Análisis
de
la
participación
en
ambientes
de
aprendizaje
diseñados
como
 sistemas
complejos
adaptativos



 Programa
de
Pós‐Graduação
em
Informática
‐
UFRJ
 Area:
Análisis
de
sistemas
complejos
 
 Propuesta
de
investigación
 Diego
Ernesto
Leal
Fonseca
 (diego@diegoleal.org)
 

Este documento está publicado bajo una Licencia Creative Commons 1.0 http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/1.0/deed.es_CO


 
 
 El
 impacto
 en
 diversos
 sectores
y
servicios
hace
difícil
desestimar
el
efecto
transformador
y
 el
 impacto
 que
 la
 aparición
 continua
 de
 nuevas
 herramientas
 tecnológicas
 ha
 ocasionado
 en
 el
 entorno.
 En
 esta
 línea,
 Wiley
 (2006)
 identifica
 algunas
 de
 las
 formas
 en
 los
 cuales
 las
 innovaciones
tecnológicas
han
empezado
a
cambiar
la
sociedad
humana,
pasando
de
lo
análogo
 a
lo
digital,
de
lo
fijo
a
lo
móvil,
de
lo
aislado
a
lo
conectado,
de
lo
genérico
a
lo
personal,
de
lo
 cerrado
a
lo
abierto,
y
de
una
ampliación
inesperada
en
la
base
de
productores
de
información,
 a
 través
 de
 la
 participación
 en
 espacios
 no
 formales.
 
 Esta
 caracterización
 era
 un
 punto
 de
 partida
para
argumentar
que
es
posible
observar
una
preocupante
desconexión
entre
el
sistema
 de
educación
superior
y
el
supersistema
(la
sociedad)
en
la
cual
se
enmarca.
 
 Wiley
y
Hilton
III
(2009)
hacen
referencia
a
la
forma
en
la
cual
el
sistema
de
educación
superior
 ha
respondido
a
los
cambios
de
su
supersistema,
reconociendo
que
la
tecnología
ha
mejorado
 de
 manera
 significativa
 algunas
 partes
 de
 la
 educación
 superior,
 en
 especial
 los
 procesos
 administrativos.

En
cuanto
a
las
prácticas
de
enseñanza
y
aprendizaje,
señalan
que:
 
 “Uno
 podría
 estar
 tentado
 a
 presentar
 a
 las
 clases
 en
 línea
 o
 al
 “e‐learning”
 como
 la
 respuesta
 innovadora
 de
 la
 enseñanza
 y
 el
 aprendizaje
 a
 los
 avances
 tecnológicos
 que
 ocurren
en
el
mundo
externo
a
la
educación
superior.

Tal
argumento
puede
haber
sido
 válido
 en
 1995
 cuando
 el
 e‐learning
 estaba
 en
 la
 punta
 de
 la
 práctica
 educativa.
 
 Sin
 embargo,
argumentar
que
el
e‐learning
es
innovador
en
2009
puede
ser
inapropiado.”
 
 Al
 analizar
 las
 características
 de
 los
 cursos
 en
 línea
 convencionales,
 
 Wiley
 y
 Hilton
 III
 (2009)
 encuentran
 que,
 en
 su
 gran
 mayoría,
 estos
 reflejan
 sólo
 dos
 de
 los
 seis
 atributos
 que
 se
 esperaría
encontrar
como
respuesta
a
los
cambios
del
supersistema:
son
digitales
y
en
algunos
 casos,
 móviles,
 y
 se
 mantienen
 aislados,
 genéricos,
 cerrados
 y
 enfocados
 en
 el
 consumo
 de
 información
 (reflejo
 de
 una
 concepción
 de
 la
 transmisión
 de
 información
 como
 misión
 del
 sistema
 educativo),
 en
 contraposición
 a
 las
 características
 de
 conectividad,
 personalización,
 apertura
y
potencial
de
creación
visibles
en
el
supersistema.
 


Esta
 situación
 se
 hace
 visible,
 en
 parte,
 en
 la
 tecnología
 de
 uso
 más
 frecuente
 en
 las
 instituciones
educativas:
los
sistemas
de
gestión
de
aprendizaje
(LMS,
por
sus
siglas
en
inglés),
 que
 son
 un
 conjunto
 de
 utilidades
 con
 las
 cuales
 un
 profesor
 puede
 facilitar
 sus
 labores
 administrativas
 (como
 el
 envío
 de
 material
 para
 los
 estudiantes)
 o
 proponer
 actividades
 de
 aprendizaje
 específicas.
 Aunque
 estas
 plataformas
 ofrecen
 un
 amplio
 conjunto
 de
 oportunidades,
su
uso
más
habitual
se
limita
a
la
publicación
en
línea
de
documentos
y,
en
casos
 específicos,
a
la
realización
de
evaluaciones
automáticas
o
de
foros
de
discusión.

En
esta
última
 línea,
aunque
existen
diferentes
enfoques
referentes
a
la
moderación
de
este
tipo
de
espacios
 (Collison,
 Elbaum,
 Haavind,
 &
 Tinker,
 2000;
 Salmon,
 2003),
 en
 escasas
 oportunidades
 se
 encuentra
que
sean
aplicados
de
manera
efectiva.
 
 Resulta
 interesante
 ver
 que
 tanto
 la
 lógica
 de
 funcionamiento
 como
 la
 forma
 en
 la
 que
 los
 sistemas
 LMS
 son
 usados
 evocan
 al
 salón
 de
 clase
 presencial,
 con
 las
 limitaciones
 de
 acceso
 y
 duración
 que
 le
 son
 propias.
 
 Aunque
 la
 tecnología
 actual
 ha
 hecho
 posible
 la
 creación
 de
 interacciones
que
no
eran
posibles
hace
un
par
de
décadas,
y
ha
permitido
avanzar
en
nuevas
 comprensiones
 respecto
 a
 las
 estructuras
 subyacentes
 a
 las
 redes
 humanas,
 el
 alcance
 de
 sus
 efectos
en
el
sistema
educativo
formal
está
todavía
por
descubrirse
(Benavides
&
Pedró,
2007;
 Gutierrez,
2009).

 
 Un
área
de
trabajo
reciente,
que
intenta
proponer
una
alternativa
para
abordar
esta
situación,
 son
los
llamados
cursos
abiertos
en
línea.
Estos
son
una
práctica
reciente,
que
construye
sobre
 el
 trabajo
 desarrollado
 en
 el
 tema
 de
 Recursos
 Educativos
 Abiertos
 (OER,
 por
 sus
 siglas
 en
 inglés),
 que
 con
 frecuencia
 se
 refiere
 a
 la
 producción,
 publicación
 y
 almacenamiento
 de
 los
 contenidos.

Sólo
en
los
últimos
años
han
empezado
a
aparecer
otras
experiencias
que
tratan
de
 ir
 más
 allá
 de
 la
 mera
 provisión
 de
 materiales
 educativos,
 generando
 apertura
 en
 algunos
 servicios
 académicos
 y
 de
 enseñanza.
 
 Entre
 las
 formas
 en
 las
 cuales
 la
 noción
 de
 apertura
 (entendida
como
calidad
de
abierto)
se
refleja
en
algunas
instituciones
educativas
actuales,
se
 encuentra
 una
 práctica
 emergente
 llamada
 enseñanza
 abierta
 (open
 teaching),
 que
 Couros
 (2010,
 p.
 115)
 describe
 como
 “la
 facilitación
 de
 experiencias
 de
 aprendizaje
 que
 son
 abiertas,
 transparentes,
colaborativas
y
sociales”.

En
este
esquema:

 
 “los
 profesores
 publican
 los
 materiales
 de
 su
 curso
 en
 línea
 bajo
 una
 licencia
 abierta
 antes
del
inicio
del
curso,
e
invitan
a
otros
por
fuera
de
su
universidad
a
participar
en
el
 curso
 junto
 a
 los
 “estudiantes
 oficiales”
 del
 mismo.
 En
 muchos
 casos,
 todos
 los
 estudiantes
(tanto
los
que
pagan
una
matrícula
como
los
informales)
publican
su
trabajo
 en
 blogs
 accesibles
 públicamente
 para
 crítica
 y
 discusión
 por
 parte
 de
 todo
 el
 grupo”
 (Wiley
&
Hilton
III,
2009)
 
 Los
ejemplos
de
este
tipo
de
práctica
han
abierto
nuevas
áreas
de
interés,
que
apenas
empiezan
 a
 ser
 exploradas.
 
 En
 otoño
 de
 2007,
 David
 Wiley
 realizó
 un
 primer
 curso
 abierto
 de
 nivel
 de
 pregrado
en
la
Universidad
de
Utah,
llamado
“Introduction
to
Open
Education”
que
contó
con
la
 participación
de
56
personas
de
varios
países
(Fini
et
al.,
2008).

En
enero
de
2008,
Alec
Couros
 ofreció
 un
 nuevo
 curso,
 llamado
 “Education,
 Curriculum,
 and
 Instruction
 (EC&I)
 831:
 Open,
 Connected,
Social”,
de
nivel
de
posgrado
y
ofrecido
a
través
de
la
Universidad
de
Regina,
Canadá
 (Couros,
2010).

Luego,
en
Septiembre
de
2008,
Stephen
Downes
y
George
Siemens
ofrecieron
 por
 primera
 vez
 un
 curso
 masivo
 abierto
 en
 línea
 (llamado
 en
 inglés
 MOOC
 –
 Massive
 Online
 Open
Course),
en
el
cual
se
abordaron
desde
el
mismo
diseño
algunos
aspectos
puntuales
de
lo
 que
 significa
 la
 oferta
 masiva
 de
 una
 experiencia
 de
 enseñanza
 abierta.
 El
 curso,
 llamado


Conectivismo
 y
 Conocimiento
 Conectivo
 (CCK,
 por
 sus
 siglas
 en
 inglés),
 era
 parte
 de
 un
 programa
 de
 posgrado
 de
 la
 Universidad
 de
 Manitoba
 y
 convocó
 a
 más
 de
 2000
 personas
 adicionales
a
los
estudiantes
inscritos
de
manera
formal
(Fini,
2009;
Mackness,
Mak,
&
Williams,
 2010;
 Mak,
 Williams,
 &
 Mackness,
 2010).
 
 
 CCK
 evidenció
 la
 importancia
 de
 contar
 con
 mecanismos
 que
 permitieran
 identificar,
 agregar
 y
 redistribuir
 el
 trabajo
 desarrollado
 por
 los
 participantes
en
un
curso
de
este
tipo.

También
mostró
algunas
implicaciones
para
los
roles
de
 estudiantes
y
docentes
cuando
desarrollan
su
labor
en
un
entorno
abierto.
 
 A
 nivel
 de
 Latinoamérica,
 tuve
 la
 oportunidad
 de
 iniciar
 el
 desarrollo
 de
 esta
 práctica
 en
 Septiembre
de
2009.

En
(Leal,
2010a),
describo
mi
experiencia
liderando
varios
cursos
de
nivel
 de
 posgrado
 de
 este
 tipo,
 los
 cuales
 incluyen
 participantes
 matriculados
 formalmente
 y
 personas
en
modalidad
abierta
(quienes
no
pagan
el
curso
y
no
reciben
una
certificación
al
final
 del
mismo).
Estas
experiencias,
que
han
generado
aprendizajes
tanto
de
orden
educativo
como
 tecnológico,
empiezan
a
hacer
visibles
tanto
posibilidades
como
limitaciones
para
la
realización
 de
este
tipo
de
cursos
en
América
Latina.


 
 Los
cursos
abiertos
empiezan
a
mostrar
las
ventajas
de
la
apertura
en
términos
de
la
diversidad
 de
 perspectivas
 y
 el
 enriquecimiento
 de
 la
 experiencia
 de
 aprendizaje.
 
 Además,
 empiezan
 a
 poner
 en
 evidencia
 una
 serie
 de
 temas
 que
 tendrán
 que
 hacer
 parte
 de
 la
 discusión
 sobre
 el
 papel
de
la
educación
superior
en
los
próximos
años,
en
aspectos
como
la
propiedad
intelectual,
 el
rol
del
docente,
las
competencias
necesarias
para
abordar
procesos
de
aprendizaje
en
red
y
el
 alcance
de
la
responsabilidad
social
de
las
instituciones
educativas
(Cormier
&
Siemens,
2010).
 
 Por
otro
lado,
las
experiencias
desarrolladas
por
Wiley,
Couros,
Siemens
y
Downes,
así
como
mi
 propia
 experiencia,
 permiten
 ver
 el
 potencial
 que
 una
 herramienta
 tan
 sencilla
 como
 un
 blog
 tiene
en
el
desarrollo
de
la
autonomía
de
los
participantes
y
en
la
consolidación
de
una
práctica
 reflexiva.
 
 Adicionalmente,
 muestran
 que
 usando
 herramientas
 distintas
 a
 un
 LMS
 es
 posible
 concebir
experiencias
de
aprendizaje
de
una
forma
diferente,
más
flexible,
haciendo
posible
la
 generación
 de
 una
 red
 social
 ampliada
 que
 enriquece
 la
 experiencia
 de
 aprendizaje
 (Couros,
 2010).
 
 Este
 último
 aspecto
 es
 el
 que
 sirve
 de
 punto
 de
 entrada
 para
 un
 área
 de
 investigación
 emergente.
 
 Un
 curso
 abierto
 puede
 verse
 como
 la
 estructura
 de
 base
 que
 posibilita
 el
 desarrollo
de
una
red
social
en
la
cual
la
interacción
entre
los
actores
(en
lugar
de
la
transmisión
 de
información)
constituye
la
experiencia
de
aprendizaje.

En
la
medida
en
que
se
trata
de
una
 red
social
humana,
tal
entorno
es
en
realidad
un
ejemplo
de
un
sistema
adaptativo
complejo,
y
 puede
ser
analizado
como
tal.
 
 Sin
 embargo,
 es
 notoria
 la
 ausencia
 de
 literatura
 que
 aborde
 a
 la
 institución
 de
 educación
 superior
 (y
 a
 su
 labor)
 desde
 la
 perspectiva
 de
 las
 redes
 humanas
 que
 potencia.
 El
 análisis
 de
 redes,
que
está
basado
en
la
comprensión
de
los
colectivos
humanos
como
sistemas
complejos,
 y
que
ha
permitido
nuevas
y
reveladoras
comprensiones
sobre
todo
tipo
de
sistemas
(biológicos
 y
 humanos)
 apenas
 empieza
 a
 ser
 aplicado
 como
 herramienta
 de
 análisis
 en
 el
 sistema
 educativo
formal
(Jacobson
&
Wilenski,
2006;
Walther
&
Radcliffe,
2006;
Maroulis
et
al.,
2010).
 
 Estas
 limitaciones
 tienen
 que
 ver,
 por
 un
 lado,
 con
 la
 forma
 como
 se
 conciben
 los
 grupos
 que
 conforman
 una
 institución
 de
 educación
 superior.
 
 Las
 limitaciones
 estructurales
 (tiempo,
 espacio
físico)
y
las
estructuras
de
poder
y
decisión
existentes
generan
una
mirada
incompleta


de
la
forma
en
la
cual
interactúan
las
personas,
que
ha
terminado
reflejada
en
los
sistemas
LMS.

 A
esto
se
suma
la
limitada
gama
de
herramientas
de
análisis
que
incluyen
estas
plataformas.
 
 Por
otro
lado,
apenas
están
empezando
a
ser
desarrolladas
herramientas
que
permitan
generar
 información
 rápida
 y
 veraz
 acerca
 de
 aspectos
 como
 la
 evolución
 en
 el
 tiempo
 de
 la
 participación
 de
 un
 estudiante
 en
 una
 comunidad
 de
 aprendizaje,
 las
 contribuciones
 más
 populares
 en
 el
 tiempo
 o
 la
 emergencia
 de
 líderes
 de
 opinión,
 o
 de
 miembros
 que
 mantienen
 cohesionada
una
comunidad
específica
de
aprendices.

Aunque
proyectos
demostrativos
como
 SNAPP
 (Social
 Networks
 Adapting
 Pedagogical
 Practice),
 por
 ejemplo,
 proponen
 un
 primer
 acercamiento
a
la
visualización
de
las
relaciones
emergentes
entre
los
participantes
en
un
foro
 de
 discusión
 en
 línea
 (Bakharia,
 Heathcote,
 &
 Dawson,
 2009;
 Dawson,
 2010),
 no
 existen
 herramientas
de
análisis
que
permitan,
de
manera
sencilla,
capturar
las
relaciones
emergentes
 en
experiencias
de
aprendizaje
desarrolladas
en
la
red
abierta,
propias
de
los
cursos
abiertos
en
 línea.


 
 Estos
cursos
exploran
los
efectos
de
la
eliminación
de
algunas
de
las
limitaciones
estructurales
 tradicionales,
 lo
 cual
 permite
 observar
 otras
 estructuras
 de
 participación
 que
 muestran
 la
 necesidad
 de
 nuevas
 herramientas
 de
 análisis.
 
 Pruebas
 de
 concepto
 que
 he
 elaborado
 recientemente
 (Leal,
 2010b)
 permiten
 vislumbrar
 el
 potencial
 del
 análisis
 de
 redes
 sociales
 como
herramienta
para
visibilizar
patrones
emergentes
en
las
redes
de
conversación
generadas
 en
un
curso
abierto,
y
para
diseñar
intervenciones
que
potencien
su
evolución.
 
 Este
tipo
de
análisis
es
importante
debido
al
notorio
crecimiento
que
el
aprendizaje
en
red
ha
 tenido
en
los
últimos
años.

El
entorno
actual
de
información
exige
del
aprendiz
habilidades
que
 son
las
mismas
requeridas
para
lograr
un
aprendizaje
efectivo
en
educación
a
distancia
(Lee
&
 McLoughlin,
 2010),
 por
 lo
 cual
 se
 hace
 importante
 contar
 no
 sólo
 con
 experiencias
 de
 aprendizaje
 que
 desarrollen
 de
 manera
 efectiva
 estas
 habilidades,
 sino
 con
 herramientas
 de
 análisis
 que
 faciliten
 el
 proceso
 y
 permitan
 a
 más
 personas
 explorar
 nuevas
 alternativas
 de
 aprendizaje.
 
 Ahora
 bien,
 aunque
 el
 análisis
 de
 redes
 sociales
 permite
 observar
 la
 manera
 en
 la
 que
 se
 desarrolla
 la
 participación,
 no
 es
 suficiente
 para
 tratar
 de
 desarrollar
 estrategias
 de
 acompañamiento
 más
 efectivas,
 las
 cuales
 requieren
 identificar
 de
 manera
 más
 precisa
 las
 características
de
los
participantes
en
una
experiencia
de
aprendizaje
dada.

Mecanismos
como
 la
evaluación
de
perfiles
cognitivos
podrían
dar
información
que,
combinada
con
el
análisis
de
 participación,
 ayude
 a
 identificar
 acciones
 puntuales
 (incluso
 automáticas)
 de
 seguimiento,
 así
 como
 condiciones
 para
 participar
 de
 manera
 exitosa
 en
 un
 ambiente
 de
 información
 desestructurado
y
abierto.
 
 La
 realización
 de
 los
 cursos
 abiertos
 mencionados
 ha
 puesto
 en
 evidencia
 que
 el
 desarrollo
 efectivo
 de
 habilidades
 metacognitivas
 (auto‐dirección,
 auto‐regulación,
 por
 ejemplo)
 se
 torna
 crucial
 no
 sólo
 para
 los
 aprendices
 de
 educación
 a
 distancia,
 sino
 para
 el
 desarrollo
 de
 las
 competencias
digitales
de
cualquier
persona.
Por
esta
razón,
la
posibilidad
de
identificar
el
nivel
 de
 auto‐dirección
 de
 un
 aprendiz
 se
 torna
 muy
 relevante,
 así
 como
 de
 ofrecer
 información
 precisa
según
su
participación
en
una
experiencia
de
aprendizaje
específica
tanto
para
sí
mismo
 como
 para
 un
 facilitador.
 
 Nuevamente,
 la
 evaluación
 de
 perfiles
 cognitivos
 puede
 ayudar
 a
 realizar
 inferencias
 sobre
 el
 nivel
 de
 auto‐dirección
 de
 un
 aprendiz
 específico,
 y
 contribuir
 al
 desarrollo
de
estas
habilidades
dentro
de
un
curso
dado.



 Al
 final,
 la
 investigación
 y
 el
 desarrollo
 en
 esta
 área
 toma
 en
 cuenta
 el
 entorno
 actual
 de
 información,
crecientemente
abierto
y
desestructurado
(con
las
implicaciones
indicadas
al
inicio
 de
este
documento),
y
busca
identificar
mecanismos
de
análisis
(basados
en
el
análisis
de
redes
 sociales
 y
 la
 evaluación
 de
 perfiles
 cognitivos)
 que
 faciliten
 la
 puesta
 en
 marcha
 de
 nuevas
 experiencias
 de
 aprendizaje
 por
 parte
 de
 docentes
 y
 aprendices,
 las
 cuales
 aprovechen
 las
 propiedades
de
los
sistemas
complejos
y
ayuden
a
cerrar
la
brecha
existente
entre
el
subsistema
 de
educación
superior
y
el
supersistema
en
el
cual
se
enmarca.
 
 En
un
contexto
más
amplio,
la
investigación
en
esta
área
puede
contribuir
en
la
argumentación
 sobre
el
valor
que
agrega
la
apertura
a
los
procesos
de
aprendizaje
formal
en
instituciones
de
 educación
superior.
 
 En
 síntesis,
 esta
 área
 de
 investigación
 genera
 preguntas
 como
 las
 siguientes,
 entre
 muchas
 otras:
 
  Cuáles
 son
 las
 técnicas
 y
 herramientas
 de
 análisis
 más
 útiles
 para
 el
 seguimiento
 de
 experiencias
de
aprendizaje
desarrolladas
en
la
red
abierta?
  Cuáles
serían
las
características
de
una
plataforma
de
servicios
para
la
oferta
de
cursos
 abiertos,
que
incluyera
una
capa
adicional
de
análisis?
  Cómo
se
relaciona
la
evaluación
de
perfiles
cognitivos
con
el
desarrollo
de
habilidades
 metacognitivas
en
cursos
abiertos
en
línea?
  La
 evaluación
 de
 perfiles
 cognitivos
 y
 el
 análisis
 de
 redes
 sociales
 permiten
 planear
 intervenciones
en
ambientes
de
aprendizaje
desarrollados
en
la
red
abierta?
 
 La
posibilidad
de
alcanzar
un
público
más
amplio
y
avanzar
así
en
el
logro
de
la
misión
social
de
 la
educación
 superior,
 así
 como
 el
 potencial
de
poner
en
marcha
comunidades
distribuidas
de
 aprendices
 y
 practicantes
 están
 todavía
 por
 realizarse.
 Nuevas
 herramientas
 y
 enfoques
 educativos
 se
 hacen
 necesarios
 para
 atender
 las
 complejas
 problemáticas
 de
 nuestras
 sociedades
actuales.
Es
nuestra
responsabilidad
desarrollarlos.
 
 
 


Referencias



 Bakharia,
A.,
Heathcote,
E.,
&
Dawson,
S.
(2009).
Social
networks
adapting
pedagogical
practice:
 SNAPP.
In
Same
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Proceedings
Ascilite
Auckland
2009.
Presented
 at
the
26th
Annual
ascilite
International
Conference,
Auckland,
New
Zealand:
The
 University
of
Auckland,
Auckland
University
of
Technology,
and
Australasian
Society
for
 Computers
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