UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI Catedra de Ştiinţe ale educaţiei

PEDAGOGIE (SEMESTRUL I I)
Teoria instruirii Teoria evaluării

1

Teoria instruirii – Didactica

2

Termenul „didactică” îşi are originea etimologică în termenii greceşti „didaskein” (a învăţa), „didakti kos” (instrucţie), „didaskos” (învăţare)”didactike” (arta învăţării). Aceşti termeni sugerează faptul că sfera de cuprindere a didactivii coincide cu problematica procesului de predare-învăţare. Termenul a fost introdus în teoria şi practica şcolii în sec. XVII, de către J. A. Comenius, prin lucrarea Didactica Magna (1632). Atribuind termenului semnificaţia iniţială de artă a predării, respectiv „artă universală de a-i învăţa pe toţi totul”, Comenius considera că a învăţa pe altul înseamnă a şti ceva şi a face şi pe altul să înveţe pentru a şti. Contribuţiile sale la elaborarea teoriei instruirii au fost remarcabile, fiind legate nu atât de aspectul administrativ, cât de problematica ce interesează în mod direct cadrele didactice: obiective, principii, conţinu, metode şi forme de organizare a activităţilor instructiv-educative. Opera pedagogică a lui Comenius se constituie într-o doctrină pedagogică ce îşi păstrează şi astăzi actualitatea, în unele privinţe. De exemplu, viziunea sa asupra didacticii stă la baza modalităţii de organizare a procesului de instruire pe clase şi lecţii, cu programe şcolare şi manuale, cu elevi de aceeaşi vârstă, cu personal special calificat, într-un an şcolar, cu perioade de activitate şi de odihnă (vacanţe), cu un anumit orar zilnic etc. Apoi, obligaţia învăţământului de a cuprinde toată populaţia tânără şi necesitatea utilizării unei metode de lucru adecvate, care asigură rezultate bune chiar şi în cazul unor dascăli şi elevi mai puţin buni. Comenius a formulat o serie de principii didactice, dintre care putem aminti: Educarea cunoaşterii prin trecerea de la concret la abstract, de la particular la general, de la cunoscut la mai puţin cunoscut, prin intermediul intuiţiei; Realizarea unui învăţământ treptat, gradat şi concentric, ceea ce presupune elaborarea riguroasă a unor planuri şi programe de studiu; Asigurarea caracterului sistematic al instruirii ş. a. Cristalizarea unei teorii a instruirii a reprezentat un proces complex şi de durată. Numeroşi autori au promovat concepţia pedagogică a lui Comenius şi şi-au adus propriile contribuţii la dezvoltarea teoriei instruirii.: J. H. Pestalozzi, Fr. A. W. Diesterweg, J. Fr. Herbart ş. a. În studiile de specialitate apărute în sec. XX, termenul de „didactică” a ajuns să aibă mai multe accepţiuni: Teorie a instruirii (P. Barth); Domeniu superpozabil cu educaţia intelectuală, realizată prin intermediul valorilor culturii (G. G. Antonescu); Domeniu care studiază instruirea ca proces logic de învăţare, cu consecinţe practice imediate (W. Lay); Teoria învăţământului; Metodologie generală şi specială a învăţământului; Pedagogie practică – sumă de norme profesionale pentru tot ceea ce au de realizat profesorii.

3

orientări generale. Tehnologia desfăşurării procesului de învăţământ. Ca teorie a instruirii. Obiectul său de studiu este procesul de învăţământ (instruire). 4 . Ca principală formă de organizare a educaţiei. influenţele non-formale ale mass-media etc. care se află într-o relaţie de interdependenţă: 1. capacităţilor şi intereselor de cunoaştere etc. Funcţia utilitară/practică – ghidează activitatea instructiv-educativă. priceperilor. o Domeniu în care este valorificată structura acţiunii educaţionale la nivelul corelaţiei funcţionale dintre cadrele didactice şi elevi. Obiectul de studiu al didacticii nu se reduce însă la instruirea şcolară şi nici la învăţământul înţeles ca proces.. preocupările sale extinzându-se şi dincolo de ceea ce se întâmplă în şcoală. Didactica studiază procesul de învăţământ îndeosebi prin prisma relaţiei dintre predare şi învăţare. dezvoltarea abilităţilor. Principalele probleme cu care se ocupă didactica sunt: • • • • • Conţinutul procesului de învăţământ. Delimitarea obiectului său de studiu implică analiza termenilor „proces de învăţământ” şi „instruire”. sub aspectul instruirii efective a indivizilor. organizate pe cicluri. exersată în numeroase şi variate situaţii educative. fără a pierde din vedere autoinstruirea şi o serie de forme adiacente: activităţile extraşcolare. 2. să formuleze principii de acţiune. organizat şi desfăşurat pentru a realiza obiectivele pedagogice ale educaţiei şcolare. Noţiunea de „instruire este legată de acţiunile conştiente. să explice motivele care determină anumite rezultate. oferind repere.Didactica este o ramură fundamentală a ştiinţelor educaţiei. care studiază şi asigură bazele ştiinţifice ale analizei. Strâns corelat cu termenul de „învăţământ” este cel de „instrucţie”. Asigurarea unui echilibru funcţional între predare şi învăţare. ea îndeplineşte două funcţii majore. Evaluarea randamentului procesului de învăţământ. o Ansamblul instituţiilor dintr-o ţară. dar şi în alte instituţii. orientări. dintre conduitele pedagogice ale profesorului şi modalităţile de răspuns ale elevilor. precum şi autoinstruirea. realizabile la nivelul unor structuri specifice educaţiei formale dar şi non-formale. Ea se preocupă de mecanismele interne ale procesului de învăţământ. filiere de studiu. norme de activitate etc. desfăşurării şi evaluării predării şi învăţării ca proces de instruire realizat în şcoli. Funcţia de cunoaştere – didactica urmăreşte să descopere legităţile procesului de instruire. proiectării. stabilite la nivel de sistem şi de proces. al căror scop este însuşirea cunoştinţelor. Conducerea acţiunii didactice (relaţia profesor-elev). care îi asigură acestuia o finalitate în concordanţă cu cerinţele sociale şi cerinţele dezvoltării individuale. să stabilească structura acţiunii educaţionale eficiente etc. învăţământul este definit în mai multe moduri: o Proces de instruire şi educare realizat în şcoală. Didactica reprezintă o ramură fundamentală a ştiinţelor educaţiei. să explice relaţiile dintre influenţele instructive şi dezvoltarea personalităţii elevilor.

care .Direcţii de studiu şi de acţiune în didactica modernă o Acţiunea de prospectare – adaptarea instruirii la ritmul rapid de dezvoltare a societăţii. o Reevaluarea şi selectarea conţinutului învăţământului. care angajează resursele în vederea atingerii unor obiective. bazat pe selectarea şi structurarea conţinuturilor şi pe efortul conştient de învăţare al elevilor. Privit ca sistem. pus sub controlul cadrelor didactice. o Asigurarea unui mai mare grad de certitudine a reuşitei în organizarea învăţământului. învăţământul articulează trei categorii de variabile: a) un flux de intrare – reprezentat de resursele umane. noţiunea de „proces de învăţământ” este legată de cea de schimbare. bazate pe colaborare şi îndrumare. b) un proces. ia forma procesului de învăţământ. adică de absolvenţi înzestraţi cu cunoştinţe şi competenţe. ca suprasistem. prevăzute de cererea socială de educaţie. De la societate. trimiţând apoi suprasistemului output-ul (datele de ieşire). o Asigurarea unor relaţii adecvate între profesor şi elev. care să faciliteze individualizarea instruirii. o Orientarea spre educaţia permanentă. în ceea ce priveşte rezultatele elevilor. c) un flux de ieşire – reprezentat de rezultatele sistemului. al instituţiei şcolare. Abordarea învăţământului comportă îndeosebi două planuri: 1. de transformare în timp a experienţelor de cunoaştere. abilităţilor şi competenţelor esenţiale. tehnico-materiale şi financiare. 5 . afectiv-emoţionale şi acţionale ale elevului. o Asigurarea unui feedback permanent între profesor şi elevi.. introducerea în programele şcolare a cunoştinţelor. primeşte input-ul (datele de intrare): scopul. Procesul de învăţământ – principalul cadru de realizare a educaţiei Desfăşurarea activităţilor instructiv-educative în cadrul formal al sistemului de învăţământ. o Valorificarea mijloacelor tehnice moderne (TIC) şi elaborarea metodologiei de utilizare a lor în scop didactic. resursele umane. Abordarea sistemică – raportarea învăţământului la sistemul său integrator. metodic. o Identificarea unor tehnici de evaluare corectă a randamentului obţinut de binomul educaţional profesor-elev. intensiv) de accedere la cunoaştere. a capacităţilor sale fizice şi intelectuale. resursele materiale şi financiare. Este vorba de un proces progresiv(planificat. În sensul său profund. sistematic. Sistemul de învăţământ nu funcţionează izolat de lumea reală. pentru a putea face faţă ritmului accelerat de dezvoltarea ştiinţei. el se înscrie ca sub-sistem în sistemul social global şi se află continuu sub presiunea schimbărilor ce au loc la nivelul macrosistemului. Mediul sistemului de învăţământ este societatea. tehnicii etc.

principalele sale demersuri sau activităţi: predarea-învăţarea-evaluarea. redefinit în didactica modernă în noţiunea de „Curriculum”. atitudini. Caracteristicile procesului de învăţământ 1. restructurări semnificative. b) Agenţii actului didactic – profesorii şi elevii. de afinitate. trăsături de caracter. componentele acestui proces şi. Caracterul dinamic şi deschis – acest proces evoluează şi se restructurează continuu. comportamente. 2. În special conţinutul şi formele de organizare suferă mai des modificări. g) Relaţiile interpersonale – alcătuiesc o componentă importantă a câmpului educaţional. individuale. Caracterul planificat. Corespund unor opţiuni şi priorităţi sociale majore cu privire la cunoştinţele şi competenţele pe care trebuie să le dobândească elevii. de grup.2. de documente oficiale (curriculare) – plan de învăţământ. d) Metodele didactice – acest proces se desfăşoară într-un cadru metodologic specific. cultural. competenţe. 6 . Abordarea funcţională – vizează structura internă a învăţământului. pe care procesul îl realizează cu macrosistemul social şi la tendinţa de a-şi orienta mereu scopurile în funcţie de exigenţele societăţii. Principalele interacţiuni în mediul şcolar iau forme specifice: relaţii de comunicare. Definind procesul de învăţământ prin elementele sale constitutive şi prin interacţiunea dintre ele. e) Mijloacele de instruire – procesul este susţinut. evoluţiile ce se produc în domeniul social. care asigură cadrul de organizare a activităţilor: frontale. programe. în funcţie de schimbările. c) Conţinutul învăţământului – suportul de bază al instruirii şi educării. se impune să identificăm şi să le descriem succint: a) Obiectivele – condensează cerinţele de instruire şi educare dezirabile în societate sau în comunitatea în care sistemul funcţionează. Caracterul deschis constă în schimbul reciproc de valori. asistat tot mai mult de mijloace tehnice menite să faciliteze predarea şi învăţarea. planificări. h) Achiziţiile învăţării – definite în termeni de cunoştinţe. organizat şi sistematic – acest proces se desfăşoară pe bază de programe şi după un orar bine stabilit. care reprezintă calea sau itinerariul parcurs de profesor şi elevi pe durata activităţilor de predareînvăţare. cu certe valenţe formative. de conducere etc. la care se adaugă participarea părinţilor şi a membrilor comunităţii. în final. f) Forme de organizare – procesul de învăţământ asimilează forme de lucru diferite cu elevii. economic.

în general în planul personalităţii lor: priceperi. 4. aspiraţii. aptitudini. Caracterul formativ se exprimă. modificării unor componente ale procesului: metode. convingeri. elimină acele metode şi procedee care s-au dovedit ineficiente. Caracterul formativ-informativ – informarea constă în transmiterea şi însuşirea unor cunoştinţe de către elevi. Ele sunt norme generale şi fundamentale. conţinuturi vehiculate etc. stilul de predare. care au menirea de a constitui repere orientative şi normative pentru acţiunea corelată a tuturor laturilor procesului. care stă la baza reglării. strategii de predare-învăţare. Caracterul bilateral – în procesul de învăţământ participă şi interacţionează cei doi factori importanţi educatorul şi educatul. ajustează. cadrul didactic îşi reglează. conlucrarea acestora în vederea realizării obiectivelor specifice. capacităţi operaţionale. organizate în sisteme cognitive (informaţionale) din diverse domenii. ajustării. atitudini în relaţiile cu educatorul şi cu colegii etc. trăsături caracteriale. selectează şi prelucrează cunoştinţele pentru a fi însuşite temeinic de către elevi etc. stimulează şi coordonează acţiunile elevilor. Sunt categorii metodologice. Acest caracter constă în interacţiunea şi cooperarea.3. desfăşurarea şi conducerea ştiinţifică a activităţilor instructiv-educative se bazează pe cunoaşterea şi respectarea legităţilor specifice. care se aplică în activitatea de predare-învăţare. structuri afectiv-motivaţionale (interese. comportamente morale etc. rolul cadrului didactic se concretizează în următoarele acţiuni: organizează şi îndrumă acţiunile de predare-învăţare. în mobilizarea resurselor psihice de care dispun pe parcursul desfăşurării activităţii. creează condiţii psiho-pedagogice şi situaţii de învăţare care facilitează realizarea obiectivelor etc. concepţii). Participarea elevilor se concretizează prin implicarea (angajarea) personalităţii lor în activitatea didactică. mijloace. modifică comportamentul şi. implicit. opinii. Principiile didactice sunt cerinţe cu caracter legic privind esenţa procesului de învăţământ. atitudini. transmite cunoştinţe prevăzute în programele şcolare. 5. În cadrul acestei interacţiuni. În mod concret. asigură aplicarea principiilor didactice în desfăşurarea procesului. se concretizează în efecte multiple produse în planul dezvoltării psihice a elevilor. Procesul de învăţământ este un unul cu autoreglare – în realizarea acestuia se stabilesc două tipuri de relaţii informaţionale: a) relaţia informaţională echivalentă cu transmiterea cunoştinţelor de la educator la educat. şi b) relaţia informaţională inversă (feedback-ul). Trăsături caracteristice: 7 . în exprimarea liberă a unor idei. Formarea se bazează pe cunoştinţele însuşite de elevi şi pe capacitatea lor de a opera cu ele. deprinderi. a căror cunoaştere şi respectare condiţionează realizarea sarcinilor în condiţii de eficienţă. Principiile procesului de învăţământ Organizarea. pe care o reglementează în sensul asigurării unei eficienţe sporite. capacităţi intelectuale.

principiile au cunoscut numeroase şi succesive reînnoiri. între teorie şi tehnicile utilizate în activităţile didactice. pentru toate obiectele de învăţământ. pentru toate formele de activitate didactică. nu vor putea asigura condiţii optime de punere în acţiune a legităţilor acestui proces decât în măsura în care vor fi considerate şi aplicate ca un tot unitar. ci au evoluat în pas cu dezvoltarea cunoaşterii ştiinţifice şi a sistemului de învăţământ. multe dintre ele îmbogăţindu-şi conţinutul. interrelaţiile cu diferitele componente ale procesului de învăţământ. şi principiile sale. Ele fac legătura între cunoaştere şi acţiune. b) Caracterul normativ – constă în funcţia lor orientativă şi reglatoare. c) Caracterul dinamic – constă în faptul că aceste principii nu au fost formulate odată pentru totdeauna. Această funcţie apare mai evidentă în metodologia didactică. fiind valabile pentru toate ciclurile şcolare. reformulări. În această accepţie. reconsiderări. În raport cu aceşti factori. care exprimă normativitatea lui. semnificaţiile. 8 . încălcarea unuia dintre ele putând conduce la anularea efectului pozitiv al celorlalte. d) Caracterul sistematic – constă în faptul că ele exprimă cerinţe ale unei realităţi – procesul de învăţământ – care funcţionează ca un sistem.a) Caracterul general – întrucât reprezintă exigenţe fundamentale în organizarea şi conducerea activităţii instructiv-educative au o arie de aplicabilitate întinsă.

pe baza cunoştinţelor însuşite. Principiul însuşiri conştiente a cunoştinţelor A învăţa conştient înseamnă a înţelege cunoştinţele memorate. A înţelege o noţiune înseamnă a-i stabili notele definitorii (elementele de conţinut). ceea ce denotă că însuşirea conştientă a cunoştinţelor implică cu necesitate participarea activă a acestuia în procesul de predare-învăţare. Dacă privim cu atenţie condiţiile înţelegerii constatăm că desfăşurarea şi realizarea acestui proces intelectual depinde de sistemul cognitiv-informaţional al elevului şi de sistemul operaţional al gândirii sale. Posibilitatea elevilor de a reproduce sistematic şi clar cunoştinţele. importanţa şi necesitatea însuşirii lor. opoziţie. ceea ce îi dă elevului posibilitatea. Posibilitatea de a ilustra cunoştinţele teoretice prin exemple adecvate. în rezolvarea unor sarcini de învăţare şi probleme noi. Exprimarea cunoştinţelor prin cuvinte proprii. a identifica însuşirile esenţiale şi a stabili legături între elementele constitutive etc. comparaţii. de a pătrunde esenţa fenomenelor. coordonare). în situaţii şi activităţi noi. Piaget sublinia faptul că actul cunoaşterii în învăţământ se realizează printr-un proces de integrare într-o structură a noilor achiziţii şi de acomodare. stabilind legături de cauzalitate între ele. adică poate opera cu ele (analize. Folosirea achiziţiilor cognitive anterioare în procesul de predare-învăţare. dar şi un rezultat al activităţii investigative a gândirii. ci se integrează în sistemul cunoştinţelor şi al experienţei de care dispune elevul. Posibilitatea de a explica şi interpreta. În procesul de învăţământ. II. interpretarea acestora prin prisma propriei gândiri. Înţelegerea constituie o condiţie. deci într-o viziune personală. Expunerea sistematică. sinteze. transfer etc. coerentă. de exemplu. Definirea clară şi precisă a conceptelor cu care operăm. Principiul însuşiri active a cunoştinţelor (sau principiul învăţământului activparticipativ) Indici ai înţelegerii: 9 . Posibilitatea de a aplica cunoştinţele. în mod independent şi creator. expresivă şi accesibilă a cunoştinţelor de către profesor. Acesta dă dovadă că şi-a însuşit în mod conştient cunoştinţele atunci când acestea devin funcţionale.Principiile procesului de învăţământ I. înţelegerea poate fi facilitată şi realizată prin: Prezentarea şi perceperea clară a conţinuturilor. J. noţiunea supraordonată (genul proxim) în care se integrează şi relaţiile posibile cu alte noţiuni (subordonare. ceea ce echivalează cu decodificarea lor.) şi le poate aplica în mod creator în situaţii noi. adică de modificare a schemelor de asimilare în funcţie de fiecare situaţie nouă. A înţelege un obiect sau un fenomen înseamnă: a cunoaşte semnificaţia şi structura lui. noi fapte şi fenomene. Noile cunoştinţe nu se adaugă sumativ.

un efort personal. este necesar ca elevul să-şi formeze aptitudini de a recepta şi prelucra informaţia. fie printr-o activitate teoretică de cunoaştere. sub îndrumarea profesorului. Integrarea noilor cunoştinţe în sistemul existent nu se produce spontan. capacitatea de sinteză. solicitarea intensă a operaţiilor gândirii. care presupune o stare activă. independent.Acest principiu exprimă şi cerinţa ca însuşirea cunoştinţelor de către elevi să se facă printr-un proces activ de preluare a acestora. Prezenţa interesului şi a curiozităţii de a cunoaşte. 10 . inventivitatea. iar învăţarea în preluarea lor de către elev şi reproducerea ulterioară. Pentru pedagogia modernă. cercetare. prelucrare. prin efort propriu. cu atât progresele în planul dezvoltării vor fi mai mari. exersarea intelectului conduc la formarea unor calităţi. fie pe baza observării independente a unor obiecte şi fenomene. spiritul inovator sunt ridicate în societatea contemporană la rangul de însuşiri de prim rang. adică prin re-descoperirea cunoştinţelor. cum ar fi: spiritul analitic. pe cât posibil. În şcoala tradiţională. de care ar trebui să dispună fiecare individ. totuşi. capacităţi de investigare/descoperire de noi cunoştinţe. Fundamentarea teoretică a modelelor moderne de învăţare rezidă în relaţia dintre învăţare şi dezvoltare. Asemenea însuşiri sunt cultivate printr-un învăţământ care mobilizează elevii la un efort sistematic şi susţinut pentru apropierea cunoaşterii prin cercetare proprie şi experimentare. prin valorificarea optimă a achiziţiilor cognitive reuşite şi integrarea acestora în experienţele de care dispun. Formularea unor ipoteze sau puncte de vedere personale. pe care elevul o efectuează. de a re-descoperi. pentru a ajunge mai uşor la înţelegerea lor. originalitatea etc. orientarea critică. De aceea. Memorarea logică şi aplicarea cunoştinţelor în rezolvarea de probleme. Învăţarea este o activitate individuală. fapt ce implică: Efectuarea de către cel ce învaţă a unor operaţii de selectare. prelucrare şi evaluare a informaţiei. Gândirea independentă şi creativă. predarea consta în simpla transmitere de informaţii de către profesor. ci numai printr-un efort intelectual susţinut. Antrenarea forţelor intelectuale ale elevului. învăţarea reprezintă o activitate de investigare. dar numai învăţarea şi instruirea care îl solicită pe elev la un efort psihic susţinut potenţează dezvoltarea. Cu cât procesele lui psihice vor fi mai mult şi mai sistematic angajate în actul învăţării. a unor noţiuni şi idei no. Însuşirea activă a cunoştinţelor înseamnă dobândirea lor de către elevi prin eforturi intelectuale susţinute. interpretare şi sistematizare a cunoştinţelor. Fiecare etapă a procesului învăţării îşi aduce contribuţia la progresele realizate de elevi în planul dezvoltării. dar.

dimpotrivă. nerepetabilă la ceilalţi. motivată. ci. superioare: Interesul şi pasiunea pentru cunoaştere. la actul instruirii. accentul se pune pe mobilizarea internă a elevilor. este necesară formarea la elevi a unor motive superioare pentru învăţare. imediate. Educaţia nu are ca obiectiv uniformizarea personalităţilor. În procesul de învăţământ se pune însă cu deosebire problema utilizării capacităţilor de învăţare ale elevilor pe fondul posibilităţilor oferite de categoria respectivă de vârstă. Pestalozzi şi alţi pedagogi clasici. adică posedă o structură şi un nivel al trăsăturilor psihofizice. prin modul în care este organizată şi condusă. aflat în diferite etape de dezvoltare şi organizarea. 11 . Convingerea elevului că ceea ce dobândeşte cub aspect informativ şi formativ contribuie la dezvoltarea personalităţii sale. tendinţele evoluţiei sale. Activismul intern se învaţă. dorinţa de a se impune în ierarhia clasei. o participare dorită. cum ar fi: teama de pedeapsă. ci şi ca un activism intelectual. dezvoltarea unor personalităţi diferite. de aceea. dorinţa de a primi note mari. pe fondul trăsăturilor individuale influenţate în mod optimal. Nu sunt atât de importante motivele externe (extrinseci).Activismul elevilor trebuie înţeles nu numai ca răspuns la solicitările exterioare. de participare a elevului. dorinţa de a-şi însuşi o profesie etc. care au susţinut ideea educaţiei prin forţele naturale ale copilului. Astăzi. fiecare copil este o individualitate. Interpretarea acestui principiu a condus şi la o nouă optică în legătură cu particularităţile individuale ale elevilor. au fost şi psihologi (Bruner. ea putând fi întâlnită la Comenius. poate anticipa şi chiar grăbi dezvoltarea. fundamentarea teoretică a acestui principiu rezidă în relaţia dintre învăţare şi dezvoltare. Vîgotski) care au formulat teza privind „zona proximei dezvoltări”. adică de implicare a proceselor şi funcţiilor sale intelectuale în activitatea de învăţare depinde de natura motivelor care îl determină să înveţe. Preocuparea cu privire la racordarea întregii activităţi educative la aceste particularităţi nu este nouă. Desigur. Gradul de angajare. III. al diferitelor însuşiri personale într-o formă unică. Motivele interne determină o participare susţinută şi permanentă a elevilor la lecţii şi la alte forme de desfăşurare a activităţilor instructiv-educative. precum şi modul în care procesele psihice interacţionează în actul educativ sunt strâns legate de mecanismele activităţii de învăţare şi de funcţiile pe care le îndeplineşte învăţarea în dezvoltarea personalităţii. De aceea. În cadrul dezvoltării stadiale. recompensa. susţinând că învăţarea. Plăcerea de a învăţa. se exersează prin tipuri de activităţi care solicită mecanismele intelectuale la o tot mai mare angajare. Principiul luării în considerare a particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor Eficienţa procesului educativ depinde şi de cunoaşterea particularităţilor psiho-fizice ale copilului. cât sunt de importante motivele intrinseci. Este cunoscut faptul că dezvoltarea structurii psihice a copilului. desfăşurarea tuturor acţiunilor în concordanţă cu aceste particularităţi.

raportându-se cu precădere la conţinutul procesului de învăţământ. adică activităţii de învăţare să i se asigure un substrat concret-intuitiv. Un plus de claritate şi de accesibilitate a cunoştinţelor se poate obţine şi în timpul desfăşurării lecţiei. 12 . Principiul îmbinării senzorialului cu raţionalul în cunoaştere Acest principiu exprimă cerinţa potrivit căreia actul cunoaşterii realizate de către elevi trebuie să se bazeze şi pe contactul nemijlocit cu realitatea. La acestea se ajunge prin conceptualizarea informaţiilor. priceperilor şi deprinderilor Acest principiu derivă din cel anterior. V. în fond. dar nu exclude efortul pentru însuşirea acestora. lecţia al cărei conţinut reprezintă prelucrarea informaţiei transmise elevului. în ceea ce priveşte conţinutul învăţământului. definiţiilor etc. dintre senzorial şi raţional. În decursul timpului. care se realizează prin selectarea şi gradarea cunoştinţelor şi a sarcinilor de învăţare pe care le primesc elevii. cerinţa racordării cunoştinţelor. a programelor şi a manualelor şcolare. astfel încât să poată fi însuşită cu un efort normal. ea presupune o dimensiune logică. El exprimă. Racordarea gradului de dificultate a sarcinilor la nivelul particularităţilor de vârstă şi individuale. vechiul principiu al intuiţiei şi-a îmbogăţit conţinutul şi a fost fundamentat pe noi explicaţii teoretice. formularea generalizărilor se realizează pe baza contactului cu obiectele şi fenomenele lumii reale. regulilor. Locul concret în care se realizează cerinţele principiului este însă activitatea profesorului în clasă. în esenţă. Luarea în considerare a particularităţilor individuale constituie una din căile principale de prevenire a rămânerii în urmă la învăţătură. cu simboluri logice. Conceptualizarea datelor realităţii. dar şi o bază senzorială. în explicarea. cu idei şi semnificaţii generalizate. un proces de cunoaştere şi ca orice act de cunoaştere. priceperilor şi deprinderilor la posibilităţile psihice ale elevilor. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor. dozarea sarcinilor. Accesibilitatea cunoştinţelor este o cerinţă care se impune în elaborarea planurilor de învăţământ. IV. Una din operaţiile principale pe care profesorul le efectuează în pregătirea lecţiei este accesibilizarea cunoştinţelor. Se ştie că gândirea este noţională. de prevenire a eşecului şcolar. Astăzi nu se mai vorbeşte pur şi simplu de intuiţie.Luarea în considerare a diferenţelor individuale dintre copii. abstractă. printr-o activitate mintală complexă de formare a noţiunilor. dintre concret şi abstract. intuitiv-concretă. Învăţarea este. a ritmului şi a modalităţilor de lucru în raport cu posibilităţile fiecăruia este cunoscută sub denumirea de „tratare diferenţiată a elevilor” sau „individualizare a instruirii”. presupune cunoştinţe la nivelul de înţelegere al elevilor. interpretarea noţiunilor. prin structurarea unor scheme mintale şi interiorizarea lor. adică operează cu categorii abstracte. ci de unitatea dintre intuitiv şi logic.

Principiul sistematizării şi continuităţii în procesul de învăţământ Reprezintă cerinţa conform căreia atât conţinutul a ceea ce învaţă elevii. sistematizate în mod logic. Când intuieşte un obiect. în care integrează impresiile noi. Însuşirea temeinică a cunoştinţelor. Psihologia constructivistă (J. priceperilor şi deprinderilor se realizează prin respectarea celorlalte principii didactice: a) se însuşesc mai bine/temeinic cunoştinţele bazate pe intuiţie. vizând: Organizarea logică şi gradată a informaţiilor pe care le dobândesc elevii. Cerinţa sistematizării se impune mai ales în ce priveşte conţinutul învăţământului. ci şi cu întreaga lui experienţă cognitivă. Însuşirea unei ştiinţe. Este vorba nu numai de persistenţa în timp şi fidelitatea celor însuşite de elevi. pentru a putea fi actualizate şi utilizate atunci când este nevoie. Programarea desfăşurării proceselor şi operaţiilor intelectuale implicate în învăţare. ci şi de profunzimea şi mobilitatea lor în reproducerea datelor acumulate. Într-o astfel de perspectivă. a sistemului ei noţional se realizează cu atât mai uşor cu cât conţinuturile care se învaţă dispun de o ordonare logică progresivă. în următorul sens: cunoştinţele de un anumit nivel de generalitate se sprijină pe cele de nivel inferior şi constituie o bază pentru cele de nivel superior. ci produse ale unei acţiuni cognitive complexe de selectare. ci în operaţiile executate mai întâi în plan concret şi apoi în transpunerea acestora în plan mintal. intuiţia nu-şi pierde valabilitatea. cât şi operaţiile gândirii. la care participă atât percepţia senzorială. cum considera psihologia clasică. VII. cât şi modalităţile de organizare a activităţii să se conceapă într-o succesiune logică. Sistematizarea cunoştinţelor implică şi continuitatea lor. cu rolul de a furniza imaginile prin a căror prelucrare s-ar forma noţiunile. Organizarea şi eşalonarea riguroasă a acţiunilor care conduc la formarea şi dezvoltarea competenţelor.Intuiţia este prezentă în procesul formării noţiunilor. VI. ci de modul cum se structurează ele în schemele mintale. în operaţii şi cum se transpun în planul mintal al elevului. Structurile cognitive cunosc şi ele o astfel de ierarhie. elevul îl întâmpină nu numai cu simţurile. structurile operaţionale. cu asigurarea înţelegerii lor. Imaginile intuitive nu sunt simple impresii senzoriale dobândite în contactul cu realitatea. dar îşi schimbă poziţia. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi competenţelor Reprezintă cerinţa conform căreia cunoştinţele. după un sistem care să asigure un progres continuu. deprinderile pe care le dobândesc elevii trebuie să fie însuşite astfel încât să dureze mult timp. 13 . Piaget) a dovedit că elementul fundamental al gândirii nu-l constituie imaginile (reprezentările). însuşite prin efort propriu. Formarea noţiunilor nu constă într-o simplă imprimare a imaginilor în mintea elevilor. dar ea nu mai este considerată ca moment iniţial al actului de cunoaştere. organizare şi prelucrare a datelor percepute. priceperile. ci schemele de activitate mintală. Calitatea noilor noţiuni ce se formează nu depinde de numărul reprezentărilor. un fenomen. legate de lumea vieţii concrete.

Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii s-a impus mai apoi în Europa răspunzând nevoi de a asigura o instrucţie de masă tinerei generaţii şi devenind modul dominant de organizare a procesului de învăţământ. oferindu-le posibilităţi de a-şi exprima personalitatea prin solicitări multiple şi diversificate. care are loc atât în cadrul fiecărei lecţii. precum şi în cazul meditaţiilor.b) formarea competenţelor necesare pentru achiziţionarea. care şi-a dovedit eficienţa în realizarea sarcinilor şcolare o îndelungată perioadă de timp. Cel mai răspândit mod de organizare a învăţământului colectiv. Organizarea procesului de învăţământ Ca activitate întreprinsă în vederea realizării unor scopuri. capitole. aproximativ de aceeaşi vârstă şi cu o pregătire apropiată. trimestre) urmate de vacanţe. în care disciplinele de studiu se succed în unităţi de timp egale şi alternează cu pauzele. Conţinutul învăţământului este structurat pe discipline de studiu. o interdependenţă între toate componentele sale. într-o unitate de timp. subcapitole. estetice. repartizate pe cicluri de învăţământ şi ani de studiu. mijloace. A adopta o formă de organizare corespunzătoare înseamnă a crea condiţii prielnice integrării într-un tot coerent a acestor componente. este organizarea pe clase şi lecţii. pentru fiecare an de studiu şi este structurat în teme. Toate aceste principii alcătuiesc un sistem unitar. anumită durată de şcolarizare. învăţământul individual s-a împletit cu cel colectiv. În cadrul învăţământului colectiv. Funcţia fundamentală a cadrului organizatoric este de a imprima un anumit sens activităţii profesorului şi elevilor. de exemplu. Activităţile zilnice se desfăşoară conform unui orar. conform unui plan de învăţământ.). prin corelarea lor într-un tot unitar se asigură un echilibru. Astăzi. pe baza promovării. împărţit în subperioade (semestre. consolidarea şi reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor asigură temeinicia acestora. principiile didactice se referă la unele aspecte sau laturi ale procesului. ci şi de modul în care interacţionează ele într-un cadru organizatoric. cât şi în lecţii speciale de repetare şi sistematizare. în diferite secvenţe. coordonatele sistemului despre care vorbim constau în: Gruparea elevilor pe clase. Conţinutul fiecărei discipline de studiu este fixat printr-o programă proprie. Randamentul său depinde nu numai de calitatea şi contribuţia diverselor sale componente (conţinuturi. de un număr mai mare de elevi. fizice. c) Întărirea legăturilor funcţionale dintre cunoştinţe şi păstrarea lor în memoria de lungă durată se realizează se realizează prin repetare. Privite în mod izolat. În timp. 14 . consultaţiilor şi activităţilor independente. un an şcolar cu o durată determinată. profesorul se ocupă. metode etc. procesul de învăţământ presupune cu necesitate o formă de organizare. învăţământul individual este practicat în cazul educaţiei muzicale. Fundamentarea teoretică a acestui mod de organizare o datorăm lui Comenius. fiecare clasă incluzând un număr oarecare de elevi. Numai prin respectarea unitară a lor se poate imprima un caracter funcţional procesului de învăţământ. În esenţă. Trecerea dintr-o clasă în alta se face anual.

un întreg. Orientează iniţiativa şi creativitatea elevilor prin exersarea abilităţilor acestora şi prin valorificarea optimă a mijloacelor de învăţământ. subordonat unui scop bine determinat. Prea puţin se promovează autoinstruirea şi autoevaluarea. Dirijarea accentuată. explicare) şi la înregistrarea pasivă a noilor cunoştinţe de către elevi. ceea ce poate conduce la apariţia tendinţelor de nivelare şi uniformizare a demersului didactic. Adesea se neglijează activităţile individuale ale elevilor în clasă. Fiecare dintre acestea au introdus schimbări în structura şi funcţionalitatea activităţii şcolare: organizarea conţinutului instruirii. natura relaţiei pedagogice profesor-elev etc. Limite: Caracterul preponderent magistro-centrist al predării şi reducerea activităţii la mesajul profesorului (expunere. La clasele cu un număr mare de elevi conexiunea inversă (feedback-ul) este dificil de realizat. Cadrul didactic dirijează activitatea unui număr mare de elevi în acelaşi interval de timp. Recurgerea excesivă la activităţi frontale. Avantaje: Permite participarea unui număr mare de persoane la procesul instructiv-educativ. Paralel cu extinderea şi perfecţionarea sistemului pe clase şi lecţii au fost concepute şi aplicate alte forme de organizare a procesului de învăţământ. gruparea elevilor (sub aspectul dimensiunii colectivităţii şcolare şi al componenţei acesteia). promovarea predării la un singur nivel (pe nivelul mediu al clasei)şi într-un singur ritm. uneori excesivă a activităţii de învăţare a elevilor. Diferenţierea instruirii în funcţie de particularităţile individuale şi de grup ale elevilor se realizează de multe ori anevoios. Fiecare lecţie/activitate didactică reprezintă un tot unitar. deci este mai puţin costisitor decât învăţământul individual. Are un efect formativ în planul dezvoltării morale a elevilor şi al integrării lor sociale. convingeri şi atitudini dezirabile în perspectiva integrării sociale. . Alternative la sistemul comeinian 15 . de obicei cu toţi elevii. Permite cultivarea unor sentimente. determinarea progreselor elevilor pe parcursul şcolarităţii.- Procesul de instruire şi educare se realizează prin intermediul lecţiilor şi al altor tipuri de activităţi didactice. demonstrare.

pe discipline. Periodic. în proporţii aproximativ egale. preconiza instruirea acestora prin studierea unor proiecte (teme complexe) înţelese şi dorite de copii. Dewey şi W. astfel încât acelaşi elev putea fi la o disciplină într-o clasă superioară şi la alta într-o clasă inferioară. la începutul sec. El a fost pe larg aplicat şi în Principatele Române. 16 . Introduce schimbări mai ales în organizarea conţinutului instruirii. În acest fel. b) Planul Dalton (după numele unui oraş din SUA unde a fost aplicat la începutul sec. cunoştinţele erau grupate în jurul unor teme largi. A fost conceput de J. care. de apărare contra intemperiilor. Minimal – comun tuturor elevilor. rezultatele obţinute permiţând promovarea într-o etapă superioară. XX. Deşi prezenta numeroase neajunsuri. Diferenţial – pentru fiecare elev. în momente diferite. investigaţii proprii etc. corespunzătoare unor nevoi fundamentale (de hrană. până la Legea învăţământului elementar din 1864. în unele ţări. pe care elevii urmau să le realizeze sau să le rezolve în mod individual sau în grup. reviste. XX). în urma verificării conţinutului dat. Kilpatrick în SUA. Fiecare elev lucra conform unui program individual. cu aproximativ 300 de elevi. a fost introdus „sistemul monitorial” sau Bell-Lancaster. se administrau teste de verificare. la rândul lor. datorită îndeosebi faptului că numărul profesorilor era insuficient. În acest sens. 2. Se încerca îmbinarea activităţii şcolare desfăşurată în comun de către elevi cu activitatea individuală. pentru fiecare materie. XIX. cu ajutorul profesorului şi apelând la diverse manuale. datorate faptului că instruirea elevilor nu se realiza direct de către profesor. Materia de studiu era împărţită în două programe: 1. în care se afla material didactic documentar şi indicaţii de lucru pentru activitatea individuală a elevilor. în care profesorul lucra direct doar cu un grup de elevi (12-15 elevi) numiţi „monitori”. Decroly. în SUA. în ritmul său propriu. c) Sistemul Winnetka (experimentat de către Carleton Washburne. separat la fiecare materie. după numele celor care l-au iniţiat. începând din 1919). d) Metoda centrelor de interes – aplicată în Belgia de către O. lucrau mai apoi fiecare cu câte un grup de elevi. pe care îl aveau în grijă. materiale didactice. H. programul şcolar era compus din activităţi colective şi lucru individual. e) Sistemul proiectelor. iar profesorul acorda consultaţii când era solicitat. de luptă împotriva primejdiilor şi de activitate în comun). un singur profesor lucra. începând cu Anglia. Bazat pe interesele copiilor. Clasele obişnuite au fost transformate în laboratoare. acest sistem de organizare a cunoscut o răspândire destul de mare. Trecerea elevilor de la o etapă la alta se făcea pentru fiecare în parte. Disciplinele de învăţământ au fost înlocuite cu grupe de teme constituite în jurul a patru centre de interese ale copiilor.a) La începutul sec. Conform acestui sistem. prin intermediul monitorilor. adaptat intereselor şi aptitudinilor individuale.

17 .

la expunerea profesorului şi înregistrarea de către elevi a celor comunicate. Stabilirea pe capitole a lecţiilor şi a termenelor de realizare. ordonate într-o anumită succesiune şi care urmează să fie abordate în decursul unui semestru sau an şcolar. Elaborarea structurii metodice specifice tipului respectiv de lecţie. a organiza. 4). 2). Stabilirea locului şi importanţei sale în sistemul de lecţii în care se încadrează. se realizează greu. 2). prin delimitarea capitolelor şi precizarea numărului de ore alocat pentru fiecare. unde sunt indicate obiectivele generale. Lecţia rămâne deseori. 2). Fiecare din aceste componente condiţionează reuşita demersului didactic. a instrui înseamnă a planifica. Definirea obiectivelor specifice fiecărui capitol. 5). În practică pot fi adoptate forme variate de organizare a activităţii. Aşa cum o defineşte R. 3). învăţare. în cele din urmă. metode şi mijloace. Planificarea anuală a activităţii presupune structurarea conţinutului. evaluare şi notare a performanţelor. Toate componentele sale se articulează pentru a asigura.elevi şi elevi . În desfăşurarea activităţilor didactice. învăţarea trebuie să fie planificată şi nu întâmplătoare. datorită unui feedback insuficient. obiectivele urmărite. Asigurarea corelaţiilor interdisciplinare. face necesară organizarea.elevi. Pentru a se asigura o funcţionalitate eficientă procesului instructiv-educativ. Planificarea şi organizarea activităţilor didactice Pentru a se realiza cât mai bine obiectivele urmărite prin predarea unei discipline şi.” Ioan Cerghit 1. 18 . forma de organizare trebuie să fie adecvată conţinutului predat. pentru unii. Procesul de învăţământ este unul organizat şi dirijat. pentru a asigura o succesiune logică a cunoştinţelor şi integrarea lor într-un tot unitar şi sistematic. 3). temele şi numărul de ore posibil de alocat pentru tratarea lor. strategii etc. formare a abilităţilor. dezvoltarea personalităţii elevilor în direcţia dorită. capitolele. a proiecta.Proiectarea. organizarea şi desfăşurarea lecţiei “. a dirija şi a controla. evaluare. Ce presupune această analiză? O distribuţie a conţinutului disciplinei pe unităţi mari de ordinul capitolelor sau sistemelor de lecţii. sunt folosite anumite resurse şi se stabilesc variate tipuri de relaţii psiho-sociale şi pedagogice profesori . verbalismul excesiv. privit prin prisma interdependenţei funcţionale a componentelor sale. Clarificarea obiectivelor urmărite. Abordarea diferenţiată. Documentul orientativ în planificarea unei discipline este programa şcolară. îi determină pe elevi să devină pasivi şi indiferenţi. Identificarea unor posibile strategii de predare. datorat folosirii cu precădere a metodelor expozitive. Alegerea strategiilor didactice necesare realizării lecţiei. care să-i asigure unitatea şi desfăşurarea în condiţii optime. Datorită valenţelor sale informative şi formative. în funcţie de particularităţile individuale. Dirijarea şi controlul activităţii sunt de multe ori deficitare.. 3).). planificarea este o problemă de analiză a ceea ce s-ar putea numi “structura învăţării unui obiect de studiu”. Planificarea semestrială o continuă pe cea anuală. Ca principal cadru de însuşire a cunoştinţelor. detaliind-o prin: 1). Planificarea constituie prima operaţie importantă pe care o realizează cadrul didactic la începutul anului şcolar. Complexitatea procesului. intervin numeroşi factori (conţinuturi. Profesorul planifică predarea disciplinei de studiu pentru un semestru sau an şcolar. în practica şcolară. lecţia rămâne forma de bază a organizării activităţii.. Predarea şi învăţarea se reduc încă. pentru a avea un randament ridicat: 1). deci. lecţia trebuie să răspundă anumitor cerinţe didactice. funcţii ce asigură exercitarea rolului conducător ce revine cadrului didactic în procesul de învăţământ. Gagné. stabilind succesiunea lecţiilor (activităţilor) şi termenele precise de realizare a lor. tributară unor vechi concepţii şi înregistrează o serie de disfuncţii: 1). în funcţie de care se stabileşte structura lecţiei şi se aleg metodele adecvate.

Stabilirea modalităţilor de aplicare (cum vom realiza transferul?). Modul în care profesorul organizează activităţile ce urmează a fi realizate cu elevii. imaginaţie. profesorul îşi va clarifica ce anume urmează să predea.Organizarea informaţiilor după cerinţele elevilor. favorizăm formalismul şi împiedicăm manifestarea creativităţii. creativitate etc. Activitatea didactică devine cu atât mai eficientă. cu cât este mai temeinic şi minuţios pregătită.Stimularea motivaţiei învăţării. cadrului didactic revenindu-i rolul de a îndruma activitatea lor independentă. 4). Determinarea formelor de evaluare (cum vom şti dacă am realizat ceea ce ne-am propus?). În lipsa acestuia există riscul de a lucra haotic şi ineficient.Antrenarea tuturor elevilor în sarcini de învăţare. Analiza generală a lecţiei prin consultarea programei. 8). Învăţarea va fi organizată recurgându-se la soluţia cu cele mai mari şanse de reuşită. care să le solicite forţele de cunoaştere şi creaţie (gândire. precum şi relaţiile dintre toate acestea. manualului şi a altor surse bibliografice (ce vom preda?). Modalităţi de optimizare a lecţiei: 1). Definirea obiectivului general şi a obiectivelor operaţionale (ce urmărim în activitatea respectivă?). 3).Raţionalizarea timpului disponibil. reuşita lecţiei fiind condiţionată de un proiect bine realizat. globală şi completă asupra activităţii ce urmează să o desfăşurăm (Ioan Cerghit). Pentru aceeaşi sarcină de învăţare există mai multe alternative de acţiune. 5). Ausubel) bazată pe o varietate de acţiuni şi procedee menite să asigure însuşirea temeinică a conţinuturilor.Crearea acelor momente propice manifestării strategiilor cognitive.). Acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor. 6). 7). 6). strategiile utilizate. structurarea logică şi esenţializarea conţinutului (la ce informaţii ne raportăm în predare?). deoarece în acest fel este posibilă dirijarea optimă a învăţării. În proiectul de lecţie sunt precizate toate elementele implicate în desfăşurarea secvenţială a procesului de predare-învăţare. 7). Conceperea unei lecţii se concretizează în elaborarea unui proiect de realizare a sa. o învăţare “solicitantă şi instructivă” (D. 2. obiectivele urmărite. 19 . 4). 5). procedeele de evaluare. el are posibilitatea armonizării obiectivelor lecţiei cu strategiile de realizare şi modalităţile de evaluare. P. În acest fel. 2). A proiecta o lecţie în vederea învăţării eficiente în clasă înseamnă a efectua următoarele operaţii: 1). Utilizând o metodologie rigidă. conţinutul ce urmează a fi predat. Stabilirea resurselor necesare realizării (cu ce vom realiza cele propuse?). Identificarea strategiilor didactice adecvate fiecărui obiectiv operaţional stabilit (cum procedăm pentru a atinge ceea ce ne-am propus?). creativităţii. 2). cum şi cu ce scop. 3). Prin intermediul proiectării. care oferă o perspectivă de ansamblu.4). Încadrarea activităţii respective în sistemul de lecţii sau planul tematic (unde ne situăm?). astfel încât accentul să poată fi deplasat de pe munca acasă pe munca în clasă. are o deosebită importanţă. Selectarea. deprinderilor intelectuale. formarea priceperilor şi deprinderilor vizate.Crearea unui climat favorabil manifestării unor atitudini pozitive de către elevi. Rolul şi importanţa operaţiilor de proiectare sunt confirmate de practica şcolară. Proiectarea lecţiei (activităţii) Termenul de “proiectare didactică” (design instrucţional) desemnează o serie de operaţii prin care se stabilesc anticipat paşii ce vor fi parcurşi în realizarea lecţiei.

cel de promovare. Subiectul motivat se manifestă activ. prestigiul etc. nici să ţină minte pedepsindu-l că uită. Roger Mucchielli distinge următorii stimuli care pot să inducă astfel de motivaţii 2: 1). 2). Cu toate că impunerea unei structuri prealabil stabilite poate conduce la formalism în activitatea didactică. tendinţe. Motivaţia este o tensiune interioară care dinamizează subiectul. Paşi semnificativi în desfăşurarea lecţiei Proiectarea se referă. de fapt. în general. tendinţa de perfecţionare continuă.A pregăti un demers didactic înseamnă a anticipa desfăşurarea sa. a momentelor şi sarcinilor succesive prin care trebuie să se realizeze obiectivele propuse. atracţii. strategiile necesare. adică la acei factori interiori susceptibili de a-i mobiliza la o activitate menită să conducă la însuşirea cunoştinţelor şi formarea priceperilor. îl antrenează într-o activitate orientată spre atingerea unui scop acceptat subiectiv. note foarte bune”.le influenţează. presupune utilizarea unor strategii adecvate în îndeplinirea obiectivelor propuse. Sancţiuni destinate să descurajeze comportamentele neadmise. munceşte mult şi nu urmăreşte un prilej oarecare de evadare din sarcină. dar o va face numai dacă este motivat. competiţia. Modalitatea fundamentală de captare. Skinner. stârnirea interesului şi stimularea dorinţei lor de a acţiona pentru producerea învăţării. indispensabilă receptării. Pedagogia activă tinde să utilizeze. Sensibilizarea elevilor pentru activitate. idealuri) legate de trebuinţele fiecăruia. 1). prin captarea atenţiei. avantajul viitor al studierii disciplinelor în cauză. Recompensa pe termen lung. o anumită structură secvenţială. ceea ce nu înseamnă că proiectul însuşi nu poate fi reconsiderat. ceea ce ar constitui o motivaţie insuficientă. Metode active în pedagogia adulţilor¸p. ce rezidă în curiozitatea epistemică manifestată. 132 Roger Mucchielli. curajos pedepsindu-l pentru laşitate. aspiraţii. nici să judece corect pedepsindu-l pentru lipsă de logică1”. provocarea curiozităţii. F. atitudini. de fapt.). succesiunea secvenţelor şi structura acestora. Pregătirea prealabilă condiţionează eficienţa activităţii. cu precădere. vom prezenta în continuare paşii care. Motivaţia învăţării este asigurată de un asnamblu de mobiluri (curiozitate. de regulă. Lecţia are un conţinut bine determinat. dorinţe. sunt parcurşi în desfăşurarea unei lecţii. pun în mişcare şi dirijează comportamentul spre un anumit scop. Invocarea obiectivelor pe termen lung (motivele pentru a studia. activează. dacă este nevoie. 1 2 B. curiozitatea. opiniile şi atitudinile. 69 20 . realizarea eului. menţinere şi orientare a atenţiei. Revoluţia ştiinţifică a învăţământului. sentimente. dorinţele şi pasiunile. 3. La baza acţiunii este de dorit să se situează. Elevii nu trebuie să-şi spună: “Trebuie să învăţ această lecţie pentru a obţine nota necesară promovării sau pentru a avea. p. interesul social. care dinamizează. un timp limitat de desfăşurare. prin tehnici specifice de convingere. motivaţiile intrinseci. Subiectul este capabil să îndeplinească anumite acţiuni. 3). spiritul de explorare. dovedeşte o atenţie concentrată şi susţinută. cum ar fi: aptitudinile şi talentul individual. ieşirea din starea de ignoranţă. pedepsindu-l pentru încetineală. nu-i provocăm interes pentru muncă pedepsindu-l pentru indiferenţă. “Nu-l facem pe elev harnic pedepsindu-l pentru lene. automotivaţia. performanţele ce se vor obţine. Profesorul caută să le formeze elevilor un comportament sârguincios. pe parcursul realizării sale. speranţa succesului şi teama de eşec etc. rămâne apelul la motivaţia intrinsecă a elevilor. la stabilirea structurii lecţiei. Nu-l învăţăm să studieze repede. Proiectarea asigură o rigoare sporită organizării şi desfăşurării efective a lecţiei. dacă ceva îl determină să acţioneze. de tipul stării de pregătire pentru învăţare. Acţiunile de sensibilizare a elevilor pentru activitate fac apel la o serie de factori motivaţionali. interese.

nu asigură o motivaţie pozitivă învăţării. fără a se intra în amănunte nesemnificative. Ion Negreţ. ceea ce este foarte important pentru a-şi dirija mai bine atenţia şi eforturile. decât o combinare a cunoştinţelor învăţate în prealabil. succesul la învăţătură constituie un stimulent pentru învăţarea ulterioară. idei. Orice obiectiv operaţional se leagă. . crearea situaţiilor surpriză antrenante. aşadar. Obiectivele urmărite nu trebuie să constituie o necunoscută nici pentru profesor. perspectiva rezultatelor ce vor fi obţinute. Scopul comunicării obiectivelor urmărite este de a răspunde la întrebarea pe care orice elev poate să şi-o pună: Cum voi şti când am realizat învăţarea dorită? Informarea asupra performanţei pe care o va realiza la încheierea activităţii arată elevului. Învăţarea eficientă 21 . . de atracţie sau de respingere faţă de activitate. care pot uşura. . Elevii trebuie să cunoască tipul de performanţă care va fi folosit drept indiciu că învăţarea a fost realizată (Robert M.evitarea stressului şi a demotivării. Există chiar situaţii când noua învăţare nu este. principii. . elevii se vor implica activ în activitatea didactică. termeni de legătură etc. Înainte de realizarea efectivă a oricărei activităţi didactice se precizează în mod clar obiectivele urmărite. ce anume trebuie să înveţe (rezultatul aşteptat). Activizarea prin sensibilizare este o acţiune de educare şi instruire ce se realizează prin mijloace pedagogice: utilizarea metodelor activ-participative. dintr-un început. dar nu se insistă exagerat când unii dintre ei întâmpină dificultăţi. înainte de începerea învăţării. a unei atmosfere paşnice de lucru. Gagné). . elevii vor demonstra că mai păstrează încă în memorie cunoştinţele necesare realizării noilor obiective. Însuşirea informaţiilor sau rezolvarea unor probleme noi depind de informaţiile şi deprinderile intelectuale dobândite anterior. Reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior (noţiunile ancoră).6 minute. . Jinga şi I. În reactualizarea noţiunilor ancoră. Motivaţia este o condiţie a activităţii eficiente şi se exprimă prin interes şi atitudini. care odată ce au fost conştientizate de către elevi. care provoacă frica de sancţiune. Comunicarea obiectivelor urmărite. Negreţ recomandă3: . 3).actualizarea ancorelor nu trebuie transformată într-un eveniment de verificare severă. noua învăţare.este preferabil să fie adresate întrebări frontale. riscând să provoace chiar apatia şi apoi revolta. 3 Ioan Jinga. ca elemente de suport. cultivarea atitudinilor de cercetare şi dobândire a cunoştinţelor prin descoperire proprie. Declanşarea acţiunii didactice efective este precedată. Nu se reactualizează decât noţiunile ancoră (concepte. Pentru acest moment al lecţiei. fără a solicita însă mereu aceiaşi elevi. Învăţarea unei deprinderi intelectuale este condiţionată de învăţarea anterioară a unei deprinderi subordonate. I.să se verifice doar ceea ce ajută la realizarea noilor obiective. deoarece un proces instructiv-educativ este hazardat şi orb dacă nu există. de alte obiective îndeplinite anterior. ca aspecte esenţiale ale conţinutului predat anterior.se pot acorda note. dar nu se pedepsesc cei care au uitat informaţii dobândite anterior. ca posibilitate de realizare. nici pentru elevi.nu se pierd cu reactualizarea ancorelor mai mult de 5 .Tehnicile aversive. 2).în realizarea acestei secvenţe de instruire trebuie antrenaţi cât mai mulţi elevi.). Pe de altă parte. Numai dacă sunt pozitiv motivaţi. determină la cei mai mulţi dintrei ei şi o participare motivată la activitatea de învăţare. în cele din urmă. de stabilirea şi anunţarea ţintelor instruirii.

mijloace. p. Prezentarea noului conţinut şi dirijarea învăţării.a prezenta un material informativ. ci de a organiza mediul educativ şi activitatea proprie a elevilor. procedee.a propune elevilor o activitate asupra acestora: analiză. de a coordona utilizarea resurselor disponibile şi informarea. de a evalua şi aprecia. reguli. pe care elevii le memorează şi le reproduc. Didactica modernă. Pentru realizarea acestei etape. Rolul profesorului nu este acela de a preda în sensul prezentării unor cunoştinţe. definire. A preda nu este echivalent cu a spune. exemple. modele. comparaţie. 11 22 .a extrage apoi esenţialul condensat în legi.a face operante cunoştinţele în aplicaţii. fapte. care sugerează linia de gândire ce urmează a fi urmată în realizarea performanţei. . teorii.a organiza şi îndruma actul de învăţare. dimpotrivă.4). În şcoala tradiţională se punea accentul pe transmiterea cunoştinţelor gata elaborate. . a dicta şi a pretinde mai apoi restituirea. 4 Ioan Radu. Editura Dacia. forme de organizare) realizării învăţării. pe când în şcoala modernă se pune accentul pe aspectul formativ: elevul trebuie să fie capabil de cunoaştere prin efort propriu.. Într-o lecţie unde se folosesc metode activ-participative elevii sunt conduşi spre descoperirea adevărului printr-o succesiune de comunicări. decupaje din realitate. 1995. . profesorul se foloseşte de strategii adecvate (metode. clasificare etc. Cluj-Napoca. a preda înseamnă4 : . principii. .

a ne strădui ca toţi elevii să reuşească.B. pentru elevi de o anumită vârstă. Gândirea elevilor este îndrumată până la obţinerea performanţei finale. Dificultăţile pot fi însă depăşite. concluzii şi opinii cu privire la activitatea acestora. Individualizarea instruirii semnifică acţiunea de adaptare la particularităţile individuale ale elevului. De obicei.nu manifestă stereotipii în . intervenţia profesorului în timpul lecţiei vizează: expunerea succintă a temei sau problemei de studiat. dezbatere. nu vom banaliza conţinutul.este subiectiv în aprecieri. adică într-o prezentare adecvată modului lor de gândire. iar atunci când situaţia o impune. Dacă se respectă aceste cerinţe şi sunt asigurate condiţiile corespunzătoare. dar şi uşor de reţinut. conform nivelului de pregătire şi ritmului de lucru proprii fiecăruia. îmbogăţirea sferei emoţionale şi cultivarea interesului elevilor pentru disciplina studiată. comportament şi aprecieri.lucrează cu elevii consideraţi buni la învăţătură. Principiul instruirii în şcoala modernă nu mai este cel selectivist.invocă trebuinţe abstracte şi individuale ale elevilor. Sarcina profesorului este de a-l ridica pe fiecare la un nivel cât mai înalt de cunoaştere şi formare. . de către toţi elevii. adaptând conţinutul la nivelul lor de receptare. Putem considera o lecţie ca fiind eficientă dacă ea contribuie la sporirea cunoştinţelor. . Predarea unui conţinut. constă într-o operaţie de “traducere”. Adepţii aşa numitei “ipoteze optimiste” (J. consideră Gagné şi Briggs. de modul în care abordăm instruirea. într-o formă anumită. pe cât sunt de importante şi pot fi predate oricui. ci vom adopta un mod de abordare diferenţiat. un procentaj de 90 . ceilalţi fiind ignoraţi .95% din elevi îşi pot însuşi în mod real majoritatea obiectivelor până la nivelul atins numai de cei buni. dimpotrivă. propriu şcolii clasice. Bruner) susţin că ideile fundamentale. J.S. de aceea se impune o abordare diferenţiată a activităţii de învăţare. Carroll. profesorii se conduc în predare după nivelul mediu al clasei. cum ar putea replica unii. 23 . antrenându-i în forme pozitive de comportament. conducerea cooperării într-o discuţie.ţine seama de particularităţile . de interacţiune cu elevii: Stilul flexibil Stilul autoritar . . ci cel formulat de către Gilbert De Landsheere: a instrui nu înseamnă a selecţiona.lucrează diferenţiat cu întreaga clasă. care să conducă la realizarea obiectivelor propuse. întărirea priceperilor şi deprinderilor. Elevii pot fi incitaţi să înveţe nu numai dacă facem materia mai atrăgătoare. Procedând în acest fel.nu este subiectiv în aprecieri. În cadrul activităţii didactice. de interesele şi nu ţine seama de particularităţile trebuinţele lor. . temele de bază care formează miezul oricăror ştiinţe sunt tot atât de simple. profesorul poate adopta stiluri diferite de lucru. mai ales. rezolvare de probleme. la orice vârstă. adaugă ceva în plus pentru elevii consideraţi buni sau oferă lămuriri şi explicaţii mai pe larg pentru cei slabi. individuale. de a privi realitatea înconjurătoare. Diferenţele dintre elevi sunt evidente.În general. elitist.manifestă stereotipii în comportament şi aprecieri. îndrumarea activităţii individuale a elevilor. totul depinde de obiectivele pe care ni le fixăm şi.

pentru lecţiile de comunicare şi însuşire a cunoştinţelor. Dobândirea acestora este facilitată de această operaţie de esenţializare. Adoptarea sa se face în funcţie de: . fiecare disciplină îşi are logica sa internă. Pentru ca acesta de pe urmă să fie încununat de succes. utilizarea lor în contexte noi şi variate.concepţia didactică a profesorului. Manualele se folosesc în acord cu cerinţele programei. Proiectarea unei lecţii este centrată pe demersul comun al profesorului şi elevilor. Predarea şi învăţarea se vor concentra asupra aspectelor relevante ale conţinutului şi asupra formării şi dezvoltării competenţelor de nivel superior. dezvoltarea capacităţilor intelectuale.Foarte importantă. Demersul didactic trebuie să se orienteze mai puţin spre memorizare-reproducere şi mai mult spre selectarea informaţiilor relevante (esenţiale). principii şi noţiuni de bază. trebuie adoptată o strategie de acţiune adecvată. în cele din urmă.natura conţinutului ce urmează a fi predat.dotarea materială existentă. O operaţie care conduce la subordonarea logicii ştiinţifice a disciplinei de studiu la logica pedagogică a învăţării. În conţinutul oricărei discipline poate fi deosebit un mănunchi de idei fundamentale. astfel încât să asigurăm un optim cantitativ accesibil elevilor. . însă. . suficient pentru asimilarea datelor fundamentale. 24 .tipul de experienţă de învăţare propusă elevilor. textul manualului şi sursele suplimentare de documentare. în măsură să faciliteze dezvoltarea şi consolidarea competenţelor.timpul disponibil. În selectarea informaţiei ne orientăm după prevederile programei. . Pentru a realiza o lecţie bună nu este suficientă stăpânirea temeinică a conţinutului disciplinei respective. . un mod de abordare şi rezolvare a unei sarcini de instruire. . în special cu obiectivele de referinţă specificate pentru fiecare disciplină. în vederea atingerii unui obiectiv. Pe de altă parte. Extragerea esenţialului dintr-un conţinut dat solicită din partea profesorului competenţe de specialitate şi depinde de profunzimea stăpânirii problemelor ce urmează a fi discutate. reguli didactice. eficacitatea predării depinde şi de pregătirea metodică şi talentul didactic al profesorului.obiectivele specifice situaţiei de instruire. Menirea sa este de a asigura legătura dintre activitatea de predare şi cea de învăţare. Ea constă în selectarea informaţiilor fundamentale şi discriminarea lor de amănunte. adecvat timpului afectat şi ritmului de lucru al elevilor. în “spiritul” lor şi nu în “litera” lor. în care se reflectă ordinea firească a lucrurilor sau fenomenelor studiate şi această logică trebuie reflectată în metodologia esenţializării conţinutului. este esenţializarea conţinutului necesar învăţării în clasă. norme. . Se va urmări înlocuirea a ceea ce se cheamă “parcurgerea materiei” cu punerea elevilor în situaţii de lucru rezonabile şi atractive. Strategia didactică reprezintă un mod de organizare a metodelor şi resurselor (umane şi materiale) într-o situaţie de învăţare dată. O strategie didactică este.principii.

dezvoltându-şi capacităţile instrumentale şi operatorii. inserată pe parcursul lecţiei. o anumită reciprocitate între parteneri. Intervenţia profesorului este pregătită din timp şi se realizează ca: expunere succintă a temei sau problemei de rezolvat. deci. Indispensabilă în timpul unei lecţii. profesorul urmăreşte să obţină informaţii despre modul în care evoluează învăţarea. Putem considera. Reactualizarea noţiunilor ancoră prin verificarea orală a câtorva elevi la începutul lecţiei este înlocuită cu o muncă efectivă realizată cu întreaga clasă. se realizează şi o evaluare bazată pe măsurarea şi aprecierea rezultatelor la sfârşitul activităţii prin verificarea orală sau cu ajutorul testelor de evaluare formativă. Comunicarea didactică nu se confundă cu informarea. 3). Fixarea şi consolidarea performanţei realizate.sunt antrenaţi cât mai mulţi elevi în realizarea aplicaţiilor. că: În predare este necesar să recurgem la ceea ce în literatura de specialitate poartă denumirea de „instruire individualizată”. 2). el va căuta să stabilească o permanentă conexiune inversă cu elevii. Evaluarea performanţei. exemplificări suplimentare necesare pentru crearea unor mai bune posibilităţi de generalizare a capacităţilor însuşite şi de transfer. 7). să 25 . Un feedback optim se poate realiza numai dacă în cadrul lecţiei: . a-l face să înţeleagă şi. de operaţionalizare a celor învăţate. Asigurarea conexiunii inverse. 4). prin efort propriu. indiferent de variantele sale. .O lecţie concepută în spiritul strategiilor activ-participative prezintă următoarele caracteristici: 1). Simpla emitere nu înseamnă comunicare. Elevii au posibilitatea să facă expuneri cursive.se realizează un dialog plurirelaţional între profesor şi elevi. 6). Activitatea de învăţare sau de muncă independentă a elevilor ocupă o parte cât mai mare a timpului afectat lecţiei (50%). În rezolvarea dificultăţilor. în cadrul cărora pot să-şi exprime păreri personale. deoarece prin intermediul său se poate aprecia dacă învăţarea dorită a avut loc.sunt folosite strategii activ-participative. În afara evaluării implicate în conexiunea inversă. despre modul în care elevii descoperă. reţin. Se asigură prin repetarea aspectelor esenţiale ale conţinutului predat. adaptate la competenţele şi specificul individual. 5). deoarece nu este suficient ca elevilor să le fie prezentate informaţii. rezolvarea de exerciţii sau aplicaţii. “ Dacă scopul oricărei comunicări pedagogice este de a modifica nivelul ştiinţei. Elevului i se oferă ocazia să-şi verifice performanţa (rezultatul învăţării). Specificul lecţiei de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor. elevii au posibilitatea să coopereze şi să solicite profesorului explicaţii suplimentare. concluzii şi aprecieri finale. constă în conceperea şi desfăşurarea activităţii în aşa fel încât elevii să-şi însuşească activ informaţiile. O astfel de modalitate de abordare asigură elevului posibilitatea să lucreze în ritmul său şi asigură un feedback individual de cele mai multe ori sigur şi adecvat.sunt create condiţii de manifestare a reacţiilor elevilor. prin întrebări şi comentarii libere la mesajul profesorului. 8). a unor conţinuturi esenţiale. aplică etc. trăinicia învăţării. iar profesorul are posibilitatea să constate eficienţa lecţiei ţinute. Activitatea este bine organizată şi coordonată. deci. operantă după schema: solicitare răspuns .corectare. care permite să fie stabilite scopuri realiste pentru fiecare elev. Pentru a-şi da seama în ce măsură au fost atinse obiectivele urmărite. analizează. conducerea şi îndrumarea activităţii elevilor. 9). Activitatea independentă ocupă o pondere însemnată şi în cadrul lecţiilor de formare şi dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor sau de recapitulare şi sistematizare. Fixarea şi consolidarea asigură păstrarea cunoştinţelor în memoria de lungă durată şi. ulterior. pentru ca ei să şi înveţe.Totul se concentrează în jurul elaborării şi asimilării de către elevi. Pe tot parcursul lecţiei. .confirmare / infirmare . Ea presupune o procesualitate circulară. . fiecare dintre ei având simultan un dublu statut : de emiţător şi receptor. felul de a preda şi de a se comporta al receptorului. înţeleg.

impus de valoarea răspunsurilor provocate şi care permite adecvarea continuă a conţinutului şi a ritmului comunicării. Prin intermediul feedback-ului profesorul va obţine informaţii despre obstacolele întâlnite în comunicare. cealaltă de la emiţător la receptor. îl vor determina pe profesor să repete şi să explice din nou. una de la receptor la emiţător. necesităţile de ameliorare etc.reuşească ceva (…). la fiecare răspuns. elevul trece la acţiune şi se produce celălalt feedback. La feedback-ul receptor-emiţător. întreaga activitate poate fi compromisă. totodată. prin semne verbale sau nonverbale. parafrazându-l pe Mucchielli. acesta îşi reglează transmisia mesajelor. consideră Mucchielli. trebuie să fie dublu. care manifestă o neînţelegere. În comunicarea didactică are loc informarea reciprocă. pentru a veni în întâmpinarea nevoilor şi aşteptărilor elevului. gradul receptării. 5 Roger Mucchielli. în ambele sensuri : unul pentru profesor. funcţia de control în comunicare: permite reglarea sursei pentru a se adapta la normele şi obiectivele prevăzute.25 26 . Metode active în pedagogia adulţilor. impactul mesajului său asupra elevilor. acesta din urmă trebuie să răspundă imediat printr-un alt feedback. pentru ca această comunicare să merite numele de pedagogică”5 Comunicarea unilaterală este un nonsens. dacă vrea să ştie în ce măsură a comunicat eficient şi ce trebuie să facă pentru a asigura o îmbunătăţire calitativă a comunicării. ca relaţie de schimb între parteneri. atunci devine evident că simpla emitere a unui mesaj nu este de ajuns şi că sunt indispensabile două conexiuni inverse (feedback). unul pentru elev. Reacţiile verbale sau nonverbale ale elevului. care va fi informat. El nu va şti nici măcar dacă a fost înţeles de aceştia. La rândul său. Este necesar ca profesorul sa realizeze feedback-ul. Este vorba de o “comunicare cu privire la comunicare”. Feedback-ul. p. conform instrucţiunilor primite. întrucât îl informează pe emiţător asupra calităţii emisiei şi asupra modului în care mesajul a fost recepţionat şi înţeles. Apoi. interactivă. Realizarea feedback-ului înseamnă obţinerea unei informaţii recurente cu privire la rezultatele demersului întreprins. în sens contrar. despre valoarea acestuia. Dacă profesorul nu recepţionează şi descifrează la timp reacţiile elevilor săi şi nu îşi reglează la timp conduita convenţională. Acesta îndeplineşte. de aprobare sau dezaprobare a profesorului. în alt fel.

lămuririle sunt cerute/ oferite la urmă. explicaţiilor şi demonstraţiilor. Evaluarea continuă a rezultatelor instruirii. pentru a preveni la timp tendinţele de eşec sau nereuşită. elevii lucrând efectiv (individual sau în grup) o parte cât mai mare a timpului afectat unei lecţii. 5) Profesorul recurge la întăririle orale pentru îndeplinirea funcţiei de apreciere a performanţelor elevilor. Achiziţiile realizate de elevi în timpul orelor de curs sunt completate. Dacă elevii întâlnesc dificultăţi să poată colabora pentru depăşirea lor sau să solicite ajutorul profesorului. Utilizarea unor modalităţi adecvate de sensibilizare şi activare a elevilor. a forma comportamente dezirabile. semn sau simbol. 9). grafice. în anumite situaţii. stârni interesul şi dorinţa de acţiune. 27 . consolidate. profesorul trebuie să respecte anumite condiţii: 1). performanţa finală poate fi comunicată oral. expunerile cursive. care pot sensibiliza. în acest fel. poate fi făcută verbal. Sintetizând cele spuse până acum. se poate realiza atât verbal cât şi prin utilizarea unor materiale tipărite sau imagini. 2). coordonată şi supravegheată. 3). a modela convingeri şi credinţe. pentru ca o activitate de predare-învăţare să fie eficientă. 7). Robert M. este mult mai importantă decât în cazul altor discipline. lucrări ample de sinteză (referate. 8). ci şi pentru a promova valori. comunicarea didactică este una instrumentală. dar uneori este mai potrivit să o facem prin intermediul textului tipărit sau al imaginii. ci şi de forţa lor persuasivă. 5). de stilul discursiv şi limbajul folosit. la elevii de vârstă mare necesitatea acestor “întăriri orale” se reduce. purtătoare de semnificaţii. îmbogăţite prin activităţi sau sarcini de lucru complementare: teme pentru acasă. pregătire pentru concursuri şi examene etc. organizată. Cei doi agenţi ai procesului educativ. dar se întâmplă. 4) Realizarea conexiunii inverse. deoarece ei sunt capabili să-şi confrunte propria performanţă cu un criteriu exterior sau cu unul stabilit de ei înşişi. Se realizează un feedback permanent pentru a avea controlul celor însuşite în timpul lecţiei. ca mijloacele tipărite să fie mai potrivite. Sarcina pe care elevii o au de rezolvat prin efort propriu să fie bine proiectată. sunt legaţi printr-un sistem de comunicare reciprocă. gest. însuşirea noţiunilor şi a principiilor poate fi însă măsurată şi cu ajutorul unor materiale tipărite. Nu se intervine prea des fragmentând dezbaterile sau răspunsurile orale şi împiedicând. imagine. 4). proiecte). 6). Asigurarea unei atmosfere de lucru antrenante. în efortul de formare a identităţii sale. profesorul şi elevul. 3) Comunicarea stimulilor din interiorul sarcinii de învăţare. Coordonarea activităţii se realizează într-o manieră care să permită tututor elevilor atingerea standardelor de performanţă propuse. imagini. studiu individual. Gagné (1975) distinge următoarele scopuri didactice urmărite de către profesor. Ca mod de interacţiune între persoane (grupuri). deoarece în cadrul ei se urmăreşte în mod intenţionat şi conştient un scop: producerea unui anumit efect asupra receptorului. Creşterea ponderii activităţii de învăţare în clasă. relaţii mijlocite de cuvânt. Dimensiunea relaţională. Aspecte ale comunicării didactice Comunicarea reprezintă un aspect esenţial al activităţilor de predare-învăţare. adică procese şi relaţii de comunicare. 2) Informarea elevilor asupra obiectivelor urmărite. Orice activitate şcolară presupune schimbul de informaţii. realizată în contexte situative diverse şi de a cărei eficienţă depinde eficienţa predării şi învăţării. prin comunicarea orală: 1) Captarea atenţiei şi stimularea capacităţilor de învăţare ale elevilor. Reuşita demersului întreprins depinde nu numai de rigoarea argumentelor.Nu se comunică doar pentru a transmite elevilor elemente cognitive şi configuraţii ideatice.

Desfăşurându-şi activitatea cu grupul-clasă de elevi. Cadrele didactice trebuie să acorde o atenţie sporită configurării “ethosului comunicativ” (Constantin Cucoş. 1996). În actul comunicativ partenerii se folosesc de un sistem de semne pentru a se înţelege asupra lucrurilor. în funcţie de intenţie. faptelor. Comunicarea satisface nevoia de “coordonare a acţiunilor” (Jürgen Habermas). imagini etc. 6 Ion Radu. • de integrare –se exprimă solidaritatea sau antagonismul. Editura EXE. Cluj-Napoca. profesorul foloseşte mesaje. 1994.6) Asigurarea transferului. date fiind influenţele acestuia asupra componentelor activităţii instructiveducative. Psihologie socială. • de evaluare –îşi afirmă propria părere sau solicită părerea elevilor.200 28 . Înţelegerea mijlocită de comunicare este însuşi mecanismul de coordonare a acţiunilor. p. pot fi grupate în şase categorii:6 • de orientare şi comunicare –transmite sau solicită informaţii. care. • de decizie –îşi exprimă acordul sau dezacordul. directive. prin întrebări adresate oral sau prin demonstraţia care foloseşte obiecte reale. • de exprimare a climatului emoţional (atmosfera) –se manifestă o tensiune sau scădere de tensiune. evenimentelor. • de influenţă –oferă sau cere sugestii.

Datorită nivelului ridicat de generalizare şi abstractizare al informaţiilor vehiculate de disciplinele socio-umane este necesară o abordare care să împiedice asimilarea ca memorare mecanică.crearea unei atmosfere propice dezbaterilor. ci şi cognitive şi interacţionale (Charles Morris). .rigoare şi coerenţă în construcţia frazeologică. prin utilizarea unui limbaj adecvat şi accesibil în explicarea sensului şi semnificaţiei lucrurilor. simplitate.adaptare la particularităţile auditoriului şi la specificul temei. fără posibilitatea de interpretare. între indivizi sau grupuri ce îşi asumă simultan sau succesiv rolurile de emiţători şi receptori. 29 . Repertoriul elevului este însă destul de sărac în ce priveşte conceptele specifice disciplinelor socio-umane.utilizarea corespunzătoare a formelor de argumentare. de către oricine are cunoştinţe de psihologia învăţării. poate şi datorită faptului că reprezintă o noutate pentru el. Profesorii tratează adesea unele teme la un nivel pentru care elevii nu sunt pregătiţi. Formele comunicării: 1) Comunicarea verbală (orală). nivelul ridicat de abstractizare face dificilă receptarea şi înţelegerea. stări de spirit.depăşirea situaţiilor inhibitive. precum şi întreaga personalitate a participanţilor. În cadrul actelor comunicative. Ea reprezintă un transfer complex. ca o condiţie elementară. Este susţinută adeseori de mesaje vizuale (imagini). Procedând în acest fel. .stăpânirea tehnicilor de condiţionare prin discurs. înţelegere şi transfer. care favorizează receptarea. operaţiilor. atitudini. atunci când începe să le studieze. care nu are numai componente lingvistice. Riscul învăţării mecanice este ridicat. Cu cât repertoriile lor au mai multe elemente comune. precizie. Informaţia sau mesajul didactic se receptează şi prelucrează în funcţie de repertoriul individului. accesibilitate). . lecturile individuale anticipative fiind destul de rar întâlnite. faptul că înţelegerea este condiţionată de raportarea noilor cunoştinţe la un fond cognitiv format anterior. de care dispun profesorul sau elevii. . identitatea de semnificaţii presupune mult mai mult decât o uniformitate a comportamentului participanţilor la comunicare şi anume un “acord’. Prin repertoriu înţelegem ansamblul conceptelor. o identitate a semnificaţiilor expresiilor pentru participanţii la comunicare. comandamente. ceea ce impune profesorului adaptarea informaţiilor şi a modalităţilor de operare cu ele la nivelul de dezvoltare al elevilor. regulilor etc. . Condiţii de realizare : .capacitate de analiză şi sinteză. Are un rol esenţial în transmiterea unor informaţii. Pe de altă parte. realizat prin mai multe canale. Un act de comunicare decurge nestânjenit dacă subiecţii care comunică şi acţionează se înţeleg în exprimările lor Intersectarea celor două repertorii face posibilă înţelegerea. depăşind posibilităţile lor de înţelegere.Comunicarea didactică antrenează întregul potenţial discursiv. Comunicarea este posibilă atunci când cele două repertorii se intersectează. care presupune. cu atât comunicarea bilaterală este mai bună. informaţiile vor fi asimilate ca simple clişee verbale. atunci când nu se ţine cont de structurile cognitive ale elevilor.utilizarea unui limbaj adecvat şi univoc (acurateţe. . pentru a provoca adeziunea şi disponibilităţi de asimilare. Este bine cunoscut. .

există şi o latură mai discretă. deoarece întăreşte şi amplifică ceea ce spun cuvintele. . M. care presupune însă o interpretare pentru a fi înţeleasă.Comunicarea scrisă.de interpretare : folosite de profesor pentru a-şi clarifica intentiile. Această formă de comunicare presupune exigenţe de redactare a textului. Limbajul gestual potenţeaza mesajul didactic. Se realizează prin intermediul materialelor scrise înmânate elevilor cu scopul de a stimula învăţarea. tăcerea). gestica şi mimica profesorului – o analiză a activităţii neverbale. Henings (Mişcările. . Elementul mimic sau gestual integrat în enunţul verbal exprimă sensul pe care l-ar fi exprimat un cuvânt.de mânuire a unor mijloace. D. . gesturile. . 3). audienţa.ticuri. aprobă etc. dar observabilă (tonul utilizat. Expresiile faciale şi mimica pot exprima. afective. b) Mişcări personale: . când să intervină. EDP. pe de o parte. 30 . aparate etc.simptome reflectând condiţii interne.). 1977) disting două tipuri de mişcări pe care profesorul le face în timpul activităţilor sale. Grant şi G. ajută profesorul să obţină un comportament de atenţie.de conducere : indică cine să participe. Comunicarea între profesor şi elevi se realizează şi pe cale nonverbală : gesturi. pe de altă parte. Există. cât timp.pentru a realiza o poziţie comodă. mişcări ce sprijină expunerile verbale şi sporesc eficienţa comunicării : a) Mişcări de instruire: . stări emoţionale. B.de relaxare. elevii ascultă. mimica. mişcări. conţinutul verbal . aşadar. la rândul lor. două laturi sau nivele ale schimbului de mesaje.Comunicarea gestuală. cât şi în limbajul gesturilor. mimică. de a transmite informaţii sau pentru a realiza verificarea şi evaluarea. . transformând dialogul într-o “instanţă expresivă modelatoare”. răspund.2). uşor de sesizat (profesorii vorbes. Mesajul se construieşte atât în cuvinte.

care promovează o nouă concepţie despre formarea elevului. în vederea dobândirii unor astfel de competenţe. Predarea şi învăţarea în şcoala modernă Învăţământul modern se conduce după o filosofie a educaţiei. 31 . cercetare şi descoperire de noi adevăruri (G. menite să faciliteze integrarea unor cunoştinţe. aptitudinea pentru schimbare. Mialaret). iniţiativa şi cooperarea. despre idealul social-uman. aptitudinile şi talentul.PROCESUL DE PREDARE ŞI ÎNVĂŢARE Activităţile de bază ale binomului educaţional profesor . capacitatea de decizie. personalitatea elevului. este principiul instruirii prin acţiune.Vocaţia învăţământului modern este de a forma oameni capabili de a opera cu informaţii.În spiritul acestei filosofii se promovează gândirea creatoare. aşadar un învăţământ care cultivă dinamismul şi diponibilitatea pentru înnoire. astfel încât activitatea şcolară vine în întâmpinarea trebuinţelor dezvoltării individuale şi sociale. de a face din informaţiile existente în memorie un instrument de căutare.elev sunt predarea şi învăţarea. Atunci. unul dintre principiile de bază după care se conduc activităţile didactice concrete. Scopul ultim al acţiunilor instructiv-educative constă în formarea armonioasă a personalităţii elevului şi mijlocirea integrării sale în viaţa socială. capacitatea de invenţie şi inovaţie. abilităţi şi atitudini în structura personalităţii celui ce învaţă.

Una din principalele cerinţe ale învaţământului modern este aceea a formării la elevi a deprinderilor de studiu individual. o autodezvoltare. în cadrul căruia vor întreţine un permanent schimb de idei cu profesorul. ei nu erau stimulaţi să întreprindă propriile cercetări. În satisfacerea propriilor interese. Dezvoltarea devine. Dialogul în educaţie. la expunerea unor concluzii şi răspunsuri dinainte formulate. 7 8 Emile Planchard. accentul punându-se pe profesor şi pe predare. Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. precizia şi claritatea expunerilor sale. pe care învăţământul trebuie să le transmită aşa cum sunt construite.. căutări. favorizează căutările personale şi afirmarea ideilor proprii.127 9 Leroy Gilbert. Editura Didactica şi Pedagogică. căci elevul participă activ la propria formare. pentru care . suscitându-i iniţiative. 1976. Instruirea era redusă la transmiterea unor cunoştinţe de-a gata elaborate. prin care se preda conţinutul materiei. Ce presupune activismul elevilor? Cum se va manifesta el? Printr-o dorinţă spontană de a acţiona şi realiza.Fără a subaprecia valoarea acţiunilor profesorului. care să fructifice capacitatea de a gândi şi acţiona liber şi creativ. Gândirea elevilor urmează cu relativă exactitate cursul gândirii profesorului. confruntare. 32 . Predominante erau formele expozitive de comunicare a unor cunoştinţe şi judecăţi impuse din afară şi acceptarea lor pasivă. Bucureşti. rezultatele şcolare depind. 32. întreţinându-i dorinţa vie de a fi cât mai performant. într-o formă finită. să acţioneze pentru a descoperi. p. într-un mod direct. În acest fel. prin realizarea sarcinilor şcolare. comunicare. Bucureşti. p. astfel. la baza căreia se situa ideea că ştiinţa (cunoaşterea) reprezintă un rezultat finit. de a se angaja într-un efort propriu de căutare-descoperire-însuşire. trezindu-i interese. Deprinderea elevilor să gândească şi să acţioneze în mod liber nu constituia o preocupare de prim plan. pasiuni. principiul instruirii prin acţiune (Learning by doing) s-a impus în practica didactică modernă. Voinţa de a realiza ceva este rezultatul dorinţelor personale şi nu ceva impus din exterior. elevul va deveni un constructor activ al structurilor sale intelectuale (Jean Piaget). să provoace atitudini în legătură cu cele comunicate. Activitatea de bază era lecţia magistrală ex-cathedra.a şti înseamnă a realiza şi nu a recita” 7 . Decroly. suprimându-se fazele descoperirii. Construirea personalităţii elevului se realizează prin acţiune. Introducere în pedagogie.Un autentic progres şcolar se realizează numai acţionându-se asupra psihicului elevului. 144 Ioan Cerghit (coord). încercări. în baza autorităţii magistrului. 1974. dezvoltându-i capacităţile de cunoaştere şi acţiune. În şcoala tradiţională predarea era preponderent explicativ-reproductivă sau explicativreceptivă. Lecţia se rezuma la lungi expuneri sau explicaţii. curiozităţi. Ferrière.Având la origini concepţiile despre educaţie ale unor autori precum Dewey. Acest tip de lecţie este prezent uneori şi astăzi. utilizat fiind de cei care promovează doar acea experienţă de învăţare bazată pe receptarea mediată de limbaj a mesajului. o sumă de cunoştinţe gata elaborate. Profesorul trebuie să evite pasivitatea elevilor. Se porneşte de la ideea că efectele instructive şi educative ale procesului didactic se afla într-o dependenţă directă cu nivelul de angajare şi participare al elevilor la activităţile şcolare 8 . se vor resimţi plăcerea şi bucuria învingerii dificultăţilor şi atingerii scopurilor. p. ceea ce contribuie la dezvoltarea proceselor de voinţă. de măsura în care elevii participă efectiv la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor şi la formarea abilităţilor. ca produs. intervenţia sa stimulatoare şi pentru dirijarea procesului. pe care elevii nu au decât să le recepteze şi să le memoreze pentru a fi reproduse atunci când li se solicită acest lucru 9. Editura Didactică şi Pedagogică. determinându-i să aibă iniţiativă.

profesorul transmite cunoştinţe. Predarea şi învăţarea se bazează pe antrenarea elevilor în acţiuni independente. cum o defineşte A. oboseală şi în final la o eficacitate formativ-educativă scăzută. Acesta este parcursul cunoaşterii. J. 32. Profesorul nu caută să . ci cei cărora el le-a trezit entuziasmul. care stă la baza acestui proces.Dialogul autentic dintre componenţii binomului educaţional profesor-elev se realizează rar şi fragmentar. Conform psihologiei genetice. 1 2 10 L. de către individul ce se manifestă doar ca receptor. evident. adică pe baza trecerii de la acţiuni externe cu obiectele la acţiuni interne ce se desfăşoară pe plan mintal.’’1 1 Învăţarea prin acţiune stimulează gândirea şi trăirile individului. Bucureşti. căutările personale. Editura Didactică şi Pedagogică. astfel încât se ajunge la o modalitate comprehensivă de a evalua personal o serie de valori. care încetează a mai fi achizitori pasivi de cunoştinţe. note. Bucureşti. rarele revendicări exprimate de elevi îl deranjează pe profesor şi în general sunt evitate. B. determinându-l pe elev să înveţe mai mult pentru a scăpa de pedeapsă. le-a dezvoltat forţele pentru a-i face să meargă singuri pe drumurile lor. plictiseală. iar ideile (noţiunile) din legarea şi contopirea reprezentărilor 1 0. gândirea ne apare ca un joc de operaţii şi nu ca o simplă asimilare de imagini şi noţiuni. solicitat îndeosebi să asculte. pe afirmarea lor ca subiecţi ai educaţiei. p. Editura Didactică şi Pedagogică. Orice cunoaştere porneşte de la senzaţii şi se reduce la combinaţii de senzaţii.Whitehead. iar a forma operaţii înseamnă a le elabora sau construi în şi prin acţiune. A forma gândirea înseamnă a forma operaţii.Percepţiile se formează din legarea şi contopirea senzaţiilor. ceea ce conduce la pasivitate. Probleme de tehnologie didactică (coord. Însuşirea lor constă. conform psihologiei asociaţioniste. A determina elevii să reţină pe dinafară ceea ce le-a fost comunicat este.. cu ajutorul limbajului. în vol. reţine şi asimilează. The Aims of Education. Nu se sprijină formarea spiritului autonom şi creativ. Noveanu). 12 A. în cele din urmă .dreseze’’ elevul pentru o ascultare pasivă. pe care elevii înşişi nu şi le-au pus. educaţia este achiziţionarea unei arte a utilizării cunoaşterii’’. Eugen P. Piaget.În cadrul lecţiei nu se antrenează şi nu se exersează gândirea. Galperin – au pus în evidenţă faptul că formarea conceptelor are loc pe baza interiorizării unor acţiuni. p 6 33 . mai simplu decât a-i conduce spre autonomia judecăţii. ci să îl facă părtaş la propria formare: “Cei mai buni discipoli ai unui profesor nu sunt cei care repetă lecţiile după el. în formarea de imagini şi asociaţii între acestea. să memoreze şi să reproducă . N. Rolul activ şi dominant revine profesorului. Procesele formative îl vor pregăti pentru stăpânirea şi utilizarea informaţiei. Whitehead. să noteze. pentru care actul cunoaşterii se reducea la simpla înregistrare prin simţuri. căci. Omul modern şi educaţia sa. Modelul teoretic al procesului de instruire decurge din teoria psihologică a învăţării.. iniţiativa şi cooperarea. iar elevul receptează. Itelson. pedepse). Modalitaţile de control folosite sunt cu deosebire aversive(critici. Teoriile psihologice ale învăţării şi modelele procesului de instruire. le-a fertilizat neliniştea. Calitatea activităţii didactice în şcoala modernă este dată de capacitatea sa de a-şi multiplica efectele formative asupra elevilor şi de a evita acele situaţii în care învăţarea devine un proces de memorare a răspunsurilor date unor întrebări. pe când elevului îi revine rolul de spectator receptiv. Ca autoritate absolută. Noile teorii ale învăţării – H. adică din modul în care este rezolvată o problemă fundamentală : ce activitate internă şi externă a elevului conduce la dobândirea cunoştinţelor.Fundamentul activităţii didactice în şcoala tradiţională a fost asigurat de psihologia asociaţionistă. P. Sunt aproape inexistente criticile. 11 Gaston Berger. învăţarea ca proces fiind redusă la stabilirea pasivă de conexiuni. reprezentările din legarea şi contopirea percepţiilor. deoarece acestea constituie materialul din care se extrag şi se construiesc cunoştinţele. la percepţie. Waloon. nu se crează situaţii în care adevărul să fie descoperit (redescoperit) de către elevi. în scopul împlinirii dezideratelor personale şi sociale. deci. 1977. priceperilor şi deprinderilor? Teoriile asociaţioniste ale învăţării au susţinut modelul învăţării ca dirijare a procesului de acumulare şi prelucrare a experienţei senzoriale. 1973.N. I.

bazate pe memorie şi reproducere. -accentul se pune îndeosebi pe însuşirea cunoştinţelor -alegerea obiectivelor nu se face în funcţie de repertoriul specific elevului. ci a-i face să participe activ la procesul de predare-învăţare. -se urmăreşte nu numai achiziţia de cunoştinţe. -predarea se bazează pe expunerea profesorului. aversiv. dezvoltându-şi priceperile şi deprinderile. O analiză comparativă a activităţilor desfăşurate în şcoala traditională şi în cea modernă. ci şi dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor elevilor. pe tehnici de muncă intelectuală. -sursele de informare se limitează la profesor şi manual. prin activitate personală. el se dezvoltă prin acţiuni. cerinţele sunt prezentate elevilor în contexte problematizante. -o bună îmbinare a învăţării individualizate şi pe grupe. dezvoltarea strategiilor cognitive. în mare măsură. concomitent cu însuşirea conceptelor ştiintifice fundamentale. -multiple scopuri ale evaluării: formarea elevului. stimulează la elevi efortul de autocontrol. explorare. Elevul nu trebuie să-şi însuşească în mod pasiv cunoştinţele. de auto-instruire. scoate în evidenţă următoarele aspecte : Paradigma şcolii tradiţionale Paradigma şcolii moderne -elevul este privit mai mult ca obiect al instruirii.Simpla prezenţă a unui elev la lecţie nu conduce automat la producerea învăţării dorite. o idee vagă despre comportamentul pe care trebuie să-l însuşească. receptive şi pasive. să descopere şi să-şi însuşească cunoştinţele. ce se presupune că îl are o clasă (abordarea nediferenţiată). -în stabilirea obiectivelor se ţine seama de competenţele pe care le posedă fiecare elev.pe activitatea independentă şi productiv-creativă a elevilor. pe care elevii trebuie să le urmeze. -încurajează independenţa elevului în gândire şi acţiune. livreşti. -profesorul crează condiţiile pentru ca elevii înşişi .Principiul fundamental după care se conduce procesul de predare-învaţare este cel al participării active şi conştiente a copilului la asimilarea cunoştinţelor şi formarea personalităţii sale. -sunt utilizate frecvent metodele centrate pe acţiune . -obţinerea de informaţii ce permit să ia decizii ameliorative. Predarea nu se va solda cu eficienţa dorită atâta timp cât 34 . dezvoltându-şi tehnici pe care le va aplica în învăţare şi datorită cărora îşi va mări şansele de reuşită.deci. în funcţie de care se stabilesc sarcinile (abordarea diferenţiată). -evaluarea se realizează îndeosebi pentru clasificare şi diagnosticare (reuşită şi nereuşită). diagnosticarea. în general. -se aşteaptă ca majoritatea elevilor să obţină o performanţă superioară.cu forţele de care dispun. încât să ridice probleme de gândire ce urmează a fi rezolvate prin efort propriu depus în acest sens. -elevii sunt informaţi asupra obiectivelor urmărite şi a modului în care se va verifica realizarea lor. Acest lucru presupune familiarizarea elevilor cu logica investigaţiei ştiinţifice. -sursele de informare sunt mult mai diversificate. -metodele utilizate sunt predominant expozitive. realizarea feedbackului privind performanţele. verbaliste. A realiza o lecţie bună nu înseamnă a-i determina pe elevi să reţină cât mai multe cunoştinţe prezentate verbal de către profesor. ci pe baza unui nivel mediu de cunoştinţe. Devenit subiect al educaţiei. -o îmbinare slabă a învăţării indi-vidualizate şi pe grupe. ci să joace un rol activ. cercetare. -predarea se sprijină. Ori de câte ori este posibil. -elevii au. nu pot alege obiectivul. -elevul devine subiect al procesului instructiv-educativ. -conducere rigidă a instituţiei şi controlul formal. -elevii au posibilitatea să-şi afirme preferinţele şi să aleagă obiectivul. -motivaţie preponderent extrinsecă a învăţării. -motivaţie preponderent intrinsecă a învăţării. -se aşteaptă o distribuţie gaussiană a rezultatelor. -profesorul transmite cunoştintele într-o formă dinainte pregătită. realizată de autori precum Miron Ionescu şi Ioan Cerghit. -elevii nu-şi pot afirma preferinţele şi.

riscă să provoace eşecuri intelectuale şi morale. ca subiecţi activi ai procesului de predare şi învăţare. însă. Majoritatea definiţiilor date converg în ideea că predarea. astfel de acţiuni constituind o sursă puternică de continuă dezvoltare a competenţelor. capabilă să determine. să întreprindă propriile cercetări. Sensibilizarea elevilor pentru activitate. căci unele conţinuturi sunt transmise prin antrenarea elevilor în căutări şi descoperiri personale.Acţionând sub conducerea profesorului.aceştia nu vor depune efortul cuvenit: Profesorul trebuie să solicite şi să valorifice la maximum şi pe multiple planuri potenţialul de acţiune. exerciţii. respectă individualitatea fiecăruia. ce se manifestă. pe baza unor relaţii de cooperare. comunicare reală şi încredere reciprocă. intervenţiile profesorului în timpul lecţiilor urmărind şi prezentarea unor probleme de rezolvat. în mare măsură. încurajează exprimările personale etc. rezolvări de probleme. Predarea este o activitate deosebit de complexă. prin tehnici specifice de convingere. prezentarea de concluzii şi opinii cu privire la activitatea acestora. întrucât personalitatea lor se modelează nu numai sub influenţa unor conţinuturi. rezolvarea de probleme. demonstraţii. Rolul său este îndeosebi acela de a organiza. în esenţă. este o acţiune a profesorului. de un act impersonal şi nelegat de loc. în cadrul cărora iau contact. Predarea nu se reduce la un simplu transfer de informaţii. Predarea înseamnă. de o simplă mijlocire de date. ci şi în funcţie de caracterul activităţii întreprinse şi exerciţiul mintal la care sunt supuşi. coordonare. Tipurile de activităţi practicate şi strategiile utilizate pun elevii în situaţii de muncă efectivă. un demers didactic conceput şi realizat în scopul instruirii şi educării elevilor. îndrumarea activităţilor individuale desfăşurate de elevi. captarea atenţiei. în acest fel. dirijarea şi sprijinirea învăţării ca proces activ presupune şi crearea unei stări afective pozitive a elevilor. 35 . el constă şi în organizarea mediului educativ şi îndrumarea activităţii elevilor. ei îşi vor forma un sistem de capacităţi şi deprinderi absolut necesare pentru a-şi desăvârşi pregătirea. numai dacă profesorul creează condiţiile necesare: dezvoltă motivaţia. ca formă specifică de comunicare şcolară. coordonarea utilizării resurselor disponibile. Ei pot dovedi un asemenea comportament. cunoaştere şi simţire al elevilor săi. stările lor intelectuale. evaluarea şi înregistrarea rezultatelor. descoperind cunoştinţe şi dezvoltându-şi priceperile şi deprinderile. cu conţinutul de însuşit. să-i motiveze influenţându-le. funcţiile de transmitere a cunoştinţelor. în mod diferenţiat. Profesorul caută nu numai să transmită cunoştinţe de-a gata elaborate. potrivit obiectivelor propuse. În general.. aplicaţii etc. încât să fie satisfăcute. oferă sprijin şi îndrumări. în cadrul căreia pot fi utilizate modalităţi multiple de îndrumare a învăţării. Aceste cunoştinţe vizează informaţii de conţinut şi metodologico-acţionale. stârnirea interesului şi stimularea dorinţei lor de a acţiona pentru producerea învăţării reprezintă condiţii deosebit de importante pentru o activitate eficientă. deprinderi şi atitudini. predarea se sprijină. Dacă el pune accent doar pe aspectul cognitiv şi ignoră aspectul motivaţional şi latura afectiv-atitudinală a personalităţii elevilor săi. cu forţele de care dispun. pe activitatea independentă şi productivcreativă a elevilor. interacţiune astfel organizată şi reglată. analize şi comparaţii realizate individual sau în cadrul unor discuţii colective şi care solicită un efort voluntar personal din partea elevilor. Nu este vorba. îmbogăţirea sferei afective. Ce înseamnă a preda? Predarea este. îndruma şi evalua activitatea instructiv-educativă a elevilor. cât şi întărirea priceperilor şi deprinderilor. simultan cu formarea de priceperi. conducerea unor discuţii sau dezbateri. Aceştia sunt îndrumaţi să întreprindă propriile căutări şi să elaboreze idei. predarea presupune atragerea elevilor în efectuarea unor studii şi cercetări. Pe de altă parte. provocarea curiozităţii. formează o atitudine pozitivă pentru învăţare. Rolul profesorului nu se rezumă doar la a preda în sensul prezentării unor cunoştinţe. A preda nu este echivalent cu a transmite cunoştinţe gata elaborate. atitudinile şi opiniile. Într-o şcoală modernă. Se urmăreşte atât sporirea volumului de cunoştinţe. în cele din urmă. facilitare şi control a efortului de învăţare depus de elevi. aşadar. căutări. Profesorul caută să le formeze elevilor un comportament de tipul pregătirii pentru învăţare. cultivarea interesului elevilor pentru disciplina studiată şi antrenarea lor în diverse alte activităţi cu caracter instructiv-educativ. de impunere. încercări. ci şi să asigure condiţiile pentru ca elevii. preocupat de transmiterea cunoştinţelor necesare producerii învăţării elevilor. În şcoala modernă sarcina profesorului nu se mai rezumă la predare şi ascultare. redactarea de eseuri. aşa cum o definea Gilbert Ryle.

laudă. . 5) Funcţii de feedback pozitiv: . .încurajează. .Interacţiunea profesor-elev stabilită în timpul predării presupune.rezolvă situaţiile conflictuale.dovedeşte simţul umorului. . .arată solicitudine.organizează conduita elevilor în clasă. 1969. Psihologia procesului de instruire. înlăturând dificultăţile. citează sau dă ca exemplu pe elevi. . creând o situaţie stimulatoare sau propunând o alegere.desemnează pe elevi folosind cuvinte afectuoase.structurează gândirea elevilor.invită elevii să folosească materialele respective.dezaprobă într-o modalitate stereotipă. 6) Funcţii de feedback negativ: .foloseşte tehnici audio-vizuale sau cere elevilor să facă acest lucru. Bruxelles.aprobă repetând răspunsul elevilor. . ironizează. . după Gilbert De Landsheere1 3. 8) Funcţii de afectivitate pozitivă: .impune informaţii.sugerează răspunsuri. 7) Funcţii de concretizare: . justificându-şi aprecierea. .dezaprobă într-o modalitate specifică.aprobă într-o modalitate specifică. . 9) Funcţii de afectivitate negativă: . Comment les maîtres ensegnent. ar fi următoarele: 1) Funcţii de organizare a activităţii: .impune ajutor fără să fie solicitat. .receptează exteriorizarea spontană a cunoştinţelor elevilor.dezaprobă folosind alte căi.impune o opinie. 1982 36 . acţiunea profesorului asupra elevului. profesorul exercită mai multe funcţii. orientându-le căutarea şi răspunzând cererii de informaţii. Bucureşti. care. Editura Didactică şi pedagogică. o atitudine.îndrumă participarea elevilor prin intermediul unor reguli. 2) Funcţii de impunere: . recunoaşte meritul. În cadrul acestei acţiuni. .dezaprobă repetând răspunsul elevilor. în primul rând.individualizează instruirea.stimulează. . acuză. . .aprobă folosind alte căi. . adică clarifică expresia lor spontană. o judecată de valoare. .îi invită să folosească experienţa extraşcolară. 13 Gilbert De Landsheere. .critică. precizarea sarcinilor şi a exerciţiilor de efectuat. . punerea întrebărilor. 3) Funcţii de dezvoltare: .cere elevilor să cerceteze. îi invită să-şi spună părerea.utilizează materiale de construcţie sau manipulare. . de prezentare figurativă sau simbolică.impune probleme prin formularea acestora.indică succesiunea sarcinilor şi controlează progresul înţelegerii. .acordă sprijinul cerut de elevi. . . . apud Emilian Dimitriu.interpretează situaţiile personale.impune metode de rezolvare şi modalităţi de acţiune.scrie pe tablă. exprimând cunoştinţe şi răspunzând propriilor întrebări. 4) Funcţii de personalizare: . . . .aprobă într-o modalitate stereotipă. în scopul producerii învăţării.

ca mecanism de ajustare şi reglare a comportamentului didactic. însă. Învăţarea şcolară se află sub incidenţa predării: predarea este un termen sarcină.34 37 . nu se stabileşte o concordanţă deplină între ceea ce ne propunem să realizăm prin predare şi rezultatele activităţii de învăţare. Smith1 4 sunt implicate trei categorii principale de variabile: 1) Variabila independentă (comportamentul profesorului). proiectat şi coordonat pe plan intern şi extern. Măsura acestei eficienţe este calitatea răspunsului pe care profesorul îl obţine de la elevul sau grupul de elevi cu care interacţionează. Predarea implică învăţarea. de regulă.1952 15 16 Emilian Dimitriu. Nerealizarea unui asemenea corespondenţe produce oscilaţii în ce priveşte calitatea activităţii didactice. sintetizarea. Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică. Ele stau la baza structurării întregului comportament didactic. Cele nouă funcţii exprimă interacţiunea profesor-elev la clasă şi acoperă evenimentele esenţiale ale predării. Smith. capacităţi de transfer etc. Hazardul poate fi preîntâmpinat. specifice profesorului şi elevilor. priceperilor şi deprinderilor de către elevi. Psihologia procesului de instruire. O.O. concepţii. Language and Concepts in Education (ed. Acţiunile profesorului sunt urmate.). de diferite stări şi procese postulate ale elevului. diferite ca formă şi conţinut. Acţiunea profesorului provoacă o modificare a comportamentului elevului şi presupune. ci şi ca formare a priceperilor şi deprinderilor ce iau forma competenţelor de obţinere. În procesul predării. Între cele două tipuri de activităţi. analiza. Învăţarea nu trebuie înţeleasă doar în sensul îngust al achiziţiei de cunoştinţe. Pornind de la aceste funcţii pe care profesorul le are de îndeplinit în cadrul lecţiei. există o legătură indisolubilă de interdependenţă. A Concept of Teaching in Education. al cărei succes certifică eficienţa predării. manifestarea spontaneităţii şi intervenţiile creative. Nu poate fi exclus nici imprevizibilul. aceste variabile pot fi corelate în diverse moduri. predarea este definită ca fiind comportamentul profesorului în cadrul lecţiei. Procesul instructiv-educativ. în vol. consideră B. fără a împiedica.adoptă o atitudine critică. Ennis). totodată. convertirea informaţiilor în capacităţi de cunoaştere. interpretarea. În cadrul activităţii didactice. în idealuri şi decizii"1 6.. Instruirea şcolară – analiză multireferenţială. p. Învăţarea presupune. orientate spre elev în intenţia dezvoltării multiplelor laturi ale personalităţii sale. Învăţarea reprezintă. în direcţia unor ţeluri ce tind spre asimilarea cunoştinţelor şi a experienţei sociale"1 7. Ce înseamnă a învăţa? Predarea şi învăţarea sunt două componente corelative ale procesului instructiv-educativ. Rand McNally. aşadar. cunoaştere şi dezvoltare. O.162 Marin C. nici hazardul. convingerilor şi mentalităţilor necesare 14 B.H. deoarece.. sau „proces de adaptare. structuri operatorii etc. definit în termeni de achiziţii: „. Călin. putem considera predarea drept un sistem de acţiuni. Eficienţa primeia atrage după sine eficienţa celei de a doua. Ca acţiune de prezentare sistematică a stimulilor şi de stimulare a motivelor. p. 3) Variabilele intermediare (cunoştinţe. strategii de soluţionare a problemelor. Învăţarea este consecinţa exercitării acestor funcţii în cadrul lecţiei.acţiunea de asimilare a cunoştinţelor. care progresează prin reglări şi autoreglări succesive. organizare şi utilizare a informaţiilor: metode de informare.. 2) Variabila dependentă (comportamentul elevului). prin adoptarea unor strategii menite să organizeze şi să raţionalizeze etapele ce se succed în desfăşurarea lecţiei. o retroacţiune.respinge exteriorizarea spontană a simţămintelor elevilor. R. Bucureşti. 1995. Tehnologia instruirii. London. dezvoltarea personalităţii sub aspectul capacităţilor acţionale şi relaţionale. în anumite situaţii. Editura Didactică şi Pedagogică.16 17 Olga Oprea. totodată. p. răspunsul dorit. Strategia prescrie un traseu de parcurs. comportamentul verbal al profesorului fiind considerat determinant pentru realizarea învăţării. atitudine. Smith. 1979. iar învăţarea ca fiind o schimbare produsă în comportamentul elevului1 5. Methuen. clasificarea. evaluarea. B. fără a exclude ajustări şi modificări pe parcursul derulării programului iniţial. . opiniilor şi concepţiilor. necesităţi. iar învăţarea un termen succes (Emilian Dimitriu).

Proiectarea şi organizarea lecţiei se realizează în funcţie de decizia strategică a profesorului. predarea şi învăţarea necesită modalităţi complexe de abordare. Ce se învaţă? Care sunt competenţele dobândite? Rezultatele se concretizează în: 1) Structuri cognitive . clasificare. care să permită dobândirea competenţelor prefigurate prin obiective. Reuşita este condiţionată şi de utilizarea unor strategii care să plaseze elevii în situaţii optime de învăţare. idealurilor individuale şi sociale etc. care să asigure o funcţionalitate cât mai bună procesului instructiv-educativ. Pentru ca demersul comun al profesorului şi elevilor să fie încununat de succes. ce presupune tehnici de muncă eficace şi. Preocupat de optimizarea activităţii ce urmează să o desfăşoare. prestaţii superioare. Strategiile de predare şi învăţare ocupă un loc central în cadrul tehnologiei didactice. generalizare. riscurile şi evenimentele nedorite în practica pedagogică. într-un context de solicitări. Nu se are în vedere doar modalitatea în care elevul este îndrumat. care dă caracter de sistem operativ tuturor factorilor implicaţi. examinare. trăsături moral-caracteriale 4) Structuri acţionale . definire. Strategiile didactice se structurează în funcţie de astfel de întrebări şi sunt menite să dirijeze în mod adecvat învăţarea. orice cadru didactic îşi va pune inevitabil câteva întrebări: Cum trebuie acţionat pentru ca elevii să înveţe mai bine? Ce fel de acţiuni se vor întreprinde şi în ce condiţii? Care sunt metodele cele mai potrivite pentru realizarea scopurilor propuse? Asemenea întrebări îl vor conduce. motivaţii. dar şi de capacitatea profesorului de a motiva şi de a dinamiza funcţiile gândirii. Asupra acestor strategii ne vom pronunţa în cele ce urmează. adoptarea unei strategii de acţiune. o 38 . demersul său va urma un anumit plan prestabilit şi va plasa elevul în situaţia de învăţare cea mai propice. este necesară. Predarea este o activitate deosebit de complexă. deci. modelelor culturale. capabile să asigure funcţionalitatea mecanismelor operaţionale. interpretare. strategia elimină în mare măsură hazardul şi previne erorile. în cele mai variate forme şi tipuri de activităţi organizate cu elevii. însă. Accesul elevilor la mesajul ce se doreşte a fi transmis este condiţionat de modul în care se produce informarea.cunoştinţe fundamentale 2) Structuri operaţionale .priceperi şi abilităţi cu privire la obţinerea şi organizarea informaţiilor: cultivarea capacităţilor de informare. argumentare. capacităţi de comunicare interumană Competenţele vizate sunt. Identificate cu procedeele şi tehnicile menite să faciliteze însuşirea informaţiilor (J. procedeele.participării la viaţa socială. profesorul optează pentru o anumită manieră de abordare a activităţii instructiv-educative. mijloacele şi formele de organizare. Predarea este una din condiţiile esenţiale ale învăţării. Eficienţa predării demonstrează dacă şi în ce măsură strategia pentru care a optat profesorul influenţează cantitatea şi calitatea achiziţiilor elevilor. Pentru a se realiza. pe când cea metodologică vizează metodele. Realizarea predării şi învăţării presupune o structură acţională. rolurilor sociale. Urmărind îndeplinirea obiectivelor propuse.deprinderi şi tehnici de acţiune. evaluare. Întregul proces instructiv-educativ se desfăşoară prin adecvarea la obiectivele urmărite a strategiilor susceptibile de reuşită. În consecinţă. Bruner). pentru un model de acţiune cu valoare normativă. 3) Structuri atitudinal-axiologice . evident. explicare. Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă. ci şi comportamentul său într-o activitate concretă de învăţare. ce presupune două componente distincte. demonstrare. S. abstractizare-concretizare. prin acumularea şi interiorizarea experienţei sociale de tipul valorilor. MODELE DE ACŢIUNE DIDACTICĂ: STRATEGIILE DE PREDARE ŞI ÎNVĂŢARE Datorită diversităţii şi specificului sarcinilor de instruire. analiză-sinteză. numeroase. valori. însă. a unui anumit mod de abordare şi rezolvare a sarcinilor concrete de instruire. De aceea.atitudini. Componenta epistemologică înglobează mecanismele operaţionale angajate în activitatea de predareînvăţare. o problemă esenţială pentru oricare cadru didactic este de a şti cum să promoveze cu eficienţă învăţarea. dar interdependente: o componentă epistemologică şi una metodologică. la adoptarea unei decizii strategice privind abordarea activităţii. condiţii şi resurse. normelor. strategiile didactice asigură imprimarea unui anumit sens relaţiilor dintre predare şi învăţare. în cele din urmă.particularizare. strategii de acţiune apte să conducă la dobândirea competenţelor prefigurate prin obiective. politică. iar situaţiile de însuşire şi exersare a lor mai diversificate. economică.

În calitate de elemente factice. 210-211 39 . 9 Ioan Cerghit. 1992. 1988. se urmăreşte punerea în contact a elevului cu noul conţinut de studiat. 422 Miron Ionescu. metodele sunt cosubstanţiale strategiilor.). un mod în care poate fi atacată o situaţie de instruire. care să facă posibilă dobândirea competenţelor la un nivel calitativ superior. Lazăr Vlăsceanu.interacţiune flexibilă între acţiunile profesorului şi acţiunile elevului. Editura Didactică şi Pedagogică. Vasile Chiş. p. tipuri de conţinuturi actuale.). ele desemnează anumite modalităţi de execuţie a operaţiilor implicate în realizarea sarcinilor de predare şi învăţare. Asupra acestor elemente se concentrează majoritatea definiţiilor date: „Strategiile didactice reprezintă un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură operaţională angajată la nivelul activităţii de predareînvăţare.. mijloace şi forme de grupare a elevilor în raport de natura obiectivelor urmărite. Dicţionar de termeni pedagogici. Curs de pedagogie.. 18 19 20 Sorin Cristea.. ce urmează a fi parcurs în abordarea unei înlănţuiri de situaţii concrete de predare şi învăţare. forme de organizare. Prin intermediul său. mijloace. Bucureşti. (coord. nivel de pregătire. pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale. Universitatea Bucureşti. Strategii de predare şi învăţare. Strategia didactică prefigurează traseul metodic cel mai logic şi mai eficient. la parametri de calitate superioară"1 8 sau „. ci şi de maniera în care acestea îi sunt aduse la cunoştinţă. Bucureşti. capacitate de a acţiona într-un anume mod şi de a opera cu anumite categorii de cunoştinţe. tipul de experienţă de învăţare"2 0 Operaţionalizarea unei strategii didactice necesită o pregătire temeinică şi în primul rând selectarea celor mai potrivite metode de abordare a activităţii instructiv-educative. Ca demersuri teoretico-acţionale. cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturile în vederea atingerii obiectivelor"1 9 sau „. un ansamblu de forme. trebuie să se ţină seama de potenţialul acestuia de pe urmă: motivaţie. Editura Ştiinţifică. p. dezvoltarea personalităţii elevului fiind condiţionată nu numai de conţinuturile vehiculate. p. o combinare şi organizare optimă a celor mai adecvate metode. stil de învăţare etc.. ceea ce presupune utilizarea unor metode.. Calitatea procesului instructiv-educativ depinde şi de metodele folosite. 1998. specifice şi concrete ale acesteia. un mod de a pune în contact elevul cu materialul nou de studiat (.evaluare.. procedee. metode şi mijloace tehnice şi principiile de utilizare a lor.

au redus simţitor frecvenţa utilizării metodelor expozitive. dar în multe situaţii o face prost. Expunerile îşi au rostul lor. fără să se pună accent pe dezvoltarea structurilor cognitive şi reflectării individuale. steril şi ineficient. În şcoala veche elevul era privit îndeosebi ca fiind pasiv. totuşi. constituie o activitate absolut inutilă şi cu totul străină de învăţare. Datorită noilor obiective ale educaţiei şi modului în care sunt concepute manualele. altele mai mult pe elev (exerciţiul. care solicită un efort voluntar personal. Problema care se pune este. atunci când învăţământul se baza îndeosebi pe transmiterea orală a cunoştinţelor. Aproape fiecare temă abordată în cadrul orelor alocate disciplinelor socio-umane se pretează la o abordare prin intermediul metodelor activ-participative. dar receptiv. creaţii etc.Plasarea elevului într-o situaţie de învăţare presupune o anumită modalitate de a proceda la realizarea sarcinii. Condiţiile învăţării. deoarece: ”Unii elevi sau studenţi n-au cunoştinţele prealabile necesare. Utilizarea în continuare a metodelor structurate în forme expozitive îşi găseşte o legitimă justificare în virtuţile şi avantajele pe care acestea le conservă şi care nu pot fi ignorate. însă. în cele mai multe cazuri.majoritatea pot lua notiţe care. mai greu de aplicat. care au pus în evidenţă faptul că dezvoltarea copilului se produce prin acţiuni şi operaţii. alţii nu sunt atenţi. o metodă prin care să se dobândească ceva ce este prefigurat în obiective. continuă totuşi să fie îmbrăţişat şi astăzi de multe cadre didactice. expunerea). este necesară o reconsiderare a metodologiei didactice. dacă sunt bine concepute şi realizate pot aduce elevilor un spor considerabil de cunoştinţe. Gagné. fără a determina. Însuşirea operaţională şi funcţională a cunoştinţelor nu se realizează adecvat printr-o receptare pasivă. iar altele presupun acţiuni didactice care antrenează deopotrivă profesorul şi elevii (problematizarea.participative. Criticile aduse instruirii prin afirmaţii verbale. actul cunoaşterii reducându-se. p. lectura individuală sau colectivă). Verbalismul excesiv al educaţiei clasice. cercetări.316 40 . iar alţii se pot plictisi. cu opţiunea clară pentru predominanţa metodelor activ. aceea a eficienţei predării şi învăţării. care ignoră unul din principiile de bază ale didacticii moderne: învăţarea prin acţiune. 21 Robert M. excluderea lor totală. dar mai eficiente sub aspect formativ. analize. abordarea euristică). unele metode îl solicită mai mult pe profesor (prelegerea. 315 . Expunerea poate sprijini şi îndruma învăţarea. prin antrenarea elevilor în efectuarea unor studii. la o simplă înregistrare a informaţiilor comunicate de profesor. comparaţii. deoarece recursul la asemenea metode este adesea inevitabil.. Suportul ştiinţific al acestei opţiuni este asigurat de cercetările întreprinse în psihologia învăţării şi ştiinţele educaţiei. Ca modalităţi de acţiune. ci numai în condiţiile stării active. practicată un timp îndelungat în predarea disciplinelor socioumane. după cât se ştie. Ideea că funcţiile esenţiale ale comunicării orale pot fi mutate din situaţia « convorbirii pe buturugă a profesorului şi elevului» în sala de prelegeri este destul de lipsită de sens“ 2 1 Aceasta înseamnă că în cadrul lecţiilor (activităţilor) expunerile verbale vor deţine o pondere mult mai redusă decât în trecut.

Metode utilizate în predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane Centrate pe acţiunea profesorului (expozitive) Centrate deopotrivă pe acţiunea profesorului şi a elevilor Centrate cu precădere pe acţiunea elevilor . înţelegerea. creativitatea etc. De exemplu.studiul de caz . ci mai ales ca un proces intelectual activ. explicaţie .tema de cercrtare.problematizarea .descriere. puterea de anticipare. energiile lor sunt mobilizate pentru efectuarea unor sarcini.dialog didactic argumentativ . ci şi la dezvoltarea capacităţii lor de analiză.discurs. imaginaţia. povestire .discuţia colectivã . consideră Jean Piaget. care antrenează capacităţile elevilor în realizarea unei multitudini de sarcini instructiv-educative. eseul şi alte activităţi creative Noţiunile elementare. Învăţarea nu mai poate fi privită ca o simplă receptare şi însuşire a unor cunoştinţe prezentate de profesor.algoritmizarea . Devenind participanţi activi în procesul predării şi învăţării. memoria. Prin utilizarea metodelor activ-participative.conversaţia euristicã .brainstorming . Acest lucru nu este posibil decât utilizând metode activ-participative. prelegere. activitatea autentică de căutare desfăşurându-se în planul gândirii.învăţarea prin descoperire . în acest fel fiind puse în joc capacitatea de raţionare. ei nu mai reprezintă doar un auditoriu gata să recepteze pasiv ceea ce li se transmite sau li se demonstrează. apte să favorizeze atât elaborarea noilor cunoştinţe prin eforturi proprii.instructaj . cât şi construcţia operaţiilor mintale corespunzătoare. demonstraţie. identificarea de către elevi a ideii principale dintr-un text.exerciţiul .munca în grup . al abstracţiunilor şi manipulărilor verbale. 41 . privitoare la o problemă filosofică în discuţie. contribuie nu numai la însuşirea unor cunoştinţe. se dobândesc prin acţiunile subiectului şi prin coordonarea lor la un nivel superior.

fructificând nevoia spontană de activitate a copilului. aceste mijloace stimulează. sprijină şi amplifică eforturile de predare şi învăţare. dezvoltând capacitatea de înţelegere a elevilor. 2 2 Învăţarea trebuie să exercite o influenţă profundă asupra personalităţii elevilor. Interesul elevilor pentru lecţie creşte atunci când profesorul procedează la o angajare a fiecăruia în descoperirea (de fapt redescoperirea) cunoştinţelor. oferind o mai bună ordonare şi prezentare a informaţiei. 22 Fernand Mory. uşurând comunicarea. evaluarea unor activităţi. un ansamblu de instrumente folosite în aşa fel încât să contribuie la realizarea obiectivelor propuse: transmiterea . nu se va realiza dacă profesorul procedează prin afirmare -negare – explicare. Metodele activ . realizarea unor aplicaţii. dezvoltându-le capacităţile de cunoaştere şi viaţa emoţională. menite să faciliteze transmiterea şi receptarea mesajului. acest gen didactic fiind considerat drept ”pedagogie teroristă“ (Michel Lobrot). subliniază Jean Piaget. promovează interesul.participative. decât prin procedee de simplă repetiţie a ceea ce s-a primit şi înregistrat. Prin mijloace de instruire înţelegem. O astfel de învăţare nu este posibilă decât utilizând metode care pun în joc activităţile proprii. Paris. problematizarea este considerată una dintre cele mai valoroase metode ale didacticii moderne. contribuind la ilustrarea şi explicarea unor conţinuturi.educative. pentru a-i face părtaşi la propria formare. de o mai mare supleţe şi adecvare la multitudinea sarcinilor şi situaţiilor instructiv-educative. activitatea spontană. au drept rezultat educarea autodisciplinei şi a efortului voluntar. fixarea. pe care îl eliberează de constrângere şi îl asociază la propria lui formare. consolidarea. oferind posibilitatea unor strategii de acţiune cuprinzătoare. Activizarea elevilor. care ne oferă date despre natura şi mecanismele învăţării. Travail par équipe. problematizarea. formarea deprinderilor. dirijate de profesor. creatoare ale elevilor şi îi determină să participe activ la elaborarea cunoştinţelor.O lecţie activă se sprijină pe metode şi procedee active. în general.receptarea informaţiilor. Mijloace de instruire Desfăşurarea în bune condiţii a activităţii de predare şi învăţare este condiţionată uneori de utilizarea unor mijloace materiale. Conversaţia euristică. Travail individuel. 1971. Însuşirea adevărului se realizează mai bine prin acţiuni personale. modelarea sau studiul de caz sunt metode care pot fi utilizate cu un real succes. ce urmează să fie însuşite. Armand Colin. fără a utiliza forţele lor psihice într-o dinamică intelectuală continuă şi echilibrată. munca independentă etc. Fundamentul lor este asigurat de noile principii didactice şi de progresele psiholo-giei cognitive. recapitularea sau evaluarea. Folosite în timpul lecţiilor. p. Diversitatea metodelor utilizate lărgeşte şi îmbogăţeşte considerabil experienţa de predare a profesorului şi experienţa de învăţare a elevilor. structurile cognitive şi operaţionale ale psihicului elevului. Datorită efectelor sale instructiv . învăţarea prin descoperire. Ele se opun metodelor expozitive centrate pe discursul în care profesorul monologhează excathedra. 10 42 .

spre ilustrarere. 1992. Vom recurge. prelucra şi interpreta mesajul informaţional emis de obiectul .sensibilizează la o anumită problemă.demonstrativă . Locul şi rolul lor poate fi pus în evidenţă prin intermediul funcţiilor pe care le îndeplinesc: 1) Funcţia informativ . ci şi capacitatea acestuia de a înregistra. captează atenţia. precum şi caracterul raţional al activităţilor perceptive “ 2 3 Mijloacele de învăţământ îl ajută pe profesor să realizeze.educative ale lecţiei.solicită şi spijină operaţiile gândirii.”Mijloacele de instruire ameliorează nu numai rezultatele şcolare ale elevului. Vasile Chiş. interesul şi trebuinţa de acţiune a elevilor. 5) Funcţia de şcolarizare substitutivă . Clasificarea mijloacelor de învăţământ (Miron Ionescu. la clasificarea realizată de Miron Ionescu şi Vasile Chiş în “Strategii de predare şi învăţare”. p.135 43 . criteriile avute în vedere fiind dintre cele mai diverse. operaţiile perceptive de fixare. 2) Funcţia formativă .realizarea învăţământului la distanţă.134 . concretizarea ideilor. de explorare. 129) 23 Miron Ionescu.stimul.. dezvoltă structurile cognitive. la nivel superior. formarea unor reprezentări concrete etc. influenţează imaginaţia şi creativitatea elevilor. Vasile Chiş. de comparare etc.sprijină măsurarea şi evaluarea rezultatelor învăţării. oferind un suport intuitiv comunicării orale prin exemplificarea sau ilustrarea noţiunilor. p. stârnesc curiozitatea. 3) Funcţia de motivare a învăţării . Strategii de predare şi învăţare.servesc la transmiterea informaţiilor. sarcinile instructiv . 4) Funcţia evaluativă . Încercările de clasificare a mijloacelor de instruire sunt numeroase.

facilitează transmiterea cunoştinţelor. şabloane. .).susţin consolidarea cunoştinţelor şi abilităţilor.familiarizează elevii cu o realitate. substitute tridimensionale ale realităţii -aparate de proiecţie dinamică -aparate de redare fonică Materiale figurative. mijloacele audio . Avantajele utilizării mijloacelor de învăţământ: . ştampile didactice Teste.raţionale (scheme structurale şi funcţionale). substitute bidimensionale ale realităţii -complexe de mijloace tehnice Reprezentări simbolice Folosirea mijloacelor de învăţământ se realizează în funcţie de specificul disciplinelor de studiu şi al lecţiilor pe care urmează să le parcurgem. . . .umane. 44 . Dezavantaje presupuse: .predispun la standardizarea şi uniformizarea perceperii şi interpretării. care pe cale directă este mai greu accesibilă. retroproiectorul. la conţinutul lecţiei. În ce priveşte disciplinele socio . eficientizare a timpului de instruire. aparate de testare Mijloace intuitive naturale -aparate de proiecţie statică Obiecte construite în scopuri didactice. .vizuale (diaproiectorul. cele mai utilizate mijloace sunt: modelele. .Mijloace de învăţământ Mijloace informativdemonstrative Mijloace de exersare şi formare a priceperilor şi deprinderilor Mijloace de raţionalizare a timpului în lecţii Mijloace de evaluare a rezultatelor la văţătură J ocuri truse. aparate de laborator Hărţi de contur. suporturile figurative şi grafice.uneori conduc la o receptare pasivă. epidiascopul. la metodele şi procedeele folosite. filmul şcolar realizat prin înregistrări video. .oferă un suport intuitiv explicaţiilor verbale.provoacă şi susţin interesul pentru învăţare. mijloacele simbolico .asigură o raţionalizare şi. Internet etc. Integrarea mijloacelor de instruire în procesul didactic se realizează prin racordare la obiectivele urmărite. deci.există pericolul unor denaturări ale fenomenelor ( faptelor ) etalate.

formarea unor abilităţi. Cercetările întreprinse (Doise. individuale şi de grup. Ideile fiecăruia pot fi reluate.Creativitatea elevilor.138 45 . Schimbarea modului de predare. p. Piaget a numit această capacitate de schimb între membrii unui grup „reciprocitatea" gândirii lor. Editura Academiei. creşterea randamentului colectiv se datorează „flexibilităţii gândirii fiecărui partener. „. dacă gândirea indivizilor dobândeşte o organizare grupală şi se dovedeşte capabilă să întreţină schimbul de idei.însuşirea informaţiilor.Computerul este o unealtă de muncă indispensabilă în lumea contemporană. dar şi aceluiaşi număr de indivizi care lucrează în paralel. de către ceilalţi şi. fiecare aducându-şi contribuţia. comunicarea.60 25 Alexandru Roşca. inclusiv în activitatea didactică. Computerul uşurează. Bucureşti. stocarea. sub aspectul însuşirii aptitudinilor sociale. Ca mijloc de instruire poate fi utilizat pentru transmiterea . Depăşindu-şi concepţiile rigide. Această condiţie este îndeplinită.. Tehnicile informaţionale vizează îmbunătăţirea infrastructurii şcolare dar şi a actului educaţional în sine. În învăţământul modern. este creditată ideea că eforturile colective conduc la o realizare mai bună a sarcinilor şi îşi aduc o contribuţie importantă la formarea personalităţii elevilor. decât dacă fiecare participant este capabil să înţeleagă şi să accepte punctele de vedere ale celorlalţi. în optici diferite.. în aşa-zisul grup nominal"2 4 În cadrul activităţii de grup. 24 Ana Stoica. totodată. fiecare membru al grupului va deveni capabil să înţeleagă opiniile celorlalţi şi să-şi adapteze acţiunea la acţiunile acestora. sistematizarea. totodată. 1981. Cooperarea le permite să depăşească egocentrismul iniţial şi să ajungă la o gândire flexibilă. conform propriilor posibilităţi de învăţare. Contextul organizatoric Operaţionalizarea strategiilor didactice este realizabilă în diferite contexte organizatorice: frontale. potrivit propriilor capacităţi. elevul vine în contact cu puncte de vedere diferite de al său. p. Bucureşti. disciplinarea gândirii.Creativitatea generală şi specifică. la realizarea unei sarcini. 1983. îmbinate printr-o alternanţă judicioasă şi echilibrată."2 5 Preocupat de valoarea şi. există posibilitatea apariţiei unor idei pe care membrii grupului nu le aveau înainte. implicit. Posibilităţi de cunoaştere şi educare. prelucrarea şi reactualizarea informaţiilor privind prestaţiile individuale şi de grup ale elevilor. Monteil) au pus în evidenţă faptul că eficacitatea grupului depăşeşte eficacitatea individuală a indivizilor izolaţi. verificarea şi evaluarea lor. dificultatea schimbului intelectual în cadrul grupului. dar independent unii de ceilalţi. posibilitatea emiterii de idei în grup este net superioară nu numai unui individ singular luat ca termen de comparaţie (aşa cum procedează psihologia socială în primele ei investigaţii). dominate de propriul punct de vedere. abordarea interdisciplinară. eficienţa acţiunii îşi găsesc un suport tocmai în aceste tehnici. Colaborarea îi stimulează pe elevi şi le sporeşte performanţele. Îmbunătăţirea creativităţii în cadrul grupului şi. Efectuarea în acelaşi timp a unor teme comune de către toţi elevii alternează şi se îmbină cu forme de organizare a activităţii în care se urmăreşte o sarcină comună pentru un anumit grup sau efectuarea sarcinilor de către fiecare elev în mod independent. Jean Piaget a pus în evidenţă faptul că activitatea comună nu este posibilă. Editura Didactică şi Pedagogică. fenomen datorat zdruncinării reciproce a stereotipiilor intelectuale şi a rigidităţii în gândire. în acest fel.

întrucât caută să evite contradicţiile în raport cu ceilalţi. atunci când fiecare membru al său este capabil să-i înţeleagă pe ceilalţi şi să-şi adapteze acţiunea şi contribuţiile la ale acestora. raţionează mult mai bine. Un grup dispune de mai multă informaţie. motivare şi de contagiune a pasiunii. stereotipe sau dominate de propriul punct de vedere limitat. Toate acţiunile întreprinse sunt coordonate şi orientate în direcţia identificări unei soluţii comune. arată W. Dacă este necesar. întrucât membrii săi pot sesiza aspecte multiple. propune ipoteze de lucru şi participă la luarea deciziilor.M. are loc prin efectuarea de operaţii. Contactele sociale au un rol important în dezvoltarea lui intelectuală. aşadar. când se urmăreşte soluţionarea unor probleme. grupul ia atitudine faţă de cei care încearcă să se sustragă îndatoririlor. J. atunci când se angajează într-o discuţie. care se finalizează prin luarea unei decizii privind soluţionarea problemei. 1994). definindu-şi concepţia ca fiind interacţionistă şi constructivistă. stimulare. care are ca rezultat o productivitate superioară în rezolvarea problemelor. Are loc un proces de prelucrare a informaţiilor oferite de membrii grupului şi de evaluare a posibilităţilor. Consecinţele sunt resimţite în plan individual. să cerceteze influenţa pe care o are mediul social asupra dezvoltării structurilor cognitive ale individului. totodată. ceea ce are un rol important în dezvoltarea sa intelectuală. sporind performanţele intelectuale individuale. care îndeamnă pe fiecare să depună un efort maxim pentru soluţionarea problemei cu care se confruntă. situaţia de coacţiune devine o sursă potenţială de activare. Activitatea de grup are un efect de facilitare. Pe de altă parte. Aşadar. Roşca. dezvoltări ale ideilor avansate. Studiile de psihologie au relevat superioritatea cognitivă a subiecţilor care lucrează în grup. Şcoala post-piagetiană de la Geneva (Doise. Pentru ca interacţiunea cu ceilalţi să-şi atingă scopul. pe urmele lui Piaget. G. 46 . Mugny ş. În cadrul grupului se creează un sentiment comun de responsabilitate. Dar să vedem. pentru că cooperarea cu ceilalţi îi permite să depăşească intenţiile egocentrice iniţiale şi stereotipiile. conform psihologiei piagetiene şi postpiagetiene. comentează şi interpretează. pot realiza asociaţii.Monteil) au pus în evidenţă valenţele formative ale activităţilor de grup. Intervine. Mugny (1998). Ei au ajuns la concluzia că achiziţiile individuale depind de dinamici colective şi de forme relaţionale. copilul dezvoltându-se din punct de vedere intelectual prin interacţiune cu ceilalţi. o creştere ipotetică a resurselor (I. elevul trebuie să ia în considerare toate opiniile exprimate. ca efect statistic. Condiţiile intelectuale ale cooperării într-un grup sunt îndeplinite. Jean Piaget a arătat efectele cooperării asupra dezvoltării gândirii copilului. să participe la soluţionarea comună a problemei pusă în discuţie. astfel încât ajung la un rezultat inedit (Al. să realizeze comparaţii şi aprecieri critice. arată Piaget.Mugny. corelaţii. rezultă din participarea la anumite interacţiuni sociale şi coordonarea punctelor de vedere.Numeroase cercetări de psihologie(J. care. Piaget a numit această capacitate de schimb reciproc între membrii grupului „reciprocitatea gândirii lor”. Aşa se prezintă lucrurile atunci când gândirea individului dobândeşte o „organizare grupală”. deoarece posibilităţile lor agregate sunt net superioare posibilităţilor unui individ izolat. Fiecare membru al grupului îşi exprimă părerea şi o argumentează. elevul se vede pus în faţa unor puncte de vedere diferite de al său. pe scurt. Progresele individuale.Piaget. Dezvoltarea gândirii. Într-o activitate de grup. în ce constă valoarea schimbului intelectual şi afectiv realizat în cadrul grupului. ajungând la o gândire mobilă şi coerentă. interacţiunile sociale reprezintă o sursă de dezvoltare cognitivă. Schimburile pe plan individual şi social astfel realizate contribuie la dezvoltarea personalităţii individuale. În grup are loc o compensare a cunoştinţelor. Cei doi au propus noţiunea de „marcaj social” pentru analiza intervenţiei reglărilor sociale în dezvoltarea cognitivă a individului. Piaget arată că discuţia nu este posibilă decât dacă fiecare participant este capabil să înţeleagă punctul de vedere al celuilalt şi acest scop este posibil atunci când concepţiile sale nu sunt rigide. Doise şi G. 1981). Acest lucru este posibil deoarece aici are loc un schimb de informaţii şi o combinare a aptitudinilor participanţilor. ceea ce explică o mai mare rapiditate în execuţie şi rezultatele superioare obţinute în îndeplinirea unei sarcini.a. are acces la experienţele celorlalţi. deoarece fiecare dintre membrii săi îşi aduce contribuţia şi. condiţionate la rândul lor de schimburile de păreri şi de coordonarea punctelor de vedere. Teza susţinută este următoarea : procesul de învăţare este unul de tip socio-cognitiv. Radu.) a continuat.

În contexte şcolare rezultatele individuale sunt influenţate de nivelul performanţial al grupului . aptitudini puse în joc etc. o căutare activă a informaţiei complementare şi. Despre valoarea acestei confruntări se afirmă : „…controversa favorizează curiozitatea de a şti şi incertitudinea cu privire la justeţea vederilor proprii. se stabileşte o întreagă reţea de relaţii interpersonale. p. dar şi pentru realizarea obiectivelor de educaţie socială şi morală.72). Dinamica dezvoltării cognitive rezultă. Între membrii grupului.Doise. ci şi pentru scopuri de educaţie morală şi socială. dintr-un conflict de comunicare socială : „posibilitatea deplină de confruntare interindividuală este necesară pentru ca interacţiunea să fie constructivă”(W. după criterii cum ar fi: ordinea alfabetică.Mugny. practica activităţilor de grup presupune o asemenea organizare. urmând ca rezultatele activităţilor desfăşurate să fie prezentate apoi în faţa clasei. pentru că. de fapt. încât aceste interacţiuni să fie generatoare de confruntări socio-cognitive.În şcoală elevii îşi însuşesc nu numai cunoştinţe. elevii colaborează pentru a rezolva o sarcină complexă de instruire. 1998.Doise. ca actori ai unui grup social. de regulă. ci şi comportamente sociale. G. Conflictele trebuie să fie suficient de importante pentru a-i determina să elaboreze instrumente cognitive. p. o performanţă superioară”(ibidem. în vederea rezolvării unor sarcini didactice. Activitatea de grup se dovedeşte a fi eficientă nu numai în vederea realizării unor condiţii mai bune formări intelectuale. De aceea. constituie una din sursele esenţiale ale dinamicii cognitive. precizează W.97).208). Putem considera. în două moduri: 1) Lăsăm elevilor iniţiativa de a forma echipele (grupuri informale). ar putea fi sintetizată astfel : • favorizează formarea trăsăturilor pozitive de caracter şi personalitate : 47 . putem acţiona. Atunci când formăm grupurile de elevi. care să le permită o rezolvare adecvată. sub aspect moral şi social. Învăţarea este un proces individual. după care profesorul procedează la o evaluare a rezultatelor activităţii. ar putea permite apariţia procesului de imitare. aşa cum am văzut anterior. tipuri de relaţii şi raporturi sociale . Doise şi G.Mugny. 1998. priceperi şi deprinderi. Dar după cum arată reprezentanţii psihologiei sociale. pentru care interacţiunile dintre indivizi sunt constructive doar dacă are loc o confruntare între soluţii divergente. sub îndrumarea profesorului care coordonează eforturile şi apreciază la final rezultatele. p. Sarcina este rezolvată în comun.. ce le determină performanţele. Contribuţia activităţilor de grup la dezvoltarea personalităţii elevilor. de exemplu. dar datorită faptului că se realizează în cadre social-grupale şi relaţionale este. dar nu orice fel de interacţiune socială prezintă caracteristicile propice dezvoltării. locul ocupat în clasă. dezvoltarea structurilor intelectuale ne apare ca fiind o construcţie socio-cognitivă. că ansamblul manifestărilor relaţionale este determinant pentru evoluţia personalităţii elevilor. Progresele individuale pot fi generate de interacţiuni sociale. Într-o activitate organizată pe grupe. Ca metodă activă de educaţie. 2) Profesorul procedează el însuşi la constituirea grupurilor (grupuri formale). Cooperarea în cadrul activităţilor de grup răspunde imperativelor sociale. atunci se va produce un conflict socio-cognitiv care. Fiecare dintre membrii grupului îşi prezintă propriul punct de vedere şi dacă punctele de vedere exprimate sunt diferite.Interacţiunea nu este necondiţionat o sursă a dezvoltării. ca urmare. G. precizează Ioan Cerghit (1983). Activitatea de grup poate fi organizată nu numai în vederea realizării celor mai bune condiţii ale formării intelectuale. b). pe baza relaţiilor de simpatie sau în funcţie de interesul şi dorinţa comună de a realiza sarcina propusă. Mugny. un proces social într-un dublu sens : a). ea este considerată a fi un antrenament în vederea integrării în viaţa socială. aşadar. Au loc confruntări şi dezbateri pe marginea răspunsurilor oferite de către fiecare grup. deopotrivă. pentru că „interacţiunea socială nu este constructivă decât dacă induce o confruntare între soluţiile divergente ale partenerilor”(W.

mijloacelor şi formelor de organizare. în vederea realizării obiectivelor propuse. Selectarea conţinutului Preocupat cu proiectarea strategiilor la care urmează să recurgă în timpul lecţiei.asupra cărora se exersează competenţele dezirabile. Prin interacţiunea cu ceilalţi. reguli. conform criteriilor esenţialităţii şi exemplarităţii. Sub aspect informativ. principialitate. . mijloacelor şi formelor de organizare generează strategii didactice. este necesar ca profesorul să se preocupe permanent de selectarea. dăruirea de sine. compunerea şi articularea acestuia. concepte. ceea ce îi facilitează integrarea socială.iniţiativă. dimensionarea şi structurarea conţinuturilor. valori. elevul achiziţionează şi interiorizează elemente socio-culturale – simboluri. • formează trăsături morale pozitive ale comportamentului elevilor : solidaritate. atunci dezvoltarea competenţelor de relaţionare trebuie să reprezinte un obiectiv ce nu poate fi ignorat. Deoarece cantitatea.adoptarea unei metodologii adecvate de abordare. • elevii au ocazia să-şi cunoască mai bine aptitudinile. Articularea metodelor. Se referă la: . respect reciproc . Programând materia de studiu. prin conţinut se înţelege un cumul prelucrat de informaţii . legi. prelucrată şi prezentată informaţia. demersul didactic va fi centrat pe formativ şi pe caracterul operaţional al cunoştinţelor. . idealuri – pe care le integrează în structura personalităţii sale. modele.fapte.succesiunea optimă a etapelor desfăşurării lecţiei. Ausubel). Impactul informativ şi formativ al conţinutului este determinat nu numai de modalitatea de selecţie. teorii. perseverenţă. P. altruismul. • permit manifestarea şi consolidarea calităţilor morale : colegialitate. Procesul de influenţare reciprocă îşi aduce o contribuţie importantă la formarea personalităţii elevului. evenimente. Dacă privim educaţia drept un proces de socializare. pun în valoare conţinuturile prelucrate. care. idei. modestie. claritatea şi organizarea cunoştinţelor influenţează învăţarea (D. de voinţă şi caracter . Proiectarea unei strategii de predare şi învăţare presupune luare în considerare a două categorii de parametri fundamentali de construcţie: 1) Parametri care vizează activitatea profesorului. aspiraţii.opţiunea pentru un anumit mod de combinare a metodelor. profesorul îşi va pune inevitabil câteva întrebări şi în legătură cu conţinutul vehiculat: Care sunt cunoştinţele ce trebuie achiziţionate de către elevi? Ce cantitate de cunoştinţe trebuie reţinută? Ce relevanţă au acestea? La ce nivel se va realiza prezentarea lor? În general. principii. nevoile şi posibilităţile elevilor cu care lucrează. Pentru evitarea „aglomerării memoriale". onestitate. sinceritate. concepte. cu un grad înalt de generalitate: categorii. ci şi pe cele dezirabile în plan moral şi social. Raporturile interpersonale stabilite în cadrul activităţilor de grup determină nu doar achiziţiile cognitive ale elevilor. Structurarea conţinutului predării şi învăţării presupune stabilirea unui raport adecvat între intenţiile formative şi cele informative. calităţile intelectuale şi morale. Se dezvoltă trăsăturile morale : generozitatea. norme. obişnuindu-i să gândească prin reciprocitate. în funcţie de obiectivele urmărite. • îmbogăţesc experienţa socială a elevilor. altruism . cooperare.modul în care este selectată. solidaritatea. în aşa fel încât competenţele să fie dobândite la un nivel calitativ superior. conform obiectivelor urmărite. astfel încât să se ofere modele operative de cunoaştere şi acţiune în domeniul respectiv. responsabilitate etc. . procedeelor. . spirit critic şi autocritic. definiţii etc. el se va arăta interesat îndeosebi de predarea acelor conţinuturi ce pot fi încorporate conştient în structura cognitivă a elevilor. . procese. ci şi de structurarea şi organizarea. aplicate în situaţii concrete de predare şi învăţare. accentul trebuie pus pe elemente esenţiale de conţinut. Strategia are menirea de a implica elevii în situaţii specifice de învăţare. procedeelor. ca o soluţie a supraîncărcării informaţionale. să ţină seamă de opiniile celorlalţi . relaţii. 48 .

).profesorul iniţiază şi orientează acţiunile elevilor animaţi de dorinţa de a conlucra. O strategie didactică prescrie modul în care elevul este pus în contact cu conţinutul studiat. .elev . în condiţii de maximă eficienţă. sinteză. • strategii euristice. procedee. Proiectarea unei strategii de predare şi învăţare implică şi programarea unui set de operaţii orientate spre atingerea obiectivelor propuse. 5) Atunci când este concepută o strategie.elev . motivaţie. 92 49 . de regulă. putem identifica următoarele caracteristici definitorii ale strategiilor de predare şi învăţare: 1) Întotdeauna când se proiectează o strategie de acţiune. care scoate în evidenţă capacitatea cadrului didactic de a acţiona eficient în realizarea obiectivelor propuse. • strategii bazate prioritar pe acţiunea de cercetare a elevilor. interpretare. se are în vedere realizarea unor scopuri bine precizate.aspecte atitudinale: atenţie. Sintetizând. Adoptarea unei strategii presupune recursul la un program de instruire la nivelul lecţiei. 3) Multidirecţional (profesor . stabilit prin proiectare. Rolul profesorului se poate deplasa. Predarea poate fi gândită: 1) Unidirecţional (profesor . clasificare.profesorul transmite. Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. 8) La baza adoptării unei strategii se află principiul echifinalităţii.elev . profesorul identifică operaţiile pe care elevii urmează să le efectueze pentru a ajunge la achiziţiile dorite. adică traiectoria pe care urmează să-i conducem efortul de învăţare2 6. analiză. cu tot ceea ce presupune realizarea ei. la eforturile creatoare (Ioan Nicola).2) Parametri care vizează activitatea de învăţare a elevilor (competenţele operaţionale antrenate în procesul de asimilare a cunoştinţelor. În funcţie de strategia aleasă. cu privire la programarea şi combinarea diferitelor metode. dar şi cu privire la programarea unui întreg set de operaţii de învăţare. Ea oferă soluţii de ordin structuralprocedural.elev) . 2) Orice strategie presupune un timp determinat de realizare. de la polul în care reprezintă doar o sursă de cunoştinţe. preiau denumirea metodei de bază aleasă special pentru a realiza sarcina instructiv-educativă. care. la polul în care conduce şi coordonează activitatea independentă a elevilor. Avem în acest fel: • strategii expozitive. iar elevii receptează. raţionare. putem distinge mai multe tipuri de strategii didactice. 26 Ioan Cerghit (coord. 3) Sfera de cuprindere a strategiei este activitatea respectivă în ansamblul său. 4) Conţinutul strategiei se rezumă la acele elemente esenţiale.profesor) . cu privire la ceea ce întreprinde profesorul şi ceea ce întreprind elevii într-o situaţie instructiv-educativă dată. îmbrăcând forma unui plan de acţiune. 2) Bidirecţional (profesor .operaţii logico-metodologice: identificare. comparare. evaluare etc. Se referă la: . dorinţa de a realiza etc. mijloace şi forme de organizare. ţinând cont şi de particularităţile elevilor cu care lucrează. strategia didactică reprezintă o anumită structură metodică decompozabilă într-o suită de decizii şi evenimente.. conform căruia există mai multe modalităţi sau combinaţii de resurse şi acţiuni prin care se poate asigura realizarea unui obiectiv. specificate sub formă de obiective. 6) Orice strategie didactică are un caracter formalizat. este necesar să se aibă în vedere nu numai favorizarea însuşirii de noi cunoştinţe. urmând strategia adoptată). În funcţie de acţiunea predominantă în cadrul activităţii de predare şi învăţare. însă.profesorul întreţine un dialog diferenţiat cu elevii. în timp ce activitatea acestora se poate deplasa de la simpla receptare şi reproducere a celor transmise de către profesor. 7) Strategia este rezultatul abilităţii şi priceperii profesorului de a concepe şi realiza activitatea.profesor) . La nivelul practicii predării. În cadrul lecţiei. care se vor reflecta în comportamentul şi acţiunile elevilor. activitatea profesorului se îmbină cu activitatea elevilor. p. care determină evoluţia elevilor în sensul dezvoltării comportamentelor dorite. definire. ci şi transformarea lor în noi abilităţi.

Operaţiile efective sunt executate numai de el sau uneori de către un elev chemat în faţa clasei. ca adevăruri de necontestat. bine elaborată şi organizată. înregistrate un timp mai îndelungat în forma în care au fost primite. Evident. Bucureşti. la metode şi procedee prin care se urmăreşte îndeosebi mobilizarea activităţii gândirii pentru receptarea cunoştinţelor transmise. aproape în exclusivitate. dar şi a rolului de subiect activ ce îi revine elevului în cadrul procesului instructiv-educativ. în acest fel. adepţii practicilor tradiţionale recurg. după care se conducea predarea. oferind un anumit grad de autonomie şi stimulând efortul propriu al celui ce învaţă. 1974. Este important.• strategii algoritmice. ca profesorul să găsească. scopurile cele mai urmărite. aparţinând nivelului inferior al activităţii mintale. conţinut. conţinuturi. Strategiile care cuprind variante expozitiv/explicativ-reproductive şi se bazează pe un grad ridicat de dirijare a învăţării îi obligă pe elevi să urmeze profesorul cu stricteţe. Care este. Editura Didactică şi Pedagogică. Ce se întâmplă. în practica curentă. p. dar şi de libertate şi toleranţă în constrângeri. aproape toate deciziile referitoare la demersul didactic: organizare. Profesorului îi aparţin. ei dirijează strâns gândirea şi activitatea elevilor. predominante sunt formele expozitive de comunicare. la nivelul practicii predării? Mulţi profesori rămân încă legaţi de principii. se întreabă. • strategii de manifestare a personalităţii elevilor. ei comunică în cadrul unor expuneri ex-cathedra un anumit volum de cunoştinţe elevilor. aceştia urmăresc demonstraţia şi printr-un fel de „imitaţie interioară" retrăiesc acţiunile ce se desfăşoară în faţa lor. Într-o lecţie ex-cathedra. în acest 27 Gilbert Leroy. Ideea de bază. pe care urmează să o depună în mintea elevului. opţiune. Cunoştinţele şi opiniile sale sunt prezentate. Gândirea sau spiritul de iniţiativă nu se dezvoltă dacă nu le dăm posibilitatea să se exerseze: „Numai acţionând înveţi a acţiona". profesorul se vede pus în faţa mai multor alternative de acţiune posibile. într-o formă analitică. însă. A învăţa devine sinonim. cele mai adecvate modalităţi de abordare a predării. Menirea profesorului în şcoala tradiţională era să impună norme comportamentale. în funcţie de obiectivele urmărite. profesorul limitându-se să prezinte cunoştinţele şi operaţiile cu ajutorul unor demonstraţii sau explicaţii realizate în faţa elevilor. decizie sau judecată critică? Îndeosebi atunci când sunt adoptate strategii care încurajează independenţa elevilor în învăţare. de cele mai multe ori. era că. în realizarea aceluiaşi obiectiv. În cel mai bun caz. pe care elevii nu le pot pune sub semnul îndoielii. concluzionează el. În virtutea unui rol conducător „absolut" pe care şi-l asumă. Aceşti profesori abordează predarea ca pe o acţiune ce se derulează în sens unic. Dialogul în educaţie. pe drumul indicat într-un mod rigid de către acesta. pentru fiecare caz concret. modele şi strategii specifice sistemului tradiţional de învăţământ. În plan metodologic. punând în joc un minimum de activitate. pot fi utilizate strategii diferite sau variante combinate. Cadrele didactice care adoptă modul tradiţional de predare caută să comunice cunoştinţe în mod formal şi cel mai adesea abstract. operaţii implicate etc. care nu au altceva de făcut decât să le reţină aşa cum le-au fost transmise. elevii fiind învăţaţi mai mult să reproducă şi să imite. este suficient ca elevii să reţină cunoştinţele prezentate de către magister. nivelul conceptual la care se află elevii etc. pentru a promova învăţarea. Totodată. activitatea celorlalţi?. decât să-şi afirme creativitatea. pe bună dreptate. Profesorul concepe expunerea ca o „amprentă intelectuală". Trecerea de la activitatea centrată pe profesor la activitatea centrată pe elev sau pe grupul de elevi impune inovarea formelor de expresie a rolului conducător pe care îl joacă profesorul. Astfel de scopuri privesc îndeosebi memorarea şi reţinerea informaţiilor. ei au nevoie de dirijare şi control. Aspectele formative sunt prea puţin avute în vedere. Pregătindu-se pentru lecţie. cunoştinţe şi metode de lucru într-un mod mai mult sau mai puţin rigid. Opţiunea strategică Modernizarea învăţământului presupune cu necesitate şi o reconsiderare a rolurilor specifice cadrelor didactice şi elevilor. Hans Aebli.12 50 . mijloace disponibile. Dintre diversele soluţii strategice se reţine cea care va conduce cel mai sigur la succesul scontat. capacităţile elevilor şi valoarea învăţării fiind apreciate în funcţie de însuşirea acestora. urmând să aleagă în funcţie de anumite criterii: obiective. solicitându-le mai ales o activitate mintală de reproducere şi imitare. numit de către psihologi „nivelul cunoaşterii simple". Dar în ce condiţii didactice are elevul posibilitatea de a manifesta iniţiativă. după cum susţine Gilbert Leroy. în aceste condiţii. • strategii de evaluare. consideră Gilbert Leroy2 7. Lecţia reprezintă cadrul în care pot fi valorificate una sau mai multe strategii didactice. program de lucru. însă.

să aibă iniţiative şi responsabilităţi. Mai întâi. Învăţământul modern promovează studiul activ. cel al lecţiilor axate pe produs. p.22 51 . practica didactică pe care o promovează rămânând la nivelul simplei comunicări de informaţii. Să presupunem. 28 Hans Aebli. mulţi dintre ei nu pot aplica aceste automatisme decât în exact aceleaşi situaţii în care le-au dobândit. dar şi pe investigaţia directă a realităţii şi elaborarea cunoştinţelor prin efort propriu. Căzând în capcana unei prejudecăţi intelectualiste. cu a scoate o „copie" după explicaţiile şi demonstraţiile profesorului. didactica tradiţională se bazează pe o psihologie a întipăririi pasive a cunoştinţelor în mintea elevului. privit ca subiect pasiv ce suportă toate „amprentele" ce-i vin din afară. Urmărind un asemenea model. Bucureşti. În lipsa unei colaborări active cu elevii. teorii sau convenţii. O lecţie în care noile cunoştinţe sunt oferite prin expunere se derulează după următorul scenariu: • profesorul începe activitatea printr-o reluare succintă a noţiunilor predate anterior.elev este formal: profesorul predă şi chestionează. se consideră că procesul instructiv şi-a atins scopul. • pentru a-i ajuta pe elevi să-şi structureze asimilarea noului conţinut şi să-şi reprezinte operaţiile respective. copilul nu are posibilitatea să se mişte liber într-un sistem de idei. Dialogul profesor . Răspunsurile date constituie. informaţiile transmise nu creează ocazii pentru o activitate creatoare independentă a elevilor. Strategiile expozitive se împacă greu cu actualele obiective ale educaţiei. Aşa cum arată Hans Aebli. trebuie să ne punem problema de a şti dacă elevii urmăresc cu adevărat expunerea. Dacă profesorul preferă să prezinte rezultatul finit al propriei activităţi intelectuale. încât să-i conducă în mod adecvat la realizarea învăţării. A instrui nu mai înseamnă acum a-l determina pe elev să-şi înmagazineze în minte un anumit volum de cunoştinţe. el face schiţe pe tablă sau foloseşte materialele didactice. cu mici excepţii. aşa cum ele i-au fost date. Unii elevi mai înzestraţi îşi vor însuşi noţiunile respective. se întreabă Hans Aebli. pentru a găsi soluţiile"2 8 Stereotipia reacţiei este evidentă: elevul reproduce mecanic o formulă verbală sau aplică un procedeu prin imitaţie. învăţarea bazată pe însuşirea experienţei conceptualizate a omenirii. în predarea disciplinelor socio-umane. În lipsa unui feedback continuu. Dar. profesorul nu are posibilitatea să-i cunoască. însă.. continuă să se întrebe Hans Aebli. Este necesar să urmărim. ci a-l învăţa să ia parte activ la procesul de producere a noilor cunoştinţe. abstracţii. condiţiile acestei reuşite?. acest lucru este greu de cunoscut. el nu poate să-şi adapteze eforturile în aşa fel. În lipsa înţelegerii. sub aspectul modului de gândire. deoarece există posibilităţi reduse ca elevii să-şi exprime ideile şi opiniile proprii sau spiritul critic. eşecul celorlalţi fiind explicat prin lipsa lor de înzestrare pentru disciplina respectivă. intereselor. care pun accentul cu deosebire pe aspectul formativ. enunţurile unor legi. totuşi. diferită de cea reproductivă şi diferenţiată pe niveluri de gândire. căutări. legarea activităţii de o expresie verbală fixă sau de anumite reguli rigide de soluţionare acţionează adesea ca o constrângere. prin urmare. specifice respectivelor domenii. Nu de puţine ori ei se lasă în voia propriilor gânduri şi nu mai urmăresc cu atenţie expunerea. dacă reuşesc. după care dezvoltă noul conţinut. Care sunt. Didactica psihologică. Elevii au prea puţine ocazii să întreprindă cercetări. aspiraţiilor. • elevii urmăresc expunerea şi caută să reţină cât mai mult. 1973. trebuie să aplice invariabil aceleaşi procedee. pe predarea prin lungi expuneri sau explicaţii. definiţiile. oare se concentrează suficient asupra noţiunilor de bază? Le sunt familiare? Nu cumva au fost însuşite prost? Ritmul construirii noilor operaţii este adecvat posibilităţilor intelectuale ale elevilor? Astfel de condiţii sunt puţin probabil de îndeplinit în cadrul unor lecţii în care nu se respectă ritmul de învăţare al fiecăruia şi nu se procedează la o tratare diferenţiată. un eşantion limitat de reacţii. cât şi: • capacitatea de a pune întrebări şi de a construi răspunsuri.. încercări proprii şi nu sunt pregătiţi să gândească independent. iar elevii asimilează pasiv şi răspund mecanic la întrebările puse. unii profesori cred că succesul elevilor este condiţionat doar de posedarea unui bagaj cât mai mare de cunoştinţe. dintre care multe nici nu sunt înţelese. Editura Didactică şi Pedagogică. atât însuşirea conceptelor de bază.fel. El trebuie să memoreze şi să recite rezumatele. preocupat să provoace doar reacţii aşteptate. se ia prea puţin în seamă aspiraţiile şi motivaţiile elevilor. ceea ce îl determină pe Hans Aebli să afirme: „. că urmăresc şi sunt atenţi la lecţie. capacităţilor fiecăruia şi.

afirmă Robert. A spune că elevul trebuie să-şi însuşească anumite conţinuturi înseamnă a spune că el trebuie să execute anumite operaţii. rolul pedagogului se modifică în sensul că. Importanţa expunerilor este considerabil diminuată. să asculte. dacă elevul se manifestă doar în postura de spectator. care nu trebuie privită ca o colecţie de termeni statici. prin utilizarea strategiilor fundamentate pe ideea de efort voluntar depus. nu favorizează o autentică dezvoltare a capacităţii de cunoaştere a elevului şi nu-i declanşează forţele creatoare. de practicarea unor strategii care înlătură standardizarea şi formalismul. a opera. o restrângere a momentului expozitiv-receptiv. conţinuturile vehiculate dobândesc o valoare formativ-educativă sporită. conţinutul nu trebuie prezentat elevului doar într-o formă finită. concepţii. se impune plasarea elevilor în centrul unor experienţe de învăţare. cum sunt capacitatea de autoinstruire şi de adaptare la situaţii noi"2 9 Cheia învăţării constă în angajarea elevului. aşadar. chiar dacă acestea sunt deosebite prin calitatea lor. A gândi înseamnă. • dezvoltarea gândirii şi creativităţii elevilor prin antrenarea lor în activităţi care presupun operaţii mintale de un nivel superior simplei cunoaşteri. Prin intermediul lor. Principiul participării active şi conştiente a elevilor la propria lor formare stă la baza interesului crescut pentru strategiile ce promovează acel tip de învăţare. ci şi într-o manieră care solicită o bogată activitate mintală de formulare a întrebărilor. emitere a ipotezelor. ci constă în organizarea şi îndrumarea activităţii de învăţare. poate fi realizat un număr redus de obiective. există o relaţie foarte strânsă între operaţie şi acţiune: operaţia îşi are originea în acţiune. atitudini. şi anume: • provocarea şi dezvoltarea motivaţiei realizării. Procesul instructiv-educativ cunoaşte. Criticile aduse instruirii prin strategii expozitive. el nu mai reprezintă unica sursă de informaţii pentru elevi. • informarea elevilor cu privire la rezultatele aşteptate în urma învăţării. au redus simţitor frecvenţa utilizării lor. elaborare a soluţiilor sau răspunsurilor şi încorporare a rezultatelor finale în propria structură cognitivă. De aceea. dar nu au putut determina o excludere totală. Demersul instructiv-educativ este mult mai eficient dacă îl centrăm pe elev şi activitatea sa. mentalităţi dezirabile etc. 1978. • aplicarea conceptelor însuşite în contexte noi. de spectator al unor expuneri. astfel ca aceasta să favorizeze realizarea unor obiective mult mai complexe şi mai importante. Pe de altă parte. în favoarea intensificării celui participativ. aşadar. în cadrul unor căutări. inteligenţa şi gândirea sunt rezultatul acţiunii. Bucureşti. fapt pentru care: „. iar. Elevul trebuie îndemnat să-şi însuşească noţiunile în cursul unor cercetări personale. antrenând elevii în eforturi de gândire şi acţiune independentă şi creativă. ceea ce nu poate realiza prin intermediul expunerilor care conduc la însuşirea prin preluare a noţiunilor. consideră Jean Piaget. această schimbare nu poate fi semnificativă. Rolul profesorului este de a identifica şi provoca operaţiile ce stau la baza însuşirii active a cunoştinţelor. În acest sens. Operaţia reprezintă elementul activ al gândirii. Poziţia de receptor pasiv. Dacă privim învăţarea drept schimbare de comportament. p. să noteze şi să reproducă mecanic. care să le solicite din plin energia şi capacităţile disponibile. care este în acelaşi timp cunoaştere şi acţiune. practicate un timp îndelungat în domeniul disciplinelor socio-umane. una din ideile de bază pe care se sprijină învăţământul modern este următoarea: efectele instructiv-educative ale activităţii didactice depind în mod direct de gradul de angajare şi participare al elevilor. Prin urmare. 9 52 . Radu. • formarea de opinii. ci ca un joc de operaţii menite să asigure progresul inteligenţei. deoarece operaţiile sunt cele care fac posibilă formarea noţiunilor fundamentale. 29 Ioan T. în cursul căreia se constituie noile noţiuni şi operaţii. Aşa cum arată Ioan Cerghit. în general. în descoperirea de soluţii la problemele cu care se confruntă. pe de altă parte. deprinderi şi calităţi intelectuale. Gagné în lucrarea sa „Condiţiile învăţării". Editura Didactică şi Pedagogică. În acest fel. funcţia sa nu se reduce la transmiterea de cunoştinţe. cercetări. Învăţământul diferenţiat. ca subiect activ al instrucţiei şi educaţiei. care definesc noţiunile. stârnind interesul pentru tema abordată.. Jean Piaget a demonstrat faptul că un rol foarte important în dezvoltarea intelectuală a copilului îl are operaţia efectuată în cadrul unor investigaţii proprii. M. încercări de redescoperire. Acţiunea mintală nu este altceva decât o activitate intelectuală. rezumându-se să urmărească.• cultivarea unor priceperi.. pe de o parte.

consideră şi Ioan Cerghit. Învăţarea în şcoală. dar fără a impune idei şi fără a încerca să-i determine pe elevi să împărtăşească opiniile 30 31 Emile Planchard. • Clasifică. fiindcă aparţine vieţii însăşi. unele noţiuni sau unele fapte se împacă foarte greu cu metoda redescoperirii. orientată de interese şi supusă jocului complex al afinităţilor şi respingerilor. ar fi. Trebuie să recunoaştem. constă în: • Oferă informaţii de conţinut şi metodico-acţionale. nu există numai expunere sau numai descoperire. • Apreciază contribuţiile elevilor şi îi îndeamnă să abordeze probleme noi. este necesară realizarea unei corelări optime a strategiilor. Introducere în pedagogie. P. De multe ori..136 D. • Utilizează sugestii în mod constructiv. Există probleme care nu pot fi soluţionate pe calea unei cercetări personale a elevilor. Clasa devine. nu este posibilă excomunicarea unor strategii şi absolutizarea altora. că le-a înţeles şi că nu s-a mulţumit numai cu memorizarea lor"3 0 În practica didactică. • Atrage atenţia asupra aspectelor ignorate în cadrul discuţiilor. aceştia trebuie să înveţe de la profesor cunoştinţele pe care nu le pot descoperi singuri sau să-şi asigure. exagerat. încredinţându-ne. 1981. care să sporească efectele instructiv-educative ale activităţii desfăşurate. necunoaşterii sau diverselor condiţii. În practica didactică. procedeul cel mai simplu şi cel mai funcţional. • Încurajează spiritul critic şi efortul de cercetare. • Împiedică elevii să cadă pradă strereotipiilor. O introducere în psihologia pedagogică. particularităţile elevilor săi. El poate să facă expuneri sau să răspundă la întrebări. Fiecare opinie poate oferi un prilej de dezbatere. afirmă Ausubel şi Robinson31 că schimbarea actuală de accent nu are loc de la receptarea pură la învăţarea prin descoperire pură. Profesorul poate opta. Cu toate criticile aduse. p.• asigurarea sprijinirii şi îndrumării învăţării. Acelaşi lucru se întâmplă şi atunci când elevii se confruntă cu situaţii problematizante. 567 53 . Deşi învăţarea prin descoperire entuziasmează astăzi pe tot mai mulţi profesori. Există obiective care pot fi atinse prin intermediul expunerilor ex-cathedra. locul exprimării libere. dimpotrivă. atunci când se iniţiază discuţii sau dezbateri în clasă. Comportamentul profesorului. pentru soluţionarea cărora nu dispun de cunoştinţele necesare. Robinson. în funcţie de conţinutul predat. predarea expozitiv-explicativă poate aduce o contribuţie substanţială. inevitabil. Recursul la strategiile expozitive este necesar atunci când conţinutul vehiculat are un caracter informativ sau este prea complicat pentru o abordare independentă a elevilor. datorate lipsei de experienţă. ele se îmbină şi se completează reciproc. al comunicării interumane. dar nu întotdeauna şi în modurile descoperirii (redescoperirii). În asemenea situaţii. integrează diferitele contribuţii. după cum există şi obiective care pot fi realizate mai curând prin activităţile centrate pe iniţiativa elevilor. p. astfel încât să poată acoperi toate sarcinile instructiv-educative. F. să ne închipuim că elevii pot să descopere şi să explice totul. Ea nu poate acoperi totalitatea situaţiilor de învăţare. este tot acela de a le comunica direct copilului. posibilităţile gândirii elevului fiind limitate. Ausubel. De aceea. totuşi. să desfăşoare o activitate liberă. în acest fel. pentru o strategie sau alta sau pentru o combinaţie a lor. adesea.. un fond de date necesare pentru a întreprinde mai apoi cu succes o activitate de investigaţie (Ioan Cerghit). Bucureşti.G. în prealabil. ceea ce ne împiedică să credem că învăţarea prin descoperire ar putea lua complet locul predării prin expunere: „. pe care nu le poate îndeplini. în fond. obiectivele urmărite. Editura Didactică şi Pedagogică. Predarea unor teme poate fi abordată în moduri diferite. Profesorul nu afirmă şi nu distribuie un adevăr incontestabil. desigur. Nici una din aceste strategii nu este atotcuprinzătoare. astfel. • Oferă puncte de sprijin pentru demersul elevilor. Activitatea de cercetare a elevului îşi are limitele sale fireşti. • Pune întrebări fără a sugera un anumit răspuns. • Intervine cu observaţii privind modul de desfăşurare şi dificultăţile întâmpinate. • Îndrumă elevii în formularea cu claritate a propriilor opinii. în funcţie de situaţia concretă de predare şi învăţare. recursul la strategiile expozitive este. Elevilor trebuie să li se ofere posibilitatea. rezumă.

În ce măsură se dezvoltă aceste operaţii prin intermediul expunerii şi receptării pasive? Cum putem fi siguri că individul capabil de operaţii logice le şi aplică. semnificaţii şi înţelesuri. sunt tentaţi să folosească cu precădere strategii expozitive. Profesorii care posedă aşa-numita „artă de a vorbi". deschide perspective de abordare şi indică chiar soluţii valabile. în general. ei pot cuceri uşor mintea şi sufletul auditoriului. cel mai adesea. individul se află în stadiul operaţiilor formale. Se recurge la expuneri nu numai pentru a transmite un volum mare de cunoştinţe. STRATEGII EXPOZITIVE Rolul expunerilor Oricât de mare extindere a luat utilizarea strategiilor de descoperire şi elaborare. cunoştinţele sunt prezentate de multe ori în formă finită. folosind un limbaj bogat şi expresiv. capabil fiind de efectuarea operaţiilor logice şi a procedeelor ipotetico-deductive. conţinutul este însuşit în forma sa finală.P. câteva semne de întrebare. fără să se sprijine pe un suport intuitiv-empiric. pe un suport intuitiv-demonstrativ. Expunerea constituie.şi credinţele sale. Rolul profesorului constă în a preda de la catedră. comunicarea unui volum mare de cunoştinţe într-o perioadă scurtă de timp. El dobândeşte un stoc crescând de noţiuni abstracte şi devine capabil să manipuleze mintal cu aceste noţiuni. deoarece li se prezintă numai cunoştinţe. pe care trebuie să le memoreze în vederea reproducerii ulterioare. prin intermediul expunerilor. recursul la comunicarea şi însuşirea cunoştinţelor urmând scenarii expozitive este adeseori necesar în predarea. însă. Caracterizate prin „magistro-centrism" (teacher-centered). Sprijinindu-se atunci când este cazul. însă. travaliul retoric. în cadrul unor lecţii de tip expunere. • a lămuri elevul asupra modalităţilor de a trata o temă. strategiile expozitive impun drept model al comunicării didactice transmiterea unui volum mare de informaţii. pe care nu le-ar fi putut dobândi singuri. • a arăta tehnici şi metode de gândire şi acţiune. oare. expresii elegante şi clare. la a asculta şi înregistra mesajele. la baza dezvoltării gândirii şi inteligenţei copilului se află operaţia. • a introduce sau repeta puncte de vedere noi. însuşirea noţiunilor este legată de generalizarea 54 . Ajuns la vârsta adolescenţei. realizată de profesor în faţa auditoriului său. Criticile adresate strategiilor expozitive vizează îndeosebi atitudinea pasivă indusă elevilor. • a sensibiliza elevii pentru activitate. o atitudine cu deosebire receptiv-reproductivă. Învăţarea se bazează pe inteligenţa receptiv-reproductivă şi solicită prea puţin creativitatea şi spiritul critic. sinteză de iniţiativă şi îndrumare. • a oferi mijloace de expresie adecvate. prelegere. susţin autorii invocaţi. Robinson vin cu o opinie nuanţată privind învăţarea prin receptare. • a prezenta modele necesare dezvoltării şi perfecţionării elevului. pe când rolul elevilor se limitează. Sarcina de învăţare nu presupune nici o descoperire importantă din partea elevilor. sunt apreciate de elevi. Învăţarea devine în acest fel.G. dintre care elevii urmează să aleagă. sau dacă le aplică corect? Îl înzestrăm. un act ce are la bază dialogul autentic. Profesorul le comunică elevilor informaţiile necesare. Învăţarea prin receptare Conform teoriei constructivismului genetic piagetian. • a lămuri pe fiecare asupra drumului pe care îl va parcurge dezvoltarea temei. Arta bunei exprimări. dacă sunt bine concepute şi realizate. aceea a eficienţei predării şi învăţării. deoarece el nu se poate considera etalonul oricărui adevăr. conferinţă. argumentarea. Problema care se pune este. • a ajuta elevul să-şi organizeze cunoştinţele pe un plan superior de sinteză. ci şi pentru: • a îndruma elevul în studiile sale. dar nu numai aceştia. oferă indicaţii bibliografice. metaforele şi figurile de stil nu pot fi ignorate de profesorul preocupat de expunerea unei teme sau explicarea unui text şi. cu abilităţile intelectuale care să-i permită să facă faţă noilor situaţii de învăţare? D. În ce-i priveşte pe elevii din clasele mici. acestea fac posibilă. dar fără să-şi impună propriul punct de vedere. În predare. În învăţarea prin receptare. o prezentare pe o temă dată. transmite impulsuri de gândire. de teoretizare şi critică. Ausubel şi F. Stăpânind tehnica vorbirii. Aceste caracteristici de factură epistemologică suscită. prin expunere. provoacă problematizări şi dezabateri argumentative. în general. aşa cum a fost transmis de către profesor.

pentru a recepta şi reţine cele transmise. Dacă sunt bine motivaţi. De aceea. Noţiunile receptate sunt examinate mental. Dar care sunt riscurile acestei învăţări? „Principala primejdie în învăţarea conştientă prin receptare nu constă atât în faptul că elevul va adopta cu bună ştiinţă o abordare mecanică. pe când la elevii din clasele mari noţiunile pot fi însuşite prin asimilare. deoarece: „Datorită învăţării prin receptare elevii pot trece direct la un nivel de înţelegere abstractă. fără să aibă nevoie de suporturi empirice concrete. pornind de la experienţa concretă. deoarece ei sunt capabili de sesizarea directă a relaţiilor dintre abstracţiuni. Chiar dacă o activitate didactică bazată pe expunere şi receptare poate da rezultate corespunzătoare. Anumite obiective. putem acorda credit utilizării strategiilor expozitive în activitatea de predare la elevii din clasele mari. Şi într-o lecţie bazată pe expunere elevii pot participa activ la desfăşurarea procesului de predare şi învăţare. Asubel. Robinson. cât mai ales că el îşi va face iluzia sesizării reale a sensurilor anume urmărite. nu înţelege nimic. ceea ce îi conferă un anumit sens. Prin urmare. gândire. îndeosebi cele de natură formativă. devine posibilă centrarea învăţământului pe strategii expozitive. în acest stadiu de dezvoltare receptarea bine organizată a materialului simbolic este pronunţat conştientă"3 2 Învăţarea conştientă se produce atunci când elevul încearcă să reţină o idee legând-o de ceea ce ştie dinainte. pentru a putea fi integrate mai uşor într-un cadru personal de referinţă. memorie. să se amăgească singur şi să-i amăgească şi pe alţii cu convingerea că înţelege realmente. între ideile noi şi cele anterior însuşite. calitativ superior nivelului intuitiv din punct de vedere al generalităţii. Autorii citaţi continuă ideea lui John Dewey. F. p. Şi aceasta nu atât pentru că nu ar vrea să înţeleagă. indiferent de modul cum sunt obţinute. Învăţarea conştientă prin receptare presupune mai mult decât o simplă înregistrare a unor noţiuni gata făcute în structura cognitivă existentă. astfel. ei îşi vor concentra atenţia în urmărirea cu interes şi curiozitate a cunoştinţelor comunicate. 131 55 . când.inductivă. Odată ce se consolidează o bază solidă pentru înţelegerea abstractă. de fapt. de unde şi necesitatea utilizării metodelor active în ciclul gimnazial. O introducere în psihologia pedagogică”. conform vocabularului şi structurii de idei a celui ce învaţă. şi anume: • o apreciere a relevanţei. prelucrate şi apoi integrate în propria structură cognitivă. pe când în realitate ceea ce sesizează este numai o serie vagă şi confuză de verbalisme lipsite de conţinut. conform căreia în copilărie înţelegerea noţiunilor şi a principiilor abstracte se realizează prin experienţa directă şi concretă. pot fi înlăturate printr-o abordare activparticipativă a predării şi învăţării. dacă este cazul. Învăţarea în şcoală. datorită numeroaselor disfuncţii înregistrate.128 Ibidem. încât să creeze falsa impresie a cunoaşterii şi. ea nu este întotdeauna cea mai bună dintre formele de lecţie posibile. El ajunge destul de uşor să manevreze în mod fluent cuvintele în aşa fel. făcând apel la imaginaţie. înţelegere. cât pentru că îi lipseşte capacitatea autocritică necesară şi pentru că nu e dornic să depună efortul activ cerut de contactul cu materialul. anticipaţie. pentru a putea decide la care din ideile însuşite deja se poate raporta mai uşor noua sarcină de învăţare. P. Există situaţii de predare şi învăţare unde un asemenea stil de lucru nu este productiv. al preciziei şi al caracterului explicit. de considerarea acestuia din diferite unghiuri. • o reconciliere. al clarităţii. p. Scenariul expozitiv 32 33 D. G. evidenţiate de către Ausubel şi Robinson. de structura sa cognitivă. de reconcilierea şi integrarea lui cu celelalte cunoştinţe înrudite sau contradictorii şi de reformularea lui din punct de vedere al cadrului de referinţă propriu sieşi. sunt mai bine realizate prin utilizarea unor strategii activ-participative. • o reformulare a noilor propoziţii. Învăţarea conştientă prin receptare este activă doar în măsura în care elevul este capabil să sesizeze sensurile integratoare şi să dovedească spirit autocritic."3 3 Aceste neajunsuri.

transmiterea în mod constant şi sistematic a unui anumit volum de cunoştinţe. cât şi însuşirea cunoştinţelor. 1994. asertarea. se procedează la o fixare a cunoştinţelor printr-o recapitulare sistematică sau la o consolidare a lor prin efectuarea de exerciţii şi aplicaţii. stilul folosit. profesorul prezintă anumite concluzii sprijinite de dovezi şi argumente în aşa fel. prin demersul didactic întreprins. demonstraţii. metaforele şi figurile de stil amplifică puterea de sugestie. are o structură logică ideală. dacă este posibil. de ceea ce ştie sau doreşte auditoriul. prezente într-un discurs didactic: 1) Operaţii retorice de ordine (modalităţi de structurare a discursului. Kneller. trage concluzii şi generalizează. Explicând cunoştinţele. realizează comparaţii. • verificarea conţinutului predat se realizează la proxima lecţie. Orice discurs didactic presupune împletirea componentei raţionale cu o componentă afectivă. Pentru a-şi însuşi aceste cunoştinţe elevii trebuie să fie convinşi că dovezile sau argumentele invocate fundează cu adevărat concluziile.F. consideră G. Căutând să prezinte cât mai inteligibil cunoştinţele.se manifestă prin procedee de ordin retoric. după următorul scenariu: • profesorul prezintă elevilor subiectul lecţiei şi încearcă să-i sensibilizeze pentru activitate (motivare. Aşadar. Folosirea lor abuzivă conduce. Pe de altă parte. Un discurs bine ordonat este mult mai convingător.modalităţi logice de organizare a discursului (definiţii. evaluarea. îşi sprijină expunerea pe un suport scripto-audiovizual (recursul la mijloacele didactice este recomandat pentru a susţine atenţia şi a permite elevilor să urmărească mai bine expunerea). opunerea. dar şi afectiv-emoţional3 4. în aşa fel. Logica şi limbajul educaţiei. compararea. • după terminarea expunerii. utilizarea limbajului metaforic sporesc eficacitatea afectivă a impactului mesajului transmis asupra auditoriului. considerate a fi necesare pentru înţelegerea noului conţinut. p. 2) Operaţii retorice aplicate conţinutului (figurile retorice). exemplificări. Kneller identifică următoarele tipuri de operaţii: definirea. ci şi determinarea însuşirii acestora. Cum se va realiza acest lucru? Expunerea cunoştinţelor este un proces raţional. • profesorul caută ca împreună cu elevii să reactualizeze cunoştinţele predate anterior. prin comunicarea didactică. nu se urmăreşte doar transferul unor cunoştinţe. de la profesor la elevi. atât expunerea. care se realizează prin utilizarea în mod sistematic a unor operaţii logice. încât să modifice judecăţile auditoriului.F. care conduce la creşterea capacităţii performative. Predarea şi învăţarea sunt activităţi intelectuale. explicaţii. profesorul recurge la argumente. Dar. descrierea. influenţa condiţională şi aplicarea. Kneller. defineşte concepte. Logică şi limbaj educaţional. Metafora reprezintă mai mult decât 34 35 Constantin Sălăvăstru. Constantin Sălăvăstru stabileşte două tipuri de operaţii retorice. În activitatea didactică nu există interacţiuni raţionale pure. însoţind ideile comunicate cu ilustrări. Bucureşti. profesorul reuşeşte să transmită elevilor cunoştinţe la nivelul general-abstract. p. însă. Editura Didactică şi Pedagogică. stârnire a curiozităţii şi a interesului). de regulă. are un plus de forţă persuasivă. O lecţie în care sunt utilizate strategii expozitive pentru predarea noilor cunoştinţe se desfăşoară. încât să servească în cel mai înalt grad scopului). la un stil de exprimare neinteligibil. cuprind o serie de operaţii logice. ce desemnează „activităţile mentale care conduc la concluzii valide şi certe şi sunt supuse unor reguli de procedură"35.109 56 . G. demonstraţii. în virtutea operaţiilor pe care le solicită. să-l atragă de partea unor idei propuse sau să-i întărească convingerile. Profesorul structurează discursul în funcţie de ceea ce urmăreşte. Fiecare episod al discursului didactic. substituirea. predarea presupune: 1) O componentă raţională . Recurgând la o strategie expozitivă de predare.212 George F. când se şi notează elevii. argumente). coerenţa şi frumuseţea exprimării. demonstraţii. argumentări. desemnarea. clasificarea. explicaţii. Ca instrumente de expunere. Profesorul îşi propune ca prin ceea ce întreprinde să influenţeze. relatarea. Ca procese raţionale. • profesorul prezintă noul conţinut în mod structural. să „afecteze" comportamentul cognitiv sau afectiv-atitudinal al elevilor. captare a atenţiei.Profesorul urmăreşte. • profesorul indică teme de efectuat acasă şi încurajează continuarea studiului. 2) O componentă afectiv-emoţională . Operaţiile de ordin logic sunt însoţite de cele de ordin retoric.

derulat într-un anumit ritm şi cu o anumită tonalitate.50 57 . prin operaţii de identificare. considera John Stuart Mill. Didactica psihologiei. bazat pe administrarea de probe care să ofere temeiul acceptării sau respingerii unor idei. explicaţiei didactice. A explica înseamnă „a face inteligibil ceea ce este obscur" (E. procedee care se îmbină în cele mai diferite moduri pe parcursul desfăşurării activităţii didactice. Pentru Kant. Un fapt particular. se urmăreşte punerea în evidenţă a ceea ce face ca ceva anume să fie ceea ce este şi cum este. nuanţat şi articulat armonios. însă. ea este şi un mijloc esenţial al cunoaşterii (Ortega y Gasset). Editura Polirom. 1960. profesorul se vede nevoit să recurgă la anumite procedee discursive. poate fi deductivă sau inductivă. comparaţia. Prin urmare: „A explica un anumit fapt înseamnă a-i determina şi a-i cunoaşte cauza. sinteza. pentru a putea fi înţelese. profesorul poate influenţa nivelul de receptare a cunoştinţelor de către elevi. sporeşte capacitatea receptorie a elevilor. Rolul profesorului nu se rezumă doar la a prezenta cunoştinţe. care. un fenomen. clasificare etc. Limbajul folosit trebuie adaptat nivelului elevilor. în sensul elucidării sensului şi semnificaţiei acestora. a stabili conexiuni între date particulare şi legi generale"3 7. Kneller). pe care trebuie să-l recunoaştem şi să-l putem indica cu precizie. Paris.F. Se recomandă revenirea asupra ideilor principale. că explicarea unui obiect de cunoaştere înseamnă stabilirea relaţiilor dintre diversele lui părţi. astfel încât să poată fi înţeles (G. în acest scop. 1979). Prin intermediul său. Nu de puţine ori. să se facă precizări şi sublinieri. În funcţie de situaţie. Înţelegerea conceptelor sau ideilor dintr-un text filosofic presupune un efort de a explica şi interpreta.un mijloc care dă valoare expresivă comunicării.. Putem considera că: „a explica un obiect de cunoaştere înseamnă a arăta că el este implicat de unul sau mai multe adevăruri deja admise"sau „a arăta că ceea ce se explică este implicat de principii nu numai admise. conţinutul. În cadrul expunerii. poate fi explicat indicându-se legea pentru care producerea sa este un caz. recunoaştere. a-l reduce la un temei sau a-l deduce din acesta. Operaţiile gândirii solicitate în acest sens sunt analiza. Explicaţia. Procedee discursive utilizate Urmărind transferul expozitiv de cunoştinţe. subliniază Olga Oprea (Tehnologia instruirii. un principiu. explicaţia presupune şi efectuarea acelui tip de raţionament numit „abducţie". generalizarea. dar evidente"36 Putem considera. care să sugereze elevilor ideile principale. potrivit nivelului cognitiv al 36 37 André Lalande. cunoştinţele trebuie reformulate şi reexprimate. Îndeplinirea funcţiilor asertorică şi expresivă. Meyerson). descriere. Maniera de a proceda. acestea trebuie explicate pentru a fi înţelese şi stăpânite efectiv de către elevi.325-326 Dorina Sălăvăstru.1999. menite să faciliteze obţinerea înţelegerii şi adeziunii din partea receptorului. În acest scop. abstractizarea. P.U. p. profesorul caută să stimuleze participarea afectivă a elevilor la asimilarea noilor cunoştinţe. Vocabulairetechnique et critique de la philosophie. este total contraindicată cultivarea gratuită a exprimărilor pompoase. pentru a putea fi notate. întâlnim un efort de explicitare şi în cadrul unui demers de justificare. ca suport şi mijloc al cunoaşterii. fără a vulgariza. Practicând un discurs didactic accesibil şi plăcut. a explica înseamnă a deduce dintr-un principiu. Intenţia explicativă a discursului didactic se împlineşte şi prin actul definirii. În acest sens. sau mai multe. îi pot fi conferite variate accepţiuni.. Obiectul explicaţiei îl constituie un concept. dar sterile. pe când explicarea unei legi se realizează determinându-se o alta. Cele mai utilizate sunt: explicaţia. momentele esenţiale trebuie subliniate prin ton şi o mimică controlată. demonstraţia şi argumentarea. prin intermediul căruia se realizează saltul la cunoaşterea întregului. specifice discursului didactic. În ce priveşte filosofia. permite accesul elevilor la cunoaşterea şi reprezentarea lumii. ci şi prin persuasiunea obţinută pe cale retorică.F. Totodată. pentru care ea este o consecinţă (apud Constantin Sălăvăstru). p. astfel încât elevii să realizeze o receptare cât mai bună a conţinuturilor vehiculate. Iaşi. excesiv de „colorate". Receptarea unor idei nu se produce numai sub constrângerea argumentelor raţionale. o lege etc. de asemenea.

chemate să depună mărturie într-un anumit fel". îndeplinind de fiecare dată. ilustrări absolut necesare determinării a ceea ce reprezintă încă necunoscutul. care. la exemplificări şi ilustrări. a defini. Rolul lor este să dea o explicaţie generală. În cadrul procesului de predare-învăţare nu se urmăreşte doar vehicularea unor cunoştinţe. – sau de realizare a unor generalizări. definiţia are o valoare metodologică deosebită. comparaţii. în mod constant. Pe scurt. ceea ce le conferă o raţiune şi un rost. ceea ce comportă dezvoltări. se resimte nevoia imperioasă de explicare. nu numai pentru dezambiguizarea şi clarificarea conţinuturilor. se face apel. operaţia de definire presupune : • a dezvălui caracteristici . Din perspectivă logică. stabili conexiuni între datele particulare şi legile generale . Grize). după cum afirmă Vasile Dospinescu. Nu există învăţare în afara explicaţiei.înseamnă sau a indica o determinare proprie (caracteristică) unui obiect sau a da semnificaţia unui termen sau a arăta caracteristicile pe care trebuie să le aibă o clasă de obiecte ce urmează să o construim. se prezintă ca „eşantioane ale realităţii obiectelor şi fenomenelor. descrieri. • a da reguli de construcţie . O modalitate de a pune în scenă generalul sub forma particularului. ci şi explicarea lor. lămurirea sarcinii de studiu şi dirijarea investigaţiilor independente ale elevilor.elevilor. cum se întâmplă în cazul explicaţiilor cauzale. ci şi pentru coordonarea acţiunilor. A explica înseamnă : preciza înţelesul unui concept . Pentru a facilita înţelegerea. • • • • • • a a a a a a 58 . arăta cum unele enunţuri sunt derivate din altele deja acceptate . un înţeles mai adânc şi o clarificare coerentă cu privire la un obiect al cunoaşterii. În orice activitate didactică. substituiri. raporta ceva la o cauză explicativă . În cadrul procesului de instruire. care este o intervenţie de ordin metadiscursiv cu scopul de a-l ajuta pe elev să înţeleagă articulaţiile unui demers cognitiv. Enescu(1980). caracterizează. identifica legile de producere şi manifestare a fenomenelor . întrucât ea constituie o încercare de clarificare – definirea unui concept. • a da semnificaţii . astfel încât să fie efectiv înţelese. care ilustrează. Astfel de secvenţe discursive sunt foarte des întâlnite în disciplinele socio-umane. exemplifica sau ilustra generalul prin date şi fapte particulare .B. descrierea unei stări de lucruri etc. confirmă adevărul general prezentat. subliniază Gh. Explicarea este un „imperativ categoric al cunoaşterii” (J. o concretizare a obiectului cunoaşterii cu ajutorul unui caz particular. Cunoştinţele au menirea de a explica ceva. o funcţie explicativă.

În perspectivă cognitivă. Explicaţiile constituie structuri teoretice complexe. în analiza semnificaţiei. Hempel (Aspects of Scientific Explanation). o repetiţie realizată în scop instructiv. aşadar. Pentru subiectul receptor. unde explanandum-ul cuprinde datele sau propoziţiile ce trebuie explicate. care în momentul definirii posedă deja denotatul sau sensul vizat în definiţie. Rudolf Carnap (Semnificaţie şi necesitate. Cu toate că nu sunt precise. constituite pe cale deductivă sau inductivă. în acţiunea de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor de către elevi. în primul rând. Sub acest aspect. Operaţia de definire îşi dovedeşte utilitatea în procesul instruirii. explicaţia constă în deducerea a ceea ce urmează să fie explicat din enunţuri despre legi sau ipoteze generale. Definiţia de explicare este necesară atunci când se introduce un termen nou. se manifestă în procesul comunicării şi constă în însuşirea de către un subiect logic a unui termen nou. fie de natură statistică. Eficienţa cognitivă a definiţiei. analogiile se pot dovedi uneori utile în sens sugestiv. care pot susţine concluzia explicativă. iar definitorul este numit „explicant”. o clarificare conceptuală. Explicaţia unui termen necunoscut este în cele din urmă reducerea lui la un complex de termeni cunoscuţi. pentru subiectul emiţător. că este probabil ca ele să prezinte asemănări şi în alte privinţe. actul definirii nu înseamnă altceva decât o reluare a analizei conţinutului termenului B.G. o specie de argumentare care constă în a infera din faptul că două lucruri (fenomene) se aseamănă în anumite privinţe. În acest caz. subliniază Cornel Popa. Referitor la rolul explicativ al definiţiei Cornel Popa scrie : „Actul explicaţiei unui termen rezidă. având un caracter probabil. În funcţie de procedura de explicare putem distinge între : a) Explicaţii cauzale – caută să răspundă la întrebări de tipul : De ce X ? b)Explicaţii teleologice – caută să răspundă la întrebări de tipul : Pentru ce / în vederea a ce / ce se urmăreşte în cazul X ? c)Explicaţii prin mecanism – caută să răspundă la întrebări de tipul : Cum are loc X ? d)Explicaţii normative – caută să răspundă la întrebări de tipul : Conform cărei norme a fost încadrată fapta X ? e)Explicaţii statistice – caută să răspundă la întrebări de tipul : Care este frecvenţa caracteristicii X ? 59 . Inferenţele pot lua forma raţionamentului deductiv. a cărui semnificaţie nu este cunoscută de toată lumea. ce urmează a fi introdus în limbajul propriu. iar explanans-ul este format din legi şi situaţii deja cunoscute. arată C. ele se prezintă ca inferenţe încorporate proceselor cognitive. întrucât permite analiza conţinutului unui termen şi invers. rolul său rezidă în clarificarea conceptelor. emiterea definiţiei echivalează cu explicarea termenului B şi cu dobândirea unui sens pentru un termen nou. 1972) consideră procesul de redefinire ca o explicare. când un principiu sau o lege generală este explicată prin cazuri sau date particulare.Orice efort explicativ reclamă. iar a defini nu înseamnă altceva decât a dezvălui. p. definiţia fiind una din operaţiile care mijlocesc explicatia”(1972. sinteza conţinutului acestuia într-un tot coerent. dar pot lua şi forma analogiei. a preciza înţelesul conceptelor utilizate. în analiza şi precizarea semnificaţiei şi sensului său. când se adeveresc în fapt. cu un deosebit potenţial euristic. precizează Cornel Popa. Într-o comunicare didactică. sensului sau conţinutului acestuia şi în capacitatea de a le reconstitui utilizând exclusiv termeni înţeleşi sau cunoscuţi subiectului logic căruia i se adresează explicaţia. Definiţia reprezintă un important instrument de cunoaştere şi comunicare interumană. fie de natură deterministă. Inferenţele pot lua forma raţionamentului inductiv. Definitul este numit de el „explicat”.160). coerente şi comprehensive.

de a pune de acord. cum se întâmplă adesea în demersul didactic. pe care. combaterea este tot un fel de demonstraţie"3 8. Gheorghe Enescu defineşte demonstraţia în felul următor: „Demonstraţia este procesul logic (raţionamentul sau un lanţ de raţionamente) prin care o propoziţie dată este conchisă din propoziţii adevărate". În perspectivă logică. completitudine. pe când „Combaterea este procesul invers. chiar pe un suport de 38 • • • • • Gheorghe Enescu. Într-un demers de tip expozitiv profesorul enunţă o generalizare. explicaţiile neprecise care se datorează ambiguităţii limbajului . elevii vor fi antrenaţi într-un efort personal de explicare a cunoştinţelor. o explică. diagnoza sau interpretarea faptelor . Într-un demers didactic. explicaţia. schematizarea demonstrativă se află sub semnul necesarului şi se derulează de la datul condiţionat la posibilitatea condiţiei condiţionalului: nu pot să mă îndoiesc. Sub aspect instructiv-educativ. prin care se asigură confirmarea unei idei. de acceptare sau chiar de respingere a propriilor susţineri. Bucureşti. desăvârşire(Teodor Dima. pentru a putea fi acceptată. ca procedeu logico-discursiv. dacă nu gândesc şi nu pot să gândesc.88). În exemplul invocat anterior. de a relaţiona. Enescu). Tratat de logică. În efortul său de a-i convinge pe elevi şi de a-i determina la o anumită atitudine. explicaţiile neprecise care conţin erori de informaţie . rezultă explicaţii neprecise. fiecare pas executându-se conform regulilor de inferenţă validă. la rândul său. reprezintă o dimensiune constitutivă fundamentală a discursului didactic. 1980.. pentru a-i convinge pe elevi să le accepte. în acest fel. Un procedeu care asigură inteligibilitatea şi coerenţa conţinuturilor teoretice vehiculate. capacitatea de a descifra sau pătrunde înţelesul acestora. obţinute printr-o derivare din alte propoziţii date. în baza relaţiilor de condiţionare dintre ceea ce este dat şi ceea ce este derivat. trebuie să acceptăm şi concluzia (teza de demonstrat) ca fiind adevărată. prin demonstraţie sunt evidenţiate temeiurile care fac posibilă susţinerea unor propoziţii. propoziţie adevărată. Demonstraţia. Într-o demonstraţie se evidenţiază ceea ce este necesar pentru a întemeia teza în discuţie. dacă nu exist.. p. Ei îşi vor dezvolta.a. orice explicaţie trebuie să satisfacă trei condiţii : precizie. Argumentarea.288 60 . de exemplu. Atunci când se efectuează o demonstraţie. de a armoniza şi de a integra cunoştinţele în structuri complexe. explicaţiile prin analogie . f. profesorul nu îşi propune să transmită pur şi simplu idei.Din punct de vedere epistemologic. pornind de la nişte premise date. profesorul trebuie să le sprijine pe anumite temeiuri de natură raţională şi. trebuie respectate anumite condiţii: • întotdeauna se porneşte de la propoziţii (premise) adevărate. cum ar fi : explicaţiile prin reducere la familiar . a prezenta) temeiurile în virtutea cărora se afirmă ceva. presupun prezentarea înlănţuirii întemeierilor ideii respective.Prin încălcarea uneia din condiţiile mai sus menţionate. prin care o propoziţie este respinsă ca falsă. În acest fel. În perspectiva unei învăţări de tip activparticipativ. Schematizările demonstrative. ca elemente constitutive ale sistemelor teoretice asupra cărora se îndreaptă eforturile lor de învăţare. altfel spus. p. • demonstraţia trebuie să fie convingătoare. urmând ca elevii să şi-o însuşească. demonstrăm că aserţiunea de forma «p este propoziţie falsă» este. ci şi să argumenteze aceste idei. deoarece sarcina demonstrării revine celui care afirmă. nu celui care neagă (Gh. Este utilizată pentru a oferi o întemeiere certă susţinerilor şi constă în a evidenţia (a arăta. însoţind continuu demersurile de predare-învăţare. • propoziţia afirmativă are prioritate absolută în raport cu cea care este negativă. Editura Lider. • trebuie să existe o relaţie necesară de condiţionare între ceea ce este dat şi ceea ce se derivă. pentru ca ideea demonstrată să poată fi acceptată. uneori. bazată pe înţelegere şi nu pe memorarea mecanică. mai apoi. • dacă am acceptat argumentele ca adevărate.

de teza pe care dorim să o argumentăm. operaţiile logice se derulează sub forma unor procese complexe de ordin inductiv sau deductiv. A argumenta înseamnă a invoca temeiuri în sprijinul sau împotriva unei idei. se pune accentul pe similarităţi. pentru a înţelege semnificaţia unei aserţiuni. proiectate asemenea 39 40 Andrei Marga. deoarece. Atunci când predă anumite cunoştinţe. ca orice formă de întemeiere. inferenţa. deoarece. 2). dacă forţa argumentativă a probelor este corelată cu o punere în valoare şi a mijloacelor extralogice. 1). În timp ce în cazul demonstraţiei avem modalitatea necesar. elevii trebuie să ştie: • care sunt argumentele care pot fi invocate pro sau contra ei. fapte concrete pentru a se ajunge la enunţuri cu un grad mare de generalitate. definiţii. Alături de demonstraţie. întrucât promovarea unei concluzii nu depinde doar de necesitatea logic-formală. Profesorul îşi întemeiază susţinerile şi argumentele (temeiurile). presupune atât un aspect logic. dar deosebită de aceasta.Într-o argumentare didactică bazată pe procedee inductive. Este de subliniat că argumentarea este o formă de întemeiere. Procesul are un caracter raţional. susţine Andrei Marga. Deosebirea dintre ele se concentrează în modalitatea derivării tezei de întemeiat din fundamentele (probele) luate ca temeiuri logice. în cadrul unui discurs care ţinteşte să intervină asupra comportamentului elevilor (cognitiv sau afectiv-atitudinal). să constate modul în care se manifestă adevărurile generale în cazurile particulare studiate (D. pe de altă parte. fie prin argumentare.Într-un demers argumentativ deductiv se porneşte de la enunţuri cu un grad mare de generalitate pentru a se întemeia cazuri particulare. • care sunt situaţiile care implică respectiva aserţiune. de exemplu. în filosofie. iar.134 Gheorghe Enescu. Prezentarea întemeierilor de ordin raţional ale unei idei şi susţinerea lor într-o manieră adecvată determină la elevi convingerea că ideea respectivă este justă şi pe această bază ei aderă prin convingere la ea. a căror adeziune se câştigă prin forţa persuasivă a argumentelor şi nu prin constrângeri dogmatice. argumentarea este o modalitate de întemeiere şi presupune. Argumentul nu este unica bază de autoritate în impunerea unor idei. Principiul logic al raţiunii suficiente impune ca nici o idee să nu fie admisă sau respinsă fără o întemeiere logică (raţională). În activitatea didactică ea trebuie raportată la capacitatea elevilor de a recunoaşte adevărul. reguli. de argumente (idei sau fapte) ce vin în sprijinul acestei teze şi o susţin. îndeosebi în predarea filosofiei. În cadrul demersului argumentativ. alături de demonstraţie.p. care face obiectul comunicării. în cazul argumentării avem modalitatea posibil. Acest fapt este evident. Tratat de logică. aici lipsind în general o astfel de necesitate"3 9. la care putem adăuga analogia. cât şi unul retoric. opţiuni etc. prin natura sa. atunci când probarea s-a produs. o colectivitate) să ne accepte o idee. să fie de acord cu noi într-o privinţă"4 0. Capacitatea performativă a discursului argumentativ este mai ridicată. Care este deosebirea dintre cele două procedee? „Întemeierea se poate realiza în două forme: demonstraţia şi argumentarea. o integrează în sistemul lor cognitiv şi o promovează ulterior. Orice întemeiere presupune argumente capabile să determine recunoaşterea adevărului unei propoziţii sau adaptarea convingerii la o stare de fapt. pe de o parte. în scopul inoculării convingerii în justeţea ideilor transmise: „Argumentarea este un proces prin care căutăm să determinăm pe cineva (o persoană. care. deoarece dispunem. fără o fundamentare (întemeiere). 3) Forţa probantă a argumentului prin analogie constă în punerea în relaţie şi compararea a ceva cu altceva mai bine cunoscut.286 61 . intervin şi factori emoţionali. care să justifice acceptarea sau neacceptarea ei. Elevii au posibilitatea. Introducere în metodologia şi argumentarea filosofică. p. • ce alte aserţiuni o contrazic. se porneşte de la temeiuri ce constau în cazuri particulare. în acest fel. ci şi de acceptarea prealabilă a unor premise şi de condiţii pragmatice.natură afectivă. profesorul caută să le impună argumentativ. exemple. Sălăvăstru). Într-o astfel de argumentare. • care pot fi implicaţiile sale într-o anumită situaţie. Întemeierea enunţurilor se poate realiza fie prin demonstraţii.

• îmbinarea mai mult sau mai puţin exactă a părţilor mesajului. • deficienţe ale organelor senzoriale. • oboseala. Se poate întâmpla ca mesajul să nu ajungă la elevi. Bucureşti. dar cu deschidere spre contraargumentare. Logică şi limbaj educaţional.unei grile de înţelegere de la un obiect de cunoaştere la altul. • motivaţia ascultării. elevi şi mediu. • nivelul atenţiei. de a le corela. • adecvarea vocabularului la comunicare. ineficienţa acestui stil de lucru poate fi pusă pe seama: 1) Deformării mesajului. în cel mai înalt grad. impunând uniformizarea şi rigiditatea comportamentului elevului. • consideraţia . De multe ori.incertitudine puternică. pentru a putea fi înţelese (Vasile Dospinescu). p. Există condiţii ce ţin de profesor. temperamentul etc.elev . datorită cărora comunicarea este adeseori receptată mai mult sau mai puţin deformat. Argumentele trebuie astfel îmbinate.Instruirea euristică prin unităţi didactice. Dialogul autentic profesor elev sau profesor . • adecvarea vocabularului la capacităţile elevilor. • concordanţa dintre concept şi exprimare.247-248 Giorgio Gostini. subsuma unele altora. Constantin Sălăvăstru4 1 susţine că performanţa intervenţiei argumentative se îmbunătăţeşte odată cu creşterea: • autorităţii epistemice . a) Condiţii care depind de profesor: • proprietatea polisemantică a limbajului. pe când participarea elevilor este redusă la minimum. • părerea nedecisă . digresiunile. Faptul că strategiile expozitive nu dau rezultate corespunzătoare se datorează unor disfuncţii înregistrate. altfel nu-şi poate impune punctul de vedere în argumentare. încât să servească în chipul cel mai fericit scopul urmărit: obţinerea adeziunii auditoriului la ideile pe care le propune oratorul. • ritmul reelaborării şi al învăţării etc.asumarea valorii obiectului gândit cu maximă trăinicie. b) Condiţii care depind de elev: • capacitatea şi viteza de receptare. • competenţa argumentativă a locutorului. • contestarea . • starea psiho-fiziologică. profesorul constată că a fost altfel înţeles decât şi-a dorit sau se vede nevoit să repete cunoştinţele comunicate. În general. p. aşa cum îl gândeşte profesorul. 1975. elevii pot manifesta patru atitudini opinabile: • convingerea . • capacitatea de a ordona argumentele. Elevii au structuri psihice diferite şi nu reacţionează în acelaşi fel la unul şi acelaşi stimul. Rolul dominant şi activ revine profesorului.11-16 62 . c) Condiţii care depind de calitatea mediului: • adaptarea sălii de clasă la cerinţele unei comunicări eficiente • mijloace didactice aflate la dispoziţie. 41 42 Constantin Sălăvăstru.elev este prea puţin întâlnit.capacitatea profesorului de a stăpâni din punct de vedere cognitiv tema pusă în discuţie. În faţa susţinerilor prezentate de profesor.respingerea părerii decise. Disfuncţii înregistrate Lecţia expozitivă angajează un stil de lucru al profesorului foarte des criticat în literatura psihopedagogică. se consideră că scenariul unei asemenea lecţii se aplică întotdeauna la fel. • claritatea exprimării. ocaziile în care se antrenează şi exersează gândirea sunt extrem de rare.Editura Didactică şi Pedagogică. În opinia lui Giorgio Gostini4 2.părere decisă. la postura de spectatori receptivi. În lipsa acestuia. Analogia este utilizată în discursul didactic atunci când gradul înalt de abstractizare al obiectelor de cunoaştere impune plasarea lor într-un context de obiecte (mai bine) cunoscute. astfel încât ele să servească scopului propus.

acela de călăuză. Toate acestea constituie un fel de „filtru deformator" ce se interpune între cel ce vorbeşte şi cel ce ascultă. Comunicarea profesorului se realizează la un nivel abstract. dar în mod diferit. Or. perturbând receptarea mesajului. ci doar suportă acţiunea acestuia. astfel încât fiecare elev să obţină cunoştinţe ca şi ceilalţi colegi ai săi. Giorgio Gostini ajunge la concluzia că predarea trebuie să se rezume la o prezentarea succintă şi clară. sfătuitor. aplicarea procedeelor inductive este mai rar întâlnită. 63 . Ei nu lucrează cu profesorul. asistent al eforturilor personale ale elevilor săi. la orientarea elevilor spre o activitate de descoperire dirijată a cunoştinţelor. Tendinţa este de a proceda la derivări deductive. • tulburări provenite din interior. 4) Legilor atenţiei. consideră Giorgio Gostini. Într-o lecţie expozitivă. nedisciplinat. problemele elevilor.• tulburări provenite din exterior. Uniformitatea se substituie diferenţierii în funcţie de posibilităţile fiecărui elev. Într-o lecţie expozitivă. se întâmplă destul de rar. Rolul său este. simţind povara unei sarcini impuse. elevii devin pasivi. nu se poate realiza individualizarea instruirii. Comunicarea ex-cathedra are un caracter mnemonic: se urmăreşte doar memorarea unor cunoştinţe. renunţă. Lipsa interesului slăbeşte atenţia. greu de urmărit de către elevi. 3) Imposibilităţii de a personaliza instruirea. distrat. cu preponderenţă. curiozitatea. ca profesorul care ţine o lecţie expozitivă să spună lucruri atât de interesante. 2) Intereselor neglijate. devine neatent. În aceste condiţii. Atunci când se comunică aceste cunoştinţe sunt neglijate interesele. Or. elevul care nu înţelege sau face eforturi mari în acest sens se plictiseşte. În lipsa unei autentice cooperări cu clasa. Optând pentru o strategie expozitivă profesorul obligă clasa să tacă şi să-l ascute. 5) Realizării inducţiei şi deducţiei. încât să păstreze multă vreme trează atenţia tuturor elevilor săi. oboseşte. travaliul mintal al elevilor este încă predominant inductiv.

fiecare participant se simte stimulat de atenţia şi adeziunea cu care ceilalţi urmăresc. 1) Expunerea verbală nu poate fi eficace. . profesorul trebuie să ştie de câtă logică dispun elevii şi la ce vârstă o dobândesc. folosindu-se cunoştinţele şi experienţele anterioare ale elevilor. pentru ca mesajul să poată fi receptat şi înţeles. 4) Este necesar ca discursul să prezinte o structură formală bine articulată.are valenţe mai mult informative decât formative. opinii. . 5) Consistenţa de conţinut a mesajelor. de abordare raţională a unei teme şi de organizare a cunoştinţelor la un nivel superior de abstractizare.produce o incitare la noi căutări personale. Condiţii de aplicare Utilizarea strategiilor expozitive în realizarea lecţiei presupune respectarea unor exigenţe. cele raţionale împletindu-se cu cele emoţionale. adică aderarea participanţilor la aceleaşi idei.P.se bazează pe receptivitatea elevilor. datorită respectării rigorilor gândirii. 1) În prezentarea conţinutului informaţional este de preferat. .nu se respectă ritmul de învăţare al fiecăruia. elevii putând reproduce ceea ce s-a comunicat fără o cunoaştere adecvată a semnificaţiei conceptelor şi fără posibilităţi de operare cu informaţiile. 1980) Avantaje .relaţia profesor . ca temelie pentru înţelegerea şi interpretarea noului conţinut (D. Limite . 3) Limbajul profesorlui trebuie adaptat nivelului elevilor (compatibilitate comunicaţională). . în raport cu anumite situaţii discursive concrete. Astfel. fără să exerseze gândirea şi spiritul critic. . 6) Argumentele trebuie prezentate unitar. Inteligibilitatea sa depinde şi de respectarea exigenţelor de ordine.nu este posibilă tratarea diferenţiată.asigură o deschidere spre cunoaşterea prin efort propriu. stârnind curiozitatea epistemică. Kneller). fără să pună în joc prea multe operaţii mintale. disponibilităţilor de timp şi condiţiilor materiale. nivelului intelectual al auditoriului. coerenţă şi claritate. altfel comunicarea este pusă sub semnul îndoielii. Îndeplinirea respectivelor exigenţe favorizează comunicarea eficace.profesorul nu poate constata imediat efectele expunerii sale.dă posibilitatea profesorului să se adapteze cu uşurinţă specificului temei. . 64 . a corectitudinii logice.F. Utilizarea exclusivă a argumentelor emoţionale poate conduce la demagogie. decât dacă este adaptată la nivelul de dezvoltare cognitivă a elevilor. pentru a asigura un suport concret noţiunilor teoretice.elevii pot descoperi în expunere un model coerent de gândire. . puţine interacţiuni personale şi posibilităţi de realizare a feedbackului. se creează o ambianţă socială care favorizează fenomenul de ”contagiune“ sau de ”sugestie colectivă“. . în cele mai multe cazuri.datorită faptului că se adresează unui auditoriu colectiv. . 7) În permanenţă se va face apel la experienţele personale ale elevilor. să le memoreze şi reproducă atunci când li se cere. care vizează condiţiile optime de aplicare a acestor strategii. aflaţi în postura de simpli spectatori. atitudini.furnizează suportul conceptual necesar studiului individual de profunzime. . iar explicaţiile profesorului ineficiente (G. Ausubel).Avantajele şi limitele expunerii (Ioan Cerghit.elev rămâne unilaterală. . elevii urmând să le accepte în mod dogmatic. .elevul nu poate influenţa prin conexiune inversă cursul expunerii. sporesc eficienţa comunicării. prezentarea lor fără ambiguităţi şi erori.transmite cunoştinţele într-o formă de-a gata elaborată şi în mod autoritar. .conduce la suferficialitate şi formalism. să se procedeze de la cunoscut la necunoscut.elevii pot veni în contact cu modalităţi de comunicare elevate şi expresive. . capacitatea lor de gândire abstractă ar putea fi supraestimată. . În acest sens.

8) În timpul expunerii. ele îşi pun în valoare mai bine avantajele informative oferite. activparticipative). rezolvarea de probleme. Utilizate în combinare şi alternare cu alte strategii (euristice. criticile adresate strategiilor expozitive sunt în mare parte îndreptăţite. activităţile independente de descoperire ale elevilor. profesorul se va preocupa de motivarea elevilor. Expunerile realizate în predarea disciplinelor socio-umane se pot împleti eficient cu analiza de text. determinându-i să-l urmărească. 65 . În măsura în care expunerile profesorului tind să devină un monolog. discuţiile individuale şi colective etc. de stârnirea interesului acestora pentru tema prezentată.

intervenţiile acestora de pe urmă în cadrul lecţiei fiind rare şi parţiale. să schimbe între ei idei. sclavul nu ar fi putut oferi nici un răspuns. iar aceştia devin pasivi. face pe elevi să-şi piardă atenţia. pe care căutăm să-i învăţăm să dialogheze. care merg de la profesor la elev în aşa-numita metodă socratică. p. poate să existe un anumit dialog. pe relaţia profesor . se mărginesc doar să repete ceea ce li se spune. aflându-se în imposibilitatea de a construi singur o demonstraţie. pentru a descoperi noi cunoştinţe. punând întrebări interlocutorului.a fi stăpân pe tine şi pe propria-ţi gândire". nemulţumiţi. nu-l ajutăm pe elev să-şi actualizeze cunoştinţe pe care sufletul său le-a dobândit într-o existenţă anterioară. de metode active. Pe lângă obiectivele cognitive şi afectiv-atitudinale. de care se folosea Socrate pentru a „moşi" spiritele. De aceeaşi părere este şi A. În acest sens. Relaţia comunicativă se realizează cu deosebire de la profesor la elev. Referitor la acest mod de comunicare Giorgio Gostini scrie: „Profesorul care vorbeşte mult (.. maieutica socratică nu poate fi aplicată întocmai în activitatea didactică. Exemplul cu sclavul care.elev. În lucrarea sa „Revoluţia ştiinţifică a învăţământului". consideră cea mai mare parte a teoreticienilor educaţiei. 37 66 . Dacă nu ar fi existat o conducere minuţioasă a discuţiei de către Socrate.) răpeşte celorlalţi posibilitatea de a se exprima şi de a învăţa să se exprime. a fost preluată de către profesori. 43 Giorgio Gostini. Îl ajutăm doar să se folosească de experienţa sa cognitivă trecută.STRATEGII EURISTICE “Practica didactică actuală trebuie să instituie un dialog veritabil între participanţii la educaţie” Constantin Cucoş Caracterizare generală Simpla expunere a cunoştinţelor în predare trebuie să ocupe o ponderea mult diminuată. a expune ordonat. În schimb. ci ceea ce profesorul doreşte ca el să spună şi să coincidă exact cu mesajul pe care-l are de transmis. se urmăreşte şi dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor. Abordarea euristică are la bază maieutica socratică. elevii sunt motivaţi să urmărească şi să înregistreze ceea ce le comunică profesorul. aşadar. a unei conversaţii în cadrul căreia profesorul acţionează asupra elevilor prin solicitări verbale. este un simplu ocol. Într-o lecţie expozitivă. pentru a-l determina să-şi reamintească datele elementare ale cunoaşterii dobândite de sufletul său inclusiv în timpul existenţelor anterioare. Dar anamneza este o idee care astăzi nu mai poate fi acceptată. Prin întrebările adresate. needucat fiind. ci de o iluzie ciudată. opinii. ca în practica didactică să se instituie un dialog autentic între participanţi. Socrate pretindea să exercite „arta moşirii spiritelor". un atare profesor plictiseşte. F. pentru a-i conduce pe elevi la descoperirea adevărului. Din acest motiv. el doar accepta răspunsurile pregătite şi sugerate de către filosof. Acea tehnică a întrebărilor şi răspunsurilor. Spiritul critic. Metoda socratică a cunoscut numeroase critici în literatura pedagogică. B. înseamnă a interesa pe cel care ascultă. consideră şi Giorgio Gostini. elevul care poate vorbi liber se face mai bine cunoscut. iar aceştia reacţionează oferind răspunsuri.elev. înţelege că a vorbi înseamnă a comunica. pe baza unor reconstrucţii mintale. prin predarea acestor discipline. ceea ce ar fi expresia propriei sale gândiri. dorinţa de a-şi afirma propriile idei şi opinii. limpede. aspiraţiile şi motivaţiile. dar şi elev .. În treacăt fie spus şi contrar unei idei foarte răspândite. nu-şi poate cunoaşte elevii şi nici nu poate să-i aprecieze la justa lor valoare. predarea va lua adeseori forma unei comunicări bilaterale. nu este deloc vorba aici de o şcoală activă. impresii etc. Skinner considera maieutica socratică drept „una dintre cele mai mari înşelătorii din istoria educaţiei". pentru a-l face pe elev să spună nu ceea ce doreşte el.4 3 Este necesar. Clausse: „Desigur. în cel mai bun caz există schimburi de idei. satisfacţiile şi insatisfacţiile sunt prea puţin exprimate. de o caricatură"4 4. De fapt. demonstrează cunoştinţe de matematică este elocvent în acest sens. Instruirea euristică prin unităţi didactice.

prin efort propriu. 88 67 . Pentru ca un asemenea tip de învăţare să fie posibilă.elev participă în calitate de emitent şi receptor. care constituie o invitaţie la acţiune. Clausse. Încercând să-i determine pe elevi să spună ceea ce ar trebui să expună el singur. • să antreneze elevii în evaluarea soluţiei elaborate. Recurgând la tehnica întrebărilor care conduc la anumite răspunsuri. propun soluţii şi evaluează 44 A. Comportamentul dominator al profesorului restrânge libertatea de exprimare a elevilor. nu se află în prezenţa unui dialog autentic. ci a unui pseudodialog. La noile cunoştinţe se va ajunge realizându-se o investigaţie în sfera informaţiilor deja dobândite. elevul caută să învingă dificultăţile. Méthodologie et techniques audio-visuelles. pun întrebări. sau de a-i incita să-şi pună propriile întrebări. executând fiecare operaţie parţială. pentru a găsi răspunsuri la întrebările profesorului. de căutare şi descoperire. Instruirea prin unităţi didactice.). să realizeze conexiuni care să faciliteze descoperirea de noi cunoştinţe45. • să permită elevului să pună. Există şi situaţii când elevii dau dovadă de iniţiativă.elev în direcţia căutării şi explorării. sinteza. 1998. tot el este acela care impune direcţia de soluţionare. întrebări profesorului sau colegiilor săi. de obicei.Dacă profesorul conduce discuţia într-un stil rigid impus de el. la care urmează să răspundă. pentru a ajunge la o anume reprezentare asupra temei aflată în discuţie. generalizarea. comparaţia. dobândind noi cunoştinţe. nu putem totuşi nega valoarea tehnicii de învăţare prin întrebări şi răspunsuri. p. interpretează. enunţă întrebările sugerând experienţe cognitive noi şi provocând judecăţi cu privire la chestiunea pusă în discuţie. De multe ori. profesorul îi conduce pe elevi cu dibăcie la descoperirea de noi cunoştinţe. ci şi de aspectul acesteia. spontaneitatea şi curiozitatea elevilor. Strategiile euristice canalizează comunicarea profesor .elev . • să asigure participarea efectivă a elevilor la toate fazele elaborării cunoştinţelor. • să lase elevului grija de a aduna şi ordona elementele necesare soluţionării problemei cu care se confruntă. rolurile lor fiind complementare. citat de Giorgio Gostini. Pedagogie. pentru a se ajunge la rezultatul scontat: descoperirea de noi cunoştinţe. să facă apel la memorie şi reflecţie. Pentru a fi autentic. p. cerând elevilor să-i execute fidel ordinele şi să urmeze atent directivele. la rândul său. apreciază valoarea soluţiilor şi formulează concluzia. 1966. • să solicite inteligenţa productivă. dialogul didactic trebuie: • să ofere elevilor mai multă libertate de iniţiativă. profesorul urmează. un ferment al activităţii mintale. Descoperirea cunoştinţelor este operă de cooperare între elev şi profesor. • să creeze condiţiile pentru ca elevii să efectueze ei înşişi raţionamente. în cele din urmă. Interogarea este un bun mijloc de a provoca o frământare intelectuală a elevilor. Stârnit de profesor. Procesele cele mai complexe ale activităţii mintale nu sunt cu adevărat solicitate. În acest fel. un demers care are în structura sa de profunzime o componentă dialogală (se realizează într-un dialog) şi dialogică (presupune confruntarea punctelor de vedere).62 45 Constantin Cucoş. inhibă nevoia de acţiune şi spiritul de cooperare. Elevii nu produc. Ele sunt menite. explică şi formulează judecăţi. să conducă la o optimizare a dialogului didactic. prin directive şi întrebări limitate. Profesorul este acela care. un instrument de obţinere a informaţiilor (Ioan Cerghit). analizează. Dincolo de aceste acuze aduse metodei maieutice. Iaşi. Întrebările plasează elevul la graniţa dintre cunoaştere şi necunoaştere. Partenerii se pun în scenă rând pe rând. de fapt. Scenariul euristic Adoptând o strategie euristică. • să solicite schimbul de informaţii şi manifestarea spiritului critic. profesorii predau adresând întrebări succesive elevilor şi cooptându-i ca factor activ la realizarea activităţii didactice. • să solicite operaţiile fundamentale ale activităţii mintale (analiza. care depind nu numai de conţinutul informaţional al comunicării. În rezolvarea unor sarcini didactice. eventual de a alege între diferitele soluţii sau metode de rezolvare. care urmează să fie valorificate în noua experienţă cognitivă. pot fi spontane sau premeditate. abstractizarea etc. nici o cunoştinţă. se stimulează activitatea lor intelectuală şi se obţin rezultate superioare. Întrebările. un model expozitiv camuflat de predare. consideră Giorgio Gostini. elevii trebuie să realizeze incursiuni în propriul univers cognitiv. fiecare dintre membrii binomului educaţional profesor .

profesorul poate recurge la mai multe tipuri de întrebări. lămurirea şi dezvoltarea sentimentelor şi ideilor sale. • oferind răspunsul aşteptat de profesor. Dar nu întotdeauna acesta dispune de o astfel de bază. în aşa fel.a. • provoacă judecata elevilor şi elaborarea individuală a raţionamentelor. răspunsul primit fiind individual sau chiar colectiv. pe căi diferite. experienţele personale. între mai multe căi. nu-şi exprimă ideile. şi întregii clase.m. prin valorificarea experienţei cognitive trecute. Scenariul după care se derulează o abordare euristică este relativ simplu. elevii sunt cei care trebuie să elaboreze idei. o singură judecată. mijloace şi tehnici. Instruirea euristică prin unităţi didactice. comparaţie. • elevul are posibilitatea de a analiza. pe baza celor însuşite în lecţiile anterioare.d. Dar există şi situaţii când. demonstreze sau argumenteze ceva. aprecia el însuşi datele. • permit alegerea între răspunsuri. după posibilităţi. îl îndeamnă să se exprime mai amplu şi mai clar.sunt acelea la care se poate răspunde printr-o alegere din idei multiple şi diferite. nicidecum emiterea unor idei de ansamblu. • drumul trasat de aceste întrebări este unic şi impus. • dirijează strâns judecata elevilor. 3) Întrebări stimulative . Aşa cum am văzut într-un curs anterior. personale şi alegerile elevilor. • sunt solicitate intervenţii parţiale şi intermitente.într-o manieră proprie. • elevul este determinat să elaboreze ansamblul structurii cunoştinţelor predate. decizie etc. • conduc la dependenţa elevilor faţă de gândirea profesorului. conţinutul la care se referă. alegere. • permit profesorului să aibă iniţiativa cercetării. În funcţie de specificul întrebărilor care declanşează răspunsul. • elevii sunt conduşi să caute răspunsul aşteptat de profesor. progresele realizate în înţelegerea unor cunoştinţe încadrându-se într-o schemă prestabilită de profesor. Bucureşti. elevii pot descoperi noi cunoştinţe. • profesorul aşteaptă răspunsuri libere. Recurgând la o strategie euristică. interese. Ioan Nicola. prin structurări şi restructurări succesive ale datelor deţinute. profesorul îl îndrumă pe elev să descopere noi cunoştinţe. fără a impune gândirii sale o anumită direcţie. decizie.. încât să poată fi derivate progresiv unele din altele. Pedagogie şcolară. să explice.256-257 68 . restrângând opţiunea acestora. • pot conduce pe diferiţi elevi la mai multe răspunsuri. • elevul poate critica şi evalua activitatea sa şi pe cea a colegilor. Tipuri de întrebări În efortul său de a-i conduce interogativ pe elevi la descoperirea şi însuşirea de noi cunoştinţe. Ioan Nicola47 distinge următoarele tipuri de conversaţii: 46 47 Giorgio Gostini.sunt acelea care nu permit decât un singur răspuns valabil. Profesorul întreabă un elev şi acesta îi răspunde. 2) Întrebări cuprinzătoare sau deschise . Dacă unul dintre elevi pune o întrebare. Editura Didactică şi Pedagogică. încât să permită conduita autonomă a elevilor. răspunde profesorul sau colegii săi. între mai multe puncte de vedere. p. elevii cărora le sunt adresate. Opţiunea pentru unul sau altul din aceste tipuri de întrebări depinde de obiectivul vizat. sentimentele. Se poate adresa. conţinuturile nu sunt întotdeauna structurate logic. • răspunsul la aceste întrebări nu-i conduce pe elevi la sesizarea structurii de ansamblu a cunoştinţelor. aceasta fiind trasată de profesor. p. Giorgio Gostini4 6 le clasifică şi caracterizează astfel: 1) Întrebări limitate sau închise . nivel de dezvoltare: • încurajează iniţiativa elevului. 17 şi urm. elevii nu trec dincolo de întrebarea pusă. atât cât este necesar. Indiferent de situaţie.stimulează elevul în căutarea răspunsului. în loc să le solicite exprimarea propriei gândiri. însă. compara. • profesorul apreciază singur valoarea răspunsurilor obţinute. • încătuşează gândirea elevului fără a-i lăsa prea multe posibilităţi de diversiune. 1980. Comunicarea poate fi îndrumată şi controlată de profesor în aşa fel. apoi pe altul ş. • elevul nu are iniţiativa şi nici responsabilitatea de a căuta o cale către un anumit scop.

• conversaţia care se bazează pe întrebări închise. Ele pot fi întrebuinţate cu succes în cadrul lecţiilor de sistematizare şi recapitulare. Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării interumane. orientarea activităţilor ce urmează a fi desfăşurate de elevi etc. Utilizarea strategiilor euristice nu se rezumă la explorarea resurselor cognitive ale elevului. asociaţii de idei. la enunţarea unor cunoştinţe noi. Editura All. explicaţii. care îndrumă gândirea elevilor pe traiectorii inedite. Stroe Marcus). comparaţii . • elevul beneficiază de libertate de acţiune. dar şi confruntare în alegerea soluţiilor. Competenţa didactică (coord. care îi permite alegerea căilor şi mijloacelor de expresie ale gândirii. în cadrul lecţiilor de evaluare. • conversaţia de verificare şi apreciere. prin valorificarea datelor obţinute anterior. În funcţie de scopul urmărit. în scopul descoperirii de noi cunoştinţe. ci mai ales construcţia unor idei din alte idei. • conversaţia introductivă. printr-o succesiune de întrebări. 4) Întrebări convergente . pot fi folosite următoarele tipuri de întrebări: 1) Întrebări reproductive. oferind profesorului posibilitatea de a se informa asupra cunoştinţelor însuşite de elevi.258 69 . în scopul verificării. care sunt utilizate în scopul în vederea determinării ipotezei de lucru. care îi determină pe elevi să realizeze analize. sugerarea unor piste de abordare. Clasa este. în vol. care servesc la reactualizarea cunoştinţelor însuşite . Ioan Nicola 4 9 distinge următoarele variante: • conversaţia de comunicare. 2) Întrebări reproductiv-cognitive. Luând drept criteriu funcţia didactică pe care o poate îndeplini conversaţia. profesorul conduce elevul. • se cultivă spiritul de cooperare. • conversaţia care se bazează pe întrebări stimulatorii şi exploratorii. care sunt utilizate în scopul reactualizării unor informaţii. Pedagogie şcolară. ce nu se rezumă la relaţia profesor . sinteze. care determină cercetarea. se pot determina activităţile intelectuale referitoare la organizarea informaţiei.elev. • conversaţia care se bazează pe un lanţ de întrebări închise. locul unor întâlniri umane mai ample. p. Dezbaterile şi discuţiile colective 48 Doina-Ştefana Săucan.. completa şi corija propriul răspuns. pe baza cărora sunt obţinute altele noi. • favorizează exprimarea unor puncte de vedere complementare. pun în evidenţă diversitatea soluţiilor etc. Strategiile euristice nu asigură doar un simplu schimb de informaţii. • favorizează dezvoltarea judecăţii şi a spiritului critic la elevi. • se lasă elevului responsabilitatea şi timpul de a controla. p. În cadrul discuţiilor individuale. Ca mijloc de stimulare a activităţii intelectuale a elevilor. prin care li se solicită elevilor emiterea unor judecăţi de valoare. însă.113 49 Ioan Nicola. 1999. evitându-se rivalităţile şi concurenţa. • conversaţia de repetare şi sistematizare. Bucureşti. • îi acordă timp suficient pentru elaborarea răspunsului. 6) Întrebări de evaluare. • conversaţia care se bazează pe întrebări deschise. • conversaţia finală. tehnica didactică a comunicării prin întrebări şi răspunsuri are valoare în următoarele condiţii48: • lasă elevului o parte suficientă de iniţiativă. Recurgând la astfel de strategii. 5) Întrebări divergente. Abordarea euristică poate lua forma discuţiilor individuale sau a discuţiilor colective (dezbaterile). • conversaţia de fixare şi consolidare. prin utilizarea unor întrebări cuprinzătoare. 3) Întrebări ipotetice.

sau propun o soluţie. procedându-se la o distribuire a sarcinilor. Condiţii de aplicare 70 . într-o intervenţie argumentativă polemică. argumenteze susţinerile. explicaţii. creativitatea. cum ar fi: • deprinderile şi competenţele de dialog. spiritul critic. sprijinindu-se pe argumente. de a anima dialogul şi de a veghea la buna sa desfăşurare. În final. Problematica trebuie formulată cu atenţie. pentru ca elevii să se poată informa. • capacitatea de a formula argumente şi contraargumente. Ea se prezintă ca un schimb reciproc. Rolul profesorului este de a organiza discuţia. elevii sunt determinaţi să-şi explice. Tema în discuţie. Cealaltă grupă (negatorii) contestă. Dacă discuţia în grup ia forma dezbaterii. completează observaţiile insuficiente sau rezolvă anumite diferende. Membrii săi îi chestionează pe ceilalţi. totodată.învăţare poate fi şi colectivă. organizat şi constructiv de impresii. sentimente etc. schimbul reciproc. un fapt particular sau exemplu ilustrativ. în aşa fel. imaginaţia. • capacitatea de a aprecia şi valoriza perspective diferite de gândire şi acţiune. Informaţiile (datele) deţinute sau obţinute în urma documentării sunt analizate şi sistematizate. dintre care una afirmă sau susţine un punct de vedere. o problemă semnificativă. în timp ce cealaltă încearcă să-l contrazică. • capacitatea de a susţine un dialog coerent şi eficient. se poate ajunge la o apreciere cu privire la cele afirmate de ambele grupe sau la un plan comun de rezolvare a problemei discutate. oferă alternative. pentru a fi transformate în susţineri (argumente) ale punctului de vedere afirmat. Schimburile verbale dintre elevi se angajează nu numai în plan intelectual. pune sub semnul îndoielii. Participanţii la astfel de dezbateri îşi dezvoltă gândirea divergentă. de dezbatere publică a unei probleme. este comunicată pe loc sau cu ceva timp mai înainte.Relaţia elev . păreri şi propuneri axat pe o temă studiată. abilităţile de documentare şi comunicare eficientă. aprecieri. ei trebuie să-şi structureze mesajul în aşa fel. • capacitatea de a reflecta critic asupra prejudecăţilor şi stereotipiilor proprii şi alte altora. trăirile. impresii.receptare. învaţă să identifice chestiunile majore ale unei probleme. pot să apară puncte de vedere divergente sau complementare. emoţiile. sentimentele. Elevii se antrenează cu multă uşurinţă în astfel de discuţii şi încearcă împreună să . Ei colaborează schimbând reciproc idei în intenţia identificării unei soluţii.şi clarifice anumite aspecte legate de problematica aflată în studiu. Pentru a veni în întâmpinarea contraargumentelor percipientului. informaţii. de negociere şi rezolvare a conflictelor.elev este deosebit de importantă şi se poate institui în cadrul activităţilor de conversaţie dirijată. susţinând altceva sau punându-i în evidenţă lacunele. condiţie necesară a oricărui act de argumentare. în acest fel. ca surse de îmbogăţire intelectuală reciprocă. În acest sens. aprecieri. se lucrează în echipă. adresându-le întrebări. Au loc confruntări şi se pun în evidenţă limitele unuia sau altuia dintre punctele de vedere afirmate. atitudinile. încât să pună în evidenţă punctele slabe ale susţinerilor lor. să construiască demonstraţii solide bazate pe dovezi şi raţionamente. ci şi sub aspect socio-afectiv. Realizarea sa depinde de formarea capacităţilor elevilor de a dialoga formator în cadrul activităţilor didactice curente. demonstreze. organizat şi constructiv de informaţii. pentru a nu se ajunge la confuzii şi interpretări eronate. Scenariul unei dezbateri organizate pe grupe ar putea fi următorul: elevii sunt împărţiţi în două grupe. printr-un mecanism de emitere . Participarea elevilor la o dezbatere organizată în cadrul activităţilor de predare . Este posibil. exprimându-şi. • capacitatea de a identifica şi utiliza eficient dovezi. Informaţiile nu se transmit simplu. să strângă dovezi sau să pregătească argumente pe care le vor prezenta pentru a-şi susţine punctul de vedere. În cadrul discuţiilor iniţiate. cere lămuriri. Discuţia colectivă este o modalitate eficientă de a le stimula gândirea. de dialog liber şi dezbatere pe o anumită temă sau în legătură cu un subiect controversat. Discuţia colectivă este o metodă deosebit de atractivă în predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane. precum şi de a le structura într-un sistem logic. Discuţiile colective oferă elevilor prilejul de a-şi exersa unele abilităţi de bază. Prima grupă (afirmatorii) îşi prezintă punctul de vedere asupra chestiunii în discuţie. Atunci când este nevoie. încât să se ajungă la un acord.

elevul nu trebuie întrerupt. Acest mod de abordare a instruirii se fundamentează pe cercetările psiho-pedagogice întreprinse. completarea şi revizuirea propriului răspuns. prin rezolvarea cărora elevii îşi însuşesc în mod activ cunoştinţele. • nu se pun întrebări voit greşite sau încuietoare.. responsabilitate în controlul. pentru a facilita înţelegerea. de profesor. • este necesar ca elevul să demonstreze. cu excepţia cazurilor când răspunsul este în afara întrebării sau incorect. Prin intermediul acestei strategii. În activitatea didactică. Abordarea euristică este una dintre ele. ci şi ca „proces". gândirea elevilor este orientată spre rezolvarea independentă de probleme. se va folosit tipul potrivit de întrebări. dacă sunt activaţi într-o acţiune. • întrebările trebuie gradate ca dificultate şi exprimate în aşa fel. • între întrebare şi răspuns se lasă suficient timp de gândire şi elaborare. • în funcţie de situaţie. Profesorul nu le comunică cunoştinţe de-a gata elaborate. iniţiativă. cunoscute în literatura de specialitate sub denumirea de strategii activ . STRATEGII BAZATE PRIORITAR PE ACŢIUNEA DE CERCETARE: PROBLEMATIZAREA ŞI ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE Predarea presupune şi prezentarea unor sarcini cognitive. 71 . încât să stimuleze gândirea şi creativitatea elevilor. conflictuală. • atunci când răspunde. care au pus în evidenţă faptul că elevii învaţă mai bine. ei vor descoperi singuri cunoştinţele sau soluţiile la problemele cu care se confruntă. Întreaga procesualitate a învăţării este asistată. pentru problema cu care se confruntă. deoarece în cadrul său se produce o intensificare a interacţiunii dintre subiect şi conţinutul de învăţat. în acest fel fiind activată întreaga clasă. Pe măsură ce acţiunile cognitive în care îi antrenăm pe elevi sunt mai complexe şi mai solicitante. creşte productivitatea învăţării. încât să se respecte logica ştiinţifică a disciplinei predate şi logica didactică. deoarece acestea pot bloca sau induce în eroare elevii. în vederea sporirii gradului de eficienţă. ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi (de ordin cognitiv şi motivaţional) incompatibile între ele: pe de o parte. elaborarea răspunsului corectarea răspunsurilor greşite. ci îi pune într-o situaţie de căutare a unei soluţii. se simt implicaţi şi sunt motivaţi la un nivel superior.Aplicarea strategiilor euristice necesită o deosebită pregătire şi măiestrie pedagogică. se poate realiza apelând la o serie de modalităţi şi procedee acţionale. spirit critic.participative. încât elevul să le poată înţelege. Ca urmare a utilizării unor proceduri de gândire şi acţiune inspirate din metodologia cercetării ştiinţifice. care desemnează: „. Succesul depinde de respectarea unor condiţii: • întrebările se aleg şi se formulează cu grijă. 1. Optimizarea procesului didactic. • tuturor elevilor li se oferă posibilitatea să participe la dezbatere. • întrebările se formulează corect. Punctul de pornire al unei asemenea lecţii este crearea „situaţiei-problemă".. • succesiunea întrebărilor trebuie minuţios şi logic stabilită. Strategia problematizării Datorită efectelor sale instructiv . profesorul face deseori apel la acţiunea independentă a elevilor. are loc o învăţare a ştiinţei nu numai ca „produs". însă. problematizarea este considerată una dintre cele mai valoroase metode ale didacticii moderne. Într-o activitate ce le solicită din plin potenţialităţile intelectuale. se adresează întrebări suplimentare sau ajutătoare. evitându-se improvizaţiile.educative. care îşi asumă cu responsabilitate un comportament de învăţare centrat pe rezolvarea de probleme şi descoperirea de noi cunoştinţe. precum problematizarea şi redescoperirea. atunci când este cazul. o situaţie contradictorie. clar şi concis din punct de vedere ştiinţific şi gramatical. ca organizator al activităţii şi îndrumător al eforturilor cognitive ale elevilor. • întrebările trebuie să fie variate şi adresate în aşa fel. • atunci când este nevoie. pentru a se evita inhibarea. • întrebările se adresează întregii clase şi apoi se stabileşte elevul care răspunde.

iar. 1999. Conflictul intelectual pozitiv apare între care ce ştie şi ceea ce nu ştie elevul. Dacă punctele de pornire nu sunt suficiente. elementul de noutate şi de surpriză. Elevii sunt puşi în faţa unei dificultăţi. atunci când se află într-o situaţie problemă. • soluţionarea problemei se bazează pe experienţele şi cunoştinţele dobândite anterior de către elevi. Problema didactică este definită ca interacţiune cognitivă între subiect şi obiect (Miron Ionescu. sinteza. p. pentru a ieşi din impas. Rezolvarea situaţiei-problemă solicită reorganizarea şi restructurarea informaţiilor deja însuşite. ale producerii unei idei noi. prin descoperirea de cunoştinţe şi procedee de acţiune. sesizând verigile lipsă. compararea. Elaborarea răspunsului presupune activizarea unei anumite părţi din experienţa anterioară. consolidându-şi. Bucureşti. în realitate. pentru a identifica necunoscuta. legăturile cunoscute şi necunoscute dintre ele. Elementele structurii sale cognitive (concepte. decât prin implicare şi căutare. punctul de plecare în procesul gândirii independente. Învăţământul problematizat în şcoala contemporană. ce desemnează o dificultate pe care nu o pot soluţiona.experienţa trecută. necunoscutul cu care se confruntă. analogia.130 Wincenty Okon. în cadrul unei activităţi proprii de cercetare. care au legătură cu problema dată. în acest scop. generalizarea. corelează. Editura Didactică şi Pedagogică. Iaşi. căutarea nu are. în mod intenţionat. 1980. ci reprezintă un efort orientat. 50 52 Mihai Stanciu. Receptarea unei probleme şi înţelegerea ei constituie. elevului revenindu-i sarcina de a completa această structură analizând elementele date. care mobilizează la efort. Situaţia-problemă este generată de organizarea experienţei de învăţare a elevilor prin confruntarea lor cu o „problemă didactică". o disonanţă cognitivă între resursele actuale şi cerinţele sarcinii. • activitatea elevului este orientată către înlăturarea zonei de incertitudine (necunoscutul). aşadar. principii. necunoscutul cu care este confruntat elevul"5 0. Metode de învăţământ. în opinia lui Wincenty Okon. pentru depăşirea cărora. pe de altă parte. Editura Polirom. Profesorul creează la lecţie. totodată. incertitudine. soluţionarea urmând să fie rezultatul propriei activităţi de cercetare. Într-o secvenţă de instruire organizată ca situaţie-problemă. Caracter de problemă prezintă doar acele sarcini didactice ce conţin o anumită dificultate cognitivă şi a căror rezolvare necesită o activitate de cercetare. nedumerire. căutând elementele care lipsesc. interacţiune ce prezintă următoarele caracteristici: • reprezintă pentru elevi o dificultate cognitivă. Există lipsuri în sistemul său de cunoştinţe şi acest fapt îl determină să caute şi să descopere cunoştinţe sau procedee de acţiune. elevii folosesc operaţii precum: analiza. Bucureşti. 50 51 Ion Cerghit. Editura Didactică şi Pedagogică. El confruntă. pentru a dobândi cunoştinţe noi. În orice problemă. golul urmând să fie umplut prin rezolvarea problemei. Problema este o „structură cu date insuficiente". după cum o defineşte Wincenty Okon51. provoacă o anumită încordare intelectuală şi declanşează o trebuinţă de cunoaştere. reprezintă premisele de bază ale rezolvării. care îi provoacă curiozitate. nelinişte şi dorinţa de a învinge obstacolele.85 72 . apelând. p. în contextul studierii temei noi. la cunoştinţe şi tehnici dobândite anterior. cercetarea nu îşi atinge scopul. de o situaţie special organizată de către profesor. le caută. Cunoştinţele şi experienţele anterioare. însăşi existenţa necunoscutei îi este dezvăluită de ceea ce cunoaşte deja. Confruntarea cu problema produce un dezechilibru. rezolvarea constând în aflarea elementului necunoscut. legi. Dar. care necesită un efort de gândire pentru a putea fi depăşită. Reforma conţinuturilor învăţământului. organizează informaţiile şi. 1978. există ceva cunoscut (dat) şi ceva necunoscut. • există lacune în sistemul de cunoştinţe al elevului. Elevul nu dispune de la început de toate informaţiile necesare. elevul învaţă elaborând soluţii proprii. p. în general. • trezeşte interesul. care produce în mintea lor o stare conflictuală între experienţa cognitivă dobândită anterior şi elementul de noutate şi surpriză. Este vorba. termeni de legătură) facilitează procesul de rezolvare a problemei5 2. anumite situaţii ce prezintă dificultăţi cognitive. organizat şi selectiv. caracterul unei tatonări la întâmplare. În activitatea mintală productivă. priceperile şi deprinderile. fără de care rezolvarea nu ar fi posibilă. Vasile Chiş). în care elevii caută să depăşească anumite dificultăţi întâlnite.

Didactica psihologică. • sistematizarea şi consolidarea noilor cunoştinţe dobândite.subiectul cunoscător se raportează activ la sarcina de instruire strategia rezolvării de probleme prezintă o serie de valenţe didactice. imaginaţie şi inventivitate. sintetizează. pentru a descoperi altele noi: „. este dovedit faptul că elevii acordă învăţământului un interes direct proporţional cu gradul de activitate pe care le permite s-o desfăşoare. consolidează procesul de sistematizare şi fixare a cunoştinţelor astfel dobândite. oferim elevului posibilitatea să se antreneze într-un proces intelectual activ.asigură o mai bună stăpânire a cunoştinţelor şi priceperilor. prezintă datele problemei.. orientează activitatea elevilor.5 3 Creând o situaţie-problemă. creativitate.Informaţiile deja însuşite nu trebuie doar păstrate în memorie. ci şi folosite în aşa fel. . Învăţarea problematizată. în primul rând.cunoştinţele dobândite prin efort propriu sunt reţinute un timp mai îndelungat. se procedează la o comparare a rezultatelor. decât dacă trebuie să asiste la demonstrarea soluţionării ei". • elaborarea soluţiei şi evaluarea ei.dezvoltă schemele operatorii ale gândirii şi consolidează structurile cognitive ale elevilor.22 73 . Întrebările nu provin de la profesor. de îndrumarea permanentă a profesorului. acordă ajutor în rezolvarea problemei şi evaluarea soluţiei. încât să se creeze o reţea dinamică de conexiuni. cât mai bogată.dezvoltă procesele reglatorii. care organizează situaţia-problemă. care doar propune problema. cu o influenţă profundă asupra personalităţii elevilor: . . . 53 Hans Aebli. . . Datorită potenţialului său activizator . dacă pot să rezolve o problemă ei înşişi printr-o cercetare personală. însă. este nevoie. De aceea. Punerea problemelor este reprezentativă pentru stadiul actual al „ştiinţei" predării.asigură creşterea operativităţii cunoştinţelor.captează cu uşurinţă atenţia. flexibilitate în gândire. pentru a descoperi elementele care lipsesc. A gândi înseamnă. ea trebuie privită ca o „rezolvare productivă de probleme" (Robert M. Gagné). prin faptul că elevii pot acţiona efectiv asupra unor date.contribuie la formarea unui stil activ de învăţare. • formularea ipotezei. deoarece se sprijină pe gândirea euristică şi se conduce după reguli euristice. . dacă elevii sunt capabili ei înşişi să problematizeze în mod corect şi productiv teme încă neabordate. Educarea capacităţii de rezolvare a problemelor constituie o funcţie majoră a şcolii contemporane. viaţa emoţională şi trăsăturile de personalitate ale elevilor. a-ţi pune întrebări.antrenează aptitudinile creatoare. declanşează interesul cognitiv. . mai diversă şi mai complexă. are un caracter euristic. poate fi atins un nivel superior de performanţă. • elevii reflectează asupra elementelor cunoscute. Reuşita unui asemenea demers are la bază motivaţia intrinsecă. cât şi asupra procedeelor de învăţare. p. Interesul lor este mai mare.stimulează spiritul de explorare. oferă sugestii de ordin metodologic. cel mai adesea ele fiind puse de elevi şi se referă la necunoscută. dacă activitatea a fost organizată pe grupe. Interesul crescut pentru rezolvarea de probleme este explicat. pentru a identifica elementele necunoscute.. Pentru aceasta. strategia rezolvării de probleme este privită ca un model optim de predare şi învăţare. Rezolvarea de probleme nu constituie doar un simplu exerciţiu de aplicare a unor achiziţii dobândite anterior. datorită memorării logice şi conceperii structurale a conţinutului. . .asigură o motivare intrinsecă a învăţării. de către Hans Aebli. atât asupra soluţiei ce se va obţine. consideră Wincenty Okon. Elaborarea soluţiei presupune capacitatea de a raţiona. mobilizează la efort. în predarea problematizantă. analizează. prin raportare la datele deţinute. Se consideră că. descoperă corelaţii şi efectuează raţionamente. deoarece elevii îşi află recompensa în satisfacţia resimţită odată cu descoperirea soluţiei. care să facă posibilă descoperirea soluţiei problemei. O secvenţă de instruire problematizată poate fi organizată pentru o activitate individuală sau pe grupe a elevilor şi cuprinde în structura sa următoarele momente principale: • prezentarea problemei şi analizarea ei.

Există o strânsă corelaţie între descoperire şi problematizare. elevul desfăşoară o intensă activitate independentă de prelucrare. această strategie se aplică în combinaţie cu alte modalităţi de abordare. să fi fost provocat. Aplicarea strategiei de predare şi învăţare prin descoperire este posibilă. putem distinge următoarele tipuri de descoperire: 1) Descoperirea inductivă . Aceasta înseamnă că el nu reprezintă o sferă cu totul nouă. în prealabil. idei. Babanski. doar dacă acel conţinut este accesibil investigaţiei independente. mai trainice şi la un nivel de operaţionalitate mai ridicat. achiziţiile la care va ajunge fiind. Strategia rezolvării de probleme nu are o aplicabilitate universală. 2) Învăţarea prin descoperire dirijată . 2. soluţia se traduce în cunoştinţe noi. ci trebuie descoperit de către elevi. în acest caz. oferind îndrumări. procedee de acţiune şi rezolvare etc. Babanski. soluţii parţiale sau adresând întrebări.pe baza cunoştinţelor particulare sunt dobândite cunoştinţe cu un grad mai mare de generalitate.întreaga responsabilitate a efectuării sarcinii revine elevului. se află în zona proximei dezvoltări a capacităţilor cognitive ale elevilor. 3) Descoperirea transductivă .pornind de la cunoştinţe cu un grad de generalitate mare. în cazul descoperirii accentul cade pe căutarea şi aflarea soluţiei: „Problematizarea şi descoperirea constituie două momente ale aceluiaşi demers euristic al învăţării: ceea ce urmează a fi descoperit presupune ca. Până când să ajungă aici. În funcţie de relaţia ce se stabileşte între profesor şi elev pe parcursul derulării demersului. lectura şi analiza de text etc. K. pe baza cărora pot fi iniţiate o serie de demersuri independente de investigare. adică. putem identifica două forme ale acestui gen de activitate: 1) Învăţarea prin descoperire independentă . dezbaterea. De aceea.profesorul coordonează îndeaproape efortul elevilor. ci continuă logic sau pseudologic cunoştinţele învăţate anterior. cum ar fi studiul de caz.se bazează pe relaţii analogice între serii de date (raţionamentul prin analogie). Dar. punctul de plecare constând într-o interogaţie sau într-o problemă. puncte de sprijin. pe care elevii urmează să le încorporeze în structura loc cognitivă. se ajunge la cunoştinţe particulare sau cu un grad de generalitate mai mic. printr-o angajare intelectuală efectivă. K. Pedagogie şcolară. În funcţie de relaţia ce se stabileşte între cunoştinţele dobândite anterior şi cele care urmează să fie descoperite şi însuşite. profesorul doar supraveghează şi controlează. Putem spune acum că metoda descoperirii constă în reactualizarea experienţei şi a capacităţilor individuale. sugestii. Învăţarea prin descoperire În predarea disciplinelor socio-umane. susţine şi Ioan Nicola. dacă în ce priveşte problematizarea accentul se pune pe crearea şi declanşarea unei situaţii de învăţare (situaţia-problemă). dar nu şi suficientă. elevul desfăşoară o intensă activitate de descoperire a cunoştinţelor. Este o condiţie necesară. 2) Descoperirea deductivă . iar orice situaţie-problemă ce apare urmează să se încheie cu descoperirea soluţiei. Situaţia-problemă declanşează descoperirea. după cum există şi situaţii când elevii nu dispun de cunoştinţele şi abilităţile necesare. p. În acest context. după cum afirmă I. observare.. în scopul însuşirii de noi concepte.pregăteşte elevul pentru independenţă în gândire şi cultivă autonomia în afişarea unor puncte de vedere proprii. descoperirea urmează să întreţină o atitudine activă din partea elevului prin explorarea alternativelor şi a obstacolelor ce apar"5 4. Aflându-se în ipostaza de subiect activ al cunoaşterii. 54 Ioan Nicola. deoarece are o factură euristică. în domeniul disciplinelor socio-umane. Conţinutul ce se doreşte a fi însuşit nu este prezentat de profesor într-o formă finală. în vederea concentrării şi aplicării lor asupra unei situaţii-problemă prin explorarea diverselor sale alternative şi găsirea soluţiei. Există conţinuturi care nu se pretează la o asemenea abordare. Învăţarea prin descoperire trebuie abordată împreună cu problematizarea.260 74 . prin încercări şi erori. moduri de argumentare etc. consideră I. există o puternică tendinţă de a se apela la experienţele de descoperire a unor cunoştinţe. Pe parcurs. elaborată.

elevii asimilează şi valorizează conţinuturi. cercetare. în ordinea tratării lor. Ca modalitate de învăţare independentă. • să distingă între enunţurile de fapt şi cele de valoare. Lectura de text trebuie însoţită permanent de reflecţia personală. fişarea sau conspectarea lucrărilor din domeniu. necesare desfăşurării activităţii intelectuale. 75 . să extragă citate sau expresii semnificative. bibliografii suplimentare). modalităţilor de argumentare etc. care solicită din partea profesorului multă atenţie şi abilitate metodică. În cadrul acestor activităţi de învăţare. e) Recenzii . c) Fişe de lectură .o prezentare de ansamblu a conţinutului parcurs. • să se raporteze critic la argumente. analiza şi comentariul. îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor. În măsura în care manualele şcolare vor presupune tot mai multe elemente de cercetare şi aplicare. lectura individuală asigură. afective. întocmirea referatelor. Elevii trebuie să înveţe tehnicile elementare de muncă intelectuală: consultarea sau întocmirea unor cataloage bibliografice. întreprinsă în scopul perfecţionării profesionale şi cultivării continue a personalităţii (autoeducaţia). • să-şi formeze şi să-şi exprime părerile personale. îşi dezvoltă structurile operatorii.aprecieri critice la adresa unei lucrări în care se surprind contribuţiile şi lacunele. recursul la această metodă este din ce în ce mai frecvent. să-şi noteze impresiile personale pe marginea celor citite. formarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Ca modalitate de învăţare independentă. regândirea şi evaluarea lor. Ca să fie autentică şi profundă. elevii urmează: • să facă uz de gândirea critic-reflexivă. Lectura individuală şi reflecţia personală reprezintă una din principalele activităţi de muncă independentă. ideilor principale şi reflecţiilor personale. pentru a forma opinii personale şi judecăţi de valoare. ca suport pentru redactarea unor lucrări. Elevii vor fi obişnuiţi să întocmească rezumate. pe lângă îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor. Lectura independentă este însoţită adeseori de elaborarea unor: a)Rezumate . crestomaţii. evaluarea şi aprecierea lor. confruntarea. prin raportare la valorile pe care şi le însuşesc.modalitate sintetică de consemnare a temei abordate. aprecieri. Aceste fişe de lectură îşi pot găsi o întrebuinţare ulterioară. care vor constitui o bază pentru deprinderea metodelor de studiu şi cercetare. investigaţie.Aplicarea cu succes a strategiei de predare şi învăţare prin descoperire presupune lectura critică a unor texte oferite de diverse surse de informare (manual. consemnarea sintetică a ideilor şi argumentelor etc. O tehnică fundamentală de muncă intelectuală. b) Conspecte . Valorificarea multiplelor lor valenţe formative este condiţionată de o pregătire adecvată a lecţiei. corelarea. însuşirea unor modalităţi de investigare şi documentare. prin care se realizează descifrarea unui text. volitive şi atitudinale.sinteză dezvoltată a ideilor principale. îşi formează şi consolidează comportamente. • să utilizeze corect şi flexibil conceptele şi informaţia factuală. motivaţionale. esenţiale dintr-o lucrare. d) Referate . ea presupune un efort de înţelegere a sensului conceptelor şi ideilor. se fac observaţii. preluarea şi înmagazinarea informaţiilor. ca exerciţiu necesar pentru a înţelege conţinutul ideatic şi a lua o atitudine critică. lectura individuală asigură însuşirea unor modalităţi şi procedee de documentare. Prin intermediul problematizării şi învăţării prin descoperire. cu influenţe benefice asupra calităţii performanţelor şi eficienţei învăţării şi perfecţionării.prezentarea ideilor esenţiale dintr-o lucrare sau mai multe lucrări apropiate tematic. completări.

Dicţionar de termeni pedagogici.5 5 În activitatea didactică. ceea ce facilitează efectuarea unor sarcini mai complexe în activitatea ulterioară a elevilor.163 76 . fenomene etc. menite să eficientizeze predarea şi învăţarea. procedural-funcţionale. Deşi gândirea nu se reduce la prototipuri şi scheme rigide de acţiune. o importanţă deosebită prezintă algoritmizarea.care prescriu o succesiune de operaţii necesare pentru evaluarea exactă a unei situaţii de instruire. de analiză şi sinteză a teoriilor. ele se automatizează devenind deprinderi. 3) Algoritmi de consolidare a cunoştinţelor dobândite . de proiectare şi investigare. Pedagogie. • circumscrierea exhaustivă a unor grupuri de însuşiri. legilor.aplicabili prin intermediul unor reguli de rezolvare a unor situaţii-problemă. 93 Ioan Nicola. Ei pot fi grupaţi în5 7: 1) Algoritmi de rezolvare . Prin utilizare repetată în situaţii asemănătoare. care prescriu succesiunea de operaţii ce trebuie efectuate pentru a obţine rezultatul scontat.aplicabili prin intermediul unor reguli de definire a conceptelor. decât în măsura în care ele sunt absolut necesare activităţii ulterioare de învăţare.271 Sorin Cristea. p. Bucureşti. cu scopul dobândirii de cunoştinţe. operaţiile decurg una din alta. p. obţinerea rezultatului fiind condiţionată de respectarea cu stricteţe a acestei succesiuni. „Algoritmii reprezintă un grupaj de scheme procedurale. predarea nu poate fi restrânsă la elaborarea unor astfel de prototipuri. Algoritmul reprezintă un număr de indicaţii precise. pentru a-şi atinge scopul.12 Ioan Bontaş. în vederea elaborării unei anumite clasificări cu valoare de sinteză. cu ajutorul cărora pot fi indicate anumite categorii de obiecte. Ioan Bontaş identifică următoarele tipuri de algoritmi58: 1) Algoritmi de sistematizare a materiei . o suită de operaţii standard prin parcurgerea cărora se rezolvă o serie mai largă de probleme asemănătoare". p. • instructaj riguros. 6) Algoritmi de programare a materiei . care să conducă în mod sigur la rezolvarea anumitor sarcini de instruire. exprimate la nivelul unor tehnici de gândire divergentă productivă. Algoritmii se prezintă sub diverse forme:5 6 • reguli de calcul. de calcul. de realizare a judecăţilor şi raţionamentelor. 4) Algoritmi de optimizare a unor capacităţi . În esenţă. Cu toate acestea. de stăpânire a formulelor. această strategie presupune construirea unor modele de acţiune. Într-o rezolvare algoritmică de probleme.aplicabili prin intermediul unor reguli de proiectare şi perfecţionare a unor deprinderi intelectuale. în vederea elaborării unei decizii eficiente. care indică ordinea acţiunilor ce trebuie executate.aplicabili prin intermediul unor reguli şi ipoteze de lucru. 5) Algoritmi de creaţie . p. Rezultatele utilizării acestei strategii se concretizează în formarea unor prototipuri de gândire şi acţiune. Algoritmizarea Pentru predarea şi învăţarea unor structuri acţionale de care elevii să se folosească în rezolvarea unor sarcini didactice. 2) Algoritmi de rezolvare a problemelor . Pedagogia şcolară.aplicabili prin intermediul unor reguli de perfecţionare. a standardelor de rezolvare a unor probleme. principiilor. 1994. Pedagogie.STRATEGII ALGORITMICE 1. 2) Algoritmi de identificare . Editura All. sociale sau psihomotorii. consideră Ioan Nicola.care avansează o succesiune de operaţii necesare pentru sesizarea clasei de probleme.aplicabili prin intermediul unor reguli de ierarhizare a secvenţelor didactice la nivelul unor coduri specifice instruirii programate sau instruirii asistate de calculator. algoritmii sunt folosiţi ca modele operaţionale. • scheme de desfăşurare a unei activităţi intelectuale sau de rezolvare a unei probleme. Aceste prototipuri de gândire şi acţiune pot fi prezentate de profesor şi 55 56 57 58 Constantin Cucoş. ea se foloseşte adeseori de mijloace automatizate.

Există tipuri de sarcini pentru care nu pot fi elaboraţi algoritmi. priceperilor şi deprinderilor. exerciţiul contribuie la fixarea şi consolidarea cunoştinţelor prin operarea cu ele. • sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor. o suită de acţiuni care se reiau relativ identic şi determină apariţia unor comportamente acţionale automatizate ale elevilor. în concluzie. Scopul efectuării lor este următorul: „În general. • culegerea informaţiei. alegerea soluţiei.însuşite de elevi sau. • redactarea lucrării. Folosirea exagerată a schemelor algoritmice poate conduce. Redactarea unui studiu reclamă parcurgerea mai multor etape. Există autori (Constantin Moise) care consideră algoritmizarea drept o latură a fiecărei metode didactice. prin aplicarea lor practică. ce se succed în următoarea ordine5 9: • precizarea problemei. elevii pot fi antrenaţi ei înşişi în descoperirea algoritmului.15-20 Ioan Nicola. Babanski). stabilirea faptelor. o automatizare a operaţiilor şi acţiunilor mintale sau motrice. şablonizare a acţiunilor cognitive (I. p. creatoare.192 77 . Putem vorbi de existenţa unui algoritm chiar şi în cazul redactării unor studii de filosofie. • modelarea de soluţii. • dezvoltarea unor trăsături morale. stimulează activitatea elevului solicitându-i efort intelectual şi fizic"6 0. consideră şi Constantin Cucoş. Exerciţiile se desfăşoară în mod algoritmic şi implică. Algoritmul unei metode de evaluare a argumentelor didactice cu propoziţii compuse se reia în mod identic pentru fiecare caz în parte. 59 60 61 cf. • dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri operaţionale. la o anumită formalizare. deoarece presupune respectarea riguroasă a unor prescripţii şi conduce la o finalitate prestabilită. Pe lângă consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor. prin folosirea lor în vederea rezolvării unor sarcini concrete. precise. prin formularea unor deprinderi de muncă şi trăsături de caracter. exerciţiul prezintă şi alte valenţe formative6 1: • adâncirea înţelegerii noţiunilor. regulilor.K. Introducere în metodologia şi argumentarea filosofică. teoriilor învăţate. consideră Ioan Nicola. Exerciţiul face parte din categoria strategiilor algoritmice. deoarece presupune anumite secvenţe riguroase. de voinţă şi caracter. standardizare. ce se repetă întocmai. pentru a se evita receptarea mecanică. 277 Ioan Cerghit. Andrei Marga. Exerciţiul Însuşirea unui algoritm face posibilă angajarea unui lanţ de exerciţii. Pedagogie şcolară. • prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de confuzie. p. • evaluarea soluţiilor alternative. • compararea modelelor. Există şi situaţii când succesiunea operaţiilor este impusă de natura particulară a răspunsului solicitat. • formularea ipotezelor. unde nu se ştie dinainte cum trebuie acţionat pentru a le rezolva. Metode de învăţământ. principiilor. • argumentarea soluţiei. integrate la nivelul unor scheme de acţiune standardizată. ceea ce asigură realizarea unei sarcini de instruire la un nivel superior de performanţă. prin repetare. 2. însă. cum este cazul sarcinilor euristice. p. Această metodă are un caracter algoritmic.

care asigură temeinicie şi randament sporit învăţării.se folosesc la începutul activităţii. Ţinând seama de etapa formării deprinderilor. 157 Ibidem.recunoaşterea unui algoritm de rezolvare. pe fondul unor priceperi şi deprinderi deja formate. 158 78 . fără a solicita gândirea creativă a elevului. După funcţia pe care o îndeplinesc: a) Exerciţii reproductive . Exerciţiul constă în executarea de către elevi a unor acţiuni de învăţare ( mentale sau motrice ). 6 2 Nota definitorie a exerciţiului constă în aplicarea unor algoritmi de rezolvare în contexte variate. Exerciţiul didactic contribuie la adâncirea înţelegerii celor predate. b) Exerciţii curente . stabilind mai multe variante de soluţionare.p. pentru a privi problema din altă perspectivă. recapitulare şi sinteză. se depăşeşte activitatea de simplă reproducere şi se angajează gândirea elevilor în operaţii complexe de generalizare. consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor. controlul achiziţiilor.solicită spiritul de iniţiativă şi gândirea creativă. 62 63 Ioan Bontaş. Există mai multe tipuri de exerciţii. care pot fi clasificate astfel: 6 3 A. realizarea feedbackului. în vederea fixării şi consolidării cunoştinţelor dobândite. ce presupun şi aspecte creative. formării şi dezvoltării priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi aplicative. c) Procedeul sinectic . pentru fixarea şi consolidarea cunoştinţelor dobândite şi formarea priceperilor şi deprinderilor. În acest fel. sporirea capacităţii operatorii. b) Exerciţii creative . cunoştinţele sunt reactualizate şi aplicate în contexte relativ noi. muncă independentă. cu scopul de a familiariza elevii cu receptarea şi aplicarea cunoştinţelor.constau în executarea repetată a unor operaţii (acţiuni). Prin repetare se formează automatisme de gândire şi acţiune. care solicită reevaluări şi completări. după modelul oferit de profesor.urmăresc restructurarea materiei sau evaluarea. dezvoltarea operaţiilor mintale.Este o metodă folosită în toate tipurile de activităţi didactice: lecţii de comunicare. formare a priceperilor şi deprinderilor. Pedagogie. c) Exerciţii recapitulative sau de verificare . prin efectuarea de exerciţii. În cadrul învăţării. p. B. exerciţiile pot fi: a) Exerciţii de iniţiere ( introductive ) .constă în familiarizarea elevilor cu elementele necunoscute ale problemei şi apoi detaşarea acestora de ceea ce a devenit cunoscut. fixare şi consolidare. în mod conştient şi repetat.

Nu este vorba de un exerciţiu de erudiţie. descoperirea de soluţii pentru diverse probleme. deoarece: „Cum însăşi denumirea sugerează. Eseul este o lucrare de factură liberă. p. care are de partea sa argumente. unde se tratează un subiect pe care autorul nu-l epuizează. specifice unor domenii de cunoaştere. este vorba de o încercare de a ordona. Nu există muncă productivă. interesele. Eseul Eseul este o modalitate de lucru cu elevii foarte des utilizată în studierea disciplinelor socio-umane. Personalitatea elevilor se exprimă. 1. • elaborarea şi evaluarea unor idei. Introducere în metodologia şi argumentarea filosofică. gândirea divergentă. principii. dacă stabileşte raporturi între ele. teorii. procese. asaltul de idei. originalităţii şi independenţei în gândire. Ele solicită imaginaţia. ci de un itinerar reflexiv într-o problematică precisă şi explicită. altele decât cele prezentate în manuale. prin producerea independentă de idei. studiul de caz etc. • afirmarea unor atitudini critice. În efectuarea unor astfel de sarcini instructiv-educative. • o mai puternică conştiinţă de sine. • analiza şi comentarea unor erori. se exprimă pe sine ca personalitate creatoare. decât dacă spiritul realizează o sinteză între reprezentările vechi şi cele noi. astfel încât cei care învaţă să fie antrenaţi şi să participe la dobândirea deprinderilor şi strategiilor intelectuale instrumental-creative. care solicită o valorificare cât mai bună a capacităţilor de cunoaştere şi acţiune. • toleranţă faţă de ideile noi sau faţă de ideile altora. atitudinile. Recurgând la strategii care permit exprimarea personalităţii (elaborarea de lucrări. • independenţă în elaborarea judecăţilor. interpreta datele unei probleme dintr-un punct de vedere personal. se folosesc experienţele trecute. printr-o suită de reflecţii sau meditaţii. STRATEGII CARE AU CA OBIECTIV PRIORITAR EXPRIMAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI “Obiectivul general vizează formarea-dezvoltarea unei personaliţăţi capabilă să se angajeze creator în plan culturalprofesional-etic” Sorin Cristea Educarea elevilor trebuie să lase drum deschis exprimării libere a personalităţii fiecăruia.). Elaborarea eseului necesită o integrare a cunoştinţelor însuşite anterior într-o reflecţie liberă. toate acestea fiind transferate asupra unor structuri noi. creativitatea.VIII. • reformularea într-o viziune personală a unor opinii. • o amplă circulaţie şi dezbatere a ideilor. se descoperă şi se dezvoltă potenţialul intelectual al elevilor. profesorul îi îndrumă pe elevi spre: • culegerea şi valorificarea unor date. susţinea A. inteligenţa. Prin intermediul acestor strategii. dar nu încă certitudinea"6 4. acesta este o «încercare». Cunoştinţele şi abilităţile achiziţionate stau la baza unor demersuri în cadrul cărora elevul îşi demonstrează aptitudinile şi atitudinile. ci se sprijină noul demers întreprins pe ceva ce este deja cunoscut. o înaintare ordonată a gândirii în direcţia exprimării unei perspective personale asupra unui subiect de tratat. • manifestarea interesului pentru crearea noului. 64 Andrei Marga. • cultivarea personalităţii nonconformiste. Învăţarea este un proces intelectual complex. 13 79 . motivaţia. explica. Educarea şi exprimarea însuşirilor proprii personalităţii elevilor se realizează prin crearea unor contexte situaţionale eliberate de stereotipii. afirmarea unor puncte de vedere personale cu privire la fenomene. trăsăturile caracteriale. Ferrière. Nu se reiau pur şi simplu idei. Vom prezenta în continuare câteva strategii care pot fi folosite cu succes în acest scop. Acest demers de construcţie ideatică permite. în spiritul libertăţii. în cadrul activităţii instructiv-educative. pentru a crea o unitate superioară. se lucrează cu informaţiile însuşite. promovarea valorilor dezirabile etc.

cu privire la informaţiile astfel dobândite. Posibilităţi de cunoaştere şi educare. contribuind la dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale elevilor. să critice sau să contrazică ideile celorlalţi. 2. simpozioanelor şi sesiunilor de comunicări ştiinţifice organizate pentru elevi. căutând să identifice cauze. coerent şi nuanţat. Ea comandă şi guvernează înlănţuirea dinamică a ideilor. Subiectul se găseşte într-o situaţie autentică de cercetare şi acţiune. deoarece solicită o intensă activitate individuală sau de echipă.nimeni nu are voie să ironizeze. 3. care este acceptată fără cenzură. monografii. tipice. tendinţe de evoluţie şi totodată. elevii se confruntă cu situaţii problematice reale. deoarece intervenţiile de acest gen inhibă imaginaţia creatoare a participanţilor. Antrenându-se în studierea unor astfel de cazuri. • se încurajează asociaţiile neobişnuite de idei. explicaţiilor. 1983 80 . semnificative. articole. Totodată. De exemplu. prin anularea temporară a oricărei cenzuri intelectuale. cercurilor.de obicei primele răspunsuri sunt uzuale. care sunt puşi în situaţia de a analiza fapte sau evenimente. prin abrogarea pentru moment a evaluării ideilor emise. 65 Apud Ana Stoica. un grup social sau o instituţie. de procesul valorizării lor. opinii. Punctul de vedere exprimat este rezultatul unei interogaţii reflexive proprii. în jurul căreia se organizează întreaga desfăşurare a exerciţiului spiritual. puncte de vedere cu privire la următoarea chestiune: „Există Dumnezeu?". în cadrul unor discuţii sau dezbateri. Ca modalitate de expresie. fără nici o oprelişte. care caută să mobilizeze participanţii la emiterea de idei. Gândirea se exersează în câmpul interogativ al unei probleme. care. Editura Didactică şi Pedagogică. • dovedirea caracterului fecund al punctului de vedere în raport cu datele. lucrări cu caracter ştiinţific pe o temă prestabilită. de a oferi soluţii de rezolvare şi de a lua decizii eficiente.personală. argumentelor. care are loc ulterior. cu privire la o chestiune. Elevii pot întocmi referate. soluţii. Brainstorming-ul Strategia asaltului de idei şi evaluării amânate se poate organiza cu toată clasa sau doar cu un grup special selectat. O altă strategie de cercetare şi învăţare activă este studiul de caz. Cunoştinţele oferite prin intermediul manualelor şcolare pot fi completate şi îmbogăţite cu alte cunoştinţe dobândite prin parcurgerea unei bibliografii aferente. Are loc în acest fel o eliberare a imaginaţiei creatoare. • se cere producerea unei cantităţi cât mai mari de idei . combinările şi ameliorările soluţiilor propuse de ceilalţi. în care fiecare părere este riguros susţinută prin argumentare. • imaginaţia trebuie să fie total liberă . referate. care urmează să fie prezentate în faţa clasei. Andrei Marga identifică trei cerinţe. Tema de cercetare şi studiul de caz Elevii pot elabora sub îndrumarea profesorului. reprezentative. Axul cercetării este asigurat de o idee unificatoare. această strategie mai este numită şi „filosofia marelui Da" (The Big Yes). Creativitatea elevilor. cele care vin mai apoi au tot mai multe şanse de a fi originale. verificarea şi dezvoltarea capacităţilor sale intelectuale şi a atitudinilor creatoare. Principala caracteristică a acestei strategii constă în separarea procesului producerii ideilor. Practicarea studiului de caz are un pronunţat caracter formativ. permite testarea. reprezentat de o situaţie particulară problematică în care se află un individ. le comunică şi regulile de desfăşurare a şedinţei65: • sunt interzise aprecierile critice . Bucureşti. Asaltul de idei se bazează pe deblocarea mecanismului capacităţii creative.se exprimă orice idee care îi vine elevului în minte. lucrări care urmează să fie prezentate în cadrul activităţilor didactice curente. O activitate didactică axată pe această strategie începe prin alegerea problemei şi prezentarea ei de către profesor. acceptându-se tot ceea ce se produce sub aspect ideatic. Această strategie constă în analizarea şi dezbaterea unui caz. pe care un astfel de demers trebuie să le satisfacă: • dispunerea de un punct de vedere original. Efortul depus se concretizează în elaborarea unor lucrări: studii. conform unui proiect liber. Întrucât pe moment se acceptă necondiţionat orice idee. demonstraţiilor. • organizarea datelor cunoscute ale problemei în jurul acestui punct de vedere. ca modalitate de instruire/autoinstruire. profesorul le solicită elevilor să enunţe cât mai multe idei. eseul este intermediar între simpla expunere de păreri şi studiul sistematic. condiţii.

În acest fel. modificate sau prelucrate prin prisma propriului punct de vedere. au loc discuţii între cei şase membri ai grupului. Profesorul este cel care organizează şi conduce şedinţa de brainstorming. Participanţii sunt sfătuiţi să reflecteze în continuare asupra problemei şi să reţină eventualele idei noi. Posibilităţi de cunoaştere şi educare. până când ideile iniţiale ale fiecăruia trec pe la toţi ceilalţi cinci membri ai grupului. pe care liderul sau secretarul le culege ora următoare şi le adaugă pe lista prezentată deja comitetului de evaluare. valorificându-se experienţe şi puncte de vedere diferite în finisarea şi perfectarea unui număr finit de idei. Profesorul enunţă problema şi fiecare din cei şase membri ai grupului notează trei idei pentru rezolvarea acesteia. După ce rotaţiile s-au epuizat. confruntarea şi luarea deciziilor. contribuie la formarea şi dezvoltarea calităţilor imaginativ-creative. Prin practicarea acestei metode. să nu se încalce regulile şi să menţină motivaţia elevilor.3 . stabilind soluţia finală. Recursul la o astfel de modalitate de lucru asigură abordarea mai multor aspecte ale unei probleme într-un timp limitat. completate. precizând şi durata acesteia: patru minute pentru organizare. o etapă şi nu întregul proces de rezolvare creativă a problemelor.3 membri ai grupului. • poate fi obositor sau enervant pentru unii dintre ei. schimbându-se idei cu privire la tema propusă. Brainstorming-ul oferă elevilor posibilitatea să se exprime în mod liber. Elevii sunt organizaţi în grupuri de şase membri.Elevii încep să emită idei (câte una la o intervenţie). apărute între timp. Animatorul sau purtătorii de cuvânt realizează o sinteză a rapoartelor. cele trei idei emise de acesta fiind reluate şi îmbunătăţite. Reuniunea panel 66 Pentru o prezentare detaliată a metodelor “6-3-5”. Profesorul expune subiectul. Metoda „6 . “Phillips 6-6”. Pe parcursul acesteia. O listă a lor este depusă şi la Banca de idei a clasei. conform opinieimajoritare. • când nu e bine condus. fiecare având în faţă o coală de hârtie. profesorul stabileşte un comitet de evaluare compus din lider şi 2 . 6. pe care o împarte în trei coloane. vezi Ana Stoica. să realizeze o evaluare a ideilor obţinute. se întocmeşte un raport. 1983 81 . Fiecare grup desemnează un coordonator şi un purtător de cuvânt. urmând ca profesorul.6" Clasa se împarte în grupe eterogene de şase elevi. care urmează să discute pe o temă dată. • nu suplineşte cercetarea clasică de durată. liderul strânge foile. 5. împreună cu elevii. Timp de şase minute. Creativitatea elevilor. Acesta selectează ideile ce pot fi acceptate şi le comunică membrilor grupului participant la activitate. cum ar fi spontaneitatea. pe care un secretar le contabilizează în ordinea emiterii lor. La sfârşitul şedinţei. aducându-le la cunoştinţă modul în care sunt sau pot fi valorificate ulterior ideile propuse. pe care purtătorul de cuvânt îl prezintă celorlalţi. în cele trei coloane. 4. el va urmări să încurajeze participarea tuturor elevilor. facilitează comunicarea şi exprimarea. a unor trăsături de personalitate. Pe baza acestora. Fiecare participant transmite colegului din dreapta foia sa şi o primeşte pe cea a colegului din stânga. cele trei idei emise de un participant sunt prelucrate de alte cinci persoane. Conform prezentării pe care Ana Stoica o face acestei strategii. explică concis scopul şi modul de desfăşurare a activităţii. asaltul de idei prezintă şi câteva limite inerente: • nu toţi elevii sunt apţi pentru acest gen de activitate. brainstorming-ul prejudiciază diversitatea orientărilor. şase minute pentru discuţii în cadrul grupului şi două minute pentru prezentarea raportului fiecărui grup de către un elev delegat. Metoda „Phillips 6 . • nu este decât un demers în descoperirea ideilor.5" Denumirea acestei metode de lucru cu elevii este dată de modul în care este organizată şi se desfăşoară activitatea6 6. se urmăreşte creativitatea de grup. “Reuniunea panel”. Urmează o nouă deplasare a foilor de hârtie şi apoi alta. Înlăturând ezitările şi inhibările.

Bucureşti. ci numai printr-o restructurare personală a ceea ce a asimilat. 67 Georges Snyders. prelucrarea datelor de care elevul dispune. în raport cu ceea ce este deja cunoscut. cu deosebire. p. La baza actelor creatoare se află potenţialul individual sau de grup al elevilor. Mesajele sunt transmise de către elevul desemnat. dimpotrivă. fără a deranja discuţiile. Valorificarea acestui potenţial presupune. regândirea datelor obţinute. Nu de puţine ori apar discuţii în rândul cadrelor didactice cu privire la originalitatea dovedită a elevilor şi raportarea lor la conţinuturile învăţate. Pe bună dreptate. Mulţi profesori sunt de părere că există o opoziţie între originalitate şi recursul la cunoştinţele dobândite. prin generarea unor idei noi. a oricărei influenţe. utilizarea experienţei dobândite în situaţii noi. sau. prin studierea diverselor surse de informare. * * * Strategiile abordate în acest capitol permit. consideră Georges Snyders. reprezentativi (eşantionul panel) pentru studiul unei probleme. Poate fi acceptată drept contribuţie originală enunţarea pur şi simplu a tot ce îi vine elevului în minte? In realitate. stabilirea de noi raporturi între cunoştinţe şi restructurări de ansamblu. originalitatea nu constă în a descoperi o direcţie cu totul nouă – pentru că atunci când pretindem acest lucru cădem. să-i deviem cursul”6 7. de fapt în şabloane – ci. de la un mod personal de a-şi pune probleme şi de ale soluţiona. Elevii care constituie eşantionul panel (5-6 la număr) se aşează în jurul unei mese sub preşedenţia profesorului. Editura Didactică şi Pedagogică. manifestarea creativităţii elevilor. La sfârşit profesorul încearcă să facă o sinteză a celor discutate. a-şi exprima impresiile. Cei care formează auditoriul primesc bileţele de hârtie pe care vor fi transmise mesajele cu ajutorul unui elev desemnat (injectorul de mesaje). ceva. de fapt. iar elevii se lansează în discuţii schimbând între ei opinii şi idei cu privire la teme propusă. Georges Snyders refuză să creadă că expresia spontană atinge. deoarece în psihologie este acreditată ideea că la proiecte şi idei noi se poate ajunge doar prin recombinarea. a oferi sugestii a-şi manifesta dezacordul sau a aduce informaţii suplimentare. individul nu ajunge la originalitate pretinzând a se plasa în afara oricărei învăţături. treptat. transformarea. mai curând. Animatorul (profesorul) prezintă succint scopul. modificările pe care le aduce în acest domeniu personalitatea sa – o direcţie deja existentă. în a trăi în mod personal – cu bogăţiile. 230 82 . să adăugăm.Se organizează un grup restâns de elevi competenţi. în mod direct. Încotro merg pedagogiile nondirective?. nuanţele. originalitatea. al cărui rol este de a le prelua şi înmâna celor care formează eşantionul panel. “Pentru elev. prin ea însăşi. 1978. Auditoriul tăcut poate transmite mesaje pentru a pune întrebări. Noutatea ideilor este apreciată gradual. creativitatea. aici. în acest mod putem. Practicarea strategiilor didactice prezentate anterior oferă elevilor posibilitatea să exprime în mod liber pornind de la ceea ce simt. după cota de originalitate în activitate şi în rezultatele acesteia. în timp ce ceilalţi ascultă în tăcere şi intervin prin mesaje scrise adresate primilor.

L. vezi în acest sens şi Constantin Cucoş. Componentă indispensabilă a procesului didactic. ca temei al oricăror măsuri ameliorative. P. p. 62 J. Evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziţie. “Evaluarea cuprinde. integrat procesului instructiv-educativ. nr. În ce mod şi în ce grad noua lecţie a fost mai reuşită sau mai puţin reuşită decât precedentele? 3). finalizat prin achiziţionarea cunoştinţelor şi stăpânirea abilităţilor cognitiv-acţionale. evaluarea se realizează sub forma unui feedback neîntrerupt. . Evaluarea activităţii de învăţare în termeni de achiziţii. numai în acest fel fiind posibil un control permanent asupra derulării procesului instructiv-educativ şi adoptarea deciziilor de eficientizare a acestuia. p. Pedagogie. descrierea calitativă şi cantitativă a comportamentului elevilor şi o judecată de valoare referitoare la dezirabilitatea acestor comportamente”6 8. Problematica evaluării Evaluarea reprezintă un moment esenţial în desfăşurarea activităţii didactice. care. deoarece prin intermediul ei poate fi înregistrat progresul şcolar. un control al efectelor. temă sau sistem instrucţional: 1). Orice proces de învăţare. eventual neprevăzute. Ausubel). Datele pe care dorim să le obţinem printr-o acţiune de evaluare a instruirii trebuie astfel organizate. Constatarea progresului cantitativ şi calitativ al învăţării reprezintă condiţia sine qua non pentru determinarea succesului pe care l-a avut instruirea. în esenţă. dar şi a acelor aspecte ale activităţii care explică nivelul rezultatelor. Evaluarae şi instruirea: o metapractică. Scopul evaluării este de a constata efectele unei acţiuni şi de a le aprecia în perspectiva obiectivelor urmărite. 68 69 Ioan Jinga. Simultan cu aprecierea rezultatelor constatate sunt relevaţi şi factorii care au contribuit la obţinerea lor. Termenul “evaluare” desemnează o serie de operaţii prin care se obţin informaţii utile cu privire la nivelul de pregătire al elevilor şi calitatea instruirii. ci şi asupra procesului didactic. 1991. pe această bază fiind posibilă diagnosticarea calităţii procesului. prin prisma obiectivelor urmărite. ceea ce ne ajută să apreciem în ce măsură rezultatele obţinute sunt în concordanţă cu obiectivele stabilite. pentru a dobândi competenţe şi calificări. profesorul şi programul educaţional. condiţiilor şi operaţiilor folosite.Elemente de docimologie didactică 1. eficacitatea resurselor. 1). punerea în evidenţă a părţilor bune şi a celor slabe. atitudini şi conduite. evaluarea este un act didactic complex. menit să asigure obţinerea unor informaţii utile privind elevii. la rândul lor. consum şi achiziţii ulterioare. menit să confirme sau să infirme acumularea de către elevi a cunoştinţelor şi abilităţilor. J. Cerinţa de a conferi activităţii didactice o eficienţă sporită determină intensificarea eforturilor de extindere a acţiunilor de evaluare asupra mai multor aspecte.L. Chancerel stabileşte următoarele aspecte urmărite prin demersul evaluativ6 9. a avut şi în ce măsură sunt acestea mai bune sau mai slabe decât cele anterioare? Considerată a fi punctul final în succesiunea evenimentelor lecţiei (D. în Revista învăţământului preşcolar. 3). În ce măsură s-au realizat obiectivele propuse? 2). Nu este suficient să ne informăm doar asupra performanţelor obţinute de elev la un moment dat. capacităţi dezvoltate. în vederea perfecţionării sale în etapele următoare. consideră Gagné şi Briggs. presupune. Chancerel. Educaţia ca investiţie în om. Ce efecte suplimentare. 4. în vederea elaborării aprecierilor finale. 102-103 83 . Evaluarea este un act de cunoaştere a elevilor sub mai multe aspecte: cunştinţe acumulate. vor fi utilizate pentru susţinerea deciziilor ameliorative. pentru dirijarea eficace a derulării sale. 2). Evaluarea modului de utilizare a competenţelor în structuri de producţie. încât să răspundă următoarelor întrebări referitoare la lecţie.

4). Evaluarea achiziţiilor în raport cu normele şi valorile spaţiului comunitar; 5). Evaluarea modului de funcţionare a structurilor de achiziţie în relaţia cu nevoile, aspiraţiile şi resursele elevilor; 6). Evaluarea obiectivelor pedagogice şi a coerenţei lor într-un sistem de instruire; 7). Evaluarea acţiunii de instruire şi a coerenţei sale în raport cu obiectivele, resursele şi cadrele de referinţă. 8). Evaluarea cadrului de adecvare a structurilor de achiziţie la cerinţele structurilor de utilizare; 9). Evaluarea capacităţii structurilor de utilizare de a lua în calcul achiziţiile elevilor din domeniul în care aceştia au dobândit competenţele; 10). Evaluarea adecvării structurilor de instruire şi a celor de utilizare a competenţelor la normele şi valorile sociale. Intenţia nu se rezumă doar la a certifica nişte achiziţii, evaluarea vizează şi corectarea procesului didactic, în sensul perfecţionării căilor de formare a elevilor. În şcoala tradiţională, evaluarea era focalizată pe rezultat, pe verificare şi răspuns, pe când în şcoala modernă ea este focalizată pe rezultat şi proces, pe diagnosticare şi ghidare. Definiţia oferită de Ioan Bontaş exprimă foarte bine această orientare: “... actul didactic, integrat întregului proces de învăţământ, care asigură evidenţierea cantităţii cunoştinţelor dobândite şi valoarea (nivelul, performanţa, eficienţa) acestora la un moment dat - în mod curent, periodic şi final, oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare-învăţare”.7 0 Din perspectiva relaţiei proces- produs şi produs - proces, evaluarea constituie un act necesar în luarea deciziilor privind desfăşurarea viitoare a activităţii, pentru că ea furnizează informaţiile de care avem nevoie în reglarea şi perfecţionarea continuă a demersului didactic. Predarea - învăţarea unei anumite discipline presupune, aşadar, o evaluare permanentă a rezultatelor obţinute de elevi şi a procesului didactic. Competenţele constatate nu pot fi apreciate şi explicate adecvat decât în măsura în care sunt puse în legătură cu multiplele componente ale procesului instructiv-educativ: conţinut, metode, mijloace, forme de organizare, situaţii, condiţii, relaţii educative a căror calitate şi funcţionalitate se reflectă în rezultatele obţinute. Preocupările manifestate în direcţia perfecţionării acţiunilor evaluative ţintesc, în cele din urmă, creşterea continuă a eficienţei activităţii şi a randamentului şcolar: “... randamentul şcolar reprezintă un concept integrator care subordonează mai multe noţiuni operaţionale implicate în acţiunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunoştinţe ale elevului, evaluarea comportamentului elevului, evaluarea succesului şcolar, evaluarea calităţii procesului de învăţământ”7 1 . Importanţa evaluării, ca formă de relaţionare la rezultatele activităţii, poate fi pusă în evidenţă prin intermediul funcţiilor pe care le îndeplineşte: 1). Funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor obţinute de elevi; 2). Funcţia de informare a agenţilor acţiunii educative (profesori, elevi, părinţi) privind stadiul şi evoluţia pregătirii; 3). Funcţia de ierarhizare şi clasificare a elevilor, prin prisma performanţelor realizate; 4). Funcţia de predicţie, privind nevoile şi disponibilităţile viitoare ale elevilor; 5). Funcţia de diagnosticare şi reglare a activităţii desfăşurate, prin evidenţierea cauzelor care au determinat succesul sau eşecul; 6). Funcţia educativă, adică stimularea obţinerii de performanţe superioare prin folosirea rezultatelor ca factor motivaţional. Strategiile de predare şi învăţare definesc procedurile generale care permit transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor sau a unor trăsături pozitive de caracter. Strategiile de
70 71

Ioan Bontaş, Pedagogie, p. 201 Sorin Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, p. 159
84

evaluare, care le însoţesc în mod necesar, definesc proceduri de verificare, măsurare şi apreciere a acestei transmisii şi a efortului formativ. Există o relaţie de corespondenţă între ele, în virtutea faptului că a evalua înseamnă, în cele din urmă, a surprinde impactul unei strategii de predare şi învăţare, a aprecia eficacitatea acesteia plecând de la competenţele identificate la nivelul elevilor. Rezultatele şcolare constatate reflectă atât calitatea predării, cât şi efortul de învăţare depus de elevi. Integrată organic în procesul instructiv-educativ, evaluarea are o pondere însemnată în activitatea cadrului didactic, pondere ce se ridică, după cum susţine Ion Radu în „Didactica modernă", până la nivelul de 40%. Menirea actului evaluativ este de a conduce la constatarea efectelor acţiunii didactice şi la aprecierea lor în perspectiva obiectivelor urmărite. În cadrul activităţii desfăşurate la clasă, profesorul este preocupat în primul rând de determinarea nivelului cantitativ şi calitativ al achiziţiilor elevilor săi. Este vorba de o evaluare prin care se urmăreşte îndeosebi gradul de realizare a obiectivelor propuse (cognitive, afectivatitudinale, psihomotorii). Dar actul evaluativ nu se rezumă doar la acest aspect, ci se extinde asupra componentelor funcţionale importante ale procesului: planurile de învăţământ şi programele şcolare, conţinutul instruirii, metodele şi mijloacele folosite, organizarea şi desfăşurarea activităţii, relaţiile profesor elev etc., ca elemente aflate într-o interacţiune continuă. Măsurarea şi aprecierea rezultatelor efortului de învăţare al elevilor constituie o condiţie necesară pentru evaluarea activităţii didactice şi luarea unor decizii de ameliorare ulterioară. Odată obţinute, datele privind achiziţiile elevilor ne permit o analiză a activităţii trecute şi a posibilităţilor de perfecţionare în viitor, prin înlăturarea disfuncţiilor înregistrate. De aceea: „Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci şi ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală a formării. Operaţia de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţei secvenţelor educative, a componentelor procesului didactic şi un mijloc de delimitare, fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale"7 2. Scopul nu este doar de a evidenţia competenţele elevilor la un moment dat, ci şi de a adopta, pornind de la cele constatate, decizii de corectare, reglare şi îmbunătăţire a activităţii de predare şi învăţare. Prin intermediul evaluării, se realizează un feedback eficient, ce permite profesorului să-şi reajusteze predarea, iar elevilor să-şi reajusteze procedurile de învăţare. Într-o astfel de perspectivă, strategiile de evaluare ne apar ca strategii de readaptare şi de evitare a unor posibile piedici în calea comunicării profesor - elev (Daniel Gayet). În şcoala modernă, acţiunea evaluativă este focalizată deopotrivă pe rezultat şi pe proces, de aceea putem considera că o evaluare eficientă este aceea care: • arată profesorului dacă au fost atinse obiectivele; • ajută profesorul să facă o diagnoză a progresului elevilor; • ajută profesorul să adapteze sarcinile la posibilităţile elevilor; • ajută profesorul să-şi aprecieze propria activitate; • orientează elevii în alegerea celei mai bune căi de afirmare; • furnizează feedback-ul pentru părinţi. Evaluarea este o acţiune deosebit de complexă, care vizează toată gama modificărilor de comportament la care sunt supuşi elevii. Tipurile de rezultate aşteptate sunt următoarele: • cunoştinţe acumulate: concepte, definiţii, formule, fenomene, procese, legi, principii, teorii; • capacităţi intelectuale: raţionamente, putere de argumentare şi interpretare, gândire divergentă, independenţa în gândire, creativitate; • capacitatea de utilizare a cunoştinţelor: priceperi, deprinderi, stăpânirea unor tehnici de lucru etc.; • trăsături de personalitate: atitudini, comportamente, conduite, opinii. Aprecierea rezultatelor verificate şi măsurate se realizează conform unor standarde de performanţă, prin raportare la: • obiectivele urmărite;
72

Constantin Cucoş, Pedagogie, p.103
85

• nivelul clasei; • posibilităţile fiecărui elev; • nivelul existent la începutul procesului de instruire. Standardele de performanţă reprezintă specificări cu privire la nivelul cunoştinţelor, competenţelor şi atitudinilor vizate prin obiectivele curriculare. Ele sunt exprimate sub forma unor enunţuri sintetice, care indică în ce măsură sunt atinse de către elevi obiectivele. Având un caracter normativ, standardele de performanţă sunt repere utile elevilor şi profesorului în procesul instructiv-educativ. Elevii află care sunt aşteptările şi criteriile de evaluare a performanţelor, iar profesorii au la dispoziţie repere în funcţie de care îşi vor regla demersul, în limitele stabilite de standarde7 3. Exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii educaţionali, standardele de performanţă vor fi orientate spre ceea ce elevul va fi sub aspectul dezvoltării personale şi vor permite evidenţierea progresului realizat prin studierea anumitor discipline şcolare. Evaluarea necesită măsurare. Orice act de apreciere, consideră Ion T. Radu, implică în mod necesar o cuantificare riguroasă a rezultatelor. În ce priveşte achiziţiile de cunoştinţe, măsurarea şi cuantificarea riguroasă nu ridică probleme deosebite, în schimb progresele realizate sub aspect formativ (capacităţile intelectuale, trăsăturile de personalitate) sunt mai greu sau poate chiar imposibil de cuantificat şi măsurat exact, deoarece traducerea lor în termeni de comportamente precise, direct observabile este mult mai dificilă. Există comportamente a căror apreciere nu se poate realiza prin evidenţierea cantitativă a gradului în care sunt însuşite la un moment dat, deoarece ele reprezintă rezultate calitative ale învăţării. Numeroase comportamente ale elevilor sunt apreciate fără o măsurare riguroasă în sens matematic, ci doar pe baza unei măsurări ce se traduce prin comparare sau prin clasificare. Referitor la o astfel de posibilitate, Ion T. Radu scrie: „Creativitatea este totdeauna, într-un anumit sens, cuantificarea unei calităţi. Aceasta înseamnă că orice calitate implică mai mult sau mai puţin un grad sau o măsură. Deci, chiar şi aspecte ale personalităţii sunt - în anumite limite - măsurabile. Astfel, în vorbirea obişnuită, spunem: mai mult/mai puţin, mai puternic/mai slab; clasificăm subiecţii: mai generos, cel mai amabil, cel mai capabil ş.a. Toate aceste aprecieri sunt forme de cuantificare aproximativă a unor calităţi; enunţându-le, înseamnă că, într-un fel, am şi măsurat"7 4. O astfel de măsurare nu este la fel de riguroasă ca în cazul cunoştinţelor, dar ea poate oferi repere pentru aprecierea unor comportamente vizate prin obiective. În evaluarea atitudinilor intelectuale şi moralcivice, de exemplu, profesorul îşi sprijină judecata apreciativă pe o observare îndelungată şi neîntreruptă, dublată de anamneză, studii de caz, chestionare, teste etc. Obiect al evaluării îl pot constitui capacităţile intelectuale, capacitatea de aplicare a cunoştinţelor, trăsăturile de personalitate şi conduita elevilor. Asupra modalităţilor de realizare ne vom opri puţin mai târziu. Acţiunea de evaluare se desfăşoară pe baza unui plan strategic, detaliat pe mai multe etape7 5: • precizarea obiectivelor concrete ale evaluării; • delimitarea domeniului în care vor fi angajate operaţiile de măsurare şi apreciere; • prezentarea informaţiilor necesare pentru atingerea obiectivelor propuse; • stabilirea tehnologiilor specifice necesare pentru obţinerea informaţiilor esenţiale; • angajarea acelor tehnologii în direcţia colectării informaţiilor; • analiza informaţiilor obţinute; • elaborarea aprecierilor pe baza analizei realizate anterior; • stabilirea deciziilor necesare, conform aprecierilor; • orientarea deciziei la nivel de prognoză pedagogică; • obiectivarea deciziei într-un raport de evaluare.
73 74

Vezi în acest sens materialele informative elaborate de către Ministerul Educaţiei Naţionale în perioada 1998-1999

Ion T. Radu, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, p. 204
75

Sorin Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, p. 156
86

iar educatorul va avea la dispoziţie un nou diagnostic în baza căruia să poată organiza continuarea instruirii 7 7”. Evaluarea formativă Se realizează prin verificări sistematice pe tot parcursul procesului de instruire. ci se stabilesc distanţele care îi separă de obiectivele vizate. pentru a se putea iniţia. surprinse în literatura de specialitate (I. ceea ce îl ajută la adoptarea măsurilor de corectare. dar şi potenţiale. programe de recuperare şi ajustare.T. 1981). Evaluând performanţele elevilor după fiecare lecţie. care permite urmărirea progresului realizat. Învăţarea eficientă. Prin intermediul evaluării formative. pentru diagnosticarea şi ameliorarea programului de instruire pe parcursul derulării sale conduce la îmbunătăţirea rezultatelor şcolare. se poate întocmi un portofoliu de evaluare continuă. adecvate situaţiei constatate. această informaţie este folosită pentru a se revizui lecţia sau a se înlocui părţi ale temei. a aspectelor critice.T. Radu sau C. Radu. Evaluarea iniţială Se efectuează la începutul predării unei discipline în scopul cunoaşterii nivelului de pregătire al elevilor la momentul respectiv. “Numai în acest fel elevul va putea continua avizat studiul individual acasă. privit prin prisma competenţelor pe care trebuie să le obţină sau să şi le dezvolte în cadrul activităţii respective. sunt multiple: • permite o verificare a tuturor elevilor clasei. p. Principii de design al instruirii. Îndrumarea elevilor în efortul lor de învăţare necesită în permanenţă informaţii privind desfăşurarea şi rezultatele demersului întreprins. Cunoaşterea capacităţilor de învăţare. 103 87 . recuperare şi ameliorare.decizie în desfăşurarea procesului didactic. cât şi achiziţiilor realizate în lecţia precedentă. pentru a-şi descoperi la timp lacunele şi dificultăţile în pregătire. Gagné. în încercarea de a înlătura defectele care au ieşit la iveală7 6”. un prilej acordat elevului pentru a-şi fixa şi consolida cunoştinţele recent dobândite. identificarea acestora fiind indispensabilă efortului de adaptare a procesului didactic la posibilităţile diferenţiate ale elevilor. Evaluarea formativă presupune o măsurare şi o apreciere a rezultatelor dobândite pe parcursul unei activităţi. Teoreticienii învăţării depline (Carroll. Nu se clasifică propriu-zis elevii. în acest mod. informaţii despre gradul de realizare a obiectivelor operaţionale. Briggs. Fiecare va dobândi conştiinţa nivelului său de reuşită în raport cu o sarcină.Teoreticieni ai educaţiei precum I. Preocuparea continuă pentru cunoaşterea efectelor acţiunii didactice. totodată. Pentru a estima rezultatele unei activităţi în curs de derulare. dacă este cazul. 3. elevii sunt observaţi în timp ce lucrează sau sunt verificaţi la sfârşitul orei. în acest fel. ceea ce îi permite să ia imediat măsuri corective. 2). printr-o testare care are drept obiectiv final diagnosticarea reuşitei sau sesizarea dificultăţilor întâmpinate. Se pot atribui note. Cucoş disting în funcţie de modul în care se integrează operaţiile de măsurare . “Dacă se descoperă prin evaluare. verifică achiziţia de cunoştinţe în memoria de scurtă durată şi are. Atenţia profesorului este centrată asupra fiecărui elev. secvenţă cu secvenţă. Bloom) consideră evaluarea formativă drept un principiu fundamental al activităţii didactice. se pot stabili factorii care au asigurat reuşita sau au provocat eşecul. ameliorative sau de ajustare.apreciere . profesorul culegând. a abilităţilor necesare asimilării cunoştinţelor în etapa viitoare constituie una din premisele conceperii programului de instruire şi o condiţie hotărâtoare pentru reuşita în activitatea ce urmează să se deruleze. Ioan Jigan. Leslie J. Evaluarea formativă reprezintă. 258. Valenţele formative ale acestei strategii de evaluare. posibilitatea identificării neajunsurilor. că o lecţie nu se poate face sau că tema propusă nu-şi atinge obiectivele. formativă (continuă) şi sumativă (cumulativă). Evaluarea formativă se aplică atât cunoştinţelor sau abilităţilor dobândite în lecţia curentă. p. sub aspectul realizării noilor obiective urmărite. profesorul culege o serie de informaţii importante despre realizarea obiectivelor. ci pentru a recompensa şi încuraja. dar nu pentru a sancţiona. prin raportare la un moment iniţial când au fost depistate competenţele potenţiale. 76 77 Robert M. Pentru a avea o imagine cât mai completă a evoluţiei elevului pe o anumită perioadă de timp. trei tipuri de strategii de evaluare: iniţială. exprimat în termeni de competenţe însuşite. Ion Negreţ.

• itemii trebuie să ofere elevilor posibilitatea să depăşească standardul minim de performanţă. autoreglări. • determină elevii la autoevaluări. capitol sau la sfârşitul întregii activităţi (semestriale. care alcătuiesc o unitate mai mare a instruirii. dimpotrivă. să 78 Ion T. • permite tratarea individualizată. Ea oferă date pe baza cărora se poate proceda la o ameliorare viitoare a strategiilor de predare şi învăţare. • asigură o îmbunătăţire a programului de instruire pe parcursul derulării sale secvenţă cu secvenţă.elevi. Evaluarea sumativă are un caracter retrospectiv în raport cu activităţile de învăţare estimate. • timpul alocat testării va fi redus. • asigură o mai bună comunicare profesor . toţi elevii sunt puşi în faţa aceloraşi sarcini. deoarece în acest fel ei îşi conştientizează reuşitele sau erorile şi învaţă corectându-le. în final. • itemii trebuie astfel formulaţi. p. profesorul stabileşte sarcinile individuale de lucru. Acest tip de evaluare poartă denumirea de „sumativă".• permite o sesizare la timp a dificultăţilor cu care aceştia se confruntă şi declanşarea imediată a unor măsuri de corectare şi ameliorare.Radu. • permite şi o verificare a atitudinii elevilor faţă de disciplina de studiu. fără posibilitatea de intervenţie imediată în scopul ameliorării şi perfecţionării procesului. I. în vederea cunoaşterii nivelului real de stăpânire a materiei la momentul respectiv. la ameliorarea situaţiei învăţământului. evitându-se supraîncărcarea şi asigurându-se timpul necesar elevilor pentru pregătire. Funcţia exercitată este aceea de constatare a achiziţiilor şi clasificare a elevilor. elevii fiind antrenaţi în corectarea testului. anuale). care îl pun pe elev în situaţia de a realiza încă o dată. dar reuşita sau eşecul se vor judeca strict în funcţie de acest standard. ceea ce a realizat/însuşit deja în timpul respectivei activităţi. Pe baza rezultatelor obţinute. „Estimările finale pot să servească drept mijloc de diagnosticare şi să furnizeze informaţiile necesare care conduc. autocorecţii. consemnând o realitate exprimată la nivel de produs. care să le permită angajarea cu succes în următoarele etape de instruire. 4. Principala sa menire este de a contribui la clasificarea elevilor. • asigură o mai bună cunoaştere a elevilor. Itemii trebuie astfel formulaţi. 1981). încât să nu se solicite numai o simplă reproducere din memorie. • se va urmări şi cultivarea capacităţii de autoevaluare. diferenţiată a elevilor. prin înlăturarea unor neajunsuri. Evaluarea sumativă se poate realiza prin chestionare orală sau prin lucrări scrise. Negreţ (1994) recomandă ca în elaborarea acestor teste să se respecte următoarele exigenţe: • itemii vor conţine noi sarcini de lucru derivate din obiectivele urmărite. sub îndrumarea profesorului. Evaluarea noilor achiziţii se poate realiza fie prin chestionare orală. Radu. 66 88 . la un nivel acceptabil. • facilitează acţiunea de orientare şi îndrumare a elevilor. Evaluarea sumativă Se realizează prin verificări periodice (orale sau scrise).T. deoarece se urmăreşte obţinerea unor informaţii cu privire la efectele însumate ale unui set de lecţii. Datorită faptului că nu însoţeşte procesul didactic secvenţă cu secvenţă. programele compensatorii şi pregăteşte instruirea viitoare. pe baza cărora se poate decide dacă elevii au atins sau nu nivelul de competenţă dorit. încât să vizeze exact natura obiectivului urmărit. fie cu ajutorul testelor aplicate la sfârşitul fiecărei lecţii. Planificarea probelor de evaluare sumativă trebuie să se încadreze într-un regim raţional de efort. corectarea erorilor etc. Aceste verificări se încheie cu aprecieri gen bilanţ. Evaluarea sumativă are un caracter retrospectiv şi presupune o comparare a rezultatelor atât cu obiectivele urmărite. Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului. cât şi cu starea existentă la începutul etapei de instruire (I. dar de aceeaşi natură cu sarcinile de învăţare propuse în timpul lecţiei. evaluarea sumativă are prea puţine valenţe formative şi efecte reduse în ce priveşte ameliorarea continuă a procesului. în timpul unor ore special dedicate acestui scop. la sfârşitul unui sistem de lecţii. • nu se formulează itemi diferiţi. Dar aceste ameliorări nu mai folosesc elevilor care au parcurs perioada de instruire evaluată"78. dobândesc deprinderi de autocontrol şi autoevaluare a propriilor capacităţi de învăţare. • elevii nu vor fi ajutaţi în timpul rezolvării sarcinii. Jinga şi I.

În opinia lui Ion T. cât şi pe secvenţe mici. angajarea gândirii şi creativităţii. marchează o etapă finală a unor programe de instruire şi educare. Testele sumative se vor aplica de cel mult 3 . decisivă pentru promovare şi continuarea studiilor. relaţii de opoziţie profesor-elev/ -relaţii de colaborare profesor-elev. Deosebirea constă în faptul că primele se aplică după perioade mai lungi de instruire şi conţin itemi care vizează obiectivele terminale. prin evaluarea sumativă. priceperea de a sintetiza în contexte noi informaţiile însuşite.solicite selecţii şi prelucrări ale conţinuturilor însuşite. pentru note. derulate pe parcursul unui ciclu de învăţământ. Examenele şi concursurile reprezintă ocazii speciale de realizare a unor evaluări sumative. de exemplu. ierarhizare a elevilor -stimulare a dezvoltării elevilor prioritatră exercitată Efecte -stress. • stimularea elevilor pentru studiu. ultimul dintre ele conţinând itemi care verifică întreaga materie parcursă în semestrul respectiv. Examenul de bacalaureat. psihologice sursă de stress dezvoltarea capacităţilor de autoevaluare Timp -evaluarea ocupă 30-35% din activitatea -evaluarea ocupă 8-10% din activitatea didactică didactică Strategiile de evaluare oferă profesorului posibilitatea de a aprecia în funcţie de rezultate (raportate la obiective) efortul de învăţare al elevilor. În multe cazuri. prin intermediul examenelor se realizează: • verificarea şi aprecierea randamentului muncii elevului într-o perioadă lungă de timp. Radu (1981). elevii îşi demonstrează competenţele printr-o confruntare concurenţială. 158) Criteriul folosit Mijloace disponibile prioritare Evaluarea sumativă/cumulativă -verificări parţiale → aprecieri gen bilanţ -verificări gen sondaj → valabile doar pentru unii elevi şi doar pentru o parte a materiei Evaluarea permanentă/formativă -verificări susţinute pe secvenţe mici → aprecieri care determină ameliorări -verificarea întregii materii/elemente esenţiale →aprecieri valabile pentru toţi elevii Obiectiv -evaluarea cantitativă a rezultatelor → efect -evaluare calitativă a rezultatelor → principal ameliorativ redus la nivelul lecţiei ameliorarea lecţiei – perfecţionarea activităţii de predare-învăţare-evaluare Criteriul de -compararea cu obiectivele specifice ale -compararea cu obiectivele concrete/ apreciere a disciplinei de învăţământ operaţionale ale activităţii de predarerezultatelor învăţare-evaluare Funcţia -clasificare. Teza semestrială contituie o evaluare sumativă. generând stări de nelinişte şi stres la elevi. • instituirea unor criterii de promovare socio-profesională. evaluarea sumativă întreţine o motivaţie extrinsecă a învăţării. • confirmarea aptitudinilor subiectului de a continua studiile pe o treaptă superioară sau de a desfăşura o anumită activitate socio-profesională. Evaluarea sumativă astfel realizată are un caracter pronunţat selectiv. p. prin 89 . pe când cele de pe urmă se aplică la finalul fiecărei lecţii şi vizează obiectivele operaţionale urmărite în cadrul acesteia. deoarece se urmăreşte ocuparea unui număr limitat de locuri. Model de analiză managerială comparativă: evaluarea sumativă/cumulativă – evaluarea permanentă/formativă (Sorin Cristea. În cadrul concursurilor şcolare. Ca formă de control asupra rezultatelor şcolare. • verificarea eficienţei desfăşurării procesului instructiv-educativ. examenul de bacalaureat îndeplineşte funcţia de constatare şi diagnosticare a achiziţiilor realizate într-un timp îndelungat.4 ori pe semestru. Elaborarea testelor prin intermediul cărora se realizează este asemănătoare cu elaborarea testelor formative. Este posibilă astfel o apreciere de bilanţ. atât global. 1998. El presupune o circumscriere şi o cântărire a competenţelor dobândite de elevi până în acel moment.

Clasa poate participa cu completări.intermediul evaluării formative. participarea lor la îndeplinirea unor sarcini individuale sau colective. prin care se urmăreşte determinarea volumului şi a calităţii cunoştinţelor însuşite. cu toate că aprecierile verbale cu rol de întărire sunt absolut necesare. aceştia au ocazia să constate dacă strategiile de învăţare sunt viabile sau nu. stimulative. semestru. b) Chestionarea orală finală: se realizează în cadrul unor ore special destinate (evaluare sumativă). profesorul având posibilitatea să observe cum au fost asimilate cunoştinţele şi cum sunt utilizate în noile condiţii. este dificil de eliminat subiectivitatea examinatorului. 1) Observarea curentă. raporturi cauzale. Radu. În ce-i priveşte pe elevi. la desfăşurarea activităţii în general. • deoarece se realizează prin sondaj. atitudinea generală în clasă etc. Pe parcursul activităţilor de predare şi învăţare pot fi observate şi reţinute contribuţiile spontane ale elevilor. 1998. 5. Vizează comportamentul elevilor în timpul lecţiei. nu este posibilă cunoaşterea gradului în care toţi elevii stăpânesc un conţinut sau nişte abilităţi. explicaţii. ajustate sau abandonate. Ioan Nicola. soluţii. completându-se reciproc. Aceste observaţii nu fac în mod explicit obiectul notării. calitatea răspunsurilor şi a atitudinilor. ci şi un efort de gândire (comparaţii. Rezultatele obţinute constituie totodată un indicator în funcţie de care profesorul decide dacă este necesară o reajustare a strategiilor sale de predare. remarcând reuşitele sau dificultăţile cu care se confruntă. Ion T. Avantajele sale constau în faptul că se realizează o comunicare directă şi deplină între profesor şi elevi. Cum vor fi puse în evidenţă aceste rezultate? Cum vor fi provocate reacţiile de răspuns care să probeze realizarea achiziţiilor dorite? Care sunt tehnicile ce pot fi folosite pentru a verifica randamentul elevilor? În practica şcolară sunt utilizate mai multe tehnici de evaluare a performanţelor elevilor. • răspunsurile trebuie să fie corecte şi complete. priceperea de a sintetiza. la priceperi şi deprinderi deja formate. • răspunsurile greşite trebuie corectate imediat. pentru a putea fi acceptate. În acest fel. care pot coabita foarte bine. modul în care aceştia participă la îndeplinirea sarcinilor de învăţare. conduita morală. frontale sau combinate. • întrebările de bază sunt alternate cu cele ajutătoare sau cu cele stimulative. luând în considerare progresele realizate în cadrul activităţilor curente. aprecieri. profesorul poate aprecia calitatea cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor săi. Ioan Nicola (1984) deosebeşte două forme ale chestionării orale: a) Chestionarea orală curentă: se realizează ori de câte ori se iveşte ocazia în cadrul lecţiilor. rezolvarea unor sarcini individuale sau colective. generalizări. determinându-l pe elev să-şi expună cât mai amănunţit răspunsul. elevii vor apela la cunoştinţele dobândite anterior. la sfârşitul unui capitol.elev şi un feedback mai rapid. Pe baza acestor observaţii. Eficienţa evaluării prin chestionare orală depinde de respectarea unor exigenţe (Constantin Cucoş. • calitatea întrebărilor şi gradul lor de dificultate diferit de la un elev la altul. Pe parcursul chestionării profesorul poate interveni cu întrebări suplimentare. modul în care se achită de îndatoririle ce le revin. elevii nechestionaţi având posibilitatea să-şi verifice propriile cunoştinţe. clasificări. Pe baza celor constatate. • datorită faptului că nu există bareme controlabile. 1980): • chestionarea trebuie să angajeze cât mai mulţi elevi. efectuarea temelor pentru acasă. motivări întemeiate). Căutând să se achite de sarcinile ce le revin. 90 . el îşi formează o imagine asupra fiecărui elev. argumentări. dacă trebuie conservate. îşi vor manifesta interesul pentru studiu. Tehnici de evaluare Un moment esenţial al evaluării constă în formularea unor judecăţi de valoare privind rezultatele obţinute de elevi în urma efortului lor de învăţare. • se formulează întrebări care solicită nu numai memoria. se realizează o comunicare deplină profesor . Chestionarea orală prezintă şi dezavantaje: • necesită mult timp pentru realizare. 1981. Constă în realizarea unei conversaţii individuale. an şcolar. trăsăturile de caracter a căror dezvoltare este urmărită etc. ajutătoare. 2) Chestionarea orală. interpreta şi prelucra date etc. • o stare fizică şi psihică adecvată a examinatorului şi a celor chestionaţi. comunicare ce favorizează şi dezvoltarea capacităţii de exprimare a acestora de pe urmă.

urmărindu-se îndeosebi verificarea cunoştinţelor predate în lecţia anterioară. 1980). • se pot stabili baremuri şi punctaje. să se pregătească cu conştiinciozitate pentru fiecare oră. formulării răspunsurilor şi criteriilor de apreciere a rezultatelor. acesta realizează un sondaj frontal. cât şi între elevi sau între clase paralele. aceste lucrări nu se anunţă. aceştia având posibilitatea să-şi etaleze în mod independent cunoştinţele sau capacităţile.15 minute şi conţin câteva întrebări. către un răspuns corect şi complet. care asigură o obiectivitate sporită în măsurarea şi aprecierea rezultatelor. în acest fel. care contribuie la diminuarea subiectivităţii examinatorului. 1998. Din acest motiv. prin întrebări suplimentare. elevii fiind obişnuiţi. Pentru eficientizarea evaluării prin lucrări scrise pot fi folosite testele docimologice. să înveţe sistematic. fără a fi tensionaţi. priceperile şi deprinderile dezvoltate. b) Lucrări scrise de control la sfârşitul unui capitol. problematica în care sunt implicate înregistrând o extensiune deosebită. sunt folosite mai ales pentru a măsura gradul de instruire (volumul cunoştinţelor acumulate) şi mai puţin pentru a identifica şi aprecia nivelul formării mintale a elevilor. • favorizează compararea rezultatelor. Evaluarea prin lucrări scrise prezintă. • pot să apară încercări de fraudă. Ioan Nicola. Datorită acestui fapt. • permite verificarea unei arii extinse de cunoştinţe şi capacităţi. prin intermediul căruia depistează nivelul de reuşită. • elevii pot lucra independent.• pentru elevii care nu sunt vizaţi în mod direct. Recurgând la astfel de procedee. Acoperă o mare parte din materia parcursă în timpul semestrului. de exemplu. Ion T. Testele docimologice pot fi utilizate pentru a completa probele tradiţionale. În practica didactică curentă. Radu). 1981. permit o comparare destul de precisă a nivelului general de pregătire cu cerinţele programei. care conţine probe sau întrebări (itemi) ce permit măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire al elevilor (Ion T. pun în evidenţă acumulările elevilor. ce conduc prin repetare la aversiune. c) Lucrări scrise semestriale (lucrări de evaluare sumativă la sfârşitul semestrului. Permite verificarea obiectivă a întregului colectiv de elevi. Datele astfel obţinute. Durează aproximativ 10 . fără intervenţia directă a profesorului. Principalele dezavantaje presupuse: • se realizează un feedback mai slab decât în cazul chestionărilor orale. cu toate că există opinia că. Ele sunt probe standardizate sub aspectul conţinutului. • elevii nu pot fi ajutaţi şi orientaţi. Indiferent de obiectivul vizat. Dintre avantaje putem reţine: • permite verificarea într-un timp dat a tuturor elevilor clasei. la rândul ei. tracasaţi prin intervenţiile profesorului. Radu. Se anunţă în prealabil şi se pregătesc prin lecţii de recapitulare şi sistematizare. conform obiectivelor generale specifice. 3) Evaluarea prin probe scrise. precizându-se eventual şi aspectele mai importante vizate. distingem: a) Lucrări scrise de control curent (extemporale). se obţin doar aproximaţii. • permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare (conţinutul). În funcţie de momentul în care se aplică. în acest fel. inclusiv tezele). progresul realizat într-o perioadă de timp. teste de aptitudini (inteligenţă) sau de conduită. condiţiilor de aplicare. Sunt anunţate în prealabil. constituind totodată un indicator pentru aprecierea eficienţei muncii profesorului. inhibiţia sau o tensiune emoţională puternică. • pot să apară intimidarea. • sunt avantajaţi elevii timizi sau lenţi în elaborarea răspunsurilor. • erorile apărute în formularea răspunsurilor nu pot fi corectate şi lămurite imediat cu ajutorul profesorului. greşelile comune etc. Testul docimologic reprezintă un instrument de evaluare ce se aplică numai în cadrul obişnuit de desfăşurare a activităţii didactice. testele docimologice solicită rezolvarea unor sarcini identice de către toţi elevii. Se verifică cunoştinţele însuşite în acest interval de timp şi gradul de înţelegere a lor. Se urmăreşte verificarea şi aprecierea gradului de realizare a obiectivelor predării capitolului respectiv. Durează puţin mai mult decât cele curente şi conţin întrebări referitoare la conţinutul capitolului parcurs. 91 . avantaje şi dezavantaje (Constantin Cucoş. Se pot concepe şi aplica. constituie un prilej de relaxare sau evadare din sarcină.

pe grupe.) se vorbeşte de următoarele tipuri de întrebări: 1) Întrebări cu răspunsuri deschise. • asigurarea condiţiilor de aplicare a testului. Aceste tipuri de întrebări permit manifestarea creativităţii. p. Thyne. solicită argumentarea unor afirmaţii. În literatura de specialitate (Vasile Pavelcu. în cadrul cărora se respectă o ordine de dificultate. Testele de cunoştinţe. Oferă elevilor posibilitatea de a elabora independent răspunsul. Thyne. Bucureşti. O importanţă deosebită în stabilirea lor are întocmirea listei cu performanţele la care se referă. Ioan Holban7 9 stabileşte următoarele categorii de teste docimologice: 1) Testele de sondaj iniţial. 20 James M. • înştiinţarea elevilor asupra testării: precizarea temelor. răspunsurile pot fi scurte sau ample. • selectarea problemelor reprezentative şi formularea itemilor. Gilbert De Landsheere. 159 92 . procedee practice. Numărul şi tipul itemilor se stabileşte în funcţie de obiectivele urmărite şi de întinderea materiei din care elevii vor fi testaţi. James M. Se formulează întrebări ce solicită răspunsuri ample (aproximativ 5) atunci când. de diferite tipuri. 1978. precis. 4) Testele pentru concursuri. Examinarea elevilor – principii. a stabili întrebările înseamnă a emite directive pentru candidaţi (elevi . 1975. în acest fel. evitându-se situaţiile în care un elev inteligent. performanţe care pot varia de la un obiectiv la altul.n. • notarea rezultatelor obţinute. testul este un set de întrebări (sau teme) care pot fi. Editura Didactică şi Pedagogică. ci şi capacitatea de a le organiza. spiritului critic. • răspunsurile la unele întrebări nu trebuie să sugereze răspunsurile la întrebările care urmează. este în imposibilitatea de a răspunde. „.. p. chiar dintre cei cu o pregătire satisfăcătoare.n. Aceste întrebări trebuie să fie reprezentative şi relevante pentru materia verificată. respectându-se următoarele exigenţe metodologice: • întrebările trebuie formulate suficient de explicit (clar. concis). Un aspect deosebit de important în elaborarea unui test docimologic îl reprezintă stabilirea numărului de întrebări (itemi) şi formularea lor. este vizată şi capacitatea elevilor de a trata integral o temă sau de a elabora o lucrare. să poată obţine un scor satisfăcător sau situaţia în care un elev mai puţin dotat. Ioan Nicola. nu numai acumularea unor cunoştinţe.a. pe lângă verificarea cunoştinţelor. 2) Testele organizate tematic din capitolele unei materii. 1978. 1968.. modul în care se va lucra. • aranjarea itemilor în cadrul textului se face în funcţie de dificultate. timpul de lucru etc. Editura Didactică şi Pedagogică. însă. dar care nu a studiat. cele prea grele resping mulţi subiecţi. Exemplu: a) Cum poate fi susţinută ideea că lumea noastră este cea mai bună dintre toate lumile posibile? 79 80 Ioan Holban. numărul şi tipul itemilor. • este necesar ca ele să acopere întreaga materie parcursă. Ion T. precum şi gradul de aprofundare a lor. 1980 ş. Aşa cum spuneam anterior. explicarea şi interpretarea unor date. 1995. Bucureşti. • corectarea testului şi analiza statistică. în aspectele sale esenţiale. • se impune o dificultate graduală a itemilor. 3) Testele de sinteză a întregii materii..În funcţie de momentul aplicării şi scopul urmărit. deoarece întrebările foarte uşoare sau foarte grele nu permit o distincţie nuanţată a diferitelor niveluri de pregătire a elevilor: cele prea uşoare nu permit revelarea unor răspunsuri foarte bune. începând cu cei mai simpli. Elaborarea şi aplicarea unui test presupune: • stabilirea obiectivelor urmărite şi delimitarea ariei de acoperire. În funcţie de performanţa cerută. Radu. 1981. Se verifică.) ca să furnizeze performanţele (ori un eşantion al lor) cerute de obiectivele examinatorului"8 0. • itemii trebuie să corespundă ca grad de dificultate posibilităţilor subiecţilor cărora li se adresează. Deoarece răspunsurile au un caracter personal (irepetabil) sunt dificil de măsurat şi apreciat prin comparare şi raportare la o scară etalon. fie în ordine ciclică de dificultate. explicarea scopului. valoarea fiecăruia în stabilirea notei finale. dar care s-a pregătit.

determinând la elevi o atitudine de învăţare sistematică şi completă. • prin aplicarea unor seturi de teste. Implicarea elevilor în corectarea testului le va permite: • să-şi aprecieze rezultatele. Prin intermediul testelor docimologice. de o obiectivitate absolută a evaluării prin intermediul lor.b) Ce consecinţe pot decurge din modul în care Nietzsche gândeşte „voinţa puternică" şi „voinţa slabă"? c) Cu ce argument pune în discuţie Wittgenstein ideea de unitate a lumii? 2) Întrebările cu răspunsuri închise. Thyne8 1 mai distinge două tipuri de întrebări ce pot fi folosite într-un test docimologic: 1) Întrebări subiective . Corectarea poate fi continuată mai apoi de către profesor cu o maximă atenţie. Avantajele utilizării testelor docimologice. Nu se poate vorbi. • elaborarea lor necesită un mare efort. Măsurarea este mult mai simplă şi mai exactă. înţelegerea şi capacitatea de selecţie. Radu stabileşte trei variante ale unor astfel de întrebări: • itemi de tip „alegere multiplă". • pun prea puţin în evidenţă aptitudinile. • itemi pereche. corectitudinea sau incorectitudinea fiind o problemă de fapt. dar şi pentru a testa priceperea. Pe lângă clasificarea anterioară. deoarece fiecare întrebare presupune doar două posibilităţi: răspuns corect sau răspuns greşit. sub aspectul sporului de cunoştinţe acumulate şi al capacităţilor sau abilităţilor formate. Folosite într-un număr mult mai mare (30 . Ion T. • să sesizeze progresele pe care le-au înregistrat. folosind o grilă pregătită anterior şi cuantificând rezultatele prin notare sau distribuindu-le pe o scară de apreciere. • să-şi examineze erorile. şi condiţia consecvenţei în notare. aceste întrebări permit verificarea amănunţită a cunoştinţelor. Caracteristic acestor întrebări este faptul că elevii nu elaborează răspunsurile. Dezavantajele presupuse ale testelor cu întrebări închise (Vasile Pavelcu. profesorul realizează o identificare mult mai precisă a nivelului de performanţă la care au ajuns elevii. 163 93 . • înlătură neajunsurile verificării prin sondaj şi şansele unui subiect „norocos". Pot fi concepute teste în care cele două tipuri de întrebări sunt combinate.în formularea răspunsului. p. precum şi exactitatea lor. 1981): • datorită standardizării. Întrebările cu răspunsuri închise se folosesc atunci când li se cere elevilor reproducerea unor date concrete. opinia nu este implicată. deoarece însăşi formularea întrebărilor include un coeficient oarecare de subiectivitate a profesorului.greşit". definiţii. completându-se reciproc. la capacitatea de reţinere şi reproducere a informaţiei şi mai puţin la reflecţia personală. totuşi. asigură un grad sporit de obiectivitate în aprecierea nivelului de pregătire a elevilor. consideră Ioan Nicola. deoarece autoevaluarea şi autoaprecierea au multiple valenţe formative. formule. 1968): • nu favorizează exprimarea unor opinii şi atitudini personale. În corectare pot fi antrenaţi şi elevii. creaţie. în raport cu metodele tradiţionale de examinare (Ion T. sinteză. cu deosebire aspectele esenţiale. • cuprind mare parte din conţinuturile predate. • nu stimulează formarea capacităţilor de prelucrare. 81 Ibidem. ci le aleg din mai multe variante oferite. 2) Întrebări obiective .ceea ce trebuie să accente drept răspuns corect este o problemă de opinie. dacă este posibil. • itemi de tip „adevărat . Radu. printr-un apel excesiv la memorie. James M. poate fi urmărită evoluţia elevilor pe o anumită perioadă. în vederea utilizării. Poate fi îndeplinită. • nu favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare a elevilor. • fac apel mai ales la memorie. • favorizează o învăţare care apelează la detalii. • permit verificarea tuturor elevilor dintr-o clasă într-un timp relativ scurt.40 la un test). astfel.

165 94 . câteva repere semnificative necesare conceperii şi administrării unor astfel de instrumente de evaluare. nu numai evaluarea acumulărilor de cunoştinţe. deşi este posibil să nu realizeze în măsură egală. abordate pe larg în Capitolul VII al lucrării lui Ion T. pot fi obţinute prin studierea bibliografiei indicate. Există totuşi şi modalităţi de evaluare a performanţelor realizate în această direcţie. capacităţi formate. probele de examinare nu se limitează numai la verificarea conţinutului stocat în memorie. conduitei sau trăsăturilor de personalitate. competenţelor de comunicare. Vom proceda însă doar la o prezentare pe scurt a acestor modalităţi. Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului. ci şi progresele înregistrate în direcţia dezvoltării capacităţilor intelectuale. procesele intelectuale. Toate acestea reprezintă obiective instructiv-educative urmărite pe tot parcursul predării şi învăţării disciplinelor socio-umane.. Rezerva cadrelor didactice cu privire la evaluarea unor astfel de aspecte ar putea fi pusă pe seama dificultăţii de a măsura şi cuantifica progresele calitative înregistrate de elevi. Am căutat să prezentăm. detaliate. precizia şi rapiditatea reactualizării lor. în paginile anterioare.. Explicaţii ample. În acest sens. în acelaşi timp. fapt pentru care evaluarea progreselor realizate de către elevi în această direcţie este absolut necesară.Conceperea şi administrarea unui test docimologic este o întreprindere complexă şi destul de dificilă. p. În practica didactică se urmăreşte. Radu: „Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului". ci. verifică. aspecte ale vieţii afective implicate în activitatea de formare"8 2. Radu. Ion T. 82 Ion T. creativităţii. aşa cum am mai spus. Radu scrie: „. capacităţii de transfer.

Evaluarea rezultatelor calitative ale activităţii de învăţare (Ion T. p. 1981.166-203) 95 . Radu.

Evaluarea capacităţilor întelectuale Evaluarea capacităţii de aplicare a cunoştinţelor însuşite Evaluarea lucrărilor de creaţie Evaluarea trăsăturilor de personalitate Evaluarea conduitei elevilor 96 .

motivaţii. Se urmăreşte capaci-tatea de aplicare a cunoştinţelor însuşite în rezolvarea unor teme proiecte. • Metodele de diagnostic al personalităţii (chestionarele de personalitate). • Testele de simulare. comportamente. • Testele de realizare a unui pro-dus după model. • Participarea elevilor la apre-cierea conduitei lor. Se urmăreşte capacitatea de creaţie şi formarea unor abilităţi de elaborare. în funcţie de anumiţi indicatori referitori la însuşirile pe care trebuie să le îndeplinească rezultatul.. proporţionarea păr-ţilor lucrării etc. pot fi folosite mai multe metode: • Metoda rangurilor. pentru ca indirect să fie evaluate rezultatele. etc. • Analiza. originalitatea modului de abordare şi tratare. în funcţie de procedee şi însemnătate în ansamblul lu-crării. Evaluarea condui-tei elevilor se realizează în strânsă legătură cu evaluarea per-sonalităţii lor. atitudini. concordanţa conţi-nutului cu titlul. Pentru a-i conferi mai multă obiectivitate. Tehnici de evaluare: a) Evaluarea globală – profesorul apreciază lucrarea după impresia generală care i-a produs-o. Modalităţi de cunoaştere a personalităţii elevilor: • Observarea • Chestionarul • Anamneza (istoria individuală) • Autobiografia • Înregistrări întâmplătoare • Studiul de caz • Fişa pedagogică • Metoda aprecierii obiective a personalităţii (metoda Zapan) Se urmăreşte conduita elevilor. ca rezultat al acţiunii instructiveduca-tive şi ca factor care influenţează randamentul ele-vilor. • Testele de realizare a unui pro-dus sau de executare a unui proces după un proiect. Tehnici de măsurare şi apreciere: a) Teste standardizate sau elabo-rate de profesor: • Testele pe obiect. ce constă în evaluarea unor procese considerate principale într-o anumită activitate intelectuală: • Obsevarea. Implică nu numai verificarea nivelului atins în realizarea lor. • Capacitatea de a opera cu infor-maţiile însuşite. împărţirea în fragmente. în două moduri: a) Măsurarea glo-bală (indirectă) a proceselor intelec-tuale prin inter-mediul rezultatelor obţinute: acumulările de cunoştinţe. bogăţia şi exactitatea informaţiei. gradul de înţelegere. folosirea potrivită a cuvintelor • Scriere: respectarea regu-lilor de ortografie şi de punctuaţie . • Structura lucrării: ordonarea ideilor. rezol-varea de probleme. b) Măsurarea şi aprecierea rezultatelor activităţii. b) Evaluarea analitică – se stabilesc aspectele importante de care se ţine seama în aprecierea lucrării şi un punctaj pentru fiecare. rezolvarea de probleme. în alineate. se ţine seama de punctajul atribuit următorilor indicatori: • Conţinutul lucrării: orien-tarea în alegerea temei. conciziunea şi claritatea acestora. acurateţea lucrării 97 Se urmăresc trăsă-turile de prsonalitate cu rol hotărâtor în randamentul muncii şcolare şi în integra-rea individului în viaţa socială: interese. b) Măsurarea ana-litică. ci şi luarea în considerare a neajunsurilor consta-tate în manifestarea lor. • Stilul: structurarea frazelor şi propoziţiilor. densitatea ideilor şi a impre-siilor. • Crearea unor situaţii expe-rimentale.Se urmăreşte nivelul de dezvoltare a principalelor opera-ţii ale gândirii. În aprecierea generală. • Raţionament ul inductiv sau deduc-tiv. Pot fi utilizate două strategii de evaluare: a) Măsurarea şi aprecierea operate asupra procesului de aplicare a cunoştinţelor. • Metoda modelelor reprezentative. • Sinteza. unitatea şi coerenţa lucrării. • Metoda comparării în perechi. Aprecierea con-duitei elevului nu este posibilă decât . etc. • Aprecieri pe baza unei docu-mentaţii (diag-noza oarbă). Pot fi utilizate mai multe tehnici: • Decelarea conduitei în acte şi factori sau pot fi evaluate mai exact decât comportamentul în ansamblu.

ca indicatori ai dezvoltării intelectuale. convingerilor. evenimente. fără reproduceri şi fără deformări ale sensului. Disciplina “Filosofie” .argumentarea. clasificare. ce se manifestă ca performanţe constatabile ale elevilor. Capacitatea intelectuală se exprimă prin nivelul general de dezvoltare a proceselor gândirii. sinteza. progresele realizate în această direcţie fiind mai dificil de cuantificat şi măsurat. fapte. în funcţie de care urmează să fie evaluate care se face aprecierea A repera: .legăturile logice şi modul de argumentare. . Indirectă . Directă . rezolvare de probleme). sinteză. Formarea capacităţilor intelectuale. comparaţii. Sunt evaluate 98 . analiza. dezvoltarea gândirii. comparaţii. memoriei.conceptele cheie.ordinea textului. Radu). .exerciţii care solicită exprimarea . . raţionamentul deductiv.sensul general. înţelegere.evaluarea competenţelor de comunicare Se realizează prin: Se urmăreşte: . Radu propune două modalităţi de măsurare a proceselor intelectuale: 1).dacă elevii sunt dispuşi la dialog.ideile esenţiale. .evaluarea capacităţii de analiză (a unui text filosofic): Proceduri utilizate de elev. A reformula ideile esenţiale - - exactitate. decât cunoştinţele care se pretează uşor la o exprimare cantitativă (Ion T.reformulare sintetică. Disciplina “Filosofie” .ideile esenţiale. 2). se evaluează mai greu decât însuşirea unor informaţii..prin rezultatele obţinute (acumulări. . pe care o educaţie bine înţeleasă trebuie să le cultive.Evaluarea obiectivelor cognitive permite o măsurare şi cuantificare riguroasă. capacitatea elevilor de a efectua operaţii de analiză. . de exemplu.utilizarea unui limbaj adecvat.tema generală a textului. . Nu de puţine ori.conceptele de bază. temă sau în legătură cu un subiect . capacitatea de transfer etc. .elementele/părţile textului. care oferă o imagine globală asupra diferitelor capacităţi învăţate. dialog liber şi dezbatere pe o anumită . reperarea este exactă şi completă . ignorând aspectele cele mai importante ale inteligenţei şi aproape toate trăsăturile de personalitate. fără omisiuni. Criterii de reuşită. personale. A conserva: . păreri critice. Se poate aprecia. Ion T. concretizat în tipuri de comportamente care dovedesc învăţarea: memorarea logică a unor date. sentimentelor .prin evaluarea proceselor considerate esenţiale într-o anumită activitate intelectuală (înţelegerea.fără eroare în alegerea supoziţiilor . . .activităţi de convresaţie directă.cum este privit oponentul. un punct de vedere personal. profesorii reduc evaluarea la o simplă verificare a asimilării cunoştinţelor.detaliile.consistenţa discuţiei’ părerilor. . capacitatea de a opera cu informaţii. reproducerea informaţiilor şi aplicarea lor. imaginaţiei creatoare etc.legăturile logice. definire.dacă elevii pot formula şi exprima controversat. raţionamentul inductiv etc). limbajului. . deoarece vizează volumul informaţiilor acumulate şi nivelul de însuşire a acestora.

ca obiective specifice acestor discipline. anamneză. comportamentele excepţionale manifestate în diverse ocazii şi care. fără să se efectueze în perspectiva unor obiective precise. întreaga conduită a unui elev relevă rezultate calitative ale activităţii de învăţare. sprijinite pe observare. Obiectivele formative sunt apreciate accidental prin aprecieri globale. convingerile. studii de caz. iar posibilităţile de măsurare a lor sunt reduse. Profesorii trebuie să-şi sprijine judecata apreciativă pe o observare îndelungată şi neîntreruptă. interese. nu sunt imediat exprimabile. mai puţin abilităţile. 99 . luând în considerare trăsăturile de personalitate cultivate elevilor. voliţionale. teste etc. deoarece atitudinile intelectuale şi moral-civice. Evaluarea lor se exprimă în aprecieri generale. spiritul de organizare. Radu). capacităţile şi conduita elevilor. nu ar ieşi în evidenţă la o examinare obişnuită în cadrul lecţiei. datorită faptului că traducerea lor în comportamente direct observabile şi precis măsurabile. fişă pedagogică. Aspectele calitative ale învăţării sunt dificil de evaluat. capacitatea de autocontrol şi autoapreciere. chestionare. Trăsăturile de personalitate deosebit de importante: caracteriale. dacă nu chiar imposibil.îndeosebi aspectele cognitive ale activităţii instructive. sentimente). în sens magerian. concret determinate şi fără utilizarea unor tehnici eficiente de măsurare (Ion T. În predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane evaluarea ridică dificultăţi considerabile. afective (motivaţii. globale. care adesesa sunt lipsite de rigoarea şi precizia aprecierilor operate asupra obiectivelor cognitive. este greu de realizat. probabil. Există comportamente a căror apreciere nu se poate realiza prin evidenţierea cantitativă a gradului în care sunt dobândite la un moment dat. atitudini.

menţine îngrijorarea elevilor faţă de verificare şi notare. iar apoi se stabilesc elevii creditaţi. uneori conflictuale. mai mult sau mai puţin aleatoriu stabilit.evită sau reduce acumularea golurilor în pregătire. care nu se mai rezumă la o simplă examinare orală sau scrisă.În acţiunea de modernizare a procesului instructiv-educativ se înscrie şi efortul de perfecţionare a tehnicilor de evaluare. dintre cei cu rezultate necorespunzătoare. . Acest mod de a proceda are. . obiectivele vizate fiind cele iniţiale sau doar acelea neîndeplinite la prima testare. între profesori şi elevi.predare.la disciplinele cu un număr redus de ore alocate. o serie de neajunsuri: . .permite recuperarea într-un interval de timp relativ scurt. Toate acestea permit evaluarea cunoştinţelor.produce relaţii încordate. care sunt notaţi după mai multe examinări succesive. Aprecierea finală a acestora se transferă pentru o etapă ulterioară. Ascultarea curentă urmată de notare. Conţinutul portofoliilor şi criteriile după care vor fi evaluate diversele activităţi componente. La sfârşitul perioadei de creditare ei sunt testaţi din nou. timp în care au posibilitatea să recupereze.cultivă mai mult interesul pentru notă decât pentru cunoaştere. aprecierea elevilor este defectuoasă.15 minute şi un extemporal administrat în timpul semestrului. Notele acordate reprezintă medii ale notelor cu care sunt apreciate componentele portofoliului şi au o încărcătură formativă mult mai bogată decât cele acordate la o singură verificare orală sau extemporale. La sfârşitul unui capitol sau sistem de lecţii li se aplică elevilor un test sumativ. noul Curriculum şi direcţiile actuale de evoluţie a învăţământului indică modalităţi de evaluare. Principalele avantaje ale acestei metode sunt: . lucrări de creaţie. ca elemente componente ale tehnologiei didactice. atitudinilor moral-civice etc.consumă o mare parte din timpul lecţiei cu un randament scăzut.contribuie la menţinerea activităţilor stereotipe de ascultare . ritmul verificării individuale este scăzut şi. lecturi suplimentare. la care se adaugă o lucrare scrisă sau o teză semestrială. ci şi aprecierea efectelor educative asupra dezvoltării personalităţii lor. puţine la număr. cum sunt şi disciplinele socio-umane. fapt pentru care acuză că nu pot realiza o evaluare conform cerinţelor. Metoda creditelor transferabile. prin urmare. Evaluarea portofoliilor. proiecte. însă. Nota finală constă în media dintre nota obţinută la prima testare şi cea de la retestare. Este o soluţie pentru profesorii care au un număr redus de ore alocat disciplinei. Exemplu: 100 . . Prin noţiunea de “portofoliu” desemnăm un ansamblu de activităţi desfăşurate de un elev într-o anumită perioadă de timp: teme. Dar care sunt aceste modalităţi? 1). capacităţilor intelectuale. . . asigură o integrare mai eficientă a actelor evaluative în activitatea didactică. cu itemi raportizaţi la obiectivele unităţii didactice respective. 2). convingerilor. realizată de căteva ori pe parcursul unui semestru şi aprecierea finală a elevilor doar pe baza câtorva intervenţii. Se corectează testul şi se constată care elevi au reuşit şi care nu să atingă performanţa prefigurată în obiective. Nu de puţine ori evaluarea constă în examinarea orală şi notarea a 4 . adesea tributare hazardului şi irelevante. Recursul la modalităţile “neconvenţionale” de evaluare. eseuri etc.nu atrenează toţi elevii clasei la o conlucrare activă pe tot parcursul derulării procesului didactic. termenele de control. determinându-i la calcule privind data ascultării şi nota pe care trebuie să o obţină. studii. Aceste modalităţi. Dacă definim evaluarea drept demersul prin care se obţin informaţii despre elevi. asigură profesorilor ocazii multiple de a surprinde aspecte complexe ale pregătirii elevilor. precizată de evaluator. nu asigură un control adecvat al efectelor şi o utilizare eficientă a notei. cu adevărat relevante.5 elevi în 10 . evaluare şi notare finală se comunică elevilor dintr-un început. pe care le vom evidenţia în cele ce urmează. Pentru o analiză complexă a rezultatelor instruirii. . atunci o evaluare completă nu presupune doar măsurarea rezultatelor obţinute de aceştia la un moment dat.

capacitate de efort. 3).5 întrebări privitoare la aspectele esenţiale ale lecţiei. .permite tratarea diferenţiată a elevilor. Elevii sunt anunţaţi la începutul orei că li se vor pune câteva întrebări la sfârşitul lecţiei. Evaluările de scurtă durată (5 minute). În ultimele minute ale orei. . O astfel de antrenare are efecte pozitive asupra reuşitei acţiunii educative. Aceste prestaţii pot fi evaluate individual şi. ca subiect al acţiunii.. el are probabilitatea să verifice pe majoritatea elevilor clasei în funcţie de contribuţiile lor la realizarea sarcinii primite. Utilizarea acestor modalităţi de evaluare prezintă următoarele avantaje: . . în final. . Evaluarea activităţilor de grup. referate.asigură ritmicitatea în notare.5 membri. din ceea ce vor învăţa. dobândind mai uşor conştiinţa progreselor realizate şi a eforturilor necesare pentru atingerea obiectivelor urmărite.se cultivă responsabilitatea elevilor. lucrări prezentate la sesiuni de comunicări organizate pentru elevi etc. fiecare grupă primind câte o sarcină de rezolvat. Elevii se împart în grupe eterogene de 3 . . deoarece: . 4). fişe de lectură.are efecte pozitive asupra dezvoltări intelectuale şi asupra trăiniciei cunoştinţelor acumulate. Membrii grupului lucrează împreună şi propun o soluţie comună problemei de rezolvat. căci se va preciza că numai răspunsurile bune vor fi notate. . analize şi comentarii de texte. În acest fel. în acest fel. care necesită răspunsuri scurte şi precise. . profesorul adresează 3 . iar apoi îşi corectează şi notează răspunsurile. Este discutată şi evaluată soluţia.permite înregistrarea progresului şcolar. deprinderea de a învăţa sistematic. fişe biografice. eseuri.elevul se manifestă activ. capacităţilor şi abilităţilor formate. 101 . profesorul urmând să noteze pe fiecare membru al grupului conform răspunsului comun oferit.le asigură elevilor cunoaşterea propriilor aptitudini şi îi ajută în conturarea aspiraţiilor şi precizarea intereselor. Astfel. spirit de organizare etc. Învăţământul modern pune accentul pe participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate şcolare (autoevaluarea). . Profesorul va oficializa câteva note pentru a menţine vie motivaţia pozitivă pentru viitoarele încercări.elimină stările de anxietate şi stres. . activităţi desfăşurate la cercul de specialitate. deoarece poate fi urmărită evoluţia elevilor pe o perioadă mai lungă de timp.autoaprecierea contribuie la întărirea motivaţiei intrinseci şi a atitudinii pozitive faţă de învăţătură. sub aspectul sporului de cunoştinţe. Elevii răspund în scris.îi stimulează pe elevi şi le sporeşte încrederea în forţele proprii. fără a certa elevii cu note mici.sunt luate în considerare trăsăturile particulare ale elevilor: nivel intelectual.elevul ajunge la imaginea de sine. .oferă profesorului posibilitatea unei cât mai bune cunoaşteri a elevilor. interesul pentru studiu. apreciate şi notate global. conform unui barem anunţat. . . li se captează atenţia şi sunt motivaţi pozitiv. se bucură de credibilitate.Un portofoliu de evaluare la disciplina “Filosofie” ar putea conţine: aplicaţii realizate ca activitate independentă.aprecierile profesorului dobândesc confirmarea în opinia elevilor şi. pe care o prezintă celorlalţi.

corelaţia modului de abordare logică a conţinutului cu strategia didactică. . în funcţie de tipul de lecţie.esenţializarea conţinutului.corelarea conţinutului probelor de evaluare cu formele de evaluare.gradul de structurare şi organizare a materialului.concordanţa naturii solicitărilor cu particularităţile conţinutului şi ale elevilor .Repere pentru evaluarea unei lecţii Ce se urmăreşte Proiectarea lecţiei Criterii de evaluare Definirea obiectivelor: .concordanţa dintre itemii de evaluare şi obiectivele stabilite. etc. . Corelaţia dintre obiective şi celelalte componente ale actului didactic (conţinut. corelate cu conţinutul şi posibilităţile elevilor (diferenţiat).precizarea comportamentelor vizate prin obiective.): . demonstrare. .definirea obiectivelor în corelaţie cu componentele implicate în conţinutul respectiv. strategie. soluţii. definire.acţiuni logice de organizare şi prelucrare a informaţiei (analiză. etc. . Desfăşurarea lecţiei 102 .selectarea şi esenţializarea elementelor de conţinut în vederea realizării obiectivelor propuse.captarea atenţiei. corelare.specificarea criteriilor de reuşită. asociere. . interpretare. argumentare.definirea obiectivelor operaţionale. . . Corelaţia obiective-evaluare: . . stârnirea interesului şi a dorinţei de a învăţa prin acţiune. . . specificul conţinutului. ilustrare. .corelaţia obiective-strategii.precizarea condiţiilor învăţării .reprezentarea conţinutului.) . . .) .activizarea elevilor la nivelul proximei dezvoltări. elevi-elevi.caracterul formativ al conţinutului (de a genera idei noi. Conţinutul: . sintetizare. etc. . .diferenţierea solicitărilor.raportul dintre durata afectată acestui moment şi cea afectată predării. . opinii. . sinteză.corelarea volumului şi gradului de dificultate al cerinţelor cu particularităţile individuale şi durata activităţii de rezolvare.precizarea tipului de obiective urmărite. Activizarea elevilor: .caracterul ştiinţific şi practic-aplicativ.corelaţia conţinutului cu strategia didactică şi tipul de interacţiune profesor-elevi.valorificarea rezultatelor evaluării pentru compensare sau dezvoltare.corelaţii interdisciplinare. explicare. generalizare. . particularităţile psihointelectuale ale elevilor. forme de evaluare.realizarea progresului şcolar. forme de organizare.

Randamentul şcolar este etichetat cu ajutorul unui indicator sintetic convenţional: nota.adresarea de întrebări.clasificarea problemelor. .alternarea activităţilor frontale. Evaluarea: . . acuză. . Nu este indicat să îl notăm pe elev ori de câte ori îl “prindem” nepregătit. . acuzatoare. pe grupe şi independente. Notarea rezultatelor învăţării Atribuirea unor judecăţi de valoare rezultatelor obţinute de către elevi se concretizează fie prin intermediul unor expresii verbale apreciative (laude.laudă. . recunoaşte meritele. critică. • „expresie a aprecierii rezultatelor şcolare" (Ion T. .raportul dintre notare şi norma docimologică.raportarea aprecierii la posibilităţile fiecărui elev.Comportamentul psihopedagogic Comportamentul: . . Definiţiile date converg în ideea că notarea reprezintă o traducere cuantificată a aprecierii evaluative: • „etichetă aplicată unui anumit randament şcolar" (Vasile Pavelcu). 103 . observaţii critice.organizarea colectivului şi a activităţii.manifestă simţul echilibrului. . comenzi.formularea de directive. calificative). .motivarea notei. . . gândirea creatoare.încurajează autoaprecierea şi aprecierea reciprocă a elevilor. ignoră.stimulează interesul pentru cunoaştere. . jigneşte.crează un climat nefavorabil: ameninţă.aprecierea atitudinii elevilor (ironică. . Nota este expresia cuantificată a aprecierii unor performanţe obţinute. etc.acordarea de ajutor şi îndrumarea diferenţiată. specifică). Este greşit să credem că putem determina eficienţa instruirii sancţionând negativ elevii. . rezultatele sale anterioare şi la rezultatele celorlalţi elevi.valorifică ceea ce este pozitiv la fiecare elev. cu orice prilej oferit.crearea de situaţii problemă. originalitatea. stereotipă. . .favorizează reuşita fiecărui elev.crearea climatului afectiv –emoţional adecvat. Relaţia profesor-elev: .motivarea activităţii. . . • „indicator sintetic pentru rezultate" (Ioan Nicola).raportul dintre conţinutul evaluării şi conţinutul învăţării. .raportarea aprecierii la obiective.realizarea evaluării formative. . . 6. Radu). Nota şcolară trebuie folosită pentru aprecierea şi compararea rezultatelor. cultivarea motivaţiei pentru învăţare.individualizarea instruirii.crează un climat de dialog autentic şi de cooperare. • „o apreciere sintetică ce traduce evaluarea unei performanţe în domeniul învăţământului" (Gilbert De Landsheere). luarea deciziilor în reglarea activităţii. motivantă. ordine. .favorizarea exprimării opiniei personale. .orientarea acţiunii şi gândirii elevilor. . clasificarea elevilor.încurajează independenţa. . .solicitarea elevilor să formuleze întrebări.valorificarea experienţei elevilor. fie prin folosirea unor simboluri numerice convenţionale numite „note". . evidenţiază.

Ion T. Distribuţia acestor rezultate va lua forma curbei lui Gauss: Curba lui Gauss este un instrument potrivit pentru clasificarea elevilor. deoarece permite identificarea celor mai buni şi a celor mai slabi. idealul său. • efectului „Pygmalion" . se ajunge la o imagine greşită asupra performanţelor elevilor. p.educative. consideră Gilbert De Landsheere. un răspuns bun venit după unul prost este de multe ori supraestimat). Folosirea inadecvată a notei. alţii manifestă o exigenţă sporită sau o exigenţă diferită faţă de elevi. Numai o utilizare echilibrată. Or. Dacă profesorul predă neindividualizat (nediferenţiat) unei clase eterogene de elevi. În aceste condiţii. Bloom. Carroll. • erorii logice . B.fiecare profesor are propriul mod de aplicare a criteriilor de evaluare: unii sunt mai generoşi. profesorul formulează aprecieri „moderate". În locul unei pedagogii care consideră satisfăcătoare distribuţia gaussiană 83 84 Ibidem. atmosfera creată. consideră Gilbert De Landsheere. profesori care folosesc nota ca mijloc de încurajare etc. Chestiunea notării rezultatelor generează atitudini diferite ale cadrelor didactice: subapreciere din partea unora. Constantin Cucoş. Dacă un profesor consideră firească o astfel de distribuţie. 1975.tendinţa profesorului de a aprecia rezultatele sub influenţa impresiei generale pe care o are despre elev. În ce măsură se poate realiza acest lucru este o chestiune discutabilă. cu cât există numeroase împrejurări în care se produc erori de apreciere (Gilbert De Landsheere. teamă. care propun ca scop de urmărit o egalizare a rezultatelor la un nivel superior. însă. Obiectivitatea notării trebuie să constituie o preocupare de prin plan a cadrelor didactice. De Landsheere). 4) Notele îl pot ajuta pe elev să-şi aprecieze rezultatele şi îi oferă informaţii utile în reglarea propriei activităţi. Aceste abateri de la obiectivitate s-ar datora8 4: • efectului „halo" . asigură predării un grad de dificultate adaptat majorităţii. 1998). • ecuaţiei personale a profesorului (eroare individuală constantă) . puţine foarte bune şi puţine foarte slabe. concretizată în folosirea neglijentă a sistemului de notare. anxietate. stress. după cum utilizarea sa cu o excesivă indulgenţă generează o atitudine de indiferenţă sau de relaxare contraproductivă. În ambele situaţii. poate fi constatată cu uşurinţă o anumită relativitate a notării rezultatelor activităţii instructiv . • efectului de contrast sau de ordine . raţională a notei face posibilă. responsabilităţii în pregătire. cu atât mai mult.ordinea elevilor evaluaţi şi valoarea răspunsului dat de aceştia influenţează aprecierea profesorului (de exemplu. • personalităţii profesorului . Radu.• „expresia cuantificată şi instituţionalizată a evaluării" (Daniel Gayet). • erorii de tendinţă centrală . în mod subiectiv. Pentru o reuşită a tuturor elevilor pledează adepţii ipotezei optimiste a învăţării (J.din teama de a nu greşi. se vor obţine multe rezultate medii. produce la nivelul elevilor efecte psihologice negative: încordare.asemănător efectului „halo" .devierea de la o evaluare obiectivă se produce datorită faptului că profesorul consideră. că anumite aspecte sunt mai importante decât altele. dar nu la nivelul „geniilor" şi fără ca diferenţele dintre elevi să dispară. înseamnă că el acceptă eşecul unora dintre elevii săi. 3) Notele pot servi la cultivarea motivaţiei pentru învăţare. îndeosebi pentru a sancţiona. este posibilă clasificarea elevilor şi determinarea rangului fiecăruia în cadrul clasei din care face parte. punerea în valoare a funcţiilor sale în cadrul activităţii didactice8 3: 1) Nota exprimă aprecierea rezultatelor elevilor şi furnizează informaţii cu privire la progresele înregistrate. evitându-le pe cele extreme. 245-249 104 . În practica didactică. 1981. care consideră că prin intermediul său pot rezolva ceea ce ar trebui să rezolve prin alte mijloace (cultivarea interesului pentru studiu. p. fetişizare din partea altora. deprinderii de a învăţa sistematic). ritmul examinării pot influenţa negativ obiectivitatea notării.starea sa fizică şi psihică. 2) Pe baza notelor obţinute.profesorul apreciază rezultatele unui elev sub influenţa opiniei pe care şi-a format-o despre capacităţile sale. este ca toţi elevii să înveţe. 248 Ibidem. precum şi în luarea deciziilor de orientare şcolară şi profesională.S.

optimizarea programelor. totuşi. strategiile adoptate. Idealul său nu este oare acela de a face ca toţi elevii să înveţe. resursele materiale disponibile. dar reuşita majorităţii elevilor rămâne un deziderat pentru orice cadru didactic... aceştia propun o pedagogie a curbei în „J".. Înseamnă deci a lupta împotriva curbei lui Gauss. Reuşita în care cred adepţii ipotezei optimiste este discutabilă. ceea ce înseamnă că procesul de învăţământ se va desfăşura în aşa fel încât toţi să reuşească. “În clasa lui. Insuccesul şcolar nu poate fi. fiecare elev normal poate să progreseze. Evaluarea continuă a elevilor şi examenele.. p. Curba lui Gauss trebuie atunci înlocuită cu o curbă în formă de “J”. . Este de dorit ca fiecare profesor să urmărească atingerea unui nivel de reuşită ridicat pentru elevii săi. individualizarea instruirii etc. însuşindu-şi un conţinut minimal şi formându-şi aptitudinile de bază. Dimpotrivă! Înseamnă a ne strădui ca toţi să reuşească. 85 Gilbert De Landsheere. conform căreia orice elev poate reuşi. dacă se respectă ritmul său de învăţare şi sunt utilizate strategii adecvate. Pedagogia curbei în “J” presupune o egalizare la nivel superior.a rezultatelor. dar nu la nivelul geniilor şi fără ca diferenţele dintre indivizi să dispară. să stăpânească la perfecţie toate cunoştinţele pe care societatea le consideră necesare sau utile? A instrui nu înseamnă a selecţiona. considerată ca model de selecţie8 5”. 205 105 . eliminat definitiv. Evident. profesorul urmăreşte un obiectiv cu totul diferit. a cărui realizare depinde însă de numeroşi factori: posibilităţile elevilor.

ce poate favoriza sau defavoriza optimizarea predării şi învăţării. multe dificultăţi de învăţare sau lipsuri înregistrate în pregătire şi educare se datorează unor relaţii deficitare. Activităţile de predare şi învăţare angajează relaţii multidimensionale. solicitate de disciplinele predate. la sentimentele şi atitudinile personale. de modul în care elevii reacţionează la mesajul său. În cadrul activităţilor didactice se creează multiple raporturi interpersonale între participanţi. p. Interacţiunile nu se limitează la comunicarea unor conţinuturi. motivaţionale. Această ambianţă reprezintă însă expresia sintetică a disponibilităţilor relaţionale de care dau dovadă profesorul şi elevii. deoarece. printre care şi abilitatea de a stabili şi întreţine relaţii adecvate cu elevii. aptitudini. comunicaţionale. orice abatere de la criteriul competenţei relaţionale se răsfrânge negativ asupra dezvoltării personalităţii elevului. funcţionalsimpatetice. Predarea este o acţiune organizată şi orientată de către profesor. Prin strategiile folosite şi comportamentul manifestat la lecţie. Privite în perspectivă pedagogică. a angajării subiective şi a manifestărilor atitudinalemoţionale. Calitatea şi eficienţa demersului didactic depind. Editura All. a căror optimizare reprezintă una dintre cele mai importante condiţii de reuşită. experienţa personală. relaţia profesor . să prevadă reacţiile şi comportamentele lor. poate contribui semnificativ la maximizarea efectelor instructiv-educative şi la minimizarea posibilelor efecte negative. participanţii sunt supuşi unor influenţe reciproce. între profesor şi elevi. să cunoască dorinţele şi aşteptările elevilor. competenţa didactică ne apare. înţelegerii şi acceptării mesajelor pe care le transmite. 86 Ruxandra Gherghinescu.elev sau elev . este necesar ca profesorul să posede şi aptitudinea de a stabili relaţii. acestea constituie fondul pe care se instituie climatul psiho-social al lecţiilor. Competenţa didactică (coord. în vol. în mare măsură. De aceea. Reuşita unui profesor depinde de natura relaţiilor pe care le stabileşte cu elevii săi în cadrul acestor interacţiuni. În acest sens.elev. Conceptul de competenţă didactică. Bucureşti.RELAŢIILE PROFESOR . ci presupune şi o anumită atitudine faţă de elevi. antrenaţi cu toţii într-un proces constant de influenţare reciprocă.ELEVI ÎN CADRUL LECŢIEI Procesul instructiv-educativ se realizează în contextul unei reţele complexe şi dinamice de interacţiuni reciproce. cu scopul de a provoca modificări în comportamentul elevilor. cu o puternică încărcătură psiho-socială şi pedagogică. Atmosfera generală ce predomină în clasă condiţionează reuşita. Stroe Marcus). operaţionale8 6. de capacitatea profesorului de a stabili relaţii adecvate cu fiecare elev în parte şi cu clasa în ansamblul său. Ca element vital al procesului instructiv-educativ. totodată. ca o dimensiune interpersonală cu multiple faţete relaţionale: cognitive. Rolul instituţional al profesorului presupune calităţi şi competenţe de o complexitate deosebită. relaţiile cu elevii pot fi influenţate. ci se extind la modalităţile de conducere a activităţii. Ansamblul manifestărilor relaţionale este determinant pentru evoluţia personalităţii elevilor. Pe lângă competenţele de natură ştiinţifică şi metodică. sub aspectul atitudinii faţă de învăţare. În clasă au loc interacţiuni psiho-sociale. Datorită interacţiunilor profesor .elev impregnează şi influenţează totul. aspect deosebit de important. toţi cei implicaţi acţionând unii asupra altora influenţându-şi comportamentele. Cum va proceda el pentru realizarea acestui scop? Care sunt atitudinile ce pot favoriza progresul elevilor? Ce fel de relaţii trebuie să stabilească cu aceştia? Ca să influenţeze. Profesorul se implică în activitatea didactică cu întreaga sa personalitate: motivaţie. cu o importanţă majoră pentru buna sa desfăşurare. să fie pregătit să le întâmpine. dar şi între elevi. conform rolului asumat. mediate de trebuinţe informative şi formative. nivel de competenţă. este necesar să ştie cum. ce determină echilibrul funcţional al câmpului instrucţional. 1999. 21 106 . Arta de a preda nu se reduce la transmiterea cunoştinţelor. Natura relaţiilor stabilite cu elevii depinde de modul în care profesorul îşi îndeplineşte obligaţiile şi. de fapt. ca expresie a concepţiei pedagogice asumate şi a propriilor trăsături de personalitate.

În absenţa cunoaşterii comportamentului de grup al clasei. ci şi socială. cunoaşterea partenerilor de activitate este indispensabilă. ceea ce conduce la atingerea unor performanţe superioare.elev pe parcursul desfăşurării activităţilor didactice face posibilă influenţarea socială. atitudinilor sau comportamentelor unui individ. datorită cunoaşterii celorlalţi sub acest aspect (Willem Doise. Obţinerea de rezultate bune este condiţionată nu numai de factori de natură psihologică. bunătate. cu efecte pozitive asupra fiecăruia. în sensul întăririi coeziunii. Interacţiunea elev . nu se poate realiza o productivitate crescută activităţii şcolare. Cunoaşterea aspectelor legate de: structura dinamică a grupului de elevi. Ce ştim despre învăţare?. Elevul îşi desfăşoară activitatea şi se manifestă într-un grup stabil-clasa. Tocmai de aceea. preţuirea sau sancţiunea din partea colegilor. 32-33 107 . a status-ului său în cadrul grupului . cu problematica şi personalitatea sa proprie. îşi formează convingeri prin imitaţie sau preluare conştientă. de exemplu. Este necesară. Atitudinea generală faţă de un membru constituent se structurează în funcţie de comportamentul demonstrat. opiniilor. iar. trezind reacţii de aprobare sau critice. modestie. unde îşi însuşeşte valori. a comportamentului său final este hotărâtoare în procesul instructiv-educativ. ca un grup unitar. 87 Pantelimon Golu. controlul. se dovedesc a fi determinate. influenţei pe care o exercită asupra fiecăruia din membrii săi. pe de altă parte. cunoaşterea valorii pregătirii fiecărui elev. 1994). psihologiei sociale atrag atenţia. ci în virtutea consonanţei lor valorice.aşadar intr-un context social. cum ar fi similitudinea unor calităţi morale. Dobândind condiţia de elev. sinceritate. elevii se atrag sau se resping nu în virtutea contingenţelor exterioare. ci şi de trăsăturile individuale şi de grup ale elevilor. În fixarea scopurilor şi desfăşurarea efectivă a procesului instructiv-educativ nu pot fi ignorate influienţele de natură socială care. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. pe de o parte. copilul intră într-un grup social. cum ar fi conducerea.clasă. asupra importanţei aspectelor şi caracteristicilor activităţii de grup. fiind foarte importante pentru buna desfăşurare a procesului instructiv-educativ. cunoaşterea construcţiei sociale a claselor de elevi. De aceea. a interacţiunilor ce se stabilesc intre membrii unor astfel de grupuri sociale este esenţială în asigurarea reuşitei activităţii didactice. După cum apreciază Pantelimon Golu.Natura relaţiilor pe care profesorul le stabileşte cu elevii este determinată nu numai de stilul de abordare a activităţii şi trăsăturile sale de personalitate. Jean-Marc Monteil). la normele căruia trebuie să se adapteze. unele probleme. în cele din urmă. Studiile întreprinse de cercetători din domeniul sociologiei. influenţele dintre membrii şi efectele acestora asupra coeziunii grupului. coeziunea grupului. valorile şi scopurile acestuia. deoarece personalitatea este un produs al contactului şi comunicării sociale. Fiecare grup impune membrilor săi diferite forme de comportament. Grupul asigură sistemul de referinţă pentru membrii săi (Ion Radu. Dinamica relaţiilor de influenţă trebuie privită şi prin prisma structurilor sociale în care se înscriu elevii. neutralizarea tensiunilor care apar. judecăţilor. a trăsăturilor sale de personalitate. Importanţa organizării grupului justifică deplasarea preocupărilor de la instrucţia şi educaţia centrată pe individ. sociometriei.disciplina clasei găsindu-şi rezolvarea mai degrabă prin cunoaşterea şi stăpânirea fenomenelor de natură socială şi aplicarea metodelor de grup. El se identifică cu grupul în care se integrează. care emerg din interior: colegialitate. Profesorul poate intervenii permanent asupra instituirii şi evoluţiei relaţiilor dintre elevi. gradul de integrare a membrilor săi. onestitate. Socializarea realizată în clasa de elevi constituie o sursă de activare.clasă. care mijlocesc relaţiile cu ceilalţi în cadrul activităţii comune. altruism etc 8 7. Nu de puţine ori profesorul se preocupă cu precădere de individ şi acordă puţină atenţie grupului din care acesta face parte. la instrucţia şi educaţia centrată pe grup. Bucureşti. p. Profesorul nu trebuie să se situeze deasupra legilor grupului. relevând impactul pe care îl au asupra formării personalităţii membrilor constituenţi. deoarece poate juca un rol benefic în structurarea interrelaţiilor din colectiv. preluând normele. însă. clişee comportamentale. El mediază. 1983. o cunoaştere a particularităţilor structurale şi a fenomenelor de natură psiho-socială ce au loc în grupul . ceea ce joacă un rol deosebit de important în selectarea propriilor tipare de comportament şi în formarea imaginii de sine. înţeleasă ca modificare a percepţiilor. modul de manifestare alautorităţii de către liderii formali sau informali. Prestaţiile fiecăruia se desfăşoară în faţa grupului.

cu caracter mobilizator) rezultatele sunt superioare faţă de cele în care predomină relaţiile conflictuale. Cunoaşterea acestora facilitează procesul dirijării.În cadrul clasei se produc schimburi de mesaje de la un elev la altul. profesorul caută să cunoască elevii. se creează situaţii dintre cele mai diverse: competitive. prin măsuri adecvate. gestiunea sau transformarea relaţiilor umane"8 8. Pentru a stabili relaţii eficiente. Capacitatea de a cunoaşte elevul şi de a-l înţelege. 88 Jean-Marc Monteil. p. atitudinilor şi conduitelor manifestate în cadrul grupului. Ca urmare a interacţiunilor se formează cu timpul anumite modele de comunicare. aversive sau imitative. a influenţei educative. preferenţiale. În funcţie de tipul relaţiilor stabilite ne putem da seama dacă grupul este constituit după criterii afective. Mesajul profesorului are o valoare specifică pentru toţi elevii. se stabilesc relaţii funcţionale şi afectivemoţionale în raport cu natura sarcinii de îndeplinit. În grupurile unde predomină primul tip de relaţii (de colaborare. a diferenţierii şi nediferenţierii sociale joacă un rol important în stabilirea. dacă în interiorul lui există un climat calm de simpatie reciprocă între membrii sau. există relaţii conflictuale. căutarea similitudinilor şi a diferenţelor faţă de celălalt. dar şi rezonanţe particulare pentru fiecare dintre ei. potenţialului individual. se impun norme privitoare la activitate şi preocupărilor lor comune. 93 108 . „Astfel. diferenţele dintre ei. aşteptărilor şi dorinţelor. dimpotrivă. adaptării şi integrării. intereselor şi aptitudinilor. Educaţie şi formare. de a stabili relaţia necesară cu fiecare în parte şi cu grupul este indispensabilă cadrului didactic. sub aspectul nivelului cultural atins. trăsăturilor de personalitate. tensionate.

fără a presupune cunoaşterea directă a fiecăruia dintre subiecţii implicaţi. cum ar fi cunoaşterea psihologică de tip empatic. pentru simplul motiv că. uniformizante. Warren. constituie una din multiplele condiţii de reuşită în procesul instructiv-educativ. Identificarea empatică cu celălalt faciliteazează. În lipsa unei astfel de cunoaşteri. stările sale emoţionale. constituie o calitate a cadrelor didactice. a te pune în situaţia unei alte persoane. De aceea este necesară utilizarea unor modalităţi alternative. semnificaţiei conduitei manifestate. Rogers. favorizând astfel înţelegerea partenerului. cauzele care le determină şi consecinţele previzibile ale acţiunilor întreprinse. O apropriere prin intermediul imaginaţiei a modului de a gândi şi simţi al altuia. o aptitudine pedagogică ce joacă un rol esenţial în activitatea şcolară. care ignoră caracteristicile particulare ale elevilor. Această distanţare oferă profesorului posibilitatea să-şi menţină disponibilitatea faţă de fiecare elev. ajungându-se chiar la trăirea unei situaţii asemeni celeilalte persoane: "În cunoaşterea empatică are loc un proces de identificare cu un model de comportament uman extern. Este vorba de acele raporturi cu caracter indirect ce se stabilesc între profesori şi elevi. participarea la emoţiile şi sentimentele elevilor. într-o situaţie dată. p. comunicarea verbală jucând un rol esenţial. deci. Capacitatea empatică necesară unui bun cadru didactic vizează o anumită identificare psihologică cu elevul. în aşa fel încât să poată fi cuprinsă obiectiv întreaga problematică a colectivului. precum şi predicţia sau controlul comportamentului acestora. psihologia sa. mersul evenimentelor. O stare mintală. perceput sau evocat. A manifesta un comportament empatic înseamnă. în scopul de a înţelege relaţiile acesteia la ceea ce i se întâmplă. el riscă să întreprindă acţiuni stereotipe. sub aspectul potenţialului de care dispune. Modalităţile de realizare sunt diverse. Poate fi anticipat. Lecţia între proiect şi realizare. în cadrul activităţii didactice. fără a fi însă şi suficientă. dar complementare. aşadar. Capacitatea de a cunoaşte şi a înţelege elevul. motivaţia şi dorinţele pe care le afirmă. dublată de condiţia păstrării unei distanţări adecvate faţă de acesta. cu toate componentele sale raţionale şi emoţionale. Ea face posibilă. 89 Miron Ionescu. 39 109 . în acest fel. cum o defineşte Horward O. prin care un individ se identifică cu un altul sau simte starea acestuia. inclusiv pe cale empatică. numai pe această cale putându-i ieşi în întâmpinare şi crea condiţiile unei influenţări eficiente. de relaţionare. atitudinilor şi sentimentelor sale. comunicarea cu acesta şi atingerea unui nivel al trăirilor afective similar cu al modelului"8 9. Empatia nu desemnează o cunoaştere de tip analitic. fapt pentru care constituie una din condiţiile fundamentale ale organizării şi funcţionării procesului instructiv-educativ. perceperea cadrului intern de referinţă al altuia. împărtăşirea stărilor lor afective. ci capacitatea de a depune un efort imaginativ pentru a-l înţelege pe celălalt. de multe ori. totodată. apt să antreneze procese cognitive şi afective care vizează. fără a fi nevoie de o cunoaştere directă a lor.Cunoaşterea diferenţiată a elevilor îi permite profesorului să perceapă unicitatea fiecăruia şi să stabilească o oarecare probabilitate de apariţie a unor anumite comportamente. orientându-i conduita în activităţile desfăşurate. psihologia sa. care să mediteze legăturile dintre cei doi factori ai binomului educaţional. Cunoaşterea elevilor îl influenţează pe profesor. pe când aproprierea îi asigură înţelegerea doleanţelor şi trăirilor sale. comunicarea şi cunoaşterea în scopul evaluării corecte a modului său de a gândi şi simţi. comunicarea se produce la nivel general. în opinia lui C. acţiunile primilor putând produce modificări în comportamentul celorlalţi. Comportamentul empatic presupune un mecanism psihic extrem de complex. Cunoaşterea de către profesor a trăsăturilor de personalitate ale elevului. ceea ce nu înseamnă însă că se ajunge la o fuziune afectivă de tipul identificării totale.

În structura personalităţii oricărui cadru didactic este necesar să se regăsească capacitatea de a fi empatic. pentru că acţiunea profesorului provoacă modificări la nivelul comportamentului elevului şi. de a gândi. Orice abatere de la o astfel de conduită provoacă nemulţumire şi atrage după sine admonestări şi sancţiuni. Privitor la comportamentul pedagogic. În acest fel. de puterea lor de a alege sau de a decide. Unii profesori continuă să fie adepţi ai conservatorismului didactic. prin retroacţiune. relaţia profesor-elev este privită ca o relaţie de mare complexitate. Prin acţiunile întreprinse. care se intercondiţionează reciproc. acestea reprezintă „diapazonul realizării eficiente a obiectivelor". disciplina în clasă. Interacţiunea dintre aceste două aspecte relaţionale. stimulează însuşirea docilă a cunoştinţelor şi supunerea necondiţionată. În viziunea pedagogiei moderne. hotărăsc în detaliu activitatea elevilor. un caracter predominant unilateral şi unidirecţional: profesorul transmite. În cadrul interacţiunilor profesor . ce implică un dialog permanent între educator şi educat. trăsăturile psihice ale fiecărui interlocutor. manifestă un comportament dominator şi coercitiv. el îşi adaptează modul de acţiune. asumându-şi responsabilităţi. În ce priveşte caracterul acestor relaţii. care pot influenţa desfăşurarea celor dintâi şi. iar elevul se supune. Există. unii profesori continuă să fie mai apropiaţi de modelul şcolii tradiţionale: impun şi exercită controlul pregătirii elevilor de pe poziţii autoritariste. nu de puţine ori constituind o condiţie necesară înţelegerii elevilor. constrânge prin forţă şi impune. Un cadru didactic autoritar. aşa cum subliniază Pantelimon Golu. sub toate aspectele. profesorul urmăreşte o modificare a comportamentului elevului (cognitiv şi afectivatitudinal). urmăreşte şi receptează pasiv expunerile. îl ajustează în aşa fel. Datorită faptului că li se ordonă. impunere severă şi sancţiune. Un profesor adept al stilului de lucru tradiţional caută să dispună în clasă de întreaga putere decizională şi de o autoritate deplină. care trebuie sancţionate. el dă dovadă de ceea ce numim măiestrie şi tact pedagogic. folosesc strategii care conduc la ascultare şi supunere. În plan formal sunt implicate relaţii de muncă tipice în procesul învăţării. dar şi informal.elev. fără să ofere elevilor prilejul de a avea iniţiative. o comunicare în care sunt angajate toate laturile personalităţii lor. încât să obţină rezultatele cele mai bune. o interdependenţă comportamentală. dispune. recurgând încă la practici învechite şi demonstrând prejudecăţi în ceea ce priveşte caracterul relaţiilor cu elevii. interlocutorii sunt prădaţi de orice formă de autonomie. un parametru cognitiv care asigură transparenţa în relaţiile cu aceştia. relaţia sa cu elevii se degradează într110 . antipatie sau indiferenţă. Este foarte important ca pe parcursul activităţilor didactice desfăşurate să se stabilească relaţii pedagogice corespunzătoare. arătându-se preocupaţi mai ales de propriul punct de vedere afirmat. pe această cale. este condiţionată de capacitatea empatică a profesorului faţă de elev. în scopul eficientizării activităţii. aşadar. pe când în plan informal acţionează cele de natură afectivă. recursul la o astfel de capacitate conduce la descoperirea. angajarea elevilor în munca instructiv-educativă. deoarece. răspunde la întrebările puse pentru verificarea cunoştinţelor. care trebuie însuşit ca atare. controlează. Convins că este necesar să adopte o atitudine severă şi intolerantă faţă de conduita elevilor. Predarea este privită ca o simplă transmitere şi nu ca o stimulare a dezvoltării cognitive şi emoţional-atitudinale a elevilor.Starea de empatie se inserează în procesul cunoaşterii interumane. Dar. precum şi modul corespunzător de a o îndeplini. cum ar fi cele de simpatie. execută sarcini de lucru păstrând liniştea şi ordinea. spontaneitatea sau curiozitatea elevilor fiind confundate cu obrăznicia şi abaterea de la disciplină. astfel. în plan formal. caută să exercite un control continuu şi riguros asupra clasei (aversiv. dacă profesorul controlează rigid. deci. Profesorul are pretenţia de a afirma şi distribui un adevăr incontestabil. sancţionar) şi nu admite nici cea mai mică abatere. În funcţie de reacţiile acestuia. Realizarea procesului instructiv-educativ presupune un complex de relaţii între agenţii educaţiei. ca o condiţie a unei comunicări eficiente. a comportamentului lor prezent şi a celui viitor. există opinii diferite în rândul cadrelor didactice. ei promovează o concepţie autocratică: caută să dispună şi să impună totul. fixează fiecare etapă a activităţii. de către profesor. Situându-se pe poziţiile magistrocentrismului. reacţiile elevului pot provoca o schimbare a comportamentului profesorului. fiecare afectează simultan comportamentul celuilalt. De la el emană toate directivele. a unor modalităţi adecvate de optimizare a relaţiilor cu elevii. consideră Georges Snyders. de a putea surprinde. Deşi conştienţi de necesitatea schimbării. Relaţia pedagogică dobândeşte. El pune accentul pe dirijare şi ordine rigidă.

lipsită de stress. dacă nu îi reuşeşte acest lucru. Paris.. Relaţiile profesor . schimb intelectual şi afectiv cu elevii. în acest fel. confruntându-se. În funcţie de atitudinea manifestată faţă de elevi. până unde poate fi extinsă libertatea acordată elevilor? Poate fi negată orice formă de intervenţie a profesorului? Libertatea acordată trebuie limitată la activităţile compatibile cu scopul şi obiectivele lecţiei9 0. Se încurajează utilizarea strategiilor didactice apte să stimuleze participarea elevilor la activitate. Profesorul şi elevii. Democratizarea acestor relaţii se realizează pe fondul înlăturării şabloanelor. îngrădirea interacţiunilor comunicative afectează planul formativ şi generează atitudini de inerţie. Relaţiile încordate. apatie. Conceptul de competenţă didactică. El caută să stabilească relaţii afective pozitive cu elevii (simpatie. loc. Profesorul urmăreşte să-i convingă pe elevi să se implice. facilitându-le comunicarea şi respectându-le personalitatea. respectă preferinţele acestora. influenţare indirectă şi cooperare. lipsită de îngrădiri şi constrângeri arbitrare. elevii pot avea iniţiative în rezolvarea sarcinilor. Poziţiile extreme influenţează nefavorabil activitatea comună desfăşurată. p. însă. câştigă tot mai mulţi adepţi în şcoala modernă. Cit. Ce aspecte specifice dobândeşte relaţia profesor . îşi manifestă fără îngrădiri interesele de cunoaştere.. se pot situa.. Rogers. profesorul ia decizii consultându-se cu elevii. Sunt urmărite cu atenţie reacţiile de interes sau de plictiseală. În şcoala modernă relaţiile profesor .F. Profesorul motivează ţinând seama de dorinţe şi aspiraţii. G.. creatoare a elevilor. egoist şi indiferent.elev.elev sunt purificate de caracterul autocratic. de înţelegere sau neînţelegere. Hygiène affective de l’éducateur.U. Baia Mare. acceptare etc. care dă naştere la tensiuni şi conflicte între el şi elevi. p. care înăbuşe spiritul de iniţiativă şi cooperarea. Ne putem întreba. 90 91 92 Maximilian Boroş. Ideea dezvoltării libere a elevilor. frustrare şi plictiseală.). întreţine anonimatul şi inhibă elevul redus la pasivitate şi inerţie. consideră că se înţelege bine cu elevii (consideraţi „elevi buni"). identificării totale cu clasa.un raport de dominare (C. sprijinire. Snyders) şi dependenţă. Este de dorit un echilibru relaţional al exigenţelor şi îngăduinţelor: „Elevul şi profesorul nu trebuie să fie nici unul în faţa celuilalt. căutând să-i determine pe elevi să facă doar ceea ce vrea el. amiciţie. ceea ce anulează scopul actului instructiv-educativ. specific şcolii tradiţionale. la două extreme: a) Profesorul dă dovadă de severitate excesivă. pe care activitatea didactică le provoacă elevilor. consideră că are de-a face cu o clasă slabă şi indisciplinată. conflictuale trezesc la elevi sentimente de aversiune. în baza înţelegerii temeiului lor. să le sporească independenţa şi posibilităţile de iniţiativă. sunt acceptate şi aplicate în mod liber. şi nici identificaţi. Profesorul poate interveni cu prescripţii doar dacă acestea sunt cu adevărat indispensabile progresului elevilor. realizează autoevaluarea. tensionată. 1994. dar şi cel mai dificil de atins şi mai ales de menţinut. Max Marchand deosebeşte trei tipuri de profesori9 1: a) Tipul de profesor amorf. O poziţie de mijloc. P. care ignoră viaţa intimă a elevilor. c) Tipul de profesor care stabileşte legături de camaraderie. Optând pentru un stil democratic de relaţionare. În acest sens. colaborează între ei. b) Tipul profesorului egocentric. confruntarea punctelor de vedere sau ajustarea răspunsurilor. Editura Gutinul. spiritul critic. Sunt înlăturate.82 Max Marchand. b) Profesorul dovedeşte o îngăduinţă excesivă în scopul apropierii de elevi. 111 Ruxandra Gherghinescu. atitudinile de influenţare forţată. Preocupat de instituirea unui dialog autentic cu elevii. Anularea realei activităţi independente. pot propune soluţii. constrângerea suprimă interesul şi atenuează satisfacţiile. consideră Ruxandra Gherghinescu. să creeze o atmosferă armonioasă în clasă. generează o atmosferă încărcată. în practica didactică. el dobândeşte flexibilitate şi deschidere spre pluralitatea modurilor de gândire.elev în şcoala modernă? Învăţământul modern promovează o poziţie nouă faţă de formarea personalităţii elevilor."9 2. Deoarece se sprijină doar pe teamă. care afectează negativ comunicarea didactică. stereotipiilor şi dogmatismelor de orice fel. încurajează manifestarea spontaneităţii şi creativităţii. faţă de modalităţile de realizare a instruirii şi educării. stabileşte relaţii multidirecţionale de conlucrare. abnegaţie. preferinţele. 1956. p. apăsătoare. aspiraţiile. să le dezvolte simţul responsabilităţii. Dacă profesorul reuşeşte să-i domine şi să-i controleze. 12 111 . facilitează comunicările. iar aceştia recurg la tot felul de subterfugii pentru a se sustrage. de echilibru este de dorit. care nu favorizează comunicarea autentică.

în aşa fel. oboseală. În şcoala modernă. Practica didactică modernă este marcată de o serie de mutaţii produse în status-ul profesorului şi elevilor. Fiecare elev are dreptul la exprimare. acordă sprijin şi încurajează. Lobrot. care se repercutează asupra relaţiilor dintre ei. În şcoala tradiţională profesorul juca îndeosebi rolul de transmiţător al informaţiei. Clasa devine. interesându-i doar în mică măsură reacţiile elevilor faţă de informaţia primită şi stilul de lucru. Prin folosirea unor strategii activ-participative de predare şi învăţare. exprimarea unor stări afective. asentimentul său la ceea ce înseamnă stabilirea unei relaţii benefice depinde mai mult de aspectul comunicării profesorului (cum comunică) decât de conţinutul ei informaţional (ce comunică)"9 4.Profesorul organizează activitatea şi propune sarcini de instruire. p. Relaţiile de comunicare. aspectele esenţiale ale fiecăreia dintre aceste trei categorii. deoarece. locul în care se stabileşte un dialog autentic între participanţii la activitate.conducător al activităţii trebuie asumat cu responsabilitate.. ei nu sunt acolo numai pentru a primi.elev. autocunoaşterea şi autocontrolul. puţini sunt elevii care aspiră independent la iniţierea unei munci de cercetare sau de elaborare autentică. de la expunerea profesorului la activitatea de descoperire a elevilor.221 Doina-Ştefana Săucan. o educaţie concepută unilateral. De aceea. relaţia comunicativă la clasă. încât să permită construcţia personală a elevilor. plictiseală şi chiar refuz. Încotro merg pedagogiile nondirective?. pe care urmează să le prelucreze şi să le integreze în structura lor cognitivă. Rolul de organizator coordonator . ca subiecţi activi ai propriei lor formări. stimulează intercomunicările dintre ei. uitarea rapidă a cunoştinţelor învăţare la curs. Strategiile adoptate şi atitudinea generală faţă de elevi influenţează reacţiile clasei şi relaţia comunicativă profesor . apreciază contribuţiile aduse şi le arată cât au progresat. p. în manualele de „Didactică" sau în literatura de specialitate fiind grupate în trei categorii importante: relaţii de comunicare. relaţii de conducere a activităţii şi relaţii socio-afective. în scopul valorificării depline a potenţialului de care dispun. au ceva de dat în procesul instructiv-educativ. incapacitatea elevilor de a avea iniţiative. orientând şi sprijinind elevii să ajungă prin efort propriu la descoperirea cunoştinţelor. „. Practicile didactice care nu urmăresc decât transmiterea în mod autoritar a cunoştinţelor conduc de multe ori la dificultăţi de receptare. Stroe Marcus). constrângătoare. Implicarea elevilor şi dirijarea activităţii lor. aşa cum subliniază M. Învăţământul constituie un act comun al profesorului şi elevilor"9 3. Un aspect esenţial al acestor schimbări îl constituie trecerea de la predominarea rolului profesorului la o participare sporită a elevilor la activitate. bazate pe puterea de a sancţiona nu 93 94 Georges Snyders. la nivelul lecţiei. Ei erau priviţi. reacţiile de răspuns la aceste solicitări. profesorul îi determină pe elevi să aibă iniţiative. deoarece: „Elevii au şi ei de jucat un rol. este necesară o deplasare de accent în metodologia lecţiei. către nişte elevi care doar o receptau şi o reproduceau cu prilejul verificărilor. cooperarea elevului la activitatea didactică. Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării interumane. pentru fiecare cadru didactic. numai ca obiect al educaţiei. în acest fel.. 116 112 . constituie o sarcină de primă importanţă. Competenţa didactică (coord. în continuare. profesorul devine conducătorul unui proces deopotrivă informativ şi formativ. profesorul devenind un partener de dialog. Pentru buna desfăşurare a activităţii este necesar ca profesorul să manifeste acele atitudini care provoacă activizarea permanentă a elevilor. Intervenţia lui nu se poate limita la transmiterea cunoştinţelor şi impunerea ascultării necondiţionate a elevilor. vizează: transmiterea şi structurarea cunoştinţelor. Relaţiile pe care profesorul le stabileşte cu elevii sunt de o mare diversitate. exprimarea unor solicitări. care îşi ascultă cu atenţie interlocutorii. Vom prezenta succint. de cele mai multe ori. Stârnirea interesului elevilor pentru lecţie se poate realiza prin reorientarea metodologiei didactice spre depăşirea nivelului cognitiv influenţat prin mijloace exclusiv verbale. în vol. cooperarea şi schimbul de idei. coeziunea şi solidaritatea grupului. pentru că sunt parteneri autentici şi activi. Continuă să existe profesori tentaţi să se concentreze cu deosebire asupra a ceea ce fac ei înşişi la lecţie. ca stocare de informaţii. Afirmaţiile categorice. El caută în permanenţă să dezvolte motivaţii superioare. printr-o angajare personală a elevilor în activitate şi participarea lor efectivă la descoperirea noilor cunoştinţe.

elevilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a pune întrebări. ce dificultăţi trebuie învinse pentru ca un concept să fie bine însuşit. în raport cu capacităţile elevilor şi timpul disponibil. manifestânduşi astfel curiozitatea. totodată. O bună comunicare didactică presupune circulaţia mesajelor. consideră Georges Snyders. să descopere singuri răspunsurile. Realizarea unei comunicări autentice. mecanică a ideilor. Profesorul va căuta să înţeleagă ce semnificaţie are pentru fiecare elev învăţarea conţinuturilor vehiculate. Dezvoltând spiritul critic şi apetitul pentru cercetare. În acest fel. în măsura posibilităţilor. Predarea filosofiei este. Le sunt respectate ideile şi li se dezvăluie valoare lor. atragerea şi implicarea lor în activitate. ca modalitate de prevenire a dogmatismului sau pasivităţii. precum şi între elevi. depinde de9 5: • modul de organizare şi prezentare a conţinutului. • analiza şi comentarea împreună a rezultatelor învăţării. interesantă şi importantă materia de studiu. de exemplu. urmată de schimbul de idei. de cele mai multe ori.elev. în toate sensurile: de la profesor la elevi. • atitudinile şi pretenţiile faţă de elevi. • conlucrarea cu elevii. care nu pot fi ignorare. supravegherea şi coordonarea efortului lor de investigare. indiferent de natura lor. Comunicarea elev . va ajunge să stabilească cu ei şi între ei o reţea de comunicări multilaterale şi reciproce. Dialogul didactic este calea apropierii comune de un scop. cu scopul însuşirii lor de către elevi.. Pe parcursul activităţii. elevii vor fi împiedicaţi să rămână cantonaţi într-o receptare uniformă. interesul. cât şi necesităţii de a stabili între elevi multiple şi variate legături interpersonale. • volumul sarcinilor curente de învăţare.produc. ce sarcini de activitate liberă. prin dezvăluirea şi potenţarea valorii personale a fiecăruia. de confruntarea unor puncte de vedere diferite. urmând să fie conduşi. o invitaţie la reflecţie. de la elevi către profesor. Deschis interacţiunii cu elevii. Antrenarea elevilor în însuşirea unor cunoştinţe şi priceperi. nedumerirea. fără ameninţarea notei. Predare filosofiei. 166 113 . • preocuparea profesorului de a face atractivă. făcută fiecărui elev. poate fi optimizată prin intermediul activităţilor de grup. dezvoltarea deprinderilor de studiu sunt sarcini de predare. el îi ascultă şi le acceptă judecăţile. Profesorul urmăreşte să răspundă atât nevoilor de individualizare a instruirii. sunt necesare pentru a completa pregătirea. să accepte ca definitivă şi absolută o anumită opinie. p. criticile sau contraargumentele. 95 Ibidem. ca factor de progres interpersonal. consecinţele dorite. nu se rezumă la transmiterea unor idei aparţinând diferiţilor autori prezentaţi în manual. în cadrul lecţiei.

În cadrul activităţilor de grup se descoperă soluţii comune, se achiziţionează noţiuni noi şi tipare acţionale. Elevii au ocazia să-şi exprime sentimentele şi atitudinile, convingerile şi credinţele, trebuinţele şi interesele, gusturile şi preferinţele. Prin intermediul activităţilor de grup se realizează ceea ce în psihologie poartă denumirea de „învăţare socială", care are drept obiectiv principal asimilarea a noi modele comportamentale, a noi forme şi scheme de interacţiune interpersonală, a noi trăsături de personalitate. Aşa cum arată Pantelimon Golu9 6, în cadrul activităţilor comune, elevii îşi „interexplorează" în profunzime personalitatea, prin procese de „transpătrundere cognitivă", intercomunică şi se autodezvăluie, se interapreciază şi se interconectează. Prinşi într-un veritabil joc empatic - de prezicere, recunoaştere, întâmpinare a dispoziţiilor celuilalt, de fuziune şi identificare psihologică - elevii învaţă să se relaţioneze social din ce în ce mai bine. Activitatea în grup are efecte ameliorative asupra comportamentelor participanţilor şi facilitează optimizarea relaţiilor dintre ei. Elevii învaţă norme, atitudini, conduite dezirabile, care joacă un rol important în dezvoltarea personalităţii lor. Învăţarea socială este o „interînvăţare" şi are drept conţinut experienţele pe care elevii şi le transmit reciproc. Fenomenul relaţional care caracterizează realitatea socială a grupului clasei de elevi se răsfrânge asupra fiecărui membru, determinându-i performanţele, comportamentul, judecăţile şi opiniile. Cunoaşterea, comunicarea, intimitatea dintre indivizi favorizează stabilirea unor interacţiuni care pot amplifica, prin cooperare, forţa lor creativă, le poate modifica viaţa afectivă şi atitudinile. Relaţiile interpersonale dintre elevi au o influienţă directă asupra formării şi dezvoltării personalităţii fiecăruia: “Procesele de influenţă socială pot fi definite în accepţiunea lor cea mai specifică drept cele care coordonează modificările percepţiilor, judecăţilor, opiniilor, atitudinilor sau comportamentelor unui individ, datorită cunoaşterii percepţiilor, judecăţilor, opiniilor etc. altor indivizi”9 7 Elevii lucrează împreună în timpul rezolvării sarcinilor, schimbă între ei impresii şi opinii, dau dovadă de anumite trăsături de caracter. Orice tip de raport interindividual are, în cele din urmă, un puternic efect educativ. Pe parcursul activităţilor desfăşurate, elevii sunt angajaţi în două direcţii ce par a se exclude reciproc9 8: a) Competiţia, în cadrul căreia îşi afirmă valoarea personală; b) Cooperarea, în cadrul căreia indivizii se subordonează intereselor colective, completându-se reciproc. Dacă sunt angajaţi în competiţie, elevii desfăşoară acţiuni individuale, demonstrându-şi performanţele personale, ceea ce favorizează rivalitatea. Competiţia se manifestă cu precădere între elevii buni la învăţătură. Dacă sunt angajaţi în cooperare, elevii urmăresc reuşita grupului, dau dovadă de solidaritate şi se ajută reciproc, dobândesc conduita altruistă şi încrederea în ceilalţi. Pe baza cercetărilor întreprinse, L. Ghiviriug a ajuns la următoarea concluzie: cooperarea se manifestă mai pregnant la nivelul elevilor cu rezultate slabe sau medii la învăţătură. Într-o activitate de grup fiecare elev îşi face cunoscut punctul de vedere şi îşi aduce contribuţia la realizarea sarcinii de instruire. Fiecare participant caută să iasă din starea de pasivitate şi să fie atent la propria contribuţie, deoarece aportul său este imediat judecat de către ceilalţi. Bogăţia de soluţii posibile oferite de către membrii grupului conduce la o reuşită mai mare a demersului comun întreprins. Într-un grup neomogen, rezultatul tinde să se situeze la nivelul prestaţiei celui mai bun elev. Identificarea fenomenelor trăite în grup îi permite profesorului să aprecieze comportamentele individuale, relaţiile interindividuale şi pe baza celor constatate să ia măsuri ameliorative. Clasa de elevi este locul unde se realizează afirmarea de sine, antagonismele, rivalitatea, competiţia şi cooperarea. Performanţele în realizarea unei sarcini sunt mai stimulate de cooperare, decât de competiţie, susţine Monteil, invocând cercetările lui Workie, Brown şi Abrams. În timp ce competiţia conduce adeseori la antagonisme, ostilităţi, reprezentări negative ale celuilalt, cooperarea are un efect pozitiv în ce priveşte unele dimensiuni ale comportamentului: stategiile de raţionament, motivaţia, percepţia celuilalt, etc.
96 97 98

Pantelimon Golu, Ce ştim despre învăţare?, cap. II Willem Doise, L` explication en psychologie sociale, P.U.F., Paris, 1982, p. 187

Luminiţa Ghiviriug, Relaţia profesor-elevi în perspectiva lecţiei moderne, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975, p.67
114

Activităţile care presupunun efort comun pentru rezolvarea unor probleme de interes general, reuşesc să reducă antagonismele, rivalitatea, actele ostile şi agresive, contribuind la stabilirea unui climat de întelegere în interiorul grupului. Schimbul de idei are un efect stimulativ, favorizând realizarea unor performanţe superioare în rezolvarea problemelor, căci grupul dispune, în principiu, de un repertoriu mult mai variat de soluţii, decât unul sau altul dintre membrii săi. S-a constatat, în urma cercetărilor intreprinse, că procentul de răspunsuri corecte este mai ridicat în cadrul muncii de echipă, decât în cazul celei individuale (Ioan Radu). Surprinderea şi relevarea particularităţilor structurale, punerea inevidenţă a fenomenelor sociale ce au loc în grupul clasă de elevi ajută la descoperirea unor modalităţi raţionale de intervenţie, îndreptată spre optimizarea relaţiilor interpersonale şi constituirea unui climat pshiosocial favorabil bunei desfăşurări a activităţii didactice. Dinamizarea şi multiplicarea relaţiilor interpersonale pozitive, conceperea şi organizarea unor activităţi care să intensifice participarea elevilor la declanşarea unor astfel de relaţii cu colegii, contribuie la eficientizarea procesului instructiv-educativ. Nu se pot obţine rezultate superioare în afara antrenării nemijlocite a elevilor în stabilirea de relaţii cu ceilalţi. De aceea, a preda înseamnă şi a acţiona asupra conduitelor sociale ale elevilor, după cum afirmă Monteil, dar acest lucru nu este posibil în lipsa unor repere pe care doar abordarea sociologică a grupului de elevi ni le oferă. Comunicarea eficientă între profesor şi elevi poate fi perturbată de o serie de factori: • capacitatea profesorului de a organiza şi realiza adecvat activitatea, de a structura coerent mesajele, de a dialoga adaptându-şi limbajul la nivelul clasei; • trăsături de personalitate ale profesorului: prejudecăţi,. stereotipii, ticuri, deprinderi depăşite, interese de moment etc., care îi pot afecta stilul de lucru; • trăsături de personalitate ale elevilor: nivelul de inteligenţă, competenţă intelectuală, cultură generală, motivaţie etc., care influenţează receptarea şi înţelegerea mesajelor; • starea psiho-fizică a profesorului şi a elevilor: sănătate, oboseală, saturaţie etc; • atmosfera generală din clasă (starea conflictuală sau de cooperare). Obstacolele apărute în comunicarea profesor - elevi pot fi înlăturate prin: • proiectarea şi organizarea lecţiei într-o deplină concordanţă cu obiectivele vizate, anunţarea acestor obiective, utilizarea unor strategii activ-participative, motivarea elevilor etc.; • precizia transmiterii informaţiilor, corectitudinea informaţiilor, structura argumentativă riguros construită; • accesibilitatea limbajului folosit; • cunoaşterea cât mai exactă a aşteptărilor grupului şi ale fiecărui elev în parte; • cunoaşterea particularităţilor de dezvoltare ale elevilor; • respectarea elevilor, prin acceptarea ideilor, demonstraţiilor, argumentelor valide, pe care le propun. Conform rolului asumat, profesorul transmite cunoştinţe, pune probleme, dezaprobă, se manifestă afectiv şi influenţează situaţia generală din clasă. Relaţiile de comunicare cu elevii pot fi afectate de o atitudine autoritară, ce presupune adeziunea necondiţionată a elevilor la conţinutul activităţii. Se ignoră faptul că există posibilitatea să apară şi refuzul, motivat de starea elevului, de experienţele lui anterioare, de volumul cunoştinţelor comunicate sau de incapacitatea de a le utiliza. Pentru a întreţine un dialog autentic, profesorul trebuie să ţină seama de individualitatea elevului, să fie sensibil la reacţiile sale, să fie preocupat de dificultăţile cu care se confruntă, să soluţioneze tensiunile apărute în grup etc. Relaţiile profesor - elevii sunt întotdeauna un amestec de libertate şi impunere. Uneori ele se stabilesc printr-un joc spontan şi liber al interacţiunilor, care au drept finalitate îndeplinirea sarcinilor şcolare. Alteori este necesară intervenţia profesorului pentru a pune în mişcare îndatoriri şi motivaţii, pentru a îndruma şi supraveghea învăţarea. Se spune adesea, în literatura de specialitate, că libertatea elevului se ciocneşte de autoritatea profesorului. Care este calea atenuării unei astfel de ciocniri? Strategiile mai puţin dirijiste, bazate pe angajare şi pe sentimentul libertăţii optimizează raportul pedagogic şi îl fac mai puţin conflictual. Raportul dintre autoritatea profesorului şi conduita elevilor a constituit, în permanenţă, subiectul dezbaterilor pedagogice. Aşa numitele pedagogii nondirectiviste (Georges Lapassade, Gilles Ferry, A.S.
115

Neill ş.a.) au mers până la a considera că cea mai bună cale spre progresul şcolar este înlăturarea oricărei constrângeri exterioare. Nimic nu trebuie impus cu autoritate, în mod silit. Dacă libertatea elevilor trebuie într-atât extinsă, ne putem întreba: Care sunt prerogativele de care poate uza profesorul? În ce mod va conduce el activitatea de predare şi învăţare? Profesorul poate transfera responsabilităţi multiple elevilor săi, în cadrul activităţii didactice, dar nu se poate retrage definitiv din scenă. Elevii pot fi educaţi pentru iniţiativă şi responsabilitate, să acţioneze punând întrebări, formulând ipoteze, opinii, interpretări personale, să coopereze cu profesorul (Doina - Ştefana Săucan). Dar există şi situaţii când relaţiile de constrângere sunt nu numai utile, ci chiar indispensabile, iar profesorul trebuie să şi le asume. Intervenţiile sale sunt determinate de anumite comportări ale elevilor, căci libertatea ce li se acordă nu înseamnă lipsă de fermitate şi toleranţă a abaterilor. Comportamentul autoritar obstrucţionează comunicarea şi afectează negativ atitudinea elevilor faţă de învăţare, determinându-i fie la conformism şi complezenţă, fie la disimulare şi lipsă de sinceritate. Dar dacă profesorul renunţă la autoritatea sa tradiţională, cum îşi mai joacă rolul în clasă? În condiţiile învăţământului modern, el nu-şi pierde autoritatea, numai că aceasta dobândeşte conotaţii noi. Autoritatea nu mai este înţeleasă ca expresia unor relaţii unidirecţionale, de dependenţă deplină, dirijare strictă, impunere severă şi sancţiune. Profesorul este un revelator al adevărului, dar nu urmăreşte înăbuşirea spiritului de iniţiativă, independenţă şi creativitate. Elevii sunt îndemnaţi să participe la dialogul autentic şi nu să asculte cu docilitate mesajele emise de o sursă autoritară. „Ascultarea presupune receptivitate, dar şi lipsă de discernământ, de cenzură, de spirit critic, încredere totală într-o autoritate, dar şi lipsa dorinţei de afirmare personală, de autodepăşire, docilitate, inerţie, resemnare,. Aceste trăsături nu pot sta alături de independenţa, atitudinea investigatoare, de puterea discernământului, curajul originalităţii, răspunderea şi creativitatea în muncă, pe care le dorim ca însuşiri dominante la elevii noştri"9 9. Profesorul trebuie să-şi exercite rolul de conducător al activităţilor instructiv-educative în aşa fel, încât să elimine riscul autoritarismului, care, de cele mai multe ori, trezeşte sentimente de aversiune din partea elevilor. Chiar şi atunci când se promovează libertatea de expresie a gândirii elevilor, intervenţia profesorului este necesară, pentru a-i stimula şi ajuta în activitate, pentru a-i îndruma şi coordona sau pentru a le favoriza înţelegerea. Elevii au nevoie de prezenţa securizantă a unei competenţe (Jacques Vidal), care să le evalueze activitatea. Profesorul este abilitat să exercite controlul aspra clasei pentru a curma sau preveni abaterile de la normele de conduită, manifestările indezirabile, încercările de fraudă, dezordinea provocată de anumite incidente în timpul lecţiei. Unii profesori rămân încă tributari concepţiei potrivit căreia autoritatea lor trebuie să se reflecte în disciplina clasei, care înseamnă nemişcare şi tăcere, eliminare a tuturor manifestărilor care nu concordă cu comportamentul docil şi receptiv. Ei ignoră faptul că interesul elevilor pentru activitatea desfăşurată se poate manifesta prin mişcare, căutare în manual, caiet sau alte surse bibliografice, comunicare cu colegii şi schimb de păreri, ceea ce este de apreciat. Nu îl putem eticheta drept indisciplinat pe un elev care înfruntă autoritatea epistemică şi deontică a profesorului, încercând să intervină cu idei proprii, diferite de ale acestuia. Dimpotrivă, trebuie combătute atitudinile de indiferenţă, plictiseală, automulţumire, teamă de participare, care prejudiciază reuşita demersului didactic. G.G. Antonescu a introdus în teoria pedagogică conceptul de „disciplină liberă" înţeleasă ca „supunere voită, consimţită de elevi, pe baza unei convingeri personale profunde". Disciplina se poate obţine atunci când elevii acceptă în mod liber scopurile urmărite şi normele de conduită necesare pentru realizarea lor, se arată interesaţi de valorile vehiculate şi doresc să şi le însuşească. Ea nu se obţine prin constrângere, bazată pe sancţiuni, ci prin convingere şi acceptare. Profesorii recunoscuţi ca eficienţi, consideră T. Allen şi R. Edwards1 0 0, tind să folosească următoarele tehnici persuasive: recompensa imediată şi amânată, autoestimarea, inducerea responsabilităţii, sentimentul datoriei, altruismul. Cei cu rezultate mediocre folosesc îndeosebi ameninţarea, pedeapsa, autoritarismul extrem, modelarea după exemplul personal.
99

Luminiţa Ghiviriug, Relaţia profesor-elevi în perspectiva lecţiei moderne, p. 135

100

Apud Doina Ştefana Săucan, Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării interumane, loc cit., p. 114-115
116

provoacă antipatia elevilor faţă de profesor. iar în al doilea caz el se exprimă în măsura în care situează aceste valori ca fiindu-i proprii. în mare măsură. capacitatea de a le înţelege problemele şi detestă sarcasmul. stăpânirea de sine. pe care nu o învaţă din aversiune sau îndărătnicie. agreabilitatea. relaţiile profesor . obiectivitatea. 101 102 Jean Marc Monteil. precum: umorul. Cazurile de indisciplină. modestia. cinism. descurajare se pot datora unor relaţii afective deficitare. un mijloc educativ eficient. generând încredere sau resimţită de elevi ca anxioasă. este necesar ca fiecare cadru didactic să fie preocupat de cultivarea şi folosirea lor. Stilul dictatorial. reuşeşte să colaboreze cu elevii într-o atmosferă armonioasă. Încotro merg pedagogiile nondirective? . Calitatea procesului instructiv-educativ este dependentă şi de relaţia afectivă dintre profesor şi elevi.Sancţionarea prin note sau mustrarea colectivă nu constituie. Activitatea didactică nu este niciodată o activitate neutră. E nevoie de o încărcătură afectivă adecvată pentru a obţine rezultate mulţumitoare. spiritul de dominaţie. deoarece poate constitui un model de personalitate pentru ei. încăpăţânare. 223 117 . deoarece provoacă stări de tensiune. 137 Georges Snyders. bunul simţ. distantă. ci prin întreaga sa persoană: un tip de prezenţă care poate fi liniştitoare. răbdarea. tactul pedagogic sunt calităţi indispensabile cadrului didactic. lipsită de încordare. De aceea. deoarece: „Profesorul acţionează nu numai prin ceea ce zice şi face. asupra rezultatelor sunt multiple şi semnificative. demnitatea. care dăunează randamentului şcolar. Profesorul trebuie să fie în permanenţă preocupat de imaginea pe care o oferă elevilor. p. Un profesor care jigneşte. caracterizat prin relaţii deschise bazate pe încredere reciprocă şi acceptare. Atmosfera existentă în clasă este condiţionată. transpusă şi asupra disciplinei predate. agresivitate. Acestora li se adaugă calităţile morale: probitatea. încrederea. modul de adresare. Educaţie şi formare. de valorile. Educaţia autoritară produce o determinare ce îşi are sursa în valorile exterioare elevului. atitudinile şi caracteristicile personale ale profesorului. Eficienţa activităţii didactice este substanţial determinată de comportamentul profesorului în clasă. pe când cea liberală formează un elev pentru care originea determinărilor se află în el însuşi. ce se sprijină pe constrângere şi sancţiune. generozitatea. elevul poate la fel de bine să adopte valorile exterioare sau să le respingă. în final. ci şi o relaţie afectivă specială cu elevii.Marc Monteil1 0 1. blândeţea. sinceritatea. conştiinciozitatea.elevi fiind impregnate de afectivitate şi implicare. cinstea. Până şi aspectele aparent minore. în majoritatea cazurilor. seriozitatea. valorificarea integrală a timpului lecţiei. permeabilitatea la schimbări etc. indiferenţă. Aşa cum am arătat anterior. conflictuale. intuiţia. gestica. susţine Jean . calmantă. dispreţuitoare"1 0 2. nedreptăţeşte sau este insensibil la nevoile de încurajare şi întărire pozitivă devine antipatic şi creează o atmosferă nefavorabilă în jurul său. atitudinile de retragere. opoziţie. ca factor educativ de creştere a eficienţei activităţilor desfăşurate. rigiditate. Predarea nu presupune doar o simplă invitaţie intelectuală la cunoaştere. entuziasmul. Dacă profesorul adoptă un stil democratic. Eficienţa comunicării didactice este condiţionată de o serie de variabile. evitare. Echilibrul intelectual şi psihic. sociabilitatea. trăsăturile negative de caracter. gradul de deschidere spre ceilalţi. apatie. ţinuta. precum punctualitatea. luciditatea. În primul caz. dorinţa de a ajuta. p. Calitatea relaţiilor pedagogice are de suferit dacă profesorul prezintă trăsături negative de personalitate: superficialitate. mimica sunt încărcate de semnificaţie şi au valoare formativă. ironia. implicaţiile acestor relaţii asupra desfăşurării procesului şi. Elevii apreciază amabilitatea. de relaţiile pe care le stabileşte cu elevii.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful