PALICICA MARIA

GAVRILĂ CODRUŢA

ION LAURENŢIA

PEDAGOGIE

1

2

PALICICA MARIA

GAVRILĂ CODRUŢA

ION LAURENŢIA

PEDAGOGIE
Pentru învăţământul agricol

3

Editura Mirton Timişoara, 2007 Referenţi ştiinţifici: Prof. univ. dr. Ionel Papuc, directorul Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic din cadrul Universităţii de Ştiinţe Agricole şi Medicină Veterinară din Cluj - Napoca Conf. univ. dr. Constantin Strungă, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic din cadrul Universităţii de Vest Timişoara

Tehnoredactare computerizată: Preparator univ. Viorica Coteanu, D.P.P.D., U.S.A.M.V.B. Timişoara

Coperta: Dan Nitu

4

Editura Mirton, Timişoara, 2007

PREFAŢĂ
Lucrarea PEDAGOGIE - pentru învăţământul agricol, este concepută ca un manual adresat studenţilor înscrişi la cursurile Departamentului pentru pregătirea personalului didactic de la Universitatea de Ştiinţe Agricole şi Medicină Veterinară a Banatului din Timişoara. Faţă de alte lucrări anterioare, cartea de faţă, este structurată pe patru părţi: Partea I – Introducere în Pedagogie, Partea a II-a – Teoria şi metodologia curriculumului, Partea a III- a – Teoria şi metodologia instruirii şi Partea a IV-a – Teoria şi metodologia evaluării. Această structură respectă reglementările privind aprobarea programului de studii în vederea obţinerii certificatului de absolvire a D.P.P.D., aplicabil din anul universitar 2005/2006. Conform acestui plan, noul curriculum pedagogic al D.P.P.D. – ului include discipline obligatorii şi opţionale. Cele obligatorii sunt: Psihologia educaţiei, Pedagogie (cu cele patru părţi), Didactica specialităţii, Practică pedagogică, Evaluare finală-portofoliu didactic, iar opţionalele (1 din 4) sunt alese dintr-o ofertă de discipline psihopedagogice / sociopedagogice: Educaţie interculturală, Politici educaţionale, Doctrine pedagogice contemporane, Managementul organizaţiei educaţionale sau Psihopedagogia adulţilor, Fundamentele pedagogiei speciale, Sociologia educaţiei şi Metodologia cercetării în ştiinţele educaţiei. Demersul ideatic al manualului porneşte de la abordarea educaţiei ca fenomen social deosebit de important şi motivează în acest fel necesitatea cunoaşterii funcţiilor importante ale educaţiei, argumentând caracterul ştiinţific al pedagogiei şi al ştiinţelor educaţiei, locul lor în sistemul general al ştiinţelor şi interdependenţa cu alte discipline. În partea a II - a, abordarea problematicii generale a educaţiei şi instruirii se realizează din perspectiva curriculum –ului care a devenit în ultimele decenii o nouă disciplină universitară numită Teoria şi metodologia curriculum – ului. Partea a III - a, cea mai întinsă ca pondere cuprinde problemele legate de procesul de învăţământ, legătura indisolubilă dintre caracterul informativ şi formativ al acestuia, problemele specifice metodologiei didactice, formelor de organizare a învăţământului, comunicării didactice, predării, normativităţii, mijloacelor de învăţământ. Această parte de didactică generală aduce în prim plan acele metode, mijloace, strategii, forme de educaţie specifice învăţământului agricol (universitar, liceal, gimnazial) şi argumentează întregul sistem ideatic cu demersuri specifice disciplinelor de profil agricol (Biologie – agricultură, Zootehnie, Medicină veterinară, Management agricol, Horticultură, Protecţia plantelor, Ingineria mediului, Ingineria genetică, Tehnlogii de prelucrare a produselor agroalimentare etc.).
5

Partea a IV – a, Teoria şi metodologia evaluaării, analizează această componentă importantă a procesului de învăţământ în funcţie de obiectivele curriculare, în special ale ariei Matematică şi ştiinţe. De aceea, exemplificările metodelor de verificare şi evaluare, ca şi a tipurilor de itemi folosiţi în testele docimologice, sunt luate din această arie curriculară ( ştiinţele naturii ca disciplină integrativă, biologie, chimie, opţionale de arie). Lucrarea de faţă oferă şi altor persoane interesate cunoştinţe despre problematica complexă şi dinamică cu care se confruntă educaţia în general, pedagogia în special, prin prisma marilor probleme ale lumii contemporane, ale „noilor educaţii”, precum şi a noilor sisteme instituţionale de educaţie. Tot astfel, volumul se adresează în aceeaşi măsură tuturor celor legaţi de activitatea grea, dar nobilă, de educaţie şi instruucţie. În aceste condiţii, poate servi ca punct de plecare în pregătirea profesorilor din învăţământul preuniversitar, cuprinşi în procesul de perfecţionare profesională, psihopedagogică şi metodică (definitivarea în învăţământ, obţinerea gradelor didactice). Prin întrega problematică analizată, am vrut să venim în întâmpinarea dorinţei cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar şi superior agricol ca şi a studenţilor de la acest tip de învăţământ, de a face din activitatea de predare – învăţare nu numai o ştiinţă aplicată ci şi o artă care să-i ajute în perfecţionare, în îmbunătăţirea predării, învăţării, autoinstruirii. Maria Palicica

6

CUPRINS
Prefaţă .............................................................................................................................................................5 PARTEA I INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE Capitolul I Pedagogia-ştiinţa educaţiei ..............................................................................................................16 1. Educaţia-obiect de studiu al pedagogiei. .....................................................................................16 1.1 Evoluţia istorică a educaţiei ............................................................................................17 1.2 Funcţiile educaţiei ...........................................................................................................20 1.3 Tipuri de educaţie ............................................................................................................20 1.4 Caracterul prospectiv al educaţiei ...................................................................................23 1.5 Educaţia permanentă .......................................................................................................24 1.6 Autoeducaţia ...................................................................................................................26 2. Pedagogia-ştiinţa educaţiei ..........................................................................................................27 2.1 Sistemul ştiinţelor pedagogice .........................................................................................27 2.2 Relaţiile pedagogiei cu alte ştiinţe ...................................................................................29 Teme de dezbatere şi aplicaţii ..........................................................................................30 Bibliografie .......................................................................................................................30 Capitolul II Educabilitatea.Factorii devenirii fiinţei umane ...........................................................................32 1. 2. 3. Ereditatea-premisa naturală a devenirii psihoindividuale .................................................33 Rolul mediului în formarea personalităţii .........................................................................35 Rolul conducător al educaţiei ...........................................................................................38 Teme de dezbatere şi aplicaţii ..........................................................................................39 Bibliografie .......................................................................................................................39

Capitolul III

Finalităţile educaţiei .......................................................................................................................40 1. 2. 3. Conceptele de ideal, scop şi obiective educaţionale .........................................................40 Ierarhizarea finalităţilor educaţiei .....................................................................................42 Clasificarea obiectivelor educaţionale pe domenii şi clase comportamentale ..................44 3.1 Taxonomii în domeniul cognitiv ..........................................................................45 3.2 Taxonomii în domeniul afectiv ............................................................................50 3.3 Taxonomiile obiectivelor psihomotorii ................................................................52 Obiectivele operaţionale ...................................................................................................54 Teme de dezbatere şi aplicaţii ..........................................................................................56 Bibliografie .......................................................................................................................56 Dimensiunile generale ale educaţiei ...........................................................................................58 1. 1.1 Educaţia intelectuală .........................................................................................................58 Informarea intelectuală ........................................................................................59 7

4.

Capitolul IV

.......................................70 Teme de dezbatere şi aplicaţii........113 3....................2.......89 Capitolul VI 1................................................. Consideraţii teoretce........................................................................................................................................2 Principiile sistemului de învăţământ din Romănia......................63 2.................115 8 ..........72 Noile educaţii...3 Teoria rezistenţei în curriculum....................90 1...............................................................81 Educaţia interculturală...............89 Principii de organizare şi funcţionare a sistemului naţional de învăţământ.............................................4 Teoria ranforsării forţei educabililor.. Fundamentele teoretice ale curriculum-ului...2 Metode şi procedee de educaţiei morală ................................................................................89 Conceptul de sistem de învăţământ şi funcţiile acestuia...........................................................................................................................................1 1.............................108 1.........2 PARTEA II TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI Capitolul VII Teoria curriculum-ului........... 3.............................................................1 Conceptul de principii ale sistemului de învăţământ....................................................................................................................................................84 Teme de dezbatere şi aplicaţii......................... 4...........91 1...........1 Curriculum domeniu..............................2 Bazele epistemice ale curriculum-ului.............................................................. Formarea intelectuală ...................2..87 Sistemul de învăţământ.....................................114 3................................................................................................106 Bibliografie...................................1 Fundamentele filosofice ale curriculum-ului........................................ Forme şi tipuri de curriculum..........................................4 Bazele psihologice ale curriculum-ului.. Educaţia şi problemele lumii contemporane........................... 5................................................59 Educaţia morală ................................................................ Sistemul de învăţământ din România............110 2..114 3...........97 Teme de dezbatere şi aplicaţii.....................................................................................................................2 Teoria duplicităţii în curriculum............................................................69 Educaţia fizică.......87 Bibliografie...............................................................113 3..................................................................................................................................2............73 1.................................................113 2.............................................................................................2 Capitolul V 1.................................................................................................................................................................................................. 3..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................111 2.....107 1....................................... 2..............1 Particularităţile psihologice ale formării conştiinţei şi conduitei morale la copii...................75 Educaţia pentru sănătate...........................................................................................82 Educaţia pentru participare şi democraţie......................62 2.......71 Bibliografie.......................................115 4.............................115 4..................................................... 5................... 4.....................................................73 Educaţia ecologică........90 1.....................Implicaţii de natură educaţională ...................................1 Teoria reproducerii în curriculum...............................................................................67 Educaţia tehnologică............................110 2................................3 Structura sistemului de învăţământ..........................................................................................................64 Educaţia estetică ....108 2...............................................................................................113 3....................................................110 2..........................................5 Bazele pedagogice ale curriculum-ului.........................................................................3 Bazele sociologice ale curriculum-ului... Teorii curriculare..................................

.............................132 4............................... Predarea-învăţarea-evaluarea..................................................1 Criterii filosofice...130 2..................3 Criterii psihologice.....2 Tipurile de curriculum.............................1 4...115 4.......................................1 Curriculum explicit......................140 3.....136 PARTEA III TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII Capitolul IX Procesul de învăţământ-sistem şi funcţionalitate.......................................................5 Procesul de învăţământ-cibernetic................. Conceptul de predare..................................138 2..... Criterii de selecţie pentru conţinutul învăţământului......................................1.124 4........................141 3..............................141 3.............................................................................................................................120 Curriculum proiect.........1.......126 4.....................141 3.......................... Ce este conţinutul învăţământului?...........1............................129 Bibliografie...................................................................3............. instructiv-educativ...................................1..........................................................................................4 Curriculum absent.......................3 Currriculum ocult...........................115 4...................................................................127 Teme de dezbatere şi aplicaţii..................................................................................131 3........................................................................................................2 Procesul de învăţământ-proces bilateral..............121 4............................ Documente care obiectivează conţinutul învăţământului...140 3.............................. specializări...............1 Planul cadru de învăţământ.........................................................................................................142 Predarea.............................................................................2.............................................................4 Procesul de învăţământ-informaţional................129 Capitolul VIII Conţinutul învăţământului....143 9 Capitolul X ............................................136 Bibliografie.....123 4...............123 4..................................................................... Caracteristicile procesului de învăţământ..............................................132 5......................................................................3 Proiectul curricular al şcolii.124 4......................................................................................................................................1..................................... Caracteristicile conţinutului învătământului............1............4.................................................1.............................................................. profiluri................................1.....2 Planificarea calendaristică..................................................................................142 Bibliografie...............................118 Ariile curriculare......................................................................3 Curriculum program.....132 3..................117 4........................................2 Curriculum implicit..................................................130 1........................................................... Procesul de învăţământ ca sistem ......................................................................................................................................3..........116 4......1............................1 Programa şcolară...............143 1.........................................141 3.....................................3 4............2......................4 4..................................................................................................................................1...................141 Teme de dezbatere şi aplicaţii...................................117 Ciclurile curriculare.......................................................2 Proiectul educativ al şcolii.131 3.................131 3...............................................2 4..134 Teme de dezbatere şi aplicaţii.............................................................................................3 Procesul de învăţământ-informativ-formativ..................................................................................138 1.....................................1......................................3......1 Procesul de învăţământ-proces de cunoaştere..................2 Criterii ştiinţifice.................................2.......................................1.............121 4.........119 Filiere..4 Criterii pedagogice............................3 Planul de lecţie........................................................................ Modalităţi de a ordona conţinutul învăţământului în documente ...............................132 3....

.............. Comunicarea verbală..4 Încorporarea strategiilor în procesul predării.......170 3......................................................................................3 Funcţii ale comportamentului nonverbal..........................................188 1..................................1 Mişcările profesorului.......148 3.............................................2 Comportamente de tip interactiv.........................3 Comunicarea scrisă..........................................154 2...........................198 10 ..................7 Comunicarea teritorială......................................................................154 2............................................................2 Redundanţa şi abrevierea în comunicarea scrisă................................................................................ Capitolul XII Metodologia instruirii.....................................149 Bibliografie..........................177 3..158 2.................................................................................................................................................................................................................................................1 Definiţii ale noţiunii de comunicare.....................................................5 Producerea indiciilor nonverbale.......................................................................................................150 Capitolul XI Comunicarea didactică........................................................2 Caracteristici ale comunicării verbale(orale)....190 Specificul metodelor pedagogice...............................................................................................................................................................................................1 Scrierea..... Aspecte ale eficienţei comunicării didactice în cadrul procesului de învăţământ...168 3....................3..............................................................144 Optimizarea predării-învăţării............5 Formele verbale de contact în comunicarea didactică......165 3...........................2 Procesul comunicării...2................178 3........................................................................................9...........................................148 3.....................157 2....................................6 Comunicarea spaţială şi prin atingere....................175 3.............158 2.............................................5 Mişcările faciale......................................1 Modelul comunicării unidirecţionale....................2 Componente nonverbale în secvenţa mesajului..165 3......................................3 Strategiile profesorului................3 Limbă versus vorbire...............................................................................................................................9..2 Expresiile faciale......................................151 Conceptul de comunicare.160 2.........................................................................................169 3.....................................................1 Definirea limbii....9 Gestica şi mimica profesorului.....................................1 Schimbul informaţional şi interpersonal.................................................8 Paralimbajul......148 3.........2 Caracterizarea principalelor metode de predare-învăţare....152 1................................182 Teme de dezbatere şi aplicaţii..........148 3...................................... 3..............................173 3............................9..........................................................................194 3............................162 2.........................163 2...........190 1.................................164 3............9........................................171 3......................................175 3...........................148 Teme de dezbatere şi aplicaţii...........................180 4....................................................................5..3..........................160 2............................................................................................................4 Modelul sau stilul integrat.................. Comunicarea nonverbală...................................................................................................................187 Bibliografie................................................................153 2.174 3............................................................4 Probleme de limbaj special...............................................................2 Modelul bidirecţional................... 2................................................................5.............3 Modelul multidirecţional..............................3...................................................................................... 3.............................................................................................................................9.......................................194 3..159 2.......1 Taxonomii.................166 3........................1 Introducere în comunicarea nonverbală......................................................................................................................................................................................................................192 Sistemul metodelor de predare –învăţare..... Modele ale predării........................................................... Conceptul de metodă..............4 Comunicarea corporală........................179 3..151 1.........................

..235 3................................................................................ 4....................2.......................................................2............................... Caracterizare generală..............223 3............................235 3..............3 Prelegerea.......................218 3........290 2..............................................................2 Explicaţia...................................................1............................................................................................2......................................198 3.............269 Clasificarea mijloacelor de învăţământ..270 Instruirea asistată de calculator.......2 Pregătirea profesorului pentru lecţie..............................................201 3..............................................230 3................257 Teme de dezbatere şi aplicaţii...............225 3..................236 3............274 Strategia didactică.12 Metoda 6-3-5.................288 Lecţia-formă de bază a organizării procesului de învăţământ.....................10 Brainstorming-ul...279 3..21 Metoda experimentală.........252 3..2...2......................................................................................2...................................221 3.................. 2..........................................................228 3.....2...............13 Philipps 6-6.........................1................................................................................................236 Bibliografie............................................................................................................................................................................................18 Simularea.2...................................2.268 1..........................................17 Sinectica.....................................237 3....................................................................................2.....................................................................................................................246 3..............................................2.....2...................................................................................................................................2........5 Modelarea..................2.............................1 Alternative educaţionale/pedagogice instituţionalizate în sistemul de învăţământ din România...................................................2................ 6..........Expunerea................................22 Învăţarea prin descoperire şi cercetare............................................9 Problematizarea...........................................................2..............................................................................................................................................................................................................2 Demonstrarea...............................199 3..........................198 3............2.......................................................................2 Moduri de structurare a învăţării...............................................................14 Ciorchinele.................................................................................................2................................3 Conversaţia.......................................1 Povestirea didactică....................................11 Metoda Frisco............................. 11 ..........................................2..............238 3..........................209 3...25 Instruirea programată...........................4 Munca elevilor cu manualul şi alte cărţi..........................289 2.....................................................................8 Exerciţiul.............281 1......203 3.................................... 5......2...........................................2.....24 Metoda lucrărilor de laborator şi a lucrărilor practice..........1 Tip şi variantă de lecţie.............................................................................................2..........................6 Observaţia..................292 2................................................7 Algoritmizarea..........................247 3.........................................................285 1................256 3..............................279 Bibliografie..................235 3...................................244 3..276 Învăţământul din perspectiva ergonomiei..................15 Cvintetul..........................................................277 Teme de dezbatere şi aplicaţii....................................................................2.......................................................................................................................... Evoluţia formelor de organizare.................................................. 3............1................236 3..........237 3...........235 3......2...........2..............2....................20 Studiul de caz...............1 Capitolul XIV Forme de organizare a procesului de învăţământ..........................................................................233 3.........16 Diagrama Venn......23 Metoda proiectelor........19 Dramatizarea...........................................................................................264 Capitolul XIII Mijloace de învăţământ.............................2...2.....281 1..................268 Funcţii ale mijloacelor de învăţământ.

............................. grafice şi practice.......................................2 Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor..............................................................3..................................4...........................................................................................1 Observaţia curentă....................................................336 PARTEA IV TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII Capitolul XVI Evaluarea randamentului şcolar în funcţie de obiectivele curriculare..315 2................................314 2....................................................316 2..............................5 Examenele........................4..........................329 Caracterizarea principiilor învăţământului.......300 Tipuri de lecţie folosite în învăţământul agricol..................................3 Activităţi de învăţare extradidactice...............350 4.........................................1 Excursiile şi vizitele didactice..................................................................................................................341 Metode de verificare şi evaluare...............326 Bibliografie............................................................................................................................335 2...........356 12 ..............................................................322 3...................... Proiectarea lecţiei...............................4 Lecţia de recapitulare a informaţiilor şi deprinderilor.............4 Capitolul XV Normativitatea activităţii didactice........................................5 Principiul accesibilităţii şi individualizării............ Delimitări conceptuale.........................................................................................335 Teme de dezbatere şi aplicaţii.................................................................................................313 2................324 3...............................................................330 2...............................4....................330 2...............................348 4....338 Funcţiile evaluării...............................................................................................344 4................ deprinderilor şi priceperilor...... al considerării particularităţilor de vârstă şi individuale..................343 4.....................................................6 Principiul însuşirii temeinice şi durabile a cunoştinţelor.................................................................................................3 2........................................333 2........ Definirea principiilor învăţământului.............................347 4.......334 2................................... 4...............336 Bibliografie.........................3 Probele scrise..............................354 4................... 2...5 Lecţia mixtă...................................................................................................3 Principiul sistematizării şi continuităţii............................................................................................................................4 Principiul legării teoriei cu practica..............................................................313 2.............3 Caracteristici ale instrumentelor de măsurare...324 Teme de dezbatere şi aplicaţii................1 Principiul participării active şi conştiente a elevilor la activitatea de predareînvăţare...........7 Principiul conexiunii inverse în procesul de învăţământ......4 Portofoliul...........................341 Formele evaluării..................................................1 Etape în elaborarea unui test docimologic..............................................................................................................353 4...........................................................................329 1..................................................................................1 Lecţia de comunicare(transmitere) şi asimilare a cunoştinţelor............................................331 2..............................................................2 Lucrările aplicativ-practice.322 3.........................................6............................6................................2 Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional.........Utilizarea lui în evaluarea lecţiilor de specialitate agricolă şi biologică................................................................................4.............6 Testul docimologic..................................................338 1...................................343 4.........3 Lecţia de recapitulare şi sistematizare..........2 Construcţia testului..................326 2..........................................................6..........................................................................................................349 4.................332 2........ 3.....................2 Chestionarea sau examinarea orală... 2..317 Alte forme de organizare a procesului de învăţământ.............................................4...

......................................................................371 5............premisă a unei evaluări corecte.5 Măsuri ameliorative în sistemul de examinare şi evaluare.........................362 5...................................................4...........10 Importanţa definirii obiectivelor .....9 Autoevaluarea şi formarea capacităţii de autoevaluare..........................4 Calităţile tehnice ale testelor de cunoştinţe................376 5.................................................................................................369 5................................................................................381 13 .......................4 Factorii perturbatori ai aprecierilor.........................................................368 5..................367 5..........................................7 Semnificaţia pentru elevi a notei şcolare....................................................................381 Bibliografie.......................................379 Teme de dezbatere şi aplicaţii..................2 Acordarea notelor(criterii)........8 Divergenţele de notare şi sursa acestora.................................................................................................7 Tipuri de itemi folosiţi în predarea biologiei....................................................377 5..............3 Stabilirea criteriilor de raportare a rezultatelor şcolare...1 Nota şcolară...............6........................ Evaluarea rezultatelor şcolare...........................................368 5.........................6 Alcătuirea probelor în vederea notării..............................367 5................................358 4................376 5.............................373 5........

14 .

PARTEA I INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE 15 .

definirea pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei. prin traducerea lui „e” care înseamnă „din” şi a lui „duco-ere” în sensul de „a scoate”.evidenţiera relaţiilor dintre pedagogie şi alte ştiinţe. . educaţia ca „realitate socială” permanentă. educaţia ar fi acea activitate umană constituită dintr-un ansamblu de influenţe şi acţiuni exercitate conştient. . îngrijire şi sprijinire. Cuvinte cheie: educaţie. a cultiva. pentru cea socială în special. a îndruma. Înţelesul originar al expresiei „e duco” (a scoate din) capătă un sens derivat „a scoate” pe copil din starea de natură. a dimensiunilor şi caracteristicilor noi ale educaţiei. S-au dat mai multe definiţii educaţiei. EDUCAŢIA .definirea conceptului de educaţie. funcţii ale educaţiei. . În sensul cel mai larg. de regulă) pentru a pregăti omul (în speţă generaţia tânără) pentru viaţă în general. Specialiştii conferă acest sens expresiei iniţiale. . vizează în esenţă formarea „personalităţii umane” urmărind transmiterea şi formarea la noile generaţii a experienţei de muncă şi de viaţă. educaţie informală. educaţie nonformală.CAPITOLUL I PEDAGOGIA .precizarea aspectelor specifice ale educaţiei formale. pentru a sugera drumul parcurs de copil în devenirea lui.ŞTIINŢA EDUCAŢIEI Obiective: . sistemul ştiinţelor pedagogice 1. comportamentelor şi 16 .cunoaşterea sistemului ştiinţelor pedagogice. educaţie formală. organizat şi sistematic de societate (generaţia adultă. a cunoştinţelor.analiza interdependenţei dintre educaţia formală. a creşte. deprinderilor. nonformală şi informală. ca rezultat al influenţelor favorabile de ocrotire. nonformale şi informale. . .evidenţierea unor aspecte ale evoluţiei istorice a educaţiei.caracterizarea educaţiei permanente şi a autoeducaţiei. pedagogie.OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI Etimologic. Cu alte cuvinte. .precizarea funcţiilor educaţiei. . termenul de educaţie provine din limba latină.

desculţi). formarea personalităţii umane. Dacă nu erau mulţumiţi. utilă dezvoltării societăţii. primii educatori au considerat că tânărul poate fi pregătit pentru viaţă dacă este obişnuit să sufere. resortul sentimentelor şi acţiunilor noastre umane”. introducerea unor obiecte de lemn sau os în nas. „Cine este stăpân pe educaţie este şi stăpânul lumii” . să nu se sperie de moarte etc.precizează W. deci.d. Dar se punea un mare accent pe formarea unor deprinderi practice (pregătirea aşternutului pentru noapte. rezultă că. Scopul ei este. „asemeni grădinarului care ocroteşte planta. ruperea pielii de pe spate etc.G. ea reprezentând în ultimă instanţă legătura continuă între generaţii. Plecând de la mentalitatea că viaţa înseamnă luptă şi suferinţă. copilul debil fiind aruncat într-o văgăună. educaţia tinerei generaţii nu a putut fi neglijată. educaţia spartană cuprindea şi aspecte intelectual-estetice (însuşirea scrisului. Astfel. După Fr. Comenius compară educaţia cu grădinăritul. arta vorbirii „laconice” etc. că mădularele nu îi sunt prea moi ş. e) rezistenţa la umilinţe (cea mai mare ruşine pentru un băiat era să plângă atunci când era bătut). Consiliul bătrânilor hotăra soarta copiilor şi formarea lor ca viitori cetăţeni. 1. în orice perioadă a dezvoltării sociale. EVOLUŢIA ISTORICĂ A EDUCAŢIEI Funcţia umană de îngrijire a copilului s-a manifestat încă din comuna primitivă. la unele triburi din Australia. Leibniz. tot aşa educatorul îşi realizează opera sa”. pentru integrarea în activitatea socială. adică să fie curajoşi. Într-o măsură mai mică. b) deprinderea cu frigul (iarna .). 17 . „Daţi-mi în mână educaţia tineretului şi eu voi schimba faţa lumii”. Cei sănătoşi erau preluaţi de la 7 ani de „cetate” în internate. deci. c) rezistenţă la infecţii (copilul era lăsat în grajdurile animalelor unde era cea mai mare murdărie). îi rupe frunzele şi ramurile care îi împiedică creşterea şi o hrăneşte.m. De exemplu. Ritualurile de iniţiere din această perioadă au o semnificaţie educativă. Erasmus din Rotterdam o consideră pe aceasta o modelare. pregătirea acesteia pentru viaţă. Erau apoi loviţi peste mâini şi picioare. iniţierea constă în scoaterea unuia sau mai multor dinţi. iar în momentul ritualului din final li se perforau urechile. rupând trestia cu mâna). Herbart „educaţia este o arhitectură” . Educaţia spartană. Chiar şi numai din aceste exemplificări (şi chiar dacă unele sunt mai exagerate). educatorul modelând sufletul copilului ca pe o pastă.)”. În istoria gândirii filozofice şi pedagogice. Pregătirea pentru viaţa de adult a tinerilor incaşi începea printr-un post sever. cea mai cunoscută. se organiza o procesiune religioasă. Şi dacii aveau asemenea elemente de iniţiere (trăiau singuri în pădure. educaţia s-ar putea asemăna cu o „cioplire”. cititului.a. „Ei pipăiau pruncul să se convingă că este întreg. d) obişnuinţa cu lupta (se băteau între ei în locuri publice). a fost mult discutată şi apreciată. Aici activitatea de instruire avea un caracter militar şi consta în probe extrem de aspre: a) rezistenţă la foame şi sete.valorilor acumulate de omenire până în acel moment.).educatorul clădind în sufletul copilului un palat de idei.1. Aristotel consideră că educatorul este asemenea sculptorului care ciopleşte blocul din marmură. educaţia a primit diferite definiţii. învăţau să se comporte ca lupii.

iar altul de apărător al unui eventual delicvent. iar modelul atenian a servit în organizarea învăţământului roman. era simulat un proces în care un student juca rol de acuzator. eventual doică. Între 10 . Se prevedea legătura dintre înţelepciune şi educaţie. al doilea într-o fortăreaţă de la frontieră.). în care învăţa să scrie. De la 18 ani. De la naştere până la 7 ani. adică o tăbliţă în care să fie înscrisă provincia de unde veneau. 18 . să citească şi să socotească.12 ani. şcolile întocmeau liste cu absolvenţii fruntaşi. dacă centurionii îl prindeau pe student la încăierări.de unde şi denumirea de catedră). La 20 de ani. magistraţi etc. capacitatea de exprimare şi argumentare. îl trimiteau imediat acasă. copilul urma şcoala gramaticului. Pregătirea fizică la care participau tinerii între 12 şi 16 ani cuprindea un grup clasic de exerciţii: pentatlonul (5 probe: lupte. ca de exemplu: toţi studenţii să poarte o legitimaţie. tânărul îşi satisfăcea stagiul militar. ce corespundea şcolii chitaristului (atelanieni). aceştia putând fi numiţi în diferite funcţii administrative (prefecţi. tinerii nu puteau rămâne la Roma după ce împlineau vârsta de 20 de ani chiar dacă nu-şi terminau studiile. semn de autoritate . unde se pregăteau viitorii avocaţi .legea supremă este salvarea republicii. primul an petrecându-l la Pireu. conducerea carelor de luptă. adolescenţii între 15-18 ani îşi însuşeau arta conversaţiei. tinerii deveneau cetăţeni care se bucurau de toate drepturile şi puteau fi aleşi în funcţii publice. Se preda scrisul. călăria. Acesta stătea pe un scaun cu spetează (“catedra”. în calitate de efeb. Idealul educaţiei romane este formarea morală a tinerilor (principii ca: „fiat justitia pereat mundi” . primari.se studia dicţia. inclusiv întemeierea educaţiei pe filozofie. politeţea etc.Civilizaţia europeană are la bază educaţia ateniană care urmărea dezvoltarea armonioasă a tinerilor (euritmia). Extinderea şi birocratizarea învăţământului spre sfârşitul imperiului duc la apariţia unor reglementări „universitare”. copiii învăţau la şcoala chitaristului („Iliada”. alergări. filozofia. Mai târziu au apărut şcolile superioare de retorică. de mamă. În gimnaziu. Se punea accent pe formarea unor calităţi morale ca stăpânirea de sine. Între 7 . îngrijirea şi formarea copilului se realiza în familie. a preluat unele elemente din tradiţiile greceşti. erau înscrise pe frontispiciul şcolilor romane). Tot acum studiau legile cetăţii.să se facă dreptate chiar dacă ar pieri lumea şi „salus republicae suprema lex” . mânuirea arcului cu săgeţi. Principiul educaţiei este cunoscutul „mens sana in corpore sano”. aruncarea discului şi aruncarea lăncii) precum şi înotul. Ciclul gramaticus reprezintă o şcoală de nivel mediu. versurile fiind acompaniate de muzică). iar mai târziu citeau din Hesiod şi Esop. Civilizaţia romană. cititul. se iniţiau seminarii şi discuţii contradictorii. socotitul. retorica şi matematica. se familiarizau cu muzica.10 ani. corectitudinea. „Odiseea”. începeau studiul filozofiei şi politicii. sărituri. Şcolile elementare erau conduse de un literator (cel care ştia literele).

. pajul devenea scutier. apoi tehnice). când s-a extins în cultură şi educaţie orientarea umanistă. Peste orientarea umanistă se suprapunea cea realistă. matematică. îndemânare. Aceste şcoli urmăreau însuşirea scrisului. sistemul de învăţământ cuprindea patru trepte: 19 . cartea de bază studiată era Coranul.anul de învăţământ să înceapă toamna (1 septembrie) şi să se termine vara înaintea secerişului (au apărut trimestrele . scutierul devenea cavaler.A. . Educaţia medievală laică era grefată pe structura riguroasă a acestei perioade (regele. Un baron îşi trimitea copilul ca paj la curtea unui conte. Pedagogul ceh susţinea: . . iar când împlinea 21 de ani. inclusiv acompaniamentul cu lăuta (este vorba de educaţia estetică în limbajul pedagogiei. Pe teritoriile arabe s-au creat şcoli elementare cu caracter religios. activitatea educativă s-a menţinut pe lângă biserici şi mănăstiri. . Asemenea preocupări pentru şcoală şi educaţie în spirit religios apar în statele slave ( Rusia ) conform manuscriselor care conţin culegeri de texte cu caracter moral .lupta cu sabia. respectarea jurămintelor. .jocul de dame (asemeni şahului). dar şi şcoli de nivel superior . Popoarele arabe şi-au dezvoltat propria lor cultură prin asimilarea vechii culturi elene şi a celei bizantine.mânuirea lăncii şi regulile turnirului. iar aceştia îşi trimiteau copiii la curtea regelui.sănătate. ştiinţele juridice.călăria. fizica. după o probă de curaj. La 14 ani. considerându-se tineri culţi aceia care cunoşteau limbile clasice pentru a putea citi în original Odiseea. medicina.posibilitatea şi necesitatea educării tuturor copiilor. care pregăteau mai ales cadrele ecleziastice şi scribii care transcriau scrierile religioase.vânătoarea. baronii. . Pajilor le erau cultivate calităţile necesare unui nobil .profesorul. dar şi de un comportament rafinat al tânărului nobil atunci când se îndrăgostea). Şapte arte cavalereşti trebuiau însuşite de către un paj: . iar mai multe clase. Eneida.copiii de aceeaşi vârstă să formeze o clasă. medicină. Reorganizarea socială a învăţământului s-a realizat în Renaştere. . .arta de a face versuri. iar în şcolile superioare se predau cunoştinţe de teologie.În evul mediu. forţă. perfect şi complet („Didactica Magna”). trebuie să respecte anumite principii filozofice şi psihologice.vacanţele). o şcoală. marele pedagog I. După Comenius. . ducii. Sintetizând numeroasele tendinţe mai vechi sau mai noi.înotul. cititului şi a cântărilor bisericeşti. chimia. astronomie. pentru a avea succes. prin studierea în şcoli a ştiinţelor naturii (matematica. intuind unele direcţii de dezvoltare a învăţământului. Comenius a propus în secolul al XVIIlea un model de educaţie considerat. pedepsirea jignirilor şi adoraţia femeilor. conţii). biologia. dar şi virtuţi cavalereşti: onoare. fiul acestuia devenea paj la un duce. pe vremea respectivă. precum şi unele elemente pedagogice. religios .

De regulă. şcoli. însuşirea şi dezvoltarea tezaurului cultural al omenirii. FUNCŢIILE EDUCAŢIEI 1. cititului. ea „a constituit centrul de interes al politicii şcolare“ (cf. constituirea discernământului şi a capacităţii de orientare morală. Funcţia cognitivă (de cunoaştere) se referă la transmiterea. Funcţia axiologică (de valorizare). structurată.până la 6 ani. de formare a unei atitudini şi comportări demne de relaţiile interumane. astronomia. în care se studia gramatica. b) şcoala elementară . retorica. aprecia corect). Ea îl realizează astfel pe „homo faber” (omul care munceşte). aritmetica. geografia. Educaţia are rolul de a transmite selectiv valorile culturale acumulate de omenire în dezvoltarea sa multimilenară.3. d) academia.1. instituţionalizată. de ierarhizare a valorilor. în care preocupările educative vizau dezvoltarea reprezentărilor religioase. modelul de educaţie gândit de Comenius se menţine şi astăzi în unele ţări. pe baza planurilor de învăţământ. universităţi).2. fizica.2. etica. De asemenea. Caomles şi Ahmed. a capacităţii de apreciere. a capacităţilor profesionale. 1.25). istoria. Raportarea unor norme şi valori la modul concret de activitate şi prin acesta stimularea enunţării şi verificării unor judecăţi de valoare. 1. la formarea şi perfecţionarea priceperilor şi deprinderilor. Educaţia formală se realizează deci în mod intenţionat. dar cu efecte formative. 1. 1. în forme determinate precis (grădiniţe.„şcoala maternă”. structurată în mod ierarhic. c) gimnaziul. p. ce urmărea însuşirea scrisului. TIPURI DE EDUCAŢIE 1. socotitului.6-12 ani. geometria. educaţia nonformală este circumscrisă educaţiei extraşcolare şi este definită ca un raport de complementaritate cu educaţia 20 . contribuie la realizarea lui „homo estimans” (omul care poate estima. Funcţia economică (ergonomică . în limba latină pentru adolescenţii de 12-18 ani. Educaţia formală.2. funcţia cognitivă se referă şi la formarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Cu toate criticele şi ameliorările propuse.1. 1.3. realizând astfel pe „homo cogitans” (omul care gândeşte). este sinonimă cu educaţia şcolară realizată în cadrul sistemului de învăţământ.9.2. teologia etc. implică formarea la om a judecăţii de valoare.a) educaţia în familie . însuşirea unor deprinderi gospodăreşti. echivalând educaţia cu învăţarea.3. a programelor şi manualelor şcolare necesare realizării obiectivelor educaţionale. mai ales în învăţământul de stat. în vederea unei cât mai bune integrări socio-profesionale. destinată tinerilor până la 24 de ani.3. gradată cronologic şi condusă de la centru (Ministerul Educaţiei).de pregătire a omului pentru munca productivă) se referă la transmiterea şi dezvoltarea experienţei de producţie. prin tradiţie. dialectica şi se continuau celelalte. în care se desfăşura instrucţia superioară. dirijată. au definit educaţia formală ca educaţie instituţionalizată.2.2. Educaţia nonformală desemnează „o realitate educaţională mai puţin formalizată”. sistematizată.

cât şi copii)”. Unii trăiesc sub influenţa culturii umaniste. Este cunoscută atitudinea infracţională a unor tineri.3. televiziunii. mijloace de transport. neinstituţionalizată. competiţii culturale sau sportive. presei.formală atunci când instituţiile şcolare „îşi extind competiţia dincolo de zidurile lor prin programe special elaborate în scopul de a sluji cerinţele şi aspiraţiile la cultură ale populaţiei. valori. dar şi de propriile aspiraţii. experienţe de viaţă trăite. sau cu ajutorul mass-media. sub formă de perfecţionare şi formare profesională. dar fascinantă şi puternică. excursii. care au asupra grupului o influenţă negativă. cu mentalitatea grupului. discotecilor etc. festivaluri desfăşurate în şcoală. acţionează neorganizat în cazul mediului socio-cultural.3. Acest aspect conduce la ideea că educaţia informală se manifestă pe o perioadă de timp mai lungă decât educaţia formală (înaintea acesteia şi după ea). fie a propriei conştiinţe. preferinţe. cinematografie. cluburi sportive. iar opţiunea pentru ele este benevolă. Aderarea la asemenea influenţe informale poate însemna (mai ales în perioada preadolescenţei şi adolescenţei) o reacţie de nonconformism şi contestare a unui statut inferior tânărului faţă de un autoritarism rigid al adultului. subgrupelor specifice populaţiei (adulţi. conduite deviante. datorită exclusiv actului inducţional (adică influenţelor) exercitat de unii lideri cu tulburări de caracter. 21 . muzică. aptitudini şi înţelegere din experienţele zilnice”. educaţia informală este determinată de activităţi.). grupuri sociale. în afara unor acţiuni cu efect pozitiv (sport. sentimente. antisociale. concursuri.). În cadrul influenţelor de grup. casetele audio-vizuale etc. prin care fiecare persoană dobândeşte cunoştinţe. Dimensionarea unor asemenea alunecări se află în legătură cu modul de viaţă. concretizată în cercurile pe discipline. Unii autori consideră că prin educaţia nonformală se înţelege „orice activitate organizată în mod sistematic în afara sistemului formal şi care oferă tipuri selectate de învăţare. Sub aspectul conţinutului. muzee. prin influenţe exercitate de familie. cu gradul de libertate al acţiunii. dacă este cazul. se realizează fie sub influenţa opiniei colectivităţii (grupului). aberante. Se organizează atât în medii socio-profesionale. Educaţia nonformală are şi o etapă şcolară. civilizaţie urbană sau rurală în general. Influenţa adâncă a educaţiei informale asupra personalităţii celui educat se datorează pe de o parte faptului că operează în sistemul de convingeri. sau. Primirea influenţelor educative informale se realizează în mod neprevenit. radio-ului.27). Educaţia informală. în locurile cerute de tematica acţiunii (muzee. manifestări cultural-artistice. întreprinderi). comportamente de bază. care simte nevoia de a se documenta şi specializa într-un domeniu anume (ibidem. alţii sunt atraşi de preocupările ştiinţifice. preocupări ale mediului social în care trăieşte un individ. organizatorice. Educaţia informală are şi ea o influenţă adâncă asupra personalităţii celui educat. neformalizată. p. tehnologice. cu alte cuvinte de-a lungul întregii vieţi a individului. 1. computerele. sau în mediul socio-cultural prin teatre. Aderarea la unele influenţe informale. Influenţele educative din această dimensiune a educaţiei sunt asimilate (mai ales în zilele noastre) şi prin intermediul mijloacelor de comunicare în masă (televiziunea. cinematografelor. pot apărea orientări sau atitudini negative. dans etc. Aceasta pentru că reprezintă pe de o parte „procesul ce durează o viaţă. biblioteci publice. nesistematizată.

dar situat în afara şcolii. are un caracter aplicativ imediat. prin intermediul sistemului de învăţământ. Conţinutul este structurat.Stimulii spontani. conţinutul. sunt elaborate pe termen lung şi sunt generale. neorganizat ori structurat din punct de vedere pedagogic. structurat pe trepte şcolare şi pe ani de studii sunt deduse din idealul educaţional şi sunt cuprinse în documentele şcolare. în afara unui cadru instituţionalizat din punct de vedere pedagogic. cu accent pe anumite laturi ale personalităţii individului.1 Analiza comparativă a tipurilor de educaţie Trăsătura caracteristică 1. pe stradă. care veghează la bunul mers al societăţii) cu influenţele familiale. în grupul de prieteni etc. tinde către organizare. influenţele fiind întâmplătoare. niveluri şi ani de studii în documentele şcolare. este prevăzut în documente special elaborate şi diferenţiat după vârstă. mai flexibil. în magazine. are un caracter aplicativ întârziat. organizat şi eşalonat pe cicluri. 3.. 2. nediferenţiat. 22 . Finalităţi educative scopurile sunt complementare educaţiei formale. sunt de altă natură decât cea pedagogică şi vizează un câmp mai larg. interes. Tabelul I. sunt elaborate pe termen scurt şi sunt specifice. în anumite situaţii. aptitudini. „Şcoala paralelă” Educaţia informală într-un cadru instituţionalizat (şcoli şi universităţi). pot avea influenţă benefică asupra individului prin corelarea acţiunii factorilor şi instituţiilor sociale (atât cele şcolare cât şi cele neşcolare. Locul de desfăşurare Educaţia formală Educaţia nonformală într-un cadru instituţionalizat. conţinutul este variat. standardizat. sex. specifici educaţiei informale. categorii socio-profesionale etc.

Cristea ( coord. educatorii nonformali sunt moderatori. p. investite cu acest rol. adresându-se publicului larg interesat. „să pregătească oameni pentru tipul de societate care nu există” (5. adresându-se unui public cu statut de elev sau de student. colegii. strategiile sunt căutate în scopul menţinerii interesului. Curriculum pedagogic. ci şi la cele de viitor.A. Pentru prima dată în istorie. se bazează pe autocontrol. Faure..4. pe prim plan situându-se educarea capacităţii de adaptare 23 . I. rudele sau persoanele pregătite special pentru aceasta. educaţia îşi propune. 2006. fiind însă cea mai importantă ca premisă a formării şi dezvoltării personalităţii este un proces care durează toată viaţa După S. iar dotarea materială tinde să fie de ultimă oră. dispune de un cadru metodic şi material investit special cu funcţii pedagogice specifice. Contextul metodic şi dotarea materială 6.54). Orientarea prospectivă presupune revizuirea unor obiective şi stabilirea unor noi ierarhii în interiorul lor. după cum susţine E.p.. este mai puţin evidentă. uneori se acordă diplome şi certificate de participare. 5. Editura Didactică şi Pedagogică. prietenii. CARACTERUL PROSPECTIV AL EDUCAŢIEI Orientarea prospectivă a educaţiei presupune raportarea acesteia nu numai la condiţiile şi cerinţele prezente ale societăţii. exterioară şi se soldează cu note sau calificative pe baza cărora se asigură promovarea. Evaluare este stresantă. R. având o pregătire specială.). Bucureşti. ocupă acea parte din timpul individului pe care acesta i-o alocă educatorii informali pot fi părinţii. este o „evaluare” realizată social. 7.4. Variabila timp ocupă mai puţin de 1/3 din viaţa individului. animatori.196-197 1. Agenţii implicaţi responsabilitatea revine cadrelor didactice. nu dispune de un context metodic şi material organizat.

Deci.28-29).389. apelându-se în special la strategiile euristice de predare-învăţare. p. Educaţia permanentă acoperă întreaga existenţă a unei persoane. 1. El este pus în situaţia de a-şi reînnoi informaţiile. care vor permite o individualizare accentuată a învăţământului. caracterizată prin „anticipare” şi „participare”.5. douăzeci de caracteristici ale educaţiei permanente (12. Dawe a identificat. care să îi ofere individului posibilitatea de a se adapta şi deci de „a răspunde” unor evenimente neprevăzute. prin pregătirea omului pentru a face faţă impactului schimbării cu care se confruntă neîntrerupt” (9. trebuie intuită esenţa societăţii de mâine.. la mijloacele moderne.9.13-14): 1) Cei trei termeni fundamentali pe care se bazează semnificaţia conceptului sunt: „viaţă”. ci constituie un proces permanent. cum se întâmpla înainte. în care „maşinile se vor ocupa de fluxul materialelor fizice. acest lucru este cauzat de obligaţiile profesionale. În foarte multe cazuri (cum este şi acela al profesorului). Autorii lucrării „Orizontul fără limite al învăţării” sunt de părere că intuirea unor evenimente pe care societatea le va trăi în viitor oferă individului posibilitatea de a elabora răspunsuri adecvate. Toffler consideră că obiectivele şi metodele educaţiei viitorului „vor trebui comutate în viitor”.continuă la schimbare. ca urmare. mai ales la calculatoare. fac ca gradul de perisabilitate al informaţiei să fie tot mai mare. iar oamenii de fluxul informaţiilor şi cugetare“. iar pe de altă parte de factorii individuali care fac ca omul să fie în permanenţă. Asemenea obiective impun schimbări radicale în conţinutul şi tehnologia educaţiei. pe baza unei analize a exigenţelor şi problematicii lumii contemporane. „explozia” cunoaşterii. R. Semnificaţia care li se acordă acestor termeni şi interpretarea care li se atribuie determină în mod considerabil forţa şi semnificaţia educaţiei permanente. tehnici de învăţământ. 2) Educaţia nu se termină la sfârşitul instrucţiei şcolare. impune un obiectiv fundamental învăţământului şi anume acela de a spori capacitatea de adaptare a individului mai rapidă şi mai uşoară. Ioan Nicola consideră că selectarea şi prelucrarea cunoştinţelor se vor realiza după principiul interdisciplinarităţii. necesare integrării lui în societate (cf. 390). „un receptor” al influenţelor educative. p. priceperile şi deprinderile.H. în acord cu noile date ale ştiinţei şi tehnicii. sociale. Societatea de mâine. Revoluţia ştiinţifică şi tehnică contemporană. cunoştinţele obţinute de individ în şcoală nu îi mai slujesc toată viaţa. consecinţă a exploziei informaţionale nemaicunoscute până în prezent. „educaţie”. la noutatea permanentă (15. Conţinutul educaţiei pentru viitor va fi o „învăţare inovatoare”. culturale. indiferent de vârstă. Pentru a concepe educaţia proprie viitorului. p. Şcoala trebuie să se orienteze spre o modalitate nouă de învăţare. EDUCAŢIA PERMANENTĂ Caracterul permanent al educaţiei este determinat pe de o parte de uzura morală a cunoştinţelor. p. 24 .29). „caracterul prospectiv al educaţiei” impune orientarea ei tot mai insistentă spre cerinţele viitoare ale societăţii. A. „permanent”.

17) Ultimul scop al educaţiei permanente este să menţină şi să amelioreze calitatea vieţii. Aceste componente nu diferă complet una de alta. primară. integrarea în dimensiunile sale orizontale şi în profunzime. cel mai subtil şi crucial în iniţierea procesului de educaţie permanentă. în cursul vieţii sale. educaţia permanentă furnizează un sistem total al întregii educaţii. 7) Instituţiile pedagogice cprecum: şcolile. modalităţile formale şi nonformale ale educaţiei. În mod deosebit. 4) Educaţia permanentă include. 8) Educaţia permanentă vizează continuitatea şi articularea după dimensiunile sale verticale şi cele longitudinale. remediază dificultăţi ale educaţiei actuale. 14) Educaţia permanentă are două laturi componente: generală şi profesională. în acelaşi timp. permiţând adaptarea auxiliarelor şi a mijloacelor pedagogice încetul cu încetul. 18) Sunt trei condiţii pentru a realiza educaţia permanentă: ocazia. universităţile şi centrele de pregătire sunt importante în mod evident. educaţia permanentă îmbracă un caracter universal şi democratic. teoreticienii educaţiei insistă 25 . 5) Căminul joacă primul rol. 9) Educaţia permanentă urmăreşte de asemenea. în momentul în care noile realizări se produc.3) Educaţia permanentă nu se limitează la educaţia adulţilor. Ea înglobează atât învăţarea planificată. în fiecare etapă a vieţii. Ea depune efortul de a considera educaţia în totalitatea ei. Ea reprezintă democratizarea educaţiei. motivaţia şi educabilitatea. educaţie. 16) Educaţia permanentă exercită o funcţie corectivă. 10) Contrar caracterului de elită al educaţiei. secundară etc. cât şi învăţarea accidentală. 11) Educaţia permanentă se caracterizează prin: supleţe de conţinut. funcţia sa educativă în domeniile profesionale şi generale. ele sunt legate una de alta şi sunt interactive. 20) La nivel operaţional. dar numai că unele din organizaţiile permanente nu pot să mai existe izolat de celelalte instituţii educative ale societăţii. ea cuprinde şi unifică toate etapele educaţiei: preprimară. 12) Funcţia permanentă este o abordare dinamică a educaţiei. de tehnici şi timp de învăţare. învăţământ. din momentul în care copilul începe să intre în contact cu ea şi continuă. de instrumente. Principiul educaţiei permanente a dus la o reconsiderare a întregii concepţii cu privire la şcoală. 15) Funcţiile de adaptare şi inovare ale individului şi ale societăţii sunt realizate prin educaţia permanentă. 6) Comunitatea joacă de asemenea un rol important în sistemul educaţiei permanente. 13) Educaţia permanentă admite modalităţi şi moduri alternative de a dobândi educaţia. 19) Educaţia permanentă este un principiu organizatoric pentru toată educaţia. Acest proces se continuă pe tot parcursul vieţii prin învăţarea în familie.

ca şi educaţia de altfel. 2. Elevul trebuie să înveţe cum să înveţe şi să devină. cel puţin parţială. Educaţia. devine conştient de capacităţile proprii. Educaţia pregăteşte autoeducaţia într-un dublu sens: a) îi oferă o „bază de lansare” prin sistemul de cunoştinţe. după cum spuneam. îi formează priceperi şi deprinderi necesare unui comportament independent şi îi cultivă încrederea în sine. o acţiune intenţionată. deci ştie ce vrea şi posedă un minimum de însuşiri care îi permit să acţioneze asupra sa însăşi. care facilitează atât un „proiect de sine”. Educaţia creează condiţiile psihologice (capacităţi. 4. 3. continuând educaţia. de ieşire. deţine conştiinţă de sine şi intenţionalitate. 2. oferă tânărului direcţia devenirii sale. prin care subiectul urmăreşte dezvoltarea potenţelor native şi formarea sa. Aceste condiţii pot fi îndeplinite. de lungă durată. Transformarea educaţiei în autoeducaţie devine posibilă atunci când individul are putere de discernământ propriu.asupra tezei că şcoala trebuie să-şi modifice concepţia despre propria ei activitate în perspectiva cerinţelor viitorului. aceasta înseamnă că o parte a sa („educatorul”) trebuie să posede însuşiri superioare celeilalte părţi („educatul”). potrivit idealului uman promovat de societatea în care trăieşte. 26 . 3. a fost dezvoltată încrederea în potenţele individuale prin relevarea unor disponibilităţi şi însuşiri pozitive. prin valorificarea acţiunilor desfăşurate de sistemul instituţional de educaţie. 1. cât şi o acţiune conştientă pentru realizarea acestuia. Stanciu consideră că procesul de autoeducaţie poate începe după ce au fost create anumite condiţii: 1. să-l pregătească pe elev spre a avea o concepţie adecvată faţă de autoeducaţie şi autoînvăţare. autoeducaţia este. priceperi şi deprinderi oferite celui ce se educă. deprinderi. motivaţii şi altele) pentru autoeducaţie. cel ce se educă este concomitent educator şi educat. se autocunoaşte. trebuie să posede un grad de voinţă şi energie care să completeze şi să dezvolte însuşirile pozitive şi să le îndrepte pe cele negative. iar aceasta. un „program” propriu. În lucrarea „Educaţie prin sine însuşi”. tehnici de muncă intelectuală. care poate fi utilizat în procesul de autodezvoltare şi autoformare. se manifestă dorinţa de independenţă. s-a format un sistem de priceperi şi deprinderi de comportament independent. organizată. Ion Gh. Deci autoeducaţia este pregătită de întregul proces educaţional. care prevede autoeducaţia. Garabet Aslan arată că autoeducaţia presupune cel puţin trei condiţii: 1. Cu alte cuvinte.6 AUTOEDUCAŢIA Educaţia devine permanentă prin intermediul autoeducaţiei. la o vârstă la care fiinţa umană se poate cunoaşte pe sine. b) stimulează nevoia continuă de educaţie. apare trebuinţa de comunicare pe cont propriu a procesului paideutic. de asemenea. de sub tutela absolută a educatorilor. devine educaţie permanentă. într-o lume în continuă devenire.

ştiinţă. în cuprins Autoeducaţia). deci. Sintetizând cele de mai sus.sociologia educaţiei . profesorul care se ocupă de educaţia acestora. Astfel. îndemânarea acestora de a-i învăţa pe copii sau pe tineri alfabetul.demografia şcolară .pedagogia comparată.61).economia educaţiei . metodele şi formele de organizare a acţiunii educaţionale” (14. p.323). „paidagogos” este cel care îndrumă copiii. sensul restrâns al noţiunii se referea la sclavul care conducea copiii la şcoală. scopul. ea este definită ca „ştiinţa care studiază esenţa.Vârsta la care fiinţa umană se poate angaja în procesul autoeducaţiei este vârsta de trecere de la preadolescenţă la adolescenţă (vezi în acest sens Revista de pedagogie nr. Ioan Bontaş defineşte pedagogia ca „ştiinţă care studiază legile educaţiei tinerei generaţii. Astfel. limbile străine. Mialaret (1976) prezintă următoarea structură a ştiintelor educaţiei: a). „paidagoghia” devine în Grecia antică. putem conchide că pedagogia este ştiinţa al cărui obiect de studiu este educaţia sau pe scurt: pedagogia este ştiinţa educaţiei. studiază diferite laturi. fapte. filozofia. tehnică. inginerie. Ştiinţe care vizează condiţiile generale şi locale ale instituţiei şcolare: .copil şi „agoge” .1. Se observă cum pedagogia a evoluat procesual de la „îndrumare”. considerate împreună.8-12/1993.ŞTIINŢA EDUCAŢIEI Termenul de pedagogie provine din cuvintele greceşti „pais”.9). Iniţial. aspecte educaţionale particulare. În lucrările de specialitate se întâlnesc câteva definiţii de referinţă ale pedagogiei. în special. p. conţinutul. a îndruma. 2. p. SISTEMUL ŞTIINŢELOR PEDAGOGICE Sistemul ştiinţelor pedagogice cuprinde disciplinele sau ramurile pedagogiei care. PEDAGOGIA . ocupaţia. „paidos” . Diversitatea disciplinelor care alcătuiesc sistemul ştiinţelor pedagogice reflectă caracterul de amplă complexitate al educaţiei şi implicit al pedagogiei ca ştiinţă a acesteia. ale formării şi perfecţionării omului în general” (1. 2. ca activitate a sclavului. dar în special la ştiinţa de sine stătătoare.istoria educaţiei . „arta” sclavilor profesori. la „artă”. Se ştie că printre sclavii greci erau şi bătrâni filozofi.a conduce. 27 . iar „Dicţionarul de pedagogie” (1979) consemnează următoarea definiţie pentru disciplina de pedagogie: „un ansamblu de cunoştinţe verificate în practică şi organizate sistematic despre fenomenul educaţiei” (4. caracterizată printr-o mare diversitate. pe care stăpânii îi foloseau pentru educaţia propriilor copii. pe baza legilor şi strategiilor educaţionale generale.

¨ Tiflopedagogia (pentru orbi. Ştiinţe dedicate reflecţiei şi evoluţiei : .studiază problemele educaţiei în familie. grecescul „typhilos” .planificarea educaţiei .studiază aspectele educative ale instruirii tinerilor şi adulţilor care lucrează (vor lucra) în mediul rural . ¨ Pedagogia preşcolară .metodologia şi tehnologia predării .b).ştiinţa evaluării.studiază aspectele educative ale instruirii tinerilor în unităţile militare. hipoacuzici). ¨ Gerontopedagogia. ştiinţele comunicării ).orb). ¨ Oligofrenopedagogia (pedagogia debilului mintal. 46) Ramurile pedagogei mai importante. .minte). ¨ Pedagogia militară . · Pedagogia unor instituţii.studiază legile şi strategiile educaţionale în raport cu specificul pregătirii specialiştilor în funcţie de diverse profiluri (pedagogia învăţământului superior universitar. ¨ Pedagogia universitară . ¨ Pedagogia agricolă . gimnazii şi licee. sunt: · Pedagogia generală.teoria modelelor (7. juridic etc.studiază legile şi strategiile procesului instructiv-educativ al preşcolarilor. ¨ Logopedia (pentru copiii normali mintal. · Pedagogia specială (defectologia pedagogică) se referă la studierea şi educaţia copiilor cu anumite deficienţe anatomo-fiziologice. care fac parte din sistemul ştiinţelor pedagogice. şcoli profesionale şi postliceale.studiază legile şi strategiile educaţionale specifice pregătirii personalului didactic şi procesului instructiv-educativ al elevilor din şcolile primare. tehnic. psihosociologia grupurilor şcolare. Ştiinţe care studiază relaţia pedagogică şi actul educativ ca atare: . care studiază legităţile generale ale educaţiei.filosofia educaţiei .puţin şi „phren” . psihologia educaţiei. dar cu tulburări de vorbire). psihice sau defecte ale vorbirii. ¨ Pedagogia muncii. medical. · Pedagogia vârstelor. c). ¨ Pedagogia şcolară . 28 . funcţiile educative ale acesteia.didacticile diferitelor discipline .ştiinţele ce au în vedere condiţiile imediate ale actului educativ (fiziologia educaţiei. ¨ Pedagogia adulţilor (a educaţiei permanente) . grecescul „oligos” .agricol. artistic. ¨ Pedagogia familiei (familială) . p. agricol. are subramurile: ¨ Surdopedagogia (pentru surzi.). economic.studiază legile specifice şi strategiile educaţiei adulţilor.

Legăturile strânse dintre filozofie.112). . emisiuni radio-TV.). abstractizarea 29 . cinema etc. · Pedagogia timpului liber studiază problematica folosirii raţionale şi eficiente a timpului pe care oamenii îl au la dispoziţie. cibernetică. chimiei. în rezolvarea şi dezvoltarea problemelor educaţiei. zootehnică. există metodica predării biologiei. sociologie. . Din relaţiile dintre ele s-a dezvoltat „psihologia pedagogică” sau „pedagogia psihologică”. a operaţiilor cunoaşterii raţionale (analiza. Dictonul latin „Nemo pedagogus nisi psihologus” („Nimeni nu este pedagog dacă nu este şi psiholog”) semnifică tocmai această legătură.legată de potenţialul educativ al acestor mijloace (ziare. igienă. etică.Relaţia pedagogiei cu sociologia ajută la studierea fenomenului educaţional în strânsă legatură cu relaţiile sociale.analizează evoluţia în timp a educaţiei sau a sistemului de învăţământ. ergonomie. a tuturor disciplinelor (inclusiv a celor de specialitate agronomică.analizează problemele educaţiei şi şcolii „viitorului”. generalizarea. · Pedagogia sexuală . · Pedagogia istorică . . în primul rând cu psihologia.Pedagogia are strânse legături îndeosebi cu disciplinele care studiază problematica umană din alte unghiuri. G. Din interacţiunea lor s-a născut pedagogia sociologică sau sociologia educaţiei.studiază problematica educaţiei sexuale a tinerilor. deontologie etc.analizează comparativ diferitele sisteme de educaţie şi gândire pedagogică. acţiunea educativă trebuie să ţină seama şi de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. · Metodica reprezintă aplicarea legilor pedagogiei generale în predarea obiectelor de învăţământ şi în activităţile didactice.este studiat şi de alte ştiinţe ale căror rezultate sunt folosite de pedagogie. antropologie. iar filosofiei datele pedagogice pentru analiza celor mai generale legi ale naturii . anatomie şi fiziologie. ¨ 2. Din această relaţie s-a născut pedagogia filosofică sau filosofia educaţiei. sinteza compararea. Astfel. discipline de specialitate.). biologie.Pedagogia mass-media .societăţii şi gândirii. relaţiile interumane. din interacţiunea lor s-a dezvoltat ergonomia învăţământului. Pentru a fi eficientă.2. Mialaret susţine că „psihologia este pentru un pedagog ceea ce este matematica pentru un fizician” (8. matematicii. RELAŢIILE PEDAGOGIEI CU ALTE ŞTIINŢE Caracterul interdisciplinar al pedagogiei este determinat de faptul că omul-obiect şi subiect al educaţiei .Relaţia pedagogiei cu logica ajută pedagogia la folosirea legilor ştiinţifice . . logică. p. tehnologiei. instituţiile şi structurile dinamice ale societăţii. · Pedagogia prospectivă .Relaţia pedagogiei cu filosofia oferă pedagogiei baza teoretică şi metodologică în studiul educaţiei. · Pedagogia comparată .Relaţia pedagogiei cu ergonomia ajută pedagogia la studierea educaţiei ca proces de muncă. şi pedagogie au determinat apariţia unor discipline de graniţă . . veterinară etc.

pedagogie cibernetică sau cibernetica pedagogică. etică. anatomia. Teme de dezbatere şi aplicaţii: o Analizaţi interacţiunea dintre tipurile de educaţie (formală.Relaţia pedagogiei cu tehnica modernă ajută pedagogia să folosească şi să adapteze realizările tehnicii la îmbunătăţirea strategiilor şi mijloacelor de instrucţie şi educaţie.Relaţia pedagogiei cu disciplinele de specialitate ajută la îmbinarea logicii interne a ştiinţelor cu legile şi strategiile pedagogiei în vederea predării eficiente a acestor discipline de specialitate. Rezultă că aspectul interdisciplinar al pedagogiei este un proces necesar şi obiectiv. . corelate. estetice etc. o Care credeţi că este legătura pedagogiei cu anatomia şi fiziolgia omului? o Faceţi o comparaţie între educaţia spartană şi educaţia ateniană. raţionamentul) în actul educaţional. . dreptul etc. In acest cadru se poate vorbi de tehnologie didactică. deontologia didactică etc. matematica oferă pedagogiei posibilitatea de cuantificare a fenomenelor pedagogice. nonformală.Relaţia pedagogiei cu ştiinţele social-umaniste (etica. o Care este perioada de vârstă cea mai favorabilă formării autoeducaţiei şi de ce? 30 . juridice.pe scurt. televiziune. arta. literatura. Datele altor ştiinţe în contextul interdisciplinarităţii. de formare şi dezvoltare a conştiinţei şi conduitei morale. informală). pedagogia asimilează idei. extrapolate în mod creator la fenomenul educaţional şi integrate adecvat în funcţie de particularităţile şi legităţile specifice fenomenului pedagogic. Din cele de mai sus concluzionăm că. Numai astfel ele pot contribui la aprofundarea adevărurilor pedagogice şi la rezolvarea problemelor instructiveducative. . o De ce credeţi că influenţele informale sunt uneori mai puternice decât cele formale şi nonformale? o Comentaţi .şi concretizarea) şi a formelor cunoaşterii (noţiunea. o Raportaţi tipurile educaţiei la educaţia permanentă şi autoeducaţie. devin valoroase numai dacă sunt interpretate. . muzica. estetică. ajutând-o să stabilească un regim şi strategii raţionale de învăţare şi dezvoltare. Din această relaţie s-au dezvoltat didacticile predării disciplinelor de specialitate. fiind o ştiinţă complexă. de asemenea. fiziologia umană oferă pedagogiei datele necesare realizării educaţiei în strânsă legatură cu legile dezvoltării biologice a omului. metode. descoperiri ale altor discipline şi le utilizează în scopuri educative. Din această relaţie s-au dezvoltat pedagogia biologică şi igiena şcolară.) oferă pedagogiei o sursă valoroasă de sensibilizare şi trăire afectivă.Relaţia pedagogiei cu biologia. o Explicati caracterul prospectiv al educaţiei din punctul de vedere al ecologiei. judecata. diagrame etc). de prezentare a acestora în „ date exacte” (procente . In acest sens putem vorbi de etica educaţiei. efectele mass-media (radio.Relaţia pedagogiei cu statistica. . o ajută să stabilească condiţiile de sănătate şi de refacere a forţelor consumate în actul învăţarii. presă) asupra influenţelor educaţionale informale.

Probleme fundamentale ale pedagogiei. Editura Didactică şi Pedagogică R. BIBLIOGRAFIE: 1. Bucureşti. G. Nouvelle pedagogie scientifique.. Partea I. G. Învăţarea la vârsta adultă.. Mialaret. 1987 12. Prelici V. PUF. Editura Spiru Haret. 1974 6.... Pedagogie generală. Istrate Elena. 1979 5.U. vol. Strungă C. 2007 11. Editura Facla.. V. R. * * * Dicţionar de pedagogie.. P. Bucureşti. * * * Psihopedagogie. Jinga I. Tudoran. A. Bucureşti. 1983 2.( coord) Curriculum pedagogic. Paris. 1954 9. Tipografia Universităţii Timişoara. 1992 10. Cristea. din care să reiasă şi valenţe ale „pedagogiei populare tărăneşti”. Mialaret.. I. Editura Didactică şi Pedagogică. Ţîrcovnicu. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Didactică şi Pedagogică.. Editura ALL Educaţional S. 1973 31 .. Timişoara. 1995 13.A. Les Sciences de l ̉éducation. Ramona. Editura Didactică şi Pedagogică. R. 1998 7. Pedagogie generală.S.. Timişoara. Editura Didactică şi Pedagogică. 2006 4. Manual de pedagogie.I. Bucureşti.o Realizaţi un eseu cu privire la educaţia adulţilor din mediul rural.. Pedagogie pentru ingineri. Iaşi. Pedagogie.A. Editura Politică. o Propuneţi trei activităţi(cursuri) de perfecţionare profesională a tinerilor din mediul rural. Paloş. Faure. Pedagogia pentru învăţământul superior tehnic. A învăţa să fii. Bucureşti. Bucureşti.A. Bontaş I. Note de curs.A. Sinteze de pedagogie contemporană. Editura Didactică şi Pedagogică. Universitatea Tehnică Timişoara.. 2006 3. Bucureşti. D.. Pedagogie. Nicola I.. 1973 15.F.. Cristea. 1995 14. Bucureşti. Paris 8. Gabriela. Bucureşti.

32 . Aceştia sunt ereditatea. Deci.în speţă educaţia .precizarea rolului eredităţii în devenirea fiinţei umane. . FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMANE Obiective: . factorul intern (cu caracter filogenetic). mediu şi educaţie. mediul (ca factor extern) şi educaţia (ca factor combinat . 2) Teoria ambientalistă. cât şi mediul socio-cultural . . conform căreia atât ereditatea. . care reprezintă premisa naturală a dezvoltării psihoindividuale.analiza factorilor de mediu (natural-geografic şi social) în formarea personalităţii.evidenţierea rolului conducător al educaţiei în devenirea fiinţei umane. teoria dublei determinări. . 3) Teoria dublei determinări.cunoaşterea teoriilor privind rolul factorilor dezvoltării personalităţii umane.CAPITOLUL II EDUCABILITATEA. pedagogia trebuie să descopere şi să analizeze factorii care contribuie la formarea şi dezvoltarea personalităţii.reprezintă cadrul necesar acestei deveniri.explicarea interacţiunii factorilor dezvoltării şi formării personalităţii umane. dezvoltarea fiinţei umane se plasează la interferenţa dintre ereditate. Cuvinte cheie: teoria ereditaristă. Pentru a putea elabora o teorie eficientă a educabilităţii şi o strategie de valorificare a acesteia. care susţine că rolul preponderent în formarea şi dezvoltarea personalităţii îl are factorul de mediu (mai ales cel social.intern şi extern). În legătură cu aportul acestor factori s-au cristalizat trei teorii importante: 1) Teoria ereditaristă. Educabilitatea este o noţiune fundamentală a pedagogiei ce defineşte ponderea educaţiei în dezvoltarea personalităţii. teoria ambientalistă. care susţine că rolul determinant în dezvoltarea omului îl are factorul ereditar. în care este inclusă şi educaţia). educabilitate.

unele particularităţi instinctuale etc. investigându-se trei generaţii din familia Bernoulli. care este. Deci. ca reacţie a genotipului la aceste influenţe. Informaţia genetică este înscrisă biochimic în moleculele de A.PREMISA NATURALĂ A DEVENIRII PSIHOINDIVIDUALE Ereditatea (latinescul „hereditas” . Moştenirea genetică este irepetabilă de la un individ la altul. particularităţile anatomofiziologice ale sistemului nervos central. Francisc Galton.N.H. S-a constatat că există o anumită legătură între rezultatele la învăţătură obţinute de părinţi şi cele ale copiilor (77 % dintre copiii 33 . a anchetat un număr de 415 subiecţi „oameni renumiţi” şi a găsit la 48 % fiul. şi se transmite după legile cunoscute (Mendel. · studiul copiilor crescuţi în grup etc. la 17 % bunicul. cunoscut sub denumirea de genotip.1. Göethe. Din interacţiunea lui cu mediul înconjurător rezultă fenotipul. a cărei constituenţi sunt macromoleculele de acizi nucleici din componenţa genelor. Există mai multe argumente care atestă rolul eredităţii. Astfel. Morgan). la 42 % fratele. Darwin a avut 6 fete şi 5 băieţi. ereditatea are o bază materială. toţi matematicieni de bază. În studiul eredităţii sunt operate mai multe metode: · ancheta familială. N. gene şi acizi nucleici. · metoda gemenilor. toţi oameni renumiţi. · studiul copiilor adoptivi. că talentul pentru ştiinţă (statuat prin apartenţă la o instituţie specializată) se transmite prin ereditate. Substratul material al eredităţii este format din cromozomi. chimică. şi A. Alte argumente (W. Iorga etc. Grigorescu. o variantă posibilă a genotipului rezultat din interacţiunea cu mediul sau o sinteză între ceea ce este ereditar şi influenţele mediului. rezultă astfel. la 32 % părintele. unul dintre cei mai cunoscuţi reprezentanţi ai teoriei ereditariste. fiecare specie având un număr oarecare de cromozomi (la om există 23 de perechi. Cromozomii. este proprietatea fundamentală a lumii vii de a conserva şi transmite de la o generaţie la alta (de la ascendenţi la descendenţi) anumite caractere de specie. Bunicul şi tatăl lui Darwin au fost membri ai Societăţii regale de Ştiinţe din Marea Britanie. ale activităţii nervoase superioare a creierului. iar studiul a cinci generaţii din familia Bach a depistat nu mai puţin de 13 mari muzicieni. legi ce permit cunoaşterea atât a combinărilor ce au loc. T.). care probează de la vârste fragede aptitudini remarcabile (Mozart. Peters) au la bază un indicator care vizează rezultatele obţinute de părinţi şi copii la şcoală. s-au găsit 8 bărbaţi. Orice genotip se exprimă prin fenotip (ansamblul trăsăturilor individuale).R. Ele conţin într-o formă codificată o anumită informaţie genetică. De asemenea este descrisă prezenţa în cadrul unor familii cu personalităţi marcante a ambianţei stimulatorii. Informaţia stocată într-o celulă constituie mesajul genetic.N. deci 46 de cromozomi). Asemenea argumente sunt utilizate în cazul „copiilor minune”. iar la 14 % nepotul. Factorii ereditari consideraţi a fi premise ale dezvoltării psihice sunt incluşi în categoria „predispoziţiilor naturale” care se referă la particularităţile anatomofiziologice ale analizatorilor.D. genele şi acizii nucleici se află în nucleul celulei.moştenire). 4 dintre aceştia fiind şi ei membri ai Societăţii regale. EREDITATEA . după cum arătam. Genele sunt situate pe cromozomi într-o formă liniară. cât şi a „erorilor” de copiere şi a mutaţiilor.

a rezultat că indicele de corelaţie dintre inteligenţa gemenilor monozigoţi are o valoare mai mare (0. Un caz la care se fac dese referiri atunci când se susţine preponderenţa eredităţii este acela al unui tânăr american. s-a căsătorit şi a avut copii. Deci. 3 criminali (50. Deci ambele teste au demonstrat că inteligenţa celor două surori a rămas aproape egală. între inteligenţa fraţilor şi a surorilor de acelaşi sex (0. a urmat şcoala. 3 epileptici. polivalent.49).76-0. dintre care şi testul de inteligenţă.63). maturizarea sistemului nervos central. După 6 generaţii. a fraţilor şi surorilor de sexe diferite (0. iar Jessie 62 (11. funcţiile analitico-sintetice ale creierului. Toate acestea reprezintă premise ereditare care pot deveni însuşiri psihice sub influenţa condiţiilor de mediu şi de educaţie. aparţinând unui număr de 269 familii din zonele rurale ale Noii Anglii.). s-a bucurat de dragoste şi atenţie din partea părinţilor adoptivi.28) (cf. La al doilea test (care avea 79 de puncte maxim) Bess a obţinut 64 de puncte.. Schields. iar în rândul părinţilor cu rezultate slabe s-au găsit numai 45 % cu rezultate bune). Jessie a avut o viaţă mult mai bună. ereditatea se manifestă prin tendinţe. Indicatorul considerat cel mai precis referitor la dezvoltarea psihică a unei persoane este coeficientul de inteligenţă (Q.I. 498 de descendenţi dintre care numai 5 indivizi (1 %) au prezentat trăsături negative. a fraţilor (0. Inteligenţa se structurează pe anumite baze anatomofiziologice cum sunt: structura şi specializarea analizatorilor. 36 nelegitimi. 33 prostituate. Un alt exemplu este al celor două gemene univiteline (cu un echipament nativ egal) Bess şi Jessie.25-0. Bess a avut o tinereţe grea. a devenit învăţătoare.părinţilor cu rezultate şcolare bune se aflau şi ei în această situaţie. La primul test (care avea punctajul maxim 212) Bess a obţinut 156 de puncte. iar Jessie 152. ea nefiind influenţată de mediul social în care au trăit. situaţia celor două linii de descendenţi era aceasta: din mama debilă au rezultat 480 de descendenţi dintre care 143 erau şi ei debili mintal. care în primii ani ai copilului au un caracter nediferenţiat.45). 6). care fiind adoptate de mici. restul fiind oameni normali. Din mama normală. echilibrul şi mobilitatea proceselor fundamentale de excitaţie şi inhibiţie. de la 15 ani întreţinându-se singură. Alte studii s-au ocupat de urmărirea descendenţilor din căsătorii cu persoane handicapate psihic. Conrad şi Jones au calculat şi corelat IQ a 977 de indivizi de la 3 la 60 de ani.50-0. fiind chinuită de mama ei adoptivă.54). 34 alcoolici. au crescut în condiţii şi medii diferite. Zazzo etc. S-a constatat că cel mai mare procent de debili mintal (39 %) rezultă în situaţiile când ambii părinţi sunt handicapaţi. Rezultatele obţinute au evidenţiat existenţa unei corelaţii între inteligenţa părinţilor şi a copiilor (indice de corelaţie 0. care în timpul războiului de independenţă a avut un copil cu o debilă mintal. s-a căsătorit cu o fată normală.4 % descendenţi cu deficienţe). Dintre investigaţiile întreprinse de Newman. acest procent reducându-se la jumătate (19 % faţă de 39 %) când numai unul din părinţi este handicapat. născute în America în 1892.510.94) decât indicele de corelaţie dintre inteligenţa gemenilor dizigoţi (0. Conform epistemologiei genetice 34 . dispoziţii şi posibilităţi sau disponibilităţi. cu care de asemenea a avut copii. în sensul că pe acelaşi fond născut. Martin Kallikak. sub influenţa mediului şi educaţiei se pot forma profiluri individuale diferite. intensitatea. Ipoteza transmiterii ereditare a inteligenţei a fost probată şi de alte cercetări asupra gemenilor. plasticitatea generală a scoarţei cerebrale.54) şi în special decât a copiilor neînrudiţi crescuţi împreună (0. În anul 1923 psihologul Muller le aplică celor două surori mai multe teste. Întorcându-se acasă. p.73-74).

ROLUL MEDIULUI ÎN FORMAREA PERSONALITĂŢII Mediul. p. Rezultă că în activitatea instructiv-educativă profesorul trebuie să cunoască şi aspectele legate de „baza” ereditară a elevilor. (13. c) mediul igienic (condiţii de sănătate).38). câmpul geomagnetic etc. manifestându-şi influenţa prin relaţii interumane. care influenţează evoluţia şi sănătatea omului. el permiţând umanizarea şi socializarea individului biologic-uman prin asigurarea condiţiilor materiale de civilizaţie şi cultură. Mediul natural-geografic: relief. Mediul social este mediul indispensabil unei ontogeneze de tip uman. temperatură. a ochilor şi a părului.1. ereditatea creează premisele unor momente de intervenţie optimă din partea mediului educativ. care influenţează mai mult sau mai puţin starea psihică a omului. construcţia corporală etc. c) aptitudinile speciale. vânt. tradiţii. presiune. poartă mai puţin amprenta eredităţii. b) temperamentul. caracteristicile morfo-fiziologice se moştenesc într-o mare măsură decât facultăţile psihice şi cu cât o funcţie psihică este mai complexă. stiluri şi moduri de viaţă etc. Prin „etapele” de creştere şi maturizare a individului. în aşa numitele perioade sensibile (de exemplu învăţarea unei limbi străine sau a unui instrument se realizează cu mai mare succes la anumite vârste). instituţii. Unele lucrări prezintă procesele psihice. g) talia. Se ştie că malnutriţia are efecte destructive în perioada intrauterină şi în primul an de viaţă. e) grupa de sânge.. 35 . cu atât mai puţin depinde de ereditate (se moştenesc mai uşor relaţiile psihice elementare şi mai greu procesele complexe care ţin de personalitate şi de caracter). lumea siderală. grupuri sociale. trăsăturile feţei. concepţii. Mediul social. mersul aştrilor. De exemplu. Flora şi fauna influenţează indirect psihicul prin calitatea hranei şi a oxigenului. ideologii. comportamentul etc. climă. reacţiile psihice şi caracteristicile morfo-fiziologice care se transmit ereditar: a) inteligenţa..Piaget) ereditatea este mai puternică în primii ani de viaţă şi mai slabă la maturitate. frânând dezvoltarea sistemului nervos. Rezultă că factorii sociali se structurează pe mai multe niveluri: a) mediul socio-economic (condiţii materiale de viaţă a copilului). 2. Alte aspecte ale vieţii psihice cum sunt: caracterul.(J. ca factor al dezvoltării umane este constituit din mediul natural-geografic şi mediul social.2. pot fi factori fizici meteoro-sensibili. d) sensibilitatea faţă de anumite boli. f) culoarea pielii. 2. cuprinde factorii neorganizaţi şi organizaţi (educaţia). care conţine şi elemente dobândite pe baza experienţei timpului dinaintea naşterii. 2. b) mediul profesional (profesiunea părinţilor). Trebuie precizat că ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este congenital (sau înnăscut).

a constatat că primul este mult mai inteligent. care investigând inteligenţa a doi copii. Au mai fost descoperiţi copii sălbatici în pădurile din Irlanda. O soră surdă a avut grijă de aceşti copii 5 ani. Amala şi Kamal. trăind împreună cu o haită de lupi. mai ales de lupi. nepracticând agricultura sau păstoritul. cei mai descrişi sunt fetiţele. Nici unul nu a putut vorbi. Ford. Astfel. Toţi copiii lupi au împrumutat comportamentul şi regimul de viaţă al animalelor adoptive. triburi nomade. În literatura psihosocială este adusă în discuţie întrebarea dacă există în dezvoltarea individului perioade deosebite. Absenţa mediului uman împiedică dezvoltarea normală psihică. Cea mare a mai trăit 8 ani şi asupra ei s-au făcut observaţii amănunţite. Condillac menţiona în „Tratatul asupra senzaţiilor“ un copil găsit în Ţările Baltice şi care. e) mediul comunicativ şi socio-afectiv. pe care îl speria teribil prezenţa oamenilor şi. care a cerut unei familii de africani d) 36 . În decursul celor 8 ani petrecuţi în orfelinat. pe care a luat-o cu el adoptând-o. Ungaria şi chiar în România. se repezea să-l sfâşie cu dinţii. Încă din 1694. relatat de Itard. la 10 ani vorbea limba franceză şi cea portugheză. Dacă i se punea în faţă un animal ucis. Vellard (cf. Reversul acestei constatări l-a constituit cercetările altui pedagog american. S-a constatat că modul de viaţă al acestei fetiţe era asemănător cu cel al lupilor. Sistemul lor nervos nu s-a dezvoltat pentru a asimila noi cunoştinţe. ca şi primul. o anumită etapă de viaţă în care impactul mediului este hotărâtor. dar când nu era supravegheată. într-o peşteră. ce se hrănesc cu ceea ce culeg. fixându-l cu mâinile. crescuţi de animale. Jean-Jaques Servan Scheiber se referă la cercetările americanului Bloom. unde trăiesc indienii Guayakis. nu manifesta semne de inteligenţă. Rezultă din experienţele prezentate că un copil rupt de mediul social şi crescut de animale de la o vârstă mică. trăind mult timp printre urşi. la Braşov. cealaltă 8-9 ani. dar nereuşind să înveţe să meargă. Auzul şi mirosul îi erau dezvoltate. Germania. p. cu greu mai poate fi umanizat sau poate niciodată. Într-o asemenea tabără părăsită. pentru a transforma senzaţiile. Teza că mediul are un rol primordial asupra formării psihicului este adusă în discuţie şi în cazurile de sălbăticie de durată mai scurtă. a reuşit să înveţe 40 de cuvinte şi propoziţii de 2-3 cuvinte. umanizarea nu a mai fost posibilă. S-au studiat 50 de copii sălbatici care au fost găsiţi trăind împreună cu animalele. mânca direct cu gura din farfurie. Una avea cam 24 ani. aducându-le mâncare. Fetiţa cea mică a murit repede deoarece nu s-a putu adapta noului regim alimentar. Dintre copiii crescuţi de lupi. des menţionat este cazul copiilor „sălbatici”.13. nu şi-a putut manifesta anumite sentimente sau înţelege anumite norme sociale. judecăţi şi raţionamente. mergea ca aceştia în patru labe. unul din Israel şi altul din Africa. Aceasta s-a dovedit a fi foarte inteligentă. putându-se ridica în picioare. Vellard a găsit o fetiţă de aproximativ 2 ani. În lucrarea „Sfidarea mondială”. Este prezentat în acest sens experimentul etnografului J. Pe parcurs a fost învăţată să folosească lingura. care în 1924 au fost găsite în India. Ei au fost apoi descoperiţi şi deşi nu au trăit complet izolaţi. Jarpeson prezintă astfel cazul a doi gemeni abandonaţi într-un spital. În acreditarea aportului factorilor de mediu vom inventaria mai multe argumente care converg spre ideea că mediul are rol definitoriu în dezvoltarea omului. Un alt exemplu este al copilului sălbatic din Aveyron. care împreună cu alţi cercetători au studiat o zonă muntoasă din Paraguay.mediul cultural (nivelul cultural al familiei şi valorile culturale la care are acces copilul). iar văzul era mai bun noaptea.40). percepţiile şi reprezentările în noţiuni. Umbla în patru labe. Au fost duse într-un orfelinat şi s-a încercat să li se facă educaţie.

să-şi înscrie copilul la o grădiniţă dintr-un district evreiesc. Ţinând sub observaţie acest copil, precum şi un altul de aceeaşi vârstă din Israel şi aplicându-le mai multe teste de inteligenţă, Ford a observat că amândoi reuşesc aceleaşi performanţe. Astfel, el a concluzionat că mediul este mai important decât o eventuală dotare nativă şi că dezvoltarea mintală este determinată mai mult de mediu şi tehnicile de antrenament, decât de ereditate. Izolarea sfârşeşte de cele mai multe ori prin pierderea sau diminuarea capacităţii de a asocia cuvinte, deci de a vorbi şi implicit de a gândi. Orice fel de izolare este nefastă. Foarte gravă este izolarea faţă de familie. E. Durkheim a ajuns la concluzia că cei mai mulţi sinucigaşi sunt celibatari (cf. 6). După unele date statistice la celibatari se constată mai multe psihoze (de 12 ori), demenţe alcoolice, sifilis, în raport cu persoanele căsătorite. Orice fel de restrângere a relaţiilor umane are efecte psihice negative. De aceea, natura şi calitatea relaţiilor interumane reprezintă un factor social-cultural foarte important, ce influenţează soarta copilului. Se observă că noţiunea de mediu are o extensiune largă, în cadrul căreia familia din care provine tânărul cu mediul socio-cultural şi afectiv se detaşează. O serie de studii interculturale demonstrează dependenţa proceselor psihice (funcţionarea lor) de configuraţia şi calitatea mediului, regăsit în condiţiile socio-economice şi culturale ale familiei, în structura socio-profesională a acesteia. Astfel, după C. Burd, între nivelul intelectual al categoriei plasată în vârf (a intelectualilor) şi categoria a VI-a (a muncitorilor agricoli şi necalificaţi) există o diferenţă de 50 de puncte. Martmoller a demonstrat printr-un studiu psihometric pe recruţi, că persoanele cele mai puţin inteligente aparţin mediilor agricole de tip patriarhal, iar doctorul Cardier a demonstrat că majoritatea debililor mintali provin din medii paupere, care trăiesc în promiscuitate fizică şi morală. Utilizând metoda geniilor s-a ajuns la concluzia că din cele 1000 de personalităţi americane testate, majoritatea aparţin zonelor bogate economic şi cultural din S.U.A. Dintre factorii familiali de care depinde viitorul tânărului, unii pedagogi accentuează asupra profesiei părinţilor, poziţiei lor în societate, alţii insistă asupra cuantumului veniturilor, asupra condiţiilor de locuit (camera separată a copilului sau „colţul” lui de cameră, masă proprie de studiu etc.), a structurii genealogice a familiei, numărul de membri ai acesteia (implicit numărul de fraţi), relaţiile dintre membrii familiei, atitudinea părinţilor faţă de copii etc. Se observă că, la fel ca în cazurile eredităţii, specialiştii au identificat anumite particularităţi ale acţiunii mediului asupra proceselor psihice. Dacă ereditatea este interioară eului, mediul acţionează exterior fiind mai divers şi elastic în comparaţie cu aspectul sintetic, unitar şi mai greu de modificat al eredităţii. Dar cum ereditatea nu poate hotărî evoluţia unui individ biologic uman fără un mediu favorabil, tot astfel nici acesta nu poate acţiona singur, cei doi factori intercondiţionându-se reciproc, aşa încât o delimitare precisă a influenţelor fiecăruia este aproape imposibilă. Ereditatea este factorul care oferă premisele naturale, iar mediul socio-uman oferă condiţii şi dă conţinut dezvoltării personalităţii. Omul asimilează condiţiile de mediu interne, adică premisele ereditare, programele şi experienţa de care dispune. Interiorizând condiţiile externe oferite de mediu prin intermediul individualităţii sale, omul se adaptează în acelaşi timp mediului

37

prin plasticitatea scoarţei cerebrale şi capacitatea sa de învăţare, dobândind astfel noi comportamente. Comentând raportul dintre rolul mediului, al eredităţii în dezvoltarea psihoindividuală, Emil Păun observă că, dacă factorii interni sunt cei care reglează ordinea stadiilor dezvoltării psihice, cei externi conferă orientare, conţinut şi pot accelera ritmurile dezvoltării (11, p.48). Alăturându-ne părerii lui J. Larmat, putem preciza că atât pentru mediu, cât şi pentru ereditate se poate invoca un evantai la fel de consistent de argumente. Aceleaşi elemente „developate” din unghiuri de vedere diferite pot sluji atât „cauza” eredităţii, cât şi a mediului. După o expresie plastică, ereditatea este leagănul care oferă individului foaia de drum, iar mediul furnizează lanţul de staţii care vizează, perfecţionează această foaie după împrejurări. Dacă mediul catalizează virtuţile eredităţii, educaţia catalizează virtuţile mediului. Ereditatea reprezintă premisa , mediul condiţia, iar educaţia factorul hotărâtor al dezvoltării.

3. ROLUL CONDUCĂTOR AL EDUCAŢIEI
Rezultă din cele spuse că în procesul dezvoltării ontogenetice atât ereditatea cât şi mediul au un rol important, fiind prezenţe obligatorii, dar cu contribuţii aleatorii. Mecanismul special al societăţii de diminuare a imprevizibilului şi de creştere a „controlului dezvoltării individuale” este realizat prin intermediul educaţiei, care este o influenţă organizată, conştientă, sistematică, instituţionalizată, cu o finalitate bine conturată. Într-un sens foarte general, educaţia este definită ca „activitate specializată, specific umană, care mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul său (societate), favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a societăţii prin intermediul său” (7, p.104). Altfel spus, educaţia este puntea de legătură dintre potenţialitate, sau posibilitatea dezvoltării („înscrisă” în ereditatea fiecărui individ) şi „oferta” de posibilităţi a mediului. Ca factor de acţiune preponderent conştientă şi deliberată în procesul dezvoltării, educaţia îşi creează premise interne (susţinerea dezvoltării bio-psiho-socio-culturale), dar şi condiţii externe necesare (conţinuturi, mijloace, forme). Puterea educaţiei nu este însă nelimitată, ea depinzând atât de ereditate cât şi de mediu. De exemplu, deşi acţiunea ei în dezvoltarea individului este conştientă, nu poate totuşi reechilibra o ereditate profund afectată şi nici nu poate compensa un mediu deconcertat total (foamea, violenţa, durerea, mizeria). Cu toate acestea, prin esenţa sa de „activitate umană specializată în dezvoltare” şi-n comparaţie cu plusul şi minusul oferite aleator de ereditate şi de mediu, educaţia este considerată de specialişti în psihopedagogie ca „factor conducător al dezvoltării ontogenetice” (12, p.40). Desigur, nu se pot stabili procese general valabile care să precizeze rolul eredităţii, al mediului şi al educaţiei. În formarea personalităţii, fiecare trăsătură sau însuşire psihică reprezintă de fapt o contopire a elementelor înnăscute cu cele dobândite. Rolul conducător al educaţiei constă în aceea că, spre deosebire de mediu, ale cărui influenţe sunt nesistematice, neorganizate, deseori contradictorii, ea, ca activitate conştientă şi sistematică, selectează influenţele educative, le organizează, stabileşte între ele continuitate progresivă, le direcţionează spre un scop precis conturat. Pe de altă parte, educaţia depistează, dezvoltă şi diferenţiază dispoziţiile ereditare, făcând din ele calităţi,

38

poate grăbi dezvoltarea acestora, poate modifica unele din ele şi poate compensa forţa unor dispoziţii ereditare slabe, deci, educaţia are rol conducător faţă de influenţele mediului şi faţă de dispoziţiile native. Prin intermediul educaţiei, copilul devine om social, îşi însuşeşte limbajul social, cultura generală, comportamentul, potenţialul creator etc. De aceea, factorii educaţionali (părinţi, profesori, instituţii de cultură, grupuri şi organizaţii de tineret) trebuie să cunoască personalitatea copilului, gradul său de educabilitate şi astfel să structureze întregul proiect al demersului educativ.

Teme de dezbatere şi aplicaţii: o Care este raportul dintre ereditate, mediu şi educaţie în dezvoltarea personalităţii? o Criticaţi caracterul unilateral al teoriilor ereditariste şi ambientaliste. o Explicaţi puterea şi limitele educaţiei în dezvoltarea personalităţii. o Întocmiţi un eseu privind rolul conducător al educaţiei în formarea şi dezvoltarea personalităţii elevului.

BIBLIOGRAFIE 1. Allport, G. N., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981 2. Bontaş, I., Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994 3. Bruner, J.S., Procesul educaţiei intelectuale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970 4. Cristea, S., Curriculum pedagogic, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 2006 5. * * * Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979 6. Durkheim, E., Despre sinucidere, Institutul European, Iaşi, 1993 7. Faure, A., A învăţa să fii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974 8. Gavrilă, L., Neurogenetică. Psihogenetică. Genetică psihiatrică, Editura Economică, Bucureşti, 2005 9. Larmat,J., Genetica inteligenţei, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Economică, 1977 10. Piaget ,J., Epistemologia genetică, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1973 11. Păun, E., Educabilitatea, în Curs de pedagogie, Bucureşti, 1988 12. * * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1995 13. Strungă, C., Pedagogie (pentru ingineri). Note de curs. Partea I, Universitatea Tehnică Timişoara, 1995. 14. Tîrcovnicu, V., Pedagogie generală, Editura Facla, Timişoara, 1973 15. Tudoran, D., Sinteze de pedagogie contemporană, vol.I, Probleme fundamentale ale pedagogiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982

39

CAPITOLUL III

FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI

Obiective: - definirea conceptelor de ideal, scop şi obiective educaţionale; - clasificarea finalităţilor educaţiei; - cunoaşterea principalelor taxonomii în domeniul cognitiv, afectiv şi psihomotoriu; - formularea obiectivelor operaţionale ale unei activităţi didactice pe baza unor tehnici de operaţionalizare cunscute; Cuvinte cheie: finalităţi, ideal, scop, obiective (operaţionale), clasificarea obiectivelor educaţionale

1. CONCEPTELE DE IDEAL, SCOP ŞI OBIECTIVE EDUCAŢIONALE
Idealul educativ este o categorie fundamentală a pedagogiei, care semnifică finalitatea demersului educativ. El este un model anticipativ, o proiectare ideală, realizată ca rezultat al acţiunii instructiv - educative complexe şi îndelungate. Idealul educaţional concentrează în sine modul sau tipul de personalitate cerut în condiţiile sociale ale unei perioade istorice pe care educaţia este solicitată să-l formeze . Înţelegând dimensiunea socială, cea psihologică şi cea pedagogică ale oricărui ideal educativ, putem spune că acesta face legătura între ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în procesul educaţiei. Valoarea oricărui ideal rezidă în concordanţa dintre posibilitate şi realitate. Conceptul de ideal educativ a ocupat un loc central în istoria gândirii şi practicii pedagogice. În antichitate, idealul educativ urmărea mai ales dezvoltarea fizică şi militară a cetăţenilor (în Sparta), sau dezvoltarea armonioasă a personalităţii „Kalokagathia” („calos”- frumos, „aghatos” – bine - Atena), în care se îmbină frumuseţea fizică cu anumite calităţi morale şi estetice. În Evul Mediu s-a insistat asupra idealului religios şi cel cavaleresc. Renaşterea aduce cu sine un ideal umanist care include dezvoltarea personalităţii umane (libertatea, demnitatea individului). Iluminismul completează idealul educaţional prin creditul imens acordat raţiunii umane ca instrument de stăpânire a naturii.

40

Dezvoltarea industriei, extinderea diviziunii sociale a muncii au adus o nouă viziune asupra educaţiei, conform căreia trebuie să răspundă unor nevoi imediate ale mediului social. Teoria lui E. Durkheim asupra idealului care exprimă „conştiinţa colectivă”, toate acele calităţi intelectuale, fizice şi morale, de care trebuie să dispună oamenii aşa cum „societatea îi vrea”, este semnificativă din acest punct de vedere (cf. 2, p.67). Pentru J. Piaget, idealul este un sistem de valori morale, iar pentru G. Allport în definirea personalităţii importantă este stabilirea unei ierarhii de valori „cardinale” de altele marginale, secundare. Se observă cum conţinutul idealului educaţional s-a modificat în funcţie de o latură sau alta a personalităţii sale considerată dominantă într-o anumită perioadă şi necesară a fi realizată prin educaţie. Idealul educativ al societăţii democratice româneşti este un model de om conceput ca personalitate complexă, integrală, armonioasă, cu un evantai de calităţi intelectuale, morale, profesionale, estetice, fizice şi care să se adapteze cu uşurinţă la schimbările cerute de progresul social, ştiinţific, tehnic, cultural, contemporan. Scopul în mod restrâns reprezintă punctul final al acţiunii, „ţinta fixată conştient şi anticipând o acţiune, reflectarea anticipativă a direcţiei şi rezultatului unei acţiuni” (8, p.641). Scopul educativ reprezintă deci o anticipare pe plan mintal a desfăşurării şi rezultatelor unei acţiuni educative. Dacă idealul educaţional se referă la finalitatea acţiunii educative în ansamblul ei, scopul vizează finalitatea unui sistem de acţiuni educaţionale concrete. Ca şi idealul, scopul are o determinare psihologică (interese, trebuinţe, convingeri etc.), o determinare subiectivă care-şi pune pecetea asupra laturii intenţionale a scopului, scopul fiind rezultatul conştientizării tendinţelor, idealurilor şi a trecerii lor prin filtrul personalităţii subiectului. Obiectivele educaţionale sunt anticipări ale rezultatului învăţării ce se produce în cadrul unei secvenţe educaţionale . Dacă scopul acoperă o arie mai largă de fenomene şi anticipează finalităţi generale mai îndepărtate, obiectivul educativ se concentrează asupra rezultatului ce trebuie obţinut într-o secvenţă didactică, concretă, proiectând acest rezultat într-o „formă dată”. Caracterul specific al obiectivului constă în aceea că anticipează rezultatul demersului educativ în termeni comportamentali precizând „cum va şti să răspundă elevul după parcurgerea unei secvenţe de învăţare”. Dan Potolea susţine că „în timp ce noţiunea de obiectiv indică achiziţii concrete şi controlabile (de exemplu o anumită cunoştinţă sau deprindere, susceptibilă de a fi verificată la încheierea unei lecţii), scopul are în vedere evoluţii mai largi, cognitive, afective etc. (sisteme de informaţii, abilităţi de gândire, convingeri), realizabile pe intervale mai mari de timp” (12, p.139). El arată că în timp ce scopul poate rămâne la stadiul de dorinţă, obiectivul trebuie neapărat să fie finalizat. Aceeaşi deosebire, chiar şi dacă din altă perspectivă, este sesizată de Emil Planchard: „obiectivele constituie un element mai cantitativ şi mai limitat decât scopurile educative”. Ele sunt intermediare, situate la mijloc, între activităţile de predare şi punctul

41

terminal al şcolii. Se exprimă prin modificările prescrise, uşor verificabile, în conduita sau în comportamentul elevului (10, p.138). Sintetizând, putem spune că obiectivul este concretizarea didactică a scopului, forma operaţională a acestuia. El se referă de cele mai multe ori la manifestările exterioare, uşor de observat, cuantificat, verificat şi înregistrat.

2. IERARHIZAREA FINALITĂŢILOR EDUCAŢIEI
În literatura pedagogică se prezintă des clasificarea obiectivelor operaţionale propusă de V. şi G. de Landsheere care le ierarhizează în funcţie de gradul de generalitate (cf. 6, p.23). Rezultă astfel cele trei mari niveluri: 1) finalităţile şi scopurile educaţiei, 2) obiectivele definite după marile categorii comportamentale (taxonomiile) şi 3) obiectivele operaţionale (observabile, măsurabile). D. Krathwolh distinge şi el trei niveluri de ierarhizare: 1) În primul nivel, cel mai abstract, se găsesc „definiţii destul de largi şi generale”, care sunt de mare ajutor în desfăşurarea problemelor de instruire pentru a pune ordine în tipurile de cursuri şi domeniile ce trebuie asigurate. Acest nivel, corespunzător idealurilor şi scopurilor generale, se referă de obicei la o activitate ce se desfăşoară pe parcursul mai multor ani (treapta de învăţământ). 2) La al doilea nivel se găsesc obiectivele specifice la care ajungem prin „descoperirea scopurilor generale”. Obiectivele din acest nivel sunt foarte utile fiindcă ele constituie „blocurile” din care se construieşte învăţământul. Definite în termeni comportamentali, aceste obiective servesc scopurilor unei unităţi de instruire, ale unui curs sau secvenţă de curs. 3) În a treia şi ultima categorie „găsim nivelul necesar pentru a crea” materiale educative - materiale care reprezintă aplicarea opţională a unei căi distincte (rar se întâmplă să fie incluse mai multe); ele ne permit atingerea unui nivel de analiză detaliată, ca de exemplu, “aceea pe care o găsim în învăţământul programat” (cf. 5, p.25). Dacă nivelul traduce în formă concretă, detaliată, ideile cu privire la scopurile pe care le avea în minte un profesor bun, idei având configuraţia pe care el o planificase la primul nivel, mai abstract, tot aşa acest tip de analiză detaliată, pune la punct obiectivitatea planurilor de lecţie concrete, succesiunea lor în aceste planuri şi nivelul de performanţă cerut pentru a se putea declara că obiectivul este atins (ibidem). Ideea ierarhizării obiectivelor educaţionale a generat desprinderea unor obiective pe termen lung, altele pe termen mediu şi în sfârşit unele pe termen scurt; sau cu alte cuvinte, obiective generale cu valoare orientativă, permanentă şi cuprinzătoare, obiective medii, pe profile, trepte şi discipline şcolare şi, în fine, obiective concrete sau operaţionale. Dan Potolea, dezvoltând principiul analizei şi ierarhizării pe nivele a obiectivelor, propune o schemă ce cuprinde trei nivele şi cinci trepte: 1) primul nivel include:
42

a) treapta I - finalităţi educaţionale de maximă generalitate (idealul educaţional), b) treapta II - obiectivul învăţământului; 2) al doilea nivel, numit „de generalitate intermediară”, căreia îi aparţin: a) treapta III - obiectivele pe cicluri şi profile de şcoli, b) treapta IV - obiectivele disciplinelor de învăţământ; 3) la cel de-al treilea nivel se află obiectivele care indică comportamente observabile şi chiar măsurabile, denumite obiective operaţionale (treapta V). Pe aceeaşi linie, apropiată de cele enunţate până aici, se înscrie şi concepţia lui Ion T. Radu, care de asemenea distinge trei niveluri: 1) finalităţile sau scopurile generale; 2) obiectivele intermediare specifice; 3) obiectivele operaţionale concrete. Primele sunt sintetice, orientative, incluzând decizii de politică şcolară. Ele se circumscriu problemei idealului educaţional în raport cu care variază: structurarea şi transmiterea unui mod şi stil de viaţă, culturi generale bazate pe valori morale autentice, transmiterea culturii generale, maturizarea unor stiluri de cunoaştere şi acţiuni eficiente, maturizarea pentru activitatea profesională novatoare, dezvoltarea intereselor şi gustului estetic, formarea cunoştinţelor ecologice, realizarea propriei persoane, relaţiile cu natura, societatea şi cu sine, maturizarea socio-afectivă pentru viaţa de familie, dezvoltarea capacităţilor fizice ale persoanei etc. După Ioan Jinga, obiectivele generale trebuie să fie realizate de toţi educatorii care acţionează în cadrul sistemului de învăţământ într-un timp îndelungat. El enumeră ţelurile şi finalităţile specifice anumitor sisteme educative: „militarul” (Sparta), „Kallokagathonul” (Atena), „omul erudit, virtuos şi pios (Comenius), “omul liber şi bun de la natură” (Rousseau), „gentlemanul” (J. Locke), „omul de caracter” (Herbart) etc. Scopurile generale ale educaţiei prin derivare se transpun în „obiective educaţionale intermediare de nivel mediu de generalitate”. La rândul lor, acestea sunt de două tipuri: 1) obiective specifice unei trepte de învăţământ (cicluri de şcolarizare); 2) obiective pe tipuri şi profiluri de pregătire şcolară şi profesională. De exemplu, pentru învăţământul primar ca obiective specifice amintim: · dezvoltarea fizică armonioasă · dezvoltarea intelectuală · dezvoltarea vorbirii · însuşirea unor cunoştinţe despre natură etc. Învăţământul gimnazial ar avea ca obiective specifice intermediare dezvoltarea fizică şi intelectuală, formarea elementară moral-cetăţenească. Liceul îşi propune asimilarea unor cunoştinţe de bază în domeniul ştiinţelor fundamentale, şcolile profesionale şi de maiştrii, formarea deprinderilor şi abilităţilor necesare exercitării unei profesii, iar învăţământul superior - formarea unor specialişti. În stabilirea acestor obiective este recomandat să se pornească de la profesiograma meseriilor pentru care se pregătesc elevii „privite prospectiv”, în raport cu dezvoltarea tehnicii şi tehnologiilor, a cercetării ştiinţifice, cu progresele previzibile din

43

lege). Bloom în 1956 a avut un mare succes în America şi Europa. epistemologia şi logica didactică. menţinându-şi valoarea până astăzi. zoologică etc. legată de legităţile psihologiei învăţării prin prisma mai ales. adică modalitatea ştiinţifică de clasificare a speciilor. cum de altfel şi cele intermediare derivă din cele generale. Obiectivele operaţionale concrete stabilite pe capitole. Acest termen a fost utilizat la început de biologie şi înseamnă „teoria clasificării”. în acest domeniu taxonomia apare prezentată drept „sistematică”.). Prin aceasta se vizează şi pregătirea elevilor (studenţilor) pentru autoinstruire.103). Şi în pedagogie cel mai larg sens al termenului de taxonomie este acela de clasificare. afectiv. dar ele sunt elaborate şi în funcţie de structura logică a ştiinţelor. Obiectivul operaţional poate fi testat prin întrebări la sfârşitul lecţiei sau în lecţiile următoare. Bloom propune o clasificare a obiectivelor în trei domenii: cognitiv. D. Obiectivele operaţionale derivă din primele două. Demersul taxonomic contemporan continuă structura tradiţională a proceselor psihice în cele trei grupe: 1) cognitive. De exemplu. criteriile şi configuraţiile clasificărilor de la cele biologice care sunt tipice” (8.aşezare şi „nomis” . Hainaut etc. S. s-au impus prin cercetările lui B. cuvântul a ajuns să desemneze ştiinţa clasificării în general. Astfel. Pe lângă el. 3) psihomotorii. noţiunea de taxonomie provine din limba greacă veche (în care „taxis” . TAXONOMII Taxonomiile. prin extensie. Obiectivele disciplinelor de învăţământ derivă din obiectivele enunţate anterior. p. CLASIFICAREA OBIECTIVELOR EDUCAŢIONALE PE DOMENII ŞI CLASE COMPORTAMENTALE. Obiectivele generale au pe lângă semnificaţia orientativă faţă de cele medii şi operaţionale şi una interogativă. lucrare publicată de B. a dezvoltării stadiale a inteligenţei. pentru aceasta prezintă faptele domnitorului. I. De domeniul afectiv s-a ocupat cu succes Krathwohl. Bloom şi a colaboratorilor săi. încercarea de a uni cele trei ţări româneşti etc. 44 . cel psihomotor fiind cel mai puţin studiat. Jinga apreciază că numai obiectivele aflate pe această treaptă „sunt practic realizabile într-o singură secvenţă de activitate didactică”. Paul Popescu Neveanu consideră că obiectul taxonomiei îl reprezintă „legile. Etimologic. sisteme de lecţii şi pe lecţii. 2) afective. (încetarea plăţii tributului şi luptele temerare cu armatele turceşti. autoeducaţie şi educaţie permanentă.). 3. într-o lecţie de istoria românilor profesorul îşi propune ca obiectiv operaţional cunoaşterea lui Mihai Viteazul. ca teorii şi abordări sistematice clasificatoare. de domeniul cognitiv s-au mai ocupat Guilford Gagné-Marille.toate domeniile de activitate. iar apoi clasificarea deliberată (taxonomie botanică. traducânduse „lege a aşezării” sau modul de aşezare a elementelor într-un sistem. psihomotor. „Taxonomia obiectelor cognitive”.

Þ cunoaşterea teoriilor. 4. Analiza . 1.3. b) cunoaşterea căilor care permit prelucrarea datelor particulare: Þ cunoaşterea convenţiilor (regulilor.înţelegerea: a) transpunerea sau traducerea dintr-un limbaj în altul ( exprimarea în limbaj curent a figurilor de stil: metafora. a persoanelor. Cunoaşterea . 45 . opiniile şi comportamentul). teorii ce trebuie aplicate). ironia sau hiperbola. locurilor etc. 5. limbajului. a unor reguli de acţiune. aplicarea. a semnificaţiei unei serii de sinonime). simbolul. Þ cunoaşterea tendinţelor (evoluţiei unui fenomen ce se desfăşoară în timp). Aplicarea . sinteza şi evaluarea. metode larg răspândite sau principii.S. uzanţelor. fenomenelor studiate). inclusiv rezumatul sau comentariul (prezentarea materaialului într-o alcătuire sau ordine diferită sau dintr-un punct de vedere nou). capacitatea de a transforma un material matematic verbal în enunţuri simbolice şi invers). TAXONOMII ÎN DOMENIUL COGNITIV Taxonomia în domeniul cognitiv a lui B. comprehensiunea. idei. 2.achiziţionarea cunoştinţelor prin memorare: a) cunoaşterea datelor particulare: Þ cunoaşterea terminologiei (a termenilor utilizabili. b) interpretarea. analiza. Comprehensiunea . a evenimentelor. principiile. deosebirea elementelor sau aspectelor: a) analiza elementelor (priceperea de a distinge faptele de ipoteze). Bloom poate fi prezentată sistematic printr-o structură ce cuprinde şase clase: cunoaşterea. Þ cunoaşterea metodelor. Sinteza . Þ cunoaşterea clasificărilor.separarea. Þ cunoaşterea faptelor particulare concrete (cunoaşterea datelor istorice. c) cunoaşterea reprezentărilor abstracte: Þ cunoaşterea principiilor şi legilor. de organizare. b) identificarea relaţiilor. Þ cunoaşterea criteriilor (după care sunt evaluate sau verificate faptele.). adică extinderea tendinţei dincolo de limitele datelor prezentate. c) sesizarea principiilor de structurare. 3. formelor şi metodelor.îmbinarea elementelor sau părţilor în scopul de a forma un tot : a) producerea unei opere personale (uşurinţa de a povesti o experienţă personală în mod interesant).folosirea abstracţiilor în situaţii particulare şi concrete(reprezentările pot lua forma unei idei generale. c) extrapolarea.1.

D. a identifica. De Landsheere şi G. Michael.2 Cunoaşterea faptelor particulare 1. deprinderile intelectuale şi capacităţile specifice în clasele 2-6. de apreciere precum coerenţa şi rigoarea ( priceperea de a depista sofismele cu ocazia discuţiilor) .2. a recunoaşte. a dobândi.1 Cunoaşterea datelor particulare 1. Metfessel. „cunoaşterea”. Evaluarea / aprecierea -formularea judecăţilor asupra valorii metodelor folosite cu un scop precis. De Landsheere. b) utilizarea unor criterii externe. c) deducerea unor noi abstracţii dintr-un context de abstracţii (capacitatea de a face descoperiri şi generalizări în matematici). utilizarea unei norme de apreciere a) utilizarea unor criterii interne. a recunoaşte.b) elaborarea unui plan de acţiune (abilitatea de a propune metode de verificare a ipotezelor).Cunoaşterea 1. a distinge.1 Cunoaşterea convenţiilor 1. a recunoaşte. citaţi de V. a dobândi. a recunoaşte. a dobândi.2. din prima clasă.3 Cunoaşterea clasificărilor şi categoriilor 1.1Cunoaşterea terminologiei 1. a identifica. a dobândi a aminti.3 Cunoaşterea reprezentărilor a defini. W. a dobândi. a recunoaşte.2. 1979): Tabelul III.1. a identifica a aminti. a dobândi. a identifica a aminti. a recunoaşte.5 Cunoaşterea metodelor 1.2 Cunoaşterea tendinţelor şi secvenţelor 1. a identifica 46 .4 Cunoaşterea criteriilor 1. a identifica Obiective concrete a aminti. b) formative. a aminti.2 Cunoaşterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare 1.2. o lucrare nouă comparând-o cu alta veche. 6.2. Pentru trecerea din planul abstract al taxonomiei lui Bloom într-unul mai concret s-a propus un model de operaţionalizare (N. rezultă o coordonare ierarhică a celor două mari categorii de obiective: a) informative. a recunoaşte a aminti. a cărei valoare a fost însă recunoscută. Kirsner.1 Model de operaţionalizare a obiectivelor cognitive Obiective generale/Obiective specifice 1. logice.1. a identifica a aminti. Din analiza celor şase clase şi a celor 21 de tipuri sau trepte ale obiectivelor cognitive ale taxonomiei lui Bloom. a căror funcţionalitate are în vedere nivelurile şi modurile în care se lucrează cu cunoştinţele achiziţionate.

a dezvolta. De Landsheere. a dobândi. a identifica a aminti. a produce. a diferenţia. a formula. a argumenta. Sinteza 5. Analiza 4. a demonstra a estima. a se servi de. a conchide.3. a organiza.3 Extrapolare 3. a contrasta. a combina. a planifica. a extrapola. a clasifica. a povesti. a modifica. a utiliza. a evalua Editura Didactică şi Cf. a completa. a deriva. a ilustra.3 Căutarea principiilor de organizare 5. a dobândi.1979. a organiza. a discrimina. V. a recunoaşte.2 Critică externă a aminti. a compara. Pedagogică. a detecta. a reprezenta.2 Cunoaşterea teoriilor 2.1 Transpunere 2. a transfera. a proiecta. Definirea obiectivelor educaţiei. a crea. a determina. a specifica a produce. Aplicarea 4. a deduce a scrie. a detecta. a categorisi. a clasifica. a deduce.82-85 47 . a generaliza. a principiilor şi a legilor 1. a stabili legături. a transmite. a diferenţia. a recunoaşte. a redefini a interpreta. a transforma. a induce. p. a clasifica a distinge. a modifica a judeca. a produce. a compara. a restructura.1 Cunaşterea reprezentărilor abstracte. a exprima prin propriile cuvinte. a dezvolta. a reorganiza. a deduce a analiza. a distinge. a citi. a contrasta. a dezvolta.2 Căutarea relaţiilor 4.2 Interpretare 2. a decide a judeca. a stabili. a constitui.1 Crearea unei opere personale 5. a extinde.3 Derivarea unor relaţii abstracte dintr-un ansamblu 6. a argumenta. a sintetiza. a scrie din nou. a modifica. a pregăti. a rearanja. a valida. a interpola. a considera. a face. a identifica. Comprehensiunea 2. şi G. a evalua. a prevedea. a relata.1. a documenta a propune. a identifica a traduce. Bucureşti.3. a schimba. a alege. a distinge.1 Critică internă 6. a stabili a aplica. a distinge. Evaluarea 6. a explica.1 Căutarea elementelor 4.2 Elaborarea unui plan de acţiune 5. a standardiza. a deduce a analiza. a recunoaşte.

nu numai după voce). recunoaştere. Relativ asemănătoare taxonomiilor lui Bloom şi Guilford este şi structura ierarhică a celor 8 tipuri de învăţare propuse de Robert M. justeţea. culoarea. intenţiilor. De Corte şi colaboratorilor săi. poziţia.P. cifre. consecinţe. antecedente). o figură). În total. După Guilford. C) produsele – rezultatele prelucrării informaţiilor de către organism: 1) unităţile (informaţii percepute. 5) transformările (schimbările aduse în informaţii sau în utilizarea lor). numere. a doua cuprinde conţinuturile. 5) evaluarea (vizează calitatea. note muzicale) – Inteligenţă teoretică 3) semantice (semnificaţii sau reprezentări verbale) – Inteligenţă verbală 4) comportamentale (perceperea atitudinilor. forma. 6) implicaţiile (extrapolare de informaţii: previziuni. 2) memoria (reţinerea informaţiilor percepute). gândurilor altora şi ale subiectului însuşi) – Inteligenţă socială. 2) clasele (unităţi grupate pe temeiul proprietăţilor comune. desemnând reflexul condiţionat din experienţele lui Pavlov (cazul sugarului care-şi recunoaşte mama după imaginea vizuală. B) conţinuturile: 1) figurative (prezintă date senzoriale: mărimea. optim sau tradiţional). 48 . adică acţiunile. înţelegere a informaţiilor sub diverse forme). complexe de părţi ce se găsesc în interacţiune). structura obiectelor) – Inteligenţă practică 2) simbolice (semne convenţionale. 4 conţinuturi şi 6 produse: A) operaţiile: 1) cunoaşterea (percepere. relativ izolate: un concept. tipul cel mai simplu. diverse. Guilford a elaborat un model tridimensional al intelectului. 3) relaţiile (produsul conexiunii între unităţi sau clase). Gagné. Guilford distinge 5 operaţii. 4) sistemele (grupări de unităţi compuse. 4) gândirea divergentă (gândirea soluţiilor multiple. logicitatea elementelor ce apar în memorie sau pe baza gândirii). prima dimensiune a gândirii cuprinde operaţiile. Tipurile de învăţare sunt apreciate ca niveluri „adaptive şi performanţiale dintre factorii care condiţionează învăţarea”. iar ultima cuprinde produsele.J. care subliniază caracterul ierarhic al „operaţiilor” şi produselor şi care stă la baza clasificărilor cognitive ale lui E. litere. nevoilor. variate. dorinţelor. originale şi creative). categorii de unităţi). Structura tipurilor de învăţare propusă de Gagné poate fi reprezentată pe o scară ale cărei trepte sunt următoarele: 1) Învăţarea de semnale (Signal Learning). 3) gândirea convergentă (gândirea ce conduce spre un răspuns unic. adică rezultatul prelucrării mintale a informaţiei. descoperire sau redescoperire.

Gagné 8. descoperită de Thorndike. Aici intervine un proces de codificare (Sensul cuvintelor) care delimitează domeniul perceptiv-motric de cel intelectual. iar acesta va fi utilizat apoi la joacă. 3) Învăţarea în lanţ (Chaining). când omul reuşeşte să facă distincţii fine. Învăţarea stimul-răspuns (Stimulus-Reasponse Learning) 1. Copilul a învăţat că dacă va cere un obiect îl va primi.). Profesorii nu pot antrena şcolarii în soluţionarea unor probleme. performanţa depinzând de întărirea realizată (pozitiv .prin recompense. negativ . 7 pe 6 etc. să dea răspunsuri clare unor stimuli care prezintă similitudini din punct de vedere fizic (exemplu: deosebirea dintre o insectă şi un păianjen). scrisul. Acest mod de învăţare implică o selecţie a răspunsurilor. formarea capacităţii de generalizare şi abstractizare în scopul folosirii cuvintelor (conceptelor) în cazuri adecvate. dar şi superior. fără ca aceştia să fi realizat în prealabil forme de învăţare mai simple. presupune desprinderea de planul senzorial. unde apare „legea efectului”. de învăţare.2) Învăţarea stimul-răspuns (Stimulus-Response Learning). Învăţarea de reguli 6. În acest fel profesorul trebuie să gândească analitic proiectul de lecţie şi obiectivele ce şi le propune. 7) Învăţarea regulilor (Role Learning). Rezolvarea de probleme 7. Meritul taxonomiei lui Gagné este acela de a fi arătat că cele 8 tipuri de învăţare se presupun unele pe altele (8 presupune pe 7. dar şi de legi ale naturii. Însuşirea de noţiuni 5. Învăţarea prin discriminare 4.prin sancţiuni). Înlănţuirea de legături stimuli-răspuns 2. adică înlănţuirea de relaţii de tipul stimulrăspuns (o mişcare declanşează pe cea următoare). Asociaţia verbală 3. Uneori trebuie concepute şi reguli noi. înotul. 6) Învăţarea conceptelor (Concept Learning). Este vorba atât de reguli gramaticale. adică o legătură între concepte (noţiuni). de formule matematice. 5) Învăţarea prin discriminare (Discrimination Learning).2) Tabelul III.2 Tipurile de învăţare propuse de R. 4) Asociaţia verbală (Verbal Association) este forma de înlănţuire în care jocul stimulilor concreţi este luat de cuvinte. Tipurile de învăţare propuse de Gagné se pot reprezenta printr-o piramidă tabel (tabelul III. Învăţarea de semnale (Signal Learning) 49 . 8) Rezolvarea de probleme (Problem Solving) reprezintă tipul cel mai complex. care presupune combinarea unor reguli cunoscute pentru a se ajunge la o soluţie sau la noi probleme. Un alt exemplu este cel al învăţării unei serii de mişcări: mersul pe bicicletă.

Valorizarea devine astfel un comportament atitudinal bazat pe aderarea la o valoare. 5) Caracterizarea printr-o valoare a unui sistem de valori care au direcţionat comportamentul individului. 4) Organizarea. a unei valori. 2) Răspunsul. capacitatea de a deosebi ceea ce este bine de ceea ce este rău. deci atât reacţii de adeziune cât şi de bucurie şi entuziasm. În cazul receptării ca treaptă elementară de atitudine afectivă. norme etc. a relaţiilor dintre acestea.3. încât acesta li s-a adaptat. în sensul de formare a unei convingeri. 50 . sedimentarea unui sistem de valori.2 TAXONOMII ÎN DOMENIUL AFECTIV Pentru domeniul afectiv s-au bucurat de succes contribuţiile lui Krathwohl. ceea ce este mai bine de ceea ce este mai puţin bine etc. cu o ierarhizare a acestora. satisfacţia de a răspunde (elevul este mulţumit de ceea ce învaţă). atenţia dirijată sau preferenţială pentru un stimul. cele 5 clase de obiective ale lui Krathwohl descriu un continuu afectiv. Valorizarea se deosebeşte de răspuns. marcând etapele posibile în asimilarea şi practicarea unor valori. Organizarea în sistem a valorilor presupune ordonarea lor. Taxonomia lui Krathwohl presupune 5 clase de obiective afective. acceptarea acestei valori şi angajarea în conformitate cu ea. Obiectivul afectiv al organizării presupune capacitatea elevului de a reacţiona în conformitate cu un sistem de valori. folosind criteriul interiorizării. voinţa de a răspunde (elevul doreşte să înveţe). conştiinţa unui fapt. dar aceasta este de mică intensitate sau dacă are o intensitate ceva mai mare nu durează mult. a unei situaţii. Clasele de obiective distinse de pedagogul american sunt: 1) Receptarea. conceptualizarea. atitudinea filozofică şi morală fundamentală a unui individ). Acest sistem de valori a generat un sistem de atitudini care dă posibilitatea individului să-şi exprime personalitatea în orice împrejurare (de exemplu. care presupune un minim de circuit afectiv. pentru că în cazul ei motivaţia activităţii de învăţare este una interioară (elevul doreşte să înveţe chiar dacă profesorul nu-i cere acest lucru direct). După Dan Potolea. Formele acestei clase de obiective sunt: asentimentul (elevul acceptă regulile procesului de învăţământ). elevul trăieşte o anumită emoţie faţă de activitatea didactică (lecţie) respectivă. 3) Valorizarea.

a aproba a oferi spontan.2 Organizarea unui sistem de valori 5. a subvenţiona.1 Asentimentul 2.Tabelul III. Valorizarea 3. a protesta. a-şi petrece timpul liber făcând ceva. şi G. a completa. a dezbate. 51 . p. a (se) juca a aplauda. V.2 Voinţa de a răspunde 2.3 Angajarea 4. Caracterizarea printr-o valoare sau printr-un sistem de valori 5. a combina. a organiza. a ajuta. a răspunde corporal. Răspunsul 2. a fi bine apreciat de superiori pentru o acţiune sau calitate oarecare. a specifica a asista. Opera citată. a aclama.2 Caracterizare Obiective concrete a diferenţia. a accepta a alege. 133-134 Analiza obiectivelor afective demonstrează legătura dintre acest domeniu şi cel cognitiv. în şcoală trebuie să se urmărească în permanenţă îmbogăţirea cognitivului cu afectivul. a alege. O analiză comparativă a celor două domenii arată adeseori imposibilitatea disocierilor. astfel încât de cele mai multe ori urmărirea unor obiective cognitive poate pregăti realizarea unor obiective afective şi invers. a pretinde a fi bine apreciat de către cei egali cu tine pentru o acţiune sau o calitate oarecare.1 Acceptarea unei valori 3. Organizarea 4. a schimba. a controla a se conforma. De altfel. a argumenta a discuta.Receptarea 1. a formula a revizui. a abstrage.2 Preferinţa pentru o valoare 3. a încuraja a nega. a asculta. a spori cantităţi de. a separa. a izola. a renunţa. a spori a-şi spori competenţa prin.3 Satisfacţia de a răspunde 3. a dirija. a compara a armoniza. a rezolva.2 Voinţa de a recepta 1. a urma.3 Model de operaţionalizare a obiectivelor afective Obiective generale/Obiective specifice 1. a încredinţa. De Landsheere. a practica. a discuta. a fi bine apreciat de subalterni pentru o acţiune sau o calitate oarecare şi a evita.1 Ordonarea generalizată 5. a rezista Cf. a diviza a acumula.3 Atenţia dirijată sau preferenţială 2.1 Conceptualizarea unei valori 4. a defini. a teoretiza asupra unei teme.1Conştiinţa 1.

J. 4)automatismul ca deprindere motrică finalizată.stimul ® interpretare® dispoziţia de a răspunde 3) răspunsul . încercare şi eroare. 6)adaptarea. 6. 5)reacţia. În funcţie de acest criteriu.comportament neobservabil direct. TAXONOMIILE OBIECTIVELOR PSIHOMOTORII Taxonomiile obiectivelor psihomotorii sunt mai puţin studiate. taxonomia domeniului psihomotor cuprinde 7 nivele comportamentale: 1) percepţia. 3)răspunsul. primele două nefiind observabile. Cele mai cunoscute modele sunt ale lui E.3. 7)creaţia sau construirea unor noi sisteme de mişcări. Acestea folosesc criteriul relativei dificultăţi sau gradul de stăpânire a unei deprinderi motrice.rafinamentul mişcărilor naturale 7) creaţia Harrow consideră că numai ultimele trei niveluri ale acestui sistem pot fi folosite pentru definirea obiectivelor comportamentale. 2)dispoziţia de a săvârşi o acţiune. şi bazat pe imitaţie. care pregăteşte deprinderea motrică ajutând la descifrarea ei senzorială şi la stimularea însuşirii ei. răspunsul complex. pag.3. Taxonomia obiectivelor psihomotorii se foloseşte mai mult în învăţământul profesional şi în sport. ca act comportamental observabil. Harrow. Aceste şapte niveluri pot fi structurate astfel (cf. adică formată pentru îndeplinirea unui fapt. bazat pe un înalt nivel de îndemânare. 52 . capacităţi etc. format din priceperi.3. Simpson şi A.171): 1) percepţia . 2) dispoziţia . oferă starea de pregătire pentru efectuarea unui act motor. adică modificarea voluntară a mişcărilor. iar nivelurile trei şi patru reprezintă doar momente ale învăţării motorii şi nu pot fi evaluate. ce facilitează îndeplinirea unui act cu mare uşurinţă şi eficienţă.J. 4 şi 5 constituie o secvenţă de învăţare motorie 4) automatismul -imitaţie ® deprindere ® îndemânare motorie de nivel superior 5) reacţia 6) adaptarea .

a descoperi procedeul cel mai efecient pentru a executa o operaţie practică la caligrafie exemplu: a fi capabil să execuţi un lanţ de mişcări la gimnastică exemplu: a monta un aparat şi a te folosi de el fără ezitare. a fi dispus să execuţi o operaţie tehnologică exemplu: a executa un pas de dans imitând.3 Emoţională 3.Percepţia 1. ele vizează comportamente observabile. 2006. a traduce impresia muzicală în dans) După S. OBIECTIVELE OPERAŢIONALE Acestea sunt obiectivele apropiate pe care elevul trebuie să le obţină la sfârşitul unei secvenţe didactice (lecţie. Obiectivele operaţionale răspund la întrebările: ce trebuie să ştie sau / şi ce trebuie să ştie să facă elevul la sfârşitul secvenţei didactice. a gusta. pentru că oricât de elaborat ar fi modelul.1 Imitaţie 3.. (exemplu: a descoperi defectul unei maşini după zgomot.Tabelul III. Cristea. a modifica voluntar mişcările în condiţii dificile fără a pierde eficienţa a coordona mişcarea în condiţii noi cu randament superior Obiective concrete a auzi. Reacţia dirijată 3.1 Înlăturarea nesiguranţei 5.Creaţia exemplu: a cunoaşte instrumentele necesare unei lucrări de atelier. Multe revin profesorului conform principiului că numai personalitatea formează personalităţi sau numai omul formează oameni. 53 . Adaptarea 7.2 Încercări şi erori 4. lucrare de laborator. a lua poziţia necesară pentru a arunca bila la popice.4 Model de operaţionalizare a obiectivelor psihomotorii Obiective generale/Obiective specifice 1. Dispoziţia 2. a mirosi.1 Mintală 2. deci.2 Performanţă automată 6. a simţi. excursie. el nu poate acoperi marea complexitate a cerinţelor de formulare a lor.( coord.2 Selecţia indicilor 1. măsurabile. Editura Didactică şi Pedagogică RA.3 Traducere 2. vizită).Bucueşti. a pipăi.) Curriculum pedagogic I. deci. 4. Obiectivele operaţionale se mai numesc şi obiective performative (categorii de performanţe ce pot fi observate). Reacţia complexă cu 5. a şti să cânţi la vioară conform unor norme estetice.133-134 Cunoaşterea taxonomiilor obiectivelor oferă educatorului o modalitate de a lucra după nişte finalităţi educaţionale care-i permit alcătuirea de proiecte didactice consistente. Operaţionalizarea presupune. Automatism deprinderi 5.1 Stimulare senzorială 1. Evident că modelele existente sunt susceptibile de îmbunătăţiri şi abordări critice.a vedea.2 Fizică 2. p.

necesară pentru ca ea să fie acceptată. judece. Conform acesteia.D. b) identificarea condiţiei în care se produce respectivul tip de comportament. rezolve etc. c) nivelul performanţei: constituirea în mod individual a unui număr determinat de propoziţii corespunzătoare. argumenteze. Mager şi G. c) identificarea nivelului de perfecţionare a performanţei. explice. De exemplu (în gramatică): a) performanţa: elevul să ştie realiza acordul adjectivului cu substantivul după gen şi caz. Enunţarea obiectivelor operaţionale sub forma comportamentelor observabile şi „măsurabile” se face cu ajutorul „verbelor de acţiune”. operaţii. critice. IV = I+II+III+-//-//-//-//- Există diferite tehnici de operaţionalizare dintre care cele mai cunoscute sunt ale lui R. formuleze concluzii. de Landsheere. de la simplu la complex. manifestări didactice observabile. modeleze etc. b) condiţia: având un text dat. Au fost elaborate seturi de „cuvinte acţiuni” folosite de profesor. interpreteze etc. formularea unui obiectiv operaţional trebuie să răspundă complet. compare. ordoneze. Landsheere. Pentru aceasta trebuie respectat principiul accesibilităţii.1. clarifice.5 TREAPTA NIVELURI DE PERFORMANŢĂ I .elevul trebuie să ştie definească.transpunerea unui obiectiv în termeni de acţiune. Procedeul lui Mager cuprinde trei paşi: a) identificarea performanţei finale. care permit trecerea de la procesele mintale la comportamente observabile. Tabelul III. fără ambiguitate şi cu coerenţă la următoarele întrebări: a) cine va produce comportamentul dorit ? b) ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins ? c) care va fi produsul acestui comportament (performanţa) ? d) în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul ? e) pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător? 54 . aplice. reproducă. ghidându-se după treptele de performanţă din tabelul III.5 (cf. analizeze. O altă tehnică de operaţionalizare este cea propusă de G.13). enumere să: II = I+-//-//-//-//III = I+II+-//-//identifice. p. formulând performanţele în mod gradat.

vacuole. la lecţia „Celula vegetală”: pornindu-se de la obiectivul fundamental care trebuie atins (cunoaşterea de către elevi a formei şi structurii vegetale în vederea formării şi consolidării noţiunii de celulă). c) să recunoască şi să denumească principalii constituenţi celulari (membrană. o mai bună evaluare e elevilor etc. b) descrierea comportamentului. respectiv a elevului. axiologic. e) să redea grafic (schiţă. de asemenea. care îngreunează asimilarea cunoştinţelor. atât obiectivele care se pot operaţionaliza. iar pe de altă parte nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate şi evaluate. desen) forma celulei vegetale şi principalii constituenţi ai celulei vegetale (3. fărâmiţarea procesului de predare într-un număr mare de obiective pentru un sistem de lecţii (zeci. priceperi precum şi a unor trăsături de personalitate. p. nucleu. ele contribuind la asimilarea unor cunoştinţe funcţionale. d) definirea condiţiilor de realizare. Un alt exemplu de obiective operaţionale exprimate corespunzător la Botanică (clasa a V-a). sute). poate avea consecinţe nefaste: „automatizarea” predării-învăţării.100). permit o mai uşoară alegere a mijloacelor de instruire. o imagine mai clară a scopului urmărit. d) să descrie principalii constituenţi celulari. cunoscând determinarea indicilor şi prezentarea datelor exacte dintr-o anumită pajişte. psihomotorii). Totuşi nu trebuie neglijat faptul că stabilirea lor este o acţiune destul de grea. se poate observa dacă ele sunt în concordanţă cu finalităţile şi scopurile educaţiei. pot fi formulate următoarele obiective operaţionale (elevii la sfârşitul lecţiei vor putea): a) să aleagă cel mai potrivit material vegetal pentru studiul microscopic al celulei vegetale. a unor deprinderi (intelectuale. De exemplu („Tehnica producerii de furaje”): a) elevul de clasa a XII-a b) trebuie să ştie să identifice speciile leguminoase dintr-o pajişte c) determinând ponderea lor în covorul vegetal al pajiştii d) în condiţiile de vegetaţie şi în depozitul de fân e) folosind metodele de lucru în câmp şi metodele de lucru în depozit. operaţionalizarea obiectivelor educaţionale impune: a) cunoaşterea subiectului. cât şi cele care nu pot fi supuse acestui procedeu. b) să execute corect preparate microscopice pentru studiul microscopic al celulei vegetale. c) precizarea performanţei. „Depăşirea limitei” şi încercarea de a operaţionaliza totul. Desfăşurarea secvenţelor didactice pe baza obiectivelor operaţionale prezintă avantaje: de exemplu. 55 . e) stabilirea criteriilor de evaluare. cloroplaste).Deci. cultural. trebuie să fie cât mai bine precizate de profesor şi urmărite pentru a fi atinse prin strategii adecvate. riscând rămânerea la obiective banale pe de o parte. citoplasmă. Obiectivele sunt valoroase prin conţinutul lor ştiinţific. În concluzie.

vol. BIBLIOGRAFIE 1. I. 1988 4. Macavei. Bucureşti. 2001 8. Cluj-Napoca. 1984. vol. Nicola. De.. Pentru o teorie a instruirii. Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului. 2002 9. Bucureşti. Procesul educaţiei intelectuale. L... Bucureşti. Elena.1988 14. Bruner J.. Iaşi. Universitatea Bucureşti. Bucureşti. Bruner J.. Planchard.1979 7. Editura Didactică şi Pedagogică . Landsheere. Editura Aramis. Curs de pedagogie. Editura Ştiinţifică. Nicola. Popescu-Neveanu. Curriculum pedagogic.. Viviane şi G. Radu. scopul şi obiectivele educaţiei ? o Precizaţi obiectivele specifice învăţământului liceal (cu referire la disciplinele biologice). Editura Didactică şi Pedagogică. S. 1992 12.. 1987 15. * * * Psihopedagogie. Editura Didactică şi Pedagogică R. Definirea obiectivelor educaţiei. I. Bucureşti. Bucureşti. (coord. Editura Aramis. Timişoara. Macavei. V. Cerghit. Radu.Gagné? o Analizaţi un obiectiv al taxonomiei domeniului afectiv prin prisma unei discipline de invăţământ din actualul an de studiu. Editura Spiru Haret. Bucureşti. o Ce relaţie există între tipurile de învăţare propuse de R.S. Teoria educaţiei. Editura Didactică şi Pedagogică. II. M. Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale. Dicţionar de psihologie. 1978 13. Prelici.. Pedagogie. (coordonator). Bucureşti. o Enumeraţi cinci condiţii de formulare a obiectivelor operaţionale. P. Bucureşti.).. I. Didactica modernă. Editura Dacia. Elena. T. 1970 3. Editura Didactică şi Pedagogică. o Analizaţi relaţia dintre scopul şi obiectivul educaţional şi precizaţi două diferenţe dintre acestea. Tratat de pedagogie şcolară. 1992 10.. Cristea. Editura Albatros.. I. 1970 2. Editura Aramis. Bucureşti.A. o Stabiliţi obiectivele operaţionale la două lecţii de ecologie utilizând tehnica lui Mager.Teme de dezbatere şi aplicaţii: o Ce relaţie există între idealul. Bucureşti. 1995 6. 2002 11. 1995 16.. I. 1981 56 . în Curs de pedagogie. şi Vlăsceanu. D. Ionescu. vol. Introducere în pedagogie. o Stabiliţi obiectivele operaţionale ale unor lecţii de botanică şi zoologie. o Precizaţi obiectivele specifice învăţământului gimnazial. Bucureşti. I.S. Pedagogia (pentru uzul studenţilor). Editura Didactică şi Pedagogică.. Potolea. E. Teoria educaţiei. I.. 2006 5.

M. Editura Cârţu-Alexandru. Editura Augusta. Stoica.... Pedagogia şcolară..17. Obiective şi metode pedagogice. C. Strungă.A. Editura Didactică şi Pedagogică R. Stoica. Timişoara. Bucureşti. 1995 57 . Craiova. Psihopedagogia personalităţii. M. 1995 18. 1996 19.

p. Conform primei teorii. educaţie estetică. . care are în vedere efectele asimilării informaţiei asupra intelectului uman în dezvoltarea sa. credinţa religioasă.descrierea modurilor de realizare a obiectivelor fiecărei dimensiuni prin activitatea didactică. Educaţia intelectuală Este latura sau dimensiunea cognitivă a educaţiei care contribuie la asimilarea valorilor umaniste şi ştiinţifice. cu atât posibilităţile de răspuns sunt mai mari. educaţie fizică. educaţie fizică.evidenţierea legăturilor dintre cele cinci dimensiuni ale educaţiei. sănătatea fizică etc)(4. adevărul ştiinţific. „discipline educative” sau „dimensiuni ale educaţiei”.definirea conceptelor de educaţie intelectuală. „componentele educaţiei”. iar celălalt formativ. între cele două aspecte s-au conturat două teorii pedagogice opuse. important este ca prin educaţia intelectuală să se asimileze o cantitate cât mai mare de cunoştinţe. Conţinuturile educaţiei au fost şi sunt exprimate prin diferite sintagme: „laturile educaţiei”. Pe această bază s-au cristalizat cele cinci faţete ale educaţiei în conformitate cu finalităţile macro şi microstructurale care angajează proiectarea acestora pe baza unor valori umane fundamentale (binele moral. frumosul artistic. În funcţie de interpretarea relaţiei. 58 . multideterminat şi dinamic al activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii. educaţie intelectuală. educaţie morală.precizarea caracteristicilor specifice fiecărei dimensiuni.138).Capitolul IV DIMENSIUNILE GENERALE ALE EDUCAŢIEI Obiective: . a funcţiilor cognitive şi instrumentale. acestea din urmă fiind considerate ca exprimând caracterul sistemic. 1. precum şi la dezvoltarea capacităţilor intelectuale. căci cu cât cineva posedă o cantitate mai mare de cunoştinţe. care se referă la cantitatea şi calitatea informaţiei ştiinţifice şi urmăreşte ce se asimilează şi transmite. educaţie tehnologică. educaţie tehnologică. care să-i ofere omului posibilitatea de a răspunde solicitărilor externe prin asociaţii de idei. Cuvinte cheie: dimensiuni ale educaţiei. . . educaţie estetică. Rezultă din această definiţie două aspecte fundamentale: unul informativ. educaţie morală.

nucleul acestora sau matricea conceptuală de bază a obiectului respectiv. ca de exemplu: moduri de reţinere şi sistematizare a informaţiilor. teoretice.53). cunoştinţele noi trebuie să se integreze „în ansamblul constituit al cunoştinţelor deja achiziţionate şi a simplificării şi sistematizării concomitente a domeniului cunoştinţelor utile” (2. p. Informarea intelectuală trebuie să fie legată de idealul educaţional astfel încât să se asigure un echilibru între diferitele forme de cunoştinţe: umaniste. un alt obiectiv a educaţiei intelectuale este dobândirea unor deprinderi şi priceperi de muncă intelectuală (începând cu cele elementare de scris. facultative.) (11. A informa din punct de vedere intelectual nu înseamnă a acumula în orice fel cât mai multe cunoştinţe. plecându-se de la măsurarea inteligenţei prin intermediul testelor psihologice (coeficientul intelectual sau de inteligenţă Q. Cunoştinţele se transmit astfel încât să nu fie rupte unele de altele. fundamentale. Paralel cu transmiterea şi asimilarea informaţiei. cei care sunt implicaţi în procesul de transmitere şi asimilare a informaţiei trebuie să urmărească însuşirea principiilor fundamentale din cadrul diferitelor ştiinţe. Odată cu transmiterea informaţiei se urmăreşte activarea şi dezvoltarea gândirii. aplicative etc. realiste. 1.1 Informarea intelectuală Se referă la asimilarea şi transmiterea valorilor ştiinţifice şi umaniste în conformitate cu anumite principii şi norme didactice sau ordonate într-un anume fel cu scopul de a facilita înţelegerea şi însuşirea lor (ibidem). modalităţi de realizare a cercetării ştiinţifice etc. 1. a spiritului de observaţie. opţionale. p. O înţelegere adecvată a relaţiei dintre asimilarea de cunoştinţe şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale bazată pe cercetările psihologiei contemporane impune concepţia conform căreia dezvoltarea este rezultanta asimilării active şi creatoare a unor cunoştinţe selecţionate în mod adecvat (8. a intereselor de cunoaştere şi a creativităţii.108).85). p. practice. Deci. de cultură generală. citit. Uneori s-a ajuns chiar la regândirea activităţii didactice. În procesul de învăţământ aceasta înseamnă că în cadrul fiecărui obiect de învăţământ accentul trebuie pus pe însuşirea şi aprofundarea ideilor şi conceptelor de bază. de specialitate. care reprezintă raportul dintre vârsta 59 . apoi atenţia ei s-a concentrat pe inteligenţă. deci. prin predare trebuie să cultivăm capacităţile intelectuale ale copilului.I.Cealaltă teorie susţine că preocuparea de bază a educaţiei intelectuale trebuie să fie îndrumarea şi stimularea dezvoltării intelectului. înzestrarea lui cu capacităţi necesare asimilării ulterioare a cunoştinţelor necesare omului în activitatea desfăşurată. algoritmi de rezolvare a problemelor. restrângând funcţiile educaţiei intelectuale.2 Formarea intelectuală Formarea intelectuală se desfăşoară în strânsă interdependenţă cu procesul de informare. până la cele superioare. ci să se structureze logic. Ambele teorii se consideră a fi unilaterale. Se ştie că o bună perioadă de timp educaţia urmărea dezvoltarea gândirii..

creativitatea presupune imaginaţie.I. atmosfera de muncă şi dăruirea profesională. originalitate). · originalitatea. curajul. temperamentul. cum ar fi: pasiunea pentru activitate. = V. după formula: Q . Guilford a identificat şase factori ai creativităţii : · fluiditatea gândirii. 60 . nivelul de aspiraţie. flexibilitate mentală şi originalitate.). artistic etc. · atitudine interogativă. tehnic. · flexibilitate cognitivă. deoarece include şi aspecte comportamentale. care cuprinde cinci factori. se consideră a fi mai complet. ingeniozitate. imaginaţie (intuiţie. Factorii de personalitate interni care dinamizează creativitatea şi o orientează se referă la motivaţiile superioare. cât şi la familiarizarea elevilor cu metode şi tehnici de muncă intelectuală. dar modelul propus de Gaugh (1957). Dintre factorii cognitivi cei mai importanţi sunt: inteligenţa creatoare. fiind vorba de o gândire divergentă care caută în mai multe direcţii. De asemenea.R . astfel informaţia constituie un mijloc în vederea dezvoltării proceselor şi capacităţilor intelectuale necesare actului creativ uman.I. voinţa. fluenţă. P. · sensibilitate estetică (armonie. I. sociali. elemente de natură volitiv-afectivă. renunţând la drumurile sterile. p. Etapele procesului creator (stabilite în 1950 de G. ´100. care se manifestă în sensibilitate faţă de probleme. Factorii sociali (externi) care stimulează de asemenea activitatea creatoare sunt mediul social-economic şi cutural-ştiinţific. entuziasmul. pe lângă inteligenţă. ordine. sentimentele intelectuale şi aptitudinile. forme). factori dinamogeni ai acţiunii (14.R. documentarea. · sensibilitatea faţă de probleme. Creativitatea presupune.) a unui individ şi vârsta reală (V. Cei cinci factori sunt: · aptitudini intelectuale. Wallace) sunt: · Pregătirea (sesizarea problemei. Formarea intelectuală presupune stabilirea unei interacţiuni informare-subiect în vederea stimulării transformărilor şi restucturărilor psihice. formularea ipotezei şi a direcţiilor de căutare). 86-87). flexibilitate şi capacitate de definire. analiza materialului. · posibilitatea de sesizare a destinului. independenţa în acţiune.mentală sau intelectuală (V. Componentele psihice ce se elaborează şi se dezvoltă în procesul educaţiei intelectuale se referă atât la creativitate. J. perseverenţa. · elaborarea. Creaţia este un proces complex la care participă întreaga personalitate pe baza acţiunii unitare a factorilor cognitivi. de personalitate. culegerea. V. aptitudinile speciale din domeniul ştiinţific. · flexibilitatea. a încrederii creatorului în viitorul lui. stilul de conducere democratică a grupurilor sau a colectivelor de cercetare de către lideri. · redefinirea. interesele.

sau dimpotrivă. a soluţiei. din teama de a nu fi pedepsit etc. Eficiente sunt aprecierile profesorilor şi ale colegilor de clasă pe baza unor chestionare.). 4. În cadrul acestui domeniu. fluiditatea gândirii (de exemplu: enumeraţi cât mai multe cuvinte cu un sufix dat.). sau înlăturaţi un număr de chibrituri din pătrate alcătuite din acestea. 2. pătrate. principii sau metode de lucru în domeniul ştiinţei sau artei (de exemplu reprezentarea cubistă a corpului uman). Educaţia intelectuală prin obiectivul de formare intelectuală se referă şi la stimularea şi dezvoltarea intereselor de cunoaştere care se definesc prin atitudine activă şi perseverentă faţă de ceva. este cea mai simplă formă de creativitate. Creaţia inventivă. spontane ale copiilor. de evaluare şi aplicare a produselor create. constituie o problemă centrală a scolii de azi. găsiţi cât mai multe sinonime ale unui cuvânt . dintre care amintim: realizări obţinute de elevi la olimpiade. La început elevul învaţă datorită unei motivaţii exclusiv extrinseci (dorinţa de a fi lăudat.). un rol important îl au motivele superioare ale învăţării. Mai târziu. competiţii etc. concursuri. 61 . Creaţia expresivă. Creaţia inovatoare presupune transformări fundamentale în concepţii. originale. se realizează prin descoperirea unor corelaţii noi. o Tipurile creativităţii : Irving A Taylor (1959) deosebeşte patru nivele ale creaţiei: 1. de a fi recompensat. 3. Motivele sunt de două feluri: extrinseci (exterioare acţiunii) şi intrinseci (interioare acţiunii). satisfacţia de a învinge greutăţile etc. · Verificarea.. de muncă obositoare. faza de control a veridicităţii ipotezei. motivaţia extrinsecă se transformă într-una intrinsecă (dorinţa de a afla lucruri noi.· Incubaţia este faza de aşteptare tensională. o Mijloace de depistare a capacităţii creatore : Creativitatea. cum sunt testele de investigare etc. fără să fie vorba de aspecte cu totul neobişnuite (de exemplu inventarea aparatului de radio sau descoperirea legii gravitaţiei). Creaţia productivă. de a mulţumi părinţii. sau completaţi o metaforă etc. identificată în desenele libere. se caracterizează prin restrângerea jocului liber al imaginaţiei şi îmbunătăţirea tehnicii de lucru. folosind toate chibriturile eliminate). interesante. Profesorii pot folosi căi de apreciere a creativităţii elevilor. flexibilitatea gândirii (de exemplu: indicaţi în cinci minute cât mai multe întrebuinţări ale unei cutii de conserve.. Un loc important îl ocupă testele de investigare a originalităţii (de exemplu: găsiţi utilizări cât mai neobişnuite ale unei cărămizi). de rezolvare a problemei. astfel încât să rămână un număr de . fiind una dintre dimensiunile principale a personalităţii omului contemporan. între obiecte şi fenomene. fără ca soluţia să apară. · Iluminarea sau apariţia bruscă a ideii.

la activitatea acestora. fişe. noţiuni. sentimente morale. . Educaţia morală Educaţia morală este dimensiunea activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii bazată pe valorile fundamentale ale moralei. format din deprinderi. cel al conduitei morale. cinste-necinste. astfel încât să ocazioneze trăirea unor sentimente superioare. ci se formează prin relaţiile dintre oameni. . în concordanţă cu cerinţele igienei activităţii intelectuale.unul teoretic. Principalele categorii morale aflate în opoziţie sunt: dreptate-nedreptate. . la ceilalţi oameni. se consideră a fi modul de organizare a activităţilor şcolare. fermitate. la atitudinea faţă de ceilalţi oameni (colectivismul şi sociabilitatea opuse individualismului şi egoismului). Morala este o formă a spiritualităţii. prin activitate socială. aroganţei. enciclopedii. responsabilitate-comoditate etc. iar ştiinţa despre morală se numeşte etică.formarea priceperii de folosire a surselor documentare şi de întocmire pe această bază a unor planuri: de idei.stimularea elevilor în vederea stabilirii unor corelaţii între cunoştinţele asimilate prin treceri succesive de la concret la abstract şi de la abstract la concret. acţional. crestomaţii etc). timidităţii). Sentimentele morale reprezintă trăiri apreciative rezultate din raportarea la normele morale. adică planul conştiinţei morale. pe de altă parte.iniţierea şi familiarizarea elevilor cu folosirea unor instrumente auxiliare pentru îmbogăţirea cunoştinţelor şi rezolvarea sarcinilor de învăţare (dicţionare. . exigenţa. ele reprezentând un element stimulator al sentimentelor morale. loialitate-neloialitate. îmbogăţirea experienţei morale a fiecărui elev.familiarizarea elevilor cu diferite strategii creative în rezolvarea sarcinilor de învăţare. Principalul mijloc pe care trebuie să-l utilizeze şcoala pentru formarea sentimentelor morale la elevi. format din reprezentări. conspecte.adoptarea şi respectarea de către elevi a unui regim raţional de muncă şi odihnă. 62 . demnitate-lipsă de demnitate.inconsecvenţă. generozitate-egoism. precum şi o serie de reprezentări şi noţiuni privind atitudinea faţă de instituţiile sociale şi faţă de muncă (precum sârguinţa. spiritul autocritic opuse îngâmfării. Conştiinţa morală Reprezentările şi noţiunile morale sunt cele referitoare la atitudinea faţă de sine (cum ar fi modestia. justeţe nejusteţe. la instituţii. dar nici nu se învaţă prin explicatţii. tenta afectivă a acestora. devine element structurant al convingerilor morale. spiritul de iniţiativă etc. . convingeri.192): . Acestea nu sunt înăscute. la cea proprie.altul practic. trăsături volitivcaracteriale. 2. obişnuinţe morale.o Metodele şi tehnicile de muncă intelectuală se consideră a fi (9.) Convingerile morale se constituie într-un proces mai lent şi mai sinuos. demnitatea personală. p. Personalitatea morală se manifestă în două planuri: .

Obişniunţele morale implică. renunţarea chiar la unele plăceri. de a fuma etc) Trăsăturile volitiv-caracteriale sun implicate în activitatea morală prin faptul că un comportament moral presupune efort de voinţă. ancorată adânc în structura personalităţii (obişnuinţa de a te spăla.1 Particularităţile psihologice ale formării conştiinţei şi conduitei morale la copii. Voinţa trebuie exersată în cadrul unor activităţi pozitive care să ducă la formarea şi consolidarea unor calităţi de caracter. După vârsta de 8 ani. interdicţia. Idealul moral reflectă ceea ce este caracteristic şi definitoriu tendinţei şi opţiunilor comportamentale ale membrilor unei comunităţi sau ale societăţii în ansamblul său. De fapt. a răspunde la întrebări. Se formează astfel deprinderi elementare cum ar fi: a saluta. Toate acest etape pot fi grupate în două mari categorii: cea a eteronomiei morale (până la 8 ani) şi cea a autonomiei morale (ce se manifestă plenar după vârsta de 12 ani). de a fi îmbrăcat curat. Asemenea deprinderi formate în familie şi şcoală sunt: politeţea. copiii mici repetă şi fac ceea ce aud şi văd la omul matur. un efort susţinut. Aceasta pentru că participarea voinţei nu dă „certificat de moralitate” unei acţiuni şi uneori efortul volitiv poate fi pus în slujba unor scopuri care nu sunt apreciate pozitiv din punct de vedere moral. controlul adultului etc. A te comporta în consens cu normele morale înseamnă. 2. p. Implicaţii de natură educaţională Cercetările din domeniul psihologiei fac precizări cu privire la momentul apariţiei. relaţiile 63 . efectuarea de activităţi neplăcute. ordinea. Eteronomia morală se caracterizează prin faptul că noţiunile şi judecăţile morale provin de la adult şi sunt respectate de către copil din teamă sau afecţiune. sfatul. a folosi batista. Toate elementele sistemului moral gravitează în jurul idealului moral. precum şi trăsături volitiv-caracteriale. a şterge picioarele la intrarea în locuinţă etc.Conduita morală Conduita morală completează ca o parte inseparabilă conştiinţa morală. spiritul de ordine. Alături de imitaţie apar apoi tot mai frecvent stimuli verbali : lauda. ce reflectă anumite cerinţe şi exigenţe generale ce se impun comportamentului uman. Formarea conduitei morale presupune educarea deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală.207). preceptele şi regulile morale ce reprezintă modele sau prototipuri de comportare elaborate de societate sau de o comunitate mai restrânsă şi aplicabile unei situaţii date (ibidem. la dinamica personalităţii infantile în plan moral. îndeplinirea atribuţiilor etc. faţă de deprinderi. odată cu dezvoltarea gândirii. Copilul este dominat de reguli şi exemple care i se impun şi foloseşte pentru sine ceea ce sesizează în realitatea înconjurătoare. punctualitatea. particularitatea că acţiunea în spiritul normelor morale a devenit o trebuinţă internă. formate în urma unor condiţii identice repetate. Deprinderile morale reprezintă componente automatizate ale acţiunii morale. a îmbogăţirii şi diversificării experienţei de viaţă. cât şi normele. Piaget (1896-1982) arată că în evoluţia judecăţii morale la copil se pot distinge mai multe etape în relativă corespondenţă cu stadiile gândirii. uneori foarte mare. dojana. Autonomia morală devine posibilă după vârsta de 8 ani. Astfel. folosirea cu grijă a obiectelor din jur. rugămintea. marca personalităţii morale se evidenţiază prin conduită morală. J. nu de puţine ori. Rezultă că în această etapă. În jurul acestei axe gravitează valorile morale.

2 Metode şi procedee de educaţie morală Metodele şi procedeele de educaţie morală pot fi structurate astfel : 1. solidarizarea cu nevoile şi suferinţele omului. noţiuni ca cele de dreptate.avertismentul . respectarea şi satisfacerea trebuinţelor materiale şi spirituale ale omului. în spiritul muncii. povaţa 7. analiza de caz şi decizia în grup 10. naţiune etc încep să fie înţelese tot mai mult.îndemnul şi sugestia . explicaţia morală 2. conferinţa şi referatul cu tematică morală 5. al voinţei şi caracterului. Obiectivele educaţiei morale vizează educaţia în spirit umanist.recompensa 64 . iar elementul esenţial al acestuia îl constituie sentimenul dreptăţii care devine după vârsta menţionată o normă. exemplul 9. cultivarea sentimentului demnităţii umane.apelul .265) 2. încrederea în forţele fizice şi spirituale umane. în spiritul disciplinei.exprimarea recunoştinţei .rugămintea .dintre copii încep să se bazeze pe respectul reciproc.entuziasmul . simţire şi acţiune. toleranţa faţă de ideile şi opiniile altora ( 6. convorbirea morală 4.aluzia .lauda . povestirea morală 6. exerciţiul moral a). Dintre obiectivele educaţiei în spirit umanist pot fi evidenţiate : cunoaşterea.acordul .dispoziţia .utilizarea perspectivelor .interdicţia b) exersarea propriu-zisă 11. p.încrederea .încurajarea .ordinul . în spirit patriotic. prelegerea morală 3.lămurirea . ideal estetic.stimularea activităţii prin promiterea unei recompense . cultivarea sentimentului de respect faţă de semeni.iniţierea de întreceri între elevi . dobândirea propriei libertăţi de gândire. Între 8-12 ani. dezbaterea morală 8. aprobarea .cerinţe : .

Conferinţele sunt susţinute de profesor sau alţi specialişti. alte mijloace expresive (pledoarii morale prin care profesorul susţine o cauză morală). maxime etc. norme sau reguli morale. sensul şi necesitatea respectării unei valori. Am văzut că în perioada eteronomiei. exemplificări. iar referatele de către elevi. Desfăşurate între un număr mai mic de persoane. domenii de activitate etc. explicaţia morală ajută la recunoaşterea şi înţelegerea adevărului moral prin conştientizarea unei cerinţe morale externe.12. demonstraţii.pedeapsa Explicaţia morală vizează conţinutul.). Conferinţele şi referatele cu tematică morală oferă acazia unei analize mai largi şi documentate a unor aspecte ale educaţiei morale. cu semnificaţii morale care oferă elevilor ocazia de a desprinde anumite concluzii şi de a face legătura cu comportamentul lor. Această metodă îndeplineşte şi o funcţie stimulativă. pe fondul unei diversităţi de opinii. care se răsfrâng sub formă de îndemnuri asupra componentelor cognitive şi afective ale conştiinţei morale. Povestirea morală se foloseşte îndeosebi la clasele mici. altuia nu-i face”. Exemplul are la bază anumite „modele” ce întruchipează fapte şi acţiuni morale. Convorbirea morală foloseşte conversaţia dintre profesori şi elevi pentru clarificarea ideilor ce fac obiectul dialogului. ai parte”. Când experienţa cognitivă a elevului este mai redusă. Succesul convorbirii morale este condiţionat de asigurarea unui climat adecvat astfel încât toţi elevii să-şi poată exprima sincer opiniile. concentrate în jurul unei teme. care constă în formarea interesului afectiv al elevului datorită argumentării şi persuasiunii limbajului. copiii 65 . Prelegerea morală presupune transmiterea unui volum mai mare de informaţii. „Meseria e brăţară de aur”. Se foloseşte la clasele mari. cugetări. „Cine se scoală de dimineaţă. departe ajunge”. „Ai carte.reproşul . Povaţa se bazează pe valorificarea experienţei morale a omenirii aflată în proverbe. ambele fiind concentrate asupra unor teme cu rezonanţă mai puternică.observaţia . modelul este imitat şi preluat în totalitate.dezacordul .avertismentul . mesajul educativ fiind codificat într-o expresie lingvistică cu puternică încărcătură morală („Ce ţie nu-ţi place. Convorbirea se poate desfăşura pe baza unui plan sau ocazional. sub formă individuală sau colectivă. pentru captarea atenţiei se pot utiliza întrebări retorice. Ea constă în nararea unor întâmplări şi fapte reale sau imaginare. cade singur în ea”). Se observă gama largă de domenii acoperite de aceste expresii (relaţii interumane.neîncrederea . „Cine sapă groapa altuia. trăsături ale personalităţii. dezbaterile morale impun treptat adevărul şi ajung în final la o concluzie unanim recunoscută. Sarcina profesorului este aceea de a selecta şi folosi la momentul potrivit asemenea forme de experienţă morală a omenirii.dezaprobarea . Dezbaterile morale oferă posibilitatea de a asista sau participa la discutarea unor fapte şi întâmplări morale.ironia ..

Deci. lauda.pedeapsa. . Ea nu trebuie să vizeze personalitatea elevului în ansamblu. prin comparaţie. reproşul. ce se exprimă printr-un zâmbet. se folosesc două forme de acceptare sau neacceptare a rezultatelor. literatura de specialitate (Nicola. Metoda are două momente : formularea cerinţelor de către o autoritate externă (profesor. cum ar fi îngâmfarea. dar şi cu condiţiile interne. cinstitul de necinstit. particulară.ironia este una dintre cele mai controversate forme ale dezaprobării. Dintre formele dezaprobării : dezacordul. în perioada autonomiei morale. ironia şi pedeapsa. adoptând o conduită opusă. După consumarea actului educativ. când copilul începe să analizeze şi să treacă prin filtrul propriei personalităţi ceea ce îi oferă modelul. ce se aplică atunci când elevul refuză îndeplinirea sarcinii. exprimarea recunoştiinţei sau recompensa) şi dezaprobarea. avertismentul. În cadrul acestei metode. ei trebuie să fie foarte atenţi asupra propriei lor atitudini şi comportări. pe baza acceptării sau respingerii se consolidează unele elemente ale propriei moralităţi. Exerciţiul moral presupune executarea sistematică şi organizată a unor fapte şi acţiuni. pag 239). împotrivindu-se cerinţelor adresate. ci doar unele trăsături izolate de caracter. pot apărea şi modele negative ale căror implicaţii pe plan educativ devin eficiente numai în măsura în care copilul se detaşează de acestea.. neîncrederea. dar fără a se autodeclara exemplu. I. colectiv) şi exersarea propriu-zisă care constă în îndeplinirea sistematică şi consecventă a cerinţelor formulate pentru dezvoltarea conştiinţei şi conduitei morale a elevilor. . reţinând acele aspecte care se află în concordanţă cu cerinţele externe. se recomandă ca aceasta să nu apară în faţa elevului ca o expresie de răzbunare sau de ură din partea profesorului. Opiniile privind folosirea ei în relaţiile cu elevii sunt împărţite.străduindu-se să se comporte identic acestuia. cu scopul formării deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală. în condiţii relativ identice. părinţi. astfel încât ironia să „urmărească” întotdeauna o manifestare concretă. 1996) menţionează că „ o atenţie deosebită trebuie acordată expresiilor pe care le utilizăm. dreptul de nedrept. Ironia profesorului incumbă apoi riscul de a fi preluată de colectiv şi folosită împotriva aceluiaşi elev care poate conduce în ultimă instanţă la izolarea lui de colectiv” (8. care la rândul lui poate duce la înlăturarea lor totală. tonului folosit şi contextului în care se aplică. apar anumite mecanisme de apreciere. acesta trebuie să aibă certitudinea că cel pedepsit înţelege şi este conştient de gravitatea faptei sale (idem. Discutarea comportamentului propus prin studiul de caz presupune şi raportarea la sine. este cea mai înaltă formă a dezaprobării. corectul de incorect etc. adulţi. ne vom referi doar la ultimele două. colegi. ele devin operante numai dacă îl ajută pe elev să diferenţieze mai uşor binele de rău. vanitatea etc. Mai târziu. observaţia. Exemplele directe sunt cele oferite de persoanele din anturajul copilului: părinţi. o privire. moralul de imoral. profesori. De asemenea. un gest apreciativ etc. Indiferent de formele pedepsei. ea poate declanşa un proces de inhibare. Unii pedagogi înclină spre recunoaşterea valenţelor sale educative cu condiţia folosirii ei cu mult tact. De asemenea este absolut necesar ca fapta care reprezintă obiectul pedepsei să merite o asemenea 66 . pag 240). Acestea sunt aprobarea cu formele ei (acordul. Analiza de caz şi decizia în grup este metoda prin care elevii analizează un caz care întruchipează un comportament moral. trufia. Deoarece părinţii şi profesorii sunt cei care se ocupă şi de educaţia copilului. forma negativă prin care manifestările morale nu sunt acceptate.

Între educaţia estetică şi celelalte laturi ale educaţiei există strânse legături: § educaţia estetică influenţează educaţia intelectuală în sensul că ea contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor şi la dezvoltarea proceselor de cunoaştere. comicul. formă şi mesaj. psihologia. Diversitatea problematicii explică interdisciplinaritatea abordării esteticului. principiul raportului dintre valorile universale. principiul educaţiei estetice în context multicultural şi intercultural. Astfel diferitele genuri de artă îi pot oferi omului modele. Principiile educaţiei estetice sunt ( 7. artă. aceasta din urmă având o sferă mai largă de generalitate. căci aplicarea pedepselor fără discernământ riscă să amplifice conflictul. 67 . etnice. dar totodată frumoase (construcţii arhitectonice. prin care se realizează. tragicul. matematica etc. principiul raportului dintre cunoaştere şi trăire estetică. Educaţia estetică include şi frumosul din natură şi societate nu numai cel din artă. principiul raportului dinte conţinut şi formă. de exemplu. tot astfel din romanele lui Balzac se puteau asimila (la vremea respectivă) multe cunoştinţe de economie politică. principiul educaţiei pe baza valorilor autentice. obiecte de uz casnic. fără constrângeri formale. intră şi alte categorii cum ar fi : sublimul. Tot astfel. benevol.dezaprobare. se afirmă. adică purificare morală la care se poate ajunge prin artă. principiul raportului dintre limbaj şi tehnică de execuţie. 3. incluzând şi natura şi societatea. Educaţia estetică Educaţia estetică utilizează potenţialul educativ al frumosului din artă. § complexe şi interesante legături există între educaţia estetică şi cea morală. să ajungă la acea stare pe care Aristotel o numea catharsis. această activitate realizându-se într-un mod plăcut. informatica. Medicina. dezaprobarea nu trebuie să fie folosită ca mijloc de ameninţare permanentă pentru că prelungirea ei poate duce la apariţia unor stări negative de înstrăinare şi anxietate. principiul educaţiei estetice multidirecţionale (natură. urâtul etc. utilaje etc). să devină mai bun. societate). filosofia. Se ştie că arta reprezintă un mod specific de cunoaştere prin intermediul imaginilor artistice. biologia. În acest sens. deci. alături de frumos. principiul abordării esteticului în context istoric. profesională. principiul îmbinării utilului cu frumosul . § educaţia estetcă are anumite legături şi cu educaţia tehnologică. naţionale. Omul a creat bunuri utile. În sfera esteticului. Se face astfel distincţie între educaţia artistică şi educaţia estetică. îl pot ajuta să se cunoască mai bine. lingvistica. sociologia. contribuie la explicarea fenomenului estetic. 2002) următoarele: principiul includerii educaţiei estetice în educaţia integrală. conţinut. că din opera literară a lui Dostoevski se poate învăţa mai multă psihologie decât din manualele şi tratatele de specialitate.

Se ştie că nu toţi copiii au aceleaşi dotări aptitudinale (artistice) şi. de bogăţia afectivă. natură şi societate. informaţii despre artişti. . un rol important îl are educaţia şi climatul cultural în care trăieşte omul.sensibilizarea faţă de limbajele şi produsele diferitelor arte. . obiecte de uz personal). . În acest sens elevii pot fi iniţiaţi în conţinutul diferitelor arte. impresii care sunt raportate la criteriile de apreciere a frumosului. exprimânduse prin anumite principii estetice care se impun şi acţionează la nivelul unei epoci istorice( 9. deosebindu-l de falsa frumuseţe. de cultură. Arta modernă poate fi înţeleasă numai după ce se asimilează intreaga cultură estetică.formarea atitudinii estetice presupune o reacţie estetică în favoarea frumosului din artă. Idealul estetic este constituit dintr-un ansamblu de teze. genuri şi stiluri. Gustul estetic constă în capacitatea de a surprinde spontan şi prompt frumosul. p. noţiuni de antropologie. cinematografiei. faţă de frumosul din natură şi societate. . . Critica este aceea care trebuie să ofere jaloane ce uşurează apropierea de opera modernă. în teoria literară.crearea mediului favorabil perceperii şi trăirii estetice (habitat. Spre deosebire de judecata logică. Fără cultură estetică nu se înţelege arta sau se înţelege parţial (chiar opera brâncuşiană . acest demers presupunând o cultură estetică serioasă. Din punct de vedere educativ. În formarea şi dezvoltarea gustului estetic. ca sistem de noţiuni. dacă dovedeşte sensibilitate pentru ceea ce e frumos. în cea estetică sensibilitatea omului se manifestă sub forma impresiilor aduse de gust. opere de artă. principii şi norme teoretice care imprimă o anumită direcţie atitudinii estetice a oamenilor aparţinând unei epoci. Se spune despre o persoană că are gust estetic dacă este capabilă să aleagă în conformitate cu legile frumosului.modelarea personalităţii în spiritul idealului estetic şi perceperea laturii estetice a vieţii este un obiectiv de mare generalitate care se apropie de filosofie.combaterea inesteticului.complexul de la Târgu Jiu.311). Judecata estetică presupune o afirmaţie sau o negaţie despre frumosul artei. . Acest lucru se realizează prin contactul direct cu obiectele şi fenomenele estetice prin intermediul organelor de simţ. . deşi preiau motive simple din arta populară sunt destul de greu de descifrat. a agresiunii kitsch-ului şi cultivarea gustului pentru autenticile valori estetice. Coloana Infinită -. de cunoaştere a operei brâncuşiene în totalitate şi numai astfel poate fi cuprinsă întreaga semnificaţie şi sensul acestor lucrări). Poarta Sărutului. nu se poate forma din fiecare elev o mare 68 . este un rezultat firesc al întrepătrunderii dintre cultura estetică a individului şi experienţa estetică a lui. deci. de concepţia sa despre lume.Obiectivele educaţiei estetice în şcoală sunt : . în asimilarea unor informaţii de bază din domeniul picturii.Masa Tăcerii. Capacitatea de percepţie a omului este determinată de predispoziţii native. de experienţa de viaţă.asimilarea culturii estetice. naţiuni sau categorii sociale. În acest sens este vorba despre un gen de înţelepciune în faţa vieţii. se constituie treptat prin conştientizarea la nivel social a ceea ce este specific şi dominant în diversitatea gusturilor estetice. epoci de creaţie etc. a prostului gust.cultivarea capacităţii de apreciere (gustul estetic şi judecata estetică). naturii sau societăţii. muzicii.dezvoltarea aptitudinilor de creaţie artistică. realizată prin intermediul valorilor estetice.

Societatea contemporană în comparaţie cu perioadele anterioare dispune de un univers tehnic alcătuit din maşini automatizate. Se poate vorbi astfel de frumuseţea unui caracter. tehnic. deci. Astfel. aptitudinea tehnică presupune inteligenţă tehnică şi dexteritate manuală. Începând din grădiniţă. electrotehnică. horticol. alături de grădiniţă şi şcoală. prieteniei. creaţie literară. a unui gest moral (ca semn al dragostei.formarea conştinţei profesionale care presupune ataşament faţă de profesiunile din domeniul tehnic şi elemente de etică profesională ( spirit de disciplină. stimei etc) . În aceste coordonate apare ca de la sine înţeleasă necesitatea unui formaţii tehnologice de nivel înalt pentru tânăra generaţie. Educaţia tehnologică se realizează prin intermediul disciplinei de specialitate dar şi prin obiecte specifice liceelor de profil (agricol. precum şi prin activităţile practice. muzica. computerizate. (începând cu frumuseţea peisajului citadin inclus în cel natural şi continuând cu relaţiile dintre oameni manifestate sub forma gesturilor. 4. Educaţia tehnologică Evoluţia societăţii este dependentă de progresul tehnic. de asemenea şi un spirit practic aplicativ. al tehnologiilor de prelucrare a produselor agroalimentare.personalitate artistică. de comportare etc) oferă prilejul sensibilizării şi asimilării unor valori cu caracter estetic. punctualitate. zootehnic. . cercuri care urmăresc cu precădere obiective tehnologice : de informatică. Mediul social. conştinciozitate etc. structurată în deprinderi. Dar totuşi trebuie exersat şi valorificat la maximum potenţialul aptitudinal artistic al fiecăruia prin exerciţii. Şi activităţile extradidactice (cercurile de muzică. până la terminarea liceului. tâmplărie etc). de exemplu) au aplicaţii în studierea şi înţelegerea diferitelor domenii ale tehnicii. Mediul natural oferă ocazii de a realiza obiectivele educaţiei estetice: sensibilizarea faţă de frumuseţile naturii în diferite anotimpuri şi momente.formarea aptitudinii tehnice. Procesul de învăţământ oferă posibilitatea realizării tuturor obiectivelor educaţiei estetice. În acest fel obiectivele educaţiei tehnologice sunt următoarele: . aprecieri stimulative etc. cultivarea capacităţii de a aprecia crearea a ceea ce s-ar putea numi sentimentul naturii. îndrumare. Rezultă că trebuie să formăm la elevi o atitudine pozitivă faţă de munca fizică din domeniul tehnic. a unei atitudini. . aeromodele. chiar disciplinele fundamentale (matematica. De asemenea conţinutul diferitelor discipline de învăţământ trebuie valorificat din acest unghi. arte plastice etc). alimentar etc). a modului de exprimare. foto. al medicinei veterinare.). Şi alte discipline cum ar fi ştiinţele naturii trebuie să valorifice o serie de cunoştinţe pentru domeniile agricol. pot fi frumoase şi comportamente ce pun în valoare calităţi morale ale omului. desenul. teatru. obiectivele educaţiei estetice se pot realiza şi în cadrul familiei şi se pot continua în alte instituţii. capacităţi . Activităţile extradidactice vizează şi ele o finalitate tehnologică (de exemplu.asigurarea unei finalităţi tehnologice cunoştinţelor asimilate la diferite obiecte de învăţământ. sunt obiecte de învăţământ destinate special atingerii acestor obiective: literatura. realizează educaţia estetică a elevilor. care facilitează nivele superioare de activitate. priceperi. de asemenea. 69 . se pot cultiva şi dezvolta aptitudinile artistice.

priceperi şi deprinderi practice în vederea desfăşurării unei activităţi productive. cuprinde un ansamblu de acţiuni care contribuie la dezvoltarea personalităţii elevului prin potenţarea calităţilor psihofizice ale acestuia şi prin asigurarea unui echilibru între ele. Educaţia fizică Această dimensiune a educaţiei vizează cu precădere latura bio-fiziologică a personalităţii umane. studentului ( cu accent pe descoperirea relaţiei optime dintre oferta şcolară. asimilarea normelor de deontologie profesională. capătă o nouă valorificare în condiţiile civilizaţiei contemporane. profesională şi socială a elevului. 307) Acţiunea de orientare şi integrare şcolară. apărut încă în antichitate. legătură care permite o înţelegere mai profundă a legităţilor generale care stau la baza activităţii productive. 5. dobândirea competenţei profesionale.cunoaşterea psihopedagogică şi socială a elevului. . profesională. cultivarea abilităţii de control şi autocontrol al carierei. Între educaţia fizică şi celelalte dimensiuni ale educaţiei există strânse legături: § un organism sănătos reprezintă suportul unei activităţi intelectuale fructuoase. formarea culturii profesionale. Tot astfel educaţia tehnologică. permanentă. profesională şi socială a elevului.informarea şcolară. 70 . întreţinerea interesului de învăţare continuă. la dezvoltarea armonioasă a organismului. socială şi potenţialul real al elevului. cunoaşterea şi autocunoaşterea. Sarcinile educaţiei profesionale sunt: formarea orizontului cutural profesional. educaţia profesională oferă o imgine de ansamblu asupra legăturii dintre cunoştinţele tehnologice şi cele ştiinţifice. studentului ( cu accent pe descoperirea trăsăturilor pozitive ale personalităţii). De asemenea.stimularea procesului de adaptare / integrare şcolară. profesională şi socială a elevilor şi studenţilor presupune realizarea unor obiective specifice educaţiei tehnologice (4. după cum un bolnăvicios poate avea o serie de handicapuri de natură afectivă ce se pot repercuta negativ asupra dezvoltării intelectuale ca şi asupra altor dimensiuni ale personalităţii. orientarea profesională în concordanţă cu aspiraţiile. Principalele rezultate aşteptate ale educaţiei socio-profesionale sunt : stimularea şi dezvoltarea capacităţilor de muncă şi a motivaţiei. studentului). activitatea practică în care individul este angrenat contribuie la întărirea fizică. formarea unor capacităţi. în acest context.În funcţie de obiectivele educaţiei tehnologice se realizează şi acţiunea de pregătire profesională inţială şi continuă a elevului astfel încât. educaţia profesională poate contribui la realizarea unor obiective estetice prin anumite aspecte ale acestei laturi educative întâlnite în produsele muncii. prcum şi la formarea unor calităţi şi deprinderi motrice de bază. p. la întărirea stării de sănătate. Dezideratul „mens sana in corpore sano”. p. studentului ( cu acccent pe valorificarea deplină a trăsăturilor pozitive ale personalităţii). putem vorbi şi de educaţia profesională. familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni şi formarea intereselor faţă de acestea. în care componenta motrică este diminuată şi în general se înregistrează un deficit de efort fizic. . Între educaţia profesională şi celelalte laturi ale educaţiei există relaţii de interdependenţă complexe. Astfel. capacităţile şi cerinţele sociale (6. 154): .

dorinţa de autodepăşire. de performanţă. sărituri. Teme de dezbatere şi aplicaţii: o Analizaţi raportul dintre informarea intelectuală şi formarea intelectuală.sportul de performanţă etc. Obiectivele educaţiei fizice sunt : . o Explicaţi raportul dintre conştiinţa şi conduita morală. de echipă) § dansurile sportive. rezistenţă. deprinderi specifice pentru diferite ramuri din sport). îngrijit. indicând finalităţile acesteia la elevii din ciclul liceal. evidenţiaţi patru cerinţe ale învăţământului agricol la care acestea răspund. .formarea deprinderilor motrice (mers. o Pornind de la obiectivele educaţiei intelectuale. cugetări. colectivismul etc. . Mijloacele prin care se realizează aceste obiective sunt: § exerciţiile fizice § gimnastica (elementară. o Care este contribuţia educaţiei fizice în formarea şi dezvoltarea personalităţii elevului? § 71 . fair-play-ul. conducând la ideea că sportul este moralitatea în acţiune. autodisciplinarea.formarea obişnuinţelor igienico-sanitare (spălat. o Arătaţi interacţiunea dintre conţinuturile educaţiei.educaţia fizică şi sportul dezvoltă o serie de trăsături morale pozitive cum ar fi spiritul de întrecere. o Dezbateţi un „studiu de caz” ce întruchipează un comportament moral (pozitiv sau negativ) din viaţa şcolară şi oferiţi soluţii pentru rezolvarea acestora. cardiovascular. Mai pot fi amintite exerciţiile de înviorare. o Analizaţi conţinutul educaţiei morale. .lecţia de educaţie fizică . § educaţia fizică şi sportul cultivă şi calităţi din sfera esteticului. . Pe lângă caracterul competiţional ele pot dezvălui frumuseţi deosebite : a unei faze.dezvoltarea aptitudinilor motrice de bază (forţă. maxime în formarea conştiinţei şi conduitei morale a elevilor.dezvoltarea capacităţii morfo-funcţionale a organismului (sistem muscular. a unei mişcări. viu colorat. a unei poveţe. ajutătoare) § jocurile de mişcare § sporturile (individuale. momentele de educaţie fizică etc. nervos). o Descrieţi specificul educaţiei estetice la elevii din ciclul gimnazial.dezvoltarea fizică armonioasă a copilului (proporţie şi armonie între diferitele componente şi sisteme ale organismului uman). respirator. alergare. igiena locuinţei etc). osos. îndemânare). o Precizaţi valoarea unui proverb. spiritul de sacrificiu. viteză. Formele de activitate prin care se pot realiza aceste obiective sunt: .cercurile şi colectivele sportive . a unui gest şi chiar un echipament frumos.

Curriculum pedagogic I. Pedagogie generală.. 1995 15. 1999 17. Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică R. Elena...Bruner J. 2002 8.. E. Gabriela. Craiova. Timişoara. o Care este distincţia dintre educaţia estetică şi educaţia artistică? o Exemplificaţi particularităţile manifestării gustului estetic la preşcolari şi şcolarii mici.Tomşa. 1970 3. Bucureşti. (coordonator).. Editura Aramis. Bucureşti.S. ClujNapoca.. I. Editura Didactică şi Pedagogică. Didactica modernă. Procesul educaţiei intelectuale. Gh. Macavei. Editura Didactică şi Pedagogică R. Editura Didactică şi Pedagogică R. Pedagogia şcolară.* * * Psihopedagogie. Editura Didactică şi Pedagogică R.Bucureşti. vol.. Elena.A. Radu. Teoria educaţiei. 1995 13.Ionescu.S. Editura Didactică şi Pedagogică.. Editura Didactică şi Pedagogică R. Bucureşti.A . M. Cristea. 1992 11. BIBLIOGRAFIE 1. M. 1995 6. Fundamente ale educaţiei profesionale şi tehnologice. Orientarea şi dezvoltarea carierei la elevi.Cristea. M.Planchard.Nicola. 2001 7.o Analizaţi relaţia dintre gustul şi judecata estetică.Bruner J. 1996 72 .Prelici. Dimensiuni ale educaţiei. V. Bucureşti.... Psihopedagogia personalităţii. D.A.. 2002 4. 1997 14.A. 1992 9. Bucureşti. Editura Cârţu-Alexandru.. 2006 5. Iaşi. Bucureşti. I.. 2002 10. Editura Didactică şi Pedagogică.. S. Pedagogie. Editura Aramis. Editura Spiru Haret.. 1996 16. Salade. Bucureşti.Macavei..Stoica. Casa de Editură şi Presă Viaţa Românească. Bucureşti.A. Lucia.. Teoria educaţiei.Nicola. Pedagogia (pentru uzul studenţilor). II. 1987 12.A.Stoica. 1970 2. Introducere în pedagogie. Tratat de pedagogie şcolară. I. Editura Didactică şi Pedagogică R.Vlădulescu. vol. Editura Ştiinţifică.. Pentru o teorie a instruirii. Editura Dacia. Bucureşti. I. Bucureşti. Bucureşti.

EDUCAŢIA ŞI PROBLEMELE LUMII CONTEMPORANE Lumea contemporană este străbătută de schimbări rapide. .Capitolul V NOILE EDUCAŢII Obiective: . problematica lumii contemporane. educaţia ecologică.precizarea necesităţii introducerii educaţiei ecologice în activitatea didactică. precum şi cel prospectiv al educaţiei fac ca aceasta să se adapteze şi să răspundă noilor deziderate ale epocii.analiza noilor educaţii în corelaţie cu dimensiunile clasice ale educaţiei. şcoala. de a deveni factorii propriei 73 .cunoaşterea caracteristicilor educaţiei interculturale şi a educaţiei pentru participare şi democraţie. conflicte între naţiuni etc. care s-a impus şi este folosit azi în mod obişnuit. 1. trebuie să formeze la tineri spiritul critic. Caracterul social-istoric. foame.explicarea cauzelor „noilor educaţii” şi dinamica acestora.cunoaşterea importanţei educaţiei ecologice pentru formarea conştiinţei şi comportamentului corect în relaţia cu mediul înconjurător. În acest context. . o creştere demografică galopantă în unele ţări. Cuvinte cheie: „noile educaţii”. care reorganizează întrun mod nou domeniile realităţii naturale şi sociale. . Acestea sunt câteva dintre problemele care au generat un nou concept şi anume cel de „problematică a lumii contemporane”. . un caracter limitat al resurselor naturale sau accentuarea fenomenelor de sărăcie. capacitatea de a înţelege şi răspunde adecvat diferitelor provocări din partea societăţii. educaţia pentru participare şi democraţie. ca principal factor educativ. dar şi o deteriorare a atmosferei. şomaj.identificarea aspectelor de bază ale educaţiei pentru sănătate şi a importanţei acestora pentru dezvoltarea personalităţii elevului. . Asistăm la o dezvoltare rapidă a ştiinţei şi tehnologiei. . înregistrăm o explozie informaţională fără precedent.înţelegerea marilor probleme ale lumii contemporane. educaţia interculturală.

cooperare şi uneori eforturi financiare mari. interdisciplinare. folosit azi în mod curent. 2. Toate elementele problematicii lumii contemporane au un caracter prioritar sau grav. presante şi de anvergură cuprinse în conceptul de „problematică a lumii contemporane” prin noi forme de conţinuturi introduse în planurile şcolare sau universitare. globalitatea. educaţia demografică. începând cu „anii ”80 sunt : · Educaţia ecologică / educaţia relativă la mediu · Educaţia pentru bună înţelegere şi pace · Educaţia pentru participare şi democraţie · Educaţia demografică / educaţia în materie de populaţie · Educaţia pentru o nouă ordine internaţională · Educaţia pentru comunicare şi mass-media · Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare · Educaţia nutriţională · Educaţia casnică modernă · Educaţia pentru timpul liber. 74 . introducerea unor discipline noi axate pe un anumit tip de educaţie. educaţia timpului liber. crearea unor module specifice în cadrul unor discipline tradiţionale.formări. Se constată deschiderea faţă de problematica lumii contemporane. caracter emergent. de a asimila adevărurile noi prin efort propriu pe baza propriilor judecăţi şi responsabilităţi viitoare. educaţia economică. fostul preşedinte al clubului de la Roma. participare şi democraţie. metoda „aproche infuzionnelle”. care presupune introducerea unor informaţii ale noilor conţinuturi în disciplinele „clasice” (eventual la sfârşitul unor capitole) (11. cum ar fi: educaţia ecologică. în sensul că nici o regiune sau ţară din lume nu există în afara acestei problematici. educaţia pentru mass-media. care apar în simultaneitate sau succesiune în toate regiunile pământului. aspecte. „Noile educaţii” adoptate în programele şi recomandările UNESCO.17). dar pedagogii români Ioan Jinga şi Elena Istrate (1998) se opresc asupra următoarelor variante: 1. evoluţie rapidă şi uneori greu de prevăzut. . în sensul că surprinde toate domeniile vieţii sociale. complexitatea. Conceptul de „problematică a lumii contemporane” introdus de Aurelia Peccei. fenomene noi. atât cele ale vieţii materiale. cuprinzând tendinţe. adoptate în cele peste 160 de state membre şi în dicţionarele sau glosarele internaţionale. Toate acestea produc un impact asupra educaţiei şi ca urmare apar noi caracteristici prin care educaţia încearcă să se adapteze şi să răspundă dezideratelor epocii. educaţia sanitară modernă (în care se pot incorpora educaţia alimentară şi cea sexuală). Şcoala contemporană trebuie să răspundă problemelor globale. caracter pluridisciplinar. educaţia multiculturală etc. educaţia pentru schimbare. educaţia pentru pace şi cooperare. sau chiar tipuri noi de educaţie. Acestea se pot realiza prin introducerea unor discipline sau module. solicitând răspunsuri prompte. evidenţiază câteva aspecte ale acestei problematici şi anume: universalitatea. de a fi capabili să se adapteze permanent noilor condiţii. educaţia pentru tehnologie şi progres. cu caracter interdisciplinar. Introducerea acestor noi conţinuturi în curriculum-ul şcolar se poate face în mod diferit. adică puternice şi numeroase legături. precum şi creşterea acestei deschideri . p. 3. cât şi cele ale vieţii spirituale.

în acelaşi an a avut loc o reuniune asemănătoare la Belgrad. În 1977 s-a desfăşurat la Tbilisi. · mijloacele şi formele utilizate trebuie să fie selectate. V. eco-civică. să stăpândească foarte bine procedeele pedagogice şi să cunoască psihologia grupului cu care lucrează. să fie atractive. etice ale societăţii umane. culturale. Cristea şi colab. precum şi realizarea unei conexiuni generale a ştiinţelor. clasele şi categoriile sociale. 75 . în Georgia. calamitate · Educaţia civică Se prefigurează în viitor noi şi noi educaţii cum ar fi educaţia pentru comunicare extrasenzorială etc. La Tbilisi s-au elaborat principiile. EDUCAŢIA ECOLOGICĂ Educaţia ecologică. în 1987 la Moscova şi în 1982 la Rio de Janeiro). 2. educaţia pentru pace şi democraţie) şi modalităţile de abordare a acestora în procesul de învăţământ. Ea ilustrează tendinţa actuală de deschidere a ştiinţelor educaţiei spre celelalte ştiinţe. educaţia interculturală. prin mediu şi în mediu. iar ONU a iniţiat o conferinţă pe aceeaşi temă la Stockholm în 1974. UNESCO a organizat în Nevada o Conferinţă internaţională pentru conservarea naturii şi a resurselor sale. prima Conferinţă Interguvernamentală pe tema educaţiei ecologice la care au participat 66 de ţări (problema este mai veche deoarece. strategiile. încă în anul 1970. Înţelegerea mediului fizic şi biologic şi a rolului său în determinarea dimensiunilor sociale. economice. desfăşurat la scară globală şi în toate mediile. realizează legătura între ştiinţele educaţiei şi ştiinţele naturii. ambientală. educaţia pentru sănătate. Recomandările acestei conferinţei se referă la : 1. obiectivele ce urmau a fi folosite în întreaga lume. · educatorul trebuie să aibă solide şi actuale cunoştinţe de specialitate. asigură formarea unei conştiinţe ecologice şi a unui comportament ecologic. continuu. Vom analiza în continuare câteva dintre „Noile educaţii” (educaţia ecologică.Treptat o dată cu amplificarea unor probleme la nivel global şi cu apariţia altor provocări şi imperative majore conceptul de „noile educaţii” a fost extins şi la alte dimensiuni: · Educaţia axiologică · Educaţia anteprenorială · Educaţia pentru creativitate · Educaţia pentru toleranţă · Educaţia pentru sănătate · Educaţia pentru adaptarea la situaţii de urgenţă. Educaţia ecologică este o formă a educaţiei care printr-un sistem de acţiuni specifice. actuale” . sugestive. (1996) arată că educaţia ecologică „ trebuie să fie un proces activ. · ea trebuie să fie o educaţie despre mediu.

social. extraşcolar şi de către mass media. deprinderi. 4. 4. Educaţia ecologică este un proces continuu. 2. Considerarea mediului în totalitatea sa (natural. fig. 5. economic. Educaţia ecologică trebuie focalizată pe probleme de mediu actuale sau potenţiale. Scopul educaţiei ecologice este de a-i face pe oameni să înţeleagă natura complexă a mediului natural şi construit. etnic. · Crearea de noi comportamente pentru indivizi. Să se adreseze publicului larg.. Scopurile educaţiei ecologice. conform Conferinţei de la Tbilisi sunt: · Conştientizarea problemelor de mediu din punct de vedere economic. 5. 3. Educaţia ecologică utilizează o gamă largă de abordări educaţionale directe sau mijlocite. Educaţia ecologică presupune o abordare interdisciplinară.1): 76 . · Formarea de cunoştinţe. politic. principii. Corelarea acestor principii cu scopurile educaţiei ecologice în perspectiva dezvoltării durabile a mediului determină anumite obiective în cadrul procesului de învăţământ (cf. social. grupuri sociale şi societate faţă de mediu. construit. tehnologic. politic.V. Principiile care trebuie aplicate în realizarea educaţiei ecologice sunt: 1. specialiştilor din diferite domenii şi grupuri sociale a căror activitate are impact asupra mediului. abilităţi. Legătura educaţiei ecologice cu viaţa concretă. 3. cultural-istoric. Educaţia ecologică să se realizeze în sistemul educaţional. ecologic etc. atitudini. holistică.2. estetic). capacităţi de acţiune.

principii Crearea de noi comportamente faţă de mediu Legată de dezvoltarea durabilă Realizată în. prin mediu. educaţie în afara şcolii. Utilizarea diferitelor abordări educaţionale. Focalizarea pe probleme actuale sau potenţiale de mediu. cât şi o pregătire pentru viaţă şi un aspect al vieţii în care tinerii să poată 77 . pentru şi despre mediu Educaţia ecologică este definită de Asociaţia Nord Americană pentru educaţie ecologică ca fiind un proces complex care vizează să formeze cetăţeni ce cunosc şi înţeleg problemele mediului şi care sunt capabili să ajute la rezolvarea acestora. astfel încât să se asigure o dezvoltare deplină a potenţialităţilor sale bio-psiho-sociale. despre mediu. de la cele estetice până la cele practice. Proces continuu. care pot fi încadrate cu uşurinţă în domeniul educaţiei ecologice. în mediu.Figura V. prin. Interdisciplinaritate. De-a lungul timpului. educaţia pentru conservarea naturii. Mulţi autori consideră educaţia ecologică mai mult decât o disciplină şcolară (chiar dacă în unele ţări apare ca o materie şcolară obligatorie).Rousseau. care subliniază importanţa integrării omului şi mai ales a tânărului în natură.J. educaţia ecologică a primit mai multe accepţiuni: studiul naturii. · · · · Recomandări: Înţelegerea complexităţii mediului Reorientarea disciplinelor şcolare spre educaţia ecologică Asigurarea legăturii educaţiei ecologice de viaţa concretă Asigurarea cunoaşterii legislaţiei de mediu · Educaţia ecologică · · Scopuri: Conştientizarea problemelor de mediu Formarea de cunoştinţe. sunt regăsite în lucrările lui Aristotel sau J. deprinderi. Se poate considera că multe aspecte ale naturii. educaţia pentru mediu.1 Principiile şi scopurile educaţiei ecologice · · · · · Principii ale educaţiei ecologice: Considerarea mediului în totalitatea sa.

grupale şi sociale care să reflecte preocuparea faţă de menţinerea calităţii mediului şi capacitatea de acţiune directă.2 Obiectivele educaţiei ecologice Sensibilizare şi receptivitate faţă de natură Cunoaşterea aspectelor esenţiale ale mediului Obiectivele cadru ale educaţiei ecologice Crearea de noi comportamente individuale. deoarece educaţia ecologică presupune mai multe avantaje: · prezintă caracter de atractivitate pentru elevi. relevante. · Formarea de priceperi şi deprinderi de observare. experimentare şi cercetare. · stimulează desfăşurarea lucrului în echipă. sociale Formarea priceperilor. convingeri). Pornind de la recomandările Conferinţei de la Tbilisi. chimie. V. geografie) cu cea holistă. · Cunoaşterea aprofundată a aspectelor esenţiale ale mediului în totalitatea sa (natural. indiferent de modalitatea de aplicare aleasă. construit. sunt evidente.interveni prin acţiune directă pentru a asigura o evoluţie a societăţii umane în compatibilitate cu mediul natural. concretă în luarea deciziilor cu impact asupra mediului (fig.2) Figura V. tehnologic). · Formarea unei etici ecologiste (atitudini. obiectivele educaţiei ecologice în şcoală pot fi structurate astfel: · Sensibilizarea faţă de natură şi creşterea responsabilităţii la problemele de mediu prin informarea opiniei publice. · contribuie la dezvoltarea creativităţii şi gândirii (prin identificarea şi rezolvarea problemelor). Beneficiile introducerii educaţiei ecologice în şcoală. implicând aspecte actuale. · încurajează participarea la acţiuni sociale. civice concrete şi luarea deciziilor în funcţie de valori morale conceptualizate. atât pentru profesori. · Crearea de noi comportamente individuale. grupale. principii. cât şi pentru elevi. · permite o abordare interdisciplinară. ca şi îmbinarea tratării sectoriale a problemelor (pe discipline cum ar fi: biologie. deprinderilor de observare a naturii Formarea eticii ecologiste 78 . critice.

„Legendele faunei”. · documentarea.). mâţişori de primăvară). „În poiană”.Oamenii trebuie să simtă că fac parte din natură şi să-şi dezvolte simţul responsabilităţii faţă de aceasta. · explorarea mediului natural din zonă · măsurarea (temperatură. · colectarea de materiale din natură (frunze. · activităţile cu întreaga clasă. În şcoală abordarea educaţiei ecologice prezintă anumite particularităţi metodologice. · identificarea (roci. · jocurile de rol (anotimpuri. ei trebuie să aibă alternative şi posibilitatea de a alege şi trebuie să fie penalizaţi pentru comportamente neadecvate faţă de natură. etc. surse de poluare etc. plante. relaţii om-natură.prin lecturi: „Gândăcelul” de Elena Farago. · lucrul pe grupe (activităţi de plantare şi îngrijire a pomilor). Primul pas trebuie făcut prin educaţia formală: educaţia ecologică nu trebuie limitată la studiul ştiinţelor biologice. „Scrisoare din Delta Dunării” de Mihai Platon. · percepţia (zgomote.3) Figura V. ramuri. stuf. viteza vântului etc.3 Etape ale formării comportamentului ecologic Ø Perceperea şi observarea naturii Ø Definirea senzaţiilor şi sentimentelor dobândite în urma perceperii mediului înconjurător Ø Implicarea personală Ø Asumarea responsabilităţii Ø Alcătuirea unei strategii de acţiune asigură adoptarea comportamentului ecologic trecerea spre acţiunea concretă Începând chiar cu ciclul primar se pot utiliza diferite tipuri de activităţi alternative privind educaţia ecologică.V. pescari în vederea documentării şi a orientării profesionale. culori etc. · întâlnirile cu agenţii ecologi. animale. 79 .). · informarea. „Legendele florei”. Educaţia adulţilor este necesar să se focalizeze pe o mai bună înţelegere a problemelor de mediu şi a faptului că practicile distructive pentru natură sunt inacceptabile într-o societate modernă. scoici. nebulozitate. Astfel de activităţi urmăresc: · sensibilizarea . aspecte ale vremii. observatori meteo. · observarea: liberă şi cu temă.). · vizionarea unor filme documentare („Migraţia păsărilor”). silvicultori. De asemenea. Schema logică de abordare a educaţiei ecologice prezintă următoarele etape (fig. · rezolvarea de rebusuri vizând: procese de întreţinere a vieţii. · panoul pentru întrebări (formularea de întrebări care să genereze ipoteze verificabile experimental). „La pescuit”).

drumeţii). Într-un joc de rol. logică. cu desene. de construcţii. iar ghemul se întoarce din nou la Soare marcând începutul unui nou ciclu. Fiecare persoană din grupul căruia îi aparţine (5 copii). Copiii se vor afla în faţa unei adevărate reţele. ghicitori.) şi îi va arunca ghemul ţinând în continuare de fir. observaţii în teren. ci trebuie să conducă la asumarea unor roluri şi responsabilităţi. materiale reciclabile. liste de control/verificare.. bere. Când ghemul ajunge la un animal de pradă care nu poate fi mâncat de altul. şcolilor. obiecte noi. acţiunile de igienizare a clasei. Copilul care va fi planta va alege un animal care ar putea să-l mănânce (şarpe. 80 . broască) ţinând şi el de fir. drumeţiile. de perspicacitate. Ei ar trebui să dea elevilor ocazia de a explora mediul înconjurător în imediata apropiere a şcolii şi să le mobilizeze în acest sens toate simţurile. educatorii ar trebui să se axeze pe dezvoltarea facultăţilor afective mai întâi şi apoi să supraliciteze valenţele cognitive. cutii metalice. personificând fiecare obiect în parte. etc. isteţime. bacteriilor care atacă un corp neînsufleţit şi transferă energia animalului în sol. vulpe. frunze). Va păstra capătul firului şi va arunca ghemul cu aţă către următorul element (iarbă. mişcare în natură. travestire. Elevii vor purta un ecuson cu numele unui element al lanţului trofic. scări de evaluare. Acumulările realizate la vârsta şcolară nu trebuie să fie numai de ordin cantitativ. plante. pe măsură ce ghemul este deşirat. îngrijirea unor animale sălbatice (întâlnite în excursii. de dramatizare. îndemânare şi abilitate. cerb. concurs. va fi un astfel de obiect. De exemplu: gunoaiele pot fi: resturi alimentare. pahar etc. ştiinţifice. eseu. detergent. Scopul jocului este să se alcătuiască un lanţ trofic şi să conştientizeze necesitatea menţinerii lanţului trofic. şoarece etc.. obiecte noi pot fi: caseta video. ziare. etc. Se va începe cu energia solară (cadrul didactic). În cadrul observaţiilor de teren. cutii de conserve. proiect. La orice nivel al şcolarităţii.· · · · · amenajarea de miniparcuri şi spaţii verzi. portofoliu.umoristice). de dezvoltare a simţurilor. Următorul elev va arunca ghemul unui carnivor (uliu. Rezultă din cele prezentate că şcoala trebuie să se implice mai mult în educaţia ecologică. Un exemplu de activitate cu întreaga clasă este „jocul ghemului”. materialele reciclabile pot fi: pahare. Elevii dialoghează între ei. referat. acesta va muri de bătrâneţe şi ghemul va fi dat furnicilor. elevii pot întocmi fişe de observaţie. alge. animale. Acesta va avea în mână un ghem. Se va cere copiilor să distrugă o parte a reţelei printr-o aşa zisă catastrofă naturală pentru a observa cum este afectat lanţul şi pentru a demonstra interdependenţa dintre verigile lanţului trofic. împrejurimilor. excursiile. investigaţie. de cuvinte. concursurile de pescuit în perioade admise. vizitele. În gimnaziu şi liceu de asemenea se pot utiliza diferite tipuri de joc (carnaval. pungi de plastic. de enigmistică. metode alternative de evaluare etc. mimă. colectivul de elevi este împărţit în grupe şi câte un reprezentant al fiecărui grup va extrage un bilet cu următoarele notaţii: gunoaie. iar în cadrul metodelor alternative de evaluare pot fi amintite: fişe de evaluare/autoevaluare.

cât şi ca activităţi extracurriculare şi extraşcolare. . . . 81 .să prezinte sau să definească un ansamblu de situaţii de învăţare. În multe ţări. coerenţa manifestată în relaţia dintre curriculum şi finalităţile sistemului de învăţământ. Programul naţional „Educaţia pentru sănătate în şcoala românească” oferă în ansamblul său dezvoltarea componentei de educaţie pentru sănătate.să propună probe în vederea orientării celui ce studiază şi /sau a acelui ce predă şi să le ofere un feed-back. Pentru învăţământul primar şi gimnazial programele conţin : .să posede o funcţie proprie. · creşterea calităţii actului medical. statele membre ale OMS. în mod indirect. atât în mediul urban. specificată cu grijă şi să vizeze obiective bine definite. aceasta este disciplină obligatorie în şcoli începând chiar din clasa I. EDUCAŢIA PENTRU SĂNĂTATE Dreptul la sănătate este unul dintre drepturile fundamentale ale omului. Una dintre principalele căi de promovare a cunoştinţelor corecte privind sănătatea şi formarea unor atitudini şi deprinderi indispensabile unui comportament corect şi sănătos este educaţia pentru sănătate în şcoală. Şi în ţara noastră a fost iniţiat un program naţional intitulat „ Educaţia pentru sănătate în şcoala românească”. atât în cadrul unui curriculum. au decis ca ţelul principal al guvernelor să fie realizarea unei stări de sănătate a întregii populaţii a globului. . cu următoarele obiective: · educarea populaţiei şcolare pentru un stil de viaţă sănătos şi.obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare. . aplicare. revizuire). De aceea din perspectivă publică sănătatea constituie unul dintre obiectivele cele mai vizate de politicile şi strategiile guvernamentale din întreaga lume. adresat cadrelor didactice. · diminuarea numărului de îmbolnăviri şi reducerea comportamentelor cu risc pentru sănătate. sănătatea individului este definită drept „ o stare de bine fizică. Concepţia organizării modulare a conţinuturilor îi aparţine lui D´Hainaut conform căruia un modul didactic trebuie să satisfacă următoarele cerinţe fundamentale: . Conform Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii. racordarea lui la evoluţiile înregistrate în plan internaţional. avizată.lista orientativă de conţinuturi.obiective cadru. Curriculum-ul de educaţie pentru sănătate poate fi elaborat în variantă modulară. · accesul la o informaţie corectă. cât şi în cel rural. Încă în 1977. pertinenţa curriculum-ului şi transparenţa acestuia în raport cu obiectivele educaţionale şi articularea optimă a fazelor procesului curricular în ansamblul său (proiectare. Au fost elaborate oferte de curriculum şcolar de „ educaţie pentru sănătate” ca disciplină opţională. părinţilor acestora şi întregii comunităţii. Orice organizare modulară oferă o bază flexibilă pentru aplicarea educaţiei pentru sănătate în cadrul orelor de curriculum la decizia şcolii. educaţia adulţilor. elevilor.să poată să se integreze în itinerariile şi logicile învăţării. printre care şi România. elaborare.3. Elaborarea curriculum-ului de educaţie pentru sănătate a urmărit totodată adecvarea acestuia la contextul sociocultural naţional. mentală şi socială şi nu doar absenţa bolii sau a infirmităţii”.

mediu social şi şcolar).sugestii metodologice şi de evaluare formativă. indivizii şi societatea.. educaţia interculturală urmăreşte două categorii de obiective: · primul se referă la păstrarea diversităţii culturale a populaţiei şcolare care vizează pe de-o parte adaptarea educabilului la mediul său propriu. atitudinea favorabilă de a explora moduri existenţiale diferite în vederea deschiderii către alţii. acordă o atenţie tot mai mare dimensiunii culturale a existenţei. Pentru învăţământul liceal programele conţin: . igienă. performanţa de a cuceri identităţi mai largi. iar pe de altă parte adaptarea la mediu în condiţiile de coexistenţă a mai multor grupuri culturale. EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ Astăzi în lumea contemporană. resursele didactice disponibile etc. în diferenţele lor specifice cu bogăţiile lor indispensabile. Ca instrument de transmitere a moştenirii culturale acest tip de educaţie îşi propune să evidenţieze toate culturile. conduite. . rasismul etc. dobândirea de cunoştinţe. 4. capacitatea de a recunoaşte. cultura conjugată.modalităţi de adaptare şi selectare a competenţelor şi a conţinuturilor la nivelul fiecărei clase.competenţe specifice şi conţinuturi. în general. de a relativiza propriile repere etno-socio-centriste fără a le renega dar şi fără a le transforma în ceva absolut. atitudinea de a percepe pozitiv ceea ce nu este al nostru. abilităţi care îi vor ajuta să înfrunte şi să schimbe asemenea mecanisme.valori şi atitudini. a interacţiunilor. . dar şi de alţi factori cum ar fi caracteristicile grupului de elevi ( vârstă.exemple de modalităţi de adaptare şi selectare a obiectivelor de referinţă şi a conţinuturilor la nivelul fiecărei clase. sănătate mintală. mai globale precum cea de cetăţean european.. prevenire a consumului de substanţe toxice. . Astfel structurate programele permit profesorilor şi învăţătorilor selecţia şi adaptarea conţinuturilor propuse în funcţie de achiziţiile elevilor. . . prejudecăţile. Unele teme (prevenirea transmiterii HIV/SIDA) pot fi abordate în legătură cu anumite capitole de legislaţie. În aceste condiţii.sugestii metodologice şi de evaluare formativă. injusteţea. Educaţia interculturală în şcoală presupune parcurgerea a două etape: formarea capacităţii de a recunoaşte inegalitatea. Lipiansky (1979) arăta în acest sens că a învăţa recunoaşterea diverselor 82 .competenţe generale. în condiţiile creşterii contactelor. cetăţean al lumii fără însă a renunţa la propriile noastre identităţi. Cele două categorii de obiective pot conduce la formarea unor atitudini. · al doilea obiectiv defineşte specificitatea educaţiei interculturale prin aceea că ea promovează interacţiunea culturală. violenţă etc. comportamente interculturale cum ar fi : deschiderea spre alte culturi. la cultura sa particulară.

La acestea se pot adăuga şi alte tipuri de activităţi: realizarea de proiecte. întâlniri.coduri culturale diferite. activităţile s-ar putea realiza în următoarele variante: · la nivel extracurricular. de a cunoaşte mai bine instituţiile. respectul drepturilor omului. exerciţii de reflecţie critică şi constructivă etc. Formele de realizare a educaţiei interculturale sunt aceleaşi cu cele ale oricărui tip de educaţie: educaţie formală. studii de caz. Pentru aceasta câteva valori-cheie trebuie să-şi facă loc în programele şcolare şi în procesul de învăţământ: aspiraţia către democraţie. jocuri de rol. dezbateri asupra unor probleme. tradiţiile culturale etc. să cunoască obiceiuri şi tradiţii diferite de-ale lor. Problema comunicării interculturale în învăţământ conduce la soluţionarea unor probleme cum ar fi : perceperea de către profesori a diferenţelor culturale. să coopereze în realitatea activităţilor comune. excursii. formele de vieţuire din diversele ţări europene. drumeţii. Pentru rezolvarea acestor probleme. În cadrul unui curriculum intercultural. activităţi în care elevii şi părinţii au oportunitatea de a se cunoaşte mai bine. activităţi nonformale. Educaţia interculturală presupune. înţelegerea şi valorificarea potenţialelor culturale diferite ale elevilor şi contribuţia lor ( a profesorilor). lectorate cu părinţii. personalităţi ai comunităţii locale. jurnale de clasă. Activităţile extracurriculare au avantajul de a-i ajuta pe elevi să experimenteze situaţii din viaţa cotidiană a altor culturi. acestea ar putea să fie obiectivele unei practici interculturale lărgite în educaţie. adaptarea de către aceştia a stilului comunicativ la profilul cultural al elevilor. justiţia socială. încă din clasele primare este de dorit să se cultive respectul şi solidaritatea faţă de cultura altor popoare. educaţia interculturală reprezintă o pistă de importanţă primordială. a şti să comunici într-un context intercultural. echilibrul ecologic. recitări de poezii. respectul drepturilor copilului. Metodologia educaţiei interculturale este cea a unei pedagogii active şi participative care să solicite interesul şi creativitatea elevilor şi care să le permită să se exprime. povestiri. să cunoască mecanismele 83 . să cunoască „eroi”. să înteleagă că diversitatea culturală este o sursă şi nu o barieră. deci. caracteristicile sociale. sărbătorirea zilelor de naştere ale copiilor. deschizăndu-se noi căi de manifestare a diversităţii şi diferenţelor prin cultivarea unor atitudini şi comportamente de respect şi de acceptare a diversităţii. de a trăi împreună diferite evenimente: serbări interculturale. de a coopera. influenţe informale exercitate în afara perimetrului şcolar. Planul de învăţământ ca şi programele analitice ar trebui să fie structurate astfel încât să formeze la elevi o conştiinţă europeană şi universală. precum şi a elevilor şi părinţilor la dezamorsarea unor tensiuni interculturale. toleranţa şi pacea. să comunice şi să colaboreze cât mai bine. a fi capabil de a trece dincolo de stereotipuri şi prejudecăţi. o nouă manieră de concepere şi implementare a curriculum-ului şcolar şi o nouă atitudine relaţională între profesori-elevipărinţi. să se antreneze în activităţile de interes comunitar. educaţia interculturală presupune organizarea unor activităţi care să implice comunitate mai largă. a lua cunoştinţă de propria identitate culturală. cercuri şi şezători în care sunt aduse în atenţia celorlalţi obiceiurile şi tradiţiile diferitelor grupuri socio-culturale. anchete prin interviuri.

au avut diverse influenţe asupra tinerilor. schimb. 5. deci. trebuie să spunem că munca efectuată în spiritul educaţiei interculturale trebuie şi evaluată. trebuie să ne gândim la faptul că schimbările care au avut loc şi care au bulversat acest început şi sfârşit de secol. lectura explicativă. În evaluare se va pune accent atât pe calitatea mijloacelor sau activităţilor realizate. dezvoltarea tridimensională a individului (o dimensiune cognitivă. culturală. empatie. eficientă şi susţinută a cetăţenilor. dacă ea poate face în aşa fel încât noile generaţii să recunoască rolul esenţial al interdependenţelor şi interacţiunilor şi să-şi însuşească activ o manieră mai constructivă şi dinamică a drepturilor omului în viziune interculturală. afective şi practice prin care individul răspunde mai bine la nevoile democraţiei participative. descoperire. · educaţia interculturală la nivelul curriculum-ului la decizia şcolii îşi găseşte materializarea în propunerea unor discipline opţionale care să promoveze valorile interculturale: interdependenţă. se poate spera că ea va pregăti aceste noi generaţii să înţeleagă mai bine noile mize care se conturează pentru societăţile noastre şi le va asigura o dezvoltare nu numai economică.de funcţionare ale comunităţii în care trăiesc şi elemente de istorie ale acestei comunităţi. Învăţarea prin cooperare face corelaţie cu activităţi didactice. · educaţia interculturală la nivelul curriculum-ului nucleu presupune identificarea obiectivelor şi conţinuturilor din programele curriculum-ului nucleu care pot promova această educaţie. consolida şi proteja cultura democratică a drepturilor şi responsabilităţilor care reprezintă drumul către acţiunea voluntară. toleranţă. o dimensiune afectivă şi o dimensiune socială). strategiile utilizate în acelaşi scop fiind: jocurile de rol. respectul faţă de sine şi faţă de ceilalţi. achiziţionarea şi consolidarea pe parcursul vieţii a drepturilor şi responsabilităţilor cetăţeneşti. cooperarea şi parteneriatul în elaborarea şi implementarea strategiilor educaţionale pentru atingerea scopurilor societăţii civile. educaţia este invitată la promovarea unei educaţii pentru respectarea drepturilor umane. cât şi pe calitatea raporturilor a căror dezvoltare o permit aceste mijloace şi activităţi şi eficacitatea utilizării lor. recunoaştere. EDUCAŢIA PENTRU PARTICIPARE ŞI DEMOCRAŢIE Scopul acestui tip de educaţie este de a promova. Curriculum-ul la decizia şcolii este calea prin care educaţia interculturală poate fi introdusă în şcoală sub forma unor discipline opţionale sau sub forma unor serii de proiecte care să-i angajeze pe elevi în activităţi de cooperare. demnitate. Educaţia pentru participare şi democraţie se leagă de : abordarea interdisciplinară a studiului pentru schimbare democratică. 84 . depăşirea prejudecăţilor. Ca urmare. nonviolenţă. care depăşesc etnocentrismul. Pe parcursul tuturor activităţilor întreprinse. corespondenţa. solidară. ci şi socială. programele de mentorizare etc. În concluzie. cooperare. ea se leagă de cunoştinţele fiecăruia şi angajamentul faţă de valorile democratice împărtăşite. dar şi de instituţiile democratice care garantează protejarea şi îmbunătăţirea acestor valori. dezvoltarea şi îmbinarea unor calităţi şi competenţe specifice cognitive. durabilă.

. În ceea ce priveşte metodologia educaţiei pentru participare şi democraţie.nivelul interesului în privinţa educaţiei pentru democraţie. · Selecţia subiectului sau a temei Selectarea temelor depinde de 5 aspecte: . . . Sunt de asemenea şi anumite aptitudini specifice legate de comportamentul social: aptitudini pentru participare. aptitudini pentru soluţionarea problemelor. Predarea modernă în vederea realizării unei educaţii pentru participare şi democraţie nu este limitată la o singură metodă. aptitudini de dezbatere. privite în sensul de cum trebuie predat.bariere apărute în calea studiului. .aşteptările transmiţătorului în privinţa intereselor celui care învaţă. aptitudini creative şi productive. aptitudini necesare pentru aplicarea cunoştinţelor. . aptitudini pentru lobby. Factorii condiţionali sunt: . selectarea unei strategii de predare. .experienţele legate de socializare. aptitudini de prevenirea şi rezolvare a conflictelor. . organizarea procesului de studiu. aceasta urmăreşte: interdependenţa dintre obiective. aptitudini de apreciere şi evaluare. .informaţia disponibilă şi/sau necesară a fi transmisă. aptitudini de gândire etică.capacităţile individuale de învăţare.mediul de provenienţă socio-economic a celor care învaţă. prezentarea conţinutului şi evaluarea rezultatelor. formularea obiectivelor care trebuie atinse. conţinuturi şi demersul metodologic al acestui tip de educaţie. aptitudini de mediere şi facilitare.Aptitudinile create prin educaţia pentru participare şi democraţie sunt : aptitudini legate de gândirea critică şi argumentare. .cunoştinţele deja acumulate. de mediul de învăţare şi de resursele disponobile pentru procesul de învăţare.nevoile. aptitudini de muncă în echipă şi cooperare.grupa de vârstă a celor care învaţă. şansele de viitor în viaţă). Variabilele de care trebuie să ţinem seama sunt: .perspectivele sociale (climatul social în mediul de studiu. 85 . . adică doar ca nişte forme de instruire centrate pe profesor. aptitudini de conducere democratică.contextul (condiţiile) socio-economic de existenţă a celui care învaţă. negociere şi compromis.motivaţia. . Trebuie reţinut faptul că metodele în educaţia pentru democraţie nu sunt nişte concepte simplificate. ci se combină 3-4 metode într-o singură secvenţă de învăţare.relevanţa temei pentru cel care învaţă. Ceea ce caracterizează educaţia pentru participare şi democraţie este percepţia sa ca un concept pedagogic conţinând „selecţia motivată a unei teme” sau a unui subiect.experienţele sociale şi de comunicare. problema importantă fiind aceea a combinării cât mai adecvate a metodelor în funcţie de cel care învaţă. Acesta din urmă implică luarea în considerare a unei varietăţi de factori condiţionali şi de anumite variabile. aptitudini legate de interculturalitate. Se aleg strategii pedagogice de predare multiple. .

interviuri. economice.). · Formularea obiectivelor Obiectivele trebuiesc formulate în concordanţă cu factorii condiţionali şi variabilele enumerate. analiza consecinţelor). politice.achiziţionarea cunoştinţelor legate de premisele istorice ale creării cadrului democratic. societăţii). experienţe instructive. · Organizarea procesului de tansmiter: Orice strategie de transmitere sau de predare trebuie să cuprindă patru aspecte. discuţii asupra soluţiilor. .. cercetare direcţionată şi studii aprofundate. ØMetode bazate pe experienţă Forme de experienţă: totalitatea experienţelor acumulate deja de elevi în familie.abilitatea de a analiza probleme şi conflicte sociale şi politice actuale. mijloace media.instruirea pentru participarea practică la activităţi socio-politice.instruirea pentru învăţare autonomă. . în grupurile de prieteni. informaţii. de tribunale). metode de producţie (de materiale informative. adică stabilirea cadrului educaţional. un mijloc al procesului de învăţare (comunicare de la distanţe mari. . piese de teatru. · Metode de prezentare a subiectului Formele alese pentru prezentarea subiectului vor depinde de cadrul educaţional. formal şi instituţional.disponibilitatea resurselor necesare procesului de transmitere. ØMijloace bazate pe analiză Acestea sunt : studii de caz (descriere.cerinţele curriculare în privinţa subiectului respectiv. adică materiale. descrierea aspectelor. filme. de resurse şi de mijloacele media disponibile la timpul respectiv. prezentare. ØMetode bazate pe mijloace media Mijloacele media pot fi în acelaşi timp un domeniu al educaţiei pentru democraţie (adică influenţa mijloacelor media asupra vieţii de zi cu zi. de obiective. . sociale. motivarea alegerii domeniului şi reacţia spontană. legale. de timp. adică experienţe dobândite prin activităţi în cadrul clasei şi în afara ei. ØMetode aplicate Acestea sunt: întâlniri cu alţi oameni (observare. . . texte. discuţii asupra consecinţelor folosirii mijloacelor media de către copii etc.complexitate tematică adecvată la factorii condiţionali care îl influenţează pe cel care învaţă. . metode bazate pe mijloace media şi metode bazate pe analiză. Cele mai frecvent folosite metode în educaţia pentru democraţie sunt metodele bazate pe experienţe. . asupra profesiunii. găsirea soluţiilor. prezentare şi discuţii.un proces de transmitere adecvat pe subiectul selectat.aplicabilitatea principiilor didactice pe subiect. Obiectivele centrale pentru predare şi învăţare în educaţia pentru participare şi democraţie sunt: .). analiza textului. afişe etc. analiza mijloacelor media. analiză a aspectelor concrete. casete video. în viaţa publică (sunt experienţe deja existente). acces la forme complet noi de predare şi învăţare) sau un subiect al dezbaterii şi criticii (critica adusă mijloacelor media de cel care învaţă. simularea sau interpretare de roluri (simulări de audienţe. consultarea experţilor). 86 .abilitatea de reflecţie şi critică. analiza statistică. dezbateri de procese penale.

. Eficacitatea aplicării unor asemenea proiecte şi realizarea scopurilor urmărite se vor materializa atât într-un sistem de cunoştinţe. Irina. vol.. Cristea. BIBLIOGRAFIE 1. o Întocmiţi o listă de teme referitoare la marile probleme ale lumii contemporane pe care le puteţi aborda în cadrul lecţiilor de biologie. „Educaţia interculturală”. Comoara lăuntrică. Rey M. Perrgaux C.-P. atitudini şi comportamente adecvate. o Analizaţi câteva dintre obiectivele programului „Educaţia pentru sănătate în şcoala românească”. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI. S.). Editura Didactică şi Pedagogică R. Press. Fundamentele ştiinţifice ale unei pedagogii interculturale în Dasen P. S.. Editura Ceres. V. J... ca şi în cazul educaţiei interculturale. Goia. 2003 2. o Analizaţi câteva strategii de educaţie ecologică în învăţământul liceal.A. Cojocaru. 1999 5. 1974 87 ...Bucureşti. calitatea activităţilor realizate şi eficacitatea aplicării acestora. Curriculum pedagogic. Educaţia pentru schimbare şi creativitate.. Editura literară. Din prezentarea succintă a unor aspecte ale „Noilor educaţii” rezultă necesitatea proiectării acestora în planurile de învăţământ. Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică R. informaţii în domeniile respective. Editura Polirom. J. programele analitice şi manualelor şcolare. Denayer.2000 6.. Dasen. cât şi în priceperi. E.. Mediul înconjurător în viaţa omenirii contemporane. o Precizaţi avantajele introducerii noilor educaţii în conţinuturile învăţământului. 1988 7. Editura Cluj Univ. Delors. (coord.· Evaluarea rezultatelor urmăreşte.. o Daţi exemple de conţinuturi prin care se pot forma conduite interculturale. Iaşi. Venera Mihaela. I. Iaşi. Dinu. 1996 4. Educaţie şi ecologie.A... Ocrotirea naturii şi protecţia mediului în România. Cluj-Napoca. Durkheim. Editura Polirom. 2006 3. o Prezentaţi importanţa educaţiei ecologice în dezvoltarea personalităţii. o Realizaţi un eseu despre problematica noilor educaţii din perspectiva specializării alese. Bucureşti. V. o Analizaţi conţinuturile educaţiei interculturale cu aplicabilitate în zona de vest a României. Herremans. Cristea.. P. Teme de dezbatere şi aplicaţii: o Argumentaţi necesitatea studierii noilor educaţii de către elevi.

Bucureşti. C. Marile probleme ale educaţiei în lume. Probleme actuale ale educaţiei ecologice.). Bîndu.org/EcologicalEducation. Săhleanu. V. L. Editura ALL Educational.. Protecţia mediului înconjurător şi educaţia ecologică. http://www. Lipiansky.. Paris. Edmond Marc.htm 88 . I. Bucureşti. 1996 9. Istrate. 1977 14. Editura Facla. Manual de pedagogie.(coord.).8. Editura Didactică şi Pedagogică. Pedagogie generală.Al... Ionescu. Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. V. Editura Ceres..L. 1981 10. Bucureşti. Elena(coord. Fodor.. lucrare perzentată la „Zilele Academice Clujene”. în manuscris. Thomas. 14-19 octombrie. Anthropos.. I. 1989 11. 1973 15. Bucureşti. 1998 12. Timişoara. Analyse d’une représentation sociale. Ţîrcovnicu. L’Ame française ou le national-Libéralisme. D´. 1979 13.earthwisehome. Jinga. Hainaut. Editura Didactică şi Pedagogică.

alcătuiesc sistemul instituţional de educaţie.Capitolul VI SISTEMUL DE ÎNVĂŢÂMÂNT Obiective: . comunitătile locale).definirea conceptului de sistem de educaţie. mass media şi grupul şcolar. Conceptul de sistem de învăţământ şi funcţiile acestuia Denumirea de sistem provine din limba greacă . profilele şi formele. întreprinderile (societăţile comerciale). sistem de învăţământ.Pe lângă aceste instituţii şcolare sistemul de învăţamânt cuprinde şi alte instituţii cum ar fi cluburile. spaţiul european al învăţământului superior. 89 . care înseamnă ansamblul unor părţi. în fiecare ţară. Sistemul de învăţământ reprezintă ansamblul coerent al instituţiilor şcolare de toate gradele. a unui ansamblu de instituţii şcolare de diferite grade.systema (i). SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN ROMÂNIA Sistemul de învăţământ (şcoala de toate gradele) reprezintă factorul esenţial al educaţiei. dar şi diverşi agenţi sociali cu care şcoala are relaţii contractuale (biserica) sau consensuale (familia. generale. corelate între ele. împreună cu şcoala. centrele de formare profesională. 1. care este conceput. 1. . . . taberele şcolare. iar unele şi cu caracter juridic. calitatea învăţământului.definirea şi analiza conceptului de sistem de învăţământ şi a funcţiilor acestora. care. In educaţia tinerelor generaţii şi a adulţilor participă însă şi alţi factori. familia. organizat şi funcţionează în baza unor principii educaţionale. în general şi cea a învăţământului. Cuvinte cheie: sistem de educaţie. profile şi forme. radioul. televiziunea etc. care au alcătuit sistemul de învăţământ al acelei ţări. reforma învăţământului. dintr-o anumită ţară.cunoaşterea structurii sistemului de învăţământ din ţara noastră. îndeosebi. au determinat apariţia treptată. Dezvoltarea educaţiei.cunoaşterea principiilor de organizare şi funcţionare a sistemului naţional de învăţământ. cu caracter organizatoric.1. cum sunt: profesorul.

cultivarea interesului pentru anumite domenii şi de sprijinire a afirmării personalităţii fiecărui tânăr. forţa de muncă. asemănător educaţiei în general. În acest context. . care-l formează pe om ca „homo cogitans” (omul care gândeşte): b) funcţia praxiologică. de pregătire a forţei de muncă tinere cu capacităţi de comunicare interumană. de pregătire a forţei de muncă în conformitate cu nevoile sociale. ale pregătirii forţei de muncă şi specialiştilor. pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti. contribuind la păstrarea identităţii naţionale. specialiştii. a forţei de muncă. El prezintă la intrare exigenţele contemporane.educaţia şi pregătirea tinerei generaţii.Sistemul de învăţământ asigură rezolvarea uneia dintre cele mai dificile şi mai importante probleme socio-umane . El dezvoltă ca ideal educaţional o personalitate liberă. integrală. filosoful german Immanuel Kant spunea că : „Educaţia este cea mai mare şi mai grea problemă ce i s-a dat omului spre rezolvare". iar la ieşire .funcţia de socializare. în “produsul" său specific oamenii pregătiţi. 1. 2. 2. În România. obiectivate. multidimensională. în condiţiile societăţii civile şi a statului de drept. Sistemul de învăţământ contemporan din România se caracterizează prin deschidere şi dinamism faţă de nou. De aici derivă şi alte funcţii : . Educaţia şi invăţamantul urmăresc in ultima instanta realizarea unei personalităţii inzestrată cu calităţi care să favorizeze integrarea cât mai activă şi rapidă in societate.funcţia economică. de evaluare. . carel formează pe om ca „homo faber" (omul care munceşte şi creează): c) funcţia axiologică. a specialiştilor. Sistemul de învăţământ din România este un subsistem al sistemului social global. instructiv-educativă şi culturală. valorizarea şi eficienţa instituţiilor de instrucţie şi educaţie. democratic. între fluxurile de intrare şi ieşire acţionează un fenomen de reglare şi optimizare denumit conexiune inversă (feedback). legitate sau teză fundamentală care asigură orientarea 90 .243): a) funcţia cognitivă. Întotdeauna. De aceea. învăţământul realizează idealul educaţional bazat pe tradiţiile umaniste. Principii de organizare şi funcţionare a sistemului naţional de învăţământ 1. de valorificare. eu progresul ştiinţifico-tehnic şi cultural. armonioasă. privind educaţia tinerei generaţii. cu aspiraţiile poporului român.funcţia de dezvoltare şi exersare în condiţii optime a talentelor. autonomă şi creativă. care-l formează pe om ca „homo estimans" (omul care apreciază. realizează cele trei funcţii educaţionale principale şi anume (1. 1.finalităţile. în România învăţământul este o prioritate naţională . Sistemul de învăţământ. valorizează). p. dezvoltându-se şi acţionând în concordanţă cu cerinţele economico-sociale. în mod firesc. element fundamental principiu) reprezintă normă. Conceptul de principii ale sistemului de învăţământ Principiul (de la latinescul „principium” – început. de muncă şi aplicare a cunoştinţelor în practică. capabili să se integreze cu randament şi spirit creator în activităţile social-utile. cu competenţe de a lucra in ehipă etc. .

democratică şi eficientă a ansamblului instituţiilor şcolare de toate gradele. profilele şi formele din ţara noastră in conformitate cu legităţile prescrise de Constituţia României şi cu prevederile din „Declaraţia universală a drepturilor omului(1948)”. 2. în România toţi cetăţenii patriei au drepturi şi şanse egale la. în condiţiile statului de drept. Principiile sistemului de învăţământ din România În conformitate cu prevederile „Declaraţiei universale a drepturilor omului" (O N. garantându-se dezvoltarea şi afirmarea personalităţii. de sex. s-au stabilit şi se aplică următoarele principii. politică etc. existând astfel posibilitatea corigenţelor şi repetenţiei. garantându-se dezvoltarea şi afirmarea personalităţii. dobândirea unei culturi şi calificări profesionale. dobândirea unei culturi şi calificări profesionale. 2. care stau la baza organizării şi funcţionării sistemului de învăţământ: ♦ Dreptul la învăţătură.statul promovează principiile educaţiei permanente. fără acoperire. în condiţiile dezvoltării democratice ale statului de drept şi ale economiei libere. în beneficiul individului şi al întregii societăţi . în conformitate cu rezultatele în pregătire şi aptitudinile fiecăruia.1948). învăţătură. ale Constituţiei României (1992). aşa cum este şi sistemul educaţional sau de învăţământ dintr-o anumită ţară. . democratic. asigurat tuturor cetăţenilor României.. motorii etc. rasă. dreptul la învăţătură nu presupune promovarea automată.organizării şi funcţionării unui sistem ideatic sau acţional. statul promovează principiile învăţământului democratic şi garantează dreptul la educaţie diferenţiată. dintr-un an de studiu sau grad de învăţământ în altul. etnie.. de sex. senzoriali. religie. fără nici o discriminare de natură socială sau materială. în conformitate cu rezultatele în pregătire şi aptitudinile fiecăruia. de sex. cu caracter organizatoric şi juridic.rasă. fără nici o discriminare de natură socială sau materială. a unei educaţii diferenţiate. prin dezvoltarea corespunzătoare a învăţământului 91 . dintr-o clasă în alta. se promovează principiile învăţământului democratic şi se garantează dreptul la educaţie generală şi diferenţiată. politică etc. care asigură orientarea. 1. a1e Legii învăţământului (1995 şi modificările ulterioare) şi avându-se în vedere realizările valoroase ale învăţământului pe plan mondial şi din ţara noastră. În virtutea drepturilor şi şanselor reale la învăţătură trebuie făcute eforturi pentru a asigura drepturi şi şanse egale la învăţătură. rasă.. indiferent de condiţia socială şi materială. potrivit legii. Principiile sistemului de învăţământ reprezintă normele sau legităţile educaţionale generale. Deci. religie. Dreptul la învăţătură pentru toţi cetăţenii ţării necesită şi asigurarea dreptului la învăţătură şi la integrarea socio-profesională şi a diferitelor categorii de handicapaţi neuropsihici. În acest context. organizarea şi funcţionarea coerentă. În România. pe baza pluralismului educaţional. apartenenţă politică sau religioasă. U. fără nici o discriminare Articolul 5 al Legii învăţământului arată că cetăţenii României au drepturi egale de acces la toate nivelurile şi formele de învăţământ. naţionalitate. etnie. a unei educaţii diferenţiate.

. acest principiu presupune şi asigurarea.CNEAA. Învăţământul confesional pentru pregătirea personalului de cult este organizată şi în cadrul învăţământului de stat. a pregătirii calitativ superioare a tineretului studios. de conţinut. cu organele puterii locale. învăţământ şi în limba minorităţilor naţionale şi într-o limbă de circulaţie internaţională In România. Având la bază standardele internaţionale privind drepturile persoanelor ce aparţin minoritătilor naţionale. autonomii şcolare. se asigură studiile şi instruirea 92 . potrivit legii. în condiţiile unei descentralizări. reprezintă o condiţie a progresului acestuia. Desigur. atât competiţională. cu avizul Consiliului Naţional de Evaluare si Acreditare Academică . ♦ Învăţământ de toate gradele în limba română. Învăţământul particular reprezintă o alternativă. pe toate treptele de învăţământ şi pentru anumiţi tineri din diferite ţări ale lumii.special. planurile de învăţământ trebuie să cuprindă un număr necesar de ore care să asigure însuşirea temeinică a limbii române ca limbă oficială de stat. potrivit legii. De asemenea. ca limbă oficială de stat. profesional. Freinet. dar şi învăţământ particular şi Cea mai mare parte a învăţământului de toate gradele. inspectoratele şcolare şi agenţii economici. cultele pot organiza învăţământ confesional de diferite nivele pentru pregătirea personalului de cult. profilele şi formele din România este organizat de către stat. indiferent de naţionalitate . dreptului şi şanselor egale la învăţătură. prin Ministerul Educaţiei şi Cercetării. profilele şi formele sub toate laturile lor organizatorice. potrivit prevederilor Constituţiei şi ale Legii învăţământului. aviz confirmat de Ministerul Educaţiei Naţionale şi aprobat de Guvern. didactice şi de evaluare. anumite organizaţii. Concurenţa loială în învăţământ. persoanele particulare. iar documentele şcolare oficiale se intocmesc în limba română. se pot organiza alternative educaţionale de genul Waldorf. asociaţii şi agenţi economici cu caracter privat pot organiza învăţământ particular de toate gradele. şi universitar a unui număr mai mare de tineri. În România. în România. potrivit legii. Montessori etc. ca în toate domeniile vieţii sociale. cât şi pentru cuprinderea în învăţământul liceal. În consens cu aceste prevederi. cu avizele Departamentului pentru culte şi a Ministerului Educaţiei Naţionale. În România. funcţia de coordonare a Ministerului Educaţiei şi Cercetării se îmbină cu funcţia de cooperare cu organele de stat beneficiare ale învăţământului. asigură organizarea şi funcţionarea instituţiilor şcolare de toate gradele. În ţara noastră. pentru toţi cetăţenii români. studiul în şcoală al limbii române. cu aprobarea Ministerului Educaţiei Naţionale pe baza evaluării şi validării acestora. ♦ Învăţământul confesional principal de stat. este obligatoriu. mai ales a autonomiei universitare şi a acreditării. Step by Step. Statul.

şansele relativ egale tinerilor pentru intrarea în învăţământul liceal şi profesional. opţională în cel gimnazial şi facultativă în învăţământul liceal şi profesional.cu acordul părintelui sau tutorelui legal. a valorii culturii naţionale şi universale. în învăţământul românesc se aplică principiul libertăţii conştiinţei. a disponibilităţilor afective şi a abilităţilor practice prin asimilarea de cunoştiinţe umaniste. obligativitate care încetează la vârsta de 17 ani (conform Legii învăţământului nr.Planurile de învăţământ primar. Constituţiei României şi Legii învăţământului. actualizarea legii învăţământului din 25 iunie 2003 prevede pentru viitor „frecventarea obligatorie a învăţământului de 10 clase. atei şi agnostici. a gândirii şi opiniilor. tehnicii şi culturii. care încetează la vârsta de 18 ani”. În unităţile de învăţământ cu predare în limba minorităţilor naţionale este obligatorie însuşirea terminologiei de specialitate în limba română. Acest principiu presupune manifestarea spiritului de toleranţă. ♦ Învăţământ general şi obligatoriu În România. legea prevede un învăţământ general şi obligatoriu de 9 ani. o orientare şcolară corespunzătoare. estetice.elevilor în limba minorităţilor naţionale. care nu pot fi îngrădite sub nici o formă. îşi poate alege pentru studiu religia şi confesiunea. ♦ Învăţământ bazat pe libertatea conştiinţei şi a dreptului la conduita religioasă În strânsă corelaţie cu prevederile „Declaraţiei universale a drepturilor omului”. ca şi a dreptului la credinţă şi la o anumită religie. cât şi educaţia lor religioasă. putând convieţui paşnic şi constructiv cetăţeni religioşi. statul organizează unităţi de învăţământ şi în limbi de circulaţie internaţională. liceal şi profesional au ca disciplină şcolară religia. În acest context. în aşa fel încât nimeni să nu poată fi constrâns la o credinţă religioasă contrară convingerilor sale. potrivit legii. cât şi pentru integrarea în activitatea social-utilă. Sistemul de învăţământ românesc oferă posibilitatea funcţionării unor instituţii de învăţământ superior cu structuri şi activităţi multiculturale pentru promovarea convieţuirii interetnice armonioase şi integrării la nivel naţional şi european. învăţământul nostru asigură atât pregătirea tinerilor în pas cu cele mai noi cuceriri ale ştiinţei. tehnice. cu condiţia ca limba şi literatura română. In România în conformitate cu necesitătile pregătirii specialiştilor pentru exercitarea în bune condiţii a relaţiilor externe de toate genurile. ştiinţifice. 93 . istoria şi geografia României să se predea şi să se examineze în limba română. prin predarea în învăţământul preuniversitar a religiei – ca obiect de învăţământ. b) formarea capacităţilor intelectuale. 84 din 24 iulie 1995). Articolul 4 din Legea învăţământului prevede realizarea dezideratelor învăţământului românesc prin următoarele aspecte: a) însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice. Elevul . corespunzător opţiunii elevului faţă de o anumită religie.gimnazial. pentru a realiza o cultură generală elevată şi temeinică. Aceasta este obligatorie în învăţământul primar. de înţelegere şi respect reciproc.

în cadrul cărora pot să-şi spună cuvântul profesionalismul.247) Desigur. pentru dotarea tehnico-materială şi pentru pregătirea personalului didactic. obţinerea locurilor în activitatea social-utilă prin concurs şi apoi activitatea profesională propriu-zisă.c) asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală necesare instruirii şi autoinstruirii pe durata întregii vieţi. f) dezvoltarea armonioasă a individului prin educaţie fizică. Caracterul unitar al învăţământului este dat în principal de un conţinut unitar de organizare şi de funcţionare. taxe . În cazuri deosebite. ca şi seriozitatea. pentru burse acordate elevilor şi studenţilor merituoşi şi cu dificultăţi materiale. al demnităţii şi al toleranţei. În învăţământul particular se percep taxe şcolare. competenţa şi măiestria cadrelor didactice. faţă de valorile moral-civice. vor ierarhiza şi aprecia corespunzător valorile şi competenţele ştiinţifice. statul poate percepe anumite taxe şcolare. educaţie igienico-sanitară şi practicarea sportului. profesionale şi civice obţinute. De asemenea. profil şi formă. învăţământul poate fi finanţat şi de către agenţi economici şi poate fi susţinut prin burse. dar şi frecventarea celorlalte trepte. p. 94 . statul asigură diverse facilităţi pentru toate gradele de învăţământ prin subvenţii de la bugetul de stat pentru construcţii şcolare. statul suportând de la buget sau din bugetele locale cheltuielile necesare. (ibidem. toate instituţiile de învăţământ de acelaşi grad. surse proprii şi alte surse legale. sponzorizări. după absolvirea şcolii sau facultăţii. pentru a asigura şanse egale de pregătire şi competenţă. aceasta făcându-se cu spirit de discernământ. a respectului pentru natura şi mediul înconjurător. donaţii . capacitatea şi efortul susţinut al celor care învaţă. în aceste condiţii este posibilă competiţia loială prin modalităţi diverse de realizare a selecţiei conţinuturilor şi a actului instructiv-educativ. De altfel. ♦ Învăţământul de stat gratuit şi cu facilităţi diverse pentru toate gradele de învăţământ Pentru a se realiza absolvirea învăţământului general şi obligatoriu. sunt organizate şi funcţionează după o concepţie educaţională unitară. în sensul luării în considerare a gratuităţii în general a învăţământului de stat. d) educarea în spiritului respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului. e) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană. producătoare de bunuri materiale şi spirituale. manifestată prin faptul că nu se percep taxe şcolare. asigurânduse astfel obţinerea de competenţe superioare în formarea şi pregătirea tinerilor. oglindit în programe şi planuri de învăţământ unitare. se asigură gratuitatea acestuia. ♦ Învăţământ unitar În România. avându-se în vedere că acest învăţământ se organizează şi funcţionează din resurse financiare proprii. credite de studii. al schimbului liber de opinii. Acest principiu este valabil şi pentru învăţământul particular. g) profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile. în mod deosebit de un conţinut unitar al învăţământului.De asemenea. deoarece şi el are ca finalitate acordarea aceloraşi diplome de studii ca şi învăţământul de stat. orfani şi urmaşi ai celor căzuţi în Revoluţia din decembrie 1989 etc.

pentru a pătrunde. până la cel superior şi la doctorat. pot promova doi ani de studii întrun an şcolar. profesional. Aceasta înseamnă dreptul comunităţii universitare de a se conduce.♦ Învăţământ accesibil. de a-şi asuma competenţe şi obligaţii legale. în condiţiile cooperării cu organele ierarhice de învăţământ şi organismele interesate. Caracterul deschis al învăţământului necesită eforturi susţinute şi rezultate elevate la învăţătură. postliceal şi superior. aşa cum sunt: Consiliul Naţional al Rectorilor. i se oferă posibilitatea de a trece într-un grad de învăţământ superior celui absolvit. Accesibilitatea în toate gradele de învăţământ este asigurată şi de caracterul învăţământului obligatoriu. pentru a fi omologate pe plan naţional şi mondial şi pentru a face faţă concursurilor profesionale pe care le vor susţine absolvenţii şcolilor şi facultăţilor. 95 . Autonomia universitară asigură democratizarea reală a învăţământului superior. de gratuitatea acestuia. Ministrul Educaţiei şi Cercetării asigurând coordonarea generală Autonomia universitară cooperează cu Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi prin intermediul unor organisme speciale. tinerii cei mai merituoşi. în România. politice sau religioase. elaborată de fiecare instituţie de învăţământ superior. tinerii supradotaţi. Colegiul Academic universitar. de la învăţământul primar. în condiţiile descentralizării şcolare. deschis pentru toate gradele de învăţământ Ca urmare a unui învăţământ democratic. în celelalte grade de învăţământ şi prin caracterul unitar al învăţământului. oricărui tânăr. a dreptului şi a şanselor egale de învăţătură. CNEAA. Consiliul Naţional de Atestare a Titlurilor Ştiinţifice etc. pentru ca diplomele de studii acordate la terminarea fiecărui grad de învăţământ să fie acoperitoare. inclusiv la doctorat. acestea fiind determinate de un anumit număr de locuri stabilite în funcţie de cerinţele diviziunii sociale a muncii şi de nivelul şi competenţa pregătirii. să se bazeze pe competenţă intelectuală şi profesională. fără nici o discriminare. caracterul deschis al învăţământului de toate gradele implică şi concursuri pentru intrarea în învăţământul liceal. care înaintează în şcolaritate prin ritm propriu la învăţătură. în cooperare cu organele puterii locale. de a-şi exercita drepturile academice fără ingerinţe ideologice. scutiri de taxe etc. În condiţiile învăţământului accesibil din România. Domeniile autonomiei universitare sunt stabilite în Carta universitară. într-un grad de învăţământ superior şi într-un anumit profil. Învăţământul superior dispune de autonomia universitară. de facilităţile financiare date tinerilor studenţi prin burse. descentralizarea conducerii şi realizarea autoconducerii competente şi eficiente a unităţilor de învăţământ superior.. Desigur. ♦ Autonomia universitară Învăţământul preuniversitar de stat este coordonat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Inspectoratele şcolare. care obţine rezultate corespunzătoare la învăţătură şi promovează un grad de învăţământ. conform legii.

tehnic.Pentru dinamizarea iniţiativei şi creativităţii instituţiilor de învăţământ şi ale cadrelor didactice este benefică concepţia Ministerului Educaţiei şi Cercetării de a nu mai fi coordonator al detaliilor manageriale executive. Sistemul de învăţământ ţine seama de politica educaţională a statului nostru democratic. precum şi desfăşurarea activităţilor de organizare şi propagandă politică. precum şi policalificarea şi reciclarea (reconversia) lor profesională după caz. în cadrul orientărilor structurilor de partid existente în afara instituţiilor de învăţământ. valorile şi practicile culturale. ♦ Sprijinirea elevilor cu performanţe deosebite In confomitate cu legea. a tuturor cetăţenilor ţării.De asemenea. sistemul de învăţământ din România asigură perfecţionarea pregătirii profesionale. (ibidem. ştiinţific. Şi alţi factori interesaţi pot subvenţiona activităţile de performanţă de nivel naţional şi internaţional ale educabililor. etic.249) ♦ Educaţie permanentă Educaţia permanentă derivă din necesitatea continuării instruirii şi autoinstruirii şi după absolvirea şcolii şi facultăţii. pot fi sprijiniţi material de către stat. în condiţiile pluripartidismului. aşa cum arătam. Cadrele didactice şi tinerii pot face politică.învăţământul nu se subordonează scopurilor şi doctrinelor promovate de partide sau de alte formaţiuni politice.în unităţile şi în spaţiile de învăţământ se interzic crearea şi funcţionarea partidelor sau altor formaţiuni politice. în general pe plan naţional şi mondial. juridic şi sociouman. p. însă. pedagogico-metodice şi moral-civice corespunzătoare unui stat de drept. a vieţii în general. În acest context. În învăţământ.. Ministerul Educaţiei şi Cercetării poate aproba organizarea unor unităţi de învaţământ sau clase formate din elevi capabili de performanţe deosebite. al societăţii civile şi democratice. pedagogic. profesionale. Aceasta înseamnă a ţine pasul cu noul. ♦ Învăţământ apolitic Articolul 11 al Legii învăţământului prevede că: . nu se confruntă ideologiile şi partidele politice fiind excluse structura şi organizaţiile de partid şi dominaţia acestora. elevii şi studenţii cu rezultete excepţionale la învăţătură şi care dovedesc aptitudini deosebite în însuşirea unei profesii. economic. medical. dacă doresc. „Politica în învăţământ constituie o piedică gravă pentru demersul intelectului” (Fr. ştiinţifice. în tot timpul vieţii active. democratic. 96 . ştiinţifice şi culturale. Mayo – Director general UNESCO). cu cuceririle şi realizările din domeniile cultural. . etice etc. ci mai ales un coordonator strateg al perfecţionării şi dezvoltării învăţământului viitorului. În învăţământ acţionează numai orientările general-umane.

1. 3. Structura sistemului de învăţământ
Structura sistemului de învăţământ obiectivează organizarea învăţământului din România pe nivele (grade), profile,tipuri şi forme de instituţii şcolare într-un ansamblu coerent şi unitar. Ea îmbină, în mod creator, tradiţiile şi realizările şcolii româneşti cu realizările în acest domeniu pe plan mondial. Nivelurile funcţionale ale sistemului de învăţământ au fost analizate de Lucien Geminard (5, p. 110-112) : - nivelul structurii de organizare sau al stucturii de bază a sistemului ce se referă la relaţiile dintre nivelurile (primar-secundar-superior) ,treptele , ciclurile, precum şi dintre acestea şi curriculum şcolar. - nivelul structurii materiale care evidenţiază situţia cantitativă şi calitativă a resurselor pedagogice (umane , financiare, informaţionale). - nivelul stucturii de conducere care urmăreşte raporturile stabilite între decizia managerială şi cea administrativă. - nivelul structurii de relaţie ce permite instituţionalizarea unor raporturi contractuale între şcoală, comunitate, agenţi sociali, familie etc. Organizarea învăţământului pe niveluri în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor asigură coerenţa şi continuitatea instruirii şi educaţiei. Sistemul de educaţie şi formare profesională din România cuprinde (vezi şi fig.VI.1): 1. Învăţământ preşcolar: - grupa mică - grupa mijlocie - grupa mare - grupa pregătitoare pentru şcoală 2.Învăţământul primar (clasele I-IV) 3. Învăţământul secundar: a). învăţământ secundar inferior - gimnaziul, clasele V-VIII - ciclul inferior al liceului(clasele IX-X), şcoala de arte şi meserii b). învăţământ secundar superior - ciclul superior al liceului, clasele XIXII/XIII - anul de completare(după caz) 4. Învăţământ postliceal 5. Învăţământ superior structurat pe 3 niveluri: - studii universitare de licenţă - studii universitare de masterat - studii universitare de doctorat 6. . Învăţământ postuniversitar - master - studii academice

97

-studii de specializare - cursuri de perfecţionare postuniversitare - doctorat Acestora li se adaugă şi alte forme de educaţie cum ar fi : 7.Educaţia permanentă 8.Învăţământ dechis la distanţă 9. Învăţământ particular 10. Învăţământ pentru minorităţi 11. Învăţământ special Sistemul naţional de învăţământ cuprinde unităţi şi instituţii de învăţământ de stat şi particulare. Sistemul naţional de învăţământ este constituit din ansamblul unităţilor şi instituţiilor de învăţământ de diferite tipuri, niveluri şi forme de organizare a activităţii de instruire şi educare. Formele de organizare a învatamantului sunt: invatamant de zi, seral, cu frecventa redusa, la distanta, comasat si pentru copiii cu nevoi educative speciale nedeplasabili, cu şcolarizare la domiciliu.

98

Tabelul VI.1

Învăţămânul preşcolar are ca obiectiv completarea educaţiei din familiei, contribuind la formarea şi dezvoltarea fizică, intelectuală, afectivă, socială etc.,pregătind copilul pentru ciclul primar. Copiii cu vârste cuprinse între 3 - 6/7 ani se pot înscrie în grădiniţele cu program normal, prelungit sau săptămânal. Învăţământul preşcolar se desfăşoară pe următoarele niveluri: grupa mică, mijlocie şi mare, pregătitoare pentru şcoală, conform vârstei şi abilităţilor copiilor. Pentru asigurarea continuităţii între învăţământul preşcolar şi cel primar se generalizează grupa mare, pregătitoare pentru şcoala. Învăţământul primar (clasele I - IV) se organizează şi funcţionează, de regulă, cu program de dimineaţa în cadrul unităţilor de învăţământ cu clasele I - IV, I - VIII sau I - XII/XIII. În clasa I sunt înscrişi copiii care împlinesc vârsta de 6 ani până la data începerii anului şcolar. La cererea scrisă a părinţilor, tutorilor sau a susţinătorilor legali, pot fi înscrişi în clasa I şi copiii care împlinesc vârsta de 6 ani până la sfârşitul anului calendaristic dacă dezvoltarea lor psihosomatică este corespunzătoare. La cererea scrisă a părinţilor, tutorilor sau a susţinătorilor legali, înscrierea în clasa I a copiilor care
99

împlinesc vârsta de 6 ani până la data începerii anului şcolar va fi amânată cu un an. Scopul principal al curriculum-ului de la acest nivel îl reprezintă achiziţionarea fundamentelor culturii generale, însuşirea de către elevi a cunoştinţelor , priceperilor şi deprinderilor intelectuale de bază privind cititul, scrisul, socotitul, precum şi formarea deprinderilor de comportare civilizată, de orientare şi acţiune în spaţiul natural şi sociouman corespunzător. Învăţământul secundar este organizat în două cicluri: învăţământul secundar inferior şi învăţământul secundar superior. a). Învăţământul secundar inferior organizat cuprinde ciclul gimnazial (clasele V - VIII) şi ciclul inferior al liceului (clasele IX - X). - Ciclul gimnazial se organizează şi funcţionează în cadrul unităţilor de învăţământ cu clasele I - VIII, V - VIII, I-XII/XIII sau V - XII/XIII. Accesul absolvenţilor clasei a VIII-a în clasa a IX-a a ciclului inferior al liceului sau a şcolii de arte şi meserii se realizează prin procedura de selecţie şi repartizare, reglementată conform metodologiei Ministerului Educaţiei şi Cercetării, care se dă publicităţii până la începutul anului şcolar. Procedura de selecţie şi repartizare se bazează pe rezultatele evaluării competenţelor dobândite în cadrul ciclului gimnazial. Învăţământul gimnazial urmăreşte următoarele obiective: - însuşirea elementelor fundamentale de ştiinţă şi cultură generală, cel puţin a unei limbi străine de circulaţie internaţională; - formarea capacităţilor generale şi de educaţie tehnologică, formarea priceperilor şi deprinderilor necesare unei activităţi practice generale (profesionalizare), cerute de nevoile orientării şi selecţiei şcolare şi profesionale după absolvirea gimnaziului, precum şi educaţia civică pentru realizarea unei comportări civilizate şi a unor orientări şi acţiuni corespunzătoare în mediul sociouman înconjurător. La terminarea gimnaziului se dă un examen de capacitate, iar cei care-l promovează primesc un certificat de capacitate, care poate fi însoţit şi de o recomandare asupra aptitudinii şcolare a absolventului. Pregătirea din gimnaziu asigură, însă, condiţiile continuării pregătirii de specialitate, a obţinerii unei viitoare profesionalizări. - Ciclul inferior al liceului. Ciclul inferior al liceului se organizează şi funcţionează în cadrul unităţilor de învăţământ cu clasele I - XII/XIII, V - XII/XIII sau IX - XII/XIII. Învăţământul liceal seral, cu frecvenţă redusă şi la distanţă, poate funcţiona, în condiţiile legii, în unităţi de învăţământ stabilite de inspectoratele şcolare. Absolvenţii ciclului inferior al liceului dobândesc certificat de absolvire, portofoliu personal pentru educaţia permanentă şi, la cerere, foaia matricolă. Planul de învăţământ cuprinde ariile curriculare: limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe, om şi societate, arte, educaţie fizică şi sport, tehnologii, consiliere şi orientare. - Şcolile de arte şi meserii. Şcolile de arte şi meserii pot funcţiona independent sau în cadrul unităţilor de învăţământ cu clasele I- XII/XIII, V - XII/XIII sau IX XII/XIII. În şcolile de arte şi meserii se organizează învăţământ pentru profesionalizare, în scopul calificării pentru nivel I pe domenii ocupaţionale.

100

Absolvenţii şcolilor de arte şi meserii dobândesc certificat de absolvire şi portofoliu personal pentru educaţie permanentă şi, la cerere, foaia matricolă. Cei care susţin şi promovează examenul de certificare a competenţelor profesionale dobândesc şi certificat de calificare profesională nivel I. b).Învăţământul secundar superior cuprinde ciclul superior al liceului şi anul de completare.
- Ciclul superior al liceului( clasele XI - XII/XIII) se organizează şi funcţionează în cadrul unităţilor de învăţământ cu clasele I - XII/XIII, V - XII/XIII sau IX - XII/XIII. Înscrierea în ciclul superior al liceului la cursuri de zi, se poate face în primii doi ani de la absolvirea ciclului inferior, respectiv a anului de completare, dacă la data începerii anului şcolar elevul nu a depăşit vârsta de 18 ani. În funcţie de filieră, de profil şi de specializare, durata studiilor în cadrul ciclului superior al liceului este de 2 sau de 3 ani. Învăţământul liceal funcţionează cu următoarele filiere şi profiluri: 1) Filiera teoretică cu - profil umanist - profil real 2) Filiera tehnologică cu - profil tehnic - profil servicii - profil resurse naturale şi protecţia mediului 3) Filiera vocaţională cu - profil sportiv - profil teologic - profil artistic - profil pedagogic - profil arhitectură - profil militar. Finalizarea studiilor liceale se atestă printr-un certificat de absolvire, care conferă dreptul de acces, în condiţiile legii, în învăţământul postliceal, dreptul de susţinere a examenului naţional de bacalaureat, respectiv a examenului de certificare/atestare a competenţelor profesionale. Absolvenţii ciclului superior al liceului dobândesc şi portofoliul personal pentru educaţie permanentă şi, la cerere, foaia matricolă. Absolvenţii ciclului superior al liceului care susţin şi promovează examenul naţional de bacalaureat dobândesc şi diploma de bacalaureat, care le dă dreptul de acces în învăţământul superior, în condiţiile legii. Examenul naţional de bacalaureat constă în susţinerea a doua, respectiv trei probe comune şi a trei probe diferenţiate, în funcţie de filieră şi profil. Pe baza diplomei de bacalaureat absolvenţii ciclului superior al liceului, indiferent de profilul frecventat, se pot înscrie la concursul de admitere în învăţământul superior. Pentru anumite filiere, profiluri, respectiv specializări stabilite de Ministerul Educaţiei şi Cercetării, absolvenţii ciclului superior al liceului pot susţine examen de certificare sau, după caz, de atestare a competenţelor profesionale, separat de examenul de bacalaureat, în condiţiile legii, obţinând certificat de calificare profesională nivel III,

101

respectiv atestat de competenţe profesionale. Candidaţii proveniţi din învăţământul de stat pot susţine examenul de bacalaureat şi examenul de certificare, respectiv atestare a competenţelor profesionale, fără taxă, de cel mult două ori. Prezentările ulterioare la aceste examene sunt condiţionate de achitarea unor taxe stabilite de Ministerul Educaţiei şi Cercetării. - Anul de completare. Absolvenţii şcolilor de arte şi meserii cu certificat de absolvire şi cu certificat de calificare profesională nivel I au dreptul la continuarea studiilor în învăţământul secundar superior dacă urmează şi absolvă anul de completare în condiţiile legii. Absolvenţii anului de completare dobândesc certificat de absolvire, portofoliu personal pentru educaţie permanentă şi, la cerere, foaia matricolă. Cei care susţin şi promovează examenul de certificare a competenţelor profesionale, dobândesc şi certificat de calificare profesională nivel II. Absolvenţii anului de completare cu certificat de calificare profesională nivel II şi certificat de absolvire pot continua studiile în ciclul superior al liceului conform metodologiei elaborate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Învăţământul postliceal este organizat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării, din proprie initiativă sau la cererea agenţilor economici. Durata pregătirii este de 1-3 ani, în funcţie de complexitatea profesiei. Nomenclatorul specializărilor se stabileste de Ministerul Educaţiei şi Cercetării împreună cu Ministerul Muncii şi Solidarităţii Sociale. Persoanele juridice care solicită organizarea unei şcoli postliceale sau şcolarizarea în cadrul acestui tip de învăţământ, asigură finanţarea prin contract cu Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Fac excepţie şcolile sanitare postliceale de stat, care sunt finanţate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Şcolile de maiştri sunt şcoli postliceale. Admiterea în învăţământul postliceal se face prin concurs. Au dreptul să se înscrie absolvenţi de liceu, cu sau fără diplomă de bacalaureat, aceasta fiind solicitată, însă, în cazul şcolilor sanitare post-liceale. Principalele profile în care se specializează cursanţii învăţământului postliceal sunt: tehnic, agricol, transporturi şi telecomunicaţii, comerţ, sanitar. Învăţământul postliceal se încheie cu examen de absolvire şi obţinerea unui certificat care atestă calificarea de tehnician în domeniile respective. Învăţământul superior Învăţământul superior românesc se află în faţa unui proces profund de reformă şi restructurare pornind de la documentele de bază ale “Procesului de la Bologna". În data de 19 iunie 1999,miniştri responsabili pentru învăţământul superior din 29 de ţări ale Europei, printre care şi România, au semnat „Declaraţia de la Bologna”, cu privire la unele obiective comune importante pentru dezvoltarea armonioasă a învăţământului superior. În 19 mai 2001, conferinţa miniştrilor educaţiei de la Praga a lărgit obiectivele cuprinse în „Declaraţia de la Bologna”, ideea centrală fiind aceea de a se forma „Spaţiul European al Învăţământului Superior” până în anul 2010. Consiliile Europene de la Lisabona (2000) şi Barcelona (2002) au reprezentat forurile generale ale apelului la asigurarea unei cooperări mai apropiate în contextul procesului de la Bologna, iar în 2003 la Berlin „Grupul de implementare” Bologna (Follow-up Group) şi-a propus pregătirea documentelor referitoare la progresele din următorii doi ani-asigurarea calităţii, structurarea pe două cicluri, recunoaşterea titlurilor şi a perioadelor de studii.

102

În Declaraţia de la Bologna au fost introduse unele dintre obiectivele Procesului Bologna dintre care amintim: - adoptarea unui sistem de diplome „uşor de citit şi comparabil”; - funcţionarea unui sistem cu două cicluri principale; - stabilirea unui sistem de credite ; - promovarea mobilităţii; - promovarea cooperării europene în asigurarea calităţii; - promovarea atractivităţii ariei europene a învăţământului superior. Procesul de la Bologna numără în primul rând printre obiectivele sale, structurarea învăţământului superior pe cicluri , implementarea cărora urma să se producă în ţările semnatare până în cel târziu în anul 2005. Şi în ţara noastră s-a creat cadrul legislativ necesar restructurării pe două cicluri a învăţământului superior prin Legea nr. 288/24.06.2004 privind organizarea studiilor universitare, introducerea noii structuri făcându-se din anul universitar 2005/2006. Având în vedere necesitatea compatibilizării învăţământului nostru cu sistemul educaţional european şi mondial este necesară cunoaşterea principalelor direcţii ale învăţământului european prezentate în documentele de la Bologna şi adoptarea de către ţara noastră a politicii educaţionale promovată în acest domeniu: a) integrarea universităţilor în „spaţiul european al învăţământului superior”, bazat pe un „cadru comun de referinţă”, într-o Europă unită a cunoaşterii (mobilitate, recunoaşterea calificărilor, acces pe piata muncii), fără însă a se limita diversitatea culturală şi educaţională existentă.(9, p. 46) ; b) creştera competitivităţii globale a învăţământului superior românesc, prin calificările şi rezultatele cercetării ştiinţifice. c) armonizarea sistemului de învăţământ superior românesc cu privire la ciclurile învăţământului (universitare şi postuniversitare), respectiv Bachelor, Master şi Doctorat), durata (conform modelului 3 /4-5/6-8), adică 3/4ani pentru obţinerea unei diplome de licenţă, 5/6 ani pentru obţinerea diplomei de master şi 8 ani pentru obţinerea diplomei de doctor şi organizarea studiilor pe semestre sau module. d) compatibilizarea calificărilor universitare prin dezvoltarea unui cadru comun de referinţă şi mai ales prin generalizarea creditelor transferabile (ECTS) în organizarea programelor de studii care să conducă la îmbunătăţirea recunoaşterii studiilor, la facilitarea facilităţii studenţilor şi la creştera oportunităţilor de angajare pe piaţa muncii. e) creşterea calităţii, compatibilizarea standardelor de compatibilitate şi a activităţilor agenţiilor naţionale de evaluare a calităţii universitare. În concluzie, principala direcţie de promovare a compatibilizării învăţământului românesc cu cel european pentru aderarea la aria comună a învăţământului superior are în vedere compatibilizarea domeniilor fundamentale, domeniilor şi specializărilor, a curriculei universitare şi a structurilor academice. Învăţământul postuniversitar asigură specializarea în domeniu sau extinderea şi perfecţionarea pregătirii atestate prin diploma de licenţă sau de absolvire. Admiterea în învătământul postuniversitar se face prin concurs - pentru master,

103

. obţinută la finalizarea studiilor. durata lor este de 2-4 semestre pentru învăţământul de zi.Masteratul (2-4 semestre) Integrează mai multe domenii şi asigură adâncirea pregătirii profesionale a absolvenţilor cu diplomă de licenţă. care se confirmă de Consiliul Naţional de Atestare de pe lângă Ministerul Educaţiei şi Cercetării. iar cei care o promovează obţin titlul de doctor în ştiinţe. iar cei care le promovează obţin diplomă de absolvire.Studii postuniversitare de specialitate În cadrul acestor studii se pot înscrie absolvenţi cu diplomă obţinută la finalizarea studiilor de lungă durată. Se poate desfăşura în instituţiile de învăţământ superior şi institutele de cercetare.aceste studii considerându-se pregătitoare doctoratului şi studiilor academice. astfel: . Ele sunt 104 . durata stabilindu-se în funcţie de cerinţele de perfecţionare ale profilului specialiştilor. fiind deschise prin concurs absolvenţilor cu diplomă de licenţă universitară.pentru studii de specializare şi cursuri de perfecţionare. iar celor care au fost declaraţi promovaţi li se eliberează diplome de studii academice postuniversitare în domeniul de specializare absolvit. El se finalizează prin susţinerea unei disertaţii care să probeze şi aptitudini de cercetare.Studii academice postuniversitare Ele sunt organizate pe lângă instituţiile de învăţământ superior. iar cei care o promovează obţin diploma de master. învăţământul postuniversitar oferă absolvenţilor cu licenţă universitară posibilitatea aprofundării specializării sau extinderii pregătirii atestate prin diplomă de licenţă. -Cursuri postuniversitare de perfecţionare Cursurile postuniversitare de perfecţionare au durata de cel mult un an. finalizându-se cu o teză de doctorat susţinută public la nivelul universităţilor sau institutelor de cercetare. sau la cerere . El are ca scop perfecţionarea şi consacrarea profesională prin cercetări specializate. marketing etc. Altfel spus. care poate fi organizat cu sau fără frecvenţă. dar pot fi organizate şi cu frecvenţă redusă. . Acestea oferă posibilitatea pregătirii în alte domenii de specializare şi au caracter interdisciplinar cerut de necesităţile sociale. administraţie. cum ar fi: management. .Studii aprofundate postuniversitare de 2-3 semestre Se organizează în domeniul de specializare a diplomei la finalizarea studiilor de lungă durată.doctorat şi studii academice postuniversitare. prin studii superioare şi doctorat. . Cursurile au o durată aprobată de senatul universităţii. în condiţiile prevederilor legale.Doctoratul Doctoratul este o formă superioară de învăţământ şi cercetare. Studiile se finalizează prin lucrare de disertaţie. Specialiştii cu titlul de doctor în ştiinţe pot obţine ulterior şi titlul de doctor docent în ştiinţe. Absolvenţii acestor studii se pot înscrie la concursul de admitere la doctorat şi în noua specialitate obţinută.

pentru profesorii din gimnazii. Durata cursurilor este aprobată de senatul universităţii.programe de specializare şi cooperare interuniversitară în ţară şi străinătate. Perfecţionarea cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar este sprijinită de Casele Corpului Didactic. Personalul didactic din învăţământul preuniversitar participă periodic la cursurile de perfecţionare a pregătirii de specialitate. Cursurile postuniversitare se încheie cu un colocviu. . absolvenţii lor primind un certificat de absolvire. ştiinţifice. Ministerul Educaţiei şi Cercetării poate acorda sprijin de specialitate celor care organizează programe de asistenţă a adulţilor.programe de documentare şi schimburi de experienţă la nivel naţional şi internaţional.pentru cadrele didactice din învăţământul preşcolar şi primar. . artistică etc. perfecţionare.învăţământ postuniversitar. Educaţia permanentă este o formă de instruire pusă la dispoziţia adulţilor de Ministerul Educaţiei şi Cercetării în colaborare cu alte ministere. dezbateri şi alte forme de perfecţionare la nivel interşcolar. Învăţământul deschis (la distanţă) este o formă de instruire. Dacă programele cursurilor sunt avizate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării.inovare educaţională. în calitate de centre de documentare.activităţi de perfecţionare metodică şi psihopedagogică la nivelul catedrelor de specialitate sau departamentelor pentru pregătirea personalului didactic din unităţile de învăţământ. cursuri de pregătire şi perfecţionare profesională. îndrumare şi control din învăţământul preuniversitar se realizează în centre sau alte forme instituţionalizate. Perfecţionarea cadrelor de conducere. metodice şi psihopedagogice pe baza normelor stabilite de Ministerul Educaţiei şi Cercetării. . .cursuri de perfecţionare a pregătirii de specialitate. În condiţiile colaborării Ministerului Educaţiei şi Cercetării cu Ministerul Muncii şi Solidarităţii Sociale. metodice şi de cultură. cu mass-media şi cu alte organisme interesate. la finalizarea lor se acordă certificate de calificare profesională. Pentru a facilita accesul la ştiinţă şi cultură a tuturor cetăţenilor. înfiinţate şi coordonate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării. metodice şi psihopedagogice pentru obţinerea definitivatului şi gradelor didactice. Perfecţionarea acestor cadre didactice se realizează prin: . şcoli profesionale şi postliceale şi de colegii şi licee pedagogice .urmate de absolvenţii cu diplomă obţinută la finalizarea studiilor de scurtă sau de lungă durată. seminarii. licee. organizate de uuiversităţi . judeţean. naţional sau internaţional.conferinţe. Perfecţionarea personalului didactic din învăţământul universitar se realizează prin: . tehnică. creaţie ştiinţifică. . Instituţiile şi reţelele de învăţământ de acest tip pot fi organizate cu aprobarea Ministerului Educaţiei şi 105 . indiferent de vârstã. . care utilizează tehnologii moderne de comunicare şi de transmitere a informaţiei.programul de cercetare ştiinţifică realizat în ţară sau străinătate prin cooperare internaţională. cursurile sunt atestate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării. conform legii.

unde predomină domeniile: juridic. şcoli profesionale. senzoriale. programe analitice.Cercetării. Învăţământul pentru minorităţi este organizat pentru persoanele aparţinând minorităţilor naţionale care au dreptul să studieze şi să se instruiască în limba maternă la toate nivelurile şi formele de învăţământ. 106 . cu personal didactic şi manuale corespunzătoare. În învăţământul universitar de stat se pot organiza grupe şi secţii cu predare în limba maternă pentru pregătirea personalului necesar în activitatea didactică şi cultural-artistică. în scopul instruirii şi educării. administrativ. o Analizaţi schimbările intervenite în sistemul de învăţământ din România. licee şi şcoli post-liceale. Învăţământul special dispune de planuri. de 10 sau 11 ani. Alternativa particulară în domeniul educaţiei este cel mai bine reprezentată la nivelul învăţământului superior. concursurile de admitere şi examele de absolvire se susţin în limba româna. În învăţământul de stat profesional. liceal (tehnic. Învăţământul special primar şi secundar inferior este obligatoriu şi are durata. pregătirea de specialitate se face în limba română asigurându-se. economic. iar cheltuielile sunt suportate de instituţiile respective şi de beneficiarii serviciilor lor. o Precizaţi câteva direcţii actuale ale învăţământului superior conform Declaraţiei de la Bologna. agromontan) şi postliceal. claselor şi specializărilor la care predarea se face în limba maternă. manuale şi metodologii didactice elaborate în funcţie de tipul şi gradul handicapului. Învăţământul special se organizează pentru preşcolarii şi elevii cu deficienţe psihice. cu excepţia şcolilor. şcoli primare. motorii etc. şcoli gimnaziale. agricol. Învăţământul particular preuniversitar se organizează şi funcţionează cu aceleaşi niveluri şi în aceleaşi tipuri de unităţi de învăţământ ca şi în învăţământul preuniversitar de stat. În învăţământul de toate gradele. după caz. Teme de dezbatere şi aplicaţii: o Analizaţi conceptul de sistem de educaţie şi sistem de învăţământ. în funcţie de posibilităţi. silvic. Reţeaua de unităţi cuprinde grădiniţe. economic. recuperării şi integrării lor sociale. universitar-pedagogic. însuşirea terminologiei de specialitate şi în limba maternă.

. Pedagogie. * * *.S.2005 8.P. Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului. anul XI.I. Miroiu.1999 7.. Iaşi.A. Bontaş. Editura Didactică şi Pedagogică R..I. an XI. republicată în Monitorul Oficial al României .(coord. Editura Deliana. * * *.Etude des problems par l' analyse de sisteme.(coord) . Bucureşti. în „Agricultura Banatului”. nr. Cristea. 606/10. Editura Polirom. 1994 3.Studiul de diagnoză. L'enseignement eclaté. Programul de management al USAMVB Timişoara pentru perioada 2004/2008. Bucureşti. De la Bologna la Bergen. Procesul Bologna. Editions Nathan.A.XII.). Géminard.84/1995 (actualizată până la data de 25 iunie 2003).. Otiman. Editura ALL.. Paris. Învăţământul românesc azi. 1994 2. Cristea.1973 6. 2006 4. * * *.L. 1994 5.S. p.A. Edition Casterman.. Dictionnaire encyclopédique de l´é ducation et de la formation. Bucureşti. Legea învăţământului nr. 1998 9.BIBLIOGRAFIE 1. Editura Didactică şi Pedagogică R..45-55 107 .. Bucureşti. Paris . Curriculum pedagogic I. nr. 1-2/ 2004.

experienţe personale de învăţare obţinute în situaţii oficiale. Concepte cheie: curriculum. sintetic. structurii surselor sau funcţiilor lui (există peste 100 de definiţii).orice activitate educativă elaborată de şcoală şi dirijată spre un scop. cuprinzător. unde avea sensuri multiple. profilurilor. toate acestea sugerând un demers complet. rezumativ.PARTEA A II-A Teoria şi metodologia curriculum-ului Capitolul VII TEORIA CURRICULUM.ULUI Obiective: . ca: alergare. dar apropiate. iar mai târziu trecere/parcurs prin viaţă. curriculum ocult. specializări. parcurgere. esenţializat şi dinamic de prezentare a unui domeniu sau de desfăşurare a unei acţiuni. . filiere.înţelegerea conceptului de curriculum. curriculum domeniu. . În cele mai multe esenţa curricumului se referă la: . arii curriculare. în principal o biografie prescurtată a unei persoane (de unde actualul “curriculum vitae”). . curriculum proiect. . profiluri. dar prescurtat. p.analiza principalelor teorii curriculare şi a tipurilor de curriculum. . Consideraţii teoretice Etimologia termenului curriculum (plural curricula) se găseşte în latina veche. cursă. 5) În teoria actuală a curricumului nu există un consens categoric asupra conţinutului naturii. curriculum implicit. în treacăt. .ansamblul experienţelor de învăţare din şcoli. car de luptă. curriculum program. teorii curriculare.exemplificarea formării profesionale prin prisma filierelor.cunoaşterea fundamentelor teoretice ale curriculum-ului. 1. curriculum absent. .analiza ariei curriculare din care fac parte disciplinele de specialitate. curriculum explicit. (15.activităţile planificate pentru desfăşurarea instruirii în şcoală. 108 . specializărilor parcurse de studenţi.

Se consideră că nici acest model liniar: Curriculum conţinutul învăţământului scopurile activităţii strategii de - obiective educaţionale predare. profilului respectiv. în prezent se consideră că un curriculum trebuie să răspundă unor întrebări ca: .curriculum reprezentare a acţiunii (proiect.în ce condiţii (spaţio-temporo-materiale)? . D.pe baza căror experienţe curente? .prin ce activităţi? . prezintă şi analizează o triadă generică considerată reprezentativă şi cuprinzătoare.ce merită să fie predat şi învăţat? .cum se reflectă în personalitatea celui educat? . . Ungureanu (1999). profilului sau instituţiei.în paralel cu ce? . p.obiectivele educaţionale ale ciclului.12) De aceea. structură. document. domeniu) .modalităţi de evaluare corelate. .pe baza căror experienţe anterioare? . forme de organizare. . pentru un anumit număr de discipline sau pentru un anumit modul.strategiile de predare-învăţare (metode.în ce pondere? . tipuri de învăţare etc. Curricumul-ui iniţial sinonim cu conţinutul învăţării i s-au adăugat pe rând: .învăţare evaluare experienţe de învăţare nu mai corespunde caracterului dinamic al învăţământului modern. material) .ceea ce este prevăzut să se facă în şcoală şi se face efectiv. Dewey care defineşte curricul-um ca “diferenţa dintre a învăţa greu şi a învăţa uşor”.ansamblu de experienţe pe care educabilii le dobândesc prin acţiuni prescrise de sistemul de învăţământ. Această triadă este: . putem conchide că în sens larg curriculum cuprinde ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul. Încheind şirul definiţiilor cu una oarecum metaforică a lui J.în ce ordine? . .curriculum reprezentare (concept. activitate tranzitivă) 109 .) . ipostazele curriculare principale. resurse materiale.cât reprezintă noile achiziţii faţă de cele aşteptate de educabil? Sintetizând.experienţele de învăţare oferite de instituţia şcolară cât şi cele trăite şi interiorizate de elevi.proiectarea şi organizarea învăţării într-o anumită clasă.curriculum acţiune propriu-zisă (activitate reflexivă. iar în sens restrâns toate documentele şcolare reglatoare (curriculum formal). mijloace. corectând şi îmbunătăţind mereu cele propuse. (ibidem. .scopurile instituţiei şcolare sau ale ciclului.

demnitatea. păcate. având semnificaţia formării unor oameni care să devină liberi. chiar dacă au suferit schimbări semnificative. 2. binele. acela de “calitatea vieţii”. activ-participativă) b) perioada de cunoaştere în educaţie – în ontogeneză timpul optim de cunoaştere este considerat a fi intervalul cuprins între 7/8 ani şi 20/25. c) dinamica cunoaşterii pe verticală (de la concret la abstract) cât şi pe orizontală (de la parte la întreg) se leagă de nivelurile educaţionale (mici sau mari). De asemenea. curriculumul nu este doar conţinutul învăţământului cu care este de multe ori identificat. completează un concept relativ recent. arta de a trăi. 2.” dar. Din perspectivă epistemică. cunoaşterea şi înţelepciunea.2. ca o “apropiere de zei”. sau planetizarea vieţii. Toate cele trei valori. Astăzi este reconsiderat timpul educaţiei demonstrându-se că un copil normal realizează circa 10% din potenţialul intelectual individual până la 3 ani. În şcolile antice filosofii doreau să împărtăşească înţelepciunea discipolilor lor. prin înţelegerea profundă a vieţii şi a lumii înconjurătoare. nu numai să “predea” discipline de învăţământ (cum a fost perioade întregi în istoria educaţiei). 110 . de unde şi centrarea educaţiei pe acest interval. ci şi (mai ales) maniera de a o poseda. căci “înţelepciunea” nu este numai cunoaştere. nu este nici numai un plan de învăţământ. viziunea ei centrală rămânea tot “înţelepciunea”. ca o adevărată şcoală informală. din momentul renunţării la dogme. împreună. Fundamentele teoretice ale curriculumului 2. principalele direcţii de abordare curriculară sunt: a) tipurile de cunoaştere în educaţie (pasivă. ca şi raportul dintre ele au rămas o preocupare constantă a filosofiei educaţiei şi implicit a problematicii curriculumului. educaţia liberală antică se baza pe valori ca “adevărul. Cei 6-7 ani “de acasă” sunt foarte importanţi. Calitatea vieţii indivizilor înseamnă azi “calitatea vieţii pentru toţi” pe fondul unor fenomene precum globalizarea. grecii antici au iniţiat şi educaţia liberală.1. frumosul. adică fără greşeli. adică teoria procesului de învăţământ. ca teoria cunoaşterii ştiinţifice. Fundamentele filosofice ale curriculumului se referă la raportul cunoaştere – înţelepciune care va deveni mai târziu. 30% între 6/7 şi 9/10 ani iar restul fiind completat până spre adolescenţă. odată cu declinul Evului mediu. 40% între 3 şi 6/7 ani. se impune în educaţie. şi nici didactica. iluzii. şi şcoala nu mai poate face mare lucru în condiţiile în care circa jumătate din potenţialul intelectual al educabilului este deja configurat structural şi chiar funcţional. De aici rolul foarte important al familiei. Bazele epistemice ale curriculum-ului Epistemologia. Cele trei valori esenţiale cultivate încă din antichitate – “ Cunoaştere – Înţelepciune – Libertate” s-au menţinut în evoluţia educaţiei. raportul informare – formare. nu este nici echivalentul procesului de învăţământ. Oricum.În acest fel. onoarea.

compromisuri. politica se poate schimba de la o epocă la alta. Există estimări conform cărora un copil şcolar în clasele primare este supus unui ritm de cunoaştere de 25 de ori mai mare decât părinţii lui. Credinţele se schimbă la fel. fie pe sinteză ca operaţii ale gândirii.3. ci el presupune o prelucrare didactică a acesteia.d) distribuţia cunoaşterii în educaţie pune accent fie pe analiză. lupte. multiculturalismul. Astfel.estetica epocii . Schimbările nemaiîntâlnite din societate nu sunt la fel de rapid incluse în educaţie. adică cu sintaxa. Bazele sociale ale curriculum-ului sunt diversificate. domol. Morfologia se referă la structura unei ştiinţe. este astăzi extrem de accelerat.tehnologia epocii .). Este emisfera creativităţii şi originalităţii. pe când azi. Teoria curriculumului pledează pentru reducerea morfologiei ştiinţei şi familiarizarea educabililor cu modul funcţional. această performanţă începe la 6 ani şi durează 1 an (6 luni) g) cunoaşterea ştiinţifică în educaţie se referă la cunoaşterea de către elevi a ştiinţei. şomajul. la corelarea cu alte ştiinţe prin inter şi transdisciplinaritate. cu precădere (e vorba de gândirea continuă. încă în desfăşurare.politica epocii . problematica poluării (educaţia ecologică). până la schimbarea 111 . riguroasă.relaţional al ştiinţei. Bazele sociologice ale curriculum-ului se referă la legătura dintre şcoală şi societate. terorismul. divergentă. Pe lângă progresul social general şi revoluţia tehnico-ştiinţifică. coexistând cu unele recente. De aceea curriculum-ul actual recomandă cooptarea ambelor emisfere în circuitul cunoaşterii. alianţe.maturizarea indivizilor. concepte. 2. se înscriu aici printre altele şi dinamica profesiunilor. tradiţionale. la aspectul descriptiv al ei (obiectul acesteia. Un obiect de învăţământ nu reprezintă fidel o ştiinţă. violenţa. generând chiar efecte nocive. Lawton prezintă nouă: .credinţele epocii . Uneori aceste schimbări impuse social sau politic nu dau rezultatele scontate.economia epocii . ceea ce face ca atât cultura cât şi educaţia actuale să fie considerate “atribute” ale acestei emisfere. corupţia etc. definiţii. drogurile. iar sintaxa se referă la relaţiile interne.morala epocii . Emisfera dreaptă promovează gândirea discontinuă. Elevii în Grecia antică învăţau să scrie şi să citească în patru ani de zile începând şcoala după 8 ani. f) ritmul cunoaşterii în şcoală mult timp mai încet. dar vor exista întotdeauna interese. problemele demografice. cele perene. e) sediul cunoaşterii pe creierul uman: majoritatea zonelor cunoaşterii umane se află plasate în emisfera stângă. la metodele şi mijloacele specifice de cercetare şi interpretare a faptelor. D. critică. sistematică. categorii etc. logică).raţionalitatea epocii .comunicarea epocii . Dintre cele perene. la legătura dintre categorii şi concepte. Această prelucrare se referă la “morfologia” şi “sintaxa” unei ştiinţe.

a spiritului economiei de piaţă educativă. 112 .diminuarea sau pierderea identităţii culturale şi naţionale a unei ţări. practici importante (“snobism etnic”). unde universităţile şi colegiile şi administrează un buget “nucleu” alocat de la centru. a) În ceea ce priveşte educaţia ca serviciu social au apărut unele modificări: 1. pentru a se degreva statul de unele cheltuieli aferente. Apoi. de tipul unor distincţii mai vechi: Nord/Sud sau Est/Vest. dintre care amintim: a) metamorfozarea şcolii ca instituţie. dar rezultatele n-au fost cele sperate. dar sensibilitatea religioasă umană rămâne în esenţă aceeaşi. lucru care s-a dovedit mai viabil în învăţământul superior. S-a încurajat descentralizarea şi sporirea autonomiei. obiceiuri. universalizarea vieţii şi educaţiei c) multi/pluri/interculturalitatea omniprezentă prin interrelaţionarea a mase mari de oameni cu impact şi-n educaţie. ontogeneze similare în esenţa lor – aceleaşi stadii. Elementele acestei sintagme care generează o serie de probleme educaţionale sunt: . în “firmă” socială de prestare a serviciilor educative către comunitate. poate doar uşor comprimate şi accelerate azi – şi în fiecare ontogeneză se repetă pe scurt o filogeneză tot mai lungă şi complexă. etc. . Alături de astfel de fundamente sociale eterne. tradiţiei. chiar în instituţiile şcolare de stat. . rase. zone ce reprezintă baza mozaicului educaţional. . de milenii. pe care orice curriculum realist le prevede. în teoria modernă a curriculumului se impun fundamente sociale mai recente. b) Globalizarea şi universalizarea vieţii în general au creat şi în planul educaţiei ceea ce metaforic s-ar putea numi “planeta pedagogică pământ”. 3. pe principiul nonprofitului şi cu un control riguros din partea statului. a devenit o practică frecventă reducerea cheltuielilor publice alocate învăţământului şi-n consecinţă a apărut tendinţa perceperii unor taxe (de examen.diviziunea interregională sau chiar internaţională .zeilor. b) globalizarea. pe care îl pot spori cu venituri proprii din contracte de cercetare. populaţii.distribuţia globală a “economismului educaţional”. religiilor. a apărut şi s-a extins privatizarea în învăţământ. deşi în majoritatea ţărilor educaţia este declarată prioritate naţională. Chiar şi maturizarea indivizilor umani repetă. § armonizarea planurilor şi programelor de învăţământ şi-n perspectivă a întregului curriculum (fenomen existent deja în învăţământul superior). de înmatriculare. de reexaminare etc. cultului şi ritualului.involuţia limbii. 2. prin cuvinte. . c) Multiculturalitatea rezultă din globalizare.) pe fondul “ gratuităţii” încă în principiu a educaţiei. deoarece în plan socio-cultural persistă un mozaic de etnii. Astfel. Educaţia face mari eforturi în acest sens prin anumite reforme care au în vedere: § schimburi educaţionale între ţări. dar este mai dificilă decât uniformizarea economică.exagerarea valorilor culturale ale altor ţări-model foarte mult imitate.

atitudinile. finalităţile educaţionale şi mecanismele desfăşurării procesului de învăţământ. 2. cu aspectele pozitive şi cele negative. concepţii. devin “substanţa” curriculum-ului.A face din educabili “cetăţeni ai comunităţii planetare” este o provocare pentru educaţie deoarece trebuie combinate echilibrat cunoaşterea moştenită cu cea nouă. de o manieră cât mai fidelă cu putinţă. 2. conceperea de sarcini. sau dimpotrivă. etc. delimitarea profilelor de formare succesive. schimbă semnificativ concepţia şi practica educaţională. chiar distribuţia şi acapararea puterii în societate. conduitele lor reale. alături de „Procesul de învăţământ” şi altele.4. etc. cu reuşitele. Astfel capitole tradiţionale precum “Conţinutul învăţământului”. stiluri. împlinirile.Teoria reproducerii în curriculum exprimă tendinţa educaţiei ca fenomen şi a şcolii ca instituţie de a reproduce practic starea şi funcţionalitatea societăţii civile. comportamente care au prin ele însele o anumită stabilitate sau chiar perenitate. Se reproduc astfel. sociologia. De aceea apariţia teoriei şi metodologiei curriculum-ului ca noţiune centrală a educaţiei. Reproducerea în educaţie vizează cu precădere structura educaţiei. etc. grupuri sociale. 3. abilităţi. conduite. filosofia şi să depăşească stadiul de explicare a realităţii pedagogice prin noţiuni scoase deductiv din categorii filosofice sau psihologice. Astăzi. eşecurile. imperativele unei societăţi dure. interesele. necondiţionat. dar şi acţional. Din cele spuse rezultă că un curriculum este un univers spiritual şi cultural. Reproducerea în educaţie trebuie luată ca atare. deprinderi. ceea ce are ca efect ierarhizarea ciclurilor de învăţământ. Dar. resursele. o manieră corectă de cunoaştere a lumii şi realităţii materiale. dezamăgirile lor. mergând până la “inocularea” în educabili a unor atitudini şi dispoziţii necesare pentru ca aceştia să accepte ulterior. Bazele psihologice ale curriculum-ului actual iau în considerare stadializarea personalităţii educabilului. agresive. într-o formă a sa fac parte şi educatorii cu tot arsenalul lor propriu de atitudini. capacităţile. experienţe. scrierea. deci în acest concept sunt cuprinse: informaţii. capacităţi. situaţii de învăţare. exprimând interese.1. solicitări.5. fiecare şcoală îşi creează o “amprentă” ambientală unică. descentralizarea sistemelor educative naţionale şi sporirea autonomiei fiecărei şcoli au diminuat 113 . cum ar fi: vorbirea. calculul matematic. Tot din curriculum. Astfel. socializant şi formant pentru copiii şi tinerii cuprinşi în educaţie. „Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale”. în raport cu acestea. nu poate fi rău că şcoala reproduce o serie de elemente. Se cultivă astfel în şcoli norme şi reguli asemănătoare legilor sociale. grupuri de interese. cunoaşterea naţională cu cea mondială sau tradiţională etc. cunoştinţe. cu toate că şcoala reproduce structura şi organizarea funcţională a societăţii. Teorii curriculare 3. Bazele pedagogice ale curriculum-ului reconsideră întreg statutul pedagogiei permiţându-i acesteia să iasă din umbra unor ştiinţe ca psihologia. conferindu-i pentru prima dată o identitate proprie. capacităţi. conduite asimilabile de către educabili şi chiar educabilii înşişi cu motivele. clase sociale.

concepţia despre lume sau viaţă. poziţiile.Teoria rezistenţei în curriculum se manifestă direct atunci când educatorii şi educaţii îşi pot exprima liber opiniile. Aceasta poate duce la un “mimetism” educaţional. deşi nu este întotdeauna şi întru totul de acord cu acesta. cât şi la educabili. dar elevul riscă mai mult pentru că duplicitatea poate deveni un mod de viaţă în şcoală. conturându-se astfel două categorii: “educator – inamic. în “educatorul – prieten”. şi mai târziu viaţa viitorului adult. critici. nemulţumiţi. o rezistenţă discretă şi camuflată a existat de multă vreme în învăţământ. Rezistenţa educabililor se loveşte mai întâi de atitudinea educatorilor. În educaţia contemporană a apărut “educatorul – arheolog”.2. sau dintre ceea ce spune şi ceea ce reda ulterior educabilul când este evaluat. că are ultimul cuvânt. Aceasta înseamnă că în ambianţa şcolară mai mult decât în alte medii socioculturale există o disociere (mai mare sau mai mică) între vorbă (voce) pe de o parte şi gândire (opinie. conformişti. anturajul sau microgrupul. care este deja una “de împrumut”. 114 . atât la educatori. cât şi la educat se fac simţiţi o serie de parametri rezistivi cum ar fi: rasa. caracterul reproductiv al curriculumului s-a diminuat. crede educatorul.Teoria duplicităţii (sau “vocii de împrumut”) în curriculum se referă la disocierea dintre formă şi conţinut. cuminţi. dar ea devine o resursă internă pentru curriculum doar în condiţiile exprimate mai sus. care dovedesc prin aceasta că se raportează la curriculum în mod activ. clasa socială. familia. ca exponenţi ai curriculum-ului. zonale. mai mult chiar se conformează “vocilor curriculare” a 10-12 profesori ai clasei sale. creativ şi revigorant. Atât la educator. Un astfel de elev ştie că profesorul are întotdeauna dreptate. Se consideră că educatorul “împrumută” vocea curriculum-ului şi o transferă educabililor. “educatorul – inamic” s-a transformat pe alocuri în “educatorul – părinte” apoi în “educatorul – mediator” şi în sfârşit. Teoria “vocii de împrumut” este dăunătoare. nişte oameni “şterşi”. etnia. care scoate la lumină elemente de “rezistenţă constructivă a educabililor”.reproducerea după modele unice (de la centru). şi ceea ce spune la lecţie. Această teorie poate crea treptat – treptat cetăţeni docili. care cu timpul generează structural o conduită de “şcolar cuminte”. Oricum. adică dintre ceea ce gândeşte. Educabilul se raportează la “curriculum-ul” ce rezultă din “vocea” educatorului.3. selectiv. 3. nemulţumirile. atât pentru profesor cât şi pentru elev. 3. convingere) pe de altă parte. propria conştiinţă şi alţii. care o consideră ca pe o rezistenţă faţă de ei personal. Deci odată cu democratizarea socială. influenţând personalitatea şi conduita de elev. în virtutea sentimentului că nu se poate opune autorităţii curriculum-ului ca document normativ. manevrabili. şi nu numai. încurajând o reproducere după “matrice” locale. respectiv educabil – inamic” Ulterior. chair dacă nu ştie că educatorul la rândul lui a ascultat vocea curriculumului. conduită dorită de majoritatea profesorilor. evitând exprimarea propriilor opinii sau nemulţumiri. În felul acesta în locul elevilor conformişti şi resemnaţi (ca imagine caducă a “elevilor buni”) sunt de preferat elevii rezistivi.

adică nivele. preocupări. 4. . aspiraţii. manuale. . metodici. Teoria ranforsării forţei educabililor Teoria ranforsării sau a sporirii forţei educabililor pledează pentru sporirea efectivă sistematic şi eşalonat a forţei educabililor până la nivelul la care ei înşişi devin conştienţi de ea.1. nu doar tolerată.Curriculum-ul domeniu se referă la tipurile. filiere.elevii au fost dintotdeauna în educaţie un grup mare. valori. mediile şi ciclurile curriculare.1Tipurile de curriculum Se face distincţie între: -curriculum explicit -curriculum implicit .elevii trebuie să-şi însuşească. tot ceea ce poartă amprenta autorităţii statale în educaţie. . majoritar. încurajată.elevii reprezintă însă o forţă şi orice curriculum trebuie să ţină seama de asta. 4. dar nu prin “predarea” acestora ci prin punerea efectivă a elevilor în astfel de situaţii.1.elevii sunt capabili de reflecţie critică în învăţare sau activităţi de tip şcolar. pentru că. “revoltă” în anumite condiţii. regăsit în planuri de învăţământ. noile roluri în viaţă. acestea putându-se încadra şi în formele de negativism exagerat.curriculum ascuns/occult -curriculum absent 4. 3. sau fără nici un motiv. FORME ŞI TIPURI DE CURRICULUM Formele şi tipurile de curriculum le analizăm plecând de la următoarele ipostaze ale curriculumului şi anume: curriculum ul domeniu (structură) curriculum-ul proiect curriculum-ul program (document) 4. ea pune de fapt în mişcare procesul de învăţământ şi condiţionează orice curriculum. obiectele de învăţământ. dar fără vreo putere sau autoritate recunoscute în şcoală.1. programe şcolare. încă din şcoală. . cicluri. dar şi “reticenţe”.1 Curriculum-ul explicit este cel oficial. Premisele de la care pleacă această teorie sunt: . capriciu.4. ceea ce se numeşte trunchiul comun şi opţionalul din curriculum precum şi la disciplinele.1.această forţă latentă trebuie ajutată să se exprime benefic şi valorizant.grupul de elevi trebuie cât mai bine înţeles cu privire la vârstă. . profiluri şi specializări ale sistemului de învăţământ. dar acestea trebuie făcute într-o manieră colaborativă.Trebuie însă avut în vedere şi faptul că nu toate comportamentele de opoziţie a elevilor au o reală semnificaţie. interese. Se împarte în două subtipuri: 115 .

reprezintă temele sau disciplinele opţionale şi facultative. pentru elevii cu reale preocupări şi interese pentru disciplinele respective sau cu un ritm superior de învăţare. La noi. Climatologie. estetica şi decoraţiunile clădirii şcolii ca atare. explicit.1. dovedind că sunt realizabile (interes.nucleu se studiază Poluarea. 116 . căzând sub incidenţa deciziei şcolii. Biologie. norme metodologice şi materiale de suport pentru educatori . reprezintă ceea ce se întâmplă de fapt într-o şcoală. în acest caz. Curriculum-ul naţional românesc cuprinde: . În şcoala românească curriculum-ul nucleu ca trunchi comun de discipline reprezintă un minim de ore ale fiecăreia dintre disciplinele obligatorii prevăzute în planurile de învăţământ ca absolute necesare pentru toate şcolile şi toţi elevii. el se referă în primul rând la învăţământul obligatoriu.profesori.2 Curriculum-ul implicit sau subînţeles. Hidrologie şi chiar Literatură).elev. ca un trunchi comun absolut necesar.1. inclusive temele notate cu asterisc. Geografie.a) Curriculum principal sau curriculum nucleu reprezintă în esenţă ideea unei abordări unitare a mai multor discipline sau zone de cunoaştere ca un tot .Programele şcolare ale disciplinelor de învăţământ . adică un curriculum unitar. curriculum-ul complementar ia forma: . în special pentru elevii cu interes scăzut pentru disciplina respectivă sau cu ritm inferior de învăţare.una restrânsă. În termenii reformei.Planurile cadru de învăţământ pentru clasele I. dacă la tema . până la numărul maxim de ore . . d) Curriculum-ul nucleu extins (sau exterior) presupune parcurgerea în întregime a programei. dar se extinde până la liceu. Curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii constituie curriculum-ul naţional. se face apel la aspecte oferite de Ecologie. Statistică.nucleu ce se bazează pe discipline de învăţământ diferite la care se recurge sintetic (de exemplu. Goodland) consideră că din curriculum-ul implicit fac parte: interacţiunea elev . Are două accepţiuni: .manuale(alternative) şi alte materiale curriculare.Curriculumu-lui la decizia şcolii care se exprimă prin diferenţa dintre numărul maxim de ore şi teme pe săptămână şi minimum obligatoriu. resurse) Se mai poate vorbi aici de un c) Curriculum nucleu aprofundat ce reprezintă mărirea segmentului obligatoriu (disciplinelor obligatorii).o accepţiune largă ce cuprinde setul de discipline sau cursuri necesare pentru a fi studiate de toţi elevii unui ciclu sau ai unei instituţii şcolare. ceea ce în programa şcolară apare cu asterisc este eventual studiat. în spiritul egalizării reale a şanselor şi educaţiei pentru toţi copiii.XII (XIII) . Unii pedagogi (J. cu o parcurgere şi evaluare similară. Istorie. fără a face parte efectivă din curriculum-ul formal.Ghiduri. care se referă doar la activităţi opţional/facultative pe care şcoala le alege dintr-o listă de discipline opţionale/facultative sau le poate propune spre aprobare inspectoratelor şcolare.Cadrul de referinţă pentru curriculum-ul naţional . de temă . 4. b) Curriculum complementar sau adiţional. .Curriculumu-lui elaborat în şcoală . elev .

gradul de disciplină şi chiar simţul umorului.d. săli de clasă (tablouri.). ridică mâna.) Deci curriculum–ul ocult influenţează educabilii printr-o îndoctrinare subtilă. panouri. tipologia curriculară ar arăta astfel (fig. râsul. neluată în seamă. ş. predau lucrările. deşi este tot un curriculum implicit. ascuns prin voinţa unor autorităţi centrale.obiceiurile şi tradiţiile şcolii respective. Este vorba de o predare tacită a unor norme economice şi sociale dintr-o perioadă. concepţiile. fluxurile de intrare şi ieşire a elevilor. convertindu-le sensibil convingerile. timpul şi modul în care se comunică în clase.m. constituie o asemenea mostră. neconcepută.1): 117 . ignorată. care decide cui şi ce capital i se acordă. în sensul că. recurgerea la echipament tehnologic. fac din profesori prieteni ori duşmani etc. Mai grav este atunci când curriculum absent este cuprins în curriculum–ul nucleu. fie din vina practicienilor de la catedră care din diferite motive nu realizează părţi cuprinse în curriculum–ul oficial. „colţuri tematice”). că de multe ori efortul depus nu este proporţional răsplătit în evaluare. Alţi autori (Ph. neproiectată sau pur şi simplu uitată. aşteaptă. astfel încât să se realizeze o distribuire inegală în societate. Jackson) consideră ca aparţinând curriculum-ului implicit câte ceva din felul în care elevii ascultă. care nu mai reprezintă în acest fel nici minimul necesar. 4. îşi dezvoltă imaginaţia. satira. sentimentele. că un rezultat mulţumitor se obţine cu un minimum de efort. în matematică a susţine că primul care a conceput geometria neeuclidiană a fost Bollyai sau Lobocevski la orele de geometrie din Ungaria şi respectiv Rusia. (A decide ca studenţii de la colegii să-l studieze pe Shakespeare. lauda. Într-o schemă sintetică. regulamentul intern. locurile pentru recreaţie. intră sub incidenţa curriculum–ului implicit chiar şi efectele secundare ale curriculum–ului explicit (de exemplu. îşi ascut creioanele. elevii învaţă din curriculum – ul explicit că trebuie învăţat doar ceea ce va fi cu siguranţă evaluat. gradul de implicare în deciziile privind învăţarea. nu numai în plan socioeconomic ci şi în sfera culturalului. continuând cu uniforma (dacă există). măsura în care tehnicile instrucţionale şi stilurile profesorale duc la implicarea elevilor.1. care se observă chiar de pe holuri. afişe. De fapt curriculum-ul implicit emană din cultura organizaţională a fiecărei şcoli luate în parte . 4. Şi în ştiinţele exacte poate fi regăsit curriculum-ul ocult. critica. învăţarea pe grupuri. limbile străine şi civilizaţia lumii. conduita lor faţă de eşecul şcolar etc.4 Curriculum–ul absent sau curriculum–ul zero este acea parte a curriculum–ului global nerealizată.1. atitudinile şi chiar comportamentele.a. VII. coridoare. el este camuflat. conduita nonverbală a profesorilor. Mai nou.a. fie din vina creatorilor de curriculum.1. iar cei de la şcolile postliceale nimic din toate acestea este tot o parte a curriculum–ului ocult. ş.1.3 Curriculum–ul ocult este un tip aparte de curriculum. Curriculum–ul absent este deci ceea ce s-ar fi cuvenit să fie încă în plus în cadrul curriculum–ului global dar nu există din diferite motive. De exemplu. Poate intra aici petrecerea timpului şcolar de către elevi. a unor instanţe de la care emană spiritul politicii educaţionale dintr-o ţară sau alta.

) Curriculum complementar la decizia şcolii elaborat în şcoală 118 . a XII-a şi eventual a XIII-a (specializare pentru integrarea în învăţământul postliceal – universitar sau în situaţia exercitării unei profesii). stimularea percepţiei. între clasele a VII-a şi a IX-a (formarea propriilor aspiraţii.) curriculum absent(c. ce demarează din clasa a III-a şi durează până în clasa a VI-a inclusiv (formarea unor capacităţi de bază pentru însuşirea şi folosirea limbii materne.d. îmbunătăţirea comunicării. creativităţii. etc. b) ciclul de dezvoltare.n.n. care nu coincid întotdeauna cu graniţele convenţionale ale ciclurilor (nivelelor) şcolare tradiţionale. de la grupa pregătitoare din grădiniţe până în clasa a doua inclusiv (acomodarea copilului cu şcoala. alfabetizarea iniţială. e) ciclul de specializare. În sistemul românesc de învăţământ au fost propuse şi sunt deja în stadiu de operaţionalizare următoarele cicluri curriculare: a) ciclul achiziţiilor fundamentale.n.a. încurajarea talentului.e. valori. dezvoltarea gândirii. orientarea şcolară şi profesională).2 Ciclurile curriculare sunt legate de stadiile de dezvoltare psiho-pedagogică a educabililor. nucleu propriu-zis (c. capacitatea de analiză.) extins(c.a.i.) curriculum ocult(c.1.Figura VII. d) ciclul de aprofundare.) c) ciclul de observare şi orientare.o. imaginaţiei.m. în ultimele clase de liceu.1 Tipuri de curriculum Curriculum (c.a. a experienţelor ş.) curriculum explicit Curriculum Global curriculum implicit(c.) 4.) aprofundat (c.p.n. din clasa a X-a până la sfârşitul clasei a XI-a (adâncirea studiului în specializarea şcolară aleasă). a limbilor străine.).

Limbile moderne (limbi străine) .arte . variabilă fiind numai ponderea lor pe cicluri şi clase. epistemologice.educaţie fizică şi sport . psihopedagogice etc.Opţionale de arie Primar 37% 20% 10% 10% 10% 8% 5% Gimnazial 28% 28% 16% 8% 8% 8% 4% 119 .Limbile materne (pentru alte naţionalităţi) .2): Figura VII.1. O situaţie procentuală a lor pe ciclu de şcolarizare este următoarea (fig. Planului cadru de invăţământ (l998) În cele şapte arii curriculare se grupează următoarele discipline şcolare: Limbă şi comunicare .3.VII.om şi societate .matematică şi ştiinţe (ale naturii) . complementare după criterii socioculturale.limbă şi comunicare .Literatura română .2 Ponderea ariilor curriculare în învăţământul primar şi gimnazial Ciclul de învăţământ Aria curriculară -limbă şi comunicare -matematică şi ştiinţe -om şi societate -arte -educaţie fizică şi sport -tehnologii -consiliere şi orientare Cf. Ariile curriculare Aria curriculară reprezintă o combinare funcţională între mai multe discipline de învăţământ compatibile.Limba română .consiliere şi orientare Aceste arii curriculare sunt practic aceleaşi regăsindu-se pe întreaga durată a şcolarităţii.tehnologii . în învăţământul românesc există şapte arii curriculare: .4. În prezent.

1998 4.Abilităţi practice .Educaţie tehnologică .Consiliere pentru elevii performanţi .4): 120 .Aritmetică.Ştiinţele naturii (disciplină integrativă) .Educaţie muzicală .Filosofie . VII. Filiere.Cultură civică .1.Consiliere şi OŞP Cf.Opţionale de arie .Chimie .Logică şi argumentare .Fizică . profiluri.Opţionale de arie .Educaţie plastică . specializări ( fig.Opţionale de arie . specializări În învăţământul liceal structura formării profesionale cuprinde următoarele filiere. Bucureşti.Sociologie .Educaţie civică .Consiliere de specialitate .Consiliere pentru recuperare . Analiza matematică. profiluri.Biologie . Algebră.Consiliere de viaţă personală . Curriculum-ului Naţional pentru invăţământul obligatoriu –Cadru de referinţă.Economie .Diverse .Consiliere în tehnici de învăţare .Istorie .Psihologie .Educaţie fizică generală . Trigonometrie . Geometrie.Matematici .Opţionale de arie .Dans sportiv\artistic .Geografie .Sporturi individuale\de echipă .Matematică şi ştiinţele naturii Om şi societate Arte Educaţie fizică şi sport Tehnologii Consiliere şi orientare .4. material editat de MEC şi CNC.Opţionale de arie .

ca şi pe ani de studii.2.VII.5): 121 . Fiecare arie curriculară cuprinde discipline obligatorii şi discipline opţionale. Planul cadru de învăţământ prevede disciplinele de învăţământ pe nivele. Curriculum proiect Vizează 3 aspecte majore: .4 Stuctura formării profesionale Filiera teoretică profilul umanist profilul real Filiera tehnologică profil tehnic filologic ştiinţe umaniste şi sociale matematică-informatică ştiinţe ale naturii mecanică electric economic administrativ turism-alimentaţie publică asistenţă socială agroindustrial (ind.proiectul educativ al şcolii . agricol) protecţia mediului (silvic şi chimic) profil servicii resurse naturale şi protecţia mediului Filiera vocaţională sportiv teologic artistic pedagogic arhitectură militar 4. cu alocarea totodată a timpului didactic aferent (ore/anual). profile şi specializări de învăţământ . alimentară.Figura VII.1.planul cadru de învăţământ . Un exemplu concret de plan de învăţământ pentru clasele I-VIII este următorul (fig. ordinea lor şi ponderea în oferta educaţională.2.proiectul curricular al şcolii 4.

Educaţie plastică 2. maxim ore/săptămână Religie* Cf. Consiliere şi orientare 1.Matematică şi ştiinţe 1. 1998 Este indicat un număr minim şi un număr maxim de ore săptămânal pentru fiecare disciplină.Abilităţi practice 1-2 1-2 2.Opţionale VI.Opţionale III.Matematică 2.Educaţie muzicală 3.5 Plan de învăţământ (clasele) I-VIII Aria curriculară Disciplina I.Educaţie tehnologică 3. tip de şcoală.Istorie şi geografie 3.Figura VII.Opţionale 0-1 0-1 18 18 Nr. an de studiu. Sport 1. Planului cadru din învăţământul românesc.Limba modernă 3.Opţionale II.Educaţie civică 2.Opţionale V.Tehnologii I 7-8 7-8 0-2 3-4 3-4 0-1 II 7-9 7-8 0-2 3-4 3-4 0-1 III 7-9 5-7 2-3 0-2 4-5 3-4 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2 1-2 0-1 0-1 0-1 20 22 IV 7-9 5-7 2-3 0-2 4-5 3-4 1-2 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2 1-2 0-1 0-1 0-1 20 23 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 21 25 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 22 25 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 24 28 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 25 29 V 6-8 4-5 2-3 0-2 4-5 3-4 1-2 0-1 3-4 1-2 2-3 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 1-2 VI 5-8 3-5 2-3 0-2 5-6 3-4 2-3 0-1 3-4 1-2 2-3 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 1-2 VII 5-8 3-5 2-3 0-2 6-9 3-4 3-5 0-1 3-5 1-2 2-3 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 1-2 VIII 5-8 3-5 2-3 0-2 6-9 3-4 3-5 0-1 3-5 1-2 2-3 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2 2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2 1. Arte 1. 122 .Consiliere şi orientare 2.Ştiinţe 3.Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 VII. Om şi societate 1.Opţionale IV. minim de ore/săptămână 20 20 Nr.Limbă şi comunicare 1.Educaţie fizică 2.Limba română 2.

123 .2.precizarea modalităţilor concrete de identificare a cerinţelor educative speciale ale elevilor. . a părinţilor. C. dar între anumite limite care nu pot fi depăşite în „jos” în privinţa trunchiului comun). adică unele teme şi ore la alegere. în cadrul aceleiaşi şcoli.3.2. Planului cadru de învăţământ .formularea unui concept de educaţie propriu şcolii respective bazat pe o concepţie generală şi pe marile finalităţi ale educaţiei naţionale? . Plan Cadru / Clasa Trunchi comun Opţional I 80 20 II 80 20 III 80 20 IV 75 25 V 75 25 VI 75 25 VII 70 30 VIII 70 30 IX 65 35 Cf. .conturarea unui stil educaţional asumat de personalul şcolii. a specificului şcolii în zonă şi comunitate.precizarea schimbărilor organizatorice. . Tot aici intră şi nominalizarea clară a disciplinelor opţionale (pe cicluri. . aprovizionarea materială. deci în mod discreţionar. 4.precizări cu privire la spaţiile didactice. 1998 b) A doua direcţie presupune nişte benzi de toleranţă chiar pentru disciplinele obligatorii.formularea misiunii şcolii. reprezentată de un enunţ sub forma unui slogan afişabil chiar în holul şcolii (de exemplu misiunea unei şcoli interculturale pentru copiii emigranţilor din Amsterdam se exprima prin afişul „Împreună în mileniul III”. Proiectul educativ al şcolii cuprinde aspecte referitoare la: . Proiectul curricular al şcolii presupune trei mari direcţii de acţiune: a) valorificarea curriculară a planului cadru de învăţământ b) decizii privind curriculum-ul la decizia şcolii c) decizii privind curriculum-ul elaborat în şcoală a) Prima direcţie stabileşte procentual trunchiul comun şi opţionalul în şcoli (raportul acesta variază de la o şcoală la alta (de acelaşi tip) şi de la un an de studiu la altul. timpul didactic. c) A treia şi ultima direcţie cuprinde disciplinele sau temele opţionale originale.politica de personal etc.definirea noilor funcţii ce trebuie îndeplinite de cadrele didactice ale şcolii asociate cu vechiul stil educaţional.4. de interesele educabililor.2.precizarea criteriilor de evaluare internă a fiecărui elev dar şi a şcolii ca atare .decizii privind educaţia diferenţiată (de la disabil la supradotat) . . clase. proprii. Noica susţinea că pe frontispiciul oricărei şcoli ar trebui sa fie scris sloganul: „În această şcoală nu se ştie cine „dă” şi cine „primeşte”!”) . grup mic) pentru care şcoala s-a decis. în funcţie de resursele proprii.

algebră. a VIII-a. Fiind concretizat pe un suport material (hârtie. ale disciplinei respective şi se prezintă într-un număr relativ redus (5/6-10/15). 3) modelul în spirală (cumulativ.unităţile şi subunităţile tematice de conţinut (capitol/subcapitol) . modelul curricular este imaginea structurii interne a disciplinei. El se referă la felul cum sunt dispuse şi articulate următoarele componente: . O programă şcolară cuprinde ca „osatură”.activităţi specifice ale educatorului cu elevii şi ale educatorilor singuri. orientativă. la clasa a IV-a. o „hartă cognitiv . distanţele dintre spire să nu fie nici prea mari dar nici prea mici).programa şcolară. următoarele componente: a) modelul curricular al disciplinei b) obiectivele cadru ale disciplinei de învăţământ c) obiective de referinţă ale disciplinei de învăţământ d) activităţile de învăţare sugerate e) conţinuturile de învăţare sugerate f) standardele de performanţă necesare indicate a) Modelul curricular.planificarea calendaristică . dar mai amănunţit.planul de lecţie 4. . adaptabilă. ample. Programa şcolară este un document programatic uzual. mai concretizat. dar nu mai este excesiv de normativă. care nu mai trebuie să impună (cum se întâmpla înainte) detalii şi algoritmi de parcurgere.cadru trebuie să orienteze şi să reglementeze cât este necesar predarea .învăţarea ca şi parcurgerea manualului şi a altor materiale curriculare. CD-ROM) şi dobândind astfel o valoare normativă. adică o programă cadru orientativă. integrativ. obiectivele cadru sunt: 124 . De exemplu. trigonometrie. b) Obiectivele cadru sunt necesare când disciplina este plasată într-un trunchi comun al planului de învăţământ.principalele experienţe de învăţare. Curriculum program (document) Reprezintă tot un curriculum proiect (ca cel anterior).4.1. ca structură şi concepţie .3. flexibilă. zoologie. competenţe care trebuie să fie asimilate sau formate. geometrie. anatomie). botanică. capacităţi. sunt obiective cu grad mare de generalitate. . Sigur că orice programă . dischetă.3. Altfel spus.principalele cunoştinţe. este un traseu.formativă” a disciplinei. în funcţie de evoluţia copiilor). atitudini. devine un document (se trece de la proiect la document sau program) Curriculum-ul program se prezintă sub trei forme: . Sunt ca nişte „scopuri” esenţiale. a XII-a. pentru literatura română. 2) modelul concentric (istoria românilor. Sunt cunoscute trei mari modele curriculare de principiu: 1) modelul liniar (aritmetică.

atitudini şi deprinderi pentru sănătatea proprie şi a mediului înconjurător. principiilor şi metodelor specifice ştiinţelor biologice.dezvoltarea capacităţii de lectură şi interpretare a unui text scris. .să identifice diversitatea plantelor .să utilizeze un sistem de înregistrare a datelor . . Se pot organiza diferite tipuri de activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă. la botanică. obiectivele de referinţă precizează rezultate ale învăţării La sfârşitul clasei a V-a. c) Obiectivele de referinţă derivă din obiectivele cadru şi exprimă ceea ce se aşteaptă de la elev.grupe de plante mai des întâlnite în viaţa cotidiană . a terminologiei. propuse şi nu unice.dezvoltarea capacităţii de comunicare. . de exemplu. . Diversitatea lumii vii . De exemplu.dezvoltarea capacităţii de explorare/investigare a lumii vii prin utilizarea unor mijloace şi proceduri adecvate şi de rezolvare a situaţiilor problemă. doar sugerate.relaţia sol-plantă II. la Botanică. Obiectivele cadru ale predării biologiei în gimnaziu sunt: .dezvoltarea capacităţii de redactare a unui text scris. asemenea conţinuturi exemplificate tot la clasa a V-a.dezvoltarea capacităţii de receptare orală . Unui anumit obiectiv de referinţă şi unei activităţi de învăţare le corespund mai multe conţinuturi efective de învăţare.cunoaşterea şi înţelegerea proceselor. elevii vor fi capabili : .să stabilească relaţii între factorii de mediu şi diversitatea plantelor . foarte bine precizat pentru fiecare an de studiu.dezvoltarea capacităţii de exprimare orală. d) Activităţile de învăţare sunt corelate cu obiectivele de referinţă sub forma unor exemple orientative de asemenea activităţi posibile care să-l ajute pe educator să adapteze activităţi vechi asemănătoare sau să conceapă altele noi raportate la noutatea obiectivelor de referinţă.organele plantei .să utilizeze metode şi mijloace adecvate explorării/investigării lumii vegetale . a conceptelor.să exerseze utilizarea unor surse de informare . în programele moderne. .formarea unor convingeri.să rezolve situaţii-problemă. sunt: I. Alcătuirea unei plante cu flori .adaptări ale plantelor la diverse condiţii de viaţă .. Deci. Sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă. . e) Conţinuturile învăţării sunt şi ele. .dezvoltarea atitudinilor etico-estetice specifice literaturii autohtone. impuse şi obligatorii.să explice alcătuirea unei plante cu flori .caracteristici morfo-fiziologice ale organelor 125 .să realizeze activităţi experimentale şi să interpreteze rezultatele .

4. Standardele de performanţă decurg din obiectivele de referinţă şi generează la rândul lor niveluri de atingere adică descriptori de performanţă: insuficient (I). la rubrica „obiective”.realiste. ca şi rubrica „conţinuturi/teme”. dar care se poate extinde şi spre nivele superioare (constituind astfel repere şi pentru copiii supradotaţi). pe înţelesul educatorilor şi educabililor. următoarele rubrici: Nr.. rubrica „observaţii” devine mai largă permiţând notarea.2. inversări. cât şi spre nivele inferioare. (capitol/semestrială) Obiective de referinţă/ competenţe specifice Perioada Observaţii În teoria şi metodologia modernă a curriculum–ului se propune ca planificarea calendaristică tradiţională. 126 . în raport cu o clasă de elevi. -formulate pentru un nivel mediu de performanţă. prevăzându-se temele/subtemele ce se vor trata într-o anumită săptămână sau zi. Influenţa omului asupra vegetaţiei . se pot face înlocuiri.3. concepută ca în modelele de mai sus să fie înlocuită cu un echivalent adecvat noilor realităţi educaţionale: planificarea activităţilor şi sarcinilor (PAS). Aceasta poate avea. an.plantele şi importanţa lor în viaţa omului . ce poate avea o anumită opţionalitate între teme alternative sau manuale alternative. . de la o secvenţă la alta (semestru.capabile să evidenţieze progresul efectiv al elevilor. într-un anumit domeniu de studiu. Astfel.). dar este mai flexibilă.înmulţirea şi ciclul de viaţă la plante III. Concret. În schimb. minim acceptate (pentru elevii subdotaţi dar totuşi normali). de obicei. standardele de performanţă sunt enunţuri ce exprimă aşteptările şcolii cuprinse în conduita integrală a educabililor. ciclu. satisfăcător (S).protecţia plantelor f) Standardele curriculare de performanţă sunt elemente ce permit concretizarea obiectivelor de referinţă şi compararea lor cu rezultatele efectiv obţinute de elevi în învăţare. în principiu rubrici asemănătoare cu primele. la sfârşitul unui parcurs şcolar delimitat.funcţiile organelor . „salturi” peste unele teme.B. aşa cum au fost nu aşa cum s-au conceput să fie. . foarte bine (F. Planificarea calendaristică este o desfăşurare pe verticală. Standardele de performanţă ale oricărei programe şcolare trebuie să fie: . comentarea celor întâmplate la lecţie.centrate pe elev. pe parcursul unei discipline şcolare). concis formulate. Unitatea de învăţare crt.impactul omului asupra plantelor . O asemenea planificare are. bine (B). orientativă doar. în plan temporal a programei şcolare.

Într-o accepţiune şi mai modernă se merge mai departe.deductivă. 2. .dirijarea învăţării.6 Moduri de abordare a lecţiei Procesul cognitiv/ demersul gândirii Maniera inductivă Exemplu de schiţă de lecţie 1. . . Şi planul de lecţie suferă unele modificări prin prisma teoriei curriculare.enunţarea obiectivelor.transferul (teme pentru acasă). există 5 maniere de abordare( fig. specifică doar principiile de procedură în funcţie de nivelul de cunoaştere şi demersul intelectual al educabililor. .reactualizarea cunoştinţelor. în cadrul cărora se va repeta structura mai sus amintită cu cele 6 faze şi 3 operaţii. concretizări. O altă manieră a schiţei de lecţie. . .Punerea elevului în situaţia de a observa exemple ale conceptului sau produsului de realizat. acestea nu mai sunt împinse la extrem.VII. Cele 6 faze funcţionale sunt: . Este cunoscută structura procedurală pe 6 faze funcţionale. În lumina acestor consideraţii. . Chiar dacă planul de lecţie este mai concret.schiţă empirică).a anticipării planificate (schiţă tehnologică).Solicitarea elevului de a elabora o primă definiţie a conceptului sau produsului. . .evaluarea implicită. 3.inductivă. detalieri. Planul de lecţie reprezintă zona de confluenţă dintre planul cadru şi programa şcolară. . devenind o simplă schiţă de lecţie.Ocazionarea. fragmentându-se lecţia în mini-lecţii.asigurarea feed-back-ului.consolidarea.analogică cu anticiparea mijloacelor (fără anticiparea efectului . necesitând explicaţii. în continuare pentru elev de exemple şi contraexemple prezentate ca atare de către profesor.3. Figura VII. 127 .prezentarea noilor materiale de învăţare.4. dublate de 3 operaţii specifice.captarea atenţiei.schiţă experimentală). tradiţionalul plan de lecţie se reduce. în condiţiile în care lecţia reprezintă o interacţiune între educator şi educabil (va fi analizat în detaliu la capitolul despre lecţie).6): . Cele 3 operaţii specifice: . .3. ca în vechile planuri de lecţie. În funcţie de procesul cognitiv şi demersul gândirii. oferite de profesor.analogică cu anticiparea unui efect (fără anticiparea mijloacelor . fixarea cunoştinţelor predate.

prin precizarea criteriilor de evaluare a acelui produs. Ocazionarea experimentării de către elev a acestor mijloace.Oferirea unei definiţii a unui concept sau produs de realizat. de a realiza un produs (a rezolva o problemă).. şi efectuarea ca atare. prilej de a elabora şi criterii de evaluare primară a tentativei. Teoria curriculum-ului. Definitivarea unei liste finale.Asistarea elevului de a rezolva problema (dificultatea) cu mijloacele disponibile. 4. 1999. per criterii de evaluare anterior concepute. reprezentative. în noi definiţii succesive. Punerea elevului în situaţia de a căuta mijloacele necesare care sai permită depăşirea dificultăţii. 5. cât mai sugestive şi mai variate din partea elevului.Oferirea de definiţii mai ample şi mai concise ale aceluiaşi concept sau produs şi solicitarea de noi exemple. Determinarea elevului de a repera o anumită dificultate pe care doreşte să o depăşească în demersul său. ceea ce-i permite completarea listei de criterii. (Schiţă tehnologică) 1. mijloace. 128-129 128 . în mod spontan. 4. pentru a-şi sesiza resursele.Obţinerea de la elev de exemple ilustrative reieşite din înţelegerea definiţiei iniţiale. pe etape. 2. (Schiţă experimentală) 1. 4. 2. Tolerarea unei prime încercări din partea elevului. p. a produsului respectiv. 3. D. 3. Determinarea elevului de a-şi face un bilanţ al acestei prime încercări (reuşite / greşite) şi de a-şi compara calitatea încercării lui cu cea a colegilor lui. 2. tot mai adecvate. Asistarea elevului într-o a doua tentativă de obţinere a acelui produs. Timişoara. 3. (Schiţă empirică) Sursa: Ungureanu. complete. elevului.Solicitarea elevului de a studia definiţia şi de a cere lămuriri suplimentare pentru înţelegere.Însărcinarea elevului de a-şi ameliora şi a-şi amenda prima definiţie. Determinarea elevului de a căuta mijloacele (materiale. (Schiţa deductivă) 1. 4. Solicitarea elevului de a defini un produs de realizat. 3. Efectuarea de către elev a unei prime tentative de realizare a produsului concret.Maniera deductivă Maniera anticipării planificate Maniera analogică cu anticiparea unui efect (fără anticiparea mijloacelor) Maniera analogică cu anticiparea mijloacelor (fără anticiparea efectului) 4. corect utilizate. (Schiţa inductivă) 1. tip plan complex de acţiune. spirituale) pentru a satisface fiecare criteriu precizat. Solicitarea elevului de a compara noul grad de reuşită. Sprijinirea elevului în a alege doar mijloacele probate ca eficace. 2.

V. 1981 13. Negreţ-Dobridor. Timişoara. 2000 15. Gh. în Psihopedagogia. Editura Polirom. Editura Spiru Haret.. A. 1998 12. Bucureşti. Iaşi. Bucureşti.. (coord.Teme de dezbatere şi aplicaţii: o Definiţi curriculum-ul in sens larg şi în sens restrâns. o Exemplificaţi adecvat două tipuri de curriculum (dintr-o şcoală cunoscută).. 1996 10. Carmen Creţu. Chiş. Iaşi. Editura Pro Humnitate. Cucoş. nr. d’L (coord). Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţionale. în Revista de Pedagogie. 2001 14. Editura Polirom. 2000. 3-4/1994. 1999 129 . Orientări actuale în problematica curriculumului. C C. profesorii şi părinţii copiilor cu disponibilităţi aptitudinale înalte.Editura Didactică şi Pedagogică R. 1999. 2001 2. Cristea. Ghid metodologic pentru învăţătorii. BIBLIOGRAFIE 1. Cristea. 1998 11.A. MEN şi CNC Bucureşti.. Ungureanu. 3-4/1994 9. Creţu. 7. Nicolescu. o Prezentaţi caracteristicile curriculum-ului nucleu şi curriculum-ului complementar sau adiţional. D. o Includeţi în ariile curriculare cunoscute disciplinele parcurse în anul de studiu curent.Cuza”. Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului. Mariana. Buzău. C. I. în Revista de Pedagogie. * * *. Hainaut.A. Curriculum pedagogic. 1998 5.). Pedagogie. 3. 1995 4. modalităţi de acţiune. Curriculumul Naţional pentru învăţământul obligatoriu–Cadru de referinţă. un posibil parcurs strategic. Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare. S.. Curriculum şi dezvoltarea curiculară. Curriculum educaţional. Iaşi. Curriculum la decizia şcolii. Dumutraşcu”. * * *. Curriculumul: perspective conceptuale istorice şi vocaţionale.concepte fundamentale. 2006 8.I. Bucureşti. Editura Universităţii “Al. Bucureşti. principii operaţionale. Programe de învăţământ şi educaţie permanentă (trad) Editura Didactică şi Pedagogică.. 2001 6. Editura Casei Corpului Didactic „I.. Curriculum diferenţiat şi personalizat. C.. Rodica. Editura Didactică şi Pedagogică R. Bucureşti. 1994.. S. Teoria curriculum-ului educaţional. Presa Universitară Clujeană.. Crişan. Editura Mirton. Teoria curriculumului (Note de curs). material editat de MEN şi CNC. nr. Creţu. Carmen. Creţu. Iaşi.

). socio-umane. Cunoştinţele sau informaţiile prezentate sub forma reprezentărilor. organizarea modulaă etc. pluridisciplinaritate. Deci sistemul de valori al conţinutului învăţământului este alcătuit din cunoştinţe. Acestora li se pot adăuga şi priceperile. al procesului de învăţământ reprezintă volumul.cunoaşterea orientărilor noi în organizarea conţinutului învăţământului(interdisciplinaritatea. concepţiilor etc. definiţiilor. precum şi deprinderile şi priceperile care fac obiectul procesului de predare-învăţare desfăşurat în şcoli. tehnice. CE ESTE CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ? Conţinutul educaţiei. Aceste cunoştinţe pot fi empirice (rezultate din experienţa şi activitatea de zi cu zi şi exprimate într-un limbaj observaţional) sau ştiinţifice (rezultate prin prelucrarea celor empirice cu ajutorul operaţiunilor gândirii). transdisciplinaritate. sunt rezultatul reflectării lumii înconjurătoare în gândirea oamenilor.decrierea documentelor şcolare care obiectivează conţinutul învăţământului. convingerile şi sentimentele. Atitudinile sunt stări psihice stabile care exercită influenţă asupra răspunsurilor individului la situaţiile în care se află. transdiciplinaritatea. împreună permiţând diferite tipuri de performanţe şi înzestrând individul cu anumite capacităţi. cultural-artistice. „modul didactic”.structura şi natura valorilor ştiinţifice. Relaţia dintre cultură (C) şi elementele ei care pot fi utile omului (Cu). interdisciplinaritate. atitudini etc.). deprinderi. .obţinerea de cunoştinţe privind conţinuturile învăţământului în funcţie de criteriile de selecţie a acestora. Cuvinte cheie: conţinutul învăţământului. . cele care sunt selecţionate pentru a putea fi cuprinse în conţinutul învăţământului (Cp) şi cultura asimilată de elevi (Ce) se poate reda prin următorul raport de mărime: C > Cu > Cp > Ce . teoriilor. noţiunilor. Noţiunea de cultură are o sferă mai 130 . motivaţional afective şi volitive. Deprinderile sunt componente automatizate care se realizează pe baza unor exerciţii sistematice ( senzomotorii. intelectuale etc. pluridisciplinaritatea .Capitolul VIII CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI Obiective: . 1. Conţinutul global al învăţământului face referire la ansamblul de valori selecţionate din cunoaşterea sau cultura socialmente elaborată. principiilor. Ele se formează prin asimilarea unor modele culturale şi interiorizarea relaţiilor sociale pe baza unor structuri cognitive.

CARACTERISTICILE CONŢINUTULUI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI 2. Conţinutul învăţământului este exprimat prin simbolul Cp. concepte fundamentale. exprimat în primul rând în viziunea principiului istorismului. cu progresul şi evoluţia continuă. Rezultă o dependenţă a conţinutului învăţământului faţă de obiectivele generale ale educaţiei. 131 . de o filiaţie de idei. specializare. care are în vedere faptul că nu întotdeauna noile cunoştinţe duc la înlăturarea celor existente. Nu toate elementele acesteia sunt prevăzute a fi asimilate prin procesul de învăţământ şi nu tot ceea ce este prevăzut în documentele şcolare este preluat ca atare. a conţinutului învăţământului. culturii şi de diversificare. dinamic al conţinutului învăţământului decurge din dubla mişcare de primire a informaţiilor ştiinţei. acesta se schimbă. 2. Toate aceste transformări din conţinutul învăţământului sunt reflectate şi pe plan şcolar. 2. conţinutul învăţământului reflectă un anumit mod de a înţelege realitatea. opţiuni.3. reînnoire. dinamic. fiind vorba de un anumit substrat filosofic al culturii şi educaţiei. Este vorba de o anumită stabilitate generală.largă decât cea de cultură utilă. Caracterul mobil. cu atât mai mult nu justifică caracterul perimat al unor informaţii. Dar această constantă stabilă prezentată nu trebuie să justifice menţinerea unor sensuri depăşite. În al doilea rând. de economie. în raport cu particularităţile de vârstă specifice vieţii psihice. adică în legătură cu condiţiile concrete ce-l generează. îmbogăţire neîntreruptă a lor.1. sau atribuirea unor sensuri diferite aceloraşi noţiuni la niveluri diferite de şcolaritate. tehnicii.4. uzura morală a altora. caracterul mobil. cerinţe ale vieţii şi realităţii dintr-o anumită perioadă. CRITERII DE SELECŢIE PENTRU CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI 3.2. tip şi profil de şcoală. Întrucât în perioada actuală există un amplu proces de restructurare a obiectivelor. în funcţie de anumite interese. criteriile filosofice sunt raportate la tipul de personalitate cerut de societatea democratică. de relaţii umane şi noul tip de ideal educaţional spre care se tinde. În acest sens. Criteriile filosofice selectează conţinutul învăţământului. Al doilea caracter al conţinutului învăţământului este caracterul stabil. 3. cu dinamica şi schimbările din interiorul diferitelor perioade. “Conţinutul diferenţiat” se referă la aspectul diversificării pe orizontală şi verticală. 2. restructurare. raportată la noutăţile “de vârf” pe plan mondial. adică pe obiecte sau discipline de învăţământ. dar şi faţă de cele specifice fiecărui nivel de şcolarizare. 2. în paralel se desfăşoară şi acţiunea de remodelare a conţinutului învăţământului în funcţie de noul tip de societate.1. locul şi rolul omului în lume şi societate. Diversificarea şi amplificarea sunt caracteristici ale conţinutului învăţământului. pentru unele noţiuni. ci în funcţie de anumite particularităţi sau condiţii. legi ale ştiinţei care au un caracter constant şi care se menţin ca matrice a creaţiei spiritului uman. care demonstrează că pe măsura trecerii de la un ciclu şcolar la altul. La noi în ţară în perioada actuală.

care nu se confundă cu enciclopedismul. moral-politice etc. nu se poate ajunge la o cultură de specialitate fără o bază anterioară de cultură generală.76). În fiecare ciclu şcolar se realizează un echilibru specific între cele două culturi. au în vedere stadialitatea dezvoltării ontogenetice a personalităţii umane. 4. Pe de altă parte trebuie avută în vedere cultura şcolară care reprezintă nucleul culturii generale şi care include elementele esenţiale ale valoriilor spirituale şi materiale şi cultura şcolară specială sau profesională. cu un pronunţat caracter de instrumentalitate. Neglijarea acestor criterii poate avea consecinţe negative fie prin încetinirea ritmului dezvoltării psihice.2. Cantitatea informaţiei creşte zi de zi şi învăţământul nu se poate angaja întro cursă de urmărire a acumulărilor şi a ultimelor noutăţi din ştiinţă. 3.3. particularităţile specifice structurii psihice în fiecare stadiu. astfel încât acestea să nu denatureze sensul ştiinţific al informaţiilor. în alegerea conţinutului învăţământului. condiţiile de apariţie a momentelor de potenţial pentru asimilarea. eşalonarea lor. erudiţia sau cu un ansamblu de generalităţi. şi a acestuia cu alte discipline. De asemenea şi o restrângere excesivă a conţinutului poate avea consecinţe nefaste în formarea unei imagini exacte asupra obiectului de studiu. Criterii de natură pedagogică Un criteriu de natură pedagogică ce trebuie respectat referitor la conţinutul învăţământului este realizarea culturii generale şi asigurarea unui echilibru între cunoştinţele de cultură generală şi cele de specialitate. p. Astfel. fie prin supraîncărcare şi traumatizare. când conţinutul se află sub posibilităţile de asimilare. date nesemnificative. Criterii de natură ştiinţifică se referă la modul de transmitere a culturii (ştiinţifice. adică utilizabile cu uşurinţă în diverse situaţii de viaţă” (Ibidem. se constituie şi modalităţile principale de ordonare a conţinutului învăţământului. când conţinutul depăşeşte aceste posibilităţi.78). stocarea. aspectul cantitativ şi calitativ al acestuia ocupă un loc important. dar el are sarcina dificilă de a reflecta evoluţia ştiinţei. tehnologice.) prin discipline de învăţământ. artistice. metodologia ei (9. În funcţie de modul de corelare a cunoştinţelor fiecărui obiect de învăţământ. Deci selecţionarea informaţiilor. Conţinutul obiectelor de studiu predate în şcoală nu echivalează cu sfera şi rigoarea disciplinelor ştiinţifice pe care le denumesc. aceasta este impusă de ilustrarea evolutivă a cunoştinţelor.3. iar obiectele de învăţământ se pot succede în funcţie de înlănţuirea succesivă a informaţiilor. sensurile acesteia. de stringenţa logică a informaţiilor sau de necesităţi de sistematizare. ordonarea liniară presupune o înlănţuire succesivă a 132 . Cultura generală. dozarea volumului. Cunoştinţele se pot preda. p. De aceea. este definită ca “o sinteză de idei şi cunoştinţe din principalele domenii ale culturii umane.4. 3. Criteriile psihologice aduc în prim plan şcolarul şi cer racordarea conţinutului învăţământului la puterea de înţelegere a acestuia. MODALITĂŢI DE A ORDONA CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎN DOCUMENTE ŞCOLARE Structura didactică a conţinutului învăţământului o reprezintă ordonarea şi prezentarea lui în documente şcolare. prelucrarea şi operarea cu anumite conţinuturi.

care se substituie principiilor organizatorice ale materiei). geometrie. ce se substituie principiilor organizatorice ale materiei. Transdisciplinaritatea se defineşte ca (cf. deci. deoarece orice înlănţuire presupune de fapt o “revenire” la verigile anterioare. reprezintă o succesiune de reveniri asupra aceloraşi cunoştinţe. afectivitatea sau demersul psihomotoriu al elevului. dar care sunt predate în ani succesivi. care polarizează concepte şi principii determinate de această situaţie. care polarizează concepte şi principii determinate de ea. p. Perspective transdisciplinară presupune o abordare pornindu-se de la personalitatea elevului (în funcţie de intelectul. În învăţământul pluridisciplinar se porneşte. pornindu-se de la personalitatea elevului (intelect. anatomia şi fiziologia omului sau aritmetică. intradisciplinară au apărut noi orientări ce vizează o manieră nondisciplinară cu următoarele forme. făcând să reiasă multiple aplicaţii ale fiecărui principiu în sfera unor obiecte în care sunt aplicabile (6. pe lângă predarea tradiţională. În realitate. afectivitate sau demers psihomotor). algebră. 133 . diferite abordări şi utilizarea unui limbaj comun. concepte generale orientate în contexte cognitiv diferite. Ea presupune familiarizarea elevului cu principii. a apărut iniţiativa organizării modulare a conţinutului învăţământului. trigonometrie). un învăţământ interdisciplinar. A preda interdisciplinar înseamnă a transmite principii generale făcând să reiasă multiple aplicaţii ale fiecărui principiu în sfera unor obiecte de învăţământ în care acestea sunt aplicabile. istorie etc. dimpotrivă. Pluridisciplinaritatea are ca punct de pornire o temă. · abordarea domeniilor de cunoaştere din învăţământ. Interdisciplinaritatea “implică un anumit grad de integrare între diferite domenii de cunoaştere. Deci pluridisciplinaritatea presupune o perspectivă tematică abordată de mai multe discipline cu metodologii diferite. la gramatică.cunoştinţelor în care informaţiile predate la un moment dat reprezintă continuitatea celor asimilate şi premisa viitoarelor cunoştinţe. formulării sau reorientării profesionale. între cele două forme nu există o delimitare strictă. de la o anumită situaţie. situaţie. problemă. Aceasta este modalitatea concentrică de ordonare folosită în învăţământul nostru. Sunt astfel de informaţii asimilate în ciclul primar şi care apoi vor fi preluate la gimnaziu. o continuitate a conţinutului. analiză. matematică. pluridisciplinar sau transdisciplinar. o îmbogăţire. Acest tip de predare apare sub forma unui lanţ de cunoştinţe legate organic.10. 10). În legătură directă cu necesitatea perfecţionării. Alte obiecte de învăţământ. astfel încât într-un ciclu de învăţământ nu se mai revine asupra lor în fiecare an (exemplu de predare liniară: botanica. zoologia. ele aflându-se într-o conexiune evidentă. dar într-o formă mai aprofundată şi la un nivel superior în funcţie de progresele în dezvoltarea psihică a copilului. permiţând schimburi de ordin conceptual şi metodologic”. fenomenul fiind studiat în globalitatea sa şi în contextul relaţiilor sale multiple cu alte fenomene din realitatea înconjurătoare.134): · întrepătrunderea mai multor discipline şi coordonarea cercetării astfel încât să poată conduce la constituirea unei noi discipline sau a unui nou domeniu de cunoaştere. aşa cum orice reluare înseamnă o extindere. În predarea conţinuturilor învăţământului.

Cu alte cuvinte. În cadrul unităţilor de învăţare 134 . ilustrative.“Modulul didactic” este definit ca un ansamblu de elemente educaţionale specifice. structura anului şcolar (număr de ore/ nivel. proba intermediară care condiţionează admiterea într-un submodul. altfel spus. corpul modulului şi un sistem de ieşire. an. ansamblul situaţiilor de învăţare. 5. proba terminală (evaluarea atingerii obiectivelor modulului).cataloage de specificaţie. treaptă. a căror întindere se desfăşoară în mod obişnuit câteva ore”. sisteme de intrare în modul . sau spre altul cu nivel de competenţă mai puţin ridicat). corpul modulului. recuperarea generală. practice. c). Orice programă şcolară (analitică) trebuie să cuprindă: obiectivele generale ale disciplinei. ci pe activităţi de învăţare. sinteza. semestru şcolar). recomandări pentru alegerea modulului următor. El reprezintă condiţia proiectării unor programe şcolare şi manuale şcolare valoroase şi utile atât pentru profesor cât şi pentru elev. câteva şedinţe de lucrări practice. Documente care obiectivează conţinutul învăţământului Planul de învăţământ este considerat cel mai important produs al demersului curricular. ce poate funcţiona independent de restul sistemului din care face parte. standarde de performanţă prin care sunt apreciate competenţele finale. în acest fel programa reprezintă ghidul fundamental al activităţii cadrului didactic. în care sunt enumerate subiectele vizate. obiectivele psihocomportamentale vizate. pretestul. ci pe posibilităţile celui ce învaţă. Un modul poate fi o emisiune de televiziune cu materiale documentare. Programa şcolară reprezintă al doilea document ca importanţă pedagogică şi socială după planul de învăţământ. Structura unui modul didactic este după D’Hainaut următoarea: a). este însoţit de probe de evaluare. nivelul de accesibilitate a modulului. Planul de învăţământ cuprinde structua de organizare adoptată de politica şcolară la nivel oficial. b). testul de intrare (în cazul nedepăşirii baremelor. Evaluarea vizează drumul pe traseul adecvat atingerii nivelului de stăpânire (mastery learning) sau de acoperire a sarcinii angajate (5). structurile propuse pentru evaluarea periodică şi finală prin diferite forme (lucrări scrise. examene de certificare şi de admitere etc. Se mai numeşte şi programă analitică datorită faptului că ea cuprinde aspectele obligatorii ce trebuie parcurse la o anumită disciplină. recuperarea parţială sau totală. modulul poate fi considerat drept un “mijloc de învăţământ care prezintă sau defineşte situaţii de învăţare. cunoştinţele anterioare necesare şi poziţia modulului în diverse itinerarii de formare posibilă. obiective specifice capitolelor sau unităţilor de învăţare şi modalităţile de evaluare a rezultatelor pe parcurs şi la sfârşitul demersului didactic. ansamblu care nu este centrat pe conţinut. planul de învăţământ constituie documentul oficial cel mai important. care cuprinde sinteza generală. testări naţionale. format dintr-un ansamblu de subansamble cu câte patru componente: introducerea în submodul. numărul de ani şi locul acordat învăţământului general şi obligatoriu.). o secvenţă de instruire programată etc. nu este constituit pe o materie. Un modul este compus dintrun sistem de intrare. sistemul de ieşire. cursantul este orientat spre un modul care să-i asigure capacităţi pregătitoare.

căutare etc. având ca unitate de timp şi de lucru săptămâna. Limbajul (verbal şi non-verbal) să fie limpede. desene atrăgătoare. exprimă succesiunea mai multor etape ce sunt parcurse în timpul afectat studiului zilnic: trecerea de la starea de relativă relaxare la cea de activitate efectivă ( primele ore). ilustraţii color. sugestive. Acesta trebuie să oglindească totuşi caracterul evolutiv al cunoştinţelor şi să fie raportat la viaţa cotidiană. de asemenea hârtia să fie de bună calitate. ca şi al celorlalte documente şcolare. autonomia de gândire. Paginaţia manualului să fie realizată într-o manieră odihnitoare şi care să permită o lectură clară şi o orientare rapidă. Conţinutul oricărui manual este bine să fie clar structurat. precum şi un dicţionar care să explice termenii folosiţi. pentru care reprezintă un ghid de selecţie a informaţiilor şi un sprijin metodic cât şi (mai ales) elevului. precum şi întrebări şi materiale de evaluare la sfârşit de capitol sau de manual (2). arată că manualul şcolar pentru a fi funcţional trebuie să îndeplinească o serie de condiţii. Ca atare. 135 . zile şi ore. o greutate şi dimensiune acceptabile. forma de prezentare a lor “supralicitează codificarea verbală”. îndoială. Crişan (1992) arată că acestea sunt încă excesiv de încărcate. Astfel. într-o manieră vie. trebuie să respecte criteriile de selecţie amintite. precis.respectarea curbei de efort mintal. În literatura de specialitate se fac dese referiri la neajunsurile manualelor. adaptate particularităţilor de vârstă ale copiilor cărora le sunt adresate. stilul să se adreseze direct. adnotări. pe un ton comunicativ. de asemenea elevului trebuie să-i fie stimulată gândirea critică mai mult decât memoria.. manualul e bine să aibă o copertă colorată şi rezistentă. Conţinutul manualului.se descriu subunităţile (subcapitole) în ordinea în care trebuie parcurse şi însoţite eventual de recomandări privind organizarea experienţelor de învăţare pentru atingerea obiectivelor fiecărei unităţi. curbă care. să se încurajeze rezolvarea creatoare de probleme. să fie sistematizat şi adaptat vârstei. manualul e bine să aibă indice de noţiuni şi de autori. Astfel. fiecare capitol să înceapă cu stabilirea obiectivelor. procesele de autoînvăţare. Orarul şcolar este un plan (miniatural) care situează activitatea didactică pe clase. din punct de vedere al formatului şi al design-ului. în comparaţie cu cea formativ-operaţională. gustul către explorare. suprasolicitând efortul de înţelegere şi reţinere a elevului. Manualul şcolar cuprinde cunoştinţele de la un obiect de studiu pentru elevii de la o anumită treaptă de învăţământ. dau precumpănire laturii informaţionale. El se alcătuieşte după norme pedagogice şi de psihoigienă urmărind asigurarea unui randament cât mai ridicat în asimilarea cunoştinţelor şi evitarea oboselii determinată de efortul cerebral al elevilor în timpul şcolarizării. Al. să se realizeze bibliografii. Citându-l pe Charles Hummel. memorative. Dintre regulile de alcătuire a orarului amintim: . de asemenea. ceea ce conduce la fenomene de oboseală şi surmenaj intelectual. de asemenea anumite cerinţe de natură ergonomică şi design. Referitor la dimensiunea metodologică a manualului se arată că elevul trebuie să fie implicat în învăţarea activă şi prin descoperire (de aceea manualul poate cuprinde întrebări ce întrerup textul expozitiv). El este folositor atât profesorului. stadiul de randament maxim ( orele de la mijlocul zilei de şcoală) şi perioada de scădere treptată a performanţelor.

Bucureşti. 1998 4. BIBLIOGRAFIE 1. Teme de dezbatere şi aplicaţii: o Explicaţi relaţia dintre planul de învăţământ. D’. (coordonator). 1981 136 . Editura Didactică şi Pedagogică. o Explicaţi raportul de mărime dintre elementele culturii şi arătaţi locul conţinutului învăţământului în acest raport. Al. Curriculum şi dezvoltare curriculară în contextul reformei învăţământului. Cristea. 2006 2. Editura Eminescu. Manualul şcolar între realitate şi ficţiune. Bucureşti. o Analizaţi un manual şcolar de specialitate din perspectiva criteriilor de selecţie a conţinutului învăţământului. orarul va reuşi astfel să ajute funcţiile psihice care au fost suprasolicitate la unele materii să se refacă. A. Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. iar cele cu dificultăţi mai mari vor fi plasate la mijlocul zilei. în Revista de Pedagogie. se va urmări întotdeauna în alcătuirea orarului sporirea receptivităţii generale a elevului pe baza alternării efortului cu odihnă. Curriculum pedagogic.1-2/1992 3.(coord.alternarea materiilor de studiu în perspectiva odihnei active sau a comutării efortului lor psihic. muzică. Crişan. literatură.. Astfel.) se vor aşeza în orar materii care angajează preponderent funcţiile senzoriale ale cortextului ( desen. nr. Crişan. . matematică. . S. Bucureşti.A. Hainaut. MEN. Totodată zilele de la începutul şi sfârşitul săptămânii vor cuprinde la rândul lor activităţi cu un consum de energie cerebrală mai mică.etc). Bucureşti.evitarea aglomerării cu prea multe ore în unele zile faţă de prea puţine în alte zile. în acest scop.).Politici curriculare de perspectivă. Consiliul Naţional pentru Curriculum. Al. Homo universalis. Editura Didactică şi Pedagogică R. logică etc.. o Precizaţi două cerinţe mai importante pentru ca un manual să fie cât mai funcţional.). o Cum vedeţi legătura dintre modalitatea liniară şi cea concentrică de ordonare a conţinutului învăţământului? o Explicaţi interdisciplinaritatea şi pluridisciplinaritatea prin prisma disciplinele de specialitate.(coord. 1990 5. programa şcolară şi manualele şcolare.obiectele de studiu ce nu prezintă dificultăţi deosebite de asimilare pot fi puse în orar la începutul şi sfârşitul zilei..L. Dumitru. după o materie care face apel la gândirea abstract ( gramatică. iar învăţarea la materiile următoare să beneficieze de funcţii proapete ce au fost mai puţin angajate în activitatea precedentă.

. Didactica postmodernă. * * *.1999 9.3449/15. Timişoara. UNESCO. * * *. Editura Universităţii Suceava. 11667/27. Curs de pedagogie.1999 şi nr. UNESCO. Rapport final 137 . Prelici. Bucureşti. 1987 10. 24-29 juin 1974. Paris. * * *. Editura Spiru Haret. Consiliul Naţional pentru Curriculum. Ordinele MEN. 1986 7. V.Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. * * *.6. M. Réunion d'experts sur le cycle de base des études.07. Cadru de referinţă.03. 1998 8. MEN. 2003 12. Bucureşti. nr. Psihopedagogie. 1995 11. * * *. Stanciu. Iaşi.. Intersisciplinaritatea şi ştiinţele umane “Idei contemporane”.

predare-învăţare-evaluare. Orice sistem este cuprins într-un alt sistem cu grad mai mare de generalitate. mijloace de învăţare etc. Cuvinte cheie: sistem. conexiune inversă. Acest aspect scoate în evidenţă o organizare în structuri ierarhice a lumii.cunoaşterea componentelor principale ale procesului de învăţământ (obiective.SISTEM ŞI FUNCŢIONALITATE Obiective: . metode. interacţiunea lor. .înţelegerea unităţii şi interacţiunii proceselor fundamentale ale actului didactic (predarea-învăţarea-evaluarea).). după cum fiecare element al său poate fi considerat un subsistem cu o structură proprie.definirea procesului de învăţământ. făcând ca întregul să aibă un grad de complexitate mai mare decât suma elementelor. conţinut. Privit astfel. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA SISTEM Sistemul este un ansamblu de elemente care acţionează unul asupra celuilalt. a naturii şi esenţei acestuia. 1.înţelegerea conexiunii inverse ca o condiţie necesară pentru buna funcţionare a sistemului. .PARTEA A III-A TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII CAPITOLUL IX PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT . proces de învăţământ. şi învăţământul funcţionează ca un sistem cu o structură complexă şi conţine: 138 . .

material didactic).învăţare .· flux de intrări ( input ) resurse tehnico-materiale (spaţii. iar rezultatele reflectate în calitatea pregătirii şi perfecţionării şcolare. în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative (7. învăţare.182). ştiinţifice. resurse umane. absolvenţii se vor perfecţiona sub diferite forme. manualelor.evaluare. învăţământul şcolar (liceal) pregăteşte elevii pentru a deveni studenţi. · economico-financiare. Fig. Sistemul de învăţare face parte din suprasistemul social. Sistemul de învăţământ execută.1 Schema relaţiei funcţionale dintre sistemul de învăţământ şi procesul de învăţământ după H. acesta comandă prin anumite cerinţe social-economice . · administrativ-gospodăreşti. în funcţie de natura activităţii. proces de predare . Coombs (8. · proces . formulate sub formă de scopuri şi obiective. ca un ansamblu de activităţi organizate şi dirijate care se desfăşoară etapizat. La toate aceste niveluri se realizează un proces de învăţământ pe baza programelor. în cadrul unor instituţii specializate. universitare. culturale. p. Fiecare dintre acestea are anumite particularităţi.187) CADRUL SOCIAL ŞI STRUCTURAL AL SOCIETĂŢII FLUX DE INTRARE RESURSE ŞI MIJLOACE FLUX DE IEŞIRE UNITĂŢI INSTITUŢIONALE ALE SISTEMULUI PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT INDIVIZI EDUCAŢI . · în afara clasei şi a şcolii. resurse financiare. culturalsportive. · manageriale. 139 .CUNOŞTINŢE ŞI VALORI OBIECTIVE . metodice.IX. evaluare. Nivelul preşcolar asigură pregătirea copiilor pentru învăţământul şcolar. profesionale sunt evaluate. · flux de ieşiri (output) rezultatele reflectate în performanţele învăţării elevilor şi studenţilor. Procesul de învăţământ se prezintă astfel. sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop.desfăşurarea activităţilor didactice. de tipul de şcoală şi treapta de şcolarizare. p. mobilier. în funcţie de scopurile principale.MIJLOACE FINANCIARE ŞI MATERIALE Rezultă că în interiorul sistemului de învăţământ se stabilesc relaţii între diferitele lui niveluri. În cadrul procesului de învăţământ se desfăşoară următoarele tipuri de activităţi: · de predare.

cât şi prin crearea fondului motivaţional al receptării şi asimilării. se însuşesc cunoştinţe din diferite domenii. prelucrare şi asimilare a celor transmise (informaţii. evaluarea. a rezumatelor etc. 3.PROCES DE CUNOAŞTERE Prin disciplinele de învăţământ se obţine experienţa de cunoaştere. alegerea metodelor de învăţământ şi a materialelor didactice. concepţia despre lume şi viaţă. structura logică a conţinutului. a studiului individual: deprinderi de lectură. Evaluarea Este necesară pentru a constata acumulările şi transformările comportamentale.1. Învăţarea depinde de calitatea predării. Legătura dintre predare şi învăţare se face prin îndrumări asupra învăţării. PREDAREA . În această relaţie de comunicare didactică se realizează transmiterea/predarea asimilarea cunoştinţelor. priceperi). Învăţarea În relaţia didactică. ci facilitează învăţarea în relaţie cu elevul. dar şi de gradul de receptivitate.PROCES BILATERAL Procesul de instruire se realizează în cadrul relaţiei de comunicare educator/ /profesor (emiţător) şi elev/student (receptor). Deci. procesul instruirii are ca scopuri principale: cultura generală. rezolvarea de probleme. Rolul conducător al profesorului se manifestă prin coordonarea procesului de învăţământ în conformitate cu anumite legităţi interne ale acestuia. studentul. învăţarea. 140 . Predarea nu este un scop în sine. Predarea Este activitatea de transmitere. a conspectelor. de elaborare a fişelor. a le aprecia din punct de vedere cantitativ şi calitativ. prin posibilitatea exprimării libere a părerilor. se elaborează modul de reflectare. 3. Operaţiile implicate în această activitate sunt: selecţia materialului.EVALUAREA Procesele fundamentale ale actului didactic sunt: predarea. de comunicare a informaţiilor.2. Caracterul bilateral este rezultatul interpretării procesului de învăţământ prin prisma interacţiunii dintre profesori şi elevi.2. selectarea ideilor. CARACTERISTICILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT 3. cultura profesională şi de specialitate. învăţarea este procesul de selecţie. prin efort real pentru asimilarea cunoştinţelor etc. iar apoi prin introducerea elementelor asimilate în structurile cognitive proprii. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT . cât şi participarea activă a elevului. de formare a priceperilor şi deprinderilor. adultul. formarea priceperilor şi deprinderilor..ÎNVĂŢAREA . de capacităţile celui ce învaţă. participarea activă a elevului se manifestă prin antrenarea personalităţii în ansamblul ei. stabilirea formelor de organizare a instruirii. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT . Conlucrarea dintre cei doi factori presupune atât asigurarea rolului conducător al profesorului. deprinderi.

3. gramaticală etc. directe şi inverse.PROCES INFORMAŢIONAL Omul ca fiinţă bio-psiho-socio-culturală este un sistem informaţional.5. gândire. al cunoştinţelor. Se formează de asemenea priceperi şi deprinderi senzoriale. istorie. atitudinale. ordonează şi disciplinează intelectul. modelul cibernetic al procesului de învăţământ oferă posibilitatea unei cunoaşteri mai profunde a funcţionalităţii sale. de analiză literară. motrice. Efectul relaţiei se constituie într-un ansamblu de schimbări comportamentale cunoştinţe. calcule de rezolvare a problemelor. intereselor. Caracterul educativ vizează stimularea şi dirijarea dezvoltării personalităţii elevului şi studentului: educarea aptitudinilor. conferă procesului de învăţământ proprietatea autoreglării. iar conexiunea inversă corespunde controlului. biologie etc. noţiuni.PROCES INFORMATIVFORMATIV. Educaţia. Aceste rezultate vor fi analizate. 141 .3. chimie. Ca sistem relaţional. omul realizează un schimb de informaţii în raportul său cu mediul. În acest fel. fizică. presupune un schimb de mesaje reprezentate de ansambluri de semne (materiale obiectuale.PROCES CIBERNETIC Această caracteristică scoate în evidenţă modul de funcţionare a procesului de învăţământ ca un tip special de comandă şi control. de învăţare. imaginaţie etc. a trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter. sugerând noi modele practice de realizare referitoare la actul comunicării prin prelucrarea mai riguroasă a informaţiei didactice. Procesul de învăţământ are caracter informativ deoarece se urmăreşte transmiterea şi însuşirea unui volum de cunoştinţe. fenomene naturale. de dirijare a activităţii de învăţare şi formare a personalităţii umane. comunicant. relaţii etc. dorinţa de nou). 3. INSTRUCTIV-EDUCATIV Prin disciplinele de învăţământ se transmit cunoştinţe sau informaţii al căror conţinut psihologic este format din reprezentări. concepte. ca relaţie dintre subiect şi obiect. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT . atitudini faţă de cunoaştere. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT .de observare. de ascultare. structurate în sisteme de cunoştinţe prin limbaje specifice de matematică. atitudini. Prin intermediul informaţiilor. strategii de cunoaştere (inductive. deprinderi.). algoritmice etc. de mânuire a unor aparate de scris. priceperi. Procesul de învăţare este un proces instructiv (similar celui informativ) prin faptul că mobilizează. iar fluxul informaţional următor va fi perfectat prin corecţiile aduse. citit. convenţionale-lingvistice). se formează capacităţi de cunoaştere (memorie. curiozitate.3.4. geografie. deficienţele corectate. Transmiterea de cunoştinţe corespunde comenzii. determină conduita de autoinstruire. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT . deductive. intelectuale . Articularea celor două funcţii şi respectiv a legăturilor informaţionale corespunzătoare.).

Tratat de pedagogie şcolară. 4. Elena. Perspective teoretice şi aplicative. I. Didactică pedagogică.R. Psihopedagogie. 1996 Nicola. Comunicarea şi învăţarea.... Teoria educaţiei-fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii educative. Bucureşti. Bucureşti. Fundamente ale didacticii şcolare.. H.A. Didactica modernă. Bucureşti.. Bucureşti.. 1998 Ionescu. I. Editura Didactică şi Pedagogică R.).C. Bucureşti. 2002 Postelnicu. Editura Polirom.Teme de dezbatere şi aplicaţii: o Explicaţi caracterul sistemic al procesului de învăţământ. Bucureşti.. Radu. 2. 1997 Marin. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura ALL Educaţional. Editura Aramis. Psihopedagogie. Bucureşti. 3.. 7.. 1998 Dumitru. Iaşi. Editura Aramis. Editura Didactică şi Pedagogică.C.S. Editura Spiru Haret. o Analizaţi componentele fundamentale ale procesului de învăţământ. J. 2001 Iucu. Societatea de Ştiinţă şi Tehnică. Editura All.I. Iaşi. Pentru o teorie a instruirii. 10. 13.(coord.B. 1995 Straton. 11. Comunicarea. Bucureşti. ClujNapoca. M. Elena Istrate. 1973 Bruner. 2002 * * *. 6. 1970 Cucoş. Instruirea şcolară. 2001 Jinga. 9. 1998 Macavei.. o De ce procesul de învăţământ este considerat proces cibernetic BIBLIOGRAFIE 1.. Aebli. Editura Polirom. C. 12. 8. N. Manual de pedagogie. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Dacia. Pedagogie.. 1995 142 . 5. Iaşi. Bucureşti. Gh.

Noţiunea de predare are mai multe sensuri: · sensul de simplă transmitere ori comunicare de cunoştinţe.). citat de F.identificarea şi construirea de modele şi situaţii de predare-învăţare-evaluare. Cuvinte cheie: predare. sens care o confundă cu metodele ei. Călin. indicator al creativităţii profesorului. Craşovan) predarea este considerată. . în funcţie de punctul de vedere din care este abordată. . care apoi trebuie verificate şi evaluate.prezentarea unor modele ale predării. modele comportamentale) şi de învăţare a altora (elevi. studenţi etc.cunoaşterea competenţelor profesorului în conducerea procesului de învăţământ. mai ales cu cele verbale: „a preda înseamnă a expune. deprinderi. sub următoarele accepţiuni: · un discurs didactic conceput în scopul instruirii. stil de predare. a comunica verbal”. 1991. fiind totodată modelul viitoarelor deprinderi de muncă intelectuală ce se formează la elevi. Predarea este o activitate caracteristică şcolii. cuprinzând relaţia de muncă dintre profesor şi elev. nu şi pe a elevului. 143 . În ambele accepţiuni. . În literatura de specialitate (M. care acţionează în interacţiune cu alte componente: învăţarea. . Cu alte cuvinte.înţelegerea strategiilor şi a stilului de predare. este activitatea prin care se transmit elevilor cunoştinţe. priceperi şi deprinderi. dar şi al stilului cognitiv de abordare a domeniului de cunoaştere reprezentat de obiectul de învăţământ.CAPITOLUL X PREDAREA Obiective: . ori predarea este o activitate cu dublă funcţionare: de transmitere (de comunicare a unor cunoştinţe. · sensul pur metodologic al predării. modele ale predării. evaluarea. priceperi ori abilităţi. autoinstruirii elevilor (accentul punându-se pe preluarea conţinuturilor şi folosirea unor strategii specifice). stiluri educaţionale. predarea riscă să definească numai activitatea profesorului. CONCEPTUL DE PREDARE Predarea este o componentă a procesului de învăţământ. optimizarea învăţământului. 1. precum şi a unor modele de determinare a eficacităţii predării şi a comportamentului didactic.înţelegerea conceptului de predare şi a relaţiilor ei cu învăţarea.

· un sistem specific de acţiuni menite să inducă învăţarea (accentul punându-se pe receptare.. Şansele învăţării depind în mare măsură de calitatea predării. Predarea este necesară învăţării întrucât multe din obiectivele educaţionale nu pot fi atinse fără predare: prezentarea sistematică a conţinutului. · precizarea operaţiunilor de efectuat. cele două acţiuni se diferenţiază prin specificul fiecăreia: predarea arată care este sarcina activităţii. sub influenţa predării. Predarea introduce copilul şi tânărul în învăţare.P. explicarea problemelor. programarea învăţării obiectiv cu obiectiv. iar învăţarea indică realizarea. 144 . Balanţa accepţiunilor înclină tot mai mult spre considerarea activităţii de predare ca o formă specifică de comunicare interumană. MODELUL MATHETIC (TH. · elaborarea prescripţiilor de învăţare sub forma unor operaţii simple şi elaborarea proiectului de comunicare. MODELE ALE PREDĂRII MODELUL CONCEPTUAL (AL LUI E. realizată în vederea uşurării învăţării la elevi. aplicaţii şi altele. a noţiunilor etc.). exemplificări sau ilustraţii. 2. · crearea motivaţiei. succesul în activitate. · structurarea logică a momentelor lecţiei. · o simplă mijlocire de date (accentul fiind pus pe informaţie şi pe accesul la ea). Predarea se defineşte prin comportamentul profesorului în timp ce învăţarea se defineşte prin schimbările apărute în comportamentul elevului. NOVEANU) Acest model cuprinde: · analiza sarcinii de instruire. formare de capacităţi). cu precizarea performanţelor. GILBERT. definiţii etc. În raportul predare-învăţare. pentru că prin specificul ei este un proces de transmitere a unor conţinuturi. demonstraţii. dar le oferă şi modelul personalităţii care învaţă ori trebuie să înveţe. cel mai des întâlnit fiind acela de acţiune specifică a profesorului. înţelegere. Ca activitate. Cel puţin trei elemente definesc calitatea predării: · metodele · strategiile · stilul. R.· o formă specifică de comunicare culturală interumană (accentul fiind pus pe limbajul utilizat în explicaţii. Deşi complementare. predarea nu are sens dacă nu produce învăţare. rolul conducător revine predării şi subiectului ei profesorul sau învăţătorul. a comportamentului final. RECSE) Are următoarele cerinţe: · indicarea obiectivelor predării. Relaţiile predării cu învăţarea Noţiunea de predare a fost definită în diferite moduri.

SMITH) În cadrul acestui model: · predarea se prezintă ca un sistem de sarcini şi acţiuni orientate diferenţiat spre elevi. Þ dependente. 145 . care definesc comportamentul profesorului prin actele sale verbale. · ţine seama de trei categorii de variabile: Þ independente. MODELUL COGNITIV CATEGORIAL (J. GALLAGHER. · reglarea sistemului de predare .D. clasificări. prin operaţii logice (definiţii. MODELUL TURNER Se bazează pe elemente cognitive şi emoţionale definitorii pentru competenţa profesorului. · generalizarea. care îmbină caracteristicile celorlalte două categorii. Þ intermediare. · elaborarea materialelor necesare.ASCHNER) Funcţionează prin operaţiile gândirii: · memorie. care aparţin personalităţii elevului.învăţare pe baza datelor obţinute. · gândire evaluativă. · gândire convergentă. MODELUL TABA Porneşte de la procesele logice implicate în activitatea elevilor şi foloseşte trei tipuri de sarcini cognitive realizabile de către elevi: · formarea conceptelor. · elaborarea instrumentelor de măsurare a nivelului de realizare a obiectivelor. MODELUL BAZAT PE PROGRAMARE .D.MC.MODELUL OPERAŢIUNILOR LOGICE (B. corelaţii etc). · rutina care se leagă mai ales de conducerea şi atitudinea în clasă. · aplicarea principiilor cunoscute în explicarea unor fenomene noi. M. Performanţele elevului se convertesc în sarcini de învăţare pentru elevi. exemplificări.J. · analiza caracteristicilor elevilor din clasă.SIMULARE Are următoarele etape: · definirea obiectivelor. · gândire divergentă. · evaluarea rezultatelor. · stabilirea conţinutului şi a strategiilor didactice.

· atitudinea elevilor. · evaluarea rezultatelor. · a actelor comportamentale bune. · acceptarea şi folosirea ideilor elevilor. FLANDERS Are un fundament psihosocial.învăţare prin informaţii obţinute despre eficienţa modelului folosit. · prezentarea materialului prin întrebări . sistarea interrelaţiilor. Se au în vedere şi situaţiile necomunicative. 146 . · critică elevii.MODELUL BAZAT PE ALGORITMI DIDACTICI DE PREDARE Are următoarele operaţii: · oferă elevului informaţia. iniţierea de către elevi a comunicării cu profesorul sau cu ceilalţi elevi. · analiza nivelului de cunoştinţe şi a dificultăţilor întâmpinate de elevi. pauze sau perioade de confuzie în comunicare. · fixarea conţinutului. Modelul se recomandă diferenţiat: la clasele mici cu influenţe frecvent indirecte. de mascare a dificultăţilor. comportamentul cu influenţe directe prilejuind fenomene de abţinere. · precizarea şi fixarea ideilor de bază. Modelul activează participarea verbală a elevilor. · crearea motivaţiei. răspunsurile lor la întrebările profesorului. · oferă direcţii de acţiune. · însuşeşte şi fixează informaţia. MODELUL LUI N. · preţuirea şi încurajarea răspunsurilor. · oferă consultaţii şi evaluează rezultatele.învăţare şi cunoaşterea lor de către elevi. definit prin influenţa directă ori indirectă a profesorului asupra clasei. MODELUL BAZAT PE COMUNICARE . Deci modelul solicită un comportament flexibil şi nu rigid al profesorului. · perfecţionarea sistemului de predare . Influenţa indirectă constă în: · acceptarea sentimentelor. Influenţa directă are loc când: · profesorul prezintă informaţii.problemă urmate de dezbateri cu elevii.DEZBATERE Are ca etape: · analiza situaţiei de instruire. · dă comenzi şi ordine. a obiectivelor şi a strategiilor de predare .A. justificându-şi autoritatea. · formează elevului deprinderi de folosire a informaţiei.

· aprecierea enunţurilor de metacomunicare: Þ hotărâtă. modelul este analitic. 3. · justificarea. e) formularea. 2. d) procedeul. b) procesul empiric: · enunţarea faptului. DAVITZ) Ţinând cont de comportamentul verbal al profesorului cu elevii în clasă. Semnificaţia de conţinut: Depinde de tema şi subiectul studiate.R. g) acţiunea generală. k) acţiunea afectivă. Þ de clasificare. l) mecanismul limbii. Þ repetată. b) materialul. Semnificaţia instrucţională: a) lecţia. h) acţiunea vocală. i) acţiunea fizică. Þ îngăduitoare. J. · interpretarea. j) acţiunea cognitivă. Semnificaţia pedagogică: a) structurarea.MODELUL INTERACŢIONAL (BELLAK. · interpretarea. 147 . 5. c) persoana. Semnificaţia instructiv . centrat pe şase categorii de semnificaţii: 1. Semnificaţia de conţinut logic: a) procesul analitic: · definirea. d) reacţia. b) procesul empiric: · enunţarea de fapt. b) solicitarea. · justificarea. c) procesul evalutiv: · exprimarea de opinii. · exemplificarea. f) procesul logic.logică: a) procesul analitic: · definirea. 4. c) răspunsul.

Participarea elevilor se reduce la adresarea de întrebări pe baza cărora se realizează autoreglarea şi perfecţionarea predării. 3.Þ neîngăduitoare. Deşi acest model este superior primului pentru că activează elevii într-o oarecare măsură. Semnificaţia afectivă: a) valenţa: · plăcut. Þ pozitivă sau negativă. 3.2. 6. Þ negativă. MODELUL BIDIRECŢIONAL Diminuează rolul dominator al profesorului. deşi acesta rămâne totuşi principala sursă de informaţie. fără a fi interesat de modul individual de receptare cognitivă şi afectivă a informaţiei. · slab. Acest stil autoritar nu dă posibilitatea dezvoltării gândirii independente şi iniţiativei elevilor. le corectează. Þ îngăduitoare sau neîngăduitoare.ÎNVĂŢĂRII Optimizarea învăţământului este necesară pentru ca elevii să ajungă la performanţe superioare. învăţământul are la bază tot transmiterea de informaţii. care este receptată. care le completează. oferind informaţii bibliografice sau rezultate obţinute din cercetări.3. MODELUL MULTIDIRECŢIONAL Se bazează pe faptul că profesorul nu mai reprezintă singura sursă de informaţie. Pentru a determina eficacitatea predării ca formă de comunicare didactică o putem raporta la trei modele (mai importante) de determinare a eficienţei stilului de predare. 3. Ideile lor sunt receptate de colegi şi profesor. le acceptă sau nu. deoarece în timpul predării intervin şi elevii. experimentări etc. · neplăcut. OPTIMIZAREA PREDĂRII . învăţată şi apoi controlată de profesor. 148 . · pasiv. b) forţa: · puternic. pentru că elevii nu comunică şi între ei. Acesta are rol dominant în comunicare. MODELUL COMUNICĂRII UNIDIRECŢIONALE În cadrul acestui model profesorul este singurul emiţător de informaţie.1. 3. c) activitatea: · activ.

competenţa profesională. şi între elevi. le acceptă punctele de vedere. desigur şi o concepţie pedagogică modernă. le dirijează activitatea în mod discret. neînţelegerea şi neîmplinirile sau cei care vor să obţină anumite avantaje ori o popularitate prin mijloace ieftine. 3. echilibrul sufletesc. formulează ipoteze. în acest caz. cu tendinţe de dominare şi autoritate. Modelul multidirecţional are trei etape: · dialogul între profesor . profesorii aroganţi. formulează concluziile. 149 . cercetează. creând în acelaşi timp o relaţie de simpatie.elevi şi între elevi. sinceritatea. experimentează. pentru că el conduce. înţelegerea. profesorului îi sunt necesare unele calităţi: interesul faţă de copii şi dorinţa de a-i ajuta. cu rezultate scăzute în procesul de învăţământ. interpretează şi caută soluţii de rezolvare. pe de o parte. devenind unul din membrii grupului. le împărtăşeşte din experienţa lui. răbdarea. direcţionează comunicarea. · dialogul între elevi. profesorul renunţă complet la dominaţie. pe de altă parte. La acest stil de comunicare. Profesorul îi ajută pe elevi să iniţieze acţiuni şi să le analizeze prin ridicarea de la concret la abstract. confruntă.4.Nici acest model nu înlătură întrutotul rolul dominant al profesorului. elevii înşişi pun probleme. în funcţie de maturizarea intelectuală a elevilor şi de pregătirea acestora pentru cercetare şi dialog. · în etapa a treia. bazându-se pe iniţiativa elevilor şi a grupurilor de studiu sau de cercetare. MODELUL SAU STILUL INTEGRAT Acest model face parte din etapa a treia. Pentru a crea relaţii autentice de simpatie între el şi elevi. de respect şi încredere între el şi elevi. le creează motivaţii şi printr-un efort comun formulează concluzii. observă fenomenele. pasiunea pentru meserie. Teme de dezbatere şi aplicaţii: o Ce înţelegeţi prin capacitatea empatică a profesorului? o De ce stilul democratic de relaţie între profesor şi elevi este mai apreciat? o Exemplificaţi un model al predării prin prisma unei discipline de specialitate. argumentează. creează între ei şi elevi relaţii negative de antipatie şi dispreţ. profesorul va ajunge treptat. amabilitatea. care nu acceptă critica acoperindu-şi incompetenţa. predare. Dimpotrivă. le arată lacunele din cunoştinţe.

Editura Aramis.. * * *. Cluj-Napoca. Editura Didactică Pedagogică. Propedeutică didactică. Fl. Editura Didactică şi Pedagogică R. Psihopedagogie. 1979 3. Negreţ.II. P. 1995 10. 2001 7. Ausubel. Editura Didactică şi Pedagogică R. 2000 4. 1997 6. 1996 150 . Macavei. Stoica.. Învăţarea eficientă. Elena. Instruire şi învăţare..Teoria educaţiei-vol. * * *.D. Editura Didactică şi Pedagogică. Iaşi. Editura Aramis.. 1999 9. I. Bucureşti. Bucureşti. Demersuri creative în predare şi învăţare. Bucureşti. Bucureşti.. Bucureşti. M.I. Macavei.M. Elena. Robinson.I. Psihopedagogia personalităţii. Pedagogie.. Editura Spiru Haret. Elena.A. Pedagogie. Macavei. 1981 2.Teoria educaţiei-vol. Ionescu. Bucureşti. Editura Aldin.I. Editura Presa Universitară Clujeană. 2002 8.BIBLIOGRAFIE 1.A.. Neacşu.. 1999 5. Bucureşti. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică. Pedagogie. Învăţarea în şcoală. Jinga..

Se presupune că la temelia formării verbului latin communico.înţelegerea specificului comunicării didactice. de-a lungul milenarei sale existenţe. printre altele. în epoca clasică. care. Cuvinte cheie: teoria comunicării. pe măsura progreselor cercetării ştiinţifice. ci şi cerinţa reconsiderării periodice a raporturilor dintre cele existente. strategii didactice. paraverbală etc. În ceea ce priveşte relativ recenta teorie a comunicării. îndatoritor.prezentarea tipurilor comunicării umane( verbală. comunicare nonverbală. . a acumulat progresiv trăsături şi conotaţii ce îngreunează considerabil misiunea celui care încearcă astăzi să-i expliciteze conţinutul. 1. Conceptul de comunicare derutează prin multitudinea ipostazelor sale şi tinde să se constituie într-o permanentă sursă de confuzii şi controverse. Verbul communicare însemna. al cărui înţeles era “care-şi face datoria. “ce aparţine mai multora sau tuturor”. teoria informaţiei. Dificultăţile legate de formularea unei definiţii convenabile a comunicării se datoresc vechimii termenului.Capitolul XI COMUNICAREA DIDACTICĂ Obiective: . . .exemplificarea comunicării nonverbale la lecţiile de biologie. . comunicare verbală. întocmirea unui tablou general al ştiinţelor continuă să constituie un proiect mereu deschis. tocmai aparenta claritate a denumirii noii discipline s-a dovedit a ascunde o capcană. 151 . nonverbală. deoarece. iar mai târziu. şi punerea în comun a unor lucruri de indiferent ce natură.) şi implicaţiile lor pedagogice. se iveşte nu numai necesitatea definirii unor domenii şi discipline noi. serviabil”. -e.definirea conceptului de comunicare şi a caracteristicilor acesteia. a gesticiii şi mimicii profesorului în procesul de comunicare.exemplificarea mişcărilor. -are ar sta adjectivul munis. întrucât aduce cu sine întreaga încărcătură de ambiguităţi şi conotaţii acumulate de-a lungul vremii. CONCEPTUL DE COMUNICARE De la Aristotel încoace.

1968). corespondenţă (Webster. schimbul de idei. termenul emiţător îi este preferat termenului destinator. p. Édition du Seuil. sau se poate fonda pe învăţare. înţelese ca “variaţii de energie de orice tip care denotă altceva decât propria lor existenţă şi al căror sens a făcut obiectul unei conversaţii prealabile între emiţător şi receptor” (Escarpit. în cazul comunicării umane. Definiţii ale noţiunii de comunicare În cele ce urmează vom prezenta câteva din sutele de definiţii date comunicării: ▪ transmiterea sau schimbul de gânduri. 1992). Teoria comunicării este. Diferenţa terminologică provine din faptul că. 1984). a da de ştire. ▪acţiunea de a comunica. a spune) (“Dicţionar explicativ al limbii române”. oral sau în scris. 1996). ▪ ceva care se deplasează între două puncte caracteristice din spaţiu (Encyclopedia Universalis. opinii sau informaţii. deşi animalele învaţă şi ele să comunice (Mounin. Édition du Seuil. Paris. “Proxémique” în Bateson şi colab. destinatar. La nouvelle communication. 1984). în timp ce emiţătorul reprezintă o poziţie vidă (perspectivă mecanică). 1994). de a transmite ceva cuiva (Hachette. 1979). 1990). verbală sau nonverbală. Georgeta. 1996). 1995).1. ▪ transmiterea de informaţii. etc. ▪ acţiunea de a comunica ( a face cunoscut) ceva cuiva (“Le Petit Robert”. 1997).1. La nouvelle communication.5). canal şi mesaj: ▪ pentru orice tip de comunicare. etc (“Random House Dicţionar”. adeseori. Comunicarea presupune emiterea şi receptarea de semne. a înştiinţa. diferenţele fiind doar de ordin terminologic (Raţă. Edward T. Schema comunicării de tip lingvistic conţine aceleaşi elemente ca şi schema informaţiei. ▪ acţiunea de a comunica (a face cunoscut. 1995). sentimente sau opinii (New Standard Encyclopaedia. interacţiune. ▪ orice eveniment care declanşează o reacţie din partea unui organism (Hall. în cazul comunicării animale. diferenţele fiind numai de natură terminologică – destinator. Ray “Un exercise de kinésique et de linguistique: la scéne de la cigarette” în Bateson şi colab. Paris. ▪ actul de a comunica. transmiterea de informaţii. asimilată cu teoria informaţiei şi aceasta pentru că cele două teorii au multe elemente în comun. gânduri. ▪ structura dinamică pe care se bazează ordinea şi creativitatea în cadrul interacţiunii sociale (Birdwhistell. 1995). ▪ acţiunea de a comunica (împărtăşi) ceva cuiva (Axis. Această convenţie poate fi înscrisă în memoria genetică. destinatorul este o persoană înzestrată cu o competenţă specială şi susceptibilă de a suferi modificări calitative (perspectivă dinamică).1989. a informa. ▪ schimbul de mesaje între indivizi printr-un sistem comun de simboluri (New Encyclopaedia Britannica. 152 .

.▪ pentru orice tip de comunicare. 153 .). adevărată sau falsă. comenzi prin care elevii sunt solicitaţi să facă un anumit lucru (să citească. schema cuprinde două tipuri de funcţii – principale şi suplimentare. d). Funcţia de glosă sau metalingvistică – centrată pe cod. Este. structurat în mod ambiguu.funcţia expresivă (a destinatorului. b) Funcţia conativă sau imperativă – centrată pe destinatar. mesajul. Mesajul. receptorul – desemnat. verbală sau non-verbală. pe referirea discursului la el însuşi.2. contextul. să observe etc. După Jakobson. şi ca auditor sau lector – este numit emiţător). ▪ mesajul corespunde enunţului considerat numai din punct de vedere al planului expresiei. de exemplu. adică a celui care vorbeşte).funcţia referenţială sau de reprezentare (a contextului). . Sunt considerate principale următoarele funcţii: a) Funcţia expresivă sau emotivă sau emoţională – centrată pe destinator. în care profesorul poate încerca să îi impresioneze pe elevi alegându-şi anumite cuvinte (din câmpul lexical al patriotismului) sau ducând mâna la inimă. insistând asupra caracteristicilor generale şi/sau particulare. Este cazul orelor de ştiinţe ale naturii. Este cazul lecţiilor de literatură. orală sau scrisă. Sunt considerate suplimentare următoarele funcţii: a'.denotativă . Procesul comunicării Schema potrivit căreia activitatea lingvistică îndeplineşte trei funcţii: . destinatarul. Este cazul acelui moment din lecţie în care profesorul le comunică elevilor accepţia termenilor noi pe care urmează să-i utilizeze din acel moment. Codul este mai mult sau mai puţin comun destinatorului şi destinatarului. Aceasta vizează exprimarea directă a atitudinii subiectul vorbitor faţă de realitatea despre care vorbeşte şi tinde să dea impresia unei anumite emoţii.funcţia de apel sau conativă (a destinatarului. cazul lecţiilor de istorie. apare ca fiind auto-reflexiv. într-o accepţie comparabilă. Funcţia cognitivă . Este cazul diferitelor comenzi pe care le dă profesorul în timpul orelor. de exemplu. este întrebuinţat. c). să scrie. 1. uneori.referenţială sau reprezentativă – centrată pe „realitatea” despre care se vorbeşte şi care serveşte la descrierea referentului. codul şi canalul. care îşi găseşte expresia gramaticală cea mai pură în vocativ şi imperativ. ▪ canalul este suportul (senzorial sau material) care serveşte la transmiterea mesajului. în sensul că el atrage atenţia destinatarului asupra propriei sale forme înainte de toate. adică a celui cu care se vorbeşte). Funcţia estetică sau poetică – centrată pe accentul pus pe mesaj de dragul mesajului. preluat de la Roman Jakobson pentru a-l indica pe receptor. termenul destinatar (în cazul comunicării lingvistice. a fost revizuită şi completată de lingvistul american de origine rusă Roman Osipovici Jakobson (1896-1983) care. de exemplu. în culegerea de articole Eseuri de lingvistică generală vorbeşte despre comunicarea verbală şi spune că aceasta se bazează pe şase factori: destinatorul. în care profesorul prezintă o plantă sau un animal. conţinuturile investite fiind excluse.

Comunicarea verbală 2. începem!”). eventual. 2. Dacă cercetăm felul în care a apărut şi s-a dezvoltat ea în cursul istoriei. în destinatar al unui mesaj conativ. ajungem la concluzia că limba este un fenomen social prin originea ei. absentă sau inanimată. Funcţia spectaculară este rezervată celor mai cunoscute produse şi se adresează unor utilizatori socialmente superiori. de a atrage atenţia interlocutorului sau de a se asigura că aceasta din urmă nu slăbeşte. 154 . Într-o perioadă mai veche se accepta explicaţia biblică după care limba a fost dată oamenilor de către divinitate. verifică dacă un anumit elev este atent la explicaţiile sale („Ai auzit. copii. Un copil începe cu adevărat să vorbească nu atunci când emite sunete în mod inconştient. care. sub influenţa unei concepţii materialist-mecaniciste şi a puternicului avânt al ştiinţelor naturii. Este cazul produselor de papetărie de marcă (gama de produse Herlitz. prin dependenţa ei de societate şi prin funcţiile ei. Rodica?”) sau se asigură că atenţia întregii clase nu a slăbit („Aţi fost atenţi.” Lingvistul român Sorin Alexandrescu (cf. Raţă.. Problema esenţei. a înţeles acest lucru. Este cazul acelor cuvinte sau grupuri de cuvinte cu ajutorul cărora profesorul atrage atenţia elevilor asupra faptului că lecţia a început („Gata. cum e şi firesc. teoriile emise oglindind. care se gândeşte la meciul de aseară.1. cu interpretarea mesajului. această problemă a fost rezolvată în mod diferit. În decursul istoriei lingvisticii. diferite de la o limbă la alta. observatorul. este una dintre cele mai importante probleme în lingvistică. Cele opt funcţii ale limbajului pot coexista în totalitate sau parţial într-un singur mesaj. iar individul dobândeşte limba societăţii în mijlocul căreia trăieşte. Este cazul profesorului cu simţul umorului care. implicit. impunând respectul utilizatorului. de exemplu) care atrag atenţia asupra calităţii (şi. Funcţia spectaculară – caracterizată prin orientarea discursului ca observat spre utilizatorul său ca observator. concepţia despre lume a cercetătorilor. Limba este un fenomen social pentru că ea apare numai în societate. spune „Până şi Ionel. Ulterior. copii?”). Numai înţelegerea justă a naturii limbii a permis să se vadă legătura ei cu alte fenomene. Dănuţ?”). În prima jumătate a secolului al XIX-lea. evoluţia ei şi rolul pe care-l joacă în viaţa oamenilor. decade şi moare. s-a ajuns la ideea că limba este creaţia spirituală a unor indivizi izolaţi. Observatorului i-ar corespunde o a opta funcţie: d'. 1997) propune lărgirea schemei cu un al şaptelea factor. conţinutul cuvintelor. chiar dacă numai o singură funcţie este dominantă. limba a fost prezentată ca un fenomen biologic. Definirea limbii. Funcţia incantatorie sau magică – poate fi înţeleasă ca transformarea unei terţe persoane. întrerupe răspunsul elevilor dintr-un motiv sau altul („Ajunge!”).G. prelungi sau întrerupe comunicarea. valoarea complexelor sonore. se naşte. în loc să-l apostrofeze pe elevul neatent. atrage atenţia unui anumit elev care face altceva în timpul demonstraţiei („Eşti atentă. ca orice organism. de a verifica dacă circuitul funcţionează. Funcţia de contact sau fatică – centrată pe dorinţa de a stabili. ci atunci când începe să cunoască semnificaţia. asupra preţului!). un organism cu viaţă independentă. a naturii limbii. se dezvoltă.b'. c'. subiect însărcinat cu respectarea şi.

se generalizează. Limba este nemijlocit legată de activitatea omului. în timp ce o societate evoluată are o limbă dezvoltată. astfel: Cod Semnal Decodare Mesajul recepţionat Între limbă. ea apare şi există numai datorită acestei funcţii. capabilă de a exprima idei abstracte şi nuanţe subtile ale gândirii. în cuvinte cu o anumită structură şi îmbinate într-un anumit mod (sau în diverse semne grafice convenţionale în cazul aparatelor – de exemplu. ca fenomen social şi limbaj sau vorbire. Limba serveşte pe fiecare individ numai ca membru al unei colectivităţi.Istoria limbii este strâns legată de istoria societăţii. ea se modifică în funcţie de necesităţile comunicării. cu un vocabular sărac şi cu o structură gramaticală mai puţin sistematizată. individul respectă regulile limbii folosite de colectivitatea din care face parte şi le respectă nu numai când interlocutorul este de faţă. Funcţia de comunicare este cea mai importantă funcţie a limbii. o idee de transmis (mesajul). adică formulat în elemente semnalizatoare. În comunicarea verbală – ca şi în comunicarea prin alte mijloace – există un „text”. renunţă la unele forme în favoarea altora. libertatea de alegere a cuvintelor şi construcţiilor este limitată. poartă denumirea de receptor (adică auditor). există o strânsă legătură: una nu poate exista fără cealaltă. Perfecţionarea gândirii. nu lingviştii. modifică sensul unor cuvinte existente. Se ştie că oamenii sunt mai atenţi atunci când comunică prin scris. pentru a fi înţeleşi şi de alţii şi. Persoana (sau aparatul) care codează şi transmite semnalele poartă denumirea de emiţător (adică vorbitor). Fiecare fenomen social are o funcţie specifică. În vorbire. Există o concordanţă generală între dezvoltarea societăţii şi dezvoltarea limbii. el trebuie să fie codat. Chiar în monolog. ci masa vorbitorilor transformă limba. reconstituind mesajul. Schimbările din limbă îşi au punctul de plecare în vorbire. dovedindu-se necesare. în sensul că o societate primitivă are o limbă înapoiată. mai ales. Unele dintre aceste modificări. n-ar mai putea exista înţelegerea. ca manifestare individuală a acestui fenomen. schimbă topica. între diferite posibilităţi de îmbinare a cuvintelor. Oamenii nu îşi propun să modifice limba. Aşadar. când acesta este absent. se îngrijesc mai mult ca ideile pe care le expun să fie uşor înţelese. în mod schematic. rezultat al progresului vieţii sociale. Scopul actelor de limbaj sau de vorbire este social: vorbim pentru a comunica. în acest scop. putem stabili comunicarea: dacă limba ar fi folosită arbitrar. Totuşi. Funcţia specifică a limbii este de a servi societatea ca mijloc de comunicare. Există libertate de alegere între sinonime. al telegrafului). ci se străduiesc doar să-şi transmită ideile cât mai rapid şi mai clar. în toate sferele muncii lui. Atitudini subiective în ce 155 . Oamenii folosesc limba aşa cum au primit-o de la generaţiile precedente. de aceea. cu mijloace cât mai economice. iar cea care primeşte şi decodează semnalele. individul foloseşte aceeaşi limbă prin care comunică şi cu alţii. etc. cu un vocabular bogat şi cu o structură gramaticală mai sistematizată. ei înlocuiesc unele cuvinte cu altele. Procesul comunicării poate fi reprezentat grafic. face ca structura gramaticală să devină mai sistematică şi mai complexă. limba nu rămâne neschimbată. ci. dar numai în limita regulilor limbii. ca mijloc pentru schimbul de idei între oameni. Numai respectând regulile limbii.

n. acele inovaţii care corespund legilor limbii.n.).e. din necesitatea comunicării reciproce. psihologi şi lingvişti.). dimpotrivă. s-au reflectat două concepţii. În rezolvarea problemei caracterului primelor cuvinte. Se impun. Intelectualul bucovinean Aron Pumnul (1818-1866) a cerut să se înlăture din limbă împrumuturile din limbi străine şi chiar termenii tehnici.priveşte limba s-au manifestat mai ales în cursul secolelor al XVII-lea şi al XVIII-lea. Inovaţiile în vocabular şi în gramatică pleacă tot de la indivizi. Asemenea propuneri. de fapt.e. arată. mai întâi nearticulat. cuvintele şi formele noi trebuie să corespundă unor nevoi reale ale comunicării în etapa respectivă. Din secolul al V-lea î. Ei şi-au propus să elimine din limbă cuvintele nelatine şi să le înlocuiască cu altele.e. că numele sunt instrumente de cunoaştere a lucrurilor. Discutând problema originii vorbirii. a început treptat să emită sunete articulate. cât şi de nivelul de dezvoltare a diferitelor ştiinţe. cercetătorii fac referire la procesul prin care omul s-a desprins de lumea animală şi a început să gândească şi să-şi exprime gândurile prin limbaj articulat. Modul cum au tratat şi au rezolvat diferiţi gânditori problema originii vorbirii a depins atât de felul lor de a concepe lumea. Dar. de gradul de perfecţionare a metodelor cercetării ştiinţifice din epoca respectivă. unii de circulaţie internaţională. când se proclamă atotputernicia raţiunii şi posibilitatea schimbării fenomenelor sociale în conformitate cu principiile naţiunii. discipol al lui Platon. Filozoful grec Platon (429-347 î. echivalentele lucrurilor.n. o imagine a lucrului pe care îl denumeşte. semne ale lucrurilor. considerând că limba română are suficiente mijloace de îmbogăţire a vocabularului. cum este şi firesc. şi până în zilele noastre. diversele teorii asupra originii vorbirii au continuat. care se pot încadra în sistemul ei funcţional. nu au putut împiedica evoluţia normală a limbii. De aici. cuvintele sunt. cu unele variante. Adepţii curentului latinist au considerat că limba română este o formă gradată a limbii latine şi că ea trebuie adusă mai aproape de limba de origine. unul dintre cei mai mari gânditori ai antichităţii. pentru a se impune. Glasul lor.e. Pentru savantul şi filozoful grec Aristotel (384-321 î. deoarece numele redau însuşiri esenţiale ale obiectelor pe care le denumesc. nu trebuie să se înţeleagă că oamenii nu intervin în nici un fel în evoluţia limbii. imaginile lor evocatoare. în limbă.) a arătat că primii oameni s-au strâns în grupuri de frica fiarelor şi au învăţat să se ajute unii pe alţii. Limba este produsul dezvoltării istorice a societăţii. alta. problema originii vorbirii a preocupat pe mulţi filozofi. că fiecare cuvânt este o oglindire. Cu toate dificultăţile pe care le prezintă. cele două teze iniţiale: cea a caracterului natural şi cea a convenţiei. socoteşte că numele obiectelor au fost stabilite de oameni printr-o convenţie. 156 . istoricul roman de origine greacă Diodor din Sicilia (secolul I î. Ea a apărut în colectivitatea oamenilor primitivi odată cu gândirea.n. în dialogul Cratylos. însă. de origine latină. Datorită convenţiei dintre oameni. Una susţine că numele obiectelor decurg din natura lor. din antichitate şi până astăzi. Originea limbii. cuvintele sunt simboluri. după părerea lui. în procesul muncii. Dintre reprezentanţii teoriei sociale.

adică a unui sistem de reguli implicite. În primul rând. ▪ stilul formal (formal style) – propriul discurs adresat unui auditoriu numeros. Martin Joos a distins un număr de cinci trepte ale comunicării orale. fără feed-back. creează o indiscutabilă impresie de sărăcie şi imprecizie. Nu e deloc suprinzător faptul că domeniul predilect de analiză al lingvisticii îl reprezintă textele scrise. hipnoza reală. forează mai adânc în sinea ascultătorului. pe când oralul este domeniul retuşabilului şi al sensurilor negociabile între parteneri coprezenţi”. Nu există nici un motiv de a plasa comunicarea orală pe o poziţie inferioară în raport cu cea scrisă. Oralitatea prezintă un sistem propriu de reguli şi norme. se caracterizează prin absenţa repetiţiilor. O altă trăsătură este productivitatea: aceasta se referă la capacitatea oricărui vorbitor de a enunţa fraze alcătuite de el însuşi chiar în clipa rostirii lor. Lucrul nu ar fi posibil fără existenţa unei gramatici interiorizate. 157 . dar. “graiul” animalelor este lipsit de detaşarea necesară pentru instituirea unui sistem convenţional de semne arbitrare. care. nu o dată. ca pasărea. ci construieşte de fiecare dată secvenţe a căror paternitate îi aparţine. doar că sensibil mai bogat şi mai complet. propice obiectivării emiţătorului. a elipselor şi prin marcarea distanţei. care exclud negocierea sensurilor între emiţător şi receptor. Caracterul arbitrat al semnului lingvistic. Există şi formule prefabricate pe care le reproduce în situaţii fixe. ale cărui reacţii sunt perceptibile pentru emiţător. elevii sunt şi ei “reci” şi nu sunt dispuşi să asimileze informaţiile comunicate. datorită intervenţiei factorilor extra. acţionând asupra unui vocabular memorat. să-i permită să elaboreze enunţuri inteligibile pentru orice interlocutor ce dispune de un mecanism asemănător de produs mesaje verbale. Expresie directă a reacţiei la schimbări concrete din mediul exterior sau din propriul organism. ce constituie tot atâţia paşi ai îndepărtării acesteia de rigorile exprimării scrise: ▪ stilul rece (frozen style) – este caracteristic formelor de comunicare necooperativă. Comunicare orală. ei fiind interesaţi mai mult de “curgerea timpului”. nu însă şi pentru a-ţi povesti că a venit un hoţ alaltăieri). nu repetă aidoma. aproape fără excepţie. iar receptorul nu este în măsură să influenţeze în vreun fel discursul celui dintâi. privită numai în latura ei pur verbală. Lingvistica privilegiază denotaţia în detrimentul conotaţiei. fiind foarte rece. caracterul simbolic ce o deosebeşte net de toate sistemele de semnalizare sonoră întâlnite în lumea animală. generator. a exprimării argotice sau prea familiare. Caracteristici ale comunicării verbale ( orale) Când amintim de comunicarea verbală trebuie neapărat să amintim şi de trăsăturile acesteia. Numai aceasta din urmă se dovedeşte capabilă să obţină acea “dislocare” (câinele latră pentru a semnala apariţia hoţului. un cântec învăţat. în care emiţătorul nu îşi cunoaşte receptorul. Dincolo de nivelul metaforic.2. posedă un magnetism. Cuvântul rostit acţionează incomparabil mai puternic. Acest stil nu este de dorit în cadrul unei lecţii.2. omul când vorbeşte. de felul celui pe care se bazează vorbirea umană. se realizează. de efect hipnotic. normă academică abstractă în defavoarea varietăţii modurilor de exprimare individuală. în general. prin intermediul canalului verbal. indusă în condiţii de laborator scrupulos controlate.şi paralingvistici şi a influenţei decisive a cadrului situaţional. ba chiar cea dintâi este primordială şi incomparabil mai eficace ca liant social decât cea de a doua. întrucât “scrisul implică formulări definitive.

cât şi zonelor care controlează reacţia ochilor. 158 . de afaceri. după cum şi posibilitatea ca.3. printr-un proces de feed-back. expresii argotice. Centrul limbajului scris este pus în situaţia de a exercita o funcţie foarte complexă. Nu este recomandat a se utiliza la clasă. Se observă că. cât şi extensiv resursele cortexului. egipteană şi chineză şi absenţa ei în numeroase alte civilizaţii. specialiştii sunt de acord asupra faptului că avântul scrierii în civilizaţiile sumeriană. dar este adesea folosit. oral. 2. În concluzie. stilul nu este întotdeauna recomandat. este posibil să întâlnim cuvinte din cântec în fraza noastră. cât şi de zonele infraconştiente ale reflexelor encefalice şi medulare.2001. Scrierea a apărut într-o lume în care se comunica. scrisul ne apare ca o activitate care solicită atât intensiv. dar nu este indicat. în acelaşi timp. al negocierilor. Aparent. lucru care nu este adevărat. a scrie nu înseamnă nimic mai mult decât a desena cuvinte. dar şi înainte de semnul scris au existat semne. reluări. Capacitatea de a scrie depinde de o serie de centri situaţi pe scoarţa cerebrală. au fost determinate de condiţiile sociale diferite din aceste civilizaţii. ne este foarte greu. dezacorduri. etc. Acest stil este şi el folosit. se caracterizează prin trecerea de la un subiect la altul. Scrierea se bazează pe semne vizuale. deja. În ceea ce priveşte apariţia scrierii ca mijloc de comunicare umană. altele în afara celor din text. adică centrul văzului (G. Se caracterizează prin participarea activă a receptorului la dialog şi prin elemente lexicale parazite (ticuri verbale). angajarea personalităţii umane în această activitate a devenit tot mai complexă. Uneori este bine să fie folosit pentru a impune respect şi a asigura o anumită conduită a elevilor. comandând atât centrului mobilităţii voluntare. p. se foloseşte adeseori la clasele mari care au un bagaj de cunoştinţe asigurat şi nu este deloc recomandat la clasele mici. Raţă. pe om. 2. a expresiei sonore (scrierea alfabetică).1.333). ▪ stilul consultativ (consultativ style) – propriul discurs cu caracter profesional. la rândul său. prin desen. Nu este indicat la clasă. scrisul să modeleze. deşi scrisul îşi are originile în desen (scrierea sintetică). ▪ stilul ocazional (cazual style) – propriu convorbirilor între prieteni. ezitări. copiem o frază dintrun anumit text. unde elevii necesită o anumită “căldură” din partea profesorului. Dacă ascultăm un cântec şi. Faptul că scrisul implică şi alte verigi ale sistemului nervos central şi a altor straturi ale psihicului decât desenul pur şi simplu. poate fi dovedit printr-un experiment elementar.Acest stil este folosit adeseori la clasă. odată cu implicarea structurilor lingvistice (scrierea analitică) şi ulterior. Scrierea Prin scriere se înţelege manifestarea unei limbi naturale cu ajutorul unui semnificant a cărui substanţă este de natură vizuală şi grafică. dacă nu ne concentrăm asupra a ceea ce scriem. Comunicarea scrisă Privit din punct de vedere neurofiziologic. gestual. elevii percepând acele dezacorduri şi ticuri verbale ca pe ceva hilar .3. prin toate “deficienţele” semnalate în legătură cu stilurile prezentate anterior şi prin monopolizarea discursului. ▪ stilul intim (intimate style) – se caracterizează prin informaţiile despre stările şi trăirile intime ale emiţătorului şi prin emiterea de semnale nearticulate.

a fost preluat de fenicieni. prezentă în româneşte. steme. de paleoebraici. Deşi încă provizorie. de banda desenată. Nu întâmplător. amestecată cu elemente stilizate şi simbolice. sigle. În acest caz. în special în biologie: SNC (sistem nervos central) . Acordul adjectivului cu substantivul regent este. scrieri care nu s-au înlocuit una pe alta. Existenţa redundanţei în limbă face posibilă abrevierea cuvintelor în textele scrise. avem un sistem de comunicare fondat pe motivare iconică. ▪ Scrierea fonematică . dar nu şi în engleză (“cal frumos” cu “beautiful horse”). într-un context dat. vocalizarea serveşte numai în învăţământ şi în Coran. uzând de o tehnologie primitivă. materialele folosite se obţineau cu mult efort şi cheltuială. În această scriere fiecare desen corespunde unui enunţ narativ. ▪ Scrierea narativă – sau sintagmatică sau sintetică. Parthenonul. Limbile familiei afro-asiatice prezintă particularitatea alcătuirii cuvintelor dintr-o rădăcină consonantică invariabilă ce transmite conţinutul naţional de bază şi o schemă vocalică variabilă.etc. adeseori. la starea de ideogramă. blazoane. columna lui Traian. Semnul alfabetic se reduce. C (citozină). Există două tipuri de semne utilizate în toate varietăţile de comunicare vizuală: ▪ emblemele – sunt semne care. demers cu atât mai avantajos. la începuturile scrisului. stilului concis i se mai spune şi lapidar. printr-un procedeu similar celui pe care gramaticile limbilor indo-europene îl numesc flexiune internă. de arabi. dar fără a-l diferenţia de ceilalţi membri ai grupului. ci au continuat şi continuă să existe: frescele.în această scriere se stabileşte corespondenţa dintre grafeme şi foneme. În această scriere. căci pentru oamenii care. de exemplu. Această scriere se foloseşte în practica pedagogică. unui grafem îi corespunde un semn-morfem. Redundanţa şi abrevierea în comunicarea scrisă Redundanţa nu este însă apanajul numai al unei limbi sau al unor familii de limbi. etc. 2. embleme.2. o formă a redundanţei. La musulmani. ▪ jetoanele – sunt semne care. o tipologie a scrierilor permite distingerea a trei genuri: o scriere narativă. decât de “scriere”. într-un context dat. o scriere morfematică şi o scriere fenomatică. La început. apoi de evrei. folosirea lor în corespondenţă fiind considerată o impoliteţe (idem).AND (acid dezoxiribonucleic). semnul scris nu a avut o formă specifică. ▪ Scrierea morfematică – sau analitică sau ideologică. trimit mereu la aceeaşi clasă într-un clasament pertinent. trimit la un singur individ dintr-un grup de indivizi. care exprimă diferitele valori gramaticale. Nici în limbile nesemite. “textele” apropiinduse. diferenţiind-o de celelalte clase. mai degrabă. G (guanină). Sistemul fonetic “vizează reproducerea succesiunii de sunete dintrun cuvânt”. Alfabetul a apărut într-un context lingvistic semit. ci o caracteristică universală a comunicării verbale. de pildă. consoanele şi vocalele nu îndeplinesc în comunicare o funcţie egal de importantă. scrierea alfabetică este un sistem de scriere care se serveşte de o serie de grafii ieşite din tradiţia literelor zise “alfabetice”. Alfabetul nefiind decât o notaţie.3. extrăgeau piatră din 159 . manifestată diferit în sisteme lingvistice diferite. cu cât. ale căror adaptări şi modificări succesive le găsim cam peste tot în mileniul al II-lea. scrierea reprezentând o dezvoltare a grafismului.

1 Dihotomia limbă-vorbire Vorbire Limbă dacă limba este un sistem. dar cine nu cunoaşte dinainte secretul abrevierilor cu pricina. adică al relaţiilor de tipul “şi…. al sememelor dacă limba se defineşte cu ajutorul axei paradigmatice. are puţine şanse de a dezlega asemenea şarade. alcătuit din două planuri – expresie şi conţinut – care au fiecare. O noutate este simţită ca informaţie numai la primul nostru contact cu ea. Limbă versus vorbire “Cultura este. şi avantajul sporirii vitezei de scriere. DLRM este întotdeauna Dicţionarul Limbii Române Moderne. în primul rând. Limba nu poate fi confundată cu vorbirea. Necesitatea apărută în contextul dezvoltării oratoriei. adică limba asumată şi transformată de vorbitor producerea şi interpretarea de enunţuri în procesul vorbirii ţine de performanţă 160 . de îndată ce se repetă. nici informaţia nu sunt realităţi absolute. Figura XI. ci numai în raport cu nivelul de cunoştinţe al fiecărui elev în parte. al semelor. specific oamenilor în timp ce cunoaşterea limbii de către subiecţii vorbitori ţine de competenţa acestora vorbirea este un proces înţeles ca mod de a fi al universului structurat în sisteme vorbirea se defineşte cu ajutorul axei sintagmatice. Limba este unul dintre aceste niveluri explicite. dobândeşte caracter redundant. Cursurile unei şcoli nu sunt interesante sau redundante în sine. ce notează prescurtările. niveluri de articulare – al fonemelor.carieră.3.3. 2.Hr. în plus. a dat naştere. şlefuiau şi ciopleau inscripţii.sau” dacă limba dispune de un cod. un proces de comunicare”. deoarece între ele două există o serie de diferenţe fundamentale. încă din secolul al III-lea î. cunoscută în Antichitate şi Evul mediu timpuriu sub numele de tahibrafie. În epoca modernă.şi” vorbirii îi este caracteristic mesajul ca produs al codului vorbirii îi este caracteristic discursul sau textul. Pentru lingvist. Nici redundanţa. femelor. primei forme de stenografie. unele mai explicit decât altele. Suprimarea elementelor redundante prezintă. de a se nota discursurile în chiar ritmul pronunţării lor. de aceea multe cărţi de specialitate conţin liste substanţiale de sigle. Ultimul aspect al dihotomiei limbă – vorbire este foarte important din perspectiva comunicării. era absolut normal ca economia expresiei să fie un obiectiv prioritar. primele tratate de stenografie apar în Anglia (Mihai Dinu. iar pentru genetician AND – acid dezoxiribonucleic. Acest proces se găseşte la mai multe niveluri în acelaşi timp. adică de un ansamblu limitat de semne sau unităţi şi de procedurile înlănţuirii lor – organizarea sintactică dacă limba este un sistem de comunicare alcătuit din sunete articulate. 1997). adică al relaţiilor de tipul “sau….

. . viermicid pentru vermicid.“de de” – dispune de destui bani. 2001. . Foarte mulţi vorbitori încearcă să evite cacofonia prin utilizarea cuvântului “virgulă”. .“ca co” – ca consătean. ca “puricid” (exterminarea deliberată şi sistematică a puricilor). priveşte uzajul individual Cf. . . uzajul lingvistic. formulările tematice sunt. în general. . adică lingvisticii îi corespunde în vorbire. .p. . Raţă Georgeta. adică ansamblul obiceiurilor lingvistice ale unei societăţi date îi corespunde stilistica lingvistică. În afară de componente ciudate. în special când terminaţia unui cuvânt se intersectează cu începutul unui alt cuvânt. ecou”. numeroase procedee de evitare a cacofoniei: 161 .4.“pi pi” – rupi pistilul. „Contribuţii la teoria comunicării”. ▪ formulări prost înţelese ca algo. .“sau sau” – sau s-au scufundat. Există. .“durere” sau “alge.“că ca” – discotecă care.“ma ma” – prima manşă. Timişoara. în vorbire.“că că” – explică că. .“le le” – lalelele le-am cumpărat. . făcând ascultătorii să se gândească la ceva neplăcut”.“ca că” – a remarca că.schemei.“că co” – proza românească contemporană. “economişti”. b) Cacofoniile sunt definite ca “repetări intenţionate a câtorva sunete care. hipo-“cal” sau “mai puţin”.“că cum” – explică cum. genocid. “sunet. .“sa sa sa” – în casa sa s-a găsit. produc un impact neplăcut asupra auditorilor. . adică formei limbii studiului ştiinţific al limbii. cuvinte provenite dintr-un afix şi rădăcina cuvântului. .“că cu” – se identifică cu. Editura Mirton. .“ca cu” – a se împăca cu. sunt şi: ▪ componente citite greşit: ierbivor (sub influenţa cuvântului iarbă) pentru erbivore. adică exploatarea a tot ceea ce. . eco-“mediu”.“la la” – la Laura. 117 2. .“to to” – a respectat-o toată viaţa.“ca ci” – ca cineva. etc. Câteva exemple în acest sens: .“că când” – fiindcă cândva. Problemele de limbaj special se confruntă îndeosebi cu: a) Componentele.“ce ce” – deoarece cei trei. desigur.“ca ca” – ca cafeaua. Modalităţi de evitare a cacofoniilor.“ca ce” – ca ceva. puse împreună. .

familiare – ciocolatiu. la 162 . . “cuvinte cu formă asemănătoare şi cu înţeles diferit”: agonist – agonistic. f). h). . .împrumutat – oliviu. gălbui. . 2. accentuat) ”cuvinte folosite ca fiind substitute (izbitoare) pentru substantive”.populare – galbin. . d) Folosirea culorilor în cuvinte: .Animalele îi “vorbesc” omului. . ▪ flexionarea unor cuvinte. g). .Polenul acesta este al florilor de măr.arhaici – fistichiu. sur.cărturăresc/livresc – turcoaz. apical – apicol.A făcut-o ea însăşi. . A făcut-o ea însuşi. . e). nisipiu. amplitudine – amploare. rozalb. rozuliu. explicite. Formele verbale de contact în comunicarea didactică În afara modalităţilor implicite şi nonverbale de realizare a contacului interpersonal există – de asemenea – o mare varietate de mijloace verbale.5.rare – cireşiu. pământiu. Folosirea greşită a genitivului: Polenul acesta este a florilor de măr. gălbinicios.neautentic – ivoriu.regionale – roş. . Folosirea pronumelui (emfatic.figurate – sângeros.▪ introducerea unui cuvât sau sintagme între cele două cuvinte care ar putea intra în relaţie de cacofonie. oliviu. roşcă.. ▪ recurgerea la sinonime.interzise/restricţionate – castaniu. ▪ două adjective (substantivul culoare + substantivul nuanţă): galben-deschis. Absenţa liniei despărţitoare dintre cuvinte. . fildeşiu. c) Folosirea paronimelor. . în compoziţia adjectivelor de tipul: ▪ două adjective substantivale care exprimă culoarea: albă-verzuie. Folosirea verbului (+ uman) în descrierea comportamentului animal fără a folosi parantezele Animalele îi vorbesc…. prozuliu.

de interpretare a unor afirmaţii. fără a avea întotdeauna conştiinţa funcţiilor pe care acestea le îndeplinesc.desemnează maniera în care profesorul îşi organizează intervenţia lui ca specialist într-un anumit domeniu al cunoaşterii.Vedeţi toţi la tablă? .5. Capacitatea de a convinge intră în categoria comportamentelor definitorii pentru aptitudinea pedagogică.Cine lipseşte? .? .exprimări de opinii.Fiţi atenţi ! (îndemn) .Foarte interesant este că……..Aţi observat că….Unde am rămas? Formele verbale prezentate exprimă preocuparea pe care profesorul o are pentru interlocutorul său. .Toată lumea ochii la mine! . Vorbirea presuasivă .Ştiţi deja că……… ▪ formule de verificare a ascultării active: .de definire a unor termeni. Schimbul informaţional şi interpersonal Discursul informativ . care atrage atenţia atât asupra mesajului transmis. Unii oameni o deţin în mod natural.Aţi auzit vreodată despre…… . Câteva astfel de formule sunt: ▪ formule stereotipe de “intrare”: .Linişte ! ▪ formule de provocare a stării de atenţie: . Cele mai multe sunt redate într-o manieră interogativă. problematizată. ▪ evaluative: .justificări sau expuneri a unor motive pro sau contra. alţii o câştigă mai 163 . cât şi asupra emiţătorului – expert (Liliana Ezechil.Ce aţi avut de pregătit pentru astăzi? ▪ formule pentru verificarea canalelor şi eliminarea zgomotului: . ▪ formule de menţinere a atenţiei: .explicaţii diferite.Să continue X… .Nu sunteţi atenţi ! (constatare) ▪ formule de captare a înţelesului prin apelul la experienţa personală şi imediată: .Aceasta explică cum……..Cine e de serviciu? . . . ▪ empirice: . .care profesorii recurg adesea. 2002).1. Conţinuturile logice sunt capabile să stimuleze diverse tipuri de procese: ▪ analitice: . Ea este adesea definită drept arta de a te adresa cuiva cu convingere. 2.se concentrează pe creşterea receptivităţii interlocutorului faţă de mesaj.formularea unor enunţuri factuale.

folosirea unor expresii faciale care să releve deschis sentimentele. ▪ reglabilitatea – presupune că. ▪ forţă – ceea ce presupune a căuta în permanenţă elemente de atractivitate şi interes. ceea ce nuanţează vorbirea. prestigiul. discursul persuasiv se caracterizează prin: ▪ claritate – calitate ce redă abilitatea de a folosi termeni şi expresii scurte. 164 . dar toţi o dorim pentru avantajele pe care ni le conferă în raporturile interpersonale sau în domeniul profesional. ▪ interactivitatea – presupune menţinerea unui contact viu cu auditoriul. ▪ charisma (vocaţia. de a evita termeni excesiv de ermetici sau expresiile ofensive. autoritatea). Impactul persuasiv decisiv este produs de personalitatea educatorului atunci când el poate releva elevilor: ▪ competenţa şi abilităţile sale profesionale (ceea ce ştie şi face). Prin astfel de mijloace. el însuşi face).5. pentru a lăsa elevilor timp de gândire ori pentru formularea opiniilor proprii. ▪ puritatea – prin evitarea nazalizării excesive a vocii. ▪ ritm – prin evitarea unor vorbiri prea rapide care împiedică receptarea corectă a ideilor. Comportamentele de tip interactiv În cazul schimbului informaţional şi a celui interpersonal apar şi unele diferenţe specifice: schimbul informaţional creează o priză a inteligenţelor care interacţionează. familiare. care distrage atenţia ascultătorului şi favorizează căderea în capcana gândurilor proprii.greu. ▪ adresativitate – cu privire la folosirea pronumelor personale şi la personalizarea discursului şcolar. pe când schimbul interpersonal creează un loc comun al satisfacţiilor pe care le împărtăşesc cei ce intră în relaţie. dăruirea. ori prea monotone. conferindu-i farmec şi stil. să se creeze pauze între părţile discursului.2. 2. ▪ adecvare – ceea ce redă capacitatea de a îmbina aspectele formale cu cele informale. ▪ caracterul (ceea ce cere. oricare dintre fiind la fel de dăunătoare. atunci când e nevoie şi posibil. În linii generale. a răguşelii şi a bâlbâielilor care atrag atenţia asupra caracteristicilor vocii şi distrag interesul dinspre ceea ce se comunică. adoptarea unei conduite mimico-gesticulare naturale. ▪ expresivitate – prin adaptarea şi reglarea volumului vocii în funcţie de ambianţă şi necesitatea sublinierii unor idei. imagistice şi figuri de stil. ▪ vivacitate – ceea ce presupune utilizarea unor verbe active. profesorul reuşeşte să stabilească cu elevii o relaţie care nu riscă să cadă în nici una dintre extreme (excesul de autoritate sau de familiaritate). ▪ intensitate – care presupune utilizarea intonaţiei ca pe un adevărat “comutator de sens”.

etc.. Ele pot fi sintetizate în două categorii: ▪ aprecieri care afectează imaginea de sine a elevului şi încrederea în forţele proprii: critica excesivă.să mai explice încă o dată cineva……(verificare activă a receptării mesajului) . dar şi pentru că se apreciază că într-o comunicare orală 50% din informaţie este percepută şi reţinută prin intermediul limbajului nonverbal ( procentul a fost stsbilit de M. O notă definitorie a acestor tipuri de comportamente este aceea că tot ceea ce contribuie la personalizarea interacţiunii educative influenţează într-un anumit fel schimbul mesajelor cu caracter interpersonal.) ale cărui tratatele de retorică şi stil au ridicat la un înalt nivel proza şi elocinţa latină.credeţi că…. . . în general. 2002) 3.de ce? ▪ confirmării prelucrării interne a informaţiei receptate: . nerecunoaşterea valorii şi a calităţilor personale. afectarea statutului. 3. Weiner. ▪ aprecieri care divulgă caracterul.cum? .şi totuşi…. filozoful şi scriitorul roman Cicero (106-43 î. Comunicarea nonverbală Comunicarea nonverbală prezintă un interes deosebit atât pentru faptul că rolul ei este adesea minimalizat. registrul comportamental lansat de schimbul informaţional urmează să fie lărgit. practicile educaţionale au dovedit că nu orice investiţie psihico-afectivă este urmată de succes. după cum nu orice detaşare va conduce la insucces (Liliana Ezechil. care acordă o atenţie deosebită funcţiei persuasive a gesticii.Pentru realizarea schimbului informaţional se folosesc. 1970).n.(verificare pasivă a receptării mesajului) . Există un ansamblu de modalităţi de intervenţie care acţionează în defavoarea realizării schimbului interpersonal. . ironia severă. în contextul oratoriei. Remarcând că „gesturile sunt un limbaj pe care-l înţeleg şi barbarii”.e.atunci…….în ce fel? . slăbiciunile profesorului. Introducere în comunicarea nonverbală.voi mai explica o dată…. jignirea. Din acest punct de vedere. omul politic. Importanţa acestora a fost subliniată încă din antichitate.în ce scop? . autoritarismul rigid.1.cu toate acestea…… ▪ reglării comportamentului informaţional şi realizării feed-back-ului: . oratorul.pentru ce? .mai are cineva ceva de adăugat? . susţinea că „absolut toate 165 . De o mare bogăţie şi varietate sunt mijloacele de comunicare gestuală.ce credeţi că se va întâmpla atunci când……? Pentru producerea schimbului interpersonal.. operatori comportamentali de genul: ▪ confirmării recepţionării şi prelucrării logice a mesajelor: .

alcătuit din elemente disparate ce nu se leagă într-un sistem de sine stătător. regulile de politeţe încetează de-a mai fi purtătoare de informaţie. kinesis 'mişcare') a apărut ca necesară în primul rând în cadrul cercetărilor de antropologie culturală. Populaţiile care posedă un limbaj gestual elaborat îl folosesc fie atunci când distanţa prea mare dintre interlocutori face inoperante mijloacele verbale de comunicare (de exemplu. întregul trup. ale semioticii. pe care îl aţâţau sau îl înăbuşeau în funcţie de un cod numai de ei cunoscut). însă. cel ce se deplasează călare sau într-un vehicul este dator să-l salute primul pe pieton. slujitorii teatrului au exploatat-o încă de la începutul artei spectacolului. din motive de ordin religios. de obicei (cu 166 . fie în cazul întâlnirii unor vorbitori alogloţi (este cazul oricărei perechi de străini care comunică unul cu celălalt oricum numai lingvistic nu). nemotivat al semnului gestual. în Orient. spre deosebire de cea scrisă. ramură ce se ocupă cu analiza relaţiilor spaţiale dintre agenţii comunicării (emiţător. cum se întâmplă cu semnul de încuviinţare din cap care. recomanda oratorilor să-şi mobilizeze toate resursele fizice. acesta se poate asocia unor semnificaţi diferiţi. convenţional şi. receptor). după cum cel ce se află în picioare se cade să îi adreseze salutul celui ce stă pe scaun. până la un punct. exact în felul în care restul europenilor exprimă negaţia. în primul rând. Ştiinţa comunicării non-verbale sau kinezica (gr. Ruda apropiată a kinezicii este proxemica. 3. Diferenţierile geografice şi culturale sunt. pentru popoarele civilizate. bine marcate. fie în perioadele de interdicţie lingvistică.mişcările sufletului trebuie însoţite de mişcări ale trupului” şi. este percepută drept o „comunicare” cu adresă precisă. Apărând ca rezultat al unui anumit contract social. precum şi de situarea acestora în raport cu obiectele înconjurătoare. cu mijloace empirice. Încălcarea lor. şi aici. chiar opuşi. Asemănător lingvisticii generale. Pieile Roşii comunicau cu ajutorul fumului. punând la contribuţie. Ea studiază codurile gestuale cu instrumente care sunt. Intrându-ne „în reflex”. Un domeniu în care codurile gestuale convenţionale ocupă un loc de seamă este cel al etichetei. până la bătăile din picior în momentele de vârf ale discursului. în zone geografice ori culturi diferite. fie din faptul că. în realizarea efectului retoric. kinezica subliniază caracterul arbitrar. legate între ele – fie din faptul că intervin componente acustice auditive care influenţează emiterea sau repetarea. se face printr-o mişcare pe orizontală. decurgând fie din faptul că ea se desfăşoară de obicei ca dialog – deci ca schimb de replici. limbajul gestual ocupă un loc mult mai însemnat şi prezintă un nivel de organizare şi codare superior celui întâlnit la popoarele considerate civilizate. De asemenea. de la mişcările ochilor şi degetelor. este considerat deplasat chiar şi la noi un tânăr care stă jos şi dă primul „bună ziua” unei persoane în vârstă ce intră în cameră. Componente nonverbale în secvenţa mesajului Comunicarea orală. pentru unele popoare primitive. ca atare. Spre exemplu. când.2. gestica este un simplu auxiliar al comunicării lingvistice. implică raporturi speciale între emiţător şi receptor. în Bulgaria. utilizarea limbii este un tabu (este cazul călugărilor aparţinând mai multor grupări creştine). de regulă. Exemplul ne atrage atenţia asupra unei posibile semiotici a tăcerii pe care. Deşi.

care leagă enunţul prezent cu cel anterior. Aspecte interesante pot fi observate şi în legătură cu topica. aici. de pildă. fie a propoziţiilor. deoarece înţelege mesajul. se poate renunţa la cuvântul deictic („Dă aia de colo!” poate deveni „Dă!” + un gest spre un obiect). din mimica propriu-zisă. un reglor îi arată unei lucrătoare cum să înfăşoare bobina: „Ţi-am spus eu. În multe din exemplele menţionate. intercalate în vorbire. pe un şantier de construcţii. posibilitatea perceperii expresiei prin mai multe canale (auditiv. Mijloacele de expresie propriu-zis verbale pot fi înlocuite. Elementele mimico-gestuale pot înlocui şi o propoziţie. să înlocuiască substantive („Dă!” + gest “cartea”). în comunicare. pe de altă parte. analiza poate distinge. în limitele conturate de întretăierea axelor <eu-tu-aici-acum>.) – se transformă în cazul comunicării orale praesente partibus în deictice (acel plus „gestul indicator spre persoana respectivă”). adverbe („De ce-ai întârziat?” – „Am reparat ceva” + gest spre fereastră “afară”). ambii parteneri sunt prezenţi într-o situaţie comună. legătura lor concretă cu situaţia în care se află – obiecte. În cadrul unei fraze care. Mimele pot servi la înlocuirea. el devine element al frazei: interlocutorul este satisfăcut şi nu protestează. contextul oferă alte mijloace decât în cea scrisă. fie a cuvintelor. acolo. chiar în cursul enunţului oral. a monologului radiofonic. la 167 . iar plouă”. a chat-ului). persoane etc. specialist în gramatica comparată a limbilor indo-europene şi în lingvistica generală. exprimând el însuşi sensul pe care l-ar fi exprimat un cuvânt: reperul verbal este integrat în enunţul verbal. formând astfel un corp comun cu acestea. din mişcarea către un obiect etc. substituiri de natură morfologică sau având rol sintactic. Aşa + acţiune de „înfăşurare”). care etc. – putinţa de a da replici directe. adjectivele (în cursul unui dialog. apelul la participarea directă a receptorului etc. În comunicarea orală. prin cuvinte speciale – anaforicele (acela. gestul apare la sfârşitul enunţului şi din cauză că am fost obligaţi să trunchiem fragmentele de vorbire. Comunicarea orală dialogată (în prezenţa ambilor parteneri) are implicaţii de ordinul concretului şi al determinărilor psihice directe: continuitatea spaţială şi apropierea temporală a partenerilor. gestul rămânând atunci singurul exponent al semnificaţiei: reperul vizual devine element unic al continuării sensului frazei – apare ceea ce se numeşte indicatio ad oculos. în care se pot vedea unul pe celălalt. Elementele mimico-gesticulatorii pot conta din mişcări ale capului. a unui fapt. ale mâinilor. la masă: „A fost bun? – „A fost + gest „excelent”).excepţia convorbirii telefonice. însă mimemele pot fi introduse în diverse poziţii. sau „Poftim” + gest spre scaun „ia loc pe scaunul acesta!”. Elementul mimic sau gestual (numit mimem) devine indicator sau procedeu de descriere a unui obiect. de preferinţă într-o situaţie comună emiţătorului şi receptorului. Acele harpoane lingvistice. în acest caz. ar părea eliptică. dar şi vizual) – cu determinismul legat de acest fapt. deci. verbe (într-o uzină electrotehnică. în cursul montării unui perete prefabricat: „Ia. altfel. vezi aici” + gest spre perete cu capul şi mimică de întrebare „Este bine aşezat?” sau + arătând cu capul spre fereastră „Uită-te afară. iar faptul îi pare banal. deci. a unei persoane. Comunicarea se desfăşoară. ca indicaţii mimico-gesticulatorii care sunt. după părerea lingvistului francez Émile Benveniste. Dar. Elementele mimico-gestuale pot. în enunţul verbal. din atitudinea posturală. acesta.

Mai mult. chiar şi atunci când facem cadouri. Funcţii ale comportamentului nonverbal. al expresiilor faciale. În acelaşi timp. d) Reglarea: mişcările non-verbale sunt frecvent folosite pentru a controla sau indica dorinţa unei persoane de a controla mesajele verbale. Toată lumea pare să fie interesată de mesajele transmise cu ajutorul posturii. răspunsul dat de elev). Spre exemplu. Comunicarea nonverbală sau „limbajul trupului” este.3. Indiferent de ceea ce face sau nu face cineva. c) Contrazicerea: putem să ne contrazicem în mod deliberat mesajul prin mişcări non-verbale (facem cu ochiul când spunem o minciună). 168 . e) Repetarea: repetăm conţinutul mesajului verbal prin gesturi (mişcăm capul sau mâna pentru a repeta mesajul verbal „Hai să mergem!”). Cu toţii vrem „să citim o persoană ca pe o carte”. al spaţiului. Analiza comportamentului non-verbal poate ajuta la formularea unor ipoteze plauzibile. Chiar şi cele mai puţin evidente şi mai greu observabile mişcări comunică ceva. Astfel de mesaje pot avea un impact considerabil asupra destinatarului. indicând interlocutorului o trecătoare frumoasă „Ce zici?”). una din expresiile la modă ale acestui deceniu. Spre exemplu. sau bate cu pumnul în masă pentru a ne manifesta angajamentul faţă de declaraţia făcută etc. spre exemplu. f) Înlocuirea: comunicarea non-verbală poate lua locul mesajelor verbale (dăm din cap pentru a nega sau aproba). donatorului sau chiar a relaţiei dintre ei. al mişcării ochilor. Nu toate mesajele non-verbale sunt transmise prin comportament. dar şi la începutul ori la mijlocul enunţului (de pildă: mişcare a capului. zâmbi pentru a sublinia un anumit cuvânt (de exemplu. când ne mulţumeşte. b) Completarea: comunicarea non-verbală poate fi folosită pentru a întări tonul general sau atitudinea comunicate de mesajul verbal. butonii. transmitem mesaje care sunt adesea scăpate din vedere şi pe care nu le conştientizăm. pe când zâmbetul altei persoane poate masca duşmănia faţă de cel căruia îi zâmbeşte.sfârşitul. referitoare la ceea ce se petrece în interiorul unei persoane (în sufletul ei). Numeroase mesaje non-verbale sunt transmise de îmbrăcămintea. să putem vedea ce se ascunde în spatele mesajelor verbale „evidente”. aceste mesaje pot fi receptate în mod conştient sau inconştient. 3. casa în care locuim. maşina pe care o conducem. diferiţi: zâmbetul unei persoane poate însemna „sunt fericit”. Fiecare haină pe care o purtăm sau fiecare obiect de care suntem legaţi comunică ceva despre noi. vrem să putem controla propriile mesaje non-verbale. Putem. comportamentul său non-verbal comunică. astfel încât să comunicăm mai bine. al tonalităţii şi chiar al tăcerii. machiajul. indiferent dacă este intenţionat sau nu. Oamenii sunt însă. Cercetătorii din domeniul comunicării au identificat şase funcţii majore ale acesteia: a) Accentuarea: comunicarea non-verbală este folosită adeseori pentru a accentua sau sublinia o anumită parte a unui mesaj verbal. ca profesor. bijuteriile. putem zâmbi când spunem o glumă. cu siguranţă. ridicăm mâna atunci când vrem să spunem ceva. Toate expresiile verbale sunt motivate într-un fel sau altul. mobila din casă şi de aproape toate obiectele pe care le posedăm.

posesia sau pluralitatea.) şi apar atunci când lexemele folosite nu definesc în mod clar persoana. Spre exemplu. acest tip de gesturi caracterizează atât discuţiile dintre femei (pe teme de croitorie.). rolul de a face referire la o declaraţie verbală.. degetele arătător şi mijlociu în „V” ca semn al victoriei sau semne pentru „vino aici” etc. încruntare etc. Acestea sunt substitute non-verbale pentru anumite cuvinte sau fraze şi sunt învăţate. la întâlnirea cu un străin. clipiri ale pleoapelor. care mimează obiectul. p. Prin mişcări ale trupului. Friesen( cf. coafură). p.146-147) disting cinci clase de mişcări non-verbale. cât şi discuţiile dintre bărbaţi ( pe tema pescuitului. care indică mărimea prin îndepărtarea mâinilor. comunicarea non-verbală există într-un context şi acel context ajută la determinarea intenţiilor oricărui comportament non-verbal. Comportamentul non-verbal este. De Vito. Aceştia sunt doar câţiva din factorii care ar trebui să ne „avertizeze” împotriva intenţiilor specifice ale comportamentelor non-verbale. Individul care. să luăm faptul că o cultură poate încuraja contactul vizual direct în interacţiune. Aici. al parantezelor etc. care punctează discursul cu ajutorul virgulelor. Există astfel gesturi indicatoare care indică un obiect sau o persoană cu ajutorul degetului aratător ( pentru a traduce expresia „hai să urcăm !” putem mişca capul şi mâna în sus). poziţia. gesturi–baston. care marchează legătura dintre idei sensul acestora prin ridicarea sprâncenelor. de asemenea.Factorii sociali şi culturali influenţează. modă. iar o altă cultură poate încerca să-l oprească. timpul. comunicarea nonverbală poate constitui un comentariu asupra altei comunicări non-verbale. gesturi kinetografice. care indică. La fel ca şi comunicarea verbală.168-171) . adesea. gesturi ideografice. a) Gesturile-emblemă sunt gesturi simbolice sau codate a căror semnificaţie este determinată cultural(pentru „bine” datul din cap în semn de aprobare. zâmbeşte în timp ce îi întinde o mână total lipsită de viaţă. De multe ori. gesturile reglatoare şi gesturile adaptatoare. bazate pe originea. Comportamentul non-verbal are.desenând-ul cu mâna. altfel spus. este un bun exemplu pentru cele afirmate mai sus. probabil. de multe ori. De asemenea.4. 3. Psihologul american Paul Ekman (Universitatea din California) şi cercetătorul american Wallace V.”Human Comunication”. gesturi pictografice. gesturile ilustratoare. inconştient şi în mare parte printr-un proces de imitare. manifestările emoţionale. După Birdwhistell (1984. a diferitelor sporturi etc. al punctelor. comportamentul unei persoane. mişcări faciale şi oculare comunicăm celorlalţi cu exactitate gândurile şi sentimentele noastre. de exemplu. Acelaşi comportament non-verbal poate avea un înţeles total diferit când are loc în alt context. A face cu ochiul unei femei frumoase într-un autobuz înseamnă cu totul altceva decât a face cu ochiul la masa de pocher. b) Gesturile ilustratoare nu există în afara limbajului şi ele reprezintă rezultatul unei învăţări sociale diferită de la o cultură la alta. funcţiile şi codarea comportamentului: gesturile-emblemă. mâna lipsită de viaţă poate dezminţi zâmbetul plin de entuziasm. meta-comunicaţional (în sensul că face referire la însuşi procesul de comunicare). gesturi spaţiale. Comunicare corporală. oamenii sunt doar 169 . gesturile emblemă sunt comportamente non-verbale care „traduc” direct cuvintele sau frazele. Un exemplu potrivit este încrucişarea a două degete la spate atunci când spunem o minciună. starea de satisfacţie a consumului unor alimente prin mişcări circulare în jurul abdomenului.

răspunsul etc. Putem. menţin sau controlează vorbirea altui individ. „Mai rar” etc. mâna ridicată indică dorinţa de a vorbi. Cercetătorii Haggard şi Isaacs(ibidem) au făcut nişte studii în care au arătat filme date cu încetinitorul. gesturi făcute pentru celălalt (luatul de mână. fără a fi văzute de alte persoane.). sunt gwsturi care reglează debitul vorbirii şi luările de cuvânt într-o conversaţie. p. Manifestările emoţionale sunt mai independente de mesajele verbale decât gesturile ilustratoare şi sunt mai puţin controlabile în mod conştient decât gesturile emblemă şi gesturile ilustratoare. totuşi. Depinde de gradul de sensibilitate al fiecărui vorbitor ca acesta să-şi modifice comportamentul în funcţie de indicaţiile non-verbale date de gesturile reglatoare. mâna ridicată vertical indică cererea de a nu fi întrerupt . gestul rapid poate sugera accelerarea ritmului. astfel. c) Gesturile. teama poate fi comunicată de ochi şi pleoape. rosul unghiilor etc.5. „Nu cred asta”. ne ţuguiem buzele. întreruperea discursului însoţită de o privire îndreptată spre un interlocutor care se mişcă indică intenţia de a acorda cuvântul. gura deshisă. 170 . Wallace V. este foarte probabil ca oamenii să le fi învăţat. Astfel. e) Gesturile adaptatoare sunt gesturi personale care şi-au pierdut finalitatea iniţială şi s-au ritualizat : gesturi de întrebuinţare personală (scărpinatul în cap. Ei au observat că. detalierea. . nerăbdarea şi oboseala celui care le face. dar şi dimensiuni ale emoţiei. Pentru că acestea sunt foarte răspândite peste tot în lume. de fapt. Gesturile reglatoare sunt determinate cultural şi nu sunt universale. servesc o necesitate. explicitarea. Aceste gesturi non-verbale atunci când sunt făcute în intimitate sau chiar în public. ale obrazului şi ale gurii. Deşi există mai multe opinii. dezvoltarea. 3. care îi înfăţişau pe pacienţii aflaţi sub terapie. mânia. Aceste mişcări foarte scurte sunt denumite expresii micro-momentane şi s-a afirmat că ele constituie. deci. monitorizează.148-149) care susţin că mesajele faciale pot comunica cel puţin următoarele „categorii emoţionale”: bucuria.parţial conştienţi de gesturile ilustratoare pe care le folosesc. dăm din cap în semn de aprobare. De fapt. aceste mesaje non-verbale fără a fi conştienţi de existenţa lor. de braţ. bucuria şi surpriza. indicând mânia şi teama. cum ar fi: „Continuă!”. ele transmit vorbitorilor ceea ce am dori să facă sau să spună. Vorbitorii primesc. după umeri etc. dacă o expresie facială durează mai puţin de 2/5 de secundă. surpriza. controla aceste stări emoţionale la fel cum fac actorii atunci când joacă un rol. tusea. în timp ce dezgustul poate fi comunicat de mişcări ale nasului. dacă nu este dată cu încetinitorul. gesturi exercitate asupra unui obiect( deschiderea şi închiderea pixului. supărarea şi dezgustul/dispreţul. ne „ajustăm” privirea sau scoatem sunete paralingvistice ca „mm-mm” sau „îhî”. teama. Mişcările faciale. d) Gesturile reglatoare sunt gesturi non-verbale care „reglează”. „Ce s-a mai întâmplat?”. exemplificarea. de exemplu. Acestea pot fi comunicate de diferite părţi ale feţei.). aprinsul brichetei etc. Când ascultăm o persoană vorbind. expresia trece neobservată. Mesajele faciale comunică emoţii. „Mai repede”. Cercetătorul Dale Leathers( ibidem) a mai propus şi tulburarea şi hotărârea. verighetei. mişcatul inelului. Astfel de expresii faciale ne trădează atunci când încercăm să afişăm o imagine falsă. dar este posibil ca unele dintre ele să intre în categoria reflexelor. însă. agitaţia.). satisfacţia. adevărata stare emoţională a unui individ. majoritatea cercetătorilor sunt de acord cu Paul Ekman.semnal sau manifestările emoţionale sunt acele mişcări faciale care transmit stări emoţionale. Friesen şi Phoebe Ellsworth( idem. nu suntem pasivi. reluarea.

Norma noastră culturală ne „cere” ca atunci când comunicăm cu o altă persoană. una ostilă sau de indiferenţă. de exemplu). profesorul se aşteaptă ca acesta să-i răspundă la întrebare. să privim alternativ faţa persoanei respective şi spaţiul din jurul ei. Ne întoarcem privirea de parcă am spune: „Nu vrem să deranjăm. Şi direcţia privirii ne comunică ceva. După cum observă sociologul american de origine canadiană Erving Goffman(idem. este definită ca „ studiul modului în care omul concepe şi utilizează spaţiul( Hall. ce părere ai?”. Atunci când „prindem” privirea cuiva (la o petrecere.6. ni se comunică mai multe mesaje: un interes exagerat sau o lipsă anormală de interese. putem trage concluzia că persoana respectivă este neinteresată. Fără a adresa nici un cuvânt. adesea. p. evităm contactul vizual sau invers. Deoarece unele dintre mişcările ochilor care exprimă aceste relaţii diferite sunt foarte asemănătoare. b) Funcţia de a informa/invita pe ceilalţi la vorbă: cel mai potrivit exemplu. Comunicarea spaţială. Când evităm contactul vizual sau când ne abatem privirea. Mişcările ochilor pot determina dacă o relaţie este una amoroasă. ascultătorii privesc mai mult la cel care le vorbeşte decât invers. Contactul vizual este una din cele mai bune căi de comunicare a sentimentelor.149) observă patru funcţii majore ale comunicării oculare: căutarea feedback-ului.18 secunde. învingem psihologic distanţa fizică dintre noi şi alte persoane. nervozitate. înseamnă că persoana este foarte interesată ce ceea ce spunem.Mesajele comunicate de către ochi variază în funcţie de durata. durata medie a unei priviri este de 2. funcţia de compensare a distanţei fizice. fie. Goffman numeşte acest comportament neatenţie civilizată. Comunicarea spaţială şi prin atingere. Când contactul vizual nu durează atâta timp. ochii sunt „nişte intruşi”.156) în lucrarea sa Ritualul Interacţiunii. numită şi proxemică. timidă. timiditate. ca şi cum am spune: „Ei bine.191) sau ca „ştiinţa spaţiului între fiinţe animate şi a organizării spaţiului în 171 . Atunci când vorbim cu cineva. vă respectăm intimitatea”. pentru a decoda un mesaj înainte de a trage orice concluzie finală. direcţia şi calitatea privirii.150. funcţia de informare sau invitare la vorbă. la informaţii din alte zone. apelăm. la podea. Un director se poate uita ţintă la un subordonat de-al său sau poate privi în altă parte. le permitem celorlalţi să-şi păstreze intimitatea. Printre alţi cercetători. Subordonatul se uită fie la director. În cultura noastră. atunci când profesorul pune o întrebare şi apoi îşi fixează privirea asupra unui elev/student. devenim apropiaţi din punct de vedere psihologic. c) Funcţia de a semnala natura relaţiei dintre două persoane: pentru a încerca să ascundem ceea ce gândim sau simţim cu adevărat. etc. preocupată de altceva sau că educaţia primită îi interzice acest lucru. adesea. a) Căutarea feedback-ului: ochii sunt folosiţi. Când aceste norme direcţionale sunt încălcate. Când această durată medie este depăşită. 3. în căutarea răspunsului din partea celuilalt. ne uităm intens în ochii lui. mai degrabă.95 secunde. poate fi observat în clasă. deşi putem fi separaţi de o distanţă fizică foarte mare. d) Funcţia de a compensa distanţa fizică: apelând la contactul vizual. p. în acest caz. funcţia de semnalare a naturii relaţiei dintre două persoane. iar durata medie a unei priviri lungi reciproce (dintre două persoane care se privesc) este de 1. 1984. în special ale feţei. p. Mark Knapp(idem. p. După cum ne putem da seama cu uşurinţă.

socială mică. 172 . de apropiere. voce joasă. dintre membrii unei familii. la rândul lor. a) Codul contactelor Nevoia de contact se manifestă atât la animale. dintre doi sau mai mulţi foarte buni prieteni: se caracterizează prin căldură şi miros adesea resimţite. Câteva din comportamentele cel mai des studiate include durata de timp în care oamenii menţin contactul vizual atunci când comunică. personală mică. p. Cercetătorii Peter Anderson şi Ken Leibowitz(De Vito. b) Codul distanţelor M. America Latină şi Sudul Europei se ating mai mult în timp ce vorbesc decât cele din Asia şi Nordul Europei. În funcţie de vârstă. dintre femeie şi bărbat în timpul ceremonialului de curtare. vârstă şi cultură. viziunea detaliilor. intimă mare. Aceste diferenţe non-verbale pot crea dificultăţi când membri unor culturi diferite interacţionează: astfel.U.A şi Japonia. p. fetele şi femeile se ating mai mult decât bărbaţii. suntem atinşi mai puţin de membrii de sex opus şi aceasta poate duce la evitarea atingerii. care este distanţa confidenţelor.75 m-1. În funcţie de sex. Proxemica se ocupă cu studiul relaţiilor spaţiale. viziune a detaliilor. de depărtare.care trăiesc acestea”( Rey. bună viziune asupra detaliilor şi voce şoptită.distanţa personală mare (0. .A.distanţa intimă mare (15-45 cm). . Contactele sociale au semnificaţii diferite în funcţie de sex.118). posibilitatea ca o persoană să atingă altă persoană în timp ce comunică. . distanţi şi necooperanţi de către americani şi sud-europeni care. bună viziune a detaliilor. distanţa în mijloacele de transport aglomerate. nord-europenii şi japonezii pot fi văzuţi ca oameni reci. p.A sunt de două ori mai mult atinşi decât cei din Japonia. publică mică şi publică mare. 1979. Nu în toate culturile. comunicarea prin atingere este percepută la fel. care este distanţa dintre copil şi părinte. cantitatea de căldură corporală percepută de alţii. Cei care se tem de comunicarea orală. pe care le întreţin subiecţii între ei şi de semnificaţiile non-verbalizante pe care le au aceste relaţii. copii se ating mai mult decât adulţii. care este distanţa secretelor. s-a constatat că studenţii din S. se caracterizează prin contact real.156-158) au descoperit că evitarea atingerii este legată de teama comunicării. op.25 m). . Popoarele din Orientul Mijlociu. voce catifelată. a dialogului psihiatru-pacient: se caracterizează prin căldură şi miros rar resimţite.distanţa personală mică (45-75 cm).U. socială mare. dintre femeie şi bărbat în timpul actului sexual. Într-un studiu efectuat în S. resimţirea mirosului celuilalt. Comunicarea prin atingere este strict determinată cultural. personală mare. sinceritatea fizică a celor care comunică şi distanţa de la care o persoană poate simţi mirosul corporal al celeilalte persoane. care este distanţa dintre mamă şi copil în timpul alăptatului.Debouvé. citată. a confesiunilor: se caracterizează prin voce ridicată fără a se striga. pot fi văzuţi ca nişte indivizi agresivi şi prea intimi de către cei dintâi. Descamps ( 1989.126-128) distinge opt distanţe care definesc tipul de relaţii permise: intimă mică. cât şi la oameni. se tem şi de atingere. Termenul descrie câteva comportamente legate între ele. Pe măsură ce înaintăm în vârstă.distanţa intimă mică (0-15 cm).

De exemplu. dar chiar şi obscenităţile unei persoane pot contamina un teritoriu. Considerăm teritoriul şi suprafaţa sau locul pe care o persoană îl consideră ca fiind al său ca fiind o prelungire a trupului său. dar vor putea fi prevăzute şi reacţiile personale ale celorlalţi. un anumit spaţiu aerian în jurul trupului său. . de pildă.distanţa socială mare (2. acasă. distanţa când învăţăm: se caracterizează prin voce foarte puternică. dar numai în ultimii ani s-a descoperit că şi omul îşi are propriul teritoriu.10-3. . . 3. . a conferinţelor.Violarea teritoriului constituie folosirea nejustificată a teritoriului altei persoane (intrarea într-un birou sau într-o casă particulară fără a cere permisiunea. Spaţiul de comunicare este influenţat de: . Cei mai mulţi îi gonesc pe cei care le încalcă spaţiul lor personal.10 m). O a doua categorie de oameni încearcă să ridice un fel de barieră între ei şi invadatori (purtând ochelari de soare pentru a evita contactul vizual sau ridicând garduri pentru a-i face pe ceilalţi să înţeleagă că nu sunt bine veniţi dacă nu au fost invitaţi). dormitorul sau scaunul personal. Există trei feluri principale de încălcare teritorială – violarea. Când această problemă va fi studiată şi când implicaţiile ei vor fi înţelese. care este distanţa reuniunilor. debit lent. Oamenii reacţionează diferit la invadarea teritoriului personal.cultură.. etc). Mii de cărţi au fost scrise despre marcarea şi apărarea de către animale a teritoriilor lor. schimbarea statutului acelui teritoriu. prin aceasta. viziune centrală a persoanei. etc.60 m).Invadarea teritorială înseamnă pătrundere pe un teritoriu străin şi. pătrunderea în camera de odihnă a unei persoane de sex opus). ei schimbă destinaţia acelui teritoriu. . prin bună viziune a corpului şi feţei.context (stradă.Contaminarea teritorială are loc atunci când cineva face rău unui teritoriu străin.7. . după cum a descoperit Hall. care este distanţa când probăm haine. dacă părinţii intră în locul preferat al adolescenţilor. . o persoană care fumează o ţigară poate contamina locul.distanţa publică mare (mai mare de 7. Comunicarea teritorială. casa proprie împrejmuită de gard.distanţa publică mică (3. care este distanţa faţă de un străin. interiorul maşinii.evaluarea pozitivă sau negativă.50 m). distanţa în afaceri: se caracterizează prin voce blândă.60-7. Fiecare om îşi are teritoriul personal care cuprinde suprafaţa din jurul posesiunilor sale ca. la fel cum fac gangsterii când o bandă rivală apare pe teritoriul lor. câştigul va fi nu numai o profundă înţelegere a propriilor comportamente şi a comportamentelor celorlalţi. .subiectul conversaţiei (secrete. distanţa grupurilor mici: se caracterizează prin voce ridicată şi privire constantă. care este distanţa discuţiilor pasionante din politică: se caracterizează printr-o voce puternică şi un debit lent. precum şi. .50 m).statutul social. .25-2.).distanţa socială mică (1. 173 . de exemplu. invadarea şi contaminarea teritoriului: .sex şi vârstă.

Spre exemplu.). şoptit. şi mesajele pe care le primim vor fi diferite. Acest lucru este valabil indiferent dacă vorbirea este naturală sau grăbită din cauza lipsei de timp. Cele mai importante funcţii conversaţionale cărora le servesc indicii paralingvistici sunt: . în general. lipsită de interes în orice acţiune şi sunt. funcţie materializată prin scăderea intonaţiei mergând până la întreruperea discursului. Uneori.A treia categorie de persoane se folosesc de o limbă străină sau de un jargon profesional necunoscute “invadatorilor”. Această categorie de indivizi este. volumul şi ritmul. Oamenii găsesc reclamele publicitare prezentate cu 25% mai repede decât 174 . gemut. Para-limbajul include caracteristici vocale ca viteza. La fel ca şi animalele.funcţia de a anunţa că vorbitorul a terminat de vorbit şi că este rândul altei persoane să vorbească. dacă aceştia există. Alţi indivizi. alteori false. oamenii îşi marchează teritoriul prin marcaje centrale (un pahar pe masă sau o haină pe un scaun).funcţia de a atrage atenţia vorbitorului că un ascultător vrea să intervină.funcţia de a refuza preluarea rolului de vorbitor: un individ poate mormăi scurt. că are un complex de inferioritate (că nimic din ceea ce spune el nu este important şi că nu interesează pe nimeni). printr-o pauză lungă sau prin întrebări adresate ascultătorilor. Paralimbajul poate fi definit ca dimensiunea vocală (dar non-verbală) a vorbirii.8. care vorbesc extrem de tare ca volum. într-o monotonie perfectă. 3. o fac probabil din cauză că se cred foarte importanţi în ochii celor din jur şi de aceea nu doresc ca cei inferiori lor să piardă vreun cuvânt măcar din „preţiosul” lor discurs. putem crede despre un individ care vorbeşte foarte rar. indivizi amabili. El se referă la maniera în care un lucru este spus. iniţialele de pe cămaşă etc. Vorbirea mai rapidă decât cea normală este preferată de majoritatea ascultătorilor. Cel care vorbeşte repede comunică ceva diferit de ceea ce comunică cel care vorbeşte mai rar. . par neinteresaţi de ceea ce spun şi le transmit această lipsă de interes şi ascultătorilor. ca şi vocalizele incluse în plâns. . Viteza cu care vorbesc oamenii este aspectul para-limbajului care a primit cea mai mare atenţie. marcaje de margine (scaunele de plastic din autobuz sau tren) şi marcajele „pe ureche” – termen împrumutat de la înfierarea animalelor pe urechi (mărcile fabrici. cu excepţia cazurilor în care vorbitul rar nu este cauzat de o boală psihică. Chiar dacă sunt folosite aceleaşi cuvinte. căscat şi ţipat. Cercetarea în acest domeniu a dezvăluit că cei care vorbesc mai repede sunt mult mai convingători şi mai apreciaţi decât cei care vorbesc cu sau sub viteza normală. mai degrabă. O ultimă categorie de persoane folosesc retragerea (părăsesc teritoriul). Este în firea omului să tragă concluzii despre personalitatea unui confrate bazându-se pe diferite semnale para-lingvistice. Cei care vorbesc fără nici o variaţie. râgâit. dar acest fapt nu pare să influenţeze frecvenţa cu care se trag concluziile. decât la ce este spus. mai degrabă. ceea ce înseamnă „Nu ştiu”. atunci când viteza vorbirii este diferită. acţiune desfăşurată printr-un simplu „ă…” sau semnalată de gesturi faciale şi ale gurii sau ale mâinii. poate evita contactul vizual sau poate începe să tuşească sau să-şi sufle nasul. aceste concluzii se dovedesc a fi adevărate.

cit. pe unii sau pe toţi elevii în lecţie. se întoarce la tablă. într-o secvenţă de timp foarte scurtă derulată în clasă. (Această clasificare a făcută în anul 1977 de către B. când arată pe hartă sau scrie pe tablă un cuvânt. ridică mâna ca să scrie pe tablă. Deoarece profesorul este preocupat de comunicarea semnificaţiilor.) Mişcările de instruire sunt exemplificate de autoarele cărţii prin următoarele situaţii: când profesorul trage în jos harta. sugestivă pentru această temă şi asupra căreia ne vom opri în paginile următoare. închide cartea ţinând degetul în ea. obiectelor. fără cuvinte. sau întoarce pagina unei cărţi. în întâlnirea dintre profesor şi elev mişcările fizice sunt chiar mai semnificative decât în întâlnirea nestructurată dintre persoane. vorbitorul comunică numai la nivel non-verbal. „Fii liniştit!”. Gestica şi mimica profesorului Activitatea non-verbală are mai semnificaţii. 3.9. indiferent de forma de învăţământ sau de disciplina predată. în lucrarea „Mişcările. „Foarte bine!”.9. iar gradul de atenţie este mai mare decât în cazul reclamelor rapide. un profesor: se deplasează de la tablă spre elevi. înclinarea capului.p. „Aceasta este partea importantă”. Atunci când arată către el. Ele comunică semnificaţii esenţiale în procesul predării. punând întrebări şi reacţionând cu un „da” sau „nu”. ia creta ca să scrie pe tablă. priveşte elevii din clasă. care e răspunsul?”. el concentrează atenţia elevilor săi. numai printr-o privire. Mişcările fizice controlează participarea prin concentrarea atenţiei asupra materialelor. Mişcările pot spune: „Priveşte aici!”.nivelul normal mult mai interesante decât cele prezentate la un nivel obişnuit. ceea ce se petrece în cadrul interacţiunii de tipul „faţă în faţă” are o semnificaţie mai mare decât ceea ce se spune verbal. subliniază un cuvânt.Controlul participării.( B. Aceste constituie o parte tot atât de integrantă a actului de predare cum sunt şi componentele verbale. deschide o carte. . Importanţa comunicării non-verbale în procesul de predare se evidenţiază chiar şi în cele mai scurte eşantioane de predare. De exemplu. autoarele au identificat trei categorii de mişcări de instruire: de conducere. op. persoanelor sau chiar asupra 175 . în mod intenţionat. Mişcările profesorului pot fi clasificate ca fiind de instruire sau personale. acest gest putând întări ceea ce spune vorbitorul.Grant. profesorul poate întreba: „X.M.16) Pe baza studierii comportamentului profesional înregistrat pe bandă video. De multe ori. Fiecare dintre aceste mişcări este o mişcare de instruire. 1) Conducerea. vorbitorul foloseşte. el comunică non-verbal prin indicarea cu degetul.) a. se uită în carte pentru a verifica o întrebare.1. deplasarea către elev. Hennings. îşi pune mâna stângă pe cartea deschisă. Deşi profesorul comunică la nivel verbal prin răspunsuri la întrebările elevilor.D. Uneori. gestica şi mimica profesorului”. ridicarea mâinilor. se întoarce spre clasă. el îşi pregăteşte materialele pentru procesul predării. Un profesor conduce fizic o clasă implicând pe unul. un gest al mâinii sau o mişcare a capului. 3. sau putând acorda cuvintelor o semnificaţie suplimentară. de interpretare şi de mânuire. Grant şi G. Pentru a comunica o nuanţă specifică. deoarece înlesneşte predarea şi constituie o parte a unei succesiuni prin care profesorul îi îndrumă pe elevi să înveţe. „Hai să ne pregătim” şi sunt executate în mod conştient de către profesor.

evaluează un răspuns sau răspund la întrebările verbale ori non-verbale ale elevilor. bate elevul pe umăr. ridică mâna spre elev pentru a indica: “încetează!”. . un profesor mânuieşte indirect atunci când: · examinează materialele necesare activităţii didactice . prin atingerea. Aceste mişcări subliniază sau ilustrează: . Pentru a ilustra. Exemple: bate din palme pentru a obţine atenţia grupului. cântă o notă la pian. balansează capul pentru a accentua un cuvânt. indică mărimea sau forma unui obiect. manipularea sau manevrarea “lucrurilor” din clasă. cu rol pregătitor. obţin un răspuns fizic. Mişcările care obţin comportamentul de atenţie intervin.Sublinierea.Obţinerea comportamentul de atenţie reprezintă un alt aspect al actului de conducere. . . · aruncă privirea pe o carte pentru a căuta răspunsul. într-un anume sens. se apleacă în faţă spre un elev. utilizează degetul arătător pentru a lega observaţiile unui elev de cele ale altui elev. p.Ilustrarea. casetofon. televizor. studierea sau „citirea” unor lucruri din mediul clasei.Interpretarea unui rol sau a unei pantomime. . un profesor îşi poate folosi mâinile în scopul descrierii non-verbale a unui cuvânt. Un profesor poate mânui direct. În această situaţie. concept sau obiect. Pentru a sublinia un cuvânt sau un grup de cuvinte. Ele sunt folosite cu scopul de a obţine un moment de tăcere.20) 3) Mânuirea. face gesturi cu o cretă sau cu o baghetă pentru a sublinia un aspect al lecţiei. când trebuie să participe şi pentru cât timp. Astfel. indică ora exactă. profesorul se preface efectiv că este un obiect. · răsfoieşte paginile unei cărţi. întregul său corp (cap. materialele sau părţi ale sălii de clasă prin folosirea mişcărilor de mânuire.(ibidem) 2) Interpretarea. înainte de începerea lecţiei. p. îşi pune degetul pe buze.Mânuire indirectă. sau un moment de linişte. un pix. Exemple: preia rolul unui crainic. · aruncă o privire spre ceas pentru a vedea cât este ora. aşa cum procedează când îi spune unui elev „nu!”. etc. Un profesor poate mânui un obiect indirect prin examinarea. Exemple de astfel de mişcări: mişcă capul în scopul de a supraveghea grupul. un animal sau un personaj. care se extinde asupra întregii clase. de obicei. ridică din umeri(ibidem. luat în considerare. în activitatea de zi cu zi la catedră. Pentru a realiza acest lucru. numără pe degete. ele opresc sau exclud interacţiunea. 176 . imită un tigru.19) . un profesor poate: să-şi mişte mâna în timp ce spune cuvintele importante.Mânuirea directă. în care toţi ochii elevilor sunt îndreptaţi spre profesor. · foloseşte şterge tabla. un creion. · scrie pe tablă . El mânuieşte direct atunci când: · ia o carte. Aceste mişcări mai indică şi cine anume trebuie să fie participant.reprezentărilor simbolice. îşi pune mâna în formă de pâlnie la spatele urechii. Profesorul interacţionează cu obiectele. · dă drumul la magnetofon. exemple: ilustrează mişcarea vântului. Un profesor uzează de mişcări corporale pentru a amplifica şi clarifica intenţiile pe care încearcă să le comunice.(ibidem. membre) participă la acţiune. efectuează o săritură ca iepuraşul din poveste. îşi ridică capul brusc întrun mod interogativ.

Profesorul acţionează ca un iniţiator al interacţiunii elev-profesor. „Scuză-mă”.2.deschide ochii mari privind spre un enunţ important. 177 .se încruntă la elev. Faptul că. corpul unui profesor vine în contact cu un obiect. darea unui răspuns şi reacţionarea.. Când atinge tabla exact sub un cuvânt scris acolo. „The language of the Classroom”.1966)împarte pe categorii actul de predare în patru funcţii pedagogice: structurarea. profesorul: . uneori. 3. Profesorul mânuieşte. profesorul: . Profesorii rostesc cuvintele: „Sunt obosit”. un cuvântcheie. îşi încruntă fruntea. profesorul: zâmbeşte unui elev cu sensul: “ Răspude tui”. decât unul de mânuire. răsucirea inelelor sau a ceasului în mod repetat. În folosirea actelor de conducere faciale pentru obţinerea comportamentului de atenţie.Mânuirea instrumentală. Potrivit lui Bellack.). de asemenea. atunci când efectuează mişcări care îi permit să interacţioneze cu mediul fizic al clasei. profesorul mânuieşte instrumental atunci când: · se îndreaptă spre colţul tematic al clasei. dar întrun procent mult mai mic.Fiecare dintre noi îşi aminteşte de câte un profesor la care puteau fi surprinse asemenea ticuri(scărpinatul în ureche. Expresiile faciale. solicitarea. „Îmi vine să strănut”.de o doamnă profesoară care îşi aranjează părul etc. când spune unele lucruri pentru a deschide o discuţie sau pentru a îndrepta atenţia către o idee sau către o problemă. b).9. . cu sensul: “Mai gândeşte-te la ceea ce spui”. el poate că vrea să concentreze atenţia elevilor asupra acelui cuvânt şi astfel acest act este mai degrabă un act de conducere. nu înseamnă că mişcarea lui implică un act de mânuire.îşi ridică sprâncenele. ele nu sunt folosite ca să ajute în mod direct în procesul de învăţare. Corespondentele verbale ale unor asemenea mişcări personale nu sunt la fel de frecvente. „Oh.deschide mai mult gura în timp ce rosteşte un cuvânt important. Cercetătorul Arno Bellack (Herbert Klieband. cu sensul „Opreşte-te din joacă!” sau „Te rog să fii atent!”.surâde unui elev cu sensul: “Ai răspuns bine”. · se întoarce să scrie pe tablă. ca şi al interacţiunii elev-elev. cu sensul „Ce te-ai apucat să faci acolo. Mişcările personale Mişcările personale sunt mişcările de autoreglare şi care definesc aspecte ale caracterului de fiinţă umană a profesorului. indicând „Acest lucru e semnificativ”. În folosirea interpretărilor faciale în scopul sublinierii. În categoria mişcărilor personale intră acţiunile corporale cunoscute sub numele de ticuri. . Indiferent de disciplina predată şi de nivelul de învăţământ. în spate?”. În folosirea actelor de conducere faciale cu scopul controlului participării elevilor la lecţie. mi-a căzut un cercel”. un profesor structurează atunci când stabileşte contextul pentru o secvenţă care se va desfăşura în clasă – de exemplu. · se deplasează la microscop pentru a fixa preparatul .

îşi clatină capul. în timp ce un gest similar. vom….. îşi împinge înapoi scaunul. Totuşi. Actorul sau profesorul efectuează cu forţă unele gesturi pentru a sugera că acesta este aspectul pe care îl subliniază pentru a evidenţia cuvintele mai importante. sau chiar înlocui. Palma în sus cu degetele uşor arcuite poate fi folosită pentru a spune: „Vino aici”. face o cerere sau dă un ordin. el trebuie să studieze modul cum poate să folosească mişcarea fizică pentru a întări. Strategiile profesorului a) Mâinile expresive. poate recurge la poziţia în jos a mâinii. un gest al mâinii stângi îl poate sprijini pe „dacă…”. Tot astfel.. ca şi actorul. 178 . îşi potriveşte ochelarii. „E rotund”. Folosirea sincronică a ambelor mâini ajută la efectuarea distincţiei sau a relaţiei de tipul „dacă…. poziţia relativă şi starea de mişcare. în cele din urmă.”. ca parte integrantă a strategiei sale instrucţionale. executantul indică „În acel caz…”. se scarpină în cap. Gestul mai are o utilizare.Un profesor solicită atunci când spune unele lucruri cu scopul de a obţine răspunsurile elevului. aceea de a sprijini enunţurile relaţiilor logice: o comparaţie. O mişcare expresivă a mâinilor poate spune „E mare”. Capacitatea de a exercita funcţiile pedagogice în aceste moduri reprezintă arsenalul de rezervă al profesorului în situaţia tipică din clasă. el arată cu mâna spre un elev. indiferent dacă mişcările sale sunt de natură personală ori sunt legate de procesul de instruire. Când ilustrează o succesiune de paşi care trebuie realizaţi – „Mai întâi. el nu-şi foloseşte probabil mişcările fizice într-un scop bine determinat. întors spre clasă. „E până aici” sau „Se târăşte de-a lungul…”. Mâinile îi pot servi profesorului în multe din situaţiile în care ele servesc actorului. Când profesorul doreşte o oprire a interacţiunii. la o comandă a elevului sau la o cerere a acestuia. în general. cu o mişcare a mâinii drepte. trebuie să le comunice. dar cu degetele întinse. o opoziţie. în special mărimea. atunci. vom…”. să fie mişcat cu câte un pas mai aproape de vorbitor.9. forma. Profesorul se joacă cu cravata. Pentru a accentua mai mult un aspect. se mişcă încoace şi încolo etc. apoi vom… şi. îşi pune mâna în buzunar. Pentru a face faţă.3. trece în revistă cu privirea clasa. 3. Acestea sunt idei pe care profesorul. o ipoteză. trage în jos o hartă. Cu o mişcare a mâinii stângi. Profesorul reacţionează când evaluează pozitiv sau negativ un răspuns al elevului. profesorul nu este. este adevărată palma întoarsă către clasă. când reformulează un răspuns al elevului pentru a-l clarifica sau a-l dezvolta. acesta din urmă îşi foloseşte mâinile pentru a „descrie”. El este un solicitator când pune întrebări. scrie pe tablă răspunsul unui elev. profesorul trebuie să împrumute ceva din secretele meseriei de actor. orice executant sau profesorul poate indica „În acest caz…”. În plus. în timp ce se roteşte fiecare parte a succesiunii. iar un gest al mâinii drepte îl poate sprijini pe “atunci…”. comunicarea verbală. este adecvat ca spatele mâinii. Mai întâi. intră în joc şi mâinile. Un profesor dă un răspuns într-o clasă atunci când răspunde la întrebările elevului. poate fi folosit împreună cu „Dă-mi acest lucru”. iar când doreşte să coboare nivelul zgomotului. conştient de modul în care îşi foloseşte corpul sau de faptul că mişcările sale întăresc semnificaţiile pe care intenţionează să le comunice.

Profesorul poate. el îşi planifică foarte rar cum îşi foloseşte corpul în clasă. sau după ce a fost făcută o remarcă semnificativă. alte semnificaţii aceluiaşi mesaj verbal este următorul: STUDENŢII anului IV participă activ la practica pedagogică. de ce materiale va avea nevoie. poate începe să-şi îmbunătăţească propria predare non-verbală prin efectuarea a ceea ce face actorul – prin încercarea pronunţării enunţurilor şi a efectuării mişcărilor. p. el ia în considerare: ceea ce speră el ca elevii să înveţe. poate să-l pronunţe mai lent sau mai încet decât rândurile precedente. tăceri-zgomotoase. este tot atât de lipsit de înţelepciune să planifici fiecare mişcare corporală care va fi efectuată la o lecţie. care vor fi observaţiile sale introductive. cu o bucată de cretă sau cu o baghetă. tăceristimulative. 179 . a volumului sau a înălţimii vocii. El o poate folosi foarte simplu. Poate. Încorporarea strategiilor în procesul predării. să ia în consideraţie faptul dacă va arăta pe hartă cu degetul. În timp ce vorbeşte. Se poate recurge la pauză după ce a fost pusă o întrebare şi înainte de a fi fost indicat elevul care să răspundă. pe cât este să planifici fiecare comentariu care va fi rostit în acea lecţie. Fiecare cadru didactic ştie din experienţă că există la clasă tăceri-nedumeriri. care nu recurge la procedeele ce ţin de instrucţie pentru a sublinia unele rânduri. tăceri-proteste. va sta în picioare sau va sta jos la catedră în timpul unei discuţii. În mod similar.. să-şi coboare vocea pentru a sublinia acel rând. profesorul care nu a încorporat în stilul său de predare mişcările de interpretare a unui rol. ce activităţi va desfăşura. tăceri-aprobări. se va cocoţa pe un scaun înalt.85). oferă pe rând. poate încerca activităţi cu caracter de pantomimă reprezentând situaţii ipotetice. tăceri-provocatoare. Profesorul mai poate să sublinieze rândurile sau cuvintele prin schimbarea vitezei de exprimare. Profesorul care vrea să scoată în evidenţă un rând. accentul. manifestate atât de elevi cât şi de profesori. cum va evolua progresul elevului.(ibidem. totuşi. tăceri-vinovăţii. Desigur. Studenţii ANULUI IV participă activ la practica pedagogică. de asemenea. pentru a realiza o anumită dispoziţie de spirit a clasei. Un exemplu în care intonaţia. 3. Ø Ø c) Pauza dramatică. Profesorul care îşi foloseşte mâinile doar într-o mică măsură pentru a înlesni procesul de comunicare. tăceri-pedeapsă etc. care vor fi întrebările sale cheie. tăceri-indiferente. Acest procedeu indică elevului faptul că rândurile respective sunt semnificative. Pauza sa în mişcarea verbală şi în cea corporală le acordă elevilor timpul necesar pentru a-şi concentra atenţia asupra acelei hărţi.9. tăceri-condamnări. Când un profesor planifică o lecţie. pauza. tăceri-obositoare. să planifice cum să-şi folosească mâinile pentru a introduce o noţiune principală. ca şi actorul de comedie. poate arăta un loc de pe hartă. sau care nu recurge la pauză pentru a spori efectul scontat.b) Sublinierea prin intonaţie. De asemenea sunt cercetări actuale în pedagogie care urmăresc valoarea comunicativă a tăcerii (a pauzelor de vorbire). Apoi. Ø Studenţii anului IV PARTICIPĂ ACTIV la practica pedagogică. Profesorul poate întrebuinţa pauza dramatică în mod intenţionat. Ø Studenţii anului IV participă activ la PRACTICA PEDAGOGICĂ. îşi poate ţine mâna în sus în mod premeditat şi poate aştepta. să se gândească dacă.4. ce procedee generale va întrebuinţa. Totuşi. spunând „Priveşte aici…”.

într-adevăr. Indiciile nonverbale excesive. indiferent dacă indiciile sunt verbale sau non-verbale. Producerea indiciilor non-verbale.mişcare de suprastimulare. 3. Profesorul face pauză. elevii îşi modelează comportamentul ca reacţie la ele. Unele sunt produse conştient de către profesor. Unele dintre indiciile unui profesor sunt verbale. ce model de comportament aşteaptă de la elevi. el ar trebui să se gândească cum poate substitui cu un gest o mie de cuvinte. Dar. Această tăcere este atât o linişte fizică. . există profesori care comunică „Acesta este elementul important” sau „Aceasta este o chestiune urgentă”.5.când în clasa lui apar situaţii în care sunt potrivite efectuarea unei pantomime.mişcare personală care abate atenţia. În acest caz. Orice aspect forţat poate căpăta un rol de abatere a atenţiei – şi aşa se întâmplă şi cu indiciile non-verbale produse în sălile de clasă. întrebaţi „Ce este o scară în spirală?”. În modul său de a preda. Mişcarea improprie. profesorul se opreşte la mijlocul unei propoziţii şi îşi concentrează privirea asupra elevilor într-un mod care sugerează „Suspendăm orice activitate la această lecţie până când vă veţi alătura nouă din punct de vedere emoţional”.9. Există. Ei se grăbesc să umple vidul cu o 180 . În unele situaţii. pentru a parafraza o binecunoscută expresie.este excesiv de inactiv în clasă sub aspect fizic(ibidem. Totuşi. unii profesori care consideră că o suspendare completă a activităţii este destul de neplăcută pentru ei înşişi. altele nu se află nici măcar în sfera conştiinţe lui. nu-l cunoaşteţi. Trei tipuri de mişcări corporale pot avea un posibil efect negativ: . un gest valorează cât o mie de cuvinte. ei nu folosesc simultan gesturi pentru a sublinia. De aceea. îşi menţine corpul nemişcat şi aşteaptă. iar mişcările corporale îi vor apărea ca fiind fireşti. cât şi una verbală. efectuarea de gesturi sau de pauze. indiciile contradictorii provenind de la comportamentul lor verbal şi de la cel non-verbval ridică. p. pretinzând că. sublinierea prin intonaţie.93) Dacă răspunde „da” la oricare din aceste întrebări. Abordaţi un prieten şi. în mod legitim. .produce prea puţine indicii non-verbale care sprijină comunicarea sa verbală.produce prea puţine indicii non-verbale care duc la îndeplinire funcţiile pedagogice. el se va simţi mai în largul său. un profesor produce în mod continuu indici în legătură cu ceea ce consideră a fi important.mişcare improprie. fiecare profesor trebuie să se oprească şi să se întrebe dacă: . ce tipuri de participare doreşte. a). altele nonverbale. ce calitate de activitate va accepta. Există un moment în orice clasă când o tăcere crescândă produce un efect general care întăreşte ceea ce face profesorul. conştiente sau inconştiente. procedând astfel pentru a-şi disciplina elevii. În acest caz. . . o problemă în mintea elevilor: oare acest lucru este într-adevăr atât de important sau atât de urgent? Indicaţiile nonverbale insuficiente. iar atitudinea lor corporală generală nu comunică deloc sentimentul de importanţă sau de urgenţă. totuşi. Văzând un grup de elevi într-o stare de semi-dezordine. Vă putem aproape garanta că prietenul dumneavoastră va recurge la mişcări circulare ale mâinii pentru a explica noţiunea.

Vorbim acum de profesorul care se poate scărpina. c). înţeles. ne-au mai rămas doar zece minute din lecţie”(ibidem. continuă bombardamentul de mişcări. Există astfel tăceri-nedumeriri. astfel încât elevii să devină extrem de conştienţi de această manifestare a personalităţii sale. Un rezultat al modului de a preda al unui profesor extrem de activ este nivelul înalt de tensiune. în timp ce un alt tip de expresie reprezintă siguranţa că aspectul esenţial a fost. că neîntreruptul contact vizual al elevului cu profesorul şi atitudinea atentă a celui dintâi înseamnă. Se poate uita la ceas şi poate spune: „Da. El ştie că un anumit tip de expresie de pe feţele anumitor elevi semnifică faptul că sunt. Mişcare de supra-stimulare. în timp ce o schimbare a poziţiei pe scaun a lui „Y” este un semn că el nu este gata să participe. Aceştia îşi exprimă facial opiniile şi sentimentele: înclină şi-şi scutură capul. deci. tăceri-protest. Mişcările care nu comunică ceea ce intenţionează profesorul – mişcările care nu-şi îndeplinesc. misiunea – se numesc ineficiente.98). îşi mişcă scaunele şi pupitrele.p. Aşa cum profesorii folosesc indicii non-verbale. pe tot parcursul unei astfel de “perioade liniştite”. Unor astfel de profesori le vine greu să-i lase singuri pe elevi în timpul lecţiilor de scriere. în general. tăceri-vinovăţii. în general.. face un gest vag către partea din faţă a sălii de clasă. în general. Mişcările personale excesive pot influenţa indirect succesul unui profesor. manifestarea unui interes din partea acestuia. iar observatorul se miră cum de mai pot să se concentreze elevii în această ambianţă. el ştie că privirea pe furiş spre ceas. îşi orientează corpul. dar şi reacţionează la ea. Alt profesor. se poate juca cu un obiect. nu pot aştepta la nesfârşit. privesc cu ochii pierduţi în văzduh şi se uită pe furiş unul la celălalt. ochii elevilor pierduţi în zare. care-şi cunoaşte elevii. de pildă. continua schimbare a poziţiilor în bănci sunt semne ale neliniştii elevilor şi ale lipsei lor de interes. tăceri- 181 . „citi mesajul” trimis prin intermediul activităţii lor non-verbale. poate. în încercarea de a indica unui elev unde poate să găsească o pereche de foarfece. ei sugerează că. Indiciile ineficiente. Un profesor ştie.mişcare non-verbală sau cu un cuvânt şi pierd efectul pe care intenţionează să-l realizeze. Mişcarea personală care abate atenţia. pierduţi şi că nu ajung la rezolvare. îşi concentrează privirile. Fiecare cadru didactic ştie din experienţă că şi tăcerile pot avea valoare comunicativă. tot astfel procedează şi elevii. Starea de mişcare aproape continuă a profesorului îi împiedică pe elevi să se relaxeze. se amuză cu obiectele şi cu ei înşişi. Tot astfel. Se ridică şi se plimbă. Profesorul cu experienţă. Această mişcare non-verbală difuză se dovedeşte tot atât de nefolositoare ca şi înclinarea capului efectuată de primul profesor. Profesorul cu experienţă nu numai că „citeşte” comunicarea non-verbală a elevului. b). probabil. Ce înţelegem printr-un indiciu ineficient? Un profesor înclină capul spre un elev pentru a indica faptul că acesta trebuie să răspundă la lecţie. profesorul însuşi e aproape inconştient de această activitate a sa. şi că pauza pe care au făcut-o li s-a părut a fi un timp interminabil. Totuşi. fac gesturi cu mâinile. că o aproape imperceptibilă ridicare bruscă a capului semnifică faptul că „X” a obţinut răspunsul şi doreşte să răspundă. Dar nu intervine simultan nici un contact vizual cu elevul. astfel că alţi trei din locurile învecinate dau răspunsul. Adesea. El poate schimba ritmul lecţiei sau poate reorganiza pe loc ceea ce efectuează. la urma urmelor.

Ø structurarea logică a informaţiilor. În comunicarea didactică pot apărea anumite obstacole cum ar fi: · supraîncărcarea (dorinţa profesorilor de a spune “tot”. · folosirea unui limbaj inaccesibil elevilor. Ø asigurarea unui climat adecvat comunicării. 2. Ø prezenţa motivaţiei învăţării.provocări. între profesor şi elevi. ale elevilor: Ø capacitatea de concentrare (pentru recepţionarea şi înţelegerea mesajelor transmise). tehnici de învăţare. cum ar fi: · vorbirea corectă. directă (care înlătură distorsiunea mesajelor).formării unor capacităţi. Am văzut cum comunicarea didactică se defineşte ca schimbul de informaţii cu conţinut specific. 182 . Ø precizia acestora (evitarea ambiguităţilor). .transmiterii şi asimilării de informaţii. · împărţirea neuniformă a materialului predat. convingeri. având loc un schimb de mesaje cu scopul realizării unor obiective pedagogice în condiţii optime (adică la un nivel de performanţă înalt. reguli. · atmosfera tensionată sau zgomotoasă.. tăceri-indiferenţe.rezolvării de probleme. ale profesorului: Ø claritatea mesajelor..O.a adoptării unor decizii referitoare la strategiile didactice. tăceri-pedepse etc.A. în primul rând. tăceri. şi cu cheltuieli mici de energie fizică şi nervoasă şi de timp). în scris. Se realizează oral (aproximativ 70% din timpul destinat instruirii). Ø prezentarea interesantă a materiei predate. Ø stăpânirea unor cunoştinţe anterioare necesare învăţării care urmează. Eficienţa comunicării didactice se relevă în următoarele caracteristici sau calităţi (Jinga I. orientare şcolară şi/sau profesională etc. Elena Macavei. profesorii trebuie să respecte anumite cerinţe. sentimente şi atitudini. Ø utilizarea unui limbaj adecvat şi accesibil nivelului de înţelegere şi corespunzător vârstei elevilor. Pentru îmbunătăţirea comunicării didactice. criza de timp). · starea de oboseală a elevilor/studenţilor sau indispoziţia profesorilor. . deschisă..aprobări. ASPECTE ALE EFICIENŢEI COMUNICĂRII DIDACTICE ÎN CADRUL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT Procesul de învăţământ este. manifestate aât la elevi cât şi la profesori. Ø cunoaşterea limbajelor utilizate de profesor (sau calculator în cazul I. un proces de comunicare între profesor şi elev. tăceri-condamnări.). pe cale vizuală sau prin gesturi în scopul: . . 1998): 1. 4.

parte din personalitatea profesorului. când dă din cap. şi ele. ilustrăm o noţiune. un obiect sau un proces.diriginte foloseşte comunicarea (individuală şi în grup) pentru a analiza şi soluţiona diferite probleme specifice categoriei de vârstă a elevilor. să-i încurajeze în rezolvarea problemelor discutate. când răsfoieşte catalogul. în conducerea activităţii în clasă. doar câteva au fost „corecte”. încearcă să obţină atenţia întregii clase sau a unui grup de elevi. El trebuie să ştie să conducă dezbaterile. explicând şi argumentând decizia. relevând faptul că majoritatea elevilor nu sunt familiarizaţi cu noţiunea de „gest”. poziţia în clasă în timpul predării fac. pentru ca aceasta să fie înţeleasă. feţei. cu respect. concentrează atenţia elevului asupra unui punct semnificativ din lecţie. “ce vrea să spună profesorul când îşi pune palma în formă de pâlnie în spatele urechii ?” . s-a putut constata că elevii din clasa a XII-a aveau asimilate în mod corect diferite reguli gramaticale şi nu au căzut în “capcanele” întinse prin chestionar. deci să aibă valoare educativă. de la dreapta la stânga şi invers. „Când deschid catalogul”. Activitatea de interpretare nu se poate realiza fără mişcările capului. individualizându-l. când îşi pune degetul pe buze. reglează viteza de lucru. Din multitudinea de răspunsuri la întrebarea „Care sunt gesturile care vă deranjează cel mai mult la profesorii de biologie?”. când întinde mâna cu degetul arătător spre uşă . Când trebuie să le comunice unor elevi anumite decizii. când se uită la ceas. răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor. Din cele prezentate am văzut cum comunicarea educaţională este un caz particular al comunicării general-umane. răspunde participării elevului. chestionarul adresat elevilor a cuprins întrebări ce solicitau semnificaţia unor “gesturi făcute de unii profesori” ( de exemplu. · ascultarea atentă. Am aplicat acest chestionar având convingerea că soluţia primordială pentru îmbunătăţirea predării non-verbale este. când bate din palme . diriginţii vor face acest lucru după o pregătire a celor vizaţi cu tact pedagogic. Profesorul . trupului în ansamblu cu care subliniem semnificaţiile. · folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru acelaşi tip de mesaje (orală şi vizuală în acelaşi timp). membrelor.· încurajarea feed-back-ului din partea elevilor. când ia o bucată de cretă în mână sau când îi arată unui elev ceasul de la mână). Lecţiile de biologie nu pot fi concepute în afara activităţii non-verbale a profesorului care. deoarece domeniul educaţional reprezintă un compartiment esenţial al organizării sociale şi al culturii şi astfel determinările comunicării generalumane se regăsesc în funcţionalitatea interacţiunii de tip şcolar. indică cine este participantul. Ticurile personale. O cercetare efectuată în rândul elevilor de liceu şi gimnaziu de la şcoli din Chişineu Criş( din judeţul Arad) şi Baia Mare privind comunicarea verbală şi nonverbală. „Când îi imită pe elevi sau arată cu degetul mânioşi”. când întinde mâna spre un elev. Gesturile profesorilor care deranjează cel mai mult sunt următoarele: „Se uită fix la elevi”. evaluează participarea elevului. pentru profesorul însuşi: 183 . să-i asculte pe elevi cu atenţie. În ceea ce priveşte comunicarea nonverbală. „Se plimbă printre bănci”. interpretăm un rol sau mânuim obiecte şi materiale din mediul ambiant. în care unii au fi putut eşua. · repetarea mesajelor mai complexe.

Nu putem afirma că. unele răspunsuri au sugerat ideea că atunci când profesorul ia o bucată de cretă în mână doreşte să o arunce în elevi sau gestul de întindere a mâinii spre elevi a fost perceput ca posibilitatea de a le da o palma).● de a deveni mai conştient de propria sa activitate nonverbală şi de efectul pe care aceasta o are asupra elevilor săi. în mod organizat. ci pe profesor în general ( nemulţumirile se leagă de faptul că unii profesori „fac prea multă morală”. în general. descriindu-l nu numai pe profesorul de biologie. Din chestionar au rezultat următoarele concluzii pentru un viitor dascăl: . să se predea în şcoli.elevii au profitat de ocazia oferită de acest chestionar pentru a-şi „spune oful”. cunoştinţe relative la dialog şi să se creeze deprinderile necesare acestei forme dominante a limbajului uman. 184 . Desigur că este necesar ca această educaţie să se continue după terminarea şcolii. „ne trag de păr”. „stau prea mult lângă banca noastră”. „se uită fix la elevi”. a tot ceea ce presupune aceasta şi de lipsa de educaţie în acest sens. O atenţie deosebită în comunicare trebuie acordată atât atitudinii de emitere. în cursul procesului de educaţie a vorbirii. . Este important ca. „spun ceva neadevărat despre noi”. „incomunicabilitatea” ar dispărea.în majoritatea lor. pentru ameliorarea continuă a vorbirii în diverse domenii de activitate şi. ● de a experimenta strategiile neverbale pe care el nu le încercase mai înainte. „îi imită pe elevi sau arată cu degetul mânioşi”) . cât şi celei de receptare. interpretare şi de mânuire care vin în întâmpinarea nevoilor unor anumite situaţii. acele mişcări de conducere. . deocamdată. teoriile „incomunicabilităţii” sunt alimentate de insuficienta cunoaştere a tuturor resurselor comunicării. de care au suferit toţi foştii şcolari supuşi unei educaţii sclerozante în anumite direcţii. este necesară şi o educaţie a comunicării. dintre mai multe alternative. pentru desfăşurarea în bune condiţii a comunicării în viaţa socială. elevii nu sunt familiarizaţi cu noţiunea de „gest” şi nu sunt conştienţi că el face parte din educaţie. ● de a selecta cu un scop precis. şi de o „educaţie a educaţiei” – deopotrivă a educatorului şi a educatului – pentru ca aceştia să poată realiza o comunicare eficentă.unele gesturi sunt interpretate de elevi în neconcordanţă cu relaţia democratică profesor-elev (de exemplu. printr-o asemenea modificare de acţiune educativă. Dar este cert că. Pentru a realiza educaţia contextului.

-realizată cu ajutorul limbajului trupului ( gesturi. comunicare partenerii intrapersonală angajaţi şi modul în care participă b) comunicare la procesul de interpersonală comunicare c) comunicare în grup mic d) comunicare publică (pentru publicul larg) este o comunicare de masă care foloseşte mijloace specifice 2. d) comunicare mixtă ( cel mai des întâlnită) 185 . relaţia fiiind indirectă/mediată de un suport de tip special ( presă. după a). pronunţia. şef-subaltern).). exteriorizează trăirile interioare ( emoţii.când între emiţător şi receptor se stabileşte o relaţie directă sau comunicare prin intermediul presei scrise/vorbite ( radio. FORME 1. -între două persoane. după statututul a) comunicare interlocutorilor verticală şi relaţia care se stabileşte după aceştia b) comunicare orizontală 3.carte. susţine comunicarea verbală pe care o şi nuanţează. după codul folosit a) comunicare verbală -realizată prin intermediul cuvântului spus/scris. postură. mimică. disertaţie. înfăţişare.2 CRITERII Clasificarea formelor comunicării umane Precizări cu privire la conotaţiile specifice -monolog interiorizat/verbalizat( de vorbă cu sine). disc. sentimente. debitul vorbirii. intonaţia etc. TV). mişcare). profesorprofesor. -între parteneri cu acelaşi statut( elev-elev. -realizată în cazul unei relaţii de tip „faţă în faţă”. intensitatea rostirii. -presupune cuplarea cât mai eficientă a celor trei de mai sus. mamă-tată etc.Figura XI.. atitudini etc) şi susţine comunicarea verbală..). -gen conferinţă. afiş. -realizată între parteneri cu statute inegale( profesorelevi. b) comunicare paraverbală c) comunicarea nonverbală -vizează caracteristicile vocii. miting .

urmărind un efect clar. cerând punctul de vedere) a) comunicare lateralizată (unidirecţională) b) comunicare nelateralizată (este ideală) -vizează transmiterea întâmplătoare de informaţii. o axiomă) b) comunicare operaţionalmetodologică ( demonstrarea. o definiţie. 6..pentru că adevărul transmis să fie descifrat( înţeles).cu fedd-back concomitent. 5. instantanee). filme. care nu susţin neapărat procesul de învăţare umană. -are ca scop înţelegere unui adevăr. .fără feed-back (gen comunicare prin radio. -exprimă direct (verbal/paraverbal/nonverbal) starea de spirit a emiţătorului. precum şi felul cum trebuie procedat-mental/acţional (practic). reproşul „m-aţi supărat!”) c) comunicarea instrumentală ( exemplu: profesorul schimbă instantaneu modul de predare funcţie de reacţia clasei pentru a-şi atinge obiectivele) a) comunicare referenţială (exemplu: o regulă. luându-se în calcul situaţia în care se produce comunicare şi poziţia partenerului. determinat de prezenţa interacţiunii emitator-receptor. banda magnetică etc. modelarea) c) comunicare atitudinală (realizată pe parcursul lecţiei sau la sfârşit. forme care nu admit interaacţiunea firească. după capacitatea autoreglării .4. preconizat şi oferind posibilitatea de a modifica comportamentul receptorului. după natura conţinutului -vizează transmiterea expresă a unui anumit adevăr( de obicei ştiinţific). -valorizează ceea ce se transmite. -focalizată pe un anumit scop. simularea. care astfel se detensionează (bucurie/supărare). TV. după finalitatea actului comunicativ a) comunicare accidentală (exemplu: remarca profesorului când lipseşte creta necesară) b) comunicare subiectivă (exemplu: exclamaţia de surpriză „bravo!”. 186 .

o Concepeţi un chestionar din care să rezulte modul de înţelegere de către elevi a unor gesturi uzuale ale profesorului la lecţie. sisteme grafice etc. 187 ..7. afiş) .1998. paronime. mimică).prin fir (telefon. unde herţiene. Editura Polirom. Sursa Iacob. o Prezentaţi caracteristicile comunicării verbale.) o Ce rol credeţi că are comunicarea nonverbală în învăţământ? o Mişcările.foloseşte tehnici secundare: scriere. prin cablu. . tipăritură. Iaşi..225 Teme de dezbatere şi aplicaţii: o Prezentaţi câteva definiţii ale noţiunii de comunicare.uzează de mijloace primare (cuvânt.) . gestica şi mimica profesorului influenţează predarea? Argumentaţi. telegraf.Luminiţa. Comunicarea didactică în Psihopedagogie(pentru examenele de definitivare şi grade didactice). folosirea greşită a genitivului etc. film) .imprimată (presă. gest. o Realizaţi un chestionar din care să rezulte modul corect de vorbire şi scriere a elevilor.înregistrată (disc. după tehnica de transmitere a mesajului a) comunicare directă b) comunicare indirectă care poate fi: . o Analizaţi cele mai des întâlnite probleme de limbaj special întâlnite în şcoală(cacofonii. orale şi scrise. cabluri. o Descrieţi legătura dintre teoria informaţiei şi tepria comunicării. p. bandă. carte.

Proximity. Paris. 17.. Thesaurus-Index. Harper and Row. Bucureşti. Baylon. gestica şi mimica profesorului. J. Univers Enciclopedic. Comunicarea şi învăţarea. 1989 18. 12. Lécuyer. Fiske. 26-54 8.Bansard.-C. Bucureşti 14. la siliciu – Istoria mijloacelor de comunicare în masă. Édition du Seuil. R. Encyclopaedia Universalis. Iaşi. M-A. Escarpit. Giovannini. Tratat de semiotică generală. E. Bounden. 1988 2. Benoist. New York. Geneviève. Editura Polirom. L'écrit et la communication. Editura Ştiinţifică.M. Hall. Human Communicatoin. The Language of the Classroom. Paris. *** Dicţionar explicativ al limbii române. Bucureşti. 1982. J. p. Albert. 1993 16. Raymond. Bellack.-P.. Bucureşti. Le langage du corps et la communication corporelle. Proxémique în Bateson şi colab. Presses Universitaires de France.A. 21. Descamps. Fischer.BIBLIOGRAFIE 1. Ezechil. pag.U. Introduction to Communication Studies – Corporal Touch. Paris..Bansard.P. *** Encyclopaedia Universalis. T.. K.. Eco. Liliana.Winkin. Barbara M. Editura Didactică şi Pedagogică. 1990 20.. şi Hennings. 166). Xavier. Editura Didactică şi Pedagogică R. 1991. 1995. La nouvelle communication. 1998 15. Sprachtheorie. Sgnes.. Dorothy Grant.. Traduction de D. 1989 5. 1934 7. 24 vol. Dinu. 1989. Bucureşti. A. 1996. Routledge. Editura Ştiinţifică. Structure des titres et enseignes. Comunicarea educaţiei în contextul şcolar. J. Simon et Y.. Bucureşti.. Mohamed. Paris. 188 . Teachers College Press. Bühler. in Le Français dans le Monde (nr. Paris. Arno. De Vito.Un exercice de kinésique et de linguistique: la scène de la cigarette în Batrson şi colab. Grant. Bernard Philippe. New York. Traduction de D. La nouvelle communication Textes recueillis et présentés par Yves Winkin. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. La presse. Cherkaoul. Presses Universitaires de Lyon. Textes recueillis et présentés par Yves Winkin. symboles et mythes. Birdwhistell. 1988 11. Klieband. Editura Verlang von Gustav. Presses Universitaires de France. 1966 4. Editura Didactică şi Pedagogică. 3. Bucureşti. 1984.160-190. 1997.1977 22. *** Dictionnaire de la sociologie (coord. Paris. 2002.. 6. Paris. Larousse. R. Éditeur à Paris. 1989 10. Mignot.Cardoen. 13. De la sylex. U. Cucoş C. 1998 9. Bernard-Pierre). Mişcările. La communication.1998 (DEX).. Giovanni . ediţia a II-a. 19. Psihopedagogie..F. Nathan. Chiarieri. Calbris. P. Comunicarea: repere fundamentale. Dumitru Gh. M.

Rovenţa-Frumuşani. fourth edition. J. Limbajul trupului . 1991 35. The Appropriateness of Nonverbal Classroom Behaviors. Pérface de Claude tatilon. Tatiana. Paris. London.. Toronto. Timişoara. Editura Sudura. Editura Polirom. nr. Yihong. 189 . Luminiţa. 1968 25. Simona . G. Boston. Georgeta. 30. Jakobson. Institutul European. G. Restaurarea limbii – mit sau realitate. Editura Polimark. Toronto. Knapp.. Simon et Y. p. Comunicare şi educaţie. Joos. Institutul European. 23.1. 29. O istorie a mijloacelor de comunicare.A. Editura Mirton. Singapore. Paris. Iacob. Anita. Pease. Vangelisti.. Ed. Mounin. 280-284 34. Chiarieri. 33. *** New Standard Encyclopedia. Iaşi. Jeanoël.Cardoen. Textes réunis et publiés par Alain Baudot et Claude Tatilon. Tokyo. L. Bucureşti.cum pot fi citite gândurile altora din gesturile lor.Mark.-P. Editura Academiei. Daniela. 1995. Readings in Lingvistics. R.Contribuţii la teoria comunicării. Timişoara. în Forum Magazine. Ed. Essais de linguistique générale. Wilson. Les Éditions du GREF. Tinerii şi cercetarea multidisciplinară.. Les Éditions de Minuit. Bucureşti 1973 36. Sydney. 1997 31. vol. 1998 24. Cercetări asupra comunicării. 1997 26. Slama-Cazacu. 2001. Standard Educational Corporation. M.. Raţă . University Press.191-221.4. On human nature. Universitatea din Bucureşti. The University of Chiago. M.. Raţă. Introducere în semiotică. January. p. Raţă. Institutul European. Jeanney.1996 37. Iaşi. A.Winkin. L. Allyn and Bacon. Traduit de l'anglais et préfacé par Nikolas Ruwet.1997. Chicago.Travauy practiques de sémiologie générale. Interpersonal Communication and Human Relationships. Georgeta & Moisa.. Iaşi.-C. Şoitu. 1994.1. Édition du Seuil. 1992. 1984. 1966 27. 2001 32. Chiago. în Limbaje şi Comunicare.Georgeta . 38-40 38.. p. 2000 28. Press. 20 vol. E. Sur le functions du discours dans la publicité des parfums. Iaşi. Psihopedagogie. Editura Harvard. Lucrările celui de al II-lea Simpozion Internaţional.

Orice căutare metodologică în ştiinţe tinde să delimiteze în ultimă instanţă demersul cognitiv care duce la adevăr. . care prin extrapolare devine principiu metodic de gândire a realului în întregime. Primele încercări metodologice apar în gândirea filozofică greacă la Parmenide şi Heraclit. procedeu didactic.precizarea caracteristicilor metodelor formativ-participative. metodă de învăţământ. . În ştiinţă. în general. de cel care duce la eroare. Gorgias susţinea că nu putem cunoaşte nimic. Cuvinte cheie: metodă. metoda apare ca fiind calea urmată de gândire în perpetua ei mişcare spre adevăr. procedeu didactic. Primii analizează metoda prin prisma obiectului. metodă de învăţământ. . Platon a dezvoltat 190 .clasificarea metodelor de învăţământ. chiar dacă putem comunica. CONCEPTUL DE METODĂ Prin metodă se înţelege. Platon. .analizarea funcţiilor metodelor de învăţământ. Sofiştii vor fi cei care se vor opune acestei poziţii aducând ca principiu metodologic îndoiala principială în posibilitatea de cunoaştere a lumii. . nu putem fi înţeleşi. primii filozofi greci s-au situat pe poziţii metodologice considerate naïve. În felul acesta rezolvările lor metodologice sunt nihiliste. Această viziune pleacă de la sensul etimologic al termenului (methodus) care derivă din cuvintele greceşti „meta” (după. calea urmată de gândire sau de acţiunea practică în investigaţiile lor. metoda este definită ca ansamblul de demersuri şi proceduri caracteristice disciplinelor ştiinţifice care se leagă într-o construcţie cu finalităţi prescriptive şi normative. metodologie. metodologie. . nu putem comunica.CAPITOLUL XII METODOLOGIA INSTRUIRII Obiective: . Socrate a creat maieutica (arta de a-l face pe interlocutor să conştientizeze adevăruri pe care nu le ştie). Pe baza unei generalizări empirice. şi Aristotel. drum.prezentarea avantajelor strategiilor didactice interactive. către) şi „odos” (cale.exemplificarea diferenţelor dintre metodă şi procedeu didactic.exemplificarea metodelor specifice predării biologiei şi ştiinţelor agricole. . deci. metodică. tehnologie didactică. apoi Socrate.definirea conceptelor de metodă. Acestora li s-a opus Socrate.caracterizarea principalelor grupe de metode de învăţământ. 1. itinerar). Platon şi Aristotel. relativiste. chiar dacă putem cunoaşte. problema subiectului fiind puţin elaborată.

care înseamnă . Ştiinţa adevărată se dobândeşte prin prelucrarea metodică. La Hegel ideea de metodă este cuprinsă în cercetarea operaţiilor intelectului sau raţiunii precum şi în realizarea cunoaşterii concrete care aduce în prim plan celebra metodă a ridicării de la abstract la concret (la Hegel. conştientizat prin operaţiile pe care le realizează în cunoaşterea obiectului. dar mai ales la începutul epocii moderne la apariţia unor preocupări metodologice concretizate în formularea unor reguli de metodă Fr. Dezvoltarea ştiinţelor particulare ale naturii.al XVII-lea. Tributar stadiului clasificator. iar Aristotel a dedus logica din limbaj şi experienţa cunoaşterii ştiinţifice. p. .să nu încercăm dovezi transcedentale fără să verificăm de unde provin principiile . Raţiunea pură nu poate formula „ipoteze hiperfizice”. atunci când se referă la demonstraţii (26. Kant pune problema metodei prin perspectiva cunoaşterii. 191 . .instrumentul metodic de cunoaştere. a obiectului ca realitate obiectivă şi a discursului filozofic. deci un concept). obiectul este însinele gândit.reducţie. sau de la raţiune (filozofie). Acestea sunt: .dialectica înţeleasă ca dialog. şi a metodologiei deductiviste. el abordează metoda proprie filozofiei fără a o confrunta cu metoda ştiinţei. observaţiei şi experimentului. Bacon a privilegiat metoda inductivă caracterizată prin folosirea analizei. prin acestea. aceea de Organon. sigure. Bacon este iniţiatorul empirismului şi senzualismului modern care susţine că simţurile ne dau cunoştinţe certe şi reprezintă izvorul întregii cunoaşteri. În acest fel pentru Descartes metoda se reduce la reguli sigure şi clare prin care se poate ajunge la adevăr. ci ea se bazează pe câteva reguli. subiectului şi limbajului. La Platon. Se observă că metoda nu este altceva decât modul în care se dezvoltă subiectul muncii intelectuale şi al creaţiei.să căutăm o singură dovadă pentru fiecare judecată transcedentală. existenţa reală – Ideile – au şi funcţie metodologică oferind temei cunoaşterii autentice. Fr. constă în dovedirea adevărului unei afirmaţii prin demonstrarea concluziilor absurde ce decurg din afirmaţia contradictorie a celei dintâi. Socrate a cercetat regulile raţionamentului inductiv şi ale definiţiei.de la intelect (ştiinţă). adică să delimităm competenţele ştiinţei şi filozofiei şi să acceptăm autonomia fiecăreia. este tot modelul ştiinţei.dovezile demonstraţiei să nu fie apagogice pentru că astfel duc la iluzii (grecescul „apagoge”.Descartes apela la un tip aparte de abordare reflexivă (luând ca model matematica şi aplicând principii generale unor cazuri particulare). Descartes pun accent pe metoda ştiinţei şi trasează regulile acesteia din perspectiva metodologiei inducţiei primul. o modalitate de demonstraţie indirectă). comparaţiei. cel de-al doilea. adică din punctul de vedere al obiectului. după cum se ştie. analitic al ştiinţelor naturii din secolele al XVI-lea. numită şi reducere la absurd sau la imposibil. La Aristotel de asemenea. folosindu-le perfect ca artă. trebuie relevată denumirea dată de Stagirit logicii formale. deşi modelul prin prisma căruia este judecată filozofia. mai ales a fizicii au dus în perioada de sfârşit a Renaşterii. Bacon şi R. raţională a datelor senzoriale. R. 29-30). Demonstraţia apagogică. pentru că adevărul despre un lucru este unul singur.

fie de partea obiectului (ibidem. 25. d. cade fie de partea subiectului. sau proces trebuie studiat în relaţia cu ansamblul. p. deoarece ambele sunt modalităţi de căutare a unor aspecte. SPECIFICUL METODELOR PEDAGOGICE Metodele de instruire se aseamănă cu metodele de cercetare. 2. Metoda structurală (structuralismul) a apărut în lingvistică. Problematica strategiilor epistemologice a influenţat metodologia învăţării. Filozofia a avut asupra educaţiei un puternic impact probat nu numai în domeniul concepţiilor. hermeneutica (teoria rezultatelor interpretării textelor religioase. potrivit căreia analiza trebuie să dezvăluie funcţionarea internă a unui obiect. celelalte ajută la transmiterea adevărului. 33). 122). apoi culturale în general) ca metodă a ştiinţei spiritului se bazează pe comprehensiune. p. cu alte cuvinte aspectul diacronic al unui sistem se analizează cu ajutorul structurii. mentalităţilor. metodele didactice operează cu cunoştinţe descoperite. pentru a surprinde reacţia la modificări. Rezultă că domeniile: logic. 192 . care semnifică o noutate numai pentru elevi. altfel spus. semne şi sensuri ale limbajului. conform căreia orice obiect. filozofia culturii. 18): a. 3. 4. matematică. c. cale de urmat”) şi raportând acest sens la planurile în care se poate realiza. Metoda filozofiei apare în pedagogie sub forma dialecticii. dacă primele urmăresc descoperirea de noi adevăruri. procedee. Plecându-se de la sensul primar al conceptului de metodă („drum. sunt distinse patru posibilităţi: 1. Dar în timp ce metodele de cercetare ajung la cunoştinţe noi. ci şi în plan gnoseologic – epistemologic. paradigme interpretative şi aplicative. drumul spre succesul practic (atingerea unor obiective sociale) (67. deductive. metoda fenomenologică sau reducţia fenomenologică constă în eliminarea din discuţie a tuturor cunoştinţelor anterioare despre un obiect sau un domeniu (punerea în paranteză a lui). care au favorizat o formalizare riguroasă în ştiinţele semnului.Accentul. Regula de integrare. teorii cât mai apropiate de realitate. fenomen. legităţi. Regula variaţiei diacronice care presupune urmărirea variaţiilor sistemului avânduse în vedere invariaţii structurale. Regula imanenţei. a modelării etc. etnologie. Regula comutării prevede experimentarea pe modele.). p. Regulile metodei structurale sunt următoarele (ibidem. experimentale (observaţională. adică aspectul sincronic al acestuia la un moment dat. demersul spre adevărul ştiinţific sau filozofic. interpretărilor. a simbolurilor culturale. b. p. finalizate în metode. gnoseologic – epistemologic al filozofiei pot fi asimilate în domeniul strategiilor de predare. Metodologia structurală a elaborat principii şi reguli operatorii. psihologie. 40. a metodei inductive. al modalităţilor de operaţionalizare. decodificare şi interpretare a semnificaţiei umane. În gândirea filozofică contemporană apare un al treilea element pentru metodă – limbajul. 2. în formularea principiilor de metodă şi a regulilor ei. traseele prin care ne putem ridica din planul acţiunii nemijlocite înspre teorie sau cum putem generaliza experienţa obţinută. Filozofia analitică propune rezumarea enunţului metodologic fundamental la analiza logică a limbajului. demersul prin care se poate coborî din planul teoretico – logic în cel practic. Astfel.

Cu alte cuvinte. atitudini. arta de a se adapta la o situaţie precisă” (42. Okon o defineşte ca „modalitate de muncă a profesorului cu elevii. competenţă. psihologie. Ioan Cerghit prezintă metoda ca o „relaţie procesuală şi actuală practică de transformare efectivă a naturii umane”. „metodele servesc unor scopuri de cunoaştere (stăpânirea normelor şi metodelor de gândire). O. Volkov metoda este calea de descoperire a lucrurilor descoperite. trebuinţele sau interesele elevilor. un ansamblu de operaţii mintale şi practice prin intermediul cărora elevul descoperă. George Văideanu consideră metoda ca o cale sau modalitate de lucru aleasă de profesor şi folosită în activităţile didactice spre folosul elevilor sub forma unor variante şi /sau procedee selecţionate şi utilizate în funcţie de nivelul. direcţii. particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. măiestrie etc. personalitatea cadrului didactic (experienţă. priceperi şi operaţii de lucru) şi formative (de formare şi perfecţionare a trăsăturilor de personalitate” ( 27. p. metodologia didactică se referă la natura. Aici interacţiunea metodologică dintre pedagogie. În ipostaza de teorie generală asupra totalităţii metodelor. care privesc modul cum se transmit şi asimilează cunoştinţele. p. principii) şi cel practic. Metodologia didactică. „într-un act de trăire afectivă şi de manifestare voliţională” (10. cu scopul asimilării temeinice a cunoştinţelor. Astfel. trăirii valorilor. Pe lângă metodele de învăţământ. alegerea metodei se face în funcţie de finalităţile şi scopurile educaţiei. care permite elevilor însuşirea cunoştinţelor şi a priceperii de a le folosi în practică. sociologie este evidentă prin 193 . strategii. Metodologia didactică cuprinde sistemul metodelor şi procedeelor utilizate în procesul de instruire. specificul mijloacelor de învăţământ. p. operaţii etc. 46). precum şi teoria generală despre totalitatea metodelor. sau i se prezintă legităţile obiectelor. Ele reprezintă o succesiune de operaţii în vederea atingerii unui scop. pedagogia mai cuprinde o altă categorie de metode şi anume de cercetare a fenomenelor educaţionale în general. cum se dezvoltă unele calităţi intelectuale şi morale. metoda înseamnă modul de efectuare a unei activităţi urmărind nişte reguli şi principii. Prin metodologie în general. educaţia va rămâne mereu o artă. aplicată sistematic. adică să aibă ca efect antrenarea elevului într-un effort de învăţare şi gândire. iar W. permite o ordonare a noţiunilor cu semnificaţia metodologică. Încercând să determine statutul şi semnificaţia noţiunii de metodă în sistemul activităţilor şcolare.N. conţinutul învăţământului. tehnici. fenomenelor şi proceselor.După G. un instrument de lucru în activitatea de cunoaştere. de instruire (asimilarea unor cunoştinţe. precum şi controlul dobândirii cunoştinţelor şi al formării abilităţilor. metodele sunt modalităţi de lucru prin intermediul cărora elevii îndrumaţi de profesor asimilează cunoştinţe. pentru a realiza un scop precis (54. 3-4).9). În jurul conceptului de metodă gravitează o serie de termeni: modalităţi. stimulării spiritului creativ (73. Oprea arată că în accepţia sa contemporană. 100). logic-formal (teorii. De aceea. îşi formează priceperi şi deprinderi. p. precum şi dezvoltarea capacităţilor şi preocupărilor intelectuale”. psihologia grupurilor şcolare.). procedee. 142). Gaston Mialaret arată că „orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori şi din acest punct de vedere. p. aptitudini. se înţelege ansamblul metodelor folosite într-o anumită ştiinţă al cărui fundament îl constituie sistemul celor mai generale legi şi principii ale ştiinţei respective. tehnici). funcţiile şi clasificarea diferitelor metode. Orice acţiune exterioară pentru a avea valoare practică metodică trebuie să devină „condiţie sine-qua-non a unei schimbări interioare”. al acţiunii concrete (procedee. Înţelegerea metodei ca o funcţie între planul teoretic.

clasice. completarea lor reciprocă. 3. . specific de folosire a unei metode. . 27. O metodă poate fi considerată un ansamblu de procedee sau tehnici de acţiune mai limitată. modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită. 128-129). funcţia didactică. · În funcţie de gradul de generalitate există: . axa de învăţare mecanică-învăţare conştientă etc. 61. prelegerea. p. asigură şi transpunerea în practică a unei activităţi proiectată mintal. 3. Metodele de învăţământ folosite în cadrul tuturor obiectelor de învăţământ formează ceea ce s-ar putea defini ca metodologie didactică generală. strategiile didactice cuprind metode.utilizarea în demersul pedagogic a unor metode specifice celorlalte ştiinţe (chestionar. reprezintă modul concret de acţiune a metodei sau altfel spus aspectul particular.tradiţionale. p.metode particulare sau speciale (la unele discipline de învăţământ sau pe unele trepte ale educaţiei). · După modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor. deoarece în sisteme de referinţă diferite ele îşi pot schimba locul: metoda poate deveni procedeu. (cf. clasificările existente fiind susceptibile de îmbunătăţiri. 182-183. continuitatea dintre ele fac ca problema clasificării metodelor să fie pe de o parte controversată. conform unei strategii didactice. pe de altă parte deschisă.). Procedeul didactic este o faţetă operaţională. 67. cărţile sau revistele de specialitate. în legătură cu particularităţile psihologice de vârstă şi individuale ale elevilor precum şi a condiţiilor concrete în care se desfăşoară activitatea didactică. iar aplicarea lor în cazurile particulare ale fiecărui obiect conduce la o metodologie didactică specială sau metodică. · Din punct de vedere istoric metodele sunt: . test. studiu de caz). anchetă. sfera de generalitate. iar acesta la rându-i se poate transforma în metodă (de exemplu relaţia dintre demonstraţie şi conversaţie). SISTEMUL METODELOR DE PREDARE-ÎNVĂŢARE În literatura de specialitate există diverse clasificări ale metodelor didactice în funcţie de criteriile care stau la baza acestor clasificări.metode generale (expunerea.moderne. Deci. 152. conversaţia etc.1 TAXONOMII Taxonomiile metodelor prezentate în manualele de pedagogie. Raportul de subordonare a procedeului de către metodă are un caracter relativ. o secvenţă a metodei sau o particularizare a acesteia. Strategia didactică reprezintă modul de îmbinare a metodelor. modalitatea de prezentare a cunoştinţelor. Folosirea de către profesor şi elev a metodei ca o tehnică de realizare a acţiunii de predare învăţare. tehnici utilizate în procesul de învăţământ cu scopul de a forma şi stabiliza relaţii optime între activitatea de predare şi cea de învăţare. tehnici sociometrice. forma de organizare a muncii. există: 194 . modul de angajare a elevului. procedee. folosesc fie criteriul istoric. p. materialelor şi mijloacelor didactice în vederea atingerii obiectivelor urmărite. Nici criteriile nu au caracter absolut şi de aceea apartenenţa la o categorie sau alta este relativă. Pe de altă parte corelaţia dintre metode.

metode frontale cu întreaga clasă. . 195 .metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristică. brainstormingul etc. bazate pe observarea directă. explicaţia). lucrări scrise. · În funcţie de modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită: .metode verbale. construite dinainte. verificarea cu ajutorul maşinilor).metode combinate. studiul de caz etc. . Ionescu şi V. . demonstraţia. instruirea programată. .metode intuitive.metode euristice.). După unii autori (St.munca cu manualul şi cartea. . . . prin descoperire proprie şi rezolvarea de probleme.metode expozitive sau pasive. centrate pe memoria reproductivă şi ascultare pasivă.lucrări de laborator.expunerea. . . · După gradul de angajare a elevilor la lecţie: . metodele pot fi: . exerciţiul etc. · După forma de organizare a muncii: . demonstraţia cu caracter expozitiv).metode algoritmice. · Metode iconice (la primul nivel de semnalizare): . .).metode de predare-învăţare în grupuri (de nivel sau omogene şi pe grupe eterogene)..exerciţiul. · După funcţia didactică principală.metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea. Bazându-se pe criteriile şi clasificarea lui Okon (51. Chiş.cu funcţia principală de verificare şi apreciere a rezultatelor muncii (verificare orală.metode bazate pe observaţie: demonstrarea şi filmul şcolar. . prelegerea. . 1995) există următoarele tipuri de metode: · Metode bazate pe acţiune: . observarea independentă). prin alternări între variantele enunţate.metode individuale.metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă.cu funcţia principală de formare a deprinderilor şi priceperilor (demonstraţia. exerciţiul euristic. care suscită activitatea de explorare personală a realităţii. concret – senzorială a obiectelor şi fenomenelor realităţii sau a substitutelor acestora. p. 174-180): .). observaţia dirijată.lucrări de atelier.conversaţia.metode active. bazate pe secvenţe operaţionale. . · În funcţie de axa învăţare mecanică (prin receptare) – învăţare conştientă (prin descoperire): . citat de M. Stoian. .cu funcţia de fixare şi consolidare (conversaţia. rezolvarea de probleme. . bazate pe cuvântul scris sau rostit.cu funcţia principală de predare a materialului (expunerea. stabile.

conversaţia. .problematizarea.lucrul în grup. Metode de comunicare interioară (cu sine însuşi. 233-252) preferă următoarea clasificare: · Metode şi procedee expozitiv – euristice: . . Ioan Cerghit şi Ioan Neacşu propun următoarea taxonomie generată de criteriul “sursa principală generatoare a învăţării şcolare”: · Metode de transmitere şi însuşire a valorii culturii: A.instruirea programată.lucrările practice şi aplicative. .lucrările experimentale. povestirea.demonstraţia. intuitive): A. . . 114-115). . D. Metode de comunicare oral-vizuală (bazate pe limbajul oral-vizual). lucrări practice..examenele. Metode de comunicare scrisă (bazate pe limbajul scris). . Metode de explorare directă a obiectelor şi fenomenelor reale. expunerea.modelarea. .metode bazate pe activitatea practică: lucrări de laborator. B.povestirea. Piaget şi G. . p. . precum şi unele observaţii ale lui I. C.metode interogative (conversative.exerciţiul. p. .testele docimologice.metode expozitive. · Strategii didactice de tip algoritmizat: . Metode de simulare (de învăţare prin acţiune fictivă)(13. . prelegerea. Ioan Nicola (1992.chestionarea orală. . · Strategii didactice de tip evaluativ – stimulativ: . Metode de comunicare orală (bazate pe limbajul oral): . . .prelegerea. . bazate pe limbajul intern). .verificarea prin lucrări practice.munca cu manualul şi alte cărţi. · Metode de explorare organizată a realităţii (obiective. . . .scările de apreciere. · Metode fundamentate pe acţiune practică (operaţionale): A. B.descoperirea. discuţia. Palmade.observarea şi aprecierea verbală. Metode de explorare indirectă prin intermediul substitutelor realităţii.lucrările scrise.algoritmizarea.metode bazate pe cuvânt: conversaţia. dialogate). .explicaţia. Metode de învăţare prin acţiune efectivă (reală). B. . 196 .observaţii independente. folosirea cărţii.

participă efectiv (intelectual sau acţional) la realizarea obiectivelor. Þ metode de modelare. se obţine următoarea structură (tabelul XII. I.problematizarea.conversaţia.exerciţiul.metode expozitive.metoda activităţii independente. Cea mai utilizată clasificare este cea a lui I.demonstrarea.): 197 . .măsura în care elevul este activat. C. . c.experimentul. · Metode de acţiune: .instruirea programată. Metode de învăţare prin explorare.metode de verificare şi evaluare. 216-217). În alte lucrări se prezintă următoarea taxonomie: .metode interogative. Cerghit din lucrarea „Metode de învăţământ”: · Metode de comunicare orală: . b. Metode de evaluare. în funcţie de aceste criterii.fictivă (simulare). . Metod bazate pe acţiune. a. Astfel.metoda activităţii pe grupe. delimitează metodele informative de cele formative şi respectiv cele participative (active) de cele neparticipative (pasive). . .indirectă: Þ metode demonstrative. .metode ale discuţiilor şi dezbaterilor · Metode de comunicare scrisă · Metode de explorare a realităţii: . .metode de problematizare .directă. · Instruirea programată. 1995) preferă următoarea clasificare: Metode de transmitere a cunoştinţelor. Alte clasificări folosesc criterii care ţin de: . . Astfel. .natura obiectivelor operaţionale. . . d. Metode de optimizare a relaţiilor dintre elevi şi profesori. Jinga ( 31. p.. Strungă în Pedagogie (pentru ingineri.expunerea sistematică a cunoştinţelor.reală (autentică).verificarea cu ajutorul maşinilor. .1. e. . .

ecologic. 3. În aceste coordonate.povestirea . Astfel. În alte cazuri povestirea contribuie la explicarea unor relaţii dintre organisme sau la lămurirea funcţionării unui aparat al organismelor (sau sistem). Dottrens (metoda învăţământului individualizat) etc. şi la disciplinele biologice se poate utiliza această metodă atunci când se face de exemplu descrierea materialului anatomic. 3. care în general nu pot fi desprinse din experienţa proprie a elevilor. teoriile lui Dewey (metoda proiectelor).2. De aceea.1.1 EXPUNEREA Această metodă este utilizată în comunicarea de cunoştinţe noi.2. Robert Lafon face diferenţierea între metodele tradiţionale şi între metodele noi. Metode de învăţământ Metode Informative Expunerea: . sau pentru completarea celor vechi.1. morfologic sau a conţinutului unor imagini din natură care cuprind diverse organisme. considerăm că problema descrierii principalelor metode folosite în învăţământ devine mai importantă decât clasificarea lor. Povestirea didactică înseamnă prezentarea orală a unor fapte şi întâmplări.explicaţia .Tabelul XII. CARACTERIZAREA ÎNVĂŢARE 3. explicaţia şi prelegerea.prelegerea Demonstrarea Formative Algoritmizarea Exerciţiul Problematizarea Brainstormingul Sinectica Simularea Dramatizarea Studiul de caz Lucrările experimentale Învăţarea prin cercetare şi descoperire Metoda proiectelor Lucrările practice şi de laborator Instruirea programată Neparticipative Participative Conversaţia Munca cu manualul şi alte cărţi Modelarea Observarea Nici în literatura din alte ţări nu există un punct de vedere unitar referitor la clasificarea metodelor pedagogice. 1. fenomene. Ion Iordache (1996) denumeşte primul caz povestire descriptivă iar cel de al PRINCIPALELOR METODE DE PREDARE- 198 . dar şi între metodele deductive (sau analitice) şi cele inductive (sau sintetice). teoriile lui Cousinet (metoda muncii în grup). în continuare vom analiza principalele metode pedagogice folosite cu preponderenţă în învăţământul agricol.2. idei. Expunerea poate îmbrăca următoarele forme: povestirea. Sunt asimilate metodelor.

George F.2. Arta de a „povesti” în clasă printr-o expunere corectă. gestica şi a semnificaţiei cunoştinţelor. clară. În multe situaţii povestirea cuprinde atât elemente de descriere cât şi de explicare primind denumirea de povestire combinată. Kneller distinge cinci tipuri fundamentale de explicaţii folosite în predare (34. Această metodă solicită mai ales operaţiile gândirii: analiza. Epistemologic. „deducţie”. premiselor şi cauzelor”.129): 1. „enunţarea cu claritate a legii”. „argumentări logice”. astfel încât elevii să-şi „închipuie” să „vadă” cele povestite. când se solicită enumerarea evenimentelor sau fazelor care duc la un anumit rezultat. vioaie etc. abstractizarea şi concretizarea precum şi formele acesteia: noţiunea. judecata. raţională a unui fenomen. p. presupune o temeinică şi minuţioasă pregătire a profesorului precum şi o experienţă didactică bogată.). expunerea clară într-o stringenţă logică a celor narate. conceptul de explicaţie semnifică întemeierea logică. chiar scurte lecturi ale unor fragmente literare sau documente istorice. simplificări în sensul trecerii de la complex la simplu. respectarea caracterului intuitiv – emoţional şi creator al expunerii. sinonimii etc. lingvistică (ce presupune caracterizări. Drumul explicaţiei în această viziune începe cu „explicandum” (ceea ce trebuie explicat) şi ajunge la „explicans “ (cunoştinţe esenţiale care permit dezvăluirea unor cauze şi structuri). „analizarea argumentelor. literară. p. 199 . 3. Aşa de exemplu. prezentând materialul despre originea păsărilor. În cadrul povestirii (la unele lecţii) pot fi introduse aşa cum arătam mai sus imagini ilustrative pentru conţinutul prezentat (planşe. Această povestire poate fi ilustrată cu planşe sau macheta păsărilor reptilă (29.). legi sau principii ştiinţifice prin relevarea notelor esenţiale. de la abstract spre concret). psihologică (bazată pe clasificări. Explicaţia (latinescul „explicare” . voci etc. logică (evidenţierea unor cauze. Didactica conferă explicaţiei mai mult sensul de „operaţii logice”. „introducerea este o denumire a unei noţiuni sau a unui eveniment pe care elevul trebuie să-l explice. sinteza.1. Eficienţa povestirii este determinată de următorii factori: selecţia judicioasă a unui material faptic autentic.2. a legăturilor cauzale dintre obiecte şi fenomene. „lămurirea noţiunilor”. machete. generalizarea. tablouri. 160). participarea afectivă a profesorului şi a elevilor la povestire. Se poate vorbi de diferite tipuri de explicaţii: etimologică (indicarea originii unui termen). 2. comparaţia.acţiune de dezvăluire a ceea ce nu iese imediat în evidenţă).doilea povestire explicativă (de exemplu. Explicaţia consecutivă. proiecţii. raţionamentul. pantomimica. profesorul descrie la început trăsăturile caracteristice ale reptilelor din care au derivat păsările şi apoi ca şi cum ar face o expunere imaginară în trecut explică cum schimbarea condiţiilor de mediu a dus la modificarea unor organe la reptilele primitive şi la apariţia primei păsări. Explicaţia prin mecanis. profesorul explică cunoştinţele privind sistemul circulator şi lămureşte funcţiile fiecărei componente). constă în expunerea logică şi argumentată a unor probleme. folosirea eficientă a expresivităţii(mimica. relaţii). descriind felul cum colaborează elementele constructive ale unei structuri”.

(14. prezentarea unor legi şi principii specifice lumii vii. medicină veterinară. folosind raţionamentul. noţiunea de valenţă. raportarea unei activităţi la o anumită valoare. Explicaţia este folosită şi în predarea chimiei pentru transmiterea unor noţiuni care. pentru a ajunge în final la obţinerea definiţiei de rasă. . Astfel. noţiunile despre: substanţe simple şi substanţe compuse. 5. prezentarea inductivă a aceleiaşi noţiuni începe cu expunerea factorilor de rasă observaţi de elevi în practică.argumentele profesorului trebuie să se sprijine pe exemplificări evidente. a experienţelor etc. 200 . la clasa a XII-a.explicarea unor fenomene şi procese trebuie să respecte o succesiune logică a ideilor pentru a se putea ajunge mai uşor la concluzii şi generalizări. Exemplu de prezentare deductivă a unei noţiuni este explicarea termenului de „rasă” în zootehnie. o astfel de explicaţie determină înţelegerea de către elevi a importanţei acestui mecanism de reglaj. limbajul chimic etc. accesibile ale profesorului care să trezească interesul elevilor. Astfel. profesorul informează că la mamifere există o modalitate de reglaj genetic care se manifestă la nivel cromozomial. Explicaţia cauzală. profesorul arată pe tablă modul cum se poate prezenta prescurtat o reacţie chimică. de biologia şi ecologia acestora. precum şi dirijarea investigaţiilor elevilor cu recomandarea modalităţilor de realizare a unor activităţi practice în cadrul lucrărilor de microscopie. pe baza acestor noţiuni concrete şi a proceselor de abstractizare. Elevii îşi însuşesc această exprimare simbolică datorită faptului că au deja însuşite. p. care evită existenţa unor deosebiri foarte mari între cele două sexe. cum ar fi enunţarea unei definiţii şi apoi exemplificarea şi particularizarea acesteia. după prezentarea deductivă a modalităţilor de reglaj genetic la organismele eucariote comparativ cu cele procariote. materialului natural sau imaginii acestuia.21) Eficienţa acestei metode este determinată de: . pe bază experimentală. 4. a specificităţilor fiecărei rase în parte. Explicaţia teleologică: relevarea scopului unei acţiuni. fenomen care determină apariţia cromatinei sexuale în nucleii interfazici ai celulelor. a disecţiilor. 112). explicaţia. care începe cu definiţia dată de profesor şi se termină cu prezentarea de către elevi a particularităţilor. La clasele mici (a V-a. precise.. La lecţiile de biologie folosirea explicaţiei urmăreşte comunicarea unor date ştiinţifice legate de structura şi fiziologia organismelor. sunt prezentate într-o expunere logică şi argumentată. La clasele mari explicaţia se poate utiliza prim modalitatea deductivă pornindu-se de la general înspre particular. când elevului i se cere să găsească factorul care a determinat un anumit fenomen. . Explicaţia normativă: solicitarea unei justificări. bazându-se pe procedeul inductiv se sprijină pe observarea şi analiza particularului concretului. în predarea capitolului de genetică moleculară. profesorul explică principiile de bază ale teoriei atomomoleculare şi interpretează reacţiile chimice pe baza acestei teorii. care se petrece între anumite substanţe chimice şi legea conservării masei substanţelor (69. de analiză a cauzelor şi condiţiilor care au dus la apariţia unui fenomen sau proces biologic. neputând fi intuite direct.3. în viaţă. Explicaţia este utilizată la toate clasele şi la toate obiectele de învăţământ. a VI-a). elevii înţeleg că o ecuaţie chimică reprezintă un fenomen chimic. p. este vorba de inactivarea unuia dintre cei doi cromozomi X de la femele.explicaţiile clare. În cazul concret al predării temei „Ecuaţii chimice”. reacţie de combinare şi descompunere etc.

Astfel. Prelegerea este însoţită de un material intuitiv şi ilustrativ (obiecte în mărime naturală. 2) Corectitudine gramaticală.citire în faţa unui auditoriu. concise. dar în domeniul zooveterinar înseamnă un defect de exterior al unghiei). deoarece ea presupune un nivel mai înalt de înţelegere din partea elevilor. 201 . „după” sau d„upe” în loc „de pe”). e) Fraze lungi. b) Limbaj sofisticat reprezentat de cuvinte preţioase care nu sunt des folosite nici în limbajul curent literar (antamare în loc de începere sau implementare în loc de aplicare. care cu polisemantismul lor pot crea dificultăţi de înţelegere elevilor (de exemplu. „dă” în loc de „de”. a participării active a elevilor în realizarea lecţiei.). ţinerea mâinilor în buzunare etc. 3. manifestat prin folosirea unor cuvinte de prisos cum ar fi: „prin urmare”. Deşi îndeplineşte unele condiţii specifice celorlalte două forme ale expunerii (material faptic judicios ales. de exemplu). Succesul unei expuneri depinde de următoarele aspecte: 1) Conţinutul ştiinţific.3. evitându-se greşeli ca: a) Blocaj verbal.1. armonioase. manifestate cu naturaleţe. algoritmizării şi alături de explicaţie determină activizarea elevilor la lecţie. retroproiector etc. d) Cacofonii („ca cartea” sau „ca conţinut” în loc de precum cartea. mai ales la clasa a IX-a profesorul trebuie să „decodifice” mulţi termeni ştiinţifici folosiţi pentru prima dată. fără afectare şi teatralizare: . evitându-se paralelismele şi repetările exagerate.fără bătăi cu palma în catedră sau ameninţări. dificil de urmărit în locul unora scurte. prezentare liberă în faţa auditoriului). „mă rog”. introducerea unor diagrame (diagrama florală caracteristică familiei leguminoase la clasa a IX). proiecţii fixe (diapozitive privind alcătuirea telencefalului şi structura scoarţei cerebrale – clasa a XI-a). oral sau scris. elegant. claritate şi stringenţă logică). grafice) prezentate şi prin intermediul unor mijloace tehnice (aspectomat.. o cerinţă de bază creşterii eficienţei expunerii prin explicaţie este adaptarea ei la nivelul de experienţă lingvistică a elevilor. mai apoi. cuvântul „sabot” are mai multe sensuri. ca şi folosirea mijloacelor audiovizuale moderne. scheme (schema de organizare a nevertebratelor comparativ cu cea a vertebratelor – clasa a X-a). c) Dezacord între singular şi plural („este “ în loc de „sunt” sau altele). Din această cauză se impune sistematizarea materialului sub forma unui plan. introducere). „aşadar”. problematizării. desene.113). dar poate fi utilizată şi în liceu. Corelarea explicaţiei cu demonstraţia şi modelarea.2. â. precum conţinutul). argumentări detaliate. secvenţe filmate (relaţiile trofice ecosistemului de baltă.fără gesturi iritante (pipăitul urechii. aranjarea părului. în special la clasele mari. „ştiu eu” etc. prin relevarea legăturilor complexe dintre obiecte şi fenomene. darea din umeri. În învăţământul agricol. realizarea unui stil clar. clasa a XII-a) etc. scheme. 3) Mimică şi pantomimică adecvate. ce poate fi anunţat înainte de începerea expunerii sau pe parcurs. potenţează folosirea conversaţiei. de multe ori. Se utilizează în cazul prezentării unui material bogat şi nou pentru elevi. ceea ce presupune realizarea unui caracter interdisciplinar al predării. clare şi uşor de urmărit.bucuria sau supărarea – discrete (fără râs exagerat.accentuarea aspectului formativ. clipiri. asigură o mai bună asimilare a cunoştinţelor de biologie de către elevi. „deci”. cât şi prin pronunţia prelungită a lui ă. Sistematizarea materialului faptic trebuie să se facă în jurul unor teme sau idei principale prin analize multilaterale. sau să aibă o mare atenţie pentru cuvinte de mare circulaţie. Se foloseşte prin excelenţă în învăţământul superior. diascol. se deosebeşte de acestea printr-o rigurozitate ştiinţifică mai accentuată şi prin durată. care poate fi de 1-2 ore. . Prelegerea (latinescul „prelegere” . ( 14 .p. descoperirii. . f)Pronunţii şi cuvinte dialectale („pă” în loc de „pe”.

ei trebuie să fie ajutaţi să cunoască drumul parcurs de gândirea omenească. p. vie.de asemenea. p. convingătoare. trebuie avut în vedere forţa latentă pe care o are cuvântul în a influenţa atitudini. . expresia emoţională. Aceasta pentru că. după fiecare urmând întrebări de fixare pentru ca în încheiere să se rezume ideile principale. „cultura nu se descoperă. De aceea. Astfel expunerea profesorului poate deveni: . elevul reţine adevăruri gata elaborate. 10) Este bine să se evite improvizaţia şi să se pregătească orice expunere (5. Bruner. . care să ofere elevilor /studenţilor posibilitatea receptării (40-60 cuvinte pe minut). 8) Prezentarea unei glume bune. cu o rezistenţă relativ scăzută sau când auditoriul este redus. 103). interesului şi curiozităţii.model concret de gândire ştiinţifică şi de vorbire. după cum susţine J.model de argumentaţie elevată. părul pieptănat. . structurată logic. diversitatea aspectelor vieţii nu sunt direct sub incidenţa celui care învaţă. formulele. .poziţia şezând este recomandată doar pentru cadrele didactice în vârstă. fluenţa şi flexibilitatea ce o caracterizează poate genera un fenomen de „contagiune sau sugestie colectivă”. fără să privească critic noile cunoştinţe şi să depună o activitate intelectuală evidentă. p. el mergând pe un drum trasat de altcineva pe căi teoretice. Pentru a preîntâmpina o atitudine pasivă din partea auditoriului.folosirea limbajului oferă o cale mult mai scurtă. . convingeri. plăcută prin variaţie a intensităţii (între 50-60dB. 101). clasificările. A cere fiinţei umane să descopere totalitatea culturii sale pare a fi un lucru imposibil (60. să fie auzită dar într-o tonalitate caldă. Descrierea. a realităţii. mai rapidă şi mai economică de învăţare decât multe alte metode. expunerea şi variantele sale continuă să fie utilizate în învăţământ pentru că întotdeauna va exista un ansamblu de cunoştinţe (adevăruri) pe care elevii nu şi le pot însuşi în mod liber.prin densitatea. deci.accesibilitatea demersului asimilării este uşurată prin intermediul cuvântului. fenomenele. el devenind simplu „consumator” al celor comunicate.. sunt necesare anumite pauze în vorbire. . definiţiile care reflectă realitatea sunt prezentate într-o formă modificată respectând punctul de vedere al logicii şi metodologiei unei discipline. 150-152). Elevul are o participare pasivă. p. p. eleganţa dicţiei. ea se transmite sau se uită”. 9) Ţinută vestimentară elegantă şi decentă precum şi un exterior îngrijit (curat. a informaţiei. 7) Folosirea judicioasă a tablei. De asemenea. bărbierit). Prelegerea se poate face prin diviziuni logice sau unităţi didactice. faţă de conţinutul prezentat” (52. profesorul trebuie să facă apel la diverse procedee orientate în direcţia captării atenţiei. participarea afectivă la cele expuse). sublinierea prin intonaţie a ideilor principale şi a unor cuvinte. ea va utiliza cuvântul căci prezentarea unor realităţi are nevoie de proporţionalizare. 6) Evitarea repetării întocmai a conţinutului manualului. 4) Vocea să fie vioaie. 5) Realizarea unui ritm eficient de predare. de integrare conceptuală prin intermediul cuvântului” (10. sentimente în rândul celor educaţi. 101). obiectele. apropiată.se aduc în discuţie şi calităţile artistice ale prelegerii cum sunt „frumuseţea şi plasticitatea cuvântului. expunerea înseamnă o prezentare mediată. a declanşării unei motivaţii pozitive etc. Cu toate acestea. verbală prin intermediul cuvântului. adecvate momentului pentru dinamizarea atenţiei (profesorul să nu râdă). „Atâta timp cât educaţia rămâne o problemă de comunicare. de abordare raţională a unor realităţi. Există numeroase obiecţii ce se aduc acestei metode (10. 183). 202 .

opinii şi atitudini şi fiecare în parte să se simtă stimulat de atenţia şi adeziunea cu care ceilalţi urmăresc prelegerea. realizând un dialog pe marginea subiectului prezentat. intensitatea participării lor depinde de modul în care este orientată activitatea elevilor de către profesor cu ajutorul cuvântului.2. ceea ce creează pericolul supraîncărcării elevului. care face ca în timpul audierii mai mulţi participanţi să adere la aceleaşi idei. Materialul demonstrativ poate fi prezentat în partea introductivă a lecţiei spre a oferi elevilor imaginile şi intuiţiile de care au nevoie pentru a înţelege tema ce va fi explicată. De aceea. cu o mare uşurinţă a exprimării. Pregătirea unei expuneri sau prelegeri impune respectarea unor procedee. operaţii care în practica didactică debutează cu studierea literaturii de specialitate (manualul destinat şcolii respective. Scopul fundamental al acestei metode este promovarea unor imagini şi reprezentări în vederea generalizărilor precum şi obişnuirea elevilor cu efectuarea concretă şi corectă a unor acţiuni. pentru consolidarea şi concretizarea ei. apoi alte manuale şi cărţi. fie sub forma lor naturală. punând întrebări. În funcţie de materialul intuitiv folosit. un anumit volum de cunoştinţe asimilat din surse bibliografice sau expus în prealabil de către profesor constituie punctul de plecare al dezbaterii. DEMONSTRAREA Demonstrarea este metoda în care predomină prezentarea de către profesor (termenul latinesc „demonstro” înseamnă a arăta întocmai. Stimularea participării elevilor în timpul demonstraţiei. capacitate de distingere a ceea ce este important. Urmează analiza logică a materialului studiat prin surprinderea elementelor atomare ale informaţiei pe baza unor comparaţii care oferă posibilitatea identificării informaţiilor sigure. făcând observaţii critice celor expuse. sau poate fi prezentat concomitent cu explicarea cunoştinţelor noi spre a ilustra cele expuse. deoarece mulţi profesori sunt tentaţi să prezinte într-o expunere cât mai multe cunoştinţe. Operaţia de bază a prelucrării logice primare este selectarea informaţiilor. proceselor din realitate. iar în timpul demonstraţiei se vor crea condiţiile necesare pentru ca ei să perceapă cât mai complex materialul şi dacă e posibil să lucreze efectiv cu el pentru a-şi crea reprezentări cât mai clare. ori după explicarea temei. dicţionare. Prelegerea poate fi combinată cu dezbaterea obţinându-se variante ca prelegerea – dezbaterea şi prelegerea cu oponent. a dovedi) în mod nemijlocit a obiectelor. consolidarea şi verificarea acestora. reviste de specialitate).2. enciclopedii.impactul social al prelegerii. care pot diminua unele neajunsuri ale acesteia. fenomenelor. p. demonstraţia poate avea în învăţământul agricol următoarele forme: 203 . spontan. De aceea în această etapă este recomandabilă utilizarea fişelor. 3. tendinţelor globale şi evoluţiei unor teorii. ambianţa psihosocială dintr-o sală de curs favorizează sugestia colectivă. a descrie. În cazul prelegerii – dezbatere. Demonstrarea se foloseşte pentru asimilarea unor cunoştinţe noi. cu simţ critic) ce intervine pe parcursul expunerii. Prelegerea cu oponent înseamnă prezenţa pe lângă profesorul care expune a încă unei persoane (cadru didactic sau elev / student bine informat.. pentru fixarea. faţă de ceva ce este mai puţin esenţial. fie sub o altă form (prin substitute ale realităţii sub forma unor materiale didactice). această etapă presupune mult discernământ cognitiv. creând astfel impresia unui spectacol didactic. Elevii trebuie pregătiţi pentru demonstraţie prin stârnirea interesului şi a curiozităţii pentru ceea ce urmează să fie prezentat. ceea ce se soldează cu un plus de intensificare a gândirii şi simţirii întregii clase (ibidem. 175). cerând lămuriri.

fenomenelor. respiraţia. p. este uşor şi sfărâmicios etc. produse obţinute prin prelucrarea petrolului. scheletul şi encefalul uman. iar modelul atomului de hidrogen şi diferite modele de molecule pot fi utilizate în prezentarea noţiunilor de atom şi moleculă. Demonstrarea cu ajutorul obiectelor. fac posibilă prin demonstrare învăţarea prin acţiune a alcătuirii organelor şi sistemelor de organe. are miros caracteristic. ţesutul palisadic şi lacunos. p. p. licheni. datorită caracterului lor tridimensional mulajele. demonstrarea unor planşe de ierbar. Demonstrarea cu ajutorul materialului confecţionat (în volum sau în plan) care înlocuieşte materialul natural când acesta nu poate fi adus în faţa elevilor (din cauza dimensiunilor. mezofilul. fotosinteza. ierbare. galben.99. Şi în predarea chimiei materialele spaţiale pot fi folosite pentru descrierea unor instalaţii folosite având o imagine mai plastică decât planşele. de asemenea. ciuperci. (70. se studiază sulful şi când elevii pot constata că el este solid. transpiraţia (29. pteridofite). uşurând demonstrarea frontală şi cunoaşterea în detaliu a structurii prezentate. colecţii materiale (mostre) etc. complexităţii. 101).a. proaspete sau conservate în formol. 27). 26). modele) îi ajută pe elevi să înţeleagă structura obiectelor pe care le reprezintă. preparate microscopice. De exemplu.171). 173). Pe de altă parte. machetele şi în general materialele în relief sunt superioare planşelor. toate aceste structuri uşurează mult înţelegerea circulaţiei sevei. Colecţii de materiale se folosesc în cazul prezentării unor mostre cum sunt: minereuri de fier. formarea la elevi a unor reprezentări juste asupra sistemelor biologice studiate. macheta ce prezintă secţiunea transversală prin măduva spinării facilitează mult cunoaşterea topografică şi structurală a substanţei albe şi cenuşii şi a funcţiei sale reflexe. folosindu-se truse speciale de modele (70. schelete întregi sau părţi din schelet. ele redau în spaţiu şi la dimensiuni mari diferite structuri ale naturii înconjurătoare. epiderma superioară şi inferioară. a scheletelor prezentate comparativ au o importanţă deosebită atât pentru cunoaşterea caracterelor de morfologie externă şi internă a diferitelor grupe de vieţuitoare cât şi pentru surprinderea apariţiei pe scară evolutivă a unor elemente morfologice şi anatomo – fiziologice noi (14. Astfel. a topografiei acestora (14. Demonstrarea materialului conservat determină. componentele arcului reflex. sistemul respirator. proceselor naturale. a. animale împăiate. Materialul viu poate fi demonstrat direct în mediul său de viaţă (peşti – în acvariu. diferite materiale plastice etc. p. organizarea internă la om etc.) Materialul confecţionat în volum (mulaje. briofite. animale. a căror părţi componente elevii le pot demonta şi monta). sistemul excretor. plante din diferite încrengături. organe recoltate de la animale. p. Mulajele decompozabile (inimă de mamifer. nervura cu dispoziţia ţesuturilor conducătoare. machete. insectare. Demonstrarea proprietăţilor substanţelor în condiţii naturale poate fi exemplificată şi în predarea chimiei atunci când de exemplu. Se pot examina plante.). p. care presupune folosirea materialului natural viu sau conservat. Alt exemplu este cel al machetei ce reprezintă secţiunea transversală prin frunză unde se evidenţiază stomatele. peşti şi amfibieni – întro baltă) dar cel mai adesea materialul biologic viu este scos din mediul său de viaţă şi adus în clasă unde există posibilitatea ordonării şi organizării demonstraţiei de către profesor (de exemplu. distanţei etc. să asimileze cunoştinţele în mod temeinic (mai ales când este alcătuit din piese demontabile. substanţe chimice. 204 . 29. a unor animale împăiate.

aparat etc. planşe. portocaliu: sistemul reproducător. Pentru Fiziologia animală şi umană: în predarea sistemului circulator – roşu – pentru vasele prin care circulă sânge bogat în oxigen (artera aortă. p. p. De exemplu. În predarea disciplinelor biologice profesorul apelează des şi la utilizarea planşelor deoarece prin acestea se pot reprezenta plante şi animale din diferite regiuni dar care din cauza dimensiunilor mari nu pot fi aduse în clasă (arbori. p. fotografii. elementele esenţiale ale unui obiect. Desenul însoţeşte expunerea orală a cunoştinţelor şi ajută elevii să urmărească cu atenţie. tot cu cretă albă se trasează şi membrana celulei stomatice iar interior cu verde. Planşele pot însoţi profesorul oriunde are loc desfăşurarea lecţiei. 27). graficele sunt folosite mai puţin. când se dau noţiunile despre structura atomului şi se arată proprietăţile elementelor în funcţie de numărul de ordine. ajută de asemenea la asimilarea noilor cunoştinţe dacă este confecţionat corect din punct de vedere ştiinţific şi grafic. De asemenea. Folosirea culorilor convenţionale – aceleaşi organe sau sisteme de organe sunt desenate cu aceeaşi culoare – permite elevilor să asimileze mai uşor şi să sistematizeze cunoştinţe privind progresul morfo-fiziologic al diferitelor animale. În cadrul orelor de chimie planşele care reprezintă schiţe ale diferitelor aparate sunt folosite pentru a descrie mai bine construcţia aparatului respectiv. aceste mijloace didactice permit cunoaşterea organizării unor vieţuitoare. hărţi. 29. tablouri. când se predau întrebuinţările dioxidului de carbon. astfel. la electroliza apei se poate prezenta schiţa voltametrului Hoffman sau o schiţă a stingătorului cu spumă. De asemenea. animale răpitoare. plante tropicale. diagrama greutăţilor specifice ale diferitelor metale pentru a intui caracterul de metale uşoare şi metale grele. formule etc.albastru – pentru vasele prin care circulă sânge bogat în CO2 (venele cave. la lecţiile de chimie se foloseşte tabelul reprezentând sistemul periodic al elementelor. albastrul: sistemul nervos şi ectodermul. . iar parenchimul medular în roz (deoarece aşa se colorează cu coloranţi organici în preparatele microscopice (14. roz: sistemul respirator. p. vasele lemnoase în galben. Se poate utiliza de exemplu.). Desenul trebuie însoţit de explicaţii scrise. diagrame. sistemul muscular şi mezodermul. venele pulmonare etc. La Botanică dacă avem o secţiune transversală prin organele vegetative. se desenează cu cretă albă epiderma (celulele epidermei nu au clorofilă).103. el trebuie să fie simplu pentru a putea fi reprodus cu uşurinţă de elevi în caietele de notiţe şi trebuie să fie exact. 205 . evoluţia organelor şi sistemelor de organe în scara animală. în asimilarea cunoştinţelor din capitolul „Sistemul nervos” – albastru – căi aferente. parenchimul cortical în verde. schiţe. Demonstrarea cu ajutorul desenelor executate de profesor pe tablă Această formă a demonstrării este foarte importantă în predarea obiectelor cu profil agricol. vasele liberiene în roşu. Şi la lecţiile de chimie desenul însoţeşte de obicei efectuarea unei experienţe demonstrative. Şi această „demonstraţie grafică” prezintă elevilor într-o formă mai accesibilă. Datorită specificului predării chimiei. Dintre planşele care redau organisme vegetale şi animale. Culorile convenţionale stabilite pentru zoologie sunt: roşu: sistemul circulator. animale preistorice etc. artera pulmonară etc.). c. 100). diagrama repartizării principalelor elemente în scoarţa pământului sau diagrama substanţelor ce intră în compoziţia aerului (70. . verde: sistemul excretor. cele care reprezintă vieţuitoarele în mediul lor de viaţă sunt considerate cele mai valoroase (14. să înţeleagă şi să reţină mai bine cele explicate.). fenomen.Materialul bidimensional (în plan).roşu – căi eferente. arbuşti.175).

procesul fiziologic al digestiei la rumegătoare sau dezvoltarea fetusului în timpul gestaţiei. plante inferioare. sistematizarea şi desprinderea unor idei de bază privind fenomenele şi procesele complexe. animale de dimensiuni mici (protozoare. unde are loc condensarea vaporilor de apă rezultaţi şi eprubeta cu apă de var în care se pune în evidenţă prezenţa dioxidului de carbon format) (70. frunză. cap trunchi. epiproiecţii. înotul . la unele lecţii de biologie se pot folosi cu un bun randament şi benzile de magnetofon şi casetele magnetice care au înregistrate de exemplu. tulpină.procesele fiziologice vegetale la clasa a IX-a cum ar fi: funcţiile celulei. Mijloacele audio . diafilme. Cu toate acestea.realizarea desenului de către profesor se face de obicei în paralel cu explicarea şi demonstrarea materialului didactic. . vizuale şi audiovizuale) Mijloacele tehnice auditive (discuri. alergarea. mamiferelor sălbatice şi domestice. a spiritului de observaţie. desenul executat la tablă de către profesor reprezintă schema instalaţiei folosite. în prezenţa oxidului de cupru.) deoarece ele prezintă elevilor imagini la dimensiuni accesibile observaţiei. trecându-se apoi subsistemele acestuia în succesiune logică (pentru plante: rădăcină. cromozomi. zborul.se desenează întâi alcătuirea generală a sistemului studiat. diafilme etc. . legenda se notează cu cretă albă în afara desenului. Mijloacele tehnice vizuale (diapozitive. e. oferind posibilitatea unei analize amănunţite a obiectelor. mişcările animalelor – mersul.) au un rol deosebit în însuşirea de către elevi a cunoştinţelor biologice. benzi. celule. broaştelor. filme mute etc. p. reproducerea etc. Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice moderne (auditive. târâtul. întăreşte perseverenţa în muncă. tubul în formă de L.în timpul executării desenului este necesară urmărirea de către cadrul didactic a corectitudinii şi ritmului de lucru al elevilor.vizuale (filmul sonor şi televiziunea) au avantajul că pot prezenta în forme modificate ritmul de desfăşurare a vieţii. unii paraziţi). ponderea cea mai mare având-o cele vizuale (diapozitive. folii transparente pentru retroproiector. diviziunea celulară. dând posibilitatea elevilor să studieze anumite fenomene care se petrec prea lent sau prea rapid pentru percepţia normală (de exemplu. Pentru sporirea eficienţei acestei forme de demonstraţie profesorul trebuie să respecte câteva cerinţe metodice: . sunete ale păsărilor. d. 28). germinarea seminţei.demonstrând compoziţia calitativă a substanţelor organice. membre). contribuie la dezvoltarea atenţiei. Demonstraţia cu ajutorul microscopului Acest tip de demonstrare are o mare valoare formativă deoarece duce la o însuşire temeinică a cunoştinţelor. Demonstrarea la microscop se poate desfăşura în bune condiţii dacă sunt îndeplinite două cerinţe de bază: 206 . contribuind la clarificarea. floare etc. iar pentru animale. pentru ca elevii să reţină mai uşor părţile ei componente şi să poată urmări fenomenele care se petrec (eprubeta în care se produce descompunerea termică a zahărului.). În predarea biologiei se utilizează adesea microscopul pentru observarea unor structuri de ţesuturi. tetrapode de exemplu. polenizarea la angiosperme. casete sunt mai puţin folosite în învăţământul agricol.

are loc discutarea celor observate. în faza a treia. La lecţiile de chimie demonstrarea cu ajutorul “experienţei de laborator” joacă un rol hotărâtor. Explicarea experienţei urmăreşte trecerea de la percepţiile concrete. funcţia de centru reflex al măduvei spinării etc. O valoare deosebită o are demonstrarea şi observarea experienţelor care reprezintă momente-stimul pentru descoperirea funcţiilor organismelor pentru rezolvarea de probleme. (14. având trei faze: cunoaşterea aparaturii. p. b) pregătirea metodică a demonstraţiei la microscop presupune rezolvarea următoarelor cerinţe: profesorul trebuie să stabilească exact locul demonstraţiei în lecţie. Demonstrarea cu ajutorul acţiunii Foloseşte prezentarea unor modele de acţiune pe care elevii urmează să le înveţe. Profesorul execută o experienţă în faţa clasei în legătură cu tema de studiat.tehnică a demonstraţiei care constă în: cunoaşterea microscopului şi a tehnicii de funcţionare a lui. La sfârşitul experienţei. pregătirea metodică trebuie să includă şi o pregătire afectivă a elevilor prin stârnirea curiozităţii acestora. momentul principal al lecţiei îl reprezintă observarea preparatului de către elevi. iar dacă se face un preparat proaspăt în timpul lecţiei trebuie pregătită trusa (bisturiu. g. ajutând elevii să asimileze cunoştinţe temeinice despre proprietăţile corpurilor. sticle de ceasornic. trecerea de la metoda de preparare a hidroxidului de cupru la metoda generală de obţinere a bazelor insolubile) (70. cunoaşterea tehnicii de executare a preparatului. familiarizându-i cu legile de producere a fenomenelor. la formarea de noţiuni (de exemplu. la om – cu ajutorul broaştei de lac ca model biologic (acţiunea hormonilor asupra circulaţiei sangvine în capilare. Apoi profesorul conduce demonstrarea prin întrebări adresate elevilor şi prin mişcarea preparatului pentru a se convinge că răspunsurile acestora sunt corecte. stabilirea concluziilor ce rezultă din experienţă.). 100). pense.a) pregătirea material . prima fază nu trebuie să lipsească de la nici o experienţă. la animale – respiraţia dublă a amfibienilor. lamele. lame. f. pe baza căreia aplică fenomenele ce pot fi observate. În timpul experienţei profesorul conduce observaţia elevilor prin anumite întrebări astfel încât elevii să poată intui corect fenomenul. Explicaţia este de obicei scurtă şi subordonată 207 . Chiar dacă aparatura este foarte simplă. la sfârşitul lecţiei organizează o conversaţie de încheiere şi face aprecieri asupra participării elevilor la realizarea lecţiei. În faza a doua profesorul efectuează experienţa. p. iar elevii sunt observatori (uneori profesorul se poate ajuta de elevi cu scopul de a-i deprinde cu tehnica lucrărilor de laborator). pregătirea din timp a preparatului. demonstrarea experienţei. 31). coloranţi organici etc. fiind însoţită şi de explicaţiile necesare. individuale ale fenomenelor observate la înţelegerea abstractă. Astfel de experienţe pot fi prezentate de către profesor în studiul proceselor fiziologice: la plante – respiraţia aerobă prin metoda atmosferei confinate. substanţelor.). Demonstrarea cu ajutorul experienţelor Această formă a demonstrării oferă posibilitatea de a cunoaşte pe cale intuitivă modul de producere a anumitor fenomene.

Pe această cale se asigură trăinicia reprezentărilor formate odată cu perceperea obiectului. Abia după aceste operaţii se pot concepe generalizări de ordin teoretic. fiind cunoscut fenomenul interacţiunii organelor de simţ. Modelele mari să fie aşezate pe suporturi speciale. Alte cerinţe ale aplicării demonstraţiei sunt: .) este necesară prezentarea sub formă de colecţii.alegerea materialului să fie în concordanţă cu obiectivele operaţionale. divizarea acţiunii globale în elementele ei componente. după care întreaga clasă trece la realizarea lor (exemplu de folosire a acestei metode: la microbiologie prin executarea şi colorarea frotiurilor bacteriene prin metoda Gram.prezentarea elementelor intuitive să se îmbine cu explicaţia care poate să preceadă. Profesorul execută un frotiu. după care toţi elevii la mesele lor execută frotiuri şi le colorează. a celor comestibile şi în general. 2. Demonstrarea explicativă foloseşte două procedee: 1. Uneori după demonstrare sunt solicitaţi unul sau doi elevi să efectueze acţiunile respective. să corespundă scopului ştiinţific-didactic al lecţiei. încât să fie observat de toţi elevii. Când obiectele sunt prea mici (insecte. apoi pune unul sau doi elevi să repete operaţiunea în faţa clasei. să însoţească sau să urmeze demonstraţia. Aceste schimbări se vor prezenta prin studii ale aceluiaşi obiect care suferă modificări în decursul evoluţiei sale (exemplu gramineele). . Astfel. . h. a substanţelor toxice.demonstraţiei. Sunt aduse în discuţie şi „demonstrarea prin gesturi sau demonstraţia verbală” care pot avea valoare deosebită în primele etape ale educaţiei stimulând imitaţia sau transmiterea de către profesor elevilor a unor sentimente şi atitudini prin persuasiune. Este bine ca elevii să perceapă obiectele pe calea a cât mai multor analizatori. încetinirea ritmului de efectuare a acţiunii.). a obiectelor care se degradează uşor sau pot provoca explozii. deoarece scopul urmărit este formarea unor deprinderi şi priceperi. apoi se arată cum se îndeplineşte corect acţiunea. se trece apoi la observarea analitică pe părţi. arătând exact partea de observat. care s-au impus ca reguli de folosire a acestei metode. îl fixează şi colorează. cu uneltele ce vor fi folosite. iar în partea a treia se demonstrează elevilor modificările pe care le poate suferi obiectul în contact cu alte obiecte sau în mediul înconjurător. Elevii sunt familiarizaţi cu conţinutul muncii ce se va efectua. sau determinarea grupei sanguine. materialelor explozibile. De aceea. Teoria şi practica educativă au dus la câteva concluzii.materialul intuitiv folosit să fie bine dozat cantitativ în funcţie de experienţa acumulată de elevi. Este contraindicată aducerea în clasă în scopul cercetării directe.obiectele şi fenomenele să fie astfel prezentate încât elevii să-şi dea seama de evoluţia lor. seminţe etc. 208 . profesorul trebuie să respecte anumite cerinţe în aplicarea ei practică: efectuarea iniţială a observării generale a obiectului spre a se forma o imagine de ansamblu (acest lucru se face numai în momentul cercetării lui pentru a se distrage atenţia de la explicaţii şi discuţii premergătoare). Observarea globală a obiectului permite stabilirea unor asemănări şi deosebiri faţă de alte obiecte cunoscute. acordarea primului ajutor în diferite cazuri etc. . iar profesorul să folosească un indicator. obiectul trebuie să fie astfel prezentat. indiferent de varianta folosită.

arta moşitului. XII. prin sensibilizarea asupra ceea ce vor vedea. comparare. dată 209 . a descoperi. creşte eficienţa acestei metode. interes. deci conversaţie de descoperire). clasificare etc. Datele concrete oferite elevului trebuie prelucrate în mintea acestuia pe baza unor operaţii mintale (descompunere. Stimularea atenţiei elevilor prin crearea unei atmosfere de aşteptare.3. măsurare. Iniţiatorul metodei conversaţiei euristice (grecescul „keuriskein” înseamnă a afla. Demonstrarea Materiale naturale Materiale confecţionate Microscoape Desene ale profesorului Mijloace tehnice moderne Experienţe Acţiuni Materiale graficefigurative Modele Mulaje Machete Auditive Vizuale Audiovizuale Fig. curiozitate. Socrate considera că adevărul este dinainte sădit în conştiinţă şi aşteaptă să fie scos la lumină.întoarcere. „să nască”. să rezulte în mod firesc din răspunsurile celui cu care purta conversaţia.Aceste cerinţe vizează diminuarea descriptivismului exagerat şi a pasivismului elevilor în timpul demonstraţiei care pot apărea datorită supralicitării „suportului perceptivconcret” în procesul de învăţământ. CONVERSAŢIA Conversaţia (latinescul „conversalis”. a înţelege.2. este una dintre metodele cele mai folosite în procesul de învăţământ. de aici şi denumirea de „maieutică” .1 Formele demonstrării 3. a fost filosoful grec Socrate. cercetare sub toate amănuntele). ea fiind o convorbire între profesor şi elevi prin care se stimulează şi se orientează activitatea de învăţare a acestora. care o folosea pentru a conduce discuţiile cu tineretul (prin întrebări iscusit formulate şi puse) în aşa fel încât teza sau concluzia filosofică şi morală pe care urmărea s-o scoată. Demersul inductiv al demonstraţiei favorizează acţiunea unor operaţii mintale care unesc funcţional senzorialul cu raţionalul şi permit formarea noţiunilor ştiinţifice.) în vederea „reorganizării” din interior a lucrărilor exterioare percepute. reîntoarcere.

pe de altă parte. operaţiile de efectuat. schimbă direcţia gândirii. mijlocesc trecerea de la o operaţie la alta. Sensurile conversaţiei s-au îmbogăţit cu nuanţe noi. trebuie revizuită. B.metodei socratice. să se promoveze întrebările (problemele) celor educaţi. „luminezi lucrurile”. profesorul îi face pe elevi să spună ceea ce ar trebui să spună el însuşi. iar partenerii de dialog (elevii. „Când pui o întrebare” – spune Constantin Noica. care la rândul lor vor da naştere unor noi întrebări. şi pentru că elevii nu dispun de cunoştinţele necesare răspunsului la întrebări. iar bogăţia modalităţilor de interogaţie ţine. Revigorarea acesteia din urmă este condiţionată de tipul de întrebări utilizate. Dillon. 39). nu 210 . Skinner şi J. să se dezvolte curiozitatea pe căi nedeturnate. funcţiile lor euristice ce pot favoriza operaţiile de gândire a elevilor. T. Poenaru propune: să se renunţe la ideea de a considera şi recomanda tehnica discutată ca fiind activă şi productivă. care transformă procesul de învăţământ într-o succesiune mecanică de întrebări şi răspunsuri tipice. Întrebările anticipează în planul gândirii. un instrument de obţinere a informaţiilor (10. Comentând dialogul socratic precum şi analiza transpunerii lui în şcoală făcută de Hans Aebli.F. premeditată. 40). pe de o parte întrebările cognitive aparţin doar profesorilor. în sensul că deschizi un orizont. Pentru acest motiv conversaţia a luat apoi o formă dogmatică „catehetică” (după modelul catehismului religios). de natura şi structura lor. Este vorba de o iluminare a lor la propriu. Propoziţia interogatorie se află la graniţa dintre cunoaştere şi necunoaştere şi funcţionează activ în orice situaţie de învăţare. ci în punerea întrebărilor şi în urmărirea permanentă a răspunsurilor. ci pe sugerarea răspunsurilor de către învăţător sau profesor. Felul cum proiectezi fascicolul de lumină. este felul cum înfrunţi lucrurile. unde lucrurile pot apărea lămurit sau nu. iar modelul pedagogic urmat constituie după Gilbert Leroy un „învăţământ expozitiv camuflat” (ibidem. Gilbert Leroy. când elevul „stârnit” de profesor caută să învingă greutăţile şi să obţină noi cunoştinţe. R. de foarte multe ori metoda „socratică” nu contribuia la dezvoltarea gândirii independente deoarece concluziile elevilor nu se întemeiau pe analiză şi cercetare proprie. atunci apare justificat interesul cu privire la punerea întrebărilor în activitatea didactică. R. Aceasta pentru că. dar şi artificială. 116). p. Poenaru (57. După cum se poate observa însă. să se abandoneze comportamentul abuziv al educatorilor. asimilarea altuia nou. p. o punere a lor în lumină. metoda nefiind astfel activă. Pentru că. Numai astfel conversaţia se poate perfecţiona sporindu-şi nu atât perenitatea cât valoarea funcţională. spontană. Punerea unei întrebări poate fi naturală. fac trecerea de la cunoaşterea imprecisă şi limitată la o cunoaştere precisă şi completă (65. 185). este un ferment al activităţii nuanţate. Adevărurile predate nu sunt descoperite prin efort propriu. ori eficientă. 41). p. date în legătură cu temele şcolare. dialogul socratic este considerat un pseudodialog. Pentru activizarea ei în vederea realizării unui „plurilog instrucţional”. Adoptând teza conform căreia întrebarea este începutul cunoaşterii şi al progresului în cunoaştere şi că adevărata cunoaştere nu constă în răspuns. Guy Palmade. studenţii) se exprimă numai prin răspunsuri. p. să se încerce revizuirea şi stingerea acestui comportament şi învăţarea. O întrebare este o invitaţie la acţiune. astfel încât se poate vorbi de o adevărată tehnică interogatorie. întrebând. se ajunge la concluzia că utilizarea metodei conversaţiei ca simbol al unei predări bune şi eficiente. să se cultive interacţiunile comunicative elevi (studenţi) – elevi (studenţi) (ibidem. p.

de aceea ea trebuie să apară ca efect al acestora şi nu ca o condiţie. Conversaţia care se bazează pe întrebări închise. acesta putând rezolva contradicţiile iniţiale. gnoseologic şi euristic. fiecare întrebare emană de la 211 . cu atât mai mult nu ca ceva aplicat în mod forţat. A. elemente ale lecţiei. cel puţin atenuarea incertitudinii. Propoziţia interogativă trebuie să fie bine formulată pentru că o întrebare bine pusă înseamnă o problemă pe jumătate rezolvată. la clarificarea anumitor noţiuni. ca un adresant. ca instrumente de lucru în activitatea didactică au un rol de activizare contribuind la dezvoltarea gândirii. Acest tip de conversaţie presupune un singur răspuns. faptul supus interogării nu este absent. înţelegerea şi judecata spre sesizarea a ceea ce este nou şi esenţial. p. cunoştinţele fiind mai accesibile dacă se prezintă sub formă de întrebări şi răspunsuri. Fiind un îndemn la gândire şi creativitate. 211). cel interogat poate în principiu să răspundă. cât şi de calităţile didactice ale profesorului care foloseşte strategia erotetică.mai mult de subtilitatea conştiinţei ce întreabă. Întrebările. Întrebarea are configuraţia unei judecăţi incomplete care cere răspuns. Datorită potenţialului ei logic. Întrebarea. să îndemne la deducţii”(10. Deci. cauza întrebării fiind de obicei o situaţie de incertitudine şi semicunoaştere. curiozitate etc. p. cel aşteptat de profesor. Pe lângă latura cognitivă a demersului interogativ. putem distinge următoarele tipuri de conversaţie: 1. În literatura de specialitate sunt aduse în discuţie anumite cerinţe legate de logica punerii întrebărilor ca de exemplu precizia. univocitatea şi unicitatea (6. din exterior. decât de subtilitatea existentului asupra căruia întreabă (49. funcţii de cunoaştere etc. precum şi faptului că multe activităţi pedagogice şi intelectuale se pot desfăşura prin dialog. întrebarea are un rol decisiv în activizarea învăţământului. Succesul acestui demers ţine atât de obiectul de învăţământ şi posibilităţile sale de operaţionalizare. 14). Mişcarea întrebării spre răspuns presupune dacă nu rezolvarea.90). întrebarea reprezintă domeniul dinamic al activităţii intelectuale prin care se asigură nu numai mişcarea internă a gândirii. După specificul întrebărilor care declanşează răspunsul şi după aspectul de libertate a răspunsurilor. aspecte. Corectitudinea unei propoziţii interogative este legată de îndeplinirea următoarelor axiome (61. Metodologia interogativă facilitează considerabil procesul de predare-învăţare. au valenţe docimologice. adică o propoziţie care presupune cel puţin o alternativă contradictorie. acesta conţine şi elemente de natură afectivă care semnifică dorinţă. favorizează comunicarea interpersonală. au valoare motivaţională. eroarea sau răspunsul corect. poate să direcţioneze cu subtilitate percepţia. 2. dar şi comunicarea cu exteriorul. susţine Ioan Cerghit „precede construcţia raţionamentului. Majoritatea autorilor aduc în discuţie sintactica întrebării (care poate fi incorectă sau nedeterminată). fiind în afara distincţiei adevăr – fals. p. Întrebarea are o valoare gnoseologică pentru că se situează la limita dintre cunoscut şi necunoscut. p. aspectul semantic (posibilitatea accederii la sensul sau semnificaţia ei) şi dimensiunea pragmatică (oportunitatea legată de cantitatea de informaţie deţinută de elevi şi entropia întrebării care nu trebuie să depăşească anumite limite). Ea poate fi corectă (cu sens) sau incorectă (fără sens). 186): 1. emoţie. Erotetica (logica punerii întrebărilor) este parte integrantă a disciplinelor de învăţământ. Denumirea de erotetică provine din grecescul „erotema” care înseamnă întrebare. Pentru Aristotel întrebarea era o problemă. orientează gândirea pe calea adevărului. Elevul urmează să aleagă două variante posibile.

prin analiza alternativelor pe care le ridică o întrebare . distingem următoarele variante: 1. cum se explică ?. se caracterizează prin aceea că declanşează procesul de cunoaştere.profesor şi presupune un răspuns. G. Întrebările problemă vor fi formulate astfel încât elevul să simtă că profesorul nu aşteaptă numai răspunsul pe care în prealabil l-a gândit. capacitatea acestora etc. Conversaţia convergentă se bazează pe întrebări „reproductiv-cognitive” de tipul: care este ?. aceştia putând adresa întrebări atât profesorului. ce se va întâmpla ? (ibidem). Conversaţia euristică. Conversaţia divergentă angajează elevii în descoperirea adevărului. 40). care poate fi folosită în diferite situaţii. pentru ce ?. După modul de implicare a procesului gândirii şi asimilarea cunoştinţelor se face distincţie între: 1. Conversaţia bazată pe un lanţ de întrebări închise. fără a fi impuse de profesor. 4. răspunsurile fiind de asemenea date atât profesorului cât şi colegilor. Conversaţia se desfăşoară nu numai între profesor şi elev. 2. 65-66). Se bazează pe întrebări „productiv-cognitive” de tipul: de ce ?. (exemplu: în prezentarea unui animal bolnav de bronhopneumonie cu semnele clinice evidente) (43. 3.problemă. comentarea unor exemple concrete etc. p. B. Conversaţia ce se bazează pe întrebări stimulatorii şi exploratorii. În acest tip de conversaţie adevărul este mai mult sugerat decât impus. în timp ce elevii înzestraţi progresează mai mult dacă sunt antrenaţi în activităţi libere” (37. până se ajunge la rezultatul final stabilit în prealabil. 117). Răspunsul dat la fiecare întrebare declanşează alte întrebări. ci şi între elevii înşişi. cine ?. formulat în prealabil de către profesor. ca de exemplu atunci când se prezintă un material didactic. Se apreciază că fiecare tip de conversaţie se potriveşte unor condiţii concrete şi anume: conţinutul celor transmise. imprimând gândirii o direcţie prestabilită. ce ?. când ? (13. Răspunsurile elevilor se întorc asupra profesorului şi toate întrebările pornesc de la acesta. conversaţia divergentă Întrebările în cadrul conversaţiei convergente vizează obţinerea aceluiaşi adevăr. experienţa elevilor. dialogul încheindu-se cu confirmarea sau infirmarea acestui răspuns. În predarea biologiei profesorul poate realiza o 212 . ci că sunt posibile mai multe soluţii. care sunt ?. Această conversaţie se poate folosi numai când elevii dispun de informaţiile necesare pentru a putea răspunde desfăşurării lor. Acest tip de întrebări restrâng încercările elevilor de a vedea alte piste sau posibilităţi de rezolvare şi deci alte răspunsuri. al căutărilor şi explorărilor individuale. p. Având în vedere funcţia didactică pe care o poate îndeplini conversaţia. cât şi colegilor. Aceeaşi întrebare va putea declanşa mai multe răspunsuri corecte din partea elevilor care pot fi receptate şi confirmate de profesor. dacă admitem cutare lucru. Leroy apreciază că în general „elevii slabi şi cei de mijloc dau rezultate mai bune dacă sunt conduşi destul de bine. când e necesară efectuarea unor experienţe. C. de comunicare a noilor cunoştinţe. p. Conversaţia ce se bazează pe întrebări deschise în care elevii au posibilitatea să aleagă răspunsurile corecte din mai multe posibilităţi sau să-şi formuleze ei înşişi răspunsurile apelând la cunoştinţele pe care le posedă. conversaţia convergentă 2. răspunsurile fiind rezultatul frământărilor individuale.

o planşă. dar şi de alegere a unor posibilităţi care pot deveni eficiente. „Cum trebuie să fie greutatea corpului. adresabilitatea.151). Se foloseşte de regulă la terminarea unui capitol. verificare şi evaluare urmăreşte surprinderea gradului de înţelegere a celor predate. cum se explică că raţa sălbatică poate zbura. aparatul Donders la disciplina de anatomie din clasa a VII-a şi a XI-a. „De ce are forma corpului ca o barcă şi picioarele au membrane?”. caracterele generale ale gimnospermelor la botanică sau caracterele generale ale nevertebratelor la zoologie după terminarea primei părţi a manualului. Conversaţia de valorificare. aprofundare şi sistematizare se foloseşte cu scopul de a relua şi repeta cunoştinţele. de control.2. p. De exemplu. a prezentării unor modele. mobilizând atenţia acestora. 6. În clasificarea întrebărilor. de a explica şi aplica noile cunoştinţe însuşite. demonstrarea mecanismului respiraţiei cu clopotul de sticlă şi baloanele de cauciuc. 4. sunt luate în considerare şi alte criterii ca de exemplu: mijloacele gramaticale prin care se introduc. criteriul „cine pune întrebarea şi cine răspunde” şi altele. de căutări. conversaţie euristică atunci când ajunge la studiul păsărilor pentru a surprinde adaptările specifice ale acestor animale. Conversaţia de repetare. a capacităţii de a reproduce cele învăţate. cum trebuie să funcţioneze inima. De exemplu. profesorul poate întreba: „În ce mediu îşi desfăşoară viaţa această pasăre?. Acest tip de conversaţie se foloseşte în scopul asimilării de către elevi a unor cunoştinţe noi. conform tabelului XII. precum şi de a le concretiza la alte situaţii. 213 . cea logică şi cea didactică (67. Conversaţia de fixare şi consolidare este folosită pentru sublinierea unor idei mai importante care se desprind din cunoştinţele predate sau pentru concretizarea lor în vederea unor întipăriri mai trainice. 3. de a desprinde concluzii parţiale sau finale. Ea reactualizează cunoştinţele necesare abordării tematicii respective. „Este suficient să aibă numai aripi ascuţite sau este nevoie şi de alte adaptări pentru zbor?”. „Dacă înotul este asigurat de forma corpului turtită şi de lopeţile picioarelor. plămânii şi alte organe?”.2. D. o pasăre împăiată). la încheierea unui trimestru sau la sfârşitul anului. ce organe sunt dezvoltate în acest sens?”. de a include cunoştinţe însuşite anterior în structuri logice tot mai largi. Urmărind forma corpului la raţă (printr-un diapozitiv. „Liliacul care este un mamifer prezintă adaptări similare păsărilor legate de zbor? de ce liliacul are ochii mici iar păsările au ochii mari? Conversaţia euristică presupune momente de incertitudini. stârneşte interesul şi curiozitatea elevilor. Conversaţia introductivă este folosită la începutul lecţiei pentru pregătirea psihologică în vederea predării noilor cunoştinţe. Clasificarea întrebărilor după mijloacele gramaticale prin care se introduc şi corespondentul pedagogic al acestora are la bază cercetările de logică şi pedagogie interogativă preocupate de găsirea unor echivalenţe între forma gramaticală. 5. executării unor experienţe. Conversaţia finală se realizează la sfârşitul demersului didactic pentru desprinderea unor concluzii referitoare la noile cunoştinţe asimilate în urma unor excursii. vizite.

Didactica generală precizează o serie de condiţii pe care trebuie să le respecte tehnica conversaţiei interogative pentru asigurarea unei eficienţe sporite a acestei metode. „ce aţi avut?” mnemotehnică „care este?”.151 După „adresabilitate”. Timişoara.formularea unui număr corespunzător de întrebări. învăţarea prin descoperire etc. întrebări puse de elevi profesorilor. Aceste condiţii vizează: . „care sunt?”. în esenţă. 2. „când?” „de ce?”. 4. observaţia.. „pentru ce?” Productiv cognitive „din ce cauză?” Cauzală „în ce scop?” De scop „dacă…atunci?” Relaţionale „ce asemănări…deosebiri?” De comparare „unde?”. Editura Augusta.2 Expresii gramaticale prin care se Natura întrebării introduce întrebarea Reproductiv „ce este?”. când răspunsul corect nu înseamnă un plus de informaţie pentru profesor) şi cele retorice care pot primi aspecte euristice în învăţământ.. 214 . p. întrebările de examen. Criteriile de natură logică delimitează întrebările standard (când se solicită informaţii). E. Reproductiv cognitive „cine?”. întrebări puse de elevi altor elevi . „când?” De ordonare în spaţiu „ce este aceasta?” De clasificare Întrebări ce implică „cât?” numărarea După Strungă. Tipurile de conversaţie prezentate se folosesc asociate cu alte metode de învăţământ ca de exemplu: expunerea. . de cele nonstandard (de exemplu. Obiective şi metode pedagogice. „ ce?”. 1995.Tabelul XII. direcţia itemului „cine pune întrebarea şi cine răspunde” se pot diferenţia patru tipuri de întrebări: 1. care potenţează caracterul activ al acestei metode. C. 3.capacitatea profesorului de a şti să formuleze întrebările. autoîntrebările elevilor (inaccesibile observaţiei directe reprezentând totuşi un obiectiv al demersului educativ). întrebări puse de profesor elevilor.

pentru că. În conversaţia de verificare şi evaluare. altele de judecată sau adresate capacităţii aplicative. . etc. va da răspunsul corect. sinteze. .formează deprinderi de cooperare. O formă specifică a conversaţiei o reprezintă dezbaterea (discuţia). ..elevii. .întreaga clasă să urmărească întrebările adresate şi răspunsurile date.întrebările să aibă caracter sintetic. fapt ce le dezvoltă simţul răspunderii şi îi face să înveţe sistematic.poate fi folosită ascultarea orală din bancă sau la tablă. Aceste forme de comunicare orală fac din elevi membri activi ai procesului de învăţământ. .educă spiritul critic. . . profesorul să aibă clar în minte procesul intelectual pe care elevul îl foloseşte în răspuns. inversată etc. etc. e necesar ca profesorul să aibă în vedere. Elevii dobândesc înainte de lecţii informaţii în legătură cu tema ce se pune în discuţie (bibliografie. De aceea ascultarea în ordine alfabetică sau a unui grup de elevi buni la învăţătură sau cu rezultate slabe este contraindicată. care este mai complexă şi eficientă şi se bazează pe un schimb de păreri ce rezultă din analiza aprofundată a unei probleme ştiinţifice sau practice. . Metodei dezbaterilor i se întrevăd şi alte avantaje: . . stimulează spontaneitatea şi creativitatea. iar în cazul unei noi nereuşite. . texte din manual sau alte cărţi) pregătindu-se pentru participarea la dezbateri. indiferent de rezultatele lor la învăţătură trebuie să ştie că profesorul îi poate controla şi aprecia în orice oră şi zi. angajarea într-o discuţie obligă participantul să-şi organizeze gândirea în mod operativ. formule. să conţină elemente noi. 215 .cunoaşterea de către profesor a tehnicii adresării întrebărilor (frontală. schiţe. sau o prezentare nouă a acestora. astfel încât orice elev să poată arăta aspectele pozitive ale lor sau eventualele erori comise.). înainte de a începe lecţia pe cine doreşte să asculte. profesorul va pune întrebări ajutătoare.creează o atmosferă de apropiere reciprocă între elevi şi profesori. .durata folosirii metodei trebuie să fie judicios stabilită astfel încât verificarea să nu aducă prejudicii celorlalte momente ale lecţiei.intensifică relaţiile din cadrul grupului de elevi.impune o disciplină în interiorul grupului. iniţiativa şi participarea responsabilă la clarificarea problemelor puse în discuţie etc.complexitatea şi lungimea întrebărilor să fie adaptată gradului de maturitate al elevilor. directă.formularea întrebărilor să fie precisă şi clară din punct de vedere ştiinţific şi gramatical.înainte de redactarea unei întrebări. atunci când subiectul întrebării necesită anumite desene. solicitându-le în acelaşi timp un efort intelectual deosebit.). .în cazul unui răspuns greşit. Aceasta. . puterea de discernământ. . .folosirea unei game cât mai variate de întrebări (pe lângă cele de memorie des folosite în învăţământul nostru.nu se admit răspunsurile ce dovedesc doar o însuşire mecanică a cunoştinţelor.

De asemenea. principialitate. pe alţii.oferă mai multă siguranţă deciziilor luate. de a manifesta receptivitate şi de a-şi adapta propria acţiune la a altora.. profesorul nu trebuie însă să neglijeze şi unele aspecte negative pe care le pot avea dezbaterile. Climatul socio-afectiv al grupului de elevi poate avea un efect stimulativ sau inhibator asupra participanţilor (simpatia. 216 . Discuţiile pot avea efect diferit asupra participanţilor: pe unii îi pot stimula. timizi. asimilarea informaţiei se poate realiza într-un ritm mai lent chiar dacă performanţele obţinute sunt mai mari decât cele realizate prin folosirea altor metode. în schimb îi pot inhiba făcându-i să devină precauţi. fără de care nu se pot elabora noi generalizări şi nici nu se poate efectua transferul acestora în situaţii noi. mai poate apărea o anumită subiectivitate a părerilor provenită dintr-o insuficientă cunoaştere a problemelor discutate. încurajându-le tendinţa de afirmare. pe lângă o temeinică asimilare a unor cunoştinţe necesare discuţiei. o altă condiţie esenţială a „artei de a discuta” constă în capacitatea fiecărui participant de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi. dorinţa sinceră de a contribui la rezolvarea problemei. calmul.). se consideră că omogenitatea sau eterogenitatea grupului pot accentua sau diminua performanţele obţinute. antipatia pot mări sau restrânge diversitatea părerilor. pot grăbi sau încetini acceptarea soluţiilor etc. indiferenţa. de participare. La aceasta contribuie climatul de respect reciproc. Pe lângă aceste avantaje. precum şi tendinţa unor membri de a-şi impune propria părere fără a încerca să desprindă adevărul din confruntarea de opinii. respingerea. deoarece acestea au acordul întregului grup etc. Astfel se ştie că în discuţie. Rezultă că. De asemenea.

3. Ce părere aveţi voi completare.Tabelul XII. reluând o idee. Tipuri de întrebări folosite în dezbatere Tipul întrebării Generală (frontală) Directă (individuală) Inversată (redirijată) Caracteristici Exemple generale este cauza?” Adresată tuturor elevilor din „Care clasă sau grupă „De ce?” Adresată unui anumit elev „X. repune unui alt participant ce părere are Z de aceasta?” De comunicare credeţi totuşi că…?” Întrebare adresată de un elev „Nu profesorului. emiterea mai multor ipoteze. despre aceasta?” Profesorul adresează o „X şi-a manifestat mai înainte întrebare. iar acesta o „X a ridicat o problemă interesantă. o părerea că…” „Cum credeţi că părere emisă de elevi anterior poate fi influenţată de …?” De revenire Imperativă „Analizaţi următorul caz” sau Se formulează o cerere „Comentaţi cauzele” sau „Explicaţi categorică şi necondiţionată diferenţele” De controversă Presupune contradictorii principale în răspunsuri „Gândiţi-vă la ceea chestiuni despre… Ce gândiţi despre…?” ce ştiţi Unii autori sunt de părere că eterogenitatea (care la prima vedere ar putea fi considerată factor inhibitor al discuţiilor) constituie un element stimulativ pentru analize critice. opinii alternative etc. tu ce părere ai…?” dacă…?” De releu Întrebare adresată de un elev „Nu aveţi totuşi impresia că…?” profesorului. la care răspunsul „X a ridicat o problemă va fi dat de ceilalţi elevi prin interesantă. ce te face să susţii că…?” se întâmplă Primită de profesor de la un „Ce elev şi returnată acestuia „H. 217 .

sistematică din partea elevului.3).2. reproduce şi aplica cele însuşiteMaterialul trebuie studiat în succesiunea lui logică. antologii. În şcoală sunt folosite diverse surse de informare.Alte condiţii ale reuşitei discuţiilor didactice se consideră a fi: mărimea grupului (optimă fiind de 20-25 participanţi). Rolul acestei metode constă în a-i introduce pe elevi în tehnica folosirii textului scris prin înarmarea lor cu priceperi şi deprinderi necesare în acest sens. orientativ. încurajându-i să pună întrebări. Studierea textului în acest mod necesită un timp destul de mare. lucrări de laborator. alături de manualul şcolar se mai utilizează: dicţionare. punându-se astfel bazele autoinstruirii şi educaţiei permanente. De asemenea. p. munca cu manualul şi alte cărţi este folosită în toate perioadele de vârstă mai ales în şcoală. cu evidenţierea problemelor principale. Aceasta presupune o prelucrare personală a celor citite. profesorul trebuie să cunoască diferite tipuri de întrebări în funcţie de „strategia de conducere a discuţiei şi de modul de adresare al lor” (vezi tabelul XII. profesorul trebuie să cunoască dinamica grupului de elevi. eventuale întrebări. să le sistematizeze şi să le fixeze. reviste. într-o selecţie a ideilor principale. Citirea materialului pe fragmente conturate în jurul unei idei importante pentru a aprofunda ideile principale. Citirea integrală a lui pentru a avea o viziune de ansamblu. lectura să aibă ca scop îmbogăţirea şi asimilarea de cunoştinţe din care cauză elevul trebuie să înţeleagă ceea ce citeşte. 3. dar şi în procesul de autoeducaţie. să-şi elaboreze un plan cu caracter funcţional. Deoarece întrebările au un rol deosebit în stimularea şi conducerea unor dezbateri. să facă efort de a memora. o muncă ritmică. să intervină în momentul potrivit. Munca cu cartea nu înseamnă citirea unei cărţi sau a unei lecţii. ajutând elevii în formularea concluziilor. 218 . Studierea materialului scris trebuie să parcurgă următoarele etape: 1. aranjamentul spaţial al elevilor (dispunerea în semicerc sau cerc e de preferat celei clasice în şiruri) etc. proiecte etc. Ca metodă de învăţământ. stabilirea unor legături între acestea etc. parţiale sau finale. opere ştiinţifice şi beletristice. crestomaţii etc. atlase. anumite concluzii etc.4. care trebuie să fie legate de notiţe. 168-169). Cunoştinţele din manual respectă structura logică a ştiinţei respective. 2. Eficienţa muncii didactice a crescut foarte mult odată cu apariţia cărţii – manualul şcolar. 3. Această metodă urmăreşte formarea priceperilor şi deprinderilor necesare folosirii corecte şi eficiente a manualelor şcolare şi a altor cărţi ca sursă de informare. să-şi formeze priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală. cu probleme cheie. Profesorul trebuie să cunoască şi să stăpânească tehnica de a conduce discuţiile didactice: să canalizeze cu subtilitate fiecare contribuţie înspre situaţia problemă introdusă ca bază a discuţiei. Citirea integrală a materialului pentru a contura o sinteză superioară celei învăţate(48. ci presupune formarea unor capacităţi şi a unor deprinderi de muncă eficientă care implică respectarea unor cerinţe pedagogice. Metoda îi ajută pe elevi să-şi însuşească noi cunoştinţe. De asemenea. MUNCA ELEVILOR CU MANUALUL ŞI ALTE CĂRŢI Se bazează pe lectura textului scris.

citirea în şoaptă) şi citirea orizontală (literă cu literă. argumentări.deprinderea de a nota cunoştinţele esenţiale.deprinderea de a înţelege corect cele citite. prin indicaţiile sale. vocalizarea (subvocalizarea. de a cerceta. · lectura dirijată prin intermediul căreia profesorul. tabele. planuri. Aceste tehnici de lectură trebuie să fie însoţite de anumite deprinderi ale elevilor dobândite prin lectură. · lectura rapidă necesară sesizării ideilor principale sau reactualizării unor cunoştinţe. 219 . · lecturile paralele grăbesc clarificarea şi întregirea cunoştinţelor prin confruntarea datelor şi ideilor. cititorul nefiind interesat de litere.) . Pe baza studiului unei cărţi se pot face diferite însemnări. schiţe.problemă puse de profesor. de a le interpreta în mod personal ideile. structuri gramaticale ci de sensuri şi structuri logice. învăţând elevii cum să se folosească de ele. colecţii de material demonstrativ etc. cărţi de specialitate. dicţionare. Dintre tipurile de lectură ce pot fi folosite în procesul de învăţământ amintim: · lectura lentă. Ioan Neacşu. .deprinderea prelucrării cunoştinţelor reţinute din lectură sub forma întocmirii unor rezumate. orientează procesul de gândire al elevilor. de profunzime. efectuării temelor scrise. care se exprimă printr-o expunere concisă şi sistematică a ideilor dintrun material studiat. de a interpreta cu mijloace de expresie ştiinţifică cuprinse în text (grafice. dicţionare etc.materialul citit (manual.. 100). formată prin obişnuinţa de a descoperi problemele centrale. b) indicativ (de semnalizare) care se limitează la câteva detalii. distinge mai multe tipuri de rezumat: a) simplu – adnotare. formule etc. · lectura liberă (autodirijată) lărgeşte orizontul profesional al elevului şi îi dezvoltă cultura generală. subteme. cuvânt cu cuvânt). care înseamnă o întoarcere pe text. teme. conspecte. publicaţii periodice. demonstraţii. de a trage concluzii. · rezumatul. · studiul de text (lectura comentată) este un exerciţiu deosebit pentru dezvoltarea gândirii. surprindere a ideii esenţiale sau o apreciere globală. sau idei principale. albume.deprinderea folosirii unei categorii de texte originale. notiţe) să fie completat cu o bibliografie (obligatorie şi facultativă) care să fie bogată. desene. cărţi. dintre care literatura de specialitate aminteşte: · planul de idei cuprinde titluri de capitole. variată. silabă cu silabă. . Poate fi însoţită de exemplificări. care are la bază tehnica disocierii mişcării ochiului de verbalizare. Amintim: . p. a referatelor etc. Cu suprimarea lor începe procesul de asimilare a tehnicii de citire rapidă (57. · lectura problematizată presupune răspuns anumitor întrebări . bine dozată şi care poate cuprinde îndrumătoare. subcapitole. de a-şi pune probleme. · lectura critică ajută elevul în înţelegerea unor semnificaţii largi şi în desprinderea unor concluzii. calcule. culegeri de probleme.

titlul cărţii. muzică etc.. zi de zi. 181). · o altă regulă e aceea a „asolamentului”(asemănător celui din agricultură) ce solicită alternarea lecturilor (după matematică logică sau gramatică se învaţă literatură. o încheiere în care se prezintă concluziile şi perspectivele de dezvoltare. legi. juxtapuneri sau prescurtări mecanice ale ideilor”(44. extrase. rezumate şi conspecte). · după perioade intense de muncă intelectuală se recomandă întreruperea cititului. vizionări de spectacole. specifice acestei activităţi: · munca cu cartea necesită aproximativ 2-4 ore pe zi de citit neîntrerupt. stabilirea concluziilor.redactarea referatului care să cuprindă o introducere. Se întocmeşte pe baza studiului individual al unor lucrări. a muncii de documentare şi cercetare ştiinţifică. în timpul studiului să se facă pauze de 5-10 minute după 1-1. clasificarea şi prelucrarea materialului. · extrasele sunt pasaje sau fragmente (citate) scoase dintr-o carte studiată. anul apariţiei.. definiţii. p. adnotări etc. . . argumentări. pagina. tablou rezumativ) este o prezentare mai completă a unei teme sau probleme ca urmare a informării din mai multe surse bibliografice. Se consemnează fie în subsolul paginilor fie la sfârşitul lucrării folosindu-se trimiteri numerotate în text. · referatul este o lucrare mai complexă şi calitativ superioară conspectului. Pentru o cât mai bună eficienţă a metodei muncii cu cartea. În fişă pot fi consemnate şi rezultatele investigaţiile personale. Elaborarea unui referat conţine mai multe etape: . fişe.stabilirea ipotezei legată de materialul bibliografic (se folosesc adnotări.efectuarea unor experienţe (în funcţie de situaţie). referitoare la o lucrare de specialitate. volumul. extrase. formule. · dozarea raţională a efortului pe întreg cuprinsul anului şcolar. fără nici o modificare a textului şi se scriu între ghilimele. editura. pasaje sau expresii ale autorului fără ca prin aceasta conţinutul lui să devină un montaj de citate. inclusiv ”citate.5 ore. în legătură cu o problemă de specialitate. · conspectul (latinescul „conspectus” = schiţă. trimiteri etc. plimbări. · fişele reprezintă o formă specifică de însemnări în cadrul muncii cu cartea. de prelucrare a materialului şi de rezolvare a unor probleme noi. Fişele se pot prezenta sub forma unor foi volante şi sunt însoţite de indicaţii bibliografice care cuprind: autorul. 220 . fixat la ore relativ fixe pentru formarea unor deprinderi de lucru. ce cuprind observaţii ale unor specialişti. în care sunt folosite ca argumente pentru susţinerea sau infirmarea unei teorii. prezentarea soluţiilor pe baza unor demonstraţii. Ele se scot în mod fidel. astfel încât lucrul cu cartea să se desfăşoare ritmic. locul apariţiei. O fişă poate cuprinde idei esenţiale. geografie. lecturi de destindere) sau chiar de somn. .c) informativ unde se pot dezvolta mai multe idei.organizarea. Alte însemnări (auxiliare) folosite în munca cu manualul şi alte cărţi sunt: · adnotaţiile (note) care se prezintă sub forma unor însemnări succinte. caracterizat printr-o pronunţată notă personală ce decurge din modul de interpretare. ) acordând fiecăreia timpul necesar de studiu. este necesară respectarea unor cerinţe de igienă. urmată de odihna activă (activităţi sportive. conţinutul.

Se disting mai multe tipuri de modele în funcţie de specificul lor: 1. aerisirea permanentă a încăperii (clasa.). · asigurarea unei luminozităţi normale şi a unei direcţii anumite a fluxului luminos · · · · (este bine ca lumina să cadă direct pe carte venind din stânga). p. Ca metodă de învăţământ modelul îndeplineşte două funcţii: ilustrativă şi cognitivă. de studiere a fenomenelor din natură sau din societate cu ajutorul modelelor. poziţia corpului să fie cea verticală în timpul studiului (se va evita poziţia orizontală a corpului. ajută la formarea operaţiilor mintale prin interiorizarea realului. să ajungă la cunoştinţe noi. cu ajutorul unor imagini (exemplu momentele unei intervenţii chirurgicale sau a unei manopere obstetricale la animale) sau diferite reprezentări grafice (modele de atomi. care. machete. Studiind modelul se pot observa date. Modele didactice figurative sunt acelea care reproduc obiectul. care reproduc originalul cu ajutorul semnelor convenţionale şi care surprind legităţile funcţionale dintre obiectele şi fenomenele realităţii: formule (exemplu formula de calcul a numărului 221 . abstracte. reproducerea şi prezentarea unor caracteristici esenţiale ale fenomenelor şi proceselor din lumea reală în scopul cunoaşterii şi înţelegerii lor mai profunde. În primul caz modelul reprezintă de fapt un material didactic confecţionat. asigurarea liniştii în timpul cititului. facilitează surprinderea unor informaţii. necesare în procesul de învăţământ pentru transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor. care scade randamentul intelectual în timpul cititului) (cf. Modele didactice obiectuale. 3.2.19. sala de lectură). 36. ideale. Funcţia cognitivă presupune că elevii. 228).5. să-şi formeze deprinderi şi priceperi pe care apoi să le poată utiliza pe original. proprietăţi şi relaţii noi despre fenomenul modelat. 67 şi alţii). pentru descoperirea de noi informaţii dar şi pentru prelucrarea celor vechi. pot fi formulate ipoteze şi presupuneri despre obiectul şi fenomenul original. simulează cunoaşterea euristică etc. funcţionarea în ansamblu a unui sistem sau a unor elemente ale sistemului. Analogia se referă fie la forma. al florii caracteristice familiei leguminoase. Modelul reproduce acele trăsături. materiale care reproduc diferite obiecte. supuse cercetării. La baza modelării stă analogia dintre model şi sistemul natural respectiv. 44. molecule. După modelul ştiinţific s-au elaborat şi modele didactice.· menţinerea unei distanţe corespunzătoare între ochi şi carte (circa 25 cm). diagrame. fenomenul sau procesul original. elaborat ca înlocuitor al unui sistem mai complex (original) (72. Familiarizarea elevilor cu raţionamentul analogic (transductiv) folosit în modelare. 3. Modele didactice simbolice. al viermelui de gălbează etc. fenomene şi procese din realitate (mulaje. corpuri geometrice: de exemplu. menţinerea unei umidităţi relative a aerului de 50-60% şi a temperaturii optime 20°C. MODELAREA Este operaţia de cercetare. celule. Modelul este definit drept un sistem mai simplu. mulajul decompozabil al urechii. structura. organigrame). desen? 2. cunoscând modelul şi operând anumite modificări pe el.

p. Modele folosite în analiza florii la Pisum sativum de eritrocite pe mm3 de sânge). ecuaţii. Modele didactice cibernetice care reproduc acele procese ce funcţionează pe baza principiilor ciberneticii. 95) dt Figura XII. se realizează cu mai multă eficienţă dacă se foloseşte modelul matematic dx descoperit de Volterra: = I x × xy . care reprezintă caracterele florii unor plante reprezentative pentru diferite familii de angiosperme. Modelul grafico-logic al piramidei trofice .).2. procese specifice sistemelor biologice. piramidele eltoniene (fig.2. scheme matematice. teorii.XII. concepte.Figura XII.).D x x (14. formulele florale (fig XII. Modelele matematice reprezintă forma cea mai riguroasă a analogiei ce pune în evidenţă în termeni matematici anumite raporturi. modele logice. ciclurile evolutive care permit cunoaşterea dezvoltării unor grupe de plante.3. legităţi. De exemplu. asimilarea cunoştinţelor privitoare la relaţiile antibiotice unilaterale dintre pradă şi prădător.eltoniene 4.3. Sistemele cibernetice sunt considerate sisteme informaţionale 222 . arborii filogenetici care reflectă relaţiile filogenetice ce se stabilesc între diferitele grupe de organisme.

Model cibernetic al mecanismului de dublu reglaj al sintezei L-izoleucinei la procariote (E.4.4. coli) Modelul este privit şi ca un caz particular. Modelele cibernetice sunt concepute ca o realitate simplificată având posibilitatea să prezinte esenţialul. modelele didactice cibernetice se constituie în scheme ale organizării şi autoreglării funcţionale ale sistemelor biologice care evidenţiază conţinutul şi structura dinamică a proceselor de comandă şi control bazate pe schimbul de informaţii între sistem şi mediu. însă reprezentativ pentru o clasă de obiecte sau fenomene. biocenoze). se poate realiza mai eficient prin folosirea modelelor de acest tip. Modelele cibernetice au un rol deosebit şi pentru înţelegerea unor probleme de genetică şi biologie generală. XII. În studiul disciplinelor biologice în liceu. asimilarea informaţiilor privind teoria reglajului genetic al activităţii celulare la organismele procariote. a avea privirea pe. Coli (fig. 3. ele fiind aplicate în cercetarea unor sisteme supraindividuale (populaţii. care constă în contemplarea metodică şi intenţionată a unui obiect sau fenomen. Este o metodă de cercetare ştiinţifică (spre deosebire de cea spontană).care funcţionează ca mecanism de autoreglare. ca de exemplu. OBSERVAŢIA Termenul de observaţie provine din latinescul „servare”+ob = a avea înaintea ochilor. fie sub îndrumarea cadrului didactic (observaţia sistematică). fie în mod autonom (observaţia independentă). modelul poate fi un cântec sau un solfegiu specific unui gen muzical. a cerceta.2.6. Folosită ca metodă de învăţământ ea permite urmărirea atentă a unor obiecte şi fenomene de către elevi. Figura XII. În învăţarea muzicii. oferă elevilor posibilitatea de a surprinde anumite schimbări în evoluţia 223 . în scopul depistării unor noi aspecte ale realităţii şi pentru întregirea unor informaţii. În predarea capitolului de genetică. de cercetare asupra diverselor aspecte ale naturii şi mediului înconjurător. Asemenea observări desfăşurate în mod sistematic şi pe o perioadă de timp mai îndelungată. pentru învăţarea unei limbi străine modelul poate fi considerat ca un ansamblu de propoziţii care redau cel mai reprezentativ modul de exprimare din limba respectivă.). Şcoala poate oferi ocazii prin care elevii să întreprindă observări cu caracter explorator. schema mecanismului de dublu control al sintezei L-izoleucinei la E.

de exemplu. dezvoltarea prin metamorfoză a amfibienilor. se trag concluzii. săptămâni sau luni. Pentru învăţământul agricol liceal. reliefând esenţialul. Elevii vor fi astfel obişnuiţi să analizeze obiectele. să le privească. întrucât ea se bazează pe receptivitatea elevilor faţă de cunoaşterea nemijlocită a unor fenomene în scopul formării unor informaţii care să servească apoi în formarea reprezentărilor şi noţiunilor. metoda observării are o dublă importanţă dată atât de caracterul ei formativ. iar apoi utilizate în predarea noilor cunoştinţe. metamorfoza unor insecte (fluturele de mătase – Bombyx mori). schiţe. fiecare elev din clasă efectuează o observaţie deosebită sau pe grupe. profesorul stimulează răspunsurile. de a observa în mod sistematic. eşantioane. Dacă observaţiile se desfăşoară pe o perioadă lungă de timp. profesorul stimulează activitatea întregii clase. susţinută de cunoştinţe şi gândire creatoare. dezvoltându-se astfel o privire exploratoare. principii şi noţiuni (de exemplu. sau observaţii privitoare la creşterea plantelor. dar mai ales pentru însuşirea de noi cunoştinţe. ajutând pe cei rămaşi în urmă. Îndrumările profesorului se pot da oral sau scris. să proiecteze scheme. Alte exemple de folosire a observaţiei independente în liceele de profil agricol: în studiul modificărilor morfo-patologice şi histopatologice ale diferitelor organe şi ţesuturi animale. o oră sau mai mult. ciclurile evolutive ale unor plante tip (ferigă comună – Dryopteris filix-mas). să-şi formeze structuri perceptive. la colţul biologic în laborator. pentru formarea deprinderilor de a observa esenţialul. La recomandările profesorului elevii urmăresc diferite aspecte ale realităţii. lucrări scrise etc. câteva zile. în viaţa animalelor. rezultatele se notează într-un caiet destinat acestui scop sau în fişe de observaţii. ajută elevul să-şi formeze priceperi şi deprinderi de utilizare a maşinii de muls în condiţii igienice. prin întocmirea de referate. După ce s-a realizat observaţia. fotografii. Acest tip de observaţie se poate realiza în şcoală şi în cadrul lecţiei de biologie. să sesizeze o interdependenţă între regulile de igienă a mulsului la vaci şi cele ale transportării şi păstrării laptelui. se trag concluzii elevii arătând rezultatele la care au ajuns. fotografii). în afara şcolii cu ocazia unor excursii ori pe terenul experimental şcolar. observarea 224 . Observarea independentă de exemplu. desene. fiind îndrumaţi asupra modului cum se înregistrează cele observate şi cum să le interpreteze (scheme. fiecare grupă având de făcut o lucrare. Rezultatele acestor observaţii vor fi prelucrate în cadrul lecţiilor. evoluţiei şi terminării unei boli precum şi modificările care se produc în tabloul clinic consecutiv administrării unor medicamente.plantelor. etc. ca în final să se obţină esenţialul. aspecte ce uşurează înţelegerea unor legi. câteva minute. Sunt diferite experienţe fizice şi chimice repetate de elevi acasă care pot fi de scurtă durată. ea putând dura un timp limitat. uzând de ipoteze. se consultă rezultatele elevilor.. Observaţiile independente pot fi organizate frontal când fiecare elev din clasă efectuează aceeaşi observaţie pe care o fac concomitent şi colegii săi: individual. Dacă observaţia se face în timpul orei de clasă. cât şi de cel informativ. Observaţia poate fi făcută fără aparate speciale dar şi cu ajutorul unor asemenea aparate sau instrumente. În cadrul unor asemenea observaţii de lungă durată se pot urmări. înregistrarea temperaturii care. Observaţia are o valoare euristică şi participativă. noţiunea de „creştere” în biologie). în studiul apariţiei. pot fi de lungă durată. Rezultă că observaţiile independente se pot folosi pentru consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite anterior. se fac desene.

ALGORITMIZAREA Algoritmizarea este metoda care creează condiţii necesare pentru sesizarea. generalitate (permite rezolvarea unei anumite clase de probleme sau a oricărei probleme din clasa respectivă). sub forma circumscrierii exhaustive a unor grupuri de însuşiri cu ajutorul cărora pot fi identificate anumite categorii de obiecte şi fenomene (de exemplu. sau a unui instructaj care indică ordinea acţiunilor care trebuie executate într-un domeniu oarecare. un număr de indicaţii precise de care trebuie să ţinem seama şi care se desfăşoară într-o ordine strict stabilită în rezolvarea unor probleme de un anumit tip sau dintr-o clasă dată. înţelegere. p. de creaţie. În urma mai multor studii. formule de operaţii) sub forma unui model sau a unei scheme de desfăşurare a activităţii intelectuale. imaginaţia. algoritmii pot fi grupaţi în algoritmi de rezolvare.7. 180). aplicabile la rezolvarea anumitor probleme. p. algoritmi de învăţare. Dacă este provocată şi elevii au posibilitatea să intervină în desfăşurarea unui eveniment sau proces prin acţiunea asupra condiţiilor de desfăşurare. 239). Algoritmii se pot prezenta sub formă de reguli (de calcul. pe când în cadrul învăţării de tip euristic însuşirea are loc pe baza propriilor căutări. Algoritmul reprezintă un ansamblu de reguli şi operatori pentru efectuarea unui sistem de operaţii într-o ordine dată. p. algoritmi de percepere. de scriere a ecuaţiilor chimice. I. descoperirea şi asimilarea diverşilor algoritmi ce pot fi apoi folosiţi în rezolvarea sarcinilor învăţării.163). prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite. observaţia se poate transforma în experiment. algoritmi pentru descrierea evaluării etc. Altfel spus. algoritmi de programare şi dialogare cu calculatorul (4. în vederea rezolvării unor probleme de un anumit tip. algoritmi de predare. Pe baza cercetărilor psihologiei 225 . elevul îşi însuşeşte pe calea algoritmizării. algoritmul este o construcţie conştientă care anticipează un program de acţiune viitoare şi se caracterizează prin: precizie (toate operaţiile succesive de efectuat sunt descrise). În esenţă. însuşiri pentru recunoaşterea speciilor de plante sau animale). cunoştinţele sau tehnicile de lucru. algoritmi de recunoaştere. El este alcătuit pe baza unor înlănţuiri de raţionamente şi exprimă în mod sintetic structura logică internă a rezolvării problemei respective (10. diverşi cercetători au ajuns la concluzia că atât copiii cât şi adulţii tind să construiască structuri generale de comportament cu aspect algoritmic. În procesul de învăţământ. p. lăsându-i disponibilă energia spre a o utiliza în alte direcţii. Această metodă contribuie şi la formarea unor calităţi comportamentale cum ar fi consecvenţa. la aceeaşi soluţie) (12. perspicacitatea. perseverenţa. răbdarea. toate persoanele care aplică corect acelaşi algoritm trebuie să ajungă în mod corect la rezolvare. măsură (finitudine. Algoritmizarea didactică presupune două lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fixă a operaţiilor săvârşite de elev şi prestabilitatea lor de către profesor. Deci. generalizare şi sistematizare a cunoştinţelor. sau de rezolvare a unor probleme. algoritmizarea scuteşte elevul de efortul de a căuta singur. Prin structurarea lor precisă şi prin mânuirea repetată de către elev. 157).2. observarea independentă pentru studierea parazitismului extern cu insecte (permanent şi temporar). acesta găseşte în algoritmi un sprijin permanent în sensul disciplinării propriei gândiri şi asigurării acurateţei propriei activităţi (3. de rezolvare a diverselor operaţii matematice. algoritmi de repetare. Bontaş descrie şi algoritmi optimali (de alegere a soluţiei cele mai bune de rezolvare dintr-o serie de variante posibile). rezolubilitate (chiar fără cunoştinţe speciale. 3.căpuşelor de păşune urmărite ca ciclu evolutiv. ceea ce are o importanţă semnificativă pentru învăţare. algoritmi motrici. un ansamblu de operaţii sau de paşi teoretic finit).

Corelarea algoritmizării (prin folosirea algoritmilor de identificare) cu observarea şi lucrările de laborator. elevul este familiarizat. În cadrul disciplinelor biologice. învăţarea unui algoritm ridică câteva probleme. precisă şi automată a fenomenelor biologice studiate. când se descriu diverse lanţuri şi reţele trofice. metoda algoritmizării are o mare aplicabilitate. cum ar fi: dezvoltarea embrionară. În timpul orelor de biologie profesorul trebuie să îndrume elevii astfel încât ei să surprindă desfăşurarea secvenţială a acestor procese biologice şi să stabilească evoluţia logică şi legică a lor. secvenţele acestuia desfăşurându-se într-o ordine strictă. conformă cu informaţia genetică înscrisă în cromozomi.contemporane. dezvoltarea postembrionară. în ansamblu. fiecare operaţie să-şi aibă un loc precis fixat în cadrul succesiunii generale). a secvenţelor proceselor respective şi a mecanismelor care determină desfăşurarea secvenţială. procesele automate complexe. reglarea neuroendocrină. 182). Proprietăţile algoritmilor sunt: determinarea (structura logică a algoritmului trebuie să fie compact coerentă. diviziunea celulară etc. finalitatea (cere ca aplicarea unui algoritm să conducă la un rezultat cert). variaţia sezonieră a ecosistemului. Asimilarea cunoştinţelor de filogenia plantelor se face eficient prin 226 . componente importante ale ADN. Lanţul trofic este un algoritm în care se stabileşte direcţia în care circulă energia şi substanţele de la o verigă la alta de organisme. Un exemplu tipic îl constituie evoluţia ontogenetică a unei fiinţe care începe cu formarea gameţilor (puritatea informaţiei genetice) şi formarea oului în urma procesului de fecundaţie şi se continuă prin dezvoltarea embrionară. histologia etc. orice inversiune fiind incompatibilă cu buna funcţionare a inimii. timină-adenină. Activitatea de determinare a unei specii de plante sau animale cu ajutorul cheilor de determinare reprezintă un algoritm de recunoaştere care. odată descoperit şi verificat devine o metodă de lucru eficace (29. sinteza proteinelor. cu noul algoritm. face posibilă după înţelegerea conştientă de către elevi a mecanismului de legare a lor. Elevii trebuie stimulaţi să întocmească scheme sau modele ideale prin care să poată explica fenomenele respective şi caracterul algoritmic al acestora. se desfăşoară într-o succesiune precisă şi rigidă. citozină-guanină. p. interpretarea şi rezolvarea unei clase cât mai mari de situaţii problematice).). Astfel.învăţarea lecţiilor de genetică a unor algoritmi de legare a bazelor complementare adenină-timină. Din punct de vedere metodic. masivitatea sau generalitatea (adică un algoritm trebuie să servească la analiza. Folosirea în predarea . care secvenţă cu secvenţă. botanica. deci a elementelor componente. pedagogia modernă a adaptat algoritmii şi disciplinelor specifice liceelor de specialitate agricolă (patologia veterinară şi anatomia animalelor domestice. „construirea” de către elevi. guaninăcitozină.. determină optimizarea predării-învăţării temelor de sistematică vegetală şi animală. au avut la bază descoperirea algoritmilor naturali corespunzători. La lecţiile de ecologie facem o descriere algoritmică atunci când se urmăreşte ciclul materiei în natură. Fiecare secvenţă este dezmembrată şi învăţată analitic şi în final toate secvenţele sunt din nou cuplate şi înlănţuite. pornind de la informaţia genetică dată de către profesor pentru prima catenă. Un alt exemplu de algoritm îl constituie ciclul cardiac. După depistarea algoritmului urmează descrierea lui prin precizarea secvenţelor sau operaţiilor în succesiunea lor. cu ajutorul unor modele distribuite a catenei complementare a ADN. Un algoritm este constituit din operatori (o anumită secvenţă din desfăşurarea evenimentelor) şi condiţiile logice care caracterizează situaţia în momentul alegerii unuia sau mai multor operatori posibili.

Bălan şi colab. trebuie semnalate şi unele limite. demonstraţie. Există situaţii în care intelectul trebuie să intervină prin soluţii noi. nefiind complet independente. ci în unitate sau mai precis în continuitate. unitatea dintre cele două aspecte ale învăţării se poate exprima prin aceea că o strategie euristică însuşită poate cuprinde în sine caracteristicile unui algoritm. Cu toate valenţele formative ale acestei metode. În acest fel ea se poate regăsi parţial sau chiar total în instruirea programată. originale. p. prezentarea mai multor reprezentanţi ai aceluiaşi taxon şi observarea în paralel a caracterelor de asemănare şi deosebire dintre plantele din acelaşi grup sistematic. prezintă o importanţă deosebită pentru analiza. prin demersul de tip algoritmic elevul îşi însuşeşte cunoştinţe prin căi deja fixate. studiul de caz etc. urmată de o alta euristică. IAC. Ionescu şi V. generale ale plantelor prezentate prin operaţii de sinteză. aceasta poate fi folosită pentru rezolvarea altor probleme asemănătoare. p. De asemenea. clasificarea şi identificarea unor organisme. Deşi operaţiile algoritmice sau semialgoritmice se efectuează pe baza unor reguli. Căci. abstractizare şi generalizare. Chiş consideră că. În predarea biologiei. Astfel. ca şi pentru realizarea lucrărilor de laborator de analiză şi observare macroscopică. bazate pe algoritmi. adică la capacitatea de a aplica cunoştinţele şi deprinderile la condiţii variate (27. În lucrările de pedagogie. în principiu. de microscopie. pe bază de disecţii şi de experienţe. Astfel. unii autori o includ între metodele active. Ei sugerează ideea că. pe plan psihologic. priceperile şi deprinderile intelectuale şi motorii. transpunerea cât mai multor activităţi sub formă de algoritmi ajută la formarea unor deprinderi de lucru exacte la elevi. considerându-se că. la început în mod euristic. alţii o consideră o modalitate de învăţare în limitele căreia sunt valorificate celelalte metode (3. determinând desprinderea de către elevi a unor caractere generale de grup şi formarea unor algoritmi de determinare cu mare valoare pentru folosirea în practică a cunoştinţelor de anatomie şi sistematică vegetală. p. se încearcă diferite căi de rezolvare. necunoscute ale lumii vii (14. 96). ceea ce permite surprinderea caracterelor comune. efortul intelectual al acestora este orientat în direcţia altor probleme. De aceea. atunci când elevul este deja bine familiarizat cu domeniul pe care îl investighează. spre deosebire de aceasta. prin analiza şi compararea acestora. În faţa unei probleme noi. Se pune întrebarea dacă metoda algoritmizării este o metodă de sine stătătoare sau este îmbinată cu celelalte sau inclusă în ele. Aplicarea algoritmilor în lecţia de biologie nu numai că permite dezvoltarea gândirii dar. nu toate tipurile de probleme se pot rezolva prin intermediul algoritmului. fiecare metodă poate avea o etapă algoritmică (iniţială). 170). în care elevul învaţă pe baza propriilor căutări. (1998) consideră algoritmizarea nu o metodă de sine stătătoare. în asimilarea noilor cunoştinţe uşurează descoperirea de către elevi a unor laturi noi. ci o latură a fiecăreia dintre metodele cunoscute. aceasta coincide cu momentul de trecere de la deprindere la pricepere. M. Adoptăm părerea care priveşte cele două moduri de structurare a achiziţiilor de tip şcolar nu în opoziţie. exerciţii.observarea materialului natural viu şi herborizat. mai complexe. relativ deosebite de ale unor situaţii anterioare. 227 . algoritmizarea este contrapusă uneori învăţării de tip euristic. iar după ce se găseşte modalitatea optimă de soluţionare. 157). dându-le acestora o coloratură specifică. chiar şi un algoritm odată asimilat poate fi supus restructurării (poate fi simplificat pentru a uşura munca elevului sau pot fi căutate variante mai potrivite în diverse situaţii).

prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de interferenţă. După funcţiile îndeplinite. şi sociale. până la atingerea scopului dorit. uşurarea aprofundării noţiunilor. exerciţiul presupune efectuarea conştientă. memorie etc. de operaţionalizare. teoriilor. de grup. EXERCIŢIUL Etimologic. Clasificarea exerciţiilor are însă la bază. sau ca „acţiuni sau operaţii efectuate în mod conştient şi repetat pentru a se fixa sub formă de priceperi şi deprinderi. În clasificarea exerciţiilor se întâlnesc mai multe criterii: psihologice în funcţie de care exerciţiile pot fi psihomotorii. sinteza. 228 . exerciţiul este o acţiune motrică sau intelectuală care se repetă conform anumitor cerinţe. esenţiale ale acestei metode de învăţământ. de activitate.. 4. generalizarea. de grup. Pe baza acestor definiri se pot desprinde câteva trăsături specifice.2. deprinderilor şi priceperilor. literare etc. Menţinând această perspectivă. evaluare. Dicţionarul de Pedagogie (1979) conferă exerciţiului următoarea caracterizare: „executarea repetată. După conţinutul obiectului de învăţământ pot fi: de biologie. colective. sistematică şi conştientă a unei acţiuni fizice sau intelectuale. 223). pentru a uşura efectuarea unei activităţi şi a contribui la formarea unei aptitudini” (62. După gradul de complexitate pot fi: complexe şi simple. Exerciţiul a fost definit ca „o executare rapidă şi conştientă a unor acţiuni până când acestea devin priceperi sau deprinderi”. p. repetată a unor acţiuni în vederea realizării următoarelor scopuri: dezvoltarea operaţiilor mentale. reproductiv paralele. de percepere şi reprezentare. funcţie de care exerciţiile pot fi individuale. semidirijate. matematică sau de manipulare a unor aparate. 5. trăsăturilor de voinţă şi caracter. consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite ceea ce face să crească posibilitatea păstrării lor în memorie. frontale. în vederea dobândirii sau perfecţionării unei priceperi sau deprinderi”. După gradul de participare al profesorului pot fi: dirijate. termenului (latinescul „exercitium”) de exerciţiu i se atribuie un sens acţional. mai ales criterii pedagogice. El nu se confunda cu repetarea. sportive. analiza. afective.8. asigurarea însuşirii şi formării corecte a unor noi priceperi şi deprinderi de muncă. Şi în activitatea didactică.3. abilitaţi si aptitudini. în scopul formarii unor deprinderi şi priceperi. ca metodă omniprezentă. 2. cognitive. 3. artistice. autodirijate (de către elevi). După modul de organizare. poate preveni uitarea. combinate. capacităţilor şi comportamentelor însuşite. stimularea capacităţilor creatoare a originalităţii şi spiritului de independenţă şi iniţiativă. 6. spre deosebire de alte metode predominant logice (expozitive) sau cele bazate pe perceptivitate (demonstrarea de exemplu). de practică. de creaţie. exerciţiile pot fi individuale. Astfel: 1. Ioan Cerghit defineşte exerciţiul ca o metodă de învăţământ bazată pe acţiune. structuri. Prin intermediul exerciţiului se menţin la o anumit nivel (optim sau maxim) unele funcţii. scrise. practice. exerciţiile pot fi introductive. oferirea posibilităţilor de transfer a cunoştinţelor. După forma de desfăşurare pot fi: orale. abstractizarea. El poate genera noi funcţii creatoare. exerciţiul reprezentând o îmbunătăţire continuă a performanţei de la o repetare la alta. poate spori capacitatea operatorie a cunoştinţelor. de bază. logice în care o dominantă a exersării poate fi compararea. Astfel. dispozitive sau maşini etc. dezvoltarea calităţilor morale. principiilor ştiinţifice şi aplicarea lor la situaţii noi şi variate.

plăcerea. perfecţiunea deprinderii sub aspectul vitezei de execuţie şi a reducerii numărului de greşeli. · alegerea şi formularea corectă a exerciţiului astfel încât acesta să aibă un conţinut bazat pe cunoştinţe şi priceperi anterioare ale elevilor şi date suficiente cu caracter de noutate. De asemenea. priceperilor şi deprinderilor obţinute într-o activitate mai complexă. · transformarea deprinderilor şi a obişnuinţelor în priceperi prin deschiderea spre informaţii ştiinţifice. apoi câte trei etc. 229 .7. de sport) şi exerciţii intelectuale ce contribuie la formarea operaţiilor intelectuale. executarea întregii activităţi cu ajutorul şi sub supravegherea profesorului. asigurând caracterul conştient al modului de rezolvare. Profesorul trebuie să acorde atenţie modului de corectare a exerciţiilor: · trebuie să aibă în vedere întreaga clasă. afecţiunea. · noutatea şi varietatea exerciţiilor cer ca fiecare din ele să fie formulate în mod diferit. înţelegerea.159-160): · demonstrarea activităţii model de către profesor. este fragmentată în · · · · · mişcări componente. · să asigure condiţiile necesare rezolvării exerciţiului de către elevi. a mări capacitatea acestuia de autocontrol. S-a constatat că formarea unor priceperi şi deprinderi de a executa o activitate (de complexitate medie. · integrarea abilităţilor. · exerciţiul trebuie să aibă un caracter util pentru a mări interesul elevului în efectuarea lui. legarea mişcărilor elementare mai întâi câte două. de mânuire a unor aparate. dozarea raţională a numărului de exerciţii pot influenţa eficacitatea lor astfel încât elevii să nu fie supraîncărcaţi. de a-i forma răspunderea faţă de munca depusă. Eficacitatea exerciţiului depinde în bună măsură de atitudinea pe care o are cel ce îl efectuează. exerciţiile trebuie să se succeadă în mod progresiv sub aspectul complexităţii şi dificultăţilor de probleme. După natura specifică a deprinderilor care urmează să fie formate pot fi: exerciţii motrice (de scriere. să fie introduse şi exerciţii noi şi. Varietatea trebuie aplicată atât la conţinutul exerciţiului cât şI la formarea lui. · participarea conştientă şi activă a elevilor la efectuarea exerciţiului care se poate realiza numai printr-o înţelegere a scopului exerciţiului şi cunoaşterea informaţiei teoretice ce stă la baza lui şi care înlătură mecanica acţiunii. de a-i întări ataşamentul faţă de meseria pentru care se pregăteşte. precum şi fiecare elev în parte. tentativa elevului de a efectua independent întreaga activitate. cristalizarea unei abilităţi. De asemenea.. · sistematizarea şi succesiunea exerciţiilor asigură efectuarea lor într-o ordine logică care asigură consolidarea cunoştinţelor într-un tot unitar. executarea de către elevi a fiecărei mişcări elementare. · să intervină ori de câte ori elevul are greutăţi în rezolvarea exerciţiului. rezolvarea lor să se facă în condiţii diferite şi din ce în ce mai complexe. care presupune un număr mic de mişcări necesită parcurgerea următoarelor momente (67. · momentul analitic: activitatea prezentă iniţial ca fiind unitară. · legarea activităţilor de anumite trebuinţe în scopul stimulării unor obişnuinţe. · Obţinerea unui randament maxim în aplicarea metodei exerciţiului implică respectarea anumitor cerinţe didactice astfel. p.

· Când există contradicţie între modul de rezolvare teoretică şi cel de rezolvare practică a unei probleme. nesiguranţă. cum este Santa Gertruda rezultată din împerecherea taurinelor cu Zebul.. · Când elevul trebuie să construiască ipoteze plauzibile pe baza cunoştinţelor însuşite anterior. W.50) şi rezolvarea ei constă în găsirea elementului necunoscut dar fără un algoritm de rezolvare. pe care elevul caută să-l rezolve prin descoperirea soluţiei. un conflict lăuntric cognitiv-afectiv-volitiv. · Când elevul este pus în situaţia de a alege din cunoştinţele sale numai pe acelea care îl ajută să rezolve o problemă dată (exemplu: se va da elevului să calculeze procentul de reţineri. pentru ca problema să fie rezolvată prin efortul elevilor. 4. adică ceea ce ţi se aruncă în faţă ca obstacol. conversaţia. sau „dificultate cognitivă”. 3. · rezultatele obţinute de elevi să fie analizate la început de către profesor. adică să aplice în condiţii noi. Rezultă că interacţiunea cognitivă dintre subiect şi obiect ce defineşte situaţiaproblemă scoate în evidenţă faptul că în procesul de învăţare apare o trebuinţă de 230 . uneori însă ele putând fi generate şi de către elevi. intensitatea selecţiei pentru un efectiv de taurine unde vârsta medie a fiecărei fătări este de doi ani şi două luni şi vârsta medie a reformării este de şapte ani şi nouă luni). p. situaţiile de viaţă sunt „de dificultate”. mirare. 81 şi p. 3.· să folosească pe lângă metoda exerciţiului şi alte metode ca: demonstraţia. uimire.2.9. rezolvarea ei să deschidă noi situaţii-problemă (ibidem. în special masculii. 2. imaginaţiei. Situaţia problematică creată este între infecunditatea hibrizilor şi posibilitatea lor de a avea totuşi o rasă nouă). apoi prin autocontrol de către elevi. pornindu-se de la cuvintele greceşti „pro-ballein”. Asemenea situaţii problematice pot apărea în învăţământul liceal agricol în următoarele cazuri: · Când elevul sesizează un dezacord între vechile cunoştinţe şi ceea ce i se cere să rezolve (exemplu: hibrizii prezintă o fecunditate scăzută sau sunt chiar infecunzi.269). nelinişte. situaţii de viaţă care antrenează elevii solicitând interesul şi experienţa lor (trecută). gândirii poate deveni „problemă” dacă generează nedumerire. ambele fiind restructurate şi reorganizate. situaţiile de viaţă şi natura dificultăţilor întâlnite cer o formulare clară a soluţiilor posibile. p. demonstrarea şi argumentarea ei raţională (59. PROBLEMATIZAREA Noţiunea de „problemă” se poate explica etimologic. aceasta. Totuşi hibridarea se practică şi pentru obţinerea de noi rase. cerinţă faţă de care repertoriul de răspunsuri de care dispune subiectul este insuficient şi inadecvat. Problema reprezintă o „structură cu date insuficiente” (52. 5.269-270). de aceea experienţa anterioară trebuie completată cu o alta nouă. Ceea ce caracterizează problematizarea este apariţia unor situaţii conflictuale (situaţii problematice) în gândirea elevului create în cele mai multe cazuri de către profesor. p. O întrebare adresată memoriei. euristica etc. cunoştinţe asimilate anterior. Okon în lucrarea de referinţă „Învăţământul problematizat în şcoala contemporană” descrie structura elementelor problemei precum şi cerinţele acesteia: 1.

233). Întrebările problematice au anumite particularităţi faţă de cele euristice cum ar fi de exemplu caracterul lor sintetic şi apelul pe care-l fac permanent la flexibilitatea gândirii. în care intervine momentul de activitate independentă a elevului. în întâmpinarea luminii? Cum se face că temperatura corpului la populaţiile de culoare nu este mai mare decât a noastră deşi se ştie că pigmentaţia închisă a pielii este atât un avantaj cât şi un dezavantaj? În evoluţie parazitismul este un progres sau un regres?) c) experimente (exemple: se pun mere necoapte într-un coş împreună cu un măr foarte bine copt. rădăcina se ascunde în pământ. 3. urmând a se crea o situaţie favorabilă în care el însuşi să sesizeze eroarea. profesorul şi elevii parcurg împreună anumite etape (patru momente fundamentale sunt menţionate în literatura psihopedagogică): 1. Conform unui asemenea punct de vedere rolul întrebărilor problematice este doar de a trezi curiozitatea elevului. să ghicească.cunoaştere orientată spre înlăturarea unor lacune. studierea aprofundată şi restructurarea datelor problemei. Este posibil? Celebra soprană Maria Callas a înghiţit o tenie pentru a slăbi. se cere elevilor să constate efectul şi să găsească explicaţia. profesorul expune faptele. Având în vedere caracterul preponderent activ participativ şi formativ al acestei metode. Credeţi că a reuşit?) (2. b) întrebări (exemple: de ce atunci când sămânţa încolţeşte. dar în cazul unor probleme grele sau când rezolvarea propusă de elevi se îndepărtează de cea corectă. dar nu din cauza arsurilor ci intoxicaţi. de necunoscut şi descoperirea unor cunoştinţe sau procedee de acţiune. e de preferat a doua variantă. Primăvara putem avea cartofi neîncolţiţi dacă i-am păstrat într-o ladă în care am pus câteva rădăcini de hrean. explică anumite relaţii cauzale etc. precum şi elaborarea unui răspuns. li se cere elevilor să experimenteze acasă această posibilitate şi să găsească explicaţia) (Idem). 2. elevul să răspundă singur. a unor zone de nesiguranţă. fugind parcă de lumină. de fapt. a unei soluţii la problema dată. rezolvarea corectă a problemei revine profesorului în cadrul activităţii de predare. · datele cuprinse permit formularea întrebării care poate facilita sau nu rezolvarea contradicţiilor. profesorul trebuie să asigure resursele necesare rezolvării. care conferă faptului real calitatea de problemă.. p. verificarea acestora). ori timpul de analiză este foarte scurt. Elevului i se cere efectuarea unei analize a situaţiei problemă. Indiferent care este varianta optimă de soluţionare a unei probleme într-un domeniu sau la o disciplină şcolară. În predarea biologiei situaţiile problemă pot fi prezentate elevilor sub formă de: a) afirmaţii (exemple: oamenii care au suferit arsuri pe corp de 70-80% mor. obţinerea rezultatului final şi evaluarea lui prin compararea diferitelor variante. Din alt punct de vedere profesorul nu trebuie să intervină deloc în rezolvarea situaţiei problematizate. iar tulpina se avântă în aer. căutarea soluţiilor posibile (analiza condiţiilor. perceperea problemei ca atare şi a primelor informaţii pentru rezolvare. folosind mijloace de informare. să nu fie corectat. să fie lăsat să se frământe singur. Cu privire la rezolvarea situaţiei problematizate de către elevi există puncte de vedere diferite. · conţin un element necunoscut. 231 . Toate întrebările de acest tip se caracterizează prin aceea că: · conţin o informare prealabilă. formularea ipotezelor. 4.

Activitatea profesorului Descrie situaţiaproblemă Oferă informaţii suplimentare Activitatea elevilor Studiază problema dată Consultă pe profesor Studiază surse teoretice Studiază surse practicometodologice Oferă îndrumări privind valorificarea informaţiei obţinute Analizează materialul faptic Sintetizează materialul faptic Descoperă corelaţii/legităţi Elaborează variante de rezolvare Confruntă/compară diferite variante Aleg soluţia optimă Figura XII. Schema etapelor parcurse de profesor şi elevi într-o secvenţă de instruire prin problematizare (după 27.161) 232 . p.5.

3. care subliniază importanţa structurilor inconştiente şi a funcţiilor lor în determinarea vieţii psihice şi a nevrozelor. Termenul este preluat din limba engleză (brain = creier. De aceea. Conform psihanalizei. toate trei determinând structura personalităţii umane. 275) 3. a căror vindecare se poate realiza prin diminuarea procesului de refulare şi conştientizarea impulsurilor refulate. Rolul brainstorming-ului este tocmai de dezinhibare. Surdu (1993) consideră că şase sunt etapele rezolvării unei probleme: 1. definirea obiectivului ca punct de plecare. iniţiat de S. p. tendinţele sau dorinţele ce vin în conflict cu normele morale sunt oprite de cenzura conştiinţei şi alungate în inconştient (refulare). de aici şi denumirea de metodă a evaluării întârziate. Metoda asaltului de idei are drept caracteristică separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare a acestora (care are loc ulterior). având scopul să aducă în conştiinţa acestuia mobilurile ascunse ale comportamentului lui. (60): 233 . punerea problemei recunoscând situaţia de plecare şi în funcţie de ea. Freud. Prelici). în inconştient. citat de V. Osborn (1938) profesor de psihologie la Universitatea din Buffalo S. pentru a deveni stăpân pe conduita sa. se acceptă totul. Potrivit psihanalizei freudiene.. Metoda se bazează pe un resort psihic elementar. opţiunea pentru soluţia optimă. Într-un fel. deci. storming = furtună. constituie cauza principală a nevrozelor. Iniţiatorul acestei metode este psihologul american A. deţinem mai multă informaţie decât putem actualiza. Tehnica asaltului de idei se desfăşoară în câteva etape (după Roşca Alexandru. mecanismul deblocării capacităţii creative. nu se respinge nimic.U. mandatarul normelor morale şi eul. BRAINSTORMING-UL Este o metodă de stimulare a creativităţii. selecţionarea informaţiilor.R. Psihanaliza consideră că intensificarea şi ascuţirea caracterului conflictual al refulării. Metoda brainstroming se fundamentează pe psihanaliză. ea fiind dezvoltată în lucrarea „Aplied imagination” (Imaginaţie aplicată). psihozelor. eliminarea pentru moment a examinării imediate. are loc o „eliberare” a imaginaţiei prin anularea cenzurii intelective.F. Gagné citat de E. visele). 6. Psihoterapia psihanalitică presupune participarea bolnavului la tratamentul său. asalt) şi înseamnă inteligenţă în asalt sau asaltul ideilor. ideile carei trec prin minte. un important curent al psihologiei secolului al XX-lea. impulsurile şi emoţiile refulate şi să-l reeduce. terenul pe care se dă lupta între inconştient şi supraeu. inconştientul este în permanentă luptă cu alte două instanţe: supraeul. bolnavul trebuie să relateze neîntrerupt şi fără ocol toate stările emotive. deoarece pe moment se reţine orice idee. obiective. reprezentările. 5. 10. trecerea la acţiune (59. de unde tind să apară în forma travestită (de exemplu. 4. de formare la elevi a unor calităţi creative.A. a ideilor emise. verificarea soluţiilor. raţionale. Cercetări de psihologie experimentală argumentează ideea că. 2. structurarea şi restructurarea informaţiilor pentru pregătirea soluţiilor.2. conform metodei psihanaliste.

Nu este permis să se critice. desfăşurarea. Dacă e posibil. în primul rând se enunţă tema. Astfel. În cadrul asaltului de idei. cât mai fantezistă. se apreciază că profesorul trebuie să corecteze un răspuns greşit al elevului. importantă fiind atmosfera care se creează în acest scop. destinsă. bizară. chiar naivă. Metoda nu este uşor de aplicat. 2. este enunţarea de idei noi. 104). ceea ce contează nu e calitatea. problema care va fi analizată (rezolvată) în cadrul şedinţei de brainstroming. nonstandard. Important este să se emită cât mai multe idei. Grupul mai cuprinde şi un secretar. prietenească. importanţa şi obiectivele ei. Pentru a putea utiliza cu succes metoda. Un membru al grupului are rolul de lider sau moderator. bune pentru abordarea temei. De exemplu. se poate iniţia o secvenţă de brainstorming de circa 10 minute în care elevii să-şi imagineze situaţia experimentală. 4. Evaluarea propriu zisă a soluţiilor preconizate se realizează după un anumit timp. Urmează desfăşurarea experimentului. De asemenea. neutilizabile (nevaloroase) care se elimină. 234 . Cel mai important lucru. sarcina sa fiind aceea de a menţine o atmosferă liniştită. cei angrenaţi în discuţie vor manifesta interes pentru activitatea propriu-zisă de predare. să se ironizeze sau să se amendeze ideile celorlalţi. metoda poate fi folosită prin solicitarea elevilor de a găsi aplicaţii la un fenomen studiat (42. ci cantitatea. moderator este profesorul. corectitudinea trece pe planul doi. prin compararea şi selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora în complexe explicative sau operaţionale pentru problema pusă. nu pentru rezolvarea de probleme. Răspunsurile nu se dau nominal şi membrii grupului trebuie să ştie aceasta. 3. este stimulată gândirea creatoare. interesaţi de confirmarea sau infirmarea soluţiilor propuse. alţii care nu au legătură prea strânsă cu problema în discuţie. cadrul didactic care iniţiază un „moment” didactic de tip brainstorming trebuie să dovedească tact pedagogic. eventual problemele rezultate. să se contrazică. depinde de profesor. În etapa de fixare. unii dintre ei vor fi specialişti. conform didacticii tradiţionale. Încheierea şedinţei de asalt de idei când s-au strâns suficiente date pentru rezolvarea problemei în discuţie. Acum este bine ca numărul participanţilor să fie fără soţ. într-o lecţie unde urmează să se desfăşoare un experiment. creatoare. Această variantă poate fi experimentată într-un cerc de biologie – clasa a XII-a – unde elevilor li se cere soluţionarea prin asalt de idei a următoarelor probleme: „Ce experienţe puteţi imagina pentru a confirma experimental caracterul spontan al mutaţiei de rezistenţă la antibiotice (de exemplu la streptomicină). într-o cultură de Escherichia coli?” şi „Ce experienţe puteţi monta pentru a evidenţia necesitatea CO2 în producerea fotosintezei la plantele submerse (Elodea canadensis)?”. şirul ideilor e bine se să continue de la un participant la altul. acesta trebuie să ţină seama de câteva cerinţe. informală. Metoda asaltului de idei se recomandă în special pentru a descoperi idei noi. Ultima etapă reprezintă evaluarea logică „la rece” a ideilor emise. Astfel. originale şi stimularea acestora. după cum s-a văzut. Moderatorul are grijă ca să fie acceptată orice idee. utile rezolvării altor teme. În etapa a doua se alcătuieşte un grup (de 10-12 persoane)care va dezbate şi va oferi soluţii la problema propusă.1. să propună spre rezolvare probleme care prezintă un interes real. Această etapă poate dura 15-50 minute (timp optim 30 minute). p. care are grijă ca ideile să fie reţinute (scrise-stenografiate sau înregistrate pe benzi magnetice sau videocasete). În cadrul procesului de învăţământ. şi cere o antrenare a colectivului de elevi. Se ierarhizează valoric soluţiile în: foarte bune. utilizabile (necesită completări). căci.

se scriu cuvinte sau sintagme legate de temă. producţia de idei va fi mai prolifică. . de conservare a naturii şi de combatere a poluării?”. însă ideile se scriu pe o foaie de hârtie. utilizate în predarea biologiei.Metoda Philips 6 -6: Constă în împărţirea elevilor în grupuri de câte 6 care dezbat o problemă comună timp de 6 minute. ci posibilitatea. analiticului. Poate fi utilizat pentru a stimula gândirea înainte de a aborda temeinic un subiect sau poate fi folosit ca mijloc de a rezuma ceea ce tocmai s-a studiat în vederea realzării de noi conexiuni. Metoda Frisco: Metoda Frisco este variantă a metodei brainstorming. probabil.2.2. De exemplu: la o problemă ca aceasta: „Ce s-ar întâmpla dacă tempertura medie anuală ar creşte cu 100 C?”. depinde de măiestria didactică a fiecărui dascăl. Utilizarea cu succes a ei.13.se trag linii între cuvintele/ ideile care se leagă în vreun fel. să nu reflecte corectitudinea răspunsului. raţionalului etc.14. Etape: . altul al pesimistului. elevii sunt provocaţi să caute cât mai multe soluţii. unul jucând rolul optimistului.se notează un cuvânt sau o propoziţie –cheie în centrul tablei sau al foii de hârtie. . 235 . dar şi mai sistematică. Avantajul este că problema va fi abordată de la început din mai multe puncte de vedere şi că. Reprezintă un model de gândire neliniară şi redă cu aproximaţie modul de funcţionare al minţii omeneşti. fiecare notează câte 3 idei/soluţii referitoare la problemă în timp de 5 minute. „Care sunt principalele modalităţi de protecţie a mediului ambiant. 3. p. „Ce exemple puteţi da care să constituie argumente pentru ideea conform căreia progresul biologic se poate realiza şi prin regres morfo-fiziologic” (14.Pot fi oferite elevilor pentru dezbatere prin brainstorming şi probleme cu rezolvare teoretică. 3. Fiecare grupă are un moderator care are sarcina să prezinte soluţiile în faţa celorlalte grupe.110). Foile circulă de la o grupă la alta până când fiecare foaie se reîntoarce la grupa de origine. „Care sunt principalele elemente de progres morfo-fiziologic cu semnificaţii deosebite pentru evoluţia lumii vii?. deschisă. ci numărul de soluţii originale oferite. În final fiecare grupă are pe propria hârtie lista tuturor ideilor celorlalte grupe. Ciorchinele: Ciorchinele sau organizatorul grafic este o metodă care încurajează gândirea liberă. Alte metode interactive. Clasa analizează soluţiile propuse şi le acceptă sau le respinge. cum ar fi: „Cum se explică numărul foarte mare de specii de insecte pe Tera?”. sunt: 3.2. El structurează ideile astfel încât să sugereze conexiunile dintre acestea. Nu este contraindicată nici aprecierea cu note a contribuţiei unor elevi.11. 3. prin care asaltul de idei este sectorizat în funcţie de rolurile pe care profesorul le atribuie elevilor.Denumirea metodei vine de la faptul că elevii sunt împărţiţi în grupe de câte 6. dar acestea. În acest fel este schimbată optica profesorului: nu se stimulează certitudinea. Evident metoda asaltului de idei nu este folosită în orice lecţie şi la orice clasă.2. unele variante ale Brainstorming-ului.12 Metoda 6-3-5: Intitulată şi metoda brainwriting este tot o variantă a brainstorming-ului.

complexă. Chiş. bazată pe înţelegerea nuanţată a sensurilor. pe grupe. 4. .al cincilea vers/rând exprimă esenţa printr-un cuvânt ( un verb la gerunziu). . 236 . idei. la o oră de ştiinţe se pot compara câinele cu pisica. .16 Diagrama Venn: Este formată din 2 cercuri care se suprapun parţial şi se foloseşte pentru a evidenţia asemănările şi deosebirile dintre două personaje.nu se limitează numărul ideilor. a doua pe cele specifice numai pisicii. Elevii sunt împărţiţi în 3 grupe. Una dintre grupe va avea ca sarcină să scrie însuşirile specifice numai câinelui. educând. leagă noul de vechi. 3. 5. răsplăteşte.al treilea vers/rând exprimă acţiune şi are trei cuvinte ( verbe). (adjective).primul vers/ rând e titlul format dintr-un cuvânt (de obicei un substantiv). . .se notează toate ideile. Alte metode specifice instruirii active/interactive care se consideră că asigură mobilizarea şi angajarea tuturor forţelor psihice de cunoaştere şi de creaţie ale elevilor pentru „obţinerea unor performanţe maxime”( Ionescu.15 Cvintetul: Cvintetul este o poezie de 5 versuri sau un demers logic format din 5 rânduri de expresii şi se utilizează pentru a rezuma informaţiile.se realizează: individual.. . 3. Exemplu: 1.. 2.al patrulea vers/ rând redă un sentiment într-o construcţie de 4 cuvinte ( sintagmă). fluxul conexiunilor.nu se întrerupe activitatea până la expirarea timpului. De exemplu.2.se lasă să apară cât mai multe conexiuni. V. concepte etc. frontal.2. plante. . predarea. a treia pe cele comune. Însuşirile scrise se trec apoi în zonele respective ale diagramei Venn. provoacă. grea. M. Instrucţiuni de scriere: . .al doilea vers/rând este o descriere formată din două cuvinte. 3.) sunt: -mozaicul -cascada -metoda turnirurilor între echipe -metoda piramidei -matricele -pânza de paianjăn -tehnica florii de nufăr -explozia stelară -metoda pălăriilor gânditoare -caruselul -tehnica acvariului -patru colţuri etc. Necesită o reflecţie adâncă. activează.Reguli: .

în cadrul căreia are loc o activizare a participanţilor (elevilor.2. straniu. „simulator” = instalaţie similară care ajută învăţarea. studenţilor) pentru a „depăşi în planul imaginaţiei limitele controlabilului. p.. c) simbolică. pentru învăţarea raţională a unor meserii 237 . Ca şi în cazul asaltului de idei. (Kekulé. fenomenul studiat pentru căutarea şi găsirea soluţiei de rezolvare. faţete. Acesta este un sistem tehnic construit prin similitudine cu un sistem tehnic original. variantelor de rezolvare etc. Aprecierea critică se face însă într-o atmosferă destinsă. neobişnuitul. d) fantastică. aceasta însă nediminuând iniţiativa şi libertatea de creaţie. soluţiilor. colegială pentru evitarea inhibiţiei şi a creării unei atmosfere tensionate. De exemplu. familiarul se transformă în ciudat. termen a cărui semnificaţie este aceea de a strânge laolaltă elemente diverse (grecescul „synectikos” = combinaţie şi analogie de date eterogene. sinectica combină şi face analogii eterogene şi chiar fantastice pentru stimularea creaţiei. straniul devine familiar. de aceea este definită ca o metodă de evaluare imediată. În sinectică se admite evaluarea critică în timpul elaborării ideilor. zootehnie) elevii îşi pot închipui că devin nişte fiinţe „miniaturizate” şi pătrund în organismul unui animal pentru a-i studia „pe viu” structura şi funcţionarea organelor interne. Spre deosebire de brainstorming. în anul 1944. SIMULAREA Latinescul „simulare” = imitare. prin care se transferă ideile sau soluţiile dintr-un domeniu în altul. Este metoda prin intermediul căreia se foloseşte ca mijloc de instruire simulatorul.17. SINECTICA Este o metodă care a apărut după brainstorming. aparent fără legătură între ele). ciudatul. De exemplu la disciplina de anatomia animalelor (medicină veterinară. controlul raţional”) (4. desfăşurarea proceselor petrecute acolo. procesul. similaritate. neobişnuit.2. profesor la Institutul Tehnologic din Massachussetts. G. care ar putea pune în funcţie o piesă de oţel. Sinectica presupune două aspecte. în care i se cere subiectului (respectiv elevului) să se identifice cu obiectul.18. când problema este trecută de la concret la abstract (o realitate se exprimă într-un cuvânt sau o frază). de exemplu. Bell a inventat telefonul pe baza analogiei directe dintre oasele urechii (care sunt prea masive pentru membrana ce le pune în funcţiune) şi o piesă de membrană mai rezistentă şi mai groasă. asemănare. elemente care-şi pot schimba locul: 1. A. 3. 2. b) directă. în aşa fel încât să existe o corespondenţă biunivocă între elementele de structură sau funcţionare a celor două sisteme. care a precizat şi termenul de sinectică. Gordon. Patru tipuri de analogii se pot utiliza în sinectică: a) personală. 177). această metodă poate oferi anumite sugestii profesorului în vederea folosirii ei în procesul de învăţământ.3. Iniţiatorul ei este W. pentru aceasta folosindu-se analogia. identificându-se cu un şarpe care îşi înghite coada. a dezvoltat o intuiţie a moleculei de benzen în termen de inel). deoarece utilizarea în întregime a sinecticii la ore este destul de grea.

defectare a maşinilor. iar pe de altă parte fluxul tehnologic nu poate fi întrerupt.L. şefi secţie. J. în special în domeniile mari ale economiei (aerodinamic. electric. reproduceri de fenomene etc.Moreno ca metodă psihoterapeutică.Dewey şi alţii.e. DRAMATIZAREA Dramatizarea reprezintă aplicarea şi utilizarea didactică a psihodramei. uşurează cunoaşterea părţilor şi funcţionarea acestora. operaţională şi ferită de accidente.(şofer. utiliza în şcolile superioare de retorică unde se pregăteau viitorii avocaţi. deci predarea-învăţarea pe simulatoare este mai economică.n. sunt verificate anumite deprinderi. priceperi. folosirea dramatizării creează posibilitatea reproducerii 238 . Folosirea unui dispozitiv de simulare are ca scop crearea unei ambianţe cât mai asemănătoare cu cea în care se desfăşoară procesul de muncă ce foloseşte sistemul tehnic real. pilot. Dar “începuturile” dramatizării în învăţământ sunt mult mai vechi. înţelegere. Civilizaţia romană care a preluat multe din tradiţiile greceşti. seminarii şi discuţii în contradictoriu şi simulau procese în care un student juca rolul de acuzator.. după care emoţiile puternice constituie principalul element al existenţei.Rousseau.A. învăţarea pe simulatoare răspunde mai bine unor necesităţi didactice. de supraveghere. în cadrul cursurilor de management. cercetării. Fundamentarea teoretică a metodei dramatizării este “filosofia vieţii” şi a “pedagogiei inimii” a lui W. mecanic. prin cunoaşterea valorilor culturii.). formarea unor abilităţi tehnice etc. iar altul de apărător al unui eventual delicvent. vatman.). proiectării şi ale altor domenii.2.19. chimic etc. De exemplu. Alături de asemenea dispozitive mai pot fi simulate şi anumite situaţii sau activităţi (fictive) care le înlocuiesc pe cele reale (acte de conducere.Comenius.J. Dar oricâte “virtuţi” ar avea învăţarea pe simulatoare pentru o pregătire integrală competentă şi eficientă a tineretului. Dilthey. O asemenea acţiune analogă permite studierea şi explicarea activităţii respective în toată complexitatea ei. execuţia propriu-zisă a operaţiilor. care sunt extrem de costisitoare). După J. Astfel. schimbat. aceasta trebuie completată şi cu o instruire în cadrul proceselor reale ale producţiei.. artei şi literaturii. pe care cel ce învaţă trebuie să le manipuleze. rolul educaţiei fiind de a pregăti copilul pentru o viaţă afectivă bogată. Preocupări remarcabile pentru metoda dramatizării au avut gânditorii şi pedagogii clasici: I. Exemple: simularea funcţiilor de conducere: manageri. J. De asemenea. durata învăţării este redusă fiindcă sunt eliminaţi factorii aleatorii care pot apărea în activitatea de la scara reală. activităţi de prognoză economică şi socială. sau repetat oricând. mecanic de locomotivă) se realizează o cabină de instruire în conducerea auto. necesare mai târziu în activitatea reală. asemănător cu cele din realitate. cunoştinţe. preşedinţi de consilii de administraţie etc. Cunoaşterea şi explicarea fenomenelor de cultură se face în concepţia lui Dilthey prin “comprehensiune”. În acest mod. sociodramei iniţiată în anul 1921 de J. prin identificarea de către subiect a acestor fenomene cu propria experienţă spirituală. Kolios a scris o piesă de teatru în care literele alfabetului erau personaje. o machetă de avion într-un laborator etc. sau simularea rolului şi funcţiilor profesorului de către studenţi înaintea activităţii de practică pedagogică. 3. deoarece în situaţii veridice pot apărea anumiţi factori de risc (pericol de accidente. pentru învăţarea meseriei de şofer există o cabină în care sunt reproduse aparatele de execuţie.Dewey. Încă în jurul anului 400 î.

5. 6. participanţii Există mai multe tipuri de interpretări de rol care pot fi aplicate la disciplinele de învăţământ (ibidem. Pe lângă aceste avantaje sunt prezente în literatura de specialitate şi dificultăţile legate de utilizarea metodei (27. 180-181): 239 . b) Jocul de decizie în care elevii simulează prin interpretare. sociodrama. La această dezbatere pot participa şi observatori. poate apărea o anumită devalorizare a jocului de rol (considerat ca ceva pueril). Această interpretare de roluri solicită desigur anumite cunoştinţe pe baza cărora se va realiza comportamentul specific. care este mai redus decât situaţia reală. asigurarea unui autocontrol al conduitelor. atitudinilor şi comportamentelor. cât şi afectiv. drama ştiinţei (variantă a învăţării prin descoperire). educative şi terapeutice. 4. Exemplu structura claselor sociale în diferite perioade. Dramatizarea în cadrul lecţiilor presupune acordarea unor roluri care trebuie “jucate” în funcţie de anumite cerinţe. Analiza modului de interpretare şi eventual reluarea secvenţelor în care rezultatele nu au fost cele scontate. expunerea cu oponent (prezentată în cadrul metodei expunerii). cât şi interpretării de rol.situaţiilor de viaţă. empatic. proiectarea şi pregătirea acestei activităţi care durează de regulă 1-2 ore necesită timp şi efort din partea profesorului. Interpretarea propriu-zisă. a) Jocul de reprezentare a unor structuri care ajută elevii la înţelegerea funcţionării acestor structuri (o întreprindere. Interpreţii vor prezenta la început ceea ce au simţit pe parcursul demersului dramatic. separat pentru fiecare participant). ci şi actoriceşti. 3. Se va face atât o analiză a conţinutului celor prezentate. pentru însuşirea şi aplicarea informaţiilor şi ideilor în desfăşurarea progresivă a experienţelor”. respectiv profesor. p. Proiectarea şi elaborarea scenariului propriu-zis. Folosirea metodei dramatizării permite o mai bună înţelegere a situaţiei care este “privită” atât intelectual. evidenţierea modului corect sau incorect de comportare în anumite situaţii. economie politică. Învăţarea individuală a rolului de fiecare membru al grupului prin studierea fişei şi interiorizarea. acţional. regizorale la conducător. Metoda dramatizării se prezintă sub mai multe forme: jocul de roluri sau “role playing”. management. p. structuri de conducere. pentru că presupune nu numai aptitudini pedagogice. confruntarea cu o situaţie decizională şi luarea unei decizii. procesul didactic. o instituţie poate fi reprodusă într-o sală de clasă printr-o aranjare corespunzătoare a mobilierului şi distribuţie spaţială a status-urilor şi rolurilor de îndeplinit). la istorie. dramatizarea propriu-zisă (teatrul). înţelegerea situaţiei create şi rolul celorlalţi. Jocul dramatic dispune de mai multe posibilităţi culturale. Prin jocul de transpunere vie a fenomenelor de viaţă. formarea rapidă şi corectă a convingerilor. 2. sporirea gradului de înţelegere şi participare activă a cursanţilor. Distribuirea rolurilor şi familiarizarea participanţilor cu ceea ce au de îndeplinit (statusurile şi rolurile pot fi descrise pe o fişă. pot apărea blocaje emoţionale în prelucrarea şi interpretarea rolurilor de către elevi. Înainte de luarea deciziei. Identificarea situaţiei interrelaţionale care va fi simulată prin joc. se realizează interpretarea de roluri şi redarea vie a expresiei gândirii şi simţurilor cu mijloace specifice artei dramatice. Momentele utilizării jocului de rol constau în: 1. Dintre avantajele folosirii acestei metode se pot preciza: activizarea elevilor din punct de vedere cognitiv. afectiv. 178) dintre care amintim: este o metodă mai greu de aplicat. apoi conceperea modului propriu de interpretare a rolului. jocul dramatic al profesorului (expunerea artistică).

d) Jocul de competiţie (de obţinere a performanţelor) are ca scop obţinerea de performanţe pentru învingerea unui adversar (real sau imaginar). Profesorul îi împarte pe aceştia în două grupuri sau perechi de grupuri. juridică. stabilirea variantei optime. dezvoltarea priceperilor de exprimare a cunoştinţelor într-o limbă străină. astfel. c) Jocul de arbitraj. două grupuri. planşe. . perseverent. Participanţii la joc vor alege dintre variabilele posibile de joc.să deţină calităţi empatice. adică să se transpună în situaţia partenerului şi să înţeleagă modul de a gândi al acestuia. care presupune organizarea clasei (cu hărţi. Jocul didactic urmăreşte rezolvarea conflictului. gestiune economică etc.să fie corect. fiecare “partener” încercând să-şi impună soluţia considerată cea mai eficientă. anticiparea efectelor pozitive sau negative generate de aplicarea soluţiilor. să fie calm. vizitatori. fiecare participant trebuie: .. .să deţină o corectă informaţie economică. pliante.să aibă talentul de a observa şi comunica cu alţii şi uşurinţă în exprimare. de cultură generală. a tranzacţiilor comerciale şi financiar-bancare. .) e) Se fac referiri şi la alte tipuri de jocuri. El presupune prezenţa conducătorului demersului de simulare (profesorul notat cu simbolul C). . precum şi calităţi şi trăsături de personalitate. gramaticieni. varianta optimă.să posede capacitatea de a asculta şi reţine argumentele partenerului: . considerate specifice (ibidem.trebuie să cunoască obiectivele urmărite. Profesorul împarte elevii în două microgrupuri sau perechi de câte două personaje angajate în competiţie şi distribuie status-urile şi rolurile ce revin fiecărei părţi amintind şi obiectivul competiţiei. şi un grad de responsabilitate şi decizie pe care şi-l poate asuma pe parcursul negocierilor (reuşita depinde în mare măsură de capacitatea individuală a fiecărui membru şi mai ales de acţiunea comună la nivelul grupului).să se integreze într-o echipă şi-n disciplina acesteia. translatori. 240 . p. Jocul de-a negocierea presupune la negociatori (elevi. Se poate utiliza la orice disciplină de învăţământ care conţine situaţii competitive (la istorie se pot simula strategii şi tactici ale războaielor. părţile conflictuale (persoane grupuri P1-P2) şi experţi (E). tehnică. la economie politică diverse situaţii competitive ale pieţei etc. răbdător. consolidarea deprinderilor de a corecta greşelile de exprimare. Acest tip de joc permite exersarea cunoştinţelor. să aibă imaginaţie. fotografii. respectând desigur regulile acestuia. foneticieni. are ca scop dezvoltarea capacităţilor de negociere a elevilor. f) Jocul de negociere utilizat în simularea operaţiilor de vânzare-cumpărare. Se alege şi un conducător al echipei de negociere care trebuie să demonstreze abilitate în a conduce echipa de negociere. care să simuleze un obiectiv socio-cultural sau unităţi economice vizitate) şi împărţirea elevilor pe grupuri: ghizi. care se poate folosi la disciplinele juridice. temperat.182) ca de exemplu jocul de-a ghidul şi vizitatorii. sincer. financiar-contabile. studenţi) cunoştinţe temeinice de specialitate. dezvoltarea capacităţilor de exprimare. două unităţi economice etc. care puse în situaţia de negociere încearcă să-şi convingă partenerii să accepte condiţiile proprii. arbitrii (membrii grupului A). ajută la înţelegerea şi dezvoltarea capacităţilor de soluţionare a problemelor conflictuale care apar între două persoane. prioritatea acestora. Jucătorii vor alege strategiile de lucru în funcţie de adversar.

……………………………………………………. 2. Numărul de cuvinte “vorbite” în medie pe minut (125) este mai mic decât al celor ascultate (500 cuvinte pe minut). Deci. respectiv partenerii să stea faţă în faţă.……………….. Pregătirea şi perfecţionarea pentru negocieri pot dezvolta anumite aptitudini. 2.……………….… …………….. imaginaţia. A asculta înseamnă a uni două activităţi mintale “a auzi” şi “a înţelege” – într-una singură (vezi figura XII. 3...6) o schemă de desfăşurare a unui proces de negociere pentru semnarea contractului (24. crt. Prezentăm mai jos (Fig. …………………………………………………….să fie inteligent. Comunicarea în timpul negocierilor se realizează în mod selectiv şi acest lucru trebuie cunoscut.………………. astfel încât elevii. ……………………………………………………. Sala de clasă să fie amenajată.27). 1.. argumente ce contraargumente se cum ar putea fi ale partenerului pot aduce combătute ……………………………………………………………………. Fişa B Nr. XII.. se consideră că partenerii reţin în general aproximativ o treime din elementele aduse în discuţie.. Pregătirea pentru negocieri are în vedere întocmirea a două fişe cu următoarele elemente: Fişa A Nr.7.. cu spirit de observaţie şi cu o memorie bună etc. spaţiul de timp pentru a asculta este mai mare. creativitatea.. ca de exemplu capacitatea de a anticipa acţiunile partenerului de negocieri. argumente crt. 241 . cu conducătorii echipelor de negociere plasaţi în centru. p.). 3. proprii 1 contraargumente posibile ale partenerului cum ar putea fi combătute …………………………………………………………………….. …………………………………………………….

6.Vânzător Cumpărător Informare Ofertă detaliată Contacte Informare Cerere de ofertă Contacte Clarificări Negocierea ofertei Argumentaţie ce susţine oferta Reexaminarea contra ofertei Precizări Contra ofertă Reexaminarea Renegocieri Concesii reciproce Convenirea asupra tuturor aspectelor clauzelor Semnare contract Figura XII. Schema desfăşurării procesului contractului negocierilor pentru semnarea 242 .

activează imaginaţia şi creativitatea. astfel ea este o metodă participativ-activă. Rezolvarea situaţiei problematice create printr-o asemenea întrebare. Cunoştinţele însuşite mai rapid sunt mai durabile. decizie. atitudine. în desfăşurare şi evoluţie. De asemenea metoda dramatizării contribuie la dezvoltarea vocabularului elevilor. Şi în predarea biologiei atât la clasele mici cât şi în liceu pot fi utilizate jocurile didactice. procurori. interpretare. precum şi câte un cartonaş pe 243 . avocaţi. rezolvare şi analiză. etica. istoria). la îmbogăţirea lui şi la o exprimare aleasă. deoarece dramatizarea prezintă faptele şi evenimentele ca proces. public. Călinescu) sau “E vinovat Galileo Galilei?”. prin care metoda dramatizării sporeşte gradul de înţelegere şi participare activă a elevului la lecţii. animale sau cu imaginea lor. de tipul “E vinovată Luminiţa Vardaru?” (romanul “Întunecare” de Cezar Petrescu) sau “E vinovată Otilia?” (“Enigma Otiliei” de G. Schemă privind comunicarea în timpul negocierilor Posibilitatea dramatizării unor teme este mai mare la unele discipline printre care cele “umaniste” (literatura. Multe teme pot fi analizate sub forma unui “proces didactic” cu acuzatori. filosofia.7. De regulă titlul unor asemenea dezbateri se axează pe o întrebare.NOI Ce dorim să comunicăm Ce comunicăm în mod real Ce aude partenerul Ce ascultă partenerul Ce înţelege Ce acceptă PARTEN ER Ce reţine Figura XII. judecători. Un asemenea joc se poate desfăşura distribuindu-se elevilor cartonaşe cu denumirea diferitelor plante. presupune cunoaştere. apărători.

Studiul de caz reprezintă un mod de apropiere a procesului de învăţământ. ales în mod intenţionat într-un câmp de realităţi proprii unui sector. . Instruirea prin intermediul cazului “mijloceşte o confruntare cu o situaţie din viaţa reală. Analiza cazului conduce la: . de învăţare activă.20. condensează în sine esenţialul şi prin aceasta aruncă o lumină asupra a ceea ce e general valabil pentru toate obiectele. considerată reprezentativă pentru o clasă de fenomene. . În acest caz li se mai distribuie şi cartonaşe cu săgeţi. fenomenele. singur. Li se cere elevilor ca. 198). 3. prin evaluarea şi sintetizarea acestora se cristalizează varianta optimă. Deci. specificul acestei metode constă într-o confruntare directă cu situaţia reală. individ etc. . Pentru înţelegerea dualităţii lichenilor şi a comportamentului în raport cu mediul înconjurător poate fi utilizat un joc de rol în care o elevă personifică alga iar un băiat ciuperca. p. .care sunt înscrise caracterele generale ale unei anumite grupe de plante sau de animale.favorizarea capacităţii de a anticipa evoluţia evenimentelor. numite „caz” ( de exemplu aspectul particular al unei întreprinderi.2. 244 . această situaţie serveşte unei analize inductive pe baza căreia se obţin noi informaţii cu caracter teoretic. . de aici rolul formativ deosebit al metodei studiului de caz. într-o perioadă fixă de timp să selecteze un număr cât mai mare de cartonaşe cu plante (respectiv animale) care se încadrează în grupa respectivă. pentru ca elevii să configureze cu ajutorul lor un număr cât mai mare de asemenea relaţii. . Cazul poate servi şi unei cunoaşteri deductive dacă unele aspecte generale se particularizează şi se caracterizează la nivelul lui. priceperilor. exploataţii agricole. STUDIUL DE CAZ Ca metodă de instruire.familiarizarea elevilor cu susţinerea ipotezelor şi argumentelor proprii.obişnuirea elevilor cu strângerea informaţiilor. deprinderilor. Aceleaşi cartonaşe cu plante şi animale pot fi utilizate în scopul formării şi consolidării cunoştinţelor despre relaţiile trofice dintre vieţuitoare.în verificarea nivelului de pregătire a elevilor în domeniul cunoştinţelor. În şcolile cu profil agricol.căutarea de către aceştia a cât mai multe variante de soluţionare a problemelor.luarea de decizii şi argumentarea deciziilor şi soluţiilor preconizate prin referinţe la cunoştinţele deja învăţate.în pregătirea elevilor în vederea luării de contact cu un nou material complex. O asemenea lecţie dă ocazia demonstrării fenomenului de regenerare insistând asupra rolului esenţial al apei în asociaţia lichenică. de viaţă. autentică. Această comparaţie permite explicarea aportului reciproc de apă şi săruri minerale / substanţe organice care oferă o viaţă în comun şi o “prietenie” în timp. selectarea. . metoda studiului de caz se poate folosi: . de activitatea practică. precum şi cu participarea activă la soluţionarea cazului prin confruntarea cu celelalte opinii.formarea şi dezvoltarea capacităţii de examinare critică a variantelor de soluţionare. procesele din care a fost selecţionat. precum şi de cercetare. valorificarea şi analiza lor. luată drept exemplu tipic reprezentativ pentru o stare de lucruri generală”(11. instituţii. „Cazul“ propriu-zis.).reţinerea de către elevi a unor elemente utile şi preţioase. studiul de caz constă în analiza şi dezbaterea unei situaţii propuse.

urmând ca restul să şi le procure elevii singuri). alegerea soluţiei optime.să se asigure cadrul teoretic de aplicare al cazului. . 3. adică o situaţie “totală” deci el să posede toate datele necesare. zootehnic. analiza situaţie prezentate.să corespundă relaţiilor din domeniul dat. familiarizarea cu cazul. . cultivă capacitatea de apreciere a valabilităţii practice a soluţiilor. Metoda prezintă multe avantaje: apropie elevii de problemele complexe ale practicii agricole. .în cultivarea modului de gândire specific domeniului agricol.să se valorifice potenţialul instructiv-educativ al cazului. 6. corespunzător programei şcolare. .în formarea unor capacităţi specifice cerute de actele de conducere. de investigare. stabilirea diferitelor variante de soluţionare. Didacticizarea cazului se va face avându-se în vedere: .stabilirea sarcinii didactice a cazului. 2. 5. confruntarea variantelor. de industrie alimentară etc. procurarea informaţiei necesare (prin întrebări adresate profesorului sau prin documentare practică.. organizează şi dirijează analiza acestuia sugerând chiar variante de soluţionare. le oferă structuri care pot fi transferate în înţelegerea altor cazuri. 4. impuse de profilul şcolii şi disciplina de studiu (bancă de cazuri).). veterinar. ipotezele la care elevii vor ajunge şi nici să-şi impună propria părere. sistematizarea informaţiilor. deci să fie autentic.prezentarea sarcinilor concrete ( fără informaţii din partea profesorului. Metoda studiului de caz cunoaşte în învăţământul agricol trei variante: . Folosirea practică a metodei.să-i ajute pe elevi să-şi formeze o concepţie modernă. adică acesta să fie raportat permanent la o idee. de luare a unor hotărâri. presupune ca profesorul să aibă o rezervă de astfel de cazuri. obişnuindu-i cu situaţii asemănătoare cu cele cu care ei vor fi confruntaţi în viaţă şi în activitatea profesională. . Cazul ales trebuie: . Profesorul prezintă cazul.metoda situaţiei ( când sunt prezentate toate datele cazului). un diagnostic sau amândouă variante şi prin aceasta să dezvolte dorinţa de reflecţie. 245 . . ierarhizarea în funcţie de aceasta.studiul anatic al cazului ( când profesorul prezintă parţial datele. El va alege cazul potrivit pentru disciplina respectivă şi ţinând cont de particularităţile de vârstă ale copiilor. care necesită o decizie. compararea valorii lor. lege deja cunoscute de elevi. cultivă spiritul de responsabilitate.să constituie o „situaţie-problemă”. dezvoltă posibilitatea de autoapreciere etc. adică să se precizeze rolul ce urmează să-l îndeplinească fiecare caz în parte în procesul de învăţământ. . asemănător metodei problematizării se disting câteva momente: 1. urmând ca elevii să le procure singuri şi cu ajutorul lor să rezolve situaţia). familiarizează elevii cu o strategie de abordare a faptului real. dar nu trebuie să anticipeze soluţiile. În studierea unui caz.să ofere o privire de ansamblu prin conţinut. ori studierea unor informaţii scrise etc. .

dispozitive şi materiale corespunzătoare. învăţare prin acţiune. al celor tehnice dar şi în cel al ştiinţelor socio-umane. înroşirea hârtiei de turnesol. etc. Supravegherea şi îndrumarea se realizează de către profesor printr-un instructaj prealabil. prin precizarea etapelor ce vor fi parcurse. când se determină anumite mărimi ale fenomenelor sau proceselor studiate (curba de solubilitate a unor săruri. analizate. elevilor li se formează capacitatea de a interveni conştient şi activ asupra unor obiecte şi fenomene legate de materia lor de studiu.2. Tot astfel. prelucrarea datelor. Scopul acestui tip de experiment este de explorare a realităţii. prin intermediu căruia elevii se familiarizează cu etapele unei cercetări ştiinţifice: enunţarea unei ipoteze. al posibilităţilor de efort intelectual şi fizic al elevilor. prin experienţe. când elevul scoate în evidenţă o relaţie cauzală (de exemplu încălzirea unui conductor străbătut de curent electric. experimentul presupune provocarea intenţionată a unui fenomen sau proces în scopul studierii acestuia. Profesorul stimulează dorinţa spontană a copiilor de a formula ipoteze şi de a le verifica prin testare. Lucrările experimentale se pot desfăşura în săli de clasă. ateliere. Astfel. folosindu-se instalaţii. . cantitativ. Experimentul demonstrativ poate fi calitativ. câmpuri. loturi demonstrative agricole etc. organizarea experimentului propriu-zis. J. experiment demonstrativ.elevii să fie familiarizaţi treptat cu modul de lucru specific analizei cazului. interpretate. Activitatea se desfăşoară în condiţii speciale.gradul de dificultate cerut de analiza cazului să corespundă nivelului real de pregătire teoretică şi practică. b. Metoda experimentală constă în efectuarea de către elevi. argumentarea acestora şi aplicarea lor în practică (dacă e cazul). prin întrebări adresate pe parcurs pentru orientarea atenţiei elevilor. fotosinteza. această metodă presupune crearea de către om a unor condiţii prin care se provoacă un fenomen. raţionamente. Piaget susţine că între 11-14 ani copiii posedă deja abilităţi intelectuale necesare iniţierii în cercetarea experimentală (judecăţi. Experimentul este de mai multe feluri: a. experiment de cercetare..). 3. de descoperire. este pregătit şi prezentat de către profesor pentru a descrie un obiect. un proces ale cărui caracteristici sunt observate. ca metodă de învăţământ. stabilirea unui plan. să fie conceput şi aplicat astfel încât să capete semnificaţia unei metode euristice. funcţiile frunzei.21. METODA EXPERIMENTALĂ Utilizată în domeniul ştiinţelor naturii. măsurători) de corectare a unor imagini greşite despre fenomene sau procese ale elevilor (părerea că frecarea este cu atât mai mare cu cât suprafeţele corpurilor care vin în contact sunt mai mari este infirmată de experienţă). pentru conducerea acestora înspre concluzii valide. formularea concluziilor. capacitatea de combinare a ipotezelor. 246 . sub îndrumarea profesorului a unor experienţe cu scopul acumulării de informaţii ştiinţifice sau al concretizării adevărurilor transmise. laboratoare. fenomen sau proces care nu poate fi cunoscut cu ajutorul observaţiei directe. de verificare a descoperirilor şi totodată de valorificare a potenţialului creativ al gândirii acestora).

Descoperirea are un rol formativ pentru că ea contribuie la dezvoltarea: percepţiei. realizarea de preparate microscopice proaspete şi fixe. totodată prin intermediul acestei metode se dezvoltă şi calităţi ale personalităţii. să efectueze transferuri de cunoştinţe. punerea în evidenţă a legilor reflexelor) (cf. microorganismele dintr-o picătură de salivă). sau se pot da oral de către profesor. Prin definiţie.22.c. să continue studiul. pasiune pentru ştiinţă. Lucrările experimentale se pot realiza cu întreaga clasă.2. germinarea seminţelor. elevii observă ceea ce se produce şi înregistrează rezultatele constatate. etc. trăsături de voinţă (perseverenţă. Astfel. (35. gândirii şi mai ales a creativităţii. pot fi transpuse şi în domeniul didacticii. Aceasta va stimula o atitudine activă din partea elevilor pentru depăşirea obstacolelor care apar.47). 2) 3. ci redescoperă cunoştinţele vechi. Experimentele pot fi utilizate la toate tipurile şi variantele de lecţii şi pot fi incluse în orice etapă a lecţiei. printr-o conversaţie finală se desprind generalizările. de asemenea deprinderi şi priceperi de cercetare ştiinţifică. bazate pe proceduri euristice şi de cercetare care-i determină pe elevi să descopere prin ei înşişi noi adevăruri. la lecţia “Mediul intern” se reia pentru predarea temei “Circulaţia sângelui prin vasele de sânge”. tot în fixarea cunoştinţelor se pot evidenţia etapele diviziunii mitotice). atitudini (ataşament. dar şi ca metodă distinctă. Deci. Concomitent cu executarea operaţiilor indicate. de fapt. rigoare. lecţia poate începe cu un experiment demonstrativ simplu şi care captează atenţia (de exemplu. aspecte ale unor domenii ale realităţii descrise de obiectele de învăţământ. pentru analiza variantelor posibile. instrumente şi materiale. Descoperirile de tip didactic ca şi cele din domeniul ştiinţei îşi au izvorul în dorinţa de a cerceta. acest mod de instruire exprimă ideea că o 247 . ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE ŞI CERCETARE Cercetarea şi descoperirea. instalaţii. a unor dispozitive. disciplină). limbajului. experimentul aplicativ în cadrul căruia elevii verifică şi aplică în practică cunoştinţele teoretice. ci şi a unor cunoştinţe despre fenomenele sau procesele supuse experimentării (de exemplu. Teoria şi practica învăţării prin descoperire (”discovery learning”) prefigurează un ansamblu de procese foarte complexe. fie ca variantă a problematizării. în neastâmpărul şi neliniştea de a descoperi adevărul. Executarea în mod repetat a anumitor experienţe de către elevi permite dobândirea de către aceştia nu numai a deprinderilor motorii. sau ca un scop final al celorlalte metode.). substanţe chimice etc. recomandările referitoare la desfăşurarea experimentului se fac prin intermediul unor fişe. să manifeste independenţă de gândire. În literatura pedagogică. cercetare). să reflecteze. observarea hematiilor în capilare. În etapa de fixare a cunoştinţelor poate fi reluat şi comentat un experiment anterior (de exemplu. elevul nu descoperă ceva nou. experimentul destinat formării deprinderilor şi priceperilor (de mânuire a aparaturii. Elevii descoperă adevărul prin crearea unor condiţii de reactualizare a experienţei şi a capacităţilor individuale pentru pregătirea soluţiei unei probleme. asimilate deja. fixându-se sub formă de concluzii. p. Situaţia problematică declanşează descoperirea. Şi în evaluarea cunoştinţelor pot fi utilizate anumite experimente prin care elevii să demonstreze realizarea unui obiectiv al lecţiei (de exemplu. ca metode ale ştiinţei în general. să rezolve ei înşişi probleme. La încheiere. această metodă apare analizată. memoriei.) d. pe grupe sau individual. interese. reprezentării.

Când avem o dirijare minimă a învăţării “se spune că instruirea pune accent pe descoperire”. ci de a-i face mai eficienţi. acele metode care. funcţiile de relaţie. a celui concept sau acelei reguli prin forţele proprii ale celui care învaţă. nu trebuie. Aebli.S. Un asemenea mod de activitate tinde să capete pentru elev semnificaţia unui act de adevărată ucenicie a ştiinţei şi tehnicii. În locul exagerărilor este nevoie mai degrabă de multă prudenţă. experimentare etc. impun o transformare a informaţiilor achiziţionate în vederea obţinerii unor noi informaţii sau a rezolvării unor probleme. ca şi multe alte forme comportamentale. după Bruner. care sunt generatoare de întrebări. regulii. Practic vorbind. ci pe alte căi. În general. J. a unui concept. “…a cere fiinţei umane să redescopere totalitatea culturii sale pare un lucru imposibil” – ne atrage atenţia unul din principalii promotori ai acestei orientări. se denumesc euristice. Accentul pe învăţarea prin descoperire nu intenţionează să-i facă pe toţi absolvenţii cercetători. bazate pe raţionamentul inductiv sau deductiv. subiectul progresează de la specific la general (merge din caz în caz. pentru a se ajunge la noi legături. ca şi adaptările la mediu ale sistemelor de organe care realizează aceste funcţii.secvenţă de învăţare a unei asociaţii. se învaţă pornind de la modele (învăţarea prin modele). p. în faţa unor teme cu grijă selectate. compară 248 . o “reorganizare interioară a unei idei anterioare cunoscută” (7. p. mai întâi de toate. dar este fecundă şi în predarea matematicii. sau a unei reguli sau idei. totuşi. de exemplu. Învăţarea prin descoperire denotă un mai mare grad de eficienţă intelectuală. de cercetare.). după H.) De exemplu.Bruner. de reconstrucţie şi de reinventare a adevărurilor. din exemplu în exemplu. la clasa a VII-a pentru a se ajunge la noţiunea de pasăre şi la desprinderea caracterelor generale ale clasei Aves. dirijarea din afară fiind redusă la minimum. p. Dar oricât ar fi ea de promiţătoare sub aspect formativ. Pentru a ajunge aici. ele caută să pună în valoare acea tendinţă a gândirii de a construi o nouă reacţie. 61) care să dea un impuls subtil mersului pe această cale. istoriei. comparativ cu şopârla cenuşie. de a forma noi operaţii (1. că ea este opusă învăţării dirijate în detaliu. Învăţarea prin descoperire este aplicabilă cu precădere în învăţământul ştiinţelor naturii. dezvoltă facultăţile cognitive necesare cercetării şi organizării cunoştinţelor de o manieră care să fie generatoare de noi concepte (JS Bruner). la noi date. limbajul. trebuie să implice descoperirea acelei asociaţii.22-23). Adică. Există atâtea şi atâtea situaţii în care învăţarea se realizează nu prin descoperire. elevul urmează să fie pus. a literaturii sau chiar a filosofiei. de a le amplifica aptitudinile şi capacităţile lor creatoare. principiului etc. Deseori tehnicile de realizare a învăţării prin descoperire pot să încorporeze folosirea unor întrebări ajutătoare (13. Dacă este implicată inducţia. elevii parcurg următoarele etape: observă şi cercetează un caz particular (porumbelul) descoperind. absolutizată. până la descoperirea conceptului.97). 73). contându-se pe un efort independent de gândire. care se „lasă cercetate”. care aduc într-o situaţie de explorare din care să rezulte o problemă de căutare şi de cercetare şi care să se poată rezolva cu ajutorul cunoştinţelor şi capacităţilor existente în prealabil în mintea elevilor (23. o ucenicie efectivă pentru viaţă. nutriţie şi reproducere. p. Acestea privesc. mediul şi modul de viaţă ale acestuia. metodelor de învăţare prin descoperire le este specifică această activitate independentă de căutare. Învăţarea prin descoperire se prezintă sub mai multe variante: ca exerciţiu sever al reflecţiei (euristica) şi ca “euristică a descoperirilor” prin procedee empirice (explorare senzorială.

de pe direcţia “spre în afară” în care caracterul fortuit al stimulilor şi al întării era esenţial. pe direcţia “spre înăuntru” în care dezvoltarea şi întreţinerea competenţei devin dominante. Dezvoltarea mintală a copilului se deplasează astfel. Principalul este ca elevul să fie pus în situaţia să facă apel la propriile lui informaţii. după expresia lui D. întrebări ajutătoare etc. întemeiată pe curiozitate şi satisfacţii pe care descoperirea însăşi le declanşează. 3. pe dorinţa de competenţă. profesorul supraveghind şi controlând acest proces. descoperirea poate fi: a) independentă sau creativă. pe cât posibil din proprie iniţiativă. desprind caracterele generale ale clasei păsărilor (14. Problema: elevii sunt solicitaţi să argumenteze valabilitatea legii. informaţi suplimentare. Ontogenia – dezvoltarea individuală de la ou la adult. Etapele aplicării descoperirii deductive şi conţinutul acestora în învăţarea legii biogenetice fundamentale la “Dovezi embriologice în sprijinul evoluţiei” sunt următoarele: 1. 2. În prealabil.porumbelul cu alte păsări reprezentative pentru ordinele clasei Aves. elevul are posibilitatea să utilizeze eficace ceea ce a învăţat. o valoare operaţională cunoştinţelor însuşite. Enunţarea legii (conceptului) de către profesor. 77).aici profesorul conduce descoperirea prin sugestii. profesorului revenindu-i sarcina să sprijine prin întrebări “de descoperire” efortul acestuia. Riesman. metodele euristice conferă. 2) În funcţie de relaţia care se stabileşte între achiziţiile anterioare şi cele la care urmează să se ajungă putem delimita trei variante ale descoperirii: 249 . deci. p. toate acestea restrângând ponderea întăririi exterioare. particular. Ocupându-se de avantajele acestei metode J. Analiza ipotezelor.Bruner scoate în evidenţă că. Dacă este implicată deducţia – subiectul porneşte de la o generalizare ca să ajungă la cazul specific. el a declanşat situaţii problemă. în funcţie de contribuţia de învăţare a elevului. a căilor de rezolvare. întemeiată pe recompense şi pedepse. prin încercări şi erori. Prin tatonări. cu adaptări variate la mediul şi la modul de viaţă. O variantă a acesteia este “descoperirea programată”. 1. într-o motivaţie intrinsecă. repetă rezumativ filogenia – dezvoltarea istorică a speciei. b) dirijată a) Descoperirea independentă – predominantă aici este activitatea individuală a elevilor. el ajunge la noi descoperiri. puncte de sprijin. Orientându-ne după relaţia ce se stabileşte între profesor şi elevi. dintre cunoştinţele sale. toate urmărind canalizarea preocupărilor spre soluţia scontată. în cadrul căreia drumul spre soluţie cuprinde o succesiune standardizată de “paşi”. a soluţiilor posibile se fac de către elevi.. Prin reflecţie. 79) Şi într-o situaţie şi în alta.S. metoda descoperirii contribuie la metamorfozarea motivaţiei extrinseci. p. să descopere date noi folosindu-se de ceea ce se găseşte în capul lui. pe lângă efectele iminente asupra dezvoltării intelectuale. să provoace contradicţii în mintea elevului şi să-l înveţe să exploreze aceste contradicţii din gândirea lui. b) Descoperirea dirijată . aceştia stabilind importanţa legii Muller –Haeckel (ibidem. ca şi prin transfer de cunoştinţe. Descoperirea argumentelor (cazuri particulare) se face de către elevi pe baza observării şi cercetării unui material didactic corespunzător. 4. Evaluarea rezultatelor: se discută observaţiile făcute de elevi.

gândirea. se dezvoltă elevilor sentimentul dragostei şi respectul pentru ştiinţă.81). b) Descoperirea experimentală caracteristică cercetării pe bază experimentală se foloseşte atât pentru verificarea adevărurilor obţinute în alte moduri. structura retinei. fie cu ajutorul profesorului. curiozitatea epistemică. cu ajutorul unor planşe distributive şi a lucrărilor de microscopie. care materializează cerinţa realizării unui învăţământ activ-participativ. Raţionamentul transductiv se află la baza gândirii artistice sau imaginative. constituie virtutea principală a metodei. descoperirea structurii tulpinii plantelor angiosperme. p. (2. aparatura de măsură şi control. de exemplu. De exemplu. unele noţiuni învăţate la fizică etc. după descoperirea prin lucrări de disecţie pe ochiul de bou a anatomiei globului ocular şi după asimilarea cunoştinţelor privind structura microscopică a retinei. elevii reactualizează cunoştinţele privind anatomia ochiului. aşa cum arătam. şi în cazul în care se urmăreşte argumentarea de către elevi a originii păsărilor din reptile. se poate realiza pe baza comparaţiei cu structura rădăcinii. şi deci de dobândire fie prin efort propriu.a) Descoperirea inductivă – pe baza unor date şi cunoştinţe particulare se ajunge la cunoştinţe şi operaţii cu un grad mai înalt de generalitate. măsurând sau construind. Pentru rezolvarea acesteia. stabilirea prin experiment a valabilităţii definiţiei fotosintezei. Cunoştinţele despre proprietăţile leucocitelor pot fi dobândite de elevi pe baza comparaţiei cu realizarea unora dintre funcţiile amibei (deplasarea cu ajutorul pseudopodelor. 80). imaginaţia. descoperirea didactică trebuie practicată sistematic. hrănirea etc. Aceasta se poate aplica. structura sistemului nervos. elemente privind fiziologia organului vizual pot fi descoperite pe baza problemei: “Care este drumul unei raze luminoase prin organul vizual?”. p. c) Descoperirea transductivă. Experimentând în laboratoare sau ateliere. tehnică şi cultură. Datorită acestor virtuţi. cât şi pentru descoperirea unor adevăruri noi. 78). facilitând crearea metaforelor. a analogiilor. După Piaget gândirea transductivă implică stabilirea de relaţii analogice între diverse serii de date. ci formarea conştientă şi deliberată a capacităţilor umane. p. dezvoltă armonios însuşirile şi trăsăturile de personalitate umană cum ar fi: elementele cunoaşterii senzoriale. b) Descoperirea deductivă – se realizează prin construirea unor silogisme şi cu ocazia concretizării. deoarece. creativitatea. Rezultă că aplicarea acestei strategii (metode) nu realizează o simplă înregistrare de cunoştinţe. a) Descoperirea prin documentare este una de redescoperire a unor adevăruri ştiinţific – aplicative.) (ibidem. 250 . temeinic. ceea ce oferă pentru fiecare elev valoarea unor adevărate descoperiri. De exemplu. Datorită valenţelor sale formative pentru viaţă. 3. particularizarea caracterelor generale ale unor grupe sistematice de plante şi animale etc. nervii cranieni. a cunoştinţelor teoretice şi practice care servesc dezvoltării personalităţii. Redescoperirea adevărurilor. cunoscută de elevi dintr-o lecţie anterioară. descoperirea formează şi dezvoltă deprinderile şi capacităţile de a utiliza mijloace tehnice. strategia descoperirii trebuie să fie utilizată cu consecvenţă. precum şi trăsăturile de caracter. limbajul. calităţile moral-volitive. pe baza efortului personal. prilejuind satisfacţii cognitive deosebite şi calitatea de a nu fi uitate cu uşurinţă. conştient. În funcţie de aportul informativ adus în descoperire. O variantă este descoperirea ipotetico-deductivă. (14. aceasta poate fi: a) descoperire prin documentare şi b) descoperire experimentală. Cucerind prin efort adevărurile. voinţa.

o păşune degradată care se găseşte în apropierea şcolii. dar echilibrată a sarcinilor de muncă. 251 . 87) Pentru realizarea descoperirii elevii trebuie să parcurgă următoarele etape: Confruntarea cu problema Declanşarea procesului de explorare-exeprimentare Sesizarea relaţiilor cauzale sau legăturilor cu cunoştinţele anterioare Formular ea rezultatel Figura XII.Indiferent de cursul evenimentului pe care profesorul îl organizează şi-l desfăşoară. Aplicarea învăţării prin descoperire solicită din partea cadrelor didactice foarte multă atenţie încă din etapa proiectării programelor analitice pentru a asigura timpul necesar desfăşurării formelor de organizare a învăţământului cu care metodele predominante să fie cele de tip euristic. Pe baza acestor date. eficienţa aplicării metodei depinde de angajarea conştientă a elevului la greul muncii de cucerire prin efort propriu a conţinutului de instruit. în care să se treacă cu semne convenţionale componentele păşunii (66. pot lua date de la inginerul agronom. Activismul elevului este în funcţie de realizarea unei motivaţii corespunzătoare a ambilor agenţi ai procesului de învăţământ. Elevii vizitează de pildă. Unii dintre ei pot întocmi o schiţă a păşunii respective. Majoritatea lecţiilor care se desfăşoară pe teren pot fi organizate pe baza procedeelor de descoperire. Competenţa psihopedagogică şi profesională a cadrului didactic reprezintă cheia succesului aplicării metodei. Toate datele legate de caracterul şi starea vegetaţiei. Calitatea de a fi organizator. elevii primesc ca sarcină să întocmească un plan de măsuri menit să îmbunătăţească păşunea respectivă şi o schiţă sau o hartă. în legătură cu productivitatea păşunii. dirijor competent în asigurarea unor situaţii de învăţare adecvate şi a unui optimum motivaţional constituie o sarcină mult mai dificilă decât cea a executării unei lecţii tradiţionale. o repartizare diferită. Ritmul diferit al desfăşurării proceselor nervoase superioare reclamă o îndrumare diferenţiată. cercetând în amănunţime de ce această păşune poate fi considerată degradată din punct de vedere ecologic şi economic. îndrumător. p. de valoare economică redusă se notează de către elevi.8 Schema etapelor descoperirii experimentale Eficienţa metodei depinde de caracterul individualizat al muncii cadrului didactic.

studentul fiind plasat în mijlocul unei acţiuni. 3. lucrări de curs etc. elevul (studentul) este pus în situaţia reală de cercetare şi de acţiune. găsirea de soluţii.23. adică o problemă care corespunde necesităţilor economice ale unităţilor agricole. Contribuţii la efectuarea unor cercetări în mediul înconjurător pentru realizarea unor obiective concrete legate de răspândirea şi evoluţia unor fapte şi fenomene sociale. stabilirea de concluzii. 4. Acesta este rezultatul unei cercetări. a demersului ideatic. desfăşurându-se în mare parte. 5. 8. În învăţământul de profil agricol. proiectul devine o variantă a învăţării prin descoperire. Proiect pentru realizarea unor teme de cercetare pentru diverse lucrări ştiinţifice. elaborând proiectul de tehnologie didactică. organizarea unui conveier etc. după modelul acesteia. Elevul. 5. 7. întocmirea de referate. aspecte clinice şi implicaţii economice în retenţiile placentare la vacă etc. 2.2. în care el are de rezolvat o problemă autentică cu o finalitate reală. Proiect de amplasare a unor obiective (de exemplu construcţii pentru adăposturile animalelor. 2. Pentru declanşarea descoperirii didactice cât şi pentru efectuarea acesteia se folosesc cu predilecţie următoarele metode didactice: problematizarea. trebuie să construiască întâi pe plan mintal şi apoi să găsească mijloacele de traducere în fapt real.). cadrele didactice. 252 . Folosind metoda proiectului.Nefiind posibilă parcurgerea integrală a tuturor cursurilor prin tipuri ale învăţării prin descoperire. convorbirea euristică. observarea independentă şi dirijată. Realizarea unui proiect necesită: 1. Conceput în aceste moduri. brainstormingul. verificarea soluţiilor propuse. METODA PROIECTELOR Este legată de cercetarea ştiinţifică. 4. proiectări şi acţiuni practice efectuate individual sau în grup. proiectul se poate prezenta în mai multe variante: 1. 3. de amenajare a unor localităţi (rurale). implementarea cunoştinţelor în energia acţionată. Proiecte de aparate şi maşini agricole. Cercetarea efectuată în cadrul proiectului este îndreptată spre obiective practice şi finalizată într-un produs. Contribuţii la unele proiecte de sistematizare. 3.). 6. studiul de caz. Proiect de organizare a unor exploataţii agricole. Proiect de producţie a unor lucrări agricole (de exemplu determinarea cantităţii şi calităţii lânii la oi. extinderea unei amenajări piscicole. în a cărei înfăptuire va avea un rol principal. vor trebui să opteze cu discernământ ce probleme şi în cât timp pot fi parcurse prin descoperire. emiterea de ipoteze. Lucrări de diplomă bazate pe cercetare şi activitatea practică ce se întinde pe o perioadă de câţiva ani. experimentul.

baza materială. Asolamentul şi rotaţia culturilor legumicole se vor întocmi urmărindu-se câteva obiective principale: folosirea integrală a terenului. iar forţa de muncă disponibilă este suficientă.aplicarea îngrăşămintelor organice şi chimice se face în doze relativ mari. 5. datorită mai ales apropierii de Timişoara. bolilor şi dăunătorilor). 253 .normele de irigare.2-1. din Recaş. sisteme de tractoare şi maşini agricole şi necesitatea de eşalonare a lucrărilor (mai ales a recoltării pentru o desfacere ritmică şi pe o durată de timp cât mai mare). financiară şi umană avută la dispoziţie.Prezentăm în continuare un exemplu de “Proiect de dezvoltate a producţiei şi de organizare a teritoriului întocmit pentru o exploataţie horticolă” situată . . a regimului pluviometric. Pe baza acestor elemente descriptive cunoscute de cel ce realizează proiectul se trece la întocmirea propriu-zisă a lui. care urmăresc asigurarea cerinţelor plantelor faţă de apă corespunzător fazelor de creştere şi dezvoltare. particularităţile terenului.5 m. . 3. Posibilităţile de desfacere a legumelor sunt mari. asigurarea condiţiilor de creştere şi dezvoltare a plantelor. necesitatea de utilizare integrală şi raţională a terenului. apa freatică aflată la 1. Producţiile medii planificate se calculează în raport de: potenţialul biologic al plantelor. interfluviul Timiş-Bega. 6. Principalele elemente luate în considerare în întocmirea proiectului de organizare a teritoriului şi producţiei într-o exploataţie horticolă sunt: 1. 4. financiare şi umane. Mărimea suprafeţelor culturilor legumicole trebuie realizată ţinându-se cont de: pretabilitatea terenului. urmărindu-se: micşorarea pierderilor de producţie. iar cea viticolă se valorifică prin vinificare la Societatea comercială “Recatim” S. intensivizarea producţiei. baza materială şi umană disponibilă. 2.5°C) solul de tip cernoziom cambic cu fertilitate mijlocie spre mare. obţinerea de produse de calitate. Tehnologiile de cultură vor fi stabilite în funcţie de: sortimentul de specii şi soiuri. şi nu în ultimul rând cu grija de a preveni şi limita fenomenul de poluare. Transportul se poate realiza în condiţii bune. Aprovizionarea cu materii prime.lângă municipiul timişoara deci în Câmpia Timişului. Cele mai importante elemente de tehnologie sunt: . Asolamentul şi rotaţia se stabilesc în funcţie de: sortimentul de specii şi soiuri. aplicării irigaţiilor. Exploataţia se înscrie într-un bazin horticol periurban. reducerea cheltuielilor materiale. modul de amenajare a terenului pentru irigare. posibilităţile de desfacere a producţiei.A. o regiune cu clima de tip continental-temperat (temperatura medie anuală 10. Sortimentele de specii şi soiuri se vor alege în funcţie de: condiţiile naturale. posibilităţile de irigare. condiţiile naturale şi posibilităţile materiale. materiale şi combustibili se face prin agenţii economici specializaţi. Modul de folosire a terenului stabilit în funcţie de: particularităţile lui. şi este contractată cu întreprinderile specializate în desfacerea produselor agro-alimentare. producţiilor dorite şi pentru conservarea şi ridicarea fertilităţii solului. financiare şi de forţă de muncă. pe fiecare solă urmărindu-se cultivarea unor specii asemănătoare din punct de vedere biologic şi tehnologic. a regimului termic şi producţiilor dorite. datorită consumului ridicat de elemente nutritive.combaterea buruienilor. obiectivele propuse. fertilitatea solului şi lucrările de irigare aplicate (mai ales de fertilizare şi combatere a buruienilor. cu posibilităţi bune de desfăşurare a unei activităţi horticole rentabile. Majoritatea producţiei legumicole şi pomicole este destinată consumului proaspăt sau păstrării. conservarea şi ridicarea fertilităţii solului. bolilor şi dăunătorilor se face preponderent prin mijloace chimice. posibilităţile de irigare.

Proiectul de diplomă Proiectul de diplomă care cuprinde activitatea dintr-o întreagă perioadă de şcolarizare. titlul lucrării. Prima etapă. 151): a. este exemplul cel mai evident al noului sens didactic care se dă acestei metode în cadrul învăţământului formativ. din care fac parte: . fişe tipărite etc. b. cercetate. dicţionarele). Surse primare.publicaţiile de titluri. le arată cum să creeze o situaţie problematică. studenţilor la asemenea proiecte. . speciale etc.lucrări prezentate la diferite manifestări ştiinţifice ce evidenţiază ideile noi din diferite domenii şi probleme. . reprezintă sursa cea mai rapidă de informare: . dă posibilitatea executării unei game diferite de proiecte realizate la sfârşitul unui semestru. să formuleze idei. . pe bază de cercetare. presupune familiarizarea prin intermediul bibliografiei cu rezultatele cercetărilor ştiinţifice şi practice din domeniul ales drept “obiect” studiu de analiză. Aşezarea aceasta trebuie să fie identică deoarece.cataloagele de bibliotecă (alfabetice. documentarea (teoretică şi dacă este cazul practică). să exprime diferite puncte de vedere.). să planifice întinderea şi succesiunea acţiunilor şi sarcinilor de muncă. brevete. . Surse secundare. Metoda proiectului este adecvată elevilor din ultimii ani de liceu sau studenţilor.bibliografiile (generale. . . precis conturate şi care se succed logic. să emită ipoteze.rapoartele ştiinţifice şi tehnice ce cuprind rezultatele cercetării unei probleme.). să verifice ipoteze.p. pagina de unde se conspectează. lexicoanele. inovaţii etc. În partea dreaptă (sau dedesubt ) se precizează ideea care este cuprinsă în fişă. să facă prognosticuri. sistematice. concluziilor etc.literatura de referinţă (enciclopediile. . . .proiecte şi documentaţii tehnice. invenţii. astfel se poate lucra eficient cu fişele. îi înarmează cu metode de muncă ştiinţifică. Strângerea materialului se face pe fişe. pe subiecte). îi antrenează pe aceştia în rezolvarea efectivă a unor probleme practice. lucrare bazată pe o activitate desfăşurată pe etape. să găsească mijloacele cele mai potrivite de prezentare a rezultatelor. deci tinerilor cu posibilităţi de receptivitate maximă. Toate acestea vor fi finalizate în lucrarea de diplomă. an şcolar.publicaţiile de referate.Se observă cum participarea elevilor. Fiecare fişă trebuie să cuprindă: în partea stângă. acestea vor fi cuprinse între ghilimele.monografii ce tratează complex o problemă. Activitatea cerută de executarea unui proiect îi învaţă pe elevi strategia cercetării. Deoarece proiectul de 254 . să fixeze şi să organizeze perioade de timp.standarde. Sursele de documentare ale informării sunt (30. cercetare şi viaţă. care reprezintă acţiuni finale a prelucrării analitice şi sintetice.publicaţii oficiale. a celor primare.publicaţii de informare rapidă (buletine bibliografice. . ele pot fi strânse în pachete şi ordonate după planul proiectului de diplomă. sus: numele autorului. în mod rezumtiv sau prin citate: dacă se face prin citate. culegeri ale unor reviste recente. studiate. cu răbdare şi pasiune în urmărirea unei probleme. Realizarea unităţii dintre învăţământ.

care apoi îşi găsesc o finalitate practică. locul şi anul apariţiei. care este recomandat să se facă în conformitate cu regulile folosite pe plan mondial. se trece numele autorului. titlul lucrării (eventual prescurtat şi continuat de . urmat de iniţiala prenumelui. Documentarea practică ajută la o mai bună înţelegere a problemelor teoretice şi ea. La sfârşitul proiectului. să fie concisă. acestea se vor scrie imediat după tabel. La aceeaşi notă când un autor este trecut cu mai multe lucrări. punct şi virgulă. de anumite note explicative. Dacă între citarea unui autor şi a unei lucrări se intercalează alte note în care sunt menţionaţi alţi autori şi alte lucrări. trebuie să folosească un stil plăcut de prezentare. propuneri etc. el trebuie să surprindă următoarele aspecte: studierea domeniului la care se referă titlul.diplomă prezintă o lucrare de cercetare care probează capacitatea de a sintetiza cunoştinţe predate în şcoală sau în literatura de specialitate. desene. argumente. Redactarea poate fi însoţită de tabele. ci după alte note. pagina sau paginile de unde provine ideea la care se face referinţă. fotografii. grafice (cronograme. Un proiect de diplomă conţine o primă parte de introducere în tematica cercetării. secţii de producţie şi servicii funcţionale ale societăţilor comerciale. Numele autorilor şi titlurile de lucrări consultate se trec în ordinea anilor de apariţie. când cercetătorul are nevoie de date suplimentare. se pune virgulă. Numerotarea tabelului se face deasupra titlului. apoi titlul lucrării. dreptunghiul. alte documente în ordinea alfabetică a autorilor şi titlurilor de publicaţii). numele lui se înlociueşte cu „idem”. după care se revine cu o notă la primul autor şi prima lucrare. cauzală a ideilor prezentate. se întocmeşte lista bibliografică cu lucrările consultate (cărţi. biblioteci şi bănci de date. se precizează numai numele autorului. Redactarea. aceeaşi lucrare şi aceeaşi pagină se foloseşte expresia „ibidem”. Numele autorului se trece în partea stângă în felul următor: se scrie numele de familie al autorului. să se precizeze scara de reprezentare etc. Când un autor apare cu mai multe lucrări care nu se reiau imediat. nu la „piciorul” paginii şi nici în corpul tabelului. diagrame prin coloane. Tabelele trebuie să aibă o prezentare unitară. desprinse din cercetarea proprie. În cazul când 255 . reviste. departamente etc. concluzii. Această documentare se poate face în perioadele de practică prevăzute în planul de învăţământ sau în afara acestora.. diagrame de structură – cercul. titlul complet. numărul de pagini.). Trimiterile din text la tabele se fac scriind cuvântul „tabelul” urmat de numărul lui. o dependenţă logică. Dacă există tabele care cuprind note. dar totuşi plastică pentru a evita monotonia etc. fără a se prescurta cuvintele din el. Dacă nota următoare se referă la acelaşi autor. sinteza documentării teoretice ( eventuale păreri proprii în legătură cu ideile întâlnite în literatura de specialitate). Titlul se scrie drept şi centrat deasupra tabelului. să fie însoţit de legendă. prima dată se trece numele autorului. a doua parte de tratare propriu-zisă a temei (cercetării) şi a treia consacrată concluziilor rezultate din analiză. apoi pagina. metodologia de realizare a cercetărilor proprii. eficienţa (economică) a studiului. importanţa subiectului pentru domeniul respectiv. fie rezumativ). de asemenea trebuie să respecte anumite reguli de deontologie a cercetării ştiinţifice (precizarea sursei de inspiraţie fie sub forma citatului. Referitor la grafice. se realizează în instituţii de cercetare ştiinţifică. indiferent de forma graficului acestora trebuie să aibă un titlu. Notele bibliografice de la sfârşitul capitolului se prezintă sub forma unor elemente obligatorii. după care se trece “opera citată” şi pagina respectivă. Se recomandă ca fiecare să fie numerotat şi să aibă un titlu. semicercul). pătratul. Când lucrarea se citează. ministere..

Ea răspunde astfel. pagina citată sau prima şi ultima pagină a articolului în întregime. în care folosind cunoştinţele asimilate. 3. p. iar pe de altă parte prin intermediul acestei metode se formează priceperi şi deprinderi care servesc unei integrări cât mai rapide în viaţa economico-socială. sau lucrări pentru determinarea intensităţii desfăşurării proceselor fiziologice necesare aprecierii bioproductivităţii diferitelor soiuri. între paranteze. Nu se recomandă trimiteri scrise sub formă de exponent (exemplu: (3) ). numele primului se desparte de al celui de-al doilea prin virgulă. Lucrări 256 . de confruntare a cunoştinţelor asimilate în şcoală cu practica şi de rezolvare pe această bază a unor probleme ale practicii social-economice. iar când sunt trei autori. concluziile obţinute din acest demers pot contribui în ultimă instanţă la dezvoltarea problematicii teoretice şi practice din domeniul analizat. numărul de ordine al lucrării şi pagina (exemplu: 3. 3.24. titlul studiului (capitolului etc. cu practica. METODA LUCRĂRILOR DE LABORATOR ŞI A LUCRĂRILOR PRACTICE Reprezintă un aspect al modului de conexiune a învăţământului cu activitatea de investigare a realităţii obiective. La fel se procedează şi cu articolele din periodice. numărul volumului ( în cifre arabe sau romane. linii. locul publicării. de a rezolva anumite situaţii problematice. Dacă asemenea lucrări sunt inventariate sau cotate în cadrul unei biblioteci. Lucrările ştiinţifice nepublicate din care se conspectează vor avea un asterisc (*) după numele autorului (dreapta sus) ceea ce înseamnă trimiterea la subsolul paginii unde se face menţiunea despre lucrarea consultată. locul apariţiei periodicului. iar numele ultimului autor se leagă de cel de-al doilea prin conjuncţia “şi”. numărul de ordine al numărului de periodic. Elaborarea unui proiect de diplomă poate fi considerată “prima şcoală” a asimilării corecte a unei metodologii ştiinţifice de cercetare. numele lor se leagă prin conjuncţia “şi”. Sarcinile cu caracter aplicativ pe care elevii le duc la îndeplinire prin intermediul acestei metode au scopul: 1. elevii şi studenţii să descopere cunoştinţe noi.291). Un titlu. înaintea titlului lucrării principale se scrie cuvântul “în” urmat de două puncte. data numărului. capitolul citat etc. de a aprofunda şi fixa cunoştinţele asimilate. hibrizi etc. 2. cum apare publicaţia).). de a le aplica în condiţii şi situaţii variate pentru obţinerea a noi informaţii. deprinderilor şi priceperilor obţinute în cadrul procesului de învăţământ. cerinţei fundamentale de corelare a informaţiilor. se pot realiza lucrări de laborator pentru însuşirea unor metode de determinare a suprafeţelor frunzelor aparţinând speciilor respective. 4. în scopul raportării intensităţii de desfăşurare a proceselor fiziologice la unitatea de suprafaţă a unor specii de interes agricol. Aşa de exemplu.lucrarea are doi autori. de a le aplica pe acestea în practică pentru verificarea autenticităţii lor.2. titlul. pagina citată (prima şi ultima pagină a studiului. atunci ele vor fi incluse pe lista bibliografică. Autorul. Trimiterile din text la bibliografie se fac scriind drept. culegere de comunicări ştiinţifice se face în următoarea ordine: numele şi prenumele autorului. numărul volumului. titlul lucrării principale în care a fost publicat studiul cuprins într-o lucrare colectivă. capitol dintr-o carte. numărul ediţiei ( în cifre arabe).).

precum şi compunerile libere de la unele discipline umaniste. Obiectul ciberneticii îl constituie studiul legăturilor. comenzilor şi controlului în sistemele tehnice şi în organismele vii. luând forma activităţii de transformare a unor laturi ale realităţii. sau lucrări efectuate de elevi ca teme de casă. De aceea. deoarece toate modificările care au loc în 257 . a proceselor şi însuşirilor psihice. aparatele. elevii şi studenţii îşi pot corela cunoştinţele teoretice cu deprinderile şi priceperile de anesteziere. de creaţie. ajută elevii şi studenţii din învăţământul agricol în stăpânirea unor metode de determinare a speciilor de plante şi clasificarea acestora. Variante ale acestui tip de lucrări sunt considerate şi unele acţiuni de proiectare. separare a muşchilor şi testare a reflexelor specifice acestei categorii de vertebrate. unităţi didactico-experimentale. de viaţă. principiul comenzii. Ele constau în valorificarea unor cunoştinţe teoretice pentru rezolvarea unor probleme practice. loturi şcolare agricole etc. a transforma informaţia. formulează principii ale sistemelor cu autoreglare cu mai bine de două decenii înaintea lui Wiener. La studierea structurii morfoanatomice a reprezentanţilor clasei amfibienilor pe baza disecţiei pe broască. Se execută în laboratoare. de realizare a unor produse. aşa cum la studierea structurii morfoanatomice a inimii unui mamifer se corelează cunoştinţele de structură a miocardului. Maşinile. organismele sunt studiate din punct de vedere al capacităţii lor de a recepţiona. Se observă că lucrările aplicative şi practice pot îmbrăca diferite forme.J. în ateliere. comanda fiind astfel un proces informaţional. priceperilor şi deprinderilor. această diversitate a lor rezultând din specificul verbului “a aplica” în cadrul diferitelor discipline de învăţământ. a locului de inserţie a arterelor şi venelor implicate în circulaţia sângelui cu deprinderile de separare a cordului pentru o mai bună şi concretă cunoaştere a acestuia. a transmite. Iniţiatorul ciberneticii Norbert Wiener.de laborator în vederea cunoaşterii morfoanatomiei diferitelor tipuri de flori. Couffignal o consideră „arta de a asigura eficacitatea acţiunii”. Berg o caracterizează ca „ştiinţa conducerii optime. Toate fenomenele şi procesele care acţionează pe principiul comenzii şi controlului pot fi studiate şi modelate cibernetic. Modul de aplicare a cunoştinţelor este diferit în funcţie de obiectul de învăţământ şi specificul lucrărilor ce pot fi efectuate.25 INSTRUIREA PROGRAMATĂ Constituie o aplicare a principiilor ciberneticii la procesul de învăţământ. o defineşte pe aceasta ca „teorie a conducerii şi comunicaţiei în maşini şi în organisme vii”. în lucrarea “Psihologia consonantistă”. principiile ciberneticii se pot aplica şi procesului de învăţământ. Lucrările practice extind caracterul aplicativ al învăţământului prin depăşirea stadiului de cercetare experimentală. Ceea ce caracterizează aceste lucrări este volumul relativ mare de muncă independentă pe care elevii o realizează la şcoală sau acasă pe baza îndrumărilor date de profesor. de muncă. orientare a sistemelor dinamice complexe”. 3. Astfel. Procesul de învăţământ poate fi considerat ca un anumit tip de comandă şi control.2. care constă în dirijarea formării şi dezvoltării sistemelor de cunoaştere.a auricolelor şi ventricolelor. iar românul Ştefan Odobleja considerat unul dintre precursorii ciberneticii. productive. A. constă în transmiterea şi receptarea informaţiei.

Instruirea programată determină o prelucrare activă şi neîntreruptă. elevul fiind obligat să răspundă fiecărei unităţi logice ce i se prezintă. care în lucrarea „Despre arta oratorului” sublinia importanţa corectării tuturor greşelilor făcute de elevi (38. Principiul conexiunii inverse. conform căruia transmiterea informaţiei se realizează de la efect la cauză.F. i se consemna greşeala. În acest scop utilizează o serie de dispozitive mecanice. între ele existând o strictă consecvenţă logică. o ordonare specială univocă. În anul 1954 B. Într-o ferestruică i se prezenta elevului o întrebare şi mai multe răspunsuri dintre care trebuia ales răspunsul corect ( cel considerat corect) prin apăsarea unei clape. de la receptor la agent în vederea autoreglării sistemului.cadrul sistemului. altfel el nu poate trece mai departe. profesorul fiind informat cum anume s-a făcut recepţionarea informaţiei transmise. Astfel. ce constituie programul activităţii de predare şi învăţare. Acest dispozitiv şi altele asemănătoare create de Pressey. au trecut la început drept curiozităţi ştiinţifice. dispozitivul prezintă o serie de combinaţii pentru predarea adunării. Dispozitivul era de formatul unei maşini de scris. El prezintă instruirea programată din punct de vedere al teoriilor psihologice ale învăţării. adeptul unei psihologii behavioriste care a introdus conceptul de condiţionare operantă sau instrumentală şi a descris o maşină de învăţare care pentru acele timpuri a însemnat foarte mult). se trece automat la o altă situaţie prezentată de dispozitiv. Răspunsurile corecte ale elevilor sunt mesaje ale conexiunii inverse. şi aceasta îi apare afişată. Se face o divizare a informaţiei în unităţi logice. precum şi pe Quintilian. o temă sau o lecţie. deoarece dovedeşte că învăţarea umană este prin natura ei autoreglabilă. Instruirea programată a apărut la jumătatea secolului al XX-lea ca o consecinţă a dezvoltării cercetărilor de psihologie experimentală. Unii cercetători îl consideră drept precursor al cestei metode pe Socrate care prin metoda întrebărilor înlănţuite logic îşi îndrumă discipolii spre descoperirea adevărului. Un alt principiu este cel al prelucrării şi stocării informaţiei. dacă nu. 113). care vor determina starea şi comportamentul ulterior al sistemului. care în anul 1926 inventează o maşină de întrebări şi răspunsuri pentru corectarea automată a reacţiilor subiecţilor la diferite teste. care reprezintă totalitatea secvenţelor ce alcătuiesc un capitol. (Skinner este un psiholog experimentalist. Dacă elevul apăsa pe clapa corespunzătoare răspunsului corect i se prezenta întrebarea următoare.p. care să realizeze unele activităţi în locul profesorului. Elevul bate la o claviatură rezolvarea. Dar adevăratul creator este Sidney Pressey. iar pe Platon cu ale sale celebre dialoguri de asemenea. sunt determinate de calitatea şi cantitatea informaţiei transmise şi recepţionate. readuce în atenţia lumii ştiinţifice problema instruirii programate prin articolul său „Ştiinţa învăţării şi arta predării”.Skinner. La baza instruirii programate stă programul. Încă de la începutul anului 1954 el efectuează o serie de cercetări pentru a spori eficienţa predării matematicii şi a altor discipline de învăţământ. p. este cel de-al treilea principiu cibernetic. 228). Acest aparat este deosebit de important. Dacă răspunsul este corect. cu ajutorul informării inverse pune în relief principiul conducerii procesului de învăţământ printr-o legătură reactivă care exclude pe cele următoare dacă cele precedente nu au fost conduse (stăpânite) cu siguranţă (5. Prelucrarea presupune şi integrarea informaţiei în ansamblul celei stocate şi elaborarea pe această bază a unor combinaţii noi. 258 .

Învăţământul tradiţional cu forma sa specifică de organizare şi metodele utilizate. manual programat. dimpotrivă. unii le parcurg mai repede. deşi. Pentru fiecare pas. trezeşte interes pentru învăţare. deci nu poate avansa decât pe baza unui răspuns corect. care permit elevului să-şi însuşească cunoştinţe. etapele pentru studiul fiecărei secvenţe sunt aceleaşi pentru toţi elevii. Detalierea cunoştinţelor în paşi sau secvenţe. După cum am arătat. Fiecare secvenţă solicită activitatea elevului care trebui să citească cu atenţie informaţia. elevului i se dă posibilitatea să-şi verifice corectitudinea răspunsului. fiecare pas prezintă o informaţie simplă şi este astfel calculat. potrivit ritmului său. deci uşor asimilabil. permite analiza acestora la nivel elementar. Acestea sunt: · Principiul “paşilor mici”. programul îi permite să organizeze raţional activitatea de predare a conţinutului. în funcţie de percepţia materialului însuşit şi prelucrat de către elev. · Principiul progresului gradat. în acest mod realizându-se individualizarea educaţiei şi evitarea unor neajunsuri ale învăţământului tradiţional. adică un control deplin eficace. oferă posibilităţi sporite în ceea ce priveşte controlul asimilării cunoştinţelor cât şi autocontrolului. pe lângă cele generale. şi fără a rămâne în urmă faţă de ceilalţi colegi. Cunoaşterea imediată a succesului sau insuccesului unei activităţi constituie un stimulent pentru munca ulterioară. fără a fi nevoie să-i aştepte pe alţii. maşină de instruire sau fişe de programare. să efectueze cu succes o activitate cu finalitate. nu permit realizarea unei conexiuni optime inverse. unităţi mici. · Principiul participării active şi conştiente a elevului la însuşirea cunoştinţelor. există şi teme cu caracter sintetic. iar elevii făcând exerciţii cu însuşirea fiecărei secvenţe. precum şi formarea de priceperi şi deprinderi. paşi prezentaţi într-o succesiune logică.Programul este o suită minuţios ordonată de informaţii şi exerciţii. elevul neputând trece la pasul următor înainte de a-l asimila pe cel dinaintea lui. Realizarea unui program necesită respectarea unor principii pedagogice. să-şi dezvolte capacitatea intelectuală de muncă independentă. să antreneze şi să perfecţioneze sistemul de operaţii pe care trebuie să le posede elevii pentru a îndeplini o anumită activitate. teme recapitulative. · Principiul controlului imediat şi permanent. · Principiul repetiţiei. 259 . să-şi perfecţioneze metodele şi procedeele activităţii. îşi pot asigura temeinicia asimilării. Aceasta pentru că. Elevii efectuează exerciţii cu ajutorul cărora îşi consolidează fiecare unitate informaţională însuşită. Succesiunea secvenţelor este de aşa manieră organizată. înseamnă organizarea informaţiei în secvenţe. propriul program. Instruirea programată dă posibilitatea fiecărui elev să parcurgă individual. realizând un act de gândire. Succesiunea logică a paşilor determină parcurgerea lor într-o ordine prestabilită. Pe lângă transmiterea de cunoştinţe noi se asigură şi consolidarea cunoştinţelor transmise. Instruirea programată. cibernetice. să construiască răspunsul sau să-l aleagă pe cel corect. alţii într-un ritm mai lent. Profesorului. să-şi autoregleze procesul de asimilare a cunoştinţelor. · Principiul ritmului propriu de activitate. De asemenea. prin efort propriu. dacă sunt atenţi şi-l pot însuşi. şi pot da răspunsuri corecte. încât toţi elevii. şi să-şi autoregleze procesul de predare a cunoştinţelor. încât să se poată trece treptat de la răspunsuri simple la informaţii din ce în ce mai complexe. cuante.

exerciţiu) L Loc pentru răspunsu R Răspunsul corect oferit de Figura XII.10. ramificată şi combinată (mixtă). programa trebuie experimentată şi revizuită de mai multe ori aşa încât de ea să poată beneficia la maximum un număr cât mai mare de elevi. Testarea şi revizuirea consecutivă. Înainte de a fi folosită în cadrul procesului de învăţământ.Skinner se desfăşoară în cazul parcurgerii de către elev. fiind nevoit să parcurgă secvenţele ajutătoare.12. foarte apropiate dintre care elevul trebuie să-l aleagă pe cel considerat corect.F. întrebarea pusă sau tema. exerciţiu. Dacă a ales un răspuns greşit. cuprinzând explicaţii suplimentare.11 şi XII. prezintă mai multe răspunsuri. răspunsul corect oferit de program şi dacă acestea coincid.Crowder. iar dacă a greşit răspunsul “este reîntors” la secvenţa iniţială. a unui şir de secvenţe.9. Schema tipului de informare liniară este dată în figura XII. I – Informarea elevului T – Tema de rezolvat (întrebare. apoi să verifice corectitudinea lui.9. îl ajută la corectarea greşelii pe care a comis-o. elevul poate trece la secvenţa principală următoare. răspunsul construit de elev. În funcţie de modul ei de organizare şi pe baza acestor principii s-au elaborat trei tipuri de programare: liniară. dacă răspunsul este corect.· Principiul validării programei de instruire. problemă etc. Schema tipului de informare liniară (varianta 1) I Sau Informa rea elevului T Tema de rezolvat (întrebare. programarea îl obligă să parcurgă secvenţe ajutătoare care. o secvenţă cuprinde mai multe momente: prezentarea informaţiei.) L – Loc pentru răspunsul elevului R – Răspunsul Informaţia următoare corect oferit de program Figura XII. se trece la secvenţa următoare. Programarea liniară iniţiată de B. 260 . trei sau cinci. Schema tipului de programare ramificată este cea din figurile XII. se face până se ajunge la un criteriu de validare de 90/90 (minimum 90% din elevi să rezolve minimum 90% din probleme).10 Schema tipului de informare liniară (varianta 2) Programarea ramificată iniţiată de N. şi XII.

42. conform programului ramificat. p.12 Schema tipului de programare ramificată (varianta 2) 261 .). activitatea elevului poate fi schematizată astfel (cf. 114): - +- - - +- - - 1- 2- 3- 4- - - + - - - Figura XII.Informarea Tema Alegerea răspunsului de către elev Compararea corect Răspuns greşit Informaţie suplimentară Răspunsul corect cu răspunsulCompararea corect cu răspunsul Răspunsul corect Informaţia următoare Tema Alegerea răspunsului Răspuns corect etc.11 Schema tipului de programare ramificată (varianta 1) Dacă în cazul programării liniare rezolvarea unui pas asigură pe cel următor şi paşii se succed liniar (1→2→3→4 etc. Tema Alegerea răspunsului etc Figura XII.

reacţiile acestora în faţa obstacolelor (deci implicit şi cunoaşterea unor trăsături de caracter). îl stimulează şi-l antrenează la activităţi cel puţin o perioadă de timp.Programarea combinată. Iniţiativa profesorului este mai redusă. însă cuprind doar o etapă a lecţiei. De aceea se consideră de către unii autori că instruirea programată. Prezentarea programului elaborat pentru instruirea elevului se poate face prin următoarele mijloace: manuale programate. care valorificând unele cuceririi ale pedagogiei clasice. Figura XII. secvenţele intermediare apar pe alte pagini.13 prezintă un exemplu de programare liniară într-un manual programat (idem): Pag. Mai întâi împărţirea materialului în secvenţe mici împiedică formarea unei imagini de sinteză asupra acestuia. cu mai multe programe. cât şi secvenţe cu răspunsuri la alegere. Această metodă realizează şi individualizarea şi diferenţierea învăţământului. electromecanice sau electronice. În cazul programării ramificate. Maşinile de instruire programată. Răspunsurile corecte date prin intermediul unor butoane. al cărui beneficiar este în primul rând elevul. În final nici această metodă nu poate evita obişnuinţa. iar programul odată parcurs. prevăzute cu ecrane pe care apar informaţiile şi problemele ce trebuie rezolvate sunt dispozitive care funcţionează pe baza principiilor mecanice. fişe de instruire programată şi maşini de programat. dar mai ales al fiecărui elev în parte. folosind în acelaşi timp atât secvenţe cu răspunsuri construite.3 T2 L2 L14 L26 Pag. iar răspunsurile greşite permit încercarea unei alte soluţii sau oferirea unei secvenţe ajutătoare. Există astăzi o multitudine de aparate moderne tranzistorizate. corespunzător secvenţelor din programă. Aceasta pentru că. noua metodă ţine trează atenţia elevului. în dreptul secvenţei ce urmează.1 I1 T1 L1 L13 L25 R1 I2 Pag. mai ales cu ajutorul maşinilor. Un alt avantaj este acela că timpul de însuşire a informaţiei este redus cu 3040% faţă de învăţarea tradiţională. Răspunsul este trecut în pagina următoare. încearcă sporirea “productivităţii” procesului didactic. profesorul având numeroase posibilităţi de a cunoaşte atât ritmul clasei. pierderea interesului şi plictiseala. faţă de metodele tradiţionale. fac posibilă prezentarea unei noi secvenţe. este asimilat în întregime.13 Schema programării liniare într-un manual programat Fişele de instruire programată sunt elaborate la fel ca manualele. O casetă conţine informaţia şi secvenţa de rezolvat. Manualul programat are fiecare pagină împărţită în mai multe casete. realizează îmbinarea celor două tipuri descrise anterior. rutina. Pe lângă avantajele metodei trebuie luate în considerare şi anumite limite.5 R2 I3 T3 L3… R12 I13 T13 R24 I25 T25 R13 I14 T14 R25 I26 T26 R14 I15 T15 L15… R26 I27 T27 L27 Figura XII. 262 . revoluţionează învăţământul.

filosofia. Obişnuiţi să avanseze cu ajutorul paşilor mici. Enumeraţi două cerinţe (care vi se par mai importante) pe care trebuie să le respecte tehnica conversaţiei interogative şi explicaţi de ce. hârtie. Prezentaţi trei modalităţi diferite de rezolvare a unei situaţii problemă în liceele de specialitate. exerciţiul. Notaţi-o! 263 . Descrieţi un algoritm de indentificare sau de recunoaştere a unei specii de plante. ci să constituie o alternativă. o completare a acestora în vederea instruirii multilaterale a elevilor. modelarea. Daţi două exemple de observaţie ce poate fi realizată la disciplinele de profil agricol. cu toate avantajele de necontestat. Amintiţi-vă de o situaţie de utilizare a experimentului de la disciplinele de specialitate. Este un stil de lucru axat pe creion. Concepeţi un joc de rol cu un subiect din lecţiile de specialitate. instruirea programată nu furnizează o predare suficient de variată. istoria. Construiţi o situaţie de învăţare în care puteţi utiliza problematizarea. demonstrarea. se ajunge la o diminuare evidentă a contactelor interpersonale în cadrul colectivului clasei şi la micşorarea dialogului profesor elev. dramatizarea. sinectica. expunerea. Prezentaţi un studiu de caz la o lecţie de profil agricol. Nu se poate realiza o apreciere a răspunsurilor mai aprofundate. brainstorming-ul. Latura afectiv emoţională a procesului de învăţământ este neglijată (nu mai apar pauzele logice şi psihologice din lecţia clasice). Ce este erotetica? Ilustraţi prin exemple utilizarea la lecţie a două tipuri de conversaţie. de aceea ea se pretează mai puţin la obiecte cum ar fi: literatura. mai nuanţate date de unii elevi foarte pregătiţi. Menţionaţi trei condiţii ce trebuie respectate astfel încât învăţarea bazată pe exerciţiu să fie eficientă. Alegerea repetată a răspunsului greşit de către elev mai ales în cazul programării ramificate poate duce la fixarea lui în memoria elevului respectiv. Deci. nu vor putea să se mobilizeze pentru căutări lungi şi intense. se împiedică spiritul creator şi gândirea independentă a elevilor.Instruirea programată nu permite dezvoltarea unui bogat limbaj oral. aparat etc. Grupaţi următoarele metode de învăţământ după criteriul activizării elevilor la lecţie: observaţia. instruirea programată. Nu este redat întrutotul principiul intuiţiei. Teme de dezbatere şi aplicaţii: o o o o o o o o o o o o o Daţi exemple de explicaţie inductivă şi explicaţie deductivă. De aceea ea nu trebuie să se substituie metodelor tradiţionale.

Bălan. Bucureşti. (coord). 1992 7. Didactica.A. 1979 1. Editura ALL. Iacob. Dafinoiu. Metodica predării ştiinţelor biologice Editura Didactică şi Pedagogică. 1997 13. Cerchez. Rudică. în Probleme de pedagogie contemporană.. Editura Didactică şi Pedagogică. Creţu. Bontaş.I. A.. Psihpopedagogie. Iaşi. Bruner.. P. T. H.(coord.. Neculau. C.... Editura Didactică şi Pedagogică R.. S. 2005 10. Cerghit. Bucureşti. Bucureşti. vol.. (coord. Cristea. Neacşu.). Cosmovici. pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Cozma.). Cristea.. Bucureşti. Ciolac-Russu. 1994 5. V. Bucureşti. S. 2002 3. Moise. 1971 8.. Pedagogie. J.A Bucureşti.. I. 1998 4. S. Pedagogie. Bucureşti.. Bucureşti. Cucoş.. Bruner . Bucureşti..BIBLIOGRAFIE Aebli.. 1983 15. I... Carmen. Mariana.. Cerghit. Suporturi pentru pregătirea examenului de definitivare în învăţământ. Barna. Maria. Metode de învăţământ. I.J. Editura Didactică şi Pedagogică. I. C. I. Cucoş. Cerghit. ALL EDUCATIONAL S. Adriana. Metode de învăţământ. Cluj-Napoca. 1976 11. Bucureşti. Curriculum pedagogic I. S. gen. seria Sinteze de pedagogie contemporană. 1998 6. Botezatu. Iordache. 264 . Boncu. 1998 18.. * * * Dicţionar de pedagogie. Editura Albastră. Cerghit. Erotetica. Editura Polirom.. T. 1980 12.. Pedagogie. I. în vol... Bucureşti. Didactica specialităţilor agricole. Editura Ştiinţifică şi enciclopedică. Bucureşti. Logica întrebărilor în Logica interogativă şi aplicaţiile ei.. Bucureşti. 2006 17. 1982 14..S. Pedagogie generală. Ciurchea. Managementul educaţiei.A. 1973 2. Iaşi. Editura ştiinţifică. Editura Didactică şi Pedagogică R. C.. Bontaş. 1994 9. Procesul educaţiei intelectuale. Editura Polirom Iaşi. Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Didactică şi Pedagogică. Pop.. I... Anca..A. Luminiţa. A. Editura Didactică şi Pedagogică R. Didactica pedagogică. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Polirom. Irina. 1996 16. I. Metodologia activităţii didactice. Momanu. The act of discovery. Metode de învăţământ. B. I. N.

Galaţi.A. Méthodes de travaille de l’ élève et de l’ étudiante. I. Strategii didactice în educaţia inclusivă.. 1997 39. Bucureşti. Negocierea afacerilor. 1981 26.. La pedagogie par la decouvert. Bucureşti. D.A. Ghid metodologic. CNC. 2002 21. Editura Aramis. Elena.. Propedeutica filosofică (curs). 1995 28. Joel Bodin. Editura Sanvialy. 1973 24. Kneller. Editura Didactică şi Pedagogică. 1979 20. Elena. 2002 22. Georgescu. Editura Ştiinţifică. MEC. Editura Politică. MEC. Macavei. Editura Didactică şi Pedagogică. Opţiuni filosofice contemporane... Raţionalitatea ştiinţifică şi perspectiva istoricului şi filosoficului analist al ştiinţelor. I. Teoria educaţiei. Editura Didactică şi Pedagogică. Pedagogie Editura Didactică şi Pedagogică.. M. (Tipografia Universităţii din Timişoara).. Joiţa Elena (coord).. E. Editura ALL. Jinga . 1993 27. Manual de pedagogie. I. G.F. A. R. R.I. Formarea pedagogică a profesorului. Ed. Bucureşti. Cluj-Napoca. C. 1994 30. Fries.. Îndrumător pentru redactarea proiectului de diplomă (partea I).. T. Jinga. 1983 23. (Tipografia USAMVB). Cluj-Napoca. F.19. I.. Radu. Bucureşti. Ionescu. II. Macavei. Jianu .. 2007 34. 1973 37. Radu.. Teoria educaţiei.Bucureşti. 1992 25. Leroy . Lăzărescu. Editura Didactică şi Pedagogică. Metodologia muncii intelectuale în învăţământ. Iaşi. Aramis Print. Bucureşti. 2001 40. Mara.. Bucureşti. vol... Rosenberg. 2002 41.. Editura Aramis. Timişoara. Elena.G. Iordache. Editura Academiei. * * *.instrumente de învăţare cognitiv-constructivistă. Paris. I. ... Editura PORTO FRANCO.1994 31. 1983 32. Aria curriculară matematică şi ştiinţe – liceu. * * *. * * *. S.. I. Didactica modernă. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. Hărănguş. Ed. Bucureşti. Ed. Aramis Print. Editura Dacia. Didactica modernă. 1998 33. M.A. R. Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie – învăţământ obligatoriu. Editura Didactică şi Pedagogică. Inspecţia şcolară. Elena. Dubrelle. Les edition E. M. Bucureşti.. Bucureşti 38. Bucureşti. Istrate. R.. în Caiete de pedagogie şcolară. Elevii trebuie învăţaţi cum să înveţe.. 1973 36. Flonta. 1996 35. Logica şi limbajul educaţiei. L.. Dialogul în educaţie. EDUCATIONAL S. Învăţământul prin cercetare. în Privire filosofică asupra raţionalităţii ştiinţei.S. vol. Grunberg. 2001 29. Macavei. R. Metodica predării biologiei. Editura Dacia.. Ionescu. 2004 265 . CNC. Bucureşti.

Bucureşti. I. Curs de Pedagogie. R. C. Pivoda. Mialaret. Crenguţa Lăcrămioara. Palicica. Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Spiru Haret. 1981 43. Olga. nr.. Okon. Carmen Ana. 1990 59. R. Bucureşti. Editura Ceres. Editura Didactică şi Pedagogică..Valentina. 1983 49. Strategii didactice interactive. Jurnal filosofic. Editura Didactică şi Pedagogică. Roşca. 1975 266 . Salade.. Elemente de psihopedagogie pentru perfecţionarea profesorilor. Metodica predării obiectelor de profil veterinar. Editura Humanitas.. B.. Editura Didactică şi Pedagogică .F. 1990 45. V. Noica. 1978 53. Editura Orizonturi universitare. Editura Didactică şi Pedagogică. Neacşu. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. Oprea. 1987 61.. Nicola. Editura Didactică şi Pedagogică R. Timişoara. Revista de Pedagogie.. I. Editura Didactică şi Pedagogică.. 1974 52. Editura Eminescu. Bucureşti. Metodologia activităţii didactice în pedagogie. Strategii de formare a gândirii critice. Moisiu. 1996 56. W. Universitatea Timişoara... anul XXXIX. 1979 63... Noica. I. G.. Prelegeri de psihopedagogie. M. C.42. Bucureşti.. Prelici.. Iaşi. Editura Didactică şi Pedagogică.. Didactica generală – compendiu. A. R. Metode. 1978 50. Pedagogie. mijloace şi forme de organizare a învăţării.. Timişoara. 1979 55. Observaţii asupra metodei socratice sau nu numai despre întrebările profesorilor în. D.. Bucureşti. Bucureşti. Viorica. Introducere în pedagogie.. * * *. Elemente de pedagogie (note de curs). Okon. Editura Militară.. Maria. Editura Ceres. 1979 60. Bucureşti. Adriana. 1996 47. 2007 54. Metode şi tehnici de învăţare eficientă. I. Radu. W. Poenaru. Psihopedagogia (pentru examenul de definitivat şi gradul didactic II). Tehnologia instruirii. Bucureşti. 2002 57. Palicica. Niculescu... Bucureşti. Editura Mirton. Bucureşti.. Natalia. 1995 62. Tratat de pedagogie şcolară. 2. Sentimentul românesc al fiinţei. Bucureşti.. 1990 51. Bucureşti. 1992 46. Ionescu.. Skiner. Cluj – Napoca. Poenaru. Timişoara. Oprea. 1983 44. Învăţământul problematizat în şcoala contemporană. 2007 48. A.A.. Nicola. R.. Maria. Nicu. Metodica predării obiectelor de specialitate zootehnică. Popa. Revoluţia ştiinţifică a învăţământului. 1987 58. Editura Didactică şi Pedagogică. Maria. Bucureşti.

Bucureşti. partea I. examenul de definitivat şi gradele didactice II. Obiective şi metode pedagogice. A. Iaşi.edu. C. H. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Facla. Note de curs. Editura Augusta. 1995 68. Ţârcovnicu. Strungă. Pedagogie generală.. Stoica . M.ro-Planurile-cadru şi programele şcolare în vigoare 267 . Editura Didactică şi Pedagogică. 2003 65. www. 1995 69.(coord). 1975 73. Prelegeri de pedagogie generală. V. Iaşi. Didactica postmodernă. Timişoara. Editura Universităţii ”Alexandru Ioan Cuza”. 1997 71. E. I. Stugren. Virginia.64. 1979 72. Ecologie. Timişoara. Editura Cârţu Alexandru. Metodica predării chimiei. Strungă. volumul II. 1995 70. Editura Marathon. Suceava. 1975 67. C. 1986 74.. fundamente teoretice. Editura Univerităţii Suceava.. Văideanu. Stanciu. Bucureşti. Killyen. O viziune sociopedagogică. Surdu . Pedagogia şcolară. 1995 66.... pentru concursul de titularizare. V. Craiova. Universitatea Tehnică.. Tudor. Şunel.... G. M. Tehnologia procesului educaţional în pedagogie – ghid pentru profesori. Editura Didactică şi Pedagogică. Pedagogie pentru ingineri. Timişoara. R.. Metodica predării biologiei la clasele V-VIII. B. probleme generale şi de tehnologie didactică.. Bucureşti.

Dar acestea. dispozitivelor.tehnologia didactică. Cuvinte cheie: mijloace de învăţământ. mijloacele de învăţământ fac parte. -identificarea principiilor de folosire a mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică. Caracterizare generală Într-un sens larg. înregistrarea şi evaluarea rezultatelor obţinute. -prezentarea sistemului mijloacelor de învăţământ pentru ştiinţele agricole. din capitolul nou al teoriei şi practicii şcolare . noi tehnologi informaţionale şi comunicaţionale(NTIC). cu ajutorul cărora se realizează transmiterea informaţiei didactice.). instruire asistată de calculator(IAC). Ele sunt instrumente care facilitează transmiterea informaţiei ca act al predării.înţelegerea conceptului de mijloace de învăţământ. -înţelegerea importanţei introducerii noilor tehnici informaţionale în procesul de învăţământ. calculatoare. alături de strategiile didactice şi de formele de organizare a procesului de învăţământ. -analiza criteriilor de clasificare şi a clasificării mijloacelor de învăţământ. material didactic. De exemplu 268 . 1. oricât de perfecţionate ar fi. instalaţii. stimulând şi sprijinind în acelaşi timp activitatea de învăţare. mijloace pe care învăţământul le foloseşte pentru obţinerea unor rezultate. Mijloacele de învăţământ reprezintă totalitatea materialelor.CAPITOLUL XIII MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT Obiective: . televizoare. sunt totuşi numai instrumente. electronice etc.. aparatelor etc. Mijloacele de învăţământ uşurează nu numai achiziţionarea cunoştinţelor (funcţia informativă) ci şi formarea unor abilităţi şi capacităţi intelectuale (funcţia formativă). Există tendinţa de a considera mijloacele de învăţământ numai ca un produs al dezvoltării tehnicii şi pe această bază de a pune semnul egalităţii între tehnologia didactică şi mijloacele tehnice de instruire (aparate.

W. Astăzi se vorbeşte tot mai mult despre o nouă generaţie (a cincea) de mijloace de învăţământ. dezvoltarea electronicii în epoca noastră (denumită şi epoca Marconi de către Marshall McLuhan).. Ashby (1967) sunt enunţate în literatura pedagogică cele patru revoluţii din învăţământ legate de evoluţia mijloacelor de instruire şi educare. Cu toate acestea nu se poate face abstracţie de schimbările petrecute în învăţământ prin utilizarea mijloacelor tehnice (termeni ca individualizarea învăţământului. adică produsele intelectuale (programul propriu-zis) care conferă semnificaţie aparaturii (hardware). b) A doua generaţie cuprinde vehicule de cunoştinţe purtătoare de informaţii gata elaborate: manuale. pentru că procesul de învăţământ nu poate fi redus sau identificat cu mijloacele tehnice de instruire. mijloace vechi. texte imprimate. 4. Învăţământul asistat de calculator (IAC) se consideră a fi învăţământul viitorului. 2. descrie patru generaţii de mijloace de învăţământ care reprezintă patru etape în inovarea instrucţiei (9. Preluându-se concepţia lui E. apariţia tiparului şi folosirea cărţii. când apare utilitatea maşinilor în procesul de comunicare interumană. Mijloacele de învăţământ reprezintă instrumente de comunicare prin intermediul cărora profesorul dispune de facilităţi în comunicarea informaţiei. nu trebuie neglijat rolul tehnologei în activitatea umană în general şi în cea şcolară în special. Schramm (1977).comparative). citat de M. dar nu trebuie exagerată importanţa factorului tehnic. 2.activ . Desigur. p. învăţământ programat. iar mai nou învăţământ asistat de calculator (IAC) reprezintă teme sau direcţii pentru reformarea învăţământului. cea care conţine calculatoarele electronice.198-199). anterioare tehnicilor de informare propriu-zise. mijloace audio-vizuale. Acestea sunt: 1. realizându-se astfel o acţiune imediată prin intermediul codului scris. accelerându-se astfel munca şcolară. c) Cea de-a treia generaţie de mijloace de învăţământ a apărut abia în secolul al XIXlea şi începutul secolului al XX-lea. din punctul de vedere al mijloacelor de instruire şi educare (UNESCO face această precizare când abordează problematica tehnologiei învăţământului superior). UNESCO apreciază chiar că tehnicile moderne de instruire constituie a patra revoluţie în dezvoltarea societăţii. Prin intermediul tehnicilor moderne (audio-vizuale) se transmite o cantitate mai mare de cunoştinţe într-un timp mai scurt. obiectele de muzeu etc. trecerea de la educaţie în familie la educaţie în şcoală. 269 . perioada corespunzătoare "galaxiei Gutenberg".calculatorul (aparatul) în sine este neutilizabil fără software. Referindu-se la tehnicile de care dispune învăţământul. adoptarea cuvântului scris ca mijloc de instruire şi auto instruire. d) Generaţia a patra de mijloace de învăţământ are ca suport metodologic dialogul direct dintre elev şi maşină (învăţământul programat sau activităţile din laboratoarele audio . Funcţii ale mijloacelor de învăţământ Funcţia de transmitere. iar elevii au mai multe posibilităţi de receptare a acesteia. a) În prima generaţie intră tabla. Ionescu (1995). manuscrisele. 3. care oferă cunoştinţe celor ce învaţă fără a necesita prezenţa fizică a celui ce le-a scris sau a profesorului.

maşini etc. şi B. Imaginile audio-vizuale mai ales au o anumită încărcătură emoţională şi se adresează în mod direct sensibilităţii elevului. grafice. o adaptabilitate. aparate şi instrumente. precum şi vizualizarea unor procese şi fenomene ascunse observaţiei directe (prin comprimarea sau decomprimarea returului de desfăşurare a unui proces sau eveniment). electrice şi electronice în vederea verificării. interes. de insecte. păsări împăiate.). comparaţia. folii pentru proiecţie.). Mijloacele de învăţământ au o flexibilitate. proceselor supuse analizei. Pe de altă parte tehnicile audio-vizuale (film. diapozitiv. Rigurozitatea în sistematizarea informaţiei prezentate de profesor. Funcţia de motivare a învăţării. În aplicaţiile mijloacelor tehnice la procesul de instruire. organe conservate. Funcţia de evaluare a randamentului şcolar.). Aceasta contribuie la optimizarea evaluării prin eliminarea factorilor perturbatori ai notării precum şi amplificarea funcţiei de diagnosticare şi prognosticare a notării. vizuale: · diapozitive. care le conferă valoare pedagogică. de roci. o latură importantă o reprezintă utilizarea unor dispozitive mecanice. necesităţi de a acţiona şi prin aceasta se contribuie la activarea efortului elevului în procesul de învăţare. 3. care pot fi: 1. diafilme. acvarii. mijloace de învăţământ care cuprind mesaj didactic. de medicamente. microfilme. filme de 8 sau l6 mm. planşe.analiza. machete). de schelete de animale. animale vii. surprinderea elementelor esenţiale etc. fotografii. care decurge din folosirea comunicării audio-vizuale se răsfrânge şi asupra elevilor (le sunt exersate operaţiile gândirii . fenomenelor. Există astfel două mari categorii de mijloace de învăţământ: A. mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajului didactic. panouri etc. sinteza. albume. 270 . d) mijloace tehnice audio-vizuale. precum şi datorită situării lor în timp şi spaţiu şi a dinamicii lor). evaluării şi notării elevilor. tabele. dar şi anumite limite în utilizarea lor. substanţe.Funcţia demonstrativă a mijloacelor de învăţământ are în vedere uşurarea accesibilităţii mesajului didactic prin substituirea unor obiecte şi fenomene reale (de dimensiuni prea mari sau prea mici. colecţii de plante. În prima categorie intră: a) materiale didactice care redau în formă naturală obiectele şi fenomenele realităţii (corpuri. Clasificarea mijloacelor de învăţământ Se face în funcţie de prezenţa sau absenţa mesajului didactic. c) mijloace de învăţământ sub forma de modele (mulaje. fotografii şi altele) ajută elevii în perceperea şi evaluarea laturii estetice a obiectelor. Funcţia formativă şi estetică. Prin intermediul mijloacelor de învăţământ sunt transmise informaţii care stârnesc curiozitate. A. un grad de generalitate precum şi o accesibilitate şi posibilitate a utilizării simultane. b) mijloace de învăţământ sub forma de materiale grafice şi figurative (scheme. diagrame.

fenomenele pot fi mai bine urmărite şi cunoscute. Avantajul folosirii acestor materiale este acela că ele sunt prezentate în ritmul şi ordinea dorită de profesor. a) tabla magnetică. 271 . didactice. metale.· imagini de obiecte şi fenomene.pentru proiecţia automată / semiautomată a diapozitivelor. Referitor la televiziunea substitutivă (în general) căreia i se adaugă reţelele computerizate naţionale sau internaţionale se face precizarea că aceasta răspunde unor cerinţe de instruire şi educare „la distanţă" (de exemplu însuşirea unei limbi străine.pentru epiproiecţie şi diaproiecţie. 3.pentru diapozitive şi diafilme. educaţie pentru pace. · produse ale activităţi elevilor (fişe de lucru. procesualitatea acestora. pergamente.pentru proiecţia imaginilor de pe suport transparent (celuloid). educaţia ecologică. texte). epidiascopul . Elevii au astfel posibilitatea să observe un timp mai îndelungat imaginea ce li se prezintă până când sesizează ceea ce se urmăreşte în lecţia respectivă. · documente rare (manuscrise. casete etc. care poate fi încetinită sau accelerată. dar ajută şi mijlocesc transmiterea acestora. piese numismatice).pentru materiale pe suport opac. B. b) · · · · · mijloace care facilitează transmiterea de imagini vizuale statice: epiproiectorul . pe care se pot pune prin atracţie diferite figuri desenate sau decupate şi care pot fi manevrate de profesor în funcţie de scopurile didactice pe care le urmăreşte. Cu ajutorul lor se pot obţine imagini dinamice despre obiecte şi fenomene. ¨ televiziunea şcolară integrată (emisiuni integrate în orarul şcolar) ¨ televiziunea substitutivă (substituie învăţământul cu frecvenţa) ¨ televiziunea şcolară complementară (de lărgire a orizontului cultural ştiinţific).). aspectomatul . 2. corpuri opace (roci. de popularizare. (Se pot înregistra de exemplu zgomote normale sau / şi patologice obţinute la ascultarea organelor din cavitatea toracică şi abdominală a animalelor). diascopul . documentare. retroproiectorul . fragmente de lucrări etc. . · televiziunea şcolară (emisiuni teleşcoală) cu următoarele faţete. şi astfel. audio-vizuale: · filme. · documente tipărite (litogravuri. desene. care pot fi artistice. Pot fi integrate în diferite momente ale lecţiei. scheme. În mijloacele de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice sunt incluse toate mijloacele care nu conţin mesaje didactice. educaţia permanentă pentru diferite categorii socio-profesionale). imprimări pe ceară). ilustraţii de cărţi. auditive: · emisiuni radio · benzi de magnetofon · discuri.

p 36). d) mijloace care transmit imagini audio-vizuale · aparate de proiecţie. în această categorie intră toate instrumentele şi aparatele folosite pentru efectuarea experienţelor. j) instrumente muzicale şi aparate sportive. care presupune utilizarea unui video-player în legătură cu un monitor TV şi eventual cu o camera de luat vederi. colecţii. b) mijloace logico-raţionale (reprezentări grafice. lucrărilor de laborator şi lucrărilor practice.). "ideea şi melodia". Prin intermediul acestui mijloc imaginea şi cuvântul. În rândul mijloacelor audio-vizuale un loc tot mai important îl are tehnica video. colecţii de instrumente. deoarece mijloacele care cuprind mesaj didactic sunt în acelaşi timp şi mijloace pentru transmiterea acestuia. jocuri didactice etc. truse. ·instalaţia video pentru înregistrarea pe monitorul TV a unor filme didactice. O altă clasificare. contribuie la formarea noţiunilor.aparate de experienţă. h) simulatoare didactice. atelier. echipament tehnic. f) dispozitive automate în care sunt incluse maşinile de instruire şi verificare. întrerupe sau continuă redarea prin repetarea unor imagini (dacă e nevoie) păstrează imagini şi sunete pentru orice perioadă de timp. situează mijloacele de învăţământ în câteva mari categorii: A. Tehnica video permite modificarea înregistrărilor prin introducerea sau înlăturarea unor secvenţe. electronice). 272 .pentru filme de 8 mm şi/sau l6mm. electrotehnice. instalaţii pentru laboratoare fonice etc. B. dezvăluie esenţa lucrurilor. c) mijloace care facilitează transmiterea de imagini auditive ·radioreceptorul. Aici intră: a) mijloace logico-intuitive (obiecte naturale. ·reportofonul. ce se pot programa conform tematicii programelor şcolare. considerată ca fiind una din cele mai corespunzătoare (16. insectare. unelte folosite în laborator. ·receptoare TV . Mijloace informativ-demonstrative care transmit mesaje educaţionale. substitute ale realităţii sau mijloace didactice confecţionate.proiector pentru citit microfilme. fermă sau clinică veterinară. e) instrumente. ·casetofonul. după cum cele din urmă conţin direct sau indirect mesaje educaţionale. i) echipamente tehnice pentru ateliere.· proiectorul . aparate. Mijloace de exersare şi formare . · diastarul . Această clasificare are un caracter relativ. scheme. preparate etc. Deci. materiale figurative ca: ilustraţii. terenuri agricole. ·magnetofonul. se îmbină într-un act de comunicare cu acces deopotrivă la canale cognitive şi afective. g) jocuri didactice (obiectuale.. fotografii. simboluri verbale etc. ·camera de luat vederi. desene)..

1. Reluarea unor momente din mesajul audiovizual (diapozitive. insistând asupra integrării în procesul de învăţământ a mijloacelor tehnice moderne. Demersul didactic. Intervenţiile profesorului nu trebuie să se limiteze la o simplă descriere şi nici să nu epuizeze explicaţiile. În figura XIII. Mijloace de raţionalizare a timpului .) poate veni în sprijinul metodelor folosite de profesor (conversaţia. să identifice un element. presupune şi momente de conversaţie. Asocierea mijloacelor de învăţământ în funcţie de obiectivele urmărite şi de condiţiile concrete conduce la constituirea unor unităţi funcţionale denumite complexe sau sisteme multimedia. orice cunoştinţe prezentate prin intermediul mijloacelor tehnice lipsite de interpretări şi analize nu au o finalitate eficientă şi pot deveni nişte copii nereuşite. de a asigura trecerea prin filtrul gândirii a celor receptate. Alţi autori fac distincţie între mijloacele moderne şi cele clasice. discuţii de grup. indiferent prin ce mijloace tehnice se înfăptuieşte. Aspectul interactiv al acţiunii are menirea de a dezvolta procesele de analiză şi sinteză. mijloacele moderne se folosesc în combinaţie cu cele tradiţionale pe baza principiului complementarităţii. Aceasta pentru că. În primul rând stabilirea lor este o operaţie integrată proiectării didactice. profesorul urmează să le „conducă” atenţia spre aspectele esenţiale ale conţinutului transmis în funcţie de obiectivul secvenţei respective. Deoarece elevii nu pot surprinde dintr-o dată o imagine. Utilizarea unui anumit mijloc de învăţământ necesită. aparate şi instalaţii de verificare a cunoştinţelor (“Verfix”. “Vericon” etc. imagini palide ale unor obiecte. prezentăm o schemă a mijloacelor de învăţământ ce pot fi utilizate în predarea disciplinelor biologice. expunerea. problematizarea şi altele). profesor şi mijlocul tehnic folosit. Mai importantă estre însă alegerea mijloacelor potrivite în funcţie de eficienţa lor în transmiterea unor informaţii noi precum şi în formarea unor aptitudini şi deprinderi intelectuale. audio-vizuale. pe lângă o bună pregătire a profesorului. elevii trebuie pregătiţi pentru receptarea mesajului audio-vizual printr-o conversaţie prealabilă prin care se reactualizează cunoştinţele cunoscute. De obicei. ei fiind ajutaţi în caz de nevoie. jocuri de simulare. secvenţe de film etc. fiind necesară şi pregătirea elevilor pentru a utiliza în activitatea lor mijloacele audiovizuale.). să completeze o imagine etc. elevilor le este lăsată o parte de “descoperire” proprie. “Imaginile” prezentate prin mijloacele de învăţământ nu sunt simple materiale intuitive. instalaţii de învăţarea limbilor străine (laboratoare fonice). pentru aceasta însă trebuie utilizate corect. tradiţionale. se precizează ideea fundamentală cuprinsă în mesaj şi se formulează anumite întrebări la care elevii vor căuta răspunsuri în timpul perceperii mesajului. să descrie.C. 273 . fenomene sau procese reale. adică anumite „condiţii” interactive între elevi. un nivel ridicat de stăpânire a materialului ce urmează a fi utilizat. ele au şi o funcţie didactică. de a lămuri unele aspecte nesesizate prin „asimilarea” imaginii.seturi de teste. Din această cauză.

sociale. Noile tehnici informaţionale impun restructurarea conţinutului procesului de învăţământ.112-113). cercetarea şi distribuirea informaţiei sub formă analogică sau numerică. computere. p. pătrunderea informaţiei spre celelalte domenii ale activităţii umane şi extinderea sistemelor informatice şi la nivelul beneficiarului individual. Mijloacele şi dispozitivele care prelucrează informaţia noii societăţi sunt calculatoarele electronice (combinate cu sistemul videotext şi videodisc). ordinatoare. fibre optice etc. inteligenţa artificială. sateliţi. folosite în producerea. societate antientropică etc.1 Sistemul mijloacelor de învăţământ pentru disciplina de biologie după Miron Ionescu şi Radu I. “Noua societate informatizată” îşi defineşte specificul prin noţiuni ca: informatică. p. 274 . robotică. Orice societate informatizată cuprinde trei aspecte: industria producătoare de echipamente informatice. reconsiderarea metodelor şi a formelor de organizare a activităţii didactice (22.Fotografii Simulatoare Jocuri Manual Planşe Figurine pentru flanelograf Modele Mulaje Truse Preparate microscopice Complexul de mijloace de învăţământ pentru disciplina biologie Modele mute Modele grafice Folii transparente Diapozitive Radiografii Materiale sonore Emisiuni TV Filme didactice Figura XIII. culturale şi educaţionale face ca învăţământul să nu rămână în afara acestui domeniu de vârf al ştiinţei şi tehnicii vorbindu-se astfel tot mai mult de informatizarea educaţiei şi învăţarea asistată de calculator. a răspândirii noilor tehnologii informaţionale şi comunicaţionale (NTIC). Diversificarea acestor genuri de servicii specializate pe largi arii economice. ingineria sistemelor. Cluj-Napoca. Instruirea asistată de calculator (IAC) Instruirea asistată de calculator (IAC) este consecinţa “informatizării societăţii”. ergonomia informaţională. „Didactica modernă”. 214 4. Editura Dacia.. stocarea. manualelor şi cursurilor universitare. a programelor. 1995..

programatorilor. de rutină şi oferirea posibilităţii ca acesta să devină un ghid şi animator al experienţelor de învăţare. p.eliberarea profesorului de unele activităţi monotone. stabilirea metodelor de lucru (sub formă de comenzi: formulează răspunsul.capacitatea de a furniza informaţii la cerere. stabilirea secvenţelor de instruire. realizarea şi evaluarea procesului educaţional. într-un mod sistematizat. diferite tipuri de simulatoare. sistematizare.. Corelarea acestor modalităţi va face posibilă pe de o parte pregătirea în şcoală a analiştilor.evaluarea şi sprijinirea eforturilor de autoevaluare.. valorificarea acestuia nu numai ca mijloc didactic performant ci şi ca strategie de proiectare şi desfăşurare a activităţii curriculare în toată complexitatea sa (19.oferirea unor exerciţii de stimulare a creativităţii etc. .constatarea şi înlăturarea lacunelor. demonstrează. de formare “de atitudini superioare şi calităţii intelectuale” (24. precum şi pregătirea cadrelor didactice pentru a putea folosi în învăţământ calculatorul electronic. .rezolvarea de exerciţii şi probleme. explică . p.posibilitatea individualizării învăţării.140). fixarea întrebărilor precum şi a problemelor ce trebuie rezolvate după fiecare secvenţă.interpretarea unor date. . cere informaţie suplimentară. confruntă-l cu cel corect.136-137).posibilitatea de a oferi asistenţă pedagogică de calitate în mod individualizat. . deci informatizarea educaţiei presupune trei modalităţi de adaptare a curriculum-ului la posibilităţile oferite de ordinator. Elaborarea programelor (soft-urilor) pentru ordinator cuprinde aproape aceleaşi faze ca la instruirea programată prin intermediul manualului.corectarea greşelilor. compară. . 3. instruirea cu ajutorul televizorului şi a filmului tridimensional. Fazele de elaborare a programelor (soft-urilor) cuprind: stabilirea obiectivelor operaţionale şi conţinutul specific. băncile de date.demonstrarea unor modele . 2. sistemele expert (care modelează pe calculator raţionamente şi acţiuni inteligibile).prezentarea de algoritmi pentru rezolvarea unor probleme tip. . . cursuri de iniţiere/formare în informatică (ca disciplină distinctă în planurile de învăţământ).posibilitatea de a oferi o mare cantitate de informaţii. experienţe.Utilizarea informaticii în proiectarea. Avantajele învăţării asistate de calculator (IAC) sunt: . interpretează. 275 . . tehnicienilor pentru întreţinere şi telecomandă etc. plictisitoare. 1.simularea unor fenomene. interpretarea acestora. . . . alege răspunsul.realizarea unor activităţii de recapitulare. . unui număr mare de educaţi. iar ordinatorul îndeplineşte aceleaşi funcţii ca şi maşinile de instruire programată. fixare etc. . Necunoscând monotonia sau plictiseala.proiectarea de grafice şi diagrame. emisiunile cu caracter didactic transmise prin satelit etc.examinarea.transmiterea de informaţii conform unui program sau la cererea elevului. devenind astfel “un accelerator pedagogic”. tehnologia comunicării de la distanţă în învăţământul fără frecvenţă. conştientizarea avantajelor folosirii calculatorului. ordinatorul îndeplineşte sarcini didactice. . ca: .

să se utilizeze metode preponderent informative. ca loc de desfăşurare efectivă a orelor. scheme. fotografii) VIII imagini mobile (filme) VII imagini TV VI imagini statice 276 .185): 1.etc. acestea sunt clasificate în informative şi formative. 4. se selectează întâi materialele şi apoi în funcţie de acestea se aleg mijloacele prin care se prezintă. 2. formaţia oricărui specialist nu va putea fi completă fără iniţierea în problemele de informatizare a educaţiei.(cf. dacă e cazul. iar când obiectivele sunt operaţionale să se apeleze la metode formative. Cu privire la celelalte două elemente ale strategiei didactice. Echipamentul electronic propriu-zis. p. validarea şi corectarea programului. Prin strategie didactică înţelegem modul de a selecta şi combina metodele. Învăţarea asistată de ordinator reprezintă un factor de progres. se consideră a fi necesară „o strategie de acţiune la nivel de macrosistem. iar în perspectivă. ori de câte ori obiectivele urmărite sunt informative. dibăcia de a folosi mijloacele disponibile în vederea asigurării succesului într-o luptă. în instruirea asistată de calculator. Dotarea şcolilor şi a facultăţilor cu mijloace tehnice de instruire. s-a făcut o ierarhizare a acestora în funcţie de „gradul de solicitare psihică(activism de învăţare)”. formularea programului şi traducerea lui în limbajul calculatorului. 18) Pentru a se putea alege materialele didactice potrivite. precum şi a unor pedagogi cu o bună pregătire epistemologică şi cibernetică care să participe la elaborarea programelor. se înţelege priceperea. Se recomandă ca. (După cum este ştiut programul de instruire este un produs pedagogic ce se transpune în programul computer rezultând astfel un produs informatic). asigură implementarea în practică a celor două programe anterioare. De aceea. STRATEGIA DIDACTICĂ Prin strategie (în sens larg). Cum se procedează? Cu privire la metode. Conceperea şi realizarea laboratoarelor şi cabinetelor de informatică. 3.).) X înregistrări sonore IX imagini fixe (diafilme. Asigurarea unei asistenţe tehnice (programatori) pe discipline sau grupe de discipline şcolare. Sensibilizarea tuturor cadrelor didactice în problematica informaticii. elaborându-se „Scara lui Dale”(ibidem): XII simboluri verbale (orale sau scrise) XI simboluri figurale (imagini. 5. figuri stilizate etc. materialele şi mijloacele didactice (ca procedeu mnemotehnic cei trei M) în vederea realizării obiectivelor propuse. diapozitive. 5. care se numeşte hardware. Organizarea unor cercetări experimentale şi constituirea unor unităţii pilot pentru informarea şi formarea practicienilor în acest domeniu. cu corespondenţe specifice stadiilor intermediare şi micro” şi care ar cuprinde (9. Cele două tipuri de programe (de instruire şi programul computer) constituie noţiunea de software.

ambianţa cromatică. ştiinţă ameliorativă a procesului muncii care încearcă o adaptare optimă a muncii la om şi a omului la muncă. zgomotul. când se zugrăveşte şcoala.enunţă anumite cerinţe referitoare la locul uneltelor a materialelor necesare activităţii. . scurte şi destul de rare pentru a putea efectua corect o anumită operaţie). ergonomia studiază efectele negative ale acestuia. . . Acestea sunt probleme care îl interesează pe profesor atunci când îşi amenajează un cabinet. cele cu gaze explozive în roşu.referitor la zgomot. mişcările mâinilor şi ale braţelor trebuie să fie simetrice. de pe ultimele trepte ale scării. optimizarea acestuia (de exemplu. .obiectele ce trebuie să iasă în evidenţă pot fi vopsite în culori stridente. În alegerea materialelor. se porneşte de la metodă. dar pe suprafeţe mici. Ea poate fi definită ca ştiinţă a muncii mai exact. cele deschise au efect stimulativ. pozitiv. proprie elevului). este totuşi rece. iar cele cu combustibil lichid în albastru. .există apoi câteva principii generale în privinţa utilizării culorilor: culoarea este cu atât mai caldă cu cât se apropie de roşu şi cu atât mai rece cu cât este mai dominant albastră. oboseala produsă de el etc. ea poate fi activată adăugându-i-se materiale de pe primele trepte ale scării. . scaunele ergonomice adaptabile dimensiunilor corpului omenesc).se studiază de asemenea influenţa muzicii asupra randamentului unei activităţii. umiditatea. calde. în privinţa iluminatului se consideră că becurile cu filament dau lumină cu nuanţe de roşu. . în cadrul unei activităţi de muncă.ergonomia studiază o serie de probleme referitoare la factorii de ambianţă: iluminatul. aerisirea.un loc important îl reprezintă concepţia locului de muncă. Când aceasta este pasivă. după cum metodelor active li se pot adăuga elemente informative. lumina tuburilor fluorescente. cele de gaze şi lichide cu nocivitate chimică în galben. descurajant. prevenirea şi micşorarea oboselii musculare(de exemplu. dar deformează restul culorilor şi emit radiaţii calorice. care trebuie să fie stabil. 6. deşi mai apropiată de cea a zilei. vesel. 277 . Învăţământul din perspectiva ergonomiei Ergonomia ca ştiinţă a apărut în anul 1947. machete) I experienţa semnifivativă directă (activitate reală. pentru conducte şi instalaţii există un cod internaţional al utilizării culorilor: conductele de apă se vopsesc în gri sau negru. se comandă mobilier etc. simultane şi continue. temperatura..ergonomia formulează o serie de principii referitoare la raţionalizarea mişcărilor. Unele aspecte ale ergonomiei privind activitatea didactică sunt legate de următoarele aspecte: .V observaţii inţenţionate (excursii de studiu) IV observaţii bazate pe demonstraţii ştiinţifice III scene dramatice II experimente inventate (simulări. negativ. culorile închise au efect depresiv.

veselă · de senzaţie de apropiere.. de sobrietate · sugerează şi stimulează evocarea. de relaxare · stimulează contemplarea şi imaginaţia · este o culoare caldă.1 Efectele fiziologice şi psihologice ale culorilor Culoarea Roşu Efectele fiziologice · creşte tonusul muscular · stimulează respiraţia · este calorific Efecte psihologice · culoare foarte caldă · stimulează activitatea · favorizează activitatea intelectuală (gândirea) · dă senzaţia de apropiere în spaţiu · generează nelinişte · stimulează tendinţa de agresivitate · este o culoare caldă · stimulează activitatea · generează optimism. de tandreţe · stimulează observaţia · este calmant al psihonevrozelor · este culoare foarte rece.Tabelul XIII. Editura Didactică şi Pedagogică. liniştitoare · în exces.A. veselie · dă senzaţie puternică de apropiere în spaţiu · sugererează sensibilitate · este o culoare de echilibru · produce senzaţie de confort. 1999.. duce la deprimare · dă senzaţia de depărtare în spaţiu. Psihologia pe înţelesul tuturor. nostalgie. suavitate. dar şi optimism · dă deopotivă senzaţia de apropiere şi depărtare. tensiune · dă o moderată activitate excitatoare Alb Sursa: Buzdugan. introversie. inhibiţie. înduioşare · sugerează sobrietate. de linişte. sentimentalismul · este o culoare rece. p. de calmitate. Bucureşti. R. T. îngăduinţa. de atracţie şi respingere · dă senzaţia de nelinişte · produce depresie. contradictorie · produce nelinişte. 27-29 278 . puritate · dă senzaţia de uşurare psihică Portocaliu · creşte pulsul şi presiunea sanguină · creşte secreţia gastrică · stimulează digestia · creşte tonusul · produce stări de calm şi echilibru · stimulează activitatea cardiovasculară · stimulează ochiul şi sistemul nervos · scade tonusul muscular şi presiunea sanguină · calmează respiraţia şi pulsul Verde Galben Albastru Violet · creşte rezistenţa cardiovasculară şi a plămânilor Negru · produce reţinere.

Ionescu. Barna. o De ce credeţi că este importantă cunoaşterea principiilor ergonomice pentru profesor? o Exemplificaţi adecvat modul de corelare a metodelor cu mijloacele de învăţământ în vederea realizării unui tip de strategie didactică. 5. S.. o Exemplificaţi utilizarea IAC în învăţământul liceal. Cluj-Napoca. 1982 Cristea. Editura Didactică şi Pedagogică R.. 1998 Ionescu. Ed Dacia. M.. 1996 Cucoş.A. Mijloace moderne audiovizuale în şcoală. Didactica modernă. Gabriela. Bucureşti. Virginia. 3. 1972 Creţu. Editura Albastră. Adriana. Venera Mihaela. o Realizaţi un eseu despre importanţa integrării noilor tehnologii informaţionale în procesul de învăţământ. Pedagogie. 2002 Creţu. Editura All Educational R. 4. Editura Didactică şi Pedagogică. 9. Teoria şi metodologia instruirii.. BIBLIOGRAFIE 1. 7. (coordonatori).Teme de dezbatere şi aplicaţii: o De ce apariţia cărţii tipărite este considerată o revoluţie în învăţământ? o Exemplificaţi sistemul mijloacelor de învăţământ la disciplinele din anul de studiu curent. Pedagogie. ClujNapoca. o Stabiliţi relaţia dintre IAC şi metodele activ-participative. 1995 6. Pedagogie generală . Virginia. Pedagogie generală. 2. Editura Didactică şi Pedagogică. I.. 2002 Cristea.. 8. o Precizaţi avantajele utilizării mijloacelor tehnice audio-vizuale în activitatea didactică.. 2002 Bontaş.. 1998 Cojocaru. o În ce constă potenţialul formativ al mijloacelor de învăţământ? o Exemplificaţi utilizarea unei categorii de mijloace de învăţământ în cadrul unei lecţii. Editura Polirom. în Didactica (coordonator D Palade) Editura Didactică şi Pedagogică. o Precizaţi trei avantaje şi trei limite ale IAC... I. 279 . M.. Bucureşti. Bucureşti. Bucureşti. R.A. R.. Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică. C.A.. Suporturi pentru pregătirea examenului de definitivare în învăţământ. Iaşi.. Radu. Mijloace de învăţământ.Managementul educaţiei.A.. Bucureşti.

vol. Bucureşti.. Manual de pedagogie. 1992 17. Ionescu. Radu. Editura Didactică şi Pedagogică RA.. Timişoara. Prelici. Oprescu. 2003 21. V. Macavei. Editura Aramis. Maria. gradul al doilea.. Iaşi. 1991 24.. gradul I şi la perfecţionare). Ghid pentru profesori. 1998 12. Pedagogia şcolară (pentru cadrele didactice înscrise la definitivat.. Iaşi. în Revista de pedagogie nr 9. Universitatea „Al. Elena. Bucureşti. Suceava.Cuza".. Stanciu. I. Microcalculatorul şi învăţământul secundar. Nicola. 2002 15.A. Săndiţa.. Stoica. Teoria educaţiei. în Revista de pedagogie nr 5 şi 10.Bucureşti. Editura Gheorghe Cârţu Alexandru. 1996 16. 1982 280 . Proiectarea softului didactic. Elena. N. 1997 13.I. I.. A.. Istrate. Stoica. Macavei. Editura Aramis. Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi gradul didactic II. Didactica postmodernă. Editura Spiru Haret... II. Craiova. 1995 23. Văideanu.. I. 2001 14. 1995 20. I. Prelegeri de psihopedagogie. 1987 19. Tigan. Tratat de pedagogie şcolară. Elena. M. Elena. * * *.Bucureşti. Pedagogie. M. vol. Teoria educaţiei. Editura Didactică şi Pedagogică R.. Timişoara. (coordonatori). în Revista de pedagogie nr 7-8.. Bucureşti. 2001 11. Palicica.. M. Metodologia şi tehnologia didactică. Ed Dacia. Pedagogie.. Editura Orizonturi Universitare. G. Macavei. A. Ileana. 2002 18. 1991 22. ClujNapoca.10. Curs de Pedagogie. Jinga. Editura Universităţii Suceava. Editura ALL EDUCATIONAL. Didactica modernă.

Evoluţia formelor de organizare a procesului de învăţământ Forma de organizare a procesului de învăţământ reprezintă cadrul în care se realizează interacţiunea dintre activitatea de predare şi cea de învăţare. proiectare didactică semestrială. Teoreticienii unui asemenea tip de învăţământ s- 281 .stabilirea responsabilităţii profesorului faţă de pregătirea lecţiilor (planicare semestrială. proiectare didactică anuală. principii. durata anului şcolar. lecţia reprezintă forma de bază a organizării procesului de învăţământ.prezentarea unor modele de proiectare specifice învăţământului agricol. . mijloace etc. a vacanţelor nu erau precizate.înţelegerea proiectării pedagogice ca acţiune de anticipare şi de pregătire a activităţilor diactice. proiect de lecţie etc.identificarea trăsăturilor specifice ale sistemului de organizare a procesului de învăţământ. proiectare didactică. Cuvinte cheie: lecţie. . nu existau delimitări între etapele de şcolarizare). activităţi extracurriculare. anuală. cu toate componentele lor (obiective. Acestea se concentrează în jurul relaţiei profesor-elevi. . Trecerea de la învăţământul individual la cel colectiv s-a făcut datorită necesitaţii ca şcoala să ţină pasul cu progresul tehnic. ilustrează însăşi istoria învăţământului.CAPITOLUL XIV FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT Obiective: . La început învăţământul avea un caracter predominant individual (nu existau clase omogene. 1. Succesiunea formelor de organizare a procesului instructiv-educativ. Specificul acestei interrelaţii determină şi particularităţile diferitelor forme de organizare. deoarece funcţia fundamentală a formei de organizare a procesului de învăţământ este imprimarea unui sens unic activităţii profesorului şi elevilor. . . În cadrul acestora. tip şi variantă de lecţie.identificarea unor activităţi extradidactice specifice liceelor de profil.însuşirea tipurilor de lecţie folosite în învăţământul agricol şi descrierea celor mai utilizate dintre acestea. să transmită un volum tot mai mare de cunoştinţe ştiinţifice într-un timp relativ mai scurt şi unui număr tot mai mare de elevi necesari producţiei în plină dezvoltare. .analiza lecţiei ca formă de bază a organizării procesului de învăţământ ( tipuri şi variante de lecţii).).).

proiectelor şi a centrelor de interes etc. zile de repaus. note. Amintim astfel sistemul herbartian. planul Dalton. generalizarea şi terminând cu aplicarea. care stabileau o anumită ordine în desfăşurarea lecţiei începând cu pregătirea şi continuând cu tratarea. tipizarea exagerată a lecţiilor. metoda complexelor. procesul de învăţământ trebuie să parcurgă patru etape sau trepte: claritatea. În cadrul sistemului monitorial. care altfel ar fi rămas analfabeţi. inclusiv cei din colonii. Această modalitate de predare a fost determinată de necesitatea instruirii (elementare) a unui număr tot mai mare de copii. asocierea. iar aceştia la rândul lor instruiau grupa de elevi cu ajutorul unor tabele lancasteriene (foi) pe care se luau notiţe şi se învăţau. acest învăţământ era mecanic şi greoi. cât şi de alţi pedagogi din întreaga Europă. prin perceperea obiectelor şi a fenomenelor. adică pregătirea elevilor pentru asimilarea noilor cunoştinţe. s-o îmbunătăţească prin aşanumitele sisteme. de aspectul concret al fiecărei lecţii. principii. Învăţătorul instruia monitorii (elevi mai mari şi mai bine pregătiţi). sistemul Winetka. Astfel. Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii a fost îmbunătăţit pe parcursul evoluţiei istorice. apropiaţi ca vârstă şi nivel de cunoştinţe. Tendinţa de perfecţionare a constituit preocuparea multor gânditori. a culturii în rândul maselor. sistemul avea în vedere scoaterea în evidenţă a ideilor principale a legăturilor lor pentru a se ajunge la definiţii.A. de aici şi denumirea de sistem Bell-Lancaster sau monitorial. care a înfiinţat şi condus asemenea şcoli. Pe parcurs însă acest sistem a dus la o aplicare rigidă a treptelor formale. uşor de asimilat şi folosit. asocierea se referă la legarea reprezentărilor noi de cele vechi. Aceste idei au fost aplicate în practică atât de Comenius.au grupat în jurul iluminismului. să fie introduse vacanţe şcolare. care au încercat. J. legi. scopul acesteia etc. la predarea profesorului. un număr de aproximativ 300 de elevi erau instruiţi de către un singur pedagog-profesor care preda unui grup mai restrâns (monitorilor). Deşi economic. teme. curent apărut în secolul al XVII-lea şi care a militat pentru răspândirea cunoştinţelor ştiinţifice. sistemul Bell-Lancaster (monitorial). În lucrarea sa „Didactica Magna”. pot degenera în formalism didactic. Conform concepţiei lui J. sistemul şi metoda. să fie elaborate manuale şcolare care să-i ajute pe elevi în asimilarea materialului etc. anul şcolar să înceapă şi să se termine la o dată fixată dinainte . metoda însemna aplicarea generalizărilor la aspecte noi. Respectarea rigidă a acestor trepte fără a se ţine seama de obiectul de învăţământ.. cu toate că el reprezintă un punct de referinţă în instrucţia unui număr mare de copii. metode de educaţie “nouă şi liberă”. iar aceştia la rândul lor instruiau şi supravegheau pe elevii mai mici (o grupă de 10 elevi). generalizarea. atât din punct de vedere teoretic cât şi practic. sarcina didactică fundamentală.).F. şi să fie folosite instrumente de verificare .să înceapă toamna la 1 septembrie şi să se termine vara înaintea secerişului. concrete. materia să fie elaborată pe discipline. Andrew Bell într-un orfelinat din India şi John Lancaster într-o scoală de cartier muncitoresc din Londra aplică pentru prima dată această metodă. Modelul lui Herbart a avut totuşi o largă răspândire datorită construcţiei sale logice simple. claritatea ideilor înseamnă “punerea în temă”. asociaţia. La noi în ţară variante ale sistemului herbartian au fost aplicate în perioada interbelică. planuri. pauze. examene. o anume comoditate a profesorului şi o slabă cooperare a elevului în procesul instructiv educativ.catalog. Herbart (1776-1841). La noi în ţară sistemul a fost 282 .Comenius (1592-1670) prezintă ideile după care trebuie organizat învăţământul pe clase şi lecţii (clasa să fie alcătuită din 30-40 de elevi.

dar este înlăturat oficial prin Legea învăţământului din 1864. tot aşa cum fiecare elev poate fi mai avansat cu însuşirea materiei la un obiect decât la altul. limba maternă. Terman propune cinci categorii de clase: pentru copii înzestraţi. fiecare clasă parcurgând o programă diferită). O altă variantă de perfecţionare a lecţiei în care accentul cade pe individualizarea activităţii didactice în conformitate cu particularităţile elevului este şi planul Winnetka (secolul al XX-lea) după numele unui cartier din Chicago. Elevul se angajează să parcurgă un anumit număr de unităţi didactice şi când consideră că şi le-a însuşit. apar noi tendinţe. dar cu acelaşi nivel de pregătire. cele zece unităţi pot fi terminate înainte de sfârşitul anului şcolar şi se poate trece astfel la materia din anul următor. un elev putând parcurge maximum doi ani întrunul singur. normali. care ar înlătura neajunsul claselor tradiţionale în care învaţă elevii cu capacităţi intelectuale diferite şi în care profesorului îi este foarte greu să predea după posibilităţile acestora. cât şi tendinţei de apropiere a şcolii de viaţă. din proprie iniţiativă cât şi când doresc. Asemănător erau împărţiţi elevii şi în sistemul Mannheim (după dezvoltarea intelectuală şi după nivelul de cunoştinţe. Curentele care. Aspectul colectiv al învăţământului se întâlneşte în acest plan. iniţiat de pedagogul german J.introdus prin Regulamentul organic. în aceeaşi clasă. p. sunt dotate cu tot ce e necesar pentru studiu. noi curente care influenţează foarte mult evoluţia lecţiei. care urmăresc dezvoltarea creativităţii (compunere. În funcţie de posibilităţile individuale ale fiecărui elev. Sistemul de învăţământ pe clase omogene . Fişele care au un grad de dificultate diferit sunt de patru feluri: de recuperare (pentru înlăturarea unor lacune în 283 . Acesta din urmă propune organizarea învăţământului în funcţie de capacitatea intelectuală a elevilor. educaţie fizică etc. deştepţi. se împart în două grupe mari: unele care susţin individualizarea învăţământului. În localităţile mai mici se pot organiza în trei categorii. Dottrens în Elveţia) se foloseşte pentru sporirea eficienţei învăţământului. În locul claselor pe grupe de vârstă apar clasele pe materii. elevii studiind individual. şi sistemul Mannheim. iniţiat de W. elevi de diferite vârste.280). la acelaşi obiect. sau sistemul claselor mobile. în oraşul Mannheim). muzică. Există astfel. Laboratoarele. teatru). În prima categorie intră şi Planul Dalton (oraş în SUA unde a fost iniţiată prima dată metoda de către Hellen Parkurst). Sistemul (metoda) proiectelor. geografia) şi discipline la alegere. de activitatea practică.H. La disciplinele cu caracter obligatoriu parcurgerea unităţilor didactice se realizează în ritmuri diferite. înceţi şi cazuri speciale. în fiecare laborator lucrând elevi din clase diferite sub îndrumarea profesorului. În secolul al XX-lea. prevedea că elevii să rezolve individual sau în echipă anumite teme sau proiecte alese de ei.A.Sickinger (secolul al XIX-lea. Programa analitică a materiilor studiate cuprinde zece unităţi didactice. datorită dezvoltării psihologiei şi a sociologiei. plecând de la criticarea lecţiei şi propunând o multitudine de soluţii reformatoare. altele care pledează pentru integrarea socială a elevilor (51. Kilpatrick în SUA în secolul al XIX-lea. muzică. căutând modificarea acestei activităţi didactice sau chiar înlăturarea ei. istoria.clase Terman. profesorul având rolul de consultant-consilier. pe materii. doar în cadrul câtorva materii: desen. se prezintă la profesor pentru a fi examinat. Metoda muncii individuale cu ajutorul fişelor (aplicată de R. Acesta cuprinde două tipuri de discipline: obligatorii (matematica.

trebuinţa de a munci sau de a se odihni etc.Belgia. Şi în prezent există diferite încercări de modernizare şi îmbogăţire a formelor de organizare a procesului didactic. Metoda centrelor de interes (Ovide Decroly. ci în funcţie de asemenea interese ale copilului. Este sistemul care a prezentat aşa-numita educaţie modernă. confecţionează o parte din materialul didactic. în secolul al XIX-lea) susţine un învăţământ care să aibă la bază interesele copilului. al colectivităţii în formarea copilului etc. iar în altele (de exemplu Planul Jena) grupele se realizează asemănător familiei. Găsim aici o tendinţă a interdisciplinarităţii cunoştinţelor şi a legării învăţământului de activitatea practică. tinerii susţinând referate urmate de discuţii. Programele şcolare trebuie elaborate în concepţia susţinătorului acestui mod nu pe obiecte de studiu. individual de tineri studioşi. care pot fi determinate la rândul lor de anumite trebuinţe: nutriţie. şi care urmăreşte îmbinarea învăţământului individualizat cu cel în echipe mici (2-6 tineri). Sistemul Gary (o localitate lângă Chicago) se bazează pe concepţia lui John Dewey care susţine ideea pragmatică a apropierii şcolii de viaţa socială. În fiecare săptămână se organizau şedinţe (1-2) de câte două ore de lucru cu profesorul. precum şi rolul grupului de elevi. dezvoltat tot în secolul al XX-lea în cadrul căruia materia de studiu este împărţită în secvenţe (module) scurte. Elevii studiază în laboratoare. profesorului revenindu-i sarcina de îndrumător. studiate teoretic şi practic. Toate orientările amintite. dintre care mai cunoscute sunt: predarea pe echipe de 284 . la supravegherea instalaţiilor de curent electric şi încălzire. reprezintă fără îndoială un element de progres. rolul colectivităţii. a grupului social în dezvoltarea personalităţii elevului. Mai pot fi amintite: „sistemul tutorial”. de asemenea. profesorul având tot rol de consultant ca şi în cazul sistemului tutorial. altele au fost mai puţin răspândite. peste nivelul programei şcolare). Disciplinele de cultură generală care asigură pregătirea teoretică însoţesc activitatea practică. diferenţierea şi individualizarea educaţiei. cantină. medic.). punându-se accent pe cooperarea în echipă. reprezintă un criteriu de comparaţie valorică şi poate încuraja pe această bază autodepăşirea. Unele din ele au avut chiar un mare succes. ateliere. Aceste soluţii valorificând unele cercetări din domeniul psihologiei încearcă să demonstreze că apartenenţa la un grup creează sentimentul de siguranţă. Mai mult chiar. ajută la realizarea unor lucrări necesare şcolii. pedagog şi psiholog . în birouri pe lângă funcţionari.pregătirea elevilor). precum şi altele care au apărut şi se manifestă. Munca cu fişele se realizează în cadrul clasei tradiţionale. încât lecţia ca formă de organizare a procesului de învăţământ să fie înlăturată. pregătesc serbări şcolare. referitoare la lecţie sunt cele care aduc în prim plan perspectiva socială a educaţiei. reprezintă achiziţii importante ale demersului didactic cu rol sinergic asupra procesului de învăţământ. Efectele scontate de iniţiatorii lor n-au fost atât de spectaculoase. Multe inovaţii ale lor (desfăşurarea unor activităţi didactice în laboratoare. ea a continuat să rămână forma preponderentă de desfăşurare a activităţii didactice. Multora li s-au adus severe critici. prin viaţă”. după aceeaşi programă. activitatea cu fişe. care încearcă să aplice principiul “pentru viaţă. educatorii şi copiii de vârste diferite alcătuind o grupă. secolul al XX -lea. sistemul modular. apărarea de duşmani. apărut în Anglia. A doua categorie a soluţiilor reformatoare. de dezvoltare (pentru elevii dotaţi. Sistemul activităţii pe echipe susţine realizarea educaţiei în cadrul unor grupe sau comunităţi. În unele se insistă pe autonomia grupului. ateliere de croitorie. de exerciţiu şi de instruire.

E.I.cunoaştera nemijlocită a lumii prin acţiune astfel încât toate cunoştinţele să fie rezultatul unei activităţi proprii. meseriile. în cadrul acestor întâlniri regulate dintre dascăli şi părinţi se prezintă şi se discută evoluţia elevului atât din punct 285 .un loc important în acest sistem de educaţie îl ocupă artele. euritmia. .ziua de şcoală începe cu materiile la care trebuie accentuate în mod deosebit cunoaşterea şi înţelegerea (raţiunea). programul Step by Step.predarea în epoci permite sedimentarea şi clarificarea cunoştinţelor printr-un ritm de lucru intens. stabilirea unor relaţii sănătoase între acesta şi lumea înconjurătoare şi integrarea sa în realitatea socială. 2001.fiecare materie se constituie de-a lungul câtorva săptămâni. limbile străine. consacrate. lucrul manual. 2001. muzica. de organizare a activităţii instructiv-educative. prin mijloace specifice şi accesibile fiecărei vârste . A. 1. în fiecare dimineaţă. lectura). gândirea şi reprezentarea. componenţa unei clase nu se modifică în timp (repetarea anului şcolar este evitată). cel puţin o dată pe semestru părinţii elevilor se întâlnesc cu toţi profesorii clasei în vederea îmbunătăţirii activităţii diactice. Ionescu. exersarea în cadrul experimentelor de ştiinţe ale naturii etc.1 Alternative educationale/pedagogice instituţionalizate în sistemul de învăţământ din România: Alternativele educaţionale/pedagogice reprezintă variante de organizare şcolară. alternativa pedagogică Waldorf)..materiile predate nu reprezintă un scop în sine.. -profesorul ţine legătura cu părinţii elevilor astfel încât activitatea sa pedagogică are o caracteristică mai personală. la finalul zilei se regăsesc activităţile artistico-practice. ci sunt privite ca modalităţi de a dezvolta în copil toate capacităţile necesare unui om armonios. care se bazează pe educaţie liberă. urmează apoi limbile străine. .F. religia.educarea omului în ansamblul său. amintim ( cf . geografia. La noi în ţară Legea învăţământului prevede alături de sistemul de instruire pe clase şi lecţii şi sisteme alternative.. gimnastica.-traducere. după-amiază sunt puse lucrul manual. grădinăritul. . · Pedagogia Waldorf Dintre caracteristicile acestei alternative educaţionale. care propun soluţii de modificare a anumitor aspecte legate de formele oficiale. lor li se adaugă limbajul (vorbirea. într-o alternanţă ritmică. instruirea pe grupe (clase de nivel). Kinglorg. activităţile corporale. 1994) : . organizarea tripartită a orarului (tiers-temp) etc. desenul. . scrierea. în care profesorul asigură îndeosebi condiţii şi mijloace pentru autoeducaţie ( alternativa pedagogică Freinet. -unitatea funcţională o reprezintă clasa în care sunt reuniţi elevi de aceeaşi vârstă.M.. matematica. fundamentate conceptual pe filosofia lui Rudolf Steiner. Fucke.dezvoltarea armonioasă a individului . . religia. formând o „epocă” şi realizând astfel o unitate mai mare de predare. Calgren. în aşazisa „oră principală”. Radu. ştiinţele.profesori (team teaching). artizanatul. educaţia Montessori. . istoria. metoda sistemică. independentă a elevilor. .

stilul. el îşi împarte puterea în cadrul instituţiilor. -evaluarea nu se bazează pe probe.pe planul colectivităţii. -realizarea proictelor colective necesită implicarea fiecăruia în parte ( albume. adică nişte caiete bine alcătuite şi ilustrate. modalitate de luare a deciziilor. prin organizarea cooperativă. ateliere. elaborarea regulilor şi gestionarea materialului. remarcându-se munca individualizată şi autocorectarea. cunoştinţele reale). II. jurnale). creativitatea. ortografia. examene. care conţin esenţialul lecţiilor predate. · Alternativa pedagogică Freinet Alternativa pedagogică Freinet. -timp de opt ani. elevii primind la sfârşitul clasei o caracterizare scrisă de învăţător şi de profesori.punerea în aplicare a responsabilizării : . punerea în aplicare a cooperării : -întrajutorarea se instituţionalizează atunci când prin luare în grijă temporară sau permanentă. după numele marelui pedagog Celestin Freinet. progresele. Pedagogia Freinet organizează clasa în jurul a trei axe: I. un copil mai mare se ocupă de unul mai mic. luând în considerare cele trei componente ale personalităţii sale: unicitate. -este deschisă spre exterior. a integrării lui sociale. flexibilitatea gândirii. -este centrată pe copil. va fi sintetizată evoluţia lui în anul şcolar respectiv. -evaluarea constă într-o caracterizare calitativă.de vedere al acumulării de cunoştinţe. -copilul se ocupă de propria sa activitate. se caracterizează prin următoarele: -este fondată pe valori universale ca: responsabilitate. -elevii îşi fac propriile „cărţi”. autonomie. o asemenea prezentare oferind mai multe informaţii părinţilor decât o simplă notă finală. ci are în vedere toţi factorii ce permit să fie evaluată personalitatea elevului (scrisul. în caracterizare. 286 . profesorul predă mai multe discipline şi transmite „trăiri” pentru a descoperi vocaţiile şi slăbiciunile elevilor. cooperare. logica. teze. a dezvoltării personalităţii lui. . precum şi un calificativ final la fiecare disciplină. este vizată angajarea personală prin: exerciţii legate de o meserie. III. cât şi din punct de vedere a acumulării de cunoştinţe. dar şi greutăţile întâmpinate. luarea în grijă a unor grupe. globalitate. diversitate. -nu se dau note sau calificative pe parcursul anului. extemporale. întrajutorare. doar în legătură cu ceea ce elevul ar fi în stare să realizeze. punerea în aplicare a autonomiei : -profesorul nu mai este stăpânul absolut. responsabilităţi. care evidenţiază ceea ce este pozitiv şi critică ceea ce este negativ. echipe.pe plan individual. fiecare profesor descrie activitatea elevului din toate punctele de vedere.

conţinută în programul Step by Step. o altă concepţie despre programe şi controale (autocorectarea. civismul. . iar învăţarea se face în ritmul propriu al acesteia.practici de educaţie care iau în considerare copilul ca întreg.didactici adecvate ce ţin cont de personalitatea copilului. seriozitatea. al nevoii de cunoaştere. onestitatea.procesul de învăţământ este centrat pe copil. p. educaţia este individualizată (predarea este orientată în funcţie de necesităţile copilului. p. .13). de incitare colectivă ) · Programul Step by Step Predarea orientată după necesităţile copilului.instruirea continuă şi sisţinerea logistică a cadrelor didactice( 5.să pregătească indivizi dispuşi să se instruiască toată viaţa. respectul identităţii personale şi al diversităţii 5.să se asigure că toţi copiii vor dobândi deprinderi etice. liber aleasă şi asumată) 4. dreptul la experimentare) 8.poziţia centrală a copilului în abordarea demersului educaţional bazat pe individualizare.15). o educaţie a muncii ( o muncă creatoare. . are următoarele dimensiuni pentru învăţământul primar: · încurajează elevii să devină cetăţeni activi şi să aprecieze valorile inerente unui mod de viaţă democratic. nevoia de exprimare liberă şi de comunicare 6. -centre de activitate în sălile de clasă. · pune în valoare respectul reciproc. critica pozitivă a grupului) 10. elevii îşi vor asuma diferite roluri precum: · 287 . analiza critică a realului 9. · include implicarea prin : . un alt mod de însişire a cunoştiinţelor ( dreptul la plăcere. · în cadrul clasei. responsabilitatea faţă de cei din jur. . drepturile şi nevoile copiilor şi adolescenţilor (respectul persoanei. alte tehnici şi alte instrumente pedagogice (de muncă individuală. autoevaluarea.participarea familiei. . responsabilitatea creativă 7.să asigure continuitatea şi metodele practice de dezvoltare. . stabileşte patru obiective: . . al dreptului de a critica) 2. . o educaţie prin reuşită (doar reuşita consolidează dinamismul personal) 3.să creeze un mediu de instruire bazat pe respect reciproc şi pe principii democratice.Orientările fundamentale ale practicilor educative Freinet sunt: 1. artistice şi practice pentru alua parte cu succes la viaţa unei societăţi democratice (ibidem.

cel individual aducea în prim plan elevul. al respectului faţă de alţii şi integrării în comunitatea elevilor. „Cheia” învăţării concrete este considerată automotivarea. Prin urmare. activităţile didactice pot fi: frontale. pe grupe când procesul de învăţământ s-a realizat cu o grupă de elevi şi frontal când predarea (învăţarea) s-a realizat pe clase.martori ai unei întâmplări . Se bazează pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor oportunitatea se a se dezvolta la potenţialul lor maxim şi libertatea de a găsi soluţii pentru propriile lor probleme. Educaţia Montessori pledează pentru conceperea unui mediu de instruire bazat pe obicte mici.prieteni · părinţii sunt implicaţi în conceperea şi organizarea activităţilor din şcoală. punându-se accent pe colaborarea şcolii cu familiile elevilor. al cooperării.parteneri . pe grup şi individuale. modul frontal oglindea rolul predominant magistral al profesorului. 288 . iar cel pe grupe acordă rol predominant grupei de elevi. Moduri de structurare a învăţării Evoluţia formelor de organizare a procesului de învăţământ oglindeşte şi dinamica modului de structurare a activităţii instructive raportată la criteriul numărului de participanţi şi a modului de realizare a relaţiei profesor-elev în procesul didactic. S-a observat din analiza anterioară că învăţământul a fost individual când predarea (învăţarea) se efectua cu un singur elev.persoane ce rezolvă o problemă . cât şi metodelor aplicate. · modalităţile de lucru pe grupuri alternează atât datorită modului de dispunere a mbilierului.organizatori . Potrivit acestui criteriu. · munca în grupuri se află la baza activităţilor didactice şi determină dezvoltarea simţului identităţii. cooperării. care cer organizarea elevilor în formaţii de lucru de diferite mărimi.. În funcţie de rolul subiectului/obiectului. · Educaţia Montessori În viziunea celei care a fundamentat această educaţie. pe asocierea informaţiilor noi cu cele asimilate. · activităţile de învăţare a elevilor sunt bazate pe cercetare. adică a profesorului/ elevului.gânditori . integrării în comunitate a elevilor. preţuirii de sine.2. programul Step by Step susţine necesitatea creării unui model educaţional care să facă elevul conştient că tot ce se întâmplă în viaţă este interdependent. scopul este de a învăţa copilul să gândească şi să acţioneze independent întro manieră responsabilă.pedagogul şi medicul italian Maria Montessori. 1. Scopul activităţilor didactice din programul Step by Step este acela de a-i învăţa pe copii să-şi dezvolte un simţ al identităţii şi preţuirii de sine.ascultători . uşor de manipulat şi detaliate din punct de vedere vizual.

1995. care înseamnă lectura cu voce tare şi audiere.vizita .Practica pedagogică (experimentele psihologice) au demonstrat că se pot obţine succese şcolare dacă. lectură suplimentară referate studiul în biblioteci . Tabelul XIV.serate literare etc. . alături de modul frontal (cel mai de durată şi cu cea mai largă răspândire). pregătirea pentru examen specialişti elaborarea materialului . Lecţia – formă de bază a organizării procesului de învăţământ Lecţia reprezintă principala formă a organizării activităţii educaţionale.301-302).1 Tipurile de activităţi didactice după modul de structurare a acestora Activităţi individuale Activităţi de grup Activităţi dirijate frontale ..vizita în grupuri mici cabinetele pe rezolvarea de exerciţii . 1964.concursuri naturii.lecţia munca independentă şi studiul . p.munca de laefectuarea temelor pentru recuperare borator acasă .sesiuni de spectacole lectură de completare comunicări şi .activitatea elaborarea de compuneri şi independente în alte lucrări scrise şi practice .exerciţii .seminarul individual . la punctul geografic . Din punct de vedere etimologic.223).întâlniri cu . Didactica modernă. Cluj-Napoca.consultaţii .vizionarea de lucrări practice la colţul . Radu. Dicţionar de neologisme 1966. 289 . Redăm în tabelul XIV..1. După Ionescu.dezbateri pe teme de modele specialitate pregătirea şi susţinerea unor . . tipurile de activităţi desfăşurate de binomul profesor-elev prin prisma modului de structurare a lor (după 23. termenul provine din latinescul "lectio". se folosesc şi modurile individual şi cel pe grupe cu diverse variante ale lor (47. manuale de pedagogie etc. (Dicţionarul pedagogic. scriitori.).întâlniri cu oameni comunicări de ştiinţă. sub îndrumarea unui cadru didactic. pe baza cerinţelor cuprinse în programă şi potrivit orarului şcolar.excursia scheme specialişti .etc. p.223 2. Editura Dacia.redactarea revistelor întocmirea referatelor şcolare elaborarea de proiecte. I. într-un interval de timp precis determinat. p.meditaţii cu scop de . Majoritatea definiţiilor întâlnite în literatura de specialitate analizează lecţia ca pe o formă a activităţii desfăşurate în clasă. M. didactic etc.cercul de elevi specialităţi efectuarea unor desene. citire din manual şi memorare de texte de către elevi.

organizate. să emită ipoteze. adică un sistem de cunoştinţe. din punct de vedere al conţinutului ei. Astfel. să formuleze concluzii. pe lângă faptul că asigură însuşirea sistematică a bazelor ştiinţelor. stabilirea unor forme pozitive de comportament etc. cabinet. rezumate. memoria logică. În acest fel lecţia apare ca un “program didactic”. 3. Succesiunea logică dă posibilitatea profesorului să utilizeze. sistematizează. conform ritmului de muncă adecvat elevilor. sistematice. evaluarea. fişe. profesorul realizează de obicei mai multe sarcini didactice (comunică.). îmbinarea muncii frontale. formarea de deprinderi şi priceperi. Lecţia. forme adecvate de comportament. curiozitatea epistemică. pe calea unei activităţi intenţionate. Conţinutul cunoştinţelor este împărţit în unităţi mici. ea este considerată drept sarcină fundamentală.1. Tip şi variantă de lecţie Pedagogia clasifică lecţiile în funcţie de sarcina didactică dominantă pe care trebuie să o îndeplinească fiecare lecţie. a trăsăturilor pozitive de caracter. p.225) Miron Ionescu argumentează aspectul de “formă de bază” al lecţiei în contextul procesului de învăţământ prin aceea că în cadrul ei: l. p. să rezolve probleme. 2. să elaboreze modele. În cadrul unei lecţii. spiritul de observaţie. într-un timp determinat. verificarea. Cunoştinţele se succed logic organizat. verifică). deci “o unitate logică. teze. dar una din aceste sarcini constituie obiectivul principal şi determină structura lecţiei. Pe baza acestor caracteristici dă o definiţie mai cuprinzătoare lecţiei. provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite. Asigură organizat.225). didactică şi pedagogică”. formează capacităţi de aplicare în practică a celor însuşite. Cu alte cuvinte lecţia devine eficientă în măsura în care îi ajută pe elevi să-şi însuşească noţiuni. aceasta apare ca un sistem de idei articulate logic şi didactic. p. planuri. pentru a asigura activitatea de învăţare a elevilor. atenţia voluntară. (22. să surprindă relaţii între obiecte şi fenomene. contribuie la formarea şi consolidarea sentimentelor şi convingerilor. tipul acesteia. asigură un sistem de relaţii între profesori şi elevi precum şi desfăşurarea unor activităţi pedagogice menite să stimuleze performanţele învăţării. 2. exersează capacităţile intelectuale şi afective ale elevului. obiective operaţionale. 4.97). sistematizarea. verificarea. procedee de lucru în stare să activeze elevii (ibidem. (ibidem. referitoare la predarea-asimilarea cunoştinţelor. 290 . grupale şi individuale prin activitatea comună a elevilor. cu autoreglare. Prin sarcină didactică se înţelege obiectivul principal urmărit de lecţie. o tehnologie didactică corespunzătoare. dezvoltă forţele de cunoaştere şi creaţie. să folosească dialogul. ce urmează să fie asimilate într-un interval de timp destinat lecţiei respective. atelier etc. în conformitate cu cerinţele psihopedagogice. gândirea abstractă. având în vedere mai multe criterii. organizat. imaginaţia creatoare. munca de laborator. lecţia e definită ca “o unitate didactică fundamentală”. o formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia o cantitate de informaţie este percepută şi asimilată activ de elevi. conspecte.Paralel cu acest criteriu organizatoric ce stă la baza definiţiilor lecţiei. adică ce trebuie să realizeze profesorul şi elevul în cadrul lecţiei (comunicarea şi asimilarea de cunoştinţe. evaluarea şi notarea rezultatelor.

. formată dintr-o serie de etape sau secţiuni de lucru. . T1V2.. modul de pregătire a elevilor. fiecare având structura proprie. T5V7. inflexibile în proiectarea şi desfăşurarea lecţiilor. p... de realizat şi nu ca o respectare a unei structuri rigide” (35.. T5V3... T4V7.. T4V4.. Datorită acestor factori în cadrul fiecărui tip vor putea fi concepute o multitudine de variante... de tipul căruia îi aparţine..286). p.. T2V2...... teren agricol etc.. locul pe care lecţia îl ocupă în sistemul de lecţii.. obiectul de învăţământ” (23.....285).236)..). Etapele sau secţiunile de lucru se numesc. T2V4.112). care au scopul “de a stimula şi întreţine realizarea optimă a procesului învăţării” (7.. . T5Vn Pentru ca unei mulţimi finite de tipuri (T1 – T5) îi corespunde o mulţime de variante (V1 . impusă.. T5V5. coeficientul de creativitate în organizarea procesului de învăţământ este cu atât mai mare cu cât există o diversitate mai mare de variante în cadrul aceluiaşi tip... pregătirea anterioară a elevilor.... T2Vn T3: T3V1.. Factorii variabili care intervin pot fi determinaţi de conţinutul lecţiei.În concluzie. formele muncii cu elevii (frontale....... Prin variantă se înţelege “structura concretă a unei lecţii. T4V6. în perspectiva modernă asupra lecţiei. cadre largi care pot fi modificate în funcţie de condiţiile concrete în care se desfăşoară. T3V6. T5V8. T4V2. T4Vn T5: T5V1.... nivelul dezvoltării psihice a elevilor. T4V3... pe grupe.. T3V3.Vn) se poate afirma că avem de-a face cu o organizare dinamică şi divergentă a procesului de învăţământ.. T5V2..... T3V2.. T5V4. T3V4. T1V4. Deci. . iar pe de altă parte de factorii variabili care intervin”(35..... mărimea colectivului de elevi.. În funcţie de tip şi variantă se poate reprezenta simbolic diversitatea tipurilor şi variantelor de lecţii (ibidem.. ci ca nişte scheme flexibile.. .. Dacă se notează cu “T” mulţimea finită a tipurilor de lecţii şi cu “V” mulţimea variantelor...... T3Vn T4: T4V1.... locul unde se desfăşoară lecţia (clasa... pe de o parte. 291 . individuale). “o unitate de structură constituită în funcţie de anumite criterii: obiectul. el fiind un mic modul acţional care “intră uşor în combinaţii noi... p.. treapta de şcolarizare.... “evenimentele” instruirii.. p... stilul de predare al profesorului etc. particularităţile procesului de învăţare. .. laborator. evenimentul este factorul care declanşează comportamentul elevului... T1Vn T2: T2V1. T2V5.... Tipurile de lecţie nu trebuie privite ca nişte tipare rigide..114).. Pe baza tipurilor fundamentale de lecţii..... T4V5. strategiile şi mijloacele folosite. obiectivele operaţionale ale ei. T5V6...... putem obţine următoarea combinaţie: T1: T1V1.. T3V5.. Originalitatea lecţiei. T2V3.. ordonarea evenimentelor este privită ca posibilitate de adaptare a lecţiei la cerinţele concrete de învăţat..... atelier... p. orientative. tipul sau categoria de lecţie este un mod de construire şi înfăptuire (desfăşurare) a lecţiei. fiecare profesor poate construi variante. T1V3. tot astfel restrângerea sferei acestor variante este “un indiciu al alunecării pe panta şablonismului” (ibidem)..

2.2. fiecare profesor întocmeşte la începutul anului şcolar o proiectare didactică anuală. competenţele specifice. observaţii. Aceasta cuprinde repartizarea materiei pe semestre. mijloacele de educaţie precum şi instrumentele de evaluare. săptămâna în care se desfăşoară . Pregătirea profesorului pentru lecţie Pe baza conţinutului disciplinei de învăţământ precum şi a obiectivelor ce trebuie realizate conform programei şcolare. indicându-se unităţile de învăţare (capitolele). Prezentăm mai jos un asemenea model de proiectare didactică anuală (tabelul XIV. numărul de ore afectat acestora. conţinuturile.2). clasa a X-a Nr. modul de structurare al activităţii. temele. PROIECTARE DIDACTICĂ ANUALĂ Unitatea de învăţământ: Profesor: Disciplina: Biologie. metodele.2. acest model cuprinde: unitatea de învăţare. Model de proiectare didactică anuală Unitatea învăţare (capitol) de Activităţi Detalierea Obiective de Durata unităţii de de referinţă învăţare învăţare (metode) Resurse didactice Instrumente Obs (spirituale şi de evaluare materiale) În continuare prezentăm un model de proiectare didactică anuală la liceele cu o oră de biologie pe săptămână la clasa a X-a. ore/semestru: I 18 II 17 292 . ore/an: 35 Nr. numărul de ore afectat acestora. Tabelul XIV. obiectivele de referinţă.

plantelor .3.Ţesuturi şi organe animale · Particularităţi structurale ale 1. 2. 4.1. · Fotosinteza. cutanee · Respiraţia la om S7 S8 S9 6.1. heterotrofă. 3 ore chemosinteza.1. · Respiraţia în lumea vie: aerobă şi 1..2.1.1.. 2. S5 4. · Influenţa factorilor de mediu. la plante şi animale.1. digestia. · Sisteme de organe 2 ore animale.. hrănirea 4. · Sisteme de organe 2 ore vegetale. S6 5.2. · Tipuri reprezentative de ţesuturi animale · Principalele particularităţi ale siste-1 oră melor de organe la om · Evaluarea cunoştinţelor pe baza 1 oră unor fişe de lucru S1 S2 S3 S4 Constituie o singură unitate de învăţare Constituie o singură unitate de învăţare 3.2. 4.2. 2. · Nutriţia organismelor vii: autotrofă. anaerobă · Funcţii de nutriţie: 3.. Unitate de învăţare tenţe crt.3.. traheală. 5. · Funcţii de nutriţie: 3.. S10 S11 S12 293 .. specifice · Particularităţi structurale ale organelor *1.1 .1. pulmonară. · Tipuri reprezentative de ţesuturi vegetale · Principalele particularităţi ale sistemelor de organe la animale... 4. · Respiraţia branhială. 4. particularităţi la animale.Ţesuturi şi organe vegetale · Particularităţi structurale ale organelor animale 1.1. 1. · Principalele particularităţi ale sistemelor de organe la plante.1. 5. 4..1 organismului uman E1 Conţinuturi Nr ore Săptămâna Observaţii 1.Programa:B3 CompeNr. 3 ore respiraţia 4.1.

· Particularităţi de circulaţie la animale: 1.1.. E3 · Recapitulare cu tema: funcţii de relaţie şi 1 oră reproducere · Adaptarea funcţională a organismelor la mediu · Poluarea – tipuri.3.. receptori... · Funcţii de relaţie: 2.CompeNr.. 2.2. · Funcţia asexuată şi sexuată. 3 ore · Sisteme circulatorii la circulaţia 4. 3.3.1. asupra organismelor S31 S32 294 .3. · Rolul omului în menţinerea echilibrului ecologic 14.2... S13 S14 S15 8. · Excreţia la om. · Particularităţi la plante: circulaţia sevelor în corpul plantelor.. · Suprapopulaţia. vertebrate. 12. specifice Conţinuturi Nr ore Săptămâna Observaţii 7. E2 · Recapitulare cu tema: 2 ore funcţii de nutriţie · Mişcarea şi sensibilitatea la plante. · Influenţa mediului. închisă şi deschisă. 3 ore 3. · Funcţii de nutriţie: 3. 2.2. 5. excreţiei la animale..1.1. 4.. 5.2. 5. · Circulaţia sângelui la om · Procesul secretoexcretor la plante. efectori.. particularităţi ale 3 ore excreţia 4.2. animale şi om: tipuri sensibilitatea de SN. 2 ore 11. 4. reproducere · Reproducerea la om S25 S26 S27 S28 S29 S30 13..1.1.. · Influenţa factorilor de mediu.1. · Structuri excretorii şi · Funcţii de nutriţie: 3. 4. 2 ore · Efectele poluării. locomoţia animale.2. 2. · Reproducerea de 1..1..3. · Funcţii de relaţie: 4 ore 4. 4. · Locomoţia în diferite medii de viaţă..2.. 1. · Locomoţia la om.1.1. 2. · Comportamente 4. · Sensibilitatea la 10..1.1. Unitate de învăţare tenţe crt. S16 S17 S18 S19 S 20 S21 S22 S23 S24 9.. · Influenţa mediului 5.1. 3.2.

).2. 3. 5. Pe baza proiectării didactice anuale se întocmeşte apoi proiectarea didactică semestrială ce cuprinde: fiecare unitate de învăţare (capitol.1.2. Tot ceea ce se prevede pentru acestea precum 295 .3): Tabelul XIV. 1. specifice 15. unitate – diversitate. săptămâni ) Pornind de la proiectarea didactică semestrială.1. Iată un model de proiectare didactică semestrială (tabelul XIV. profesorul va pregăti fiecare unitate de învăţare şi fiecare lecţie în parte. – Explicarea unor procese fiziologice ale organismelor pe baza unor modele date. 4. identificarea unor efecte ale variaţiilor condiţiilor de mediu asupra funcţiilor organismelor şi stabilirea unor măsuri de protecţie faţă de dezechilibrele ecologice.1. E4 Total ore Conţinuturi Nr ore 3 ore 35 Săptămâna S33 S34 S35 Observaţii · Evaluare anuală *1.CompeNr. – Analiza variaţiilor sezoniere ale funcţiilor fundamentale la organismele vegetale şi animale. Unitate de învăţare tenţe crt. subcapitol) de Număr de ore Durata (pe Obs. – Interpretarea unor modele ale funcţiilor fundamentale specifice organismelor vii în scopul evidenţierii unităţii structură – funcţie. – Utilizarea investigaţiei şi a experimentului pentru evidenţierea şi explicarea funcţiilor în organismele vegetale şi animale. – Argumentarea propriilor concluzii pe baza conceptelor biologice fundamentale: unitatea structură – funcţie. animale şi om. subcapitol). evoluţia de la simplu la complex. 4.1. – Descrierea unor particularităţi ale sistemelor de organe la plante. unitatea organism – mediu.1 – Identificarea principalelor componente ale sistemelor de organe la plante şi animale şi a funcţiilor acestora. Model de proiectare didactică semestrială Unitatea de Obiective referinţă învăţare (capitol. 4.3. organism – mediu şi a integralităţii lumii vii. locul de desfăşurare etc. 2. – Observarea şi recunoaşterea comportamentelor în lumea vie. obiectivele de referinţă ale fiecăreia. durata( pe săptămâni) şi observaţii (în cadrul acestei rubrici de observaţii pot fi făcute eventual precizări privind tipul lecţiei. numărul de ore afectat.3.

.Obser. Demonstraţia. fotosintezei · Reprezentar ea schematică Formati Explicaţ vă . zoologice. Nutriţia autotrof ă pigmentului .(orală).Demon. alcool straţia etilic. eprubete.Material (orală) ia natural .evaluare mentul ) - 296 . Observaţia. PROIECT PE UNITATE DE ÎNVĂŢARE Profesor: Aria curriculară: Matematică şi Ştiinţe Disciplina: Biologie Clasa: a X-a Filierea: Tehnologică Profil: Tehnic Unitate de învăţare: Funcţii de nutriţie: Hrănirea în lumea vie Durata: 3 ore Competenţe specifice* Resurse materiale: Material natural. vă vaţia eprubete . Atlase (botanice. Autoeva . Mojar. anatomice).Localizarea pigmentului din lumea 1 clorofian vie .şi modalităţile concrete de realizare sunt concretizate în proiectul unităţii de învăţare şi respectiv. Manuale şcolare. Experimentul Comp Unităţi etenţe Competenţe derivate de conţinut specifice* Resurse Concepte Nr. Resurse Evaluar proceoperaţionale ore materiale e durale · Extragerea 1.Mojar. proiectul didactic.Precizarea tipurilor de a tipurilor nutriţie din lumea vie de nutriţie .Conver.Experi.Enumerarea funcţiilor clorofilian de nutriţie · Identificare . fotosintezei şi heterotrofă şi chemosintezei . Modelarea. Prezentăm mai jos două modele de proiecte ale unităţii de învăţare în predarea biologiei la clasa a IX-a şi clasa a X-a.Formati pistil. alcool etilic. Problematizarea. . Planşe Resurse procedurale: Explicaţia.Auto(frunze) saţia .RetroProblem luare proiecto atizarea (fişe de r.Definirea şi explicarea (autotrofă.Stabilirea importanţei mixotrofă). pistil. . Conversaţia.

. Digestia şi absorbţi a la om -Atlase -Planşe *Competenţele specifice sunt cele prevăzute în Programa de Biologie (B3) PROIECTAREA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE Profesor: Obiectul: Biologie Clasa: a IX-a Filiera : Tehnologică Profil: Tehnic Unitate de învăţare: Celula – unitate structurală şi funcţională a lumii vii 297 .Planşe Manual e şcolare Explicaţia Formati Conversaţi vă a (orală) Observaţi a Explicaţ ia . Identificarea heterotrofă vieţuitoarelor cărora le şi mixotrofă este caracteristic fiecare tip de nutriţie. Resurse Evaluar proceoperaţionale ore materiale e durale a fotosintezei (ecuaţia fotosintezei şi traseul sevei brute şi elaborate). Nutriţia heterotrofă . .Observarea şi .ConverFormati saţia vă Observa (orală) ţia Modelar ea 3.Atlase .Comp Unităţi etenţe Competenţe derivate de conţinut specifice* Resurse Concepte Nr.Precizarea tipurilor de nutriţie heterotrofă.Explicarea diferitelor · Compararea tipuri de nutriţie tipurilor de heterotrofă şi nutriţie nutriţie 1 mixotrofă. 2.Descrierea etapelor localizarea digestiei la om şi segmentelo 1 precizarea modificărilor r tubului suferite de alimente în digestiv şi a cadrul fiecărei etape glandelor anexe . autotrofă.

· să stabilească componentele şi anorganice din celulei chimice ale celulei şi rolul structura organismelor. 3.1.2. fructe de pătlăgele roşii. substanţelor organice ale celulei.1. preparate microscopice (proaspete şi permanente).1.. · să definească celula. 3. animale) · să realizeze un preparat celulare. truse de lucru. cere în 1. forma şi alcătuirea 1.. · să precizeze forma 2.2.1..1. proaspăt. 3. tuberculi de cartofi) Resurse procedurale: Explicaţia..2. 3.. 3. 2. descrie structura şi la ultrastructura componentelor · identificarea 3. celulei · realizarea de preparate celulare.. (structura · să identifice la microscop proaspete. fiecăruia. Funcţiile 2. Introduşi celulei. conversaţia. 4.1.2..1. · să enumere şi să explice funcţiile · efectuarea de celulei 3.. Resurse materiale: Atlase (botanice.1.. celulei 2. studiul · să cunoască tipuri de celule şi să identificarea diferitelor celulei le identifice la microscop.1. observaţia. material natural (bulbi cu rădăcini tinere de ceapă. folii. experimentul Obiectiv Unitate de e de Obiectivele lecţiei conţinut referinţă Concepte operaţionale · observaţii la microscop privind dimensiunile.. Structura · să precizeze rolul componentelor constituenţilor celulari. celulei.Durata: 12 ore Obiective de referinţă: 1. microscoape.1. fişe de lucru. · să precizeze proprietăţile fizice · identificarea 298 . anatomice). manuale şcolare. · compararea şi 3.Proprietă ţi fizice şi 1. dimensiunile celulei. pentru · să realizeze o comparaţie între experimente comparativ şi celula vegetală şi celula animală evidenţierea cu cea a compararea funcţiilor din punct de vedere structural şi celulei componentelor funcţional. · realizarea vegetale 3. 3. experimente pentru · să · să definească protoplasma. tipuri de celule (procariote şi eucariote). microscop a celulare. frunze de ciuma apelor. de principalii constituienţi celulari. demonstraţia.2. chimice ale 3..1.

Creşterea diferite reprezentări cromozomial. şi · să reprezinte schematic ciclurile schematice ale ciclului diferenţiere cromozomial. Obiective ale unităţii de învăţare Probă orală 299 . 3.1.evidenţierea funcţiilor celulei şi a relaţiilor dintre factorii de mediu şi funcţiile celulei.Diviziune 1...1.. la · să stabilească locul desfăşurării · identificarea 5.1. etape. · să enumere diferitele faze ale faze ale mitozei şi percizând mitozei şi meiozei precizând meiozei modificările structurale modificările structurale caracteristice fiecărei caracteristice fiecărei etape. 3. alternanţa de generaţii. a celulară 3. · să definească ciclul cromozomial.1. 7. cromozomiale.2. de pe fişele de lucru şi realizarea · rezolvarea sarcinilor de evaluarea 3. 3.. Ciclul creşterea şi diferenţierea cromozocelulară. microscop a diferitelor mitozei şi meiozei.. 3. de diviziune celulară. · să se autoevalueze. · observaţii privind fazele mial. noţiunilor pe fişele de lucru... · să precizeze fazele ciclului ciclului cromozomial pe 1.. însuşite MATRICE DE EVALUARE UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: CELULA – UNITATE STRUCTURALĂ ŞI FUNCŢIONALĂ A LUMII VII Probă scrisă Instrumente de evaluare Probă practică Temă de lucru în clasă Temă pentru acasă Observare sistematică ….1. · să definească diviziunea şi să diviziunii dintre precizeze tipurile fundamentale deosebirile tipurile de diviziune. 6. 2. · să recapituleze noţiunile însuşite Recapitu· realizarea unui tabel 1.2.2.1. unui tabel recapitulativ. a celulelor. anterior prin rezolvarea sarcinilor larea şi recapitulativ.1. · observaţii privind fazele celulare. · să cunoască exemple de celule nespecializate şi specializate.

R. conform cu principiile şi legităţile psiho-pedagogice (18.1. conţinuturilor. dimensiunile şi tipurile de celule (1..1.1.1. 3.să stabilească proprietăţile fizice şi chimice ale celulei (1. Aceste trei elemente ale unui program didactic formulate interogativ de R. Cum ştiu că am ajuns? (adică prefigurarea tehnicilor de evaluare (ibidem.1). 2. procedeelor. lecţie. este de părere că proiectarea instruirii trebuie să ţină seama de condiţiile interne şi externe în care are loc acest proces. creşte şi se diferenţiază (1. ea constând într-un complex de operaţii de analiză. Cum ajung acolo? (adică organizarea conţinutului.să descrie structura celulei vegetale şi animale precizând şi funcţiile componentelor celulare (2.3.să definească celula şi să precizeze forma.). 3. mijloacelor. . X X X X X X X X X X X X 2. . deoarece toate au elemente identice şi similitudini. exerciţiilor sau condiţiile interne şi externe ale instruirii). problemelor de evaluare. sau un ansamblu coordonat de operaţii de anticipare a desfăşurării procesului instructiv educativ.53). sau în precizarea unor acţiuni de prefigurare a programului de instruire. definirea obiectivelor performanţiale. . strategiilor. Plecând de la procesul de învăţare. Elementele de conţinut ale proiectării sunt: 1. precum şi a relaţiilor dintre ele. să stabilească fazele ciclului cromozomial pe baza unor reprezentări X schematice (1.).să explice funcţiile celulei (2. propune o abordare sistemică a proiectării folosită în toate aspectele de instruire: curs. metodelor. planificare şi organizare a instruirii (7.să cunoască cum se înmulţeşte celula. Proiectarea lecţiei Acţiunea de proiectare are un rol important în realizarea învăţării. 300 .1.). Spre ce tind? (adică proiectarea obiectivelor).Gagné. p.. proiectarea secvenţelor instrucţionale. 2. proiectarea evaluării performanţelor elevilor. R. p.154). Acestea se concretizează în definirea anticipată a obiectivelor. aspecte considerate de Gagne ca fiind elementele de bază ale instruirii.).Gagné. modul etc.231). p.Gagne sunt: 1.). .

Ce voi face? (precizarea obiectivelor). Elaborarea strategiei: · se aleg metodele didactice potrivite. După I.Jinga 1982. I. definirea obiectivelor şi a scopurilor lecţiei.Cerghit 1982. materialele şi mijloacele astfel încât acţiunea lor să devină sinergică. 7. 6. · se verifică dacă ceea ce a fost stabilit este ceea ce trebuie realizat în raport cu programa de învăţământ. Analiza resurselor: · se stabileşte conţinutul activităţii. 4. 3. p. 2. planificarea materiei disciplinei de studiu (preludiul proiectării lecţiei). 3. planificarea secvenţelor de instruire prin cunoaşterea condiţiilor. care fac posibilă clasificarea capacităţilor performanţiale. dezvoltă elementele instruirii folosind termenul de “operaţii” sau “complex de operaţii”. · se analizează calitatea materialului uman (dezvoltarea psihică şi fizică a elevilor. · se aleg sau se confecţionează materialele didactice necesare. specificarea condiţiilor . 2. 8. Precizarea obiectivelor în cadrul căreia: · se stabileşte ce va şti sau ce va şti să facă elevul la sfârşitul activităţii. elaborarea structurii procesuale a lecţiei. 3. operaţionalizarea obiectivelor. Conform acestor întrebări sunt sistematizate astfel. realizarea obiectivelor performanţiale.Prelici 1987). 301 .). 7. Alţi autori (I. V. Cum voi face? (elaborarea strategiei educaţionale). alegerea variantei optime de lecţie.332). 5.interne şi externe . proiectarea instrumentelor de măsurare şi evaluare. 5. ca rezultate aşteptate ale învăţării. · se verifică dacă obiectivele sunt realizabile în timpul disponibil.Cu alte cuvinte. A proiecta tehnologia didactică înseamnă astfel a răspunde logic la următoarele întrebări (care se pun de altfel oricărei activităţi umane): 1.pentru cea mai bună învăţare. motivaţia învăţării etc. · se combină metodele. dezvoltarea capacităţilor prin învăţare. particularităţile individuale. 6. planificarea instruirii în termen de lecţie individuală. identificarea obiectivelor performanţiale. Cum voi şti dacă s-a realizat ceea ce trebuie? (metodologia de evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate). elaborarea conţinutului lecţiei. etapele proiectării instruirii se pot exprima astfel: 1. 4. 3. stabilirea procedeelor de evaluare pentru a desemna ceea ce a fost învăţat (47. 2. proiectarea lecţiei ca instrument de lucru. 2. care fac posibilă clasificarea capacităţilor. etapele unei proiectări didactice corecte: 1. 4. · se analizează mijloacele şi materialele disponibile.Cerghit proiectarea instruirii cuprinde: 1. Cu ce voi face? (analiza resurselor educaţionale).

.................... Cu alte cuvinte prefigurarea...............· se imaginează şi se scrie “scenariul” activităţii ce se va desfăşura (sub forma planului sau proiectului de tehnologie didactică).. Unitatea de învăţare:............................ Profesor:............. Disciplina:........... Tema lecţiei:.. Tipul lecţiei:........................ ............................................ .................. Sub formă de proiect.......... anticiparea activităţii instructive prin descrierea detaliată în concordanţă cu legităţile psiho-pedagogice ale întregului program de desfăşurare a lecţiei presupune realizarea de către profesor a unui “design instrucţional”.............. care presupune îmbinarea tuturor elementelor şi aspectelor lecţiei într-un sistem închegat......................................... partea introductivă poate apărea astfel (pentru clasele V-VIII): Şcoala:..... Obiective de referinţă:.............. Aria curriculară:...................................................... Data............ Rezultă că acţiunea de proiectare......................................... care prevede desfăşurarea propriu-zisă a evenimentelor instruirii...................mijloace:........................ Scopul lecţiei: .......................... Evaluarea: · se elaborează un sistem de metode şi tehnici de evaluare adecvate obiectivelor stabilite..............................................:... a V-a UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Principalele grupe de plante TEMA LECŢIEI: Angiosperme monocotiledonate ...................Laleaua 302 ......... Clasa:........... Prezentăm mai jos un model de proiect de lecţie utilizat în învăţământul gimnazial (clasa a V-a)...................................................... individual):.......... Proiectarea unei lecţii cuprinde două părţi: una introductivă şi alta de conţinut.............................................. Strategia didactică: ...................moduri de organizare a învăţării (frontal............................. 4............. PROIECT DE TEHNOLOGIE DIDACTICĂ ŞCOALA: PROFESOR: DATA: CLASA: a V-a ARIA CURRICULARĂ: Matematică şi ştiinţe ale naturii DISCIPLINA: Biologie cls......................... de cele mai multe ori sub formă tabelară.................... Urmează apoi descrierea desfăşurării lecţiei care se poate face detailat sau într-un mod mai restrâns............metode de învăţământ:............................... Obiective operaţionale:.................. se realizează prin elaborarea unui proiect (plan) de lecţie sau proiect de tehnologie didactică.............. pe grupe..........

TIPUL LECŢIEI: mixtă (combinată) SCOPUL LECŢIEI: Selectarea şi sistematizarea cunoştinţelor despre alcătuirea angiospermelor dicotiledonate şi monocotiledonate; OBIECTIVE DE REFERINŢĂ: 1.1, 1.4, 2.1, 2.2, 2.3, 3.1, 3.2
OBIECTIVE OPERAŢIONALE O1 – Să identifice angiospermele dicotiledonate studiate şi să descrie alcătuirea acestora; O2 – Să explice diferenţa dintre angiospermele dicotiledonate şi monocotiledonate (număr de cotiledoane); O3 – Să descrie alcătuirea lalelei; ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE · Rezolvarea sarcinilor din fişa de activitate; · Explicarea structurii seminţei angiospermele dicotiledonate monocotiledonate; la şi

· Observarea macroscopică a componentelor lalelei şi descrierea acestora pe baza materialului biologic, a manualului şi a atlasului botanic; · Reprezentarea prin desen schematic a componentelor lalelei; · Secţionarea unui bulb de ceapă şi identificarea componentelor acestuia; · Reprezentarea prin desen schematic a bulbului de ceapă; · Recunoaşterea plantelor înrudite cu laleaua pe baza manualului şi a atlasului botanic;

O4 – Să secţioneze longitudinal un bulb de ceapă pentru identificarea componentelor acestuia; O5 – Să recunoască plantele înrudite cu laleaua şi să precizeze importanţa economică a acestora;

Strategia didactică: Metode de învăţământ: observaţia, conversaţia, explicaţia, problematizarea, experimentul, demonstraţia cu ajutorul desenului, modelarea; Mijloace de învăţământ: material biologic natural, atlase botanice, manual, fişe de activitate; Moduri de organizare a învăţării: frontală, individuală, pe grupe;

303

Scenariu didactic
Nr. crt Evenimente didactice O b. Desfăşurarea lecţiei Activitate profesor Verifică prezenţa la clasă; § Distribuie elevilor fişa de activitate cu tema „ Plante dicotiledonate” Activitate elev Elevii devin atenţi; Rezolvă sarcinile din fişa de activitate; Resurse Procedurale Materiale Forma de organizare F I G E valuare

1. 2.

Moment organizatoric Verificarea cunoştinţelor predate în lecţia anterioară

2' O1 12'

conversaţia explicaţia exerciţiul

fişa de activitate

x

Scrisă

3.

Predarea/ învăţarea de noi cunoştinţe

O2

5'

§ Realizează trecerea spre lecţia nouă: „ Care este structura seminţei la angiospermele dicotiledonate şi monocotiledonate ?

§ Răspund la întrebări

conversaţia explicaţia

x

Orală


§ Observă macroscopic laleaua şi îşi reactualizează cunoştinţele legate de alcătuirea plantelor; Notează în caiete cele prezentate de profesor; § Fac desenul executat de profesor pe tablă; observaţia conversaţia explicaţia problematiz area material biologic (lalele) atlase botanice x x Orală

O3

15'

§ Afişează elevilor materialul biologic (lalele); § Descrie împreună cu elevii caracteristicile morfofuncţionale ale organelor lalelei;

demonstraţia cu ajutorul desenului;

cretă colorată

x

§ Reprezintă prin desen schematic alcătuirea lalelei;

304

O4

6'

§ Organizează elevii pe grupe şi distribuie fiecărei grupe câte un bulb de ceapă; § Îndrumă elevii pentru reprezentarea schematică a structurii bulbului de ceapă pe baza observaţiilor efectuate; § Solicită elevilor să folosească atlasul botanic şi manualul pentru observarea plantelor înrudite cu laleaua; § Precizează importanţa economică a plantelor alimentare înrudite cu laleaua; Solicită unor elevi să asambleze corect părţile componente ale lalelei folosind material decupat din hârtie colorată;

§ Secţionează longitudinal bulbul de ceapă şi identifică componentele acestuia; § Desenează schematic structura bulbului de ceapă pe baza observaţiilor şi sub îndrumarea profesorului; § Observă în atlas şi manual plantele înrudite cu laleaua;

experimentu l observaţia explicaţia conversaţia demonstraţia cu ajutorul desenului conversaţia explicaţia observaţia observaţia conversaţia

bulbi de ceapă atlas botanic cretă colorată X

x

Observa ţia sistemati că

atlas botanic manual material biologi;

x

O5

5'

Notează în caiete cele prezentate de profesor;

explicaţia problematiz area

atlas botanic manual material biologic

x

Orală

4.

Fixarea esenţialului din materialul studiat

5'

Asamblează părţile componente ale lalelei şi descrie caracteristicile acestora;

modelarea conversaţia explicaţia

material decupat din hârtie colorată

x

Orală

TABEL RECAPITULATIV - PLANTE DICOTILEDONATE · COMPLETAŢI TABELUL CU EXEMPLE DE PLANTE DICOTILEDONATE DINTRE CELE ÎNVĂŢATE

RĂSPÂNDIRE

RĂDĂCINA

TULPINA FRUNZA

FLOAREA

câmpie deal munte pivotantă îngroşată rămuroasă ierboasă subterană lemnoasă simplă compusă pe tipul 5 pe tipul 4

305

separată, de un singur sex FRUCTUL uscat cărnos directă prin insecte prin vânt în hrana omului plantă ornamentală în hrana animalelor combustibil

POLENIZAREA

IMPORTANŢA

În învăţământul liceal, elementele unui proiect se pot structura astfel: Şcoala.:................................................................ Profesor:.............................................................. Filiera.:................................................................ Profilul:............................................................... Clasa:................................................................... Aria curriculară:.................................................. Disciplina:........................................................... Unitatea de învăţare:........................................... Tipul de lecţie:.................................................... Competenţe specifice:........................................ Competenţe derivate:.......................................... Resurse materiale:.............................................. Resurse procedurale:........................................... Evaluare formativă:............................................. Prezentăm mai jos un model de lecţie de formare a priceperilor şi deprinderilor la clasa a X-a.

PROIECT DIDACTIC (CURRICULUM PROCEDURAL) · Şcoala ......................... · Profesor....................... · Filiera: Tehnologică · Profilul: Resurse naturale şi protecţia mediului

306

· Aria curriculară: Matematică şi ştiinţele naturii · Disciplina şi clasa: Biologie clasa a X – a · Unitatea de conţinut: Pigmenţii fotosintetizanţi · Număr de ore: 1 oră · Tipul lecţiei: lecţie de laborator · Competenţe specifice (din programă): CS. 1.1. Identificarea principalelor componente ale ţesuturilor şi ale sistemelor de organe la plante şi animale, precum şi a funcţiilor acestora CS. 2.2. Estimarea influenţei factorilor de mediu asupra proceselor biologice ale plantelor şi verificarea prin experiment CS. 4.2. Explicarea unor procese fiziologice ale organismelor pe baza unor modele de date. · Competenţe derivate: · Resurse materiale: Plante de muşcată, mojar, nisip, acetonă, etanol, eprubete, hârtie cromatografică, pâlnie, hârtie de filtru, cilindru gradat. · Resurse procedurale: Conversaţia euristică, demonstraţia, experimentul, problematizarea, învăţarea prin descoperire. · Evaluare formativă
Scenariu didactic Competenţe derivate Etapele lecţiei Concepte operaţionale (sarcini de învăţare) Evaluarea competenţelor derivate

307

Reactualizarea CD1 · Enumerarea principalelor tipuri de pigmenţi fotosintetizanţi legate de

cunoştinţelor pigmenţii

Precizarea

tipurilor

de

Evaluare orală, prin conversaţie euristică Întrebări: Unde sunt localizaţi pigmenţii fotosintetizanţi întro plantă? Care sunt pigmenţii prezenţi la plantele superioare? Ce alţi pigmenţi mai cunoaşteţi?

pigmenţi fotosintetizanţi pe baza cunoştinţelor ştiinţifice dobândite la biologie în clasa a IX- a; Realizarea unei clasificări a pigmenţilor fotosintetizanţi.

fotosintetizanţi. Pigmenţii fotosintetizanţi sunt grupaţi în: - pigmenţi clorofilieni: clorofila a, prezentă la toate plantele fotoautotrofe şi clorofila b, prezentă la plantele superioare şi la algele verzi; - pigmenţii carotenoizi: carotenul şi xantofila, care însoţesc pigmenţii fotosintetizanţi clorofilieni în celulele asimilatoare ale plantelor. - Pigmenţi ficobilini, prezenţi împreună cu ceilalţi pigmenţi la algele albastre – ficocianina şi la algele roşii – ficoeritrina.

CD2 · Realizarea experimentală extragerii pigmenţilor fotosintetizanţi

Prezentarea noilor conţinuturi.

a

Cu excepţia pigmenţilor ficobilini care sunt ataşaţi de proteine solubile în apă şi pot fi extraşi prin introducerea în apă distilată, ceilalţi pigmenţi pot fi extraşi doar cu ajutorul unor solvenţi organici. Pigmenţii clorofilieni sunt insolubili în apă şi solubili în solvenţi organici de tipul alcoolului sau a acetonei.

CD3 · Separarea pigmenţilor fotosintetizanţi pe cale experimentală

Prezentarea situaţiei problemă şi emiterea de ipoteze. Separarea pigmenţilor fotosintetizanţi pe cale experimentală se face prin două procedee: 1. Separarea cu solvenţi

Realizarea extragerii la rece a pigmenţilor fotosintetizanţi se face după următorul experiment: - Se iau 5 g de frunze de la specia Pelargonium zonale ( muşcată) şi se mărunţesc, după care se introduc într-un mojar. - Se adaugă o mică cantitate de acetonă. - Se triturează materialul, iar acetona care a extras o parte din pigmenţi se colectează într-un vas, trecând-o printr-o pâlnie în care se aşează hârtie de filtru. - Operaţia se continuă cu noi cantităţi de acetonă, se adaugă în mojar, până când din materialul vegetal s-a extras cantitatea de pigmenţi. 1. Separarea cu solvenţi. Se iau 5 ml de extract alcoolic de pigmenţi fotosintetizanţi şi se adaugă peste el 2 – 3 ml de benzol sau de benzină şi câteva picături de apă.

Evaluare orală, prin conversaţie euristică; Întrebări: - Ce proprietăţi au pigmenţii fotosintetizanţi? - De ce pentru extracţia de pigmenţi se foloseşte acetona şi nu apă?

Evaluarea prin realizarea de activităţi practice; Se va realiza o evaluare a deprinderilor practice ale elevilor.

308

organici – se bazează pe utilizarea anumitor tipuri de solvenţi pentru fiecare tip de pigment în parte. 2. Separarea cromatografică – se bazează pe capacitatea pigmenţilor fotosintetizanţi de a fi adsorbiţi de anumite substraturi.

CD4 · Identificarea pe cale experimentală a dicroismului şi a fotooxidării ca proprietăţi ale pigmenţilor fotosintetizanţi.

Rezolvarea situaţiei problemă. Proprietăţile pigmenţilor fotosintetizanţi sunt: - Dicroismul Este proprietatea soluţiei brute de pigmenţi de a avea culoarea verde în lumina directă, în transparenţă şi culoarea roşie în lumina reflectată, privită lateral faţă de sursa de lumină. - Spectrul de absorbţie Este capacitatea pigmenţilor de a absorbi radiaţii cu o anumită lungime de undă - Fluorescenţa Este proprietatea pigmenţilor

Se agită şi se lasă eprubeta în repaus. Se observă două faze: - epifaza, adică faza din partea de sus care are o culoare verde şi corespunde clorofilei a, respectiv clorofilei b; - hipofaza, adică faza din partea de jos care conţine pigmenţi galbeni, respectiv carotenul şi xantofila. 2. Separarea pigmenţilor prin cromatografie. Se pune o picătură de soluţie de clorofilă pe o bandă de hârtie cromatografică. Banda se introduce într-un cilindru care conţine 20 ml de solvent preparat din 80 ml de benzen, 20 ml de eter şi 18 ml de acetonă, astfel încât o latură a benzii să fie în contact cu solventul. Timp de 30 de secunde pigmenţii vor migra de-a lungul benzii cromatografice parcurgând distanţe cu atât mai mari cu cât greutatea lor e mai mică. Pentru fiecare tip de pigment apar pete de culoare, după cum urmează: Verde închis pentru clorofila b; Verde deschis pentru clorofila a; Galben pentru xantofile; Portocaliu pentru caroten; Evidenţierea pe cale experimentală a dicroismului şi a fotooxidării 1. Dicroismul - Într-o eprubetă se pune extract alcoolic de pigmenţi fotosintetizanţi şi se priveşte eprubeta prin transparenţă. Extractul va avea culoarea verde. Privind apoi eprubeta din partea din care vine sursa de lumină sau lateral, preparatul va avea culoarea roşie.

Evaluarea formativă orală prin formularea de sarcini: Enumeraţi proprietăţile pigmenţilor fotosintetizanţi. Descrieţi proprietate pigmenţilor fotosintetizanţi. o a

309

pâlnie. Operaţia se continuă cu mici cantităţi de acetonă.fotosintetizanţi de a capta radiaţia luminoasă şi de a emite o altă radiaţie cu lungime de undă mai mare după ce au reţinut o aprte a energiei din radiaţia iniţială. pentru ca extractul obţinut să nu fie prea diluat. datorită grupării fitolice hidrofobe şi a nucleului tetrapirolic hidrofil. 2.Materiale necesare: 5 – 7 frunze proaspete de Pelargonium zonale. nisip. mojar. trecând-o printr-o pâlnie în care s-a pus hârtie de filtru. Atenţie! Trebuie avut grijă ca acetona să nu fie în cantitate prea mare. . Evaluare formativă scrisă pe baza fişei de lucru (vezi fişa de lucru). Prezentul proiect este completat de o fişă de lucru şi de o fişă de evaluare Biologie – clasa a X-a Tema: Pigmenţi fotosintetizanţi – lecţie de laborator Fişă de lucru 1) Extragerea pigmenţilor fotosintetizanţi – metoda de extracţie la rece . acetonă.Se pun două eprubete cu câte 5 ml de extract alcoolic de pigmenţi. iar cealaltă eprubetă la întuneric. .Mod de lucru: Se triturează bine frunzele. Una se aşează la lumină.Dipolaritatea Este proprietatea moleculelor de pigmenţi care se manifestă prin orientarea moleculară particulară. dintre care un rol important îl are transformarea energiei luminoase în energie chimică. iar acetona care a extras o parte din pigmenţi se colectează într-un vas. iar cel care a stat la întuneric îşi păstrează culoarea. De ce s-a folosit un solvent organic şi nu apa? Ce demonstrează acest lucru? 310 . Explicaţie: Oxidarea pigmenţilor fotosintetizanţi are loc în prezenţa luminii. Explicaţie: Fenomenul e datorat proprietăţii pigmenţilor fotosintetizanţi de a capta radiaţiile de lumină şi de a realiza transformări energetice. hârtie de filtru. După câteva zile preparatul care a stat la lumină se brunifică. adăugată în mojar până când din materialul vegetal s-a extras toată cantitatea de pigmenţi. . Fotooxidarea clorofilelor .Fotooxidarea Constă în oxidarea pigmenţilor sub influenţa luminii în exces.

extract alcoolic de pigmenţi . . solvent . Ce observaţi? Ce reprezintă cele două faze care se separă în eprubetă? b.Mod de lucru: Se iau 2 eprubete E1. benzină. Separarea pigmenţilor cu solvenţi .Mod de lucru: Se pune o picătură de soluţie brută pe o bandă de hârtie cromatografică.2) Separarea pigmenţilor fotosintetizanţi a. . Separarea pigmenţilor prin cromatografie .Mod de lucru: Se iau 5 ml de extract alcoolic de pigmenţi fotosintetizanţi şi se adaugă peste el 2 – 3 ml de benzol sau benzină şi câteva picături de apă. Ce observaţi? Cum explicăm acest fenomen? b.Materiale necesare: benzi de hârtie cromatografică. timp de 24 de ore. Fotooxidarea. eprubete. benzol. eprubete. O eprubetă se pune la lumină.Materiale necesare: extract alcoolic de pigmenţi. Ce se întâmplă după 30 de secunde? Ce reprezintă petele de diferite culori care apar pe hârtia cromatografică? 3) Proprietăţile pigmenţilor fotosintetizanţi: a. apă.Materiale necesare: eprubete.Materiale necesare: eprubete. extract alcoolic de pigmenţi . Banda se introduce într-un cilindru care conţine 20 ml de solvent astfel încât o latură a benzii să fie în contact cu solventul. Dicroismul. soluţie brută de clorofilă. iar cealaltă la întuneric. . Ce observaţi? 311 .Mod de lucru: Într-o eprubetă se pune extract alcoolic de pigmenţi fotosintetizanţi şi se priveşte eprubeta prin transparenţă Ce culoare va avea soluţia? Priveşte apoi soluţia din partea din care vine lumina. pipete. E2. în care se pun câte 5 ml de extract alcoolic de pigmenţi.

…………………………………………………………. 2 puncte · Defineşt dicroismul · Explică fotooxidarea 1. Se acordă punt din oficiu. …………………………………………………………. …………………………………………………………. 1 punct 3) Enumeră 4 proprietăţi ale pigmenţilor fotosintetizanţi.5 puncte 1. Notă: Toate subiectele sunt obligatorii. Pigmenţi ………………………… Pigmenţi ………………………… Pigmenţi………………………… 3 puncte 2) Explică de ce extracţia clorofilelor se face cu acetonă sau alt solvent organic.5 puncte d. a. b.... Timp de lucru 40 de minute. 1 312 . c. ………………………………………………………….Pigmenţii fotosintetizanţi Lecţie de laborator Fişă de evaluare 1) Enumeră pigmenţii fotosintetizanţi pe care ţi-i aminteşti din clasa a IX-a şi completează spaţiile de mai jos.

2. principii.4. se prezintă parţial sau total planul lecţiei.4. urmată de elaborarea ipotezelor. Elevii studiază înainte de lecţie tema din manual şi o bibliografie corespunzătoare. La sfârşitul orei. 2.4.1.3. rezolvarea problemei şi confruntarea rezultatelor sau răspunsurilor cu cele corecte. urmăresc cu precădere transmiterea unor elemente de natură informaţională în plan atitudinal şi comportamental. de a-i familiariza cu anumite tehnici de lucru. 2. Lecţiile prelegere în care profesorul folosind metoda expunerii şi diferite procedee pentru antrenarea elevilor în activitatea de învăţare subliniază aspectele mai importante folosind concluzii parţiale. Tipuri de lecţii folosite în învăţământul agricol 2.4. Se utilizează la clasele mari şi deşi sunt specifice mai ales disciplinelor socioumane. Lecţia de verificare şi apreciere. după care se trece la transmiterea informaţiei. iar în încheiere stabileşte concluzii generale. După anunţarea titlului lecţiei. 313 . Prin schimbul de păreri ce se realizează. care se organizează la începutul anului şcolar sau la începutul tratării unui capitol. Lecţia de comunicare (transmitere) şi asimilare a cunoştinţelor.4. se pot folosi şi în cadrul unor discipline ce se predau în învăţământul agricol legate de deontologia profesională sau de argumentarea unor aspecte din realitatea agricolă. 2. Evenimentele comunicării sunt prezentate prin intermediul textului programat. Lecţii problematizate în cadrul cărora comunicarea se realizează prin crearea unei situaţii problemă. spre adevăruri particulare. Variantele acestui tip de lecţie sunt: Lecţiile introductive. Lecţii de comunicare pe baza instruirii programate. Lecţia de transmitere (comunicare) şi asimilare a cunoştinţelor Are ca sarcină didactică fundamentală comunicarea de informaţii. Lecţiile de descoperire. Primele se folosesc în situaţiile în care elevii au posibilitatea să observe diverse obiecte şi fenomene şi pe baza prelucrării informaţiilor culese să ajungă la formularea unor generalizări. cu scopul de a forma la elevi o privire de ansamblu asupra problematicii. obiectului sau capitolului respectiv.4. Lecţia de recapitulare şi sistematizare. Lecţia mixtă. Lecţiile de descoperire pe cale deductivă au ca particularitate faptul că procesul de asimilare se realizează pe calea inversă şi anume de la adevăruri generale. care pot fi de descoperire pe cale inductivă şi lecţii de descoperire pe cale deductivă. Lecţia de formare a deprinderilor şi priceperilor. 2. Lecţii dezbatere.2.5. legi.1.4. se asigură înţelegerea sensului celor transmise.4. Lecţii seminar în care elevii sunt antrenaţi la discuţii prin formularea de către profesor a unor întrebări orientative. se vor stabili de către profesor în colaborare cu elevii concluzii finale. noţiuni.2.

) şi forme de realizare. . Deoarece activitatea independentă a elevilor este diversificată ca tematică (exerciţii. 2.). Acest tip de lecţie necesită ca structură. el mai poate formula întrebări legate de ceea ce cuprinde mesajul pe care îl va prezenta. Prin explicaţie se urmăreşte înţelegerea principiilor ştiinţifice care stau la baza lucrărilor pe care le vor executa. . Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor Particularitatea acestui tip de lecţie constă în ponderea activităţii independente a elevilor consacrată rezolvării sarcinilor de învăţare pentru elaborarea unor componente acţionale (priceperi. rezolvare de probleme. . repartizându-li-se apoi sarcini diferenţiate sau comune (observaţii. să stabilească anumite trăsături generale. Lecţiile de asimilare a noilor cunoştinţe prin activitatea pe grupe. iar executarea model a lucrării de către profesor întregeşte explicaţia şi le orientează activitatea. Alături de acestea mai putem aminti: . Elevii sunt împărţiţi pe grupe.Lecţiile de comunicare în care noile cunoştinţe sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale. solicitând apoi elevii să explice cele recepţionate. urmăresc formarea unor deprinderi practice de mânuire a unor unelte şi instrumente necesare executării unor lucrări. Paralel cu dobândirea de cunoştinţe noi se urmăreşte formarea priceperilor şi deprinderilor de mânuire a aparatelor. .2. 314 . profesorul poate proiecta la început mesajul. deprinderi. pot fi obţinute numeroase variante. Explicarea şi demonstrarea procedeelor de lucru se face diferit: fie se demonstrează şi se explică elevilor ceea ce urmează ei să execute.lecţia bazată pe experienţe de laborator. Lucrarea executată de profesor trebuie să ilustreze fidel explicaţia dată şi să servească drept model pentru elevi. pe lotul experimental sau atelierul şcolar. anunţarea subiectului. măsurători. determinări etc. . răspunsurile fiind descoperite şi deduse de către elevi. Lecţia de muncă independentă pe baza lucrărilor de laborator. după criteriile specifice acestei metode.lecţia bazată pe modele etc. sau întâi se explică şi apoi se demonstrează ori se demonstrează şi apoi se explică. experienţe. De asemenea. activitatea independentă a elevilor. explicarea şi demonstrarea modului de lucru. Pe baza celor constatate de fiecare grupă şi sub directa îndrumare a profesorului se formulează concluzii şi se fac aprecieri asupra muncii depuse.). a obiectivelor. familiarizarea cu tehnica muncii experimentale etc.lecţii prin activităţi practice pe teren.lecţia bazată pe materialul demonstrativ. Lecţii practice în ferma didactică.lecţia pentru introducerea elevilor în studiul manualului sau altor surse de informare. lucrări practice.lecţia în cabinetul de specialitate.4. organizarea clasei pentru activitate. aplicaţii etc.lecţii de analiză a observaţiilor realizate cu prilejul unor excursii sau vizite. algoritmi etc. reactualizarea cunoştinţelor teoretice necesare activităţii practice. . analiza şi aprecierea rezultatelor. instrumentelor de laborator.

în funcţie de care se stabileşte lecţia. profesorul trebuie să introducă elemente de noutate. la sfârşitul unui trimestru sau la sfârşitul anului şcolar. . Lecţia începe prin anunţarea tematicii.Lecţii de sinteză combinate cu activitatea pe grup. Temele alese trebuie să aibă un caracter sintetic. La sfârşitul orei se fac aprecieri legate de desfăşurarea lecţiei. Lecţii pe bază de exerciţii aplicative.). lecţia căpătând un caracter nou.Lecţii de muncă independentă cu ajutorul textului programat sunt folosite pentru formarea unor algoritmi de muncă intelectuală. legate de unele descoperiri ale ştiinţei şi pe care elevii nu le cunosc etc.Lecţii de sinteză pe bază de conversaţie. iar desfăşurarea nu trebuie să reprezinte o repetare nemodificată a cunoştinţelor predate înainte. fixarea şi consolidarea cunoştinţelor. care să ofere posibilitatea de adâncire a informaţiilor şi de aplicare a lor în noi sinteze.3.Lecţii de sinteză prin efectuarea exerciţiilor aplicative. care se pot realiza fie prin activităţi la care elevii sunt antrenaţi prin mijloacele folosite. Lecţia de recapitulare şi sistematizare Se organizează la începutul unui an şcolar după însuşirea unuia sau mai multor capitole. apreciind răspunsurile bune date de elevi. 315 . 2. Lecţii de muncă independentă cu ajutorul fişelor. noi puncte de vedere. există mai multe variante ale lecţiei de sinteză: . arătându-se care părţi din materie au fost mai bine însuşite şi care ar necesita o revenire. conceperea unor probleme originale. contribuie la formarea unui alt context de operare pe plan mintal şi practic cu cunoştinţele asimilate.Lecţii de sinteză cu ajutorul mijloacelor audiovizuale. Activitatea independentă a elevilor se poate desfăşura individual şi pe grupe. Subiectul unei asemenea lecţii trebuie foarte bine ales. . creator. Fişele pot fi individuale. fie prin modul cum este concepută recapitularea şi sistematizarea (tematica materialului didactic nou.). În funcţie de metodele şi mijloacele pe care profesorul le poate folosi. Profesorul pregăteşte în prealabil fişe de lucru care vizează scopuri didactice precise: stimularea participării elevilor.4. diferite pe grupe de elevi. Lecţii de creaţie în care activitatea elevilor se concentrează în direcţia efectuării unor sarcini cu caracter aplicativ (creaţii tehnice. instalaţii etc. subliniindu-se ideile esenţiale care se desprind din materialul discutat. trimestru sau an şcolar. introducerea unor cunoştinţe noi. Materialul recapitulat trebuie sistematizat după noi criterii. Factorii variabili care apar în desfăşurarea lecţiei de recapitulare şi sistematizare determină următoarele variante ale acesteia: Lecţiile de sinteză. sunt lecţiile care se planifică la sfârşitul unui capitol. . elaborarea unui plan de desfăşurare care se poate alcătui cu elevii sau este dat de profesor pe baza căruia se realizează recapitularea şi sistematizarea propriu-zisă. sau aceleaşi pentru toţi elevii. realizarea unor aparate. Din punct de vedere didactic pentru a evita monotonia şi plictisul şi pentru a menţine treaz interesul elevilor. Fiecare obiect de învăţământ posedă diverse categorii de exerciţii.

determinate de factori variabili. înţelegere şi operare cu aceste informaţii. arătând greşelile tipice. lucrări practice. an şcolar) . Lecţii de verificare prin chestionare orală în cadrul cărora se anunţă tematica în prealabil. şi ore rezervate special verificării. al cantităţii şi calităţii cunoştinţelor însuşite. Concomitent cu verificarea informaţiilor asimilate se urmăreşte şi capacitatea de aprofundare. Lecţii de recapitulare şi sistematizare pe bază de referat. scris. profesorul face anumite aprecieri generale asupra conţinutului lucrărilor. a modului de desfăşurare şi poate fi succedată de observaţiile şi concluziile profesorului. Răspunsurile urmărite cu atenţie vor fi apreciate la sfârşitul orei prin note. extemporale) şi lucrări scrise semestriale (tezele). priceperilor şi deprinderilor este dominată de veriga sau secvenţa principală.Lecţii de recapitulare şi sistematizare cu ajutorul fişelor este o lecţie de muncă independentă ce asigură individualizarea activităţii elevilor. angajându-i pe elevi în discutarea ei. (semestru.) precum şi particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor. Cadrul didactic va clarifica controversele ce pot apărea şi va formula concluziile necesare.4. folosite la clasele mari (a XI-a şi a XII-a). Lecţii destinate analizei lucrărilor scrise. Structura lecţiilor de verificare a cunoştinţelor. prezintă 316 . Lecţia constă în prezentarea referatului şi discutarea lui cu ajutorul celorlalţi. deci efectuează o autoevaluare. teste etc. în timp ce subiectul pentru lucrările scrise semestriale se fixează din materia predată în semestrul respectiv. expoziţii. Şi în acest caz pot fi concepute şi organizate o mulţime de variante.4. cele cu frecvenţă mai mare. Profesorul pune întrebări legate de conţinutul tematicii respective. alte surse de informare). Ea poate fi precedată de anunţarea tematicii. Profesorul recomandă un subiect pe care un elev sau un grup de elevi îl vor realiza sub formă de referat pe baza consultării bibliografiei recomandate (manual. al formării priceperilor şi deprinderilor. ca de exemplu tematica supusă verificării. profesorul poate evalua acum şi rezultatele propriei munci. Acest tip de lecţie se organizează periodic la un interval mai mare de timp. Recapitularea se mai poate face prin vizite la muzee. Lecţia de verificare a informaţiilor şi deprinderilor Controlul cunoştinţelor. priceperilor şi deprinderilor însuşite de elevi se realizează în toate tipurile de lecţie şi aproape în toate momentele lecţiei. De asemenea. care fac completări pe marginea problemelor prezentate. prin intermediul cărora elevii parcurg în mod individual programul elaborat special pentru fixarea cunoştinţelor. Fişele sunt concepute în funcţie de nivelul dezvoltării individuale a elevilor. precum şi măsurarea şi evaluarea celor constatate. formele de verificare adoptate (oral. Subiectul pentru lucrarea de control curentă se dă din lecţia de zi. prin lecţii de tip “proces” sau studii de caz etc. Scopul fundamental urmărit este acela al controlului şi evaluării randamentului şcolar. al dezvoltării psihice. unităţi biologice. pentru ca elevii să se poată pregăti. 2. În funcţie de rezultatele obţinute de elevi la controlul lucrărilor scrise. Există. Lecţii de recapitulare cu ajutorul textului programat. agricole. destinată controlului şi evaluării. însă. Lecţii de verificare prin teme scrise (lucrări de control curente.

2. Controlul nivelului de cunoştinţe. asimilarea altora noi. insistându-se asupra cunoştinţelor necesare înţelegerii noilor probleme ce urmează a fi transmise. Aceste instrumente se administrează şi apoi se evaluează rezultatele obţinute. Testul docimologic este pregătit. concepute în funcţie de nivelul mediu al clasei. de recuperare). controlul temei şi a nivelului de cunoştinţe. analizează cauzele greşelilor. sau cu ajutorul calculatorului. atât sub aspectul conţinutului. La sfârşit corectează împreună cu elevii noţiunile interpretate greşit. lucrări scrise. curiozităţii etc. Lecţii de verificare şi apreciere cu ajutorul testelor docimologice şi a fişelor. deprinderilor şi priceperilor anterioare. priceperi şi deprinderi însuşite anterior se realizează cu ajutorul metodelor amintite: chestionarea orală. în prealabil. în care elevii trebuie să efectueze o lucrare practică bazându-se pe cunoştinţele. cât şi a condiţiilor psihologice solicitate de activitatea ce urmează (crearea unei stări de aşteptare.câteva lucrări reprezentative (foarte bune. dacă e cazul se asigură ordinea şi liniştea. vaccinări. cât şi al modalităţii de măsurare a rezultatelor individuale obţinute. fixarea acestora.). Lecţii de verificare şi apreciere prin lucrări practice. a unei situaţii-problemă. Mai pot fi lecţii în care controlul să se facă prin îmbinarea verificării orale cu cea scrisă. a unor tratamente.5. Pe lângă aspectele intelectuale sau cele de natură afectivmotivaţională. 317 . Într-o asemenea lecţie se realizează verificarea vechilor cunoştinţe. Se verifică materialele necesare. Urmează apoi momentul pregătirii elevilor pentru asimilarea noilor cunoştinţe care se poate face printr-o conversaţie introductivă. Pregătirea pentru ceea ce se va asimila se poate face şi prin intermediul verificării informaţiilor. caiete şi alte materiale ce le sunt de folos în timpul orei). teste etc. prin crearea unei stări psihologice favorabile desfăşurării lecţiei. Acest moment se încheie cu aprecieri globale şi individuale. aici ele trebuie să fie identice. Lecţia mixtă Lecţia mixtă sau combinată este lecţia care urmăreşte înfăptuirea mai multor sarcini didactice. slabe). Ea poate consta în efectuarea unor analize de laborator. pentru ca rezultatele obţinute să poată fi evaluate prin note. sistematizarea şi recapitularea precum şi organizarea muncii elevilor în vederea formării de priceperi şi deprinderi. executarea unor grafice. fiecăreia dintre acestea fiindu-i rezervată o verigă sau secvenţă de lucru. desene etc. priceperi şi deprinderi însuşite. iar elevii îşi pregătesc cele necesare (cărţi. Semnificativ pentru acest pas este trezirea interesului şi sensibilizarea pentru activitate. O altă etapă este reactualizarea elementelor învăţate anterior. pentru a se evita lacunele din cunoştinţele lor. O lecţie mixtă începe cu momentul organizatoric (1-2 minute în care profesorul rezolvă unele activităţi de natură organizatorică. care poate îmbrăca şi forma autoverificării etc. analize microscopice.4. trezirea interesului. depăşirea unor obstacole). priceperile şi deprinderile însuşite. pe care le vizează această pregătire. ea trebuie să urmărească şi altele de natură volitivă (să pregătească elevul pentru efortul cerut. se controlează prezenţa cerându-se lămuriri asupra cauzelor absenţelor. Spre deosebire de celelalte tipuri de lecţii în care fişele erau adaptate în funcţie de nivelul şi cunoştinţele elevului (fişe de dezvoltare. Temele de casă se controlează atât cantitativ cât şi calitativ (corectitudinea temelor pe bază de sondaj) ce-i obişnuieşte pe elevi cu pregătirea perseverentă şi conştiincioasă.

La unele obiecte de studiu li se pot prezenta elevilor obiecte şi fenomene din natură. explicaţiei. când are loc coordonarea activităţii profesorului şi elevilor în vederea realizării obiectivelor instructiv-educative. li se cere să le observe. prin reluarea într-un alt context a esenţialului din cunoştinţele predate. Temele alese trebuie să fie accesibile. Fixarea cunoştinţelor predate este etapa în care profesorul organizează activităţi prin care îndrumă elevii să-şi fixeze cunoştinţele prin sistematizarea lor. Temele prea uşoare sau prea grele nu stimulează interesul elevilor. Etapele lecţiei mixte au durată diferită în funcţie de scopul urmărit. dezvoltarea proceselor şi însuşirilor psihice. îl urmăresc şi înaintează alături de el în conţinutul învăţământului. prin organizarea unor exerciţii aplicative. asimilarea de noi cunoştinţe. prin fixări parţiale. corespunzătoare vârstei copilului. datele obţinute de profesor de la elevi constituind cadrul de referinţă pentru măsurarea şi aprecierea performanţelor realizate. Planul poate fi prezentat întâi oral apoi scris. pot fi variante ca: lecţie în laborator. sau li se pot prezenta experimente şi acţiuni. Dacă se ia în considerare momentul comunicării şi asimilării noilor cunoştinţe. prin fixări parţiale profesorul se poate convinge dacă elevii înţeleg cele comunicate. însuşirea şi consolidarea unor priceperi şi deprinderi de muncă. formarea noţiunilor/operaţiilor adică obţinerea performanţelor prefigurate la obiective. Scopul didactic urmărit prin efectuarea temelor este tot fixarea cunoştinţelor. variate. asimilarea este un proces care prezintă o succesiune de activităţi ce urmăresc contactul elevilor cu materialul nou. înseamnă parcurgerea de către elevi a unui drum nou. care ajută la înaintarea în necunoscut. unele momente pot lipsi şi de asemenea ordinea lor nu e precisă. În funcţie de diverşi factori variabili ce intervin în desfăşurarea lecţiei se disting mai multe variante. Se observă că pe tot parcursul lecţiei e necesară asigurarea feedbackului. cu alte cuvinte. După locul în care se realizează şi mijloacele de învăţământ utilizate. Asimilarea noilor cunoştinţe se face diferit de la o materie la alta. Această fixare nu se face doar la sfârşitul etapei de asimilare. tema tratată. De aceea. formarea de deprinderi şi priceperi care nu sunt suficient consolidate.Urmează anunţarea şi scrierea pe tablă a titlului lecţiei noi şi a planului ei. pe măsură ce lecţia este transmisă. în ferma agricolă sau lecţie cu mijloace audio-vizuale. Profesorul poate da recomandări cu privire la modul de rezolvare a temelor. Ultima parte a unei lecţii mixte o constituie precizarea temelor de casă. prelucrarea şi aprofundarea acestui material. Ca parte integrantă a muncii şcolare şi ca o continuitate a activităţii din clasă. Se trece apoi la veriga cea mai importantă de comunicare şi asimilare a noilor cunoştinţe. observării etc. variantele se definesc după metodele folosite prin intermediul demonstraţiei. sau poate fi prezentat pe parcurs. de importanţa lor pentru însuşirea următoarelor teme. scopul lor fiind de a stimula activitatea independentă a elevului. conversaţiei. temele îmbracă diferite forme. Astfel. fără însă a le rezolva el însuşi în clasă. volumul lor să nu fie prea mare pentru a nu supraîncărca elevul. sau. desprinderea generalizărilor. integrarea lor în sisteme tot mai largi. Aceasta pentru că asimilarea de informaţii noi. la altele se îmbină prezentarea materialului intuitiv cu explicaţia. 318 . În fixarea finală nu se reactualizează întreg materialul predat ci se vor repeta numai ideile principale ţinând seama de utilitatea. ci ea se poate realiza şi pe parcurs.

. atlas botanic.să evidenţieze tipurile de reproducere sexuată. explicaţia. observare.înţelegerea rolului procesului de reproducere în perpetuarea materiei vii. O3 . ..dezvoltarea capacităţii de generalizare. planşe. O4 . precizarea temelor de casă se poate face înainte de fixarea finală etc... gândire logică. .. Obiectul: Biologie Clasa: a IX-a Titlul lecţiei: Reproducerea plantelor Tipul lecţiei: mixtă Obiectivul fundamental: însuşirea şi consolidarea unor noţiuni despre reproducerea plantelor. dacă ceea ce se predă este legat de acestea.. Proiect didactic Data: ... O2 . · se verifica materialele didactice... concluzionare. experimente. butaşi înrădăcinaţi Material bibliografic: Manualul de biologie clasa a IX-a Metodica predării biologie Evenimentele instruirii Timp Activitatea Activitatea profesoelevului rului Moment organizatoric Conţinutul lecţiei Obie ctiv Strategia didactică Tehnici Organiz Mijloace area de de învăţăinstruire învăţării mânt · se face prezenţa.. Obiective operaţionale: O1 să evidenţieze deosebirea dintre înmulţirea asexuată şi sexuată.. Metode: conversaţia euristică.să demonstreze deosebirea dintre generaţia sexuată şi generaţia asexuată din ciclul de dezvoltare a unei plante. observaţia.. Verificarea cunoştinţelor însuşite anterior se poate face după asimilarea noilor cunoştinţe..Ordinea momentelor ca factor variabil poate conduce la noi variante.. verificarea temei pentru acasă se poate realiza la sfârşitul lecţiei. consultarea manualului şi a altor surse bibliografice.independenţă.. Mijloace de învăţământ: manual. însuşirea şi folosire a terminologiei ştiinţifice. . demonstraţia. exerciţii. efectuarea de către elevi a unor observaţii.. 319 .să precizeze câteva tipuri de germeni.. Variabilitatea în cadrul acestui tip de lecţie mai poate fi determinată şi de modul în care se întrepătrunde activitatea frontală cu cea individuală a lecţiei..

. cu Comunicaajutorul germenilor.când germenii sunt asexuaţi (spori.din contopirea celor doi gameţi de sex diferit rezultă zigotul care continuă ciclul de dezvoltate a plantei. Ex.se realizează cu ajutorul germenilor asexuaţi. exemplu de germeni nespecializaţi: bulbi. planşe. se formează fără lecţiei fecundaţie.cu ajutorul germenilor sexuaţi. Reactualizarea cunoştinţelor. . explicaţia. b) schema asexuaţi. conversaţia explicaţia. Reproducerea sexuată: OO1 . stoloni.când germenii asexuaţi sunt nespecializaţi reproducerea se numeşte vegetativă. “Biogazul”. rezultatul seminţe. conver. zoospori) vorbim de reproducere asexuată în sens strict. gazului.deşeuri animale. caiete asemănători cu planta mamă. . atlas 320 . saţia atlas.evidenţiază deşeurile se amestecă cu importanţa microorganisme anaerobe (în surselor nec. tuberculi. O1 . gaz metan şi CO2). butaşi de ramuri. lecţiei.indivizii noi se formează dintr-o celulă sau un grup de celule aparţinând aceluiaşi individ.redă modul · biogazul se obţine din deşeuri de produce.defineşte Se verifică prin sondaj lecţia biogazul. . · pentru producerea biogazului .frontală atlas. converfrontală manual. planşe demonstraţia.gameţii se formează în gametangi. demonplanşă straţia.Germenii: a) sexuaţi se formează pe tablă.agroindustriale. . . demonstraţia.reproducerea: Enunţarea proprietatea obiectivelor . converfrontală saţia explicaţia. forestiere sau re al bio. conversaţia explicaţia. frontală manual. în urma contopirii a două celule O2 realizând de sex opus – gameţi. · surse ale viitorului care vor înlocui rezervele de petrol şi gaze naturale ale Terrei . organe vegetative. de germeni: spori. manual. rea de noi .notează în plantelor de a genera indivizi noi. informaţiei . planşe.frunze. demonstraţia.germen: orice celulă sau grup de cunoştinţe celule care reprezintă stadiul iniţial de dezvoltare a unui individ Notează nou.lipsa completă a aerului bacteriile onvenţionale transformă deşeurile organice în de energie. demonstraţia. Reproducerea asexuată: . saţia manual explicaţia.

planşă. . c. Anizogamia – contopirea a doi gameţi inegali morfologic şi fiziologic: la ciuperci. dar diferiţi fiziologic: la alge. planşe. alge. atlas demonstraţia frontală manual.în evoluţia plantelor. cariogamia – contopirea nucleilor celor doi gameţi. fiind dominant sporofitul care poate ajunge la unele plante la vârsta de mii de ani (la arborele mamut – Sequoia gigantea). .sporofitul este diploid (2n) cu număr dublu de cromozomi. muşchi.Gametul mascul mai mic – spermatie.O3 tenţa unui gamet mai mare imobil. ferigi. atlas conver.frontală manual. ciuperci. b. atlas demonstraţia Sporofitul (generaţia asexuată) începe cu zigotul şi se termină cu formarea sporilor. gimnosperme. b. . la plantele superioare fiind reprezentat prin câteva celule.cuprinde succesive: a. Oogamia – presupune exis.Gametul femel mai mare – oosfera – imobilizată în arhegon la gimnosperme şi în sacul embrionar la angiosperme. OO4 Alternanţa de generaţii În ciclul de dezvoltare a plantelor alternează două generaţii: gametofitul şi sporofitul Gametofitul (generaţia sexuată) începe cu existenţa sporilor şi se termină cu formarea zigotului. femel şi a unui gamet mai mic şi mobil.frontală manual. . 321 . ciuperci.la plantele cu flori (fanerogame) – reproducere sexuată prin oogamie = contopirea a doi anizogameţi. . plasmogamia – contopirea plasmei celor doi gameţi. Izogamia – contopirea a doi O3 caiet gameţi egali morfologic. saţia. mascul: alge. explicaţia. două fenomene . saţia. conver. explicaţia. .. angiosperme. planşe.desenează în a. gametofitul s-a redus treptat.fecundaţia = contopirea celor doi gameţi de sex diferit.gametofitul este haploid (n) – celulele sale au nuclee cu număr simplu de cromozomi. Tipuri de reproducere sexuată: .

Fixează ează şi cunoştinţele primite consolidează cunoştinţe le.Sistematiz .Ce este reproducerea sexuată şi asexuată? . asupra relaţiilor dintre oameni şi a rezultatelor concrete a muncii lor (35.293). 3. p. Ce este gametofitul? Dar sporofitul? Teste individuale Ce înţelegeţi prin alternanţă de generaţii? Temă pentru acasă . de munca productivă urmărind o cunoaştere intuitivă a obiectivelor şi fenomenelor. de viaţa şi activitatea unor personalităţi de seamă ale ştiinţei şi culturii universale şi naţionale. asupra procesului de producţie în desfăşurarea sa. Excursiile şi vizitele didactice sunt forme organizate ale procesului de învăţământ care urmăresc realizarea unor obiective instructiv-educative legate de anumite teme prevăzute în programele de învăţământ (21. 322 .Care sunt tipurile de reproducere sexuată? . 3. Excursiile şi vizitele didactice au un conţinut diferit în funcţie de obiectul de învăţământ. telegraf.1. Evaluarea se face .512-513). Ele dau elevilor posibilitatea de a efectua observaţii asupra obiectelor şi fenomenelor în starea lor naturală. asupra momentelor legate de trecutul nostru istoric.Ce presupune alternanţa de generaţii? Test conver.frontală planşă. begonie. p. Scopul lor este de a stimula activitatea de învăţare cât şi de a întregi şi desăvârşi ceea ce elevii au acumulat în cadrul lecţiilor.evidenţiaţi reproducerea caiet vegetativă folosind butaşi de ramuri şi frunze de muşcată. saţia diapozitive Ce se înţelege prin reproducere? Ce se înţelege prin germen? Care este diferenţa dintre reproducerea asexuată şi cea sexuată? Ce presupune fecundaţia? Daţi exemple de tipuri de reproducere sexuată.Notează în . Alte forme de organizare a procesului de învăţământ În această categorie intră anumite activităţi care încearcă să lege procesul de învăţământ de viaţa socială. asupra operelor de artă.Completea prin teste ză testele de evaluare distribuite elevilor . ficus.

locul de desfăşurare. b. de sistematizare şi fixare a lor. locul vizitei. a ghidului de specialitate (o persoană competentă a cărei prezentare nu trebuie să fie 1a un nivel de strictă specialitate care să provoace greutăţi de asimilare. Toate consemnările este bine să se facă într-un caiet special. Excursii şi vizite introductive. b. deprinderilor şi priceperilor. calcule). tot pe parcursul vizitei nu se vor pierde din vedere obiectivele operaţionale propuse şi folosirea celor mai potrivite metode. Rezultatele acestei activităţi se vor valorifica în cadrul lecţiilor. ierbare. În interiorul acestor trei tipuri fundamentale. p. masă. la obiective economice (instituţii. perspective etc. Orice excursie sau vizită pe lângă efectuarea propriu-zisă. c. cazare dacă este cazul) etc. sau vizionarea anumitor filme documentare în legătură cu fenomenele ce vor fi studiate. măsurători. Prelucrarea datelor obţinute din excursia respectivă se poate face fie la locul vizitei. 323 . În ceea ce priveşte pregătirea excursiilor didactice. unităţi biologice). împărţirea sarcinilor pe grupe sau individual. are o etapă pregătitoare şi este succedată de o încheiere. scopul fundamental urmărit fiind deci acela de concretizare a cunoştinţelor predate. De asemenea. După loc. Pregătirea mai are în vedere şi o informare anterioară făcută de profesor: se indică elevilor informaţiile prealabile de care au nevoie (bibliografia necesară).). fie la şcoală unde se vor trage concluzii referitoare la modul de realizare a obiectivelor propuse şi se va prelucra materialul colectat prin clasificări. excursiile şi vizitele didactice pot fi (21. organizate în natură sau în diferite instituţii şi întreprinderi în scopul transmiterii cunoştinţelor din programă pentru o temă propriu-zisă (se studiază tema la faţa locului). stabilirea planului şi itinerarului excursiei. Excursii şi vizite didactice în vederea asimilării de cunoştinţe.512-513): a. În cazul primei vizite într-o unitate este bine să se facă o prezentare generală a acesteia (istoric. care au loc după predarea unei teme sau unui capitol. asigurarea condiţiilor de realizare a sarcinilor didactice. cunoaşterea regulilor de tehnică a securităţii şi protecţia muncii în întreprindere. dar nici prea generală). la obiective social-culturale (muzee. condiţii administrativ-gospodăreşti (transport.Tipuri de vizite şi excursii didactice: În funcţie de sarcina didactică fundamentală există următoarele tipuri de excursii şi vizite: a. strategiile didactice folosite etc. spre culegerea de informaţii. organizare. expoziţii etc. întreprinderi industriale. cataloage. culegerea şi efectuarea unor lucrări (grafice. colecţionarea de material didactic etc. de consolidare a informaţiilor. ele implică fixarea unui scop precis delimitat în funcţie de sarcina didactică fundamentală. c. agricole etc. rezultate. particularităţi. Excursii şi vizite finale. insectare etc. Aceştia vor fi îndrumaţi spre urmărirea unor aspecte concrete. Pe lângă explicaţiile date de ghid este bine să se ţină cont şi de interesele şi observaţiile diferenţiate ale membrilor grupului. cultivându-li-se astfel curiozitatea epistemică. în natură (regiuni geografice. Se organizează înaintea predării unui capitol sau teme pentru a-i familiariza pe elevi cu cunoştinţele ce vor trebui asimilate. se disting mai multe variabile în funcţie de conţinutul lor.).).

automodele. Olimpiadele. Meditaţiile se organizează de obicei în vederea înlăturării rămânerii în urmă la învăţătură. dar şi de a se exprima coerent. cultural-artistice (de cultură muzicală. evidenţierea etc. conţinutul activităţilor se fixează în funcţie de preferinţele elevilor. 3. în cadrul cărora participarea este benevolă. cât şi cultivarea sentimentelor de dragoste faţă de frumuseţile naturii etc. sunt o formă activă de recreere prin care se urmăreşte lărgirea orizontului de cunoştinţe. util şi plăcut a timpului liber. Pentru activitatea de învăţare extradidactică se folosesc alte metode de apreciere: aprobarea. palate ale copiilor. de asemenea. dezvoltarea înclinaţiilor. case de cultură. Tematica cercurilor este propusă de profesor cu consultarea membrilor. de activitatea din cadrul cercurilor ştiinţifice.. de condiţiile şi posibilităţile de realizare etc. a capacităţilor elevilor şi studenţilor de a-şi însuşi nu numai un plus de informaţii. agrotehnică cu variante de agricultură. aceştia primind anumite sarcini individuale şi de grup în cadrul şedinţelor de cerc. ele răspund intereselor. acestea fiind foarte diverse: tehnico-aplicative (electronică. participând la executarea diferitelor operaţii de muncă.Prelucrarea materialelor poate deveni astfel o pârghie importantă în dezvoltarea şi manifestarea iniţiativei creatoare. dar interdependente. profesorul intervenind doar prin sugestii. viticultură etc. tabere etc. zootehnie. arte plastice. Lucrările aplicativ practice pe lotul şcolar. Cercurile de elevi sunt organizate în şcoală sau în alte instituţii (de profil): cluburi. Excursiile şi vizitele extradidactice. se pot da şi indicaţii legate de munca independentă a elevilor. cultivarea interesului pentru diferite ramuri ale ştiinţei şi tehnicii. maiştri instructori) familiarizează elevii cu agrotehnica avansată. turism etc). Consultaţiile şi meditaţiile sunt forme de învăţare extradidactică. există o serie de alte activităţi extradidactice. în întreprinderi sau atelierul şcolar. sportiv-turistice (gimnastică. 324 . aptitudinilor şi talentelor. rachetomodele. cercuri pe diferite profesii: tâmplari. eventual talentele.. Aceste forme de organizare a procesului de învăţământ se realizează sub îndrumarea profesorilor sau maiştrilor instructori. Participarea elevilor se face aici din iniţiativa profesorului care alege elevii şi stabileşte modul de organizare ( în grup sau individual). Consultaţiile sunt discuţii purtate de profesori cu elevii asupra unor probleme expuse în clasă.dar care îi interesează pe elevi. dar neînţelese suficient. constituie forme adecvate pregătirii practice a elevilor şi de asemenea realizării sarcinilor şi obiectivelor educaţiei profesionale. electricieni). şah. de modelism: aeromodele. prin intermediul lor urmărindu-se lărgirea şi adâncirea informaţiei.3.). care au un rol complementar. electrotehnică. 3. cinematografică. Pot fi organizate pe obiecte de învăţământ sau pe domenii de activitate. În afara procesului de învăţământ propriu-zis. de elaborarea unor lucrări etc. lauda. sau asupra unor probleme netratate la lecţii. organizarea în mod atractiv. Elevii efectuează în locurile speciale acestui tip de activitate operaţii care conduc la realizarea unor produse. Acest tip de activitate este opţional. ingineri. competiţiile artistice şi sportive au menirea de a stimula şi evidenţia elevii cu aptitudini deosebite.2. balet etc. elevii se pot califica într-o meserie. într-o terminologie adecvată. Lucrările practice agricole desfăşurate pe un lot experimental sub îndrumarea cadrelor didactice (profesori. inclinaţiilor şi aptitudinilor elevilor pentru diferite domenii de activitate. navomodele.

cenacluri .meditaţii .brigăzi cultural educative . Radu. Cluj. 1995.. M.activităţi cultural distractive . p.serbări şcolare .excursii şi vizite didactice .emisiuni radio şi TV etc.vizionări de spectacole etc. .Tabelul XIV. I. tehnicii. Editura Dacia.şezători literare .jocuri şi concursuri şcolare . filme tematice .întâlniri cu personalităţi din domeniul ştiinţei. După Ionescu..consultaţii . culturii .Napoca.229 325 .manifestări cultural educa-tive în biblioteci. rutieră etc.vizionări de spectacole. . Didactica modernă.tabere naţionale. judeţene de documentare şi creaţie .acţiuni de educaţie sanitară. muzee etc.cercuri pe materii .. iniţiate şi îndrumate în afara şcolii .3 Forme de muncă didactico-educative complementare lecţiei în şcoală Activităţi desfăşurate în afara şcolii (extraşcolare) Activităţi desfăşurate (în afara clasei) Activităţi organizate de colectivul didactic al şcolii Activităţi organizate de instituţii în afara şcolii .

Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Didactică şi Pedagogică. I. (coord). Bontaş. Adriana. Doina. 2001 9. I. Bontaş. o Daţi un exemplu din care să reiasă creativitatea cadrului didactic în etapă a proiectării didactice. 2002 12. Cojocariu. Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. 1994 4. Iaşi. Kate.... I. Cerghit.. R. Cerghit. Bucureşti. Bucureşti. Pedagogie.. mijloace şi forme de organizare a procesului de învăţământ. Bâclea. Editura ALL. 1983 11. Didactica specialităţilor agricole. Editura Didactică şi Pedagogică.A. 1983 8. R. Editura Albastră. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Polirom. Gabriela. Pânişoară. Cristea. Bucureşti. ediţia a III-a. o Ce tipuri de activităţi(individuale.A.. Suporturi pentru pregătirea examenului de definitivare în învăţământ. 1998 5... 1997 10. 2005. Ion. I.. Bucureşti. de grup sau frontale) consideraţi că sunt specifice predării ştiinţelor agricole şi biologice? o Evidenţiaţi importanţa proiectării didactice. Barna. 1999 3.. Constantinescu.Teme de dezbatere şi aplicaţii: o Care este ideea fundamentală a curentelor care susţin individualizarea învăţământului? o Prin ce se caracterizează soluţiile reformatoare privind lecţia care aduc în prim plan perspectiva socială a educaţiei? o Analizaţi două alternative educationale/pedagogice instituţionalizate în sistemul de învăţământ din România. I-O.. Editura Cermi. Pedagogie generală. Editura ALL EDUCATIONAL S. Metode de învăţământ. 1999 6.A. I. Chimie – planuri de lecţie (clasele VII-XII). Neacşu. Cerghit. Iaşi 7. Iaşi. N. Pedagogie. R. Prelegeri pedagogice . 2002 326 .. Ciurchea. Predarea orientată după necesităţile copilului... editura Polirom. Cerchez.. o Evidenţiaţi importanţa proiectării dicatice şi argumentaţi rolul acesteia în reuşita actului educaţional. Margareta. Editura Didactică şi Pedagogică. 2002 2. Iordache. Cluj-Napoca. Bucureşti. Maria. Anca Ciolac-Russu. Negreţ-Dobridor. Metodica predării ştiinţelor biologice. BIBLIOGRAFIE 1.. o Analizaţi relaţia dintre metode. Bucureşti. Bucureşti. Iaşi. Bucureşti. I.A.. Editura Polirom. Burke Walsh.I.. Teoria şi metodologia instruirii. Venera Mihaela. I.

Iaşi. Bucureşti. vol. Aramis Print.A.. 1983 28. Editura Didactică şi Pedagogică. Elena.. I. Moisiu. Editura Didactică şi Pedagogică.. Bucureşti. I.. Metodica predării obiectelor de profil veterinar. R. Editura TRIADE. Ionescu. Editura Sanvyali. Lecţia între proiect şi realizare. 1992 327 . I. I. Iordache. Instruirea şi învăţarea.(coord. I. Editura Polirom.. Editura Aramis. Cucoş. Ed. Studii de pedagogie generală. (coord. Metodica predării disciplinelor de specialitate agronomică. E. L..Managementul educaţiei. Predarea şi învăţarea eficientă.. Editura Aramis. Pivoda. CNC. Editura Ceres. Cluj-Napoca. Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie – învăţământ obligatoriu. Negreţ.. S.. Editura Didactică şi Pedagogică R. * * *. G. Editura Ceres.. Vol. C. Pedagogie. Nicola. Ed. Pedagogie generală .1998 16. Didactica modernă.. Radu. 1992 35. Iancu.. Elena. 1994 17. Radu. Iaşi. Jinga. 1994 26. * * *. Pedagogie. Bucureşti. II. Universitatea "AI. 2002 20. Briggs. MEC. Bucureşti.. Editura Dacia.. Aramis Print. 1983 23.A. I. Neacşu. Bucureşti. Ionescu.13. 2001 25. Editura ALL EDUCATIONAL. Editura TRIADE.. Teoria educaţiei. Educaţia pentru libertate. Iaşi. Cluj-Napoca. 1982 22. Bucureşti. Principii de design al instruirii. Introducere în pedagogie.I. 1982 27. Editura Didactică şi Pedagogică.. Fucke. * * *. Pedagogia lui Rudolf Steiner(traducere din limba germană). 1983 33. Istrate Elena.).. I.... Cristea. 1983 34.2. Bucureşti. Văideanu. Macavei. 1977 19. Bucureşti. 2001 32.). Editura Dacia. 2001 18. Macavei. Editura Didactică şi Pedagogică R. Editura Ştiinţifică. I. CNC. Ghid metodologic. 2004 15. Aria curriculară matematică şi ştiinţe – liceu. ClujNapoca. Teoria educaţiei. Cluj-Napoca. Linii fundamentale ale unei pedagogii a vârstei tinere. M. Bucureşti. I. M.. 2002 21. 2002 31. Gagné. Editura Dacia. Marţian.A.Cuza". Pedagogie. Manual de pedagogie. Didactica modernă. Bucureşti. Jinga. Ghid pentru profesori. 1997 29. Metodica predării biologiei. 1. Maria.. Elena.. 2001 30. Bucureşti. Macavei. Cristea S. 1995 24. Cluj-Napoca. Ionescu. Pedagogie. în Revista de pedagogie nr. R. S.. M. Editura Dacia. Carmen Ana. * * *. 1996 14. I.J... MEC.

Strategii didactice interactive. Editura Didactică şi Pedagogică R.). Prelegeri de psihopedagogie. Editura Mirton.. Popa.. Cluj-Napoca. Bucureşti. V. 1995 47. Bucureşti.. V. Prelegeri de pedagogie generală.(coord. Bucureşti. Nicola. N. Palicica. * * *.. 1987 44. 1995 45.. 1996 41.Vlăsceanu. Valentina.Todor. V.Surdu.. Metodica predării chimiei (ediţia a II-a revăzută şi adăugită). Sociopedagogia şcolară. Timişoara. E. Niculescu. 1979 50. Iaşi.Stoica. Maria.. 1988 53. V. Virginia. 1979 43. 1975 52.. Timişoara.. Învăţământ pe grupe.ro . Editura Orizonturi Universitare. Psihopedagogie. Roşca. www. Editura Didactică şi Pedagogică. Viorica. I. Bucureşti. (coord.Stanciu. Editura Didactică şi Pedagogică.A. Iaşi.. Didactica postmodernă. Timişoara.. 1997 49. Pedagogie generală. Editura Ceres.edu. E. Timişoara. 1996 37. Editura Didactică şi Pedagogică RA. Universitatea din Bucureşti. Editura Spiru Haret.. Oprea. Timişoara. Editura Gheorghe Cartu Alexandru.Planurile-cadru şi programele şcolare în vigoare 328 .). Păun. M.. Editura Marathon. 1982 42. Craiova.36. Proiectarea pedagogică. Curs de Pedagogie. Metodica predării obiectelor de specialitate zootehnică. 1981 51. L.. Bucureşti. mijloace şi forme de organizare a învăţării. Învăţământ frontal. Pedagogia şcolară. Prelici. 2002 40. Editura Didactică şi Pedagogică. Maria.. Metode. 1993 48.. Palicica. în Curs de pedagogie. Învăţământ individual.Ţîrcovnicu. Elemente de pedagogie (note de curs). Suceava. Crenguţa Lăcrămioara.Ţîrcovnicu.Şunel. 1983 38. Editura Universităţii Suceava. 2007 39. Editura Facla. Tratat de pedagogie şcolară. Metodica predării biologiei la clasele V-VIII. Bucureşti. Tipografia Universităţii din Timişoara. 2003 46. M. Tipografia Universităţii din Timişoara..

care formulează principiile didactice (unele valabile şi azi) în cunoscuta lucrare “Didactica Magna”. Cuvinte cheie: principiu. organizării şi desfăşurării activităţii de predare-învăţare în vederea realizării obiectivelor educaţionale. didactica. primul. -analiza fundamentelor psihopedagogice ale principiilor didactice. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a reînnoit conţinutul şi metodele învăţământului.). care stau la baza proiectării. altele apărând pe parcurs. stimularea activităţii proprie a copilului. conducătorul. DEFINIREA PRINCIPIILOR ÎNVĂŢĂMÂNTULUI Principiile procesului de învăţământ se mai numesc şi principii didactice. idei conducătoare. continuitate. începutul. Principiile procesului de învăţământ sunt teze fundamentale. individualizare în învăţământ. deoarece didactica este ştiinţa sau teoria procesului de învăţământ. s-a înregistrat o restructurare a principiilor didactice. norme generale. respectarea individualităţii lui etc. principiu didactic. În decursul timpului. accesibiltate. Activitatea de învăţământ utilizează următorul sistem de principii didactice: 329 . sistematizare. fundamentul. originea. Întemeietorul ei este considerat a fi pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1670). însuşire temeinică. Noţiunea de principiu este de origine latină şi derivă din “princeps”. elementul constructiv esenţial etc. cel mai important. Problema formulării principiilor educaţiei a apărut atunci când s-a cristalizat teoria învăţământului.CAPITOLUL XV NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE Obiective: -înţelegerea conceptului de principiu al procesului de învăţământ. formulând şi principii care au fost preluate apoi de întreaga pedagogie ştiinţifică (intuiţia. iar conţinutul celor folosite suferind îmbogăţiri continue. 1. Ideile lui Pestalozzi au fost asimilate de Ştefan Ludwig Roth şi folosite în organizarea învăţământului din Transilvania. unele pierzându-şi valabilitatea. -caracterizarea principiilor didactice şi precizarea rolului lor în proiectarea strategiilor de instruire. cel mai mare. participare conştientă şi activă.

Având în vedere că orice deprindere intelectuală sau motrice se dezvoltă prin acţiuni repetate cu realitatea naturală şi socială “trebuie să se stimuleze activismul elevilor din cadrul activităţilor de predare-învăţare şcolare şi extraşcolare (4. pentru că personalitatea se formează şi se exprimă şi prin activitate. CARACTERIZAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE 2. a mâinilor. eficientă. Piaget. Galperin etc. e) principiul accesibilităţii şi individualizării (al considerării particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor). folosindu-se în predarea-învăţarea tuturor disciplinelor.66). p.). deci o 330 . ea constituind “principalul laborator în care se plămădesc. prezentate. p. d) principiul legării teoriei cu practica. c) principiul sistematizării şi continuităţii. dacă îşi însuşesc cunoştinţele şi tipurile comportamentale. PRINCIPIUL PARTICIPĂRII ACTIVE ŞI CONŞTIENTE A ELEVILOR LA ACTIVITATEA DE PREDARE-ÎNVĂŢARE În conformitate cu ideile şcolii psihologice a acţiunii (P. în epistemologia genetică etc. Învăţarea prin acţiune (acţiuni concrete şi prin acţiuni mintale) contribuie la dezvoltarea psihică a copiilor şi tinerilor. fiind o învăţare constructivă. Janet.a) principiul participării conştiente şi active a elevilor la activitatea de predare-învăţare. a tuturor activităţilor didactice şi pe toate treptele de şcolarizare. Învăţarea activă este mai bine înţeleasă. sistematizate de profesor. în alte discipline socio-umane în concordanţă cu scopul general al educaţiei şi idealului educaţional al societăţii civile. vizând deci normativitatea activităţii didactice. Aceasta însemnă că principiile nu sunt date “odată pentru totdeauna”. dacă este opusă celei pasive. capătă formă şi se consolidează atât diferitele structuri şi procese psihice particulare începând cu percepţia şi terminând cu gândirea. Elevii obţin rezultate mai bune dacă participă activ. Fiecare principiu promovează cerinţe fundamentale specifice. este determinat de noile cerinţe ale dezvoltării sociale. care devin realizabile prin intermediul cerinţelor normative concrete. între ele existând strânse legături. deschis. A învăţa pasiv înseamnă a obţine cunoştinţe de-a gata. Aceasta. cât şi integritatea emergentă a sistemului psihic în ansamblu (3. Caracterul dinamic. J. În acest sens au un caracter general-normativ.I. deprinderilor şi priceperilor. prin antrenarea simţurilor.1. g) principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ. didactica contemporană leagă principiul clasic al participării active şi conştiente de principiul învăţării prin acţiune (respectiv prin acţiuni obiectuale şi acţiuni mintale).108). un alt caracter este cel sistemic. prin efort propriu. al principiilor didactice. 2. Ele sunt valabile pentru întregul proces de învăţământ. numărul lor variind în funcţie de progresele realizate în psihologia educaţiei şi dezvoltării. de progresele realizate mai ales în psihologie. care decurge din faptul că cerinţele fundamentale ale procesului educaţional au caracter unitar. f) principiul însuşirii temeinice şi durabile a cunoştinţelor. în “ştiinţele învăţării”. P. b) principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional (principiul intuiţiei).

învăţarea propoziţiilor (cu desprinderea sensului).P.1. de care dispune în orice moment). Aceasta pentru că activitatea elevului solicită gândirea. intuiţia reprezintă “les aurea” (regula de aur) a pedagogiei. După D. 2. Ausubel şi F. prin participare elevul trăind fenomenul cunoaşterii. Comenius. Pentru J. teorii etc. pe cât este posibil. nemijlocită. creativitatea etc. adică a învăţa cu sens. învăţarea noţiunilor (prin identificarea atributelor distinctive ale unei clase). Pentru a mări valoarea 331 . Tipurile de învăţare conştientă descrise de cei doi autori sunt: învăţarea prin reprezentarea unor simboluri. p. memoria. integrând în structuri logice cele învăţate. El recomandă ca totul. devin un lucru personal şi pot fi aplicate în spirit creativ”. Participarea conştientă poate fi înţeleasă mai bine opunând-o învăţării mecanice. au un pronunţat caracter de instrumentalitate (2. care se bazează pe acţiunea directă a stimulilor asupra organelor de simţ.153): 1) materialul trebuie să fie raportabil la o structură cognitivă. învăţarea conştientă presupune trei condiţii (cf. stabilind raporturi şi relaţii cauzale. de cunoaşterea mijlocită. Cunoaşterea senzorială se realizează în procesul de învăţământ prin ceea ce se numeşte intuiţie. participarea creatoare la aplicare cunoştinţelor în vederea obţinerii unor rezultate valoroase. Mobilizarea de cunoştinţe în procesul de învăţământ trebuie să aibă cel puţin două premise: 1) cantitatea. inteligenţa. formule. claritatea şi organizarea cunoştinţelor celui ce învaţă. învăţarea conştientă face posibilă păstrarea durabilă şi aplicarea în practică a celor învăţate. Robinson.A. Didactica modernă subliniază necesitatea efortului intelectual personal. propoziţii. numită cunoaştere raţională. PRINCIPIUL UNITĂŢII (PRINCIPIUL INTUIŢIEI) DINTRE SENZORIAL ŞI RAŢIONAL Psihologia deosebeşte cunoaşterea senzorială. Or. adică reproduce întocmai definiţii. imaginaţia. să se prezintă simţurilor. Fiind sinonimă cu înţelegerea. 3) cel ce învaţă trebuie să aibă intenţia de a raporta noile idei la structura sa cognitivă într-un mod nearbitrar şi substanţial.2. fără a le putea aplica în practică. învăţarea prin descoperire şi altele. experienţa a dovedit că “numai cunoştinţele dobândite prin efort personal. ipotetică. 2) cel ce învaţă trebuie să posede unele idei relevante la care trebuie să raporteze materialul. care trec prin experienţa proprie de elaborare îi aparţin definitiv elevului. deci.“simplă receptare” fără coparticipare. p.79.44). spiritul de observaţie. el memorează mecanic.G. Atunci când elevul nu poate face faţă exigenţelor logice ale învăţării. şi 7. 2) natura materialului de învăţat raportat la puterea de înţelegere a celui care învaţă. sau structura cognitivă proprie elevului (fapte noţiuni. A învăţa conştient însemnă contrariul.. p. clasificări.

ajută elevii la surprinderea elementelor dominante.. Educatorul trebuie să sprijine prin cuvânt procesul de cunoaştere directă a elevului. a tipurilor de cunoştinţe. Această confruntare incitantă cu materialul direct. a abilităţilor. În măsura în care ea oferă date şi observaţii concrete. la corelarea tuturor disciplinelor şi activităţilor de învăţare şi educaţie. să se prezinte cazuri concrete. învăţarea în contact cu realitatea vie prevenind formalismul şi verbalismul. deci sistematizarea se referă la întregul proces de învăţământ. imagini prin filme sau mass-media. interne. p. Informaţiile transmise fac parte din materii de învăţământ care au o logică internă. o pondere mai mare o capătă materialul ilustrativ (machete. să-l îndrume în sesizarea esenţialului. 2. Odată cu înaintarea în vârstă. mulaje. Dacă. de formă. mulaje). se recomandă ca predarea să înceapă cu descrierea concretă sau cu anticiparea intuitivă a temei. Instituţia perceptivă favorizează cunoaşterea la obiect. nemijlocit. un rol important avându-l în acest scop. cât şi de cele psihopedagogice. În clasele mici se recomandă folosirea unei cantităţi mai mari de asemenea material şi dacă este posibil. care uneori sunt ascunse de cele de suprafaţă. manualelor. a datelor. deci. Sistematizarea vizează tocmai desfăşurarea ordonată logic şi pedagogic a conţinuturilor predării şi învăţării şi priveşte angajarea pe orizontală şi verticală (succesivă) a disciplinelor şcolare. Ea presupune ordonarea temelor. micşorând şi alterând mişcarea psihică spre abstractizare. 332 . cunoaşterea raţională. Materialul intuitiv prezentat elevilor trebuie să fie diversificat în funcţie de particularităţile de vârstă. caracteristice ale obiectului cunoaşterii. individuale. planşe. Pe baza acestor consideraţii. cât şi de particularităţile cunoaşterii umane. a programelor şcolare. precum şi de necesitatea surprinderii unor aspecte de fond. datele concrete se bazează pe intuirile realităţii. lecţiilor etc. abstractizările şi generalizările se bazează pe intuirile superioare (7. viu ori concret. diversificate. Principiul intuiţiei este folosit în predare-învăţare datorită caracterului concret al gândirii elevului. care permite o mai uşoară asimilare a materialului de învăţat dacă acesta îi solicită simţurile.155). Pentru stimularea interesului şi menţinerea atenţiei se dovedeşte util contactul nemijlocit cu fenomenele şi obiectele. vechiul principiu al intuiţiei apare adesea formulat ca principiul unităţii dintre senzorial şi raţional în cadrul educaţiei.3. diagrame etc. ilustraţii. iar în cadrul acestora ordonarea ideilor. cuvântul. materialul intuitiv să fie reprezentativ. în mărime naturală. a planurilor calendaristice. PRINCIPIUL SISTEMATIZĂRII ŞI CONTINUITĂŢII Cerinţa sistematizării informaţiilor este impusă atât de obiectele de învăţământ. o anumită structură ce trebuie respectată. pentru că aceasta poate distrage atenţia şi poate bloca cunoaşterea. favorizează trecerea la învăţarea pe bază de abstractizare şi generalizarea. În predare însă nu trebuie făcut abuz de planşe scheme. ori ale substitutelor acesteia (tablouri. “Intuirea lumii” este solicitată şi de învăţarea practică. distincte. să se prelucreze imaginile concrete până la faza abstractizării acestora.intuiţiei. într-o ordine cerută atât de criteriile cunoaşterii ştiinţifice.).

În esenţă acest principiu exprimă cerinţa valorificării practice a ceea ce se învaţă şi se formează în procesul de învăţământ. neancorate de altele au puţine şanse să fie păstrate.221-222). O altă nuanţă a acestei direcţii este aceea în care practica este considerată punct de plecare în asimilarea cunoştinţelor. sociale etc. adică prelucrarea logică a materialului didactic. Aplicarea practică înseamnă exteriorizarea sau trecerea “de la forma condensată şi internă a operaţiilor intelectuale la o formă desfăşurată şi exterioară” (5.4.Sistematizarea de referă de asemenea şi la ordinea operaţiilor învăţării. În procesul învăţării. idei ancoră în cunoaştere. p. 2. definiţii sau legi însuşite sunt folosite la rezolvarea unor sarcini sau pentru înţelegerea cunoştinţelor din alte domenii. fiind opusă haosului. Aplicarea acestui proces presupune efort din partea profesorului pentru sistematizarea elementelor oricărei lecţii pentru înscrierea acestora într-o ordine a predării şi învăţării. care apar progresiv prin îmbinarea logicii cunoaşterii cu cea a învăţării. singulare. activitatea în ateliere şi cercuri. confecţionarea de aparate. a tehnicilor de muncă. laboratoare etc. instrumente. Formele concrete de îmbinare a teoriei cu practica sunt diferite. Strâns legată de sistematizare este şi continuitatea care se referă la faptul că noile cunoştinţe trebuie integrate celor deja cunoscute. precizarea termenilor. rezolvarea unor probleme economice. atunci noţiunile. 333 . Dacă sistematizarea presupune structurarea cunoştinţelor. care vor trezi curiozitatea şi vor simula interesele acestora. p. munca în ateliere. de ameliorare etc.). una presupunând-o pe cealaltă. de particularităţile de vârstă a elevilor şi de laturile educaţiei. Activitatea productivă. sistematizarea nu este suficientă dacă nu este susţinută de continuitate. (ibidem. precum şi pentru folosirea elevilor în sistematizarea cunoştinţelor şi rezolvarea unor sarcini continue de învăţare. PRINCIPIUL LEGĂRII TEORIEI CU PRACTICA Înţeles numai ca activitate de învăţare teoretică. legate de acestea. ridică diverse probleme în faţa elevilor (tehnologice. învăţământul poate apărea ca incomplet şi insuficient. principiile şi legităţile cunoaşterii reprezintă puncte nodale. Informaţiile izolate. Aici sunt incluse lucrările de laborator. desfăşurării de acţiuni întâmplătoare. ordonarea noţiunilor.221). dezordonate în asimilarea informaţiilor. ceea ce înseamnă că anumite reguli. b) cunoştinţele teoretice sau operaţiile intelectuale sunt utilizate în desfăşurarea unor activităţi materiale. în funcţie de obiectele de învăţământ. Există două direcţii principale de realizare a îmbinării teoriei cu practica în procesul de învăţământ: a) rezolvarea unor probleme teoretice pe baza cunoştinţelor asimilate. A învăţa înseamnă nu numai obţinerea unor comportamente teoretice ci şi însuşirea unor comportamente practice. Procesul de învăţământ le va desăvârşi. de genetică. răzleţe. sistematizarea şi continuitatea se intercondiţionează.

De aceea se şi recomandă ca procesul de învăţământ să fie organizat şi să se desfăşoare cu un anumit grad de dificultate. de rezultatele însuşite ale învăţării. precum şi greutăţile învăţării. Informaţiile. Pentru ca învăţarea să fie conştientă şi trainică ea trebuie să fie accesibilă. să interpreteze etc. să compare. Prin participare. atât pentru fiecare obiect. a acelor particularităţi pe baza cărora se poate realiza concordanţa dintre procesul de învăţământ şi dezvoltarea ontogenetică a copilului. nivelul de evoluţie prin învăţare. cât şi pentru toate la un loc. să explice. fiind vorba nu de o forţare a legilor naturii umane sau de o distrugere a stadiilor dezvoltării (6. educatorul trebuie să cunoască şi să aprecieze corect particularităţile specifice elevilor. înseamnă că ea este o sarcină a profesorului. Pentru cei de nivel mediu se pot propune obiective operaţionale de gradul III şi IV (să analizeze. nivelul experienţei sale. Individualizarea sau predarea diferenţiată se poate realiza prin activităţi didactice individuale sau în grupe de nivel. Pentru elevii mai slabi pot fi formulate obiective de nivelul I şi II (să ştie reproduce logic. ritmul în care sunt prezentate informaţiile. să definească.19). atitudinea de deschidere sau închidere spre învăţare. atât predarea cât şi învăţarea să ţină cont de particularităţile individuale ale elevilor. receptarea tipurilor de învăţare. formulând pentru fiecare elev sau grupă. să enumere. Factorii care stau la baza necesităţii tratării individuale sunt: modul de înţelegere al lumii exterioare. Accesibilitatea învăţării depinde de nivelul pregătirii. trebuie să fie adecvat. În acest fel.2. Ele să nu se prezinte într-un volum prea mare.5. dar trebuie optim dozate pentru a depăşi posibilităţile existente într-un stadiu. să rezolve. De aceea. sau cu aptitudini. ţinând seama de factorii de care depinde accesibilitatea: posibilităţile fiecărui elev şi ale grupului (clasei).). deprinderile. Dar nu trebuie confundată lipsa efortului cu lipsa accesibilităţii. apoi prin efort propriu ele devin accesibile. ele mobilizează dezvoltarea personalităţii. de motivaţia învăţării. să aplice etc. p. care are datoria de a face predarea accesibilă. modul de reacţie în situaţii de învăţare. Aceasta pentru că educaţia înseamnă un sprijin optim acordat dezvoltării. de a simţi şi de acţiune. Legată de accesibilitatea învăţământului este şi individualizarea care se referă la faptul că. sistemul de interese ale elevului. Întrucât accesibilitatea se referă şi la felul predării. dintre acesta şi manuale. Educatorul este cel care mijloceşte legătura dintre elev şi disciplinele de învăţământ. convingerile şi sentimentele nu se realizează identic cu ale adultului. a unor obstacole ce pot apărea în calea învăţării sunt chiar necesare. obiectivele operaţionale propuse sunt de nivelul V (să 334 . să poate fi înţelese şi asimilate în stadiul vârstei respective.). De aceea. să argumenteze. să clasifice. pentru că din corelarea acestora rezultă progresul şcolar. activă. de atitudinea faţă de învăţare. respectarea acestui principiu presupune proiectarea organizării şi desfăşurării activităţii instructiv-educative. iar pentru elevii foarte buni. unele probleme ale învăţării prezintă anumite dificultăţi doar la început. AL CONSIDERĂRII PARTICULARITĂŢILOR DE VÂRSTĂ ŞI INDIVIDUALE Psihologia arată că dezvoltarea personalităţii poate fi împărţită în mai multe stadii cărora le corespunde câte o formă specifică de adaptare. un anumit mod de a gândi. informaţiile transmise nu trebuie să fie prea abstracte. durabilă. De aceea se impune cunoaşterea de către educator a particularităţilor specifice elevilor. PRINCIPIUL ACCESIBILITĂŢII ŞI INDIVIDUALIZĂRII. obiective operaţionale specifice nivelului lor de cunoştinţe. sunt exersate deprinderile etc. De asemenea. învăţarea devine conştientă. prin efort. Apariţia unor dificultăţi de asimilare.

asimilarea informaţiei şi fixarea ei în memorie. DEPRINDERILOR ŞI PRICEPERILOR Însuşirea temeinică a cunoştinţelor care se opune superficialităţii. pe baza rezultatelor obţinute de ei. Principiul retroacţiunii are ca scop reglarea predării-învăţării pe baza evaluării învăţării. Rezultă că evaluarea şi controlul sunt 335 . Un rol important în procesul fixării şi implicit al temeiniciei şi durabilităţii rezultatelor obţinute în procesul de învăţământ îl are exerciţiul. 2. ci ea trebuie să asigure integrarea cunoştinţelor în sisteme noi. Este necesară de asemenea antrenarea elevilor în autoevaluarea propriei activităţi. asigurând astfel un progres şi o perfecţionare a acestuia pe baza cunoaşterii rezultatelor de la o repetare la alta prin conexiune inversă. în funcţie de realizarea sau nu a obiectivelor educaţionale. să formuleze ipoteze de rezolvare a problemelor şi altele). învăţării în asalt. să sistematizeze. să-şi perfecţioneze propria activitate. de perfecţionare a demersului didactic. Simpla acumulare de cunoştinţe. De altfel. fac ca informaţiile să nu se păstreze. sed multum” (nu multe. rolul important avându-l sesizarea esenţialului în materialul respectiv. Pe această bază profesorul ia unele măsuri de corectare. PRINCIPIUL ÎNSUŞIRII TEMEINICE ŞI DURABILE A CUNOŞTINŢELOR. urmată de explicaţie şi de încadrarea într-o structură logică şi ierarhică a cunoaşterii. iar memoria să obosească sau să se uzeze. pentru ca. opunerea prin comparaţie şi altele.6. Această evaluare poate readapta reciproc predarea şi învăţarea. 2. Se ştie că memorarea mecanică necesită un efort mare.156). Mecanismul autoreglării îl reprezintă conexiunea inversă (feed-back). Aplicarea şi respectarea acestui principiu impune educatorului să se preocupe de aprecierea permanentă la lecţia de zi sau la lecţiile viitoare ale activităţii elevilor. ci mult) semnifică foarte bine sensul învăţării temeinice. Şi Comenius compară omul cu învăţături temeinice cu un pom care “se alimentează din propriile sucuri” (cf. stocarea unor multiple informaţii fără analiza logică a acestora. învăţarea temeinică presupune repetarea în conformitate cu dictonul “repetitia est mater studiorum” (repetiţia este mama învăţării). Proverbul latin “non multa. să reorganizeze cunoştinţele. Repetarea nu trebuie să se facă în aceeaşi succesiune în care s-a realizat memorarea iniţială. Alte procedee recomandate în acest scop sunt: eşalonarea cunoştinţelor ce urmează a fi asimilate. iar uitarea care-i urmează se realizează într-un ritm intens. Aceste activităţi didactice sunt necesare pentru preîntâmpinarea uitării şi asigurarea durabilităţii celor învăţate. Însuşirea temeinică este legată de consolidarea cunoştinţelor prin fixări şi repetări.7. corecta şi perfecţiona. înseamnă învăţarea profundă.redescopere.7. El constă într-o repetare sistematică a unui act. p. pe când memorarea logică bazată pe înţelegere asigură păstrarea şi reactualizarea informaţiei pe o durată mai mare de timp. alternarea activităţilor care solicită aspecte senzoriale ale învăţării cu cele raţionale. învăţării incomplete şi cu lacune. PRINCIPIUL CONEXIUNII ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT INVERSE (RETROACŢIUNII) Sistemul de învăţământ este un sistem de autoreglare. pentru că astfel ei înşişi se pot aprecia.

. 1981 2. 1995 Nicola. 8.necesare pentru asigurarea unor condiţii favorabile. Principii de psihologie cibernetică. I. 1995 336 . Editura Dacia. Didactica.. Radu. V. T. 7. 1991 Prelici. Radu. Bucureşti.. Didactica modernă. întărirea rezultatelor procesului de învăţământ. 1992 Piaget. Teme de dezbatere şi aplicaţii: o Descrieţi efectele nerespectării principiilor învăţământului. Golu M.. Cluj-Napoca. 10. *** Psihopedagogie. I. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. 1965 Piaget. Hachette. Bucureşti. J. Psihologia inteligenţei. Editura Didactică şi Pedagogică.. Pedagogie. Bucureşti. o Analizaţi interacţiunea dintre principiile învăţământului. I. J. M..H. Iaşi. 1990 3. Pédagogie diférencieé. Bucureşti.. 1972 Przesmycki. o Găsiţi cât mai multe aplicaţii ale principiilor învăţământului la disciplinele de profil agricol şi biologic. Fl. Timişoara. 1987 1. BIBLIOGRAFIE Ausubel. Robinson. 1975 Ionescu. Cerghit. 4. pedagogice şi psihologice. Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică. Învăţarea în şcoală. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Spiru Haret. Curs de pedagogie. Psihologie şi pedagogie. 6. 9...D. P. Editura Ştiinţifică. Editura Ştiinţifică şi Economică. 5... Paris.

PARTEA A PATRA A TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII 337 .

formelor şi metodelor evaluării. examen). 1.precizarea funcţiilor evaluării.înţelegerea conceptelor de evaluare.enumerarea avantajelor unui test docimologic la o disciplină de specialitate. . docimologie. test docimologic. .O. merită deci un 338 . Dar problema nu este chiar atât de nouă. .prezentarea erorilor în evaluarea didactică şi a modalităţilor de corecţie a acestora. docimologie.asimilarea tehnicilor de construcţie şi aplicare a probelor evaluative în scopuri didactice. Încă din 1929.prezentarea avantajelor şi limitelor formelor evaluării.E. Docimantica este tehnica examenelor. Evaluarea. care înseamnă probă. H.Capitolul XVI EVALUAREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR ÎN FUNCŢIE DE OBIECTIVELE CURRICULARE Obiective: . Delimitări conceptuale Evaluarea sau aprecierea în cadrul procesului de învăţământ se impune ca un act psihopedagogic necesar. doxologie. Cuvinte cheie: evaluare. problemele evaluării învăţământului au devenit principalul domeniu al cercetării pedagogice. în sens restrâns. un domeniu al pedagogiei care devine mai apoi o adevărată ştiinţă şi anume ştiinţa care se referă la studierea sistematică a examenelor.C. evaluare sumativă. . Pieron denumeşte docimologie ( de la grecescul „dokime”.S. nota şcolară. evaluare formativă. Biroul Internaţional de Educaţie. . Asociaţia Internaţională pentru Evaluarea Randamentului au organizat numeroase cercetări privind examenele. Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care îl joacă evaluarea în educaţia şcolară.N. În ultimele decenii. Organisme internaţionale ca U. docimantică. a sistemelor de notare şi a comportării examinatorului şi a celor examinaţi.

analizează resursele. precum şi identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii unei examinări şi evaluări (39. b) Eficienţa învăţământului din punct de vedere al evaluării pedagogice este dată de raportul dintre obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de către elevi. atât la nivel macro. 30). cu mai puţină oboseală şi cu mai multă plăcere pentru efortul depus”(22 citat de 38. care pune în evidenţă „cât ştie” acesta. p. „O activitate didactică este cu atât mai eficientă cu cât obiectivele ei au fost realizate într-un timp cât mai scurt. analiza ştiinţifică a modurilor de notare. în contribuţia acesteia la progresul social.9). Ball (1978) apreciază că „evaluara este procesul prin care se stabileşte dacă sistemul educaţional îşi îndeplineşte funcţiile pe care le are. Dacă la început evaluarea se referea numai la rezultatele obţinute de către elevi în procesul de învăţământ. d) Calitatea învăţământului este alt termen care gravitează în jurul problemei evaluării şi este dată de raportul dintre rezultatele obţinute şi rezultatele scontate (stabilite prin obiectivele operaţionale). Referirile la evaluare necesită precizarea a încă unor concepte. cât şi eficacitatea activităţii profesorului. dacă o activitate s-a încheiat cu rezultate bune. atunci nota pusă unui elev îl priveşte în mare măsură pe educatorul însuşi (22. În literatura pedagogică românească (36. a factorilor subiectivi ai notării. care este sensul curent şi cel mai utilizat al evaluării. Nota obţinută de elev. deprinderi. 40.240). cât şi microsocial. dar cu eforturi epuizante pentru elevi şi profesori.473) Se vorbeşte de o evaluare economică şi una pedagogică a sistemului de învăţământ: a) Evaluarea economică este dată de raportul dintre resursele materiale şi financiare investite de societate şi rezultatele învăţământului. este educatorul. a variabilelor notării la examinatori diferiţi şi la aceiaşi examinatori. astăzi aria acestei activităţi se extinde. elaborează strategiile. Întrun sens derivat eficienţa este dată de raportul dintre rezultatele obţinute şi resursele consumate. evaluarea depăşeşte limitele individualităţii şi „cuprinde” ambii parteneri ai cuplului instructiv-educativ. eficienţa ei este mai mică decât a aceloraşi rezultate obţinute cu eforturi mai mici. Acest concept (randamentul şcolar) se regăseşte şi în gradul de asigurare a formării şi dezvoltării personalităţii elevului în ansamblul ei. 339 . Ea are totdeauna un raport direct sau indirect „cu progresul în extensie şi în calitate al învăţării” (24. Astfel. Davitz şi S. au fost desprinse următoarele niveluri de concepere şi desfăşurare a aprecierii: a) evaluarea activităţii de învăţare a elevului în termeni de achiziţie.154) c) Randamentul şcolar este dat de raportul dintre nivelul de pregătire teoretică şi practică a elevului şi prevederile programelor şcolare.207). Evaluarea se concentrează asupra eficienţei sistemului de învăţământ considerat un subsistem al sistemului social. J. p. docimologia apare prezentată ca fiind studierea sistematică a examenelor. este un indicator complex. Din abordarea sistemică a evaluării. Astfel. Educaţia reflectă atât măsurarea şi aprecierea rezultatelor obţinute de elevi (informaţii. concretizate în calitatea forţei de muncă. p. cu cheltuieli minime de resurse materiale. fond aptitudinal.loc important în învăţământ ca parte integrantă a acestuia. elevul şi profesorul. motivarea elevului pentru actul învăţării). adică dacă obiectivele sunt realizate”(13. dacă cel care stabileşte obiectivele. p. p.

fixare şi de intervenţie asupra conţinutului activităţii educaţionale şi asupra obiectivelor educaţionale. a componentelor procesului didactic şi un mijloc de delimitare.la evaluarea procesului. b) luarea în calcul şi a altor indicatori. în consens cu o serie de exigenţe (ibidem. f) evaluarea obiectivelor pedagogice şi coerenţei lor într-un sistem de instruire. aspiraţiile şi resursele celor care învaţă. În vederea conceperii şi aplicării adecvate a evaluării în activităţile şcolare.. ci şi ca o cale de perfecţionare ce presupune o strategie globală asupra formării. Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă. e) evaluarea modului de funcţionare a structurilor de achiziţie în relaţie cu nevoile. g) evaluarea acţiunii de instruire şi a coerenţei sale în raport cu obiectivele. a strategiei. precum conduita. interevaluare şi evaluare controlată. dar şi a conţinutului. a lucrărilor cu caracter de sinteză. d) evaluarea achiziţiilor în raport cu normele şi valorile spaţiului comunitar. c) diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţei secvenţelor educative. p. consum sau achiziţii ulterioare. personalitatea elevilor. 340 . punerea la punct a unor metode de evaluare a activităţilor practice). h) evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziţie la cerinţele structurilor de utilizare. c) evaluarea modului de utilizare a competenţelor în structuri de producţie. a evaluării. a situaţiei de învăţare. i) evaluarea adecvării structurilor de instruire şi a celor de utilizare a competenţelor la normele şi valorile sociale (39. atitudinile.b) evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziţie pentru a dobândi competenţe şi calificări posibile. care au survenit în ultimul timp şi care au drept consecinţă o dimensionare şi o regândire a strategiilor evalutive. evaluarea nu numai a elevilor. f) transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluarea prin autoevaluare. e) centrarea evaluării rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative. a metodelor. Operaţia de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învăţare. resursele şi cadrele de referinţă. ar trebui să se ţină cont de câteva noţiuni de accent. ci constituie un act integrat activităţii pedagogice. a obiectivelor. gradul de încorporare a unor valori etc. d) deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spaţiului şcolar (competenţe relaţionale. alţii decât achiziţiile cognitive.210): a) extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor obiectivul tradiţional .208). care a condus la anumite rezultate. comunicarea profesor-elev. p. disponibilităţi de integrare în social).

provoacă insatisfacţii. Funcţiile evaluării Funcţia de diagnosticare şi prognosticare. Formele evaluării Fiecare din componentele sistemului pedagogic este definit pornind de la obiectivele stabilite. planul de învăţământ). Scopurile actului de evaluare pot fi grupate în scopuri: de instruire. manualul. cât şi pentru profesori. Funcţia didactică. pe baza analizei acestor date. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ face ca evaluarea să reprezinte principala sursă a feed-back-ului. de orientare şi de luare a unor decizii. Este ştiut că succesul şcolar bucură. dar dacă este considerat ca fiind corect şi obiectiv. conştiinţă juridică („drept”. evaluarea face ca procesul pedagogic să devină „un demers în spirală”. întreaga intervenţie fiind menită să ducă la îndeplinirea acestora. Actul evalutiv are un amplu ecou în conştiinţa celui evaluat: creează probleme de conştiinţă morală („bine”. programa şcolară. atât pentru elevi. poate şi el dinamiza înlăturarea nereuşitei la învăţătură. cu rol important în perfecţionarea continuă a muncii educatorului şi a celui educat. o ameliorare permanentă în desfăşurarea lui. problema evaluării constă în a determina la ce nivel se găsesc rezultatele în diferite momente ale activităţii. Cu ajutorul evaluării se informează societatea asupra rezultatelor obţinute prin instrucţie şi educaţie. raportate la cerinţele documentelor şcolare (predarea profesorului. evaluarea prevede. pentru obţinerea de burse. probabilistic. Diagnoza şi prognoza pot depăşi evaluarea individuală. Funcţia social-economică se referă la eficienţa învăţământului în plan macrosocial. extinzându-se şi asupra evaluării unei activităţi de ansamblu (a unei colectivităţi sau instituţii). 341 . în sensul că se realizează o reglare continuă. provoacă reacţii afective. oferă satisfacţii şi dinamizează obţinerea rezultatelor bune la învăţătură. „nedrept”). Funcţia selectivă a evaluării este funcţia care asigură clasificarea şi ierarhizarea elevilor în raport cu rezultatele şcolare obţinute. în raport cu realizarea unui anumit obiectiv. care are în vedere stimularea obţinerii unor rezultate superioare ca urmare a influenţelor psihomotivaţionale şi sociale a rezultatelor evaluării. an şcolar. Clasificarea în funcţie de notele obţinute în şcoală reprezintă un criteriu important de care se ţine seama în unele situaţii: aprecierea în cadrul colectivului clasei şi şcolii. insuccesul şcolar supără. pentru ocuparea prin concurs a unui loc de muncă etc. De asemenea.2. nivelul şi performanţele pregătirii elevului la un moment dat (semestru. prin această funcţie sunt influenţate hotărârile factorilor de decizie privind dezvoltarea şi perfecţionarea învăţământului în funcţie de valoarea şi calitatea rezultatelor obţinute. „rău”). Funcţia educativă este funcţia cea mai importantă a evaluării. Scoate în evidenţă valoarea. valoarea nivelului şi performanţele ce le-ar putea obţine elevul în etapa următoare de pregătire. 3. motivează sau dezarmează motivaţional. În acest fel. În condiţiile în care analiza sarcinilor este completă. ciclu de studii).

la începutul predării unei discipline. din acest punct de vedere.Scopurile instructive sunt cele mai evidente şi mai puţin legate de activitatea de învăţământ care vizează în primul rând pregătirea subiecţilor. părinţi. Din perspectiva eficienţei procesului de învăţământ se pot determina tipurile de evaluare a rezultatelor activităţii şcolare. De asemenea. referitoare la numeroase aspecte ale acestuia: conţinutul şi mijloacele folosite. periodic. evaluarea se clasifică în: a) Evaluare iniţială. De multe ori notele nu reflectă adevăratul nivel de performanţă şi ca atare nu au un caracter stimulativ şi nu oferă nici date suficiente privind eficienţa activităţii profesorilor. În ceea ce priveşte rezultatele şcolare. se pot adopta măsuri de îmbunătăţire a programului. precum şi asupra eficienţei metodelor de învăţare folosite de ei şi posibilitatea îmbunătăţirii acestora sub îndrumarea profesorilor. pregătirea personalului didactic etc.m. perfecţionarea metodelor de învăţământ etc. Aceasta însemnă că viitoarele performanţe depind şi de capacităţile de învăţare ale elevilor în funcţie de care se alcătuieşte programul de instruire.d. scrise sau practice). nivelul de pregătire al elevilor la începutul unui an şcolar. cunoaşterea acestora permite părinţilor şi elevilor să înţeleagă şansele de reuşită într-o anumită direcţie. acest tip de evaluare ritmică. a gradului de realizare a acestora. Măsurarea şi aprecierea rezultatelor acestei activităţi furnizează. operând pe etape mai mici (lecţie. profesori. „Problema pe care şi-o pune evaluarea sumativă (cumulativă) este aceea de a determina unde se află elevul faţă de obiective. oferă elevilor informaţii asupra obiectivelor operaţionale ce trebuie atinse. Deoarece actul evaluării nu însoţeşte procesul didactic (ci doar îl constată). organizarea procesului de instruire. pe baza unei conexiuni inverse continue. Asiguraţi-vă de ceea ce ştie şi instruiţi-l în consecinţă”. Ausubel (1981) arată că “ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Trecerea la o nouă etapă se face după evaluarea celei anterioare. Cunoaşterea rezultatelor obţinute oferă factorilor interesaţi . capitol) şi acoperind astfel întregul conţinut al programei şcolare.informaţii care îi ajută să afle laturile sau momentele procesului asupra cărora trebuie să-şi concentreze atenţia şi eforturile. folosită cu scopul de a stabili capacităţile de învăţare.de ce numai aici . c) Evaluarea continuă (formativă) este evaluarea care se desfăşoară pe tot parcursul demersului didactic.în ce direcţie poate obţine un randament mai 342 . R. elevi înşişi.). Subliniind importanţa acestei forme de evaluare. lacunele desprinse la sfârşit nu-şi mai pot manifesta funcţia reglatoare decât eventual pentru seriile următoare. Pentru aceasta sunt folosite anumite probe iniţiale de evaluare (orale. Evaluarea formativă răspunde problemei cruciale şi anume aceleia . b) Evaluarea cumulativă sau sumativă este considerată evaluarea tradiţională efectuată de profesor. Pe temeiul rezultatelor înregistrate. prin verificări pe bază de sondaj şi globale la sfârşitul unei etape (semestru. la începutul unui ciclu de instruire.de conducere. informaţii cu privire la efectele programului. .a. an şcolar). Datorită faptului că în permanenţă sunt oferite informaţii cu privire la eficienţa procesului de învăţământ. Scopul de orientare se află în strânsă legătură cu cel de instruire. ş. profesorul poate lua la timp măsurile necesare pentru corectarea neajunsurilor (prevenirea insucceselor şcolare. Scopul de decizie relevă de fapt funcţia de retroacţiune a actului de evaluare. al identificării zonelor de progres şi al lipsurilor din programul de instrucţie şi educaţie.sau . care pot fi grupate în jurul a trei strategii. După modul de integrare a verificării şi evaluării în procesul didactic.

I. 1974). răspunsurile lor la întrebări de dezvăluire a cauzalităţilor fenomenelor.în consonanţă cu informaţiile culese prin diferite procedee sistematice (Radu I. p. de a „preciza unde întâmpină elevul o dificultate. Metode de verificare şi evaluare Experienţa pedagogică a dus la conturarea unor metode şi tehnici de verificare ce pot fi împărţite în două grupe: a). portofoliul. 3). Răspunsuri bune şi foarte bune la verificarea cunoştinţelor în ora următoare etc. Calitatea şi volumul aplicaţiilor practice. dificultăţi şi greşeli semnificative. Prestaţia elevilor în „momente de vârf” ale lecţiei. 4. ca şi a reuşitei elevilor. etc. 4). 6).T. . 5). Rezultă că acest tip de evaluare are un pronunţat caracter formativ. p.1. de reuşita ei?” se releva ca indici de reuşită a activităţii la clasă: 1). 2). Gradul de participare spontană la ore. inclusiv a celor slabi. grafice sau practice. modul cum îşi realizează tema de acasă. fără ca acestea să facă explicit obiectul notării. Într-o anchetă întreprinsă în rândul cadrelor didactice pe tema „Cum vă daţi seama de rezultatul unei lecţii.156). în contextul muncii de predare şi de contacte cu elevii.1981).213). metode moderne: testele de cunoştinţe 4.chestionarea sau examinarea orală.observaţia curentă.. Radu. calitatea prestaţiilor în munca independentă şi la fixarea cunoştinţelor.. ele contribuie la schiţarea unor imagini asupra unui elev sau altul ca şi asupra reuşitei lecţiei ca atare . profesorul sesizează contribuţiile spontane ale copiilor. în ce constă ea. Asemenea constatări făcute de profesor „din mers” le încredinţează memoriei sale. Observaţia curentă În activitatea de fiecare zi la clasă. Reuşita momentelor de fixare şi de muncă independentă. -probele scrise. de a-l informa asupra celor constatate” (24. . la problemele cheie care cer reflexie şi argumentare. -examenele b). Se vede din această enumerare rolul însemnat al observaţiei curente în aplicarea reuşitei unei lecţii. metode tradiţionale: .ridicat”(38. (Ionescu. 343 . deci aprecierea însăşi nu este deloc exclusă. Participarea mai multor elevi la fixarea cunoştinţelor. M. justeţea exemplificărilor aduse de elevi.. manifestări de neatenţie.

creând în acelaşi timp o stare de tensiune sau de dependenţă faţă de profesor. După ce s-a adresat întrebarea de bază care delimitează precis tema. Fracţionarea excesivă a examinării elevului. adică îmbinarea examinării frontale cu procedee de ascultare individuală. prin care se verifică gradul de însuşire a cunoştinţelor şi deprinderilor. În felul acesta elevii îşi verifică propriile cunoştinţe pe seama celor chestionaţi. Limitarea examinării orale numai la dialogul profesorilor cu elevii numiţi să răspundă lasă celorlalţi elevi posibilitatea „evadării” din lecţie. refugiul în chestionarea frontală (cu întreaga clasă). după care vor fi numiţi elevii ce vor răspunde (la tablă sau din bancă).4. transformarea ascultării într-un simplu dialog cu cei numiţi să răspundă (ignorând clasa). astfel încât copilul aşteaptă încuviinţarea fiecărui pas din prezentarea sa. aprecieri. atenţia putându-se deplasa asupra altor secvenţe ale lecţiei mai puţin controlate. utilizând formule de lucru diferite. Profesorul alternează în chestionarea orală întrebări de bază cu întrebări ajutătoare. profesorul ajunge să stăpâneasca bine anumite tehnici de muncă. La discipline cu un conţinut ridicat de probleme sau aplicaţii. Spre exemplu. îi scapă de sub control celelalte. deseori alternează conversaţia frontală . Tendinţa spre monism metodic nu este indicată.pentru verificarea părţii teoretice . soluţii inedite etc. ele se „redescoperă” uneori prin experienţa proprie. priceperea de a interpreta şi prelucra datele. aceasta metodă constituie o formă particulară a conversaţiei. chiar şi sesizarea abaterii de la subiect ori a greşelii însăşi. realizează deci un autocontrol şi o repetare în limbaj intern. Un procedeu frecvent este acela de a asculta 3-5 elevi. prin probe felurite şi bine organizate este singura care duce la o justă cunoaştere. În practică se dovedesc mai eficace forme combinate de verificare. stângăcia în utilizarea întrebării ajutătoare. clasa nu poate rămâne în afara câmpului de observaţie al profesorului. Odată cu experienţa. examinarea repetată. deci anumite segmente ale activităţii sale. pentru că poate fi uşor speculată de elevi. Orice completare sau corectare urmează să se facă cu contribuţia clasei.2. verificarea trebuie să angajeze într-o formă sau alta cât mai mulţi elevi. Oricum. Nivelul de pregătire al elevilor nu poate fi cunoscut printr-o singură probă şi un singur procedeu. punerea unor întrebări neprecise etc. Fiind concentrat la lecţie asupra unor aspecte sau momente. după o scurtă conversaţie frontală (cu clasa) se schiţează temele ce urmează să fie discutate în cadrul verificării cunoştinţelor. Nu există o tehnică unică de chestionare orală. este bine să se lase elevul desemnat să-şi dezvolte răspunsul în conformitate cu posibilităţile sale şi să se intervină cu întrebări auxiliare numai când apare riscul abaterii de la temă sau în caz de eroare. Clasa este chemată să participe prin completări. Dintre greşelile mai frecvente la începători putem aminti: examinarea sumară. subordonate celor dintâi. apreciere şi notare a elevilor. Una dintre dificultăţile tipice începutului în activitatea didactică este volumul mic al atenţiei şi incapacitatea distribuirii acesteia. Preceptele învăţate nu se transpun însă de la început în practică. poate dezorganiza răspunsul. prin intervenţii prea numeroase. stăpânirea operativă a materialului în cadrul aplicaţiilor practice. Chestionarea sau examinarea orală Numită frecvent şi ascultarea elevilor.cu rezolvarea la tablă în mod individual a unor probleme sau 344 .

Rutina împinge uneori pe profesor să se mulţumească cu simpla „repovestire” a lecţiei precedente. ce să asculte şi cum să asculte. fuge de la ore etc. speculează sistemul de verificare predicat de profesori şi caută să se înscrie în „regulile” acestuia. Când tema este foarte grea se poate recurge la o ascultare frontală rapidă cu participarea întregii clase. în planul de lecţie sau înainte de a intra la oră. Anticipând ascultarea elevilor. de elevii ce vor fi ascultaţi. profesorul va stabili cu grijă „eşantionul” care urmează să fie verificat. În notare va trebui să se cântărească bine între efortul memorial şi aportul gândirii. acelaşi moment al lecţiei este un prilej de „evadare”. să formuleze explicaţii. un loc corespunzător trebuie rezervat întrebărilor care solicită efort de gândire. unii profesori realizează verificarea fără să fi reflectat în prealabil pe cine să asculte. aprecierea asupra reuşitei lecţiei este hazardată. Eşantionul se referă. priceperii de a utiliza cunoştinţe în aplicaţii. totuşi. despre nivelul de pregătire a clasei.. astfel încât să-şi formeze o idee despre gradul de însuşire a cunoştinţelor predate. tensiunea afectivă repetată este dăunătoare. Or. mai întâi. să dezvăluie raporturi cauzale. 345 . un climat de încredere şi de echitate. Din aceste motive. în care gradele de recompensă şi penalizare formează o balanţă echilibrată. pentru alţii. simultan la conţinutul lecţiei verificate şi la clasa ca atare. Problema este de a apropia acest sondaj de volum redus de cerinţele unei eşantionări în sensul definiţiei acestui concept. de conţinutul care va fi testat din lecţia anterioară şi în al doilea rând. Sondajul practicat de profesor nu avansează în condiţiile unui feed-back mereu incomplet.care fac parte inevitabil din orice testare de cunoştinţe. la gruparea informaţiilor şi prezentarea lor într-o formă mai personală. motivări întemeiate. acestea sunt „subprodusele controlului aversiv” (B. Din cele prezentate se constată preocuparea profesorilor de a acorda importanţa cuvenită verificării orale a cunoştinţelor elevilor. fără a avea eficienţa instructiv-educativă necesară. să facă generalizări etc. iar clasa participă la discutarea soluţiilor. Aceasta se reflectă în faptul că la diferite obiecte de învăţământ.F. apreciindu-se încurajator orice pas înainte făcut de un elev sau altul. Pot fi chemaţi la tablă 2-3 elevi care primesc simultan teme diferite. deşi profesorii acordă atenţia cuvenită verificării sub raportul timpului consumat.exerciţii aplicative. găseşte pretexte pentru a se sustrage. Se va acorda însă prioritate creativităţii. În acelaşi timp se observă că. Evident. provoacă aversiune faţă de controlul cunoştinţelor. trebuie formulate întrebări care să oblige la o selecţie a materialului. Iată de ce examinarea orală cere mult tact. Este vorba. acordându-se note pentru contribuţiile individuale cele mai conturate. deci. Astfel. verificării i se rezervă aproximativ o treime din timp.Skinner . Este vorba de întrebări care cer elevilor se efectueze comparaţii şi clasificări. într-un anumit număr de cazuri. Alături de „chestiuni de memorie” . Astfel. gândirii. se constată lipsa unei temeinice pregătiri ale cadrelor didactice în vederea desfăşurării în cât mai bune condiţii a acestei verigi a lecţiei. îl îndeamnă pe elev să găsească formula de evaziune: învaţă numai pentru notă sau de frica notei. să aducă argumentări. verificarea dobândeşte un caracter improvizat. În ceea ce priveşte structura logică a întrebărilor se conturează trei moduri distincte de realizare a verificării orale. Anchetele psihologice arată că circa 90% dintre elevi trăiesc o tensiune emoţională în cadrul chestionării orale. de a opera cu noţiunile învăţate în situaţii variate.1971).

complete şi adâncite. foarte frecvent întâlnită în practica verificării. c). Acestea. În acest caz. Sărăcia vocabularului şi a mijloacelor de exprimare independentă face necesară intervenţia repetată a profesorului. aceste întrebări nu-l ajută pe elev să reflecte structura logică a materialului. A doua grupă o constituie profesorii care pornesc iniţial de la un sistem de întrebări de bază. Ca atare. duc la răspunsuri limitate. iar elevul începe să-şi dezvolte răspunsul. Ele sunt justificate atunci când profesorul 346 . Deşi întrebarea de bază este formulată explicit. În aceste cazuri. În întrebările de bază. demonstraţiilor etc. Din acest motiv. în practica verificării întâlnim variate tipuri de întrebări. Faţă de primele două moduri. O categorie mare de întrebări o constituie acelea care orientează răspunsurile elevilor pe linia enumerării materialului faptic. nefiind temeinic fixate. se pune şi problema numărului verificărilor ce se adresează elevilor. b). Cauzele care determină aceste intervenţii ale profesorului în răspunsul elevilor sunt multiple şi variate: a). Elevul nu are formate priceperile şi deprinderile intelectuale corespunzătoare pentru a-şi realiza răspunsul după un plan logic. îl abate de la aceasta. În felul acesta. Considerate în ansamblul lor. Întrebarea de bază nu este clar formulată. fenomenelor etc. f). O grupă aparte o constituie cazul elevilor slab pregătiţi pentru lecţie. după ce întrebarea de bază a fost formulată. a descrierii obiectelor. aceştia îi orientează pe elevi spre probleme esenţiale. prin conţinutul lor. dar nu se poate trece cu vederea că profesorul trebuie să îi obişnuiască pe elevi să prezinte de la început planul răspunsului. după formularea întrebărilor de bază şi începerea răspunsului. În ceea ce priveşte natura întrebărilor formulate în scopul activizării intelectuale a elevilor. ajutându-i pe cei chestionaţi să dea răspunsuri organizate. Se constată că numai numărul mare de întrebări. În strânsă legătură cu modul cum se desfăşoară verificarea. după care urmează o serie de alte întrebări. fără să-l realizeze însă pe parcurs. mai ales acelea care fracţionează răspunsul pe unităţi cu un conţinut de idei foarte restrâns. profesorul formulează o primă întrebare. întrebarea suplimentară în loc să-l reorienteze pe elev în direcţia întrebării de bază. profesorul este obligat să solicite răspunsul elevilor punând întrebări suplimentare. În unele cazuri. ci îl întrerup mereu cu întrebări ajutătoare. restrânse. nu pot fi reproduse decât pe baza întrebărilor suplimentare. profesorul intervine cu întrebări suplimentare care nu sunt subordonate întrebării de bază. e). d). Intervenţiile profesorului prin întrebări suplimentare sunt justificate.Din prima grupă fac parte profesorii care operează cu un sistem de întrebări ce au o structură logică bine determinată. iar întrebările suplimentare se subordonează celor dintâi. constituie o caracteristică. răspunsul „deviază” de la linia problemei principale. a reproducerii definiţiilor. totuşi unii profesori nu dau dovadă de suficientă răbdare şi de tact pedagogic pentru a-l asculta pană la capăt. după care să treacă la realizarea lui. elevul se abate treptat în răspunsul sau de la fondul problemei fără să-şi dea seama. la care cunoştinţele. Planul mintal al profesorului tinde să fie oglindit în răspunsurile elaborate mai mult sau mai puţin de elevi. cel de-al treilea se caracterizează prin lipsa oricărui sistem de desfăşurare a verificării..

frontale şi combinate. se fixează apoi la 3-4 elevi. 4. punând pe elevi în alte condiţii şi anume: de elaborare. care sunt supuşi unei chestionări mai aprofundate până la epuizarea întregii teme şi se menţine legătura cu întreaga clasă. numărul elevilor rămaşi în urmă la învăţătură fiind mai scăzut. Profesorii care verifică sistematic nivelul cunoştinţelor obţin rezultate mai bune. ce a dobândit în ochii copiilor un relief aparte şi s-a impus atenţiei în chip pregnant. Un ultim aspect care trebuie subliniat este acela al corelaţiei dintre frecvenţa ascultării şi succesul la învăţătură al elevilor. Un procedeu benefic este acela în care profesorul. să clasifice obiectele. există două forme mai răspândite: verificarea curentă (lucrarea de control) şi lucrările scrise semestrial anunţate (tezele). motivări. care sunt greşelile comune. măsura în care fac faţă unui control inopinat. Prima formă durează 20-30 minute. notele esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. În ceea ce priveşte formele verificării.urmăreşte să verifice volumul. având posibilitatea să deprindă ceea ce s-a înţeles mai greu sau mai uşor dintr-un material predat. numărul mare de elevi rămaşi în urmă la învăţătură apare în clasele în care profesorul nu verifică cu regularitate cunoştinţele transmise. Probe scrise. de exprimare în scris a ideilor. pornind de la un sondaj preliminar în planul verificării frontale (activizarea clasei). să aducă argumente. toţi elevii unei clase. Fiind supuşi unei verificări. În ceea ce priveşte verificarea scrisă.3. de sinteză. capacitatea lor de a selecta şi sistematiza ceea ce este esenţial dintr-un volum mai mare de cunoştinţe învăţate. conştiinciozitatea cu care se pregătesc. de confecţionare de produse etc. există numeroase variante ale chestionării. ca şi al 347 . să determine raporturi cauzale. sunt anunţate şi eventual pregătite prin lecţii recapitulative. Tezele semestriale acoperă o anumită parte a materiei predate. să releve trăsăturile caracteristice. să construiască raţionamente inductive şi deductive etc. menite să unifice într-un sistem totalitatea problemelor analizate în cadrul răspunsurilor la întrebările de bază. explicaţii etc. De regulă. răspunsuri închegate la întrebări precise. la clasele mari frecvenţa lor fiind mai redusă. Mai puţin frecvente sunt întrebările care se referă la legarea cunoştinţelor teoretice de activităţile practice şi întrebările finale. grafice. se dă fără ca elevii să fie avertizaţi şi urmăreşte verificarea cunoştinţelor din lecţia de zi.. Prin ele se urmăreşte întinderea materiei pe care o stăpânesc elevii. O grupare aparte de întrebări sunt cele care mobilizează diferite operaţii ale gândirii elevilor. într-un timp relativ scurt. vin să completeze chestionarea orală. profesorul realizează un sondaj frontal. În această categorie intră întrebări care cer elevilor: să compare. precum şi priceperea de a formula. întrun timp relativ scurt. a lucrărilor de laborator. precizia şi adâncimea cunoştinţelor. Asemenea lucrări scrise se pot da de 2-3 ori pe semestru. dar satisfac într-o mai mică măsură cerinţele privind activizarea intelectuală a elevilor. Probele grafice şi practice ocupă un loc însemnat în verificarea priceperilor şi deprinderilor formate în cadrul activităţilor aplicative. practice Apreciate ca o modalitate mai economică de verificare.

fiecare element în parte. Ce se evaluează şi cum se obţin informaţiile pe baza portofoliului? Există mai multe modalităţi de evaluare a portofoliului. muzică. să evaluăm atât nivelul atins. sunt esenţiale: 348 . deşi nu se exploatează încă pe deplin valoarea evaluativă a acestei metode. să „nu vâneze” situaţii mai critice pentru elevi. interesul. îndemânarea practică etc. este mai puţin cunoscută şi uzitată în ţara noastră. astfel încât să contureze cât mai bine performanţa sa prezentă în domeniul care face obiectul de studiu al portofoliului. învăţământul alternativ propune utilizarea portofoliului. de pildă. care altfel ar fi fost trecute cu vederea (percepţia lor asupra rezultatelor proprii. Pentru ca un portofoliu să fie eficient.nivelul de competenţă al elevului.Spandel. precum şi priceperea de a utiliza într-un context parţial sau informaţiile dobândite. În funcţie de abaterile constatate se aduc apoi corectivele necesare. . să asigure timpul necesar de pregătire. Elementul esenţial al acestei metode este implicarea activă a elevului în crearea.4. de exemplu. iar profesorii/învăţătorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru evoluţia copiilor. Portofoliul este o colecţie formată din produse ale activităţii de învăţare a elevului. abaterile lor faţă de criteriile programate. elevii învaţă despre ei înşişi în procesul întocmirii portofoliului şi a reflectării asupra produselor propriei învăţări. ci să le ofere acestora prilejul să se realizeze pe măsura capacităţilor. angajând gândirea şi puterea de concentrare a elevului. Se poate evalua: . încadrarea în disciplina muncii. utilizând metodele obişnuite de evaluare. În defectele produsului se citesc lacunele şi deficienţele deprinderilor concrete de muncă. Produsele incluse sunt selectate de elevul însuşi şi sunt însoţite de reflecţiile sale personale asupra lor.unor discipline la care se prevăd anumite prestaţii sau performanţe individuale (desen. .). în special cu rol de colectare a produselor activităţii elevilor. cât şi dezvoltarea pe parcursul perioadei respective. Acest fapt conferă portofoliului o importantă valoare instructivă. punctualitatea. Planificarea probelor.). Putem.progresul realizat pe parcursul colectării produselor. Rezultă că în acest caz evaluarea trebuie să aibă în vedere şi atitudinea elevilor faţă de activităţile practice (pregătirea locului activităţii. iniţiativa etc. alegerea temei trebuie făcută astfel încât să nu ceară o simplă reproducere din memorie. frecvenţa. prin raportarea produselor sale la scopul propus. trăirile şi aşteptările legate de performanţa lor. obiectivele şi planurile lor de viitor etc. educaţie fizică). Aceste metode pot fi combinate. vizând apropierea de obiectivele precise. Portofoliul Ca metodă de evaluare longitudinală (long-term assessmen . colectarea şi selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. trebuie să se încadreze în regimul raţional de efort. să evite supraîncărcarea. 4. pe lângă valenţa sa evaluativă. 1997) a performanţelor elevilor. De asemenea. Este indicat să se producă teme care să pretindă o selecţie şi prelucrare a materialului învăţat.

Pentru clasele primare. Acest tip de portofoliu demonstrează mult mai curat nivelul de dezvoltare al unei abilităţi decât orice test de admitere. În sistemul nostru de învăţământ există examenele concurs.precizarea corectă şi asimilarea de către elevi a scopului pe care îl are alcătuirea portofoliului. demonstrează participarea elevilor la învăţare.5.8 până la 12). Scopul pentru realizarea unor portofolii poate fi: .un număr mic de piese (6. 349 . şcoli profesionale. . decât în sens foarte larg. deprinderilor şi priceperilor formate în perioada de timp enunţată. a unui an şcolar sau a unui ciclu de învăţământ. . . forma cea mai potrivită o îmbracă cele de celebrare.reflecţiile personale care însoţesc produsele incluse în portofoliu şi care pot organiza întreaga informaţie conţinută în portofoliu. facultăţi etc.pentru a demonstra procesul de dezvoltare al unei competenţe de-a lungul timpului. .).de celebrare (sărbătorire).de competenţă. În acest caz. Examenele au rolul de a asigura promovarea la o disciplină. după caz. Pentru acceptarea în diverse programe speciale sau extracurriculare. spre exemplu „competenţa de exprimare logică în scris” sau „capacitatea de redare grafică a literelor” este mult mai specifică şi ghidează mai bine procesul de evaluare). folosindu-se. Examenul constată dacă s-a asimilat un minim necesar promovării. întrucât au ca scop studiul dezvoltării unei competenţe. 4. dacă portofoliul conţine un număr foarte mare de piese este îngreunată selecţia produselor relevante de cele nerelevante.. pentru a face parte dintr-un astfel de grup de studiu (exemplu: pentru copiii supradotaţi).a crea o colecţie de produse personale importante. Prin intermediul lor se evaluează (oral. Sunt folosite la concursurile de admitere (licee. Ele sunt cu atât mai eficiente. la realizarea portofoliului. Nu este uşor de implementat un sistem de evaluare pe bază de portofoliu şi nici nu se potriveşte la toate clasele. Acestea nu au intenţia de evaluare propriu-zisă. încât deschid apetitul pentru realizarea unor astfel de colecţii. . care sunt examene de selecţie ce ierarhizează candidaţii în funcţie de numărul de locuri sau de baremuri. cele mai eficiente sunt portofoliile de competenţă. . unde se introduce ideea portofoliului. Portofoliile de dezvoltare invită efectiv la evaluare. scris sau prin lucrări practice) asimilarea informaţiilor.de dezvoltare. probe orale şi practice. . Există prin urmare mai multe tipuri de portofolii: . cu cât specifică mai precis competenţa vizată (exemplu: „competenţa de scris” este mult prea largă pentru a putea fi vizualizată prin portofoliu. la concursurile pentru ocuparea unor posturi. forme de evaluare scrise. deseori este nevoie de demonstrarea gradului de pregătire.a furniza informaţii pentru evaluarea întregii clase.a realiza o colecţie cu produse care să demonstreze pregătirea pentru trecerea la un nivel de învăţare superior etc. însă.

În evaluarea rezultatelor şcolare a testa înseamnă. „după ce a examinat 25 de studenţi la aceeaşi materie. 0. Testele de cunoştinţe. să facă proba satisfacerii exigenţelor şcolii. Se admite că sensul său de metodă psihologică structurată statistic a fost introdusă în literatura de specialitate în anul 1890 de K. testul este considerat „o probă definită.Roşca. Cei mai mulţi specialişti (H. de asemenea. Predescu. a însuşirilor lui. Corelaţiile între notele acestor trei profesori au fost extrem de slabe (0.Cattel. a dat în grija altor doi colegi ai săi să repete examinarea acestor studenţi. În sens larg. prin raportarea la grupul de referinţă. A testa înseamnă a face probe.) acceptă definiţia Asociaţiei Internaţionale de Psihotehnică. după care „testul este o probă”. Ipoteza ca elevii premianţi în şcoala primară vor obţine rezultate foarte bune la gimnaziu a fost infirmată.444. sau pentru notarea numerică a reuşitei” (Asociaţia Internaţională de Psihotehnică). Pieron. După V. implicând o sarcină de îndeplinit. în medie 0. din tehnicile de construire a testelor de inteligenţă. . primele cercetări notorii privind obiectivitatea aprecierii rezultatelor şcolare se referă la corelaţia dintre rezultatele elevilor obţinute la sfârşitul studiilor primare şi cele obţinute în gimnaziu.scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat.333. denumirea de teste a acestora trădează faptul ca autorii lor s-au inspirat iniţial din metodologia psihologică a testelor şi îndeosebi.6. în sensul verificării oricărui produs. Utilizarea lui în evaluarea lecţiilor de specialitate agricolă şi biologică Termenul „test” a pătruns în limbajul curent. cu o tehnică precisă pentru aprecierea succesului şi a eşecului.321”. sunt metode de evaluare didactică pe criterii de pshihodiagnoză. în lucrarea „Examens et docimologie” se referă la experimentul relatat de un profesor american. M. orale. Pavelcu. care. .înregistrează comportamentul declanşat la subiect. este. S-au constatat mari discrepanţe în notare şi apreciere atunci când jumătăţile unui grup omogen de elevi se prezintă în faţa unor comisii diferite sau când comisii diferite apreciază grupe diferite de candidaţi după aceeaşi programă. antrenând nuanţe morale 350 . M. 1967. sunt subiective.225). precisă şi obiectivă. pentru a vedea dacă întruneşte calităţile aşteptate.realizează examinarea în condiţii foarte asemănătoare situaţiilor experimentale. Testul docimologic. A. experiment. desemnând probă. 0. Cuvântul „test” are şi un sens general. încercare. Deşi aproape toate cercetările experimentale converg spre concluzia că examenele tradiţionale (indiferent de probele utilizate: scrise. Radu. comun. deci. .Cosmovici.comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi. Henri Pieron. identică pentru toţi subiecţii. atitudinea patriarhală faţă de nota pusă de profesor se menţine. Ion T. 1995 etc. 1972.4. 1982. 1963. numite uneori şi teste docimologice. verificarea efectelor programului aplicat. Elementele definitorii ale testelor docimologice sunt: . practice).

şi religioase, ce încă paralizează dorinţa de corectitudine şi dreptate a elevilor sau părinţilor acestora. În ciuda unor reacţii conservatoare sau interesate, frecvente la profesorii aflaţi în pragul pensionării, specialităţii sunt unanimi în convingerea ca unul dintre subiectele principale ale reformei învăţământului românesc ar trebui să fie trecerea de la modalităţile tradiţionale de evaluare, subiective şi sintetice, la o nouă metodologie analitică, permeabilă efortului de a diminua treptat subiectivitatea. Definiţia Asociaţiei de Psihotehnică scoate în evidenţă forma sub care se prezintă testul şi anume aceea de probă, deşi proba respectivă se reduce, de obicei, la o întrebare. Testul este orientat tehnic spre surprinderea performanţei, solicitând efort din partea subiectului. Principala trăsătură de structură pare a fi standardizarea, care-i permite să-şi îndeplinească rolul esenţial: acela de a măsura succesul sau eşecul. Elementul de măsurare este adus în prim plan de Anastasi, care susţine că testele sunt instrumente fine şi precise, indispensabile în selecţie şi diferenţiere. P. Pichot (1967) este interesat mai mult de aspectele calitative atunci când observă că testele sunt „situaţii experimentale standardizate”. Valoarea tehnică a testului provine din capacitatea lui intrinsecă de a compara statistic comportamentele provocate de probe, conducând în final către obţinerea unui clasament. Legătura strânsă între psihologie şi pedagogie a permis, relativ timpuriu, pătrunderea testelor de inteligenţă şi a metodologiei adiacente acestora în activitatea educativă; de fapt, intenţia principală a lui Binet, atunci când s-a gândit să elaboreze scara metrică a inteligenţei, a fost identificarea elevilor care întâmpinau greutăţi insurmontabile în înţelegerea lecţiilor şi multe probe din testul lui Binet-Simon erau inspirate din problemele şi exerciţiile didactice (calcularea procentelor, regula de trei simplă, construirea unor propoziţii etc.).
Trebuie să admitem, în plus, şi existenţa unui continuum între psihologie şi pedagogie, fondul interferenţei tot mai consistente a acestor discipline; E.Planchard (1992) considera astfel teoria testelor în ansamblul ei ca o parte componentă a pedagogiei şcolare.

Planchard, în contextul recomandării utilizării testelor psihologice pentru cunoaşterea elevilor, susţine că sunt necesare teste noi pentru diagnosticarea nivelului de pregătire şcolară. Simplificând la maximum aspectele metodologice, am putea observa de pildă: actul psihologic pentru măsurarea memoriei poate fi considerat un model de test docimologic care îşi propune diagnosticarea volumului de cunoştinţe reţinute de elevi la o anumită disciplină. Deşi pot fi menţionate numeroase deosebiri de formă şi redactare, structura metodologică a testelor docimologice este relativ asemănătoare, dacă nu chiar identică în anumite privinţe, cu aceea a testelor psihologice. Scopul urmărit prin testele de cunoştinţe este determinat didactic, serveşte nemijlocit obiectivului evaluării, nivelului de pregătire a1 elevului la o anumită disciplină, în timp ce testele psihologice, pe lângă faptul ca au un număr mult mai mare de utilizări, îşi propun obiective saturate gnoseologic servind verificării unor ipoteze sau a relaţiei dintre variabile. Testele docimologice prezintă mai multe avantaje în comparaţie cu metodele tradiţionale de examinare, permiţând standardizarea condiţiilor de examinare, a modalităţilor de notare, asigurând un grad sporit de obiectivitate în apreciere.

351

Testele pedagogice îndeplinesc, în general, funcţiile principale ale actului de evaluare a rezultatelor şcolare, distingându-se printr-o mai mare eficacitate în realizarea unora dintre funcţii. În primul rând, prin intermediul lor poate fi urmărită evoluţia elevilor pe o anumită perioadă sub raportul sporului de cunoştinţe acumulate, al capacităţilor şi abilităţilor formate. Atunci când aceste teste sunt standardizate, ele permit compararea nivelului de pregătire a elevilor, atât cu cerinţele programelor de învăţământ, cât şi între clase şi şcoli. Docimologia pune tehnica testelor în folosul demersului pedagogic. În acest sens, testele pot constitui mijloace de verificare a valorii multor factori implicaţi în procesul didactic (metodele şi mijloacele de învăţământ, alcătuirea programului de lucru, forma de organizare şi desfăşurare a activităţii, ş.a.m.d.), furnizând date care permit să cunoască mai exact intensitatea şi punctele slabe în desfăşurarea procesului. De asemenea, testul pedagogic are şi menirea de a stabili o prognoză, fie sub forma unei predicţii statistice, fie ca o previziune a rezultatelor posibile. Funcţia de prognoză a testului pare a fi cea mai evidentă, dat fiind faptul că prin măsurarea capacităţii intelectuale se presupune că sunt prevăzute aptitudinile persoanelor pentru atingerea anumitor performanţe. De la măsurarea unor trăsături de personalitate (teste psihologice) şi a unor procese psihice, tehnica testelor a fost extinsă asupra rezultatelor activităţii şcolare. În acest fel au fost create teste pedagogice şi docimologice. Ele „vizează măsurarea unor aspecte care reprezintă rezultate ale activităţii şcolare (cunoştinţe acumulate, abilităţi cultivate etc.) “. Deseori testele psihologice şi cele pedagogice sunt folosite împreună pentru o evaluare completă a ceea ce se doreşte. Testele docimologice se disting prin următoarele caracteristici: - conţin probe (itemuri) care permit să se determine nivelul de dezvoltare a unor capacităţi; - sunt instrumente de evaluare care se aplică numai în cadrul obişnuit de desfăşurare a activităţii didactice şi nu în condiţii de laborator; - fac posibilă măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire al unui elev, al unei clase; - arată „valoarea informaţiei” acumulate, conducând la stabilirea unui „coeficient de informare”. Din acest punct de vedere, testele pedagogice se prezintă fie ca teste de informare generală constatând cunoştinţele acumulate, în ansamblul lor, adică atât în activitatea şcolară, cât şi prin contactul neîncetat cu ambianţa socială, deci rezultatul experienţei personale a subiectului, fie ca teste de instruire care vizează măsurarea acumulărilor şcolare şi permit să se controleze progresele elevilor. O altă distincţie necesară este cea care vizează testele standardizate şi testele alcătuite de către profesori. Fiecare dintre aceste categorii prezintă avantaje şi dezavantaje. Astfel, probele standard, caracterizate prin conţinut, mod de administrare şi norme de apreciere standard, reflectând realizările unui grup de elevi care are caracteristicile populaţiei şcolare, vizând deci un conţinut şi obiective proprii mai multor unităţi, oferă posibilitatea unei aprecieri mai obiective şi compararea rezultatelor grupului verificat cu norma caracteristică populaţiei din care face parte grupul.

352

Cu toate acestea, o precauţie se impune în interpretarea şi aprecierea datelor furnizate de probele standard şi anume că pot exista unele deosebiri între conţinutul probei standard şi conţinutul cursului predat, sau modul în care a fost predat acest curs de un anumit profesor. Dacă existenţa unor astfel de deosebiri nu este sesizată, de regulă se obţin rezultate sub nivelul real de pregătire al elevilor. Deşi valoarea probelor standardizate este evidentă, distingându-se printr-o măsurare mai riguroasă a rezultatelor şi permiţând o apreciere mai obiectivă, în comparaţie cu probele alcătuite de către profesori, totuşi, acestea din urmă prezintă multe avantaje. Elaborarea testelor de către profesori ţine seama de o cerinţă fundamentală: concordanţa dintre obiective - conţinutul instrucţiei - conţinutul probelor, întrucât acesta ştie ce anume a predat, asupra căror elemente a insistat, iar elevii ştiu precis ce li se cere să cunoască şi ce abilităţi trebuie să dovedească. Totodată, profesorii deţin informaţii asupra eficacităţii sistemului lor de lucru în ansamblu, dar şi asupra unor componente ale acestuia. 4.6.1. Etape în elaborarea unui test docimologic Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate dificilă şi presupune parcurgerea mai multor etape: a). Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanţe între acestea şi conţinutul învăţământului. b). Documentarea ştiinţifică - identificarea şi folosirea surselor care conduc la o mai bună cunoaştere a problematicii vizate. c). Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecţionarea problemelor reprezentative pentru întreaga materie asupra căreia se face verificarea. Profesorii trebuie să cunoască foarte bine conţinutul de verificat şi posibilităţile elevilor. Selecţia operată este dată de specificul fiecărei materii de învăţământ. Această operaţie poate fi mai uşoară sau mai dificilă, de la un conţinut problematic la altul. Profesorul va reflecta asupra unei serii de probleme precum: 1). Ce tip de test propunem: - test de învăţare sau de discriminare (testul de învăţare pune accentul pe aflarea performanţei elevului, stabilind starea de reuşită sau de eşec, iar testul de discriminare are ca funcţie clasificarea subiecţilor, prin raportarea rezultatelor obţinute de aceştia, unele la altele); - test de viteză (rapiditate) sau de randament (număr de răspunsuri corecte); - test de redare mimetică a informaţiei; - test de prelucrare creatoare; 2). Ce tipuri de itemi se folosesc: - răspuns prin alegere multiplă; - răspunsuri împerecheate; - varianta adevărat-fals. Specialiştii recomandă folosirea unui singur tip de item sau cel mult doi, pentru uşurarea interpretării rezultatelor. d). Experimentarea testului, adică aplicarea lui la o populaţie determinată.

353

e). Analiza statistică şi ameliorarea testului. Itemii aleşi în vederea includerii lor în testare trebuie să acopere o parte cât mai importantă din materia de examinat şi să nu realizeze doar o examinare prin „sondaj". În funcţie de felul răspunsurilor la întrebările puse, testele pot fi cu răspunsuri deschise şi cu răspunsuri închise. Primul tip stimulează creativitatea, judecata şi spiritul critic. Răspunsurile sunt formulate în întregime de către elevi. Acest tip îngăduie fie itemi sub forma de redactare, în sensul că elevii au ocazia să desfăşoare o temă, fie itemi cu răspunsuri scurte, prin recursul la propoziţii sau fraze nu prea lungi. Testele cu răspunsuri închise cunosc trei variante: - itemi tip „alegere multiplă” prin care se oferă mai multe soluţii, din care numai una este corectă; - itemi tip adevărat - fals; - itemi „pereche”, în care elevii sunt puşi să găsească noţiuni sau idei corelate cu cele prezentate în întrebări. Indicele de eficacitate al unui test se stabileşte pornind de la măsura în care itemii fac discriminarea între elevii buni şi cei slabi, permiţând stabilirea unei scări şi ordonări valorice a elevilor. Trebuie acordată o mare atenţie procesului de elaborare a itemilor. De pildă, în situaţia itemilor de tip „alegere multiplă”, se vor oferi mai multe soluţii, cel puţin patru variante de răspuns, care să fie toate la fel de plauzibile, dar numai una corectă. Apoi trebuie avut în vedere gradul de dificultate a itemilor. Apelul la itemi foarte dificili sau foarte uşori nu este recomandat, din cauza că sunt excluşi, din start, elevi cu o pregătire intermediară.

4.6.2. Construcţia testului Se prevede o mare varietate de sarcini, respectiv de itemi, din care se poate compune un test. Dintre acestea menţionăm, în continuare, câteva tipuri mai frecvente, prezentate de Radu I. şi colaboratorii : a). Teme de simplă atestare a stăpânirii unei informaţii (din memorie), cum ar fi enunţul unei definiţii, reguli, teoreme sau redarea unei descrieri, a unei clasificări etc. Această „restituire” de informaţie poate lua forme diferite: - itemi de formulare completă (a unei definiţii, clasificări); - itemi de completare de spaţii goale în propoziţii, de adnotare a unui desen, de întregire a elementelor unei hărţi - contur (desen lacunar); - itemi cu răspunsuri la alegere (itemi binari sau cu alegere multiplă); - itemi de potrivire sau de asociere, în care unui set de enunţuri sarcina îi corespunde o listă de răspunsuri dispuse în mod aleator, cerându-se precizarea corespondenţelor; - itemi de grupare / clasificare, ce pot lua formă tabelară (cu completare de rubrici) sau simple grupaje de elemente (de exemplu la botanică). b). Teme de aplicare a informaţiei în sarcini de recunoaştere şi clasificare pe un material inedit - judecăţi asupra apartenenţei la o clasă / grupare şi motivarea de rigoare, itemi de grupare/clasificare în situaţii noi luând formă tabelară sau grafică (exemplul de mai sus).

354

c). Teme de angajare a efortului de gândire, de rezolvare de probleme pot lua forma interpretării unui text, a comentării acestuia, apoi dezvăluirea şi analiza unei relaţii cauză - efect, care poate merge până la precizarea dependenţei funcţionale (în expresie grafică), de asemenea, reunirea unui grupaj de evenimente/fapte sub aceeaşi teză, regularitate, principiu etc. Un loc important îl ocupă rezolvarea de probleme la matematică, fizică, chimie etc., care cunosc o largă gradaţie de dificultate. Pot fi asimilate rezolvării de probleme şi teme de analiză literară, gramaticală, de recunoaştere a unei plante încă nestudiate etc. d). În sfârşit merită a fi menţionate temele de integrare sau stabilire de corelaţii în cadrul unui capitol („asociaţii locale”), ori între capitole diferite, apropiate sau distanţate în timp („asociaţii sistemice” şi „asociaţii intersistemice”). În mod corespunzător şi punctajul sau aprecierile vor fi diferite, în funcţie de sarcinile de simplă reproducere (informare), sau sarcini de raţionament, de valorificare a cunoştinţelor într-un context apropiat de cel de la lecţii sau în condiţii net deosebite. Întrebările trebuie să fie discriminative, adică să separe destul de net pe cei buni şi pe cei slabi, să distingă net grupele extreme. Enumerarea făcută nu epuizează nici pe departe întreaga gamă de sarcini/itemi, care pot fi incluse într-un test docimologic. O mare răspândire au căpătat testele cu răspuns la alegere, care se pretează la examinarea asistată de calculator, se prevede în acest caz şi un mod de penalizare pentru şansa de a ghici răspunsul corect prin simpla întâmplare. Răspunsurile greşite oferite spre alegere trebuie căutate în colecţia de greşeli tipice făcute în mod curent de elevi, deci greşeli plauzibile. Când se oferă, de pildă, la o întrebare trei alternative pentru alegere, şansa de a nimeri răspunsul exact pe bază de hazard este de 1/3. Daca notăm cu N numărul de alternative, care este de regulă între 2 şi 5, şansa este dată de raportul 1/N. Cum un test conţine mai multe întrebări cu asemenea alegeri din N alternative la fiecare întrebare, şansa de a nimeri din întâmplare răspunsul corect scade vertiginos, după cum iese din calculul probabilităţilor pe baza distribuţiei binomiale a lui Bernoulli. În tabelul de mai jos se dau, după G. Niac şi V. Mureşan (1974) , probabilităţile de a nimeri din întâmplare 1-10 răspunsuri corecte, pentru N=2 şi N=5. Menţionăm că notarea se face după formula: Rgr n = Rex N -1 în care: Rex = totalul răspunsurilor exacte Rgr, = răspunsurile greşite N = numărul răspunsurilor dintre care se face selecţia n = nota Se observă că în cazul unui grup de 10 întrebări pentru N=5, notarea se face pur şi simplu prin numărul de răspunsuri corecte, abaterea faţă da nota obţinută cu formula de mai sus fiind de circa 1 punct în domeniul notelor mici. Pentru N=Z, probabilitatea maximă este atinsă la 5 răspunsuri corecte şi în acest caz este obligatorie folosirea formulei menţionate. Notăm că, într-un sens mai riguros, adică în sens psihometric, testului i se asociază un etalon, care este un barem numeric, o scală cu repere numerice, stabilită prin examinarea cu aceeaşi probă şi în aceleaşi condiţii a unei colectivităţi mai largi, numită

355

colectivitate de referinţă. Din examinarea acestei colectivităţi se extrage scala de raportare. Evaluarea, respectiv notarea, se face prin situarea fiecărei lucrări individuale în cadrul de clasificare oferit de scala de repere (valori) numerice stabilite asupra colectivităţii de referinţă. Asemenea probe standardizate, însoţite de un etalon, sunt numite probe normalizate şi sunt mai puţin răspândite în practica şcolara. Testele docimologice curente reprezintă, într-un fel, probe standardizate sub aspectul conţinutului şi al modului de aplicare şi notare, dar ele nu cuprind şi elementul etalonării.

10 întrebări cu selecţia unui răspuns din 5 Rex 0. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 n 1. -2,50 -1,25 0,00 1,25 2,50 3,75 5,00 6,25 7,50 8,75 10,00 % de probabilitate de a nimeri din întâmplare 2. 10,74 26,84 30,20 20,13 8,81 2,64 0,55 0,08 0,01 0,00 0,00

10 întrebări cu selecţia unui răspuns din 2 Rex 3. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 n 4. -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 10 % de probabilitate de a nimeri din întâmplare 5. 0,01 0,98 4,39 11,72 20,51 24,61 20,51 11,72 4,39 0,98 0,01

După G. Niac şi V. Mureşan (1974)
Rezultă că testul docimologic reprezintă un mijloc de verificare şi evaluare alături de altele şi că, pe lângă calităţile menţionate, prezintă unele dezavantaje, printre care menţionam faptul că ele surprind o cunoaştere fragmentară şi capacităţi limitate de elaborare, de raţionament şi exprimare. 4.6.3. Caracteristici ale instrumentelor de măsurare Pentru a fi eficace, tehnicile de măsurare a rezultatelor şcolare în general, şi testele, în special, trebuie să fie astfel alcătuite încât să poată fi considerate „standardizate şi normalizate sau etalonate”, „valide” în sensul de a descoperi efectele învăţării, „selective”, adică să releve diferenţele individuale. Cu alte cuvinte, eficacitatea probelor de măsurare depinde, între altele, de unele trăsături şi condiţii pe care acestea trebuie să le îndeplinească. De aceea se impune să fie analizate criteriile de apreciere ale valabilităţii instrumentelor de măsurare. După cum se observă, tocmai criteriile de apreciere a instrumentelor de măsurare ne conduc la determinarea principalelor caracteristici ale acestora. Aprecierea

356

instrumentelor are în vedere scopul în care urmează să fie folosite acestea, posibilitatea de aplicare şi concordanţa dintre conţinutul lor şi aspectele supuse măsurării. a). Primul considerent de care trebuie să se ţină seama în alegerea unei probe este scopul în care urmează să fie folosit. Pornind de la faptul ca funcţia principală a unui instrument de măsurare este aceea de a furniza informaţii cu privire la nivelul performanţelor atinse şi la starea activităţii didactice în perspectiva unor obiective pedagogice, alcătuirea probei sau opţiunea pentru o anumită probă din cele cunoscute trebuie să se producă în funcţie de măsurarea care răspunde obiectivelor evaluării. b). Criteriul următor îl constituie posibilităţile de utilizare a testului care se refera la numeroase aspecte: elaborarea lui în timp util, mijloace de multiplicare, priceperea de a-l aplica de către cel care urmează să-l folosească, condiţiile de notare, ş.a.m.d. c). În fine, încă o condiţie a folosirii unui instrument este să permită măsurarea cât mai exactă a fenomenului examinat. Helmstadter atrage atenţia asupra unor erori posibile în conceperea şi aplicarea probelor de examinare. - Erori de interpretare - sunt acelea care rezultă dintr-o greşită înţelegere a datelor sau a unor aspecte ale măsurării. În legătură cu aceasta, trebuie menţionat că măsurarea a numeroase variabile ale rezultatelor şcolare, ca şi a celor psihologice este lipsită de un punct zero şi nu există nici garanţia că unităţile sunt egale pe toată întinderea stării. Determinat de aceste particularităţi, punctajul obţinut de un subiect la o verificare nu are o semnificaţie prin el însuşi. El dobândeşte o semnificaţie numai prin compararea acestui rezultat cu cele obţinute de alţi subiecţi, altminteri, i se poate conferi o semnificaţie neadecvată, comiţându-se o eroare de interpretare. - Erori variabile - sunt acelea care rezultă din accidente şi inexactităţi întâmplătoare provocate de multe cauze: instructaj greşit sau neclar, intervenţia unor factori inhibitori în timpul aplicării probelor, starea de oboseală a subiecţilor etc. Aceste erori sunt variabile de la o persoană la alta, în cazul aceluiaşi test sau de la un test la altul, în funcţie de circumstanţe. - Erori personale - sunt fluctuaţiile ce apar în punctajele atribuite unui rezultat (unei lucrări) de către aceeaşi persoană, dar în momente diferite, precum şi aprecierile diferite ale aceluiaşi rezultat, emise de către persoane diferite. - Erori constante - sunt acelea care se produc datorită raportului dintre punctajul probei şi trăsăturile rezultatelor măsurate. Se ştie că în domeniul rezultatelor şcolare ca şi al fenomenelor psihice, multe din aspectele acestora nu sunt măsurate direct, ci indirect, prin intermediul unei probe care corespunde mai mult sau mai puţin caracteristicii măsurate. De exemplu, cunoştinţele acumulate nu pot fi dovedite uneori, datorită unor dificultăţi de exprimare (orale sau scrise). Aceasta este o eroare constantă, deoarece cantitatea de eroare este aceeaşi pentru o persoană, indiferent de câte ori şi de către cine este examinată. Cele patru categorii de erori sunt corelate cu caracteristicile probelor de măsurare. În acest sens, fiecare însuşire derivă dintr-un criteriu de apreciere a unei probe. Pe scurt, aceste corelaţii pot fi prezentate astfel: - standardizarea asigură evitarea erorilor de interpretare; - exactitatea sau fidelitatea evită erorile variabile; - obiectivitatea înlătura erorile personale;

357

se realizează prin probe şi intrebări.impun elevilor o atitudine sistematică asupra învăţării şi deci contribuie într-o măsură mai mică la „formarea capacităţii de prelucrare a cunoştinţelor de „sinteză” şi de „creaţie”. posedă o serie de calităţi ale experimentului: . scopul principal al testului fiind acela de a stabili poziţia subiectului într-o scară absolută de performanţă. ci şi ca tehnică alternativă sau instrument de validare. . Calităţile tehnice ale testelor de cunoştinţe Dacă vom analiza raportul dintre testele de cunoştinţe şi metodele clasice de examinare şi ascultare ale elevilor. abilităţi.facilitează diagnosticarea unor capacităţi. în timp ce testul se apropie de consistenţa gnoseologică a unei observaţii.Radu evidenţiază mai multe caracteristici ale testelor de cunoştinţe: . asemenea testelor psihologice.diminuează riscurile sondajelor aleatoare. vom identifica numeroase asemănări: amândouă sunt forme de control. . . .controlul condiţiilor.permit o evaluare rapidă şi precisă.prin raportarea rezultatelor obţinute de elevii examinaţi cu acelea ale unui grup reprezentativ. uneori însă în detrimentul verificării gradului de profunzime cu care este însuşit materialul respectiv..se pot aplica în timpul lecţiei şi „nu în condiţii de laborator”. Raportul dintre testele de cunoştinţe şi metodele tradiţionale de evaluare (ascultarea. lucrările de control) seamănă cu relaţia dintre testul psihologic etalonat şi 358 . deoarece asigură standardizarea condiţiilor de desfăşurare a probelor. 4. deprinderi şi priceperi. Testul de cunoştinţe. Testul de cunoştinţe este superior metodologic examenului şi celorlalte forme de control a cunoştinţelor tradiţionale. au aceleaşi criterii (programa de învăţământ.indică „valoarea informaţiei” acumulate de elevi etc. În comparaţie cu lucrările de control sau cu ascultarea. bareme de cunoştinţe etc. .înregistrarea datelor.evaluarea fundamentată statistic .posibilitatea repetării probei.T. testele de cunoştinţe se dovedesc a fi un instrument mai riguros de măsurare. . . supunând datele obţinute prelucrării statistico-matematică. .permit determinarea analitică a nivelului de cunoştinţe însuşite de elevi. şansele de a primi “subiecte norocoase”. Oricât de mult s-ar dezvolta tehnicile testelor de cunoştinţe.4.înregistrarea comportamentului subiectului declanşat de stimul în mod obiectiv. permiţând o diferenţiere mai precisă din punct de vedere epistemologic.) şi vizează transformarea rezultatelor unor măsurători şi evaluări în aprecieri şi note.tratarea lor cantitativă-statistic etc. .cuantificarea riguroasă. .6. metodele tradiţionale de evaluare vor fi în continuare practicate nu numai din rutină. Comentând avantajele şi dezavantajele (docimologice) I. .validitatea presupune înlăturarea erorilor constante. Printre celelalte avantaje metodologico-gnoseologice ale testelor de cunoştinţe menţionăm: . consecutivă standardizării.

care conţin întrebări închise . Cronbach susţine că standardizarea este o condiţie pentru obiectivitatea testului. ceea ce poate complica la maximum procedura de desfăşurare a examenelor. Standardizarea poate fi. „Pentru ca condiţiile să fie cu adevărat puncte de comparaţie. Procedând analitic. pe lângă standardizare şi fidelitate. susţinută statistic şi gnoseologic. starea sănătăţii. a variaţiilor sistematice sau întâmplătoare. ca o condiţie esenţială a oricărui test. cât şi la cel subiectiv. b). Standardizarea instrucţiei date elevilor (explicaţiile suplimentare stârnesc suspiciuni). STANDARDIZAREA În literatura noastră de specialitate. analiza calităţii testelor începe cu studiul standardizării. concepută ca o consecinţă a etalonării. a notării şi comparaţiei. „Prin urmare . de nesuportat. Standardizarea poate fi înţeleasă ca o pregătire prealabilă a materialului pentru cuantificare implicând o serie de omogenizări şi determinări. Se recomandă în acest sens o ierarhizare a criteriilor de standardizare şi introducerea în regulamentul de desfăşurare a examenului. precum subiectele examenelor tradiţionale. timp. trebuie ca regulile de aplicare. De aceea. înlăturarea tuturor erorilor subiective. cât şi cel psihologic presupun un efort de întemeiere ştiinţifică. de cercetare şi de interpretare să fie fixate minuţios şi respectate conştiincios. linişte).ar fi ilogic să se refuze un instrument care asigură mai multă siguranţă acestor operaţii”. dacă vrea să poată raporta rezultatele la normele stabilite”. fără de care nu se poate concepe cuantificarea şi măsurarea.operaţia de corectare poate fi în acest caz mecanizată prin utilizarea unor şabloane cu răspunsuri corecte) şi dificilă pentru probele sintetice. c). A. Standardizarea probelor evaluative solicită nu numai ca întrebările testelor să rămână aceleaşi pe tot parcursul examinării.formele empirice de observare a comportamentului. Standardizarea corectării este uşor de realizat în cazul probelor analitice (grile. ora)” (Radu I. Standardizarea modului de cotare şi de acordare a punctelor pentru răspunsurile elevilor. standardizarea testelor de cunoştinţe asigură şi egalitatea de şanse a tuturor candidaţilor. Asigurarea obiectivităţii testului implică.T.1981). indispensabile. Kulcsar apreciază standardizarea ca o cerinţă principală. apăsătoare.J. L. respectarea unor norme de organizare a investigaţiei (ziua. vom deosebi mai multe forme de standardizare a probelor itemilor testelor de cunoştinţe: a). se deosebeşte o standardizare de conţinut (proba să fie aceeaşi pentru toţi elevii). În aria teoriei şi practicii evaluării activităţii didactice. superioritatea testelor reiese din faptul incontestabil al necesităţii controlului. Atât testul de cunoştinţe. 359 . Pe lângă faptul că pregăteşte cuantificarea. generând o atmosferă constrângătoare. .susţine Planchard . de cea formală care „presupune respectarea condiţiilor de desfăşurare cu privire atât la factorul obiectiv (local. ci şi prevederea ca probele să fie aceleaşi la toţi elevii. fiecare test cuprinde instrucţiuni pe care experimentatorul este obligat să le urmeze. numai a acelor criterii care sunt semnificative. de asemenea. În continuare analizăm câteva calităţi tehnice ale testelor din perspectiva unei metodologii generale.

preşedintele I.B. 3). 360 . unde a fost experimentat testul şi la populaţia unde poate fi utilizat. În absen