Ministerul Educa iei şi Cercetării

Reprezentan a UNICEF România

Institutul de Ştiin e ale Educa iei

PROGRAM PILOT DE INTERVEN IE PRIN SISTEMUL ZONE PRIORITARE DE EDUCA IE

Bucureşti - 2006 -

Coordonator proiect: Mihaela Jigău Autori: Magda Balica - Cap. I, Cap. II. 8, 9, Cap. III 10, 11 Lucian Ciolan – Cap. II. 6 Ciprian Fartuşnic - Cap. I Irina Horga - Cap. I Mihaela Ionescu – Cap. II. 5 Şerban Iosifescu - Cap. II. 1, 2, 3 Mihaela Jigău – Cap. I Mihaela LaRoche – Cap. III. 1, 2, 3, 5, 6 Eleonora Rădulescu – Cap. II. 4, Cap. III. 7, 8 Ligia Sarivan - Cap. I Speran a ibu - Cap. II. 7, Cap. III. 4, 9 Echipa proiectului mul umeşte elevilor, cadrelor didactice şi părin ilor de la Şcoala Generală Nr.3 Giurgiu, cât şi următoarelor institu ii partenere în proiect: Primăria Giurgiu, Consiliul Jude ean Giurgiu, Inspectoratul Şcolar Jude ean Giurgiu, Casa Corpului Didactic Giurgiu. Foto copertă: Giacomo Pirozzi. Drepturile de autor apar in UNICEF.

Editura ALPHA MDN
Imprimat la Tipografia ALPHA MDN S.A. Buzău Str. Col. Buzoianu nr. 94 Telefon: 0238.721.303. Fax: 0238.721.304 alpha@buzau.ro; www.alphamdn.ro

Descrierea CIP a Bibliotecii Na ionale a României: Program pilot de interven ie prin sistemul Zone Prioritare de Educa ie / coord.: Mihaela Jigău. - Buzău : Alpha MDN, 2006 Bibliogr. ISBN (10) 973-7871-56-1 ; ISBN (13) 978-973-7871-56-5 I. Jigău, Mihaela (coord.) 37.014.5(498)

CUPRINS

I. RAPORT FINAL DE EVALUARE.................................................5 Introducere ............................................................................................7 1. Prezentarea programului .................................................................10 1.1. Argument....................................................................................10 1.2. Proiectarea strategiei de interven ie de tip ZEP în România......12 2. Ini ierea programului ZEP şi activită ile derulate în cadrul proiectului..............................................................................15 2.1. Identificarea caracteristicilor şcolii şi comunită ii .....................15 2.2. Dezvoltare de curriculum...........................................................23 2.3. Formarea cadrelor didactice şi a echipei manageriale ...............26 2.4. Identificarea elevilor şi constituirea claselor ZEP .....................31 2.5. Asistarea socială a elevilor.........................................................33 2.6. Reabilitarea spa iilor şcolare şi dotarea cu mobilier ..................34 2.7. Dotarea cu materiale didactice şi echipamente ..........................34 2.8. Înfiin area Centrului de Resurse şi activită i cu părin ii. Implicarea autorită ilor locale ....................................................35 3. Rezultatele evaluării .........................................................................38 3.1. Ce elemente de noutate aduce curriculum ZEP? .......................38 3.2. Care este impactul investi iei în resursele umane ale şcolii? ..... 42 3.3. Cum au fost constituite clasele ZEP?.........................................47 3.4. Ce impact a avut programul asupra participării şcolare şi rezultatelor elevilor?..............................................................47 3.5. Ce a însemnat asistarea socială a elevilor? ................................55 3.6. Noi condi ii pentru învă are .......................................................56 3.7. Ce impact a avut dotarea cu materiale şi echipamente?.............57 3.8. Ce înseamnă un parteneriat activ cu părin ii şi cu comunitatea?......................................................................57 4. Concluzii ............................................................................................59 Anexe ......................................................................................................61

II. MODULE DE FORMARE PENTRU CADRE DIDACTICE.....71 1. Culturi organiza ionale.................................................................73 2. Management de proiect ................................................................99 3. Managementul schimbării ............................................................117 4. Parteneriatul educa ional - şcoală şi comunitate ..........................133 5. Managementul clasei....................................................................151 6. Diversitatea culturală - o resursă pentru învă are.........................173 7. Consiliere şi orientare...................................................................193 8. Violen a în şcoală. cauze şi posibile solu ii..................................217 9. Dimensiunea de gen în educa ie...................................................229 III. MODULE DE FORMARE PENTRU PĂRIN I ........................243 1. Identitatea copilului.....................................................................245 2. Drepturile copilului.....................................................................255 3. Luarea deciziei ............................................................................261 4. Rolul familiei în asigurarea succesului şcolar.............................269 5. Comunicarea ...............................................................................283 6. Colaborarea dintre şcoală şi familie............................................295 7. Şcoala şi partenerii săi din comunitate........................................303 8. Proiecte în parteneriat .................................................................313 9. Rezolvarea conflictelor ...............................................................323 10. De ce sunt copiii noştri violen i? Cauze şi solu ii posibile .........337 11. Gen şi educa ia în familie............................................................349

PROGRAM PILOT DE INTERVEN IE PRIN SISTEMUL ZONE PRIORITARE DE EDUCA IE (ZEP)

I. RAPORT FINAL DE EVALUARE

alte categorii de popula ie marginalizată. în general. Zonele prioritare de educa ie au fost dezvoltate atât în mediul urban (cartiere periferice ale marilor oraşe locuite de imigran i. nivelul scăzut de educa ie. precum şi elevi cu dificultă i de învă are. precum şi un nivel scăzut al rezultatelor şcolare ale elevilor. Grupurile intă cărora se adresează programele ZEP includ. inclusiv popula ie de etnie romă). Din perspectivă educa ională acestor zone le corespunde o rată redusă a participării şcolare (copii care abandonează prematur sistemul de educa ie. cu rată redusă de frecventare a şcolii). Aceşti copii apar in categoriilor de popula ie defavorizată socio-economic. copii neşcolariza i. preluat în Fran a (1981) şi dezvoltat ulterior în majoritatea statelor membre ale Uniunii Europene. gradul redus al ocupării în rândul membrilor comunită ii. programele 7 . cu referire la vârstă şi nivelul de educa ie atins.Introducere Sistemul zonelor prioritare de educa ie. În func ie de caracteristicile grupului intă.Educational Priority Areas) în 1967. aceste zone sunt caracterizate prin nivelul redus al condi iilor socio-economice ale familiilor. cu risc sau în situa ie de excludere socială. rată ridicată a criminalită ii (în unele cazuri). a fost ini iat în Anglia (EPA . care implică principiul discriminării pozitive (alocarea de resurse şcolare suplimentare copiilor cu dificultă i de învă are şi rezultate şcolare reduse datorită situa iei de dezavantaj socio-economic). Sistemul are ca obiectiv sprijinirea ac iunilor educative în zonele în care condi iile economice şi sociale constituie un obstacol pentru reuşita şcolară a copiilor. precum şi în arii rurale defavorizate. Din perspectivă socio-economică. procentul ridicat de imigran i etc. copii în vârstă de până la 14/16 ani care nu au frecventat şcoala sau care au părăsit prematur sistemul de învă ământ şi care nu urmează un program de formare profesională. popula ie rurală recent stabilită în oraşe. implicit rată înaltă a şomajului.

stabilirea şi opera ionalizarea unor obiective. .asigurarea educa iei de bază pentru tinerii proveni i din medii defavorizate socio-economic.stimularea implicării educative multi-institu ionale. . .creşterea nivelului de responsabilitate şi de implicare a unită ilor şcolare cuprinse în aria de interven ie. evaluarea rezultatelor. . Pentru atingerea acestor obiective.ameliorarea rezultatelor şcolare.reducerea criminalită ii. . părin ilor şi altor membrii ai comunită i. care vizează atât achizi ia de competen e de bază cât şi de competen e profesionale. Obiectivele urmărite.flexibilitatea sistemului educativ şi crearea condi iilor pentru un învă ământ diferen iat. .organizarea unor programe de formare ini ială şi continuă a profesorilor în vederea abilitării cu competen e vizând identificarea problemelor. .. de programele ZEP sunt următoarele: . printre care: . cadre didactice) a importan ei principiului discriminării pozitive şi acceptarea acestuia. Analiza programelor ZEP implementate în diferite ări europene eviden iază o serie de caracteristici de ordin general ale acestora: .reunirea în activită i educative comune a copiilor. . ini ierea unor măsuri corective ulterioare etc.facilitarea integrării sociale şi profesionale.elaborarea şi aplicarea unui curriculum paralel.efectele educative pe termen lung sunt mai evidente decât cele pe termen 8 .eradicarea (reducerea) analfabetismului. .ZEP reunesc în clase “unice” copii de vârste diferite sau organizează clase pe niveluri corespunzătoare vârstei. . strategiile de dezvoltare a unui sistem ZEP presupun o serie de condi ii şi etape pregătitoare. în general. .asigurarea compatibilită ii şi a coeren ei cu politica generală în domeniul educa iei.conştientizarea de către to i actorii implica i (copii. părin i.

modulele destinate activită ii de formare / informare a cadrelor didactice şi părin ilor.- - scurt şi mai profitabile decât în cazul programelor care urmăresc numai achizi ia de cunoştin e. interven ia presupune modificarea esen ială a rolului tradi ional al şcolii. activitate care s-a derulat la nivelul Centrului de resurse creat în şcoală. părin i. cât şi a rela iei copilului cu şcoala. şi nu este o tehnică didactică. deplasând accentul pe aspecte sociale. cadre didactice. de asemenea. integrare socioprofesională a elevilor etc. al i membrii ai comunită ii) la trei ani de la ini ierea proiectului. de adaptare. Aceasta con ine. Lucrarea de fa ă prezintă interven iile ameliorative presupuse de proiect şi efectele acestora asupra institu iei şcolare şi a diferitelor categorii de actori implica i (elevi. Pornind de la experien a statelor europene în domeniul ZEP. rezultatele aşteptate vizează atât ameliorarea performan elor şcolare. Institutul de Ştiin e ale Educa iei şi Reprezentan a UNICEF în România a ini iat în anul 2002 un proiect pilot prin care să verifice fezabilitatea şi condi iile de succes ale unei interven ii de acest tip pentru sistemul na ional de educa ie. interven ia creează un cadru şi are la bază o metodologie complexă de abordare educativă a copilului cu eşec şcolar. 9 .

).propor ia ridicată a unită ilor şcolare cu o stare precară a clădirilor (peste 25% dintre şcolile în care înva ă copii romi sunt construite înainte de 1900.supraîncărcarea în cazul şcolilor cu romi (spa iul/elev în sălile de clasă). a eviden iat multiplele aspecte ale defavorizării. lipsa laboratoarelor şi a materialului didactic specific.1. PREZENTAREA PROGRAMULUI 1. 10 . slaba dotare cu fond de carte a bibliotecilor şcolare şi vechimea considerabilă a acestuia etc.ponderea mai mare a şcolilor cu elevi romi care nu dispun de utilită ile elementare (30% dintre şcoli nu au sursă proprie de apă şi aproape 10% nu au WC. comparativ cu media sistemului (de aproape două ori mai mare în şcolile cu clase I-IV şi de peste patru ori mai mare în şcolile cu clase I-VIII). absen a sălilor de sport. comparativ cu 12% în cazul şcolilor în care sunt cuprinşi copii care apar in popula iei majoritare). cvasiinexisten a materialelor didactice şi echipamentelor. solu ii. În mod concret. realizat în anul 2002. la acestea se adaugă 2% unită i de învă ământ care nu dispun de iluminat electric). .1. participarea şi calitatea educa iei de care beneficiază. finalizat în anul 2002. aceste cercetări.precaritatea dotărilor unui număr important de şcoli cu elevi romi (mobilier şcolar vechi şi deteriorat. care s-a axat asupra educa iei romilor din mediul rural. actori1. . probleme. dintre care amintim: • Resursele materiale: . Ministerului Educa iei şi Cercetării şi Institutului de Cercetare a Calită ii Vie ii. a fost finan at de UNICEF şi realizat de către o echipă de exper i în domeniul educa iei din cadrul Institutului de Ştiin e ale Educa iei. în special studiul privind Participarea la educa ie a copiilor romi. 1 Studiul. Argument Proiectul are la bază o serie de constatări desprinse din cercetări anterioare care au eviden iat situa ia defavorizată a copiilor şi tinerilor de etnie romă în ceea ce priveşte accesul. .

2 11 .• • Resursele umane: . dificultă i de adaptare şcolară ş. în unele cazuri. în totalul popula iei în vârstă de 7-16 ani.) şi socio-familiale (sărăcie. abandonul şcolar fiind rezultanta ac iunii lor cumulate. Astfel de unită i şcolare au fost identificate cu prilejul cercetării cu tema participarea la educa ie a copiilor din mediul urban realizată în cadrul Institutului de Ştiin e ale Educa iei. se întrepătrund şi se poten ează reciproc. Acestea sunt cuprinse atât în categoria determinan ilor şcolari (deficitul de personal didactic calificat. . la nivelul anului 1998. cauze care.deficit de personal didactic calificat la nivelul unei propor ii ridicate de unită i şcolare (diferen a cea mai accentuată între şcolile cu elevi romi şi cele care cuprind copii ce apar in popula iei majoritare se constată la nivelul şcolilor cu clase I-IV . jumătate din efectivul total al elevilor şcolii. propor ia respectivă fiind de peste trei ori mai mare pentru unită ile de nivel preprimar şi obligatoriu). Participarea la educa ie: .1% fa ă de 43. peste 35%. şomaj. astfel de unită i şcolare sunt situate în zone cu concentrare mare a popula iei de etnie roma. nivelul redus al resurselor materiale. de cele mai multe ori. influen ele negative ale ethos-ului şcolar etc.propor ia foarte ridicată a elevilor care au abandonat şcoala la nivelul unor unită i de învă ământ2.67.5%). atitudine rezervată privind educa ia copiilor).considerată în func ie de propor ia unită ilor de învă ământ la care se înregistrează . propor ia elevilor de această etnie depăşind. cercetare care a cuprins aproximativ 25% din totalul unită ilor de învă ământ obligatoriu din mediul urban. nivel redus de educa ie a părin ilor.).marea amploare a fenomenelor de abandon şi neşcolarizare în rândul copiilor de etnie romă. propor ia celor care au abandonat şcoala sau nu au fost şcolariza i reprezenta.este mult mai ridicată în cazul unită ilor cu copii de etnie romă. cât şi individuale (stare precară a sănătă ii.fenomenul intens de fluctua ie prezent în rândul cadrelor didactice (frecven a fenomenului . propor ie care. Studiile amintite au identificat şi cauzele participării reduse la educa ie a copiilor de etnie romă. de cele mai multe ori.a. decurg unele din altele. ajunge la un sfert din totalul efectivului de elevi. .

Dezvoltarea capacită ii institu ionale a şcolii în vederea creşterii calită ii educa iei copiilor. atât în plan cognitiv. şi în special a celor de etnie roma. Producerea de schimbări pozitive la copii. care au părăsit sistemul de educa ie înainte de absolvirea învă ământului obligatoriu. actori. • • • • • • 3 “Solu ia globală” a sistemului Zonelor Prioritare de Educa ie a fost propusă în cadrul Strategiei de stimulare a participării la educa ie cuprinsă în studiul Participarea la educa ie a copiilor romi. în special în rândul copiilor de etnie romă.Având în vedere participarea redusă la educa ie. precum şi complexitatea cauzelor care generează fenomene de neşcolarizare şi abandon şcolar. riscul marginalizării şi excluderii sociale. 1. Schimbarea mentalită ilor şi ameliorarea rela iilor dintre popula ia majoritară şi cea de etnie roma.2. Obiectivele principale ale proiectului pilot au fost următoarele: Creşterea gradului de participare la educa ie şi reducerea riscului de abandon şcolar pentru copiii cu dificultă i de învă are sau pentru cei provenind din medii defavorizate socio-economic. la jumătatea anului 2002. Asigurarea competen elor de bază pentru copiii romi şi pentru cei care apar in popula iei majoritare. participan i la program. solu ii. probleme. 12 . cât şi atitudinal. Creşterea şanselor de acces la educa ia de nivel secundar şi de inser ie profesională a tinerilor proveni i din medii defavorizate socio-economic. cu accent asupra copiilor de etnie romă. un proiect pilot prin care să verifice fezabilitatea şi condi iile de succes ale unei interven ii de acest tip pentru sistemul na ional de educa ie. proveni i din medii defavorizate socioeconomic. comportamental şi motiva ional. am dezvoltat o abordare globală a interven iilor ameliorative sub forma sistemului zonelor de educa ie prioritară (ZEP)3. Proiectarea strategiei de interven ie de tip ZEP în România Pe baza analizei oportunită ii implementării sistemului ZEP în România o echipă de exper i din cadrul Institutului de Ştiin e ale Educa iei a ini iat. efectele pe termen lung asupra dezvoltării personale şi sociale a acestei situa ii.

dezvoltare şi parteneriat comunitar (părin i. pentru aceştia a fost creată o clasă de recuperare de nivel primar. mobilier. principalele activită i prevăzute au fost: • Elaborare de documente curriculare: planuri-cadru. copii neşcolariza i în vârstă de până la 10 ani sau elevi care au abandonat clasa I de mai pu in de 2 ani (al treilea grup intă). Astfel. • elevi cu risc major de eşec şcolar datorită defavorizării socio-economice. după cum urmează: • copii în vârstă de 11-16 ani neşcolariza i sau care au abandonat de peste 2 ani şcoala în ciclul primar (primul grup intă). Popula ia intă a proiectului. integra i în clase ZEP. Proiectul se adresează tuturor elevilor înmatricula i la unitatea şcolară selectată. autorită i publice locale. ONG-uri). companii private. protec ie socială (elevii din clasele ZEP şi ceilal i elevi ai şcolii). infrastructură şcolară (reabilitare spa ii şcolare. • Elaborarea unor suporturi de curs şi desfăşurarea de programe de formare pentru cadrele didactice şi echipa managerială a şcolii care urmăresc două direc ii principale: . manageri şcolari). dezvoltare de curriculum (pentru clasa ZEP şi pentru clasele de recuperare).). ca sistem paralel la cel obişnuit. precum şi unor categorii specifice de copii proveni i din medii familiale defavorizate socio-economic. pentru acest grup s-a constituit o clasă de recuperare de nivel gimnazial. sporirea rolului acesteia în comunitate. 13 . programe şcolare şi materiale pentru elevi adaptate fiecărui grup intă reprezentat în proiect. Domeniile de interven ie presupuse de proiect sunt următoarele: formare (cadre didactice. materiale didactice şi echipamente etc. • elevi care au abandonat şcoala în ciclul gimnazial (sau la finalul ciclului primar) de peste 2 ani (al doilea grup intă).Sensibilizarea fa ă de importan a aspectelor manageriale într-o organiza ie şcolară modernă (“şcoala care înva ă”) şi dobândirea de competen e în domenii precum managementul schimbării.• Diversificarea func iilor şcolii în scopul dezvoltării acesteia ca centru de resurse pentru părin i şi ceilal i membrii ai comunită ii.

Asigurarea unei mese (gustare caldă) tuturor elevilor şcolii şi acordarea de sprijin material celor care provin din medii dezavantajate socioeconomic. îngrijirea şi educa ia copiilor. în func ie de nevoile de pregătire specifice elevilor şi de metodologiile aplicate. proiectarea demersului didactic în vederea derulării de activită i motivante la clasă. Selec ia elevilor şi constituirea claselor corespunzătoare grupurilor intă ale proiectului. adaptate diverselor discipline şi contextului şcolii. imprimante. Reabilitarea spa iilor şcolare şi dotarea cu mobilier a sălilor de clasă. Dotarea cu materiale didactice suplimentare şi echipamente (calculatoare.). laboratoarelor. copiator ş. colaborarea între cadrele didactice în vederea folosirii unor strategii didactice inovative. Centrului de resurse şi altor spa ii şcolare. parteneriat în domeniul educa iei ş.Abilitarea cu strategii didactice inovative pentru aplicarea noului curriculum: familiarizarea cu un curriculum orientat pragmatic pe achizi ii de bază în domeniile de competen e-cheie promovate de UE şi transpus în planul-cadru ZEP. Crearea unui centru de resurse care va organiza programe de educa ie a părin ilor (educa ie pentru sănătate. managementul de proiect. educa ie pentru mediu.• • • • • comunicarea managerială. 14 . care să faciliteze învă area elevilor.) şi de alfabetizare a adul ilor şi va oferi servicii de consiliere atât elevilor. cât şi familiilor acestora. rezolvarea conflictelor etc. folosirea materialelor auxiliare elaborate în cadrul proiectului şi producerea de noi resurse. educa ie interculturală. educa ie interculturală. creşterea.a. comunicare.a. managementul clasei. . atelierului. adecvate grupurilor intă. educa ie civică.

abandon. pe un eşantion reprezentativ care a cuprins aproximativ 25% din totalul unită ilor de învă ământ obligatoriu din ariile urbane. 15 .1. În urma consultărilor cu reprezentan i ai inspectoratelor şcolare din jude ele în care sunt situate aceste şcoli a fost selectată Şcoala Generală nr. • propor ie importantă a elevilor cu dificultă i de învă are. în special în cazul popula iei de etnie roma. • importantă concentrare a popula iei de etnie roma.1.1. 3 – Giurgiu. • număr important de copii neşcolariza i în aria de cuprindere a şcolii. • rată ridicată de pierderi şcolare prin repeten ie (aproximativ 5%) • concentrarea problemelor privind eşecul şcolar (neşcolarizare. condi ii precare de locuit). care afectează un număr important de familii. • atitudine rezervată a unei păr i a comunită ii fa ă de şcoală şi importan a educa iei. foarte apropiate de criteriile specifice programelor ZEP: Comunitate: • defavorizare socio-economică severă (grad accentuat de sărăcie. Pe baza rezultatelor acestei cercetări. la limita subzisten ei. repeten ie) în special în cazul popula iei roma. INI EREA PROGRAMULUI ZEP ŞI ACTIVITĂ ILE DERULATE ÎN CADRUL PROIECTULUI 2. Selectarea şcolii pilot La nivelul anului 2002. echipa proiectului a selectat un număr de 5 unită i de învă ământ care corespundeau condi iilor presupuse de sistemul ZEP. Şcoală: • rată ridicată a abandonului şcolar – aproape 10%.2. în cadrul Institutului de Ştiin e ale Educa iei a fost realizată o cercetare cu tema Participarea la educa ie a copiilor din mediul urban. Identificarea caracteristicilor şcolii şi comunită ii 2. popula ie cu un nivel redus de instruire şi ocupare. • grad redus de implicare a comunită ii în rezolvarea problemelor şcolii. alegerea fiind justificată de o serie de caracteristici (ale şcolii şi ale comunită ii). Criteriul de bază al selec iei a fost rata ridicată de abandon şi neşcolarizare în aria de cuprindere a acestora.

relevan a curriculum-lui pentru nevoile elevilor din şcoală.cauzele posibile ale absenteismului şi abandonului şcolar. categoria de încadrare.rela ia şcoală . ancheta a avut rolul de a evalua nivelul de acceptan ă a obiectivelor proiectului din perspectiva profesorilor – actori-cheie pentru toate activită ile dezvoltate –. . specializarea. Inspectoratul Şcolar Jude ean Giurgiu. În acelaşi timp. Prefectura Jude ului Giurgiu). 16 . Institutul de Ştiin e ale Educa iei. care au vizat următoarele aspecte: • date privind statutul profesional al cadrelor didactice (institu ia de învă ământ absolvită. .Proiectul pilot a reuşit să atragă încă de la început implicarea unor institu ii importante pentru educa ie atât la nivel na ional. genul). cât şi la nivel jude ean sau local. s-au cules o serie de informa ii relevante pentru etapele ulterioare ale proiectului. cât şi de a testa fezabilitatea anumitor solu ii propuse de proiect în condi iile concrete din şcoală.problemele cu care se confruntă şcoala. Problemele şcolii şi fezabilitatea obiectivelor programului ZEP din perspectiva cadrelor didactice În faza premergătoare implementării propriu-zise a proiectului ZEP. • percep iile profesorilor cu privire la: . . vârsta. nivelul de calificare. de a stabili nevoile de dezvoltare profesională în raport cu cerin ele proiectului. echipa de cercetare a aplicat o serie de instrumente de investiga ie adresate cadrelor didactice – o anchetă bazată pe chestionar şi discu ii focalizate de grup – cu scopul de a identifica caracteristicile generale ale resurselor umane din şcoală.1. vechimea în activitate. atât prin chestionar. 2. Casa Corpului Didactic Giurgiu. Ca urmare. ONG-uri active în domeniul educa iei interculturale rome şi nerome. Reprezentan a UNICEF în România.comunitate. condi iile din şcoală. precum şi de a inventaria problemele mai generale cu care se confruntă şcoala. cât şi prin interviurile focalizate de grup.metodologiile didactice şi programul de învă are al elevilor.2. . autorită i locale (Primăria Municipiului Giurgiu. Au fost create astfel premisele realizării unui parteneriat sustenabil între: Ministerul Educa iei şi Cercetării.

Analiza rezultatelor ob inute a condus echipa de cercetare la o serie de constatări interesante din perspectiva corec iei /adăugării unor activită i prevăzute pentru prima etapă a proiectului. mai mult de jumătate dintre cadrele didactice de in grade didactice I sau II. cât şi ca nivel de pregătire profesională. nevoile de formare ale personalului didactic. 17 . Aceste caracteristici au fost considerate de către echipa proiectului ca fiind favorabile implementării în bune condi ii a proiectului. fenomene care determină mai târziu insuccesul şcolar. Din punctul de vedere al nivelului de calificare. 22 sunt cadre didactice calificate. având studii corespunzătoare disciplinei pe care o predau. perceput ca etapă cu rol facilitator pentru integrarea şcolară. ponderea cea mai importantă fiind ocupată de cadrele didactice cu vârsta situată sub 30 de ani. inclusiv abandonul. cele mai importante cauze ale acestor dificultă i se situează la nivelul mediului familial. atât din punct de vedere economic. necesarul de material didactic şi echipamente al şcolii. Mai mult de jumătate dintre cadrele didactice au o vechime în şcoală cuprinsă între 5 şi 20 de ani. iar majoritatea sunt titulare pe post. atât pe vârste. Colectivul profesoral este relativ echilibrat pe vârste. numai 4 fiind de gen masculin.• • . o cauză importantă a acestor dificultă i de adaptare sunt puse pe seama nefrecventării învă ământului preşcolar. De asemenea. considerat nefavorabil. Cele mai importante dintre aceste constatări sunt prezentate mai jos: • Statutul profesional al cadrelor didactice din şcoală Din totalul celor 23 de cadre didactice din şcoală. • Percep ii ale profesorilor privind problemele cu care se confruntă şcoala Aproape to i profesorii au semnalat faptul că se confruntă cu dificultă i de adaptare a copiilor la regimul şcolar. În opinia profesorilor.rezultatele şi prestigiul şcolii. cel pu in din punct de vedere formal. Cele mai multe cadre didactice sunt de gen feminin. cât şi afectiv sau educa ional. Structura cadrelor didactice este aşadar relativ echilibrată.

fapt care determină în cele mai multe situa ii abandonul şcolar. ninsori.condi ii economice precare ale familiei. considerând că principalele cauze ale absenteismului şi a abandonului se situează în afara şcolii. De asemenea. În opinia cadrelor didactice. droguri etc. mai ales în perioade de vreme nefavorabilă (temperaturi scăzute. încăl ăminte). ca o solu ie la problemele cu care se confrunta şcoala.neconştientizarea rolului educa iei /dezinteresul elevilor şi părin ilor. Majoritatea cadrelor didactice şi-au exprimat scepticismul. . în timp ce educa ia nu poate schimba fundamental această situa ie. nici un profesor nu conştientiza la momentul analizei nevoia unor abordări educa ionale alternative. indisciplină etc. cauzele acestor fenomene sunt următoarele: . nu au fost înregistrate fenomene grave de comportament deviant (furt. Deşi în şcoală au fost semnalate unele cazuri de comportament deviant (conflicte. vagabondaj. Aceste opinii ale cadrelor didactice au fost apreciate de către echipa proiectului ca elemente importante.Totodată. Practic. analiza a eviden iat relativa neîncredere a cadrelor didactice din şcoală cu privire la impactul unor măsuri de îmbunătă ire a ofertei educa ionale asupra participării şcolare a elevilor. ploaie). care nu permit asigurarea unor condi ii minimale (îmbrăcăminte. Situarea cauzelor acestor fenomene în zona condi iilor economice şi educa ionale precare ale familiei şi neglijarea de către profesorii intervieva i a posibilelor cauze de natură pedagogică a reprezentat un semnal de alarmă pentru echipa proiectului. Conform declara iilor aceloraşi subiec i investiga i. ca urmare a tradi iilor culturale specifice etniei rome. . 18 . au fost semnalate de către cei mai mul i profesori cazuri de absenteism şi abandon şcolar.).). mai ales a celor referitoare la formare.căsătoria prematură a elevilor. profesorii apreciază că acestea nu au fost grave şi au putut fi remediate. care au fost luate în considerare în proiectarea activită ilor ulterioare.

programe de studiu şi activită i extraşcolare.lipsa de sprijin din partea familiei în rezolvarea temelor. suporturi educa ionale de tip audio-vizual. profesorii au fost consulta i mai întâi cu privire la relevan a curriculum-lui existent. în majoritate. profesorii au considerat necesară introducerea unui program de studiu prelungit (de după-amiază) pentru elevii implica i în programul ZEP.Opinii ale cadrelor didactice cu privire la relevan a curriculum-lui şcolar actual pentru nevoile de învă are specifice ale elevilor din şcoală În vederea elaborării unui curriculum alternativ. Mai concret.). video-player şi casete video didactice. mai adaptat specificului grupurilor intă din şcoală. culegeri etc. profesorii au considerat că este necesară diversificarea acestora prin achizi ionarea următoarelor materiale: caiete speciale pentru elevi. a fost întocmit un inventar al mijloacelor didactice pe care profesorii le consideră necesare în şcoală. În privin a materialelor auxiliare. planşe. manuale. iar unele obiective şi teme depăşesc posibilită ile reale ale elevilor din şcoală. mai adaptate specificului elevilor din şcoală. au fost colectate opiniile acestora referitoare la programele şcolare. computere şi soft-uri educa ionale. materiale auxiliare. profesorii s-au dovedit. geografie etc. profesorii intervieva i au considerat că mijloacele didactice de care dispune şcoala sunt insuficiente cantitativ. . În unanimitate. deschişi la o asemenea propunere. majoritatea profesorilor au considerat că aceasta este prea încărcată. În ceea ce priveşte programa şcolară na ională. biologie. De asemenea. În ceea ce priveşte programul de studiu al elevilor.nevoia de asisten ă specializată în realizarea sarcinilor de învă are. română. Consulta i cu privire la posibilitatea introducerii unor noi programe. dificultă i ce in de lipsa materialelor didactice demonstrative sau a instrumentelor de muncă independentă. casetofon şi casete etc.lipsa timpului de învă are necesar în cadrul familiei. . Printre cele mai solicitate se numără următoarele mijloace didactice: seturi de planşe didactice (lb. suporturi educa ionale computerizate. Principalele argumente în favoarea acestei opinii au fost următoarele: . • 19 . matematică. De asemenea. mulaje. au fost semnalate unele dificultă i de implementare a programelor. mijloace didactice. vechi şi de calitate slabă.

în general. majoritatea profesorilor considerau că existen a unui centru de resurse pentru părin i în şcoală ar putea avea efecte pozitive doar asupra unui număr restrâns de părin i ai elevilor. în general. consiliere. cadrele didactice şiau exprimat din nou unele rezerve. sensibilizare în vederea acordării de sprijin financiar. printre care: cadre medicale. rolul poten ial pe care un centru de resurse în şcoală ar putea să îl aibă şi au făcut unele propuneri de activită i care s-ar putea derula în cadrul acestuia: . asisten i sociali. De asemenea. conştientizarea rolului şcolii în rândul autorită ilor locale etc. îndrumare în educarea copiilor. Aceste propuneri au fost luate în considerare în elaborarea planului de activită i ulterioare ale centrului de resurse. cât şi al i membrii ai comunită ii. atragerea părin ilor pentru eficientizarea colaborării cu şcoala. personalită i locale.Activită i care să implice autorită ile locale: participarea autorită ilor locale la şedin ele semestriale sau la consiliile profesorale.- nevoia unui sprijin suplimentar pentru în elegerea sarcinilor de muncă independentă. . dezbateri. cursuri de formare. Principalul motiv invocat a fost lipsa de interes a celor mai mul i părin i pentru educa ie. concursuri între membrii familiei. . . consilierea profesională a părin ilor şomeri. educa ie pentru sănătate. Dincolo de rezervele relative la comunitatea în care este situată şcoala. În privin a organizării unor activită i extraşcolare în care să fie antrena i atât părin ii.Activită i adresate părin ilor: întruniri în plen pentru vizionarea de filme tematice.Activită i adresate profesorilor: simpozioane. educa ia părin ilor. 20 . mese rotunde. Astfel. informări în specialitate. cadrele didactice au apreciat.Activită i la care să participe al i membrii ai comunită ii. şi pentru participarea şcolară a copiilor. date fiind condi iile economice precare ale familiilor de provenien ă. profesorii au fost de părere că acordarea unei mese /gustări copiilor din şcoală ar avea efecte pozitive asupra participării şcolare. activită i metodice etc. cadre de poli ie. angajatori etc.

dată fiind situa ia materială precară a acestora. . Mai mult de jumătate dintre profesori au apreciat această colaborare ca bună sau satisfăcătoare.creşterea numărului de familii dezorganizate (în ultima perioadă. valorizarea negativă în comunitate. popula ie cu atitudini rezervate fa ă de şcoală şi educa ie. la aspecte privind disciplina. Faptul că elevii sunt de etnii diferite era perceput de către profesori ca o problemă specifică în educa ie. în special datorită fenomenului de emigra ie). Astfel. Unele observa ii relevante pentru derularea ulterioară a programului ZEP semnalate de profesorii intervieva i s-au referit la statutul şcolii în cadrul comunită ii. . Unii profesori consideră că nu se pot baza pe sprijinul părin ilor în problemele şcolii.creşterea ponderii popula iei de etnie roma în zona aferentă şcolii. sensibilizare şi educa ie a părin ilor. Totodată. dificultă i de învă are şi mai pu in la alte aspecte educative. la care se referă personalul didactic (“şcoală de spoitori”). întâlnirile cu părin ii se realizează în cadrul unor şedin e periodice sau atunci când apar unele probleme deosebite. • 21 . Scăderea prestigiului şcolii. dar încă departe de ceea ce şi-ar dori cu adevărat să fie.acutizarea problemelor socio-economice ale familiilor din zonă.Opinii ale profesorilor privind rela ia şcoală-comunitate În general. cadrele didactice se refereau la lipsa de implicare a reprezentan ilor etniei rome în rezolvarea problemelor şcolii. ca urmare a următoarelor fenomene: . Doar unii dintre profesori văd prezen a mai multor etnii în cadrul şcolii ca oportunitate pentru o educa ie interculturală reală. a adus cu sine şi un anume grad de demotivare şi neîncredere a cadrelor didactice în capacitatea şcolii de a ini ia activită i de succes. Dialogul cu părin ii se referă. profesorii au considerat ca oportună organizarea unor sesiuni de informare. în opinia cadrelor didactice. pentru că această situa ie face dificilă adaptarea şcolară a copiilor din rândul etniei roma. De asemenea. frecven ă. În acest context. în opinia cadrelor didactice rela ia şcolii cu părin ii variază în raport cu interesul familiei pentru educa ie şi pentru rezultatele şcolare ale elevilor. Cel mai frecvent. cadrele didactice considerau că problemele de adaptare la regimul şcolar sunt determinate şi de faptul că dialogul între etnii este deficitar la nivelul comunită ii. prestigiul şcolii a scăzut treptat de la începutul anilor ’90 până în prezent. îndeosebi. problemele de igienă şi educa ie sanitară.

educa ie pentru sănătate). în măsura în care au fost întreba i în mod specific despre necesitatea unor programe de formare vizând folosirea TIC şi domeniul rela iei şcoală-comunitate. modalită i de prevenire şi rezolvare a cazurilor elevilor problemă. 8 considerau că activitatea de formare este absolut necesară pentru completarea pregătirii profesionale). Totuşi. profesorii şi învă ătorii au oferit răspunsuri cu mare grad de diversitate. temele care au suscitat un mai mare interes fiind: didactica disciplinei (23%) şi rela ia şcoală comunitate (18%). modalită i de stimulare a participării şcolare. Chestiona i în legătură cu tematica unui program de formare care să răspundă propriilor nevoi. computer şi TIC. comunicare. modalită i de integrare a copiilor romi. profilului elevilor şi. numai 2 participan i la investiga ie au apreciat că formarea este pu in necesară. stilului personal (aceste operări de mediere a unei activită i de formare presupun importante resurse de timp. mai pu in aplicabil în mod direct. dat fiind legisla ia actuală – însă mai mult de două treimi din totalul participărilor au fost în cadrul tradi ionalelor cercuri metodice şi examenelor de definitivat / grad.3. 22 • • . modalită i de integrare a copiilor cu nevoi speciale. Majoritatea cadrelor didactice chestionate au considerat necesară participarea la cursuri de formare (12 cadre didactice au declarat că formarea este necesară dat fiind că orice activitate de acest gen este binevenită. adaptările necesare specificului unei discipline. cu relevan ă relativ scăzută pentru schimbarea profesională. nu întotdeauna disponibile). aproape to i participan ii s-au declarat favorabili acestor activită i. fără transferurile. Toate celelalte teme propuse au întrunit numai o ocuren ă fiecare (metode de prevenire a eşecului şcolar. abilită i de autoformare. Tematica activită ilor de formare a avut mai degrabă un caracter generalist. Nevoile de formare a cadrelor didactice Evaluarea preliminară a nevoilor de formare a cadrelor didactice a eviden iat următoarele aspecte: • To i profesorii şi învă ătorii au participat la programe de formare – cum era şi firesc. impactul formării anterioare proiectului a fost minimal. deoarece nu determină în mod obligatoriu o activitate didactică eficientă. Prin urmare. contextului şcolii.1. nu în ultimul rând. noi modalită i de evaluare. energie.2.

nov. European Commission. Pentru dezvoltarea planurilor cadru au fost preluate următoarele domenii de competen e: competen ele de comunicare. Celelalte domenii de Grupurile intă pentru care s-au elaborat planurile cadru şi programele sunt următoarele: elevi cuprinşi în sistemul ZEP ca sistem paralel la cel obişnuit (elevi cu risc major de eşec şcolar. Documentul decupează 8 domenii de competen e-cheie. competen ele din domeniul matematicii. 5 Implementation of “Education & Training 2010”. 2003. Competen ele sunt prezentate ca ansambluri de cunoştin e. Progress Report. ştiin elor şi tehnologiilor. 6 Competen ele denumite de cultură generală au fost redenumite ca şi competen e expresive pentru a evita confuzia cu no iunea de cultură generală aşa cum este ea în eleasă în sistemul de învă ământ românesc. educa ia antreprenorială. reintegra i în grupuri de recuperare. precum şi competen ele de ”cultură generală” (după tipurile de cunoştin e. Pentru ările membre documentul nu are caracter obligatoriu ci numai de recomandare.tehnologii. . Planurile cadru şi programele şcolare au fost dezvoltate pentru fiecare din cele trei grupuri intă reprezentate în proiect4. educa ie permanentă. respectiv comunicare în limba maternă.2. tehnologia informa iei şi a comunicării. Directorate General for Education and Culture. . Dezvoltare de curriculum În cadrul proiectului au fost elaborate trei tipuri de documente curriculare: planuri-cadru. Working group „Basic skills.elevi care au abandonat şcoala pe parcursul gimnaziului. după modelul oferit de documentele europene 20025. matematică – ştiin e . entrepreneurship and foreign languages. Materialele auxiliare destinate elevilor au fost astfel elaborate încât să ofere suportul necesar unor activită i de învă are variate.2.elevi care au abandonat şcoala pe parcursul claselor I–IV şi sunt cu această ocazie reintegra i în grupuri de recuperare. 4 23 . Annex 2 revised. adecvate nivelului de achizi ie primar sau gimnazial (în sistemul ZEP obişnuit sau cel recuperatoriu). competen ele interpersonale şi civice. deprinderi şi atitudini care urmează să fie formate până la finele şcolarită ii obligatorii. programe şcolare şi materiale pentru elev (materialele destinate cadrelor didactice au fost prezentate sub formă de suport de curs în cadrul sesiunilor de formare). competen e culturale (cultură generală). competen e civice şi interpersonale. deprinderi şi atitudini men ionate în documentele la care s-a făcut referire)6. comunicare în limbi moderne. copii neşcolariza i în vârstă de până la 10 ani sau elevi care au abandonat clasa I de mai pu in de 2 ani). Planuri-cadru Planurile cadru ZEP (Anexa 1) au urmărit o structurare a domeniilor cunoaşterii pe criteriul dobândirii unor competen e cheie/ competen e de via ă.

Programe şcolare Elaborarea programelor şcolare a avut în vedere următorii parametri: corelarea între disciplinele din acelaşi domeniu de competen ă. Pentru a răspunde cât mai bine nevoilor de educa ie din sistemul ZEP.competen ă cheie cuprinse în documentele europene se regăsesc astfel: . Fireşte aceste integrări înseamnă un efort mare de conceptualizare la nivelul programelor şcolare. Astfel: . Un alt element definitoriu al planurilor cadru ZEP îl constituie trunchiul comun mai redus ca număr de ore în compara ie cu cel specific învă ământului general în vederea delimitării unei zone la decizia şcolii specifică activită ilor de motivare a învă ării caracteristice sistemului ZEP. corelat celor din domeniul matematicii.disciplina Cultură civică apare şi pe parcursul claselor a III-a – a VI-a.educa ie antreprenorială în sens larg (inclusă ca intrare de programă la nivelul educa iei civice şi a educa iei tehnologice). pentru a oferi deschideri de integrare a demersului didactic.sunt favorizate abordările integrate de tipul : istorie-geografie (clasa a IV-a) sau ştiin e până la clasa a VI-a inclusiv. absolut esen ială în condi iile sistemului de ZEP. definirea de obiective de referin ă cu caracter func ional. dar ele sunt esen iale pentru o perspectivă atrăgătoare asupra timpului şcolar.educa ia permanentă (prin strategii de predare învă are la nivelul curriculum-ului predat şi învă at). . ştiin ei şi tehnologiei). educa ia fizică apare cu un număr dublu de ore.la gimnaziu. Această alocare cuprinde: . . .un minimum de 5 ore peste trunchiul comun din care 2 ore obligatorii de op ional. au fost alocate resurse de timp mai mari unor anumite segmente ale planului. la fel şi educa ia tehnologică.un maxim de până la 10 ore pe săptămână petrecute în şcoală dincolo de trunchiul comun. . . . 24 - .consilierea apare ca obligatorie pe tot parcursul şcolarită ii obligatorii.TIC (ca obiect de studiu separat în plan.

Reamintim că durata programelor de recuperare pentru învă ământul primar. Materialele pentru elev Pentru a ilustra modul de aplicare la clasă a programei. respectiv gimnazial este de 2 ani. construirea de obiective de referin ă şi con inuturi în sensul esen ializării pentru ob inerea de achizi ii durabile şi utile. programele pentru anul I7 se adresează elevilor care au abandonat în clasele I sau a II-a pentru grupul de nivel primar sau în clasele a V-a – a VI-a pentru grupul de nivel gimnazial. compatibilizarea ieşirilor din sistemul ZEP cu acelea din şcoala generală (clasele I-VIII).- - restructurarea con inuturilor pentru a evita încărcarea informa ională. adaptarea. respectiv a VII-a în sistem ZEP sau obişnuit la finele anului. (Astfel.în orele de CDS.corelarea cu programele de clasele a V-a – a VIII-a din sistemul ZEP pentru a crea pun i de trecere între cele două modalită i de şcolarizare. accentul fiind cu precădere pe cunoştin ele de tip procedural şi condiional. .reformularea. Programele pentru anii I şi II gimnaziu au fost elaborate având în vedere următoarele aspecte: . . conceptorii de curriculum au realizat şi auxiliare didactice care selectează elemente ale programei propunând modalită i de transferare a elementelor acestora în ocazii de învă are concrete pentru elevi. existând posibilitatea trecerii în clasa a III-a.selectarea de elemente concepute ca extindere la trunchiul comun care se pot parcurge – când/ dacă este cazul . corelarea programelor din învă ământul primar şi gimnazial cu acelea destinate grupurilor de recuperare pentru a permite treceri între sistemul recuperatoriu şi cel obişnuit. .corelarea cu standardele na ionale la sfârşitul clasei a VIII-a – pentru a putea da o şansă elevilor la testările na ionale şi a le permite continuarea studiilor în învă ământul obligatoriu de 10 ani. dacă diferen a de vârstă nu este foarte mare). 7 25 .

comunicarea managerială. de schimbările intervenite la nivelul resurselor umane ale şcolii: schimbarea uneia dintre învă ătoarele de la clasele ZEP şi includerea în schema de personal a şcolii a noi cadre didactice. au fost desfăşurate activită i de formare pe teme de interes actual. Un alt program de formare a avut ca scop oferirea de competen e cadrelor didactice în vederea aplicării noului curriculum.3. precum: dimensiunea de gen în educa ie şi violen a în şcoală. educa ie interculturală. Aceste activită i au fost impuse. şi a vizat: • sensibilizarea fa ă de importan a unor aspecte manageriale şi interculturale specifice unei organiza ii şcolare moderne (“şcoala care înva ă”). managementul clasei.a. Activită ile de formare au debutat în primăvara anului 2003 – anterior implementării programului propriu-zis la nivelul şcolii . Ulterior. De asemenea. parteneriat în domeniul educa iei ş. pe parcursul anilor şcolari 2004/2005 şi 2005/2006. Programul a presupus atât formare propriu-zisă. cât şi participarea cadrelor didactice din şcoală la lec ii demonstrative desfăşurate de formatori la nivelul şcolii pilot. Dubla focalizare a activită ilor de formare a avut ca bază analiza nevoilor de formare efectuată la începutul proiectului (prezentată mai sus). precum şi ale cadrelor didactice şi echipei manageriale. managementul de proiect.şi au propus participan ilor pentru început o serie de activită i de formare mai generale. 26 . au continuat activită ile de formare a cadrelor didactice în domeniul aplicării curriculum-ului ZEP şi de recuperare şi al strategiilor didactice inovative. pe de o parte. • abilitarea cu strategii didactice inovative pentru aplicarea noului curriculum. cadrele didactice au fost formate pentru achizi ionarea unor competen e specifice în domenii identificate ca fiind deficitare atât în cazul cadrelor didactice cât şi a echipei manageriale a şcolii: managementul schimbării. iar pe de altă parte. pe teme menite să stimuleze dezvoltarea profesională în cadrul unei organiza ii-care-înva ă.2. Formarea cadrelor didactice şi a echipei manageriale a şcolii Componenta de formare a proiectului a fost dezvoltată pornind de la concluziile investiga iei asupra caracteristicilor şcolii. abilitarea cu strategii didactice inovative. Totodată. ca urmare a sesizării de către echipa de monitorizare a anumitor deficien e în activitatea unor cadre didactice.

.2. Activită i de formare pentru componenta şcoala care înva ă Principalele cursuri de formare organizate în cadrul primei componente de formare au fost: . • Managementul clasei: Clasa de elevi – de la grup la o comunitate de învă are Cursul9. cât şi familiarizarea participan ilor cu aspecte teoretice şi practice specifice unor teme precum managementul schimbării. a avut ca obiective testarea gradului de deschidere al cursan ilor pentru dezvoltarea lor profesională (în special pentru tematicile specifice proiectului ZEP). ini ierea în utilizarea învă ării prin cooperare. consultan ă. ISE 27 .managementul clasei.educa ie interculturală.1. desfăşurat pe parcursul a două zile. resurse suplimentare. • Formarea centrată pe şcoală Acest curs8. absolut convergente: implementarea proiectului trebuie sus inută prin implicarea autorită ilor locale şi a liderilor comunitari. în măsură importantă. managementul de proiect. de altfel. prin formularea de sarcini de grup şi individuale. monitorizare.rela ia şcolii cu comunitatea. proiectul le include şi care. şi-a propus: conturarea unei noi imagini asupra clasei de elevi.formarea centrată pe şcoală. ISE Formator Mihaela Ionescu. elemente pe care. au fost asigurate/realizate în cadrul proiectului. identificarea elementelor care dau identitate clasei de elevi şi a modalită ilor de construire şi de exprimare a unei identită i a clasei de către cadrul didactic împreună cu elevii săi. .3. comunicarea managerială. prin asumarea prin alternan ă a diferitelor roluri atât de către cadrul didactic cât şi de către elevi 8 9 Formator Şerban Iosifescu. prezentarea unor strategii generale de aplicare a achizi iilor la curs. prin explicitarea conceptelor de cultură şi climat al clasei. Percep iile formatorului şi ale cursan ilor au fost. de altfel. prin aplicarea variatelor criterii de constituire a grupurilor. . Participan ii şi-au arătat disponibilitatea de a aplica achizi iile cursului în condi iile sus inerii implementării proiectului prin asigurarea bazei logistice necesare. desfăşurat pe durata unei zile.

conştientizarea şi identificarea surselor prejudecă ilor şi stereotipurilor despre romi. ONG-uri) în vederea solu ionării unor probleme ale şcolii. ISE. reticen a de la început transformându-se în interes şi provocare. 10 11 28 . desfăşurată pe parcursul unei zile. Cu mici excep ii. conştientizând astfel atitudinile diferite chiar în interiorul colectivului de cadre didactice referitor la problemele specifice educa iei minorită ii roma. cât şi la nivelul institu iei în ceea ce priveşte Formator Lucian Ciolan. activită ile parcurse au condus la percep ii pozitive până la finalul cursului. a partenerilor din comunitate (părin i. ini ierea în utilizarea învă ării bazate pe proiect şi stimularea dorin ei de a experimenta strategii didactice noi în scopul adaptării predării-învă ării la particularită ile individuale ale elevilor şi creşterii şanselor de reuşită ale acestora.în contextul lucrului în grupuri mici. Deşi s-au manifestat ini ial rezerve fa ă de tematica propusă. participan ii s-au lăsat antrena i în exerci iile vizând prejudecă ile şi discriminarea. a urmărit: identificarea rolului proceselor de socializare şi individualizare în structurarea şi evolu ia identită ii culturale a copiilor reziden i în medii multiculturale. reprezentan i ai autorită ii locale. agen i economici. exersarea unor modalită i de valorificare a diversită ii culturale ca resursă în procesul didactic. adecvată stilului propriu şi grupului intă. • Educa ie interculturală Formarea în acest domeniu10. • Rela ia şcoală – comunitate Cursul de formare11 s-a derulat pe parcursul unei zile şi a avut ca scop familiarizarea cadrelor didactice cu un nou mod de a în elege activitatea şcolii şi necesitatea atragerii sprijinului comunită ii. Cursul a oferit cadrelor didactice informa ii şi recomandări practice privind crearea unui climat mai cald şi stimulativ pentru elevi. Cadrele didactice au formulat la finalizarea cursului o serie de propuneri concrete privind acordarea de sprijin şi consultan ă în perioada de monitorizare a proiectului pentru a permite armonizarea achizi iilor dobândite într-o manieră confortabilă. Universitatea Bucureşti Formator Eleonora Radulescu. Cadrele didactice au fost invitate să prezinte şi să analizeze situa ia curentă atât la nivelul claselor.

Totodată s-a inten ionat identificarea – cu contribu ia cadrelor didactice – a unor modalită i concrete de implicare a profesorilor în activită i de prevenire şi rezolvare a comportamentelor violente în şcoală.2. analizarea diferitelor resurse de învă are din perspectiva de gen.3. Cauze şi posibile solu ii Cursul13 – cu o durată de o zi – a urmărit prezentarea unor elemente referitoare la: factorii şcolari ai violen ei. Activită i de formare pentru aplicarea noului curriculum Formarea centrată pe probleme de curriculum a avut loc în anii 2003 şi 2004. cauzele comportamentelor violente ale elevilor. adaptate diferitelor discipline şi contextului şcolii. Cele două sesiuni de formare s-au derulat pe o perioadă de câte 9 zile înainte de începerea fiecăruia dintre anii şcolari respectivi şi au avut următoarele obiective: . 12 13 Formator Magda Balica.familiarizarea cu un curriculum orientat pragmatic pe achizi ii de bază în domeniile de competen ă cheie promovate de UE şi transpuse în planulcadru ZEP. • Dimensiunea de gen în educa ie Formarea12 s-a desfăşurat pe parcursul unei zile şi a avut ca scop sensibilizarea şi familiarizarea cadrelor didactice cu perspectiva de gen în educa ie. Cadrele didactice au fost familiarizate şi cu o serie de experien e de succes înregistrate de unită i şcolare din România care func ionează în condi ii similare şi a fost analizată fezabilitatea implementării anumitor solu ii. ISE. în luna septembrie. . formularea de modalită i concrete de evitare a stereotipiilor de gen şi promovarea parteneriatului de gen în activitatea didactică. • 2.colaborarea între învă ători şi profesori în vederea folosirii unor strategii didactice inovative. comunicarea elevi-profesori – sursă a violen ei sau mecanism de reglare. 29 . Principalele obiective urmărite în cadrul cursului au vizat: identificarea stereotipiilor de gen în activitatea didactică curentă.implicarea reprezentan ilor comunită ii şi formele concrete de asisten ă pe care aceştia le acordă / le pot acorda şcolii. ISE. Violen a în şcoală. Formator Magda Balica. sursele violen ei în şcoală.

L. La sesiunea de formare din septembrie 2004 au participat şi cadre didactice de diferite specializări din cadrul altor unită i de învă ământ din jude ul Giurgiu. valorizarea poten ialului educabilului. Ilea (ed. Formarea s-a derulat pentru disciplinele incluse în planul cadru pentru învă ământ primar şi gimnazial. exploatarea ludicului. Formarea centrată pe aplicarea curriculum-ului ZEP a combinat didactica monodisciplinară cu demersul integrat. Astfel. menită să sensibilizeze participan ii la demersul didactic capabil să declanşeze învă are prin stimularea interesului. activitatea fiind proiectată ca un demers generator de achizi ie metodologică şi valorică de calitate.geografie). Muzicală). Întregul demers formativ a urmărit şi schimbarea atitudinilor pasive ale cadrelor didactice din şcoală. Fizică) 30 . adecvate grupului intă.Giurgiu. Leahu (Stiin e). În demersul de organizare a cursurilor din această sesiune (selectarea participan ilor. D. Stoicescu (ed. la activită i fiind invita i să participe atât învă ătorii cât şi profesorii de specialitatea respectivă din şcoala pilot. formarea centrată pe aplicarea noului curriculum şi-a propus atât o componentă cognitivă. exper i ai Consiliului Na ional pentru Curriculum sau colaboratori ai acestuia) au adoptat un demers de învă are activă. Dragomir (ed. A. Căpi ă (istorie . Această op iune de lucru a derivat din zonele de integrare cuprinse în planul cadru (Istorie-Geografie. M. asigurarea spa iului şi condi iilor materiale necesare derulării cursurilor). Ştiin e) şi a oferit participan ilor idei de combinare a diferitelor con inuturi şi obiective pentru realizarea unor produse care să atragă elevii spre o şcoală conectată la realită ile vie ii. centrat pe transferul metodologic. Formatorii au 14 M. echipa proiectului şi formatorii au colaborat activ cu specialişti ai Casei Corpului Didactic . Plastică. Tehnologică şi demersuri integrate). I. ed. P. care să faciliteze învă area elevilor. A Tesileanu (civică). Norel (română).- proiectarea demersului didactic în vederea derulării de activită i motivante la clasă. cât şi una atitudinală. Formatorii14 (totodată autorii curriculum-ului ZEP şi ai materialelor pentru elevi. S-a urmărit astfel depăşirea decupajului monodisciplinar actual prin gruparea acestora în func ie de domeniile de competen ă din planul-cadru. folosirea materialelor auxiliare elaborate în cadrul proiectului şi producerea de noi resurse. Neagu (matematică). Sesiunile de formare s-au centrat pe două aspecte: structura noilor programe şi elemente de proiectare didactică.

.). în conformitate cu următoarele criterii: 31 . Prin recensămintele realizate anual au fost identifica i elevii pentru clasele ZEP. 2004 şi 2005) alte activită i de informare şi sensibilizare a părin ilor: lectorate. care a permis ulterior identificarea poten ialilor beneficiari. situa ii de repeten ie. • Pe parcursul derulării activită ilor s-a pus accent pe informarea părin ilor cu privire la oportunită ile oferite de programul pilot. distan a domiciliu-şcoală.date despre familie: tipul familiei. propunându-le sarcini stimulative care să faciliteze învă area activă în clasă. De asemenea. nivelul veniturilor familiei. Fişa de recenzare cuprinde mai multe categorii de informa ii: . 2. au fost organizate pe parcursul verii (anii 2003. domiciliu. realizate cu ocazia recensământului. etnie. întâlniri pentru informare şi dezbatere cu participarea echipei proiectului şi cadrelor didactice etc. avantaje pentru copil şi pentru familie. În cadrul recensământului efectuat de cadrele didactice ale şcolii s-a utilizat o fişă de recenzare. în cadrul vizitelor la domiciliul copiilor. .învă at împreună cu cei forma i. Identificarea elevilor şi constituirea claselor ZEP Identificarea elevilor pentru constituirea claselor (proces ini iat la începutul anului şcolar 2003/2004 şi repetat în anii şcolari 2004/2005 şi 2005/2006) a presupus modalită i specifice fiecărui grup intă. elemente specifice ale educa iei în sistem ZEP.date generale despre copil: vârstă.4. mărimea familiei (număr de membri. cadrele didactice au prezentat părin ilor programul: caracteristici generale ale programului. rezultatele şcolare. stare de sănătate.alte date specifice (situa ia actuală a copiilor neşcolariza i sau a celor care au abandonat şcoala etc. Identificarea copiilor pentru clasele ZEP Identificarea copiilor pentru clasele ZEP s-a realizat prin recensământ. necesitatea implicării părin ilor în via a şcolii etc. Astfel. nivelul de instruire al părin ilor. . număr de copii afla i în îngrijirea familiei). la nivelul şcolii.date privind participarea la educa ie a copilului: frecventarea grădini ei / şcolii. situa ii de abandon. şi care să ină cont de particularită ile elevilor proveni i din medii defavorizate. sex. ocupa ia părin ilor.

după cum urmează: . . copii care au frecventat pu in/deloc învă ământul preşcolar. cu scopul identificării unor cazuri în alte şcoli din oraş. Într-o primă fază s-a realizat o intensă activitate de popularizare a ofertei proiectului. cu uşoare dificultă i de dezvoltare lingvistică. în scopul identificării poten ialilor beneficiari.Inspectoratul Şcolar Jude ean Giurgiu a facilitat identificarea unor cazuri în alte şcoli din oraş sau în alte tipuri de institu ii de ocrotire şi educa ie (Case de copii) de pe raza jude ului. copii cu dificultă i de adaptare la mediul şcolar formal.În cadrul activită ilor cu părin ii elevilor din şcoală (şedin e. copii cu fra i mai mari în aceeaşi şcoală.Cadrele didactice ale şcolii au prezentat oferta claselor de recuperare în cadrul activită ilor de formare continuă (comisii metodice. .Programul a fost mediatizat în presa locală.La nivelul şcolii au fost inventariate cazurile de abandon şi unele situa ii de neşcolarizare (despre care şcoala avea informa ii). organizate la nivelul oraşului şi jude ului Giurgiu.- • copii afla i la vârsta de debut şcolar / copii neşcolariza i în vârstă de până la 10 ani / elevi care au abandonat clasa I de mai pu in de 2 ani. Identificarea copiilor pentru clasele de recuperare Un alt tip de activită i a avut ca scop identificarea copiilor pentru grupele de recuperare.). . copii ai căror părin i şi-au dat acordul pentru înscrierea lor în sistemul ZEP. cercuri pedagogice). 32 . lectorate etc.) a fost prezentată oferta proiectului şi aceştia au fost solicita i să ajute la identificarea poten ialilor beneficiari din cadrul comunită ii din care fac parte.În acelaşi scop. proiectul a fost prezentat la întâlniri ale directorilor de şcoli. copii cu risc major de eşec şcolar din cauza defavorizării socio-economice a familiei (copii proveni i din familii care nu pot sus ine financiar şi material şcolarizarea. corespunzătoare cerin elor grupurilor de recuperare. care au abandonat cursurile pe parcurs etc. . .

Acest supliment nutritiv a fost asigurat tuturor celor 520 de elevi înscrişi în anul şcolar 2003/2004 în Şcoala nr. părin ii sau autorită ile tutelare şi-au dat acordul în vederea înscrierii în învă ământul de recuperare. precum şi uşoare dificultă i de dezvoltare lingvistică. 33 . 2. acuarele. În urma activită ilor prezentate.5.După identificarea poten ialilor beneficiari. s-a realizat selec ia elevilor pentru clasele de recuperare de nivel primar şi gimnazial. capsatoare etc. provin din familii defavorizate socio-economic.dificultă i de adaptare la mediul şcolar formal. .sunt în situa ie de risc major de eşec şcolar din cauza defavorizării socioeconomice a familiei (copii proveni i din familii care nu pot sus ine financiar şi material şcolarizarea. Pentru to i elevii din aceste grupuri intă. Asistarea socială a elevilor În prima fază de derulare. lipici. mai precis în anul şcolar 2003/2004. doresc să-şi continue educa ia în vederea inser iei profesionale. 3 Giurgiu. care au abandonat cursurile pe parcurs sau care sunt neşcolariza i etc. pensule.). . de peste 2 ani. s-au stabilit rela ii cu părin ii copiilor sau cu autorită ile tutelare (în cazul copiilor proveni i din Casa de copii) pentru a ob ine acordul de şcolarizare/reşcolarizare a copiilor. proiectul a reuşit să asigure o gustare caldă zilnică. creioane colorate. De asemenea. • Clasele de recuperare de nivel gimnazial au abandonat şcoala în ciclul gimnazial de peste 2 ani sau la finalul ciclului primar şi sunt în vârstă de până la 18 ani.).au abandonat şcoala în ciclul primar. sau nu au fost şcolariza i. hârtie. foarfece. elevilor claselor ZEP şi celor din clasele de recuperare de nivel primar şi gimnazial le-a fost oferit un minim de rechizite şcolare din bugetul proiectului şi din dona ii (caiete. copii cu fra i mai mari în aceeaşi şcoală. având vârsta de 11-16 ani. Aceştia prezintă următoarele caracteristici: • Clasele de recuperare de nivel primar .

A fost asigurat. 2 laboratoare. Centrul de resurse. .1 copiator. biblioteca şcolii. atelierul de croitorie (mobilier şi maşini de cusut). 1 cabinet de informatică.6.înlocuirea acoperişului. mobilier şcolar pentru: 12 săli de clasă.construirea unui nou gard al şcolii.reabilitarea spa iilor destinate cabinetului de informatică şi Centrului de resurse (zugrăvit. .reabilitarea atelierelor de croitorie. unitatea de învă ământ a fost dotată integral – din bugetul proiectului . Reabilitarea spa iilor şcolare şi dotarea cu mobilier Cu sus inere financiară din partea Consiliului Local.).6 calculatoare. dulapuri. mochete şi covoare etc. Conform acordului cu Consiliul Local.1 televizor. Lucrările care urmează să se realizeze sunt următoarele: asfaltarea cur ii şcolii. . 34 . reparat ferestre.remedierea /înlocuirea instala iilor sanitare. mese de laborator. . . tâmplărie şi a sălilor de clasă. 2 imprimante – pentru cabinetul de informatică. 2. .reabilitarea vestiarului şi a grupurilor sanitare situate în vecinătatea sălii de sport şi a celor din şcoală. înlocuit corpuri de iluminat).igienizarea cur ii şcolii şi amenajarea spa iilor verzi. reabilitarea sălii de sport şi a altor spa ii şcolare. 1 telefon-fax – pentru cancelarii şi secretariat. în perioada 2003-2006 s-au realizat următoarele lucrări de reabilitare: . lucrările vor continua şi pe parcursul vacan ei de vară anterioară anului şcolar 2006-2007.7.refacerea fa adei clădirii şcolii. .2. De asemenea. .repararea acoperişului şcolii. aşa cum a fost prevăzut în protocolul de parteneriat. flip-chart-uri – pentru Centrul de resurse. . înlocuit uşi. . . cancelaria directorului şi a profesorilor.înlocuirea tâmplăriei la toate clasele şi laboratoarele. secretariatul şcolii (pupitre şcolare. raşchetat parchet. 1 aparat video.cu mobilier şcolar. astfel. rafturi pentru căr i. Dotarea cu materiale didactice şi echipamente Din bugetul proiectului s-au asigurat următoarele echipamente (inclusiv materialele consumabile necesare): .

Implicarea autorită ilor locale 2. a cărui func ionare vizează următoarele obiective: • constituirea unei re ele locale active cu rol de identificare a nevoilor de educa ie ale copiilor. firma Amway). Ştefana Fieraru – insp. Irina Horga. 2. Consiliul Na ional pentru Curriculum.8. Activită ile derulate până în prezent în cadrul Centrului de resurse sau desfăşurat în două etape: • Obiectivele urmărite în cadrul primei etape (mai – septembrie 2003) au vizat. în special. Editura Didactică şi Pedagogică. Magda Balica. şcolii pilot. Ed. Ciprian Fartuşnic.caiete de lucru pentru elevii claselor ZEP şi claselor de recuperare. Institutul de Ştiin e ale Educa iei). cât şi prin contribu ia altor institu ii (Ministerul Educa iei şi Cercetării. părin ilor acestora şi ale altor membri ai comunită ii. Sfânta Mina. s-a realizat o primă selec ie a copiilor care urmează a fi incluşi în program15.- 10 maşini de cusut – pentru atelierul de croitorie.peste 400 de titluri de carte şcolară (literatură pentru copii. s-au asigurat elevilor şi materiale didactice suplimentare: . ghiduri pentru cadrele didactice. • atragerea unui mediator şcolar. Înfiin area Centrului de Resurse şi activită i cu părin ii. Şcolar – Inspectoratuş şcolar Giurgiu. Aceste activită i au fost sus inute de: Mihaela Jigău. cu implicarea cadrelor didactice şi a altor actori cu responsabilită i la nivel comunitar. • dezvoltarea de activită i educa ionale pentru părin ii romi şi pentru al i membri ai comunită ii.1. • organizarea de activită i în beneficiul comunită ii. în cadrul întâlnirilor.8. De asemenea. Centrul de resurse şi activită ile cu părin ii În cadrul proiectului a fost înfiin at un Centru de resurse ZEP. Eleonora Rădulescu – cercetători în cadrul ISE. . 15 35 . prezentarea programului ZEP. Viorica Andreescu – dir. sensibilizarea părin ilor şi stimularea interesului acestora pentru participarea la educa ie a copiilor. studii). cu responsabilită i în ameliorarea rela iei şcolii cu comunitatea. Prin atragerea unor sponsorizări şi dona ii (Editura Niculescu.

formarea unor atitudini civice etc. Mihaela Jigău. ini iere în croitorie. Activită ile specifice programului de interven ie de tip ZEP au presupus astfel o re-evaluare a rela iei institu iei şcolare cu comunitatea. în a doua etapă a vizat dezvoltarea unor minime competen e profesionale. cadre didactice din şcoală. rolul familiei în asigurarea succesului şcolar al copilului. reprezentan i ai comitetului de părin i. Lucian Voinea. identitatea copilului.crearea unor mecanisme de informare eficiente.2. În acest scop au fost organizate două cursuri. drepturile copilului. şcoala şi partenerii săi din comunitate. de asemenea. În acest sens.crearea unei noi percep ii privind serviciile de educa ie la nivel local din partea beneficiarilor. comunicarea. atât pentru părin i cât şi pentru elevi. implicarea autorită ilor locale în ini iativele şcolii a reprezentat o condi ie sine qua non pentru atingerea obiectivelor propuse. luarea deciziei. violen a copiilor – cauze şi solu ii. 16 36 . Aceste activită i au fost sus inute de: Eleonora Rădulescu. şi părin i ai elevilor din alte clase.8. Asistarea şcolii în procesul de atragere de parteneri la nivel local a reprezentat o etapă-cheie în prima fază a proiectului prin care echipa managerială a urmărit: . educa ie pentru mediu. Magda Balica – cercetători în cadrul ISE. ameliorarea rela iilor părin i-copii. părin i-elevi-profesori. sus inute de cadrele didactice de la nivelul şcolii: ini iere în utilizarea calculatorului. Speran a Cârlea. Mihaela Chiru. Principalele teme abordate în cadrul activită ilor au fost: rela ia şcoală familie. La aceste activită i au participat alături de părin ii elevilor din clasele ZEP şi cele de recuperare. Implicarea autorită ilor locale Dezvoltarea sistemului ZEP presupune anumite condi ii şi etape pregătitoare printre care şi implicarea educativă multi-institu ională. proiecte în parteneriat. gen şi educa ia copiilor în familie.• • Obiectivele urmărite în cadrul celei de-a doua etape (octombrie 2003 – iunie 2006) au vizat. în special atragerea părin ilor în rezolvarea problemelor şcolii. Ciprian Fartuşnic. . educa ie civică16. 2. . rezolvarea conflictelor. Un alt obiectiv urmărit.asigurarea transparen ei deciziilor tuturor etapelor programului. reprezentan i ai Consiliului elevilor.

implementare şi monitorizare a activită ilor şi de elaborare a eventualelor măsuri corective. ISE). cu rol de facilitare. 37 . s-a urmărit transformarea acestora din beneficiari în proprietari ai proiectului. Consiliul Jude ean Giurgiu) a presupus semnarea unui protocol între aceste institu ii prin care erau asumate o serie de responsabilită i financiare şi administrative în derularea proiectului. a fost creat un comitet de coordonare a proiectului. Parteneriatul strategic între instituiile promotoare (MEC. Inspectoratul Şcolar Giurgiu şi autorită ile locale (Primăria Municipiului Giurgiu. De asemenea. format din reprezentan i ai ini iatorilor proiectului şi ai deciden ilor locali.Prin co-responsabilizarea partenerilor şcolii şi în mod deosebit prin co-responsabilizarea autorită ilor locale. Strategia dezvoltată pentru stimularea participării reprezentan ilor comunită ii a avut în vedere crearea unui parteneriat strategic între autorită ile locale şi centrale pentru asigurarea sprijinului logistic şi financiar.

Principiul este acelaşi. fără a leza însă principiul egalită ii şanselor. REZULTATE ŞI IMPACT ALE ACTIVITĂ ILOR PROGRAMULUI ZEP 3. eliberat de unele trăsături academice (rămase în programele şcolare prin iner ia tradi iei). dar parcursurile care conduc spre aceste ieşiri sunt definite mai pragmatic în compara ie cu şcoala obişnuită. orientat spre ceea ce se întâmplă dincolo de şcoală (ca realită i de via ă şi ca nevoi ale pie ei muncii). nu sunt diferen e majore în raport cu regruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare în actualul plan cadru la nivel de sistem pentru nivelul respectiv de învă ământ. • Ce aduc nou planurile cadru ZEP? Echipa de exper i a proiectului a optat pentru această structură pentru a asigura un caracter preponderent aplicat pregătirii elevilor din sistemul ZEP. cât şi la nivel de con inut curriculumul ZEP reuşeşte să valorizeze poten ialul unor elevi care nu prezintă deficien e fizice sau psiho-intelectuale. proiectul propune un curriculum simplificat.3.1. dacă ne referim strict la perspectiva organizării disciplinelor şcolare în jurul domeniilor de competen ă cheie. diferen ele in de gradul mai accentuat de pragmatism al curriculumului ZEP: tehnologia este corelată matematicii şi ştiin elor naturii pentru a oferi o deschidere practică zonei ştiin ifice. educa ia fizică este corelată educa iei plastice şi muzicale 38 . De altfel. Atât ca structură. dar provin din medii defavorizate socioeconomic şi educa ional. Ce elemente de noutate aduce curriculum ZEP? Documentele curriculare elaborate reuşesc să construiască oportunită i de învă are cu un puternic caracter de alfabetizare func ională. Au fost propuse ieşiri din sistem racordate profilului de formare al absolventului de învă ământ gimnazial. S-a urmărit armonizarea curriculumului ca întreg prin accentuarea laturilor considerate azi cele mai viabile pentru inser ia socială şi profesională la finele şcolarită ii obligatorii. racordat profilului de formare şi competen elor-cheie din documentele europene. În consecin ă.

îmbinarea jocului cu învă area.pentru a forma o cultură modernă a expresivită ii printr-o varietate de limbaje (imagine. Programul săptămânii iunie a fost realizat în cooperare cu echipa proiectului şi a avut în vedere următoarele principii: . de asemenea. biologie. 39 . doi cercetători din ISE). cât şi în afara acesteia s-a născut în cadrul discu iilor între echipa proiectului şi cadrele didactice.tratarea interdisciplinară. Au fost exersate. În spa iul orar specific curriculumului la decizia şcolii.a fost propusă de către învă ătorii şi profesorii din şcoală. . Tema a cuprins discipline şi arii curriculare diferite: matematică. cunoştin e din următoarele discipline: educa ie pentru mediu. literatură. de asemenea. Săptămâna Teilor . Săptămâna s-a încheiat cu un program artistic realizat de elevii şcolii. Aici elevii au fost antrena i în diferite activită i cum sunt: observarea. educa ie civică. Copiii din clasele ZEP au participat. activită i de joc. unele dintre ele cu caracter interdisciplinar. matematică. În continuare oferim câteva exemple de astfel de proiecte educative. cu dansuri populare. Tema proiectului Săptămâna teilor . educa ie civică.alternarea activită ilor formale cu cele informale.asistarea activită ilor de învă are de către o echipă mixtă de cadre didactice şi cercetători (învă ătoarele de la clasele ZEP şi de recuperare.un proiect educativ interdisciplinar Ideea unui proiect educativ interdisciplinar. care să utilizeze atât învă area realizată în clasă. limba română. . profesoara de educa ie civică. cadrele didactice au organizat o serie de activită i consonante intereselor şi profilului elevilor – de la discipline care nu se află în trunchiul comun al programului ZEP. . mişcare). activită i de grup. sunet. profesoara de biologie. educa ie plastică. exersarea comportamentului civic. educa ie muzicală. dar pentru care există programe aprobate de MEC (Limba maternă şi Istoria şi tradi iile minorită ilor) la o gamă largă de jocuri şi proiecte educative. . realizate la nivelul şcolii în perioada de derulare a proiectului.interac iunea elevilor din clasele ZEP cu ceilal i elevi ai şcolii. Într-una dintre zilele săptămânii activită ile s-au realizat în parcul oraşului Giurgiu.

cântece şi recitări. Fiecare elev a pregătit în cadrul orelor de abilită i practice şi desen o felicitare sau un măr işor pentru o colegă dintr-o altă clasă. fiecare elev a realizat un portret al colegului său din altă clasă sub forma unei scurte compuneri cu titlul Colegul meu/colega mea de şcoală. În cadrul proiectului. Spectacolul a mobilizat cadrele didactice din şcoală. 40 . Învă ătoarele s-au asigurat că nici un elev nu a rămas fără un partener dintr-o altă clasă. Proiectul a reprezentat o oportunitate reală pentru elevii şcolii de a se cunoaşte mai bine şi de a lega prietenii. De asemenea. pe care l-a oferit în ziua de 1 Martie. părin ii şi autorită ile locale şi s-a bucurat de mare succes în cadrul şcolii. Pe baza acestei comunicări. proiectul a stimulat dezvoltarea competen elor de comunicare inter-personală şi fost o oportunitate de exersare a abilită ilor de realizare a unei compozi ii literare pe o temă dată. fiecare elev a avut sarcina de a-şi alege drept partener un coleg dintr-o altă clasă şi de a ini ia o comunicare directă cu acesta în timpul pauzelor sau în timpul liber. Un măr işor pentru tine! – un prim pas spre comunicare Această activitate a fost pregătită pentru ziua de 1 Martie şi a avut drept scop ini ierea comunicării între elevii diferitelor clase ale şcolii. pe baza următoarelor întrebări: Cine este colegul/colega mea? Ce asemănări şi deosebiri există între noi? Ce îmi place la el/ea şi de ce? Ce am învă at de la colegul meu/colega mea? Compunerile astfel realizate au fost prezentate în cadrul orelor de limbă şi comunicare. Colegul meu/colega mea de şcoală – un proiect de cunoaştere inter-personală Proiectul. a vizat cunoaşterea inter-personală între elevii diferitelor clase şi ini ierea unei comunicări directe între aceştia. încercând să afle cât mai multe lucruri despre acesta. Elevii şi-au exprimat interesul de a participa şi în viitor la astfel de activită i. realizat în colaborare cu toate învă ătoarele din şcoală.

Activitatea a stimulat abilită ile elevilor de a lucra în echipă. .Consilierea – cu intrări de programă stipulate la toate clasele.12. Echipe mixte alcătuite din elevi din clasele ZEP şi celelalte clase au derulat în comun orele de abilită i practice şi desen.2004. a unui produs final. fiecare grup alegându-şi o temă. .Istoria la nivelul gimnazial – care propune o cu totul altă structurare a 17 Programele şcolare elaborate în cadrul proiectului au fost aprobate prin Ordinul MEC nr. s-au legat prietenii şi s-a creat o atmosferă stimulativă pentru învă are în echipă. dar şi nevoilor unor elevi fără posibilită i materiale (care nu îşi pot cultiva deprinderile din domeniu acasă). timp de trei săptămâni. .Cunoaşterea mediului şi ştiin ele integrate (până la clasa a VI-a) – care oferă elevilor o solidă bază de observare şi explorare şi deci de învă are prin descoperire. Produsele astfel realizate au fost prezentate în cadrul unei expozi ii de desen şi abilită i practice cu tema: Împreună suntem mai buni! Expozi ia a fost realizată în holul şcolii şi s-a bucurat de participarea reprezentan ilor autorită ilor locale. Merită men ionate anumite discipline în cazul cărora inova ia curriculară este mai importantă: . 5495/09. echipei proiectului. Toate micro-proiectele au avut un impact real asupra comunicării între elevii diferitelor clase. educa ia muzicală. .Istoria-geografia la clasa a IV-a – unde spa iul şi timpul sunt privite în corela ie într-o viziune globală.Educa ia plastică. 41 . .TIC – o programă inedită adaptată cerin elor societă ii moderne. • Care sunt elementele specifice ale programelor17 şcolare ZEP? Toate programele elaborate pentru traducerea în practică a planurilor cadru ZEP respectă reperele de proiectare eviden iate mai sus. de a ini ia şi realiza un proiect comun. între elevi ai diferitelor clase.Împreună suntem mai buni: expozi ie de desen şi abilită i practice Acest proiect a vizat realizarea în comun. motivantă pentru elev. educa ia fizică – astfel corelate încât să motiveze elevii pentru un func ional agreabil şi expresiv. abilită ile practice. de a rezolva eventualele conflicte apărute. părin ilor.

2. Evaluările imediate. motivând elevii spre o abordare nemediată cu istoria. Care este impactul investi iei în resursele umane ale şcolii? Noul curriculum ZEP şi organizarea de noi clase a implicat modificări la nivelul resurselor umane ale şcolii: . în mare măsură. care are rolul de a îmbunătă i cooperarea şcolii cu familiile elevilor. Cum sunt utilizate materialele pentru elevi? • Cu un suport imagistic generos. Cultura civică pentru gimnaziu – o programă care construieşte în progresie civismul fără hiatusul din şcoala generală.cum se pot organiza activită i cu adevărat centrate pe elev. să asigure o pregătire adecvată a resurselor umane de la nivelul unită ii şcolare selectate (cadre didactice.cum se pot implementa acele elemente de programă de maximă noutate.angajarea unui mediator şcolar începând cu anul şcolar 2004/2005. dintre care unul de etnie roma. În condi iile în care proiectul acordă o importan ă deosebită 42 . cât şi componenta specifică aplicării noului curriculum.- con inuturilor. . La începutul anului şcolar 2005/2006 acesta a părăsit însă şcoala. apropiată orizontului de aşteptare al copiilor. . echipa managerială) pentru implementarea proiectului ZEP.angajarea a 4 noi cadre didactice.cum se pot construi ocazii de învă are dincolo de discursul magistral al manualului. Materialele destinate elevilor sunt utilizate de cadrele didactice în complementaritate cu sarcinile oferite de manualele în uz. aceste materiale sunt în majoritatea cazurilor fişe de lucru pentru elev care oferă profesorului idei despre: . . 3. Pe parcursul aceluiaşi an mediatorul şcolar a îndeplinit şi func ia de cadru didactic – a predat Limba romani elevilor ai căror părin i şi-au exprimat acordul. oferind prin problematizare o istorie extrem de vie. Activită ile de formare organizate în această fază a proiectului au reuşit. dar şi evaluările de etapă au arătat că scopurile principale ale sesiunilor de formare au fost atinse atât în ceea ce priveşte componenta şcoala-care-înva ă. fiind privite ca exemple de activită i posibil de replicat/ adaptat/ ameliorat.

tradi ionale. prin atingerea obiectivelor propuse. ISE Formator Mihaela Ionescu. precum şi să ini ieze pe cursan i în aplicarea unor metode didactice moderne (învă area prin cooperare. care se constituiau în risc pentru succesul implementării proiectului. transformarea şcolii însăşi într-un important agent al schimbării. Ce au învă at cadrele didactice în componenta „Şcoala care înva ă”? Activită ile specifice primului curs organizat în cadrul proiectului Formarea centrată pe şcoală18 au oferit noi perspective privind cultura organiza ională a şcolii şi a testat fezabilitatea unor strategii de interven ie. metoda proiectului). Evaluarea acestei activită i a arătat astfel că formarea centrată pe şcoală nu ar face decât să întărească valorile curente. profesional şi financiar. Inventarierea răspunsurilor din fişa de evaluare arată că. Participan ii au reuşit să prezinte şi să dezbată critic ideea de dezvoltare a unei noi culturi a claselor pe care le coordonează. Stagiul a sensibilizat participan ii pentru schimbarea perspectivei în practica la clasă. Aceste rezultate au permis dezvoltarea modulelor de formare ulterioare şi adaptarea acestora la specificul organiza iei intă. Cursul de formare Clasa de elevi – de la grup la o comunitate de învă are19 a reuşit să amelioreze gradul de conştientizare al cadrelor didactice asupra unor aspecte cheie privind cultura şi climatul clasei. sesiunile de formare au permis. ISE 43 . Cursul a reliefat existen a unor elemente ale culturii organiza ionale tradi ionale (centrare pe predare. în lipsa sprijinului institu ional.2. 3. chiar dacă unii dintre aceştia şiau manifestat rezerve legate de specificul copiilor proveni i din familii 18 19 Formator Şerban Iosifescu.utilizării actorilor înşişi ca factori ai schimbării (bottom up aproach). la finalul cursului. Exerci iile care au testat deschiderea participan ilor către nou şi îndrăzneala lor de a încerca şi alte metodologii educa ionale au scos în eviden ă că profesorii sunt destul de ancora i în strategii didactice tradi ionale.1. învă area bazată pe proiect). accent pe transmiterea de cunoştin e şi educa ia intelectuală). to i participan ii şi-au exprimat motiva ia pentru aplicarea la clasă a unor noi metode activ-participative (de exemplu. centrare pe activitatea profesorului. metoda lucrului în grup.

stagiul de formare a ajutat cadrele didactice să cunoască modul în care se corelează valorile promovate de familie şi cele induse de şcoală. ISE 44 . fapt ce implică motiva ia relativ redusă pentru un efort didactic suplimentar şi complex. Activită ile de formare specifice acestei componente au relevat şi faptul ca anumite reticen e ale cursan ilor nu se referă la proiect în sine sau la activită ile de formare. dar şi în ini iative focalizate. Cadrele didactice au făcut cunoştin ă cu modalită i concrete de atragere a reprezentan ilor comunită ii locale (în special familiile elevilor) în proiectele generale ale şcolii. cu probleme de ordin socio-economic (elevi care sunt mai dificil de a fi motiva i pentru învă are). 20 21 Formator Lucian Ciolan Formator Eleonora Radulescu. printr-un nivel mai ridicat de salarizare – nu a putut fi asigurată în cadrul proiectului pilot. ci sunt determinate de absen a unor stimulente / recompense materiale pentru cadrele didactice care participă la proiect. De altfel.defavorizate. valorificarea elementelor culturale ale elevilor care provin din grupuri etnice diverse. Activită ile de formare desfăşurate pe tema Educa iei intercul20 turale au reuşit să ofere participan ilor o serie de modalită i de a descoperi manifestări ale gândirii stereotipe prin exerci ii şi o mai bună în elegere a efectelor posibile ale prejudecă ilor în planul rela iilor interpersonale. întărirea rela iilor cu comunitatea pentru a veni mai bine în sprijinul copiilor afla i în situa ie de risc şcolar etc. Cursul de formare Şcoală şi comunitate21 a reuşit să amelioreze gradul de conştientizare al cursan ilor cu privire la responsabilizarea şi implicarea comunită ii în activită ile şcolii. Alte achizi ii importante ale participan ilor au constat în: familiarizarea cu anumite aspecte ale curriculum-ului ascuns în manualele şcolare. a efectelor negative ale etichetării elevilor şi a caracteristicilor procesului de construc ie a identită ii. specifice fiecărei clase în parte. trebuie men ionat că una dintre condi iile bunei func ionări a sistemului ZEP – motivarea cadrelor didactice implicate. De asemenea. promovarea respectului reciproc.

Considera i că sesiunile de formare vă vor fi utile în activitatea dumneavoastră viitoare? Disciplina În foarte mare măsură ………………. …………………..3. în care învă ătorii.. evaluat la finalul fiecărei sesiuni de formare pe baza unei fişe de evaluare (vezi mai jos). Cum au fost pregătite cadrele didactice pentru aplicarea noului curriculum? Evaluarea activită ilor de formare dedicate noului curriculum arată că acestea au avut un impact pozitiv asupra participan ilor. x X În mare măsură Nr. răspunsuri C D E 45 . Disciplina A ………………… ………………… x x B Nr. răspunsuri În măsură moderată În mică măsură În foarte mică măsură Aprecia i.. Istorie-Geografie. care conduc la învă area prin descoperire... metodologia utilizată de formator.2. Educa ie plastică şi Educa ie tehnologică) au constituit adevărate provocări metodologice care au promovat schimbarea perspectivei practicii la clasă. E=complet ineficientă)..2. Activită ile de formare cross-curriculare (“zilele de integrare” – Ştiin e. fizică şi chimie au învă at împreună aspecte legate de proiectare. Gradul de satisfac ie a cursan ilor fa ă de sesiunile de formare. pe o scală de la A la E (A=foarte eficientă. punând în practică investiga ii simple cu resurse la îndemână. Un exemplu în acest sens: sesiunile de formare în aria ştiin e. a constituit un feed-back important pentru formatori în dezvoltarea următoarelor cursuri.. facilitarea observării fenomenelor şi a experimentării.. alături de profesorii de biologie.

prin care să fie ameliorate dificultă ile de adaptare ale elevilor şi să fie valorizate progresele copiilor atât în plan cognitiv. cât mai ales în plan atitudinal şi comportamental. • Există disponibilitatea şi capacitatea aplicării achizi iilor dobândite. răspunsuri C x D E Cadrelor didactice din şcoală li s-a solicitat şi o evaluare de ansamblu privind activită ile de formare. Este însă necesară continuarea sesiunilor de aprofundare. “bune practici” şi pentru a remedia eventuale disfunc ii metodologice. buna comunicare. atmosfera relaxată. s-au şi desfăşurat pe parcursul derulării proiectului) în care să fie discutate aspectele de implementare ale materialelor curriculare. Formatorii pe probleme de curriculum au eviden iat importan a unor sesiuni de follow-up (care. pe o scală de la A la E (A=eficien ă foarte mare . La nivel general. Aspectele eviden iate ca punct forte ale sesiunilor de formare au fost: utilitatea activită ilor. pentru a împărtăşi experien e. mai ales din perspectiva experimentării unor noi practici organiza ionale şi a unor noi strategii didactice. 46 . eficien a activită ilor în grup. exemple de exerci ii şi activită i. Disciplina A ………………… ………………… x B Nr. concluziile evaluării după prima sesiune de formare în cadrul acestei componente au fost: • Stagiile derulate s-au racordat atât nevoilor de formare exprimate de cadrele didactice din şcoală. calitatea materialelor curriculare. • Formarea pe noul curriculum a reuşit să faciliteze introducerea în procesul didactic a metodologiilor activ-participative. elemente de proiectare didactică. opinii. forme alternative de evaluare. E=eficien ă foarte redusă). modalită i de realizare a materialelor suport. cât şi necesită ilor proiectului. caracterul aplicabil. De asemenea. cadrele didactice au făcut referire la aspectele asupra cărora trebuie să se pună accent în cadrul următoarelor sesiuni de formare şi în activitatea de consultan ă din cadrul proiectului: accent pe utilizarea noilor metode în situa ii concrete. eficien a.Aprecia i. de altfel.

Colaborarea şi acceptul familiei a reprezentat. În următorul an şcolar s-au înfiin at noi clase din cele două grupuri intă (câte una din fiecare). 3.1. Cum au fost constituite clasele ZEP? În primul an şcolar de implementare a proiectului – 2003/2004 . de asemenea. În 2005/2006. atât la nivelul claselor intă. în acest sens. anterior implementării proiectului. şi copii proveni i din institu ii speciale de ocrotire (5). pe lângă copii proveni i din familii profund dezavantajate socio-economic din zonă.intă.3.4. două clase de recuperare de nivel primar (anii I şi II – 34 de elevi) şi două clase de recuperare de nivel gimnazial (anii I şi II – 29 elevi). Ca urmare. precum şi o clasă de recuperare de nivel gimnazial.s-a reuşit constituirea unei clase I ZEP şi a unei clase de recuperare de nivel primar (anul I).Prin activită ile de formare cât şi prin monitorizarea activită ii la clasă cadrele didactice au fost asistate în utilizarea celor mai eficiente strategii didactice de stimulare a motiva iei pentru învă are. la nivelul şcolii pilot se înregistra o rată înaltă a abandonului şcolar (aproape 10%) şi fenomene de neşcolarizare în aria de cuprindere a acesteia. la nivelul şcolii pilot au func ionat trei clase ZEP (I.4. un element important în cadrul activită ii de identificare a elevilor. to i aceştia primind permisiunea familiei de a participa la program. cât şi al întregului efectiv de elevi ai 47 . 3. a II-a şi a III-a care însumează 48 de elevi). Ce impact a avut programul asupra participării şcolare şi rezultatelor elevilor? 3. ameliorare a rela iei cu şcoala şi a imaginii de sine a elevilor. Clasele cuprind. cu atât mai mult cu cât. Participare şcolară Unul dintre principalele obiective urmărite de program a fost creşterea ratei de participare şcolară şi reducerea abandonului şcolar. Recensământul realizat de cadrele didactice a permis identificarea majorită ii elevilor poten ial eligibili pentru a face parte din clasele. acest aspect şi indicatorul corespunzător a fost atent monitorizat pe parcursul derulării proiectului. Activită ile de informare şi sensibilizare a părin ilor cu privire la specificul proiectului pilot şi la beneficiile acestuia asupra reuşitei şcolare a copilului au avut un rol important.

Anul şcolar 2003/2004 Total efectiv de elevi în şcoală – 424 Număr total elevi care au abandonat şcoala .13 Număr elevi din anul I de recuperare primar care au abandonat şcoala .25 Rata abandonului pe şcoală – 5. Datele pe care le oferim în continuare reflectă impactul pozitiv al proiectului din perspectiva participării la şcolarizare a copiilor.0 Elevi înscrişi în anul I de recuperare învă ământ primar .0 Rata abandonului la nivelul anului I de recuperare primar .7% Elevi înscrişi în anul I de recuperare învă ământ gimnazial – 10 Număr elevi din anul I de recuperare gimnaziu care au abandonat şcoala – 1 (mutat din localitate împreună cu familia) Rata abandonului la nivelul anului I de recuperare gimnaziu – 10% Anul şcolar 2005/2006 Total efectiv de elevi în şcoală – 478 Număr total elevi care au abandonat şcoala – 26 (din care 9 au plecat în Spania cu părin ii) Rata abandonului pe şcoală – 5.0% Elevi cuprinşi în clasa I ZEP .0 Anul şcolar 2004/2005 Total efectiv de elevi în şcoală – 475 Număr total elevi care au abandonat şcoala .0 Rata abandonului la nivelul clasei I ZEP .4% 48 .33 Număr elevi din clasele ZEP care au abandonat şcoala – 2 (pleca i în Spania cu părin ii) Rata abandonului la nivelul claselor ZEP – 6% Elevi înscrişi în clasele de recuperare învă ământ primar (anii I şi II) .şcolii.39 Număr elevi din clasele de recuperare primar care au abandonat şcoala – 3 (din care 1 plecat în Spania cu părin ii şi 2 – caz de boală HIV/SIDA) Rata abandonului la nivelul claselor de recuperare primar – 7.3% Elevi cuprinşi în clasele ZEP (I şi a II-a) .17 Rata abandonului pe şcoală – 4.18 Număr elevi din clasa I ZEP care au abandonat şcoala .

2.Reducerea ratei abandonului şcolar la nivelul şcolii mult sub cea înregistrată înainte de implementarea proiectului – de la aproximativ 10% la 4-5. în special la clasele ZEP şi cele de recuperare învă ământ primar. implicit abandonul şcolar temporar sau definitiv. în general. cu excep ia.Elevi cuprinşi în clasele ZEP (I. pe de o parte. 3.1 Rata abandonului la nivelul claselor de recuperare gimnaziu – 3. Fenomenul respectiv atrage în unele cazuri şi plecarea copiilor împreună cu familia. dar în special plecare din ară împreună cu familia). iar pe de altă parte.0 Elevi înscrişi în clasele de recuperare învă ământ gimnazial (anii I şi II) . 49 . a creşterii amploarei fenomenului de emigrare temporară la nivelul familiilor din comunitatea în care este situată şcoala.Eliminarea /reducerea importantă a ratei abandonului şcolar în cazul claselor intă. rata repeten iei şi rata de absolvire a învă ământului gimnazial.0 Elevi înscrişi în clasele de recuperare învă ământ primar (anii I şi II) .48 Număr elevi din clasele ZEP care au abandonat şcoala . în special a familiilor cărora le este caracteristic un grad accentuat de sărăcie (o propor ie importantă dintre aceste familii sunt de etnie roma). a încetării finan ării componentei de asisten ă socială a elevilor. următoarele tendin e: . Rezultate Rezultate cantitative Indicatorii utiliza i pentru evaluarea rezultatelor cantitative au fost rata de promovare. Valorile mai ridicate ale indicatorul în spe ă în ultimii doi ani şcolari reprezintă consecin a.34 Număr elevi din clasele de recuperare primar care au abandonat şcoala .4.0 Rata abandonului la nivelul claselor de recuperare primar . astfel.4% Evolu ia valorilor indicatorilor pe parcursul celor trei ani şcolari reflectă.4%. a II-a şi a III-a) . Evolu ia valorilor acestor indicatori este prezentată în continuare.29 Număr elevi din clasele de recuperare gimnaziu care au abandonat şcoala .0 Rata abandonului la nivelul claselor ZEP . a unor situa ii obiective (probleme de sănătate. .

0% Număr total elevi repeten i la nivelul şcolii – 32 Rata de repeten ie la nivelul şcolii – 6.0 Număr elevi promova i la nivelul claselor de recuperare primar (anii I şi II) – 36 Rata de promovare la nivelul claselor de recuperare primar – 92.4% Număr total elevi repeten i la nivelul şcolii – 11 Rata de repeten ie la nivelul şcolii – 2.6% Număr elevi promova i la nivelul clasei I ZEP – 18 Rata de promovare la nivelul clasei I ZEP – 100.3% Număr elevi repeten i la nivelul claselor de recuperare primar – 0 Rata de repeten ie la nivelul claselor de recuperare primar – 0 Număr elevi promova i la nivelul clasei de recuperare gimnaziu (anul I) – 9 Rata de promovare la nivelul clasei de recuperare gimnaziu – 90% Număr elevi repeten i la nivelul clasei de recuperare gimnaziu – 0 Rata de repeten ie la nivelul clasei de recuperare gimnaziu – 0 50 .7% Număr elevi promova i la nivelul claselor ZEP (I şi a II-a) – 31 Rata de promovare la nivelul claselor ZEP – 93.0% Număr elevi repeten i la nivelul clasei de recuperare primar – 0 Rata de repeten ie la nivelul clasei de recuperare primar – 0 Anul şcolar 2004/2005 Număr total elevi promova i la nivelul şcolii – 418 Rata de promovare la nivelul şcolii – 88.0 Număr elevi promova i la nivelul clasei de recuperare primar (anul I) – 13 Rata de promovare la nivelul clasei de recuperare primar) – 100.Anul şcolar 2003/2004 Număr total elevi promova i la nivelul şcolii – 396 Rata de promovare la nivelul şcolii – 93.0% Număr elevi repeten i la nivelul clasei I ZEP – 0 Rata de repeten ie la nivelul clasei I ZEP .9% Număr elevi repeten i la nivelul claselor ZEP – 0 Rata de repeten ie la nivelul claselor ZEP .

3% Număr total elevi corijen i la nivelul şcolii – 22 Rata de corijen ă la nivelul şcolii – 4. în spe ă rata de promovare şi rata de repeten ie.1% Număr elevi repeten i la nivelul claselor de recuperare primar – 2 Rata de repeten ie la nivelul claselor de recuperare primar – 5. prezintă tendin e asemănătoarea la nivelul întregii şcoli şi al diferitelor grupuri intă.Anul şcolar 2005/2006 Număr total elevi promova i la nivelul şcolii – 398 Rata de promovare la nivelul şcolii – 83. valorile indicatorilor care măsoară rezultatele cantitative ale elevilor.La nivelul şcolii se înregistrează o rată redusă a repeten iei în anul şcolar 2003/2004 – 2. ajungând la 6.Eliminarea cazurilor de repeten ie la clasele ZEP şi cele de recuperare în primii doi ani şcolari ai perioadei de referin ă a analizei.8% Număr elevi repeten i la nivelul claselor ZEP – 2 Rata de repeten ie la nivelul claselor ZEP – 4.6% Număr elevi repeten i la nivelul clasei de recuperare gimnaziu – 0 Rata de repeten ie la nivelul clasei de recuperare gimnaziu – 0 După cum se poate observa din datele prezentate. valoare care se situează mult peste cea înregistrată la nivel na ional – 3. a II-a şi a III-a) – 46 Rata de promovare la nivelul claselor ZEP – 95.7% Număr elevi promova i la nivelul claselor ZEP (I.2% pe ansamblul învă ământului primar şi gimnazial în anul şcolar 2004/2005.7%.2% Număr elevi promova i la nivelul claselor de recuperare primar (anii I şi II) – 32 Rata de promovare la nivelul claselor de recuperare primar – 94. rata repeten iei creşte însă de peste două ori în anii următori (cu o diminuare corespunzătoare a ratei de promovare). Aceste tendin e sunt următoarele: .9% Număr elevi promova i la nivelul claselor de recuperare gimnaziu (anii I şi II) – 28 Rata de promovare la nivelul clasei de recuperare gimnaziu – 96.6%.6% Număr total elevi repeten i la nivelul şcolii – 32 Rata de repeten ie la nivelul şcolii – 6. Apari ia fenomenului în anul 2005/2006 este consecin a absenteismului crescut 51 . .

la imposibilitatea asimilării de către aceştia a con inuturilor educa ionale corespunzătoare şi.0% Numărul de absolven i care au promovat testele na ionale – 0 Rata de absolvire cu promovarea testelor na ionale – 0 52 .14 Rata de absolvire cu şi fără promovarea testelor na ionale – 100. Absenteismul crescut ca urmare. Anul şcolar 2005/2006 Numărul total de elevi înscrişi în clasa a VIII-a la nivelul şcolii – 51 Numărul de absolven i ai clasei a VIII-a . a condus. la rândul său.înregistrat la nivelul claselor respective. a antrenării unor elevi în activită i aducătoare de venituri pentru sus inerea familiei.94. Din păcate. în unele cazuri.49. în ultimă instan ă.6% (valorile indicatorilor la nivel na ional corespund anului şcolar 2004/2005). la repeten ie. iar rata de absolvire cu promovarea testelor na ionale . cum este şi cazul celor din grupurile intă ale proiectului.48 Rata de absolvire cu şi fără promovarea testelor na ionale – 94. de ceea ce men ionam mai sus – sistarea componentei de asisten ă socială. generat.rata de absolvire a învă ământului gimnazial (cu şi fără promovarea testelor na ionale) – se constată că valorile corespunzătoare tuturor elevilor din clasa a VIII-a cuprinşi în şcoala pilot sunt relativ apropiate de valorile indicatorilor respectivi înregistrate la nivel na ional: rata de absolvire (cu şi fără promovarea examenului de capacitate) .0%. motiva ia extrinsecă continuă să aibă un rol foarte important în ceea ce priveşte participarea la educa ie. respectiv 57. Referitor la alt indicator luat în considerare în analiza rezultatelor cantitative . implicit. este o realitate pe care trebuie să o recunoaştem: în cazul elevilor proveni i din medii familiale caracterizate prin sărăcie severă.1% Numărul de absolven i ai clasei a VIII-a care au promovat testele na ionale – 25 Rata de absolvire cu promovarea testelor na ionale – 49 Numărul total de elevi înscrişi în anul II recuperare gimnaziu (similar clasei a VIII-a) – 14 Numărul de absolven i .0% la nivel na ional.1% în cazul şcolii pilot şi 96.

atunci şi evaluarea trebuie să răspundă aceluiaşi deziderat). abandonaseră şcoala pe parcursul gimnaziului.Testarea mai multor tipuri de achizi ii prin aceeaşi probă. . proba a fost administrată tuturor claselor a II-a din şcoală. care a depăşit cadrul rigid al testării şcolare clasice (toată proba are ca scop ”să-l ajute pe Tudor”). al imposibilită ii inser iei pe pia a muncii. fiind vorba de evaluarea unor produse (răspunsul la întrebarea 1). prezentăm în Anexa 2 prima probă administrată în anul şcolar 2004/2005). Remarcabil este. a fost propusă o problemă în context. Rezultate calitative Rezultatele elevilor au fost evaluate şi din perspectivă calitativă. totuşi. Astfel. care să motiveze elevul în rezolvarea unor probleme de interes. semnificative din perspectiva succesului programului sunt. Proba şi-a propus: . fiind astfel expuşi riscului marginalizării. de asemenea. anterior parcurgerii programului. Pentru a asigura comparabilitatea rezultatelor evaluării. Deşi nici unul din cei 7 elevi nu au promovat la testarea na ională. importante sunt schimbările majore intervenite în atitudinea fa ă de şcoală şi educa ie. contextualizate. în inten ia de a-şi continua studiile în învă ământul liceal.0%. faptul că 50% s-au prezentat la testarea na ională (7 elevi din 14). şi în anul următor. dar şi răspunsul tradi ional cu creionul-pe-hârtie (vezi întrebarea 3 care presupune evaluarea de achizi ii la Limba română. a unor 53 . în general.În cazul elevilor din clasa de recuperare gimnaziu este de eviden iat rata ridicată de absolvire (cu şi fără promovarea testelor na ionale) – 100. precum şi creşterea nivelului de aspira ii şcolare şi profesionale în cazul unor elevi care. în acest scop fiind elaborată o probă cu scop de măsurare a nivelului achizi iilor după derularea fiecărui an şcolar în cadrul programului ZEP (pentru exemplificare. precum şi inten iile exprimate de to i absolven ii – înscrierea la cursurile şcolii de arte şi meserii şi chiar prezentarea. Educa ie tehnologică şi Educa ie plastică). Dincolo de această realitate exprimată în cifre. la testarea na ională în vederea accesului în liceu. rezultatele ob inute la teste (6 elevi din 7 au ob inut medii cuprinse între 5-8 la două dintre probele sus inute).Oferirea unei contextualizări a evaluării (dacă materialele pentru elev au tradus curriculum-ul ZEP prin oferirea de sarcini de învă are ”cu sens”.

limba română. Este însă de men ionat. asamblarea mesajului. de asemenea. încercând să răspundă nevoilor de feedback ale calită ii aplicării curriculum-ului în func ie de ponderea disciplinelor în planul cadru: două obiective de referin ă pentru limba română – cea mai larg reprezentată în plan – şi câte un obiectiv pentru celelalte discipline men ionate. dar şi al consilierii).- subproduse (diversele răspunsuri la întrebarea 3 – calitatea decupării. Proba a testat achizi ii de matematică. concurs în cazul educa iei muzicale şi fizice). Observarea reac iilor elevilor la o probă de alt tip decât lucrarea de control. fie prin alte forme de evaluare complementară (serbare. educa ie plastică. Analiza rezultatelor ob inute de elevi la probele de evaluare permite următoarele constatări: • La matematică nivelul de performare al elevilor din clasele ZEP şi de recuperare este cel mai înalt. ca şi în cazul probei la care nivelul de performare al elevilor din clasele ZEP şi de recuperare învă ământ primar este mai scăzut (îndeosebi la educa ie plastică). educa ie tehnologică. a unui răspuns sub două grile de apreciere (la întrebarea a doua este judecat răspunsul din punctul de vedere al limbii române. în general. dar în special la educa ie plastică. comparabile cu rezultatele elevilor din grupul martor. realizarea compozi iei). rezultatele elevilor din grupul intă sunt comparabile cu cele ale elevilor din grupul martor. Cele 3 discipline din planul cadru care nu se regăsesc în probă au avut focalizări fie prin observările la clasă (religie). ceea ce permite un feed-back asupra impactului unui program de instruire prietenos. • Un nivel mai redus de performare se înregistrează la probele de comunicare şi abilită i. Această constatare atrage aten ia asupra eficien ei metodologiilor de predare-învă are în cazul unor discipline cum ar fi educa ia plastică. dar şi asupra importan ei acordate unor astfel de discipline în cadrul programului şcolar. că rezultatele acestora sunt. la matematică. 54 . de altfel. consiliere. focalizat în mod real pe nevoile de învă are ale elevilor. comparativ cu celelalte discipline.

acest suport a influen at benefic motiva ia – extrinsecă .3 40.0 7.7 33.7 23.5. ci to i copiii din şcoală au beneficiat de această măsură.3 Suficient 26.8 Proba 2 comunicare 0 23. cât şi a echipei manageriale a şcolii.8 29.6 0 27.7 Insuficient 5.1 Bine 30.3 66.5 23.9 70.0 0 Proba 3 comunicare 0 17.6 40. inând cont de particularită ile socioeconomice ale familiilor din care provine majoritatea elevilor şcolii. toate persoanele investigate apreciind pozitiv faptul că nu numai elevii din clasele ZEP.7 34. o contribu ie importantă la creşterea interesului părin ilor pentru şcoală.0 Clasa de Foarte bine 45.7 36.0 26. Ce a însemnat asistarea socială a elevilor? To i actorii implica i la nivel local consideră că asistarea socială (pe parcursul anului şcolar 2003/2004) a fost foarte importantă pentru atingerea obiectivelor generale ale proiectului.8 45.3 25.0 34. de asemenea. 55 .0 20.a elevilor de a merge la şcoală.5 0 60. şi chiar randamentul lor şcolar.0 Insuficient 6.6 50.5 Suficient 47.7 Proba 3 ed.2 30.5 Bine 23.0 47.0 recuperare învă ământ primar Bine 23. plast.0 11.Rezultatele elevilor la probele de evaluare (% elevi care au ob inut un anumit calificativ din numărul total de elevi din clasă) Calificative Proba 1matematică Clasa ZEP Foarte bine 23.7 13.0 0 23.0 19.0 Clasa martor Foarte bine 46.2 Insuficient 3. În opinia cadrelor didactice.2 3. 0 5.0 34.5 39.0 30. având.5 0 Proba 3 abilită i 11.6 7.0 30. În opinia părin ilor asigurarea unei gustări calde a reprezentat un sprijin important în asigurarea condi iilor minimale pentru subzisten a copiilor lor.7 Suficient 19.4 37.0 20.0 27.6 42.5 47.

acestea debutând la începutul anului şcolar 2003/2004. Sunt încă necesare lucrări de reabilitare a sălii de sport. discu ii cu elevi/cadre didactice/reprezentan i ai conducerii şcolii. Din păcate.caracteristicile produselor alimentare (compozi ie. Demersurile de atragere a partenerilor locali au presupus un “consum” mare de timp şi au condus la întârzierea lucrărilor de reabilitare a spa iilor şcolare.analiza distribu iei echitabile (to i copiii beneficiază de o gustare. valoare nutritivă. Lucrările de reabilitare realizate. 3. sistarea finan ării componentei sociale a proiectului în următorii ani a generat efecte negative în planul participării elevilor la şcolarizare – creşterea ratei absenteismului atât la nivelul elevilor din clasele intă ale programului. Ca urmare. care au continuat şi în anii 2004-2005. discu ii cu elevi/cadre didactice/ reprezentan i ai conducerii şcolii şi cu reprezentan i ai firmei furnizoare.respectarea orarului zilnic de distribu ie a alimentelor: discu ii cu elevi/cadre didactice/reprezentan i ai conducerii şcolii şi cu reprezentan i ai firmei furnizoare. nu există cazuri în care din diferite motive anumi i elevi sunt excluşi de la a primi masa zilnic): liste semnate de învă ători/dirigin i. . . cât şi al efectivului total de elevi ai şcolii. identificarea unor noi surse de finan are pentru asistarea socială a elevilor şcolii pilot constituie o problemă preocupantă în vederea asigurării continuării cu succes a programului. Noi condi ii pentru învă are Activitatea privind reabilitarea spa iilor şcolare a întâmpinat o serie de dificultă i generate de lipsa resurselor financiare la nivel local. au fost realizate la un bun standard de calitate. varietate) şi valoarea acestora (pre estimat per bucată): analiza documentelor financiar contabile. 56 .6.Cele mai importante aspecte urmărite în evaluarea acestei activită i au fost: . Aceste dificultă i au apărut ca urmare a disfunc ionalită ilor în parteneriatul cu autorită ile locale manifestate la începutul proiectului.

identitatea şi drepturile copilului etc.8. în Centrul de Resurse. 3. cu efect în planul participării şcolare a copiilor. servind atât elevilor. de elevi şi de familiile acestora. Toate schimbările care au intervenit în ceea ce priveşte spa iul fizic al şcolii şi dotările acesteia au contribuit la ameliorarea percep iei asupra statutului şcolii la nivelul comunită ii. accesul fiind facil şi nerestric ionat. apreciat de cadre didactice. rezolvarea conflictelor. Ca urmare a participării părin ilor la aceste activită i s-au înregistrat schimbări pozitive în ceea ce priveşte: . De asemenea. părin i. cadre didactice) utilizează acest spa iu şi resursele de care dispune. 3.Dotarea cu mobilier a îmbunătă it sensibil condi iile de desfăşurare a procesului didactic şi a creat un mediu şcolar mai prietenos. cât şi cadrelor didactice. Ce înseamnă un parteneriat activ cu părin ii şi cu comunitatea? Centrul de resurse dispune în prezent de toate dotările necesare în vederea îndeplinirii func iilor prevăzute prin proiect. Toate grupurile intă vizate (elevi.7.atitudinea părin ilor fa ă de şcoală şi fa ă de educa ia copiilor. Aceste resurse se regăsesc în biblioteca şcolii. 57 . peste prevederile acordului de parteneriat. Ce impact a avut dotarea cu materiale şi echipamente? Căr ile şi celelalte materiale didactice donate şcolii au fost utile. Atitudinile pozitive manifeste ale elevilor şi familiilor acestora fa ă de schimbările produse prin proiect în ceea ce priveşte mediul fizic şcolar au condus la sensibilizarea autorită ilor locale pentru continuarea implicării în etapele următoare ale proiectului. rolul familiei în asigurarea succesului şcolar al copilului. comunicarea. cât şi în sălile de clasă. Părin ii înşişi şi elevii s-au implicat în decorarea sălilor de clasă şi în amenajarea spa iilor verzi. Semnificativ este faptul că peste 250 de părin i ai elevilor şcolii au participat la diverse activită i organizate în Centru – activită i de informare-formare pe teme privind rela ia şcoală – familie şi şcoală comunitate. atât discu iile cu cadrele didactice cât şi cu reprezentan ii echipei manageriale a şcolii au arătat faptul că dotarea şcolii cu un copiator şi cu calculatoare a avut un impact deosebit asupra activită ilor didactice şi administrative.

au considerat foarte utile aceste cursuri. percep ia rolului şcolii în comunitate ş. În continuare se prevede creşterea numărului de activită i desfăşurate în Centru şi diversificarea acestora. cu asisten ă din partea cadrelor didactice. Echipa managerială a şcolii şi cadrele didactice vor monitoriza.a. iar cele de croitorie în domeniul casnic (confec ionarea de îmbrăcăminte. faptul că părin ii care au participat la cursuri de alfabetizare IT şi de croitorie organizate la nivelul şcolii (aproximativ 30 de părin i). Astfel. 58 . este foarte important de men ionat din perspectiva devenirii şcolii ca centru de resurse pentru comunitate. De asemenea. vor oferi asisten ă şi vor participa direct la activită ile Centrului. competen ele dobândite în domeniul IT le-au servit în activitatea profesională. în special pentru copii) constituind un mijloc de economisire a resurselor extrem de limitate ale familiei. implicit creşterea numărului utilizatorilor. conform declara iilor participan ilor.- gradul de implicare în ameliorarea/rezolvarea problemelor şcolii.

. cele mai importante criterii luate în considerare au fost următoarele : . . CONCLUZII În evaluarea punctelor tari/slabe ale proiectului ZEP. elaborarea curriculumului corespunzător şi recunoaşterea acestuia (aprobarea programelor prin OMEC nr.calitatea comunicării între actorii proiectului (echipa managerială. o clasă a II-a şi o clasă a III-a) şi a claselor de recuperare (două clase de recuperare învă ământ primar . asigurarea mesei gratuite pentru to i copiii din şcoală pe parcursul primului an şcolar. . materiale şi financiare prevăzute pentru implementarea proiectului. înfiin area unui Centru de resurse şi apropierea familiilor elevilor de şcoală. autorită i locale etc. se apreciază că întârzierile înregistrate nu au fost semnificative şi nu au pus în situa ie de risc atingerea obiectivelor. două clase recuperare gimnaziu .umane. dezvoltarea parteneriatului şcoală – comunitate şi creşterea gradului de implicare a reprezentan ilor autorită ilor locale în rezolvarea problemelor şcolii. care să faciliteze rela ia şcolii cu familiile elevilor. ini ierea unui program de formare pentru echipa managerială şi cadrele didactice specific „şcolii care înva ă”. în general. şcoală.anii I şi II).4.04). angajarea unui mediator şcolar.respectarea calendarului proiectului. formarea cadrelor didactice în vederea aplicării noului curriculum. De asemenea.12.aderarea actorilor la valorile şi obiectivele specifice ale proiectului. 5495/09. 59 . inclusiv din perspectiva participării la educa ie şi a rezultatelor elevilor din grupurile intă şi a celor din şcoală. asigurându-se condi iile necesare continuării şi dezvoltării proiectului.ani I şi II.asigurarea calită ii activită ilor şi rezultatelor. Cele mai importante realizări ale primei etape de implementare a proiectului sunt: constituirea claselor ZEP (o clasă I.) şi gradul de implicare a acestora în cadrul parteneriatului. . ameliorarea condi iilor materiale ale şcolii. Evaluarea proceselor şi rezultatelor ob inute în cadrul proiectului arată că toate activită ile propuse au fost implementate.existen a şi alocarea resurselor .

asigurarea de rechizite şcolare). În acelaşi timp echipa managerială va continua să deruleze activită i cu cadrele didactice din şcoală prin care să se multiplice exemplele de bune practici de la nivelul şcolii şi prin care să se completeze baza de cunoaştere necesară extinderii la nivel de sistem a proiectului pilot.). lipsa resurselor pentru motivarea financiară a cadrelor didactice implicate în proiect. se poate considera că sistemul ZEP reprezintă o abordare globală a interven iilor ameliorative cu scop de reducere a influen ei complexului cauzal care afectează participarea la educa ie.reducerea semnificativă a numărului cazurilor de abandon şcolar la nivelul şcolii şi în special în clasele corespunzătoare grupurilor intă. sistarea finan ării necesare pentru asigurarea protec iei sociale a elevilor şcolii (asigurarea unei gustări calde pe parcursul întregului an şcolar. fără să aducă atingere principiului egalită ii şanselor la educa ie. În consecin ă. slaba reprezentare a ONG-urilor de la nivel local în activită ile proiectului. 60 . mediatori şcolari. În absen a unui astfel de program sau a unor programe similare copiii care apar in categoriilor de popula ie defavorizată. companii private etc. etapele viitoare ale proiectului vor trebui să acorde o aten ie deosebită respectării angajamentelor asumate de to i semnatarii acordului de parteneriat şi extinderii re elei de actori locali implica i (organiza ii ale societă ii civile. Acest sistem oferă o şansă copiilor proveni i din medii defavorizate. în special cei de etnia roma. continuă să fie supuşi riscului participării reduse la educa ie şi excluziunii sociale. Ca apreciere de ansamblu. Cele mai importante bariere în dezvoltarea proiectului au fost /sunt următoarele: atragerea sprijinului tuturor autorită ilor locale în derularea proiectului.

jocuri pe calculator. orchestră..ANEXA 1 Plan-cadru grup ZEP (competen e cheie) Domenii de competen ă Discipline Comunicare Limba română Limba modernă 1 Matematică. activită i ludice. max 10h/ săpt. 5h/ săpt.): proiecte comunitare. tehnologii Matematică Cunoaşterea mediului/ Ştiin e Educa ie Tehnologică TIC Fizică Chimie Biologie Interpersonale şi civice Istorie-geografie Educa ie Civică Religie Consiliere Expresive Educa ie Muzicală Educa ie Plastică Educa ie fizică Activită i în şcoală. min. jocuri sportive. asisten ă individuală. L2. aprofundări/ extinderi la curriculum nucleu. la decizia şcolii (Aprox. ştiin e. 2h/ zi: min. 2 ore de op ional Total ore pe săptămână (trunchi comun/ maximum) Clase V 6-7 4-5 2-3 7-10 3-4 1-2 2-3 1-2 4-6 2-3 1-2 1 1-2 4-6 1-2 1-2 2-3 I 7-8 7-8 4-5 3-4 1-2 1-2 2-3 1 1-2 4-6 1-2 1-2 2-3 II 7-8 7-8 4-5 3-4 1-2 1-2 2-3 1 1-2 4-6 1-2 1-2 2-3 III 7-9 5-7 2-3 5-7 3-4 1-2 1-2 3-4 1-2 1 1-2 4-6 1-2 1-2 2-3 IV 7-9 5-7 2-3 5-7 3-4 1-2 1-2 4-6 1-2 1-2 1 1-2 4-6 1-2 1-2 2-3 VI 6-7 4-5 2-3 7-10 3-4 1-2 2-3 1-2 4-6 2-3 1-2 1 1-2 4-6 1-2 1-2 2-3 VII 6-7 4-5 2-3 9-12 3-4 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2 4-6 2-3 1-2 1 1-2 4-6 1-2 1-2 2-3 VIII 6-7 4-5 2-3 9-12 3-4 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2 4-6 2-3 1-2 1 1-2 4-6 1-2 1-2 2-3 17/ 27 17/ 27 19/ 29 20/ 30 22/ 32 22/ 32 24/ 33 24/ 33 61 . ansamblu coral.

ABC-ul emo iilor.Matematica de fiecare zi.Obiceiuri şi tradi ii locale.Educa ie pentru calitate (programe şi materiale avizate de MEC şi realizate în cadrul programului PHARE RO: 9602-05) . programă propusă în Ghidul CNC pentru aplicarea programelor de Limba şi literatura română . programă propusă în Ghidul CNC pentru aplicarea programelor de Istorie 62 .Geografia turismului.Istoria şi tradi iile minorită ilor (programa avizată de MEC) .Literatura pentru copii.Limba romani (programele avizate de MEC) . programă propusă în Ghidul CNC pt.Lista orientativă de materii op ionale .Educa ie pentru sănătate (programe şi materiale în curs de elaborare) . programă propusă în Ghidul CNC pentru aplicarea programelor de Geografie . aplicarea programelor de matematică . programă propusă în Ghidul CNC pentru aplicarea programelor de Educa ie civică/ cultură civică .

asisten ă individuală. max 10h/ săpt. tehnologii Matematică Cunoaşterea mediului /Ştiin e Educa ie Tehnologică Interpersonale şi civice Istorie-geografie Educa ie Civică Religie Consiliere Expresive Educa ie Muzicală Educa ie Plastică Educa ie Fizică 7-8 7-8 6-8 3-4 1-2 2-3 2-3 1 1-2 4-6 1-2 1-2 2-3 II 7-9 5-7 2-3 6-8 3-4 1-2 2-3 4-6 1-2 1-2 1 1-2 4-6 1-2 1-2 2-3 Ani Activită i în şcoală. 2 ore de op ional Total ore pe săptămână (trunchi comun / 19/ 29 maximum) 21/ 30 63 . aprofundări/ extinderi la curriculum nucleu. 5h/ săpt. 2h/ zi: min. orchestră.Plan-cadru. jocuri sportive. ştiin e. activită i ludice.. la decizia scolii (Aprox. min. grup recuperare învă ământ primar Domenii de competen ă I Comunicare Limba română Limba modernă 1 Matematică. ansamblu coral. jocuri pe calculator.): proiecte comunitare.

Educa ie pentru sănătate (programe şi materiale în curs de elaborare) . programă propusă în Ghidul CNC pentru aplicarea programelor de matematică .Listă orientativă de materii op ionale .Educa ie pentru calitate (programe şi materiale avizate de MEC şi realizate în cadrul programului PHARE RO: 9602-05 .Limba romani (programele avizate de MEC) .Geografia turismului. programă propusă în Ghidul CNC pentru aplicarea programelor de Geografie .Obiceiuri şi tradi ii locale.ABC-ul emo iilor. programă propusă în Ghidul CNC pentru aplicarea programelor de Limba şi literatura română .Matematica de fiecare zi. programă propusă în Ghidul CNC pentru aplicarea programelor de Istorie 64 .Literatura pentru copii. programă propusă în Ghidul CNC pentru aplicarea programelor de Educa ie civică/ cultură civică .

): proiecte comunitare. 2 ore de op ional Total ore pe săptămână (trunchi comun / maximum) 7-8 5 2-3 7-10 3-4 1-2 2-3 1-2 5-7 1-2 1 1-2 1-2 1-2 4-6 1-2 1-2 2-3 II 6-7 4 2-3 9-12 3-4 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2 5-7 1-2 1 1-2 1-2 1-2 4-6 1-2 1-2 2-3 Ani OBS 23/30 24/30 65 . activită i ludice. max 8h/ săpt. jocuri pe calculator. la decizia şcolii (Aprox. grup recuperare gimnaziu Domenii de competen ă I Comunicare Limba română Limba modernă 1 Matematică. orchestră. 2h/ zi: min. ştiin e. ansamblu coral. asisten ă individuală. tehnologii Matematică Ştiin e Educa ie Tehnologică TIC Fizică Chimie Biologie Interpersonale şi civice Ed. Civică Religie Consiliere Istorie Geografie Expresive Educa ie muzicală Educa ie plastică Educa ie fizică Activită i în şcoală. aprofundări/ extinderi la curriculum nucleu. jocuri sportive. min.Plan-cadru. 5h/ săpt..

Listă orientativă de materii op ionale .Obiceiuri şi tradi ii locale.Limba romani (programele avizate de MEC) . programă propusă în Ghidul CNC pentru aplicarea programelor de Limba şi literatura română . 66 .Istoria şi tradi iile minorită ilor (programa avizată de MEC) . programă propusă în Ghidul CNC pentru aplicarea programelor de Istorie. aplicarea programelor de Geografie . programă propusă în Ghidul CNC pentru aplicarea programelor de Educa ie civică/ cultură civică .Educa ie pentru calitate (programe şi materiale avizate de MEC şi realizate în cadrul programului PHARE RO: 9602-05 .Matematica de fiecare zi.Educa ie pentru sănătate (programe şi materiale în curs de elaborare) .Literatura pentru copii. programă propusă în Ghidul CNC pentru aplicarea programelor de matematică .Geografia turismului. programă propusă în Ghidul CNC pentru.ABC-ul emo iilor.

ANEXA 2. Proba de evaluare22

TUDOR ARE NEVOIE DE AJUTOR!
1. Tudor a scăpat ceasul jos şi a pierdut acul cel lung (minutarul). Ajută-l să aproximeze ce oră este.

2. Dă-i un sfat lui Tudor astfel încât el sa nu mai întârzie la şcoală sau la joacă!
.............................................................................................................................................................................................................
22

Elaborată de Daniela Stoicescu şi Ligia Sarivan

67

3. Decupează cuvinte. Aten ie! Fiecare cuvânt apare de două ori. Alege-le pe acelea ale căror forme i se par mai frumoase. Apoi lipeşte-le în chenarul de mai jos pentru a alcătui un anun prin care să faci cunoscută situa ia lui Tudor. Realizează o compozi ie decorativă folosind culori calde şi reci.

68

TUDOR
PRIMEŞTE

MINUTARUL

ŞI-A PIERDUT

ŞI-A PIERDUT

ATEN IE

RECOMPENSĂ

DE LA
PRIMEŞTE

CEAS

MINUTARUL
GĂSITORUL

DE LA
TUDOR

RECOMPENSA

CEAS

ATEN IE GĂSITORUL RECOMPENSA
69

II. MODULE DE FORMARE CADRE DIDACTICE

Modul: Culturi organiza ionale
Introducere: Ce este cultura organiza iei şcolare şi de ce trebuie cunoscută 1. Structura culturii organiza ionale 2. Analiza culturii organiza ionale a şcolii 3. Influen area / schimbarea culturii organiza ionale Anexa 1: Trăsături generale ale culturilor organiza ionale din învă ământul românesc Anexa 2: Chestionar pentru identificarea setului ascuns de valori personale

Introducere Ce este cultura organiza iei şcolare şi de ce trebuie cunoscută
Ori de câte ori doi sau mai mul i oameni se reunesc având un scop comun, ei generează o cultură specifică, având reguli de comportament scrise şi nescrise. Familiile noastre, locurile de muncă şi comunită ile în care vie uim – toate au culturi proprii. Aceste culturi au un impact extraordinar asupra comportamentului indivizilor deşi acest lucru este rareori conştientizat şi recunoscut. Fiecare mediu cultural furnizează un set unic de standarde la care trebuie să ne adaptăm. Modelele noastre de comportament se modifică dramatic de la un context cultural la altul. De exemplu, la serviciu se aşteaptă de la noi să ne comportăm în concordan ă cu anumite standarde sociale. Aşteptările privind comportamentul la serviciu diferă de obicei de ceea ce se aşteptă de la noi în mediul familial. Putem alege să nu ne comportăm în concordan ă cu cultura dominantă, dar dacă facem acest lucru trebuie să fim pregăti i pentru a suporta anumite consecin e. Atunci când selectăm pentru noi înşine scopuri care violează cultura, fie trebuie să modificăm cultura, fie trebuie să acceptăm că ne vom lupta cu morile de vânt. Ceea ce se numeşte “cultura” unei şcoli este un mediu care, asemenea aerului pe care îl respirăm, este indispensabil "metabolismului" unei organiza ii în ambian a ei specifică. Acest mediu, care poartă mesajele (uneori deformându-le) şi care mediază rela iile inter-personale şi rela iile dintre şcoală şi comunitate, are, ca şi aerul, o “greutate" pe care o sim im doar rareori, când devine “turbulent”. Cultura organiza ională poate fi definită drept: un complex specific de valori, credin e conducătore, reprezentări, în elesuri, căi de gândire împărtăşite de membrii unei organiza ii, care determină modurile în care aceştia se vor comporta în interiorul şi în afara organiza iei respective şi care sunt transmise noilor membri drept corecte. Normele, valorile, reprezentările, credin ele conducătoare, în elesurile împărtăşite de membrii unei organiza ii reprezintă acele elementele fundamentale care formează "structura de adâncime" a culturii şi 74

care sunt strâns legate de mediul în care func ionează organiza ia respectivă. a. Normele reprezintă modul în care un grup sau, în cazul nostru, o organiza ie defineşte ceea ce este "drept"/"corect" şi "nedrept"/"greşit". Normele stabilesc "cum trebuie să mă port" – neexistând alternative admise la comportamentul prescris. Este important de re inut faptul că normele cuprind doar sistemul formal de legi şi reglementări legale, ci şi normele morale şi regulile nescrise existente la nivelul organiza iei.
Exemple: Se fumează sau nu în şcoală? Sunt tolerate micile întârzieri la ore sau punctualitatea este o normă absolută? Care este inuta vestimentară considerată normală la elevi şi cadre didactice?

b. Valorile definesc ceea ce este "bun" şi "rău" pentru membrii organiza iei - fiind strâns legate de idealurile grupului respectiv. Deci ele stabilesc "cum ar fi de dorit să mă port, spre ce aspir prin conduita mea". În consecin ă, valorile sunt puse în joc pentru a alege între mai multe alternative posibile de ac iune. Valorile sunt cel mai greu de eviden iat şi reprezintă “nucleul tare” al oricărei culturi organiza ionale.
Exemple: Cum este mai bine să fie elevul: disciplinat sau creativ (chiar cu riscul unor întrebări incomode)? Ce este mai important în predare: cantitatea, acurate ea şi noutatea informa iei vehiculate sau modul în care profesorul ştie să transforme această informa ie în con inut atractiv pentru elevi? Profesorul îşi centrează demersul educativ pe elev şi pe nevoile sale sau pe disciplina predată şi pe metodica asociată?

c. Credin ele conducătoare sunt valori puternic internalizate, cu rol central în "dirijarea" comportamentului individual: cum se spune, credin a poate muta mun ii, poate crea eroi sau martiri. În plus, credin ele nu trebuie justificate sau argumentate: ele există şi trebuie luate ca atare, iar modificarea lor este extrem de anevoioasă.
Exemple: Ce crede profesorul despre elevii săi: că sunt buni sau răi din fire? Se consideră că părin ii sunt interesa i sau că sunt dezinteresa i de educa ia copiilor lor? Sunt unele rase sau popoare superioare altora sau nu?

d. Reprezentările se referă la modul în care membrii organiza iei îşi imaginează şi figurează concepte, roluri, modele considerate ca exemplare. 75

Exemple: Cum este reprezentat "directorul ideal": formal, cu "morgă", serios sau, dimpotrivă, cald, apropiat, jovial? Cum îşi imaginează profesorii "elevul bun": tocilar, ascultător, "la locul lui", sau, dimpotrivă, creativ, cu ini iativă, curios?

e. În elesurile reprezintă sensurile, semnifica iile şi accep iunile dominante în "decodarea" conceptelor fundamentale. Aceste în elesuri fundamentale dirijează comportamentul profesional şi managerial. Diferen ele de în elesuri sunt evidente inclusiv în literatura de specialitate: există sute de defini ii ale educa iei, ale curriculum-ului, uneori extrem de diferite unele de altele.
Exemple: Cum definim scopul general al educa iei şcolare: comunicarea/ transmiterea culturii/civiliza iei? Satisfacerea nevoilor şi intereselor imediate ale educabililor ca indivizi? Satisfacerea nevoilor sociale/ comunitare?

Cultura organiza ională este rodul "istoriei" proprii şi, ca atare, există diferen e culturale, adesea semnificative, chiar dacă organiza iile şcolare func ionează în acelaşi mediu. Totuşi, putem identifica o serie de trăsături generale, comune culturilor organiza ionale ale mai multor unită i şcolare, care îşi au originea în cultura na ională sau în cultura profesională Pe de altă parte, dorim să atragem aten ia că o caracterizare de nivel foarte general a culturii unui sistem de dimensiunea şi diversitatea celui şcolar este extrem de dificilă şi ridică o serie de probleme deoarece: • în toate marile organiza ii nu există o cultură monolitică şi coerentă de tip "bloc", ci aglomerări de subculturi articulate printr-o serie de trăsături comune dar care pot avea multe componente specifice, chiar contradictorii – putem da, aici, exemplul profesorilor aprecia i ca “buni” de colegi dar nu şi de elevi; • la fel cum personalitatea umană este definită mai ales prin acele trăsături care o singularizează, cultura unei şcoli este determinată, la rândul ei, de ceea ce o diferen iază fa ă de celelalte organiza ii similare; altfel nu s-ar explica preferin a elevilor, părin ilor sau profesorilor pentru anumite institu ii şcolare, dincolo de diferen a (reală sau ipotetică) de valoare sau de "imagine"; • aşa cum se pot constata diferen e mai mari între elevii care fac parte din 76

aceeaşi clasă decât între clasele dintr-o anume şcoală, deosebirile între culturile şcolilor concrete, chiar învecinate, pot fi mai mari chiar decât cele, sa spunem, dintre "provinciile istorice". De aceea, caracterizările generale au o valoare limitată, orientativă, relevând puncte de reper, dominante sau tendin e, neavând valabilitate în fiecare din organiza iile şcolare concrete. Totuşi, considerăm cunoaşterea la acest nivel ca absolut necesară oricărui profesor şi, mai ales, oricărui director sau inspector, pentru a putea identifica acele elemente culturale esen iale în vederea găsirii căilor adecvate de schimbare a ceea ce e de schimbat şi de păstrare a ceea ce e de păstrat. Orice schimbare şi orice reformă în educa ie nu se poate realiza fără o analiză a aspectelor culturale şi fără a le lua în considerare: dacă o anumită măsură de reformă vine în contradic ie cu o anumită trăsătură culturală dominantă, schimbarea fie nu se produce, fie se realizează numai superficial, la nivel retoric, fără a afecta practica profesională curentă. Ca urmare, cunoaşterea trăsăturilor culturii organiza iei noastre şcolare ne va ajuta să răspundem la o serie de întrebări fundamentale: • Sunt măsurile de reformă congruente cu valorile, reprezentările, credin ele şi alte elemente culturale dominante în şcoala noastră? • Care dintre aceste valori, reprezentări etc. pot fundamenta o educa ie adecvată “societă ii cunoaşterii”? • Care dintre elementele culturii organiza ionale a şcolii sunt contrare celor dominante în celelalte sisteme educa ionale europene? • Cum putem schimba cultura organiza iilor şcolare pentru a facilita atât dezvoltarea societă ii cunoaşterii cât şi integrarea europeană? Considerăm că răspunsurile la aceste întrebări sunt esen iale pentru decizia strategică privind continuare şi/sau redirec ionarea reformei educa ionale. În Anexa 1 sunt prezentate caracteristici generale ale culturilor organiza ionale ale organiza iilor şcolare aşa cum au fost ele identificate în alte studii ale I.Ş.E.

77

1. Structura culturii organiza ionale
Cultura organiza ională poate fi asemuita unui aisberg (vezi Figura de mai jos - model preluat de la R. Daft): ea are o parte "vizibilă" - dar ale cărei componente sunt secundare, derivate - şi o parte "ascunsă" - care, însă, cuprinde "elementele primare", aşa cum au fost ele definite mai sus.

Norme, valori, credin e conducătoare, reprezentări, în elesuri, modele de gândire (inclusiv profesionale)

Simboluri, sloganuri, ritualuri şi ceremonii, “mituri” şi “eroi”, modele comportamentale, “jargon”

Partea vizibilă a culturii organiza ionale cuprinde simboluri şi sloganuri, ritualuri şi ceremonii, "mituri" şi "eroi", modele comportamentale, vestimentare, atitudini fizice, precum şi "jargonul" utilizat de membrii organiza iei respective. a. Simbolurile şi sloganurile tind, în ultimul timp, sa exprime, cu ajutorul unor imagini simple şi în cuvinte pu ine, setul de valori fundamentale şi personalitatea organiza iei respective. De exemplu, nu ne poate fi indiferent daca urmărim "Educa ie pentru to i" (ceea ce poate însemna garantarea accesului liber dar şi uniformizarea educa iei) sau "Educa ie pentru fiecare" (ceea ce s-ar traduce printr-o oferta de educa ie adecvata dezvoltării fiecărei persoane, în func ie de posibilită ile şi aspira iile sale). Acest lucru este valabil şi pentru imaginile care simbolizează anumite organiza ii: "imaginile de marcă" vorbesc, adesea, prin ele însele, fără a fi nevoie de explica ii suplimentare. Men ionăm, în context, că, datorită extremei centralizări a sistemului şcolar, extrem de 78

pu ine şcoli din România şi-au creat simboluri şi mai ales sloganuri care să le definească, în pu ine imagini şi cuvinte, personalitatea sau "oferta" educa ională specifică. Impactul unor asemenea sloganuri şi simboluri este enorm, putând determina, printre altele, op iunea poten ialului client sau sponsor. b. Ritualurile şi ceremoniile sunt alte elemente vizibile ale culturii organiza ionale care exprimă şi întăresc valorile promovate de către organiza ia respectivă. • Ritualurile de trecere marchează asumarea unor noi roluri sociale. Din această categorie putem da ca exemplu, primirea noilor veni i în scoală. Se poate constata că, acolo unde noii veni i sunt primi i printr-o ceremonie oarecare (se organizează o masă în cinstea noului coleg, i se cere acestuia să "dea de băut", este prezentat şi dat în grija colegilor cu experien ă mai mare etc.), coeziunea colectivului, sinceritatea şi atitudinile empatice constituie valori reale. În schimb, în şcolile unde noul venit este "tratat cu indiferen ă" şi este lăsat să se descurce cum poate, pot domina arivismul, dispre ul fa ă de oameni, dezbinarea şi ranchiuna. • Ritualurile şi ceremoniile de întărire constituie o altă categorie importantă. De exemplu, acordarea publică a premiilor şi a gratificaiilor întăreşte statutul persoanei respective în organiza ie şi, totodată, valorile pe care aceasta le încarnează: conducerile şcolilor care acordă salariul de merit în func ie de vechime sau de numărul de corigen i, promovează un cu totul alt set de valori decât cele care îl acorda având drept criterii caracterul original şi creativ al demersului educa ional şi calitatea rela iilor umane. • Ritualurile şi ceremoniile de integrare au ca scop creşterea coeziunii în interiorul organiza iei. Ele sunt prezente numai acolo unde aceasta este considerată, în mod conştient sau nu, ca valoare cheie. Ca exemple, putem men iona "mesele" şi "agapele" cu diferite prilejuri (8 Martie, zilele onomastice, Crăciun, Paşti etc.), excursiile sau petrecerea în comun a Revelionului. • Ritualurile şi ceremoniile de reînnoire (de exemplu participarea, în comun, la diferite activită i de formare continuă) sunt extrem de rare la noi din cauza caracterului birocratic al formarii continue 79

cine sunt personajele lor principale şi cum sunt ele relatate (apreciativ sau denigrator). spiritul inovator sau conservatorismul. să se îmbrace cum ar dori şi îl determină să aleagă acele haine care in mai mult la "tăvăleală". modul în care este salutat directorul când intră în cancelarie (cu un zâmbet şi un salut "colegial" sau cu ridicarea în picioare. în consecin ă. "tăios") în care sunt abordate cererile educabililor (sau ale părin ilor acestora): acesta indică. valorizarea diferen elor şi a faptului de "a fi la zi". deschiderea la nou. conformismul fa ă de normele externe sau auto-normarea. dacă sunt urmărite performan e înalte sau se merge pe linia "minimei rezistente" etc. a sentimentului de apartenen a la un "ceva" comun. "Miturile" (povestirile) şi "eroii" acestora sunt alte elemente ce pot furniza multe informa ii relative la cultura unei organiza ii. printre altele. Modul în care se îmbracă membrii profesorii dintr-o şcoală sau atitudinea dominantă fa ă de uniforma şcolară relevă conservatorismul şi conformismul sau. unde condi ia materială precară a profesorului îl împiedică. adică limbajul specific unei anumite organiza ii. de pildă. "Jargonul". Modelele comportamentale (inclusiv vestimenta ia şi atitudinile fizice) pot releva. Sugerăm acordarea unei aten ii sporite acestor componente culturale deoarece ele caracterizează organiza iile de succes şi sunt importante pentru clădirea identită ii unei institu ii. În primul rând. Putem descoperi. dimpotrivă. De exemplu. noilor veni i. modul în care "conducerea" şi "colectivul" se percep reciproc.organizată disciplinar şi necentrată pe unitatea şcolară concretă. dacă predomină interdic iile sau permisivitatea. Totuşi. astfel. c. componentele "profunde" ale culturii. este un alt element care se cere analizat. centrarea pe "client" sau pe "prestator". d. comunită i sau grup profesional. adesea. e. Un alt exemplu tipic este modul (plin de solicitudine sau. dimpotrivă. reprezentările şi celelalte elemente "adânci" ale culturii unei şcoli. înclinarea corpului şi un salut formal de tipul "Sa trăi i!") indică stilul managerial dominant-autoritar sau participativ şi. de asemenea. respectul sau dispre ul fa ă de elevi. el ne poate oferi o imagine asupra nivelului de profesiona80 . pentru a determina valorile. importan a acestui aspect nu trebuie exagerată în şcoala românească. Este foarte interesant de văzut ce întâmplări sunt relatate.

). iar adecvarea şi utilitatea explica iilor oferite in şi de "flerul". specificul. 2. spre acele componente care îi determină. luate însă nu izolat ci în conexiunea lor. cele mai multe sunt subordonate unei anumite abordări teoretice care trebuie bine cunoscute pentru a putea interpreta corect rezultatele. aşa cum se întâmplă de regulă în ştiin ă. definitorii. ne pot furniza acele "ancore" absolut necesare pătrunderii în profunzimea culturii corporative. pe care le prezentăm mai jos. de fapt. Primul dintre ele este un ghid de observa ie care permite identificarea şi analiza elementelor superficiale ale culturii organiza ionale men ionate mai sus (simboluri şi sloganuri. dar şi conservatorismul. o colec ie de "fapte de observa ie" poate fi interpretată prin mai multe teorii alternative. Toate aceste elemente. De aceea ne vom limita la două instrumente. De exemplu: vorbirea plină de regionalisme poate exprima dorin a de evadare din mediul şcolar şi nu numai adeziunea la valorile comunită ii respective. dar şi asupra altor componente ale culturii corporative. şi care se bazează doar pe teoria expusă mai sus. Partea invizibilă cuprinde componentele propriu zise. ale culturii organiza iilor şcolare. mituri şi eroi etc. însă.lizare a personalului. din care derivă cele "manifeste" enumerate mai sus. Pentru fiecare element observat. experien a şi presupozi iile (implicite şi explicite) ale celui care face astfel de analize.). Analiza culturii organiza ionale a şcolii Există extrem de numeroase instrumente de analiză a culturii organiza ionale dar. De multe ori. 81 . Subliniem faptul că determinarea lor este o problemă de interpretare şi de corelare a elementelor vizibile constatabile. limbajul de specialitate poate fi utilizat func ional sau numai ca "limbaj de lemn" etc. utilizarea pedantă a limbii literare poate sugera preocuparea specială pentru limba maternă. reprezentări etc. vom sugera şi câteva posibilită i de interpretare – adică de eviden iere a elementelor profunde ale culturii organiza ionale (valori.

▪ Materialele scrise sau imaginile de la avizier – con inut. de costuri etc. Indică: modalită ile privilegiate de comunicare în organiza ie precum şi tipurile de mesaje care sunt considerate ca “valoroase”. comunicare (telefon. De asemenea. persoanele care concep sau care au permisiunea să afişeze materiale. săli de computere pentru profesori. "central" sau "periferic" etc. dacă învă ământul este centrat pe profesor sau pe elev.Indica iile sugerate nu acoperă. rechizite). • Pentru identificarea simbolurilor şi a modelelor comportamentale. vor fi urmărite: ▪ Împăr irea spa iului disponibil – formal sau informal – între diferitele grupuri din şcoală – de exemplu. centrat pe sarcină/ centrat pe rela iile umane. completat la nivelul fiecărei unită i şcolare în parte. Modul în care elevii îşi duc echipamentul şi 82 . accesul la telefon etc. echipamentele disponibile pentru lucru (copiator. e-mail) – acces. centrarea pe elevi sau pe cadre didactice. de exemplu. ci se constituie doar într-un început de analiză care trebuie. ▪ Spa ii disponibile pentru activită ile comune – sala de şedin e. bogă ia culturală a unei unită i şcolare. nici pe departe. mărimea cancelariei fa ă de cea a cabinetelor directorilor – şi mobilarea spa iilor respective (diferen e de stil. obligatoriu. Indică: centrarea culturii pe grup (dacă aceste spa ii există şi sunt folosite) sau pe individ (dacă aceste spa ii nu există şi/sau nu sunt folosite). ▪ Aşezarea birourilor directorilor – "sus" sau "jos".).. De aici rezultă. aceste aspecte indică modul de îndeplinire a func iilor manageriale. condi ii etc.. existen a sau inexisten a intrărilor/scărilor separate pentru elevi şi cadre didactice. dacă avizierul este un canal activ de comunicare etc. fax. profesorul sau directorul. precum şi mobilierul şi decora iile interioare. Indică: importan a relativă a diferitelor grupuri din şcoală: cine este mai important: elevul. ▪ Uniforma – dacă există – sau recomandări/preferin e vestimentare – pentru elevi şi profesori. birouri. Indică: stilul managerial: autoritar/democratic.

comportamente valorizate sau. alte artefacte – şi con inutul acestora. trofeele. părin i.ce "nu se face" în şcoală . 83 . dimpotrivă. Indică: centrarea pe elevi sau pe cadre didactice. în medie.de exemplu. interzise. în fiecare zi. deschiderea şi participarea la decizie a diferitelor grupuri (elevi. ▪ Existen a şi con inutul regulamentelor proprii de organizare şi func ionare. ▪ Circula ia informa iei . documentele. obligatorii şi interzise). Indică: circula ia informa iei. desene. ▪ Tablourile. sunt sau nu permise convorbiri telefonice în interes personal etc. Indică: dacă se valorizează uniformitatea sau individualizarea. cadre didactice etc. Indică: for a culturii: dacă se urmăreşte într-un fel sau altul integrarea culturală a noilor veni i. mediul prietenos sau nu. câtă informa ie scrisă primeşte un profesor. ▪ Alocarea răspunderii pentru formarea/integrarea cadrelor didactice nou venite în şcoală. obiectele şi activită ile şcolii considerate ca valoroase. fotografii. serviete.) ▪ Decorarea sălilor de clasă – cine o realizează şi ce tip de decora ii sunt permise – texte. Indică: tradi ia şi istoricul şcolii. ▪ Climatul destins/rigid. Indică: sistemul de norme “nescrise” din şcoală.de exemplu: profesorii stau sau nu între elevi în timpul pauzelor. valorizarea uniformită ii sau diferen ierii. a glumelor şi râsului. valoarea pe care elevii şi cadrele didactice o asociază educa iei. caracterul formal sau interiorizat al acestor norme (dacă respectarea normelor este sau nu monitorizată activ). sculpturile. Indică: sistemul de norme din şcoală (comportamente permise. pungi de plastic etc. medaliile expuse din spa iile comune. existen a sau nonexisten a bunei dispozi ii. ▪ Comportamentele interzise .căr ile – în ghiozdane.

dacă şcoala are şi este conştientă de tradi iile proprii. Indică: “anti-valorile” – derivate din motivele pentru care diferite persoane sunt în “dizgra ia” colectivului. ▪ Persoanele care nu s-au putut adapta şi au părăsit. ▪ Persoanele considerate "diferite" sau "trăsnite" şi motivele pentru care sunt considerate ca atare. Indică: nivelul de coeziune al culturii organiza ionale. Existen a povestirilor despre "fondatorul" şcolii sau despre alte persoane importante din şcoală. Indică: nivelul de coeziune al culturii organiza ionale. credin ele şi reprezentările – derivate din motivele pentru care diferite persoane au părăsit şcoala. ▪ "Oile negre" din şcoală şi povestirile asociate. de obicei. credin ele şi reprezentările – derivate din motivele pentru care diferite persoane sunt considerate ca atare. ▪ Persoanele/institu iile considerate ca "inamicii" din afara şcolii. Indică: valorile. ▪ Tipul de persoane care. şcoala şi cauzele inadaptării. valorile promovate sau considerate ca inadecvate. ▪ ▪ Persoanele/institu iile din cadrul comunită ii considerate ca apropiate şcolii. acced la func ii de conducere 84 . stilurile de conducere. ▪ Povestirile despre incidentele sau momentele critice (bune sau rele) din istoria şcolii. Indică: valorile de grup – motivele pentru care persoanele respective devin lideri. din acest motiv. • Pentru identificarea miturilor şi eroilor şcolii. vor fi investigate: ▪ Liderii informali şi "miturile" din spatele lor. Indică: valorile şi reprezentările promovate sau considerate ca inadecvate. valorile promovate sau considerate ca inadecvate.Indică: centrarea culturii pe obiectivele comune şi/sau pe rela iile interpersonale. Indică: valorile promovate sau considerate ca inadecvate. Indică: valorile.

"serioase"/"vesele" etc. de îndemânare etc. ▪ Existen a ritualurilor legate de începutul şi sfârşitul trimestrelor /semestrelor – ce anume simbolizează ele. Fiecare persoană chestionată.).). Indică: centrarea culturii pe activitatea şcolară sau pe comunitate.cu con inut muzical.) şi de sărbătorire a celor care se reîntorc (după boală etc. orientarea culturii pe “sarcină” sau pe “rela iile umane”. • Pentru identificarea ritualurilor de la nivelul şcolii. de "petrecere" a celor care pleacă din şcoală (absolvire etc. sportiv. dacă este permisă participarea so ilor/so iilor etc.) – nivelul de formalizare. ▪ Tipologia serbărilor organizate în şcoală . Al doilea instrument pe care vi-l propunem este un chestionar (prezentat în Anexa 2) care indică setul “ascuns” de valori promovate în şcoală şi care se poate aplica cadrelor didactice şi părin ilor. Indică: valorile promovate şi “celebrate”. ▪ Ritualurile de întâmpinare a noilor veni i – profesori şi elevi –. trebuie să bifeze cu “X” în coloana I a chestionarului.(conformiste/autonome. Indică: reprezentările dominante precum şi nivelul de conservatorism al culturii organiza ionale. ▪ Organizarea şi participarea la sărbătorirea zilelor de naştere şi la întâlnirile periodice organizate de către şcoală cu diverse prilejuri (Crăciun. Indică: gradul de coeziune a culturii. poetic şi literar. etc. Legătura acestor ritualuri cu evenimente sau personalită i din istoria şcolii. vor fi analizate: ▪ Modul de "recep ie" al membrilor organiza iei şi al persoanelor străine. Indică: valorile promovate şi “celebrate”. folcloric. afirma iile considerate ca adevărate. nivelul de formalism (dacă sunt evenimente “tip” sau se diferen iază de cele existente în alte unită i şcolare). Indică: gradul de coeziune a culturii. Prelucrarea chestionarului este la fel de simplă: în coloana a doua 85 . Paşti.

în acest ultim capitol al acestui modul vă prezentăm doar câteva repere necesare acestui proces. comunicare (5). succesul personal (7). Din însumarea răspunsurilor pentru fiecare valoare pentru fiecare chestionar rezultă ierarhia individuală a valorilor. Există 8 valori a căror prezen ă este evaluată (în paranteză indicăm numărul corespunzător din coloana a doua a chestionarului): ordine (1). în proiectul de dezvoltare institu ională) nu se poate realiza sinergia necesară 86 . realizată împreună cu un consultant extern. oameni (4). vă sfătuim să apela i la specialişti (cum ar fi cercetători de la Institutul de Ştiin e ale Educa iei). Influen area / schimbarea culturii organiza ionale Procesul de construc ie sau reconstruc ie culturală este anevoios şi îndelungat întrucât vizează schimbarea a ceea ce s-a sedimentat pe parcursul anilor şi chiar al deceniilor. Prima condi ie a dezvoltării organiza ionale este formarea unei culturi puternice. proces în care competen ele "umane" ale managerului sunt hotărâtoare. Rămâne de văzut dacă sunte i mul umi i cu ierarhia de valori rezultată sau nu… Există. De aceea. Realizarea unei culturi organiza ionale puternice este condi ionată de o serie de factori pe care îi prezentăm mai jos: • Cunoaşterea obiectivelor şi a expecta iilor de către to i membrii organiza iei este absolut necesară pentru a împărtăşi aceleaşi valori şi moduri de gândire. dacă dori i aprofundarea acestei analize. aşa cum am mai spus. de exemplu. Totodată. Fără realizarea în comun şi fără cunoaşterea obiectivelor dezvoltării (aşa cum sunt ele prezentate. învă are (2). acest proces presupune şi o interven ie specifică. siguran a (6). numeroase alte instrumente de analiză a culturii organiza ionale dar care presupun cunoaşterea unei anumite teorii. 3. putere (3). Ca urmare. For a şi coeziunea unei culturi determină loialitatea membrilor organiza iei respective. Din însumarea scorurilor individuale la nivelul unui grup (de exemplu al cadrelor didactice din şcoală) rezultă ierarhia valorilor la nivelul grupului respectiv. supravie uirea (8).există un număr care indică valoarea la care se referă afirma ia respectivă.

Urmărirea şi analiza acestor elemente poate fi făcută şi de un nespecialist. Exprimarea largă şi împărtăşirea valorilor şi a celorlalte componente culturale fundamentale. O cultură puternică nu se reduce la re elele formale de comunicare ci. Doar într-o cultură slabă sunt utilizate doar canalele formale de comunicare. ostilă schimbărilor radicale şi reformelor substan iale. Ca urmare. 87 . de cele mai multe ori. Existen a şi manifestarea. ceremonii. a ritualurilor. Valorile. Abordarea clară şi. la toate nivelurile organiza iei. le dublează cu modalită i informale. specifică este un al doilea factor important: confuziile şi neclarită ile duc la pierderea din vedere a ceea ce este important şi la risipirea resurselor. "miturilor". Dar ac iunea care urmează acestei analize depinde de scopurile urmărite: o cultură puternică este utilă realizării scopurilor organiza ionale dar. Pentru a avea o cultură puternică este însă nevoie ca aceste elemente să fie vizibile şi urmate în mod conştient de către membrii organiza iei. modele comportamentale etc. • Edificarea încrederii în manageri. pe de altă parte.). Elementele “de suprafa ă” ale culturii organiza ionale (mituri. Acceptarea principiilor. enumerăm: • Consensul grupurilor de interes – în primul rând al educatorilor –. credin e etc. credin ele şi celelalte elemente fundamentale ale culturii organiza ionale nu sunt vizibile şi direct exprimate. în acelaşi timp. este conservatoare şi. reprezentările. "eroilor" şi a celorlalte componente care reprezintă şi comunică valorile organiza iei. Existen a şi func ionarea re elelor informale de comunicare.) sunt cele care promovează şi întăresc elementele profunde (valori. dimpotrivă. pe de altă parte. obiectivelor. etapelor şi calendarului schimbării este crucială. O cultură “slabă” este mai uşor de schimbat dar.• • • • atingerii respectivelor obiective. în comunicare şi în modul în care sunt abordate problemele. şi aşa pu ine. abordarea oricărei schimbări a culturii organiza ionale trebuie făcută cu precau ie şi respectând anumite reguli. Dintre acestea. Încrederea reciprocă între conducători şi cei conduşi este absolut necesară pentru implementarea oricărei schimbări. nu favorizează implicarea oamenilor şi aderen a lor la o cauză comună. în construirea sprijinului şi acceptarea schimbării.

şi un proces de învă are. nu se poate realiza fără îndeplinirea condi iilor absolut necesare oricărei schimbări organiza ionale: unde nu există comunicare. ca parte integrantă a procesului de dezvoltare institu ională. totodată. 88 . al elevilor şi în general în cadrul comunită ii. Mai mult decât atât: este necesară schimbarea opticii curente (după care orice schimbare este o amenin are la adresa siguran ei personale) prin proiectarea ei în aşa fel încât toată lumea să aibă de câştigat. inova ia trebuie sus inută şi recompensată. proceduri şi conduite profesionale să fie însuşite şi “rodate”. modele de comportament şi sisteme. Considerarea schimbării ca o ocazie de construire a competen elor şi de dezvoltare profesională şi personală. greşelile vor fi inerente iar oamenii trebuie să ştie că au dreptul de a greşi în această fază de învă are. nesiguran a şi neimplicarea. apar teama.• • • Fără această încredere. adaptate împrejurărilor schimbate. având în vedere că schimbarea este. În concluzie. nici grupurile. Totodată. motivare. Încurajarea oamenilor să ini ieze noi abordări. Oferirea unui timp suficient pentru ca o nouă valoare sau un nou comportament să devină "normale" şi recunoaşterea dreptului de a greşi. schimbarea culturii organiza ionale. Procesul de schimbare nu este punctual: o organiza ie care înva ă consideră schimbarea şi nu stabilitatea ca “stare normală”. Schimbarea va avea succes numai dacă cei care consideră că vor câştiga de pe urma ei vor fi mai numeroşi şi mai puternici decât cei care cred că vor pierde. al părin ilor. participare şi formare nu pot evolua nici indivizii. Ca urmare. Orice schimbare trebuie promovată în şcoală – în rândul cadrelor didactice. Implementarea unei schimbări cere timp pentru ca noile sisteme. nici organiza iile şi nici comunită ile.

când tendin a este de integrare în colective cu "abilită i mixte").E se referă în mod special la elementele culturale (în special valorile) care trebuie promovate în mod conştient şi sistematic în procesul reformei.S. Studiile elaborate de către I. totodată. • tendin a de a evita conflictele – care. de tradi ie. • comunicare predominant verticală şi descurajarea comunicării orizontale. • exacerbarea valorilor disciplinei şi controlul extrem de strâns. 89 . nici nu sunt rezolvate. însă. • aplicarea uniformă în tot sistemul de învă ământ a regulamentelor. făcând. în urma acestui fapt. stereotipuri şi reprezentări de natură culturală. Autorii sugerează necesitatea promovării acelor valori care favo23 Cultura organiza ională a şcolii româneşti (1998). Primul studiu23 se apleacă. materialelor didactice şi măsurilor de reformă stabilite la nivel central. • sacralizarea corectitudinii formale a activită ii în detrimentul preocupării pentru rezultatele efective ale acesteia. sub toate formele ei (inclusiv a claselor de nivel – acum. • promovarea omogenită ii. Bucureşti: ISE. le men ionăm pe următoarele: • profesorul func ionar. majoritatea derivate din caracterul birocratic al sistemului şcolar şi care au fost perpetuate. şi o analiză a unor prejudecă i. • separarea expertizei de practica educa ională şi ruptura dintre cercetarea pedagogică şi dezvoltarea curriculum-ului. • izolarea sălii de clasă şi a şcolii.care au fost identificate drept blocaje induse de o cultură numită "a rutinei" în calea reformei.Anexe Anexa 1: Trăsături generale ale culturilor organiza ionale din învă ământul românesc. asupra prejudecă ilor şi stereotipurilor . • elevul subordonat. în mod deosebit. Dintre cele analizate.

• permanenta aşteptare a "indica iilor" şi teama directorilor şi a profesorilor de a-şi asuma ini iative: "dacă vine vreun inspector şi spune că nu e bine?". reformele educa ionale de tip calitativ – care caracterizează.25 este unul de impact şi identifică o serie de trăsături ale culturii organiza ionale – aşa cum. Şi aici. stabilit prin anii '50.E. a favorizat expansiunea sistemului şcolar dar care blochează. mişcarea educa ională din întreaga lume. Adrian (et.rizează dezvoltare unei autentice "culturi a schimbării" – contradictorie. Uniformitatea – care este prezentă atât în aspectul general al şcolilor observate cât şi în mentalită ile reprezentan ilor intervieva i ai grupurilor de interes (existând extrem de pu ine elemente de diferen iere a unei şcoli de alta). în prezent. pentru ascunderea diferenierilor sociale. "fetele să nu mai fie provocatoare"). b. geografie. de asemenea. planşe şcolare etc. Concluziile acestui studiu sunt confirmate într-o lucrare recentă24 care constată. în foarte multe aspecte. printre altele. alii) (1998). Studiu de diagnoză.S. în prezent. cu cea care caracterizează.S. apar ele din investiga ii de teren: a. este eviden iată necesitatea promovării unei autentice culturi a reformei. opiniile împotriva uniformei sunt minoritare între directori. Învă ământul românesc azi. de: • tendin a de a imita: "schimbul de experien ă" este forma de pregătire continuă ce mai solicitată (mai ales pentru învă ământul primar) – "să vedem şi noi ce au făcut al ii şi să aplicăm". • toate grupurile de interes (cu excep ia elevilor) pledează pentru uniformă – din diferite motive (igienice. profesori şi părin i. Lipsa de ini iativă indicată. caracterul birocratic al şcolii româneşti – al cărei design. hăr i. 24 Miroiu.) şi realizate neatractiv. Cel de-al doilea studiu al I. în prezent. limba română şi limbile străine – portrete şi panouri dedicate domnitorilor şi scriitorilor. 90 . majoritatea şcolilor.E. legată în general de disciplinele studiate (istorie. Iaşi: Polirom 25 Impactul măsurilor de reformă la nivelul unită ii şcolare (2001). Bucureşti: I. Dintre aspectele legate de uniformitate men ionăm: • decorarea şi "pavoazarea" şcolilor şi a sălilor de clasă este cea clasică.

Închiderea şcolii demonstrată de: • perceperea generală a mass-media ca făcând concuren ă neloială şcolii şi oferind modele negative .mai ales în mediul rural . • necunoaşterea şi neimplicarea şcolilor .profesorii şi părin ii nefiind capabili să ofere alternative. • profesorii declară că elevii nu pot aprecia nivelul de pregătire a profesorilor. tot ca băncile.dovedită de: • mobilarea aproape exclusivă cu bănci – nu mese. • "fiecare profesor este obsedat de obiectul lui" – declară părin ii.constată. Centrarea excesivă pe ofertantul de educa ie şi nu pe client . aproape în unanimitate. ele sunt aşezate. profesorii în fa a elevilor. • "schimbarea a fost cam bruscă". în timp ce elevii ar dori să aibă un cuvânt de spus în acest sens. • constatarea elevilor că profesorii sunt preocupa i mai mult de aspectele legate de disciplină decât de educa ie. elevii nu sunt încuraja i să pună întrebări şi nu sunt solicita i să ia decizii. chiar dacă există posibilită i materiale şi sunt achizi ionate mese individuale sau pentru doi elevi. e. şcoala este percepută ca apar inând mai mult profesorilor decât elevilor. în manualele voastre alternative scrie altfel" . • decorarea şcolii şi a claselor care reprezintă. • asumarea ini iativei educa ionale în exclusivitate de către profesor. în marea majoritate a cazurilor.c.în 91 . în rânduri. de regulă. de multe ori. • "eu am învă at într-un fel.declară. • neimplicarea reală a elevilor în procesul decizional de la nivelul şcolii. Sentimentul incertitudinii şi al provizoratului eviden iat de declara ii cum ar fi: • "există prea multă instabilitate" . • tinerii profesori consideră că învă ământul este un "adăpost de vreme rea" şi declarând că vor pleca din şcoli dacă li se oferă un salariu mai bun în altă parte. astfel. profesorii. directorii şi părin ii. d. interesele profesorilor şi nu pe cele ale elevilor.

cei tineri cer imediat plata". • "nimic din aspectele reformei nu-i stimulează pe profesori". obişnui i cu munca patriotică mai fac ceva pentru şcoală. 92 .November 1996 TIMSS International Study Center Boston College Chestnut Hill. Prăpastia între genera ii (adâncită şi de faptul că profesorii . • intimidarea sau abuzul verbal asupra profesorilor sau personalului (14%).TIMSS-R TIMSS International Study Center Boston College Chestnut Hill. din care amintim doar men iunile la ceea ce elevii consideră a fi "probleme serioase" în şcolile lor: • fuga de la ore (29%).sunt fie aproape de pensionare fie foarte tineri) la nivel mentalitar: "doar profesorii mai în vârstă. • vătămarea fizică produsă între elevi (22%). g. cât şi la repetarea sa. "nu ai o motiva ie să fii corect când vezi că adul ii nu sunt". • intimidarea sau abuzul verbal asupra elevilor (21%). MA USA August 2000. • vandalismul (11%). profesorii sunt prost plăti i şcoala cere elevilor contribu ii financiare". • sentimentul că activită ile de colectare de fonduri sunt "umilitoare" şi "coboară prestigiul şcolii". "notele mari te ajută la capacitate. putem men iona şi unele concluzii ale Celui de-al Treilea Studiu Interna ional privind Matematica şi Ştiin ele (TIMSS) atât la aplicarea ini ială. • absenteismul (27%). f. MA USA . dar degeaba ai note bune dacă nu ob ii o slujbă" – declară elevii şi părin ii. în 199926. din 1995. • furtul (19%).proiecte interna ionale.Main Survey. "de ce să mai muncesc dacă întâlnesc foştii mei elevi – nu pe cei mai buni – mult mai bine îmbrăca i ca mine" – constată profesorii. 26 IEA – TIMSS – Science Achievement în the Middle School Years . IEA – School Background with Science Achievement. "în via ă nu contează ce rezultate ai la şcoală".cel pu in în mediul rural . A apărut un sentiment al ineficien ei şi/sau al inutilită ii şcolii: • "şcolile sunt prost dotate. • întârzierile la oră (11%). În eviden ierea unor aspecte mai concrete legate de ethos-ul şcolar.

în toate celelalte cazuri procentele sunt mai mari decât media interna ională. mai mult. de "atmosfera" care domneşte în şcoli decât de existen a sau inexisten a măsurilor de reformă. cu atât mai mult cu cât aceste probleme nu sunt abordate sistematic prin măsuri specifice de combatere (poate. 93 . Aceasta arată caracterul real al acestor probleme ce in. cu excep ia absenteismului).Cu excep ia cazurilor de vandalism.

Anexa 2 Chestionar pentru identificarea setului ascuns de valori personale Datele personale • • • • • • 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 Unitatea şcolară (localizare. nivel. Vechimea în învă ământ. Mi se pare corect să existe un respect firesc pentru cei care conduc. Vârsta. Voi fi răsplătit pentru binele pe care îl fac. Func ia. procedez aşa cum mi se pare corect la momentul respectiv. Pe termen lung. Un rezultat bun este adesea mai important decât modul în care a fost ob inut. Este un câştig în sine să sim i siguran a pe care i-o dă apartenen a la un grup social. În mod normal. Specialitatea. Mi se pare important să mă respect şi să fiu respectat. Mă simt mai bine atunci când fac parte dintr-o comunitate cu un sistem de valori propriu. Nu sunt importante recompensele personale dacă există colaborare. marca i cu un X afirma iile pe care le considera i adevărate Via a constă din lucruri drepte şi lucruri nedrepte. voi fi răsplătit pentru ceea ce fac. Conceptele de “bine” şi “rău” nu au nici un în eles dacă nu cunoaştem contextul. Sexul. Adesea se pot găsi solu ii pentru varianta câştig / câştig. Este aproape un câştig în sine să fii implicat în procesul de globalizare. tip). Un lucru este corect dacă toată lumea crede că este aşa. 94 . În coloana 1. Nu îmi pot permite întotdeauna să mă gândesc care este modul corect de a ac iona.

Mă zbat pentru a în elege contextul evenimentelor. Adesea oamenii trebuie să fie for a i pentru a se comporta într-un anumit fel. Via a este o junglă şi trebuie să lup i pentru a supravie ui. Mul i oameni au capacitatea de a hotărî pentru ei înşişi. se poate cădea de acord asupra unui comportament potrivit. Lupt pentru a ob ine o parte din tot ce are această lume de oferit. Lupt pentru ceea ce este drept şi mă revolt împotriva nedreptă ilor. Respectul şi statutul pe care le voi avea în via ă corespund concep iei mele despre via ă. La dezvoltarea mea contribuie cel mai mult rela iile pe care le am cu ceilal i. Mă dezvolt prin în elegerea contextului în care mă aflu. În via ă vreau să-mi creez un loc al meu. Lupt pentru grupul social din care fac parte. În mod normal. Lupt pentru a-mi satisface trebuin ele. Toată lumea are resursele necesare pentru a-şi construi propria via ă.8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 Faptul că îmi merge bine în via ă este o răsplată. trebuie să urmez instruc iunile celor afla i la conducere. Cred că libertatea personală a fiecăruia poate genera comportamentul cel mai acceptabil. Cred că ocup locul care mi se cuvine în via ă. Deciziile trebuie luate de către cei ce au autoritatea să o facă. Frica de pedeapsă poate determina uneori oamenii să facă lucruri bune. Iau ce pot de la via ă. Comportamentul meu este determinat de conştientizarea opiniilor mele despre via ă. Lupt pentru a ajunge la rela ii bune cu ceilal i. Cel care ia decizii trebuie să fie persoana cea mai puternică din grup. Lupt pentru supravie uirea Pământului. Fac tot ceea ce este necesar pentru a supravie ui. 95 . Dacă vreau să mă simt în siguran ă. Lupt pentru via a mea. Fac ceea ce sunt plătit să fac.

96 . Dacă nu ob in acum ceea ce doresc. Organiza ia cu cele mai bune rezultate este cea care acordă o mare importan ă conducătorilor ce au puterea de a răzbate. Nu există nici un rezultat sigur pentru ceea ce fac. În general. Îmi asum responsabilitatea pe care mi-o atribuie şefii. Nu este atât de important ceea ce ob in. Hotărăsc pentru mine. Cu timpul. ele înseamnă ceva pentru mine. Organiza ia cu cele mai bune rezultate este cea care acordă o mare importan ă stabilirii unei re ele cu ceilal i. Atunci când îmi asum responsabilită i. Deciziile trebuie luate de cei cu cea mai mare experien ă de via ă. Dacă se ajunge la armonie. În timp. Oamenii îşi asumă responsabilitatea numai dacă vor avea de suferit nefăcând acest lucru. vom învă a cum să trăim împreună pe Pământ. Oamenii trebuie să fie responsabili pentru ac iunile lor. s-ar putea să nu ob in niciodată. Organiza ia cu cele mai bune rezultate este cea care acordă o mare importan ă rela iilor reciproce de lucru. Ob in cu greu mai mult decât dreptul de a trăi acceptabil. Îmi asum responsabilitatea pentru ceea ce fac şi suport consecin ele. responsabilitatea nu mai este atât de importantă. sunt singurul răspunzător pentru ac iunile mele.4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 În fiecare grup deciziile sunt o răspundere colectivă Deciziile sunt luate de către conducători cu abilită i înnăscute. voi primi mai pu in de la comunitate decât ceea ce investesc. Este mai important să înve i din greşeli decât să cau i vinovatul. atâta vreme cât locul meu este în altă parte. Cu timpul voi primi ceea ce merit. Organiza ia cu cele mai bune rezultate este cea care acordă o mare importan ă în elegerii ansamblului. Ajung să ia decizii cei care au reuşit să-i îndepărteze pe ceilal i. Organiza ia cu cele mai bune rezultate este cea care acordă o mare importan ă regulilor şi procedurilor. Ob in rezultate doar în urma a ceea ce fac singur.

A călători este minunat. Învă cu ajutorul medita iei şi intui iei. Când călătoresc mă simt cetă ean al lumii. dar numai atunci când vizitezi locuri în care te sim i în siguran ă. Învă cel mai bine dacă există şi pu ină competi ie. Când călătoresc. 97 . În via ă este bine să înve i devreme diferen a dintre bine şi rău. dar numai pu ini îmi sunt apropia i. Învă din “şuturile” pe care le primesc. Prefer să-mi petrec vacan ele în locuri civilizate. Organiza ia cu cele mai bune rezultate este cea care acordă o mare importan ă obiectivelor şi planificării. Prietenii mei formează un grup căruia îi apar in. A călători înseamnă a experimenta lucruri noi. Majoritatea prietenilor mei îmi sunt şi colegi. Mă fascinează diversitatea valorilor de care sunt ataşa i prietenii mei. mă conduc după instinct. Organiza ia cu cele mai bune rezultate este cea care acordă o mare importan ă dezvoltării spiritului de luptă. Consider că eu şi prietenii mei suntem parte a unei re ele. Învă din exemple şi copiindu-i pe al ii. Am o mul ime de prieteni. Cei mai mul i dintre prietenii mei au aceleaşi valori ca şi mine. Învă din rezultatele imediate ale ac iunilor mele. Mi se pare important să în eleg rolul organiza iei în societate. Prietenii mei sunt prieteni pentru o via ă. Învă prin interac iunea cu membrii altor grupuri. Vacan ele reprezintă şansa de a întâlni o mul ime de oameni noi şi de a-mi face noi prieteni. Învă cel mai bine pornind de la propriile mele premise. Mi se pare important să întâlnesc oameni cu care pot stabili o bună colaborare. Nu există nimeni în care să am încredere totală.6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 Organiza ia cu cele mai bune rezultate este cea care acordă o mare importan ă tradi iilor şi obiceiurilor.

.

Modul: Management de proiect Introducere: Ce este proiectul de dezvoltare institu ională a şcolii 1. Planul anual de dezvoltare Anexa: Exemple şi contra-exemple de formulări ale elementelor proiectului de dezvoltare institu ională . Proiectul de dezvoltare institu ională a unită ii şcolare 2.

Numai după ce avem stabilite aceste elemente trecem la ac iunea propriu-zisă. Această defini ie se poate aplica oricărei activită i umane. duse la îndeplinire în mod organizat. la urmă. apoi când trebuie să ajungem unde ne-am propus şi. cum ne propunem să ajungem (ce drum alegem. evaluăm activitatea: dacă am ajuns unde trebuie.Introducere Ce este proiectul de dezvoltare institu ională a şcolii La modul cel mai general PROIECTAREA reprezintă stabilirea unui drum. de ce resurse avem nevoie – în func ie de drum şi de mijlocul de transport ales) – eventual stabilindu-ne şi câteva alternative de ac iune (dacă lucrurile nu merg aşa cum ne-am propus). unui traiect ipotetic de la "ceea ce este". dacă ne încadrăm în timpul şi resursele alocate etc. ce mijloc de transport folosim pentru a ajunge la timp. La urmă. apoi unde vrem să ajungem. fiind conştien i în orice moment dacă suntem pe drumul cel bun. activitatea de dezvoltare a unei unită i şcolare se încadrează în aceleaşi etape şi are aceleaşi elemente. adică de la o stare starea actuală pe care dorim să o schimbăm la "ceea ce trebuie să fie". PROIECTUL reprezintă o colec ie de activită i legate între ele. Chiar o activitate simplă cum ar fi de a ajunge dintr-un loc într-altul este proiectată: stabilim întâi unde suntem. de la cea mai simplă până la cea mai complexă. dacă am ajuns la timp. adică spre o stare dorită. sintetizate în bugete) ? • Când (termene) ? 100 . căi de realizare. dacă nu am consumat mai multe resurse decât cele planificate. proiectul de dezvoltare trebuind să răspundă la acelaşi întrebări fundamentale: • De ce (motiva ia) ? • Ce (scopuri şi obiective) ? • Cum (strategii. Principial. rezultată din aplicarea unei anumite schimbări. planuri şi ac iuni) ? • Cine (responsabilită i) ? • Cu ce (resurse umane şi financiare. având puncte de plecare (finalită i) şi de încheiere (rezultate) clar definite.

prefigurarea. numai dacă există for e care pot ini ia şi duce la bun sfârşit acest proces. Această op iune nu este întâmplătoare: proiectul se referă la conturarea. schimbarea. • • • Deci. un proiect de dezvoltare şcolară este ini iat: numai dacă este sim ită nevoia unei dezvoltări. Pentru a evita neclarită ile terminologice. am legat explicit proiectarea de schimbare. 1.După cum se poate observa. Termenul de "planificare" este folosit cu accep iunea de procedură de stabilire a paşilor concre i prin care sunt realizate scopurile proiectului: ac iunile efective care vor fi realizate. permanentizarea schimbării atrage după sine şi acordarea unei mai mari importan e decât până acum activită ilor de prevedere. vom folosi în această lucrare termenul de "proiectare". numai dacă există nemul umiri fa ă de o situa ia prezentă. Ca urmare. Proiectul de dezvoltare institu ională a unită ii şcolare Trăim într-o societate care se schimbă de la o zi la alta şi într-un ritm tot mai rapid.) alocate fiecărei ac iuni. termene şi responsabilită i concrete. iar nu stabilitatea a devenit trăsătura distinctivă a func ionării majorită ii institu iilor şi organiza iilor din cadrul societă ii. indicatori de performan ă şi rezultate concrete aşteptate. Dacă până acum func ionarea unită ii şcolară era preocuparea de căpetenie. sunt alese anumite căi privilegiate şi sunt identificate clasele de ac iuni precum şi categoriile mari de resurse necesare atingerii acestor scopuri. Ca urmare. cu accep iunea de procedură prin care sunt formulate o serie de scopuri generale de schimbare motivată a unui sistem sau subsistem. etc. de pregătire 101 . de nivel opera ional). financiare. la nivel de proiect vorbim despre "scopuri" (finalită i de nivel general) iar la nivel de plan vorbim de "obiective" (finalită i concrete. resursele (umane. realizarea şi evaluarea unei anumite schimbări şi nu se referă la func ionarea curentă a unită ii şcolare sau la respectarea / aplicarea unor acte normative.

respectiv. • Prezentarea organiza iei şcolare. Ca orizont de timp. • Misiunea organiza iei şcolare. inclusiv priorită i în alocarea resurselor. oferă un orizont şi direc ii clare pentru activitatea din şcoala respectivă. Se defineşte. nu trebuie pierdute din vedere mediul şi condi iile concrete în care func ionează şcoala şi tendin ele de evolu ie ale acestora.a schimbărilor inevitabile deci de proiectare a dezvoltării pentru ca schimbările respective să nu se producă haotic şi să aibă efecte benefice asupra organiza iei şcolare şi asupra membrilor ei. Iar ca elevul să beneficieze mai mult de pe urma educa iei primite. prin participare şi prin muncă sus inută în echipă. la nivelul resurselor materiale şi umane şi. întâi misiunea şcolii. şi. pe baza ei. în fiecare an şi. “ceea ce este”. Proiectul de dezvoltare şcolară trebuie să atingă toate domeniile vie ii şcolare. El este completat. la nevoie. De aceea. proiectul şcolii trebuie negociat în toate fazele elaborării şi implementării sale. Proiectul şcolii se elaborează de la general la particular. Apoi se construiesc op iunile strategice. indiferent de op iunea sau de op iunile strategice. Nu trebuie uitat că. beneficiarul ultim al dezvoltării institu iei şcolare este elevul. şi. nu în ultimul rând. intele strategice pentru dezvoltarea institu ională. Proiectul şcolii are două puncte de plecare fundamentale: intele strategice ale dezvoltării. Un bun proiect institu ional se realizează numai printr-o comunicare eficientă în interiorul şi cu exteriorul organiza iei şcolare. 102 . care reprezintă “ceea ce trebuie / ceea ce ne propunem să fie” şi situa ia existentă. pe baza acestora se stabilesc programele şi ac iunile concrete – acestea fiind şi componentele esen iale ale proiectului. în fiecare semestru. precum şi resursele concrete ale şcolii şi ale comunită ii pe care aceasta o serveşte – adică. proiectul şcolii are o valoare strategică: el este conceput pe o perioadă de cel pu in 3 ani. prin programe şi planuri cu caracter opera ional prin care se stabilesc paşii concre i prin care se realizează apropierea de intele stabilite. Chiar dacă suferă modificări pe parcurs. la nivelul rela iilor cu ceilal i actori de la nivelul comunită ii. Chiar dacă intele dezvoltării sunt elementele esen iale ale unui proiect. este nevoie de interven ii la nivel curricular. condi iile interne şi externe.

determinată de nevoile concrete de educa ie identificate la nivelul comunită ii.) În cele ce urmează vom prezenta sumar aceste elemente.• • • • • Scopurile / intele strategice. inclusiv de timp. în conformitate cu care şcoala este o institu ie în care se face educa ie. posibilitatea implicării unor grupuri semnificative de interes etc. sfârşit. Prezentarea poate fi combinată cu o analiză a nevoilor educa ionale. manageri. definită prin legi şi statute. etape esen iale). descrisă utilizând diferite metode de diagnoză şi de analiză de nevoi. ea trebuind să ofere o imagine a şcolii dar şi a comunită ii în care aceasta func ionează. economia de resurse. în maximum 200 de cuvinte. Important este ca dumneavoastră să vă inspira i din ele dar nu să le copia i. În general. părin i. Misiunea are o parte generală. Abordările strategice – căile privilegiate de ac iune alese pe baza competen elor şi resurselor disponibile dar pornind şi de la istoria şi tradi iile şcolii. de viziunea diferitelor grupuri de interes reprezentate la nivelul şcolii (elevi. rolurile şi responsabilită ile diferitelor persoane şi grupuri de interes / actori. în Anexă. Ca urmare. motivul fundamental pentru care există organiza ia şcolară. ra iunea de a fi. Nu ne vom referi la prezentarea şcolii care trebuie să fie specifică. nu recomandăm “copierea” enun urilor referitoare la misiune din diferite manuale (inclusiv din cel de fa ă) şi nici de la alte unită i şcolare. Avantajele op iunii pentru anumite inte strategice şi căi de ac iune fa ă de altele posibile (respectarea unor cerin e sociale. profesori. Prima etapă o reprezintă definirea şi / sau formularea misiunii organiza iei şcolare. Misiunea exprimă “sufletul” unei şcoli iar sufletul nu poate fi copiat sau imitat. al i grupuri reprezentative 103 . realizată prin una sau mai multe din metodele pe care le vom prezenta mai jos. în anexe existând şi exemple privind modul de formulare a acestora. Pute i găsi. Termenele de aplicare (început. cu o diagnoză a stării prezente. această prezentare nu trebuie să depăşească 3 pagini. câteva exemple şi contraexemple de “enun uri de misiune”. care exprimă. şi o parte specifică. Motivarea stabilirii acestor inte strategice prin situa ia existentă. Misiunea reprezintă o succesiune de enun uri (afirma ii).

sunt intele care vor fi atinse sau inten iile majore care vor fi realizate prin proiect. cât şi la comunitate. A doua etapă în elaborarea strategiei o reprezintă formularea scopurilor generale ale proiectului de dezvoltare şcolară. alte elemente. Misiunea trebuie să se refere cu precădere la rezultatele educa iei pentru elevi şi pentru comunitate.. trebuie cunoscută şi asumată de şcoală şi de comunitate. totodată. Este important ca intele strategice să fie realiste. Ca urmare. dacă acest număr este în creştere sau descreştere. pe scurt câteva din metodele utilizate în mod curent pentru diagnoza / analiza nevoilor de dezvoltare institu ională: • Analiza informa ii de tip cantitativ se referă atât la unitatea şcolară. ele trebuie să răspundă intereselor şi aşteptărilor acestora. cum ar fi asigurarea bazei materiale sau pregătirea profesorilor sunt numai mijloace pentru atingerea misiunii şi nu fac parte din ea. trebuie avut în vedere modul de formulare. Scopurile proiectului derivate din misiune . După enun area scopurilor proiectului. expunerea motivelor şi argumentelor pentru alegerea scopurilor respective. părin i. Această motivare are două surse principale: misiunea şcolii şi diagnoza ofertei educa ionale curente. trecem la următoarea etapă. următoarele date cantitative ne sunt utile întrucât pot orienta dezvoltarea spre inte specifice: . Prezentăm mai jos. precum şi planificarea paşilor concre i prin care sunt realizate scopurile proiectului. altele au un număr foarte mic de elevi .pentru comunitatea locală) şi de valorile şi mentalită ile dominante. op iuni strategice etc.). clar formulate pentru a fi în elese nu numai de către cadrele didactice ci şi de elevi. al i membrii ai comunită ii şi. astfel încât misiunea să fie în eleasă de elevi. Misiunea şcolii. dezvoltarea unor domenii ale vie ii şcolare sau îmbunătă irea unor situa ii considerate ca nesatisfăcătoare. Din misiune derivă toate celelalte elemente ale proiectului strategic de dezvoltare (scopuri. De exemplu. 104 . care va fi afişată în şcoală. a nevoilor de educa ie şi a nevoilor de dezvoltare institu ională.numărul elevilor din şcoală – pentru că unele şcoli au exces de elevi. Subliniem încă o dată faptul că este nevoie de proiect şi de strategie numai dacă se urmăreşte schimbarea unei stări de fapt. de părin i şi de ceilal i membri ai comunită ii.

. între cadre didactice şi elevi.procentul elevilor care trec spre niveluri superioare de învă ământ în unele şcoli reuşita la examene este mai mare. dacă posturile sunt ocupate de titulari sau nu. . în unele şcoli sunt şcolariza i elevi care provin în majoritate din familii sărace.numărul angaja ilor din şcoală.spa iul şcolar şi starea clădirilor .mediul social de provenien ă a elevilor (inclusiv dacă acest mediu se schimbă într-un fel sau altul): nivelul de educa ie a părin ilor.structura etnică a popula iei şcolare. . de exemplu.rela iile dintre diferitele categorii de personal (între directori şi personal didactic şi nedidactic.). în altele apar conflicte – între cadrele didactice. . rata mişcării personalului (câ i dintre profesorii din anul curent vor pleca anul următor la altă unitate şcolară) . material didactic.nivelul de dotare cu resurse educa ionale – manuale.în unele şcoli există în elegere.ambian a din unitatea şcolară – dacă există în elegere sau predomină stările conflictuale . în altele mai mică. în timp ce altele sunt multietnice. ocupa iile părin ilor. în alte şcoli există mai mul i elevi care provin din familii cu venituri mari. în altele este mică – deci şi problemele şi intele pentru dezvoltare vor fi diferite.calitatea personalului din unitatea şcolară şi la nivel zonal – - 105 . . interesul părin ilor pentru educa ie şi pentru şcoală etc. . altele nu. în unele şcoli părin ii se implică în via a şcolii. unele şcoli au o popula ie provenită dintr-o singură etnie.). . echipamente. între anumite cadre didactice şi elevi sau părin i.• rata abandonului şcolar: în unele şcoli rata abandonului şcolar este mare. .unele şcoli au toate catedrele şi posturile ocupate cu cadre didactice calificate. . între director şi primar etc.unele şcoli au fost dotate cu mobilier şi material didactic. în interiorul colectivului de profesori. Analiza informa iilor de tip calitativ este o metodă care o completează pe cea men ionată mai sus şi serveşte aceloraşi scopuri. în altele nu.dacă ocupan ii posturilor au nivelul de calificare cerut. ambian a în familie.. Acest tip de informa ie poate cuprinde date despre: . altele nu. de exemplu. între cadre didactice şi părin i etc.

“Puncte slabe”. competen e şi abilită i de inute sau nu. Punctele tari şi slăbiciunile se referă la “mediul intern”. “Oportunită i” şi “Amenin ări”). dacă este vorba de şcoală.. Cea mai frecvent utilizată metodă pentru diagnoză şi analiza nevoilor educa ionale şi de formare este analiza SWOT (= de la “Strengths” – “Weaknesses” – “Opportunities” – “Threats”. atitudini etc. calificarea cadrelor didactice 106 . în altele informa ia este re inută la direc ie. atitudini. care scapă. dimpotrivă. în unele şcoli predomină personalul didactic cu experien ă şi care a participat la multe programe de pregătire.. aici abordăm: structura. factori asupra cărora elevii nu au control şi.modul de comunicare. De exemplu.începând cu dotarea. asupra căruia putem interveni.. trebuie ca noi să-i avem în vedere – distan a până la şcoală. grade didactice etc. etc. Oportunită ile şi amenin ările se referă la “mediul extern”. nivelul de calificare. de aceea. nivelul de educa ie şi resursele economice ale familie. cuvinte în limba engleză care se traduc prin “Puncte tari”. anume factorii externi care favorizează sau.. dacă analiza se referă la elevi. resursele şcolii. punctele tari şi slăbiciunile se referă la şcoală în ansamblu . de exemplu. comportamente.managementul unită ii şcolare – calificarea directorilor.• - - experien a. unele şcoli au directori care au beneficiat de pregătire managerială în timp ce altele au directori fără pregătire de acest tip. . instrumentele manageriale folosite etc. . nivelul de calificare. de exemplu. de regulă posibilită ilor noastre de interven ie. de exemplu. resursele umane existente. stânjenesc realizarea obiectivelor propuse. aptitudinile şi atitudinile etc. în unele şcoli informa ia circulă la toate păr ile interesate. De exemplu: în cazul elevilor. punctele tari şi slăbiciunile se referă la elevii înşişi: mediu de provenien ă. dacă informa ia circulă la nivelul unită ii şcolare şi în comunitate. resursele comunitare şi terminând cu mentalită i. dacă este vorba de cadrele didactice. oportunită ile şi amenin ările se referă la ceea ce şcoala şi comunitatea oferă acestor elevi. în timp ce în alte şcoli predomină cadrele didactice fără multă experien ă şi care nu au beneficiat de formare.

structura ocupaională etc. când estimăm atingerea scopurilor strategice stabilite. Este nevoie doar de o estimare globală a costurilor (şi.. adică privind căile privilegiate de ac iune reprezintă următoarea etapă în definirea strategiei. Op iunea privind abordările strategice. în cazul cadrelor didactice. De fapt. altele de rela ii privilegiate cu primăria şi consiliul local. materiale. Unele şcoli se mândresc cu absolven ii deveni i meseriaşi respecta i în comunitate.. de timp. Aceste căi de ac iune sunt alese pe baza competen elor şi resursele disponibile dar pornind şi de la istoria şi tradi iile unită ii şcolare. de la Inspectorat). în construirea şi realizarea strategiei. de expertiză. de informa ie. Unele şcoli au profesori buni la matematică sau ştiin e. eventual. oportunită ile şi amenin ările se referă la ceea ce comunitatea. la acest nivel trebuie definite precis momentul în care strategia intră în vigoare şi începe aplicarea ei şi momentul finalizării. participarea la proiecte interna ionale sau cu finan are externă etc. nivelul de educa ie şi poten ialul economic al familiilor elevilor. sistemul şcolar şi societatea în ansamblu oferă (sau nu) unită ii şcolare: resurse materiale şi umane care pot fi ob inute (de la Consiliul Local. altele de un corp profesoral inventiv. de autoritate şi de putere).etc. prezentarea unui buget general) întrucât resursele necesare vor fi detaliate în cadrul planurilor opera ionale anuale. Ca urmare. altele cu absolven ii deveni i medici sau ofi eri. în cazul şcolii. este firesc ca la baza strategiei să se afle aceste puncte tari ale fiecărei unită i şcolare care definesc op iunea strategică: abordarea strategică reprezintă utilizarea. Tot acum se definesc. nivelul economic al comunită ii. Unele şcoli dispun de resurse materiale şi financiare deosebite. altele se laudă cu profesorii de limba română sau de desen. posibilită ile de pregătire oferite în jude . Dacă vom consi107 . Având în vedere că este vorba de inten iile generale privind dezvoltarea şcolii. Stabilirea termenelor de realizare reprezintă etapa următoare în conceperea strategiei. acum începem să configurăm modul concret în care vor fi atinse scopurile strategice ale organiza iei şcolare. de experien ă. putem avea în vedere ca oportunită i şi amenin ări: dacă fac naveta sau nu. în mare. umane. a ceea ce şcoala respectivă are mai valoros. şi principalele categorii de resurse necesare (financiare.

pot surveni alte evenimente care ne pot schimba ordinea priorită ilor.dera necesar. Trebuie să fim conştien i de faptul că situa ia se poate schimba pe parcursul aplicării strategiei: pot apărea noi reglementări sau măsuri de reformă la nivel na ional. 108 . • este realizabilă cu resursele materiale şi umane existente şi previzibile. Aici trebuie să argumentăm faptul că strategia noastră este preferabilă altora posibile deoarece: • intele stabilite sunt absolut necesare pentru existen a şi dezvoltarea unită ii şcolare. • lărgeşte accesul la educa ie şi creşte echitatea în furnizarea de servicii educa ionale. în cadrul strategiei. • duce la creşterea calită ii educa iei oferite de şcoală. În sfârşit. dimpotrivă. al consiliului de administra ie şi al consiliului profesoral. • foloseşte mai eficient resursele disponibile (inclusiv timpul). grupuri şi persoane cheie şi actori din şcoală şi din afara ei: care este rolul directorului. în momentul în care elaborăm o strategie trebuie să fim convinşi de necesitatea ei şi să oferim argumente care să arate că op iunile noastre sunt cele optime. “jaloanele” în realizarea strategiei. putem adăuga şi principalele etape. al profesorilor de diferite specialită i. Toate aceste etape trebuie realizate prin negociere cu toate grupurile şi persoanele cheie din comunitate deoarece ea trebuie să reflecte nevoile şi interesele întregii comunită i. al administra iei locale etc. Totuşi. putem considera încheiată elaborarea proiectului după ce analizăm avantajele op iunii pentru anumite inte strategice şi căi de ac iune fa ă de altele posibile. • este rezultatul unui consens în cadrul comunită ii. De asemenea. pot apărea sau. • respectă politicile şi strategiile de dezvoltare na ionale. al comitetului de părin i. trebuie precizate rolurile şi responsabilită ile principalelor institu ii. regionale şi locale. dispărea resurse.

• Prin pregătirea profesorilor în domeniul comunicării didactice. Suma acestor programe şi activită i concrete reprezintă planul anual de dezvoltare. în şcoală. cum ar fi: • Programul de pregătire a cadrelor didactice va cuprinde toate ac iunile şi stagiile de pregătire a cadrelor didactice necesare realizării intelor stabilite. În func ie de resursele disponibile şi preferin ele noastre alegem. Această intă poate fi realizată în mai multe moduri: • Prin realizarea. fără nici o altă interven ie în afara cunoaşterii lui. una sau mai multe modalită i de ac iune. Să presupunem că una dintre intele strategice ale unei unită i şcolare este dezvoltarea. La fel procedăm cu toate intele strategice: inventariem posibilită ile de ac iune şi le alegem pe cele care ni se par cele mai potrivite pentru a fi realizate în anul următor. Aceste inten ii vor fi realizate prin programe şi activită i concrete. la elevi a competen elor de comunicare. Acest plan se întocmeşte. o colec ie de inten ii legate de viitorul şcolii şi al comunită ii. în anul şcolar respectiv.2. a unor discipline op ionale care să se refere la aceste competen e. conectarea lor la Internet şi realizarea cât mai multor ore de şcoală cu ajutorul calculatoarelor. Proiectul este. • Prin participarea elevilor la dezbaterile din cadrul comunită ii şi implicarea lor în medierea conflictelor din cadrul comunită ii etc. • Prin achizi ionarea de calculatoare. pentru anul şcolar respectiv. Pentru o mai bună administrare. • Programul de achizi ii va cuprinde toate achizi iile pe care inten ionăm să le realizăm indiferent de intele strategice din care derivă. După analiza tuturor intelor strategice va rezulta o listă de ac iuni pe care dorim să le realizăm concret. • Programul de îmbunătă ire a ofertei educa ionale a şcolii va cuprinde toate ac iunile care se referă la disciplinele de studiu – 109 . urmări şi evalua mai uşor este bine ca ac iunile respective să fie organizate în programe. pentru anul şcolar respectiv Să luăm un exemplu. Planul anual de dezvoltare Este evident faptul că proiectul de dezvoltare institu ională nu se poate realiza de la sine. la începutul fiecărui an şcolar. pentru a le putea organiza. de fapt.

indiferent de inta strategică la care se referă. De la o activitate de strângere de fonduri pentru şcoală. Obiectivele sunt rezultatele aşteptate în urma realizării activită ii la care se referă. resursele. să strângem o anumită sumă. Programul de îmbunătă ire a rela iilor cu comunitatea va cuprinde toate ac iunile realizate pentru şi împreună cu comunitatea locală. la sfârşitul ei. Numărul acestor activită i nu trebuie să fie prea mare (3 – 5 pentru fiecare program) pentru a nu fărâmi a resursele disponibile şi pentru a uşura urmărirea şi evaluarea lor. Nu este productivă multiplicarea activită ilor. umane (experien ă şi expertiză). deprinderi şi competen e noi. ne aşteptăm ca la sfârşitul ei. să avem efectiv calculatoarele în şcoală. de timp. de autoritate şi putere (dacă este nevoie de aprobări de la forurile superioare sau implicarea altor persoane şi institu ii cu influen ă în comunitate). participan ii să de ină efectiv anumite cunoştin e. ne aşteptăm ca. ne aşteptăm ca. Pentru o activitate de formare. Fiecare program va cuprinde activită ile concrete pe care le considerăm necesare pentru atingerea intelor strategice. Programul de activită i extraşcolare grupează toate activită ile extraşcolare propuse. Dacă la nivelul PDŞ men ionăm numai categoriile de resurse pe care dorim să le alocăm. De exemplu. termenele. de informa ie. Un plan care cuprinde 50 sau 100 de activită i (aşa cum am întâlnit destul de des) este imposibil nu numai de evaluat dar chiar de urmărit. la sfârşitul activită ii respective. 110 . în cazul achizi iei de calculatoare. Pentru fiecare activitate se vor stabili obiectivele. Există mai multe categorii de resurse educa ionale: financiare şi materiale. Programul de dezvoltare a rela iilor interna ionale va cuprinde toate ac iunile care se referă la colaborarea cu institu ii şcolare sau cu alte organiza ii din străinătate etc. Resursele alocate reprezintă al doilea element esen ial al oricărui plan opera ional.• • • obligatorii şi op ionale – aşa cum rezultă din analiza tuturor intelor strategice. la nivelul planului anual men ionăm resursele concret alocate pentru realizarea obiectivelor. responsabilită ile şi indicatorii de realizare (sau “indicatorii de performan ă”).

ne putem aştepta ca 90% din ei să se declare mul umi i). cunoştin ele şi deprinderile pe care participan ii vor trebui să le dovedească la sfârşitul cursului respectiv. de fapt. transformată într-un buget al activită ii respective. faptul că răspunderea colectivă echivalează. 111 .Orice resursă identificată şi alocată diferitelor activită i trebuie. şi o măsură a realismului planurilor noastre: odată constituit acest buget trebuie precizate şi sursele de finan are. numărul de ore / participant. • ne-am încadrat în resursele alocate. cantită ile de hârtie şi de toner care vor trebui cumpărate pentru tipărirea revistei şcolii etc. Vom da câteva exemple: • Pentru achizi ii de materiale şi echipamente: realizarea la timp a procedurilor legale de achizi ie. termenul la care calculatoarele trebuie să fie în şcoală. Exemple: numărul de calculatoare achizi ionate. Pe baza acestor indicatori vom stabili dacă rezultatele scontate au fost ob inute sau cât anume din aceste rezultate au fost realizate. gradul de implicare a participan ilor (de exemplu. aici. Fără a face acest lucru. cu lipsa de răspundere. câ i ne aşteptăm să ia cuvântul). numărul de obiecte achizi ionate sau cantitatea lor. bugetul nu trebuie să lipsească dintre anexele proiectului – indiferent de tipul acestuia. performan ele echipamentelor achizi ionate. Indicatorii de realizare (sau de performan ă) reprezintă elemente observabile ale nivelului de realizare a obiectivelor stabilite. • Pentru activită ile de pregătire a cadrelor didactice: numărul de participan i. Reamintim. nu avem nici o certitudine că activită ile propuse vor putea fi realizate. prezen a la activită ile de formare. • Pentru activită ile desfăşurate cu participarea membrilor comunită ii: număr de participan i. Este evident faptul că orice plan trebuie monitorizat şi evaluat pentru a vedea dacă: • rezultatele ob inute au fost cele inten ionate. • au fost respectate termenele propuse. Responsabilită ile şi termenele trebuie să fie foarte precise. nivelul aşteptat de satisfac ie (de exemplu. totodată. tipul lor şi caracteristicile lor tehnice. Bugetul reprezintă.Ca urmare. până la urmă.

112 . acest lucru nu trebuie să ne descurajeze întrucât “singura modalitate de a eşua în proiectare / planificare este să nu o faci”. Chiar dacă întotdeauna apar elemente şi situa ii noi care fac necesare schimbări în proiectul de dezvoltare institu ională sau în planurile asociate. au apărut elemente noi care necesită schimbarea proiectului / planului în curs.• • cei responsabili au realizat ceea ce se aştepta de la ei.

în plus. Consolidarea şi repararea clădirii şcolii. Crearea. indiferent de etnie şi de religie. 113 . • Şcoala noastră acceptă rolul de ini iator. legat de al ii şi autonom. Asigurarea educa iei de bază pentru to i elevii – prea general. Contra-exemple • Asigurarea bazei materiale pentru buna desfăşurare a procesului instructiv educativ. dacă putem identifica talentul şi găsi cheia pentru a-l elibera. în şcoală.Anexă Exemple şi contra-exemple de formulări ale elementelor proiectului de dezvoltare institu ională Exemple de enun uri specifice misiunii unită ii şcolare • Şcoala noastră va avea uşile deschise pentru to i cei care au nevoie de educa ie. ca şi comunitate. Construirea unui nou corp de Contra-exemple Schimbarea / înnoirea paradigmei educa ionale – nu poate fi evaluat. • Considerăm că fiecare din elevii noştri poate fi un geniu. a unui cli. indiferent de religie şi etnie. Construirea unei noi şcoli.• mat de siguran ă fizică şi psihică pentru elevi. de continuator al tradi iilor locale. • Şcoala. sus inător şi catalizator al comunită ii. caută să satisfacă nevoia fiecărui elev de a se sim i competent. este o îndatorire a fiecărei şcoli. Calificarea profesorilor pentru utilizarea tehnologiilor informaionale şi de comunicare. Ne propunem să oferim şanse egale pentru educa ie şi cultură tuturor elevilor. • • • • • • Exemple de formulări de scopuri/ inte strategice Dezvoltarea CDŞ în func ie de • nevoile integrării comunitare şi social generale.

• Constituirea cercului “Prietenii naturii”. Participarea elevilor la examene. Distribuirea manualelor. a cel pu in 50 de ore de pregătire în func ie de nevoile identificate. Asigurarea echită ii educa iei – prea general. Organizarea şi desfăşurarea concursurilor şi examenelor. Asigurarea calită ii educa iei prea general. Contra-exemple • • • • • • Asigurarea prezen ei cadrelor didactice la ore. din ară şi din străinătate. • Organizarea unui stagiu de pregătire pentru cadrele didactice din şcoală în domeniul metodelor de grup.• • • • • • clădire / unei săli de sport. Exemple de formulări de activită i pentru planurile anuale • Înfiin area unui “club de weekend” pentru elevi şi părin i. Dezvoltarea cu precădere la elevii şcolii a competen elor de • comunicare socială. Respectarea regulamentului de ordine interioară. Verificarea condicilor de prezen ă. Asigurarea accesului tuturor elevilor la tehnologia modernă de calcul şi de comunicare. • Reamenajarea parcului / grădinii şcolii. • Înfiin area unei sta ii de radioficare cu extensie în localitate. Asigurarea. Extinderea colaborării cu alte şcoli din jude . Sprijinirea elevilor mai pu in motiva i şi mai pu in sprijini i de familii în vederea ameliorării rezultatelor şcolare. în fiecare an şcolar şi pentru fiecare cadru didactic. 114 .

Cel pu in ¾ dintre cadrele didactice vor participa la stagiu de formare “X”. Existen a în şcoală a cel pu in un portofoliu de educa ie interculturală. Sporirea cu 50% a fondului de carte din bibliotecă. Contra-exemple Ridicarea calitativă a procesului instructiv educativ – prea general. Eficientizarea actului educaional – prea general. Desfăşurarea a cel pu in 50% dintre lec ii prin metode de • grup.• • • • • • Exemple de formulări pentru indicatorii de realizare Reducerea cu 10% a numărului • de elevi corigen i. 115 . Prezen a de cel pu in 90% la activită ile de formare realizate în şcoală.

.

Schimbarea la nivelul organiza iei şcolare Anexă: Câteva sfaturi pentru o schimbare de succes în educa ie .Modul: Managementul schimbării Introducere: Ce este schimbarea socială? Ce este cultura organiza iei şcolare şi de ce trebuie cunoscută? 1. Schimbarea individuală 2.

sau viceversa. Devine tot mai incertă aplicarea metodelor clasice de previziune (cum ar fi extrapolarea). mersul lucrurilor. eronate pentru că. Nu mai ştim dacă ceea ce ni se întâmplă este “bine” sau “rău”. Sau ponderea industriei drogurilor şi efectele activită ii diferitelor 118 . în fiecare an. prognozele demografice şi cele economice s-au dovedit. rolul liderului irakian Saddam Hussein în evolu iile recente din Orientul Mijlociu sau al specula iilor lui George Soros asupra lirei sterline şi economiei britanice. fie a apărut un element nou. a "haosului" sau diferitele teorii ale jocurilor. avem programe şcolare care trebuie aplicate şi suntem deranja i de schimbarea lor frecventă. avem al i profesori la clase. De exemplu. se schimbă de la an la an.Introducere Ce este schimbarea socială? Devine evident faptul că trăim într-un mediu a cărui mişcare este nu numai rapidă ci şi imprevizibilă. De exemplu. Vezi. spre exemplu. Tot mai insistent se subliniază rolul subiectivită ii. în moduri adesea imprevizibile. Cu cât mediul este mai instabil şi mai complex. Suntem obişnui i să considerăm educa ia ca o activitate în care continuitatea este mai importantă decât schimbarea. avem reguli financiare pe care ni le-am dori simple şi veşnice dar care şi ele. S-au impus metodologii mai pu in "ortodoxe". de asemenea. cu atât creşte gradul de incertitudine. Ca urmare. grupuri sau organiza ii) care influen ează. chiar ambiguă. avem un corp profesoral pe care îl dorim stabil şi ne plângem atunci când. necunoscut la momentul realizării predic iei. incertitudinea a devenit o trăsătură fundamentală a existen ei noastre şi trebuie să ne obişnuim cu ea. la lipsa unor previziuni consistente referitoare la prăbuşirea regimurilor totalitare din Estul Europei sau la rezultatele ultimelor alegeri din ări cum ar fi Fran a sau Germania care au infirmat toate pronosticurile. inspirate din teoria "catastrofelor"1. al activismului diferi ilor agen i sau "actori" sociali (indivizi. Să ne gândim. în mare parte. fie un factor considerat minor a căpătat o importan ă majoră.

oare. de comunicare şi de autoformare? • Cum putem educa toate fa etele personalită ii umane? Cum putem educa spiritul de ini iativă dar şi responsabilitatea pentru ceea ce face fiecare? Teoria şi practica managementului contemporan nu aveau cum să ocolească aceste probleme: dacă în anii '70. Managementul contemporan a trebuit să descopere moduri concrete în care organiza iile pot face fa ă. Cleary într-un frumos poem. acum problemele clasice de management devin ele însele capitole şi paragrafe în extrem de numeroasele lucrări dedicate managementului schimbării. Key. managementul schimbării era o curiozitate corelată mai ales cu "dezvoltarea organiza ională". drept un loc fix spre care mergem ci un loc pe care îl creăm. realizând schimbări fără ca acestea să afecteze fundamental şi pe timp îndelungat 119 . un premiul Nobel în economie a fost acordat creatorului unor modele matematice inspirate din jocurile de poker şi şah. ne mai putem permite. pot folosi şi se pot dezvolta în acest mediu social "turbulent". foarte serios: • Ce fel de competen e trebuie să formeze şcoala având în vedere că nu ştim cum va arăta societatea peste 10 sau 12 ani. aşa cum arată M. orientată spre trecut. care pune accent pe cunoştin e sau avem nevoie de o şcoală care îi pregăteşte pe copii şi tineri pentru viitor. să ne modificăm modul în care gândim prezentul şi viitorul şcolii având în vedere tocmai impredictibilitatea dezvoltării sociale dar şi posibilitatea de a ini ia astfel de schimbări. Nu întâmplător. trebuie să ne gândim. Ca urmare. drumurile spre acest viitor nu sunt găsite ci făcute iar parcurgerea lor schimbă atât destina ia . recent. Viitorul nu mai apare.: "cea mai bune cale de a prevedea viitorul este de a-l inventa". cât şi căile pe care mergem.în permanen ă construim alt viitor -. punând accent pe competen ele sociale. o “şcoală muzeu”. în care inten ionalitatea jucătorului şi cunoaşterea presupozi iilor adversarului au un rol esen ial. deci. atunci când cei care intră azi în sistem îl vor părăsi ? Care pot fi.grupări mafiote asupra economiei mondiale. în anii ’80 un capitol al diferitelor cursuri şi manuale. în acest context. obiectivele educa iei ? • Ce cunoştin e trebuie să oferim copiilor şi tinerilor având în vedere că aceste cunoştin e pot deveni rapid inutile? În acest context. Trebuie. Cum spunea şi A.

În consecin ă. de exemplu cel al ra ionalită ii multiple. Orice organiza ie trebuie să răspundă nevoilor şi intereselor unor numeroase grupuri de interese. 1. În acest context. opozi ia la schimbare nu este “patologică” ci. firească. adaptabilitate şi creativitate. Au apărut principii noi în management. La 120 . Nu se mai poate spune că o anumită persoană sau un anumit grup are dreptate în mod absolut. în primul rând. De exemplu. De aceea. Unii trec mai repede peste aceste sentimente negative. opozi ie şi chiar teamă. dimpotrivă. un bun manager trebuie. chiar firesc şi necesar pentru via a şi dezvoltarea organiza iilor. părin ii aşteaptă de la şcoală ca să aibă grijă de copiii lor în timp ce aceştia muncesc. răspunsul şi exploatarea schimbării considerată ca oportunitate. S-a constatat. al ii mai greu. Ca urmare. cât de mică. Confortul psihologic presupune stabilitate şi predictibilitate în mediul apropiat şi în cel depărtat. putem defini schimbarea socială: Schimbarea socială este trecerea bruscă. ale mai multor grupuri de interes. adesea contradictorii. că într-o societate propagarea schimbării se realizează după un model similar celui al propagării unei epidemii. Pentru a face fa ă cu succes schimbării s-a impus gândirea antreprenorială: căutarea. elevii vor să se distreze iar cadrele didactice aşteaptă un salariu decent şi condi ii corespunzătoare de muncă. organiza ia şcolară trebuie să satisfacă nevoile. mai ales dacă este neaşteptată. să în eleagă şi să abordeze corespunzător schimbarea individuală. orice schimbare. cercetările dovedind că a inova este mai pu in riscant decât a nu inova.eficien a realizării misiunii şi a atingerii scopurilor organiza ionale. deci o activitate managerială bazată pe flexibilitate. Schimbarea individuală Pornind de la această viziune “prietenoasă” asupra schimbării. În aceste condi ii conflictul apare ca inevitabil. foarte greu de anticipat dar tot mai posibil de provocat (cu efecte adesea "perverse") a unui (sub)sistem social de la o stare de echilibru la alta. de exemplu. În acest context. s-a modificat radical şi atitudinea fa ă de risc şi incertitudine. produce disconfort psihic.

În această fază performan a profesională rămâne constantă. Urmează un procent de 18% care adoptă rapid schimbarea. schimbarea va avea succes. încă 36% care reprezintă “majoritatea târzie” şi rămân circa 6% . managerii trebuie să ştie că fiecare individ parcurge un anumit ciclu al schimbării. caracterizat printr-o serie de etape / faze obligatorii. aşa cum apar în figura de mai jos: Faze : 100 80 60 40 20 0 "Stima de sine" Performanta 1 2 3 4 5 Timp Cele două curbe reprezintă evolu ia performan ei profesionale şi a stimei de sine pe parcursul schimbării. Negarea. Negarea este cu atât mai violentă cu cât schimbarea este mai brutală şi mai neaşteptată. nu trebuie să avem majoritatea absolută de partea noastră . Ei sunt “ini iatorii”. Prezentul şi situa ia prezentă (care urmează a fi schimbată sunt valorizate. 2. În urma introducerii schimbării. dacă vor considera că este avantajoasă.început apare un “focar” de schimbare care reprezintă circa 4% din popula ia respectivă. ci doar mai pu in de un sfert din popula ia intă – dar să fie sfertul care contează: liderii de opinie. cei care provoacă schimbarea. La apari ia unei schimbări. Urmează apoi încă 36% care reprezintă “majoritatea timpurie”. persoanele care de in puterea şi expertiza. în cadrul unui proces de schimbare. în schimb creşte stima de sine. performan a profesională 121 .conservatorii – care se schimbă ultimii. Pentru a aborda cu succes schimbarea individuală. Apărarea. Fazele care compun acest ciclu al schimbării sunt: 1. prima reac ie este “NU !”. Interesant este faptul că dacă se depăşeşte bariera dintre cei 4% şi cei 18%. Ca urmare.

creat. însă. – pentru minimizarea frustrărilor şi a celorlalte sentimente negative. consultan ă. cât mai repede şi cu frustrări cât mai mici. Acum devin necesare măsuri de sprijin pe cele două planuri avute în vedere: • Formare.începe să scadă. încă o dată. 3. monitorizare. ca şi stima de sine cresc.Satura ia datorată suprasolicitării unor canale perceptive şi tendin ei 122 . ea fiind. În această etapă persoana se adaptează la schimbare dar şi reciproc. Managerul trebuie să sprijine parcurgerea acestui ciclu. sprijin afectiv. la care am adăugat şi câteva exemple din experien a proprie. Internalizarea este ultima etapă. informare – pentru îmbunătă irea performan elor profesionale. Adaptarea. • Consiliere. ceea ce duce la reclădirea performan ei şi a stimei de sine. Deoarece oamenii se opun ini ial schimbării. la fel şi stima de sine. dar cu dificultate şi cu momente de descurajare şi furie. faptul să opozi ia la schimbare nu este o "boală". 5. 4. Noul sistem este. prezentul este greu de suportat. Un bun manager trebuie. ei activează diferite bariere în calea schimbării – care trebuie cunoscute şi combătute. • Bariere perceptive: . însă. în fine. să cunoască aceste bariere pentru a le şti depăşi fără a provoca disfunc ii periculoase. Pentru fiecare nominalizăm câteva blocaje care ni s-au părut actuale pentru contextul educa ional în care ne desfăşurăm activitatea. domină anxietatea. la schimbare. conflicte ireconciliabile şi frustrări majore. Sentimentul dominant este frustrarea iar comportamentul este defensiv. noul comportament devine "normal". Dar începe în elegerea faptului că schimbarea este inevitabilă şi că trebuie să i se facă fa ă. Principalele categorii de bariere şi bariere concrete în calea schimbării sunt prezentate mai jos. În această fază în care performan a şi stima de sine au ajuns la nivelul cel mai de jos. firească. până la un punct. schimbarea la individ. noile procese ca şi noile rela ii între oameni sunt acceptate. Excluderea. constructivă. încercate şi adaptate. încurajarea muncii în echipă etc. începe să fie privit cu oarecare încredere deoarece începe acceptarea realită ii şi participarea deschisă. Dar viitorul. Subliniem. Performan a.

Folosirea incorectă a limbajului: utilizarea noută ilor lingvistice fără ca acestea să fie cerute de o nouă realitate sau."Dacă merge cu bătaia.de exemplu echivalarea reformei în educa ie cu o nouă Lege a Învă ământului sau cu schimbarea programelor şi a manualelor.Inflexibilitatea strategiilor intelectuale şi folosirea lor automată.Stereotipia: iluzia perceperii a ceea ce ne aşteptăm să percepem şi slaba capacitate de a considera o situa ie din alt punct de vedere decât cel habitual . sau cazul elevilor romi care. a strategiilor obişnuite de rezolvare . de texte etc.cum ar fi reducerea problemei profesionismului în educa ie la salarizare şi căutarea ob inerii unui status social 123 .de exemplu când utilizăm termenul "curriculum" dar tot "programă" în elegem. pur şi simplu. . folosesc aceleaşi culegeri de probleme.este cazul în care este aplicată o "etichetă" veche (şcoala "X" a dat numai elevi slabi) unui "produs" nou (elevi eminen i ai şcolii "X" considera i tot slabi). fără reflec ie.Substitu ia: înlocuirea ilegitimă a unei noi probleme cu una deja cunoscută şi aplicarea. în consecin ă. repetitivă.• de a nu folosi toate canalele utilizabile . nu ne-am informat asupra ei. dar şi al profesorului care nu crede în utilitatea mijloacelor intuitive şi care recurge exclusiv la metode verbale.Ignoran a: lipsa unei informări corecte . indiferent de schimbările din curriculum. indiferent cât de buni ar fi. ca pe nişte infractori dovedi i.Preceden a: fixarea unui mod în care s-a rezolvat prima dată o problemă . cel pu in la început. îi tratăm. descrierea prin limbajul cunoscut a unor noi realită i pentru care trebuie create noi sisteme conceptuale şi lingvistice . de ce să mai încercăm şi cu vorba bună?" . Bariere cognitive: . .este cazul elevului care refuză să mai înve e când este "bombardat" cu prea multă informa ie. din contră.refuzăm aplicarea unei metode noi pentru că. . intă falsă: dificultatea de a izola mesajul sau problema din masa semnalelor sau informa iilor nerelevante şi tendin a de a determina prea strict aria problematică . . este cazul profesorilor care.

Preocupare pentru judecarea şi nu pentru generarea ideilor: când ideea este nouă şi datele sunt incomplete.Obişnuin a: preferin a pentru ceea ce a devenit deja familiar .Teama de risc şi incapacitatea de a tolera ambiguitatea: ne sim im în siguran ă numai dacă avem de-a face cu certitudini.dar.auzim foarte des "Jos 'X'!" ('X' 124 . ale şefilor ."De ce foloseşti harta veche? Avem şi una mai nouă!" "Pentru că aşa am chef !" . .Capriciul . care se cere compensată cu nevoia de a păstra o imagine invariabilă şi favorabilă despre sine ("şef bun".Dependen ă şi conformism fa ă de opiniile grupului.• corespunzător prin metode sindicale."Înapoi la Haret!" . de exemplu prin aderarea la modele revolute . mai ales."De ce să-i lăsăm pe al ii să ne înve e cum se face educa ia? Doar ne pricepem şi noi!" ⇒ căutarea siguran ei afective în trecut. decât dacă sunt propuse sau sus inute de şefi . dacă ar apărea un nou Haret.aşa cum facem când argumentăm calitatea şcolii româneşti numai cu "olimpicii". "persoană competentă") . tindem să găsim argumente "contra" şi nu "pentru" ."Am ob inut rezultate excelente numai pentru că nu am crâcnit în fa a profesorilor mei! Unde o să ajungem dacă îi admitem pe elevi în Consiliul de Administra ie al şcolii?" . "dascăl eminent". Bariere personal-emo ionale: ."De ce ai ales Abecedarul lui 'X'?" "Pentru că aşa au ales colegele din catedră / Pentru că aşa a spus directorul (inspectorul)!" .Autoritarismul şi dogmatismul: indivizii autoritari nu acceptă schimbările venite din afară.Reten ia selectivă: sunt admise numai acele idei sau argumente care corespund unei teorii cunoscute sau unei optici preconcepute ."De ce nu foloseşti culegerea 'X' care cuprinde şi problemele date anul trecut la admitere?" "Pentru că mă descurc mai bine cu cea veche!" . şi. ar realiza el pentru anul 2000 aceeaşi Reformă ca pentru 1900? . incertitudinea duce la: ⇒ pierderea încrederii în sine. colegilor.

într-adevăr. Bariere culturale: . dar extrem de rar "Sus 'Y'!" . . antibirocratică prin excelen ă."Cenzura substitutivă": aplicarea normelor etico-morale dobândite 125 .. chiar cele care generează noile idei. din contră. induce direc ionarea eforturilor în sensul prezis. nici rezolvate . o educa ie sexuală corespunzătoare şi introducerea diferitelor metode de "planificare familială"."Şefii care ştiu tot" şi care nu acceptă ideile noi venite de la subordona i . de exemplu.Ha! Ha!)? Ne descurcăm foarte bine cu programele existente!" .) dacă vine fiecare cu ce-i trăsneşte prin cap?" .Neacceptarea criticii: multe persoane. grupuri sau organiza ii.spre exemplu.• • este o persoană sau o idee).Lipsa sprijinului: schimbarea sau solu ia nouă la o problemă sunt resim ite ca amenin ări pentru indivizi. atunci când îi spunem de prea multe ori că este "derbedeu". nu va încuraja ideea profesionalizării educa iei. în care profesorii sunt considera i func ionari.. la aprobarea necritică a noilor idei . şi nu mai avem ce discuta!" . în consecin ă.Tabuurile: problemele care nu pot fi abordate şi discutate nu sunt. deci. mă ataci pe mine. imediat înaintea alegerilor."Să-l alegem ca director tot pe 'X' ! Oricum altul mai bun nu avem!" Bariere de mediu: ."Ce-i aia 'curriculum' (ce nume caraghios . . pot crea blocaje prin sus inerea fanatică a propriilor concep ii . rodul unor decenii de căutări.este cazul elevului care devine."Profe iile autorealizabile": previziunile sociale au "curioasa" tendin ă de a se autorealiza: s-a stabilit. de unde şi "confirmarea" previziunii .spre exemplu. ridiculizare sau exces de analiză . inspector. că publicarea rezultatelor unui sondaj de opinie. de tip birocratic."Nu se poate! De ce mai sunt eu pus aici (ca director. ca persoană. încă. blochează noile idei prin ignorare.Inabilitatea de a "incuba" ideile şi dorin a de a găsi rapid solu ii: reflec ia insuficientă duce la respingerea sau. prejudecă ile legate de sex au împiedicat şi mai împiedică.Homeostazia: toate sistemele."Dacă ataci ideea 'X'. tind spre meninerea echilibrului existent . "derbedeu". care. inclusiv cele sociale. un sistem şcolar centralizat. etc.

şi în cel "oficial". intui ia.. formal. nu-i aşa. uneori. logica sunt bune. cu zecile. oricăror inova ii: de câte ori nu ni s-a întâmplat să amânăm judecarea unei idei. de cele mai multe ori această separare este considerată firească şi. Presupozi ii intelectualiste fundamentale ale societă ii noastre europene. nu cumva rezultatele bune ob inute de un anumit profesor sunt mai mult efectul rela iei afective stabilite cu elevii decât al "ra ionalită ii" discursului didactic ? ⇒ "şcoala este o treabă serioasă ce nu poate fi luată în glumă": sim ul umorului este o caracteristică esen ială a creativită ii . de tip "corp didactic". deci inferioare . însă. de tradi ie greco-latină: ⇒ "numai ra iunea.în acest context. nu poate permite orice năzbâtie.- - în copilărie de la adul i autoritari. împiedică ieşirea dintr-un anumit cadru conceptual şi cultural. Orwell): disocierea schizoidă. inducând respectul orbesc fa ă de tradi ie .mentalitatea "de clan". este ostilă. chiar dacă este dublat cu o mare exigen ă. al satisfac iei produse de activitatea depusă.exemple din această categorie. această presupozi ie este accentuată şi prin asociere cu sexul: bărba ii sunt ra ionali. fiecare dintre noi. din principiu. mai ales în societă ile "paternaliste". multe idei valoroase şi descoperiri fundamentale au fost.care oferă solu ii nu pentru că 126 . decât indulgen a "îmbufnată" şi "nesărată" ? Efecte ale totalitarismului: ⇒ "dubla gândire" (no iune împrumutată de la G. între "gândirea oficială" şi "gândirea intimă" a individului.. iar sentimentele.nu cumva elevii apreciază mai mult la profesori sim ul umorului. sau să o judecăm prin prisma "tradi iilor şcolii româneşti" care. nici nu este conştientizată . putem să dăm. până la "pronun area" liderilor de opinie. iar femeile intuitive. de persoane care una declară şi promit într-o convorbire privată şi cu totul altceva la o "tribună" oarecare. rezultatul intui iei sau al sentimentelor pozitive. care ra ionează şi ac ionează diferit în context "privat". informal. ⇒ "gândirea prin procură" . plăcerea şi jocul sunt rele".

o schimbare în curriculum-ul la decizia şcolii va afecta resursele umane (cadre didactice noi sau care trebuie să se perfec ioneze). că "ar fi aproape" de ceea ce gândesc colegii şi (mai ales). Schimbarea la nivelul organiza iei şcolare Schimbarea la nivelul organiza iei şcolare este un proces complex şi care necesită mult timp şi multe resurse. Dimensiunea politică: organiza ia ca loc de dezbatere publică şi de manifestare a puterii. În acest sens. . 2..) şi chiar rela iile cu comunitatea (interesul sau. Dimensiunea umană: organiza ia ca sistem de rela ii interumane. de valori. ea va afecta întreaga organiza ie şcolară. "i s-ar cere".subiectul judecă situa ia în modul respectiv. este bine de ştiut că orice organiza ie are mai multe dimensiuni care pot fi abordate separat dar şi integrat prin strategii reformatoare: • • • • • • 127 Dimensiunea "productivă": organiza ia este creată pentru realizarea unor scopuri comune şi pentru satisfacerea unor interese specifice.). chiar dacă este par ială. pe lângă calculatoare şi conexiune la Internet. dimpotrivă. reprezentări modele de gândire etc. hârtie etc. realizată la nivelul unui subsistem. De exemplu. ci pentru că "ar trebui". opozi ia părin ilor etc. Ca urmare. aceasta duce la reprimarea alterită ii şi la masificare. procedee sau auxiliare. Dimensiunea sistemică: organiza ia ca sistem deschis. la simularea şi for area unui consens evident imposibil de atins. resursele financiare (un “op ional” de informatică necesită. dischete. Dimensiunea simbolică şi culturală: organiza ia ca producător de în elesuri. Această complexitate derivă din faptul că orice schimbare. şefii. Dimensiunea structurală: organiza ia ca sistem formal. la inhibarea gândirii şi activită ii autonome ce exemplu mai bun putem oferi decât modul în care ne modificăm stilul şi metodologia de lucru cu elevii nu pentru că aşa considerăm că este bine ci pentru că inspectorul care va veni să ne vadă preferă anumite metode. unitatea şcolară trebuie abordată holistic..

dacă există o transparen ă totală în luarea deciziilor (mai ales a celor strategice). realizarea şi evaluarea schimbării a expertizei recunoscute. profesionale sau de altă natură. • Motivarea: “actorii” schimbării educa ionale trebuie motiva i pentru a o realiza. cât mai multe şanse de succes unei schimbări. ini iatorii ei trebuie să respecte o serie de condi ii: • Efectivitatea: aducerea schimbării la nivelul practicii concrete.Pentru a asigura. actuale şi viitoare. Alături de profesori. etnice. • Participarea: implicarea. • Coeren a: concentrarea. care pot facilita sau. sub egida unei noi viziuni a schimbării. recompensarea practicilor noi şi recunoaşterea “dreptului de a greşi”. De altfel. în eforturile reformatoare a tuturor păr ilor interesate. fără prejudecă i politice. Factorii de decizie vor lua în calcul toate variantele furnizate de exper i (grupuri sau indivizi). • Accentul strategic pe resursa umană: oamenii de in rolul esen ial în conceperea şi. directă sau prin reprezentan i. extern). mai ales. prin încurajarea inova iilor. din start. inclusiv la nivel strategic. al rela iilor interpersonale efective şi al rezultatelor / performan elor organiza ionale (evaluate nu numai intern ci. mai ales în realizarea şi evaluarea schimbării. investi ia în “inteligen ă” este cea mai rentabilă şi reprezintă cea mai “ieftină” cale de a realiza o schimbare socială. mai ales. 128 . Lipsa de participare şi a “sentimentului de proprietate” blochează ini ierea şi adoptarea ideilor reformatoare. • Expertiza: utilizarea în conceperea. adică al comportamentului profesional (individual şi de grup). Schimbarea nu devine reală decât în măsura în care ajunge la nivelul practicii. Este necesară identificarea persoanelor şi a institu iilor care se constituie în “noduri de comunica ie” (“gate-keepers”). este o condi ie sine qua non a oricărei schimbări sociale. bloca procesul de comunicare. • Comunicarea: schimbarea are şanse de reuşită numai dacă se deschid cât mai multe canalele de comunicare în interiorul şi cu exteriorul organiza iei şi. trebuie să mai avem în vedere participarea la procesul decizional (direct şi / sau prin reprezentan i) şi a altor grupuri de interes şi actori (diferite de la o organiza ie la alta şi de la o comunitate la alta). dimpotrivă. a tuturor programelor punctuale.

următoarele: Prima etapă este “construirea viitorului”: realizarea.• Formarea: fără ca principalii actori ai schimbării să fie forma i în spiritul schimbării. materiale. Strategiile ra ionale . de regulă. fără ca ei să fie încuraja i să-şi înnoiască atitudinile. va trebui să aplice sanc iuni şi să recompenseze noile comportamente. Reamintim că proiectul de dezvoltare institu ională a şcolii. Mobilizarea resurselor – umane. de regulă. Dacă în modulul dedicat managementului de proiect am insistat pe structura “tehnică” a proiectului. de timp. apelând la ra iune dar şi la interese şi sentimente dar.bazate pe capacitatea ini iatorului de a manipula / rearanja mesajele şi variabilele mediului în vederea convingerii indivizilor şi a grupurilor afectate. la nevoie. de informa ie şi • 129 . directorul sau cel care doreşte ini ierea unei schimbări va folosi. pe astfel de strategii întrucât la acel nivel sunt concentrate pârghiile respective. O schimbare provenită din mediul economic va utiliza tehnicile specifice de marketing. în cele ce urmează vom puncta acele elemente care trebuie avute în vedere din perspectiva managementului schimbării. urmăreşte tocmai introducerea unor schimbări la nivelul unită ii şcolare. schimbarea are toate şansele de a eşua. etapele introducerii unei schimbări sunt aceleaşi. ca de altfel orice proiect. identice cu cele ale realizării şi implementării unui proiect. Strategiile manipulative . mai mult decât să impună. o combina ie a celor trei categorii de strategii: el va căuta să convingă. încercând să convingă. în mare. pe baza unei viziuni împărtăşite şi a culturii organiza ionale. • Etapele sunt. Indiferent de strategia aleasă. O reformă ini iată la nivelul autorită ilor administrative centrale se bazează. • • • La nivelul unită ii şcolare. cele provenite din mediul academic sau din cercetare.bazate pe justificarea ra ională a schimbării sunt. a unui proiect de schimbare – cu structura deja prezentată în modulul dedicat managementului de proiect. Dintre tipurile de strategii aplicabile în procesul schimbării enumerăm: Strategiile de putere . concep iile şi comportamentul profesional.bazate pe puterea decidentului de a acorda recompense şi sanc iuni. de regulă.

neglijând barierele mai sus men ionate. schimbarea va eşua. cele vechi descresc.• • expertiză. de cele mai multe ori. Încheierea implementării schimbării. • Perseveren ă şi deschiderea la veştile rele: de foarte multe ori lucrurile nu merg aşa cum le-am planificat. Men inerea “în via ă” a schimbării. • Autoevaluarea: existen a unui climat deschis de autoevaluare generează motiva ie şi implicarea oamenilor în realizarea schimbării. proceduri şi comportamente. realizată pe toate canalele disponibile. receptivitate la critici şi la abordări diferite. 130 . • Comunicarea: care este o condi ie prealabilă (vezi mai sus) dar şi un aspect critic. Pe parcursul acestor etape. directorul şi ini iatorii schimbării vor trebui să se concentreze asupra următoarelor aspecte critice: • Răbdarea: este necesară conştientizarea faptului că foarte multe schimbări eşuează din cauza nerăbdării: dorim ca schimbarea să se realizeze repede şi cu orice pre . Nerealizările. Totodată. mult mai mare decât cea planificată. a barierelor individuale în calea schimbării şi asigurarea sprijinului: oferirea de resurse. chiar eşecurile nu trebuie să descurajeze şi să ducă la abandonarea proiectului de schimbare. • Credibilitatea ini iatorilor şi a “campionilor” schimbării. De remarcat faptul că. Fără o comunicare deschisă. entuziaste şi perseverente. motivate şi bine pregătite. sprijin şi consiliere individuală (dacă este nevoie). Campionii schimbării sunt acele persoane. Monitorizarea modului în care noile proceduri şi sisteme le înlocuiesc pe cele vechi şi a modului în care sunt alocate resursele pentru “nou” şi “vechi” sunt elementele cheie ale acestei faze. cu tact. când noile sisteme şi proceduri se dezvoltă. nu însemnă că aceasta este veşnică. de regulă. • Combaterea. Este imperios necesar să găsim în şcoală astfel de persoane fără de care succesul unei schimbări este îndoielnic. de autoritate şi putere – necesare realizării în bune condi ii a scopurilor proiectului. Este necesară men inerea motiva iei. etapele prescrise nu trebuie sărite şi trebuie avut în vedere faptul că durata schimbării este. Managementul tranzi iilor reprezintă faza de implementare a schimbărilor propuse. alocând resurse suplimentare şi continuând monitorizarea până la internalizarea noilor sisteme.

• oferirea de oportunită i pentru formare şi dezvoltare profesională etc. este nevoie ca aceste elemente să fie introduse în cultura organiza ională prin modalită ile deja prezentate în modulul dedicat culturilor organiza ionale. Ancorarea schimbărilor în cultura organiza ională. reprezentări şi moduri de gândire. Orice schimbare este înso ită de noi valori. În Anexă vă prezentăm câteva sfaturi suplimentare care vă vor ajuta în abordarea şi implementarea schimbărilor prin proiectele de dezvoltare institu ională. Pentru ca schimbarea să aibă succes. 131 .

132 . Foloseşte cadrul institu ional pentru a lărgi participarea la luarea deciziei şi nu pentru a o restrânge. Oferă posibilită i alternative de ac iune – nu numai “traiecte unice”. Pre uieşte.i colegii şi încurajează-i să se dezvolte. Promovează colaborarea cu colegii – nu numai cooptarea lor la diferite activită i. Nu uita că reprezin i comunitatea şi ac ionează în permanen ă în interesul ei.Anexă Câteva sfaturi pentru o schimbare de succes în educa ie • • • • • • • Cunoaşte şi în elege ceea ce simt şi cred oamenii înainte de a schimba ceva. Exprimă deschis ceea ce consideri că este valabil.

Agen ii economici 6. Autorită ile locale 5. Familia 4. Organiza iile nonguvernamentale 7. Partenerii şcolii 2. Comunicare şi lucru în echipă .Modul: Parteneriatul educa ional .şcoală şi comunitate Introducere 1. Şcoala 3.

parteneriatul educa ional. trebuie să devină o direc ie principală în strategia fiecărei unită i de învă ământ. Teoria şi practica în domeniul parteneriatului educa ional demonstrează că şcoala ar trebui să dezvolte rela ii constante de colaborare 134 . este necesar ca societatea românească să realizeze o schimbare de valori... Pentru a realiza în fapt un parteneriat educa ional bazat pe asumarea valorilor democratice. Acest parteneriat – care poate constitui o solu ie reală pentru rezolvarea unora dintre problemele cu care şcoala se confruntă – trebuie să reunească eforturile tuturor categoriilor interesate în dezvoltarea unei educa ii de calitate pentru to i elevii cuprinşi în sistemului de învă ământ. oameni ai şcolii. Partenerii şcolii Aplica ie Enumera i categoriile sociale şi institu iile din comunitatea dv.Introducere În cadrul unei societă i care se schimbă continuu. 1. cu care şcoala ar trebui să dezvolte rela ii de parteneriat: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. şcoala românească trebuie să îşi asume o nouă perspectivă asupra modului în care îşi exercită rolul social şi asupra strategiilor prin care îşi poate asigura dezvoltarea. părin i. Conform acestei perspective. Îndeplinirea acestor schimbări – care condi ionează evolu ia parteneriatului educa ional – reclamă organizarea unor programe de formare specifice care să se adreseze tuturor categoriilor de parteneri şi – în mod particular – resurselor umane ale şcolii.. reprezentan i ai institu iilor guvernamentale şi nonguvernamentale. având ca axă parteneriatul dintre şcoală şi comunitate. atitudini şi comportamente la nivelul tuturor factorilor sociali care trebuie să se implice în sus inerea educa iei: deciden i. elevi.

• cooperarea şi colaborarea. care poate fi tradusă în realitate doar în 135 . implicarea şi participarea. • disciplina şi responsabilitatea. • educa ia permanentă.cu categorii sociale şi organiza ii care fie sunt implicate direct în programe educative. ini iativa. Pentru realizarea unui parteneriat educa ional autentic. Aplica ie Întocmi i o listă a valorilor pe care ar trebui să le respecte to i cei care sunt implica i sau interesa i în dezvoltarea educa iei: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Experien a demonstrează că to i cei care sunt implica i în parteneriatul educa ional admit ca valori fundamentale: • egalitatea şanselor în educa ie. • spiritului civic şi ataşamentul fa ă de comunitate. • inova ia. ca principii generale: • descentralizarea. fie sunt interesate în mod semnificativ în realizarea unei educa ii de bună calitate: • resursele umane din învă ământ • elevi cuprinşi în unită ile şcolare • părin ii elevilor • institu ii guvernamentale centrale sau locale • organiza ii neguvernamentale • reprezentan i ai cultelor • reprezentan ii sectorului economic şi financiar • reprezentan ii sindicatelor • autorită ile centrale şi locale. fiecare dintre partenerii implica i trebuie să admită. • echilibrul între exigen ele generale şi cerin ele specifice. care presupune implicarea unor largi categorii sociale în dezvoltarea educa iei. • comunicarea şi respectul reciproc.

• specificul proceselor decizionale. racordarea şcolii la realitate şi la schimbările socio-economice. criterii. de comunicare. tinerilor.• • • contextul unei democratizări a demersului educativ. impactul social al educa iei primite de tânăra genera ie. de dezvoltare pe care le include. standarde. specificul educa iei care trebuie oferită copiilor. care se află în rela ie directă cu comunitatea în cadrul căreia îşi desfăşoară activitatea. în raport cu alte institu ii care func ionează în cadrul unei comunită i prin: • obiectivele specifice pe care le urmăreşte. • imaginea şi prestigiul la nivelul comunită ii. Men iona i câteva direc ii de ac iune care 136 . Date fiind caracteristicile definitorii ale unită ilor de învă ământ şi rolul lor social specific. Func ionând ca un sistem deschis. catalizator. adolescen ilor într-un context informa ional dinamic şi diversificat. Şcoala Unitatea şcolară se defineşte. norme. unitatea şcolară poate transforma trăsăturile sale specifice în puncte tari care să îi permită ini ierea parteneriatului educa ional şi dezvoltarea sa continuă. facilitator în domeniul parteneriatului educa ional. Aplica ie Pornind de la premisa că şcoala ar trebui să devină un nucleu al parteneriatului educa ional. • gama de resurse de care dispune. 2. reflecta i un moment la modul în care şcoala în care vă desfăşura i activitatea ac ionează ca un catalizator al parteneriatului educa ional în cadrul comunită ii. • caracteristicile structurilor şi a regulamentelor de func ionare. • performan ele ob inute. • proiectele pentru diferite orizonturi de timp. reguli. • sistemul de valori. reprezentan ii şcolii trebuie să îşi asume rolul de promotor. • trăsăturile managementului şcolar.

……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Pentru a reuşi această performan ă. în calitate de partener principal al şcolii. • realizarea colaborării cu toate categoriile comunitare care pot deveni sensibile fa ă de problemele educa iei. • realizarea unui echilibru între cererea şi oferta de educa ie. • atragerea reală a familiei. • 137 Pentru a răspunde acestui deziderat şcoala trebuie să se orienteze către: întărirea structurilor şcolare care asigură participarea elevilor la . şcoala trebuie să îşi asume un set de principii generale pe care să le aplice în practica cotidiană: • extinderea caracterului democratic al managementului şcolar.ar putea contribui la transformarea şcolii dumneavoastră într-un nucleu al parteneriatului educa ional. • pregătirea elevilor pe linia dezvoltării personale şi a integrării active în comunitate. • satisfacerea unor nevoi comunitare specifice în domeniul educa iei. şcoala trebuie să orienteze întregul său efort asupra elevilor. Încercarea unită ilor de învă ământ de a sensibiliza şi a atrage diferitele categorii şi institu ii într-un parteneriat serios şi de durată poate da rod doar în măsura în care fiecare şcoală va fi dispusă să răspundă unor cerin e sociale şi comunitare: • adaptarea demersului educa ional la schimbările de ordin social şi economic. • sensibilizarea tuturor factorilor care pot contribui la rezolvarea problemelor şcolii. În acelaşi sens. care constituie ra iunea de a fi şi centrul de interes al oricărui parteneriat educa ional. • asumarea unui rol activ în identificarea şi rezolvarea unor probleme ale comunită ii.

men iona i care sunt elementele pe care ar trebui să le cunoaşte i despre fiecare familie pe care vre i s-o transforma i într-un partener real al şcolii: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 138 .• • • procese decizionale şi la via a şcolii. face i o scurtă descriere a modalită ilor de informare adresate elevilor în cadrul şcolii dumneavoastră: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Ce măsuri prioritare ar trebui adoptate pentru ca elevii şcolii să fie mai serios implica i în procesul de decizie şi în via a şcolii? ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Centrarea efectivă asupra elevilor şi transformarea lor în actori principali ai procesului educa ional care le este adresat poate duce la ridicarea prestigiului şcolii şi la sensibilizarea şi atragerea unor categorii din comunitate. Familia Aplica ie Pornind de la experien a dumneavoastră. 3. extinderea şi ameliorarea activită ilor extra-curriculare. implicarea elevilor în organizarea şi desfăşurarea unor activită i curriculare şi / sau extracurriculare. Aplica ie Pornind de la ideea că implicarea efectivă a elevilor în via a şcolii influen ează direct rela iile dintre şcoală şi comunitate. îmbunătă irea modalită ilor de informare destinate elevilor.

tipologia rela iilor dintre membrii. setul normativ al familiei. • lipsa de interes a familiilor în raport cu educa ia şi cu dezvoltarea 139 . Aplica ie Împreună cu părin ii elevilor din clasa pe care o conduce i ca profesor diriginte. atât pentru realizarea obiectivelor educa ionale. 1976): statute şi roluri. cunoaşterea familiei din care provin elevii reprezintă o condi ie importantă.……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Partener principal al şcolii. rela ii inter-personale. atitudini în raport cu educa ia şi şcoala. caracteristicile rela iilor dintre membri. statutul elevului în cadrul mediului familial. Atragerea părin ilor în parteneriatul educa ional presupune cunoaşterea unor aspecte care caracterizează fiecare familie: probleme specifice. sub aspectul tuturor caracteristicilor sale: re eaua de roluri. func ii precise. situa ii standard pentru evenimentele familiale. • blocaje în comunicarea inter-personală. întocmi i o listă a factorilor care generează blocaje în rela iile şcolii cu familia: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Experien a demonstrează că în rela iile dintre şcoală şi părin i pot să apară disfunc ii determinate de: • lacune în strategiile pe care şcoala le elaborează în domeniul parteneriatului. Pornind de la această premisă. Fiecare familie îşi influen ează membrii. familia se defineşte ca institu ie socială şi ca grup specific care dispune de o influen ă importantă în raport cu fiecare dintre membrii săi. Transformarea familiei într-un partener constant şi autentic reclamă cunoaşterea şi în elegerea fiecărui grup familial. setul valorilor şi normelor familiale. re ete pentru probleme şi schimbări. cât şi pentru atragerea părin ilor în sfera parteneriatului. influen e educative reciproce. în virtutea elementelor care o caracterizează (Osterich.

Parteneriatul dintre şcoală şi familie poate fi încurajat prin crearea unor asocia ii care să unească părin i ai elevilor şi cadre didactice şi prin asigurarea unor servicii educa ionale destinate părin ilor din comunitate. J. situa ia unor familii defavorizate. organizarea unor activită i în regim de parteneriat. M. men iona i măsurile care ar putea să conducă la extinderea rela iilor şcolii cu familiile elevilor: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… • • • • • • Transformarea familiei într-un partener real al şcolii presupune: extinderea ini iativei şcolii în sensibilizarea şi atragerea familiei. lipsa de timp şi lipsa de informa ie. îmbunătă irea modalită ilor de informare adresate părin ilor. J. În urmă cu o lună. colegul nostru M. caren e de atitudine sau de comportament la nivelul părin ilor / cadrelor didactice.• • • • personală a copiilor. problemele drastice cu care se confruntă unele familii. a fost numit responsabilul comisiei “Colaborarea cu părin ii”. Aplica ie Gândindu-vă la situa ia concretă a şcolii dumneavoastră. a reuşit să ini ieze un grup de ac iune 140 . Fiind un adept al parteneriatului. diseminarea unor informa ii clare către familiile elevilor. organizată la nivelul şcolii. Aplica ie “Organizarea unei întâlniri cu părin ii” Context. activizarea Consiliilor de părin i – ca interfa ă în rela ia dintre şcoală şi părin i. elaborarea şi implementarea unor proiecte orientate către parteneriatul cu familia.

M. În cadrul primei întâlniri a grupului de ini iativă au fost discutate priorită ile în domeniul colaborării cu părin ii şi s. a desfăşurat o serie de activită i orientate către: contacte cu persoane influente 141 . J. a construit o strategie care să permită atât valorificarea punctelor sale tari şi a oportunită ilor. pornind de la o analiza SWOT: • “punctul meu tare este credibilitatea de care mă bucur în fa a participan ilor”. • se temea de reac ia unora dintre reprezentan ii institu iilor comunitare.a stabilit că una dintre problemele presante este elaborarea şi aplicarea unor proiecte cu privire la sus inerea şi atragerea familiilor defavorizate. J. Strategia. J. Pentru a rezolva problema. Conform acestei strategii. a fost anun at că va trebui să modereze discu ia.incluzând părin ii care sunt mai apropia i de şcoală şi mai dispuşi să se implice în sus inerea ei. Pentru a detalia această problemă a fost decisă organizarea unei întâlniri la care să fie invita i şi reprezentan i ai unor institu ii comunitare importante. • “amenin area cea mai serioasă este reprezentată de posibilele disfunc ii de comunicare”. • avea îndoieli legate de felul în care va decurge comunicarea între participan i. J. a devenit extrem de îngrijorat pentru că: • nu avea experien ă în domeniul moderării. • nu avea cunoştin e solide în domeniul elaborării de proiecte. înainte de întâlnirea stabilită. iar rolul de moderator îi revenea directorului şcolii. Problema. M. Întâlnirea mai sus men ionată trebuia să aibă loc peste trei zile. Cu o zi înainte de data întâlnirii. M. cât şi evitarea disfunc iilor pe care le puteau determina punctele sale slabe şi amenin ările. • “oportunită i pot fi generate prin identificarea şi valorificarea intereselor şi obiectivelor comune”. pentru că directorul şcolii va fi obligat să participe la o ac iune importantă la sediul Inspectoratului şcolar. • “punctul meu slab este lipsa cunoştin elor şi a experien ei în domeniul moderării şi al proiectării”. s-a decis să îşi construiască o strategie clară. Pornind de la această analiză. J. colegul M. M.

schi area unei perspective proprii asupra proiectelor vizate. iar M. Autorită ile locale Pornind de la responsabilită ile pe care unită ile şcolare şi autorită ile locale le au la nivelul unei comunită i. credem că ele vă pot sugera unele idei în cazul în care ve i modera o întâlnire cu părin i şi reprezentan i ai institu iilor din comunitate. J. în cadrul întâlnirii M. J. Chiar dacă solu iile alese de colegul M. colegul nostru M. J. • a valorificat poten ialul grupului. autorită ile locale trebuie să ofere şcolilor un sprijin care se exprimă prin: 142 . întâlnirea a fost încununată de succes. • a pornit de la o analiză realistă.dintre participan i. • a mizat pe interesele şi obiectivele comune ale participan ilor. stimularea participării. 4. şi-a concentrat permanent aten ia către: realizarea unei comunicări deschise. • a valorificat punctele sale tari. care au fost factorii care au asigurat succesul lui M. După părerea dumneavoastră. a mărturisit că succesul lui a fost asigurat în primul rând de faptul că: • şi-a construit o strategie clară de ac iune. exerci ii în domeniul moderării. J. În acelaşi sens. modul în care ele colaborează are un impact semnificativ asupra rezolvării multiplelor probleme cu care se confruntă atât şcoala cat şi comunitatea în care ea func ionează. crearea unei atmosfere pozitive. Conform actualelor prevederi legale ca şi în virtutea unor rela ii tradi ionale statuate de-a lungul timpului. alcătuirea unui scenariu flexibil pentru întâlnire. J. stabilirea consensului. şi-a atras simpatia tuturor participan ilor. nu pot fi o re etă pentru orice situa ie. stabilirea unor posibile solu ii în cazul unor eventuale neîn elegeri. ca moderator? ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… În cadrul unei discu ii amicale. Ca o consecin ă.

• multitudinea problemelor curente. • lacune ale educa iei pentru colaborare. Datorită unor factori care in de trăsăturile specifice ale celor două institu ii. • stimularea ini iativei Consiliului părin ilor.• • • • • resurse materiale şi financiare. organizarea unor activită i. • organizarea unor ac iuni de interes comunitar în colaborare cu autorită ile locale. • atitudini şi comportamente anacronice. dona ii pentru dotarea materială. • penuria de resurse şi presiunile care in de timp. 143 . Date fiind nevoile şcolii şi ale comunită ii. facilită i pentru ob inerea unor resurse suplimentare. • organizarea unor activită i în regim de parteneriat. aceste deziderate se realizează foarte diferit în fiecare caz particular. • atragerea reprezentan ilor autorită ilor locale la întâlniri cu cadrele didactice şi părin ii. • bariere în comunicarea inter-personală. • deficien e ale mecanismelor de informare. parteneriatul dintre şcoală şi autorită ile locale trebuie să se sprijine pe identificarea intereselor comune şi pe acordarea sprijinul reciproc. spa ii şi terenuri la dispozi ia şcolii. Pentru reducerea acestor disfunc ii este necesar ca fiecare şcoală să facă unele eforturi orientate către: • ameliorarea mecanismelor de informare care se adresează autorită ilor locale. În unele cazuri în cadrul rela iilor dintre şcoli şi autorită ile locale se înregistrează disfunc ii determinate de: • lacune ale comunicării inter-institu ionale.

care este strategia dumneavoastră pentru a asigura o comunicare eficientă cu aceşti reprezentan i? ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… În situa ia în care crede i că este necesar să vă construi i o asemenea strategie. B. Cu privire la aceste aspecte. activită ile pe care trebuie să le desfăşura i. B. cauzele care determină blocaje în comunicare.Aplica ie În cazul în care – ca profesor al şcolii – trebuie să colabora i cu reprezentan i ai comunită ii. tipurile de parteneri cu care ave i dificultă i. În cadrul acesteia. B. a fost ales cu unanimitate de voturi preşedintele comisiei locale pentru identificarea şi solu ionarea problemelor educa ionale ale comunită ii în care şcoala sa func ionează. B. solu iile la care a i apelat de-a lungul timpului. Ca o consecin ă directă. care şi-a elaborat o strategie în domeniul comunicării cu partenerii din comunitate. Ca puncte cheie în cadrul unei strategii de comunicare cu partenerii şcolii. a constatat o îmbunătă ire reală a rela iilor sale cu toate categoriile de parteneri ai şcolii şi o creştere a prestigiului său în comunitate. Agen ii economici Orientat către stabilirea unui echilibru între cererea de educa ie şi oferta educa ională. B. parteneriatul dintre şcoală şi agen ii economici poate avea un impact extrem de puternic asupra dezvoltării personale a elevilor şi asupra eficien ei inser iei lor socio-profesionale la absolvirea şcolii. resursele de care ave i nevoie. B. B. un bun exemplu îl constituie colegul nostru B. După ce a aplicat riguros propria sa strategie. abilită i şi comportamente pe care ar trebui să le exersa i. este bine să include i: punctele tari şi punctele slabe în domeniul comunicării. 5. a prevăzut ca punct principal ameliorarea cunoştin elor şi abilită ilor sale în domeniul comunicării şi rela iilor inter-personale. 144 . este bine ca aceasta să cuprindă: obiectivele pe care le urmări i.

unită ile şcolare trebuie să se orienteze către identificarea: • agen ilor economici care pot deveni parteneri ai şcolii. care sunt disfunc iile în rela iile cu agen ii economici din comunitate? ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Cercetările efectuate arată că în rela iile dintre unită ile de învă ământ şi agen ii economici se constată în unele cazuri existen a unor disfunc ii care sunt determinate de: • lacunelor legisla iei referitoare la parteneriat. 145 . • prejudecă i cu privire la şcoală / lumea economico – financiară. • condi iilor concrete care trebuie îndeplinite pentru realizarea parteneriatului. • caren e ale mecanismelor de facilitare a parteneriatului. • caracteristici ale situa iei social – economice. • cerin elor specifice formulate de agen ii economici. • priorită ilor pe care şcoala le vizează.Aplica ie În cazul şcolii în care vă desfăşura i activitatea. care sunt măsurile care ar trebui adoptate pentru atragerea agen ilor economici în parteneriatul educa ional? ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… Pentru dezvoltarea parteneriatului cu agen ii economici. Aplica ie În cazul şcolii în care vă desfăşura i activitatea. • atitudinile şi comportamentele la nivelul reprezentan ilor şcolii / agen ilor economici. • lipsa cunoştin elor şi abilită ilor în domeniul comunicării şi colaborării. • obiectivelor comune care pot sta la baza parteneriatului.

• atragerea unor resurse în sprijinul comunită ii. În acest sens. • stimularea dezvoltării unor comunită i specifice. • constituirea unor re ele specializate. • facilitarea parteneriatelor la nivel local. • formarea formatorilor în diverse domenii. Organiza iile nonguvernamventale În cadrul societă ii actuale există o varietate de organiza ii care derulează proiecte şi activită i fie cu caracter educa ional.• • • modalită ilor de informare. comunită ilor în care şcolile func ionează. Pe lângă aceste demersuri. organiza iile nonguvernamentale au acumulat informa ie şi experien e care pot fi valorificate în cadrul parteneriatelor educa ionale. 6. unele organiza ii guvernamentale se orientează în mod constant către: • identificarea nevoilor specifice pentru comunită i. Prin derularea acestor proiecte / ac iuni. Traducerea în fapt a acestor strategii presupune pregătirea prealabilă a resurselor umane ale şcolii pentru dialog şi colaborare cu reprezentan ii lumii economico . atragere a agen ilor economici. • sensibilizarea opiniei publice în raport cu educa ia şi şcoala. • facilitarea ob inerii unor resurse pentru şcoli.financiare. ac iunilor preliminare pentru pregătirea parteneriatului: activită ilor / proiectelor care pot fi derulate în regim de parteneriat. sensibilizare. 146 . • pregătirea unor categorii de resurse umane în cadrul comunită ilor. şcolii. • facilitarea încheierii unor parteneriate între şcoli şi parteneri interni sau externi. unele dintre organiza iile nonguvernamentale derulează proiecte / activită i cu caracter educa ional explicit: • consiliere şi orientare pentru elevi şi părin i. fie cu impact semnificativ asupra educa iei.

fiecare şcoală trebuie să se orienteze către optimizarea: • comunicării între organiza ii. Pentru extinderea parteneriatului cu organiza iile nonguvernamentale. stabilirea modalită ilor concrete în care urmează să se desfăşoare parteneriatul.Aplica ie Efectua i un sondaj cu privire la parteneriatul dintre şcoala dumneavoastră şi organiza iile nonguvernamentale. pregătirea resurselor umane ale şcolii pentru a ac iona responsabil şi eficient în acest domeniu. Comunicare şi lucru în echipă Parteneriatul educa ional presupune o comunicare eficientă între to i cei implica i şi conduce la performan e semnificative în condi iile în care partenerii reuşesc să conlucreze în cadrul unei echipe autentice. 7. după prelucrarea datelor pe care le ob ine i prezenta i concluziile în cadrul unui consiliu profesoral. Propune i colegilor să valorifica i concluziile ob inute în urma sondajului în cadrul unei strategii pentru dezvoltarea parteneriatului dintre şcoală şi organiza iile nonguvernamentale. Prin intermediul sondajului identifica i opiniile tuturor colegilor. • informării adresate partenerilor şcolii. Aplica ie Enumera i cerin ele care ar trebui respectate pentru realizarea unei comunicări eficiente între şcoală şi partenerii săi: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Pentru asigurarea unei comunicări eficiente cu partenerii săi. şcoala trebuie să îşi asume responsabilită i specifice referitoare la: identificarea şi atragerea organiza iilor care pot deveni parteneri constan i şi de încredere. 147 .

• temeinicia şi constan a rela iilor interpersonale. • identificarea obiectivelor comune. pregătirii resurselor umane în domeniul comunicării. resursele umane implicate în rela ii cu partenerii şcolii trebuie pregătite în mod explicit pentru: • eliminarea prejudecă ilor referitoare la partenerii şcolii. • respectarea trăsăturilor particulare ale partenerilor de comunicare. diversitatea şi complementaritatea resurselor interioare. • stabilirea unui climat pozitiv şi deschis. • ajutorul reciproc real între membrii echipei. Dat fiind că experien a demonstrează că în foarte multe cazuri comunicarea inter . • atmosfera pozitivă. • fermitate în aplicarea deciziilor adoptate. acceptarea. • caracterul puternic al motiva iei membrilor.personală reprezintă o sursă de blocaje. respectarea obiectivelor generale.• • • informa iilor aflate la dispozi ia şcolii. Aplica ie Pornind de la premisa că parteneriatul educa ional conduce le rezultate semnificative mai ales atunci când partenerii se constituie într-o echipă. • în elegerea. enumera i elementele care caracterizează o echipă autentică: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Studiile de specialitate şi practica parteneriatelor arată că o echipă autentică se caracterizează prin: • conducerea puternică şi foarte coerentă. • acceptarea şi asumarea clară a rolurilor individuale. 148 . • interac iune şi comunicare permanentă. ca bază a comunicării pozitive. comunicării inter – personale. • bogă ia. • prevenirea / eliminarea blocajelor care apar în comunicare.

În cadrul acestui parteneriat. educa ia şcolară este chemată să joace un rol important în dezvoltarea resurselor umane ale societă ii. Punctul cheie în cadrul acestor strategii ca şi în cadrul programelor de formare adresate resurselor umane ale şcolii este “centrarea asupra elevului” ca ra iune de a fi a demersului educativ şi a parteneriatului educa ional. colaborarea dintre şcoală şi comunitate reprezintă un element central. Parteneriatul educa ional. * * * În cadrul unei societă i care îşi propune o dezvoltare constantă. autoevaluare. perfec ionare permanentă. Transformarea fiecărei unită i şcolare într-un catalizator al parteneriatului educa ional presupune elaborarea şi implementarea unor strategii flexibile şi formarea resurselor umane în domeniul parteneriatului. Parteneriatul educa ional şi – în particular – parteneriatul dintre şcoală şi comunitate presupune asumarea şi respectarea valorilor specifice democra iei de către to i partenerii implica i. unitate în raport cu mediul extern. Deşi există o varietate de modalită i. care poate conduce le rezolvarea problemelor şcolii şi ale comunită ii în care ea func ionează.• • • entuziasm. 149 . Pentru a îndeplini acest rol semnificativ. având ca axă colaborarea dintre şcoală şi comunitate trebuie să reunească efortul tuturor categoriilor care pot să contribuie la transformarea fiecărui elev într-un individ capabil să se dezvolte continuu şi să se integreze ca cetă ean responsabil în comunitatea din care face parte. unită ile şcolare trebuie să găsească modalită ile cele mai potrivite pentru a sensibiliza şi a atrage partenerii lor poten iali. şcoala trebuie să îşi asume principiile parteneriatului educa ional destinat să implice to i factorii sociali interesa i în dezvoltarea educa iei şi în valorificarea poten ialului uman. autocunoaştere. proiectele în parteneriat reprezintă o cale extrem de eficientă pentru rezolvarea unor probleme ale unită ilor de învă ământ şi ale comunită ilor în care ele îşi desfăşoară activitatea. ini iativă. mobilizare continuă. Pornind de la premisa că există o mare diversitate de situa ii parteneriale şi că fiecare partener are specificul său.

Ştiin ă şi tehnică. N. Popescu D. 1988. Negocierea afacerilor. 9. Paris. Managing Change în Organization. B. 1995. 10. 1996. Linking school effectiveness and school improvement. Moraru. 1995. 1997.Resurse suplimentare: 1.. A. Radulescu E. Stanton N. Sumpf H. London. Bucureşti.. Creemers. Gibson.. 1997. Conducerea afacerilor. Scripta. Georgescu T.. EDP.. 5. Prentice Hall. Homewood. Bucureşti. Reynolds. G. R. Tabachiu A. Editura Porto Franco.. 1993. Carnall. Morris. 1992. 4.. Paul Chapman Publishing. 2. B. 150 .. Bucureşti. D. New York. L. Educa ie pentru succes. C. 1990. Bucureşti. Everard. Ivancevich. I. Bollen. Lagerweij. Oscar Print. 7. Dictionnaire de sociologie. Hopkins. Librairie Larousse..1995. Stoll. Tratat de psihologie managerială. D. London. Boston. 8. 6.TJ Press Ltd. K. Donelly. Organizations. 3.. Effective School Management. Comunicare..

Învă area bazată pe proiect – o şansă pentru to i şi pentru fiecare . Învă area în cooperare – un mod de a crea oportunită i de reuşită 3. Construirea unei comunită i a clasei – cultura şi climatul clasei 2.Modul: Managementul clasei Introducere 1.

de via a din afara şcolii. Cauzele sunt multiple. Este important ca fiecare să simtă că reprezintă un reper semnificativ în via a clasei. Ghidul de fa ă vă propune să urma i un parcurs care are ca destina ie crearea unei comunită i de învă are în clasa pe care o coordona i. că şi el contribuie la tot ceea ce se întâmplă în clasă pentru reuşita personală. în func ie de interesele. 152 . de via a de după şcoală şi trebuie să ofere cât mai multe experien e pozitive. încrezători în propriile for e şi aprecia i pentru fiecare contribu ie? Este greu de răspuns pentru că realitatea nu ne-ar oferi numai exemplele pe care le dorim. dar şi întreg grupul de elevi din clasă. un context care va pune într-o altă lumină elevul. organizăm. cooperare. Toate aceste elemente conduc spre ideea de comunitate a clasei. parteneriat. toleran ă. Este foarte greu ca printr-o practică rigidă să po i asigura condi iile reuşitei în contextul unei diversită i de nevoi şi posibilită i atât de variate cum este cea a elevilor dintr-o singură clasă. utilizând şi alte modalită i de lucru. ac ionăm şi reflectăm asupra realită ii şcolare. să crea i oportunită i de reuşită pentru fiecare elev. Un fapt este evident: şcoala trebuie să se apropie de via ă.Introducere Ne întrebăm câteodată de ce oare elevii nu ob in rezultatele pe care am dori sau ştim că ar putea să le ob ină. dar şi colectivă a clasei. exprimarea propriei opinii. capabili de reuşită. nevoile şi posibilită ile lui. în care. prin care să-l atragă pe elev. să-l ajute să devină autonom în propria învă are şi să coopereze cu cei din jur. Este nevoie să construim un context flexibil care să se bazeze pe respect. de via a copiilor. luarea deciziilor în comun. negociere. O întrebare care ar putea să ne conducă spre unele solu ii este următoarea: în ce măsură şcoala reprezintă un loc care îi apar ine elevului şi nu sistemului sau în ce măsură elevii consideră şcoala locul în care ei se simt securiza i. dar multe dintre ele sunt originare în modul în care gândim.

dovedeşte implicare prin fiecare membru al comunită ii şi are o identitate proprie. prin respectul şi toleran a exprimată de aceştia. prin contribu iile lor.1. 153 . sentimentul de apartenen ă fiind vizibil prin implicarea membrilor. • fiecare ştie despre fiecare ce probleme are şi cum poate fi ajutat pentru a le depăşi. Ceea ce putem spune este că: • într-o comunitate fiecare membru are dreptul de a-şi exprima opinia şi a fi ascultat. Construirea unei comunită i a clasei – cultura şi climatul clasei Comunitatea clasei reprezintă acel tip de grup care: subscrie unor valori comune. îşi asumă o responsabilitate colectivă. • • • • Câte din clasele de elevi sunt cu adevărat o comunitate? Câte din ele rezistă cu acest statut? Dar care sunt ingredientele procesului de formare a unei comunită i a clasei? La aceste întrebări vom încerca să răspundem în continuare. • toate deciziile sunt luate prin acord comun între membrii comunită ii. • to i membrii comunită ii se ajută reciproc pentru a rezolva diversele probleme. • comunitatea apar ine fiecăruia şi tuturor. • fiecare este responsabil pentru reuşita/nereuşita comunită ii în diversele activită i pe care le desfăşoară. • rezultatele efortului de grup şi individual sunt cunoscute de către întreaga comunitate şi apreciate în raport cu posibilită ile şi finalită ile propuse.

a valorilor. pentru că toate contribuie în egală măsură la conturarea profilului socio-afectiv şi cultural al clasei respective. ritualurilor. Acest tip de mit influen ează modul de raportare al cadrului didactic fa ă de elevi.Aplica ie 1. dar şi în afara acestora. Fiecare doreşte să împlinească acest mit. Ce înseamnă cultura unei clase? Totalitatea miturilor. sau imaginar (constituit ca un puzzle. Fiecare cadru didactic are un astfel de reper. credin elor. 154 . Atunci când ne referim la via a unei clase ne referim la toate momentele în care ea există în această configura ie. Măsura în care realitatea se apropie sau nu de acest mit determină un anumit tip de rela ie între elevi şi cadru didactic. Elemente ale culturii şi climatului clasei Natura rela iilor din clasă dintre elevi şi dintre elevi şi cadrul(le) didactic(e) este determinată de tipul de cultură care este promovat de cadrul didactic şi de elevi atât în timpul orelor. Ele reprezintă substratul. normelor şi limbajul specific constituie elementele constitutive ale culturii clasei. dar şi structura acestei culturi. Este ea cu adevărat o comunitate? Argumenta i răspunsul: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 2. Ce crede i că lipseşte clasei dumneavoastră pentru a deveni o comunitate? ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 1. Gândi i-vă la clasa pe care o coordona i. a) Miturile Exemplu: mitul elevului bun. uneori. ceremonialelor. reunite într-unul singur).1. construit în ani de carieră didactică care are un suport real. din calită i ale mai multor elevi. dar şi al elevilor fa ă de cadrul didactic.

Enumera i 6 calită i ale acestuia. când cadrul didactic îi poate considera pe elevi parteneri în construirea unor situa ii de învă are. cu scopul de a “canaliza” pornirile elevului şi a impune un regim mai “aspru” de activită i. Ierarhiza i-le în func ie de importan ă acordându-le câte o notă de la 1 la 6 în ordinea crescătoare a importan ei. ………………………………… ………………………………… ………………………………… ………………………………… ………………………………… ………………………………… 2. c) Ceremonialurile şi ritualurile Exemplu: Sărbătorirea unei zile de naştere a unui elev sau modul în care fiecare cadru didactic începe activitatea în fiecare zi sau oră. Ambele fenomene sunt cele care dau identitate comunită ii clasei şi indivizilor în parte. 3. Un astfel de mod de a gândi. Câ i elevi de acest tip a i întâlnit? 4. Care a fost atitudinea dumneavoastră fa ă de aceşti elevi? …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… b) Credin ele Exemplu: credin a că de la natură copilul este rău şi de aceea el trebuie “strunit”. neexprimat explicit. Unele cadre didactice intră. Ceea ce nu s-ar întâmpla în cazul unei credin e de tip opus. doresc ca to i elevii să fie la bancă şi în picioare pregăti i să salute. de obicei mai autoritară şi rigidă. conturează un anumit mod de rela ionare între membrii clasei şi descurajează ideea de parteneriat.Aplica ie Încerca i să contura i portretul elevului bun în concep ia dumneavoastră. . conform căreia elevii întotdeauna ştiu mai multe decât îşi închipuie cadrul didactic că ei ştiu. Acest tip de credin ă determină o anumită atitudine a cadrului didactic fa ă de elevi. al ii preferă să intre şi să aştepte să se 155 1.

....................................... Acest tip de ritual creează un anumit mod de abordare a rela iei cadru didactic-elevi................................. Climatul unei clase este determinat de modul în care aceste valori şi norme se exprimă în fiecare zi a clasei................................... ............................ Aceste elemente ale culturii sunt uşor perceptibile pentru că ele guvernează de fapt întreaga via ă a clasei şi tocmai de aceea sunt foarte importante prin consecin ele pe care le creează în plan socio-afectiv....................................................... Ce tip de climat crede i că promovează ele? d) Valorile........ reguli de aplicare a ei..... Stabili i o coresponden ă între ele pentru a vedea în ce măsură valorile sunt sus inute de norme....................................... iar elevii sesizează toate aceste nuan e şi le interpretează.facă linişte................... ....... ......................... Aplica ie 1.... ......... dar şi un anumit tip de strategii didactice care vor permite acest lucru........ Ce tipuri de ceremonialuri identifica i în clasa dumneavoastră? 2.... Da i exemple de valori şi norme pe care le promova i în clasa pe care o coordona i.... 2........................ după care trec direct la subiect.......... .... ........................... Aplica ie 1.............................................................. ........ ................................. .......... ............ ........ 156 ................................ normă – nimeni nu are voie să întârzie la ore........ .................. normele Exemplu: valoare – punctualitatea... ................................................................... Dacă într-o clasă este promovată o valoare precum libertatea exprimării opiniei proprii. Dar ritualuri? 3................... cu siguran ă vor exista şi norme.................................... ..................... Valori Norme ...... .

formale şi informale. 157 . norme. pentru ca elevul să progreseze prin for e proprii şi să poată înregistra reuşite? În mod cert.. cadrului didactic în toate contextele.a.e) Limbajul specific Fiecare clasă are un limbaj specific şi el este un simbol al culturii clasei respective. Toate aceste elemente constituie ingredientele culturii unei clase şi în func ie de acestea. 2. ritualuri ş. Climatul unei clase este expresia culturii clasei respective şi a modului în care membrii clasei o receptează. Completa i spa iile libere cu opiniile proprii privind consecin ele aplicării acestor principii asupra climatului clasei. Climatul unei clase este dat de: • cultura clasei promovată de cadru didactic împreună cu elevii exprimată în valori. echilibru. În ambele situa ii se creează un anumit tip de re ea rela ională care vibrează diferit de la o clasă la alta. Elevii se supun sau nu se supun unor valori sau norme. • tipul de autoritate exercitat. care îl consideră pe elev un partener real în învă are şi ine cont de profilul individual al fiecărui elev. “temperatura” rela iilor. Să ne închipuim că într-o clasă de elevi sunt promovate anumite principii democratice şi cadrul didactic încearcă să identifice ce consecin e ar putea avea aplicarea acelor principii asupra climatului clasei. alte ritualuri func ionează în colective diferite. întrucât alte valori. • caracteristicile rela iilor sociale din clasă: frecven ă. Întrebarea este: ce tip de climat este propice învă ării. reguli. în clasa respectivă se construieşte un anumit climat. Aplica ie 1. Fiecare cadru didactic se exprimă în mod diferit în func ie de clasă. credin e. este nevoie de promovarea unor valori democratice. la fel cum cadrele didactice impun sau nu impun anumite valori şi norme unei clase. alte norme. intensitate. • comportamentele elevilor. Toate aceste elemente conturează un anumit tip de climat.

.... rând este nevoie să ne concentrăm asupra mediului fizic 158 ................ ......................... ci unei comunită i a clasei respective? În primul. Modalită i de exprimare a sentimentului comunită ii Ce anume putem face pentru ca elevul să simtă că apar ine nu doar unui grup de elevi ai unei anumite clase.............................2............................... .......................................Principiul exprimării opiniei proprii Principiul asumării responsabilită ii individuale şi 3...... 1............. De ce al i factori a i inut cont în momentul aprecierii de către dumneavoastră a consecin elor asupra climatului a principiilor de mai sus? .

identitatea ei. . Pentru ca eforturile noastre să nu fie zadarnice trebuie să respectăm anumite principii: 1. Construirea de materiale care exprimă sentimentul apartenen ei la acea comunitate. primul care ne poate ajuta la construc ia unei alte realită i. pentru că in mai mult la munca lor. 2. Acest afiş este realizat de către elevi şi pus într-un loc vizibil şi 159 . Aceasta poate avea forma unui copac cu 12 crengi. astfel creându-se un spa iu al comunicării deschise în care to i elevii îşi împărtăşesc experien ele şi performan ele. iar afişajul reprezintă o modalitate sigură. un simbol care îl reprezintă. nu doar cele de la orele de artă şi tehnologii.Elevii vor păstra cu mai mare grijă ceea ce au lucrat ei şi nu al ii. a unui stol cu 12 păsări ş. a unui lac cu 12 nuferi. Cadrul didactic este cel care doar îi sprijină în realizarea lor. Treptat aceasta se ameliorează. de experien e. astfel fiind evidentă utilizarea lui şi utilitatea lui. Recomandare: Se poate construi un spa iu special pentru expunerea diferitelor produse. dar cu mare pruden ă trebuie folosită. Iată câteva exemple: .m.Spa iul clasei va căpăta o identitate pe care elevii o conferă acelui spa iu.Un calendar al zilelor de naştere personalizat în care fiecare elev îşi plasează o poză. atunci când sunt încuraja i să lucreze şi mai pu in dornici atunci când au cunoscut eşecuri repetate şi imaginea de sine este puternic afectată. Expunerea lucrărilor realizate de către elevi. ci şi de la celelalte discipline.al clasei. Produsele expuse sunt schimbate permanent. . dar şi via a comunită ii. Este foarte important acest lucru din mai multe ra iuni: .a. un obiect preferat. a unei flori cu 12 petale. Astfel de materiale sunt de dorit să nu lipsească din nici o clasă. Important este ca locul respectiv să încurajeze schimbul de opinii. Toate materiale expuse în clasă să fie realizate de către elevi.d.Elevii vor avea sentimentul că spa iul clasei nu mai este doar al şcolii. Copiii sunt dornici să le fie cunoscută munca. ci este şi al lor pentru că au contribuit la modificarea lui. sau pot fi mai multe locuri cu specific curricular diferit.

..............Col ul hobby-urilor – un loc unde fiecare îşi expune periodic noi achizi ii sau informa ii privitoare la hobby-urile lor. ..................................... curiozită i despre teme existente în curriculum-ul formal..................................................................Un regulament al clasei care să capete o formă nonconven ională: de exemplu de tren cu mai multe vagoane (fiecare vagon – o regulă) sau pentru clasele mai mari ei singuri pot decide sub ce formă poate fi realizat.......... Ce alte materiale crede i că ar putea fi afişate pentru a exprima identitatea clasei de elevi care înva ă în spa iul respectiv? ................... 160 .................. propuneri.... sunt elevi pasiona i de maşini sau de filme.... ........ doar după materialele expuse pe pere i....................................... ........... Care sunt materialele după care v-a i putut da seama căror clase de elevi apar in spa iile vizitate? ...Poşta clasei – un loc care poate avea o destina ie dublă – fie acolo sunt trimise propuneri şi probleme referitoare la via a dinăuntrul şi din afara clasei în general sau întrebări...... ................ De exemplu...... sunt elevi pasiona i de fotbal-aceştia pot prezenta zilnic sau săptămânal noută i privitoare la fotbalişti şi meciuri........................Ce nu şti i despre familia mea – un loc unde elevii îşi pot face portrete ale familiilor lor sau pot face cunoscute evenimente din familiile lor..... .... Aplica ie 1....suficient de mare şi expresiv pentru a fi remarcat şi utilizat..... ............... 2...... ................... ...... Şi lista poate continua ............ Face i o scurtă plimbare prin şcoală şi încerca i să identifica i cui apar in clasele în care intra i...... îşi pot afişa câteva noută i sau provocări pentru al i colegi în a găsi informa ii sau răspunsuri la unele întrebări........... 3..

Celelalte propuneri vor putea fi folosite pentru afişele cu alte teme (de exemplu. pentru a realiza un afiş cu zilele de naştere ale tuturor elevilor alături de cadrul didactic (sau toate cadrele didactice. Următoarele două păr i ale ghidului se referă la două modalită i prin care acest sentiment poate fi construit şi consolidat. Fiecare grup îşi va prezenta propunerea şi se va decide cu întreaga clasă asupra celui mai apreciat model de afiş. gradul de expunere 161 . Ea necesită organizarea elevilor pe grupuri mici şi formularea de sarcini care să solicite cooperarea elevilor. Într-un grup. să se cunoască mai bine şi astfel să se contureze ideea de comunitate.Aplica ie 1. dar cu siguran ă constituie un mod de lucru care completează celelalte tipuri de strategii şi forme de organizare. Împăr i i clasa pe grupuri de câte cel mult 6 elevi şi propune i-le să proiecteze un afiş care să redea ideea de comunitate a clasei şi în care să se poată cuprinde to i elevii clasei. 2. O altă modalitate de exprimare a sentimentului comunită ii este reflectată în modul de rela ionare şi în strategiile didactice utilizate în activită ile din clasă. Fiecare elev este considerat un partener de învă are şi cu ajutorul lui pot fi dobândite capacită i. a unui obiect sau a unei poze care îi reprezintă. deprinderi şi cunoştin e noi. dacă este o clasă de gimnaziu). 3. Solicita i fiecărui elev să se hotărască asupra unui simbol. Învă area în grupuri mici nu poate fi utilizată în orice moment al activită ii şi pentru toate tipurile de obiective din programă. elevii ajung să interac ioneze cu o mai mare frecven ă între ei. 2. cel cu regulile clasei). Învă area în cooperare – un mod de a crea oportunită i de reuşită Învă area prin cooperare reprezintă un tip de învă are insuficient exploatat în practica şcolară cotidiană. Ce este important este faptul că lucrând în grupuri mici.

Tocmai din acest motiv.a. 162 • • . Confec iona i jetoane cu diferite simboluri sau cuvinte ce pot fi grupate sub titlul unei categorii mai largi.după un criteriu oarecare. Pentru ca momentul împăr irii grupelor să fie unul cât mai atractiv şi să atenueze posibilele nelinişti ale elevilor asupra colegilor cu care vor nimeri în grup. . iar cei care au aceeaşi mărime să se aşeze în ordine alfabetică a primei litere a prenumelui. Gândi i-vă la numărul de categorii care cuprind toate simbolurile pentru a fi exact atâtea câte grupuri dori i să forma i.după preferin ele elevilor.numărul de elevi într-un grup nu trebuie să depăşească 6 elevi. Criteriile după care pot fi constituite grupurile pot fi: . Fiecare elev va trage câte un bilet şi vor forma grupuri cei care au tras biletele cu cuvintele care rimează între ele. Aplica ie (pentru constituirea grupelor după un criteriu oarecare) • Solicita i-le elevilor să se alinieze în ordine descrescătoare după mărimea numărului de la pantof (sau după mărimea palmei). pot fi folosite criterii cât mai simpatice pentru ordonarea elevilor şi distribuirea lor în număr egal.după nivelul performan elor ob inute. . modul de lucru în grupuri mici reprezintă o şansă în plus oferită elevilor pentru a înregistra reuşite. De exemplu.criteriul după care sunt constituite grupurile trebuie schimbat permanent. Împăr i i elevilor bile ele cu cuvinte care rimează.fa ă de colegi este mai mic.m. . iar cei mai pu in îndrăzne i găsesc în grup un context mai securizant pentru a-şi exprima opinia sau chiar pentru a greşi. Criterii de constituire a grupurilor de lucru Constituirea grupurilor trebuie să respecte următoarele reguli: . pot fi jetoane cu pietre semipre ioase care să intre în categoria pietrelor semipre ioase sau sportivi din diferite zone ale sportului care se grupează to i la un loc în grupa sportivilor ş.1. 2.d.

Aplica ie Care crede i că sunt dezavantajele constituirii grupurilor după criteriile men ionate mai sus? Completa i tabelul de mai jos: Criteriul după nivelul performan elor ob inute după preferin ele elevilor după un criteriu oarecare Dezavantaje - Nu uita i! Învă area prin cooperare este o modalitate de lucru cu care şi elevii şi cadrul didactic trebuie să se acomodeze în timp. fiecare criteriu de constituire a grupului are avantajele şi dezavantajele lui. 2) Ce a i constatat în privin a componen ei grupurilor? Când a fost mai eficientă activitatea grupurilor? De ce? Aten ie! Constituirea grupurilor poate să fie un factor care să compromită întreaga activitate a grupurilor dacă nu este supravegheată şi sprijinită activitatea acestora. 163 . criterii diferite de constituire a grupului. Ea necesită timp. Important este ca prin alternarea lor să diminuăm din dezavantajele fiecăruia. Aplica ie 1) Încerca i să utiliza i în contexte de învă are diferite. Cadrul didactic trebuie să urmărească implicarea fiecărui elev. dar şi o foarte bună organizare pentru a fi eficientă utilizarea ei.Desigur.

contribu ia lui. În cadrul unei activită i. Tocmai de aceea acest tip de învă are nu poate fi folosit în orice moment al lec iei şi la orice tip de con inut. deoarece sarcina este cea care solicită cooperarea. Aşeza i pe o coloană argumentele pro şi pe o altă coloană argumentele contra privind … Decide i asupra unei solu ii de rezolvare a cazului. (Fiecare elev va avea un rol de jucat şi to i vor contribui cu replici la construirea scenariului). al ii ne participând la activitatea de grup. precisă. (Fiecare elev contribuie cu idei. Astfel că dacă ea nu este formulată corect. elevii nu cooperează. • Realiza i un afiş pentru o invita ie la vizitarea Muzeul ăranului Român. Formularea sarcinilor de grup Formularea sarcinilor grupului este un moment foarte important. Prezenta i jocul de rol. • Discuta i în grup următorul caz: . lucrul în grupuri mici poate să ocupe cea mai mare parte din activitate. Aplica ie • • • Alege i-vă trei discipline diferite.. Pentru fiecare disciplină formula i câte o sarcină de grup. responsabilitatea ce-i revine pentru a se asigura că experien a de învă are îi va fi utilă. imaginându-vă că ave i câte 4 elevi într-un grup. cu materiale. Distribui i-vă rolurile în grup. pentru a trăi anumite 164 . să solicite implicarea tuturor elevilor şi colaborarea acestora. 2. câte un obiectiv din programă pentru fiecare disciplină şi con inuturile pentru împlinirea acestuia. Urmări i ca sarcina să fie clară. ci răspund individual sau răspund doar unii dintre ei.2. Jocul de rol trebuie să dureze cel mult 10 minute. dar nu e necesar a se confunda întru totul cu ea. cu informa ii şi participă la realizarea afişului). Lucrul în grupuri mici reprezintă doar o parte de activitate. în care elevii lucrează împreună pentru a rezolva anumite sarcini.. Exemple de sarcini de grup: • Realiza i un scenariu pentru un joc de rol cu tema „La dentist”.

Un echilibru între aceste forme de organizare este necesar pentru a se asigura o dinamică şi o diversitate de situa ii de învă are. Activitatea trebuie să îmbine şi formele de organizare frontal sau individual. • mediator. Cadrul didactic va interveni doar când va constata că activitatea grupului este defectuoasă şi trebuie îndepărtată cauza. momentul zilei ş. Alternan a lor este dată de: obiectivele activită ii respective. Observându-i cum lucrează în grup. apoi individuală şi din nou frontală. • îndrumător. Aplica ie 1.experien e de învă are. În cadrul unei activită i pot exista momente de activitate frontală. tipurile de con inuturi propuse. cadrul didactic ajunge să îi cunoască mult mai bine pe copii şi poate să preîntâmpine alte probleme ce ar putea apărea într-o situa ie de grup viitoare. de blocaj de comunicare. apoi din nou frontală. O dată lansată sarcina şi oferite explica iile despre ce au de lucru în grup. apoi pe grupuri mici. de conflict.a. 2. Rolurile cadrului didactic şi ale elevilor în grup Atât cadrul didactic. Acestea se schimbă întrucât contextul de învă are este diferit. • observator. cât şi elevii dobândesc roluri diferite în momentele de activită i în grupuri mici.3. numărul de elevi. • facilitator. centrul aten iei fiind comutat către grup. Toate aceste roluri sunt foarte importante pentru că elevii trebuie să se bazeze în primul rând pe for ele proprii şi să apeleze la cadrul didactic doar în situa ii de nelămurire. materiale avute la dispozi ie. cadrul didactic devine: • consilier. Cât de des a i organizat activită i în grupuri mici? …………………………………………………… …………………………………………………… 165 .

• responsabil cu înregistrarea rezultatelor. când elevii nu sunt familiariza i cu metoda). • responsabil cu timpul. pentru a trăi situa ii variate de lucru în grup. Este foarte important ca: • rolurile asumate de către un elev să fie permanent schimbate. Aceste roluri sunt distribuite în grup fie de către cadru didactic (la început. ……………………………………………………. • rolurile asumate să fie corespunzătoare posibilită ilor elevilor pentru a nu compromite succesul activită ii grupului. nu să-i creeze conflicte cu colegii. fie de către elevi în interiorul grupului (când elevii deja sunt autonomi în organizarea activită ii grupului). • coordonator..2.4. care să fie considerat la fel de important ca oricare alt rol. • rolurile să-l ajute pe elev să se integreze cu uşurin ă în grup. • fiecare elev să aibă un rol în configura ia grupului. Care sunt rolurile pe care le-a i îndeplinit cel mai adesea? ……………………………………………………. 2. pe măsură ce a i parcurs acest ghid. • responsabil cu materialele. Cu siguran ă multe dintre argumentele pro sau contra vă vor veni în minte. în grupuri diferite. Aplica ie Va rugăm să completa i tabelul de mai jos cu avantajele şi dezavantajele pe care le-a i descoperit înainte şi după ce a i utilizat această modalitate de lucru cu elevii: 166 . dar le însuşesc şi pe cele specifice muncii în grup: • organizator. Elevii preiau multe din rolurile cadrului didactic.. Avantaje şi dezavantaje ale utilizării învă ării prin cooperare Ca orice strategie şi învă area prin cooperare are limitele ei. • raportor.

1. Învă area bazată pe proiect – o şansă pentru to i şi pentru fiecare 3. în • • 167 . la care fiecare elev a participat. nevoile şi posibilită ile fiecăruia. Caracteristicile de bază ale învă ării bazate pe proiect • Proiectul clasei reprezintă un mod de lucru în care fiecare elev îşi poate regăsi locul în activitatea clasei în func ie de interesele. Proiectul clasei este expresia creării unei comunită i de învă are. Proiectul clasei este un produs colectiv. alături de cadrul didactic şi alte persoane solicitate să sprijine realizarea lui.Înainte de a aplica învă area prin cooperare: Avantajele utilizării învă ării prin cooperare Dezavantajele utilizării învă ării prin cooperare Pentru elev Pentru elev Pentru cadrul didactic Pentru elev După ce a i aplicat învă area prin cooperare: Avantajele utilizării învă ării prin cooperare Dezavantajele utilizării învă ării prin cooperare Pentru elev Pentru elev Pentru cadrul didactic Pentru elev 3.

3. este al lor. ac iuni. 2. 6. Proiectul e de dorit să aibă un con inut transdisciplinar. proiectul se poate desfăşura în mai multe locuri din şcoală şi din comunitate. este munca lor. tocmai pentru a avea sentimentul că acest proiect le apar ine. Durata unui proiect trebuie să fie de cel pu in o săptămână şi cel mult trei luni (la clasele mai mari). Interesele şi experien a personală a copiilor constituie un punct de plecare în alegerea temei proiectului. 4. atât prin con inuturi cât şi prin modalită ile de lucru utilizate.• care fiecare este în acelaşi timp obiect şi subiect al învă ării. Iată câteva dintre cerin ele care fac ca un proiect să aibă însemnătate pentru comunitatea clasei: 1. Proiectul clasei este un tip de activitate complexă şi complementară tipurilor tradi ionale de activită i. mod de evaluare). prin apelul la resursele 168 . timp. sarcini. 7. Învă area prin cooperare reprezintă modul de lucru de bază în realizarea proiectului. Părin ii şi întreaga familie reprezintă o resursă umană centrală în desfăşurarea proiectului clasei. Fiecare copil participă la realizarea unei păr i din proiect şi implicit a proiectului clasei ca întreg. Prin realizarea proiectului se ating obiectivele de referin ă ale mai multor arii curriculare. Participarea fiecărui elev este garantată de valorificarea interesului pentru activitatea care se va desfăşura în grupul în care lucrează. Resursele umane şi materiale ale proiectului sunt adunate prin apelul la cât mai multe persoane care pot sprijini desfăşurarea lui. Fiecare grup are responsabilită i şi sarcini specifice. Proiectul clasei trebuie să spargă barierele dintre clasă-şcoală-comunitate. loc de desfăşurare. Fiecare proiect are un calendar al ac iunilor care este întocmit de elevi împreună cu cadrul didactic. 5. Copiii sunt parteneri în luarea deciziilor referitoare la tot ceea ce se desfăşoară în cadrul proiectului (con inut. Pentru a apropia via a şcolară de realitatea din afara şcolii şi a-i oferi consisten ă în planul utilită ii activită ilor. Locul de desfăşurare al proiectului este de dorit să nu fie numai sala de clasă.

întrucât con inutul este transdisciplinar). 9. 3. care poate reuni subteme cu un grad de generalitate mai scăzut. Personalită i europene din diferite domenii. anchete.). dar şi să înve e să găsească sursele cele mai potrivite pentru aflarea informa iilor de care au nevoie. Locul de desfăşurare. în şcoală. Strămoşii Europei. vă propunem ca tema să fie una dorită de elevi pentru a fi studiată. vizite etc. Stabili i un calendar al desfăşurării proiectelor cu temele generale ce cuprind toate subiectele propuse de elevi. Tema proiectului este una transdisciplinară. Modalită i de realizare a unui proiect al clasei Schema unui proiect trebuie să cuprindă următoarele elemente: Obiectivele de referin ă urmărite prin realizarea proiectului (acestea pot apar ine unor discipline diferite. subteme – ări din Europa. stimulându-i pe aceştia să îşi multiplice sursele de informare. 169 . Aplica ie Întreba i elevii despre ce şi-ar dori să studieze dacă ar exista un spa iu destinat unor astfel de activită i.umane din comunitate (interviuri. împreună cu elevii. Proiectul clasei este o activitate care se desfăşoară în paralel cu activită ile obişnuite. necesitând timp alocat săptămânal pentru discu ii de organizare. evaluări par iale şi finalizarea proiectului. generală. Un exemplu este următorul: Tema – Călătorii în Europa. În acest caz ei vor fi foarte motiva i să participe şi să reuşească să ob ină rezultate pe măsură. care să fie afişate în clasă.2. 8. Proiectul trebuie să aibă produse finale concrete. Repere turistice în Europa. Tema şi subtemele proiectului. Înregistra i toate răspunsurile lor pe tablă şi vede i în ce măsură acestea pot fi asociate pentru a forma categorii mai largi de teme. Pentru ca proiectul să se bucure de o participare maximă. Acesta se stabileşte în func ie de temele abordate.

Aplica ie Să presupunem că un grup se va ocupa de subtema: “Flori medicinale” din tema mai largă “Plantele – prieteni sau duşmani”. trebuie considerate toate resursele ce pot fi refolosite sau transferate de la alte activită i. În acest moment elevii împreună cu cadrul didactic. Calendarul proiectului. Resursele trebuie să fie cât mai variate. Important este ca familia să devină o resursă permanent utilizată şi al i membrii ai comunită ii. Este foarte important ca ei să-şi propună. la clasa a IV-a. în măsura posibilită ilor. rolurilor şi responsabilită ilor. Forma de organizare. să fie motivat să o realizeze împreună cu colegii din grup. vor fi foarte mândri de ceea ce au realizat. treptat. trebuie să ai în vedere şi factorul timp şi să î i asumi responsabilitatea finalizării lui la momentul prescris. stabilirea sarcinilor. precum: • Limbă şi comunicare • Ştiin e • Tehnologii • Arte Recomandare Lăsa i elevii să vină cu propuneri de sarcini pentru subtema pe care şi-au ales-o şi eventual adăuga i unele lucruri suplimentare. Va fi exclusiv produsul lor. Propune i cel pu in 5 tipuri de sarcini care ar putea fi rezolvate de un grup de 6 elevi. dacă considera i că este necesar. Le va da încredere în ei înşişi. în func ie de subtemele proiectului stabilesc câte grupuri vor lucra la proiect şi ce va face fiecare grup. cu condi ia ca aceste sarcini să fie specifice unor arii curriculare diferite. Calendarul proiectului este foarte important pentru că îl înva ă pe elev că atunci când î i propui să realizezi ceva. iar sarcinile pot fi propuse de cadrul didactic sau de elevi.Resurse materiale. Vor deveni astfel. Totodată. umane. De aceea el trebuie afişat pentru ca valoarea lui să nu fie diminuată! 170 . să realizeze şi să ducă singuri la bun sfârşit o sarcină. autonomi. Ele trebuie să fie diverse şi fiecare elev să aibă o sarcină de rezolvat care să-i facă plăcere. Fiecare grup se va ocupa de o subtemă.

este cel bazat pe discu ii. la machete sau afişe. sondaje. libertatea alegerii.Tipuri de produse. exprimarea opiniilor. trebuie să învă ăm să le ascultăm părerile. Toate au ca scop îmbunătă irea performan ei individuale. * * * Pentru ca elevii să vină la şcoală cu o mai mare plăcere. obiectul evaluării fiind modul de lucru. în clasă sau în şcoală. rezultatele ob inute raportate la ceea ce s-a propus ini ial. Produsele pot fi din cele mai diverse: de la albume şi cărticele. discu ii. cooperarea. Modalită i de evaluare. Evaluarea trebuie să se centreze îndeosebi pe aspectele pozitive. Pentru a le furniza situa ii de învă are cât mai diverse trebuie să apelăm şi la alte modalită i de lucru şi la alte strategii şi la alte abordări. Pentru a le îmbunătă i performan ele trebuie să îi cunoaştem foarte bine. Trebuie să le creăm spa iu pentru a face şi ceea ce îi interesează şi ceea ce le este cu adevărat folositor şi care. dar şi cea a lucrului în grup. Autoevaluarea este o modalitate care trebuie utilizată pentru a îmbunătă i contribu ia individuală şi a crea condi iile progresului fiecărui elev. ei doresc să fie expus. Mai ales când sunt mul umi i de ceea ce au făcut şi le-a şi făcut mare plăcere să lucreze la acel produs. pentru a nu cultiva teama de greşeală. portofolii. Evaluarea poate îmbrăca diferite forme: expozi ii. cu siguran ă. Cel mai indicat mod de evaluare pentru o activitate care trebuie să fie făcută din plăcere şi cu plăcere. libertatea ini iativei şi participarea 171 . în urma participării la desfăşurarea proiectului şi cele pe care elevii le urmăresc după munca la un proiect atât de amplu şi important pentru ei. dorin ele şi op iunile. Pentru a-i cunoaşte foarte bine trebuie să le furnizăm situa ii de învă are cât mai diverse. Produsele concrete sunt foarte importante mai ales pentru elevi. Fiecare proiect trebuie să aibă şi un portofoliu unde să fie adunate toate materialele la care au lucrat elevii în grupurile cărora le-au apar inut. care încurajează interac iunile între elevi. o şezătoare. îi determină să se implice altfel în tot ceea ce înseamnă via a la şcoală. Produsele sunt de două tipuri: cele pe care cadrul didactic le urmăreşte în planul dezvoltării elevului.

Ulrich. 1989.G. 2001. Robert.brandeis. 172 . Managementul clasei. Bucureşti. Managementul clasei –Învă are prin cooperare. Cooperative Learning.motivată intrinsec la activită ile propuse. Ghidul de fa ă a încercat să vă propună şi alte căi de a “supravie ui” unei realită i şcolare în care rutina uneori devine un duşman. and S. cât şi elevului şi o şansă în plus pentru a reuşi. Norwood. Katz. Massachusetts. ENGAGING CHILDREN'S MINDS: THE PROJECT APPROACH. Ionescu. THE PROJECT APPROACH: A PRACTICAL GUIDE FOR TEACHERS. Resurse suplimentare: • • • • • • • Chard. Theory. Research and Practice. 1992. Allyn And Bacon. dar toate au un singur scop: a oferi libertate de ac iune atât cadrului didactic. Mihaela. Sylvia C. 2001 Slavin. Kraft. 2000. Un pas mai departe…Învă area bazată pe proiect. NJ: Ablex. An Overview of Project Based Learning Philosophies and Strategies. Criteria for Authentic Project Based Learning. Alberta: University of Alberta Printing Services. Cătălina. E. Nancy. Multe dintre sugestiile făcute trebuie adaptate în func ie de colectivul de elevi pe care îl coordona i. Editura Humanitas Educa ional. 2003.. Editura Corint.edu/chr – Chris Kingsley. 1990. L. Chard. http://heller. RMC Research Corporation. Edmonton. Colorado.C.

Participarea elevilor la via a şcolii 3.o resursă pentru învă are Introducere: Interculturalitatea – o realitate a vie ii cotidiene 1.Modul: Diversitatea culturală . Învă area interculturală . Socializarea şi procesele identitare 2.

sub orice aspect al ei. inserează. care exercită presiuni şi vine cu provocări în fa a educa iei. Ea are preten ia de a participa. Ea se vrea a fi un antidot al rasismului. sunt destul de pu ine măsurile întreprinse pentru a-i sprijini pe oameni.al. experien a diversită ii culturale. la crearea colectivă a unui spa iu cultural care acceptă. Aceasta nu se mul umeşte să realizeze o constatare a trăsăturilor asemănătoare şi diferite. Până nu demult. p. Interculturalitatea. în P. şi mai ales pe tineri. 125) 174 . Lumea în care trăim este caracterizată de diversitate pretutindeni şi a învă a să trăim în diversitate şi să o valorizăm ca pe o resursă pentru dezvoltare devine un imperativ. anii îndelunga i în care acest gen de „cultură socială” s-a instaurat şi încetă enit nu pot fi depăşi i fără eforturi semnificative. împărtăşite de to i. ci caută să formuleze anumite semnifica ii noi. dar constatăm că. Cu to ii recunoaştem aceste realită i. interdependen ă şi schimbare. xenofobiei şi al altor forme de excludere. Se înscrie în căutarea unei logici a păcii. tinerii erau crescu i sub domina ia valorilor na ionaliste şi etnocentrice. a reprezentat şi încă reprezintă o problemă centrală pentru toată omenirea. Dasen et. (Ch. mai ales în ările din zona Europei Centrale şi de Est (dacă ne referim doar la spa iul european). aşadar. În fond. în şcoală.Introducere Interculturalitatea – o realitate a vie ii cotidiene Societatea în care trăim este caracterizată de diversitate. ci reflectarea unei realită i efective. 1999. Perregaux. să găsească modalită i de răspuns la aceste provocări ale lumii contemporane. reelaborează semnifica iile culturale ale membrilor diferitelor comunită i în contact. care se doreşte a fi una dintre verigile active în sfera educativă. Abordarea interculturală în educa ie pleacă de la ideea că o mai bună în elegere între oameni este posibilă. nu mai este nicidecum un nou tip de discurs pedagogic care ine de modă. de cele mai multe ori.

. sau chiar să zdruncini. E limpede că nu e simplu să pui în discu ie. pe „ceilal i”. şi la modul în care el reprezintă. cel pu in în discursul politic şi în textele legislative. Aici e vorba atât de manifestarea diversită ii religioase (posibilitatea diferitelor culte de a exista şi a se manifesta).... acompaniat de anxietate şi teamă datorită amenin ării invizibile a identită ii noastre. acceptată constituie paşi înainte. modelul uman al majorită ii dominante. Aventura aceasta a descoperirii diversită i este un proces în plină derulare. Au apărut mişcări de emancipare şi contestare a modului tradi ional de percepere a rela iilor dintre bărbat şi femeie. • Genul: ca reac ie la una dintre cele mai întâlnite şi – în acelaşi timp – cele mai ignorate forme de discriminare. după îndelungi şi aprinse dezbateri la nivel politic şi public. a status-rolurilor asociate celor două sexe. imaginea idealizată a majoritarului. a început. să fie acceptată de către publicul larg. suprimată şi trecută sub tăcere în regimul comunist. Să ne gândim numai la celebrul Făt Frumos – model al copilăriei. tradi ii şi ideologii dominante. Să ne gândim doar la 175 . până la urmă. Dar simplul fapt că existen a ei este cunoscută. în cele din urmă. de multe ori. dar în primul rând de deschiderea fa ă de latura spiritual-religioasă a vie ii culturale în general. îi învinge pe cei diferi i. Există încă o preferin ă socială pentru ca diversitatea de acest tip să nu fie prea vizibilă şi mul i o consideră încă ca pe o boală sau ca pe un „exotism”. • Orientarea sexuală: adoptată mai întâi. considerată normală. La modul în care el devine un erou tocmai pentru faptul că. • Religia: rezultatul libertă ii religioase adoptat ca rezultat al trecerii la democra ie. cu toate sincopele şi fluctua iile sale fireşti. de-a lungul călătoriilor sale. încet dar sigur. adânc înrădăcinat în istorie. discutată şi.Principalele surse ale afirmării diversită ii în România de după 1989 au fost (şi încă sunt): • Etnia: sentimentul apartenen ei la un grup etnic. datorită acceptării sau – mai mult – încurajării acestor manifestări considerate până nu demult marginale. Spectacolul diversită ii emergente în diferite arii ale scenei sociale a fost şi este încă. cu o cultură specifică şi uneori cu limba şi religie specifice.

Principiul care stă la baza acestui proces este că nu există fiin e superioare şi fiin e inferioare. Care sunt motivele pentru care vă plac aceste elemente? Cât de asemănătoare / cât de diferite sunt ele cu unele elemente le culturii şi tradi iilor dvs. schimb şi recunoaştere mutuală. structuri organizatorice. oameni care sunt buni sau răi în sine. Cultura este un ansamblu de sensuri şi semnifica ii. care o pot suprima pe a noastră. voite sau date. pe care o configurăm ca urmare a apartenen ei noastre. istorie.exemplul romilor şi la situa ia lor în ările Central şi Est Europene: este evidentă o trecere de la omisiune şi accentuarea diferen elor la includere şi sublinierea rolului diversită ii ca resursă pentru îmbogă irea culturală reciprocă. 176 . oameni etc. nu sunt anti-culturi. configurate pe alte coordonate de timp. de valori subiective care conferă coeziune unui grup şi permite membrilor acestuia să împărtăşească o anumită viziune comună despre lume şi via ă. la anumite grupuri. şi pe care le în elege i şi le aprecia i. spa iu.? Interculturalitatea este un proces care se petrece la intersec ia culturilor. De unde provin posibilele informa ii suplimentare? b) Identifica i câteva elemente care fac parte din cultura şi tradi iile romilor din comunitatea dvs. subversive şi expansive. a oamenilor care fac să trăiască aceste culturi. Acest proces se bazează pe rela ii deschise de interac iune. Dincolo de cultura proprie. sau. Exerci iu a) Încerca i să compara i cea ce ştia i despre romi înainte de 1989 şi ceea ce şti i acum. tradi iile şi modurile de via ă ale fiecăruia. respectând valorile. culturi mai bune şi culturi fără valoare. Sunt pur şi simplu culturi diferite. cu atât mai mult.

Socializarea. copilul se maturizează biopsihic şi se socializează cultural. Socializarea Succesul social şi profesional al fiecărui individ este condi ionat. Hofstede.1. copilul nu va fi capabil să existe într-o cultură dată. respectiv de la „cei integra i” către cei care sunt „în curs de integrare”. vectorul integrării socio-culturale. imigra ia. dar nu de fiecare dată ea rămâne dominantă şi determinantă pe tot parcursul vie ii: schimbările de domiciliu. 296) Transmiterea şi însuşirea unor modele cultural-normative prin intermediul cărora indivizii dobândesc conduite socialmente dezirabile şi îşi 177 . presupune: Dobândirea de valori şi practici care apar in unei culturi prin participarea la cultura respectivă. companiile multina ionale etc. Pentru a da un exemplu banal.27) Procesul acesta complex prin care copilul înva ă să func ioneze în societatea şi cultura de apartenen ă sau în orice altă cultură. pentru a în elege mai bine acest proces. imaginează. (G. într-o bună măsură. aşadar. de capacitatea sa de a „func iona” în cultura în care s-a născut sau în cea în care trăieşte. explicite sau implicite ale grupului / societă ii în care trăim reprezintă. 1996. Fiecare cultură transferă membrilor săi sistemul valoric de bază. se numeşte socializare. Odată cu evolu ia sa spre umanizare.i ce s-ar întâmpla dacă copiii nu ar în elege semnifica ia luminii roşii a semaforului…” (Pachet educa ional. Socializarea şi procesele identitare 1. potrivit diverşilor autori. …. p. sunt variabile care sunt tot mai frecvent prezente în via a omului contemporan şi care îi influen ează semnificativ evolu ia. prin transferul care se realizează de la genera iile adulte către cele tinere în primul caz.1. Copiii înva ă cum să în eleagă şi să utilizeze semnele şi simbolurile ale căror în elesuri se pot schimba arbitrar de la o cultură la alta. Să vedem în continuare câteva defini ii ale socializării. Fără acest proces. p. Fiecare dintre noi ne naştem într-o cultură. Învă area normelor şi regulilor de bază.

unii dintre ei având un rol determinat: familia. concep iilor sau modelelor de comportare specifice unui grup sau unei comunită i în vederea formării. predictibile pentru aşteptările colectivită ii. • Individualizarea: adaptarea cerin elor sociale la structura proprie a personalită ii. socializarea presupune. Exerci iu a) Identifica i astfel de cazuri. 1987. (L. G. 1993. Rădulescu. cultivarea elementelor individuale specifice etc. 1994. socializarea este un proces interactiv de comunicare. dar mai pu in agreate la nivelul şcolii sau invers. Elkin. (S. valorilor. „normale”. p. Care crede i că este cauza? Considera i că unele instan e ale socializării ar trebui să fie 178 . Există o serie întreagă de factori sau agen i care contribuie la procesul de socializare.însuşesc procedurile sau regulile necesare pentru a putea dezvolta ac iuni dezirabile. şcoala. Poate fi definită ca fiind procesul prin care învă ăm căile (modurile) potrivit cărora putem func iona în interiorul unei societă i sau grup social dat.236-237). învă area culturii. în Dic ionar de sociologie. p. grupurile de „egali” etc. În acest sens.4) Proces psiho-social de transmitere – asimilare a atitudinilor. achizi ionarea elementelor socio-culturale ale mediului apropiat. Valorile. normele. (Fr. 555). massmedia.Vlăsceanu. respectiv modul personal de receptare şi interpretare a mesajelor sociale şi dinamica variabilă a intensită ii şi a con inutului influen elor sociale. presupunând dubla considerare a dezvoltării individuale şi a influen elor sociale. Ca proces interactiv de rela ionare cu lumea înconjurătoare. o dublă deschidere: • Socializarea: integrare socială. de comportamente încurajate de familie. Handel. adaptării şi integrării sociale a unei persoane. comportamentele şi atitudinile încurajate de familie nu se află întotdeauna în concordan ă totală cu cele transmise de şcoală. aşadar. p. Familia şi şcoala sunt doi vectori esen iali în procesul de socializare şi putem spune că uneori mesajele transmise de aceste două instan e de socializare nu se află în concordan ă şi echilibru.

alocarea spa iilor şi a resurselor. Există o multitudine de moduri în care institu ia şcolară contribuie la procesul de socializare. docilitatea. Rezultatele (ieşirile) în mod tipic considerate ca fiind ale curriculum-ului ascuns includ socializarea politică. Utilizarea timpului. 1991. reprezintă elemente ale curriculum-ului ascuns. Vom da aici doar două exemple de „lucruri care se întâmplă în clasă” şi care influen ează socializarea elevului: curiculum-ul ascuns şi evaluările. politicile şi practicile disciplinare etc.”(International Enciclopedia…. curriculum subliminal. curriculum-ul ascuns desemnează ceea ce elevii înva ă în mod neinten ionat. (de exemplu. deşi nu sunt explicite în materialele curriculare sau în politicile educa ionale. dezvoltarea atitudinilor fa ă de autoritate şi întărirea distinc iilor de clasă. par să constituie o parte regulată şi foarte eficientă a activită ii şcolare. p. sprijinirea unor anumite tipuri de activită i.2177-2178) 179 . atitudini. promovează anumite valori. cum ar fi curriculum neinten ionat. a) Curriculum-ul ascuns Prezent în literatura de specialitate şi sub alte denumiri. „Practicile educa ionale tratate ca parte a curriculum-ului ascuns includ abilită ile grupale. rela ia profesor – elev. Cultura şi climatul şcolii în ansamblu şi mai ales climatul clasei de elevi au un rol cheie. mai ales în primii ani ai şcolarită ii. dar şi acele mesaje ne-explicite din curriculum care reproduc cultura majoritară.considerate prioritare în raport cu altele? b) Identifica i şi al i factori care contribuie la socializarea copilului de vârstă şcolară şi încerca i să explica i modul în care ac ionează aceştia. influen a aşa-numitelor găşti). introduc un anumit tip de dezirabilitate socială. aşadar. regulile şi procedurile din clasă. la acele practici şi rezultate ale şcolarizării care. con inutul implicit al textelor din manuale. Curriculum-ul ascuns se referă. obedien a. învă area valorilor şi normelor culturale. diferen ieri de rol în func ie de sexul elevilor şi structurile de recompensă în clasă. în cea mai mare parte din modul în care se structurează cultura şi climatul şcolii.

fie cu inten ie. În ce măsură sunt ele reprezentative pentru to i elevii cu care lucra i? Analiza i combina iile de text şi imagine care pot sugera şi alte mesaje decât cele evidente. 1987. obedien ă. a elementelor consistente legate de etnia romilor. 156-157): • Evaluările devin importante în ceea ce priveşte dezvoltarea sinelui.Exerci iu Încerca i să identifica i elemente de curriculum ascuns în manualele cu care lucra i. mai ales în cele de limba şi literatura română şi istorie. unde procesul se derulează sub autoritatea de multe ori rigidă a institu iei şi – în ultimă instan ă – a profesorului.Handel. „Puterea” acestui curriculum este dată tocmai de absen a sa… b) Evaluările Mediul clasei este unul în care copiii sunt în permanen ă evalua i într-o varietate de moduri: prin comentarii şi aprecieri ale profesorului. prin judecă i proprii sau ale colegilor. valorilor şi atitudinilor. acesta din urmă se transformă ca urmare a diferitelor aprecieri care-l situează pe elev mai aproape sau mai departe de valorile promovate de şcoală (societate). G. • Prin procesele de evaluare elevii câştigă o reputa ie academică ce 180 . premii. Astfel. sau unele elemente mai pu in morale ale vie ii unor mari personalită i.: null curriculum). Procesul de evaluare contribuie la socializarea elevilor în cel pu in trei moduri (cf. elevii ajung să se (auto-)cunoască şi să se aprecieze ca fiin e sociale care pot aspira la anumite oportunită i viitoare. chiar dacă în programele şcolare sunt promovate valori cum ar fi efortul şi reuşita individuală. Curriculum-ul ignorat/exclus reprezintă ceea ce a fost lăsat pe dinafară. cooperarea. atitudinea critică etc. Eisner numeşte acest curriculum curriculum-ul nul/zero (engl. la anumite pozi ii etc. acestea se lovesc de practicile concrete din clasa de elevi. Elkin. Fr. transmiterea unor stereotipuri culturale.. Un exemplu relevant îl poate constitui omiterea. explicite. acceptare necritică a cunoştin elor. Cercetările au demonstrat că. fie neinten ionat. dezvoltarea unor comportamente pozitive de rela ionare şi comunicare socioculturală. care induce comportamente de dependen ă. testări etc. în studiul istoriei. prin note. p.

Progresul către treapta următoare este cel mai adesea condi ionat de sanc ionarea pozitivă a unor activită i desfăşurate anterior. cotidiene (părinte. Răspunsurile pe care ni le dăm la întrebări de genul Cine sunt? Ce sunt? Cu cine mă asemăn? De cine mă deosebesc? Depind în foarte mare măsură de contextul mai larg în care încercăm să dăm un răspuns. mai întâi la nivelul clasei. profesor.2.) cu grupuri şi procese identitare. frate. 1. ea este un proces continuu. care ne configurează personalitatea şi care ne ghidează gândirea şi ac iunile. afec iune. Toate ipostazele în care se poate afla individul contribuie la definirea propriei identită i. Exerci iu Identifica i câteva grupuri socio-culturale care au avut/au un rol important în definirea identită ii dvs. în ultimă instan ă. „iertarea” unor greşeli… Evaluările repetate duc la formarea unei „căr i de vizită” a elevului care poate servi ca „bilet de intrare” (sau de…refuz) pentru diferite oportunită i viitoare. contextualizate. Discu ia despre identitate în contextul diversită ii culturale capătă noi valen e. toleran ă. apoi în şcoală şi – de cele mai multe ori – dincolo de zidurile acesteia. de identită i multiple chiar. Elevii care sunt percepu i pozitiv de către profesor sunt eticheta i corespunzător şi se bucură de diferite avantaje: empatie. Iar această imagine publică influen ează foarte mult aşteptările pe care ceilal i le au fa ă de ei şi. 181 . Încerca i să asocia i rolurile importante ale vie ii dvs. note mai bune. Modul în care elevii sunt evalua i creează imaginea publică a acestora. de articulări succesive. Identitatea Identitatea este o no iune foarte importantă care se află în strânsă rela ie cu socializarea. Ea rezultă din interac iunea dimensiunilor socială şi individuală ale fiin ei umane. coleg etc. propriile aşteptări şi aspira ii. din conversa ia dintre eul psihologic şi cel social. Vorbim de o dinamică a articulărilor identitare. Important este faptul că identitatea nu este dată.• afectează modul în care îi tratează profesorii.

prin cuvinte sau priviri. Exerci iu Care sunt principalele elemente ale diversită ii culturale din comunitatea dumneavoastră care considera i că influen ează configurarea identită ii tinerilor? Există etichetări şi atitudini de marginalizare prezente la nivel social. sau prea mari. unică. Principiul reciprocită ii. un nivel intermediar. 3.Căutând să precizeze raporturile dintre social şi individual în dinamica articulărilor identitare. 2. Turner descrie următoarele niveluri (în W. 46): 1. moda sau alte preferin e. Există o permanentă procesualitate între: a) cine şi ce sim i tu că eşti. Toate aceste comportamente şi atitudini influen ează percep iile interpersonale şi modul în care se configurează şi evoluează diferitele aspecte ale identită ii. 1996. un nivel supraordonat. care trimite la identitatea speciei umane. prea colora i sau prea blonzi…”. dar să şi primeşti. un nivel subordonat. la fiin a umană şi diferen ele dintre aceasta şi alte specii. este vorba de o identitate socială bazată pe similitudinile existente în interiorul grupului şi diferen ele dintre grupul propriu şi celelalte grupuri. p. b) cine şi ce le spui celor din jur că eşti. Se întâmplă de multe ori ca cei majoritari. că ei sunt mai săraci. nu se verifică de fiecare dată. al definirii propriei persoane ca membru al unui grup. considerate „normale” şi legitime. conform căruia trebuie să dai. sau prea mici. identitatea este bazată acum pe compara ii şi raportări interpersonale în interiorul grupului de apartenen ă. doar pentru motivul că sunt mai mul i. d) ceea ce crezi / în elegi tu că spun ceilal i despre tine. care se reflectă asupra elevilor? 182 . „Copii care apar in unor culturi minoritare vin în contact la o vârstă foarte mică cu lipsa reciprocită ii. să-şi impună obiceiurile. al definirii propriei persoane ca fiin ă singulară. c) cine şi ce spun ceilal i că eşti. Oamenii care apar in majorită ii fac cunoscut. Doise et. limba.al.

de la cunoştin ele enciclopedice. când informa ia se multiplică cu o viteză atât de mare. chestionarul a cuprins şi următoarele: Cât de des vi se cere opinia atunci când se ia o decizie în şcoala voastră? Răspunsurile sunt următoarele: . • Ce fac profesorii atunci când face i o greşeală? Frecvent 7% 13% 16% Uneori 24% 49% 44% Niciodată 69% 38% 40% Devin violen i Mă jignesc Îmi interzic anumite lucruri 183 . imposibil de asimilat în zilele noastre.2. a) Elevii ca deciden i: forme de participare la procesul educa ional şi la via a şcolii În 1999 funda ia Salva i Copiii şi UNICEF au întreprins o cercetare pentru a afla mai multe informa ii despre participarea elevilor. către o cultură a ac iunii contextualizate.Niciodată – 21 % .Uneori – 41 % .Întotdeauna – 17 % • O altă întrebare reprezentativă adresată aceluiaşi eşantion a încercat să sondeze problema respectului personal şi a demnită ii în mediul şcolar. Printre alte întrebări. datorită ineficien ei sale şi a caracterului contraproductiv în raport cu provocările societă ii post-industriale. conform căruia “elevul trebuie să ştie câte ceva din toate” a devenit desuet. Participarea elevilor la via a şcolii Idealul şcolii tradi ionale bazat pe transmiterea de informa ii. Se înregistrează astfel o schimbare de perspectivă.Adeseori – 21 % . Principalul scop al educa iei este acum să-i ajute pe elevi să-şi formeze un set structurat de competen e func ionale. unde elevii sunt capabili să rezolve probleme şi să demonstreze competen e integrate / transversale în contexte diverse şi aflate în schimbare.

Cercetarea din care am selectat informa iile de mai sus s-a făcut pe un eşantion reprezentativ pentru elevii cu vârsta cuprinsă între 9-18 ani. Consiliul şcolar – este o structură care poate lua fiin ă la nivelul unei institu ii. elaborat în concordan ă cu regulamentul de ordine interioară al şcolii. În acest fel.analizează dezvoltarea socială. chiar dacă şi-a pierdut pozi ia dominantă. promovate mai ales după 1996. dar sunt încă înso ite de vechile practici. părin i. au început să fie implementate. ei: . nu putem să nu constatăm că cifrele nu sunt. Chiar dacă ne exprimăm unele rezerve cu privire la soliditatea demersului metodologic al cercetării. dar mai ales la nivelul comunită ii locale. Principalele forme institu ionalizate de participare a elevilor la politicile şcolare sunt: 1. Acest Consiliu func ionează pe baza unui regulament specific. cu participarea directorului fiecărei şcoli.iau măsuri de reducere a abandonului şcolar şi pentru creşterea participării în cadrul sistemului formal de educa ie. centrate pe participarea şi implicarea elevilor. . 2. Consiliul elevilor – este o structură consultativă formată din liderii aleşi ai fiecărei clase şi ea se poate regăsi în toate şcolile private sau de stat. este încă prezent. reprezentan i ai societă ii civile şi ai elevilor (numai de nivel liceal). Consiliul elevilor îşi alege reprezentan ii în Consiliul de Administra ie al institu iei şcolare (principalul for conducător al şcolii). a Primarului. 184 .analizează pia a muncii şi propun formarea în meserii sau specializări cerute de aceasta. foarte încurajatoare. oricum. . Noile politici educa ionale deschise. culturală şi economică la nivelul jude ului pentru a adapta structura ofertei educa ionale. reprezentan i ai partenerilor sociali. Acest Consiliu este responsabil pentru dezvoltarea politicii educa ionale locale. membrii proveni i din Consiliul elevilor devin “vocea elevilor” în toate problemele legate de via a şcolii. În acest sens. Se pare că modelul autoritarist al şcolii şi al elaborării politicilor şcolare.

la semnifica ia luării unor decizii solide cu privire la propria carieră sau învă are. a profesorilor şi a elevilor. mai ales din 185 . ştiin ifice. şi încerca i să vede i care este gradul de cunoaştere.Exerci iu De foarte multe ori cele men ionate mai sus rămân doar pe hârtie. Ei pot organiza acest tip de activită i la şcoală. culturale.. cum să-şi dezvolte capacită ile antreprenoriale. Prin acest tip de proiecte non-formale / informale elevii pot învă a aspecte importante referitoare la managementul rela iilor interpersonale. cu sprijinul profesorilor şi al părin ilor (activită i extra-curriculare). de a forma cluburi. Participarea elevilor la politicile educa ionale de la nivelul şcolii şi la procesul de luare a deciziilor este văzut ca un continuum progresiv: Nivelul clasei / al grupului Nivelul şcolii / al institu iei Nivelul local / al comunită ii Întregul proces de implicare şi gradul de participare a elevilor ia în considerare vârsta elevilor şi capacitatea lor pentru următoarele tipuri de opera iuni: A lua parte ca observatori A-şi exprima opiniile A avea un vot în luarea deciziilor A decide ei înşişi Unul dintre drepturile fundamentale ale elevilor în ceea ce priveşte participarea şi procesul de luare a deciziilor se referă la posibilitatea garantată pe care ei o au de a se asocia. grupuri de interes pe baze sportive. Procesul de reformă nu a fost tot timpul uşor şi acceptat de toată lumea. printre colegi. Încerca i să face i o analiză onestă a participării elevilor la via a şcolii în institu ia dvs.. la modul de a lucra împreună pentru a atinge nişte scopuri comune. a reglementărilor în vigoare referitoare la organizarea Consiliului elevilor.. artistice sau civice. b) Noi roluri pentru un nou tip de societate Schimbările recente şi profunde din domeniul educa iei au influen at foarte puternic identitatea şcolilor.

mediator al experien elor de învă are (ex. pentru carieră etc. stagii de formare la cererea companiilor). elev – cunoaştere. . .perspectiva faptului că a produs redefiniri consistente ale rolurilor pe care diferi ii actori sunt chema i să le joace. 2002).Centru de producere şi distribuire a cunoaşterii (masificarea cercetării ştiin ifice. . L. Ciolan.participarea la proiectarea şi dezvoltarea experien elor de învă are în interiorul şi în afara şcolii. multifunc ionalitatea).participare la elaborarea şi implementarea politicilor şcolare. .managementul diversită ii (mediile interculturale de învă are.deciden i cu privire la propriul traseu de învă are. . Reamintim doar câteva dintre noile roluri/dimensiuni noi ale identită ii actorilor cheie ai procesului educa ional (vezi şi D.).: şcoală – comunitate.). învă are – via ă cotidiană etc.evaluarea şi alegerea manualelor şcolare.self-management (timp. 186 . carieră.Centru de socializare politică şi educa ie pentru cetă enia democratică (“predarea democra iei”). .proiectare şi dezvoltare de curriculum.consilier (pentru curriculum. . e) Noile roluri ale elevilor .facilitator (ex. c) Noi roluri ale şcolii: .Furnizor de formare (programe de mentorat pentru debutan i.Centru comunitar de resurse.managementul timpului. .managementul activită ilor interdisciplinare / cross-curriculare.actor în proiecte de cooperare transfrontalieră / interna ională. dimensiunea europeană a educa iei).reprezentan i în diferite organisme consultative şi de conducere ale institu iilor educa ionale. .management institu ional şi dezvoltarea parteneriatului. .dezvoltarea şi managementul proiectelor. . flexibilitate profesională). Potolea. . . .: folosirea IT în educa ie). . . d) Noi roluri ale profesorilor: . .

• respectul activ pentru diferen ele culturale. 39). de vreme ce ea presupune recunoaşterea celuilalt atât ca asemănător. În acest sens Ouellet (1991) arăta că educa ia interculturală poate fi proiectată astfel încât să dezvolte: • o mai bună în elegere a culturilor în societă ile moderne. • lupta împotriva discriminării.- participare la construirea unui climat prietenos de învă are în şcoală etc. iar democra ia. p. 1999. • oferirea de oportunită i egale. dimensiunea interculturală. pe ceilal i la diversitatea culturală. Comunicarea dintre culturi diferite poate părea paradoxală. Toate aceste noi roluri şi responsabilită i au schimbat profund cultura organiza ională a şcolilor din România ultimilor ani. (P. cetă enia şi drepturile omului au devenit aspecte importante ale politicilor şcolare şi – de aici – noi forme de participare a elevilor sunt implementate pentru a le dezvolta sensul apartenen ei şi sentimentul că şcoala este şi a lor.. cât şi ca diferit. va evita stereotipiile. Învă area interculturală Educatorul care practică o pedagogie interculturală va profita efectiv de prezen a elevilor de origini diferite pentru a re-valoriza cultura lor de origine şi a-i sensibiliza. în acelaşi timp. dar va evita să impună o oarecare identificare. • în elegerea reciprocă. de multe ori. nenaturală. Considerăm însă că. al. 3. Dasen et. se trece prea uşor cu vederea saltul realizat fa ă de situa ia existentă în anii ‘80. prezentarea culturilor în mod static. Progresul realizat nu înseamnă că nu mai sunt încă paşi mari (uneori foarte mari) până la situa ia dezirabilă. • o mai bună capacitate de comunicare între oamenii care apar in unor 187 . Principiile interculturale ale învă ării se concentrează asupra unor elemente precum: • deschiderea fa ă de alteritate.

Integrarea Evaluarea contextuală Marginalitate constructivă (proprie) 188 . o latură foarte importantă a vie ii şcolii rămâne încă insuficient adaptată şi insuficient atinsă de ini iativele inovatoare: cultura şi climatul şcolii. o mai bună capacitate de participare în interac iunile sociale în medii socio-culturale diverse. Adaptarea Empatie Pluralism 3. Practicile socio-profesionale şi interac ionale din şcoală sunt nucleul dur al laturii men ionate şi situarea lor în direc ia impusă de principiile de mai sus este esen ială pentru a face posibilă abordarea interculturală a învă ării. de multe ori. dar. Stadiile etnocentrice Negarea Izolare Separare Apărarea Denigrare Superioritate Minimalizarea Universalism Dimensiune interna ională Stadiile etnorelative 1. Este ceva mai pu in palpabil decât curriculum-ul sau manualele şcolare. Acceptarea Respect pentru diferen ele comportamentale Respect pentru valorile diferite 2. în special asupra formării valorilor şi atitudinilor. Bennet (1993) anumite trepte în dezvoltarea sensibilită ii interculturale.J. cu o influen ă mai mare. conform lui M. În ciuda multiplelor schimbări de anvergură care au caracterizat sistemul românesc de învă ământ în ultimii ani. Gradul de complexitate în capacitatea copilului de a opera cu diversitatea culturală evoluează de la etnocentrism la etnorelativism.• • culturi diferite. Stadiile de dezvoltare personală a tânărului corespund. o atitudine mai flexibilă fa ă de contextul diversită ii culturale din societate.

învă area despre alte culturi. conceperea procesului de învă are în perspectivă deschisă. învă area caleidoscopică-interculturalitatea ca identitate. Cât de aproape sau cât de departe a i dori să fie de dvs. de situare‚ în afara propriei culturi de origine – dimensiunea afectivă. învă area din perspectiva celuilalt. a) un homosexual b) un musulman c) un rom d) un sârb e) un călugăr Care sunt motivele apropierii/distan ei la care i-a i plasat pe cei de mai sus? Cum a i reac iona dacă cineva care apar ine unei alte culturi v-ar plasa la o distan ă maximă de el? Provocarea pentru educa ie constă în a răspunde la întrebarea: cum pot fi transformate diferen ele culturale în resurse pentru procesul de învă are? Învă area interculturală este o experien ă subiectivă care vizează cel pu in patru aspecte: 1. contextualizarea gândirii şi ac iunii – dimensiunea ac ională. identitatea multiplă şi flexibilă. Crearea unei balan e între diferitele scopuri ale educa iei (de calificare. 3. ca proces empatic. de dezvoltare personală). 2. sociale. 189 . Criteriile realizării cu succes a educa iei interculturale în şcoală au fost identificate de Batelaar după cum urmează: 1. culturale. în elegerea elementelor fundamentale ale culturilor diferite de propria cultură – dimensiunea cognitivă. interculturală (a nu le furniza elevilor un singur mod de raportare la realitate şi de interpretare a acesteia din perspectiva‚ majoritarului) – dimensiunea motiva ional-atitudinală. 4.Stadiile etnocentrice şi etnorelative ale lui Bennet Exerci iu Imagina i-vă că sunte i „ora 12” pe cadranul unui ceasornic.

(1999) Educa ia interculturală. diferite. 4. 5.: C. de formare a unor deprinderi şi competen e. G. Ch. Iaşi: Polirom.: M. M. politici. • Dasen. New York: Random House. pentru a stimula gândirea critică şi conştiin a diversită ii..2. Handel. În: Education for the intercultural experience (ed. Yarmouth. Asigurarea unor oportunită i de comunicare şi cooperare între grupuri heterogene. adul ii. • Elkin. Towards ethnorelativism: A development model of intercultural sensitivity. (Towards an equitable classroom. L. Asigurarea de şanse egale în ceea ce priveşte participarea la interac iunile din clasă: a) crearea unor condi ii care să le permită tuturor copiilor să participe la procesul educa ional. care se produce într-un anumit context şi care are ca scop formarea unor valori şi atitudini care să permită convie uirea şi care să-i ofere fiecăruia posibilitatea de a se sim i „acasă”. Zamfir. Fr. Cooperative Learning în Intercultural Education în Europe. Perregaux. ME: Intercultural Press. M... b) aten ia acordată cunoştin elor şi aptitudinilor fiecărui copil (o abordare a procesului educa ional centrată pe inteligen ele multiple). P. în acelaşi timp. Dar. 190 . G. Bucureşti: Corint. încă nu suntem suficient de bine pregăti i. Prezentarea informa iilor din mai multe perspective. învă area este un proces social. Rey. (1997) The child and society. The process of socialization. • * * * Dic ionar de sociologie (coord. (1996) Managementul structurilor multiculturale. IAIE. Reflectarea în curriculum-ul şcolar a realită ilor specifice unei societă i multiculturale (nu este etnocentric.J. L. Paige). • Ciolan. strategii. Experien e. 3. Învă area interculturală îi poate sensibiliza pe tineri în acest sens şi îi poate pregăti mai bine pentru o lume pentru care se pare că noi. • Hofstede. (2000) Paşi către şcoala interculturală. Resurse suplimentare: • Bennet. Software-ul gândirii. 1998) Învă area este un proces de asimilare a unor cunoştin e. ci global).. Vlăsceanu) (1993) Bucureşti: Editura Babel.

Ra ionalitate şi ira ionalitate în ac iunea umană. Neville).Vlasceanu. L. Rădulescu. (1994) Homo sociologicus. Potolea. Ciolan. 191 . (2003) Teacher education reform în Romania: a stage of transition. D.Husen.L. resurse. L.C. metode şi activită i pentru educa ia interculturală informală a tinerilor şi adul ilor. S. * * * (1998) Pachet educa ional.: B. * * * (1991) The International Encyclopedia of Educatinal Sciences (eds. Bucureşti: Casa de Editură şi presă Şansa S. Bucharest: UNESCO-CEPES.M.. T. Timişoara: Institutul Intercultural.R. Oxford: Pergamon Press.Barrows).: T.• • • • Bucureşti: Editura Economică.Moon. Idei. În: Institutional approaches to teacher education within higher education în Europe: current models an new developments (eds. L.

.

Principiile şi codul etic în consilierea şcolară 2. Metode şi tehnici de lucru în consilierea şcolară .Modul: Consiliere şi orientare Introducere: Ce este consilierea? 1. Învă area şi activită ile de consiliere şcolară 3.

1998) ESTE BAZATĂ PE PRINCIPIUL DEZVOLTĂRII PERSONALE RELA IE DE SPRIJIN. 1998) • o rela ie • o formă specială de comunicare • implică ascultarea • previne situa iile de criză – rol proactiv • o persoană este ajutată de alta • o persoană ajută un grup de persoane • o formă confiden ială de a oferi ajutor • bazată pe principiul dezvoltării personale • presupune „împuternicirea” (engl.Introducere Ce este consilierea? Consilierea este… (Margaret Hough. DE AJUTOR AJUTĂ PERSOANA SĂ-ŞI IDENTIFICE RESURSELE ESTE CONFIDEN IALĂ 194 . „empowerment”) persoanelor care caută ajutor • înseamnă a-i ajuta pe al ii să-şi identifice şi să-şi clarifice problemele • o activitate efectuată de profesionişti • se ghidează după anumite teorii şi după metode specifice domeniului CONSILIEREA (Margaret Hough.

de criză (asistarea psihologică a persoanelor aflate în dificultate). îndreptându-se spre o cât mai bună existen ă. Consilierea este o activitate care este ini iată de o persoană care caută ajutor. management. Oferă oportunitatea clientului de a identifica ceea ce-l perturbă. cum ar fi: juridic. Rolul consilierii este unul proactiv. (Adriana Băban. Ch. 1991). valorificându-şi resursele. Patterson defineşte consilierea ca ”un proces care implică o rela ie interpersonală între consilier şi unul sau mai mul i clien i 195 . ce presupune prevenirea situa iilor de criză personală şi educa ională a elevilor. 2001). îl fac să se simtă plin de resurse şi să hotărască schimbarea. În sens larg. Tim Bond. emo iile şi comportamentele. educa ie etc. voca ională (de carieră sau OSP). de dezvoltare personală. imobiliar. dar fără a se cantona rigid în anumite solu ii prefabricate. Conceptul de consiliere este prezent în multe domenii. O persoană orientată spre scop este capabilă sa pună în ac iune modele alternative de comportament. Consilierea şcolară se axează pe unitatea triadică: familie-copil-şcoală. descoperi şi clarifica moduri de a trăi. ceea ce conduce la sentimentul de bine interior. afaceri. religios. părin i. aten ie şi respect uneia sau mai multor persoane. Graham Dexter.Consilierea presupune existen a unei persoane care are temporar sau permanent rolul de consilier şi care oferă sau acceptă în mod explicit să acorde timp. suportivă. care conştientizate fiind. (Gheorghe Tomşa. educa ională. de a se autoexplora şi de a se în elege. în vederea desfăşurării unei educa ii eficiente şi a dezvoltării optime a personalită ii copilului. (Asocia ia Britanică pentru Consiliere. cu rolul temporar de client. psihologic. tutori şi autorită i şcolare). Procesul de consiliere îl va ajuta să-şi identifice gândurile. De aici s-au dezvoltat şi diferite tipuri de consiliere: informa ională. 1992). 2000). Vorbind despre consilierea psihopedagogică (desfăşurată nu numai în cadrul şcolii). Sarcina consilierii este de a oferi clientului oportunitatea de a explora. pastorală. consilierea şcolară reprezintă un proces intensiv de acordare a asisten ei psihopedagogice elevilor şi celorlalte persoane implicate în procesul educa ional (profesori. economic. să abordeze problemele de via ă din perspective diferite. (Janice Russel. Consilierea psihopedagogică are drept obiectiv în şcoală dezvoltarea unui sistem coerent de scopuri în via ă şi întărirea comportamentului inten ional.

(elevi, profesori, părin i) cu care el foloseşte metode psihologice, bazate pe cunoaşterea sistematică a personalită ii umane, în încercarea de a îmbunătă i sănătatea mintală a celor cu care se lucrează.” Prin urmare, în procesul de consiliere se încearcă “provocarea” unei schimbări voluntare în atitudinile şi comportamentul clientului, astfel încât persoana sau grupul „să func ioneze optim din punct de vedere psihosocial”. (Adriana Băban, 2001). Consilierea nu este… (Pete Sanders, 1999) • o rela ie de prietenie • a avea grijă asemenea unui părinte • a trata pe cineva ca un doctor • a instrui sau a preda • a sfătui • a judeca • numai folosirea deprinderilor şi abilită ilor de consiliere Trăsăturile definitorii ale consilierii şcolare: • Este un proces de dezvoltare • Are un rol de prevenire şi proactiv • Optimizează modul în care elevul rela ionează cu şcoala • Abordează diverse probleme ale subiectului consiliat (personale, educa ionale, sociale, de orientare şcolară şi profesională) Obiectivele consilierii şcolare/educa ionale (Adriana Băban, 2001) sunt: promovarea sănătă ii şi a stării de bine (acceptare de sine, rela ii pozitive cu ceilal i, autonomie, control, sens şi scop în via ă), dezvoltare personală (cunoaştere de sine, imagine de sine, decizii responsabile, controlul stresului, tehnici de învă are eficientă, rela ionare interpersonală armonioasă, alegeri optime privind cariera), preven ie (afectivitatea negativă, neîncrederea în sine, comportamente cu risc, conflicte interpersonale, dificultă i de învă are, disfunc ii somatice, situa ii de criză, inadaptare socială). Caracteristicile rela iei de consiliere (Pete Sanders, 1999): sunt într-adevăr auzit – sentimentul că o altă persoană este real interesată de mine şi încearcă să mă în eleagă, să mă asculte. căldura – mă simt bine primit de cineva, ca şi când ei ar fi bucuroşi să 196

• •

• •

• • • •

mă vadă cu adevărat. confiden ialitate - este foarte important să mă simt în siguran ă, să fiu sigur că altcineva nu va afla ceea ce spun, astfel încât să mă simt jenat. egalitate - îmi place să mă simt pe picior de egalitate cu altă persoană. Astfel consilierii nu se poartă ca şi cum mi-ar fi superiori, ca nişte “exper i” sau să aibă putere asupra mea. non-judecare – nu-mi place să mă simt judecat sau să mi se spună ce să fac. Unii mă fac să mă simt ca şi cum aş fi făcut ceva rău. Prefer să mă simt acceptat ca persoană, astfel mă simt în siguran ă. numai pentru oamenii cu probleme – Consilierea este pentru oamenii cu probleme. Eu nu am probleme, deci nu am nevoie de consilier. fără limite – Dacă merg la consilier, voi putea să vorbesc despre orice cred eu că este important pentru mine. plânsul – este OK să plângi când eşti supărat. Consilierea te ajută să- i exprimi emo iile, sentimentele rela ia – Consilierea este o rela ie de ajutorare, de suport. Este ceva despre ceea ce se întâmplă între oameni. Fiecare rela ie are aspecte unice. Rela ia de consiliere este construită cu ajutorul instrumentelor de comunicare şi cunoaştere a vie ii cotidiene. Clientul furnizează propria experien ă de via ă. respect pentru client, încredere şi cooperare – Consilierul trebuie să înve e să se raporteze adecvat la diferen ele culturale şi atitudinale care influen ează rela ia şi să le respecte. responsabilitate pentru realizarea scopurilor fixate – “A fi pregătit” şi aşteptările sunt factori importan i în construirea rela iei între client şi consilier. autodezvăluirea – clientul, „expert în propria lui via ă” este ajutat de consilier, „expert în strategii de consiliere” să se descoperă. Importantă este latura umană a consilierului.

Însuşirile consilierului (modelul G. Egan): • Capacitate de rela ionare • Empatie, capacitatea de a fi prezent emo ional • Prezen ă autentică • Capacitatea de a instiga, a provoca (engl. challenging) • Spirit explorator, analitic (engl. probing) 197

• • • •

Abilitatea de a pune întrebări (engl. questioning) Cunoaşterea de sine şi deschiderea lui către experien e noi dezvoltare personală Dorin a de a-i ajuta pe al ii (motiva ia şi grija responsabile pentru celălalt) Creativitatea şi sim ul umorului

1. Principiile şi codul etic în consilierea şcolară
Principiile consilierii, după opinia specialiştilor, se concretizează în următoarele idei: • Clientul (elevul, părintele, cadrul didactic, familia) „trebuie” să se simtă „împuternicit” (engl. empowered), să manifeste autonomie personală şi auto-în elegere, „satisfăcut şi plin de resurse” (vezi Russell, apud Pete Sanders, 1999) • Elevul este acceptat ca persoană şi tratat în consecin ă • Consilierea este în esen ă o rela ie permisivă • Consilierea se bazează pe modul de a gândi împreună cu cel consiliat Problemele legate de etică au o importan ă deosebită în rela ia de consiliere şi există anumite standarde comune în această privin ă. (Proiectul Informare şi Consiliere privind Cariera, 1999/2001) • Încercăm să ac ionăm într-un cadru legal. • Respectăm drepturile omului. • Respectăm autonomia oamenilor şi capacitatea lor de a-şi controla propriul destin. • Respectăm contractele sau în elegerile cu cei pe care încercăm să-i ajutăm, chiar dacă ele sunt neoficiale. • Încercăm să ac ionăm într-un mod corect şi responsabil. • Când ne confruntăm cu o dilemă, încercăm să facem cel mai bun lucru sau cel pu in să nu producem daune. De fiecare dată când oferim ajutor cuiva, ar trebui să avem în vedere propria noastră atitudine. Ar fi indicat să ne întrebăm: 198

• • • • • • • •

Cel fel de ajutor putem oferi? Cum ne putem da seama că ajutorul nostru este eficace? Care sunt motivele noastre pentru a-i ajuta? Avem unele prejudecă i care ar putea afecta ajutorul dat? Cum ne putem îmbunătă i abilită ile? Ne vom men ine în cadrul limitelor competen elor noastre profesionale? Avem destule resurse pentru a oferi un sprijin eficace fără să ne dăunăm nouă înşine sau persoanei pe care o ajutăm?

Independen a. Consilierul trebuie să fie neutru şi independent. Să ină cont de interesele clientului şi nu de alte interese: politice, ale autorită ilor sau ale altor institu ii. Deschiderea. În consiliere trebuie să fim aten i la cadrul de desfăşurare. Consilierul trebuie să fie deschis la orice legătură cu o institu ie sau autoritate. În cazul în care consilierul este obligat să transmită informa ii sau îndeplineşte func ii care ar putea controla sau limita clientul, acestea trebuie făcute cunoscute clientului. Confiden ialitatea. Şedin a cu clientul sau orele de consiliere trebuie să fie confiden iale. În cazul în care consilierul este prin lege obligat să dea informa ii despre client, el trebuie să-l informeze pe acesta şi să-i ceară consim ământul. Consilierul informează numai despre fapte şi nu evaluează persoane. Faptele în sine, informa ii corecte şi relevante. Informa iile date clientului trebuie să fie corecte şi actuale. Consilierea trebuie să fie adecvată şi să includă aspectele relevante în vederea alegerii educa ionale şi ocupa ionale. Respectul. Consilierea se bazează pe respectul fa ă de persoană şi pe dreptul ei la autodeterminare. Punctul de vedere central în consiliere îl constituie integritatea persoanei şi libertatea acestuia de a alege şi de a lua decizii. Consilierul nu trebuie să aibă o atitudine superioară. Consilierul trebuie să fie sigur că există un echilibru între stimulare şi reflectare. Provocarea spre reflec ie trebuie îmbinată cu respectarea propriilor interese.

199

Ora de consiliere /
ORA DE DIRIGEN IE Este realizată de profesorul-diriginte (managerul clasei) Este cu precădere o oră de managementul şi gestiunea clasei de elevi; Presupune secven e de consiliere (rezolvarea unor situa ii conflictuale, autocunoaşterea / cunoaşterea elevilor, sprijinirea elevilor în adaptarea şcolară, optimizarea rela iei familiei-şcoală, educa ie pentru sănătate, pentru valori, OSP). Urmăreşte raportarea la norme, reguli şcolare. Presupune desfăşurarea activită ilor extraşcolare.

ora de dirigen ie /
ORA DE CONSILIERE Este realizată de profesorul de orice specialitate, dar numai după parcurgerea modulului de “Consiliere şi Orientare Şcolară” (Casa Corpului Didactic, Centrul Municipal de Asisten ă Psihopedagogică). De dorit este să fie sus inută de către absolven i de Sociologie, Psihologie, Pedagogie, Asisten ă socială şi de consilierii şcolari din cabinete. Presupune dezvoltarea personală a elevilor, îmbunătă irea capacită ii de autocunoaştere şi autovalorizare, exprimarea liberă, spontană şi neagresivă a propriilor gânduri şi sentimente, dezvoltarea capacită ii de intercunoaştere şi aprecierea celuilalt, dezvoltarea capacită ii de a lua decizii

cabinetul de consiliere
CABINETUL DE ASISTEN Ă PSIHOPEDAGOGICĂ În care lucrează consilieri şcolari, absolven i de Sociologie, Psihologie, Pedagogie, Asisten ă socială. Realizează consilierea elevilor, părin ilor şi profesorilor în probleme legate de: cunoaşterea/ autocunoaşterea elevilor, adaptarea elevilor la cerin ele şcolii şi adaptarea activită ilor din şcoală la cerin ele elevilor, optimizarea rela iilor elev-elev, elevprofesor, şcoală-familie, şcoală-comunitate locală; prevenirea şi/sau diminuarea stărilor de disconfort psihic; prevenirea şi diminuarea abandonului şcolar; luarea sub observa ie psihopedagogică a elevilor cu comportamente deviante; orientarea carierei elevilor. Examinează elevii din punct de vedere psihopedagogic la solicitarea părin ilor, a şcolii, a Inspectoratului Şcolar. Elaborează materiale

200

ORA DE DIRIGEN IE

ORA DE CONSILIERE corecte, analizând costurile şi consecin ele posibile, educarea gândirii pozitive, dezvoltarea abilită ii de a rela iona în grup, dezvoltarea creativită ii. Facilitează autocunoaşterea Urmăreşte şi consilierea privind cariera (informare şi orientare pentru viitoarea profesie, teste de aptitudini, interese).

CABINETUL DE ASISTEN Ă PSIHOPEDAGOGICĂ corespunzătoare func iilor specifice mediatizate prin publica ii proprii, ale CCD, ISMB şi ale altor institu ii specializate. Colaborează cu factorii locali implica i în realizarea obiectivelor educa ionale. Sprijină activitatea comisiilor metodice ale învă ătorilor şi dirigin ilor, activită ile de formare continuă psihopedagogică şi metodică ale cadrelor didactice din învă ământul preuniversitar.

Notă: Cadrele didactice abilitate să desfăşoare activită i de consiliere educa ională la ora de dirigen ie, ora de consiliere sau la diferite op ionale nu au competen ele necesare în interven ii de criză (ex. depresie, suicid, tulburări de comportament, etc.), în evaluarea psihologică (prin testarea psihologică) a elevului. Acestea se vor realiza la cabinetul de asisten ă psihopedagogică de persoane specializate în domeniu: psiholog, consilier şcolar, psihopedagog, asistent social. „Profesorul de consiliere” poate face echipă cu aceşti specialişti în beneficiul şi interesul elevului, părin ilor şi cadrelor didactice.

201

2. Învă area şi activită ile de consiliere şcolară
Direc ii în activitatea de învă are eficientă, similare cu cele din consiliere care influen ează lucrul cu elevii, profesorii şi părin ii (Stoll, Fink, 1996): • obiective comune şi clare - „cunoaştem unde vrem să ajungem” • responsabilitate pentru succes - „este necesar să învingem” • spirit de echipă - „împreună vom reuşi” • învă are permanentă - „învă ăm cu to ii mereu” • riscuri asumate - „ceea ce învă ăm este nou” • suport - „putem conta întotdeauna pe un ajutor” • respect reciproc - „fiecare dintre noi este important” • deschidere - „acceptăm diferen ele” • sărbătorire şi umor - „suntem valoroşi şi ne este OK împreună” Consilierea este un proces de învă are. În societatea contemporană, tipurile fundamentale de învă are au evoluat de la a învă a să ştii, a învă a să faci, a învă a să trăieşti împreună cu ceilal i la a învă a să fii. (UNESCO, 1996) Din această perspectivă, în activită ile de consiliere, cadrele didactice propun elevilor să se cunoască pe sine, să ia decizii autonome, să îşi asume responsabilită i, să coopereze şi să rela ioneze cu ceilal i, să-şi dezvolte creativitatea pentru a face fa ă unor situa ii de via ă diverse. Încurajează participarea, ini iativa, implicarea, creativitatea, parteneriatul. Ora de consiliere reprezintă ocazia de a exersa învă area experien ială ce oferă beneficii calitativ superioare subiec ilor antrena i în această activitate.
Criterii de analiză Rolul participantului Învă area clasică Urmează instruc iunile Recep ionează pasiv Primeşte informa ii Responsabilitate scăzută în cadrul procesului de învă are Externă (extrinsecă): for e ale societă ii – familia, religia, tradi ia Învă area experien ială Oferă idei bazate pe experien ă Interdependent Participant activ Este responsabil pentru procesul de învă are Internă (intrinsecă) Participantul descoperă beneficii ale celor învă ate

Motiva ia de a învă a

202

cât şi la celelalte discipline. Într-o abordare comparativă a acestora. respectul pentru participant: respectul şi încrederea reciproce între profesor şi participant ajută procesul de învă are. pierderea controlului şi a autorită ii asupra clasei. nervoasă sau supărată. este reflexivă: procesul de învă are implică reflec ia aspra asupra experien ei. Strategii didactice tradi ionale/strategii didactice moderne Teama de eşec. experien e din clasă. exprimate de participant Împărtăşire şi construire pe marginea cunoştin elor şi experien elor Principiile învă ării experien iale (Iolanda Mitrofan. se desfăşoară într-un mediu confortabil: o persoană căreia îi este foame. Dumitru. criteriile de analiză la care ne propunem să răspundem sunt (Ion Al. este orientată spre satisfacerea unei nevoi imediate: motiva ia pentru a învă a este mai mare atunci când se asociază cu o nevoie imediată participantului. fără a diminua rolul important al strategiilor didactice clasice fa ă de cele moderne. nesiguran a. frig sau este bolnavă sau obosită. este participativă: participarea în procesul de învă are este activă şi nu pasivă. oferă o atmosferă de siguran ă: persoana relaxată înva ă mai uşor decât o persoană temătoare. încrederea scăzută în sine sus in rezisten a la schimbare în ceea ce priveşte aplicarea noilor strategii didactice atât la ora de consiliere.Alegerea con inutului Focalizarea metodei Participantul nu vede beneficii imediate Profesorul controlează Participantul are pu ine alegeri sau deloc Aduce fapte. informa ii Centrată pe aspecte ale vie ii. nu poate învă a cu eficien ă maximă. 2000): 203 . tragerea unor concluzii şi stabilirea unor principii pentru a aplica în viitor ce s-a învă at. oferă feed-back: învă area eficientă necesită feed-back corectiv şi suportiv. 2000): direc ionată spre sine: adul ii îşi pot asuma responsabilitatea pentru propria situa ie de învă are pentru că îşi ştiu nevoile.

Strategii didactice Strategii didactice moderne clasice/tradi ionale Ce face • expune. este asertiv. ci şi evaluarea? cunoştin elor . accent pe prin imita ie formarea de competen e şi deprinderi practice Cum se • accent pe aspectul cantitativ. caracteristide cunoştin e sunt învă are euristică. în primul idei. elevii să în eleagă. sentimente. de ine opinii personale. pozi ia cheie. cooperează cu ceilal i în reproduce şi acceptă schimbul şi elaborarea de informa iile date. moderator. prin cile învă ării? predominante. acceptă şi se consideră singurul expert stimulează exprimarea unor într-o problemă. • exprimă păreri personale elevul? explica ia. prelegerea. demonstra ia. • accent pe aspectul calitativrealizează măsurarea şi aprecierea nu numai informa ii. creativitate. învă are receptivă. feed back pozitiv. accent pe între elevi conduce la dezvoltarea gândirii critice. este impune opinii gata formate. se argumentează. predominant în mod rezolvare de probleme. dirijor. demonstrează. partener în intelectualistă învă are Ce face • ascultă expunerea pasiv. măsurarea şi aprecierea competen elor ce poate să facă elevul. se realizează dezbatere responsabilă. are încredere în sine Care sunt • memorarea şi reproducerea • experien a personală. ajută se comportă ca un “părinte”.ce ştie elevul valori. face prelegeri. ierarhizare. întreabă. orientare sentimente. • organizează învă area ca un profesorul? explică. raportate la o problemă. un regizor. emo ii. în rezolvarea sarcinilor. rând ale profesorului. facilitator. comportamente. atitudini. individual. competi ia cooperare. manifestă individualist analizează. dezavan• dezvoltarea ra ionamentului independen ă tajele? logic şi a expresivită ii • deschidere spre inova ie Criterii 204 . vizează progresul în învă are al elevului Care sunt Avantaje Avantaje avantajele şi • activită i riguros dirijate • autonomie de grade diferite. memorează. predă.

afectiv în rela iile cu elevii • responsabilitate pentru ceea ce fac. îşi asumă riscuri. profesorul “pescăruş”: adaptează metodele noi şi le integrează în strategiile didactice utilizate 5. spune: Metoda este bună. care în plan metaforic sunt asociate cu păsările (Ion Al. să varieze. spune: Îmi schimb şi îmbogă205 . pasiv • dependen ă Strategii didactice moderne • centrare pe angajarea şi dezvoltarea elevului • permisiv. profesorul “stru ”: respinge tot ce este nou. schimbarea întregului demers al situa iilor de învă are.Criterii Strategii didactice clasice/tradi ionale verbale (discurs. repertoriul de metode se dezvoltă. inovează. profesorul “pinguin”: repetă aceleaşi metode în situa ii asemănătoare 4. autocontrol • autoafirmare. prin care profesorul “eficient” demonstrează că ştie să aleagă. punând în practică ideile noi. profesorul “ciocănitoare”: aplică identic aşa cum a văzut strategiile prezentate 3. creează. dar nu la materia mea sau pentru elevii mei! 2. apropiat emo ional. Acceptarea/respingerea aplicării strategiilor didactice moderne determină anumite atitudini din partea cadrelor didactice. profesorul “porumbel”: realizează transferul ideilor şi solu iilor în situa ii noi. 2000): 1. profesorul “vultur”: transformă. achizi ia de cunoştin e) Dezavantaje • înclina ie spre rutină • centrare pe con inut • substituirea învă ării cu predarea • autoritar. să inventeze şi să propună metodele adecvate. din combina ia ideilor noi cu cele vechi se formează solu ii originale 6. motiva ia învă ării • greşeala-progresul învă ării Dezavantaje • consumatoare de timp (cronofage) şi energie (energofage) Adaptarea creativă a strategiilor didactice presupune transformarea şi inovarea. Dumitru. control • lipsa de interactivitate • elevul este un “recipient”. să combine.

una deosebită. greşeli. Este situa ia similară dezvoltării personale: pentru a fi capabil să organizezi situa ii de învă are şi dezvoltare personală. Ce o face să fie mai specială decât alte ore? • atitudinea • metodele. acceptare necondi ionată şi respectare a celuilalt aşa cum este el. cât mai ales. “ansamblu de reac ii personale fa ă de…” conform Dic ionarului de Psihologie . 2000) Importantă este atitudinea profesorului. noi teorii. pe învă area şi exersarea unei atitudini specifice (“maniera de a fi într-o situa ie”.o atitudine (adaptare după Elena Salomia. care are un anumite caracteristici. la orele de consiliere. În consilierea şcolară. atitudini: 206 . recunoaşterea propriilor limite. este neapărat necesar să parcurgi tu însu i/însă i astfel de sesiuni. capacitatea de a asculta (adolescen i care vor doar să comunice cu cineva).esc stilul didactic mereu.Larousse). avântându-ne spre înăl imi!” Ce fel de profesor sunte i. Astfel. Chiar şi în modulele de formarea profesorilor pentru orele de consiliere. strategiile de lucru folosite • atmosfera creată • trăirea experien ele personale • rela ia dintre profesor şi elevi • subiectele propuse Consilierea şcolară . suport afectiv. Po i dezvolta elevilor atitudini numai dacă te-ai dezvoltat în această direc ie. “Trebuie să progresăm. să creezi exerci ii. accentul nu se pune atât pe noi cunoştin e. atitudinea este caracterizată mai ales prin: disponibilitate. în timpul orelor de consiliere şi elevii vor învă a în principal. dacă vă gândi i la atitudinea şi comportamentul fa ă de schimbările inovative din activitatea la clasă. la disciplina pe care o preda i? În ce măsură vă implica i în dezvoltarea personală pentru a deveni din punct de vedere profesional eficien i? Specificul activită ilor de consiliere Se ştie că ora de consiliere este o “altfel de oră”. nondirectivitate.

de cunoaştere şi intercunoaştere. de a fi mai creativ. jocuri de rol. luarea deciziilor. de comunicare verbală/nonverbală. comportamente. Principalele obiective practice ale activită ii eficiente de consiliere sunt: • dezvoltarea conştiin ei de sine şi a atitudinilor pozitive fa ă de propria persoană. de rezolvare a unor probleme.• • • de a se cunoaşte şi în elege pe sine şi de a-i cunoaşte şi în elege pe ceilal i. • dezvoltarea abilită ilor de planificare şi alegerea carierei. scenarii metaforice. de antrenare în găsirea solu iilor. Tehnicile specifice se folosesc cu scopul: de a explora situa ii noi. psihodramă etc. spontan şi autentic în rela iile cu ceilal i. acceptarea necondi ionată. • exprimarea şi experimentarea a cât mai multe sentimente. • optimizarea capacită ilor de rela ionare şi comunicare. • dezvoltarea responsabilită ii sociale. de a provoca unele comportamente şi emo ii pentru diagnosticarea unei probleme. cum face fa ă acelei situa ii şi apoi cum extrapolează strategiile tocmai experimentate şi exersate la situa iile reale din via a de zi cu zi. • exersarea unor tehnici de învă are eficientă şi management al învă ării. • conştientizarea şi acceptarea propriilor sentimente. ci cum se simte. de empatizare. • creşterea încrederii în sine şi exersarea strategiilor de rezolvare a situa iilor conflictuale. Cele prezentate sunt confirmate de rezultatele unui sondaj realizat pe un grup de 40 de profesori participan i la cursul de consiliere care au răspuns la întrebarea: "Care sunt nevoile de formare personală şi profesională ale profesorilor de consiliere şi care sunt nevoile de consiliere ale elevilor?" 207 . oferirea unei posibilită i optime de intercunoaştere. de a se accepta pe sine şi de a-i accepta pe ceilal i aşa cum sunt. Accentul cade nu pe ce face el la un moment dat. Tehnicile pot fi adaptate situa iei şi pot fi sub forma exerci iilor de familiarizare a participan ilor între ei.

Rela ia dintre profesor şi clasă este specială. Dincolo de pregătirea teoretică şi abilită ile practice necesare profesorului de consiliere se află formarea unui stil personal prin dezvoltarea personalită ii acestuia. • nevoia de informare (materiale. recunoaştere a locului şi rolului în comunitate. încredere în sine. în elegere. profesorul este cel care provoacă. le revine elevilor. mochetă. afectivitate şi sprijin. • nevoia schimbului de experien ă între profesori. • nevoia unui cadru adecvat orei de consiliere (săli de clasă cu mobilier care poate fi uşor adaptat orei de consiliere. respect şi apreciere din partea celorlal i. de empatie. dar în momentele importante ale orei. de negociere a conflictelor. formare a abilită ilor solicitate pe pia a muncii.). bazată pe ideea de unicitate a fiecăruia şi de încredere în resursele personale.Nevoile de formare personală şi profesională ale profesorilor care au fost cel mai frecvent exprimate sunt: • nevoia de optimizare a abilită ilor de comunicare. informare şi comunicare liberă pe probleme actuale. ora de consiliere răspunde următoarelor nevoi ale elevilor: cunoaştere şi autocunoaştere. educare a atitudinii în fa a schimbării. învingere a timidită ii. Deci. ghiduri. echilibru emo ional şi dezvoltarea capacită ilor de rezolvare a conflictelor. confiden ialitate. personală şi profesională? Nota i-le! Ce etape concrete trebuie să parcurge i pentru rezolvarea lor? Din punctul de vedere al profesorilor intervieva i. facilitează. propune. 208 . o bună parte din responsabilitatea orelor de consiliere. Ce alte nevoi identifica i pentru formarea dvs. iar elevii 80%). • nevoia de lucru pentru autocunoaştere şi dezvoltare personală. Ora de consiliere solicită foarte mult profesorul în două direc ii: proiectarea orei şi rela ia cu copiii din clasă. bibliografie). • nevoia de pregătire psihopedagogică cu aplica ii specifice grupei de vârstă cu care se lucrează. obiecte diverse etc. În proiectarea şi desfăşurarea lec iei se va ine seama de faptul că interven iile profesorului vor fi minime (exprimată procentual interven ia profesorului într-o oră este de aproximativ 20%.

îmi amintesc. ci vom prezenta pe cele mai folosite. Toate acestea se constituie în invita ia pentru autocunoaştere şi dezvoltare personală a celor care doresc să realizeze ora de consiliere. părin ii. 30% din ceea ce auzim. auzim. descrierea. de sentimentele. Sunt metode active . ceea ce văd . Un proverb indian atribuit lui Confucius spune că: Ceea ce ascult . de a empatiza astfel încât copiii să fie stimula i să se dezvăluie. • cunoaşterea de sine (să fie conştient de propriile scopuri. Metode şi tehnici de lucru în consilierea şcolară La activită ile de consiliere şcolară nu concură cu succes metodele de învă ământ tradi ionale: prelegerile. investigarea şi cunoaşterea psihicului uman prin provocarea unor situa ii 209 . a nu te cunoaşte pe tine este echivalent cu incapacitatea de a crea situa ii de a se cunoaşte pe sine altcuiva. este interesul conştient şi responsabil. care au demonstrat eficien ă în lucrul cu elevii. • capacitatea de a fi prezent emo ional. 50% din ceea ce spunem. spunem şi punem în practică şi numai 20% din ceea ce citim. 90% din ceea ce vedem. cadrele didactice în activităile de consiliere. de propria motiva ie. interactive de lucru din perspectiva rela iei profesorului cu clasa/grupul de elevi prin care se valorifică experien a fiecărui elev.În rela ia cu clasa apar în prim plan caracteristici ale profesorului de consiliere: • deschiderea lui către experien e noi. (Adriana Băban. 40% din ceea ce vedem. 3. explica ia etc.uit. problemele. ceea ce practic .ştiu. Presupune învă area prin cooperare. • creativitatea şi sim ul umorului sunt note de flexibilitate a personalită ii profesorului. grija fa ă de celălalt). Nu vom face o clasificare a metodelor şi tehnicilor în func ie de aspectele dominante implicate. 2000). Corespunde principiilor învăării active care ilustrează că se “re ine” 60% din ceea ce facem.participative de predare-învă are. • dorin a de a-i ajuta pe al ii (este mai mult decât disponibilitate. calită ile şi limitele sale). expunerea.

stabilirea de concluzii generale.inedite care conduc la formarea unui sistem de valori. Bonie and Clyde – structurat.descriere: analiza unei situa ii particulare.descriere: metodă de dezvoltarea creativită ii prin care se generează cât mai multe idei. “asalt de idei. combinarea lor şi gruparea pe categorii. oferirea de solu ii. atitudini. analiza critică. precizarea obiectivelor.exemple: lista i cât mai multe răspunsuri pentru îngerii/criminalii comunicării. deoarece totul este acceptat. Principii: asocia ia ideilor şi cantitatea naşte calitate. articole din ziar. . alcool. Important pentru rezolvarea eficientă a studiilor de caz: la clasă se propun întotdeauna cazuri imaginare.exemple: cazul unor adolescen i care folosesc droguri. reale sau ipotetice în vederea rezolvării acesteia. dezbaterea (faza luminii roşii). secven e de film. spontaneită ii. notarea tuturor ideilor. toleran ei la elevi. furtună în creier”). fără teama de a greşi. cu solu ii 210 • . contactul cu cazul: texte din diferite lucrări. Urmăreşte dezvoltarea imagina iei. . chiar trăsnite. . care este profilul elevului cu stimă de sine scăzută. discutarea consecin elor solu iilor găsite. . analiza cazului. 1959. Cazul poate fi o componentă sau un ansamblu cu aspecte neobişnuite. fezabile. plecând de la premise particulare şi aplicarea alternativelor găsite la via a reală. identificarea cauzelor care au determinat declanşarea situa iei. selectarea ideilor originale. cazul unui copil agresat în familie care fuge de acasă şi are performan e şcolare scăzute. • Brainstorming (Alex F. Osborn. conflicte în rela ii de cuplu. fără final.etape: descoperirea cazului. . neobişnuite (faza luminii verzi). Se oferă de cât mai multe solu ii alternative fa ă de o situa ie dată. pozitive sau negative. Deblochează creativitatea prin amânarea examinării obiective a ideilor emise. ce este asertivitatea? Studiul de caz . exprimarea tuturor ideilor.etape: alegerea temei. cazul unor elevi de clasa a VIII-a indecişi în alegerea carierei. a anulării criticilor asupra ideilor emise. conform căreia pentru a ajunge la idei viabile şi utile este necesară o productivitate cât mai mare.

moderarea discu iilor pro şi contra (Rodica Mariana Niculescu. explorarea.rigoarea în argumentare. Se poate “juca” în diade. Se descoperă astfel strategii de abordare a unor situa ii de via ă. . pentru a-şi dezvolta un mod de abordare a problemei – independent. emo ii. problematice de tip intelectual pozitiv şi incitarea la intuirea de noi solu ii. Implică investiga ia.descriere: constă în asumarea rolului unei alte persoane prin provocarea de discu ii şi crearea unui scenariu. . să încerce o nouă strategie de comunicare şi să ob ină feed-back. în grupuri mici.exemple: punerea în scenă a unei secven e de via ă reală sau 211 . antrenarea elevilor în dezbaterea solu iilor controversate. predarea-învă area prin rezolvarea de probleme. Rolul asumat pentru participan i înseamnă: să experimenteze felul în care se poate sim i o persoană – empatia. . ce este cunoscut şi ce nu este cunoscut. . conflictuală prin care se experimentează anumite comportamente.libertatea de expresie. .elaborarea de solu ii multiple. . 1997). .precizia obiectivelor. . aceeaşi persoană care comunică cu păr ile Eu-lui. 2000). Problematizarea .descriere: crearea situa iilor conflictuale.exemple: rezolvarea conflictului personal privind alegerea unei cariere. Jocul de rol (role-play) . variate solu ii de rezolvare. se adoptă un limbaj specific. formularea de ipoteze. din succes şi insuccese.• • par iale – nestructurat. eficient şi creativ. În grupul mare din clasă este bine ca to i participan ii să primească roluri în jocul dramatic propus. prin rezolvarea conflictului care apare între ceea ce ştiu şi ceea ce nu ştiu elevii. având ca subiect o problemă actuală. (Manual de Educa ie pentru Via a de Familie.sesizarea datelor esen iale şi respectarea condi iilor realului. .criterii clare de selec ie a solu iei optime. să înve e unii de la al ii.

obligatorii şi facultative.• • • • imaginară în ceea ce priveşte rezolvarea conflictului dintre un copil şi un altul sau dintre el şi un profesor şi/sau un părinte. facilitează abordarea unor teme. se folosesc elemente ale diferitelor metode. gânduri. provocării subtile şi de protejare a copilului. diferite jocuri care pot fi re-create! Hăr ile/spa iile de via ă: activitatea prin care sinele devine vizibil şi totodată se configurează o imagine clară a influen elor şi modelelor care ac ionează în spa iul vie ii. limite. competen e interpersonale. exerci ii pentru dezvoltarea creativită ii. . Metafora şi scenariile metaforice – utilizarea metaforei într-un grup de elevi în scopul deblocării. permite reflec ii critice (ICC. are ca rezultat un produs concret (harta). Important este ca după jocul de rol. punctele tari. zidul. identifică obstacolele. elev-elev.descriere: înseamnă efectuarea repetată a unor opera ii şi ac iuni cu scopul însuşirii fixării şi consolidării de cunoştin e şi deprinderi practice. captează aten ia. solu ii. Exerci iul . Elevul va conştientiza şi exprima propriile trăiri. oferă posibilitatea de cooperare între profesor şi elev. obstacole. grădina zoologică – animale. util. Avantaje: pune în eviden ă strategia de organizare interioară a individului. carnavalul. interactivitate. repetările la intervale de timp optime. gradarea progresivă. Notă: să fie efectuate în mod conştient. individualizate. elemente de noutate şi diversitate. activării. Prin responsabilitate individuală. caracter participativ. şansele de succes ale fiecărui membru al grupului cresc. persoanele-actori să iasă din rolurile trăite. resursele personale. este un procedeu activator. peisajul – plante. valorile şi credin ele.exemple: exersarea unor diverse modalită i de comunicare asertivă. să se evite efectuarea de repetări greşite. dezinhibă. "diluării rezisten elor". exerci ii experien iale. reflec ie 212 . 1999-2000) Învă area prin cooperare: se referă la utilizarea grupurilor mici (lucrul în echipă) în scopuri educative astfel încât. magazinul magic. organismul. ajută atât profesorul cât şi elevul să ob ină o imagine clară asupra problemei. elevii învă ând împreună. exemplu: casa. exerci iile de spargerea ghe ii care relaxează. copacii.

dezvoltare şcolară. Threats-Amenin ări. la ora de consiliere. comportamente pe baza cărora se emit ipoteze. Important este schimbul de experien ă pro şi contra între participan i. Înseamnă şi activitatea de ascultare şi expunere în care participan ii sunt provoca i la dialog şi la o negociere reală. Phillips 66. a clasei de elevi şi chiar a întregii organiza ii şcolare. Conversa ia logică pentru studierea personalită ii se desfăşoară întotdeauna într-un climat de acceptare în care elevul se poate exprima liber. (engl. Opportunities-Oportunită i. Ca tehnică de observa ie activă este acvariul. albume cu fotografii sau create la diferite ore. într-un mediu care conferă încredere. pentru a fi cât mai obiectivi şi interpretarea acestora cu scopul ob inerii unor concluzii practice şi propunerii unor programe de interven ie. Convorbirea: la ora de consiliere/dirigen ie. discu ia . colaje.• • • • • • • • 213 şi evaluare (Cătălina Ulrich. Poate fi folosit atât pentru analiza personală. ameliorare. dosarul de consiliere etc. Analiza produselor activită ii: furnizează date despre însuşirile psihice ale unui copil din rezultate de tipul: caietele personale. cărora oamenii îi acordă valori diferite (exemplu: Ar trebui ministerul să ia măsuri pentru introducerea codului etic în consiliere sau pentru introducerea în fiecare şcoala a orelor de consiliere?). grup de control): folosit în şcoală ca variantă a experimentului presupune provocarea inten ionată a unui fenomen. a unei situa ii. modelaje. Ancheta pe baza de chestionar/interviu: presupune colectarea sistematică de informa ii despre un elev sau un grup de elevi de la mai multe surse. Vizionarea de filme şi analiza lor. alegerea for ată. comentarii pe marginea unor secven e (casete video. compuneri. Analizela SWOT: Strengths-Puncte tari. DVD). fishbowl) Dezbaterea: discutarea unei probleme controversate. Weaknesses-Puncte slabe. Procesul fumatului). Argumente pro-contra. turul galeriei Observa ia: are drept scop eviden ierea unui număr de fenomene. vor avea loc “discu ii”. care punctează. desene. facilitează sinteza diferitelor rezultate ob inute. Experimentul psihopedagogic (grup experimental. 2000): mozaicul. construc ii. o ascultare activă. da-nu! (Invita ia la Guvern. Utilizarea de teste şi chestionare.

tehnicile art-creative etc. atitudinilor. • subiectul propus. poster. sau cu cineva pe care îl alege). legenda.• panel. oglinda. punerea sub “lupă” . avantaje-dezavantaje. elemente ale naturii. observarea sistematică a elevilor. montaje de tip afişe. autoevaluarea (scale de autoevaluare).) şi finalizând de fiecare dată cu discu ii în grupul mare al clasei. un adjectiv. arborii. • mai ales. desene. diferite obiecte. preferin e personale. bile ele de ieşire. acordarea de feedback pozitiv. numere etc. chestionar de evaluare. Ştiu-vreau să ştiu-Am învă at. O strategie de lucru în clasă este tranzi ia de la lucrul individual (câteva minute necesare autoexplorării). fişa de lucru.interviul. • stilurile de învă are. Eficien a profesorului la ore constă tocmai în adaptarea metodelor la obiectivele stabilite şi la competen ele pe care urmăreşte să le formeze elevilor săi. de nevoile individuale şi de vârstă ale grupului de elevi cu care lucrăm (investigate. Metode de evaluare: portofoliul. în prealabil. Nici o metodă nu este desăvârşită. ale culturii. 214 . via a cotidiană din clasă). colaje. În timpul orei de consiliere pot fi utilizate nenumărate variante ale fiecărei metode enumerate mai sus. jurnalul (orei de consiliere. • pregătirea cadrului didactic. o interjec ie. lucrul în diadă. competen elor şi dobândirea cunoştin elor necesare dezvoltării unei învă ări independente şi de lungă durată. Op iunea pentru una sau un grup dintre aceste metode în demersul didactic al orei de consiliere se va face în func ie de: • obiective stabilite. planurile de ac iune. prin analiză de nevoi). propozi iile lacunare. triadă (cu colegul de bancă. lucrul în grupe mici (5-8 copii aleşi pe diferite criterii: proximitate fizică. un sentiment. prin analiza exerci iului. • con inuturi şi procesele de învă are specifice temei. eseu. proiectul. tehnici de relaxare. precizările teoretice de tip expunere structurate. Este esen ial ca metodele să fie astfel alese încât să stimuleze formarea abilită ilor.

despre nevoile lor. de încredere (în care copilul să se simtă acceptat. de multe ori adapatate la tema orei. apoi • de rezolvare a conflictelor etc. de spargerea ghe ii. negocierea şi rezolvarea de probleme. desene. valorizat şi nu judecat sau criticat. Se aplică chestionare simple. cu maxim 7-10 întrebări sau exerci ii (metafore. • de creştere a coeziunii clasei. scenete. tabelul T . • de oferire de suport din partea grupului. postere.Atunci când este aleasă o metodă sau o tehnică de lucru se ine cont şi de etapa în care suntem pe parcursul unui semestru sau de abordare a unei teme: • exerci ii de autocunoaştere şi intercunoaştere. exprimarea evaluării prin păr i de vorbire. Chiar pe parcursul unei ore va exista o topică a exerci iilor propuse: de "încălzire". despre comportamentul profesorului. de exemplu pentru dezvoltarea stimei de sine sau pentru clarificarea deciziilor în alegerea carierei. motivat să se cunoască pe sine). 215 . • de comunicare nonverbală /verbală. despre cum s-au sim it. cântece. • • • Pute i folosi instrumente de evaluare a orei de consiliere: la începutul orei – evaluare ini ială şi la sfârşitul orei – evaluare finală. ce nu v-a plăcut. idei care pot fi trecute în jurnalul orei de consiliere de un grup de elevi special desemnat din care numai unul este scribul responsabil.ce v-a plăcut. • de creare a unui mediu securizant. de autodezvăluire specifice temei. despre ce a fost dificil/ uşor. despre aşteptările şi dorin ele lor. avantaje şi dezavantaje despre ceea ce s-a învă at la oră) care să le ofere elevilor posibilitatea de a-şi exprima părerea despre oră. se încheie întotdeauna prin concluzii şi evaluare asupra orei. exerci iile propriu-zise. grafice.

Niculescu. Rodica Mariana (2000) Formarea formatorilor. Învă are prin cooperare. Sanders. 7. (1995) Guidance and Counselling în the Elementary and Middle Schools. A. (2002) Sisteme de instruire alternative şi complementare. Sarivan. Târcă. Păcurari. Frankland. Bucureşti: Editura Universită ii. Bucureşti: Editura Sigma.. Jigău. Colec ia Centrul Educa ia 2000+. Otilia. (1998) Teoria şi practica consilierii. 216 . UK. Bucureşti: Casa de Editură Via a Românească. (1999) Next Steps în counselling. Băban. Dumitru. P.Resurse suplimentare: 1. I. Ghid metodologic pentru orele de dirigen ie şi consiliere. Ulrich. P. Bucureşti: Editura Sigma. I. Kottman. Timişoara: Editura de Vest. Cluj-Napoca. 9. 12. M. (2001) Consiliere educa ională. (1999) First steps în counselling. Al. Sanders. Structuri. strategii. A. stiluri. Anca. 1999-2001. Ligia (2003) Strategii inovative. Cerghit. (2000) Dezvoltarea gândirii critice şi învă area eficientă. 5. 2.). P. M. (1999) Consilierea şi orientarea în şcoală. 11. G. Bucureşti: Editura Corint. Bucureşti: Editura Aramis. 4. 10. *** Proiectul informare şi Consiliere privind Cariera. (coord. Cătălina (2000) Managementul clasei. Lisievici. UK. Banca Mondială. USA 6. 3. Tomşa. suport de curs. (2001) Consilierea carierei. 8. Bucureşti: Editura All Educa ional. a Practical Approach.

Identificarea cauzelor comportamentelor violente ale elevilor 3. Surse ale violen ei în şcoală 4. Implicarea profesorilor în activită i de prevenire şi rezolvare a comportamentelor violente în şcoală . Cauze şi posibile solu ii 1. Comunicarea elevi-profesori – sursa a violen ei sau mecanism de reglare? 5. Factori şcolari ai violen ei 2.Modul: Violen a în şcoală.

nemul umiri. elevii semnalează cu o frecven ă mult mai ridicată situa ii din mediul şcolar de natură să nască tensiuni. pun în eviden ă o serie de observa ii ce vor fi prezentate în continuare. Chiar şi atunci când acestea sunt chestionate. promovat în majoritatea şcolilor. frustrări sau stări de angoasă. • Se constată un anume grad de consens în rândul majorită ii actorilor investiga i privind dificultă ile de comunicare elevi-profesori ca sursă a violen ei şcolare. cât mai ales elevii (peste jumătate dintre cei cuprinşi în investiga ie) consideră subiectivitatea în evaluare o sursă importantă a frustrărilor în spa iul şcolar. consilieri. se face referire mai ales la situa iile în care elevul este agresorul (fa ă de colegi. Factorii şcolari generatori de violen ă men iona i în cadrul anchetei de către profesori. în familie sau la nivel social mai larg. părin i şi elevi. • Atât consilierii şi părin ii. la cererea Reprezentan ei UNICEF în România. Cercetarea a arătat că se poate vorbi despre un nivel scăzut de conştientizare în rândul cadrelor didactice a posibilelor surse de violen ă în spa iul şcolar. directori. Datele investiga iei eviden iază faptul că. în vederea ameliorării acestui fenomen. de cele mai multe ori. cauzele principale ale comportamentului violent al elevilor (manifestat sub diferite forme.1. realizată în perioada 20042005 de către Institutul de Ştiin e ale Educa iei. • Climatul bazat pe competi ie şi nu pe cooperare între elevi. în colaborare cu Institutul Na ional de Criminologie. care poate determina manifestări agresive. de profesori sau de mediul şcolar în ansamblu) şi mai pu in la situa iile în care acesta este victimă. mai uşoare sau mai grave) sunt căutate undeva în afara şcolii. a avut ca scop evaluarea dimensiunilor violen ei în şcoală şi propunerea unui set de măsuri de preven ie şi interven ie care se impun la nivelul unită ii de învă ământ. Putem aprecia că evaluarea reprezintă o sursă de conflict care necesită o abordare globală de modernizare a abordărilor 218 . la nivel individual. ce se pot constitui în posibile surse ale fenomenelor de violen ă. Factori şcolari ai violen ei Cercetarea privind violen a în şcoală. Spre deosebire de directori şi de profesori.

supraîncărcarea programelor reprezintă. un obstacol în efortul de a stabili o comunicare mai bună cu elevii. dar şi un dezavantaj în asigurarea disciplinei. mediul şcolar reprezintă o sursă importantă de alimentare a comportamentelor violente ale elevilor. Cadrele didactice cu mai multă experien ă percep vârsta celor mai tineri ca fiind o cauză a manifestărilor violente ale elevilor. tensiuni. Aşadar. lipsa de coeziune a valorilor. Mai mult. lipsei de comunicare între personajele principale. cadrele didactice tinere consideră că vârsta mai apropiată de cea a elevilor reprezintă în acelaşi timp un avantaj în comunicarea cu elevii. modul în care se comportă profesorul poate conduce la un anumit tip de comportament al elevilor. concluziile anchetei prezentate sunt în măsură să zugrăvească un tablou plin de contradic ii. lista cauzelor concrete de natură şcolară prezentată aici semnalează însă multiple situa ii de natură şcolară ce merită a fi luate în considerare în designul unei strategii de ameliorare a violen ei elevilor. În general. Oricât de mult ne-am dori poate să nu vedem tocmai în şcoală o scenă de acumulare. manifestare şi producere a violen ei. Chiar dacă analiza privind mediul şcolar ca factor de influen ă a violen ei elevilor a eviden iat faptul că. S-a constat că există unele variabile legate de vârsta şi experien a didactică a profesorilor. uneori. Astfel. aşa cum sunt gata să explice to i cei intervieva i. actorii investiga i tind să perceapă şcoala ca fiind o sursă mai pu in importantă în determinarea comportamentelor de tip violent ale elevilor. în opinia unora dintre aceştia. în ansamblu. aşteptărilor şi practicilor diferi ilor actori care interac ionează zilnic în spa iul şcolar sau familial semnalează un poten ial ridicat de acumulare şi producere a violen ei. semnalând într-o oarecare măsură un conflict tacit între diferitele genera ii de cadre didactice. frustrări datorate poate. Unul dintre factorii importan i de stres pentru elevi sunt programele şcolare prea încărcate şi programul şcolar supraaglomerat. De asemenea. profesorii nu percep o rela ie cauzală directă între stilul didactic adoptat şi manifestarea comportamentelor violente ale elevilor şi nu par a fi conştien i că. în acelaşi timp. Fără 219 .• • • pedagogice. în general.

dar şi 27 În: Neam u. la tipurile de rela ii specifice mediului şcolar şi la anumite modele comportamentale dezirabile. de gen. simbolice. • Difuzia fenomenelor de violen ă în afara şcolii/în imediata vecinătate a acesteia. Tocmai de aceea. • Multiplicarea şi diversificarea formelor de violen ă asupra profesorilor. determinând o transgresare a violen ei de la şcoală la spa iul public.îndoială. utilizarea armelor. să imaginăm impactul şi mai ales să găsim cele mai potrivite solu ii de rezolvare. • Afirmarea. legitimată şi încurajată. adoptarea unor comportamente. care intră sub inciden a legii (crime. consumul de droguri). invizibile. Dardel Jaouadi27 spunea că a lupta contra violen ei şcolare înseamnă a ameliora calitatea rela iilor şi a comunicării între toate persoanele angrenate în actul educa ional. Ne este uneori mai uşor să sesizăm schimbările din jurul nostru. uneori. în prezent. altădată. deşi încă „anemică”. dintre care amintim: • Trecerea de la violen a fizică. lucrările de specialitate sintetizează câteva tendin e asupra formelor de manifestare a violen ei în şcoala contemporană. vizibilă. În contextul cercetărilor la nivel interna ional. o strategie de ameliorare a fenomenelor de violen ă în şcoală nu poate ignora măsuri care să permită reglarea tensiunilor şi conflictelor interne. 220 . etnice. nu doar părin ii şi profesorii sunt puşi în situa ii de a se confrunta cu situa ii noi. a sexului feminin pe pia a infrac ionalită ii. op. • Proliferarea violen elor şcolare determinate de diferen e de statut social. cit. mai subtile. la forme subtile. referitoare la anumite valori care se promovează. În acelaşi timp. dar mult mai dificil să le în elegem cauzele. religioase. Cristina. • Creşterea frecven ei fenomenelor de violen ă gravă în şcoli. directă. specifice sexului masculin de către fete. mai pu in vizibile şi de multe ori neconştientizate la nivelul actorilor. violuri. proliferarea delincven ei minorelor.

Cum pot fi ameliorate rela iile dintre elevi. Obiective: La sfârşitul acestui modul de formare. judeca i. Gruparea profesorilor se poate face aleator. cadrele didactice vor fi capabile să: • men ioneze principalele categorii de cauze ale violen ei elevilor. a colegilor de clasă? Ce putem face noi. excluşi. Mai mult. foi de flip-chart Tipul activită ii: grupal Instruc iuni: Moderatorul propune separarea cadrelor didactice în 4 grupuri de lucru. părin i şi profesori astfel încât să se ajungă la un efort comun de a rezolva situa iile tensionate şi conflictuale? Sunt copiii violen i cei care trebuie blama i. 2. pentru a preveni sau rezolva situa iile de violen ă în şcoală? La toate aceste întrebări încearcă să răspundă acest modul de formare adresat cadrelor didactice. consilia i sau violen a este şi problema noastră. părin i şi profesori face ca orice neîn elegere să se amplifice şi să ducă la situa ii de tensiune şi conflict soldate uneori cu comportamente violente. a profesorilor. • analizeze dintr-o perspectivă multiplă situa ii concrete de manifestare a violen ei copiilor în şcoală. lipsa de comunicare reală între elevi. a părin ilor. ca profesori. • formuleze posibile solu ii de prevenire şi rezolvare a cazurilor de violen ă. Identificarea cauzelor comportamentelor violente ale elevilor Obiectiv: conştientizarea complexită ii cauzale a fenomenului de violen ă umană Timp necesar: 15 minute Materiale necesare: markere. • să identifice posibile surse ale violen ei în comunicarea profesor-elevi. aşa cum semnalează to i actorii investiga i prin cercetarea mai sus men ionată. Moderatorul formulează 221 . ajuta i.presiunea asupra copiilor este mult mai ridicată.

sociale. mai larg Grupurile de lucru vor avea la dispozi ie 15 minute pentru discu ii. având determinări psihologice. 222 . didactice. cauzele acestor comportamente pot fi complexe şi variate. dar aceasta nu înseamnă că trebuie să îi ignorăm. într-o grilă orientativă. Poate că factorii de natură şcolară sunt mai pu in vizibili şi mai greu de identificat. Poate fi cazul unui elev care a agresat al i colegi. Moderatorul lansează întrebarea: Unde s-au adunat cele mai multe enun uri? Care dintre cauze crede i că este mai importantă şi de ce? Concluzii: Violen a elevilor este un fenomen complex. Alege i un caz al unui elev violent cu care v-a i confruntat şi împărtăşi i colegilor din grupul dvs. Fiecare grup va completa tabelul de mai sus pe o coală de flip-chart. dar şi şcolare. situa ia respectivă. culturale şi economice. Probabil. Analiza rezultatelor: Fiecare grup prezintă grila completată pe parcursul discu iilor. încercând o sinteză a tuturor cazurilor împărtăşite în grup.următoarea sarcină: Rememora i situa ii de violen ă a elevilor cu care v-a i confruntat de-a lungul carierei dvs. Încerca i să nota i tipurile de cauze relatate de colegii dvs. care obişnuia să vă deranjeze orele sau care manifesta unele comportamente neadecvate în şcoală. Încerca i să explica i colegilor din grup cauzele posibile pe care le-a i identificat în acest caz. ca cea prezentată mai jos: Cauze ale comportamentului violent al elevilor individuale familiale şcolare mediul social şi cultural.

căci se consideră un băiat deştept. dar nu se teme pentru că nu au ce să îi facă. A mai avut probleme cu poli ia. Uneori. dar aceştia nu îi dau semne că ar dori să se împrietenească cu el. Are şi o soră căsătorită care e la casa ei. Din cauza neîn elegerilor cu tatăl său. Are mul i prieteni în cartier şi a învă at că trebuie să te descurci dacă vrei să ai ce mânca. Îi lipseşte însă comunicarea cu mama. dar multe dintre materiile pe care le face la şcoală i se par nefolositoare pentru via ă şi nu reuşeşte să le în eleagă utilitatea. dar e mul umit pentru că vrea să îşi termine liceul. Nu mai suporta tratamentul pe care tatăl agresiv îl aplică mamei şi lui personal. Face diferite comisioane pentru cei din cartier. deşi nici ei nu o duc prea bine cu banii. dar are grijă să fie întotdeauna acoperit. Rezultatele lui şcolare sunt la limita de trecere a clasei.3. Nici el nu îi simpatizează prea tare. de când a părăsit domiciliul pentru ca nu se mai în elegea cu părin ii. pentru ca îi par imaturi şi crede că sunt copii de bani gata. Surse ale violen ei în şcoală Studiu de caz Obiective: • conştientizarea posibilelor surse de violen ă în şcoală Timp necesar: 25 minute Materiale necesare: planşă pe care este prezentat studiul de caz Tipul activită ii: dezbatere Derularea exerci iului: Se expune următorul caz: Andrei este elev în clasa a X-a într-un liceu din oraş. 223 . care nu ştiu ce înseamnă greută ile vie ii. pentru a câştiga un ban. El crede că fără şcoală nu po i să faci nimic în via ă. dar cu al ii mai are probleme. E copilul cel mai mic dintr-o familie cu 3 copiii. Cu colegii de clasă se în elege doar atât cât îi este necesar. dar şi a sărăciei a plecat să locuiască împreună cu sora şi cumnatul său. care îl acceptă şi îl sprijină în tot ceea ce face. Mai are un frate mai mare care e stabilit în Italia de mul i ani. Cu unii profesori se în elege bine. Ştie că ar putea avea note mai mari. Se în elege bine cu sora şi cumnatul. e conştient că activită ile în care este implicat sunt la limita legalită ii.

Recunoaşte că uneori îi provoacă pe profesori inten ionat pentru că i se pare că acestora nu le pasă cu adevărat dacă ceea ce se predă le va folosi la ceva în via ă. aşa cum se auto-caracterizează? • Cum aprecia i rela ia lui cu ceilal i (familie. profesori. Comunicarea elevi-profesori – sursa a violen ei sau mecanism de reglare? Jocul cu monede Obiectiv: • conştientizarea stărilor negative prin care poate trece cineva atunci când are de rezolvat o sarcină de învă are şi a cauzelor acestora Timp necesar: 20 minute 224 . Nu îi plac profesorii autoritari. Factorii de natură şcolară sunt şi ei importan i în acest univers cauzal. colegi. Moderatorul lansează o dezbatere pe baza următoarelor întrebări: • Considera i că Andrei este un copil problemă sau este un matur. Succesul sau insuccesul lui Andrei depinde foarte mult de modul în care şcoala răspunde la aşteptările sale. prieteni din cartier)? • Ce crede i despre modul în care se raportează Andrei la şcoală şi învă are? • Cum crede i că este văzut Andrei de către ceilal i colegi? Dar de către profesori? • Crede i că Andrei ar putea avea rezultate mai bune la învă ătură? Dacă da. Concluzie: Situa ia prezentată spre dezbatere eviden iază cauze complexe ale comportamentului inadecvat al unui elev. ce ar trebui să schimbe? De unde ar trebui să vină sprijinul? • Cum crede i că s-ar putea îmbunătă i rela ia cu colegii săi? • Cum îl vede i pe Andrei peste 10 ani? Argumenta i viziunea dvs. El ar prefera ca profesorii să poarte un dialog permanent cu elevii atunci când predau. 4. Important este să identificăm căile prin care îl putem ajuta.

arătând că cei mai mul i dintre ei au trăit stări afective negative.Materiale necesare: un set de 6 monede de aceeaşi dimensiune pentru fiecare participant. frontală Instruc iuni: Fiecare participant primeşte un set de 6 monede pe masa de lucru. marker. dar prin aceeaşi metodă a demonstra iei. Analiza exerci iului: De cele mai multe ori. Moderatorul demonstrează sarcina de lucru în fa a tuturor participanilor. Pozi ia ini ială a monedelor Pozi ia finală a monedelor Se comunică sarcina: Realiza i un cerc din cele 6 monede. Concluzii: Moderatorul va încerca să sintetizeze răspunsurile participan ilor. Tipul activită ii: individuală. care i-a făcut să se 225 . Unii nu reuşesc deloc. Moderatorul va întreba participan ii: Ce stări emo ionale a i avut în timpul exerci iului? Ce gândea i atunci când v-a i dat seama că nu pute i rezolva sarcina? Cum v-a i sim it atunci când a i reuşit? Moderatorul consemnează pe flip-chart răspunsurile participan ilor. iar moneda mişcată să atingă mereu alte două monede. Fiecare participant va încerca individual să ob ină cercul. planşe care să înfă işeze 6 moduri diferite de instruc iuni pentru rezolvarea sarcinii de învă are. se enervează. astfel încât să nu depăşi i trei mişcări. participan ii reuşesc cu greu şi după multe încercări să rezolve sarcina. flip-chart. Se demonstrează pozi ia de start a monedelor. Moderatorul va observa procesul. au stări afective negative. Nu se oferă nici un fel de alte indica ii participan ilor. ajutând cu condescenden ă pe cei care nu reuşesc.

ci a moderatorului. în func ie de alegerea fiecărui participant. prin identificarea de solu ii pedagogice alternative. moderatorul prezintă modelul grafic Fereastra lui Joharis. deşi un sprijin educaional adecvat ar fi fost suficient pentru a reuşi. Fiecare elev are nevoie de un anumit tip de sprijin educa ional. Concluzia este că în timp ce profesorul se simte mul umit de ceea ce face. elevii au sentimentul eşecului şi cred că au o problemă. (Pentru demonstra ie se împart fişele cu instruc iuni de sprijin (anexa 1). oferindu-i altfel de sprijin decât cel pe care l-a i 226 . Profesorul se simte confortabil Profesorul nu se simte confortabil Elevul se simte confortabil Elevul nu se simte confortabil Sinteza: Fiecare elev înva ă în mod diferit. Atunci când observa i că un elev sau mai mul i nu reuşesc să rezolve o sarcină: • încerca i împreună cu elevul să identifica i cauzele nereuşitei. deoarece nu a adaptat sprijinul şi instruc iunile la stilul de învă are al fiecărui participant. Moderatorul va încerca să demonstreze că problema nu a fost a participan ilor care nu au reuşit. chiar dacă nu a încercat totul pentru a sprijini fiecare elev în func ie de nevoi. insuficient de inteligen i etc. scris). verbal. Nu uita i că de la sentimentul eşecului la comportamentul violent nu e decât un pas. Este important să cunoaştem stilul de învă are al fiecărui elev şi să le oferim tuturor şanse egale de a reuşi. pe stiluri de învă are: vizual.simtă incapabili. matematic. • încerca i să îl ajuta i. Modelul va fi completat împreună cu participan ii. Pentru a concluziona.

organiza i în clasă grupuri cărora le ve i atribui sarcini specifice în func ie de stilul de învă are şi interesele fiecărui elev. Fiecare grup are sarcina de a dezbate şi de a identifica o listă de activită i concrete care ar putea fi întreprinse la nivelul şcolii în vederea diminuării şi prevenirii situa iilor de violen ă. bile ele cu întrebări. Timp necesar: 25 minute Materiale necesare: foi de flip-chart. în care rolul profesorilor să fie explicit. Derularea exerci iului: Fiecare grup de participan i extrage un bilet pe care este enun ată o întrebare. Exemple de întrebări: 1. Implicarea profesorilor în activită i de prevenire şi rezolvare a comportamentelor violente în şcoală Obiective: • identificare unor posibile solu ii de prevenire şi rezolvare a cazurilor de violen ă. 5. Fiecare grup are sarcina de a imagina un mod concret de implicare a profesorilor într-o strategie de preven ie privind violen a în şcoală. încuraja i-i să pună întrebări. poli ist etc. profesorii şi elevii să fie mai bine informa i despre fenomenul violen ei şi implica iile acestuia în via a copilului? Dacă da. medic. la ce întrebări a i dori să vă răspundă un specialist (psiholog. Crede i că ar putea fi interesant ca părin ii. este normal ca uneori ceea ce a i proiectat să nu func ioneze pentru to i elevii. încuraja i elevii să comunice atunci când nu în eleg ceva.) în domeniul 227 . să îşi spună punctul de vedere. câte unul pentru fiecare grup. creioane colorate. Tipul activită ii: activitate de grup Instruc iuni: Participan ii se împart în grupe de câte 4-5 persoane. nu uita i să încuraja i şi să aprecia i pe cei care au făcut progrese fa ă de performan ele lor anterioare. pregăti i la fiecare lec ie activită i alternative.• • • • abordat anterior.

Cum crede i că ar putea fi atraşi să participe la activită ile şcolii şi părin ii copiilor care au comportamente violente sau cei care nu obişnuiesc să vină pe la şcoală? Ce solu ii paşnice pute i identifica în acest sens? Concluzii: Fiecare grup îşi va prezenta concluziile dezbaterilor.15.violen ei în şcoală? (întocmi i o listă cu cel pu in 8 întrebări. Conduite agresive în şcoală. Agresivitatea în şcoală. 3. (coord. 2. Propunerile profesorilor vor fi transmise consiliului de administra ie al şcolii pentru a fi utilizate la elaborarea unei posibile strategii de prevenire a violen ei în şcoală. Jean-Marc. Council of Europe. Nollet. 2001. astfel încât elevii să fie mai interesa i şi mai pasiona i de şcoală? 4. Forum 18-19 November 2002. p. Strasbourg (France).12. Violence în schools – a challenge for the local community. Strasbourg (France). Council of Europe. p. precizând cărui tip de specialist i se adresează fiecare întrebare). Resurse suplimentare: 1.. Neam u. Cezar. Cum crede i că s-ar putea realiza o mai bună comunicare între profesori şi elevi? Oferi i 4 exemple concrete pe care le imagina i la clasa dvs.. M.) Violen a în şcoală – studiu în curs de publicare. În: Şoitu. Schools as microcosms of society. Ce activită i concrete crede i că ar putea organiza şcoala. 3. Local partnership for preventing and combating violence în schools. Hăvârneanu. Cristina. The prevention of violence în everyday life: civil society’s contribution. Institutul European. L. 2. Bîrzea. Iaşi. C. Conference 2-4 December 2002. 228 . 4. Jigău. Integrated project Responses to violence în everyday life în a democratic society.

Modul: Dimensiunea de gen în educa ie Introducere 1. Dimensiunea de gen în manualele şcolare 3. Stereotipii de gen în activitatea didactică 2. Modalită i concrete de evitare a stereotipiilor de gen şi promovarea parteneriatului de gen în activitatea . Dimensiunea de gen în analiza sarcinilor de învă are 4.

De altfel. formal şi declarativ. nu atât la nivel explicit. caracteristici diferite ale corpului profesoral destinat educării fetelor sau educării băie ilor. Analiza indicatorilor statistici privind participarea la educa ie reflectă faptul că în România nu se manifestă disparită i majore în func ie de criteriul gen la nici unul dintre nivelurile de educa ie. cât mai ales la nivelul valorilor promovate. Aceste modalită i au oscilat între principiul separării de gen (educa ia fetelor / educa ia băie ilor) şi cel al integrării (educa ie comună pentru ambele genuri). la nivelul măsurilor de politică educa ională nu se fac referiri explicite la egalitatea de gen. Sistemul actual de învă ământ românesc îşi propune ca principiu de organizare echitatea şi egalitatea de şanse. 230 . principiul respectării particularită ilor individuale şi tratarea diferen iată sunt însă priorită i ale sistemului actual de învă ământ. cât şi al celui superior. de la principii enun ate până la practica educa ională la clasă distan ele sunt uneori semnificative. în general. Accentul pe formarea personalită ii. atât la nivelul învă ământului liceal. în func ie de criteriul gen. Un studiu privind dimensiunea de gen în educa ie realizat de Institutul de Ştiin e ale Educa iei confirmă cu date de cercetare faptul că în activitatea didactică putem identifica numeroase situa ii de nerespectare a principiului echita ii în raport cu genul. forme de organizare diferen iate. Există însă o polarizare pe domenii profesionale. parcursuri şcolare de formare specifice. în planul educa iei s-au înregistrat modalită i diferite de raportare la problematica de gen. analiza op iunilor profesionale ale elevilor a eviden iat manifestarea unor “stereotipuri profesionale” diferen iate pe genuri. care promovează implicit respectarea particularită ilor de gen. Principalele elemente de diferen iere în raport cu genul au făcut referire la aspecte precum: accesul la educa ie.Introducere Criteriul gen a constituit un aspect important în domeniul educa iei de la primele forme de instruc ie în familie şi în comunitate şi până la sistemele de învă ământ din societatea contemporană. con inutul învă ării. a rela iilor educa ionale sau a culturii şcolare. singura prevedere referindu-se la accesul egal la educa ie. În perioade istorice şi în contexte social-economice şi culturale diferite. Cu toate acestea. Totuşi.

atributele de gen asociate fetelor sau băie ilor pot deveni etichetări. mai ales personaje masculine. fapt care eviden iază poten ialul relativ scăzut al manualelor pentru valorificarea experien ei de via ă a elevilor şi a dimensiunii de gen în învă are. Teme de gen sunt rar abordate în procesul didactic. În felul acesta. care se 231 . Deseori. sunt aspecte care nu promovează valori ce pot contribui la conştientizarea şi valorizarea dimensiunii de gen şi nu oferă suficiente contexte pentru exersarea rolurilor sociale. De asemenea. culturală. Adesea. Cu toate acestea. între diferen iere şi discriminare (legală. un mediu şcolar relativ sărac. Analiza diferitelor aspecte care in de curriculum-ul implementat (organizarea spa iului de învă are. manualele şcolare promovează. aspecte ale evaluării rezultatelor şcolare etc. în eleasă ca proces social. între înnăscut şi dobândit.Importan a problematicii de gen în educa ie este încă insuficient conştientizată la nivelul actorilor şcolii. economică etc. în general. stereotipurile de gen nu sunt în elese şi nu sunt chestionate critic de profesori. în multe situa ii. Lumea manualelor este săracă în situa ii de comunicare şi parteneriat de gen.). De asemenea. nu se operează nici o distinc ie între sex şi construirea culturală a genului. Analiza produselor curriculare din perspectiva promovării mesajelor de gen a condus la eviden ierea unor dezechilibre. Toate aceste aspecte nu introduc neapărat discriminări pe criteriul gen. modelele de succes profesional promovate. iar profesorii sunt pu in pregăti i pentru a în elege factorii de influen ă a procesului de interiorizare a genului de către elevi. sarcinile de învă are sunt preponderent de tip individual. unor modele tradi ionale de gen. ci ac ionează ca idei preconcepute. iar situa iile cu poten ial educa ional din această perspectivă sunt insuficient exploatate. Rela ia profesor-elevi implică o serie de influen e de gen. cu consecin e negative asupra dezvoltării identită ii de gen şi a imaginii de sine a elevilor. caracteristicile şi activită ile asociate genurilor corespund. diverşi factori de influen ă care intervin asupra obiectivită ii evaluării şcolare etc. strategiile didactice preponderent tradi ionale. implicit a rolurilor de gen. prin imagini şi texte.) a condus la concluzia că genul este un aspect insuficient valorificat la nivelul activită ii didactice. cognitive şi cu caracter abstract. distan a încă mare dintre situa iile de învă are din şcoală şi cele din via a reală a elevilor. Astfel. strategiile de predare-învă are. ca prejudecă i.

La nivelul rela iilor dintre elevi în spa iul şcolar şi în grupul de prieteni. pe lângă un anumit specific al acestora conferit de fiecare perioadă de evolu ie psihoindividuală. flip-chart. Modulul de fa ă adresat profesorilor este o încercare în acest sens. dacă există diferen e între aceştia sau nu există deloc. conform opiniei dumneavoastră.manifestă în general neinten ionat şi neconştientizat şi sunt de cele mai multe ori consecin a stereotipurilor de gen ale profesorilor. Stereotipii de gen în activitatea didactică Obiectiv: • identificare stereotipiilor de gen în activitatea didactică Timp de lucru: 30 minute Materiale necesare: grile de analiza pentru fiecare participant. fete şi băie i. markere Modalitate de lucru: individual şi frontal Instructaj: Fiecare dintre dumneavoastră lucrează la clasă cu elevi şi eleve. se observă uneori prezen a prejudecă ilor de gen induse de şcoală. Încerca i acum să completa i grila de mai jos. 232 . considerăm deosebit de important orice exerci iu de informare şi conştientizare privind dimensiunea de gen în educa ie. prejudecă i conform cărora fetelor şi băie ilor le sunt asociate caracteristici şi roluri diferite. 1. de mediul social larg. De-a lungul carierei dumneavoastră la catedră a i reuşit probabil să vă face i o imagine de ansamblu despre modul în care înva ă şi ob in performan e şcolare fetele şi băie ii. Pornind de la problemele şi punctele critice sintetizate anterior. Obiective: La sfârşitul acestui modul. • propună modalită i concrete de evitare a stereotipiilor de gen şi promovarea parteneriatului de gen în activitatea didactică. profesorii vor fi capabili să: • identifice stereotipii de gen în activitatea didactică curentă. • analizeze diverse resurse de învă are din perspectiva de gen. de familie.

învă are sau şcoală. Aceste diferen e pot fi de natură: • biologică (care ine de trăsăturile. în general? BĂIE II Desfăşurare: Se distribuie fiecărui participant câte o pagină cu grila de mai sus. Analiză: • Care sunt aşteptările profesorilor în raport cu fetele? • Care sunt aşteptările profesorilor în raport cu băie ii? • În ce situa ii profesorii consideră că nu există diferen e semnificative şi de ce? • Atunci când a i lucrat în diadă. a fost dificil să ajunge i la un acord în ceea ce priveşte completarea tabelului? • Care au fost răspunsurile la care a i avut acord deplin şi care au fost răspunsurile unde a fost necesar să negocia i? Concluzii: Există diferen e între aşteptările profesorilor în raport cu elevele şi elevii. După completarea individuală a grilei.FETELE La ce discipline ob in performan e mai înalte? În ce mod ating performan e şcolare deosebite? Cum performează la testări na ionale. elevii noştri sunt 233 . în func ie de aptitudinile şi interesele reale ale acestora. examene? Care este atitudinea lor fa ă de efort. în familie sau în grup) • psihologică (care ine de felul de a fi. Se dau la dispozi ie 10 minute pentru completarea individuală a acestei grile. capacită ile şi rezisten a fizică) • socială şi culturală (care ine de rolurile pe care fetele sau băie ii le joacă în societate. participan ii se grupează în diade pentru a-şi împărtăşi opiniile. Înainte de a fi fete sau băie i. sensibilitatea şi comportamentul diferit al fetelor şi băie ilor) Toate aceste aşteptări func ionează ca prejudecă i şi stereotipii de gen care împiedică tratarea corectă a elevilor.

Prejudecă i de gen = idei preconcepute care operează ca etichetări din perspectiva a ceea ce este predeterminat ca admis/respins. Dimensiunea de gen în manualele şcolare Obiectiv: • analiza diverselor resurse de învă are din perspectiva de gen. flip-chart. Timp de lucru: 30 minute Materiale necesare: imagini cu mesaje de gen. Important este să le descoperim şi să nu lăsăm propriile noastre prejudecă i să ne domine evaluările. întrucât o persoană este bărbat sau femeie 2. markere Modalitate de lucru: grupal şi frontal Instructaj: Se oferă spre analiză următoarele imagini: SET 1 234 . în legătură cu trăsăturile de dorit ale femeilor şi bărba ilor . opinii general împărtăşite referitoare la caracteristicile femeilor şi bărba ilor. Defini ii Se oferă participan ilor defini iile următorilor termeni: .personalită i distincte în care trăsăturile tradi ionale de gen specific masculine sau feminine se regăsesc în combina ii originale şi neaşteptate.Stereotipuri de gen = sistem de convingeri.

Se formulează următoarele sugestii de analiză: 235 .SET 2 SET 3 SET 4 Participan ii se împart în patru grupuri de lucru. Fiecare grup primeşte un set de imagini pe care urmează să îl interpreteze.

• • • Ce aspect de via ă socială înfă işează imaginile? Care este mesajul de gen pe care îl transmite imaginea? Care crede i că ar putea fi impactul acestor imagini asupra elevelor dvs.? Dar asupra elevilor băie i? Concluzii: Alături de mesaje ştiin ifice sau culturale. a reproduce sau a crea. rela iile şi comportamentele de gen. explicit sau implicit. • comportamente şi stereotipii de gen promovate (în grupul şcolar. Ca instrument de învă are pentru elevi.). Aceste sarcini au rolul de a consolida şi aprofunda. manualul şcolar încorporează. generaliza sau individualiza. bilete cu sarcini de învă are culese din manualele şcolare Modalitate de lucru: individual şi frontal Pregătirea exerci iilor Se oferă participan ilor câteva aspecte teoretice cu privire la importan a sarcinilor de învă are din perspectiva de gen. • profesiuni atribuite genurilor. 3. manualele vehiculează prin con inutul lor. a reflecta. în fiecare unitate de con inut o serie de sarcini care pun elevul în situa ia de a exersa. dar şi de a evalua 236 . în profesiune. Dimensiunea de gen în analiza sarcinilor de învă are Obiectiv: • analiza diverselor sarcini de învă are din manualele şcolare din perspectiva de gen Timp de lucru: 30 minute Materiale necesare: manuale şcolare de diferite discipline şi clase. de prieteni. parteneriat de gen). text şi sarcini de lucru – a manualelor se pot desprinde aspecte ca: • reflectarea explicită a dimensiunii de gen (auto-identificarea genului. şi mesaje de gen. în via a socială etc. pornind de la elemente ale textelor şi imaginilor prezentate. de obicei. care influen ează interiorizarea genului de către elevi. Prin analiza de con inut – imagini. în familie.

impactul mesajelor con inute în texte şi imagini asupra cogni iei. contribuind astfel la procesele de interiorizare a genului prin raportare la celălalt. Din această perspectivă. Un studiu realizat de Institutul de Ştiin e ale Educa iei – ”Perspective de gen în educa ie”. a ajuns la următoarele concluzii privind sarcinile de învă are din manualele şcolare: • Se remarcă ponderea covârşitoare (91%) a sarcinilor de învă are de tip individual. în compara ie cu sarcinile strict academice şi degenizate. • ponderea sarcinilor de tip creativ şi opera ional în totalul sarcinilor de învă are. putem avea în vedere următoarele aspecte: • raportul între activită ile individuale şi cele de grup cuprinse în sarcinile de învă are. Atunci când analizăm sarcinile de învă are din manualele şcolare în raport cu dimensiunea gen. Prezen a sporadică a activită ilor de grup în totalul sarcinilor de învă are eviden iază potenialul relativ scăzut al manualelor pentru valorificarea dimensiunii de gen în învă are. • Sarcinile de învă are cu un con inut care face referire la contexte obişnuite din via a elevilor au o valoare mai ridicată de valorificare a dimensiunii de gen. manualele nu oferă prea multe oportunită i de lucru în grup. în eleasă ca proces social. cele de tip opera ional sau creativ au un poten ial mai ridicat de a stimula capacită ile de analiză şi autoanaliză a mesajelor cuprinse în manuale. dezvoltând astfel atitudinea critică autoevaluativă şi libertatea de exprimare a propriei identită i psiho-individuale. inclusiv a celor de gen. sociabilită ii sau motricită ii elevilor. în conformitate cu obiectivele şi standardele de performan ă corespunzătoare fiecărei unită i de con inut. afectivită ii. 237 . • Comparativ cu sarcinile de tip reproductiv. cele care presupun interac iunea cu ceilal i sau lucrul în grup au un poten ial mai ridicat de favorizare a exersării rela iilor de gen în cadrul colectivului de elevi. doar 4% din totalul sarcinilor analizate fiind bazate pe comunicare directă cu ceilal i. • rela ia dintre con inutul sarcinilor şi experien a de via ă a elevilor. În analiza acestor sarcini putem porni de la următoarele premise în raport cu dimensiunea de gen: • Comparativ cu sarcinile de tip individual.

Exerci iu Se solicită participan ilor să selecteze din manualul pus la dispozi ie o sarcină de învă are şi să o noteze pe un bilet.• • Accentul evident pe sarcini de învă are de tip cognitiv-opera ional. frontală • Reproductivă. 238 .). biologie etc. Se solicită fiecărui participant să analizeze situa ia de învă are extrasă pe baza următoarelor întrebări din grila de analiză: Grilă de analiză a sarcinilor de învă are Cum caracteriza i tipul sarcinii de învă are? • Individuală. Ca urmare. Aproape 60% dintre sarcinile de învă are sunt strict academice şi nu fac nici un fel de referire la experien e concrete de via ă reală. istorie. sarcinile de învă are din manualele analizate contribuie la confirmarea tendin ei de accentuare a distan ei dintre ceea ce se înva ă în şcoală şi via a reală. După ce au fost completate toate biletele. concomitent cu ponderea relativ ridicată a sarcinilor de tip reproductiv în manualele analizate sugerează o tendin ă de stimulare a conformismului. creativă. deşi materiile de studiu care au fost selectate pentru analiza manualelor reprezintă în sine discipline care tratează via a socială şi aspectele ei (cultură civică. limba română. precum şi un interes mai scăzut pentru dezvoltarea spiritului critic şi afirmarea propriei personalită i a elevului în procesul de învă are. acestea se amestecă şi se extrag pe rând de către ceilal i participan i. diminuând astfel varietatea contextelor de construc ie a genului în spa iul educa ional. de grup. opera ională Sarcina face referire la situa ii concrete de via ă reală? Reformula i sarcina de învă are astfel încât acesta să promoveze parteneriatul de gen şi să evite orice fel de stereotipii de gen.

creioane colorate Modalitate de lucru: de grup şi frontal Instruc iuni: Se împart participan ii în 4 grupuri de discu ie. 239 . • rolul profesorilor este foarte important şi dificil: de a crea un mediu favorabil astfel încât fiecare elev să se simtă în siguran ă.4. evitând separarea rolului în raport de gen. Se prezintă rezultatele discu iilor de grup în plen. Se solită acestora să răspundă la o întrebare dintre cele enun ată mai jos: • Cum ar trebui să se comporte profesorii care conştientizează problematica de gen? • Ce înseamnă strategii didactice care oferă oportunită i egale de învă are pentru ambele genuri? • Ce înseamnă un mediu de învă are constructiv? • Ce înseamnă învă area prin cooperare? Ideile participan ilor exprimate în grupurile de lucru se înregistrează pe coli de flip-chart. Posibile recomandări ale acestui exerci iu pot fi următoarele: Ce înseamnă învă area prin cooperare? • împăr irea responsabilită ilor. a resurselor şi a efortului comun către aceleaşi scopuri şi obiective. liber de a-şi exprima propriile opinii şi valori. Modalită i concrete de evitare a stereotipiilor de gen şi promovarea parteneriatului de gen în activitatea didactică Obiectiv: • identificarea unor modalită i concrete de evitare a stereotipiilor de gen şi promovarea parteneriatului în activitatea didactică Timp de lucru: 30 minute Materiale necesare: coli flip-chart. • fiecare elev trebuie să experimenteze sarcini şi roluri cât mai variate.

• realizarea unei legături între mediul de învă are din şcoală şi mediul obişnuit în care trăiesc în afara ei. • încurajarea elevilor de a în elege mesajele ascunse ale textelor. cu mesaje adecvate de gen. despre ce vorbesc. • diversificarea ofertei de activită i nonformale şi informale care să valorifice diversele aptitudini speciale. talente ale copiilor. • stimularea elevilor de a-şi popula mediul vizual al clasei şi şcolii cu imagini echilibrate privind genul şi activită ile derulate. 240 . utilizarea unui limbaj de tip „gender inclusive” evitarea „biased language”. la ce visează. articole imagini promovate). recomandarea de bibliografie sau alte surse de învă are care să cuprindă perspective diverse: femei şi bărba i. • recomandarea către colegi şi părin i de bibliografie şi surse privind problematica de gen în educa ie. Ce înseamnă strategii didactice care oferă oportunită i egale de învă are pentru ambele genuri? • A oferi tuturor elevilor o cantitate egală de aten ie a profesorilor. • diversificarea curriculum-lui. minorită i etnice. religioase. ce ar vrea să citească. • examinarea limbajului între elevi. între băie i. • dezvoltarea unei politici de evitarea a hăr uirii între fete. • implicarea elevilor în procesul de învă are: ce vor să înve e. • stimularea discu iilor critice asupra mesajelor mass-media (reclame. perioade istorice diferite. între fete şi băie i. încurajare egală şi considera ie egală. • organizarea unor cercuri sau activită i voluntare (organizate de mentori) care să ofere şansa elevilor de a exercita activită i tradi ional asociate unui gen sau altul.Cum ar trebui să se comporte profesorii care conştientizează problematica de gen? • stimularea dialogurilor despre gen în clasă. • A utiliza aceleaşi criterii în evaluare. indiferent de gen.

• • A crea aşteptări egale pentru fete şi băie i în ceea ce priveşte succesul activită ii de învă are..O. Bălan. se comunică sincer şi deschis. încurajând atitudinile de cooperare mai degrabă decât promovarea politicii de evitare a acestora.. Ciupercă.).. Resurse suplimentare: 1. şi uneori necesare. C. 2.. 3. Stereotipurile etnice şi de gen la preşcolari. Studiu de impact. • se ascultă activ. C. L.). 4. Ed. nevoile. Grunberg.). Schimbare şi continuitate în curriculum-ul învă ământului obligatoriu. • există o dorin ă de utilizare a strategiilor de învă are prin cooperare. Lexicon feminist. În: Revista de Cercetări Sociale. Bucureşti. 6. Fete şi băie i. Iaşi. nr. (ed.. Grunberg. (coord. L. Grunberg.. Gen şi educa ie. Polirom. Stereotipuri de gen în educa ie: cazul unor manuale de ciclu primar. Dragomir. O. 4/1996. Şcoala la răscruce. D. În: Sociologie Românească. L. Parteneri în via a privată şi publică – perspective de gen. • sunt respectate şi valorificate diferen ele dintre elevi şi sunt recunoscute calită ile grupului.. Ed. Ed. • se celebrează succesele. et alii. M. 241 . M. E. nr. În: Vlăsceanu. Miroiu. L. interese individuale şi genul elevilor. AnA. 5. 2000. Ce înseamnă un mediu de învă are constructiv? • se acordă timp pentru dezvoltarea coeziunii de grup şi a competen elor de comunicare. 1997. 2002. • se utilizează conflictele ca situa ie de învă are. Nemira. 3-4. • se evaluează permanent competen ele grupului şi se stabilesc obiective comune. Manifestări explicite şi implicite ale genului în programele şi manualele şcolare. A alege metodele didactice astfel încât acestea să ia în considerare aptitudinile. Miroiu. Bucureşti. Ştefănescu. 2003.. (ed. Chiru. • se încurajează ideea că schimbările sunt dificile dar nu imposibile. • se acceptă faptul că a greşi face parte din a învă a.

MarLink. UNICEF. 2002. 8. Ed.. Polirom. Ed. 2003. Ed. Bucureşti.O. Polirom. 242 .Iaşi. M.). Dilema de gen a educa iei. D. ISE. 2004. Perspective asupra dimensiunii de gen în educa ie. Ştefănescu. (coord. Jigău. 7. Iaşi.

MODULE DE FORMARE PĂRIN I .

.

Modelul social 6. Opinia proprie 10. Alegerea prietenilor 4. Scara personală 7. Cum înva ă copilul nostru? 9. Tradi ii şi obiceiuri ale casei 11. Cartea de vizită 8. Stima de sine 5. Cine sunt şi cum devin copiii noştri 1. Rangul în familie 2. Personalită ile părin ilor 3.Modul: Identitatea copilului. Obliga iile copilului .

îndoiala • Efectele schimbării Ac iuni şi atitudini ale părin ilor care pot fi dăunătoare în anumite condi ii şi dacă se repetă: • Amenin area că îl vor părăsi pe copil dacă nu se conformează • Inducerea sentimentului de vinovă ie în locul celui de responsabilitate • Insinuarea ideii că nu şi-au dorit copilul • For area asemănării cu al i copii • Substituirea şi inducerea la copil a sentimentului de neputin ă • Comunicare abuzivă (interdic ii ireversibile. Recomandăm discutarea următoarelor aspecte: • Cum acordăm aten ie echilibrată şi constantă copiilor noştri? Reuşim un tratament nediscriminatoriu? • Cum educăm responsabilitatea? • Care este rolul educativ al congenerilor? • Care este măsura optimă dintre libertate şi datorie în familiile noastre? • Cum pedepsim fără să exagerăm? • Exemple (proprii sau preluate) de stiluri şi atitudini parentale. conformismul şi contesta ia. 246 .1. Personalită ile părin ilor Discu ie în grup şi studiu de caz • • • • Climatul familial. • • • • 2. Rangul în familie Dezbatere şi studiu de caz Copilul unic Copii de acelaşi sex Diferen e mari de vârstă între primul şi ultimul născut Gemeni Se creează grupuri de lucru după câte situa ii există în momentul respectiv. Rela iile dintre adult-adult şi adult-copil Modelul de comunicare dintre membrii familiei Sursele de autoritate şi afectivitate Stabilitatea şi securitatea emo ională. inexplicabile). crizele de originalitate.

renun ă la prerogativele autorită ii adulte Mama “bomboană” – banală. pare mai curând sora copilului. dar în orice caz nu-l lasă indiferent pe copil Mama calmă – liniştită. copilul nu este în siguran ă cu ea Mama “cloşcă” – duioasă. nu rezistă la rugămin ile copilului. muncitoare. îl răsfa ă Mama mondenă – poate fi percepută ca model sau antimodel. tolerantă (indiferentă sau slabă) Mama energică – activă. posesivă.Copiii despre mame Mama prietenă – apropiată de copil. nu prea severă. curajoasă. tandră. îngrijită. lipsită de experien ă. permite copilului să o ajute şi îi arată cum Mama copil – tânără. iresponsabilă. uneori până la tiranie 247 .

degajat Tatăl vedetă – om cu prestigiu.: oferă cadouri) Tatăl autoritar – serios. îşi expune copilul la un risc 248 . puternic. nu are timp să se ocupe de copil Tatăl “om de interior” – îşi ajută so ia. dar nu şi în familie. excesiv de îngăduitor Tatăl “bomboană” – se află la dispozi ia copilului. dar uneori are accese de autoritate. tânăr. nu îl deranjează prezen a copilului. de nădejde.Copiii despre ta i Tatăl important – persoană cu prestigiu social. îndrumă Tatăl “meşter la toate” – repară tot în casă. copilul nu îndrăzneşte să-l deranjeze niciodată Tatăl seducător – frumos. dirijează. riscă mult. face gesturi galante (ex. neinteresat de familie. lipsit de prestigiu Tatăl sportiv – vrea totdeauna să fie primul. preocupat de carieră. dar nu se ocupă îndeajuns de educa ia copilului. responsabil. interesat de copil.

Alegerea prietenilor Joc de rol. variabile după vârstă şi domenii • Părin ii • Profesorii • Prietenii • Colegii de clasă • Instan ele de informare în masă Îmbunătă irea stimei de sine şi a încrederii în sine se poate face prin combinarea următoarelor strategii: • Confruntarea temerilor copilului • Învă area din eşecuri • Clarificarea intelor personale în via ă şi mobilizarea pentru atingerea lor • Recompensarea copilului pentru reuşite • Perseveren a în ob inerea satisfac iei dorite • Discutarea aspectelor care îl neliniştesc pe copil 249 . • Ce avantaje au astfel de uniuni? • Dezavantaje? • Efecte pe termen lung? • • • 4. Stima de sine Exerci iu de grup Sursele de formare şi consolidare a stimei de sine la copil. dezbatere de grup Prin asemănare Prin completare Prin opozi ie Se formează trei grupuri de lucru pentru toate categoriile men ionate. Fiecare grup construieşte un joc de rol sau prezintă descriptiv elementele de compatibilitate dintre doi sau mai mul i copii cu personalită i de acest tip.3.

• Ce este copilul meu? (pozi ie profesională. ambi ie. Scara personală Exerci iu în perechi • Unde se află copilul meu acum? (din punct de vedere intelectual. rol) • Cum a devenit? (absolvire. Modelul social Dezbatere şi studiu de caz • • • Mecanisme de influen are a personalită ii şi a dinamicii de grup: Apari ia şi aparen a Prestigiul şi autoritatea Valoarea func ională a achizi iilor 6. aşa cum o pot prefigura la capătul unui parcurs de dezvoltare precum cel ilustrat mai sus. promovare) • Ce simte în această calitate? (satisfac ie.5. Cartea de vizită Exerci iu individual Participan ii construiesc identitatea copilului. anti-exemplu. mândrie. Sunt încurajate întrebările reciproce. Ce am descoperit nou în legătură cu posibilită ile copilului meu? 7. al resurselor) • Unde vrea să ajungă? • Ce paşi trebuie să parcurgă pentru aceasta? După câteva minute de reflec ie individuală. afectiv. aspira ional. Părin ilor cu mai mul i copii li se va sugera să facă referire la un singur copil. nicicum) Se pun la dispozi ia participan ilor consumabile potrivite pentru 250 . statut. recunoştin ă) • Cum l-am ajutat să ajungă aici? (sprijin. participan ii se combină în diade şi prezintă modelul de stare şi dezvoltare aşa cum îl percep ei la copilul lor.

Studiu de caz • • • • • • • Învă area prin impuls Învă area prin condi ionare Învă area prin contracondi ionare /desensibilizare Învă area prin identificare Se propun următoarele aspecte de considerat: Există o anumită formulă de învă are care asigură succesul? Generic şi personal în învă are. creioane colorate. adeziv).redactarea efectivă a căr ii de vizită (hârtie /carton. Tradi ii şi obiceiuri ale casei Discu ie de grup • • Normele de igienă Oferirea şi primirea cadourilor 251 . Cum înva ă copilul nostru? Discu ie în grup. apoi se iau acasă de către fiecare părinte. marker permanent. foarfeci. Opinia proprie Problematizare • • • • • În legătură cu ce se exprimă copiii noştri? Ce rol are cenzura în familie? Există subiecte favorite /delicate /interzise? În ce fel sunt diferite opiniile copiilor noştri de ale noastre? Cum să moderăm formarea şi exprimarea opiniilor infantile? Rolul secretelor dintre copii 10. Cum să identificăm stilul de învă are al copilului nostru? Recompensa intelectuală 9. 8. Produsele se expun şi rămân în sală pe durata întâlnirii.

Ajuta i copilul să-şi planifice timpul • Stabili i o perioadă anume din zi pentru efectuarea temelor. Obliga iile copilului Dezbatere în grup • • • • Temele pentru acasă Rela iile de bună vecinătate Ritualuri la diferite vârste Plăcerea conformismului şi a originalită ii Sugestii pentru îndrumarea temelor de casă Asigura i copilului un loc liniştit şi bine luminat unde să efectueze temele Evita i situa iile în care copilul înva ă cu televizorul deschis sau în prezen a altor distractori (de ex. teme odată cu copilul Arăta i copilului că ceea ce înva ă el la şcoală are legătură cu via a de adult (de ex. • Nu permite i copilului să amâne temele până la ora culcării. Verifica i dacă se află la îndemâna copilului materialele necesare.). 252 .: lume care intră şi iese din încăpere).• • • Activită ile de timp liber (Cine? Cu cine /ce? Unde? Când? Cât?) Codul specific de disciplină Micile obişnuin e ale fiecăruia şi respectul intimită ii în casă 11. • Folosi i o diminea ă sau o după-amiază de week-end pentru a lucra la proiectele mari. Ave i o atitudine pozitivă fa ă de teme Convinge i copilul că temele sunt importante (copilul va adopta atitudinea dv. face i balan a cheltuielilor familiale când copilul scrie la matematică). mai ales dacă este vorba despre colaborarea cu al i colegi.: citi i şi dv. Face i şi dv. dic ionar Întreba i copilul dacă îi trebuie anumite materiale şi procura i-le din vreme. instrumente de scris. când copilul citeşte. precum caiete.

Ajuta i copilul să discearnă între o “temă grea” şi o “temă uşoară” Îndemna i copilul să rezolve mai întâi tema grea. Skylihght Training and Publising. să îl orienta i. Resurse suplimentare: Boult. EDP. Inc. Andre. Francois. După aceasta. tema uşoară i se va părea foarte simplu şi rapid de efectuat. nu vă implica i Implicarea părin ilor poate atrage diminuarea efectelor pozitive ale temelor. Recompensa i progresele în realizarea temelor Organiza i un eveniment special din când în când (de ex..A. Copilul va în elege că şcoala şi familia joacă “în aceeaşi echipă”. www. vizită în parc sau alt loc preferat de copil). Fi i mereu informat Discuta i cu profesorii de la clasă.ncpie. iar nu să-i oferi i răspunsuri Răspunsul gata formulat îl va abate pe copil de descoperirea căii spre răspuns şi îl va obişnui ca cineva să gândească în locul său şi în viitor. U. seară în oraş. Rose (1972) Cunoaşterea copilului. dv.org National Coalition for Parent Involvement în Education 253 . Urmări i când copilul dă semne de concentrare slăbită sau nemul umire Lăsa i copilul să ia o pauză scurtă dacă are dificultă i de concentrare sau de motivare. Asigura i-vă că a i în eles rolul temelor şi regulile interne ale grupului. Bucureşti. temele sunt o cale pentru copil de a dobândi abilită i de învă are independentă utile toată via a. Christophe (1999) Cum să te iubeşti pe tine pentru a te în elege mai bine cu ceilal i. În schimb. Vincent.S. Lelord. Betty (1999) 176 Ways to Involve Parents. Dacă tema este destinată doar copilului. Când profesorul vă cere să contribui i la efectuarea unei anumite teme. implica i-vă Coopera i cu profesorul. Editura Trei.Când copilul solicită ajutor.

.

Modul: Drepturile copilului 1. Exerci ii cu grupul de părin i .neglijare 4. Drepturi şi obliga ii . Pedeapsă – abuz .exemple din via a cotidiană 3. Reglementări în domeniul drepturilor copilului 2. 3.

Reglementări în domeniul drepturilor copilului Conven ia asupra drepturilor copilului (1989). anchetare. mai pu in SUA şi Somalia). prostitu ia şi pornografia în rândul copiilor. Pe lângă drepturi. ONG şi organiza ii religioase din întreaga lume. grupuri de sprijin pentru drepturile copilului. Munca domestică a copiilor este reglementată în fiecare ară. educatori. avoca i.1. ac iune în instan ă. Statele semnatare raportează despre stadiul respectării acestor drepturi în propriile ări la fiecare 5 ani Comitetului Drepturilor Copilului. Dreptul la protec ie împotriva oricărei forme de violen ă. se prevede că există responsabilită i ale copiilor fa ă de părin i şi familie. Drepturi pentru copiii cu nevoi speciale Acces la educa ie. Dreptul la libertatea de exprimare Căutare/primire/difuzare de informa ii şi idei de orice natură sub formă orală/ scrisă/ tipărită/ artistică 4. rela ii de familie 3. abuz sau vătămare. Documentul este rezultatul consultării şi negocierii timp de 10 ani între reprezentan i ai guvernelor. denun are. Dreptul la via ă Supravie uire şi dezvoltare 2. urmărirea cazurilor 5. adop ie în raport cu statutul părin ilor/ rudelor/ reprezentan ilor legali 6. lucrători în sistemul medical. rele tratamente sau exploatare Prevenire. 1. Două protocoale op ionale (2002): 1) implicarea copiilor în conflicte armate şi 2) vânzarea. Se respectă interesul suprem al copilului şi legisla ia na ională. în sensul că este interzisă orice activitate impusă de adult şi care nu conferă siguran ă sau nu este adaptată nivelului de dezvoltare a copilului. Dreptul la protec ie şi asisten ă specială din partea statului (temporar sau permanent) Plasament familial sau în institu ii. recuperare. formare profesională. servicii medicale. Dreptul la identitate Nume. asisten i sociali. fa ă de valorile morale ale ării etc. 256 . ratificată până în noiembrie 2003 de 192 guverne (toate ările lumii. cetă enie. identificare.

spirituală. Dreptul de a se bucura de cea mai bună stare de sănătate posibilă 8.+pregătire pentru ocuparea unui loc de muncă. Dreptul la educa ie Învă ământ obligatoriu pentru to i. Dreptul de a beneficia de un nivel de trai care să îi permită dezvoltarea fizică. mentală. dreptate. Dreptul de a nu fi privat de via a culturală proprie unei minorită i (religioase sau lingvistice) 11. II. Drepturi şi obliga ii . experien ei.). familie nucleară sau extinsă) I. activită i recreative 7. apoi de raportare din partea fiecărei grupe. I. socială 9. măsuri de disciplină şcolară.4 Numai prin comunicare se pot asigura adaptarea rolurilor şi perfec ionarea jocului de rol.3 Este important să se acorde recunoaştere domeniului de preferin ă şi domeniului de excelen ă al fiecărei persoane. Aspecte de discutat: Condi iile învă ării • Interne • Externe 257 . sensuri şi semnifica ii în vorbirea curentă.1 Rolurile sociale sunt diferen iate: • La locul de muncă (conform organigramei. nedreptate etc. eliminarea ignoran ei şi analfabetismului 10. Exerci iu pe grupe “Cum asigur copilului meu dreptul la educa ie?” Lectorul creează condi ii pentru formularea de contribu ii individuale la produsul de grup. Dreptul la odihnă şi vacan ă 2. Familia lexicală a cuvântului “drept” (îndreptar.2 Rolurile se negociază în orice rela ie. la începutul şi pe parcursul dezvoltării acesteia. I. morală. Nu se for ează interven ia participan ilor. performan ei) • În familie (după caz.exemple din via a cotidiană Concluzii posibile: I. III. îndreptă ire. reducerea abandonului şcolar.

închiderea în încăperi întunecoase. specifică). înfometare. punctuală) Umanitară (socială. generală) Comunitară (de grup. privarea de un climat afectiv cald. provocarea de urme adânci şi răni. Studiu de caz pe probleme de încălcare a drepturilor copilului. umileşte. folosirea unui anumit limbaj. afectând în acest fel echilibrul său emo ional şi dezvoltarea psihică normală. Pedeapsă – abuz – neglijare Pedepse grave Pedepse aplicate inten ionat minorilor şi care comportă un risc substan ial pentru sănătatea şi integritatea sa corporală Ex. Modalită i de interven ie: • • • Personală (individuală. ignorarea sentimen-telor. 3. acestea pot duce la traume psihice. Abuzul emo ional Comportament inten ionat al adultului care jigneşte. folosirea curentului electric în scop de vătămare. Folosite în mod repetat. Ex. devalorizează sau înfricoşează copilul. 258 .: arsuri. de joc şi de posibilită ile de învă are extraşcolară. Pedepse Pedepse care nu pun în pericol sănătatea şi integritatea corporală a copilului. impropriu sau în neconcordan ă cu faptele comise.Programul de şcoală • Calitatea ofertei educative din mass-media la care copilul are acces • Forme de învă are nonformală şi informală Motiva ia învă ării la copil şi adult IV.: izolarea. folosirea obiectelor pentru bătaie.

sunt înjositoare şi împiedică realizarea şcolară sau profesională a minorului. Exerci ii cu grupul de părin i I. ignorarea succeselor. Neglijarea fizică (alimenta ie. a evenimentelor importante pentru copil. emo ionale şi de dezvoltare psihică. Exerci iu pe grupe: Care sunt principalele traume/factori destabilizatori care pot afecta via a copilului la diferite vârste? • 3-6 ani • 7-10 ani • 12+ 259 . Exploatarea prin muncă Includerea copilului în activită i contrare preocupărilor specifice vârstei sale. evacuarea din casă) Neglijarea educa ională şi a supravegherii (tolerarea sau încurajarea abandonului şcolar. datorându-se dezinteresului sau neaten iei la nevoile minorului. starea de boală. Neglijarea Privarea minorului de cele necesare nevoilor sale biologice. îmbrăcăminte-încăl ăminte. modalită i neadecvate de comunicare) 4. a vagabondajului) Neglijarea emo ională (mângâiere. Discu ie în grup: În ce măsură avem dreptul de a interveni în situa ii ce amenin ă integritatea /starea de bine a copilului? II.Abuzul sexual – obligarea sau îndemnarea minorului de a participa la activită i sexuale care să servească adultului. care depăşesc capacită ile sale fizice sau psihice. laudă.

Sorin M. Victime şi agresori în familie. Resurse suplimentare: Rădulescu. 260 . II. Lumina Lex. (2001) Sociologia violen ei (intra)familiale. intelectual şi emo ional a copilului.2 Experien a directă şi nesus inută a copilului cu agen ii destabilizatori poate afecta grav şi permanent lui starea de bine.3 Copilul trebuie obişnuit să ia decizii din ce în ce mai importante şi să suporte consecin ele acestora.Concluzii posibile: II. II. prin statutul dobândit de părinte.1 Adul ii. au rolul să creeze un mediu favorabil dezvoltării complete din punct de vedere fizic.

Modul: Luarea deciziei 1. Cum pregătim o decizie? Să privim cu al i ochi 7. Capcanele decizionale. Etapele luării deciziei 4. Când deciziile noastre pot eşua? 2. Cum decidem? Analiza „pro şi contra” 5. În ce ordine decidem? Tehnica ABC de ordonare a priorită ilor 6. Arborele decizional 3. Autoritate şi decizie .

Când deciziile noastre pot eşua? Studiu de caz Doamna Ionescu şi domnul Ionescu discută despre decizia fiicei lor de a urma o carieră în domeniul teatrului. Exerci iu Participan ii sunt invita i să se gândească la ultima decizie importantă pe care au luat-o. Cum putem distinge între diferite tipuri de decizii? Sunt toate deciziile la fel? Condi iile în care luăm deciziile sunt asemănătoare sau diferite? Exerci iu Părin ii care au oferit exemple de decizii cât şi ceilal i părin i sunt ruga i să le clasifice în func ie de următoarele criterii: • importante / pu in importante • urgente / pu in urgente • programate / neprogramate • exprimate în condi ii de certitudine / de incertitudine • exprimate în condi ii de risc ridicat / risc scăzut Răspunsurile sunt scrise pe foi de flip-chart. doar fiindcă este singurul posibil. Capcanele decizionale. deşi nu este de acord ca fiica sa să devină o actri ă. Rare sunt situa iile când suntem obliga i să urmăm un anumit curs de ac iune. În fiecare moment luăm decizii care ne afectează pe noi înşine şi pe al ii şi este important să reflectăm asupra modului în care se realizează aceste alegeri cât şi a constrângerilor posibile. Domnul 262 . câ iva părin i spun din ce domeniu face parte respectiva decizie şi se realizează un spectru al grupului.În cele mai multe situa iile de via ă există op iuni. fiecare categorie pe o foaie separată. Doamna Ionescu consideră că. este bine ca părin ii să nu influen eze în nici un fel deciziile privind carierea ale copiilor lor. La alegere. Este indicată importan a criteriilor individuale de decizie şi rolul cunoaşterii acestora în clasificarea deciziilor. În cazurile în care există opinii divergente se analizează justificările aduse fiecărei op iuni în parte. 1.

participan ii sunt ruga i să discute despre consecin ele deciziilor membrilor familiei Ionescu (mama. Răspunsurile sunt grupate şi scrise pe o foaie de flip-chart. tatăl şi fiica). Toate întrebările sunt scrise pe foi de flip-chart. Întrebări posibile: • Ai încredere că decizia ta este una bună? De ce? • Decizia cu privire la cariera ta este una care se bazează mai mult pe instinct sau este una ra ională? • Ai resursele necesare urmării unei astfel de cariere ? • Vrei prin decizia ta să dovedeşti grupului tău de prieteni că s-au înşelat asupra şanselor tale de a avea o carieră de succes? • Vrei să urmezi o astfel de carieră pentru a duce mai departe tradi ia familiei în acest domeniu? • Dacă la scurt timp după ce ai început studiile decizia ta se dovedeşte neinspirată. în principiu. Pe o coală de flip-chart se realizează o figură în care sunt marcate cu simboluri distincte deciziile şi rezultatele posibile ale deciziilor respective.Ionescu sus ine. 2. Exerci iu Participan ii sunt invita i să formuleze o întrebare pe care ar pune-o fiicei so ilor Ionescu prin care să o ajute să nu ia o decizie greşită. Sunt analizate principalele op iuni pornind de la consecin a dezirabilă spre sursă. ai puterea de a admite că ai greşit? Dezbatere. acest punct de vedere însă doreşte să aibă o discu ie cu fiica lor pentru a se informa cu privire la posibilele situa ii în care această alegere se poate dovedi un eşec. Arborele decizional Pornind de la studiul de caz analizat anterior. To i participan ii sunt ruga i să-şi exprime succint opiniile cu privire la modalită ile principale prin care putem evita capcanele decizionale identificate. 263 .

agen i economici etc. de cele mai multe ori.Activitate de grup.) CONSECIN E Şcoala creează un fond social pentru achizi ia de uniforme DECIZII 3. Ei vor avea la dispozi ie foi de hârtie care con in o schemă de tipul: Elevii din familii cu venituri mai mici pot să aibă uniforme Conducerea şcolii caută activ surse de finan are (primărie. este important ca acestea să fie cunoscute: atât pentru deciziile proprii cât şi pentru analiza deciziilor celorlal i. • Identificarea problemei asupra cărora trebuie operate schimbări . Etapele luării deciziei Deşi în realitate procesul luării unei decizii nu urmăreşte.Aten ie la cauze! 264 . toate etapele pe care le considerăm importante în luarea unei decizii (şi nici ordinea logică a acestora!). Participan ii sunt împăr i i în grupuri de 3 persoane şi sunt ruga i să realizeze acelaşi exerci iu pornind de la decizia de a adopta o uniformă şcolară în şcoala în care înva ă copii lor.

de idei. de putere) . sunt ruga i să identifice principalele etape prin care o astfel de decizie poate fi pusă în aplicare. feedback-ul negativ.Identificarea măsurilor corective Exerci iu de grup • • • Pornind de la studiul de caz analizat privind introducerea uniformei şcolare participan ii. 4.Creativitate şi imagina ie în identificarea de solu ii inedite .Condi iile de eficien ă .Respectarea asump iilor de bază în cazul tuturor solu iilor identificate Selectarea alternativei optime . abaterea de la planul ini ial) Cum ne definim problemele? (formulate greşit.Oportunită i şi amenin ări Implementarea solu iei alese Urmărirea şi evaluarea . problemele pot conduce la decizii eronate) Identificarea de solu ii alternative .Condi iile de eficacitate . Cum decidem? Analiza „pro şi contra” Ce facem atunci când decizia pe care vrem să o luăm nu are numai consecin e de un anumit tip (pozitive sau negative)? Un exerci iu simplu presupune compararea argumentelor pro sau contra pentru o anumită decizie.• Percep ia selectivă bazată pe experien a proprie Cine impune decizia (concuren a.Constrângeri în privin a resurselor (materiale.Stabilirea unor criterii/indicatori . Pentru aceasta se iau în considerare toate argumentele şi contraargumentele posibile asociate luării unei anumite decizii acordându-se scoruri subiective fiecărui item pe linia aceluiaşi criteriu. Pe o coloană 265 . grupa i câte trei.

În ce ordine decidem? Tehnica ABC de ordonare a priorită ilor O altă tehnică utilă în cooperarea cu ceilal i este cea a ordonării priorită ilor în func ie de urgen ă. Apoi le clasifică după categoriile: A . 266 . Participan ii întocmesc o listă de activită i ce trebuie efectuate într-un timp dat. percep ie individuală şi sprijin din partea celorlal i. care ne fac plăcere sau nu solicită efort deosebit 6. importan ă. Pentru aceasta este utilă ghidarea după câteva criterii: • Alb – Prioritatea informa iilor disponibile • Roşu – Ne bazăm pe intui ie. Cum pregătim o decizie? Să privim cu al i ochi O decizie pregătită cu aten ie poate să minimizeze riscurile unui eşec.urgente şi care nu pot fi delegate altcuiva B .separată se face diferen a dintre ”+” şi ”-”. 5. iar apoi se apreciază valoarea rezultată (”+” sau ”-”) a deciziei respective.neimportante. pe reac ii emo ionale • Negru – Anticipăm punctele slabe sau atacabile ale deciziei • Galben – Cântărim beneficiile • Verde – Solu ii creative la problema identificată • Albastru – Controlul procesului decizional şi referirea la celelalte criteriile adecvate Exerci iu Fiecare participant prezintă o decizie luată recent identificând criteriile utilizate.importante dar pentru care putem cere ajutorul cuiva C .

care li se pare cel mai bun loc de trăit în lume etc. Autoritate şi decizie Climatul familial şi comunicarea pot asigura un mediu favorabil luării democratice a deciziilor. Activită i de exersare a democratizării deciziilor. • Părin ii se exprimă (prin telefon. Fiecare listează 10 lucruri pe care le-ar face ca să contribuie activ la o campanie de acest fel în locul unde trăiesc. • “Interviu cu părintele / bunicul” – pentru a afla: arborele genealogic al familiei. • “Activ TV” – copilul şi părin ii privesc o emisiune despre protejarea mediului înconjurător. ce ar face în caz de urgen ă. • Părin ii se interesează de evenimentele şcolare la care iau parte copiii lor 267 . Luarea deciziilor la distan ă Delegarea deciziilor nu înseamnă renun area la autoritatea de decizie ci numai acordarea puterii de decizie temporare unei alte persoane/institu ii. înăl ime. • “Meşterii la domiciliu” – construirea de articole care să respecte anumite specifica ii (lungime. cu beneficii evidente în educarea pentru via ă a copiilor. sau note scrise dar neapărat prin contact direct) în comitetele de decizie privind problemele şcolii şi ale clasei. opinia despre un eveniment. greutate. bazate pe cooperarea tuturor membrilor familiei: • “Cumpărătorul econom” – întocmirea meniului şi a necesarului de articole gastronomice dintr-o sumă fixă. cartea preferată. dinamică) cu materiale găsite în gospodărie.7. • “La plimbare” – copilul merge la plimbare cu unul dintre părin i şi împreună îşi notează 10 lucruri pe care le văd / miros / aud / ating. fundamentale în acest proces sunt: încrederea şi transparen a. 8. Apoi compară şi decid împreună asupra a trei lucruri pe care le pot face chiar de a doua zi.

Resurse suplimentare: Mihaela Chiru (2003) Cu părin ii la şcoală. www. Bucureşti. Bucureşti. AFIR.• • • • (serbări. Colec ia Şanse egale. accesul la bibliotecă şi alte surse de informare. Editura Humanitas. alte facilită i). proiecte comunitare).com 268 . contactul cu formele de învă are informală. Părin ii se exprimă din timp în privin a op iunilor curriculare ale copilului. *** (2004) Consilierea la distan ă.mindtools. Părin ii solicită profesorului materiale auxiliare de sprijinire a învă ării la copil (culegeri. Ghid pentru profesori. excursii. Încurajează de timpuriu cititul. ghiduri. achizi ionarea de căr i. Configurează un program de pregătire pentru şcoală şi de timp liber adaptat la particularită ile copilului şi se asigură (prin intermediari) de respectarea acestuia.

Vârsta şcolară mică 4.Modul: Rolul familiei în asigurarea succesului şcolar 1. Familia şi prevenirea eşecului şcolar . Caracteristici ale stadiilor de via ă 3. Modelul bio-psiho-social al dezvoltării copilului 2.

Gândi i-vă acum la copilul dumneavoastră. biologici: moştenire genetică. dezvoltarea personalită ii etc. 2. interac iunea acestor factori influen ează dezvoltarea şi învă area. iubirea celorlal i? Îmi conduc via a aşa cum îmi doresc? Sintetiza i concluziile pe fişa 1. sociali: influen ele familiei. Care sunt calită ile şi 270 . mass-media poate contribui la asimilarea unor anumi i termeni în vocabularul copilului şi poate favoriza dezvoltarea anumitor calită i morale ale copilului. dezvoltare fizică şi motorie etc. mass-mediei etc. grupului de prieteni. Exerci iu: „Cine sunt eu?” Obiectiv: Să identifice punctele tari şi punctele slabe personale Timp de lucru: 30 minute Materiale necesare: fişe de lucru. abilită i de rezolvare a problemelor. Spre exemplu. dezvoltarea limbajului. părintele trebuie să ia în considerare şi să cunoască aceşti factori. psihologici: dezvoltare cognitivă. Mai mult. competen ele şi limitele? Sunt împăcat cu mine sau sunt adesea nemul umit? Mă consider o persoană care merită simpatia. Pentru a putea contribui la succesul şcolar al copilului. este important de ştiut faptul că şi ceilal i factori contribuie în egală măsură la succesul sau insuccesul şcolar. dezvoltare morală. şcolii. imagine şi stimă de sine. profesorilor. coli A4 Modalitate de lucru: individual şi în diadă Instructaj: Reflecta i câteva secunde la persoana dumneavoastră: Care sunt calită ile şi defectele mele? De ce sunt capabil? Care sunt reuşitele şi eşecurile mele.1. Modelul bio-psiho-social al dezvoltării copilului Dezvoltarea unui individ este rezultatul interac iunii factorilor: 1. Deşi în cultura românească se acordă o mai mare importan ă factorilor intelectuali şi dezvoltării cognitive. 3.

Care sunt aspectele pe care doresc b. eşecurile. se formează diade (A-B) în care sunt discutate aspectele prezentate. iubirea celorlal i? Sintetiza i concluziile pe fişa 2. Care sunt calită ile copilului meu? ……………………………… ……………………………… b. Desfăşurare: Fiecare participant primeşte două fişe: Fişa de lucru 1: „Cine sunt eu?” a. Care sunt aspectele de care nu sunt mul umit (ă) la copilul meu? să la îmbunătă esc la mine? ……………………………… ……………………………… ……………………………… ……………………………… După completarea fişelor. competen ele şi limitele sale? Este o persoană care merită simpatia.defectele sale? De ce este capabil? Care sunt reuşitele. Analiză şi concluzii: • Unde a i întâmpinat dificultă i mai mari: în completarea fişei personale sau în cea despre copilul dumneavoastră? Care sunt aspectele comune / diferen ierile pe care le-a i depistat în timpul discu iilor? 271 . Care sunt calită ile mele? ……………………………… ……………………………… Fişa de lucru 2: „Copilul meu” a.

aceeaşi vârstă SISTEME CHEIE CARACTERISTICI ALE STADIULUI şi rapide („furtuna cooperare socială. şcoala CARACTERISTICI ALE STADIULUI opera ii mentale formale. dezvoltarea morală. socială / Izolare 272 . şcoala CARACTERISTICI ALE STADIULUI Identitate de gen. abilită i autoevaluare. problemelor cognitive. rela ii de învă are. performan ă CRIZELE DEZVOLTĂRII inferioritate Modificări fizice ample Mediu cooperant Ini iativă / şcoala. naşterea unui frate. grupul Maturizare fizică. grupul de hormonală”). de abilită i. vecinătatea. cunoştin e despre rolurile sexuale. joc în grup. judecă i morale independente CRIZELE DEZVOLTĂRII Apartenen ă Familia. formarea deprinderilor de rela ionare. Caracteristici ale stadiilor de via ă VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ (6 – 10/11 ani) STADIUL DE VIA Ă VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ (6 – 10/11 ani) SISTEME CHEIE Familia. nevoia de apartenen ă la un grup. îmbolnăviri) interac iunea cu semenii de aceeaşi vârstă concrete. CRIZELE DEZVOLTĂRII Controlul propriilor vecinătatea. întărirea deprinderilor. rela ii de apartenen ă la un grup şi autocontrol ADOLESCEN A (14 – 18 ani) STADIUL DE VIA Ă ADOLESCEN A (14– 18 ani) SISTEME CHEIE de aceeaşi vârstă. cearta părin ilor. nevoia de RESURSELE DEZVOLTĂRII în procesul de efective în bază.2. problemelor. dorin e / încălcarea abilită i de rezolvare a regulilor. stresul (solicitări şcolare. PREADOLESCEN A (10 – 14 ani) STADIUL DE VIA Ă PREADOLESCEN A (10 – 14 ani) Familia. opera ii mentale se diminuează egocentrismul RESURSELE DEZVOLTĂRII Explicarea regulilor. debutul sexualită ii RESURSELE DEZVOLTĂRII Rezolvarea luarea deciziei. învă are instruire.

Se dezvoltă musculatura fină a mâinii. • Învă area devine tipul principal de activitate. • După 9 ani copiii încep să se joace în grupuri diferen iate pe sexe..copilul schimbă preferin a. Dezvoltarea psihică generală • Copilul preferă mai pu in desenul (foloseşte des guma de şters). TV. • Se supără repede şi îi trece repede. preferă mâncăruri moi. • Dacă scrie şi are ceva în gură. • Se dezvoltă mirosurile (atrac ia spre săpunuri. • Apare interesul foarte puternic pentru jocul simplu cu reguli. baie). • Predomină învă area vizuală . frunze etc. Învă area • Procesul de învă are este stimulat de cerin ele şcolare. „stai pu in”. „ia te uită”. Vârsta şcolară mică Creşterea şi dezvoltarea bio-fiziologică Vârsta Greutate (kg) 6 7 8 9 20 22 26 29 Băie i Înăl ime (cm) 113 118 128 132 Greutate (kg) 19 20 25 28 Fete Înăl ime (cm) 111 116 126 131 Procesul creşterii este mai lent decât la 4-5 ani. • La 7-8 ani. • Copilul colec ionează timbre. randamentul scade brusc.3. Denti ia provizorie e înlocuită cu cea permanentă . • Copilul se controlează verbal în timp ce scrie: „bine”. • Creşte rapiditatea reac iilor (copilul pare mereu grăbit. poveşti. pentru că nu vrea să supere • • • 273 . • Se dezvoltă memoria. dar uită detaliile. majoritatea copiilor preferă matematica ştiin elor naturii. alimentară. mănâncă în fugă). • Copilul înva ă pentru că îi cere adultul. • Se dezvoltă scris-cititul.înva ă uşor „pe de rost”. • Începe procesul de alfabetizare. • Atrac ie spre legende.

• Recompensarea succesului. Colaj: „ Copilul meu la şcoală” Obiectiv: Reprezentarea grafică. Un colaj care să surprindă principalele caracteristici ale dezvoltării psihice. vise. • Atitudinea caldă a părin ilor are efecte pozitive . • Apare criticismul mai ridicat fa ă de mamă. Vorbirea • Poate persista în continuare utilizarea lui „l” în loc de „r”.copiii devin mai ascultători. • În cazul părin ilor autoritari sau agresivi. frunze. viitor. socializării la şcolarul mic. 2. învă ării. verbalizarea şi conştientizarea principalelor modificări survenite la intrarea în şcoală a copilului Timp de lucru: 60 minute Materiale necesare: foi flip-chart. Dacă nu se remarcă o ameliorare după primul an de şcoală. lipici Modalitate de lucru: în echipă Instructaj: Fiecare echipă va avea de realizat trei sarcini: 1. • Copiii nu vorbesc încă în fraze lungi. • Succesul îl ajută să fie mai încrezător.părin ii. copiii au dificultă i de rela ionare şi devin răi şi agresivi în mediul şcolar. Treptat începe să crească rolul învă ătoarei: copilul înva ă pentru ca îi cere „doamna” (motiva ia extrinsecă este foarte importantă în acest stadiu). markers. încrederea şi suportul afectiv din partea părin ilor duc la creşterea performan ei şcolare. De formulat 10 recomandări privind comportamentul şi atitudinea 274 . mai sigur şi optimist. zbor. • Competi ia îl stimulează. Socializarea • Copilul îşi formează noi prieteni (colegii de şcoală). 3. crocodil care să exprime în formă amuzantă ceea ce crede şi simte copilul fa ă de mediul şcolar şi activitatea de învă are. se recomandă contactarea logopedului. imaginii ziare. • Vocabularul se îmbogă eşte considerabil la sfârşitul perioadei. Un catren folosind cuvintele: şcoală. bucă i de material. foarfece.

Desfăşurare: Sarcinile vor fi realizate în timpul stabilit. Percep ia asupra învă ării şi şcolii. Întrebările sau comentariile sunt permise numai după ce o echipă şi-a încheiat prezentarea. Analiză şi concluzii: • Care sunt principalele modificări survenite în această perioadă fa ă de preşcolaritate? • Care sunt principalele aspecte de care familia trebuie să ină cont în această etapă de via ă a copilului? • Care sunt urmările neimplicării familiei în sprijinirea elevului pentru integrarea şcolară? • Care au fost principalele beneficii ale activită ii „Copilul meu la şcoală”? 4. politicieni. Succesul la şcoală era considerat un predictor al succesului în via ă.părintelui fa ă de copil în odată cu intrarea acestuia în şcoală. Calificativul „foarte bine”. „Bunicii vor…”. Familia şi prevenirea eşecului şcolar Orice părinte îşi doreşte succes şi performan ă din parte copilului în activitatea şcolară. membrii familiei sau sportivi şi în foarte mică măsură din categoriile: profesori. Evita i verbul „a trebui”. în general. cât şi de copii. toată echipa). premiul sau coroni a de la sfârşitul anului sunt momente foarte dorite şi aşteptate atât de părin i. Sunt considera i factori care conduc la 275 . folosi i alte verbe care să exprime comportamente concrete. de aceea părin ii solicită din parte copiilor eforturi pentru rezultatele şcolare foarte bune. mai mul i. Fiecare echipă va stabili locul în care va fi afişat colajul şi cine va prezenta rezultatele muncii în echipă (un membru. Un recent studiu efectuat de Institutul de Ştiin e ale Educa iei (2004) a relevat că modelele sociale de succes pe care aleg să le urmeze copiii fac parte din categoriile: vedete TV. oameni de cultură. „Tatăl va…”. Formula i recomandările în felul următor: „Mama va…” . în ultimii ani unele modificări. a suferit.

este foarte important ca atunci când discutăm despre succes şi eşec şcolar să luăm în considerare şi factorii extraşcolari. Considerăm aceste rezultate ilustrative pentru atitudinea elevilor visa-vis de rolul şi utilitatea şcolii pentru via a socială şi profesională. este considerată „motorul” personalită ii. aspectul fizic. Se disting două forme de învă are: • Învă are spontană (învă are socială ) – neorganizată. Alte clasificări subîmpart această categorie în învă area informală şi nonformală. Şcoala rămâne însă foarte importantă în opinia elevilor chestiona i prin lucrurile învă ate. interesele şi preocupările copiilor din societatea de azi. Gagne consideră că învă area este guvernată de două categorii de condi ii: • Condi ii interne (care in de cel care înva ă: poten ial ereditar. care are loc în familie. ca „ ansamblul factorilor dinamici care determină conduita unui individ” (Sillamy). personalitatea celui care transmite informa ia. dezvoltare intelectuală. în sens larg.succes: trăsăturile de personalitate. învă area reprezintă „procesul dobândirii experien ei individuale de comportare” (A. organizată. Motiva ia activează şi mobilizează. Leontiev). Pentru a-l putea în elege pe copil. părintele trebuie 276 . cunoştin e etc. specificul grupului în care se produce învă area etc. R. • Învă are sistematică (învă are formală).N. De aceea. inten ionată. Învă are şi motiva ie În sens larg. valorificarea unor şanse sau oportunită i. pentru că aceste aspecte au o influen ă tot mai mare atât asupra performan ei şcolare. diploma ob inută. grupul de prieteni sau în timpul exercitării profesiunii.) Unul din cei mai importan i factori care trebuie luat în considerare atunci când vorbim despre învă are este motiva ia. Aceasta este definită. şi mai pu in pregătirea / educa ia / munca. realizată în cadrul procesului instructiv educativ (şcoli sau alte stagii de instruire sau calificare). neinten ionată.) • Condi ii externe (provin din specificul situa iei de instruire: metodele utilizate. cât şi asupra inser iei socio-profesionale. disciplinele şcolare şi profesorii.

nu e foarte încântat. Elevul e curios. indică de obicei ca motiva ie pentru învă are: dorin a de afirmare profesională şi prestigiu. Elevul se simte de obicei constrâns să desfăşoare activitatea pentru note. Se consideră că activitatea de învă are este sus inută de un ansamblu de motive. Un comportament urmat de consecin e pozitive se va manifesta cu frecven ă crescută. satisfacerea părin ilor. îl vom lăuda de fiecare dată când apare acest comportament (lauda reprezintă întărirea pozitivă). frica de note. recompense.să cunoască motivele care alături de al i factori (de personalitate. ci de a-l învă a cum să înve e. îi asiguri o masă. el va putea să îşi procure hrana tot restul vie ii. personal. dornic să desfăşoare activitatea pentru plăcerea şi satisfac ia personală. Elevii buni. sociali etc. nu numai de unul singur. Astfel. dorin a de a şti cât mai multe. 277 . pe când elevii slabi vorbesc de: teama de eşec. Dacă dai unui om un peşte. Tipuri de motiva ie: • Extrinsecă: sursa de motivare se află în afara individului. • conştient că ceea ce înva ă îl poate ajuta. Învă area eficientă se produce atunci când copilul este: • interesat de subiect (curios). dacă dorim ca un copil să fie punctual.) contribuie la reuşita sau nereuşita în activitate de învă are. • hotărât şi dornic să progreseze. (proverb chinez) Aten ie părin i! Există câteva modalită i prin care putem stimula repetarea unui comportament sau stingerea acestuia: • Pentru repetarea unui comportament se pot utiliza: Întărirea pozitivă. în dorin a de a primi „recompensa pozitivă”. dar dacă îl înve i să pescuiască. copilul va învă a să fie punctual. pe care oricum le uită în propor ie de 70-90% în primele 3-5 zile. sau simte că i se cere să facă un lucru pentru care el. • Intrinsecă: sursa de motivare este în activitatea desfăşurată. evitarea conflictelor cu părin ii. Spre exemplu. A învă a un copil să înve e nu înseamnă să îl terorizăm cu mun i de cunoştin e.

Frecven a unui comportament creşte pentru că nu este urmat de o consecin ă negativă. 278 . Spre exemplu. Spre exemplu. el va învă a să repete comportamentul. copilul a ob inut o notă bună la şcoală şi nu a fost „recompensat” aşa cum se aştepta (cu laude).Întărirea negativă. putem spune că: Daca o faptă bună a fost realizată. Ca atare. dacă un copil a spart un gem la şcoală. sunt importante: • Încurajările: • Laudele. iar o recompensă prea mare poate conduce la răsfă . pentru că nu a fost „penalizat”. Spre exemplu. ci interdic ia de a urmări un film preferat pentru două zile. • Nerecompensarea frustrantă. Spre exemplu. Pentru stingerea unui comportament se pot utiliza: • Pedeapsa. • Pentru ca o pedeapsă sau o recompensă să fie eficiente trebuie aplicate astfel: • Imediat după ce comportamentul dorit sau nedorit a fost performat (şi nu după o săptămână sau după un interval mai lung. • Recompensele materiale. Descrie situa ia în care un comportament nu va mai fi performat pentru că nu este urmat de o recompensă aşteptată. va fi apostrofat imediat. nu după câteva zile. pedeapsa pentru furtul unei sume de bani din casă nu va fi o bătaie soră cu moartea. Dacă o faptă rea s-a petrecut. comportamentul are tendin a de a nu se mai repeta pentru ca elevul „a învă at” că nu va fi recompensat. iar părin ii au evitat să îl certe. Sintetizând. pentru că efectul nu mai este acelaşi). sunt necesare: • Pedepsele mici. pentru că a fost urmat de o penalizare. un comportament agresiv fa ă de un alt coleg de clasă care va fi urmat de o apostrofare verbală din parte părin ilor se va stinge. dacă un copil a jignit părintele cu cuvinte urâte. • Nu în cantită i mari. Spre exemplu. Un comportament se stinge pentru că este urmat de consecin e negative. O pedeapsă prea mare poate genera frica şi nu învă area. • Apostrofările verbale.

Va trebui să rezolva i dilemele cu care se confruntă părintele din cazul primit. Fiecare participant va alege două din cele 3 situa ii pentru care va prezenta strategiile optime pentru repetarea / stingerea comportamentului. Exerci iu: „În familie” Obiectiv: Să identifice trei strategii realiste şi aplicabile în via a de zi cu zi pentru repetarea unui comportament dezirabil şi trei strategii pentru stingerea unui comportament indezirabil. Un copil tratat cu corectitudine înva ă ce este dreptatea.• Retragerea recompensărilor materiale. flip-chart. Un copil încurajat înva ă să aibă încredere în sine. Rezultatele fiecărei echipe vor fi notate la flip-chart şi discutate în grupul mare. Un copil apreciat înva ă ce este aprecierea. Desfăşurare: Fişă de lucru 1. markers. 3. Ionu a lovit un coleg de clasă. găsind modalită ile prin care acesta îl poate determina pe copilul său să continue sau să renun e la un anumit comportament. • • • • • • • • Un copil criticat înva ă să condamne. 279 . 2. Cristina a luat calificativul „foarte bine” la matematică. Un copil la care cineva s-a rânjit mereu. Un copil bătut înva ă să se bată. nu are niciodată mustrări de conştiin ă. Timp de lucru: 30 minute Materiale necesare: fişe de lucru. Modalitate de lucru: individual şi în echipă Instructaj: Fiecare participant va primi o fişă care prezintă situa ii destul de frecvent întâlnite în via a de zi cu zi. Mihai a vorbit urât cu învă ătoarea. Un copil tratat cu toleran ă înva ă ce este răbdarea. Un copil ironizat devine timid. participan ii se vor grupa în echipe care vor avea sarcina de a alege pentru fiecare situa ie cea mai adecvată modalitate de răspuns din partea unui părinte. După ce au fost notate răspunsurile individuale.

Desfăşurare: Fiecare echipă primeşte o foaie de flip-chart şi markers. surori. Concluzii: Activitatea şcolară şi evitarea eşecului şcolar nu sunt numai responsabilitatea elevului. Pentru succesul şcolar şi reuşita în via ă. trecând de la faza motiva iei extrinseci la cea a motiva iei intrinseci. Un membru al grupului va fi delegat să o prezinte în fa a grupului mare. Încerca i să depista i în ce categorie vă încadra i personal şi în ce categorie se încadrează copilul dumneavoastră. este necesară o atitudine de tip: Eu sunt OK – Tu eşti OK. în echipă. rude) sunt foarte importante pentru dobândirea unei atitudini pozitive fa ă de via ă. A acumulat multe note proaste şi este pe cale să rămână corigent(ă) la matematică şi istorie. are eşec şcolar cauzat de lipsa motiva iei pentru învă are (şi nu din cauza altor factori). Va fi negociată în echipă strategia de motivare a copilului şi explicată pe foaia de flip-chart. markers Modalitate de lucru: în echipă Instructaj: Să presupunem că fiul / fiica dvs. Alcătui i un plan cu paşi concre i derula i în unită i de timp real. 280 . Încerca i să găsi i. Trebuie evitate cu orice pre atitudinile de tip: Eu nu sunt OK – Tu nu eşti OK. o strategie de stimulare a motiva iei pentru învă are.Analiză şi concluzii: • Care sunt dificultă ile pe care le întâmpinăm în via a de zi cu zi când dorim să îi determinăm pe copii să repete sau să nu mai repete un anumit comportament? • Sunt utile abilită ile dezvoltate prin acest exerci iu pentru rezolvarea unor situa ii reale similare? Exerci iu: „Cum îmi motivez fiul / fiica să înve e?” Obiectiv: să identifice strategiile de stimulare a motiva iei de învă are în rela ia părinte-copil Timp de lucru: 50 minute Materiale necesare: flip-chart. Părintele trebuie să îl ajute pe copil să în eleagă şi să simtă beneficiile învă ării. fra i. Aten ie părin i! Experien ele copilului cu persoanele semnificative din jurul său (părin i.

EU SUNT OK – TU NU EŞTI OK Se ascultă numai pe sine.Patru atitudini fa ă de via ă A. bătăuş. Oricine este un idiot. dar şi pe ale celorlal i. D. Este mul umit. lumea func ionează. dar tu po i. Posibil candidat la sinucidere. Totul este fără valoare. Eu nu pot. Totul este fără speran ă. C. EU SUNT OK – TU EŞTI OK Ascultă propriile nevoi. Via a nu valorează nimic. Dur. tu nu po i. B. Noi putem împreună. Comportamentul ratatului. EU NU SUNT OK – TU EŞTI OK Îi ascultă pe ceilal i. Via a mea merită să fie trăită. precum şi aspecte pozitive şi aspecte de ameliorat cu privire la: • Con inut • Activită i propuse • Materiale utilizate • Stilul formatorului • Implicare personală • Utilitatea cursului de formare pentru via a de zi cu zi. Eu pot. Evaluare Fiecare participant prezintă ceea ce a învă at în urma activită ilor propuse pe tema „Rolul familiei în asigurarea succesului şcolar”. Atitudine de via ă sănătoasă şi sensibilă. Atacă alte persoane. Ezitant (Vecinul de treabă) Via a mea nu merită trăită. Întrebări de autoevaluare • Care sunt cele trei dimensiuni ale modelului dezvoltării care trebuie luate în considerare de către familie şi cadre didactice pentru asigurarea succesului şcolar? • Care sunt principalele caracteristici ale etapei de via ă corespunzătoare micii şcolarită i? • Care sunt principalele modalită i pe care părin ii le pot utiliza pentru 281 . Agresiv. Via a merită trăită. dar nu aduce în discu ie propriile dorin e şi nevoi. Eu nu pot şi nu po i nici tu. EU NU SUNT OK – TU NU EŞTI OK Nu se ascultă pe sine şi nici pe ceilal i.

cercule etc.• • încurajarea sau stingerea unui comportament? Care sunt strategiile pe care familia le poate adopta pentru creşterea motiva iei în învă are a copilului? Cum se formează o atitudine pozitivă fa ă de via ă şi care este rolul acesteia în via a copilului? La flip-chart sunt desenate 2 caricaturi (una vesela. săgeată.) în preajma celei care surprinde cel mai bine atitudinea personală şi atmosfera de grup din timpul întâlnirii. alta posomorâtă). 282 . Părin ii sunt ruga i să plaseze un simbol (floare.

Exerci ii de comunicare 4. Principii ale comunicării şi efectele lor practice 2. Bariere de comunicare .Modul: Comunicarea 1. Forme de comunicare 3.

• Cine se întâmplă să fie acasă. îl urmăresc cu ochi critic etc. asigurări că totul este ca de obicei (bine?) • Implicite – începerea activită ilor de timp liber. persistarea în preocupări legate de şcoală 1. îl întreb dacă are totul pregătit etc. mă precipit cu el pentru lucrurile de ultimă clipă. este interesat de situa ia şcolară a copilului. mereu acelaşi. confirmarea aşteptărilor de la plecarea spre şcoală. • Numai un membru de familie. Principii ale comunicării şi efectele lor practice 1. 284 .2 Orice comunicare are un con inut şi construieşte o rela ie Apreciem oamenii ca fiind competen i atunci când îi simpatizăm. întrucât este de datoria lui să se descurce. schimbarea registrului de comportament. primim şi transmitem mesaje. • Nonverbal – îl conduc până la uşă. • Nu consider potrivit sa îl ajut sau să îi in socoteala de ce face la şcoală. când vine de la şcoală? Este acesta un obicei al casei /al dv. În lipsa oricărui interes pentru interlocutori.1 Nu putem să nu comunicăm Imediat ce observăm sau suntem observa i. Cine? • Nu îl întreb de şcoală. îi urez succes.? • To i ai casei îi urmărim evolu ia şcolară. pentru binele lui – îl învă astfel să fie autonom şi responsabil. Comunica i cu copilul dv.1. Exerci iu Cum vă petrece i copilul când pleacă la şcoală? • Verbal – îi repet instruc iunile de bună purtare. Ce fel de mesaje vă transmite? Cu ce mijloace de expresie? • Explicite – poveşti de la şcoală – „noută ile zilei”. nu îi credităm cu încrederea noastră şi nu îi considerăm competen i profesional.

• Cine este implicat în relatarea dv. ce elemente au făcut comunicarea dificilă? • Ce a i în eles din acest exemplu de via ă? Sentimente. cu orice pre • Absolvirea de vină a copilului dv. ra ionale. • O lec ie pentru grupul martor la întâmplare • Noninterven ia. Cum reac iona i. Răspunsul tinde să fie de aceeaşi natură cu mesajul. cu învă ătorul /directorul de şcoală /vecinii. exprimat pe aceleaşi canale.? • Ce elemente au contribuit la succesul comunicării? Sau.Exerci iu Descrie i (la alegere) rela ia dv. Exerci iu Aminti i-vă şi relata i grupului un episod de comunicare simetrică /asimetrică. din considerente proprii (morale. • Care au fost elementele pe baza cărora v-a i format prima impresie despre aceştia? • Prima impresie s-a păstrat până acum? De ce? • Ce crede i că spun ei despre dv. mixte285 . cu aceleaşi mijloace. ca părinte? Ce urmări i? • Restabilirea dreptă ii în condi iile date. 1. ci emo ia transmisă Prima şi ultima impresie marchează sentimentul general în comunicare şi disponibilitatea de a ne angaja într-o nouă conversa ie cu acelaşi interlocutor sau pe acelaşi subiect.? • Când s-a petrecut faptul? • Care a fost rolul dv. dimpotrivă. Exerci iu Imagina i-vă următoarea situa ie: Copilul dv.? De ce? 1.3 Comunicarea este simetrică.4 Esen a comunicării nu este informa ia. convingeri. lec ii învă ate etc. a fost implicat într-o dispută cu un coleg de clasă. către ultimul emi ător individual.

autocontrolate) • mimică • gestică 286 .• • situa ionale) Abilitarea copilului dv.5 Conversa ia este o comunicare inten ională. consisten ă. Forme de comunicare Corpul (caracteristicile fizice înnăscute) • forma generală a corpului • trăsături ale fe ei • pigmenta ia pielii şi a părului • mirosul general • alte semne specifice Expresia corporală (caracteristicile dobândite . angajat în dispută de a-şi rezolva situa ia Altceva. Intrăm în conversa ie cu un scop • • • • Informarea altora sau informarea de la al ii Afilierea la un grup Exprimarea solidarită ii fata de o persoana /idee /un grup Afirmarea sau întărirea opiniei proprii Motivele pentru care comunicăm sunt variabile ca natură. Ce? 1. Exerci iu Cum proceda i când dori i să comunica i pe teme şcolare? • Iau cuvântul în nume propriu la şedin ele cu părin ii • Ini iez lobby printre părin i şi mă fac exponentul opiniei de grup • Scriu peti ii către conducerea şcolii • Dau telefon profesorului diriginte. intensitate. sau încerc să îl întâlnesc în afara şcolii • Aştept al i părin i să ridice problema respectivă şi apoi îi sus in 2.

umbrelă. pălărie. machiaj • mobilitate generală sau specifică • mers • postură Aspect exterior • îmbrăcăminte • încăl ăminte • ochelari. bijuterii.• limbaj corporal • coafură. barbă. mănuşi. ceas • alte accesorii Împrejurimi • maşină • casă • loc de muncă • potrivirea cu grupul social rezident în zonă • statutul social al partenerului de via ă • situa ia materială generală a familiei /cuplului Contact • strângerea mâinii • salutul • atingerea interlocutorului sau a propriei persoane în timpul comunicării • respingerea Sunete • hârâit /dregerea vocii /tusea de acomodare • respira ia • scâr âitul pantofilor sau zăngănitul bijuteriilor • sunete în timpul mersului sau al altor activită i Voce • modulare • sunet • viteză • intona ie • volum Vorbire • accent • alegerea cuvintelor /terminologie 287 .

de ex. ăăă) Tăcere • pauze în vorbire • ascultarea activă • momente de stânjeneală • refuzul replicii • tăcerea acuzatoare sau resemnată Proxemica (teoria spa iului/distan elor în procesul de comunicare inten ională) • distan a intimă (15-45 cm. Exerci ii de comunicare 3. precum: • La şcoală • La muncă • La o petrecere • Pe stradă 288 .. în transportul în comun) 3. îndrăgosti ii) • distan a personală (30 cm–1m.: politicienialegători) Comunicarea cu ajutorul timpului • întârziere şi punctualitate la întâlniri • abordarea neîntârziată a subiectului • teme introductive de conversa ie mondenă • contextualizare (de ex. de ex. ca într-o conversa ie între prieteni buni) • distan a socială (1-3 m. de ex.: învă ătorul şi părin ii la şedin e) • distan a publică (peste 3 m. şoaptă. la şcoală.: mamăcopil.1 Cartea noastră de vizită Dezbatere în grup Care este specificul cultural al comunicării în situa ii particulare.• sintaxă • dialect • sunete de legătură (îîî. ca în îmbră işare. ca în conversa ie între cunoscu i. ca în adresarea publică. la petrecere. hhmmm.

Joc de rol Părin ii planifică o excursie la sfârşitul anului şcolar. la prima vedere. despre Niculae? • Ce a declanşat criza băiatului? • Ce sentimente a exprimat Ilie Moromete? De ce? • Cum ar fi putut tatăl să-l consoleze pe mezin? 289 .3 Serbarea şcolară Exerci iu de grup. Metodologie: 1-2 participan i vor avea de observat şi de comentat elementele de personalitate exprimate prin diverse forme de comunicare. 3.3. • Ce putem spune.4 Analiza de con inut Se citeşte cu voce tare fragmentul referitor la serbarea şcolară din „Morome ii”. de Marin Preda. • Cine este liderul? Cum s-a impus? • Cum se iau deciziile? • Cum se asumă /alocă rolurile în grup? • Cine se angajează să comunice învă ătorului şi copiilor rezultatele activită ii grupului? 3. Este recomandabil să se analizeze tipologia observată cu referiri directe la situa ie şi nu prin etichetarea participan ilor.2 Prima întâlnire Joc de rol Părintele unui copil transferat de curând în clasă /cartier se întâlneşte pentru prima dată cu învă ătorul clasei. • Unde? • Cum? • Când? • Despre ce vorbesc? Recomandăm să se discute despre rela ia individ-autoritate şi despre pozi ia de mediator /facilitator a părintelui pentru o rela ie pedagogică optimă.

Recomandăm gestionarea observa iilor de tipul: • La vârste mici nu se constată elemente nedorite (sau mai pu in preferate) în cadranul exterior. • Există predispozi ii latente pentru o varietate de preocupări intelectuale. preocupări. pe un fond afectiv extrem de plastic. LOCURI PERSOANE Camera proprie Clasa … Curtea bunicilor Ruda X Prietenii Favorite (de exemplu) + OBIECTE ACTIVITĂ I Jocuri tehnice Privit TV Părin ii contribuie la realizarea exerci iului prin enumerarea liberă de itemi specifici sau prin declararea apartenen ei la itemii deja lista i.3. manuale. • Încă din copilăria timpurie se disting domenii preferate de activitate şi 290 .pentru facilitarea cunoaşterii şi comunicării interpersonale. • Toate activită ile /obiectele /rela iile /locurile încep prin a fi tolerate şi/sau îndrăgite de copii. Exemplele şi interven iile descriptive vor fi limitate ca număr şi întindere.5 Cum comunicăm cu copilul nostru? Exerci iu de grup . • Deosebirile individuale dintre copii – Fiecare copil este unic. autonomie în activită i. Exerci iul este menit să eviden ieze: • Punctele comune între copii după criteriile sex. vârstă. mediu de provenien ă. capacitate de autoservire.

4.1. colegii sau directorul despre o situa ie dificilă de teama de a nu fi judecat ca incompetent în gestionarea acesteia Profesorul se scuză pentru a fi abordat respectiva problemă.de exprimare a personalită ii. învă are prin cooperare odată cu intrarea la şcoală? • Ce elemente pot conduce la îndepărtarea copiilor de activită ile /obiectele /rela iile /locurile preferate? • Cum pot contribui părin ii la valorificarea intereselor şi poten ialului copiilor? Cum /oare se pot acestea stinge? • Ce rol pot îndeplini părin ii în recuperarea situa iei? • Cât de mult ne bazăm pe înclina iile /instinctele timpurii ale copiilor în construirea viitorului lor drum în via ă? • Altele.1 Mitul “profesorului bun” • • Profesorul aşteaptă până în ultima clipă să-i anun e pe părin i o veste neplăcută Profesorul se teme să discute cu părin ii.1 Dificultă i de comunicare la nivelul profesorilor Lectorul solicită participan ilor să se gândească la situa ii în care au constatat dificultă i în comunicarea cu profesorii. Bariere de comunicare 4. conform dominantei temperamentale sau influen ei familiale. afirmare individuală. cunoaştere. Aspecte de discutat: • Ce se întâmplă cu motiva ia ini ială pentru joc. 4. ca şi când faptul respectiv nu face parte din repertoriul şcolar Profesorul neagă existen a sau gravitatea problemei în fa a autorită ilor şi se convinge şi pe sine că aşa este • • 291 . Ce factori au fost responsabili de întreruperea comunicării? Părin ii povestesc un caz şi apoi îl analizează împreună cu grupul.

• Nu văd rolul formativ al şcolii după vârsta legală de muncă. îi linişteşte ca şi când nimic nu este destul de grav… încă 4.4.1.2.2 Mitul “părintelui rău” • • • • • Profesorul consideră că părin ii nu se preocupă deloc sau destul de educa ia copiilor Profesorul crede că problema elevului este o dovadă a eşecului părintelui Profesorul ia legătura cu părin ii mai mult pentru a se li plânge decât pentru a le atrage sprijinul Profesorul spune părin ilor cum să rezolve situa ia acasă. sărăcie.3 Mitul lipsei de pregătire a profesorului în lucrul cu părin ii • Profesorul acuză absen a calificării sau a încrederii sale de a lucra cu părin ii 4. dar prin aceleaşi mijloace ca şi profesorii.1.3 Părin ii au sentimente negative fa ă de şcoală şi profesori Nu participă la via a şcolii.2 Dificultă i de comunicare la nivelul părin ilor 4.2. consideră că nu pot induce schimbări. iar sentimentul propriei vinovă ii îl transferă asupra şcolii şi profesorilor.2 Părin ii vor să ajute. stres) 4.2. dar nu ştiu cum anume • Motivează pentru performan ă şcolară. Repetă mesajele de la şcoală. sau folosesc modelul de succes al altor familii cu copiii lor. fără particularizare 4.1 Părin ii sunt copleşi i /depăşi i de obliga ii • Părin i afla i în situa ii critice (divor /separare. aplică “re ete” din propria şcolaritate. • Cum se ajunge la astfel de situa ii? • Cum pot părin ii contribui la ameliorarea situa iilor create? • Cum se poate interveni? • • 292 . fără consultări preliminare cu aceştia sau fără să cunoască situa ia concretă din familie Profesorul minimalizează îngrijorările părin ilor. Părin ii sunt invita i să formuleze un set de atitudini recomandabile pentru profesori.

A Teacher’s Guide to Creating Positive Relationship with Parents. 2. Inc. Douglas J. U. Inc.2. McDonald. Resurse suplimentare: 1. Concluzii şi recomandări. cu sarcina de a prezenta un caz din experien a şi de a explica mecanismele de blocare a comunicării. Emma S. 293 . experimente pedagogice eşuate) • Idei preconcepute despre educa ie (primitive sau sofisticate: de ex. (2000) ABC’s of Effective Parent Communication. Hershman. Canter.Y. Inc. Canter & Associates. Lee. Dyan M... profesorul ca om de ştiin ă) • Incapacitatea reală a unor profesori. Los Angeles 3.4 Părin ii neagă competen a profesorului • Rolul campaniilor media nefavorabile (cazuri individuale de corup ie. Fiore..S. Marlene (2001) Parents on Your Side. formare continuă)? Participan ii sunt împăr i i în patru grupe (corespunzătoare itemilor de mai sus). Impactul educa iei realizate azi pentru societatea de mâine. 2nd Edition. Canter.A. Todd. Whitaker. limitele sistemului de a asigura calitatea educa iei şcolare în orice loc. Inspiring Teachers Publishing Group. Eye on Education. în orice situa ie. (2001) Dealing with Difficult Parents (And with Parents în Difficult Situations). Cât este de pregătit sistemul să identifice şi să promoveze calitatea resursei umane (salarizare.4.. pentru orice elev. N.. ini iative neinspirate de modernizare a învă ământului.

.

Şcoala bună 6.? 7. Teme de dezbatere în grupul de părin i .Modul: Colaborarea dintre şcoală şi familie 1. În ce măsură şcoala influen ează via a de familie? 5. Aşteptările părin ilor 2. Care este profilul şcolii dv. Forme de colaborare 4. Agen i de socializare 3.

evenimente tradi ionale) Grupuri de influen ă şi presiune Lideri comunitari (persoane semnificative) 296 .renun ă la controlarea altor medii educogene pe care le frecventează copilul. Agen i de socializare • • • • • • • Familia Şcoala (colegi.se asigură de frecven a regulată la ore. 2. . .nu informează şcoala despre situa iile familiale speciale. .creează un mediu favorabil învă ării. . .1.preia din atribu iile şcolii (curriculum ascuns şi paralel). opinia publică) Instan e locale de informare şi cultură (mass-media.critică mijloacele folosite şi rezultatele ob inute în şcoală.deleagă rolul de pregătire pentru via ă eminamente şcolii. . Aşteptările părin ilor Exerci iu Ce îşi doreşte fiecare părinte pentru copiii săi? În ce măsură aceasta dorin ă se bazează pe calită ile dovedite /intuite ale copilului şi pe resurse locale disponibile? Cum contribuie şcoala la realizarea acestui viitor? • Educa ie centrată pe competen e • Pregătire generală şi specifică • Portofoliu profesional Ce face familia pentru îndeplinirea propriilor aşteptări fa ă de copil /copii? • Puncte tari: . cinema. • Puncte slabe: . profesori.motivează copilul pentru învă are. modelul genera ional) Grupul de prieteni Strada (vecini.

unde sunt interpretate roluri desemnate conform tipologiei alese. şcoala extinde căile de colaborare cu comunitatea pe care o deserveşte şi o reprezintă.Cum ac ionează fiecare agent de socializare asupra copilului dv. 3. Forme de colaborare Prin noul regulament de organizare şi func ionare. dar autoritatea oficială ia decizia finală 297 . Implicare: pozi ia comunită ii are o anumită influen ă. prin: • curriculum la decizia şcolii • consultări publice pe teme de interes educa ional • activită i în parteneriat.? Dezbatere în grup. Se discută despre valoarea educativă a fiecărui agent socializator. Metodologie: Se alcătuiesc grupuri de 2 sau mai multe persoane. Consultare: comunitatea este aşteptată să se exprime în limitele unui şir de op iuni. rolul părin ilor în maximizarea avantajelor şi limitarea riscurilor în fiecare caz. Manipulare: informa ia dezvăluită comunită ii este par ială şi lipsită de acurate e 2. dar nu are mijloacele sau autoritatea să se asigure că pozi ia sa va fi luată în considerare 5. este deschisă către comunitate? 1 2 3 4 5 6 7 8 Continuumul implicării 1. Observare: comunitatea este tratată pasiv şi i se dezvăluie cauzele pentru care s-a adoptat un anumit curs al ac iunii de către deciden i 3. În ce măsură şcoala dv. Informare: comunitatea este anun ată despre lucrurile care urmează să se întâmple sau este invitată să se exprime în legătură cu o singură op iune 4.

6. în sensul motivării participării lor ca resursă în actul educa ional III. profesionale. Control comunitar: luarea deciziei este delegată în întregime comunită ii. Crearea re elelor de auto-sprijin şi a nucleelor de resurse în cadrul comunită ii Concept-cadru Conştientizare Motivare Participare Transfer Parteneriat Abilitare Voluntariat Cum se realizează aceste obiective în şcoala dv. situa ii specifice de limitare sau de stimulare a participării familiei la via a organiza ională a şcolii. ca răspuns la nevoile sociale/ identitare/ educa ionale ale popula iei şcolare din zonă II. Parteneriat: comunitatea este abilitată să negocieze cu autorită ile locale în probleme de interes comunitar 7. Construirea unor structuri active de parteneriat între şcoală şi familie V. Este de aşteptat ca argumentarea să se facă prin exemple personale sau preluate. Se pot asocia proverbe şi cugetări la fiecare nivel conceptual convenit ca fiind caracteristic pentru şcoală. căreia îi revine şi responsabilitatea managerială Scala nivelurilor de implicare a comunită ii în via a organiza ională a şcolii (1=deloc. sociale a actorilor implica i IV. 8=total) 4. Formularea unui set de propuneri concrete pentru părin ii copiilor din comunitate. Delegare: autorită ile deleagă comunită ii o anumită marjă de putere 8.? 298 . Obiective ale şcolii în implicarea părin ilor I. Adaptarea programului şcolar şi extracurricular la specificul vie ii de familie. Crearea unui climat comunitar favorabil receptării ofertei şcolii. În ce măsură şcoala influen ează via a de familie? Exerci iu de grup Folosirea aceluiaşi sistem de referin ă (1-8) pentru identificarea gradului de deschidere a fiecărei familii către activitatea educativă.

3 Resurse ale şcolii accesibile pentru părin i • • Centrul pentru părin i Curriculum la decizia scolii 299 . 7. foşti elevi ai şcolii Amintirea cea mai puternică despre şcoală din vremea când erau elevi.5. individualizare. evaluare.2 Ocazii pentru părin i de a discuta cu profesorii despre situa ia şcolară a copilului • • • • Şedin e Consulta ii individuale Comunicare prin telefon Întâlniri informale 7. competen e specifice 6. Teme de dezbatere în grupul de părin i 7. Care este profilul şcolii dv. stil didactic democratic. filtre succesive.1 Observa ii despre calitatea spa iilor destinate în prezent • • • • Învă ământului Recreării Accesului /evacuării Comunicării cu părin ii 7. competen e de bază Şcoala pentru fiecare – învă are prin competi ie. certificare • • Şcoala pentru to i – învă are prin cooperare. ŞCOALA BUNĂ după criteriile: acces.? Cuvântul părin ilor.

7 Factorii care contribuie la implicarea părin ilor pentru reuşita şcolară a copiilor IMPLICAREA = Disponibilitate + Motiva ie + Resurse De ce aş veni la şcoală? Cu ce pot să contribui? De ce anume pot beneficia? Timp petrecut cu copilul Situa ie ocupa ională favorabilă Suport.4 Resursele părin ilor de implicare în via a organiza ională a şcolii • • • Implicarea în grupuri cu rol administrativ şi/sau consultativ Ini iativă şi participare la şedin e. sponsori 7. Prezen ă. excursii. motoriu Stil reflexiv Stil analitic Stil analogic Stil integrat /sinergetic 7. evenimente festive Identificarea de poten iali finan atori extrabugetari. auditiv.6 Cum învă ă copiii? • • • • • Stil perceptiv /dominant vizual.5 Importan a educa iei de bază pentru evolu ia socio-profesională a copilului • • • • Ce îi înva ă şcoala pe copii? Cum valorificăm achizi iile şcolare? Ce schimbări de rela ie observa i în şcoală? Cum influen ăm cursul educa iei? 7. Voluntariat Aptitudine parentală Modele de rol 300 . donatori.7.

Dryfoos. California. Joy. Maguire. Inc. pentru a putea fi discutate ulterior în consiliul profesoral.Metodologie: Participan ii sunt împăr i i pe 3 grupe. Coventry. coord. Community Development Education Centre/CEDC (2002) Building Learning Communities. Corwin Press. Sue (2002) Inside Full Service Community Schools. Peter (1998) Parent. Student and Teacher Collaboration: The Power of Three. în vederea activării şi diversificării motiva iei părin ilor de a se implica în via a organiza ională a şcolii. Ce elemente de comportament social şi de mentalitate sunt caracteristice pentru fiecare categorie de factori.. aplicabile la contextul colii dv.K. U.) (2001) Ghid metodologic pentru formarea formatorilor – Management educa ional. CEDC Widening Opportunities for Learning. Mihail. 301 . Developing the Role of Schools în the Community. California. Tiberiu Marcian (ed.. Corwin Press. Se elaborează un program opera ional de interven ie în comunitatea de părin i. Resurse suplimentare: Coleman. Buzău.? Răspunsurile sunt consemnate şi comunicate în rezumat conducerii şcolii. Tipogroup Press. Inc.

.

Partenerii scolii .Modul: Şcoala şi partenerii săi din comunitate 1. Rolul şcolii 2.

... Această colaborare este menită să asigure condi ii pentru educa ia elevilor şi pregătirea lor în vederea unei integrări active în comunitatea din care fac parte. Func ionând în rela ie strânsă cu comunitatea în cadrul căreia îşi desfăşoară activitatea.. Aplica ie Pornind de la ideea că şcoala ar trebui să încurajeze colaborarea dintre cei care sunt interesa i de educa ie. men iona i ac iuni care ar putea contribui la dezvoltarea acestei colaborări în cadrul comunită ii din care face i parte: ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………. 304 .... şcoala este chemată să ini ieze şi să încurajeze parteneriatul cu comunitatea în scopul realizării obiectivelor educative.. Succesul colaborării depinde în mare măsură de felul în care se desfăşoară comunicarea dintre şcoală şi partenerii săi.....după terminarea studiilor – buni profesionişti şi buni cetă eni.. În cadrul acestei colaborări.... Rolul şcolii Pentru a asigura o educa ie de calitate pentru to i elevii care apar in unei comunită i este necesar ca şcoala să colaboreze cu toate institu iile şi persoanele cere sunt interesate în dezvoltarea educa iei.1. principalul partener al şcolii rămâne familia elevului. şcoala trebuie să atragă toate institu iile şi persoanele interesate în domeniul educa iei şi care pot contribui la sus inerea şcolii.. Analiză şi concluzii: Pentru a asigura colaborarea sa cu comunitatea.... Eforturile şcolii şi ale partenerilor cu care ea colaborează trebuie să se îndrepte asupra elevilor care sunt chema i să devină .

Aplica ie Enumera i reguli care ar trebui respectate pentru ca rela ia dintre şcoală şi partenerii săi din comunitate să func ioneze în condi ii bune: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 2. • reprezentan ii sindicatelor. Aplica ie Enumera i institu ii şi persoane din comunitatea dumneavoastră care ar trebui să colaboreze cu şcoala în vederea asigurării unei educa ii bune pentru to i elevii: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Analiză şi concluzii: În prezent şcoala ar trebui să colaboreze cu toate institu iile şi persoanele care o pot sprijini în realizarea obiectivelor educative şi care sunt interesate în transformarea fiecărui elev într-un bun profesionist şi cetă ean: • părin ii elevilor. • organiza ii nonguvernamentale. • reprezentan ii sectorului economic şi financiar. Partenerii şcolii În cadrul unui parteneriat este firesc să găsească locul toate categoriile sociale şi toate institu iile interesate în dezvoltarea educa iei. 305 . • autorită ile locale. • institu ii guvernamentale locale. a învă ământului şi a unită ilor şcolare. • reprezentan i ai cultelor.

comunicarea. Aplica ie Pornind de la experien a dumneavoastră. sânge sau adop ie. Familia Definită ca un microgrup specific alcătuit din persoane unite prin legături de căsătorie. un mediu cu poten ial benefic pentru fiecare dintre membrii săi. familia reprezintă. familia se caracterizează prin trăsături particulare care o definesc ca microgrup institu ionalizat. to i cei care colaborează cu şcoala trebuie să respecte anumite principii generale: ataşamentul fa ă de comunitate. respectul reciproc. disciplina. responsabilitatea. familia constituie o institu ie socială şi o formă specifică de grup care exercită o influen a importantă asupra copiilor 306 . 2.1.Aplica ie Întocmi i o listă a regulilor pe care ar trebui să le respecte to i cei care sunt interesa i în dezvoltarea educa iei şi care sunt dispuşi să colaboreze cu şcoala: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Analiză şi concluzii: Pentru asigurarea unui învă ământ de calitate pentru fiecare dintre copiii din comunitate. În această accep iune. men iona i care sunt obiectivele comune pe care le urmăresc şcoala şi familia elevului: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Analiză şi concluzii: Partener principal al şcolii. colaborarea. la modul ideal. dreptul fiecăruia la o bună educa ie. ini iativa.

atitudini şi comportamente necorespunzătoare la nivelul părin ilor / cadrelor didactice. Aplica ie Pe baza experien ei pe care o ave i.care îi apar in. lipsa de timp şi lipsa de informa ie la nivelul părin ilor / actorilor şcolii. întocmi i o listă a factorilor care generează obstacole în rela iile dintre şcoală şi părin ii elevilor: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Analiză şi concluzii: • • • • În rela iile dintre şcoală şi părin i pot să apară obstacole determinate de: deficien e în comunicarea inter – personală. şcoala şi familia trebuie să colaboreze permanent. problemele cu care se confruntă unele familii. Aplica ie Pornind de la situa ia concretă a şcolii din comunitatea dumneavoastră men iona i măsurile care ar putea să ducă la îmbunătă irea rela iilor dintre şcoală şi părin ii elevilor: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Analiză şi concluzii: • 307 Pentru a atrage sprijinul părin ilor şcoala trebuie să se orienteze către: diversificarea activită ilor destinate familiilor elevilor. Pornind de la obiectivele lor educative comune. Atât şcoala cât şi familia sunt direct interesate în asigurarea unei educa ii de bună calitate care să garanteze dezvoltarea personală a fiecărui elev şi transformarea sa într-un cetă ean activ al comunită ii. lipsa de interes a familiilor fa ă de educa ia copiilor. părin ii elevilor continuând să rămână partenerii cei mai importan i ai şcolii. .

• mul imea problemelor curente care trebuie rezolvate. autorită ile locale trebuie să ofere şcolilor sprijin concretizat în: resurse materiale şi financiare. • atitudini anacronice. părin ii elevilor pot juca un rol important în îmbunătă irea colaborării dintre şcoală şi autorită ile locale. Pentru eliminarea acestor obstacole atât şcoala cât şi autorită ile locale trebuie să facă eforturi orientate către: îmbunătă irea sistemului de informare. organizarea unor activită i de interes şcolar şi comunitar în regim de parteneriat. Pornind de la interesele comune în domeniul educa iei şi de la nevoia de ajutor reciproc.implicarea şi motivarea comitetelor de părin i. Datorită unor factori care in de caracteristicile celor două institu ii. • asigurarea unor servicii educa ionale destinate părin ilor din comunitate. organizarea unor activită i. La rândul lor părin ii elevilor trebuie să contribuie la dezvoltarea colaborării lor cu şcoala prin implicarea în organizarea / desfăşurarea unor activită i şi elaborarea / aplicarea unor proiecte în parteneriat. organizarea unor întâlniri comune de lucru. Autorită ile locale Pornind de la rolul pe care şcoala şi autorită ile locale îl au în cadrul unei comunită i. în unele cazuri apar obstacole în cadrul rela iilor dintre şcoli şi autorită ile locale. lipsuri în informare. • lipsa de resurse şi de timp. spa ii şi terenuri la dispozi ia şcolii. 308 . informarea constantă şi eficientă a părin ilor.2. Colaborarea dintre şcoală şi familie poate fi încurajată şi prin: • crearea unor asocia ii care să unească părin i şi oameni ai şcolii. • organizarea şi desfăşurarea unor activită i de timp liber. felul în care acestea colaborează are o influen ă importantă asupra rezolvării unora dintre problemele cu care se confruntă atât şcoala cât şi comunitatea în care ea se află. Conform legisla iei actuale ca şi datorită unor tradi ii ale comunită ii. De cele mai multe ori aceste obstacole sunt determinate de: • bariere în comunicare. facilită i pentru ob inerea unor resurse suplimentare. • • 2. dona ii pentru dotarea materială.

cum ar putea să contribuie părin ii elevilor la dezvoltarea colaborării dintre şcoală şi autorită ile locale: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Analiză şi concluzii: Pentru dezvoltarea colaborării dintre şcoală şi autorită ile locale în vederea asigurării unei bune educa ii pentru to i elevii din comunitate. 309 .Aplica ie Luând în considerare caracteristicile comunită ii dumneavoastră. 2. care sunt principalele probleme legate de rela iile şcolii cu agen ii economici din comunitate? ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Analiză şi concluzii: În rela iile dintre unită ile de învă ământ şi agen ii economici se constată în unele cazuri existen a unor probleme care sunt determinate de: • situa ia economică locală. comitetele de părin i pot aduce o contribu ie foarte importantă.3. • lipsa experien ei în domeniul comunicării şi colaborării. • atitudini şi comportamente la nivelul reprezentan ilor şcolii / agen ilor economici. Agen ii economici Colaborarea dintre şcoală şi agen ii economici din cadrul comunită ii poate juca un rol important în dezvoltarea personală a elevilor şi în asigurarea integrării lor sociale şi profesionale după absolvirea şcolii. Aplica ie În cazul comunită ii dumneavoastră.

elevilor. crearea condi iilor pentru realizarea unor parteneriate între şcoli şi parteneri interni sau externi. • modalită ilor de informare şi atragere a agen ilor economici. comunită ilor în care şcolile func ionează.Aplica ie În cazul comunită ii dumneavoastră. 310 . Unele dintre organiza iile nonguvernamentale desfăşoară proiecte / activită i cu caracter educativ. şcoala trebuie să se orienteze către găsirea: • agen ilor economici care pot deveni parteneri de încredere ai şcolii. atragerea unor resurse pentru şcoli. comunită ii. Prin desfăşurarea acestor proiecte / ac iuni organiza iile nonguvernamentale au acumulat informa ie şi experien e care pot fi valorificate în interesul şcolii. • activită ilor / proiectelor care pot fi desfăşurate în colaborare. activită i vizând creşterea interesului opiniei publice fa ă de educa ie şi şcoală.4. • obiectivelor comune urmărite de şcoală şi agen ii economici. care sunt măsurile care ar trebui adoptate pentru încurajarea colaborării dintre şcoală şi agen ii economici: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Analiză şi concluzii: Pentru dezvoltarea colaborării cu agen ii economici. Părin ii elevilor şi – în mod special – comitetele de părin i pot juca un rol important în creşterea interesului agen ilor economici locali fa ă de problemele şcolii şi de realizarea unui învă ământ de calitate. şcolii. consiliere şi orientare pentru elevi şi părin i. Organiza iile nonguvernamentale În prezent există numeroase organiza ii care desfăşoară proiecte şi activită i îndreptate către rezolvarea unor probleme ale educa iei. 2.

Aplica ie În cazul comunită ii dumneavoastră. 311 . Colec ia Educa ia 2000 +. Parteneri principali al şcolii. care sunt măsurile care ar trebui adoptate pentru încurajarea colaborării dintre şcoală şi organiza iile nonguvernamentale: ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Analiză şi concluzii: În vederea colaborării cu organiza iile nonguvernamentale. E. A. şcoala trebuie să îşi asume responsabilită i legate de: • găsirea şi atragerea organiza iilor care pot deveni parteneri de încredere. părin ii elevilor pot veni în sprijinul acestui efort fie găsind şi atrăgând organiza ii dispuse să colaboreze cu şcoala. Tîrcă. Editura Humanitas. fie implicându-se direct în ac iunile pe care le desfăşoară asemenea organiza ii în cadrul şcolii sau al comunită ii. Bucureşti. (2002) Şcoală şi comunitate. • stabilirea modalită ilor concrete în care se poate desfăşura colaborarea cu aceste organiza ii. Ghid pentru profesori.. Rădulescu. pregătirea oamenilor şcolii pentru implicarea în acest tip de colaborare. Resurse suplimentare: 1.

.

Modul: Proiecte în parteneriat Informa ii generale 1. Ac iuni 4. Obiective 2. Resurse 3. Anexă: Schi ă de proiect .

folosirea întregului timp pentru problemele curente. o nevoie concretă. identificată la nivelul de interven ie respectiv. neglijarea schimbărilor care vor veni. proiectele elaborate în parteneriat pot duce la rezolvarea unora dintre problemele şcolii şi ale comunită ii în care aceasta func ionează.Informa ii generale Pornind de la necesitatea colaborării dintre şcoală şi comunitate pentru asigurarea unei bune educa ii pentru to i elevii. care sunt principalele obstacole care împiedică elaborarea şi aplicarea unor proiecte în parteneriat: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Analiză şi concluzii: Pentru a evita aceste obstacole trebuie să porni i de la o nouă 314 . Deşi aceste proiecte pot reprezenta o cale pentru rezolvarea problemelor. În foarte multe cazuri această concep ie include: pasivitate în raport cu viitorul. Aplica ie În cazul comunită ii dumneavoastră. imaginarea viitorului ca pe o reluare a trecutului. Exemplu O problemă sau o nevoie concretă: implicare redusă a reprezentanilor comunită ii în ameliorarea problemelor şcolii. La baza unui proiect stă întotdeauna o problemă. elaborarea lor este adeseori întârziată de propria noastră concep ie asupra viitorului pe care îl pot avea şcoala. elevul şi comunitatea. refuzul de a căuta alternative posibile. refuzul de a deschide noi posibilită i. exagerarea limitelor impuse de prezent. Proiectul se construieşte pentru a solu iona sau ameliora problema respectivă.

• realitatea pe care o vom trăi în viitor depinde în mare măsură de ac iunile noastre prezente şi de cele pe care le planificăm pentru viitor. concep ie care va reprezenta cadrul general al tuturor proiectelor pe care le elabora i în şcoală şi în comunitate: • viitorul nu va fi în mod obligatoriu asemănător cu trecutul pe care l-a i parcurs. • putem sa ne construim un viitor mai bun chiar dacă trecutul a lăsat unele urme iar prezentul ne ridică diferite obstacole. ce crede i că ar trebui făcut în cadrul comunită ii din care face i parte pentru a încuraja elaborarea şi aplicarea unor proiecte în parteneriat.concep ie asupra viitorului. Aplica ie Pornind de la experien a dumneavoastră. • viitorul nu va reprezenta neapărat o prelungire a situa iei pe care o avem în prezent. atragerea sprijinului reprezentan ilor comunită ii. • adopta i o atitudine activă în raport cu viitorul şcolii şi cu educa ia 315 . Analiză şi concluzii: Pentru a elabora şi aplica proiecte care să contribuie la sus inerea şcolii şi a elevilor săi: • asuma i-vă o responsabilitate pentru viitorul şcolii şi comunită ii. care să contribuie la dezvoltarea şcolii şi la buna educa ie a elevilor săi: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Exemple • • • în elegerea de către familie şi reprezentan ii comunită ii a importan ei parteneriatului în rezolvarea problemelor şcolii. sensibilizarea comunită ii în raport cu şcoala. Conform acestei concep ii putem să construim un viitor care să fie diferit de trecut şi de prezent cu condi ia să dorim cu adevărat acest lucru.

Exemplu Tema proiectului: „Amenajarea spa iului exterior şcolii” Obiective posibile: • Înfrumuse area spa iului din jurul şcolii (cură at. construi i variante de ac iune. • implementarea proiectului prin parcurgerea în fapt a drumului stabilit prin proiect. • fixarea priorită ilor. ac iuni eficiente. analiza i atât obstacolele care vă stau în fa ă. Proiectele pe care le elabora i pentru sprijinirea şcolii şi dezvoltarea elevilor trebuie să includă obiective clare. • precizarea termenelor de realizare.• • elevilor săi. este necesar să respecta i unele reguli generale referitoare la: • claritatea obiectivelor pe care le urmări i. Pentru a asigura succesul unui proiect trebuie parcurse câteva etape clare: • construirea cadrului la care se referă proiectul (imaginea de viitor). plantat cu flori etc. • monitorizarea prin urmărirea constantă a procesului de implementare.) 316 . • evaluarea prin măsurarea (intermediară şi finală) a rezultatelor ob inute prin implementarea proiectului (în raport cu obiectivele propuse). Pornind de la premisa că obiectivele constituie elementul esen ial al oricărui proiect. săpat. • elaborarea proiectului prin construirea unui drum de la prezent la viitor (de la starea prezentă la imaginea viitoare). • fundamentarea proiectului prin efectuarea analizei situa iei (analiza prezentului). cât şi şansele care vi se oferă. Obiective Obiectivele reprezintă condi iile viitoare pe care vre i să le realiza i într-un anumit interval de timp. în cadrul oricărui proiect. resurse necesare. 1.

căi de atragere a resurselor noi. cadre didactice. 2. bani. • Resurse materiale – materiale de construc ie. În categoria resurselor pe care le planifica i pot intra: oameni. elevi. 317 • • • • . resursele care vor apare în mod sigur pe parcurs. reprezentan i ai autorită ilor locale. trebuie să preciza i în cadrul proiectului care sunt resursele necesare şi ce ac iuni ve i întreprinde pentru realizarea acestor obiective. unelte etc.). informa ii. Cu privire la resurse.• • Construirea unui nou gard al şcolii Amenajarea terenului de sport al şcolii (asfaltare. Analiză şi concluzii: Având în vedere obiectivele fixate. elemente materiale. • resursele de care dispune i la început.. Timpul poate fi considerat o resursă specială cu o importan ă deosebită pentru reuşita oricărui proiect. proiectul trebuie să con ină prevederi precise referitoare la: • calitatea şi cantitatea resurselor necesare. Analiză şi concluzii: Planificarea resurselor necesare şi disponibile se face pornind de la obiectivele fixate în proiect. surse posibile pentru noi resurse. repartizarea resurselor. Exemplu Tema proiectului: „Amenajarea spa iului exterior şcolii” Resurse necesare pentru dezvoltarea proiectului: • Resurse umane – părin i. dotare etc. Resurse Resursele reprezintă elemente de care ave i nevoie pentru realizarea obiectivelor din proiect. • Resurse financiare – bugetul estimativ necesar amenajării spa iului exterior şcolii.

• efortul aşteptat din partea altor persoane. • diseminarea rezultatelor proiectului la nivelul tuturor actorilor şcolii. evita i ac iunile care se contrazic şi verifica i succesiunea logica a ac iunilor. • modalită i de implicare a persoanelor în cauză. analiza i urmările fiecărei ac iuni şi alege i varianta cea mai potrivită.3. Cu privire la ac iuni. Ac iuni Ac iunile reprezintă calea efectivă prin care pute i ajunge la realizarea obiectivelor. Pentru a permite evaluarea pe parcurs. • derularea activită ilor propriu-zise de amenajare a spa iului exterior şcolii. • stabilirea sarcinilor de lucru presupuse de proiect. După fixarea obiectivelor. evaluarea resurselor necesare etc. Exemplu Tema proiectului: „Amenajarea spa iului exterior şcolii” Ac iuni posibile: • identificarea membrilor comunită ii interesa i în dezvoltarea proiectului. 318 • • • . orienta i-vă către ac iuni care contribuie la îndeplinirea mai multor obiective. resurselor şi ac iunilor este foarte important să preciza i modalitatea concretă prin care ve i pune în aplicare proiectul elaborat: • efortul personal pe care îl ve i face.. • stabilirea echipei de lucru pentru implementarea proiectului. în cadrul proiectului: • imagina i cât mai multe variante de ac iune posibile. proiectul trebuie să prevadă şi ac iunile pe care le ve i desfăşura în acest sens. ca şi evaluarea finală. În cadrul ac iunilor planificate trebuie să acorda i o importan ă specială ac iunilor care depind şi de al i factori decât ini iativa dumneavoastră ca şi celor care vor implica alte persoane. planificarea ac iunilor trebuie să pornească de la obiectivele stabilite în proiect. • organizarea unor întâlniri pentru stabilirea planului de lucru. Aten ie părin i! Ca şi în cazul resurselor.

el trebuie să fie imediat urmat de aplicarea sa în practică. parcurgerea paşilor mai sus aminti i trebuie să fie urmată de: • aplicarea imediată a proiectului elaborat. Aplica ie Pornind de la experien a dumneavoastră. • alegerea variantei potrivite. trebuie să fi i pregăti i să efectua i corec ii în func ie de elementele noi care pot să apară. claritatea şi realismul său. 319 . • precizarea termenelor de aplicare. • elaborarea variantelor de ac iune în cadrul proiectului. Ca urmare. în final – după ce a i elaborat proiectul – este bine să verifica i încă o dată logica. când proiectul se confruntă cu realitatea.Analiză şi concluzii: Succesul proiectului este dependent de claritatea cu care defini i fiecare dintre elementele sale şi de legătura dintre elemente. • evaluarea rezultatelor aplicării practice a proiectului. • analiza fiecărui element al problemei. În cursul aplicării. • eliminarea descurajării care poate să apară în cursul aplicării proiectului. • analiza fiecărei variante şi a urmărilor sale. • culegerea informa iilor necesare elaborării proiectului. care sunt condi iile care trebuie respectate pentru ca un proiect să aibă succes: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Aten ie părin i! Pentru ca proiectele elaborate să aibă un succes real. Elaborarea unui proiect care vine în sprijinul şcolii şi al elevilor săi presupune parcurgerea ordonată a unor paşi: • stabilirea problemei pe care vre i să o rezolva i. Pentru ca proiectul să nu rămână o simplă schemă inutilă.

problemă……………………… .termene………………………. PREMISE (strategie şi tactică) .valori fundamentale………… .metodologie…………………… .rezultate aşteptate…………….evaluare………………………. DESCRIEREA PROIECTULUI (elemente şi legături) .ANEXĂ . .resurse………………………… . .obiective …………………….monitorizare…………………....ac iuni………………………… .principii……………………… .management ………………….scopuri……………………… . .SCHI A DE PROIECT CADRUL GENERAL (date generale) .misiune……………………… .argument……………………..priorită i……………………… REZULTATELE ANALIZEI (fundamentarea proiectului) Prezentarea rezultatelor care decurg din analiză şi care sunt relevante în raport cu proiectul preconizat. .viziune……………………… .. .context………………………… ..unitatea vizată………………… .categorii intă…………………. .parteneri………………………. 320 . ...direc ii de ac iune…………… .

EDP. K. valorificare. 321 . Radulescu E. Ghergu . Carnall. Moraru. 6. Bucureşti. Tabachiu A.riscuri……………… . A. Bucuresti. 3. Bucureşti. G. 5. I. Serviciilor de asisten ă psihopedagogică şi socială. ştiin ă şi tehnică.puncte critice……… . A. Paul London. 4. Chapman Publishing. (1995) Comunicare. New York. B. Stanton N. Oscar Print. Everard. (2003) Managementul. (1995) Effective School Management. diseminare după finalizarea proiectului CALENDARUL PROIECTULUI BUGETUL PROIECTULUI COMENTARII RELEVANTE ANEXE Resurse suplimentare: 1. Morris. Bucureşti.corective…………… CONTINUITATE (continuarea procesului) Modalită i de continuare. (1997) Tratat de psihologie managerială. 2. C.PUNCTE CHEIE (momente cruciale) . Ghid practic. Polirom. (1997) Educa ie pentru succes. (1990) Managing Change în Organization.oportunită i………… . Prentice Hall.

.

Rezolvarea conflictelor 4. Cauzele conflictelor 3. Ce este conflictul? 2. Stiluri personale în rezolvarea unui conflict 6. Ce fel de părinte sunt? . Metode de rezolvare a conflictelor 5.Modul: Rezolvarea conflictelor 1.

suferin ă. avem experien a unui conflict din via a de zi cu zi. cu bărba i.1. cu prietenei sau rude. luptă. conflicte armate. atunci când dorm să luăm o decizie şi nu ştim care din cele două alternative ne aduce mai multe beneficii). duşmani. Fie că l-am declanşat noi. Nu trebuie să vă gândi i prea mult. • Uneori suntem în situa ia de a avea conflicte cu noi înşine (spre exemplu. violen ă. bătaie. • Timp de 6 minute ve i asocia conflictul cu orice cuvânt. • Există conflicte în care am fost implica i personal: conflicte cu familia. ironie. cu gusturi 324 . culoare. gust care vă vine în minte. fie că l-au declanşat al ii. conflicte în care sunt implicate două sau mai multe persoane. încerca i să spune i cu ce seamănă sau ce sim i i atunci când vă gândi i la un conflict. • Alteori aflăm din mass-media despre conflicte care nu au legătură directă cu noi: conflict între politicieni. Conflictul poate fi asociat cu mânie. mar i sau în orice zi a săptămânii. markers Modalitate de lucru: în grup Instructaj: Fiecare dintre noi am trăit sau am fost martorii unui conflict. stare. lacrimi. conflicte mai lungi sau conflicte mai scurte. ură. diminea a sau seara. nervi. neascultare. Desfăşurare: Sunt notate la flip-chart toate ideile participan ilor. cu femei. cu bătrâni. nu trebuie să da i o defini ie. cu vecinii. cu tineri. roşu violet. cu culori precum: negru. Ce este conflictul? Brainstorming: „Ce este conflictul?” Obiectiv: Să identifice elementele specifice unui conflict Timp de lucru: 10 minute Materiale necesare: flip-chart.

cum v-a i sim it. Este de preferat să nu provocăm sau să nu intrăm în conflicte. Analiză şi concluzii: • • • • • Conflictul este asociat cu emo ii negative (oamenii nu se simt bine. în familie. scotch Modalitate de lucru: individual Instructaj: Gândi i-vă la cel mai recent conflict pe care l-a i avut. foi flip-chart. DEFINI IE: Conflictul este o „stare de tensiune” sau de „confruntare” a opiniilor diferite (la nivel individual sau de grup). Pentru a face fa ă mai bine unei situa ii conflictuale. acru. Este perceput ca o stare tensionată. Se dau exemple concrete de conflicte: în via a de zi cu zi. 2. durata. creioane. între copii şi părin i. Cauzele conflictelor Exerci iu: „Cauzele unui conflict” urmat de discu ii în grup Obiectiv: Să identifice cauzele care pot declanşa un conflict Timp de lucru: 20 minute Materiale necesare: post-it de diferite culori. trebuie să analizăm şi să în elegem toate aceste aspecte. ci doar să vă aminti i ultimul conflict. fără tensiuni. modalită i de desfăşurare sau solu ionare şi consecin e. În urma conflictului cineva „pierde” şi cineva „câştigă”. însă din experien ă ştim că nu există via ă perfectă. Nu trebuie să îl dezvălui i grupului. Rememora i persoanele implicate în conflict. suferă). la şcoală. Conflictele au cauze care le declanşează. dulce (pentru cel care câştigă). cine a 325 .precum: amar. în societate.

• Deficite de comunicare (la nivel personal. din ii încleşta i etc. • Indivizii nu se ascultă şi vorbesc în acelaşi timp.) 326 . jignirii (agresivitate verbală). Moderatorul va pregăti o foaie de flip-chart împăr ită în 2 coloane: 1. • Diferen ele interpersonale. spargerea unor obiecte etc.) • Agresivitate fizică (bătaie cu pumnul în masă. gestică şi postură „de luptă” (sprâncene încruntate. • Supersti ii. pumnii strânşi. Solu ionarea conflictelor Participan ii vor lipi post-it-urile personale în coloana „cauzele conflictului”. • Se folosesc injurii. fiecare dintre acestea va fi notată pe câte un post-it de altă culoare. Dacă sunt mai multe posibile cauze. • Mimică. • Frustrările (lupta pentru satisfacerea unor trebuin e neîmplinite). Desfăşurare: Individual. interpersonal sau grupal). a declanşat conflictul. dispare ceea ce în mod firesc numim „bun sim ” • Fiecare „parte” consideră că dreptatea este de partea sa.declanşat conflictul şi mai ales. prejudecă i (rigidită i de raportare la unele situa ii). tensiune la nivelul bra elor şi picioarelor. lovirea partenerului de discu ii. care au fost cauzele / lucrurile care au declanşat conflictul.interese – norme – valori. Cauzele conflictelor 2. fiecare participant va nota pe un post-it o cauză care. generalizări. • Ritmul vorbirii este accelerat. în opinia personală. privire amenin ătoare. • Incompatibilitatea obiective – trebuin e . Analiză şi concluzii: Discu iile vor fi purtate în jurul posibililor factori care contribuie la declanşarea conflictelor: • Competi ia. Cum ne dăm seama că suntem într-un conflict? • Tonul vocii este ridicat. • Deficite de învă are (nu ştim cum să ne comportăm în anumite situa ii).

Există ideea potrivit căreia „părin ii ştiu întotdeauna ceea ce este mai bine pentru copiii lor”. b.) Conflictul este un fenomen dinamic. că şi copilul are dreptul să îşi exprime propriile opinii. el evoluează spre adâncire sau spre depăşire. râs ironic sau isteric etc. amplificarea conflictului (nici una din păr i nu este dispusă să cedeze). însă. interven ia unor factori externi în rezolvarea conflictului (medierea). Acestea. Pentru aceasta. ci să căutăm să depăşim situa ia tensionată. ca părin i. să nu amplificăm conflictul sau să ne impunem părerile. existând mai multe situa ii: a. pot fi total sau par ial diferite de cele ale adul ilor din cauza: • vârstei. Aten ie părin i! Atunci când suntem într-un conflict. mânie) pentru că acestea pot conduce la comportamente care scapă controlului ra iunii şi care pot face foarte mult rău păr ilor implicate în conflict. solu ionarea conflictului. Este important. cel mai important este să nu ne lăsăm cuprinşi de emo ii negative (furie. compromisul. impunerea alternativei uneia din păr i asupra celeilalte. f. Acest lucru nu este greşit. • modelelor informale pe care tinerii le asimilează (preluate din grupul de prieteni sau mass-media) • spiritului de contrazicere sau dorin ei de manifestare a independen ei fa ă de părin i (în special la adolescen i). d. • experien ei de via ă reduse. să nu uităm. de multe ori. 327 . este necesar să cunoaştem tipurile şi strategiile de negociere.• Descărcări emo ionale (plâns. e. c. aplanare şi rezolvare a conflictelor. negocierea dintre păr i. • valorilor personale diferite.

• medierea. Aştepta i ca şi copilul să termine ceea ce are de spus. Etape în solu ionarea conflictelor: • Recunoaşterea existen ei conflictului. • Confruntarea primară propriu-zisă. Nu ataca i opiniile copilului în timp ce acesta vorbeşte.3. proceda i astfel: Exprima i-vă opiniile în mod calm. manifestarea emo iilor pozitive şi atitudinea pozitivă centrată pe găsirea solu iilor comune. • Evaluarea rezultatelor par iale. Permite i copilului să îşi exprime propriile opinii. ci în dialog. apoi pune i întrebări şi cere i explica ii. • • • • • • • Când sim i i că un conflict a fost declanşat. Chiar dacă 328 . Aten ie părin i! În rezolvarea unui conflict sunt foarte importante comunicarea. • Adoptarea deciziei pentru faza finală a confruntării. • Identificarea cauzei conflictului. Tot ceea ce spune i să arate dragoste şi afec iune. • Confruntarea principală. Nu transforma i discu ia în monolog personal. ascultarea. • Evaluarea rezultatelor. • Adoptarea deciziei de confruntare. • negocierea. Încerca i să lua i în calcul şi alternativele propuse de copil. Rezolvarea conflictelor Presupune: • inducerea încrederii.

Analiză şi concluzii: Foile A4 se lipesc la flip-hart.. Exerci iu: „Solu ii pentru un conflict” Obiectiv: Să identifice solu iile de rezolvare a unui conflict care implică efort personal Timp de lucru: 30 minute Materiale necesare: coli A4 colorate. fără a se pune accent pe calită ile artistice.nu sunt solu ii autentice. în eles şi iubit şi va fi dispus mult mai uşor la „negocierea” solu iilor personale. Fiecare diadă explică propriile solu ii. în coloana 2 „solu ionarea conflictelor”. ve i primi câte o foaie pe care ve i desena o floare cu 3 petale. Dacă ve i discuta şi ceea ce propune copilul. În fiecare petală. „cum pot EU să ajut la rezolvarea acestui conflict”). Desfăşurare: diadele vor desena floarea în stilul personal. creioane colorate. aceasta îi va da sentimentul că este luat în considerare.” ci. vor fi desenate mai multe flori sau mai multe petale. Dacă sunt găsite mai multe modalită i de solu ionare. • Cum v-a i sim it în situa ia de a depune un efort personal în rezolvarea conflictului? • Sunt aplicabile solu iile găsite pentru via a de zi cu zi? 329 . diada va nota o solu ie pentru rezolvarea conflictelor care au fost discutate în exerci iul anterior. flip-chart Modalitate de lucru: diade Instructaj: În diade. nu trebuie respinse din start. Rezolvările trebuie să implice efort personal (nu se acceptă solu ii de genul „al ii trebuie să.

Păr ile găsesc o alternativă care se situează undeva între cele două pozi ii. situa ie conflictuală (caz) 2. coli A4 Modalitate de lucru: în echipe Instructaj: Fiecare echipă va primi 3 fişe: 1. Una dintre păr i părăseşte grupul. 330 . Studiu de caz: „O situa ie conflictuală” Obiectiv: Elaborarea planului de rezolvare a unui conflict pe baza a 4 paşi prestabili i Timp de lucru: 1h 20 minute Materiale necesare: fişe de lucru. fişa pentru redactarea planului de ac iune. 6. 3. 2. Metode de rezolvare a conflictelor METODĂ 1. În urma citirii cu aten ie a cazului (fişa 1) şi a paşilor care conduc la rezolvarea lui (fişa 2). Păr ile identifică sursa conflictului şi se pun de acord cu o solu ie. IMPUNERE RETRAGERE NONAC IUNE CEDARE COMPROMIS REZOLVAREA PROBLEMEI DESCRIERE Una dintre păr i este obligată să accepte pozi ia celeilalte. Ambele păr i încearcă pe cât de pu in posibil. 4. fiecare echipă va elabora un plan de ac iune (pe care îl va nota pe fişa 3 ) pentru solu ionarea problemei şi stingerea conflictului. patru etape de rezolvare a unui conflict 3. 5. Una dintre păr i îşi retrage preten iile.4.

dar şi opiniile participan ilor fa ă de situa ia prezentată. Kenderfi. Trebuie stabilite ac iuni concrete. Propunerile nu trebuie judecate după utilitatea lor practică. • Fişa 3 Paşi către solu ionarea conflictului şi rezolvarea problemei 1. ci să se exploreze diferite modalită i de ac iune. „Rezolvarea problemelor şi conflictelor”. • Fişa 2 PATRU PAŞI DE REZOLVARE A UNUI CONFLICT (adaptare după M.• Fişa 1 Florin are 9 ani şi este elev în clasa a III-a. Se încurajează descoperirea propriilor sentimente şi încercarea de a în elege ceea ce simt ceilal i. 2001) Pasul 1: Definirea problemei Este necesar să se înceapă cu definirea obiectivă a problemei care a generat conflictul. se aleg solu iile aplicabile în via a reală. care să poată fi îndeplinite de către personajele implicate în conflict. Pasul 2: Exprimarea sentimentelor În această etapă vor fi analizate sentimentele personajelor principale din studiul de caz. de sentimentele exprimate în pasul 2 şi de propunerile făcute în pasul 3. Descrierea problemei ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 331 . OSPZD. adică să se răspundă la întrebările: „Ce s-a întâmplat?” sau „Care este problema?” Defini ia trebuie acceptată de către to i membrii echipei. Pasul 3: Oferirea posibilită ilor de alegere În această etapă se caută modalită ile de solu ionare. Mama este furioasă şi la primirea bile elului se răsteşte la Florin. Acesta îi răspunde că nu a ştiut să îşi facă temele pentru că erau prea grele şi de teama unei note proaste a chiulit de la şcoală. Mama sa primeşte o notificare de la învă ătoare în care este anun ată că Florin nu şi-a mai făcut temele de o săptămână şi a chiulit de la şcoală. Pasul 4: Elaborarea planului de ac iune inând seama de problema formulată în pasul 1. El îi reproşează mamei că nu îl ajută la lec ii.

alcătui i planul de ac iune pentru rezolvarea conflictului şi rezolvarea problemei ..……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 2. ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Analiză şi concluzii: • • Care au fost dificultă ile pe care le-a i întâmpinat în rezolvarea cazului? Experien a rezolvării acestui caz poate fi utilizată şi în alte situa ii similare din via a reală? 332 . Ce simt personajele implicate în conflict? ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 3.. Elaborarea planului de ac iune Pentru prima solu ie găsită la punctul anterior. 4. Propuneri pentru rezolvarea conflictului Ierarhiza i propunerile făcute în func ie de aplicabilitatea solu iilor pentru via a reală ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………….în paşi concre i.

• Rezolvarea de probleme: ambele păr i sunt importante.5. acordă respect. sprijin reciproc şi este dispus la cooperare. • Câştig/Pierd: se confruntă şi e agresiv. chiar dacă este împotriva scopurilor personale. • Compromis: important este ca fiecare să-şi atingă scopurile de bază şi să men ină rela ii bune. doreşte să câştige cu orice pre . 333 . ignoră cearta sau dă înapoi. vrea să arate că este cel mai bun. • Adaptativ: comportament amabil. Stiluri personale în rezolvarea unui conflict • Circumspect: evită confruntarea. cooperativ.

copilul ia frecvent decizii fără a consulta părintele. consultă şi alte persoane în adoptarea deciziilor.6. Ce fel de părinte sunt? a. Părintele democratic: • • pune în discu ie activită ile care urmează a fi desfăşurate. 334 . c. b. Părinte autoritar sau autocratic • • nu consultă pe nimeni în luarea deciziei. îşi pune tot timpul în eviden ă autoritatea. Părintele laissez-faire: • • intervine rar în activitatea copilului.

Joc de rol: „Conflict cu copilul meu” Obiectiv: Să exerseze abilită ile de rezolvare a unui conflict Timp de lucru: 30 minute Materiale necesare: coli A4 Modalitate de lucru: fishbowl Instructaj: 2 voluntari vor „interpreta” rolurile. Ceilal i participan i nu au voie să intervină. 335 . Vine acasă şi declanşează o discu ie cu copilul. Analiză şi concluzii: • • • • • Cine a declanşat conflictul? Care au fost comportamentele concrete din parte copilului care au dus la declanşarea conflictului? Care au fost comportamentele concrete din parte părintelui care au dus la declanşarea conflictului? Cum pute i caracteriza comportamentul nonverbal al celor 2 participan i? (tonul vocii. să intre bine în rol şi să „joace” cele două roluri ca şi când ar fi pe o scenă. conform următorului scenariu: copilul a ascuns părintelui faptul că a spart un geam la şcoală. Părintele află despre acest lucru la şedin a cu părin ii. Ei nota aspecte legate de etapele de solu ionare a conflictului. Este important ca voluntarii să fie spontani. mimică) Cum au încercat cei doi să solu ioneze conflictul? Evaluare În grup. aşa cum au observat că au fost utilizate în jocul de rol. precum şi aspecte pozitive şi aspecte de ameliorat cu privire la: • Con inut • Activită i propuse • Materiale utilizate • Stilul formatorului • Implicare personală • Utilitatea cursului de formare pentru via a de zi cu zi. utilizând regula ceasornicului. fiecare participant prezintă ceea ce a învă at în urma activită ilor propuse pe tema „Rezolvarea conflictelor”. gesticula ie. postură corporală.

diminuarea sau rezolvarea conflictelor? La flip-chart este desenată o scară cu 7 trepte. 7 6 5 4 3 2 1 336 . Participan ii se vor plasa pe treapta care ilustrează ce mai bine progresul realizat în urma sesiunii de formare cu privire le abilită ile de rezolvare a conflictelor.Întrebări de autoevaluare • • • • • • Ce înseamnă un conflict? Care sunt cauzele posibile ale unui conflict? Care este rolul comunicării în rezolvarea conflictelor? Care sunt etapele de parcurs pentru rezolvarea conflictelor? Cum poate influen a stilul personal rezolvarea unui conflict? Cum pot membrii diferitelor grupuri să contribuie la evitarea.

Modul: De ce sunt copiii noştri violen i? Cauze şi solu ii posibile 1. în opinia elevilor Implicarea părin ilor în activită i de prevenire şi rezolvare a comportamentelor violente în şcoală . 3. 6. 4. 5. Violen a în şcoală – informa ii generale De ce sunt oamenii violen i? Surse ale violen ei în şcoală şi familie. Studiu de caz Lipsa de comunicare părin i-copii Cauze ale violen ei în şcoală. 2.

vizibilă. televiziunea. violen ă verbală şi uneori chiar violen ă fizică. conflicte. Mai mult. lucrările de specialitate sintetizează câteva tendin e asupra formelor de manifestare a violen ei în şcoala contemporană. simbolice. biserică.1. la forme subtile. jocurile pe calculator etc. Şcoala a devenit şi ea un spa iu al schimbărilor de tot felul: un nou curriculum. acumularea tensiunilor sociale inerente perioadelor de schimbare economică şi politică au adus transformări ale peisajului social. Şi e firesc să fie aşa. discipline op ionale etc. directă. între care familia. referitoare la anumite valori care se promovează. societate civilă) sunt doar câteva dintre schimbările care au condus la transformarea culturii şcolare după anii ‘90. ritmul schimbărilor la nivel social şi economic au înregistrat în ultimii ani o accelerare sim itoare. dar şi cu riscuri asociate cum ar fi telefonul mobil. lărgirea participării la decizii privind educa ia prin contribu ia tuturor actorilor educa ionali (părin i. introducerea unei relative autonomii a şcolii în raport cu oferta educa ională. copiii noştri nu mai sunt la fel cu cei de acum 30 de ani. dintre care amintim: • Trecerea de la violen a fizică. spa iu în care fenomenele de violen ă şi-au făcut sim ită mai acut prezen a. Totodată. chat-ul. Violen a în şcoală – informa ii generale Cu siguran ă. care pornesc de multe ori de la constrângerile economice. dacă ne gândim că mediul socio-cultural şi economic în care s-au născut şi se dezvoltă copii de astăzi este semnificativ diferit fa ă de cel de acum 10. Democratizarea şcolii. după anii ‘90. În acest context. autorită i locale. un studiu al Institutului de Ştiin e ale Educa iei privind Violen a în şcoală arăta că există o rela ie între inciden a conduitelor violente la copii şi climatul familial caracterizat prin rela ii marcate de neîn elegeri grave. 20 de ani şi nici chiar cu cei de acum 10 ani. câ i dintre părin ii de astăzi s-ar fi gândit în urmă cu 15 ani că se vor confrunta în educa ia copiilor lor cu o serie de noi provocări cu valen e educative. Internetul. la nivel interna ional. De pildă. 20 sau 30 de ani. invizibile. De pildă. la tipurile de rela ii specifice mediului şcolar 338 . legitimată şi încurajată. difuzând şi la nivelul altor institu ii sociale. manuale alternative. uneori. dar şi şcoala ocupă un loc important.

a profesorilor. dar mult mai dificil să le în elegem cauzele. dar şi presiunea asupra copiilor este mult mai ridicată. ajuta i. Mai mult. lipsa de comunicare reală între elevi. consilia i sau violen a este şi problema noastră. Obiective: La sfârşitul acestui modul de formare. aşa cum semnalează to i actorii investiga i prin cercetarea mai sus men ionată. părin ii vor fi capabili să: • men ioneze principalele categorii de cauze ale violen ei elevilor. ca părin i. • să analizeze dintr-o perspectivă multiplă situa ii concrete de manifestare a violen ei copiilor în şcoală şi în familie. altădată.• • • • • şi la anumite modele comportamentale dezirabile. excluşi. proliferarea delincven ei minorelor. deşi încă „anemică”. Multiplicarea şi diversificarea formelor de violen ă asupra profesorilor. Creşterea frecven ei fenomenelor de violen ă gravă în şcoli. 339 . adoptarea unor comportamente. La toate aceste întrebări încearcă să răspundă acest modul de formare adresat părin ilor. a sexului feminin pe pia a infrac ionalită ii. judeca i. Difuzia fenomenelor de violen ă în afara şcolii/în imediata vecinătate a acesteia. În acelaşi timp. a colegilor de clasă? Ce putem face noi. utilizarea armelor. determinând o transgresare a violen ei de la şcoală la spa iul public. Proliferarea violen elor şcolare determinate de diferen e de statut social. Cum pot fi ameliorate rela iile dintre elevi. pentru a preveni sau rezolva situa iile de violen ă în familie sau în şcoală. specifice sexului masculin de către fete. consumul de droguri). care intră sub inciden a legii (crime. etnice. să imaginăm impactul şi mai ales să găsim cele mai potrivite solu ii de rezolvare. Ne este uneori mai uşor să sesizăm schimbările din jurul nostru. părin i şi profesori astfel încât să se ajungă la un efort comun de a rezolva situa iile tensionate şi conflictuale? Sunt copiii violen i cei care trebuie blama i. a părin ilor. în care rolul părin ilor să fie explicit. nu doar părin ii şi profesorii sunt puşi în situa ii de a se confrunta cu situa ii noi. Afirmarea. religioase. • formuleze posibile solu ii de prevenire şi rezolvare a cazurilor de violen ă. în prezent. părin i şi profesori face ca orice neîn elegere să se amplifice şi să ducă la situa ii de tensiune şi conflict soldate uneori cu comportamente violente. violuri. de gen.

Moderatorul stimulează participan ii să dea cât mai multe răspunsuri posibile. Observăm că există foarte multe şi variate cauze pentru care oamenii pot fi violen i. Pasul 2 Moderatorul prezintă o planşă de flip-chart cu următorul tabel: Cauze ale comportamentului violent individuale familiale comunitare mediul social şi cultural 340 . fără temerea de a greşi. sau din comunitate. astfel încât vom ajunge la un număr de 10 .2. cât mai multe posibil. Dacă analizăm mai atent cauzele men ionate de dumneavoastră. putem observa că unele in de caracterul. altele in probleme ale societă ii. altele in de problemele din familie. felul de a fi al individului. directe. flip-chart Tipul activită ii: frontală Instruc iuni: • Pasul 1 Moderatorul adresează prima întrebare întregului grup de părin i: De ce crede i că sunt oamenii violen i? Participan ii sunt încuraja i să exprime opinii scurte. markere. De ce sunt oamenii violen i? Activitatea 1 Obiectiv: conştientizarea complexită ii cauzale a fenomenului de violen ă umană Timp necesar: 15 minute Materiale necesare: post-it-uri.20 de postit-uri. Fiecare răspuns este notat de către moderator pe un post-it care este afişat pe flip-chart.

dar acest lucru nu înseamnă că nu trebuie să i se dea un răspuns ferm. Toate post-it-urile vor fi redistribuite în căsu ele corespunzătoare. prin acordarea unui rol special prevenirii şi combaterii acestui fenomen social. în func ie de în elesul enun ului con inut. Surse ale violen ei în şcoală şi familie. este inerentă naturii umane. Aceste cauze pot determina comportamente de tip violent atât la adul i. sociale. pe când Mihai era în clasa a VII. culturale şi economice. Studiu de caz Activitatea 2 Obiective: • conştientizarea posibilelor surse de violen ă din şcoală şi din familie Timp necesar: 25 minute Materiale necesare: planşă pe care este prezentată problema pusă spre dezbatere Tipul activită ii: dezbatere Derularea exerci iului: Se expune următorul caz: Mihai e copilul cel mai mare dintr-o familie cu 3 copii. la 40 de Km distan ă de oraşul în care Mihai era elev. Mihai spune că are o rela ie bună cu părin ii şi fra ii săi. 3. Părin ii săi au o situa ie materială bună şi tocmai şi-au întemeiat o afacere undeva în mediul rural. Violen a umană. sau doar a adul ilor? Concluzii: Violen a umană este un fenomen complex. De 3 ani. având determinări psihologice.Moderatorul adresează rugămintea ca post-it-urile să fie lipite în căsu ele corespunzătoare. cât şi la copiii. părin ii i-au închiriat băiatului un apartament în oraş 341 . indiferent în ce context se manifestă. Analiza rezultatelor: Moderatorul lansează întrebarea: Unde s-au strâns cele mai multe enun uri? Care dintre cauze crede i că este mai importantă şi de ce? Aceste cauze pot ac iona şi în cazul copiilor.

iar profesorii îl privesc ca pe un copil problemă. Până la urmă [mama] a plecat de-acasă. de exemplu. face altceva… Nu ştiu ce-o mai face acum… Tata vine şi mai des beat…acum e şi şomer… a furat şi l-a dat afară. mai bea şi a încercat şi droguri. Părin ii au încredere în el. aşa cum se auto-caracterizează? • Cum aprecia i decizia părin ilor de a-i închiria un apartament. Andreea spune: Se certau mereu… se înjurau… tata o şi bătea pe mama. îi trimit regulat bani şi mâncare. Iau banii [aloca ia]. ne înjură pe noi. Dar e mul umit că s-a bătut pentru că a fost nevoit să îşi apere locuin a. da' mai rar… cred că sunt rea… da nici tata nu mă 342 . şi oricum face este pentru distrac ie. El crede că profesorii exagerează. mai ales pe mine… stau pe-afară… mă bătea şi mă înjura şi mama. Recunoaşte că fumează. Acum. că nu munceşte. el se supăra şi dădea în ea… o dădea afară din casă…. Tata zice că nu munceşte. căci unii profesori merită asta pentru că nu ştiu să se impună. s-a dus la muncă în Italia.pentru a-şi continua studiile. Moderatorul lansează o dezbatere pe baza următoarelor întrebări: • Considera i că Mihai este un copil problemă sau este un matur. care deranjează mereu orele şi care este indisciplinat. mai experimentat în via ă decât mul i dintre colegii lui. Ar fi bine dacă tata nu ar face asta. Se întâmpla des… Era foarte rău şi scandal mereu… Mama spunea că nu aduce bani. Într-o seară a avut probleme cu nişte prieteni care au încercat să intre peste el în apartament. Dar oricum. Pe acest fond. Se duce şi bea. a venit şi poli ia. mai ales când venea beat. mi-e frică să nu ne lase şi tata… Ne bate. iese cu scandal. în oraş? • Cu ce fel de probleme crede i că s-a confruntat Mihai în ultimii 3 ani. Este mândru de asta şi se simte matur. de când locuieşte singur? • Cum crede i că este văzut Mihai de către ceilal i colegi? Se expune următorul caz: Andreea provine dintr-o familie cu pu ine resurse economice. Mihai este în clasa a IX-a. singur. părin ii au conflicte frecvente . S-a bătut rău. Dacă duc banii la mamaie.

Totuşi. Andreea se simte fericită atunci când merge la biserica din cartier. Îmi place când vine duminica şi mă duc la biserică. există şi unele elemente comune. Deşi situa iile celor 2 elevi sun diferite. sanc iune şi excludere. mama nu ştiu… bunicii mai au grijă de noi.iubeşte. şcoala nu a întreprins măsuri care să îi ajute pe cei 2 în mod real. e bine acolo. Ambii elevi resimt un puternic sentiment de insecuritate afectivă. frumos … Numai Dumnezeu poate să-mi facă dreptate. Concluzie: Cele două situa ii prezentate spre dezbatere eviden iază cauze diferite. mai distruge unele bunuri din şcoală. ci mai degrabă preferă o atitudine de blamare. Mă duc la biserică… cânt în cor … şi singur… îi place preotului de mine. De asemenea. fie în raport cu familia (în cazul Andreei). fie în raport cu grupul de covârstnici (în cazul lui Mihai). Au încercat tot felul de amenin ări şi i-au spus de nenumărate ori că o vor da afară din şcoală dacă nu se potoleşte. chiar contrare ca mod de manifestare. mă mângâie pe cap… şi lumii îi place de mine. Moderatorul lansează o dezbatere pe baza următoarelor întrebări: • Care crede i că sunt principalele cauze ale comportamentului Andreei? De ce se comportă ea violent? • Cum aprecia i pozi ia cadrelor didactice din şcoală fa ă de situa ia Andreei? • De ce crede i că la Biserică Andreea se simte fericită? Se supune dezbaterii compararea celor două cazuri prezentate. Se întâmplă aproape zilnic ca Andreea să fie implicat într-o bătaie. deranjează orele. 343 . Aceasta înseamnă că o anumită cauză nu duce în mod automat la un anumit tip de comportament. spune că cânt frumos. ambii elevi sunt considera i „elevi problemă” în şcolile lor. Cadrele didactice nu mai ştiu cum să procedeze cu ea pentru a o disciplina. Care sunt asemănările şi deosebirile dintre situa i celor 2 copiii? Se completează împreună cu participan ii un tabel pe două coloane: asemănări şi deosebiri. Andreea este considerată o elevă foarte violentă. nu prea avem haine şi ce mânca… La şcoală. da' n-au nici ei. în ambele cazuri.

344 . în loc să se deschidă spre noi. Deci nu-i po i verifica. la 7 – foarte obosit şi irascibil şi copilul săracul! Când vrea să comunice. părintele e bucuros în sinea lui că nu-l bate nimeni la cap. noi venim de la serviciu obosi i. cine ştie ce văd. îşi vede de-ale lui. pe una. şi copilul. Foarte multe vin din familie. ei stau mult timp acasă. Lipsa de comunicare părin i-copii Activitatea 3 Obiective: • conştientizarea posibilelor surse de violen ă din şcoală şi din familie Timp necesar: 15 minute Materiale necesare: planşă pe care este prezentată problema pusă spre dezbatere Tipul activită ii: dezbatere Derularea exerci iului: Se expune următorul citat: Profesorul: Dacă părintele lucrează de diminea ă până seara. trosc-pleosc cu gura. pe alta (care au). „Hai las-o pe mama că trebuie să facă mâncare!” sau „Hai lasă-l pe tata!”. . ce-ai făcut azi.. Se uită pe ce vor.. se bucură că poate ieşi în col ul străzii cu gaşca lui. îl lăsăm în pace. deci ei nu mai comunică nici cu părin ii. Acestea azi. poimâine deja duc la un comportament îndepărtat de părinte. n-ai mâncat. Din păcate. mâine. S2: Eu am văzut părin i care spun: „Mai lasă-mă-n pace!” sau „Nu am timp!” sau care au timp şi…. Părin ii: S1: Marea majoritate merg la serviciu şi ei rămân singuri acasă şi fac ce vor. şi îl interesează doar să aibă ce mânca şi să fie îmbrăcat bine şi atât. du-te încolo. dar nu are acea apropiere pentru că nu petrece timp de calitate cu el. Că noi stăm foarte pu in timp cu ei. vine la 8. se joacă pe Internet.Din anumite motive: poate că nu sunt prea vorbăre i sau cred că n-au ce să spună sau n-au curajul. mul i nu comunică şi aici e problema lor.4.

în opinia elevilor Activitatea 4 Obiective: • conştientizarea posibilelor surse de violen ă din şcoală Timp necesar: 15 minute Materiale necesare: planşă pe care este prezentată problema pusă spre dezbatere Tipul activită ii: dezbatere Derularea exerci iului: Se expune următorul tabel (vezi pagina următoare). Cauze ale violen ei în şcoală. Implicarea părin ilor în activită i de prevenire şi rezolvare a comportamentelor violente în şcoală 345 . de ce? 6. rezultat în urma unui chestionar aplicat la 650 de elevi din România cu privire la cauzele violen ei în şcoală. de ce crede i că părin ii au tot mai pu in timp să stea de vorbă cu copiii lor? • Care crede i că sunt instan ele la care recurg copiii pentru a cere un sfat.Moderatorul lansează o dezbatere pe baza următoarelor întrebări: • Sunte i de acord cu afirma iile personajelor citate? Dacă da. Se ini iază o dezbatere pe baza următoarelor întrebări: • Crede i că elevii au motive întemeiate să considere că evaluarea incorectă este o sursă de violen ă în şcoală? • De ce crede i că elevii resimt impunerea autorită ii profesorilor ca pe o formă de violen ă? • Crede i că elevii apar inând unor minorită i etnice au mai multe motive să fie tensiona i în şcoală? Dacă da. atunci când părin ii nu sunt disponibili? • Care crede i că sunt cele mai mari temeri ale părin ilor în legătură cu viitorul copiilor? 5.

Fiecare grup are sarcina de a dezbate şi de a identifica o listă de activită i concrete care ar putea fi întreprinse la nivelul şcolii în vederea 346 .Ce cred elevii? 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Unii profesori nu sunt deschişi la comunicarea cu elevii Unii profesori nu evaluează corect rezultatele elevilor Unii profesori încearcă să îşi impună autoritatea cu orice preţ Unii profesori nu sunt suficient de bine pregătiţi Unii profesori manifestă prejudecăţi legate de apartenenţa etnică a elevi Activitatea 5 Obiective: • Identificare unor posibile solu ii de prevenire şi rezolvare a cazurilor de violen ă. creioane colorate. în care rolul părin ilor să fie explicit. Tipul activită ii: activitate de grup Instruc iuni: Participan ii se împart în grupe de câte 4-5 persoane. Timp necesar: 25 minute Materiale necesare: foi de flip-chart. bile ele cu întrebări. Fiecare grup are sarcina de a imagina un mod concret de implicare a părin ilor într-o strategie de preven ie privind violen a în şcoală. Derularea exerci iului: Fiecare grup de participan i extrage un bilet pe care este enun ată o întrebare. câte unul pentru fiecare grup.

The prevention of violence în everyday life: civil society’s contribution. Crede i că ar putea fi interesant ca părin ii. astfel încât elevii să fie mai interesa i şi mai pasiona i de şcoală? 4. Local partnership for preventing and combating violence în schools.. 347 . Conduite agresive în şcoală. Institutul European.12. Agresivitatea în şcoală. C. poli ist etc. medic. Forum 18-19 November 2002. la ce întrebări a i dori să vă răspundă un specialist (psiholog. Iaşi. Cezar. Exemple de întrebări: 1. Integrated project Responses to violence în everyday life în a democratic society.. Bîrzea. Strasbourg (France). Hăvârneanu. Cristina. Neam u. Propunerile părin ilor vor fi transmise consiliului de administra ie al şcolii pentru a fi utilizate la elaborarea unei posibile strategii de prevenire a violen ei în şcoală. 3. profesorii şi elevii să fie mai bine informa i despre fenomenul violen ei şi implica iile acestuia în via a copilului? Dacă da. Resurse suplimentare: 1. Dacă ve i fi consulta i cu privire la întocmirea regulamentului de ordine interioară a şcolii. Ce crede i că ar trebui întreprins astfel încât părin ii să poată avea un cuvânt mai important de spus la nivelul şcolii în ceea ce priveşte oferta educa ională a şcolii? Concluzii: Fiecare grup îşi va prezenta concluziile dezbaterilor. precizând cărui tip de specialist i se adresează fiecare întrebare) 2. Violence în schools – a challenge for the local community. Ce activită i concrete crede i că ar putea organiza şcoala. 2001. Cum crede i că ar putea fi atraşi să participe la activită ile şcolii şi părin ii copiilor care au comportamente violente sau cei care nu obişnuiesc să vină pe la şcoală? Ce solu ii paşnice pute i identifica în acest sens? 5.15. Strasbourg (France). Council of Europe. În: Şoitu. astfel încât să se reducă riscul unor comportamente de tip violent în şcoală? (Nu uita i că aceste măsuri trebuie să respecte demnitatea copilului şi a cadrelor didactice). p. Jean-Marc. Schools as microcosms of society. Conference 2-4 December 2002. Council of Europe. 3. L. ce măsuri a i dori să propune i. 2.) în domeniul violen ei în şcoală? (întocmi i o listă cu cel pu in 8 întrebări. p. Nollet.diminuării şi prevenirii situa iilor de violen ă.

.

Prejudecă i şi stereotipuri de gen 3.Modul: Gen şi educa ia în familie 1. Bariere de gen în educa ia copiilor . Aşteptări ale părin ilor în raport cu sexul copilului 2. Parteneriatul de gen în familie 4.

FATĂ BĂIAT NU A CONTAT 350 . genul copilului nu este neapărat important. markere Modalitate de lucru: individual şi frontal Instructaj: Înainte de momentul naşterii unui copil în familie. al ii o fată. se împarte foia de flip-chart pe trei coloane şi se notează motivele men ionate de către fiecare participant. fiecare copil este întâmpinat în familie de o serie de aşteptări ale părin ilor săi. Care sunt aşteptările părin ilor în raport cu sexul copilului? Exerci iul: „Fată. Aş vrea acum să vă gândi i la primul copil al dumneavoastră şi să scrie i pe cartonaşul pe care l-a i primit ce v-a i dorit înainte de naşterea lui şi de ce. După completare individuală. Aşteptări ale părin ilor în raport cu sexul copilului „Fată sau Băiat?” Chiar înainte de momentul naşterii. fiecare părinte are o preferin ă pentru sexul copilului. Unii îşi doresc un băiat. multe dintre pregătiri se realizează în mod diferit. băiat sau nu contează?” Obiectiv: Să identifice propriile aşteptări în raport cu sexul copilului Timp de lucru: 30 minute Materiale necesare: post-ituri pentru fiecare participant. Pentru al ii. Dacă mama apelează la un ecograf în timpul sarcinii şi are posibilitatea de a şti înainte de naştere sexul copilului.1. De obicei aceste aşteptări sunt diferite în raport cu sexul copilului. Oferi i cel pu in 4 motive pentru preferin a dumneavoastră. Desfăşurare: Fiecare participant primeşte un post-it pe care va nota preferin a pentru un gen sau altul şi 4 motive importante pentru această preferin ă. flip-chart.

Aceste diferen e pot fi de natură: • biologică (care ine de trăsăturile. întrucât o persoană este bărbat sau femeie. în familie sau în grup) • psihologică (care ine de felul de a fi. opinii general împărtăşite referitoare la caracteristicile femeilor şi bărba ilor. în legătură cu trăsăturile de dorit ale femeilor şi bărba ilor Prejudecă i de gen = idei preconcepute care operează ca etichetări din perspectiva a ceea ce este predeterminat ca admis/respins. Prejudecă i şi stereotipuri de gen Defini ii: Stereotipuri de gen = sistem de convingeri. flip-chart. capacită ile şi rezisten a fizică) • socială şi culturală (care ine de rolurile pe care fetele sau băie ii le joacă în societate.Analiză: • Care sunt aşteptările părin ilor în raport cu fetele? • Care sunt aşteptările părin ilor în raport cu băie ii? • În ce situa ii părin ii nu au o preferin ă clară şi de ce? Concluzii: Există diferen e între aşteptările părin ilor în raport cu sexul copilului. Exerci iu: „Cum sunt femeile. markere Modalitate de lucru: lucru în grup şi frontal Instructaj: Fiecare dintre noi avem în minte cum ar trebui să fie o femeie şi cum ar trebui să fie un bărbat. cum sunt bărba ii” Obiectiv: Să identifice propriile stereotipii sau prejudecă i de gen în raport cu feminitatea şi masculinitatea Timp de lucru: 30 minute Materiale necesare: fişă de lucru A4 pentru fiecare participant. sensibilitatea şi comportamentul diferit al fetelor şi băie ilor) 2. Ce trebuie să facă sau să nu facă o femeie sau un 351 .

2001. răspunsurile fiecărui grup vor fi completate într-un tabel centralizator pe foia de flip-chart. London. Analiză: • A fost dificil să ajunge i la un acord în ceea ce priveşte completarea celor două tabele? • Care au fost răspunsurile la care a i avut acord deplin şi care au fost răspunsurile unde a fost necesar să negocia i? • Cum vă raporta i dumneavoastră personal la aceste caracteristici? Concluzii: Pentru a concluziona se va prezenta următoarea planşă care sintetizează principalele stereotipii de gen (Mary Kite. Moderatorul va avea grijă ca fiecare grup să fie alcătuit atât din femei. 352 .bărbat. Vă rugăm să completa i în fişa dumneavoastră pe fiecare coloană. Iaşi. 2002). în conformitate cu propriile dumneavoastră opinii. În „Lexicon feminist”. Polirom. cât şi din bărba i. „Gender Stereotypes”. După completare. Fiecare grup primeşte câte o fişă pe care o va completa cu acele răspunsuri asupra cărora s-au pus de acord în prealabil. Cum sunt femeile? Ce ar trebui să facă femeile? Ce ar trebui să nu facă femeile? Cum sunt bărba ii? Ce ar trebui să facă bărba ii? Ce ar trebui să nu facă bărba ii? Desfăşurare: Participan ii se împart în grupuri de câte 4 persoane.

.Trăsături Asociate femeilor Devotate celorlal i Conştiente de Fac Drăgu e expresive sentimentele cumpărăturile celorlal i emo ionale spală Cochete creative săritoare Sunt receptive splendide imaginative la modă blânde Sunt o sursă de gra ioase intuitive ajutor moral Bune Au grijă de mici perceptive copii în elegătoare Fac menajul sexi Au gust Calde Îşi asumă Au vocea Au abilită i responsabilită i blândă verbale Foarte bune Dar şi…. înşelătoare inconsecvente fricoase proaste ira ionale Activi Financiare atletici analitici Asociate bărba ilor Iau repede Sunt capul masivi exac i decizii familiei competitivi Câştigă bani Cu umeri largi Capacitate de abstractizare Se simt Sunt robuşti Buni la cifre superiori responsabili de repara iile casei independen i Se uită la musculari Pricepu i la emisiuni de rezolvarea 353 Caracteristici fizice Pregătesc masa Frumoase Roluri Abilită i cognitive artistice .

respect reciproc.sport la televizor Nu renun ă Au ini iativă în Puternici fizic uşor rela iile sexuale Au încredere duri în ei Rezistă bine înal i la stress repezi i Dar şi…. dar devenim bărba i sau femei prin educa ia în familie. rela ie bazată pe comunicare. încredere în sine şi pentru celălalt. markere Modalitate de lucru: lucru în diadă şi frontal. rela ie bazată pe toleran ă. 3. negociere. în şcoală sau modela i de aşteptările sociale sau culturale ale mediului în care trăim. flip-chart. Parteneriatul de gen în familie Defini ie: Parteneriatul de gen = rela ie de reciprocitate între persoane libere şi autonome. respect de sine şi pentru celălalt. joc de rol 354 . Studiu de caz: „Cum rezolvăm o problemă legată de copilul nostru în parteneriat?” Obiectiv: Să identifice tipul de rela ii şi strategiile personale de comunicare în rezolvarea unei probleme? Timp de lucru: 30 minute Materiale necesare: plicuri. încăpă âna i bădărani violen i insensibili problemelor Abilită i matematice Concluzie generală: Ne năştem de sexul masculin sau feminin. în care femeia şi bărbatul sunt parteneri egali. participare egală la decizii.

fie al tatălui fie al mamei. Motivul este că a cunoscut un tânăr de 21 cu care a decis să plece în Italia să muncească.Instructaj: În fiecare familie apar diferite probleme legate de copil şi educa ia acestuia. La mijlocul anului şcolar. se alege o situa ie care se dramatizează. Uneori îi place şi să tricoteze. După prezentarea fiecărei solu ii. el răspunde că ar dori să se facă croitor confec ii de damă. Fiecare pereche extrage un plic în care este prezentată o situa ie concretă. Solu ia adoptată poate fi decisă în parteneriat sau impunerea punctului de vedere al uneia dintre păr i. Care este reac ia dumneavoastră în această situa ie? • Problema 2 Ave i o fată de 16 ani în clasa a X-a care vă anun ă că doreşte să devină şofer de taxi. Exemple de probleme posibile • Problema 1 Ave i o fată de 14 ani în clasa a VIII-a. vă anun ă că nu doreşte să mai meargă la şcoală. Care este reac ia dumneavoastră? 355 . Fiecare preia un rol. De multe ori. Sarcina este de a stabili de comun acord o solu ie pentru această problemă. Ca urmare. părin ii au solu ii diferite la aceste probleme şi încearcă să îşi impună punctul de vedere. se va înscrie la o şcoală profesională de conducători auto? Ce o sfătui i? • Problema 3 Ave i un băiat de 10 ani care preferă să se joace cu păpuşile şi să le confec ioneze diverse articole de îmbrăcăminte. Când este întrebat ce vrea să devină. Cum ar fi cel mai potrivit să rezolvăm o problemă legată de copilul nostru? Desfăşurare: Participan ii se împart în perechi. Ea argumentează că îi place foarte mult să conducă şi i se pare că această meserie este profitabilă din punct de vedere financiar.

căr ile pe care le citesc. pot uneori să blocheze dezvoltarea maximală a poten ialului propriilor noştri copii. petrecerea timpului liber. Unele dintre prejudecă ile noastre în raport cu genul poate frâna dezvoltarea copilului nostru în raport cu poten ialului său. fie că acestea sunt de natură biologică sau psihologică. vom reuşi să le stimulăm dezvoltarea deplină a personalită ii lor. ci de individualitatea sa specifică. markere Modalitate de lucru: lucru în grup şi frontal Instructaj: Genul copilului influen ează modul în care stimulăm educa ia acestuia în familie. Haide i să identificăm împreună 356 . Studii recente au arătat că aceste diferen e nu sunt neapărat legate de genul copilului. În măsura în care ne cunoaştem cât mai bine copiii şi caracteristicile acestora.• Problema 4 Ave i un băiat de 14 ani care nu s-a decis încă ce doreşte să facă în viitor. jocurile şi jucăriile pe care le alegem pentru ei. Cum îl ajuta i să se decidă asupra viitorului său? Ce îl sfătui i? Analiză şi concluzii: • A fost dificil să ajunge i la un acord în ceea ce priveşte solu ia la problemă? • Cine a reuşit să îşi impună punctul de vedere şi pe baza căror argumente? • Crede i că decizia la care a i ajuns este în beneficiul copilului? 4. pasiunile pe care le au. Exerci iu: „Cum depăşim barierele de gen în dezvoltarea şi educarea copilului?” Obiectiv: Să identifice implica iile barierelor de gen în educarea copiilor şi să găsească solu ii pentru depăşirea acestora Timp de lucru: 30 minute Materiale necesare: plicuri. Bariere de gen în educa ia copiilor Suntem cu to ii de acord că există o serie de diferen e între fete şi băie i. Propriile noastre prejudecă i în raport cu caracteristicile de gen şi rolurile femeilor şi bărba ilor în societate. Nu este strălucit la şcoală dar îi place foarte mult să deseneze. flip-chart.

dar băie ii nu.” • „Fetele trebuie să ajute la gospodărie.implica iile pe care le are modul în care organizăm educa ia copilului nostru în raport cu genul acestuia.” • „Băie ii sunt mult mai obraznici decât fetele.” • „Băie ii trebuie să ştie să se bată. Recomandări consecin e pentru pentru depăşirea băie i barierelor 357 .” • „Fetele nu trebuie să se joace cu băie ii pentru că băie ii sunt agresivi. Desfăşurare: Participan ii se împart în grupuri de câte 4 persoane. Exemple: • „Băie ii sunt mai buni la matematică şi mai slabi la ştiin ele umane.” • „Băie ii nu trebuie să plângă.” • „Doar fetele sunt slabe şi plâng.” • „Băie ii nu au răbdarea necesară pentru a realiza lucruri care cer îndemânare.” Analiză şi concluzii: După finalizarea lucrului în grup se va completa un tabel care va con ine următoarele rubrici: Bariere de gen Implica ii. Fiecare grup va extrage un plic cu o sintagmă care ar putea să reprezintă o barieră în calea dezvoltării depline a personalită ii copilului. consecin e pentru fete Implica ii. În fiecare plic extras va exista un bilet cu o sintagmă care poate induce bariere de gen în educa ia copiilor. fiecare echipă îşi va prezenta frontal argumentele. Fiecare grup are sarcina de a dezbate asupra implica iilor sintagmei respective asupra fetelor şi băie ilor şi să propună modalită i de depăşire a acestora. După finalizarea lucrului în grup.” • „Fetele trebuie să se joace cu păpuşile iar băie ii cu maşinu ele.

Resurse suplimentare: 1. UNICEF. L. Studiu de impact. Şcoala la răscruce. (1996)Stereotipuri de gen în educa ie: cazul unor manuale de ciclu primar. 4. 4. L.. Polirom. Chiru. nr. Ed. Ed. Bucureşti. M. L. Schimbare şi continuitate în curriculum-ul învă ământului obligatoriu. (2000) Stereotipurile etnice şi de gen la preşcolari. Bucureşti.. 8. Iaşi. Bălan..) (2004) Perspective asupra dimensiunii de gen în educa ie. E. (coord. Iaşi. Miroiu. Iaşi.O. Ed. În: Sociologie Românească. Bucureşti. Ştefănescu. et alii (2003) Fete şi băie i. (2003) Dilema de gen a educa iei.. (coord. În: Vlăsceanu. ISE. Miroiu. Grunberg. D. M. 3. Ed.) (2002) Lexicon feminist. Nemira 2. MarLink. D. În: Revista de Cercetări Sociale. Ştefănescu. M. Parteneri în via a privată şi publică – perspective de gen. C. Grunberg. O. Ed. 7. (ed. C. 5. Grunberg. Polirom. Dragomir. 3-4.). 6. L.) (1997) Gen şi educa ie.O. Ciupercă. Jigău. Ed. nr. (ed. Polirom. AnA. (2002) Manifestări explicite şi implicite ale genului în programele şi manualele şcolare. 358 .

359 .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful