You are on page 1of 44

5

Què pot fer el sistema educatiu formal? El Projecte


ALMAZAF
Un estudi fet a nivell de Catalunya, revela que prop de 19.000 catalans
pateixen algun trastorn alimentari com l’anorèxia. Aquests trastorns
s’han convertit en pocs anys en la tercera malaltia crònica més freqüent
entre els adolescents i joves catalans, especialment entre les noies.
(Avui, 22/07/05).

S’ha estès l’alerta per l’augment d’usuaris de fàrmacs amb fins


recreatius. El Col—legi de Farmacèutics de Barcelona ha detectat que
alguns psicofàrmacs, analgèsics, antitussigens o anestèsics s’estan
utilitzant de forma abusiva i perillosa i que els usuaris els
aconsegueixen per Internet, amb receptes falses o robades o a través de
familiars en tractament. (Avui, 20/07/05).

La policia va detenir l’1 de juliol passat a Elx cinc menors d’edat per
haver, presumptament, apallissat un altre menor durant la festa de fi de
curs del col—legi públic Menéndez Pelayo d’Elx. En l’agressió, que va
tenir lloc el 24 de juny passat, hi van participar uns vint joves, dels quals
només en van ser detinguts cinc, un de 14, un altre de 15, dos de 16 i un
de 17 anys, que van passar a disposició de la Fiscalia de Menors
d’Alacant. Un dels menors va ingressar fa uns dies en un centre de
menors, i de la resta, dos estan en llibertat vigilada.
A causa de l’agressió, la víctima va haver de sotmetre’s a una primera
cura d’urgència en la qual li van ser detectades múltiples fractures i
contusions. Posteriorment, el 27 de juny, el jove va haver d’acudir a
l’Hospital d’Elx per ser operat de les lesions i s’hi va haver d’estar
quatre dies ingressat.
Els fets van passar el 24 de juny a l’interior del col—legi Menéndez
Pelayo d’Elx, quan durant la celebració de la festa de fi de curs es va
produir una picabaralla entre dos joves. Segons testimonis, aquest
primer incident va ser ràpidament controlat pels apres i responsables de
l’APA presents en el centre, però posteriorment, en el jardí, es va
produir l’incident més greu.
Allà, un dels dos implicats en la primera baralla va ser retingut per un
grup de joves que tot seguit van avisar per telèfon els altres. Entre tots
van començar a colpejar el jove retingut de manera brutal amb colps de
puny i puntades de peu, fins que va ser auxiliat per dos joves. Un
d’aquests va haver de tirar-se al terra per protegir-lo de les puntades de
peu que li clavaven al cap. (Avui, 14/07/05).

Un niño de 9 años apuñala a otro de 11 con una navaja que ganó en la


feria de Orihuela. El menor agredido fue evacuado al hospital con una
herida de dos centímetros en el abdomen. Entre los dos menores hubo
una pelea previa al acuchillamiento. (Levante, 26/08/05).

Aquests casos són només uns pocs exemples d'una tendència, cada vegada
més evident a les societat occidentals i que, sembla, va en augment. Els
incidents violents i la delinqüència infantil i juvenil han experimentat a les
darrers dècades un increment notable. Així, respecte a èpoques anteriors, el
nombre de detencions de joves per violació es va duplicar i la proporció
d'adolescents acusats d'homicidi per arma de foc es multiplicà per quatre als
Estat Units. En aquest mateix període estudiat la taxa de suïcidis entre
adolescents es va triplicar i el mateix succeeix amb el nombre de menors de 14
anys que van ser violentament assassinats (Goleman, 1996).

D'altres estadístiques, com ja s'ha apuntat, indiquen que la freqüència dels


trastorns de la conducta alimentària en els adolescents no para de créixer. A
més, segons els experts, en l'actualitat, al món desenvolupat es pateix una
epidèmia de depressió sense precedents en la història. Es calcula que aquesta
malaltia afecta a més de la tercera part de la joventut i que, cada vegada ataca
les seues víctimes quan són més joves. Podríem parlar d'efectes semblants per
referir-nos a les adiccions o al fracàs escolar.

El que subjau a aquesta plaga és el que podríem anomenar analfabetisme


emocional. Aquesta deficiència es basa, entre altres, en la incapacitat de
dominar les nostres emocions, d’establir lligams afectius amb els altres o de
dirimir pacíficament les nostres disputes. Actualment, assistim a una aparent
paradoxa. Des de l’any 1918, any de la I Guerra Mundial en què els reclutes de
l’exèrcit dels Estats Units van començar a passar en massa les proves de
determinació del QI, la mitja d’aquest quocient en el país esmentat ha apujat
24 punts!, un augment que també s’ha observat en la resta dels països
desenvolupats. És a dir, el comú de la població és molt més intel—ligent (fent
servir aquest terme en la seua accepció tradicional) que ho era fa vuitanta
anys. Sens dubte, la universalització i la millora notable de les condicions i
oportunitats educatives ha fet possible aquest espectacular avanç. Així doncs,
ens trobem que, mentre les possibilitats educatives són les millors que ha
gaudit mai la humanitat – almenys en els països avançats – hi assistim a un
declivi de la intel—ligència emocional. El conjunt de dades més pertorbadores,
en aquest sentit, procedeix d’una exhaustiva investigació duta a terme entre
pares i professors que demostrava que els alumnes estudiats (l’estudi es va fer
a meitat de la dècada dels vuitanta) patien més problemes emocionals i que,
parlant en termes generals, solen ser més solitaris, deprimits, irascibles,
desobedients, nerviosos, inquiets, impulsius i agressius que la generació
precedent. (Goleman, 1996)

Davant aquest panorama tan poc esperançador, són cada vegada més les
veus que s'alcen reclamant una nova concepció de l'educació. Una nova forma
d'entendre l'educació formal que done entrada, sense abandonar, ni de bon
tros, els ensenyaments tradicionals, a l'aprenentatge del que anomenem
genèricament intel—ligència emocional o competència socioemocional (tots dos termes
seran utilitzats com a quivalents semànticament).

Ja hem analitzat en pàgines precedents les tensions que pivoten sobre els
sistemes socialitzadors tradicionals, especialment la família i la comunitat. Ens
trobem, malauradament, davant una conjuntura en què la família està deixant
d'oferir, per a un nombre cada vegada més gran de xiquets, un àmbit segur i
estable en el que créixer. Les comunitats, a causa dels processos de
descapitalització social que veurem en el capítol següent, han deixat de funcionar
amb l'eficàcia socialitzadora amb què actuaven. L'escola - pensada en els seus
inicis per a instruir els menors en les habilitats requerides pel sistema
productiu -, ha d'assumir tasques de socialització perquè les instàncies socials
que se n'ocupaven ja no estan en condicions de continuar desenvolupant
aquestes funcions, si més no amb la mateixa validesa que en èpoques
anteriors. L’escola, per a alguns, s’està convertint en l’única institució de la
comunitat en la que és possible corregir les mancances emocionals i socials
dels xiquets. Amb això no volem dir que l’escola, per si sola, puga fer-se càrrec
del fracàs de la resta d’agents socialitzadors, però és un fet que per a molts
xiquets el col—legi constitueix l’únic lloc on pot rebre les lliçons fonamentals
per a viure.

Durant molt de temps, els educadors hem estat preocupats per incrementar
el rendiment acadèmic dels alumnes. És hora de què, sense abandonar, en
absolut, aquestes competències bàsiques, comencem a adonar-nos que existeix
una mancança més urgent, lluitar contra l'analfabetisme emocional.

Però, què és la competència emocional? Seguint D. Goleman (1996) inclou


trets: "como la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a
pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de
regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera en nuestras
facultades racionales y, por último -pero no, por ello, menos importante-, la capacidad de
empatizar y confiar en los demás" (Op. cit. Pàg. 65). També podem entendre la
intel—ligència emocional com la capacitat de controlar i regular els sentiments
d'un mateix i dels altres, i d'utilitzar-los com a guia del pensament i de l'acció.
És obvi que amb aquesta nova terminologia – intel—ligència emocional,
competència social, etc. - , en realitat ens referim al mateix que ja es
proposaven els clàssics de l’antiguitat grega i romana quan parlaven de la forja
del caràcter o de la pràctica de la virtut. Doncs bé, la intel—ligència emocional
és el fonament del caràcter. La pedra de toc del caràcter és l’autodisciplina,
que es basa en l’autocontrol. Un altre element bàsic del caràcter és la capacitat
de motivar-se i guiar-se un mateix vers l’assoliment dels seus objectius, bé siga
per fer els deures, acabar un treball o alçar-se del llit cada matí. Allò que els
clàssics anomenaven voluntat, avui ho podríem definir i operativitzar per al
seu aprenentatge en la capacitat de demorar la gratificació i de canalitzar
adequadament els impulsos.

Deixar de tenir en compte, exclusivament, els nostres propis interessos i


impulsos, és un requisit indispensable per a una adequada socialització, ja que
possibilita l’empatia, l’obertura al punt de vista dels altres, capacitats aquestes
que menen al respecte, l’altruisme i la tolerància, i sense els quals, no es pot
connectar amb els valors cívics i morals que fonamenten la societat
democràtica.

Observem, doncs, que les competències que estem descrivint posseeixen


una força directriu. Regulen i dirigeixen el conjunt de capacitats mentals de
l’individu. Així doncs, les evidències apunten a què els subjectes amb unes
competències emocionals elevades, “gestionen” millor, no només les habilitats
de caire emocional, sinó capacitats purament cognitives, com la memòria, el
raonament lògic o la capacitat analítica, com indiquen els nombrosos estudis
que relacionen intel—ligència emocional i èxit acadèmic. En aquest sentit,
podem considerar el paper de la intel—ligència emocional com una
metahabilitat que determina la forma – adequada o no -, en què les persones
són capaces d’utilitzar la resta de les seues facultats mentals.

Seguint en la mateixa línia, assumim la concepció educativa de Payà Sánchez


(1997) quan afirma: "El componente moral o ètico, el universo axiològico de cada
persona, ha de ser desarrollado y potenciado de igual manera que se desarrollan y se
potencian las habilidades cognitivas, las competèncias lingüísticas, el conocimiento cultural o
la motricidad. Nadie se cuestiona la necesidad e importancia de desarrollar estas
competencias - y otras - en los niños y jóvenes. En cambio, sí parecía necesario hasta hace
poco tiempo justificar la importancia, necesidad y conveniencia de desarrollar una labor
educativa en el dominio de los valores"(Op. cit. pàg 149) Perquè entenem que
l'autèntica educació és educació en valors, és una educació moral, per al
desenvolupament i la millora personal, en definitiva, per ser millor.

Ara bé, com s'aprenen les habilitats emocionals? Les habilitats emocionals
no s’aprenen de la mateixa forma que els aprenentatges de caràcter lògic i
abstracte, com són els escolars. Això és degut a la diferència d’estructures i de
processos neurològics implicats en l’adquisició de cadascun d’aquests
aprenentatges. Així, l’assoliment dels continguts acadèmics depenen,
bàsicament – tot i que poden veure’s influïts per les estructures responsables
de les emocions -, del neocòrtex i de les capes prefrontals. Ací és on rau el
substrat neurològic responsable de les capacitats intel—lectuals, com ara el
raonament, l’abstracció, la capacitat de síntesis o de planificació. Aquestes
facultats són les que fan servir els alumnes per tenir èxit en les tasques i
demandes escolars.

Les emocions, però, tenen un funcionament diferent. Les estructures


neurològiques encarregades del seu funcionament no són, com en el cas de
les “capacitats intel—lectuals”, les de més recent adquisició filogenètica sinó, les
més arcaiques. Concretament, entre altres, l’amígdala i a zona de l’hipocamp
és on es detecta major activitat cerebral quan ens sentim transportats per una
emoció. El desenvolupament de les emocions en l’ésser humà ha tingut un
paper decisiu en la supervivència de l’espècie. Ens han servit i ens serveixen,
per exemple, per a què actuem ràpidament, només tinguem la “sensació” que
estem davant d’un perill. És a dir, actuen primer i independentment de les
estructures frontals, que ens permeten avaluar conscientment la situació.
Ambdues estructures, però, no es troben desconnectades, sinó que es troben
unides a través d’un vincle neuronal, una connexió per on passa la informació
referent a l’estat d’excitació de l’amígdala i permet al neocòrtex, prendre
consciència que estem experimentant una emoció i d’aquesta manera poder
regular-la.

Veiem doncs, que la via neuronal pot ser utilitzada en els dos sentits, de
l’amígdala al neocòrtex i del neocòrtex a l’amígdala, però, el que importa ací,
és destacar que l’activació d’una estructura inhibeix el funcionament de l’altra.
Una amígdala molt excitada, i per tant, amb una emoció intensa neutralitza
l’activitat del neocòrtex i viceversa. En altres paraules, quan estem molt
emocionats no podem pensar, i quan som capaços de pensar, no deixem que
les emocions ens superen. Aquest joc de balanços, de pesos i contrapesos
entre aquestes dues estructures cerebrals, entre la passió i la raó, és el
fonament de l’educació emocional. Per dir-ho amb les paraules de D.
Goleman (1996): "es la diferencia que existe entre estar violentamente enojado con alguien
y tener, aun en medio del enojo, la conciencia autorreflexiva de que "estoy enojado". En
términos de la mecánica neural de la conciencia, es muy posible que este cambio sutil en la
actividadental constituya una señal evidente de que el neocórtex está controlando activamente
la emoción, un primer paso en el camino hacia el control. La toma de conciencia de las
emociones constituye la habilidad emocional fundamental, el cimiento sobre el que se edifican
otras habilidades de este tipo, como el autocontrol emocional, por ejemplo". (Op. cit. Pàg.
87)
Resumint, el disseny del nostre cervell posa de manifest que tenim escàs o
nul control respecte al moment en què ens veurem arrossegats per una
emoció, i que tampoc disposem de molt de marge de maniobra sobre el tipus
d’emoció que ens afectarà. El que, potser, si que es troba en la nostra mà – i
això és el que pretenem educar – és la intensitat en què arribarà i el temps que
romandrà una determinada emoció.

Per tot el que portem exposat, es pot deduir que l’aprenentatge de les
capacitats emocionals va a requerir metodologies diferents de les que fem
servir en els aprenentatges escolars tradicionals. Si, en aquests, utilitzem
l’explicació verbal, els procediments algorítmics, la pràctica sobre exemples
hipotètics i abstractes, és a dir, mitjans allunyats de la realitat immediata de
l’alumne; en l’ensenyament de les competències emocionals farem servir, entre
altres, el llenguatge emocional, el feed-back, que subratlla els punts forts i els
dèbils de l’alumne, la presa de consciència sobre les emocions i el nostre
llenguatge intern, foment de l’autogestió, planificació de la pràctica, ja que, en
definitiva, es tracta d’abandonar vells hàbits i d’instaurar-ne de nous, crear un
sistema adequat de suports, fer ús de bons models, el reforçament o
l’autoavaluació.

En les pàgines que segueixen volem explicar, amb la brevetat que les
limitacions d'espai ens imposen, la nostra proposta de projecte educatiu que
hem anomenat "Projecte Almazaf", per ser en aquest centre educatiu on un
grup d'educadors venim desenvolupant, des de fa uns anys, una intensa tasca
de reflexió, debat, formació, elaboració de material educatiu i realització
d'experiències d'ensenyament i aprenentatge de les competències emocionals.

La proposta és convertir en centre de l’acció educativa la pròpia vida del


xiquet i no el currículum. I la vida dels xiquets són els seus problemes i els
sentiments que susciten: sentir-se rebutjat per què ningú no juga amb ell;
sentir-se temorenc per si els pares li retiren l’afecte davant un eventual fracàs
escolar; sentir-se impotent per l’escalada de dissensions familiars, sentir-se
insegur perquè els amics l’obliguen a fer coses que no vol, etc. Aquests són els
temes realment importants de la vida d’un xiquet, problemes que solen
manifestar-se en els volts de la vida escolar (menjador, pati, parc, …). I, en la
major part dels casos, aquestes preocupacions resulten obsessives quan els
xiquets es troben sols i no tenen ningú amb qui compartir-les.

L’aparent naturalesa etèria i ingràvida de la matèria d’ensenyament


proposada no ens hauria de fer caure en l’error de suposar que a aquesta mena
d’aprenentatge no és aplicable la sistematització i el rigor que s’hi apliquen als
continguts escolars tradicionals. Com hem comentat més amunt, la manera
d’ensenyar aquests continguts de caire sòcioemocional difereix de la forma
d’ensenyar els continguts acadèmics, però això no implica que no puguen
“sistematitzar-se” i elaborar metodologies d’ensenyament vàlides, i, a més,
traçar objectius finalistes com fem amb els objectius escolars en l’actualitat,
variant-ne, això si, el contingut. Així, si per exemple, en acabar l’etapa de
l’educació primària, exigim als nostres alumnes un ús adequat del llenguatge
verbal i escrit per narrar fets o fer descripcions físiques o psicològiques o,
també, realitzar operacions amb fraccions; de la mateixa manera, els és
exigible que amb la seua expressió i conducta donen respostes madures i
elaborades a qüestions com: “descriu la resposta adequada per ajudar a un
amic a resoldre el conflicte que suposa que algú el pressione a robar per a ell”;
“com solucionaries el problema d’un company que sol molestar-te?”, “què fas
per manejar l’avorriment?”; “quines són les circumstàncies que creus que han
de reunir-se per donar per acabada una relació?”.

En un món com el que ens ha tocat viure, tan canviant i imprevisible, no


podem permetre’ns el luxe d’actuar al marge de l’evolució de la societat. Avui
no són vàlides creences i pràctiques que la realitat actual ha deixat obsoletes.
Una d’aquestes creences superades pels fets i les evidències ve a dir que els
aprenentatges escolars, tal i com estan plantejats avui, és a dir, el domini de
diversos codis lingüístics, orals i escrits, de la capacitat de càlcul operatori i de
raonamnet matemàtic o el coneixement de la realitat natural i social més
immediata, garanteixen, - és a dir, són suficients per si sols, - l’èxit en els
camps professional i relacional de l’alumne. Avui, les empreses, més que un
brillant expedient, valoren més qualitats com l’empatia o la facilitat de treballar
en equip. Dins del món del treball, els professionals que tenen èxit són els que
són capaços d’autocontrolar-se i motivar els altres, resoldre conflictes o
exercir de líders, qualitat totes elles més socioemocionals que purament
intel—lectuals.

I si la possessió de competències emocionals és important en l’àmbit laboral,


la seua mancança assumeix una coloració dramàtica en l’esfera de les relacions
privades, manifestant-se en forma de maltractaments domèstics, ruptures
conjugals, per no parlar de problemes com la depressió o els trastorns
alimentaris, als quals ja ens hem referit. En resum, avui dia, el que pronostica
un èxit personal, social i professional no són les capacitats acadèmiques sinó
les sòcioemocionals.

Les competències emocionals es poden agrupar en conjunts, cadascun dels


quals està basat en una capacitat subjacent de la intel—ligència emocional,
capacitats que són vitals per a la bona execució en la vida social i laboral. Si,
per exemple, manquem d’habilitats socials, serem incapaços de persuadir, de
motivar els altres o d’actuar eficaçment en equip. En cas de què tinguem poca
consciència de nosaltres mateixos no serem conscients de les nostres
preferències i cometrem errors en les decisions o no coneixerem els nostres
punts dèbils i, en conseqüència, ens mancarà la confiança necessària que
només pot derivar-se de la seguretat en la pròpia fortalesa.

La següent exposició sinòptica de les competències i habilitats emocionals té


més un valor expositiu i didàctic que explicatiu del seu funcionament real. És
obvi que les habilitats emocionals no constitueixen blocs separats sinó que es
troben interrelacionades entre si, servant en molts casos una relació jeràrquica.
Així, l’adquisició de la capacitat d’autocontrol és prèvia i necessària per a
posar-se en el lloc de l’altre, car sense un mínim d’autorregulació de les
emocions no és possible eixir de nosaltres i anar a la recerca de l’altre, de les
seues motivacions i interessos. Per tant, la següent exposició no s’ha
d’entendre com una enumeració o llistat d’habilitats soltes i deslligades entre
si, sinó com un autèntic sistema conceptual, on més important que on es troba
ubicada una determinada habilitat és la seua aportació a les capacitats
emocionals en general. Per altra banda, i aquesta és la seua virtut més
immediata, l’exposició de les habilitats a treballar en els alumnes té una utilitat
pedagògica inqüestionable i serveix l’educador per a conèixer la naturalesa de
la matèria a ensenyar.

Així doncs, el "Projecte Almazaf" és una proposta educativa que pretén


incorporar al currículum acadèmic, sense detriment del currículum oficial,
l'ensenyament de les capacitats emocionals. Aquesta proposta s'adreça a tos els
cicles i nivells, sense excepció. Amb aquest terme de capacitats emocionals ens
referim als recursos personals que, com hem defensat al llarg d'aquestes
pàgines, ha de potenciar una educació integral i que vulga maximitzar les
possibilitats de l'educand d'assolir la felicitat i la dignitat.

Mòdul 1: L'empatia

Anomenem empatia a la capacitat d'una persona per a posar-se en el lloc


d'una altra, tot atenent el seu estat cognitiu, els seus pensaments, els seus
desigs, coneixements o intencions, i, consegüentment com se sent, a partir de
les circumstàncies en què es troba. A més, la persona empàtica experimentarà
un sentiment semblant al de la persona observada.

Per a alguns autors (HARRIS, 1992), l'important a l'hora d'empatitzar és


l'aspecte cognitiu, és a dir, saber llegir la ment de l'altre. Per a altres autors
(Eisenberg i Strayer, 1992), amb qui coincidim, l'aprenentatge més important
en l'empatia és l'emocional i, per tant, el procés empàtic no es produirà si no
va acompanyat d'una emoció semblant a la que experimenta la persona amb la
qual s'hi empatitza.
Tots els estudis indiquen que l'empatia és una habilitat socioemocional
bàsica, és a dir, constitueix la base, a partir de la qual, aprendre altres habilitats,
i es troba directament relacionada amb la conducta prosocial, ja que, connectar
amb els sentiments dels altres ens empeny a acostar-nos-hi.

Els objectius que ens plantejaríem des d'una intervenció educativa sobre
l'empatia serien, per una banda, capacitar els alumnes per a entendre l'estat
cognitiu (desigs, intencions, coneixements, etc.) d'una altra persona segons la
situació en la que es troba, i, per altra banda, capacitar els alumnes per a
experimentar sentiments semblants als que experimenta una persona ateses les
seus circumstàncies.

Per exemple, un objectiu educatiu per a l'etapa d'infantil seria els següent:
"adoptar la perspectiva cognitiva d'un altre. L'alumne aprendria, una vegada
entesa una història, a elegir coherentment allò que triaria el protagonista
d'acord amb les preferències o coneixements d'aquests". Un exemple
d'activitat per assolir aquest objectiu seria el següent:

Els contarem una història on els expliquem la preferència o el coneixement


que el protagonista té de la situació i els donarem a triar entre dues opcions
aquella que elegiria el protagonista. Per a contestar correctament un alumne ha
de tenir en compte les preferències de l'altre i no contestar de forma
egocèntrica, en funció de les seues preferències personals.
Exemple (de preferències):

"Antoni estrenava un pantaló nou que li agradava molt. Sa mare li havia dit que no se
l'embrutara i ell no volia per res del món tacar-se'l i donar-li un disgust a sa mare. S'ha fet
l'hora del pati i uns companys li diuen d'anar a jugar a tirar-se en el columpi i a jugar en
l'arena, però també pot quedar-se en un raconet a parlar amb uns altres companys" Què
penseu que triarà Antoni? Per què?

Fixem-nos que l'alumne, per respondre correctament les qüestions, ha


d'abandonar el seu natural egocentrisme i fer abstracció del que ell preferiria o
del que faria, per a centrar-se en els objectius o preferències del protagonista
de la història.

En canvi, per a un alumne de segon de primària, amb una major capacitat


d'introspecció, ja li demanaríem, per exemple, que valorara els seus sentiments
i n'explicara les causes. Així, per a aquest nivell ens podríem plantejar com a
objectiu que, a propòsit d'una narració, l'alumne sàpiga dir el grau de
sentiment empàtic experimentat i explicar-nos coherentment la causa en
termes d'un major o menor acostament al protagonista o d'identificació amb
ell. Un exemple d'activitat podria ser:
"Llorenç és un xiquet de 7 anys a qui li agradava jugar molt al futbol. Resulta que
va tindre amb son pare un accident de trànsit i ara va en una cadira de rodes. Els metges no
saben si podrà tornar a caminar."

• Com creus que se sent Llorenç?


• Com t'has sentit tu en escoltar aquesta història?
• Elegeix la intensitat del sentiment que t'ha provocat escoltar aquesta
història:
M'ha afectat molt / M'ha afectat prou / M'ha afectat una miqueta / No
m'ha afectat gens
• Per què creus que t'has sentit així? (Aquesta és la pregunta més important
de l'exercici i pretén esbrinar els coneixements de l'alumne sobre el
funcionament de l'empatia. Una resposta adequada assenyalarà el major o
menor grau d'acostament o d'identificació amb el protagonista i la seua
situació com a causa explicativa de l'emoció experimentada.

Per a alumnes de segon o tercer cicle ja els podem demanar que


aprofundesquen una mica més en la perspectiva dels altres i que analitzen les
conseqüències d'una conducta empàtica. Una bona proposta seria la següent:

Anàlisi d'una història on l'alumne ha de reconèixer i compartir els


sentiments del protagonista. La pràctica educativa d'aquests exercicis se centra
en aprofundir en la perspectiva de l'altre i analitzar-ne els sentiments que hi
apareixen en situacions concretes. També resulta molt interessant fer una
anàlisi de les conseqüències comportamentals i emocionals que s'hi poden
derivar d'una resposta empàtica o de l'absència de la mateixa.

"Raquel és una bona estudiant i una bona amiga. Hui hem fet un examen molt important
de matemàtiques i quasi tots l'hem fet bé i estem molt contents, però Raquel que sempre trau
molt bones notes ha suspès. Com que sa mare està malalta ha de tenir cura del seu germanet
i no té temps per estudiar. A l'hora del pati se n'ha anat a un racó i s'ha posat a plorar"

• Com se sent Raquel?


• Com creus que et sentiries tu si estigueres en el seu lloc?
• Alguna vegada t'ha passat alguna cosa semblant? Com et vas sentir?
• Què creus que pensarà Raquel sobre ella mateixa com a estudiant?
• Què creus que passaria si et sents commogut/da per la teua amiga? (Ací
s'espera l'elicitació de conductes de consol, suport, etc.)
• Com creus que se sentiria Raquel si la consolares? I tu?
• Què creus que passaria si no et sents commogut/da per la teua amiga?
(Ací s'espera la no elicitació de conductes de consol, suport, etc.)
• Com creus que se sentiria Raquel si no intervens? I tu?

Mòdul 2: L'autocontrol emocional

Anomenem autocontrol emocional a la capacitat per mantenir les emocions


dins els límits i en els nivell adequat per no dificultar la consecució dels
nostres objectius. Moltes vegades no podem elegir les emocions que
experimentem, ja que, sovint, són reaccions a estímuls externs o interns que es
troben fora del nostre abast. L'objectiu de l'ensenyament de l'autocontrol
emocional, però, és que l'educand dispose dels recursos adients per reduir la
intensitat i la durada de les emocions, de forma que no interferesca
negativament en els seus deures o objectius.

Hi ha diverses tècniques d'autocontrol. No disposem d'espai per explicar-les


totes. Per altra banda, la nostra intenció en aquest apartat no és fer una anàlisi
exhaustiva de cadascuna de les tècniques, sinó mostrar com és de factible
incorporar al currículum escolar aquesta classe d'aprenentatges i quins en
serien els seus avantatges.

La distracció conductual

És la primera tècnica que aprenen els xiquets. Als tres o quatre anys, alguns,
són capaços d'involucrar-se voluntàriament en alguna activitat agradable per
esvair un sentiment negatiu. Que alguns ho aprenguen espontàniament no vol
dir que siguen capaços d'utilitzar-la sempre que els convé. La distracció
conductual és, doncs, la realització d'un joc o alguna altra activitat plaent feta
amb la finalitat de modificar un estat anímic que es desitja canviar. El seu
aprenentatge està indicat per als alumnes de l'etapa infantil.

En primer lloc, és important presentar la tècnica a partir dels personatges


d'una narració. A tall d'exemple:

Representem la següent història:


Poli (una llebre) es troba casualment pel bosc amb Llaneta (una ovella).
Dialoguen d'aquesta manera:
Poli: - Ui! Què fas tu per ací? Tu no hauries d'estar pel prat pasturant amb les teues
amigues?
Llaneta: - Sí però, m'he perdut. No les trobe.
Poli: - Vaja això si que és un problema. I el gos que vos cuida, com és que
no et busca?
Llaneta: és que avui s'ha posat malet i no ha eixit a pasturar amb nosaltres.
Saps? Estic molt trista.
Poli: - Bé, supose que el teu pastor estarà buscant-te i no tardarà en trobar-
te.
Llaneta: Ets molt amable per voler consolar-me.
Poli: - No, si jo també necessite consol, saps? També em trobe molt trista
perquè els meus amics se n'han anat a jugar i m'han deixat sola. Ja m'he
cansat de buscar-los. On estaran? I per què se n'hauran anat sense dir-me
res?
Llaneta: Si, totes dues tenim motius per estar ben tristes. (Plora). Jo vull
tornar al meu ramat.
Poli: Au vinga! No plores. Ja sé el que anem a fer. Ens distraurem jugant
una miqueta i mentrestant ens trobaran, ja veuràs. Aquest lloc del bosc és
molt bonic i sembla prou segur.
Llaneta: No puc deixar de pensar en les meues amigues.
Poli: Vols que juguem a amagar-nos.
Llaneta: No puc. No en tinc ganes.
Poli: I a pillar? Vols que juguem a pillar?
Llaneta: No, tampoc. No en tinc ganes.
Poli: Bé, com vulgues, però jo si que vaig a jugar a un joc que m'encanta.
Em faré una caseta amb els branquillons que trobe per ací. M'encisa fer
casetes de fusta.
I així és com Poli es posà a apilar branquetes de totes les mides i a poc a poc anava fent
una caseta.
Poli: A veure. Ací hi posaré a porta, allà faré una paret i després el sostre.
Si, em quedarà preciosa.
En canvi, Llaneta, asseguda al peu d'un arbre no deixava de plorar i de lamentar-se.
Llaneta: Pobra de mi! No tornaré a trobar les meues amigues. M'he perdut.
Què serà de mi?

Arribats ací, els preguntarem als alumnes:


• Com se sent Poli? (Contenta, alegre, divertida, etc.)
• Per què se sent contenta Poli? (Perquè juga i això la fa sentir-se contenta i
deixar d'estar trista, etc.)
• Com se sent Llaneta? (Trista, etc.)
• Per què se sent trista Llaneta? (Perquè no para de pensar que està perduda,
etc.)
• Què feu vosaltres quan esteu tristos?
• Què podeu fer una altra vegada quan estigueu tristos i no pugueu fer res
per canviar la situació? (Ací és important remarcar en els exemple que
potser ens aporten els xiquets que si és pot fer alguna cosa per canviar la
situació, la primera opció és intentar canviar-la; només quan això esdevinga
impossible, hem d'optar per la via de la distracció conductual.
En això hi arribà Cuallarga, un esquirol.
Cuallarga: Ui, quina sorpresa!. No esperava trobar-vos ací. Què feu?
Poli: Jo estic jugant a fer una caseta.
Llaneta: Jo estic trista (mig plorant) perquè m'he perdut.
Poli: Jo abans també estava trista perquè els meus amics se n'han anat a jugar i
m'han deixat ací sola, però ja quasi no me'n recordava d'això. Mira quina
caseta més bonica estic fent.
Cuallarga: Si que és bonica. Però, sabeu? Jo també estic trist. Uns amics meus
m'han dit que no volen jugar amb mi perquè tinc la cua massa llarga i quan la
menege faig vent i es veu que això els molesta. Però què puc fer? No puc
tallar-me la cua. Ai, què trist que estic! Jo no vull estar trist.
(Cuallarga s'adreça als alumne i els pregunta)
Què puc fer per deixar d'estar trist?

S'hi animarà els alumnes a fer una pluja d'idees i l'objectiu és arribar a la
conclusió que el millor que pot fer per deixar d'estar trist es fer com a fet Poli:
posar-se a jugar.

Cuallarga: Moltes gràcies pels vostres consells. M'heu ajudat molt i m'heu
donat una molt bona idea. Si, vaig a jugar al meu joc favorit. Pujaré als arbres
per buscar nius de pardalet. M'encanta fer això.
Poli: Si, com a mi fer casetes. És molt divertit.
Cuallarga: Ei Poli! Ja n'he trobat un.
Poli: Doncs jo, ja quasi he acabat la meua caseta.
Llaneta (inactiva): Pobra de mi! Ací tota sola enmig del bosc.
Cuallarga: Ei Poli! Ja n'he trobat un altre. Aquest és de cadernera.
Poli: Mira Cuallarga, ja he acabat la caseta.
Cuallarga: Que bé! Baixe de seguida a veure-la.
Llaneta: Quina desgràcia! On seran les meues ovelles amigues?

Preguntes per a la discussió:


• Com se sent Poli? Per què?
• Com se sent Cuallarga? Per què?
• Com se sent Llaneta? Per què?
(L'objectiu és arribar a la conclusió que els diferents estats d'ànim dels
protagonistes es deuen a l'ús de la distracció conductual)

Posteriorment, insistirem en la seua aplicació pràctica a través d'estratègies


com aquesta:
Quan algun alumne siga presa d'algun estat emocional exacerbat li
indicarem que el controle, tot seguint els següents passos, que hauran de ser
modelats i assajats prèviament:
A) Adreçar-se al racó convingut on hi trobarà sengles cares de cartolina
expressives de diversos sentiments: ALEGRIA, TRISTOR, RÀBIA,
POR, IMPACIÈNCIA,… i triar la cara que expresse el mateix
sentiment que ell.
B) Li dirà: "Em sent com tu, què puc fer per no sentir-me així?"
C) Girarà la cartolina elegida i veurà dibuixades o indicades d'alguna
manera dues opcions: la distracció conductual i la distracció cognitiva.
D) Triarà una de les alternatives i l'aplicarà tot sol durant uns minuts, tot
indicant-li com l'ha d'aplicar.
E) Passats aquests minuts li preguntarem com se sent ara i si creu que el
seu estat emocional ja li permet de reintegrar-se al grup. Li preguntarem,
a més, per què creu que s'ha calmat. El que volem és que l'alumne
atribuesca la millora del seu estat emocional a l'acció realitzada.
F) Li demanarem a l'alumne que explique a tota la classe com ho ha fet pas
a pas: primer com se sentia i per què i després els passos posteriors.
Això ens servirà de modelatge per a la resta de companys.

La distracció cognitiva
Es tracta de l'intent, per part de l'alumne, de modificar el seu estat anímic
pensant o imaginant-se coses agradables. Ha de ser introduïda, com la tècnica
anterior i pel mateix procediment en el darrer curs d'infantil , però las seua
aplicació efectiva s'hauria de fer en el primer cicle de primària. L'aula ha de
disposar del racó i del material adequat per a què l'alumne, quan siga víctima
d'una forta reacció emocional, trobe els mitjans per posar en acció els passos
de la tècnica apresos prèviament.

L'ús del llenguatge com a regulador de les emocions

El llenguatge, allò que ens diem a nosaltres mateixos és un bon regulador de


l'estat anímic. Entendrem millor això si definim els sentiments, com ara la por,
o l'alegria, com els missatges que ens adrecem per avaluar una situació. En el
cas de la por, seria una avaluació de perillositat i en el de l'alegria de que les
coses ens van bé. Així, si els sentiments depenen de les interpretacions i
valoracions que fem de la realitat, podem modular o influir-hi a través d'allò
que ens diem i la forma com valorem les coses.
L'ús del llenguatge com a regulador de les emocions es pot introduir en el
segon cicle de primària. Com a exemple, tot seguit, hi expliquem un seguit
d'activitats per introduir aquest contingut en el segon cicle de primària.

• Triem una emoció, pe exemple la por. Explicarem els quatre correlats de


tot sentiment, aplicats al que es tem tractant, la por.

a) Cognitiu: valoració d'una situació com a perillosa per a la nostra


integritat física o psicològica.
b) Emocional: percepció d'un sentiment de por, temor, pànic.
c) Orgànic: sensacions de batec de cor accelerats, tremolor, sensació d'ofec,
pupil—les dilatades, etc.
d) Conductual: ganes de fugir, o bé, bloqueig i paràlisi.

• Seguidament, els expliquem la següent història:


"Ulisses es troba atrapat dins la cova de Polifem, el terrible cíclope, juntament amb altres
dos companys: Euríloc i Primitiu. Euríloc, és anomenat el "boig", perquè es temerari,
descontrolat i impacient. Pensa poc i actua sense reflexió, tot llançant-se ràpidament a
l'acció. Per altra banda, Primitiu, és anomenat pels seus companys "l'evitatiu", perquè fuig
davant la menor dificultat. Es desanima fàcilment. Quan té un problema pensa que no el va
a poder superar i que el millor, es posa nerviós i escapa del problema. En canvi, Ulisses,
quan està en una dificultat i se sent nerviós o enfadat, intenta controlar els seus nervis i
pensar en la millor solució. Com que confia en si mateix per arribar a superar la adversitat,
és valent i decidit, encara que no deixa de tenir en compte els perills i les dificultats de la
situació.
Polifem els busca per tota la cova per menjar-se'ls. Ells s'amaguen darrer d'una roca.
Euríloc, s'impacienta. No aguanta estar amagat sense fer res. En un rampell ix del seu
amagatall i corre cap a la eixida de la cova. Polifem, però, se n'adona i com que es tan gran,
s'hi avança i l'atrapa amb facilitat. En poc segons Ulisses havia perdut un company. En
veure això Primitiu, força espantat comença a cridar que vol anar-se'n. Polifem se n'adona
d'on és i l'atrapa ràpidament. Pel que fa a Ulisses veu que hi ha un ramat d'ovelles a prop
del seu amagatall. Aprofitant que Polifem està entretingut amb Primitiu, s'amaga darrere
del ramat i empentant les ovelles vers l'eixida surt de la cova entre els animals sense
advertir-ho el cíclope.

•Els demanarem, a propòsit de la narració que classifiquen les tres reaccions


diferents d'acord amb les següents variables:
Personatge Pensaments Conseqüències a Conseqüències a
curt termini llarg termini
EURÍLOC

PRIMITIU

ULISSES

• Recordes alguna situació recent en la que hages sentit por:

Com la vares afrontar?

Quines altres formes d'afrontar la situació se t'ocorren?

De quina manera creus que haurien afrontat aquesta situació Euríloc, Primitiu
i Ulisses?

• I tu, com actues?

Tinc por quan…

El que fa que em senta així és pensar…

Recorda: que parar-nos a pensar és la millor manera de controlar la nostra


por, ràbia o tristor. Això ens ajuda a analitzar la situació que estem vivint i ens
permet pensar en una bona solució.

• Pla de millora personal de l'autocontrol de les emocions.

Actua bé quan em Perquè solc pensar… I això fa que em


sent… comporte…

Anàlisi de la situació actual i de les millores a realitzar


He de millorar Perquè solc I hauria de I això faria que
quan em sent… pensar… pensar… em comportara
Compromís del Pla de millora
Quan em Pensaré… I actuaré… ÈXITS FRACASSOS
senta…

Aquesta setmana em compromet a tenir ______ èxits i ______ fracassos.

La reestructuració cognitiva
Anomenem reestructuració cognitiva a les modificacions que introduïm en
el sistema de creences i en les pautes de pensament. Aquesta és l'estratègia
més indicada per a modificar les pautes explicatives que conformen hàbits de
pensament pessimistes, i, de pas, reforçar els hàbits optimistes, dels que ja
hem parlat en algun moment anterior i la seua introducció en el currículum
s'hauria de efectuar en el tercer cicle de primària.

Segons Seligman (2004), hi ha formes adquirides d'atribució dels


esdeveniments que podem classificar en optimistes o pessimistes. És a dir,
com expliquem les coses que ens passen farà que persistim en superar un
problema o abandonem a la primera, que ens sentim segurs de nosaltres
mateixos o desconfiats de les nostres possibilitats, que pensem que som
competents o uns ineptes.

Podem explicar la realitat viscuda en funció de tres variables: la permanència


del fet, l'amplitud i la internalització. Per exemple; una persona amb una pauta
explicativa pessimista, davant una adversitat, tendirà a pensar que el motiu
d'aquesta és permanent o que durarà molt de temps; que això afecta a amplis
sectors de la seua vida i que la culpa és interna, això és, és d'ella. Tindrà, en
canvi, un efecte invers davant els èxits o els esdeveniments agradables, i
tendirà a pensar que són passatgers, que no omplin prou la seua vida i que són
deguts a circumstàncies que ella no controla. Òbviament, la persona que tinga
una pauta explicativa optimista pensarà el contrari de que hem explicat per al
cas de la pessimista.

Per a la modificació d'aquestes creences, cal seguir un programa amb els


següents passos:

a) Comprensió del paper que juguen les cognicions en les emocions: allò
que pensem determina com ens sentim.
b) Habilitat per a diferenciar pensaments distorsionats dels pensaments
adaptatius.
c) Detecció dels pensaments distorsionats que causen les emocions
negatives en el propi alumne.
d) Entrenament en la discussió d'aquests pensaments distorsionats i la seua
substitució per altres més adaptatius.

Una activitat, extreta del nostre programa d'intervenció, ens ajudarà a


entendre millor aquest contingut.

• Discutint els pensaments irracionals amb l'ajuda dels amics.


Després d'agrupar-vos segons vos indique el mestre o al mestra, discutiu
els següents pensaments irracionals, tot contestant les següents
preguntes:

Pensament irracional: "HAURIA D'AGRADAR A TOT EL MÓN"

a) Per què creieu que aquest pensament està distorsionat?

b) Com el discutiríeu, quins arguments es poden formular en contra?

c) Per quin pensament més positiu el substituiríeu?

La relaxació i la meditació
Fins ara hem vist que el control de les emocions podíem dur-lo a terme, bé
comportant-nos d'una determinada manera (distracció conductual), bé
pensant d'una forma adequada (distracció cognitiva, ús del llenguatge,
reestructuració cognitiva). També podem influir, però, en la regulació dels
nostres estats anímics a través del treball sobre el nostre físic.

En la relaxació es pretén donar respostes contràries als estats d'activació,


ajudant a controlar la ment i el cos. Normalment, després de la relaxació, la
freqüència cardíaca i la tensió arterial baixen. Està indicada ja des de l'etapa
infantil i ajudarà l'alumne a regular els seus impulsos i a dominar els seus estats
d'ànim. Es produeix per l'acció conjunta de quatre elements:
- Un objecte mental que serveix de punt d'atenció.
- Una actitud passiva.
- Un to muscular reduït
- Un ambient tranquil, encara que algunes tècniques poden aplicar-se a
situacions de moviment.
No disposem d'espai per explicar la multitud de tècniques i estratègies
de relaxació i de meditació que es poden aplicar des de l'etapa infantil. Ens
limitarem només a subratllar els efectes beneficiosos que se'n poden
derivar d'una pràctica sistemàtica i continuada d'aquestes pràctiques.

Modul 3: El desenvolupament del raonament


moral
El raonament moral és la capacitat de raonament aplicada a les situacions de
naturalesa moral. Suposa la capacitat de l’individu per definir, argumentar,
aplicar la lógica i emetre judicis davant situacions reals o fictícies de carácter o
amb implicacions morals.
La perspectiva que defensem ací (KOHLBERG, 1992) sosté que el
desenvolupament moral de l’individu no es limita a interioritzar les normes
socials, sinó que construeix noves estructures a partir de la seua interacció
amb el medi. Els xiquets aprenen els valors morals en l’entorn social en el que
es troben, però, l’important a l’hora de conèixer el seu desenvolupament
moral és la forma com jerarquitzen aquests valors i com els ordenen en casos
de conflicte. Aquesta manera d’estructurar o ordenar no s’aprén del medi
social, sinó que es construeix des de l’interior, a través de la interacció amb els
altres. En resum, els xiquets no aprenen acumulant valors, ans modificant des
de dins l’estructura anteriorment assimilada (Pérez-Delgado i García-Ros,
1991).
Aquests aprenentatges segueixen un camí previsible. Les persones, en el seu
desenvolupament moral, transiten per diversos estadis psicoevolutius del
judici moral. Aquests estadis constitueixen una jerarquía en la que els estadis
superiors superen les estructures corresponents als estadis inferiors, les
sustitueixen, alhora que les mantenen en una forma reorganitzada i
diferenciada. Hi ha doncs, un creixement. Qui es troba en un nivell de
desenvolupament més avançat resol els conflictes de naturalesa moral amb
unes orientacions diferents a la dels estadis inferiors, ja que cadascun d’aquests
esglaons evolutius suposa una diferencia qualitativa en la forma de pensar
respecte als estadis anteriors o posteriors.
Passem a la descripció dels estadis:
• Estadi I.- Heteronomia
El subjecte es manté en una perspectiva social egocéntrica. No reconeix
els interessos i el punt de vista dels altres. No pot relacionar dos punts de
vista. L’orientació bàsica a l’hora dels conflictes morals està basada en
l’evitació del càstig. Posseeix una moral heterònoma, és a dir, les normes
socials són externes, i ni les entén ni les defensa. Són cosa dels adults i
l’individu només ha d’acatar-les per por a les conseqüències negatives.
Per exemple, a la qüestió moral, per què no s’ha de robar a les botigues,
contestaria amb respostes d’aquest ordre: “no s’ha de robar perquè si t’agafen
et castigaran” o “no s’ha de robar perquè mon pare diu que això no s’ha de fer”. És
l’estadi propi de la infància, quan el bé i el mal el determinen agents
externs. El nen o la nena no sap per si sol el que ha de fer, però va
descobrint que ha fet alguna cosa bona quan li donen besos o el
premien, i no s’atreveix a fer el que li han dit que està malament per por
al càstig. És l’estadi normal dels xiquets d’infantil, però hi ha adults que
es queden tota la vida en aquest estadi: és el cas dels delinqüents. És un
estadi premoral.

• Estadi II: Egoisme mutu (individualisme)


Parteix d’una perspectiva social individualista. Comença a descobrir que
existeixen conflictes d’interessos i que, per tant, les solucions unilaterals
basades en l’obediència i el càstig, són inadequades. Comença a entendre
que les accions morals exigeixen reciprocitat., encara que és una
reciprocitat simple i concreta, basada en el principi: “fes als altres el que
et fan a tu o esperes que et facen”. Aquesta etapa comença vers els cinc
o sis anys i s’estén fins l’inici de l’adolescència. Té els seus inicis en el
moment en què es descobreixen les regles del joc. En descobrir aquestes
regles, el nen descobreix la primera regla moral descoberta per la
humanitat: la llei del Talió. Cal complir les regles, però no per por al
càstig (estadi I), ni per respecte als altres, que vindrà en estadis
posteriors, sinó per egoisme: perquè no el deixen o no podria jugar. Es
tracta de fer als altres el que els altres ens fan. És l’estadi de la infantesa,
però moltes persones adultes s’hi queden per sempre: no et robe si no
em robes, et respecte si tu em respectes.

• Estadi III: Expectatives interpersonals


En aquest estadi ja no ens impulsa la por com en l’estadi I, ni pel
compliment mutu de les regles (estadi II), sinó pel desig d’agradar i de
ser acceptats. Fem el que s’espera de nosaltres. És l’estadi típic dels
adolescents. Per tal de ser acceptat en el grup s’adopten hàbits,
formes de parlar i de vestir. Es basa en el principi: “he de fer als altres
el que m’agradaria que em fessen si estigués al seu lloc”.

• Estadi IV: Responsabilitat i compromís


En aquest estadi comença l’autonomia. Des d’un punt de vista moral,
la persona es fa adulta. S’adquireix responsabilitat d’allò en què un
s’ha compromès. Fa el bé i evita el mal, no per por, ni per
correspondre, ni per agradar, sinó perquè s’ha compromès amb si
mateix i amb els altres. L’única limitació es que es circumscriu al seu
grup: la seua família, les amistats. No se sent responsable amb les
persones que resten fora del seu àmbit. Fora d’això pensa que: “no és
problema meu”.

• Estadi V: Contracte social (tothom hi té dret)


En aquest estadi es connecta moralment amb el concepte
d’humanitat i la responsabilitat que tenim vers totes les persones. Els
drets i l’àmbit de responsabilitat no es circumscriuen a la família, els
amics, la pròpia ciutat o país, sinó que són de la humanitat. En
l’estadi anterior es compleixen les lleis escrupolosament, en aquest, si
una llei és manifestament injusta, hom s’hi enfronta.

La intervenció educativa en el desenvolupament moral ha de partir dels


següents principis (Díaz-Aguado, M. J. i Medrano, C., 1994; Pérez-Delgado,
E. i Mestre, V., 1995):
a) L’objectiu de l’educació moral ha de ser incrementar la maduresa del
raonament moral dels estudiants, o, el que és el mateix, fer-los superar
l’estadi en el que es troben.
b) Perseguirem crear desequilibri en el sistema cognitiu de l’alumne.
Només així s’avança ver un estadi superior. La funció de l’educació
moral rau a obligar l’alumne, a partir del desequilibri creat, a la
reorganització i reestructració en el nivell immediatament superior de
raonament moral.
c) L’educació moral no s’assoleix si l’alumne no és capaç d’assumir
progressivament la perspectiva dels altres, primer de qui entra en
conflicte, després del seu grup de referència, després d’aquells amb qui
s’ha compromès, etc.
d) En la tasca educativa s’ha de garantir el respecte pels drets individuals i
la seua protecció, incloent-hi la decisió de participar i d’adoptar el
sistema propi de valors sense por a represàlies. Es indispensable la
creació d’un clima de seguretat emocional.

Segons aquests principis, el paper del professor se centraria en aquests


punts:
a) Crear conflicte. Per exemple, si la resposta d’un alumne que es troba en
l’estadi I a la qüestió moral, per què no s’ha de robar a les botigues, fora que
no s’ha de robar perquè aniràs a la presó, i, tot seguit li preguntem, però i si
saberes del cert que no t’agafaran, estaria bé robar a les botigues? Aquesta
mena de preguntes fan que l’alumne haja de plantejar-se si l’equilibri de la seua
estructura – el nivell I – és prou sòlid per a resoldre aquest conflicte creat o ha
d’adoptar una estructura més complexa.
b) Estimular els alumnes a posar-se en lloc de l’altre a través de la
formulació de les preguntes i qüestions adients.
c) Animar la discussió. El professor/a haurà d’evitar adoptar la postura
d’una autoritat que diu el que és correcte. Formula preguntes per iniciar el
debat i per mantenir-lo. Animarà els alumnes a què donen distintes raons i
fomentarà la interacció entre ells. Ha d’avivar la discussió, si decau i intentar
que se centre en l’aspecte moral, car els estudiants tendeixen a allunyar-se del
problema i a divagar.

L’eina pedagògica més indicada per a treballar educativament el


desenvolupament moral és el dilema moral. És un relat de situacions
hipotètiques o reals que presenten un conflicte valors i la necessitat de prendre
una decisió davant ell. Els alumnes no només han de decidir quina es la
solució que els sembla més correcta, sinó, sobretot, han de justificar i
argumentar la seua decisió mitjançant un raonament moral. Els dilemes morals
pretenen crear un conflicte cognitiu de valors (Cantillo Carmona et. al., 1995)
Convé començar a treballar en aquesta línia fent servir dilemes ficticis. Si
existeix a l’aula un problema determinat, es podria utilitzar un dilema que
tractara el tema objecte del conflicte real. Posteriorment, el mateix professor o
professora podria dissenyar dilemes sobre conflictes o problemes reals de
l’aula.
Un exemple de dilema adequat per al tercer cicle de primària podria ser el
següent:

"Àngel és un xiquet tímid i una mica vergonyós. A l’escola no


s’ho passaria malament si no fos perquè Xavi, l’alumne més alt i fort del
curs, es fica constantment amb ell, fins el punt de fer-lo plorar, de
vegades.

A Carles, un altre xiquet de la seua classe, a qui Àngel li cau bé,


veu com aquest pateix i ningú no li fa costat ni li diu res. Li agradaria
oferir-li las seua amistat i protecció i, així evitar que aquestes injustícies
continuen passant a la seua classe, però té por que a Xavi això no li
agrade i acabe enfrontant-se amb ell."

Què ha de fer Carles?

Preguntes sonda:

• És, també, responsabilitat dels companys de la classe un


problema com aquest?

• Estem obligats a remeiar les injustícies que hi ha al nostre


voltant, encara que això ens porte problemes?
Per acabar aquest apartat descriurem un a un els passos indicats per a
dissenyar una sessió de discussió a l’aula de dilemes morals.

1.- Presentació del dilema


Repartirem el dilema, per escrit, amb una redacció senzilla i clara, de forma
que puguen percebre's amb facilitat els valors enfrontats. És convenient que el
dilema vaja acompanyat d'una sèrie de qüestions que ajuden a centrar-se en la
perspectiva moral i que puguen servir de recurs al professor quan decaiga el
debat.
És aconsellable que el llegesca algú en veu alta per a tota la classe. Tot seguit
s'hi aclariran els termes dubtosos, si n'hi ha, i per assegurar-nos que tothom ha
entès el dilema podem demanar a algú que voluntàriament en faça un resum.
Ha de quedar clar que la solució que cerquem és la que "hauria" de donar el
protagonista si actuara d'una forma moral conseqüent, no la que donaria de fet
la majoria de a gent.

2.- Reflexió individual i expressió per escrit


Els donarem un temps per a la reflexió individual en silenci i per a què
escriguen les respostes a les qüestions, tot explicant enraonadament per què és
la solució més adequada des del punt de vista moral.
El que perseguim en aquesta fase és que l'alumnat clarifique les seues
pròpies opinions i prenga consciència dels seus propis valors.
Aquest segon pas és així perquè, tot i que existeixen quatre tipus d'interacció
que estimulen el conflicte cognitiu, i, amb ell la possibilitat de promoure el
desenvolupament moral envers nivells superiors: a) el diàleg interior amb si
mateix; b) el diàleg entre els alumnes; el diàleg alumnes-professor; i d) el diàleg
del professor amb si mateix. Només el diàleg amb si mateix crea conflicte
cognitiu, els altres tres tipus d'interacció han d'estar orientats a l'estimulació
d'aquest diàleg interior. Per això el dilemes han de resoldre's primer
individualment.
A més, el fet d'escriure individualment les seus opinions i raons abans
d'entrar en el debat, permet que l'alumne o alumna no es deixe influir per la
pressió dels companys.

3.- Debat en petit grup.


Dividirem els alumnes en grups de quatre o cinc alumnes amb la comanda de
discutir els seus punts de vista sobre el dilema i intentar donar una resposta o
raonament comú.
Escriuran aquesta resposta

4.- Debat en el grup classe.


El professor anirà preguntant a cada grup sobre les seues respostes. Buscarà
bàsicament diferències en les respostes i deixarà que cada grup done les seues
argumentacions. La seua funció no és dictaminar posicions sinó deixar que els
alumnes argumenten les seues posicions i sobretot crear conflicte en les
respostes donades, així per exemple si una resposta és “no hauria de robar a la
botiga perquè el botiguer no li ha fet res” hauríem de preguntar “i si el
protagonista haguera tingut algun problema amb el botiguer, estaria bé
robar?”.
Recollirem en la pissarra totes les posicions i les argumentacions de cada grup
i a partir d’ací cercarem aquells alumnes que hagen canviat d’argumentació en
el pas de la reflexió individual a la del petit grup o grup gran, i preguntar-los
perquè han canviat per assegurar-nos que ha hagut una reorganització dels
seus esquemes mentals i argumentatius.

Mòdul 4: L’autoconcepte i l’autoestima


Ens hem estès en el capítol anterior en explicar l’estimulació de l’autoestima
dels xiquets per part dels pares. Allà definíem l’autoconcepte i l’autoestima i
explicàvem com es forma i quina era la seua evolució, per la qual cosa, ens
estalviarem ací d’exposar aquests aspectes.
Per què és important educar l’autoconcepte i l’autoestima? Des de 'àmbit
educatiu, cal prestar atenció a l'autoconcepte i autoestimatres per tres motius
fonamentals:

1) El desenvolupament d'autoconceptes adequats en els estudiants és una


META educativa important dins dels objectius del domini afectiu, que s'ha
de contemplar en la planificació del currículum per tal de donar una
formació integral a l'alumne.
L'escola ha d'orientar-se cap a la formació integral de l'alumne, i , en aquest
sentit, ha d'atendre el seu creixement i desenvolupament en tres dominis: el
cognitiu, psicomotor i l'afectiu. Dins de l'àmbit afectiu, la millora i increment
d'una imatge positiva i realista de sí mateix és un important objectiu educatiu,
per el paper que aquesta juga en el funcionament adaptatiu de l'individu, en el
seu benestar personal, i en el seu desenvolupament personal i social.
La majoria dels professionals consideren l'autoestima com el factor central en
l'adequada adaptació socioemocional de les persones.

2) L'autoconcepte és una variable que intervé i modera l'aprenentatge que pot


ajudar a explicar el comportament escolar dels alumnes i els seus resultats
acadèmics.
La totalitat de les experiències escolars són filtrades per l'autoconcepte positiu
o negatiu, i en concret, per l'autoconcepte acadèmic. La teoria que l'estudiant
crea de sí mateix influeix en com es sent i en com respon, es a dir, influeix en
com l'estudiant s'implica en el procés d'aprenentatge i en els resultats que
obté.

3) L'autoconcepte és producte del procés d'aprenentatge, perquè resulta


afectat, en major o menor mesura, per totes les variables implicades en el
procés educatiu (clima de la classe, expectatives del professor, èxits i
fracassos aconseguits, tipus d'ensenyament…)

És important que el professorat sàpiga detectar les dificultats que, en


aquesta área, puguen experimentar els seus alumnes, per tal d’implementar les
intervencions pal—liatives adients. Hi exposarem tot seguit uns indicadors
actitudinals i comportamentals, tant dels alumnes amb baixa autoestima com
dels alumnes amb una bona autoestima.

• Alumnes amb autoestima baixa


Algunes de les actituds i conductes més freqüents dels xiquets amb problemes
d'autoestima són les següents:

- Actitud excessivament crítica i queixosa


Esta actitud és una forma de expressar una sensació de descontent perquè les
coses no els resulten com ells creuen o esperaven i la sensació de no ser
suficientment valorats per els altres.
A partir de les queixes i crítiques atrauen l'atenció i la simpatia dels altres,
però poden arribar a ser rebutjats perquè els altres s'avorreixen de les seues
constants queixes o consideren injusts els seus reclams.
Aquesta actitud de l'ambient ve a confirmar en ells la idea de que ningú els
compren i assumeixen una posició de víctimes.

- Necessitat compulsiva de cridar l'atenció


Són xiquets que estan constantment demanant que se'ls atenga, com una
manera de aconseguir que els altres confirmen que són importants. Sovint
interrumpeixen, moltes vegades de manera inoportuna, inapropiada, per a que
els altres es fixen en allò que està fent o pensant. Normalment no té èxit i
reben respostes negatives. Així, la seua necessitat d'aprovació queda
insatisfeta, motiu pel qual s'incrementa l'actitud demandant d'atenció.

- Necessitat imperiosa de guanyar


Són xiquets que es frustren i s'ofusquen de manera desproporcionada si
perden. Creuen que per a ser volguts han de ser els primers i fer-ho sempre els
primers i fer-ho sempre millor que els altres. Sols estan satisfets quan
aconsegueixen ser els millors.
En els jocs, no poden assumir una actitud relaxada i de divertiment, perquè el
fet de perdre es viu com una catàstrofe. El mateix els passa en totes les
situacions que involucren competència i les costa entendre perquè els altres
rebutgen les seues actitud triomfalistes.
Són perdedors roïns , perquè no accepten la derrota, i guanyadors roïns
perquè fan una publicació exagerada del seus èxits.

- Actitud inhibida i poc sociable


En la mesura en que es valoren poc, tenen molta por a autoexposar-se.
Imaginen que són avorrits per als altres xiquets, que poden ser rebutjats, és
per aquestes raons per les que no s'atreveixen a prendre la iniciativa.
Aquests xiquets tenen molta dificultat per fer amics íntims. Encara que no són
rebutjats, tampoc són populars perquè com responen de forma poc activa a
les demandes dels altres, els seus companys tendeixen, inconscientment, a
ignorar-los i trien per als jocs i activitats a xiquets que tenen una actitud més
participativa i entusiasta.

- Por extrem a equivocar-se


Són persones que estan convencudes de que cometre una equivocació equival
a una catàstrofe, per aquesta raó s'arrisquen poc o res. El temor a no tindre
èxit els paralitza. Són xiquets que prefereixen dir "no sé", quan se'ls pregunta
alguna cosa, si no estan completament segurs de la resposta.
Amb freqüència presenten ansietat davant les exigències escolars i en ocasions
poden, fins i tot, presentar bloqueig o sensació de pissarra en blanc davant
proves i exàmens.

- Actitud insegura
Són xiquets que confien poc en sí mateix. Presenten gran inseguretat per
autoexposar-se: per exemple, tenen por a parlar en públic i un marcat sentit
del ridícul. Aquesta actitud frena la seua creativitat ja que prefereixen fer sols
allò que estan segurs de fer bé.

- Ànim trist
De vegades els xiquets semblen com molt tranquils, no donen problemes als
professors, però si se'ls observa amb atenció, mostren un sentiment general de
tristor, somriuen amb dificultat, les activitats que li són proposades no els
motiva i, encara que poden fer-les, resulta evident que no s'il—lusionen amb
elles com la resta de companys.
Són xiquets als que els falta espontaneitat i semblen amb poca vitalitat en
relació als companys. En la mesura en que no molestes, les seues dificultats
son percebudes tardanament, raó per la qual sovint no se'ls ajuda de forma
oportuna.
Són xiquets que no lluiten per el seu espai i, amb una actitud resignada,
accepten el lloc que se'ls assigna. Cal tindre en compte que aquests xiquets
necessiten més que altres als quals si se'ls reconeguen les seues habilitats.

- Actitud perfeccionista
Rarament estan contents amb el que fan. Quan són menuts - a diferència dels
seus companys que són estan orgullosos del seus treballs i volen mostrar-ho-
es mostren disconformes amb allò realitzat i amb freqüència mostren una
marcada resistència a permetre que els altres veguen el que han fet.
La majoria d'ells, en el seu desig de corregir i millorar el que estan fent,
resulten molt poc productius. Els costa discriminar què és important i què no
és, per això dediquen els mateixos esforços per a fer coses accessòries i coses
importants.
Els pares i professors solen queixar-se de que, encara que els seus treballs són
de bona qualitat, són molt lents i no veuen l'hora d'acabar-los.

- Actitud desafiant i agressiva


Probablement aquesta és la conducta infantil més difícil de percebre com a un
problema de baixa autoestima, perquè els xiquets desafiants apareixen com
sobresegurs de sí mateix.
En moltes ocasions, la majoria de la gent oculta la seua frustració i tristesa
amb sentiments de rabia. El temor a la falta d'aprovació la compensen
transformant la seua inseguritat en la conducta oposada, es a dir, en una
conducta agressiva.
Quan un xiquet té una actitud desafiant i agressiva, la majoria dels adults
reacciona negativament front al ell. El xiquet, en una actitud de defensa, no
demostra la seua tristesa, motiu pel qual als adults els resulta difícil conectar-se
amb el sofriment del xiquet, fent-ho, tot al contrari, amb la seua agressió.
D'aquesta manera es genera un cercle viciós en la relació interpersonal.
Davant de cada nova interacció, el xiquet es posa a la defensiva i tendeix a
desenvolupar un patró de comportament defensivo-agressivo, front al del
professor que reacciona amb rebuig i agressió.

- Actitud derrotista

Són alumnes que per la seua història de fracassos tendeixen a imaginar que
davant de qualsevol tasca van a obtenir resultats deficients, per això, moltes
vegades no inicien.
Són xiquets que s'autopercibeixen com a fracassats. Moltes vegades són
descrits per els adults com fluixos, però la veritat és que darrere d'aquesta
fluixetat està la por a que tot i l'esforç realitzat, els resultats siguen insuficients.
Amb freqüència aquest xiquets presenten alguna dificultat específica
d'aprenentatge que ha contribuït a generar aquesta actitud derrotista.

- Necessitat compulsiva d'aprovació


Són xiquets als quals els agradaria ser constantment aprovats per tots.
Necessiten el reconeixement per cada assoliment i estan buscant
permanentment l'atenció dels adults, depenent d'ells la seua valoració
personal.
Darrere d'aquesta necessitat d'aprovació hi ha una inseguretat molt gran, falta
de confiança en les seues pròpies capacitats i un temor molt marcat a mirar-se
a sí mateix, a afrontar els seus sentiments i a autoavaluar-se.

• Alumnes amb autoestima alta:

Les expressions d'un xiquet amb autoestima positiva són variables i depenen
tant dels factors de personalitat com dels factors ambientals. NO obstant això,
hi ha trets comuns que es podrien sintetitzar així.
.
- En relació a sí mateix:
— Té una actitud de confiança en si mateix, actua amb seguretat i es sent
capaç i responsable davant d'allò que sent, pensa i fa.
— És una persona integrada, que està en contacte amb el que sent i pensa.
— És capaç d'autocontrolar-se i autorregular-se en l'expressió dels seus
impulsos.

- En relació als altres:


— És obert i flexible, el que li permet creixer emocionalment en relació
amb altres.
— Té una actitud de valoració amb els altres i li és possible discrepar sense
agredir.
— Pren la iniciativa en el contacte social, i al mateix temps, es triat pels
seus companys.
— La seua comunicació amb els altes és clara i directa. Els elements
verbals coincideixen amb els no verbals, sent la seua comunicació
congruent.
— Té una actitud empàtica, és capaç de entendre les necessitats dels altres.
— Estableix de forma adequada relacions amb els seus professors i amb
altres persones de major jerarquia.

- Davant tasques i obligacions:


— Assumeix una actitud de compromís, s'interessa per la tasca i és capaç
d'orientar-se cap a les metes proposades.
— És optimista en relació a les seues possibilitats per a realitzar els seus
treballs.
— S'esforça i és constant tot i les dificultats. No s'angoixa en excés davant
els problemes, però es preocupa per trobar solucions.
— Percep els èxits com el resultat dels seus esforços i habilitats.
— Quan s'equivoca es capaç de reconèixer-ho i de pal—liar els seus errors;
no es limita a autoculpar-se ni a culpar als altres.
— La seua actitud és creativa. És capaz d'assumir els risc que impliquen
una nova tasca.
— És capaç de treballar en grup amb els seus companys.

Educativament, el desenvolupament de l’autoconcepte i de l’autoestima es


tradueix en la programació dels següents objectius:

1) Desenvolupar l'autoconcepte dels alumnes.

Treballar la percepció que els alumnes tenen sobre sí mateix en les


diferents àrees (social, familiar, acadèmica, física-corporal).

Que els alumnes siguen capaços de reflexionar sobre com els agradaria
ser en el moment present i en el futur.

Que els alumnes reflexionen sobre la manera en que es comporten en


diferents ambients ( a l'aula, a casa, amb els amics…)

2) Fomentar l'autoestima global dels alumnes.

Reforçar la vàlua que els alumnes s'atribueixen com a persones.


Desenvolupar els sentiments de competència en les distintes àrees.

Com educar l’autoestima? L’autoconcepte i l’autoestima, com hem afirmat


anteriorment, ha de ser un objectiu pedagògic per les importants implicacions
que té en el benestar psicològic de l’alumne i en el propi rendiment acadèmic.
S’han de programar, doncs, de forma sistemàtica, les activitats adients, per
assolir els objectius traçats més amunt. A tall d’exemple hi exposarem algunes
de les actuacions que podrien formar part d’un programa d’estimulació de
l’autoconcepte i l’autoestima en primària.
Digues-me un elogi

1) Convidem tota la classe a seure en cercle.


2) Exposem en què va a consistir l’activitat. Demanarem a un alumne
voluntari que sega al mig, a continuació tots els companys que vulguen li
expressaran alguna qualitat positiva que hagen observat en ell des que el
coneixen.
3) Sol—licitem que isca un voluntari o, en qualsevol cas, nomenarem nosaltres
a aquell que considerem més necessitat d’estima i reconeixement. Li agraïm
la seua col—laboració i li indiquem que, situat al centre, escolte el missatge
amistós que li envie el company que li parle; si cal, ha de donar-se la volta,
per mirar i atendre, cara a cara, a qui li dirigeix la paraula. Es limitarà a
escoltar sense fer cap comentari, ni agrair o replicar allò que sent. Solament
s’alçarà, al final de totes les intervencions i farà un gest expressiu
d’agraïment a tota la classe, retirant-se després al seu lloc.
4) Animem a tots els presents a manifestar-li a l’alumne, que escolta al mig,
alguna qualitat bona o algun comportament positiu que hagen observat en
cert moment. És especialment recomanable que li parlen de tu i dialogant
amb ell directament i mirant-lo als ulls, amb la finalitat que la comunicació
siga més efectiva i penetrant. Repetim aquesta norma quantes vegades siga
necessari, perquè en la pràctica es veurà que alguns defugen
inconscientment aquesta franquesa i s’expressen en forma distant i
indirecta.
Mentre es produeixen les intervencions, nosaltres poden anotar al nostre
quadern personal d’observacions o al registre individual de l’alumne, totes
les qualitats i conductes favorables. Ens seran útils per a posteriors
actuacions. És freqüent comprovar l’agudesa i amplitud de les aportacions
de tota la classe.
Recordarem, si cal, que no convé de cap manera, assenyalar cap aspecte
negatiu de l’alumne a qui parlen. Tallarem qualsevol relliscada que es
produesca en aquest sentit.
És visible l’emoció que envaeix l’alumne que està al mig, rebent la imatge
agradable que li reflecteixen. De vegades, li surten algunes llàgrimes
d’alegria. Les hem vist en aquells joves que abans es sentien marginats o
menysvalorat per tothom i que ara escolta anuncis increïbles de la seua
bondat, del seu mèrit i importància personal.
5) Quan hagen acabat totes les col—laboracions, li suggerirem que s’acomiade i
es retire. És un moment propici per corroborar, en síntesi, quant li han dit
tots.
En aquest moment seran varis o molts els qui s’oferiran voluntaris per
sortir al mig. Com en una hora lectiva no és possible atendre a tots,
perllongarem aquest exercici en noves sessions.
Podem dir que aquest exercici és una experiència personal de l’alumne que
modifica el seu autoconcepte. L‘hem vist després més segur, més comunicatiu,
més alegre; en alguns casos ha començat a tindre iniciatives i a intervenir amb
major decisió.

Em sent satisfet de ser...

1) Demanem a tots els alumnes que durant uns minuts de silenci, pensen en
una o dues qualitats rellevants del seu caràcter. Poden escriure-les o
memoritzar-les. Els convidem a que siguen oberts i comunicatius.
2) A continuació, els convidem a que diguen en veu alta i amb decisió i
seguretat: “Em sent satisfet de ser ..........” la qualitat abans pensada.
Després de cada afirmació individual, preguem a tots els presents que
corroboren i confirmen la veritat que acaba de manifestar el company,
aportant algun fet o conducta que ho avale. Insistirem en la importància
del suport expressat a favor del company. Si en algun cas no hi hagués
confirmació o testimoni d’altres alumnes, nosaltres, com educadors i
animadors, adduirem alguns constatació personal. Especialment
intervindrem quan es tracte dels alumnes més necessitats d’autoestimació.
3) Tancarem la sessió, agraint la sinceritat i cordialitat de tots. Si el temps de
la sessió impedís l’exposició de tots, seguirem l’exercici en posteriors
encontres.

El missatge secret

Aquest exercici sempre que l’hem aplicat, ha resultat atractiu i eficaç.


1) Repartim a cada alumne una quartilla i un xicotet bitllet o paperet. Els
demanem que en el bitllet escriguen amb claredat el seu nom.
2) Es recullen tots els bitllets o paperets i, doblegats, els dipositem en una
bossa o caixa.
3) A continuació, els alumnes van retirant un paperet a l’atzar i, mantenint un
rigorós secret, llegeixen per a sí, el nom escrit en ell. És ara quan comencen
a redactar un missatge en la quartilla, per una sola cara, dirigit a la persona
que sols ell coneix. Serà com una carta breu, encapçalada per una salutació
on apareixerà amb lletra molt clara, el nom del destinatari. El contingut de
la carta deu consistir en un resum dels comportaments valuosos que s’han
observat en ell. Al peu de la carta o missatge deuen posar el nom, tot amb
lletra molt llegible, de l’autor.
4) Transcorregut un temps prudencial per a la redacció d’aquests missatges,
els recollirem tots sense excepció, i procedirem al lliurament de cada carta
al seu destinatari. Podem repartir-les en silenci o nomenant-los en veu alta,
suggerim que llisquen i rellisquen lentament el missatge, adonant-se bé del
sentit de cada frase.
Els indiquem que li donen la volta a la quartilla i per la cara en blanc,
escriguen com a títol: RESPOSTA.
Seguidament redactaran la seua impressió i agrairan la carta.
5) Recollides altra vegada totes les respostes, les distribuirem als autors
primers per a que puguen llegir-les privadament.
6) Reunim de nou totes les quartilles, les tornem als seua destinataris i els
diguem que les conserven discretament, perquè són un petit tresor.
Descendim als detalls xicotets perquè, de vegades, en ells resideix bona part de
l’eficàcia de l’exercici, segons ens ensenya l’experiència. Malgrat que
probablement hi haurà altres formes d’organitzar l’activitat més encertades. I
és bo que cada educador intente millorar el seu procés d’aplicació.

Símbols significatius

Aquest és un exercici senzill i que pot resultar molt interessant per als
alumnes.
1) Es divideix la pissarra en tants espais com alumnes participen en l’activitat.
Si pel seu nombre açò no és factible, s’utilitzaran folis o dobles folis.
2) Es demana als alumnes que en cada un dels espais acotats dibuixen un
símbol o alguna altra cosa que per a ells tinga un significat molt especial, ja
siga alguna cosa que estimen desitgen, o que odien i detesten, o que els
causa por i preocupació.
3) Un per un van explicant el seu dibuix, el significat que té per a ell i el
perquè d’aquest significat.
4) És un exercici que permet apropar-se al món interior dels altres i al propi.
5) En les situacions d’aula, els alumnes no tenen moltes oportunitats de parlar
de coses que els afecten personalment. El xiquet s’interessarà per les
experiències personals dels seus companys i les valorarà positivament, i al
comprovar que a ell li ocorre alguna cosa pareguda també prendrà com a
valuós i important allò que a ell li passa.

La defensa

Aquesta estratègia psicològica consta de dos instants:


a) Se li administra al subjecte, de paraula o per escrit, una creença negativa
amb arguments debilitats.
b) La persona al—ludida deu refutar la interpel—lació anterior defensant el seu
punt de vista amb tots els arguments al seu abast. D’aquesta manera
s’enforteixen les seues conviccions i es consoliden les seues creences.
Aquesta pràctica educativa, amb una càrrega emotiva i divertida, ajuda a la
formació de l’autoconcepte valuós; i consisteix en:
1) Primerament, repartim a cada alumne una quartilla.
2) Deuen escriure l’inici d’una carta molt breu, dirigida a un company de
classe en abstracte, en general, sense nomenar a ningú en concret. A
continuació, amb dues o tres frases curtes l’acusen d’un defecte sense
adduir arguments que ho confirmen. El defecte podem indicar-lo nosaltres
per a totes les cartes, si bé la forma d’expressar-lo la deixarem a la lliures
redacció de cadascú. El que nosaltres assenyalem el defecte obeeix al
propòsit d’encaminar aquest exercici a l’educació de l’aspecte de
l’autoconcepte que volem suscitar. Demanem que firmen amb claredat.
3) Seguidament recollirem totes les acusacions personals i les distribuirem a
tos els alumnes, procurant que no caiguen de nou a les mateixes mans.
En aquest moment deuen procedir a redactar una autodefensa sense
tronar-li acusacions a l’autor. Solament deuen limitar-se a defensar-se el
millor que sàpiguen, recorrent a quants arguments recorden i de la manera
més ferma, segura i rotunda, afirmant la seua autoimatge positiva contrària
al defecte.
En la majoria dels casos, les defenses són vibrants, contundents. L’acusació
rebuda la interpreten com un desafiament que els revela i els empenta a
una autoestimació indiscutible.
4) Acabem l’exercici, col—locant-los tots en cercle i passant a llegir els escrits
d’aquesta manera: l’educador llegeix l’acusació de l’alumne que té a la seua
dreta, qui recupera el paper i llegeix la seua defensa. Acabada aquesta, li
demanarà la quartilla escrita al company de la seua dreta, llegirà l’acusació i
tornant-li l’escrit al veí aquest recitarà la seua defensa; i així successivament.
Oportunament els recomanem que llegesquen la seua defensa en veu
segura i enèrgica. En el casos més necessitats d’autoestima elogiarem la
defensa realitzada per ells mateix.
Com és obvi i fàcil d’entendre tot aquest exercici d’inoculació imprimeix una
autoimatge en l’alumne. Si es repeteix adequadament i es reforça amb altres
estratègies, la seua eficàcia es major.

Mòdul 5: La resolució de conflictes


La vida és sinònim de conflicte. Madurem resolent conflictes o ens
amarguem resolent-los malament. Nosaltres ens referim ací als conflictes
interpersonals, a aquells que mantenim amb les persones amb les quals ens
relacionem.

Per a resoldre bé els conflictes s'ha de saber pensar. Els passos per a
resoldre els problemes ja han estat explicats anteriorment, concretament, en el
capítol IV en l'apartat d'habilitats socials. Remetem al lector interessat a
l'epígraf esmentat. Només, per fer un breu repàs direm que es compon de les
habilitats per a diagnosticar bé el problema i definir-lo correctament; després
s'ha de poder imaginar solucions alternatives; posteriorment, cal preveure les
conseqüències de l'aplicació d'aquestes solucions; cal saber mirar el problema
des de la perspectiva de l'altre i, per últim, s'ha de tenir clar el que es vol
aconseguir i amb quins mitjans es compta per aconseguir-ho.

Spivack, G. i Shure, M.B. (1974) aïllaren cinc tipus de pensament que són els
que estan a la base de les habilitats suara esmentades i que es consideren
indispensables per a una bona relació interpersonal. Expliquem-los una a un.

Pensament causal

És la capacitat per a diagnosticar bé un problema. Consisteix a saber trobar


l'explicació adient del conflicte i a assenyalar-ne les causes vertaderes. Per a fer
això correctament s'ha de saber buscar informació, destriar la informació
rellevant de la que no ho és i interpretar-la correctament. Els qui no tenen
aquest pensament ho atribueixen tot a la casualitat o a la mala sort.

Pensament alternatiu

Una vegada definit el problema, és important tenir la capacitat de no


reaccionar davant d'ell, és a dir, d'actuar sota la pressió del primer impuls.
Demorar la resposta el temps necessari és una acció aconsellable en la majoria
dels casos. No són admissibles ni "no puc fer res" ni "això ho arregle jo de
seguida". La primera és una reacció inhibida, la segona agressiva. El que
s'imposa en aquest moment és pensar totes les solucions possibles al conflicte.
Aquesta capacitat d'imaginar el nombre més alt de solucions als problemes
s'anomena pensament alternatiu.

El pensament conseqüencial

Es tracta de preveure quines seran les conseqüències de les accions. Es


aquest anàlisi de les conseqüències el que ens farà elegir l'alternativa més
adequada. Serà la millor la que tinga els efectes més beneficiosos i acceptables.
Implica avançar e pensament i preveure el que és més probable que passe.

El pensament de perspectiva

És l'habilitat cognitiva de posar-se en el lloc d'un altre i que ja hem comentat


a bastament en parlar de l'empatia per la qual cosa no ens estendrem ací.
El pensament de mitjans-fins

És la capacitat per a traçar-se objectius clars i saber buscar els mitjans per a
assolir-los. Segura (2005) ho explica pas a pas: "Primero, ser capaces de precisar los
propios objetivos, cosaa que no es fácil. Segundo, ser capaces de ordenar esos objetivos por
orden de prioridad, para lo que se requiere una mente clara y una buena jerarquía de
valores. Tercero, saber planificar la búsqueda de los medios que hagan falta, para alcanzar
los objetivos en el tiempo propuesto." (Op. cit. Pàg. 32)

El programa més adient (Spivack i Shure, 1974; Quijal, 1987) per a ensenyar
aquests cinc pensaments és el de donar-los un a un i després integrar-los tots
en la resolució de problemes, primer ficticis i seguidament reals.

Però, l'aprenentatge de la solució als conflictes no hauria de centrar-se


únicament, tot i la seua enorme importància, en l'ensenyament dels tipus de
pensaments esmentats en l'alumnat, cal, a més, crear estructures, que faciliten i
possibiliten l'aplicació d'aquestes habilitats i els ofereixen un camí planer. Cal
crear una atmosfera i una cultura propícia a la implementació d'aquestes
habilitats.

Una de les experiències més interessants en aquest sentir, és l'aplicació en els


centres educatius de programes de mediació. Per a l'explicació d'aquest
mètode que ha donat bons resultats seguim les indicacions del Departament
d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

La mediació consisteix en un procés de gestió reglada de conflictes que es


caracteritza per la intervenció d'una tercera persona imparcial i experta (un
altre alumne, preferentment), siga a iniciativa de les parts implicades en el
conflicte, siga a indicació d'una altra persona, que té com a objectiu ajudar-les
a obtenir, pe elles, mateixes, un acord satisfactori.

Aquest concepte traslladat a l'àmbit educatiu facilita la gestió dels problemes


als centres, alhora que promou l'aplicació efectiva de la cultura del diàleg i
afavoreix l'adquisició de capacitats socials a totes les persones que, per mitjà
de la mediació, participen en la gestió positiva dels conflictes.

Per a l'aplicació de la mediació es preveu que el reglament de règim interior


regulen el procediment per a la resolució de conflictes originats per situacions
o conductes no sancionables disciplinàriament i prevegen, així mateix, la
possibilitat d'oferir-lo opcionalment abans d'iniciar el procediment disciplinari,
quan l'origen del conflicte siga una conducta sancionable, sempre que la
direcció del centre ho considere oportú.
Són principis de la mediació:
a) La voluntarietat, segons la qual les parts no solament són lliures d'acollir-
se a la mediació, sinó també de desistir-ne en qualsevol moment. La
persona mediadora també pot donar per acabada la mediació en el
moment que aprecie manca de col—laboració en alguna de les parts.
b) La imparcialitat de la persona mediadora que ha d'ajudar les parts a
assolir un acord pertinent sense imposar cap solució ni mesura concreta
ni prendre-hi part.
c) La confidencialitat, que obliga la persona mediadora i les parts a no
revelar a persones alienes al procés de mediació la informació de caràcter
privat que n'obtinguen en el curs del procés, llevat dels casos previstos
en les normes.
d) El caràcter personal, que suposa que les parts implicades en el procés de
mediació i la persona mediadora han d'assistir personalment a les
sessions de mediació sense que es puguen valer de representants o
intermediaris.

Mòdul 6: Lexpressió de les emocions:


l'assertivitat i les habilitats socials
És en el món de les relacions interpersonals on canalitzem, en bona mesura,
les nostres emocions i, on per altra banda, sorgeixen la major part dels
conflictes i insatisfaccions que patim. Per això és tan important assolir unes
capacitats mínimes per a desenvolupar-se amb eficàcia en aquest àmbit
indefugible de la nostra existència. Per a molts xiquets sense aquesta mena
d'habilitats, el fet de relacionar-se amb els altres suposa un motiu d'angoixa i
de disgust, que mina la seua autoestima i, en casos extrems, pot ser causa de
trastorns psicològics.

Ser socialment hàbil és ser assertiu. L'assertivitat, com altres conceptes


estudiats, té dues vessants inseparables: una de caràcter conceptual o
propositiu, que vindria a dir que l'assertivitat és actuar en els contactes
interpersonals amb eficàcia (perquè maximitzem les possibilitats d'èxit i de
satisfacció en la consecució dels nostres objectius) i justícia (perquè som
respectuosos amb els drets de tothom, inclosos els nostres). Per tant, la
persona assertiva fa o diu el que resulta més eficaç i més just, tot evitant caure
en els dos extrems possibles en qualsevol resposta humana: la timidesa i
l'agressivitat (Segura, 2005). Hem d'ensenyar els alumnes, doncs, que tenen
uns drets i uns deures assertius. Entre els drets inclouríem el de dir no a qui
els demana de fer alguna cosa que no volen fer o el de demanar-li a algú que
canvie la seua conducta si ens molesta.
L'altra vessant és més connativa o conductual i es proposa ensenyar a
l'alumne les habilitats comportamentals concretes per ser eficaç, una vegada
triada l'acció justa a realitzar. Ací s'inclouen continguts com ara, el to de veu
adequat a cada situació, la distància que s'ha de servar, el moviment correcte
de les mans, la postura corporal, la fixació de la mirada o el contingut verbal
més adient.

L'assertivitat hem d'entendre-la com la culminació o posada en pràctica d'un


bon desenvolupament cognitiu i moral. Per això, aquest mòdul l'expliquem i
l'apliquem després d'haver-nos estès en com es pot créixer en el
desenvolupament moral i després haver explicat els cinc pensaments: causal,
alternatiu, conseqüencial, de perspectiva i de mitjans-fins que són
indispensables per resoldre conflictes.

Com s'aprenen les habilitats socials? Bàsicament, a través de l'observació de


models competents, de la imitació i la pràctica i de la informació o feedback
positiu. (Michelson et. al., 1987) L'eina pedagògica que reuneix tots aquests
principis és el role playing. Així, la preparació d'una sessió d'habilitats socials
seguirà una estructura modular com la següent:

I.- ELECCIÓ DE L'HABILITAT A TREBALLAR. En funció de


l'avaluació efectuada o de l'observació per part del professorat de les
mancances en aquest àmbit, s'hi elegirà una determinada habilitat social.
Alguns exemples son: fer compliments, expressar queixes, donar una negativa
(especialment indicada per a alumnes tímids i possibles víctimes
d'assetjament), demanar favors, preguntar per què, demanar un canvi de
conducta, defensar els propis drets, iniciar una conversació, etc.

II.- MÒDUL PSICOEDUCATIU I PREGUNTES INTERACTIVES. El


professor/a explica en què consisteix l'habilitat a aprendre i, a través del diàleg
es formulen preguntes per tal que els alumnes arriben a una comprensió plena
de l'habilitat i de la utilitat de la seua aplicació. Algunes preguntes a formular
podrien ser: Algú pot posar un exemple de…(l'habilitat en qüestió)?; Pot
explicar algú quan va realitzar aquesta conducta? Com es va sentir? Com es va
sentir l'altre? Com et sents tu quan algú es comporta amb tu d'aquesta
manera? Per què creieu que és important realitzar correctament aquesta
conducta?, etc.

III.- PRESENTACIÓ DE LA SITUACIÓ A TREBALLAR. El professor


presentarà una situació pròxima a la realitat dels alumnes on per a donar una
resposta assertiva siga necessari executar l'habilitat que es treballe en aquest
moment. Per exemple, si estem treballant l'habilitat de donar una negativa, una
situació tipus que done peu a fer un role playing podria ser la següent: "Un
xiquet de la teua classe s'acosta a tu quan estàs en la cua del cine i et demana
que el deixes colar-se".

IV.- DISCUSSIÓ DE LA MILLOR OPCIÓ. Entre tots es debat quina es


creu que hauria de ser una resposta assertiva, entenent per assertiva la més
eficaç i la més justa. Per eficaç entenem aquella que maximitza les possibilitats
d'obtenir gratificacions per part dels altres, i per justa, la que no viola els drets
de ningú.

V.- ASSAIG I REPRESENTACIÓ DE LA CONDUCTA ELEGIDA.


Una vegada elegida la línia d'actuació a seguir, cal fer-ne una bona execució.
Així s'hi escenificarà l'escena presentada anteriorment amb el consegüent
repartiment de papers i les actuacions pertinents. És important que comencen
els alumnes més hàbils per a què els de menys habilitat aprenguen i se senten
menys cohibits a l'hora de fer la representació.

VI.- AVALUACIÓ DE L'ACTUACIÓ. Després de cada actuació es


valorarà, en grup, quins segments conductuals ( el to de veu, la postura, el
manteniment de la mirada, el contingut del discurs, etc.) han estat
correctament executats i quins es poden millorar, des d'un punt de vista d'una
resposta assertiva. L'assaig de conducta es pot repetir les vegades que es crega
convenient fins obtenir una bona execució de la resposta assertiva. La sessió
finalitza quan hagen executat l'assaig aquells alumnes que interesse que ho
facen.

VII.- DEURES PER A CASA. Els alumnes poden registrar en un quadern


les ocasions en què han decidit dur a terme l'habilitat, què han sentit, què creu
que han experimentat els altres, quins resultats li ha donat, etc. i després llegir-
lo a la resta de la classe.

Mòdul 7: La conducta prosocial

La conducta prosocial és aquella que es realitza en benefici d'un altre, sense


que hi haja una contrapartida o guany aparent per a l'actor de la conducta. És
l'apartat connatiu de l'empatia, és a dir, és aquella conducta a la que ens mou el
sentiment empàtic. Per això el desenvolupament de la conducta prosocial va
lligat al de l'empatia, però també al coneixement de les particularitats dels
altres i al fet de pensar en ells en termes d'igualtat de drets.

És important que es programen activitats adreçades a la consecució dels


següents objectius que faciliten el desenvolupament de l'altruisme:
a) Dirigir constantment l'atenció a les necessitats quotidianes dels altres. El
professor o professora programarà activitats tendents a detectar aquells
alumnes que tinguen dificultats o necessiten ajuda en algun sentit. Cal
començar pels companys de classe i anar eixamplant el radi d'acció
progressivament. Aquestes necessitats poden ser exposades en forma de
problema i tractar-lo com hem vist en el procediment dedicat a la
resolució dels conflictes.
b) Discriminar comportaments prosocials i antisocials. A través d'exemples
extrets de la premsa, de l'actualitat, dels fets quotidians de classe o del
centre, és important analitzar perquè aquests comportaments suposen
bones pràctiques prosocials o, contràriament, perquè no ho són.
c) Posar exemples de persones o d'actuacions prosocials. Aquests exemples
els podem traure, també de l'actualitat o de l'anàlisi d'algunes biografies
il—lustres en aquest sentit.
d) Per últim, programar activitats pràctiques d'ajuda per tal d'assolir les
habilitats necessàries per a ser bons cuidadors. Es tractaria
d'implementar un currículum per a la cura. En defensa d'aquesta idea hi
aportarem un cita d'Urie Bronfenbrenner (1987), una mica extensa, però
pensem que, pel seu valor, capacitat expositiva i, per coincidir
plenament en la seua anàlisi, - tot i que es circumscriu a la societat
americana es perfectament extrapolable a la nostra realitat -, mereix ser
exposat ací.
“La importancia que tienen las actividades sociales y las relacionadas con el trabajo para el
desarrollo humano puede expresarse en dos afirmaciones para las cuales no existe aún
ninguna documentación que haya sido investigada (un hecho que, paradójicamente, puede
interpretarse como un reflejo de la validez de las afirmaciones mismas). En primer lugar, en
la actualidad, una persona de 18 años, en los Estados Unidos, puede completar sus estudios
secundarios sin haber tenido que hacer jamás un trabajo del que dependiera realmente otra
persona. Si el joven va a la universidad, la experiencia se pospone otros cuatro años. Si
después hace un doctorado, algunos dirían que la experiencia se pospone para siempre.
La segunda afirmación señala lo que podría ser, a la larga, un resultado aún más
definitivo. En los Estados Unidos, una persona de 18 años, del sexo femenino o del
masculino, puede completar su enseñanza media, universitaria o un doctorado, sin haberse
ocupado jamás de un bebé, o sin haberlo tenido nunca en brazos, siquiera; sin haber cuidado
jamás a una persona anciana, enferma o solitaria, o sin haber consolado o asistido nunca a
otro ser humano que necesitara de verdad una ayuda. Las consecuencias psicológicas de tal
carencia de experiencia humana tampoco se conocen aún. Pero las posibles implicaciones
sociales son evidentes, porque, más tarde o más temprano, y en general es más temprano,
todos sufrimos una enfermedad, o la soledad, y todos experimentamos la necesidad de ayuda,
consuelo o compañía. Ninguna sociedad puede mantenerse durante mucho tiempo sus
miembros no han adquirido las sensibilidades, las motivaciones y las habilidades necesarias
para ayudar y cuidar a otros seres humanos.
Sin embargo, la escuela, que es el entorno que tiene la principal responsabilidad de
preparar a los jóvenes para que participen de una manera eficaz en la vida adulta, no da
prioridad, al menos en la sociedad norteamericana, para que se brinden oportunidades en las
que podría tener lugar este aprendizaje. Esto no sería imposible de lograr. Durante varios
años, he defendido la introducción, en las escuelas estadounidenses, de los primeros cursos en
adelante, de lo que he dado en llamar un “currículum para cuidar”. El objeto de este
currículum no sería aprender acerca de los cuidados, sino participar en ellos: se les pediría a
los niños que asumieran la responsabilidad de dedicar parte de su tiempo a los demás (los
ancianos, otros niños más pequeños, los enfermos, los que están solos) y de cuidarlos. Sería
esencial que estas actividades se realizaran bajo una supervisión firme, pero esta supervisión
no podría correr a cargo de los profesores que ya tienen demasiado trabajo. Por el contrario,
los supervisores podrían escogerse entre las personas de la comunidad que tengan experiencia
en cuidar (padres, ciudadanos de más edad, trabajadores voluntarios, y otros que
comprendan las necesidades de los que requieren atención y de lo que esto significa para
quienes lo prestan). Evidentemente, esats actividades de proporcionar cuidados no pueden
limitarse a la escuela; tendrán que llevarse a cabo en la comunidad exterior" (Op. Cit.
pàg. 72-73)

Els límits per a la realització d'aquesta mena d'activitats només els posa la
imaginació de cadascú. No obstant això, val a dir, que, si més no, hi ha dues
estratègies de caràcter general d'intervenció. La primera, que anomenarem
monitorització, consisteix a ajudar, per part d'un alumne més gran o més
expert, un altre de menys edat o perícia, en les dificultats detectades. L'alumne
o alumnes que ha d'ajudar es comprometen formalment a prestar aquesta
ajuda en les condicions determinades pels supervisors del programa. La
segona, és un programa de cura genèrica, i es tractaria d'assignar a l'alumne la
responsabilitat d'haver de tenir cura d'un ésser viu. Podria ser les plantes del
pati, un animal domèstic, un familiar malalt, etc. L'alumne hauria d'acreditar
diferents conductes de cura de l'ésser viu assignat. D'aquestes supervisions i
acreditacions se n'haurien de fer càrrec persones de la comunitat.

Mòdul 8: La motivació de rendiment

Segons Murray (1938) la motivació de rendiment és una necessitat tendent


a : "aconseguir alguna cosa difícil, manipular o organitzar objectes físic, éssers humans; fer
tot això de la forma més ràpida i independent possible; superar els obstacles i assolir un
stàndar alt; superar-se a si mateix; rivalitzar amb altres i superar-los; millorar la pròpia
imatge a través de l'exercici exitós del talent" (Op. cit. Pàg. 164). Tot això portaria
l'individu a desenvolupar conductes d'esforç, de treball ferm per assolir una
meta elevada, d'estar convençut de les seues possibilitats d'èxit, de sentir-se
estimulat per superar-se i de vèncer l'avorriment.

Segons McClelland et. al. (1953) aquesta motivació s'adquireix per


condicionament: a mesura que un xiquet experimenta orgull gràcies a l'èxit i
vergonya pels fracassos en situacions relacionades amb el rendiment, els
indicis contextuals presents en aquestes situacions adquireixen la capacitat de
provocar reaccions anticipatòries d'orgull o de vergonya, segons les
expectatives del xiquet. Amb el temps, aquestes anticipacions d'afecte positiu
negatiu es converteixen en tendències sòlides d'aproximació ( si es preveu un
èxit) o d'evitació ( si es preveu un fracàs).

En termes generals, una persona estarà motivada per assolir una meta
determinada (aprovar un examen, guanyar una competició esportiva, etc.) si es
compleixen aquests dos paràmetres:

a) Té clar el valor de la meta. Assolir l'objectiu es considera meritori i


contribueix a millorar la imatge de la persona davant si mateixa i davant
els altres. La meta té un valor social reconegut.
b) Es veu capacitada per assolir-la. La persona motivada es creu posseïdora
de les aptituds (percepció d'autoeficàcia) i dels mitjans (percepció de…)
(Bandura, 1983)

Però serà millor, a efectes expositius, que anem descrivint les directrius
bàsiques d'un programa d'entrenament motivacional i farem els aclariments
necessaris sobre la marxa quan siga imprescindible explicar algun concepte.

• Quin és l'objectiu general del programa?


Aconseguir canviar l'estructura motivacional de l'alumne per passar de
l'orientació basada en les metes de rendiment i l'orientació vers el jo a
una altra basada en les metes d'aprenentatge i l'orientació vers la tasca.
Així doncs, tindríem, el que podríem anomenar, simplificant, una
motivació negativa - la basada en metes de rendiment i orientada vers
el jo -, i una altra de positiva, definida com la basada en metes
d'aprenentatge i orientada vers la tasca.
Resumint, qui posseeix una motivació de rendiment el seu fi és
obtenir judicis favorables de la seua capacitat. La seua principal
preocupació davant una tasca és obtenir èxit perquè així semblarà que
és llest i evitarà semblar que no ho és. El que vol és sentir-se
competent, intel—ligent i capaç, i no aprendre o adquirir una nova
habilitat. A més, solen tenir una concepció estàtica, o de quantitat fixa
de les capacitats: qui les té, les té i qui no, no; qui és bo, és bo, i qui no,
és dolent, i no es pot fer res per canviar això. Pensen que el qui té
capacitats no necessita esforçar-se per obtenir èxit, al contrari, l'esforç
és un signe d'escassa capacitat i per això senten poca satisfacció per
l'esforç elevat. Les metes de rendiment promouen estratègies
defensives, ja que la confiança és difícil de mantenir i sempre existeix el
risc de fracassar, cosa que l'atemoreix perquè semblaria un incapaç. Per
això, solen evitar tasques o metes que tinguen un risc i prefereixen, en
aquests casos, no arriscar-se.
Contràriament, qui es troba orientat a les metes de rendiment se
centren en progressar i aprendre, si cal amb esforç. El més important
és saber, aprendre, assolir l'habilitat, per guanyar independència i
expandir les seues possibilitats, i no el que semblen als altres. No
interpreten, ni els èxits ni els fracassos, com un signe d'alta o de baixa
capacitat, ja que, entenen que les capacitats s'incrementen amb l'esforç:
com més s'estudia, més intel—ligent s'és.
En l'orientació vers el jo, els alumnes estan més preocupats per si
mateixos que per aprendre, tractant de demostrar que tenen capacitat.
L'aprenentatge no constitueix un fi en si mateix, sinó un mitjà per
demostrar que s'és competent.
En l'orientació vers la tasca, contràriamet, els alumnes se senten
despreocupats de si mateixos, ja que el seu jo no es troba "amenaçat"
per un possible fracàs. La comparació social no els resulta rellevant i
l'aprenentatge es considera un fi en si mateix.

•Com es pot assolir això? A través de la consecució dels següents objectius


específics:

1) Orientar els alumnes cap a una concepció de la intel—ligència i les


capacitats com un conjunt d'habilitats susceptibles de ser modificades
a través del propi esforç.
2) Presentar les situacions d'assoliment el més desproveïdes que es puga
de components avaluadors. És a dir, l'alumne no ha de percebre que
amb les tasques escolars se l'està avaluant globalment o que aquestes
són demostratives de la seua baixa o alta capacitat.
3) Ensenyar els alumnes a autodirigir-se, durant la realització de la tasca,
instruccions o missatges de tipus instrumental. Els alumnes amb
metes de rendiment, quan estan fent una tasca, especialment si és
difícil, solen estar pensant en si mateixos i en l'atac que suposa per al
seu jo fracassar. S'autodirigeixen missatges personals. Mentre que els
alumnes amb metes d'aprenentatge pensen en com superar els
entrebancs de la tasca; s'adrecen a si mateixos missatges o
instruccions de caràcter instrumental.
4) Centrar l'avaluació sobre com s'ha fet la tasca i què s'ha aprés. Una
vegada acabada la tasca, més que el resultat final, ens interessa com
s'ha fet, les dificultats trobades i la forma de superar-les i, sobretot,
quin ha estat l'aprenentatge assolit.
5) Enfortir el sentiment d'autonomia personal a través de la percepció
que un posseeix el control de la tasca que es va a dur a terme.
6) Ensenyar els alumnes metes intermitents (submetes) que
garantesquen certa experiència d'èxit i un avanç progressiu cap el
resultat final.
7) Orientar els alumnes a fer bones atribucions dels èxits i dels
fracassos. Orientarem els alumnes vers les pautes explicatives
optimistes. Segons aquestes és bo, des d'un punt de vista
motivacional, atribuir l'èxit en la tasca a qualitats personals i que estan
sota el control de l'individu com ara, les seues capacitats, el seu
esforç, interés o dedicació. En canvi, els fracassos, és important
persuadir l'alumne que és degut a factors circumstancials com la
dificultat de la taca, per exemple o l'escassa experiència en aqueixa
tasca concreta.

• En què consisteix el programa? El programa consisteix en un conjunt


de missatges persuasius que els estudiants reben en una taca, a fi i efecte
de modificar, per mitjà d'instruccions facilitades abans, durant i després
de la tasca, el conjunt d'actituds i estratègies que un posa en joc en
intentar resoldre-la. Les fases i els objectius en cadascuna d'elles són els
següents:

A) Abans de la tasca:
- Orientar els alumnes cap a una concepció de la intel—ligència com un
conjunt d'habilitats susceptibles de ser modificades a través del propi
esforç. Els farem referència a casos personals on gràcies a l'esforç, a
poc a poc, s'ha superat una dificultat o a casos en què s'ha demostrat
com a base de pràctica hem anat assolint una certa perícia en alguna
habilitat concreta.
- Presentar les situacions d'assoliment com més desproveïdes millor de
components avaluadors. Hem de deixar clar que l'objectiu de la tasca
sempre és aprendre i millorar, no avaluar ni classificar ningú, que el
fer-ho bé o malament, no pot servir per definir o catalogar ningú,
etc.
- Enfortir el sentiment d'autonomia personal a través de la percepció
que un posseeix el control de la tasca que es va dur a terme. Abans
de la tasca s'interroga als alumnes si creuen disposar de les capacitats
prèvies per fer-la amb èxit i perquè, què necessitarien, etc. Es tracta
de fer una anàlisi del sentiment d'autoeficàcia percebuda per part de
l'alumne.

B) Durant la tasca:
- Ensenyar els alumnes a autodirigir-se , durant la realització d'una tasca,
instruccions o missatges de tipus instrumental. Poden efectuar-se
verbalment o facilitar la seua lectura en la pissarra o en targetes a
l'abast de l'alumne. Inclou preguntes com, com ho estic fent?, quines
dificultats estic tenint?, amb què he d'anar més en compte?, què és el
que he de tenir present?, a què he de prestar més atenció?, com
podria comprovar que ho he fet bé?, etc.
- Ensenyar els alumnes metes intermitents (submetes) que garantesquen
certa experiència d'èxit i un avanç progressiu cap el resultat final.
Aplicable, sobretot, en tasques complexes i subdivisibles. L'objectiu,
en aquest cas, és fer que els alumnes s'obliden del resultat final o de
donar una resposta automàtica i estereotipada i que se centren en els
passos intermedis. Les autoinstruccions adients podrien ser, què hem
d'esbrinar primer?, abans ens fixarem l'objectiu de…, etc.

C) Després de la tasca:
- Centrar l'avaluació sobre com s'ha fet la tasca i què s'ha aprés.
- Orientar els alumnes a fer bones atribucions dels èxits i dels fracassos.
Ací la pregunta clau que cal formular a l'alumne és, per què creus que
ho has fet bé o malament? Si les respostes estan en la línia de les
pautes explicatives optimistes, ens mostrarem d'acord , però si són
expressives d'una pauta pessimista, intentarem que l'alumne entre en
contradicció o orientar-lo en sentit contrari, per tal que modifique la
causa atribucional.