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Sobre la construcción de la nota por el maestro de grado

La idea comenzó a perfilarse en oportunidad de entrevistas a docentes de nivel primario. En el


transcurso de las mismas, encontré que varios de ellos manifestaban dificultades al momento de
calificar a sus alumnos. Algo en la nota resultante, resultaba discordante, injusto a pesar de ser el
docente actor en el proceso de aprendizaje del alumno y de su evaluación.
En la Argentina la evaluación en el aula transcurre de manera muy particular: el docente tiene la
responsabilidad, la mayor parte de las veces de manera individual y aisladamente, de tomar
decisiones con respecto a la evaluación, calificación y promoción de sus alumnos. Es la autoridad
que selecciona los contenidos y modalidad de enseñanza, coordina la gestión del grado y al mismo
tiempo corrige los resultados de las prácticas de sus alumnos, ofrece alternativas de mejora cuándo
y a quién lo considera oportuno; establece las pruebas de aula seleccionando los ítems,
construyendo su extensión y representatividad, estableciendo los parámetros de comparación dentro
de su grado para establecer las jerarquías resultantes del esfuerzo de sus alumnos y aprueba, califica
sus resultados. Es bastante frecuente que no encuentre frente a sí modelos establecidos por el Estado
o por la asociación propietaria de su escuela, que lo ayude a formalizar a lo que se considere
deseable.
Es decir, el docente participa desde el principio al fin, en todo el proceso de aquello que le otorga la
calificación al alumno, pudiendo ser en algunos casos consciente de las posibilidades o dificultades
que esa construcción ofrece, en otros sólo sintiendo que algo “no anda bien”. Observé con sorpresa
que en el momento final, - aquel de asentar una nota calificativa que a modo de síntesis oficialice su
palabra en el boletín del alumno-, una sensación de incomodidad o injusticia.
Me pregunté sobre las razones de esta sensacion. ¿Es que durante el proceso no habrá tenido tiempo
para ofrecer alternativas superadoras? ¿No habrá observado situaciones u dificultades que
evidencien un aprendizaje estable y al momento de la calificación este se haya demostrado más bajo
del esperado? Durante todo este período la práctica pasa por momentos diferentes ¿luego no son
compatibles entre sí? Por ejemplo la observación y registro del aprendizaje demuestra avances que
luego el alumno no manifiesta a la hora de hacer la prueba?
La pregunta motivada por la sensación de injusticia la encontramos también en lecturas y
referencias bibliográficas que reconstruyen entrevistas con docentes; sin embargo las situaciones
donde se leen esas opiniones difieren enormemente en cuanto a enseñanza-aprendizaje-evaluación-
calificación así como del contexto en el que el proceso se produce. Decir que la nota es injusta
cuando se deriva de una prueba estandarizada podría ser la confirmación de que la misma está mal
elegida, o tal vez que el alumno no alcanzó por factores de tiempo, inhibición de algún tipo,
situaciones emocionales estresantes a manifestar su aprendizaje que según la observación cotidiana,
el maestro podría dar cuenta que poseía.
Podría ser igualmente que la prueba sea de un operativo nacional, o multinacional frente al cual el
docente puede sentirse ajeno, invadido, o simplemente la escuela o más precisamente su grado o su
alumno estar en aquellos límites o parámetros extremos dentro del cual, la prueba si bien
estadísticamente esté bien construida, revele algo del orden de “la estadística dice que cada uno de
los habitantes come un pollo por mes, pero a mí no me toca ninguno”.
Es decir, hay razones de tipo personal, institucional, de la técnica constructiva para pensar en el
sentimiento de injusticia cuando la prueba “se le impone” al docente. Pero no es el caso de nuestro
país.
La situación de injusticia que se manifiesta en estos docentes ¿puede tal vez estar motivada por el
conocimiento de aspectos de la historia o biografía escolar de un alumno en perjuicio de otros o tal
vez en comparación con la totalidad de su grado?; ¿o simplemente ser efecto del empeño por
favorecer a un alumno determinado o una extrema confianza que en el futuro, el alumno mejorará, y
que una nota desfavorable no hace caso de éste pronóstico y tiende a desalentar a quien la recibe?
¿Puedo tomar este factor de disconformidad con un llamado de atención al maestro sobre su propia
construcción? ¿Es una oportunidad de reflexión? ¿Es una invitación a la mejora? ¿Es una queja
superficial e inconducente?

El supuesto de la fabricación.
Perrenoud señala que la elección de la fabricación escolar fue cuidadosamente pensada. La metáfora
transmite una intencionalidad de modificar un estado de cosas inicial, partiendo de algo que al
ingreso se considera materia prima, siguiendo un proceso establecido y mediante regulaciones o
códigos que son relativamente institucionalizados.
El proceso de fabricación de la excelencia y las jerarquías, nos puede servir de algún modo como
marco para pensar este pequeño problema de la nota y la sensación de injusticia del docente frente a
algunas de sus propias conclusiones.
Nos ofrece un marco en la medida que lo que pretendemos revisar está claramente relacionado con
una serie de regulaciones institucionales, con códigos establecidos con diferente precisión a lo largo
del proceso. En este sentido la sociología explicativa nos ofrece una palanca poderosa pensando en
que las comparaciones, jerarquías, regulaciones pueden ser sistémicamente develadas aunque deja
de lado signficados personales, la ecuación diferencial entre una persona y otra. El proceso de
analizar la fabricación de la excelencia no se puede asimilar con la cuantificación de un significado
a la manera de una dimensión física y el análisis probabilístico supero muchas dificultades pero no
alcanza a transformarse en un proceso –justo y objetivo- similar al de la medición de la física, el
análisis de la química u otros cuyo objeto no vinculados al significado como el saber y el
conocimiento. El supuesto de la fabricación trabaja con la perspectiva sociológica y nosotros
queremos hacerlo desde la perspectiva didáctica donde las categorías de análisis son la enseñanza y
aprendizaje. ¿Cómo es que se llega a la sensación de injusticia pensando en términos como enseñar,
ayuda, actividad docente, actividad del alumno, aprendizaje colaborativo, andamiaje, transferencia,
aplicación y otros que hacen al proceso íntimo de la evaluación, al análisis capilar del mecanismo?.
La metáfora de la fabricación no nos es útil en la medida en que hay explicaciones que obedecen a
aspectos no relacionados con la comparación de logros entre alumnos, sino con procesos
psicológicos y prácticas pedagógicas. No se trata solamente de la comparación regulada por
resultados, sino de la inclusión del análisis de procesos individuales, comparación que pueda ser
referida a la mejor comprensión de cada uno, y no al cotejo de resultados.
Acordamos con la idea de que “se fabrican” los resultados, pero también que hay procesos
constructivos diferentes. La consolidación de la nota para un alumno debería dar cuenta de ambos.
¿La “historia” de la construcción de la nota nos daría idea del camino en sus tramos diferentes y
explicaría el punto de llegada?.

En el inicio y el final del proceso el docente recurre a diferentes evaluaciones.


Para iniciar la enseñanza el docente debe partir de conocimientos compartidos entre él y sus
alumnos; por lo menos de una plataforma de cultura y lenguajes similares a partir del cual nuevas
representaciones, ideas o conceptos, tal vez nuevas prácticas o esquemas serán construidos.
Aún teniendo dominio del contenido, claridad en los objetivos y coherencia en las técnicas de
enseñanza, no puede saber si el/los alumnos y todo el grupo va(n) modificando los supuestos de
partida a menos que se realice alguna clase de evaluación.

Esta tendrá algunas de las siguientes dimensiones:


 el grupo (epistemológico); como caja de resonancia de los contenidos, procesos compartidos
existentes, caudal de dominio previo, capital cultural compartido, etc. Este grupo al que se
ajusta la aspiración, la velocidad de aprendizaje, los recursos y el ritmo.
 el individuo integrante de ese grupo, pero considerado en forma individual. Cada alumno al
que se debe aproximar de alguna forma para saber si el proceso de aprendizaje se está
llevando a cabo y de qué manera lo hace
 alguna idea previa del proceso
 ideas previas del resultado deseable real o imaginado, supuesto o posible.
En este punto no debemos perder de vista que previo a todo ello, y durante todo el proceso, incluído
el de la evaluación y calificación el docente pone en acción una serie de conocimientos, algunos de
los cuales pasan a un primer término y otros operan en las sombras teóricas y prácticas de su
conocimiento experto.
¿Qué entiende por enseñar? ¿Qué entiende por aprender? ¿Cuál es el rol del docente y del alumno?
Estas preguntas pueden entrelazarse por otras de caracter epistemológico ( ¿qué es saber?) y ético
(¿hasta adonde tengo que exigir y hasta adonde puedo exigir?).
En este sentido el repertorio, así como el habitus juega un papel organizador de la conducta de los
docentes.
Supongamos a los fines explicativos que se comienza en un momento con un plan de acción que
suponemos realiza tensionado entre dos realidades diferentes: individuo y grupo. ¿Hay momentos
de trabajo más volcados hacia lo individual y otros en donde lo grupal toma preeminencia?.
No pensamos sólo en lo grupal como una caja de resonancia de conductas y actitudes a la cual hay
que estar atento en la medida en que esto "permite" la enseñanza evitando la desorganización, la
aceptación o resistencia pasiva o el entusiasmo buscado; sino como un lugar de aprendizaje, donde
también resuenan los obstáculos y logros en términos de un conocimiento mayor, que previamente
todos los miembros del grupo carecían.
La enseñanza sigue dos carriles a los cuales el docente opta por alternar o buscar en base a su estilo
(1), Uno de ellos es la evaluación individual y otra la grupal. En uno el docente está mas centrado
en la regulación de los aprendizajes y por lo tanto en la evaluación formativa y en el otro, en la
evaluación calificativa, en el proceso de fabricación.

Tanto un momento (el inicial de enseñanza aprendizaje) como el otro (el final de
institucionalización de la escala de jerarquía mediante notas u otras) podría ser fuente de
innumerables dudas y alteraciones.
Bien podríamos decir que la construcción de la nota se basa en un proceso de comparaciones. Pero
el destino, (saber si aprendió; la comparación con otros aprendizajes); los proceso involucrados
( psicológicos y psicopedagógicos; escalas de excelencia); las consecuencias para el aprendizaje
(andamiaje, superación de obstáculos; motivación, aprobación, consecución de estudios la asunción
de aspectos diferentes del rol docente (como enseñante; como agente social) y del rol de alumno
(como aprendizaje; como alumno) son diferentes entre sí.
Aunque ignoramos la forma y modalidad, podemos con cierto viso de realidad suponer que el
docente construye un perfil de cada alumno en un grupo y de cada grupo; La nota transforma ese
conocimiento en un bien social, fabrica excelencia, jerarquías. La sensación de injusticia bien
podría estar atenta hasta doble vertiente del proceso. O por lo menos esto es lo que quisiéramos
comenzar a estudiar.
De la calificación de la excelencia al estudio de la regulación del proceso.
Los últimos aportes de Black y Williams se basan en la idea de que las intervenciones tempranas,
realizadas al momento de constatar errores, desviaciones, incomprensiones, obstáculos, producen
efectos positivos sobre el aprendizaje, de manera tal que aquellos que lo practican logran mejores
resultados, incluso en términos comparativos que el producido por otros medios, como la división
de los grados en dos, introducir otros docentes, capacitación y formación docentes u otros de gran
costo económico.
En este sentido el estudio de las evaluaciones pasa desde un énfasis en la psicometría a un estudio
de las intervenciones docentes in situ. Buscando mejores resultados, se vuelve constatar la
importancia del rol del docente y de su intervención oportuna y adecuada.
El término regulación nos introduce entonces en un mundo de intervenciones oportunas, toma de
conciencia, metacognición y metaconocimiento, participación del alumno; es un mundo de
psicología y aprendizaje, que casi es similar a lo que conocíamos como enseñanza. Tal vez sea la
respuesta o por lo menos el punto de ingreso para nuestras preocupaciones sobre el proceso inicial
de construcción de la nota.
Para Perrenoud, esta concepción no tiene nada que ve con la calificación, sino con el proceso de
aprendizaje y autoaprendizaje; lleva a una personalización de la enseñanza, a una lógica que pasa
del conocimiento al aprendizaje; Estas regulaciones nos hablan constantemente de didáctica.
Fabricación ( el análisis sociológico) y regulación (el análisis didáctico) parecerían ser dos miradas
complejas en si mismas y en el planteo del autor mencionado vinculadas solamente por los caminos
ya transitados, por las prácticas que no se modifican, por la institucionalización de las prácticas. Son
dos lógicas.

La sensación de injusticia.
La injusticia es un sentimiento que expresa un conflicto, una disconformidad con algo que debería
ser aprobado de un modo diferente al que se reconoce que ocurre en la realidad (de ahí
afuera). Como otras emociones (confianza) expresan un vínculo entre el mundo personal y el
relacional o social. Esta emoción indica la presencia simultánea de dos ideas o justificaciones a las
que se les reconoce legitimidad.
Nuestro propósito es estudiar la relación entre procesos que se identifican distintos (regulaciones
y calificaciones) que nos permitan examinar continuidades y rupturas en la práctica de aula.
Partimos de algunos supuestos que hacen al constructo teórico con el cual enfrentamos este trabajo.
Si bien no es momento de señalar todos los elementos del mismo, si podemos enfatizar la idea de
que este sentimiento podría expresar la necesidad de explorar lo siguiente: El docente maneja un
conocimiento sobre dos conocimientos que no son igualables entre sí: el conocimiento sobre la
apropiación individual (más basado en el aprendizaje, pero no exclusivamente centrado sobre él) y
el conocimiento sobre la apropiación social demandada. (que es lo que "tiene" que saber este
alumno)
En el fondo esta pregunta es la eterna tensión entre el individuo y el grupo. La cultura actual al
reconocer y admitir la diferencia sin por eso excluir, al reconocer el capital cultural diferente sin que
eso altere la pretensión de mejora permite tal vez nuevos miradas a un problema que preocupa
desde que la pretendida "educación en libertad, igualdad y fraternidad" demostró que no lograba los
resultados, iguales, idénticos pese a su empeño.

Tal vez sea una puerta de entrada a las tradicionales dificultades de vincular resultados de nivel de
sistema con apreciaciones del aprendizaje a nivel del aula, del docente y del alumno o posibilidades
de establecer puentes entre ambos miradas; tal vez sea una posibilidad de explicarle a un docente
por que siente que la calificación que otorga a un niño, sea “injusta”.