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LA PROBLEMA TICA DE

LA RELACION CON EL SABER'

LA RELACION CON EL SABER:

CUEST!ON ANTIGUA, NOCION NUEVA

La cuesti6n de la relacton can el saber no es nueva. Se podria afirmar que ella atravtesa 1a htstoria de la filosofia clastca, por 10 menos hasta Hegel. Fue presentada por Socrates cuando este dice «Coriocete a ti mtsmo-: es la cuestion del debate entre Platen y los sofistas: esta en e1 centro de la «duda metodtca» de Descartes y del cogito que viene despues: esta muy presente en la Fenomenologia del Espiritu de Hegel. tanto en el desarrollo de la obra (0 del Espiritu que toma formas objetivas y subjetivas en el curso de 1a Historia) COmo en analtsis particulares (especialmente en 1a dialecttca del maestro y del esclavo).'

La cuestion de la relacion con el saber cientifico tampoco es nueva, Ademas de ser, en parte, tratada a traves de 10 anterior, es central en 1a obra epistemologica e htstortca de Bachelard. Aunque el no utilice Ia expresion

Texto publicado en A Chabchoub (dtr.), Rapport aux sauoirs et apprentissage des sciences, Tunez, ATRD, 2000, Y despues en S. Maury y M, Caillot (dtrs.), Rapport aux sacotrs et didactiques, Paris, Fabert, 200S.

Vale recordar que Lacan, que es uno de los «padres» de la nocion de la relaci6n con el saber. fue un gran lector de HegeL La referenda hecha a Hegel es adernas trans, parcnte, cuando Lacan nabla de relacion COn el saber. As! si el gozo del falo donnnaba al maestro, «~,C6mo el maestro estableceria esa reiaci6n con el saber -ia relactori que el esclavo rrianttene con el saber- euyo benefictarto es la tnduccton de mas, de gozar? El maestro solo puede dommarlo si excluye ese gozo». (J, Lacan, Le Seminaire, Livre XlI. L'envers de Ia psucnanaiuse. 1969·1970. Paris, Seuil, 1991, p.Ll O. Debo la ubicacton de esa etta a J. Beillerot, Le Rapport au savoir, Recueil dejiches d'emplois contextuaUses de la norron de ,Rapport au sauoi"", Universtdad de Paris X, Nariterre, Departamento de Ctencias de la Educaci6n, diciernbre de 1992.)

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«relacion con el saber cientifico» es exactamente a eso que se refiere cuando escnbe, en 1938, en Lafotmacion del espiittu cientiftco: «El espiritu cientifico se debe formar contra 1a naturaleza (. .. J. contra el heche colortdo y diverso. El espmtu ctentifico se debe formar reformando-se-, Los conceptos bachelardianos de «corte eplstemologtco- y de «obstacujo epistemologtcoconttnuan siendo fundamentales para pensar la relacton con el saber cientifico. Se podrfa, ademas, constderar que 10 que hace la unidad del Bachelard eptstemologo y del Bachelard que desarrolla 10 que llama «pstcoanaltSis» (de fllego~ de tierra, etcetera) es la propia cuesti6n de la relacion con el saber de un sujeto envuelto en multiples relaciones con el mundo.

Si La cuesium de la relaci6n con el saber no es nueva, la expresi6n «relacion con el saber» tampoco 10 es. Se puede encontrar desde los aiios sesenta y sejenta en los textos de pstcoanaltstas, de sociologos. como en los de undidacta Hamada Giordan. J. Beillerot, que hizo un estudio sistematico sobre esas cuestlones, destaca el usa de la expresi6n especialmente en Lacan (1996), J. Clavreul (en una obra organizada por P. Aulagnier, 1967), J. Fil101.LX (1974), P. Boumard (en el titulo de 8U tests, 1975), M. Lesne (1977), B. Charlot (1979), A. Giordan (1977).2 A esa ltsta seria prectso agregar aun a P. Bourdieu y J.-c. Passeron, que. en 1970, titulan «Lengtiaje y relacion con el Ienguajes una seccion de su libra La reproduccion en el cual emplean las exprestones -relacion con ellenguaje», «relacton con la cultura», -relacton con el1enguaje y con el saber»." La expresion «relacton con el saber» aparecio, asi, por prtmera vez entre los pstcoanaltstas (en los anos sesental y por segunda vez" entre sociologos de la educacton de msptracton crittca (en los anos setenta). Muy raptdamente, fue.retomada por la dtdactica, ya que Giordan la utiliz6 desde 1977-1978 para hablar de la actitud de poseedores que los educadores y los alumnospuedeu tener frente al saber."

2 Cf. J, Beillerot, Savoir et Rapport au s(woir, Bibliographie (Universtte Paris X, die. 1992) y Le Rapport au savoir, Recueil defiches d'empiois contextualises, o. cit,

3 Fue recientemente, releyendo La reproducci6n, que descubri que Bourdteu y Passeron uultzan esas expresiones. Con una sorpresa avergonzante. en la medida que fue nu insatisfaccion con relacron a esa tcorta de la reproduccton que me llevo a trabajar acerca de una teorla de la relacton con el saber. .. Del mismo modo J. Beillerot. en Recueil de fiches d'emplols coniextualises, etta a Bourdieu solamente una untca vez. haciendo refereneia a su libro de 1989, La Noblesse d'Etat. sin perctbtr que 1a exprcston de «relacron con el saber» ya esta en La reproduccion. Es interesante que ambos hayamos «olvtdado- que ese libra furidamcntal yo. uttltzaba 1a exprcsron -relacion con el saber»..; Volvere sobre esa cuestton.

4 Supongo un dobie ortgen: por un lado porque nada indica que la expreston haya sido tmportada de un area a otra, por otro lado porque ella fue Iorjada en preblemati cas cornpletamerrte dtsttntas.

5 A. Giordan, -Pour une education scientiflque: changer le rapport de I'eleve au savorr-, Raison presetite, n.? 41, 1977 Y QueUe education sCientifique pour queUe societe?, POF.1978.

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5i la cuesti6n de la relaci6n COn el saber es antigua, st la expresion es utihzada desde los anos sesenta-setenta, fue precise esperar a los ai10S ochenta para que la noci6n de relacion can e1 saber se desarrollase como organlzadora de una probiemdnca, y a los anos noventa para que el concepto fuera realmente trabajado en confrontacion con datos. En el area dtdactica, el concepto solo fue de heche abordado en los anos noventa, despues de la redaccton de un texto de Y. Chevallard, en 1989.5

Siguiendo a J. Beillerot, la nocton de Ia relacton con el saber surge de los trabajos de psicoanallstas (Lacan , luego P. Aulagnier) y de los trabajos de analistas de insptracton marxista de los sistemas de formacion (B. Charlot, M, Lesne), can algunas rakes igualmente del lado de la fenomenologfa y de los forrnadores de adultos.? Siguiendo a M, Develay, «los autores mas actuales contrtbuman al esc1arecimiento de toda comprension de esa nocton», B. Charlot, como soci6logo de la educacion, y J. Beillerot a partir de los conceptos del pstcoanaltsts." Poco importa las cuestiones de la paternidad; en compensacion es importante tener en cuenta que la noci6n de relacion can el saber fue, relativamente, construida a partir de cuestiones que, por un lade, se plantean los psicoanalistas y, por otro, los sociologos de la educaci6n de mspiracton critica. Es par medio de la comprensi6n de los problemas que pstcoanahstas y soci6logos intentan enfrentar, construyendo y desarrollando 1a nocton de relacion con el saber, yen la medida en que esos problemas interesen a los dldactas. se podra apreciar la comprensi6n heuristica interdisciplinar del concepto de relacion con saber -y, por 10 tanto, comprender en que esos conceptos renuevan las cuestiones anttguas,

6 Y. Chevailard, Le concept de rapport au sauoi t . Rapport personnel, rapport tnsttiuI:ionnel, rapport 0Jiciel, !REM d'Atx-Marseille. 1989.

7 J. Beillerot, Savoir et rapport au savoir. Elaborations theoriques et cliniques. Presses unrversrtafres. 1989. En la que dice al respecto: trabajo esa cuestton en textos de 1977 y de 1978 [dedieados espccialrnentc a las matemattcas}, pem no creo haber utilizado la expreston antes de 1979, en L'ecole aux encheres (Payot, en colaooracton con M. Figeat., Cornence a interesarme pOI las expresiones «relacion con el Ienguaje» y «relacton con el saber» a traves de un texto de N. Btsseret ("Classes sociales et langages: au-dcla de Ia problematique privilege/handicap", en L'Homme et to. Societe, n." 37-38,J.975). Esa cuestton gana cada vez mas importancla en mrs trabajos, al punto de titular Du Rapport social au savoir rrn nota de defensa de tesis de Estado con base en obras, en 1985. y de, en 1987, fundar el equtpo l,SCOL, a partir de un programa de tnvestigaeion sobre la relacion con el saber. Entre 1979 y 1987 pase de la cuestton de la relacton social con el saber (proolernatica aun muy anclada en la sociologial a la de relacton con el saber. sin adjetivo (prohlernatica que permite articular dtver sos abordajcs dtsctplinartos).

8 M. Develay, Donner du sens a I'ecole. ESF.1996.

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LA PROBLEMATICA PSICOANALiTICA:

EL SABER COMO OBJ£TO DE DESEO

Para los pstcoanalistas, 1a cuesti6n clave es aquella del saber como objeto del deseo .. :~C6mo el deseo que conduce al goce puede un dia convertirse en deseo: de aprender este 0 aquel saber, esta 0 aquella dtsciplma: esto es, dese'ode otra cosa que no es el goce? Y eso por medic de una activtdad intelectual que no es, 0 no es untcamente, goce. Lacan formula el problema de la siguiente rnanera: «Hay una relacton prtrnltiva del saber con eLgoce, y es ahi que viene a tntroductrse 10 que surge en el momento en que aparece el objeto de aquello que hace de significante».9 Expliquemos paso a paso.

Lo que Vi~ne primero es el deseo. «El deseo es fundamental, es una aspiracton primera», escribe Beillerot.!"

El deseo conduce al placer. al goce, y no a un objeto determmado.

Ciertamente el deseo no puede llevar al goce sino a traves de un objeto y, en ese senttdo, to do deseo es «deseo de»; pero es el goce el que es visto, Y no el objeto que permite que el acontezca. -El deseo, en su esencia, esta en S1 desprovisto de objetivos y de objetos determmados.»

As1, ya que todo deseo es «deseo dB), la noci6n de deseo de saber no presenta dtficultades. Sin embargo, en ese deseo de saber, «t1.0 es el saber el quees visto com.o objeto de sattsfaccion», continua siendo del goce (el goce de S1 mismo, el goce de otro, el goce de dominic de otro). «El deseo de saber no tiene ninguna relaci6n con el saber», aclara J. Beillerot, evocando' a Lacan. «El deseo de saber puede ser considerado como dado, pero el hecho de que el objeto de deseo se vuelva saber no es nada evtdente. EI deseo de saber debe elegir el saber, un saber, este 0 aquei saber, 0 entonces elegir otros objetos como sustitutos del saber. ",Como el deseo de saber eUge este 0 aquel objeto de saber? Las relaciones que el sujeto establece con la eleccion de sus objetos ~relaci6n defensiva. de jubilo, explicita, oculta, surnlsa, etcetera-> son cuestiones que aun contmuan abiertas.»

La cuesti6n es comprender, por 10 tanto, como se pasa del deseo de saber (como busqueda de goce) a la voluntad de saber, 0 deseo de aprender, y, ademas, al deseo de aprender y saber eso 0 aquello. «Cornprcnder el deseo es comprender los avatares y las mutaciones del deseo hasta los actos y las obras que salen de el.» EI mvesttgador entonces se mteresara por la construccion de 1a personalidad psico-famtltar y por su censer-

9 J. Lacan , Le Seminaire Livre XVII, o. cit.

10 J. Beillerot. en: J. Beillerot, C. Blanchard-Laville y N. Mosconi Idir.I, Pour une ciinique du rapport au savoir, L'Harrnattan, 1996. Las citas Siguientes provienen del mismo texto.

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vacion (0 por su no conservacionl en eI espacio escolar , Pero la base de esa construcci6n aun es el deseo, 10 que el psiconaltsts llama "la relacion con el objeto prtrmtrvo». A partir de 311.1, J. Beillerot concluye: «Todo estudio que tome a Ia relacion can el saber como la noci6n central no podra librarse de la base psicoanalittca: no es que eso imptda otros abordajes, pero es a partir de la teorizacion de 1a relacton del objeto, del deseo y del deseo de saber, seguida de la inscripci6n social de estos en relaciones (que vinculan 10 pstcologico a 10 social) que sera posfble asumir el riesgo de trabajar con esa nocion y desarrollarla: un desarrollo que no debera olvtdar algo esencial. bajo pena de hacer1a perder su sentido: solo hay sentido del deseo»,

Solo hay sentido de deseo, Efectivamente esto es 10 esenciaL cuatquiera que sean las relaciones que se establezcan can el psicoanaltsts 0 con otra forma de pstcoanaltsts, ese punto puede ser considerado urio de los fundamentos de cualquier teoria que moVilice el concepto de Ia relacion con el saber. ",Que es 10 que en el acto de aprender , en el saber conducido por ese acto, provoca deseo, produce deseo (de goce obtenido a traves de una serie de medtactonesl, y le da sentido (ttene sentido para un sujeto, esto es, sattsface el deseo 0 produce placer)? Ademas ",por que, a veces, el deseo de saber, de ese saber, no se rnanifiesta?, ",par que el sujeto no encuentra en el nmgun placer, nmgun sentido? Y asi rnisrno: ",par que el sujeto maniflesta el deseo de no aprender, de no saber ~en el senttdo amplio de las p31abras- 0 sea, distinguiendo la ausencia del deseo de saber y el deseo de no saber?"! Debe quedar clare que el sujeto al cual nos referimos aqui tiene una historia y vrve en un mundo humano, esto es, tiene acceso al orden de 10 stmbohco, al de 1a ley, al del lenguaje: se construye a traves de procesos de identtficacion Y de desidentificaci6n con el otro y tiene una acttvidad en el mundo y sobre el mundo. Para ese sujeto, Ia cuestion del deseo y del placer no se confunde con el goce de 10 tnmediato, puntual, Iudtco, de las situaciones, en un mundo sin experiencias. E1 sujeto se construye por 1a apropiaci6n de un patrtmorno humano, por la mediaci6n de otro, y la htstoria del sujeto es tambien la de las formas de actividad y de tipos de objetos susceptibles de satisfacer el deseo, de productr placer. de dar senttdo.

11 Cf. la cuestion de 10 «pr ohtbtdo de saber», J. P. Bigeault yD. Agostini. Violence et SaVOll'. L'lnteventton educative et les "savolrs interdicteur&>, L'Harmaitan, 1996. ,,51 de hecho el pstcoanahsts nos ense:6.6 alguna cosa. es que no basta que uri saber sea uri saber para que sea transrntttdo, rn que sea transmitido para que sea un saber ,»

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LA PROBLEMATICA SOCIOLOGICA:

DE LO SOCIAL COMO POSICION A

LO SOCIAL CQMO POSICION, HISTORIA Y ACTlVlDAD

Desde 1970, enLa reproducci6n, P. Bourdieu y J.-C. Passeron abordaron la cuesti6~ .~t'la relacion del hombre con Iacultura y con eI lenguaje. Elios escribteson: "Para estableeerse de manera diferente que la relaci6n con el1enguaje -y con la cultura --esa forma infinita de diferencias Infini:esimales enlas maneras de haeer 0 de decir , que parece la expreston mas perfecta.de la autonomia del sistema escolar y de la tradicron letrada=-, resume de una cierta forma el conjunto de relaciones que une ese sistema a Ia q,structura de las relaciones de clase; basta imagmar todas las condiciones que la mstauracion de otra relacton con ellenguaje en el conjunto de las practtcas escolares presupone objetrvarnente.» (p,160), La pista esta ahi: pero ella acaba en uri impasse ... Avancemos en ese razonamiento.

En primer lugar es la relacton con el lengua]e, con la cultura, con el saber que establece el vinculo entre el sistema escolar y la estructura de las relaciones 'de clase.> En otras palabras: st se quiere comprender la desigualdad frente a la escuela, es preciso tnteresarse por esa relacton.

En segundo lugar, se podria coriclutr que Ia escuela puede reductr la destgualdad social con relacion al extto escolar trabajando en el sentido de transformar 1a relacton can el Ienguaje, can 1a cultura y con el saber. Esa conclusion ~s considerada por Bourdieu y Passeron. que, en las 11- neas siguientes, desarrollan reflexiones sobre una «pedagogfa explicita», esto es, «una ensenanza que seria orientada por la intenci6n expresa de reducir al minima el mal entendido sabre el codigo par una expltcttacion continua y metodica».

~in embargo, en tercer lugar, una transformacion de las practicas pe· dagogtcas presupone condiciones objetivas: «solamente un Sistema escolar que sirva a otro Sistema de funciones externas y, correlativamente, a otro estado de las relaciones de fuerza entre las clases, podria hacer posible tal accion pedagogica». Dicho de otro modo, la idea de reducir la desigualdad social en la escuela a traves de una -pedagogia explicita» choca can la necesidad de transformer las propias relaciones sociales para que se haga posible una escuela que practique una pedagogia explicit a, Can eso, no se ve como salir del mecanisme de la reproduccion en el ambito esc~lar tal, como 1a escuela estaen Ia sociedad actual, El tema de Ia pedagogla explicita no es retomadoen las obras postertores de P. Bourdieu, v la pista de 1a relacion con el saber no es, par 10 tanto, seguida. ~

12 Ocultando ese vinculo y cousiderando que la escuela funciona en una 16gica cultural desconectada de la dommacion social, Se encuentra ahi la teoria de la autonomia relatrva, que es uno de los puntos basicos del pensanaento de P. Bourdieu.

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Probablemente, no es por casualidad que 1a cuestton de la relacion can el saber es retornada por formadores y por investigadores en cienetas de 1a educacion.!" Confrontados can el acto pedagogico, con Ia propia actiVidad, y no solo can sus condiciones de posibilidad, se van a mteresar por «e sa suma infinita de diferencias rnfuutestmales en las maneras de hacer a decir», que, sigutendo a Bourdieu y Passeron, define la relacion can el saber.

Es de la correlacion entre -origen social" y «exito escolar»" v de los trabajos de Bourdieu que yo mismo y el equipo ESCOL (Educaci61~, Socializaci6n y Coleetivos Locales, principalmente Elisabeth Bautier y JeanYves Rochex) partimos para reflexionar sobre la cuestton de la relacion con el saber. parttcularrnente en las «perifertas». Esa correlacion es innegable, constituyendo realmente una de las adquisiciones mas solidas de 1a sociologta de la educacion. Sin embargo, todo el problema reside en saber como se puede dar cuenta de eso. En otras palabras, ",como en el ambito escolar se produce la reproduccton?

Los militantes hablan, a veces. de la reproduccion corno si se tratase de una fuerza subterranea que produce el fracaso en 1a escuela, 10 que tiene que ver mas can la Virtud adormecedora del opio satirizado por Moliere, que con el rigor del anahsts. Los medios pedag6gicos mencionan sobre todo «ieftcienctas socroculturales-. pero eso lleva a interpretar la desigualdad social y las dificultades escolares en termtnos de faltas y a postular una causalidad de la falta.>

Bourdieu resuelve el problema de una forma mucho mas salida a traves de los conceptos de habitus y de capital cultural (bases de la «relacton con la cultura»),

El habitus es un conjunto de dtsposictones psiquicas socialmente construidas que funciona como matrtz de las representaciones y de las practicas del indiVicluo. Ahora, el exito escolar supone representaciones y practtcas que corresponden al habitus de los dommantes. v no al de los dorntnados. El concepto de habitus resulta interesante ._'_; va al encuentro del concepto de marcos (frames), propuesto par B. Bernstein.

13 En la medida que ptenso haber desempefiado un papcl significativo en el traba]o soctologtco sohre la noci6n de la relacion con el saber. me perrntto ohservar que antes de ser profesor de ciericias de la educacton fut. durante 14 aries, formador de profesores de los grados tructales de la ensefianza bastca en una Escuela Normal y en un Centro de Forrnacton de PEGC (profesores de 5~ a 82 grado), y que mi fonuaci6n de base es la nlosofra, y no la sociologia. Me enfrento frecuentemente con practtcas pedagogicas mas 0 menos encaces y mas 0 menos eficaces para este o aquel tipo de nmos, esto me ayud6 a concebir 10 social como conjunto de actrvtdades y no solo como sistema de posictones.

14 F6rmula que ya es, ademas, una interpretacion de 10 que la tnvesttgacton estableceo Cf. B. Charlot La relaci6n con el suber: e1ementos para una teoria. Edtciones Trilce, Montevideo, 2006.

15 Cf. B. Charlot, O. cit.

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Los trabajos emptrtcos, especialmente de nuestro equipo, confirrnan Ia trnportancta de las formas de ordenamtento y de categoriZaci6n del mundo y confirman igualmente que esas forrnas no son las rmsmas en todos los medios sociales. La teoria del habitus, mientras tanto, se enfrenta con dos drficuftades rnayores relacionadas: par un lado, se debe comprender como .se construyen esas dtsposiciones psiquicas soctalmenre estructuradas/ esto es, explicar el propio habitus; y pOT otro lado, es precise comprender por que a pesar de todo, ciertos nmos de los rnedlos dominados obtienen exito en la escuela y por que ciertos nmos de familias domtriantes fracasan en ella. Podemos sostener, evidentemente, la htpotesis de una variabilidad del habitus que refleja Ia complejidad de 10 social. pero no se puede entonces. realizar un analisis solo en terrnirioe de categorfas soctoprofesionales. Se vuelve obligatorro tomar en cuenta la hrstorta de los indrvtduoe.:" Las dos objeciones Bevan a la misma conelusion: no se puede realtzar solo un anahsis en terrnmos de postciones sociales, es necesario considerar tambten la htstoria del sujeto, 1a htstoria de su construccion y de sus trausformaciones.

El concepto de capital cultural y simboltco tambien presenta diflcultades. £1 retoma 1a metafora de 1a herencia y de la reproduccion, 0 sea, asf como el ntno hereda un capital economico que le perrntte reproducir la posicion social de la familia de una generacion a otra, el heredaria un capital cultural que le permttirfa reproducir esa misma posicion a traves de la es~tie1a y de la jerarquia de los diplomas. El problema es que esa metafora no es, en verdad, muy pertinente: no se hereda un capital cultural de Ia rmsma forma como se hereda un capital nnanciero 0 inmobtltarto. For un lado, los padres no legan ese «capital» cultural; por el contrarto, ellos tiene mucho trabajo para construtr la relacion con la cultura de sus hijos. como se ve con la correccton dellenguaje, con Ia vertficacion de losdeberes, con las clases particulares, con los vtajes, con las vtsttas a los museos, con la corrida infernal entre el curso de ballet y de tents, por ejemplo, etcetera. Por otro lado, esos mismos niiios de la clase dominante saben que no basta esperar da herencia- cultural para trrunfar en la escuela, es precise estudiar. y estudiar mucho. En suma, no se puede contar apenas con un anahsis de la sociedad en termmos de posiciones soctales, es precise analizar tambien las acttvtdades que los individuos desarrollan en ella para conquistar, para rnantener, para -transmitir» esas postcrones y es preciso tarnbten considerar otras perspectivas ademas de su postcion social simplemente.

Es preciso tomar en consideracton al sujeto en la singularidad de su historia y de las actiVidades que el realiza =-stn olvidar que esa historia

y esas actividades se desarrollan en un mundo social, estructurado por procesos de domtnacton. Esas son las bases sobre las cuales el equipo ESCOL construy6 su problemattca de tnvesttgacion acerca de 1a relacion con el saber. El individuo no se define solamente por su posicion social 0 por la de sus padres: el tiene una historia; pasa por experiencias; interpreta esa historia y esa expertencta: da sentido (consctente 0 mconsctentementel al rnundo, a los otros y a si mtsmo. En resumen, es un sujeto rndisociablemente social y Singular. Yes como tal que se debe estudiar su relacion con el saber.

Par otro Iado, ese sujeto ejerce actividades en el mundo y sabre el mundo, perstgue objetivos en el, realtza acetones en el, Es eviderite que esas actividades estan relacionadas con la posicion social que el individuo ocupa, pero esa posicion no alcanza para dar cuenta de el. Esa actividad es conducida por movtles que deben ser comprendldos (donde se encuentra la cuestton del deseo, pero tarn bien otras cuestiones puestas por el psicoanaltsts. como Ia de las identificaciones y desidentificaciones)."" Esa activtdad busca producir resultados. y la forma que adquiere depende tambten de 10 que es necesario para alcanzar los objetivos previstas. En otras palabras, hay una norrnatrvidad de 1a actrvtdad: entrar en un razonamiento maternattco, comprender un heche htstortco, escribir poesfa y aprender a nadar no es y no puede ser 10 mismo. Esa normatividad de 1a actividad no debe ser confundida con su normatizacion social ~que igualmente exrste, En surna, no se va a la escuela solo para prepararse para ocupar una posicion social; se va a la escuela tarnbien para aprender. Yes de esa forma que se debe estudiar la relaci6n con el saber. El tnvesttgador , sin embargo, es Ilevado a considerar Ia espectfictdad de los saberes y de las actividades: pero adem as de la r elacion con el saber, las relaciones con los saberes.!"

Esa problemattca acarrea, evidentemente, consecuencias epistemologicas y metodologicas. La sociologia de las poslctones es esencialmente

16 Adernas de eso se introduce la hipotests de vartabthdad del habitus. es dificil apartarla de una encacia de la accton pedag6gica, inclusive en la escuela de la soctedad actual.

17 Desde el momenta en que se coloca la cuestion del sentido y la de los m6viles de la activtdad y. desde el momento en que se reintroduce el sujeto, tncvttablernen. te se enfrenta con los trabajos del psicoanalrsts ~y el equipo ESCOL, sobre todo J."Y. Rochex, recorre los conceptos del psicoanahsts. Sin embargo, la irnportancia que atrtbuimos a la cuestion de la actlVidad (trabajada a partir de Vitgoski, Leonttev, Wallen, Canguilhem, etcetera) ya la del saber (como saber ya presente en el mundo numano, Intctalrnente externo al nino, y no solo como oojeto electo par el deseo) se introduce una diferencia mayor entre nuestras investigaciones y las del equlpo de J. Beillerot, ancladas en una perspectiva pstcoanalittca.

18 Nos dtstmgutmos en varros puntos de las investigaciones realtzadas por E. Dubet, pero es en esta cuestton del saber que prabablemente nuestra diferencia se revel a mas radical. No pensamos que sea postble construtr una socioiogia de la escuela y de la expertencia escolar si no atrtbutmos un lugar impartante, y sin duda central, a la confrontacion del alumna can el saber.

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una sociologia.de las diferenctas de posiciones y, de manera muy Iogtca, recurre principalmente al instrumento estadistico que perrnite establecer y medtr rilles diferenctas, Las investigaciones sabre la relacion con el saber no pueden quedar solo en las diferencias (aunque estas conttnuen siendo mteresantes en terminos heurfsticosl. Buscan comprender como e1 sujeto categortza, organiza su mundo, como el da sentido a su expertencia y especialmente a su expertencia escolar. A una «lectura negatiV8». que mterpreta las situaciones y las practicas en terminos de faltas. nuestra mvestigacion opone una «lectura positivas que intenta identificar y conceptualizar los procesos a traves de los cualcs esas sttuaciones y practtcas se construyen, Desde el punto de vista metodologtco, eso implica la recoleccton y el analists de datos que tomen en cuenta el sentido que el stijeto confiere a su historia y a sus actrvidades: «balances de saber», entrevistas profundas que presentan una dimension clirnca, anahsis de trabajos escolares, analists de las practicas de lenguaje expresadas en esos textos, observaciones, etcetera.

LA. RELA.CION CON EL SABER:

LUNA (UESTI6~ PARA LA. DIDACTICA?

Realizar investigaciones sabre 1a relaci6n can el saber es buscar comprender como ,'el sujeto aprehende el mundo y, can eso. como se construye y se transforma a S1 mismo: un sujeto tndtsociablemente humano, social y Singular ..

Esas investigaciones pueden estar situadas en varies nive1es y tamar drversas formas. Se puede tratar de una refleXi6n arrtropologtca sabre el hombre corifrontado can el saber y, mas arnpltamente, can la necesidad de aprerider. Las investigaciones sobre la relacion con el saber presentan, de heche, problemas de antropologia filos6fica. La que esta en el origen, como vimos, es la naturaleza del deseo en el hombre, es el heche de que el sujeto humane es indisociablemente social y Singular, es, de una forma mas general. la cuestton de 1a condicion 'hurnana.P Se puede, a partir de esa perspectiva antropologtca, ampliar la cuesti6n de 1a relacion can el saber a aquella de la «relacion can el aprender», Nacido de manera inaeabada (neotecntco), e1 hijo del hombre se vuelve humano solo al aproptarse de una parte del patrimonio que la especle humana construyo a 10 largo de su htstorta, Ahora, ese patrimonio se presenta bajo la forma de saberes (objetos intelectuales, cuyo modo de ser es el lenguaje). pero tambien de mstrumentos, de practtcas, de sen-

19 Sobre ese punto. cf. B. Charlot. La relaci6n can el saber: elementos para una teorio., Edictones Trtlce, Montevideo, 2006. Recordamos que esa cuesti6n antropologica es aoordada igualmen te por Lacan,

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timientos, de formas de relactones, etcetera, que igualmente deben ser aprendidas.

Las tnvestigactones sobre la relacion can el saber pueden tambten estar centradas en la cuestion de la desigualdad soctal.?? Procuran, entonces, identificar y conceptualizar los procesos par los cuales se construyen relaciones (con el saber, can el lenguaje, con la escuela, can el aprender, etcetera) que no ttene una misma frecuencia en las diferentes clases sociales. pero que son aquellas que un sujeto Singular crea con el saber, con e1 lenguaje, etcetera. de modo que tales relaciones nunca constguen ser deducidas solamente de la posicion social del sujeto (y aun menos solo de la posicion social de su padre). Las investigaciones en la relacion con el saber se pueden tambien interesar par la cuestton de las diferencias eulturales. Sin embargo, aqui es tambten necesario aprehender esa dtferencta en la forma que adquiere en un sujeto. a traves de 10 que el haee de eso, y no reducirla a una conIrontaci6n entre sistemas simboltcos proyectados despues de manera mecanica (<<intertortzada-l en los sujetos. Aunque se trate de desigualdad social 0 de diferencias culturales, esas investigaciones se enfrentan can 1a cuesti6n antropologica una vez que se acaban cuestionando sabre la relacion del sujeto humano can el mundo, con los otros y constgo mismo.

Las tnvesttgaciones sobre 1a relacion can el saber se pueden focalizar igualmente, en una perspectiva mas psicologtca a psicoanalitica, 1a construccton del propio sujeto. De heche, de manera estrtcta, el sujeto no tiene una relacion con e1 saber, el es relaci6n can el saber. Estudiar 1a relacion Con el saber es estudiar al propio sujeto en tanto se construy6 par aproptacion del mundo -por 10 tanto, tambien como sujeto aprendiz. Debe quedar clare aqui que seguimos en 1a perspectiva de las ctenctas humanas; la perspectiva de un sujeto tornado como relaciones y procesos. y no como enttdad que siempre va mas alla de 10 que se puede decir de ella. Tales investigaciones prrvtlegian el punta de vista de la singularidad, pero se cruzan. de forma inevitable, con aquellas mencioriadas anteriormente en la medida en que el sujeto es tambten human a y social.

Las investigaciones de la relacton can el saber pueden. de la rrnsrna forma, definir en relaci6n a los propios saberes (0 a las actividades, [ormas de relacionamiento, etcetera. que el sujeto debe aprender a dorninar). ",C6mo entrar en tal dlsciplina, dominar tal forma de pensarniento, de actividad a de relacton, comprender tal concepto, etcetera? La Investigaci6n prrvtlegta las relaciones can los saberes (a con los -aprerideres»),

20 Esa cuesti6n es central en la investigaciones reanzadas por Escoe. De todos modos se podrian considerar otros abordajes de tipo sociologtco. cuesrtonar especi.almente los procesos de tipo tnstituctonul u orgaruzactonal que contribuyen para la construcci6n de las relaciones con el saber. con la cultura, con el.lenguaje, etcetera.

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las relaciones con saberes consider ados en su especificidad eptstemologica, cognitivay didactica. Tales investigaciones podrian ser preciosas para profundtzar la cuesti6n de la relaci6n con el saber. De hecho, si los principtos dela especificidad de los objetos de saber y de la normatividad de las actividades que permiten a un sujeto apropiarse de ellos fueran planteados, las investigaciones no avanzarian mucho.

Por otro li:r:'do; se puede preguntar 10 contrarto: la perspectiva de la relacton con efs~ber ",en que puede contribuir ala dtdactica?

En 1989, Y. Chevallard, llamando la atencion sobre el concepto de la

relacion con.elsaber. escribi6:

La expresi6n «relacion con el saber», que sirve de emblema a la nueva conceptualw:aci6n considerada, es, en un determinado sentldo, enganasa: no sefiala un incremento 0 una -correccion- en uri mundo ya superpoblado de nociones por las cuales se describe habitualrnente 10 cognittvo y sus extensiones (<<aiectivas". por ejemplo). En otras palabras, no se trata, al tntroducir esc concepto, de aumentar simplemente el repertorto de los conceptos envueltos hoy en ilia en la didactica de las maternaticas. sino de reformular los terminos prtmtttvos de la teoria ~uncierto nurnero de terrntnos antiguos. tales como aprender y saber (como verbo), por ejemplo, que se vuelven de esta forma terminos derrvados.

Vale acentuar. especialmente, que el concepto de relacion con el saber no abreun nuevo sector a ser explorado, no inaugura una nueva especialidad en el campo de la drdacttca, a la cual corresponderia una literatura especializada. Permite reformular y reproblematizar innumerables cuestiones ya trabajadas (0, en el caso de algunas, no trabajadas, par haber sido vistas como transparentes) y suscita, ademas de eso~"cuestiones hasta ahora tneditas. una vez que no eran formulables en la conceptualizaci6n antigua. Zl

Yo no soy espectalista en dtdactica y permanecere, par 10 tanto, prudente al respecto de esa cuesuon. Me gustaria decir, sin embargo, que comparto ese punto de vista. El concepto de relacion con el saber no es un concepto a ser mcorporado a los otros conceptos forjados por la dtdactica (transposici6n didactica, practicas de referencia, contrato didactico, entre otros), pero sf un concepto que permite hacer otra mirada sobre las situactones dtdacticas. En ese sentido, me gustaria someter a 1a reflexi.6n de los expertos en didactic a dos proposiciones estrtctamente ligadas.

En primer lugar, no hay saber sino en una relaci6n con el saber ."

La cuestion de la relaci6n con e1 saber no acrecienta a esta del saber; es

una cuesti6n que interpela a 1a propia concepcion del saber. Dicho de otro modo: no se puede pensar el saber (0 el «aprender») sin pensar al mtsmo tiempo el tipo de relacton que se supone para construir ese saber o que permite alcanzarlo,

En segundo lugar. el yo epistermco'" (esto es, el sujeto solo como sujeto de saber, distinto del yo empirico) no es dado: es construido v conqutstado. Las investigaciones de ESCOL mostraron que el objeto d~ saber (como objeto descontextualizado, vtsto a la distancia, objettvado) se constituye correlatrvamente al sujeto eptstemico. Mostraron tambien que la dificultad en dtstmgutr el yo eprstemico y el yo empirtco esta, frecuentemente, en el centro de los problemas que los j6venes de los medios populares enfrentan en la escuela, Se puede forrnular la hipotests de que esos j6venesse enfrentan a un conflicto entre formas heterogeneas de aprender, conflicto que expresan oponiendo «aprender en la escuela» a «aprerider en 1a vida» -por 10 tanto, conflict a tambien entre «triunfar en la escuela- para «llevar se bien en la vida» mas tarde y dominar las form as y dispositivos relacionales que permttan contmuar viviendo en el presente."

En esas condiciones, considerar el yo epistemtco como ya adquirtdo (como la dtdactica tal vez interite, a veces, hacer. .. ) es productr conocimientos que, evidentemente, son pertinentes desde el punto de vista didactico. pero que presen tan poco provecho en las situaciones «concretas» de aula (contextualizadas), donde la cuestion central es. precisarnente, llevar al alumno a adoptar la postura del yo eptstemtco. Se podria. por cierto, reservar a la didactica esas investigaciones en las cuales el yo eptstemico ya aparece como construido. Mieritras tanto, eso nos prtvaria de aquello con que 1a dtdactica puede contribuir para una comprenston de 1a relaci6n con el saber. De hecho, la constttucion del yo eptstemico no es solamente una condtcion de la sttuacion dtdactica, es tambien uno de sus efectos: es tambten a traves del enfrentamiento con objetos de saber que el alumno consigue disociar el yo empirico (relacionado a la experiencia y a cuestiones como la del bien y del mal, de 10 permttido y de 10 prohibido) del sujeto del saber (que inscribe su acttvidad en un abordaje de verdad, de objetividad, de unrversahdadj.w

21 Y. Chevallard. 0_ cit.

22 CL La reiacion con el saber: elementos para una teoria, Ediciones Trike. Montevi-

deo,2006.

23 Por «yo eptstemico- evtdenternente entiendo una postura del yo [por 10 tanto, una cterta relaci6n con el mu ndo, can los otros y constgo mismoj, y no una naturaleza del yo.

24 Notese que se trata ahi de «una lectura postttva», que no da cuenta del fracaso en termmos de faltas, sino en termtnos de contradtccton entre procesos =-aunque esa con~radicci6n provoque lagunas escolares que igualmente pueden ser destacadas. 25 Cf. E. Bautier y J.-Y. Rochex, L'experience scoiatre des nouveaux ujceens . Armand Colin. 1998; y B. Charlot. Le Rapport au sQvoir en milieu popula/re. Antl1ropos. 1999.

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y serfa tambien privar a 1a propia didactica de cuestiones de las CU3- les parece .tener necesidad de desarrollar, ya que las encontr6 en otras formas y conotros nombres. La «trarispostcion didactica» de un saber erudito en un saber escolar puede, en efecto, ser (tambienl interpretada como una traduccton que permite al alumno constituirse en su yo eplstemico =pero, otras formas de aprender, que tmpliquen otras posturas del yo, exigert que se pierisen, a veces, mas en terrnlnos de «practtcas de referencta-.I'Tal vez se puede Interpretar igualmente el «contrato didactico» como el establecimiento de las relactories con el rnundo, can los otros yconsigo mismo que permtten tener acceso a ciertas formas

de saber. 26 .

Cuestiones antropologicas, cuestiones soctologicas , cuestiones pstcologicas, cuestiones didactic as y tal vez aun otras ... <',No estan demas? <',Que tienen en comun todas esas cuestiones? AI querer ser «punto de encuentro», la problematica de Ia relacion can el saber <',no corre el rtesgo de volverse «todo terrene»? Eso es real. Para prevenirse, es precise, adoptar, a titulo de seguridad, dos principios.

Prtmero, se trata de una problematic a que presenta cuesttones y no de un concepto que da respuestas. Se comienza a oir, en ctertos establecimientos escolares, que si a determinado alumno Ie esta yendo mal, es debido a su relacion con el saber. .. Hay un riesgo creciente de que Ia nocion de 1a relacion con el saber funcione como una forma moderruzada de la nocion de deficiencta sociocultural. «Relacton can e1 saber- es una interrogante. La respuesta supone que se enuncien los procesos (articulados), las operactones, las relactones, etcetera, que dan contenido a Ia expresi6n «relacion can el saber»,

Segundo, como un conjunto de cuesttones. 1a problematica de la relacton con el, saber rernite a una cierta concepcion del sujeto (que debe ser el horizonte de cualquier investigaci6n sobre la relacion can el saber, cualquiera que sea el camino disciplinar adoptado, aunque, evtdentemente, este a aquel camino se vuelque mas para esta 0 aquella dimension del sujeto). El sujeto es tndisoctablemente humano, social y singular. El sujeto esta vinculado a una historia, en la cual es, al mtsmo ttempo, portador de deseo y enfrentado can el -ya ahf (el patrtmonto humane del cual debe apropiarse de una parte). E1 sujeto interpreta el mundo, da sentido al mundo. a los otros, a si mismo (de modo que toda relaci6n can el saber es tambten relacion con el mundo, can los otros y consigo mismo). Es el sujeto que aprende (nadie puede hacerlo en s:u Iugar) , pero el solo puede aprender por 1a mediaci6n de otro (frente a frente 0 mdtrectarnente) y participando de una actrvidad. Esa acttvidad

26 N6tese que los tres conceptos dldacttcos que acabo de cttar utilizan, al menus Irnplicitamente. la idea de que no hay saber a no ser en una relacion can el saber.

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. bre el cual ella dice presentan especificidades que

I b- to respecto so . - I b

yeo Je 'd n cuenta para comprender Ia relacion can e sa er

d b rorna as e

e en se;: prender las relaciones con los sabcres.

-'n mas para com fi . - - t S'

yau tal e parece, mas que una de nicion exac a. 1 una

E . esenCl, m . -

sto es ~l~ te imprescindible, se pueden constr uir vanas, a

d fi ' . - e s re(o!.DUen 1-

e mcion tual que acaba de ser presentada. E1 as se situa-

t· d la red concep . . . d b t d

p~ ir e olos: uno antropol6giCo, y otro eVldencla 0, so re 0 0,

ran entre dos~ b'etos de mvestigacion. Retomare, por 10 tanto, para

Par acumulaclOn, 0 J 97.27

. def1l1iciones que propuse en 19 .

conduli', dos

1 ber es Ia relaci6n can el mundo, can los otros y

1 . 'ni can e sa e>

La re acio su]'ew confrontado con la necesidad de apren-

- 'smo de un

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der. _ I ber es el conjunto de las reIaciones que un sujeto

L lion con e sa ,t' .

are ac b' t un «contenido de pensamlen to» , una ac 1V1-

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establece co , . t personal un lugar una persona, una stt uacion,

'adon in er ' .'

dad, un re~ bligacion, etcetera, relacionados de alguna forma

ocasion una a b'" 1 -' 1

una ' ber: en consecuencia es tam len re acton can e

d r a1 sa er, .' , .

al apren e y., el tiempo relacion can la actividad en el mun-

. eJaclOn con·, >. '

lenguaJe. r d re!acion can los otros y reIacion cons1go rmsrno,

d be el mun o. lt ."

0, so f" os capaz de aprender tal cosa, en tal situacion.

como mas 0 men

ci6n con el saber; elementos para una teoria, Ediciones Trtl- 27 CL B. Charlot, La rela

ce, Montevideo, 2006.

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