Rolul relațiilor socio-afective în procesul instructiv-educativ

asist. univ. drd. Monica Lamping Universitatea de Vest Timisoara Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic 01 aprilie 2009 Abstract: In Romania, the years of transition following the anti-communist revolution from December 1989 have produced major modifications and reorganizations of the society economically, socially and politically. The social contexts generate changes of the social and affective relations established in the educational environment from secondary and high school, with impact on the teenager’s social and educational life. Thus, we intend to describe the main types of social and affective relations generated and became manifest in the Romanian educational environment (interpersonal attraction, acceptance, friendship, love, rejection, ignorance, hate), to analyze their role in the instructional and educational process, with impact on decreasing or increasing the teenagers’ academical performances, and to answer to the question: at which extent is the Romanian educational formal environment a favorable environment for developing positive affective emotions/feelings? Finally, we will analize the components of the teacher - pupil relation and we will emphazize the importance of Key school Rezumat: În România, anii de tranziţie care au urmat după revoluţia anti-comunistă din decembrie 1989, au determinat modificări şi restructurări majore ale societăţii la its social and affective dimensions in the social and psichological of words: performance. the teenager. development

social and affective relations, the Romanian educational environment, teenagers,

social şi politic. 1997. tehnologii). se referă la modificări şi restructurări majore la nivel economic. performanță . aparate. Astfel. În acest context. a cheie: adolescentului. Elementele esenţiale care diferenţiază România de celelalte state. determinate de revoluţia anticomunistă din decembrie 1989. practica şcolară este încă dominată. mediul educațional românesc.121): şocul informaţional (se cere adaptarea activităţilor potrivit noilor tehnici. să analizăm rolul lor în procesul instructiv-educativ cu impact de creştere sau descreştere a performanţelor şcolare ale adolescentului şi să răspundem la întrebarea: în ce măsură este mediul educaţional formal din România un cadru propice dezvoltării unor trăiri afective pozitive? În încheiere. vom analiza componentele relaţiei profesor-elev şi vom evidenţia importanţa dimensiunii subiectiv-afective a acesteia în dezvoltarea psiho-socială Cuvinte școlară. acceptarea. relații socio-afective. ne propunem să descriem principalele tipuri de relaţii socio-afective apărute şi manifestate în mediul educaţional românesc (atracţia interpersonală. care necesită o creştere competitivă a calificărilor şi competenţelor) şi şocul civilizaţiei ştiinţei şi tehnicii (în care este valorizată cunoaşterea ştiinţifică. şocul mondializării (al mondializării pieţei muncii.nivel economic. dispozitive. deşi acesta şi-a propus militarea pentru educaţia centrată pe persoană şi pentru revalorizarea dimensiunilor subiective a actului educaţional şi subiectiv-afective în relaţia educaţională. ura). respingerea. metodele de cunoaştere din ce în ce mai sofisticate). Ionescu. adolescență. p. social şi politic. Contextele sociale generează modificări ale relaţiilor socio-afective stabilite în mediul educaţional preuniversitar cu impact asupra vieţii sociale şi şcolare a adolescentului. de manifestări de genul: ignorarea abordărilor nonconvenţionale. ignorarea. dragostea. evaluarea standardizată şi riguroasă care clasifică elevii în funcţie de rezultate. prietenia. analizând sistemul de educaţie şi învăţământ se constată că. Introducere Societatea prezentă se confruntă cu trei mari şocuri motorii (I.

dezamăgire. p. proprie fiecărui individ» (D. fiind revizuite şi actualizate în permanenţă dar şi adaptate realist la beneficiari prin dezbateri publice. relaţiile socio-afective . asupra interacţiunilor socio-emoţionale ale adolescentului cu impact de creştere/descreştere a performanţei acestuia în toate dimensiunile vieţii sale personale şi şcolare. Insuficienţele şi erorile asimilate afectează inevitabil relaţiile sociale ale individului. asupra performanţelor social.normele standardizate. angoasă. negocieri. profesionale. Creţu. mergând de la adaptări grupale până la cele individuale)(C. este important să facem referire la profilul afectiv al actorilor luaţi în discuţie. tranzacţii de rigoare. tristeţe. adică să ofere produse compatibile cu cererea pieţei muncii. În timpul adolescenţei.).139-140) trebuie sa aibă ca rezultat obţinerea diplomelor care să permită tânărului ocuparea unui loc de muncă şi îndeplinirea sarcinilor pe care acesta le presupune. furie. Rămâne de analizat în ce măsură elevul şi profesorul sunt consideraţi în integralitatea personalităţii lor şi cât de mult se aliniază ofertele curriculare prezente la conţinuturile curriculare moderne (dinamice şi transparente. 2003. Ungureanu. 4. regulile impersonale şi generale la care este supus elevul. pp. în condiţiile în care educaţia. oportunităţile de angajare în domeniul de specialitate fiind reduse. 1998). în prezent. înţeleasă ca «acţiune intenţionată a socio-organizării asupra capacităţii de procesare a informaţiilor. Dumitru. există un decalaj semnificativ între unele oferte de conţinuturi curriculare şi cunoştinţele şi competenţele solicitate de unii angajatori. Al. Popovici. În demersul nostru de a aduce un plus de cunoaştere şi lumină acestui domeniu. nelinişte. D. raporturile stabilite de acesta în mediul privat şi public devin în mare parte tensionate. sistemul de pedepse şi recompense (I. vom descrie şi analiza principalele tipuri de relaţii socio-afective stabilite în mediul educaţional din România îndreptându-ne atenţia în mod deosebit. registrul afectiv al actorilor implicaţi în actul educativ cuprinde: insecuritate afectivă. nefuncţionale cu impact negativ asupra securităţii emoţionale şi socio-afective a individului. astfel. În condiţiile în care în România. şcolar sale profesionale Relaţiile asupra stabilite mediului în mediul În acest capitol.

Referitor la atitudinea faţă de sexul opus. controlabilitate. pesimism. p. tandre. lipsa de speranţă.stabilite cu covârstnicii cresc în intensitate şi complexitate. Moore. Bearman. de multe ori înfiripate şi consumate în mediul şcolar. se schiţează prieteniile cele mai sincere. îşi perfecţionează deprinderile sociale. pe acest fond de instabilitate emoţională conturându-se primele iubiri. Dumitru (2001. coborând până la 10 ani şi urcând pînă la 24-25 ani) dinamica afectivă a tânărului cunoaşte o perpetuă oscilaţie între perechi contradictorii: exuberanţă şi apatie. 245). Cercetările demonstrează că adolescenţii încearcă diverse roluri şi comportamente. anxietate. Festinger (1954.M. La vârsta adolescenţei (care datorită ritmului alert de dezvoltare a societăţii contemporane asistăm la o dilatare a acesteia. conştiinciozitatenepăsare etc. reprezintă factori importanţi în dezvoltarea unei afectivităţi pozitive. La Greca. p. K. În interiorul grupului format din persoane de acelaşi sex relaţiile sunt calde. numeroasele cercetări concentrate asupra afilierii şi condiţiilor care determină . sentiment de neputinţă. Relaţiile stabilite de adolescent cu familia sunt de cele mai multe ori tensionate şi dascălul constituie ţinta criticismului său. caracterizată de profesorul Ion Al. la începutul adolescenţei la băieţi apare o agresivitate de coloratură sexuală iar la fete se schiţează primele iubiri. 134) ca ansamblul stărilor şi trăsăturilor emoţionale ce sugerează autoeficacitate. ca la finele acestei perioade să apară primele cupluri maritale (A. Munteanu. frustrare şi chiar depresie. de interacţiune şi în acelaşi timp este important pentru ei să placă celor din jur. H. 1957) şi Heider (1958). sau dezvoltării unei afectivităţi negative manifestă prin iritabilitate. Literatura de specialitate psiho-sociologică străină ne oferă surse ale înţelegerii acestor tipuri de relaţii socio-afective prin: valoroasele studii privind percepţia persoanei realizate de Asch (1946). stimă de sine. Educaţia în general şi anasamblul relaţiilor sociale dezvoltate în cadrul procesului instructiv-educativ în mod specific.. optimism. 1998. să fie evaluaţi pozitiv şi încearcă teama de a nu fi respinşi. p. încredere în forţele proprii.J. O trăsătură definitorie a prieteniilor adolescentine este intimitatea (presupune împărtăşirea gândurilor personale şi a sentimentelor private până la iniţierea apropierilor de natură fizică între parteneri) (A. 660).

Chelcea. atitudini similare îi întăreşte încrederea în propriile valori. Berscheid şi Walster). 1959.nevoia crescută a indivizilor de a se afilia celorlalţi (Schachter. Mitrofan. (2008. atitudini şi comportamente". Kelly şi Thibaut. 245-248) abordează din perspectivă interdisciplinară fenomenul atracţiei interpersonale şi analizează factorii determinanţi ai acesteia: proximitatea (pusă în legătură cu fenomenul expunerii repetate). Chelcea. în situaţii stresante). dar şi de contextul . adolescentul are nevoie de afiliere. caracteristicile individuale (indivizii care au caracteristici dezirabile social sunt mai agreaţi decât cei care nu le posedă).160). 1994. nevoia de afiliere (oamenii se asociază în special.. La fel ca orice fiinţă umană. 1997 (S. p. 245). oprindu-se asupra relaţiilor de afiliere infrastructurale: prietenia şi dragostea şi asupra relaţiilor preferenţiale în grupurile mici şi mijlocii. credinţe).159) abordează problematica structurilor şi relaţiilor socio-afective. spre exemplu). În ultimii ani au apărut şi contribuţii în psihosociologia românească. În clasa de elevi înţeleasă ca grup educaţional atracţia interpersonală are un nivel foarte înalt datorită: interacţiunii intense şi a proximităţii fizice a elevilor. p. Similaritatea elevilor în clasă facilitează atracţia reciprocă şi satisface trebuinţa de competenţă (faptul că ceilalţi au opinii. evidenţiind valoarea metodei sociometrice în explicarea relaţiilor afinitare din grup. cele mai pregnante forme manifestate în mediul şcolar fiind prietenia şi dragostea. în S.Mitrofan I. 1978) şi primele teoretizări ale fenomenului iubirii (Newcomb. precum şi datorită nevoii de asociere în situaţii stresante (de evaluare. 1983. 1956. rolul similarităţii (oamenii tind să-i placă pe cei asemănători lor) şi cel al complementarităţii ("o intercunoaştere reciproc recompensatorie a unor reacţii. p. în ceea ce priveşte studiul atracţiei interpersonale: Chelcea şi Chelcea. 2008. 1989. pp. nu puţine fiind şi situaţiile în care elevi cu trăsături de personalitate şi tipare comportamentale diferite leagă prietenii durabile şi utile. prietenia poate fi considerată ca fiind o relaţie psihosocială de durată (cu valoare cantitativă diferită în funcţie de particularităţile de vârstă şi cele individuale ale elevului. 2003.1989. 245) şi nu în ultimul rând. p. Iluţ (2004. Chelcea şi colab. 2008. Adaptând contextului educaţional definiţia dată de Iluţ (2004. Iluţ.

sunt mai dispobilie în a-şi construi o relaţie de prietenie la şcoală decât băieţii (82% respectiv 74%). satisfacerea nevoii de apartenenţă la un grup etc. O relaţie de dragoste poate fi caracterizată mai mult sau mai puţin de fiecare concept rezultând şapte tipuri de dragoste.caracterizată prin creşterea intimităţii. H. 2004. sinuoidală a acestora. după Iluţ (2004. M. arată studiul. Robert Sternberg (1986). faptul că sunt mai predispuse tensiunilor şi nu în ultimul rând existenţa intimăţii fizice între parteneri. preferând grupurile mici sau diadele pentru conversaţie spre deosebire de băieţi care preferă să se asocieze în grupuri mari cu activităţi centrate pe sport sau jocuri (A. consideră dragostea un amestec de intimitate. Statistica relevă faptul că 78% au cel puţin un «cel mai bun prieten» la şcoală (relaţie reciprocă de prietenie). Cercetări din domeniul educaţional (Parker & Asher. La Greca. 55% dintre copiii chestionaţi afirmă că au un «foarte bun prieten» în şcoala în care învaţă. J. 4) . încredere şi preţuire mutuală. Fetele. Diferenţele de gen se observă şi în faptul că fetele stabilesc la şcoală relaţii mai suportive decât băieţii. ne vom opri asupra celor grupate în categoria abordărilor psiho-sociale şi vom discuta despre două modele teoretice: modelul triunghiular al iubirii (Robert Sternberg. 1993) arată că majoritatea copiilor au prieteni apropiaţi la şcoală. ca rezultat al alegerii libere a acestora. pe care le vom adapta ulterior temei noastre. p. întrucât acestea conferă siguranţă emoţională. în modelul triunghiular al iubirii. diferenţele semnificative faţă de relaţiile de prietenie constau. Există multe perspective de abordare în studiul fenomenului iubirii. pasiune şi implicare.caracterizată prin responsabilitate. tumultuoasă. Relaţiile de prietenie pot avea consecinţe favorabile asupra vieţii educabilului confirmându-se faptul că a avea prieteni la locul de învăţare determină şi o mai mare performanţă şcolară. Moore.prezenţa pasiunii predominant. bazată fiind pe afecţiune. K. Cu toate acestea. Teoriile despre dragoste sunt disparate şi dificil de clasificat. p.659). 3) iubirea loială (empty love).161) în manifestarea dinamică. 2) iubirea „nebună” (infatuated love). 1973). 1986) şi stilurile de iubire (Lee. confirmarea propriei valori.educaţional concret) stabilită între elevi. În ceea ce priveşte problematica relaţiilor de dragoste. Acestea sunt: 1) atracţia sau plăcerea (liking). Bearman.

mania. cu reguli mai mult sau mai puţin rigide.înţeleasă ca dragoste pragmatică. iubire romantică (adăugând intimităţii un plus de pasiune). fiind atras în special de trăsăturile sale fizice.248). Analizând iubirea din perspectiva lui Lee (1973) considerăm că interacţiunile afective ale elevului se pot încadra în următoarele tipare de dragoste.iubirea romantică (romantic love).este dragostea înţeleasă ca joc. investind încredere şi negând de cele mai multe ori orice diferenţă semnificativă dealtfel existentă între el/ea şi parteneră/partener). cu dese rupturi ale relaţiei urmate de împăcări pasionale. care sunt implicaţiile sale la nivelul procesului instructiv-educativ. agapepresupune altruism. cu infinite posibilităţi de combinare şi recombinare a lor: eros (pasională). urmărirea binelui celui iubit chiar cu preţul propriului confort psihologic. ludus. când cel ce iubeşte îşi idealizează partenerul. ca distracţie reciprocă a partenerilor. ludice). 6) iubirea iluzorie (fatuous love). 5) iubirea camaraderie (companionate love). presupune alegerea partenerului pe baza unui set strict de trăsături considerate absolut necesare funcţionării cuplului.este dragostea camaraderie discutată anterior.pasiune şi intimitate. Chelcea. exuberantă. ludus (elevul adolescent tatonează terenul primelor iubiri. p.potrivit modelului triunghiular al lui Sternberg. Lee (1973) sugerează existenţa a şase tipuri de dragoste: eros. le provoacă şi le „fabrică” asemenea unor jocuri.intimitate şi creşterea responsabilităţii. cu finalităţi de relaxare. uitare de sine cu scopul salvării celuilalt. ce tipuri de iubire se stabilesc în mediul formal şi informal şcolar etc. 7) iubirea deplină (consummate love).este dragostea pasională. nu există cercetări care să sugereze modul în care se conturează acest fenomen. storge.caracterizată prin dragoste „maniacală”.partenerii experimenteză pasiune. adolescenţii dezvoltă următoarele tipuri de relaţii de dragoste: iubire „nebună” (presupunând multă intimitate). fără responsabilităţi. responsabilitate şi intimitate (S. pragma.caracterizată prin pasiune şi angajare. Considerăm că la nivelul învăţământului liceal. 2008. iubire iluzorie (tânărul/tânăra se angajează autentic în relaţie cu întreaga sa fiinţă proiectând planuri de viitor. mania (variaţiile emoţionale sunt prezente . În ceea ce priveşte fenomenul iubirii în mediul educaţional românesc.

p. Izzo. 1993). ele intercondiţionându-se. conduite afective pe care din raţiuni didactice le voi aborda separat. Nu în puţine situaţii.7) tulbură şi relaţiile stabilite între actorii procesului instructiv-educativ. & Trost. agape (renunţarea de sine până la sacrificiul suprem pot fi caracteristice primelor iubiri adolescentine. ei trecând neobservaţi de către aceştia. 657). Lahey. 1993. Aceasta sugerează că părinţii şi cadrele didactice este posibil să nu aibă cunoştinţă de frecvenţa unor astfel situaţii pentru a putea interveni corespunzător (A. Spectrul urii. Babijian. Bearman. obstinat şi îndărătnic (A. La Greca & Stone. and Abwender. Respingerea şi victimizarea (hărţuirea.) nu au primit multă atenţie din partea cercetătorilor. p. Glucksmann. Freeman. 1988) demonstrează că acei elevi care experimenteză dificultăţi de relaţionare în timpul şcolarităţii sunt predispuşi la a dezvolta depresie şi anxietate. & Hynd. Beery. H. 2004. relatează unui prieten sau unui coleg şi nu unui adult (Vernberg. Frame. Pederson. relaţiile interpersonale problematice stabilite de ei contribuind şi la scăderea performanţei şcolare. excluderea. amestecul în cantităţi variate a celor trei componente generează afectivitate negativă cu efecte asupra dezvoltării emoţionale a tânărului. Nu prezintă probleme comportamentale dar pot fi anxioşi social (La Greca & Stone. în viaţa cotidiană a elevului. 1995). La Greca. Frick.în relaţiile de interacţiune). Moore. Studii consistente (Asher & Wheeler. intimitate şi renunţare de sine. K. Tot în sfera relaţiilor socio-efective sunt incluse şi fenomenele de respingere. 1990). Cum e cu putinţă ca elevii sa . ignorare şi chiar ură. De exemplu. nici neplăcuţi de ceilalţi. Strauss. agresiunea fizică etc. Elevii ignoraţi de colegi (cunoscuţi şi ca "izolaţi social"): nu sunt nici plăcuţi. 1973) şi urmează mai rar cursurile unei forme de învăţământ superior (Kupersmidt & Coie. elevii care sunt respinşi în mod frecvent de colegii lor dovedesc mult mai multe probleme mentale de-a lungul tinereţii decât cei mai apreciaţi şi simpatizaţi colegi (Cowen. J. mărturie stau numeroasele cazuri de tentative şi acte sinucidare). 1985. Ewell. 2006. cu atât mai mult cu cât elevii nu vorbesc cu nimeni despre aceste experienţe şi dacă o fac. M. Un tablou sintetic al caracteristicilor fenomenului iubirii la vârsta adolescenţei se prezintă în următoarele „culori” principale: pasiune.

Proclamând că toţi oamenii trebuie să aibă şanse egale. prezenţa comunismului în ţara noastră timp de patru decenii a lăsat în urmă un nou tip uman şi instituţiile în care acesta a trăit şi a muncit. Note mioritice . de fapt identici. În plus. coleg. ne vom opri spre a analiza succint contextul social al secolului prezent. altele creaţie proprie. Ca sistem oligarhic.159). s-a ajuns la concluzia că toţi oamenii sunt egali. s-a dovedit periculoasă prin puterea ei de seducţie la popoarele slab dezvoltate pe linia capitalismului şi democraţiei liberale. pornind de la ideea cum că orice schimbare socială are implicaţii emoţionale. şcoală în general? Pentru a răspunde la această întrebare. războiul din Irak.conjuncturi specifice. un fel de homo universalis cu origine sănătoasă. orizontul Hiroşimei. credinţa în construirea unei societăţi şi a unui om de tip nou. elevi răniţi. Istoria contemporană cunoaşte numeroase rupturi.ajungă să simtă ură faţă de dascăl. imaginea omului devenită inseparabilă de camera de gazare (Auschwitz). unilateral dezvoltat. vezi G. pe care pentru a le aminti este nevoie să făcem întoarceri în urmă istorice: 1914-1918 zdruncinarea Europei.27). Liiceanu. Inteligenţa mecanică ce domina managementul deciziilor în . maltratări moral insuportabile. ca sistem social controlul şi ca sistem totalitar represiunea. cauze şi condiţii social-istorice în studiul relaţiilor socio-afective România nu se află departe de această realitate. Influenţa unei societăţi asupra formelor de organizare socială derivă din valorile promovate de respectiva societate şi din practicile ce rezultă din aceste valori. antiumane şi antisociale” aşa cum opina profesorul Anton Carpinschi (1992. ale moralei şi religiei. şi tragică prin consecinţele ei falimentare. pe ruinele societăţii civile. comunismul promova ca primă valoare ordinea. 2007. discriminari rasiale etc. p. „utopia comunismului. unele moştenite. disciplină de învăţământ. imaginea unei şcoli luată ostatică. Una din tezele centrale ale ideologiei comuniste a fost crearea unui nou tip uman. părinţi înnebuniţi de durere. 11 septembrie 2001 („un atentat nu este reuşit decât dacă face prăpăd în creierul supravieţuitorilor”. p. ideal muncitorească sau cel mult ţărănească pauperă. infinit superior şi rupt complet de strămoşii săi.

aproape toate relaţiile şi instituţiile sociale au o consistenţă politică” (A. Sistemele pluripartidiste care au înlocuit partidul unic nu au instituit democraţii veritabile. negând şi suprimând din faşă. Bocancea. catalogată ca deviantă sau subversivă. „abdică de la condiţia morală. prin practici educaţionale ce deformează personalitatea elevului (corupţie. dar care a modelat profund conştiinţele oamenilor timp de patru decenii. suprimarea iniţiativei şi a libertăţii de opţiune şi de acţiune. Intelectualii în general şi dascălii în mod special care continuă propagarea comunismului. „Societatea deschisă” este garanţia democraţiei. purtându-se paternalist şi afişând nepăsare faţă de problemele elementare cu care se confruntă zilnic elevul) înfăptuiesc „marea trădare”. Omul nou este rodul unui proiect politic şi social care a eşuat în a dura. aplicarea întâmplătoare a regulilor şi sancţionarea neascultării. În sistemul de învăţământ românesc încă persistă. nu se raportau rebuturi. 1998. Carpinschi. sistemul de învăţământ românesc nu cunoaşte excepţie. noncreativitate. croite după tiparele modernităţii. p. Societatea comunistă ca formă de organizare socială a dispărut însă tipul uman pe care ea l-a creat nu. C. Ciclurile de şcolarizare pot fi asemănate cu fazele tehnologice în fabricarea unui produs industrial. supraveghere îndeaproape a cuvântului şi a faptei. practicarea favoritismelor mai degrabă decât promovarea valorilor. afirmaţie împărtăşită şi de noi. abandonează condiţia intelectualului” aşa cum lansează opinia profesorul Anton Carpinschi în lucrarea sa din 1995.societatea comunistă nu lăsa loc. gândirea încremenită în prejudecăţi.4). cu legi eficiente şi cum „în timpurile noastre. deşi ele în fapt existau. Din punct de vedere biologic a trecut prea puţin timp pentru ca actorii cheie ai sistemului. Şi cum în industrie un eşec al procesului tehnologic este un eşec al sistemului. comportamentele agresive şi relaţiile afective caracterizate de ură. Sistemul de învăţământ a fost astfel organizat ca o uzină al cărei produs finit trebuia să fie omul nou. oameni de tip nou să dispară. recompense care adesea nu au legătură cu . în unele cazuri: pretenţii de supunere oarbă. o atmosferă de neîncredere. orice reacţie idiosincrazică a indivizilor. preţul pe care îl va plăti întreaga societatea românească fiind „gândirea captivă”. nu al materiei prime folosite.

însă în literatura de specialitate. gradul de structurare a vieţii de familie.efortul şi cu performanţa şi paternalismul care încurajează pasivitatea şi abdicarea responsabilităţii morale pentru faptele făcute. clocotul sumbru al spiritului uman” (G. relaţia elev-profesor reeditând. p. se dezvoltă un ataşament securizant. Prin experienţele de afecţiune constantă şi sensibilitate trăite în interacţiune cu o alteritate semnificativă. ataşamentul insecurizant caracterizat de preocuparea anxioasă de a dezvolta o relaţie de apropiere cu «celălalt » sau lipsa de încredere. Studentul învaţă în universităţile subfinanţate. relaţia părinte-copil. internetul şi bursele în străinătate. modul în care individul se raportează la imaginile parentale şi modelele parentale explică în esenţă natura relaţiilor socio-afective. la un alt nivel. soluţiile raţionale eşuează. mobilitatea socială. Ionescu. Liiceanu. inclusiv relaţiile afective elev-profesor influenţează performanţele şcolare/academice ale educaţilor cu efect de optimizare/diminuare a acestora. În lipsa unor alternative reale. În contrast. caracterizat prin încredere şi credinţă în celălalt. Teoria ataşamentului (Bowlby.17-25) au evidenţiat faptul că reuşitele şcolare ale elevilor sunt influenţate de abilităţile şi caracteristicile înnăscute. se dezvoltă ca răspuns la . Într-o societate haotică resursele se distribuie hazardat.13) şi creşte într-o lume incapabilă de a-l securiza emoţional şi fizic. 2007. abulică şi generalizat anxioso-depresivă. 1997. diferenţele între atitudinile culturale şi valorile la care se referă familiile copiilor. în care singurele speranţe sunt dascălii excepţionali. lăsând în urmă o societate îmbătrânită. 1973. s-au făcut mai puţin referiri la modul în care relaţiile socio-afective stabilite în mediul educaţional. originea socială. Legătura dintre relaţia afectivă elev-profesor şi performanţele şcolare Cercetări din domeniul social (I. „focul negru. pp. 1969. tipul autorităţii parentale. puţinii absolvenţi competitivi se trezesc că nu pot să-şi clădească un viitor vorbind româneşte şi optează pentru fast-food-ul şi limba engleză a altor meleaguri. atitudinile absurde şi antisociale dând rezultate şi astfel se intră în cerc vicios. Putem infera că elevul zilelor noastre se naşte într-o lume dominată de ură. 1980).

sunt negativi şi nesiguri în interacţiunile sociale. din perspectiva relaţiei părinte-copil: • modelul parental hipertolerant (sau permisiv). 1993. De asemenea. 51–64). 2008. În contrast. • modelul parental adaptativ (sau democrat). lipsa de comunicare. această pregătire este opera mamei. toleranţă excesivă. altruism. Gold şi Yanof (1985). sunt mai predispuşi în a interpreta evenimentele ambigue ca ameninţări şi au tendinţa de a gândi că sunt mai predispuşi la a trăi astfel de evenimente nefericite în comparaţie cu ceilalţi. impunerea voinţei părintelui. Game. 355-393). în A. Bradford. J. Concluziile relevă faptul că un nivel ridicat de afecţiune raportat în relaţia cu mama se corelează pozitiv cu nivelul de intimitate în relaţiile de prietenie (P. Schneider.. & Nelson. suport emoţional.repetatele experienţe de respingere (Ainsworth et al. 1978.. caracterizat prin ignorarea nevoilor copilului. A. Armsden şi Greenberg (1987) au investigat relaţiile stabilite de adolescente cu mamele lor şi cu prietenele de aceeaşi vârstă. El acordă figurii materne un rol principal în socializarea copilului. hiperprotecţie. Autorul descrie trei tipuri de modele parentale. 1985) şi problematica ataşamentului în adolescenţă. 2001. Barrett. au fost realizate studii longitudinale asupra relaţiilor de ataşament din copilărie până la maturitate (Bretherton. 1991) argumentează că odată format la copil modelul intern de raportare la ceilalţi este dificil de modificat modul de interpretare a experienţelor cu celălalt. M. elevii cu un stil de ataşament anxios manifestă neîncredere în sine. Elevii cu un ataşament sigur faţă de părinţi raportează siguranţă de sine. De exemplu. în perioada adultă. Adler (1996) afirma că pregătirea pentru viaţă începe imediat după naştere şi. Holmes.M. indiferenţă. • modelul parental rejectiv (sau autoritar). caracterizat prin relaţionare bazată . pp. Comportamentul sau modelul parental se referă la acţiunile şi atitudinile figurilor parentale faţă de copil. Putem infera că relaţiile pe care le vor construi adolescenţii cu dascălii lor vor purta amprenta securităţii/insecurităţii relaţiilor trăite cu părinţii. Teoriile ataşamentului (Lyddon. asigurarea unui sentiment de securitate. pp. caracterizat prin indulgenţă. în mare măsură. au credinţe pozitive despre lumea socială şi îi investesc pe cei din jurul lor cu încredere.

Educaţia a oferit cele mai spectaculoase şi mai consistente rezultate ale valorificării autoconfirmării profeţiei prin intermediul efectului Pygmalion (Rosenthal. În ceea ce priveşte cazul copiilor care au avut un model parental hipertolerant sau permisiv. creând situaţii cu potenţial stresor şi posibil traumatizante pentru elev dar şi riscând excluderea de la locul de muncă. Cât priveşte raportarea profesorului la elev. p. Aceeaşi atitudine ostilă poată să apară şi dacă copilul se simte copleşit de pretenţiile exagerate ale părinţilor. Dacă există un contact prea slab al copilului cu mama. etichetări. stigmatizări. negând diferenţele. cognitiv. Atât modelul hipertolerant.pe respect. entuziaşti faţă de profesia şi materia pe care o predau. Prin solicitările pe care le . veseli. intimitate cu elevul său. suport. inducând astfel un sentiment de inferioritate. ajuns la maturitate. Gavreliuc. fie un sentiment de dependenţă. În cazul modelului rejectiv. Din nefericire. cu stabilitate afectivă. fie tendinţe agresive în relaţiile cu ceilalţi. cât şi cel rejectiv determină o slabă adaptabilitate a viitorului adult la cerinţele mediului. prin mecanismul compensării. dintre nivelul dezvoltării propriei personalităţi (emoţional. s-a dovedit importanţa unui climat lipsit de tensiuni care stimulează încrederea în propriile forţe şi lasă câmp liber de manifestare creativităţii. copilul va dobândi ostilitate care. prin experienţe asemănătoare. un astfel de copil care a avut ocazia să-şi impună propria voinţă în faţa părinţilor (în repetate rânduri). 213). grijă pot crea un climat favorabil învăţării şi pot influenţa opţiunile profesionale ale tinerilor. sociabili. încredere. implicarea intensă în relaţie pot genera un efect benefic la nivelul performanţelor şcolare ale educaţilor (A. În acest sens. dragoste. aşteptările lor pozitive. profesorii prietenoşi. capabili de a oferi dragoste. se va conduce după opinia că are dreptul de a-i domina întotdeauna pe ceilalţi. Jacobson. ignorând principiile deontologice ale profesiei de dascăl. înţelegere. viitorul adult va dezvolta. va deveni atitudinea sa fundamentală faţă de lume şi faţă de ceilalţi. 1968) care înfăţişează cum deschiderea profesorilor. învăţământul românesc se confruntă şi cu situaţia devenită deja tipică în care profesorul îşi permite angajarea într-o relaţie de dragoste. independenţă. grăitoare dealtfel. 2002. socio-relaţional) şi cel al dezvoltării elevului.

4. B. 2. istoria dezvoltării 1. integrală şi armonioasă a individualităţii umane. şi pp. 2. reprezintă o trăsătură indispensabilă unui eficient cadru didactic. reprezentarea fiecăruia despre ce însemnă o relaţie socio-afectivă.199-235): auto-percepţia ca şi credinţele. 3. Pianta. personale prin personalitatea. înţelegând familie. interacţiuni comportamentale. procesele prin care informaţia este vehiculată între parteneri (are funcţie de feedback în sistemul relaţiei şi presupun. Hamre. La finalul acestui eseu. limbaj şi comunicare). în ce măsură respectă acesta nevoile şi dinamica socio-afectivă a tânărului actual? În acest context. sau sociale. 2003. Modul original de aglutinare a lor oferă unicitate relaţiilor socio-afective educaţionale şi imprimă culoare admirabilelor întâlniri intelectuale ale adolescentului cu formatorul său. „problema fundamentală a viitorului imediat e aceea de a ne situa neechivoc pe baricada luptei pentru progres şi armonie socială cu armele competenţei. biologice. Capacitatea de a construi şi menţine relaţii bazate pe respect şi sentimente pozitive fără a depăşi graniţele decenţei. M. profesorul trebuie să favorizeze dezvoltarea potenţialităţii elevului fără să depăşească limita rezistenţei acestuia şi fără să compromită actul educativ prin implicări emoţionale costisitoare pentru ambii actori.C. formată 3. în formarea personalităţii autonome şi creative” (Art. alin. Legea Învăţământului din 1995)? şi. se nasc două întrebări importante: relaţiile socio-afective din mediul educaţional pot modela afectivitatea educatului înspre ceea ce se doreşte a fi ideal educaţional al şcolii româneşti. trăsăturile individuale ale profesorului şi cele ale elevului (caracteristici atributele interacţiuni vârsta genul). Analiza relaţiilor socio-afective dezvoltate între educator şi educat este necesar să aibă în vedere câteva componente (R. exigenţei constructive. Stuhlman. Aeste componente se află în interacţiune continuă.adresează elevului. societate. “constând în dezvoltarea liberă. şi cu mentalităţi care să înnoiască . clasa de elevi ca grup social etc. influenţele externe sistemului de relaţie.

355–393. Valori. Hannah. Anton. Attachment relationships as predictors of cognitive interpretation and response bias in late adolescence. [2001]. Andre [2006]. • Dumitru. Barrett. [2004]. București: Humanitas. Paula. • Dumitru. pp. Deschidere şi sens în gândirea politică. Inc. . atitudini şi comportamente sociale. Negative emotions in supervisory relationships: the role of relational models. [2005]. Ion. Dorel. (coord. pp. Bucureşti: Trei. Timișoara: Universitatea • Iluţ. Anton. Doctrine politice contemporane. Alfred [1996]. Jane. Anton. [1998]. • Carpinschi. Petru. volumul 10. nr. The Tavistock Institute.I. Annilee. Journal of child and family studies. Psihosociologie. Educaţie şi învăţare.). Moore.fundamental tradiţiile noastre purtătoare de etos. Alin. Septimiu. • Carpinschi. Singapore: Sage Publications. Los Angeles. [2008]. Cartea universitară. Annette. [2000]. Sociologia şcolii. Petru. 51–64. • Iluţ. Ungureanu. Attachment theory and supervisory relationships. Iluzia localismului şi localizarea iluziei. p. Cristian. Bearman Karen. London. • Game. Iași: Polirom. • Buzărnescu. Timişoara: Augusta. Curriculum diferenţiat şi personalizat. • Gavreliuc. • La Greca. [2002]. New Delhi. Vest. O călătorie alături de celălalt. [1998]. Human Sciences Press. • Holmes. Știinţa politicului. Buzărnescu. [1992]. 52 Barrett and Holmes. [1997].” (Ş. • Carpinschi. Iași: Polirom. Ion.64). Iaşi: Moldova. Ștefan. Carmen [1998]. volumul 61(3). Human relations. de • Glucksmann. Iași: Polirom. Iași: Institutul European. Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei. Peer relations. Bocancea. Discursul urii. [2004]. 1. Iași: Polirom.Cuza”. 1998. Iași: Polirom. [2008]. Iași: Universitatea • Chelcea. [2001]. Cunoaşterea omului.). • Creţu. [1995]. (coord. „Al. Timișoara: Eurostampa. Bibliografie: • Adler. Bovarismul instituţional şi reforma românească. • Ionescu. Ion.

rcsedu. Brown. Weiner.aprilie). • New Jersey: Gabriel. Ronald T. Hamre. București: • Munteanu. Sociologia educației.Handbook of pediatric psychology in school settings. Liiceanu. New Jersey: John Wiley & Sons. Relationships between teachers and children. • Popovici. 657679. Rolul relațiilor socio-afective în procesul instructiv-educativ.info . Dumitru. pp. Associates. Citare: Lamping. volumul 7. disponibil la: http://www. pp. [1998]. Handbook of Psychology. Irving B. Monica (2009). apărut în Revista de Cercetare în Ştiinţele Educaţiei. Megan. Psihologia copilului şi adolescentului. (01. Anca.199-235. Bridget. Iași: Institutul European. Despre Erlbaum ură. Robert. Stuhlman. [2003]. Timișoara: Augusta. Humanitas. [2003]. Lawrence [2007]. • Pianta. Timisoara.