You are on page 1of 41

• TUDO SOBRE EDUCAÇÃO

• PLANOS DE AULA

• EDIÇÕES IMPRESSAS

o Edição do mês NOVA ESCOLA

o Edição do mês GESTÃO ESCOLAR

o Edições anteriores

o Edições especiais

Educação Infan til


4 a 6 anosFundamentos
Edição Especial | 10/2008

Friedrich Froebel - O formador das crianças pequenas

O criador dos jardins-de-infância defendia um ensino sem obrigações porque o aprendizado


depende dos interesses de cada um e se faz por meio da prática

Foto: Massimo Listri/Corbis/Stock Photos


O alemão Friedrich Froebel (1782-1852) foi um dos primeiros educadores a considerar o início da infância
como uma fase de importância decisiva na formação das pessoas – idéia hoje consagrada pela psicologia,
ciência da qual foi precursor. Froebel viveu em uma época de mudança de concepções sobre as crianças
(leia quadro na página 49) e esteve à frente desse processo na área pedagógica, como fundador dos
jardins-de-infância, destinado aos menores de 8 anos. O nome reflete um princípio que Froebel
compartilhava com outros pensadores de seu tempo: o de que a criança é como uma planta em sua fase de
formação, exigindo cuidados periódicos para que cresça de maneira saudável. "Ele procurava na infância o
elo que igualaria todos os homens, sua essência boa e divina ainda não corrompida pelo convívio social",
diz Alessandra Arce, professora da Universidade Federal de São Carlos.

Conteúdo relacionado

Reportagens

• Jean Piaget, O biólogo que pôs a aprendizagem no microscópio

• Emília Ferreiro, a estudiosa que revolucionou a alfabetização

• Condorcet - A luz da Revolução Francesa na escola

As técnicas utilizadas até hoje em Educação Infantil devem muito a Froebel. Para ele, as brincadeiras são o
primeiro recurso no caminho da aprendizagem. Não são apenas diversão, mas um modo de criar
representações do mundo concreto com a finalidade de entendê-lo. Com base na observação das
atividades dos pequenos com jogos e brinquedos, Froebel foi um dos primeiros pedagogos a falar em auto-
educação, um conceito que só se difundiria no início do século 20, graças ao movimento da Escola Nova,
de Maria Montessori (1870-1952) e Célestin Freinet (1896-1966), entre outros.

Biografia

Filho de um pastor protestante, Friedrich Froebel nasceu em Oberweissbach, no sudeste da Alemanha, em


1782. Nove meses depois de seu nascimento, sua mãe morreu. Adotado por um tio, viveu uma infância
solitária, em que se empenhou em aprender matemática e linguagem e a explorar as florestas perto de onde
morava. Após cursar informalmente algumas matérias na Universidade de Jena, tornouse professor e ainda
jovem fez uma visita à escola do pedagogo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), em Yverdon, na Suíça.
Em 1811, foi convocado a lutar nas guerras napoleônicas. Fundou sua primeira escola em 1816, na cidade
alemã de Griesheim. Dois anos depois, a escola foi transferida para Keilhau, onde Froebel pôs em prática
suas teorias pedagógicas. Em 1826, publicou seu livro mais importante, A Educação do Homem. Em
seguida, foi morar na Suíça, onde treinou professores e dirigiu um orfanato. Todas essas experiências
serviram de inspiração para que ele fundasse o primeiro jardim-de-infância, na cidade alemã de
Blankenburg. Paralelamente, administrou uma gráfica que imprimiu instruções de brincadeiras e canções
para serem aplicadas em escolas e em casa. Em 1851, confundindo Froebel com um sobrinho esquerdista,
o governo da Prússia proibiu as atividades dos jardins-de-infância. O educador morreu no ano seguinte,
mas o banimento só foi suspenso em 1860, oito anos mais tarde. Os jardins-de-infância rapidamente se
espalharam pela Europa e nos Estados Unidos, onde foram incorporados aos preceitos educacionais do
filósofo John Dewey (1859-1952).

Treino de habilidades

Por meio de brinquedos que desenvolveu (leia quadro na página 48) depois de analisar crianças de
diferentes idades, Froebel previu uma educação que ao mesmo tempo permite o treino de habilidades que
elas já possuem e o surgimento de novas. Dessa forma seria possível aos alunos exteriorizar seu mundo
interno e interiorizar as novidades vindas de fora – um dos fundamentos do aprendizado, segundo o
pensador.

Brinquedos criados para aprender

Crianças de um jardim-de-infância brasileiro:


brincadeiras para desenvolver a criatividade.
Foto: Masao Goto Filho
Froebel considerava a Educação Infantil indispensável para a formação da criança – e essa idéia foi aceita
por grande parte dos teóricos da educação que vieram depois dele. O objetivo das atividades nos jardins-
de-infância era possibilitar brincadeiras criativas. As atividades e o material escolar eram determinados de
antemão, para oferecer o máximo de oportunidades de tirar proveito educativo da atividade lúdica. Froebel
desenhou círculos, esferas, cubos e outros objetos que tinham por objetivo estimular o aprendizado. Eles
eram feitos de material macio e manipulável, geralmente com partes desmontáveis. As brincadeiras eram
acompanhadas de músicas, versos e dança. Os objetos criados por Froebel eram chamados de "dons" ou
"presentes" e havia regras para usá-los, que precisariam ser dominadas para garantir o aproveitamento
pedagógico. As brincadeiras previstas por Froebel eram, quase sempre, ao ar livre para que a turma
interagisse com o ambiente. "Todos os jogos que envolviam os ‘dons’ começavam com as pessoas
formando círculos, movendo-se e cantando, pois assim conseguiam atingir a perfeita unidade", diz
Alessandra Arce. Para Froebel, era importante acostumar as crianças aos trabalhos manuais. A atividade
dos sentidos e do corpo despertariam o germe do trabalho, que, segundo o educador alemão, seria uma
imitação da criação do universo por Deus.

Ao mesmo tempo que pensou sobre a prática escolar, ele se dedicou a criar um sistema filosófico que lhe
desse sustentação. Para Froebel, a natureza era a manifestação de Deus no mundo terreno e expressava a
unidade de todas as coisas. Da totalidade em Deus decorria uma lei da convivência dos contrários. Isso
tudo levava ao princípio de que a educação deveria trabalhar os conceitos de unidade e harmonia, pelos
quais as crianças alcançariam a própria identidade e sua ligação com o eterno. A importância do
autoconhecimento não se limitava à esfera individual, mas seria ainda um meio de tornar melhor a vida em
sociedade.

Além do misticismo e da unidade, a natureza continha, de acordo com Froebel, um sistema de símbolos
conferido por Deus. Era necessário desvendar tais símbolos para conhecer o que é o espírito divino e como
ele se manifesta no mundo. A criança, segundo o educador, trazia em si a semente divina de tudo o que há
de melhor no ser humano. Cabia à educação desenvolver esse germe e não deixar que se perdesse.

Educação espontânea

O caminho para isso seria deixar a criança livre para expressar seu interior e perseguir seus interesses.
Froebel adotava, assim, a idéia contemporânea do "aprender a aprender". Para ele, a educação se
desenvolve espontaneamente. Quanto mais ativa é a mente da criança, mais ela é receptiva a novos
conhecimentos.

O ponto de partida do ensino seriam os sentidos e o contato que eles criam com o mundo. Portanto, a
educação teria como fundamento a percepção, da maneira como ela ocorre naturalmente nos pequenos.
Isso não quer dizer que ele descartasse totalmente o ensino diretivo, visto como um recurso legítimo caso o
aluno não apresentasse o desenvolvimento esperado. De modo geral, no entanto, a pedagogia de Froebel
pode ser considerada como defensora da liberdade.

Novo conceito de infância na Europa

Retrato da família de Maximiliano I, da


Áustria, do século 15: crianças com feições
de adultos. Foto: Hulton/Getty Images
Duas tendências históricas são essenciais para a compreensão da obra de Froebel. Uma é a valorização da
infância – que passou, entre os séculos 18 e 19, a ser encarada como uma fase da vida com
particularidades bem marcantes e com duração longa (é dessa época também o surgimento do conceito de
adolescência). Havia pouco tempo, era comum meninos europeus de 7 anos entrarem para as Forças
Armadas. Cerca de um século antes do nascimento de Froebel, tamanha era a mortalidade infantil que a
infância não passava de um período de "teste" para candidatos a adultos. Na Idade Média, segundo o
historiador francês Philippe Ariès, a idéia de infância simplesmente não existia: as crianças eram adultos à
espera de adquirir a estatura "normal". Outra tendência histórica marcante do período em que Froebel viveu
foi o individualismo burguês, simbolizado pela figura de Napoleão, que encarnava o ideal do homem que se
fez sozinho e se tornou imperador da França.

O educador acreditava que as crianças trazem consigo uma metodologia natural que as leva a aprender de
acordo com seus interesses e por meio de atividade prática. Ele combatia o excesso de abstração da
educação de seu tempo, argumentando que ele afastava os alunos do aprendizado. Na primeira infância,
dizia, o importante é trabalhar a percepção e a aquisição da linguagem. No período propriamente escolar,
seria a vez de trabalhar religião, ciências naturais, matemática, linguagem e artes.

Froebel defendia a educação sem imposições às crianças porque, segundo sua teoria, elas passam por
diferentes estágios de capacidade de aprendizado, com características específicas, antecipando as idéias
do suíço Jean Piaget (1896-1980). Froebel detectou três estágios: primeira infância, infância e idade
escolar. "Em seus escritos, ele demonstra como a brincadeira e a fala, observadas pelo adulto, permitem
apreender o nível de desenvolvimento e a forma de relacionamento infantil com o mundo exterior", diz
Alessandra Arce.

Froebel não fez a separação entre religião e ensino, consagrada atualmente, mas via a educação como
uma atividade em que escola e família caminham juntas, outra característica que o aproxima da prática
contemporânea.

Para pensar

Froebel chegou a suas conclusões sobre a psicologia infantil observando as brincadeiras e os jogos das
crianças. Diante das atividades espontâneas de seus alunos, você já pensou que tem a oportunidade de
entender a psicologia de cada um e também de depreender algumas características da faixa etária a que
eles pertencem?

Quer saber mais?

A Educação do Homem, Friedrich Froebel, 238 págs., Ed. UPF, tel. (54) 3316-8100, 28 reais
50 Grandes Educadores: de Confúcio a Dewey, Joy A. Palmer, 308 págs., Ed. Contexto, tel. (11) 3832-
5838, 49 reais
Friedrich Froebel: o Pedagogo dos Jardins-de-Infância, Alessandra Arce, 120 págs., Ed. Vozes, tel. (24)
2246-5552, 20 reais
História Social da Criança e da Família, Philippe Ariès, 280 págs., Ed. LTC, tel. (21) 3970-9450, 67 reais

http://froebelfriedrich.blogspot.com/ vale tb conferir esse site

Biografia e Principais Obras de Froebel


FRIEDRICH WILHELM AUGUST FRÖBEL

"A educação é o processo pelo qual o indivíduo desenvolve a condição humana, com todos os seus
poderes funcionando com harmonia e completa, em relação à natureza e à sociedade. Além do mais, era o
mesmo processo pelo qual a humanidade, como um todo, se elevando do plano animal e continuaria a se
desenvolver até sua condição atual. Implica tanto a evolução individual quanto a universal". (FROEBEL,
1826)

Biografia:

Froebel nasceu em Oberweißbach, sudoeste da Prússia(1), em 21 de abril de 1782. Sendo o sexto filho do
pastor protestante Johann Jakob Froebel e de Eleanore Hoffmann, nove meses depois de seu nascimento a
mãe faleceu em função de problemas decorrentes do parto, dessa forma recebeu os cuidados de irmãos
mais velhos .
Posteriormente mudou-se para Stadtilm, onde fez a escola primária, sob a proteção de um tio materno. Seu
pai casou-se novamente em 1785, viveu, portanto, uma infância solitária, em que se empenhou em
aprender matemática e linguagem e a explorar as florestas perto de onde morava. Apesar da ausência, foi o
pai quem ensinou Froebel a ler, escrever e calcular; considera-se importante salientar que era considerado
lento nos estudos, portanto deveria seguir uma carreira prática.
Em 1797, aos quinze anos, trabalhou como aprendiz de um guarda florestal, momento em que se iniciou
seu interesse pela natureza. Aos dezessete anos, ao visitar seu irmão na Universidade de Jena, após
permanecer por lá alguns meses, surgiu o desejo de ingressar nessa Universidade. Com o dinheiro da
herança da mãe que lhe cabia cursou Filosofia e dedicou-se ao estudo da Arquitetura, Ciências Naturais e
Mineralogia.
Em 1802 seu pai faleceu, o que o faz retornar para casa e iniciar alguns trabalhos. Entre 1803 e 1805
trabalhou na área da agrimensura e arquitetura, após esse período lecionou aulas de desenho em uma
escola normal, onde reconheceu sua vocação no trabalho pedagógico. Durante três anos, entre 1807 e
1810, esteve com seus pupilos na escola de Pestalozzi, em Yverdon, na Suíça, Froebel tinha vinte e cinco
anos, e Pestalozzi sessenta e um. Esse contato criou as inspirações para as futuras idéias pedagógicas de
Froebel. De volta à Alemanha, estudou nas universidades de Göttingen e Berlim e começou a desenvolver
suas teorias, que tinham como elementos fundamentais os jogos e as atividades livres.
Em 1813, Froebel alista-se voluntariamente na guerra, combatendo no exército Prussiano contra a França
de Napoleão. Já em 1816, ao retornar à terra natal , dedica-se à educação dos sobrinhos. Na cidade alemã
de Griesheim, funda o “Instituto Educativo”, aplicado à verdade, sendo que dois anos depois, a escola foi
transferida para Keilhau, onde Froebel pôs em prática suas teorias pedagógicas.

À esquerda de Froebel, Henriette Wilhelmine Hoffmeister – depois de anos trocando correspondências


durante sua estadia na universidade em Berlim, Froebel a pede em casamento. Esta o acompanha em seus
ideais e no trabalho em Kindergarten.
À direita de Froebel, Louise Levine – amiga de Froebel e companheira em sua causa idealista na escola de
Keilhau.
Froebel foi o primeiro educador a enfatizar o brinquedo, a atividade lúdica, a apreender o significado da
família nas relações humanas. Suas idéias foram expostas depois, em 1826, em sua mais importante obra,
“Die Menschenerziehung”, “A Educação do Homem”. Ainda neste ano começa a publicação de um jornal
semanal -A Família Educadora - destinado a divulgar seu sistema de educação.

No ano de 1832, as autoridades, que reagiam às idéias pedagógicas de Froebel, afastaram-no da direção
da escola e ele partiu para a Suíça. Em 1836 falece sua primeira esposa Henriette Wilhelmine
Hoffmeister,sendo que neste mesmo ano cria os materiais chamados de Dons. Quando se estabeleceu na
Suíça, treinou professores e dirigiu um orfanato. Todas essas experiências serviram de inspiração para que
ele fundasse o primeiro jardim-de-infância, em 1840, na cidade alemã de Blankenburg, o “Instituto para o
Cuidado da Infância e da Juventude”, que mais tarde rebatizou de Kindergarten.
Em 1844 publica a obra Canções para a mãe que acalenta seu filho constituída de várias canções para
ajudar a mãe a estimular sensoriamente a criança nos primeiros anos de vida. Paralelamente as suas
atividades, administrou uma gráfica que imprimiu instruções de brincadeiras e canções para serem
aplicadas em escolas e em casa.

Em 1837, Froebel abriu o primeiro jardim de infância, Kindergarten, onde as crianças eram consideradas
como plantinhas de um jardim, do qual o professor era o jardineiro.

Além de a Instituição enfrentar graves problemas econômicos, em 1851, Froebel foi confundido com um
sobrinho esquerdista, e o governo da Prússia proibiu as atividades dos jardins-de-infância. Casa-se
novamente. Froebel ainda tentou, sem êxito, dar continuidade a seu trabalho em Marienthal, na Saxônia,
onde morreu em 21 de junho de 1852.O banimento para as atividades do jardim de infância só foi suspenso
em 1860, oito anos mais tarde.

A Prússia foi uma poderosa nação européia que dominou boa parte do centro do continente no século 19.
Suas raízes, porém, vêm da Idade Média, quando o país era habitado por caçadores e criadores de gado.
Do século 13 em diante, a área caiu na mão de reinos germânicos, que impuseram costumes próprios e
transformaram a Prússia em uma máquina de guerra.
O auge dessa fera militar ocorreu em 1871, quando o ministro- presidente prussiano Otto von Bismarck
liderou a unificação dos Estados de origem germânica para criar um novo país, o Império Alemão.
Depois desse processo, a Prússia passou a ser um Estado dentro do Império Alemão, com uma constituição
própria e relativa liberdade de decisão em relação ao governo central. Essa organização começaria a ruir
com a derrota alemã na Primeira Guerra, em 1918. Na ressaca da surra, o Império Alemão tornou-se uma
república - que depois ganhou o nome de Alemanha - e a Prússia perdeu território para países vizinhos. As
dificuldades aumentaram na década de 30, quando Hitler chegou ao governo na Alemanha. Concentrando o
poder em suas mãos, o ditador acabou com a autonomia administrativa da Prússia e meteu a Alemanha na
Segunda Guerra (1939-1945). Por causa da nova derrota, os nazistas foram varridos do poder e a
Alemanha passou por uma reestruturação. Na onda da reconstrução, a Prússia deu adeus ao mapa. Em
1947, o Estado foi oficialmente abolido, perdendo seu governador e seu representante parlamentar.

Referências bibliográficas

ARCE, Alessandra. A pedagogia na “era das revoluções”: uma análise do pensamento de Pestalozzi e
Froebel. Campinas: Autores Associados, 2002.

FRIEDRICH FROEBEL (1782 A 1852). Disponível: www.pedagogiaespirita.org/


escola_virtual/pedagogia/froebel.htm> Acesso em: 15abr.2010

FRIEDRICH FROEBEL – O FORMADOR DAS CRIANÇAS PEQUENAS. Disponível:


www.revistaescola.abril.com.br/

FROEBEL. Disponível: www.biomania.com.br/bio/conteudo.asp?cod=2135

Estrutura da Educação
As ideias que fundamentaram a Revolução francesa, contribuíram com a origem da educação nacional no
século XVIII. Esse que foi considerado como o século das luzes e teve a atuação dos chamados “déspotas
esclarecidos”[1], adotaram muitas das ideias do Iluminismo, e criaram escolas do estado. No final da década
da Revolução Francesa, surgiu o Romantismo; como tendência militante e consciente, na Grã-Bretanha,
França e Alemanha. As ideias sobre a infância, difundidas pelo movimento romântico, alicerçaram os
trabalhos de muitos educadores, inclusive de Froebel. Neste século se desenvolveu a educação estatal,
com maior participação das autoridades oficiais no ensino; houve o começo da educação universal, gratuita
e obrigatória em nível primário e acesso do estudante burguês aos graus superiores; a ideia de laicismo do
ensino, substituindo-se o ensino de religião pela instrução; orientação cívica e patriótica baseada em
princípios democráticos e de liberdade.
Tais princípios foram adotados por quase toda Europa central e pelos Estados Unidos no âmbito da
estruturação dos seus sistemas nacionais de ensino. Pois, com as transformações no capitalismo, com as
mudanças científicas e tecnológicas, a criança precisava de cuidados para atuar no futuro. E as mulheres
passam a ter acesso à educação.
Para Froebel a mulher possui naturalmente os tributos necessários para ser uma educadora.
elegerá a família cristã base da vida do indivíduo, a mãe como seu alicerce e a criança como centro e razão
da existência de ambos (ARCE, 2002, p. 122).

A sociedade capitalista, através da ideologia burguesa, propõe que a criança como um ser a-histórico, a-
crítico, e economicamente não produtivo, precisa do adulto para cuidar. “Isso justifica a subordinação da
criança perante o adulto”
(http://www.uff.br/feuff/departamentos/docsorganizacao_mural/educacao_infantil_e_ leis.doc). A constituição
de Estados laicos trouxe modificações sociais e intelectuais, mudando a visão que se tinha em relação à
criança. Porém, a infância na classe burguesa é tratada diferentemente da pobre, passa-se a ter amor por
aquela. Porem, de acordo com Arce, em Froebel percebe-se a ausência da preocupação com a melhoria da
qualidade de vida das pessoas que viviam em situação de pobreza, uma vez que:

O educador alemão focaliza em sua obra sujeitos abstratos, não se importando com sua condição social,
com as condições nas quais transcorre sua vida cotidiana (ARCE, 2002, p. 122).

Portanto, a organização do sistema escolar se fazem pelo primário para as classes populares, de pouca
duração, com ensino prático para formação de mão-de-obra; e o ensino secundário para a classe burguesa
de longa duração, com o interesse de formar eruditos, pensantes e governantes. No final do século XIX,
difunde o ensino superior na burguesia.
No Brasil do século XVIII a educação estava a cargo dos jesuítas, que aportaram em terras brasileiras no
século XVI e ergueram a primeira escolar elementar brasileira, moldando a educação brasileira aos
costumes europeus. No mesmo século foi instituído a instrução primária gratuita para os cidadãos, porém
não se falava em universalização e nem obrigatoriedade. Porém, nos Regulamentos da Instrução Pública
sempre foi proibido à educação pública aos escravos, mais tarde as pessoas que nasceram livres e nunca
foram escravizadas podiam frequentar essas escolas. A criança branca burguesa, aos 6 anos, era iniciada
nos primeiros estudos de línguas, gramática, matemática e boas maneiras:

[
As primeiras iniciativas voltadas à criança tiveram um caráter higienista, cujo trabalho era realizado por
médicos e damas beneficentes, e se dirigiram contra o alto índice de mortalidade infantil, que eram
atribuídas aos nascimentos ilegítimos da união entre escravas e senhores e a falta de educação física,
moral e intelectual das mães
(http://www.uff.br/feuff/departamentos/docsorganizacao_mural/educacao_infantil_e_leis.doc).

Referências Bibliográficas:
ARCE, Alessandra. A Pedagogia na “Era das Revoluções”: uma análise do pensamento de Pestalozzi e
Froebel. Campinas: Autores Associados, 2002, p. 101-103; 122-136; 178-200.

ARCE, Alessandra: Jardineira, tia e professorinha: a realidade dos mitos. Dissertação de mestrado. Campo-
Grande, 1997, MS: UFMS.

ARCE, Alessandra. Friedrich Froebel: o pedagogo dos jardins de infância. Petrópolis: Vozes, , p.35-72.;83-
86.

Dicionário Enciclopédico Ilustrado: Veja Larousse. São Paulo: Ed. Abril, 2006, Vol. 08.
NOVA ESCOLA. Edição Especial, n 10. Grandes Pensadores: vida e obra de Educadores que fizeram
história, da Grécia antiga aos dias de hoje. Friedrich Froebel: o educador das crianças pequenas. São
Paulo: Fundação Victor Civita, p. 37 a 39.

KUHLMANN, M., BARBOSA, M. C., (1998). Pedagogia e rotinas no jardim-de-infância. In: KUHLMANN, M.
Infância e educação infantil; uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação
1http://www.adonaimedrado.pro.br/principal/index.php?option=com_content&view=article&id=56&Itemid=97.
Acesso em: 01/05/2010
http://www.estudantedefilosofia.com.br/conceitos/educacaonosseculosxviiexix.php. Acesso em: 01/05/2010
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_frames/artigo_018.html. Acesso em: 01/05/2010
http://www.uff.br/feuff/departamentos/docs_organizacao_mural/educacao_infantil_e_leis.doc. Acesso em:
01/05/2010

[
1] Déspotas Esclarecidos-Governos do séc. XVIII que visavam à conciliação do poder absoluto com o
desejo de progresso. Dicionário Enciclopédico Ilustrado, Veja Larousse.
Contexto Político e Econôminco
FROEBEL (1782-1852)

Froebel viveu em uma época que a Europa atravessava um intenso período de guerras e conflitos por seus
territórios.
Duas tendências históricas são essenciais para a compreensão da obra de Froebel. A primeira é a
valorização da infância (que passou, entre os séculos XVIII e XIX, a ser encarada como uma fase da vida
com particularidades bem marcantes e com duração longa, pois foram atribuídos à criança modos de
pensar e sentimentos anteriores à razão e aos bons costumes.). Cerca de um século antes do nascimento
de Froebel, tamanha era a mortalidade infantil que a infância não passava de um período de experiências
para candidatos a adultos. Na Idade Média, a idéia de infância simplesmente não existia: as crianças eram
adultos esperando adquirir a estatura "normal".
E a segunda tendência histórica marcante do período em que este grande pensador viveu foi o
individualismo burguês, simbolizado pela figura de Napoleão, que encarnava o ideal do homem que se fez
sozinho e se tornou imperador da França.

1. Revolução Industrial (Séculos XVIII e XIX):

A Revolução Industrial consistiu em um conjunto de mudanças tecnológicas com profundo impacto no


processo produtivo em nível econômico e social. Iniciada na Inglaterra em meados do século XVIII,
expandiu-se pelo mundo a partir do século XIX.
Ao longo do processo, a era agrícola foi superada, a máquina foi suplantando o trabalho humano, uma nova

[
relação entre capital e trabalho se impôs, novas relações entre nações se estabeleceram e surgiu o
fenômeno da cultura de massa, entre outros eventos. (HOBSBAWN, 2003).
Essa transformação foi possível devido a uma combinação de fatores, como o liberalismo econômico, a
acumulação de capital e uma série de invenções, tais como o motor a vapor. O capitalismo tornou-se o
sistema econômico vigente.

Gráfico da transição demográfica na Inglaterra e País de Gales (baseado em P.C.Beltrão "Demografia:


Ciência da População, Análise e Teoria", Sulina, 1972)
(Mecanização da produção – século XVIII)
2. Revolução Francesa – séc. XVIII:

A fumaça das indústrias e a exploração dos trabalhadores era o preço exigido pelo capitalismo para a
Revolução Industrial e todo o desenvolvimento econômico por ela gerado. Todavia, se por um lado a
economia européia do final do século XVIII e primeira metade do século XIX foi essencialmente formada
pela Grã-Bretanha, por outro lado, a França alicerçou a ideologia política da sociedade capitalista européia
desse período através da Revolução Francesa. Segundo Hobsbawn (1996a) a França forneceu o
vocabulário e os temas da política liberal e radical democrata para a maior parte do mundo. A Revolução
Francesa foi ecumênica e radical. As principais categorias para uma concepção de desenvolvimento de uma
sociedade baseada no modelo liberal burguês foram fornecidas pela França e pelo Iluminismo, dentro do
qual a educação passou a desempenhar um papel muito importante pois ela seria o único instrumento
capaz de formar o cidadão para o novo regime pelo qual se ansiava.

Em conseqüência da Revolução Industrial na Inglaterra e da Revolução Francesa, os poderes das


sociedades eram submetidos a mudanças estruturais em toda a sua esfera, utilizando-se do campo da
política e da educação. De acordo com Arce (2002):

“Enquanto a Grã-Bretanha procurava aperfeiçoar o modo de produção e expandir seus mercados, na


França os interesses do velho regime feudal e os da classe burguesa em ascensão mostravam-se cada vez
mais conflituosos no plano da política”. (ARCE, 2002. p. 23)
(A Liberdade Guiando o Povo, por Eugène Delacroix)
(França Napoleônica)

3. Iluminismo (Início do século XVIII):

É um conceito que sintetiza diversas tradições filosóficas, sociais, políticas, correntes intelectuais e atitudes
religiosas.
O Iluminismo levantou questões filosóficas que pensavam a condição e a felicidade do homem, o
movimento iluminista atacou sistematicamente tudo aquilo que fosse considerado contrário a busca da
felicidade, da justiça e da igualdade.
Por essas noções instalava-se uma noção otimista do mundo que não teria como interromper seu progresso
no momento em que o homem contava com o pleno uso de sua racionalidade. Os direitos naturais, o
respeito à diversidade de idéias e a justiça deveriam trazer a melhoria da condição humana. Oferecendo
essas idéias, o iluminismo motivou as revoluções burguesas que trouxeram o fim do Antigo Regime e a
instalação de doutrinas de caráter liberal.

Bibliografia utilizada:

ARCE, Alessandra. Friedrich Froebel: o Pedagogo dos Jardins-de-infância. Petrópolis: Rio de Janeiro, Ed.
Vozes. 2002.

FROEBEL, F. A educação do homem. Trad. Maria Helena Camara Bastos. Passo Fundo: UPF, 2001.

NOVA ESCOLA. Friederich Froebel: o educador das crianças pequenas. Revista Nova Escola Edição
Especial Grandes Pensadores: vida e obra de educadores que fizeram história, da Grécia antiga aos dias de
hoje. Vol. 2.

ATIVIDADES BASEADAS NA ESTRUTURA EDUCACIONAL DE FROEBEL


De acordo o trabalho pedagógico desenvolvido por Froebel e baseado em sua rotina de atividades diárias,
traremos neste tópico algumas de atividades desenvolvidas com formas geométricas, assim como
atividades físicas realizadas ao ar livre, e outras coordenadas pela música, aspecto esse que era muito
valorizada pelo autor.
Conforme o enfoque teórico de Froebel “os dons” são os geométricos sólidos, círculo, cubo, cone e as
subdivisões do cubo. Acrescentamos a essas atividades o paralelepípedo, que é menos utilizada por
Froebel, mas que é muito presente nos objetos e formas que fazem parte do dia-a-dia das crianças nos dias
atuais. Apresentamos também sugestões para os jogos de encaixe e empilhamento de blocos
Atividades com as formas geométricas
Material utilizado:

1. Cinco formas geométricas confeccionadas em isopor (ou um material de sua preferência) – CUBO,
CILINDRO, CONE, ESFERA E PARALELEPÍPEDO RETÂNGULO. Cada forma deve ser pintada de uma cor
diferente;
2. Uma caixa grande de papelão;
3. Um dado grande (cada face deve ter as cores correspondentes às figuras geométricas);
4. Objetos do dia-a-dia das crianças que remetem as formas geométricas utilizadas na brincadeira (funil,
caixas em vários formatos, copo, bola, vidros em forma de cilindro, etc.). Que devem ser colocados na caixa
grande de papelão.

Desenvolvimento da atividade:

As crianças podem ser organizadas em uma roda ou não. A professora escolhe uma criança para começar
a brincadeira. A criança deve jogar o dado. Por exemplo: se o dado cair na cor vermelha, a criança vai
observar qual forma geométrica está pintada da cor vermelha, se for o cubo ela vai até a caixa de papelão e
pega um objeto semelhante ao cubo.
Se o professor desejar pode dar mais chances ao jogador se ele errar. Incentive a criança a participar sem
se preocupar em vencer, de forma a priorizar o aprendizado. E assim começa novamente a brincadeira.

Quebra-cabeça confeccionado com caixas de leite

Material utilizado:
1. Paisagem grande com motivo infantil (no trabalho foi utilizado parte de um pôster de filme infantil- que
pode ser conseguido em vídeo locadoras), na confecção deste material utilizamos a “Era do Gelo III”.
2. Caixas de leite em quantidade suficiente para o tamanho da paisagem;
3. Folhas de jornal ou outro papel para reciclagem;
4. Tinta guache ou papel fantasia de variadas cores;
5. Pincel;
6. Durex largo.
Desenvolvimento da atividade:

A atividade pode ser desenvolvida coletivamente e as crianças podem e devem participar do processo de
produção do quebra-cabeça. A brincadeira pode ser dirigida ou livre conforme a intenção do professor ou da
professora.
Pedir que as crianças tragam as caixas já limpas e secas. Recorte a borda superior das caixas.
Feito isso as crianças vão encher as caixas com folhas de jornal amassado, para que fiquem mais firmes e
facilite o manuseio. O professor deverá ajudar as crianças a fechar as caixas com durex largo e depois as
crianças podem pintar ou encapar as caixas.
Meça a área formada pelas caixas, limite a mesma área no encarte e divida-o conforme o número de caixas.
OBS: se houver a possibilidade pode-se montar um quebra-cabeça na outra face da caixa, dando ao
material outras possibilidades de exploração. As caixas também podem ser utilizadas como jogo de montar.

Jogo de encaixe

Material utilizado:
1. Duas placas grossas (2,5 cm) de isopor;
2. Caixas de diversos tamanhos e formas (caixa de creme dental, de perfume, de telefone, de suco, etc.);
3. Tintas coloridas (existem tintas específicas para isopor, mas pode-ser utilizar tinta guache com cola para
melhorar a sua fixação no isopor);
4. Folhas de jornal ou outro papel para reciclagem;
5. Pincel.
Desenvolvimento das atividades:

A atividade pode ser desenvolvida em grupos ou individualmente. A brincadeira pode ser dirigida ou livre
conforme a intenção do professor ou da professora. Pode-se produzir mais de uma placa de encaixe para
se trabalhar em forma de gincana.
Encha as caixas com jornal amassado, para que fiquem mais firmes e facilite o manuseio pelas crianças.
Encape ou pinte as caixas com cores diferentes.
Disponha todas as caixas sobre a folha de isopor, risque o contorno de cada uma delas e depois recorte
com estilete o formato desenhado sobre o isopor (Faça o risco antes de encapá-las ou pintá-las).
Cole a folha de isopor com as formas vazadas sobre a folha que ficou inteira, para servir de base, deixe
secar e pinte. Depois do jogo pronto é só começar a brincadeira.

Blocos de caixa

Material utilizado:
1. Caixas de tamanhos variados;
2. Folhas de jornal ou outro papel para reciclagem;
3. Tinta guache de várias cores;
4. Pincel.

Desenvolvimento da atividade:

O jogo deve ser confeccionado junto com as crianças. As crianças devem encher as caixas com os jornais
amassados. O professor ajuda as crianças a fecharem as caixas com durex largo e depois as crianças
podem pintar as caixas.
Depois do jogo pronto é só começar a brincadeira.
MATERIAL DIDÁTICO – FROEBEL
Froebel define o brincar como ação livre da criança. Portanto a criança precisa ter uma mente ativa e livre
para conquistar o seu conhecimento. Os jogos e as brincadeiras possibilitam às crianças o contato com a
natureza e o relacionamento com os outros, de forma a contemplar a criança como um ser ativo na
aprendizagem escolar. Sendo o ato de brincar um dos instrumentos de mais importância na prática
pedagógica da educação infantil. Pois as brincadeiras têm como papel principal proporcionar às crianças o
desenvolvimento das habilidades cognitivas, e o desenvolvimento da coordenação motora. Os chamados
Jardins de Infância, idealizado por FROEBEL, eram caracterizado por uma rotina diária de atividades.
Froebel valorizava muito as brincadeiras ao ar livre, e todas as atividades deveriam ser iniciadas com uma
roda e posteriormente com uma conversa sobre a atividade a ser realizada. Geralmente as atividades eram
acompanhadas com músicas, pois acreditava que a música despertava sentimentos que as palavras não
poderiam expressar. E ao final das atividades ou brincadeiras utiliza músicas de relaxamento para que as
crianças se acalmassem.
Também em sua obra podemos encontrar muitas atividades e brincadeiras utilizando formas geométricas.
De acordo com FROEBEL, o jogo é entendido como objeto e ação do brincar. De forma que, se a criança
manipula e brinca com materiais como: a bola, o cubo e o cilindro, montando e desmontando cubos, e etc.,
a criança estabelece relações matemáticas e adquirem noções primárias de física e metafísica.
Os brinquedos construídos por Froebel apresentavam três características:

1° Explorar os conceitos de forma, cor e movimento – relação conceitual;


2° Estabelecer relação com objetos do cotidiano – relação com a vida;
3° Possibilitar o uso não apenas estruturado, mas principalmente criativo dos estudantes – relação com a
criatividade.

Referencias Bibliográficas:

ARCE, Alessandra. Frederich Froebel: o pedagogo dos jardins de infâncias. Petrópolis: Vozes, 2002.

FERRARI, Márcio. Frederich Froebel – O formador das crianças pequenas. Disponível em:
www.revistaescola.abril.com.br

FROEBEL. F. A Educação do Homem. Tradução de Maria H. C. Bastos. Passo Fundo, RS: UPF, 2001.
Froebel woden brinquedos educacionais. Disponível em: www. portuguese.alibaba.com/product-gs/froebel-
woden-educational-toy-285574559.html

LIMA, Sandra Vaz de. Pedagogia do jardim de Infância: Frederich Froebel. Disponível em:
www.artigonal.com/educacao-infantil-artigos/froebel-e-o-primeiro-jardim-de-infancia-942992.html

VALADARES, Solange; ARAÚJO, Rogéria. Educação Física no Cotidiano Escolar. Vol. 1. Minas Gerais:
Editora Fapi, 1999.

VALADARES, Solange; ARAÚJO, Rogéria. Educação Física no Cotidiano Escolar. Vol. 5. Minas Gerais:
Editora Fapi, 1999.

SESC. - Pesquisas Folclóricas - Brincadeiras Tradicionais, 1988.

http://paulofreireufmg.blogspot.com/

Teoria: Definição
O que é Teoria?

No Blog de Paulo Freire, pretende-se apresentar uma das definições do conceito de teoria relacionando-a
dialeticamente e dialogicamente com o conceito de práxis, uma vez que, tanto Freire, como Pistrak e
Makarenko apresentaram suas teorias construindo seus fundamentos e pressupostos diretamente a partir
de suas práxis educativa.

Teoria é uma coisa e Prática é outra?

Pesquisando a etimologia da palavra teoria, de acordo com Pereira:

Se você abre uma enciclopédia ou um dicionário de filosofia e procura o verbete teoria, certamente vai
perceber (...) com relação ao seu significado original grego: os dicionaristas em sua maioria identificam este
termo com contemplação, ato contemplativo, ou mesmo beatitude (PEREIRA, 1988a, p. 7).

Teoria e Práxis caminham juntas?

Entretanto, os problemas relacionados ao conceito ou definição de teoria não se limitam apenas à


etimologia grega do termo, visto que, conforme o mesmo autor:

A questão não reside só nesta primeira identificação etimológica de teoria como contemplação ou atividade
desinteressada. Boa parte dos autores até contrapõe teoria à prática. Se não como duas realidades
excludentes entre si, pelo menos como tese e antítese de um mesmo processo (Idem, 1988a, p. 7-8).

Teoria e Ideologia

Pereira afirma que alguns autores atribuem ao significado do conceito de teoria, estabelecendo a vinculação
direta com os conceitos de ideologia, apresentando-a como sendo um conjunto doutrinal bem elaborado,
sistemático, seja de um pensamento, seja de uma ciência. (Idem, 1988a, p. 8).

O mesmo autor ressalta ainda que em todos esses significados não deixa de estar presente aquele sentido
de contemplação abstrata (Idem, 1988a, p. 8). Nesta perspectiva, pondera que só a etimologia da palavra
(...) teoria enquanto contemplação intelectiva ou abstrata, não nos abre espaço para que possamos
compreendê-la além do âmbito da pura abstração (Idem, 1988a, p. 8).

Senso comum e Teoria

De acordo com Otaviano Pereira, autor do livro O que é Teoria, algumas frases mostram uma relação
equivocada entre teoria e práxis cristalizada no senso comum:

“Na prática a teoria não acontece da forma como esperamos”


“Isto é muito teórico ... a vida é diferente ... a vida cotidiana é outra coisa ... não tem nada que ver com livros
ou idéias”
“Este individuo é muito teórico, vive nas nuvens da abstração, não é um elemento prático, não pisa o chão,
não fala das coisas concretas ... não vive o dia-a-dia ... não fala a linguagem do povo”. (PEREIRA, 1988a,
p. 12)

Teoria: abordagens do pensamento clássico e moderno

Pereira salienta que a unidade teoria e prática não foi alcançada nem pelo pensamento clássico e tampouco
pela ciência moderna e que, por essa razão, não devemos optar por nenhuma das duas abordagens,
justificando por um lado que o pensamento clássico exagerou o lado da teoria ou conhecimento teórico da
realidade como abstração e, de outro, a abordagem científico-experimental prendeu-se demais à
experimentação do objeto concreto (Idem, 1988a, p. 65-66)

Teoria marxista da educação

De acordo com Tom Bottomore, autor do Dicionário do Pensamento Marxista, a teoria marxista da educação
não está dissociada da práxis que a fundamenta, citando alguns dos teóricos da educação pesquisados e
debatidos na disciplina de Teorias em Pedagogia, no 1º. Semestre de 2010, como Pistrak e Makarenko:

Os elementos de uma concepção marxista de educação começam a surgir da década de 1840, em muitas
obras de Marx e Engels (O Capital, A ideologia alemã, Crítica ao Programa de Gotha e Princípios do
comunismo, de Engels). Posteriormente, uma teoria mais coerente da educação foi gradualmente
construída sobre esses fundamentos. Grande impulso lhe foi dado pela Revolução de Outubro e sua
necessidade de uma práxis educacional marxista (Lênin, Krupskaia, Blonskii, Pistrak e Makarenko). Na
verdade, a teoria da educação é, essencialmente, uma teoria da prática. Bebel, Jaurès, Klara Zetkin,
Liebknecht, Gramsci, Langevin, Wallon e Seve foram algumas das principais figuras que para ela
contribuíram. Hoje em dia, inúmeros pesquisadores dedicam-se ao seu desenvolvimento.(BOTTOMORE,
1988b, p. 122)

De acordo com o mesmo autor, os principais pressupostos da teoria marxista da educação são:

(1) Educação pública gratuita, compulsória e uniforme para todas as crianças, que assegure a abolição dos
monopólios culturais ou do conhecimento e das formas privilegiadas de instrução. Em suas formulações
originais, essa educação teria de ser realizada em instituições. (...)
(2) A combinação da educação com a produção material (ou, numa das formulações de Marx, a
combinação de instrução, ginástica e trabalho produtivo). O objetivo implícito no caso não era um melhor
preparo vocacional, nem a transmissão de uma ética do trabalho, mas a eliminação do hiato histórico entre
trabalho manual e trabalho intelectual, entre concepção e execução, assegurando a todos uma
compreensão integral do processo produtivo. (...)
(3) A educação tem de assegurar o desenvolvimento integral da personalidade. Com a reaproximação da
ciência e da produção, o ser humano pode tornar-se um produtor no sentido mais completo. Assim sendo,
suas potencialidades podem ser reveladas e desenvolver-se. (...)
(4) À comunidade é atribuído um novo e considerável papel no processo educacional, que transforma as
relações entre os grupos dentro da escola (que evolui da competição para a cooperação e o apoio mútuo) e
implica uma relação mais aberta entre a escola e a sociedade, pressupondo uma relação biunívoca e
mutuamente enriquecedora entre professor e aluno. (BOTTOMORE, 1988b, p. 122)

Bottomore enfatiza o papel socializador e igualitário das instituições educacionais marxistas defendidas,
sobretudo, por dois teóricos da pedagogia socialista, discutidos e debatidos durante as aulas e seminários
da disciplina Teorias em Pedagogia, durante as quais foram estudados e pesquisados onze teóricos da
educação, durante o 1º. Semestre de 2010, destacando que as experiências educacionais revolucionárias
de mais êxito foram as realizadas em instituições, desde as experiências de Pistrak e Makarenko até as
experiências cubanas (BOTTOMORE, 1988b, p. 122).

Entretanto, o autor ressalta que, apesar da coerência teórica dos princípios da teoria marxista da educação,
revelou-nos que:

Sua aplicação prática (como mostram as experiências de vida breve, ou as experiências que tiveram um
êxito apenas parcial) apresenta problemas, particularmente nas atuais condições de rápidas transformações
científicas e tecnológicas. (BOTTOMORE, 1988b, p. 122).

O autor esclarece ainda que a teoria marxista da educação não é fechada em seus pressupostos, havendo
varias correntes teóricas de interpretação de seus princípios e de sua práxis a eles relacionada. Dentre os
principais debates teóricos entre os próprios marxistas e dos marxistas com os não marxistas, Bottomore
destaca as discussões:

Sobre a teoria da personalidade (...) a controvérsia “natureza/cultura”, a discussão sobre o papel da escola
e da educação na reprodução social e sobre o potencial inovador da escola e da educação face às
determinações sociais mais gerais bem como sobre a importância relativa dos conteúdos, dos métodos, e
da estruturação da educação como instrumento da transformação social. (BOTTOMORE, 1988b, p. 122).

Dentre os principais autores e teóricos da educação marxista, citados na Bibliografia do verbete Educação
destaca-se o educador brasileiro Paulo Freire, teórico enfocado neste Blog, bem como a mais conhecida de
suas obras, citada no referido Dicionário – Pedagogia do Oprimido.

Conclusões e considerações finais

O autor defende uma abordagem da teoria a partir da ação, ou seja, a unidade da teoria e prática na
“práxis”, citando como exemplo a famosa frase de Lênin de que só uma teoria revolucionária cria uma ação
revolucionária. (Charge apud PEREIRA, 1988a, p. 81)

Os teóricos e educadores Paulo Freire, Anton Makarenko e Moisey Pistrak em suas trajetórias e cada um
em uma determinada sociedade e em diferentes momentos históricos estabeleceram uma relação dialógica
entre a teoria e a práxis pedagógica.

Referências Bibliográficas

BOTTOMORE, Tom. Dicionário do Pensamento Marxista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1988, p. 122; 373-
381.
FREIRE, Paulo. Que fazer? Teoria e Prática em Educação Popular. Petrópolis, Vozes, 1989.
PEREIRA, Otaviano. O que é Teoria? 6ª. ed. São Paulo, Brasiliense, 1988, Coleção Primeiros Passos, v.
59.

Teoria: Definição
O que é Teoria?

No Blog de Paulo Freire, pretende-se apresentar uma das definições do conceito de teoria relacionando-a
dialeticamente e dialogicamente com o conceito de práxis, uma vez que, tanto Freire, como Pistrak e
Makarenko apresentaram suas teorias construindo seus fundamentos e pressupostos diretamente a partir
de suas práxis educativa.

Teoria é uma coisa e Prática é outra?

Pesquisando a etimologia da palavra teoria, de acordo com Pereira:

Se você abre uma enciclopédia ou um dicionário de filosofia e procura o verbete teoria, certamente vai
perceber (...) com relação ao seu significado original grego: os dicionaristas em sua maioria identificam este
termo com contemplação, ato contemplativo, ou mesmo beatitude (PEREIRA, 1988a, p. 7).

Teoria e Práxis caminham juntas?

Entretanto, os problemas relacionados ao conceito ou definição de teoria não se limitam apenas à


etimologia grega do termo, visto que, conforme o mesmo autor:

A questão não reside só nesta primeira identificação etimológica de teoria como contemplação ou atividade
desinteressada. Boa parte dos autores até contrapõe teoria à prática. Se não como duas realidades
excludentes entre si, pelo menos como tese e antítese de um mesmo processo (Idem, 1988a, p. 7-8).

Teoria e Ideologia

Pereira afirma que alguns autores atribuem ao significado do conceito de teoria, estabelecendo a vinculação
direta com os conceitos de ideologia, apresentando-a como sendo um conjunto doutrinal bem elaborado,
sistemático, seja de um pensamento, seja de uma ciência. (Idem, 1988a, p. 8).
O mesmo autor ressalta ainda que em todos esses significados não deixa de estar presente aquele sentido
de contemplação abstrata (Idem, 1988a, p. 8). Nesta perspectiva, pondera que só a etimologia da palavra
(...) teoria enquanto contemplação intelectiva ou abstrata, não nos abre espaço para que possamos
compreendê-la além do âmbito da pura abstração (Idem, 1988a, p. 8).

Senso comum e Teoria

De acordo com Otaviano Pereira, autor do livro O que é Teoria, algumas frases mostram uma relação
equivocada entre teoria e práxis cristalizada no senso comum:

“Na prática a teoria não acontece da forma como esperamos”


“Isto é muito teórico ... a vida é diferente ... a vida cotidiana é outra coisa ... não tem nada que ver com livros
ou idéias”
“Este individuo é muito teórico, vive nas nuvens da abstração, não é um elemento prático, não pisa o chão,
não fala das coisas concretas ... não vive o dia-a-dia ... não fala a linguagem do povo”. (PEREIRA, 1988a,
p. 12)

Teoria: abordagens do pensamento clássico e moderno

Pereira salienta que a unidade teoria e prática não foi alcançada nem pelo pensamento clássico e tampouco
pela ciência moderna e que, por essa razão, não devemos optar por nenhuma das duas abordagens,
justificando por um lado que o pensamento clássico exagerou o lado da teoria ou conhecimento teórico da
realidade como abstração e, de outro, a abordagem científico-experimental prendeu-se demais à
experimentação do objeto concreto (Idem, 1988a, p. 65-66)

Teoria marxista da educação

De acordo com Tom Bottomore, autor do Dicionário do Pensamento Marxista, a teoria marxista da educação
não está dissociada da práxis que a fundamenta, citando alguns dos teóricos da educação pesquisados e
debatidos na disciplina de Teorias em Pedagogia, no 1º. Semestre de 2010, como Pistrak e Makarenko:

Os elementos de uma concepção marxista de educação começam a surgir da década de 1840, em muitas
obras de Marx e Engels (O Capital, A ideologia alemã, Crítica ao Programa de Gotha e Princípios do
comunismo, de Engels). Posteriormente, uma teoria mais coerente da educação foi gradualmente
construída sobre esses fundamentos. Grande impulso lhe foi dado pela Revolução de Outubro e sua
necessidade de uma práxis educacional marxista (Lênin, Krupskaia, Blonskii, Pistrak e Makarenko). Na
verdade, a teoria da educação é, essencialmente, uma teoria da prática. Bebel, Jaurès, Klara Zetkin,
Liebknecht, Gramsci, Langevin, Wallon e Seve foram algumas das principais figuras que para ela
contribuíram. Hoje em dia, inúmeros pesquisadores dedicam-se ao seu desenvolvimento.(BOTTOMORE,
1988b, p. 122)

De acordo com o mesmo autor, os principais pressupostos da teoria marxista da educação são:

(1) Educação pública gratuita, compulsória e uniforme para todas as crianças, que assegure a abolição dos
monopólios culturais ou do conhecimento e das formas privilegiadas de instrução. Em suas formulações
originais, essa educação teria de ser realizada em instituições. (...)
(2) A combinação da educação com a produção material (ou, numa das formulações de Marx, a
combinação de instrução, ginástica e trabalho produtivo). O objetivo implícito no caso não era um melhor
preparo vocacional, nem a transmissão de uma ética do trabalho, mas a eliminação do hiato histórico entre
trabalho manual e trabalho intelectual, entre concepção e execução, assegurando a todos uma
compreensão integral do processo produtivo. (...)
(3) A educação tem de assegurar o desenvolvimento integral da personalidade. Com a reaproximação da
ciência e da produção, o ser humano pode tornar-se um produtor no sentido mais completo. Assim sendo,
suas potencialidades podem ser reveladas e desenvolver-se. (...)
(4) À comunidade é atribuído um novo e considerável papel no processo educacional, que transforma as
relações entre os grupos dentro da escola (que evolui da competição para a cooperação e o apoio mútuo) e
implica uma relação mais aberta entre a escola e a sociedade, pressupondo uma relação biunívoca e
mutuamente enriquecedora entre professor e aluno. (BOTTOMORE, 1988b, p. 122)

Bottomore enfatiza o papel socializador e igualitário das instituições educacionais marxistas defendidas,
sobretudo, por dois teóricos da pedagogia socialista, discutidos e debatidos durante as aulas e seminários
da disciplina Teorias em Pedagogia, durante as quais foram estudados e pesquisados onze teóricos da
educação, durante o 1º. Semestre de 2010, destacando que as experiências educacionais revolucionárias
de mais êxito foram as realizadas em instituições, desde as experiências de Pistrak e Makarenko até as
experiências cubanas (BOTTOMORE, 1988b, p. 122).

Entretanto, o autor ressalta que, apesar da coerência teórica dos princípios da teoria marxista da educação,
revelou-nos que:

Sua aplicação prática (como mostram as experiências de vida breve, ou as experiências que tiveram um
êxito apenas parcial) apresenta problemas, particularmente nas atuais condições de rápidas transformações
científicas e tecnológicas. (BOTTOMORE, 1988b, p. 122).

O autor esclarece ainda que a teoria marxista da educação não é fechada em seus pressupostos, havendo
varias correntes teóricas de interpretação de seus princípios e de sua práxis a eles relacionada. Dentre os
principais debates teóricos entre os próprios marxistas e dos marxistas com os não marxistas, Bottomore
destaca as discussões:

Sobre a teoria da personalidade (...) a controvérsia “natureza/cultura”, a discussão sobre o papel da escola
e da educação na reprodução social e sobre o potencial inovador da escola e da educação face às
determinações sociais mais gerais bem como sobre a importância relativa dos conteúdos, dos métodos, e
da estruturação da educação como instrumento da transformação social. (BOTTOMORE, 1988b, p. 122).

Dentre os principais autores e teóricos da educação marxista, citados na Bibliografia do verbete Educação
destaca-se o educador brasileiro Paulo Freire, teórico enfocado neste Blog, bem como a mais conhecida de
suas obras, citada no referido Dicionário – Pedagogia do Oprimido.

Conclusões e considerações finais

O autor defende uma abordagem da teoria a partir da ação, ou seja, a unidade da teoria e prática na
“práxis”, citando como exemplo a famosa frase de Lênin de que só uma teoria revolucionária cria uma ação
revolucionária. (Charge apud PEREIRA, 1988a, p. 81)

Os teóricos e educadores Paulo Freire, Anton Makarenko e Moisey Pistrak em suas trajetórias e cada um
em uma determinada sociedade e em diferentes momentos históricos estabeleceram uma relação dialógica
entre a teoria e a práxis pedagógica.

Referências Bibliográficas

BOTTOMORE, Tom. Dicionário do Pensamento Marxista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1988, p. 122; 373-
381.
FREIRE, Paulo. Que fazer? Teoria e Prática em Educação Popular. Petrópolis, Vozes, 1989.
PEREIRA, Otaviano. O que é Teoria? 6ª. ed. São Paulo, Brasiliense, 1988, Coleção Primeiros Passos, v.
59.

Estrutura da Educação

Teoria Freiriana

A educação na visão de Paulo Freire deve realizar-se como prática da liberdade. Os caminhos da libertação
só estabelecem sujeitos livres e a prática da liberdade só pode se concretizar numa pedagogia em que o
oprimido tenha condições de descobrir-se e conquistar-se como sujeito de sua própria destinação histórica.
Considerando a educação como prática da liberdade, o ensinar deixa de ser uma simples transferência de
“conteúdo” ao aluno passivo e, dessa forma, considera-se – e não se subestima – os saberes de
experiência, o saber de senso comum, o saber popular.
Para Freire, o objetivo maior da educação é conscientizar o aluno. Isso significa, em relação às parcelas
desfavorecidas da sociedade, levá-las a entender sua situação de oprimidas e agir em favor da própria
libertação. Ao propor uma sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade dos alunos, Freire condenava
o ensino oferecido pela maioria das escolas (“escolas burguesas”), que ele qualificou como “educação
bancária”. Nela, segundo Freire, o professor age como quem deposita conhecimento num aluno apenas
receptivo, o saber é visto como uma doação dos que julgam seus detentores trata-se segundo ele, de uma
escola alienante. Criticava a idéia de que ensinar é transmitir saber, pois, para ele a missão do professor era
possibilitar a criação ou a produção de conhecimentos.
Segundo o pensador, o profissional de educação deve levar os alunos a conhecer conteúdos, mas não
como verdade absoluta. Dizia que ninguém ensina nada a ninguém, mas as pessoas também não
aprendem sozinhas. Para ele, “Os homens se educam entre si mediados pelo mundo”. Seu princípio
fundamental era: o de que o aluno, alfabetizado ou não, chega à escola levando a cultura que não é melhor
nem pior do que a do professor, e em sala de aula, os dois aprenderão juntos, um com o outro – e para isso
é necessário que as relações sejam afetivas e democráticas, garantindo a todos a possibilidade de se
expressar.
O mundo que nos rodeia é um mundo inacabado e isso implica a denúncia da realidade opressiva, da
realidade injusta, inacabada e, consequentemente, a crítica transformadora, portanto, o anúncio de outra
realidade. O anúncio é a necessidade de criar uma nova realidade. Essa nova realidade é a utopia do
educador.
Embora o pano de fundo para Paulo Freire seja o Brasil, a sua filosofia de educação é um clamor universal
em favor da esperança para todos os membros da raça humana oprimida e descriminada. Neste sentido,
afirma que qualquer iniciativa de alfabetização só toma dimensão humana quando se realiza a “expulsão do
opressor de dentro do oprimido”, como libertação da culpa (imposta) pelo “seu fracasso no mundo”.

O método Paulo Freire

Não é possível se falar da compreensão de educação de Paulo Freire sem nos referirmos ao seu “Método
de Alfabetização”. Esse vai além da simples alfabetização. Propõe e estimula a inserção do adulto iletrado
no seu contexto social e político, na sua realidade, promovendo o despertar para a cidadania plena e
transformação social. É a leitura da palavra, proporcionando a leitura do mundo.

Educação / Alfabetização de Adultos[1]

O método de alfabetização de Paulo Freire é resultado de muitos anos de trabalho e reflexões de Freire no
campo da educação, sobretudo na de adultos em regiões proletárias e subproletárias, urbanas e rurais. No
processo de aprendizado, o alfabetizando é estimulado a articular sílabas, formando palavras, extraídas da
sua realidade, do seu cotidiano e das suas vivências. Nesse sentido, vai além das normas metodológicas e
lingüísticas, na medida em que propõe aos homens e mulheres alfabetizandos que se apropriem da escrita
e da palavra para se politizarem, tendo uma visão de totalidade da linguagem e do mundo. O método Paulo
Freire estimula a alfabetização/educação dos adultos mediante a discussão de suas experiências de vida
entre si, os participantes da mesma experiência, através de tema/palavras geradoras da realidade dos
alunos, que é decodificada para a aquisição da palavra escrita e da compreensão do mundo.[2]

Estrutura do Método[3]

1) Investigação: aluno e professor buscam, no universo vocabular do aluno e da sociedade onde ele vive, as
palavras e temas centrais.
2) Tematização: codificar decodificar os temas, buscando o seu significado social, tomando assim
consciência do mundo vivido.
3) Problematização: aluno e professor buscam superar uma primeira visão mágica por uma visão crítica do
mundo, partindo para a transformação do contexto vivido.

Execução do Método

► Levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se trabalhará. Essa fase se constitui num
importante momento de pesquisa e conhecimento do grupo, aproximando educador e educando numa
relação mais informal e, portanto mais carregada de sentimentos e emoções. É igualmente importante a
anotação das palavras da linguagem dos componentes do grupo.

► Escolha das palavras selecionadas do universo vocabular pesquisado. Esta escolha deverá ser feita sob
os critérios: a) da sua riqueza fonética; b) das dificuldades fonéticas, numa seqüência gradativa das
menores para as maiores dificuldades; c) do teor pragmático da palavra, ou seja, na pluralidade de
engajamento da palavra numa dada realidade social, cultural, política etc.

[
[
[
► Criação de situações existenciais típicas do grupo com quem se vai trabalhar. São situações
desafiadoras, codificadas e carregadas dos elementos que serão decodificados pelo grupo com a mediação
do educador. São situações locais que, discutidas, abrem perspectivas para a análise de problemas locais e
regionais.

► Elaboração de fichas-roteiro que auxiliem os coordenadores de debate no seu trabalho. São fichas que
deverão servir como subsídios, mas sem uma prescrição rígida a seguir.

► Elaboração de fichas para a decomposição das famílias fonéticas correspondentes aos vocábulos
geradores. Formação de novas palavras através das palavras decompostas.
As escolas segundo Paulo Freire

A Educação Popular é uma educação comprometida e participativa orientada pela perspectiva de realização
de todos os direitos do povo. Não é uma educação fria e imposta, pois baseia-se no saber da comunidade e
incentiva o diálogo. Não é “Educação Informal” porque visa a formação de sujeitos com conhecimento e
consciência cidadã e a organização do trabalho político para afirmação do sujeito. É uma estratégia de
construção da participação popular para o redirecionamento da vida social. A principal característica da
Educação Popular é utilizar o saber da comunidade como matéria prima para o ensino. É aprender a partir
do conhecimento do sujeito e ensinar a partir de palavras e temas geradores do cotidiano dele. A Educação
é vista como ato de conhecimento e transformação social, tendo um certo cunho político. O resultado da
desse tipo de educação é observado quando o sujeito pode situar-se bem no contexto de interesse. A
educação popular pode ser aplicada em qualquer contexto, mas as aplicações mais comuns ocorrem em
assentamentos rurais, em instituições sócio-educativas, em aldeias indígenas e no ensino de jovens e
adultos.

As escolas segundo Paulo Freire tem como base:

1. Multiculturalismo: a garantia do resgate e aproveitamento da cultura local ou regional no ensino escolar.

2.Transversalidade: temas como ética, meio-ambiente, saúde, orientação sexual, trabalho e consumo são
incorporados nas áreas de estudos ou disciplinas das grades curriculares.

3. Interdisciplinaridade: todas as disciplinas, áreas de estudos e práticas educativas trabalhando numa


direção temática.

4. Alquimia do conhecimento: o currículo pensado a partir de diferentes competências, ou seja, do cognitivo


para o relacional, incluindo a parte emocional e a afetiva.

Paulo Reglus Neves Freire, destacou-se por seu trabalho na área da educação popular, voltada tanto para a
escolarização como para a formação da consciência. É considerado um dos pensadores mais notáveis na
história da pedagogia mundial[1], tendo influenciado o movimento chamado pedagogia crítica.
Em 1963, quando ensinou 300 adultos a ler e a escrever em 45 dias, Paulo Freire desenvolveu um método
inovador de alfabetização, adotado primeiramente em Pernambuco. Seu projeto educacional estava
vinculado ao nacionalismo desenvolvimentista do governo João Goulart.

Paulo Freire delineou uma Pedagogia da Libertação, intimamente relacionada com a visão marxista do
Terceiro Mundo e das consideradas classes oprimidas na tentativa de elucidá-las e conscientizá-las
politicamente. As suas maiores contribuições foram no campo da educação popular para a alfabetização e a
conscientização política de jovens e adultos operários, chegando a influenciar em movimentos como os das
Comunidades Eclesiais de Base (CEB).

A pedagogia libertadora, também denominada pedagogia da libertação, faz parte dos postulados centrais de
Paulo Freire, a qual é conhecida e pesquisada em diversas universidades ao redor do mundo. A Pedagogia
Libertadora utiliza "temas geradores", ou seja, os alunos são alfabetizados com as palavras que usam no
dia-a-dia, sempre associando o processo de alfabetização com a vida.

Paulo Freire na Atualidade - Educação de Jovens e Adultos

A concepção educacional freireana centra-se no potencial humano para a criatividade e a liberdade no


interior de estruturas político-econômico-culturais opressoras. Ela aponta para a descoberta e a
implementação de alternativas libertadoras na interação e transformação sociais, via processo de
"conscientização".
"Conscientização" foi definida como o processo no qual as pessoas atingem uma profunda compreensão,
tanto da realidade sócio-cultural que conforma suas vidas, quanto de sua capacidade para transformá-la.
Ela envolve entendimento praxiológico, isto é, a compreensão da relação dialética entre ação e reflexão.
Freire propõe uma abordagem praxiológica para a educação, no sentido de uma ação criticamente reflexiva
e de uma reflexão crítica que seja baseada na prática. O ponto central do processo de aquisição da leitura e
escrita dos educandos das classes de jovens e adultos permeia na utilização da cartilha. Desta forma, há
uma contribuição para um repensar do educador que atua nas classes de EJA, fazendo-o refletir sobre a
sua prática pedagógica.

Portanto, Paulo Freire dá início a trabalhos com iniciativas populares, quando decide organizar, juntamente
com paróquias católicas, projetos que abrangem desde o jardim de infância até à educação de adultos,
objetivando o desenvolvimento do currículo e a formação de professores. O resultado desse trabalho foi
partilhado com outros grupos: técnicas como estudo em grupo, ação em grupo, mesas redondas, debates e
distribuição de fichas temáticas eram praticados nesse tipo de trabalho.

Foi a partir do desenvolvimento desse projeto que se começou a falar de um sistema de técnicas
educacionais, o "Sistema Paulo Freire", que podia ser aplicado em todos os graus da educação formal e da
não-formal. Mais tarde, nas décadas de 70 e 80, no seu trabalho em alfabetização, um elemento do sistema
foi interpretado sob a denominação "Método Paulo Freire" e "conscientização" como um passe-partout para
a revolução. Por essa razão, Paulo Freire parou de usar essas expressões, enfatizando o caráter político da
educação e sua necessária "reinvenção" em circunstâncias históricas diferentes.

Em 1960, Paulo Freire, trabalhando como coordenador dos projetos de educação de adultos, apóia a
criação do Movimento de Cultura Popular (MCP), mas, infelizmente, militantes católicos, protestantes e
comunistas interpretam suas tarefas educativas de modo diferente e criam uma cartilha de alfabetização de
adultos, escolhendo uma diretriz política de abordagem. Paulo Freire foi contra essa prática, pois a mesma
consistia no ensino de mensagens prontas aos analfabetos, a fim de manipulá-los.

Ele estava convencido da capacidade inata das pessoas, pois já fizera experiências nos domínios visual e
auditivo enquanto elas aprendiam a ler e a escrever. Contudo, ainda assim faltava o estímulo com que
Freire poderia evocar o interesse pelas palavras e sílabas em pessoas analfabetas. Faltava a "consciência"
dos termos individuais. Com a criação do Movimento de Cultura Popular (MCP), Paulo Freire passou a ser
um dos seus líderes mais atuantes. Como ocorria na prática dos "Projetos" do MCP, o Projeto de Educação
de Adultos desdobrava-se em outros programas ou projetos de menor amplitude.

O "método" teve um irresistível sucesso em todo o Brasil. Era possível agora tornar os iletrados em
alfabetizados e conscientes dos problemas nacionais. Reformistas e revolucionários de esquerda investiram
em Freire, e em sua equipe, que logo se encarregou de implementar o Plano Nacional de Alfabetização
(1963). Dinheiro surgia de todas as fontes e, dentre elas, destacavam-se o escritório regional da Aliança
para o Progresso de Recife, os governos reformistas do Nordeste e o Governo Federal populista de João
Goulart.

Há décadas que se buscam métodos e práticas adequadas ao aprendizado de jovens e adultos, como por
exemplo, com Paulo Freire: “Por isso a alfabetização não pode se fazer de cima para baixo, nem de fora
para dentro, como uma doação ou uma exposição, mas de dentro para fora pelo próprio analfabeto,
somente ajustado pelo educador. Esta é a razão pela qual procuramos um método que fosse capaz de fazer
instrumento também do educando e não só do educador e que identificasse, como claramente observou um
jovem sociólogo brasileiro (Celso Beisiegel), o conteúdo da aprendizagem com o processo de
aprendizagem. Por essa razão, não acreditamos nas cartilhas que pretendem fazer uma montagem de
sinalização gráfica como uma doação e que reduzem o analfabeto mais à condição de objeto de
alfabetização do que de sujeito da mesma”. (FREIRE, 1979, p. 72)

Com isso, notamos que desde os anos 70, ou até mesmo antes, o uso da cartilha e metodologias
inadequadas na educação de jovens e adultos preocupavam os educadores da época e, infelizmente, essa
problemática permeia os tempos atuais: que a educação seja o processo através do qual o indivíduo toma a
história em suas próprias mãos, a fim de mudar o rumo da mesma, acreditando no educando, na sua
capacidade de aprender, descobrir, criar soluções, desafiar, enfrentar, propor, escolher e assumir as
consequências de sua escolha.

Hoje, como ontem, as posições de Paulo Freire com respeito à busca de novas práticas educativas ganham
força e nos levam a refletir: “alfabetização é a aquisição da língua escrita, por um processo de construção
do conhecimento, que se dá num contexto discursivo de interlocução e interação, através do desvelamento
crítico da realidade, como uma das condições necessárias ao exercício da plena cidadania: exercer seus
direitos e deveres frente à sociedade global”. (FREIRE, p. 59, 1996).

A aquisição do sistema escrito é um processo histórico. Segundo Paulo Freire (1996) “o sistema escrito é
produzido historicamente pela humanidade e utilizado de acordo com interesses políticos de classe. O
sistema escrito não é um valor neutro”. (p. 59).

Ainda segundo Freire (1996) “a alfabetização não pode ser reduzida a um aprendizado técnico-linguístico,
como um fato acabado e neutro, ou simplesmente como uma construção pessoal intelectual. A
alfabetização passa por questões de ordem lógico-intelectual, afetiva, sócio-cultural, política e técnica”. (p.
60)

Essa reflexão leva-nos a buscar novas metodologias, adequadas à realidade do educando, não seguindo a
padronização da cartilha que reduz o aprendizado a símbolos pré-determinados e que não condizem com o
contexto: “As cartilhas não consideram a peculiar lógica do desenvolvimento cognitivo do aluno, apoiando-
se tão-somente na lógica do sistema de escrita de ensinar”. (FUCK, p. 14, 1994)

O papel do educador é mediar a aprendizagem, priorizando, nesse processo, a bagagem de conhecimentos


trazida por seus alunos, ajudando-os a transpor esse conhecimento para o "conhecimento letrado". A escrita
não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade.
(FERREIRO, 2001, p. 43)

MST: Movimento dos sem terra

O Movimento dos Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais Sem Terra, utilizam uma pedagogia comparada
com a pedagogia libertadora desenvolvida por Paulo Freire demonstrando as influências e contribuições
freiriana para o Movimento. Freire teve como maior objetivo transformar a educação em um mecanismo de
conscientização do sujeito, a favor de sua própria libertação.

A proposta de Freire é que a educação dentro da sala de aula possa desenvolver no aluno a criticidade, a
consciência política e a inquietação em relação ao meio em que está inserido. Pensar o método freiriano de
educação deve ter como eixo a consciência de que ensinar não é transmitir saberes, considerando que
cada sujeito é portador de seus saberes. A missão do educador é possibilitar que o educando produza seu
próprio conhecimento a partir da sua leitura de mundo, contudo o educador não deve abandonar sua função
que é a de proporcionar ao educando um “caminho” por onde este deve seguir partindo de sua consciência
própria.

O conceito de educação proposto por Paulo Freire ganha força principalmente em meio aos movimentos
sociais, e será adotado como um mecanismo de libertação do sujeito e uma forma de conscientização e
formação de militantes destes movimentos.

Freire discute que deve-se proporcionar ao sujeito a percepção de sua realidade, do meio em que esta
inserido, reconhecendo-se como oprimido, conscientizando-se desta condição e a partir disso buscar a
libertação e a mudança, sem, contudo evitar o conflito com o opressor.

Desta forma, podemos dizer que a contribuição freiriana no que tange a educação pode ser aplicada, em
alguns casos, nos movimentos sociais, como o MST, que adota uma pratica educacional em que suas
crianças estudam para ser Sem Terra. Este sujeito é formado de acordo com a realidade que o cerca, e
consciente do seu papel dentro do movimento. Trata-se de uma Educação para liberdade, considerando
que estes sujeitos estão sendo formados para a defesa do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra,
é o método educacional adotado que ira formar estes sujeitos aptos a questionarem uma ordem instalada
percebendo-a enquanto opressora, para assim liberta-se. Mesmo que inconscientemente, o Movimento Sem
Terra acaba por adotar a pedagogia de Freire quanto torna sua escola um espaço próprio e individual onde
os sabres de educando e educadores se juntam na construção de um movimento próprio e autônomo que
se apropria da educação para fortalecer suas lutas e preparar para a liberdade.

A pedagogia que o movimento adota tem por função alem da libertação a construção de um sujeito próprio
do Movimento. Tomar a luta da terra com um eixo central, torna o modelo de educação coletivo,
considerando que esta luta seja de todo sujeito envolvido com o movimento, sendo assim, partimos de uma
formação individual para uma construção de um sujeito a partir do que lhe é coletivo, o que condiz
diretamente com a pedagogia freiriana que considera o individuo como uma criação cultural coletiva, ou
seja, do meio em que atua.
A contribuição de Freire para a construção de uma escola no seio do Movimento, não está restrita somente
no que tange uma identidade coletiva, mas incentiva o educando a assumir-se enquanto Sem Terra. A partir
desta assunção é que surgiria o que podemos tratar de consciência de classe, a qual estará presente no
processo do fazer-se Sem Terra a partir do momento que o sujeito se reconhece e assume seu papel dentro
do Movimento. Este processo de reconhecimento do ser Sem Terra ocorre dentro do Movimento, e dentro
da escola, a partir da educação que lhe é oferecida e da pedagogia adotada na formação deste Sem Terra.
Para Caldart (2004), o sentido educativo dos Sem Terra está na experiência humana do Movimento. Esta
experiência é que serve de exemplo e de força motriz para o educando Sem Terra assumi-se. A assunção
do sujeito é que ira formar sua identidade.

Percebe-se desta forma que mesmo que o próprio Movimento não perceba a contribuição de Freire, mesmo
sendo esta hipótese remota, a pratica educativa deste Movimento, passeia pelas teorias e modelo
pedagógico deixado por Paulo Freire. Pode-se considerar que o MST, como Movimento historicamente
construído faz-se portados de uma Pedagogia própria acordada com sua realidade, causas e bandeiras de
luta, entretanto esta pedagogia, pode ser comparada ao legado freirano uma vez que obedece o uso da
educação como uma arma contra um sistema que oprime.

Sendo assim temos uma contribuição indiscutível da Pedagogia Freiriana, para a construção de uma
Pedagogia singular do Movimento dos Trabalhadores e Trabalhadoras sem Terra. Este Movimento assume
seu papel na construção e formação de seus sujeitos e em defesa de suas causas, valendo-se da sua
educação e de uma proposta pedagógica própria como principal mecanismo para ao fortalecimento do
Movimento, sem, contudo dissociar esta pedagogia própria da contribuição do grande defensor da
Educação como Libertadora, o autor Paulo Freire.

Dialogando sobre Paulo Freire[4]

Paulo Freire teve uma importante contribuição para o Estudo do Currículo, mas nos anos 80 a teoria crítico-
social dos conteúdos faziam uma dura crítica a obra de Paulo Freire como:

►Ficar fechada numa cultura popular.


►Promover uma educação paralela à oficial e não valorizar devidamente a teorização, uma vez que a
própria prática passaria a fornecer a referência teórica para o pensamento.

Tomaz Tadeu e Silva colocou Paulo Freire como teórico do currículo devido a idéia de Freire de Educação
Bancária. Apesar de Silva vê Paulo Freire como mais um mero crítico da educação tradicional. Diz que
busca superar o verbalismo, a narrativa e a dissertação vazias, típicas do currículo tradicional, mas além da
crítica, diz que Paulo Freire propõe alternativas concretas da ação educativa.

De acordo com Saviani (1991, p.73,76) a educação popular pecou não apenas por ser alternativa à
educação formal, mas, por circular unicamente entre a cultura popular, nega o acesso a conhecimentos
socialmente mais amplo e capazes de emancipar a população de sua condição de povo oprimido. Para
Saviani, os conteúdos universais são um pré-requisito e reação das classes populares às situações de
opressão que vivem desde há muito tempo atrás.

Giroux é um dos autores que conseguem fazer a ponte entre o pensamento de Paulo Freire e as questões
atuais do currículo.

Referências Bibliográficas

BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores. São Paulo: Arte & Ciência, 1998ING, Luiz Alberto.
"Contribuição de Paulo Freire ao Estudo do currículo". in CENTRO PEDAGÓGICO PEDRO
ARRUPE.Disponível em: http :// ww w.pe droarrupe.com.br/upload /Contribu i%C3%A 7%C3% A 3 o % 20
de % 20 Paulo %20Freire.pdf..Acesso:25/06/2010.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues (editor). O que é método Paulo Freire. São Paulo, Brasiliense, 1981.

BRITO, Nilza Bispo; FRANÇA, Jene Marcia Coelho Barros; NASCIMENTO, Priscila Brasileiro Silva;
PEREIRA, Cremilda Rodrigues. MST: A Pedagogia Freiriana a favor da Formação do Sem Terra. Disponível
em: www.pedagogiaemfoco.pro.br/jovens01.html. Acesso em: 25.06.2010.

[
CALDART. Roseli Salete. Pedagogia do Movimento Sem Terra. Expressão Popular, São Paulo, 2004.
CAMPOS, Judas Tadeu de. Paulo Freire e as novas tendências da Educação. Revista e-curriculum,
PUCSP-SP, vol.3 número 1, dezembro de 2007.

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. Tradução Horácio Gonzales et al., 24. ed. Atualizada.
São Paulo: Cortez, 2001.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Tradução de Moacir Gadotti e Lillian Lopes Martin. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1979.

______. A experiência do MOVA. SP/ Brasil. Ministério da Educação e Desporto. Instituto Paulo Freire;
Organização de Moacir Gadotti. São Paulo, 1996.

FUCK, Irene Terezinha. Alfabetização de Adultos. Relato de uma experiência construtivista. 2. ed.
Petrópolis: Vozes, 1994.

GALVÊAS, Elias Celso. Paulo freire e o método de alfabetização de adultos. Disponível em: Acesso em:
29/06/2010.

Projeto Memória 2005> Acesso em 29/06/2010.

ROCHA, Halline Fialho da; KARL, Helena de Azevedo; VEIGA, Marise Schmidt e GUIMARÃES, Michele. As
Práticas Educativas na Educação de Jovens e Adultos. Petrópolis, 2002.

http://www.artigonal.com/ensino-superior-artigos/o-pensamento-politico-e-p e da gogico-de-paulo-freire-
463336.html
http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/mentor-educacao -consciencia-423220.shtml
http://www.webartigos.com/articles/17129/1/A-Educacao-como-Pratica-da-Li berdade/pagina1.html
[
1] Fonte: www.projetomemoria.art.br
[
2] Fonte: www.projetomemoria.art.br
[
3] Fonte: www.projetomemoria.art.br
[
4] Fonte: BOING, Luiz Alberto. "Contribuição de Paulo Freire ao Estudo do currículo". in centro pedagógico
pedro arrupe.Disponível em: http://www.pedroarrupe.com.br/upload /Contribu i%C3%A 7%C3% A 3 o
%20de%20Paulo%20Freire.pdf

Biografia e principais obras

Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, no Recife, Pernambuco, uma das
regiões mais pobres do país, onde logo cedo pôde experimentar as dificuldades de sobrevivência das
classes populares. Trabalhou inicialmente no SESI (Serviço Social da Indústria) e no Serviço de Extensão
Cultural da Universidade do Recife. Em 1946 ele é indicado ao cargo de diretor do Departamento de
Educação e Cultura do Serviço Social no Estado de Pernambuco e começa a lecionar para analfabetos
pobres.

Freire foi professor de escola e também a criador de idéias e "métodos". Sua filosofia educacional
expressou-se primeiramente em 1958 na sua tese de concurso para a universidade do Recife, e, mais tarde,
como professor de História e Filosofia da Educação daquela Universidade, bem como em suas primeiras
experiências de alfabetização como a de Angicos em 1963, quando ensinou 300 adultos a ler e escrever em
45 dias. Esse método foi adotado em Pernambuco, um estado produtor de cana-de-açúcar, e tinha como
pressuposto um trabalho de educação que identifica a alfabetização com um processo de conscientização,
capacitando o oprimido tanto para a aquisição dos instrumentos de leitura e escrita quanto para a sua
libertação. O trabalho de Freire com os pobres e, internacionalmente aclamado, teve início no final da
década de 40 e continuou de forma ininterrupta até 1964.

[
[
[
[
A metodologia por ele desenvolvida foi muito utilizada no Brasil em campanhas de alfabetização e, por isso,
ele foi acusado de subverter a ordem instituída, sendo preso após o Golpe Militar de 1964. Depois de 72
dias de reclusão, foi convencido a deixar o país. Exilou-se primeiro no Chile, onde, encontrando um clima
social e político favorável ao desenvolvimento de suas teses, desenvolveu, durante 5 anos, trabalhos em
programas de educação de adultos no Instituto Chileno para a Reforma Agrária (ICIRA). Em 1967 Paulo
Freire publica seu primeiro livro “Educação como prática da liberdade”. Sua principal obra Pedagogia do
oprimido foi escrita em 1968 o qual foi traduzido para línguas como o espanhol, o inglês e até o hebraico.
Por ocasião da rixa política entre a ditadura militar e o socialista-cristão o livro não foi publicado no Brasil até
1974, quando o general Geisel tomou o controle do país e iniciou um processo de liberalização cultural.

Em 1969, trabalhou como professor na Universidade de Harvard em seu Centro para Estudos de
Desenvolvimento e Mudança Social, em estreita colaboração com numerosos grupos engajados em novas
experiências educacionais tanto em zonas rurais quanto urbanas. Em 1970, depois de um ano em
Cambridge, Freire mudou-se para Genebra, na Suíça, para trabalhar como consultor educacional para o
Conselho Mundial de Igrejas por um período de 10 anos. Durante este tempo, atuou como um consultor em
reforma educacional em colônias portuguesas na África, particularmente na Guiné Bissau e em
Moçambique. Com essas consultorias desenvolveu programas de alfabetização: para a Tanzânia e Guiné
Bissau, que se concentravam na reafricanização de seus países; para algumas ex-colônias portuguesas
pós-revolucionárias como Angola, Moçambique e as ilhas de São Tomé e Príncipe que lutavam pela
reconstrução do país e de uma identidade nacional republicana.

No ano de 1971, Freire fez sua primeira visita a Zâmbia e Tanzânia. Em seguida, passou a ter uma
participação mais significativa na educação de Guiné-Bissau, Cabo Verde, São Tomé e Príncipe. E também
influenciou as experiências de Angola e Moçambique.

Em 1980, depois de 16 anos de exílio, retornou ao Brasil para "reaprender" seu país. Lecionou na
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUCSP). Freire atua como supervisor para o programa do partido para alfabetização de adultos de 1980
até 1986.

Em 1989, tornou-se Secretário de Educação no Município de São Paulo sob a prefeitura de Luíza Erundina.
Durante seu mandato, fez um grande esforço na implementação de movimentos de alfabetização, de
revisão curricular e empenhou-se na recuperação salarial dos professores.
No ano de 1991 é fundado o Instituto Paulo Freire, em São Paulo, para estender e elaborar suas teorias
sobre educação popular.

Em Paulo Freire, conviveu sempre presente senso de humor e a não menos constante indignação contra
todo tipo de injustiça. Casou-se, em 1944, com a professora primária Elza Maia Costa Oliveira, com quem
teve cinco filhos. Após a morte de sua primeira esposa, casou-se com Ana Maria Araújo Freire, uma ex-
aluna.

Paulo Freire é autor de muitas obras. Entre elas: Educação: prática da liberdade (1967), Pedagogia do
oprimido (1968), Cartas à Guiné-Bissau (1975), Pedagogia da esperança (1992) À sombra desta mangueira
(1995).

Foi reconhecido mundialmente pela sua práxis educativa através de numerosas homenagens. Além de ter
seu nome adotado por muitas instituições, é cidadão honorário de várias cidades no Brasil e no exterior. A
Paulo Freire foi outorgado o título de doutor Honoris Causa por vinte e sete universidades.

Por seus trabalhos na área educacional, recebeu, entre outros, os seguintes prêmios: "Prêmio Rei Balduíno
para o Desenvolvimento" (Bélgica, 1980); "Prêmio UNESCO da Educação para a Paz" (1986) e "Prêmio
Andres Bello" da Organização dos Estados Americanos, como Educador do Continente (1992). No dia 10 de
abril de 1997, lançou seu último livro, intitulado "Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática
educativa". Paulo Freire faleceu no dia 2 de maio de 1997 em São Paulo.

Todas as Obras de Paulo Freire:

1959 – Educação e atualidade brasileira. Recife: Universidade Federal do Recife, 139p. (tese de concurso
público para a cadeira de História e Filosofia da Educação de Belas Artes de Pernambuco).
1961 – A propósito de uma administração. Recife: Imprensa Universitária, 90p.
1963 – l Alfabetização e conscientização. Porto Alegre: Editora Emma.
1967 – Educação como prática da liberdade. Introdução de Francisco C. Weffort. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, (19 ed., 1989, 150 p).
196 – Educação e conscientização: extencionismo rural. Cuernavaca (México): CIDOC/Cuaderno 25, 320 p.
1970 – Pedagogia do oprimido. New York: Herder & Herder, 1970 (manuscrito em português de 1968).
Publicado com Prefácio de Ernani Maria Fiori. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 218 p., (23 ed., 1994, 184 p.).
1971 – Extensão ou comunicação?. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971. 93 p.
1976 – Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Tradução de Claudia Schilling, Buenos Aires: Tierra
Nueva, 1975. Publicado também no Rio de Janeiro, Paz e terra, 149 p. (8. ed., 1987).
1977 – Cartas à Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, (4
ed., 1984), 173 p.
1978 – Os cristãos e a libertação dos oprimidos. Lisboa: Edições BASE, 49 p.
1979 – Consciência e história: a práxis educativa de Paulo Freire (antologia). São Paulo: Loyola.
1979 – Multinacionais e trabalhadores no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 226 p.
1980 – Quatro cartas aos animadores e às animadoras culturais. República de São Tomé e Príncipe:
Ministério da Educação e Desportos, São Tomé.
1980 – Conscientização: teoria e prática da libertação; uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São
Paulo: Moraes, 102 p.
1981 – Ideologia e educação: reflexões sobre a não neutralidade da educação. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
1981 – Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
1982 – A importância do ato de ler (em três artigos que se completam). Prefácio de Antonio Joaquim
Severino. São Paulo: Cortez/ Autores Associados. (26. ed., 1991). 96 p. (Coleção polêmica do nosso
tempo).
1982 – Sobre educação (Diálogos), Vol. 1. Rio de Janeiro: Paz e Terra ( 3 ed., 1984), 132 p. (Educação e
comunicação, 9).
1982 – Educação popular. Lins (SP): Todos Irmãos. 38 p.
1983 – Cultura popular, educação popular.
1985 – Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 3ª Edição
1986 – Fazer escola conhecendo a vida. Papirus.
1987 – Aprendendo com a própria história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 168 p. (Educação e Comunicação;
v.19).
1988 – Na escola que fazemos: uma reflexão interdisciplinar em educação popular. Vozes.
1989 – Que fazer: teoria e prática em educação popular. Vozes.
1990 – Conversando com educadores. Montevideo (Uruguai): Roca Viva.
1990 – Alfabetização - Leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
1991 – A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 144 p.
1992 – Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra
(3 ed. 1994), 245 p.
1993 – Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d'água. (6 ed. 1995), 127 p.
1993 – Política e educação: ensaios. São Paulo: Cortez, 119 p.
1994 – Cartas a Cristina. Prefácio de Adriano S. Nogueira; notas de Ana Maria Araújo Freire. São Paulo:
Paz e Terra. 334 p.
1994 – Essa escola chamada vida. São Paulo: Ática, 1985; 8ª edição.
1995 – À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d'água, 120 p.
1995 – Pedagogia: diálogo e conflito. São Paulo: Editora Cortez.
1996 – Medo e ousadia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987; 5ª Edição.
1996 – Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
2000 – Pedagogia da indignação – cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 134 p.

As obras do mestre Paulo Freire disponíveis para formação de todas e todos lutadores do povoNos links
abaixo, você pode fazer downloads de algumas obras do Professor Paulo Freire, no formato pdf.

Acesse:
http://e-educador.com/index.php/notas-mainmenu-98/4927-freire

http://www.4shared.com/dir/5069808/bca56684/Livros_de_Paulo_Freire.html

http://revolucaonaoviolenta.blogspot.com/2008/04/livros-de-paulo-freire-para-baixar.html

http://www.sunnet.com.br/home/Noticias/Livros-de-Paulo-Freire-para-baixar.html
Referência bibliográfica:

Associação Brasileira de Educação e Cultura. Biografia de Paulo Freire. Suiça, 2008.


http://www.abec.ch/Portugues/subsidios-educadores/biografias/Biografia_de_Paulo_Freire.pdf (acesso dia
26/06/2010, às 11:50)

GADOTTI, Moacir. Paulo Freire: pequena biografia.


http://www.paulofreire.org/pub/Crpf/CrpfAcervo000031/Vida_Biografias_Pequena_Biografia_v1.pdf (acesso
dia 26/06/2010, às 11:30h).

FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam. 32 ed. São Paulo: Cortez,
1996 – Coleção Questões de Nossa Época; v.13
Grupo: Cristiane de Campos, Elane Alves, Patrícia Paz, Maria da Glória e Simone
Material Didático
Método Paulo Freire

O educador se inteira daquilo que o aluno conhece, não apenas para poder avançar no ensino de
conteúdos, mas principalmente para trazer a cultura do educando para dentro da sala de aula.

Exploração das questões relativas aos temas em discussão – o que permite que o aluno construa o
caminho do senso comum para uma visão crítica da realidade.

O conteúdo em questão apresenta-se "dissecado", o que deve sugerir ações para superar impasses. Para
Paulo Freire, esse procedimento serve ao objetivo final do ensino, que é a conscientização do aluno.

Segundo Torres, a concepção educacional de Paulo Freire é uma proposta anti-autoritária, “na qual
professores e alunos ensinam e aprendem juntos. Partindo-se do princípio que educação é um ato de saber,
professor-aluno e aluno-professor devem engajar-se num diálogo permanente caracterizado por seu
relacionamento horizontal”.

Sugestão de Material Didático

Idade: Crianças de 4 anos.

Material utilizado: Imagens de 11 animais da África, quebra-cabeça com os nomes desses animais.

Desenvolvimento:

1) Em uma sala de aula com crianças do 1° período, um assunto que estava chamando muito o interesse
dos alunos era o lugar onde estava acontecendo a Copa do Mundo/2010 e os animais originários da África.
A partir daí, decidimos investigar a curiosidade dos alunos e, juntos (aluno e professor), decidiram fazer um
projeto estudando os variados animais da selva africana.

2) Posteriormente, os alunos levaram uma pesquisa para casa, onde cada criança deveria trazer
curiosidades sobre algum animal africano (Aqui, foram abordadas questões como extinção, consciência
ambiental, etc).

3) Por fim, elaboramos um material didático para este projeto: um quebra-cabeça com os nomes dos
animais. Cada criança escolhe um animal e algumas letras e tem como objetivo colocar em ordem o nome
do animal.

Bibliografia utilizada:

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: Um Reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de


Janeiro: Paz e Terra, 1992.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 18. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.

sexta-feira, 18 de junho de 2010

Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841)


CONTEXTO POLÍTICO E ECONÔMICO – HERBART

O contexto histórico em que Herbart viveu – dos meados do século XVIII até meados do XIX – foi
marcado de transformações e revoluções por toda a Europa.

Segundo Larroyo (1974) nessa época houve diversas mudanças na literatura e na plástica, – num
crescente apego ao neoclassicismo, baseado no anseio pela antiguidade, críticas dos costumes e
das instituições do século XVIII e resoluto anelo de um mundo belo e livre, entretanto na Alemanha
ocorreu o predomínio da literatura clássica – uma progressiva atividade cientifica, organização da
economia a fazendo abranger toda a ciência social.

Conforme Campos, Miranda, Claro e Dolhnikoff (2006) em meados do século XVIII, ocorre na
Inglaterra um conjunto de transformações na indústria, agricultura, transportes, comércio, bancos e
comunicações, isto é, em toda a economia, que se torna capitalista. É a Revolução Industrial a qual
inicia-se na Inglaterra, por este país possuir acumulação de capitais, disponibilidade de mão-de-
obra, ter a supremacia naval e haver ricas jazidas de ferro e carvão em seu território.

Ainda segundo Campos, Miranda, Claro e Dolhnikoff (2006) a Revolução Industrial trouxe várias
consequências para a Europa, entre elas a predominância do capitalismo liberal e concorrencial; o
aparecimento de duas classes básicas – a burguesia e o proletariado – e, desqualificação do
trabalho, diminuição dos salários e jornadas de 14 e 18 horas de trabalho diários.

Segundo Castro (2009), os trabalhadores conquistam aos poucos o direito de associação e, em 1824,
na Inglaterra, são criados os primeiros centros de ajuda mútua e de formação profissional. Em 1833
os trabalhadores ingleses se organizam em sindicatos (trade unions) como associações para obter
melhores condições de trabalho e de vida. Eles conquistam o direito de funcionamento em 1864 na
França, em 1866 nos Estados Unidos, e em 1869 na Alemanha.

O Iluminismo ou época das luzes iniciou-se nos países baixos e na Inglaterra nos fins do século
XVII, conquistando seu auge na França e na Alemanha durante o século XVIII. O seu principal
objetivo era combater todas as instituições do Antigo Regime, valorizando o homem, a razão e o
progresso. Tinha-se o ideal de uma cultura intelectual fundada no progresso do conhecimento. De
acordo com Larroyo (1974), na Alemanha, o Iluminismo se desenvolveu relacionando-se com o
espírito protestante do país e criou fundamentos numa cultura pela qual surgiu o maior pensador e o
maior poeta da época – Kant e Goethe. A filosofia de Kant influenciou grandemente Herbart – um
conservador político – lhe fornecendo uma posição realista. Nessa época a filosofia alemã lançou
seu próprio problema religioso e o relacionou de maneira íntima com a ideia da educação. Neste
contexto, segundo Silva (2003), em alguns países da Europa, como a Alemanha, os monarcas, para
continuarem com o seu poder absoluto, utilizavam ideias iluministas para realizar pequenas
reformas, conciliando o Absolutismo com algumas propostas do Iluminismo sem, contudo, se
tornarem liberais; gerando pequenos progressos em seus países. Dessa forma, os monarcas
garantiam sua dominação, eram os déspotas esclarecidos.

Na Europa, no final do século XVIII, surgiram um conjunto de ideais no campo da economia com o
objetivo de defender o sistema capitalista, era o Liberalismo Econômico. Tinha como princípios
condenar a intervenção do Estado na economia e defender a total liberdade da produção de
comércio. De acordo com Silva (2003), as principais escolas dessa época se dividiam em: fisiocrata
– defendia a total liberdade econômica, tinha na terra a principal fonte de riqueza e o seu pensador
era Quesnay – e a clássica – para ela a riqueza era originada do trabalho, seu principal pensador foi
Adam Smith, que criou a economia política e formulou a divisão do trabalho, afirmando que a
especialização das tarefas pelos trabalhadores tornaria o trabalho mais produtivo, gerando maiores
lucros para o capitalismo. ara ela a riqueza era originada do trabalho, seu principal pensador foi
Adam Smith, que criou a economia polista, era o Liberal

A partir de todos esses ideias predominantes nessa época e por causa da grande desigualdade
econômica e social que havia na França, sua população iniciou uma revolução, totalmente inovadora
para a época por ter proporcionado ao mundo um novo padrão de relacionamento político, de
construção da ideia de cidadania. A Revolução Francesa, ocorrida em 1789, tinha como
características principais a superação dos resquícios feudais, a limitação do poder real, a
constituição de uma cidadania moderna e um estado liberal burguês.

Após diversas trocas entre os revolucionistas mais conservadores e os radicais no poder, em 1799,
Napoleão passa a comandar a revolução, exercendo uma ditadura e tendo como objetivo principal o
bloqueio continental contra a Inglaterra – sua rival – no qual os países europeus não podiam
comercializar com ela; e a expansão dos ideais liberais da Revolução Francesa por toda a Europa,
no qual Napoleão invadia os países absolutistas tirava os reis do poder e colocava parentes dele no
lugar dos reis como imperadores.Entretanto, após a reunião de forças da Prússia, Rússia e
Inglaterra, ocorre a derrota de Napoleão, em 1815, e a sua saída definitiva do poder. Assim, há na
Europa, até o ano de 1848, o retrocesso conservador a partir do Congresso de Viena e da Santa
Aliança.

O Congresso de Viena foi realizado pelos paises absolutistas e a Inglaterra e, segundo Silva (2003),
tinha o objetivo de definir a situação da Europa após as guerras napoleônicas; e os seus princípios
foram a restauração do absolutismo, a legitimidade das antigas dinastias e o equilíbrio europeu.

A Santa Aliança, foi um pacto militar feito entre os países absolutistas, os mesmos que participaram
do Congresso de Viena, exceto a Inglaterra. E, conforme Silva (2003) tinha como objetivo
predominante reprimir todos os movimentos de caráter liberal e nacionalista – os quais lutassem
pela sua liberdade e independência.

Herbart viveu em meio de todos esses acontecimentos, e foi a partir dessas variadas ocorrências
que ele fundamentou os seus ideais de educação, sendo fruto das revoluções ocorridas nela.
Postado por Herbart às 07:29 0 comentários
ESTRUTURA DE EDUCAÇÃO - HERBART
INTRODUÇÃO
Johann Friedrich Herbart viveu entre 1776 e 1841. Foi filósofo, teórico da educação e psicólogo, tendo
estudado na Universidade de Iena. Em 1797 visitou a Suíça e observou a escola dirigida por Pestalozzi,
onde obteve fundamentos para desenvolver suas concepções pedagógicas. Através das teorias de
Pestalozzi, Herbart sentiu a necessidade desenvolver uma teoria pedagógica, onde o professor não poderia
ter sua prática baseada somente no seu cotidiano e sim em teorias. A partir de 1809, ensinou filosofia e
pedagogia na Universidade de Königsberg.
DESENVOLVIMENTO DAS TEORIAS
Herbart exalta o cérebro, o aparato intelectual, o funcionamento psicológico. Para ele, todos são
experiências formadoras de idéias, ou seja, empíricas. Herbart desenvolveu um esquema para mostrar o
funcionamento do mecanismo psíquico, que poderia ser resumido no funcionamento de massa, que se
movia a partir do aprendizado de novos conceitos e da formação de conceitos no cérebro humano. Falando
de modo bem simples e resumido, o ensino e, conseqüentemente, o aprendizado, segundo o esquema
herbartiano, deveriam partir dos conceitos morais e intelectuais, expostos e aprendidos segundo sua forma
lógica ou histórica. Herbart mostra a ideia de que o foco e objetivo da pedagogia seria o desenvolvimento
moral, do caráter e da vontade, como referências de um autogoverno do indivíduo com a finalidade de agir
corretamente. A psicologia e a filosofia deveriam andar juntas na aplicação do conhecimento. O intelecto era
considerado uma forma de motivação e interesse no processo de aprendizagem e do conhecimento. A vida
psíquica é basicamente constituída de jogos e representações. A partir das idéias de que desejos e
sentimentos são apenas modificações, e que as mesmas surgem através dos equilíbrios ou desequilíbrios
da consciência, e que surge a idéia de “educação pela instrução”, já que quando se modifica o ensino as
formas de representações podem modificar a vida psíquica.
EDUCAÇÃO
No século XIX com as transformações econômicas e sociais causadas pela revolução Francesa, a
educação se torna um fator primordial, já que é considerado um dos elementos que estabilizaria a
sociedade e se tornaria um elemento de formação social e intelectual do “homem moderno”. No período em
que Herbart desenvolve suas idéias o mundo está em grandes transformações econômicas, políticas e
sociais. O século XVII é marcado por processos revolucionários na França, o Iluminismo é um deles. O
Iluminismo marca todos os filósofos de varias épocas, por expandir suas idéias valores, e principalmente a
razão. A revolução francesa foi outro ponto importante para a inspiração nas teorias e o uso delas. A
disciplina, o governo e a instrução foi fundamenta nos sistemas e modo como os exércitos funcionavam.
Podemos verificar claramente ao perceber os conceitos de disciplina e governo. O sistema pedagógico de
Herbart com os conceitos de governo, disciplina e instrução educativa, são mecanismos usados até o
momento. O governo colocando as regras externas as das famílias. As formas de controle são a ameaça, a
admoestação e o castigo. O governo é imposto somente no período em que o individuo esta desenvolvendo
sua autonomia, a partir do momento que ela já tem controle sobre suas formas de interesse pela matéria, o
governo se torna algo automático. Quando o individuo alcança o estágio de controle da vontade, entra a
disciplina, que funciona somente com a instrução educativa.A instrução educativa o interesse pelos objetos
educativos. Uma das preocupações da instrução educativa é o desenvolvimento dos interesses múltiplos,
através das experiências e relações humanas. O interesse então está diretamente ligado as idéias, formas
de representações já existentes, o que Herbart intitulou de massa aperceptiva.Governo e disciplina andam
juntos para garantir a instrução. A disciplina visa o objetivo direto, a instrução gera benefícios futuros.

ESTRUTURA DAS ESCOLAS


Em se tratando de atividades educativas Herbart usa três pontos cruciais: o governo, a instrução, e a
disciplina, e diz que há uma necessidade de intervenção do Estado, mas de uma forma que não gere um
monopólio. Para Herbart o governo é uma forma de controle sobre a agitação das crianças, que tem como
meta submeter às crianças as regras e éticas do mundo dos adultos, facilitando assim a educação futura e a
instrução. A disciplina busca causar efeitos diretos e imediatos nos alunos. A instrução é o meio do qual se
consegue chegar ao desenvolvimento do interesse. O interesse é um ponto chave para que o aluno consiga
distinguir quais temas lhe chamam mais atenção. A instrução moral e a instrução intelectual devem andar
juntas. Herbart não as separa, pois uma é pré-requisito para a outra.Os interesses múltiplos para Herbart
devem ser estimulados. Para isso, ele propõe cinco passos para estimular o desenvolvimento dos
interesses múltiplos: a) preparação: o mestre recorda o que a criança já sabe, para que o aluno traga ao
nível da consciência a massa de idéias necessárias para criar interesse pelos novos conteúdos; b)
apresentação: a partir do concreto, o conhecimento novo é apresentado; c) assimilação: o aluno é capaz de
comparar o novo com o velho, distinguindo semelhanças e diferenças; d) generalização: além das
experiências concretas, o aluno é capaz de abstrair, chegando a conceitos gerais, sendo que esse passo
deve predominar na adolescência; e) a aplicação: através de exercícios, o aluno evidencia que sabe usar e
aplicar aquilo que aprendeu em novos exemplos e exercícios.

CLIENTELA
As teorias de Herbart foram feitas exclusivamente para a elite. Para ele, a educação deve formar seres
aptos para governar a si mesmos e não para ser governados pelos outros”. “Ele dizia que os conhecimentos
úteis, que serviriam para formar os homens de negócios e produzir o bem-estar pessoal, eram desprezados
em favor do ensino das humanidades, que davam mais prestígio”
Postado por Herbart às 07:21 0 comentários
BIOGRAFIA E PRINCIPAIS OBRAS - HERBART
Johan Friedrich Herbart, o fundador da Psicologia científica para LUZURIAGA 1978, nasceu em
Oldenburg Alemanha, em quatro de maio de 1776. Filho único do casal Friedrich, seu pai era
funcionário administrativo do rei e formado em direito. Sua mãe dedicava-se inteiramente aos seus
cuidados, e os primeiros ensinos foram ministrados em casa com mestre particular. A instrução
secundária foi no Instituto Humanista da sua cidade natal, e a superior na Universidade de Iena.

Herbart formou-se pelas obras de Wolff e de Kant. Aos 18 anos, já era aluno do filósofo Johann
Fichte (1762-1814), grande estudioso das obras de Kant, na Universidade de Iena. Aos 21 anos,
terminados os estudos universitários, iniciou atividades como professor particular quando realizou
sua primeira experiência pedagógica na educação dos filhos de um dos seus contratantes, o Sr.
Steiger de Berna, Suíça. Posteriormente trabalhou durante quatro anos em Interlaken, na Suíça,
período em que ficou amigo do educador Johann Heinrich Pestalozzi (1746-827).

Herbart viveu numa época em que a Alemanha produziu, década após década, alguns dos mais
importantes intelectuais da história da humanidade. Alguns deles redefiniram seus campos de
atuação, como Johann Wolfgang Von Goethe (1749-1832) na literatura e Kant na filosofia.

Lecionou na Universidade de Gottingem, na Alemanha, em 1805. Dessa mesma data é sua obra
Pedagogia Geral que não obteve sucesso na época. Depois, entre o período de 1809 a 1833 lecionou
na Universidade de Konigsberg, quando assumiu a cátedra deixada vaga por Immanuel Kant. Nesta
cidade fundou um Seminário Pedagógico com uma Escola de Aplicação e um internato.
Após esse período retornou para Gottingen quando reassumiu o posto de professor de filosofia e
escreveu sua obra pedagógica decisiva Esboço de um curso de Pedagogia.
No início do século XIX elaborou um sistema filosófico inspirado no realismo alimentado pelo
pensamento de Kant e de Leibniz. Suas experiências educacionais lhe serviram de base para as
meditações pedagógicas. Sua filosofia de caráter realista sustentava o caráter intencional do
conhecimento, ou seja, o princípio do “desejo de saber sempre mais”, diferente da filosofia idealista
iniciada por Descartes que postulou que toda a realidade do conhecimento se encerra em si mesmo,
ou seja, no Eu subjetivo.

Morreu no dia14 de agosto de 1841 na cidade de Gottingem aos sessenta e seis anos, Sua vida foi
sempre relacionada com a educação, mesmo que essa relação fosse mais especulativa do que
prática.

Segundo Ortega y Gasset “ninguém antes de Herbart assume tão completamente a tarefa de
construir uma ciência da educação”.

quinta-feira, 17 de junho de 2010

HERBART – MATERIAL DIDÁTICO


De acordo com as referências estudadas, foi possível entender que, Herbart (1776-1841), foi um filósofo
essencialmente teórico. Sistematizou a Pedagogia enquanto ciência, lançando suas bases teóricas. Para
ele, o fim supremo da educação é formar a vontade livre do futuro cidadão.

Defende também, que o conhecimento fica mais acessível por meio do incentivo às áreas cognitivas da
percepção, atenção, memória, associação do conteúdo novo a conhecimentos já adquiridos, e, sobretudo
pelo interesse do aluno em aprender determinado assunto. Por isso, a pedagogia desenvolvida por este
pensador é reconhecida como Pedagogia do Interesse. Neste verdadeiro interesse estão “mergulhadas” as
raízes das necessidades fundamentais, sejam físicas, morais ou intelectuais. Afirmava que há interesse
quando se ama, admira, ou pelo que lembra o que se ama ou admira (associação).

Segundo Herbart, estar interessado em uma família de plantas, numa paisagem geográfica pode levar o
aluno de modo agradável a se interessar por toda a História, Botânica ou Geografia. E mais, o aluno se
interessa pelo professor que estima e pelo que ele ensina.

Considera bons métodos de manter a atenção: “Imagens, anedotas, gracejos, apresentações arranjadas, ou
ainda, a perspectiva das satisfações da recompensa ou dos aborrecimentos da punição” Larroyo (1960),
p.269. Também aconselha para despertar o interesse, as cores vivas, gritaria, no lugar de cores neutras e
sons surdos.

Intelectualista pregava o rigor da disciplina para a transmissão dos conhecimentos para os pequeninos, mas
condenava a coerção para a formação moral, pois para ele, a vontade deveria ser livre.

Todo conhecimento deveria obedecer a cinco passos ao ser apresentado aos alunos:

Preparação – prepara o aluno para receber o conteúdo.


Apresentação – momento em que o conteúdo é apresentado aos alunos.
Associação – levar o aluno a fazer associações a conhecimentos já dominados por eles.
Generalização – analisar o conhecimento e estabelecer relações práticas para a vida.
Aplicação – criar estruturas para ir para a prática.

Jogo da memória de associações:

A) Animais e onde eles vivem

Postado por Herbart às 07:39 0 comentários


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CARVALHO, Diana Carvalho de. A psicologia frente a educação e o trabalho docente. Psicol. estud.,
Maringá, v. 7, n. 1, Jun. 2002. Disponível em: «http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1413-73722002000100008&lng=en&nrm=iso». Acesso em 20 abr. 2010. doi:
10.1590/S1413-73722002000100008.

ESCOLA, GRANDES MESTRES. J.F. Herbart: o organizador da pedagogia como ciência. Disponível em:
«http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-praxis-pedagogicas/GRANDES
%20MESTRES/j.f.herbart1.pdf». Acesso em: 20 abr. 2010.

FREITAS, Raquel A. M. da M.; ZANATA, Beatriz Aparecida. O Legado De Pestalozzi, Herbart E Dewey Para
As Práticas Pedagógicas Escolares. IV Congresso Brasileiro de História da Educação. Disponível em:
«http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe4/individuais-coautorais/eixo03/Raquel%20A.%20M.%20da
%20M.%20Freitas%20e%20Beatriz%20Aparecida%20Zanatta%20-%20tex.pdf». Acesso em: 20 abr. 2010.

GHIRALDELLI JR., Paulo. As Concepções de Infância e as Teorias Educacionais Modernas e


Contemporâneas. Disponível em: «http://www.carlosmota.info/docs/concepcoes_infancia.pdf». Acesso em
20 abr. 2010.

NOGUEIRA, Martha Guanaes. Tarefa de casa: uma violência consentida? São Paulo: Edições Loyola, 2002.
P.39-48.

PEDAGOGIA EM FOCO. Herbart e o sistema da teoria educativa. Disponível em:


«http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per13.htm». Acesso em: 20 abr. 2010.

ROIZ, D. S.; FONSECA, A. D. As propostas de Herbart, Dewey e Freire para a educação. Educere - Revista
da Educação, Umuarama, v. 8, n. 1, p. 67-88, jan./jun. 2008.

SUA PESQUISA.COM. O Iluminismo. S.d.. Disponível em:


«http://www.suapesquisa.com/historia/iluminismo/». Acesso em 03 mai. 2010.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Quem sabe faz a hora de construir o projeto político-pedagógico,
Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico, Campinas, SP: Papirus, 2007. P.11-3

HTTP://PESTALOZZIFAE.BLOGSPOT.COM/

QUINTA-FEIRA, 6 DE MAIO DE 2010

A educação

A sociedade européia, à época de Pestalozzi, passava por profundas transformações políticas, econômicas
e sociais em decorrência do que ARCE (2002) chamou de ‘’Era das Revoluções’’ que compreende a
segunda metade do século XVIII e início do século XIX. A instituição escolar, nesse cenário, começa a
passar por inúmeras modificações, passa a ter uma função mais social, ligando ideologia e poder. Muda-se
a escola a fim de torná-la mais funcional.

Pestalozzi produziu sua obra no momento da ascensão burguesa, que passou a ver na educação uma
importante ferramenta para a manutenção de sua nova condição social. Para a elite burguesa educar seus
filhos significava a preparação de profissionais com espírito burguês, necessários à manutenção do novo
modo de produção. Já a educação dos pobres significava a formação de mão-de-obra disposta ao trabalho
nas fábricas, mas nunca o bastante para que se rebelassem. (ENGUITA, 1989)

A educação antes dessa nova ordem revolucionária era mantida pela concepção religiosa. A Igreja
predominava na instrução primária, secundária, e universitária, e muitos para conseguir se inserir nesse
contexto cultural incluíam-se na vida religiosa, ou seja, muitos homens para ter acesso ao ensino entravam
para os seminários. O ensino transmitido pela Igreja, se apoiava em revelações divinas, livros ditos
sagrados, excessiva disciplina e até mesmo castigos físicos.

Já para Pestalozzi ensinar é levar as crianças ao desenvolvimento de suas habilidades inatas, respeitando
seus estágios de desenvolvimento, aptidões e necessidades. Essa concepção de educação foi inovadora
para a época por apresentar uma possibilidade de ensino diferente da oferecida pela concepção religiosa. A
escola de Pestalozzi não utilizava notas, recompensas ou castigos, pois ele acreditava que a disciplina
deveria ser cultivada no interior do aluno.

Segundo Franco Cambi (1999), a educação colocou-se como central a função política da pedagogia e sua
posição dentro do nicho da sociedade, ou seja, a educação reproduz o momento político que a sociedade
vive. Na época do trabalho de Pezatalozzi, a sociedade vivia um momento ambíguo, de um lado a vontade
de ser manter a forma tradicional de ensino, baseado na Igreja católica, e de outro, um ideário
revolucionista, baseado nos interesses industriais de uma burguesia emergente.

Sua maneira de educar

O princípio educativo de Pestalozzi pauta-se em uma educação voltada para o desenvolvimento natural do
ser humano, de acordo com cada estágio pelo qual o indivíduo passa até atingir a idade adulta. Para tanto
divide a educação em dois estágios: infância e idade escolar, sendo que em cada um, deveria-se aplicar um
tipo específico de trabalho. Em seu livro Como Gertrudes ensina a seus filhos, escrito em 1801, o pensador
expõe os princípios gerais de sua educação, assim como descreve seu método de ensino.

“A criança, na concepção de Pestalozzi, era um ser puro, bom em sua essência e possuidor de uma
natureza divina que deveria ser cultivada e descoberta para atingir a plenitude.”
(ARCE, 2002)

O seu método destacava a educação escolar como complemento da família e como meio de preparação
para a vida, ou seja, o sistema de ensino deveria levar em consideração a formação de atitudes nos
indivíduos, assim sendo a formação da moral e das virtudes. Para tanto essa formação deveria ser iniciada
na família, representada principalmente pelo papel da mãe, que segundo o pensador é dotada de coração
puro, bondoso e amável, sendo ela, portanto a primeira pessoa a levar a criança a conhecer Deus e seus
desígnios, caracterizando assim uma educação também religiosa. O educando deveria então conhecer as
regras e praticar a virtude, vivendo em harmonia com Deus e com a natureza.
Pestalozzi adorava as crianças; e vendo a miséria moral e o abandono em que viviam a maior parte das
crianças de seu país, deliberou-se a fazer alguma coisa para torná-las fortes e serenas, úteis e boas.
Comprou uma quinta, construiu uma casa, onde recolheu cinqüenta crianças dentre as mais pobres, e
começou a ensinar-lhes, com infinita paciência, a cultivar a terra, a ler e a escrever, e tudo o mais que
pudesse ser-lhes útil.

Não era uma escola como as outras, era uma espécie de família, onde um homem aos seus cinqüenta anos
era como que um pai que se entretivesse ao mesmo tempo a ser o mestre e o companheiro de trabalho e
de brincadeiras de seus filhos.

Pestalozzi defende que os sentidos das crianças são importantes meios para sua aprendizagem, pois é
através deles que a criança conhece o mundo e a si mesma. Mas lembra que, os órgãos dos sentidos
possuem um desenvolvimento natural que deve ser levado em consideração. E a criança já possuidora dos
diversos conhecimentos que esses órgãos lhe oferecem, deve ser, portanto, estimulada a aprender cada
vez mais.

Ainda, ARCE (2002) ressalta as idéias de Pestalozzi que vê a criança, em um primeiro momento, como um
animal e que, mais tarde, tornar-se-á humana naturalmente, devendo o homem não impedir ou atrapalhar
esse curso natural, auxiliando apenas quando necessário. Segundo seus princípios o homem nascia bom,
entretanto a sociedade o corrompia, dessa forma explica-se a ênfase dada à natureza, como forma de
seguir esse desenvolvimento natural. A ação educativa devia ser a mesma da natureza, pois esta última
forma-se aos poucos, gradualmente, de uma formação mais simples para uma formação mais complexa,
devendo esse princípio ser utilizado também na educação.

Pestalozzi propunha que os conteúdos deveriam ser graduados conforme o nível das crianças, aliados a
todo o processo educativo e ao desenvolvimento natural da criança, mas não deixando de considerar o
professor e sua função. Nesse sentido e criticando o mecanicismo utilizado no processo educativo de sua
época, acreditava que o trabalho do professor deveria ter como principal objetivo a construção natural da
infância da criança, e não se posicionando como um obstáculo.

Segundo ARCE (2002), Pestalozzi buscava ainda um método de ensino que trabalhasse o homem em sua
totalidade, sem negligenciar sua origem e seus fins. Chamou-o de “ABC das atitudes” e definiu-o chegando
a cinco atitudes que deveriam preceder a criação de qualquer outro método:
- a educação deveria partir dos conhecimentos que o aluno já possui, acrescentando outros, para mais tarde
partir para conhecimentos mais complexos;
- a educação não devia desprezar as impressões que a natureza e a realidade deixavam para o indivíduo;
- a educação deveria se ocupar dos mecanismos físicos dos objetos;
- a educação deveria acabar com a homogeneização que marca sua metodologia;
- a educação deveria saber observar o heterogêneo, assim como a produção rica e múltipla da natureza.

Ainda segundo Arce (2002), foi através das leis físicas da natureza que Pestalozzi encontrou o que a
educação realmente necessitava para ser útil ao homem, nesse sentido, diz respeito à aquisição da
linguagem pela criança. A essa metodologia, chamou de “ABC da intuição”, uma forma considerada natural
de ensinar à criança a escrita.

“Assim, no ensino da leitura, reconheci a necessidade


de fazê-lo seguir o conhecimento da linguagem
e buscando os meios de ensinar as crianças a falar,
descobri o principio que existe em acompanhar,
para o estudo da língua, a ordem indicada pela natureza e
ascender dos sons das palavras e
das próprias palavras gradualmente à linguagem.”
(PESTALOZZI, 1959, p.131-132 APUD ARCE, 2002, p.162).

Ao ensino da leitura, Pestalozzi acrescentou o desenho por ser a primeira representação escrita que a
criança faz do mundo que a cerca. A criança deveria aprender primeiramente as letras, através de seus
sons, logo após as sílabas, as palavras e as frases inteiras, nessa seqüência. Assim o método de estudo
deveria resumir-se numa simples tríade: número, forma e palavra.

“Julguei, por conseguinte, que o número, a forma e a linguagem constituem conjuntamente os meios
elementares do ensino, posto que a soma dos caracteres exteriores de um objeto se encontra inteiramente
reunida dentro dos limites de seu contorno e em suas proporções numéricas, e que minha memória se
apropria por meio da linguagem. É necessário, pois que a arte de ensinar tome por regra invariável de sua
organização apoiar-se nessa tríplice base e chegar a esse tríplice resultado:
1º Ensinar a criança a considerar uma unidade a cada um dos objetos que se lhes dá a conhecer, separado
daqueles dos quais aparece associado.
2º Ensinar-lhes a distinguir a forma de cada objeto, isto é, suas dimensões e proporções.
3º Familiariza-los o mais cedo possível com o conjunto de palavras e de nomes de todos os objetos que
lhes são conhecidos.”
(PESTALOZZI, 1959, p.136-137, APUD ARCE, 2002, p.165).

De acordo com a educadora Dora Incontri, “Pestalozzi experimentava sua teoria e tirava a teoria da prática”
e suas escolas. Lá aplicou seu princípio da Educação Integral que consistia numa educação além de
informações absorvidas, englobando três dimensões humanas, identificadas com a cabeça, a mão e o
coração. Ao final de seu aprendizado, o aluno teria uma formação intelectual, física e moral.

O método a ser empregado deveria reduzir-se a três elementos mais simples: som, forma e número. Para
somente mais tarde da percepção vir a linguagem. Desse modo, o estudante teria condições de encontrar
em si mesmo liberdade e autonomia moral.
Considerações finais

Por mais que o trabalho de Pestalozzi receba muitas críticas, pois sua preocupação maior era que o
educando atingisse sua autonomia moral, despertando uma consciência moral e cidadã, e não à
importância quanto ao ensino da leitura e da escrita que seria o mais importante para uma educação
popular para assim extinguir o analfabetismo; foi o primeiro a descobrir que para educar e ensinar as
crianças era preciso antes, amá-las, compreendê-las e interessá-las.
Pestalozzi foi um dos maiores bem-feitores da humanidade. Durante sua existência tão modesta, não
conheceu a fortuna nem a glória, mas em compensação o resultado de seu trabalho foi reconhecido e
aproveitado e o seu nome respeitado, honrado e conservado na memória dos que vieram depois dele, pois
continuaram e aperfeiçoaram os seus estudos. Através de seus princípios educacionais conclui-se que
buscou possibilitar a formação e educação integral do homem.

Referências bibliográficas

o A VIDA DE PESTALOZZI. Disponível em: < http://www.calameo.com/books/0000397115cf5da37173c>


Acessado em: 20.mar/2010.

o ARCE, Alessandra. A pedagogia na “Era das Revoluções”: uma análise do pensamento de Pestalozzi e
Froebel. Campinas: AutoresAssociados. 2002.

o CAMBI, Franco. História da Pedagogia. Tradução: Álvaro Lorencini. São Paulo: Editora UNESP. 1999.

ENGUITA, Mariano Fernándes. A face oculta da escola, o trabalho atual como


o forma histórica. Porto Alegre: Artes Médicas sul, 1989.

o FREITAS, Raquel A. M. da M. e ZANATTA, Beatriz A. O LEGADO DE PESTALOZZI, HERBART E


DEWEY PARA AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ESCOLARES. Disponível em:
http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe4/individuaiscoautorais/eixo03/Raquel%20A.%20M.%20da
%20M.%20Freitas%20e%20Beatriz%20Aparecida%20Zanatta%20-%20tex.pdf> Acessado em:
13.mar/2010.

o INCONTRI, Dora. Pestalozzi, Educação e ética. São Paulo, Scipione. 1996.

o JOHANN HEINRICH PESTALOZZI. Disponível em: http://www.tiosam.net/enciclopedia/?q=Pestalozzi>


Acessado em: 20.mar/2010

o NASCIMENTO, Cristiane V. F. e MORAES, Márcia A. S. PESTALOZZI E OS FUNDAMENTOS


PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO. Disponível em: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per04.htm.
Acessado em: 13.mar/2010.

o PESTALOZZI - O TEÓRICO QUE INCORPOROU O AFETO À SALA DE AULA. Disponível em: Acessado
em 13.mar/2010.

Vídeos:

http://www.youtube.com/watch?v=z8MeK0klYMM&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=cZjmx3EgdIY&feature=related

Johann Heinrich Pestalozzi


(12/01/1746 – Zurique, Suíça – 17/02/1827 – Brugg, Suíça)

1. Contexto político e econômico:


Pestalozzi viveu em uma época bastante conturbada marcada por grandes guerras, como a Revolução
Industrial e a Revolução Francesa.
Conhecido como o período da “Era das Revoluções” de acordo com Arce, que afirma ser:
“Este período foi marcado por muitas transformações da humanidade, muitas revoluções, e foi nele que (...)
Pestalozzi” (ARCE, 2002, p.22). cresceu e produziu.
2. Revolução Industrial:

A Revolução Industrial teve como objetivo modificar o modo de produção que predominava naquela época.
O sistema agropecuário seria substituído pela máquina a vapor que passaria a ser o centro do processo
produtivo.
Dentro deste contexto a Escola é considerada a forma principal e dominante da educação preconizando o
modelo utilitarista, pragmatista e baseada na hierarquização das relações sociais.
Arce associa a Educação ao Trabalho Produtivo definida na seguinte frase: “a indústria necessitava de
trabalhadores com alguma formação mínima, para que o trabalho fosse produtivo.” (ARCE: 2002, p.41).

2.1. A Europa Século VIII:


Engels, em A situação da classe trabalhadora na Inglaterra (1844/1845), descreve, de forma contundente, o
ambiente de privações e pobreza vivido pela classe trabalhadora, entre 1789 a 1848, marcada por
transformações e revoluções. Denominadas por Hobsbawn de “Era das Revoluções”, a Revolução
Industrial, a Revolução Francesa e as guerras napoleônicas marcaram a época em que Pestalozzi viveu.

3. Revolução Francesa – séc. XVIII:


“A educação passou a desempenhar um papel muito importante, pois ela seria o único instrumento capaz
de formar o cidadão para o novo regime” (ARCE, 2002, p. 25).

“Embora durante a maior parte de sua vida Pestalozzi tenha escolhido viver em relativo isolamento, com a
mulher e um filho que morreu aos 31 anos, ele nunca se alienou dos acontecimentos de sua época –
chamada pelo historiador britânico de “Era das Revoluções” (NOVA ESCOLA, p. 21).

3.1. A França Revolucionária – Um liberal na “Era das Revoluções”:

“Na juventude, Pestalozzi militou num grupo que defendia a moralização da política suíça. Mais tarde, por
simpatizar com o pensamento liberal e republicano, se alinhou aos defensores da Revolução Francesa”
(NOVA ESCOLA, p. 21).

Que tipo de homem se esperava formar após a Revolução?

Analisando o significado do legado da Era das Revoluções, Arce questiona a pretensa “natureza
revolucionária” de homem que se desejava formar após a Revolução, considerando que:

“Uma das respostas estava na educação que, para a burguesia dominante, passou, então, a significar o
triunfo dos méritos sobre o nascimento, através do desenvolvimento dos talentos de cada um, e, assim,
individualizava-se o fracasso ou o sucesso” (ARCE, 2002, p. 40-41).

3.2. A França Napoleônica:

“Em 1798, os franceses, em apoio aos republicanos suíços, passaram a sufocar os focos de resistência à
nova ordem no país vizinho, e levaram à frente um massacre na cidade de Stans. Pestalozzi, embora
chocado com os acontecimentos, atendeu à convocação do governo e montou uma escola para os órfãos
da batalha, que acabou sendo um de suas experiências pedagógicas mais produtivas” (NOVA ESCOLA, p.
21).

3.3. A Europa Napoleônica – A experiência de Iverdon (1805 – 1825):

Pestalozzi desenvolveu seu projeto mais abrangente, dando aulas para estudantes de várias origens e
comandando uma equipe de professores. Divergências entre eles levaram a escola a fechar. Iverdon
projetou o nome de Pestalozzi no exterior e foi visitada por muitos dos grandes educadores da época.
(NOVA ESCOLA, p. 20).

4. A Europa do Congresso de Viena – 1815:


O mundo em que Pestalozzi viveu, entre o final do século XVIII e inicio do século XIX, transformou não
apenas o modo de produção capitalista, mas também o trabalhador e a sociedade.

Para pensar ...

No seu dia-a-dia na escola ou em seus estudos sobre educação, você já sentiu a sensação de que falta
algo à teoria pedagógica? Chegou a pensar que carência é essa? De que forma ela se reflete na prática?
(NOVA ESCOLA, p. 21).

Quer saber mais?

ARCE, Alessandra. A Pedagogia na “Era das Revoluções”: uma análise do pensamento de Pestalozzi e
Froebel. Campinas: Autores Associados, 2002, p. 21-45.

INCONTRI, Dora. Pestalozzi: educação e ética. São Paulo: Scipione, 1997.

MANACORDA, Mário Alighiero. História da Educação: da Antiguidade aos Nossos Dias. Campinas: Cortez,
NOVA ESCOLA. J. H. Pestalozzi: o teórico que incorporou o afeto à educação. Revista Nova Escola Edição
Especial Grandes Pensadores: a história do pensamento pedagógico no Ocidente pela obra de seus
principais expoentes., p. 19 a 21.

Grupo: Guilherme Queiroz de Macedo, Juliana Horta, Juliana Fortunato, Thais Frauches, Maria Aparecida
de Moura e Márcia Pascoal.
Postado por UFMG às 06:31 0 comentários
Biografia e Principais Obras de Johann Heinrch Pestalozzi

Johann Heinrch Pestalozzi nasceu em Zurique, no dia 12 de janeiro de 1746. Era filho de Johann Baptist
Pestalozzi, cirurgião e pastor protestante de origem italiana. Sua mãe Susanne Hotz, descendia de uma
família de médicos. Pestalozzi tornou-se órfão de pai aos quatro anos de idade passando por muitas
dificuldades, juntamente com a mãe, três irmãos e a governanta, Magd Bárbara Schmid, a “Babeli”. Diante
das dificuldades enfrentadas, Pestalozzi apresentou uma formação humanista de sua personalidade,
levando-o a ser conhecido pelo conjunto da sua obra como o educador da humanidade.
Pestalozzi estudou na cidade natal e participou do movimento pela Independência Suíça. Em 1764, tornou-
se membro da Sociedade Helvética, que juntamente com seus patriotas, criticavam a situação política do
país propondo reformas. Foi influenciado, na juventude pelo pensamento de Rousseau e por alguns
aspectos do Movimento Romântico (em particular, a exaltação da imaginação). Ainda estudante, já
demonstrava interesse pela causa dos desamparados, participando sempre de movimentos de reforma
política e social. Na juventude, Pestalozzi abandonou os estudos religiosos para se dedicar à agricultura,
tomando aulas com J. R. Tschiffeli.
Em 1767, inicia sua atividade de empresário-educador em Neuhof (Nova Feitoria), região de Birrfeld, onde
se interessa pelos problemas da população agrícola, com iniciativas de educação profissional.
Interrompendo suas atividades em 1779.
No ano de 1769 casa-se com Anna Schulthess, e em 1770 nasce seu único filho, Hans Jakob (tradução
alemã de Jean-Jacques, uma homenagem a Rousseau), que veio a falecer ainda jovem, deixou-lhe o neto
Gottlieb.
A partir de 1774, acolheu em Neuhof rapazes órfãos, para educá-los através de leitura, escrita, cálculo e
trabalho. Ainda em 1774, no caminho de seu pioneirismo, fundou um orfanato, com o objetivo de ensinar
técnicas de agricultura e comércio, tentativa que fracassou alguns anos depois. Mais tarde, transformou o
projeto agrícola fracassado em um Instituto Filantrópico para crianças abandonadas, no que também não
teve sucesso.
Pestalozzi, em 1780 publicou Crepúsculos de um eremita (Abendstunden eines Einsiedlers).
Em 1781, publicou a primeira parte do romance “Leonardo e Gertrudes”, que tratava de suas idéias de
reforma social e política. Em 1793, publica segunda parte, a terceira em 1785 e quarta e última parte em
1787.
Essa obra retrata a história de Gertrudes, que é muito bondosa e generosa, além de muito inteligente. Mãe
dedicada aos filhos tirou o marido da embriagues, e influenciou os habitantes de sua aldeia a aplicar
métodos em beneficio da população, a fim de se chegar ao bem estar social que era muito almejado por
Pestalozzi.
Até 1797 dedicou-se a pesquisa teórica, marcada por desânimo e pessimismo, sustentado também pela
derrota da Revolução na França. No ano de 1797 publicou a obra Minhas indagações sobre a marcha da
natureza no desenvolvimento da espécie humana.
Em 1798, durante a Invasão Napoleônica, a cidade de Stans foi invadida e seus habitantes massacrados
pelas tropas, Pestalozzi reuniu as crianças desamparadas e passou a cuidar delas em meio as mais
precárias condições. Havia muita miséria, ignorância e brutalidade das pessoas do local, inclusive crianças.
O Instituto de Stans contava com certo apoio do governo. Nem todas as crianças eram órfãs
completamente, algumas tinham pai ou mãe ou ambos. Crianças eram exploradas pelos pais para pedirem
esmola em seu favor. Pestalozzi pretendia por fim a essas situações, o que contrariava determinadas
famílias. A vida e obra de Pestalozzi estão intimamente ligadas à religião, condenava a punição e as
recompensas. Em junho de 1799, o Instituto de Stans foi dissolvido.
Pestalozzi dá continuidade aos seus trabalhos em Burgdorf (de 1799 a 1804) com a criação de uma escola
e seminário de professores. Seu instituto é bem sucedido e tornar-se uma meta européia das “viagens
pedagógicas” de estudiosos e de políticos.
Em 1805, em Yverdon (torna-se um instituto de ensino para meninas), já com um pensamento pedagógico
amadurecido, organiza seu método educativo na forma mais completa: o seu instituto internacionaliza-se e
sua experiência coloca-se como modelo educativo para toda a Suíça. Dificuldades internas e externas
afetarão profundamente tal experiência educativa, tanto que o próprio Pestalozzi a encerra em 1825.
Publica em 1826 o Canto do cisne.
Em 17 de fevereiro de 1827, em Brugg, Pestalozzi, acometido de grave doença, veio a falecer. Permaneceu
seus últimos dias, ao lado de seu neto Gottlieb.
Postado por UFMG às 06:31 0 comentários
SEXTA-FEIRA, 26 DE MARÇO DE 2010

"Esse blog foi criado com o objetivo de esclarecer mais sobre a vida de Pestalozzi, para a disciplina de
Teorias em Pedagogia, ofertada na FAE/ UFMG. Acreditamos que teoria não é simplesmente uma
coletânea de hipóteses e sim um conjunto de hipóteses coerentemente interligadas, tendo como objetivo
principal explicar, elucidar ou interpretar um dado domínio de conhecimento.
Esse blog será dividido em 5 partes: Contexto político e econômico; Estrutura de educação; Biografia e
principais obras; Construção de material didático. Tais partes serão elaboradas por alunos do curso de
Pedagogia (turmas G e H) e publicaremos aqui."

http://www.montessorifae.cjb.net/

Maria Montessori nasceu em 1870 na cidade de Chiaravalle, na Província de Ancona, Itália, no dia 31 de
agosto de 1870. Pertencia a uma família bastante religiosa e conservadora, defensora da idéia de que a
mulher deveria se dedicar ao amor de Deus e as coisas sagradas. Em 1875, sua família muda para Roma
onde passa toda sua infância.
Opondo-se à sua família e, principalmente, a seu pai, e vencendo as resistências da época, em 1892, torna-
se a primeira mulher italiana a freqüentar a Faculdade de Medicina. De acordo com Kramer (1976), sua
entrada na Faculdade foi por autorização do papa Leão XIII. Em 1896, concluiu o curso superior na
Universidade de Roma, com tese na área de psiquiatria e engajada no movimento feminista, além de
participar do Congresso Internacional pelos Direitos da Mulher, em Berlim.
Em 1898, é nomeada co-diretora da Escola Ortofrênica de Roma, de crianças com deficiências mentais,
onde Montessori e seu colega Giuseppe Montesano têm um envolvimento afetivo que resulta no nascimento
de Mário, seu único filho, em 1900. Nesta mesma data, viaja para Londres com o objetivo de participar do
congresso feminista.
Mesmo tendo se envolvido com Montesano, em 1901, ele se casa com outra mulher, sem nunca ter
oficializado sua ligação com Montessori e assim ela deixa a Escola Ortofrênica.
Em 1904, torna-se livre-docente pela Universidade de Roma e obtém uma cadeira no Departamento de
Antropologia. Neste mesmo período, trabalha na educação de crianças, em uma creche para filhos de
operários no bairro de San Lorenzo, em Roma.
Em 06 de Janeiro de 1907, é inaugurada a primeira Casa dei Bambini (Casa das Crianças), germe e modelo
de todas as instituições montessorianas. Já em 1909, publica O método da pedagogia científica, obra que
torna seu trabalho conhecido internacionalmente, conhecido como o Método de Montessori. Ainda neste
ano, realiza seu primeiro curso de treinamento de professores em Città di Castello.

Momentos Históricos e Políticos na Vida de Maria Montessori

A Influência da Revolução Industrial na Itália e em toda Europa


Montessori nasceu num período de grandes mudanças na organização da produção e relações sociais do
trabalho provocadas pela modernização da indústria na Europa pós Revolução Industrial iniciada no século
anterior (séc. XVIII) na Inglaterra (ARRUDA, 1984). A Revolução Industrial fortaleceu a reconfiguração do
espaço nos centros urbanos, que já vinham sendo modificados com o deslocamento rural para os centros e
intensificou a modificação demográfica, com a centralização da população urbana causada pelo
deslocamento anterior e pelas imigrações advindas de outros países. Essa imigração foi iniciada na primeira
metade do séc. XIX e fortalecida na segunda metade do mesmo século e no século XX.

O fortalecimento da acumulação de capital e a demanda de maior produtividade possibilitaram o


desenvolvimento e o avanço tecnológico modernizando cada vez mais as indústrias britânicas. Em
contrapartida o trabalho era cada vez mais fracionado e desqualificado possibilitando o trabalho coletivo
aonde vários trabalhadores executavam a mesma tarefa –

MONTESSORI (1870-1952): Estrutura de Educação

A prática educativa baseada em Montessori tem o objetivo de desenvolver no educando a habilidade de


auto-educação. Desse modo, na medida em que se educa, a criança estaria apta para se auto-regular em
relação a si e a sociedade que a cerca. Tal auto-educação acarretaria, no futuro do educando, uma maior
liberdade, uma vez que este não precisaria sofrer controles externos em seus atos sociais. Isto foi o que
Piaget chamou de abertura para todos os possíveis aos que atingissem o período hipotético-dedutivo de
inteligência. (BELLO, 2005. P. 78-19).
Assim, Maria Montessori estabeleceu o que hoje conhecemos como princípios fundamentais.

Princípios Fundamentais:

a.Individualidade: Baseado nesse princípio, cada criança tem o seu próprio ritmo de trabalho, e tem que ser
respeitado para que haja atendimento as diferenças de cada um. Neste processo, a maturação e a
experiência apresentam-se como fatores básicos que se inter-relacionam;

b.Liberdade: valoriza-se a educação pela liberdade, e a responsabilidade;

c.Autonomia: a criança conquista a sua autonomia pelo esforço constante, pelo trabalho que realiza através
da atividade contínua.

d.Respeito: todas as vezes que o educador interferir sem necessidade na atividade da criança, ele está
faltando com o respeito a ela e ao seu trabalho de auto-desenvolvimento e auto-educação (ANAIS: 1976, p.
312-314).

Construção material didático

A médica e educadora desenvolveu materiais didáticos que despertassem interesse espontâneo na criança,
produzindo uma concentração natural das tarefas. As crianças ficavam livres para se movimentarem dentro
da sala de aula, utilizando um conjunto de materiais em um ambiente auto - educativo e de manipulação
destes materiais aprendendo a linguagem, matemática, ciências e prática da vida. Para Montessori a
educação deveria respeitar as diferenças individuais permitindo o desenvolvimento da personalidade e do
caráter individual.

Organização do ambiente

As mobílias e materiais pedagógicos deveriam garantir o domínio, a autonomia e a necessidade de agir


inteligentemente.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Comenius
Dados biográficos

Comenius nasceu em 28 de março de 1592, na cidade de Uherský Brod (ou Nivnitz), na Morávia, Europa
central, região que pertencia ao antigo Reino da Boémia e hoje integra a República Checa. Viveu e estudou
na Alemanha e na Polónia. Iniciador da didáctica moderna.[1]

Sua importância decorre de ser o autor da Didática Magna, sendo o primeiro educador, no Ocidente, a
interessar-se na relação ensino/aprendizagem, levando em conta haver diferença entre o ensinar e o
aprender.
Era de família eslava e protestante. A família seguia a igreja dos Irmãos Morávios, inspirados nas ideias do
reformista boémio Jan Huss estreitamente ligado às Sagradas Escrituras e defensores de uma vida humilde,
simples e sem ostentações. Tal educação rígida e piedosa influenciou o espírito de Comenius e o despertou
para os estudos teológicos.

Perdeu pais e irmãs aos 12 anos, sendo educado sem carinho por uma família de seguidores da igreja dos
Morávios. Sua educação não fugiu aos padrões da época: saber ler, escrever e contar, ensinamentos
aprendidos em ambiente rígido, sombrio, onde a figura do professor dominava, as crianças sendo tratadas
como pequenos adultos, os conteúdos escolares infalíveis e inquestionáveis. A rispidez no trato e a prática
da palmatória eram elementos básicos. Assim, o rigor da escola e a falta de carinho marcaram a vida do
órfão Comenius a ponto de inspirar, certamente, os princípios de uma didáctica revolucionária para o século
XVII. Na Universidade Calvinista de Herbron, na Alemanha, cursou Teologia e adquiriu boa formação
cultural e vasta cultura enciclopédica. Tornou-se pastor, tendo, ainda estudante, começado a escrever:
"Problemata Miscelânea" e "Syloge Questiorum Controversum" foram as primeiras obras.

Em Heidelberg, na Alemanha, foi aprimorar seus estudos de astronomia e matemática. Voltou à Moravia e
se estabeleceu em Prerov, no magistério, ansioso para pôr em prática suas ideias pedagógicas. Modificaria
radicalmente a forma de ensinar artes e ciências na sua escola, destacando-se como professor.

Pastor e reformador

Ordenado pastor da igreja dos Morávios em 1616, aos 26 anos, mudou para Fulnek, capital da Morávia,
onde se casou e teve filhos. Mas era região conturbada por rebelião nascida de disputas entre católicos e
protestantes, estopim da Guerra dos Trinta anos. Os exércitos espanhóis, em 1621, invadiram e
incendiaram Fulnek quase extinguindo a população. Comenius perdeu a família - mulher e dois filhos - na
epidemia de peste que brotou, e perdeu sua biblioteca e seus escritos.

Mudou-se para Polônia em 1628, como a maioria dos Irmãos Morávios, fugindo da perseguição e se
estabeleceu em Lezno, onde retomou actividades de pastor e professor. Dedicou-se a escritos religiosos
para ajudar a levantar o ânimo de seus irmãos de igreja. Sua fama crescia e ganhou simpatizantes na
Inglaterra, onde permaneceu quase um ano. Visitou o reino da Suécia, contratado para promover a reforma
do ensino, permanecendo seis anos. Ali se encontrou com René Descartes, que lá vivia sob a proteção da
rainha Cristina.

Preocupado com um dos grandes problemas epistemológicos de seu tempo - o método - publicou em 1627
a Didactica Tcheca, traduzida em 1631 para o latim como Didática Magna, sua grande obra.

Em 1648, doente e desprestigiado entre os seus, estabeleceu-se em Amsterdã, na Holanda, onde se casou
de novo em 1649 e retornou a seu trabalho como educador e reformador social. Prestigiado pelas
autoridades, viu publicadas todas suas obras pedagógicas, muitas já famosas.

Comenius morreu a 15 de Novembro de 1670 em Amsterdã, famoso e prestigiado, tendo sempre lutado
pela fraternidade entre os povos e as igrejas. Foi enterrado em Naarden, onde foi construído um mausoléu.
Em 1956, a Conferência Internacional da UNESCO em Nova Delhi (India) decidiu a publicação de todas as
suas obras pelo organismo e e o apontou como um dos primeiros propagadores das ideias que inspiraram -
quase 300 anos depois - a fundação da UNESCO.

Pedagogia de Comênio

Defendia sua pedagogia com a máxima: "Ensinar tudo a todos" que sintetizaria os princípios e fundamentos
que permitiriam ao homem colocar-se no mundo como autor. Objectivando a aproximação do homem a
Deus, seu objectivo central era tornar os homens bons cristãos - sábios no pensamento, dotados de fé,
capazes de praticar acções virtuosas estendendo-se a todos: ricos, pobres, mulheres, portadores de
deficiências. A didáctica é, ao mesmo tempo, processo e tratado: é tanto o ato de ensinar quanto a arte de
ensinar.

Salientava a importância da educação formal de crianças pequenas e preconizou a criação de escolas


maternais, pois teriam, desde cedo, a oportunidade de adquirir as noções elementares do que deveriam
aprofundar mais tarde. A educação deveria começar pelos sentidos, pois as experiências sensoriais obtidas
por meio dos objectos seriam internalizadas e, mais tarde, interpretadas pela razão. Compreensão, retenção
e práticas consistiam a base de seu método didáctico e, por eles se chegaria às três qualidades: erudição,
virtude e religião, correspondendo às três faculdades necessárias - intelecto, vontade e memória.
Fundamentos naturais do método de Comenius: - o fim é o mesmo: sabedoria, moral e perfeição; - todos
são dotados da mesma natureza humana, apesar de terem inteligências diversas; - a diversidade das
inteligências é tão somente um excesso ou deficiência da harmonia natural; - o melhor momento para
remediar excessos e deficiências acontece quando as inteligências são novas.

O método tem como preceitos: - tudo o que se deve saber deve ser ensinado; - qualquer coisa que se
ensine deverá ser ensinada em sua aplicação prática, uso definido; - deve ensinar-se de maneira directa e
clara; - ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas; - explicar primeiro os princípios
gerais; - ensinar as coisas em seu devido tempo;

A obra de Comenius é um paradigma do saber sobre a educação da infância e juventude, utilizando, para
isso, um local privilegiado: a escola. Já a Didática Magna apresenta as características fundamentais da
escola moderna: - a construção da infância moderna como forma de pedagogização dessa infância por meio
da escolaridade formal (até então, as crianças eram tratadas como pequenos adultos); - uma aliança entre a
família e a escola, por meio da qual a criança vai se soltando da influência da órbita familiar para a órbita
escolar; - uma forma de organização da transmissão dos saberes, baseada no método de instrução
simultânea, agrupando-se os alunos; e - a construção de um lugar de educador, de mestre, reservado aos
adultos portadores de saberes legítimos.

Obras publicadas

Deixou mais de 200 obras entre as quais:

• Labirinto do Mundo (1623)

• Didáctica checa (1627)

• Guia da Escola Materna (1630)

• Porta Aberta das Línguas (1631)

• Didacta Magna (versão latina da Didactica checa) (1631)

• Novíssimo Método das Línguas (1647)

• Mundo Ilustrado (1651)

• Opera didactica omnia ab anno 1627 ad 1657 (1657)

• Consulta Universal Sobre o Melhoramento dos Negócios Humanos (1657)

• O Anjo da Paz (1667)

• A Única Coisa Necessária (1668)

Referências

1. ↑ Comênio - O pai da didática moderna - Revista Nova Escola.

http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/celestin-freinet-307897.shtml

PEDAGOGIA
Célestin Freinet
O educador francês desenvolveu atividades hoje comuns, como as aulas-passeio e jornal de classe,
e criou um projeto de escola moderna e democrática

01/07/2008 20:52
Texto
Márcio Ferrari

Foto:

Freinet se identificava com a corrente da Escola Nova, anti-conservadora

Frases de Célestin Freinet:


“A democracia de amanhã se prepara na democracia da escola”
“Se não encontrarmos respostas adequadas a todas as questões sobre educação, continuaremos a forjar
almas de escravos em nossos filhos”
Célestin Freinet nasceu em 1896 em Gars, povoado na região da Provence, sul da França. Foi pastor de
rebanhos antes de começar a cursar o magistério. Lutou na Primeira Guerra Mundial em 1914, quando os
gases tóxicos do campo de batalha afetaram seus pulmões para o resto da vida. Em 1920, começou a
lecionar na aldeia de Bar-sur-Loup, onde pôs em prática alguns de seus principais experimentos, como a
aula-passeio e o livro da vida. Em 1925, filiou-se ao Partido Comunista Francês. Dois anos depois, fundou a
Cooperativa do Ensino Leigo, para desenvolvimento e intercâmbio de novos instrumentos pedagógicos. Em
1928, já casado com Élise Freinet (que se tornaria sua parceira e divulgadora), mudou-se para Saint-Paul
de Vence, iniciando intensa atividade. Cinco anos depois, foi exonerado do cargo de professor. Em 1935, o
casal Freinet construiu uma escola própria em Vence. Durante a Segunda Guerra, o educador foi preso e
adoeceu num campo de concentração alemão. Libertado depois de um ano, aderiu à resistência francesa
ao nazismo. Recobrada a paz, Freinet reorganizou a escola e a cooperativa em Vence. Em 1956, liderou a
vitoriosa campanha 25 Alunos por Classe.
No ano seguinte, os seguidores de Freinet fundaram a Federação Internacional dos Movimentos da Escola
Moderna (Fimem), que hoje reúne educadores de cerca de 40 países. Freinet morreu em 1966.

Muitos dos conceitos e atividades escolares idealizados pelo pedagogo francês Célestin Freinet se tornaram
tão difundidos que há educadores que os utilizam sem nunca ter ouvido falar no autor. É o caso das aulas-
passeio (ou estudos de campo), dos cantinhos pedagógicos e da troca de correspondência entre escolas.
Não é necessário conhecer a fundo a obra de Freinet para fazer bom uso desses recursos, mas entender a
teoria que motivou sua criação deverá possibilitar sua aplicação integrada e torná-los mais férteis.

Freinet se inscreve, historicamente, entre os educadores identificados com a corrente da Escola Nova, que,
nas primeiras décadas do século 20, se insurgiu contra o ensino tradicionalista, centrado no professor e na
cultura enciclopédica, propondo em seu lugar uma educação ativa em torno do aluno. O pedagogo francês
somou ao ideário dos escolanovistas uma visão marxista e popular tanto da organização da rede de ensino
como do aprendizado em si. “Freinet sempre acreditou que é preciso transformar a escola por dentro, pois é
exatamente ali que se manifestam as contradições sociais”, diz Rosa Maria Whitaker Sampaio,
coordenadora do pólo São Paulo da Federação Internacional dos Movimentos da Escola Moderna (Fimem),
que congrega seguidores de Freinet.

Na teoria do educador francês, o trabalho e a cooperação vêm em primeiro plano, a ponto de ele defender,
em contraste com outros pedagogos, incluindo os da Escola Nova, que “não é o jogo que é natural da
criança, mas sim o trabalho”. Seu objetivo declarado é criar uma “escola do povo”.

Importância do êxito

Não foi por acaso que Freinet criou uma pedagogia do trabalho. Para ele, a atividade é o que orienta a prática escolar e o
objetivo final da educação é formar cidadãos para o trabalho livre e criativo, capaz de dominar e transformar o meio e
emancipar quem o exerce. Um dos deveres do professor, segundo Freinet, é criar uma atmosfera laboriosa na escola, de
modo a estimular as crianças a fazer experiências, procurar respostas para suas necessidades e inquietações, ajudando e
sendo ajudadas por seus colegas e buscando no professor alguém que organize o trabalho.

Outra função primordial do professor, segundo Freinet, é colaborar ao máximo para o êxito de todos os alunos.
Diferentemente da maioria dos pedagogos modernos, o educador francês não via valor didático no erro. Ele acreditava
que o fracasso desequilibra e desmotiva o aluno, por isso o professor deve ajudá-lo a superar o erro. “Freinet descobriu
que a forma mais profunda de aprendizado é o envolvimento afetivo”, diz Rosa Sampaio.

Ao lado da pedagogia do trabalho e da pedagogia do êxito, Freinet propôs, finalmente, uma pedagogia do bom senso,
pela qual a aprendizagem resulta de uma relação dialética entre ação e pensamento, ou teoria e prática. O professor se
pauta por uma atitude orientada tanto pela psicologia quanto pela pedagogia – assim, o histórico pessoal do aluno
interage com os conhecimentos novos e essa relação constrói seu futuro na sociedade.

Livre expressão

Esse aspecto muito particular que atribuía ao aprendizado de cada criança é a razão de Freinet não ter
criado um método pedagógico rígido, nem uma teoria propriamente científica. Mesmo assim, seu
entendimento sobre os mecanismos do aprendizado mereceu elogios do biólogo suíço Jean Piaget (1896-
1980), cuja teoria do conhecimento se baseou em minuciosa observação científica.

Freinet dedicou a vida a elaborar técnicas de ensino que funcionam como canais da livre expressão e da
atividade cooperativa, com o objetivo de criar uma nova educação. Lançou-se a essa tarefa por considerar a
escola de seu tempo uma instituição alienada da vida e da família, feita de dogmas e de acumulação estéril
de informação – e, além disso, em geral a serviço apenas das elites. “Freinet colocou professor e alunos no
mesmo nível de igualdade e camaradagem”, diz Rosa Sampaio. O educador não se opunha, porém, às
aulas teóricas. A primeira das novas técnicas didáticas desenvolvidas por Freinet foi a aula-passeio, que
nasceu justamente da observação de que as crianças para quem lecionava, que se comportavam tão
vividamente quando ao ar livre, pareciam desinteressadas dentro da escola. Uma segunda criação célebre,
a imprensa na escola, respondeu à necessidade de eliminar a distância entre alunos e professores e de
trazer para a classe a vida “lá fora”. “É necessário fazer nossos filhos viver em república desde a escola”,
escreveu Freinet.
A pedagogia de Freinet se fundamenta em quatro eixos: a cooperação (para construir o conhecimento
comunitariamente), a comunicação (para formalizá-lo, transmiti-lo e divulgá-lo), a documentação, com o
chamado livro da vida (para registro diário dos fatos históricos), e a afetividade (como vínculo entre as
pessoas e delas com o conhecimento).

Cooperação sim, manuais não

Com a intenção de propor uma reforma geral no ensino francês, Freinet reuniu suas experiências didáticas
num sistema que denominou Escola Moderna. Entre as principais "técnicas Freinet" estão a
correspondência entre escolas (para que os alunos possam não apenas escrever, mas ser lidos), os jornais
de classe (mural, falado e impresso), o texto livre (nascido do estímulo para que os alunos registrem por
escrito suas idéias, vivências e histórias), a cooperativa escolar, o contato freqüente com os pais (Freinet
defendia que a escola deveria ser extensão da família) e os planos de trabalho. O pedagogo era contrário
ao uso de manuais em sala de aula, sobretudo as cartilhas, por considerá-los genéricos e alheios às
necessidades de expressão das crianças. Defendia que os alunos fossem em busca do conhecimento de
que necessitassem em bibliotecas (que deveriam existir na própria escola) e que confeccionassem fichários
de consulta e de autocorreção (para exercícios de Matemática, por exemplo). Para Freinet, todo
conhecimento é fruto do que chamou de tateamento experimental – a atividade de formular hipóteses e
testar sua validade – e cabe à escola proporcionar essa possibilidade a toda criança.

Para pensar

A utilização de técnicas desenvolvidas por Freinet, em particular as aulas-passeio e os cantinhos temáticos


na sala de aula, não significam por si só que o professor adotou uma prática freinetiana. É preciso lembrar
que o educador francês criou tais recursos para atingir um objetivo maior, que é o despertar, nas crianças,
de uma consciência de seu meio, incluindo os aspectos sociais, e de sua história. Quando você promove
atividades em sua escola, costuma ter consciência de como elas se inserem num plano pedagógico mais
amplo?