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LA INVESTIGACION EN EDUCACION MATEMATICA

EN COLOMBIA, 1991–1999

Marina Ortiz Legarda
Integrante de la Asociación Anillo de Matemáticas.

INTRODUCCIÓN
La Educación matemática se ha venido consolidando paulatinamente durante los
últimos diez años como campo de investigación en Colombia; se revela así el
interés de distintos grupos por encontrar respuestas a los múltiples interrogantes y
cuestiones que surgen en la dinámica social, afectiva, cultural y cognitiva que se
genera durante la tarea de enseñar y aprender matemáticas.

El interés por la investigación en educación y, en particular por la educación
matemática, ha tenido por lo menos cuatro circunstancias o situaciones que han
generado reflexiones dentro de los grupos de docentes e investigadores. Ellas han
sido:

• Creación del programa de Estudios Científicos de la Educación de Colciencias
(1991), por el cual se establecieron políticas de apoyo y fomento a la
investigación educativa, reconociendo a la educación como un espacio de
investigación tecnológica y científica que constituye escenario importante de
las tareas por el futuro del país.
• Promulgación del Decreto 272 de 1998 que estableció los requisitos de
creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y
posgrado en educación, y estableció como uno de los principios generales el
que se enuncia en el literal f del artículo 3: Desarrollar y mantener una actitud
de indagación que, enriquecida con teorías y modelos investigativos, permita la
reflexión disciplinada de la práctica educativa y el avance del conocimiento
pedagógico y didáctico.
• Difusión del documento “Colombia al filo de la oportunidad” (1994) en el que
los miembros de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo señalaron un
derrotero para la construcción de una sociedad colombiana justa, competitiva y
democrática, camino en el que la educación y la investigación juegan un papel
decisivo.
• Creación del Instituto Distrital para la Investigación Educativa y el Desarrollo
Pedagógico, IDEP (1996), como resultado de la reestructuración de la antigua
Dirección de Investigación Educativa, DIE. El IDEP fue creado, igualmente, con
el fin de apoyar y fomentar las innovaciones e investigaciones en educación y
pedagogía, de tal manera que el saber pedagógico de los maestros accedan

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paulatinamente al lugar que le corresponde como germen del cambio educativo
necesario.

Se trata de cuatro situaciones que han ocasionado, en su momento, diversos
planteamientos y replanteamientos acerca del compromiso individual y grupal de
los integrantes de las instituciones educativas y académicas, en la reorientación y
fortalecimiento de las prácticas en Educación matemática, como una de las formas
de contribuir a mejorar la calidad de la educación y, por ende, al bienestar
económico y social del país. Por otra parte, se trató de eventos que, de alguna
manera, permitieron vislumbrar posibilidades más claras para la investigación
educativa, tanto en lo conceptual, como en lo administrativo y lo económico.

En lo que sigue se desarrollan algunos elementos relacionados con el Estado del
arte de la investigación en Educación matemática en nuestro país, tomando como
referente los veintidós (22) proyectos de esta área financiados por Colciencias
durante los años 1991 a 1999.

1. CARACTERIZACION DE LA INVESTIGACION EN EDUCACION
MATEMATICA

La diversidad de puntos de vista y la pluralidad de visiones acerca del significado y
contenido de la investigación en Educación matemática, convierte en una tarea
compleja el intento por establecer elementos constituyentes del carácter que tiene
esta disciplina actualmente en Colombia. Una situación similar parece estarse
viviendo en la mayoría de los países, principalmente de Latinoamérica, donde la
preocupación central de los distintos eventos académicos es la identificación de
problemas de interés común y el diseño y desarrollo de un gran Programa de
investigación que responda por la problemática principal detectada.

La lectura de reportes de investigación, de memorias de encuentros y seminarios y
de planteamientos en revistas y publicaciones en general, permite la configuración
de una serie de puntos de vista acerca de aquello que caracteriza la actividad
académica en Educación matemática en Colombia, puntos de vista que se
relacionan con los siguientes aspectos:

1. Relación entre Matemática y Educación matemática
2. Dimensión psicológica del aprendizaje: prevalencia de métodos cualitativos
3. Los sujetos de la investigación
4. Concepción de ciencia matemática
5. Problemas más comunes.

El estudio de los problemas asociados a la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas tienen, por lo demás, una doble dimensión, pues se refieren tanto al
encuentro de posibles soluciones a los problemas encontrados, como a la
aplicación o, si se quiere, a la réplica de los estudios en otros contextos, con lo
cual se estaría coadyuvando en aquello que constituye el interés central de la
investigación en educación, cual es la cualificación de las formas de enseñanza y

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aprendizaje y su socialización y discusión amplia; además, de esta manera se
evita la exclusividad del uso de los resultados para el interés individual de
personas o instituciones.

1.1 Relación entre Matemática y Educación matemática

En relación con este aspecto, la investigación en educación matemática en
Colombia se mueve entre dos puntos de vista:

a) De acuerdo con uno de los enfoques, para el éxito de la labor educativa es
más importante y significativa una profunda formación matemática, es decir,
una gran fortaleza en la comprensión de los procesos de formación de los
conceptos matemáticos mismos, pues ello genera intuiciones de tipo didáctico
acordes con la naturaleza del contenido que se desea trabajar, con lo que una
buena formación matemática en los docentes supondría una mejor disposición
y capacidad para la enseñanza.
b) De acuerdo con el segundo enfoque, el conocimiento de los procesos de
aprehensión de los conceptos matemáticos (dimensión psicológica) es tan
importante como la formación matemática, pues la conjugación de los dos
aspectos permite el diseño de actividades que respondan tanto a la naturaleza
del concepto, su origen y epistemología, como al interés y disposición afectiva
y cognitiva con que cuentan los estudiantes en un momento determinado.

De todas maneras, la primera de las posturas ha venido ganando fuerza, no en el
sentido de restar importancia a la formación pedagógica, sino en el sentido de
fortalecer la formación matemática de los futuros docentes, lo que implica una
reestructuración de las facultades de educación basada en el replanteamiento de
los fundamentos y contenidos curriculares.

Una discusión similar se está adelantando en otros países, tales como México, de
acuerdo con lo que esboza Ricardo Cantoral en su artículo Una visión de la
matemática educativa:

“...creemos que fuera de nuestro medio, suele creerse que bastan una suficiente
cultura matemática y una intuición didáctica adecuada para ser capaces de diseñar
currículo, elaborar textos y programas escolares y conducir y evaluar el aprendizaje
de nuestros alumnos y el funcionamiento de nuestros sistemas de enseñanza. (...)
Al interior de nuestra comunidad, por el contrario, cada vez es más claro que la
complejidad de los fenómenos estudiados y los crecientes hallazgos (en espera de
su eventual utilización en el enfrentamiento de problemas didácticos) requieren con
mayor urgencia de profesionales del campo: investigadores o profesores no solo
interesados en los problemas educativos, sino formados para enfrentarlos”
(Cantoral, 1996, p. 131).

En países como Inglaterra, la discusión se ha zanjado, de alguna manera, a favor
de la necesidad de fortalecer la formación matemática de los docentes, pues ya en
1969, Hardy, de la Universidad de Cambridge, citado por Santos Trigo, planteaba:

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“...[en la enseñanza] existe un elemento de importancia primaria: esto es, que un
maestro debe hacer un intento honesto de entender la materia que enseña tan bien
como pueda, y debe exponer la verdad a sus alumnos en los límites de su paciencia
y su capacidad” (p. 309) (Santos T., 1995, p.60).

La discusión en torno a la relación entre Matemáticas y Educación matemática
tiene en nuestro país diversos matices, de acuerdo con el ámbito en que ella se
localice: los argumentos que fluyen entre los docentes son de naturaleza diferente
a los de los investigadores, por cuanto los primeros se ven abocados a
circunstancias sociales y laborales que configuran unas formas de pensar que, en
ocasiones, van en contravía de las demandas que surgen de los procesos de
investigación, y se oponen también a las exigencias que se les hace desde las
instancias oficiales. Por esta razón, los programas de formación docente han
experimentado, en los últimos años, un cambio hacia la búsqueda de un punto de
equilibrio entre el nivel real de formación de los docentes y sus posibilidades de
adelantar proyectos de innovación e investigación en el aula.

1.2 Los sujetos de investigación en Educación matemática

El estado actual de la investigación en educación matemática permite vislumbrar
una situación en cuanto a la relación entre investigadores y docentes de
matemáticas: no hay claridad en torno a la participación de unos y otros en la
elaboración de conocimiento pedagógico, o en la identificación de problemas
básicos para la educación matemática, o en la responsabilidad que compete a
cada grupo en el encuentro de salidas a la gran variedad de dificultades
detectadas en este campo.

También en este aspecto, los puntos de vista de los investigadores colombianos
tienen elementos de dos maneras de pensar, lo que se puede deducir al analizar
la forma como se organizan los grupos responsables de los proyectos de
investigación:

• Desde una perspectiva se aduce que los docentes de aula no tienen
condiciones para ser investigadores, principalmente porque no cuentan con el
tiempo necesario para desarrollar una actividad que debe ser rigurosa y
sistemática; este punto de vista se podría expresar con la pregunta: si los
maestros están enseñando ¿a qué hora investigan? Por tal razón, en este caso
los grupos responsables de los proyectos de investigación se integran por
especialistas del área que dedican su tiempo a la labor investigativa mientras
los docentes figuran como participantes, colaboradores o intermediarios del
proceso.
• El enfoque que manejan otros grupos se relaciona con la posibilidad que se
reconoce a los docentes de ser investigadores de su propia labor y la de sus
alumnos, previa una formación que les proporcione las herramientas
conceptuales y metodológicas necesarias para tal fin y previa también la
creación de condiciones administrativas favorables.

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La discusión parece inclinarse hacia la segunda postura, ya que, mencionando
nuevamente el contenido de los actuales programas de formación docente, lo que
se observa es la orientación que empiezan a tener hacia el desarrollo de
actividades de investigación en el aula. En este sentido, la realización de
proyectos de innovación que incluyan la toma de registros, la construcción de
categorías de análisis y el análisis de los nuevos resultados (componentes de un
proceso investigativo), debe formar parte del documento que constituye el
requisito principal para la obtención de créditos para ascenso en el escalafón.

Una postura que vale la pena considerar en esta materia es la que asume
Guillermina Waldegg en su artículo, “Los educadores de la matemática: una
comunidad de enlace”, cuando plantea:

“La creación científica y la enseñanza de la ciencia son, no obstante, inseparables.
No es posible pensar en el desarrollo de la ciencia sin una masa crítica de
científicos trabajando en forma coordinada. Y, por otro lado, no se puede lograr una
comunidad científica vigorosa si no es mediante un sistema educativo adecuado que
se nutra constantemente de los nuevos conocimientos generados. Es claro,
entonces, que la actividad de unos afecta a los otros y que, por lo tanto, se debería
buscar una cooperación que permitiera garantizar efectos positivos en ambas
partes, mediante el objetivo común de mejorar la calidad de la educación científica”
(Waldegg, 1996, p. 77).

1.3 Prevalencia de los métodos cualitativos

Las propuestas metodológicas que desarrollan los proyectos de investigación en
Educación matemática han ido adquiriendo, cada vez con mayor fuerza, un
cambio hacia las aproximaciones de tipo cualitativo a los problemas del aula de
matemáticas. A pesar de reconocer la validez e importancia de caracterizar
cuantitativamente algunos estudios mediante el empleo de herramientas
estadísticas, la mayoría de los grupos ha optado por formas más versátiles de
análisis, con las que sea posible considerar los componentes de orden social,
cultural, afectivo y cognitivo que intervienen en el aprendizaje. De esta manera se
ha superado paulatinamente la presentación escueta de resultados y se ha ido
logrando una aproximación a la explicación de tales resultados y a la descripción
de procesos. Hace falta, sin embargo, una profundización mayor en la explicación
de las relaciones entre el marco teórico, la metodología y los resultados, de modo
que la comprensión del proceso sea más factible para los usuarios de los
resultados de los proyectos, y el aporte a la comprensión de la problemática sea
más evidente.

La prevalencia de métodos cualitativos es una característica de la investigación en
educación matemática a escala mundial, ya que se reconoce la complejidad de los
procesos de enseñanza y aprendizaje y la resistencia que ofrecen los cambios
conceptuales y los avances en el aprendizaje para ser atrapados en cuadros
estadísticos o en mediciones porcentuales. A partir de 1980, se comenzó a

en la manera de asegurar la transferencia y aplicabilidad de los estudios y en el diseño de métodos de confirmación de los resultados obtenidos. ya que los procesos investigativos han apuntado más al cómo que al qué del aprendizaje de las matemáticas. el obstáculo didáctico y el contrato didáctico. desde esa comprensión. pues no se encuentran proyectos que estén apuntando. Ello significará llegar a acuerdos. y teniendo en cuenta la prevalencia de los métodos cualitativos de los que aquí se habla. niños y jóvenes como protagonistas. Se trata de una situación que es evidente en Colombia. Una muestra de la anterior situación puede encontrarse en la aceptación que tienen. Por otra parte. desde el énfasis que se le ha dado a la investigación en Educación matemática en su dimensión psicológica. 1. si se quiere. con un énfasis mayor. también es cierto que se ha avanzado en el diseño de métodos cada vez más apropiados a la naturaleza de la problemática que se pretende atender. además. y no del conocimiento matemático mismo en tanto producción científica. tales como la transposición didáctica. en la forma de triangular la información. deberá proponerse en adelante la constitución de categorías conceptuales que respondan a nuestra propia concepción del mundo y de la ciencia y que respondan también a nuestra necesidad de construir una nacionalidad fuerte y una sociedad para el conocimiento y la convivencia pacífica. Esta perspectiva metodológica puede asumirse. pues se trata de categorías conceptuales de tipo global que constituyen referentes importantes para la explicación de la naturaleza del conocimiento que se enseña y se aprende. los constructos conceptuales de la escuela francesa. será necesario.4 Concepción de ciencia matemática La complejidad del aspecto relacionado con la concepción de ciencia matemática se puede deducir de la confluencia de tres formas de abordar la perspectiva conceptual: la concepción matemática misma. a la producción de conocimiento matemático o a la caracterización conceptual de los contenidos que constituyen objeto de enseñanza en las instituciones educativas. con el aula como principal escenario y con docentes. diseñar propuestas didácticas que den lugar a cambios benéficos en el sistema educativo. La investigación en temas educativos en nuestro país. 6 superar la tendencia inicial de investigar con metodologías derivadas del enfoque positivista y a pesar de que subsisten metodologías heredadas de disciplinas como la psicología y la lingüística. por ejemplo. aspectos todos ellos que muestran debilidad en el desarrollo de la labor investigativa. construir indicadores de validez y confiabilidad de tales métodos. Dicha situación refleja el gran interés de los investigadores por comprender la forma como niños y jóvenes acceden al conocimiento matemático y. el enfoque psicológico que se maneja (referido a la naturaleza de los procesos cognitivos) y el problema . entre los grupos de investigadores colombianos.

7 curricular. revelándose nuevamente la identificación que resulta entre matemáticas y educación matemática. empiezan a mostrar de manera cada vez más evidente su concepción de matemáticas como ciencia viva y por lo tanto falible. en específico. intuicionista. de aquello que los proyectos reconocen como matemáticas. habría que decir que los proyectos que optan por el constructivismo asumen las matemáticas más como un objeto de aprendizaje que como un objeto de enseñanza (Moreno. lo que da origen a dos situaciones: a) La mayoría de los proyectos opta por el enfoque constructivista y otorga una gran importancia al hecho de que el estudiante es sujeto activo del proceso. cuando los proyectos asumen la discusión del enfoque curricular. permite identificar los siguientes temas como aquellos en los que se ubican los problemas de investigación seleccionados por los grupos: • Mejoramiento de los procesos de enseñanza • Desarrollo curricular • Formación de conceptos en matemáticas • Dimensión cultural de la educación matemática • Incorporación de tecnología • Formación de docentes . una hipótesis según la cual los referentes conceptuales que la mayoría de los proyectos incluyen en sus propuestas e informes.11). 2. dejando de lado paulatinamente la mirada de ciencia estática y acabada. podría plantearse. es precisamente la ausencia de un discurso teórico más profundo que dé cuenta. entonces. conjuntista o logicista. en muchas ocasiones. b) Por lo tanto. se reconoce la identificación entre matemática y educación matemática. se aprecia nuevamente la presencia de rasgos de corte epistemológico e histórico propios de la conformación de los sistemas conceptuales de la matemática. Lo conveniente para el desarrollo del campo de investigación será. de acuerdo con la propuesta de Luis Moreno. en relación con esta temática. 1992. la presentación rigurosa de la escuela epistemológica en la que los proyectos están ubicados. De igual manera. en este aspecto. ya sea ella de corte formalista. Sin embargo. PROBLEMAS OBJETO DE ESTUDIO La lectura de los informes finales de los veintidós (22) proyectos de investigación en Educación matemática financiados por Colciencias durante los años 1991 a 1999. Para ello es necesaria la participación directa de especialistas en matemáticas o en educación matemática y no solo de especialistas en las áreas afines. El punto débil. p. En los marcos teóricos de los proyectos de investigación en Educación matemática fluyen abordajes conceptuales en los que.

presentan también elementos relacionados con el enfoque curricular y con la cualificación de la formación de los docentes.1 Mejoramiento de los procesos de enseñanza En los contenidos de los proyectos se vislumbra la preocupación por la doble dimensión de la formación de los docentes. 135). se ha redimensionado sorprendentemente. la semiótica. que los investigadores consideran necesaria para un buen desempeño profesional: la dimensión disciplinar entendida como el conocimiento profundo y comprensivo de los objetos matemáticos y la dimensión psicológica que se traduce en la comprensión y consideración de los procesos cognitivos y afectivos que entran en juego cuando estudiantes y maestro se enfrentan con la tarea de enseñar y aprender matemáticas.1 Diseño curricular en educación matemática Los estudios que apuntan a diseñar y experimentar propuestas de desarrollo curricular. la sociología y la matemática misma. a Ricardo Cantoral. la lingüística. Vale la pena citar. la opinión del alumno y del maestro. quien al referirse al paradigma del aprendizaje como norte que orienta buena parte de la investigación reciente en diversos países. cognitivamente coherentes. 1996. pues se considera que se trata de tres aspectos casi inseparables en el análisis de los problemas de la educación matemática. como la necesaria evaluación de los efectos de tales innovaciones en los estudiantes involucrados. Los proyectos de investigación que apuntan con mayor énfasis al Mejoramiento de los procesos de enseñanza. 2. 2. en tal sentido. y cada vez con mayor fuerza. o hacer aportes en esa vía. a . dinamismo debido al avance de la tecnología y a los nuevos aportes conceptuales de disciplinas como la psicología. afirma: “No sólo buscamos que los discursos didácticos sean lógicamente coherentes. se ubican en la perspectiva del nuevo dinamismo que ha adquirido la educación matemática. en Colombia. 8 • Identificación de dificultades en el aprendizaje • Las formas argumentativas • Estilos cognitivos • Naturaleza de los sistemas simbólicos • Formación de redes de docentes. p. La vieja visión de que la didáctica de la matemática era sólo una colección de trucos para el ‘bien enseñar’. la realidad de la escuela. Bajo esta perspectiva. El contenido de los proyectos se orienta a atender tanto la estructura conceptual y didáctica de las propuestas de desarrollo curricular nuevas. sino que sean. aquella que trata con un espacio en el cual los estudios de investigación en el campo están siendo usados para construir unidades de conocimiento organizado que puede apoyar las prácticas sociales de referencia” (Cantoral. se ha visto modificada por otra aún más vasta y profesional.

la preocupación por este aspecto se deriva de la velocidad con la que están cambiando. veintisiete años después. De ello da cuenta Jean Dieudonné en su artículo. por cuanto a través de ellos se cristalizaría lo que Miguel de Guzmán expresa en los siguientes términos: “. pues las matemáticas de la formación universitaria son también objeto de replanteamientos y discusiones permanentes. 1991. podría decirse que los proyectos que se proponen el diseño y experimentación de propuestas curriculares novedosas. exigencias relacionadas con la formación de competencias básicas y el desarrollo de la creatividad y la actitud investigativa de los egresados. media y superior. 136). en los últimos tiempos. con una diversidad considerable de opiniones. Desde otra perspectiva teórica. una forma distinta. especialmente la calculadora y el computador. de las que algunos ya disponen y otros van a disponer en un futuro que ya casi es presente” (De Guzmán. 1972. son instrumentos valiosos a la hora de diseñar currículos novedosos en educación matemática tanto en Colombia como en otros países. como las condiciones culturales y económicas de los grupos humanos. El diseño curricular en educación matemática. resulta pues razonable que dejen de enseñarse las matemáticas después de los quince años.. 9 la luz de lo cual los investigadores construyen las categorías de análisis con las que aportan elementos útiles en la determinación de la calidad de los aprendizajes.. aparte de la aritmética elemental. Este aspecto de la educación matemática viene siendo objeto de estudio desde hace muchos años. la misma discusión puesta en el nivel de la educación primaria y secundaria ha desatado un debate muy amplio. página 7). Lo verdaderamente importante vendrá a ser su preparación [la de los alumnos] para el diálogo inteligente con las herramientas que ya existen. atendiendo a las exigencias que el nuevo orden social y científico hace al sistema educativo. “¿Debemos enseñar las matemáticas modernas?”. todo ello. así como los elementos involucrados en su desarrollo y evaluación constituyen actualmente una de las líneas de investigación importantes en muchos países. cuando argumenta que no hay mucho qué discutir en cuanto al tipo de matemáticas que deben enseñarse en el nivel universitario y que. se enfocan al tipo de matemáticas que deben enseñarse en cada uno de los grados de educación básica. tanto la realidad científica y tecnológica de los países. p. lo que da lugar. “Para empezar. Las herramientas tecnológicas nuevas. en cambio. . a la expresión de múltiples facetas de la personalidad de los actores del sistema educativo. salvo en el caso de los alumnos que tengan la intención de seguir una carrera técnica o científica” (Dieudonné. El planteamiento toma. igualmente. está perfectamente claro que el 90 por ciento de los alumnos de estos niveles no tendrán ninguna necesidad de matemáticas en su vida adulta.

su enseñanza (Moreno. variable y función) con el fin de indagar acerca de la naturaleza de su apropiación y de la relación que puede establecerse entre el proceso cognitivo y la epistemología del concepto aprendido. su naturaleza desde el punto de vista matemático. en los países interesados en hacer de su sistema educativo un medio eficaz en el propósito de formar personas con estructuras cognitivas y afectivas propicias para el desarrollo técnico y científico de su país. 24). son múltiples las publicaciones que dan cuenta de propuestas novedosas para el tratamiento de temáticas o conceptos específicos de la matemática. predecir y conjeturar (Rico. lógicas. K.3 Formación de conceptos en matemáticas El tema de la formación de conceptos matemáticos específicos ha sido seleccionado como su ámbito de investigación por algunos de los proyectos.4 Incorporación de tecnología Los proyectos se proponen responder a la necesidad de incorporar de una manera efectiva y sistemática. se pretende avanzar en la verificación de que el empleo de los instrumentos tecnológicos posibilita el desarrollo de destrezas geométricas. que apoyan de manera efectiva a las matemáticas en su papel de comunicar. psicológico y didáctico. la matemática y una práctica. el aspecto de desarrollo conceptual aparece de una manera evidente en el cruce de los ejes propuestos por varios autores como los componentes principales de la educación matemática. por cuanto se ubica en la perspectiva de crear conocimiento tanto en la concepción de conocimiento matemático que resulta de la interacción maestro-alumno–objeto de conocimiento. numéricas y de representación. En este orden de ideas. herramientas tecnológicas como la calculadora y el computador al proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas escolares. 1986. Luis. La formación de conceptos matemáticos y científicos en los estudiantes es tema de interés para los proyectos de investigación en educación matemática. principalmente de aquellas nociones consideradas básicas para la estructuración de sistemas conceptuales de mayor complejidad (Lovell. es decir. p. Se trata de una línea de investigación que se nutre de desarrollos teóricos de corte epistemológico. Por la anterior razón. p. 2. 10 El estado de la investigación en educación matemática en Colombia muestra una preocupación hacia el diseño y experimentación de currículo. aunque la desarticulación de los grupos no ha permitido un avance significativo en este crucial asunto. a saber: una ciencia. Algunos grupos de investigación en Colombia han considerado válida la investigación en la formación de conceptos matemáticos básicos (tales como número. 121). De acuerdo con los resultados esperados. 2. 1993. 45). como en la validez de los enfoques didácticos que se ponen a prueba. . interpretar. p.

En Colombia comienza sólo ahora a ser considerada como tema de interés. lo que a su vez impone unas formas nuevas de abordar los procesos curriculares. en un planteamiento como el siguiente: “La educación matemática se debe concebir como un proceso de inmersión en las formas propias de proceder del ambiente matemático. más si se tiene en cuenta que son pocos los proyectos. México. a la manera como el aprendiz de artista va siendo imbuido. de esta manera. autores como Miguel de Guzmán proponen la educación matemática como un proceso de “inculturación”. Inglaterra y Alemania. pues no solamente se incorpora al trabajo escolar una herramienta física nueva. que es lo que sucede con el empleo de las calculadoras gráficas y los computadores. La investigación en Incorporación de nuevas tecnologías a la educación matemática tiene gran auge en países como Estados Unidos. como por ósmosis. entre otros. Carlos Vasco. Francia. sino que se incorporan nuevos lenguajes y nuevos significados. su aporte responde al interés por indagar acerca de aspectos como: . Además. en el ámbito nacional e internacional. en la forma peculiar de ver las cosas. desarrolla un planteamiento basado en su cuestionamiento al hecho de que las matemáticas sean consideradas como un lenguaje universal de las ciencias. posiblemente por la dificultad que se reconoce para que las instituciones educativas estén suficientemente dotadas con las herramientas tecnológicas requeridas. en número y calidad. la relación entre cultura y matemática se asume generalmente en una doble vía: • Efecto de la cultura en las diferentes concepciones de los objetos y los modos de razonar matemáticos. 11 El empleo de la calculadora es el ejemplo más claro de las nuevas relaciones que es posible establecer entre el sujeto que aprende y los objetos matemáticos. que han trabajado el aspecto cultural de la formación matemática. Se trata de establecer. 2. en el artículo sobre “El aprendizaje de las matemáticas elementales como proceso condicionado por la cultura”.5 Dimensión cultural de la educación matemática La formación de pensamiento matemático desde una perspectiva cultural constituye otro de los ámbitos que comienza a ser centro de interés de la investigación en Educación matemática en Colombia. En Colombia. • El papel de la matemática educativa en la creación y difusión de cultura matemática en la sociedad. una interacción entre matemática escolar y realidad. así como formas antes desconocidas de acceder a la representación gráfica de objetos matemáticos. característica de la escuela en la que se entronca”.

la importancia de diseñar y desarrollar proyectos que contribuyan a dar respuesta a la diversidad de interrogantes que surgen cuando se piensa en la relación entre matemáticas y cultura. piensan que las matemáticas escolares son un tema universal cuya dependencia cultural se limita al lenguaje informal. es puesto de manifiesto por el doctor Vasco cuando afirma: “No solo los psicólogos miopes. • Formas de identificación. Existe una gran coincidencia entre los grupos de investigadores. 2. han pasado por el diseño de . como problema de investigación. 12 • Conflictos que se plantean entre la matemática universal clásica y los sistemas matemáticos concretos que se encuentran en las culturas locales. sin embargo. para una posible reforma curricular. por parte de los docentes e incluso de algunos investigadores. ¿Estriba en esto la importancia de la dependencia cultural?” (Vasco. es uno de los ámbitos de mayor interés para la educación matemática en la actualidad. Los múltiples intentos realizados en la vía de caracterizar lo que se llamaría una “buena formación” para quienes asumen la responsabilidad de orientar los procesos escolares en educación matemática. se trata de una temática que surge como ámbito de investigación posible y necesario de ser abordado por grupos de trabajo de diferente procedencia y que manejen enfoques teóricos diversos. de esta manera. • Experiencias con sistemas matemáticos concretos que poseen los niños antes de ingresar a la escuela o fuera de ella. suelen dar por sentado de una manera rutinaria que los niños no saben nada de matemáticas reales cuando entran en la escuela. a excepción. El desconocimiento de la dimensión cultural del conocimiento matemático en la escuela. La investigación en este aspecto ha sido abordada por algunos grupos de investigadores colombianos como elemento central y decisivo en la determinación de la calidad de la educación matemática.6 Formación de docentes La formación de docentes. quizá. otros grupos no mencionan el componente cultural como algo significativo en la elaboración de su propio enfoque matemático y didáctico. refinamiento y utilización de los sistemas transmitidos culturalmente. y prácticamente todo el mundo. Es evidente. los símbolos matemáticos y los ejemplos triviales y problemas de enunciado verbal que se emplean en las clases y en los libros de texto. ¿Qué hay de verdad en esta suposición? E incluso los psicólogos perspicaces. de contar hasta un número determinado. en el sentido de adjudicar a la naturaleza y orientación de los contenidos de la formación de los docentes de matemáticas. sino también casi todo el mundo. buena parte de la calidad de su futuro desempeño como profesionales de la enseñanza. 1990).

1992. así como por la identificación de elementos constitutivos de procesos de cualificación en servicio y por análisis y reflexiones profundas acerca de los factores que incidirían en un mejor desempeño profesional y un compromiso mayor con su labor por parte de los docentes de matemáticas. La formación de docentes ha sido uno de los temas tangenciales en muchos de los proyectos de investigación en Educación matemática en Colombia. 13 nuevas propuestas curriculares para estudios formales de pregrado y posgrado. • El marco de desarrollo de la organización colectiva o colegial (Fortuny. con el fin de ubicar una posibilidad cierta de incidir en su transformación. 2.7 Identificación de dificultades en el aprendizaje El reconocimiento de dificultades y falencias en los procesos educativos formales es otra de las líneas atendidas por la investigación en educación matemática. con el fin de realizar aportes hacia la comprensión de la enorme complejidad que comportan los procesos de formación de docentes. otros consideran que todo estudio que aporte nuevas categorías en el . más si se tiene en cuenta la doble dimensión del problema afrontada hoy en la mayoría de los países: la que tiene que ver con la formación inicial y la que se relaciona con la cualificación profesional de los docentes en ejercicio. entre otros elementos. Algunos autores. entendida como la conversión de un “saber erudito” en un “saber enseñable” y con la capacidad de pensar matemáticamente que posea el profesor. En muy pocos proyectos es posible reconocer esta temática como el objeto principal de investigación. p. proponen lo que podría considerarse como los grandes componentes de la formación de docentes de matemáticas. La segunda categoría se refiere. La primera de tales categorías está relacionada con la naturaleza del conocimiento matemático.6) . Los proyectos de investigación en formación de docentes de matemáticas se han orientado. en su mayoría. a las condiciones académicas y administrativas de la institución y a la organización y consolidación de colectivos profesionales. plantean que la formación de los profesores de matemáticas debe fundamentarse en dos grandes categorías: • El conocimiento profesional para enseñar matemáticas. precisamente con la intención de encontrar caminos para el mejoramiento de su calidad: si se conocen las causas de un mal rendimiento. incluso. es posible tener más luces para encontrar las soluciones. todo ello apuntando a un mejor desempeño de los estudiantes en lo que tiene que ver con la formación de competencias básicas en matemáticas. Aunque algunos autores consideran que ya se han hecho suficientes diagnósticos sobre la calidad de la educación matemática. Azcárate. Por ejemplo. con la transposición didáctica. a avanzar en la comprensión de la naturaleza de las prácticas de los docentes y las formas de constitución de sus discursos. Fortuny y Azcárate.

a fin de diseñar posteriormente una propuesta pedagógica alternativa que atienda la solución de las dificultades encontradas. En la línea de caracterización de los diferentes Estilos cognitivos. principalmente las que se proponen determinar los porcentajes de la población objeto que obran de acuerdo con el estilo denominado independencia del medio o con el estilo denominado sensibilidad al medio. Los proyectos realizados en Colombia en relación con el tema Identificación de dificultades de aprendizaje. 2. en este caso. siempre enriquecerá y ampliará el ámbito de comprensión de la problemática que se esté atendiendo. la argumentación constituye una herramienta de uso del lenguaje que no ha sido suficientemente auscultada. la aplicación de pruebas y el análisis de la información obtenida. acordes con las condiciones históricas y culturales de las distintas regiones. es el de atender el estudio de una de las variables que intervienen en el aprendizaje de las matemáticas y cuya priorización conduce a un tipo de aprendizaje cooperativo. El problema de la argumentación forma parte de un ámbito más amplio relacionado con el tema de las matemáticas consideradas como un lenguaje. orientados hacia la profundización de un modelo teórico que vincule el sistema de procesamiento de la información con el estilo cognitivo. mediante la aplicación de la prueba EFT. esta metodología fue la empleada por el grupo que está trabajando la temática de Estilos cognitivos en Colombia. Prueba de la figura enmascarada.9 El papel de la argumentación El interés de los proyectos de investigación. 14 conocimiento de la situación estudiada. a la identificación de estructuras y procesos propios de cada tendencia cognitiva y al reconocimiento de características de aprendizaje en matemáticas y lenguaje en cada estilo cognitivo. en lo que se refiere a su poder para construir esquemas de comprensión y profundización del conocimiento.8 Estilos cognitivos Los estudios sobre Estilos cognitivos se proponen buscar la evidencia empírica de la existencia de estilos cognitivos diferenciados en Colombia. lo que configura un vasto campo de investigación que aborda la articulación del uso . se adelantan diversas investigaciones en el ámbito internacional. en particular. han sido enfocados como estudios exploratorios basados en la observación. Se trata de una línea de investigación que se propone encontrar un punto de encuentro entre las prácticas pedagógicas más usuales y la naturaleza de los conceptos que los estudiantes elaboran. lo que se vislumbra principalmente en el uso que los estudiantes dan a los conceptos en contextos particulares. del conocimiento matemático. principalmente si se apunta a caracterizar las formas de razonamiento presentes en el accionar matemático de docentes y estudiantes. 2.

El profesor Charum ubica su análisis de formación de comunidades académicas desde la perspectiva de una transformación cultural de sus integrantes. pues se obtendrían resultados muy importantes para el esclarecimiento de los procesos de aprendizaje de las matemáticas. 2. coinciden en afirmar que la dinámica de formación de grupos de docentes e investigadores en educación. entre los que se encuentra el profesor Jorge Charum. Algunos estudiosos del tema. con el significado que códigos y sistemas adquieren en un contexto determinado. y constituye un ámbito propicio para la identificación de dificultades y la selección colectiva de campos de acción para enfrentar el diseño de soluciones posibles. es quizá el factor considerado de mayor impacto en el propósito de mejorar la calidad de la educación matemática.11 Formación de redes de educadores matemáticos La organización y consolidación de comunidad académica de profesores de matemáticas. en la medida en que interviene una práctica discursiva de efecto colectivo evidente. Es decir. algunos de ellos propios de las matemáticas. es muestra del proceso de búsqueda de identidad en que dicha comunidad está inmersa. lo que significaría una disposición permanente para asumir sus reglas de funcionamiento. los modos de . El grupo que asumió la Naturaleza de los sistemas simbólicos como su problema de investigación se propuso caracterizar el entrecruzamiento entre el juego y otros dominios simbólicos.10 Naturaleza de los sistemas simbólicos Los problemas relacionados con la naturaleza del juego y de los sistemas simbólicos constituyen una línea de investigación de gran importancia en el ámbito internacional. El grupo que seleccionó la temática general de El papel de la argumentación pone de manifiesto la escasez de este tipo de proyectos en Colombia y llama la atención sobre la necesidad de profundizar en su estudio. se enmarca la construcción de sentido del conocimiento matemático. “Una limitada transformación cultural que no lleve a la apropiación de los principios que regulan las interacciones entre los miembros de la comunidad. incluidos los que se relacionan de manera específica con la ciencia matemática como el notacional y el numérico. Los estudios realizados por autores que van desde Piaget hasta Howard Gardner. han permitido profundizar en la comprensión de la esencia misma de los dominios simbólicos. presentes principalmente en los procesos de simbolización. 15 que se le da a los códigos y sistemas formales de la matemática. 2. con lo que logró un avance importante en la comprensión de la complejidad de este tipo de relaciones. aunque en Colombia no ha sido aún atendida con detenimiento. en la dinámica que adquiere mediante la acción de mecanismos comunicativos que le otorgan una dimensión social.

del Norte. posgrado y formación avanzada. será posible avanzar en el mejoramiento cualitativo de la Educación matemática. como escenario principal de desarrollo. Distrital. El progreso en la adquisición del conocimiento. muestran avances en la búsqueda de alternativas de cualificación de procesos en educación matemática. puede llegar a constituirse en obstáculo insalvable para la comprensión de la vida académica. a través del desarrollo de programas de pregrado. la búsqueda autónoma de este. organizado en mayo de 1992. que es base para todo proceso investigativo. 4). 16 operar y la comunicación en el interior del mundo académico. Valle. el ofrecimiento de publicaciones relevantes en el campo de la educación matemática. grupos e instituciones para lograr el nivel de organización necesario. por cuanto se constituye en una tarea urgente cuyo éxito dependerá de la disposición real de las diversas personas. . p. los esfuerzos realizados hasta el presente en ese sentido no han tenido resultados fructíferos. el ámbito que propician tanto las facultades de educación como los departamentos de matemáticas de las instituciones universitarias. Externado. la organización de encuentros de profesores e investigadores y la realización de cursos de desarrollo profesional. La organización y fortalecimiento de la comunidad de investigadores en Educación matemática es el norte hacia el que se dirigen los esfuerzos de los investigadores de todos los países. con propósitos referidos a la consolidación de la comunidad colombiana de profesores de matemáticas como un grupo de profesionales con una identidad propia y con la conciencia de pertenecer a una comunidad internacional de pares. Francisco de Paula Santander. puesto que se reconoce que solamente a partir de la unión de esfuerzos y la búsqueda conjunta de soluciones. la difusión de bibliografía actual. Es así como las universidades Pedagógica. logrados a partir del diseño y ejecución de proyectos de innovación e investigación adelantados por grupos de investigación adscritos a los respectivos programas. Pamplona Libre. 1991. 3. En Colombia.1 Centros y grupos de investigación La comunidad académica en educación matemática posee en el momento actual. Javeriana. Tolima. Antioquia. son los siguientes: a) Club de Educación Matemática (Club EMA). Andes. Nacional. Proyecto de “una empresa docente” de la Universidad de los Andes. Popular del Cesar. se ve así limitado” (Charum. Industrial de Santander. Los grupos y centros de investigación que hacen presencia en el ámbito nacional. como resultado del intento de organizar la comunidad académica en educación matemática. ORGANIZACIÓN ACTUAL DE LA COMUNIDAD ACADÉMICA EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN COLOMBIA 3. Las estrategias empleadas para la consecución de su propósito principal han sido: la creación de un medio de información y comunicación.

de la antigua Facultad de Educación. en particular la publicación de una revista especializada. al Centro de Estudios sobre Enseñanza de las Matemáticas. la relación entre historia de las matemáticas y educación matemática y las temáticas referidas a razonamiento. pueden constituirse en investigadores de su propia práctica profesional y. medio y superior. Está conformada por un grupo de 20 docentes de los niveles básico. con una nueva perspectiva investigativa y didáctica. en creadores de saber pedagógico. lenguaje y comunicación de saberes y conocimientos matemáticos. así como en la creación de un centro de documentación. REDMA publicó recientemente el primer número de su Boletín. como concreción de los resultados logrados en la Duodécima Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa (RELME 12). surgida en noviembre de 1989 e inspirada en los principios del Movimiento Pedagógico. d) Asociación Colombiana de Matemática Educativa. Pretende fundamentalmente aportar a la evolución teórica de la educación matemática. de una comunidad en educación matemática. ideas y trabajos de investigación. 17 b) Grupo de Educación Matemática. GEM. organizada en marzo de 1999 por un grupo de investigadores en educación matemática de las universidades Pedagógica Nacional. c) Asociación Anillo de Matemáticas. organizado para dar continuidad. e) Grupo de Educación matemática del proyecto RED de la Universidad Nacional de Colombia con sede en Santa Fe de Bogotá. está constituida por la hipótesis según la cual los docentes de matemáticas. cimentación y desarrollo de una cultura matemática para la población colombiana. CEEM. en el apoyo a proyectos escolares. en la perspectiva de continuar haciéndolo con una periodicidad trimestral. Uno de las premisas fundamentales de su trabajo en el campo de la innovación y la investigación en educación matemática. en el impulso a un servicio de publicaciones. Para el logro de este propósito pretende trabajar en la organización de eventos académicos en educación matemática. por lo tanto. del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle. REDMA. Distrital “Francisco José de Caldas” y Nacional de Colombia. contribuir en la consolidación de una comunidad académica nacional que posibilite espacios para el intercambio de experiencias. y a la solución de problemas en relación con la transmisión. igualmente. Uno de sus propósitos es. Como resultado de su acción por la consolidación. se organizó a finales de 1999 la Red en Educación Matemática. Desde el año 1992 ha centrado . ASOCOLME. Ha adoptado como grandes líneas de investigación la didáctica de las matemáticas. conformada por docentes de la disciplina en los diferentes niveles. en ejercicio. se propone su propia consolidación como centro de investigación en educación matemática y la contribución a la conformación de comunidad académica mediante la participación en procesos de formación docente y la difusión de resultados de los diferentes proyectos de innovación e investigación en educación matemática que la Asociación ha llevado a cabo. en su región.

el enfoque seleccionado por el grupo apunta a la consolidación de procesos y prácticas que involucren la institución escolar en su conjunto y no solamente a los profesores como individualidades. organizado como grupo de investigación en 1994. Su eje de trabajo está constituido por la formación de profesores de matemáticas. sobre los contenidos de la matemática escolar. cognitiva y didáctica a nociones y conceptos del cálculo. y ha centrado su interés en dilucidar las concepciones de los profesores y los estudiantes para profesores. . su línea de investigación actual se orienta a lograr una aproximación epistemológica. Su línea de investigación atiende al perfeccionamiento del modelo de Van Hiele en relación con la evolución del proceso de deducir. Su línea de investigación es fundamentalmente la transición de la aritmética al álgebra y en su desarrollo han abordado temáticas relacionadas con el pensamiento multiplicativo. trabajo que se enmarca en el gran propósito de consolidar una línea de investigación en Didáctica de la demostración. k) Grupo de Van Hiele de la Facultad de Educación de la Universidad del Tolima. i) Grupo Matemáticas Escolares. Antioquia. la línea de investigación en la que el grupo ha profundizado a través de dos proyectos de investigación es el de la argumentación como elemento esencial de la estructuración y consolidación del conocimiento matemático. g) Grupo de Educación matemática de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. f) Grupo Cálculo de la Universidad Pedagógica Nacional. adscrito desde 1998 al Proyecto curricular de la Licenciatura en matemáticas de la Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”. 18 su interés investigativo en la cualificación del trabajo de los docentes de matemáticas de educación básica. el concepto de variable y las concepciones de profesores y estudiantes en relación con la matemática escolar. el concepto de fracción. su ámbito investigativo son los temas relacionados con la enseñanza de las matemáticas en grupos de estudiantes e instituciones de características específicas. Actualmente asesora al grupo de Evaluación y al grupo de Apoyo pedagógico para la modificación del PEI en la Normal Superior María Auxiliadora de Copacabana. viene trabajando desde 1992 y ha dedicado su labor investigativa al desarrollo conceptual en nociones como función y variable. h) Grupo Pretexto de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. organizado en 1996 en torno a la dirección de los trabajos de grado de la Especialización en Educación matemática. j) Grupo de Investigación Interdisciplinaria en Pedagogía del Lenguaje y las Matemáticas de la Universidad Externado de Colombia.

• Reunión Anual del Club EMA. los grupos y centros de investigación en Educación matemática constituyen actualmente capítulos importantes de las organizaciones de académicos en matemática pura. su línea de investigación es la de concepciones de los profesores acerca de las nociones de la matemática escolar. igualmente con frecuencia anual. RACE. Tal es el caso de los equipos que vienen trabajando en temas relacionados con la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en diferentes niveles de escolaridad. con la presencia de un investigador de renombre internacional. En otro nivel de organización. organizado por la Universidad Pedagógica Nacional. en la Sociedad Colombiana de Matemáticas y la Escuela Regional de Matemáticas del Occidente colombiano. • Encuentro sobre la formación inicial del profesor de matemáticas. • Encuentro colombiano de matemática educativa. organizado en el mes de julio por la Universidad Pedagógica Nacional. 19 l) Grupo de Educación matemática de la Facultad de Educación de la Universidad de Pamplona. Otros eventos en los que la educación matemática encuentra espacios de difusión son: • Semana de Matemáticas y Física de la Universidad del Tolima • Congreso Nacional de Matemáticas. evento que se realiza anualmente en el mes de mayo. m) Grupo de Tecnología en el aula de matemáticas del Ministerio de Educación Nacional. 3. Universidad Popular del Cesar y Universidad Industrial de Santander. en torno a la dirección de los trabajos de grado de la especialización en Educación matemática. con aportes importantes al desarrollo de la educación matemática. Pedagógica y Distrital. • Encuentro de Geometría y sus aplicaciones. proyectado como un evento de frecuencia anual por la Asociación Colombiana de Matemática Educativa.2 Publicaciones Las publicaciones de tipo permanente son las siguientes: . con la organización de las universidades Nacional. organizado en 1995. 3.2 Eventos Eventos con realización permanente y periódica: • Coloquio Distrital de Matemáticas y Estadística. de la Sociedad Colombiana de Matemáticas. evento que se celebra anualmente en el mes de diciembre.

con la proyección de convertirla en una publicación trimestral. iniciada en noviembre de 1995. ya que éstos sirven de base para la mayoría de los proyectos de investigación e innovación en el aula. tienen como política la inclusión de artículos. y el GEM. • Formas de razonamiento y argumentación que se logran con enfoques pedagógicos y didácticos innovadores. • Causas de las dificultades más usuales en los desempeños matemáticos. 4. reseñas y resúmenes. 20 • Revista EMA. las revistas de las Facultades de educación y de las Universidades. Cada número está compuesto por cinco secciones: Editorial. • Formas de razonamiento y argumentación que los estudiantes han estructurado en la pedagogía tradicional. Boletín de la Red en Educación Matemática. una perspectiva social y cultural. de la cual han entrado en circulación los tres primeros números: 1. se proponen los siguientes: 1) En Didáctica de las matemáticas: • Validez de estrategias pedagógicas y didácticas específicas. . En el momento actual se han publicado cuatro volúmenes completos (cada uno de tres números) y un número del volumen 5. Investigación e innovación en educación matemática. Publicación del Club EMA. principalmente las asociadas a los conceptos de número y cantidad. reportes de investigación y reseñas de eventos relacionados con la Educación matemática. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN POSIBLES HACIA EL FUTURO Como un aporte a la discusión acerca de los temas de investigación de mayor pertinencia en el momento actual. de la Universidad de los Andes. En relación con la difusión de teorías en educación matemática. • Cuadernos de Matemática Educativa. artículos. De igual manera. del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle. de autores tanto nacionales como extranjeros. Una mirada a la aritmética en la escuela 3. . publicación iniciada por ASOCOLME en el año 1999. • Componentes del ámbito ético y estético de la personalidad de los estudiantes que pueden ser potenciados por la educación matemática. La enseñanza de la aritmética escolar y la formación del profesor 2. de la Universidad del Valle. por publicar obras de interés para docentes e investigadores. GEM. se deben destacar los esfuerzos realizados por organizaciones como el Club EMA. reflexiones didácticas desde y para el aula y contacto con la comunidad. publicación iniciada en noviembre de 1999 por el Grupo de Educación Matemática. La comprensión de la proporcionalidad.

• Naturaleza y sentido de la organización de los contenidos por capítulos o unidades. • Experiencias con sistemas matemáticos concretos que poseen los niños antes de ingresar a la escuela o fuera de ella. . • Los sistemas matemáticos de las culturas locales. 21 2) Dimensión cultural de la educación matemática: • Conflictos entre la matemática universal clásica y los sistemas matemáticos concretos de las culturas locales. 3) Acerca de la formación de docentes: • Concepciones más usuales de los docentes sobre el saber matemático escolar. • Diseño y validación de propuestas curriculares para la formación de pregrado y posgrado. • Validez de las propuestas de formación de docentes en la transformación de las concepciones y las prácticas de aula. 4) Acerca de los libros de texto: • Enfoques epistemológicos y didácticos que manejan los textos en su tratamiento de los diferentes conceptos matemáticos. • Tipos de registros y de formas de representación del conocimiento matemático empleados en los textos. • Validez de las propuestas de formación de docentes en la organización y consolidación de comunidad académica en Educación matemática. y relaciones entre ellos. como componentes de una posible reforma curricular.

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Matemática de la señal. . 25 − LEON. Luz Stella y GINZBURG. El papel de la argumentación en las situaciones de validación del conocimiento matemático en el aula. Barranquilla: Universidad del Norte. − GEORGE. Santa Fe de Bogotá: Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”. Kemel (1992). Olga y CALDERON. − LOPEZ. Herbert (1998). Santiago de Cali: Universidad del Valle. Manifestación y desarrollo del pensamiento matemático informal. Dora (1998).

Santa Fe de Bogotá: Universidad Libre. en matemáticas. Por ello. Diseño.FERNÁNDEZ.ACEVEDO. y en particular. Felipe (1996). Santa Fe de Bogotá: Universidad Distrital. desarrollo y evaluación de situaciones problemáticas de estadística. 1. se propuso relacionar la formación académica con la formación metodológica de los docentes y asumir el desarrollo histórico del álgebra como herramienta para el proceso didáctico. 26 ANEXO ORIENTACIÓN Y APORTES DE LOS PROYECTOS A continuación se presenta una reseña de cada uno de los proyectos de investigación referenciados. resaltando sus respectivos aportes.1 Identificación del problema y diseño metodológico ACEVEDO DE MANRIQUE. Se trata de un estudio exploratorio a través del examen histórico de la forma como los temas y métodos del álgebra escolar evolucionan hasta transformarse en la llamada álgebra moderna.ORTÍZ HURTADO. . Margarita (1996). el proyecto se concentra en la formación académica del futuro profesor como estrategia clave en el mejoramiento de la educación matemática en el país” (Acevedo. El estudio Creación de algunas alternativas para el mejoramiento de la educación matemática. Creación de algunas alternativas para el mejoramiento de la educación matemática. Mejoramiento de los procesos de enseñanza . Myriam (1993). Santa Fe de Bogotá: Universidad Nacional. “El proyecto parte del siguiente supuesto: un profesor con excelente preparación académica. Diseño y validación de una metodología para la formación de los conceptos de la aritmética elemental en los niños de 3º a 5º de primaria. Myriam (1993). .Niño. Myriam (1996). Iniciación constructivista de la aritmética. 1993). es el elemento clave en el mejoramiento de la educación en cualquier área. 1. con el fin de lograr el diseño de una propuesta de mejoramiento de la enseñanza del álgebra. La metodología de investigación del proyecto se desarrolló en dos ámbitos: . presentada a través de un texto dirigido a los docentes. . Santa Fe de Bogotá: Universidad de los Andes. clasificados según los criterios expuestos. tanto científica como metodológica (y buenas condiciones socioeconómicas para ejercer su profesión).

1996). 27 • Consultas a docentes acerca de experiencias e inquietudes relativas a su propio conocimiento matemático. Diseño y validación de una metodología para la formación de los conceptos de la aritmética elemental en los niños de 3º a 5º de primaria. sigue un desarrollo experimental basado en realizaciones didácticas en clase. desarrollo y evaluación de situaciones problemáticas de estadística se propuso. • Diseño de situaciones problemáticas. Felipe (1996). • Análisis de procesos paramatemáticos involucrados. Van Hiele sobre pensamiento matemático y formación docente en matemáticas. se orientó al diseño de una metodología que . • Evaluación del diseño. NIÑO TORRES. • Aplicación y observación de las situaciones problemáticas diseñadas. en tanto metodología de investigación. El trabajo de investigación. • Planteamiento de situaciones hipotéticas de aula explorando los nexos que el docente establece entre conocimiento del álgebra superior y problemas típicos del álgebra de la secundaria. Las bases teóricas estuvieron constituidas por aportes de Leone Burton. el proyecto Diseño. realización de encuestas a docentes en ejercicio. entre otros objetivos. conocida como Ingeniería didáctica. El razonamiento y la manera de pensar estadísticamente deben empezar a transmitirse desde el colegio. El diseño metodológico del proyecto atendió al cumplimiento de varias etapas: • Análisis de procesos de aprendizaje articulados a los temas estadísticos propuestos. aportar al mejoramiento de dichos procesos mediante la identificación de situaciones problemáticas que ofrezcan espacios más adecuados para un aprendizaje constructivista del conocimiento estadístico. Debe empezar a trabajarse para crear una cultura de enseñanza alrededor de los temas de la estadística y la probabilidad que mejore la calidad del aprendizaje en todos los niveles de educación y especialmente a nivel de enseñanza media y superior” (Fernández. la cual. “En Colombia existe una brecha en la educación con respecto al aprendizaje y enseñanza de la estadística que es especialmente notoria en el paso que siguen los estudiantes del bachillerato a la universidad. Ubicado en el área del aprendizaje y la enseñanza de la estadística. a la luz de lo cual se realizó el plan de actividades consistente en la revisión de materiales bibliográficos. David Perkins y K. En la metodología de investigación se proponen elementos de la propuesta francesa. preparación de materiales y elaboración del texto de álgebra. FERNÁNDEZ. Margarita (1996). la revisión de planes de estudio de diferentes programas de licenciatura en matemáticas.

el diseño y experimentación de actividades de reelaboración constructivista de los conocimientos de iniciación de la aritmética escolar. en la perspectiva teórica desarrollada por la investigadora principal en un documento anterior. el énfasis de la educación debe radicar en el aprendizaje y no en la enseñanza. en la revisión bibliográfica de textos relacionados con el problema de investigación. posee. El estudio se propuso. la revisión de textos escolares y el diseño de un Plan general de la metodología para la formación de conceptos básicos en matemáticas. su historia y su epistemología. suma. determinados a partir de las matemáticas. de la epistemología genética y del entorno de los niños preescolares. La búsqueda de condiciones que permitan hacer del constructivismo una realidad en el aula. Múltiples reformas se han establecido durante los últimos 20 años con el propósito de mejorar la enseñanza. visto éste desde la perspectiva del aprendizaje" (Ortiz H. asimismo. ORTÍZ HURTADO. el diseño de materiales de fácil acceso y la elaboración de problemas e instrumentos de evaluación que permitan establecer los niveles de avance logrados. exige indagar por cada uno de los aspectos que intervienen en el proceso educativo. suma. El proyecto se presenta como un estudio de carácter teórico y práctico experimental. los resultados desde la perspectiva del aprendizaje no son del todo satisfactorios. la creación de talleres para los niños. las siguientes características: . multiplicación y división de números naturales en los niños de las escuelas públicas” (Niño. además. se propuso. En el marco de una propuesta constructivista generada desde la epistemología genética. 1996). La metodología de trabajo se apoyó.. 4º y 5º de primaria de las escuelas públicas colombianas. “La educación básica colombiana no logra la apropiación de los conceptos de igualdad. así como el orden en que los conceptos deben ser enseñados. “En el marco de la educación tradicional el maestro de matemáticas está formado para responder en lo fundamental por la enseñanza. resta. determinar los niveles de complejidad didáctica de los conocimientos de iniciación de la aritmética. de igual manera. para su desarrollo. el proyecto se propuso el diseño de un plan general de los aspectos y temas generales necesarios para la formación de los conceptos de igualdad. con una metodología que además de la relación dialéctica que establece entre la elaboración teórica y la experimentación práctica. entre otras. 28 permita lograr la formación de los conceptos básicos de la aritmética en los niños de 3º. resta. y división de números enteros positivos. Myriam (1996). fue el primer propósito del proyecto Iniciación constructivista de la aritmética. Para tal fin. Los conocimientos que constituyen la iniciación de la aritmética. multiplicación. sin embargo. 1996). Se buscó.

El reporte de investigación informa sobre las tres situaciones problemáticas en Estadística planteadas. Recorriendo el álgebra. En relación con los elementos aportados por el proceso investigativo. 1. De la solución de ecuaciones al álgebra abstracta. 29 • Se construye durante el proceso. NIÑO TORRES. a fin de detallar los conceptos y procedimientos que en ellas se ponen en juego. Para cada una de las situaciones problemáticas se hace un análisis de contenido tanto en el sentido conceptual como en el procedimental. b) Diferencia de medias de dos poblaciones. Dichas situaciones problemáticas son: a) Proporción de una población. FERNÁNDEZ. La información necesaria se recolectó mediante grabaciones de video. c) Coeficiente de correlación de una población. y realización de encuestas. Los resultados del proyecto se plasmaron en el texto. dirigido a la formación de docentes de matemáticas. en el que se presenta fundamentalmente una propuesta para la enseñanza del álgebra.2 Resultados y publicaciones ACEVEDO DE MANRIQUE. se incluyen una serie de recomendaciones pedagógicas y se sugieren algunos temas para investigaciones futuras. Felipe (1996). diligenciamiento de hojas de trabajo y autoevaluaciones por parte de los docentes. sino de carácter cualitativo. Margarita (1996). entre los que se encuentran los siguientes: . Además se presenta un análisis del aprendizaje basado en el análisis de algunos de los errores de los estudiantes. Myriam (1992). un análisis de aspectos relacionados con el uso del lenguaje estadístico y un análisis de la instrucción a través de la revisión de algunos textos. y su eje central es el problema de la solubilidad de ecuaciones polinómicas. El libro consta de diez capítulos que van desde la teoría de ecuaciones hasta el álgebra moderna. • Es imperativa la aplicación de las pruebas previamente a la experimentación misma. • El análisis de resultados y su validación no son de carácter estadístico. El informe de investigación da cuenta de la identificación de dos aspectos que se consideraron básicos para la enseñanza de la Aritmética: la comprensión de las relaciones de igualdad y de orden y el aprendizaje de las cuatro operaciones aritméticas básicas.

El proyecto “Iniciación constructivista de la Aritmética”. Asociación Anillo de Matemáticas. en un número mayor de escuelas. presenta como uno de sus resultados un análisis acerca de la relación entre la enseñanza de las matemáticas y los procesos de formación de los docentes. Los sistemas de computación simbólica en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas básicas universitarias. asumiendo el aprendizaje como la función fundamental de la educación. • Conocer los preconceptos de los niños que llegan a las escuelas públicas del país para establecer un puente pedagógico y didáctico entre esos preconceptos y el inicio del aprendizaje formal en los primeros años de primaria. Calculadoras gráficas y precálculo. Construcción de sistemas numéricos y de medición. Marina (1992). ORTÍZ LEGARDA. Santiago de Cali: Universidad del Valle. con el fin de establecer si se conservan los resultados obtenidos en la primera aplicación. respecto del aprendizaje de las nociones de iniciación de la aritmética escolar. Construcción de sistemas numéricos y de medición. el lenguaje. Myriam (1996). GÓMEZ. Propuesta de desarrollo curricular para grado 7º. con características como las siguientes: • El marco teórico de la propuesta de transformación está dado por la concepción constructivista de conocimiento. toma como eje conductor el manejo de diferentes niveles de representación en la construcción de conocimiento matemático. ORTÍZ HURTADO. con el fin de contribuir en su adopción como estrategia importante para la actividad de aula. . . 30 • Validación de la metodología encontrada durante el proyecto.1 Identificación del problema y diseño metodológico ORTÍZ LEGARDA. BUSTAMANTE. en su papel de posibilitador de la formación de esquemas mentales. Diseño curricular en educación matemática . • La propuesta apunta a la transformación dinámica y dialéctica de los saberes y creencias de los maestros de preescolar y primero de primaria. El proyecto. Alfonso y ÁLVAREZ. 2. • Pretende aportar elementos de carácter metodológico a la investigación en educación matemática. y el enfoque histórico como base para la apropiación racional y crítica del funcionamiento de los sistemas de medición. Propuesta de desarrollo curricular para grado 7º. Pedro (1996). Santa Fe de Bogotá: Universidad de Los Andes. se constituye en otro de los fundamentos conceptuales que el proyecto asume como . propone una transformación de dichos procesos formativos. 2. Jairo (1996). Santa Fe de Bogotá. Marina (1991).

teniendo en cuenta que de la educación básica se espera. entre otros” (Gómez. análisis y síntesis. en proceso. Lo anterior. “Con el desarrollo del presente proyecto se pretende rebasar los enfoques tradicionales y reemplazarlos por otros que reflejen un aumento evidente en el desarrollo del pensamiento lógico-formal y de las capacidades de inducción y deducción. Los efectos curriculares del empleo de la tecnología. 31 uno de sus soportes teóricos. de las categorías de análisis de los resultados. en la dinámica de la verbalización de las acciones de aprendizaje. GÓMEZ. . 1994). entre otras cosas. la reversibilidad y la verbalización de las acciones como las estrategias cognitivas que se privilegiarían durante el proceso. Pedro (1996). y discutida con diferentes grupos de maestros. Esta complejidad es producto de la interacción del diseño curricular con diversos elementos: el desarrollo curricular. en particular de las calculadoras gráficas. En los últimos cinco años el desarrollo del análisis teórico del tema ha permitido comprender la complejidad del proceso de enseñanza y aprendizaje del pensamiento matemático avanzado. “La enseñanza y el aprendizaje del álgebra en el último ciclo de secundaria y en el primer ciclo universitario revisten gran importancia en la formación matemática del estudiante. y adolecen de graves deficiencias que influyen negativamente en esta formación. de manera sistemática. La propuesta de desarrollo curricular. fue organizada en cuatro grandes temáticas: • Pensamiento lógico y lenguaje • Números enteros • Números racionales • Sistemas de medición. una explicación y una solución a la problemática de la enseñanza y el aprendizaje del álgebra mediante el diseño y experimentación de un diseño curricular novedoso.. particularización y generalización. los diversos aspectos del proceso de aprendizaje. las creencias y concepciones del profesor. L. una propuesta de desarrollo curricular que había sido diseñada con anterioridad en el marco de la experimentación de propuestas didácticas en temas específicos. que prepare a los estudiantes para que en el nivel superior aborden la investigación científica y tecnológica que el país requiere con urgencia. es el ámbito en el que se ubica el estudio Calculadoras gráficas y precálculo. lo que permitió a los docentes–investigadores la construcción. 1992). Se busca. El proceso metodológico se centró en llevar a la práctica en el aula. concreción y abstracción. con la representación. entre otros objetivos. las actitudes del estudiante. La recolección de la información obedeció a un enfoque cualitativo con elementos del método etnográfico. durante la ejecución de proyectos de formación de docentes de matemáticas. proceso en el cual la importancia de las matemáticas es evidente” (Ortiz.

convergencia. de igual manera. derivadas y matrices y sistemas de ecuaciones lineales. . se contó con un espacio de control constituido por el desarrollo del trabajo durante un semestre sin el empleo de calculadoras gráficas. En lo fundamental. con la determinación clara de la forma como interviene el computador en la enseñanza del tema. Los temas seleccionados fueron: funciones. se propuso la identificación de conceptos matemáticos cuya apropiación y comprensión resultaren favorecidos por el uso de Sistemas de computación simbólica (SCS). el currículo ha sido dominado por un modelo imitativo del aprendizaje: explicación del profesor. previsto en términos de identificar los cambios que se producirían en los dos semestres. “Puede afirmarse sin temor a equivocaciones. Los sistemas de computación simbólica en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas básicas universitarias. formular y experimentar un nuevo modelo instruccional que permitiera. Jairo (1996). BUSTAMANTE. Bustamante. cambios en el diseño y el desarrollo curricular. 1996). en su aprendizaje. además. y un espacio de experimentación en el que el grupo de estudiantes contó con esta herramienta tecnológica y trabajó con los lineamientos de un diseño curricular detallado para el tema de ecuaciones cuadráticas. por lo menos en los pasados 30 años. La propuesta metodológica se diseñó a partir de la selección de cuatro temas básicos de las matemáticas universitarias. modificar de manera positiva la actitud de los estudiantes hacia las matemáticas. Respecto de cada temática el proyecto consideró las siguientes fases: • Análisis del discurso matemático respectivo. ejemplos ilustrativos y ejercicios imitativos orientados a que el estudiante reproduzca las habilidades demostradas por el profesor. • Diseño de situaciones didácticas. Esta situación desconoce de plano los potenciales docentes que abren los computadores y los sistemas de computación simbólica” (Alvarez. que los cursos de matemática han sido enseñados sin variaciones substanciales en los contenidos. Alfonso y ÁLVAREZ. • Desarrollo de materiales escritos y de soporte computacional. actitudes de los estudiantes y creencias de los profesores que tuvieron a su cargo la orientación de las propuestas didácticas. El proyecto. 32 El esquema metodológico general del proyecto se basó en un estudio de caso pues tomó como espacio de observación y análisis una sección de un curso de Precálculo en la Universidad de los Andes. entendidos como las nuevas opciones de representación y transformación simbólica ofrecidos por los sistemas computacionales. del que debería seguir la identificación de temáticas beneficiadas. se realizó atendiendo a los aspectos de aprendizaje en los alumnos. se pretendió. respecto a los cuales se formularían las preguntas de investigación. en la metodología y en el carácter de los materiales instruccionales utilizados. por la utilización de sistemas de computación simbólica. lo cual completa la fase anterior. El análisis de los resultados.

Interacción social. orientación de la enseñanza basada en una concepción explícita de formación matemática. Los resultados del proyecto se recogieron en la publicación: “Construcción de sistemas numéricos y de medición. 2. GÓMEZ.2 Resultados y publicaciones ORTÍZ LEGARDA. Pedro (1994). Situaciones problemáticas en precálculo. texto dirigido a docentes de matemáticas con la propuesta de convertirlo en objeto de estudio y discusión a partir de los resultados que se vayan obteniendo con los estudiantes. Pedro (1995). Propuesta de desarrollo curricular para el grado 7º de educación básica”. • Resultados del proyecto de diseño curricular • Resultados del proyecto sobre creencias del profesor • Aspectos relacionados con la comprensión • Resultados del proyecto sobre rendimiento • Resultados del proyecto sobre actitudes de los estudiantes • Resultados del proyecto sobre desarrollo curricular • Publicación: GÓMEZ. Las temáticas en torno a las cuales se configura la propuesta de aplicación de los sistemas computacionales simbólicos fueron: • Concepto general de función • Funciones numéricas y gráficas • Funciones monótonas y valores extremos • Composición e inversión • Familias de funciones y modelos . a saber: ruptura entre ritmo de enseñanza y ritmo de aprendizaje. “Calculadoras gráficas y precálculo”. 33 • Experimentación y seguimiento de la evolución de las motivaciones y actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas. BUSTAMANTE. fueron presentados en una serie de artículos y publicaciones que desarrollan las siguientes temáticas relacionadas con los objetivos de investigación: • Reflexión general sobre la temática de las calculadoras gráficas. Alfonso. Marina (1992). formas de seguimiento del trabajo estudiantil. ritmos de trabajo que sean acordes con la formación matemática. en el caso en que se decida su aplicación en el aula. discurso matemático y calculadora gráfica en el salón de clase: una aproximación experimental. Jairo (1996). ÁLVAREZ. El reporte de investigación da cuenta de los resultados del proyecto “Los sistemas computacionales simbólicos en la enseñanza aprendizaje de las matemáticas básicas universitarias básicas” en términos del modelo instruccional que fue adoptado con el fin de superar las dificultades detectadas en el modelo tradicional. información sobre las condiciones en que el alumno realiza su trabajo. Los resultados del proyecto. • Publicación: GÓMEZ Y MESA (1996).

OROZCO. 3. GARCÍA.. El proceso investigativo. . y su poder para aplicar y definir fenómenos de otras ciencias se convierte en meta de la Educación Matemática.. GONZÁLEZ. se propuso atender la necesidad de construir marcos de referencia que permitan comprender la relación entre conocimiento teórico y conocimiento práctico en matemáticas. 1994).. función lineal y función cuadrática se construye a través de la transposición didáctica de los conceptos. Uno de los caminos identificados por el grupo de investigación para conseguir tal propósito. Deducir: una aproximación desde el modelo de Van Hiele. Ibagué: Universidad del Tolima. Marina (1997). Formación de conceptos en matemáticas . Gloria (1995). Es desde estas opciones que el presente proyecto asume que la enseñanza y el aprendizaje de conceptos como el de función. . Topología. “.1 Identificación del problema y enfoque metodológico GARCÍA. El diseño metodológico del proyecto. Mariela (1997). sino como conocimiento conceptual que reorganiza y unifica significativamente fenómenos y relaciones teóricas de diferentes campos del conocimiento” (García. se basó en una hipótesis según la cual el conocimiento didáctico específico de los conceptos de función. Santa Fe de Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Construcción de la operación multiplicativa y del sistema notacional en base 10: una relación posible. se presenta como aprendizaje indispensable no solo como estructura necesaria para gran parte de la teoría matemática existente (Cálculo. fue el de elaborar la transposición didáctica para los conceptos de función. Santiago (1998). Teoría de Categorías). función lineal y función cuadrática. 34 • Conjuntos de funciones numéricas. Periodización de la construcción del concepto de variable en estudiantes de grado sexto. Santiago de Cali: Universidad del Valle. y su realización comprendió las siguientes etapas: • Etapa de diagnóstico • Etapa de didáctica y diseño • Etapa de rediseño . Gloria (1994). mediante la construcción de una didáctica que incorpore los elementos encontrados durante el desarrollo del proyecto. Santa Fe de Bogotá: Asociación Anillo de Matemáticas. inscrito como investigación práctica de tipo curricular. Análisis. En este sentido el aprendizaje de conceptos nucleadores de la estructura conceptual propia de la matemática. . G. 3. Una propuesta didáctica para la construcción de los conceptos de función lineal y función cuadrática. ORTÍZ LEGARDA. Una propuesta didáctica para la construcción de los conceptos de función lineal y función cuadrática.

es posible pensar que es la construcción de significado de la letra que se usa como variable. a las relaciones entre los conceptos y los estilos cognitivos y a los tipos de estrategias que emplean los niños para resolver problemas en el sistema decimal de numeración. En el diseño transversal se tomaron como variables independientes la capacidad mental de cada niño. con el fin de relacionar el carácter de sus producciones al resolver tareas propias de los dos tipos de contenidos: operación multiplicativa y sistema notacional en base 10. que permitiera comparaciones entre grupos de niños con edades diferenciadas. en la construcción de la estructura multiplicativa y su interacción con el uso del sistema notacional. el proyecto se propuso la identificación de fases o etapas en el proceso constructivo del concepto de variable. Riding. 1977. El estudio Periodización de la construcción del concepto de variable en estudiantes de grado sexto. “En relación con la problemática general de la construcción del conocimiento matemático. 35 • Etapa de extensión OROZCO. entre otros propósitos. Marina (1998). atiende la formación del concepto de variable como un resultado. su edad cronológica. es decir. enfatiza en dilucidar los elementos cognitivos y conceptuales asociados a la construcción del sistema decimal de numeración atendiendo. Para este estudio. Son predecibles desde la teoría. 1993]” (Orozco. un diseño cuasi-experimental.holístico [Witkin. lo . de la transformación del lenguaje común en lenguaje formal matemático. M. y el estilo cognitivo entendido como modalidad de procesamiento o de representación. Sin embargo. han sido ubicadas por numerosos investigadores en el ámbito de la sintaxis algebraica. Mariela (1998). ORTÍZ LEGARDA. buscando establecer la potencialidad del lenguaje verbal en la elaboración de conceptos matemáticos. Para el análisis estadístico se previó la aplicación de correlaciones. en el aspecto metodológico. del manejo de símbolos. de tipo transversal. El proyecto Construcción de la operación multiplicativa y del sistema notacional en base 10: una relación posible. de carácter tanto sintáctico como semántico. a las relaciones entre dichos elementos conceptuales. afectan la construcción de la operación multiplicativa y el manejo del sistema notacional en base 10. entre otros objetivos. diferencias cualitativas expresables en términos procesuales entre los sujetos de estilos independiente-analítico y sensible (dependiente). se examina la presencia de diferencias cognitivas individuales y estables. edad mental básica. interesa investigar la posible relación entre la construcción de la operación multiplicativa y la construcción del sistema notacional en base 10 y establecer si ciertas características de los sujetos como capacidad mental. “Las dificultades que presentan muchos estudiantes para el estudio y comprensión del álgebra. grado de significación de las tendencias encontradas y regresiones múltiples. esto es estilos cognitivos. El proyecto adoptó. 1998).

Lo anterior significa propiciar un proceso de semantización referido al paso desde el empleo de las expresiones propias de las formas narrativas naturales. el proyecto asumió un enfoque cualitativo basado en la observación y registro de evidencias del avance cognitivo de los estudiantes en relación con la apropiación comprensiva del concepto de función. . 36 que puede potenciar formas más comprensivas del lenguaje algebraico. “existe por lo menos uno”. el estudio se propone el diseño y validación de una propuesta didáctica que atienda la evolución del proceso de deducción en relación con el tema “círculo”. 1998) En relación con la metodología de investigación. pasando por el empleo de expresiones formales como “todos”. apoyada por estudios de tipo estadístico que permitan obtener conclusiones apoyadas en la observación cualitativa y el análisis cuantitativo. “De toda la complejidad del modelo de Van Hiele y de los procesos en él involucrados. por cuanto a través del proceso investigativo se pretende identificar características generales y particulares del modelo cuando se trabaja con círculos. GONZÁLEZ. 1998). los desarrollos y las elaboraciones que se logran con el trabajo escolar. “algunos”. cuando en el lenguaje común se incluyen palabras pertenecientes al lenguaje formal. con la letra como elemento sintáctico más significativo” (OrtÍz L. • Identificación de elementos sintácticos y semánticos presentes en el proceso de transformación del lenguaje común en lenguaje simbólico. Se propone la observación etnográfica como herramienta principal para lograr los registros requeridos. • Caracterización de las formas de expresión empleadas en cada una de las etapas del proceso de apropiación del concepto de variable. En el aspecto metodológico. por otra parte. Se diseñó y se aplicó una estrategia didáctica relacionada con la actividad de hablar de los objetos. hasta llegar a su empleo en el lenguaje matemático. La cuestión a estudiar es la siguiente: ¿Cómo evoluciona el proceso de deducción en estudiantes de 9º grado en deducciones relacionadas con círculos?” (González. S. el proyecto opta por un enfoque cualitativo que asume el aula como un espacio de reflexión y profundización en torno a las acciones. en una dinámica que permitió el cumplimiento de cuatro etapas: • Identificación de elementos conceptuales y gramaticales presentes en las formas narrativas naturales. El concepto de deducir como componente del modelo de Van Hiele es el área de interés del proyecto Deducir: una aproximación desde el modelo de Van Hiele. este proyecto pondrá su énfasis en el proceso de deducir. • Identificación de elementos conceptuales y gramaticales presentes en las formas narrativas. Santiago (1998)..

Luis E (1997). a pesar de que se reconoce la necesidad de superar algunas dificultades relacionadas con el tipo de representaciones que se priorizan actualmente en la enseñanza de las matemáticas. Gloria. El concepto de función en textos escolares. OROZCO HORMAZA. SERRANO DE PLAZAS. Gloria (1994). Gloria. Santa Fe de Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. con el propósito de establecer la demanda mental de cada tarea. Celly y CAMARGO. Una propuesta curricular para las nociones de función como dependencia y la proporcionalidad como función lineal. en función del tipo de estrategia que cada sujeto utiliza para resolver la tarea. . Leonor (1998). Mariela (1997). Santa Fe de Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Colciencias. Celly y ESPITIA. se ubicarán en tres grandes ámbitos: • Tipos de deducción • Tipos de representación • Tipos de percepción 3. el grado escolar en que se inicia el aprendizaje de las nociones de variable y variación. Nº 39. El reporte de investigación del proyecto. La propuesta curricular que resulta de la ejecución del proyecto desarrolla un aspecto innovador referido a la función como organizador curricular. El reporte de investigación da cuenta de los resultados del análisis efectuado a los diferentes tipos de tareas propuestas a los niños integrantes de la muestra. Como resultado del proyecto se realizaron las siguientes publicaciones: • GARCÍA. como base o fundamento del diseño y desarrollo de las unidades didácticas que se proponen. y la necesidad de cualificar el conocimiento profesional de los docentes de matemáticas en este ámbito. Colciencias. Una propuesta didáctica para la construcción de los conceptos de función lineal y función cuadrática. 37 Las categorías de análisis previstas para el estudio de los resultados. • GARCÍA. En: Revista Notas de Matemáticas. Las actividades propuestas se ubicaron en cada uno de los dos ámbitos abordados por el proceso investigativo: la operación multiplicativa y el sistema notacional en base 10. da cuenta de los resultados en relación con los análisis teóricos de los campos conceptuales del objeto de estudio y con la experimentación de la propuesta. Santa Fe de Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. de lo que se concluyó su viabilidad. SERRANO DE PLAZAS.2 Resultados y publicaciones GARCÍA. • “Situaciones de variación numérica: génesis de la función lineal”. en relación con las fases de aprendizaje identificadas en el proceso de deducir.

Incorporación de tecnología . Santa Fe de Bogotá: Universidad de los Andes. Los resultados del proyecto se dieron a conocer a través de la publicación: (1998). Con el propósito general de mejorar los procesos de enseñanza – aprendizaje de la matemática asistida por computador. Empleo de los cuantificadores “Todos” y “Algunos” 3ª. Pedro (1996).1 Identificación del problema y diseño de metodología GEORGE.” 5ª. Calculadoras gráficas y precálculo. 4. Matemática de la señal. la creación de un grupo de investigación universitario. GONZÁLEZ OROZCO. desde la perspectiva semiótica – lingüística asumida por el proyecto en lo conceptual y en lo metodológico. Kemel (1992). entre otros resultados. Empleo de las expresiones “Todos” y “Existe por lo menos un. GEORGE. estable y multidisciplinario que abordara de manera rigurosa el estudio de la matemática que subyace en la señal y apoyara la generación de un espacio para la elaboración de tesis y monografías. Santiago (1998). Santiago de Cali: Universidad del Valle. Marina (1998). Santa Fe de Bogotá: Universidad Distrital.. acuerdos logrados en una dinámica de negociación de significados y construcción de sentido para los términos nuevos. Santa Fe de Bogotá: Asociación Anillo de Matemáticas. además de los acuerdos que permitieron el avance en el proceso de desarrollo conceptual. . “Deducir: una aproximación desde el modelo de Van Hiele”. Como resultado del proyecto Periodización de la construcción del concepto de variable en estudiantes de grado sexto. se propuso buscar. . 4. El concepto de variable: un problema de lenguaje. el proyecto Matemática de la señal. con un enfoque teórico y metodológico determinado por el estudio. para estudiantes de las carreras de Ciencias y Tecnología. Los conjuntos numéricos como universo de discurso. Proyecto actualmente en desarrollo. Los sistemas de computación simbólica en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas básicas universitarias. La secuencia de etapas se propnen en el siguiente orden: 1ª. Formas de las expresiones en el lenguaje común.. BUSTAMANTE. se presenta la serie de etapas que los estudiantes cumplieron en su proceso de elaboración de la noción de Variable. 38 ORTÍZ LEGARDA. Jairo (1996). 4ª. GÓMEZ. Alfonso y ÁLVAREZ. 2ª. . cuya inclusión en el lenguaje común se proponía como paso previo a la formalización del concepto. Especificación del concepto – clase y el universo de discurso. El informe da cuenta. Kemel (1992).

. se pretende construir y dar un nuevo enfoque a los cursos de matemáticas que se dictan a nivel universitario” George. “. b) Reconstrucción analógica de señales digitales. El proyecto “Matemática de la señal” basó su metodología de investigación en el estudio de cinco niveles: a) Modelos lógicos y matemáticos de la teoría de señales. sistematizar el desarrollo reciente que se ha dado en matemática discreta y los algoritmos de cálculo rápido de procesamiento de señales digitales. se propuso atender. traducidos en materiales escritos y de soporte computacional. y por lo tanto como una ciencia falible que comprende la experimentación.. a la luz de las nuevas tecnologías. el proyecto. ¿Qué expresiones del conocimiento matemático ven favorecido su aprendizaje al poder acceder el estudiante a las nuevas formas de representación y capacidades de transformación simbólica proporcionadas por los SCS?” (Bustamante A. además del diseño de una propuesta curricular novedosa. esto es. pretende incursionar en la búsqueda sistemática de nuevas relaciones con los objetos matemáticos. papel y lápiz o cálculos a mano. Alfonso y ÁLVAREZ. El proyecto Calculadoras gráficas y precálculo. GÓMEZ. “. buscando con ello mejorar la calidad de los procesos de aula y contribuir en la difusión de la cultura matemática. por lo tanto.. Pedro (1996). J... 1996). Alvarez. Mediante la utilización de software avanzado.Hace poco tiempo ha aparecido una nueva tecnología que parece resolver algunas de las dificultades de los computadores en el área de la enseñanza del . Los sistemas de computación simbólica en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas básicas universitarias. en un proceso de construcción comunitaria. Creemos..Mediante el uso de los sistemas de computación simbólica. Además del enfoque hacia el diseño curricular. la formulación de conjeturas e hipótesis y la validación respectiva. K. docente y pedagógica. Jairo (1996). canalizándolos en una labor de formación y estímulo en la universidad. codificación digital. ahora es posible resolver un rango más amplio de problemas y el contenido usual de los cursos se ve confrontado. que la utilización de estos sistemas proporciona experiencias más ricas en el aprendizaje de las matemáticas que las adquiridas mediante el enfoque tradicional de tablero. 1992). 39 “El proyecto se propone desarrollar una función común académica.. la realización de seminarios y las publicaciones que se proyectan. puestos a disposición de profesor y alumnos. d) Matemáticas y computador. tiza. Lo anterior. c) Algoritmos de cálculo rápido. a partir de la consideración de la matemática como una ciencia viva. la necesidad de incorporar la tecnología en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.. e) Computadores y pedagogía BUSTAMANTE. algunos de los cuales se ven favorecidos en su apropiación y comprensión por el empleo de sistemas de computación simbólica.

ya que intervienen en el aprendizaje de otros conceptos básicos de las matemáticas. Barranquilla: Universidad del Norte. . como las que deben cumplirse para resolver un problema en Mathematica: • Definición del problema • Elaboración del modelo matemático que represente el problema en cuestión. álgebra lineal. • Resolver el modelo matemático mediante el empleo del software Mathematica. CASTRILLÓN. LÓPEZ. probabilidad. aborda la discusión acerca de la forma como circulan en la escuela los componentes culturales de los conceptos que se asumen como dados en el proceso educativo formal. La guía está organizada en una introducción y la presentación de problemas y su solución en cada una de las siguientes áreas: Algebra. Myriam (1996). Los resultados del proyecto “Matemática de la señal” se condensaron en una guía para resolver problemas en el ambiente Mathematica. • Respuesta al problema matemático. 5. Luz Stella y GINSBURG. un software diseñado para la enseñanza de las matemáticas utilizando el computador. Gloria y VEGA. problemas especiales. el sonido y su representación. al menos. Jorge. Estas son calculadoras que. como son el concepto de número racional –en particular la relación parte todo-. permiten crear y analizar las gráficas de la mayoría de las funciones contempladas en estos niveles de la educación superior” (Gómez. CASTRILLÓN. Se trata de las calculadoras gráficas. 40 álgebra y el cálculo. Dimensión cultural de la educación matemática .. Gloria y VEGA. estudio de la voz humana. Manifestación y desarrollo del pensamiento matemático informal. cálculo diferencial. Los autores consideran que los conceptos de uno y unidad tienen un rol de especial importancia. 5. 4. entre otros. cálculo integral. La guía propone cuatro fases. Kemel (1992). Herbert (1996). Myriam (1996). P. El proyecto Formación del pensamiento matemático en el contexto escolar: implicaciones de la cultura del uno y la unidad. ARCE. Formación del pensamiento matemático en el contexto escolar: implicaciones de la cultura del uno y la unidad. Por la anterior razón el estudio se propone indagar acerca de las relaciones significativas entre .2 Resultados y publicaciones GEORGE. los sistemas de numeración. Jorge. ecuaciones diferenciales y de diferencias. Santiago de Cali: Universidad del Valle. gracias a una pantalla de cristal líquido.1 Identificación del problema y diseño metodológico ARCE. 1996). las proporciones y la medición.

“Con esta investigación hemos querido explorar la extraordinaria riqueza de un problema que comúnmente ha sido relegado por hacer alusión a objetos. 3) Puesta en funcionamiento de los instrumentos de investigación diseñados. por su propia naturaleza. también es cierto que fundamenta su enfoque teórico en la competencia matemática informal de los niños que conforman la población objeto. sus maestros y las interrelaciones entre ellos. El trabajo de campo fue pensado para ejecutarse en cuatro períodos: 1) Observación participante de grupos de alumnos y profesores. ni para el uso de la familia en casa. 4) Análisis y discusión de los registros de observación Los instrumentos de investigación corresponden a: formas de observación participante (componente del método etnográfico). el campo conceptual (Vergnaud) y el contrato didáctico (Brousseau) y de aportes de disciplinas como la filosofía. el estudio se propone establecer los niveles de competencia en las matemáticas informales. LÓPEZ. o éstos no están centrados en el desarrollo de las matemáticas informales de los niños. Vega M.problema para alumnos y profesores. identificando los conceptos y estrategias de pensamiento de dicha matemática informal. que como el uno y la unidad. Herbert (1996). Ésta circula cómodamente. en tanto disciplina científica. si bien tiene entre sus propósitos el de diseñar currículo para los primeros grados de educación formal. J. En ese sentido. la historia y la psicología con el eje orientador de las matemáticas. Luz Stella y GINSBURG.no existe un currículo fundamentado en el pensamiento matemático informal de los niños. en la cultura de los individuos y en particular en la cultura matemática. (Arce. todo ello en relación con la población abordada como grupo específico: los escolares. 2) Diseño de situaciones . 41 pensamiento matemático y culturas matemáticas. para las edades preescolares o se carece de currículos. Castrillón G. así como las formas de desarrollo en los que las matemáticas informales se manifiestan.. Los currículos deben tener en cuenta cuáles son las estrategias de pensamiento matemático informal que tienen los niños. ni para los jardines preescolares. que circulan en contextos escolares y extraescolares de la región a la que pertenece la población objeto. tales como la transposición didáctica (Chevallard). dentro y fuera de las instituciones educativas”. los factores que afectan su manifestación y los factores que afectan su desarrollo. entrevistas a profesores. 1999) La propuesta metodológica se diseñó a partir de categorías conceptuales diseñadas por la escuela francesa. en tanto matemáticas que se enseñan y en tanto matemáticas cotidianas. Hasta la fecha. supuestamente tienen ya un estatuto epistemológico claro y terminado que se asume ya inserto. entrevistas a alumnos.. El proyecto Manifestación y desarrollo del pensamiento matemático informal. “ . filmación de escenas escolares. pasando desapercibida. Los currículos de enseñanza de las . revisión de textos..

El diseño y la creación de un currículo fundamentado en el pensamiento matemático es una necesidad. lo cual ha permitido identificar características fundamentales en la construcción de conocimientos matemáticos que pueden constituir un referente importante para la educación matemática escolar. El análisis de los datos se previó en los ámbitos cuantitativo y cualitativo. Myriam (1996). que desde la identificación de campos conceptuales y temáticas específicas que se articulan con las nociones de uno y unidad (sistemas de numeración. el cual toma en consideración las condiciones socioculturales en que se inscribe la institución educativa. En particular. 1998). (Proyecto en desarrollo). por otra parte. La metodología del proyecto se orientó a establecer una serie de actividades de aprendizaje “encaminadas a extender y ampliar las matemáticas informales de los preescolares. proporcionalidad.2 Resultados y publicaciones ARCE.. Gloria y VEGA. de acuerdo con los procedimientos que la misma prueba propone. se establece analizar las respuestas de los niños a la prueba estandarizada TEMA. • La naturaleza del papel y la función de las nociones de uno y unidad en la formación de pensamiento aritmético y geométrico a través de una aproximación histórica. se requiere que este currículo tenga en cuenta la forma como se manifiesta y desarrolla el pensamiento matemático informal” (López L. entrevistas estructuradas y entrevistas flexibles dirigidas a grupos de niños y a grupos de adultos que tienen a los niños bajo su responsabilidad. • Diversos análisis. números racionales y magnitudes y medida) recogen el estudio de las concepciones presentes en los . con el ánimo de encontrar los factores que determinan la manifestación y desarrollo del pensamiento matemático informal de los niños. El punto de partida es la consideración de estas nociones como objetos matemáticos no preexistentes y acabados. el maestro y el alumno. Ginsburg H. Jorge. así como diseñar un currículo acorde con las necesidades y características culturales y de pensamiento de los niños en estudio. El reporte de investigación del proyecto Formación del pensamiento matemático en el contexto escolar: implicaciones de la cultura del uno y la unidad. CASTRILLÓN. buscando el desarrollo de los conceptos de una forma agradable y motivante para los niños”. 42 matemáticas formales en los colegios tampoco están fundamentados en los conocimientos informales que los niños han construido por sí mismos antes de entrar al colegio. Lo anterior. desarrolla los siguiente aspectos: • Un análisis sociocultural y filosófico que da pautas para establecer nexos claros entre el estatuto teórico de las nociones de uno y unidad. 5. y la manera como éstos ingresan como herramienta y objeto en un sistema didáctico de interrelaciones entre estos saberes. Los instrumentos de investigación consisten principalmente en pruebas estandarizadas.

Jorge. M.ARCE.. También es esa capacidad la que le permitirá poner a prueba la mejor alternativa de solución y analizar los resultados de su implementación con miras a formar nuevos procesos similares” (Perry P. . Perspectiva sociocultural y filosófica en la formación de pensamiento matemático: las nociones de uno y unidad. ARCE. Formación de docentes 6. Se proyecta la presentación de 3 artículos a revistas nacionales e internacionales para su publicación: CASTRILLÓN. Gloria y VEGA. “ Las demandas y exigencias a las que actualmente tiene que responder el profesor de matemáticas en el ejercicio de su profesión. Myriam (1996). 1997). le permitirá al profesor identificar problemas. LÓPEZ. Gloria y VEGA. Herbert (1998). VEGA. . Luz Stella y GINSBURG. CASTRILLÓN. Myriam (1996). Patricia (1997). El proyecto “Reflexión e interacción: componentes de la actividad profesional del docente de matemáticas” se propuso como objetivo general ganar comprensión conceptual sobre dos aspectos que el grupo de investigación considera fundamentales para la potenciación del profesor de matemáticas. analizar sus indicadores y causas. G.1 Identificación del problema y diseño metodológico PERRY. Aproximación histórica al papel del uno y la unidad en la formación de pensamiento matemático. 43 procedimientos y respuestas de alumnos y profesores a diferentes situaciones y cuestionamientos. Proyecto actualmente en desarrollo. CASTRILLÓN. en cuanto participa de una cultura profesional en la institución: la capacidad de reflexión sobre su práctica y la interacción en el grupo institucional del que forma parte. El esquema metodológico hace referencia a la dimensión investigativa presente en un proyecto de investigación – acción en el que participan 5 investigadores y un grupo de profesores de matemáticas de colegios oficiales de Santa Fe de Bogotá. J. La capacidad de reflexión. plantear alternativas de solución y analizar a priori cuáles podrían ser los efectos de su implementación para llegar a decidir cuál es la mejor alternativa. Aproximaciones a las concepciones de uno y unidad en contextos escolares. resaltan la necesidad y la importancia de que desarrolle su capacidad de reflexión y de actuación sobre su propia práctica y la necesidad de apoyar este proceso desde la institución educativa promoviendo la interacción profesional.ARCE. que se manifiestan en los textos escolares de matemáticas. Manifestación y desarrollo del pensamiento matemático informal. . Jorge. 6. imaginar cómo sería una situación hipotética en la que el problema no existiera. adecuadamente desarrollada.

el diseño de la metodología aborda el desarrollo de tres temas: • El espacio de interacción para la investigación: se selecciona un programa de formación de profesores como contexto para la investigación. Patricia (1997). así como en la construcción de modelos matemáticos. la discusión competente en la planeación de las actividades y la sensibilidad a los comportamientos y respuestas de los participantes. La metodología de investigación fue propuesta a partir de la identificación del problema. planteado en términos de “dificultad en la comprensión del concepto de variable. las formas de evaluación. lo cual genera incomprensión y deserción posteriores”. • Los principios metodológicos del grupo. en una siguiente etapa. Búsqueda de causas en 8º grado. 7. 44 Por su parte. • El esquema metodológico.2 Resultados y publicaciones PERRY. referido a la construcción y redefinición de los marcos conceptuales. Santa Fe de Bogotá: Universidad Distrital. Proyecto actualmente en desarrollo. 1992). Jaime (1993). la reflexión sobre aspectos específicos de la práctica e interacción profesional del grupo de profesores de matemáticas del colegio. establecer causas de incomprensión y su evolución. Búsqueda de causas en 8º grado. en la perspectiva de diseñar posteriormente una propuesta pedagógica alternativa que atienda la solución de las dificultades encontradas. las formas de empleo de textos escolares. “Identificar causas en la educación matemática que generan incomprensión del concepto de variable en matemáticas. una propuesta alternativa para una enseñanza que posibilite el aprendizaje de este concepto que juega un papel determinante en el álgebra y el cálculo. La variable matemática como problema puntual. Identificación de dificultades en el aprendizaje . ROMERO. que apuntó al diseño de un modelo de observación de dificultades en el aprendizaje del concepto de variable.1 Identificación del problema y diseño metodológico ROMERO. el estudio se . el grado de reconocimiento y uso didáctico de preconceptos para precisar o construir nuevos. es de vital importancia para conformar. La variable matemática como problema puntual. Mediante el estudio de las relaciones en el aula. con rigurosidad. 6. Jaime (1993). 7. puedan dar lugar a orientaciones para elaborar una propuesta de alternativa pedagógica que ofrezca directrices para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas (Romero. para luego sí pasar a formular propuestas que después de un proceso de experimentación. constituye un estudio exploratorio basado en la observación. la aplicación de cuestionarios y la realización de entrevistas. relacionados con la reflexión del grupo de investigadores.

• Reflexión acerca de las posibilidades de dotar de significado el trabajo escolar en álgebra. a la identificación de estructuras y procesos propios de cada tendencia cognitiva y a la identificación de características de aprendizaje en matemáticas y lenguaje en cada estilo cognitivo. La metodología de investigación se orientó a atender la necesidad de diseñar pedagogías y currículos diferenciados. Jaime (1993).1 Identificación del problema y diseño metodológico El estudio Estilos cognitivos en Colombia. El proceso . 45 propuso buscar las causas de tal dificultad. Publicación: ROMERO. la delimitación de los grupos de variables más influyentes en el estilo cognitivo y la diferenciación de estilos cognitivos en 6 regiones del país. Santa Fe de Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Resultados en cinco regiones colombianas. 8. Christian y CAMARGO URIBE. HEDERIFCH MARTÍNEZ. Los resultados del proyecto desarrollan los siguientes aspectos: • Interpretación de la letra que hacen alumnos de grado 8º. se propuso buscar la evidencia empírica de la existencia de estilos cognitivos diferenciados en Colombia. al desarrollo de un modelo teórico que vincule el sistema de procesamiento de la información con el estilo cognitivo. Resultados en cinco regiones colombianas. Jaime (1992). • Sugerencias para el trabajo algebraico en el aula. La variable como problema puntual. Informe del proyecto Colciencias– Universidad Distrital. sociales y culturales. • Una aproximación a las dificultades para el trabajo algebraico. Grupo Pretexto. Ángela (1992). Estilos cognitivos . 7. Christian (1995). entre las cuales se realizaría una serie de talleres. Búsqueda de causas en octavo grado. Estilo cognitivo. . • Reflexión acerca de la “Evidencia” como categoría que aparece en el trabajo en matemáticas. mediante la observación del trabajo de aula. Santa Fe de Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. 8. la profundización en la revisión bibliográfica y la aplicación de una prueba de entrada y una prueba de salida. estilo de aprendizaje e interacción educativa. Se orientó igualmente a la profundización del estudio de las regiones cognitivas colombianas.2 Resultados y publicaciones ROMERO. acordes con la diversidad de estilos cognitivos vinculados con variables ecológicas. Estilos cognitivos en Colombia. HEDERIFCH MARTÍNEZ.

9. El papel de la argumentación . o como etiquetas. • En cuanto a la capacidad para la representación simbólica. • En el aspecto de representación fraccionaria. 8.2 Resultados y publicaciones Dentro de la línea “Modalidades de procesamiento”. • Otro aspecto contemplado por el estudio se relaciona con la planificación de la solución de un problema: se concluye una mayor tendencia de los sujetos independientes a estructurar los datos del problema en una secuencia temporal y modelarlos en una ecuación. Una exploración en las áreas de matemáticas y lenguaje”. • En cuanto al uso de símbolos literales como variables. el análisis del problema revela mayor éxito en los sujetos independientes para realizar la tarea de representación de fracciones en contextos discretos y continuos. Los sujetos dependientes presentan carencias en la estructuración del espacio del problema o en la administración de los recursos de memoria disponibles. 46 investigativo se adelantó con estudiantes de educación básica de diferentes regiones colombianas. por su parte. los resultados muestran que los independientes tienden en mayor medida a utilizar las letras como nombres de variables que los dependientes. incógnitas o etiquetas dentro de una expresión matemática. el porcentaje de éxito es mayor en los sujetos clasificados como independientes del medio. mientras que los sujetos sensibles al medio presentan una tendencia a asimilar el problema a un guión y a proceder más frecuentemente a través de una estrategia aritmética. el documento “Estilos cognitivos como modalidades de procesamiento de la información. el proyecto entrega como parte del informe final. En cuanto a Estilos de procesamiento matemático. presenta los siguientes resultados: • No existen diferencias observables entre el estilo cognitivo y el porcentaje de logro en la representación gráfica de las condiciones de un problema. • La identificación de inconsistencias en el planteamiento de un problema fue lograda con mayor éxito por los sujetos independientes. la investigación realizada con 175 estudiantes de grado noveno del instituto Pedagógico Nacional (clasificados en sensibles. Los dependientes. mediante la aplicación de la Prueba de Figura Enmascarada (EFT). tienden en mayor medida a utilizar las letras como incógnitas que deben resolverse. intermedios e independientes mediante la aplicación de la Prueba de figura enmascarada).

1995).. Las herramientas metodológicas diseñadas para tal fin incluyen los protocolos. con el fin de procurar los procesos de interacción social que podrían activar el desarrollo del conocimiento. Más aún. La propuesta metodológica asume la correspondiente a la investigación etnográfica en el aula. . LEÓN. el proceso investigativo se dirigió hacia la identificación de unos principios que orienten el análisis de la interacción de pequeños grupos dentro del aula. Olga Lucía y CALDERÓN. El segundo proyecto en la línea del papel de la argumentación en la construcción de conocimiento matemático. El presente proyecto ha seleccionado un fenómeno particular que tiene lugar en todo el contexto de la comunicación en el aula: los procesos de argumentación. “. Con el propósito general de identificar y describir los recursos argumentativos empleados por un grupo de estudiantes de primer semestre de educación superior. Calderón. Olga Lucía y CALDERÓN. apuntó a la generación de un marco teórico que sustentara las formas argumentativas como procesos de comunicación de saberes en el aula.no ha sido un aspecto investigado en gran medida en nuestro contexto nacional. Asumiendo los enfoques metodológicos de los aprendizajes cooperativos. El proceso metodológico se diseñó basado en la relación constante entre los procesos intrapersonales y los procesos interpersonales que ocurren en el aula durante el proceso de solución de problemas matemáticos. O. D. Dora Inés (1998). El papel de la argumentación en las situaciones de validación del .1 Identificación del problema y diseño metodológico LEÓN. Olga Lucía y CALDERÓN. se incorpora el trabajo en pequeños grupos al diseño metodológico. LEÓN. Olga Lucía y CALDERÓN.. Esto en tanto que consideramos que si bien la argumentación representa un elemento fundamental en el desarrollo y comprensión de cualquier disciplina –en este caso de las matemáticas. las entrevistas y las grabaciones en audio y video. 47 . Dora Inés (1995).. así como los lineamientos necesarios para definir una variedad de recursos argumentativos en la solución de problemas matemáticos. LEÓN. Santa Fe de Bogotá: Universidad Externado de Colombia. Dora Inés (1995). El papel de la argumentación en las situaciones de validación del conocimiento matemático en el aula. el proyecto La argumentación en la construcción del conocimiento matemático. Santa Fe de Bogotá: Universidad Externado de Colombia. La argumentación en la construcción del conocimiento matemático.. 9. pues se considera que sus principios se ajustan al tipo de estudio previsto. igualmente. a nivel internacional los investigadores hacen un llamado a estudiar lo que pueden representar los procesos argumentativos en el aula como aporte para la comprensión en los procesos de aprendizaje en general” (León. Dora Inés (1998).

“El asunto a resolver en esta investigación es. cada una de ellas durante un año. discusión. La propuesta metodológica hace referencia a un diseño de corte cualitativo orientado por los presupuestos teóricos de la investigación etnográfica en el aula. al cabo de la cual se espera haber identificado los estilos de comunicación de lo matemático que circulan en el grupo de estudiantes. en consecuencia. Dora Inés (1995). El problema fundamental parece radicar en la manera como se concibe tanto al conocimiento matemático escolar como al estudiante. 1998). Olga Lucía y CALDERÓN. y haber caracterizado roles en la interacción comunicativa en el aula. atienden tanto las actividades de aula como las estrategias e instrumentos necesarios para la observación. y al estudiante como un sujeto distinto en la escuela y distinto en la sociedad. particularmente. lingüístico–comunicativo y social. Se configura. negociación y apropiación autónomos del conocimiento matemático en el estudiante” (León. ajeno a los procesos sociales. Generalmente se considera al saber matemático independiente del proceso que lo genera y. de esta manera. 9. lingüístico-comunicativo y social que inciden en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. existentes entre los procesos de argumentación y los procesos de validación de conocimientos y procedimientos matemáticos. El presente proyecto pretende cubrir la primera fase. De ahí que. a partir del análisis de las manifestaciones argumentativas que emplean estudiantes universitarios en la solución de problemas matemáticos. específicamente de las matemáticas universitarias. el proyecto se propuso profundizar en los aspectos de orden cognitivo. 48 conocimiento matemático en el aula. un estudio de tipo empírico – analítico que debe realizarse en tres fases.... D. al negar el carácter social de las matemáticas surja un estilo de comunicación de lo matemático en el aula. . Los resultados de la investigación desarrollan los siguientes aspectos: 1) El empleo del registro matemático no siempre constituye prueba de la construcción de conocimiento matemático. La argumentación en la construcción del conocimiento matemático. Es decir. que en ningún momento favorece los procesos de elaboración. se trazó como propósito principal el establecimiento de las relaciones fundamentales en las dimensiones comunicativa–argumentativa–cognitiva–matemática.2 Resultados y publicaciones LEÓN. la explicitación de las relaciones de orden cognitivo. Calderón. O. la elaboración conceptual está al servicio de la estructuración de instrumentos de observación y de recolección y análisis de datos. 2) En muchos casos se justifica la resolución del problema matemático y no el conocimiento que sustenta dicha solución. lo anterior con el fin de allegar elementos para la planeación y cualificación de la didáctica de las matemáticas. en el aula. Los dos tipos de diseño que se proponen. recolección y análisis de datos.

LEÓN. D. Olga Lucía y CALDERÓN. En efecto. de tal manera que se pueda dar cuenta de la incidencia de las didácticas con pretensiones argumentativas. 49 3) No se puede afirmar. Salomon y H. REYES NAVIA. a la que adhieren autores como D. que exista un único recurso del que los estudiantes hagan uso privilegiado. entonces. El papel de la argumentación en las situaciones de validación del conocimiento matemático en el aula. 10. La investigación que hemos diseñado aportará elementos que den apoyo empírico al esclarecimiento de la discusión. Feldman.1 Identificación del problema y diseño metodológico LEÓN. Olson. del carácter de los procesos cognitivos que se evidencian en el discurso argumentado y de la posibilidad de crear espacios educativos centrados en la utilización de procesos argumentativos. “El proyecto El juego y el sistema de los símbolos: ¿generalidad o especificidad de dominio?. mediante el empleo de formatos apropiados para tal fin. Dora Inés (1995). ya como dominio específico. 10. Gardner. El juego y el sistema de los símbolos. ¿generalidad o especificidad de dominio? no está ubicado específicamente en el ámbito de la educación matemática. Dora Inés (1998). ya como dominio general. Ubicamos nuestro estudio del juego en el corazón de esta discusión y optamos por colocarnos del lado de quienes defienden la hipótesis de la especificidad de los dominios simbólicos. anuncia el campo de problemas dentro del cual situamos nuestra investigación. La de estirpe piagetiana que defiende con ahínco el planteamiento de que la función semiótica es de dominio general y la de los sistemas simbólicos para la cual éstos son de dominio específico. De manera general. el problema que se aborda está relacionado con su problemática por cuanto pretende caracterizar los entrecruzamientos entre el juego y otros dominios simbólicos entre los que se consideran el notacional y el numérico. Naturaleza de los sistemas simbólicos . Olga Lucía y CALDERÓN. G. Partimos de la identificación de dos posiciones que en el momento actual orientan los estudios de los símbolos. abordaremos el juego como área simbólica. la necesidad de formular nuevas direcciones a la línea de investigación. dentro del marco de los sistemas simbólicos. probaremos modelos que nos ayuden a definirlo como tal y desde ahí intentaremos caracterizar los cruces y acoples que se den entre éste . Rosa Mercedes (1996). 4) Surge. así como establecer si se dan cruces y acoples entre el juego y otros modos de simbolización. con plena seguridad. ¿generalidad o especificidad de dominio? Santa Fe de Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Aunque el proyecto El juego y el sistema de los símbolos. Proyecto actualmente en desarrollo. el proyecto se propuso probar modelos que permitieran definir y tratar el juego.

M. Olga Lucía y CALDERÓN. 1996). d) Muestra del avance logrado sobre algunos aspectos del dominio gráfico. La propuesta metodológica opta por un proceso de construcción de tres modelos distintos para representar el juego como dominio general. Las hipótesis que se proponen para responder a las preguntas que el proyecto se plantea. • Si se confirma que el juego es de dominio específico. c) Reflexión centrada en los enfoques de dominio específico donde se muestra cómo. cada uno de los cuales desarrolla los siguientes aspectos: a) Reflexiones de tres grandes pensadores (Cassirer. el juego se acopla con las demás áreas simbólicas de modo que logra influir en ellas. planteado como uno de los problemas de investigación. los cruces de frontera se verán afectados por dicha especificidad y los acoples con otros campos serían menos generales y frecuentes de lo que suponen quienes optan por la generalidad del dominio simbólico. 11. Dora Inés (1996). en la perspectiva de responder al interrogante respectivo. • Se carece de la información suficiente para confirmar el carácter modular del juego. Goodman y Gombrich). b) Planteamientos de diferentes autores sobre el nacimiento de la función semiótica desde una perspectiva de dominio general. como otros dominios simbólicos más y mejor estructurados. Formación de redes de educadores matemáticos . el gráfico y el numérico” (Reyes. se esfuerzan por comprender las manifestaciones lúdicas dentro del problema de la teoría de la mente. • El juego. (Aunque esta hipótesis fue considerada poco plausible) • Si es posible demostrar la hipótesis de generalidad de dominio. aparecen las diferencias que se dan en los planteamientos de quienes defienden una posición de dominio general y aquellos que se colocan en la perspectiva del dominio específico. completamente fuera de la cuestión semiótica tratada como dominio general. quienes partiendo de una visión de los símbolos que los organiza en formas y en sistemas diferentes. tanto la reflexión de los teóricos como el desarrollo de importantes trabajos empíricos. son las siguientes: • Tiene razón el enfoque piagetiano al considerar la función semiótica de dominio general y en consecuencia el juego participa de dicho carácter. 50 y otros dominios simbólicos como el notacional. 10. abren nuevas e interesantes posibilidades para la comprensión del símbolo lúdico. como dominio específico y como módulo. Los resultados del proceso investigativo son presentados en cuatro artículos.2 Resultados y publicaciones LEÓN. se rige por procesos de dominio específico.

51 . y crear una red de instituciones de educación superior y de colegios que consoliden estrategias que generen este cambio. GÓMEZ. En otras palabras. los de explorar la problemática del cambio dentro del sistema curricular en matemáticas. y generar conocimiento a partir del análisis de la nueva situación de las matemáticas escolares. fue concebido con el propósito de sentar la base para la consolidación de una red de instituciones educativas (universidades y colegios) que trabajen en torno a la problemática de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas escolares. Es la primera fase de un proyecto diseñado a ocho años cuyo propósito final es construir y consolidar una red de instituciones de educación superior y de colegios que trabajen conjuntamente para mejorar la calidad de la formación matemática que reciben los estudiantes en los colegios de la red. la situación que se revela cuando concluye la interacción con los investigadores. cuando se han cumplido las tres etapas anteriores. que el grupo de trabajo enfoca hacia la aproximación principalmente cualitativa a los problemas que se desean abordar. con la participación de las instituciones de educación superior. El proyecto PRIME.2 Resultados y publicaciones . 1995). generen un ambiente apropiado para el cambio dentro de los colegios del país. poner en práctica y evaluar estrategias que. Santa Fe de Bogotá: Universidad de los Andes. 11. El proyecto se fijó. diseñar. del cual son responsables directos las instituciones educativas y las personas que en ellas trabajan” (Gómez.1 Identificación del problema y diseño metodológico GÓMEZ. entre otros objetivos. los cambios que suceden en las instituciones durante la ejecución del proyecto. “PRIME I es un proyecto de investigación – acción que “una empresa docente” está desarrollando desde julio de 1995 hasta julio de 1997. con los profesores y directivos de los colegios. Potenciación de las matemáticas escolares a través de Red de instituciones educativas. y hacia la influencia participativa de los investigadores en el problema mismo. 11. a lo largo del esquema de desarrollo profesional. Pedro (1995). El enfoque de investigación que se asume es el crítico – social. desde una perspectiva institucional. El proceso investigativo se basa en la interacción que se logra. Por lo tanto la dinámica de la investigación toma forma al analizar lo que sucede en los colegios antes y al iniciar su participación en el proyecto. Potenciación de las matemáticas escolares a través de Red de instituciones educativas (PRIME). a largo plazo se espera generar una dinámica y un ambiente de trabajo compartido entre colegios y universidades de Colombia de tal manera que el mejoramiento de la calidad de las matemáticas escolares se entienda y se experimente como un proceso permanente y sistemático. Pedro (1995).

Experiencias de desarrollo profesional en Matemáticas. • Problemática de las instituciones participantes • Estudio de caso en dos de las instituciones participantes. • Aproximación conceptual a la problemática de las matemáticas escolares en secundaria. Los resultados del proyecto Potenciación de las matemáticas escolares a través de Red de instituciones educativas. han sido presentados en varias publicaciones que dan cuenta de aportes y reflexiones de los investigadores y los docentes participantes en relación con aspectos como: • Visión general de la problemática de las matemáticas escolares en Colombia. • (1998). • Calidad y reforma de las matemáticas en secundaria: enfoque alternativo. Calidad de la educación matemática en secundaria. . Una empresa docente. Actores y procesos en la institución educativa. Una empresa docente. Pedro (1995). 52 GÓMEZ. Publicaciones: • (1998).