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In Memoriam
Aos meus grandes amigos Paulo Rodrigues da Costa, Joelmo da Silva Justino, José
Aurilo Batista de Oliveira e Christian Rene Santoul.
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Apresentação
O Escritor Jairo Cardoso da Costa reúne neste livro o pensamento de algumas joias da
literatura pedagógica tais como Paulo Freire, Althusser, Mochocovitch, Saviani e Comenius
entre outros, permitindo-se mergulhar nos mares da Educação, da Espiritualidade, do conheci-
mento de Deus e, consequentemente, da Solidariedade Humana, umedecendo a leitura com
qualidades essenciais à formação do professor-educador, profissional humanitário.
Ele procura miscigenar ideias contemporâneas e mais antigas, compondo com os seus
textos um quê de antologias, já que os permeia com citações, posicionamentos e preciosidades
de pensadores consagrados pela civilização ocidental, através dos séculos.
Iniciando, nas primeiras páginas, com referência à Pedagogia do Amor, o autor de-
monstra sua preocupação primordial com a presença da ética e de valores morais na prática
docente.
Cabendo-me a mim a tarefa de apresentar o livro, proponho, ao caríssimo leitor, que a
leitura da obra seja viva e crítica, visando a um enriquecedor confronto entre a prática do seu
quotidiano, pelo cotejamento de certas ênfases e atividades sugeridas nos textos, tais sejam os
tons irisados de espiritualidade, politização e moralidade que contêm.
É claro e evidente o foco na força transformadora da afetividade e do respeito mútuo,
pérolas que devem entrelaçar as relações entre formador e formando, educador e educando,
indivíduo e grupo.
Em especial, com a leitura deste autor, o professor que enfrenta efetivamente dificul-
dades de aprendizagem, de concentração e déficits de memória pode encontrar um recurso
canalizador do encaminhamento de providências junto aos seus alunos; providencias estas que
demandam mais “posturas didáticas”, que propriamente “aulas”, “exercícios”, “atividades” e
“provas”.
Jairo Cardoso tem-se revelado, neste e no primeiro livro, um autor cristão atual, socio-
educacional e crítico ao gosto do 3º milênio.
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Prefácio
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Agradecimento
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Pedagogia do Amor
Pedagogia vem do grego Paidaigogo, que significa: “aquele que conduz a criança”.
Atualmente, a palavra pedagogia tem como conceito “a ciência da educação.”
A palavra amor é originária de três palavras gregas: STORGE: amor familiar; família;
PHILIA: amor fraternal; amizade; EROS: amor físico, erótico; ÁGAPE: amor abnegado, o
amor divino. No latim amor, quer dizer “amizade, dedicação, afeição, ternura, desejo grande,
paixão, objeto amado”. Com base nestes pressupostos afirmo que Educar é um ato de amor,
que deve com isso despertar no educando o prazer de aprender, levando-o a descobrir o valor
da amizade e do respeito.
Desde o período da Idade Média os alunos tiveram uma aversão à educação, haja vista
as escolas da época em geral terem como praxe castigar os alunos desidiosos ou indisciplina-
dos. Isso não é somente algo daquele momento histórico, em pleno século XIX. Em nosso Es-
tado “podia faltar tudo, mas a palmatória era infalível e tão ativa que se constituía o terror dos
meninos. Além desse instrumento de tortura, havia os seguintes castigos: ficar de joelhos, no
chão ou sobre uma mesa, com o rosto no canto da parede, ou não; ficar de pé sobre o pavi-
mento ou sobre uma mesa; às vezes com uma cadeira na cabeça, dentro do salão de aulas, ou
à porta da rua, para que os transeuntes vissem o culpado sustentar uma tabuleta com o letreiro
– eu sou um estudante vadio e preguiçoso.” (Depoimento de José Tupinambá da Frota).
Quando falo em pedagogia do amor não estou trazendo nenhuma novidade, pois no
século XVI houve um educador que pensava além de seu tempo. Em seu pensamento ele ima-
ginava uma escola que visasse despertar nos jovens o prazer e o valor pela vida. João Amós
Comênio, considerado por muitos autores como o pai da didática, via a importância de traba-
lhar o aspecto cognitivo e afetivo dos jovens, algo que para a época era tabu.
É imprescindível que a educação leve em conta os conhecimentos prévios do educan-
do fazendo-o reconhecer sua cultura e conhecimento, somente assim sua leitura de mundo irá
ser complementada com a leitura da palavra. Nesta fundamentação o discente eleva seu saber
da doxa (senso comum) ao conhecimento organizado, ou seja, à episteme.
A pedagogia do amor contrapõe-se à concepção bancária de educação porque, nesta
perspectiva, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários
e o educador o depositante.
Como bem expressa Paulo Freire, em lugar de comunicar-se, o educador faz
“comunicados” e deposita sobre os educandos, meras incidências, recebem pacientemente,
memorizam e repetem. Eis aí a educação “bancária”, em que a única margem de ação que se
oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los.
A pedagogia do amor valoriza o educando como um sujeito de seu próprio conheci-
mento, considerando-o como um ser em potencial, isto é, aquele que é capaz, sabe aonde quer
chegar, e assim poderá se tornar uma pessoa que tem consciência de sua ação no mundo que a
partir de si próprio constrói a história e transforma o mundo.
Neste sentido a pedagogia do amor expressa uma educação libertadora, problematiza-
dora; já não pode ser um ato de depositar, ou narrar, ou de transferir, ou de transmitir
“conhecimentos” e valores aos educandos, meros pacientes, à maneira da educação
“bancária”, mas um ato cognoscente.
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Com isto o papel do educador na perspectiva de Freire é com respeito ao mérito da paz
com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa docente não apenas os conteúdos, mas
também ensinar a pensar certo.
Na visão de Freire, pensar certo é contextualizar o que lemos com a realidade vivenci-
ada pelo sujeito, ou seja, estabelecer uma relação entre o que lemos e o que está ocorrendo em
nosso país, na nossa cidade, no nosso bairro.
Devemos ter amor pelo que fazemos, uma paixão que deve conduzir nosso trabalho
durante toda nossa vida, somente assim a vida terá um sentido uma razão de viver, de sonhar.
Este mesmo sentimento o educador deve ter pelo educando. Sabendo que através do diálogo
compartilhamos nossas experiências de vida, de forma que o educador aprenda ao ensinar e o
discente aprenda ao ser educado.
A nossa práxis pedagógica deve ter como princípio a coerência de tudo que falamos e
propagamos. Nossa fundamentação tem que ser o amor, o afeto pelo que nos leva a ensinar, e
ao ensinar temos que pensar no educando.
Somente o amor nos coloca no lugar do outro. Eu me refiro à virtude da empatia. Ao
compartilharmos do mesmo sentimento neste ponto temos um mestre que nos ensina por ex-
celência, Jesus Cristo (O Mestre dos Mestres). Para saber se colocar no lugar do outro precisa
primeiro vê-lo, enxergá-lo sem preconceito, sem segundas intenções e sem interesse próprio.
Assim, a pedagogia do amor realizada na escola abre espaços para a diversidade
(diferenças étnicas, raciais, religiosas e sociais). Requisita a presença de um valor que assegu-
ra o respeito e a convivência entre diferentes: a paz e a espiritualidade. Entenda-se que trazer
a espiritualidade para a educação não significa injetar ensinos religiosos no currículo; signifi-
ca incentivar os estudantes a envolver seu mundo com um sentimento de encanto pela análise,
pelo diálogo e pela criatividade.
Uma educação que tem como princípio o amor não deve dar lugar ao autoritarismo,
nem muito menos utilizar a avaliação como reafirmação deste ato infame contra o educando.
Nem muito menos desvalorizá-lo por ser pobre ou incapaz quando, bem da verdade, todos são
capazes, o que acontece é que foram tolhidos os seus direitos, e excluídos estão de certos di-
reitos básicos de sobrevivência.
Vivemos numa sociedade do consumismo, imediatismo, que valoriza o ter em detri-
mento do ser, apregoado pelo relativismo ético sem nenhum princípio. Mais do que nunca a
pedagogia do amor neste início de século deve se fazer presente na escola, não só como pre-
venção da violência ou da criminalidade, mas principalmente por amor à vida e valorização da
cultura e do saber popular. Somente assim, teremos uma educação realmente democrática,
ética e de qualidade para todos.
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Por uma Cultura de Paz e Espiritualidade nas Escolas
“Como as guerras se iniciam nas mentes dos homens, é nas mentes dos homens que as
defesas da paz devem ser construídas”. Preâmbulo, Constituição da UNESCO
A escola deveria ser um canteiro de paz que pudesse despertar nos jovens o prazer de
aprender, levando-os a descobrirem o valor da amizade e do amor. No entanto, é na escola
que eles conhecem as agruras de estudar em espaços deteriorados, sofrem com o descaso e
desrespeito de tantos professores e funcionários, se irritam com aulas desinteressantes e exer-
cícios sem sentido.
No Brasil é assim: os estudantes sonham com um futuro melhor do que o presente vi-
venciado por seus pais, pequenos comerciantes, pedreiros e trabalhadores rurais. (Nova Esco-
la, 2007)
Segundo pesquisa 1,7 milhão de jovens de 15 a 17 anos abandonaram a escola em
2005; 20,1% dos estudantes já sofreram agressões físicas dentro da escola; 33,1% dos estu-
dantes já foram admoestados por colegas, professores ou funcionários na escola. (Fonte: pes-
quisa do instituto SM para Educação em 55 escolas públicas e particulares de São Paulo/-
2006).
Todo final de ano ficava aliviado ao saber que fora aprovado para a série seguinte do
ano escolar, todavia para mim e muitos outros colegas era motivo também de apreensão pelo
fato de sempre nos perguntar: será que vou novamente passar de ano? A insegurança e o te-
mor são característicos em muitos jovens como trauma de infância devido à falta de empatia e
sensibilidade de muitos professores que utilizam a avaliação como uma ferramenta para punir,
garantir o controle e sua autoridade em sala de aula.
No século XVI houve um educador que pensava além de seu tempo. Em seu pensa-
mento ele imaginava uma escola que visasse despertar nos jovens o prazer e o valor pela vida.
João Amós Comênio, considerado por muitos autores como o pai da didática, via a importân-
cia de trabalhar o aspecto cognitivo e afetivo dos jovens, algo que para a época era tabu. Hoje
em pleno século XXI infelizmente ainda não avançamos muito.
No entanto, a aproximação de temática acerca da paz e espiritualidade é uma tendência
atual tanto nas escolas quanto na maioria das organizações em países da Europa, nos Estados
Unidos e no Canadá. Formular a compreensão da situação de paz no planeta passou a ser uma
questão emergencial.
Para os educadores holísticos contemporâneos, trazer a espiritualidade para a educação
não significa injetar ensinos religiosos no currículo; significa incentivar os estudantes a envol-
ver seu mundo com um sentimento de encanto pela análise, pelo diálogo e pela criatividade.
Entretanto, no tempo em que a escolaridade moderna estiver dominada por uma epistemologia
dualista, enquanto ela servir aos interesses econômicos mais do que as almas das crianças,
essa educação não será aceita.
Segundo YUS, a espiritualidade se refere à nossa verdadeira natureza, ou seja, o eu,
que está profundamente conectada com uma realidade espiritual maior. Às vezes, consegui-
mos vislumbrar a conexão entre o eu e a mais ampla realidade espiritual. MASLOW chama
esse vislumbre de “experiências culminantes”. Na experiência culminante transcendemos o
ego e captamos um vislumbre de como as coisas são na realidade [...] alguns dos que falam da
espiritualidade pensam em um sentimento mais metafórico que deísta; [...] usam a palavra pa-
ra se referir, simbolicamente, aos valores humanos, tais como a paz, a justiça, o amor e a com-
paixão. (YUS, 2002:111-112).
Educar para a paz requer a vivência da educação dialógica. Essa prática significa rom-
permos com o silêncio, pronunciando o mundo, ocupando o lugar de sujeitos críticos, capazes
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de promover transformações sociais, a partir do conhecimento dos processos dos quais ho-
mens e mulheres fazem parte (FREIRE, 2005).
Paulo Freire (2001:85) enfatiza a importância de se acreditar nos sonhos, tendo a espe-
rança de que o fatalismo deteriorou as possibilidades de ser e criar. Assim sendo, precisamos
ter sonhos e projetos para o presente e para o futuro, compreendendo que a paz só pode existir
se recusarmos a acomodação.
Segundo CURY (2007:64), os sonhos não determinam o lugar aonde os jovens vão
chegar, mas produzem a força necessária para tirá-los do lugar em que estão. Sonhando com
as estrelas, podem pisar pelo menos na lua. Sonhando com a lua, podem chegar ao menos aos
altos montes. Sonhando com os altos montes, podem chegar a ter a dignidade para atravessa-
rem os vales das perdas e das frustrações.
Todos os seres humanos, mesmo os alunos que tiram notas baixas na escola, têm um
potencial, ou seja, são capazes. Deve o educador motivá-los a desenvolver todo seu potencial,
levando-os a explorar a arte de pensar, aprendendo a duvidar das falsas verdades e criticar as
promessas políticas, a imprensa, o ensino em sala de aula. Assim serão como bem disse
CURY, líderes de si mesmos, verdadeiros pensadores que transformarão o mundo, pelo me-
nos o próprio. “É no fogo da dúvida e da crítica que o ser humano adquire sua estrutura”.
(CURY 2007:13).
Assim, a escola também passa por um momento em que é necessário ir além dos con-
teúdos, quando abre espaços para a diversidade (diferenças étnicas, raciais, religiosas e soci-
ais). Essa polifonia requisita a presença de um valor que assegura o respeito e a convivência
entre diferentes: a paz e a espiritualidade. É importante a divulgação de algumas experiências
nessa direção para sabermos que é possível e imprescindível construirmos a Paz e a espiritua-
lidade nas escolas em olhar espaços. (MATOS, 2006).
Desta forma, ao inserirmos uma cultura de paz e espiritualidade nas escolas, queremos
consolidar nelas processos de formação ética e cidadã, promovendo o acesso de jovens a bens
e serviços culturais e esportivos que vão além dos conteúdos curriculares, exercendo, por fim,
um papel que é inerente à própria escola: a promoção da cidadania, arte, cultura, espiritualida-
de e a paz.
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A Importância do Ato de Ler
Segundo o IBGE, mais de 1,7 milhão de cearenses não sabem ler nem escrever. Desse
total, 326 mil são jovens entre 8 e 29 anos. Além do analfabetismo absoluto, o Estado enfren-
ta também o analfabetismo funcional, ou seja, a incapacidade de se compreender um texto
escrito. Muitos alunos são aprovados para séries mais avançadas sem ao menos serem alfabe-
tizados.
Conforme notícia veiculada no Jornal O Povo, no dia 12 de abril de 2007, em todo o
Ceará, o número de analfabetos era de 1.767.470, de acordo com o Pnad. Em Fortaleza,
431.169 pessoas estão nessa situação. A grande maioria dos cearenses não alfabetizados con-
centra-se na faixa etária acima de 30 anos. São 1,1 milhão de pessoas que, por vários motivos,
não tiveram acesso à alfabetização. Esse número aumentou se comparado com o levantamento
feito pelo IBGE no ano anterior, 2004, que registrava 1.682.437 analfabetos.
De acordo com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cul-
tura (Unesco), o alfabetizado funcional é aquele que é “capaz de usar a leitura e escrita para
fazer frente às demandas de seu contexto social e usar essas habilidades para continuar a-
prendendo e se desenvolvendo ao longo da vida”.
Segundo o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (pisa), o Brasil ficou em
48º lugar entre 57 Países avaliados no quesito leitura. Nesse ranking o Ceará ocupa a 23ª posi-
ção, com 366 pontos, bem abaixo da média do País – 393.
Segundo a professora Lídia Eugênia Cavalcante, doutora em Educação e integrante do
departamento de Ciências da Informação da Universidade Federal do Ceara (UFC), a leitura é
fundamental para a formação do aluno e deveria ser encarada como um prazer e não uma o-
brigação. Mas, infelizmente, argumenta a professora, lê-se muito pouco aqui no Ceará e no
Brasil como um todo. A opinião dela reflete bem a realidade do Estado – do País – com rela-
ção ao hábito de ler entre os jovens do ensino médio, como vimos na estatística supracitada.
(O Povo 13.12.2007. p.8).
A falta do hábito de ler acaba refletindo nas outras disciplinas. “A leitura puxa tudo.
Até para matemática o aluno precisa saber ler e interpretar os dados”. A leitura não é vista
como lazer, é vista como obrigação pelos alunos e até por professores, explica a professora
Lídia Eugênia que defende a inclusão de bibliotecários nas escolas e uma melhor qualificação
dos professores do ensino fundamental e médio.
Portanto, a leitura é um dos principais elementos para o desenvolvimento de habilida-
des cognitivas e de construção de sujeitos críticos.
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A Leitura como uma Prática Social
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Desta forma, a leitura como uma prática social proporciona ao educando uma visão
crítica da realidade, levando-o a posicionar-se diante dela, permitindo a realização de um pro-
jeto coletivo contra-hegemônico frente à realidade atual.
“A leitura, mais cedo ou mais tarde, sempre acontece, desde que se queira realmente
ler” Martins.
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Alunos de Escola Pública
Muito embora em nosso Estado 88% do total de alunos de ensino médio sejam das
escolas públicas, eles são minorias na UFC. No concurso de (2008), eles representaram ape-
nas 15% dos aprovados (624 alunos). No vestibular de 2007, o percentual foi um pouco mai-
or, chegando a 21% (861 alunos). Podemos ressaltar ainda que no Ceará, segundo o Censo
Escolar 2006 do Ministério da Educação (MEC), a taxa de abandono na rede pública de ensi-
no (19,8%) é 18 vezes maior que a da rede particular.
Além disso, raramente vemos alunos de escolas públicas em cursos como Direito,
Medicina, Odontologia e Psicologia etc; cursos estes frequentados por jovens egressos da rede
privada.
Os jovens do interior do Estado, por sua vez, quando passam no vestibular têm di-
ficuldades financeiras de permanecerem na faculdade.
O programa de residência universitária cumpre o papel do Estado como política
de inclusão social ao dar aos universitários carentes oportunidades de moradia, alimentação,
não obstante. Ressalto, entretanto, que o programa deveria atentar também para a ajuda finan-
ceira, pois na faculdade o discente tem que arcar com transporte, xérox e demais despesas
pessoais.
Outra ação de inclusão é o projeto de lei que tramita no congresso destinando 50%
das vagas das universidades federais aos egressos de escolas públicas. Será interessante, pois
mudará substancialmente o quadro supracitado, porém o governo deveria favorecer somente a
alunos que cursaram todo o ensino básico e médio em escolas públicas, ou seja, simplesmente
o fato de terem o diploma de ensino médio (regular ou supletivo) em escola pública não lhes
assegura o benefício.
Na minha visão, o governo deveria conceder aos alunos de escolas públicas um
corpo docente bem qualificado e bem pago, escolas adequadamente bem equipadas e, princi-
palmente, investir no ensino das primeiras letras, ensino infantil e fundamental, o que seria
vital para que eles pudessem ascender socialmente através da educação e lutar contra as desi-
gualdades sociais.
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O conceito de Pedagogia e Teologia em Comenius
Introdução
“A escola, portanto, erra na educação das crianças quando elas são obriga-
das a estudar a contragosto. [...] é imprescindível despertar nas crianças o
amor pelo saber e pelo aprender [...]. Nas crianças, o amor pelo estudo deve
ser suscitado e avivado pelos pais, pelos professores, pela escola, pelas pró-
prias coisas, pelo método, pelas autoridades”. (Comenius, 1997)
Meu interesse em estudar Comenius é motivado pelo fato de ele ser um autor que con-
seguiu romper com a forma tradicional da escolástica, verdadeiramente ele causou uma ruptu-
ra teórica no processo de concepção educacional.
Comenius viveu na Europa renascentista entre os séculos XVI e XVII. Naquela época,
os reformistas como Lutero e Juan Hus lutavam contra a inquisição criada pela igreja católica
na tentativa de reaver a fé e a pureza, recuperando a supremacia sobre os homens encabeçados
pelo Papa.
Juan Amós Comenius é um dos grandes cristãos que pouco se houve falar como tal.
Escreveu 154 livros, sendo que a maioria deles foram queimados durante a rebelião na Holan-
da.
Comenius foi um autor além de seu tempo, pois vivenciou um período de transição
entre a idade média e a moderna. Conseguiu com precisão traduzir para o cenário educacional
as mudanças políticas, econômicas e sociais.
Ele conseguiu ver na escola o que muitos ainda não viram, ou por outro, não enxerga-
ram, que a escola deve despertar nas pessoas o prazer pelo estudo, pelo conhecimento, pela
vida. Levando-os à eudaimonia, ou seja, a felicidade.
Ele atribuiu à educação categorias que somente vieram a ser pensadas séculos depois,
como o diálogo entre professor e aluno. Uma educação que se dava por meio do diálogo em
sala de aula, ou melhor, pela primeira vez naquela época, alguém disse que o aluno deveria
ser ouvido.
Outro ponto é a questão axiológica sendo tratada na educação, assim sendo Comenius
atribui como teleológica da educação os valores como o amor, a virtude, o bem e a valoriza-
ção do outro.
A dimensão ecológica é bem característica em Comenius, aliás, ele faz desta sua meto-
dologia e base de toda sua teoria. É dela que comenius inspira-se para elaborar a sua mais im-
portante obra a Didática Magna. O homem deve valorizar a natureza e não tomar posse dela,
destruindo-a completamente.
Outra categoria que consigo extrair de seu pensamento é a universalidade do saber his-
toricamente construído pela humanidade. Isso aliado ao seu pensamento a ideia de que todos
devem ter acesso a este saber, seja, pobre, rico, prostituta, louco, criança, jovens ou adultos.
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* Trabalho apresentado no IV Fórum Mundial de Teologia e Libertação no Estado de Belém
do Pára.
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Direito à Educação: “Ensinar tudo a todos”.
Comenius viveu uma época marcada por muitas mudanças, como por exemplo, a liber-
dade de interpretação das Sagradas Escrituras, fomentada pelos reformadores cristãos, como
Lutero e Calvino etc. No início do capitalismo com o advento da moderna manufatura, quan-
do começava a se instalar a racionalização da atividade produtiva, e ainda, os novos métodos
de investigação da natureza preconizados por Francis Bacon. Conforme Oliveira, Comenius
foi uma voz quase solitária em seu tempo.
Para o pedagogo Comenius, teologia e pedagogia dependem uma da outra, visto que a
educação deve conduzir à piedade e, por extensão, ao verdadeiro conhecimento de Deus. Co-
menius partia do pressuposto de que a educação é a salvação comum do gênero humano.
Segundo Lopes (1993), Comenius preconizava a necessidade da instituição escolar,
entretanto fazia severas críticas quanto à maneira como estava funcionando. O problema não
estava na instituição, mas em alguns princípios que deveriam ser melhorados ou reformula-
dos.
Comenius considerava a escola enfadonha, severa e a disciplina, exercida como panca-
das. Ele estava consciente de que a arte de ensinar e aprender fora, em grande parte, desco-
nhecida nos séculos anteriores.
Depois de uma análise dos métodos didáticos presentes nas escolas de sua época, Co-
menius considerou-os violentos, obscuros, confusos, duros e intricados, o que tornava a escola
ineficiente e local de tortura para a mente das crianças, castigando-as com coisas inúteis (op.
Cit.).
“Além disso, na educação da juventude, usou-se quase sempre um método tão
duro que as escolas são consideradas como os espantalhos das crianças, ou
as câmaras de tortura das inteligências. Por isso, a maior e a melhor parte
dos alunos, aborrecidos com as ciências e com os livros, preferem encami-
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nhar-se para as oficinas dos artesãos, ou para qualquer outro gênero de
vida”. (Comenius 1997:149).
Para Comenius a educação da juventude deve estar voltada para todas as coisas que
podem tornar o homem sábio, honesto e piedoso. Essa formação, em sua concepção, é a pre-
paração para a vida, portanto deve ser concluída antes da idade adulta. E seja tal que se desen-
volva sem severidade e sem pancadas, sem nenhuma coerção, com a máxima delicadeza e su-
avidade, quase de modo espontâneo.
Essa educação não deve ser cansativa, mas facílima: que aos exercícios de classe não
sejam dedicados mais de quatro horas, de tal modo que um só preceptor possa ensinar até cem
alunos simultaneamente com um trabalho dez vezes menor do que o atualmente necessário
para ensinar apenas um. (Comenius, 1997:110).
Em sua construção epistemológica, Comenius dividiu seu método em três partes dis-
tintas: a síntese, a análise e a síncrise.
Esses métodos, ainda que distintos, são na visão de Lopes (op. Cit.) complementares,
todavia, há, conforme Gasparin, uma ordem na utilização de cada um deles, para que se torne
um único método na sua forma de operar
[...] cabe ainda falar sobre o modo ou o método de apresentar os objetos aos
sentidos, para que a impressão seja dourada. O método deve ser extraído do pro-
cesso visual externo: para que se veja alguma coisa de modo correto é preciso
que: 1) o objeto esteja diante dos olhos; 2) não longe, mas a justa distância; 3)
não lateralmente, mas perpendicularmente aos olhos; 4) não emborcado nem
torto, mas direto; 5) de tal modo que os olhos possam ver antes o objeto em seu
conjunto; 6) e depois passar em revista as partes uma a uma; 7) seguindo certa
ordem do princípio ao fim; 8) depois se detendo longo tempo em cada parte; 9)
até que todas as coisas sejam conhecidas com as respectivas diferenças.
(Gasparin, 1994, p.237 apud. Lopes 2003).
Síntese
Para Comenius, o que for dado ao conhecimento seja dado antes de modo geral, e de-
pois por partes. A síntese é integradora e globalizante e torna imensamente vantajosa para
consolidar o conhecimento das coisas.
Na concepção de Comenius, o método sintético tem prioridade em relação ao analíti-
co, uma vez que o objetivo do método sintético é mostrar o todo, para depois compreender-
mos as partes.
Análise
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Entretanto, somente a análise e a síntese não são suficientes para garantir a eficiência
da ação docente e discente em sua totalidade, é necessária também, a síncrise.
Síncrise
A palavra síncrise procede etimologicamente dos elementos gregos syn, que expressa a
ideia de simultaneidade, podendo ser traduzida por “com, juntamente”, e de crinein, e de cri-
nein, cujo sentido básico é “determinar, julgar, comparar, decidir”. Trata-se conforme Lopes
(op. Cit.) de um método que confronta duas ou mais ideias, ou realidades, buscando compre-
endê-las dentro de uma totalidade.
Para Comênio, o método sincrítico consiste na ação da mente que compara uma coisa
com outra, fazendo-as passar por um crivo a fim de separar, discernir o que é o melhor de to-
do resto (Gasparin, 1994).
A natureza
Comenius declara que a educação deve ser oferecida desde a tenra idade. Podemos ver
em seu ideal um dos precursores na defesa da educação infantil.
Deve-se dar inicio à formação do homem durante a idade primaveril, ou seja,
durante a infância (de fato, a infância é o símbolo da primavera; a juventude, do
verão; a virilidade, do outono; a velhice, do inverno), as horas matinais são as
mais propícias aos estudos [...]. Tudo o que será aprendido deve ser disposto
segundo a idade, para que nunca se ensine nada que não possa ser compreendi-
do. (Comenius, 1997, p. 148).
Comenius assevera que a escola ideal deve ensinar aos homens não somente para as
ciências, mas principalmente, para a vida piedosa. Nisto consiste que “nada se aprende apenas
para a escolaridade, mas para vida, de tal sorte que, deixada a escola, não seja tudo levado pe-
lo vento” (Comenius 1997, p.227).
Para Comenius. ensinar para vida é relacionar os conteúdos escolares com o cotidiano.
Esta, aliás, é uma das bases educacionais na Didática Magna.
Como vemos, a associação entre educação e o cotidiano do educando já fora algo pen-
sado por este brilhante autor. Comenius propõe que o professor deve utilizar todos os meios
possíveis para que a aprendizagem se realize de modo completo e global, visto que a natureza
ajuda a si mesma de todas as maneiras que pode.
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Na visão de Comenius, o livro didático deve partir de alguns princípios: partir de prin-
cípios simples para complexos; deveria ser escrito em uma linguagem familiar e comum; de-
veria ser elaborado em forma de diálogo; Haveria uma necessidade de uma representação.
Sendo assim, Comenius propõe que, também nas salas, deveriam ser pintadas, nas paredes,
resumos ou ilustrações de textos com os quais os sentidos, a memória e o intelecto dos alunos
poderiam se exercitar.
A escola, por sua vez, deve ser um lugar tranquilo, bonito, bem iluminado, limpo, or-
nando por pinturas, retratos de homens ilustres, mapas, recordações históricas ou emblemas.
Deve haver, fora dela, nas imediações da escola, um espaço não só para brincar e andar, mas
também um jardim onde seja possível levar os alunos para que aprendam a admirar árvores,
flores, relva.
“A escola, portanto, erra na educação das crianças quando elas são obrigadas a
estudar a contragosto. [...] é imprescindível despertar nas crianças o amor pelo
saber e pelo aprender [...]. Nas crianças, o amor pelo estudo deve ser suscitado e
avivado pelos pais, pelos professores, pela escola, pelas próprias coisas, pelo
método, pelas autoridades”. (Comenius, 1997, p. 168-169)
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mar, e sobre as aves dos céus, e sobre todo o réptil que se move sobre a terra”. (Gên. 1.26) 2)
dotada de livre-arbítrio para escolher e fazer; 3) por isso, provido da luz da razão para se ori-
entar com prudência em suas escolhas e ações. Esta, por certo, é a noção geral, mas funda-
mental, de homem porque lhe atribui todos os predicados necessários [...] (Comenius 1997,
p.240).
Então, conforme vimos, sua concepção quanto ao homem é a de que este é um paraíso
de delícias para Deus enquanto se mantiver no lugar que lhe foi determinado. (Comenius,
1997, p.22).
Todavia, com a queda do homem, registrado em Gênesis 3, o gênero humano dói lan-
çado na solidão da terra, despojado das abundâncias do paraíso, e o nosso corpo ficou à mercê
da dor (idem, ibidem).
Além da visão do homem como um ser criado por Deus, Comênio apresenta-nos, em
segundo lugar a ótica naturalista do rei da criação: “A princípio, com efeito, o homem nada é,
como nada era ab eterno; começa a desenvolver-se somente no útero materno, a partir de uma
gota de sangue paterno. Que é, portanto, o homem no princípio? Matéria informe e bruta. A
seguir, assume os movimentos. Depois, começa a se mover e, por força da natureza, vem à
luz... (1976:84 apud. Gasparin 1998).
Para Comenius, a educação é a salvação para o gênero humano, somente através do
ensino o homem, pós a queda, poderia ser restabelecido como paraíso de delícias para o seu
criador.
Para Comenius, essa educação abrangia a instrução, a moral e a religião. Essa trilogia
fundamenta a concepção de homem, direciona toda a proposta educacional de Comenius e
perpassa toda a sua obra como sendo o fio condutor, o leitmotiv da realização humana. Con-
forme Gasparin, para esse tema convergem todos os demais: elementos tais, como a escola, a
família, a didática, o método, os professores, os livros etc.
A trilogia é uma das características do pensamento comeniano. Conforme aponta Gas-
parin, é uma visão de mundo que concebe, analisa e trabalha toda realidade na perspectiva do
triádico. Ela está presente quando se refere ao mundo sobrenatural, bem como ao tratar do
mundo intelectual e do mundo prático.
Portanto, posso perceber que o tricotômico pensamento de Comenius contrapõe-se ao
dualismo filosófico de origem platônico-aristotélico. Consequência direta de sua teologia, de
sua fé na Bíblia como fonte segura de conhecimento, não excluindo outras fontes de ordem
filosófica, ou da observação, ou da experiência.
Considerações Finais
Creio que está correto o adágio “Regredir a Comenius é progredir”. Afinal, além de
ser precursor na defesa da democratização do ensino, Comenius elaborou sua didática univer-
sal em um período que guarda similitudes com o presente.
Com este estudo não pretendo transpor ou adaptar as soluções propostas por Comenius
para os problemas atuais da educação e da didática, mas, como afirmou Gasparin (op. Cit.),
saibamos apreender como podemos encaminhar as necessidades e os desafios que a prática
social e a educacional determinam.
Particularmente, estudar a obra de Comenius é gratificante. Um homem que conseguiu
pensar além de seu tempo, muito embora preso a escolástica. Como Teólogo e Filosofo conse-
guiu deixar sua contribuição a sua geração e a vindoura. Evidente que existem questões mais
amplas e abordagens que potencializam uma leitura mais ampla da relação do ser humano
com Deus e a natureza na atualidade. Entretanto, não podemos deixar de exaltar o contributo
importante que nos legou Comenius em seu contexto de vida.
21
Referências Bibliográficas
BÍBLIA SAGRADA, Ed. revista e corrigida. São Paulo: Sociedade Bíblica do Brasil, 1987.
COMENIUS, J. A. Didática Magna. 4ª ed. Portugal: Fundação Calouste Gulbenkian, [s.d.].
______________. Didática Magna. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
COSTA, Jairo Cardoso. Pedagogia do Amor. O Povo, Fortaleza, 12 de outubro, 2008, Espiri-
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GASPARIN, J.L. Comênio ou a arte de ensinar tudo a todos. Campinas: Papiros, 1994.
_____________.Comênio: a emergência da modernidade na educação. 2ª ed. Rio de Janeiro:
Vozes, 1998.
LOPES, E.P. O Conceito de Teologia e Pedagogia na Didática Magna de Comenius. São
Paulo: Editora Mackenzie, 2003.
OLIVEIRA, J.R. Educação dos excluídos: dádiva ou dívida? Rio de Janeiro, Eduerj, 1998.
22
40 anos da Pedagogia do Oprimido: As contribuições de Freire para a Educação de Jo-
vens e Adultos*.
Em 1968 nascia uma obra que iria revolucionar o modo de ver a educação, particular-
mente aquela voltada para adultos, a educação popular, das massas e dos excluídos. Até então,
naquela época (década de 1950 e 1960), nosso país tinha um índice descomedido de analfabe-
tos. O analfabetismo, nesse período, era avaliado como principal fator que impedia o
„desenvolvimento‟ do Brasil. Tal análise gerava um enorme preconceito contra o analfabeto.
A Pedagogia do Oprimido tem suas raízes empíricas nas experiências vividas no período
que antecede 1964. Suas raízes epistemológicas se forjaram na história da formação social,
econômica e política brasileira, nas ideias de Marx, Engels e Lênin e de outros autores mar-
xistas, como por exemplo, Gramsci, e ganhou força junto com o movimento da Teologia da
Libertação, que surgiu primariamente na América Latina. Para Paulo Freire, esta teologia en-
fatiza o papel do ser humano como autor na luta permanente contra a opressão e a injustiça
social pela criação do Reino de Deus na Terra.
Podemos dizer que Paulo Freire revolucionou o processo pedagógico; pode-se inclusi-
ve afirmar que em nosso país houve uma educação de adultos antes e depois dele. Foi quase
uma revolução coperniana, pois até então, o adulto não-escolarizado era percebido como um
ser imaturo e ignorante, que deveria ser atualizado com os mesmos conteúdos formais da es-
cola primária (ações e características da educação infantil), percepção esta que reforçava ain-
da mais o preconceito contra o analfabeto.
Com o aparecimento de Freire no cenário educacional brasileiro, isto mudou radical-
mente. Ele partia do seguinte pressuposto: “Todo mundo sabe”, “Não há saber maior ou saber
menor, o que há são saberes diferentes”. Até aquele momento o alfabetizando não era ouvido,
pois era considerado como uma tabula rasa, na qual os alfabetizadores depositavam o conteú-
do a ser memorizado. Já com a Pedagogia do Oprimido era preciso ouvir a voz de quem vem
à escola para ensinar a partir da realidade deles.
Esse quadro de renovação pedagógica deve ser considerado dentro das condições ge-
rais de turbulência do processo político daquele momento histórico. Intensa movimentação
dos setores médios e de parte das camadas populares. Ou seja, ampliavam-se as manifestações
populares, os governos de Jânio-Jango favoreceram a efervescência deste clima.
_____________________________________
* Trabalho apresentado no XVI ENOEPE – Encontro Norte e Nordeste de Estudantes de Pe-
dagogia em Belém do Pará.
23
Foi dentro dessa conjuntura que os diversos trabalhos educacionais com adultos passa-
ram a ganhar presença marcante. Por meio desta nova metodologia de ensino, Freire contribu-
ía para que os oprimidos pensassem criticamente, refletissem. Deste modo a educação de a-
dultos ía além das preocupações existentes com os aspectos pedagógicos do processo ensino-
aprendizagem.
Só para termos noção de dados, somente no Nordeste temos “cerca de 15 milhões de
analfabetos para uma população de 25 milhões de habitantes” (WEFFORT IN FREIRE, p.10
apud. SABOYA 1980). Destarte, Paulo Freire, compromissado com as classes populares e,
por isso, extremamente atento com os índices de analfabetismo no país, lançou um novo para-
digma teórico de educação, que marcou o início dos anos 1960 e rompeu com a ideia de que o
analfabetismo era a causa da pobreza e da falta de desenvolvimento do país. Com um olhar
crítico, percebia que o analfabetismo era um dos frutos desta sociedade capitalista excludente.
Entre 1959 e 1964 houve vários movimentos, campanhas e programas no campo da
educação de adultos. Podemos citar entre outros: o Movimento de Educação de Base, da
CNBB; O Movimento de Cultura Popular do Recife; a Campanha De Pé no Chão Também se
Aprende a Ler, da Secretaria Municipal de Educação de Natal; e, também, o Programa Nacio-
nal do Ministério da Educação e Cultura, que contou com a participação do professor Paulo
Freire.
O educador Paulo Freire, inquieto com o problema do analfabetismo e da pobreza no
Brasil, dirigiu-se sempre às massas que alguns supunham “fora da história”. Este educador, a
serviço do esfarrapado, dirigiu-se sempre ás massas oprimidas, acreditou em sua liberdade,
em seu poder de criação e de crítica, enquanto os políticos só se interessavam por esta popula-
ção na medida em que ela pudesse, de alguma forma, se tornar manipulável dentro do jogo
eleitoral. Paulo Freire estabeleceu, a partir de sua convivência com o povo, as bases de uma
pedagogia em que tanto o educador como o educando, seres igualmente livres e críticos, a-
prendem no trabalho comum de uma tomada de consciências da situação que estão vivendo.
Em pleno século XXI esta realidade é ainda nefanda. Segundo IBGE (2000), mais de
1,7 milhões de cearenses não sabem ler nem escrever. Desse total, 326 mil são jovens entre 8
e 29 anos. Além do analfabetismo absoluto, o Estado enfrenta também o analfabetismo fun-
cional, ou seja, a incapacidade de se compreender um texto escrito. Muitos alunos são aprova-
dos para séries mais avançadas sem ao menos serem alfabetizados neste sentido.
Conforme notícia veiculada no Jornal O Povo, no dia 12 de abril de 2007, em todo o
Ceará, o número de analfabetos é de 1.767.470, de acordo com o Pnad. Em Fortaleza, 431.169
pessoas estão nessa situação. A grande maioria dos cearenses não alfabetizados concentra-se
na faixa etária acima de 30 anos. São 1,1 milhão de pessoas que, por vários motivos, não tive-
ram acesso à alfabetização. Esse número aumentou, se comparado com o levantamento feito
pelo IBGE no ano anterior, 2004, que registrava 1.682.437 analfabetos.
Necessitamos fazer uma reflexão para percebemos os condicionantes históricos que
produzem, ainda no século XXI, (século que se iniciou, diga-se de passagem, com um feno-
menal avanço da tecnologia, sob o simbolismo do “mundo globalizado” e da idílica sociedade
pós-moderna) as condições que levam a ter quase um terço da população brasileira com níveis
de escolaridade abaixo do ensino fundamental. Realidade que se contrapõe à crença tão disse-
minada, segundo a qual estamos vivendo na chamada “sociedade do conhecimento”. Nesse
contexto de números ainda tão alarmantes, faz-se necessário lembrar o que dizia Paulo Freire
em meados do século XX:
(...) o educador aparece como seu indiscutível agente, como o seu real sujeito,
cuja tarefa indeclinável é "encher” os educandos dos conteúdos de sua narra-
ção. Conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da totalidade em
que se engendram e em cuja visão ganhariam significação. A palavra, nestas
dissertações, se esvazia da dimensão concreta que devia ter ou se transforma
em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante. (Freire, 1987, 73).
Paulo Freire elabora sua tese num estudo antropológico do ser humano, valorizando-o
em seu aspecto ontológico de ser mais e epistemológico, levado pela curiosidade de compre-
ender a razão de ser das coisas. Ele estima em seu discurso a dialogicidade na relação de seres
cognoscentes mediados por saberes e movidos por um compromisso com as transformações
pessoais e coletivas. Práticas que, para serem desenvolvidas, necessitam que conheçamos os
nelas envolvidos e como deve se dar o relacionamento entre eles.
A pedagogia do oprimido valoriza o educando como autor de seu próprio conhecimen-
to, considerando-o como um ser criador em potencial, isto é, aquele que é capaz, sabe aonde
quer chegar, e assim poderá se tornar uma pessoa que tem consciência de sua ação no mundo,
que a partir de si próprio constrói a história e transforma o mundo.
Neste sentido a Pedagogia do Oprimido expressa uma educação libertadora, problema-
tizadora; como está explicitado, já não pode ser um ato de depositar, ou narrar, ou de transfe-
rir, ou de transmitir “conhecimentos” e valores aos educandos, meros pacientes, à maneira da
educação “bancária”, mas um ato cognoscente ativo e próprio das relações.
Com isto, o papel do educador na perspectiva de Freire é, com respeito ao mérito da
paz com que viva, a certeza de que faz parte de sua tarefa docente não apenas os conteúdos,
mas também ensinar a pensar certo.
Na visão de Freire, pensar certo é contextualizar o que se lê com a realidade vivida
pelo que leitor(a), ou seja, estabelecer uma relação entre o que lemos e o que ocorre conosco
no nosso bairro, na nossa cidade, no nosso país, no mundo.
O amor pelos oprimidos é o que direciona a Pedagogia do Oprimido, pois sem este
sentimento não temos como ter a sensibilidade, a empatia de conduzir o oprimido a sua auto-
nomia e assim sua libertação como sujeito histórico.
Somente o amor nos coloca no lugar do outro. Eu me refiro à virtude da empatia. Ao
compartilharmos do mesmo sentimento neste ponto temos um mestre que nos ensina por ex-
celência, Jesus Cristo (O Mestre dos Mestres). Para sabermos nos colocar no lugar do outro
precisamos primeiro vê-lo, enxergá-lo sem preconceito, sem segundas intenções e sem inte-
resse próprio.
Uma educação que tem como princípio o amor não deve dar lugar ao autoritarismo,
nem muito menos utilizar a avaliação como reafirmação deste ato infame contra o educando.
Nem muito menos desvaloriza-lo por ser pobre ou incapaz quando, a bem da verdade, todos
são capazes, o que acontece é que foram tolhidos os seus direitos, e excluídos estão de certos
direitos básicos de sobrevivência.
25
O objetivo maior de Freire quando propôs a Pedagogia do Oprimido, para além de um
método para alfabetizar adultos era seu propósito propiciar formas de contribuir com a popu-
lação, em particular a analfabeta a organizar reflexivamente seu pensar de maneira a avançar
com suas reflexões e enfrentar o pensamento “mágico”, ingênuo, superado por meio de um
pensamento epistêmico que favorecesse no processo de tessitura dessa consciência crítica.
Para ele, em qualquer circunstância, numa sociedade opressora ou em processo de li-
bertação, educação deveria sempre ser concebida como um processo político e como ato de
criação do conhecimento.
Faz ainda necessário apresentar três categorias fundamentais para termos uma compre-
ensão inicial da teoria de Freire: o diálogo, a práxis e a conscientização. Paulo Freire acredita-
va fortemente numa educação dialógica em que, por meio do diálogo, o professor e os estu-
dantes deixam de existir de maneira dissociada e surge um novo termo: professor-estudante
com estudantes-professor. Por meio do diálogo se estabelecia o que Freire denominou de cír-
culo da cultura, no qual o diálogo se estabelecia dialeticamente.
O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pro-
nunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu- tu. Se é dizendo a pala-
vra com que, “pronunciando” o mundo, os homens o transformam, o diálogo
se impõe como caminho pelo quais os homens ganham significação enquanto
homens. Por isto, o diálogo é uma exigência existencial. Somente o diálogo,
que implica num pensar critico, é capaz, também, de gera - lá. Sem ele, não há
comunicação e sem esta não há verdadeira educação. A que, operando a supe-
ração da contradição educador-educandos, se instaura como situação gnosio-
lógica, em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognos-
cível que os mediatiza. (FREIRE, 1968).
Para além de aprender a ler e a escrever, deve-se levar em consideração uma oportuni-
dade para que mulheres e homens percebessem o que realmente significa dizer a palavra: um
comportamento humano que envolvia ação e reflexão. Neste momento, para Freire, a palavra
práxis entra em cena devendo ser entendida como a dialética entre a ação e a reflexão. Cabe a
educação libertadora, aqui conceituada num sentido extremamente amplo, a tarefa de contri-
buir com os indivíduos na elaboração e reelaboração dos conhecimentos, habilidades e valores
necessários para se tornarem inteiramente humanos. De forma que, tendo o domínio da leitura
e da escrita, tenham nas mãos o instrumento cultural, por excelência, propiciador de interven-
ções na realidade e consequentemente de colaboradores na constituição da sociedade que a
maioria deseja, ou seja, uma sociedade justa e solidária.
Para Freire, os homens se fazem na ação, na leitura da realidade e na expressão de sua
palavra, no trabalho, particularmente em seu aspecto ontológico, não alienado, como ocorre
comumente na sociedade atual, na ação e na reflexão e não no silêncio. A leitura e a fala se
dão no diálogo. Daí, que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo.
Nesta perspectiva Freire acreditava que (...) na medida em que os seres humanos atu-
am sobre a realidade, transformando-a, realizam-se e organizam a produção nesta ou naquela
sociedade, potencializando a superação do estágio de consciência condicionada e expressam
uma compreensão crítica desse mundo. Essa afirmação de Freire nos dar um desenho do que
seja a terceira categoria fundamental em sua teoria a conscientização, vejamos como ele a de-
fine:
26
que enganam e que ajudam a manter a realidade da estrutura dominante
(Freire, 1980).
Freire defendia que toda prática educativa é, necessariamente, uma prática conscienti-
zadora. Ou seja, um processo em que pela leitura do mundo e a conseqüente leitura da pala-
vra, o ser humano vai paulatinamente transformando sua consciência ingênua em sua consci-
ência crítica.
É relevante a categoria da conscientização na concepção de alfabetização de Freire,
por intermédio dela é possível a emersão mais rápida e profunda desses níveis de consciência
alienada. Para que as massas possam se instrumentalizar com as condições necessárias para a
leitura da palavra e empreender formas de organização e luta em direção ao que, de acordo
com Gramsci, se considera como uma ação contra-hegemônica.
Vivemos numa sociedade predominantemente globalizada pela lógica do mercado e
do neoliberalismo, que atuam e se expandem como uma avalanche que vai deixando para trás
de si a fome, a miséria e a destruição material e moral dos povos do mundo inteiro. Com isso,
o mundo vive hoje um paradoxo: ao tempo em que vem se dando um estrondoso e galopante
avanço em relação à tecnologia e à modernização, como na época do feudalismo e da escravi-
dão, não se registra qualquer alteração significativa em relação às formas como os trabalhado-
res são concebidos e tratados, muito pelo contrário, a desempregabilidade e exclusão da pro-
dução consciente e do consumo, principalmente para os trabalhadores menos qualificados,
separa, dispersa e castra as formas de organização e diálogo entre os trabalhadores; fere a éti-
ca e desumaniza as relações afetivas e fraternas entre os povos.
Tudo isso se justifica por um discurso fatalista de que o desemprego e a miséria social
são inerentes aos processos de desenvolvimento e modernização das sociedades. Mascaram a
realidade de que, é antes de tudo, conforme Freire, uma globalização da economia e de avan-
ços tecnológicos dissociada da ética realmente a serviço do ser humano e não do lucro e da
gulodice desenfreada de minorias que comandam o mundo. Mais do que nunca, a Pedagogia
do Oprimido, neste início de século, deve se fazer presente na educação, não só como preven-
ção da violência ou da criminalidade, mas principalmente por amor à vida e valorização da
cultura e dos saberes populares. Somente assim, teremos uma educação realmente democráti-
ca, ética e de qualidade para todos.
Referências Bibliográficas
27
A contribuição da PER - Perspectiva Ecorrelacional para a Educação Ambiental e Edu-
cação Popular*.
Introdução
O presente artigo pretende analisar a contribuição da Perspectiva ecorrelacional para a
Educação Ambiental. A PER se fundamenta nos estudos antropológicos de BRANDÃO
(1994), de forma mais particular, nos estudos que se referem à questão das relações sociais
entre humanos e não humanos, daí sua importância em relação à educação ambiental no cui-
dado com o meio sócio-ambiental.
Nos aportes de MATURANA (1998), podemos encontrar suporte para tratar da ques-
tão afetiva e da valorização do outro como legítimo e o outro nas relações; e, por fim, as con-
tribuições de MORAES (1998), ao destacar a dimensão relacional.
Para além da dimensão relacional e afetiva, conforme o pensamento de FIGUEIREDO
(2007) a PER traz ainda como metáforas categoriais fundamentais: a dialógica, a contextuali-
zação, a supra-alteridade, o saber parceiro, a compreensão do grupo-autor autor-grupo, as
multilinguagens e a ecopráxis, que contribuem para edificar um projeto de formação integral,
axiológico, ontológico no ser mais.
Meu interesse por este tema deve-se a minha experiência como monitor da disciplina de
didática, ministrada pelo professor João Figueiredo, autor deste novo paradigma educacional a
PER.
Nesta perspectiva os estudantes passaram a ter mais confiança em si mesmo e nos ou-
tros, e começam a perceber a compreensão da lógica do processo, de que o fundamental não é
ter domínio do caminho e sim a compreensão epistemológica do caminhar.
Nas observações constatei que, desde o primeiro dia de aula, o Professor João Figuei-
redo possibilitou aos discentes o diálogo na edificação coletiva e dialógica do desenvolvimen-
to da disciplina.
Nas aulas, não se priorizou o ensino em sua forma mecânica, com a reprodução de co-
nhecimento que não tivesse significado para os estudantes. Buscou-se, pelo contrário, o estí-
mulo à práxis criativa, produtora de conhecimentos, a curiosidade para o fazer, agir, pensar,
solucionar problemas, articular temas e assuntos vinculados à realidade, à natureza, à socieda-
de.
Isso foi importante para eles enquanto estudantes, bem como futuros professores, le-
vando-os a olhar a realidade no aspecto de totalidade, considerando o meio-ambiente, a comu-
nidade, o aspecto político-social.
______________________________________________
* Trabalho apresentado no IV Fórum Mundial de Teologia e Libertação no Estado de Belém
do Pára.
28
Breve Trajetória da Educação Ambiental
Segundo Figueiredo (1999, 2003), constatou-se que nos anos 50-60, o ambiente era
visto como um componente a mais no processo pedagógico. Nasceu efetivamente, na década
de 1960, o movimento ambientalista. Uma de suas marcas foi o livro Silent Spring, de Rachel
Carson.
Outro ponto destacado por Figueiredo é a fundação neste mesmo ano do Clube de Ro-
ma, com a intenção de estudar e refletir sobre as questões econômicas e ambientais. Daí resul-
tou o primeiro texto de investigação científica tratando da temática ambiental. “Os limites do
conhecimento”, publicado em 1968. (Figueiredo, 2007).
Na década de 1970 tivemos a I Conferência Mundial sobre Meio Ambiente e Desen-
volvimento, ocorrida em Estocolmo – Suécia, que produziu a Declaração sobre o Meio Ambi-
ente Humano (1972). Ali estiveram reunidos representantes de 113 países junto aos quais a
ONU pretendeu estabelecer uma visão global e princípios comuns que servissem de norma à
humanidade para a preservação e melhoria do ambiente humano.
Outros eventos foram destaques logo após este incentivo por parte da ONU, dentre
eles foram: Encontro Internacional sobre Educação Ambiental (1975), que redundou na Carta
Belgrado; I Congresso Mundial de Educação Ambiental (1977), que gerou a Declaração da
Conferência Intergovernamental de Tbilisi sobre a Educação Ambiental; em 1983 é publicado
o Relatório Nosso Futuro Comum, proposto pela ONU; no ano de 1992 ocorre no Brasil a E-
CO 92, no Rio de Janeiro, geradora da Agenda 21, na qual mais uma vez a Educação Ambien-
tal tem lugar de destaque aparecendo no capítulo 36. Foi requerido que cada nação e estado ali
representados elaborassem sua agenda 21. O último documento da década de noventa, elabo-
rado para a Educação Ambiental, foi a Declaração de Tessalônica, na Grécia em 1997. No
Brasil, a I Conferência Nacional de Educação Ambiental realizada em Brasília no ano de
1997, produziu a Declaração de Brasília para a Educação Ambiental (MMA, MEC, 1997).
(Figueiredo, 2007).
Nos dias atuais a Carta da Terra (Conselho da Terra, 1998) oferece uma inovadora e
aberta consolidação do processo que, certamente, pode contribuir para uma leitura de mundo
identificada com uma perspectiva aqui denominada de ecorrelacional e com uma atitude de
solidariedade para com todos os seres, para com a Terra.
O mundo todo passa por sérios problemas ambientais; é uma crise não somente econô-
mica, mas ecológica e social. Como afirmou Boff, é, acima de tudo, uma crise de humanida-
de.
Cerca de 50 milhões de brasileiros não dispõem de água de boa quali-
dade em suas casas, e mais de 90% dos esgotos não recebem tratamen-
to, indo direto aos rios. (DIAS, 1994b apud. Figueiredo, 2007).
Segundo Figueiredo (2003), a PER é uma tentativa de avançar com a Holística e o E-
cocêntrico, inserindo neles, de modo radical, a dimensão social, política e ecológica. Destaca
que a dimensão relacional permite que enfoque a própria dinâmica da vida, em sua abrangên-
cia e complexidade-simples.
29
Pela sua etimologia o termo ecológico significa: o cuidado, o zelo e a organização do
lugar, da casa ou habitação onde vivemos o mundo, incluindo os seres vivos humanos e não
humanos (plantas, animais etc.).
Para tanto Figueiredo aponta algumas metáforas categoriais que, segundo o autor, po-
tencializam vantagens interessantes para a educação contemporânea. Tal como, aprender a
valorizar o saber do(a) outro(a) no partejar do saber parceiro, que frutifica no seio da supra-
alteridade.
Inicialmente o autor chama de supra-alteridade o respeito à diversidade e pluralidade de
idéias e manifestação do outro diferente e por isso mesmo capaz de enriquecer o saber anteri-
or de cada um dos dialogantes. Envolve a dimensão cognitiva, afetiva, sensória e intuitiva.
O autor epistêmico traz a noção de que todos os envolvidos nas relações são simultanea-
mente autores aprendentes e ensinantes, capazes de reconstruir e construir novos conhecimen-
tos e saberes.
Grupo-sujeito – sujeito-grupo é um “conceito” que amplia na conveniência de se valo-
rizar tanto o grupo como os que compõem o grupo, com igual valor e importância; tanto os
interesses individuais quanto coletivos.
A eco-práxis é a ação refletida que considera o contexto mais amplo e todas as inter-
relações presentes e influentes, direta ou indiretamente, no ato e na reflexão. Amplia continu-
amente o horizonte de reflexão.
Ecopráxis é proposta ao se reconhecer a convivência de avançar como o concei-
to de práxis na direção de uma ação-reflexão mais ampla, que identifica à neces-
sidade permanente de alargar os horizontes, de permanecer aberto para as múlti-
plas influências e conseqüências simultâneas que ocorrem em torno da palavr-
ação. (FIGUEIREDO 2007, p.61)
30
respeito ao outro enquanto legítimo outro, torna-se o Elo capaz de produzir o
dever ser, na superação do ser em si, atualizando potencias latentes.
4) Explicita a complexidade e abrangência presente e representada no contexto
da evolução das formas de vida. Segundo, esse paradigma o ser humano é con-
cebido como uma unidade interativa: um todo interatuante, multidimensional
(inteligência cognitiva, emocional, cinestésica, intrapessoal e interpessoal), indi-
visível (corpo físico, sentimento e psique) embora interligado como o todo ao
seu derredor;
5) O argumento essencial dessa proposta é poder representar uma boa resposta
para a crise atual de paradigmas. O humano, enquanto ser que se edifica conti-
nuamente, tem na vivência sociopolítica o espaço privilegiado, na busca do e-
quilíbrio entre os interesses individuais e coletivos, em uma construção histórica
que inclui a transcendência;
6) Essa perspectiva crítica considera que toda amplitude, interior e exterior, ob-
jetiva, subjetiva e intersubjetiva se entrelaçam, se comunicam, podendo levar
desde o processo de sensibilização, “alfabetização” ecorrelacional, à prática e-
correlacional (ecopráxis);
7) A dimensão ética emerge como esfera essencial. Uma ética eco-relacional
que se estabelece no respeito à alteridade como legítima e importante no contex-
to da existência e da transcendência própria da coevolução. (FIGUEIREDO,
2007 p.59-60).
Figueiredo durante a concretização de sua tese associou Paulo Freire à Teoria das re-
presentações Sociais e à Educação Ambiental numa perspectiva popular e, desse modo, con-
tribuiu para o debate da problemática ambiental resultante da relação entre “Ser humano e Á-
gua”, que se apresenta como uma das grandes questões do século XXI.
Diante disso Figueiredo nomeou a educação ambiental de dialógica, definindo alguns
elementos axiológicos fundamentais no contexto de uma consciência ambiental, alicerçado
em uma ação ser humano-ambiente essencialmente relacional.
Na visão freiriana, o humano é um ser de relações plurais, por meio das quais se supe-
ra, humaniza-se, faz-se mais. Nas relações, o diálogo se faz existencial, com o sentido produ-
zido pela práxis e nela solidariamente compartilhado.
Figueiredo aponta, em sua tese, como indispensável na pesquisa, a valorização do ou-
tro como legítimo outro que se humaniza nas relações afetivas (MATURANA, 1998); a di-
mensão relacional pensada e vivenciada por Morais. (MORAIS, 1998); a superação de uma
leitura cartesiana das relações tradicionais com as esferas humanas próprias de algumas cultu-
ras autócnes (BRANDÃO, 1994).
Considerações Finais
Vivemos este momento histórico com a grande crise da civilização ocidental enraizada
no capital. É uma crise generalizada, mundial, de civilização, crise, no dizer de Figueiredo, do
projeto social humano assentado também na ciência moderna, pelas formas de construção do
conhecimento; utilizadas em apoio às estruturas de produção.
31
Pensar na perspectiva ecorrelacional é construirmos com o discente o desenvolvimento
de sua aprendizagem. Crente que isso é apenas o começo, despertou meu interesse em me a-
profundar nesta perspectiva e tentar transpor esse conhecimento para a práxis docente.
Ressalto a relevância deste meu aprendizado tanto para minha formação acadêmica,
bem como me levou a desconstruir e construir novos saberes acerca da educação ambiental e
da educação popular e desta forma ampliar meu saber com novos saberes, a saber que o mais
importante no processo não é o caminho em si, mas o caminhar.
Referências Bibliográficas
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Somos as águas puras. Campinas, SP: Papirus, 1994.
FREIRE, Paulo. Conscientização: Teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensa-
mento de Paulo Freire. São Paulo: Moraes, 1980.
_____________. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários a prática educativa. 36ª edi-
ção – São Paulo: Paz e Terra, 2007.
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32
Escola: O que reproduz? e o que produz?*
“Nunca haverá plena democracia no Brasil se a Escola Pública, que é a máquina que a pro-
duz, não funciona corretamente” Anísio Teixeira.
O objetivo deste artigo é apresentar uma reflexão inicial em torno da função exer-
cida pela escola para com sociedade, abrangendo a seguinte problemática: o que reproduz? E
o que produz? Segundo Althusser et al. o papel da escola consiste em transmitir a ideologia
dominante aqueles aos quais processa.
O grande pensador marxista italiano Antônio Gramsci, porém, nos diz algo dife-
rente sobre a escola e sua função: ela pode ser, em certa medida, transformadora, sempre que
possa proporcionar às classes subalternas os meios iniciais para que, após uma longa trajetória
de conscientização e luta, se organizarem e se tornem capazes de “governar” aqueles que as
governam. (MOCHCOVITCH, 1988, p. 7).
O interesse pelo tema é relevante não só por estes pressupostos, mas também, de-
vido ao fato de que a escola tanto reproduz quanto produz. Segundo Bernard, LAHIRE em
sua obra Sucesso Escolar nos meios populares, demonstra esta mesma perspectiva quanto ao
olhar da escola como produção. No Brasil a educação, historicamente, sempre esteve voltada
para os interesses da elite. Quando D. João chegou ao Brasil sua maior preocupação foi à cria-
ção da universidade. Tempos depois o governo federal assume esse papel deixando o ensino
infantil, fundamental e médio para as prefeituras e governos respectivamente.
______________________________________________
* Trabalho apresentado no III Encontro Internacional de Trabalho e Formação de Trabalhado-
res em Anais...
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Por sua vez, Iael nos diz que a educação será utilizada como amortecedora do a-
nunciado e irrefragável confronto e conflito de classes que se desenhava, deslocando o proble-
ma do campo político-social e econômico-social para o educacional, como se a educação, por
si só, fosse capaz de resolver todos os problemas vividos e experimentados pela sociedade
brasileira. Todavia, isso não basta, como bem aponta a autora:
Há uma ideia difundida em boa parte dos educadores de que o papel da escola é
apenas o de adaptar as crianças ao meio social, Isto é, de ajustá-las as regras familiares, soci-
ais e ao exercício de uma formação da sociedade; ao contrario, deveria ser o de transformar a
realidade social, num papel contra-hegemônico. Quando um aluno não consegue aprender, e
abandona os estudos ou se interessa pouco pela escola, considera-se que são problemas indivi-
duais dele, descartando-se outras explicações como às condições sócio-econômicas, a desi-
gualdade social e a responsabilidade da própria escola. Está é a visão conservadora da escola.
Na verdade, entendê-la como meio da adaptação à sociedade é acreditar que esta é boa, justa,
que dá oportunidades iguais a todos; que o sucesso na vida depende somente do sucesso esco-
lar exclusivamente do esforço individual do aluno.
Não obstante, Libâneo (1992), aponta três razoes que rebatem esta visão. Primeiro,
porque numa sociedade marcada pela desigualdade social e econômica as oportunidades não
são iguais e muito menos são iguais às condições sociais, econômicas e culturais de ter acesso
e tirar proveito das oportunidades educacionais. Segundo, a educação não depende apenas do
interesse e esforço individual porque, por detrás da individualidade, estão condições sociais
de vida e de trabalho que interferem nas possibilidades de rendimento escolar. Terceiro, a es-
cola não pode ignorar que as desigualdades sociais são um real obstáculo ao desenvolvimento
humano e, por isso mesmo, precisa aliar sua tarefa de transmissão dos conhecimentos às lutas
sociais pela transformação do quadro social vigente.
Como assevera ARRAIS, a educação não pode estar centrada nas necessidades do
capital, com perspectivas mecanicistas e funcionalistas, mas deve ser no interesse da emanci-
pação plena da classe trabalhadora, um processo humanizador de desenvolvimento de seres
integrais-plenos, possibilitando a realização de suas potencialidades pelo saber articulado ao
trabalho e à vida, levando-os à ruptura de seus limites, possibilitando o desenvolvimento de
toda sua potencialidade e anseios pessoais, solidariedade social e da liberdade. (Ibdem, p.33).
Professores e alunos dividem o espaço de uma sala, mas não se conhecem. Passam
anos muitos próximos, mas são estranhos uns para com os outros. Os animais não têm histó-
ria, pois não percebem que são distintos do mundo, mas o ser humano percebe essa diferença
e por isso constrói uma história e transforma o mundo (FREIRE, 2007). As escolas de peda-
gogia falham por não estimularem seus professores a se humanizarem em sala de aula. É fun-
damental humanizar o conhecimento, e primordial humanizar os mestres.
A escola deveria ser um canteiro de paz que pudesse despertar nos jovens o
prazer de apreender, levando-os a descobrirem o valor da amizade e do a-
mor. No entanto, é na escola que eles conhecem as agruras de estudar em
espaços deteriorados, sofrem com o descaso e desrespeito de tantos profes-
sores e funcionários, se irritam com aulas desinteressantes e exercícios sem
sentido. (COSTA, 2008, p. 48).
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duto provisório de uma longa cadeia de conflitos ideológicos, organizativos e, em um sentido
amplo, sociais.
Que o objetivo da escola, ao contrário de seu discurso, não era ou havia dei-
xado de ser a instrução, é algo que havia sido colocado na polêmica entre os
métodos mútuos e simultâneos, na França, em princípios do século XIX. A
escola mútua havia mostrado ser capaz de ensinar o mesmo em menos tem-
po ou muito mais no mesmo tempo, e com uma maior economia de profes-
sores. Entretanto, o tempo veio a ser, não a variável dependente, mas a inde-
pendente. A questão não era ensinar um certo montante de conhecimento no
menor tempo possível, mas ter os alunos entre as paredes da sala de aula
submetidos ao olhar vigilante do professor o tempo suficiente para domar
seu caráter e dar a forma adequada a seu comportamento. (FERNANDÉZ
ENQUITA, 1989, p. 116).
É na sociedade de classes que surge a escola como espaço privilegiado do saber, des-
tinado para aqueles que detinham posse sobre propriedades e não precisavam trabalhar. Essa
relação é própria da Idade Antiga e Idade Média. Na modernidade, e, portanto com o capita-
lismo, o saber emerge como condição de possibilidade de manutenção do modo de produção
nascente. A educação escolar torna-se necessária ao padrão de acumulação que se instaura,
através do adestramento do trabalhador às funções e papéis estabelecidos pela institucionali-
dade burguesa e seu modo de produção capitalista. É através da educação escolar que a bur-
guesia busca manter sua condição de dominação, reproduzindo seus valores e visão de mun-
do.
Para Isaías, compreender a forma assumida pelo trabalho e suas exigências atuais, é
necessário compreender a forma societal vigente. A nossa sociedade está marcada por uma
profunda crise no conjunto dos valores, crenças, costumes, hábitos e representações em geral.
Tal crise é fruto da agressiva remodelação da nova organização de trabalho fundado em bases
tecnológicas cuja expressão tem sido a automação, a microeletrônica e a robótica. (BATISTA,
2004).
A saída para a crise hodierna tem duas configurações: uma política e outra econômi-
ca. No plano político, a exclusão é vista como fator natural numa espécie de “darwinismo so-
cial” submetido à lógica do mercado. É o Estado Mínimo. Na economia impera o economicis-
mo, pautado numa visão mistificadora e reificante do mercado como esfera fundamental de
regulação da sociabilidade em geral e das trocas sociais capazes de solucionar a crise posta.
(BRAGA, 1996, apud. ISAÍAS).
Ainda conforme Isaías, as modificações no mundo do trabalho têm gerado a necessi-
dade de um novo trabalhador. Ele tem que ter uma formação geral básica e sólida que o per-
mite ser treinado e retreinado conforme as exigências do mercado, subordinado à lógica da
exclusão social, cujas competências se definem pela capacidade de abstração, polivalência,
flexibilidade e criatividade, adequados às exigências da competição intercapitalista global.
A política neoliberal para a educação orienta-se pela lógica do mercado. Com isso a
educação de um direito público social, passa a ser caracterizada pela privatização, mercadori-
zação e massificação.
Como afirmei no início o governo federal reduziu sua esfera de ação transferindo de-
le a responsabilidade da educação básica entregando-a para o Estado e os municípios. E, por
outro lado, a decisão de fornecer subsídio do Estado à educação privada.
O Brasil vem seguindo à risca todos os preceitos ditados pelos governos mundiais
que controlam o capital, através de suas agências, no caso o Banco Mundial. A atenção à edu-
cação básica é um exemplo disso.
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O Brasil assinou o “Plano de Ação” na Conferência de Jomtien (1990), que estabele-
cia que o ensino fundamental estivesse no centro das atenções. Emergiu então no cenário bra-
sileiro o discurso da prioridade da educação básica em que a formação docente é associada a
essa preocupação.
Evidencia-se uma definição da educação a partir de critérios técnicos gerenciais vin-
dos de fora. Luís Carlos de Freitas chama isso de influência neotecnicista na educação. Nesse
quadro se insere a formação de professores em serviço, como uma forma de reduzir o tempo
de formação que assume uma feição meramente pragmatista, o professor emerge então como
um prático de sala de aula.
A Conferência Mundial de Educação para Todos foi financiada pela UNESCO,
PNUD, UNICEF e Banco Mundial. Os 155 países que se comprometeram a assegurar uma
educação básica de qualidade para crianças, jovens e adolescentes.
Os nove países com maior taxa de analfabetismo do mundo, dentre eles, Brasil, fo-
ram levados a desencadear ações para a consolidação dos princípios acordados na Declaração
de Jomtien.
Dentre as estratégias acordadas na Conferência, eis algumas: satisfazer as necessida-
des básicas de aprendizagem de todos, dar prioridade às meninas e mulheres, eliminando toda
forma de discriminação na educação, dar atenção especial aos grupos de desamparados e por-
tadores de necessidades especiais, incluir na educação o suprimento de necessidades referen-
tes à nutrição e à saúde.
Eis alguns dos procedimentos a serem adotados pelos nove países: promover um
contexto de políticas de apoio, mobilizar recursos financeiros, públicos, privados e voluntá-
rios, fortalecer a solidariedade internacional.
A UNESCO delineia a educação para o século XXI, Comissão Internacional sobre
Educação para o Século XXI. O relatório Delors indica quais são as principais tensões a se-
rem resolvidas no próximo século: tornar-se cidadão do mundo, (cosmopolita) adaptar o indi-
víduo às demandas de conhecimento científico e tecnológico, conciliar a competição com a
cooperação e a solidariedade.
A educação nesta nova fase capitalista vem sendo pensada como meio estratégico de
prevenção da criminalidade e violência às classes subalternas. Como poderíamos citar o e-
xemplo do Programa Escola Aberta: Cultura de paz nas escolas e o projeto amigos da escola.
A educação aqui é apresentada como um “trunfo” para a “paz, liberdade e justiça social”, ins-
tância capaz de favorecer um “desenvolvimento humano mais harmonioso, mais autêntico” e
apta a fazer “recuar a pobreza, a exclusão social, as incompreensões, as opressões, as guer-
ras”. Numa perspectiva de controle social, contenção da perturbação do status quo da classe
hegemônica.
Para sobreviver na sociedade da informação ou sociedade cognitiva é necessário
que todos adquiram, atualizem e utilizem os conhecimentos. Conhecimento esse que é seg-
mentado, formatado o mínimo possível. O professor, tido como agente de mudança, é o res-
ponsável pela realização do ideário do século XXI.
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Considerações Finais
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Referência Bibliográfica
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Reflexões Sobre a Prática Docente
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Autor
MSN: jairocardoso11@hotmail.com
Blog: www.aprovadopordeus.blogspot.com
Contato: (085) 87629435 / (85) 96576832
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