MIHAELA MINULESCU

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ Fundamente în măsurarea psihologică. Testarea intelectului

Universitatea SPIRU HARET

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României MINULESCU, MIHAELA Teoria şi practică în psihodiagnoză : Fundamente în măsurarea psihologică. Testarea intelectului / Mihaela Minulescu – Bucureşti, Editura Fundaţiei România de Mâine, 2003 252 p.; 20,5 cm Bibliogr. ISBN 973-582-684-4

159.9

© Editura Fundaţiei România de Mâine, 2003
ISBN 973-582-684-4

Redactor: Janeta LUPU Tehnoredactor: Marcela OLARU Coperta: Stan BARON Bun de tipar: 5.03.2003; Coli tipar: 15,75 Format: 16/61×86 Editura şi Tipografia Fundaţiei România de Mâine Splaiul Independenţei nr.313, Bucureşti, sector 6, Oficiul Poştal 83 Telefon 410 43 80; Fax 410 51 62 www. SpiruHaret.ro

Universitatea SPIRU HARET

UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE SOCIOLOGIE – PSIHOLOGIE

MIHAELA MINULESCU

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ
Fundamente în măsurarea psihologică. Testarea intelectului

EDITURA FUNDAŢIEI ROMÂNIA DE MÂINE Bucureşti, 2003

Universitatea SPIRU HARET

Universitatea SPIRU HARET

CUPRINS

1. LOCUL ŞI ROLUL PSIHODIAGNOZEI ÎN CADRUL ŞTIINŢEI ŞI PRACTICII PSIHOLOGICE; FUNCŢIILE PSIHODIAGNOZEI 1.1. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică ……………………. 1.2. Concepte-cheie: examen psihologic, instrument psihologic, observaţia în examenul psihologic, conduita examinatorului 1.3. Procesul decizional în evaluarea psihologică. ……………… 1.4. Psihodiagnoza formativă – tendinţă contemporană ………… 1.5. Funcţiile psihodiagnozei …………………………………... 1.6. Consecinţe negative ale testării psihologice ……………….. 1.7. Conceptul de normalitate psihică …………………………... 2. PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ASUPRA PSIHODIAGNOZEI 2.1. Repere privind preocupările dinaintea construirii testelor …... 2.2. Evoluţia psihodiagnozei în secolul XX …………………….. 2.3. Continuitate şi discontinuitate în evoluţia psihodiagnosticului în România ………………………………………………... 3. CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICĂRII PSIHODIAGNOZEI 3.1. Legi, standarde şi reglementări privind testarea educaţională şi psihologică ……………………………………………… 3.1.1. Tipuri de standarde …………………………………. 3.2. Responsabilităţi în construirea testelor şi publicarea acestora .. 3.3. Responsabilităţi în aplicarea testelor şi utilizarea rezultatelor .. 49 50 53 55
5

9 13 19 24 26 29 31

40 42 45

Universitatea SPIRU HARET

6.. Definiţia fidelităţii ………………………………………….4.3.. 6.2. Definiţii ale testului psihologic din diferite perspective ……. domeniu de conţinut. 5. Definiţia validităţii ………………………………………… 7.4.2.3. Observaţii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelităţii 6. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare …….3. TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ 4. CARACTERISTICI METROLOGICE: VALIDITATEA 7. CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA 6. ABORDAREA MĂSURĂRII ÎN PSIHODIAGNOZĂ 5.1. 5.. Rolul coeficientului de fidelitate şi eroarea standard de măsură 6.2. 7..3. Aspecte privind interpretarea validităţii. grupe contrastante. Cum selectăm un test ……………………………………… 4. Calităţi metrologice ale testelor psihologice ………………. criteriu. Interpretarea coeficienţilor de fidelitate ……………………. Concepte-cheie implicate în metrologie: construct.5.. variabilă moderatoare şi variabilă mediatoare ……………… 6. Calităţile generale ale testului şi aparatura testului psihologic 4. Factori care intervin în estimarea coeficienţilor de fidelitate 6. relativă la criteriu …………………………. Uzul şi abuzul de teste ……………………………………. relativă la conţinutul său.4. SEE ………………………….5.1.. validitatea de aspect.2. Taxonomii ………………………………………………… 4.1. 7. Faţetele validităţii: relativă la constructul măsurat. 4..1. 5. Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor ………………… 6. 7.. matricea progresivă Messick …………………………………………………… 6 58 60 61 65 67 71 73 76 90 92 93 100 101 102 105 110 122 122 Universitatea SPIRU HARET .4. Eroarea standard a estimării.

I.1.2. Teoria răspunsului la item (T.4. Raportul – caracterizarea finală …………………………. TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE INTERPRETARE. consecinţe pentru măsurarea psihologică şi construirea de teste.. 8. CONSTRUIREA ŞI EXPERIMENTAREA TESTELOR 8. 11. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă ………………………………………………. Norme: definiţii …………………………………………… 9. 10.2.R.2. factori ce intervin în testarea psihologică ………………………………………. 10.. Analiza de item …………………………………………….1.2.8. 10. 10.1.2. Eşantionul normativ. Cerinţe privind conduita utilizatorului de teste ……………. 8. ……………… 147 149 151 152 137 138 140 127 128 128 133 154 165 7 Universitatea SPIRU HARET .. 11. şi W. Analiza gradului de dificultate şi a capacităţii de discriminare a itemului ………………………….S.S...3. Relaţia test – obiective investigate. Scalele Wechsler: W. PROBE DE CAPACITĂŢI COGNITIVE 11. Tehnici de normare ………………………………………. Cerinţe: paşii standard în construirea unui text psihologic ….C.) ………………….. – R.. 9.A. APLICAREA TESTULUI ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR 10.1.1. 9...I. Testarea şi sursele variaţiei erorii ………………………….. ETALONAREA ŞI REETALONAREA TESTULUI 9.I.2. 8. Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor intelectuale.3. cerinţe privind eşantionarea ………….2.

Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn. testele Domino. Testul I. 13. Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie.A.4. Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie ……………………………………………… 12. 13. Scala de inteligenţă Stanford-Binet. Testele de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici: Scala de dezvoltare intelectuală Binet-Simon. Bateria factorială P. Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici. Matrici progresive.1. 3.3..P. TESTELE DE ATENŢIE...P.S. Brunet – Lezine ………………………………. MEMORIE ŞI CREATIVITATE 13. Bateria factorială standard – Bonnardel. 12.I.3. Testele de creativitate ……………………………………. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului. Noţiuni generale …………………………………………. 14. PSIHODIAGNOZA LA VÂRSTELE MICI ŞI FOARTE MICI 12. Testele de memorie ………………………………………. testele tip vocabular.2.2. 14. Testele Cattell.. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver …… 12. Testele de atenţie ………………………………………… 13.1. W.3.. 184 202 203 205 209 225 227 234 240 246 251 8 Universitatea SPIRU HARET .M.1.2. ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METODĂ CALITATIVĂ DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ 14. 12. Bibliografie selectivă ………………………………………….11. Noua Scală metrică de inteligenţă …….... Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare ………. Tehnica interviului ……………………………………….

Scopurile evaluării includ în general: 1. Psihodiagnoza formativă – tendinţă contemporană 1. Conceptul de normalitate psihică 1.3. Consecinţe negative ale testării psihologice 1. PSIHODIAGNOZĂ ŞI EVALUARE PSIHOLOGICĂ Evaluarea psihologică este un set de proceduri utilizate de o persoană pentru dezvoltarea unor imagini. construirea unei teorii (evaluarea ca suport pentru testarea ipotezelor despre personalitate). Funcţiile psihodiagnozei 1. Verificarea de ipoteze.6.1. pentru a lua decizii şi a verifica ipotezele despre modelele de caracteristici ale unei alte persoane. Producerea de imagini (putem dezvolta descrieri şi imagini despre o anumită persoană). LOCUL ŞI ROLUL PSIHODIAGNOZEI ÎN CADRUL ŞTIINŢEI ŞI PRACTICII PSIHOLOGICE. funcţionalitate.1.4. instrument psihologic. 9 Universitatea SPIRU HARET . Psihodiagnoză şi evaluare psihologică 1. Concepte-cheie: examen psihologic. 3.2. conduita examinatorului 1. observaţia în examenul psihologic. 2. FUNCŢIILE PSIHODIAGNOZEI 1. disfuncţionalitate). Procesul decizional în evaluarea psihologică 1.7.5.1. modele care-i determină acesteia din urmă comportamentul în interacţiune cu mediul. normalitate. Producerea de decizii (evaluarea persoanei are ca finalitate producerea de decizii despre relaţia acelei persoane cu mediul ei actual sau cu mediile posibile: adecvare.

Ca instrumente sunt utilizate: testul psihologic. cât şi în evaluarea diferenţelor dintre diferitele faze ale acesteia. cauze. când şi în ce circumstanţe. • eventualele încurajări permise de standardizare au o scăzută autenticitate pentru că nu implică valoarea răspunsului ci urmăresc doar obţinerea unei atitudini pozitive a subiectului faţă de situaţia de testare. unde. evaluarea comportamentală care încearcă să determine ce fac indivizii. în timp ce alţi subiecţi nu sunt influenţaţi de astfel de conduite. Criteriile psihodiagnosticului tradiţional. • îngheţarea sistemului de evaluare la nivelul examinării rezultatelor ca atare. În evaluarea şi predicţia comportamentului se porneşte în primul rând de la comportamentul motor şi verbal manifest şi se renunţă la 10 Universitatea SPIRU HARET . evaluarea se poartă şi asupra comportamentului grupului referitor la un reper. interviul. mai ales sub aspectul psihometriei clasice se referă la: • natura standardizată a testelor aptitudinale. atât în cea ce priveşte structurarea corectă a ipotezelor de cercetare. evaluarea este implicată în cercetarea psihologică. dinamica psihică şi personalitatea unei persoane. Evaluarea psihologică ţine de substanţa psihologiei pentru că: evaluarea se referă la oameni. • condiţiile testării sunt identice pentru toţi subiecţii. • examinarea sub forma unui interviu în care subiectul nu este informat despre pertinenţa răspunsurilor sale. unii dintre subiecţi au o eficienţă semnificativ crescută dacă primesc întăriri pozitive şi/sau repetate. • intervenţia minimală a examinatorului astfel încât subiectul să recurgă la propriile sale resurse intelectuale. alte metode precum observaţia comportamentului verbal sau non-verbal.Psihodiagnoza este activitatea specifică care foloseşte intermedierea prin diferite tipuri de instrumente pentru a obţine informaţii valide despre structura. combinat cu un mod relativ artificial de comunicare a acestora (ceea ce împiedică pe mulţi subiecţi să aibă acces la confirmarea potenţialului intelectual). situaţii prezente. deşi nu toţi sunt pregătiţi pentru a se adapta la acestea (unii se acomodează mai greu la interacţiunea limitativă şi nu pot profita autentic de acest tip de relaţie limitativă cu psihologul. În anii 60 ai secolului XX a apărut un nou curent.

prin definiţie. Deosebirea principală între evaluarea psihodiagnostică tradiţională şi evaluarea comportamentului constă în faptul că în teoria psihometrică scorul observat la test este compus dintr-un scor real. considerat ca stabil. proceduri fiziologice. Deşi au pornit de la negarea psihometriei şi a necesităţilor metrologice riguroase. depresia etc. nu diferă prea mult (fidelitatea). interviuri structurate. la fel chestionarele de personalitate mai ales cele privind factorii care influenţează comportamentul şi care nu pot fi observaţi direct. care reflectă o entitate internă stabilă şi o eroare de măsură. implicând ca principii specifice (Fernandez-Ballesteros. Testele psihologice continuă să fie aplicate. în ocazii diferite. şi care dezvoltă metode pentru evaluarea deductivă şi stabileşte gradul de adecvare al acestor instrumente în funcţie de modul în care variază scorurile lor între indivizi. se pot deosebi două tipuri de modele de evaluare: 1) abordarea nomotetică a trăsăturii. care are ca obiect de studiu trăsături sau sindroame precum anxietatea. în prezent se subliniază necesitatea de a se lucra şi în evaluarea comportamentului cu instrumente corespunzătoare ca fidelitate şi validitate. verificate psihometric. precum motivaţia. Evaluarea de tip comportamental se delimitează de evaluarea psihometrică. pentru acelaşi 11 Universitatea SPIRU HARET . abandonarea chestionarelor de personalitate ca incapabile să descrie probabilitatea răspunsurilor sau variabilele care afectează aceste probabilităţi.inferenţele sau interpretarea rezultatelor la teste. tipuri noi de scale de evaluare de către alte persoane. Au fost create metode şi instrumente proprii de măsurare: tehnici de observare. Variaţia scorurilor observate la test. renunţarea la testele tradiţionale care evaluează trăsături psihice precum structurile mentale şi renunţarea la principiile psihometrice. 2) abordarea ideografică a comportamentului. Acest lucru permite evaluarea unui instrument de examinare ca adecvat dacă scorurile observate la o aceeaşi persoană. În evaluarea comportamentală. În tendinţele contemporane ale acestei direcţii. 1993): observarea ca metodă principală de măsurare. dezvoltând procedee pentru evaluarea inductivă şi stabilind gradul de adecvare al acestor proceduri prin modul în care variază scorurile la acelaşi individ. acesta nu este. care are drept obiect de studiu un comportament specific.

în evaluarea comportamentală nu este utilizată nici validarea concurentă ca posibilitate de predicţie şi nu se cer nici valori mari ale coeficientului de fidelitate test – retest. care au produs acea performanţă cognitivă. iar rezultatul obţinut de subiect este privit ca un „potenţial de 12 Universitatea SPIRU HARET .individ. De asemenea. modificări care ţin de scopul urmărit şi de motivaţia relaţiei evaluative. Evaluarea formativă pune în discuţie în relaţia ce există între învăţare şi potenţial. total diferite. care are un rol constatativ punând accent pe produsul activităţii cognitive implicate în testare. doi subiecţi care au obţinut acelaşi Q.I. învăţare şi performanţă ca factor fundamental pentru dezvoltarea şi funcţionarea proceselor cognitive. Evaluarea formativă este interesată de decelarea acelor factori cognitivi sau de natură nonintelectuală care determină calitatea adaptativă la o situaţie problematică. Metodele moderne tind să devină dinamice şi formative. nivel de performanţă etc.. În acest sens evaluarea tinde să fie similară unui experiment formativ în măsura în care îşi propune să determine o serie de modificări la situaţia clasică de testare. poate fi determinată de schimbările produse în comportamentul său şi nu de imprecizia instrumentului. În prezent. • evaluarea formativă se centrează mai ales pe proces şi nu pe produs. De exemplu. posibilităţile de dezvoltare a capacităţii respective. testarea psihologică şi-a modificat semnificativ abordarea evaluării psihologice într-o nouă direcţie. în privinţa indicilor psihometrici. Când se apelează la teste se caută să se explice cauzele schimbării şi să se determine variabilele responsabile de aceasta fără a se face ipoteze privind eroarea de măsură. Psihodiagnoza tradiţională nu se preocupă de variaţiile procesului intelectual rezolutiv ci doar de rezultatul acestui proces şi nu spune cum se poate ameliora performanţa obţinută. Deosebirile principale între conceptul tradiţional de psihodiagnoză şi cel modern constau în următoarele aspecte: • diagnoza capacităţilor subiectului se finalizează printr-un rezultat exprimat ca şi coeficient intelectual. În interpretarea rezultatelor la care ajunge subiectul se urmăreşte evidenţierea potenţialului de învăţare şi a modalităţilor specifice de procesare a informaţiilor. pot prezenta mecanisme rezolutive.

se pune accent pe capacitatea subiectului de a profita diferenţial de ceea ce pot oferi metodele de învăţare educaţională. în sensul în care poate ghida intervenţia. CONDUITA EXAMINATORULUI Examen psihologic Orice examen psihologic implică unele aspecte comune: • relaţia examinator – subiect. • calităţile specifice ale sarcinii. în termeni de stimuli şi ambele primesc un feedback în termeni de răspunsuri. • evaluarea sarcinii rezolvate de subiect de către examinator. iar subiectul poate câştiga informaţii despre sine. stilul de interviu. de exemplu. ambiguitatea sau lipsa de familiaritate cu stimulii. Situaţia de examen psihologic este conceptualizată ca o interrelaţie între două persoane în care ambele caută să afle informaţii prin mijlocirea interacţiunilor reciproce. Bazându-se pe ele. trebuinţele şi 13 Universitatea SPIRU HARET . de teste standardizate şi sistematice la care primeşte răspunsurile subiectului. secvenţa de prezentare a testului sau testelor. prin distanţa dintre pretestare şi post testare. de exemplu.învăţare”. În acest scop. furnizează un anumit imput în cadrul acestei interpretări. scopul specific al testării este de a informa examinatorul. Examinatorul aduce în examen propria personalitate. CONCEPTE-CHEIE: EXAMEN PSIHOLOGIC. Ambii. Diagnosticul devine formativ. OBSERVAŢIA ÎN EXAMENUL PSIHOLOGIC. dinamizarea relaţiei examinator – examinat (subiectul nu asistă pasiv la performanţele sale) şi dinamizarea testului evaluată prin măsurarea câştigului cognitiv. 1. Scopul interacţiunii este informarea cu caracter specific (precum. • dinamismul are un dublu sens.2. • dorinţa examinatorului de a evalua comportamentul subiectului. examinator şi subiect. precum. de exemplu: metoda de testare. acesta va generaliza o serie de ipoteze despre modul cum funcţionează subiectul într-un număr de situaţii sau interacţiuni diferite. informarea sistematică despre subiect). În cadrul acestei interacţiuni intervin o serie de factori care pot influenţa sistematic informaţiile precum. Deşi în sistem ambele persoane primesc informaţii. modificarea cognitivă necesară ameliorării performanţelor intelectuale. examinatorul verbalizează un număr de întrebări. INSTRUMENT PSIHOLOGIC.

„cald” sau „rece”. rezultatele sunt mai frecvent interpretate în termeni de psihoze. iar aceste trăsături alături de metodologia de testare joacă un rol important în determinarea variabilelor la care răspunde subiectul. precum setul subiectiv. Pentru cei din clasa de jos. Administrarea testelor de către diferiţi examinatori sau de acelaşi examinator. Există o serie de variabile care afectează implicarea subiectului. există o tendinţă a examinatorilor de a examina diferit protocoalele testelor proiective şi în funcţie de clasa socială a subiectului (de exemplu. De exemplu. dar în contexte diferite. tulburări caracteriale comparativ cu cei din clasa de mijloc diagnosticaţi. le va ordona într-o secvenţă. Este posibil ca examinatorul să interpreteze eronat fie datorită percepţiilor sale subiective datorate caracteristicilor sale de personalitate. cei din clasa de jos sunt interpretaţi ca neadaptaţi. anume setul de generalizări sistematice pe care trebuie să le realizeze examinatorul. o sursă posibilă de interpretare eronată este faptul că examinatorul trebuie să ia anumite decizii care privesc ceea ce a produs subiectul. fie datorită cunoaşterii limitate a valorii stimulului de către subiect. condiţionarea operată asupra comportamentului verbal al subiectului. pentru aceleaşi tipuri de răspunsuri ca nevrotici sau normali. pentru protocoale în esenţă similare. Examinatorul va acorda mai multă atenţie anumitor răspunsuri. efectul examinatorului ca persoană în afara evaluării personalităţii sale. poate conduce la rezultate diferite. 14 Universitatea SPIRU HARET . prezenţa sau absenţa sa din camera de testare.caracteristicile sale psihofizice în interacţiunea care are loc. efectul examinatorului ca persoană cu evaluarea personalităţii sale. existând tendinţa de a primi prognosticuri mai proaste comparativ cu clasa de mijloc. Produsele sale sunt astfel un rezultat al reacţiilor sale particulare la itemii testului şi la examinator ca întreg. Răspunsurile sale indică felul cum îşi organizează impulsurile în timpul interacţiunii cu examinatorul într-o situaţie specifică. Sunt descrise cel puţin 6 variabile relevante: caracteristicile fizice ale examinatorului. comportamentul său. Subiectul examinat reacţionează şi răspunde la toţi stimulii care îl înconjoară şi răspunde la ceea ce este o mixtură de stimuli relevanţi şi irelevanţi. le va evalua şi va introduce noţiuni teoretice proprii pentru a da sens şi continuitate observaţiilor sale. clasa socială a subiectului şi stresul situaţional. Pornind de la scopul interacţiunii în examinarea psihologică.

ale cărui principii şi metodologie foarte formalizată pornesc de la definiţia lui E. şi în funcţie de: definirea sarcinilor utilizate. două tipuri de abordări extreme pornind de la psihologia experimentală. Thorndike „Dacă un lucru există. în diverse grade. de carieră. în care fiecare probă este inclusă într-o baterie şi este calculată. În funcţie de obiectivul examenului. un întreg specific. specifice ale individului examinat. diversitatea scopurilor şi situaţiilor care cer examinare a condus la forme mixte în care. Atât în privinţa calităţilor psihometrice şi a standardizării. dar şi de tipul de control al răspunsului. 2. sunt incluse probe mai puţin standardizate. de cuplu. existenţa sa are o anumită măsură cantitativă”. a administrării probelor. trăsături pe care le prezintă toţi oamenii deşi în măsură diferită. Examenul psihometric. încă de la începutul secolului XX. cere un grad de formalism în ceea ce priveşte utilizarea unor tipuri de probe înalt standardizate. psihologia diferenţială şi psihologia clinică: 1. deci mai puţin formalizată. interviul este mai deschis etc. de înregistrarea obiectivă a datelor fundamentale. cât şi a gradului de deschidere faţă de specificul subiectului examinat: • foarte multe aspecte ale instrumentelor psihologice se leagă de dihotomizarea examinării în formală şi deschisă. • totuşi. a interpretării acestora.Examenul psihologic nu are o singură formă. deci. Examenul de selecţie se situează la extremitatea formalizării condiţiilor de examinare. Stilurile celor două tipuri de examene diferă. L. În consecinţă. exact ponderea semnificaţiei rezultatului fiecărui test în diagnoza sau predicţia eficienţei subiectului faţă de anumite tipuri de cerinţe profesionale. psihologia se ocupă cu trăsături distincte care au o existenţă reală. De exemplu: situaţia examenului în cadrul consilierii educaţionale. în cadrul căruia aspectul formal a scăzut din importanţă şi examenul în întregul său este centrat şi deschis către problemele caracteristice. Examenul clinic. Înţelegerea acestora cere o observare sensibilă prin mijloace adecvate şi datele integrate într-o impresie generală. Din perspectiva gradului de formalizare s-au constituit. de gradul de formalizare există diferite variante. sunt implicate formalizarea şi deschiderea. de cotarea formalizată sau 15 Universitatea SPIRU HARET . dar cere şi o interpretare mai centrată pe necesităţile clientului. De asemenea.

16 1 Universitatea SPIRU HARET . Dar şi în testul cu răspunsuri libere şi în observarea comportamentului se poate ajunge la un anumit grad de obiectivitate. şi probe. Obiectivitatea înseamnă înregistrarea observaţiilor pentru a elimina erorile de rememorare. Orice condiţii care afectează performanţa la instrumentul de testare trebuie specificate: materialul de testare. Există mai multe tipuri de instrumente psihologice. de modul de combinare numerică a datelor pentru a se ajunge la o decizie. Un instrument de măsură profesionist trebuie să evalueze pe o scală de unităţi egale. ci ele sunt utile şi în afara acestui domeniu. standardizarea înseamnă procedura de lucru.nu a rezultatelor. Caracteristicile profesionale ale testului ca instrument de evaluare sunt obiectivitatea şi standardizarea. procedura de înregistrare a rezultatelor. totuşi există unele teste care se referă explicit la normalitate: acestea şi-au făcut loc nu numai în consilierea de tip psiho-patologic. Desigur.1 Există o confuzie între testul pentru normalitate şi testul pentru boală psihică. în practică. De asemenea. în funcţie de cerinţele specifice ale examenului. precum cele incluse în tehnicile proiective. prin clinica psihiatrică. Instrument psihologic Un instrument psihologic este o procedură sistematică de a evalua comportamentul uneia sau mai multor persoane. condiţiile de examen. Cele mai obiective instrumente sunt testele cu răspunsuri corecte pentru că se utilizează o grilă de corectare stabilă. dar al căror grad de formalizare este mai puţin ridicat datorită atât ambiguităţii în materialul testului. notarea răspunsurilor după anume reguli. În general. a cerinţelor sarcinilor testului. Instrumentul psihologic nu este deplin obiectiv. din perspectiva gradului de standardizare putem regăsi aceleaşi două extreme: probe strict formalizate. cotării şi interpretării rezultatelor. cât şi variabilităţii individuale a conţinuturilor răspunsurilor. interpretarea rezultatelor. standardizate. de validarea critică a interpretărilor. care au capacitatea şi virtutea de a se deschide către problemele specifice individului. dar gradul de obiectivitate implică certitudinea interpretărilor: orice psihodiagnostician care ia cunoştinţă de o anume performanţă la test va ajunge la aceeaşi evaluare privind rezultatele subiectului. instrucţiunile de administrare şi cotare. variază într-o anumită măsură gradul de obiectivitate şi de formalizare a administrării. cotarea.

O manieră intuitivă care îl poate conduce pe examinator în final la o imagine globală. cu înregistrarea faptelor. înregistrează răspunsurile sec. faţă de examen. Conduita examinatorului Atitudinea examinatorului poate evolua între obiectiv şi personal. uneori. ceea ce conduce la o imagine analitică. pare să înlăture 17 Universitatea SPIRU HARET . Observaţia în examenul psihologic Observaţia este o tehnică sistematică. faţă de examinator. Examenul este uneori centrat nu pe succesiunea de momente. În practică. pe porţiuni notate obiectiv. De regulă. foarte diferenţiată. încrederea în sine (insecuritatea. iar un fapt relativ minor se poate dovedi. există două extreme de realizare a observaţiei în examinarea psihologică. evită orice apropiere personală sau abordare personală. oferă instrucţiuni sau explicaţii neimplicativ. structurat. anxietatea. interesul obiectiv faţă de teste sau interesul ludic. dinamic. intensitatea muncii sale şi variaţiile ei. ambiţia. iar aceste modificări devin chiar centrul de interes al interpretărilor. subiectiv. dar mai puţin diferenţiată despre persoană. În prima ipostază apare formal. neutră. dependenţa. altele sunt folosite pentru evaluarea normalităţii şi a gradului de discernământ. nu orice comportament poate fi analizat prin observaţia sistematică. efectul succesului sau eşecului. notarea impresiilor care apar în timpul testării suferă variaţii semnificative. Prin observaţie: se facilitează interpretarea rezultatelor obiective şi furnizează date obiective. mai important decât o serie de aspecte surprinse prin grila de observare sistematică. ce trebuie să completeze orice examene. În cea de a doua. ca semnificaţie. De fapt. O manieră formală. dar care au relevanţă pentru examenul clinic special: unele sunt folosite în examenul clinic pentru evaluarea gradului de deficienţă sau deteriorare. sunt incluse în observare: atitudinea subiectului faţă de probe.Există şi o serie de instrumente psihometrice foarte formalizate. Uneori. observaţiile ulterioare pot corecta interpretările iniţiale. cu cotarea sistematică a gesturilor conform unei grile. dau mai puţin integrată. ci ca un proces global. obiectivă. impresiile se modifică în decursul examenului în funcţie şi de natura activităţii în care este implicat subiectul. În acelaşi timp.

să manifeste o atitudine de tutelare. Supravegherea pe care o realizează în timpul rezolvării testului de către subiect nu îi permite să intervină şi să perturbe spontaneitatea comportamentului şi activităţii subiectului. • să-şi fi dezvoltat o orientare teoretică compatibilă cu explicarea unui comportament. Explicaţiile nu trebuie să fie nici prea lungi. pedagogică. pentru că poate crea insecurităţi acestuia. cu explicaţii privind faptul că rezultatele examenului nu se folosesc împotriva lor. astfel poate conceptualiza problema prezentă a subiectului într-un mod teoretic care are sens şi consistenţă (nu incoerent şi bazat pe presupuneri). • flexibilitate. • interes pentru rezolvarea problemelor prin intermediul aplicării rezultatelor conceptuale sau clinice ale testelor (opus interesului exclusiv pentru performanţa cantitativă). scurte şi la obiect. prin oferta de ajutor şi implicare emoţională. în afara situaţiilor când este evidentă suferinţa sa din cauza nereuşitei.). se recomandă o atitudine deschisă.caracterul de examen prin comportamentul său deschis. nivel de înţelegere etc. nici prea circumscrise. Nu va utiliza un test dacă nu cunoaşte instrucţiunile de administrare şi tehnica testului. • umor. Atitudinile deschise maschează caracterul de examen al situaţiei. Se sprijină însă adaptarea atitudinii la caracteristicile examenului şi ale subiectului examinat (vârstă. În conduita sa în examen. Subiectul nu trebuie ajutat când este în dificultate. binevoitor. examinatorul profesionist nu are dreptul să se impacienteze. cu explicarea semnificaţiei sarcinilor. Cu cei neîncrezători. care poate da sens rezultatelor la testele parcurse de cel examinat psihologic. Trăsături de dorit ale examinatorului: • sănătate şi siguranţă emoţională. 18 Universitatea SPIRU HARET . • acest ultim aspect îi va da şi posibilitatea de a selecta o baterie mai bogată şi compatibilă cu integrarea unitară a rezultatelor. • abilitatea de a intra în legătură cu oamenii. în relaţia cu subiecţii anxioşi.

în limbajul şi criteriile specifice angajatorului. respectiv se bazează pe „sisteme nozologice” (o colecţie cunoscută de informaţii-cheie ce pot fi identificate prin simptome observabile) şi un set informal de principii care ghidează procesul de inferenţă. „adecvat” vs. şi se bazează pe un model structural al sistemului şi pe un model formal de comportament definibil ca „normal”.1. „inadecvat”. de exemplu: pentru profesor.3. inclusiv la nivelul recomandărilor pentru cel examinat psihologic. În acest sens. prin utilizarea unor instrumente formale şi informale pentru a obţine o informaţie bogată şi variată. pentru un angajator. pentru consilier. 19 Universitatea SPIRU HARET . Acest lucru impune un prim set de reguli: • testarea psihologică se face doar când există o problemă specifică. Justificarea esenţială pentru testare este de a obţine informaţii care să te sprijine în rezolvarea unei probleme prezente. „defect”. suficient de bine definită pentru a permite să decizi dacă testarea este adecvată şi felul cum o poţi adecva. Modelări ale strategiei de decizie Sarcina psihodiagnostică impune două nivele de decizie: 1) clasic. „deficient”. Prima abordare reflectă modul tradiţional de concepere a diagnosticului în medicină. deontologice privind testarea psihologică. clasificarea euristică şi 2) prin modelare. în limbajul de consiliere. „echilibrat”. Este nevoie să fii sigur că poţi controla cât de multe variabile posibil şi să găseşti strategiile şi raţiunea intervenţiei. • se cer cunoaşterea şi folosirea adecvată a consideraţiilor etice. vor fi traduse în strategii educaţionale şi adecvate la limbajul său pentru pacient. vor fi adecvate nivelul lui de limbaj. PROCESUL DECIZIONAL ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ Intervenţiile la nivelul vieţii umane sunt foarte private şi implică un proces foarte delicat. evaluarea comparativă. practice şi adecvate situaţiei şi problemei. A doua introduce o nouă dimensiune. • testarea înseamnă şi capacitatea celui care examinează de a traduce informaţia dată de test în prescripţii cu înţeles. „patologic”. a diagnosticului constructiv. Eficienţa unei intervenţii creşte prin înţelegerea naturii problemei prezente. adecvarea strategiilor se referă şi la specificul domeniului.

un tip dificil de inferenţă. Selecţia modelului. care se poate evidenţia în comportamentul observat. şi cu sens pentru acesta şi. • în al doilea rând. diagnosticul tradiţional se referă la un proces sau la comportament din perspectiva modului cum este specificat acesta. Psihodiagnoza constructivă poate astfel „construi” toate tipurile de disfuncţii care pot apare în interiorul unui sistem. o astfel de abordare este singura care garantează că examinatorul va fi capabil să efectueze o evaluare cu sens asupra subiectului (diagnostică şi prognostică). În modelele de tip constructiv. Fenomenologia testării psihologice Conceptul de „fenomenologie a testării” a fost formulat de Snygg şi Combs în 1959 şi sensul său a rămas stabil şi după mai bine de jumătate de secol: abilitatea de a câştiga şi apoi înţelege cadrul intern de referinţă al altei persoane. • implică şi o sensibilitate şi intuiţie faţă de limbajul verbal şi nonverbal al subiectului. respectiv capacitatea de a înţelege nu numai comunicarea logică. înseamnă a înţelege lucrurile în modul în care le înţelege cealaltă persoană. respectiv abilitatea de a simţi şi înţelege felul în care subiectul testat simte şi înţelege. ci şi pe cea simbolică. Psihodiagnosticul se referă la un anume aspect dintre simptomele care sunt observabile şi conţinuturile sau cauzele care au condus la acestea. prin compararea răspunsului real cu cel specificat. Psihodiagnosticianul trebuie să decidă prin identificarea unui set de condiţii sau cauze care indică o anumită funcţionare pozitivă sau negativă. chiar şi pe cele empirice care nu s-au manifestat încă.În psihologie. este o formă particulară de explicaţie a funcţionării pozitive sau negative cu sprijinul unei anumite teorii asupra psihicului. Definiţia include mai multe aspecte: • în primul rând. este important faptul că observarea permite identificarea funcţionării negative. a substratului este. Distanţa dintre „normal” şi „anormal” nu este relevantă în contextul diagnozei. în practică. decizia se face pe baza modelului structural al sistemului diagnosticat. să găsească modalităţi de rezolvare a unor probleme. la nevoie. Se procedează prin recunoaşterea simptomelor şi referirea lor la un model de sistem. Munca reală de construire a diagnosticului începe prin testarea funcţională a fiecărei componente. 20 Universitatea SPIRU HARET .

La nivelul subiectului putem decela un nivel relativ accesibil şi vizibil de date privind structurile comportamentale similare sindroamelor şi a simptomelor din medicină şi un nivel unde accesibilitatea este mediată multiplu. respectiv acele informaţii care se referă la infrastructura psihică. autoevaluarea. procese. • conştiinţa (structura psihică conştientă) – conţinuturile şi procesele psihice conştiente. ne adresăm întregii unităţi funcţionale. în care deosebim anumiţi indici comportamentali sau simptome şi clusteri comportamentali analog sindroamelor din medicină. evaluarea unor dimensiuni ale personalităţii prin metode psihometrice sau prin metode proiective. • substratul inconştient al psihismului (infrastructura psihică profundă) în care intervin o serie de mecanisme. decizia implică decelarea tuturor tipurilor de influenţe. cu nivele diferite de accesibilitate. trebuie decelate modelele specifice şi caracteristica situaţiilor în care are loc examinarea. a proceselor dinamice de interferenţe şi interdependenţe. Mediul ţine de caracteristicile concrete ale situaţiilor de testare şi de stările mediului fizic (condiţiile de iluminare. a comportamentului observabil. perceperea şi evaluarea celorlalţi. temperatura). psihicul subiectului. instrumentele psihologice. biologică. 21 Universitatea SPIRU HARET . Dincolo de conştiinţă şi inconştient avem o infrastructură funcţională. şi anume substratul neuro-biologic şi cel genetic. la substratul neuro-biologic şi la substratul genetic. cu nivele diferite de profunzime. despre care subiectul poate relata dinamica şi mecanismele implicate. Din perspectiva influenţelor exterioare. clima. Interferenţe care trebuie decelate apar şi din perspectiva instrumentelor utilizate care pot privi performanţa subiectului. care introduc astfel un nivel de anxietate şi subiectivism în relaţia cu cel examinat psihologic. conţinuturi pe care subiectul nu le cunoaşte. Psihismul subiectului: avem în faţă un tot unitar care reprezintă o unitate funcţională a mai multor instanţe: • una vizibilă. În testarea psihologică.• procesul este dificil pentru persoanele care sunt rigide. defensive şi se simt ameninţate. acestea pot fi grupate în funcţie de trei zone de emitere de informaţii: mediul sociocultural şi fizic. Modelate.

subiectul nu poate relata conştient unele conţinuturi care se proiectează şi sunt accesate de imaginea relativ neclară. şi informaţia genetică). • nesiguranţa în răspunsuri. nivelul la care funcţionează în mod dominant subiectul fiind cel inconştient. altele şi le doreşte). Evaluările celorlalţi se produc tot la nivelul comportamentului vizibil (la nivel conştient). intervenind conţinuturi mai puţin clare ale celui care le trăieşte. Intervin influenţele unor elemente pe care subiectul nu le conştientizează. abilităţi intelectuale.) ce ţin de comportament şi de conştiinţă (aceste teste se adresează nivelului conştient). a amestecului unor prejudecăţi. de exemplu. Folosim teste de auto-evaluare care privesc imaginea de sine. 2. Cei mai semnificativi factori subiectivi care pot afecta starea subiectului sunt • anxietatea.Instrumentele de evaluare aduc informaţii din diverse unghiuri de vedere asupra subiectului pentru că: 1. În diagnoză se utilizează datele atât de la auto-evaluări. Folosim teste destinate evaluării nivelului unor capacităţi şi aptitudini ale subiectului (teste de performanţe intelectuale. ambiguă a testelor proiective (ambiguitatea sarcinii accesează nivelul inconştient. cerând subiectului să ştie ce spune (nivelul conştient). cât şi din evaluări sau observaţii pe care cei din jur şi examinatorii le fac asupra subiectului. reacţii asupra cărora subiectul nu poate opera. aptitudini speciale etc. Toate aceste chestionare fac ca subiectul să se raporteze la imaginea de sine: autocunoaşterea conştientă . testul Szondi accesează nivelul biologic al întregii unităţi. dar aduc cu sine şi ceva din elementele inconştiente care se proiectează în răspunsurile date de evaluator (şi el are idiosincrasii şi prejudecăţi. 22 2 Universitatea SPIRU HARET . amintiri din trecut2 . care este omul. Se pune problema atitudinii subiectului în examen şi faţă de probă (subiectul recunoaşte sau nu unele componente). Folosim probele proiective: au itemi standardizaţi. idiosincrasii care funcţionează inconştient (subiectul răspunde într-un anumit fel).componente inconştiente (subiectul neagă valoarea unor caracteristici la imaginea de sine. şi el are drept reper imaginea de sine. raportându-se la ea în evaluările pe care le face). şi nu cel conştient. intervin informaţii inconştiente. • nevoia de a se prezenta într-o lumină favorabilă. 3.

• setul de expectaţii mentale. vezi valuri unduind spre tine. Exerciţiul prezentat poate scoate subiectul din condiţia de anxietate şi are trei secvenţe principale: 1) ieşirea din situaţia imediată. Subiectul principal al anxietăţii este reprezentat de nelinişte. cerul devine mai intens şi profund albastru. vei începe să te simţi din ce în ce mai relaxat. 3) readucerea în prezent. Anxietatea este acel factor general de tensiune şi instabilitate care face ca persoana să nu se simtă în largul ei. dar mai ales pe cele obiective. • capacitatea de înţelegere prin lectură. totul este plăcut şi calm. concentrează-te doar pe ceea ce spun. • abilităţile verbale şi de exprimare. nu este nici cald. 23 Universitatea SPIRU HARET . spune-o de mai multe ori: „ştiu să răspund. de performanţe şi interviul. se poate derula un exerciţiu de relaxare. pentru a-l aduce într-o dispoziţie relativ normală. 2) secvenţa imaginativă. îţi spui în sinea ta „îmi pot reaminti tot ce ştiu pentru a răspunde la aceste teste”. fără teama eşecului. să faci faţă normal testelor. fără teama de necunoscut. Exerciţiu: secvenţă de relaxare Aşază-te cât se poate de confortabil în scaun. inspiră adânc. te simţi tot mai relaxat. continuă să respiri profund şi lent. nici frig. pe măsură ce expiri aerul. • prejudecăţile şi idiosincrasiile. temperatura este aşa cum îţi place ţie. închide ochii. legată de faptul de a nu fi capabil să funcţionezi la nivelul tău normal. Stai într-un scaun confortabil la plajă. iar soarele este strălucitor şi blând. mintea mi-e limpede. respiră adânc aer curat. sunt lente şi plăcute. te simţi bine şi complet relaxat. • deprinderile cognitive. aşa că poţi să te gândeşti pozitiv la tine însuţi. ai pierdut noţiunea timpului. În situaţia unui subiect deosebit de anxios. uiţi de orice altceva. Eşti perfect relaxat. fluenţa verbală şi de raţionament. inspiră din nou şi. mă simt plin de energie şi vioi”. expiră aerul şi lasă-ţi corpul şi mintea complet relaxate. ascultă atent. Anxietatea în testare afectează toate tipurile de teste.

respectiv potenţialul sau capacitatea subiectului de a profita de ceea ce pot oferi educaţia. ci un potenţial de dezvoltare intelectuală. Trebuie avut în vedere un set interactiv cu testul: i se poate spune subiectului despre gradele diferite de dificultate ale itemilor. instructajul. 1.I. îngheţat. pe natura sarcinii testului. Sunt foarte importante elementele de interfaţă.şi post-testare). chiar şi testul (instrumentul) măsoară câştigul cognitiv (echivalează cu măsurarea distanţei dintre pre. Sensul de dinamic: dinamica priveşte atât pe examinator. pedagogică. Alte surse ale anxietăţii în situaţia de examen: • subiectul nu cunoaşte modul în care reacţionează la teste. rezultatul nu este un Q. cât timp are la dispoziţie pentru rezolvarea testului). • relaţia cu personalitatea şi conduita examinatorului şi impactul acestora. PSIHODIAGNOZA FORMATIVĂ – TENDINŢĂ CONTEMPORANĂ Psihometria formativă (evaluarea formativă) constă în: 1) în încercarea de a se centra pe procesul în sine şi nu pe finalitatea procesului. Se dinamizează relaţia (psihologul nu asistă pasiv la performanţele subiectului). 24 Universitatea SPIRU HARET . cât şi pe subiect. pe gradul de dificultate. învăţământul. 2) accentul plasat pe potenţialul de învăţare.4. formarea în anumite profesii. Există însă probe unde este obligatorie parcurgerea itemilor pas cu pas. cu anumite excepţii. i se poate spune să rezolve mai întâi itemii mai uşori. răspunsul putând fi modificat. fără a sări prea multe probe.Poate fi utilizat în consilierea psihologică. poate vedea. Subiectului trebuie să i se atragă atenţia pe exemplele anterioare. de interacţiune dintre subiect şi modul cum poate răspunde. evident cu anumite excepţii). pe strategiile de rezolvare ale problemelor şi ghicire a răspunsurilor. În acest sens este important să i se spună subiectului că are câteva momente în care poate privi cum se desfăşoară întregul test (de asemenea. • seturi de expectaţie şi reacţie neconforme cu ceea ce se aşteaptă de la subiect (este implicită opinia subiectului cum că răspunsul nu poate fi modificat – este nejustificată această temere. în examenele clinice.

care duc la ineficienţa funcţionării cognitive. Efortul examinatorului şi al relaţiei care se instituie este de a optimiza funcţionarea cognitivă a subiectului prin evaluarea potenţialului de învăţare şi de dezvoltare. Conceptul teoretic de la care s-a pornit în psihodiagnosticul formativ este acela de „zona proximă a dezvoltării”. • este indus un nivel optim de funcţionare mentală. în care se măsoară capacităţile rezolutive ale subiectului. relaţia tip dominanţă – supunere etc. i se oferă ajutorul pentru rezolvarea corectă a acestora sau a celor nerezolvaţi (aici avem cunoştinţe induse de la examinator spre subiect). 4) sunt utilizaţi itemi paraleli (cu acelaşi grad de dificultate). operatorii ale subiectului a cunoştinţelor induse în faza a doua. poate modifica cogniţia necesară performanţelor intelectuale. Principiul fundamental îl constituie reducerea distanţei dintre performanţă şi competenţă şi crearea unor condiţii şi contexte ale situaţiei problematice care pot facilita şi valorifica potenţialele latente. dar a căror rezolvare nu depinde de cunoştinţele acumulate anterior). acele obstacole actuale.). date la o parte. în funcţie de natura sarcinii şi de capacitatea subiectului.Diagnosticul este formativ pentru că poate ghida intervenţia. prezente. ci vizează îmbogăţirea repertoriului de interacţiuni. 2) dacă subiectul a făcut nişte itemi greşit. • sunt anihilate. ea reprezintă acea zonă virtuală în care o capacitate actuală poate evolua. Examinatorul susţine procesul rezolutiv care are loc în momentul examinării printr-un sistem de 3 tipuri de intervenţii de ajutor: • sunt utilizate sarcini a căror rezolvare nu depinde în mod necesar de achiziţiile cognitive anterioare. amplificare de informaţii sau reluarea unor modele habituale ale subiectului (de exemplu. fără a se acorda ajutorul examinatorului (acesta nu intervine) prin itemi din teste psihometrice tradiţionale. 3) evaluarea gradului de transferabilitate şi de integrare în structurile cognitive. din punct de vedere logic izomorfi. În cadrul examenului au loc mai multe secvenţe: 1) faza de aplicare iniţială. 25 Universitatea SPIRU HARET . Interacţiunea examinator – subiect nu este o simplă repetare.

ci intervin şi componentele metacognitive).5) se utilizează tipuri de probleme adaptate nivelului optim al eficientei funcţiilor mentale. în anumite condiţii date. 26 Universitatea SPIRU HARET . Testele sunt. Aportul principal al noii direcţii de dezvoltare ar putea fi rezumat prin faptul că se produce evaluarea intelectului prin sarcini de învăţare. 2) determinarea dificultăţii (dificultăţilor) funcţionale majore care apare în timpul rezolvării sarcinii. rezultând posibilităţi formative pentru subiect). 6) se ameliorează componentele metacognitive (care ţin de motivaţie. eşantioane de comportamente pe baza cărora se fac aceste evaluări diagnostice şi prognostice asupra altor comportamente mai complexe. FUNCŢIILE PSIHODIAGNOZEI Analiza scopurilor şi tipurilor de utilizări ale testelor psihologice include în primul rând aspectele de evaluare a situaţiei prezente şi de evaluare a modului cum. care depăşesc sarcinile ca atare ale testului. 3) compararea nivelului de dezvoltare cognitivă actuală cu „potenţialul de învăţare”.5. • interfeţele în care se produce relaţionarea între mediu şi psihism. • subiectul cu psihismul său. în funcţie de vârstă sau de tipul de deficienţă mentală. 4) delimitarea condiţiilor psiho-pedagogice susceptibile pentru activarea potenţialelor cognitive. în cele din urmă. Diagnoza se concentrează mai mult pe starea prezentă a subiectului evaluat. voinţă) ce intervin în funcţionarea cognitivă (în orice proces rezolutiv nu intervine doar capacitatea cognitivă. procesul decizional poate fi conceptualizat ca având următoarele mari blocuri funcţionale: • mediul caracteristic în care are loc. În evaluarea formativă rezultatele se referă la patru aspecte: 1) măsurarea validă a competenţelor cognitive ale subiectului. situaţia poate evolua în viitor. Indiferent de viziunea abordată în psihodiagnoză (se ajunge la acelaşi gen de psihometrie formativă. atenţie. 1. Analiza predicţiei semnifică în mod obişnuit o estimare în timp.

un grup foarte bine delimitat. a cauzalităţii. În primele trei situaţii. În examenul psihologic ne referim la individul în sine. pentru selecţie. a unui program de învăţare sau formare profesională. ipoteza că volumul de date memorate pe termen scurt este mai mare când persoana se află în stres). fiind utile pentru obţinerea unor date comparabile. în cercetarea ştiinţifică există teste care verifică rezultatele experimentelor ştiinţifice unde decizia nu se mai poartă asupra unei persoane. pentru descrierea profilului unei persoane. în sens mai larg. nu satisface viaţa ca atare. Condiţia propriu-zisă a psihodiagnozei este capacitatea de a surprinde corect trăsături şi capacităţi psihice individuale şi de a evidenţia variabilitatea psiho-comportamentală intra-grupală vs. pentru decizii privind evaluarea unor activităţi sau pentru verificarea unor ipoteze ştiinţifice. Paradigma cauzalităţii nu este singura. pentru clasificare. în funcţie de scop. există teste care au ca scop evaluarea unei metode didactice. există situaţii individuale care demonstrează că nu este în totalitate 27 Universitatea SPIRU HARET . starea prezentă poate fi explicată pe baza condiţiilor trecute şi poate fi comparată faţă de o condiţie de normalitate pornind de la un cadru teoretic dat sau de la ceea ce se numeşte „diagnostic diferenţial”. ci asupra unei ipoteze de lucru (de exemplu. Se măsoară diferenţa între rezultatele persoanei şi modul cum se comportă această trăsătură psihică la nivelul eşantionului de referinţă. a unui modul experimental pentru a indica ce metodă dă cel mai bun rezultat. Testul poate fi utilizat. Astfel. evaluările prin test nu mai privesc individul propriu-zis. Psihodiagnoza ca activitate sistematică de evaluare psihologică are următoarele funcţii: I. Evidenţierea cauzelor care au condus spre o anume realitate prezentă – în special în cazul disfuncţiilor sau tulburărilor psihice. În evaluarea activităţilor şi a ipotezelor ştiinţifice. II. Aceasta este paradigma trecut – prezent –viitor. dintr-un eşantion larg până la o populaţie. psihologia diferenţială constituie una dintre sursele de formare a psihodiagnozei şi priveşte variabilitatea unei trăsături la nivelul indivizilor dintr-un grup.Un eşantion de comportament actual este utilizat ca indicator pentru comportamentul mai general prezent sau viitor. grup de referinţă. evaluarea prin test înseamnă decizii privind individul. De asemenea.

este un veritabil „handicapat” în planul interrelaţiilor umane de pildă. la condiţia de debilitate sau la geniu. La copii şi adolescenţi. Mai funcţionează în evaluarea psihologică şi paradigma finalistă. decizia în psihodiagnoză se sprijină însă pe paradigma cauzalităţii. există o capacitate foarte mare de recuperare. pune de asemenea diverse probleme: ne punem întrebarea ce este geniul. în programele de consiliere educaţională fiecare copil este testat. un comportament probabil. se pune problema distincţiei dintre normalitate şi anormalitate. Piaget). ceea ce pare a avea un sens negativ. adesea constatăm că acesta. în mod surprinzător. în viitor. poate. abaterile pozitive sau negative de la standarde se referă. III. Abilitatea de excepţie. pornind de la prezent. la capitolul resurse umane. Funcţia prognostică. orice înclinaţie semnificativă. Etalonul dezvoltării psiho-comportamentale: în ontogeneză diferite limite de variabilitate. V. IV. este greu de diagnosticat cu certitudine dacă un copil foarte mic este sau nu un handicapat. în funcţie de repere. Ne permitem să anticipăm. În diagnoza handicapului psihic se poate remarca faptul că. lucrându-se intens. în general. de „dizabilităţi” ce pot fi recuperate etc.G. i se descoperă orice „handicap” oricât de uşor. un fel de standard al evoluţiei cu variaţii normale. dinspre trecut spre prezent şi viitor. astăzi se vorbeşte de „întârzieri în dezvoltare”. să revină în intervalul de normalitate (J. care implică o direcţie de evoluţie intrinsecă în psihism (C. Aceasta este valabilă pentru domeniul educaţiei.valabilă. privind anticiparea evoluţiei probabile a comportamentului persoanei în anumite condiţii şi situaţii contextuale. sau devierea pozitivă. în afara acelei abilităţi dezvoltate excesiv. o reacţie probabilă la un anume context situaţional. azi. în special al afectivităţii. 28 Universitatea SPIRU HARET .Jung). Lucrurile sunt valabile şi în medicină unde ne mişcăm de la simptome la sindrom. scos din contextul respectiv. Funcţia de evidenţiere a cazurilor de abatere în sens pozitiv sau negativ de la o normă (etalon) de dezvoltare psiho-comportamentală. se utilizează diagnoza în reuşita academică la toate nivelurile ei. Evidenţierea sau validarea (demonstrarea funcţionalităţii) programelor de învăţare şi formare. restul poate fi foarte primitiv. îndrumat. În general. în general.

ceea ce include informaţii privind: disponibilităţi. va conduce spre perceperea 29 Universitatea SPIRU HARET . Sunt importante atât motivaţia. în consecinţă. • condiţia de a fi examinat poate creşte anxietatea normală a persoanei. Cele mai semnificative privesc condiţia examinatului. • interpretarea greşită şi diagnoza greşită a rezultatelor testului pot apare şi datorită unei insuficient conştientizate propensiuni spre autoîmplinire a celui care examinează şi/sau interpretează. Din această perspectivă este important să conştientizăm câteva aspecte: • testarea psihologică este o invadare a vieţii private. 1. IX. • interpretare greşită la o etichetare incorectă. VII. în toate domeniile aplicative au apărut tot mai evidente unele pericole implicate. Sprijinul deciziilor de conduită în demersul din psihoterapie. VIII. capacităţi.6. influenţa comportamentul la teste şi performanţa. Anxietatea poate. VI. clinic pe baza rezultatelor la teste. cât şi capacităţile. Formarea unor capacităţi de cunoaştere şi autocunoaştere. copilul nu mai este forţat să intre în nişte repere fixe şi unice. În cazul unui minor. dreptul de a nu fi invadat prin practici de testare şi evaluare trebuie exercitat de părinţii acestuia. imaginea de sine în adolescenţă. De exemplu. motivaţia poate fi disfuncţională. ceea ce poate conduce la tulburări nedorite în viaţa de familie a acestuia. CONSECINŢE NEGATIVE ALE TESTĂRII PSIHOLOGICE Pe măsură ce testarea psihologică s-a afirmat ca un curent principal în evaluarea psihologică. scopuri. poate conduce la interpretări incorecte/inadecvate ale rezultatelor la teste şi consecinţe invalidante pentru subiect privind tratamentul său social. Utilizarea psihodiagnozei în deciziile din consiliere şi orientare vocaţională. se poate găsi modalitatea de a le face flexibile. a spune despre o persoană că este „retardat mental”. organizaţional.Paradigma este următoarea: există posibilitatea ca informaţia validă să conducă spre structurarea unor programe educaţionale pentru anumite vârste. asistenţă. de asemenea. Copilul nu poate fi forţat să intre în cadre fixe. Verificarea unor ipoteze ştiinţifice: testul este folosit în cadrul experimentului ştiinţific ca instrument de cercetare. consultanţă psihologică. adesea însă. a intimităţii unei persoane.

la o limitare severă a oportunităţilor celui etichetat de a-şi dezvolta adecvat potenţialul său general. acest lucru va duce la anxietate în familie. ci pe baza unei baterii sau set de probe. • întărirea sarcinilor care cer memorie în pofida unor sarcini care implică procese cognitive mai complexe. 30 Universitatea SPIRU HARET . consecinţe ce trebuie subliniate în măsura în care ele servesc chiar scopurilor activităţii de măsurare şi evaluare: • sunt un ghid pentru luarea deciziilor (de exemplu. • cresc eficienţa (măsurători relativ rapide şi efective de colecţionare a unui mare număr de date despre o gamă largă de abilităţi şi/sau competenţe). sau pentru premierea bazată pe performanţe relevante). necesare pentru succesul în lumea reală. • direcţionarea indivizilor spre anumite tipuri de învăţământ sau de profesii. • permit controlul calităţii (certificări sau licenţe). de obicei se au în vedere probleme precum: • impactul advers asupra minorităţilor şi femeilor. Există însă şi o serie de consecinţe pozitive ale utilizării adecvate a evaluărilor validate. • importanţa maturităţii şi siguranţei emoţionale a celui care examinează. • deciziile trebuie realizate nu pe baza unei singure probe – oricât de complexă. • intervin în protejarea publicului (prin reducerea angajărilor neglijente în ocupaţii critice). • descurajarea şi „instituţionalizarea” eşecului pentru indivizi. Când se discută despre consecinţele testării psihologice. În ultimii ani. • predarea pentru testare şi limitarea curriculum-ului şi învăţării. înţelegerii şi luării în consideraţie a consecinţelor potenţiale ale utilizării testului. pentru selectarea celor mai calificaţi candidaţi. • crearea de bariere.socială a acesteia dominant din perspectiva acestei etichete. oferindu-se astfel puţine posibilităţi de variaţie şi schimbare. • consecinţe grave rezultate din utilizarea neprofesionistă a informaţiilor confidenţiale rezultate de la test sau interviu. comunitatea ştiinţifică acordă o tot mai mare atenţie consecinţelor testării şi evaluării. cu scopul de a reduce substanţiale utilizările neadecvate şi problemele etice implicate.

sentimentele sau situaţiile. Pentru ca scorurile obţinute să poată fi interpretate. la faptul că toate întrebările sau sarcinile pentru respondent măsoară în acelaşi fel în orice moment. Variabilele care interesează practica psihologiei clinice tind să fie: comportamentul persoanei. dar şi calitative. validitatea indică dacă testul realmente măsoară ceea ce se presupune a evalua. Fidelitatea.7. Este important să avem în vedere măsurarea prin cuantificare pentru a putea monitoriza schimbarea în termeni mai exacţi. starea de sine. cel mai adesea integrând cele două şiruri de judecăţi. dar şi concepte teoretice precum eul. O măsură bună este în esenţă delimitată prin fidelitate şi validitate.Lisievici. În psihologie. 1. se referă la consistenţa instrumentului. ceea ce se urmăreşte este modul de distribuţie al rezultatelor de-a lungul unui 31 Universitatea SPIRU HARET . Suportul cantitativ: norma Noţiunea de normalitate are în centrul său referinţa la normă ca o regularitate caracteristică sau acceptată de un număr semnificativ de persoane. se procedează la normarea gamei de rezultate posibile prin procedee statistice. social-culturală. stima de sine. scopurile tratamentului. fiecare cu argumentele şi limitele ei. să aibă sens în raport cu comportamentul uman în genere. 1997). accepţiunile cele mai utilizate includ ideea unui nivel de excelenţă necesar realizării unor scopuri determinate şi ideea unui model sau etalon în raport cu care s-ar putea stabili o măsură sau formula o judecată (P. în esenţă. respectiv instrumentele prin care se măsoară trebuie să prezinte aceste două dimensiuni. • implică eficienţă în privinţa costurilor şi utilizării. cogniţiile. CONCEPTUL DE NORMALITATE PSIHICĂ În mod curent funcţionează trei perspective asupra termenului de normalitate: statistică. Problema este de a dezvolta un proces sistematic prin care acestor tipuri de variabile li se pot cuantifica atributele. psihomedicală.• permit obiectivitatea pentru a realiza comparaţii şi decizii ce privesc indivizii. nivelul de funcţionare sau de destructurare al unor mecanisme şi abilităţi psihice. sau faţă de anumite criterii prestabilite. În principal. delimitările între normalitatea psihică şi ceea ce iese în afara normalităţii includ măsurători cantitative. În psihodiagnoză. calitatea vieţii etc.

avem. • abateri reziduale. sunt relativ egal distribuite. respectiv are un nivel corespunzător tendinţei centrale prezent în 68.53% din zonele extreme). Cuantificarea rezultatelor sub formă de scoruri ne permite să ne reprezentăm comportamentul unei persoane relativ la: • comportamentul majorităţii (cei 68.18% din populaţie).14% (respectiv în total 4. unde valorile medii ale variabilei reprezintă comportamentul majorităţii populaţiei (aproximativ 68.59% din populaţie (în total 27. în termeni statistici a doua abatere standard de la medie.28%) din populaţie pentru a treia abatere standard de la medie. în această accepţiune cantitativă. Pentru fiecare instrument şi fiecare condiţie de folosire a instrumentului se construiesc astfel de etaloane după criterii bine definite privind reprezentativitatea populaţiei. Multe dintre variabilele psihologice se supun unei astfel de distribuţii. nivelul de eficienţă al inteligenţei. cuprinzând în cele două direcţii câte 13. descrisă matematic prin „curba lui Gauss”. iar abaterile de la zona medie. situaţie în care putem diagnostica dacă performanţa subiectului intră în zona de normalitate. 0.28%). • abateri extreme.28% din zona medie). 26%) din populaţie. respectiv aflarea tendinţei centrale şi a cuantumului abaterii standard de la medie. pentru a patra abatere standard de la medie.13 % (în total 0.18% din zonele imediat următoare). de exemplu. reprezentând 2. Astfel. Imaginea poate fi reprezentată grafic sub forma unui „clopot”.26% din populaţie. în cele două direcţii de creştere şi de descreştere a rezultatelor: • abateri moderate. • comportamentul unei minorităţi (cei 27. Normalitate înseamnă. 32 Universitatea SPIRU HARET . Acest lucru este mai simplu de înţeles când privim capacităţi sau abilităţi psihice. determinarea nivelului de eficienţă al unei abilităţi psihice sau a unei dimensiuni de personalitate în raport cu modul în care se comportă acestea în populaţia de referinţă. • comportamentul unei excepţii semnificative de la medie (restul de 4.continuum şi modul în care se comportă populaţia de referinţă. în ambele sensuri.

de exemplu creşte spre extrema extraversiei. Aceste rezultate sunt calificate ca un rezultat „bun”. 59% din populaţie în ambele sensuri) fie spre rezultate mai bune. de exemplu. în măsura în care aceştia se comportă parametric.Depăşirea acestui nivel de normalitate se poate face (corespunzător a încă 13. în comportamentul persoanei. când scorul este şi mai ridicat (pentru trei şi patru abateri de la medie) de un comportament extravert extrem. dacă o doză crescută de extraversie reprezintă un comportament deschis adaptabil. indică nu o entitate diagnostică în sine. ca un rezultat „submediu. peste medie. dimpotrivă. ieşirea în afara normalităţii poate însemna şi o performanţă de excepţie. În aceşti termeni statistici. o dimensiune precum stabilitatea extraversie – introversie poate fi cuantificată în aceeaşi manieră: autoevaluarea subiectului ca răspuns la chestionarele de personalitate poate prezenta un scor care se situează în zona normalităţii. calificăm rezultatul ca „foarte bun”. Pentru extreme. respectiv condiţia psihologică în care. În termenii dimensiunilor. un grad de inconstanţă afectivă în legăturile cu ceilalţi etc.. situaţie în care unii vorbesc de „ambiversie”.59% din populaţie sunt 33 Universitatea SPIRU HARET . vorbim de situaţii de excepţie pozitivă sau negativă. 13. evoluţia gradienţilor de comportament se desfăşoară de asemenea în termenii curbei lui Gauss. sub medie.13 %. respectiv media plus/minus o abatere standard de la medie. Pentru o depăşire şi mai extremizată. 0. gregar etc. dar şi nivelele de retard mental aflate sub media performanţei populaţiei generale. decât la majoritatea populaţiei. termen ambiguu din punct de vedere psihologic pentru că. respectiv „foarte slab”. un grad de instabilitate datorat tocmai acestei „adaptări” prea adezive. fie spre rezultate mai scăzute. sau. Astfel. Acelaşi lucru este valabil şi pentru scorurile care cad sub medie. Dar evaluarea nu se poate realiza asemenea diagnozei aptitudinilor pentru că. sunt integrate nespecific aspecte care ţin de introversie alături de aspecte care ţin de extraversie. slab”. invers. În măsura în care scorul obţinut la chestionar depăşeşte media. un comportament extrem aduce o serie de inconveniente pentru că indică dependenţa de mediu şi evenimente. în direcţia introversiei: în aceşti termeni. ci o nedeterminare. în fond. putem vorbi (pentru două abateri de la medie) de un comportament normal de tip extravert şi. factorilor sau caracteristicilor de personalitate.

De aceea. deviant chiar în spaţiul unei alte subculturi sau culturi. Mai există şi alte dimensiuni care sunt responsabile de un astfel de comportament prin care individul ajunge în mod constant să sfideze legea sau norma socială. Evaluarea curentă implicată în construirea instrumentelor. centraţi pe lumea interioară. Scorurile extreme sunt defavorabile adaptării. ad litteram. De exemplu. un comportament „normal” într-o zonă geografică sau într-o comunitate poate fi socotit „anormal”. normele sociale şi juridice impun limite de comportament dincolo de care se instituie sancţiuni. pe care Zuckermann a denumit-o căutarea senzaţiei. comportament cu risc etc. obiceiuri. De asemenea. reprezintă o închidere în sine. Suportul socio-cultural: regula În aceşti termeni vorbim de norme sociale şi culturale. situaţia individului care se suie băut sau obosit la volanul maşinii. ştiind că ambele condiţii îi pot afecta capacitatea de a conduce şi îl pot duce la producerea unor incidente care contravin legii sau normelor.introverţi. nu întotdeauna interpretările care privesc extrema pot fi luate. Comportamentul de risc se poate manifesta în varii situaţii şi cercetarea ştiinţifică a evidenţiat la nivelul tendinţelor temperamentale o dimensiune specifică. Din acest punct de vedere. cutume. şi de modele de comportament. o lipsă de adaptabilitate prin lipsa de aderenţă la mediu. o stabilitate afectivă care poate friza dependenţa de anumite legături etc. Aceste dimensiuni fac obiectul unor structurări de 34 Universitatea SPIRU HARET . mai ales a chestionarelor psihologice. comportament adaptativ. implică astfel de norme. prejudecăţi ce constituie standarde scrise („codul manierelor elegante”) sau nescrise în interiorul grupului de indivizi. dar şi în modul cum subiecţii răspund autoevaluându-se la acestea. dar adaptabili la mediu. până la izolarea socială a persoanei care „încalcă” normele. ca „ieşiri în afara normalităţii”. În cadrul unor astfel de norme intervine conceptul de adaptare. deşi statistica ne ajută să cuantificăm şi să avem o viziune mai corectă asupra comportamentului individual în relaţie cu ceea ce pare a fi caracteristic pentru un număr mare de persoane. respectiv de reguli sociale sau juridice instaurate de societate pentru a conserva o relaţionare nondistructivă.

se referă la dezvoltarea psihică patologică de natură să transforme persoana. iar boala implică întotdeauna un aspect procesual. în care gradul de pericol nu este extrem. Desigur. psihoterapiile de diferite orientări. anormalitatea se referă mai ales la structura şi organizarea psihică. Pentru astfel de situaţii intră în joc consilierea psihologică. Condiţia de boală psihică. de exemplu. Boala psihică în raport cu „anormalitatea” include o anumită procesualitate în cadrul căreia se manifestă un hiatus şi o denivelare. grupate sub denumirea de „tulburări de personalitate sociopate”. persoana este depresivă şi are tendinţa să se izoleze de lume. ceea ce adesea dezarticulează viaţa celor cu care vine în contact. anormalitatea Conceptul de anormalitate îşi leagă conţinutul mai ales de domeniul psihopatologiei. implică astfel şi riscul ca persoana să producă pentru ea însăşi sau pentru cei din jur o stare majoră de disconfort şi pericol. de-a lungul istoriei sale de viaţă. Sunt indivizi care. Suportul psihomedical: comportamentul auto. evidente deşi incomprehensibile. o persoană este dominată de o tendinţă spre interpretativitate şi suspiciozitate. într-un mod comprehensibil. Regăsim astfel de situaţii grupate fie în personalităţi accentuate. în continuarea istoriei individului. Într-o accepţiune strictă. există şi un grad major de patologie. de ieşire în afara limitelor de comportament sănătos. nu se pot adapta şi sunt de regulă dintre cei care comit infracţiuni repetitive sau bizare. să nu mai participe la viaţă. iar boala implică un proces 35 Universitatea SPIRU HARET . Anormalitatea vizează mai ales comportamentul şi conduita. Sau. şi aici există o condiţie de anormalitate relativă. în alt exemplu. în care boala psihică este ceea ce domină distructiv relaţia persoanei cu viaţa şi unei astfel de condiţii i se adresează de regulă psihiatria şi psihoterapia intra muros.personalitate particulare. anormalitatea apare mai degrabă în raport cu o perturbare de fundal. fie în comportamente reactive la stres sau la condiţii existenţiale extreme. În acelaşi timp. cu pericolul latent al unor ideaţii distructive care o pot împinge spre sinucidere. cronic.sau heterodistructiv În interiorul criteriilor de normalitate intervine implicit diferenţierea între distructiv şi constructiv în abordarea normalităţii. Deci. nu se pot supune normelor. În pandant.

). definită ca incapacitate de a gândi clar realitatea fără a o distorsiona. Este sensul vieţii un criteriu valid? Sănătate mentală În delimitarea conceptului de normalitate intervine şi noţiunea de sănătate mintală definită. O persoană sănătoasă prezintă o structură unitară a personalităţii. în care toate componentele complementare funcţionează integrat. eşec profesional etc. acceptare şi corectitudine în modul cum se concepe pe sine. prin următoarele caracteristici: • capacitatea de conştientizare. în stările cronice de anxietate sau depresie). de regulă. se manifestă ca discordanţă între dorinţa şi acţiunea persoanei şi ceea ce se aşteaptă şi se cere de la el în contextul sociocultural. profesionale. sau de a-şi împlini obligaţiile sociale. nu disruptiv. 36 Universitatea SPIRU HARET . anormalitatea. • autonomia şi încrederea în sine. • tulburări în funcţionarea organismului (simptome psihosomatice şi somatoforme). Criteriile în funcţie de care se realizează diagnosticul de devianţă psihopatologică sunt. • integrarea şi unitatea personalităţii. • ineficienţa cognitivă. este conştientă de propriile limite şi poate face faţă acestora. de asemenea. • devianţa comportamentală de la normele sociale. • continuitatea dezvoltării personale spre auto-actualizare. • perceperea realistă şi sensibilitatea socială. iar boala ca proces morbid interesează patologia clinică. Anormalitatea se relevă mai ales în tulburările de comportament. Tulburarea psihocomportamentală. eşec în asumarea responsabilităţilor corespunzătoare vârstei. de familie (eşec şcolar. de obicei: • gradul înalt şi durata mare a stării de disconfort psihic pe care o trăieşte individul (ce apare. de exemplu. include şi capacitatea de a învăţa din experienţa de viaţă. • stăpânirea mediului şi adecvarea în modul de a face faţă cerinţelor vieţii.morbid.

Perioada vârstei şcolare. dă consistenţă şi înţeles dezvoltării individuale spre autonomie şi împlinire. a formării structurilor atitudinalafective care permit comportamentele de asumare a responsabilităţii. în sensul capacităţii de a empatiza. faţă de psihanaliza freudiană. a stabili relaţii apropiate cu semenii. a fost dezvoltat de C. folosirea termenului impune utilizarea unor criterii care vizează structura. funcţionarea şi echilibrul psihic al persoanei. Astfel că diferitele vârste presupun.Maturitate psihică Perspectiva ştiinţifică a impus utilizarea în psihologie. de exemplu. câştigarea treptată a unor competenţe. presupune formarea unui sentiment de competenţă. dobândirea unui statut şi a unor îndemânări adecvate acestea putând constitui criterii de evaluare a „etapei de vârstă”. Avem în vedere aici faptul că nu există un model coerent unic aplicabil în orice condiţii prin care să delimităm maturizarea. Jung încă de la începutul secolului trecut. Perioada adolescenţei are de rezolvat problema identităţii. relativ la problematica normalităţii. manifestarea unei unităţi a personalităţii şi capacitatea de a percepe corect lumea şi propria persoană. a termenului de maturitate psihică. adolescenţa fiind în genere perioada celor mai dramatice căutări. Acestea se câştigă treptat de-a lungul dezvoltării de la copilărie spre vârsta adultă. spune Erickson. care. În perioada adultă. Perioada adultului tânăr ar trebui să conducă psihologic la rezolvarea crizei intimităţii. a deciziei şi independenţa în evaluare. Pentru Jung. În psihologie. Individuare şi auto-actualizarea Conceptul privind sensul personal al vieţii. Cadrul cel mai general prin care putem defini normalitatea psihică (din perspectiva psihologiei umaniste) implică concomitenţa a trei aspecte: capacitatea de a stăpâni activ mediul. definiri. Perioada senectuţii înseamnă dobândirea înţelepciunii prin depăşirea crizei disperării şi conservarea integrării emoţionale. maturitate înseamnă rezolvarea crizei caracteristice stagnării în sensul întăririi capacităţii generative a persoanei. ceea ce duce la constituirea autonomiei şi încrederii în sine. ieşiri din dependenţe parentale şi câştigarea condiţiei de autonomie şi punerea în valoare a specificului personal. individuarea are sensul unei diferenţieri a tuturor structurilor psihicului printr-o continuă şi concomitentă integrare în sfera 37 Universitatea SPIRU HARET . a iubi. G.

obişnuită oricărei fiinţe vii. Acest lucru reflectă situaţia în care s-au integrat în sensul existenţial personal valori ideale precum frumuseţea. ceea ce conduce la regresii şi stagnări nevrotice. îl denumeşte Sine. unicitatea. • pot avea experienţe interindividuale profunde. Maslow dezvoltă un set de indici care constituie caracteristicile tipice pentru o persoană care a atins acest prag de dezvoltare umană. ci. tendinţă pusă în joc de funcţia transcendentă. de individuare. pornind de la Upanişade. în procesul de auto-actualizare a acestor conţinuturi obiective se dezvoltă o identitate a eului mai stabilă şi continuă. când par a stăpâni necunoscutul. • se acceptă pe sine şi pe ceilalţi şi trăiesc doar într-o minimă măsură starea de anxietate sau vinovăţie legată de sine. dar de regulă cu puţini oameni. Ulterior. transformarea eului obişnuit în eul înţelept. • sunt implicate social. înscrisă în fiinţa umană. Astfel. Astfel de persoane sunt mai degrabă excepţia fericită de la normă şi pot fi caracterizate prin faptul că: • sunt limpezi în modul de a percepe realitatea şi capabile să accepte ambiguităţile existenţei. • se comportă spontan şi gândesc cu fantezie. identificându-se simpatetic cu orice om. pe o anumită problematică. chiar legate de sentimentul de putere. şcoala umanistă din psihologia americană a pus în joc conceptul de auto-actualizare sau auto-realizare ca un prag în care motivaţia de creştere.vieţii conştiente. este depăşită la nivelul omului printr-o meta-motivaţie care asigură punerea în joc a metatrebuinţelor. • se comportă într-o manieră independentă fără a fi şi rebeli. boala psihică reprezintă o gamă de simptome care semnalează ieşirea din această direcţie de creştere. La Jung individuarea implică descoperirea conştientă şi intrarea în relaţie cu un conţinut obiectiv al psihicului. perfecţiunea. participarea. • iubesc viaţa. În context. • nu sunt centrate pe propria persoană. • sunt capabile să privească viaţa cu obiectivitate. au momente când creează. ordinea. mai degrabă. deşi adesea caută solitudinea. pe care. 38 Universitatea SPIRU HARET . dar nu total neconvenţional. • au trăiri de extaz.

• sunt capabile să descopere probleme şi sensuri mai ales în domeniul pe care sunt centrate. spontaneităţii. • ştiu diferenţa dintre mijloc şi scop şi nu se neliniştesc de faptul că ar trebui să suporte un anumit mijloc pentru a atinge un scop. 39 Universitatea SPIRU HARET . În esenţă. • nu permit „culturii” să le controleze. jocului şi nu sunt caracterizate de agresivitate faţă de ceilalţi. devine mai bogat şi mai flexibil în operarea cu ceea ce ştie. • le este propriu un sens filosofic al umorului. prin care eul ştie mai mult despre sine însuşi. procesul de auto-actualizare implică un proces de descoperire a unei anumite identităţi a eului.• respectă fiinţa.

3. 40 Universitatea SPIRU HARET .n. Bessel realizează primele experimente semnificative în măsurarea diferenţelor individuale în ce priveşte timpul de reacţie.2. PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ASUPRA PSIHODIAGNOZEI 2.e. Contribuţia sa cuprinde atât măsurători fizice şi psihice. Continuitate şi discontinuitate în evoluţia psihodiagnosticului în România 2. În mare măsură. 1869. pe care le considera în mare măsură înnăscute. 1650. munca sa a fost orientată spre investigarea inteligenţei superioare şi abilităţilor. cât şi dezvoltarea unor tehnici de statistică prin care urmărea determinarea relaţiei dintre aceste măsurători. F. Descartes consideră relaţia corp – minte ca interacţiune. Aristotel afirmă importanţa observării obiective în cunoaşterea comportamentului uman şi formulează primele trei principii care pot să explice asociaţia de idei. R.2. Studiul ştiinţific al diferenţelor individuale începe cu cercetările lui Sir F. 1822. văr cu Ch. REPERE PRIVIND PREOCUPĂRILE DINAINTEA CONSTRUIRII TESTELOR 350 î.1. Începe măsurarea sistematică a diferenţelor umane privind înălţimea. care studiază diferenţele individuale şi aplică ideea lui Darwin privind adaptarea selectivă la cerinţele mediului. mărimea capului şi viteza de calcul. Evoluţia psihodiagnozei în secolul XX 2.1. Galton. cu aplicaţie la observaţiile astronomice. Repere privind preocupările dinaintea construirii testelor 2. Darwin.

Myers). cu Simon. 1879. 1896. Expediţia Torres Straits introduce pentru prima oară studiul indivizilor analfabeţi cu ajutorul unor instrumente psihologice (McDougall. Kraepelin raportează testarea comparativă a celor bolnavi mental cu oamenii normali. Cel mai semnificativ este psihologul Binet. precum timpul de reacţie. Binet introduce în plus faţă de demersul lui Galton ideea de a cere subiecţilor să răspundă unor sarcini complexe precum definirea cuvintelor sau punerea în aplicare a unor instrucţiuni. marchează trecerea de la metodele de laborator de psihologie experimentală la metode simple şi aplicabile pe eşantioane largi de subiecţi. J.Hopkins. În 1884 prezintă la Londra un laborator antropometric. iniţiind astfel studiul ştiinţific al diferenţelor individuale. care. care inventează. de dezvoltarea treptată a şcolii de psihologie clinică de la Paris. iar în 1983 publică Inquieries into human faculty and its developments. comparabil cu laboratorul german de psihologie experimentală al lui Wundt. o scală practică pentru identificarea copiilor care pot beneficia de şcolarizare. considerate a fi „cărămizile” inteligenţei. Inventează „deviaţia standard” ca măsură statistică a variabilităţii rezultatelor în raport de medie. Un număr de psihologi urmează direcţia deschisă de Galton în studiul diferenţelor intelectuale. Mckeen Cattell inaugurează un laborator de testare la Universitatea Pennsylvania. precum şi de începutul cercetărilor de psihologie diferenţială. 1898. 41 Universitatea SPIRU HARET . 1884. iniţiind astfel testarea inteligenţei. Hull fondează primul laborator american. În 1890 introduce termenul de „teste mentale”.În 1960 publică Clasificarea oamenilor în funcţie de darurile lor naturale. Apariţia şi dezvoltarea unor instrumente psihologice sunt legate de psihologia experimentală (măsurarea diferitelor procese psihice sau psihofizice simple). 1888. Reuchlin). Galton dă prima descriere sistematică a unui test de asociaţie liberă. 1891. Fechner). Universitatea J. Munsterberg propune în Germania o serie de probe pentru studierea diferitelor profesiuni. Studii experimentale privind memoria. Psihologii de până acum măsurau performanţe psihofizice şi senzoriale simple (Weber. S. după unii autori (M.

A doua metodă se va constitui ca una dintre primele finalităţi ale metodei testelor. studiul raportului diferitelor procese psihice între ele în cadrul aceluiaşi individ. evidenţiind trei probleme importante ale acesteia: studiul diferenţelor individuale ale proceselor psihice fără să se studieze special relaţia cu indivizii care prezintă aceste procese. la mai mulţi indivizi şi să examinezi dacă diferenţele individuale între procese sunt paralele şi corespund de la un individ la altul (relaţia între aceste procese fiind dedusă din această corespondenţă). conform autorilor. în măsura în care. ei scriu despre scopul psihologiei individuale ca studiu al omului. 1905. studiul diferenţelor individuale ale indivizilor izolaţi sau grupelor de indivizi. 42 Universitatea SPIRU HARET . în S. în Franţa. Vaschide şi Pieron.2. Binet deschide un laborator într-o şcoală primară din Paris şi. să studiezi un anumit număr de procese psihice. 1905. Încă dinainte de începutul secolului XX. C. Are loc introducerea. Inventează ideea de vârstă mentală. Spearman introduce teoria bi-factorială a inteligenţei (actor general şi factori specifici) şi propune proceduri statistice. alese în prealabil..U. vom examina dacă în variaţiile individuale pentru aceste procese nu există o inter-corespondenţă regulată”.G. dezvoltă şi prezintă o scală de diagnostic a nivelului intelectual pentru copii normali şi anormali tip screening. În Belgia apare primul cabinet european de orientare profesională. 1905. Pieron introduce termenul de comportament în Franţa. EVOLUŢIA PSIHODIAGNOZEI ÎN SECOLUL XX Binet şi Simon încep încă din 1900 primele interviuri sistematice pentru măsurarea inteligenţei.2. Lahy studiază selecţia conducătorilor de tramvai. Binet şi Simon prezintă a doua scală de inteligenţă. 1908. pun la punct tehnicile psihometrice ca metode ale psihologiei experimentale. le vom determina la mai mulţi indivizi. împreună cu Simon.A. Ei evocă două metode de studiu a raporturilor diferitelor procese psihice la un acelaşi individ normal: să faci procesul să varieze şi să examinezi dacă această variaţie antrenează schimbări în alte procese la aceeaşi persoană.Jung prezintă Experimentul asociativ-verbal pentru a descoperi şi diagnostica complexele inconştiente. a scalei lui Binet. 1904. „se constituie din alegerea unui anume număr de procese psihice pe care le determinăm prin experienţe oprite anticipat.

1923. 1934. 1926.M. J.Strong publică Testul de interese vocaţionale. evaluare considerată de autor predictivă pentru performanţele ulterioare ale subiectului testat. Se publică Testul de Dezvoltare mentală Stanford.U. Cattell stabileşte Corporaţia Psihologică. testele devin o practică de masă. Gesell realizează un sondaj mental al şcolilor elementare.U. Izard şi Simon.A. După primul război mondial..Simon. Thurndike dezvoltă tehnica de analiză factorială şi o utilizează pentru determinarea abilităţilor primare. selecţia şi orientarea recruţilor) şi Franţa (orientarea şcolară şi problematica vârstei mentale a copilului şi adultului). test pentru evaluarea abilităţilor mentale. o primă firmă de publicare de teste şi consultanţă.A. măsurarea modelelor atitudinilor şi acţiunilor de grup. Rorschach publică Psihodiagnosticul. primul test colectiv nonverbal. apare a III-a scală de inteligenţă Binet . 1928 Hartshorne şi May publică prima serie de cercetări. 1922. pentru screening-ul recruţilor din armata americană în privinţa normalităţii şi dificultăţilor de adaptare.Cattell prezintă în „Mind” prima serie de 10 instrumente psihologice. 1921.K. Woodworth dezvoltă primul inventar major de personalitate. 1927. 1918. 1935. cu cea mai largă răspândire în S. introducând sociometria. J. 1911. care includ teste situaţionale şi care prezintă o consistenţă scăzută a „trăsăturilor de caracter” de-a lungul diferitelor situaţii. inaugurând în America testarea elevilor de şcoală. teste mentale experimentate pe studenţii Universităţii Pennsylvania. Studii privind înşelăciunea. Utilizarea testului Army Alpha şi Beta Examination pentru testarea pe populaţii largi ale armatei S. 1917. introducând utilizarea a zece planşe cu pete de culoare pentru evaluarea bolii mentale. Se creează Asociaţia Internaţională de Psihanaliză. 1912. 43 Universitatea SPIRU HARET . 1916. E. Stern inventează ideea de quotient intelectual. Florence Goodenough publică testul Desenaţi un Om. (selecţia copiilor dotaţi. apelând la evaluarea nivelului actual de inteligenţă prin distanţa dintre vârsta reală şi vârsta mentală. W.1910. Moreno publică Cine va supravieţui.M. prima scală de dezvoltare pentru prima copilărie.

inclusiv Testul de apercepţie tematică. H.. Glase propune testarea cu referinţă la criteriu.. T. Bender introduce Testul Vizual – motor de gestalt Bender. Meehl şi Cronbach propun validitatea de construct.M.S. opusă testării cu referinţă la normă. Davis consideră că testele de inteligenţă suportă influenţa gradului de cultură al subiectului. 1959. pentru evaluarea gradului de maturizare.S. Asociaţia Psihologilor Americani publică Standardele pentru Testele şi Manualele Educaţionale şi Psihologice. 1957.I. Guilford propune o structură tridimensională a intelectului care cuprinde 120 de abilităţi speciale măsurabile prin proceduri specifice 1963. 1954. 1949. 1938.T. Edwards demonstrează influenţa dezirabilităţii sociale asupra răspunsului la itemii de personalitate. primul instrument complex de evaluare diferenţială a patologiei mentale. individuale. 1957 Cronbach şi Geser lărgesc teoria testelor incluzând luarea deciziei şi problema valorilor instituţionale vs. P. Murray şi colaboratorii publică Explorări ale personalităţii. în U. deci sunt incorecte faţă de cei cu nivel economic scăzut. Campbell şi Fiske propun validarea convergentă şi discriminatorie şi procedura multitrăsătură – multimetodă în dezvoltarea testelor. L. A. iniţiind controversa asupra set-ului de răspuns. 1939. 1955. 44 Universitatea SPIRU HARET . 1957. 1966. 1936. se interzice folosirea testelor psihologice. început în 1935. Frank introduce termenul de „tehnici proiective” pentru probele cu stimuli ambigui asupra cărora subiectul „proiectează” stările şi nevoile interioare 1942. Meehl publică Predicţie clinică versus statistică.P. a deteriorării creierului şi a personalităţii. M.A. L. Hathaway şi McKinley publică Inventarul multifazic Minnesota. Doll publică Scala de maturitate socială Vineland pentru evaluarea funcţionării retardului mental. demonstrând că formulele statistice egalizează sau îmbunătăţesc evaluările experţilor. 1938. incluzând date despre tehnici de măsurare.1936.R.

cât şi concepţia asupra psihodiagnozei în sensul evaluării formative. S-au introdus periodizarea etalonării şi reetalonării testelor. CONTINUITATE ŞI DISCONTINUITATE ÎN EVOLUŢIA PSIHODIAGNOSTICULUI ÎN ROMÂNIA Nu s-a realizat încă o lucrare de istorie a psihologiei care să se refere explicit la evoluţia psihodiagnozei. 1994. cazul Griggs vs. 2.A. T.. ci şi ale interacţiunilor simple sau complexe dintre acestea. precum şi necesitatea reviziei. Duke Power. S-au dezvoltate standarde de testare psihologică obligatorii în diferitele state ale lumii. 1969. Super „Consilierea asistată de computer”. Interpretarea automatizată a testelor. în măsurarea personalităţii s-a trecut de la modelele uni şi bidimensionale la modele factoriale circumplexe cu trei sau mai multe dimensiuni. A. Mânzat.P.U. Dezvoltarea cercetărilor privind analiza de item. sub conducerea lui Eduard Gruber. Lucrări importante în tematica dezvoltării ştiinţei psihologice în România ante şi postbelică au scris M. S-au construit şi experimentat în funcţie de diferite tipuri de teorii asupra abilităţilor umane şi a personalităţii. introduce ghidurile pentru testarea celor „dezavantajaţi”.I.1969. Curtea Federală decide că testele utilizate în selecţia profesională trebuie să demonstreze relevanţa pentru profesia dată. o largă paletă de instrumente de testare. primul laborator de psihologie a fost deschis la Iaşi în 1893.Herseni. Orientările contemporane se diferenţiază prin nivelul aparaturii statisticele din ce în ce mai sofisticate care în prezente permite cuantificări nu numai ale dimensiunilor izolate. I. raportul lui Butcher asupra M.3. Utilizarea computerelor interacţionând cu clienţii. Astfel.M. fidelitatea şi validitatea au introdus noi viziuni asupra calităţilor metrologice ale testelor psihologice şi utilizării lor în diferite tipuri de aplicaţii.Nicola. 1980. G. 2002. 1971.P. În decursul anilor sfârşitului de secol au evoluat mult atât metodologia construirii şi aplicării testelor psihologice. Primele cercetări în care s-au utilizat instrumente şi probe psihologice sau psihofiziologice s-au desfăşurat prin intermediul laboratoarelor de psihologie experimentală. 1970. 1972. Doctor în 45 Universitatea SPIRU HARET . în S.A.Bejat. În România.

Nestor. muncă vastă în care conlucrează şi profesori şi psihologi din Bucureşti: Gh. iar profesorul Fl. Au apărut în perioada postbelică puţine lucrări privind testarea psihologică. Sunt relativ puţine încercările de a crea noi teste. O dată cu anul 1906 obţine fonduri pentru înfiinţarea primului laborator de psihologie experimentală la Universitatea din Bucureşti. G. (C. Ştefănescu-Goangă. Şt. cristalizare teoretică ce a avut reverberaţii semnificative în psihologia epocii. (C. Roşca. fie un caracter general. Formează şi susţine dezvoltarea ca cercetători şi practicieni a unor discipoli importanţi precum: N. M. Profesorul Rădulescu-Motru reluase în 1919 Cursul de psihologie la Universitatea din Bucureşti. În psihologie oferă un model de interpretare psihologică. Perioada de după cel de al II-lea război mondial a semnificat stagnare şi regres. În ultimul deceniu al secolului XIX au apărut mai ales lucrări de cercetare în limba română sau în limbi străine. cele publicate având fie un caracter didactic. În România. Nu s-au realizat revizii ale metodologiei psihodiagnozei în ultimii 50 de ani.). perioada interbelică a semnificat un început promiţător. Bontilă şi I. În 1919 se înfiinţează Universitatea din Cluj. De numele lui Rădulescu-Motru se leagă şi primul curs de Psihologie experimentală la Bucureşti – Elemente de psihologie experimentală. modelul de explicare a transferului de energie de la forme simple la forme complexe. dar şi lucrări relevante pentru spiritul novator european în domeniul experimental: Introducere în psihofizică.Leonardescu). în sănătate şi educaţia specială. Problemele psihologiei. armată. Tudoran. edifică Institutul de cercetări în 1921 şi începe demersul pentru înfiinţarea unei secţii de psihologie aplicată în cadrul căreia psihodiagnoza apare în prim plan (metode. În problema specifică a psihodiagnozei. Mărgineanu. Au existat preocupări în cadrul laboratoarelor industriale 46 Universitatea SPIRU HARET .Rădulescu-Motru). În 1929. instituţiile juridice şi de reeducare. iniţiază o serie de servicii de psihologie aplicată la calea ferată. şef al catedrei de psihologie. de exemplu. Michlăiescu Principii de psihologie. poştă. Beniuc. Zapan. centrarea cercetărilor clujene este pe etalonarea şi adaptarea testelor psihologice. D. 1933 publică Selecţiunea capacităţilor şi orientarea profesională.psihologie. dar şi în educaţia diferenţiată orientată spre performanţă. Al. Gruber deschide în 1983 şi primul curs de Psihologie experimentală. teste experimentate şi etalonate etc. De asemenea.

interpretare). etc. Consilierea şcolară şi profesională. Se răspunde mai puţin semnificativ tendinţei actuale în plan internaţional de a se reduce perioada dintre ultima revizie a testului şi cea curentă. se construiesc noi instrumente de testare pentru arii aplicative precum diagnoza formativă. Laboratoare au existat în industrie. De asemenea. Cluj. Apar ghiduri privind utilitatea aplicării testelor în diferite arii aplicative. 47 Universitatea SPIRU HARET . tendinţa este de a completa echipamentul testului cu noi studii privind faţetele validităţii şi utilitatea acestuia. scorare. psihologia comportamentului sau psihologia ecologică. aviaţie. precum şi în centrele universitare din Bucureşti. În plan internaţional. Apar sporadic articole în revistele de specialitate privind unele experimentări de teste (E. După 1983. dar şi rezultate ale cercetărilor privind aplicaţiile şi interpretarea scorurilor. manualul tehnic include aceste informaţii privind caracteristicile metrologice. S-a început construirea unor noi instrumente. S-au realizat mai ales chestionare cu o aplicabilitate restrânsă. activitatea aplicativă şi formativă s-a restrâns deosebit de mult. dar se accentuează mai ales pe teste specifice şi situaţionale de selecţie profesională adecvate unor locuri de muncă particulare (aviaţie etc.de realizare a unor monografii profesionale şi a unor psiho-profesiograme aplicabile în selecţia şi orientarea profesională. testele de psiholingvistică Big Five. Există slabe preocupări în România privind creşterea valorii fidelităţii şi a validităţii probelor utilizate (N. C. 2001).).. În plan internaţional. psihologia clinică. Mitrofan. s-a diminuat treptat până la dispariţie. în România au început demersuri paralele (testul ABCD-M de tip Big Five).I. în România această preocupare este relativ restrânsă şi depinde mai ales de interesul specific al unui profesionist. o dată cu conul de umbră în care au fost aruncate psihologia şi munca psihologilor din România. începută strălucit în perioada interbelică. clinică.P.I. Dacă. armată.). precum şi Bateriile multidimensionale de aptitudini sunt o preocupare actuală. Iaşi şi Timişoara. În prezent este marcantă tendinţa de a computeriza activitatea de evaluare psihologică (aplicare. în plan internaţional.P. Aceste aspecte sunt neglijate şi nu există încă preocupări metodologice convergente şi nici pentru publicarea manualului testului cu cercetările aferente.

constituirea unui Consiliu al psihologilor care să impună respectarea metodologiilor în evaluarea psihologică şi aplicarea Codului deontologic al profesiunii.I. Wonderlic.. mai ales. testul screening Denver. NEO-PI-R.P. a unei Legi privind exercitarea profesiunii de psiholog.P.I.B.Q.slabe preocupări de experimentare şi standardizare a testelor pe întreaga populaţie (excepţie grupul de cercetare Cluj pentru testele C. E. o importanţă decisivă o are în prezent preocuparea Asociaţiei psihologilor din România de a impune nu numai recunoaşterea profesiei.). M. Există slabe preocupări pentru luarea măsurilor de protecţie legală a instrumentului psihodiagnostic şi prevenirea situaţiilor în care să se limiteze/permită accesul la teste profesionale şi la interpretarea rezultatelor. pentru persoane neformate profesional. şi grupul de cercetare Bucureşti. În acest sens.P. ci şi. 48 Universitatea SPIRU HARET .

3. STANDARDE ŞI REGLEMENTĂRI PRIVIND TESTAREA EDUCAŢIONALĂ ŞI PSIHOLOGICĂ Asociaţiile psihologilor din diferitele spaţii ale lumii au construit o serie de norme asamblate în coduri deontologice valabile pentru conduita profesională a psihologului şi a oricărei persoane care îndeplineşte. privind din trei perspective: probleme legale. în activitatea sa ca întreg sau parţial.. mai ales în S.A. În numeroase state occidentale. dar delimitările sunt utile pentru a discuta despre tipuri de preocupări. Desigur că acţiunile.1. Problemele etice. severitatea practicilor şi comportamentele neadecvate. câte sunt la noi în ţară. comportamentele.2.1. din păcate. Comportamentul profesionist şi responsabilităţile în utilizarea modalităţilor de evaluare psihologică pot fi. probleme etice şi probleme profesionale. legale şi profesionale formează un continuu de standarde ale comportamentului profesional.U. legi şi reglementări guvernamentale sunt mandatele legale care afectează munca psihologului. Reglementările legale. privesc mai ales necesitatea acţiunilor de testare a anumitor categorii de locuri de muncă şi nu se referă. funcţii profesionale de psihologie. Legi. practicile propriu-zise sunt intercorelate. 49 Universitatea SPIRU HARET . LEGI. Responsabilităţi în aplicarea testelor şi utilizarea rezultatelor 3. standarde şi reglementări privind testarea educaţională şi psihologică 3. Codurile etice şi ghidurile profesionale.3. Responsabilităţi în construirea testelor şi publicarea acestora 3. CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICĂRII PSIHODIAGNOZEI 3. la aspectele avute în vedere de munca propriu-zisă.

cât şi practicile profesionale în evaluare şi testare. precum şi cele europene au apărut ulterior acestora. acolo unde există. În deceniul 9 al secolului trecut. modul de descriere a testelor în manuale şi publicaţii (5 principii). 3. să influenţeze atât standardele profesionale privind conduita. iar Legea privind activitatea psihologică în România. încă nu a pătruns între priorităţile guvernamentale pentru a putea fi discutată şi votată de parlament. dar lasă nespecificate probleme şi preocupări mai puţin comune (precum validitatea măsurării). responsabilităţile şi calificările celui care publică testele (3 principii). mai vagi şi mai ambigui. Documentele legale despre testare sunt. reprezentanţii a trei organizaţii profesionale: The American Educational Research Association.1.1. Codurile asociaţiilor canadiene şi britanice. Din cele 100 de principii etice. deşi preocuparea a devenit presantă o dată cu repunerea psihologiei în drepturi în anii ’90 ai secolului trecut. The American Psychological Association (APA) şi The National Council on Measurement in Education au constituit un set de norme etice şi 50 Universitatea SPIRU HARET . deşi elaborată. testarea de personal) ale evaluării care au intrat în atenţia generală. responsabilităţile psihologului (4 principii).principiile şi standardele aferente sunt dezvoltate pentru a educa şi ghida profesioniştii în activităţile concrete. majoritatea asociaţiilor psihologice din lume au adoptat standarde etice şi coduri profesionale care acoperă domeniul măsurării şi evaluării. Astfel.U. discriminarea) şi aplicaţii (de exemplu. chiar şi aici limitată la unele domenii mai specifice. TIPURI DE STANDARDE În S. în general. securitatea materialelor testului (2 principii). condiţia pentru ca testul să fie considerat terminat (1 principiu). abia în prezent Codul deontologic adoptat de asociaţie va intra în funcţiune. 18 se adresează utilizării testelor psihologice şi probelor pentru diagnostic acoperind următoarele probleme: calificarea celor ce utilizează teste (3 principii). se adresează unor probleme (de exemplu.. din 1985. dar ele sunt de natură ca. La noi în ţară. Implicarea regulamentelor este mai evidentă în domeniul testării personalului. Primul cod etic formal pentru profesiunile care implică evaluarea a fost adoptat de Asociaţia Psihologilor Americani în 1952.A.

Standardele etice ale Asociaţiei Americane de Consiliere şi ale A. Standardele etice şi codurile încearcă să stabilească un standard normativ mai înalt pentru o gamă mai largă de profesionişti. Aceste standarde pentru testarea educaţională şi psihologică descriu condiţiile care trebuie îndeplinite la construirea.P. validarea şi utilizarea evaluărilor fac obiectul standardelor. De exemplu.A. Dacă Codul Etic pare să intre în conflict cu reglementările legale. de exemplu.standarde de utilizare a testelor psihologice şi de practicare a examinărilor psihologice Standards for Educational and Psychological Testing. de obicei. psihologii trebuie să ia în consideraţie Codul Etic. Asociaţia Americană de Cercetare Educaţională adoptă standarde etice urmate. pot avea ca şi consecinţe suspendarea şi expulzarea membrilor care nu respectă prevederile. psihologii trebuie să răspundă acestor standarde etice. pentru membrii lor. evaluarea. prevăd că: „în luarea deciziilor privind comportamentul profesional. psihologii trebuie să facă cunoscută apartenenţa lor la Codul Etic şi.P. În primul rând. Dacă acest Cod Etic stabileşte un standard mai înalt de conduită decât cel cerut de aceste legi.A. în 1995. În 1992. dar fără mecanismele de pedepsire. dar sunt luate în considerare şi criterii profesionale şi sociale în plus precum: Cât este de util testul în general? Cât este de corect în general? Cât de bine face faţă constrângerilor practice? Există standarde care ghidează pe cei ce folosesc teste în dezvoltarea testelor şi utilizarea testelor şi evaluărilor care. să întreprindă paşi în rezolvarea conflictului” (1992). de Codul Responsabilităţilor Profesionale în Măsurarea Educaţională dezvoltat de Consiliul Naţional pentru Măsurare în Educaţie. Standardele profesionale. Diferite alte organizaţii se alătură şi adoptă codurile etice ale A. probleme tehnice privind dezvoltarea. în plus faţă de legile şi reglementările psihologice mai largi. sunt reprezentative şi prin faptul că menţin mecanisme de întărire care.P. administrarea şi interpretarea testelor psihologice. 51 Universitatea SPIRU HARET . într-o manieră responsabilă.A. principiile şi ghidurile sunt mai specifice şi orientate în general spre probleme mai tehnice pentru a ghida pe cei care utilizează testul faţă de unele aplicaţii specifice şi utilizări ale evaluărilor. Legile care afectează testarea au ca scop principal protejarea anumitor segmente ale publicului de abuzuri specifice. standardele etice ale A. Validitatea este cerinţa tehnică generală pentru evaluări.

Sunt vizate atât caracteristicile psihometrice ale testelor. 52 Universitatea SPIRU HARET . 1981). • pentru proiectarea şi selectarea tehnicilor adecvate populaţiilor particulare se vor folosi proceduri ştiinţifice. Aceste Standarde au fost completate cu prevederi specifice pentru domenii particulare. între psihologii din S. cât şi comportamentul profesional al psihologilor. 1974. cuprinse în Standards for Educational and Psychological Testing. cu ajutorul unor teste potrivite. în anul 1952 şi au suportat succesiv revizuiri în 1966. În completarea principiilor etice care trebuie să îi călăuzească pe psihologi în activitatea de evaluare. privind condiţiile de desfăşurare a selecţiei profesionale. astfel: • evaluarea psihologică şi psihodiagnosticul trebuie să se facă numai într-un cadru profesional. 1985. sunt cele mai publicate şi citate standarde profesionale şi se aplică pentru orice formă de testare şi evaluare. 1987).1986). emise în 1985. intervin cele enunţate în Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct (APA. Standardele pentru Testare Educaţională şi Psihologică. referitoare la folosirea calculatorului în testarea psihologică. 1992). au fost dezvoltate. de exemplu: • Special Guidelines (APA. Aceste coduri deontologice cuprind aspecte specifice activităţii de evaluare psihologică. • Principles for the Validation and Use of Personnel Selection Procedures (Society for Industrial and Organizational Psychology. în organizaţii industriale. insistându-se asupra faptului că au responsabilitatea profesională a apărării bunăstării persoanelor testate. în şcoli sau în activitatea de consiliere.ating numai anumite categorii de profesionişti pentru care. De exemplu. Aşa sunt. • Guidelines for Computer-Based Tests and Interpretations (APA.U. de către utilizatori de teste competenţi şi cu experienţă în domeniu. majoritatea celor care utilizează teste nu cunosc Principiile de validare şi utilizare a procedurilor de selecţie de personal promulgate de Asociaţia de Psihologie Organizaţională şi Industrială în 1987.U. Standardele pentru testarea psihologică şi educaţională au fost publicate prima dată în S.A.A. cu îndrumări pentru psihologii care lucrează în clinică.

precum şi în scopul dezvoltării relaţiilor interpersonale. ce includ necesitatea măsurătorilor privind validitatea. • are proprietăţi psihometrice cunoscute şi evaluate. precum şi cercetările pentru dezvoltarea şi revizia testului. • se bazează pe principii ştiinţifice. formând o bază pentru o inferenţă care depăşeşte conţinutul itemului. testul psihologic. sunt prevăzute o serie de specificaţii privind activităţile aplicative. gradul de încredere şi erorile măsurătorii. • poate fi folosit pentru o varietate de utilizări. RESPONSABILITĂŢI ÎN CONSTRUIREA TESTELOR ŞI PUBLICAREA ACESTORA În general. explicarea. • poate fi folosit de profesionişti care nu sunt psihologi şi chiar dezvoltat de profesionişti care nu sunt psihologi. ghidurile privind testarea încearcă o definire tehnică a ceea ce este un test psihologic. dar care trebuie să fie capabili să-l folosească pentru scopuri psihologice şi utilizarea trebuie reglementată de principiile etice pe care se bazează cercetarea şi practica psihologică. optimizării ergonomice a producţiei. predicţia şi modificarea comportamentului uman prin aplicarea principiilor. 3.2. adaptării eficiente în viaţă şi muncă. În proiectul Statutului psihologului din România. propus de Asociaţia Psihologilor din România. scalarea şi stabilirea 53 Universitatea SPIRU HARET . • se va acţiona pentru păstrarea securităţii testelor. evaluarea. prin definiţie: • este un instrument de interpretare utilizat de psihologi. Standardele tehnice pentru construirea şi evaluarea testului psihologic elaborate de Asociaţia privind Cercetarea Educaţională şi Consiliul naţional pentru Măsurarea în Educaţie cuprind norme privind activitatea de construire a testului. creşterii eficienţei personale şi menţinerii sănătăţii psihice şi fizice (art.2). metodelor şi procedurilor ştiinţifice în scopul prevenirii şi tratamentului tulburărilor psihice şi de comportament. se precizează că profesia de psiholog „se exercită numai de psihologi” şi constă „în observarea. După aceste standarde. în care sunt cuprinse şi cele privind problemele etice şi profesionale în testare şi evaluare. De asemenea.• interpretarea rezultatelor şi explicarea acestora se vor face cu mare atenţie.

un grup adiţional de coduri de conduită. Versiunea actuală a Standardelor defineşte un astfel de profesionist drept „cel care are nevoie de test pentru a lua decizii”. cu greşeli de ortografie. testul este potrivit caracteristicilor celor examinaţi. Ca rezultat. profesioniştii din prima categorie sunt implicaţi.A. sau „utilizator primar de teste”. În anii ’50. Performanţele subiecţilor la test vor fi invalidate de aceste influenţe.P. O parte dintre aceste categorii de persoane pot avea o serioasă influenţă şi pot distorsiona interpretarea generală a rezultatelor. Franţa). consilieri. precum influenţe politice în utilizarea selectivă a rezultatelor pentru a sprijini anumite valori sau credinţe. Azi. şi care. Se dezvoltă. astfel. de asemenea.normelor. toţi. care prezintă o fotocopie a diplomei de licenţă în psihologie. Marile firme care produc sau distribuie teste psihologice sunt obligate să acorde atenţie prevederilor privind controlul distribuirii testelor (acestea vânzându-se direct numai utilizatorilor calificaţi profesional. sau personalul care se ocupa cu evaluarea. demonstrau că posedă calificările şi responsabilităţile legate de măsurare şi evaluare. standarde tehnice. personal care se ocupă de politici manageriale. părinţi. Sunt cuprinşi sub denumirea de „utilizatori secundari de teste”. Astfel este Codul de practici de testare corecte în Educaţie. calităţile testului sunt acceptabile. Un test redactat neîngrijit. scăzând interesul acestora pentru a participa la testare sau derutându-i. sunt delimitate standardele de publicare. pătat sau cu imagini desenate neglijent va face o impresie proastă subiecţilor. incluzând profesori. în îmbunătăţirea utilizării testelor şi informarea şi influenţarea grupurilor de utilizatori secundari. ateliere de formare şi de studiu de caz. Această definiţie clasică includea psihologi. utilizatorul de teste era considerat doar cel care avea o adecvată formare profesională. care putea deci conduce testarea sau disemina rezultatele şi interpretările. de regulă. normele includ obligaţia psihologului de a citi manualul testului pentru a determina dacă: testul este adecvat scopului urmărit. 54 Universitatea SPIRU HARET . mai ales în domeniul educaţional. comparabilitatea scorurilor. în această categorie fiind incluse adesea mai multe tipuri de persoane care nu au o formare propriu-zisă în măsurare şi evaluare. E. În privinţa calităţii instrumentelor şi a procedurilor de măsurare. manageri de personal. ideile despre utilizatorul de teste s-au lărgit destul de mult. sau pot utiliza greşit evaluările şi rezultatele.

În utilizarea testului sunt prevăzute: principiile generale de utilizare. cunosc istoricul probelor sau chestionarelor pe care le utilizează. Persoanele cu o formare profesională incompletă nu pot cumpăra şi utiliza teste decât prin intermediul şi sub supervizarea unei persoane competente. licenţierea şi calificarea profesională şi ocupaţională. nu se dau explicaţii detaliate despre test în situaţiile când intruziunea testului în viaţa particulară este minoră. Utilizatorilor li se cere să aplice testele numai conform indicaţiilor date de autorii lor. evaluarea programului. au experienţă în utilizarea testelor.A.3. specificarea efectului discriminatoriu al testului asupra grupelor minoritare. dar şi protejarea drepturilor subiecţilor. testarea utilităţii testului. testarea clinică. testarea educaţională şi psihologică în şcoli. stabilirea scorului şi elaborarea raportului de psihodiagnoză. Pentru activitatea specifică testării psihologice. calitatea procedurilor şi instrumentelor de măsurare. 55 Universitatea SPIRU HARET . semnată de ambele persoane. în care se consideră că pot utiliza teste psihologice doar profesionişti calificaţi care: au cunoştinţe asupra măsurării psihologice. confidenţialitatea rezultatelor. normele reglementează: calificarea examinatorului. 1986. A. obţinerea consimţământului subiectului pentru examinarea psihologică.P.3. Calitatea procedurilor de examinare specifică interdicţia de a examina în condiţii necorespunzătoare şi în situaţia în care subiecţii prezenţi la examinare nu sunt pregătiţi sau nu-şi dau consimţământul. în unele ţări acordul consimţindu-se într-o formă scrisă. comunicarea rezultatelor testării. Calificarea examinatorului este specificată în Ghidul pentru Testele bazate pe computer şi pentru interpretare. au cunoştinţe în domeniul în care aplică testele. RESPONSABILITĂŢI ÎN APLICAREA TESTELOR ŞI UTILIZAREA REZULTATELOR Standardele pentru testarea psihologică şi educaţională cuprind: norme profesionale pentru utilizarea testului şi norme pentru procedurile de administrare prevăzând administrarea testului. Pentru a nu fi afectate rezultatele examinării. Obţinerea consimţământului include obligaţia psihologului de a explica motivul examenului. Cataloagele care prezintă teste psihologice specifică şi nivelul de competenţă necesar cumpărării şi utilizării fiecărui test.

persoanele care fac parte din acestea au şanse mai mici de a fi selectate şi se constituie ca victime ale acestui tip de discriminare. Problema discriminării datorate în testarea psihologică intervine mai ales când proba este utilizată în selecţia profesională şi se utilizează un singur prag de admisibilitate. Dacă există grupuri minoritare care obţin scoruri mai mici decât alte grupuri. Rezultatele. Nu se porneşte de la presupunerea că beneficiarul cunoaşte testul sau bateria de examinare. recomandându-se doar afişarea persoanelor admise. mai ales pentru testarea educaţională. acestuia i se poate da posibilitatea de a corecta ceea ce consideră a fi o imagine nefavorabilă sau discordantă cu performanţele sale reale. Trebuie evitată afişarea rezultatelor examenului psihologic. exceptând cazurile în care persoana examinată prezintă un pericol pentru sine şi alţii. Raportul trebuie redactat fără ambiguităţi. semnificaţia faptului că persoana a obţinut un anume Q. dinainte.I şi a implicaţiilor. Datele comunicate trebuie să reflecte situaţia obiectiv. Comunicarea rezultatelor se face în forma lor prelucrată şi interpretată. fără păreri subiective sau strict personale. de exemplu. în sensul că în raport sunt necesare explicaţii privind semnificaţia rezultatelor. tind să includă următoarele categorii de probleme în reglementările de utilizare a testelor educaţionale: • Notificarea adecvată. evitându-se utilizarea termenilor tehnici.Confidenţialitatea rezultatelor prevede ca. Preocupări recente. care pot antrena erori de înţelegere din partea unor neprofesionişti. a standardelor cerute de testare. testarea lingvistică a minorităţilor şi testarea indivizilor care prezintă condiţii handicapante. fără comentarii care ar putea constitui o violare a intimităţii subiecţilor. În acelaşi sens. avocatului sau psihologului care se ocupă de persoană. după anul 1996. clar. cu sublinierea că elevilor. şi în acest caz. De exemplu. studenţilor şi profesorilor trebuie să li se ofere standarde de conţinut 56 Universitatea SPIRU HARET . informaţia furnizată de testele psihologice va fi confidenţială şi nu va fi comunicată fără consimţământul subiectului. Raportul psihologic va fi întocmit conform cu solicitarea beneficiarului. Datorită surselor de eroare care pot afecta semnificaţia rezultatelor subiectului la teste. sunt prevăzute şi standarde pentru aplicaţiile particulare ale testelor. nu pot fi făcute cunoscute decât medicului.

• Determinarea posibilităţilor reale de a avea succes (toţi elevii şi studenţii sunt familiarizaţi cu tipul de sarcini din evaluare. în care intră şi alţi indicatori relevanţi). dar şi de performanţă (nivel de performanţă). • Determinarea posibilităţilor elevilor şi studenţilor de a-şi însuşi cunoştinţele şi abilităţile cerute. • Utilizarea scorurilor la test pentru scopuri neintenţionate. implicate în modul de administrare. au acelaşi echipament standardizat de administrare şi scorare şi echipamentul cerut de testare. performanţa la teste trebuie interpretată în cadrul unui context mai larg. • Excluderea unei largi proporţii de elevi şi studenţi care prezintă. disabilităţi şi/sau dificultăţi lingvistice din studiile şi normele care monitorizează progresul educaţional şi care permit comparaţii sistematice (testările pe scară largă). inclusiv cele bazate pe computer. • Posibilităţile de a trişa sau a „învăţa” testul • Considerarea fundalului cultural şi social al celui care este testat.(cunoştinţe şi abilităţi cerute). • Evaluarea reflectă practicile curente de instruire şi curriculare. 57 Universitatea SPIRU HARET . • Existenţa unei încrederi supra sau subdimensionate în scoruri (performanţele la teste trebuie suplimentate cu alte informaţii de sprijin şi la îndemână pentru a forma un profil coerent al persoanei testate. de obicei. ca ştiinţă eficientă şi obiectivă sau ca amatorism inutil. Toate aceste aspecte privind codul deontologic al profesiei de psiholog intervin în percepţia psihodiagnozei de către societate şi de către cei cărora i se adresează.

J. Henri: „experienţe cu oprire anticipată . Taxonomii 4. TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ 4. care semnifică o oală de pământ. testa.1. 1890..1. V. 1895. Cuvântul test este legat de cuvântul cap. iar nivelul intelectual este deductibil din acestea.3. considerând că este important să se aplice. DEFINIŢII ALE TESTULUI PSIHOLOGIC DIN DIFERITE PERSPECTIVE Etimologic. Cum selectăm un test 4. capacul acesteia. Primele definiţii ale testului includ pe rând trecerea de la proba experimentală la condiţia de probă diagnostică.5. reprezentativitate. piatră de încercare. un număr mare de probe simple. în articolul din Mind. până la sublinierea expresă a condiţiei moderne: obiectivitate. care permit obţinerea unor rezultate relative la diferenţele individuale pentru mai multe procese psihice”. probă. Binet subliniază însă că este important să se 58 Universitatea SPIRU HARET . Binet. standardizare. Definiţii ale testului psihologic din diferite perspective 4. K. Cattell foloseşte denumirea de test mental. Calităţile generale ale testului şi aparatura testului psihologic 4. mărturie.2. Uzul şi abuzul de teste 4. pentru că doar procesele elementare pot fi măsurate obiectiv şi precis. în examinările individuale. Conotaţiile de sens: încercare.4.4. cuvântul vine din latinescul testum. cu sublinierea necesităţii de standardizare a situaţiei. examen critic.. A. Mental tests and measurement. Mc. capacităţii de măsurare obiectivă a unor manifestări psihologice.

sau chiar pe calea întrebărilor şi răspunsurilor orale. abilităţi şi cunoştinţe. Utilizarea expresiei de test mental se referă doar la probele care satisfac anumite reguli. de tip creion – hârtie. Anastasi: „Un test psihologic este în mod esenţial o măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion de comportament” (Psychological Testing). Pichot reia definiţia considerată semnificativă doar pentru testele de inteligenţă. Zazzo: „Testul este o probă strict definită în ceea ce priveşte condiţiile de aplicare şi modul de cotare. care permite poziţionarea unui subiect în raport cu o populaţie. 1954: „Un test este o probă definită care implică o sarcină de rezolvat identică pentru toţi subiecţii examinaţi cu o tehnică precisă pentru determinarea succesului sau eşecului. ea însăşi bine definită biologic şi social”. H. 59 Universitatea SPIRU HARET . 1961. 1960. care se efectuează cu scopul de a caracteriza un individ supus unor probe determinate”. prima formă a unei scale metrice a inteligenţei. definiţie reluată de H. A. fie tipologic. ce serveşte drept stimul pentru un comportament.determine nu toate diferenţele între facultăţile psihice. testarea unei persoane defineşte explorarea funcţiilor generale ale memoriei. probe ce prezintă un caracter psihometric satisfăcător. 1944. 1933. A. Cei doi vor elabora în 1905. 1938. Piéron în Tratatul de psihologie aplicată. ceea ce ne permite să clasăm subiectul examinat fie cantitativ. ci diferenţele cele mai importante. propunând o definiţie lărgită: „Testul mental este o situaţie experimentală standardizată. a unei funcţii. P. în acest spirit. R. inteligenţei. măsurarea unui proces. Acest comportament este evaluat printr-o comparare statistică cu comportamentul altor indivizi plasaţi în aceeaşi situaţie. 1954. II. sau pentru notarea numerică a reuşitei”. Anastasi subliniază faptul că „valoarea psihodiagnostică şi predictivă a testului psihologic depinde de gradul în care serveşte ca indicator al unei arii relativ largi şi semnificative a comportamentului”. atenţiei. Asociaţia Internaţională de Psihotehnică. Piéron: „Orice experienţă psihologică destinată a permite o determinare numerică. Autorul are tendinţa de a limita testul psihologic la acel tip de probe care nu comportă instrumente. care apar sub forma proceselor psihice superioare.

administrarea propriu-zisă.2. teste de sociabilitate. teste de aptitudini specifice. testele se pot clasifica în: teste de achiziţie de cunoştinţe. aptitudini. artistice. teste de atitudini. de distributivitate. ca o procedură sistematică de a compara comportamentul a două sau mai multe persoane. testele de inteligenţă abstractă. Testele de aptitudini se clasifică în: teste de aptitudini tehnice. colective. În construirea şi utilizarea testului trebuie respectate anumite principii şi criterii: 1) standardizarea: condiţiile de aplicare.) şi teste de personalitate. În context subliniază şi importanţa obiectivităţii de procedură. organizatorice. În funcţie de obiectivul urmărit de test sau de bateria din care face parte. caracteristicile specifice ale materialului utilizat. În interiorul diferitelor categorii de teste de aptitudini putem decela clasificări speciale: astfel. caracteristicile tipurilor de răspuns. Testele de atenţie se clasifică în funcţie de specificul calităţii urmărite: teste de concentrare. verbale. testele de inteligenţă tehnică. Pichot clasifică în două categorii largi: teste de eficienţă (de inteligenţă. caracteristici referitoare la subiect.1966. L. teste de inteligenţă. pedagogice etc. tipul de material administrat. 2) obiectivitatea: testul deplin obiectiv este cel în care orice utilizator care ia cunoştinţă de o performanţă la test va ajunge la aceeaşi evaluare. teste de dezvoltare. de stabilitate. teste de personalitate. cotarea rezultatelor şi interpretarea acestora. strategia inclusă în structura testului sau bateriei de testare. în înregistrarea rezultatelor şi cotării (Essentials of Psychological Testing). TAXONOMII Clasificarea testelor psihologice are în vedere diferite tipuri de criterii: obiectivele urmărite în evaluarea psihologică. 4. teste de temperament.G.Cronbach consideră testul psihologic. 60 Universitatea SPIRU HARET . teste de interese. distingem testele de inteligenţă generală. testele de inteligenţă socială etc. Criteriul condiţiilor de examinare distinge teste individuale şi teste de grup. pentru testele de inteligenţă. forma de administrare a testelor. cunoştinţe etc. sintetic. teste de măsurare a abilităţilor senzorio-motorii. de mobilitate.

nonreactivitatea şi caracterul compatibil. În primul rând. în practica clinică. acelaşi material de test. În funcţie de modul de lucru cu subiectul. 4. poate servi la diagnosticul unor aspecte psihice diferite. Alegerea poate fi ghidată de o serie de factori care îi determină valoarea practică: utilitatea. instrumentul care te ajută să planifici intervenţia. 1974). sensibilitatea. teste cu răspuns creat de subiect (răspuns liber).I.În funcţie de tipul de activitate implicat. De exemplu. Utilitatea se referă la măsura avantajului practic în utilizarea unui anume instrument (Gottman. cât este de potrivit conţinutul testului la condiţia intelectuală şi emoţională a persoanei testate. lungimea. CALITĂŢILE GENERALE ALE TESTULUI ŞI APARATURA TESTULUI PSIHOLOGIC Pentru a alege un anumit test. teste individuale şi teste colective. În funcţie de tipul de răspuns sau de criteriul: teste cu răspuns la alegere. dar folosind un alt mod de cotare şi/ sau de examinare. Uneori. în ce măsură testul este relevant pentru diagnoza sau predicţia comportamentului care constituie scopul specific al examenului respectiv. Acceptabilitatea include mai multe aspecte. În funcţie de tipul de informaţie rezultat: teste sintetice. care permit conturarea profilului psihologic al subiectului conform unor diferite dimensiuni. sau natura reacţiei subiectului: teste creion – hârtie. cele de Q. teste analitice.3. Leiblum.). uşurinţa de a realiza interpretări. sau care îţi furnizează un feedback adecvat privind eficienţa acesteia. Sunt instrumente care implică abilitatea de a discrimina între 61 Universitatea SPIRU HARET . În funcţie de importanţa standardizării timpului de lucru: teste limitate de timp şi teste fără timp impus. acceptabilitatea. are utilitate. abilitatea de a scora. Multe teste implică un limbaj ceva mai sofisticat. trebuie să se decidă asupra adecvării sale în obiectivele examenului psihologic. care oferă un rezultat global (de exemplu. teste de performanţă bazate pe coordonarea psihomotorie şi teste verbale (vs. teste nonverbale). Aspecte ale utilităţii includ: scopul testului. caracterul direct. sau un nivel de lectură mai elevat dificil pentru persoane cu o şcolarizare mai slabă.

conducând spre inferenţe indirecte. capacitate mai puţin formată la copii sau adolescenţi şi chiar la unele persoane adulte. În plus. utilizarea instrumentului este practic nesemnificativă. persoana trebuie să perceapă instrumentul ca acceptabil (Haynes. implicând în diferite ponderi caracterul direct. deşi pot să furnizeze informaţie utilă. şi la 62 Universitatea SPIRU HARET . Este importantă utilizarea acelor instrumente care nu produc o artificializare a răspunsurilor. Când examinarea pune accent pe fidelitatea datelor. să fie acceptabil pentru subiectul care răspunde. Caracterul direct se referă la capacitatea testului de a reflecta comportamentul real. este importantă. În consilierea psihologică. schimbări reactive (Bloom. este implicat şi caracterul nonintruziv al conţinutului itemilor. Criteriul final este adecvarea generală a instrumentului. dacă scorurile nu sunt o reflectare exactă a problemei persoanei. 1994). sau măsura în care este compatibil pentru o evaluare rutinieră. progresul persoanei testate de-a lungul timpului între şedinţe. este nevoie de teste care să poată detecta schimbările. cele indirecte sunt mai ales simboluri ale problemei. Măsurile directe sunt semne ale problemei. testele de performanţă sunt considerate directe. Dacă percepe conţinutul ca prea intruziv. de asemenea. răspunsurile sale vor fi afectate semnificativ. sau în terapie. persoana nu îi va acorda atenţie suficientă. Fischer. prea ofensiv pentru intimitatea sa. 1983). Orme. Multe instrumente se situează de-a lungul acestor două extreme. Este necesar ca în selectarea instrumentului acesta să poată avea sens pentru persoană. în timp ce tehnicile şi testele proiective sunt prin definiţie indirecte. Dacă nu înţelege că măsurarea pe care o realizează instrumentul are sens. Nonreactivitatea exprimă calitatea testului de a nu provoca o anumită reacţie subiectului astfel ca răspunsul la probă să fie influenţat de această reacţie. Al doilea aspect pertinent este faptul că. instrumentele care sunt lungi sau complicate în sistemul de scorare. practic gradul în care instrumentul are capacitatea de a reflecta direct aspectul psihic devine decisiv. sau va răspunde la întâmplare. gândurile sau sentimentele reale ale persoanei. frecvent pentru că cer prea mult timp. Adecvarea se referă.diferite stări emoţionale. De exemplu. Sensibilitatea se referă la capacitatea testului de a sesiza schimbările în timp. nu pot fi utilizate în mod curent. Desigur.

Manualul testului este obligatoriu să cuprindă (cf.uşurinţa utilizării testului. (e) Validitatea de faţadă sau aspectul de faţadă (cum se poate prezenta testul subiecţilor testaţi). scoruri separate pentru scale. Standardele pentru testarea psihologică şi educaţională): 1. (d) Tipuri de itemi. (d) Timp pentru administrare. psiho-motor. . verbal. spaţial. cere un certificat pentru interpretarea sa). de performanţă. formele. . (c) Data publicării. de asemenea testele de personalitate în general). obiectivitatea datelor pe care se poate întemeia decizia în evaluare. referitoare la: . 3. (d) Calificări care se cer pentru administrarea testului: nivelul de formare cerut pentru interpretare (de exemplu.). inventar de interese etc. (b) Natura conţinutului: numeric. (b) Autorii. pe bază de cartonaşe).P. 2. tipul de grilă). (e) Costul.fidelitatea şi validitatea informaţiei. (c) Subteste în cadrul testului.atractivitatea testului. materialele suplimentare. Informaţia generală despre (a) Titlul. de grup. ediţia. caiet pentru test (50 de pagini de răspuns). (c) Proceduri de scorare (descrierea modului de a afla răspunsurile cerute cu grilă. manualele la dispoziţie. baterie de aptitudini. prelucrare etc. C. (b) Aspecte privind modul de administrare (facilităţi de utilizare a computerului în administrare. 63 Universitatea SPIRU HARET . Evaluarea practică (a) Trăsături sau aspecte calitative ale materialelor testului.).adecvarea faţă de subiecţii testaţi (de exemplu.I. testul Minnessota a fost modificat cu un sistem mai practic. scale. Descrierea pe scurt a scopului / naturii testului (a) Tip general de test (individual.

sexul. ocupaţia. care priveşte: (a) Prezenţa aspectelor pozitive majore sau a slăbiciunilor majore ale testului. deşi unii subiecţi atacă deciziile în urma testelor (se procedează astfel încât să se ofere credibilitate maximă testului). – mărimea şi natura eşantioanelor folosite. mărimea. – stabilitatea pe termen lung.grupele de normare privesc vârsta. Tipuri de fidelitate: – fidelitatea prin retestare. Fidelitatea se referă şi la: – mărimea şi natura eşantioanelor folosite pentru calculul fidelităţii. 64 Universitatea SPIRU HARET . predictivă sau concurentă. în cadrul căreia ne referim la: – tipuri adecvate de proceduri de validare (de conţinut. – eroarea standard de măsurare. de construct). (b) Testul ca instrument de diagnoză: este inatacabil în cazul în care se fac cercetări judiciare în legătură cu o diagnoză. studii. – fidelitatea K-R. (b) Fidelitatea priveşte tipurile. – echivalentele diferitelor forme de fidelitate. de criteriu. Comentarii privind revizuirea (direcţii. date de cercetare) 6. procedurile. – fidelitatea prin coeficient alpha. criteriile pe baza cărora s-au stabilit subiecţii. Evaluarea rezumativă a testului. percentilele.eşantionul de normare priveşte natura.4. – fidelitatea prin împărţire în două. . educaţia. 5. reprezentativitatea lui. scorurile standard. procedurile pentru obţinerea eşantionului. – fidelitatea prin forme paralele. (c) Validitatea. – proceduri specifice pentru măsurarea validităţii si rezultatele lor. . Evaluări tehnice (a) Normele (etaloanele testului) privesc tipurile de norme. regiunea din care provin subiecţii.

Ce criterii trebuie să utilizăm în alegerea lor? Evaluarea sau revederea testului sau instrumentului psihologic poate fi rezolvată printr-o listă sistematică de cerinţe. interpretabilităţii şi gradului de predictibilitate al testului.. individual? Poate fi administrat un test pregătit pentru prezentare orală în testarea de grup. Ce metode şi/sau instrumente avem la dispoziţie pentru a obţine această informaţie? 6. 65 Universitatea SPIRU HARET . stilul de învăţare etc. într-o testare individuală? (şi invers).4. testare individuală. Cum şi de unde poate fi obţinut restul de informaţie? 5. dinamica energiei psihice. CUM SELECTĂM UN TEST Ghid decizional: ce tip de instrumente utilizăm în testare Cadrul de referinţă care poate ghida alegerea unor instrumente de măsurare cuprinde următorul set de întrebări: 1. Ce tip de informaţie este necesară pentru a realiza evaluări şi decizii optime? 3. Ce tip de evaluări sau decizii trebuie realizate? 2. dar şi abordări mai puţin formalizate sau standardizate pentru anumite categorii de caracteristici ale personalităţii. De ce tip de informaţie dispunem deja? 4. Dintre criteriile universale atragem atenţia asupra: fidelităţii. Există diferenţe în comportamentul care se manifestă în grup vs. Cum trebuie evaluate testele sau instrumentele respective pentru a fi adecvate cerinţelor specifice? 8. • Numărul de persoane ce trebuie testate – obţinem acelaşi rezultat dacă utilizăm testul într-o testare de grup vs. precum forţa eului. al condiţiilor de testare. al populaţiei. Există şi/sau avem testele respective sau trebuie create? 7. Un model posibil pentru un checklist de evaluare poate cuprinde: • Natura constructului – există abordări formalizate şi standardizate pentru măsurarea unor aptitudini psihice.4. tehnicile de tip proiectiv)?. validităţii. Aceste criterii trebuie considerate în funcţie de caracteristicile concrete ale testării: specificul scopului testării. • Caracteristici ale examinatorului – cine este calificat pentru a administra testul? Are formarea necesară pentru unele din testele sau tehnicile complexe (de exemplu.

problema unor facilităţi necesare pentru testare? Criterii finale pentru selectarea testului: • Este testul destinat să măsoare comportamentul avut în vedere? Manualul său descrie scopurile testului. şi nici în decizii privind plasamentul sau predicţii). În măsura în care testul cuprinde un număr limitat de itemi care să reprezinte direct obiectivele sau comportamentele de măsurat este important să stabilim că aceştia sunt într-un înalt grad reprezentativi pentru condiţia reală a celui testat. În aceeaşi măsură trebuie să verificăm. • Sunt furnizate informaţii suficiente pentru psiholog pentru a putea interpreta rezultatele? Etaloanele la dispoziţie sunt adecvate. • Este testul demn de încredere – fidel? Stabilitatea sau consistenţa testului în timp. pornind de la faptul că testele folosesc constructe ipotetice care au fost definite operaţional de autorii testelor. descrie adecvat comportamentele pe care le măsoară? • Itemii testului pot măsura trăsăturile. Dacă testele trebuie interpretate în raport cu persoane. anumite caracteristici emoţionale sau sociale)? • Constrângeri practice – există unele constrângeri de ordin practic. precum timpul dedicat testării. cât de precis pot fi interpretate rezultatele sale. este necesară şi utilă informaţia privind erorile standard de măsurare (un test cu ESM mare nu este adecvat pentru diagnoza individuală. obiectivele sau comportamentele ce trebuie evaluate? • Există disponibilă informaţia privind diferitele aspecte referitoare la validitatea testului? Trebuie să determinăm dacă testul este valid pentru scopul specific avut în vedere în prezent. a itemilor săi. costul testării. dacă există dovezi privind validitatea de construct a testului.• Caracteristici ale celui examinat – pot anumite caracteristici să afecteze performanţa la test (de exemplu. în ce măsură rezultatele testului pot descrie competenţe într-o anumită aptitudine sau într-un anume domeniu de conţinut. persoana testată face parte din grupul de referinţă al etalonului disponibil? Există informaţie despre grupul de normare? Sunt specificate tehnici pentru a interpreta testul şi înţelesul diferitelor scale? 66 Universitatea SPIRU HARET .

ne punem următorul gen de probleme privind relaţia dintre test şi obiectivele investigaţiei psihologice: • În ce limbaj sau modalităţi de comunicare poate fi administrat testul? Este corespunzător nivelul de vocabular utilizat în instructaj? • Care sunt modurile de a răspunde la itemii testului? Ce adaptări se pot face în ceea ce priveşte modul de prezentare şi de răspuns la test? • Este independent instrumentul de unele variabile moderatoare precum influenţele culturale. sunt probleme practice care uneori pot fi decisive în selecţia unei probe pentru un program de testare. de grup sau pentru ambele tipuri? Caracteristicile psihometrice ale instrumentului sunt îndeplinite? 67 Universitatea SPIRU HARET . de dezirabilitatea socială etc. etnice. În acest sens. expertiză etc. util? Costuri. • Este testul din perspectiva aspectelor practice. Intervin şi probleme mai concrete legate de mărimea literei. forma de prezentare şi maniera de a răspunde la test. Este testul adecvat vârstei sau condiţiei psihologice a celui testat? • Este testul neinfluenţat de influenţa unor factori precum prejudecăţile sau deprinderile? Scopul este să avem itemi care sunt relevanţi şi pot fi înţeleşi în sensul lor ad litteram (nu figurat)..). când alegem o probă în funcţie de tipul de examen (consiliere. timp de administrare şi de interpretare etc. UZUL ŞI ABUZUL DE TESTE Aplicabilitatea şi utilitatea testelor se delimitează în funcţie de scopul testării. clinic. persoana examinată poate avea dificultăţi de înţelegere a vocabularului.5. materiale suplimentare.? • Este potrivit pentru administrare individuală. expresiilor sau exemplelor pe baza cărora răspunde. selecţie. Dacă este prea dificil.• Furnizează testul un feedback de interpretare pentru cel examinat? Putem furniza informaţii celui/celor testaţi legate de felul cum au performat la test? Poate fi înţeleasă informaţia? • Este adecvat testul pentru cel examinat? Se iau în considerare nivelul de informaţie şi chiar de citire propriu-zisă pentru itemii testului. 4. legate de apartenenţa la sex.

cât şi pentru capacitatea de a utiliza anumite tehnici precum probele proiective. Henri Wallon sublinia. încă de la jumătatea secolului trecut. fie că este vorba despre o anumită abilitate. ele pot prejudicia atât în aplicarea. Având clar în minte delimitat conţinutul psihologic. însă. sau M. în formarea unei imagini mai detaliate. instrucţiunile pentru administrare sunt complete şi clar formulate. cât şi interpretarea şi luarea deciziilor. că „în folosirea testelor se observă toate gradele de inteligenţă şi toate gradele de neghiobie”. Utilizarea testelor implică delimitarea aspectelor care se cer cunoscute. Se cer studii aprofundate atât pentru lărgirea nivelului de competenţă. întreaga gamă de arii aplicative ale psihologiei şi ramurilor înrudite precum psihoterapia. I. sau chestionarea de personalitate complexe precum C. de un profil de trăsături. în determinarea utilităţii specifice.). mai nuanţate şi diferenţiate. psihopedagogia. în psihoterapie. în unele domenii aplicative şi în unele ţări. de dinamica pulsională sau de structura personalităţii. că. I. O parte dintre aspecte le-am avut în vedere la capitolul despre deontologie. adecvarea etc. P. testele pot fi utile în cunoaşterea acestor variabile. Un prim grup de probleme privind uzul şi abuzul de instrumente psihologice sunt circumscrise pregătirii persoanelor care utilizează teste psihologice. licenţa în psihologie nu este considerată suficientă pentru activitatea de psihodiagnostician în consilierea şcolară. În măsura în care testele sunt utilizate de persoane neformate ca psiholog şi fără să fi aprofundat problematica avută în vedere de proba respectivă şi din cadrul examenului. psihosociologia etc. P. 68 Universitatea SPIRU HARET . oferind puncte de referinţă mai obiective decât impresia sau experienţa personală. în clinică. procedurile de cotare sunt complete? • Scalele şi normele existente: prezintă claritate? Apar în forme corespunzătoare? Populaţiile sunt descrise clar? Există şi alte forme disponibile? Sunt recomandate norme locale? Domeniile de utilizare a testelor psihologice acoperă. pentru că fiecare test se adresează unor aspecte specifice. M. Trebuie subliniat. fiecare test trebuie evaluat în funcţie de calităţile psihometrice şi de calităţile sale generale (sensibilitatea. Desigur.• Administrarea şi cotarea sunt standardizate. (vezi capitolul privitor la funcţiile psihodiagnozei). virtual.

Una dintre prejudecăţile curente pentru astfel de persoane este poziţionarea pe una dintre extremele încrederii în teste: fie au încredere absolută. operarea cu noţiuni care au intrat în vocabularul curent conduc spre situaţia că testele sunt utilizate la nivele foarte variate şi diferite în ceea ce priveşte înţelegerea rezultatelor. şi în situaţiile când nu se pot obţine un anumit tip de informaţii pe alte căi. divulgarea conţinutului şi caracteristicilor itemilor le poate face ineficiente pe cele existente. îmbinarea testelor psihometrice cu metoda clinică şi un mai mare discernământ în utilizarea chestionarelor şi a testelor de personalitate. să exprime rezultatele exclusiv cantitativ. distribuţia şi utilizarea testelor psihologice. Abuzul în folosirea testelor poate conduce la consecinţe defavorabile. simplitatea aparentă a materialului unor probe psihologice. pe termen lung. 69 Universitatea SPIRU HARET . Asociaţia Psihologilor din România aderă la astfel de prevederi. stabilirea unor criterii formative pentru diferite nivele de evaluare psihologică (industrie. Astfel. chiar înainte de a reuşi construirea unora noi. face recomandări privind crearea. înfiinţarea unor comisii de verificare a metodologiei şi a calităţii testelor puse în circulaţie în cadrul fiecărei Asociaţii naţionale. din dorinţa „de a proteja publicul de daunele psihologice şi sociale care pot rezulta din folosirea abuzivă a procedeelor de psihodiagnostic” şi „de a preveni deprecierea unor instrumente social indispensabile a căror punere la punct este dificilă şi costisitoare”. clinică). În general. În general. a proceselor care influenţează conţinuturile examinate şi desfăşurarea examenului. fie denigrează credibilitatea obiectivă a examenului. caracterul standardizat. chiar caracterului ştiinţific al profesiei de psiholog. alături de alte metode. abuzul de teste a condus la focalizarea opiniei publice largi împotriva avalanşei de situaţii în care mijlocul preferat şi omologat este testul. În unele ţări. în conformitate cu codul deontologic aplicat local. Cu atât mai importante sunt recunoaşterea limitelor testelor şi a condiţiei de psihodiagnostician şi utilizarea lor. politica de distribuţie privilegiată a firmelor care editează astfel de materiale. astfel de persoane au tendinţa să lucreze simplist în interpretare. recomandând serviciilor de psihologie aplicată aprofundarea metodelor de validare empirică prin cercetarea structurii funcţionale implicate în rezolvarea itemilor probelor. şcoală. Asociaţia Internaţională de Psihologie Aplicată. În general. considerând rezultatele ca infailibile.

voit sau nu imaginea de sine (cu accent pe consecinţele traumatice). altul decât subiectul. pe limitele dreptului psihologului de a comunica rezultatele examenului subiectului pentru a nu-i manipula.Un alt grup de probleme derivă din consecinţele sociale pe care le implică utilizarea testelor. s-au dezvoltat un set de norme de etică profesională. 70 Universitatea SPIRU HARET . Se pune accent. dar şi beneficiarului examenului. de exemplu. în sensul protejării intimităţii şi a confidenţialităţii. În consecinţă.

2. Statisticile inferenţiale: permit formularea unor concluzii referitoare la unul sau mai mulţi indivizi. Măsurarea cantitativă în psihologie include trei tipuri de statistici. frecvenţa).1. MĂSURAREA ÎN PSIHOLOGIE ŞI TIPURI DE SCALE DE MĂSURARE Măsurarea poate fi definită ca un proces sistematic de atribuire a unui număr unei anume variabile. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare 5. de lot.1. scopurile sau rezultatul unui tratament. varianta comportamentală. ABORDAREA MĂSURĂRII ÎN PSIHODIAGNOZĂ 5. Numărul atribuit reprezintă caracteristica variabilei respective. atitudinile. Variabila psihologică poate fi comportamentul clientului. 3) statistici multivariate. bazându-se pe datele de eşantion. Statisticile descriptive: grafice. de manipulare simplă a datelor (media.5. 1. modul de prezentare. Acest tip de statistici se referă la corelaţii. 3. mediana. de grup de indivizi. 2) statistici inferenţiale. Statisticile multivariate: sunt utilizate atunci când punem în comparaţie două sau mai multe caracteristici măsurate pe un grup de 71 Universitatea SPIRU HARET . sentimentele. Concepte-cheie implicate în metrologie 5. respectiv „cuantificarea” aspectului psihologic. Calităţi metrologice ale testelor psihologice 5.2. concepte teoretice ca estimarea de sine sau imaginea de sine. şi anume: 1) statistici descriptive.3. capacitatea de a judeca diferenţele dintre indivizi sau dintre grupurile de indivizi.

Scalele de tip nominal sunt bazale (atribuirea unui număr pentru o cantitate observată. de proporţie. înmulţire sau împărţire. termometrul). trebuie să definim mai întâi nivelul de măsurare. calcularea regresiilor. cu termenul de „funcţionare superioară”. atribuire făcută în mod arbitrar şi care funcţionează ca o codificare). Această scală este utilizată în mod curent în teste dacă este cerută autoevaluarea (dacă variabila poate fi descrisă prin termeni precum: „foarte puţin”. Pentru a determina ce tip de măsurare să folosim. De exemplu. ordonarea. de interval. DSM IV R. Scala de tip ordinal reprezintă nivelul ordinal de calcul (înseamnă o anumită rangare în funcţie de o caracteristică). echivalenţa. calcularea de tip factorial. Numărul atribuit unei caracteristici este distinct de altele în sensul că el reprezintă una şi doar acea caracteristică. „mediu”. ordinal. care poate fi: nominal. scădere. v. Normarea la teste se bazează tocmai pe scala de interval. Normarea la teste se face prin: exclusivitate. căruia i se atribuie o valoare. Acest tip de scală are o singură calitate. şi anume exclusivitatea (un număr poate fi atribuit doar o singură dată). În măsurarea de tip interval lipsind valoarea lui 0 absolut. De exemplu. prin ordonare. căruia i se atribuie un alt număr. în clinică. care poate fi doar feminin sau masculin. „mult” sau „foarte mult”). Prezintă exclusivitate şi ordonare. Nu se pot face operări precum adunare. corelaţii multiple. Scala de interval: avem distanţe egale între nivelele fixate în scala de interval (de exemplu. Nu se pot folosi nici un fel de proceduri matematice. nu putem cu adevărat multiplica sau împărţi scorurile la măsurile de tip 72 Universitatea SPIRU HARET . Se pot compara cantitativ termenii de „funcţionare slabă”. Se pot folosi matematici primare. relaţiile dintre interese. echivalenţă (diferenţele dintre numerele atribuite diferitelor nivele sunt egale) şi calculele matematice ce pot fi utilizate sunt: adunare. Putem compara poziţiile relative ale numerelor legate de un anumit grad de variabilitate. împărţire. o caracteristică nominală este „sexul”. scădere. caracterul absolut. valori şi gradul de diferenţiere dintre diferitele curbe variaţionale. înmulţire. Scalele diferă între ele prin prezenţa sau absenţa a 4 caracteristici: exclusivitatea. ordonare. severitatea diferitelor simptome poate fi descrisă.indivizi.

în funcţie de posibilitatea sa reală de a evidenţia gradul în care este prezentă o anumită abilitate sau trăsătură măsurată. de exemplu. 5. Testul este util. un scor de 30 la un chestionar s-ar putea să nu reflecte jumătate din scorul de 60. deoarece. Se pot face orice tip de calcule matematice legate de existenţa lui zero absolut. Aceste virtuţi specifice testului psihologic sunt condiţionate de validitatea sa.2. obiectivitatea testului este direct proporţională cu semnificaţia coeficientului de corelaţie (covariaţie) dintre test şi criteriul practic. Examinarea individuală a itemilor testului are în vedere: stabilirea procentului de reuşită. O stabilitate perfectă în timp a rezultatelor este dificil de obţinut datorită variabilităţii comportamentale în funcţie de factori fiziologici. centrate în principal pe problema în ce măsură testul măsoară ceea ce îşi propune să măsoare. validitatea şi standardizarea. Scalele de proporţie pornesc de la cuantificarea foarte precisă a punctului de plecare (punctul zero). precum şi dacă este capabil să anticipeze realizarea unei performanţe într-o anumită activitate. şi a corelaţiei item – test. Fidelitatea unui test se referă la consistenţa rezultatelor obţinute de acelaşi subiect examinat la retestarea cu o probă identică sau o formă echivalentă. 73 Universitatea SPIRU HARET . Măsurile de tip proporţie sunt relativ rare în ştiinţele comportamentului. coerenţa prin eliminarea factorilor redundanţei sau neomogeni cu conţinutul testului. eliminându-se din test cei cu un procent de reuşită peste 80% şi cei cu procentaj sub 20%. deci are valoare diagnostică sau prognostică. motivaţionali. Purificarea internă a testului este o condiţie centrală metrologică. Toţi itemii testului trebuie să conveargă spre obiectivul probei respective.interval. Validitatea este înţeleasă azi ca un complex de măsurători care se referă la mai multe aspecte. CALITĂŢI METROLOGICE ALE TESTELOR PSIHOLOGICE Testele psihologice constituie instrumente verificate ale căror principale calităţi metrologice sunt: fidelitatea. educaţionali etc. De exemplu. Al doilea aspect al fidelităţii îl reprezintă consistenţa internă. Ne putem baza pe zero absolut numai în măsura în care putem constata absenţa absolută a unei caracteristici.

44%. denumit criteriu. Media aritmetică a performanţelor la test este indicele care caracterizează tendinţa centrală a performanţelor acestor persoane. echivalent unei ipoteze. pentru distribuţii asimetrice se preferă etaloanele în cvartile 74 Universitatea SPIRU HARET . În practică. decilele. De exemplu.9 şi 11 clase). Pentru determinarea validităţii sunt necesare două categorii de date: rezultatele la test şi rezultatele la un tip de măsurători pentru comportamentul avut în vedere de test. respectiv la un etalon sau tabel normativ.Un test căruia nu îi cunoaştem validitatea constituie doar un instrument de cercetare. 99. de regulă. în selecţia profesională se întâlnesc două tipuri de validare: predictivă şi concurentă. respectiv stabilirea unei scale care să permită reperarea facilă a performanţelor unui subiect în grupul total de performanţe al eşantionului reprezentativ. profesiunii etc. nu un instrument psihodiagnostic. Procedura practică de elaborare a etalonului este în funcţie de distribuţia de frecvenţă a cotelor brute. Interpretarea deviaţiei standard se realizează în funcţie de proprietăţile distribuţiei normale: 1 deviaţie în plus şi în minus faţă de medie acoperă relativ 68.7. pentru a putea interpreta semnificaţia reală a rezultatelor unui subiect este necesar să le raportăm la rezultatele unei colectivităţi de referinţă. Rezultatele obţinute de acest grup de persoane reprezentative pentru condiţia subiectului testat se repartizează. 3 deviaţii standard acoperă virtual totalitatea rezultatelor. cu o aceeaşi medie a performanţelor). iar studiul variabilităţii rezultatelor (deviaţia standard) permite aprecierea specificului comportamentului acelui grup de persoane (comparativ cu un alt grup. Sistemele de etalonare cele mai utilizate în psihologia aplicată sunt: cvartilele. de un eşantion reprezentativ de subiect. fiecare utilizabilă în anumite condiţii şi având astfel o semnificaţie restrânsă de limitele acestor condiţii de aplicare. nivelului educaţional. în aceleaşi condiţii de administrare. Standardizarea se referă la posibilitatea de a obiectiva rezultatele unui subiect prin raportarea la performanţele obţinute la acelaşi test. respectiv al grupului de persoane omogene subiectului sub raportul vârstei.72%. ceea ce permite calcularea performanţelor medii şi a dispersiei acestora. două deviaţii standard. Interpretarea rezultatelor cere etalonarea testului. clasele normalizate (în 5. 95. De exemplu. sub forma curbei lui Gauss.26% din rezultate.

aspecte care au ca scop uniformizarea condiţiilor în care are loc examenul psihologic. respectiv.(4 clase). iar etaloanele se raportează astfel la criterii precum: mediul din care provine populaţia (rural. Se pot construi etaloane generale. acelaşi comportament al celui care examinează 75 Universitatea SPIRU HARET . la timpul standard de exemplificare şi de testare propriu-zisă. dintre factorii de influenţă. dar şi setul de cerinţe privitor la instructajul precis. Nu se pot compara sau combina rezultatele exprimate în cote brute ale unui test de performanţă mnezică cu cele ale unui test de creativitate. chiar şi în condiţiile examenului psihometric. culturi. Cu observaţia că. Toate aceste aspecte ale standardizării au în vedere obiectivitatea. sau etaloane locale. nivelul educaţional. Combinarea şi compararea cotelor nivelelor de performanţă. decile (10 clase) sau centile (100 clase). Impactul acestui set de stimuli depinde însă şi de starea şi condiţia psihică a subiectului. sexul. Pentru distribuţii normale sunt adecvate etaloanele în clase normalizate. Colectivitatea de referinţă trebuie să constituie un eşantion reprezentativ din populaţia avută în vedere. spaţiu geografic larg etc. zona geografică. cum este acela care are în vedere întreaga populaţie a unei ţări. rigiditatea. acelaşi pentru toţi subiecţii testaţi. de cotare a răspunsurilor şi de interpretare a rezultatelor. în examinarea psihologică. Standardizarea testelor înseamnă. respectiv eliminarea într-o măsură semnificativă a subiectivităţii examenului psihologic. cote standard. de asemenea. vârsta. clar.. respectiv standardizarea exagerată fiind la fel de negativă în consecinţe ca şi lipsa de standardizare. se cere un anumit grad de supleţe a comportamentului celui care examinează. respectiv a gradului de semnificaţie a performanţei subiectului sunt posibile doar dacă le convertim în unităţi standardizate. a căror utilitate este restrânsă la aria particulară de referinţă. urban). variabilele T şi H (Hull). Compararea rezultatelor la diferite teste este posibilă doar dacă acestea au la bază aceeaşi scară de notare. În psihologie sunt preferate mai multe tipuri de cote standard: variabilele normate Z. Acest lucru este semnificativ legat de faptul că. Administrarea trebuie realizată în anumite condiţii obligatorii şi cu un anumit tip de instructaj. comportamentul examinatorului este doar un set de stimuli. standardizarea tehnicii de administrare. Dintre cerinţe. semnificative sunt cele care privesc sala şi condiţiile de lucru.

DOMENIU DE CONŢINUT.) primeşte semnificaţii deosebite de la un subiect la altul (Cronbach. flexibilitatea. • nu este observabil direct. 1970). CONCEPTE-CHEIE IMPLICATE ÎN METROLOGIE: CONSTRUCT. Barett (Silva. VALIDITATEA DE ASPECT. după Silva. VARIABILĂ MODERATOARE ŞI VARIABILĂ MEDIATOARE3 Construct Definiţie: un construct este. în genere. Constructele psihologice sunt evidenţiate. observabile. formate din „componente” independente unele de altele. De exemplu. metodologic sau aplicativ). în modelul elaborat de Guilford. 1993). Structura constructului: unii autori consideră constructele ca fiind multidimensionale. GRUPE CONTRASTANTE. Cronbach. 1988. Constructele create pentru interpretarea rezultatelor testelor psihologice sunt identificate. Un construct psihologic. Proprietăţi: După Murphy şi Davidshofer (1991). 5. de comportament sau în urma conducerii unor experimente dedicate măsurării lor. Binning şi G. Albu.(aceeaşi mimică. J. de obicei. este „o etichetă aplicată unei grupări de comportamente care covariază”. arată J. constructul este o „noţiune teoretică derivată din cercetare şi din alte experienţe. CRITERIU. cu câte o clasă de răspunsuri (L. direct sau indirect. constructul „creativitate” are drept componente: fluiditatea. dar poate fi conectat cu entităţi sau evenimente concrete. Construirea şi utilizarea testelor psihologice. orice construct are două proprietăţi: • este o abstractizare a unor regularităţi din natură. 76 3 Universitatea SPIRU HARET .3. 1993). numite uneori „faţete” şi recomandă utilizarea analizei factoriale ca metodă pentru studierea acestora. care a fost construită pentru a explica modele de comportament observabile”. Pentru Standards for Educational and Psychological Tests din 1985. o idee construită de experţi pentru a rezuma un grup de fenomene sau de obiecte şi pentru a fi utilizată într-un cadru ştiinţific (teoretic. aceeaşi conduită verbală etc.V.F. Prezentarea conceptelor şi aspectele cuprinse în capitolele despre calităţile metrologice au fost parţial preluate din M.

Vrând să dezvolte un test de evaluare a motivaţiei indivizilor pentru propria realizare. Dar. McClelland şi colaboratorii săi au formulat următoarele descrieri de comportamente (Thomdike.originalitatea. 1994). Fiecare dintre aceste descrieri este bazată pe un fel de „teorie a comportamentului uman”. Haagen. Prezenţa componentelor ridică probleme în studiul relaţiei dintre construct. clase. • Motivaţia pentru realizare este mai mare dacă subiecţilor li se administrează în prealabil teste despre care li se spune că măsoară inteligenţa. • Motivaţia pentru realizare este mai mare la copiii a căror familie le-a încurajat de timpuriu independenţa. De exemplu. Guilford. şi o variabilă dependentă prezisă de construct. constructului i se asociază o variabilă cantitativă despre care se presupune că se află în relaţie crescătoare cu scorurile testului. componentele ar putea să prezică mai bine variabila dependentă decât constructul general. în teoria tridimensională a intelectului se referă la constructul gândire divergentă reprezentând creativitatea şi diferitele comportamente asociate abilităţilor din care este formată aceasta. • Cei care au o motivaţie puternică pentru realizare completează mai mulţi itemi într-un test de viteză a cărui funcţie le-a fost explicată. diferenţiate pe unităţi. elaborarea. Construct şi teorie psihologică: fiecare construct psihologic este fundamentat pe o teorie. O posibilitate de rezolvare o reprezintă cotarea separată a componentelor. în situaţii specifice. 1 979). În asemenea situaţii se studiază separat relaţia dintre fiecare componentă şi variabila dependentă (Ozer. Reise. privit ca variabilă independentă. Se formulează apoi o serie de afirmaţii referitoare la modul în care se comportă persoanele care au valori mari ale acestei variabile. Pentru elaborarea unui test care să îl măsoare. cumularea scorurilor şi cercetarea relaţiei dintre scorul total obţinut şi valorile variabilei dependente. Dintre persoanele cu acelaşi 77 Universitatea SPIRU HARET . uneori. realizarea şcolară este văzută ca o combinaţie între aptitudinea şcolară şi efort. senzitivitatea faţă de probleme şi redefinirea (Landau. comparativ cu cele care au valori scăzute. relaţii. 1961): • Persoanele care au o motivaţie puternică pentru realizare au rezultate şcolare bune. care permite descrierea şi predicţia comportamentelor legate de el. De exemplu.

De exemplu. pe baza relaţiilor dintre constructe. Pentru unele dintre acestea. (2) Se identifică alte constructe şi pentru fiecare se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test. 1961). însă. educaţia primită etc. precum vârsta. evaluate prin teste existente. sexul. se pot avea în vedere următoarele relaţii ale constructului „inteligenţă” cu alte variabile (Gronlund. psihologice etc. Operaţia se numeşte explicarea constructului şi constă din următorii trei paşi (Murphy.nivel aptitudinal. J. ea denotă că aceste comportamente nu sunt caracteristice constructului. O descriere amănunţită a constructului trebuie să conţină şi relaţiile acestuia cu cât mai multe variabile fiziologice. Haagen. Pentru altele. cele care au o motivaţie mai mare pentru realizare depun un efort mai mare şi obţin rezultate şcolare mai bune (Thorndike. De asemenea. Davidshofer. dacă se urmăreşte realizarea unui test pentru evaluarea inteligenţei. Unii autori au folosit termenul de „reţea stohastică”. Pentru fiecare comportament. 1993): 78 Universitatea SPIRU HARET . de L. elaborarea unui test care să măsoare un anumit construct impune descrierea constructului în termeni comportamentali concreţi. se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test. 1967. reţea nomologică („nomologică” în sensul că ea are la bază declaraţii exprimate sub formă de legi). Kline. comportamentele prin care este descris constructul măsurat de test se pot asocia cu comportamente prin care se manifestă alte constructe psihologice. Construct şi comportamente: Comportamentele prin care autorul testului consideră că se manifestă constructul pot fi influenţate de diverse variabile. susţinând că relaţiile dintre componentele reţelei sunt mai degrabă probabilistice decât de tip lege. 1991): (1) Se identifică acele comportamente care au legătură cu constructul măsurat de test. Descrierea constructului: În consecinţă. (3) Pentru fiecare construct se alcătuieşte o listă de comportamente prin care acesta se manifestă. denumit. Cronbach. Rezultă astfel un sistem de relaţii care înglobează un set de constructe şi comportamente. legătura cu constructul poate corespunde unei situaţii reale. observată în populaţia căreia i se adresează testul şi acceptată de teoria care stă la baza constructului.

1991). • Scorurile testului sunt influenţate doar puţin de procesul instrucţional urmat de subiect. • Scorurile testului discriminează între diverse grupe ocupaţionale.• Scorurile testului cresc cu vârsta (se presupune că inteligenţa creşte cu vârsta aproximativ până la 16 ani). Definirea domeniului de conţinut este asemănătoare celei de definire a unui construct. respectiv. necesită o inteligenţă superioară. Unele profesii. • Dacă se efectuează analiza factorială a acestui test şi a altor teste care măsoară aptitudini. • Scorurile testului discriminează între un grup de copii handicapaţi mintal şi unul format din copii capabili de performanţe superioare. • Scorurile testului prezic succesul şcolar. în cazul domeniului de conţinut. Deosebirea dintre un construct şi un domeniu de conţinut constă numai în gradul de abstractizare implicat şi adesea este dificil de făcut distincţie între ele (Guion. Autorul testului. precum cea de matematician sau de funcţionar superior. pe baza ideii pe care şi-a format-o despre ceea ce vrea să măsoare. • Scorurile testului concordă cu aprecierile făcute de profesori despre inteligenţa elevilor. Dacă unele dintre ele nu se confirmă. Davidshofer. în timp ce altele pot fi exercitate şi de persoane cu o inteligenţă redusă. 1986). Fiecare dintre afirmaţiile formulate în legătură cu constructul pe care testul trebuie să îl măsoare urmează să fie verificată experimental. 79 Universitatea SPIRU HARET . pentru a sesiza eventualele omisiuni sau neconcordanţe. expresii ale performanţei sau ale cunoştinţelor subiecţilor. Domeniul de conţinut al unui test Definiţie: prin domeniul de conţinut al unui test se înţelege „mulţimea tuturor comportamentelor care pot fi utilizate pentru a măsura atributul specific sau caracteristica la care se referă testul” (Murphy. se va constata că testul de inteligenţă are o saturaţie mare în primul factor general. trebuie revăzută teoria care stă la baza constructului. • Scorurile testului se corelează pozitiv cu scorurile unor teste aşanumite „de inteligenţă”. reţine acele comportamente care presupune că ar fi manifestări ale constructului.

au valori diferite extreme. pentru fiecare componentă se apreciază importanţa. măsurată pe scală ordinală. fidelitatea testelor. Se încearcă să se includă în domeniul de conţinut aspectele pe care mai mulţi experţi le consideră importante. să precizeze limitele acestuia. In prima grupă. în primul rând. condiţiile de utilizare a metodelor de cercetare şi a formulelor de calcul. printr-o variabilă (sau mai multe). Procentele se referă la timpul alocat fiecărei probleme în cadrul cursurilor predate studenţilor. administrat studenţilor din anul III de la facultatea de psihologie. atunci se începe prin a ierarhiza persoanele pe baza valorilor acestei variabile. validitatea testelor. Grupele contrastante Definiţie: Grupele contrastante sau grupele extreme reprezintă două loturi de subiecţi care. Dacă pentru formarea grupelor contrastante se utilizează o singură variabilă.Descrierea domeniului de conţinut trebuie. c) importanţa relativă a componentelor domeniului: este indicată în tabelul 2. conform materiei predate la curs”. descrierea domeniului de conţinut al testului se bazează pe analiza conţinutului şi a obiectivelor instrucţionale ale cursului urmat de persoanele care vor fi testate. • aspecte tratate: definiţiile noţiunilor. cum este sexul. denumită de obicei „grupa slabă”. de interval sau de raport. Apoi.1. Exemplu: Un test de cunoştinţe de psihometrie. grupele contrastante corespund celor două valori ale variabilei. vor fi incluse persoanele 80 Universitatea SPIRU HARET . In cazul testelor destinate să măsoare rezultatele unui program de instruire (cunoştinţe sau deprinderi). respectiv un grup are valori foarte mari. b) componentele domeniului: • probleme: analiza de itemi. poate avea ca domeniu de conţinut „cunoaşterea noţiunilor de bază ale teoriei testelor. Descrierea domeniului de conţinut cuprinde: a) limitele domeniului: se au în vedere cunoştinţele cuprinse în bibliografia indicată la curs (se anexează lista bibliografică). În cazul unei singure variabile dihotomice. după predarea cursului de Psihodiagnostic. Modul de formare a grupelor contrastante este dependent de numărul variabilelor alese şi de scala pe care acestea sunt măsurate. metodele de cercetare.2. celălalt valorile foarte mici.

ca şi în cazul descris mai sus. • calitatea muncii (număr de piese rebutate. Dar. fiecare fiind măsurată pe scală ordinală. Din ierarhia rezultată se aleg cei aflaţi la extreme. Criteriul Definiţie: Prin criteriu se înţelege „o variabilă pe care încercăm să o prevedem în general cu ajutorul testelor”. În literatura de specialitate există recomandarea ca cele două grupe să conţină câte 27% din totalul subiecţilor. Pitariu. 1994): • cantitatea realizată în unitatea de timp (piese produse. Dimensiunile criteriului: variabila-criteriu poate fi unidimensională sau selecţia profesională a managerilor o variabilă criteriu poate fi constituită multidimensională. respectiv. Criteriul. un criteriu multidimensional. număr de erori de codificare etc. Aşa se întâmplă. De exemplu. când grupele trebuie să conţină persoane „cu succes profesional” şi. iar în cealaltă grupă. în aprecierea personalului.cu valorile cele mai mici ale variabilei. În compoziţia sa intră aspecte ce ţin de (Gilmer. cuvinte dactilografiate. persoanele cu valorile cele mai mari. se procedează la ierarhizarea persoanelor după valorile fiecărei variabile şi la agregarea clasamentelor astfel formate. denumită „grupa bună”. din sociabilitate. 81 Universitatea SPIRU HARET . se acceptă ca procentul celor incluşi în fiecare grupă să fie cuprins între 25% şi 33%. In asemenea situaţii. pentru formarea grupelor contrastante. este necesar să se ia în considerare mai multe variabile. de asemenea. de pildă. De exemplu. performanţa în muncă este. persoane „cu insucces profesional”.). persuasiune şi ambiţie (măsurate cu ajutorul unor scale. sau „o măsură acceptată a comportamentului evaluat de test”. itemi codificaţi etc. bazată pe o descriere completă a muncii prestate”.). din motive practice (se poate întâmpla ca mai multe persoane să aibă aceeaşi valoare a variabilei). deci având valori numerice). cu valori cantitative sau/şi calitative. Uneori. iar performanţa profesională se exprimă prin valorile mai multor variabile. în criteriul „eficienţă managerială” format din abilitatea de comunicare şi din capacitatea de organizare (apreciate prin câte un calificativ). este „o măsură a nivelului de performanţă exprimată în termeni cantitativi. de interval sau de raport. 1971.

de sugestii. atunci când testul trebuie să înlocuiască variabilacriteriu.). Să fie fidel. adică ordinea subiecţilor determinată pe baza valorilor criteriului să corespundă ordinii reale a acestora în privinţa succesului obţinut în activitatea respectivă sau a mărimii caracteristicii măsurate.• timpul de muncă neutilizat (absenţe.). De obicei se preferă criteriile cu valori cantitative. prin compararea scorurilor sale cu măsurile unui criteriu. Se recurge adesea la verificarea corectitudinii unui test. • costul necesar pentru instruire (timpul de instruire pentru realizarea unei producţii standard. 3. în cadrul operaţiei de validare a testului. Să fie practic. schimbări de profesie. Condiţii: Pentru a face posibilă aprecierea corectă a calităţilor testului cercetat. transferări. demisii etc. este important ca în criteriu să fie înglobate principalele aspecte care sunt avute în vedere la aprecierea performanţei sau a mărimii 82 Universitatea SPIRU HARET . pauze neautorizate etc. • satisfacţia în muncă (număr de revendicări. Pentru aceasta este necesar ca variabila-criteriu să ia valori într-o mulţime total ordonată ori să realizeze o măsurare pe scală ordinală. adică să nu coste mult şi să fie acceptabil pentru cei care doresc să îl utilizeze la luarea deciziilor. 2. • cunoştinţele profesionale. Să fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se referă. Verificarea acestei condiţii se poate face cu ajutorul coeficientului de corelaţie. adică să concorde cu diverse evaluări ale performanţelor la care el se referă. costul materialului stricat în timpul instruirii. viteza de avansare etc. fie pentru că administrarea testului este mai puţin costisitoare decât măsurarea variabilei-criteriu.).). Algera. 1989 şi Corsini. examinări psihiatrice etc. Pentru îndeplinirea acestei condiţii. făcute la momente diferite şi/sau cu alte instrumente de măsură. întârzieri. similare lui. criteriul trebuie să îndeplinească următoarele condiţii (adaptare după Greuter. • evaluările făcute de superiori sau de colegi. • stabilitatea în muncă (vechimea în muncă. fie din cauză că valorile variabilei-criteriu nu sunt cunoscute în momentul testării. de interval sau de raport. 1994): 1.

valoarea criteriului pentru fiecare persoană să reflecte atât importanţa diverselor componente. Evaluările făcute de profesori. reuşita profesională. până la maturitate. respectiv la experţi. cum sunt variabilele de personalitate.caracteristicii măsurate. originalitatea etc. instructori sau superiori sunt folosite mai mult pentru a obţine informaţii despre alte criterii. 4. c.: furnizează criterii pentru teste de aptitudini speciale. b. precum anxietatea. Performanţele la diverse programe de instruire specială cum sunt cursurile de dactilografie. Atunci când criteriul este multidimensional. pentru fiecare persoană fiind utilizate în formula de transformare media şi abaterea standard corespunzătoare grupei de vârstă din care aceasta face parte. Criterii pentru analiza validităţii testelor care măsoară constructe: Anastasi (1954) enumeră câteva criterii utilizate în practica psihologică pentru analizarea validităţii testelor care măsoară constructe. d. performanţa la diverse cursuri. programare. muzică etc. Să fie exprimat în aceleaşi unităţi sau în unităţi comparabile pentru toate persoanele. Identificarea acestora se poate face apelând la supervizori. rezultate la teste de cunoştinţe ori evaluări făcute de profesori asupra „inteligenţei” elevilor: sunt adesea criterii pentru testele care măsoară aptitudinea şcolară. cât şi nivelul individului la fiecare dintre ele. Performanţa profesională serveşte uneori drept criteriu pentru teste de personalitate. Au rol de criteriu pentru unele teste care măsoară trăsături psihice. Nu este un criteriu bun pentru testele care măsoară funcţiuni psihice invariabile sau puţin variabile în timp. cum ar fi cunoştinţele şcolare. dacă valorile variabilei-criteriu sunt dependente de vârsta subiecţilor. Acestea sunt: a. onestitatea. e. exprimate prin note şcolare. f. atunci aceste valori vor fi transformate în cote standardizate. Cunoştinţele şcolare. întrucât se consideră că scorurile acestora trebuie să crească pe parcursul copilăriei. Vârsta: se foloseşte drept criteriu pentru testele de inteligenţă. Rezultatele altor teste se utilizează ca şi criteriu atunci când se urmăreşte să se construiască un test care să măsoare acelaşi lucru ca şi 83 Universitatea SPIRU HARET . De exemplu. 5.

Grupele contrastante reprezintă de obicei un criteriu multidimensional. ambele permiţând plasarea criteriilor de-a lungul unei axe (Barclay. dar să fie mai uşor de administrat sau/şi de cotat. Grupele contrastante se folosesc frecvent ca şi criteriu pentru testele de personalitate. criterii subiective individuale sunt afirmaţiile făcute de subiect despre nivelul său de aspiraţie şi despre valorile sale spirituale. g. De exemplu. scala Stanford-Binet a servit drept criteriu pentru multe teste de inteligenţă.criteriul. ori să fie mai ieftin. 1968). 84 Universitatea SPIRU HARET . cele de grup (comportamentele sunt puternic influenţate de grupul din care face parte persoana evaluată cu ajutorul criteriului). De exemplu. Clasificarea criteriilor: Criteriile utilizate în cercetările asupra comportamentului pot fi clasificate din două puncte de vedere. despre recompensele şi pedepsele pe care le-a primit. pentru un test de inteligenţă. Criterii obiective individuale sunt tehnicile Q-sort. De exemplu. grupele contrastante pot fi constituite dintr-o clasă de copii proveniţi de la o şcoală de debili mintali şi o clasă de elevi de aceeaşi vârstă dintr-o şcoală obişnuită. iar dintre criteriile obiective de grup fac parte evaluările realizate de profesori şi observaţiile sistematice asupra comportamentului. la un pol se află criteriile individuale (valorile sunt independente de contextul în care se află persoana). • după gradul în care valorile lor sunt dependente de contextul în care se află persoana evaluată. în timp ce criterii subiective de grup sunt relatările subiectului despre relaţiile sale cu alte persoane. la un pol se plasează criteriile subiective (valorile sunt furnizate de subiect). Criteriul pe baza căruia s-au format grupele este alcătuit din ansamblul de factori care au determinat cuprinderea copiilor în şcoala ajutătoare. care cuprinde aspecte diverse din viaţa zilnică. iar la celălalt. pentru evaluarea unor trăsături legate de activitatea socială se poate forma o grupă de studenţi cu multiple preocupări extraşcolare şi una cu studenţi fără asemenea preocupări. Astfel: • după modul de obţinere a valorilor lor. iar la celălalt. De exemplu. cele obiective (valorile sunt obţinute de la alte persoane sau cu ajutorul unor instrumente de măsură).

Toops (Brogden. Taylor. De exemplu. 1949) consideră că ponderile trebuie să reflecte importanţa fiecărui criteriu. ponderat sau neponderat. apreciată de specialişti. fiecare referindu-se la un alt aspect. în timp ce M. • numărul de erori comise la introducerea acestor semne. pentru a le lua în considerare pe toate: a) se combină criteriile într-un criteriu compus sau global.L. părerile sunt diverse. când testul trebuie să prevadă reuşita profesională. întrucât fiecare persoană are un singur scor. este posibil ca pe 85 Universitatea SPIRU HARET .C. care permite ierarhizarea candidaţilor. care exprimă timpul necesar pentru a introduce corect un număr fixat de semne. H. Blum şi J. Naylor (1968) propun ca ponderile să fie proporţionale cu fidelitatea criteriilor. însă. pe baza scorurilor criteriilor se calculează pentru fiecare persoană o cotă unică. în unităţi de timp sau în costuri.Mulţime de criterii: Adesea. Pentru aplicarea sa. Nota globală: în practica selecţiei profesionale se obişnuieşte să se combine liniar. Aşa se întâmplă. Procedeele de agregare a clasamentelor care însumează scorurile ponderate ale criteriilor prezintă un neajuns atunci când ierarhiile corespunzătoare criteriilor nu concordă între ele. scorurile criteriilor pentru a obţine o cotă globală. Prin combinarea criteriilor într-un criteriu global şi ierarhizarea persoanelor pe baza scorului astfel calculat se rezolvă o problemă de agregare a mai multor clasamente: ierarhiile de pornire (corespunzătoare scorurilor criteriilor) se înlocuiesc cu un singur clasament. Exemplu: Pentru munca de editare a textelor la calculator se pot fixa două variabile criteriu: • numărul de semne introduse într-o oră. de pildă. În asemenea cazuri există două posibilităţi de a acţiona. Astfel. Valoarea criteriului global. se calculează însumând timpul în care sunt introduse cele N semne cu timpul necesar pentru depistarea erorilor comise şi corectarea lor. în ranguri. pentru un acelaşi test se găsesc mai multe criterii. ca scorurile criteriilor să fie exprimate în aceleaşi unităţi de măsură: în scoruri standardizate. În privinţa modului de stabilire a ponderilor. este necesar. Cu ajutorul acestor criterii se poate forma un criteriu global. Prima variantă de lucru este mai convenabilă în privinţa prelucrării şi a interpretării datelor. N. b) se reunesc criteriile într-un criteriu multiplu: fiecare criteriu are o valoare particulară şi este utilizat separat în aprecierea testului. pentru fiecare persoană.

sub nici o formă. inclus într-un criteriu global (Landy. 1993) astfel: „Se face o măsurare a validităţii de aspect atunci când o persoană testată/un utilizator neprofesionist/un individ interesat. după Nevo. utilizând o tehnică absolută /relativă apreciază un item/ un test/o baterie de teste drept foarte potrivit/nepotrivit pentru utilizarea care îl interesează” Trebuie observat că aprecierea validităţii de aspect nu este realizată de experţi şi pentru măsurarea sa nu se folosesc metode psihometrice. Acest inconvenient poate avea urmări grave atunci când criteriile nu au un caracter compensatoriu. de asemenea necesare postului. Dacă existenţa unor cunoştinţe sau deprinderi este absolut necesară desfăşurării cu succes a activităţii pentru care se face selecţia şi nu poate fi compensată prin alte calităţi ale persoanei. Shye (Nevo. când impresiile sunt încă proaspete.primele locuri ale ierarhiei finale să ajungă persoane care au obţinut scoruri modeste la mai multe criterii. aceste cunoştinţe sau deprinderi trebuie să constituie un criteriu care nu va putea fi. În asemenea situaţii trebuie să se utilizeze un criteriu multiplu. O definiţie operaţională a validităţii de aspect a fost formulată de L. Mosier. 1985). dacă ele s-au aflat pe locuri fruntaşe în clasamentele corespunzătoare criteriilor cărora li se atribuie ponderi mari. 1974) şi nici nu le poate înlocui. ele trebuie să îşi spună părerea imediat după terminarea testului. Validitatea de aspect a testelor Definiţie: Orice test psihologic sau educaţional destinat utilizării în practică trebuie să fie perceput de cei examinaţi cu el ca fiind adecvat domeniului în care este aplicat. I. Dacă aprecierea validităţii de aspect este făcută de persoanele testate. Validitatea de aspect nu este inclusă printre celelalte tipuri de validitate (Standards for Educational and Psychological Tests. variabile mediatoare Variabile moderatoare Definiţie: Noţiunea de variabilă moderatoare are mai multe accepţiuni. Variabile moderatoare. Această calitate a testelor este denumită validitate de aspect (C. 1993). 86 Universitatea SPIRU HARET . Guttman şi S.

Variabila moderatoare şi variabila independentă sunt ambele continue. pentru fiecare valoare a variabilei categoriale. adică discrete. 1986): • variaţia valorilor variabilei independente provoacă variaţia valorilor variabilei mediatoare. 2. Kenny. 1986. 1986). Baron. Una dintre cele două variabile (independentă şi moderatoare) este continuă. Smid. Variabila independentă şi variabila moderatoare sunt ambele categoriale. 1968). 87 Universitatea SPIRU HARET . În acest caz se determină ecuaţia de regresie a variabilei dependente faţă de variabila continuă. 3. sunt posibile următoarele situaţii (Hofstee. o variabilă moderatoare este o variabilă calitativă (de exemplu. Kenny. măsurate pe scală nominală sau ordinală. anxietatea). atunci dreptele de regresie nu sunt paralele. care afectează direcţia şi/sau tăria relaţiei dintre o variabilă independentă şi o variabilă dependentă (Baron. Atunci când variabila dependentă este continuă. Kenny. Dacă există un efect moderator. sexul. Se face distincţie între cazul când variabilele sunt categoriale. vârsta. măsurate pe scală de interval sau de raport. iar cealaltă categorială. Variabilă mediatoare: Definiţie: O variabilă U acţionează ca mediator între variabila independentă X şi cea dependentă Y dacă sunt îndeplinite următoarele condiţii (Baron. 1986): 1. rasa. clasa socială) sau cantitativă (de exemplu. Unii autori înţeleg prin variabilă moderatoare „o interacţiune între mai multe variabile care influenţează corelaţiile uneia dintre variabile cu alte date” (Mischel. Existenţa efectului moderator este indicată de prezenţa interdependenţei dintre variabila independentă şi cea moderatoare. În acest caz se aplică analiza de variantă bidimensională pentru a cerceta efectul variabilei independente şi al variabilei despre care se presupune că este moderatoare asupra variabilei dependente. Procedeu: Procedeul statistic utilizat pentru a verifica dacă o variabilă independentă acţionează sau nu ca o variabilă moderatoare este determinat de felul în care au fost măsurate variabila independentă şi variabila moderatoare. şi cel în care ele sunt continue.În termeni generali.

Utilizare: Variabilele moderatoare sunt utilizate atunci când relaţia dintre variabila independentă şi cea dependentă este slabă. în cercetările psihologice. Variabilele mediatoare se folosesc atunci când există o relaţie strânsă între variabila independentă şi cea dependentă. care este strâns legat de profilul liceului absolvit (liceu de matematică-fizică. Dacă cercetarea s-ar fi restrâns la mai puţine variabile. variabila independentă nu are nici un efect asupra variabilei dependente. 1995) a evidenţiat faptul că între extraversie şi convingerea studenţilor că nu pot învăţa să lucreze la calculator (unul dintre factorii anxietăţii faţă de calculator) intervine.). Medierea perfectă apare atunci când variabila mediatoare fiind controlată. neluând în considerare nivelul cunoştinţelor de informatică autoapreciat sau apreciat obiectiv. în spatele unei variabile moderatoare se află o variabilă mediatoare. modul în care subiecţii îşi apreciază cunoştinţele de informatică (nota pe care şi-o acordă). Procedeul statistic: Procedeul aplicat pentru verificarea existenţei efectului mediator constă în construirea ecuaţiilor de regresie.• variaţia valorilor variabilei mediatoare determină variaţia valorilor variabilei dependente. Albu. ca variabilă mediatoare. de filologie. de arte etc. De exemplu. Pe de altă parte. De exemplu: O cercetare privind anxietatea faţă de calculator a studenţilor psihologi (Pitariu. autoaprecierea subiecţilor se corelează liniar pozitiv cu nivelul real al cunoştinţelor de informatică ale acestora. Variabila mediatoare se corelează pozitiv cu extraversia şi negativ cu factorul anxietăţii faţă de calculator. ea modificându-se de la o subpopulaţie la alta. • relaţia dintre variabila independentă şi cea dependentă este semnificativă. În general. dar devine slabă sau chiar inexistentă atunci când sunt controlate relaţiile dintre variabila independentă şi cea mediatoare şi dintre variabila mediatoare şi cea dependentă. Uneori. gradul în care o trăsătură psihică este relevantă pentru subiecţi acţionează ca variabilă moderatoare dacă trăsătura trebuie să prezică un anumit comportament. s-ar fi constatat că profilul liceului 88 Universitatea SPIRU HARET . mediatorii sunt diverse caracteristici ale persoanelor care transformă variabila de intrare în variabila de ieşire.

pe de altă parte. cât şi ca mediator. • moderator în relaţia dintre situaţia de lucru şi iniţiativa personală. aceasta înseamnă că atât controlul pe care îl are subiectul asupra muncii. Frese. şi iniţiativa personală. autoeficienţa (care a fost definită de A. cât şi complexitatea lucrului au un efect direct asupra autoeficienţei sale şi aceasta are efect direct asupra iniţiativei personale.absolvit joacă rol de variabilă moderatoare între extraversie şi anxietatea faţă de calculator. Bandura ca „aprecierea făcută de individ asupra capacităţii proprii de a organiza şi executa acţiunile necesare pentru a atinge o anumită performanţă”) funcţionează ca: • mediator între situaţia de lucru apreciată din punctul de vedere al complexităţii lucrului şi al controlului deţinut de subiect şi iniţiativa personală. În unele situaţii. pe de o parte. o variabilă poate acţiona atât ca moderator. relaţia dintre controlul deţinut de subiect şi complexitatea lucrului. este dependentă de nivelul de eficienţă perceput de persoană (Speier. De exemplu. 89 Universitatea SPIRU HARET . 1997).

în 1974.4. Conceptul de fidelitate a cunoscut diverse accepţiuni pe parcursul timpului. Dacă. Factori care intervin în estimarea coeficienţilor de fidelitate 6. durabilitatea (ataşamentului). Construirea şi utilizarea testelor psihologice. în cazul unui instrument de măsură. Pentru aprofundarea formulelor matematice este necesară consultarea acestei lucrări sistematice. în 1954 şi în 1966. 90 4 Universitatea SPIRU HARET . coeficienţi de fidelitate interevaluatori 6.6.5. metoda analizei consistenţei interne. 1993).3. Acest capitol reia parţial prezentarea fidelităţii din monografia Marianei Albu.1. metoda formelor paralele.6. Standards for Educational and Psychological Tests considerau că fidelitatea reprezintă: „precizia. exactitatea (memoriei) sau. CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA 6. fidelitatea este definită prin „gradul în care rezultatele testării pot fi atribuite surselor sistematice de variaţie”. Observaţii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelităţii 6.1. Definiţia fidelităţii 6. consistenţa şi stabilitatea măsurării realizate de test”. proprietatea acestuia de a arăta aceeaşi valoare când se repetă măsurarea (Le Petit Larousse.2. DEFINIŢIA FIDELITĂŢII4 Cuvântul „fidel” este folosit pentru a descrie constanţa (sentimentelor). Interpretarea coeficienţilor de fidelitate 6. Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor: metoda test – retest. Rolul coeficientului de fidelitate şi eroarea standard de măsură 6.

având sensul de repetabilitate a rezultatelor măsurării. • E. ci despre fidelitatea acelui test aplicat pe o anumită 91 Universitatea SPIRU HARET . R. însă.G. Din această cauză. ultimele Standards for Educational and Psychological Tests. Kazdin îl interpretează ca fiind gradul în care o înregistrare făcută cu un instrument de măsură se potriveşte cu mărimea unui criteriu prestabilit referitor la aceleaşi date. prin fidelitate se înţelege „precizia măsurării” realizate de un instrument. indiferent de cunoştinţele pe care le avem despre persoanele măsurate sau despre procesul de măsurare. în legătură cu fidelitatea testelor. S. eroarea standard de măsură. deci sunt complet nepredictibile.Termenii de „consistenţă” şi „stabilitate” continuă să fie utilizaţi. Standards for Educational and Psychological Tests din 1985 recomandă ca în manualul testului să figureze. În unele definiţii. Astfel. • J. Orice test psihologic este fidel dacă: • este lipsit de erori de măsură. adică gradul în care ele nu sunt afectate de erorile de măsură”. nu sistematice. Pennypacker îl folosesc pentru a desemna gradul în care valorile obţinute prin măsurare aproximează starea reală din natură. Martinez Arias consideră că el se referă la mărimea erorii standard de măsură. H. • M. De exemplu (Silva. Valoarea coeficientului de fidelitate poate fi obţinută pentru dispersii diferite ale scorurilor observate şi ale erorilor de măsură. erorile de măsură sunt aleatoare. Coeficientul de fidelitate reflectă doar mărimea raportului celor două dispersii. În studiul fidelităţii. UE. că termenul de „precizie” (acurateţe) apare în literatura psihologică în diverse accepţiuni. 1993): • R. M. Trebuie menţionat. corect este să nu vorbim despre fidelitatea unui instrument de măsură. • orice persoană obţine scoruri egale la test şi la o formă paralelă a acestuia în situaţia când erorile de măsură la cele două teste pentru orice persoană sunt independente. deci este precis. Lord îl utilizează ca sinonim pentru „fidelitate”. Deci. definesc fidelitatea ca fiind „gradul în care scorurile testului sunt consistente sau repetabile. din 1985. Johnston. alături de coeficientul de fidelitate al testului.

coeficientul de fidelitate.I. 92 Universitatea SPIRU HARET . Ca alternativă a fidelităţii.populaţie şi în anumite condiţii. valoarea SEM va reprezenta +/-15. mai precis. la determinarea intervalelor de încredere pentru scorurile reale ale subiecţilor. • la testele colective. Deci. ROLUL COEFICIENTULUI DE FIDELITATE ŞI EROAREA STANDARD DE MĂSURĂ Coeficienţii de fidelitate se utilizează la compararea testelor. alături de scorul obţinut de aceasta la test. SEM este 5. iar DS este de 15. poate fi mai utilă decât coeficientul de fidelitate. SEM (eroarea standard de măsură) serveşte la interpretarea scorurilor testului. Pentru un Q. putem stabili limitele în jurul cărora va oscila scorul la extreme. dacă valoarea coeficientului de fidelitate pentru un test este rtt = 0. Eroarea standard se calculează cu ajutorul coeficientului de fidelitate şi al abaterii standard a scorurilor observate: SEM = SDt 1 − rtt SD. deviaţia standard a scorurilor testului rtt. Reprezintă o valoare prognostică pentru că precizează limitele de încredere în jurul unui scor obţinut. cu atât limitele erorii sunt mai mici. fidelitatea trebuie să fie mai mare decât la cele individuale. pentru aceeaşi lot Cu cât valoarea coeficientului de fidelitate. rtt. de 110. • distribuţia rezultatelor să fie normală.2. este mai mare. respectiv: 5 × 3DS =15 În raportul psihologic întocmit pentru o persoană. • rezultatele aceluiaşi subiect să fie asemănătoare la retestare. Ca şi criterii pentru fidelitatea tehnică a testelor se impune ca: • dispersia rezultatelor să fie mare. 6. cu atât limitele erorii sunt mai mari. Cu cât valoarea rtt este mai mică. Uneori. se va indica şi intervalul de încredere al scorului real.89. De exemplu.

greu de realizat. administrate aproape în acelaşi timp. Fiecare din formulele de calcul utilizate pentru măsurarea fidelităţii furnizează câte o valoare care coincide cu coeficientul de fidelitate numai în anumite condiţii particulare. B. Din această categorie fac parte coeficientul a al lui Cronbach. Coeficienţii de stabilitate se calculează prin metoda test – retest. coeficientul 3 al lui Guttman şi coeficienţii KuderRichardson. Arată cât de asemănătoare sunt cele două instrumente de măsură. 6. Ei exprimă concordanţa diferitelor părţi ale testului. Coeficienţii consistenţei interne se calculează în cadrul analizei consistenţei interne.3. metoda formelor paralele. D. pentru un test. În general. corelând scorurile obţinute la test şi la retest (acelaşi test aplicat după un interval de timp). metoda analizei consistenţei interne. pe baza scorurilor obţinute la un test administrat o singură dată. Cu toate acestea. Coeficienţii de fidelitate interevaluatori se calculează pentru 93 Universitatea SPIRU HARET . prin corelarea scorurilor obţinute la două teste paralele. prin care se aproximează valoarea coeficientului de fidelitate: A.Sursele de variaţie a erorii în funcţie de tipul de fidelitate: 1) test – retest : eşantionarea timpului. Arată cât de stabile sunt scorurile în timp. 3) forme alternative (la interval mai mare de timp): eşantionare timp şi conţinut. 2) forme alternative (aplicare imediată): eşantionarea conţinutului. nu se poate cunoaşte valoarea exactă a unui coeficient de fidelitate. METODE PENTRU EVALUAREA FIDELITĂŢII TESTELOR Tipuri de metode: metoda test – retest. 6) interevaluatori: diferenţe de caracteristici ale personalităţii evaluatorilor. în funcţie de ceea ce măsoară şi de condiţiile în care a fost administrat. Coeficienţii de echivalenţă rezultă din metoda formelor paralele. se calculează unul sau mai mulţi dintre următorii coeficienţi. C. coeficienţi de fidelitate interevaluatori. 4) împărţirea în două jumătăţi: eşantionarea conţinutului. 5) Kuder-Richardson: eşantionarea conţinutului şi eterogenitatea acestuia.

Ei arată în ce măsură părerile mai multor evaluatori concordă între ele. Ei nu modifică scorul real al persoanei. considerându-se că testul este paralel cu el însuşi. în intervalul de timp dintre test şi retest subiecţii îşi modifică scorul real. la întâmplare. Adesea. Valoarea obţinută se foloseşte pentru estimarea fidelităţii testului.teste al căror scor este rezultatul aprecierii subiective făcute de evaluator. scorurile reale ale persoanelor nu s-au schimbat. mai ales în cazul testelor de aptitudini şi de cunoştinţe.) pot ajuta unei persoane într-o ocazie şi îi pot scădea scorul observat la un alt experiment. Aceasta înseamnă. temperatura şi lumina din sala de testare etc. Condiţii: Aplicarea metodei test – retest impune să se asigure asemenea condiţii încât pentru fiecare persoană erorile de măsură la cele două testări să fie variabile aleatoare independente. ci influenţează erorile de măsură. cu ocazia primei testări. întrucât multe persoane sunt tentate să repete. Metoda test – retest este utilă atunci când scorurile reale ale testului măsoară caracteristici durabile. în aceleaşi condiţii ca şi prima dată. Se recomandă ca lungimea acestui interval să nu fie mai scurtă de trei luni (Kline. (2) După un interval de timp se administrează testul. că intervalul de timp dintre test şi retest trebuie stabilit astfel încât subiecţii să nu îşi poată aminti cum au răspuns la test. Metoda test – retest Metoda test – retest evaluează gradul în care scorurile obţinute la un test de acelaşi subiect sunt constante de la o administrare la alta. aceloraşi persoane. Factorii temporari (starea de oboseală sau boală a celui examinat. 1993). Se procedează astfel: (1) Se administrează testul unui grup de persoane. emoţiile. 94 Universitatea SPIRU HARET . Coeficientul de corelaţie calculat prin această metodă se numeşte coeficient de stabilitate. ceea ce înseamnă că. răspunsurile pe care le-au dat. de exemplu. ale persoanelor. (3) Se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile observate în cele două situaţii. generale şi specifice. la întrebările la care nu sunt sigure de răspunsul corect sau potrivit. între cele două administrări ale sale.

Pentru o mai bună interpretare a modificărilor intervenite în persoane. împreună cu valoarea unui coeficient de stabilitate. În astfel de situaţii. majoritatea persoanelor vor obţine. Hotz. 95 Universitatea SPIRU HARET . coeficientul de corelaţie liniară între scorurile observate la test şi la retest nu măsoară fidelitatea testului de cunoştinţe. Pe de altă parte. subiecţii pot dobândi cunoştinţe noi. totdeauna. deci scorul real. După prima administrare a unui test de cunoştinţe pot interveni o serie de fenomene care influenţează scorul: intervine uitarea. Şi astfel. O altă formulă pentru calculul coeficientului de stabilitate se aplică atunci când testul este utilizat pentru a se lua decizii. interpretarea valorii coeficientului de stabilitate al unui test trebuie însoţită de analiza formei histogramelor scorurilor observate la test şi la retest.datorită maturizării. Unele persoane pot căuta în cărţi răspunsurile corecte la itemi. pentru a putea identifica eventualele surse de eroare de măsură. • vârsta subiecţilor testaţi. • condiţiile în care s-au efectuat testările. mai ales acolo unde nu au ştiut sau nu au fost sigure de răspuns. fiind foarte dificil sau. 1989). În asemenea situaţii. întrucât s-a constatat că şi aceasta are influenţă asupra mărimii coeficientului de stabilitate (Schuerger. nivelul lor de cunoştinţe. Valoarea coeficientului de corelaţie liniară test – retest poate fi apropiată de 1 şi atunci când testul nu este potrivit lotului de subiecţi. care determină o scădere a scorurilor reale. El arată cum se schimbă nivelul cunoştinţelor verificate la persoanele examinate. foarte uşor. la ambele administrări ale testului. se vor comunica: • lungimea intervalului de timp dintre test şi retest. În concluzie. Testul este stabil dacă de la o administrare la alta nu se produc modificări ale clasificării subiecţilor. este util să se calculeze media diferenţelor de scor dintre cele două administrări ale testului şi să se verifice dacă aceasta diferă semnificativ de zero. scoruri foarte mici. Prin urmare. Zarrella. ceea ce face să crească scorurile reale. dimpotrivă. creşte. respectiv foarte mari. prin plasarea subiecţilor în una din categoriile „admis” (cei cu scor mai mare decât un prag fixat) sau „respins” (cei cu scor mai mic decât acest prag). între test şi retest. experienţei sau cunoştinţelor dobândite.

În general. coeficienţii de consistenţă internă coincid cu coeficientul de fidelitate al testului atunci când itemii componenţi sunt paraleli. • coeficientul Lambda al lui Guttman. Metoda analizei consistenţei interne Metoda analizei consistenţei interne utilizează pentru estimarea fidelităţii unui test dispersiile şi covarianţele scorurilor observate ale itemilor. atunci coeficientul său de fidelitate poate fi calculat cu formula lui Spearman-Brown: 96 Universitatea SPIRU HARET . consistenţa internă este mare atunci când itemii au aproximativ aceeaşi dificultate şi majoritatea persoanelor care rezolvă corect un item îl rezolvă corect şi pe celălalt. Dacă un test este compus din n itemi paraleli. din această cauză. Se practică o singură administrare a testului. deci în lotul de subiecţi ei vor apărea de mai multe ori cu scorul zero. • coeficientul r20 sau r21 al lui Kuder-Richardson (dacă itemii testului sunt binari). crescând astfel consistenţa internă a testului. valori mari. Intercorelaţiile lor vor avea. acesta trebuie administrat fără limită de timp. adică măsoară acelaşi lucru şi îl măsoară la fel de bine.Dezavantajul metodei test – retest constă în faptul că pretinde două administrări ale testului. Se poate observa că: • dacă testul este administrat cu limită de timp atunci ultimii itemi nu vor fi rezolvaţi de mai multe persoane. pentru a putea calcula coeficienţii de consistenţă internă ai unui test. • în cazul testelor compuse din itemi binari. ceea ce necesită timp şi cheltuieli materiale. Pe baza scorurilor itemilor se calculează de obicei unul dintre următorii coeficienţi: • coeficientul Alpfa al lui Cronbach. Pentru a obţine un test cu o consistenţă internă bună trebuie aleşi itemii care au dispersii mici ale scorurilor şi corelaţii mari cu scorul total al testului. Coeficienţii de consistenţă internă indică măsura în care itemii testului se referă la acelaşi lucru. conduce la concluzia că aceşti coeficienţi sunt utili pentru calculul fidelităţii testelor care măsoară o caracteristică unidimensională. În concluzie.

Asemenea caracteristici vor influenţa în acelaşi mod scorurile ambelor teste. Deci. Dintre acestea amintim următoarele: • sunt necesare două administrări separate. un test dat. Din formula lui Spearman-Brown se poate afla de câte ori trebuie lungit (sau scurtat). astfel încât fidelitatea testului obţinut să fie egală cu o valoare fixată. testele lungi consumă mult timp şi sunt mai scumpe decât cele scurte. Dacă cele două teste sunt paralele şi dacă pentru fiecare persoană erorile de măsură la cele două administrări sunt variabile aleatoare independente. ceea ce 97 Universitatea SPIRU HARET . Dar. y 2 ) Se observă că fidelitatea testului depinde crescător de numărul itemilor componenţi. Metoda formelor paralele este potrivită în cazul când se urmăreşte măsurarea unor caracteristici generale ale persoanelor. itemi care să fie perfect paraleli cu itemii existenţi în test. care reprezintă instrumente de măsură paralele. Metoda formelor paralele prezintă unele avantaje faţă de metoda test – retest: cele două forme fiind diferite. prin itemi paraleli. Pe de altă parte. Metoda formelor paralele Metoda formelor paralele constă în administrarea a două teste. la momente foarte apropiate unul de altul. ceea ce consumă timp. Adăugarea de itemi paraleli va avea drept consecinţă o mărire a consistenţei interne a testului. • intervine oboseala sau plictiseala persoanelor examinate. y 2 ) 1 + (n − 1)r (y1 . nu întotdeauna este posibilă şi rentabilă creşterea fidelităţii prin adăugarea de itemi paraleli.r= n (y 1 . metoda formelor paralele are inconveniente. şi determinarea coeficientului de corelaţie liniară între scorurile observate ale celor două forme. este dificil să se construiască itemi buni de test. rezultatele la cel de-al doilea test nu mai sunt influenţate nici de memorarea răspunsurilor date la primul test şi nici de aflarea răspunsurilor la întrebările la care nu s-a ştiut răspunde (în cazul testelor de aptitudini sau de cunoştinţe). Valoarea calculată se numeşte coeficient de echivalenţă. atunci coeficientul de echivalenţă coincide cu coeficientul de fidelitate al fiecărui test. Practic.

Scorurile obţinute la cel de-al doilea test pot să difere de cele realizate la prima testare şi datorită schimbării condiţiilor de administrare a testelor. Un procedeu de testare asemănător cu cel descris mai sus. aceasta este inclusă uneori în cadrul analizei consistenţei interne. • Se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile celor două teste. Este. îl constituie administrarea celor două forme ale testului. aceluiaşi grup de persoane. aleator. • elaborarea mai multor forme paralele de test poate fi dificilă şi costisitoare. coeficientul de corelaţie liniară al scorurilor observate ale testelor se numeşte coeficient de echivalenţă şi stabilitate. Metoda formelor paralele se foloseşte şi atunci când se doreşte obţinerea unei colecţii de teste paralele. de bună calitate. În acest caz. cât şi echivalenţa măsurătorilor. • La a doua testare. de exemplu. dar mai puţin utilizat. Pentru ca subiecţii să nu fie tentaţi să repete răspunsurile date la administrările anterioare ale testului se preferă utilizarea alternativă a unor forme de test paralele.influenţează scorurile la cel de-al doilea test. la intervale de timp relativ scurte. la momente mai puţin apropiate. se inversează testele administrate. a unor teste de anxietate sau de depresie. 1994): • Se împarte lotul de subiecţi. fără a se lua în considerare momentul când au fost administrate testele. când este necesară administrarea periodică. În literatura de specialitate. situaţia întâlnită în psihoterapie. O asemenea metodă este utilă atunci când se măsoară caracteristici generale şi durabile ale persoanelor. Metoda înjumătăţirii are următorii paşi: 98 Universitatea SPIRU HARET . Un caz particular al metodei formelor paralele îl constituie metoda înjumătăţirii (split-half). • La prima testare. se obişnuieşte să se procedeze astfel (Aiken. întrucât el reflectă atât stabilitatea în timp a scorurilor reale ale persoanelor. Pentru a micşora efectele pe care această modificare le poate avea asupra mărimii coeficientului de corelaţie dintre scorurile testelor. fiecare jumătate a lotului de subiecţi primeşte un alt test. astfel încât fiecare subiect să răspundă la ambele teste. în două părţi egale.

În cazul când testul se administrează cu limită de timp. Astfel că. tip de întrebare (cu răspuns liber. se poate adopta metoda par-impar: itemii unei jumătăţi vor ocupa locurile cu număr de ordine par. Novick. 1943. cu răspuns la alegere etc. iar dacă testul este administrat cu limită de timp. medie şi abatere standard a scorurilor. atunci valoarea calculată reprezintă coeficientul de fidelitate al fiecăreia dintre părţi. 1998). Dacă jumătăţile testului sunt instrumente de măsură paralele. Pentru a evita asemenea situaţii. nu este necesar să se administreze două teste diferite şi nici să se administreze de două ori acelaşi test. conţinut. întrucât intervine oboseala persoanelor examinate. care va influenţa scorurile la cea de-a doua jumătate. • Se împarte testul în două părţi cât mai asemănătoare între ele.Albu.• Se administrează testul unui lot de persoane. un item va intra într-o jumătate de test. locurile cu număr de ordine impar. 1978. Pitariu. Itemii trebuie să fie independenţi. cf. aplicând formula lui Spearman-Brown.Albu 1998) să se elaboreze perechi de itemi care să fie similari ca: formă (mod de prezentare a textului. Există multe posibilităţi de ordonare a itemilor în cadrul testului. Cu ajutorul lui. fiecare persoană care nu reuşeşte să răspundă la ultimii itemi va avea scorul zero la aceştia şi.). în cealaltă jumătate. Se recomandă (Cronbach. iar ceilalţi. adică unul să nu sugereze răspunsul la celălalt. În felul acesta nu există pericolul modificării scorurilor reale între administrări şi nici cel al memorării şi repetării răspunsurilor date la primul test. Mai întâi. Nu se recomandă plasarea celor două părţi una după cealaltă. se poate determina coeficientul de fidelitate al întregului test. Dificultatea constă în construirea jumătăţilor care să fie măsurători paralele. Avantaje: Metoda înjumătăţirii rezolvă multe din problemele teoretice şi practice inerente metodei test – retest şi metodei formelor paralele. iar al doilea. este foarte probabil ca mulţi itemi din cea de-a doua parte să nu fie rezolvaţi datorită timpului de lucru insuficient şi nu din cauza necunoaşterii răspunsului corect. a ilustraţiilor). scorurile la itemii pari şi la cei impari vor apărea mai 99 Universitatea SPIRU HARET . din fiecare pereche. Se obişnuieşte să se plaseze itemii în ordinea crescătoare a dificultăţii lor (Lord. M. M. 1968 cf. • Se calculează coeficientul de corelaţie între scorurile observate la cele două jumătăţi. deci.

6. În cazul particular. sau când pe baza scorurilor testului urmează să se tragă anumite concluzii valabile pentru o perioadă de timp mai îndelungată. trebuie să fie puţin sensibil la situaţia de testare. l995) recomandă utilizarea. a coeficientului K al lui Cohen. cum sunt testele proiective sau cele de creativitate.). Când testul măsoară o caracteristică durabilă şi. Coeficienţi de fidelitate interevaluatori În cazul testelor care nu au o cotare obiectivă. care ia valori între -1 şi +1 şi indică în ce măsură concordanţa evaluărilor este diferită de cea datorată întâmplării. În situaţia când nu se poate asigura retestarea persoanelor după un interval de timp suficient de lung pentru ca subiecţii să nu îşi mai poată aminti răspunsurile date la test.4. pentru aprecierea acordului dintre evaluatori. scorurile subiecţilor sunt influenţate şi de persoana care face evaluarea răspunsurilor. dar există o formă paralelă a testului.puternic corelate decât sunt în realitate. se va utiliza metoda formelor paralele. OBSERVAŢII ASUPRA METODELOR FOLOSITE PENTRU ESTIMAREA FIDELITĂŢII Alegerea metodei aplicate trebuie să ţină seama de ceea ce măsoară testul. de scopul pentru care el va fi folosit şi de condiţiile concrete în care se poate face testarea (există sau nu posibilitatea administrării repetate a testului. Pentru a verifica în ce măsură scorurile testului sunt dependente de cel care a făcut cotarea. există sau nu forme paralele ale testului etc. se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile atribuite aceloraşi subiecţi de evaluatori diferiţi. Unii autori (Hammond. se va aplica metoda test – retest. referitoare la cunoştinţele şi experienţa necesare. deci. este puţin probabil ca ei să atribuie scoruri identice fiecărui subiect. se va putea aplica metoda înjumătăţirii. metoda înjumătăţirii nu se va aplica atunci când administrarea testului se face cu limită de timp. Dacă se ştie că testul se compune din itemi care măsoară aceeaşi 100 Universitatea SPIRU HARET . Din acest motiv. Chiar dacă evaluatorii îndeplinesc cerinţele formulate în manualul testului. Un asemenea coeficient se numeşte coeficient de fidelitate interevaluatori. când forma paralelă a testului a fost administrată împreună cu testul.

se va folosi o formulă de calcul al unui coeficient de consistenţă internă.5. nu este cunoscută. Acest lucru se explică prin faptul că numărul factorilor care influenţează erorile ele măsură este mai mare în metoda test – retest şi în metoda formelor paralele. 1987). valorile coeficienţilor de consistenţă internă sunt mai mari decât cele ale coeficienţilor de echivalenţă. Davidshofer. Eşantionul să fie cât mai voluminos. se obişnuieşte să se considere că abaterea standard a acestei repartiţii (denumită eroare standard) este invers proporţională cu rădăcina pătrată din volumul eşantioanelor. decât în metoda analizei consistenţei interne. mai mari decât coeficienţii de stabilitate (Murphy. întreaga populaţie de persoane căreia îi este destinat testul. chiar dacă testul are consistenţă internă scăzută. în general. Selecţia unui alt lot va conduce la obţinerea unei alte valori. Deşi forma exactă a repartiţiei coeficienţilor de fidelitate calculaţi pentru diverse eşantioane de acelaşi volum. nu şi pe aceea a coeficienţilor de echivalenţă sau a coeficienţilor consistenţei interne. care sunt. acumularea de informaţii între test şi retest va afecta numai valoarea coeficienţilor de stabilitate. însă. FACTORI CARE INTERVIN ÎN ESTIMAREA COEFICIENŢILOR DE FIDELITATE Experimentele efectuate pentru determinarea valorii unui coeficient de fidelitate nu cuprind. ci doar un eşantion din această populaţie. 1994): A. Alături de o altă metodă de estimare a fidelităţii se va calcula şi coeficientul de fidelitate interevaluatori. În general. De exemplu. 6. persoanele examinate ţin minte răspunsurile date la test şi le repetă la retest. evaluatorul devine o componentă a procesului de măsurare realizat cu ajutorul testului. extrase aleator din populaţie. Prin urmare.caracteristică – mai mult sau mai puţin durabilă – pentru estimarea coeficientului de fidelitate. se poate obţine un coeficient de stabilitate mare. de obicei. Pentru creşterea preciziei coeficientului de fidelitate. Dacă. Din acest motiv. Pentru testele unde nu se poate realiza o cotare strict obiectivă. valoarea calculată este doar o aproximare (o estimare) a coeficientului de fidelitate. pentru a micşora de două ori 101 Universitatea SPIRU HARET . este necesar să fie îndeplinite următoarele condiţii (Traub.

rezolvarea unuia nu va fi condiţionată de rezolvarea altuia şi nu vor exista itemi care să se refere la acelaşi aspect. atunci acest interval de timp va fi respectat şi la administrarea testului pentru estimarea fidelităţii.6. acest lucru înseamnă că persoanele examinate vor fi supravegheate astfel încât nici una să nu poată copia. pe de o parte. în acelaşi timp. Aceasta înseamnă că nu li se va oferi subiecţilor posibilitatea de a revedea sau de a-şi aminti răspunsurile date la prima administrare a testului. este de preferat testul care are cea mai mare fidelitate. El trebuie să fie la fel de eterogen ca şi această populaţie. C. caracteristicile testelor sunt rareori egale. Dacă se calculează un coeficient de consistenţă internă. să fie aceeaşi cu cea care se va utiliza în practică. 6. astfel încât subiecţii să răspundă la ei în acelaşi mod (corect sau greşit). Măsurătoarea realizată asupra unui subiect să nu fie influenţată şi nici să nu influenţeze măsurătorile efectuate asupra altor persoane. Atunci când calculul coeficientului de fidelitate impune ca fiecare persoană să răspundă de două ori la acelaşi test sau să răspundă la două forme paralele ale testului foarte asemănătoare între ele. în sensul că măsurătorile efectuate asupra aceleiaşi persoane trebuie să fie independente între ele. cerinţa de independenţă a măsurătorilor se extinde. Prin urmare. întrucât gradul de omogenitate al eşantionului are influenţă asupra mărimii coeficientului de fidelitate. 102 Universitatea SPIRU HARET . în 40 de minute. Astfel. Dar. Dacă administrarea testului se face în grup. D. de exemplu. B. Eşantionul de subiecţi să fie reprezentativ pentru populaţia căreia îi este destinat testul. Măsurătorile efectuate cu ajutorul testului să fie independente între ele. Pe de altă parte. dacă se prevede ca testul să fie administrat cu limită de timp.eroarea standard este necesar să se mărească de patru ori volumul eşantionului. se va urmări ca itemii testului să fie independenţi între ei. testul cel mai fidel poate fi cel mai scump sau mai dificil de administrat. INTERPRETAREA COEFICIENŢILOR DE FIDELITATE Când avem de ales dintr-o mulţime de teste având toate celelalte caracteristici egale. Procedura de administrare a testului şi a retestului sau a celor două forme paralele ale testului să fie identică şi.

Coeficientul lor de fidelitate este apropiat de 0. coeficienţi de fidelitate mai mari decât 0. 1995). adesea. chestionare de personalitate) au. coeficienţi de fidelitate mai mici decât 0. în loturi eterogene de persoane. chiar cuprins între 0. se întâlnesc de obicei coeficienţi de fidelitate cuprinşi între 0. de inteligenţă. se vor folosi teste care au coeficienţi de fidelitate mai mari decât 0.7. Dacă un test serveşte la compararea grupelor de persoane. Testele cu alegere multiplă pot avea o fidelitate mai scăzută.Nu este posibil să se specifice un nivel minim care să fie impus coeficienţilor de fidelitate ai tuturor testelor.8. 1994). Dacă. Se vor accepta nivele scăzute de fidelitate atunci când testele se utilizează pentru a lua decizii preliminare. una cu alta. 103 Universitatea SPIRU HARET .70 şi 0. Testele standardizate de cunoştinţe au. după Hammond.75.6 şi 0. de pildă. 3. nu finale. Testele cotate obiectiv care măsoară aptitudini cognitive pot furniza. de aptitudini speciale. şi în cazul testelor care împart persoanele într-un număr mic de categorii.80 (Traub. Se vor cere nivele înalte de fidelitate testelor folosite pentru a se lua decizii importante asupra persoanelor şi celor care împart indivizii în mai multe categorii pe baza unor diferenţe relativ mici între ei. 1965). 1994). 1994). Fidelitatea chestionarelor de personalitate şi a celor de interese tinde să fie mai mică decât cea a testelor cognitive (de cunoştinţe. coeficientul său de fidelitate trebuie să fie mai mare decât 0. În practică se folosesc adesea teste care sunt valide pentru populaţia şi situaţia în care sunt administrate. 2. Nunnally. însă testul se foloseşte pentru compararea persoanelor.90 (J. În practica obişnuită sunt utile următoarele recomandări: 1. dar care nu au coeficienţi de fidelitate foarte mari. C. În selecţia profesională. coeficientul său de fidelitate poate fi mai mic. o fidelitate mare spre moderată. Testele cotate subiectiv care măsoară aptitudini. testele de cunoştinţe şi cele care evaluează performanţe tipice (de exemplu.85 (Aiken. în general. Aiken. pe baza unor diferenţe individuale mari.98 (Guilford. În general.

putem reduce varianţa erorii şi putem obţine scoruri mai fidele. Dacă încercăm să menţinem condiţii de testare uniforme (prin controlul mediului de testare.Când ne interesează modul cum variază scorurile observate la un test care este administrat de două ori unui lot de persoane (de exemplu. însă. înainte şi după un tratament). a relaţiei etc. cu atât fidelitatea diferenţelor de scor este mai bună. Dar. Dacă scorurile observate la test nu sunt corelate linear. a limitelor de timp. orice condiţie care nu este relevantă scopului testului reprezintă o variaţie a erorii.). În esenţă. problema: cât de bine măsoară diferenţele de scor schimbările reale petrecute în indivizi? Fidelitatea diferenţelor de scor depinde crescător de fidelitatea testului şi de cea a retestului şi depinde descrescător de mărimea covariaţiei scorurilor observate la test şi retest. 104 Universitatea SPIRU HARET . fidelitatea diferenţelor de scor este maximă. nici un test nu este un instrument cu o fidelitate perfectă. a instrucţiunilor. procedeul de lucru obişnuit constă în calculul mediei diferenţelor individuale dintre scorul retestului şi cel al testului şi aplicarea unui test statistic pentru verificarea semnificaţiei acestei medii. Cu cât fidelitatea testului şi retestului sunt mai bune. în ciuda „condiţiilor optime de testare”. Se pune.

DEFINIŢIA VALIDITĂŢII Există un număr de probleme generale şi perene ale validităţii. Eroarea standard a estimării 7. de selecţia de personal sau terapeutică? O serie de întrebări par în prezent să transforme procesul de validare într-o progresivă includere a tot mai multe aspecte practice. dacă există. „Poate fi utilizat în luarea unor decizii corecte?” Cercetăm aspectele avute în vedere de test suficient de echilibrat? S-a pierdut ceva important? Modul de măsurare introduce cumva surse de invalidare sau de variaţie irelevantă care pot influenţa scorurile sau evaluările? Modul ales de scorare reflectă maniera în care se combină procesele domeniului respectiv pentru a produce efecte? Este structura scorului ales consistentă cu structura domeniului asupra căruia trebuie să producem evaluări sau să facem predicţii? Ce dovezi există că scorurile noastre semnifică ceea ce interpretăm că ar semnifica şi.7. Definiţia validităţii 7.4. CARACTERISTICI METROLOGICE: VALIDITATEA 7. matricea progresivă Messick 7. Faţetele validităţii: relativă la constructul măsurat.2. prin ce dovezi şi argumente au apărut? Sunt evaluările şi scorurile fidele şi sunt ele 105 Universitatea SPIRU HARET . ca reflectări ale unor caracteristici personale ce au implicaţii plauzibile pentru acţiunea educaţională. Aspecte privind interpretarea validităţii.1. sau implicaţii alternative pentru acţiuni şi.1. în particular.3. Tipul de întrebări clasice la care putem răspunde este: „Măsoară testul ceea ce pretinde?”. Astfel: Există interpretări plauzibile opuse pentru înţelesul scorurilor. relativă la conţinutul său: relativă la criteriu 7.

au ele şi un aspect peiorativ. deci. Definiţie: Validarea unui test este procesul prin care se investighează gradul de validitate a interpretării propuse de acesta (APA Standards 1985). în practica validării testului. • măsurările tăcute de test să fie corecte. Dar. sunt coarticulate cu implicaţiile scorurilor trăsăturii respective? Au scorurile utilitate pentru scopurile propuse în şedinţele aplicative? Sunt aplicate corect pentru scopurile avute în vedere? Există consecinţe pe termen lung sau scurt pentru interpretarea scorurilor? Sunt ele folosite ca punct de sprijin pentru scopurile generale ale testării? Nu există cumva şi efecte secundare? Toate aceste întrebări reprezintă. cât şi pentru grupe de populaţie pertinente? Sunt implicaţiile valorice ale interpretărilor scorurilor fundamentale empiric şi. că validarea nu se mai referă atât la instrumentul în sine. pentru o interpretare corectă a scorurilor unui test. dar cer şi evaluarea implicaţiilor înţelesului scorurilor pentru acţiuni educaţionale. 3) validitatea predictivă. 1985): 1) validitatea conceptuală. cât la interpretarea datelor furnizate de el. l993). arată Silva. l985). căutarea dovezilor şi argumentelor referitoare la ameninţarea majoră a lipsei de reprezentativitate a constructului şi la cea privind variaţia constructului. 1995): • să se ştie exact ce reprezintă scorurile testului.proprietăţi şi relaţii generalizabile de-a lungul conţinuturilor şi contextelor de utilizare. mai ales. Standardele APA (1954) propun patru categorii esenţiale de definire a validităţii denumite cele „patru feţe ale validităţii” şi care în prezent au devenit patru strategii ale validării inferenţelor făcute pe baza scorurilor de test (APA Standards. Într-o accepţiune actuală. conceptului de validitate i s-a dat o semnificaţie nouă. se referă la cât de potrivite sunt interpretările descriptive. de selecţie sau terapeutice. Iată. este necesar să fie îndeplinite două condiţii (Albu. 4) validitatea concurentă. explicative sau predictive care se dau scorurilor sale (Silva. prin aceasta înţelegându-se „măsura în care o anumită inferenţă făcută plecând de la test are înţeles şi este potrivită” (APA Standards. 2) validitatea de conţinut. Validitatea unui test. Aceasta ar însemna că: • Scorurile unui test pot fi măsurători ale unei variabile construite de psihologi (construct psihologic) sau pot fi nişte valori care să se 106 Universitatea SPIRU HARET .

găsească într-un anumit tip de relaţie cu rezultatele unei alte măsurători. • Evaluările făcute de test sunt corecte dacă ierarhia subiecţilor realizată pe baza scorurilor testului este foarte asemănătoare clasamentului acestora pe baza variabilei măsurate de test (ale cărei valori sunt însă necunoscute) sau pe baza rezultatelor măsurătorii cu care se compară testul. Toate verificările care se efectuează asupra testului sunt parte integrantă a procesului de validare. Deci, validarea studiază şi corectitudinea proiectării testului. Din această perspectivă, expresia „validitatea testului” devine o abreviere convenţională pentru „validitatea testului şi validitatea inferenţelor făcute pe baza scorurilor sale”. Standardele APA (1985) apreciază că nu se poate vorbi despre „tipuri” diferite de validitate, cele recunoscute până acum sunt doar simple etichete atribuite unor categorii de strategii de validare care nu sunt disjuncte. De exemplu, validarea relativă la criteriu poate fi efectuată atât în cazul testelor care măsoară un construct, cât şi în cel al testelor utilizate în predicţie (Guion, 1986). În primul caz, criteriul este un construct ales datorită legăturilor pe care se presupune că le are (sau că nu le are) cu constructul măsurat de test. În cel de-al doilea caz, criteriul este o măsură a performanţei sau a comportamentului în muncă. C. L. Lawshe propune înlocuirea denumirii de „tip de validitate” cu cea de „tip de analiză a validităţii”. Prin „analiza validităţii”, el înţelege o procedură, un proces sau o strategie prin care se colectează sau se generează date în vederea determinării extinderii ori a robusteţii inferenţelor care pot fi făcute pe baza unei mulţimi de scoruri de test (l986). Sursele fundamentale ale dovezilor validităţii nu sunt nelimitate. Există doar un număr de strategii de cercetare principale care permit obţinerea unor dovezi consistente. Astfel, se pot avea în vedere surse de dovezi care se adresează unor aspecte distincte ale validităţii: 1. Relevanţa şi reprezentativitatea conţinutului testului în relaţie cu conţinutul comportamentului sau cu domeniul de performanţă. 2. Se pot examina relaţiile între răspunsurile la sarcini, itemi sau părţi ale testului prin abordarea structurii interne a răspunsurilor la test. 3. Se pot avea în vedere relaţiile scorurilor la test cu alte măsurători şi cu variabile de fundal; acest lucru semnifică elaborarea structurii externe a testului. 4. Se pot proba direct modalităţile în care individul face faţă itemilor sau sarcinilor lămurind procesele psihice care asigură răspunsul
107

Universitatea SPIRU HARET

la itemi sau performanţele la test. 5. Se pot investiga uniformităţile sau diferenţele dintre aceste procese la test şi structurile de-a lungul timpului sau şedinţelor, acest lucru asigurându-ne că gradul de generalizare şi limitele interpretării testului şi utilizării lui sunt adecvate constructelor şi contextelor respective. 6. Se poate evalua gradul în care scorurile la test prezintă variaţii adecvate, sau expectate teoretic, în funcţie de instructajele primite sau de alte intervenţii, sau ca rezultat al manipulării experimentale a conţinutului şi sau condiţiilor. 7. Se pot avea în vedere implicaţiile valorice şi consecinţele sociale ale interpretării şi utilizării scorurilor testului în modurile avute în vedere. În acest ultim demers se pot avea în vedere nu numai rezultatele intenţionate, ci şi efectele secundare neintenţionate şi, în particular, se poate evalua măsura în care orice consecinţe contrare ale testării derivă din surse de invalidare a scorurilor precum varianţa testului prin irelevanţa constructului. În legătură cu validitatea testelor, se impun patru idei teoretizate de Hammond, 1995: 1. Există numeroase metode pentru va1idarea testelor, care pot fi privite ca moduri diferite de formulare a cerinţelor referitoare la teste. Corespunzător scopurilor pentru care se utilizează un test, se alege strategia de validare corespunzătoare. Ea se poate baza pe analiza de itemi, pe analiza factorială, pe determinarea corelaţiilor testului cu diverse criterii etc. 2. Validitatea unui test nu poate fi estimată printr-un singur coeficient, ci se deduce din acumularea dovezilor empirice şi conceptuale. Standardele APA, din 1974, subliniază faptul că „validitatea nu se măsoară, ci se deduce”. Manualul testului trebuie să conţină coeficienţii de validitate, dar în cazul unei aplicări particulare a testului nu se va lua în considerare un singur coeficient, ci, prin analiza lor globală, se va aprecia dacă utilizarea testului este „adecvată” sau „nesatisfăcătoare”. Pentru a sublinia ideea că este greşit să se spună „testul are validitate (de un anumit tip)”, Standardele APA din 1985 modifică terminologia utilizată în legătură cu validitatea. Astfel, ele înlocuiesc denumirile cunoscute ale tipurilor ele validitate cu următoarele „etichete” atribuite strategiilor de validare: „dovezi ale validităţii relative la conţinut”, „dovezi ale validităţii relative la construct” şi „dovezi ale validităţii relative la criteriu”. Prin urmare, faptul că scorurile testului
108

Universitatea SPIRU HARET

folosit ca predictor se corelează liniar semnificativ, la un prag de probabilitate fixat, cu valorile unui criteriu nu reprezintă o evaluare a validităţii relative la criteriu şi nu permite să se afirme că „testul are validitate relativă la criteriu”, ci constituie doar una dintre dovezile validităţii relative la criteriu a testului. 3. Validarea unui test este cumulativă. Procedura de va1idare trebuie reluată periodic pe eşantioane diferite de subiecţi. Ori de câte ori se face o modificare importantă într-un test în ceea ce priveşte formatul, limbajul, conţinutul sau instrucţiunile de administrare, testul trebuie revalidat. 4. Validitatea unui test depinde mai mult de felul în care este folosit testul decât de testul in sine. Un exemplu referitor la tipurile de validitate care trebuie verificate pentru un singur test, compus din exerciţii de aritmetică, dacă acesta este utilizat în scopuri diferite apare în tabelul privind diferite moduri de verificare a validităţii unui test, în funcţie de obiectivul utilizării acestuia (Anastasi, 1976): În ce scop este utilizat testul Întrebarea pe care şi-o pune utilizatorul testului când vrea să interpreteze scorul subiectului Cât de mult a învăţat elevul în trecut? Cât de bine va învăţa elevul în viitor? Performanţa elevului indică lipsa deprinderii de a face calcule? Cum poate fi descris modul de a raţiona al elevului? Ce tip de validitate este verificată

Verificarea cunoştinţelor de aritmetică în şcoala primară Testarea aptitudinii matematice pentru predicţia performanţelor în gimnaziu Diagnosticarea lipsei deprinderii de a face calcule Măsurarea raţionamentului logic

Validitatea de conţinut Validitatea de conţinut Validitatea relativă criteriu (validitatea concurentă) Validitatea conceptuală

109

Universitatea SPIRU HARET

Concluzii: Este absolut necesar ca atunci când se vorbeşte despre validitatea unui test să se indice despre ce validitate este vorba (predictivă, de conţinut etc.). Dacă în cadrul unei populaţii există subgrupuri cu caracteristici diferite, este posibil ca între acestea să apară deosebiri şi în privinţa validităţii predictive a testelor. De exemplu, un test poate fi un bun predictor al performanţei numai pentru bărbaţi, nu şi pentru femei. Sau numai pentru persoane care au studii superioare etc. O variabilă care modifică validitatea predictivă a unui test, cum sunt variabilele din exemplele anterioare, se numeşte variabilă moderatoare (Dunnette, l966).
7.2. FAŢETELE VALIDITĂŢII: RELATIVĂ LA CONSTRUCTUL MĂSURAT; RELATIVĂ LA CONŢINUTUL SĂU; RELATIVĂ LA CRITERIU

Două observaţii importante făcute de Standardele APA din 1985 relativ la „tipurile” de validitate: • prin „tipuri” de validitate nu se înţeleg „categorii disjuncte”; • nu se poate afirma că un tip de validitate este mai potrivit decât altul pentru o anumită utilizare a testelor sau pentru o categorie specifică de inferenţe bazate pe scoruri. Validitatea testului relativă la constructul măsurat Prin intermediul testelor psihologice se măsoară atribute abstracte ca inteligenţa, motivaţia, agresivitatea, depresia etc., denumite constructe. Asemenea variabile sunt construite pornind de la fapte observabile, printr-un şir de raţionamente bazate pe ipoteze şi deducţii. Din acest motiv, va1iditatea relativă la construct este adesea denumită şi „validitate ipotetico-deductivă” (Bacher, 1981). Toate constructele sunt însă conectate de realitate, reprezintă aspecte sau evenimente ale realităţii observabile. Constructele psihologice sunt evidenţiate, direct sau indirect, de comportament sau în urma conducerii unor experimente dedicate măsurării lor. Deoarece termenii construct şi concept sau noţiune sunt adesea utilizaţi ca sinonimi, validitatea relativă la construct a testului este denumită şi „validitate conceptuală” (concept validity). Între cei doi termeni există însă o deosebire, evidenţiată de L. J. Cronhach :
110

Universitatea SPIRU HARET

„constructul” este „o categorie creată intenţionat pentru a organiza experienţa în enunţuri generale care se prezintă sub formă de legi” (Si1va, 1993). Un construct este, deci, o noţiune elaborată şi utilizată într-un cadru ştiinţific (teoretic, metodologic sau aplicativ). Validarea testului relativă la constructul măsurat se ocupă de calităţile psihice care contribuie la formarea scorurilor acestuia şi urmăreşte înţelegerea dimensiunilor evaluate de test. Privind constructul ca baza interpretativă a răspunsurilor subiecţilor, acest tip de validare are şi scopul de a identifica şi analiza procesele psihice declanşate sau detectate de test (Silva, 1993). L. J. Cronbach, reluând ideea formulată de Standardele APA din 1954 conform căreia prin validarea testului relativă la constructul măsurat se validează atât testul, cât şi ipotezele aflate la baza sa, scrie: „Validitatea testului şi validitatea constructului strict inseparabile. Când un test nou este elaborat pentru măsurarea unui construct cunoscut, riscul ca validitatea să fie nesatisfăcătoare este mai mare pentru test decât pentru construct. Se poate constata şi necesitatea revizuirii constructului. Un exemplu în acest sens se constituie abandonarea ideii tradiţionale asupra debilităţii mintale” (Silva, 1993). Numai înţelegând constructul măsurat de test se pot formula ipoteze asupra predicţiilor pe care le face testul şi asupra relevanţei şi a reprezentativităţii conţinutului său. Deci, validarea constructului trebuie să preceadă validarea conţinutului testului şi validarea relativă la criteriu. Procedură: Pentru a putea verifica dacă un test măsoară bine un anumit construct, este necesar să se realizeze o descriere a constructului în termeni comportamentali concreţi. Operaţia se numeşte „explicarea constructului” şi constă din trei paşi (Murphy şi Davidshofer, 199l): 1. Se identifică acele comportamente care au legătură cu constructul măsurat de test. 2. Se identifică alte constructe şi pentru fiecare se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test. 3. Se alcătuieşte câte o listă de comportamente prin care se manifestă aceste constructe. Pentru fiecare din ele, pe baza relaţiilor dintre constructe, se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test. Murpy si Davidshofer (1991) exemplifică procesul de descriere a constructului de „agresivitate la elevi” prin următorul exemplu:
111

Universitatea SPIRU HARET

Construct Comportament 1. Identificarea comportamentelor referitoare la agresivitate agresivitate atacă alţi elevi este capul răutăţilor domină în jocuri 2. Se identifică alte constructe şi se decide dacă au sau nu legătură cu acest comportament trebuinţă de putere atacă alţi elevi agresivitate este capul răutăţilor domină în jocuri onestitate 3. Se identifică comportamentele aferente fiecărui construct şi se determină relaţia cu constructul care trebuie măsurat trebuinţă de putere ia decizii în grup agresivitate atacă alţi elevi este capul răutăţilor domină în jocuri onestitate se abţine de la certuri spune adevărul profesorului Din analiza modelului de mai sus rezultă un sistem de relaţii care înglobează un set de constructe şi comportamente, denumit de L. J. Cronbach, „reţea nomologică” („nomologică” în sensul că ea are la bază declaraţii exprimate sub formă de legi). Unii autori au folosit termenul de „stohastic”, susţinând că relaţiile dintre componentele reţelei sunt mai degrabă probabilistice decât de tip lege. Ideile referitoare la caracterul structural al constructelor şi la existenţa reţelelor nomologice au condus la descompunerea operaţiei de validare a testului relativă la constructul măsurat, în trei componente: • validarea materialului testului (substantive validity), care necesită specificarea constructului măsurat de test şi se confundă uneori cu validarea conţinutului testului; • validarea structurii constructului aflat la baza testului (structural validity), care identifică elementele componente ale constructului şi investighează legăturile dintre ele; • validarea externă (external validity), care urmăreşte să determine relaţiile constructului cu alte măsurători (constructe sau variabile observate).
112

Universitatea SPIRU HARET

1976. Aceasta conţine valorile coeficienţilor de corelaţie 1iniară între diverse măsurători ale aceloraşi constructe. scoruri de teste) efectuate asupra comportamentelor reţinute. ea a fost scrisă sub forma unui tabel unde coeficienţi de corelaţie sunt la pragul p . b. În urma evaluării constructelor A. Un test are validitate convergentă dacă măsoară ceea ce evaluează şi alte teste sau variabile care se referă la acelaşi construct. prin trei metode diferite „test I”. • Pentru toate comportamentele reţinute se apreciază ce fel de corelaţii ar putea exista între măsurile lor şi o măsură bună a constructului care ne interesează (corelaţii pozitive. O metodă utilizată pentru verificarea validităţii convergente şi discriminante a testelor este aceea propusă de D. • Se determină coeficienţii de corelaţie între scorurile la testul studiat şi rezultatele unor măsurători (eventual.Validarea externă se referă la calitatea testului de a avea relaţii corecte cu alte măsuri psihologice. Fiske. 1994). Aceasta înseamnă că scorurile testului nu sunt în relaţie funcţională monotonă (liniară sau nu) cu rezultatele acelor măsurători.05): 113 Universitatea SPIRU HARET . Procedură: Verificarea validităţii convergente şi discriminante se realizează conform următorului algoritm: • Se identifică acele comportamente care sunt legate de constructul măsurat de test. deci scorurile sale variază (liniar sau nu) în acelaşi sens cu rezultatele respectivelor măsurători. bazată pe matricea multitrait-multimethod (Anastasi. despre care se face presupunerea că nu au legături între ele. 1991): a. ea este denumită uneori „validitate convergentă şi discriminantă” (Murphy şi Davidshofer. • Se determină constructele care au legături cu constructul măsurat de test şi se pun în evidenţă acele comportamente legate de ele care pot fi conectate cu constructul măsurat de test. Un test are validitate discriminantă dacă evaluează altceva decât diverse teste sau variabile despre care se ştie că se referă la constructe ce nu au legătură cu constructul măsurat de test. B şi C. mici sau nule). Pitariu. „test II” şi „test III”. T. dar obţinute prin intermediul a două sau trei tehnici ori instrumente diferite. • Se compară coeficienţii de corelaţie obţinuţi cu valorile aşteptate. negative. s-a obţinut următoarea matrice de coeficienţi de corelaţie liniară (pentru a se putea urmări mai uşor datele. mari. W. Campbell şi D.

46 pentru I cu III • .10 . 114 Universitatea SPIRU HARET .55 pentru I cu II • .60 .61 pentru II cu III Toţi aceşti coeficienţi sunt semnificativi statistic la pragul p .04 .36 .28 .Tabel privind matricea multitrăsătură. coeficienţii de fidelitate sunt . ceea ce denotă validitatea convergentă a celor trei teste. Ei servesc la verificarea validităţii congruente.82 . .83 .50 (testul I cu testul III).40 .46 .86 .46 (testul I cu testul II).12 .54 .37 .50 . De exemplu.77 (pentru constructul B) şi .65 pentru II cu III Pentru constructul c: • .38 . • .32 . pentru constructul a.61 85 .54 (testul II cu testul III).76 . coeficienţii de corelaţie sunt: • .48 pentru testul I cu II • .21 . pentru testul II.Valorile de pe diagonalele celorlalte căsuţe sunt coeficienţii de corelaţie între măsurătorile realizate de cele trei teste pentru aceleaşi constructe.85 test II a b c test III a b c Valorile notate pe diagonala principală sunt coeficienţii de fidelitate ai testelor.14 . Pentru constructul b: • .05.55 . multimetodă. De exemplu.46 .77 . 60 pentru I cu III • . • .48 . obţinuţi prin metoda formelor paralele.65 .15 .32 .08 .74 (pentru constructul A).74 .38 .02 . (Campbell şi Fiscke) metode / constructe test I a b c test II a b c test III a b c test I a b 81 .28 .82 (pentru constructul C).36 c .

II si II .sunt. W. unii autori. • se cercetează corelaţiile itemilor cu o scală externă testului: • se face analiza de itemi. Dacă testele măsoară constructe cu o structură complexă. Tenopyr. Din acest motiv nu există metode valabile pentru validarea relativă la construct a oricărui test. 115 Universitatea SPIRU HARET .05). validitatea convergentă şi discriminantă a testelor I. semnificativi la pragul p . Nunnally şi R. Ei servesc la aprecierea validităţii discriminante a testelor.sau prin testul III şi un alt test . Alte metode pentru măsurarea validităţii de construct Din cele prezentate mai sus se constată că întregul proces de validare relativă la construct a testului constă în formularea de ipoteze ştiinţifice (asupra componentelor constructului. măsurate prin acelaşi test sau prin teste diferite. D.în căsuţa III . măsurate prin testul III .I. când mulţi coeficienţi de corelaţie liniară pentru un acelaşi construct sunt nesemnificativi şi mulţi coeficienţi de corelaţie liniară între constructe diferite sunt semnificativi statistic. trebuie ca testul să se refere la constructe simple. I . Dar. în general. ca M.II sunt nesemnificativi la pragul p . bine definite şi cu manifestări uşor de observat (Silva. B şi C. • se efectuează analiza factorială şi analiza de clusteri a itemilor. • se studiază corelaţiile dintre itemi. C. În exemplul prezentat. în timp ce testul III nu are validitate discriminantă (coeficienţii de corelaţie liniară între constructele A. pot să apară dificultăţi la interpretarea scorurilor. J. Fiske. 1993). De exemplu. Se observă că testele I şi II discriminează între constructele A şi B (coeficienţii de corelaţie aflaţi sub diagonala căsuţelor I . Metodele aplicate în validare sunt dependente de ipotezele formulate. Din acest motiv.Celelalte valori din matrice reprezintă coeficienţii de corelaţie liniară între constructe diferite.) şi în verificarea acestora. II şi III a fost uşor de dedus. în practică. L. Durham.III . asupra relaţiilor dintre aceste componente etc. În asemenea cazuri este greu de apreciat care dintre teste este lipsit de validitate. 1990): • se identifică la care aspect din teorie se referă fiecare item. • se verifică dacă itemii sunt formulaţi clar.în căsuţele I-III şi II . apar situaţii complexe. L. susţin că pentru a putea utiliza la interpretarea scorurilor unui test deducţii bazate pe felul în care este construit testul.05).III . validarea unui test relativă la constructul măsurat poate să conţină următorii paşi (Fisseni.

O altă metodă de studiere a validităţii relative la construct implică manipularea experimentală a constructului măsurat de test (Murphy, 1987). De exemplu, în cazul unui test destinat să măsoare anxietatea, se formează două grupe similare de subiecţi. În condiţii care nu generează anxietate, cele două grupe vor realiza la test scoruri asemănătoare. Dacă, însă la administrarea testului, unui grup i se spune că va avea o surpriză neplăcută, iar celuilalt i se face instructajul obişnuit, este de aşteptat ca scorurile testului să difere semnificativ între grupe. Trebuie să se reţină că validitatea relativă la construct a unui test nu poate fi exprimată printr-o mulţime de coeficienţi. Ea se deduce prin acumularea rezultatelor cercetării relative la ipotezele propuse (Silva, 1993). Validitatea testului relativă la conţinutul său Definiţie: Acest tip de validitate este analizat la testele care se utilizează pentru a estima „cum acţionează o persoană în universul de situaţii pe care testul intenţionează să îl reprezinte” (APA Standards, 1974). Observaţii: În literatura psihologică există păreri diferite despre ceea ce se urmăreşte prin validarea testului relativă la conţinut. Anastasi (1976) consideră că acest tip de validare implică „examinarea sistematică a conţinutului testului pentru a determina dacă el acoperă un eşantion reprezentativ din domeniul de comportamente pe care testul în cauză trebuie să îl măsoare”. Alţi autori înlocuiesc expresia „domeniu de comportamente” cu „mulţimea sarcinilor” sau „mulţimea performanţelor”. M. M. Linchan susţine că validarea relativă la conţinut determină cât de bine reprezintă condiţiile în care este observat (prin test) comportamentul persoanei toate mulţimile de condiţii pe care vrem să le generalizăm” (Silva, 1993). R. T. Lennon consideră că, validitatea relativă la conţinut se referă la răspunsurile subiectului şi nu la întrebările testului. Pentru analizarea acestui tip de validitate trebuie luat în considerare nu numai conţinutul itemilor testului, ci şi procesul utilizat de subiect pentru a ajunge la formularea răspunsului (Silva, 1993). De exemplu, un test având drept domeniu de conţinut „cunoştinţele de ortografie”, format din itemi cu alegere multiplă, poate verifica dacă un individ recunoaşte cuvintele scrise corect din punct de vedere ortografic, dar nu şi dacă
116

Universitatea SPIRU HARET

acesta ştie să scrie corect după dictare. Deci, nu este suficient să se spună că testul evaluează cunoştinţele de ortografie. În unele accepţiuni, validarea relativă la conţinut este o componentă a validării relative la construct. Ea se realizează după definirea constructului şi urmăreşte să verifice dacă eşantionu1 de stimuli şi cel de răspunsuri observate şi înregistrate în procesul de măsurare sunt reprezentative pentru universul de comportamente pe care îl defineşte constructul respectiv (M. M. Linehan, după Silva, l993). Nu se poate afirma că, în privinţa atributului măsurat de test, un subiect care a realizat un scor mai mare îi este superior unuia care a obţinut un scor mai mic. Deci, operaţiile cuprinse sub denumirea de „validarea testului relativă la conţinutul său” nu reprezintă o validare, în sensul definiţiei date de Standardele APA din 1995. Ele realizează doar analiza testului în privinţa clarităţii, a reprezentativităţii şi a relevanţei conţinutului său. Ar putea fi privite ca o componentă a validării testului. Validitatea testului relativă la criteriu Definiţie: Validarea relativă la criteriu se referă la gradul în care deducţiile făcute pornind de la scorurile testului concordă cu cele bazate pe scorurile unei alte măsurări, numită criteriu. Este important ca un test să fie valid relativ la un criteriu atunci când testul trebuie să înlocuiască variabila-criteriu, fie din cauză că valorile variabilei-criteriu nu sunt cunoscute în momentul testării (de exemplu, în cadrul unei acţiuni de selecţie profesională), fie pentru că administrarea testului este mai puţin costisitoare decât măsurarea variabilei-criteriu. Dacă variabila-criteriu este un alt test psihologic, este necesar ca acesta să fie fidel şi, în plus, pentru situaţia în care are loc testarea, să existe siguranţa că scorurile sale pentru o interpretare (deci, criteriul este valid, Fisseni, 1990). Aprecierea validităţii relative la criteriu se bazează, de obicei, pe valorile unui „coeficient de validitate a testului”, obţinut în urma calculului coeficientului de corelaţie (liniară sau de alt fel) între scorurilor testului şi rezultatele criteriului. Putem observa că: 1. În cazul testelor utilizate pentru măsurare, validarea relativă la criteriu este o componentă a validării relative la constructul măsurat. Ea
117

Universitatea SPIRU HARET

apreciază „gradul în care rezultatele furnizate de test se corelează cu rezultatele altui instrument de evaluare despre care se presupune că măsoară acelaşi construct sau unul similar” (S. N. Haynes, citat după Silva, 1993). Evident, calculul coeficientului de corelaţie trebuie să fie precedat de analiza constructelor măsurate de test şi de criteriu. 2. Chiar şi „validarea factorială” utilizată pentru cercetarea validităţii relative la construct a unui test este, de fapt, o validare relativă la criteriu (Anastasi, 1954). Criteriul este reprezentat, în acest caz, de factorul care corespunde constructului măsurat de test. Una dintre condiţiile impuse pentru a putea aprecia că testul este valid este ca itemii săi să aibă saturaţii mari în factorul respectiv. Or, saturaţia unui item întrun factor este valoarea coeficientului de corelaţie liniară între scorurile itemului şi scorurile factorului. 3. În cazul testelor utilizate pentru a se lua decizii, validarea relativă la criteriu urmăreşte dacă deciziile bazate pe scorurile testului coincid cu cele care au la bază valorile unei variabile-criteriu, despre care se presupune că permite să se ia decizii corecte. De exemplu, decizia poate consta în acceptarea sau respingerea candidaţilor care concurează pentru un post. Se dovedeşte că testul este valid relativ la acest criteriu dacă se constată că indivizii acceptaţi (pe baza unor considerente care nu includ rezultatele testului) sunt tocmai cei care au scoruri mari la test, iar cei respinşi sunt cei cu scoruri mici. 4. Variabila-criteriu poate fi unidimensională sau multidimensională, cu valori cantitative sau/şi calitative. De exemplu, în selecţia profesională o variabilă-criteriu poate fi constituită din performanţele în activitatea anterioară (apreciate printr-un calificativ), rezultatele unor probe de lucru (cu valori cantitative) şi unele date biografice (apreciate dihotomic, după cum îndeplinesc sau nu anumite condiţii fixate anterior; de exemplu, sexul, starea civilă etc.). 5. Validarea testelor utilizate pentru predicţie are în vedere gradul în care scorurile testului – numit în acest caz „predictor” – pot fi utilizate pentru a se deduce performanţa unei variabile numită „criteriu”, independentă de test (Guion, l974). Trebuie menţionat că o aceeaşi variabilă poate să joace rol de predictor într-un caz (de exemplu, performanţa şcolară ca predictor pentru performanţa profesională) sau rol de criteriu în alt caz (de exemplu, aceeaşi performanţă şcolară ca şi criteriu pentru un test de inteligenţă).
118

Universitatea SPIRU HARET

Procedee utilizate pentru validare Există două strategii utilizate în mod obişnuit pentru aprecierea validităţii relative la criteriu a testelor: a) validarea predictivă; b) validarea concurentă. Validarea predictivă este interesată de gradul de eficienţă al testului în prognoza comportamentului unei persoane într-o situaţie dată. Ea se realizează prin compararea scorurilor testului cu rezultatele obţinute la criteriu după un interval de timp mai lung sau mai scurt. De exemplu, pentru estimarea validităţii predictive a unui test utilizat în selecţia profesională, se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile testului, administrat, de pildă, cu ocazia finalizării unui curs de pregătire profesională, şi măsurile performanţelor obţinute de aceleaşi persoane după un anumit timp, când tuturor li s-a creat posibilitatea să aplice cunoştinţele respective. Trebuie subliniat faptul că validitatea predictivă se cercetează folosind loturi neselecţionate. Aceasta înseamnă că toate persoanele cărora li s-a administrat testul vor urma acelaşi tratament şi vor fi prezente la evaluarea variabilei-criteriu. În acest fel se asigură ca în lotul de subiecţi care serveşte pentru compararea testului cu criteriul să existe atât scoruri mari la test, cât şi mici. Nu totdeauna se poate realiza aşa ceva. Este greu de acceptat, de exemplu, ca să fie angajate toate persoanele care se prezintă la selecţia profesională sau ca decizia referitoare la angajare să se ia la întâmplare. Pentru estimarea validităţii concurente este necesară obţinerea scorurilor la criteriu aproximativ în acelaşi timp cu cele ale testului. Deosebirea esenţială dintre cele două tipuri de validări relative la criteriu nu constă în lungimea intervalului de timp dintre administrarea testului şi înregistrarea rezultatelor criteriului, ci în faptul că validarea concurentă utilizează un eşantion de populaţie selecţionat (personal angajat deja sau studenţi admişi în facultăţi). Apare aici problema denumită restrângerea mulţimii, care face ca validarea concurentă să nu poată furniza totdeauna informaţii corecte asupra capacităţii predictive a testului. Problema restrângerii mulţimii Lotul de persoane utilizat la calculul coeficientului de corelaţie liniară provine din populaţia asupra căreia ar fi trebuit să se facă predicţia,
119

Universitatea SPIRU HARET

dar până în momentul când se înregistrează valorile variabilei-criteriu el a fost supus deja la două selecţii: • Pe de o parte, au fost reţinuţi din eşantionul iniţial doar cei care au obţinut rezultate bune la un anumit criteriu (de exemplu, cei care au avut note mari la admiterea în facultate). Dacă acest criteriu măsoară acelaşi lucru ca şi testul, atunci persoanele rămase sunt cele care vor obţine la test scoruri mai mari decât ar fi realizat cei respinşi. • Pe de altă parte, au fost eliminaţi cei cu performanţe şcolare sau profesionale slabe, adică cei cu valori mici la variabila-criteriu utilizată în studiul validităţii. Este posibil să fi fost înlăturaţi prin promovare, şi cei cu valori foarte mari la criteriu. În lotul considerat, atât mulţimea scorurilor testului, cât şi mulţimea valorilor criteriului reprezintă restrângeri ale mulţimilor corespunzătoare care s-ar fi obţinut pentru populaţia totală. În acest caz, coeficientul de corelaţie liniară calculat pe baza celor selecţionaţi diferă de cel rezultat pentru populaţia întreagă care ar fi fost util pentru a putea aprecia valoarea predictivă a testului. Iată, de exemplu, influenţa unor tipuri de restrângeri asupra valorii corelaţiei dintre scorurile testului şi valorile-variabilei criteriu (Pitariu, Albu, 1996): A r = 0.75 B r = 0.28 C r = 0.30 D r = 0.09 A. În populaţia P scorurile testului se corelează destul de puternic cu valorile-variabilei criteriu (r 0.75). B. Dacă din populaţia P este selectat grupul celor cu scoruri mari la test, mulţimea valorilor predictorului se restrâng şi corelaţia scade (r 0.28). C. Restrângerea mulţimii valorilor variabilei-criteriu are efecte similare (r 0.30). D. Dacă se selecţionează persoanele şi în funcţie de predictor şi în funcţie de criteriu, corelaţia se apropie de zero (r 0.09). În concluzie, problema restrângerii mulţimii i-a făcut pe unii specialişti în teoria testelor să recomande utilizarea validării predictive pentru testele care servesc la prognoză şi a validării concurente pentru testele aplicate în scop de diagnoză. De exemplu, se va efectua validarea concurentă dacă testul trebuie să ne permită să răspundem la întrebarea „Este Z nevrotic?” şi se va realiza validarea predictivă, dacă ne
120

Universitatea SPIRU HARET

dacă regresia dintre test şi criteriu este o funcţie monotonă crescătoare. conform definiţiei din majoritatea lucrărilor de teoria testelor. Anastasi (1976) propune ca atunci când testul şi criteriul sunt variabile continue. validitatea să se calculeze prin formula coeficientului de corelaţie liniară.1955) impun calculul coeficientului de corelaţie între scorurile observate la test şi scorurile reale ale variabileicriteriu. coeficientul de corelaţie a rangurilor are o valoare apropiată de 1. c. Coeficientul de validitate al unui test. să se folosească alte tipuri de coeficienţi. formate pe baza valorilor criteriului: una este compusă din indivizi cu rezultate foarte bune. Se compară statistic mediile scorurilor obţinute la test de persoanele din cele două grupe şi se apreciază că testul este valid relativ la criteriu dacă mediile diferă semnificativ. alţi autori (Cureton. deci nu se poate calcula coeficientul de corelaţie liniară şi atunci când criteriul este compus din mai multe variabile. dintre care unele nu au legătură cu ceea ce testul măsoară sau prezice. Unii autori (Lord & Novick. cealaltă din persoane cu rezultate foarte slabe. Această metodă se aplică mai ales atunci când variabila-criteriu este calitativă. 1976). Cronbach (1966) permite calcularea validităţii relative la criteriu cu ajutorul coeficientului de corelaţie a rangurilor. Este de dorit ca testul să nu coreleze cu ele. La un prag de semnificaţie fixat (Anastasi. iar în celelalte cazuri. un interviu şi referinţe de la ultimul loc de muncă).interesează să răspundem la întrebarea „Este de aşteptat ca Z să devină nevrotic?” (Murphy şi Davidshofer 1991). cantitative şi/sau calitative (de exemplu. În literatura de specialitate există şi recomandarea de a calcula coeficientul de validitate folosind alţi indici în locul coeficientului de corelaţie liniară. deci testul este valid în sensul lui Cronbach. Acestea servesc la verificarea specificităţii testului. 121 Universitatea SPIRU HARET . într-o selecţie profesională. criteriul poate consta din câteva teste de aptitudini. O altă posibilitate de cercetare a validităţii unui test relativă la criteriu utilizează două grupe contrastante de subiecţi. 1968) înţeleg prin coeficient de validitate valoarea absolută a coeficientului de corelaţie liniară. 1995) recomandă ca validarea unui test relativă la criteriu să utilizeze mai multe variabile-criteriu. Unii autori (Hammond. este egal cu coeficientul de corelaţie liniară între scorurile testului şi rezultatele unei măsurători considerate drept variabilă-criteriu. de remarcat că.

atunci SEE = Sdy. 122 Universitatea SPIRU HARET . două aspecte sunt implicate: – natura şi specificul grupului (vârstă. EROAREA STANDARD A ESTIMĂRII. SEE Formula de calcul utilizată pentru eroarea standard a estimării este: SEE = Sdy . • dacă rxy = 08. există o durată de timp între cele două serii de măsurători. Valoarea coeficientului de validitate evidenţiază gradul în care randamentul la test corelează cu rezultatele la criteriu: • Valoarea coeficientului este influenţată de o serie de factori având în vedere că. MATRICEA PROGRESIVĂ MESSICK Se apreciază că un test are validitate de criteriu bună atunci când coeficientul de validitate este mare.0. – caracter omogen sau eterogen al eşantionului (valoarea coeficientului de corelaţie e mai mare).60. Din contră. deci o certitudine de 100% privind comportamentul subiectului în viitor.36.rxy2 În formulă: • Sdy – deviaţia standard la scorurile obţinute la criteriu.01 . anticiparea poziţiei ocupate de subiect este mai mare cu 36% decât dacă s-ar face din pură întâmplare.05.80. Se pot obţine valori mari ale coeficienţilor de validitate atunci când testul predictor reproduce o situaţie din criteriu (de exemplu.3. • Majoritatea autorilor consideră că valoarea corelaţiei trebuie să fie suficient de mare pentru a fi semnificativă la un prag de 0. de regulă. • rxy2. 4. în majoritatea cazurilor fiind situată în partea inferioară a intervalului (Guilford. valoarea coeficientului de validitate predictivă al unui test este cuprinsă între 0 şi 0. De exemplu. dacă rxy = 0.7. deci criteriul folosit de cei care au utilizat testul. atunci SEE = 0. mai ales când apelăm la modalitatea predictivă. 1965). dacă se dă un test de aptitudini matematice unor studenţi de la Politehnică). ASPECTE PRIVIND INTERPRETAREA VALIDITĂŢII. În orice caz. – pătratul valorii coeficientului de validitate.0. În experienţa obţinută. sex. pregătire profesională). SEE = 0. • dacă rxy = maxim 1. 7.

1965) a impus condiţia ca un test să fie utilizat în practică doar dacă are un coeficient de validitate mai mare decât 0. din această perspectivă. fiecare. deci. adaptarea socială şi emoţională. procedură de observare sau alte instrumente de evaluare) precum eşantioane de activităţi profesionale. creativitatea etc. Din această perspectivă cuprinzătoare. Un test bun rareori poate da. a unei baterii de testare.). la studiul muncii şi a criteriilor de performanţă în muncă. 1991). Termenul de scor trebuie înţeles în sens larg. Posibilitatea de a anticipa poziţia persoanei în raport cu un criteriu este relativ redusă. validitatea se aplică şi la protocoale. J. C.45. că. putem ajunge la compensarea rezultatelor şi configurarea valorii globale a validităţii bateriei de teste şi în baza acestei valori putem forma judecăţi predictive.30 (L. rangări de comportamente sau performanţe. un alt factor. C.L. Când vorbim de validitate. paradoxal.standard minim în raport cu care putem anticipa dacă subiectul va depăşi acest minim. la interpretări clinice. în practică se pune şi problema utilizării mai multor teste.). 1993). un coeficient de corelaţie mai mare decât 0. Gleser.atunci când testul se referă la atribute dificil de evaluat prin orice fel de date non-test (de exemplu. În ultimul deceniu al secolului trecut. un test ideal din punctul de vedere al validităţii este cel ai cărui itemi măsoară. Scorurile se pot referi 123 Universitatea SPIRU HARET . persistenţa sau abilitatea). fie calitative. Cronbach. fie cantitative.5 (Murphy şi Davidshofer. se are în vedere un fel de barem . validitatea este privită ca un raţionament evaluator integrativ. Putem face observaţia. este un test cu consistenţă internă scăzută. sau a regularităţilor în performanţa la un test. Acest aspect pune probleme semnificative de calcul în funcţie de care putem anticipa poziţia ocupată de subiect în privinţa unui anume criteriu. În acest sens. Prin proceduri speciale. simulări ale unor probleme reale etc. chestionar. coeficienţii de validitate iau valori mai mici decât 0. această cerinţă este însă greu de realizat. scorurile nu pot fi limitate la consistenţa comportamentelor şi caracteristicilor persoanei (de tipul clasic. respectiv ca orice codare sau rezumare a consistenţelor observate. după Silva. cu un criteriu important. legat de gradul în care dovezile empirice şi raţiunile teoretice sprijină aspecte precum adecvarea interpretărilor şi adecvarea acţiunilor bazate pe scorurile la teste. Hull (Guilford.

Astfel privită. Din această perspectivă. Autorul menţionat dezvoltă un model integrativ al validităţii unificate în care demonstrează că. în mod sistematic. ci inferenţele derivate din scorurile la test (sau la alţi indicatori). mută centrul de greutate asupra acestui din urmă aspect. În orice situaţie în care se evaluează oricare dintre aceste constructe – caracteristici ale persoanei. ci şi socio-politică. atunci când se fac judecăţi de valoare şi decizii. meaning and consequences in psychological assessment). sau la test vs. valori sociale care au înţeles şi forţă şi în afara măsurării propriu-zise. obiectelor. în sens larg. Validitatea nu înseamnă un simplu scor de corelaţie între valorile la test. ale grupului. care pot să ajute la relevarea unora dintre complexităţile inerente în evaluarea adecvării. Ei susţin că ceea ce trebuie validat nu este numai testul sau instrumentul de observare ca atare. Aceste inferenţe privesc înţelesul scorurilor sau interpretării şi implicaţiile practice. situaţiilor – trebuie avute în vedere. Considerarea validităţii ca un concept unitar şi integrativ nu înseamnă că. Validitatea este şi o evidenţă a consecinţelor reale şi potenţiale ale utilizării acţiunilor de interpretare a scorurilor testului şi de utilizare a informaţiilor astfel obţinute. Intenţia sa este de a permite dezvăluirea aspectelor funcţionale ale validităţii. adecvarea. situaţiilor sau mediilor. comparabilitatea. criteriu. în esenţă. validitatea. implicaţiile pentru acţiunile ce vor urma acestor interpretări. O serie de cercetători importanţi. validitatea nu poate fi diferenţiată conform 124 Universitatea SPIRU HARET . corectitudinea. validitatea are nu numai valoare ştiinţifică. Validitatea combină cercetarea ştiinţifică cu argumentul raţional (teoretic) pentru a justifica sau anula interpretarea unui test şi utilizarea lui”.şi la consistenţe funcţionale şi la atribute ale grupelor. obiectelor sau instituţiilor. Messick (Foundations of validity. precum S. înţelesul şi utilitatea informaţiilor bazate pe scorurile la test sunt inseparabile. înţelesului şi utilităţii inferenţelor bazate pe scoruri. sau evaluările experţilor privind măsura în care conţinutul testului este relevant sau nu pentru utilitatea testului. la nevoie. dar şi alte măsurători precum fidelitatea. validitatea testului este o „evaluare empirică a înţelesului şi consecinţelor măsurătorii efectuate. Aceste măsurători şi acţiunea de a evalua aceste aspecte nu reprezintă doar principii de măsurare ci.

toate implicaţiile asociate privind modalităţile de acţiune? 4. pe baza dovezilor şi a raţiunilor teoretice. teoriei lărgite care conceptualizează proprietăţile constructului şi ramificaţiile relaţionale ale înţelesului constructului şi ideologia mai largă care dă teoriei scop şi perspectivă (de exemplu. asemenea. 125 Universitatea SPIRU HARET . Implicaţiile valorice şi Consecinţele sociale Autorul consideră că cele patru cerinţe corespund celor 4 aspecte fundamentale ale validităţii. Samuel Messick construieşte următoarea matrice progresivă privind interpretarea validităţii: Faţete Evaluarea dovezilor Evaluarea consecinţelor Interpretarea testului Validitatea de construct Validitatea de construct şi Implicaţiile valorice Utilizarea testului Validitatea de construct şi Relevanţa (utilitatea) Validitatea de construct. doveditor este validitatea de construct cu specificarea că dovezile fie includ. În ceea ce priveşte utilizarea testului fundamentatul. Ce echilibru de dovezi susţine interpretarea sau înţelesul scorurilor? 2. fie a consecinţelor ce contribuie la valoarea scorului. Ce face ca implicaţiile valorice ale interpretării scorurilor să fie credibile şi. Relevanţa. Ce semnifică valoarea funcţională a testării din perspectiva consecinţelor ei intenţionate sau neintenţionate? Fundamentul pentru evaluarea dovezilor privind interpretarea testului este validitatea de construct. fie ca aplicare directă. Fundamentul pentru consecinţele interpretării testului îl reprezintă evaluarea implicaţiilor înţelesurilor scorului. fie trebuie întărite cu dovezi specifice privind relevanţa scorurilor pentru scopul aplicativ şi pentru utilitatea lor în circumstanţele de aplicare. un cadru unificator distinge între două dimensiuni interconectate ale validităţii ca şi concept unitar: • sursa de justificare a testării prin evaluarea fie a dovezilor care sprijină înţelesurile scorurilor. incluzând uneori implicarea denumirii constructului. Utilizând cele două dimensiuni. rolul înţelesului scorului pentru utilizarea aplicativă a testului. • cealaltă dimensiune este funcţia sau rezultatul testării. Pentru Messick. ci şi relevanţa scorului pentru scopul aplicativ particular? 3.faţetelor ei şi scopurilor măsurării: consecinţele sociale ale testării. Astfel putem evalua în ce măsură. scorurile la test ar trebui interpretate şi utilizate în modul propus: 1. fie utilizarea ca interpretare. Ce dovadă sprijină nu numai înţelesul scorului.

Deseori. ci şi ca o parte cu relevanţă socială care poate facilita sau împiedica acţiunile bazate pe scoruri şi poate servi la înţelegerea relaţiei dintre măsurarea constructului şi problemele practicii aplicative şi a politicilor sociale. cât şi valoarea lui. atitudine care este mai degrabă dependentă de ideologie decât de dovezile experimentale.ideologia referitoare la natura umană ca învăţare. atât interpretarea testului. ci faptul că unele consecinţe sociale adversative nu ar trebui atribuite nici uneia dintre sursele de invalidare a unui anume teste avut în vedere (de exemplu. validitatea de construct care apare în fiecare dintre celule este acea forţă integrativă care uneşte problemele validităţii într-un concept unitar. în procesul de validare se împletesc atât înţelesul testului. putem distinge şi faţetele care reflectă justificarea testului şi funcţia testului. Ceea ce contează nu este pur şi simplu faptul că unele consecinţe sociale ar putea invalida testul. 126 Universitatea SPIRU HARET . ar putea interveni formarea şi antrenamentul). contrapropunerile la un anume test propus ar putea implica tehnici de evaluare destul de diferite. clară a valorii fiecărei componente propuneri posibile privind testarea psihologică cu anumite teste. cât şi utilizarea lui. consecinţele circumstanţelor în care se aplică testul. posibilitatea irelevanţei constructului). la evaluarea consecinţelor valorice ale interpretării scorurilor ca bază pentru acţiune şi. Implicaţiile valorice ale interpretărilor scorurilor apar astfel nu numai ca o parte a înţelesului scorurilor. denumirea constructului relevă atitudinea latentă a cercetătorului faţă de importanţa acestuia. respectiv la valoarea funcţională a utilizării testului. la evaluarea consecinţelor sociale. Fundamentul pentru consecinţele utilizării testului îl reprezintă evaluarea atât a consecinţelor sociale potenţial. în loc de selecţia cu ajutorul testului. În matricea lui Messick. adaptare etc. Din această perspectivă de integrare progresivă. cât şi a celor reale. Această perspectivă multiplă evidenţiată prin matricea progresivă elaborată de autorul american permite o examinare deschisă.). De exemplu. Formele de dovezi se schimbă şi se compun pe măsură ce ne mişcăm de la evaluarea dovezilor privind interpretarea constructului în sine la evaluarea dovezilor privind bazele raţionale ale utilizării testului. În acelaşi timp. sau ar putea servi scopului avut în vede în alte modalităţi (când se pune problema productivităţii muncii. O modalitate de evaluare a efectelor secundare posibile este compararea beneficiilor şi riscurilor utilizării testului propus cu aspectele pro şi contra alternative. în final.

CONSTRUIREA ŞI EXPERIMENTAREA TESTELOR 8.2. CERINŢE: PAŞII STANDARD ÎN CONSTRUIREA UNUI TEST PSIHOLOGIC • Stabilirea unei necesităţi: luarea în considerare a cerinţelor formale şi informale pentru test. scopurile şi parametrii testului şi se determină o primă machetă a testului. Analiza de item 8. • Definirea obiectivelor şi parametrilor testelor: stabilim scopul testului (cine este testat şi de ce a fost ales acest test). Trebuie să luăm în considerare tipul de format al itemilor şi tipul de format al răspunsurilor.). Itemii sunt supuşi realităţii. După ce au fost scrişi. • Scrierea itemilor: se utilizează experţi din domeniul testului sau specialişti din aria domeniului respectiv pentru a scrie itemii. Cerinţe: paşii standard în construirea unui test psihologic 8. să vedem dacă există ceva similar (pentru a nu repeta). Trebuie să scanăm disponibilitatea pieţei.8. dintr-un anumit grup ţintă (grup realizat în funcţie de vârstă. Un prim eşantion de itemi este utilizat pentru a fi testaţi subiecţi reali. şi beneficiarului. • Selectarea unui grup de experţi în domeniul respectiv: se discută din nou obiectivele. Trebuie să realizăm un fel de anchetă socială pentru a vedea dacă această necesitate este reală sau ţine de imaginarul nostru.1. sex. dar şi numărul de itemi ce vor fi incluşi. • Faza de teren. pregătire profesională etc.1. itemii trebuie să fie revizuiţi (din punctul de vedere al conţinutului) de către cel puţin o persoană sau de către o echipă care nu a fost implicată în scrierea lor. clarificăm modul în care informaţia utilizată de test va fi utilă şi celui care dă testul. În 127 Universitatea SPIRU HARET .

2. inclusiv forma finală. • Alcătuirea formei finale a testului. 2. 3. Pe baza analizei de itemi se obţin informaţiile care permit selectarea itemilor care intră în componenţa testului. Se fac procedurile de eşantionare sau de constituire a loturilor de experimentare. Se întâmplă foarte multe accidente în faza finală.urma testării. Itemii pot fi analizaţi dintr-o dublă perspectivă – cantitativă şi calitativă.2. ANALIZA DE ITEM 8. este cineva din afară). Se reverifică itemii şi grila de scorare. astfel că este necesară intervenţia unui „cap limpede” (cineva care este scos din paşii experimentării şi care verifică tot. Sunt eliminaţi itemii care pot să fie incorecţi.1. Datele tehnice ale testului sunt verificate. Se calculează finalitatea si itemii de finalitate. Administrarea şi scorarea formei finale a testului. nedrepţi sau pot să lezeze anumite grupuri de indivizi. Analiza cantitativă se referă la proprietăţile statistice ale itemilor şi este focalizată în principal pe clarificarea problemelor privind dificultatea şi capacitatea de discriminare a itemilor. 128 Universitatea SPIRU HARET . 4. 8. ANALIZA GRADULUI DE DIFICULTATE ŞI A CAPACITĂŢII DE DISCRIMINARE A ITEMULUI Analiza de itemi are ca obiectiv de bază descifrarea mecanismelor cognitive aplicate de subiecţi pentru formularea răspunsurilor la itemi şi verificarea calităţilor itemilor ca instrumente de măsură sau de predicţie. care se produce în urma analizei de itemi. de obicei. se va calcula gradul de dificultate şi de discriminare al itemilor (aceasta reprezintă analiza de itemi). Se verifică dacă există o anumită încărcătură nedorită de itemi sau prejudecăţi (de exemplu. mergându-se până la subtilităţi în ceea ce priveşte scorarea răspunsurilor. sexuale sau legate de minorităţi). Se verifică adecvarea grilei de scorare. • Revizuirea itemilor. Construirea normelor adecvate de interpretare. • Constituirea normelor şi calcularea finalităţii şi validităţii: 1. Analiza calitativă se referă în principal la aspecte de conţinut şi de formă incluzând problema evaluării eficienţei procedurilor de redactare şi a validării de conţinut.

– aplicarea uneia dintre procedurile analizei de itemi în funcţie de condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească testul ce se construieşte. dificultatea itemului e definită în funcţie de procentul de persoane care răspunde corect la el. dificultate. – depistarea cauzelor pentru care unii indici de dificultate sunt foarte mari sau foarte mici şi eliminarea itemilor cu greşeli. putere de discriminare). aspectele legate de lungimea testului. În majoritatea situaţiilor cerute de scopul testării. În procesul de construire a unui test. Dacă cerinţa este ca testul să identifice pe cei care prezintă nivele foarte scăzute şi foarte ridicate pentru o anume trăsătură sau facultate. în aşa fel încât testul să nu constituie nici o dificultate de netrecut 129 Universitatea SPIRU HARET . În principiu se vor elimina cei foarte uşori şi foarte dificili. – în situaţia itemilor cu răspunsuri la alegere. se vor elimina itemii necorespunzători. se analizează răspunsurile incorecte şi se elimină aceia în care unele răspunsuri greşite au fost alese de foarte mulţi sau foarte puţini subiecţi. – se vor elimina itemii cu indicele de dificultate necorespunzător scopului pe care urmează să-l îndeplinească testul. timpul de rezolvare a testului (inclusiv variante privind standardizarea timpului). În continuarea construirii testului pe baza itemilor astfel selectaţi se procedează la studierea caracteristicilor psihometrice (fidelitate. respectiv să permită scoruri care diferă mult de la o grupă la opusul ei.Analiza itemilor poate fi rezumată prin următorul algoritm: – calculul indicelui de dificultate pentru toţi itemi şi eliminarea celor care sunt rezolvaţi de toţi subiecţii şi celor nerezolvaţi de nici un subiect. validitate. costurile administrării testului. eliminându-se itemii necorespunzători. – se va calcula coeficientul de corelaţie între scorurile testului şi scorurile itemului şi se vor elimina itemii care prezintă corelaţii nesemnificative sau negative. tipuri de itemi din care este compus. se vor reţine doar aceste tipuri de itemi. • dacă testul trebuie să se comporte într-o manieră prestabilită faţă de un anume criteriu. respectiv: • dacă testul trebuie să discrimineze între două grupe contrastante. motivul principal al analizei dificultăţii este de a alege itemi care au un procent de dificultate adecvat. se va calcula pentru fiecare item indicele de discriminare.

50. pentru gradul de dificultate de 0. jumătate dintre subiecţi vor avea scoruri perfecte. Pentru diferite loturi de subiecţi. b. Cu cât un item se apropie de 0% sau de 100%.. procentul de persoane care reuşeşte un item exprimă dificultatea itemilor la nivelul scalei ordinale. Itemii din cadrul unui test tind să intercoreleze. Deci. În situaţia extremă în care toţi itemii ar fi perfect intercorelaţi şi toţi ar avea gradul de dificultate . În cazul scalelor de interval. pe care îi reuşesc sub 50% dintre subiecţi. iar cel reuşit de 100%. vârsta. cu atât mai largă trebuie să fie gama de grade de dificultate a itemilor selectaţi. Deci. Cu cât e mai mare nivelul de intercorelare dintre itemi. avem astfel 50 x 50 = 2. Cu cât este mai omogen testul. sau biţi de informaţie diferenţială. 90 x 10 = 900.5 (50%): Să presupunem că din 100 de persoane. Un item reuşit de . 130 Universitatea SPIRU HARET . Deci. De exemplu. aceleaşi 50 de persoane din 100 vor rezolva fiecare dintre itemi. ceea ce înseamnă că exprimă corect rangul şi dificultatea relativă a itemilor. Majoritatea testelor sunt construite cu itemi având grade de dificultate diferite astfel se pune problema asigurării unui nivel de dificultate optim şi a posibilităţii de a compensa interitemi gradul de dificultate. nici să nu fie rezolvabil de marea lor majoritate.50. de exemplu.50 (50% reuşită). 50 reuşesc şi 50 nu reuşesc să rezolve itemul. datorită intercorelării dintre itemii testului cel mai bine este să fie selectaţi itemi cu nivele de dificultate diferite a căror medie a dificultăţii să fie . 100 x 0 = 0. cu atât este ineficient în diferenţierea subiecţilor. Nivelul de dificultate recomandabil este . c.pentru majoritatea subiecţilor. tipul de pregătire. deci. nivelul de pregătire academică. a. itemul ne va da posibilitatea să diferenţiem între fiecare dintre cei care l-au reuşit şi fiecare dintre cei care au eşuat. Acelaşi lucru este valabil şi pentru itemi mai dificili. cu caracteristici diferite privind.100 biţi informaţionali. Deci.500 perechi de comparaţie. d. Itemul trebuie să fie capabil să diferenţieze între toţi cei care îl reuşesc şi cei care nu îl reuşesc pentru a avea valoare de informaţie diferenţială. iar cealaltă jumătate vor avea un rezultat nul. Unul reuşit de .9 (90%) furnizează. mediul de provenienţă etc.70 (70%) va favoriza 70 x 30 = 2. aceiaşi itemi pot conduce la diferite procente sau ponderi de subiecţi care răspund corect. cu atât gradul de intercorelare este mai mare.

avem informaţia că 34% din populaţie intră în zona cuprinsă între medie şi – sau + 1 sigma. Un item reuşit de exact 50% dintre subiecţi cade pe medie şi va avea valoarea 0 pe această scală. Un item care cade pe medie are D = 13 + 4x (0) = 13.84 (rezolvat de 80% dintre subiecţi) va include jumătatea superioară (50%) plus 30% din cazuri din jumătatea inferioară (50 +30 = 80). iar dificultatea medie va fi redată prin nivelul 13. un item care are nivelul de dificultate . Serviciul american de testare educaţională a propus următoarea ecuaţie de convertire: D (delta) = 13 + 4z Constantele 13 şi 4 au fost alese arbitrar pentru a permite o scală care să elimine valorile negative. pentru diferenţe de procentaje egale. În acest caz. itemul cade 1 sigma sub medie. De exemplu. deci va avea D =13 + 4x (-3) = 1. respectiv de 30%. dacă avem 3 itemi care sunt rezolvaţi.De exemplu. În practică. un item reuşit de aproximativ 100% subiecţi va cădea la o distanţă de 3 sigme de medie. datorită faptului că dificultăţile itemilor exprimate în termenii distanţelor pentru o curbă normală include valori pozitive şi negative. nu putem aprecia dacă există şi diferenţe egale în gradul de dificultate între cei trei itemi. La cealaltă extremă. 131 Universitatea SPIRU HARET . un item cu un procent de reuşită sub 1 va cădea la + 3 sigme şi va avea D = 13 + 4x (3) = 25. Dacă avem o distribuţie normală a rezultatelor pentru trăsătura respectivă. respectiv 50 – 34 (o sigma) =16. nivelul de dificultate al itemului poate fi exprimat în termenii unei scale unităţi de interval egale comparativ cu tabelul de frecvenţe al curbei normale. Un item reuşit de 16% dintre subiecţi va cădea la o sigma peste medie (peste acest punct se află 16% dintre cazuri. Z indică numărul de deviaţii standard de la medie (sigme). iar itemul al treilea. gradul de dificultate crescând de la primul la al treilea. Astfel. cel mai dificil. 20% şi 10% dintre subiecţii lotului. Acest lucru ar fi posibil doar în cazul unei distribuţii rectangulare. Scorurile de tip percentil nu reprezintă unităţi egale. unde cazurile ar fi uniform distribuite pe tot şirul. ele diferă în mărime de la centru la extremele distribuţiei. putem conchide că primul item este cel mai uşor. Deci. Dar. Deci toţi itemii vor cădea la scale D între 1 şi 25.

şi 20 cu scoruri intermediare (clasa medie. 132 Universitatea SPIRU HARET . deci vor fi excluşi. de la lower). În literatura de specialitate apar peste 50 de indicatori de discriminare care pot fi utilizaţi în construirea diferitelor tipuri de teste. fie a discriminării. oferă rezultate relativ asemănătoare. O metodă utilă pentru grupe în general mici cuprinde următoarea procedură: – Sunt pretestaţi subiecţii unui lot restrâns (ex. 1 Item 1 2 3 4 5 6 7 U 15 20 19 10 11 16 5 M 9 20 18 11 13 14 0 L 7 16 9 16 11 9 0 Dificultatea U+M+L 31 56* 46 37 35 39 5* Discriminarea U-L 8 4 10 -6* 0* 7 5 etc.Analiza capacităţii de discriminare a itemilor Discriminarea itemilor se referă la gradul în care un item diferenţiază corect întresubiecţi în ceea ce priveşte comportamentul destinat să-l măsoare. 60 de persoane). Dacă itemul 2 are o dificultate prea mică. Dificultatea itemului reprezintă suma de reuşite la cele trei clase de subiecţi. deci trebuie excluşi. „M”. de la middle). De regulă. „U” de la upper). itemii 2 şi 7. subiecţii sunt grupaţi în trei clase. fie nulă. În aceste condiţii. itemii cu valoare de discriminare scăzută sunt cei de la 3 puncte în jos. 7 este prea dificil. 20 cu scorurile cele mai înalte (clasa de sus. putem vedea că există 4 itemi care prezintă probleme (*) fie din perspectiva dificultăţii. indicatori care. Pe cele 3 clase se vor verifica itemii testului astfel: Tabelul nr. de regulă. itemii 4 şi 5. 20 cu scorurile cele mai scăzute (clasa de jos. „L”. – În funcţie de rezultate. iar discriminarea este dată de diferenţa dintre grupele extreme. în situaţia claselor de subiecţi care au aceeaşi dimensiune. Itemii 4 şi 5 au dificultate fie negativă.

133 Universitatea SPIRU HARET . Dacă toţi subiecţii clasei „U” reuşesc la item şi nici unul dintre subiecţii clasei „L” nu reuşeşte. avem valoarea lui D = 0. 2 Index de discriminare (diferenţa) 40 20 50 -30 0 35 25 etc. valorile lui „D” nu sunt independente de dificultatea itemului. deci „D” este 0. calcul D pornind de la datele anterioare se prezintă astfel: Item 1 2 3 4 5 6 7 Procentaj de reuşită Clasa „U” Clasa „L” 75 35 100 80 95 45 50 80 55 55 80 45 25 0 Tabelul nr. Dacă 70% reuşesc. indiferent de dimensiunea grupelor. Dacă fie 100% fie 0% din lot reuşesc la un item. iar „D” va fi 100 – 0 = 100. este posibil ca toţi cei din clasa „U” să-l treacă. D = 100. dar sunt influenţate în direcţia nivelului de dificultate intermediară. Dacă nici un subiect din „U” nu reuşeşte şi toţi cei din „L” reuşesc. Indicii de discriminare care favorizează acest nivel de dificultate vor fi adecvaţi pentru selecţie. o diferenţă de 2% reprezintă indexul de discriminare. Dacă 50% reuşesc un item. şi nimeni din clasa „l”. maximul valorii pe care o poate lua „D” va fi 60 pentru că „U” 50/50= 100% şi „L” 20/50 = 40%. De exemplu. Tabelul nr. D poate avea o valoare cuprinsă între +100 şi –100. prescurtat ca „U-L”. sau „ULD” sau pur si simplu „D”. Pentru unii dintre indicii de discriminare. Acest index de discriminare este denumit Upper-lower discrimination. „D” va fi 100 – 40 = 60. sunt preferabili itemii cu dificultatea 50%. „ULI”. nu apare nici o diferenţă între clasele de subiecţi. Pentru majoritatea scopurilor de testare.3 indică maximul posibil al valorii lui „D” în funcţie de diferite procente de răspunsuri corecte.Indexul de discriminare Când exprimăm în procente numărul de subiecţi care reuşesc la itemii cuprinşi într-un nou test.

reprezentată prin T (theta). dar rezultatele obţinute prin aceste modele sunt substanţial asemănătoare.I. are la bază următoarele trei postulate: I. 134 Universitatea SPIRU HARET . utilizează diferite funcţii matematice. II. despre care o teorie psihologică afirmă că deosebeşte persoanele între ele poate fi privit ca factor. Diferite modele T. iar scorul total la test este considerat adesea ca reprezentând o estimare iniţială a acestei abilităţi. presupus continuu.R.2. covariază. trăsătura latentă este reprezentată. Comportamentul unui subiect la un item al unui test poate fi prezisă cu ajutorul unui set de factori. iar fiecărui factor i se asociază o variabilă cu valori numerice între – infinit şi + infinit. De exemplu.2. Putem afirma existenţa unui factor doar după ce se observă că răspunsurile la itemii prin care se doreşte măsurarea constructului. cu o existenţă independentă). denumiţi trăsături latente (orice construct inobservabil. de obicei de abilitatea măsurată de test. 3 Valoarea maximă a lui D 0 20 60 100 60 20 0 8.Relaţia dintre valoarea maximă a lui „D” şi dificultatea itemilor: Procentul de reuşită la item 100 90 70 50 30 10 0 Tabelul nr.R. Aspectul fundamental al acestei abordări este faptul că performanţa la item este legată de cantitatea estimată de „trăsătură latentă” a celui care răspunde. Denumirea de trăsătură latentă se referă la un construct statistic (ceea ce nu implică automat că ar exista o entitate psihologică sau fiziologică corespunzătoare. T.I.) Teoria răspunsului la item a fost denumită şi teoria trăsăturii latente şi teoria curbei caracteristice (TCC).I. bazate pe seturi de presupuneri diferite. TEORIA RĂSPUNSULUI LA ITEM (T. denumită variabilă latentă).R. în testele cognitive.

Modelul matematic ales trebuie să transforme o mulţime discretă în mulţimea numerelor reale. Variabilele latente apar în două tipuri de modele prin care sunt reprezentate legăturile dintre variabilele psihologice: modele care măsoară cauzele unde se presupune că variabila latentă este cauza variaţiilor variabilelor observate. de exemplu. Definirea situaţiilor controlabile (crearea cadrului de observaţii). presupunând. că toţi itemii testului măsoară aceeaşi variabilă 135 Universitatea SPIRU HARET . Acest pas cere identificarea acelor diferenţe individuale care fac posibilă reprezentarea fiecărui individ printr-un punct pe axa reală (variabilă unidimensională).I. O trăsătură nu poate fi nici observată. Definirea variabilei latente în termeni operaţionali sau construirea variabilei. Funcţia arată cum depinde probabilitatea de a răspunde corect la item de nivelul trăsăturii. modele care măsoară efectele care presupun că variabila latentă este cauzată de variabilele observate. denumită funcţie caracteristică a itemului sau curbă caracteristică a itemului. putem ilustra consecinţa T. Situaţiile sunt reprezentate de itemii testului. se presupune că în spatele covariaţiilor existente între variabilele observate stau relaţiile dintre ele şi variabila latentă pe care o măsoară. În situaţia itemilor dihotomici. variabila este multidimensională.R. Acest fapt stă la baza utilizării analizei factoriale ca metodă care permite determinarea valorilor unuia sau mai multor factori (variabile latente) pornind de la mai multe variabile observate (teste). răspunsul la itemii unui test) despre care se presupune că reprezintă adecvat variabila latentă. Operarea cu variabile latente presupune următoarea procedură în trei etape: I. Alegerea modelului matematic pentru obţinerea variabilei latente pe baza valorilor variabilelor. Dacă reprezentarea cere utilizarea unui spaţiu cu mai multe dimensiuni. prin intermediul unor variabile observabile (de exemplu. Dacă se utilizează mai multe instrumente de măsură (variabile observate) pentru investigarea aceleiaşi variabile latente. iar rezultatul observaţiilor este exprimat numeric prin scorul la test.III. Relaţia dintre performanţa la item a subiecţilor şi fiecare dintre trăsăturile care au legătură cu performanţa poate fi descrisă prin câte o funcţie crescătoare. Evaluarea ei cantitativă este indirectă. nici măsurată direct. II. III.

care să influenţeze scorurile itemilor. Cu ajutorul acestei funcţii se pot aprecia calităţile itemului.R.R. pentru fiecare item al testului.I.I. iar graficul acestei funcţii vizualizează comportarea itemului ca instrument de măsură. respectiv P(y): R – > [0. T. care cere ca modul în care o persoană răspunde la un item să nu fie influenţat de felul cum a răspuns la ceilalţi itemi. 136 Universitatea SPIRU HARET . T.. Conform T. Dacă itemul este un instrument bun de măsură. Scopul teoriei răspunsului la item este de a elabora metode de estimare a valorii variabilei latente la subiecţii testaţi şi metode de estimare a caracteristicilor itemilor testului.1]. pe baza răspunsurilor date de subiecţi la itemi. respectiv faptul că nu există o altă variabilă latentă. pe lângă cea specificată. un subiect care are un nivel mai înalt al variabilei latente va avea şanse mai mari de a rezolva corect itemul decât cel care are un nivel mai scăzut. Această ipoteză asigură îndeplinirea condiţiei de independenţă locală a itemilor. introduce ipoteza că funcţia P este crescătoare. Probabilitatea ca o persoană având nivelul variabilei latente măsurate de item egală cu y să răspundă corect la item. impune. ipoteza unidimensionalităţii spaţiului variabilelor latente.latentă unidimensională.R. în această situaţie. respectiv dificultatea şi puterea de discriminare. se va construi. funcţia caracteristică a itemului care leagă valorile variabilei latente măsurate de item cu scorurile obţinute la test. pentru orice valoare a lui y aparţinând realului.I.

Există modalităţi diferite de a transforma rezultatele brute la un test pentru a corespunde celor două scopuri.1. astfel. Tehnici de normare 9.precizează locul individului faţă de alţi indivizi din eşantion. .3. percentile şi scoruri standard. cerinţe privind eşantionarea 9. Pentru determinarea exactă a locului persoanei în această distribuţie de scoruri.2. NORME: DEFINIŢII Obiectivul major al metodei statistice în psihodiagnoză este acela de a organiza şi sistematiza datele cantitative pentru a permite o interpretare obiectivă şi clară. sunt sub acestea sau peste acestea).9. 137 Universitatea SPIRU HARET . rezultatul este transformat într-o unitate de măsură normată. Aceste valori derivatele au un scop dublu: . nota brută obţinută la test pentru a putea fi interpretată. Eşantionul normativ.permit compararea între rezultatele individuale la diferite teste. În general. Normele reprezintă performanţele realizate la testare de către un eşantion luat ca model. Rezultatul.1. Norme: definiţii 9. trebuie să aibă sens şi consistenţă. normele sunt stabilite empiric – prin determinarea a ceea ce se poate obţine prin testare din partea unui grup reprezentativ (raportăm fiecare rezultat individual la rezultatele obţinute de eşantionul standard ca să putem spune cum se încadrează individul în cadrul rezultatelor populaţiei – dacă acestea coincid cu rezultatele medii ale grupului. ETALONAREA ŞI REETALONAREA TESTULUI 9. rezultatele derivate sunt de trei tipuri: norme de vârstă.

astfel încât un alt eşantion extras din aceeaşi populaţie să nu producă norme care să difere semnificativ. efortul este de a stabili un grup reprezentativ şi variat pentru populaţia căreia îi este destinată proba.2. Modul de utilizare a testului determină în ultimă 138 Universitatea SPIRU HARET . constituie standardizarea testelor pe o populaţie atent definită. normele nu au valoare permanentă şi absolută. CERINŢE PRIVIND EŞANTIONAREA Orice normă se limitează la o populaţie normativă pe baza căreia a fost derivată. Pentru diversele scopuri ale testării sunt necesare norme foarte specifice. În practică. EŞANTIONUL NORMATIV. În alegerea eşantionului. În alegere se fac eforturi pentru reprezentativitate. În astfel de cazuri se vor raporta clar la norme limitele populaţie informative. mediul rural sau urban de provenienţă etc. sexul. cel care foloseşte testul şi modul de normare trebuie să cunoască modul cum s-au stabilit aceste norme. ar fi necesar să se definească populaţia pe baza obiectivelor testului. Acest lucru se întâmplă mai ales când subgrupele produc diferenţe suficient de mari la test (exemplu. Legată de problema reprezentativităţii este aceea de a defini populaţia specifică la care se aplică normele. sunt construite şi utilizate şi norme de subgrup. aleasă pentru a se potrivi scopurilor specifice ale fiecărui test. specificându-se restricţia în aplicare. ci reprezintă performanţa la testare a subiecţilor care constituie eşantionul de normare. Există o serie de factori care fac ca eşantionul să nu fie reprezentativ. tipul de programe şcolare. fundalul cultural şi social. cel mai des întâlnite în practică. În practică. Eşantionul pentru normare trebuie să fie suficient de mare pentru a asigura valori stabile. Normele specifice. dar sunt dificultăţi practice în obţinerea subiecţilor care fac irealizabil acest deziderat. În mod ideal. chiar când există norme reprezentative pentru o populaţie definită în linii generale. regiunea geografică. În testarea psihologică. Subgrupele se pot constitui în funcţie de criterii precum: vârsta. populaţia uzinală dintr-un sector faţă de alt sector. Se cere ca un alt eşantion din aceeaşi populaţiei să nu producă rezultate diferite de rezultatele eşantionului iniţial. marea majoritate a testelor nu sunt standardizate pe populaţii extinse.9. o arie geografică faţă de alta).

California. testele educaţionale au fost construite pe baza eşantioanelor reprezentative pentru întreaga populaţie a ţării. testele Minnesota. vârstă. produse când testul este folosit pentru un anumit mediu specific. populaţia de studenţi. clase.instanţă tipul de diferenţieri – criterii în funcţie de care utilizăm norme generale sau particulare. Acest tip de scale normative dau sens conţinutului rezultatelor. Există şi situaţii mai speciale. Facem o diferenţă între eşantion – care se referă la grup efectiv de oameni testaţi. ci un domeniu al conţinutului. Un tip de scală normativă utilizează un grup de referinţă fix pentru a putea asigura compatibilitatea şi continuitatea rezultatelor fără a asigura şi evaluarea normativă a performanţei. formare culturală. industrie. 139 Universitatea SPIRU HARET . în încercarea de a defini criteriile pentru elaborarea unui eşantion pentru o populaţie reprezentativă pentru elevul de liceu. ne putem întreba: cum să definim populaţia specifică la care se aplică normele: pe baza obiectivelor testului? Ce tip? Se aplică unor absolvenţi de liceu sau unui anumit nivel de dezvoltare a personalităţii în adolescenţă? Normele să fie semnificative pentru nivelul de vârstă şi cu aplicabilitate internă? Lărgită la nivelul unui oraş? La nivelul unei regiuni sau al întregii populaţii? Ideal este pentru un test să fie construit şi normat pe baza unui eşantion din populaţia generală a unei ţări: cu considerente legate de sex. Un caz particular este cel al normelor locale. când domeniul de referinţă nu este o populaţie de persoane. iar norma este definită ca un număr ce indică procentul unui eşantion organizat dintr-un domeniu definit de probleme pe care individul le-a rezolvat corect. Grupurile de normare folosite vor fi deosebit de minuţios pregătite şi definite. (vezi date de recensământ). De exemplu. diferenţe sat – oraş etc. În astfel de situaţii. Grupul fix de referinţă. în SUA. Scalele constituite pe baza unui grup fix de referinţă sunt analoge celor de măsurători fizice. Observaţie: în România nu există norme generale bazate pe eşantioane pe întreaga populaţie a ţării. de exemplu. rezultatul individual va depinde de caracteristicile grupului testat într-o anume situaţie. Weschler. mărimea vocabularului unei persoane. şi populaţie – care reprezintă tipul de indivizi din care este selectat eşantionul pe baza criteriilor de reprezentativitate. la Cluj. La noi Testul California s-a lucrat şi s-au obţinut normări doar pe loturi nereprezentative din armată.

Pentru că. unităţi industriale sau şcolare etc. Norme generale de interpretare s-au realizat doar pentru testul screening Denver. zone.3. Probele individuale sunt grupate pe nivele de vârstă. Dar acest gen de normare – ca normă în sine – corespunde foarte mult empiricului şi mai puţin statisticii. Pitariu a construit un etalon pentru populaţia Transilvaniei. deşi cea cronologică este de 10. realizând performanţele unui copil de 10 ani. probele pe care majoritatea copiilor de 8 ani le-au putut rezolva au fost cuprinse în testul dedicat pentru 8 ani. 9. care se adaugă la dimensiunea de bază – pentru acele teste care prezintă nivel de vârstă imediat supraordonat (dacă subiectul a reuşit la toate pentru 11 ani – are 140 Universitatea SPIRU HARET . cu 2 ani înaintea vârstei sale. care sunt sub nivelul său de vârstă. De exemplu. Un copil poate avea nivelul de bază pentru 11 ani. poate nu reuşeşte pentru altele. Rezultatele medii obţinute de copii în cadrul grupelor de vârstă reprezintă normele de vârstă pentru un astfel de test. Dacă un copil de 8 ani reuşeşte la probele cuprinse pentru nivelul de 10 ani. diferenţe de structură mentală şi culturală de care trebuie să ţinem seama. deci. Se introduce conceptul de vârstă de bază – nivelul cel mai înalt până la care se pot rezolva testele. nivel intelectual. În restul situaţiilor s-a lucrat cu norme specifice. Este. Nu există date de eşantionare a populaţiei generale a ţării. Rezultatul unui copil la acest test va corespunde celui mai înalt nivel de vârstă pe care este în stare să îl rezolve.H. Dacă un subiect are reuşite superioare vârstei sale pentru o serie. TEHNICI DE NORMARE Normele pe nivele de vârstă Conceptul de vârstă mentală a fost introdus în revizia scalelor Binet-Simon în 1908. scale de vârstă de acest tip prezintă un grad de împrăştiere destul de mare. profesii. mai jos de care toate testele pot fi corect rezolvate. obţinute pe eşantioane foarte limitate la grupuri de vârste. în practică rezultatele realizate de individ la teste. vârsta sa mentală este de 12. dar în plus există dimensiuni de performanţă exprimate în luni. O altă problemă este cea a testelor de personalitate care au norme străine şi astfel dau diferenţe în interpretare.

O altă limitare a rezultatelor normate în funcţie de vârstă este legată de faptul că nu pot fi utilizate decât pentru acele funcţii psihice care prezintă o schimbare clară şi consecventă o dată cu vârsta. Pentru a putea compara direct valorile Q. dar a mai reuşit şi din cele pentru 12 ani la câteva are 11 ani şi 2. a fost introdus coeficientul de inteligenţă. Dezvoltarea mentală progresează mai rapid la vârste mici şi mai lent la vârste mai mari. coeficientul de inteligenţă = 100. reprezentat printr-un coeficient sub 100. când va împlini vârsta de 12 ani el se va afla în retard cu 3 ani. ca şi cel peste 100. funcţie de câte peste 11 ani a reuşit). Folosirea normelor de tip Q.-ul reprezintă raportul dintre vârsta mentală şi cea cronologică.I.I. Dacă vârsta mentală este aceeaşi cu vârsta cronologică. deviaţia standard nu trebuie să varieze în funcţie de vârstă. ci tinde să se micşoreze pe măsură ce se înaintează în vârstă. 141 Universitatea SPIRU HARET .I. pe măsură ce persoana se apropie de anii de maturitate unitatea de vârstă mentală se va micşora şi ea o dată cu vârsta. Pentru a permite o interpretare uniformă. tinde să se micşoreze. Copilăria şi pubertatea sunt perioade în care inteligenţa poate fi scalată pentru că este în dezvoltare. ci. indiferent de subiect sau de vârstă. Stern şi Kuhlman sunt primii care subliniază necesitatea introducerii acestui sistem de măsurare. care a fost în practică utilizat prima dată pentru scalele Stanford-Binet. trebuie precedată de o verificare atentă a variabilităţii întâlnită la diferite vârste pentru a asigura condiţia de variabilitate uniformă a deviaţiei standard sau a creşterii proporţionale a vârstei mentale. fracţia fiind multiplicată cu 100. 9 luni. Q. Un copil care la 4 ani este în retard cu aproximativ un an. Condiţia presupune ca valorile deviaţiei standard a vârstei mentale să crească proporţional cu vârsta. Unitatea de vârstă mentală nu rămâne constantă cu vârsta. indică gradul de distanţă faţă de normal. Rezultatul. Q. Unitatea de vârstă mentală nu rămâne constantă cu vârsta. Trăsăturile psihice care au o slabă legătură cu vârsta nu pot fi măsurate cu astfel de norme.11 ani. Un an de dezvoltare mentală la 3-4 ani este echivalent cu 3 ani de dezvoltare pentru vârsta între 9-12 ani.I. reprezentând avansul faţă de normal. o dată cu înaintarea în vârstă. la vârste diferite. 4.

Normele exprimate prin percentile Percentilul se referă la procentul de persoane dintr-un eşantion standard care se situează sub un rezultat dat. iar cele sub 50. Avantajele rezultatelor exprimate în percentile: sunt uşor de evaluat şi au sens şi pentru nespecialişti. pot fi folosite şi pentru adulţi şi pentru copii. Într-un astfel de model. apoi. ca măsură a tendinţei centrale. se înmulţeşte cu 100. Percentilele pot fi considerate ca ranguri într-un grup de 100 de subiecţi. acest rezultat neprelucrat. ele vor păstra relaţiile numerice exacte ale rezultatelor brute. împrăştierea rezultatelor conform altei constante. mai ales în zonele extreme ale distribuţiei (diferenţele dintre rezultatele brute sunt exagerate prin transformarea în procente. delimitând sferturile inferior şi superior ale distribuţiei scorurilor în populaţia de referinţă. se împarte la numărul total de scoruri. Dezavantajul principal constă în inegalitatea evidentă dintre unităţi. şi pentru orice tip de test. respectiv. Norme/scoruri standard Rezultatele standard se pot obţine prin transformări lineare sau prin transformări nelineare ale rezultatelor brute. mărimea relativă a diferenţelor dintre rezultatele standard derivate va corespunde 142 Universitatea SPIRU HARET . deoarece sunt obţinute prin scăderea unei constante din fiecare rezultat brut şi. Gama de percentile este între 1 şi 99 şi reprezintă procentul de persoane din grupul de normare care au scoruri la nivelul sau sub nivelul unui anumit scor. În rangul de percentile. Percentilul 25 şi percentilul 75 sunt denumite primul şi al treilea quartil (sfert). Când se obţin prin transformare lineară. realizări deasupra mediei. scorul mediei este percentila 50. P 100. P 50. Un percentil indică populaţia relativă pentru individ dintr-un eşantion standard. Rezultatul neprelucrat inferior oricărui rezultat din eşantionul standard şi rezultatul superior oricărui rezultat din eşantionul standard vor avea rangul P0 şi. Percentilele peste 50 reprezintă. x. va corespunde celui de al 30-lea percentil. Dacă 30% dintre subiecţi rezolvă mai puţin de x itemi corect. diferenţele dintre rezultatele aflate în apropierea extremităţilor sunt mult mai reduse). succesiv. Modul de aflare a percentilelor: se socotesc toate scorurile cu valori mai mici decât scorul care ne interesează. realizări inferioare.

Rezultatele derivate linear se numesc şi rezultate standard sau rezultate Z. sunt aproape de curba normală a lui Gauss. σ – abatere standard Avantaj: între rezultatele Z avem aceeaşi distanţă. media este 50. În cotele T. Cotele de tip T şi cotele de tip H au intervenit pentru a facilita exprimarea rezultatelor sub medie. rezultatul e negativ. se consideră că distribuţia are media 50 şi abaterea standard 10. iar abaterea standard 14. σ. Rezultatele standard normalizate sunt rezultate standard exprimate în termenii unei distribuţii ce a fost transformată pentru a se potrivi curbei normale de distribuţie. Pentru normare se calculează media. în practică. mai ales pentru teste de abilităţi. scara T are limitele între 15 şi 8. Orice rezultat brut egal cu media va avea valoarea lui z = 0. Z=X−X σ unde: X – media . T = 50 + 10 σ X − X ( ) În cotele Hull. Calcularea rezultatului Z cere scăderea din rezultatul brut al persoanei a mediei grupului normativ şi împărţirea acestei diferenţe la abaterea standard a grupului. apoi scorul brut se transformă în scor standard – cu un continuum standardizat ce se întinde de la 0 la valoarea maximă.exact celei dintre rezultatele brute şi toate proprietăţile distribuţiei iniţiale a rezultatelor brute vor fi reproduse în distribuţia rezultatelor standard. Dezavantaj: în situaţia în care media e mai mare ca rezultatul. Proprietăţile curbei normale de distribuţie: 143 Universitatea SPIRU HARET . H = 50 + 14/σ (X – X) În mod artificial s-a introdus existenţa unei σ = 14 în loc de 10. Clasele normalizate Un motiv principal al acestei proceduri constă în faptul că cele mai multe distribuţii ale rezultatelor brute.

1 21. 24. 4.7% dintre subiecţii lotului de referinţă. Simetria bilaterală – având un singur vârf la mijloc. 2. 6. 14. staninele are ca procente: 4. 4.1 Fig. 21. 12.2% şi 6. Împărţirea acestei curbe în 7 clase normale.1%. 12.6%. 24.6%.7%. Există diferite modalităţi de a normaliza: 1. 2. pe măsură ce ne apropiem de extreme.0%.7%.2%. 38. Iată exemplificări pentru distribuţia datelor conform diverselor clase normalizate. 3.14.6%.1%. 7.7%. 25. Etalonul în 11 clase. 3. Etalonul constituit 5 clase normalizate are ca procente: 6. 17.6%.5%.16.6%.1% şi 4.6. Scăderea rezultatelor se face pe un pas egal şi treptat spre cele două sensuri.5%. 21. respectiv intervale între repere care nu sunt echidistante.2%.1.2 11.5%. Etalonul în 7 clase normalizate: 4.6%.2 25. Împărţirea în 7 clase normale 144 Universitatea SPIRU HARET .0%.1%.8%. 7. Paşii procedurii includ: calcularea tabelului de frecvenţe şi împărţirea lotului de subiecţi în unităţi procentuale egale. de obicei util pentru testele de personalitate: 3.0%. 11. 4. Împărţirea acestei curbe în cinci clase normale. 19.6%. Această curbă are proprietăţi matematice care se pot constitui ca o curbă de rezultate statistice. 17. Împărţirea în 11 clase standardizate. 11. 1. Împărţirea acestei curbe în 9 clase standard (stanine). 11.8%. 11.8% Etalonul în nouă clase.2%.11.5%.8 21. 3.2%. 6.6%. 4.

6 7.6 14.6 12.6 4.4. rezultatele standard derivate linear şi rezultatele standard normalizate vor fi aproape identice.0 14.6 11.6 Fig. În astfel de situaţii. Împărţirea în 11 clase standardizate 145 Universitatea SPIRU HARET .0 6. 2.1 6.6 16. Împărţirea în 9 clase standard (stanine) Acest tip de transformări nonlineare se efectuează numai când există un eşantion numeros şi reprezentativ şi când deviaţia standard de la rezultatele testelor se datorează defectelor testului şi nu caracteristicilor eşantionului sau altor factori care afectează eşantionul.5 7.1 17. 3. rezultatele standard şi clasele normalizate vor servi aceluiaşi scop.6 17.7 4. Când distribuţia reală a rezultatelor brute se apropie de curba normală de distribuţie.6% Fig.5 3.5 12.7 11. 3.5 19.

permit compararea de la test la test. Dezavantaj Nu poate fi interpretat sau comparat Utilizează unităţi de măsurare ordinale.2 38. stanine scoruri standard 146 Universitatea SPIRU HARET . Sunt dificil de explicat pentru utilizatori.2 24. Nu poate fi comparat dacă grupele nu sunt similare. Distorsionează mult diferenţele de scor în partea de sus şi de jos a distribuţiei.7% Fig. Nu cere statistici sofisticate.7 24. Se poate ajunge să nu permită suficiente unităţi de scor pentru a putea să diferenţiezi printre scoruri.2 6. Reflectă diferenţele absolute dintre scoruri. Se poate calcula tendinţa centrală şi corelaţia. Echivalenţe între clase şi nivelele calitative Comparaţii a diferite tipuri de scoruri la test: Tip de scor scor brut rang percentil Avantaj Dă un număr precis de puncte obţinute la test Este mai uşor înţeles de utilizatori. utilizează deci unităţi inegale de măsurare. Poate fi exprimată tendinţa centrală. Simple şi utile. Inadecvate pentru datele ce nu se grupează conform curbei normale. slab slab mediu bine Foarte bine 6.f. 4. Mai adecvat pentru datele fără distribuţie normală (distribuţii asimetrice) Scorurile sunt unitare. Dacă grupele de referinţă sunt echivalente. Indică o poziţie relativă a scorurilor în percentile. Sunt insensibile la diferenţele de mărime din cadrul staninei. Derivate din proprietăţile curbei normale. Nu permite o tendinţă centrală.

fie pot servi predicţiei unor comportamente. FACTORI CE INTERVIN ÎN TESTAREA PSIHOLOGICĂ Testele psihologice evaluează fie atribute psihice. De exemplu. o problemă situaţională. respectiv situaţia stimul care solicită un astfel de răspuns sau reacţie din partea subiectului. APLICAREA TESTULUI ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR 10. li se atribuie valori numerice. poate consta dintr-o întrebare. Relaţia test – obiective investigate. comportamentală a subiectului sau îi cere să evalueze un comportament propriu sau al altuia. conform unor reguli. Nu există restricţii privind numărul de itemi care formează o scală. Cerinţe privind conduita utilizatorului de teste 10. Un item al testului. denumite scoruri. Pentru fiecare scală se calculează scorul pe baza itemilor componenţă.10. RELAŢIA TEST – OBIECTIVE INVESTIGATE. Raportul – caracterizarea finală 10. Nu este necesar ca itemii unui test construit în scopul diagnosticului sau predicţiei unui comportament să descrie exact acel comportament. Testarea şi sursele variaţiei erorii 10. Testul constă din una sau mai multe probe care determină fiecare o reacţie psihologică. pentru selecţia profesională ar fi imposibil ca un test să se refere la totalitatea situaţiilor şi comportamentelor profesionale 147 Universitatea SPIRU HARET .1.3. Un set de itemi omogeni.1. o listă de alegere sau ordonare – răspunsului subiectului atribuindu-i-se un scor. un desen. Răspunsurilor.4. conform unor reguli fixe. factori ce intervin în testarea psihologică 10.2. formează o scală. care se referă la acelaşi aspect psihic.

atribute ale trăsăturii (dispoziţii. reacţii psihofiziologice. comportamente observabile). 6. atitudini (opinii puternic susţinute faţă de diverse categorii de subiecte generale. sociale. maniera de răspuns. reacţiile altora (reacţii. Există o serie de factori care intervin şi influenţează reacţia subiectului la conţinutul testului şi care astfel pot interfera cu obiectivul acestuia. opinii ale altora faţă de persoană). Factori ce ţin de caracteristicile stimulilor: 1. 5. Testul psihologic măsoară comportamente prin care se pot face inferenţe asupra altor comportamente. Angleitner. 3. 4. 2. uşurinţa sau dificultatea de a face faţă acestui format. Factori ce ţin de caracteristicile situaţiilor: 1. 1986. Formatul testului: în relaţie cu viteza de lucru. Legătura culturală a caracteristicilor testului (dependenţa de cultura din care a făcut parte cel ce a făcut testul). 148 Universitatea SPIRU HARET . dorinţe şi trebuinţe (ca. atitudini. se referă la relaţiile posibile între itemul testului de personalitate şi trăsătura evaluată. personale). de obicei descrise prin adjective sau substantive). 2. II. uneori fără legătură aparentă. Astfel. Nu li se poate cere persoanelor ce se prezintă la examenul pentru permisul de conducere să conducă automobilul atâta vreme cât nu au urmat cursul de instruire. cu ceea ce îşi propune testul să măsoare: I. itemul poate descrie 7 categorii de aspecte: 1. reacţiile subiectului (deschise. Secvenţa sau modelul secvenţial în care se desfăşoară proba (paternul de succesiune a itemilor). timp de lucru standard. intenţia de a se angaja în comportamente specificate). cogniţii interioare). 4. reacţii acoperite. tipul de material cu care lucrează subiectul (standardizate). fapte biografice. 3. Taxonomia tipurilor de itemi realizată de A. Toate regulile privind caracteristicile psihometrice ale testului şi calităţile testului psihologic au ca obiectiv să menţină capacitatea testului de a măsura ceea ce îşi propune să măsoare. 7. alte conţinuturi. interne (precum sentimente. Conţinutul testului. Modul de administrare a testului: instructaj.specifice. de exemplu.

2. 3. 149 Universitatea SPIRU HARET . TESTAREA ŞI SURSELE VARIAŢIEI ERORII Înainte de a calcula coeficientul de fidelitate al unui test este necesară precizarea surselor posibile ale erorilor de măsură. Factori ce ţin de caracteristicile persoanelor implicate: 1. căldura. dacă metoda de înregistrare a rezultatelor ţine tot de caracteristicile situaţiilor. oboseală. care pot ţine de o dinamică inconştientă. care includ: • dezirabilitatea socială (unii sunt mai legaţi de dezirabilitatea socială. 8. ca eroare de măsură. Starea emoţională în sine şi starea de tensiune (calm rezultat din blocarea tensiunii – un hipercontrol). la un alt test. • apărările sociale (eului): este rău când. Caracteristicile fizice: lumină. conflicte. Elemente care ţin de trăsăturile de comportament. Dispoziţia de a avea sau nu noroc în ghicirea răspunsului (intuiţia este în rezonanţă profundă cu materialul). 7. stimuli luminoşi. Scopurile personale ale testării („vreau să obţin un job sau vreau să le demonstrez celorlalţi că pot obţine postul”). O caracteristică a unei persoane poate fi măsurată prin scorurile reale ale unui test sau poate influenţa scorurile observate. 9. Stilurile personale de răspuns. III. funcţionând în toate situaţiile de viaţă. unul dintre mecanisme devine rigid. 10. Condiţiile de administrare a testului (lumina. Contextul social: este important dacă subiectul lucrează singur sau în grup. în cadrul conţinutului va interveni acest al doilea factor. 5. Fluctuaţii ale atenţiei şi memoriei.2. 4. Capacitatea de a înţelege întrebările şi itemii testului şi îndemânarea în lectură (citire). Măsura în care subiectul este familiarizat cu testarea. caracteristici de motricitate.2. 4. Caracteristici ce ţin de fiziologie: sănătate. 3. în structura personală. motive. 6. zgomot. unde este inclusă şi influenţa examinatorului. Contextul interpersonal. auz etc. • complianţa (se referă la comportamentul de acceptare a ceea ce li se cere). pe lângă conţinutul întrebării).

). unele variaţii neexplicate precum şansa în găsirea răspunsului corect (subiectul ghiceşte) sau distragerea temporară a atenţiei (Thorndike. Ele pot fi specifice faţă de testul luat ca întreg. modele de răspuns stabile. 1991). tipuri de itemi cu care subiectul este anterior familiarizat. Pot fi. particularităţi temporare şi specifice ale persoanei. dar generale ale persoanei se referă la factori incidentali care afectează performanţele nu numai la un anume test. pot modifica destul de mult scorurile observate. înţelegerea sau nu a mecanismelor testării respective. precum nivelul individual de dezvoltare a abilităţii respective care nu influenţează rezolvarea altor teste. Ele pot fi: nivelul unor deprinderi ce pot influenţa nivelul de operare la teste. particularităţi temporare. dar specifice au influenţă numai asupra unui test. ci la mai multe sau la toate testele. Particularităţile durabile. oboseala. dar specifice ale persoanei. Din aceste motive. 150 Universitatea SPIRU HARET . 1949. particularităţile durabile. deprinderile şi tehnicile generale solicitate în testare. de asemenea. • condiţiile în care se administrează testul. sintetizate în şase categorii. nivelul prea elevat al testului. Particularităţile durabile. tensiunea emoţională. precum: şansa persoanei de a şti răspunsul la un anume fapt particular cerut de item. specifice pentru anumiţi itemi ai testului. dar generale au influenţă asupra rezolvării mai multor teste. abilitatea generală de a înţelege instrucţiunile la teste. cunoştinţe şi deprinderi specifice. condiţiile de administrare. motivaţia. şi. Murphy şi Davidshofer. dar generale ale persoanei. când diferă de cele standardizate. ci trebuie să se precizeze: • caracteristicile persoanelor cărora le este destinat testul (nivel de studii. nu este suficient să se indice o valoare a coeficientului de fidelitate pentru a arăta cât de bine sunt reflectate scorurile reale de scorurile observate. precum: sănătatea. Sursele posibile de variabilitate care pot afecta scorurile unui anumit test sunt: particularităţile durabile şi generale ale persoanei. Au fost detectate mai multe surse ale variabilităţii scorurilor.zgomotul etc. Particularităţile temporare. factori sistematici sau de noroc care afectează administrarea testului sau evaluarea performanţelor la test. vârstă etc. în ultimă instanţă.).

sexului sau rasei examinatorului cu personalitatea celui examinat. efectul interacţiunii personalităţii. Astfel de factori trebuie cunoscuţi de examinator şi înlăturaţi dintre variabilele situaţiei de examen. care lasă să se înţeleagă că prin examinarea psihologică se ajunge să ştii totul despre persoana examinatului. CERINŢE PRIVIND CONDUITA UTILIZATORULUI DE TESTE Standardele de testare psihologică şi educaţională prevăd o serie de reguli privind utilizatorul de teste. Dintre factorii sistematici amintim: condiţiile de testare (un anumit interval de timp fixat pentru testare.Particularităţile temporare şi specifice care influenţează doar un anume test pot fi specifice pentru testul în întregime sau faţă de anumiţi itemi ai săi. Valoarea rezultatelor poate fi alterată semnificativ de lipsa de cooperare. reducându-se la minim elementele care accentuează stresul în situaţia de examen. este onestitatea ştiinţifică şi profesională a celui care examinează şi interpretează datele. este important ca în conduită să se evite complet atitudinea de „superioritate a-toate-cunoscătoare”. În examinare este necesară aplicarea probelor într-o manieră realistă. Un principiu fundamental pentru examenul psihologic. de influenţa factorilor ce pot inhiba conduita normală a subiectului sau îl împiedică să realizeze nivelul de performanţă de care este în mod obişnuit capabil. nivelul de antrenare în rezolvarea unor anumite tipuri de sarcini. care poate stimula sau inhiba performanţa. micile trucuri sau tehnici de rezolvare a testului. 10. Din prima categorie fac parte: înţelegerea sarcinii specifice cerute de testul dat. claritatea instructajului). raţională şi favorabilă pentru subiectul examinat. În virtutea acestui principiu. inconsecvenţa sau părtinirea în evaluarea performanţelor. ca şi diferite atitudini ale subiectului care afectează modul său de lucru precum: teama 151 Universitatea SPIRU HARET . factori de distragerea atenţiei. Trebuie cunoscute şi avute mereu în vedere limitele procedurilor standardizate. indiferent de natura acestuia. Din a doua categorie fac parte fluctuaţiile şi idiosincraziile caracteristice individului şi fluctuaţiile neprevăzute ale atenţiei sau percepţiei suprapuse nivelului general de performanţă caracteristic persoanei. setul sau dispoziţia momentană.3.

examinatorul trebuie să fie vizibil subiecţilor. şi în funcţie de nivelul de comprehensibilitate al beneficiarului. deprinderea de a observa şi nota corect răspunsurile şi observaţiile. În profilul psiho-comportamental este important să se manifeste calităţi precum: cultura psihologică. 10. experienţa interpersonală câştigată inclusiv în contactul cu diferite categorii de persoane. aspecte care îi pot permite aprecierea corectă a metodelor la care poate recurge într-o situaţie dată.4. În mod specific sunt necesare memorarea corectă a instructajelor. capacitatea de a obţine cooperare. Raportul unui examen clinic diferă în amploare şi profunzime a interpretărilor de raportul unui examen de selecţie. nevoia de a apare într-o lumină favorabilă. percepţii deformate privind examenul. Capacitatea de a face interpretări.de eşec. 152 Universitatea SPIRU HARET . necesară în relaţia cu subiectul. deprinderi formate în cercetarea psihologică şi/sau experimentală. sensul acestuia şi examinatorul. plictiseală. nemulţumire. sănătatea psihică. Printre condiţiile care favorizează eliminarea tensiunii şi care ţin de comportamentul examinatorului amintim: găsirea unei poziţii în care subiectului să-i fie mai puţin vizibile notaţiile sau observaţiile. pentru a scădea gradul de nesiguranţă. Rapoartele diferă. în general. sau aparatele de înregistrare a indicatorilor de eroare şi timp de execuţie. Raportul privind consilierea educaţională diferă în conţinut şi tip de centrare pe probleme de raportul de expertiză judiciară. sau a acelor aspecte care trebuie adâncite în cadrul examinării. RAPORTUL – CARACTERIZAREA FINALĂ Forma pe care o ia acest raport este de obicei direct legată de tipul de examen şi de cerinţele beneficiarului. dar şi confirmarea continuă a corectitudinii răspunsurilor. nu trebuie să influenţeze direcţia şi calitatea gândirii şi conduitei subiectului. dar şi calităţi psihice precum simţul empatic. de asemenea. Încurajarea. de a prognoza eficienţa într-o activitate cere psihologului o continuă perfecţionare prin cunoaşterea la zi a literaturii referitoare la validitatea probelor respective şi lărgirea orizontului de cunoaştere profesională. În conduită se cer evitate descurajările prin afirmarea peremptorie a erorii. Se cer evitate manifestările de oboseală. autocunoaşterea. de a înţelege natura dezadaptării sau insuccesului profesional sau existenţial. inteligenţa.

neutilizarea unor termeni care nu sunt inteligibili beneficiarului şi explicarea semnificaţiei rezultatelor prezente. Principiile respective se referă la obiectivitate. pot genera o varietate largă de interpretări ale beneficiarului. încărcate de subiectivismul celui care citeşte un astfel de raport. Simpla enumerare a observaţiilor făcute. atenţionând când acestea nu sunt certe. În raport se includ explicaţiile posibile. 153 Universitatea SPIRU HARET .Condiţiile şi principiile generale de întocmire a raportului sunt prezentate în Standardele de testare educaţională şi psihologică. incertitudinilor. non-intruziunea. respectarea confidenţialităţii. În situaţia unor rezultate contradictorii este important ca psihologul să prezinte obiectiv constatările şi să încerce explicarea inconstanţelor. O deficienţă constă în descriptivismul exagerat (privind comportamentul subiectului în timpul examinării) fără a oferi şi comentarii asupra acestor prezentări. fără comentarii. şi integrarea lor într-un sens anume. lipsa de ambiguitate şi subiectivism. discordanţelor dintre date. conducând cel mai adesea spre imagini greşite asupra subiectului.

Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie 11. consecinţe pentru măsurarea psihologică şi construirea de teste. Bateria factorială P.-R.A. 1949.1. Scalele Wechsler: W.1. testele tip vocabular.11. Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor intelectuale.S. A.S. 1972). 154 Universitatea SPIRU HARET . Matrici progresive. 1982) şi a abordării genetic-epistemologice (Piaget. testele Domino. CONSECINŢE PENTRU MĂSURAREA PSIHOLOGICĂ ŞI CONSTRUIREA DE TESTE.I.3. TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE INTERPRETARE. MODURI DE ABORDARE A INTELECTULUI ŞI DEFINIREA ABILITĂŢILOR INTELECTUALE. Testele Cattell. 11.I. ASPECTE PRIVIND INTERPRETAREA TESTELOR DE INTELIGENŢĂ Inteligenţa. ca abilitate intelectuală generală.3. Inconsistenţele au condus la abordarea măsurării din perspectiva prelucrării informaţiei. largi şi greu definibile concepte. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă 11.2.. Hendrickson. PROBE DE CAPACITĂŢI COGNITIVE 11. respectiv teoriile şi experimentele de tip cognitivist. Bateria factorială standard – Bonnardel. Testul I. apare ca unul dintre cele mai controversate.C. Abordarea tradiţională a inteligenţei viza inteligenţa ca aptitudine şi măsurarea acesteia în psihometric. şi W. M. Acestor două orientări li se adaugă conceperea inteligenţei prin prisma fiziologicului (Hebb.

inteligenţa ca aptitudine şi inteligenţa ca structură factorială. 155 Universitatea SPIRU HARET . Orientarea prevalentă în psihometrie este cea care întemeiază măsurarea inteligenţei ca performanţă prin raportarea la un criteriu exterior. Acest criteriu este valabil cu condiţia departajării unor sarcini intelectuale care au valoare discriminativă mare între diferite nivele de vârstă. utilizând norme de dezvoltare sau conceptul de cuotient intelectual. 4) instrumente tip screening. Metoda se aplică în special în măsurarea inteligenţei copiilor. Au existat trei criterii principale care au determinat 3 orientări în construirea probelor prin care se măsoară inteligenţa şi abilităţile cognitive: inteligenţa ca dezvoltare. − testele operaţionale bazate pe experimentele lui Piaget care vizează identificarea caracteristicilor calitative ale inteligenţei. 3) instrumente de tipul scalelor metrice de dezvoltare. a diagnozei şi prognosticului privind eficienţa intelectuală.C. P.Definiri ale inteligenţei Plurivalenţa conceptului şi natura variată a conduitelor intelectuale sunt unanim recunoscute în psihologie (Delay şi Pichot. Q.I. Se bazează pe constatarea că rezultatele copiilor la aceeaşi sarcină sunt mai bune pe măsura înaintării în vârstă. Inteligenţa ca dezvoltare Această perspectivă a permis: 1) determinarea faptului că rezultatele copiilor la aceeaşi sarcină sunt mai bune pe măsura înaintării în vârstă. Exemplificări curente: • Scala metrică Stanford-Binet • Scala Brunete-Leyine.A. − testele de tip screening. sau scalele de dezvoltare. 1967). Scala Bayley. 2) selecţionarea unor sarcini intelectuale care au valoare discriminativă mai mare între diferite vârste. Astfel de teste măsoară inteligenţa în contextul comparării vârstei mentale cu vârsta cronologică. respectiv au valoare genetică. În cadrul psihologiei aplicate s-a pus problema consistenţei măsurătorilor. Ca instrumente tipice sunt: − scalele metrice.

W.C. (E. Terman). Aceste probleme pot avea o natură diferită.P. Aceste moduri de definire prezintă două inconveniente: − dificultatea aplicării în practică. Exemple de poziţii diversificate: − Abilitatea de a da răspunsuri care sunt adevărate sau factuale.S. − Abilitatea de a conduce gândirea abstractă (L. revizuit Definirea inteligenţei ca aptitudine a individului de a se adapta la situaţii noi este relativ controversată.Thurstone).I.L. 2) implică aptitudinea de a rezolva problemele.I. Dearborn). 156 Universitatea SPIRU HARET . − Abilitatea de a învăţa sau profita din experienţă (W. − variaţia naturii inteligenţei în funcţie de conţinutul confruntărilor cu mediul în care evoluează individul. − Un mecanism biologic prin care efectele unei complexităţi de stimuli sunt puse laolaltă şi li se dă un sens unificat în comportament (J. şi de a realiza adaptarea instinctuală modificată în comportamentul deschis în avantajul individului ca animal social (L. W.I. Inteligenţa ca aptitudine: 1) se bazează pe definirea inteligenţei ca mod de a se adapta la situaţii noi (variaţii). Astfel: − caracterul concret al sarcinilor conduce spre rezultate semnificative pentru inteligenţa concretă.Peterson). a redefini adaptarea instinctuală inhibată în lumina unei conduite de tip încercare şi eroare.M.S.• Scala screening Denver • Scala de inteligenţă pentru copii Wechsler.Thorndike). în funcţie de care se pot aborda diferite tipuri de inteligenţă. trăite în plan imaginar.P.S. • Scala de inteligenţă pentru adulţi Wechsler. 3) se referă la tipuri de inteligenţă care se pot măsura prin teste specifice. Pentru a depăşi aceste inconveniente.F.A. W. − Abilitatea de a inhiba adaptarea instinctuală. • Scala de inteligenţă pentru preşcolari şi şcoala primară Wechsler. în psihometrie s-a definit inteligenţa ca aptitudine de a rezolva problemele.L.

B. vizuală.. I 1 – I 4 (abilităţi de raţionament. conceptualizarea. − teste de abilităţi perceptive şi rezolutive. Inteligenţa şi structura ei factorială Teoriile psihometrice care se bazează pe studierea şi determinarea diferenţelor interindividuale au încercat aproape întotdeauna să studieze inteligenţa în termenii unui set de surse statice latente denumite factori. inteligenţa nonverbală etc. 157 Universitatea SPIRU HARET . Se propune ca diferenţele individuale în performanţele la probele de performanţă intelectuală să se descompună în componentele factoriale care sunt responsabile de varianţa comportamentului rezolutiv. testele Bordon. abstractă. testele de gândire divergentă Guiflord). unui grup de persoane i se dă un set larg de teste. Praga. Teste de atenţie şi memorie: − teste de atenţie (concentrată.). − teste de creativitate (testul Torrance. Apoi se calculează intercorelaţiile dintre scoruri pe toate perechile de itemi posibili. − caracterul nonverbal. 10. distributivă). lista de cuvinte. numerică etc. • Testele de inteligenţă pe nivele de formare intelectuală Bontilă. Exemple de astfel de probe: • Testul analitic de inteligenţă.I. Elementul comun tuturor acestor forme este aptitudinea de a forma concepte. respectiv la factorii presupuşi a sta la baza performanţelor la toate aceste teste. abilităţi numerice etc. T. inteligenţa verbală. construit de Meili (inteligenţă concretă.A. memoria figurilor. testul McQuarrie. analitică.C. − teste de memorie (verbală. Acest criteriu corespunde optim criteriilor de dezvoltare intelectuală şi este suficient de sensibil şi la dereglările şi atingerile patologice. inventivă).). set de rezultate la teste şi printr-o procedură statistică se reduc scorurile la itemi sau teste la un număr mai mic de scoruri. inteligenţa abstractă. memoria topografică. fluenţă verbală. Factorii sunt constructe ipotetice obţinute prin procedee statistice şi denumite prin analiza conţinutului psihologic subiacent acestor variabile latente. − caracterul verbal. Pentru a obţine factorii.− caracterul abstract. cuvinte perechi.

deducerea relaţiilor. la Guilford. 150. Abilitatea reprezentată de factorul general permite performanţe la toate categoriile de sarcini intelectuale. de exemplu. Spearman propune două lucruri privind natura lui g: 1) diferenţele intelectuale trebuie înţelese în funcţie de diferenţele privind cantitatea de energie mentală pe care individul o poate implica în performanţa intelectuală în test. 120 factori ai intelectului. Astfel. 1938 – 7 abilităţi mentale primare. sau deloc. respectiv înţelegerea experienţei. descoperă că sarcinile de tip analogie măsoară cel mai bine factorul de inteligenţă generală. mai ales privind numărul de factori şi modul cum sunt puşi în relaţie. Dintre testele de acest tip cităm: Matricile factoriale Raven (3 nivele. De exemplu. 1927. ca factor general al inteligenţei. propune dihotomizarea. al doilea la inferarea relaţiei dintre primii doi termeni ai analogiei. deducerea corelaţiilor. doctorpacient”. dacă avem de rezolvat analogia „avocat-client.Dacă aplicăm tehnica analizei factoriale pentru a realiza această reducere şi folosim teste care măsoară diferite forme ale inteligenţei. 2) diferenţele individuale în g pot fi înţelese în funcţie de capacitatea subiectului de a folosi 3 procese calitative ale cogniţiei. ca testele care tind să coreleze înalt să se grupeze împreună într-un singur factor. (Spearman. de exemplu. În diferite abordări factoriale ale inteligenţei. primul se va referi la capacitatea de încordare perceptivă şi de înţelegere. iar al treilea se referă la procesul de aplicare a regulii deduse anterior pentru un nou domeniu pentru a putea produce completarea. abilităţile reprezentate de factorii specifici sunt implicate în sarcini unice – pe acestea din urmă nu le consideră de mare interes pentru psihologie. Astfel. g. putem obţine. g. 1927 – 2 tipuri de factori: factorul general g şi factori specifici. la Thurstone. unul de abilitate verbală şi celălalt de abilitate matematică. vor tinde să se grupeze în factori distincţi. rezolvare de probleme aritmetice şi raţionament conceptual. precum şi varianţa comportamentului să se grupeze în doi factori. Spearman. pentru trei nivele 158 Universitatea SPIRU HARET . 1923). Spearman. şi după el şi alţii. înţelegere a citirii. doctor-pacient. de la Spearman. şi factori specifici. s-a ajuns la rezultate variate în ceea ce priveşte factorizarea capacităţii intelectuale. avocat şi client. iar testele care corelează slab. dacă folosim 4 teste: înţelegere a vocabularului.

Mai recent. urmat de un set de imagini orientate în diferite alte poziţii şi se poate cere descoperirea celor identice. gândire convergentă şi evaluare). Guilford şi Hepfner. relaţii. 2) factor de fluenţă verbală. în funcţie de nivelul de pregătire). Primary Mental Abilities.Press. care se măsoară tipic prin teste care cer o rapidă producere de cuvinte. 4) factor de vizualizare spaţială. 5) factor de memorie. măsurat prin teste de reamintire de cuvinte. De exemplu. propoziţii. 1982..de dezvoltare a intelectului). unul dintre cele 5 tipuri de conţinuturi (vizual. U. măsurat tipic prin teste de analogii sau serii de completat. implicaţii). 1967. cât mai multe cuvinte care încep cu o anumită literă. clase. într-un timp limitat. sau descoperirea desenului în care figura geometrică are poziţia imediat următoare. 1971. Testele de inteligenţă Cattell (3 scale. Chicago). Fiecare sarcină mentală va conţine trei tipuri de ingrediente: unul dintre cele trei tipuri de operaţii mentale posibile (cogniţie. în funcţie de nivelul de pregătire). care se măsoară tipic prin teste care cer manipulare mentală a simbolurilor sau desenelor geometrice De exemplu. antonime) şi prin teste de deprinderi de înţelegere a citirii. 159 Universitatea SPIRU HARET . care se măsoară tipic prin teste de vocabular (sinonime. sisteme. imagini etc. propune o viziune multifactorială asupra inteligenţei: 7 factori primari: 1) factor de înţelegere verbală.C. se poate cere subiectului să genereze cât de repede posibil. semantic. măsurat tipic prin teste care cer o rapidă recunoaştere de simboluri. Testele domino (D48 şi D70. simbolic. subiectului i se arată o imagine geometrică la un anume unghi de rotaţie. în care departajează experimental iniţial 120 de abilităţi intelectuale. 7) factor de viteză (celeritate) perceptivă. Thurstone (1938. Vom prezenta o baterie de teste factorială. bateria Bonnardel. gândire divergentă. memorie. Testul de vocabular Binois – Pichot. transformări. auditiv. 3) factor numeric. care se măsoară tipic prin probleme aritmetice care cer evaluare şi efectuare de calcule şi mai puţin cunoştinţe anterioare. comportamental) şi unul dintre cele 6 tipuri de produse (unităţi. 6) factor de raţionament. Guilford creşte numărul acestora la 150. propun modelul cuboid al intelectului. Guilford.

Guilford şi asociaţii săi au pus la punct teste care măsoară fiecare abilităţile mentale respective din cadrul modelului cuboid. Astfel. Guilford afirma că a demonstrat existenţa tuturor celor 150 de factori. psihologic sunt interdependenţi. raţionare mecanică). iar cele mai puţin pure.Abilităţile sunt definite independent. la periferie. completare propoziţii) şi abilitate numerică (aritmetică: concepte. Evaluarea unităţilor simbolice este măsurată prin prezentarea unor perechi de numere sau litere care sunt identice sau diferite în funcţie de mici detalii. 1971. şi apoi testând reţinerea printr-un format de alegeri multiple. în 1965. Memoria relaţiilor semantice e măsurată prin prezentarea unei serii de relaţii. sugerând faptul că există doi factori largi. de grup: abilitatea socio-educaţională şi abilitatea practică-mecanică-spaţială. utilizarea uneltelor şi echipamentului. Iată câteva exemple: cogniţia relaţiilor spaţiale care se măsoară prin teste ce utilizează analogii de imagini. Guttman propune. Factorii largi de grup pot fi şi ei descompuşi în factori mai înguşti. care. relaţii spaţiale (vizualizare bispaţială. Cele mai pure măsurători vor fi plasate în centru. dexteritate manuală. propune un model ierarhic al inteligenţei. În 1982. imaginată ca un cerc. Aranjamentele diferă în funcţie de tipurile variate de conţinuturi şi procese cerute de sarcină. Vom prezenta câteva dintre probele de gândire divergentă Guilford ca abilitate creativă. Vernon. 1981. Factorul al doilea se subfactorizează în comprehensiune mecanică (înţelegerea sarcinilor mecanice. în care fiecare test dintr-o baterie de teste de inteligenţă poate fi plasat undeva în cerc: teste mai apropiate de centrul cercului sunt cele care măsoară abilităţi mai „centrale” ale inteligenţei. raţionament verbal. raţionament şi operaţii simple). realizează un experiment cerând mai multor experţi să rangheze o serie de tipuri de comportament în funcţie de gradul în care par a fi caracteristice pentru inteligenţă şi de gradul lor de importanţă în definirea inteligenţei unei persoane. vizualizare tri-spaţială. Sternberg. de exemplu: „Aurul este mai valoros decât fierul”. primul factor se subfactorizează în fluenţă verbală (vocabular. deşi logic sunt independenţi. discriminarea mărimii) şi abilităţi psihomotorii (coordonare vizual-manuală. viteză şi precizie manuală). o structură radială a inteligenţei. sau matrici. respectiv intercorelează statistic. Rangările au fost 160 Universitatea SPIRU HARET .

analizate factorial. El caută componentele informaţionale şi de procesare ale inteligenţei. Identifică, astfel, trei tipuri de componente care sunt importante: metacomponente, componente de performanţă şi componente de achiziţionare de cunoştinţe. Primele, metacomponentele, sunt procese de control de nivel superior utilizate pentru a interveni în planificare, monitorizare şi evaluarea performanţei. Identifică zece metacomponente ca fiind cele mai importante în funcţionarea inteligenţei: recunoaşterea existenţei unei probleme; recunoaşterea naturii problemei; selectarea unui set de componente de nivel inferior, non-executabile; selectarea unei strategii care să combine aceste componente de ordin inferior; selectarea uneia sau mai multor reprezentări mentale ale informaţiei; decizii privind modul de alocare a resurselor adiţionale; monitorizarea locului în performarea sarcinii (ce s-a făcut şi ce trebuie făcut); monitorizarea modului de a înţelege feedback-ul intern şi extern privind calitatea performanţei; a şti cum să acţionezi în legătură cu acest feedback; implementarea acţiunii ca rezultat la acest feedback (Sternberg, 1985). Autorul identifică, de asemenea, procesele de ordin inferior care sunt utilizate în executarea strategiilor necesare pentru a realiza o sarcină: encodarea naturii stimulului, inferarea relaţiilor dintre 2 stimuli similari în unele privinţe, dar diferiţi în altele; aplicarea unei relaţii inferate anterior la o situaţie nouă. Componentele ce ţin de achiziţionarea cunoştinţelor sunt procesele implicate în învăţarea informaţiei noi şi stocarea ei în memorie. Cele mai importante din aceste trei componente descrise sunt identificate de Sternberg în: encodarea selectivă, combinarea selectivă şi compararea selectivă. În 1985, Sternberg postulează existenţa a 6 surse primare în diferenţele individuale în procesarea informaţiei: componentele (o persoană poate utiliza mai multe sau mai puţin componente, sau chiar altele decât o altă persoană); regula de combinare pentru componente (diferite persoane pot utiliza reguli diferite); moduri de procesare a componentelor (persoanele preferă să proceseze componentele particulare în moduri diferite); ordinea de procesare; timpul şi acurateţea procesării; reprezentarea mentală (diferite persoane pot să utilizeze diferite reprezentări ale informaţiei).
161

Universitatea SPIRU HARET

Autorul dezvoltă un test ca formă de cercetare în care include aspecte academice şi de muncă: Sternberg Triarchic Ability Test, care poate fi administrat de la grădiniţă la vârsta adultă şi include 12 tipuri de itemi: componenţiali: verbali (abilitatea de a învăţa din context); componenţial: cantitativ (abilitatea de gândire inductivă în domeniul numeric precum extrapolarea unei secvenţe numerice); confruntarea cu noul: verbal (abilitatea de a gândi în moduri noi, cere gândirea ipotetică, sau analogii verbale). Utilitatea testelor de inteligenţă Pentru domenii variate care ţin de stabilirea gradului de normalitate mentală, testarea educaţională şi de orientare vocaţională, de consiliere şi selecţie profesională etc. Adaptare şcolară, analfabetism, dificultăţi în învăţare, repetenţie, întârzieri intelectuale, orientare şi selecţie profesională, predicţia performanţelor şcolare, testarea validităţii curriculare prin analiza saturaţiilor factoriale şi a corelaţiilor dintre progresul factorilor cognitivi ai populaţiilor şcolare şi conţinuturile învăţării (discipline, planuri, tematici, programe etc.). Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă Interpretarea datelor trebuie integrată în ansamblul personalităţii subiectului. În afara indicelui de performanţă, respectiv numărul de itemi corect rezolvaţi în unitatea standard de timp, testele furnizează indicele numărului de erori, indicele de exactitate, respectiv numărul de itemi rezolvaţi corect împărţit la numărul de sarcini parcurse. O situaţie deosebită intervine când testul este dat în timp liber, subiectul urmând să rezolve, în timpul particular lui, toate sarcinile testului. De exemplu, în acest context, putem defini următoarele tipuri de interpretări: • calitate înaltă în timp scurt – semnificativă pentru capacitatea de aprofundare şi mobilitatea inteligenţei; • calitate înaltă, timp lung – poate semnifica un ritm de lucru lent datorate unui deficit de dinamică sau mobilitate mentală (dar care nu afectează desfăşurarea raţionamentelor); situaţia poate fi determinată de hipermotivare, oboseală, aspecte atitudinale precum perfecţionismul, hipercorectitudinea etc. Din această perspectivă se cere verificată natura decalajului calitate – cantitate: este o situaţie particulară a examenului respectiv sau ţine de caracteristici durabile ale persoanei;
162

Universitatea SPIRU HARET

• calitate scăzută, timp scurt – situaţia nu permite în sine un diagnostic cert în măsura în care lipsa de aplicare în sarcină se poate datora unei game relativ largi şi variate de cauze precum: lipsa de interes pentru examen, superficialitatea, lipsa de capacitate de efort în timp, elemente caracterial-atitudinale, predominarea proceselor de excitaţie, posibilitatea limitată de a controla sau inhiba această energie şi lipsa de rezistenţă în activitatea de analiza meticuloasă. Toate pot conduce la căutarea unei soluţii pentru situaţia problematică doar pentru a pune capăt stării conflictuale pe care o trăieşte persoana în cauză; • calitate scăzută, timp lung – în general, semnifică o capacitate intelectuală limitată (dacă nu pot fi decelaţi alţi factori de influenţă). Interpretarea rezultatelor cere integrarea datelor pentru a putea valorifica maxim indicii testului respectiv. În cazul rezultatelor slabe, se cere aprofundarea situaţiei prin aplicarea unor teste cu structuri paralele sau diferenţiale. Astfel, ne punem întrebarea în ce măsură diferă rezultatele la testele verbale de cele de la testele nonverbale, la testele de dezvoltare comparativ cu cele de randament sau situaţionale. Acest gen de aprofundări permite un diagnostic nuanţat referitor la caracteristicile calitative ale factorilor intelectuali. Controversa privind quotientul (coeficientul) de inteligenţă, Q.I. Această controversă priveşte probleme legate de natura coeficientului de inteligenţă, evaluarea şi interpretarea lui. 1. Q.I. se referă la o măsură a abilităţii cognitive, a capacităţii de a rezolva probleme intelectuale. Dar există mai multe tipuri de abilităţi de rezolvare de probleme: verbală, numerică, spaţială, mecanică etc. În aceste condiţii, conceptul de coeficient intelectual îşi pierde înţelesul dacă nu îl interpretăm în relaţie cu instrumentul particular prin care a fost obţinut. 2. Mulţi practicieni au tendinţa de a fi interesaţi doar de număr în sine (exemplu, Q.I. 126, Q.I. 85 etc.). Încă, izolat, numărul aproape că îşi pierde înţelesul, deoarece relevă doar gradul în care subiectul testat a performat sub sau peste nivelul „normalului” într-o anumită zi, la un anume test şi în contextul de stresori particulari momentului. În acest sens, o adevărată interpretare trebuie să se facă în termenii „felului în care a fost obţinut Q.I.”, iar acest punct de vedere apropie examenul psihotehnic de examenul clinic. Este necesar să determini
163

Universitatea SPIRU HARET

procesul de învăţare, de rezolvare de probleme, punctele puternice şi cele slabe ale personalităţii care au intervenit în procesul efectiv de obţinere a nivelului numeric de Q.I. De exemplu, este steril să spunem că un adolescent de 18 ani a obţinut un Q.I. de 85. Ca să aibă sens din perspectivă psihologică, este important să precizezi: adolescentul are un Q.I. funcţional 85, în interiorul căruia: abilitatea sa de a rezolva probleme abstracte este de 120, potenţialul verbal de 125, discriminarea vizuală, memoria vizuală, memoria secvenţială sunt însă compatibile cu media obţinută pentru vârsta de 8 ani, prezintă abilităţi auditive funcţionale. În concluzie, datorită unor probleme importante de memorie şi discriminare vizuală, are probleme marcante în relaţionarea cu materialul testului (sau cu realitatea). De asemenea, prezintă şi o surprinzătoare sănătate psihică şi echilibru al personalităţii prin care reuşeşte să facă faţă cât mai bine posibil frustrărilor legate de un eşec şcolar cronic. 3. O altă problemă este legată de stabilitatea o dată cu vârsta a Q.I. Q.I. este un concept stabil din perspectivă statistică. El se schimbă cu vârsta doar o dată cu schimbările de la nivelul abilităţilor rezolutive ale subiectului. Deci, dacă un subiect trece prin condiţii de anxietate ridicată, o problemă de memorie bruscă, dacă apar tulburări sau deteriorări la nivel cranian, desigur, se va schimba şi abilitatea sa de a rezolva tipuri de probleme direct sau indirect afectate de aceste transformări. Q.I. va reflecta aceste schimbări intervenite la nivelul abilităţilor psihice. 4. Q.I.-urile rezultate din diferite teste nu sunt direct comparabile. Diferiţi autori de teste de inteligenţă au definiţii diferite ale coeficientului rezolutiv şi, cum am văzut, au şi intenţii diferite privind scopul acestor teste. Acest lucru duce la diferenţe relative între măsurătorile coeficientului intelectual oferite de diferite teste psihologice. Cel mai corect este să comparăm Q.I. care provin de la acelaşi instrument şi, optim, să facem comparaţii care evaluează creşterea, deteriorarea, stabilitatea doar în condiţiile în care: testările să intervină în acelaşi an calendaristic, nici o traumă psihologică, fiziologică sau anatomică să nu fi intervenit între timp şi să se fi respectat toate regulile de administrare. 5. Chiar dacă este vorba de aceleaşi teste, să nu se uite că înţelesul şi interpretarea rezultatului la teste pot fi destul de diferite în funcţie de tipul de persoane pe care s-a făcut standardizarea şi/sau etalonarea. De exemplu, teste de Q.I. standardizate şi etalonate pe o populaţie de copii
164

Universitatea SPIRU HARET

din mediul urban europeni nu sunt acelaşi lucru ca instrumente de măsură cu acelaşi tip de teste standardizate şi etalonate pe o populaţie de aborigeni africani, sau o populaţie dintr-un mediu defavorizat. Pentru a putea folosi un test trebuie cunoscute şi compatibilizate: nivelul socioeconomic al populaţiei, vârsta, originea etnică/rasială, localizarea geografică, fundalul educaţional. 6. Rezultatele la teste au înţelesuri şi interpretări diferite în funcţie de conceptele şi factorii propriu-zişi pe care îi măsoară: un Q.I. de 109 obţinut dintr-un test de abilităţi verbale nu are acelaşi înţeles cu un Q.I. de 109 obţinut dintr-un test de abilităţi numerice. Înţelesul unui scor de Q.I. are acelaşi înţeles doar dacă testele din care derivă îşi propun să măsoare acelaşi concept sau factor. Sunt realizate studii speciale pentru a proba gradul de corelare, deci gradul în care este vorba efectiv de un factor identic, sau intervin şi alţi contribuitori în modul de a răspunde la problemele testului.
11. 2. SCALELE WECHSLER: W.A.I.S – R. ŞI W.I.S.C.

Testul W.A.I.S – R. Scala de Inteligenţă pentru Adulţi Wechsler – Revizuită extinde linia de dezvoltare a testelor de inteligenţă care a început odată cu publicarea primei forme a Scalei de Inteligenţă Wechsler în 1939 şi a continuat de-a lungul secolului XX (prima formă revizuită, WAIS, va apare în 1955). Este un instrument complex psihometric, în măsura în care cuprinde seturi de sarcini şi probleme standardizate pentru evaluarea potenţialului persoanei de a realiza un comportament rezolutiv, cu scop şi eficient. În practică, sunt destinate măsurării unor abilităţi mentale majore; deşi scalele evaluează abilităţile cognitive ale persoanei şi pot fi utilizate pentru a evalua competenţe de tip educaţional, vocaţionale etc., intenţiile autorului depăşesc această sferă a măsurătorii în psihologie. Pentru acesta, informaţia obţinută din teste de inteligenţă „este relevantă în măsura în care stabileşte şi reflectă tot ceea ce se poate defini ca şi capacitate generală pentru comportament inteligent” (Wechsler, 1981, Manual WAIS -R). Din această perspectivă, testele utilizate pentru a măsura inteligenţa servesc în primul rând ca mijloace pentru atingerea unui anume scop. Autorul consideră că, în mare măsură, preocuparea pentru validitatea
165

Universitatea SPIRU HARET

pentru că inteligenţa generală implică şi alţi factori). nu include întotdeauna gândire abstractă. conştiinţa scopului. care întotdeauna lasă neexprimat un procent semnificativ din varianţa comportamentului. Inteligenţa are multe faţete şi este şi multideterminată.U. deci felul în care se defineşte inteligenţa. 1975). În acelaşi timp inteligenţa nu este întotdeauna adaptativă. alte dispoziţii conative. – s-a ajuns treptat la concluzia că fiecare dintre acestea caracterizează în fond secvenţe ale comportamentului uman care poate fi interpretat ca „inteligent” într-un sens sau altul. nonintelectivi.A. Dar ultimele trebuie înţelese ca rechizite pentru comportamentul inteligent (nu ele singure determină comportamentul inteligent. în psihometrie. istoric. destinată vârstelor între 10-60 ani. memorie spaţială etc. 166 Universitatea SPIRU HARET . alţii decât cei incluşi în conceptul de abilitate cognitivă (Intelligence Defined and Undefined. În 1944 apare cartea lui Wechsler The Measurement of Adult Intelligence. Pornind de la aceste considerente. fluenţă verbală. orice influenţă sau agent care contribuie la un anume rezultat. Aceste dovezi pot fi justificate prin influenţa trăsăturilor de personalitate şi a altor componente nonintelective precum: anxietatea. a se adapta etc.testelor de inteligenţă şi poziţia existentă faţă de utilizarea lor pornesc de la un eşec. în sens restrâns. Wechsler se sprijină în teoria sa pe două tipuri de dovezi provenite din practică: 1) experienţa acumulată în clinică unde s-a ajuns la concluzia că indivizi cu scoruri similare nu sunt cu necesitate egali în ceea ce priveşte abilitatea de a face faţă efectiv mediului. Wechsler consideră că inteligenţa trebuie înţeleasă ca o funcţie a personalităţii ca întreg şi răspunde la mulţi alţi factori. Aceşti factori sunt importanţi. persistenţa. dar ei nu se substituie abilităţilor fundamentale. sau de a învăţa. În 1939 apare în S. Prin factor. autorul înţelege. în sens larg. se referă la anumite deprinderi cognitive care sunt cuprinse în definirile unor concepte precum gândire abstractă. şi anume de la faptul că nu s-a putut face o distincţie suficient de limpede între ceea ce se descrie în legătură cu ce măsoară testele şi felul în care sunt interpretate ele ca măsurând. tendinţa a fost ca inteligenţa să fie definită în funcţie de centrarea autorilor pe o unică abilitate – abilitatea de a raţiona abstract. 2) rezultatele studiilor de analiză factorială. Scala de Inteligenţă Wechsler-Bellevue. Dacă.

Materialul pentru W. Testul este destinat persoanelor de la 16 ani în sus. identificându-se trei factori de bază: un factor denumit „de comprehensiune verbală”. instrucţiunile de aplicare şi eşantionarea pentru etaloane (1700 adulţi. În general. Autorul consideră că rezultatele persoanelor dincolo de această vârstă pot fi raportate la etaloanele grupei existente. Pentru subiecţi în vârstă care pot obosi repede şi îşi pierd interesul sunt necesare două sau mai multe şedinţe.). de asemenea. de asemenea. Zimmermann.S. se apreciază că aproximativ 80% din itemii variantei moderne WAIS – R sunt reţinuţi din WAIS 1955. De obicei se administrează întreg testul într-o singură şedinţă. S-a modificat şi scorarea la anumiţi itemi. 1957. substituind rapid forma W – B.I. vocaţional şi realizare profesională. 1971).A. Matarazzo.A.U. S-au realizat. multe studii de tip analiză factorială pe diferite grupe de vârstă. intacţi sau cu modificări uşoare. Această ultimă formă prezintă modificări mai substanţiale. editat de The Psychological Corp. Apar doar ameliorări legate de conţinutul probelor. W. studiile confirmă şi posibilitatea de a separa testele din WAIS în scale verbale şi scale de performanţă. Ultima revizuire a fost publicată în 1981. factori prenatali şi nutriţionali etc. Gertin. eşantion reprezentativ pentru populaţia S.). Manualul testului apare în 1955 cu denumirea Manual for the Wechsler Adult Scale. De asemenea.S. la alţii s-a renunţat şi s-au adăugat unii noi.A.I. Timpul de administrare cere de la 60 la 90 de minute. Această revizie este prima care este denumită W. retardare mentală. Unii itemi au fost revizuiţi. Ordinea de administrare a itemilor a fost adesea modificată pentru a reflecta schimbările în dificultatea itemilor.S. Semnificative pentru valoarea şi utilitatea instrumentului lui Wechsler sunt datele din cercetările extinse privind validitatea IQ-ului în diferite arii de comportament (succes academic. S-a realizat o nouă etalonare.Prima revizie din 1955.A. cuprinde o cutie cu: • Caiet: modele aranjare de imagini 167 Universitatea SPIRU HARET . iar normele furnizate de autor până la grupa de vârstă 70-74. Cercetările indică. nu aduce modificări de structură. N.I. corelaţii substanţiale între WAIS şi Scalele Stanford. un factor de „organizare perceptivă” şi un factor „de memorie” (Cohen. deşi majoritatea conţinutului lui WAIS 1955 a fost reţinut. 1973. Y.-R.. 1972.

mână. Itemii sunt saturaţi de factori sociali şi culturali. Completarea imaginii 3. sau Cuburi. Vocabular 6. Se evită cunoştinţe specializate sau academice. Exemple de itemi: 1. Valoarea testului: exprimă extensia informaţiei generale a subiectului. probleme de aritmetică • Cutie: cuburi • Elemente: elementele componente pentru asamblare de obiecte (manechin. prin alternare.S. Un item a fost considerat ca eligibil dacă prezenta o frecvenţă a reuşitelor crescătoare o dată cu nivelul intelectului. Descrierea scalelor verbale 1. -R. Aritmetică 8. Informaţie Scala cuprinde 29 de itemi ce acoperă o plajă largă de informaţie despre care se presupune că adultul are posibilitatea să o obţină în cultura actuală. Informaţie 2. La ce folosesc hainele? 24. profil. corelaţii mai scăzute cu Serii de memorat. 5 Scala de performanţă. Este unul dintre testele care se menţine bine de-a lungul creşterii în vârstă. Ce formă are o minge? 15. Ordinea de prezentare şi administrare pentru subiect este. elefant) • Grilă corecţie pentru testul Cod • Foaie de înregistrare a rezultatelor • Manual W. Aranjarea imaginilor 5. Comprehensiune 10. Cuburi 7. indicând interesul pe care acesta îl are faţă de lumea din jur.I. Codare 11. Asamblarea obiectului 9. următoarea: 1. Are o corelaţie bună cu nota totală. completare imagini. cuprinde 11 teste: 6 formează Scala Verbală. Similitudini I. Ce sunt vasele sanguine? 168 Universitatea SPIRU HARET . Ordinea itemilor corespunde celei a dificultăţilor în creştere pentru populaţia generală studiată.A. Care sunt culorile drapelului românesc? 2.• Caiet: modele pentru cuburi. Serii de numere de memorat 4.

Tipul acesta de probă este răspândit pentru scalele de dezvoltare. Notele slabe sunt asociate deseori cu deficitele de atenţie (mai ales pentru ordinea inversă). definite ca „lipsă de control mental” în sensul lipsei de concentrare. Testul are meritul de a indica rapid dacă subiectul posedă un minim necesar pentru reuşita bazală în orice tip de activitate. În continuare. Este valoroasă pentru reperarea debilităţii mentale. Are o corelare mai slabă cu celelalte teste de inteligenţă. Proba nu se aplică în cazul când subiectul este obosit. şi seria creşte cu câte un număr. subiectului i se cere să reproducă alte serii formate de la 2 la 8 numere. Când subiectul eşuează la două serii consecutive. boli organice. se întrerupe administrarea. 5-8. 169 Universitatea SPIRU HARET . cât şi în scris. Se consideră că din definirea unui cuvânt se poate aprecia gândirea subiectului şi mediul său cultural. Subiectul este rugat să definească pe fiecare dintre ele. Înregistrarea se face cuvânt cu cuvânt. Rezultatul aplicării depinde de calmul şi atenţia examinatorului. dar în ordinea inversă a citirii. Cu excepţia cazurilor cu tulburări speciale. O scădere marcată a memoriei apare adesea ca un prim indiciu. Invers. 5. adulţii care nu pot reţine cel puţin 5 cifre în ordine directă şi 3 în ordine inversă sunt în 90% din cazuri debili mental.3. Vocabular Cuprinde 35 de cuvinte de dificultate în creştere care sunt prezentate atât oral. Serii de numere de memorat Sunt prezentate oral serii de la 3 la 9 numere care trebuie reproduse oral de subiect. începând cu scala lui Binet şi reviziile ei. Poate fi influenţată de factorul auditiv. Corelaţia cu nivelele superioare de inteligenţă este slabă. Nu se ia în considerare eleganţa stilului. Deficienţele de memorie constituie simptome clinice în unele cazuri de boli organice sau în alte boli. Este dată o listă de criterii care permite notarea răspunsurilor diferite. Există două variante pentru prima şi pentru a doua încercare. De exemplu: 5 – 8 – 2 şi seria creşte cu câte un număr. Este foarte bun pentru nivelele inferioare. O dificultate deosebită în rezolvarea probei are o semnificaţie diagnostică. dar şi pentru investigarea psihiatrică.

Câte ore vor fi necesare pentru o persoană pentru a străbate pe jos 24 kilometri dacă merge cu 3 kilometri pe oră? (timp de 30 sec. Clinic. Fiecare este prezentată oral şi trebuie rezolvată fără utilizarea creionului şi hârtiei. Combinarea notei obţinute la testul Informaţii şi la Raţionament aritmetic face posibilă estimarea reuşitei şcolare a subiectului. definiri realizate de schizofreni: plural – mod de gândire gramatical. Corelaţia cu scala totală este foarte ridicată. 170 Universitatea SPIRU HARET . 7. Iată. sunt utile în diagnoza psihopatiilor. Testul se corelează foarte strâns cu inteligenţa generală.Proba are şi valoare clinică. a schizofreniilor (apar răspunsuri bizare sau perverse) şi oferă – având în vedere comportamentul subiectului la teste – informaţii semnificative privind caracteristicile culturale şi sociale. „a asambla”. cui – obiect de metal folosit pentru a reuni mai multe lucruri. 16. dar şi abilitatea de a exercita judecăţi sociale în situaţii practice. reacţiile emoţionale şi fluctuaţiile de atenţie pot influenţa negativ rezultatele. Performanţa la test se menţine foarte bine cu vârsta. de exemplu. de asemenea. Testele de comprehensiune sunt utilizate în multe scale de inteligenţă. De exemplu: 8. Cunoştinţele nu depăşesc 7 clase. De exemplu: 7. proba se întrerupe. cu o descreştere la bătrâneţe. Comprehensiune Vizează gândirea obişnuită. După 4 eşecuri consecutive. „domestic”. Sunt defavorizaţi mai ales subiecţii care lucrează manual şi sunt analfabeţi. având în vedere sensurile normale. De asemenea.). Corelaţiile dintre testul de raţionament aritmetic şi scala completă variază cu vârsta şi prezintă o împrăştiere mare la persoanele vârstnice. 9. Notele descresc cu vârsta. Aritmetică Cuprinde 14 probleme asemănătoare celor din şcoala elementară. 27. la fel cu restul testelor. gradul în care persoana a fost expusă la cultura dominantă. „a genera”. Sunt daţi timpii limită.

dar nu ne putem aştepta din partea lor la o muncă intelectuală de nivel superior. este considerat cel mai bun test de performanţă. pentru că notele au tendinţa să se 171 Universitatea SPIRU HARET . în măsura în care nu este influenţată de factorul de limbaj. Similarităţi Probele specifice solicită abilitatea de a vedea relaţii dintre lucruri şi idei şi de a le categoriza în grupe logice. De asemenea. notându-se diferit. spre deosebire de majoritatea testelor de performanţă. Este considerată una dintre cele mai bune probe. De ce spălăm hainele? 15. Terman sublinia că omul reuşeşte să facă distincţie între asemănările de esenţă şi cele superficiale numai atunci când se apropie de vârsta mentală adultă. Principala limită este faptul că face mai greu distincţia între nivelele superioare de inteligenţă. în timp ce persoanele din a doua categorie par a avea mai multe posibilităţi. „nasturele şi fermoarul?” II. „În ce fel sunt asemănătoare portocala şi banana?”. Persoanele din a doua categorie prezintă o capacitate intelectuală uniformă. Completarea imaginii Probele măsoară deschiderea persoanei la detaliile vizuale şi abilitatea de a prinde înţelesul detaliilor într-o imagine completă. diminuările de performanţă sunt mai puţin dramatice decât la alte teste. 6. Există în total 14 itemi. Performanţa se menţine bine cu vârsta. După Cuburile Kohs. Toţi cercetătorii îl consideră saturat în factorul g. 1. De exemplu. Este util în evaluarea nivelelor de inteligenţă. Proba face o diferenţă între răspunsuri superioare şi răspunsuri inferioare. chiar atunci când rezultatele încep să scadă. Testul se menţine bine cu vârsta şi.Itemii nu recurg la cuvinte rare sau dificile. De exemplu. Ce spune proverbul „cu o rândunică nu se face primăvară”? 11. Prezentarea scalelor de performanţă 2. Persoanele cu un vocabular sărac şi cei care nu obişnuiesc să-şi traducă ideile în cuvinte obţin scoruri scăzute. Există în total 16 itemi. Măsoară capacitatea de a forma unităţi conceptuale din materialul verbal şi de a exprima aceste concepte în cuvinte. performarea la scală cere şi memorie vizuală.

Clinic. jumătate albe – jumătate roşii. pe diagonală. să anticipeze consecinţa acţiunilor şi să distingă esenţialul de detaliile irelevante. 172 Universitatea SPIRU HARET . 4. mai ales cu Comprehensiune. Acest lucru se observă şi în cazul unor boli mentale. Proba cere şi o analiză calitativă a comportamentului subiectului. Testul cuburilor colorate a fost prima dată imaginat de Kohs. Informaţie şi Vocabular. abilitatea de a sesiza o situaţie de ansamblu: înainte de a se începe aranjarea. cei care prezintă deteriorări mentale. Faptul că imaginile descriu anumite experienţe sociale practice îl apropie de „inteligenţa socială” şi. scade treptat performanţa). roşii complet şi. ideea generală. după 40 de ani. subiectul trebuie să înţeleagă aspectul global. care considera că proba oferă posibilitatea de a măsura inteligenţa nonverbală. Performanţele la probă decad cu vârsta (în genere. pare a-l plasa în rândul probelor care oferă o măsură a factorului general. Intervin. dar şi cei în vârstă au dificultăţi în a rezolva testele mai ales datorită descreşterii capacităţii de sinteză. abandon. Corelaţia înaltă a testului cu celelalte scale. în esenţă reprezintă o măsură a abilităţii de a manipula relaţiile spaţiale. Performanţa nu se menţine cu vârsta. perseverare) dau posibilitatea să distingem într-un anume grad între comportament alert.acumuleze în partea superioară a totalului de distribuţie. într-adevăr. chiar dacă au avut rezultate mai slabe la alte scale. şi abilitatea de a planifica şi. atitudinile şi reacţiile emoţionale (descurajare. mai ales. impulsiv şi cel reflexiv şi meticulos. 6. pentru că se obţin date privind modul cum rezolvă sarcina: modul în care urmăreşte desenul – acordă atenţie întregului sau descompunerii în detalii. de asemenea. Cuburi Testul include o măsură a abilităţii de a analiza abstract figuri vizuale şi a le construi din părţile componente. Este eficient în depistarea debilităţilor mentale. Aranjarea imaginilor Probele cer persoanei să evalueze relevanţa socială a situaţiilor prezentate în imagini. cei care reuşesc la această scală sunt rareori debili mental. Reconstituirile imaginilor date se pot face cu ajutorul unor cuburi care au fiecare laturi albe complet.

Cod Proba măsoară viteza vizual-motorie.8. după un număr de încercări şi erori realizează brusc figura ce trebuie reconstruită. Include printre calităţi: un simţ al relaţiilor spaţiale. debilii mental se folosesc de încercare şi eroare pentru a ajunge la combinarea diferitelor părţi. aprecierea nivelului intelectual făcându-se 173 Universitatea SPIRU HARET . pentru nevrotici sau persoane instabile psihic. Proba are o bună valoare clinică. de asemenea clinic. Conceptul de coeficient intelectual în evaluarea performanţelor la scalele Wechsler Diferenţa principală între scalele de dezvoltare şi scalele Wechsler. Patru obiecte trebuie reasamblate din părţile lor componente. Analiza calitativă a comportamentului subiectului la probe este importantă pentru diagnoză. apoi modelul devine mai complicat şi numărul de bucăţi de reasamblare mai mare (un profil uman. alţii. sunt dintre cele mai vechi tipuri de probe psihologice în care se cere asocierea anumitor simboluri cu alte simboluri determinate şi se măsoară aptitudinea prin rapiditatea şi precizia punerii în practică a asocierilor. De exemplu. coordonare vizual-motorie. un manechin. incapabili să sesizeze de la început întregul. Scorurile pot fi afectate de memoria vizuală. un al treilea tip de comportament sesizează de la început ce anume trebuie reconstruit. de capacitatea de coordonare şi de abilitatea de a învăţa un material nonverbal. 10. persistenţă. Pentru persoanele aliterate. precum codul. Testele de substituţie. proba este destul de dificilă. mai ales pe fondul dificultăţilor de concentrare şi al reactivităţii emoţionale. Primul exemplu este simplu. Subiectul primeşte părţile tăiate în aşa fel încât obiectul nu este uşor de ghicit dinainte. o mână. un elefant). Asamblarea obiectului Proba evaluează capacitatea de a recunoaşte o imagine întreagă a unui obiect familiar din grămada de părţi separate prezentate şi de a asambla părţile pentru a reface imaginea obiectului întreg. o constituie renunţarea la conceptul de vârstă mentală şi utilizarea definiţiei statistice a normalităţii.

el nu devine aplicabil pentru comparaţii. De fapt. diferenţele dintre persoanele de aceeaşi vârstă prezentând variaţii mai mari decât diferenţele dintre performanţele medii la grupe de vârstă apropiate. Astfel. aceste limite derivă din conceperea inteligenţei ca aptitudine specifică. Scala permite definirea unui Q. 6 ani.I total prin însumarea rezultatelor celor două serii de teste. spune Wechsler. Wechsler. cum am văzut. factori nonintelectivi. precum şi a altor variabile ale personalităţii în ansamblu. vom găsi curbe de dezvoltare foarte diferite la copii diferiţi. capacitate complexă a subiectului de a gândi raţional. fie copil. 5 . care au aceeaşi vârstă mentală la testul Binet – Simon. dar şi capacitatea subiectului de a utiliza această energie. inteligenţa este în acelaşi timp energie mentală. aptitudinală. ceea ce implică alţi factori aptitudinali şi o puternică contribuţie motivaţională. Concepţia lui Wechsler se reflectă în structura scalelor: scala verbală măsoară mai mult factori intelectivi. nu sunt identice. precum şi a unui Q.I verbal şi unui Q. termenul de vârstă de dezvoltare neavând decât o acoperire relativă în realitate.I de performanţă. Wechsler argumentează că nivelul şi caracterul performanţelor unor copii de 4. Wechsler reproşează conceptului de vârstă mentală mai multe neajunsuri începând cu faptul că. de cantitate precisă de inteligenţă. 174 Universitatea SPIRU HARET . de a acţiona cu scop şi a relaţiona adecvat cu mediul său. 10 ani. rezultatul putând fi utilizat nu numai pentru o etichetare a subiectului. cea nonverbală. De exemplu. datorită faptului că vârsta mentală a ajuns să capete un înţeles suplimentar.. În plus. ci pentru a începe şi un demers terapeutic compensator sau de suport în procesul educaţional recuperator. de nivel specific delimitat. porneşte de la conceperea inteligenţei ca parte a personalităţii globale. Conceptul devine ambiguu şi la analogiile cu alte măsurători pentru alte aspecte ale creşterii şi dezvoltării copilului. în principal. Se pot defini vârste de dezvoltare pentru diferite funcţii fiziologice sau pentru creşterea corporală.. de o descriere mai nuanţată a subiectului. Se dispune astfel.pe baza comparării rezultatului subiectului cu media şi abaterea standard a rezultatelor subiecţilor de aceeaşi vârstă. după 13 ani. fie adult. nu mai are sens real. de exemplu.

respectiv: Memoria cifrelor. Modele de asociere între performanţele la probe şi entităţi nosologice Clinic. psihopatie. schizofrenie. respectiv faptul că o notă slabă la un test pare a fi caracteristică unui tip particular de disfuncţie mentală sau asociată unei stări mentale psihopatologice. Indicele de deteriorare mentală De asemenea. un coeficient pozitiv indică o deteriorare probabilă. Note mai ridicate la testele de performanţă au psihopaţii şi cei cu debilitate mentală. Nota obţinută se scade din suma obţinută la alte patru. Autorul a determinat existenţa unor indici. S-au stabilit şi modelele ce par a fi caracteristice pentru condiţii mentale. a căror stabilitate cu vârsta scade dramatic. Punctajul rezultat se împarte la suma celor 4 teste care rezistă la creşterea în vârstă. debilitate mentală. a făcut posibilă calcularea unui coeficient de deteriorare mentală. reprezintă probele unde vârsta pare să nu aibă influenţă asupra performanţei: Informaţii.Utilizarea datelor testului WAIS în psihodiagnoza clinică Scalele WAIS permit posibilitatea de a compara între ele diferitele abilităţi mentale testate. Asamblare de obiecte. s-a pus problema în ce măsură putem stabili unele modele de diferenţe între notele la subscale şi entităţile clinice specifice. situaţia în care anumite scale tind să-şi păstreze performanţa în raport cu creşterea în vârstă. însumate. Cuburi. Patru. precum: maladiile organice ale creierului. asocierea dintre o notă scăzută la testele de performanţă şi o notă slabă la cuburi pare a fi caracteristică condiţiei de „deteriorare organică”. S-a stabilit că anumite grupe clinice par a manifesta tendinţa de a avea note scăzute sau ridicate la anumite teste. Cod. deteriorarea psihometrică este aceeaşi cu deteriorarea mentală. nevroză. iar altele prezintă tendinţa contrară. folosind notele standard de la 8 teste. Conform indicelui. De exemplu. 175 Universitatea SPIRU HARET . Similitudini. obţin note mai ridicate cei cu tulburări organice ale creierului. Vocabular. Completare de imagini. psihoze şi psihonevroze. La testele verbale.

verbalizare sau vocabular. care permit măsurarea unui Q. denumită Scala W. răspunsurile corecte depind de abilitatea de concentrare. W.I.S.S. Comprehensiune: măsoară judecata. Aritmetică 6.C. Scala de Inteligenţă pentru Preşcolari şi şcoala primară. scale dispuse şi administrate alternativ. bun predictor pentru succesul şcolar al celor orientaţi verbal. orientaţi verbal.W. în următoarea ordine astfel: 1.S. Vocabular 8. Similarităţi: măsoară abilitatea de rezolvare a problemelor verbalabstracte.I. şi 6 scale de performanţă.I. Similitudini 4.S. – R Mulţi itemi au fost luaţi direct din forma pentru adulţi şi s-au adăugat itemi mai uşori de acelaşi tip pentru fiecare dintre teste. Sunt 6 scale verbale.S. autorul extinde probele la vârste între 4-6 1/2 ani. – R constă din 12 subteste.I.P. Cuburi 7.I. Completare imagini 3. pentru copii. răspunsurile corecte depind de măsura în care subiectul are o varietate de experienţe practice. În 1949 apare o extensie a W.A. măsoară şi memoria auditivă de termen scurt. Comprehensiune 10..I. 176 Universitatea SPIRU HARET . Informaţie 2. Asamblarea obiectului 9. este un bun predictor pentru succesul şcolar al celor din clasa de mijloc.P.C. Codare (sau Labirint) (Serii de numere de memorat) Subtestele verbale Informaţie: măsoară o gamă de cunoştinţe învăţate şi fapte generale – răspunsurile corecte depind de educaţia formală. În 1967. Aritmetică: Măsoară abilitatea numerică şi aritmetică. Vocabular: măsoară cunoştinţe legate de cuvinte. 2 fiind folosite doar ca alternative sau ca teste suplimentare dacă există timpul necesar pentru ele. verbal. bunul simţ şi abilitatea raţionării practice.C. de performanţă.S. În 1974 are loc revizuirea W. care fac parte din clasa de mijloc.I. este influenţat de nivelul educaţional. W.I.C. Aranjarea imaginilor 5. W. care permit măsurarea unui Q.

abilitatea de a înţelege comportamentul uman în termeni de cauză-efect şi abilitatea de a potrivi părţile unui întreg. 177 Universitatea SPIRU HARET . sau 4 sau peste de la media scorului la probele Verbale sau de Performanţă. relaţiile spaţiale şi abilitatea de a potrivi părţile unui întreg. disabilităţi pentru învăţare. memoria vizuală. Cuburi: măsoară abilitatea de a rezolva probleme abstract. retardul mental. dexteritatea manuală şi flexibilitatea (abilitatea la schimbări conceptuale). Testul este cel mai puternic dintre cele de performanţă pentru măsurarea inteligenţei bazale nonverbale. Aspecte privind interpretarea scorurilor Determinând existenţa unei diferenţe semnificative la scorurile subscalelor (în sus sau în jos) legat de ceea ce măsoară scalele. coordonarea vizual-motorie şi relaţiile spaţiale. de personalitate şi de rezolvare de probleme. Labirint: măsoară abilitatea de planificare şi anticipare şi coordonarea vizual-motorie. de asemenea. subtestul respectiv este vulnerabil la anxietatea subiectului. Aranjare imagini: măsoară conştiinţa socială.Memorie: măsoară memoria secvenţială auditivă de termen scurt şi depinde de capacitatea de concentrare. Asamblare obiecte: măsoară coordonarea vizual-motorie. Codare: măsoară coordonarea vizual-motorie. abilitatea de a separa esenţialul de neesenţial (detalii vizuale). diferenţe de ordin cultural. este posibil să identificăm problemele de învăţare. o diferenţă uşoară înseamnă 5 sau mai multe puncte de la media teoretică de 10. implică. Subtestele de performanţă: Completare imagini: măsoară abilitatea de a identifica vizual detalii obişnuite zilnice. măsoară. de asemenea. Pot exista deviaţii semnificative ale scorurilor. De obicei. abilitatea de a gândi secvenţial. legate de tulburări ale emotivităţii. este considerat a fi un indicator al potenţialului pentru „o nouă învăţare” pentru că răspunsurile corecte depind de flexibilitatea subiectului.

Tabelul nr. slabă testare a realităţii. Dc: răspunsuri sărace R E: delicvenţă. 4 Deviaţii semnificative ale scorurilor la subscalele W.C. personalitate paranoidă Tulburare a memoriei auditive secvenţiale Auditiv: receptare. uneori personalitate paranoidă personalitate obsesivcompulsivă. memorare sau de înţelegere Auditiv: receptare. memorare şi / sau probleme de înţelegere 178 Universitatea SPIRU HARET . memorare şi / sau probleme de înţelegere Comprehensiune personalitate „în gardă. Diferenţelor culturale (Dc) sau retardului mental (R) E: represie.I. probleme de control şi simţ comun slab. probleme în testarea realităţii Dc R R Dc E: testarea realităţii. de tip paranoid Aritmetică Similarităţi personalitate obsesivcompulsivă. slabă testare a realităţii Dc R E: anxietate. concentrare slabă.S. în funcţie de diferite cauze Sub-scală Scor crescut datorită problemelor emoţionale Scor scăzut datorită problemelor emoţionale (E). orientare spre impuls (delincvenţă) Scor scăzut datorită disabilităţilor de învăţare (D) Informaţie personalitate obsesivcompulsivă Auditiv: probleme de receptare. anxietate.

depresie. controlate. tulburarea percepţiei figură – fundal Probleme de coordonare vizual-motorie. unităţile dinainte mult mai bine decât ultimele. Retard mental R E: anxietate. memorare şi / sau probleme de înţelegere Tulburări ale memoriei secvenţiale auditive Completare imagini Aranjare imagini personalitate paranoidă alertă Delincvenţă Cuburi Tulburarea recepţiei vizuale. depresie Scor scăzut datorită disabilităţilor de învăţare (D) Auditiv: receptare. anxietate. tulburarea percepţiei figură-fundal.Sub-scală Scor crescut datorită problemelor emoţionale Vocabular Memorie personalitate obsesivcompulsivă. ceea ce sugerează dificultăţi de procesare R E: slabă testare a realităţii. probleme vizual-motorii 179 Universitatea SPIRU HARET . mai ales când verbalizările sunt stilate. depresie. slabă testare a realităţii. incapacitatea de a câştiga sens din stimuli nonverbali Probleme de coordonare vizualmotorie. orientare spre impuls (delincvenţă) E: anxietate care afectează memoria. R Dc E: anxietate. personalitate paranoidă personalitate paranoidă alertă Scor scăzut datorită problemelor emoţionale (E). Diferenţelor culturale (Dc) sau retardului mental (R) R Dc E: probleme de testare a realităţii.

care nu implică numai sarcini tipice de rezolvare de probleme ci măsoară şi procesele de gândire. nu are o standardizare puternică. Este standardizat doar pe caucazieni şi sunt incluse prea puţine cazuri de retard mental.I. depresie. de performanţă pentru a obţine Q. depresie. tulburarea memoriei vizuale Probleme de coordonare vizualmotorie. ci ca deviaţie: rezultatele de Q. de performanţă. la test pentru un subiect de orice vârstă dată pot fi comparate doar cu subiecţi de vârstă similară. orientare spre impulsivitate (delincvenţă) R E: anxietate.I. care totalizează un Q.S. W. tulburarea percepţiei figură-fundal. în plus.I verbal. la scară generală. depresie. este un test de inteligenţă pentru copiii de la 5 ani la 11-15 ani.I nu se schimbă o dată cu vârsta.-ul verbal poate fi.I. şi 6 teste de performanţă.I. Wechsler nu concepe quotientul intelectual ca pondere. care totalizează un Q. punctele slabe şi puternice ale personalităţii şi învăţării.I. Este considerat cel mai bun test individual de inteligenţă. Q.C.S. slabă testare a realităţii E: anxietate.I. combinat cu Q. Astfel. Ele măsoară un tip de inteligenţă comprehensibilă.I. Probleme de coordonare vizualmotorie. Diferenţelor culturale (Dc) sau retardului mental (R) E: anxietate.Sub-scală Scor crescut datorită problemelor emoţionale Asamblare obiecte Scor scăzut datorită problemelor emoţionale (E).C. Definirea inteligenţei este aceeaşi ca şi la testele pentru adulţi şi copii mici. orientare spre impuls Scor scăzut datorită disabilităţilor de învăţare (D) Codare Probleme de coordonare vizualmotorie. 180 Universitatea SPIRU HARET . tulburarea percepţiei figură-fundal Labirint W. Q. Format din 12 subteste: 6 subteste verbale.

de performanţă.Când se administrează W.I verbal şi Q. dacă realizăm o comparaţie între Q.I. notele sunt confidenţiale şi nu sunt puse în dosarul cu rezultatele subiectului. de 181 Universitatea SPIRU HARET .I. general prin referire la normele din manual. de performanţă. Clinic.C.S. 100 la toate cele trei tipuri de Q.I-ul mediu (verbal.I. În plus faţă de completarea protocolului conform rezultatelor subiectului la subteste. În cotarea răspunsului sunt utilizate unele concepte precum: scor bazal şi scor plafon. De exemplu.C. de performanţă.I. prin însumare.I. fiecare din rezultatele la cele 12 subteste duce la un scor brut: numărul de răspunsuri corecte obţinute de un subiect la fiecare dintre subteste. Testele W. total) este 100. sunt instrumente psihologice şi intră sub incidenţa codul deontologic. vor da scorul normat pentru convertirea în Q. se obţine un scor normat total. verbal şi Q. Foarte rar se întâmplă în realitate ca acelaşi subiect să aibă la toate scalele acelaşi scor. deviaţia standard pentru fiecare este 15. Prin adunarea scorului normat verbal cu cel de performanţă. Scorul normat are media 10 şi deviaţia 3. care poate fi convertit în Q. (verbal.I.I. 2) diferenţa cantitativă dintre scorurile la subtestele scalelor. Fiecare scor brut din cele 12 poate fi transformat în scor normat – prin referinţe la normele din manual.I verbal prin normele din manual. Scorul de bază şi scorul plafon sunt locurile de unde începe şi se termină cotarea. 3) verbalizările subiectului la subtest. Scorul bazal este punctul din testul dat unde subiectul nu înregistrează nici o eroare. respectiv să fie Q.I. scorul plafon este punctul din test de unde nu mai este capabil să rezolve cu succes nici un item. La fel se procedează pentru calcularea scorurilor brute şi normate la testele de performanţă. de performanţă: media teoretică pentru fiecare este 100. Cer timp în formarea specialistului pentru administrare şi interpretare. care. se pot realiza trei interpretări diferite: 1) diferenţa cantitativă dintre Q. Forma testului este denumită protocol. O astfel de procedură la test va conduce spre o variaţie a scorului la test (sau subtest) între scorul bazal (împreună cu punctele precedente cu care subiectul poate fi creditat) şi scorul plafon.. examinatorul ia note mereu privind comportamentul sau performanţa neobişnuite ale subiectului.I.S. Q. Poate fi constituit scorul normat verbal prin însumare şi transformat în Q.

o diferenţă de 20 de puncte sau mai mult poate fi interpretată ca deviere semnificativă.I.5 Legătura dintre Q.I.P. imaturitate fiziologică. mediu sau peste şi Q. mai ales dacă Performanţa suferă datorită lentorii generale a subiectului şi testele subverbale sunt pline cu verbalizări de autopedepsire. emoţional. foarte stabil.I. codare. Cu cât scorul de la scala de memorie este mai mare.I.V ridicat (130 -140) şi Q.I. mediu sau peste şi Q.I. Q. sub medie mai ales la scalele memorie. poate. Q. V. cu atât diferenţa în gradul de eficienţă rezolutivă în diferite tipuri de abilităţi este mai semnificativă.I.I. care este cea mai vulnerabilă la anxietate. asamblare obiecte şi aranjare imagini sugerează: anxietate. Performanţă cu 20 şi mai multe puncte: 1. performanţă sugerează în plus un set de ipoteze de interpretare. mai scăzută orientarea motorie sau de performanţă. din punct de vedere clinic.I. codare. verbal este mai mare decât Q. Autorii consideră că. păcat etc. total). asamblare obiecte (această ordine) sugerează: traumatism la nivelul creierului. şi ipotezele de interpretare posibile Q. cu atât sugestia este de intelectualizare poate chiar tendinţă obsesivcompulsivă. Performanţă. cu atât mai mult vorbim de anxietate.performanţă. sub medie (85 şi mai puţin) cu scoruri scăzute mai ales la scalele: cuburi. Verbal peste Q. mai sus sau mai jos de medie cu 20 de puncte. şi/sau coordonare oculară sau manuală slabă.I. Tabelul nr. Cu cât răspunsurile verbale sunt mai stilate şi căutate.I. Q. rău. atenţie particulară pentru scala memorie. Cu cât este mai mare diferenţa – începând de la 20 de puncte în sus. aritmetică. 4.I. în jur de 100 sugerează: o orientare academică şi intelectuală. iar la celelalte scale semnificativ mai mare.-ul verbal şi cel de performanţă al subiectului sugerează o deviaţie de la media teoretică.I P.V. implicând deci aria vizual-motorie a creierului. Q.P. Faptul că Q.I. Verbal şi Q. cu atât e mai probabil ca subiectul să nu fie anxios. 2. Q. puţin peste 100. cuburi.I. scăzut (80) sugerează: depresie. Gradul în care există o diferenţă între Q.P. 3. Cu cât scorul la această scală este mic. La fel şi situaţia inversă. 182 Universitatea SPIRU HARET .

adesea sub 90. sub 85.P. În situaţiile cele mai benigne. uşor sub medie sugerează: tendinţe de reactivitate prin acţiuni sau delincvenţă.I.I. greoaie şi cultural sărace: deprivare culturală. Abilităţi intelectuale puternice. Asamblare obiecte. poate reprezenta tendinţa spre a face şi nu a verbaliza sau asculta.Vb. este implicată posibilitatea educabilităţii retardatului mental. mai ales când analiza verbalizărilor relevă idei ciudate. Q. 9. peste 110 şi Vb. impulsive şi distructive. mai ales dacă verbalizarea este plină cu idei agresive. Q. P.Verbal şi Q. puţin peste 100. Verbal cu 20 puncte şi peste: 5. accentul se va pune pe munca de formare. Un scor Conceptual: suma scorurilor de la Informaţii. Diagnosticul diferenţial se poate face în funcţie de conţinutul – agresiv sau nu – al verbalizărilor şi de uşurinţa cu care sunt exprimate. Ambele sub 75. de asemenea. 6. Cuburi. mai rară.-ul lor verbal este de obicei mai înalt decât Q. Similitudini şi Vocabular. deriva: Un scor Spaţial: suma la Completare imagini.Q. Un scor Secvenţial: suma de la Memorie şi Codare 183 Universitatea SPIRU HARET . Dacă sunt sub 50 şi scorurile scalelor sub 5.V. sugerează: retardare mentală. de apraxie verbală. Performanţă peste Q. cu toate scorurile scalelor la 7 şi sub. care se manifestă în probleme de exprimare verbală marcate. sugerează: schizofrenie. bizare şi în afara contextului. Performanţă: 8.P.I. Q. Mai înalte ambele decât 130: o capacitate puternică de rezolutivitate pentru majoritatea domeniilor care implică rezolvarea de probleme. În termenii abilităţilor de învăţare. Este necesară şi examinarea clinică a verbalizărilor.I. dar stranii şi Q. Q.I. uşor peste 100 şi Q.I. Similaritatea dintre Q. cu forţa în performanţa motorie.I. de obicei de tip simplu.I. fără verbalizări agresive. poate reprezenta condiţia. Dacă scorurile sunt între 50 şi 75 şi scalele au scoruri între 5 şi 7. Se pot.I. Indivizii paranoizi sau schizofrenia paranoidă au procese verbale mai intacte.I. mai ales când verbalizările sunt slabe. 7.I. 10.

12 serii de figuri de completat: capacitatea de a înţelege transformări care au loc treptat. Teste de inteligenţă nonverbală au fost puse la punct de autor în 1940. Scala 1. Inteligenţa cristalizată este mai specifică. teste de clasificare. TESTELE DOMINO. Ambele prezintă două forme paralele cu 4 tipuri de probe.. A. debili mental şi adulţi internaţi. Ereditatea este un aspect important al inteligenţei fluide. Sunt organizate pe trei nivele. dar nu şi în structurarea probelor. Scala 2. Probele care fac parte din test sunt saturate în factorul g. TESTELE CATTELL. 184 Universitatea SPIRU HARET . BATERIA FACTORIALĂ STANDARD – BONNARDEL. un factor de raţionament şi unul spaţial. ca urmare a unor cercetări factoriale care indică faptul că probele nonverbale fac apel la relaţii de tip deductiv puternic saturate în factorul inteligenţă fluidă. Denumirea iniţială. teste tip matrice. conform criteriilor de vârstă şi nivel de pregătire. TESTUL I. M. cu o anumită rată. 3. TESTUL DE APTITUDINI MECANICE MACQUARRIE Scalele de inteligenţă Cattell Cattell. BATERIA FACTORIALĂ P. TESTELE TIP VOCABULAR. pentru copii de 8-13 ani. depinde mai mult de mediu. teste de consemne. adulţi cu handicap de limbaj. culture fair intelligence test sublinia faptul că testul nu suportă influenţa factorului socio-cultural în înţelegerea şi rezolvarea itemilor. utilizează analiza factorială şi identifică un model cu 2 factori ai intelectului care se bazează pe inteligenţa fluidă şi pe cea cristalizată. dar şi în doi factori primari. MATRICI PROGRESIVE. Scala 3. 1963.11. pentru adulţi cu pregătire superioară. adulţi cu pregătire medie. pentru copii de 4-8 ani. astfel: . Scalele 2 şi 3 diferă în dificultate.3. Scala 1 cuprinde 4 teste de tip nonverbal şi 4 teste care implică comprehensiune verbală şi unele cunoştinţe cu specific cultural. serii de figuri geometrice. fiind legată de un domeniu specific precum educaţia. Inteligenţa fluidă este generală şi corespunde astfel multor domenii diferite şi intervine în adaptarea la situaţii noi.

Itemii propun două tipuri de sarcini: răspunsuri libere şi găsirea de sinonime. • pentru a găsi un element D care este pentru C asemeni lui B pentru A. cu un nivel de dificultate peste cel al primei variante. Binois şi P. de răspunsuri corecte la testul 1 Nota 2: suma pentru testul 2 Nota 3: suma pentru testul 3 Nota 4: suma pentru testul 4 Testele „Domino” Testul Domino. Saturaţia testului D 48 în factorul g este . .70. Pichot se bazează pe sinonimie: subiectul trebuie să găsească. A.. În cadrul administrării se dau 4 exemple şi 44 itemi de rezolvat ce pun în joc deducţia corelaţiilor pornind de la 3 elemente: • descoperirea relaţiei dintre A şi B.8 teste de condiţionare: capacitatea de a regăsi într-o serie pe cel care corespunde condiţiilor date. Testul vocabularului construit de R. • aplicarea acesteia pentru C. plecând de la un cuvânt. În calcularea corelaţiilor se vor folosi notele brute astfel: Nota totală. D 48 este pus la punct de P. destinat adulţilor cu intelect superior. de a măsura amplitudinea vocabularului. Studiile realizate demonstrează 185 Universitatea SPIRU HARET . În 1970 apare varianta D 70.12 teste de tip matrice: capacitatea de a găsi criterii de clasificare şi de a înţelege transformări. P. . fiind inspirat de testul dominoului folosit în armata britanică (construit de Anstey ca paralel pentru testul Matrix 38) cu scopul de a avea un instrument pentru măsurarea inteligenţei generale cu itemi nonverbali. sinonimul lui printre alte 6 cuvinte.14 serii de desene de clasificare: capacitatea de a găsi criterii de clasificare (asemănări). Testele tip vocabular Diferitele tipuri de teste vocabular sunt construite în acelaşi scop. Pichot. respectiv suma răspunsurilor corecte de la toate cele 4 serii Nota 1: nr. construită de C.

Probele de vocabular devin instrumente importante în selecţia pentru profesii unde aptitudinea verbală este semnificativă (secretariat. funcţionari etc. Ediţia a treia este din 1958. Ca măsură a aptitudinilor verbale. precum şi cu multe teste de „inteligenţă generală”. Cuprinde serii de probe care vizează abilităţile cognitive primare. Manualul a fost revizuit în 1949. A. ca şi datorită faptului că rezultatul la test este independent de nivelul social al subiecţilor cercetaţi. rezultatul la proba verbală. Autorii consideră proba superioară testului Matrix 38. următoarele comentarii pot ajuta la interpretarea notelor obţinute la P. cercetările autorilor indică faptul că proba este mai puţin susceptibilă de a fi afectată de agresiunile condiţiei patologice. iar studiile privind validitatea empirică indică: 1. M. M. comparativ cu alte probe de inteligenţă (în special testele nonverbale sunt supuse deteriorării mentale fiziologice. dar şi patologice).71 în factorul g şi . În clinică. Această baterie de teste. dar răspunde mai ales expresiei verbale a inteligenţei. măsurători standard ale nivelului şcolar. În total sunt daţi 40 de itemi. rezultatul depinde şi de inteligenţa generală a subiectului. a merge. A. De exemplu. Testele V (semnificaţie verbală) şi R (raţionament) par a fi cei mai buni predictori privind reuşita în şcoala secundară. Pe scurt.A. în 1947. În context. a trece. Bateria factorială P. subiectul trebuie să găsească sinonimul pentru cuvântul „a pilota” din următoarele cuvinte oferite: a voiaja. permite o imagine asupra diferenţei dintre situaţia eficienţei dinainte de a începe procesul patologic şi condiţia actuală. Aceste note au dat mereu fidelităţi satisfăcătoare şi au furnizat corelaţii substanţiale cu notele şcolare. destinată măsurării a cinci „aptitudini mintale primare”. a continua.U. comparat cu proba de memorie sau probe nonverbale.).46 în factorul verbal. a ghida. Analiza factorială indică o saturaţie de . a fost publicată în S. a naviga. Este destinat vârstelor cuprinse între 11-17 ani. ca probă de dezvoltare intelectuală pentru persoane cu vârstele între 10 şi 15 ani.corelaţia ridicată a rezultatelor la acest test cu nota globală de la scalele Terman. 186 Universitatea SPIRU HARET .

Testele S (spaţial) şi N (numeric) au arătat o validitate mai mică. testele privind factorii V. Sugerează faptul că P. este destinată evaluării a 5 factori ai intelectului: 1. Această aptitudine poate fi mai bine descrisă ca o abilitate de a imagina cum va apărea un obiect sau un desen în momentul în care se 187 Universitatea SPIRU HARET . în general. S – aptitudine spaţială 3.I. Ea este utilizată în întreaga activitate în care informaţia este obţinută prin lectură sau prin audierea cuvintelor. V – semnificaţie verbală 2. în cea mai mare măsură. A. Testul W (fluiditate verbală) are valoare predictivă în prognosticul şcolar sau profesional. Fidelitatea este aceeaşi la aceste teste. R şi N furnizează.A. M. fată de reuşita şcolară. evaluarea modului în care un elev va reuşi în activitatea sa şcolară. complet se arată mai util în evaluarea aptitudinii mintale. în mod particular. în care V şi R sunt exprimate în note brute. N – aptitudine numerică 5. se pare că. Studiile au ajuns la o formulă nouă de estimare a Q.2. 4. dar utilizabilă. 3.A. Aptitudinea spaţială (S) Este aptitudinea de a reprezenta obiectele în două sau trei dimensiuni. Testele Bateriei P. R – raţionament 4. W – fluiditate verbală Semnificaţia verbală (V) Această aptitudine presupune înţelegerea ideilor exprimate prin cuvinte. Bateria P. Durata acestui test este de 4 minute. În cadrul programelor de consiliere şcolară. 5.M.-ului convenţional: respectiv 2 V + R. la aceste forme de exprimare a aptitudinii mintale. Notele acestui test au un caracter de diferenţiere cu un conţinut psihologic mai ridicat fată de celelalte. suficient de ridicată pentru a permite identificarea elevilor care sunt. Semnificaţia verbală este măsurată prin intermediul itemilor de tipul sinonimelor. mai buni sau mai slabi.M. fată de programele de studiu şcolar sau faţă de studiile ce comportă multe măsurători ale aptitudinii mintale.

implică şi sesizarea relaţiilor spaţiale ale unui aranjament de obiecte. în principal. Durata testului este de 5 minute. rapiditatea şi exactitatea manipulării cifrelor. Durata testului este de 6 minute. Descrierea Bateria este formată din 20 de probe psihologice. Indicii şcolari şi Bateria P. Durata testului este de 6 minute. deoarece ea presupune. Notele V şi R reprezintă estimările cele mai valide ale „aptitudinii şcolare”. ţinând cont de faptele constatate.000 de persoane. având în vedere 6 tipuri de dimensiuni: 188 Universitatea SPIRU HARET . Persoanele cu o aptitudine bună în ceea ce priveşte raţionamentul pot analiza o situaţie pe baza unei experienţe trecute. Nota S apare mai mult sau mai puţin predictivă într-o situaţie şcolară particulară. Este una din cele mai importante aptitudini mintale. Bateria factorială standard – Bonnardel Permite estimarea unui larg evantai de capacităţi mentale în perioada orientării profesionale şi de reorientare. M. dar este clar că se poate afla mai mult despre aptitudinile unui subiect şi despre modul în care acesta percepe lumea cu ajutorul acesteia. Ea diferă de semnificaţia verbală în ceea ce priveşte rapiditatea şi uşurinţa cu care pot fi utilizate cuvintele.va mişca cu o rotaţie. A fost publicat în 1960 fiind rezultatul cercetărilor psihologice de peste 20 de ani şi examinării a peste 10. Aptitudinea numerică (N) Este aceea de a lucra cu cifrele. de a rezolva rapid şi exact probleme simple. Fluiditatea verbală (W) Este aptitudinea de a furniza cuvinte cu uşurinţă. Este aptitudinea cea mai uşor de evidenţiat şi explicat. A. furnizează criterii de diferenţiere ale „aptitudinii mintale”. pot face planuri şi să le ducă până la capăt. Raţionament (R) Este aptitudinea rezolvării problemelor logice.

Calculul aritmetic (CA) estimează calculul şi rapiditatea în soluţionarea de operaţii aritmetice simple şi probleme elementare Conţine 3 teste: − BAD 15 are 40 de adunări. 189 Universitatea SPIRU HARET . − BV 50 şi BV 16 cuprind fragmente de texte urmate de 4-6 propoziţii din care trebuie indicate 2 care se apropie cel mai mult. 3.B. Potenţialul intelectual (PI) corespunde factorului g din GATB şi factorilor I & R. 5.A. de rezolvat în 4 minute. Inteligenta practică (IPC). − B 2 C este un test de reperaj numeric (se determină prezenţa anumitor cupluri de cifre printre serii de cifre). şi factorii P & Q din G. Există aici 5 teste: − BV 4 cuprinde sinonime şi antonime. − BG 10 este un test de baraj (cercuri). − BCV este un test de consoane-vocale prin care se stabileşte dacă în cadrul celor 99 cuvinte numărul vocalelor este mai mare. serii de cifre. Thurstone. serii de litere. arbore genealogic. − B 101 este un test de inteligentă crescută inspirat de cub Kohs (reproducere de modele) cu ajutorul unor cuburi cu feţe diferite.1. 2. Conţine 3 teste: − B 53 măsoară inteligenta generală sub aspectul dinamicii. sau sunt cel mai depărtate. de înţelesul textului dat. perechi de cuvinte. − BLS 4 este un test nonverbal de inteligenţă ce cuprinde serii de imagini de completat. cuvinte străine. mici probleme aritmetice.T. 4. − BV9 este un test verbal de inteligenţă generală care conţine 121 de itemi de dificultate în creştere (raţionament aritmetic simplu. raţionamente logice). Comprehensiunea verbală (V) conţine 3 teste: − BV 8 este un test de vocabular în care fiecare item cuprinde 6 cuvinte identice între care există unul diferit de celelalte. cu dificultate în creştere. egal sau mai mic comparativ cu cel al consoanelor. − BG 3 şi BG 9 sunt teste de percepere a figurilor identice. Claritatea perceptivă şi mentală (CPM) – factorii P Thurstone. − B 43 este un test în care se cere subiectului să reprezinte 10 modele de figuri utilizând 40 elemente de lemn. Cuprinde 4 teste de performanţă: − B 22 este un test manipulativ de reprezentări spaţiale.

factorul specific al fiecăreia dintre ele. în 4 minute. Există 2 probe: − BOR 18 este un test de vocabular care cuprinde 305 substantive obişnuite. Ortografie (BR). Bonnardel a stabilit două categorii de examinări ale căror elemente să fie descoperite şi notate într-o fişă. Fiecare dintre aceste notări s-a stabilit plecând de la probe cu scopul de a elimina. corectând greşelile de reguli gramaticale. tehnicieni. şi. rapiditate manuală P – precizie în mânuirea mecanismelor şi grijă în timpul lucrului R – iuţeala şi exactitatea reacţiilor. Durata fiecărei 190 Universitatea SPIRU HARET . 2. 3. Pentru fiecare notă pot fi utilizate mai multe teste pentru a egaliza influenţa unor variabile moderatoare. de rezolvat în 5 minute. Administrarea se poate face prin bateria în totalitate sau prin utilizarea separată a testelor. Diferă de bateriile factoriale anterioare prin faptul că regrupează anumiţi factori ce au o relaţie directă şi o semnificaţie profesională relativ identică. – inteligenţa practică la nivelul muncitorului D – dexteritate. − BPB 17 are 30 de probleme de dificultate crescută. 6. pentru ingineri şi cadre absolvente de facultăţi.P. Cercetările în instituţiile şcolare şi în industrie au condus la stabilirea tehnicilor de folosit pentru cele mai diverse niveluri de analfabeţi. funcţionari. Tipuri de examinări standard Examinarea A (durata medie 2 ore şi 30 minute) 1.O. pe cât posibil. − BOR 19 subiectului i se cere să recopieze o serie de fraze. notările pe care această examinare permite să se stabilească sunt: I. pentru muncitorii străini care nu au cunoştinţe lingvistice. pe de altă parte.− BMV 16 are 25 înmulţiri. construită pentru ucenici şi muncitori manuali. unele prost ortografiate. pe de o parte. În interpretarea completă se pot obţine 6 note pentru cele 6 dimensiuni. vigilenţa. oscilaţiile examinatului. este compusă numai din teste de performanţă.

ca şi alţii superiori mediei 10. înţelegerea verbală. Toate aceste notări sunt obţinute la bareme medii.C. fiecare punct de o parte şi de alta a acestei medii corespunzând la 1/4. cu scopul de a stabili chiar de la angajare posibilităţile lor de perfecţionare şi promovare. cu o scară bazată pe o medie egală cu 10. poduri rulante.B.I. Notarea R. precum şi orice categorie de personal. pe trei probe (durată totală medie: 25 minute): Omega sau Mexican. descrisă mai sus.P. buloane.P.probe se reduce la măsura compatibilă cu obţinerea rezultatelor suficient de stabile. Examinarea B (durata medie 4 ore şi 30 minute) A doua examinare priveşte pe toţi tinerii în curs de orientare profesională. maşini de ridicat etc. G ai bateriei U. B 22. – inteligenţa practică la nivelul colaboratorului. (3 părţi) şi B 19 D-L (2 părţi). B 101. B 19 D-L. Ea a fost stabilită pentru a se permite estimarea unui câmp foarte larg de capacităţi (inclusiv nivelurile cele mai ridicate atinse cu ajutorul probelor pe care le-am putut pune la punct). Notarea P. I. pe patru probe (durata totală medie: 5 minute 30 secunde): piuliţe. corespunzând noţiunii factorilor g ai autorilor englezi. – potenţial intelectual. cuie.O. 191 Universitatea SPIRU HARET . V – cunoaşterea limbii. Această ultimă parte a examinării (Notarea R) poate să fie rezervată pentru posturile care comportă riscuri: supravegherea de operaţii. poate să treacă imediat la cea de-a doua examinare. Discurile – B 31. tije.O.C. superioară lui 13 (notarea superioară 10 în medie).S. s-a stabilit prin rezultatele a 6 probe (durata totală medie: 35 minute). Notarea D. Notările pe care această examinare le permite sunt: P. B 43.P. Precizăm – aşa după cum am realizat în industrie – ca orice candidat care se prezintă la angajare ca muncitor şi care obţine la această examinare o notare I. Notarea I. B 32. pe două probe (durată medie totală: 1 oră): R. plecând de la rezultatele brute ale probelor. incluzând aici şi inginerii şi cadrele.E. Sinusoide. conducerea de autovehicule. şi R al lui Thurstone şi raţionamentului general al bateriei Guilford-Zimmerman.S. Ele au fost standardizate pe o largă populaţie muncitorească.

Notarea C.. B 22. B 43. Notarea corespunde lucrărilor de rutină de birou.S. BG 10. s-a stabilit cu ajutorul a 5 teste diferite.I.G. pe de o parte. BV 50 (sau testul paralel BV 51) şi BV 16. s-a stabilit pe trei probe (durata totală 13 minute): BAdd. Testele BG 3 şi B. rapiditatea şi precizia în scopuri intelectuale simple (durata totală: 19 minute): BV 4.P. B. Notarea I. într-o eventuală lipsă de moment a candidatului la un test de acest fel.17.A. Pentru Notarea C. s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite.P.9 sunt teste vecine: se folosesc unul sau altul. Înţelegerea testului BLS 4 poate să fie slabă pentru nivelurile relativ scăzute. Notarea O. B. sunt folosite 5 teste.E. uneori dând oscilaţii destul de importante ale subiecţilor din astfel de categorii de probe.S. B 53. Notarea P. durata totală medie este de 30 minute. Ele sunt teste în care intervin. C. O. testul B. B.OP 18.P. Dat fiind că. Notarea C.I. aceste notări trebuie aplicate subiecţilor cu o pregătire foarte diferită şi permit 192 Universitatea SPIRU HARET . Toate notările acestea s-au obţinut cu ajutorul baremelor bazate pe rezultatele brute în diverse probe.R.b. iuţeala în rezolvarea operaţiilor aritmetice şi a problemelor aritmetice elementare. 19.Mult.G.R. s-a stabilit pe 2 probe (durata totală 25 minute): B. BCV.M. B 20 b. Notarea V s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite (durata totală este de 40 minute): BV 8. Experienţa ne-a arătat că pentru cea mai bună exprimare a unor astfel de teste – mai ales pentru nivelurile cele mai ridicate – era preferabil de stabilit notarea fără a considera decât 2 rezultate – cele mai bune – (notările A obţinute pe baremele de cotare) în scopul de a evita în unele cazuri influenţa asupra notării P. Este preferabil să nu fie folosit decât la candidaţii cu un nivel şcolar superior studiilor primare. BG 3. Aici căutăm un randament mediu. în vederea folosirii lor practice. comportând fiecare o serie de întrebări cu dificultăţi progresive (teste de forţă).R. deopotrivă. BLS 4). durata totală: 1 oră 10 minute (BV 9.M.15.C. s-a stabilit pe 4 probe de performanţă (singurele din această categorie pentru nivelul colaboratorului).iuţeala perceptivă şi mentală grupând factorii P ai lui Thurstone. – calculul.16.P.A.C.O. – ortografia.9 dând în acelaşi timp rezultate ceva mai satisfăcătoare.M.P. P şi Q ai bateriei U. B 101. în chip esenţial.

mai ales pentru folosirea cuprinzătoare a acestor notări de către instructori şi de către direcţiile de personal în întreprindere.S.P.A.V.V.18 B.53 B. Pauză C.OR TOTAL 4` 4` 5` 10` 15` 2h 47`+10`pauza 13` 25` 1h 10` 40` 193 Universitatea SPIRU HARET . B. axându-se pe numărul 13 pentru grupele de ingineri şi 4 pentru o grupă importantă de candidaţi instruiţi.V.4 B. ni s-a părut cea mai simplă soluţie folosirea unui eşalon de notări mergând de la 1 la 20. prin simplul fapt al influenţei abaterilor datorate diferenţelor de şcolarizare din grupe.R.8 B.50(51)+ B.G. Această soluţie s-a dovedit deosebit de satisfăcătoare din punct de vedere practic. 15 B. Pb17 B. V.OR. B.V.compararea lor. pe de altă parte.16 10 B. Mult 16 B. B.C.L.4 B. şi că. Add. repartizându-le astfel ca diferenţa de sfert a diferitelor grupe să se apropie cât mai mult posibil de medianele grupelor extreme.V. B.I.5. O. 6 Testele colective creion – hârtie P. este greu de admis că facultăţile indivizilor din diverse grupe se repartizează în derâdere – aceasta. Examen standard – nivel B Timpul şi ordinea preferenţială de trecere pentru examenul B (cu indicarea duratei fiecărei probe).10 15` 10` 45` 15` 25` minute. 2`1/2 2`1/2 3` 6` 5` 19` C.9 B.2.V.M.G. Tabelul nr.9(BG3) B.

Grupe 450 145 1750 1380 70 330 300 130 140 30 140 200 140 100 97 130 134 329 211 20 19 20 14 20 25 20 30 15 30 P. 194 Universitatea SPIRU HARET . 13 10 10 4 10 9 8 7 7 8 7 5 5 4 CPM 13 12 9 4 12 11 10 9 8 13 11 10 10 8 10 12 OR 13 10 6 4 15 11 10 9 6 12 11 11 8 7 12 - Bărbaţi Femei 25 22 20 20 20 Pentru fiecare grupă diferenţa de efort este în jurul lui 2.20 h…………… 10` 40` maximum Timp total 4 ore şi 30` Notă.101…………… 10` B..Teste individuale de performanţă: I. 22……………. spre exemplificare. mediane obţinute pentru grupe diferite de notări ale examenului B.C B.C.10` B.I.P.. Examenul B Iată. Testele de performanţă pot fi plasate înainte de testul colectiv creion – hârtie. 43……………. 13 10 8 4 11 10 8 7 5 9 8 6 5 4 10 13 12 9 10 V 13 10 7 4 14 12 10 8 6 13 10 8 7 6 14 12 12 14 13 I.10` B.P.

Raven.Capacitatea de analiză şi flexibilitatea mentală .Abilitatea de analiză mentală . Fraze în dezordine F.” Forme/nivele ale matricilor progresive − Matrix 1938 – seriile ABCDE (matrice standard pentru populaţia generală. PM 38) 195 Universitatea SPIRU HARET . 3 B. Autorul a pornit de la observaţia făcută de C.Integritatea logică a proceselor asociative . Aritmetică C.Reprezentarea ideatică a noţiunilor concrete sau abstracte . BG. 3 Este o variantă creată de Bontilă pentru studii medii. Cuprinde 8 domenii de conţinut şi este organizat astfel: Nr. Aritmetică G.Uşurinţa stabilirii raporturilor logice între diferite date .Cunoaşterea sensului cuvintelor . capacitatea de a înţelege situaţiile sociale . Cunoştinţe Aspecte psihologice .Informaţia generală din diferite domenii Matrici progresive Testele sunt construite de J. precizia şi rapiditatea observaţiei . Analogii verbale H.Sumare cunoştinţe de aritmetică .Testul I. Judecată matură D. C. itemi 35 20 16 35 35 20 35 35 Probele A. Spearman: „A cunoaşte natura particulară a mecanismelor mentale ale educării şi reproducerii – contrastul lor limpede şi cooperarea lor constantă în toate actele de gândire şi filiaţia lor genetică – iată care ar putea fi debutul înţelepciunii nu numai pentru psihologia aptitudinilor individuale ci şi pentru cea a cunoaşterii.Rapiditatea de calcul Judecata practică.Capacitatea de a descoperi raporturi abstracte de dificultate crescândă .Spiritul de observaţie. Asemănător/ Contrar E.Capacitatea de a găsi relaţii corecte între noţiuni .

seriile A. Raven s-a inspirat din tablourile cu dublă intrare (matrici matematice) de dificultate crescândă. Contribuţia fiecărei serii la nota totală permite asigurarea coerenţei şi validităţii estimării. cele 5 serii furnizează 5 posibilităţi de a înţelege metoda şi 5 teste de capacităţi mentale. Ab. PMA) Matrix 38 Proba a fost construită pornind de la postulatul că principiile neogenetice ale lui Spearman sunt exacte. Testul a fost utilizat în timpul războiului de armatele aliate. În aceste condiţii. Soluţia este evidentă de la primele probleme din serie iar ordinea de prezentare furnizează un antrenament metodic în modul de a rezolva aceste probleme. Testul implică o ordine standardizată a modului de lucru. ele trebuie să permită alcătuirea unui test care să diferenţieze indivizii în funcţie de capacitatea lor de a-şi mobiliza imediat calităţile observaţiei şi claritatea raţionamentului. PM 38 conţine 60 de probe (5 serii a câte 12 probleme). A denumit aceste probe Matrix. Scopurile testului: A măsura aptitudinile subiectului în perioada când rezolvă proba: 1) de a înţelege figurile fără semnificaţie definită. Raven descrie matricile ca probă de observare şi de claritate a gândirii. Testul permite evaluarea aptitudinii subiectului de a stabili comparaţii şi de a raţiona prin analogie. Fiecare probă este în realitate sursa sau originea unui 196 Universitatea SPIRU HARET . 4) de a dezvolta un sistem de a raţiona. 2) de a sesiza relaţiile care există între ele. Pentru a construi testul. 3) de a concepe natura figurii care urmează şi completează fiecare sistem de relaţii prezentat şi astfel.− Matrix 1947 – în culori. B (pentru copii şi examene clinice. plecând de la momentul când copilul este capabil să înţeleagă că este vorba de a căuta o bucată care lipseşte pentru a completa un desen. PM 47) − Matrix 47/62 – seriile I & II (pentru studenţi şi cadre cu studii superioare. Pentru a menţine constant interesul imaginile sunt clar prezentate pentru a fi „plăcute vederii” Proba a reuşit să acopere „câmpul total al dezvoltării intelectuale”.

sau pentru persoane care au suferit alterări ale inteligenţei. tinerii alienaţi. de aici şi denumirea de matrici progresive. Această formă prezintă două serii. Ab. vârstnici. În situaţiile în care este vorba de subiecţi a căror capacitate de a face comparaţii şi analogii s-a maturizat/s-a deteriorat. 197 Universitatea SPIRU HARET . Ab. Seria B are 48 de probleme. Copiii. B. Dacă subiectul are formată capacitatea de a raţiona prin analogie se va utiliza Matricile 38. Matricile 62 (PMA) Testul a fost realizat pentru persoane cu inteligenţă medie sau peste medie. − dat în timp limitat ajută la determinarea rapidităţii cu care execută corect o muncă intelectuală. debilii mental şi persoanele foarte în vârstă rezolvă probele seriei A şi B. seriile A şi B sunt doar o formare în metoda de lucru. care se dovedesc a fi prea facile. Seria A conţine 12 probleme pentru prezentarea şi exersarea metodei de rezolvare. De asemenea. Are o corelaţie . Matricile 47 – seriile A. care se aseamănă cu cele din seriile C. Dacă s-a început cu seriile A. A fost introdusă o serie nouă de 12 probe Ab (Ab este o probă de trecere între seria A şi seria B). Dat în timp limitat. există şi o formă cu piese încastrate. D şi E din PM 38. Pentru adultul normal.sistem de gândire.86 cu scala Terman-Merrille. studii antropologice. Are o saturaţie în factorul g de . rezultatul poate să nu fie valid. − dat în timp liber ajută la determinarea capacităţii maxime de observaţie şi raţionament logic. dar mai greu pe cele din seriile C şi D. Forma conţine planşe colorate. se poate continua direct cu C. B Testul este folosit pentru copii. Cele 3 scale acoperă ansamblul proceselor intelectuale de care sunt capabili în general copiii de aproximativ 11 ani. D (omiţând din nota totală seria Ab). examinări clinice.82. dacă subiectul a rezolvat problemele uşoare ale seriilor C şi D. seriile pot permite determinarea nivelului real prezent.

5. Testul de inteligenţă Meili (TAI) Acest test de inteligenţă.Rezolvarea testului necesită cel puţin 1/2 oră pentru subiectul cu capacitate intelectuală superioară. Punctele care influenţează în mod special rezultatul sunt subliniate şi nu trebuie. 4. Explicaţiile vor trebui date exact în forma indicată în aceste instrucţiuni. Totuşi. să fie omise sau modificate. în instrucţiuni se indică un minim care trebuie spus. mediu. odată început. În raport cu vârsta candidaţilor. nu se va întrerupe sub nici un motiv. înainte de începerea examinării. Atenţia şi interesul sunt menţinute aproximativ o oră. b) să dea indicaţii asupra caracterului calitativ al inteligenţei unui individ. care a combinat diferitele probe folosite de alţi autori astfel încât să răspundă la două scopuri: a) să dea o măsură generală a gradului de inteligenţă. Examinatorul se va asigura. 2. strălucitor. Pentru executarea probelor se va folosi numai creionul. pentru cazul în care explicaţiile sunt date în limbaj direct. concretă. că fiecare subiect are materialul de lucru în bună stare. Seria I se rezolvă în 10 minute şi cu ajutorul ei evaluăm în câteva minute dacă putem considera subiectul ca deficient. Semnalul pentru începerea rezolvării unei probleme se va da numai în momentul când examinatorul are certitudinea că toţi candidaţii au înţeles bine ceea ce au de făcut. făcând să iasă în evidenţă latura sa abstractă. i se poate da seria II pentru determinări mai certe. se datorează psihologului elveţian R. Examinatorul va supraveghea ca toţi candidaţii să înceapă şi să sfârşească lucrul în acelaşi timp. În ultima situaţie. colectiv sau individual. Lucrul. care să fie bine ascuţite. punând probleme care să depindă cât mai puţin de limbaj şi de cunoştinţe speciale. în nici un caz. 3. analitică sau inventivă. Este necesar ca examinatorul să aibă câteva creioane de rezervă. Testul se aplică copiilor începând cu vârsta de 9 ani până la 14 ani şi adulţilor. Pentru aplicarea acestui test se va ţine seama de următoarele puncte: 1. denumit „analitic”. Meili. 198 Universitatea SPIRU HARET . se pot da explicaţii mai dezvoltate sau mai sumare.

se explică soluţiile problemelor de exerciţiu şi se discută eventualele erori. analogii.6. lacune. Examinatorul şi ajutoarele sale. în special a celor de vârstă mai mică. subtestele se vor executa în ordinea următoare: lacune. Dacă este necesar. vor supraveghea continuu pe candidaţi. Pentru a se evita oboseala candidaţilor. Când un candidat pune o întrebare. Încercările candidaţilor de a copia sau de a înşela vor fi suprimate cu hotărâre. analogii. se vor da explicaţii individuale. Etalonul nostru este construit pentru toate cele 6 subteste. 16-17 ani şi pentru 199 Universitatea SPIRU HARET . Examinatorul va evita întrebările puse de candidaţi şi mai ales cele care au legătură cu modul de rezolvare a unor probleme din test. 7. fiecare dintre ele determinând un anumit aspect sau o anumită direcţie în care este dezvoltată inteligenţa. însă fără prea multe cuvinte. Când se lucrează cu colective numeroase. pentru ca. Candidaţii care vor să lase lucrul sau care îl găsesc prea dificil. Înainte de a se trece la execuţia subtestului însuşi. examinatorul va răspunde individual. în special când colectivul este prea numeros. pentru a se asigura că toţi au înţeles explicaţiile. Testul analitic de inteligenţă include 6 subteste. este indicat ca testul să se aplice în două reprize. dar numai în timpul executării exerciţiilor. se va cere candidaţilor să însemneze cu o cruce locul până unde au ajuns. să se poată controla dacă nu cumva au adăugat ceva după trecerea timpului afectat pentru rezolvare. Tehnica examenului Testul analitic de inteligenţă este compus din 6 subteste distincte. De fiecare dată când se sfârşeşte timpul afectat pentru executarea unui subtest. fiind utilizat pentru vârstele de la 14-15 ani. vor fi încurajaţi. iar în cea de-a doua repriză restul subtestelor. imagini. în felul acesta. În felul acesta se pot evita uşor încercările unor candidaţi de a continua rezolvarea subtestului ce trebuia să fie terminată în timp ce se dau explicaţiile pentru subtestul următor. Înainte de a începe executarea unui subtest se dau explicaţiile respective şi se fac exerciţiile preliminare. În prima repriză se vor executa subtestele: imagini. În timp ce candidaţii execută aceste exerciţii. examinatorul va controla felul cum lucrează fiecare. pentru a nu deranja lucrul celorlalţi. Va răspunde numai la întrebări privind felul de a se executa lucrul. dacă ea nu se referă la chestiuni privind felul de rezolvare. care se găsesc în caiet.

testele cifre şi imagini determină forma analitică. Dacă profilul se prezintă într-o formă regulată. inventiv. atât în ceea ce priveşte coordonarea ochimână. În acest profil fiecare rază este împărţită în 10 diviziuni care reprezintă cele 10 centile. uşor 200 Universitatea SPIRU HARET . de cele mai multe ori observându-se preponderenţa unuia din cei patru factori (analitic. în această reprezentare grafică. Astfel. iar centila 100 la extremitatea periferică a fiecărei raze. prin mărirea suprafeţei formate de liniile care unesc punctele marcate pe raze. înseamnă că inteligenţa subiectului este dezvoltată în mod armonios. concret. cele de mai sus se pot concretiza prin suprafaţa figurii geometrice care se obţine. Testul a fost publicat de americanul MacQuarrie. luate două câte două. testele desene şi cifre determină forma abstractă. deci. Se observă. adică dacă numărul de centile este acelaşi pentru fiecare test. Pentru a se putea interpreta acest profil. abstract). se va ţine seama că rezultatele testelor. Pentru reprezentarea datelor obţinute astfel încât să se poată observa uşor în ce direcţie este dezvoltată inteligenţa subiectului. cât şi în ceea ce priveşte rapiditatea mişcării degetelor şi reprezentării spaţiale. iar forma inteligenţei se exprimă prin forma acestei figuri. se va utiliza profilul circular din stânga. Rezultatele obţinute în puncte şi centile (decile) la fiecare test se vor trece la totalul din pagina a doua a caietului de teste. fiecare factor determinând un anumit tip de inteligenţă. în 1925. MacQuarrie a dorit să construiască un test creion – hârtie nonverbal. Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie Obiectivul testului Acest test măsoară aptitudinea mecanică manuală. că forma inteligenţei este determinată de preponderenţa diferiţilor factori care alcătuiesc profilul. în dreptul testelor respective. în sfârşit. Gradul de inteligenţă se exprimă. Ţinând seama de aceste consideraţii. Au fost constituite grupe de vârstă de câte doi ani. determină forma inteligenţei.adulţi. Astfel. deci. fapt care a justificat această grupare. Însă. se consideră că centila 10 se găseşte chiar în centru. testele desene şi fraze determină forma inventivă şi. deoarece rezultatele de la un an la altul nu prezentau diferenţieri în curba de distribuţie. după care se va calcula media aritmetică. acest caz apare foarte rar. testele imagini şi fraze determină forma concretă. de pe pagina a doua a caietului. ceea ce implică aptitudini specifice. Testele analogii şi lacune sunt intermediare între forma inventivă şi cea analitică.

6) o probă de reprezentare spaţială (se identifică numărul de cărămizi cu care vine în contact fiecare din cele 5 cărămizi notate cu x. Numeroase studii factoriale au fost efectuate asupra rezultatelor la testul de aptitudini MacQuarrie. la intervale diferite). Modul de utilizare şi aplicare Testul se aplică individual sau colectiv. 4) o probă de copiere (se copiază figurile formate din 4 segmente în spaţiul punctat. începând de la vârsta de 10 ani. tinereţea. Aceste exerciţii. din dreapta fiecărei figuri). a muncitorilor cu profesii mecanice. percepţia detaliului. a mecanicilor. 5) o probă de localizare spaţială (trebuie identificate prin litere 5 puncte din 8 pătrate mici.aplicabil care să nu depindă nici de inteligenţa generală. 2) o probă de tapping (trebuiesc puse 3 puncte în fiecare cerc). se poate da tuturor. A fost utilizat şi în studierea aptitudinilor debililor mintali. 3) o probă de punctare (se pune un punct în fiecare din cerculeţele situate de-a lungul unei linii. ca şi probele propriu-zise. într-o manieră generală. după un pătrat mare izomorf. în cele 4 imagini. nici de cunoştinţele mecanice ale subiectului şi care să aibă o valoare predictivă bună pentru reuşita în profesiunile mecanice. 201 Universitatea SPIRU HARET . ele arată că intervin diverşi factori: aprecierea vizuală. vizualizarea relaţiilor spaţiale. Descrierea testului Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie este o probă creion – hârtie formată din 7 subteste prezentate într-un caiet de 15 pagini: 1) o probă de trasaj (se desenează o linie sinuoasă care trebuie să treacă prin deschiderile liniilor verticale. din cele 6 grămezi ordonate). a tehnicienilor dentari. unde aceste puncte sunt reprezentate prin litere). spaţială. sunt date contra cronometru (timp impus). şcolile de Arte şi Meserii şi. agilitatea manuală. 7) o probă de urmărire labirint (se indică. Aceasta şi explică valoarea predictivă bună a acestui test pentru desenul industrial. punctele de sosire a 10 linii sinuoase care traversează fiecare imagine. fără să le atingă). pentru profesiunile mecanice. controlul mişcării manuale. electricitatea industrială. Este utilizabil în orientarea profesională pentru selecţia dactilografelor. de la stânga la dreapta şi sunt amestecate). Fiecare subtest este precedat de un exerciţiu.

Noţiuni generale 12. Scala de inteligenţă Stanford – Binet. Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie. Noua Scală metrică de inteligenţă 12.Piaget.1.4. PSIHODIAGNOZA LA VÂRSTELE MICI ŞI FOARTE MICI 12.Wallon. Diferite alte echipe de cercetare. Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn.Gesell. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului. A.P.12.1. Testele de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici: Scala de dezvoltare intelectuală Binet – Simon. Brunet – Lezine 12. ci o metodologie şi include două tehnici: tehnica de grup şi tehnica individuală..3. F.P.Goodenough. chestionare.Stern. NOŢIUNI GENERALE În istoria testării psihologice o serie de autori au abordat dintr-o perspectivă longitudinală măsurarea dezvoltării diferitelor aptitudini intelectuale: W. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver 12. Subiecţii săi vor fi retestaţi de Thorndike după 20 de ani pentru a studia factorii de intervenţie. R. studiază în manieră longitudinală. Zazzo consideră că studiul longitudinal nu este o metodă. încercând o modelare sistematică a dezvoltării în condiţii de cercetare continuă. Aceste metode longitudinale se dezvoltă după anul 1925 o dată cu studiile lui Terman. după 1950. W. J.2.I. H. teste aplicate în funcţie de un orar longitudinal. Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici. El evidenţiază astfel corelaţia dintre 202 Universitatea SPIRU HARET . care cuprind tehnici de observare.S.

2. Aspectele pozitive ale acestor studii sunt următoarele: permit un diagnostic funcţional prin introducerea dimensiunii temporale şi permit evidenţierea unor aspecte foarte complexe ale dinamicii dezvoltării conduitelor elaborate. au instrucţiuni de aplicare foarte clare.Peterson. informaţii de la părinţi sau de la cei care îngrijesc copilul. Istoria dezvoltării copilului – interviul părinţilor. chestionare sau liste de control. sau chiar anumite handicapuri. 4. selectând copiii care necesită evaluări extensive suplimentare pentru precizarea necesităţilor de intervenţie educaţional-terapeutică. în general. uşurinţă şi rapiditate în dezvoltare. Caracteristicile testelor de tip screening prezintă următoarele aspecte deosebite: etalonare pe baza unui eşantion reprezentativ. un caracter multidimensional.modificările condiţiilor socio-economice şi culturale ale familiei şi efectele lor asupra dezvoltării psihice a copiilor. Evaluarea statutului general al dezvoltării copilului – obţinute printr-un test screening. Testarea screening se realizează de obicei la nivelul comunităţii. 1987) poate include ca activităţi: 1. Aspectele de bază ale informaţiilor testării de tip screening (triere): mai mult decât o singură sursă de informaţii. Un astfel de program (N.2. 203 Universitatea SPIRU HARET . Utilitate şi organizare Testele tip screening sunt utilizate de obicei în cadrul unui program comprehensiv de evaluare şi măsurare a copiilor. sisteme simple de scorare. 12. Examinarea pediatrică. dezvoltarea psihomotorie. fidelitate şi validitate înalte. informaţii recoltate prin sursă directă. văzul şi. TESTELE TIP SCREENING (TRIERE): TESTUL SCREENING DENVER Scopul testelor de tip screening este de a identifica copiii ce prezintă riscuri în dezvoltarea psiho-comportamentală. Date privind probleme speciale – de la părinţi sau persoane care au în grijă copilul. Dar metodele longitudinale nu sunt omnipotente. Scopul depistării este posibilitatea de a construi programe speciale de intervenţie educaţional-terapeutică. 3. informaţii privind auzul.

comportamentul verbal. membre). Se recomandă repetarea testării la intervale de 6 luni până la vârsta de 2 ani. în cadrul unor unităţi educaţionale (creşă. Mitrofan. Recomandări privind comportamentul examinatorului: sensibilitate pentru preocupările şi grijile părinţilor. ci şi pe interacţiunea dintre acestea. sticlă transparentă. familiarizarea cu copilul. grădiniţă) sau în cadrul unor centre specializate. în 1993-1994. deplasare pe verticală (urcat-coborât scări). mers. creion. comportamentul motor. verificarea stării de sănătate fizică. Rezultatele conduc la conturarea unui scor care poate fi considerat: normal. Componentele celor 4 domenii pentru aprecierea dezvoltării neuropsihice sunt: Comportamentul motor: motricitate în decubit dorsal (cap. denumire de 204 Universitatea SPIRU HARET . Testul screening Denver Proba urmăreşte evidenţierea achiziţiilor de dezvoltare şi este introdusă şi experimentată în România de echipa condusă de N. comportamentul de adaptare. cognitive. comunicaţionale etc. clopoţel. la interval de 1 an până la vârsta de 5 ani. Pentru fiecare domeniu sunt diferenţiate comportamentele principale care definesc domeniul respectiv şi care au o evoluţie progresivă cu vârsta. posturi de echilibru. motricitate în decubit ventral.). percepţia şi reprezentarea. Revizuirea dezvoltării în patru domenii: statutul fizic. monitorizarea influenţelor datorate interrelaţiilor copil – cel care îl are în grijă. motricitatea fină a mâinii. cu ajutorul unor unităţi mobile. ortostatism.5. coli de hârtie. stafide. anormal. minge tenis. atenţia trebuie focalizată nu numai pe ariile dezvoltării (motorii. Utilizează materiale precum: ghem de lână roşie. jucărie pentru sugari zornăitoare. monitorizarea condiţiilor fizice ale locului de testare. vertical. Organizarea unei astfel de testări se poate face: la domiciliul copilului. Originea ideilor testării este în Tabelele de dezvoltare Gessel. 8 cuburi colorate. Comportamentul cognitiv: receptivitate generală la stimuli. poziţie şezând. instabil. dezvoltarea psihologică. control. statutul familial. memoria verbală (recunoaştere. trunchi. statutul socio-economic. suspect. Testul cuprinde 105 itemi de 4 tipuri: comportamentul social. alergare.

Apariţia retardului atrage atenţia asupra necesităţii cunoaşterii cauzelor care au determinat situaţia. Obiectivele instrucţionale – ca şi criterii – pot fi diferite de la un instrument la altul. imitaţia şi comunicativitatea afectivă. de recuperare. Scopul testării porneşte de la 205 Universitatea SPIRU HARET . Dacă.imagini). răspunsul şi performanţa sunt raportate la un etalon. Metoda permite aprecierea gradului de dezvoltare atât global. Sistemul se aplică pe grupuri mari de copii şi presupune cooperarea mai multor persoane şi specialităţi: psihologi. activitatea de construcţie. igienă).Cr. Comportamentul verbal: gângurit (vocale. în cazul testelor de dezvoltare. În urma testării se propune un program de acţiune. testele de măsurare a dezvoltării presupun compararea achiziţiilor psiho-comportamentale ale copilului cu obiectivele instrucţionale. SCALE DE DEZVOLTARE: SCALELE BAYLEY PENTRU DEZVOLTAREA COPILULUI. părinţi. opoziţie) şi autoservirea (deprinderi de hrănire. caracteristici calitative de vârstă. nu sunt standardizate în baza unui criteriu naţional. de la o comunitate educaţională la alta. Manualele la unele scale indică şi tipuri de activităţi ce se pot folosi – astfel că putem considera de fapt că avem de-a face nu doar cu o simplă activitate de testare. de intervenţie. manifestări de independenţă (preferinţe active. ci cu un sistem complex de evaluare şi planificare a acţiunilor de intervenţie corectiv-constructivă. îmbrăcare. consoane). BRUNET – LEZINE În timp ce testele de tip screening sunt raportate la norme. terapeuţi. activitatea de reproducere grafică. acestea de regulă. pronunţia de silabe. activitatea de joc cu copiii şi adulţii. de compensare a deficienţelor constatate. SCALA DE DEZVOLTARE PSIHOMOTORIE ÎN PRIMA COPILĂRIE. structura gramaticală a limbajului vorbit. Dinamica se manifestă atât prin atingerea cotei normale a vârstei. fără a se exclude posibilitatea de a crea norme. Comportamentul socio-afectiv: diferenţierea reacţiilor afective. la primele. limbajul activ. limbajul pasiv. cât şi prin surprinderea avansurilor sau retardului faţă de V. pentru a găsi modalităţile individuale de ameliorare şi recuperare care să asigure normalitatea. cât şi pe componente şi oferă capacitatea de a urmări în dinamică dezvoltarea. 12. cadre didactice.3.

L. 5) evaluarea programului. motivaţia copilului faţă de materialele testului şi chiar faţă de persoana care îl examinează. specificul instalării oboselii. pregătirea în domeniul măsurării copiilor. J. liste de control. Cohen.concepţia că depistarea timpurie a unor deficienţe ale copilului determină luarea unor măsuri imediate de tratament educaţional şi terapeuticrecuperator. flexibilitate comportamentală. impune anumite cerinţe psihologului care aplică testele precum: alegerea mijloacelor de testare corespunzătoare. problemele de sănătate. prin verificarea şi testarea repetată. utilizarea unor jucării adecvate). organizarea materialelor. Testarea copilului mic. revederea itemilor testului şi delimitarea secţiunilor de interes în testarea respectivă. când de obicei copilul doarme). L. precum şi depistarea cauzelor unor deficienţe pot conduce la adecvarea măsurilor de intervenţie. experienţa practică. 4) monitorizarea progresului. Depistarea nivelului real de dezvoltare a copilului. Psihologul trebuie să ţină seama de: conduita obişnuită a copilului (nu se programează şedinţa imediat după-amiază. 1994): 1) trierea – depistarea copiilor din comunitatea dată care se situează în afara nivelelor normale ale dezvoltării psiho-comportamentale. 2) determinarea nevoilor de servicii educaţionale speciale – prin instrumente specializate se precizează disabilităţile sau nivelul de întârziere în dezvoltare. observaţii. Paşii unui astfel de program complex includ (G. reacţiile de respingere posibile. la nevoie. introducerea unor modificări ale diferitelor componente ale programului. familiarizarea anterioară a copilului pentru a se simţi confortabil. 206 Universitatea SPIRU HARET . şi. Spenciner. utilizând instrumente psihodiagnostice raportate la criterii) teste de măsurare a dezvoltării). timpul de reacţie diferit al diferiţilor copii. 3) planificarea unui program de acţiune educaţională şi terapeutică incluzând măsurarea deprinderilor şi achiziţiilor şi stabilirea nivelului la care poate începe intervenţia. stabilirea şi menţinerea raportului cu subiectul testat (este unul dintre cele mai semnificative aspecte şi cere răbdare. prevenind instalarea unor abateri grave.

praxis-ul dinamic. învăţarea şi rezolvarea de probleme. orientării. evidenţa timpurie a gândirii abstracte. Dubovitz.Programul include aspecte care interesează părinţii. Ca tip de teste. cât şi pentru cei între 3 şi 6-7 ani. vocalizarea şi comunicarea verbală. 1973. Este dedicat copiilor între 1 lună şi 42 de luni. fiind dedicat măsurării dezvoltării copiilor pe direcţia cognitiv-mentală şi cea motorie. controlul motric fin al mâinilor şi degetelor. Un prim grup de instrumente s-au constituit cu scopul măsurării condiţiei psihice a nou-născutului astfel: măsurarea comportamentului copilului născut înainte de termen. el trebuie să acorde timp suficient pentru comunicare informaţiei şi să aprecieze nivelul diferit de implicare a membrilor familiei în procesul de creştere. limbajul complex şi formarea conceptului matematic. Testul AEPS. educare şi măsurare a copilului. 207 Universitatea SPIRU HARET . Dubowitz şi V. iar psihologul trebuie să fie conştient şi să manifeste toleranţă şi înţelegere pentru nivelul de anxietate al membrilor familiei legat de dezvoltarea copilului şi rezultatul testului. care corespunde unui program complex numit Sistem de Evaluare. Scala B. Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului Testul este publicat în 1969 şi revizuit în 1993. Cuprinde mai multe scale cu obiective specifice: scala mentală. 1981. scala motorie.T. reprezentarea mentală. cuprinde evaluări ale atenţiei. Măsurare şi Programare pentru copiii foarte mici. pentru preşcolari cu nevoi speciale. când achiziţiile în plan psiho-comportamental se realizează în cadrul şi prin socializare în cadrul unor instituţii preşcolare sau şcolare. coordonarea musculară. mişcarea dinamică. scala de evaluare a comportamentului. reglării emoţionale şi calităţii motricităţii. 1992. scala de măsurare a comportamentului neo-natal. Scala mentală este dedicată măsurării unor abilităţi precum: achiziţii senzorial-perceptuale. memorarea. măsurarea neurologică a copilului. Carolina Currriculum. pentru copiii foarte mici cu nevoi speciale. chestionar pentru comportamentul copilului. Un alt grup de instrumente a fost construit pentru copiii preşcolari. 30 itemi. Scala de evaluare a comportamentului. achiziţionarea constanţei obiectului. atât pentru cei foarte mici. Scala motrică măsoară: nivelul controlului corporal. habituarea. Brazelton. Exemple: Testul L. Carolina Curriculum. pentru evaluarea achiziţiilor din învăţarea timpurie. imitarea posturală. între 0 şi 3 ani.

Brunet şi I. limbajul. vârsta plafon. Durata este de aproximativ 20 minute pentru copiii între 4 şi 12 luni. Scala este tradusă şi utilizată în România. imită 208 Universitatea SPIRU HARET . aruncă un cub în ceaşcă. Examinarea se desfăşoară prin întrebări şi experimente. Autoarele consideră semnificativă covariaţia dintre coeficientul intelectual al părinţilor. pentru că servesc ca introducere în problematica primei vârste. după numărul de itemi la care eşuează (10 succesivi). pentru că determină surprinderea gradului de influenţă a mediului. Pentru fiecare item sunt indicate vârsta ţintă şi limitele de vârstă între care este reuşit. dar accentul se pune pe caracteristicile achiziţiilor verbale. acţiunile pentru luna a 12-a se referă la următoarele comportamente: merge dacă este ţinut de mâini. Bateria este formată din 10 probe pentru fiecare etapă de vârstă. L. Întrebările incluse facilitează primul contact şi dau posibilitatea de consemnare a condiţiilor sociale şi afective în care se dezvoltă copilul. Examinatorul trebuie să determine vârsta de bază şi vârsta plafon a copilului. Gruparea se realizează în funcţie de diferite etape de vârstă pentru dezvoltarea psihică. relaţiile sociale şi personale. pentru cei peste 12 luni până la 4 ani. Q..D. şi coeficientul de dezvoltare. După un an şi jumătate se vor nota şi acestea. C. control postural şi motricitate. S. Testele sunt foarte utile părinţilor pentru a ordona şi direcţiona observaţiile cu privire la copilul mic. dintre care 6 sunt considerate ca teste ce pun copilul în condiţii experimentale controlabile în prezenţa unui material uşor de procurat. al copiilor. prinde un al treilea cub privind la cele două pe care le ţine deja. şi posibilităţile de manipulare a obiectelor. P.I.. Lezine. Vârsta de bază se determină prin numărul itemilor succesivi la care reuşeşte copilul (10 succesivi). Testele sunt grupate în 4 categorii astfel: P. coordonare vizual-motorie sau conduita de adaptare faţă de obiecte.Itemii sunt aranjaţi în ordinea vârstelor. O. De exemplu. Brunet-Lezine Scala a fost creată de O. L. de la 5% până la 95% dintre copiii testaţi. Până la 1 an sunt de interes controlul postural şi motricitatea. 30 minute. Q. Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie. respectiv vârsta la care 50% din copiii testaţi reuşesc la un anume item.

I. presupun cele două autoare. Probele destinate perioadei de la naştere până la 4 luni. TESTELE DE INTELIGENŢĂ PENTRU PREŞCOLARI ŞI ŞCOLARI MICI: SCALA DE DEZVOLTARE INTELECTUALĂ BINET – SIMON.S.P. foarte devreme. Itemii: urcă şi coboară singur scara. 12. încearcă să îndoaie o hârtie dată. repune cubul în locul lui pe planşetă.D. revizuită în 1980. 18 zile la 30 de luni. se numeşte prin prenume. Scale pentru diferenţierea abilităţilor.D rezultă din V. Scala de 209 Universitatea SPIRU HARET . vârsta cronologică). dă obiectul la cerere sau la indicaţia prin gest. Scalele McCarthy pentru abilităţile copiilor.D..Elliot.8./V. ajută la aranjarea lucrurilor sale.Cr.D. pune trei piese pe planşetă. 1940. W.7. trei cuvinte. Începând cu vârsta de 4 luni notarea se realizează astfel: se acordă 3 zile pentru itemii reuşiţi la nivelele 4. Se pot urmări ritmul dezvoltării psihice şi nivelul Q.9 şi 10 luni. V. sunt doar o indicaţie generală asupra bunului mers al dezvoltării combinate cu examenul neurologic. spune. Întrebările determină şi surprinderea gradului de influenţă a mediului. dă cu piciorul mingii..Cr. coeficientului de dezvoltare. construieşte un turn din 6 cuburi. TESTUL NONVERBAL DE INTELIGENŢĂ GENERALĂ DEARBORN. Q. imită o trăsătură.P. NOUA SCALĂ METRICĂ DE INTELIGENŢĂ Măsurarea inteligenţei la preşcolari şi şcolari mici include o serie de teste de inteligenţă precum: Scala de inteligenţă pentru copii mici Cattell. Itemii: stând în picioare se apleacă pentru a ridica o jucărie. 1990.Cr. legate. 1983. lunile sunt considerate ca având 30 de zile.zgomotul lingurii pe care o loveşte de farfurie. începând de la 4 luni.5. se corelează coeficientul intelectual al părinţilor cu coeficientul de dezvoltare al copiilor lor. SCALA DE INTELIGENŢĂ PENTRU COPIII PREŞCOLARI ŞI ŞCOLARII MICI. Pentru calcularea V. 1972. Pentru luna a 24-a. iar anul 360. face propoziţii din mai multe cuvinte. începe să mâzgălească după demonstraţie. SCALA DE INTELIGENŢĂ STANFORD – BINET.4.. Bateria Kaufman pentru măsurarea copiilor. construite de C. x 10 (VD reprezintă vârsta de dezvoltare.6. repetă actele care au provocat râsul. acţiunile cerute sunt: la cerere. numeşte sau arată 4 imagini.

50-60 minute. revizuit 1989. o întrerupem şi continuăm altă dată sau facem o pauză de cca. să li se recomande să nu comunice celorlalţi elevi probele la care au fost supuşi. indispuşi. 9-12 ani. 60-90 minute. Bineînţeles. pentru adulţi. de muncă. prin explicarea rostului examinării. ar fi de puţin ajutor pentru colegii lor mai inteligenţi. care. pentru a exclude de la început orice posibilitate de ajutorare mutuală este recomandabil să fie examinaţi mai întâi copiii ceva mai puţin inteligenţi. Atitudinea examinatorului faţă de subiect trebuie să fie în linii generale următoarea: faţă de copiii mici o atitudine de joc. 13-15 ani. Terman face următoarele recomandări: − pentru copiii de la 3-5 ani durează 25-30 minute. Copilul să nu fie luat de la orele sau activităţile care l-ar interesa mai mult decât testul. totul adaptat de la caz la caz. D. 210 Universitatea SPIRU HARET . Când se examinează copii de şcoală. convalescenţi etc. să nu i se ia timpul liber dacă se observă că renunţă greu la el. 6-8 ani. faţă de copiii mai mari. 1986. 40-50 minute. de exemplu. deşteptarea amorului propriu şi a tendinţei de emulaţie. Scala de dezvoltare intelectuală Binet – Simon Scala de dezvoltare Binet – Simon a fost revăzută şi adaptată în limba română de Ştefănescu-Goangă. Se va evita examinarea copilului prea obosit de joc. Pentru examinare se pot utiliza orele obişnuite de lucru. Dacă examinarea nu s-a terminat în acest interval de timp.inteligenţă Stanford-Binet. o atitudine francă. deşi este recomandabil ca examinarea să se facă într-o singură şedinţă. Scala de inteligenţă Weschler pentru preşcolari şi şcolari mici. De asemenea. chiar dacă ar vrea. 30-40 minute. ţinând seama de felul în care priveşte subiectul examinarea.Wechsler. 10 minute în care copilul este lăsat să se joace sau să se plimbe pe afară. faţă de cei mai mari şi de adulţi. Durata examinării nu trebuie să treacă de anumite limite în timp. să fie examinat în timp ce colegii săi se joacă sau au ore distractive etc. şi a copiilor bolnavi. Tehnica examinării Prima condiţie pentru examinarea obiectivă este respectarea riguroasă a normelor şi instrucţiunilor date pentru fiecare test în parte. lipsit de odihnă sau de somn. 1967.

Fişa de cotare trebuie să fie ţinută la o anumită distanţă de subiect pentru a nu se vedea ce se scrie acolo. În felul acesta se economiseşte timp. dar nu-l privim prea insistent sau drept în ochi. ceea ce ar produce o scădere a atenţiei şi a interesului pentru test. În timpul examinării vor fi consemnate numai datele absolut necesare. În astfel de cazuri. Când un subiect este prea încrezut şi are o atitudine de persiflare a testelor. dar nu se admite nici o abatere de la instrucţiuni. să nu fie grăbit şi să nu facă mişcări inutile. ne coborâm la testele de la etatea mintală imediat inferioară.Tonul în care sunt date instrucţiunile şi atitudinea examinatorului trebuie să fie cât mai naturale. afară de cazurile când este evidentă o stare de înapoiere sau debilitate mintală. fără să mai amintim de examinarea anterioară. În timpul examinării urmărim atent mişcările copilului şi comportamentul său. nu ne vom bizui niciodată pe memorie. subiectul nu este lăsat să aştepte. Dacă însă subiectul nu rezolvă chiar numai un singur test de la etatea cu care am început. îi dăm câteva teste grele. Dacă un copil se încăpăţânează şi nu vrea să răspundă. în care cazuri examinarea va începe cu un an sau doi sub vârsta mintală presupusă. la care eşecul să fie evident pentru subiect. examinarea poate începe cu un an sau doi sub etatea cronologică a subiectului. Este recomandabil ca această a doua examinare să fie făcută de un alt examinator. iar consemnarea rezultatelor să se efectueze cât mai repede şi pe cât posibil fără a atrage atenţia subiectului. pentru a nu-l intimida. ne coborâm şi mai mult până ajungem la etatea la care subiectul rezolvă toate testele. răspunsul întreg nu va fi decât în cazul în care nu se poate decide imediat asupra cotării pozitive sau negative a răspunsului. Examinatorul trebuie să fie calm. sau. Stabilirea nivelului mintal În mod obişnuit. iar pe de altă parte. În sus continuăm cu examinarea până la etatea la 211 Universitatea SPIRU HARET . îl reexaminăm peste o săptămână. deşi este necesar ca instrucţiunile să fie cunoscute pe de rost. pentru a nu face copilul să aştepte. dacă este nevoie. stabilirea cotei se va face numai după terminarea examinării. Totdeauna se va utiliza testul complet. părându-i-se prea uşoare. Materialul care se utilizează pentru examinare trebuie să fie dinainte pregătit în ordinea în care va fi aplicat.

Pentru aceasta este necesar ca orice examinator. ci numai cu 8 ani mintali. Întrucât inteligenţa încetează a se mai dezvolta. două teste de la etatea de 7 ani şi un test de la etatea de 8 ani.care subiectul nu mai rezolvă nici un test. Q. dăm clasificarea de mai jos. Coeficientul de inteligenţă îl vom obţine împărţind etatea mintală prin cea cronologică şi înmulţind cu 100. 212 Universitatea SPIRU HARET . înainte de a face o examinare cu scop de diagnoză exactă a nivelului mintal. trei teste de la etatea de 6 ani. Examinatorul se va ţine în mod riguros de aceste instrucţiuni pe care este bine să le cunoască pe de rost pentru a înlătura caracterul de artificialitate şi rigiditate al examinării şi pentru a o face cât mai expeditivă. pentru toţi subiecţii care trec de această vârstă se va utiliza în calcul valoarea coeficientului de inteligenţă – etatea cronologică de 15 ani – care este etatea mintală a omului adult. etatea sa mintală va fi de 6 ani mintali. în medie generală. dacă un subiect oarecare de 40 de ani etate cronologică are etatea mintală de 7 ani. să examineze cca 20-30 de subiecţi în scop de exerciţiu. şi categoriile diagnostice tradiţionale: 0-22 Idioţi 23-49 Imbecili 50-69 Moroni 70-79 Mărginiţi 80-89Proşti 90-109Normali 110-119 Deştepţi Aplicarea testelor se va face conform indicaţiilor date în capitolul „Instrucţiuni speciale”. Prin urmare. Pentru a vedea ce valori trebuie să acordăm diferiţilor coeficienţi. căci la cei 5 ani de bază am adăugat cele 6 teste rezolvate la celelalte vârste şi care au fiecare o valoare de câte două luni mintale. el este înapoiat în ceea ce priveşte inteligenţa nu cu 33 de ani. peste această etapă nu mai continuăm. Exemplu: dacă un copil rezolvă toate testele de la etatea de 5 ani. peste etatea de 15 ani. Când un test revine la vârstele următoare sub o formă mai grea continuăm cu acest test până la etatea la care subiectul nu-l mai poate rezolva.I. Cunoscând etatea mintală şi pe cea cronologică a persoanei examinate putem stabili coeficientul de inteligenţă. care se obţine împărţind etatea mintală prin etatea cronologică şi înmulţind rezultatul cu 100.

dacă lucrează conştiincios sau nu. Scala de inteligenţă Stanford – Binet Se adresează mai multor nivele de vârstă şi are ca obiective: măsurarea inteligenţei generale – globale prin prezentarea unei largi varietăţi de sarcini de dificultate crescândă.Rezolvarea dată de subiect fiecărui test va fi consemnată în fişa de cotare. care include teste de vocabular (reamintirea unor cuvinte expresive şi înţelegerea verbală). Pentru fiecare întrebare din fişă. de temperament şi de caracter. experienţă socială) şi relaţii verbale (dezvoltarea vocabularului. Se adresează vârstelor cuprinse între 2 şi 23 ani. dacă îi place să stea de vorbă (sociabilitate). Aşa. dacă perseverează sau renunţă uşor la o probă care i se pare grea etc. un observator atent poate să adune date foarte utile cu privire la trăsături sociale. discriminare. exprimarea verbală. utilizându-se semnele de + şi – şi. Acest test se va utiliza numai în cazul în care unul din testele de la acea etate. informaţii actuale). privitoare la câte o trăsătură. ale căror instrucţiuni de întrebuinţare le dăm aici. dar pe care subiectul nu l-a putut rezolva. se poate vedea dacă subiectul este timid sau îndrăzneţ. absurdităţi (percepţia vizuală. numai în cazul în care reuşita sau nereuşita unui test nu poate fi apreciată imediat. nu a putut fi aplicat în condiţii satisfăcătoare. Raţionamentul verbal. formarea 213 Universitatea SPIRU HARET . informaţii factuale. de trăsături sociale. În cursul examinării. deci se va înlocui cu un alt test bine aplicat. şi o fişă de observare a conduitei. din motive tehnice sau din alte motive. atenţie. se dau răspunsuri posibile dintre care examinatorul alege pe aceea care crede că se potriveşte mai bine persoanei examinate. în afară de fişa de cotare a nivelului mental. cunoştinţe sociale. dezvoltarea vocabularului. Din acest motiv se anexează la scală. care pot fi observate în timpul examinării. Pentru fiecare vârstă este dat şi un test alternativ. exprimare verbală. se va nota răspunsul întreg care va fi apreciat + sau – la sfârşitul examinării. Observarea conduitei în timpul examinării Scopul testelor individuale verbale. Conţine 15 subteste centrate pe 4 arii largi de activitate intelectuală: 1. înţelegere (înţelegerea verbală. de temperament şi caracter. este să măsoare gradul de dezvoltare a inteligenţei. de exemplu.

reprezentarea vizuală. serii de numere (raţionamentul logic. discriminarea. concentrarea. exprimarea verbală. Pentru copiii cu dizabilităţi şi pentru cei cu retard mental. discriminarea. concentrarea. examinarea se face în condiţii speciale. cunoaşterea conceptelor şi procedurilor matematice). abilitate vizual-motorie. Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici. raţionamentul inductiv. percepţia vizuală. care include analiza structurii (abilitate-motorie. raţionamentul inductiv. analiza vizuală. în calitatea sa de psiholog şef al clinicii Bellevue din New York. atenţia. agerimea pentru detalii). flexibilitatea. W. 1987. Se stabilesc două nivele: nivelul bazal. 4. recomandate de cercetările lui Delany şi Hopkins. 2. Memoria de scurtă durată.I. discriminarea detaliilor esenţiale). memoria obiectelor (înţelegerea vizuală. percepţia formelor. raţionament inductiv). coordonare vizual-motorie). memoria vizuală. construirea egalităţilor (cunoaşterea conceptelor şi procedurilor matematice. vizualizarea spaţială. nivelul plafon. vizualizare spaţială. raţionamentul inductiv). analiza structurii. matrici (atenţia. Raţionamentul abstract-vizual. vârsta la care copilul eşuează la toţi itemii.P. încercarea şi eroarea). înţelegerea verbală. Raţionamentul cantitativ. 3. care include teste de tip: cantitativ (reflectă experienţa cu numerele. raţionamentul inductiv). deprinderile de calcul. concentrarea. percepţie şi analiză vizuală. respectiv vârsta la care copilul reuşeşte la toţi itemii şi. conceptele matematice şi de calcul. atenţia). concentrarea. Bateriile Wechsler s-au născut din nevoia pe care o resimţea autorul. memoria pentru cifre (memoria auditivă). de a dispune de un instrument de măsurare a deteriorării intelectuale produse în cazul maladiilor psihice.conceptului. Există forme prescurtate pentru scopuri de triere. care include memorarea mărgelelor (memoria de scurtă durată. coordonare mână – ochi). vizualizare spaţială. logica. îndoirea şi tăiatul hârtiei (abilitate spaţială.P. memoria pentru propoziţii (memoria auditivă de scurtă durată. percepţie. copierea (reprezentare vizuală.S. Scara de tip Binet-Simon nu era utilă în această situaţie. memoria vizuală). conceptul de vârstă mintală pe care se baza aceasta 214 Universitatea SPIRU HARET .

concretizându-se prin revizuirea. În 1955. Scorarea necesită reguli speciale. Caracteris215 Universitatea SPIRU HARET . 120-129. Q. superior. sub 69. sub medie. testul de cuburi. valoarea minimă 41. Wechsler.. cunoscută sub numele de Wechsler-Bellevue. într-o primă variantă. propoziţii. respectiv.I. Munca de perfecţionare a testelor va continua.. înţelegere. în 1939. iar în 1967. denumită Scara Wechsler pentru copii (Wechsler Intelligence Scale for Children – WISC). coeficient de stabilitate) şi validitate (validitate predictivă.V. două categorii de teste. apare şi scara pentru preşcolari WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale for Intelligence). De asemenea. care nu participă la calcularea coeficienţilor de inteligenţă. foarte recent. Q. vocabular.. completare imagini. 110-119. labirint. în 1974. În 1949 apare o extensie a scării pentru vârste mai mici. Testele de performanţă urmăresc evaluarea deprinderilor vizualspaţiale prin 5 tipuri de probe: casa animalului.P. validitate concurentă) a acestor probe. deviaţia standard 15. deficienţă mentală. similitudini. valoarea maximă 160.neputând oferi un bun fundament pentru comparaţii ce depăşesc nivelul diferenţelor în dezvoltare. revizuind scara pentru adulţi. Rezultatul s-a concretizat. prin extinderea probelor la vârsta de 4-6 1/2 ani. 70-79. mediu. şi un coeficient de inteligenţă generală. În varianta revizuită s-a adăugat şi proba „cuiele animalului”. peste medie. Se obţin: un coeficient de inteligenţă verbală. restandardizarea testelor. 90-109. Sunt importante în cazul ambelor teste experimentele care au determinat valorile înalte de fidelitate (fidelitate test – retest. Q. un coeficient de inteligenţă practică. concepută pentru adolescenţi şi adulţi. respectiv: peste 130. o va numi WAIS (Wechsler Adults Intelligence Scale). verbale şi de performanţă. nivelele având aceleaşi semnificaţii ca pentru adulţi. printr-o nouă revizuire a scării pentru adulţi (WAIS R). s-au asigurat reprezentativitatea loturilor pentru standardizare şi. Testul cuprinde. prin transformarea scorurilor brute la teste în scorurile standard oferite de manual (Media este 100. Testele verbale măsoară deprinderile verbale prin 6 probe de: informaţii. aritmetică. acordându-se şi puncte bonus în anumite situaţii timpul total în general este între 15 şi 30 de minute. a scării pentru copii (WISC-R) şi. marginal. desen geometric. coeficient deosebit de înalt. la fel ca celelalte forme pentru copii mai mari şi adulţi. 80-89. de limită.

216 Universitatea SPIRU HARET . Wechsler porneşte în structurarea testelor sale de la conceperea inteligenţei ca parte a personalităţii globale. nivelul şi caracterul performanţelor unor copii de 4. fie ea şi de un înalt grad de generalitate. Inteligenţa este astfel în acelaşi timp energie mentală. şi 10 ani. titlul de „vârstă de dezvoltare” nefiind în fapt decât un concept abstract. capacitate complexă a subiectului uman de a gândi raţional. Ca şi V. Aceste limite derivă din concepţia asupra inteligenţei ca aptitudine specifică. Conceptul de vârstă mintală devine ambiguu şi la analogia cu alte măsurători pentru alte aspecte ale creşterii şi dezvoltării copilului. variabile diferite ale personalităţii în ansamblu. vom găsi adesea curbe de dezvoltare foarte diferite la copii diferiţi. având aceeaşi vârstă mintală la testul Binet-Simon: 6 ani. ceea ce implică alţi factori aptitudinali. de data asta de ordin teoretic. argumentează Wechsler. aprecierea nivelului intelectual al copilului făcându-se în baza comparării rezultatului său cu deviaţia standard şi media statistică a rezultatelor altor copii de aceeaşi vârstă.ticile psihometrice ale acestor instrumente le asigură un grad înalt de obiectivitate şi valabilitate în interpretarea datelor. dar şi capacitatea subiectului de a o utiliza. de „cantitate” precisă de inteligenţă.M. putând găsi vârste de dezvoltare pentru funcţii fiziologice sau creşterea corporală. Or.. ele pot deveni etalon pentru nivele definite ale dezvoltării. Vârsta mintală ajunge să capete un înţeles suplimentar de nivel specific delimitat. nu sunt identice. Şi în acest caz. aptitudinală. dar şi o puternică impregnare motivaţională. de a acţiona cu scop şi de a relaţiona adecvat cu mediul său. după 13 ani. diferenţele între indivizii din aceeaşi grupă de vârstă prezentând variaţii mult mai mari decât diferenţele între performanţele medii la grupe de vârstă apropiate. neavând decât o acoperire relativă în realitate. începând cu faptul că. Construcţia testului comparativ cu alte probe de vârstă mentală Diferenţa principală între bateriile Wechsler şi cele precedente constă în renunţarea completă la conceptul de vârstă mintală şi folosirea definiţiei statistice a normalului. Wechsler reproşează mai multe deficienţe conceptului de vârstă mintală. el nu-şi mai găseşte acoperire în realitate. 6. Mai intervine şi o altă deficienţă majoră.

ci şi pentru a iniţia un demers terapeutic compensator sau ca sprijin important în procesul educativ recuperator. punctând problemele specifice emoţionale şi perceptive ce contribuie la dificultăţile şcolare ale acestor copii. prin însumarea rezultatelor la cele două serii de teste.Concepţia sa se reflectă în structura bateriilor. menţinând un nivel motivaţional ridicat. (cea mai răspândită variantă a testului Binet din America). putând obţine un Q. total. cele neverbale – factorii nonintelectivi în principal. influenţa factorilor negativi. aplicând. care ulterior au adoptat şi ei formula exprimării rezultatelor prin Q. cele verbale măsurând mai mult factorii intelectivi. Se pot folosi şi probe prescurtate. Avantaje şi limite ale testului Avantajele folosirii sale sunt deosebit de importante. verbal şi un Q. fiind relativ slabă. Prezenţa unor subteste foarte clare.I. bateriile permit calcularea atât parţială. la revizuirea testului lor. surzi sau handicapaţi fizic şi permite folosirea doar a unor subteste. a punctelor sale forte şi a celor slabe. permiţând de asemenea un diagnostic optim pentru categoria „celor care învaţă încet”. cât şi globală a coeficientului intelectual. şi nu pe vârstă mintală. de performanţă (nonverbal) sau un Q. bazat pe scor standardizat statistic şi nu pe vârsta mintală au fost recunoscute chiar de autorii testului Stanford-Binet.I.I.I. verbale şi nonverbale. Vom dispune în acest mod de o descriere mult mai nuanţată a subiectului. subtestelor penalizatoare. ceea ce dă posibilitatea de a nu supune copiii defavorizaţi cultural. Avantajele unui Q. Structurate în acest mod. Structurarea subtestelor ajută la prevenirea sau ameliorarea frustrării. rezultatul putând fi folosit nu numai pentru a eticheta pur şi simplu copilul. ceea ce a făcut ca el să devină principalul instrument de măsurare a inteligenţei în toate ţările în care a pătruns. deşi Wechsler nu admite acest procedeu. favorizează în egală măsură testarea copiilor orbi. Testul realizează o bună diferenţiere în cadrul normalităţii şi separă net copiii cu retard intelectual de cei normali. ca oboseala şi eşecul. 217 Universitatea SPIRU HARET . compuse din două serii de teste.I. formule de corecţie statistică notelor.

testul are o bună corelaţie cu alte teste de inteligenţă folosite pe scara largă (0. numărul de cazuri aflate la extreme este destul de mic.14 ani. de aceea testul nu se aplică din nou decât la un interval de minimum 6 luni. iar copiii supradotaţi obţin întotdeauna scoruri mult mai mici (dacă la Stanford-Binet obţin Q. acumulate în cadrul experienţei dobândite de individ. dar nu numai. 218 Universitatea SPIRU HARET . pe grupe omogene. de asemenea. 81 cu Stanford-Binet). în general. Dearborn. scria Dearborn în 1928.Principalele limite ale testului derivă. Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn Descrierea testului Testul nonverbal de inteligenţă generală. în primul rând. Întrucât copiii nu au zestre ereditară egală. totuşi. Aplicarea testului implică utilizarea creionului şi înţelegerea unor indicaţii verbale simple. Nu se poate crea o instrucţie adecvată pentru fiecare copil. care vizează investigarea capacităţilor intelectuale. În această viziune trebuie înţeleasă strădania lui Dearborn de a elabora o suită de probe nonverbale. nu au condiţii de dezvoltare identice. stabilirea unor bune relaţii de cooperare. F. creat de W.I. unii autori indicând chiar un an de pauză minimă. de aceea autorul indică multă grijă în atitudinea şi comportamentul examinatorului. dar se poate realiza o instrucţie diferenţiată. Deşi. asigurarea unor condiţii optime de lucru. aşa încât el devine aplicabil în special între 8-13. la WISC R-140). Sunt situaţii întâlnite în viaţă. Se resimte. 160. mai ales că probele includ şi factori nonintelectivi în rezolvare. Cel mai important lucru este să creezi un test cu care să poţi clasifica copiii în grupe cât mai omogene. din limitarea eşantionului de standardizare. esenţială în retestare. Afirmaţia este valabilă şi astăzi. Majoritatea acestora sunt simple şi nu presupun cunoştinţe şcolare. urmăreşte surprinderea individului în toată complexitatea sa şi a fost creat pentru copii normali şi deficienţi între 8 -11 ani. ei nu ating acelaşi nivel de dezvoltare a diverselor capacităţi. Rezultatele pot fi influenţate de unii factori exteriori. în alegerea locului şi momentului testării. absenţa unei forme alternative.

5: se cere copilului să deseneze un măr (ca acela dat în test) şi să-l taie cu o linie în două părţi egale. după opinia lui Dearborn). Proba nr.Testul este constituit din 17 probe independente. 2: se cere copilului să găsească desenul unui băiat care fuge (este desenat în test foarte schematic) şi apoi să deseneze şi el un alt băiat care să alerge după primul. din cele trei obiecte date. Realizarea unora reclamă abilităţi motorii sau perceptivo-motorii. i se cere să deseneze o altă pisică. la fel cu cea desenată pe foaie. care este dat în test. 1: se cere copilului să deseneze o altă „cutie” (pătrat) asemănătoare cu cea desenată pe foaia de răspuns. Proba nr. ce aleargă după prima. Proba nr. 3: se cere copilului să identifice trei obiecte (ceas. Proba nr. (Această sarcină poate fi efectuată de un copil de 7 ani. să le împartă în jumătate şi să scrie alături numărul corespunzător. Proba nr. cerc. Proba nr. 9: se cere subiectului să reproducă acelaşi număr de bastonaşe. Proba nr. altele cer experienţe de viată. realizarea altora implică judecată şi abilităţi de adaptare. altele fac apel la cunoştinţele anterioare. 6: se cere copilului să aprecieze care este obiectul cel mai greu şi care este cel mai uşor. Alături trebuie să scrie numărul total al degetelor celor două mâini. (Acest două teste sunt. aşa cum este dat în test. de obicei. cruce). să ţină minte şi să execute în jurul acestora (sau în imediata lor apropiere) trei desene simple (pătrat. cheie. spune Dearborn). 11: se cere copilului să deseneze mâna dreaptă (în test este dată mâna stângă). trecute de un copil de 7 ani. 4: se cere copilului să înconjoare cu un cerc numărul care arată vârsta lui. 10: se cere copilului să deseneze un romb. Apoi subiectul trebuie să numere bastonaşele pe care le-a desenat şi să scrie alături numărul corespunzător. Proba nr. 8: se cere subiectului să numere bilele desenate în test. 219 Universitatea SPIRU HARET . Proba nr. 7: se cere subiectului să traseze o linie pe drumul cel mai scurt dintre cele două care sunt desenate. Proba nr. 12: se cere copilului să deseneze o stea. În „cutie” trebuie să pună o „minge” (cerc). Proba nr. Trecem în revistă succint probele: Proba nr. briceag).

Apoi să găsească în desen toate cercurile care au aceeaşi mărime cu piesa de 1000 lei. C. pe cele de mărimea piesei de 500 lei şi să calculeze suma totală. adresându-se unor capacităţi variate. la deficientul mintal se recomandă aplicarea individuală sau în grupuri de 3-4 copii. Proba nr. 15: se cere subiectului să găsească un obiect pierdut într-un parc (proba vizează capacitatea adaptativă). i se cere apoi să identifice piesa de 500 lei şi să găsească. respectiv. în care să deseneze câte o linie. În continuare subiectul trebuie să numere cercurile de mărimea piesei de 1000 lei. Proba nr. la copilul normal. Bontilă. Din descrierea probelor reiese faptul că acestea cresc în dificultate (deşi sunt diferite). Proba nr. Este singura probă care se efectuează în timp – limită.O. toate cercurile care au aceeaşi mărime cu piesa de 500 lei. 14: se cere subiectului să identifice şi să însemneze (cu un cerc şi. cu o cruce) cele mai scumpe şi cele mai ieftine mărci poştale. Zazzo. 17: se cere subiectului să stabilească numerele corespunzătoare – conform modelului dat – care să indice ce face fiecare personaj (probă de substituire). Numerele găsite se scriu în cele trei cadre date de test. 220 Universitatea SPIRU HARET . 16: se cere subiectului să identifice orele. Proba nr. întreprinzând o activitate de ameliorare şi reactualizare a acestuia prin experimentări succesive. Tehnica de aplicare a probelor Testul acesta se aplică colectiv. 13: se cere copilului să identifice moneda de 1000 lei.Proba nr. deşi în cunoştinţă de răspândirea şi succesul scărilor americane.E. optează pentru valorificarea testului original Binet-Simon. Testul lui Dearborn a fost etalonat pe populaţia infantilă românească de G. astfel încât examinatorul să poată urmări desfăşurarea aplicării lui. în desen. la ceasurile desenate. care să indice anumite ore. Prima etapă Rectificarea grafică a testului Binet-Simon (1946) ţinând seama şi de rezultatele tezei de doctorat susţinute în 1926 de Lucie-Renee Bonnis. R. în fiecare cerc să deseneze câte două linii.M.I. Noua Scală metrică de inteligenţă: N. şi să deseneze acele unor ceasornice. cuprinzând trei etape.

în anul 1949.I. unul singur suportând unele modificări.M. în cursul etalonării din 1949. 1966. (Prezentarea completă este realizată în lucrarea: Nouvelle echelle metrique de l’intelligence. 10. este eficientă în stabilirea nivelelor de inteligenţă superioară. Cronologic. Au fost conservaţi 28 dintre itemii scării vechi. împrumutate din alte teste.). − testul provizoriu a fost experimentat pe un grup de băieţi de 9. pe baza experimentelor anterioare. Definirea domeniului de aplicare.O. acest prim sondaj a permis să se precizeze consemnele de aplicare şi cotare şi de a se aprecia valoarea genetică a diferitelor probe. fără a 221 Universitatea SPIRU HARET .E. A treia etapă Construirea formei definitive a noii scări metrice de inteligenţă (N. − etalonul propriu-zis a fost lucrat în cursul anului şcolar 19611962 şi 1962-1963 pe grupe de băieţi şi fete de 8. fete şi băieţi. Pe baza acestora. realizată. au fost introduse probe noi. a validităţii testului. 10. 9. R. de la 3 ani până la vârstele de sfârşit ale copilăriei. Zazzo constată că notaţia Binet-Simon apare ca fiind indulgentă. de altminteri. ea înregistrând decalaje de până la un an între media dezvoltării copiilor şi vârstele mintale înscrise în scara metrică. a tehnicii de lucru şi a interpretării testului. care s-au dovedit. 12. A doua etapă Reconstruirea experimentală a scării în colaborare cu Michel Gilly şi Mina Verba-Rad (1961-1963). Reetalonarea scării i-a apărut ca o necesitate. s-au derulat următoarele acţiuni: − primul trimestru al anului şcolar 1960-1961 a fost consacrat cercetărilor şi studierii noilor probe pentru a le completa pe cele din testul original. De asemenea. 1966). Librairie Armand Colin. Domeniul de aplicare Instrumentul permite urmărirea dezvoltării mintale a copiilor.I.E.O.autoare a cunoscutelor „curbe de dezvoltare intelectuală”. ca având slabă valoare genetică. Au fost eliminate unele probe. 14 ani. 14 ani în anul şcolar 1960-1961. normală şi întârziată. Editions Bourrelier. de la vârsta de 3 ani până la vârsta de 14 ani: scala N.M. 12. Probarea.

prin stimulări neutre: „continuă”. Recomandări generale. de fineţe a inteligenţei.M. consemnele probelor nu exclud intervenţiile şi stimulările examinatorului. „ce vrei să spui prin aceasta?”. acesta trebuie să fie motivat. Pentru a obţine de la subiect cel mai bun randament şi a realiza astfel o apreciere exactă a posibilităţilor sale. Răspunde cu succes cerinţei de apreciere a inteligenţei globale în dezvoltare. fraze absurde. „continuă”. „merge”. el trebuie să găsească o cale de a urma indicaţiile de comportament. examinarea psihologică trebuie să fie suplimentată utilizând alte teste de inteligenţă. 222 Universitatea SPIRU HARET . fără ezitări. „bine. Se va putea. cum ar fi aprecierea analitică. acesta trebuie să primească copilul cu bunăvoinţă şi amabilitate: o conversaţie de câteva minute. pe un ton prietenesc. Acest lucru este dificil de obţinut cu copii de vârstă mică şi cu cei instabili.E. Examinatorul trebuie să fie bine familiarizat cu instrucţiunile testului înainte de a trece la aplicarea lui. fapte diverse. este deseori indispensabilă pentru a risipi sentimentul de jenă şi teamă. aşa cum se întâmplă la probele de asemănări. aceasta pentru ca instrucţiunile pe care le dă subiectului să fie formulate cu uşurinţă şi naturaleţe. Pentru o bună aplicare a testului este indispensabil să se lucreze într-o încăpere liniştită şi bine luminată. − să se insiste pentru a preciza un răspuns neclar. de asemenea. continuă”. A.O. Examinatorul trebuie să se adapteze la aceste situaţii cu supleţe şi inventivitate. „merge”. În general. Atunci când se formulează alte nevoi. adecvate scopului. Atitudinea subiectului în situaţia de examen depinzând de modul în care a fost stabilit primul contact cu examinatorul. mobilizat şi să i se menţină atenţia pe toată durata examenului. − să se invite subiectul să răspundă sau să-şi continue răspunsul. În mod deosebit. de exemplu: − să se repete întrebările atunci când natura subtestului nu o interzice.I. Trebuie să cunoască.schimba pe parcurs instrumentul de măsurare. cu formule ca: „explică-mi încă o dată”. reuşind totodată să nu modifice formularea instrucţiunilor la probe. Materialul de lucru trebuie să fie la îndemână pentru a evita pierderea de timp. Tehnica de lucru cu N. criteriile de cotare pentru a aprecia rapid răspunsurile copilului.

Permite să se determine nivelul scării de la care se poate continua examenul.O. 223 Universitatea SPIRU HARET . Orice intervenţie trebuie astfel făcută încât să nu modifice ceea ce este esenţial în probă. 9 puncte din care 3 duble.I. mai întâi. numărarea a 13 jetoane. itemii din secvenţa de vârstă la care s-a înregistrat primul eşec la sondaj şi se continuă către vârstele inferioare până la reuşita tuturor itemilor dintr-o secvenţă de vârstă. Pentru a răspunde acestei sarcini. în cazul „gravuri” menţinerea enumerării sau a descrierii. Probe grele (indicate în foaia de nivel prin 2 steluţe). Acestea sunt: numărarea a 4 jetoane. examinatorul trebuie să asimileze foarte bine semnificaţia psihologică a fiecărui subtest. Acestea sunt: asemănări. logică verbală. Examenul psihologic începe cu „probele comune”.Aceste intervenţii nu trebuie în nici un caz să sugereze răspunsul. aplicarea N. respectând următoarele condiţii: − dacă itemii primei părţi din sondaj sunt reuşiţi până la itemul 32 inclusiv (memorie de 5 cifre. În general. − dacă există mai multe eşecuri până la itemul 32 se continuă sondajul prin „probele uşoare” şi apoi „probele dificile”. directe). se va trece la „probe dificile”. vocabular. b. Timpul 2. B. se va face în doi timpi: Timpul 1. Sondajul – în care se folosesc unele subteste ce se leagă fiecare de mai multe nivele de reuşită. gravuri.E. Pentru a evita prelungirea duratei examinării. nu trebuie niciodată să se dezaprobe un răspuns. c. Probe uşoare (indicate în foaia de nivel printr-o steluţă). Desfăşurarea examenului. După terminarea „probelor comune” se trece la „probele uşoare” sau la „probele grele” potrivit cu rezultatele obţinute de subiect până în acest moment. se procedează în următorul mod: − Se aplică.M. Sondajul cuprinde 3 părţi: a. Acestea sunt: memorie de cifre. Se va evita folosirea aprobărilor atunci când ele sunt susceptibile de a întreţine un tip de răspuns. Probe comune tuturor vârstelor (indicate în foaia de nivel prin sublinierea numărului de ordine). Examenul propriu-zis După trecerea rezultatelor obţinute în cadrul sondajului pe foile de nivel. cum ar fi. trecându-le rezultatele pe foaia de nivel.

putându-se refugia în aşa-numita conduită de eşec.M. fişele de nivel de vârstă. Itemii mai frecvent reuşiţi de debilii mintal comparativ cu normalii la vârste mintale egale sunt semnalaţi prin D+. comportamentul copilului în timpul probei (în special la copiii de vârstă mică sau la cei inhibaţi. urmând ordinea itemilor şi oprind examenul după 8 eşecuri consecutive. bogăţia enunţurilor). cu vârstele superioare.Cr. obiecte obişnuite precum: cheie. debutanţii obţin cel mai frecvent dispersii foarte slabe sau foarte puternice). dar cântărind 3 g şi 15 g. În diferenţierea rezultatului se iau în consideraţie: stilul răspunsului (promptitudine. monede de valori diferite. blocaţi se vor obţine dispersii slabe în măsura în care aceştia resimt disconfort. fişele de examinare. setul de planşe. prezenţa unor factori specifici (reuşitele sau eşecurile elective ale debililor mintal sau ale copiilor cu tulburări de lectură). Calculul vârstei mentale se face utilizând raportul obişnuit V. 2 cutii identice ca aspect exterior. 224 Universitatea SPIRU HARET . până la vârsta cronologică de 15 ani (180 luni). (în luni) x 100. cuţit. Din materialul testului fac parte: manualul testului. de regulă. lentoare. Aceste informaţii sunt prezentate pe foaia de nivel. după aceea. Pentru subiecţii mai mari se ia în calcul această vârstă maximă la numitor.− Se continuă. iar cei la care eşuează cel mai frecvent copiii cu tulburări de lectură prin L–. (în luni)/V. comportamentul examinatorului se poate evidenţia prin faptul că.

Datele experimentale nu justifică însă considerarea dependenţei între atenţia bună şi voinţa puternică. care corespunde acestei stări de atenţie. − a se împotrivi altor stimulări.1. Este descrisă mai bine ca stare de atenţie: persoana înţelege clar şi percepe cu precizie ceea ce vrea să înţeleagă. Atenţia nu înseamnă cu necesitate mobilizare voliţională. Testele de creativitate 13.3. ea poate fi spontană. excitări posibile. Joacă un rol important în actele gândirii pentru că. Starea clară de conştiinţă poate fi influenţată de: − procesul care se desfăşoară. focalizată pe punctul esenţial. în absenţa tensiunilor interioare. dar care durează timp îndelungat. chiar când este vorba de o muncă interesantă. − forţa stimulărilor. De exemplu. Testele de memorie 13. Testele de atenţie 13. nu poate avea loc un proces orientat. pentru: − a menţine tensiunea necesară. De ce? Energia sa este concentrată. TESTELE DE ATENŢIE Atenţia este o aptitudine nu foarte clar definită.1. MEMORIE ŞI CREATIVITATE 13. Dacă acest proces nu are forţa necesară. poate fi dificil pentru 225 Universitatea SPIRU HARET .13. De aici putem trage concluzia că există o aptitudine sau o funcţie psihică. − intensitatea tensiunilor.2. TESTELE DE ATENŢIE. Atenţia voluntară este necesară. el poate fi întărit prin alte surse de energie (teama de eşec. ambiţia pot suplini lipsa de interes).

control panou comandă etc. diferite tipuri de atenţie. aceste distincţii menţinând-se în diferite sarcini precise: − restrânsă – extinsă. 3) distributivitatea atenţiei. mult mai constant. − analitică – sintetică. Numărul de sarcini corecte este. situaţiile când fie în stare de pasivitate totală. În orientarea profesională au fost definite. fie în timpul executării unei activităţi mai puţin intense. Deci. se preferă definirea şi testarea unor forme ale atenţiei în funcţie de activitatea care cere atenţie. În astfel de sarcini se urmăreşte viteza de lucru şi exactitatea. testele de atenţie se construiesc pe sarcini simple. pătrate sau cercuri.). baraj figuri. dacă natura sa este predominant practică. ci se exprimă în funcţie de diferite activităţi. ne îndreptăm atenţia spre ceva care apare (conducere auto. inteligenţa) şi pentru a măsura cel mai pur posibil concentrarea de energie şi rezistenţa la distragere. care au constituit repere pentru psihotehnică.un individ cu o voinţă puternică să se concentreze pe o sarcină intelectuală abstractă. Exactitatea: raportul dintre sarcinile corecte şi totalul de sarcini corecte.). sau arcuri de cercuri etc. Pentru ca rezultatul să nu fie mijlocit de alte aptitudini specifice (de exemplu. Astfel. 2) capacitatea de rezistenţă la distragerea prin perturbaţii. omisiuni şi erori. cele mai simple: testele de baraj (baraj litere. − rigidă – fluctuantă. de regulă. respectiv menţinerea unui câmp psihic liber pentru ca un eveniment să atingă cea mai mare eficacitate. Tipul de atenţie este puternic legat de personalitate. după modul în care atenţia se manifestă în diferite tipuri de activităţi se testează: 1) concentrarea atenţiei pe un proces precis pentru a-i permite acestuia derularea în condiţiile cele mai favorabile şi în forma sa cea mai intensă. Ceea ce testăm prin testele de atenţie nu este atenţia ca atare. în funcţie de solicitările practice. Viteza: câte sarcini a parcurs în unitatea de timp standard. − subiectivă – obiectivă. − statică – dinamică etc. ci tipuri de sarcini în care subiectul trebuie să fie atent pentru a reuşi să le rezolve. pentru că atenţia nu există în sine. Numărul de omisiuni şi erori variază în limite 226 Universitatea SPIRU HARET . De exemplu.

în general. invers. atenţia pe care subiectul o acordă materialului – există sau nu tendinţa spontană a subiectului de a accepta materialul. Corelaţiile între diferite teste de memorie sunt. dar. Aceste corelaţii slabe se pot datora unor factori diverşi: − în fiecare performanţă. individul trebuie adus la acea viteză care îi corespunde capacităţii de concentrare. 13. − diversitatea materialului (cu /fără sens. Importanţa ca subiectul să fie conştient interesat de material: această tensiune a 227 Universitatea SPIRU HARET . − sarcina cere reproducere sau recunoaştere. în sensul că nu este posibil să tragi concluzii generale plecând de la concluziile unui singur test. Se cere prudenţă în generalizarea rezultatelor – ele sunt valabile pentru tipul de activitate similar activităţii din test. este prea prudent sau dacă lucrează conform aptitudinii sale. de exemplu. − modalitatea de memorare.2. Este important să se determine: dacă individul are tendinţa să-şi depăşească viteza optimă sau dacă. verificarea empirică dacă există o relaţie între situaţia practică şi performanţa la test. creşte numărul de erori. TESTELE DE MEMORIE Definiţie operativă: aptitudinea de a conserva lucruri bine delimitate.30 – şi o schimbare a semnelor şi tehnicii testului influenţează rezultatele. în testele de baraj. În concluzie: un număr de erori mare semnifică o viteză prea mare în raport cu atenţia disponibilă şi nu o aptitudine slabă. De exemplu. Metoda de lucru – lentă sau rapidă – este fluctuantă. examinatorul controlând la plecare exactitatea şi incitându-l la o muncă rapidă şi precisă (consemne). Se cere. datorită faptului că exactitatea nu poate creşte cu viteza. În practică. puţin semnificative. pentru testele de atenţie tip baraj. De exemplu. totodată.destul de mari dacă repetăm testul de mai multe ori. imagini /cifre etc. Corelarea între diferite teste de atenţie este foarte slabă – 0. variaţiile pot fi accidentale.). precizate şi a le reproduce în momentul dorit cât mai exact posibil. valabilitatea este pentru munca intelectuală simplă şi monotonă. Concluziile examinării atenţiei vor trebui utilizate la fel ca în testarea memoriei.

trăit de subiect. Guilford defineşte factorii în funcţie de material. Trebuie căutate cauzele rezultatelor de memorie scăzute. alteori. − memoria înaltă poate avea un rol compensator pentru o inteligenţă insuficientă în profesii care nu cer o independenţă înaltă de acţiune sau gândire. prin analiza factorială. ceea ce permite intervenţia unor factori perturbatori exteriori sau interiori care influenţează calitatea. de forme patologice de lipsă de memorie. dezvoltă ideea că în puţine teste de memorie se găseşte un factor specific. dar nu ştim pe ce anume se sprijină această performanţă. pentru că poate fi condiţionat de : • situaţia actuală. 228 Universitatea SPIRU HARET . • metoda folosită. pot depinde de o lipsă de control a atenţiei sau. chiar cu inteligenţă suficientă. Conceptul desemnează o performanţă care face posibilă conservarea – reproducerea – recunoaşterea – reutilizarea unui lucru care a fost anterior experimentat.interesului este în general slabă în majoritatea testelor de memorie. − o memorie foarte scăzută. nu există o dispoziţie simplă definibilă ca „memorie”. • forma examenului. Thurstone găseşte trei factori. performanţele la testul de memorie nu au semnificaţie pentru orientarea vocaţională pentru că: − este dificil transferul rezultatelor în condiţiile specifice profesiunilor. • conţinutul examenului. • atenţia subiectului. uneori. În concluzie. Vernon. nu poate avea semnificaţie. Când avem de-a face cu rezultate anormal de scăzute sau ridicate. Este necesară prudenţă în examinarea memoriei: un rezultat izolat nu poate fi generalizat. dar cer achiziţionarea de multe cunoştinţe. poate produce dificultăţi în şcoală sau în multe profesii. care. factorii intelectuali sunt importanţi în testele de memorie.

este o aptitudine ce apare mai ales în copilărie (10-11% dintre copii) şi este adesea trecătoare.Rolul inteligenţei în probele de memorie Inteligenţa influenţează în mare sau mică măsură în funcţie de natura materialului. Aceasta ar fi o artificializare în raport cu funcţionarea memoriei în ansamblul proceselor rezolutive. De exemplu. copilul poate furniza detalii asupra imaginii. Mai mult. ceea ce a întărit dezinteresul pentru memorie. ceea ce a orientat psihotehnica spre teste care măsoară. − lucrările lui Thurstone.40. − tezele lui Piaget privind funcţia mnezică ca dependentă de schematismul intelectual şi. de dezvoltarea intelectului. Trebuie. că memoria nu este o facultate unică pentru că există o pluralitate de memorii.30-0. facultatea necesară a inteligenţei. Testele de memorie nu sunt prea dezvoltate din următoarele motive: − tradiţia iniţiată de Binet care tinde să considere memoria comparând-o cu „un domeniu de formare-cultivare” unde inteligenţa este capitalul care face acest lucru posibil. ca formă de memorie specifică. în general. detalii pe care nu le remarcase pe original. 0. factor care saturează însă cel mai puţin testele corespunzătoare (. şi poate da descrieri mai precise decât o poate face cea mai bună memorie. deci. care clasează factorul memorie printre aptitudinile mentale primare. Dispoziţia eidetică. moştenită de la Charcot şi Binet. Ceea ce nu înseamnă că trebuie ales în testele de memorie un material fără sens pentru a putea să se înregistreze performanţe pur mecanice ale memoriei. − convingerea. în primul rând. să comparăm rezultatele la testele de memorie cu rezultatele la testele – de inteligenţă şi să ne informăm despre metoda subiectului de reţinere. Corelaţiile sunt. 229 Universitatea SPIRU HARET . medii. pentru a înţelege – a delimita rolul inteligenţei. subestimând măsurarea memoriei. Este definită prin posibilitatea de a-şi reprezenta un lucru văzut într-un mod precis şi la fel de viu ca şi când l-ar vedea în mod real.75) şi pe care îl admitem ca evident în toate bateriile de teste. un elev care dă un număr foarte mare de detalii şi pare că examinează un obiect care nu există fizic în prezent.

scala clinică de memorie Wechsler din 1945.. Etalonul se construieşte pe o populaţie asemănătoare ca vârstă şi nivel intelectual. de exemplu.. • 2 forme paralele cu alegeri multiple. 15 sec. A şi B.Diagnoza clinică a memoriei Testele de memorie au fost dezvoltate şi aplicate mai ales ca teste clinice: testele de retenţie vizuală Benton. E. 1943 – 45. rotaţii. 5 sec. cuprindea 10 planşe pentru fiecare formă. − o memorare indirectă. 230 Universitatea SPIRU HARET . Lahy. aplicabile la adulţi şi copii. Teste de memorie specifică au fost puse la punct de Binet. în diagnosticul de traumatism cerebral. Versiunea standard are 10 sec. Deci. Formele cu alegeri multiple sunt utilizate la hemiplegici. sau pur şi simplu prin copiere. Are 2 forme. eroare de încadrare şi de format). să aleagă dintre 4 figuri posibile răspunsul corect. Notare: numărul de cartoane bine reproduse. versiunea sa de azi are: • 3 forme paralele de câte 10 planşe: C. testul apare ca probă de performanţă care include: − o percepere spaţială. perseverări. testul de memorie Rey. deformări. pacienţi cu tulburări praxice. Diagnostic. faţă de numărul de erori (omisiuni. Tipul poate fi variat experimental: cu expunere scrută. Performanţele la test sunt sensibile la atingeri cerebrale. cu una sau mai multe figuri geometrice simple. care combină planşele formelor precedente. Carrard. Sau. dacă apar performări defectuoase putem presupune existenţa unei leziuni cerebrale care urmează a fi confirmată prin alte observaţii şi examene. Iniţial. D. Goquelin. sau lungă. − o reproducere a desenului care pune în joc capacităţi motrice şi vizuale. copii cu paralizie. Paceud. în alte forme. Arthur Benton. pentru expunere. G şi F. Test de retenţie vizuală. ambii factori influenţând decisiv performanţele memoriei. Fiecare planşă este prezentată 10 secunde pacientului şi i se cere să deseneze ce a văzut în planşă. Royer.

3) controlul mental: numărarea inversă. Testul de memorie şi atenţie Lahy Format din 9 probe astfel: − 5 probe pentru memorie. care vizează 5 forme de memorie diferite şi ca teste: memoria imediată a cifrelor. 7) memoria cuvintelor perechi. 231 Universitatea SPIRU HARET . şi o măsură a deteriorării mnezice eventuale. 6) memoria figurilor geometrice prin reproducere. schizofrenici. Se poate obţine astfel un coeficient de memorie. − două probe de punctare (mâna dreaptă. memorie vizuală Materialul testului este format din: − o placă metalică pe care sunt gravate 16 casete ce cuprind figuri abstracte dintre care unele prezintă o anumită asemănare. − o probă de atenţie concentrată (baraj a trei semne). − 16 plăcuţe de dimensiunea casetelor pe care sunt gravate desenele primei plăci. Q. memoria dispunerii semnelor.. memoria cuvintelor perechi. − o probă de executare de consemne. recitarea alfabetului. pentru adulţi şi copii şcolarizaţi – cu etaloane corespunzătoare vârstei şi nivelului de şcolarizare. numărare din 3 în 3. 4) memoria logică. persoane cu tulburări de citire. mâna stângă). Se aplică individual sau colectiv. − o altă placă de metal pe care sunt 16 casete goale. Pot fi identificate diferite calităţi ale memoriei.M. memoria teytului. Plăcuţele Carrard. memoria recunoaşterii. 1945. 5) memoria imediată a cifrelor. Utilizat mai ales în orientarea profesională. 2) orientarea spaţio-temporală. Scala clinică de memorie Wechsler.Alte aplicaţii ale testului: copii debili. numărul de idei memorate dintr-un text. 1945 Cuprinde 7 dimensiuni: 1) date personale şi informaţii generale despre subiect.

numărul de plăcuţe plasate corect (1 punct dacă sunt bine orientate şi 1/2 de punct pentru plasare bună. 232 Universitatea SPIRU HARET . centre comerciale. Pune în evidenţă posibilitatea subiectului de a se forma în unele meserii sau profesii. PDG şi MRG. Are la dispoziţie pentru învăţare 4 minute. politeţii. Notările pentru a II-a probă şi a III-a corespund rapidităţii de lucru şi memoriei vizuale. conştiinciozităţii. Analize factoriale pe 3400 cazuri indică un factor comun cu testele TRCJ. testul Kim cu 13 casete.Subiectului i se cere să reconstituie prima placă după o expunere de 1 minut. − două probe succesive. edificii publice. capacităţii de observare. rezervei subiectului. Experimentul este repetat de 3 ori fără o nouă prezentare între a doua şi a treia reproducere. se înregistrează numărul de plăcuţe puse în primul minut. Se cronometrează timpul de lucru. concentrării. Pacaud. exactităţii. simţului datoriei. A II-a probă este considerată exerciţiu de fidelitate. dar orientare greşită). încrederii în sine. Testul de memorie a textului Goguelin este o formă paralelă cu testul de memorie text compus de S. Ca variantă. Poate fi administrat în mai multe feluri: − o singură probă ce vizează cunoaşterea capacităţii de memorare imediată a textului. cu o saturaţie de . trebuinţei de ordine şi grijă. Se pot face observaţii clinice asupra: supleţei şi siguranţei mişcării.60 cu rezultatele din MTB. ce vizează o studiere mai aprofundată a învăţării. MRG. Se înregistrează doar răspunsurile exacte. I se dă foaia de răspuns cu un plan golit. Susane Pacaud Memoria topografică este foarte importantă şi se deosebeşte de alte forme mai intelectualizate. Testul de memorie topografică. Subiectului i se prezintă un plan de oraş cu unele străzi principale notate şi cu 37 de amplasamente pentru magazine. care nu cuprinde decât numele străzilor şi el trebuie să fixeze exact amplasamentul a 15 edificii.

depresie. text care este citit subiectului. Este pentru adolescenţi de la 11 ani în sus. notele de la memorie reprezintă posibilităţile actuale de muncă ale subiectului. Royer pentru reliefarea anumitor caracteristici ale memoriei corelate aptitudinii de a munci şi înţelegerea dificultăţilor şcolare.Cuprinde un text care relatează activitatea unei persoane în condiţii zilnice obişnuite. un timp se iluzionează. I se prezintă apoi acelaşi text. − copii care suferă de tulburări afective (nevroze. Testul este individual şi colectiv. − rezolvările la testele de inteligenţă reprezintă posibilităţile virtuale. cu tulburări fiziologice importante. 0. o emotivitate dezorganizată). iar subiectul trebuie să răspundă la un chestionar privind nume. 233 Universitatea SPIRU HARET .51. cerându-i-se să reconstruiască textul iniţial. Indici: numărul de răspunsuri exacte (amplitudinea memoriei). Se poate ajunge la înţelegerea nuanţată a divergenţelor dintre aptitudinile reale şi rezultatele şcolare efective. Testul este util pentru unele meserii de siguranţă unde se transmit decizii. dar cu cuvinte lipsă. Aici notele la exactitate pot nuanţa interpretarea pentru că: − luate în ansamblu. respectiv. fapte cunoscute prin text. procentul de răspunsuri eronate (fiabilitatea memoriei şi exactitatea amintirilor).80) decât testele de raţionament concret sau decât frazele în dezordine. la decelarea anumitor handicapuri şi la o mai bună orientare. Royer face un studiu privind corelarea cu inteligenţa. ordine şi care fac apel la cunoaşterea aprofundată a consemnelor. prognostic de reuşită în formarea profesională. − cazul invers este mai complex: copii cu rezultate la memorie. Se citeşte un text. cu tendinţa de a nu face nici un efort. − copii obosiţi. dar au dificultăţi şcolare pentru că trăiesc deasupra posibilităţilor lor intelectuale. cifre. dar inferioare celor de la inteligenţă: − copii leneşi. Testul de memorie auditivă Este conceput de J. E mai saturat în factorul g (0. dar sunt depăşiţi şi se vor confrunta cu eşecuri. observă că subiecţii care au rezultate la memorie clar superioare celor la inteligenţă: − sunt copii care memorează.

Gordon. cifre. denumite grupe de sinectică. de exemplu. TESTELE DE CREATIVITATE Testarea creativităţii este recunoscută ca o componentă importantă educaţională şi de performanţă profesională. cei cu exactitate slabă sunt copii stimulaţi să caute să reuşească cu orice preţ. P. care intervin în procesul creativ în funcţie deseori şi de orientarea şi modelul original al autorului.− studiul analitic privind diferite aspecte ale memoriei – nume. creează o serie de probe mnezice şi de învăţare pentru studierea tulburărilor memoriei. Belgianul Rey. reţine. figuri de completat. 13. Probele nu sunt niciodată utilizate separat. Testele de creativitate au preluat în general aspectul cuantificabil. care pune la punct grupele creative. anxioşi. fapte – indică interesele pentru a memora. iar exactitatea este puternic legată de amplitudinea reţinerii. aptitudinea de a generaliza. Cadrul general teoretic a evoluat o dată cu cercetările care încercau să surprindă specificul creativităţii umane şi al abilităţilor implicate. figuri geometrice. cu părinţi supraprotectori sau perfecţionişti. maturitate afectivă. selecţionând participanţii pe baza a 8 criterii care se constituie ca dimensiuni de personalitate: aptitudine metaforică. chiar cu distorsionarea adevărului. abilităţi sau trăsături de personalitate. − cei cu exactitatea foarte ridicată sunt inhibaţi. Guilford. care evaluează ca abilităţi factoriale fluiditatea. flexibilitatea. culpabilizaţi. Thurstone. care se referă în cadrul modelului factorial al intelectului la 234 Universitatea SPIRU HARET . ci în cadrul unui examen clinic sau de adaptare şcolară. cu teama de a nu greşi. flexibilitatea. Astfel. testele de memorare Rey bazate pe semne grafice. ideilor.3. originalitatea şi elaborarea. au creat teste de creativitate: E. gustul pentru risc. Sunt pentru adolescenţi peste 16 ani şi adulţi. elaborarea şi originalitatea ca factori ai gândirii divergente în cadrul modelului tridimensional al intelectului. aptitudinea de a se angaja indiferent de poziţia socială. iar autori precum Osborne şi Gordon studiază dinamica creativităţii de grup. disponibilitate. care măsoară facilitatea sau fluiditatea cuvintelor. asocierilor. expresiilor. coordonare kinestezică. Torrance. De exemplu. respectiv măsurarea factorilor.

Probele dezvoltate de Torrance cuprind. la lacunele în cunoaştere. Wallach şi Kogan. J. aptitudine receptivă faţă de ideile noi. au constituit mijloace de depistare a copiilor cu abilităţi creative excepţionale. la absenţa unor elemente. Testele de creativitate cele mai cunoscute au fost create de Guilford. realizează studiile şi experimentează ceea ce în 1966 va deveni prima ediţie americană a Testului de gândire Creativă Torrance. 1984. le modificăm şi retestăm aceste modificări şi. (fluenţă ideativă). 1966. 1965. poate. în afara unor adoptări ale unor probe deja construite şi utilizate de Guilford: 2 baterii de teste verbale (formele A şi 235 Universitatea SPIRU HARET . prin care comunicăm rezultatele. Datele longitudinale sprijină ideea stabilităţii pe termen lung a performanţelor de gândire divergentă în copilăria mijlocie şi de-a lungul adolescenţei. raţionament inductiv. eventual. astfel că lasă deoparte aspecte precum: ingenuitatea. deşi sunt studii care contestă. P. prin care testăm aceste ipoteze şi. influenţa contextului condiţiilor de testare şi a factorilor motivaţionali asupra performanţelor la T. la ceea ce lipseşte. la disarmonii. probele de creativitate sunt considerate relevante şi pentru atribute umane ascunse. În general. Obiectivul testului este evaluarea procesului creativităţii prin care devenim sensibili la probleme. de exemplu. prin care identificăm dificultatea. Toate trei exclud din sistemele de scorare alţi factori decât cei care ţin de abilităţile gândirii divergente. în perioada anilor 1955-1965. validitatea sa de construct. testele de gândire divergentă. dar utile în dezvoltare (Tannenbaum. La Universitatea din Georgia.T. Având în vedere că testele au demonstrat proprietăţi psihometrice remarcabile şi că în unele studii par să prezică realizări în viaţă mai bine decât testele de inteligenţă generală sau notările şcolare. aspectul estetic. Testul de gândire creativă E. în cele din urmă. 1983).C. ca estimare a potenţialului de gândire creativă.T.facilitate în formarea şi înlănţuirea ideilor. căutăm soluţia sau formulăm ipoteze legate de deficite. însă. Alte studii subliniază. Torrance Bateria de teste a lui Torrance este. Mac Keen Cattell subliniază importanţa factorilor de familie şi sociali în comportamentul creativ. cea mai larg utilizată pentru copiii de nivel şcolar. Torrance şi Ball. utilitatea.

Primele 3 teste verbale se bazează pe un desen de la care se cer 5 sarcini. Elevi de şcoală generală Se pun întrebări legate de desene: ce reprezintă personajele. locuri. 5.dacă un brad arzând ar cădea pe pământ şi nu s-ar putea vedea decât picioarele oamenilor (forma B) 2. 2 baterii de teste figurative (formele A şi B. obiecte. 1. 236 Universitatea SPIRU HARET . 6. fiecare câte 3 teste). Probele figurale A/B Includ următoarele tipuri de sarcini: − Compuneţi un desen utilizând o bucată de hârtie veche pe care o puteţi detaşa şi apoi lipi de o pagină albă. 4. al IV-lea prezintă un mic obiect. locurile. 3.dacă un brad arzând ar cădea pe pământ şi nu s-ar mai putea vedea decât picioarele oamenilor (forma B) Elevi de liceu Se pun întrebări legate de desene: ce reprezintă personajele. acţiuni Imaginaţi-vă cauza care a putut duce la scena reprezentată în desen Imaginaţi consecinţele probabile a scenei reprezentate de desen Scrieţi toate schimbările sau transformările pentru a ameliora elefantul/maimuţa şi a-i face mai amuzanţi Găsiţi utilizări noi pentru cutii de carton sau fier Puneţi întrebări despre cutia de carton ca să treziţi interesul sau curiozitatea altora Imaginaţi-vă ce am putea face mai deosebit şi ce s-ar întâmpla mai curios dacă ar fi ataşate fire de nori şi ar atârna până la pământ (forma A) .B. 7. ceea ce se vede în desen Inventaţi ce se va întâmpla în continuarea la ceea ce povesteşte desenul Scrieţi toate ideile ce vă vin în minte pentru a face mai amuzanţi micul elefant/ maimuţica Găsiţi idei noi ce să faceţi cu o cutie goală de carton sau de fier Puneţi întrebări neobişnuite despre cutia de carton Imaginaţi-vă ce aţi putea face dacă ar fi legate de nori fire şi ar atârna până la pământ (forma A) . acţiunile Încercaţi să stabiliţi de ce s-a întâmplat. obiectele. elefant sau maimuţă. Probele verbale A/B Nr. fiecare câte 7 teste).

începând din 1949. desfăşoară cercetări asupra intelectului. Asimilează creativitatea gândirii divergente (opusă gândirii 237 Universitatea SPIRU HARET .2.  Fx. El.3. Fx. banal. – în testele verbale 1. considerată ca aptitudine a subiectului de a produce un număr mare de idei (1 punct pentru fiecare răspuns pertinent). P.5 şi testele figurative 2. creativităţii. • 30 minute pentru probele de imaginare figurală.  El. număr de categorii diferite de răspuns. ilustrând o povestire (sau plecând de la un cerc). (originalitate). Administrarea testului (între cele două teste există o pauză): – testul verbal poate fi administrat colectiv. a importanţei lor în diferite tipuri de profesii. a modalităţilor de evaluare şi formare educaţională a acestor abilităţi. lărgi şi îmbogăţi ideile. (elaborare). – pentru toate probele. aspecte deja stabilite. considerată ca abilitate de a produce răspunsuri foarte variate. (flexibilitate). (fluiditate). ce ţin de domenii diferite. − Executarea unor desene plecând de la două linii paralele.3. considerată ca aptitudinea de a produce idei îndepărtate de ceea ce este comun. – testul figurativ poate fi administrat individual sau colectiv. – pentru testele figurative. Testele Guilford de abilităţi ale gândirii divergente J. numărul de detalii în plus utilizate în elaborarea răspunsurilor.4. Guilford.3. Interpretarea rezultatelor se face prin contabilizarea reuşitelor în funcţie de următoarele criterii:  Fl.− Desenaţi în jur pentru a face o imagine frumoasă. – în toate testele verbale şi testele figurative 2. daţi un nume amuzant desenului şi adăugaţi o poveste (Adăugaţi elemente pentru a face un desen şi o poveste interesantă. Aceşti factori sunt prezenţi în următoarele sarcini: Fl. Timpul impus şi cronometrat este de: • 45 minute pentru testul verbal. evident. O. − Terminarea unor desene incomplete şi adăugarea unor idei interesante. daţi un titlu original şi ciudat desenului şi povestirii).  O. considerată a reprezenta aptitudinea subiectului de a dezvolta. dezvoltarea unei povestiri.

Teste de utilizări schimbate: aptitudinea de producere divergentă în clase semantice: utilizări posibile. ce obiecte sunt în acelaşi timp roşii şi dure ?. de exemplu o lampă. o faţă obţinute din cerc. teste de utilizări (liste de utilizări pentru obiectele cunoscute). pentru un obiect banal. teste de completare – a completa o propoziţie utilizând un adjectiv care lipseşte). Fluiditatea expresivă – aptitudinea de a produce divergent sisteme simbolice: teste de combinaţie de 4 cuvinte (se dau literele cu care încep cuvintele). liste de cuvinte ce conţin aceleaşi litere. Fluiditate asociativă – aptitudinea de a produce diferite relaţii semantice (teste de asociaţii – a găsi sinonime.). Subiectul trebuie să ridice unele pentru a obţine figuri geometrice complete. Teste de producere de unităţi figurale: elaborarea fiecărei figuri dintr-o serie de figuri identice pentru a le diferenţia. Teste de embleme: liste de meserii ce pot fi simbolizate de o emblemă dată (implicaţiile semantice). Teste de distribuţie: figuri compuse din beţe de chibrituri. implică aptitudinea de a produce transformări. Conform modelului tridimensional şi ai vectorilor acestuia. Teste de consecinţe – aptitudinea de a produce unităţi şi transformări semantice prin imaginarea consecinţelor posibile a unui eveniment neobişnuit. cotată ca fluiditate figurativă. dar altele decât cele obişnuite. se cotează fluiditatea ideativă iar răspunsurile originale pot fi cotate pentru factorul 0. triunghi (producere de sisteme de figuri). 238 Universitatea SPIRU HARET . sau care ard? etc. pătrat.convergente) ce permite în cadrul procesului cognitiv schimbarea direcţiei şi găsirea mai multor soluţii. cotată ca fluiditate figurativă adaptativă. aptitudine definită ca flexibilitate semantică spontană. Teste de producere de figuri: obiecte formate din figuri geometrice date. Guilford defineşte şi realizează probe pentru următoarele tipuri de abilităţi: 4 serii de teste de fluiditate pentru: Fluiditatea verbală – producerea divergentă de unităţi simbolice: teste de prefixe (listă de cuvinte ce încep cu acelaşi prefix). Fluiditatea ideaţională – aptitudinea de a produce unităţi semantice: teste de calităţi ale obiectelor (de exemplu. liste de cuvinte ce urmează aceluiaşi cuvânt.

Alte teste de transformări figurative şi schematice includ: • teste de găsire de titluri (pentru poveşti scurte). factor cotat ca elaborare figurativă. • teste de forme ascunse (a găsi liniile ascunse în obiecte mai mari). probă prin care se măsoară aptitudinea de a produce divergent prin implicaţii figurative. • teste de figuri (a percepe o figură simplă într-o figură complexă). 239 Universitatea SPIRU HARET .Teste de decorări: subiectul trebuie să decoreze obiectele obişnuite cu un maximum de elemente diferite. • teste de producere de simboluri (pentru fraze simple). aceste teste sunt cotate ca flexibilitate figurativă adaptativă.

etnografie. studiul descriptiv. cercetare acţiune.2. poate fi realizată în diferite moduri. cercetare narativă. observaţia. 1994. studiul interacţionist simbolic. direct. 1994. analiza textuală şi analiza asistată de calculator (A. istorie orală. din perspectiva psihodiagnosticului. V. TEHNICA INTERVIULUI Evaluarea calitativă face parte dintre strategiile de completare a tabloului de date furnizat de testele psihologice. Denzin şi Y. etno-fenomenologie şi istoriografie. grupează interviul şi observaţia printre strategiile de cercetare calitativă: istorie de viaţă. Băban). În această categorie sunt grupate interviul. în funcţie de gradul de formalizare. care diferenţiază între paradigme de cercetare. semistructurat sau nestructurat. Janesick. Ca strategie. cercetare interpretativă. cercetare biografică. studiul fenomenologic. În psihodiagnostic intervine tehnica interviului individual. se poate desfăşura structurat. 1. studiul de caz. ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METODĂ CALITATIVĂ DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ 14. studiul de teren. ne apare cea realizată de N. Tehnica interviului 14. dar şi acesta.14. Există o multitudine de forme în care se poate desfăşura tehnica interviului. Importanţa relaţionării de tip „faţă-în-faţă”: 1) permite fiecăruia să-şi formeze o impresie iniţială în legătură cu celălalt 240 Universitatea SPIRU HARET . analiza documentelor. Lincoln. faţă în faţă. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare 14. observaţia participativă. dintr-o perspectivă holistică. studiul ecologic.1. strategii de cercetare şi metode de adunare şi analiză a datelor. Dintre taxonomiile actuale.

Scopul interviului este de a obţine răspunsuri reprezentative. prin care psihologul sprijină şi participă personal. Interviul include şi arta de a fi apreciativ: se cer din partea psihologului reacţii care să-l asigure pe subiect că spune un lucru bun. de a participa efectiv într-un schimb interpersonal. Nu ţine numai de raţiune şi schimburi raţionale de idei. în selecţia profesională. de a înţelege şi de a se face înţeles. sentimente exprimate. Interviul este diferit de hipnoză. a ceea ce subiectul gândeşte despre sine. nivelul de energie (de obicei. Important este însă. normale. prin practică psihologică. valori personale. şi pentru hipnoză. deci întreaga personalitate a subiectului. unele aspecte implicate în interviu pot fi într-adevăr relevante pentru profesie. Interviul nu este un mijloc de a domina voinţa subiectului. cod de conduită. obţinerea unei imagini valide asupra autoperceperii.) Numai o atitudine prietenoasă. real. legat de interese. într-o bună măsură el pare a fi mai degrabă o artă. senzorialitate. Într-o situaţie de acest gen se poate replica prin: „Este într241 Universitatea SPIRU HARET . aspiraţii. obişnuite de la subiect. Interviul cere abilitatea de a-ţi disciplina riguros reacţiile. exersare şi. adaptarea la situaţii. date privind impulsivitatea. nu de a-i domina şi distorsiona conduita. Individualitatea şi diferenţa de opinii trebuie deplin acceptate şi tolerate (numai în măsura în care. aspiraţii. calm. intuiţie. corect. un aspect de bază este cantitatea de efort pe care subiectul o pune în interviu). entuziasmul. semnificativ. Toate aspectele interviului pot fi îmbunătăţite prin formare. o exprimare la întâmplare a propriilor tale emoţii ar putea tulbura cursul comunicării şi ar reduce cantitatea de informaţii exprimate de subiect. dar şi pentru interviu. de a fi vioi. De exemplu: aspecte privind capacitatea subiectului de se auto-exprima oral. cu tact. să obţii mai întâi cooperarea subiectului. a ceea ce-i place/displace în general. este capabilă să releve întreaga gamă de interese. mai ales. ci include şi afectivitate.2) anumite tipuri de informaţii despre subiect pot fi obţinute sau validate doar printr-o întâlnire personală. Psihologul nu trebuie să reacţioneze în genul: „Asta este cel mai tâmpit/prostesc/nebunesc lucru pe care l-am auzit vreodată!”. Cerinţe pentru cel ce intervievează Interviul nu este o simplă tehnică.

să-i ceară continuarea răspunsurilor („nu-i aşa?”) Deci. costuri mai mici). psihologul sau firma nu trebuie direct implicate (sunt greşite exprimările de tipul: „Noi dorim”. – cât de realist este faţă de sine. pe termen lung. Întrebările trebuie să dea posibilitate subiectului să se exprime. dar foarte interesant.?”). Doriţi cumva să clarific ceva pentru dv. calitate mai bună. şi posibilitatea de îmbunătăţire a tehnicii de lucru. a organizării întreprinderii (a produce mai mult. Când apar astfel de semne. psihologul trebuie să se centreze pe punctul de vedere al subiectului. Dacă se are în vedere. – cât de mult este capabil să se dezvolte. deci mai puteţi spune ceva despre acest lucru?” Psihologul trebuie să manifeste toleranţă. De exemplu. pentru a fi eficient.adevăr puţin neobişnuit ce îmi spuneţi. la tot ceea ce ar putea să indice anxietatea. „Ceea ce ne interesează” etc. atâta timp cât se caută obţinerea de informaţii despre subiect. la expresivitatea facială. de faptul că le-a plăcut şi că le-ar place să mai stea de vorbă împreună. – ce energie are disponibilă (motivaţie) şi ce ambiţii are. sau dându-i şansa de a pune el însuşi întrebări („Am impresia că nu am fost prea limpede cu unele din întrebările mele. interes pentru punctul de vedere al celui intervievat într-o mare gamă de subiecte exprimate de acesta. direcţia interviului se va schimba de la obţinerea de informaţii spre furnizarea de informaţii. Punctul de vedere al psihologului sau al firmei fiind secundare. Scopul interviului Depinde de scopul examenului. Acest lucru implică pozitiv subiectul şi se poate face prin felicitarea lui pentru un rezultat excelent academic sau un premiu obţinut. 242 Universitatea SPIRU HARET . atunci se pune problema predicţiei în termeni mai complecşi prin interviu şi a unor aspecte precum: – cât de mult doreşte subiectul să se dezvolte. Se cere sensibilitate la tonul vocii. Starea de spirit după care se recunoaşte un interviu bun: ambele părţi sfârşesc simţindu-se stimulate de întâlnire. nesiguranţa subiectului. tensiunea.). un interviu pentru selecţie profesională va avea ca scop un bun plasament şi o predilecţie validă faţă de performanţa pe termen lung.

Competenţa psihologului Îndemânarea în comunicarea faţă-în-faţă. Deci. Însă. 243 Universitatea SPIRU HARET . calmul.Interviul se transformă într-un instrument cu ajutorul căruia se aleg cei mai buni candidaţi în cadrul unei scheme organizaţionale pe termen lung. Deci. Îndemânarea şi capacitatea de a varia măsura presiunii sau ambiguităţii la care psihologul poate supune subiectul constituie unul dintre aspectele cheie: – dacă subiectul se va simţi „sub presiune”. – dacă subiectul este tensionat prea devreme sau se simte forţat. flexibilitatea. Indici semnificativi într-un interviu de tip selecţie profesională: Dacă se pun întrebări legate de succesul profesional. trebuie adesea adecvată. orientare spre realizări. capacitatea de a sesiza timpul şi adecvarea răspunsurilor. tactica succesiunii întrebărilor sau a modurilor de a le exprima în funcţie de relevanţa anumitor caracteristici susceptibile de a fi obţinute printr-un comportament sau altul. ambiţie. se poate trece la alte domenii de evaluare. pentru fiecare subiect intervievat. precum cele legate de abilitatea de a face faţă unei mari varietăţi de relaţii interpersonale. când competenţa subiectului în acest domeniu nu este importantă pentru scopul examinării. impulsul de a se dezvolta poate fi evaluat prin două tipuri de abordări. energii pe care nu le foloseşte în profesie. nivelul şi scopurile interviului trebuie să corespundă scopurilor imediate sau pe termen lung ale managementului întreprinderii. dar care prezintă o listă întreagă de activităţi extra-profesionale. ingeniozitate. de obicei. Nivelul de energie exprimat prin entuziasm. ţine de calităţi precum: tact. În cazul când candidatul trece cu succes această etapă. tactica în testarea acestora va fi de a le evalua de la început. el nu va avea posibilitatea să-şi exprime competenţa. abilitatea de a gândi independent. iniţiativă. vioiciune. De exemplu: – subiectul care are în prezent o slujbă de rutină. relaţia de interviu se poate întrerupe brusc. persuasiunea. sensibilitatea la „ceilalţi”. testul practic poate fi amânat sau chiar lăsat de o parte. hărnicie. sau „în condiţie de incertitudine”. Primul: poate fi cercetat nivelul general de activitate pe care un candidat îl conştientizează şi îl afirmă. claritatea expresiei.

aşa cum deseori se interpretează. Strategii de intervievare Clasificarea largă a interviurilor în directive şi nondirective provine din diferenţierea strategiilor de terapie. Mult din ceea ce numim şi pare comportament iraţional poate fi explicat doar prin imaginea de sine a subiectului. trebuie căutată o persoană liniştită. cât şi în eficienţa adaptării la munca respectivă). subiectului i se poate cere să descrie ceea ce a realizat.– subiectul care are rezultate mereu mai bune decât colegii săi. să facă o anumită muncă pe care o percepe sub demnitatea lui. ca indice de responsabilitate. 244 Universitatea SPIRU HARET . pune întrebări până ajunge la o evaluare – diagnostic în care are încredere şi apoi opreşte interviul. un exces de energie poate fi stânjenitor. Al doilea tip de abordare cere evaluarea eficienţei cu care subiectul îşi utilizează energia (există variaţii largi între oameni atât în nivelul de energie. dar care se simte limitat în postul pe care îl are. relaxată şi cu ambiţii moderate. Intervievarea directivă • subiectul discută – asemenea clientului în cadrul unei terapii – problema în detaliu cu psihologul. poate prefera o acţiune disciplinară unei atingeri a imaginii sale şi nu. felul cum lucrează şi şi-a obţinut rezultatele. care creează mereu alte proiecte. chiar cu riscul de a fi dat afară. Adesea. Dar numai un psiholog bine antrenat poate ajunge la această profunzime. • psihologul ascultă. Autoperceperea – felul cum se percepe pe sine şi cum percepe lumea – este un aspect foarte complex al psihologiei subiectului şi ţine de atitudini şi motivaţii. cel mai bun instrument psihologic pentru a evalua datele despre imaginea de sine a subiectului rămâne interviul. de exemplu. – cel ce intră într-o casă în flăcări pentru a salva un copil îşi poate risca viaţa pentru a păstra imaginea propriei sale bravuri. De exemplu: – o femeie ce poartă tocuri foarte înalte este capabilă să îndure un disconfort sever pentru a-şi satisface imaginea de sine. cunoaşterea imaginii de sine a celui intervievat poate fi cheia evaluării corecte a comportamentului. – cel ce refuză. se poate observa direct dacă se simte liber să vorbească despre experienţele sale şi le discută expansiv şi dacă realizările percepute au însemnat un şir de realizări treptate. Din acest punct de vedere. Astfel. rutiniere. În unele posturi.

Intervievarea directivă urmează. 5) (-) o expertiză şi o diagnoză pot fi greşite. Consilierea nondirectivă se sprijină pe capacitatea de înţelegere a subiectului şi nu pe încrederea sa în consilier. 3) (+) permite ca punctul de vedere cel mai larg şi experimentat să fie cel care va stabili programul de acţiune. valorile. Intervievarea nondirectivă Psihologul nu furnizează o expertiză diagnostică sau un program de acţiune. 6) (-) planul de acţiune poate fi în detrimentul sau în beneficiul clientului. deci. dar eficientă. este o abordare foarte realistă. Mai degrabă lucrează pentru a ajuta clientul să-şi clarifice modul de percepere. Se presupune că subiectul nu are nevoie să înţeleagă problema. Psihologul este doar un ghid. a condus la dezvoltarea intervievării nondirective. până în momentul final când acesta va ajunge la o înţelegere a problemei sale şi va decide asupra acţiunilor corective. Recunoaşterea faptului că problemele de autopercepere pot fi depăşite. Ca avantaje se poate considera faptul că acţiunea se centrează mai mult pe sentimentele subiectului şi atâta timp cât acestea sunt un criteriu real de succes. Dacă sentimentele altora 245 Universitatea SPIRU HARET . cam aceeaşi tactică cu a terapeutului sau medicului. cel mai adesea.• psihologul îşi prezintă opinia şi prefigurează cursul acţiunii care urmează interviului (acţiunii terapeutice). 7) (-) subiectului i se cere să accepte: soluţia poate fi simplă sau superficială. Avantaje şi dezavantaje în ambele feluri de intervievare: Intervievarea directivă: 1) (+) are meritul că ţine de expertiză şi specializare. 4) (+) conduce spre cel mai bun program de acţiune. nu de a le analiza. sentimentele. evoluţia depinzând de credinţa subiectului în consilierul său. Acesta nu trebuie să emită şi să forţeze o explicaţie elaborată a problemei şi nici nu i se cere să emită el o soluţie la problemă. a cărui funcţie este de a „reflecta” sentimentele clientului său. doar prin dezvoltarea capacităţii de înţelegere a subiectului. 2) (+) permite economie de teste.

Când acestea îşi epuizează scopul. psihologul trebuie să corecteze. – în intervievarea nondirectivă. permiţând evaluarea subiectului în termenii următori: – capacitatea de a răspunde. direcţia se schimbă spre interviul directiv. percepţiile. – capacitatea de a face faţă diferenţelor deschise de opinii. rezultatul interviului este în întregime dependent de experienţa.2.faţă de subiect sunt determinante pentru terapie. Interviul nondirectiv este util ca instrument de investigaţie: – în intervievarea directivă. Intervievarea directivă are un rol important mai ales în demersul de angajare. Uneori. – capacitatea de a învăţa de la celălalt. primele folosite sunt tehnicile nondirective şi evaluările obţinute prin ele. să modifice perceperile incorecte ale candidatului despre postul respectiv sau instituţii. doar întâmplarea face să domine. într-un interviu de selecţii se pot cere ambele strategii. valorile intervievatului. În general. consilierea nondirectivă poate să piardă din realism. sau să stabilească importanţa unei anumite atitudini particulare sau a nivelului de expectaţii. Relaţie directă PSIHOLOG CHESTIONAR Relaţie indirectă CERCETĂTOR SUBIECT 246 Universitatea SPIRU HARET . valorile subiectului. să devină evidente nevoile. ASPECTE COGNITIVE ALE METODOLOGIEI DE INTERVIEVARE Abordarea acestei problematici se înscrie într-o direcţie care are ca obiect studiul proceselor cognitive ce au loc în situaţia interviului. ceea ce poate cere trecerea la intervievarea nondirectivă. Astfel. 14.

din neatenţie. Procese cognitive implicate în generarea răspunsurilor despre opinii sau atitudini Exemplu de întrebare: Ce părere aveţi despre situaţia X? 247 Universitatea SPIRU HARET . • Dacă. • Când întrebarea este lungă subiectul tinde să-şi formuleze răspunsul pe baza primelor cuvinte. • Subiecţii dau o atenţie mai mare conţinutului şi detaliilor întrebării atunci când întrebarea are variante de răspuns prestabilite. Cercetări asupra comprehensiunii întrebărilor de către subiect. el tinde s-o reconstruiască pe baza fragmentului pe care l-a auzit. ci la spiritul întrebării. Cercetări asupra proceselor cognitive implicate în generarea răspunsurilor referitoare la acte comportamentale. „Da”/„Nu”).Cercetările efectuate în domeniu s-au înscris în 3 direcţii: 1. • Înţelegerea eronată a unei întrebări este cu atât mai mare. 3. Concluzii ale cercetărilor asupra comprehensiunii întrebărilor: • Subiectul tinde să modifice întrebarea. • Conceptele largi tind să fie interpretate într-o accepţiune mai restrânsă. Cercetări privind artefactele care apar în situaţia de interviu. • Subiecţii transformă sensul unei întrebări. subiectul nu a auzit o parte a întrebării. 2. de factură simplă (de exemplu. cu cât numărul cuvintelor care poartă o încărcătură informaţională este mai mare. • Subiecţii au tendinţa de a răspunde nu la întrebare.

ÎNTREBARE COMPREHENSIUNE CĂUTARE MENTALĂ MLD REPREZENTARE MENTALĂ JUDECATĂ PREFORMATATĂ CONVERTIRE DIN LIMBAJ PROPRIU ÎN CATEGORII PREFORMATE INFORMAŢIE SEMANTICĂ ŞI EPISODICĂ RELEVANTĂ EDITARE COMUNICAREA RĂSPUNSULUI 248 Universitatea SPIRU HARET .

Procese cognitive implicate în generarea răspunsurilor la întrebări comportamentale Exemplu de întrebare de comportament: De câte ori aţi avut senzaţia că sunteţi incapabil să faceţi faţă unui examen chiar dacă v-aţi pregătit pentru el? COMPREHENSIUNE Mem. durată CĂUTARE INFORMAŢIE EPISODICĂ RELEVANTĂ PROCESE INFERENŢIALE ŞI CUEIING CONFRUNTAREA CU INFORMAŢIA TEMPORALĂ REPREZENTARE MENTALĂ CONVERTIRE ÎN CATEGORII PREFORMATE EDITARE COMUNICAREA RĂSPUNSULUI 249 Universitatea SPIRU HARET . lg.

Subiecţii definesc greşit obiectul studiat. 2. folosesc scale prin care sondează şi acele atitudini ale subiectului ce ar putea modifica felul cum răspunde la întrebări. Estimări bazate pe euristici existente. • Pe baza acestei procesări. Alte euristici. Subiecţii îşi amintesc sau estimează eronat frecvenţele. 2.Procese cognitive care intervin în elaborarea răspunsului la întrebări de frecvenţă comportamentală (cercetări ale lui Burton şi Blaire) Exemple de întrebări comportamentale: „De câte ori obişnuiţi să . Enumerarea episoadelor. Deseori.?”. omiţând sau incluzând evenimente. „Câte ţigări fumaţi într-o zi?” Procese cognitive implicate: 1. Subiecţii îşi distorsionează deliberat răspunsul din raţiuni de autoprezentare socială. Cauzele erorilor de estimare a frecvenţei: 1. Presupunerile proprii ale subiectului cu privire la scopul cercetării actualizează o motivaţie într-un anumit mod (de exemplu: să coopereze cu intervievatorul sau să saboteze interviul). mai ales chestionarele de personalitate. 1984) • Subiectul tinde să proceseze întreaga ambianţă în care are loc interviul. Combinaţii ale acestor procese. Estimări bazate pe reguli. falsificând în sens pozitiv sau negativ imaginea reală. 3. 5. 6.. Premise ale înţelegerii comportamentului subiectului în situaţia de interviu (cercetări Bungard. 3.. 4. subiectul elaborează una sau mai multe ipoteze despre scopul ascuns al interviului sau despre strategia psihologului. testele. Estimări automate bazate pe un simţ genetic al frecvenţei relative sau absolute. 250 Universitatea SPIRU HARET .

T. Merrill. E.N.D. Tests and Measurement in Child Development. M. Testul P. Băban. Iaşi. Comportament.Y. Hathaway. I – II. Paris. Cluj Napoca. I. Ghid privind etapele formării personalităţii elevului.P.S. 1991. 1992. şi 16 P. New York.N. P. Lisievici. 1976. Jossey-Bass. Interviul şi observaţia. Vol I şi II. Minneapolis. 1972. Crima şi normalitate psihică. Polirom. Strategii şi metode de cercetare calitativă. R. Cluj-Napoca. M. Testul Psyhorater. Macmillan. Appraisal Procedures for Counselors and Helping Professionals.P. Editura Aramis. vol. ISE. 1992. Practică. 1963. 1964. The University of Minnesota Press. în „Caiete Ştiinţifice”. Evaluarea în învăţământ. IV.I. Bucureşti. 2000. M. M . Tineretul şi delincvenţa. Univ.. Adolescent Personality and Behaviour. Teorie. P. 3 – 4.C. 2001. O. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.J. Bucureşti. Cluj Napoca. J. Creier. R. M.F. Bucureşti. R. S. Editura Universităţii Titu Maiorescu. Casa cărţii de ştiinţă. Fundamental Statistics in Psychology and Education. nr. Manuel de psychodiagnostique. Minulescu. San Francisco. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. în „Inventarele de Personalitate”. Minulescu. A. Testarea psihologică şi împlinirea aspiraţiilor profesionale. Pitariu. Inventare multifazice de personalitate.Y. Albu. 1976. Patterns. Lisievici. 1988. P. Minulescu. Iluţ. 1991. M. Instrumente. Minulescu. N. Stupcanu. Psychological Testing. Mental Tests and Cultural Adaptation. Johnson. Meili. Ed. Construirea şi interpretarea testului C. 1993. C. L. P. Construirea şi utilizarea testelor psihologice. J. P.P. Cluj. Cronbach.Guilford.BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ A. Albu. The Hague. Tehnici de evaluare educaţională.D. 1956. Lecţii practice de psihodiagnoză. G.. McGrawHill. 251 Universitatea SPIRU HARET .P. Anastasi. Kulcsar. PUF. Bucureşti. Drenth. Bucureşti. Mouton. Proiectarea testelor de cunoştinţe şi examenul asistat pe calculator. M. R. 1997. 1998. Abordarea calitativă a socioumanului. Drummond. 2002. H. N. 1992. T. Monachesi. Bucureşti.M. Clusium. C. CSCPT. în Cogniţie. 1991.

Dimensiunea psihosocială a Practicii Medicale. Mitrofan. Press. Testarea psihologică a copilului mic. în „European Journal of Psychological Assessment”. Evaluarea trăsăturilor de personalitate ale pacienţilor. 252 Universitatea SPIRU HARET . Bucureşti. 1996. Rapaport. New York. M. Testul psihologic – Evoluţie. Editura Trei. 1991. 1983. 2002. M. Minulescu. M. Minulescu. Pitariu. v. Bazele psihodiagnosticului. Ed. Gr. 2002. Zlate. Presa Univ. 1991.L.M. Introducere în analiza jungiană. Iaşi. Polirom. 1977. Psihometria şi direcţiile ei de dezvoltare la început de milenium. 2001. M. Cluj Napoca. 1981. D. Chestionarul ABCD-M. M. 2002. Metaphors vs. 1997. G. Dacia. Iaşi. 29 de teste pentru a te cunoaşte. aplicaţii. Internat. M. Nicola. L. Intelligence Defined and Undefined. Editura Fundaţiei România de Mâine. Minulescu. 1996. Bucureşti Teste de inteligenţă..B. ISE. C. în B. Univ. Diagnostic Psychological Testing. Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică. WAIS-R. Grune and Stratton. Single-Terms in Expressing and Assessing Personality. 1973. construcţie.Wechsler. San Antonio. 2001. 30. Bucureşti. M. Măsurarea şi interpretarea diferenţelor individuale. Sundberg. N. 1976. Minulescu. J. Minulescu. Polirom. Bucureşti. I. Iaşi. Polirom. N. Minulescu. Albu. Evaluarea psihologică în selecţia profesională. 135 –139.Wechsler. Metode de psihodiagnostic. în M. Mihaela. M. Mitrofan. M. D. Iamandescu. 2001. Polirom. Houghton Mifflin. Editura InfoMedica. Roşca. U. R. 1997. în „Psihologia la început de milenium”. Clujeană. Ed. Minulescu. Iaşi. Editura Didactică şi Pedagogică. Stan. Scări metrice de inteligenţă. A. The Psychological Corporation. Pitariu. Stanford-Binet Intelligence Scale: Manual for the III-rd edition. 1996. Bucureşti. Boston. Psihologia vieţii cotidiene. D. 1968. Ed. Bucureşti. Woo-Sam. Bucureşti. Manual. Garrel. 1975. 1975. Bucureşti. ISE. Zimmermann.M. Psihologia selecţiei şi formării profesionale. Psihodiagnoza aptitudinilor (în curs de apariţie). Bucureşti. Univ. Terman. Clinical Interpretation of the Wechsler Adult Intelligence Scale. Replicarea modelului Big Five în limba română.Merrill. M. Polirom. Minulescu. Şchiopu. N. 1995. N. 2001. Bucureşti. 1999.N. American Psychologist. Bucureşti. Pan. Mitrofan. D. 1. 11. Prentice Hall. Introducere în psihodiagnostic. Neculau. Merton. New York. New Jersey A. Specificul socio-cultural exprimat în conţinutul factorilor. Psihologia personalului. Bucureşti. Istoria psihologiei.A. H. H. Editura Universităţii Titu Maiorescu. M. Editura Universităţii Titu Maiorescu. Iaşi. Luban-Plozza şi I. Schafer. Tehnici proiective. Assessment of Persons.M. 1973.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful