-
descubrimiento con la empatía precisa y gana una mucho más productiva respuesta del
cliente.
Tercero, el auto-descubrimiento del orientador es inapropiado si es demasiado fr
ecuente. Esto
también distrae al cliente y lleva la atención al orientador. La investigación (Murphy
 y Strong, 1972) ha
mostrado que si un entrevistador se descubre a sí mismo demasiado frecuentemente,
el cliente puede verle
como falso o sospechar que tiene motivos ulteriores.
Algunos sugieren que hay una relación curvilínea entre el auto descubrimiento del or
ientador y la
ayuda efectiva. Hipotetizan que el bajo descubrimiento del orientador es inefect
ivo porque él es visto como
apartado, débil y consciente de su rol ("Yo soy el orientador, usted es el ayudado
). Por otro lado, el orientador
altamente descubierto puede ser inefectivo porque es visto como demasiado podero
so y/o falto de discreción
(y por lo tanto, no digno de confianza). El descubrimiento moderado del orientad
or es efectivo, según la teoría
dice, porque él provee un modelo competente de auto-descubrimiento, anima la mutua
lidad y se prueba a sí
mismo digno de confianza (al decir al cliente, en efecto, `Yo confío en ti").
Yo sugiero que el orientador de alto nivel sepa cuándo descubrirse así mismo y que él
pueda hacerlo
seguramente ya sea en la Etapa I o en la Etapa II. Es mejor para el principiante
esperar hasta la Etapa II, pues
él no tiene todavía la experiencia suficiente para juzgar el impacto de sus interacc
iones. Según él aprenda
cómo manejar el auto-descubrimiento en la entrevista de orientación, él puede usarlo s
iempre que parezca
apropiado. Alguna investigación
Etapa II: Entendimiento integrativo / Auto-entendimiento dinámico 147

(Tuckman 1966; Vondracek, 1969) sugiere que el orientador puede lograr que el cl
iente revele más al usar
técnicas de sondeo (tales como preguntas abiertas) que por "reflejar" (como, Roger
s y Carkhuff sugieren) o
por "revelar" (como Jourard sugiere). Pero, primero que todo, la auto-revelación d
el cliente no es una meta en
sí misma. Mientras puede ser catártica y curativa en sí misma, generalmente es subsidi
aria de otras metas o
sea, el auto-entendimiento dinámico y la acción. Segundo, la empatía precisa es mucho
más que sólo
reflejar , es en sí misma una clase de sondeo. Tercero, puesto que mucha de la invest
igación sobre auto-
descubrimiento tiene lugar en el laboratorio durante períodos de tiempo muy restri
ngidos (tal como una
sesión) con clientes que no están perturbados particularmente ("normales") uno debe
tener en mente que tanto
el auto-descubrimiento del cliente como el del orientador tienen un significado
diferente en unas relaciones de
ayuda a más largo plazo. Por lo tanto, al menos en esta etapa de la teoría, investig
ación y elaboración de
modelo, parece desacertado enfatizar o minimizar cualquier destreza particular d
e ayuda. El orientador
efectivo tiene un amplio repertorio de destrezas y respuestas, incluyendo "el so
ndear", "el reflejar" y "el
revelar". Utiliza fácilmente éstas y cualquier otra destreza para ayudarse a alcanza
r las metas de la
orientación.
En suma, luego, el auto-descubrimiento del orientador es una destreza o respuest
a que ciertamente
debe ser parte del repertorio del orientador. Él debe usar el auto descubrimiento
siempre que parezca
apropiado - en la Etapa I para alentar la auto exploración del cliente, en la Etap
a II para aumentar el auto-
entendimiento del cliente - pero debe ser cuidadoso de no cargar, abrumar, o dis
traer al cliente.

Auto-descubrimiento en grupos de adiestramiento

En cualquier enfoque vivencial para aprender destrezas de ayuda, los que se adie
stran se turnan para tomar el
papel de orientador, del que recibe ayuda y de observador. Yo ya he sugerido que
el que se adiestra, en el
papel del que pide ayuda, trate alguna de la problemática real en su vida. El actu
ar un papel, por supuesto, es
otra posibilidad: los que se adiestran se turnan para actuar una variedad de pap
eles de "gente problema". Sin
embargo, el que se adiestra no solamente debe aprender una serie de destrezas de
ayuda en el proceso de
adiestramiento, sino también debe usar el adiestramiento como una oportunidad para
considerar cuán
efectivamente está viviendo él mismo, especialmente en aquellas áreas vitales que tien
en el mayor impacto en
su habilidad para ayudar (tales como su estilo interpersonal, su habilidad para
encarar crisis, la disciplina en
su vida, o su habilidad para hacer exigencias legítima a otros). Por lo tanto, aún c
uando los que se adiestran
empiezan por actuar el papel de "gente problema" hasta que ellos no se sientan más
cómodos uno con otro y
desarrollen un grado de confianza en el grupo de adiestramiento, no deben volver
se clientes reales; o sea que
ellos deben tratar con todo lo que constituya un obstáculo para su ayuda efectiva.
Si los que se adiestran son
serios en formar una "comunidad de aprendizaje", esta clase de
148 Capitulo cinco

auto-descubrimiento no será inapropiado. Yo no sugiero que los que se adiestran se

comprometan en un
cuenta-secretos o auto-descubrimiento por sí mismo. Pero, puesto que ellos, eventu
almente, van a colocar
demandas sobre otros para vivir más efectivamente, creo que deben empezar por colo
car estas clases de
demandas uno de otro.
Consideremos un ejemplo simple. Durante una sesión de grupo general o en una sesión
de práctica
de un subgrupo, Juan, un orientador que se adiestra, revela lo siguiente de sí mis
mo:

Juan: Siempre que me siento inseguro de mí mismo en situaciones interpersonales -c

omo aquí -lo
compenso volviéndome engreído, "sarcástico" o aún cínico. Podría casi decir que uso mi
propia clase de teatro para defenderme de irá mismo de ser humillado por otros. Lo h
e
estado haciendo aquí hasta cierto grado, y no me gusta. Dudo que a ustedes les gus
te. No va
con lo que nosotros estamos tratando de hacer aquí.

Este es apenas un dramático cuenta-secretos, pero es el descubrimiento de un probl

ema que bien podría
interferir con la habilidad de Juan para ayudar. Si los que se adiestran pueden
trabajar problemas como éste
durante el curso de su adiestramiento, serán dobles ganadores: desarrollan destrez
as y tratan con algunas de
las áreas problemáticas de sus vidas. Uno que se adiestra dijo, al final de un semes
tre, "estoy todavía inseguro
de mi habilidad para ser un orientador, pero he recibido más ayuda aquí sobre una va
riedad de problemas que
en cualquiera otra parte".
¿Hasta dónde, entonces, deben ir los miembros de un grupo de adiestramiento en el au
to-
descubrimiento? ¿Dónde encajan los campañeros miembros en la escala de privacidad, o e
n lo que Simon y
sus asociados (Simon, Howe, y Kirschenbaum, 1972) llaman Ios círculos de privacía" (
uno mismo, íntimos
especiales, íntimos, amigos, conocidos, extraños)? Es fácil ver que en algunos respect
os un orientador se
vuelve para un cliente una clase de íntimo ad hoc, o íntimo especial por un cierto p
eríodo de tiempo. ¿Pero
dónde encajan los compañeros orientadores que se adiestran? Quizá el ideal es algo com
o esto: igual que un
orientador debe estar dispuesto a revelar cualquier cosa que pudiera ayudar a su
cliente pero lo hace sólo si él
ve que es apropiado, así los miembros de los grupos de adiestramiento deben estar
dispuestos a tratar con
aquellos temas que estén relacionados con alcanzar las metas del grupo. El nivel d
e confianza en un grupo
depende de dos factores interrelacionados: la disponibilidad de los miembros par
a compartirse ellos mismos y
la calidad de la respuesta que reciban una vez que ellos se compartan ellos mism
os. Las destrezas de la Etapa
I, entonces, son críticas para la vida de cualquier comunidad de ayuda.
Un número de autores se han preguntado a ellos mismos la cuestión del criterio para
juzgar lo
apropiado del auto-descubrimiento, tanto en la vida diaria como en el adiestrami
ento en relaciones humanas y
en los grupos de preparación de orientadores (Culbert, 1967; Egan, 1970, 1971, 197
3a; Luft, 1969).
Cualquiera que sea el enfoque que un grupo, de adiestramiento hace del auto-desc
ubrimiento, las reglas de
base deben ser claras desde el principio.
Etapa II: Entendimiento integrativo / Auto-entendimiento dinámico 149

Confrontación

La confrontación interpersonal es un hecho de la vida diaria. Es también un hecho qu

e la confrontación se usa
bastante ampliamente en las relaciones de ayuda - tanto en relaciones de uno-a-u
no como en grupos. Por
ejemplo, la confrontación juega un importante papel en muchas clases de grupos de
autoayuda de iguales
(Hurvitz, 1970; Maslow, 1967; Mowrer, 1968a; Yablonsky, 1965) y grupos de encuen
tro (Egan, 1970). Tanto
la confrontación como la auto-critica han caracterizado a una amplia variedad de c
omunidades utópicas
exitosas. (Kanter, 1972, págs. 14ff y 37ff). El que la confrontación sea usada sabia
mente en todas estas
situaciones es otro asunto, De cualquier modo, la confrontación es ciertamente un
tema controversial; y tanto
orientadores como adiestradores en relaciones humanas continúan discutiendo sus pr
os y sus contras, su
efectividad y sus riesgos. La confrontación ha sido el tópico de una cierta mínima can
tidad de investigación:
algunos investigadores han encontrado que es útil (por ejemplo, Berenson, Mitchell
y Laney, 1968; Berenson,
Mitchell y Moravec, 1968) mientras que otros lo han encontrado relativamente ine
fectiva (por ejemplo, Kaul,
Kaul y Bednar, 1973). Para agregar a la confusión, no hay una definición estándar de c
onfrontación y no hay
acuerdo en la literatura sobre los resultados que se supone que tiene. ¿Cuál es la f
unción de la confrontación?
En el estudio de Kaul, Kaul y Bednar es vista como relacionado (inefectivamente)
a la auto-exploración del
cliente (una función de la Etapa I), mientras Carkhuff (1969a, b) la ve como relac
ionada al auto-
entendimiento del cliente y a la acción (una función de la Etapa 11). Berenson y Mit
chell (1974) han escrito el
estudio más completo de que se disponga sobre la confrontación. Ellos previenen cont
ra su abuso y critican al
orientador que hace de la confrontación su especialidad.
Dada toda esta confusión, el orientador principiante se encara con la cuestión: ¿debo
confrontar o
no? La respuesta es que depende. No se puede dar una respuesta más definitiva sin
una explicación más
concreta de la confrontación, tanto de su naturaleza como de sus metas. El propósito
de esta sección sobre la
confrontación, entonces, es ayudar al orientador a entender la naturaleza de la co
nfrontación para que él pueda
decidir qué lugar debe tener esta destreza particular en su repertorio de ayuda. E
sta sección considerará la
naturaleza y las metas de la confrontación, qué áreas en la vida del cliente deben ser
confrontadas, cómo
confrontar, el impacto de la confrontación sobre el cliente, y algunas precaucione
s en el uso de la
confrontación.
Hacia un entendimiento de la naturaleza y funciones de la confrontación

Algunos ven la confrontación - y espero que esto sea una caricatura - como un ataq
ue, con frecuencia un
ataque vicioso, sobre otra persona, generalmente por "el propio bien" de esta pe
rsona. Como tal, es altamente
negativa y altamente punitiva -diseñada, me parece a mí, para ayudar al confrontador
a quitarse un peso de
encima más que para ayudar al confrontado a vivir más
150 Capítulo cinco

efectivamente. Parecería que tal confrontación, casi por definición, es inútil en las re
laciones de ayuda. Sin
embargo, hay aquellos que ven tal "terapia de ataque" como productiva si tiene l
ugar en una forma
estructurada en el contexto de una comunidad de apoyo (Maslow, 1967). Pero cualq
uiera que sea el valor de
esta clase de confrontación punitiva, este no es el significado de confrontación aquí.

La confrontación como una extensión de la empatía precisa avanzada. La confrontación es

en el mejor de
los casos una extensión de la empatía precisa avanzada, o sea que es una respuesta a
l cliente, basada en un
profundo entendimiento de los sentimientos, experiencias y conducta del cliente,
que envuelve algo de
desenmascarar distorsiones en el entendimiento de sí mismo del cliente y algo (al
menos implicado) de reto
para la acción.

Orientador: A usted le gustaría que su hija la respetara y pensara que usted es si

ncera. Usted
especialmente gustaría de que ella fuera sincera con usted, ahora que está por salir
con muchachos. Por otro lado, usted siente que hay algunas cosas que ella no deb
e
saber acerca de usted "por el propio bien de ella" especialmente en el área de las
relaciones de usted con hombres. Usted tiene que evadirla cuando ella le hace
preguntas sobre esta área. Y aún a veces usted tiene que decirle a ella "mentiritas
blancas" para que ella no se lastime por la verdad. Pero todo esto la hace senti
rse
incómoda; usted se siente desgarrada por esto.

Aquí el orientador ayuda al cliente a reunir algunos de los hechos que han emergid
o en el proceso de auto-
exploración. Su respuesta está basada en hechos que la cliente misma ha revelado, pe
ro el orientador reúne
estos factores en una forma en la cual la cliente ha fallado en hacer. Esto envu
elve un cierto desenmascarar y
un reto implícito para la acción. Supongamos que el cliente contesta algo como esto:

Cliente: Nunca había pensado de esa manera antes, pero esto es lo que estoy hacien
do -y no
es muy bello panorama. Parece que yo tengo dos estándares, uno para mí y otro
para mi hija. Y racionalizo mi conducta pensando que es Io mejor para ella". Si
yo
pienso que mis relaciones con los hombres en mi vida son correctas, morales y
buenas para mí, entonces yo debo ser capaz de compartir esta parte de mi vida en
alguna forma responsable con mi hija. Pero si yo pienso que lo que estoy haciend
o
es equivocado y no estoy segura de estar lista para hacerlo -entonces debo empez
ar
a pensar en cambiar mi conducta. De cualquier modo, algo tengo que hacer.

Ella la encuentra dolorosa pero real esta clase de auto-exploración y entendimient

o. El cliente con frecuencia
tiene que tomar decisiones dolorosas, pero el orientador está ahí tanto para entende
r su pena como para
ayudarle a través de ella.
La confrontación, como se describe en las páginas siguientes, significa un desenmasc
aro responsable
de las discrepancias, distorsiones, juegos y cortinas de humo que el cliente usa
para esconderse tanto del auto-
entendimiento como del cambio conductual constructivo. También envuelve un retar a
lo no
Etapa II: Entendimiento integrativo / Auto-entendimiento dinámico 151

desarrollado, lo sub-desarrollado, lo no usado y los mal usados potenciales, des

trezas y recursos del cliente,
con miras para examinar y entender estos recursos y ponerlos en uso en programas
de acción. La
confrontación es una invitación del orientador al cliente para explorar sus defensas
- aquéllas que le evitan
entender y aquéllas que le impiden la acción.
Las metas de la confrontación son ayudar al cliente a explorar áreas de sentimientos
, experiencias y
conducta que él, hasta entonces, ha estado renuente a explorar.

Orientador: Nosotros seguimos escarbando en los déficits de su matrimonio, casi co

mo si no
hubiera nada bueno en él. Podría ser útil tratar de ponerlo en la perspectiva de
examinar qué es lo bueno en él.

Ellos ayudan al cliente a entender los modos de conducta auto-destructiva y los

recursos no usados.

Orientador: Parece que una cosa que usted ha aprendido es que castigar a su hijo
una y otra vez
no ha funcionado. No ha cambiado la conducta de él apreciablemente. ¿Podría ser
que su uso persistente del castigo, aún cuando prueba ser inefectivo, dice algo
acerca de usted?

Orientador: Jaime, a usted realmente no le gusta su maestra. Puede admitir eso e

n usted mismo.
También ve que usted no va a cambiar el estilo de ella. Usted es lo suficientement
e
realista para ver eso. Por lo tanto, perturbar su clase, lo cual ayuda a que ust
ed
desahogue su ira, realmente no la cambia. Usted queda como perdedor. Faltan dos
meses de clase este año. ¿Cómo puede usted ser sincero con sus sentimientos y no
seguir todavía lastimándose?

Ellos le ayudan a aprender cómo confrontarse a sí mismo.

Orientador: María, nosotros hemos escrito en el papel todas las cosas que usted ve
que su
marido hace mal. Me pregunto si usted pudiera hacer otra lista: una lista de las
cosas que usted hace o no hace y que usted piensa que pudieran molestarle a él.
En la Etapa II, las primeras dos metas (explorar, entender) son de primera impor
tancia, mientras las segundas
dos (actuar, aprender) son más importantes en la Etapa III. La lógica de la orientac
ión, se aplica también a la
confrontación: si el orientador confronta responsablemente, el cliente aprenderá cómo
confrontarse a sí
mismo y, eventualmente, cómo confrontar a otros - no destructivamente, sino con re
speto y cuidado.
Indudablemente, una de las manifestaciones conductuales de respeto es que la per
sona que respeta a otra usa
respuestas balanceadas negativamente tales como la confrontación en una forma que
promueve el crecimiento
del otro.

¿Que debe ser confrontado?

Discrepancias. En todos nosotros hay varias discrepancias: entre lo que nosotros

pensamos y sentimos y lo
que nosotros decimos, lo que decimos y lo
152 Capítulo cinco

que hacemos, nuestra visión de nosotros mismos y la de otros sobre nosotros, lo qu

e somos y lo que deseamos
ser, lo que realmente somos y lo que experimentamos nosotros mismos ser, y nuest
ras expresiones verbales y
no verbales de nosotros mismos. Estas categorías, obviamente, han de ser traducida
s a instancias específicas.

Estoy confuso y enojado, pero digo que me siento bien.

Yo sostengo que es importante estar físicamente bien, pero me permito tener sobre
peso y no hago
ejercicio.

Me veo a mí mismo corno ingenioso, pero otros me ven como mordaz.

Me gustaría ser un orientador habilidoso, pero soy torpe e inepto en un número de de

strezas de ayuda
necesarias, y aún así no practico.

Yo me siento feo, cuando en realidad me veo sobre el promedio.

Digo "si" con mis palabras, pero mi cuerpo dice "no".

Yo digo que estoy interesado en otros, pero no los atiendo o trato de entenderlo
s.

El orientador diestro puede ayudar al cliente a entenderse mejor a sí mismo al ayu

darle a ver la variedad de
discrepancias que existen en su vida.

Orientador: Jaime, usted ha hablado acerca de una necesidad de disciplina en sus

hábitos de estudio. Yo
me he estado preguntando si usted piensa que podría haber una necesidad más general
de
disciplina en su vida. Por ejemplo, ¿cree usted que podría ser importante lograr una
 mejor
figura física?

Cliente: Sé que necesito una gran cantidad de disciplina, pero nunca había pensado e
n mi cuerpo. De
hecho, hasta este momento yo pensé que el hecho de que no me importara como se vie
ra mi
cuerpo era una buena señal. Mi cuerpo está bastante desaliñado y podría sólo ser una señal
de mi desaliñado enfoque de la vida.

La persona integrada no puede decir a su cuerpo "No tengo necesidad de tí." En est
e ejemplo, el orientador
confronta esta discrepancia en forma de pregunta, porque preguntar es una forma
de expresar el ser tentativo.
Su confrontación, entonces, no es un ataque sino una invitación al cliente a explora
r, entender y actuar.

Distorsiones. La gente que no puede encarar las cosas como realmente son, tiende
a distorsionarlas. La forma
cómo nosotros veamos al mundo es con frecuencia una indicación de nuestras necesidad
es más que una visión
real de cómo es el mundo. Por ejemplo:

Tengo miedo de usted y por lo tanto lo veo apartado aunque en realidad usted es
una persona
considerada.

Veo al maestro como un dios, pero yo le hago exigencias injustificadas.

Yo veo el que mi esposa consiga trabajo como una señal de alejamiento de mí, más que c
omo su
forma de ejercer su propia creatividad e independencia.

Yo veo mi terquedad como compromiso.

Etapa 11: Entendimiento integrativo/Auto-entendimiento dinámico 153

Una forma en que el orientador puede ayudar al cliente que está cautivo en sus pro
pias distorsiones de la vida
es sugerir marcos de referencia alternos para verse a sí mismo, a otros, o a la vi
da misma. Por ejemplo, podría
sugerir:

La vida puede ser vista como reto más que sólo como dolor.

Usted se recrea en la auto-compasión en lugar de comprometerse a actuar con pacien

cia.

Usted debe pensar en el aprendizaje como algo más que educación formal y cosas tales
como títulos
y grados.

Usted parece realmente sarcástico no sólo ingenioso.

Usted es algo seductor en vez de una víctima.

Ayudar a otros es un privilegio más que una carga.

Usted teme más el actuar que el ser incapaz de actuar.

El cuidado por su hija es asfixiante más que educativo.

La intimidad es recompensante en vez de ser sólo exigente.

Orientador: Jaime, usted ha descrito el acercarse a la gente como una cosa basta
nte pesada. Corta su
tiempo de estudio, la gente le deprime, la gente le hace exigencias irrazonables
. Me
pregunto si usted ha tenido alguna recompensa en sus relaciones más cercanas.

Orientador: Sara, usted dice que sus novios tienden a aprovecharse de usted - ta
nto que ahora está
empezando a temer por su reputación. Por otro lado, su vestido es "sexy", usted es
tá de
acuerdo con ir a fiestas donde . aprovecharse" es parte de la escena, y una de s
us metas es
ser popular. Me pregunto si ve algunas contradicciones aquí.

El sugerir marcos de referencia alternos ayuda al cliente a romper con una visión
auto-frustrante, de otros y
del mundo. Una de las funciones de la Etapa II es ayudar al cliente a verse a sí m
ismo y al mundo desde un
punto de vista menos personal y más objetivo. Los marcos de referencia alternos si
rven para esta función,
siempre que sean precisos y que sean presentados en una forma que ayuden más que sól
o castiguen al cliente.

juegos, trucos y cortinas de humo. Si yo me siento a gusto con mis ilusiones y e

ngaños y me beneficio con
ellos de alguna manera, obviamente trataré de conservarlos. Si yo soy recompensado
al jugar juegos o sea, si
yo consigo que otros llenen mis requeridas por jugar juegos-entonces continuaré co
n un enfoque de juego de
la vida. Por ejemplo, yo jugaré: "Sí, pero. . ." o sea me presentaré como uno que nece
sita ayuda u orientación
y luego procederé a mostrarle a mi orientador qué tan inefectivo es el consejo que m
e ha dado, cómo tal
solución no funcionará, etc. 0 me hago a mí mismo parecer indefenso y necesitado ante
mis amigos y luego
cuando ellos vienen en mi auxilio, me enojo con ellos por tratarme como a una cr
iatura. 0 seduzco a otros de
una forma o de otra y luego me indigno cuando ellos aceptan mis invitaciones enc
ubiertas, El número de
juegos que la gente puede jugar con objeto de evitar la intimidad y otras formas
de vivir efectivamente es
aparentemente infinito. Los clientes que están temerosos de cambiar, con frecuenci
a intentarán echar
154 Capítulo cinco

cortinas de humo con objeto de esconder de la vista del orientador las formas en
las cuales ellos fallan en ver
la vida. Tales clientes usan la comunicación con objeto de no comunicarse (Beier,
1966).
Si el orientador es efectivo en la Etapa I, crea una atmósfera en la cual es casi
imposible para el
cliente jugar juegos durante las entrevistas de orientación. El buen orientador no
queda "enganchado" en los
juegos del cliente. Por ejemplo, puesto que él no empieza dando consejo al cliente
, esto le evita jugar el juego
de "Sí, pero. . . " con el cliente. Sin embargo, si el cliente intenta jugar juego
s o echar diversas cortinas de
humo durante las entrevistas d/e orientación, el orientador puede llamar la atención
al cliente en una forma
responsable y considerada.

Cliente: Realmente me gustas. Y me gusta el modo en que hemos estado en estas se

siones. Tú
eres tan fuerte, y se siente bien estar con una persona tan fuerte.

Orientador: En cierta forma yo agradezco que te guste, pero en cierta forma me m

olesta un poco. Si
yo tuviera que escoger, creo que prefería que me respetaras a que te gustara. Este
es un
proceso doloroso el que tú estás atravesando, en el cual yo te hago exigencias. No e
stoy
seguro de que a ti siempre te gusten mis exigencias. Pero eso está bien si lo que
nosotros
hacemos aquí es útil. ¿Tiene esto sentido para ti?

Este intercambio está tomado fuera de contexto, pero supongamos que el cliente está,
al menos
subconscientemente, tratando de "comprometer" (Beier, 1966) al orientador con ob
jeto de retardarle o alejarle
de temas delicados. El orientador dice, en efecto, Nosotros tenemos trabajo que
hacer y la calidad de nuestra
relación debe ayudarnos a terminarlo más que a estar en camino de lograrlo". Su conf
rontación puede
conducir a que ellos exploren lo que está sucediendo en su relación de uno con otro
(comunicación mutua,
directa: plática de "tú-yo").
El orientador debe también objetar los juegos que el cliente esté jugando con otros
fuera de la
relación de orientación.

Orientador: Te has pasado mucho tiempo haciendo saber a tus amigos que tú eres inc
apaz de ciertas
tareas o que no estás disponible, y ahora parece que esto el tiro te sali6 por la
culata. Un
número de tus amigos ha dejado de hacerte exigencias y tu vida social se ha vuelto
bastante
hueca.

Cliente: Sí, en formas sutiles yo seguía diciendo: "Tú no puedes esperar que yo haga e
sto o esté
disponible para hacer aquello". Seguía representándome como una persona completament
e
desvalida de modo que no fuera pescado en cosas que no quisiera hacer. Ahora est
oy
pagando por eso. Hay una gran distancia entre yo y muchos de mis amigos.

Este cliente quedó atrapado en su propio juego. La declaración del orientador es una
de empatía precisa, pero
también ayuda a desenmascarar el juego que el cliente ha estado jugando en su vida
social. El cliente
reacciona al hacer este entendimiento como propio. Su pregunta es ahora: "¿Cómo pued
o revertir este
proceso?" Está listo para un programa de acción. Y esta es una de las funciones de l
a confrontación: preparar
el cliente para la acción.
Etapa II: Entendimiento integrativo/Auto-entendimiento dinámico 155

Orientador: Tú realmente no eres esta persona débil e incapaz que has hecho de ti. D
e hecho, tienes un
número de fuerzas interpersonales: puedes ser directo, abierto y sincero. Eres cap
az de
interesarte en otros aún cuando puedas haber evitado esto en el pasado. Tienes un
deseo de
comunidad, aún cuando has permitido que esto fuera impedido. Sabes admitir tus err
ores,
enfrentarte a ellos, y quieres hacer algo acerca de ellos. Creo que nosotros hem
os visto todo
esto en las entrevistas.

El orientador sigue enumerando algunas de las fuerzas que el cliente posee pero
que no ha usado
efectivamente en su vida interpersonal. El cliente tiene que decidir cuán intensam
ente quiere vivir, porque él
tiene la capacidad de vivir intensamente-al menos más intensamente de lo que está vi
viendo ahora. Listar sus
recursos de por sí lo estimula a actuar.

Evasiones. Los clientes tienen una forma de evitar temas reales porque los temas
reales son, por supuesto,
dolorosos. Una forma de hacer esto es culpar a otros por todo lo que está saliendo
mal en la vida de uno.

Orientador: Yo tengo un sentimiento bastante bueno de lo que tu maestra está hacie

ndo mal. ¿Qué s
lo que tú crees que haces para enojarla?

Estudiante: Yo no hago nada. Me meto en mis propias cosas.

Orientador: Déjame ponerlo de otra manera. ¿Qué es lo que tú crees que ella cree que tú ha
ces mal?
¿Qué diría ella acerca de ti si se estuviera quejando de ti con alguien?

Estudiante: Bueno, ella diría que soy flojo, que no le presto atención en clase, que
mi trabajo es
desaliñado.

El orientador no está tratando de tomar un lado, sino que está tratando de ver ambos
lados del asunto. Ahora
tiene más indicios como guías para examinar el asunto.
Algunos clientes tratan de decir, directa o indirectamente, que no tienen los r
ecursos para un programa de
acción particular.

Cliente: He tratado de dejar de beber, pero simplemente no puedo.

Orientador: ¿Puedes decirme algunas de las cosas que has intentado?

El hacer a un cliente más concreto acerca de sus generalizaciones (y por lo tanto

menos evasivo) es una clase
de confrontación. Hay muchos modos en los cuales el cliente puede ser defensivo (G
azda, 1973, Págs. 42ff).
La confrontación debe ayudar al cliente a salirse de una postura defensiva, pero n
o debe hacerle sentir
indefenso.

Conducta versus valores. ¿Debe el orientador confrontar la conducta del cliente o

la fuente de su conducta,
esto es, sus valores? Demos una mirada a una confrontaci6n de conducta improduct
iva.

Orientador: Juan, cuando hablas hay casi siempre un dejo de hostilidad en tu voz
. Y aún veo en
ti una persona que es fundamentalmente "para" otros pero quizá también temerosa
de ternura o cercanía.
156 Capítulo cinco

Esta es una confrontación de la conducta del cliente, pero también incluye una refer
encia a los recursos del
cliente. El mensaje es, "Tienes el potencial de ser más efectivo en relaciones int
erpersonales. Veamos qué
podemos hacer para alcanzar esa meta".
Es mucho más difícil cuestionar las valores del cliente (a menos que un valor dado s
ea patentemente
inhumano por ejemplo, el placer sádico derivado de castigar a otros). Consideremos
un caso en el cual el
orientador confronta un valor que el cliente sostiene.

Orientador: Memo, te envuelves demasiado en el trabajo. El trabajo realmente no

realza tu vida,
te aprisiona. Tú no posees tu trabajo, él te posee a ti.

Cliente: Es mi vida y es lo que me gusta hacer. ¿Tengo que ser como todos los demás?

El trabajo es un valor legítimo, y si el orientador lo ataca directamente, él puede

esperar que el cliente
reaccione defensivamente. Sin embargo, el orientador debe desafiar al cliente al
sondear sus valores y lograr
una visión más clara de lo que son sus valores prioritarios para que el cliente pued
a ver qué conflictos de
valores existen en su vida. Si el cliente está siguiendo valores autodestructivos
o destructivos para otros, estos
deben ser desafiados directamente. Si, por otro lado, él está siguiendo valores tan
divergentes que lo están
desgarrando, debe ser empujado a establecer valores prioritarios.

Orientador: Tomás, te gusta tu trabajo, es satisfactorio en sí mismo, y la paga es b

uena. Pero te
mantiene lejos de tu familia muchísmo. Te has quejado de falta de comunicación
entre tú y tu esposa y entre tú y tus niños. Trabajo y familia no se están mezclando
bien. Podría ser tiempo de darle una mirada seria a esto.

Cliente: Estoy tan metido en mi trabajo que no creo que quiera siquiera pensar e
n cambiar
de trabajo. Pero tú tienes razón, la situación en casa se sigue deteriorando y la única
forma en que yo he manejado esto ha sido pasando más tiempo en el trabajo.

No es la función del orientador tratar de conseguir que el cliente adopte su serie

de valores o las prioridades
de valores que él aboga. Pero debe ayudar al cliente a encarar los conflictos de v
alores que están causando
disturbios en su vida.

La manera de confrontar

La cuestión no es si el orientador debe confrontar al cliente o no, sino cómo debe h

acerlo si ve que tal
confrontación podría ayudar. Su manera de confrontar debe aumentar la probabilidad d
e alcanzar sus metas:
aumentado el auto-entendimiento y la acción del cliente. ¿Cómo, entonces, debe tener l
ugar la confrontación?

En el espíritu de la empatía precisa. Nosotros ya hemos visto que la empatía precisa a

vanzada es, con
frecuencia confrontación en sí misma. Como
Etapa 11: Entendimiento integrativo/Auto-entendimiento dinámico 157

Carkhuff señala, "El nivel más profundo de empatía dirá al orientador que el que recibe
la ayuda no quiere
tanto el ser reforzado por una comprensión que se comunica de su propia existencia
expresada sino que quiere
ser capacitado para librarse de los procesos confusos y sofocantes de la vida" (
Carkhuff, 1969a, Pág. 210).
Aún si una expresión dada de confrontación no se ve como idéntica a la de la empatía preci
sa avanzada, debe
todavía expresarse en el espíritu de tal empatía. Todas las interacciones con el clien
te deben estar basadas en
un entendimiento preciso del cliente.

Orientador: Si yo puedo reunir todo lo que tú estás diciendo, María, hay dos temas. Tú a
mas a
tu marido y le muestras tu amor estando disponible para él, cuidando de él, por la
forma en que trabajas en casa y con los niños, y expresando tu felicidad cuando la
s
cosas van bien para él. Pero hay también un tema de desconfianza, alejamiento, y
quizá de disgusto. Por ejemplo, tú realmente no le has perdonado su pasada
infidelidad: ya no estás dispuesta a compartir con él lo que es más profundo en tí y
por tu cinismo pudieras estarle destruyendo en pequeñas formas. ¿Còmo ves esto?

Si esta aseveración es precisa, es probable que sea constructivamente confrontativ

a.

Tentativamente. Como en el caso de todas las intervenciones de la Etapa II, la c

onfrontación debe tener lugar
tentativamente, especialmente en la primera parte de esta etapa.

Orientador: ¿Podría ser que la ira que te "tragas" en las reuniones de la facultad n
o se
"aplaque"? De lo que tú has dicho, parece que se escurre en observaciones cínicas,
alejamiento y conducta no cooperativa. ¿Tiene esto sentido para ti? Me pregunto si
tengo el cuadro correcto.

El hecho es que esta declaración del orientador está llena de delicadezas que capaci
tan al cliente a aceptar el
cuadro más fácilmente, sumarse a ella, y calificarla sin sentirse acusado por el ori
entador. Si el orientador
descarga un montón de ladrillos sobre el cliente, el cliente tendrá que gastar su en
ergía en recuperarse del
golpe más que en tratar de asimilar y trabajar con la confrontación. Vea qué diferente
suena el siguiente
ejemplo de intervención de los precedentes.

Orientador: Tú realmente no te "tragas" tu ira. Se está escurriendo improductivament

e todo el
tiempo. Yo creo que tú sólo te estás haciendo el tonto.

Esta es la confrontación pero la manera del orientador es acusadora. La sesión de or

ientación no debe ser una
escena de juzgado en la cual el orientador está tratando de probar su caso contra
el cliente. Más aún muchos
orientadores caen en esta trampa, y por sus acciones indican que el estar correc
tos es lo más importante.
Olvidan la regla fundamental: la ayuda es para el cliente.
Con cuidado. El respeto básico exige que el orientador confronte con cuidado. Trat
emos de operacionalizar
la expresión "con cuidado".

158 Capítulo cinco

Envolvimiento. La confrontación debe ser en una forma en la cual el orientador se

envuelva él mismo con el
cliente. Si, a través de la confrontación, el orientador encuentra que está lejos del
cliente, probablemente no
está confrontando con cuidado.

Motivación. El motivo del orientador debe ser ayudar al cliente, no sólo tener la ra
zón, castigar, regresar al
cliente, o ponerlo en su lugar. Algunos orientadores tienden a dar salida a sus
frustraciones a través de la
confrontación, no dándose cuenta que su falta de destreza es con frecuencia el canal
real de su frustración. Un
orientador que parece estar trabajando por otro motivo que no sea el de ayudar e
s visto por el cliente como
indigno de confianza y pierde su base de influencia.
Relación entre el cliente y el orientador. La confrontación debe estar proporcionada
a la relación entre el
orientador y el cliente. Todos nosotros sabemos que estamos más dispuestos a oir p
alabras fuertes de unos que
de otros. Si el orientador ha hecho poco por establecer armonía con el cliente, pr
obablemente no habrá
confrontación. Cuidar la confrontación presupone alguna clase de intimidad entre el
confrontador y el
confrontado. Esta intimidad debe ser real y no meramente alguna clase de rol de
intimidad que se presuma
existe debido a la relación de la orientación misma.

El estado del cliente. El orientador debe juzgar la habilidad presente del clien
te para asimilar lo que está
diciendo. Si el cliente es desorganizado y está confuso en el momento, hace poco b
ien agregar a su
desorganización a exigir más de él.

Cliente: Chico, no tenía idea de que los cosas fueran tan mal como las veo ahora.
Es como
estar medio borracho -ni siquiera quiero mirarme por un momento.

Orientador A: Aún ahora estás escapando de lo que estoy diciendo. Es la misma cosa q
ue haces
con tu esposa, con tus amigos, con cualquiera que se te acerque o exija atención.

Orientador B: Lo que estás aprendiendo de ti aquí es doloroso y penoso. Necesitas ti

empo para
dejar todo esto comprendido y dirigido y lograr tomar tu rumbo de nuevo.

El orientador B reconoce la desorganización del cliente y trata de ayudarle y apoy

arle a entender lo que pasa
(nivel primario de empatía precisa). El orientador A, por otro lado, se mueve para
matar, porque él quiere oir
una respuesta (una confesión de culpa) ahora mismo que lo satisfaga a él.

El método de aproximación sucesiva. En muchos casos, la confrontación será mucho más efect
iva si es
gradual. El cliente tiene que asimilar lo que se le está diciendo; él tiene que hace
r lo propio o no durará. Una
Etapa 11: Entendimiento integrativo/Auto-entendimiento dinámico 159

buena técnica de modificación de conducta no exige todo del cliente de una sola vez.
Las exigencias
conductuales son espaciadas, y los éxitos son recompensados. Este movimiento en pe
queños pasos, cada uno
de los cuales se refuerza, hacia una
meta conductual se llama el método de "aproximación sucesiva". Para usar este método,
el orientador tiene
que desmenuzar la conducta indeseable del cliente en componentes o unidades más si
mples. Será más
probable que él tenga éxito si empieza con unidades concretas que no son tan crucial
es como otras y que son
relativamente fáciles de cambiar. Demos una mirada a un ejemplo de lo que no se ha
ce.

Orientador: Si quieres deshacerte de estos sentimientos de soledad, tienes que s

alir hoy y
empezar a interactuar efectivamente con otros gentes.

Este orientador no es concreto y pide todo de una sola vez. Si él pide de una sola
vez, probablemente no
conseguirá nada. Tomemos otro ejemplo, en el cual el orientador está mucho más conscie
nte del método de
aproximación sucesiva. El cliente está preocupado por el hecho de que él crea una pobr
e impresión en los
demás. Nosotros tomamos la entrevista en algún punto en la Etapa II.

Orientador: Has dicho que haces una pobre impresión a la gente -que parece, casi i
nvariablemente, que
empiezas con el pie equivocado. Una cosa que podría ayudar es tratar de ser más aten
to con
otros, precisamente desde el principio. Cuando nosotros estamos juntos aquí, por e
jemplo, tu
postura frecuentemente parece decir que estás en alguna otra parte. Creo que los d
emás
podrían ver que estás interesado en ellos si tú simplemente les prestas atención más
cuidadosamente.
Este orientador se da cuenta de que podría haber muchas cosas equivocadas en el en
foque de su cliente a los
demás, pero su enfoque es sistemático: empieza con una conducta que es relativamente
fácil de cambiar y
empuja al cliente a cambiar su conducta aquí y ahora, en la misma sesión de orientac
ión.
Consideremos otro ejemplo. En este caso el cliente es demasiado pasivo y termina
siendo ignorado
por los otros.

Orientador A: Has sido demasiado pasivo, Teodoro. Tienes que salir y apoderarte
de la vida si
esperas que los demás te presten atención.

El concepto "pasivo" es demasiado general, y la solución ofrecida es demasiado vag

a, para que Teodoro la
tome. "Ser pasivo" debe ser desmenuzado en conductas concretas que puedan ser ap
rendidas gradualmente.
Orientador B. Teodoro, podría ser que una razón por la que la gente no te hace caso
o te ignora, es
que tú no te haces valer mucho. Puesto que tú retrocedes, pronto nadie te estará
notando. Por ejemplo, tu voz es tan suave y tranquila que algunas veces es difícil
de oir. Podría ayudar que empezaras hablando más fuerte.

El orientador B se da cuenta que Teodoro necesita algún grado de adiestramiento pa

ra hacerse valer.
Confronta al cliente con una visión general de su conducta, pero es explícito inmedi
atamente. También usa la
misma situación de orientación corno un lugar para empezar; es una situación segura y
puede ser controlada.
Los ejemplos dados tratan con auto-entendimiento y acción. El

160 Capítulo cinco

método de aproximación sucesiva se tomará otra vez en la discusión de la

Etapa III, en la cual los programas de acción serán tratados específicamente.

La respuesta del cliente que es confrontado

Aún cuando la confrontación es una respuesta a una súplica de un cliente para ser ayud
ado a vivir más
efectivamente, generalmente precipita algún grado de desorganización en el cliente.
Como hemos visto,
diferentes escritores se refieren a esta experiencia bajo diferentes términos: "cr
isis" (Carkhuff),
"desorganización" (Douds), "un sentido de inadecuación" (Mehrabian), "desequilibrio"
(Piaget), e
Incertidumbre benéfica" (Beier). Todos estos autores sugieren que las crisis preci
pitadas por la orientación
pueden ser benéficas para el cliente. Si lo son o no depende, en gran medida, de l
a destreza del orientador.
La teoría de la influencia social dice que una persona que siente que es inadecuad
a, está abierta (para
bien o para mal) a los procesos de influencia social en mayor grado que otras. L
a confrontación, puesto que
generalmente sí induce algún sentido de inadecuación en el cliente, puede dejarle más ab
ierto a la influencia.
Una forma de mirar la confrontación es desde el punto de vista de la teoría de dison
ancia cognoscitiva. La
confrontación induce a la disonancia. Por ejemplo, si el cliente está jugando un jue
go con el orientador, la
confrontación le arrebata de la seguridad del juego. 0 si el orientador le señala al
cliente que él está castigando
a otros bajo el pretexto de ayudarlos, el cliente así "descubierto" o desafiado, e
xperimenta confusión o
disonancia. Puesto que la disonancia es un estado incómodo, el cliente tratará de de
shacerse de él.
Examinemos las formas típicas en las cuales una persona experimentando disonancia
intenta deshacerse de
este desconcierto.

Desacreditar al confrontador. Atacar al confrontador, desacreditarlo, mostrarle

que él no es mejor que
nadie.

Cliente: Es fácil para ti sentado allí sugerir que yo debo ser más "responsable" en mi
matrimonio. Tú nunca has tenido la experiencia de la miseria en la cual vivimos.
Tú nunca has experimentado la brutalidad de él. Probablemente tú vivas en uno de
esos "lindos" matrimonios de la clase media.
Esta es una de la más preponderantes estrategias para enfrentarse con la confronta
ción: el contra ataque. El
orientador que despierta esta clase de respuesta de su cliente sabe que está hacie
ndo algo mal. Él no está
siendo experimentado como alguien que "está con" el cliente, y por lo tanto su ayu
da es vista como ataque. El
contra-ataque es apenas una respuesta creativa a la confrontación, así que el orient
ador no debe provocarla.

Persuadir al confrontador que cambie sus puntos de vista. Razonar con él; mostrarl
e que tú realmente no
eres tan malo o que él está malinterpretando lo que tú haces. Aquí el cliente razona su
conducta:

Cliente: No estoy seguro de que mi enojo en la casa no sea necesario. Creo que e
s parte de
mi identidad, al menos en el sentido de que si yo fuera a acostarme

Etapa II: Entendimiento integrativo/Auto-entendimiento dinámico 161

y morir, me volvería un tapete de la casa. Creo que usted me ve como una persona b
astante
razonable. Yo no me enojo aquí porque no hay por qué.

Algunas veces un cliente como éste llevará al orientador incauto a un argumentar ace
rca de su conducta. Un
cliente que está altamente empeñado en la racionalizaciòn es difícil de tratar, pero el
argumentar no es un
instrumento efectivo.

Devaluar la importancia de] tópico que está siendo discutido. Esta es otra forma de
racionalización. Por
ejemplo si el cliente está siendo confrontado acerca de su sarcasmo, señala que rara
mente es sarcástico, que
"burlarse de otros" es una parte menor de su vida y no vale la pena de gastar ti
empo en ello. El hecho de que
el cliente algunas veces evada los tópicos que son demasiado dolorosos enfatiza la
necesidad de un
entendimiento preciso de los sentimientos, experiencias y conducta del cliente.
El cliente tiene derecho a
devaluar un tópico si realmente no es importante. El orientador tiene que ser lo s
uficientemente sensible como
para descubrir qué temas son importantes y cuáles no.

Buscar apoyo para los puntos de vista de uno, donde sea. Algunos clientes cambia
n orientadores porque
ellos "no están siendo comprendidos". Esto puede ser una forma de buscar apoyo par
a los puntos de vista de
uno, donde sea. Pero un cliente puede permanecer con un orientador y aún buscar ta
l apoyo donde sea.

Cliente: Le pregunté a mi esposa acerca de mi sarcasmo. Ella dice que piensa que m
is
amigos lo ven como buen humor y como parte de mi estilo.

Este es un modo indirecto de decirle al orientador que está equivocado. El orienta

dor bien podría estar
equivocado pero si el sarcasmo del cliente es realmente disfuncional en su vida
interpersonal, el orientador
debe encontrar alguna forma de presionar sobre el tema. Si la orientación tiene lu
gar en un grupo, es mucho
más difícil para un cliente encontrar y presentar un apoyo inexistente para sus prop
ios puntos de vista.

Juana: ¿Alguien aquí me ve como mordaz y sarcástica7

Susana: Creo que tú eres sarcástica de cuando en cuando. La única razón por lo cual no h
e
dicho nada acerca de ello hasta ahora porque tú no has sido sarcástica conmigo.

Juana puede tener retroinformaciòn directa del grupo sobre su conducta. Es mucho más
difícil para ella jugar
juegos de racionalizaciòn con sus compañeros participantes.

Cambiar el conocimiento para corresponder al del confrontador. El cliente puede

estar de acuerdo con el
orientador, ver su punto. Esto, también, puede ser un juego.

162 Capítulo cinco

Cliente: Creo que tú estás bien. Soy demasiado descortés y radical cuando hablo. Debo
tratar de
pensar qué impacto voy a causar antes de abrir la boca.

Un cliente puede estar de acuerdo con las confrontaciones del orientador con obj
eto de lograr que el
orientador "dé la espalda". Si tales confesiones no conducen a un cambio conductua
l, sin embargo, la
sinceridad del cliente es susceptible de sospecha. La meta del orientador en la
confrontación no es tener al
cliente de acuerdo con él sino hacer que el cliente reexamine su conducta con obje
to de entenderse mejor a si
mismo y actuar más efectivamente.

Examinar su conducta con ayuda del orientador. La respuesta ideal del cliente a
la confrontación incluiría
la indicación del cliente de que entiende lo que el orientador está diciendo. Consid
eremos un ejemplo.

Orientador: Siempre que tu hijo explica cómo se siente acerca de su relación contigo
, tú
tiendes a explicar lo que él ha dicho en una forma que concuerda con tus propios
puntos de vista de la relación. No estoy seguro de que tú lo escuches atentamente,
puesto que lo que tú estás diciendo suena tan diferente de lo que él está diciendo.

Cliente: Suena como si estuviera tratando de vaciar sus palabras en mi molde par
a que yo
pueda decir "¡Ves, nosotros realmente estamos diciendo la misma cosa!"

Este cliente hace lo que poca gente hace cuando son confrontados en cualquier si
tuación: primero verifica si
tiene un entendimiento adecuado de la naturaleza de la confrontación. Esta reacción
es extremadamente
importante, pues es una indicación de la apertura del cliente a una vista más objeti
va de su conducta y deja
saber al confrontador si sus palabras no están siendo distorcionadas por el client
e. Esta buena voluntad tanto
para entender como para reflexionar sobre una confrontación es una habilidad que e
l orientador debe tratar de
ayudar a su cliente a desarrollar. Una vez que el cliente empieza a desarrollar
tal destreza, entonces está listo
para el siguiente paso: aprender cómo confrontarse a sí mismo.
Cliente: En la última media hora yo he empezado a hacer lo que siempre hago afuera
: me he
vuelto el ratón obediente. He estado tratando de hablar contigo en una forma que t
e
complazca más que de ayuda para mí. Constantemente estoy buscando las claves
en tu conducta que me digan si estoy haciendo lo correcto" o no.

El cliente se pesca a sí mismo en una conducta improductiva y se confronta él mismo.

Una vez que reconoce
la conducta improductiva, puede explorarla con el orientador y tratar de llegar
a las medidas que eviten el que
se presente una y otra vez.

Precauciones y conclusión

Contexto. Hablar acerca de la confrontación separadamente le confiere una clase de

importancia que no tiene
en el proceso de ayuda. Los orientadores

Etapa II: Entendimiento integrativo/Auto-entendimiento dinámico 163

prospectivos comienzan a pensar que puede separarse de otras destrezas, especial
mente las destrezas de la
Etapa I. El orientador que carece de un amplio repertorio de destrezas de ayuda,
especialmente las de la
empatía precisa y las necesarias para ayudar al cliente a envolverse en programas
de acción efectivos, con
frecuencia tratará de enmascarar su falta de destrezas con respuestas demasiado re
activas y en confrontar
negativamente. La ayuda es un proceso orgánico y la confrontación debe crecer en ell
a orgánicamente. El
especialista en confrontación es con frecuencia una persona muy destructiva, una p
ersona que no es siquiera
buena en su propia especialidad.
La discusión sobre confrontación de las últimas páginas incluye un número de precauciones.
Con
mucha frecuencia el principiante ignora estas precauciones. Seria mucho mejor pa
ra el principiante volcar su
energía en aprender el arte de empatía precisa avanzada que en idear nuevos enfoques
de la confrontación. En
una palabra, la confrontación es significativa solamente en el contexto de la orie
ntación como ha sido descrito
hasta este punto.

La confrontación y el orientador efectivo. La investigación muestra que el orientado

r efectivo confronta
más que el orientador de bajo nivel, pero la calidad de su confrontación es alta, y
no queda sólo como un ser
que confronta. Pongámoslo francamente: el proceso de ayuda entero es de confrontac
ión. Cuando se conduce
hábilmente, coloca muchas exigencias en el cliente. El orientador de alto nivel es
el agente de este proceso
confrontativo, pero no se enfoca en la confrontación como una técnica separada. Un o
rientador de bajo nivel
confronta debilidades, mientras que el orientador de alto nivel tiende a confron
tar fuerzas, capacidades y
recursos no usados por el cliente. Cuando llega a la confrontación directa, un ori
entador de bajo nivel persiste
en sus confrontaciones aún cuando ellas no están haciendo nada bueno. El orientador
de alto nivel, por otro
lado, es un buen discriminador, él sabe cuándo desenmascarar, cuándo desafiar.

Confrontación y el efecto "MUM". El efecto "MUM" se refiere a la tendencia de la g

ente a rehusar las
malas noticias de otros (Rosen y Tesser, 1970, 1971; Tesser y Rosen, 1972; Tesse
r, Rosen y Batchelor, 1972;
Tesser, Rosen y Tesser, 1971). En los tiempos antiguos con frecuencia el portado
r de malas noticias era
muerto. En los tiempos modernos podría no temer a la muerte, pero sí teme algo. La i
nvestigación ha
mostrado que, aún cuando al portador de malas noticias se le asegure que el que la
s va a recibir las tomaría
con ecuanimidad, todavía está tan renuente a llevar tales noticia como el portador q
ue sabe que el receptor las
tomaría mal. Las malas noticias levantan sentimientos negativos en el emisor no im
porta la reacción percibida
de parte del receptor.
Algunos orientadores parecen caer víctimas del efecto "MUM"; o sea, titubean en re
sponder en
cualquier forma negativa al cliente. Están incómodos con la orientación como un proces
o de influencia social.
Como resultado de ello su comunicación con el cliente está frecuentemente diluída. La
orientación es un
proceso en el cual el cliente es confrontado en aquellas áreas de vida en las cual
es él está viviendo menos
efectivamente. Es una medicina fuerte. No es la función del orientador forzar esta
medicina a través de la
garganta de un
164 Capítulo cinco

cliente no dispuesto, pero es su trabajo ayudar al cliente a "tomar la medicina"

. Si las comunicaciones de los
orientadores MUM se examinan, pronto se descubrirá que su renuencia y duda nublan
todas sus
comunicaciones y no sólo la confrontación como tal. Hay un dinamismo construído en la
orientación de alto
nivel: si la Etapa I se conduce efectivamente, gravita hacia la Etapa II; si la
Etapa II se lleva efectivamente,
gravita hacia la Etapa III. Si este proceso dinámico no tiene lugar, el orientador
debe volver atrás y ver, si
posiblemente, él haya caído víctima del efecto MUM. La confrontación envuelve riesgos in
terpersonales, pero
si son razonables y son llevados en un ambiente de cuidado y envolvimiento, debe
n tomarse.

Plática mutua y directa (proximidad)

Los clientes que buscan orientación y psicoterapia generalmente presentan una ampl
ia variedad de quejas -
depresión, ansiedad, insomnio, aburrimiento, una variedad de síntomas físicos, experie
ncias de fracasos, etc. -
pero, no importa lo que sea la queja presente, toma poca exploración el descubrir
el hecho de que ellos están
también teniendo problema en las relaciones interpersonales. Por ejemplo, un emple
ado de oficina podría
quejarse que no le gusta su trabajo, se siente deprimido porque es tan difícil cam
biar de trabajo debido al
escaso mercado de trabajo, y no ve solución inmediata a su problema. La exploración,
sin embargo, muestra
que ha cambiado trabajos tres veces, cada vez por la gente de ahí". Él nunca ha apre
ndido cómo relacionarse
efectivamente con otros y con frecuencia él termina alejándose de sus compañeros de tr
abajo. 0 considere al
cliente que es altamente exitoso pero que es también altamente ansioso. La explora
ción revela una serie de
relaciones negativas con adultos significativos durante sus años de formación. Duran
te aquellos años, él
aprendió a no gustarse a sí mismo: era la única lección disponible. Desde entonces, él ha
estado tratando de
probar a sí mismo su valía teniendo éxito. Pero puesto que su éxito presente en los nego
cios no ha resuelto su
problema de auto-estimación, se ha vuelto un individuo altamente ansioso. Los asun
tos de negocios, por
supuesto, dejan poco tiempo para contacto con gente sobre bases socio-emocionale
s: él está "fuera de la
comunidad". Y sin embargo, solamente en una comunidad de gente que genuinamente
se interese por él,
aprenderá que es valioso en sí mismo y no sólo por lo que ha logrado.
Un buen lugar para empezar a explorar cualquier habilidad del cliente para relac
ionarse
interpersonalmente es la relación misma del cliente-orientador. Si la orientación ti
ene lugar en un grupo, los
miembros tienen una oportunidad espléndida no solamente para formar relaciones uno
s con otros sino
también para explorar directamente éxitos y fracasos al relacionarse. Una destreza q
ue necesitan con objeto de
explorar las relaciones interpersonales se llama comunicación mutua, directa" (Hig
gins, Ivey y Uhlemann,
1970; Ivey, 1971) o proxirnidad" (Carkhuff, 1969a, b): es la habilidad de discut
ir directa y abiertamente con
otra persona lo que está sucediendo en el aquí-y-ahora de una relación interpersonal.
Yo algunas veces me
refiero a ella como la plática de "tú-yo". Demos una mirada a un ejemplo de esta cla
se de comunicación.
Etapa II: Entendimiento integrativo/Auto-entendimiento dinámico 165

El que se adiestra A: Esta es la primera vez que tú y yo hemos estado juntos pract
icando destrezas. Debo
admitir que me siento muy incómodo contigo ahora mismo. Te veo como una
persona muy fuerte, una persona con mucha iniciativa interpersonal. Quizá he
construido un mito sobre ti, que pienso que tengo que aclarar antes de que pueda
interactuar contigo libremente.

El que se adiestra B: La "fuerza" me suena casi graciosa porque yo estoy tan ner
vioso como tú estás. Las
palmas de mis manos están sudando y estoy tratando de aparentar el estar cómodo
y "normal". Te he observado cómo interactúas con los otros en los ejercicios de
adiestramiento y me gusta lo que veo. Inicialmente, me siento muy incómodo con
gente que me gusta pero que no conozco.

Estos que se adiestran están tratando con lo que está pasando entre ellos en la prox
imidad del aquí-y-ahora.
Otro ejemplo, esta vez de una relación de orientación.

Cliente: Todavía no estoy convencido del valor de la orientación. Te sientas y habla

s de ti
mismo mucho, pero las cosas no parecen mucho mejor. Y no es siquiera fácil
seguir hablando de ti mismo.

Orientador A: Todo esto no parece ir a ninguna parte, así que es frustrante y difíci
l de soportar.
Cliente: ¡Ciertamente que si!
Cliente: Todavía no estoy convencido del valor de la orientación. Te sientes y habla
s de ti
mismo mucho, pero las cosas no parecen mucho mejor. Y no es siquiera fácil
seguir hablando de ti mismo.

Orientador B: Memo, de un número de cosas que has dicho hasta ahora, tengo la sens
ación de que
no estás seguro de si puedes confiar en mí o no. Todavía no estás convencido de
que estoy de tu lado.

En este ejemplo, el orientador A responde con el nivel primario de empatía precisa

, pero, como la respuesta
del cliente muestra, no va a ninguna parte. Puede ser que el orientador A esté ato
rado en la Etapa I. El
orientador B, por otro lado, ha sacado algunas claves indicando que una razón por
lo que el proceso de
orientación está detenido es que el cliente todavía no esté convencido de que puede conf
iar en el orientador.
El cliente puede responder algo como esto:

Cliente: Bien, no estoy seguro de que te guste. Sé que estás ocupado, y no sé por qué de
bes
darme el tiempo del día. Sólo soy otro muchacho sin ningún valor que está
confundido.

Aquí el orientador sabe que ha dado en el blanco, porque el cliente, también, ha res
pondido con proximidad.
La comunicación es ahora directa y mutua.

La función de las respuestas de proximidad

El propósito de las respuestas de proximidad de parte del orientador es ayudar al

cliente a entenderse a sí
mismo más claramente, especialmente lo que está
166 Capítulo cinco

haciendo y cómo se está relacionando en el aquí-y-ahora de la entrevista de orientación

o de la experiencia del
grupo de orientación. El orientador modela una clase de conducta que ayudará al clie
nte a volverse más
efectivo en todas sus relaciones. La lógica de la orientación en esta instancia es q
ue el orientador inicia la
proximidad para que el cliente pueda aprender a ser próximo en esta relación cliente
-orientador para que, a su
vez, él pueda finalmente volverse más próximo en sus relaciones fuera de las sesiones
de orientación.
La comunicación directa y mutua, a pesar de lo grande que es su potencial para est
imular el
crecimiento interpersonal, es sin embargo bastante rara en la vida diaria. Es un
a forma de procesar lo que está
sucediendo en el aquí-y-ahora de cualquier relación en un salón de clase, por ejemplo.

Maestro: ¿Qué está pasando en este salón de clase, quiero decir aparte del hecho de que
el
aprendizaje no parece estar ocurriendo hoy?

Estudiante A: Yo creo que estamos en una clase de lucha de poder. Usted está trata
ndo de que
nosotros hagamos algo que la mayoría no quiere hacer.

Maestro: Y yo me estoy enojando más y más con ustedes, lo cual solamente me restring
e.
Ustedes se han convertido en el "enemigo".
Estudiante B: Creo que me hice una promesa silenciosa esta mañana durante la clase
. Me dije
"Vamos a ganar ésta no importa lo que cueste". Soy muy terco cuando veo que se
enterca usted.

Esta clase de diálogo no solamente aclara el aire, sino que es una experiencia de
aprendizaje valiosa en si
misma. Tanto el maestro como los estudiantes se ven envueltos en un juego llamad
o "el aprendizaje en el
salón de clase como guerra". Según ellos llegan a entender los papeles que están jugan
do en la lucha, ambos
partidos ganan una nueva libertad. Una vez que entienden lo que están haciendo (la
proximidad debe conducir
al auto-entendimiento), ellos pueden decidir a avanzar más allá de los juegos a form
as de aprendizaje más
creativas; o sea, el auto-entendimiento conduce a la acción. Quizá la educación seria
una experiencia mucho
más interesante si el aire en los salones de clase se aclarara de esta forma.

Ser cauto en las respuestas de proximidad

Una función de la Etapa II es ayudar al cliente a entenderse a sí mismo y al mundo d

esde un punto de vista
más objetivo. La proximidad contribuye a esta meta. El cliente, en la seguridad de
la relación de ayuda,
aprende a hacer lo que mucha gente tiene miedo de hacer en la vida diaria: él apre
nde a "procesar" una
relación, él aprende que puede ser productivo tanto que le digan cómo lo están experimen
tando dentro de una
relación como decirle a otro cómo lo están experimentando dentro de una relación. Puesto
que esta
mutualidad no sucede en la vida diaria, es generalmente una experiencia nueva y
bastante exigente para el
cliente. El orientador debe darse cuenta de esto y, como con todas las técnicas de
la Etapa II, proceder
tentativa y cautelosamente. Su meta es ayudar al cliente a entenderse mejor a sí m
ismo, no atemorizarlo.
Etapa II: Entendimiento integrativo/Auto-entendimiento dinámico 167

Orientador A: Tú no confías en mí. Eso es el por qué estamos estancados aquí.

Cliente: No sé lo que estamos tratando de hacer.

Orientador B: Tengo el sentimiento de que todavía es difícil para ti hablarme como s

i todavía no
estás seguro de que yo estoy de tu lado.

Cliente: Bueno, creo que estoy empezando a creer que lo estás, pero no estoy acost
umbrado
a tener a nadie de mi lado. Me hace un poco precavido y asustado. No estoy
acostumbrado a ello todavía.

El instinto básico del orientador A es bueno: o sea, él sabe que la proximidad es ap

ropiada cuando la relación
entre él y el cliente parece no estar yendo a ninguna parte; pero su ejecución es po
bre. Su comunicación
directa suena como una acusación y genera una respuesta defensiva del cliente.
El orientador B es mucho más cauto y evita parecer que culpa al cliente, quien a s
u vez responde con
mucho mayor candor.
Si el orientador es hábil, el cliente primero aprende a aceptar la comunicación dire
cta del orientador
y luego aprende a dirigirse al orientador en la misma forma. Pero si el orientad
or no sabe cómo aceptar la
proximidad él mismo, difícilmente puede esperar que el cliente aprenda la destreza.

Cliente: A veces tú me empujas demasiado duro. Como ahora mismo. Y eso me asusta.
Tú
me estás ayudando, pero por favor más despacio.

Orientador A: Empujar es parte de la ayuda. Tienes que esperar algo de eso.

Orientador B: Yo realmente no estoy empujando. Te lo parece a ti porque estás empe

zando a
cambiar, y eso es doloroso.

Orientador C: Tú sientes que lo harías tan bien - o quizá mejor - si yo me detuviera u

n poco. Esto
tiene sentido. Has estado trabajando duro.

Los orientadores A y B responden defensivamente. A se embarca en una clase de co

ntra-ataque, mientras B se
defiende a sí mismo. El orientador C, por otro lado, tanto entiende al cliente (em
patía precisa) como refuerza
al reconocer el buen trabajo que el cliente ha estado haciendo. También modela la
respuesta no defensiva a la
comunicación directa. Su respuesta dice, en efecto, "Está bien que se me hable direc
ta y abiertamente acerca
de lo que está pasando entre tú y yo en esta relación". La respuesta no defensiva miti
ga los temores y el
embarazo del cliente al dirigirse al orientador directamente. Esto es importante
para que, si el cliente tiene
éxito en la iniciativa que él toma en esta relación, aumente la probabilidad de que él s
e vuelva más creativo en
todas sus relaciones.

Adiestramiento sistemático en comunicación directa, mutua

Kagan (1971, 1973) adiestra orientadores prospectivos sistemáticamente en el uso d

el aquí-y-ahora en la
relación, para adelantar las metas de la orientación. El orientador promedio, él encue
ntra, falla en usar la
conciencia que tiene tanto de su propia conducta como de la del cliente durante
la relación de

168 Capítulo cinco

orientación. No es que el orientador no sepa lo que está pasando entre él y el cliente

sino más bien que él falla
en actuar sobre lo que ve que está sucediendo en la entrevista. Parte del proceso
de adiestramiento de Kagan
es tener al que se adiestra recordando tanto como pueda de una corta entrevista
de adiestramiento con un
cliente.

Supervisor: ¿Qué experimentó usted durante la entrevista?

El que se adiestra: Noté que el cliente se mantenía mirando lejos de mí. Empecé a estar
un
poco irritado porque pensé que estaba evitando los temas reales en su vida.
Cuando me preguntó lo que pensaba acerca de terminar la educación de
uno antes de casarse, pensé que estaba tratando de mover la discusión a un
plano intelectual. Creo que también le dejé hablar demasiado largo sin
interrumpirlo. Sentí que no me diò suficiente oportunidad de responder.
Quizá yo debla haber cortado con más frecuencia. Nosotros realmente no
estábamos metidos en un diálogo.

El que se adiestra recuerda muchas cosas acerca de la entrevista en las que él no

actuó durante la entrevista
misma. Su razón para no tratar directamente con estos temas en la entrevista misma
no era que él estuviera
inconsciente de ellos. Si este fuera el caso, él no podría recordarlos después de la e
ntrevista en la plática con
su supervisor. El propósito de estas sesiones de repaso es hacer al que se adiestr
a consciente, en una forma
reflexiva, de los puntos que él falla en usar en el aquí-y-ahora de la entrevista de
orientación. Una vez que él
ve la riqueza de este material no usado, puede aprender a retroceder en la entre
vista misma, ver lo que el
cliente está haciendo, ver lo que él mismo está sintiendo y haciendo (o no haciendo),
y usar lo que, nota
inmediatamente, si es apropiado. Esto es proximidad.

Cliente: El año pasado pasé mucho tiempo leyendo. Y aún tomé un par de cursos
de psicología por mí mismo sólo porque deseaba.

El que se adiestra: Juan, he estado observando mis reacciones contigo, y noto qu

e estoy
empezando a retorcerme un poco en mi silla. Me gustaría cotejar algo
contigo. Parece que, cuando empezamos a hablar de tu vida social, con
frecuencia nos vamos por otro lado a algún otro tópico-un tópico
importante, como lo que estás haciendo para seguir hablando
intelectualmente. Creo que quizá es justo lo que está sucediendo ahora.
Mis sentimientos dicen que tú más o menos instintivamente te escapas de
discutir tus relaciones con la gente y que yo he sido tu complice. Te he
estado ayudando a escapar.

Cliente: Quizá lo has adivinado por ahora: mi vida interpersonal desordenada. Yo

escapo de ella. Tengo miedo a la cercanía. Tengo miedo de la cercanía aún
contigo aquí.

Esta vez, en lugar de archivar claves en su mente para referencia futura, el que
se adiestra usa sus
sentimientos sobre el cliente para ayudarle a encarar un tema importante, uno qu
e ha estado evitando. Puesto
que el cliente contesta en la misma forma, el diálogo termina como comunicación dire
cta, mutua.
Más tarde, en las sesiones de práctica, Kagan tiene un supervisor que se
Etapa II: Entendimiento integrativo/Auto-entendimiento dinámico 169

sienta con el orientador que se adiestra y con el "cliente" en el proceso que ti

ene lugar entre ellos. No
solamente aprenden en qué fallaron en verbalizar durante la misma sesión de orientac
ión, sino que ellos tienen
ahora una oportunidad de discutir estos temas abiertamente.
Es evidente que prestar atención es un pre-requisito para la proximidad. El orient
ador debe
constantemente estar analizando las claves verbales y no verbales emitidas por e
l cliente y sus propias
reacciones al cliente. Esta destreza para quedarse atrás psicológicamente, del dar y
tomar de la relación y
observar y procesar lo que está sucediendo es una destreza que no viene fácilmente.
Algunas ocasiones para el uso de la proximidad

La proximidad se requiere cuando el orientador ve que tanto él o el cliente tienen

pensamientos y sentimientos
no verbalizados, acerca de lo que está teniendo lugar en la sesión de ayuda y que es
tán interfiriendo con el
camino. La proximidad es, en un sentido, una respuesta de más alto nivel que el au
todescubrimiento o la
confrontación, pues combina a ambas. El orientador tanto revela sus propios pensam
ientos como en alguna
forma confronta o desafía al cliente. Indudablemente, algunos sienten que la proxi
midad debe proveer el
vehículo primario para el auto-descubrimiento del orientador. El descubrimiento de
l orientador debe ser
"existencial" - tratando con los sentimientos acerca de la relación aquí-y-ahora-más q
ue ser una revelación de
secretos pasados o presentes.
Las siguientes podrían ser áreas fructíferas para la plática de "tú-yo". Una palabra de pr
ecaución: Las
siguientes declaraciones del orientador se toman fuera de contexto, y por lo tan
to es difícil juzgar si son
apropiadas.

Estilos Diferentes.

Orientador: A través de nuestras sesiones, he aprendido que tú y yo tenemos diferent

es
enfoques de la vida. El tuyo parece ser libre y fácil, mientras el mío es más
orientado a una meta y ordenado. En estas sesiones, nosotros parecemos ir en
diferentes direcciones a veces. Tú estás cómodo con un estilo más amplio. Yo estoy
ávido de avanzar hacia la acción, así que termino un poco frustrado.

Temas de confianza.

Orientador: Estoy empezando a sentir que tú no confías en mí. Me hace sentir como si m
is
manos estuvieran atadas. No estoy seguro de si es difícil para ti confiar en algui
en,
o si tienes un problema especial conmigo.

Dependencia.

Orientador: Según reviso lo que hemos estado haciendo aquí, encuentro que yo he eleg
ido la
mayoría de los tópicos que hemos discutido. Y algunas veces

170 Capítulo cinco

tengo el sentimiento de que tú ves mi retroinformaciòn como más importante que como la
ves de ti mismo. ¿No te llega esto de la misma manera?

Contradependencia.
Orientador: Espero que lo que voy a decir suene más como una observación que como un
a
acusación. De cualquier manera mi siento un poco nervioso por decirlo. Siento que
es difícil para ti admitir de ti mismo que podrías necesitar una poca de ayuda en
este punto en tu vida. Me siento como si estuvieras peleando conmigo -o quizá sólo
luchando por ser ayudado -y esto nos hace dar vueltas en círculos.

Sesiones sin dirección.

Orientador: Parecemos estarnos perdiendo uno al otro hoy. Quizá debemos hablar ace
rca de lo
que está pasando entre nosotros. Siento que esto podría ayudar.

Atracción.

Orientador: Creo que instintivamente nos agradamos uno al otro desde el principi
o. El algunas
formas, esto parece ayudar a lo que estamos haciendo aquí. Nos relacionamos
bastante fácilmente y no defensivamente. En otras formas, puede ser un obstáculo.
Quizá estamos demasiado cómodos uno con otro. No estoy seguro, por ejemplo,
que hemos estado tratando con los problemas que te molesten más. Es casi como si
hubiera una conspiración entre nosotros para evitarlos. Es esta sólo mi percepción,
o ¿ves que algo de esto está sucediendo, también?

Esta es difícilmente una lista exhaustiva. Carkhuff (1969a, b) sugiere que el orie
ntador se pregunte a sí
mismo, durante el curso de la entrevista, "¿Qué es lo que el cliente está tratando de
decirme que no puede
decirme directamente?" La respuesta yace enterrada en la conducta verbal y no ve
rbal del cliente. El
orientador hábil puede escarbar y hacerla un tópico de "proximidad".

Confrontación y proximidad en el grupo de adiestramiento

La confrontación y la proximidad son destrezas que pueden enseñarse vivencialmente a

los miembros de los
grupos de adiestramiento. Luego los participantes pueden usarlas en sus interacc
iones de uno con otro. En mi
experiencia con grupos de adiestramiento (tanto en adiestramientos de orientador
es como en grupos de
relaciones humanas), los miembros tienden a mal usar la confrontación (al descarga
r sus frustraciones y
hostilidad en el otro) y a evitar la proximidad (lo que significa. ponerse ellos
 mismos en la línea). Los
miembros de una comunidad de aprendizaje deben desafiarse uno al otro, pero debe
n hacerlo
responsablemente, deben tratar con los temas del aquí-y-ahora. que son obstáculos pa
ra su aprendizaje. En el
modelo de ayuda de adiestramiento-como-tratamiento, a los clientes se les debe e
nseñar estas

Etapa II: Entendimiento integrativo/Auto-entendimiento dinámico 171

destrezas directamente. En los grupos de adiestramiento en relaciones humanas, l
a clase de plática directa,
mutua, urgida aquí es una de las más importantes metas del adiestramiento. Indudable
mente, la proximidad es
el punto central de la mutualidad.

Algunas precauciones

En las fases iniciales de la Etapa 11, el orientador debe ser cuidadoso al inici
ar la plática de "tú-yo". Según la
relación entre él mismo y el cliente crece más fuerte, sin embargo, las respuestas de
proximidad pueden
también volverse más fuertes, pero la proximidad no es todavía un fin en sí misma. Tal c
omo es útil para los
amigos "procesar" sus relaciones de tiempo en tiempo - especialmente en tiempos
de tensión o cuando la
relación parece vacía o sin dirección -así el orientador y el cliente deben envolverse e
n comunicación directa,
mutua, siempre que sea útil, especialmente en tiempos de tensión y cuando la relación
parece sin objeto.
Tanto el poco uso como el sobre uso de la proximidad en las relaciones interpers
onales, incluyendo la
orientación, son embrutecedoras. La plática constante de "tú-yo" es una señal de temor m
utuo, desconfianza,
o dependencia, más que una cura de ello. Finalmente, tal como la empatía, las respue
stas de proximidad son
útiles en el grado en que ellas sean precisas. Si el orientador ve temor o desconf
ianza o dependencia quede
hecho no existen, él debe examinarse a sì mismo y qué requeridas podría estar llenando e
n su relación con
este cliente particular.

Algunas notas de conclusión sobre la Etapa II

Unas pocas cosas deben decirse para poner a la Etapa II en perspectiva, correcta
pues es solamente una fase
en el modelo de desarrollo.
El orientador no debe ser demasiado literal con respecto al momento oportuno de
las interacciones de
la Etapa II. El modelo existe para el orientador y para el que busca ayuda, no a
l revés. Si, en alguna ocasión,
las interacciones de la Etapa II parecen ser requeridas antes de lo que está indic
ado por el modelo como se
presenta aquí, deben usarse. Finalmente, el orientador de alto nivel depende de sí m
ismo y de su juicio más
que de un modelo sobre el papel. El hace lo que sea necesario en el momento para
ayudar al cliente, aún si
esto pide algún reacomodo de las etapas del modelo. Por ejemplo, las respuestas de
proximidad pueden
necesitarse bastante pronto en la Etapa I.
Orientador: Quizá sea mi imaginación, pero tengo el sentimiento de que realmente es
difícil
para ti hablarme.

Esto da al cliente una oportunidad para aclarar pronto el aire con el orientador
en las sesiones de orientación.
Tal interacción podría prevenir o romper situaciones peliagudas" en la orientación.
Las interacciones de la Etapa II, como han sido explicados aquí, envuelven empalme
s. Tome el
siguiente enunciado del orientador, por ejemplo.
172 Capítulo cinco

Orientador: Creo que hasta ahora tú pudieras estarte diciendo a ti mismo, 'No esto
y seguro de
que pueda confiar en este tipo". Y quizá hay algo de verdad en eso, porque yo
pudiera haber sido demasiado opresivo contigo hasta ahora.

En esta sola respuesta, el orientador se envuelve a sí mismo en la proximidad (aut

o-compartir) y - a un grado -
en la confrontación. Puede ser también visto como un ejemplo de empatía precisa avanza
da. El punto no es
aquí si es o no su respuesta asignada para aclarar y distinguir una categoría, sino
ver si ayuda al cliente a
avanzar hacia adelante.
El orientador no debe tratar de convertirse es un experto en cualquier clase dad
a de interacción o
intervención, especialmente las intervenciones de la Etapa II. Las intervenciones
de la Etapa II se sostienen
sobre los hombros de las destrezas de la Etapa I: ellas deben tomarse en el espíri
tu de la Etapa I, tal como las
intervenciones de la Etapa I deben tener dentro de ellas un dinamismo que mueve
el proceso de orientación
hacia la Etapa II. Aún cuando el orientador debe ser experto en las respuestas de
la Etapa II, no debe pensar
en términos de estas respuestas sino en términos de la meta del cliente: el auto-ent
endimiento que prepare al
cliente para la acción. Si está en sus huesos el dicho "la ayuda es para el cliente"
, el orientador será capaz de
elegir la respuesta apropiada en el tiempo apropiado.
Las intervenciones de la Etapa II son medicina fuerte. Bien podría a veces inducir
algún grado de
crisis en el cliente. Las crisis, si se enfrentan, son puntos de crecimiento en
la vida del cliente; pero si las
intervenciones del orientador inducen alguna clase de crisis en la vida del clie
nte (aumento de ansiedad,
desorganización, lágrimas, depresión, ira, confusión), el orientador debe ayudar al clie
nte a sobrepasar la
crisis y a crecer a través de ella.
1. La meta de todo el proceso de ayuda es la acción: el cambio conductual construc
tivo.

2. Por lo tanto, el orientador debe aprender completa y viviencialmente los prin

cipios básicos que sustentan el
mantenimiento y el cambio de conducta.

a. Refuerzo. La gente tiende a iniciar y repetir conductas por las cuales es rec
ompensada. La
falta de refuerzo resulta en conducta extinguida. La conducta indeseable también s
e
mantiene por el refuerzo; para eliminarla es necesario eliminar lo que la refuer
za.
Idealmente, la conducta humana constructiva se vuelve gratificante por sí misma.

b. Castigo. El castigo reduce la probabilidad de que una persona repita una cier
ta conducta.
Pero el castigo, por sí mismo, no enseña o sustituye conductas más creativas; el casti
go crea
un clima emocional negativo; y el castigo algunas veces satisface las necesidade
s emotivas
del castigador más que las necesidades de crecimiento de la persona que está siendo
castigada.

c. Eludir. Eludir una situación dolorosa es reforzarla en sí misma. La conducta de e

ludir es
extremadamente común y con frecuencia extremadamente difícil de detectar. Limita la
posibilidad de nuevo aprendizaje; y el eludir el aprendizaje es altamente resist
ente a la
extinción.
d. Moldear. El moldear usa el reforzamiento sistemáticamente en un proceso gradual
con
objeto de instituir, aumentar y fortalecer conductas deseables. El orientador de
be evitar
pasos de acción que sean demasiado largos. La falta de motivación del cliente o de f
uerza de
voluntad, con frecuencia sólo significa una pobre configuración.

3. Las Etapas 1 y II del proceso evolutivo de ayuda pueden constituir por sí misma
s, en ciertos casos,
programas de acción. Ayudan a los clientes de relativamente alto nivel a liberar s
us recursos bloqueados. Una
vez que estos recursos se liberan, los clientes actúan por ellos mismos.

4. El enfoque de análisis del campo de fuerza para la solución de problemas es una téc
nica sistemática, de
sentido común que puede usarse para ayudar al cliente a actuar en formas más constru
ctivas.

173
174 Capítulo seis

a. Identificar y clarificar el problema. Esto se hace en las Etapas I y II.

b. Si hay varios problemas, establecer prioridades que funcionen relacionadas co

n la tensión de] cliente y su
sistema de valores.

c. Establecer metas concretas y que puedan trabajarse.

d. Hacer un censo de los medios disponibles para alcanzar estas metas. Listar si
gnifica que la ayuda reduce
las fuerzas restrictivas: listar significa que la ayuda aumenta las fuerzas faci
litadores. Subraye los medios más
funcionales en cada lista.

e. Escoja los medios disponibles más efectivos: los medios que conservan el sistem
a de valores del cliente y
que tienen la mayor probabilidad de éxito.

f. Establecer un criterio conductual concreto por el cual el éxito y el fracaso de

l programa de acción pueda
medirse.

g. Implemente el programa de acción. Durante el programa de acción el orientador deb

e usar las destrezas de
la Etapa I y II para sostener, reforzar y estimular al cliente.

5. Adiestramiento-como-tratamiento. Sólo cuando el cliente puede ser adiestrado en

las destrezas de las
Etapas I y II él mismo puede volverse su propio orientador, así también él puede ser adi
estrado directamente
en metodologías de solución de problemas.

6. Los orientadores de bajo nivel o nunca llegan a la Etapa III o tratan de empe
zar la Etapa III
prematuramente, sin ninguna preparación.

7. El criterio último para juzgar cualquier proceso de ayuda es si ayuda o no, rea
lmente, al cliente a cambiar.

Una vez que el cliente ve la necesidad de actuar, con frecuencia necesita ser ay
udado a actuar. Sin embargo,
aún cuando el orientador usará las destrezas de las Etapas 1 y II en la Etapa III, t
ambién ahora necesita
destrezas para el programa de acción. Este capítulo trate sobre algunas de estas des
trezas.
Sherman (1973) hace un número de preguntas agudas acerca del proceso de ayuda que
tienen
particular relevancia para los programas de cambio conductual.

Identificando objetivos conductuales

1. Conducta mal adaptada. ¿Cuál es la naturaleza de la conducta mal adaptada y cuáles
son sus rasgos
componentes?

2. Severidad de componentes. ¿Cuál es la relativa severidad de los componentes?

3. Objetivos y prioridades. ¿Cuáles van a ser los objetivos conductuales de la terap

ia, y cuál es su orden
de prioridad?

Etapa III: Programas de acción 175

4. Bases de objetivos. ¿Están los objetivos en función de las quejas del cliente, de l
as teorías del
terapeuta, o hay alguna combinación de las dos?

5. Acuerdo sobre objetivos. ¿En qué medida están los objetivos establecidos y acordado
s al principio
del tratamiento?

Especificando procedimientos de tratamiento

1. Procedimientos y bases. ¿Qué procedimientos usará el terapeuta, y cuál es la base par

a su selección?

2. Relación entre procedimientos y conductas de mala adaptación. ¿Varían los procedimien

tos para los
diversos componentes de la conducta de mala adaptación?
3. Orden de procedimientos. ¿Cuál será el orden de aplicación de los procedimientos?

4. Cambiar procedimientos. ¿Podrían haber cambios en los procedimientos según progrese

la terapia, y
cuál será el criterio para introducir tales cambios?

5. Características del terapeuta. ¿Qué características personales del terapeuta le puede

n hacer más o
menos conveniente o inclinado a usar procedimientos particulares con clientes pa
rticulares7

6. Características del cliente. ¿Qué características personales del cliente pueden hacer
le más o menos
inclinado a buscar un terapeuta famoso por usar procedimientos particulares?

Evaluando cambios conductuales

1. Medidas de cambio. ¿Qué instrumentos de medición y escalas de puntuación serán usadas p

ara
expresar la extensión del cambio terapéutico para cada componente de la conducta más a
daptable?

2. Ponderaciones para las diferentes fuentes de juicio. ¿Cuáles son los pesos relati
vos a darse a los
juicios del terapeuta, del cliente, de la familia y amigos del cliente, y de obs
ervadores
independientes?

3. Criterios de éxito y terminación. ¿Qué criterios se usan para decidir si los objetivo
s conductuales han
sido alcanzados y/o para decidir que el tratamiento debe terminarse?

4. Influencias de la vida diaria. ¿Cómo pueden ser aislados los cambios debidos a pr
ocedimientos de
tratamiento específico de aquéllos debidos a factores variables en la vida diaria de
l cliente -su
situación de trabajo, armonía conyugal, y salud física?
5. Interdependencia y características del cliente. ¿Hasta qué punto son los cambios te
rapéuticos (o falta
de ellos) que aparecen como debidos a procedimientos de tratamiento especifico,
parcialmente
debidos a una interdependencia con ciertas características del cliente tales como
edad, sexo y clase
social?

6. Estabilidad y durabilidad de los cambios. ¿Cómo podría fijarse la estabilidad y dur

abilidad de los
cambios terapéuticos después de que el tratamiento se completa, y cómo podría tal inform
ación ser
incorporada en la evaluación total del tratamiento?

7. Efectos colaterales del tratamiento. ¿Podría haber cambios positivos o negativos

que resulten de los
procedimientos de tratamiento pero hacia los cuales no fueron dirigidos los proc
edimientos, y cómo
podrían tales efectos colaterales

176 Capítulo seis

incorporarse en la evaluación total de la eficacia de los procedimientos de tratam

iento (Págs. 9-10)?*

El mismo modelo de desarrollo, puesto que es un procedimiento y no solamente una

teoría, claramente ayuda
a responder algunas de las preguntas que Sherman plantea. El trabajo de las Etap
as I y II, por ejemplo, ayuda
a identificar áreas de problemas y recursos concreta y conductualmente y principia
a poner objetivos
conductuales. Sin embargo, los programas de acción de la Etapa III deben diseñarse p
ara dar respuestas
concretas a aquellas preguntas que tratan con procesos de cambio como tales. Est
e capítulo sugiere
procedimientos que pueden responder a un número de las preguntas de Sherman, y se
hacen referencias a
otros recursos que pueden ayudar al estudiante que se adiestra a adquirir un pun
to de vista amplio de la
metodología de la solución de problemas.
Metas de acción del cliente

Como hicimos en la Etapa II, empecemos por el final; o sea, demos primero una mi
rada a algunos ejemplos
de metas de acción del cliente y luego consideremos las destrezas necesarias por e
l orientador para ayudar al
cliente a lograr estas metas.

El problema que se presenta. Tomás obtiene una puntuación de inteligencia sobre prom
edio, pero está
deprimido y fallando en su trabajo.

Exploración del problema. Tomás está metido en las drogas. Se ha vuelto un traficante
de medio tiempo con
objeto de poder pagar por su hábito de las drogas. Está tanto ansioso como deprimido
porque está operando
contra sus valores personales y porque tiene miedo de ser atrapado. Encontró fatuo
su plan de estudios en la
escuela aún antes de que empezara a experimentar con drogas. No está seguro de que q
uiere obtener un grado
escolar.

Metas. Romper el hábito de las drogas. Encontrar otras fuentes de ingreso y no tra
ficar. Encontrar un
programa académico estimulante y benéfico o dejar la escuela y encontrar un trabajo
conveniente. Estar "en
comunidad" con algunos amigos en la escuela.

El problema que se presenta. Carolina está tan altamente ansiosa en el trabajo que
la calidad de su trabajo
está sufriendo. Está haciendo la clase de errores que podrían costarle su trabajo.
*Tomado de Modificación de Conducta: ~ Teoría y Práctica, por A. R. Sherman. Derechos
de autor 1973 por
Wadsworth Publishing Company, Inc. Reimpreso con permiso del publicador, Brooks/
Cole Publishing
Company, Monterrey, California.

Etapa III: Programas de acción 177

Exploración del problema. Carolina tiene mucho miedo de su jefe, pero la clase de
trabajo que está haciendo
exige contacto diario con él. Ella se retira de él emocionalmente y él reacciona volvién
dose más exigente. Ella
también tiene un pobre desempeño de su trabajo como telefonista.

Metas. Ayudar a Carolina a mejorar las destrezas interpersonales que necesita co

n objeto de ser más efectiva
con la gente. Desensibilizarla a la presencia de su jefe. Proveerla de adiestram
iento en asertividad que la
capacite para presentarse más enérgicamente para que la presencia de su jefe no la a
brume. Permitirla ensayar
destrezas telefónicas en una atmósfera no amenazante. Ayudarla a adquirir una mayor
auto-estima.

El problema que se presenta. Jaime y María tienen un matrimonio deteriorado. Se co

munican pobremente,
envueltos en juegos de "rugidos" y períodos de retiro silencioso. Ninguno vive las
exigencias del contrato
matrimonial; hay infidelidad, irresponsabilidad en el manejo hogareño, y negligenc
ia con los niños.

Exploración del problema. Jaime y María "tenían" que casarse; ambos entraron al matrim
onio resentidos
uno con otro y con la criatura que venía. Ninguno estaba listo para el matrimonio:
había poca disciplina en sus
vidas, identificaban intimidad con sexo, y ambos eran muy egocentristas. La mism
a clase de irresponsabilidad
ha caracterizado sus años de matrimonio. Debido a sus convicciones religiosas, sie
nten que deben estar
casados. Ambos son todavía bastante adolescentes. Tienen varios amigos que están fel
izmente casados.

Metas. Mejorar las destrezas de comunicación (destrezas de "decencia"). Gradualmen

te introducir disciplina
en sus vidas, primero en las áreas fáciles, luego en las áreas más difíciles. Detener las
recriminaciones mutuas.
Obtener adiestramiento en efectividad como padres. Tratar de obtener la membrecía
a largo plazo en un grupo
de auto-ayuda similar que trate con estilo de vida (compuesto quizá de algunas par
ejas que estén viviendo la
vida de casados más efectivamente que Jaime y Maria).
Estos son obviamente sólo bosquejos de procesos mucho más detallados. Pero el objeti
vo de la Etapa
III es ayudar al cliente a establecer metas concretas y viables y medios concret
os y viables para alcanzar estas
metas, y proveerle apoyo y dirección a medida que él persigue estas metas. Es imposi
ble alcanzar el ser
concreto en la Etapa III sin el ser concreto en las Etapas I y II: si el problem
a es claro, la meta será clara.
Como John Dewey mencionó en 1910, una pregunta bien hecha es ya la mitad de la res
puesta.
El propósito de la Etapa III no es sólo ayudar al cliente a hacer frente a las crisi
s presentes. El
orientador puede enseñar al cliente - cómo evitar el vivir en crisis, cómo darse conse
jo a sí mismo y recibirla
de sus amigos con objeto de evitar crisis innecesarias, y cómo planear y programar
su vida para enriquecerla y
disfrutarla como un proceso de ser tanto como de llegar a ser.
178 Capítulo seis

El carácter evolutivo del proceso del cambio conductual

Lo que a mí me parece es que existe una dicotomía infortunada e improductiva entre a

lgunos programas
contemporáneos de adiestramiento para orientadores. Por una parte, algunos program
as son todavía bastante
"no directivos"; o sea, enfatizan las destrezas de la Etapa I (y, quizá, la empatía
precisa avanzada de la Etapa
II) pero generalmente ignoran las destrezas de preparación para la acción de la Etap
a II y los programas de
acción de la Etapa III. Los proponentes de tales programas tradicionalmente han vi
sto al orientador como uno
que ayuda al cliente a sortear los temas problemáticos de su vida más que como uno q
ue tanto prepara al
cliente directamente para el cambio conductual y le asiste a través' del proceso m
ismo de cambio. Los
proponentes de tales programas son también muy precavidos del proceso de influenci
a social. Temen que tal
proceso necesariamente ocasiona que el orientador se vuelva un solucionador de p
roblemas para (más que
con) el cliente. Por otro lado, hay programas que enfatizan las técnicas de la teo
ría del aprendizaje y
modificación de la conducta pero no enseñan adecuadamente las destrezas de las Etapa
s 1 y II. De aquí la
dicotomía. Sin embargo, el modelo de desarrollo sugiere que el mejor orientador es
el que tiene el repertorio
más amplio de destrezas de ayuda y el que puede fácilmente disponer de cualquiera de
estas destrezas para
hacer frente a las diferentes necesidades de cualquier cliente. El orientador qu
e se restringe a sí mismo a
cualquier serie de destrezas específicas de una etapa dada, está haciendo un mal ser
vicio a sus clientes.
La ayuda, como aquí se define, trata sobre la conducta y el cambio de la conducta-
ya sea que esta
conducta sea interna o externa, auto-orientada o interpersonal, pública o privada,
individual o social. El
orientador que se limita a sí mismo a una consideración de sólo ciertas clases de cond
ucta (tales como
intrapsíquica o interpersonal) limita su habilidad para ayudar. Por ejemplo, el co
nductista que está demasiado
preocupado con las conductas estrictamente descubiertas o externas pasa por alto
la reciente investigación
conductual de la importancia de las "conductas encubiertas" (o sea, pensamientos
, imágenes, sentimientos,
sucesos fisiológicos) tanto en la conducta interna como en la externa (vea Thorese
n y Mahoney, 1974, Págs.
108-128, para un sumario de esta investigación). El orientador que ejercita las de
strezas de las Etapas I y II
(que son las destrezas ignoradas o enseñadas inadecuadamente por algunos programas
conductuales) es muy
efectivo en ayudar al cliente a descubrir y tratar con sus "conductas encubierta
s" y el impacto que ellas tienen
en su estilo de vida.
El modelo de desarrollo no empieza a tratar conducta sólo en la Etapa III; trata c
on la conducta y el
cambio conductual en las Etapas I y II también-la conducta del orientador de cómo es
cucha, responde e inicia
con el cliente, y la conducta del cliente de cómo él responde al respeto, desafío e in
fluencia del orientador.
Por lo demás, ya se ha sugerido que el adiestramiento en destrezas puede incorpora
rse a todo el proceso de
ayuda (por ejemplo, enseñar a las parejas casadas cómo comunicarse decentemente uno
con otro desde el
principio de la orientación). En este caso, la Etapa III se incorpora a las Etapas
Etapa III: Programas de acción 179

I y II. La Etapa III trata con la dimensión de "acción" del proceso de ayuda, ya sea
que esta acción sea parte
integrante del encuentro mismo de orientación o si toma lugar en el mundo de "regr
eso-a-casa" del cliente.
El resto de este capítulo está dividido en tres secciones mayores: la primera trata
los principios que
sustentan el cambio conductual, la segunda trata las Etapas I y II como programa
s de acción, y la tercera trata
una metodología sistemática de solución de problemas.

Principios envueltos en el mantenimiento

y cambio de conducta

Esta sección no intenta una completa revisión de los principios que sustentan el man
tenimiento y cambio de
conducta (mucho menos las tecnologías de modificación de conducta derivadas de estos
principios). Sin
embargo, puesto que estos principios son críticos para el proceso de ayuda, brevem
ente revisaré e ilustraré
algunos de ellos. Yo apremiaría al estudiante que se adiestra a aprender estos pri
ncipios (vea Bandura, 1969;
Ferster y Perrott, 1968; Sherman, 1973), para empezar a ser hábil en las tecnologías
de ayuda que directa o
indirectamente fluyen de estos principios (vea Rimm. y Masters, 1974), usarlas p
ara ayudar a otros a
desarrollar enfoques más constructivos para la vida. Mientras más amplio sea el repe
rtorio de enfoques sobre
el cambio conductual que un orientador posea, mayor será la probabilidad de que él p
ueda colaborar con su
cliente en programas de cambios conductuales y mayor la probabilidad de que él pue
da enseñar al cliente las
clases de metodología para solución de problemas y de cambio de conducta que le capa
citará para ejercer un
mayor control sobre su propia conducta. El orientador experto, no obstante, y lo
esperamos, inmune a las
novedades, está siempre abierto a nuevos programas de acción, metodologías de solución d
e problemas y
tecnologías de cambio conductual, ya que éstos aumentan su habilidad para servir las
necesidades de su
cliente.
Los principios básicos del aprendizaje, según se aplican a la conducta humana, algun
os de los cuales
se ilustran en las páginas siguientes, ayudan al orientador a contestar ciertas pr
eguntas claves: ¿Còmo se
estimula o promueve una conducta deseable pero no operante en el presente? ¿Còmo se
elimina una conducta
indeseable? ¿Còmo una conducta que es en el presente parte del repertorio conductual
de una persona puede
ser mantenida y fortalecida? Revisaré unos pocos de los principios que' nos ayudarán
a contestar estas
preguntas y a ilustrar Còmo ellos están relacionados tanto con las conductas del ori
entador y del cliente en las
Etapas I y II y con la metodología de solución de problemas delineada más adelante en
este capítulo.
Refuerzo

El principio de refuerzo establece que una persona tiende a iniciar y repetir co

nductas por las cuales es
recompensado de alguna manera. La recompensa es llamada un refuerzo. El refuerzo
puede ser intrínseco a la
conducta actuada

180 Capítulo seis

(comer un plátano, tener una conversación seria con un amigo) o extrínseca (recibir di
nero por limpiar una
alcantarilla, ganar la aprobación de padres y amigos por obtener excelencia en un
curso difícil de estudios).
Por supuesto, una persona puede recibir refuerzo tanto intrínseco como extrínseco po
r la misma conducta (una
enfermera encuentra el cooperar en la profesión curativa recompensante en sí misma p
ero más adelante es
reforzada por la gratitud de los pacientes y la alabanza que ella recibe del per
sonal del hospital por el trabajo
bien hecho).
Aún cuando el refuerzo es con frecuencia algo positivo que se gana (designado ento
nces con el
término refuerzo positivo), como en los ejemplos citados, puede ser también la elimi
nación de algo
desagradable (el pago de una boleta de multa por mal estacionamiento elimina el
temor de una acción legal
posterior más costosa; limpiar el cuarto propio elimina el temor de la desaprobación
de los padres). Algo que
se llama un reforzador negativo, entonces, es algo que su eliminación tiene el pod
er de iniciar, mantener o
fortalecer la conducta. El tema completo de refuerzo negativo y positivo puede s
er bastante complejo; pero
para nuestros propósitos, son bastante útiles algunos principios relativamente simpl
es.
Una persona tiende a repetir conductas que encuentra recompensantes (Margarita e
ncuentra mucha
satisfacción en fumar uno o dos cigarrillos después de una comida; fumar después de la
s comidas se vuelve
parte de su ritual de cada comida).
La "recompensa" tiene que ser experimentada como una recompensa por la persona c
uya conducta
está en cuestión (un premio de un viaje a Alaska puede ser visto por algunos como un
a recompensa y por
otros es algo indiferente).
La fuerza de una recompensa dada también depende de cómo es experimentada por el ind
ividuo (la
comida como un reforzador no llama mucho la atención a uno que acaba de comer).
Los reforzadores pueden ser positivos o negativos.
Aún conductas indeseables que son inconscientemente reforzadas tenderán a ser repeti
das (un
maestro recibe el anuncio de Juaquín de que se tardará para entregar un trabajo escr
ito, con aceptación y
comprensión pero sin darle ninguna advertencia, y luego se pregunta por qué se aumen
ta la conducta dilatoria
de Juaquín).
La falta de refuerzo hace que aún conductas constructivas y deseables se extingan
- o sea,
desaparezcan (Juana hace su tarea cuidadosamente; el maestro recoge los papeles
y nunca se refiere al trabajo
otra vez; Juana cae en hacer su tarea a la ventura). Una de las mejores recompen
sas es la satisfacción que
viene del hecho mismo de una conducta deseable (leer un buen libro se vuelve una
recompensa en sí mismo).
Las recompensas generalmente funcionan mejor cuando no se postergan sino que se
dan tan pronto
como la conducta es actuada (de aquí la naturaleza ideal de las conductas deseable
s que son recompensantes
en ellas mismas). Las recompensas postergadas tienden a trabajar mejor si la per
sona recibe algún símbolo o
prenda indicando concreta e inmediatamente que la recompensa será conferida (los p
acientes en los hospitales
mentales reciben fichas por

Etapa III: Programas de acción 181

conducta cooperativa que pueden ser más tarde cambiadas por otros objetos en la co
misaría).
Estos principios de refuerzo se aplican a las Etapas I y II del proceso de ayuda
y a las metodologías
de solución de problemas y programas de acción de la Etapa III. Consideremos algunos
ejemplos.
El orientador que comunica entendimiento empático preciso y respecto refuerza la c
onducta auto-
exploratoria del cliente.
El orientador que adiestra al cliente en las destrezas de las Etapas 1 y II usa
el refuerzo social (como
el elogio) para recompensar el esfuerzo hecho en aprender las destrezas, y los c
lientes encuentran las
destrezas recién adquiridas (tales como escuchar y responder considerada y adecuad
amente) como
recompensantes en ellas mismas. Cuando los clientes usan estas destrezas y ven q
ue funcionan en situaciones
de "regreso-a-casa", posteriormente se refuerzan.
Un orientador que solamente escucha cuidadosa y enfáticamente la descripción de un c
liente de su
caótica vida familiar sin sondear más adelante y retarle a hacer algo acerca de ello
, puede estar
inconscientemente conspirando con el cliente para mantener una situación indeseabl
e. Por ejemplo, Pedro,
después de un juego de "rugir" contra su esposa, es "recompensado" por la aceptación
amistoso del
orientador. En general, el orientador debe considerar cuidadosamente su propia i
nfluencia como proveedor de
refuerzo social. De otro modo, él puede sin saberlo recompensar la conducta indese
able o fallar en reforzar
conductas que lleven a una vida más constructiva.
Al ayudar a una persona a deshacerse del problema autodestructivo de beber, el o
rientador pronto ve
que el que el cliente beba es negativamente reforzado: le guarda de los riesgos,
temores, retos y castigos del
mundo real. Su beber borra las realidades inaceptables de un trabajo aburrido, t
alento no usado, y un
matrimonio sin vida. Por lo tanto gana un gran valor de reforzamiento negativo.
Un experto orientador podría
usar un enfoque múltiple para ayudar a esta persona a salir del camino de beber: a
yuda al cliente a
reinterpretar su medio ambiente y así verlo menos como sin vida y amenazante (Etap
a II); ayuda al cliente a
iniciar conductas que tienen un mayor valor de refuerzo (cambiar de trabajo, apr
ender nuevos modelos de
comunicación); trata de hacer que el beber pierda su calidad reforzadora, al hacer
que el cliente tome una
droga que produce náusea si el cliente bebe, o aparejar bebida con choques eléctrico
s para que el cliente
venga a asociar la bebida con dolor en lugar de con consuelo; lleva al cliente a
unirse a Alcohólicos
Anónimos, donde recibirá muchísimo refuerzo social por no beber y por ayudar a otros a
permanecer sobrios.
Cuando un orientador trata de ayudar a un cliente a cambiar, ya sea iniciando co
nductas deseables o
deshaciéndose de las indeseables, él mismo tiene que estar consciente y ayudar al cl
iente a estar consciente de
las características del refuerzo y las exigencias de cada situación conductual. Cada
uno de nosotros está
constantemente siendo bombardeado por una amplia variedad de estímulos internos y
externos. Puesto que los
individuos difieren de lo que ellos sienten ser un reforzador ("el alimento de u
n hombre puede ser
182 Capitulo seis

veneno para otro"), es muy difícil determinar qué combinación de reforzadores sostiene
una conducta
indeseable o qué combinación de reforzadores se necesita para instituir o fortalecer
una conducta deseable.
Aún-dentro de ciertos límites útiles -el orientador, por medio de las destrezas de la
Etapas I y II, puede con
frecuencia ayudar al cliente a determinar los canales principales de refuerzo qu
e sostienen o son necesarios
para sostener una conducta particular. Indudablemente, puesto que las conductas
son general y parcialmente
sostenidas por la propia conducta encubierta del cliente (sus pensamientos, sent
imientos, imágenes, y
reacciones psicológicas), la clase de auto-exploración dirigida que tiene lugar en l
as Etapas I y II es
extremadamente importante en determinar el refuerzo y potencial actual.

Castigo

El castigo, como se define aquí, se refiere a la adición de algún estímulo desagradable

que sigue a uña
conducta (recibir una multa por la infracción de correr; ser ignorado después de rev
elarse uno mismo
íntimamente a otra persona). Aún si uno no intenta castigar al otro, su conducta pod
ría ser sentida por el otro
como punitiva. El castigo es una forma tramposa, y aún peligrosa, de control de co
nducta. Mucha gente falla
al apreciar la complejidad del castigo intencionado y no intencionado; el castig
o se vuelve sobre ellos,
produciendo lo opuesto al efecto deseado. Revisaremos algunos de los principios
relacionados con el castigo.

El castigó ordinariamente reduce la probabilidad o frecuencia de la conducta que s

igue; o sea, la conducta
castigada tenderá a ocurrir con menos frecuencia (una criatura tenderá a estar lejos
de la estufa después de
tocarla y quemarse; una persona tenderá a hablar menos en un grupo si lo que dice
es ignorado o se rìen de
ello).
El castigo tiende a suprimir conductas, pero no enseña nuevas conductas por sí mismo
. En un
sentido, deja un vació que debe llenarse con conductas alternas reforzadas; se ale
ja un cuchillo de una criatura
pero se le ofrece un juguete inofensivo en su lugar; se reta a un miembro de un
grupo a dejar de monopolizar
el tiempo del grupo al dedicarse a largos monólogos, pero se le recompensa socialm
ente cuando participa en
diálogos.
El castigo generalmente crea un clima emocional negativo, el cual fácilmente se ge
neraliza a
conductas que no son necesariamente deseables (el maestro le grita a Juan por ha
blar fuera de turno, pero el
castigo se generaliza a su hablar como tal, y Juan tiende a permanecer silencios
o en clase).
El castigo satisface demasiado fácilmente las necesidades del castigador de desaho
gar su ira y
frustración más que las necesidades de la persona que se castiga para que crezca.
El castigo puede convertirse en un factor en todas las etapas del proceso de ayu
da. Consideremos
unos pocos ejemplos.
Catarina termina sus sesiones con el orientador porque éste último ha ignorado sus s
entimientos y ha
tendido a darle demasiados consejos. Ella se siente ignorada y mal interpretada;
siente que el orientador ha
estado
Etapa III: Programas de acción 183

tratándola como una niña. Obviamente el orientador no intentaba castigarla, pero su

ayuda fue sentida como
un castigo.
El orientador confronta a Patricia por dedicarse a la auto-compasi6n. Él le dice q
ue su plática
constante de "pobre-de-mí" estorba el camino de la acción constuctiva al tener sus o
jos enfocados en sus
problemas más que en sus recursos. Sin embargo, él la confronta sin tomar suficiente
tiempo para establecer
una relación que soporte dicha confrontación. Aún cuando el contenido de su confrontac
ión es adecuado, el
tiempo en que lo hace es inadecuado y su modo es punitivo. Patricia reacciona co
mo lo haría una persona
castigada: se defiende ella misma, ataca al orientador por su falta de comprensión
, y deja la sesión confundida
y alterada.
El orientador ayuda a Lalo a ver que gran parte de su conducta en el salón de clas
e, aún cuando no es
la intención de Lalo, es muy probablemente percibida como punitiva por el maestro.
Lalo es brillante, y
públicamente desafía mucho de lo que el maestro tiene que decir. Cuando está aburrido,
ignora lo que está
sucediendo en clase o distrae la atención de algunos de sus compañeros. El maestro r
esponde ignorando a
Lalo o castigándole con una variedad de formas tradicionales. Cuando pudiera ser q
ue el maestro necesitara
usar alguna ayuda, Lalo es el único que está viendo al orientador. El orientador ayu
da a Lalo a ver que su
conducta en el salón de clase tiene muchos de los efectos improductivos del castig
o sobre el maestro. Él
ayuda a Lalo a modificar su conducta sin sacrificar su integridad o individualid
ad. La paz que sigue puede no
ser ideal, pero es más productiva que la lucha que la precedió.
Memo y María han estado casados por más de veinte años. Ellos se comunican relativamen
te poco
excepto en aquellas ocasiones cuando están en desacuerdo sobre algo. Entonces romp
en en encuentros de
gritos, usando las palabras como garrotes, desahogando resentimientos almacenado
s y diciendo cosas que
ellos no quisieran decir. El orientador les ayuda a ver que gritarse mutuamente
es, en parte, una forma de
refuerzo, puesto que es casi la única vez que ellos se dan alguna clase de atención
intensa; que su conducta
mutua punitiva es improductivamente auto-indulgente (cada uno se siente "rnejor"
después de que él o ella le
grita al otro): y que sus tácticas punitivas constituyen una forma barata e improd
uctiva para tratar de suprimir
conductas indeseables en el otro. En este caso el orientador adiestra a la parej
a en destrezas básicas de
comunicación; o sea, les ayuda a sustituir su comunicación mutuamente punitiva por u
na conducta más
productiva.

Eludir

El evitar una conducta se conecta muy de cerca con el tema del castigo, puesto q
ue el castigo ordinariamente
conduce a escapar o evitar una conducta. El evitar la situación que resulta en un
castigo es ciertamente una
"cura" para el castigo. El problema es que el evitar una conducta es con bastant
e frecuencia muy
improductivo. Los siguientes puntos están envueltos en situaciones de castigo/evit
ación.
Evitar una situación dolorosa es una forma de refuerzo negativo; o sea los
184 Capítulo seis

que evitan algo siempre obtienen la recompensa de evitar la situación dolorosa, no

importa qué más pudieran
perder (un estudiante tiene un encuentro punitivo cuando trata de hablar con un
maestro fuera del salón de
clase; entonces evita hasta el tratar de hacerlo otra vez con cualquier maestro)
.

El evitar limita la posibilidad de un nuevo aprendizaje, puesto que la situación u

na vez dolorosa nunca es
revisada o re-examinada (el estudiante nunca aprende que muchos maestros son abi
ertos a las discusiones
francas de dar-y-tornar fuera de la clase).

Debido a la intensidad de las emociones negativas en situaciones de castigo/ evi

tar, el aprender a evitar con
frecuencia se generaliza a situaciones similares. Por ejemplo, el muchacho que s
iente los encuentros con su
padre castigantes, podría tender a evitar encuentros directos con una amplia varie
dad de figuras de autoridad.

El aprender a evitar es altamente resistente a la eliminación, puesto que esto sie

mpre es recompensante (el
castigo siempre se evita).

La gente aprende claves que señalan "Peligro: una situación en la cual tú podrías ser ca
stigado está a mano;
evítala". Siempre que Sara siente claves, tales como aumento de ansiedad y descont
ento, en que ella y
aquéllos con quienes se encuentra están a punto de estar en desacuerdo o en conflict
o de alguna manera, ella
cambia el asunto, derrama aceite sobre el agua, o se aleja; así ella nunca aprende
cómo hacer uso productivo
del conflicto.

El aprender a evitar puede ayudar a explicar algunas conductas que persisten aún c
uando no se refuercen
positivamente. Pedro, aún cuando es una persona bastante gregaria, pasa mucho del
tiempo solo en su cuarto
en su casa; el refuerzo para tal conducta yace en que evita la comunicación destru
ctiva que sutilmente tiene
lugar entre los otros miembros de su familia.

Se puede encontrar el evitar conductas en el proceso de la ayuda misma. Es también

uno de los problemas
más difíciles para identificar y tratar al manejar a un cliente con problemas de "re
greso-a-casa".

Teresa no verá a un orientador aún cuando ella está sintiendo muchísima pena emocional.
A ella le ha gritado
un sacerdote en dos ocasiones en un confesionario, y ahora está profundamente teme
rosa de revelar su lado
"rnalo" a quien quiera que sea. Ha aprendido a evitar todas las situaciones en l
as que cualquier clase de auto-
descubrimiento íntimo pueda tener parte.

El orientador tiene mucha dificultad en hacer que los padres de Pablo siquiera c
onsideren la posibilidad de
que la conducta de ellos contribuya a la incontrolable conducta de él en la escuel
a. Ellos se han programado
para ver el problema como enteramente de Pablo. Su recompensa ha sido conservar
al margen su (de ellos)
temor, culpa, vergüenza, y el trabajo de su propio cambio conductual. '

Angela viene al orientador porque está deprimida y sola. Tiene algunos conocidos p
ero no amigos. Se
sostiene sola y vive sola en una gran ciudad geográficamente alejada de su pueblo
de origen. El orientador
descubre que una vida de hogar caótica y unas pocas fallas traumáticas en situacione
s interpersonales la han
causado retirarse de cualquier intento serio de establecer relaciones de cualqui
er cercada. Puesto que ha tenido
poca experiencia
Etapa III: Programas de acción 185

interpersonal, sus destrezas sociales son mínimas. El orientador hace lo que puede
para ayudarla a reducir sus
temores de relacionarse con otros. Se da cuenta de que su relación con ella en la
situación de ayuda es una
parte importante de su reeducación emocional. Él usa técnicas de desensibilización (vea
Carkhuff, 1969a,
Págs. 271-290; Sherman, 1973, Págs. 49-89, para una introducción a estas técnicas) para
prepararla a entrar
en un grupo pequeño de, apoyo, en el cual el adiestramiento en destrezas de comuni
cación puede tener lugar.
En el contexto de este grupo de adiestramiento, ella empieza a explorar formas d
e extender gradualmente su
vida social.

Entre lo más difícil de manejar se encuentra el evitar conductas porque con frecuenc
ia son difíciles de
identificar y, una vez identificadas, difíciles de manejar por su resistencia a la
eliminación. El orientador que
no está familiarizado con el funcionamiento de los mecanismos de evitar está en gran
desventaja y con
frecuencia termina culpando al cliente por falta de motivación" en lugar de culpar
se a él mismo por falta de
destreza.
Moldear

El último punto para tratarse aquí es un procedimiento más que un principio. Dar forma
, moldear, significa
usar el refuerzo sistemáticamente en un proceso gradual, paso a paso, con objeto d
e instituir, aumentar y
fortalecer conductas deseables. A la inversa, se refiere a la gradual pero siste
mática eliminación de conductas
indeseables (por ejemplo, la habilidad de eliminar activamente la tensión en el cu
erpo de uno, una conducta
que es incompatible con la ansiedad). Si se siguen los procedimientos para dar f
orma, al cliente nunca se le
pedirá que tolere una carga pesada durante el proceso de cambio conductual. Miremo
s algunos de los
principios envueltos en el moldear.

Tome al cliente donde está. Nunca ponga exigencias en un cliente para las cuales él
no esté lo suficientemente
preparado. Ordinariamente, uno nunca puede empezar demasiado bajo en cualquier j
erarquía de conductas
(por ejemplo, empezar por enseñar al cliente las destrezas de prestar atención en un
programa de
adiestramiento en relaciones humanas; estas destrezas son fácilmente aprendidas y
constituyen un refuerzo
inmediato para el cliente).

Los pasos en el programa de cambio nunca pueden ser demasiado pequeños (enseñar al c
liente a discriminar
sentimientos antes de tratar de enseñarle a responder con empatía precisa, una destr
eza que incluye tanto
sentimiento como contenido).

El fracaso en la "motivación" y "fuerza de voluntad" del cliente con frecuencia se

debe a procedimientos de
moldear inefectivos. Al cliente se le pide dar un paso muy grande o uno para el
cual él no tiene las destrezas o
recursos (el orientador le pide al estudiante 'aclarar las cosas" con su maestro
, aún cuando el estudiante no
tiene las destrezas y la auto-confianza siquiera para hablar con sus compañeros).

Los procedimientos para moldear también se aplican a la eliminación de conductas ind

eseables. En general,
para eliminar una conducta indeseable, encuentre una conducta alterna deseable q
ue sea incompatible con la
conducta
186 Capitulo seis

indeseable e inicie y fortalezca esta conducta alterna a través de procedimientos

apropiados de reforzamiento
(adiestrar a parejas casadas en destrezas de escuchar y responder que son incomp
atibles con la conducta de
recriminar y "rugir").

- La metodología de solución de problemas delineada más adelante en este capítulo está fue
rtemente basada
en procedimientos de moldear.

He presentado un mero bosquejo y algunas ilustraciones de unos pocos principios

y procedimientos envueltos
en el mantenimiento y cambio de la conducta humana. El orientador que no se de c
uenta de estos principios
tiende a ser pulverizado por ellos, pues los principios siguen siendo operantes
aún cuando sean desconocidos.
El orientador que aprende estos principios y los incorpora a su propia vida está l
isto tanto para ayudar/al
cliente a usarlos (en lugar de volverse su víctima), y a desarrollar y usar la tec
nología (técnicas de
modificación de conducta) basada en estos principios. El uso humanista de las técnic
as de modificación de
conducta es uno de los caminos en los cuales la dimensión de la influencia social
de la ayuda se extiende a la
Etapa III. Y, puesto que los principios de cambio de conducta han demostrado ser
efectivos aún cuando sean
abiertamente comunicados al cliente, la colaboración, más que el control y la manipu
lación, puede
caracterizar la ayuda del orientador al cliente para traducir el entendimiento d
inámico a la acción.

Etapas I y II como programa de acción

Como ya he sugerido, algunos problemas de clientes pueden manejarse o solucionar

se por las clases de
interacci6n que constituyen las Etapas 1 y II del modelo de ayuda.

Problema. Jonathán es un ministro de culto de cuarenta años de edad. Por algún tiempo,
ahora., ha estado
sintiéndose ansioso y deprimido. Más recientemente, se ha permitido sentir pena por
sí mismo. No hay
grandes crisis en su vida, pero su trabajo ministerial es monótono y sin vida. Cum
ple sus tareas
responsablemente, pero siente que no va a ninguna parte. Va a un orientador para
tener alguna guía.

Etapas exploratorias y de entendimiento. En las sesiones de orientación Jonathán lle

ga a las siguientes
consideraciones:

Aunque es responsable en su trabajo, su entusiasmo anterior se ha perdido. Revis

a sus recursos en creatividad
para el ministerio y los encuentra intactos pero sin usar.

Su concepto del ministerio impone Ir solo". '¿Quién ministra al ministro?" es una pr

egunta que debe hacerse a
sí mismo. Paradójicamente, a pesar de que se encuentra a sí mismo en el papel de anima
dor en su comunidad,
está "fuera de la comunidad" en algún sentido del término. Él viene a darse cuenta de qu
e está en tanta
necesidad de calor humano como los otros miembros de la congregación.
Se da cuenta que se está enfrentando, al menos en un grado moderado, a la

Etapa III: Programas de acción 187

crisis de los límites". La vida ya no es la cosa ¡limitada que parece ser para los jóve
nes. Ahora ve el tiempo
como precioso-para ser cosechado y usado creativamente. También se da cuenta que l
a vida no ha acabado,
que algunos de los años más desafiantes quedan por delante.
Con la ayuda del orientador, Jonathán hace un inventario bastante complejo de sus
talentos y recursos. Esta es
la primera vez en su vida que ha considerado todos sus recursos juntos.

A través de estos diálogos con el orientador, Jonathán recobra algo de su gusto perdid
o por la vida y por el
ministerio. Su ansiedad se mitiga, su depresión sube y encuentra que tiene mucha más
energía para su trabajo,
Los diálogos de orientación se detienen en este punto, pues los síntomas presentes se
han aclarado, y
Jonathán, usando sus propios recursos internos y aquéllos de su medio ambiente, va a
elaborar programas de
acción para él mismo. Por ejemplo, abre su casa a un círculo más amplio de amigos, se un
e a un grupo local
ministerial de auto-ayuda, etc., Las sesiones de orientación han bombeado energía nu
eva a su vida y Jonathán
avanza, enfrentándose a la vida en lugar de sólo someterse a ella. Las Etapas I y II
han tenido un efecto
liberador en él.

Problema. Juana es una mujer soltera de cerca de treinta años de edad. La forma en
que se viste y su blanda
manera interpersonal la hacen parecer mucho menos atractiva de lo que es. Trabaj
a en una oficina de una gran
compañía, se sostiene a sí misma y vive sola. Se pone en contacto con el orientador po
rque teme que va a
convertirse en una "vieja solterona".

Etapas exploratorias y de entendimiento. La exploración revela que cuando Jean era

una niña su familia se
mudaba muy frecuentemente debido al trabajo de su padre. Nunca estaba en un luga
r el tiempo suficiente
para echar raíces o establecer amistades duraderas. Sus padres fueron benignos per
o distantes y blandos.
Después de la secundaria ella empieza a trabajar y finalmente se muda del hogar de
sus padres en un pequeño
pueblo a un apartamento en una gran ciudad. Se pierde en el anonimato de la vida
de la ciudad. No tiene
contacto social con sus compañeros de trabajo o con sus vecinos en el condominio.
Empieza a darse cuenta de
que nunca ha tenido amigos y que en la forma en que van las cosas, no va a tener
ninguno. Se siente sin valor.
Realmente, el orientador era la primera persona que llevaba una conversación exter
na con ella. Esta sesión era
la primera vez que ella sentía afecto directo e .interés activo. A medida en que ell
a experimentaba el cuidado
del orientador, empezó a aprender numerosas cosas acerca de ella misma - que era i
nteligente y atractiva, por
ejemplo, cualidades que había mantenido escondidas bajo su blanda manera. Sus moda
les se abrillantaron
tanto dentro de las sesiones de orientación como afuera, porque, siendo apreciada,
aprendió a apreciarse a si
misma. La gente empezó a notarla, una vez que ella emergió de detrás de su blanda fach
ada, no sólo porque
era atractiva sino porque estaba más "allí", más presente en su mundo. En este punto l
as sesiones de
orientación se terminaron.

188 Capitulo seis

Otra vez, en este caso no hubo Etapa III formal. El entendimiento, respeto, aute
nticidad, auto-
compartirse, proximidad y confrontación del orientador, tuvieron un efecto liberad
or sobre la cliente.

Problema. Antonio viene al orientador del colegio porque está ansioso y deprimido
y está sintiendo dolores
de estómago y frecuentes dolores de cabeza. Dice que piensa que está esforzándose much
o en la escuela. Dice
que es sólo un estudiante promedio pero que ha estado tratando de conseguir grados
mejores que el promedio.

Etapas exploratorias y de entendimiento. La exploración revela que el problema esc

olar de Antonio es uno
que empuja al frente con objeto de determinar si puede confiar en el orientador
o no. Puesto que el orientador
es experto y considerado, Antonio decide arriesgar revelándose más completamente. Ha
estado robando
dinero de los cuartos de otros estudiantes en el edificio dormitorio. Ha usado e
l dinero, junto con alguno de él
mismo, para comprar una pequeña motocicleta. Sus síntomas no se refieren a sus esfue
rzos escolares sino a la
culpa que él siente. La moto misma se ha vuelto un símbolo de la forma en la cual ha
violado sus propios
estándares. No siente la compulsión de ir a las autoridades de la escuela, pero sien
te que debe tratar de
regresar el dinero de alguna manera. Después de unas pocas sesiones, sus síntomas se
desvanecieron casi
enteramente. Las sesiones de orientación están terminadas.

Para Antonio, la orientación tuvo un efecto catártico. Una vez que él estuvo libre de
los síntomas de culpa
físicos y psicológicos, también estuvo libre para interesarse en la vida una vez más.

En todos estos tres casos, el cliente ha sido un cliente de relativemente alto n

ivel. Las Etapas I y II tienen un
efecto liberador en el cliente, quien entonces se hace cargo de su propia vida.
Las Etapas 1 y Il si se ejecutan
hábilmente, proveen una gran cantidad de reeducación emocional para el cliente. Por
ejemplo, el cliente que
se sentía a sí mismo sin valor ahora se siente a sí mismo respetado y apreciado por el
orientador. A través del
contacto con una persona que genuinamente le aprecia, aprende a apreciarse a sí mi
smo. En las Etapas I y 11,
los clientes se ven más realistamente y logran un mejor panorama de sus recursos,
tanto personales como del
medio ambiente. Para un cierto número de clientes, esta reeducaci6n emocional e in
ventario de recursos es
suficiente. No es nuestro propósito determinar aquí los tipos de casos en los cuales
 la ejecución efectiva de las
Etapas I y II basta, sino señalar que los cambios conductuales pueden tener lugar
debido a las interacciones de
la Etapas I y II. Si tales interacciones son suficientes en un caso dado es algo
que debe determinarse.

Una metodología completa para la solución de problemas

No es real esperar que la catarsis y la reeducación emocional efectuada por la eje

cución exitosa de las Etapas I
y 11 ofrezcan una solución completa a todos
Etapa III: Programas de acción 189

los problemas del cliente. En la mayoría de los casos los clientes están en problema
s porque están actuando
inefectivamente (por ejemplo, un hombre está tratando de resolver sus problemas be
biendo excesivamente; su
esposa está tratando de reformarlo regañándole constantemente) o porque ellos están fall
ando en actuar en
todo (por ejemplo, la persona sola se sienta en su departamento sintiendo pena p
or ella misma; la persona con
un bajo nivel de energía no hace ejercicio). Escuchemos a un cliente o dos que han
logrado algún grado de
alivio de síntomas por la participación efectiva en las Etapas I y II.

Cliente A: Ahora me siento mucho mejor conmigo mismo. No me siento tan vacío, sin
valor o podrido. No quiero dejar la escuela, pero tengo que decidir qué programas
son mejores para mí, incluyendo programas extracurriculares. Y en las vacaciones,
puesto que viviré en casa, todavía tengo que tratar de encontrar alguna forma de
vivir en paz con mis padres.

Cliente B: Ya no estoy tan ansioso cuando estoy solo o en el trabajo. Tengo más en
ergía de la
que nunca me había dado cuenta que tenía. Es sorprendente cuánto de mi energía
estaba atada en ataques alternos de ansiedad y depresión. Pero ahora tengo un
nuevo problema. Ahora que tengo toda esta energía, ya no estoy contento con el
trabajo que tengo o con la vida interpersonal muy restringida que llevo. ¿Qué hago
ahora?

En ambos casos, la reeducación emocional y otras formas de liberación han ayudado al

cliente a deshacerse él
mismo de cargas psicológicas, pero ahora cada uno siente la necesidad de ayuda par
a elaborar enfoques más
constructivos para vivir.

El entendimiento dinámico, a pesar de ser valioso, no contiene en sí mismo la llave

para un vivir más
constructivo.

Cliente A: Ahora veo que mi "ingenio" con frecuencia toma la forma de sarcasmo y
cinismo -
y éstos alejan a la gente. Es casi como si yo quisiera alejar a la gente, tenerla
a
distancia. Es difícil para mí decirlo, pero la proximidad es muy difícil para mí. Pero
estoy en ese camino. Esta semana yo más o menos me observé cómo trato con
otros. Soy cínico y sarcástico casi automáticamente. Tengo dos cosas que hacer:
romper ese hábito y encontrar cómo interactuar con otros más sincera e
íntimamente.

Cliente B: Creo que estoy listo para admitir que trato de hacer demasiadas cosas
. Estoy tan
sobregirado que no tengo tiempo para mí y mi familia, y ni siquiera hago un buen
trabajo. El hacer dinero ha sido una meta tan de primer orden que se ha tragado
todo lo demás. Chico, ¡es realmente penoso admitirlo! Tengo que encontrar alguna
forma de refrenar el trabajo y empezar a construir una vida más humana.

Estos clientes han alcanzado niveles significativos de auto-entendimiento. Están a

hora listos para actuar, pero
no están absolutamente seguros de cómo actuar. Necesitan ay da para tomar decisiones
y solucionar
problemas.

Gelatt, Varenhorst, y Carey (1972) distinguen el tomar decisiones del solucionar

problemas. El último, por su
misma definición, está engranado con encontrar la mejor o más correcta solución para tod
os, mientras que el
hacer
190 Capítulo seis

una decisión es más personal y toma en cuenta un evalúo de valores personales al deter
minar cursos de
acción. En las siguientes páginas, sin embargo, no se hace tal distinción: el término "r
esolver problemas" se
usa ampliamente y, como veremos, incluye también la consideración de valores persona
les al tomar
decisiones y adoptar cursos de acción.

El propósito de un programa para resolver problemas es ayudar al cliente a actuar.

Como el resto de] proceso
de ayuda, las metodologías para resolver problemas no son fines en ellas mismas. N
osotros veremos aquí en
detalle una metodología para resolver problemas. Sin embargo, puede ser que no sie
mpre se necesite aplicar
todas las mecánicas de la siguiente metodología a todo cliente con problemas. Básicame
nte, esta metodología
es una forma de ordenar los pensamientos y recursos de uno sistemáticamente para b
uscar cursos viables de
acción. La metodología que se presenta debe ser apuntalada, adaptada o extendida según
se presente la
necesidad. Aún más, debe reemplazarse por cualquiera otra metodología que pueda ser más
efectiva. El punto
aquí es que los problemas se resuelven ordinariamente en forma más efectiva si se tr
atan sistemáticamente.
Cualquier metodología efectiva debe ser sistemática y basada en el sentido común. Dema
siados clientes (con
frecuencia bajo la guía de un orientador) intentan solamente enfoques casuales en
la solución de problemas.
El usar enfoques casuales para la solución de problemas es un problema en sí mismo.
Por otro lado, el
orientador de bajo nivel es generalmente un esclavo de la metodología: no puede ad
aptar, inventar o
improvisar porque está aprisionado por su propia falta de destrezas. Por lo tanto,
use la siguiente metodología,
pero no abuse encadenándose a ella. Es más, busque constantemente otras metodologías q
ue le capaciten para
servir a sus clientes más efectivamente.

Un enfoque del análisis de campo de fuerzas

en la resolución de problemas

Análisis de campo de fuerzas es un término sofisticado para un proceso que es, conce
ptualmente al menos,
relativamente simple. Básicamente significa esto: Juan tiene un problema. La soluc
ión a ese problema es su
meta. Una vez que ve cuál es su meta, ve las fuerzas que le alejan de su meta (fue
rzas restrictivas) y qué
fuerzas le ayudan a moverse hacia su meta (fuerzas facilitadoras). Luego, determ
ina qué cursos de acción le
ayudarán a disminuir el poder de las fuerzas restrictivas y aumentar el poder de l
as fuerzas facilitadoras. Elige
aquellos medios que son los más prácticos y que están a tono con sus valores personale
s. Finalmente,
implementa estos medios y evalúa su progreso. Si los medios que él elige son inadecu
ados, elige otros medios
por el mismo proceso hasta que alcanza su meta o ve que esto es imposible.

El "campo" en el cual el cliente trabaja se ilustra en la figura 1. El campo es

una especie de campo de batalla
en el cual el cliente lucha por vivir más efectivamente.

Puesto que esta metodología es sistemática, envuelve pasos bien definidos, concretos
. Primero daré un
sumario de los pasos y luego explicaré cada paso en mayor detalle.
Etapa III: Programas de acción 191

1. Identifique y clarifique los problemas en la vida del cliente.

2. Establezca prioridades; o sea, determine cuál problema va a recibir atención inme

diata. No ayude al cliente
a derrotarse a sí mismo al hacerlo trabajar sobre demasiados problemas al mismo ti
empo.

3. Establezca metas concretas, que pueden ser trabajadas, a las cuales el client
e esté encaminado.

4. Haga un censo tan completo como sea posible de los medios disponibles para al
canzar cada meta concreta.
Liste las formas concretas para instituir y fortalecer las fuerzas facilitadoras
y para debilitar o eliminar las
fuerzas restrictivas.

5. Elija los medios que son acordes con el sistema de valores del cliente y que
le ayudarán lo más
efectivamente para alcanzar las metas establecidas.

6.Establezca criterios por los cuales la efectividad de los programas de acción pu

eden ser evaluados.

7. Implemente: use los medios elegidos para alcanzar las metas establecidas.

8. Revise y evalúe el progreso del diente.

Consideremos ahora cada uno de estos pasos con mayor detalle.

1. Identifique y clarifique el problema

El cliente viene al orientador y d ice: "Mi vida está realmente enmarañada. No sé lo q

ue hago ni a d6nde voy".
Dos cosas son evidentes: el cliente tiene problemas y sus problemas deben identi
ficarse y clarificarse si se le
va a ayudar. Las Etapas 1 y II del modelo de desarrollo sirven precisamente para
esta funci6n: el cliente, con
la ayuda del orientador, identifica y clarifica sus problemas. El cliente también
va al punto de entender la
necesidad de actuar.
Además de lo que ya se ha dicho en las Etapas 1 y II sobre "identificar y clarific
ar" se puede describir aún
más.

192 Capítulo seis

Exponga el problema de manera que puede solucionarse. El cliente debe finalmente

definir sus problemas
de manera que alguna solución parezca posible. Uno de los juegos que los clientes
juegan (con orientadores
inefectivos) es presentar los problemas de modo en que parezcan insolubles. Este
juego, con frecuencia,
despierta la lástima y la simpatía del orientador, la paga que está buscando el client
e.

Problema insoluble: En suma, ahora mi vida es infeliz por mi pasado. Mis padres
fueron
indiferentes conmigo y a veces hasta injustamente hostiles hacia mí. Si
ellos hubieran tenido un poco de más amor, yo no estaría en esta maraña
actual. Soy el producto infeliz de un medio infeliz.

El pasado del cliente no puede cambiarse. Por lo tanto, puesto que él define su pr
oblema en términos de
pasado, su problema no puede ser resuelto. "Ciertamente la ha pasado muy rudo" p
odría ser la clase de
respuesta que él está buscando.

Problema soluble: Durante años yo he estado culpando a mis padres por mi infelicid
ad.
Todavía paso mucho tiempo sintiendo lástima por mí mismo. Como
resultad¿, me siento y no hago nada-no hago amigos, no me envuelvo en la
comunidad. No doy ningún paso constructivo paro hacer algo de mí
mismo.

El problema, presentado en esta forma, se puede resolver, pues el cliente puede

dejar de culpar a sus padres
puesto que no puede cambiarlos, aumentar su auto-estimaci6n y por lo tanto dejar
de sentir pena por él
mismo, y adquirir las destrezas interpersonales que necesita para ingresar más efe
ctivamente a la comunidad.
Un problema no puede ser resuelto si es presentado en términos vagos o está anclado
en el pasado o es
definido como fuerzas más allá del control del cliente.

Problema insoluble: El mundo va a acabarse. No importa lo que digan los políticos,

siempre
hay la posibilidad de una guerra nuclear. Es pavoroso ... no casi se
pregunta por qué seguir.

El cliente no puede cambiar la complejidad del mundo o la posibilidad de una gue

rra atómica. Puesto que un
holocausto atómico es una posibilidad, alguna preocupación y temor son reales. Pero
si el cliente cree que su
ansiedad y pasividad presentes se deben a la posibilidad de la guerra nuclear, n
o hay solución.

Problema soluble: Estoy demasiado ansioso y tiendo a culpar por mi ansiedad a la

s cosas que
me suceden como la maraña en que está el mundo. Creo que debo
culparme más a mi - las formas en que actúo y en que dejo de actuar. Soy
demasiado pasivo; digo que estoy abrumado porque no puedo cambiar al
mundo pero no muevo 1,11 dedo para cambiar lo que puedo cambiar. Por
ejemplo, yo
Etapa III: Programas de acción 193

me quejo de los políticos, pero ni siquiera he votado en las últimas tres elecciones
.
No trabajo en ningún proyecto comunitario. Só1o veo las noticias en la televisión
y reniego.

Por la forma en la cual el cliente presenta sus problemas, el orientador puede a

yudarle a empezar a tomar
control de su vida en forma más activa. Por ejemplo, cuando el cliente empieza a h
acer cosas (tales como
envolverse en los proyectos comunitarios), se encontrará a sí mismo menos ansioso, p
orque no tendrá tiempo
para preocuparse.

En suma, antes de tratar de elaborar algún paso de acción, pregúntese a usted mismo si
el cliente ha definido
su problema en una forma que permita que el problema sea resuelto.

Esté seguro que el cliente admite el problema. El cliente debe admitir que el prob
lema es suyo. No debe
presentarlo en términos de lo que otros dejan de hacer. Su problema debe verse com
o su problema y no como
propiedad de otros, o de sistemas, o de fuerzas indefinidas.

No propio: Vivo en una sociedad racista. Me fastidia mucho.

Propio: Soy un racista. Vivo en una vecindad que excluye a los grupos minoritari
os,
especialmente a los negros. Empiezo a ver que este es sólo uno de mis prejuicios.

No propio: Mis amigos no parecen interesarse en mi. realmente. Me mantienen al m

argen de
su vida social.

Propio: Soy sarcástico y cínico cuando estoy con mis amigos. Creo que algunas
veces ellos sólo dicen Uh" quedamente y desean que no estuviera yo
allí. Me alejo de ellos. No escucho bien a otros. Apenas puedo culpar
a la gente por no invitarme a sus fiestas y a sus vacaciones.

No propio: Mi esposo es un borracho y no puedo hacer mucho para cambiarle, a

pesar de que lo intento. Ha arruinado el hogar y nuestros niños sufren mucho.
Debe salir de la casa, fuera de nuestras vidas.

Propio: No he aprendido cómo enfrentarme con la bebida excesiva de mi

esposa. Sé que he hecho cosas que ameritan tener un borracho por
esposo. Yo siempre he renegado, aún antes de que él empezara a beber.
Cuando nacieron los niños, mostré mucho más interés en ellos que el
que mostraba para él. He puesto toda la culpa de nuestra desgracia en
su beber, pero yo comparto la culpa.

Cuando dos seres humanos se encuentran en conflicto, es raro que uno de ellos es
té sin culpa. Una esposa no
puede cambiar directamente a su esposo, pero ella puede cambiar su propia conduc
ta. Aún cuando un cliente
tenga que encarar una situación que es obviamente injusta o desleal como es el cas
o de padres que son
irrazonablemente punitivos-él puede (si tiene edad suficiente y tiene suficientes
recursos) decidir cómo actuar
hacia ellos para que él pueda vivir tan efectivamente como sea posible, aún cuando e
llos elijan no hacerlo.

En suma, asegúrese que el cliente admite que él tiene el problema, aún cuando otros es
tén actuando
irresponsab1emente con él. Tiene que determinar cómo va a actuar frente a la adversi
dad.

194 Capítulo seis

Hacer que el cliente presente el problema concretamente. Nosotros ya hemos discu

tido lo que significa ser
concreto. Ser concreto es especialmente crucial en la Etapa III: mientras más conc
retamente se presenta el
problema, más fácilmente puede trasladarse a una meta concreta, funcional.

Demasiado general: La calidad de mi ministerio sacerdotal hacia mi congregación 'h

a decaído.

Concreto: Estoy aburrido con lo que hago en la parroquia. Es mucha rutina. Estoy
sobre cargado. Es físicamente imposible para mí hacer tantas visitas
domiciliarias como la congregación desea. No he enlistado le ayuda de
miembros de la congregación para llenar las necesidades pastorales de la
comunidad. Fallo en visitar el hospital con la frecuencia que debiera.

En la primera declaración, el ministro posee el problema, pero no lo mencione lo s

uficientemente concreto. Si
en las Etapas I y II el orientador ha permitido al cliente permanecer vago y gen
eral, entonces, con objeto de
ayudar al cliente a entrar en la etapa de solución de problemas, tendrá que empezar
por regresar y ayudar al
cliente a volverse más concreto. Si un problema se presenta lo suficientemente con
creto, es posible empezar a
vislumbrar la solución. Por ejemplo, el ministro ha fallado en adiestrar a otros m
iembros de la congregación
para ayudarle en su ministerio. Por lo tanto, está envuelto en un absurdo logístico:
es imposible para él mismo
llenar todas las necesidades pastorales de los miembros de su congregación. Una me
ta posible, entonces es
adiestrar a algunos de los miembros de la congregación en las destrezas necesarias
para el ministerio. Puede
adiestrarlos, por ejemplo, en las destrezas necesarias para visitar a los enferm
os y a los presos. Tiene también
que enseñar a los miembros de la congregación que el ministerio es una función de la c
omunidad entera y no
sólo del ministro designado. No podrá siquiera empezar a vislumbrar la solución de su
problema si él
solamente dice que la calidad de su ministerio a su congregación se ha deteriorado
.
El cliente debe presentar su problema, si es posible, en términos de su conducta -
lo que hace para perpetuar
una situación destructiva ("Yo regaño a mi esposa") o lo que falla en hacer ("No man
tengo la casa limpia").
Luego la meta o el objetivo será claro: dejar de hacer lo que está haciendo pobremen
te y empezar a hacer lo
que debe hacer.

Dividir el problema en unidades funcionales. Es imposible atacar un problema si

es demasiado general, o
envuelve demasiadas sub-unidades.

Problema general: Mi vida familiar se está deteriorando.

División del problema:

Paso mucho tiempo viajando en el trabajo que tengo ahora.

 Mi esposa y yo no hablamos de nuestra relación, o de los valores más íntimos que
poseemos, tales como religión.

Etapa III: Programas de acción 195

Mis dos chicos no se llevan. Nunca cooperan y yo no hago nada para facilitar el
que lleguen juntos a
entenderse.
Mi esposa y yo tenemos diferentes puntos de vista con respecto a la disciplina p
ara los niños, y yo
soy inconsistente respecto a la forma en que administra la disciplina.
Tenemos un hogar "cerrado". Muy pocos amigos nos visitan. No tenemos envolvimien
to familiar
con nuestros vecinos.
Estoy cansado cuando llego a casa y paso mucho tiempo frente a la televisión.

Problema general: Estoy muy deprimido y me retiro tanto del trabajo como de los
compromisos
sociales.
División del problema:

Estoy apesadumbrado por la muerte de un amigo cercano.

Una íntima amiga mía se casó con otra persona, y me siento abandonado.
Siempre conservo mis emociones bajo estricto control. Los demás nunca saben lo que
yo estoy
sintiendo.
He pretendido vivir totalmente para los otros sin dar ninguna atención a mis neces
idades socio-
emocionales.
Me siento defraudado por la vida.
Me he permitido a mí mismo ahogarme en auto-compasiòn últimamente; estoy viviendo de
remordimientos.
Ya no llamo a mis amigos.
No visito a mis amigos, e invento excusas para que ellos no me visiten.
He estado reportándome enferma al trabajo de cuatro a seis veces en el mes, mientr
as que antes
nunca faltaba.
 Soy una persona muy orgullosa. Siempre me he preciado de ser confiado en mí mismo.

Un problema que se menciona demasiado generalmente es como una inmensa maraña de c

uerda: parece
imposible de desenmarañar. Puesto que es siempre posible romper un problema mayor
en unidades más
pequeñas, este proceso puede ser llevado hasta el absurdo. Las sub-unidades no deb
en ser tan pequeñas como
para ser insignificantes. La meta es acción, la meta es cambio y la soluci6n de pr
oblemas es sólo un medio. Es
posible trabajar en varios problemas de una sòla vez, especialmente si ellos se ag
rupan alrededor de un tema,
como lo hacen los problemas arriba descritos. Pero nótese que estos subproblemas s
on todos problemas
todavía. No son metas.

2. Establezca prioridades al seleccionar problemas para su atención

Con objeto de establecer prioridades ("¿Cuáles problemas o sub-problemas debo trabaj

ar con
inmediatamente?") es necesario que el cliente tenga una vista preliminar sobre s
us problemas y algunos de sus
recursos. Si en las Etapas I y II

196 Capítulo seis

el orientador ayuda al cliente a ver solamente sus problemas y no algunos de sus

recursos significativos
también, está haciéndole un mal servicio al cliente. Consideremos el caso de Juan Pérez
desde el punto de
vista del análisis de campo de fuerzas.

Problemas mayores (fuerzas destructivas)

mucha bebida
 estilo de vida pasivo

pobres relaciones interpersonales con compañeros de trabajo

situación familiar deteriorada

Recursos mayores (fuerzas constructivas)

gran inteligencia, tanto académica como social

amigos considerados

buena hoja de servicios

alta motivación para el cambio

habilidad básica para interesarse por otros

Cada problema mayor puede, por supuesto, dividirse en subunidades, pero lo mismo
puede decirse de los
recursos del cliente. Por ejemplo, la inteligencia de Juan Pérez significa un número
de cosas: es un buen
solucionador de problemas, puede ver el "panorama más amplio" fácilmente, puede cons
eguir buenos
trabajos, sus destrezas verbales son buenas, es una persona reflexiva ve detalle
s con claridad, etc. Una vez que
el cliente tiene una visión tanto de sus problemas generales y sus sub-unidades co
mo de sus recursos
generales y sus sub-unidades, él debe preguntarse a sí mismo: "¿En qué problemas o subpr
oblemas debo
gastar mi energía primero?" Veamos algunos criterios para seleccionar.
Seleccione problemas que estén bajo su control. La persona que decida cambiar a ot
ra persona con objeto
de resolver su propio problema está indudablemente en un aprieto.

Cliente: Mi jefe es una persona muy egoísta y punitiva. Yo reacciono siendo totalm
ente
sumiso. Esto conserva la paz, pero estoy muy insatisfecho conmigo mismo.

Este cliente tiene dos opciones: cambiar a su jefe o cambiar su propia conducta.
El cliente debe trabajar
primero sobre su propia conducta. El ser egoísta y punitivo es problema de su jefe
, y su jefe debe tratar con
eso a cualquier precio por estar en paz es el problema del cliente, y él puede man
ejar esto. Si las parejas
casadas siguieran este modelo, la orientación matrimonial sería menos embrollada. En
la orientación
matrimonial, parte del "contrato" de orientación matrimonial, que yo establezco, d
eclara que cada parte puede

Etapa III: Programas de acción 197

hablar solamente de las formas en las cuales él o ella contribuyen a la desgracia

de la relación. Cada uno debo
primero trabajar en la confusión de su (de él o de ella) propio traspatio. Es sorpre
ndente cuán menos tensa
puede volverse una relación cuando cada parte está trabajando sobre sus propias áreas
de déficit.
Algunos clientes explican sus problemas casi totalmente en términos de lo que los
otros "cochinos"
les están haciendo a ellos, ya sean los otros individuos, organizaciones o la soci
edad misma. Y puede ser que
ellos sean, en un grado u otro, víctimas de fuerzas sobre las cuales no tienen nin
gún con, -)l. Sin embargo, si
ellos no pueden controlar estas fuerzas, es insensato que ellos establezcan sus
problemas en términos de estas
fuerzas. En las Etapas l y II el orientador ayuda al cliente a ver qué puede contr
olar y qué no puede controlar.
En la fase de solución de problemas, los problemas y sub-problemas deben establece
rse en términos de
fuerzas dentro del control del cliente.

Dar alguna prioridad a problemas presionantes, situaciones de crisis. Es esencia

l ayudar al cliente
inmediatamente a encontrar sus problemas más presionantes o abrumantes. Estos prob
lemas deben ser al
menos "diluídos" para que el cliente no se abrume por la ansiedad. Por ejemplo, si
el cliente se está
destruyendo porque su esposa le acaba de decir, que está presentando una demanda d
e divorcio, se le debe dar
atención a esta crisis - o sea, a su reacción a las acciones legales de su esposa. R
ealmente, el entendimiento,
respeto y apoyo que proveen las interacciones de la Etapa l ayudan grandemente a
diluir tales crisis.
Indudablemente, la habilidad para enfrentarse a tales crisis con el cliente es u
no de los factores importantes
que distingue a los orientadores de alto nivel de los de bajo nivel. La Etapa II
entonces llega a las raíces
conductuales del problema y pone el escenario para los programas de soluciòn de pr
oblemas.
Volvamos por un momento a los problemas mayores de Juan Pérez, presentados en página
s
anteriores. Juan está bebiendo tanto que está en el vértice de un colapso tanto físico c
omo psicológico. En su
caso, la bebida excesiva es un problema presionante que necesita atención inmediat
a. El orientador usa
cualquier combinación de interacciones de la Etapa l y la Etapa II (por ejemplo, e
mpatía precisa y
confrontación) que sean necesarias para ayudar al cliente a dejar de beber. Digamo
s que Juan, al dejar el
alcohol, cae en una depresión profunda. Otra vez, esta depresión es un problema pres
ionante, , y el orientador
usa cualquier medio que necesite - tanto psicológico como físico -para ayudar al cli
ente a pasar esta crisis. El
término 1"presionante" es obviamente relativo. Algunos problemas son tan presionan
tes que las Etapas l y II
deben compactarse en un tiempo muy corto. Otros permiten un progreso más lento a t
ravés de las Etapas l y
II. Quizá es erróneo el basarse solo en el factor tiempo. El orientador de alto nive
l trata con los problemas del
cliente tanto como las necesidades del cliente lo requieren. No trata de llevar
al cliente rígidamente en el
modelo de orientación.
Debe también ser obvio que no cada crisis o problema presionante puede tratarse ta
n fácilmente
como aquí se presenta. Es más, el punto es que los

198 Capítulo seis

problemas que pueden, potencialmente, hacer mayor daño o realmente destruir al cli
ente deben tener máxima
prioridad. Pero debe hacer cierta clase de orden entre los problemas que permita
tratarlos en una forma más
lenta.

Elegir algún problema o sub-problema que puede ser manejado relativamente fácilmente
. Un problema
o sub-problema relativamente fácil debe tratarse pronto en la etapa de solución de p
roblemas del proceso de
orientación. La razón es simple: si el cliente siente aún un pequeño grado de éxito en man
ejar cualquier
problema (aún uno relativamente fácil), encuentra refuerzo, lo cual le ayuda a confi
ar en sus recursos y le
agrega energía para atacar problemas más difíciles. Por ejemplo, digamos que las droga
s (marihuana y alguna
experimentación con las anfetaminas) son problemáticas en la vida de María, pero no co
nstituyen el centro de
los problemas de ella. Un problema más grande es el hecho de que ella no quiere en
carar las
responsabilidades de la vida adulta (por cualquier razón) y usó las drogas como un m
edio de escapar de la
vida. La exploración muestra que ella no está alta y emocionalmente envuelta en el u
so de las drogas, así que
esta es una faceta de un problema más amplío que podría ser manejado relativamente más fác
ilmente. Con la
ayuda del orientador, María deja su experimentación con anfetaminas y disminuye el u
so de marihuana. Al
hacer esto ella tiene un sentimiento de logro y casi disfruta la disciplina nece
saria para parar todo. Su éxito la
provee con más energía y motivación para atacar las facetas más serias y resistentes de
su problema. Algunas
veces los orientadores de bajo nivel toman tal éxito relativo como un éxito absoluto
y en ese punto abandonan
a sus clientes a sus propios medios, dándose cuenta instintivamente que ellos no t
ienen los recursos para
trabajar con clientes en problemas menos detectables.

Elegir un problema o sub-problema que, si se trata, traerá mejoramiento general. A

lgunos problemas o
facetas de problemas, cuando se tratan, rinden resultados más allá de lo que podría es
perarse, el mejoramiento
en un área con frecuencia se generaliza a otras áreas. Un orientador, a través de sus
experiencias con clientes,
aprende cómo detectar programas de acción que tengan esta tendencia a generalizar. E
ntonces da a estas áreas
máxima prioridad. Por ejemplo, podría enfocarse en el mejoramiento del bienestar físic
o de su cliente
mientras continúa explorando problemas en el área socioemocional - los problemas más r
esistentes. Ayuda a
Paco, que tiene sobrepeso y está sufriendo de "falta de energía", a inscribirse a un
programa bueno de cultura
física. La disciplina de una dieta sensata y el ejercicio diario ayudan a Paco a p
oner más disciplina en sus
áreas estrictamente socio-emocionales de vida: controla su carácter más fácilmente, no e
s tan impulsivo en
sus observaciones Ingeniosas", y es más paciente al escuchar a su esposa e hijos.
La disciplina que ejercita en
el área física se generaliza a las áreas más cargadas emocionalmente.

Consideremos otros ejemplos. El matrimonio de Susi y Memo está fallando. El orient

ador logra un
compromiso de Sus¡ de conservar la casa limpia, y de Memo, un compromiso de llegar
a casa a tiempo para
las comidas y pasar una

Etapa III: Programas de acción 199

cierta cantidad mínima de tiempo por semana en casa. Mientras tanto, ambos continúan
explorando las otras
facetas de sus problemas. El conservar sus . contratos" (quehaceres, tiempo en c
asa> tiene un valor tanto
práctico como simbólico: cada uno ve al otro, como dispuesto a darse a sí mismo en el
matrimonio. Sus
contratos cumplidos son señales de consideración y buena voluntad que,, hasta este p
unto, se han estado
perdiendo en su matrimonio. Esto anima a ambos. Otra vez, una poca de disciplina
tiene un impacto más
amplio de lo que pudiera esperarse.

Avanzar de problemas menos severos hacia problemas más severos. Aparte de tratar i
nmediatamente con
crisis y problemas críticos ("diluir"), un principio general es proceder de los pr
oblemas menos severos a los
más severos. Esto es, los procesos de moldeado efectivo deben usarse. Es más útil cons
eguir una reserva de
éxito con problemas más fáciles antes de enfrentarse a manejar los más difíciles. También,
l orientador debe
tomar tanta ventaja como sea posible del efecto de "mejoramiento generalizado" q
ue se acaba de discutir.
"Menos severos" y "más severos" son términos relativos: un problema que es bastante
serio para Andrés
pudiera ser solamente un problema moderadamente serio para Juana. Personalidad,
antecedentes, experiencias
de aprendizaje, estatus socio-económico, valores personales, y otros factores entr
an en determinar qué
problema es más serio en un caso dado. Si las Etapas I y 11 se llevan efectivament
e, la relativa seriedad de los
problemas puede ser adecuadamente determinada.
Consideremos un ejemplo. Andrés y Juana están ambos insatisfechos con su trabajo por
que el trabajo
en sí mismo no es recompensante, hay poca oportunidad de contacto social con sus c
ompañeros de trabajo y
ambos tienen supervisores que son rígidos y egocentristas. Tanto Andrés como Juana e
stán también
insatisfechos con la forma inefectiva como ellos actúan en la 11 comunidad" con su
s amigos. Para Andrés, el
problema del trabajo es el más serio. Todos sus antecedentes le han enseñado que gra
n parte de su identidad
depende de la clase y calidad del trabajo que él haga. El trabajo, para él, es un va
lor de primer orden, y estar
encerrado en un trabajo no gratificante es indudablemente aprisionante. Por otro
lado, Juana ve al trabajo
como un mal necesario. Está dispuesta a pasar cuarenta horas en una relativa e ins
ignificante faena vil
siempre que ella logre la satisfacción del resto de las horas de la semana. Hace s
u trabajo conscientemente
pero no está interesada en invertir tiempo y esfuerzo en mejorar su situación de tra
bajo. Para ella, el problema
más serio está en su comunidad de amigos, porque esto es donde ella encuentra su sus
tento.
Como nosotros ya hemos visto, una forma de jerarquizar problemas de los menos a
los más severos
es usar la fórmula de Mehrabian (1970):

Severidad = Tensión X Frecuencia X Incontrolabilidad

En el ejemplo antes citado, Andrés encuentra mucha tensión en su situación de trabajo:

le causa a él mucha
ansiedad y perturba su vida. Juana, por otro lado, sufre relativamente poca tens
ión en su trabajo, aún cuando
ella no gusta particularmente de él. Los días excesivamente perturbadores en el trab
ajo no
200 Capítulo seis

son relativamente frecuentes para Juana, mientras que para Andrés son bastante fre
cuentes. Si Juana
encuentra complemento en su mundo socioemocional, ella puede controlar sus reacc
iones emocionales
adversas en el trabajo bastante fácilmente, mientras casi cualquier clase de probl
emas coloca a Andrés en el
filo en el trabajo.
Hasta este punto hemos considerado problemas y sub-problemas. El próximo paso es v
olcar los
problemas o sub-problemas de dentro hacia fuera con objeto de establecer metas c
onductuales.

3. Establezca metas funcionales

Un problema describe una situación como está ahora, mientras que una meta describe u
na situación como al
cliente le gustaría que fuera. La meta, entonces, es lo opuesto al problema.

Problema: La fábrica acaba de cerrar y he perdido mi trabajo.

Meta: Quiero otro trabajo.

Problema: Mi relación con mi esposa es pobre. Peleamos. No nos escuchamos uno al o

tro.
Cada uno de nosotros está para su propia comodidad.

Meta: Quiero mejorar mi relación con mi esposa. Quiero escucharla y comunicar con
ella
el hecho de que entiendo lo que está diciendo. Quiero volverme más consciente de
sus necesidades y ayudarla a que las llene. Y espero que ella haga lo mismo por
mí.
1

Problema: Soy un comelón indisciplinado y estoy pasado de peso.

Meta: Quiero comer sensatamente y perder peso.

Problema: Con frecuencia me siento extremadamente deprimido y me siento como par

a
cometer un suicidio.

Meta: Quiero deshacerme tanto de mi depresión como de estas prisas para acabar con
mi
propia vida.

Es obvio que, si los problemas se mencionan vagamente o demasiado generalmente,

entonces el
establecimiento de las metas también sufrirá.
Así como hay problemas generales y sub-problemas, así también hay metas generales y su
b-metas.
Las metas generales son lo opuesto de los problemas generales y las sub-metas so
n lo opuesto de los sub-
problemas.

Problema general: Mi vida interpersonal está llena de aburrimiento y ansiedad.

Meta general: Quiero mejorar la calidad de mis relaciones con otros y deshacerme
tanto
de mi aburrimiento como de mi ansiedad.

Sub-problema: Soy egoísta y egocentrista. No me salgo de mi camino para hacer algo

por
los otros..

Sub-meta: Quiero salir de mi camino para ayudar a mis amigos, pero quiero hacerl
o
genuinamente y no sólo por lucirme.
Sub-problema: No me tomo tiempo para escuchar y entender a otros.

Etapa III: Programas de acción 201

Sub-meta: Quiero aprender cómo escuchar más efectivamente y comunicar entendimiento

a
los otros, especialmente a mis amigos.

Sub-problema: Temo revelar algo de mis pensamientos o sentimientos más profundos a

mis
amigos. Mi conversación está siempre en un nivel superficial.

Sub-meta: Quiero aprender cómo compartir mis pensamientos y sentimientos más profund
os
con mis amigos. Quiero aprender cómo tomar el riesgo de una apertura razonable
para que mis interacciones con mis amigos sean menos superficiales.

En términos del diagrama de análisis de campo de fuerzas, los problemas y las metas
permanecen opuestas
unas a otras (vea figura 2).
Los problemas son las "fuerzas restrictivas" y las metas son las "fuerzas facili
tadores" El objetivo es encontrar
medios para debilitar las fuerzas restrictivas y fortalecer las fuerzas facilita
doras.

202 Capítulo seis

Así como los problemas y sub-problemas deben declararse en ciertas formas así deben
también
declararse las metas y sub-metas. ¿Cuáles son las características esenciales de las me
tas?

Declare la meta en una forma que la haga funcional, posible. Las metas y sub-met
as deben ser
proporcionadas a los recursos y destrezas del cliente. Por lo tanto, una meta de
be establecerse en una forma
que sea funcional para este cliente. En los siguientes ejemplos, se presume que
el cliente tiene los recursos
que necesita para alcanzar la meta "funcional".

No funcional: Quiero cambiar al mundo.

Funcional: Quiero trabajar para conseguir una más efectiva recolección de basura en
la calle
So.
No funcional: Nunca he estudiado alemán, pero este verano quiero aprender a hablar
lo con
fluidez.

Funcional: Quiero aprender tanto alemán como sea posible este verano -al menos suf
iciente
para sentirme un poco cómodo en mi viaje de tres semanas a Alemania este otoño.

El cliente estará solamente saboteando sus propios esfuerzos si él se asigna a sí mism

o metas qué estén más
allá de su alcance. La "posibilidad" significa que los recursos necesarios están dis
ponibles. Él no debe perder
tiempo en decidir si va a una escuela particular si los fondos no están disponible
s. Él no puede decidir entre
caminar y manejar si no tiene acceso a un auto. Algunas veces es imposible juzga
r de antemano si los
recursos personales y del medio ambiente están disponibles, pero él debe empezar con
metas para las cuales
los recursos estén ciertamente disponsibles y entonces proceder a aquéllas que no se
an tan seguras. Las metas
patentemente imposibles deben eliminarse desde el principio.

Asegúrese que el cliente posee la meta. Así como el cliente debe poseer el problema
(la falta de
entendimiento en mi hogar"), así él debe también poseer la meta.

Problema no propio: Hay racismo en mi comunidad.

Problema propio: Soy racista puesto que poseo un hogar en una comunidad que excl
uye a
los grupos minoritarios y no digo nada acerca de esa situación.

Meta no propia: Este problema debe tratarse en nuestra junta comunitaria.

Meta propia: Trataré el problema de la exclusión de grupos minoritarios de esta

comunidad en la próxima junta comunitaria. Trabajaré para cambiar la
política de la comunidad. Me cambiaré de esta comunidad para protestar
por esta política.

Si la meta del cliente es cambiar la conducta de otro ("Mi meta es que mi esposa
deje de regaña?'), la meta no
es propia.

Etapa III: Programas de acción 203

Hacer que el cliente establezca sus metas concretamente. El arte de la solución de

problemas conlleva el
volverse progresivamente más concreto.

Pobre: Quiero mejorar las condiciones.

Todavía pobre: Quiero mejorar yo mismo.

Mejor: Quiero mejorar mi condición física.

Todavía mejor: Quiero bajar de peso, mejorar mi tono muscular y aumentar mi nivel
de energía.

Pobre: Quiero alcanzar éxito.

Mejor: Quiero mejorar la calidad de mis relaciones interpersonales.

Todavía mejor: Quiero aprender la destreza de la empatìa precisa y hacerla parte de

mis
transacciones interpersonales de cada día.

Pobre: Quiero trabajar por la causa de la sobriedad.

Bueno: Quiero dejar de beber yo mismo. Más adelante, quiero aprender las destrezas
necesarias para ayudar a otros que tienen problemas de bebida.

Si la meta se establece concretamente, el cliente puede empezar a ver qué medios n

ecesita para
alcanzar sus metas.

Dividir cada meta en unidades funcionales. No solamente las metas deben ser posi
bles, deben estar hechas
a las "medidas del trabajo". Arriba hay ejemplos de unidades que pueden ser trab
ajadas (sub-metas). El cliente
es más accesible a trabajar por una meta si él puede percibir que está haciendo progre
sos hacia esa meta. La
meta, entonces, debe ser mensurable de alguna forma. Si un cliente dice que su m
eta es convertirse en un
mejor marido, su progreso hacia esa meta - establecido tan ampliamente - no pued
e medirse. Sin embargo, si
él dice que quiere pasar más tiempo en casa hablando con su esposa, el tiempo puede
ser medido y puede
decir si está haciendo progresos o no. La palabra "mensurable" se refiere tanto a
cantidad como a calidad. El
cliente quiere más que sólo pasar más tiempo hablando con su esposa; quiere que sus plát
icas sean
significativas. Otra forma de establecer su meta es que él

quiere estar más disponible para su esposa, tanto física como psicológicamente. La cal
idad de sus
interacciones pueden también medirse. El meramente pasar más tiempo con su esposa es
inútil a menos que él
mejore la calidad de su presencia.
4 . Haga un censo de los medíos disponibles para alcanzar metas establecidas.

Considere la siguiente lista de objetivos.

1. vivir mejor

2. desarrollar una vida interpersonal más efectiva

204 Capítulo seis

3. aprender las destrezas interpersonales de empatía precisa, respeto, autenticida

d, ser concreto,
autocompartir, proximidad y confrontación

4. aprender destrezas interpersonales leyendo libros y artículos acerca de ellas

5. aprender destrezas interpersonales uniéndose a un grupo de adiestramiento condu
cido por un
adiestrador de alto nivel

Aunque es obviamente demasiado general, (1) es una meta general que da dirección.
El siguiente objetivo,
(2), es una expresión más concreta de (l); es una de las principales dimensiones del
"vivir mejor". Por lo tanto,
(2) no es simplemente un medio de alcanzar (1) sino un fin en sí misma. Pero también
(2) sufre algo de la
vaguedad de (1). La gente no sólo sale y vive más efectivamente en un nivel interper
sonal; es más, hacen
cosas específicas. La meta (3), entonces, es un medio para alcanzar la meta (2). L
a suposición es que uno no
aprende las destrezas sólo por motivo de las mismas destrezas sino con objeto de e
nvolverse uno mismo más
efectivamente con los otros. La sola habilidad de comunicar empatía precisa no es
significativa a menos que
esta destreza se use para mejorar la calidad del funcionamiento interpersonal. E
l objetivo (4) es también un
medio usado para alcanzar el objetivo (3), el cual es en sí mismo un medio de mayo
r orden. El objetivo (5) es
también un medio para alcanzar el objetivo mencionado en (3). En pareja con (4), e
s un excelente medio para
alcanzar el objetivo (3).
Algunas sub-metas, por lo tanto, definen una meta más general pero son realmente m
etas o fines en
ellas mismas. Otras sub-metas, sin embargo, no son fines en ellas mismas pero sí m
edios para alcanzar fines
deseables. En esta sección, estamos interesados en los medios necesarios para alca
nzar metas establecidas. El
análisis de campo de fuerzas es una forma de descubrir los medíos que capaciten al c
liente a llenar sub-metas.
Hasta este punto, hemos visto el análisis de campo de fuerzas como una forma de vi
sualizar más claramente
problemas y metas. Lo usaremos ahora como un proceso por el cual descubriremos l
os medios necesarios para
alcanzar sub-metas. Se pregunta: "Cuántos medios diferentes tengo a mano para alca
nzar mis metas" El
cliente aún cuando está comprometido en cambiar y ha establecido algunas metas clara
s, no siempre se da
cuenta de qué recursos tiene para alcanzar estas metas. Ni él tiene una idea clara d
e los obstáculos que se
presenten en su camino. El análisis del campo de fuerzas en esta etapa, entonces,
es una herramienta para
analizar una situación que a usted le gustaría cambiar, una forma de recopilar la cl
ase de información esencial
para el cambio, especialmente la clase de información práctica que se necesita, una
forma de revisar tanto los
obstáculos que se presenten en su camino como los recursos disponibles para alcanz
ar el cambio, y una forma
de desarrollar cursos de acción alternos.
Hay varios pasos en el proceso de buscar medios para alcanzar las metas. Conside
remos un breve
ejemplo y luego describamos los pasos en términos de este ejemplo. Juan Pérez tiene
el problema, entre otros,
de llevar una vida interpersonal incolora. Se siente suficientemente solo e infe
liz para desear hacer algo acerca
de ello. Se da cuenta de que él es una persona muy pasiva, especialmente en cuanto
se refiere a asuntos
interpersonales. A menos que él

Etapa III: Programas de acción 205

pueda alcanzar un grado de acción en esto, su vida permanecerá sosa y descolorida. S
u meta, entonces, es
esforzarse a obtener una vida interpersonal más activa. Él se compromete con los sig
uientes pasos para
descubrir medios prácticos que le ayuden a alcanzar sus metas.

Enumere todas las fuerzas restrictivas que le alejan de su meta. En este caso si
gnifica todos
aquellos factores que evitan que Juan sea interpersonalmente más creativo y activo
. Él identifica tantas
fuerzas restrictivas como sea posible pero no hace el intento de jerarquizarlas
en orden de importancia. La
lista de Juan pudiera incluir:

Tengo miedo de encontrar nueva gente. Me siento tímido e inadecuado, y termino por
escapar o por ser tan entrometido como sea posible.

Me siento que físicamente no soy atractivo. Temo que aleje a la gente sólo por mi
apariencia.

Sigo pensando en mis fracasos interpersonales pasados-los amigos que he alejado,

y no
quiero intentarlo más.

No tengo nada interesante que decir a los otros. Mi conversación es sosa.

Soy torpe en mi manera de presentarme a los demás. Por ejemplo, debido a mi timide
z,
termino por no escuchar lo que están diciendo. Luego no puedo responderles y me si
ento
estúpido.

Cuando estoy con la gente, en mi ansiedad hablo demasiado de mí mismo. Así que los
demás me ven como egocentrista.

Quiero que los demás me amen, pero a pocos apenas si les agrado. Mis necesidades d
e
atención son grandes y estoy buscando demasiado.

Y Juan continúa enumerando cualquier fuerza posterior restrictiva, en cualquier or

den en que vengan a su
mente. Cuando ha terminado, deja esta lista aparte y procede con el siguiente pa
so.

Enumere todas las fuerzas facilitadoras que funcionen para ayudarle a usted a lo
grar su meta. Juan se
pregunta a sí mismo, "¿Con qué cuento?" Él enumera todo lo que puede pensar que pudiera
ayudarle a
alcanzar la meta de crear una vida interpersonal más viable. Su lista pudiera incl
uir:

Soy una persona considerada. Me preocupo por los demás y me gustaría ser útil cuando
puedo.

Soy un ser humano inteligente. Generalmente puedo discriminarías necesidades en un

a
situación social, aún cuando soy torpe en satisfacer estas necesidades.

Tomás, en el trabajo, y Beatriz, que vive calle abajo, han mostrado interés en mí, aún
cuando he tenido miedo de animarlos.

Estoy tan solitario ahora que mi motivación para cambiar es muy alta.

Vivo en una gran ciudad donde debe haber toda clase de recursos para el sustento
humano.

Juan continúa enumerando cualquier otra fuerza facilitadora que-se le ocurra. Mien
tras más completas sean
estas listas, mejor. Pero debe haber un punto
206 Capítulo seis

límite. El objetivo es actuar, no solamente reunir datos necesarios para una acción
razonable.
El cliente pudiera tomar la elaboración de estas listas como una asignación y luego
terminar de
llenarlas con la ayuda del orientador. Puede aún ponerlas en una cartulina para qu
e pueden después ser
puestas en la pared (con cinta adhesiva) durante la siguiente sesión de orientación.
Una vez que estas listas
están razonablemente completas, el cliente está listo para el siguiente paso.

Subraye las fuerzas en cada lista (facilitadora y restrictiva) que parecen más imp
ortantes
ahora mismo. Si el trabajo de las Etapas I y II ha tenido éxito, esta será una tarea
relativamente fácil. Pero, el
cliente podría estar viendo algunas fuerzas que se consideran por primera vez. Éstas
pudieran necesitar una
exploración posterior. Juan debe preguntarse a sí mismo: "¿Qué fuerzas restrictivas son
más críticas en mi
vida ahora mismo? ¿Qué fuerzas facilitadoras son más importantes para mí?" El cliente de
be trabajar en
aquellas fuerzas que prometen la mayor paga, en nuestro ejemplo, Juan podría subra
yar (entre otras) ésta:

Soy torpe en mi manera de presentarme con los demás. Por ejemplo, debido a mi timi
dez, termino no
escuchando lo que ellos están diciendo. Entonces no puedo responderles, y me sient
o estúpido.

Cuando él mira a su lista de fuerzas facilitadores, subraya (entre otras):

Vivo en una gran ciudad donde debe haber toda clase de recursos para el sustento
humano.

Una vez que Juan ha subrayado tanto las fuerzas facilitadoras como las restricti
vas que él, en consulta con el
orientador, considera más importantes para trabajar, está listo para el siguiente pa
so.

Enumere todos los pasos posibles de acción para cada fuerza restrictiva subrayada
que
pudieran reducir o eliminar esa fuerza. Aquí el cliente debe tener una tormenta de
ideas", o sea, debe
enumerar tantos programas de acción como pueda pensar, aún si algunos de ellos pudie
ran parecer ','mal", y
no criticar estos programas en este punto. Con la ayuda del orientador, Juan Pérez
empieza a enumerar todos
los programas de acción (medios) que le capacitarán para eliminar o reducir cada fue
rza restrictiva que ha
subrayado. En nuestro ejemplo, él está buscando medios para eliminar su torpeza en p
resentarse a los demás.
Entonces lista los pasos de acción posibles.

Tomar un curso llamado "Cómo Ganar Amigos e Influenciar a la Gente" en un céntrico

instituto
Leer libros sobre comunicación interpersonal
Ir a psicoanálisis con objeto de descubrir por qué yo no me desarrollo interpersonal
mente
Tomar un curso de oratoria en un colegio local
Etapa III: Programas de acción 207

Unirse a un grupo, competentemente conducido, en el cual se enseñen sistemáticamente

una variedad
de destrezas interpersonales a través de procesos de grupo
Forzarme a mí mismo a pasar tiempo en bares sólo intentando hablar con los demás
Unirse a un grupo local de encuentro, el cual es una clase de experiencia sin me
ta en la cual la gente
trata de madurar junta
Continuar explorando mi timidez con el orientador
Asistir a un potpourri de experiencias en un centro local de crecimiento
Tomar un curso en la YMCA en destrezas de comunicación