1

DAFTAR ISI

Pendahuluan Layanan pendidikan khusus bagi siswa cerdas istimewa, perlukah? Pendidikan seperti apa yang cocok bagi siswa cerdas istimewa? Akselerasi bagi siswa cerdas istimewa Pengayaan sebuah alternatif

1 5 29 58 106

Sambutan Direktur PSLB Mandikdasmen Depdiknas

2

Layanan pendidikan bagi siswa cerdas istimewa telah diselenggarakan pemerintah secara formal sejak tahun 1974 dan terus disesuaikan dengan kebutuhan siswa dan perkembangan masyarakat. tepat bagi siswa cerdas istimewa di Indonesia. Dalam upaya itu, Direktorat PSLB menyediakan buku acuan yang membahas tentang latar belakang perlunya pendidikan khusus bagi siswa cerdas istimewa dan berbagai alternatif layanan yang dapat dipilih sesuai dengan karakteristik siswa cerdas istimewa. Direktorat PSLB mengucapkan terima kasih kepada Evy Tjahjono, S. Psi., MGE. dari Fakultas Psikologi Universitas Surabaya yang telah menulis buku ini beserta para penyunting yang telah membantu penerbitan buku ini. Semoga informasi dalam buku ini dapat bermanfaat dalam membantu berbagai upaya pengembangan potensi siswa cerdas istimewa di Indonesia. Jakarta, 2010 Direktur Pembinaan SLB Ekodjatmiko Sukarso NIP 130807872 Dengan demikian masih perlu terus dikembangkan berbagai model layanan pendidikan yang sekiranya

PENGANTAR
3

dari sekian juta penduduk yang ada. dan kasih sayangnya bagi pengembangan bangsa ini. tenaga. berita tentang anak-anak unggul dengan berbagai kemampuan dan prestasinya yang luar biasa. berbunga dan berbuah di tanah kita sendiri? Berbagai pertanyaan tersebut mendorong penulis untuk memelajari kehidupan anak-anak cerdas istimewa secara lebih mendalam. atau setelah beberapa tahun kemudian tak terdengar lagi berita tentang keunggulannya.Adalah sebuah ironi ketika dari sebuah bangsa yang memiliki ratusan juta penduduk belum dapat menunjukkan gelombang-gelombang besar yang menakjubkan yang mampu mendukung bangsa ini memberdayakan kekayaan alam dan sumber daya manusianya untuk kesejahteraan dan kemakmuran seluruh rakyatnya. dari dua ratusan juta penduduk yang ada. seharusnya paling tidak ada dua juta orang dengan kecerdasan istimewa yang berpotensi untuk menggerakkan roda pembangunan bangsa. dari sekian banyak sarjana yang telah mengenyam pendidikan di bangku sekolah dan perguruan tinggi. tidak banyak yang benar-benar dapat mewujudkan potensinya secara optimal sampai dapat memberikan kontribusi nyata bagi pembangunan bangsa ini. bidang seni. Pertanyaan yang menggelitik bagi penulis adalah: Apakah negara kita yang besar ini memang tidak mampu memelihara. memupuk dan menyirami bakat-bakat istimewa yang dimiliki anak-anak bangsa yang luar biasa potensinya sehingga mereka lebih memilih untuk hijrah ke negeri orang dan berkarya di sana? Apakah kita rela untuk kehilangan bibit-bibit unggul yang sudah mulai tumbuh? Mengapa kita belum mampu membuat bibit-bibit unggul tersebut tumbuh. Namun sayangnya jejak calon-calon inovator dan pemimpin bangsa itu tidak terekam. Dapat dibayangkan jika dua juta orang berpotensi istimewa tersebut benar-benar dapat menyumbangkan pikiran. betapa makmurnya negara kita ini. Mencoba mereka juga mendapatkan jaminan masa depan yang lebih menjanjikan sehingga akhirnya lebih memilih untuk menyumbangkan tenaga dan pikirannya bagi 4 . Beberapa terdengar sudah hijrah ke negeri seberang karena di sana sudah lebih mumpuni untuk menyediakan suasana belajar yang sesuai dengan kebutuhan para anak cerdas istimewa sehingga mereka lebih betah belajar di sana. Cukup sering muncul di koran ataupun televisi. bidang olah raga. negeri orang. Mulai dari pemenang olimpiade dalam berbagai bidang studi di tingkat internasional. Namun pada kenyataannya. Tidak berhenti pada sekolah. sampai pada berbagai bakat istimewa yang tercatat dalam Musium Rekor Dunia.Indonesia. Padahal.

dan 4 SMA di DKI Jakarta dan Jawa Barat ditetapkan sebagai sekolah penyelenggara program percepatan belajar. Berangkat dari keinginan untuk memahami kebutuhan dan berupaya untuk memenuhi kebutuhan para anak cerdas istimewa tersebut.menelusuri dinamika kehidupannya. Siswa CI memiliki kebutuhan-kebutuhan khusus yang tidak akan dapat terlayani jika ia tidak mendapatkan layanan pendidikan khusus. Berbagai layanan yang telah disebutkan di atas hanya menyentuh siswa CI yang tidak mengalami ikutan patologis. memahami kebutuhan-kebutuhannya. Mari kita tengok berbagai upaya pemerintah untuk menjawab kebutuhan belajar para siswa CI tersebut sejak tahun 1974 sampai sekarang. Tahun 2003 hak siswa 5 . Akibatnya siswa CI dengan keistimewaan ganda seringkali tidak dapat mengenyam pendidikan yang selayaknya. 5) pondok pesantren moderen dengan pola asrama (Depdiknas. 2007). 2) kelas-kelas khusus dan unggulan. Namun layanan pendidikan khusus bagi siswa CI dengan keistimewaan ganda masih belum mendapatkan perhatian khusus. 5 SMP. Pada tahun 2000 program percepatan belajar dicanangkan oleh Menteri Pendidikan Nasional pada Rakernas Depdiknas menjadi Program Pendidikan Nasional. penulis tertantang untuk berkarya bagi pengembangan potensi para anak cerdas istimewa/berbakat istimewa di negeri ini. Fokus utama yang diberikan pemerintah saat ini adalah pada siswa CI yang tidak mengalami masalah sosial dan emosi dengan layanan berupa program akselerasi. Penyelenggaraan pendidikan untuk siswa berkecerdasan istimewa dalam bentuk program percepatan belajar atau akselerasi dengan model telescoping di Indonesia mulai diujicobakan pada tahun 1998/1999 di dua sekolah swasta di DKI Jakarta dan satu sekolah swasta di Jawa Barat. Berbagai karakteristik unik yang dimiliki membuatnya membutuhkan stimulasi belajar khusus. serta berupaya untuk menemukan berbagai cara untuk memenuhi kebutuhan-kebutuhan mereka. Upaya yang dilakukan mulai dari yang tidak secara langsung menyentuh layanan pendidikan khusus (pemberian beasiswa bagi siswa CI dari keluarga yang kurang mampu) sampai dengan upaya untuk menyediakan layanan pendidikan khusus. Beberapa bentuk layanan pendidikan khusus berupa: 1) PPSP dengan pendekatan maju berkelanjutan dan belajar tuntas. 4) sekolah-sekolah swasta dengan kurikulum plus. Sebelas sekolah yang terdiri dari 1 SD. Pada tahun 2001/2002 program tersebut didiseminasikan pada beberapa sekolah di beberapa propinsi di Indonesia. sebuah karya untuk membantu memahami kebutuhan belajar para siswa cerdas istimewa dan memberikan layanan pendidikan yang sesuai dengan kebutuhannya. 3) sekolah-sekolah unggulan. Hal inilah yang mendorong penulis untuk membuat buku ini.

sosial. Perdebatan yang muncul seputar permasalahan terkait dampak kelas akselerasi tersebut bagi perkembangan sosial dan emosi siswa. mental. seperti: kelas khusus yang dibuat untuk siswa cerdas istimewa dalam satuan pendidikan reguler di sebuah sekolah. 34/2006 tentang Pembinaan Prestasi Peserta Didik yang memiliki Potensi Kecerdasan dan/atau Bakat Istimewa. serta satuan pendidikan khusus atau sekolah khusus yang semua siswanya memiliki potensi kecerdasan istimewa. tampak bahwa program percepatan belajar atau akselerasi menjadi pilihan utama sebagai suatu bentuk layanan pendidikan khusus bagi siswa CI di Indonesia. model-model pembelajaran yang seharusnya digunakan dalam kelas akselerasi tersebut. Sampai saat ini belum semua kota di Indonesia menyediakan layanan program akselerasi bagi siswa cerdas istimewa. Pasal 5 ayat (4) menyebutkan “warga negara yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa berhak memeroleh pendidikan khusus”. Meskipun sudah berjalan cukup lama namun masih terus terjadi perdebatan tentang kesesuaiannya bagi kebutuhan para siswa cerdas istimewa di Indonesia. dan/atau memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa”. Walaupun sudah ada pedoman penyelenggaraan. emosional. namun tampaknya masih banyak sekolah yang belum menentukan pilihannya untuk menyelenggarakan layanan pendidikan khusus bagi siswa CI di sekolahnya. tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. model evaluasi yang digunakan. 2007) terlihat adanya pengembangan bentuk layanan pendidikan khusus. kelas inklusif yang dibuat untuk memberikan layanan kepada siswa cerdas istimewa yang dalam proses pembelajarannya bergabung dengan siswa kelas reguler. 20. Sejak tahun 2007. Sedangkan pasal 32 ayat (1) menyatakan bahwa : “Pendidikan khusus merupakan pendidikan bagi peserta didik yang memiliki tingkat kesulitan dalam mengikuti proses pembelajaran karena kelainan fisik. yang tidak lagi terpaku hanya pada program percepatan belajar dalam bentuk kelas khusus saja.CI untuk mendapatkan layanan pendidikan khusus telah dirumuskan dalam UU No. Berdasarkan perkembangan layanan pendidikan khusus bagi siswa CI yang telah diuraikan di atas. namun ada beberapa bentuk layanan pendidikan khusus ditawarkan. Buku ini diharapkan dapat memberikan gambaran yang dapat dijadikan salah satu acuan pertimbangan untuk memilih pendekatan yang tepat dalam menyelenggarakan suatu layanan pendidikan khusus bagi siswa CI. dan kesiapan guru dalam mengajar siswa cerdas istimewa. Pada tahun 2006 diterbitkan Permendiknas no. di dalam Pedoman Penyelenggaraan Pendidikan untuk Peserta Didik Berkecerdasan Istimewa (Depdiknas. Di dalam bab pertama buku ini akan dibahas tentang mengapa 6 .

tujuan. Akselerasi. Bab 2: Pendidikan seperti apa yang cocok bagi siswa CI? Bab ini membahas tentang pendidikan yang dapat memenuhi kebutuhan siswa CI. Bab. Berikut ini adalah garis besar bahasan setiap bab di dalam buku ini: Bab 1: Pendidikan khusus bagi siswa CI. Perlukah? Bab ini menekankan dinamika karakteristik siswa CI yang menimbulkan kebutuhan-kebutuhan khusus sehingga siswa CI memerlukan layanan pendidikan khusus. Dalam bab ini dikupas tentang pengertian. 4.siswa CI perlu mendapatkan layanan pendidikan khusus. berbagai jenis akselerasi beserta dampaknya dan pedoman penyelenggaraan akselerasi secara umum. termasuk pengajar yang cocok untuk menangani siswa CI. berbagai jenis pengayaan. Pengayaan. tujuan. 7 . mengupas pendidikan khusus seperti apa yang cocok bagi siswa CI dan beberapa bab selanjutnya berfokus pada berbagai program pendidikan bagi siswa CI. Dalam bab ini dikupas pengertian. dan pedoman penyelenggaraannya. Kupasan akan difokuskan pada Bab kedua akan berbagai karakteristik unik siswa CI yang menimbulkan kebutuhan-kebutuhan khusus yang dapat berdampak positif maupun negatif bagi pengembangan potensi dirinya. Bab 3.

Nelson Tansu. Juga aktif diundang sebagai pembicara di berbagai even internasional di Amerika. Mengikuti percepatan sejak SD sampai SMA. Prof. Nelson Tansu mendapatkan layanan pendidikan khusus sehingga mereka dapat lebih cepat menyelesaikan studinya dengan prestasi yang luar biasa. Riani mendapatkan percepatan belajar sejak SD sampai dengan SMA.(Tokoh Indonesia. Canada. Nelson merupakan orang Indonesia pertama yg menjadi profesor di Lehigh University. Nelson merupakan segelintir anak cerdas istimewa yang beruntung karena mendapatkan kesempatan untuk mengecap program percepatan belajar.D) bidang electrical engineering Mei 2003 pada usia 25 tahun. Nelson sudah menerima 11 scientific award di tingkat internasional. meraih gelar Doktor (Ph. lulusan terbaik dari SMA Sutomo 1 Medan tahun 1995. 8 . sedangkan Prof. usia 17 tahun 7 bulan berhasil lulus fakultas kedokteran UGM dengn IPK sangat memuaskan yaitu 3. optoelectronics devices dan high power semiconductor lasers. 14 tahun sudah mengikuti kuliah di Universitas Gadjah Mada Yogyakarta. Tidak semua orang berkesempatan untuk menerima layanan pendidikan khusus karena ia cerdas istimewa. sudah memublikasikan lebih dari 80 karya di berbagai jurnal internasional dan saat ini adalah visiting professor di 18 perguruan tinggi dan institusi riset. 24 Mei 2009) Prof. (Republika Newsroom. Eropa dan Asia. terlihat bahwa baik Riani maupun Prof. Nelson Tansu baru mendapatkan kesempatan percepatan belajar setelah kuliah di Amerika Serikat. 2005) Dari dua contoh individu cerdas istimewa yang dipaparkan di atas. Tiga penemuan ilmiahnya sudah dipatenkan di AS.67.BAB 1 LAYANAN PENDIDIKAN KHUSUS BAGI SISWA CERDAS ISTIMEWA. yaitu bidang semiconductor nannostructure. tempatnya bekerja sekarang. USA. PERLUKAH? Riana Helmi. Riani dan Prof.

terlihat bahwa adanya penanganan khusus sesuai dengan kebutuhan 9 . orangtua Parto mengalami shock karena Parto. Parto semakin sering membolos. Dan dari diskusi dengan tetangganya itu Parto sudah dapat memrediksi laju angka inflasi di Indonesia dan negara-negara tetangga dalam tiga tahun terakhir. saat kenaikan kelas. membahas dampak ekonomi terhadap kehidupan rakyat miskin. yang mahir berdebat bak ekonom tingkat dunia. kecerdasan yang sangat tinggi. Menurutnya mengerjakan latihan semacam yang diberikan hanya sia-sia saja. sehingga para guru juga tidak dapat banyak berkutik meskipun ia sering memberikan komentar yang memerahkan telinga gurunya.Banyak pula terjadi pelajar yang sebenarnya cerdas istimewa namun tidak terpenuhi kebutuhan belajarnya karena sekolahnya tidak memberikan layanan khusus untuk pengembangan potensinya. sangat kreatif dan teridentifikasi cerdas istimewa dari hasil pemeriksaan psikologinya. lebih baik berguru pada internet daripada berguru pada gurunya yang seringkali mencacinya karena pendapatnya sering tidak sepaham. Parto selalu bisa menjawab pertanyaan yang dilemparkan gurunya. Sungguh sebuah ironi. Semakin hari Parto semakin malas bersekolah dan lebih tertarik berselancar di dunia maya. Sebut saja Parto (nama samaran). Parto seringkali tidak menyelesaikan tugas-tugas yang diberikan gurunya. Jadi buat apa teori ini dijelaskan??” demikian komentarnya. Menurutnya. berdebat dengan tetangganya seorang ekonom yang dapat memuaskan rasa ingin tahunya tentang berbagai peristiwa ekonomi bersejarah di Indonesia yang turut menyumbang terhadap angka inflasi negara ini. Namun demikian. di akhir tahun. “yang ibu jelaskan itu salah. terutama latihan-latihan soal. salah satu klien penulis. Ia lebih tertarik untuk kabur dari kelas dan berbincang-bincang dengan pemilik kantin di sekolahnya. Ada apa dengan Parto dan sekolahnya? Jika dilihat dari kesempatan belajar yang diperoleh pada kasus Riani dan Prof. Bu!! Dari hasil penelitian terbaru yang saya baca kemarin. seorang siswa kelas 11 yang terkenal sebagai pengacau di kelasnya. tidak naik kelas. teori yang ibu jelaskan sudah dibantah dan tidak dapat digunakan lagi. Namun sayang. Nelson dibandingkan dengan Parto. Sambil menggambar kadangkala ia menyeletuk ketika ada penjelasan gurunya yang dirasanya kurang pas. seorang siswa yang berkecerdasan istimewa tidak dapat naik kelas di sekolahnya. Hal ini yang seringkali membuatnya tidak disukai oleh guru-gurunya. Parto lebih senang belajar sendiri di rumah. Pada saat guru menjelaskan Parto lebih asyik bersibuk diri dengan membuat gambar-gambar lucu dan mengedarkannya kepada teman-temannya sehingga mengganggu proses belajar di kelas. Parto sebenarnya memiliki skor IQ 148. berjam-jam berkutat di warnet untuk mengikuti perkembangan ekonomi Indonesia dan dunia.

dan kemampuan memelajari bahan ajar dengan cepat dan tepat dengan hanya sedikit latihan dan repetisi) berhak untuk mendapatkan pendidikan yang bakat-bakatnya dapat didiferensiasi sesuai dengan kebutuhannya. pengamat yang detil. Pertanyaannya adalah: mengapa mereka yang seharusnya sangat sangat cerdas itu justru tidak menunjukkan prestasi yang gemilang di sekolah? Apa yang menyebabkan potensi istimewa yang dimiliki tidak muncul secara aktual dalam bentuk prestasi? Siapakah yang disebut sebagai siswa cerdas istimewa? Berbagai literatur yang membahas tentang kecerdasan istimewa menunjukkan bahwa siswa cerdas istimewa adalah mereka yang memiliki kemampuan intelektual yang jauh melampaui kemampuan siswa lain seusianya yang menunjukkan karakteristik belajar yang unik sehingga membutuhkan stimulasi khusus agar potensi kecerdasannya dapat terwujud menjadi kinerja yang optimal (Gagne. Sungguh disayangkan jika potensi yang luar biasa dari anak-anak CI seperti Parto terbuang sia-sia hanya karena penanganan yang kurang tepat. 1999. rasa ingin tahu yang mendalam. Piirto memandang siswa cerdas istimewa sebagai seseorang yang unik yang membutuhkan tempat yang tepat agar berkembang optimal melalui pengalaman pendidikan dan pengalaman perkembangan khusus. kreativitas. Talent merupakan hasil interaksi antara kemampuan alamiah dalam domain intelektual dengan katalis intrapersonal 10 . 1999. Marland. jika distimulasi dengan tepat. tampak bahwa seorang yang cerdas istimewa memiliki giftedness yaitu kemampuan alamiah yang luar biasa dalam domain intelektual (berada pada posisi 10% tertinggi dalam populasinya) yang akan berkembang menjadi talent. Mungkin masih banyak Parto-Parto yang lain dalam kehidupan nyata yang mengalami kekecewaan dan rasa frustrasi ketika menjalani masa sekolahnya. 1972. 2). Piirto. 2004. potensi yang luar biasa dalam dirinya akan berkembang menjadi berbagai hasil karya yang produktif yang akan memberikan kontribusi bagi perkembangan masyarakat di sekitarnya dengan berbagai cara yang luar biasa (Porter. 2002). 1999. 1990. 1995. Terkait dengan konsep kecerdasan istimewa dan/atau bakat istimewa yang diusulkan Gagne (1985. Piirto (1994. 2007. Padahal. 1999. 2007) menekankan bahwa seorang yang cerdas istimewa dengan karakteristik belajarnya yang unik (seperti ingatan yang luar biasa. 1995. h. 1999. Renzulli. 2004).belajar siswa akan memberikan hasil yang optimal. 1985.

awalnya tidak terlalu dikupas tentang bagaimana mewujudkan potensi kecerdasan istimewa/bakat istimewa seseorang menjadi suatu karya yang dapat dikontribusikan kepada masyarakat. 1986) dalam teorinya the three rings conception of giftedness menyimpulkan bahwa seseorang yang memiliki perilaku cerdas istimewa/berbakat istimewa memiliki gabungan dari kemampuan umum dan/atau khusus di atas rata-rata. dan atletik. Dalam pengembangan teorinya Renzulli menyebutkan adanya serangkaian komponen yang melatarbelakangi seseorang untuk mengubah potensi kecerdasan istimewanya menjadi tindakan yang konstruktif sehingga dapat berkontribusi dalam masyarakat (Renzulli.(kondisi fisik. dan peristiwa penting dalam hidupnya). meliputi bidang akademik. Beberapa komponen baru tersebut disebutnya sebagai “houndstooth”. 3) Romance with a topic or discipline merupakan hasrat mendalami suatu topik atau bidang studi yang ditandai dengan adanya perasaan dan keinginan yang kuat. orang-orang di sekitarnya. katalis lingkungan (millieu. Pada teori Renzulli. teknik. motivasi. dan kepribadian). kemauan. kreativitas yang tinggi dan komitmen terhadap tugas yang tinggi serta mampu menerapkannya pada berbagai bidang dalam kehidupan bermasyarakat. seni. psikologis dan moral yang ditandai dengan integritas dan kekuatan karakter pribadi. Gagne memetakan beberapa bidang talent (berada pada posisi 10% tertinggi dalam penguasaan keterampilan yang telah ditunjukkan). 2) Courage merupakan kemampuan untuk menghadapi kesulitan atau bahaya ketika menghadapi berbagai ketakutan fisik. Siswa cerdas istimewa berkemampuan intelektual alamiah yang luar biasa. Dalam beberapa tahun terakhir Renzulli (2002) memerluas teorinya tentang kecerdasan istimewa/bakat istimewa untuk memasukkan beberapa komponen tambahan disamping ketiga komponen kecerdasan istimewa/bakat istimewa yang sudah ada. Renzulli (1978. maka giftedness tidak akan berkembang menjadi talent. Komponen ini menjadi sumber motivasi untuk terikat pada 11 . interpersonal. kemampuan alamiah yang luar biasa yang dimiliki seseorang tidak akan terwujud menjadi kinerja yang luar biasa. Atau dengan kata lain. Komponen tersebut mencakup: 1) Optimism merupakan keyakinan akan adanya masa depan yang baik yang ditandai oleh adanya harapan dan kemauan untuk bekerja keras. dan faktor kesempatan serta telah dikembangkan secara sistematis melalui pendidikan dan latihan. dan psikis seperti manajemen diri. Jadi Gagne secara tersirat juga menjelaskan bahwa tanpa adanya intervensi pendidikan yang tepat. 2002). intervensi pendidikan. Setelah mendapatkan pendidikan yang sesuai dengan kemampuan belajarnya ia akan menguasai keterampilan yang sangat mahir dalam bidang akademik tertentu.

suatu komitmen jangka panjang dalam melakukan suatu tindakan; 4) Sensitivity to human concerns mencakup berbagai kemampuan untuk memahami dunia afektif orang lain dan mengkomunikasikan pemahamannya secara peka dan akurat melalui tindakan. Komponen ini ditandai dengan altruisme dan empati; 5) Physical/mental energy yaitu energi yang diinvestasikan untuk mencapai suatu tujuan; 6) Vision/sense of destiny merupakan gabungan dari internal locus of control, motivasi, kemauan dan self-efficacy. Ketika seseorang memiliki visi terkait kegiatan, peristiwa dan keterlibatannya di masa mendatang, visi berfungsi mendorongnya untuk membuat perencanaan dan mengarahkan perilaku. Agar potensi kecerdasan istimewa dapat teraktualisasi sehingga seseorang dapat secara produktif memberikan kontribusi pada masyarakat diperlukan campur tangan sekolah untuk mengembangkan keenam komponen tersebut . Keenam komponen tersebut tidak dapat dikembangkan dengan pendekatan pembelajaran direct teaching karena terbentuknya keenam komponen tersebut menuntut proses internalisasi keyakinan, perilaku dan komitmen untuk bertindak sesuai visi. menumbuhkannya. Dari ketiga teori tentang kecerdasan istimewa/bakat istimewa yang telah diuraikan di atas tampak bahwa siswa cerdas istimewa membutuhkan layanan pendidikan khusus karena mereka memiliki karakteristik unik yang membuatnya tidak dapat berkembang optimal tanpa adanya stimulasi yang tepat. Oleh karena itu perlu disediakan pendekatan khusus untuk

Mengapa dibutuhkan layanan pendidikan khusus?
Individu cerdas istimewa (CI) memang memiliki karakteristik unik yang memunculkan kebutuhan-kebutuhan khusus, baik dalam belajar maupun dalam berinteraksi secara sosial dengan lingkungannya. Karakteristik yang menandai cara berpikir dan cara menghayati kehidupan saling berinteraksi sehingga memunculkan kebutuhan khusus pada dirinya. Beberapa karakteristik tersebut dapat terwujud dalam bentuk perilaku positif maupun perilaku negatif (Clark, 1997) yang menuntut kejelian pengamatnya dalam menentukan apakah perilaku tersebut sebenarnya muncul sebagai perwujudan karakteristik kecerdasan istimewa atau bukan. Baik guru maupun orangtua harus jeli untuk menengarai berbagai perilaku yang merupakan perwujudan dari kecerdasan

12

istimewa. Kekeliruan dalam mencermati dan menginterpretasi perilaku anak-anak CI tersebut dapat menyebabkan mereka cenderung dipandang sebagai anak yang bermasalah daripada sebagai anak yang memiliki potensi positif yang luar biasa. kurang dapat mengembangkan potensi dirinya secara optimal. Berbagai tokoh yang berkecimpung dalam pendidikan anak CI maupun yang melakukan penelitian tentang anak CI menyepakati bahwa keunikan karakteristik tersebut membawa dampak positif dan negatif bagi diri si anak sehingga membuat kebutuhan-kebutuhannya tidak dapat terpenuhi jika ia hanya mendapatkan layanan pendidikan reguler seperti kebanyakan anak lainnya (Clark, 1997; Davis & Rimm, 1998; Sorenson, 1988). Sebagai akibatnya anak-anak semacam ini seringkali lebih banyak mendapatkan perlakuan negatif dari lingkungannya sehingga

a. Karakteristik kognitif yang memunculkan kebutuhan belajar khusus Berikut ini adalah skema berbagai masalah yang mungkin timbul sebagai dampak dari berbagai kebutuhan khusus siswa CI karena memiliki berbagai karakteristik kognitif yang unik.

13

Gambar 1. Masalah yang muncul sebagai dampak dari tiga kelompok karakteristik kognitif pada anak berkecerdasan istimewa
KEBUTUHAN BELAJAR: Mengeksplorasi lingkungan (mengamati dan bertanya) Mendapatkan materi baru dan menantang Interaksi dengan pakar atau teman yg kemampuan berpikirnya setara Berkutat dengan materi yang menantang penggunaan kemampuan berpikirnya MASALAH MUNCUL: YANG MUNGKIN

KARAKTERISTIK: • Kecepatan belajar tinggi • Rasa ingin tahu besar • Minat luas • Gemar membaca sejak usia dini • Ingatan sangat kuat • Konsentrasi kuat S • Komitmen terhadap tugas tinggi

Kebosanan belajar di kelas reguler karena tak sabar menunggu kebanyakan teman lainnya. Tukang protes Dipandang suka lawan bicara memojokkan

Meremehkan materi yang kurang menantang dan kurang diminati. Tidak suka tugas-tugas rutin Mengganggu di kelas kurang tantangan belajar karena

KARAKTERISTIK: • Memiliki banyak gagasan yang muncul secara spontan • Berpikir lentur • Gagasan tidak lazim • Mampu merinci dan mengembangkan gagasan • Kritis • Logis • Berani ambil resiko • Suka tantangan

KEBUTUHAN BELAJAR: Kebebasan berkreasi Belajar yang berorientasi pada pemecahan masalah kreatif Memecahkan masalah yang relevan dengan kehidupan dan berpikir produktif

MASALAH YANG MUNGKIN MUNCUL: Frustrasi karena gagasannya dianggap ‘aneh’ Tidak termotivasi belajar di sekolah yang berorientasi pada latihan dan tugas rutin saja. Dipandang pembangkang Sulit mengikuti aturan yang mengacu pada kelaziman

KARAKTERISTIK: Pembelajar visual Penalaran intuitif (curtailed reasoning)

KEBUTUHAN BELAJAR: Memecahkan masalah dengan berbagai cara Memecahkan masalah menggunakan strategi visual

MASALAH YANG MUNGKIN MUNCUL: Tidak suka tugas yang bersifat repetisi Menyelesaikan soal tidak langkah demi langkah (instant)

14

tidaklah mengherankan jika seringkali para guru atau teman lain merasa terpojok atau terganggu dengan pertanyaan yang disampaikan. 1997.Berdasarkan skema di atas. 2008. 1998. serta akan sangat senang jika dapat berinteraksi langsung dengan orang-orang yang pakar dalam topik yang diminatinya. Selain itu mereka juga akan memrotes jawaban atau penjelasan yang kurang memuaskan. Silverman. Setiap kelompok karakteristik terdiri dari beberapa karakteristik yang saling terkait satu sama lain. 2002. Ingatan yang baik tersebut dimungkinkan karena semakin tinggi skor IQ seseorang. Dengan membaca. 1998. Delisle & Galbraith. 2008. Mereka akan terus mencecar gurunya dengan berbagai pertanyaan yang berbobot untuk memenuhi rasa ingin tahunya. Mereka tidak pernah puas hanya dengan jawaban yang seadanya. 2002. 2003). Silverman. para siswa tersebut akan dapat mengetahui secara keseluruhan berbagai hal yang terkait dengan topik yang diminatinya. Davis & Rimm. Hoh. 2002). menuntut bukti-bukti empiris. Silverman. Banyaknya informasi yang diterima semakin mendorong mereka mendalami hal-hal baru yang ditemukannya 15 . 1986 sitat dalam Porter. semakin efisien ingatannya dan semakin banyak strategi pengolahan informasinya (Robinson dan Clinkenbeard. 1993) disertai dengan rasa ingin tahu yang besar dan minat yang luas (Davis & Rimm. 1998 sitat dalam Sousa. 2005). Delisle & Galbraith. Seberapa pun banyaknya informasi yang diterima. Delisle & Galbraith. mereka dapat menyerapnya dan menyimpannya dalam ingatan untuk jangka waktu yang lama (Delisle & Galbraith. rasa ingin tahunya terhadap suatu topik akan terpenuhi. Kebutuhan mengeksplorasi lingkungan juga ditunjang oleh dimilikinya kegemaran membaca sejak usia dini disertai dengan kemampuan observasi yang rinci (Clark. 2002. 1998. Dengan pengamatan yang rinci. Dengan demikian para siswa CI dapat menyimpan lebih banyak informasi dalam ingatannya dalam jangka waktu yang lama. 1993) sehingga membuat mereka tertarik untuk melakukan eksplorasi secara mendalam pada topik-topik yang menarik minatnya. Pada kelompok karakteristik yang pertama menunjukkan bahwa para siswa CI memiliki kecepatan belajar yang jauh melebihi anak-anak seusianya (Clark. Informasi yang diterima dikelola dengan baik melalui pengelompokan yang efisien sehingga saat dibutuhkan dapat digunakan dengan cepat ( Borkowski & Peck. Hoh. tampak ada beberapa kelompok karakteristik yang dapat memunculkan beberapa kebutuhan khusus bagi siswa CI yang jika tidak terpenuhi akan menimbulkan dampak-dampak negatif. Davis & Rimm. 1993). 1997. Oleh karena itu mereka dapat menguasai suatu topik yang diminati secara mendalam dan komprehensif. Oleh karena itu. Dengan minatnya yang luas mereka akan menghadapi beragam informasi.

Fokus perhatian tercurah hanya pada tugas yang dihadapinya disertai dengan rasa penasaran untuk melihat hasil akhirnya. Konsentrasi yang bertahan lama juga menjadi salah satu karakteristik kecerdasan istimewa (Clark. atau bahkan ingin menerapkan pengetahuannya dalam situasi nyata. Pada anak cerdas istimewa perilaku 16 . tampaknya anak-anak CI tersebut membutuhkan stimulasi belajar dengan materi lebih variatif. yaitu perhatian yang mendalam terhadap suatu tugas dalam waktu yang panjang tanpa terganggu oleh lingkungan dan tanpa disertai dengan kelelahan mental. Oleh karena itu tidaklah mengherankan jika anak-anak CI ini seringkali tidak telaten menunggu teman-teman sekelasnya yang tidak segera memahami materi. Di kelas reguler mereka cenderung mengalami kebosanan dan kejenuhan belajar serta merasa frustrasi (Delisle & Galbraith. 2002). Dengan demikian mereka dapat memelajari banyak hal secara mendalam dan memerluas wawasannya. 2002. Delisle & Galbraith. Dengan berbagai kebutuhan belajar khusus sebagai dampak dari beberapa karakteristik kognitif seperti yang telah digambarkan di atas. 1994: VanTassel-Baska & Stambaugh. Hoh. 2006) yang tidak dapat diperoleh dalam kurikulum kelas reguler. Pada kelompok karakteristik kedua terlihat berbagai karakteristik yang dapat memunculkan kebutuhan untuk memecahkan masalah. Porter. VanTassel-Baska. padahal mereka sudah ingin mengetahui topik yang dipelajari secara lebih mendalam. Dengan demikian. Tidak jarang pula mereka tidak tertarik pada kegiatan belajar dan terlihat mengganggu proses belajar di kelas karena kreativitasnya tidak tersalurkan (Delisle & Galbraith. lebih abstrak. 1993). Mereka tidak menyukai latihan dan menolak mengerjakan tugas-tugas rutin. mereka dapat bertahan untuk tetap mengerjakan tugasnya sampai tuntas walaupun ada gangguan dari lingkungan sekitarnya. 1997. dan lebih mendalam (Davis & Rimm. Silverman. Konsentrasi tersebut biasanya terkait dengan faktor motivasi. seperti yang dijelaskan Renzulli (1977) sebagai task commitment atau komitmen terhadap tugas. lebih kompleks. ingin mencari keterkaitan topik tersebut dengan hal lain. Hoh (2008) menyebutnya persistent concentration. 2002. Dengan berbagai karakteristik kognitif yang unik seperti yang telah diuraikan di atas dapat dibayangkan jika anak-anak tersebut harus mengikuti pelajaran di kelas reguler tanpa stimulasi khusus. 2008. 1998.dari informasi tersebut. Silverman. Mereka harus menunggu teman-teman lainnya yang memiliki kecepatan belajar rata-rata. 2005. Konsentrasi yang bertahan lama menunjang mereka untuk dapat terlibat secara mendalam pada suatu tugas yang dikerjakan. 1993) sehingga belajar di kelas tidak lagi menjadi suatu kegiatan yang menyenangkan.

Stimulasi semacam ini tidak banyak ditemukan dalam kelas reguler. Kelenturan berpikir ini juga terlihat dari hasil penelitian Goldberg (2001) yang menunjukkan bahwa pada saat menghadapi suatu masalah anak-anak CI membutuhkan waktu lebih singkat untuk berpindah dari suatu situasi baru ke situasi rutin atau sebaliknya. 1993). Bahkan pada kelas akselerasi pun jika tidak terjadi diferensiasi kurikulum yang memadai akan tetap timbul kejenuhan belajar karena kreativitas tidak tersalurkan. 1997.berpikir kreatif juga menjadi salah satu karakteristik pada anak-anak CI (Silverman. Setelah menemukan masalah. kreativitasnya banyak berperan untuk menghasilkan pemecahan masalah yang kreatif. Delisle & Galbraith. Selain memiliki kemampuan berpikir kritis dan kreatif. Anakanak CI dengan kreativitasnya yang tinggi memiliki banyak gagasan yang muncul dengan spontan (Akbar-Hawadi. Apalagi keberanian mengambil resiko dan suka akan tantangan merupakan juga merupakan karakteristik anak-anak tersebut (Clark. Oleh karena itu stimulasi belajar yang berorientasi pada pemecahan masalah dengan tingkat kesulitan yang disesuaikan dengan kecepatan belajar siswa akan menjadi kebutuhan bagi dirinya. Silverman. serta tidak membutuhkan banyak pengalaman yang serupa dengan situasi bermasalah yang dihadapinya. 2002. mengevaluasi masing-masing Pada saat mencari solusi. Hoh. alternatif solusi dan akhirnya memutuskan pilihan solusinya. Delisle & Galbraith. anak-anak CI juga memiliki kemampuan berpikir kritis yang baik karena penalarannya sangat baik disertai dengan kejelian dalam menganalisis (Clark. Dengan demikian ia akan memeroleh simpulan yang tepat tentang masalah apa yang sedang dihadapinya. 2002. Pada umumnya. 1997. 2002) dan berpikir secara lentur (Delisle & Galbraith. Hal ini 17 . Gagasangagasan yang dihasilkannya pun juga bersifat tidak lazim. Silverman. 2008). 1993). 2008). ia akan mencari beberapa alternatif solusi. kebanyakan anak CI juga merupakan pembelajar visual spasial. 1993. Kelompok karakteristik ketiga terkait dengan cara belajar. 2002: Hoh. Adanya masalah yang harus dipecahkan dalam pelajaran akan memberikan tantangan untuk berpikir kritis dan kreatif bagi anak-anak CI. Ketika menghadapi suatu situasi mereka akan mengumpulkan berbagai informasi dan menganalisis informasi yang ada serta menggunakan penalarannya untuk menemukan keterkaitan antara informasi satu dengan yang lainnya. Hal ini terbukti pada hasil penelitian Tjahjono (2008) terhadap siswa CI tingkat SMA di beberapa sekolah di Jawa Timur yang menunjukkan bahwa siswa cerdas istimewa dalam kelas akselerasi yang hanya memadatkan materi tanpa diferensiasi proses belajar tetap mengalami kejenuhan belajar karena kurang mendapatkan tantangan belajar yang memadai.

reviu dan ujian yang dibatasi oleh waktu. Cara bernalar seperti ini seringkali dipandang orang lain sebagai pemecahan masalah yang ‘instant’. yaitu yang menuntut anak bekerja langkah demi langkah. Oleh karena itu. perlu dipikirkan untuk memberikan layanan khusus yang sesuai dengan kebutuhan mereka. Akibatnya anak-anak CI pembelajar visual spasial seringkali mengalami kesulitan untuk belajar di dalam kelas tradisional dan bakat-bakatnya menjadi terabaikan. belajar di dalam kelas reguler tanpa ada diferensiasi kurikulum bagi siswa CI yang termasuk dalam kategori ini akan menghambatnya untuk mencapai prestasi yang tinggi. Kelompok pertama memiliki skor IQ sangat tinggi karena memiliki kemampuan yang tinggi untuk menghadapi tugas yang membutuhkan proses visual spasial maupun proses berpikir sekuensial. 1976). Mereka seringkali dapat menunjukkan hasil yang tepat tanpa menjelaskan langkah-langkah pengerjaannya secara rinci. Kebutuhan belajar khusus menuntut adanya penyesuaian atau modifikasi pembelajaran agar siswa lebih tertantang memanfaatkan kemampuan intelektualnya yang luar biasa. Penalaran semacam ini seringkali digunakan ketika mengerjakan soal matematika atau fisika. Dari uraian tentang berbagai karakteristik kognitif yang dimiliki oleh anak-anak CI di atas. tampak bahwa kebutuhan belajar mereka tidak dapat terpenuhi dengan belajar di kelas reguler saja. rangka optimalisasi kecerdasan istimewa yang dimilikinya. Hoh (2008) mengemukakan bahwa para anak-anak CI juga menunjukkan penalaran intuitif (curtailed reasoning). Dengan demikian. Kesulitan untuk menghadapi tugas yang menuntut penyelesaian langkah demi langkah juga diakibatkan oleh penalaran intuitif yang dimiliki oleh anak CI. Anak-anak CI pada kelompok ini memiliki kelemahan dalam berpikir sekuensial sehingga tidak dapat mencapai skor IQ setinggi kecerdasan yang sebenarnya. Dalam penelitiannya ditemukan dua kelompok anak-anak CI pembelajar visual spasial. Dengan demikian. Anakanak CI semacam ini akan mengalami kesulitan di sekolah yang cara pengajarannya lebih menekankan pada berpikir sekuensial. yaitu pemecahan masalah dalam belajar dengan mengandalkan intuisi tanpa melewati langkah kerja yang umum (Krutetskii. menekankan pada latihan soal dan repetisi. Kelompok kedua terdiri dari para siswa yang sebenarnya lebih cerdas daripada yang ditunjukkan melalui skor IQ nya. layanan pendidikan khusus perlu disediakan bagi anak-anak cerdas istimewa dalam 18 .diidentifikasi oleh Linda Silverman (1989) dalam penelitiannya terhadap para pembelajar visual spasial.

Sama seperti karakteristik kognitif. Karakteristik kepribadian yang memunculkan kebutuhan-kebutuhan khusus.b. mungkin timbul sebagai dampak dari kebutuhan khusus yang berasal dari beberapa kelompok karakteristik kepribadian anak cerdas istimewa: Gambar 2: masalah yang bersumber dari tiga kelompok karakteristik kognitif dan karakteristik kepribadian anak berkecerdasan istimewa KEBUTUHAN BELAJAR: KARAKTERISTIK: Kecepatan belajar tinggi Suka tantangan Berhasrat menemukan kebenaran Menekankan pada logika Materi sesuai kecepatan belajar Belajar secara mendalam Teman diskusi dengan kemampuan setara MASALAH YANG MUNGKIN MUNCUL: Meremehkan materi yang tidak sesuai kecepatan belajarnya Terobsesi untuk mendalami suatu topik yang menarik Dikucilkan karena dianggap aneh KEBUTUHAN BELAJAR: KARAKTERISTIK: Menuntut standar tinggi terhadap diri sendiri dan orang lain Belajar membuat tujuan yang realistis Menerima umpan balik positif MASALAH YANG MUNGKIN MUNCUL: Frustrasi dengan hasil kerja yang kurang memuaskan Pekerjaan kelompok dikerjakan secara individual Menyembunyikan kemampuan MASALAH YANG MUNGKIN MUNCUL: Memertanyakan keadilan dengan memojokkan lawan bicara Emosi terlalu terlibat sehingga timbul kecemasan atau kecewa yang mendalam KARAKTERISTIK: Minat terhadap masalah dunia dan kemanusiaan Rasa keadilan yang tinggi Kepekaan perasaan KEBUTUHAN BELAJAR: Kesempatan untuk terlibat dalam pengalaman nyata yang bermakna Kesempatan mewujudkan komitmen menjadi tindakan nyata 19 . karakteristik kepribadian Berikut ini adalah skema berbagai masalah yang juga memungkinkan timbulnya masalah. namun juga disertai dengan beberapa karakteristik kepribadian khas yang juga menimbulkan berbagai kebutuhan khusus. Kecerdasan istimewa tidak hanya ditandai oleh karakteristik kognitif. Karakteristik kognitif dan karakteristik kepribadian bekerja saling melengkapi untuk menghasilkan prestasi yang baik.

mereka lebih berminat pada hal-hal yang bersifat ilmiah. berpendirian teguh sehingga terkesan keras kepala. disertai dengan logika berpikir yang baik. Silverman. Kebanyakan temannya masih berminat pada bermain. Seringkali mereka lebih menyukai bergaul dengan teman-teman yang usianya lebih tua karena memiliki cara berpikir yang relatif sama. Hal ini membuatnya kurang disukai oleh teman-temannya. Seringkali ia tidak puas dengan pekerjaan temantemannya namun merasa tidak berdaya karena teman-temannya memiliki kemampuan tidak sebaik dirinya . 2005. Apalagi mereka tidak pernah puas jika tidak mengerjakan sesuatu dengan sempurna (perfeksionis). Hoh. anak yang cerdas istimewa akan menuntut dirinya sendiri dan orang lain dengan standar yang lebih tinggi. dan perfeksionis (Delisle & Galbraith. Perfeksionisme yang dimiliki juga seringkali menimbulkan masalah karena sebagai anak yang dapat belajar segala sesuatunya dengan mudah. Beberapa karakteristik kognitif dan karakteristik pribadi anak-anak CI tersebut juga menimbulkan kebutuhan sosial-emosinal yang spesifik. 1993). mereka kurang mendapatkan teman diskusi yang cocok dengan kemampuan berpikir dan minatnya. Akhirnya ia cenderung mengerjakan sendiri tugas-tugas dalam kelompoknya. konsentrasi yang mendalam. Dorongan untuk memecahkan masalah yang lebih sulit membuat mereka terus berhasrat untuk belajar lebih dalam lagi dan ada rasa penasaran yang ‘meletup-letup’ dalam kepalanya ketika tidak berhasil memecahkan suatu masalah. Oleh karena itu besar kemungkinan mereka juga akan dikucilkan oleh teman-temannya karena dipandang aneh akibat cara berpikir dan minat yang berbeda (Silverman. 1993). 2008.Anak-anak CI suka memberikan tantangan bagi dirinya sendiri. Beberapa siswa bahkan lebih memilih untuk keluar dari sekolah dan mengikuti homeschooling karena merasa bahwa dengan homeschooling mereka dapat belajar sesuai dengan kecepatan belajarnya sendiri. Pembelajaran di kelas reguler yang kurang memberikan tantangan belajar yang sesuai dengan kebutuhan akan membuat mereka kurang termotivasi untuk belajar di kelas. Upaya untuk mengalah dan menekan rasa 20 . Di kelas reguler. Kecepatan belajar yang tinggi membuat mereka kurang cocok untuk bergaul dengan teman-teman sebayanya. Keadaan tidak terpecahkannya masalah akan membuat mereka terus menyelidiki dan mencari informasi serta mencari kebenaran sampai ia dapat memecahkan masalah tersebut. Hal ini akan berdampak pada interaksinya dalam kegiatan kelompok. Hal ini sangat dimungkinkan karena didukung oleh adanya kecepatan yang tinggi untuk memahami informasi atau konsep-konsep teoretis. 2002. Porter.

yang oleh Dabrowsky (1938. sensoris. 1993) disebut sebagai psychic overexcitabilities. Davis & Rimm. imajinasi. Sedangkan jika ia memilih untuk menurunkan standar dan mengikuti kemampuan teman-temannya. dan psikomotor. Kondisi tersebut terjadi karena anak-anak CI mengalami kepekaan yang luar biasa tinggi serta intensitas yang sangat mendalam dalam aspek intelektual. Di dalam kelas. Minat terhadap masalah-masalah dunia dan kemanusiaan disertai dengan rasa keadilan yang tinggi dan kepekaan perasaan yang mendalam pada anak-anak CI (Clark. Mereka terus-menerus memertanyakan keadilan dan kebenaran. Penyangkalan tersebut terjadi karena mereka memandang dirinya akan lebih diterima secara sosial jika mengikuti tuntutan standar teman-teman sebaya di kelasnya. Penelitian Swiatek & Dorr (1998) juga menunjukkan bahwa anak perempuan lebih banyak menyangkal kecerdasan istimewanya daripada anak laki-laki. sitat dalam Silverman. tapi teman-temannya mungkin akan mengucilkannya. kadangkala dapat juga menjadi memojokkan lawan bicaranya dalam diskusi tersebut. rasa tidak puas akan muncul dan terpaksa ia harus memendam potensi yang dimilikinya. 2002) seringkali berdampak pada cara mereka menghayati pengalaman hidupnya. Selain itu overexcitability dalam aspek emosi membuat perasaan juga sangat terlibat ketika sedang memelajari suatu topik sehingga mereka terobsesi oleh pikiran dan perasaan ingin membantu atau melakukan sesuatu untuk menyelesaikan masalah 21 . Overexcitability dalam aspek intelektual dan imajinasi membuat mereka berhasrat untuk memikirkan secara mendalam topik yang didiskusikan dan membayangkan secara visual apa yang terjadi terkait peristiwa yang didiskusikan. 1998. Jika guru tidak peka dengan kondisi konflik yang mungkin dialami seperti ini. termasuk ketika sedang belajar. emosi. ketika sedang ada diskusi tentang masalah kemanusiaan dan mereka menemukan adanya ketidakadilan dalam peristiwa yang dibahas. Swiatek (1995) dalam penelitiannya menemukan bahwa anak-anak CI dengan derajat kecerdasan istimewa yang sangat tinggi seringkali menyangkal kecerdasan istimewanya. maka anak tersebut akhirnya akan lebih memilih untuk tidak menunjukkan prestasinya dan akibatnya potensi-potensinya akan terbuang sia-sia. Delisle & Galbraith. seringkali emosinya yang sangat sensitif mewarnai proses diskusi tersebut. 1997. Jika ia memilih untuk mendapatkan hasil kerja seperti standar yang telah ditentukannya. maka prestasi yang tinggi akan dicapai. Kondisi semacam ini membuatnya dipandang aneh oleh teman-teman lain yang umumnya tidak terlalu terganggu secara emosional dengan masalah-masalah keadilan semacam itu.tidak puasnya akan menimbulkan konflik antara keinginan diterima teman-temannya dengan keinginan menunjukkan prestasinya.

2008).dalam peristiwa terkait topik yang dibahas. 2003). Berdasarkan uraian di atas. sehingga berdampak pada meningkatkan aktivitas antar sel neuron yang memungkinkan terjadinya percepatan proses berpikir (Thompson. 1986) . Hasil atau produk belajar di sekolah yang kebanyakan hanya berupa ulangan dalam bentuk soal-soal tidak cukup menjawab kebutuhan para siswa CI untuk memberikan kontribusi bagi masyarakat. dan Berry. Karakteristik unik pada anak-anak CI tersebut muncul karena mereka memang memiliki struktur otak dan cara kerja otak yang berbeda dengan anak lain pada umumnya (Clark. tampaknya akan sulit bagi anak-anak CI untuk dapat berkembang secara optimal karena adanya kerentanan untuk menghadapi masalah akibat karakteristik unik yang dimilikinya. sitat dalam Clark. dan 2) proses biokimia neuron-neuron yang lebih kaya sehingga memungkinkan berkembangnya pola berpikir kompleks serta aktivitas prefrontal cortex yang banyak digunakan sehingga membantu 22 . Oleh karena itu tampaknya juga perlu dilakukan diferensiasi produk untuk membantu mereka menyalurkan kebutuhan belajar dan kebutuhan untuk berkontribusi bagi masyarakat. 1997. Sayangnya dengan terbatasnya usia dan pengalaman seringkali mereka tidak dapat berbuat apa-apa karena statusnya hanya sebagai siswa dengan usia yang sangat muda sehingga tidak memungkinkannya untuk melakukan intervensi terhadap masalah riil yang sedang dibahas tersebut. Sousa. 1986. 1980. Semiawan (1997) mengungkapkan perbedaan biologis individu CI berdasarkan proses pengelolaan otak. Tanpa adanya layanan pendidikan khusus. Akan lebih menantang bagi mereka jika dari proses belajarnya mereka dapat menghasilkan suatu produk yang dapat memecahkan masalah-masalah riil terkait kehidupan sehari-hari dalam masyarakat sekitarnya (Renzulli & Reis. Kondisi semacam ini kadangkala mengarah pada perasaan tidak berdaya dan tidak berguna yang mengganggu secara emosional. yang meliputi: 1) produksi sel neuroglial yang lebih tinggi dibandingkan dengan produksi sel otak pada kebanyakan orang lainnya. tampak bahwa anak-anak CI karena karakteristiknya yang unik akan memiliki kebutuhan-kebutuhan khusus yang jika tidak terpenuhi akan menimbulkan hambatan dalam aktualisasi potensi dirinya yang luar biasa. Berger. Hal ini tidak mengherankan mengingat di kelas reguler seringkali produk belajar lebih banyak berupa ulangan dalam bentuk soal-soal yang tidak akan memberikan kontribusi apa pun bagi masyarakat. Oleh karena itu dibutuhkan stimulasi belajar yang lebih kompleks untuk membuat mereka menjadi lebih tertantang.

Ketika siswa CI mendapatkan tugas belajar yang kurang menantang. pada dasarnya anak-anak CI memiliki struktur otak yang berbeda dengan kebanyakan anak lainnya yang membuatnya memiliki karakteristik kognitif dan karakteristik pribadi yang khas pula. yaitu: 1) fungsi kognitif yang mencakup proses linier (seperti belajar melalui tahap demi tahap) dan proses spasial. Dengan keadaannya tersebut diperlukan stimulasi belajar yang berbeda pula. berpikir berdasarkan pemahaman dan pengalaman intuitif. dan 4) fungsi intuitif yang mencakup proses-proses kreatif. dan harga diri yang rendah (Delisle.peningkatan kemampuan perencanaan masa depan. perlu dipertimbangkan kebutuhan-kebutuhan belajarnya sehingga perlu dilakukan modifikasi pembelajaran untuk optimalisasi kecerdasan istimewanya. apa yang terjadi pada anak CI? Tidak terpenuhinya kebutuhan belajar pada anak-anak CI seringkali menimbulkan dampak negatif seperti: kurang termotivasi bersekolah. termasuk siswa yang CI. 2008) sehingga pengelolaan proses pembelajaran perlu menjadi perhatian. yang mencakup gerakan untuk mendukung proses belajar. sedangkan siswa CI tersebut merasa kebingungan dan bertanyatanya dalam hati mengapa ia harus mengerjakan sesuatu yang tidak jelas tujuannya. 2008). Clark. 2008). yang mencakup proses-proses sosial dan emosi. ia akan memandangnya sebagai tugas yang membuang waktu saja sehingga ia enggan untuk mengerjakannya. Sekolah berperan untuk memberikan tantangan dan stimulasi belajar yang sesuai dengan kebutuhan siswanya. Fungsi otak dapat dikelompokkan menjadi empat area berdasarkan tujuan pengajaran (Clark. Anak-anak yang CI terbukti memiliki integrasi proses otak yang lebih berkembang daripada anak lain pada umumnya (Clark. konsep diri yang negatif. 2008. Guru merasa tersinggung ketika siswa CI di kelasnya menolak mengerjakan tugas. 1995). Oleh karena itu dalam proses belajar. 2008). Jadi. yang secara biologis maupun fisik akan memungkinkan terjadinya proses yang dipercepat dan pola-pola berpikir yang lebih kompleks (Clark. 1992: White. Pada beberapa siswa yang sangat kritis ia akan memertanyakan keraguannya akan kemanfaatan tugas 23 . 1997. Rimm & Lovance. Peningkatan stimulasi pada otak melalui stimulasi belajar yang kaya akan meningkatkan produksi pertumbuhan sel-sel syaraf. 3) fungsi fisik. Stimulasi lingkungan yang diperkaya dapat mengubah pola-pola otak (Clark. Tanpa layanan khusus. 2) fungsi afektif.

Akibatnya ia juga mengembangkan konsep diri yang negatif. membiarkan mereka hanya melakukan tugastugas belajar rutin sebenarnya bertentangan dengan kebutuhan belajar mereka. Stipek (2002) menekankan bahwa harapan guru sangat berpengaruh terhadap motivasi belajar siswa. Dengan demikian ia akan terdorong untuk belajar. Siswa CI membutuhkan informasi yang baru untuk memenuhi rasa ingin tahunya. Melakukan sesuatu yang baru atau melakukan sesuatu dengan cara yang yang berbeda merupakan cara yang efektif untuk memeroleh informasi (Clark. Selain itu ia juga akan menilai dirinya sebagai siswa yang bermasalah karena lingkungan memberikan penilaian yang negatif terhadap dirinya. Ia meyakini bahwa siswa tersebut tidak memiliki keterampilan belajar yang baik dan pesan itu dapat ditangkap oleh siswa sehingga siswa mendapatkan umpan balik bahwa dirinya kurang terampil dalam belajar. Dalam proses melakukan penyesuaian itulah terjadi belajar (Hergenhahn & Olson. Oleh karena itu ia akan terdorong untuk melakukan penyesuaian dengan situasi baru yang dihadapinya. Guru yang memandang negatif siswanya akan memiliki harapan yang negatif terhadap siswanya. yang menyatakan bahwa seseorang akan terdorong untuk belajar ketika keseimbangan kognitifnya terganggu karena adanya informasi baru yang masuk tidak lagi sesuai dengan skemaskema yang ada dalam pikirannya.tersebut kepada gurunya dan sebagai akibatnya siswa tersebut dianggap sebagai pemberontak dan mendapatkan label negatif dari gurunya. 2008). Oleh karena itu. siswa CI mampu berpindah dari situasi asing ke situasi rutin lebih cepat daripada siswa yang berkemampuan rata-rata. Sousa (2003) berdasarkan penelitian Goldberg (2001) menyimpulkan bahwa tanpa memerlukan banyak latihan. Seringnya siswa CI dilabel sebagai pengacau atau pemberontak di kelas memberikan masukan tentang penilaian yang negatif terhadap dirinya. 1997). 24 . Hal ini sesuai dengan teori belajar yang menggunakan pendekatan kognitif. Umpan balik negatif tersebut akan membentuk keyakinannya tentang keterampilan belajarnya sehingga ia merasa tidak akan berhasil dalam belajar yang berdampak pada penurunan motivasi belajar. Siswa CI tersebut merasa dirinya tidak berharga karena tidak dapat menunjukkan prestasi sesuai yang diharapkan sebagai akibat dari kurangnya motivasi belajar yang muncul karena merasa tidak ada gunanya bersekolah. Hal ini menunjukkan bahwa siswa CI memiliki cara berpikir yang lentur.

mengamati. 1986. keterampilan untuk bekerja keras dan motivasinya sudah melemah.Otak berespon terhadap sesuatu yang asing. dan berbagai keterampilan yang sama dengan anak lain pada umumnya. Adanya informasi baru yang tidak lazim membuat otak bekerja keras dan berusaha untuk merekamnya. Ketika siswa sudah terjebak dalam kemalasan karena kurangnya stimulasi ia menjadi kurang terlatih untuk bekerja keras dalam menyelesaikan tugas-tugas belajarnya. dan menggunakan bahan-bahan ajar yang sesuai dengan gaya belajarnya (Davis & Rimm. Namun jika stimulasi intelektual terbatas. dan adanya kesenjangan informasi. kebiasaan belajar yang buruk. 1988. 25 . Van Tassel-Baska. menyampaikan gagasan maka akan tumbuh rasa ingin tahu. 1998. kemalasan. Clark. Ketika ada kesempatan untuk banyak membaca. White (1995) menyatakan bahwa siswa yang dibiarkan untuk melewati sekolah dasarnya tanpa didorong untuk bertanya dan mengeksplorasi bidang studi yang diminatinya akan segera menjadi apatis. 1997). 1986). Siswa CI dapat dengan cepat memahami sesuatu yang baru karena ia memiliki kemampuan untuk memahami informasi yang sangat baik. memahami konsepkonsep abstrak dengan cepat. Siswa CI dituntut untuk memelajari konsep-konsep dasar. memeriksa. Proses belajar semacam ini bertentangan dengan proses belajar. menonton video dan filem. Proses belajar yang berorientasi pada repetisi hanya akan membuatnya merasa jenuh dan semakin malas berpikir. antusiasme. imajinasi. mendengarkan suara yang memberi informasi baru. meskipun ia memiliki kapasitas intelektual yang tinggi. berbagai permasalahan. Namun proses belajar yang terlalu menekankan pada pengulangan dan latihan yang berulang-ulang akan membuat otak terbiasa dan berespon secara otomatis tanpa berpikir lagi sehingga dapat mengarah pada kemalasan berpikir (Clark. 1997). Beberapa peneliti menunjukkan bahwa kegagalan dalam memberikan stimulasi dan tantangan intelektual yang sesuai dengan kebutuhan siswa CI akan mengarah pada kejenuhan belajar. dengan kecepatan belajar yang lebih tinggi. 2003). Feldhusen & Black. tidak terduga. sehingga ketika tiba saat siswa tersebut diberi tantangan belajar yang tinggi sesuai dengan kemampuannya. Sisk. Akibatnya. dan prestasi yang biasa-biasa saja (Bower. dan memiliki minat yang mendalam (Sousa. 1990. Siswa yang terbiasa malas akan sulit untuk belajar dengan keras. rasa ingin tahu dimatikan. mereka membutuhkan kurikulum dengan tingkat pembelajaran yang lebih tinggi. Proctor. kurang motivasi. berbagai fakta. menyelidiki. Namun mereka dapat menemukan hubungan antar informasi dengan lebih cepat. dan motivasi yang semakin berkembang.

. yaitu yang lebih abstrak. lebih variatif. mendalam dan komprehensif membuatnya membutuhkan bahan ajar yang spesifik. maka motivasi akan hilang (Feldhusen.antusiasme dilemahkan. Sebagai individu yang memiliki kebutuhan khusus. Sebenarnya dengan mengikuti percepatan belajar siswa CI akan dapat menyelesaikan belajarnya dalam waktu yang lebih singkat sehingga ia dapat segera menempuh jenjang pendidikan yang lebih tinggi (magister dan doktoral). Siswa cerdas istimewa yang terus menerus mengalami situasi kurang stimulasi akan mengalami underachievement dan selanjutnya akan diikuti dengan kegagalan akademis (Rimm & Lovance. Misalnya. maka guru hendaknya mampu mengenali kebutuhan belajar siswa CI tersebut. 1992). Oleh karena itu guru perlu merencanakan pembelajaran bagi siswa CI dengan memertimbangkan kebutuhan belajar yang bersumber dari karakteristik kognitif dan karakteristik kepribadian yang unik pada siswa CI. 1978). Namun karena ia tetap berada di kelas reguler. perasaan yang terlalu sensitif sehingga pada saat memelajari suatu permasalahan keterlibatan emosinya terlalu mendalam sehingga menjadi sangat cemas dan menghambat siswa CI tersebut untuk berpikir secara jernih. lebih kompleks. lulus lebih cepat dan dapat segera menyumbangkan tenaga dan pemikirannya untuk pengembangan masyarakat. 1992. Berbagai dampak negatif seperti 26 . salah satu konsekuensi tidak diterapkannya akserasi bagi siswa CI adalah tersia-siakannya bakat intelektualnya (Stanley. Berbagai karakteristik kognitif yang memungkinkannya untuk belajar dengan sangat cepat. waktunya lebih banyak terbuang untuk mengerjakan tugas-tugas rutin yang sebenarnya tidak kondusif bagi pengembangan potensi intelektualnya. dan lebih mendalam agar dapat membuatnya merasa tertantang dan bersemangat dalam belajar. 1995). PENUTUP Mengingat keunikan karakteristik siswa cerdas istimewa dapat memunculkan kebutuhankebutuhan khusus yang dapat terwujud menjadi perilaku yang positif dan negatif. siswa CI tidak dapat berkembang optimal tanpa mendapatkan layanan pendidikan khusus. imajinasi mati. Selain berdampak pada motivasi belajar. Selain itu juga perlu dipertimbangkan berbagai karakteristik kepribadian yang dapat menjadi penghambat dalam belajar juga perlu mendapat perhatian dari guru. White.

27 . Setinggi apa pun kemampuan intelektual siswa. Tentunya hal ini menjadi tantangan bagi para pendidik untuk dapat membantu para siswa CI ini mengembangkan potensinya yang luar biasa menjadi suatu kinerja yang luar biasa yang dapat disumbangkan bagi masyarakat. penurunan motivasi belajar. Tidak tertutup kemungkinan seorang siswa CI juga mengalami kegagalan akademis. Dengan demikian. Siswa CI walaupun memiliki kapasitas intelektual yang sangat tinggi juga berkemungkinan untuk mengalami underachievement ketika kebutuhan belajarnya tidak terpenuhi. harga diri yang rendah dan konsep diri yang negatif akan muncul jika kebutuhan belajar siswa CI tersebut tidak terpenuhi. kemalasan. maka tampaknya sangatlah penting bagi guru untuk mengenali kebutuhan belajar siswa dan selanjutnya membuat perencanaan pembelajaran yang disesuaikan dengan kebutuhan siswa dan melaksanakan pembelajaran yang dapat menstimulasi penggunaan potensi intelektual yang tinggi pada siswa CI. tidak sia-sialah bakat-bakat intelektual yang dimiliki oleh segelintir siswa yang luar biasa kemampuannya. sikap apatis terhadap sekolah.kejenuhan belajar. Mengingat berbagai kondisi di atas. ia tidak dapat belajar sendiri secara optimal tanpa adanya layanan pendidikan khusus yang dirancang sesuai dengan kebutuhannya.

65 – 81). _______ (2008). B. Bower. Feldhusen. R.). B. Minneapolis: Free Spirit Publishing Company. 28 . E. 9 (1). N. Merrill.H. and talents. J. Gifted Child Quarterly.. Gosfield. 119 – 147.R. Goldberg. Roeper Review.F. & Black. In M. 212 – 222. 29. Expert approaches to support gifted learners. 25-27. (1990). MN: Free Spirit Publishing Inc. Journal for the Education of the Gifted.N. Proctor. The executive brain: frontal lobes and the civilized mind. 109 – 136. In N. My convictions about the nature of abilities. B. & Galbraith.). Handbook of gifted education.DAFTAR PUSTAKA: Akbar-Hawadi. Introduction and overview. 103 – 112. Colangelo. Colangelo & G.A. M. Giftedness and talent: Reexamining a reexamination of the definition. New York: Oxford University Press. (2001) An introduction to theories of learning (6th ed.A.). (1985). pp. Optimizing learning: The international education model in the classroom. MA: Allyn & Bacon. When gifted kids don’t have all the answers: How to meet their social and emotional needs. 22. 15.A. Identifikasi keberbakatan intelektual melalui metode non-tes dengan pendekatan konsep keberbakatan Renzulli. Toward a differentiated model of giftedness and talent. (2001). The Educational Forum. G. Minneapolis. High Ability Studies. & Davis.B. Davis (Eds. Delisle. Growing up gifted (5th ed. (2002). Colangelo & G. In N. (1986). _______ (1999). Gagne. Needham Heights. J. (14). Upper Saddle River. Transforming gifts into talents. Upper Saddle River. Hidden meaning of the “talent development” concept. K. Gramedia Widiasarana Indonesia. Jakarta: PT. F. Handbook of gifted education (2nd ed. Academic acceleration gets social lift. NJ. NJ: Merrill/Prentice Hall. Sciences News. (1986): Guidelines for Grade Advancement of Precocious Children. Upper Saddle River. 350 – 362. J. _______ (1997). No wonder they behave differently. Hergenhahn. T. & Olson. W. gifts. (2002).. (1997). Boston: Allyn & Bacon. 138. NJ: Prentice-Hall Inc. Davis. _______ (2004). 59. Clark. _______ (1995). _______ (1990).

Piirto. (2008). P. 29 . Wirszup. Government Printing Office. 261 . (1977). Critical issues and practives in gifted education: What the research says (Eds. P. NSW: Allen & Unwin. 84(1). In J.Hoh. Y4. 33-58. L.). Gifted young children: a guide for teachers and parents.. What makes giftedness? Reexamining a definition. & Reis. S. Macmillan. Gifted young children: a guide for teachers and parents (2nd ed. leonards. Renzulli. J. _____ (2005). M. J. Semiawan (Eds. Education of the gifted and talented: Report to the Congress of the United Stated by the U.). Renzulli. 2 vols. (2008). Jr.) Optimizing excellence in human resource development. Sternberg & J. _______ (1978). New York: _______ (1999). In U. Office of Education. L11/2: G36). Columbus. Chicago: Chicago University Press. Commisioner of Education and background papers submitted to the U.). Cognitive characteristics of the gifted. Krutetskii. Eds. S. Tx: Prufrock Press Inc.S. Differentiation and integration: A historical and international perspective. (Government documents. J. Phi Delta Kappan. S.).V. leonards. Waco: Prufrock Press Inc. NSW: Allen & Unwin. In R. (1976).A. Munandar & C. _______ (2007). Callahan. Waco.). Washington. Plucker.S. St. 1996. (1996). Trans. OH: Merrill/Prentice Hall. Porter. E. The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. pp. J. _______ (2002). 60.). (1972). Proceedings of the Fourth Asia-Pacific Conference on Giftedness. Conception of giftedness. Enriching curriculum for all students (2nd ed. Davidson (Eds. Mansfield Center. S. S. M. Talented children and adults:Their development and education (2nd ed. St. 53 – 92). New York: Cambridge University Press. Talented children and adults: Their development and education. and Kilpatrick & I. J.S. Teller. 180 – 184. DC: U. Expanding the Conception of Giftedness to Include Co-Cognitive Traits and to Promote Social Capital. (1999). & C. _______ (1986). CT: Creative Learning Press. Marland. A. The enrichment triad model: A guide for developing defensible programs for the gifted and talented. The psychology of mathematical abilities in school children (J. Monks. Jakarta 4 -8 August. (1994). Talented children and adults:Their development and education (2nd ed. Thousand Oaks: Corwin Press. Phi Delta Kappan. F.

42 _______ (1993).. Perspektif pendidikan anak berbakat. (1998). Available at http://www. Sorenson. 15 (2). The gifted program: an overview. S. (1989). (2002). (2003). Roeper Review. (2000) Common myths about gifted students [on-line].republika. The bored and disinterested gifted child: Going through school lockstep. Riana Helmi: Rekor dokter termuda Indonesia [on-line] available at http://www. A. The gifted program handbook: planning.M. Laporan pertengahan pelaksanaan program pendampingan psikologis bagi siswa cerdas istimewa – bakat istimewa di SMA Negeri 5 Surabaya. K. 10. How the gifted brain learns. R. G. (1995). 5 – 18. 9 – 14. Tjahjono. A. Wisconsin: Dale Seymour Publications. and evaluating gifted programs.tag-tenn.C. (1978). Denver. Semiawan. C. S. 252-259. 11 (4).html Schraw.). Stipek. 30 . L.co. E. & Dorr. Sousa. Jakarta: PT. (1988).J. Roeper Review. K. Invisible gifts. 62 – 67. 39. 20. 34 . Gifted Child Quarterly. M. Gifted Child Quarterly. (1997). Silverman. D. Motivation to learn: Integrating theory and practive (4th ed. Helping gifted students develop metacognitive awareness. Journal for the Education of the Gifted. T.A. Swiatek. invisible handicaps. M. 1. Stanley. Journal of Secondary Gifted Education. How acceleration may prevent underachievement syndrome. J. D. J.org/myths. Inc. 24 Mei). Ca: Corwin Press. (1997). (1992). Counseling the gifted and talented. Revision of the social coping questionnaire: Replication and extension of previous findings. D. In J. (2008).Republika Online (2009. Fakultas Psikologi Universitas Surabaya. Sorenson. & Graham. Surabaya: . Thousand Oaks.id/koran/14/52006 Rimm. (1988).B. & Lovance. Boston: Allyn & Bacon. Gifted Child Today. 12. Laporan subsidi backstopping Direktorat Pendidikan Sekolah Luar Biasa Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia (Tidak diterbitkan). A. 4 – 8. pp. S. An empirical investigation of the social coping strategies used by gifted adolescents. Radical acceleration: Recent educational innovation at JHU. CO: Love Publishing Company Sisk. Gramedia Widiasarana Indonesia. ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education. 154 – 161 Swiatek. 22 (1). implementing.

A. T.eric. Austin. [on-line] available at http://www.Ensiklopedi Tokoh Indonesia (2005).gov. Van Tassel-Baska. Van Tassel-Baska. & Stambaugh. (1986). L. Comprehensive curriculum for gifted learners. J. 179 – 196). 31 .J. Critical issues in gifted education. In C. White. J. (2006). [on-line] available at http://www. Boston: Pearson Education Inc. Defensible programs for the gifted. TX: Pro-Ed.ed. Maker (Ed. Acceleration: A viable options for gifted children.tokohindonesia. (1995). Usia 25 tahun mengajar S-3. pp.com. Acceleration.

namun dalam praktiknya. Julia Maria VanTiel perintis kelompok diskusi orangtua anak berbakat Indonesia yang mengembangkan milis Anakberbakat@yahoogroups. 1986). masih dijumpai praktik pendidikan yang kurang memerhatikan kebutuhan siswa CI sehingga siswa tersebut menjadi terhambat pengembangan potensinya. Pendidikan memang menjadi salah satu sarana untuk membantu pengembangan potensi siswa CI. Intervensi lingkungan dapat terjadi melalui pendidikan. Kecerdasan istimewa meskipun diakui bersifat genetis.BAB 2 PENDIDIKAN SEPERTI APA YANG COCOK BAGI SISWA CERDAS ISTIMEWA? Siswa CI meskipun secara alamiah telah memiliki otak istimewa yang memungkinkannya untuk belajar lebih cepat tetap memerlukan bantuan dari lingkungan untuk menentukan sampai seberapa aktualisasi potensinya akan terjadi (Semiawan. Perubahan lingkungan dapat memengaruhi struktur biologis otak. Adanya intervensi lingkungan berarti mengubah struktur biologis organisme hidup (Rozenweig. tidak akan berkembang optimal tanpa adanya peran dari lingkungan untuk memfasilitasinya. 1966 dalam Clark.com berdasarkan hasil diskusi dalam komunitas tersebut mengidentifikasi beberapa masalah yang seringkali muncul dari lingkungan sekolah yang 32 . KONDISI SEPERTI APA YANG SERINGKALI MENYEBABKAN TIDAK TERPENUHINYA KEBUTUHAN KHUSUS SISWA CI? Layanan pendidikan khusus diperlukan mengingat siswa CI memiliki beberapa karakteristik unik yang memunculkan kebutuhan-kebutuhan khusus seperti yang telah diuraikan dalam bab dua. Layanan pendidikan khusus dapat meminimalisir munculnya dampak-dampak yang negatif akibat tidak terpenuhinya kebutuhan belajar dan perkembangannya. berprestasi kurang optimal dan pada akhirnya kurang dapat berkontribusi pada masyarakat. 1997).

maka informasi itu akan menjadi bahan pertanyaannya kembali. maka muncul pertanyaan: “Mengapa manusia dapat hidup? Sedangkan meja dan kursi tidak?” Cara berpikir seorang siswa CI adalah. . Misalnya pertanyaan tadi dijawab: “Manusia dapat hidup karena ia selalu makan makanan setiap hari”. mineral. Kedua kemampuan pikir ini merupakan kemampuan pikir yang berbeda. Misalnya ia melihat femomena bahwa manusia adalah mahluk hidup. Sedang siswa dengan kecerdasan normal adalah lebih banyak mengumpulkan fakta-fakta dan mengaplikasikannya untuk kebutuhan tertentu. untuk dipahami dan kemudian diaplikasikan pada keperluan tertentu. Sebaliknya seorang siswa CI dalam memelajari sesuatu akan dimulai dengan pengamatan dan pertanyaan. apa yang menyebabkan makanan dapat menyebabkan manusia tetap hidup?” Demikian selanjutnya dan seterusnya. karbohidrat. lower order thinking atau berpikir tingkat rendah adalah cara belajar dengan cara mengumpulkan atau menerima berbagai informasi berupa faktafakta dan data. Maka jawaban itu akan menjadi pertanyaan kembali: “Mengapa dengan makanan manusia dapat hidup. Siswa dengan kecerdasan normal lebih menjadi konsumer ide. terkait dengan tiga kondisi sebagai berikut: a. Metode pengajaran di kelas bagi siswa CI seringkali disamakan dengan metode mengajar bagi siswa lain pada umumnya. padahal karakteristik siswa CI berbeda dengan kebanyakan siswa lain pada umumnya. Ia adalah produser ide. Tidak dibedakannya metode pengajaran di dalam kelas. Ia selalu banyak bertanya dan jawaban yang diperolehnya akan menjadi bahan pertanyaan kembali. Tidak dibedakannya gaya berpikir dan gaya belajar siswa CI. 33 .menghambat optimalisasi potensi siswa CI. Tidak adanya perbedaan dalam metode pengajaran bagi siswa CI. Setelah mereka memahami kebutuhannya ia dapat mengaplikasikannya dalam bentuk bagaimana menyusun menu sehat. pemecahan masalah dan merubah sesuatu menjadi sesuatu yang baru. yaitu dengan melakukan analisa. bahkan berkebalikan. Siswa CI dalam belajar lebih banyak menggunakan ranah kognitif tingkat tinggi. para siswa diperkenalkan dengan informasi tentang vitamin. Berbagai masalah yang muncul dari lingkungan sekolah menurut Van-Tiel (2010) dapat dikategorikan sebagai berikut: 1. apabila ia menerima informasi. Bila kita perhatikan ranah kognitif Bloom. dan protein. Misalnya dalam pelajaran ilmu kesehatan.

seringkali menyebabkan kebosanan pada dirinya. yaitu siswa yang mampu menentukan sendiri tujuan belajarnya dan mampu mengendalikan belajarnya untuk dapat mencapai tujuan yang telah disusunnya. Demikian juga dengan kelompok siswa CI. menemukan masalah terkait topik dan mengembangkan berbagai alternatif untuk menghadapi masalah tersebut. fisika dan musik namun ia berminat untuk mengembangkan bahasa dan musik. Ada juga beberapa siswa CI yang lain. sains. 34 . Tanpa disadari. dan mengikuti apa yang diperintahkan guru. yaitu mendengarkan. siswa CI cenderung menyusun sendiri struktur bahan belajarnya daripada bergantung pada struktur yang sudah diberikan oleh pengajarnya. b. Waktunya akan dihabiskannya dalam bermain musik dan memelajari bahasa-bahasa asing. Oleh karena itu ia merasa lebih nyaman jika diberi kesempatan untuk memilih topik-topik yang sesuai kebutuhan belajarnya. Ditambah lagi ia adalah self-regulated learner. Tidak dibedakannya kecepatan belajar anak. akhirnya harus menyesuaikan diri. c. Misalnya walaupun ia memunyai prestasi yang baik dalam bidang bahasa. matematika. Di dalam kelas. Siswa CI secara alamiah adalah pembelajar cepat. si siswa CI itu. memang kurang disukai guru. Sehingga seringkali kelas konvensional yang lebih menggunakan tempo belajar mengikuti mayoritas anak. Sekalipun seorang siswa CI memunyai bidang minat yang luas. Tidak dibedakannya minat dan tingkat keunggulan anak. namun ia memunyai satu atau dua bidang minat yang akan ia tekuni. Apalagi jika pelajaran yang disajikan lebih banyak pada menerima informasi dan menghafal yang memang baginya justru seringkali dianggap tidak penting. yang lebih menekuni komputer dan pelajaran yang lebih banyak pada pengembangan ilmu fisika. karena dirasa mengganggu kelangsungan acara belajar saat itu. Biasanya anak-anak seperti ini. tentu ada perbedaan minat antara satu anak dengan anak yang lain. yang sebetulnya secara alami memunyai dorongan internal untuk bertanya dan mencari jawab. yang banyak bertanya di dalam kelas. Guru juga harus mengejar target apa yang harus diselesaikan dan harus dipelajari oleh semua murid. menerima informasi.Menurut Snow (1994) serta Sternberg & Grigorenko (1993). dan ditekan mengikuti cara belajar sebagai anak-anak yang lain.

Perilakunya seringkali dianggap perilaku yang merusak. anak-anak yang memunyai keunggulan talenta dan minat tertentu tidak mendapatkan stimulasi lebih. Siswa CI adalah anak yang sangat sensitif. tetapi ia seringkali sulit menerima suatu canda. Ia menyukai candaan dan lelucon. atau membongkar-bongkar. Ia tersinggung. mencoba-coba. 2). Seringkali siswa CI menggunakan cara-cara yang diperoleh dari proses berpikir kreatif yang dilakukannya. untuk menciptakan sesuatu yang baru. e. Strategi pendidikan yang mematikan kreativitas. sehingga cara mengerjakan suatu soal tidak seperti yang diajarkan oleh gurunya. mencari-cari. Kreativitasnya juga terlihat ketika ia menyelesaikan suatu soal. Pada umumnya siswa CI memunyai perkembangan emosi dan intuisi yang sangat tajam. namun bagi seorang siswa CI teguran itu dapat menyebabkan ia merasa malu. Sehingga ia seringkali dilarang berbuat sesuatu diluar apa yang sudah ditentukan. Siswa CI adalah seorang anak yang memunyai kreativitas sangat tinggi sehingga ia memiliki banyak gagasan. Artinya ia menanggapi suatu pengalaman sangat intensif bila dibanding anak lain. merubah-rubah. Kemampuan ini merupakan kemampuan yang mendukung agar pemikirannya selalu berkembang menjadi sesuatu yang baru. atau tersinggung. Ia menjadi anak yang sangat sensitif. Dengan demikian. diajarkan olehnya.Dalam kelas-kelas reguler yang konvensional biasanya semua anak akan mendapatkan tugas yang sama dan tidak dibedakan dalam tingkatan keunggulan anak (atau kemajuan dan kecepatan anak) serta minat anak. Perilaku kreatif yang ditunjukkan biasanya adalah melakukan eksplorasi. padahal untuk anak lain tidak apa-apa. 1). mengutak-atik. Tidak diperhatikannya perkembangan sosial emosional anak. d. sehingga menyebabkan dirinya mengalami kejenuhan dan kebosanan. Guru-guru yang konvensional seringkali melarang siswanya untuk menggunakan cara yang berbeda dari yang 35 . Siswa CI membutuhkan ruang tersendiri. Suatu teguran dari guru yang bagi anak lain tidak menyakitkan. Dorongan internalnya adalah ingin selalu mengembangkan atau menciptakan sesuatu yang baru.

Apabila didapatkan seorang anak menunjukkan perilaku seperti ini. Misalnya tempatkan ia sebagai pemimpin redaksi majalah dinding ataupun majalah sekolah. ia membutuhkan evaluasi mendalam agar gambaran akan dirinya dapat dilihat secara jelas. Apabila dorongan internal ini tidak disalurkan secara positif. membuat onar. Sebagai contoh. minatnya. dan hambatan apa saja yang telah membawanya pada “pengobralan” perilaku negatifnya. sains). Strategi layanan bagi siswa CI yang tidak sesuai. dimana ia memunyai wewenang (dan tugas) untuk menjalankan dan mengembangkan majalah tersebut. Banyak siswa CI yang sering dikatakan “tukang mengatur” yang sebetulnya adalah dorongan internalnya untuk memimpin kelompoknya. Siswa CI memunyai dorongan untuk memimpin. Dan kita tidak dapat menggunakan hanya salah satu strategi untuk layanan tersebut. kepadanya kurang bijaksana jika diloncatkelaskan. atau berbagai peraturan sekolah. Seringkali kelakuannya dianggap sebagai kelakuan yang tukang mengatur dan tukang ikut campur urusan orang. Akselerasi yang diberikan padanya dapat dilakukan dengan cara mengambilkan materi pelajaran dari kelas 36 . seorang anak yang masih mengalami ketertinggalan perkembangan sosial emosional namun memunyai lompatan perkembangan inteligensi. olah raga. Guru tidak melihat adanya stress pada anak Membangkang. g. Masing-masing membutuhkan strategi layanan sesuai dengan kondisinya. akibatnya akan muncul perilaku negatif. menjalankan ide-idenya. dan memikirkan pengembangan suatu rencana. ataupun kegiatan-kegiatan lain (seni. namun ia membutuhkan posisi dimana ia dengan leluasa dapat bergerak menyampaikan ide-idenya. seringkali merupakan penyaluran rasa tertekan seorang anak. dan talentanya. Ada banyak strategi layanan bagi siswa berkecerdasan istimewa. Namun perilaku ini justru seringkali ditanggapi sebagai perilaku negatif yang harus mendapatkan hukuman. f. Disana ia dapat menyampaikan ide-ide yang dipikirkan demi perbaikan pengembangan sosial antar siswa. 3).Membutuhkan ruang tersendiri disini bukan artinya ia harus duduk di dalam suatu ruang seorang diri.

yang lebih tinggi untuk dikerjakan di kelasnya. Apabila anak ini diloncatkelaskan, maka ia akan semakin jauh lagi tertinggal dari perkembangan sosial-emosional teman-temannya. Contoh lain misalnya, seorang anak yang diloncatkelaskan ternyata mengalami ketertinggalan pelajaran yang menjadi dasar pelajaran yang lebih lanjut di kelas yang baru. Sehingga ia mengalami hambatan pada saat harus mengikuti pelajaran tersebut. Ada baiknya sebelum dilaksanakan akselerasi, dapat diberikan pembekalan terlebih dahulu agar ia tidak tertinggal dalam pemahaman dasarnya. Anak-anak yang membutuhkan pengembangan keterampilan sosial emosional juga akan mengalami kesulitan jika diletakkan dalam kelas khusus untuk para siswa CI yang tidak memunyai masalah. Semua itu menunjukkan bahwa strategi pelayanan pendidikan bagi siswa CI membutuhkan strategi yang fleksibel sesuai dengan kondisi anak masing-masing. Berbagai kondisi yang telah diuraikan van-Tiel di atas menunjukkan bahwa siswa CI yang berada di kelas reguler tanpa mendapatkan layanan pendidikan khusus cenderung dipandang sebagai anak bermasalah oleh pengajar sehingga ia akan lebih diperlakukan sebagai siswa bermasalah daripada sebagai siswa yang memiliki potensi luar biasa yang perlu diberi stimulasi belajar yang lebih. Padahal sebarusnya siswa CI tersebut jika mendapatkan layanan pendidikan yang tepat akan menjadi orang-orang istimewa yang dapat memberikan sumbangan yang besar bagi pengembangan masyarakat di sekitarnya. KEBUTUHAN BELAJAR SEPERTI APA YANG MEMBUAT SISWA BUTUH LAYANAN PENDIDIKAN KHUSUS? Persoalannya adalah layanan pendidikan khusus seperti apa yang cocok bagi siswa CI? Terkait dengan pertanyaan ini, tampaknya perlu dicermati kembali berbagai kebutuhan siswa CI yang dikemukakan oleh Clark (1997), yaitu: 1. Kebutuhan akan informasi baru dan menantang terkait lingkungan dan budaya, termasuk bidang estetis, ekonomi, politik, pendidikan dan aspek sosial. Siswa CI gemar melakukan eksplorasi dan memiliki rasa ingin tahu yang besar sehingga informasi baru dan menantang akan membuatnya termotivasi untuk belajar. Ia juga akan berusaha untuk menggali informasi tersebut secara lebih mendalam.

37

2. Kebutuhan untuk menguasai berbagai keterampilan dasar. Siswa CI memiliki hasrat belajar yang besar sehingga ia perlu dibekali dengan berbagai keterampilan dasar yang akan dapat membantunya untuk belajar secara mandiri. Berbagai keterampilan seperti: keterampilan berpikir analitis, keterampilan berpikir kritis, keterampilan berpikir kreatif, keterampilan menelusuri informasi, keterampilan komunikasi, keterampilan membaca efektif, keterampilan meneliti, keterampilan menulis ilmiah merupakan berbagai keterampilan yang dapat menjadi bekal baginya untuk memelajari suatu topik secara lebih mendalam. 3. Kebutuhan untuk mendapatkan akses pada kurikulum yang menantang dan teman-teman yang berkemampuan setara. Kecepatan belajar yang tinggi disertai dengan cara berpikir yang kompleks membuat siswa CI membutuhkan kurikulum yang lebih kompleks dan menantang. yang relatif sama. Teman-teman berkemampuan setara dapat menjadi rekan diskusi yang cocok karena memiliki cara berpikir

4. Kebutuhan untuk memelajari berbagai bidang studi. Minat yang luas mendorong siswa untuk menekuni berbagai bidang studi. Setiap bidang studi yang diminati akan dipelajari secara mendalam. 5. Kebutuhan untuk mengembangkan gagasan yang tidak lazim dalam bidang yang diminatinya. Mengembangkan gagasan yang tidak lazim merupakan kebutuhan karena siswa CI memiliki kreativitas yang tinggi dengan kemampuan berpikir orisinil yang membuatnya membutuhkan penyaluran untuk mengekspresikannya. 6. Kebutuhan untuk memecahkan masalah dengan berbagai cara. Kreativitas yang tinggi juga memungkinkan siswa CI untuk memiliki banyak alternatif dalam memecahkan masalah. Gagasan yang muncul dengan spontan disertai dengan

38

kelenturan berpikir membantunya untuk menemukan alternatif solusi ketika menghadapi suatu masalah. 7. Kebutuhan untuk menerima berbagai gagasan dalam berbagai tingkatan dan berbagai jenis. Kelenturan berpikir membuatnya dapat dengan mudah berpindah dari satu gagasan ke gagasan lainnya. Dengan demikian ia membutuhkan untuk menerima berbagai gagasan dari berbagai tingkatan dan berbagai jenis. 8. Kebutuhan untuk menggunakan dan menggunakan kerangka konseptual dalam penelusuran informasi dan pemecahan masalah. Siswa CI memiliki kemampuan berpikir abstrak yang memungkinkannya untuk memahami berbagai hal yang bersifat konseptual teoretis. Oleh karena itu pada saat menelusuri informasi maupun memecahkan masalah, ia akan mengacu pada kerangka konseptual, sehingga pemecahan masalah yang dihasilkannya dapat bersifat lebih komprehensif dan sistematis. 9. Kebutuhan untuk mengalami keterlibatan yang bermakna dalam masalah-masalah riil dan mengaplikasikan pengetahuannya untuk memecahkan masalah riil. Kemampuan untuk berpikir kritis dan kreatif membuatnya membutuhkan interaksi dengan masalah-masalah riil dalam kehidupan. Dengan terlibat dalam masalah-masalah riil, siswa CI tidak sekedar menggunakan teori, tapi ia juga melakukan generalisasi berbagai prinsip yang telah dipelajarinya dalam teori untuk digunakan dalam menghadapi masalah riil tersebut. 10. Kebutuhan untuk mengolah makna emosional dari suatu pengalaman kognitif. Siswa CI memiliki kepekaan emosi yang tinggi disertai dengan kemampuan reflektif yang baik. Oleh karena itu, setiap pengalaman kognitif yang dihadapi mendorongnya untuk melakukan pemaknaan secara emosional serta melakukan refleksi. 11. Kebutuhan untuk menemukan karir yang tepat yang memberikan kesempatan bagi siswa untuk mengaktualisasikan sistem nilai, bakat, dan kemampuannya. Siswa CI dengan kemampuan intelektualnya yang luar biasa seringkali mengalami kebingungan dalam menentukan karirnya. Serba bisa dan semua diinginkan menjadi ciri

39

kepribadian dan sistem nilai yang dimilikinya.. dan penemuan masalah. dan keterampilan berpikir tingkat tinggi. imajinasi. Pengembangan keberanian mengambil resiko. emosi. dan masyarakat. gaya belajar. Menurutnya. dan bahan ajar. Gallagher & Gallagher (1994) menekankan pentingnya memberikan bobot yang lebih pada stimulasi berbagai proses berpikir serta kedalaman dan kecanggihan materi dalam program khusus bagi siswa CI. proses pengajaran. Pohl. orisinalitas. pengembangan Pohl et al. School District (sitat dalam Davis &Rimm. 1994. Tujuan jangka panjang dari program pendidikan bagi siswa CI adalah aktualisasi diri dan pengembangan rasa tanggungjawab terhadap diri sendiri. pemecahan masalah. Oleh karena itu diperlukan pendekatan yang fleksibel untuk merancang lingkungan belajar. Dalam pembelajaran bagi siswa CI diperlukan adanya berbagai modifikasi dan adaptasi agar dapat memenuhi kebutuhan-kebutuhannya. serta menambahkan perlunya melakukan integrasi antar bidang studi untuk meningkatkan kedalaman dan keluasan dalam memelajari suatu topik. dan kebutuhan-kebutuhan siswa CI. kurikulum. Oleh karena itu ia perlu menemukan karir yang sesuai dengan kemampuan.khasnya yang berperan terhadap munculnya kebingungan dalam mengambil keputusan karir. 1998. dan keterampilan interpersonal juga perlu ditekankan. rasa ingin tahu. 1988. seperti keterampilan inkuiri. sekolah perlu memerhatikan kebutuhan kognitif. pemecahan masalah dan berpikir kreatif. 1998) menekankan pentingnya penyediaan kurikulum yang dirancang secara komprehensif yang digunakan dalam satu bidang studi atau lintas bidang studi yang memungkinkan belajar dengan pergerakan secara vertikal (akselerasi) dan horisontal (keluasan dan kedalaman topik). PENDIDIKAN SEPERTI APA YANG DIBUTUHKAN SISWA CI? Berbagai kebutuhan di atas belum dapat terpenuhi dalam suasana pembelajaran di kelas reguler dengan pembelajaran yang konvensional. Watertown. 2006). Kurikulum yang diperlukan adalah yang mampu mengakomodasi kecepatan belajar. Wisconsin. sekolah. Pendapat yang senada 40 . Proses berpikir yang perlu distimulasi adalah: kreativitas. 1996. dan fisik siswa CI untuk mengembangkan potensi siswa CI secara optimal. Selain itu juga disarankan agar program bagi siswa CI ditekankan pada keterampilan berpikir tingkat tinggi. et al. Siswa CI dengan kebutuhan belajarnya yang spesifik membutuhkan kurikulum yang didiferensiasi agar kebutuhan belajarnya dapat terpenuhi (Davis & Rimm. self-direction. Van Tassel-Baska. Clark. (1996) juga menekankan pentingnya self-directed learning. sosial. 1997. Sorenson & Francis.

informasi deskriptif. Materi dapat didiferensiasi dengan memertimbangkan: a. Modifikasi Materi Materi terdiri dari gagasan-gagasan. lebih kompleks dan lebih mendalam. Kebutuhan-kebutuhan siswa CI yang menjadi fokus dari pengembangan kurikulum menurut Sorenson & Francis (1988) adalah: 1) kurikulum dengan kecepatan belajar yang dipercepat dengan sedikit repetisi. Gallagher (1985) menyatakan bahwa kurikulum nasional agar lebih sesuai dengan kebutuhan siswa CI dapat dimodifikasi. Diferensiasi berarti memberikan berbagai tugas dan aktivitas belajar yang berbeda dari siswa rata-rata sebayanya. Modifikasi dapat dilakukan pada materi. 4) kesempatan untuk belajar dan menerapkan berbagai strategi pemecahan masalah.juga dikemukakan oleh Gallagher (1985). produk dan lingkungan belajar. 2002). 8) kesempatan untuk berinteraksi dengan para pakar. yaitu tugas yang sesuai dengan kebutuhan belajarnya (Heacox. 6) kesempatan untuk belajar berkelanjutan dan memraktikkan keterampilan meneliti. 5) pengalaman belajar dengan lingkungan yang berorientasi pada siswa. Renzulli (1977) dan Maker (1982) menyatakan bahwa diferensiasi kurikulum mutlak diperlukan oleh para siswa CI. sebagai berikut: 1. Berbagai kondisi yang telah disebutkan di atas merupakan kondisi yang perlu diciptakan ketika menggunakan kurikulum yang didiferensiasi. dan fakta-fakta yang membangun pengetahuan. 3) kesempatan untuk memelajari materi yang lebih abstrak. Maker & Nielson (1995) dan Winebrenner (2001) memberikan beberapa panduan dalam melakukan modifikasi. Kurikulum yang didiferensiasi bagi siswa CI berbeda dari kurikulum umum terutama karena mengacu pada penanjakan kehidupan mental melalui berbagai program yang akan menumbuhkan kreativitasnya serta mencakup berbagai pengalaman belajar intelektual pada tingkat tinggi (Semiawan. 1997). 2) sarana untuk menguasai kurikulum tradisional dalam waktu yang lebih singkat. Tingkat abstraksi. konsep-konsep. 7) kesempatan untuk bekerja secara mandiri. proses. 41 .

memori dan pemahaman konsep-konsep abstrak dan generalisasi. Materi harus diorganisir untuk memfasilitasi transfer belajar. karir ataupun karakteristik profesional. Informasi konkret dan data faktual digunakan sebagai ilustrasi atau contoh untuk memerjelas gagasan-gagasan yang abstrak saja. Kompleksitas suatu gagasan dapat ditentukan dengan memeriksa jumlah dan kompleksitas konsep yang tercakup. Studi tentang manusia Materi dapat diambil dari biografi ataupun autobiografi para tokoh. Selain itu juga pada gagasan-gagasan yang dapat diterapkan secara luas atau memungkinkan terjadinya transfer lintas disiplin atau bidang ilmu. Pengorganisasian nilai belajar Setiap pengalaman belajar bagi siswa CI hendaknya merupakan materi yang paling bernilai untuk dipelajari karena pengetahuan yang berkembang sangatlah banyak dan waktu yang dimiliki siswa dalam program pendidikan sangat terbatas.Fokus utama diskusi. serta interaksi sosial para tokoh dapat menstimulasi perkembangan sosial dan psikologis siswa CI. Hal ini diperlukan untuk membantu siswa CI menghadapi bakat-bakatnya sendiri dan menghadapi keberhasilannya. b. 42 . presentasi. cara mereka menghadapi masalah. Gagasan bagi siswa CI perlu dibuat sekompleks mungkin sehingga ia akan bekerja pada tingkatan yang menantang. karakteristik pribadi para tokoh. Tingkat variasi Variasi mengacu pada berbagai jenis gagasan atau area materi yang tidak diajarkan dalam kurikulum reguler. Tingkat kompleksitas Derajat kompleksitas mengacu pada derajat taksonomi kognitif yang semakin tinggi. bahan bacaan dan ceramah dalam pengajaran sebaiknya pada konsep-konsep. d. jumlah dan kompleksitas disiplin ilmu yang harus dipelajari atau diintegrasikan dan variasi kemungkinan untuk terjadinya eksplorasi c. e. Analisis berbagai masalah yang dihadapi para tokoh. tema-tema dan teori-teori yang bersifat abstrak.

dan pertanyaan yang disampaikan kepada siswa. contohnya: belajar dengan pedagang di pasar sebagai nara sumber untuk memelajari prinsip ekonomi. Selain itu kegiatan hendaknya bersifat terbuka terhadap berbagai pengalaman belajar. menggunakannya untuk mengembangkan gagasangagasan baru. Siswa CI dapat memeroleh informasi dengan cepat sehingga ia harus menerapkannya dalam situasi yang baru. b. Modifikasi Proses Aspek proses mencakup cara baru menyajikan materi. tidak hanya pengalaman belajar di kelas. Prinsip open-endedness ditandai dengan tidak adanya jawaban yang mutlak benar. Proses meliputi metode mengajar dan Proses didiferensi-asi keterampilan ataupun proses berpikir yang dikembangkan siswa. yaitu teknik-teknik penyelidikan yang digunakan oleh para penemu dalam berbagai disiplin ilmu. namun juga di luar kelas dan juga dengan berbagai jenis orang yang mungkin tidak biasanya menjadi pengajar. 2. dan mendorong perkembangan suatu pola interaksi yang berorientasi pada siswa. kegiatan yang dilakukan siswa. memungkinkan dan mendorong berpikir divergen. mengevaluasi ketepatannya dan menggunakannya untuk mengembangkan produk yang baru. Open-endedness Pertanyaan hendaknya menggunakan pertanyaan yang bersifat terbuka sehingga dimungkinkan untuk mendorong siswa memikirkan berbagai alternatif jawaban. Pertanyaan atau kegiatan bersifat provokatif sehingga merangsang untuk berpikir lebih jauh dan menyelidiki topik yang dipelajari. Berpikir tingkat tinggi Metode yang digunakan hendaknya lebih menekankan pada penggunaan informasi daripada perolehan informasi. 43 . Studi tentang metode Siswa CI perlu memelajari metode penemuan.f. mendorong respon lebih dari satu orang siswa. Metode-metode tersebut perlu dipraktikkan sehingga dapat memberi sumbangan terhadap pemahaman area materi yang dipelajari secara lebih baik dan mendorong kemandirian belajar siswa. dengan memertimbangkan beberapa hal sebagai berikut: a. Keterbukaan merangsang lebih banyak pikiran.

Beberapa penemuan terpimpin menguntungkan bagi siswa CI. 1995). 1976 dalam Maker. Kebebasan memilih Siswa diberi kesempatan untuk memilih pengalaman belajar dan topik yang ingin dipelajari jika dimungkinkan agar minat dan ketertarikan belajar meningkat. Mendengarkan penalaran siswa dan berbagai buktinya juga efektif untuk mengukur tingkatan berpikir siswa. menggunakan strategi ini siswa memelajari berbagai proses penalaran dari siswa lainnya.c. et al. d. gagasan. Penemuan Kegiatan yang dirancang hendaknya mencakup sejumlah situasi yang memungkinkan siswa menggunakan proses penalaran induktif untuk menemukan pola. dan terdorong untuk mengevaluasi baik proses dan produk dari pemikiran orang lain. 2) menggunakan rasa ingin tahu alamiah. Evaluasi oleh teman dan analisis diri 44 . dan hasrat untuk mengorganisir serta membuat struktur berbagai hal. serta 3) meningkatkan kepercayaan diri dan kemandirian belajar dengan menunjukkan bahwa dirinya mampu menemukan sesuatu sendiri. Interaksi kelompok Kegiatan terstruktur dan permainan simulasi serta kesempatan yang tidak terstruktur untuk berinteraksi harus menjadi bagian dari kurikulum untuk memungkinkan siswa mengembangkan keterampilan sosial dan kepemimpinan. dan prinsip-prinsip yang mendasarinya. Bukti penalaran Siswa perlu diminta untuk menunjukkan penalaran yang mengarahkannya pada suatu simpulan. Hal ini penting terutama ketika menggunakan pendekatan penemuan. f. Kegiatan-kegiatan tersebut hendaknya melibatkan permainan terstruktur dengan aturan main dan penyelidikan kelompok yang bersifat terbuka diantara sekelompok kecil siswa. e. hasrat untuk menemukan “bagaimana dan mengapa sesuatu bekerja” (Renzulli. seperti: 1) meningkatkan minat untuk terlibat dalam belajar. Dengan mengembangkan berpikir tingkat tinggi dan melemparkan pertanyaan terbuka.

siswa dapat memilih masalah: bagaimana menghasilkan air bersih yang dapat diminum dari kali Surabaya yang sudah tercemar? Bagaimana cara menjaga kelestarian hewan air yang hidup di kali Surabaya? Rancangan pembuangan air seperti apa yang dapat mencegah banjir di RT tempat tinggalku? 2. Produk merupakan hasil dari masalah riil Produk yang dihasilkan dari suatu proses belajar hendaknya dapat mengatasi masalah riil yang dihadapi oleh siswa. sederhana ataupun canggih. permainan. gagasan.sendiri ataupun kritik juga diperlukan. Siswa dapat didorong untuk memilih suatu masalah tertentu dalam bidang studi tertentu dan merancang penyelidikan seputar area masalah tersebut. jika memelajari tentang air. Penonton bisa terdiri dari pengguna produk. Produk yang diharapkan dari siswa CI hendaknya menyerupai produk yang dikembangkan oleh para pakar di bidang yang dipelajarinya (Renzulli. orasi. Produk dapat berupa laporan. Produk profesional berbeda dari produk siswa kebanyakan dalam berbagai hal: 1. Baik evaluasi teman maupun diri sendiri akan lebih efektif jika kegiatannya direkam dengan video. atau pakar terkait produk yang dipelajari. 3. Produk yang canggih merupakan hasil kerja yang rinci dan orisinil. Misalnya. cerita. praktisi terkait produk. pengamat produk. Penonton dilibatkan untuk menilai hasil pembelajaran berupa suatu produk. g. Ada produk berbentuk riil maupun tidak riil. Kecepatan belajar yang tinggi penting untuk memelihara minat siswa dan memberikan tantangan. gambar dan ilustrasi. sedangkan produk yang sederhana lebih berupa tiruan saja. Modifikasi Produk Dalam setiap pembelajaran akan memberikan hasil berupa produk. Variasi kecepatan belajar Kecepatan belajar adalah seberapa cepat suatu materi baru disajikan untuk siswa. 1977) atau sering disebut produk profesional. Produk disajikan untuk penonton riil. Misalnya penonton untuk topik air kemungkinan terdiri dari: pelanggan 45 . tarian. Produk profesional disajikan untuk penonton riil yang relevan dengan topik yang dipelajari.

Kadangkala produk dapat dipresentasikan di hadapan teman-teman sekelas atau siswa dari sekolah lain. Jadi tidak hanya guru yang menonton produknya. untuk menunjukkan hasil belajar tentang konsep kerja otak. 5. Jika siswa menggunakan berpikir tingkat tinggi ia harus menghasilkan produk yang benar-benar merupakan transformasi. siswa dapat merancang drama yang menunjukkan kerja otak atau membuat karya seni untuk mendeskripsikan kerja otak. Yang dinilai bukan hanya estetika dari karya seni yang dibuat. Produk yang sudah didiferensiasi menuntut siswa untuk menghasilkan beragam jenis produk dan memertimbangkan dengan cermat bentuk seperti apa yang paling cocok untuk menyampaikan materinya kepada penonton. Siswa juga perlu latihan menggunakan berbagai pilihan produk untuk mencapai tujuan yang sama. Contohnya. karyawan operasional PDAM. atau tukang ledeng. poster untuk mencegah penebangan hutan. pengambil kebijakan dalam pemerintahan yang terkait.PDAM. karya seni orisinil dan produk sejenis lainnya hendaknya mencakup pengumpulan dan analisis data mentah. Produk profesional hendaknya lebih merupakan transformasi dari informasi atau data yang telah diperoleh daripada sekedar membuat simpulan saja. Di kelas reguler yang konvensional produk cenderung berupa laporan tertulis atau ulangan dalam bentuk soal-soal. Variasi produk memungkinan siswa dengan berbagai kelebihan intelektual dan kreativitasnya untuk menunjukkan kompetensinya melalui media yang tepat. komunitas peneliti air kali Surabaya. Jadi produk yang dihasilkan tidak hanya satu macam saja. namun juga ketepatan konsep yang dideskripsikan terkait kerja otak. Umumnya produk suatu hasil pembelajaran di kelas reguler cenderung seragam. produk untuk topik hutan dapat berupa: maket hutan kota di Surabaya. Jadi terjadi transformasi produk dari yang biasanya berupa tulisan atau gambar menjadi gerakan atau patung dan sejenisnya. Adanya transformasi produk. Format produk yang dipilih sendiri 46 . lagu untuk mengkampanyekan pelestarian hutan. Penelitian orisinil. 3. Produk yang bervariasi. Misalnya. drama tentang illegal logging dan dampaknya terhadap kehidupan masyarakat di sekitar hutan. anggota LSM yang peduli dengan kali Surabaya. 4.

seperti lingkungan yang: a. kelebihan dan pengalaman sebelumnya akan memengaruhi pilihan siswa. Lingkungan belajar bagi siswa CI hendaknya lebih berfokus pada gagasan dan minat siswa. 1995). Guru dapat memberikan bantuan dalam memilih suatu format dan mendorong siswa untuk mencoba format yang baru. Terkait dengan lingkungan belajar. b. 6. Siswa lebih didorong untuk membuat putusannya sendiri daripada menunggu guru yang memutuskannya. 47 . 4. Belajar ditekankan pada pemecahan masalah yang dilakukan oleh siswa. Lingkungan belajar Lingkungan belajar mencakup rancangan fisik tempat siswa belajar dan berbagai kondisi pada saat ia belajar. cahaya. ada beberapa dimensi lingkungan fisik dalam belajar yang perlu diperhatikan seperti: preferensi terhadap suara. Untuk evaluasi. bukannya guru. Mandiri vs tergantung Derajat toleransi terhadap inisiatif siswa menjadi bagian utama dalam belajar. Evaluasi produk yang tepat Penilaian tidak hanya dilakukan oleh guru. dan warna. perlu dipertimbangkan untuk membuat alat evaluasi yang reliabel sehingga siapa pun yang menilai dapat menghasilkan penilaian yang relatif sama. Siswa juga didorong untuk menggunakan evaluasi diri untuk menilai produknya. namun putusan terakhir ada pada siswa. Berpusat pada guru vs berpusat pada siswa. Hanya sesekali saja guru menjadi pusat interaksi. tapi juga oleh penonton yang telah dipilihkan sesuai dengan topik. Lingkungan belajar mencakup lingkungan fisik maupun iklim psikologis di sekolah dan kelas.Siswa diberi kesempatan untuk menentukan format yang akan digunakan untuk menyajikan pemecahan masalahnya. siswa yang menjadi pusat interaksi. Minat. Selain itu juga perlu diperhatikan preferensi yang terkait dengan gaya belajar (Maker & Nielson. Dalam prosesnya lebih banyak diskusi daripada guru yang berceramah. termasuk berbagai hal yang terkait dengan pengelolaan kelas. Selain itu.

menyusun berbagai persyaratan. Sebaiknya penilaian tidak diberikan pada saat siswa sedang menghasilkan gagasan. dan sumber belajar lain yang canggih. video. dan menentukan nilai-nilai. Terbuka vs tertutup Lingkungan fisik hendaknya memungkinkan penerimaan terhadap orang-orang baru. rincian. Misalnya: tidak tertutup kemungkinan bagi siswa untuk belajar dari seorang tukang becak atau tukang kebun ketika sedang membahas topik tentang polusi (pencemaran udara ata pencemaran tanah).c. menerima gagasan. Penerimaan vs penilaian Guru hendaknya menerima dan memahami gagasan siswa sebelum melakukan penilaian (benar atau salah). seperti CD. f. Pengelompokan hendaknya menyerupai situasi kehidupan nyata dan siswa perlu dilibatkan dalam menentukan bagaimana pembentukan kelompoknya. Berbagai gagasan baru. Kelompok yang bervariasi vs kelompok yang tetap Pengelompokan siswa hendaknya dibuat secara bervariasi. kriteria evaluasi. diskusi dan kebebasan untuk menentukan arah untuk menghadapi suatu situasi baru distimulasi oleh guru. Jenis tugas dan tujuan belajar bervariasi sehingga pengelompokan siswa juga akan bervariasi. internet. beragam peralatan. Kadangkala siswa membutuhkan waktu lebih lama untuk Evaluasi (menemukan kelebihan dan kelemahan) hendaknya lebih ditekankan daripada penilaian 48 . beragam nilai. d. Oleh karenanya guru harus memerhatikan atau mendengarkan secara aktif. Fleksibel vs kaku Fleksibilitas diperlukan saat membuat jadwal. cerminan beragam budaya dan kecerdasan. materi dan berbagai hal baru. dll. Kompleks vs sederhana Lingkungan fisik yang kompleks mencakup adanya beragam bahan. buku. siswa dapat diminta untuk menjelaskan gagasannya sehingga guru dapat memahami gagasannya. (benar atau salah). Setelah menghasilkan suatu gagasan. e. g. serta beragam data dan sumber belajar elektronik. pengembangan gagasan sebelum menerima atau menolaknya. dan meminta penjelasan. tape recorder.

Neihart. 1977). Delisle (1992). siswa CI juga membutuhkan konseling (Coleman & Cross. 1992. Bahasan mengenai akselerasi dan pengayaan akan dilakukan secara khusus pada bab empat dan bab lima dalam buku ini. Kulik & Kulik. Landrum (1987) dan Silverman (1983a) mengidentifikasi beberapa masalah yang sering dihadapi siswa CI. dalam pelaksanaan proses pembelajaran. 2001. Berbagai modifikasi kurikulum seperti telah diuraikan di atas dapat diterapkan dengan strategi berupa akselerasi dan pengayaan. Lingkungan yang memungkinkan untuk bergerak leluasa (di dalam dan di luar kelas atau ada akses ke lingkungan lain. Robinson. 2002. Jadwal yang terlalu kaku dan selalu ditentukan oleh guru dapat menghambat perkembangan motivasi internal dan otonomi siswa. 1993) untuk perkembangan sosial dan emosinya. h. 1984. Mereka perlu bekerja lebih lama untuk mencapai kepuasan pribadi dalam mengerjakannya. APAKAH KEBUTUHAN SISWA CI CUKUP TERPENUHI DENGAN HANYA KURIKULUM BERDIFERENSIASI? Berbagai penelitian menunjukkan bahwa diferensiasi kurikulum yang dilakukan melalui program akselerasi dan pengayaan membawa dampak positif bagi siswa CI (Colangelo. dan mengembangkan otonominya. tapi cukup berharga untuk dilakukan. & Moon. 1991. berbagai bahan dan peralatan) akan memungkinkan siswa mengembangkan produk profesional. Silverman. & Gross. 49 .mengerjakan projek yang rumit atau yang diminati secara mendalam. seperti ketika ada teman yang menderita penyakit tertentu atau adanya prestasi yang luar biasa dapat dijadikan bahan diskusi yang juga menyita waktu. Benbow & Stanley. Reis. Mobilitas tinggi vs mobilitas rendah Jumlah perpindahan yang diijinkan juga penting untuk diperhatikan. Mengapa konseling penting? Perlu diingat bahwa siswa CI memiliki dinamika kehidupan yang berbeda karena interaksi antara karakteristik kognitif dan karakteristik kepribadian yang khas akan membuatnya menghayati kehidupan dengan cara yang berbeda. Gallagher. Assouline. Beberapa peristiwa di luar pelajaran. Benbow. Namun demikian. memiliki kebebasan memilih. 1983. 1985. Renzulli. 2004.

Kesulitan memilih pekerjaan yang memuaskan dari berbagai minat yang dimilikinya. 1982. Nelson & Prindle. Hultgren & Seeley. Mengingat adanya kerentanan terhadap masalah sosial. serta dapat memahami apa dampak kebutuhan-kebutuhan tersebut 50 . Adanya tekanan untuk patuh menyembunyikan bakat-bakat istimewanya karena ingin diterima oleh temantemannya. tentunya diperlukan peran guru untuk melaksanakan kurikulum berdiferensiasi tersebut. Selain itu guru juga menjadi motivator bagi siswanya. 2). Guru mampu mengenali kebutuhan siswa yang bersumber dari karakteristik kecerdasan istimewa tertentu. tapi melalui pengelolaan kelasnya ia akan menularkan berbagai nilai kepada siswanya. 9). sekolah yang menyelenggarakan pendidikan khusus bagi siswa CI hendaknya juga tidak lupa untuk menyediakan layanan konseling bagi siswa CI di sekolahnya. menyenangkan.yaitu: 1) kesulitan menjalin relasi sosial dengan teman dan dikucilkan teman. 7) menolak tugas yang bersifat rutin dan repetitif. Terkait dengan tugasnya yang tidak hanya terpaku pada mengajar. Guru dapat membuat pendidikan sebagai suatu kegiatan yang menarik. Guru tidak hanya sekedar mengajar. emosional dan masalah akademis pada siswa CI. 4) kesulitan menerima kritik. 12). 1992). 6) kurang mendapatkan tantangan belajar yang sesuai. GURU SEPERTI APA YANG DIPERLUKAN DALAM MENDIDIK SISWA CI? Selain kurikulum yang didiferensiasi. tidak sekedar mengikutsertakan para siswa CI dalam layanan konseling umum di sekolahnya. Dorongan berkompetisi yang berlebihan. seberapa baik kurikulum dirancang. tanpa adanya guru yang kompeten juga tidak akan berhasil membantu para siswa CI berkembang optimal. maka guru bagi siswa CI hendaknya memiliki kompetensi sebagai berikut: 1. 8). 10) rasa frustrasi secara intelektual dalam menghadapi kehidupan sehari-hari. 3) kecemasan dan depresi. Kebiasaan belajar yang buruk. dan menantang yang akan membuat berbagai perubahan pada siswanya. Mengembangkan filosofi kehidupan yang memuaskan. Guru adalah orang yang bertanggungjawab untuk mengembangkan potensi setiap siswanya. Seberapa baik program dibuat. 5) tidak patuh atau resisten terhadap otoritas. Memahami karakteristik dan kebutuhan siswa CI (Seeley 1979. 11).

Terampil mengajarkan keterampilan berpikir tingkat tinggi (Seeley 1979. Berbagai teknik tersebut dapat menstimulasi siswa untuk menggunakan keterampilan berpikir kritis dan berpikir kreatif. yaitu: Enrichment Triad Model. 1992) Guru hendaknya menguasai berbagai metode pengajaran umum dan juga berbagai model pengajaran bagi siswa CI. Selain itu ia juga dapat memilih buku-buku. keterampilan untuk melakukan diferensiasi materi. 2. dan sejenisnya. Pyramid Project. 1982. Dari berbagai model yang ada. 1992. 1982). Mampu mengembangkan bahan ajar untuk mengajar siswa CI (Seeley 1979. Purdue Three Stage Model. Ada berbagai model pembelajaran siswa CI yang perlu dikuasai oleh guru. Schoolwide Enrichment Model. guru dapat memilih model yang tepat bagi siswa CI di kelasnya. Wyatt. Hultgren & Seeley. 3. Mampu mengembangkan metode pengajaran untuk siswa CI (Seeley 1979. Autonomous Learner Model. Nelson & Prindle. Multiple Talents Totem Pole Mode. Terampil menggunakan teknik bertanya (Seeley 1979. 1982) Keterampilan bertanya merupakan hal yang penting bagi guru siswa CI karena guru lebih banyak berperan sebagai fasilitator daripada sebagai instruktur. PMI. Multiple Menu Model.terhadap perilaku siswa. Dengan demikian ia tidak akan salah dalam menafsirkan perilaku siswa dan tidak mudah memberikan label negatif terhadap siswa CI yang didampinginya. Creative Problem Solving (CPS). SCAMPER. alat peraga. 4. Hultgren & Seeley. Six thinking hats. Hultgren & Seeley. perlengkapan belajar yang sesuai dengan kebutuhan belajar siswa CI. Thinkers’ Keys. 5. 1992) Guru bagi siswa CI menguasai berbagai teknik keterampilan berpikir. seperti PCD Approach. Nelson & Prindle. Hultgren & Seeley. 1982. 1982. Guru hendaknya mampu memilih bahan ajar yang tepat untuk menstimulasi kemampuan kognitif siswa CI. Nelson & Prindle. William’s Model for Developing Thinking and Feeling processes. dan Programming at Four Ability Levels: Treffinger and Sortore. Guru juga harus menguasai 51 . Guru hendaknya dapat mengembangkan rasa ingin tahu siswa dengan keterampilan bertanya yang dimilikinya.

6. 9. Nelson & Prindle. Hultgren & Seeley.sehingga ia dapat memberikan pertanyaan-pertanyaan yang berbobot dan sesuai dengan kebutuhan siswa (terkait kedalaman dan keluasan topik). 1982) Tidak jarang siswa CI membutuhkan pembelajaran secara individual. guru juga harus menguasai berbagai teknik evaluasi. Oleh karena itu guru harus menguasai berbagai teknik konseling untuk siswa CI. Dengan demikian ia dapat menengarai siapa saja siswanya yang cerdas istimewa. tapi guru dapat mengidentifikasi perilaku yang mencerminkan karakteristik kecerdasan istimewa siswanya. 1982. Memahami teori-teori belajar (Gallagher & Gallagher. Hultgren & Seeley. 10. 7. Kadangkala juga terjadi masalah akademik yang muncul karena tidak terpenuhinya kebutuhan belajarnya. Hultgren & Seeley. terutama jika ia berada di kelas reguler dengan layanan khusus. Terampil menggunakan berbagai teknik evaluasi (Engelsgjerd. Selain itu 52 . 1988) Siswa CI yang mengikuti pembelajaran dengan kurikulum berdiferensiasi akan menghasilkan produk yang beragam dan menuntut adanya penonton riil. Terampil dalam menggunakan teknik pengajaran individual (Seeley 1979. 8. Mampu mengidentifikasi siswa CI (Seeley 1979. 1982) Pemahaman tentang karakteristik siswa CI hendaknya tidak berhenti sampai pada konsep saja. Terampil melakukan konseling bagi siswa CI (Seeley 1979. 1992) Keterampilan konseling diperlukan mengingat siswa CI rentan mengalami masalah sosial dan emosi. Guru hendaknya mampu menentukan penonton yang tepat agar dapat memberikan penilaian yang tepat. Guru yang memahami teori-teori belajar akan mampu mengembangkan pendekatan yang tepat untuk membentuk perilaku siswa dan membantu siswa belajar. 1994). Oleh karena itu guru harus menguasai berbagai teknik pengajaran individual.

1976) 13.Beberapa literatur memaparkan karakteristik pengajar siswa CI yang efektif sebagai berikut: 1. Berminat untuk mengembangkan kemampuan belajar siswanya (Feldhusen. Maker. Lindsey. Fleksibel dalam berpikir (Engelsgjerd. 1980) 14. Mampu dan mau mendengarkan siswa (Johnson. 11. fisik yang prima. 1982) 2.) 6. Lindsey. 1988. berpengalaman. 1980. 10. 1997. Antusias dan dapat memotivasi siswa (Feldhusen. 1976. Kesehatan yang baik. 9. Feldhusen. 1997. Maker. 1980) 15. 1989) 5. 1976. 1980. 1994) 16. Feldhusen. 1997. Johnson. 1975. 1982. dan banyak energi (Gallagher & Gallagher. 1989). Lindsey. 1997. 1980. Maker. 1980. 1980. 1997. Memerhatikan kebutuhan siswa (Johnson. Gallagher & Gallagher. 1988. Mampu bekerjasama dengan semua pihak yang terkait program (Engelsgjerd. Lindsey. 1997. Lindsey. Hultgren & Seeley. 1975) 3. 1988. Whitlock & DuCette. Matang. Maker. 1994) 17. Dibutuhkan 53 . Memiliki hasrat yang kuat untuk belajar dan kebutuhan berprestasi (Feldhusen. 1994. Feldhusen. 1982. Aktif berpartisipasi sebagai anggota masyarakat (Gallagher & Gallagher. 1975) 4. 1988. Feldhusen. Memiliki kecerdasan yang tinggi (Engelsgjerd. 1997) Berdasarkan uraian di atas tentang karakteristik dan kompetensi guru bagi siswa CI. 1997. Terbuka terhadap perubahan (Engelsgjerd. Lindsey. Dapat menjalin relasi yang baik dengan siswa CI (Johnson. Whitlock & DuCette. Whitlock & DuCette. Lindsey. 1989) 7. percaya diri (Hultgren & Seeley. Kreatif dan imajinatif (Feldhusen. 1994. Maker. Gallagher & Gallagher. 1982. Memiliki selera humor (Feldhusen. 1976) 12. 1976). 1980. terlihat bahwa tidak semua guru dapat menjadi guru yang efektif bagi siswa CI. Hultgren & Seeley. 1975. Memiliki minat intelektual dan berwawasan luas (Hultgren & Seeley. 1975). 1997) 8. Lindsey. Menghargai siswa dan potensinya (Johnson.

Bahasan tentang siswa CI dengan keistimewaan ganda akan dikupas dalam buku tersendiri yang berjudul “Panduan untuk Guru dan Orang tua: Memahami dan Menangani Cerdas Istimewa dengan Berbagai Masalah yang Menghambat Prestasi Akademis” (van-Tiel. & Widyorini. terutama yang terkait dengan diferensiasi kurikulum. kelambatan bicara. Pendidikan khusus bagi siswa CI merupakan kebutuhan mutlak bagi siswa CI. sehingga guru yang mengajar siswa CI seharusnya sudah mengikuti pelatihan pendidikan siswa berkecerdasan istimewa. pendidikan khusus yang ditawarkan hanya mencakup siswa CI yang tidak bermasalah. Dalam bahasan pada bab 2 ini. PENUTUP Kebutuhan belajar yang spesifik pada siswa CI berasal dari karakteristik dirinya yang unik sebagai individu yang cerdas istimewa yang sudah dimilikinya sebagai faktor bawaan. atau siswa CI dengan kesulitan belajar tertentu. 2010). Pendidikan khusus yang diselenggarakan bagi siswa CI hendaknya dirancang sesuai dengan kebutuhan siswa dan diampu oleh guru yang kompeten. Oleh karena itu dibutuhkan pendidikan khusus bagi siswa CI. Tanpa adanya layanan pendidikan khusus siswa CI tidak mampu berkembang optimal dengan sendirinya. serta dibutuhkan pelatihan pendidikan siswa berkecerdasan istimewa agar guru dapat melakukan diferensiasi kurikulum dan menggunakan metode pemelajaran dan evaluasi yang tepat agar siswanya dapat berkembang optimal.kompetensi yang bersifat spesifik. Tjahjono. 54 . Pengelola sekolah yang tidak peka terhadap kebutuhan siswa CI di sekolahnya akan menyia-nyiakan potensi siswa. bahkan cenderung menjadi siswa yang bermasalah karena kebutuhan belajarnya tidak terpenuhi. Dibutuhkan karakteristik intelektual dan kepribadian yang spesifik. Sebenarnya ada kelompok siswa CI yang mengalami gangguan patologis seperti gangguan pemusatan perhatian dan hiperaktivitas. Tidak semua guru dapat menjadi guru yang efektif bagi siswa CI. Struktur otak yang berbeda membuat kerja otak yang berbeda sehingga dibutuhkan stimulasi yang berbeda pula. Kelompok tersebut disebut sebagai kelompok siswa CI dengan keistimewaan ganda (dual exceptional atau twice exceptional). autisme.

U. Growing up gifted (5th Ed. Walber (Eds.J. Oleh karena itu perlu dilakukan modifikasi dalam materi.C: The National Association for Gifted Children Coleman. (Eds. (2001). B. 55 . 23 – 36).) Vol II. Bahasan tentang akselerasi dan pengayaan akan dilakukan pada bab berikutnya. Benbow. Wang. dan lingkungan belajar sesuai kebutuhan siswa. G.) Handbook of special education: Research and practice (pp. Washington D.A. Being gifted in school: An introduction to development. guidance. Clark. P. M. NJ: Merrill/Prentice Hall. B. J.. Boston: Allyn & Bacon. Reynolds.). (1997). Upper Saddle River.. & Gross. Colangelo. T.. L.M. Education of the gifted and talented (4th ed. (1991). Tx: Prufrock Press. & Stanley. C. (Eds. G... & Rimm.Pendidikan khusus bagi siswa CI menuntut adanya percepatan dalam belajar diikuti dengan keluasan dan kedalaman yang lebih dibandingkan dengan kurikulum di kelas reguler. P. produk. N.) (1983). and teaching. S. & H. (1997). Assouline. & Cross. C. Davis. Academic precocity: Aspects of its development. In M. A nation deceived: How schools hold back America’s brightest students (Eds.) (2004). Baltimore: Johns Hopkins University Press.). New York: Pergamon. DAFTAR PUSTAKA: Benbow. S. L. Waco. Program akselerasi dan pengayaan merupakan alternatif pendidikan yang dapat ditawarkan bagi siswa CI. Meeting the needs of gifted students through the use of acceleration. proses.

(1992). Training teachers for the gifted and talented. Curriculum development for the gifted. Synthesis of research on effects of accelerated instruction. J. Feldhusen. A. S. S. Reston. & Gallagher. 4. Educating teachers for work with talented youth. M. 72 – 76. Columbia University. J. (2nd Ed. Denver: University of Denver. (1997). Heacox. Lindsey. K.). Training teachers of the gifted and talented. (1985) Teaching the gifted child. VA: Council for Exceptional Children. & Nielson.). MD: Aspen. J. (1994). (2002). (1976). & Seeley. Staffing the program. Colangelo & G. (1995).A. Maker. J.. Meta-analytic findings on grouping programs.. pp. A. Boston: Allyn & Bacon.Engelsgjerd. Minneapolis. Boston: Allyn & Bacon. H. Davis (Eds. 15 (4). School of Education. _______ (1982). Gifted Child Quarterly.. In J. M. _______ (1992). In N. Gallagher.. New York: Teachers College Press. D. MA: Allyn & Bacon.). Educational Leadership. I think my teacher is a …. L. M.J. and evaluating gifted programs with special model for small school districts (pp.C. 42 (2).C. Robinson. MN: Free Spirit Publishing Inc. Needham Heights. Johnson. Training teachers of the gifted: A research monograph on teacher competencies. Neihart. & Prindle. C. Journal for the Education of the Gifted. Maker. Teaching models in education of the gifted. Austin: Pro-Ed. K. Nelson.) (2002). S. 547 – 552). The social and emotional development of gifted children: What do we know? Waco. Kulik. M. N. 2. Differentiating instruction in the regular classroom: How to reach and teach all learners. B. (1984). 36 – 38.M.W. Reis. J. The gifted program handbook: Planning. Rockville. implementing. Handbook of gifted education (2nd ed. (1982). Grades 3 – 12.. Sorenson (Ed.). Tx: Prufrock Press. Teaching the gifted and talented (4th ed. & Kulik. Hultgren. S. A. (Eds. R. 84 – 89. (1975). (1980). 56 . Gifted teacher competencies: Ratings by rural principals and teachers compared. J. Gallagher. & Moon. 357 – 369. (1988). J. N.F.M.. J. C.. Learning. 22 – 29).

Denver. Lempens.. J. (1977). Jakarta: PT. Van Tassel-Baska. Boston: Pearson Education Inc. Gibson. Roeper Review. M. Understanding giftedness: A guide to policy implementation.. (1997). J.) (1993) Counseling the gifted and talented. (Eds. Comprehensive curriculum for gifted learners. & Grigorenko. D. & Stambaugh.J. Minneapolis: Free Spirit Publishing Wyatt. Sternberg. Gramedia Widiasarana Indonesia. 122 – 130. & Painter. and evaluating gifted programs with special model for small school districts. Minchin. Brunt. implementing. (1996). Journal for the Education of the Gifted. 26 (3). J. S. Gifted Child Quarterly. & Francis. Hatzi.).). 101 – 120). S. M. Renzulli. Aptitude development and talent achievement. K. R. Semiawan. 3. M. (1988). R. L. The gifted program handbook: Planning. Skabe. F. S. Van Tassel-Baska. S.. Mansfield Center. Winebrenner. Assouline. Responsibility for gifted learners: A plea for the encouragement of classroom teacher support.. K. Ambroson.K.. (1982). (2006). 57 . Sorenson..Pohl. I. CO: Love Publishing Co. In. Adelaide: Department for Education and Children’s Services. Competencies for teachers of gifted and talented children. Silverman. T. J. 16. J. Teaching gifted kids in the regular classroom: strategies and techniques every teacher can use to meet the academic needs of the gifted and talented. E. 140 – 143. Snow. (1994). pp. pp. E.. CT: Creative Learning Press. The enrichment triad model: a guide for developing defensible programs for the gifted and talented.. 7 – 13. 53 – 103. (2001). (Vol 2. (1993). G. Perspektif pendidikan anak berbakat. R. C. Sorenson. J. (1979). (Ed. Dayaton: Ohio Psychology Press.. (1994). S..) Boston: Allyn & Bacon. In N. J. Draper. Talent Development. Differentiating the curriculum. J. L. Seeley. Comprehensive curriculum for gifted learners (2nd ed. & D. (Ed. M. C. Colangelo. Thinking styles and the gifted. L.

Munculnya keraguan dalam penggunaan program akselerasi di sekolah seringkali terkait dengan kurangnya pengetahuan tentang akselerasi serta adanya berbagai mitos tentang program akselerasi. yaitu memersingkat waktu belajar dengan memberikan hanya materi yang esensial saja kepada siswa cerdas istimewa. Tujuan dari penulisan bab ini untuk membagikan berbagai pandangan dan strategi penerapan akselerasi dalam proses pengembangan potensi siswa CI yang akan membantu para guru. Apakah tidak membuat para siswa tersebut akan mengalami masalah sosial dan emosional? Apakah model akselerasi yang dipakai merupakan 58 . Dalam perjumpaan penulis pada beberapa kegiatan sekolah penyelenggara akselerasi baik di Jawa maupun di luar Jawa masih sering muncul pertanyaan dari para guru. Jenis akselerasi yang digunakan adalah telescoping. seperti: Apakah memang diperlukan akselerasi? Apakah akselerasi tidak membuat para siswa tersebut kurang dapat bergaul? model yang tepat? Perhatian terhadap penggunaan akselerasi untuk membantu mengembangkan potensi siswa CI tampaknya masih kurang.BAB 3 AKSELERASI BAGI SISWA CERDAS ISTIMEWA Akselerasi merupakan sebuah program penanganan siswa CI yang dipilih pemerintah Indonesia sebagai salah satu cara untuk mengembangkan potensi siswa CI. Akselerasi dengan jenis telescoping tersebut masih mengundang kontroversi dan seringkali diragukan efektivitasnya untuk mengembangkan potensi siswa CI. terlihat dari masih terbatasnya sekolah yang bersedia untuk memberikan layanan dibandingkan dengan jumlah sekolah yang ada di Indonesia. pengambil kebijakan dan orangtua dalam memahami program akselerasi.

& Meckstroth (2007) yang menyatakan bahwa makna akselerasi lebih terkait dengan melakukan penyesuaian atau memasangkan proses pembelajaran dengan kebutuhan siswa. Pressey. Walker. Hal ini juga disepakati oleh Smutny. David Elkind dalam bukunya Hurried Child: Growing up to fast too soon (Elkind. 2007). 1989. Walker. Hal ini berarti bahwa akselerasi bukanlah suatu pemaksaan atau ‘mengkarbit’ anak untuk belajar sesuatu lebih cepat seperti yang terjadi dalam fenomena “hurried children” yang dikemukakan Dr. Feldhusen. yang dipercepat bukanlah kemampuan intelektual anak. Assouline. Berdasarkan konsep di atas. namun lebih pada stimulasi belajar bagi anak yang disesuaikan dengan perkembangan kognitifnya. & Gross. Feldhusen (1989) dan Colangelo et al. 1988). bukanlah pemaksaan. Beberapa tokoh dalam pendidikan siswa CI mengutarakan bahwa akselerasi merupakan penanganan pendidikan yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk belajar dengan kecepatan yang lebih tinggi dari rata-rata anak seusianya atau belajar pada usia yang lebih muda dari umumnya dengan stimulasi belajar yang disesuaikan dengan kecepatan belajar siswa (Colangelo. Smutny. misalnya: anak yang dipaksa untuk menguasai membaca pada usia sangat dini Sekali lagi akselerasi walaupun sebenarnya kematangan membaca anak belum memadai. sehingga ia memerlukan akselerasi dalam belajar. 1949.SEBENARNYA APA YANG DIMAKSUD DENGAN AKSELERASI? Akselerasi atau percepatan belajar merupakan salah satu penanganan pendidikan yang diberikan kepada siswa CI karena mereka memiliki kecepatan belajar yang jauh melampaui ratarata anak seusianya. Hal ini berarti siswa yang memiliki kecerdasan yang sangat tinggi dapat memelajari berbagai topik yang seharusnya diberikan kepada siswa di kelas yang lebih tinggi. Rimm & Lovance. Jika anak memang memiliki kecepatan belajar yang sangat tinggi maka ia membutuhkan stimulasi belajar yang lebih cepat. bukan pada kedalaman ataupun keluasan dalam belajar. 1992. yang perlu digarisbawahi adalah akselerasi dilakukan karena adanya kebutuhan untuk belajar dengan kecepatan yang jauh lebih tinggi daripada umumnya. Prosesnya berupa berespon terhadap tempo dan ritme belajar siswa CI pada saat mereka beralih atau berganti antar kegiatan belajar atau dalam suatu kegiatan belajar 59 . Jadi akselerasi lebih berfokus pada kecepatan dalam belajar. 2004. Buku tersebut menggambarkan ambisi orangtua untuk membuat anaknya lebih cepat menguasai sesuatu. (2004) menekankan bahwa kurikulum dalam akselerasi disesuaikan dengan kemampuan dan kesiapan belajar siswa. namun merupakan layanan untuk memenuhi kebutuhan anak. & Meckstroth. Dalam konsep akselerasi yang telah dikemukakan di atas.

ataupun dalam suatu mata pelajaran. Misalnya: pada saat membuat suatu projek siswa sangat cepat dalam melakukan perhitungan matematis, namun lamban dalam membuat rancangan artistik dari projek tersebut. Atau dapat terjadi siswa belajar dengan sangat cepat saat menghadapi pelajaran bahasa Indonesia, tapi lamban saat merancang projek seni, dan kecepatan belajarnya meloncat pesat saat menghadapi projek sains. Guru harus peka terhadap perubahan kecepatan belajar siswa CI. Contohnya: berdasarkan analisis kelebihan dan kelemahan siswa terkait dengan kemampuan akademisnya, guru dapat merancang pembelajaran yang disesuaikan dengan kecepatan belajarnya, misalnya dengan melakukan akselerasi pada mata pelajaran yang menjadi kekuatan siswa, namun tetap memberikan pendampingan khusus untuk memelajari mata pelajaran yang menjadi kelemahan siswa. Akselerasi menurut Schiever & Maker (1997) dapat dilakukan sebagai suatu model penyampaian layanan (service delivery) ataupun sebagai model penyampaian kurikulum (curriculum delivery). Sebagai model penyampaian layanan maka tidak dilakukan perombakan apa pun terhadap kurikulum, kurikulum yang standar diberikan kepada siswa pada usia yang lebih dini atau pada siswa yang tingkatan kelasnya lebih rendah. Jadi kecepatan dan materinya tidak mengalami perubahan, hanya peserta didik mengikutinya pada usia yang lebih dini. Beberapa program seperti early entry, grade skipping, subject acceleration, termasuk dalam akselerasi sebagai model penyampaian layanan. Sedangkan dalam program akselerasi sebagai model penyampaian kurikulum dilakukan perombakan pada kurikulum sehingga siswa mendapatkan materi dan proses belajar yang dirancang agar siswa dapat menyelesaikannya dalam waktu yang lebih cepat atau lebih singkat. Beberapa program akselerasi seperti telescoping, curriculum compacting, self-paced instruction termasuk dalam akselerasi sebagai model penyampaian kurikulum sehingga dalam pelaksanaannya dilakukan perombakan melalui diferensiasi kurikulum.

APA TUJUAN AKSELERASI? Akselerasi sebagai salah satu pendekatan yang dilakukan untuk membantu siswa CI mengembangkan potensinya secara optimal bertujuan antara lain (NAGC Position Statement, 1992 dalam Colangelo, Assouline & Gross, 2004):

60

1. Menyesuaikan kecepatan pemelajaran dengan kemampuan siswa. Siswa CI dengan kapasitas intelektualnya yang sangat tinggi akan mampu belajar dengan sangat cepat. Daya tangkapnya sangat baik sehingga tidak membutuhkan penjelasan yang terlalu rinci. Oleh karena itu, perlu dilakukan penyesuaian dalam pemelajaran agar siswa dapat belajar dengan kecepatan yang lebih tinggi. 2. Memberikan tantangan belajar pada tingkatan yang sesuai untuk menghindari kejenuhan belajar akibat dari pemelajaran yang diulang-ulang. Selain mampu menyerap bahan ajar dengan sangat cepat, siswa CI juga memiliki kemampuan untuk mengolahnya dengan baik. Ia tidak sekedar menyerap mentah-mentah materi yang disampaikan kepadanya, namun ia dapat mencernanya secara kritis, mengkaitkannya dengan kehidupannya sehari-hari atau dengan pengalaman sebelumnya. Siswa CI membutuhkan tantangan belajar yang lebih tinggi, seperti pemberian materi yang lebih abstrak, lebih kompleks dan lebih mendalam serta proses yang menuntut penggunaan ranah kognitif tingkat tinggi (Davis & Rimm, 1998; Van Tassel-Baska, 2005). Pemelajaran yang terlalu berorientasi pada latihan dan kurang berorientasi pada pemecahan masalah kurang memberikan tantangan dan dapat menimbulkan kejenuhan belajar. Oleh karena itu diperlukan tantangan belajar yang sesuai bagi siswa CI supaya tidak terjadi penurunan motivasi belajar. 3. Mengurangi waktu untuk menyelesaikan sekolah secara tradisional. Siswa CI dengan kecepatan belajar dan kompleksitas berpikirnya mampu untuk belajar dalam waktu yang lebih cepat. Dengan demikian ia dapat menyelesaikan suatu tingkatan sekolahnya dalam waktu yang lebih singkat sehingga ia dapat segera melanjutkan ke tingkatan sekolah yang lebih tinggi pada usia yang lebih dini.

SIAPA YANG PERLU MENGIKUTI PROGRAM AKSELERASI? Akselerasi diperlukan oleh siswa CI yang menunjukkan kemahiran dalam memelajari satu atau beberapa bidang studi dan menunjukkan prestasi yang sangat baik dalam satu atau beberapa bidang studi. Prestasi menjadi salah satu ukuran, apalagi jika ia mengikuti akselerasi berbasis

61

tingkatan kelas, karena tidak boleh ada satu pelajaran pun yang tertinggal agar ia dapat naik ke tingkatan kelas selanjutnya. Selain itu juga perlu diperhatikan bahwa siswa CI yang mengalami masalah sosial dan emosional sebaiknya tidak mengikuti program akselerasi (Feldhusen, Proctor, & Black, 1986). Mengikuti program akselerasi berarti akan dituntut untuk mengikuti pelajaran dengan ritme dan tempo yang sangat cepat. Jika siswa mengalami masalah sosial dan emosional, maka ia akan terhambat untuk mengikuti pelajaran. yang mengalami masalah sosial dan emosional. Akselerasi merupakan program yang dirancang untuk memenuhi kebutuhan siswa CI. Oleh karena itu, Van Tassel-Baska (2005) mengemukakan beberapa pertimbangan penting dalam melakukan seleksi bagi calon peserta program akselerasi, yang meliputi: 1. Kemampuan kognitif dan kinerja siswa Frasier (1991) mengidentifikasi beberapa karakteristik kognitif yang menjadi komponen inti kecerdasan, yaitu: kemampuan untuk memanipulasi sistem simbol secara bermakna, kemampuan untuk bernalar dalam memberikan informasi yang tepat, kemampuan menggunakan pengetahuan yang dimiliki untuk memecahkan masalah, kemampuan untuk bernalar dengan melakukan analogi, dan kemampuan untuk memerluas atau mentransfer pengetahuan ke dalam suatu situasi yang baru. Sejalan dengan pendapat Frasier tersebut, terlihat bahwa siswa-siswi dengan kemampuan intelektual yang sangat tinggi umumnya memiliki kemampuan verbal yang sangat tinggi pula, sehingga mereka akan mampu memanipulasi sistem simbol abstrak jauh lebih baik daripada anak sebayanya. Mereka juga mampu memelajari keterampilan baru yang bersifat kompleks, serta mampu mengolah sejumlah besar informasi dengan kecepatan yang tinggi. Selain itu mereka sangat terampil dalam mengolah informasi. Kemampuan berpikir kritisnya ditunjang oleh penalaran yang sangat baik disertai dengan daya analisis yang tajam sehingga ia dapat menemukan masalah dengan cepat dan akurat. Selain itu, kemampuan berpikir kompleks disertai dengan kreativitasnya yang tinggi memungkinkan mereka untuk dengan cepat mencari solusi terhadap masalah yang dihadapinya. Beberapa siswa CI merupakan pembaca berusia dini yang mencapai kemampuan membaca dua sampai dengan enam tahun lebih tinggi daripada anak seusianya (Gallagher & Gallagher, 1994). Dengan kemampuan seperti telah digambarkan di atas, menempatkan siswa CI di kelas reguler dengan teman-teman sebayanya bukanlah suatu pendekatan yang tepat. Akselerasi bagi Oleh karena itu, dalam pedoman penyelenggaraan akselerasi dipertimbangkan untuk tidak menerapkan akselerasi pada siswa CI

62

mengalami penurunan motivasi belajar dan selanjutnya gagal mencapai prestasi yang sesuai dengan potensi intelektualnya. kurang disajikan pengetahuan dan keterampilan baru. Subject acceleration disarankan bagi siswa yang memiliki prestasi yang luar biasa dalam suatu bidang studi tertentu dan membutuhkan pembelajaran yang jauh lebih tinggi daripada yang dibutuhkan teman sebayanya. terlalu menekankan pada serangkaian latihan yang berulang-ulang. siswa yang sangat cerdas dapat dengan cepat mencapai tujuan belajar yang telah ditentukan dan harus menunggu teman lainnya menguasai materi. kejenuhan belajar. Jika mereka harus memperlambat kecepatan belajarnya. Teman semacam ini akan didapatkan jika siswa CI tersebut ditempatkan di kelas atau tingkatan yang sesuai dengan kecepatan belajarnya. Selain skor IQ. Sedangkan Terman & Oden (1947. Kesenjangan antara kecepatan pembelajaran dengan kemampuan belajar dapat berdampak terhadap tidak memperhatikan pelajaran. Gallagher & Gallagher (1994) mengusulkan siswa dengan skor IQ 130 atau lebih (skala Wechsler) untuk percepatan dua tahun.siswa CI perlu dipertimbangkan sebagai alternatif jika pengajaran di kelas ditandai dengan beberapa hal sebagai berikut (Van Tassel-Baska. maka mereka akan mengalami kebosanan. frustrasi. c. 2. 2005): a. Van Tassel-Baska (2005) menyarankan agar siswa-siswa yang berada pada 2% tertinggi dari populasi berdasarkan tes inteligensi sebaiknya dipertimbangkan sebagai kandidat peserta program akselerasi. 2005) menentukan skor 135 untuk rekomendasi percepatan 2 tahun atau lebih. tapi lebih pada mendapatkan teman yang berkemampuan intelektual setara. 1983). Karakteristik afektif siswa Kebanyakan siswa CI menjadi bosan dan tidak sabar jika dituntut untuk menunggu temantemannya belajar di kelas reguler (Clark. 63 . kinerja dalam tes akademik dan tes bakat tertentu juga seringkali digunakan untuk menentukan keputusan tentang akselerasi mata pelajaran tertentu (Benbow & Stanley. 2005). sitat dalam Van Tassel-Baska. 2002). Situasi seperti yang telah digambarkan di atas akan menimbulkan masalah bagi siswa-siswa yang sangat cerdas. Kebutuhan siswa CI bukanlah pada mendapatkan teman sebayanya. dan perilaku sosial dan emosional yang kurang tepat pada siswa CI (Van TasselBaska. b.

Oleh karena itu pada saat melakukan seleksi siswa CI yang akan mengikuti program akselerasi. sangat penting untuk diadakan wawancara untuk menggali motivasi siswa. emosinya juga terlibat sehingga ia akan menunjukkan sikap yang sangat negatif terhadap perilaku yang mengganggu kelestarian hutan.Siswa CI juga memiliki kepedulian terhadap lingkungan yang besar. Meskipun hasil tes inteligensi menunjukkan hasil kecerdasan yang sangat tinggi. psikolog atau konselor sekolah berkewajiban untuk menjelaskan tentang pentingnya akselerasi bagi siswa CI tersebut beserta dampaknya jika ia tidak mengikutinya. Motivasi untuk mengikuti program akselerasi sebaiknya bersumber dari dalam diri siswa. Jika setelah mendapatkan penjelasan ia masih tidak termotivasi untuk mengikutinya. Siswa juga perlu diingatkan adanya berbagai kemungkinan yang kurang menyenangkan seperti: meninggalkan teman-teman dekatnya di kelas reguler. Misalnya. ia mudah tersentuh secara emosional sehingga pada saat memelajari sesuatu ada keterlibatan emosi yang mendalam. dan mendapatkan tantangan yang jauh lebih berat. Siswa hendaknya melakukan konsultasi dengan orang-orang yang paham tentang akselerasi terkait kesempatan apa yang akan didapatkannya jika mengikuti program akselerasi. tanpa adanya motivasi dari siswa untuk mengikuti program akselerasi. Minat dan motivasi untuk dipercepat Minat siswa CI untuk ikut dalam program akselerasi merupakan faktor yang penting untuk diperhatikan. Mereka harus memahami kebutuhan akan program akselerasi berikut konsekuensinya. 3. Tidak semua siswa yang mampu mengikuti program 64 . Dalam kasus semacam ini. mengerjakan lebih banyak tugas. Van Tassel-Baska (2005) menyatakan bahwa keberhasilan program akselerasi tergantung pada motivasi siswa dan komitmennya untuk berhasil dalam program tersebut. bukan dari orangtua ataupun teman-temannya. pada saat ia memelajari tentang hutan. Oleh karena itu. maka siswa tersebut tidak dapat disarankan untuk mengikuti program akselerasi. Siswa harus mau diakselerasi. maka siswa tersebut tidak dapat disarankan untuk mengikuti program akselerasi. memberinya kesempatan untuk akselerasi akan membuat rasa ingin tahunya makin terpuaskan. Keterlibatan emosional tersebut menciptakan kedalaman minat terhadap topik yang dipelajari sehingga ia menjadi tidak sabar menunggu untuk belajar berbagai informasi terkait topik tersebut pada tingkat selanjutnya. serta kemampuan yang dimiliki. akselerasi mau mengikutinya.

Walker. Smutny. keterampilan dan berbagai konsep pada tingkat mahir kepada siswa yang berusia lebih dini dalam suatu mata pelajaran tertentu. & Meckstroth. Sedangkan akselerasi berbasis tingkatan kelas mempersingkat waktu belajar di sekolah sebelum mengikuti perguruan tinggi. siswa tidak mengikuti taman kanak-kanak dan langsung memasuki SD pada usia yang lebih dini. Early entry merupakan strategi percepatan belajar yang paling praktis secara administratif karena tidak perlu dilakukan perombakan apa pun terhadap kurikulum ataupun penyesuaian khusus terhadap kalender akademik sekolah. Akselerasi berbasis mata belajar menyajikan bahan ajar. Rogers. Assouline & Gross. 1998. 2004. yaitu akselerasi berbasis mata pelajaran (subject-based acceleration) dan akselerasi berbasis tingkatan kelas (grade-based acceleration). 2004). Early entrance to Kindergarten or First Grade Early entry memungkinkan siswa CI yang sudah siap menghadapi tugas-tugas sekolah masuk ke suatu tingkatan pendidikan formal pada usia yang lebih dini daripada usia yang telah ditentukan oleh persyaratan yang berlaku (Akbar-Hawadi. Southern & Jones (1991) membagi akselerasi menjadi dua kelompok besar. Cara ini merupakan cara yang paling mudah untuk 65 . Misalnya: anak masuk TK pada usia 3 tahun padahal seharusnya minimal 4 tahun pada pertengahan bulan Juli atau siswa masih berumur kurang dari 6 tahun saat masuk SD karena ia pernah mengikuti program akselerasi sebelumnya. Davis & Rimm. yaitu: 1. Rogers (1992) berdasarkan pengelompokan akselerasi yang dikemukakan oleh Southern & Jones. 2004. yaitu: kemajuan yang dicapai melalui suatu program pendidikan dengan waktu yang lebih cepat atau usia yang lebih dini daripada pendidikan konvensional. 2007. Jones & Stanley (1993. 2004) mengidentifikasi beberapa jenis akselerasi yang didasari oleh definisi yang dikemukakan oleh Pressey (1949).APA SAJA JENIS-JENIS AKSELERASI DAN BAGAIMANA DAMPAKNYA? Berdasarkan praktik percepatan belajar yang dilakukan di berbagai belahan dunia Southern. Southern. dalam Colangelo. mengidentifikasi 13 bentuk akselerasi berbasis mata pelajaran.

Jika ditemukan pengalaman negatif guru dalam berinteraksi dengan anak CI yang mengalami early entry biasanya dikarenakan oleh ketidakmatangan anak akibat proses seleksi yang tidak cermat (Davis & Rimm. Department of Education and Children Development (2009) negara bagian Victoria di Australia juga menemukan beberapa penelitian yang menunjukkan bahwa early entry tidak memberi dampak negatif bagi penyesuaian sosial anak. Robinson & Weimer. Proctor & Black. Feldhusen. yaitu: 1) siswa CI mengalami berbagai proses belajar yang jauh lebih lanjut dan memperoleh prestasi yang di atas rata-rata teman sebayanya. 2. 1991. dan kebutuhan intelektual untuk menyelidiki. Subject acceleration/ partial acceleration 66 . Strategi ini paling tepat diberikan bagi anak-anak dengan kecerdasan istimewa pada derajat sedang sampai dengan tinggi (skor IQ > 130 skala Wechsler) yang ingin masuk sekolah lebih dini. dan memeriksa pada anak-anak CI. 1986. sangat merasa jenuh dengan semua kegiatan yang diberikan di tingkatan prasekolah (Department of Education and Children Development. Rogers (2002) mengidentifikasi beberapa karakteristik belajar dan kelebihan siswa yang dapat mempengaruhi keberhasilannya dalam mengikuti program early entry. 3) menikmati kegiatan visual motor serta 4) gemar mengerjakan tugas-tugas akademik juga membuat mereka dapat menikmati aktivitas belajar di tingkat yang lebih tinggi.menyesuaikan peserta didik dengan sistem pendidikan yang digunakan (Robinson and Weimer. 1984. 2) mandiri dan memiliki motivasi belajar yang tinggi sehingga terdorong untuk terlibat dalam aktivitas belajar. 1992. 1991) menunjukkan bahwa anak-anak CI yang mengalami early entry yang diawali dengan seleksi yang cermat ternyata memiliki penyesuaian sosial yang minimal sama baik dibandingkan dengan anak-anak CI yang tidak mengalami percepatan belajar. Mereka bahkan menunjukkan penguasaan akademik enam bulan lebih cepat jika dibandingkan dengan anak seusianya sehingga kemampuan sosialisasi maupun harga diri anak meningkat. 2009). 1991). Banyak pendidik mengkhawatirkan dampak sosial dari early entry. namun beberapa penelitian (seperti: Cornell et al. antusiasme. sudah bisa membaca dan berhitung. rasa ingin tahu. 1998). mengamati. Feldhusen (1992) menyatakan bahwa early entry dapat mengakomodasi energi yang berlebihan. imajinasi. Kulik & Kulik. Feldhusen..

5) memiliki minat yang mendalam pada bidang studi yang dipercepat. Selain itu juga dapat dilakukan dengan tetap berada di kelas asalnya mengikuti bahan ajar atau kegiatan kurikuler dengan tingkat yang lebih tinggi. Rogers (2002) mengidentifikasi beberapa karakteristik belajar dan kelebihan siswa yang dapat menjadi indikator awal untuk memprediksi keberhasilan siswa dalam menjalani program ini. 1998. Siswa yang cocok untuk mendapatkan program ini adalah mereka yang berkemampuan di atas rata-rata. 4) lebih menyukai tantangan belajar dengan kecepatan yang tinggi dan belajar secara mandiri atau dalam kelompok kecil. & Meckstroth. namun disupervisi oleh guru di kelas asalnya. Davis & Rimm. Subject acceleration dapat dilakukan dengan cara: pada saat mempelajari suatu mata pelajaran tertentu siswa pindah ke kelas yang lebih tinggi dan belajar bersama dengan siswa yang lebih tua darinya. Colangelo. Siswa tersebut hendaknya menunjukkan sikap yang positif terhadap belajar serta mampu bekerja secara mandiri (Department of Education and Children Development. 2005). Perlu dilakukan asesmen apakah siswa mampu belajar secara mandiri atau tidak. Contohnya: siswa SD dapat mengikuti kelas di SMP untuk beberapa mata pelajaran. Rimm & Lovance (1992) dalam penelitiannya menemukan bahwa siswa yang mengalami subject acceleration merasa tertantang dan kebutuhan belajarnya terpenuhi sehingga menjadi lebih 67 . atau siswa SMA mengikuti beberapa mata kuliah di perguruan tinggi. Assouline & Gross. 3) mandiri. dan berani mengambil resiko. Van Tassel-Baska. sangat berminat pada mata pelajaran tertentu. khusus untuk satu atau lebih mata pelajaran karena ia menguasai pengetahuan dan keterampilan yang jauh lebih tinggi daripada teman-teman seusianya (Akbar-Hawadi. mampu menemukan keterkaitan berbagai hal. persisten dalam minatnya. Walker. 6) terlibat dalam berbagai kegiatan luar sekolah yang beragam. 2007. Smutny. 2) memiliki kebutuhan berprestasi yang tinggi dan memiliki perencanaan yang baik. 2004. 2009). yang dipersiapkan oleh guru mata pelajaran di kelas yang tingkatannya lebih tinggi. bekerja dengan baik pada kebanyakan mata pelajaran. Beberapa penelitian menunjukkan manfaat dilakukannya subject acceleration. serta sudah menunjukkan keterampilan dalam mata pelajaran terkait yang jauh melampaui anak lain (mis: dua tingkat dari tingkatan saat itu) . Subject acceleration cocok untuk mata pelajaran yang sifatnya berurutan.Dengan subject acceleration siswa ditempatkan di kelas yang lebih tinggi. menyerap dan memproses informasi dengan cepat. sehingga memungkinkan siswa untuk menggunakan bahan ajar secara mandiri. seperti matematika dan bahasa. yaitu: 1) mencapai prestasi dua tingkat atau lebih dari usianya. Beberapa sekolah dapat membuat jadwal dalam sistem blok. 2004.

Seringkali terjadi pengulangan-pengulangan karena materi tidak ditata secara terstruktur. & Reis (1982) menyatakan tujuan curriculum compacting adalah untuk meyakinkan bahwa siswa CI sudah menguasai pengetahuan dasar dalam suatu topik tertentu. Siswa tidak perlu mengikuti asesmen kognitif. Jika masalah pengelolaan ini dapat ditata dengan baik. dan memiliki hasrat untuk mempelajari mata pelajaran yang diminati (Department of Education and Children Development. Keterbatasan subject acceleration terletak pada aspek kesinambungan (Davis & Rimm. 2009). 1998). Davis & Rimm (1998) menyampaikan manfaat lain yaitu adanya kesempatan untuk tetap berinteraksi dengan teman sebayanya. Siswa harus siap untuk menunjukkan tingkat penguasaan pengetahuan yang tinggi dalam mata pelajaran yang diujikan (minimal 80 – 85%).termotivasi dalam belajar. Renzulli. Dari proses mengikuti subject acceleration guru dapat mengamati apakah siswa dapat melakukan penyesuaian sosial terhadap situasi yang baru atau tidak sehingga dapat menjadi pertimbangan jika ingin dilakukan loncat kelas. Smith. Seringkali siswa diberi kesempatan untuk mengikuti subject acceleration untuk suatu mata pelajaran tertentu. tapi pelaksanaannya kurang dikelola dengan baik. 2009). maka subject acceleration dapat menjadi pilihan yang ideal bagi siswa yang memiliki kemampuan yang sangat tinggi dalam suatu mata pelajaran tertentu . tapi harus menunjukkan tingkat penguasaan yang tinggi dan percaya diri. Terlalu banyak repetisi dan latihan dapat mengarah pada kelupaan dan mis-learning pada siswa CI (Department of Education and Children Development. Subject acceleration memberikan tantangan intelektual yang sesuai pada bidang studi yang menjadi keahlian siswa namun siswa tetap dapat mengembangkan keterampilan lainnya sesuai dengan tingkat usianya sehingga ia tetap berinteraksi dengan anak lain seusianya di kelas reguler. Siswa CI kemungkinan mengetahui lebih banyak hal dari yang telah disajikan dikelas sehingga akan lebih cepat belajar jika mendapatkan tujuan belajar yang lebih tinggi. 68 . Dalam curriculum compacting jumlah kegiatan perkenalan. latihan dan praktikum dikurangi. Selain itu Rimm juga menyampaikan bahwa subject acceleration dapat digunakan untuk mempertimbangkan apakah perlu diberikan akselerasi secara penuh dalam bentuk loncat kelas. Curriculum compacting Tujuan curriculum compacting adalah untuk mengurangi jumlah repetisi dalam proses belajar siswa. 3.

Pemilahan aktivitas dan tujuan hendaknya didasari oleh asesmen pra pembelajaran. ruang lingkup. Tujuan instruksional harus dipilih berdasarkan analisis yang seksama terhadap isi dan hirarki kurikulum. Menentukan sasaran unit pengajaran dengan menggunakan panduan kurikulum. Contohnya: siswa kelas 3 SD menunjukkan minat dan bakat yang kuat dalam pelajaran matematika. Langkah-langkah yang perlu dilakukan untuk melakukan pemadatan kurikulum (Reis. e. Maka dilakukan tes diagnostik dan tes prestasi untuk mengukur kemampuan siswa tersebut. b. Melakukan pretest terhadap siswa d. Menghilangkan bahan ajar yang diulang-ulang untuk siswa yang telah menunjukkan penguasaan bahan ajar. Rogers (2002) mengidentifikasi beberapa karakteristik belajar dan kelebihan siswa CI yang dapat dijadikan indikator untuk memprediksi keberhasilan siswa dalam mengikuti pemadatan 69 . Mengidentifikasi para siswa yang telah menguasai bahan ajar. Mengganti bahan ajar yang dihilangkan dengan kegiatan pengayaan yang mencakup tugastugas pilihan.Tujuan instruksional dalam curriculum compacting lebih sedikit jika dibandingkan dengan kelas reguler. Area kurikulum yang sudah dikuasai siswa diganti dengan kurikulum yang lebih sesuai dengan kebutuhan belajar siswa tersebut. f. dan diagram keurutan. atau kegiatan akselerasi seperti: mempelajari bahan ajar dalam unit berikutnya pada kurikulum atau mengerjakan tugas-tugas tingkat lebih lanjut. Menentukan bahan apa yang diulang dalam suatu pertemuan. Kemudian hasil kerja siswa diukur kembali. Pretest dilakukan secara berkelanjutan setiap kali diperkenalkan area topik yang baru dan bahan ajar akan disesuaikan lagi jika siswa sudah menunjukkan penguasaan terhadap pengetahuan yang baru. & Renzulli 1992): a. Katakan hasilnya menunjukkan kemampuannya setara dengan kelas 5 SD. maka ia dirancangkan program matematika untuk menutupi kesenjangan pengetahuan matematikanya pada tingkat sebelum kelas 5 dan memperkenalkan program pelajaran matematika formal pada tingkatan kelas 5 dan kelas 6. tugas belajar mandiri. Jadi bedanya dengan subject acceleration adalah: tingkat pengetahuan dan keterampilan siswa yang sesungguhnya diukur melalui pretest untuk menentukan apa yang akan dipelajarinya kemudian. Burns. c. Waktu yang tersedia digunakan untuk mempelajari materi pada tingkatan yang lebih lanjut atau untuk mengikuti kegiatan pengayaan.

dan tidak sabar menghadapi tugas-tugas akademis yang bersifat rutin. 2) ulet. dan pengalamannya dalam bidang tertentu kepada siswa yang didampinginya.. terutama untuk mentorship yang berfokus utama pada bidang akademis (Clasen & Hanson. 1990). Lupkowski. memiliki motivasi belajar. Siswa CI meninggalkan sekolah selama beberapa waktu tertentu. dan mendapatkan supervisi dari beberapa pakar spesialis dalam komunitas. Misalnya. 70 . Dengan memasangkan siswa CI dengan seorang mentor ia akan mendapatkan tantangan belajar yang sesuai dan terdorong untuk terus mengembangkan kecerdasan istimewanya. memiliki minat akademis yang luas. 1997). Mentorhip. 4) lebih suka meloncati apa yang sudah diketahui dan memilih tantangan dalam belajar. Pada siswa tingkat sekolah dasar umumnya dilakukan dalam jangka waktu beberapa minggu sampai dengan satu semester (Reisner. 1997). Siswa dipasangkan dengan seorang mentor yang sudah pakar dalam bidangnya yang memberikan pengajaran yang lebih cepat dan lebih lanjut. Mentorship umumnya melibatkan orang yang lebih pakar dalam bidangnya yang bekerja dengan siswa CI dalam suatu bidang tertentu. dan memproses informasi dengan cepat. 3) ingin bekerja sendiri atau dalam kelompok kecil dalam menghadapi bahan ajar yang bersifat self-instuctional. & Armitage. usia dan kematangan dari siswa (Zorman. pengembangan karakteristik afektif. Kegiatan belajar dalam mentorship akan menjadi kegiatan yang produktif dan bermakna baik bagi siswa maupun mentornya. 1987. Orang yang menjadi mentor akan mengalihkan pengetahuan. siswa dapat bekerja paruh waktu di klinik hewan di kebun binatang. Petry. sekitar dua sampai tiga siang hari dalam seminggu. belajar dengan intensif dan fokus. 1990 sitat dalam Colangelo & Davis. dapat mengarahkan dirinya sendiri. yang pakar dalam bidang studi tertentu sesuai minat siswa. dan 5) memiliki minat yang besar pada bidang yang dipadatkan. yaitu: 1) menguasai mata pelajaran atau topik pada tingkat yang lebih tinggi dari umumnya. dan pengembangan keterampilan fisik atau psikososial (Clasen & Clasen. Waktu untuk melakukan mentorship tergantung pada tujuan yang ingin dicapai. kepakaran. Sedangkan untuk siswa sekolah menengah dilakukan paling sedikit setahun. 4. jika tertarik pada ilmu tentang hewan. et al. percaya diri. 1993). Mentorship umumnya bertujuan untuk: pengembangan kemampuan kognitif.kurikulum.

dan keterampilan penelitian ( Clasen & Clasen. 1997). 1997. orangtua atau guru) tentang mengapa dibutuhkan mentorship dan apa yang dibutuhkan siswa dari program tersebut. Selain beberapa karakteristik di atas. 1992. 1976. yang berpotensi tapi tidak pernah disadari kecerdasan istimewanya tanpa ada kesempatan khusus baginya (Hamilton & Hamilton. Dalam suatu program mentorship. usia juga perlu mendapat perhatian. Oleh karena itu jika akan dilakukan mentorship pada siswa tingkat sekolah dasar. 1989. Umumnya mentorship diberikan kepada siswa sekolah menengah (Beck. sitat dalam Colangelo & Davis. Komitmen merupakan faktor penentu dalam menilai kesiapan (Atkinson. 1987) dan merupakan hal terpenting dalam program mentorship (Boston. 1992). Berikut ini adalah beberapa langkah yang diajukan Reilly (1992) untuk melakukan program mentorship: a. Wright & Borland. 1992). Boston. Baik mentor maupun siswa yang didampingi hendaknya berkomitmen untuk terlibat dalam kegiatan tersebut. Hansen & Passman.. Petry & Armitage. serta adanya komitmen untuk meluangkan waktu dan energinya untuk belajar dan melakukan eksplorasi (Clasen & Clasen. Kebanyakan mentorship berfokus pada eksplorasi karir atau suatu bidang studi khusus. 1983). namun juga dapat difokuskan pada kepemimpinan. 1990. Corner. 1976. 1997). 1990). 1992).. Boston (1979) menemukan kebanyakan siswa sekolah dasar kurang memiliki kematangan perkembangan untuk terlibat dalam relasi satu lawan satu dengan orang dewasa dan kurang matang untuk belajar secara mandiri. kesiapan siswa harus diperiksa secara seksama.. Reisner. 1992. 1992. Clasen & Hanson. 1989. pemeriksaan kesiapan hendaknya juga disertai dengan pemeriksaan kesiapan belajar mandiri. Lupkowski et al.Mentorship lebih disarankan untuk siswa yang sangat cerdas istimewa (Lupkowski et al. keuletan dan ketekunan. bertanya kepada orang-orang yang menganggap siswa tersebut membutuhkan pengayaan ( siswa. Kesiapan mengikuti program mentorship meliputi dimilikinya kemampuan yang luar biasa dan potensi untuk menjadi luar biasa dalam suatu bidang tertentu. 1994. Lupkowski et al. 1992). berpikir kritis. minat dan antusiasme yang berkelanjutan pada satu bidang studi tertentu. dan siswa CI yang hidup di lingkungan yang kurang menguntungkan bagi pengembangan kecerdasan istimewanya. Cox & Daniel. namun juga ada beberapa pada siswa sekolah dasar (Emerson-Stonnel & Carter. 71 . Wright & Borland. siswa CI yang haus dengan berbagai sumber belajar di sekolah (Reilly.

1997): Tahap 1: Persiapan a.b. Tidak semua orang yang memiliki kepakaran dalam bidangnya dapat menjadi mentor. 6) memiliki keterampilan memecahkan masalah yang baik. bertanya kepada para ahli di daerah yang dapat membantu siswa h. 3) mau dan mampu memahami siswa. bertanya kepada orang yang bekerja dengan siswa di sekolah. seorang mentor hendaknya memiliki beberapa karakteristik sebagai berikut (Clasen & Clasen. Menentukan kebutuhan siswa. selanjutnya perlu ditentukan siapakah yang menjadi mentor. perlengkapan dan peralatan belajar) d. 4) peka terhadap kebutuhan siswa. optimis. 72 . Mattson. 10). merancang pertemuan antara siswa dengan para pakar di tempat kerjanya. Setelah ditentukan adanya kebutuhan siswa akan program mentorship. Mentorship akan berhasil jika dirancang dengan tujuan tertentu secara terstruktur. lainnya. ketersediaan mentor. curah gagasan tentang berbagai aktivitas dan sumber belajar bagi siswa f. Selain pakar dalam bidangnya. i. merancang program mentorship dan program magang. mengidentifikasi kebutuhan siswa (mis: dengan mencermati profil siswa) c. 1983): 1) berkemauan keras untuk membagi pengalamannya dengan siswa yang memiliki banyak energi dan pertanyaan yang menantang. g. Langkah pertama adalah menentukan apakah mentorship merupakan layanan pendidikan yang terbaik bagi siswa. 8) fleksibel. club. Jawabannya hendaknya mempertimbangkan aspek siswa. menanyakan bantuan apa saja yang telah diberikan orangtua kepada siswa dalam belajar dan kemauan orangtua untuk memberikan bantuan di masa yang akan datang (mis: transportasi. dan berbagai peluang pendidikan Keinginan dan kemampuan siswa untuk berkomitmen terhadap mentorship menjadi pertimbangan dalam asesmen awal. dan 11) memiliki selera humor. 9) memiliki integritas pribadi yang kuat. 5) mampu berkomunikasi dengan baik. 1997. mengumpulkan daftar kegiatan belajar siswa yang sudah pernah dilakukan (mis: kursus. 7) kreatif. 2) sabar dan telaten. Berikut ini adalah panduan untuk merancang program mentorship yang disimpulkan dari beberapa praktik mentorship (Clasen & Clasen. hasil belajar mandiri) e.

d. Mencocokkan mentor dengan siswa. data biografi. dan organisasi. dan pengalaman belajar. Mentor dan siswa bersama-sama menentukan peran dan tanggungjawabnya. inventori gaya belajar dan gaya mengajar akan berguna untuk menemukan mentor yang cocok. Mentor dapat direkrut dari universitas. Menentukan kontrak konseptual dan rencana kerja. Memilih mentor yang potensial. Selain itu juga perlu ada kunjungan ke tempat kerja mentor. Tahap 2: Mentorship f. dan reviu pengalamannya dalam bekerja dengan anak-anak yang lebih muda. maka akan ada sekumpulan mentor yang potensial untuk membantu kegiatan tersebut. Proses skrining mentor meliputi wawancara. rekomendasi oleh kelompoknya. Pada pertemuan awal rencana kerja dan jadwal Siswa diminta untuk membuat jurnal aktivitas. pandangan. Mentor dan siswa perlu dipertemukan untuk berbincang-bincang sebelum ditentukan keputusan akhir. Sekali terbentuk suatu program mentorship. 1989). orientasi dapat dilakukan dalam bentuk kelas atau workshop sebagai salah satu bentuk perkenalan (Prillaman & Richardson. Orangtua juga perlu dilibatkan dalam masa orientasi tersebut (Prillaman & Richardson. disepakati oleh mentor dan siswa. apalagi jika mentorship dirancang untuk jangka waktu yang panjang. area bisnis. Orientasi.b. Kecocokan antara mentor dan siswa merupakan faktor penentu utama keberhasilan program mentorship. Oleh karena itu berbagai upaya hendaknya dicurahkan pada tahap ini. Survei minat. Merekrut mentor. dan tugas-tugas juga ditentukan. Bagi mahasiswa yang menjadi mentor untuk siswa yang lebih muda. c. Perkenalan terhadap konsep mentorship diperlukan. Seleksi akhir ditentukan oleh kecocokan antara mentor dengan siswa. 1989). seringkali difasilitasi oleh pihak ketiga. Kebutuhan akademis siswa dijadikan pertimbangan 73 . seperti guru atau koordinator program. kelompok komunitas. e.

1985). namun evaluasi sumatif atau evaluasi akhir hendaknya dilakukan oleh semua pihak yang terlibat. dan orang lain yang terlibat. mundur. seperti: mentor. Kegiatan puncak juga menawarkan kesempatan kepada siswa untuk mempresentasikan tugas dan pengalamannya dalam mengikuti mentorship kepada penonton. Umpan balik juga dapat diberikan oleh guru. prestasi dan konsep diri (Reisner.g. 1990 sitat dalam Colangelo & Davis. Evaluasi dapat berupa studi kasus. Merancang umpan balik sistematis. atau pameran seni) menciptakan kepuasan bagi siapapun yang terlibat di dalamnya. 2) memberikan kesempatan untuk melakukan eksplorasi karir dan pengembangan karir. Umpan balik sistematis memungkinkan mentor dan siswa mengendalikan mentorship. dan membuat perubahan yang dibutuhkan. Misalnya: mentorship untuk siswa yang underachieve akan mengevaluasi perubahan dalam sikap. Produk akhir apapun bentuknya (laporan tertulis. rasa kompeten. memenuhi kebutuhan belajar siswa CI. Evaluasi hendaknya mencerminkan tujuan program. siswa. Secara ideal. minat. 1992. mentorship dimungkinkan untuk bergerak maju. 3) mengembangkan potensi yang sebelumnya tidak pernah disadari karena kurangnya peluang untuk mengembangkannya. ataupun diperluas. h. Menyadari suatu produk akhir. kuesioner. 4) menjadi lebih mahir dalam keterampilan interpersonal sehingga dapat meningkatkan harga diri. orang tua dan koordinator program. Petry. Moore. Tahap 3: Kulminasi i. dikurangi. tapi juga dapat memunculkan berbagai kebutuhan. Runions & Smyth. orangtua. dan keyakinan identitas 74 . staf sekolah. dan permasalahan ketika mentor dan siswa mengeksplorasi suatu topik tertentu. 1997) Mentorship yang dilakukan dengan benar akan memberikan manfaat (Edlind & Haensly. 1985. & Armitage. memelihara hubungan secara terbuka. Mentorship melibatkan beberapa kegiatan yang sudah direncanakan. projek sains. Menjalankan mentorship. diantaranya adalah: 1). survei atau self-report dari mentor dan siswa terkait proses dan efektivitas mentorship. Umpan balik sistematis memberikan evaluasi formatif bagi kegiatan mentorship. Evaluasi mentorship. j.

Davis & Rimm (1998) mengemukakan beberapa kondisi yang dapat meningkatkan keberhasilan kursus korespondensi: 1) adanya motivasi diri yang kuat dari siswa. ekonomi. pengantar psikologi. dan lain-lain. Siswa mendapatkan kemahiran dalam pengetahuan dan keterampilan. aljabar. Assouline & Gross. statistika.diri. 2007. Umumnya kursus korespondensi ditulis oleh para profesor dan disupervisi oleh asisten profesor. internet ataupun teleconference. yaitu: 1) berproses dan mencapai prestasi di atas teman-teman sebayanya dalam bidang studi tertentu. inspirasi tentang karir. mengelola dan menyusun penyelesaian tugas dan waktu dengan baik. Sedangkan Rogers (2002) mengidentifikasi beberapa indikator awal untuk memprediksi keberhasilan siswa dalam mengikuti kursus korespondensi. sedangkan mentor mendapatkan kepuasan dengan meneruskan tradisi kepada generasi penerusnya. 6) lebih suka tantangan untuk belajar dengan kecepatan tinggi. 3) menunjukkan kekuatan dalam perencanaan dan ketepatan komunikasi. psikologi pendidikan. dan 3) ada guru di sekolah menengahnya yang menjadi penasihat jika mereka membutuhkan bantuan untuk memahami materi atau memecahkan masalah terkait materi yang diberikan. matang secara sosial. & Meckstroth. Pembelajaran disampaikan secara tertulis melalui surat. 5. 7) memiliki minat 75 . bahasa asing. atau sebagai salah satu bentuk pengayaan pelengkap program reguler di sebuah sekolah menengah. 7) terjadi kolaborasi antara sekolah dengan komunitas sehingga dapat mengembangkan relasi publik yang positif. 4) mandiri dalam berpikir dan bertindak. Walker. instruktur atau alumni yang berkualitas. persisten dengan minatnya. seperti dalam bidang matematika tingkat perguruan tinggi. Correspondence courses atau Kursus Korespondensi. sejarah. Kursus korenpondensi dapat dilakukan pada waktu libur kenaikan kelas. Menyediakan kesempatan untuk berhubungan dengan dunia yang lebih luas terkait dengan bidang bakatnya 6). Van TasselBaska. 1998. dan dukungan emosi. 5) lebih suka belajar mandiri. Davis & Rimm. menikmati belajar. sebagai salah satu bentuk belajar mandiri. sosiologi. 5). Kursus korespondensi memberikan kesempatan belajar bagi siswa CI yang tinggal di area pedesaan (Akbar-Hawadi. antropologi. Kursus yang diberikan bermacam-macam. Smutny. Colangelo. Siswa mengikuti kursus yang dilakukan di luar sekolah. 2) memiliki kebutuhan berprestasi yang tinggi. 2004. 2005). 2004. 2) beberapa siswa yang mengambil kursus bersama-sama sehingga ada dukungan timbal balik antar peserta.

baik untuk SMP dan SMA. 2005). yaitu: 1) mencapai prestasi dua tingkat atau lebih di atas usianya. Assouline & Gross. Van Tassel-Baska. 2007. Concurent/dual enrollment Siswa mengikuti suatu kursus atau kuliah pada satu tingkatan dan mendapatkan kredit untuk suatu kursus atau kuliah paralel di tingkat yang lebih tinggi. & Meckstroth. dan keterampilan menggunakan teknologi informasi dan komunikasi. 2) memiliki kebutuhan 76 . Misalnya: mengikuti aljabar di tingkat sekolah menengah dan menerima kredit. 7) Mengikuti berbagai kegiatan luar sekolah yang beragam. sehingga sekolahnya dapat memberikan dukungan. Siswa harus dibekali dengan keterampilan belajar yang memadai seperti: keterampilan membaca efektif.yang dalam pada bidang studi tertentu. Siswa CI tersebut juga harus berkoordinasi dengan pihak sekolah reguler tempatnya bersekolah dan menyampaikan bahwa ia sedang mengikuti kursus korespondensi. Selain itu para pengajar tersebut juga harus menguasai model-model pembelajaran bagi siswa CI. Rogers (2002) mengidentifikasi beberapa karakteristik belajar dan kelebihan siswa CI yang dapat menjadi indikator awal untuk memprediksi keberhasilannya dalam mengikuti dual enrollment. Siswa yang akan mengikuti program ini juga harus dipersiapkan mengingat kurikulum nasional di sekolah reguler sudah cukup membebani siswa. 6. Smutny. keterampilan menulis ilmiah. Kursus semacam ini tampaknya masih belum lumrah di Indonesia. Siswa mendapatkan banyak tugas yang harus dikelolanya agar waktu yang dimilikinya juga dapat digunakan untuk mengikuti kursus korespondensi. memberikan motivasi serta dukungan apresiasi terhadap siswa CI yang mengikuti kursus korespondensi. Colangelo. Walker. Atau mengikuti kimia tingkat SMA dan mendapatkan kredit untuk kuliah di PT setelah berhasil menguasainya (AkbarHawadi. Pengelola perguruan tinggi perlu lebih fleksibel dalam memberikan batasan usia untuk menerima siswa CI yang memang berkecerdasan luar biasa sehingga dapat membina siswa yang belum cukup usia untuk mendapatkan beberapa bagian materi perguruan tinggi. Tentunya para pengajar di perguruan tinggi yang akan menjadi supervisor siswa CI perlu memahami karakteristik dan kebutuhan siswa CI beserta gaya belajarnya sehingga dapat memberikan materi yang tepat bagi mereka. 8) memandang kegiatan ekstrakurikuler di sekolah tidak terlalu menarik. Dukungan yang dapat diberikan sekolah misalnya: penyediaan fasilitas belajar. 2004. 2004. 1998. guru atau kakak kelas yang dapat menjadi teman diskusi. Davis & Rimm. keterampilan menelusuri informasi.

Colangelo. 7. 77 . 1998. bahasa inggris. 2004. biologis. 8) kurang antusias mengikuti kegiatan ekstrakurikuler yang ditawarkan di sekolah. 2007. diterima temantemannya. mandiri dalam berpikir dan bertindak. Di Amerika. Smutny. 3) menyukai sekolah. & Meckstroth. bahasa asing. Siswa yang mendapatkan nilai 4 atau 5 dalam tes AP umumnya berkesempatan untuk mendapatkan angka kredit dari perguruan tinggi untuk mata kuliah tertentu Program AP dapat diselenggarakan pada berbagai bidang studi seperti matematika. seni. percaya diri. Nilai kredit dapat ditranfer sebagai kredit di tingkat yang lebih tinggi jika sudah berhasil menyelesaikan tes-tes baku (berlaku nasional) untuk mengukur penguasaannya (Akbar-Hawadi. kimia. Jadi ETS tidak menyediakan struktur kurikulum khusus untuk program AP. Walker. aktif dalam beragam aktivitas di luar sekolah. matang secara sosial. sains komputer. Davis & Rimm. kecuali independent study. Program AP merupakan salah satu program modifikasi kurikulum yang paling sering digunakan untuk tingkat sekolah menengah (Gallagher & Gallagher. Assouline & Gross. Tes yang diikuti serupa dengan tes-tes baku seperti Scholastic Aptitude Test (SAT). fisika. ia membayar biaya tes kepada ETS dan mengikuti tes. 7) memiliki minat akademik yang luas. 1994). 6) memiliki minat yang dalam pada bidang studi yang dipercepat. Dalam pelaksanaannya.berprestasi yang tinggi dan kekuatan dalam perencanaan. 4) memiliki preferensi yang kuat pada berbagai bentuk metode pengajaran. Guru bebas menyusun pembelajaran terkait materi yang diperlukan. Advanced Placement (AP) Program AP menyajikan bahan ajar setingkat perguruan tinggi atau bahan ajar yang dipercepat bagi siswa sekolah menengah dan siswa diberi kesempatan untuk mengikuti tes-tes baku untuk mengukur penguasaannya. guru yang tertarik untuk mempersiapkan siswanya mengikuti program AP akan menerima panduan dan gambaran umum dari ETS tentang berbagai materi yang akan tercakup dalam tes di akhir tahun ajaran. mulai dari angka 1 sampai dengan 5. Setelah siswa siap mengikuti tes. 2005). sejarah. Hasil tes akan dinilai oleh staf ETS yang sudah terlatih dan hasilnya dilaporkan dalam bentuk skala. 2004. program AP dikembangkan oleh Educational Testing Service (ETS) untuk menyediakan kesempatan bagi siswa-siswa CI untuk mendapatkan angka kredit dalam mengikuti kursus setingkat perguruan tinggi sementara mereka masih bersekolah di sekolah menengah. 5) menyukai tantangan belajar dan menyukai belajar dengan kecepatan tinggi. Van Tassel-Baska. dan musik.

3) Lebih menyukai belajar melalui perkuliahan. Credit by Examination (CBE) Program CBE memungkinkan siswa CI untuk memangkas waktu studinya dalam bidang studi tertentu karena memperoleh kredit setelah berhasil menyelesaikan beberapa tes penguasaan materi tertentu. 2005). Rogers (2002) mengemukakan beberapa indikator untuk memprediksi keberhasilan dalam mengikuti CBE. 2004. 3)mandiri. 8. yaitu: 1) proses belajar dan prestasi jauh lebih tinggi dari teman-teman sebayanya dalam bidang studi tertentu. menyerap informasi dengan mudah. Namun tidak semua perguruan tinggi mau menerima siswa yang sudah mengikuti program AP. asalkan siswa tersebut diberi garis besar bahan ajar yang tercakup dalam tes sehingga memberikan kesempatan yang adil baginya untuk menilai keterampilannya dan berkonsentrasi pada bahan ajar yang masih belum dikuasainya. belajar dengan kecepatan tinggi dan mendalam. 2) dapat mengarahkan dirinya sendiri. Program ini merupakan salah satu cara untuk melakukan subject skipping atau loncat mata pelajaran di sekolah menengah. menentukan tujuan belajar dan berupaya untuk mencapai tujuan yang telah ditentukannya. Colangelo. maka ia boleh meminta untuk diuji dan jika memang terbukti menguasai materi maka ia boleh mendapatkan kredit akademis. persisten. Menurut Davis & Rimm (1998) CBE dapat mendorong siswa CI untuk menerima tantangan. matang secara sosial. dan projek-projek dalam kelompok kecil. Misalnya. 5) memiliki minat yang mendalam pada bidang studi tertentu. Van Tassel-Baska. 6) terlibat aktif baik dalam kegiatan di dalam maupun di luar sekolah. cepat tanggap. Assouline & Gross. serta kompetitif. berani mengambil resiko kognitif. Smutny. 2004. Davis & Rimm. & Meckstroth. 4) merasa nyaman dalam situasi yang menantang. jika siswa yang berbakat istimewa dalam matematika atau sains merasa dirinya sudah menguasai materi dalam satu semester. 2007. Oleh karena itu ia harus mencari informasi di perguruan tinggi mana ia dapat diterima untuk program AP dalam bidang studi yang telah diikutinya. motivasi 78 . yaitu: 1)Memiliki kemampuan yang tinggi dan mencapai prestasi 2 tingkat loebih tinggi atau lebih. diskusi. 1998. Rogers (2002) mengidentifikasi beberapa karakteristik belajar dan kelebihan siswa CI yang dapat dijadikan indikator awal untuk memprediksi keberhasilan siswa untuk mengikuti program AP. diterima teman-temannya.ketika mereka akan memasuki perguruan tinggi. 2) merasa frustrasi dengan kecepatan belajar di kelas reguler. (Akbar-Hawadi. Walker. reflektif.

4) lebih menyukai bahan atau tugas mandiri atau tugas dengan kelompok kecil. 4) mandiri. Menyediakan kursus di sekolah menengah (diselenggarakan oleh perguruan tinggi setempat) dengan didampingi oleh guru yang sudah mendapatkan pelatihan atau dosen dari perguruan tinggi. mengarahkan dan menyelesaikan kegiatan belajarnya sendiri dalam bidang minatnya. persisten. serta mendapatkan angka kredit untuk kursus yang berhasil dikuasainya (Rogers. 6) terlibat aktif dalam berbagai kegiatan dan kegemaran di luar sekolah. 2004). 5). Sasaran program ini meliputi: 1) memperkenalkan teknik pengelolaan. kompetitif dan belajar dengan kecepatan tinggi. 1988). Program ini memungkinkan siswa CI untuk mempelajari topik tertentu secara mendalam dan kompleks. Independent study Sekolah dapat menggunakan independent study sebagai program pelengkap ataupun sebagai program utama dalam rangka mengembangkan potensi siswa CI (Sorenson. diterima teman-temannya. Tujuan dari Independent Study adalah untuk mendorong dan mempersiapkan siswa untuk bekerja dengan inisiatifnya sendiri. matang secara sosial. menikmati sekolah. 9. menerima diri sendiri. 5) merasa nyaman dalam situasi yang menantang. menyukai sekolah. Memiliki minat yang kuat dalam bidang studi tertentu.dan kesinambungan fokus. dan presentasi hasil akhir dari belajar dengan independent study dalam berbagai bidang studi.belajar tinggi. College-in-the-school program. 3) lebih menyukai pembelajaran yang menantang atau berkecepatan tinggi. 6) memiliki minat yang dalam pada bidang studi tertentu. 3) mendorong pengembangan kemampuan dan inisiatif individu dan 4) mengembangkan 79 . analisis logis. 7) memiliki minat akademis yang luas. memulai. Keberhasilan dalam mengikuti program ini dapat diprediksi melalui beberapa indikator yang ditunjukkan dari beberapa karakteristik belajar dan kelebihan siswa CI sebagai berikut: 1) Mencapai prestasi dua tingkat atau lebih dibandingkan dengan teman seusianya. 2) menstimulasi berpikir kritis. penelitian. 2) memiliki kebutuhan berprestasi yang tinggi. 8) aktif terlibat baik dalam kegiatan di dalam maupun di luar sekolah. 3) mampu membuat perencanaan yang baik dan berkomunikasi dengan tepat. 10.

Hal ini memberi siswa kesempatan untuk terlibat dengan penelitian riil. 1988). Untuk memprediksi keberhasilan siswa dalam mengikuti program independent study. Proses Independent study adalah sebagai berikut: siswa memilih satu topik yang diminatinya. mengevaluasi dan mengukur kinerjanya sendiri. tutor bertindak sebagai pemandu dan pakar bidang studi. yaitu siswa memilih sendiri suatu topik berdasarkan minat atau kebutuhannya. Sekolah hendaknya menyatakan dengan jelas tanggungjawab. Ia mengumpulkan berbagai informasi terkait topik dengan membaca untuk membangun pengetahuan dasar tentang topik tersebut. Tidak hanya sekedar membuat projek. Kemudian ia membuat perencanaan untuk mencapai tujuan dan sasaran belajarnya. Rogers (2002) mengemukakan beberapa indikator awal dari karakteristik belajar dan kelebihan 80 . yaitu siswa memilih sendiri suatu topik yang diminati dari suatu daftar topik yang disiapkan guru berdasarkan bidang studi yang diajarkan di kelas. Dalam praktiknya diperlukan struktur organisasional yang memungkinkan siswa untuk mengakses berbagai bahan ajar dan tenaga pengajar yang sesuai dengan minat belajar siswa. Ia akan melibatkan berbagai sumber belajar seperti nara sumber dan tempat belajar sesuai topiknya. menciptakan rencana baru dan memberikan pandangan dan penilaian terkait topiknya. 2) related studies.tanggungjawab pribadi untuk mencapai tujuan serta mengembangkan rasa mampu mencapai prestasi dan mendapatkan kepuasan atas keberhasilan mencapai tujuan. Di sinilah digunakan ranah kognitif tingkat tinggi. yaitu siswa memilih sendiri suatu topik yang ingin dipelajari setelah mengikuti kelas penjelasan dari guru tentang topik tersebut. Ketika dasar pengetahuan sudah terbentuk dan informasi sudah diperoleh. namun siswa juga akan memilah-milah informasi. dan mencari penyaluran untuk mengkomunikasikan hasil belajarnya. mentor dan siswa agar program ini dapat berjalan dengan baik (Sorenson. Program ini hendaknya dapat memenuhi kebutuhan belajar dan minat belajar siswa yang dapat berasal dari: 1) self-selected studies. tutor. produk riil dan penonton atau penilai riil. Guru bertindak sebagai pemandu. dan mentor bertindak sebagai pakar yang dapat bertukar pikiran dan pengalaman dengan siswa. guru. Setelah memiliki cukup informasi dan mengerti tentang topik tersebut ia akan membuat pertanyaan. Siswa dapat bekerja secara individual ataupun dalam kelompok kecil. 3) curriculair studies. siswa siap untuk membuat projek independent study dengan mengembangkan rumusan masalah yang berasal dari analisis informasi yang diperoleh melalui penyelidikannya sendiri.

5) mendapatkan tutor individual untuk 81 . Menurut Stanley (1982). 1991. motivasi yang tinggi. 1997). Stanley. Assouline & Lupkowski-Shoplik. dalam tiga minggu para siswa tersebut dapat menguasai bahan aljabar dan geometri setingkat sekolah menengah yang biasanya diberikan dalam waktu satu atau dua tahun. akhir minggu atau secara online) secara paruh waktu (Davis & Rimm. Dalam ajang tahunan Talent Search dalam bidang studi matematika.siswa CI. 1998. siswa kelas tujuh dan delapan diseleksi dengan Scholastic Aptitude Test-Mathemetics (SAT-M). menyukai belajar. persisten dalam bidang minatnya. Benbow. yaitu: 1) memiliki kebutuhan berprestasi yang tinggi. 11. 4) Lebih menyukai belajar secara mandiri. Benbow & Lubinski. 1986. 6) memiliki minat akademis yang luas. 1997). seperti: 1) mengikuti kuliah di perguruan tinggi paruh waktu. Peserta SMPY tingkat sekolah menengah didorong untuk mengikuti salah satu bentuk akselerasi lainnya. 1997). 3) mandiri dalam berpikir dan bertindak. Siswa tersebut diperbolehkan mengikuti kelas-kelas matematika program musim panas yang biasanya diampu oleh seorang profesor di perguruan tinggi. liburan semester. Program Talent Search dipelopori oleh John Hopkins University tahun 1971 melalui Julian Stanley’s Study of Mathematically Precocious Youth (SMPY. 2) mengikuti Credit by examination atau Advanced Placement. 3) Loncat kelas. 5) memiliki minat yang mendalam dalam bidang studi tertentu. umumnya di akhir SMP. 1991). Talent search program Program talent search memungkinkan anak-anak yang sangat berbakat dalam bidang studi tertentu untuk mengikuti kursus setingkat perguruan tinggi di luar jam sekolah (malam hari. Berikut ini adalah penggambaran pelaksanaan program Talent Search di John Hopkins University oleh Davis & Rimm (1998). Rogers. Tujuan SMPY adalah membantu para siswa yang memiliki kemampuan matematika yang sangat luar biasa untuk mendapatkan kesempatan percepatan yang sangat mereka butuhkan untuk belajar lebih cepat dan lebih baik dalam bidang studi matematika dan bidang studi lain yang terkait seperti fisika dan sains komputer (Stanley. dan kemampuan komunikasi yang baik. dan mampu mengelola waktu dan tugas dengan baik. 2004. dengan bekerja 5 sampai 6 jam sehari. Siswa yang berhasil melampaui batas skor minimal dianggap berkemampuan luar biasa dalam matematika sehingga mampu menggunakan penalaran matematika yang jauh lebih baik daripada anak seusianya (Benbow & Lubinski. 2) memiliki kemampuan perencanaan yang baik. 1979. 4) menyelesaikan matematika yang seharusnya tuntas dua tahun dalam waktu setahun.

mengurangi kejenuhan belajar di sekolah dan meningkatkan sikap positif terhadap sekolah. dapat masuk ke perguruan tinggi lebih dini.A/M. f. Siswa terlibat dalam kegiatan pengayaan. 7) masuk perguruan tinggi lebih dini atau lulus SMA lebih cepat (Stanley. Selanjutnya. Kegiatan utamanya adalah percepatan dalam summer course work atau kuliah musim panas dilengkapi dengan konseling tentang peluang pendidikan bagi siswa CI. 6) mengikuti program International Baccalaureate./Ph. c. University of Iowa (Belin-Blank Center) dan John Hopkins University (Assouline & Lupkowski Shoplik. kontes dan kompetisi (mis: olimpiade matematika tingkat sekolah dasar).A. mencoba menelusuri para pesertanya dan menemukan bahwa para peserta SMPY memasuki berbagai perguruan tinggi bergengsi di Amerika. d. mentorship. b. pertemanan dengan para profesor dan dimilikinya keterampilan penelitian. Selain itu. Seperti di Duke University. ada juga Project for the Study of Academic Precocity (PSAP) yang dikelola Sanford Cohn di Arizona State University. Swiatek & Benbow (1992) setelah satu dasawarsa pelaksanaan SMPY. mengurangi egoisme dan arogansi karena bekerja dengan teman-teman yang kemampuan intelektualnya setara tapi tetap rendah hati. loncat kelas. Kesempatan untuk menjadi sarjana yang lebih baik karena persiapan yang lebih baik. 1997).D atau B. dan berbagai pilihan lainnya. Benbow & Lubinski (1983) mengemukakan beberapa manfaat mengikuti program SMPY yang diasumsikan juga berlaku untuk program Talent Search yang lainnya: a. Tahun 1980. Northwestern University. 1979). program Talent Search sudah menjadi program nasional di Amerika. mahasiswa strata satu dapat sekaligus mengikuti strata dua (program magister) atau mengikuti program B.D (Benbow & Lubinski. 82 . persiapan pendidikan yang jauh lebih baik sehingga meningkatkan kualifikasi untuk dapat masuk ke perguruan tinggi yang sangat selektif. Tahun 1986 SMPY membuka cabang di Iowa State University dikelola oleh Camilla Benbow. e. meningkatkan harga diri dan self-efficacy. Pada tahun 1979 Stanley menciptakan John Hopkins Center for Academically Talented Youth (CTY).bidang kepakarannya. meningkatkan hasrat belajar dan hasrat untuk hidup. Model semacam SMPY sudah dikembangkan juga untuk siswa sekolah dasar di beberapa universitas lain di Amerika. 1997). Selanjutnya SMPY diperluas dengan berbagai cara.

2004). 3) kebutuhan berprestasi tinggi. yaitu: 1) kemampuan atau prestasi berada pada posisi 3% tertinggi. dimana. Demikian pula dengan pengaturan 83 . Rogers mengidentifikasi beberapa indikator awal untuk memprediksi keberhasilan siswa dalam mengikuti distance learning. bervariasi mulai dari mengeposkan tugas kepada guru atau mentor.Rogers (2002) mengidentifikasi beberapa indikator awal yang dapat digunakan untuk memprediksi keberhasilan siswa CI dalam mengikuti program Talent Search. 7) menyukai bekerja dengan orang lain yang kemampuannya setara dengannya. 2) memiliki kelebihan dalam motivasi. persisten dan dapat mengarahkan diri sendiri. Center for Talent Development di Northwestern University (2009) mengemukakan beberapa hal yang perlu dipertimbangkan untuk menjadi peserta distance learning. dan bagaimana ia akan belajar. frustrasi jika menghadapi tugas repetitif. 9) terlibat dalam beragam kegiatan di dalam dan di luar sekolah. 4) mandiri. yaitu: 1) berproses dan mencapai prestasi di atas teman-teman Pengaturan waktu ada yang diserahkan sepenuhnya kepada siswa apakah pagi hari atau malam hari. artinya siswa harus memiliki inisiatif untuk memulai mengerjakan tugas dan bertahan sampai selesai. kecepatan belajar. Distance learning Distance learning memungkinkan siswa CI untuk mengikuti kuliah dalam suatu bidang studi tertentu sesuai bakat atau minatnya melalui CD Rom atau internet di luar kurikulum reguler (Rogers. 6) merasa nyaman dengan situasi kompetitif. Selain itu distance learning berfokus pada siswa sehingga siswa dapat memilih kapan. Dengan demikian hambatan tempat dan waktu dapat teratasi. matang secara sosial. yaitu: 1) Siswa harus memiliki karakteristik self-starter. 2) Siswa harus memiliki waktu. Siswa harus menyediakan waktu khusus secara terjadwal sehingga ia harus mempunyai cukup waktu untuk mengikuti program distance learning. ekspresi komunikasi. 5) lebih suka menghadapi banyak bentuk metode mengajar. Siswa harus memiliki motivasi yang kuat untuk mengerjakan tugasnya sendiri tanpa harus diingatkan orang lain. dan akurasi. 3) Tersedia dana yang cukup untuk mengikuti distance learning. 8) minat yang mendalam pada bidang studi tertentu. Tugas diberikan melalui CD Rom yang dapat diakses melalui komputer di rumah siswa atau langsung melalui internet. Ada berbagai bentuk distance learning. 12.

matang secara sosial. 2) memiliki kebutuhan berprestasi yang tinggi. 5) lebih suka belajar mandiri. International Baccalaureate (IB) Program IB umumnya dirancang sebagai program sekolah menengah dua tahun (juniorsenior) yang berfokus pada bahasa asing dan permasalahan internasional. menikmati belajar. yaitu: 1) proses belajar dan prestasi jauh lebih tinggi dari teman-teman sebayanya dalam bidang studi tertentu. Secara akademis. dengan persyaratan yang jauh melebihi persyaratan sekolah menengah reguler (Cox & Daniel. cepat tanggap. motivasi dan pernyataan kesediaan ikut serta dari calon peserta (Cox & Daniel. serta kompetitif. persisten dengan minatnya. Menurut Rogers (2002) keberhasilan mengikuti program IB dapat diprediksi melalui beberapa indikator awal yang menunjukkan beberapa karakteristik belajar dan kelebihan siswa CI. 1998). reflektif. dan administrator sekolah yang menilai kinerja akademik. Untuk kelulusan program IB ada persyaratan untuk membuat tulisan ilmiah berbasis penelitian mandiri (Davis & Rimm. 1991). 3) menunjukkan kekuatan dalam perencanaan dan ketepatan komunikasi. 4) mandiri dalam berpikir dan bertindak. Peserta program IB dapat menabung angka kredit untuk perguruan tinggi saat mengerjakan tugas-tugas program IB (Davis & Rimm. persisten. 8) memandang kegiatan ekstrakurikuler di sekolah tidak terlalu menarik. 7) memiliki minat yang dalam pada bidang studi tertentu. 1998). matang secara sosial. belajar dengan kecepatan tinggi dan mendalam. kegiatan ekstrakurikuler. diterima teman-temannya. mengelola dan menyusun penyelesaian tugas dan waktu dengan baik. 6) terlibat aktif baik dalam kegiatan di dalam maupun di luar sekolah. Siswa diseleksi oleh komite yang terdiri dari guru. 2) dapat mengarahkan dirinya sendiri. 6) lebih suka tantangan untuk belajar dengan kecepatan tinggi. 84 . perilaku. kehadiran. program IB mengambil para siswa yang memiliki kinerja minimal persentil 90. 4) merasa nyaman dalam situasi yang menantang. 3) Lebih menyukai belajar melalui perkuliahan. diskusi.sebayanya dalam bidang studi tertentu. berani mengambil resiko kognitif. 13. dan projek-projek dalam kelompok kecil. 5) memiliki minat yang mendalam pada bidang studi tertentu. 1991). konselor. 7) Mengikuti berbagai kegiatan luar sekolah yang beragam. menyerap informasi dengan mudah.

Selain ketiga belas jenis akselerasi berbasis mata pelajaran (subject. 1998. kecepatan belajarnya. Di Indonesia strategi ini sering disebut dengan loncat kelas. Grade-Skipping atau loncat kelas. Akbar-Hawadi. Continuous Progress dapat dilakukan ketika bahan ajar utama sudah diselesaikan dan dikuasai siswa sehingga ia dapat diberi materi baru secara berkelanjutan. 2. Continuous Progress. Walker. Rogers (2002) juga mengidentifikasi 5 bentuk akselerasi yang berbasis pada tingkatan kelas. Self-paced Instruction. Strategi loncat kelas termasuk layanan yang tidak menuntut adanya materi khusus atau fasilitas khusus serta koordinator program pendidikan bagi siswa berkecerdasan istimewa (Davis & Siswa melakukan kegiatan belajar yang dipilihnya sendiri dengan materi yang memungkinkannya untuk mengatur sendiri kemajuan belajarnya sesuai 85 . 2004. Kelima bentuk akselerasi berbasis tingkatan kelas tersebut adalah: 1. 2004. Smutny. Southern. 2007). Praktik pembelajaran dipercepat jika siswa dapat belajar lebih cepat dan jauh lebih mahir daripada teman-teman seusianya. Siswa diijinkan untuk mengikuti kelas yang lebih tinggi dibandingkan dengan usia kronologisnya yang sebenarnya (Akbar-Hawadi. atau lulus satu sampai dengan empat tahun lebih cepat dari tingkatan yang sesuai dengan usianya. Jadi materi pelajaran disajikan sesuai dengan prestasi yang mampu dicapainya. Davis & Rimm. Self-paced instruction merupakan bagian dari percepatan belajar dalam bentuk continuous progress. Perbedaannya terletak pada kendali kecepatan belajar yang sepenuhnya ada pada siswa (Southern & Jones. 2004). Southern & Jones (1991) mengidentifikasi adanya dua jenis akselerasi lagi yang berbasis mata pelajaran. 2004). Kelima bentuk akselerasi tersebut memungkinkan siswa CI untuk belajar di sekolah dasar dan sekolah menengah lebih awal dari waktu yang seharusnya. & Meckstroth. Loncat kelas dapat dilakukan di awal atau kapan pun sepanjang tahun ajaran (Southern & Jones. 2004. yaitu: 1. Penentuan pemberian materi yang berurutan bisa menjadi tanggung jawab guru atau dalam kendali siswa (Southern & Jones. 2004).based acceleration) yang telah dikemukan di atas.

1986. Davis & Rimm (1998) mengusulkan beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam menyelenggarakan strategi loncat kelas. Namun perlu diingat bahwa para siswa CI ini memiliki cara berpikir yang berbeda dan kecepatan belajar yang jauh lebih tinggi dari anak seusianya.Rimm. Kulik & Kulik. Southern & Jones. Feldhusen. 1992. yaitu berinteraksi dengan anak yang usia mentalnya sama dengan dirinya. Hal kedua yang perlu diperhatikan terkait dengan penyesuaian sosial. Robinson. 1992. Loncat kelas seringkali dikhawatirkan menimbulkan kerentanan terhadap masalah terkait ketuntasan penguasaan materi dan masalah penyesuaian sosial pada siswa yang mengalaminya. 1998). 1984. Janos & Robinson (1985) dan Robinson & Noble (1992) dalam penelitiannya menemukan bahwa kematangan psikososial lebih berkorelasi dengan usia mental daripada usia kronologis. 2004. maka ia tidak akan mendapatkan stimulasi yang sesuai dengan kebutuhan belajarnya. Terkait dengan dua hal tersebut. Van Tassel-Baska. 1992. Seringkali orangtua dan guru merasa khawatir dengan perkembangan sosial siswa yang mengalami loncat kelas karena kesempatan mereka untuk berinteraksi dengan teman sebayanya berkurang. 1991. 1997. Hal ini berarti bahwa memberikan kesempatan untuk berinteraksi dengan siswa lain yang lebih tua melalui strategi loncat kelas berarti juga menyediakan kesempatan bersosialisasi yang sesuai dengan kebutuhan sosial siswa CI tersebut. Misalnya: jika sebenarnya ia seusia kelas 1 SD dan ia akan diloncatkan ke kelas dua sebelum tahun ajaran berakhir. maka materi yang mendasari pelajaran di kelas 2 harus dipastikan sudah dikuasainya. Sebenarnya yang lebih perlu dikhawatirkan adalah dampak dari tidak mendapatkan percepatan belajar. Rimm.) menunjukkan bahwa para siswa CI cukup nyaman bergaul dengan teman-teman yang usianya lebih tua karena memiliki usia mental yang sama sehingga cara berpikirnya juga cenderung sama. Hal ini penting dilakukan mengingat pada anak yang mengalami loncat kelas ia akan kehilangan pengalaman belajar secara formal pada kelas yang diloncatinya. Jika seorang siswa CI dibiarkan berada di kelas reguler. Beberapa penelitian (Benbow & Lubinski. Keputusan untuk membiarkan 86 . Oleh karenanya mereka tidak mengalami gangguan penyesuaian sosial. sehingga ia justru cenderung kurang merasa nyaman dalam berinteraksi dengan teman sebayanya karena ia dipandang sebagai anak yang aneh. Jadi secara finansial lebih efisien untuk memindahkan siswa CI keluar masuk dari jadwal yang berlaku bagi siswa lain di kelas reguler. Hal yang pertama adalah perlunya melakukan tes diagnostik untuk melihat seberapa penguasaan siswa terhadap materi yang menjadi dasar penguasaan materi selanjutnya pada kelas selanjutnya yang akan diikutinya.

b. Karnes & Chauvin. tinggi badan. Perlu disediakan guru. stabilitas emosi. dan mengacau di kelas bisa saja terjadi (Benbow & Lubinski. konselor dan/atau kelompok siswa gifted yang mendukung untuk membantu anak yang mengalami masalah sosial terkait dengan loncat kelas. frustrasi. 1985. yang matang secara sosial dan emosional dapat dilakukan loncat dari SMP ke perguruan tinggi (Gregory & March. motivasi dan kemampuan menghadapi tantangan 87 . 1991). 1992. Siswa yang mengalami masalah penyesuaian sosial sebaiknya tidak melakukan loncat kelas. Kematangan fisik. c. Feldhusen. Davis & Rimm (1998) mengemukakan beberapa rekomendasi sebagai pedoman dalam menyelenggarakan loncat kelas: a. Pada siswa sekolah dasar sebaiknya loncat kelas hanya dilakukan satu tingkat dalam sekali loncatan. Stanley & McGill. maka dapat dilakukan loncat kelas lagi jika dibutuhkan. e. kegelisahan. Pada siswa yang lebih tua.anak tetap berada di kelas reguler bisa jadi lebih merugikan daripada membiarkannya untuk loncat kelas. g. f. Setelah siswa tersebut berhasil melakukan penyesuaian selama beberapa tahun. 1997. Siswa hendaknya memiliki skor IQ minimal 130 (skala Wechsler). Van Tassel-Baska. 1986). 1992a. 1982b. Kejenuhan belajar. Sistem nilai orangtua perlu diperhatikan. 1982a. 1992b. prestasi di bawah kemampuan. Setiap pengambilan putusan untuk loncat kelas perlu dibuat secara terpisah. Perlu dilakukan penilaian terhadap penyesuaian intelektual dan penyesuaian sosial untuk membantu pengambilan putusan loncat kelas. Perlu dilakukan diagnosa terhadap kesenjangan keterampilan agar siswa dapat dibantu untuk menguasai berbagai keterampilan dasar yang belum dikuasainya. d. terutama jika keluarga lebih menekankan pada olahraga daripada kemampuan akademik. 14 tahun ke atas. Kondisi tersebut akan menimbulkan tekanan pada siswa yang mungkin kondisi fisiknya tidak cukup besar untuk dapat berkompetisi dalam bidang olah raga. Rimm & Lovance.

Sedangkan Rimm (1992b) mengusulkan masa percobaan selama satu semester. Siswa CI yang lebih muda dimungkinkan untuk berinteraksi dengan siswa yang lebih tua meningkatkan tingkat belajarnya. & Black. Setiap anak dapat berpartisipasi dalam semua aktivitas belajar sesuai dengan tingkat perkembangannya. Dalam Multi-Age Classroom guru menggunakan pendekatan yang berpusat pada siswa. 2009). (Stone. 1986) menyarankan adanya masa percobaan selama enam minggu. Siswa menghadapi tugastugas kurikuler dengan kecepatannya masing-masing sesuai dengan tingkat kemampuan dan tingkat motivasinya (Rogers. Pengambilan putusan hendaknya dibuat berdasarkan kasus per kasus dan hendaknya memperhatikan semua aspek perkembangan siswa. 2. Guru memahami kebutuhan setiap siswa dan mendukung perkembangan setiap siswa ke tahapan berikutnya dengan menyesuaikan kegiatan belajar untuk memperluas tingkat pemahaman siswa. 2004). Proctor.hendaknya menjadi bahan pertimbangan. Feldhusen. h. Siswa CI yang lebih tua berkesempatan untuk meningkatkan kepemimpinan dan keterampilan menjadi mentor dengan demikian akan terjadi peningkatan harga diri dan konsep diri. Pertimbangan terpenting adalah kebutuhan akan stimulasi intelektual pada siswa CI. Pengalaman belajar dalam kelompok besar dan kecil yang efektif digunakan sehingga memungkinkan siswa untuk berkembang secara berkelanjutan. Oleh karena itu perlu disediakan layanan konseling. Dalam kelas tersebut siswa memiliki kebebasan untuk mengembangkan minat dan berkesempatan untuk memperluas pengetahuan secara kreatif (Stone. Siswa CI mendapatkan keuntungan dari Multi-Age classroom karena dapat belajar sesuai dengan kecepatan belajarnya. Non-Graded/Multi-Age Classrooms menempatkan semua siswa dengan berbagai tingkat kemampuan dalam suatu kelas tanpa ada pembedaan tingkatan kelas. tidak terikat pada kurikulum tingkatan kelas tertentu. ia boleh meminta untuk kembali ke kelas reguler. Feldhusen (1992. 2009) Rogers (2002) mengidentifikasi beberapa karakteristik belajar dan kelebihan siswa CI sebagai indikator awal untuk memprediksi keberhasilan dalam mengikuti program Multi-Age 88 . Siswa hendaknya menyadari bahwa jika ia tidak mengalami kemajuan dalam belajar selama masa percobaan. Non-Graded/Multi-Age Classrooms. Siswa hendaknya dibantu untuk tidak merasa gagal jika ia harus kembali ke kelas reguler.

seperti kelas 1/2 yang berarti dalam kelas tersebut ada tingkatan kelas 1 dan kelas 2 (Rogers. 2004). tutor sebaya. 5) Lebih suka bekerja sendiri atau dalam kelompok kecil dengan kemampuan yang setara. matang secara sosial. 4) menunjukkan rasa frustrasi jika menghadapi kecepatan kurikulum di kelas reguler. Misalnya: untuk tingkat sekolah menengah yang seharusnya 89 . termotivasi untuk belajar. 6) menyukai bahan-bahan yang dapat dipelajari sendiri (self-instructional). projek kelompok. Combination Classroom menempatkan siswa dari semua tingkat kemampuan dalam satu kelas yang mencakup kurikulum ‘2 tahun’. Multi-Grade/Combination Classroom. yang meliputi: 1) adanya kebutuhan untuk belajar lebih banyak dalam waktu setahun dibandingkan dengan setahun kurikulum yang ditawarkan. 5) Lebih suka diskusi. yang meliputi: 1) adanya kebutuhan untuk belajar lebih banyak dalam waktu setahun dibandingkan dengan setahun kurikulum yang ditawarkan. 2) memiliki kemampuan yang tinggi dan melampaui tingkatannya pada hampir semua bidang studi. Sebagai implikasinya. 4. 6) menyukai bahan-bahan yang dapat dipelajari sendiri (self-instruction). diterima oleh teman-temannya. Grade Telescoping Siswa atau sekelompok siswa diberi kesempatan untuk belajar dalam waktu yang lebih singkat daripada waktu yang normal. 3. 5) mandiri. senang bersekolah. 3) pembaca yang baik dengan rentang perhatian yang panjang dalam bidang studi yang diminati.Classroom. 8) aktif terlibat dalam berbagai kegiatan dan kegemaran di luar sekolah. 1992) Beberapa karakteristik belajar dan kelebihan siswa CI dipandang sebagai indikator awal untuk memprediksikan keberhasilan dalam mengikuti program combination classroom. persisten. guru bertanggungjawab untuk menyusun kurikulum untuk dua atau lebih tingkatan kelas sehingga dibutuhkan lebih banyak waktu untuk perencanaan pembelajaran dan pengelolaan kelas jika guru berharap kebutuhan setiap siswa akan terpenuhi (Mulcahy. 4) mandiri. 3) menunjukkan rasa frustrasi menghadapi kecepatan pengajaran di kelas reguler. matang secara sosial. persisten. termotivasi untuk belajar. 7) memiliki minat yang luas. 2) memiliki kemampuan yang tinggi dan melampaui tingkatannya pada hampir semua bidang studi. 7) memiliki minat yang luas. 8) aktif terlibat dalam berbagai kegiatan dan kegemaran di luar sekolah. diterima oleh teman-temannya.

Assouline. & Stanley. 2007. Mata pelajaran yang dipilih adalah mata pelajaran yang termasuk dalam rumpun matematika dan ilmu pengetahuan alam. (Southern & Jones. 1991. Percepatan dilakukan dengan mengurangi repetisi dan meningkatkan kecepatan pengajaran. baik setelah lulus SMA ataupun sebelum lulus SMA (Brody & Stanley. 2005). Rogers. karena kenaikan kelas ditentukan oleh nilai keseluruhan mata pelajaran. Dalam program telescoping yang dilakukan pada tingkatan kelas.. Dengan program telescoping.tiga tahun diselesaikan dalam waktu dua tahun saja (Akbar-Hawadi. & Meckstroth. Brody & Stanley (sitat dalam Brody. dapat dilakukan telescoping pada mata pelajaran matematika atau sains saja (Davis & Rimm. Olszewski-Kubilius. Jadi percepatan hanya diterapkan pada mata pelajaran tersebut. 2004). 1995. Walker. Davis & Rimm. 1998). 2009) telescoping seperti ini dipilih sebagai bentuk penyelenggaraan program pendidikan khusus bagi peserta didik cerdas istimewa. Cornell et al. Assouline & Gross. jika ada cukup banyak siswa yang berbakat istimewa dalam bidang matematika atau sains. 1998. 2004. Berbeda dengan curriculum compacting yang tidak selalu berakhir dengan kenaikan ke tingkat yang lebih lanjut. Early admission to College Early admission to college memungkinkan siswa masuk ke perguruan tinggi sebagai mahasiswa tetap pada usia yang lebih dini. Dalam Pedoman Penyelenggaraan Pendidikan untuk Peserta Didik Cerdas Istimewa (Direktorat PSLB. tidak boleh ada prestasi akademik dalam satu pelajaran pun yang tertinggal. Jadi sisa waktunya dapat digunakan untuk kegiatan pengayaan atau pendalaman. sedangkan untuk pelajaran lainnya diselenggarakan dengan kecepatan seperti pada kelas reguler. Penyingkatan waktu dalam telescoping selalu berdampak pada kenaikan pada tingkat yang lebih lanjut. Pelajaran matematika yang normalnya disajikan untuk tiga tahun dapat diajarkan dengan dipercepat menjadi dua tahun. Smutny. bahan ajar tidak selalu diloncatkan. 2004) menyatakan bahwa banyak siswa 90 . 2004. Van Tassel-Baska. 2004). 2009) Pada tingkat sekolah menengah. Implikasinya. dalam program telescoping semacam ini. tapi siswa bergerak lebih cepat untuk menghadapi semua bahan ajar. 1991. 5. siswa diuntungkan dengan adanya kesempatan untuk belajar bersama-sama dengan teman lain yang memiliki kemampuan yang setara dengannya sehingga dapat saling memberikan dukungan satu sama lain (Department of Education and Children Development. Colangelo.

Dengan masuk perguruan tinggi lebih awal siswa berpeluang untuk berinteraksi dengan para pakar yang profesional. Assouline.berbakat matematika dan berbakat verbal mencari berbagai kesempatan belajar dengan kecepatan yang menantang sehingga memilih untuk keluar dari sekolah menengah dan masuk ke perguruan tinggi lebih awal. Black & Feldhusen. 1990) karena mereka sudah pernah mempelajari bahan ajar tingkat perguruan tinggi. Akibatnya ia dianggap aneh oleh teman-temannya karena mereka tidak dapat mengikuti jalan pikiran anak-anak yang cerdas istimewa tersebut (Feldhusen. Salah satu dampak sosial yang negatif adalah dikucilkan oleh teman-temannya karena kebanyakan anak cerdas istimewa minatnya jauh lebih tinggi dari teman sebayanya dan menunjukkan perilaku verbal yang sangat baik. umumnya berkisar B+ sampai dengan A– (Stanley & McGill. Siswa yang sudah siap mengikuti suatu tingkatan tapi ditolak untuk masuk pada usia lebih dini umumnya mengalami dampak negatif (Proctor. menantang. Selain itu juga lebih banyak waktu untuk merencanakan pendidikan dan berbagai aspek kehidupan lainnya serta dimungkinkan untuk memasuki dunia kerja pada usia yang lebih dini sehingga lebih banyak kesempatan untuk berkarir. 1990. 1986). Umumnya. baik setelah lulus ataupun sebelum lulus SMA merupakan cara yang luar biasa untuk para siswa yang sudah matang untuk mempercepat pendidikannya. baik dalam aspek akademis maupun aspek sosial dan emosi. 1998) menekankan manfaat masuk perguruan tinggi pada usia yang lebih dini. para siswa yang pernah mengikuti Advanced Placement lebih berhasil untuk menjadi mahasiswa tetap pada usia yang lebih dini (Brody. banyak guru dan manajer sekolah menengah yang menolak kelulusan dini dan mendaftar ke perguruan tinggi lebih awal (Davis & Rimm. 1998). Masuk perguruan tinggi pada usia yang lebih dini. 1992). Assouline & Stanley. & Stanley. Dibandingkan dengan mahasiswa pada umumnya. mereka lebih mungkin lulus tepat waktu (Brody et al. 1990). Namun beberapa penelitian menunjukkan bahwa para siswa yang masuk perguruan lebih dini mencapai nilai rerata yang tinggi. 1986). 1986) dan lulus jenjang magister (Brody. lebih yakin dengan kemampuannya dan mengembangkan keterampilan belajar yang diperlukan agar dapat berhasil di perguruan tinggi. memotivasi dan membangun kepercayaan diri. Dengan usianya yang masih sangat muda saat memasuki perguruan tinggi. yaitu: mendapatkan stimulasi akademis yang lebih. Stanley &McGill. Stanley (sitat dalam Davis & Rimm. Satu-satunya temuan negatif terkait prestasi akademis mahasiswa didapati pada mahasiswa yang masuk perguruan tinggi setelah 91 . Sayangnya. seringkali para siswa CI tersebut dikhawatirkan akan mengalami masalah.

Beberapa mahasiswa yang masuk ke perguruan tinggi lebih dini pada semester pertama di perguruan tinggi tidak mengalami perubahan harga diri yang signifikan setelah mengikuti program tersebut selama satu semester (Lupkowski. & Ramsay. 92 . konsep diri yang positif. Temuan ini sejalan dengan beberapa penelitian sebelumnya yang menunjukkan bahwa program early admission to college tidak memberikan dampak negatif pada siswa. Dalam penelitian tersebut. namun penelitian menunjukkan bahwa para siswa tersebut cenderung berhasil dalam aspek akademis dan sosial. & Lloyd. Whitmore. sedangkan beberapa juga tertarik untuk berkarir sebagai peneliti. Robinson. menerima beasiswa. 1989). & Robinson. Dalam aspek sosial juga tidak terbukti adanya masalah sosial yang berarti sebagai dampak dari early admission to college. 1992). Sanfillipo. Beberapa mahasiswa laki-laki yang mengalami underachievement terobsesi dengan permainan fantasi sedangkan mahasiswa perempuan terlalu banyak menghabiskan waktu untuk kegiatan sosial. Callahan. Peserta early admission to college akan lulus dari perguruan tinggi pada usia yang masih sangat muda. 1985). Selain itu mereka juga merasa diterima oleh mahasiswa lain pada umumnya (Noble & Drummond. Namun juga ditemukan siswa yang masuk perguruan tinggi empat tahun lebih awal merasa frustrasi ketika harus mengambil keputusan karir pada usia yang sangat muda (Janos. 1992). Stanley (1985) dan Stanley & Benbow (1983) kebanyakan siswa yang masuk perguruan tinggi pada usia yang sangat muda dan lulus dengan usia yang muda pula lebih tertarik untuk melanjutkan studi ke jenjang doktoral (strata tiga). serta perlunya kesempatan untuk magang di perguruan tinggi yang akan dimasukinya.kelas 8 yang kurang matang (Janos. yaitu: kematangan sosial dan emosi. dan kemampuan yang baik untuk menjalin relasi dengan orang dewasa (Cornell. 1986). Beberapa melanjutkan studi ke luar negeri. 1991a). atau mengikuti layanan pendidikan khusus lainnya selama waktu tambahan yang dimiliki karena lebih cepat masuk perguruan tinggi. Mereka tetap mempunyai sahabat dan memiliki paling sedikit lima orang sahabat dan tetap bergaul dengan teman sebayanya (Janos & Robinson. & Lunnenborg. Oleh karena itu orientasi karir merupakan satu hal yang perlu mendapat perhatian. Dalam seleksi siswa untuk masuk ke perguruan tinggi lebih awal perlu diperhatikan beberapa hal. Meskipun tidak memberikan jaminan keberhasilan.

f. Sebaiknya siswa pernah mengikuti beberapa kursus tingkat perguruan tinggi seperti Advanced Placement (AP) agar mendapatkan gambaran tentang tuntutan pembelajaran di perguruan tinggi. perlu diikuti kegiatan pengembangan minat di luar perkuliahan. Jika terlibat dalam kegiatan olah raga. Jika akan masuk tiga atau empat tahun lebih awal.Olszewski-Kubilius (2009) merekomendasikan beberapa hal yang perlu diperhatikan untuk membantu siswa yang akan mengikuti program early admission to college. Perlu dipertimbangkan dengan matang jika masuk lebih awal ke perguruan tinggi yang tidak terlalu bergengsi agar tidak menyesal di kemudian hari. h. pertimbangkan fakta bahwa ada kemungkinan mengalami hambatan karena kondisi fisik yang belum memenuhi syarat. i. Jika ada. Perlu dipertimbangkan apakah akan merasa kehilangan kegiatan ekstrakurikuler dan kegiatan sosial di sekolah menengah. Memiliki motivasi untuk kuliah di perguruan tinggi. Skor kemampuan matematika dan kemampuan verbal (Scholastic Aptitude Test atau SAT dan American College Testing atau ACT) minimal dalam kategori rata-rata untuk perguruan tinggi yang akan dimasuki. d. Untuk menjembatani pergaulan dengan mahasiswa lain yang lebih dewasa. c. Konseling karir perlu diikuti untuk membantu membuat keputusan karir yang lebih mantap. bukan karena keinginan orangtua. perlu diikuti program yang mendukung mahasiswa yang masih sangat muda. 93 . g. b. yaitu: a. e. perlu mengunjungi atau mengikuti kegiatan yang ada di perguruan tinggi tersebut paling tidak satu atau dua tahun.

interaksi dengan pakar profesional akan membantunya untuk mendapatnya informasi dan pengalaman praktis yang dibutuhkannya. Kondisi siswa akan menentukan bentuk akselerasi yang sesuai bagi kebutuhan belajar siswa. Keluarga harus dilibatkan dalam mengambil keputusan untuk masuk ke perguruan tinggi lebih dini agar setiap anggota keluarga dapat menghargai pilihan tersebut dan memberikan dukungannya. Pohl. Sekolah perlu memetakan kebutuhan belajar siswa CI yang akan mengikuti program akselerasi sehingga dapat ditentukan lingkungan belajar seperti apa yang akan dapat memenuhi kebutuhannya. yaitu: 1. serta sarana dan prasarana yang sesuai untuk menggunakan suatu bentuk akselerasi tertentu. Oleh karena itu. Misalnya: bagi siswa yang sangat cerdas istimewa yang haus informasi terkait bidang yang diminatinya. APA YANG HARUS DIPERHATIKAN JIKA AKAN MENYELENGGARAKAN AKSELERASI? Akselerasi akan terjadi jika pengelola sekolah menyadari bahwa siswa CI dapat mempelajari apa yang ada dalam kurikulum dengan sangat cepat dalam salah satu atau lebih bidang studi di kelasnya dan merespon kecepatan belajar tersebut dengan penempatan yang sesuai atau penanganan yang tepat. Guru yang belum pernah mendapatkan pelatihan tentang diferensiasi kurikulum bagi siswa CI tentu akan mengalami kesulitan jika diminta untuk menerapkan curriculum compacting. 2. Sekolah yang tidak memiliki fasilitas internet juga sulit untuk menyelenggarakan kursus korespondensi bagi siswanya. (1994) mengidentifikasi beberapa faktor yang mempengaruhi penentuan bentuk akselerasi. Pengelola sekolah perlu mempertimbangkan kondisi tenaga pengajar.j. mentorship dapat menjadi salah satu alternatif akselerasi baginya. 94 . Menemukan skenario bentuk akselerasi terbaik yang sesuai dengan kebutuhan siswa dengan mempertimbangkan kesiapan sekolah. kurikulum. et al. Mempertimbangkan lingkungan belajar yang paling memfasilitasi kebutuhan belajar siswa.

Sejalan dengan semangat melayani kebutuhan siswa Feldhusen. proses. pengajar dari semua tingkatan kelas dan dari berbagai sektor dalam komunitas setempat perlu dikembangkan. Perlu diingat bahwa tujuan akselerasi terutama untuk memberikan stimulasi belajar yang sesuai dengan kebutuhan siswa. Sekolah perlu memetakan sumber belajar apa saja yang dimiliki yang sesuai dengan kebutuhan belajar siswa CI di sekolahnya. Kemampuan untuk menyediakan interaksi antara siswa dengan kelompok intelektual yang setara. bukan pada kebutuhan penyelenggara. pendekatan tersebut. & Black (1986) memberikan panduan untuk penyelenggaraan program akselerasi: Dalam penerapannya perlu dipertimbangkan efisiensi dari penggunaan masing-masing sumber belajar untuk membantu 95 .Pengorganisasian kurikulum juga perlu menjadi pertimbangan mengingat setiap pendekatan memiliki karakteristik tertentu yang dapat mempengaruhi kelenturannya dalam mengakomodasi kebutuhan belajar siswa CI. Misalnya. Meskipun dalam penyelenggaraannya perlu mempertimbangkan kondisi sekolah. kurikulum dengan pendekatan tematik cenderung lebih fleksibel untuk dimodifikasi baik dalam materi. Proctor. seniman. Dengan demikian lebih banyak pilihan bentuk akselerasi yang dapat diterapkan di sekolah yang menggunakan 3. namun fokus utama tetap pada kebutuhan siswa. 4. Oleh karena itu sekolah perlu mempertimbangkan berbagai kondisi yang memungkinkan terjadinya interaksi antara siswa CI dengan teman yang memiliki kemampuan intelektual yang setara. produk maupun lingkungan belajarnya dibandingkan dengan pendekatan yang berbasis mata pelajaran. Selain itu juga perlu dipetakan berbagai tempat di komunitas setempat yang dapat diakses sebagai sumber belajar yang sesuai kebutuhan siswa CI di sekolahnya. pengembangan potensi siswa dalam suatu program akselerasi. Penggunaan sumber belajar yang paling efisien. Siswa CI dengan kemampuan belajarnya yang sangat tinggi membutuhkan rekan kerja yang setara kemampuannya dalam proses belajarnya. Akses pada jejaring dengan para pakar dalam bidang studi yang sesuai minat siswa.

Siswa sebaiknya tidak sedang dalam tekanan orangtua untuk mengikuti program akselerasi. Siswa hendaknya menunjukkan tingkat keterampilan di atas rata-rata pada kelas yang akan dimasukinya. 2. Pada kasus semacam ini akselerasi dapat menjadi pemecahan untuk mengurangi masalah sosial dan emosi yang terjadi. keterampilan akademik serta penyesuaian sosial dan emosi. Siswa yang akan mengikuti program akselerasi hendaknya bebas dari masalah penyesuaian sosial dan emosi yang serius. 3.1. bukan dari orangtua atau teman. maka ia tetap dapat mengikuti akselerasi asalkan ada pendampingan untuk meningkatkan keterampilan pada bidang studi yang masih lemah. Hasrat untuk mengikuti percepatan. Namun pengelola program akselerasi perlu mewaspadai bahwa pada beberapa siswa kesulitan penyesuaian sosial dan hambatan emosional juga dapat ditimbulkan oleh kurang terpenuhinya kebutuhan belajar karena penempatan di kelas reguler. Tingkat keterampilan akademis. Siswa yang akan mengikuti program akselerasi harus dalam keadaan sehat. Motivasi untuk mengikuti akselerasi hendaknya bersifat internal. kecuali jika keterlibatan siswa dalam olah raga yang bersifat kompetitif akan menjadi bagian penting dalam proses belajarnya di kemudian hari. Asesmen. 5. Calon peserta akselerasi hendaknya menjalani serangkaian evaluasi yang komprehensif terkait dengan fungsi kecerdasan. Tentunya perlu dilakukan konseling dan penanganan khusus bagi siswa tersebut untuk membantunya keluar dari kesulitan penyesuaian sosial dan emosinya. 96 . Kesehatan dan ukuran tubuh. muncul karena kebutuhan dari siswa. Jadi perlu ditelusuri apa yang menjadi penyebab kesulitan penyesuaian sosial dan emosi pada siswa sebelum memutuskan apakah siswa layak untuk mengikuti program akselerasi karena adanya hambatan sosial dan emosional. Jika siswa menunjukkan tingkat keterampilan yang tinggi pada beberapa bidang studi tapi juga ada tingkat keterampilan yang lebih rendah dari standar pada satu atau dua bidang studi. Ukuran tubuh tidak menjadi masalah. Kemampuan untuk beradaptasi. 4. karena ia akan menghadapi tuntutan tugas belajar yang menantang yang juga akan menguras energi fisiknya.

Waktu percepatan. Guru sebaiknya tidak salah mempersepsi tidak adanya teman dekat sebayanya sebagai ketidakmatangan sosial. Oleh karena itu perlu dilakukan konseling yang menekankan bahwa akselerasi adalah program yang dirancang untuk memenuhi kebutuhan siswa. 10. Siswa yang mengalami asinkroni memiliki kecepatan yang bervariasi dalam perkembangan kognitif. ada kemungkinan bahwa kebutuhannya kurang sesuai dengan model akselerasi yang ditawarkan. dan jika siswa tidak dapat melalui masa percobaan. Waspada. Kematangan sosial dan emosi. Masa percobaan. Siswa yang akan mengikuti program akselerasi harus menyadari bahwa jika masa percobaan tidak berhasil dilalui akan berdampak pada kembali ke kelas reguler. Penilaian tentang kematangan sosial dan emosi siswa hendaknya melibatkan orangtua dan konselor sekolah atau psikolog. Siswa CI kadangkala ditolak oleh teman-teman sekelasnya dan lebih cocok bergaul dengan teman yang lebih tua karena memiliki kemampuan berpikir yang setara. Setiap kasus akselerasi hendaknya disertai dengan masa percobaan paling sedikit 6 minggu. Bagi siswa semacam ini dapat dilakukan akselerasi lebih dari satu tingkatan.6. 97 . Guru di kelas tempat akan dilakukan program akselerasi harus memiliki sikap yang positif terhadap percepatan belajar dan mau membantu siswa CI untuk melakukan penyesuaian terhadap situasi yang baru 7. 9. Penting untuk diperhatikan agar tidak memberikan tuntutan yang berlebihan terhadap siswa hanya karena ia berada dalam program akselerasi. Pengajar . Jika terjadi kondisi siswa harus kembali ke kelas reguler. Program yang fleksibel diperlukan terutama untuk mengakomodasi siswa yang mengalami perkembangan yang asinkroni. perkembangan emosi dan perkembangan fisik sehingga membutuhkan tingkat percepatan yang berbeda-beda pada masing-masing aspek perkembangan. Namun percepatan ditengah atau diakhir semester juga dapat dilakukan . Namun demikian ada juga sebagian kecil siswa CI dengan kemampuan intelektual yang sangat luar biasa sehingga percepatan dalam satu tahun ajaran masih membuatnya tidak puas. 8. Secara ideal percepatan dilakukan pada saat kenaikan kelas atau di awal tahun ajaran. penting untuk diperhatikan agar siswa tidak merasa bahwa dirinya gagal. Guru bertugas untuk membantu proses transisi dalam mengikuti percepatan belajar tersebut.

Rogers & Kimpston. 98 Namun demikian. grade skipping. kesiapan tenaga pengajar. menunjukkan prestasi akademik minimal sama atau lebih baik daripada siswa CI yang tidak mendapatkan program akselerasi ataupun siswa di kelas reguler (Kulik & Kulik. Pengambilan keputusan untuk akselerasi. tidak adanya percepatan belajar bagi siswa CI. 1986). dan meningkatkan rasa berharga serta mengurangi egoisme dan arogansi karena di kelas akselerasi siswa CI akan bekerja bersama dengan siswa lain yang kemampuannya juga tinggi. Dari uraian tentang berbagai jenis akselerasi di atas. Paulus (1994). Proctor. 1992. kurikulum. curriculum compacting. sehingga ia tidak selalu menjadi yang terbaik di kelas. Memutuskan penyelenggaraan program Studi literatur tentang akselerasi hendaknya lebih didasarkan pada fakta daripada mitos. Sebaliknya. dan lingkungan belajar yang mendukung. 36 siswa yang lulus dari John Hopkins University pada usia 19 tahun. tampak bahwa berbagai penelitian tentang program akselerasi di berbagai negara menunjukkan adanya dampak yang positif terhadap perkembangan akademis. hasrat untuk hidup. apatis. Berbagai penelitian menunjukkan bahwa siswa yang mengikuti program akselerasi baik dalam bentuk early entrance. Akselerasi tidak memberikan dampak negatif terhadap perkembangan sosial dan emosi siswa CI. 1984. Dampak jangka panjang dari akselerasi juga terlihat positif (Stanley & MacGill. akan mengakibatkan kebiasaan belajar yang buruk. Van Tassel-Baska. PENUTUP Akselerasi merupakan salah satu alternatif layanan pendidikan yang dibutuhkan oleh siswa CI karena mereka membutuhkan stimulasi belajar yang sesuai dengan kecepatan belajarnya yang tinggi. Swiatek & Benbow.11. Oleh karena itu dalam memilih program akselerasi perlu dipertimbangkan karakteristik belajar dan kebutuhan siswa CI yang akan menjadi peserta akselerasi. sosial dan emosi siswa CI yang mengikutinya. 1992. Sebaliknya bahkan meningkatkan hasrat untuk belajar. dan mengalami gangguan penyesuaian. pengelola juga perlu mempertimbangkan kesiapan sekolah dalam berbagai aspek seperti . terutama pada derajat tinggi dan sangat tinggi. kehidupan masa depannya sangat baik dan tidak mengalami kegagalan dalam pekerjaan. self-paced study. 1986. akselerasi menunjukkan bahwa akselerasi memberikan keuntungan akademis dan sosial bagi siswa CI. tidak termotivasi untuk belajar. 1991. Black & Feldhusen.

siswa CI yang mengikuti program akselerasi akan mendapatkan kesempatan untuk mengenyam pendidikan yang lebih tinggi (jenjang strata dua dan strata tiga) dalam waktu yang lebih cepat serta berkiprah dalam dunia profesional dalam usia yang lebih muda. sehingga kesempatan untuk berkarir secara produktif menjadi semakin terbuka lebar (Southern & Jones. tidak jarang pengajar mengalami kebingungan tentang apa yang sebaiknya dilakukan ketika mengajar di kelas 99 . Di Indonesia. sitat dalam Akbar-Hawadi. Padahal mereka belum mendapatkan pelatihan yang memadai untuk melakukan diferensiasi kurikulum dan belum menguasai model-model pembelajaran khusus bagi siswa CI. seperti: bagaimana dengan kesiapan atau kematangan fisik siswa? Bagaimana dengan kematangan emosi siswa yang mengikuti akselerasi? Apakah ia dapat diterima oleh temantemannya yang lebih tua? Berbagai pertanyaan tersebut membuat pengelola sekolah masih raguragu untuk menggunakan akselerasi sebagai alternatif pilihan. sehingga selama beberapa tahun pengelola program akselerasi mengembangkan diferensiasi kurikulum dan model pembelajaran masing-masing ketika melaksanakan akselerasi. Keuntungan psikologis juga diperoleh melalui program akselerasi karena dengan mengikuti program akselerasi siswa CI akan mendapatkan kesempatan untuk bersosialisasi dengan siswa lain yang memiliki kemampuan intelektual dan kemampuan akademis yang setara dengan dirinya (Southern & Jones. 2004). Namun dalam praktiknya. Dengan demikian ia akan mendapatkan teman diskusi dan teman bertukar pikiran yang dapat mengikuti jalan pikirannya sehingga mereka tidak perlu merasa terkucil atau merasa dirinya aneh lagi. namun demikian Suradijono (2004) menyampaikan masih adanya resistensi terhadap program akselerasi yang tersirat dalam beberapa hal yang dipandang sebagai masalah. Berbagai hasil penelitian mengarah pada dampak yang positif dan kondisi yang menguntungkan siswa CI. 2004). sejak tahun 2000 dicanangkan program percepatan belajar dalam bentuk grade telescoping. Sebagai dampaknya. Keraguan terhadap program akselerasi juga terlihat dari hasil penelitian Tjahjono (2000) yang menunjukkan adanya sikap raguragu dari para guru untuk menerapkan program akselerasi karena mereka masih belum yakin dengan kemanfaatan dari program akselerasi serta belum mendapatkan pelatihan untuk mengajar siswa CI.Selain mendapatkan keuntungan secara akademis. 1991 sitat dalam Akbar-Hawadi. Sikap dibentuk oleh keyakinan yang dimiliki oleh seseorang yang diperolehnya dari pengalaman dan pengetahuan tentang suatu objek sikap. petunjuk teknis penyusunan kurikulum baru diterbitkan pada tahun 2009.

serta mampu 100 . Dengan demikian. Tentunya di setiap sekolah hendaknya ada pengajar yang memang kompeten untuk menyelenggarakan program akselerasi sehingga ia dapat merancangkan program akselerasi yang tepat bagi siswa CI di sekolahnya. Mengingat populasi siswa CI memang sangat terbatas. Selain itu. maka wajar jika dalam satu sekolah yang kecil hanya teridentifikasi kurang dari sepuluh orang siswa CI. Dari uraian tentang jenis-jenis akselerasi tampak bahwa grade telescoping bukanlah satusatunya bentuk akselerasi. Dari gambaran kondisi di atas. 3) Van Tassel-Baska (2005) juga menekankan pentingnya sikap guru terhadap akselerasi untuk membantu siswa beradaptasi dan mencapai kemajuan dalam suatu program akselerasi. Apalagi tidak semua guru yang mengajar di kelas akselerasi memiliki pemahaman yang tepat tentang karakteristik siswa CI ataupun menguasai model pembelajaran yang cocok bagi siswa CI di kelas akselerasi. yaitu grade telescoping. tampaknya menyediakan informasi yang memadai tentang program akselerasi yang didasari oleh bukti-bukti empiris masih diperlukan untuk membantu meyakinkan para guru dan penyelenggara pendidikan tentang pentingnya akselerasi.akselerasi. “While many strategis are successful with the gifted. Oleh karena itu para guru tersebut mengalami kebingungan dalam mengelola kelas akselerasi. Grade telescoping mungkin dilakukan jika dalam satu sekolah ada banyak siswa CI. yaitu: sekitar 2 – 5% dari populasi (jika diidentifikasi dengan pendekatan yang berorientasi pada psikotes). kompeten dalam mengajar bidang studi dalam program akselerasi tertentu. diperlukan guru yang terampil untuk mengadaptasi dan memodifikasi kurikulum. Selain itu juga perlu diperhatikan pedoman penyelenggaraan program akselerasi yang telah dipaparkan di atas. tampak bahwa guru mendapatkan pengalaman yang negatif yang dapat mempengaruhi sikapnya terhadap program akselerasi yang diterapkan. beberapa bentuk akselerasi yang lain seharusnya dapat menjadi alternatif. Van Tassel-Baska (2005) sebagai praktisi pendidikan dan peneliti yang sudah lebih dari dua puluh tahun berkecimpung dalam pemberian layanan pendidikan bagi siswa CI telah menunjukkan bahwa akselerasi merupakan senjata yang paling ampuh untuk membantu siswa CI mengembangkan potensi intelektualnya yang luar biasa. none surpass acceleration’s efficiency and effectiveness in promoting longterm learning in the gifted and eliminating boredom and mental laziness” (pp. Berdasarkan kondisi di lapangan.

pp. Assouline. Renzulli (Ed. Mansfield Center. B (1992. 101 . 22 – 28. 18 – 22.. 33. Oleh karena itu perlu dipertimbangkan untuk semakin diperluasnya akses untuk mendapatkan pelatihan bagi guru terkait pendidikan khusus bagi siswa CI. Berdasarkan uraian tentang pentingnya kompetensi guru dalam mengajar siswa CI. SMPY’s model for teaching mathematically precocious students. Gifted Child Quarterly. In N. L. May – June). Mentorships: Benefits and effects on career development.). terutama dalam melaksanakan akselerasi. Colangelo & G.. A. Talent search: A model for the discovery and development of academic talent. keterampilan dan pengetahuan untuk bekerja bersama-sama dengan siswa CI yang didampinginya. & Lupkowski-Shoplik. (2004). 2 – 25).mengelola kelas yang responsif terhadap perubahan kecepatan belajar siswa (Davis & Rimm. Oleh karena itu. (1986). Dalam R. Gramedia Widiasarana Indonesia. guru perlu memiliki kompetensi. Gifted Child Today. tampaknya pelatihan guru untuk menyelenggarakan program akselerasi yang tepat menjadi kebutuhan bagi para guru yang mengajar siswa CI. A school-community partnership for developing talent. C. S.S. Boston: Allyn & Bacon. Perspektif psikologis program akselerasi bagi anak berbakat akademis. Akselerasi: A-Z informasi program percepatan belajar dan anak berbakat intelektual (Eds. Davis (Eds. 170 – 179) . (1989). E. C. G. In J. agar tidak terjadi kesalahan dalam memahami dan menangani siswa CI di kelas akselerasi mengingat para siswa tersebut berpotensi untuk menunjukkan perilaku yang tampaknya negatif (Clark. 1998. CT: Creative Learning Press.) Systems and models for developing programs for the gifted and talented (pp. 2005). R. & Passman. Atkinson. DAFTAR PUSTAKA: Akbar Hawadi. Jakarta: PT. D. P. Beck. Van Tassel-Baska. 1995) jika berhadapan dengan orang-orang yang tidak dapat memahami kebutuhannya. (1997). Akbar-Hawadi. 15 (3). Hansen.) Handbook of gifted education (2nd ed. Benbow.A.

. 54 – 61. Reis. (1987). 35 (3). D. L.. Jones (Eds. 102 . In S. (1997). Colangelo.. D.. Mentoring: A time-honored option for education of the gifted and talented. E. (2004). A. A mentorship program for gifted students. E. Colangelo. Brody. E. 3. (1991). L. O. pp. Boston: Allyn & Bacon. 347 – 359. Davis (Eds. Brody. Boston. & Gross. Handbook of gifted education (2nd ed.E. Assouline. L.) The academic acceleration of gifted children (pp. Cox. 218 – 229). 155 . 10.. E. Gifted Child Quarterly..G. (1997). Handbook of gifted education (2nd ed. Roeper Review. 135 – 143.A. P. C. Lupkowski.).P. 102 – 132). 29.N. & Stanley.C: The National Association for Gifted Children Cornell. Five years of early entrants: Predicting successful achievement in college. Washington D. M. G. N. Early entrance to college: A study of academic and social adjustment during freshman year. Boston: Allyn & Bacon. R. J. The role of the mentor. (1987). Colangelo & G. 63. C. In N. C... 107 – 110. C. Young college students: Assesing factors that contribute to success. & Hansen. 105 – 110.T. (1995). Clasen.R. Intellectually talented children: How can we best met their needs? In N. J. Handbook of gifted education (2nd ed. B. R. Reston. NJ: Prentice Hall. Ca: Corwin Press. & Stanley. & Clasen. R. E..169). Colangelo & G. Double mentoring: A process for facilitating mentorships for gifted students. N. G/C/T. Corner. (1983. 224 – 228.H.).) Vol II. (Eds. J. Accelerative strategies: How effective are they for the gifted? Gifted Child Quarterly. Davis (Eds. C. L. Clasen. In W. (1997). A nation deceived: How schools hold back America’s brightest students (Eds. The school counselor. 36 (3). D. Growing up gifted: Developing the potential of children at home and school (5th ed. pp. & Lloyd. B.).A.) (2004). VA: Council for Exceptional Children.Benbow. New York: Teachers College Press. Upper Saddle River. Brody. Personality growth of female early college entrants: A controlled prospective college entrants: A controlled prospoective study. (1991). Grouping and acceleration practices in gifted education. & Daniel. Southern & Eric D.A. The sorcerer’s apprentice: A case study in the role of the mentor. (1989). N. Thousands Oak.).. G. U. & Benbow. Callahan. (1976). S. Clark. & Davis. M. Brody. (1988). D. September – October). Boston: Allyn & Bacon. & Lubinski.M. College and University. B.

DC: American Psychological Association. J. S.F. P. Phi Delta Kappan.education. Roeper Review. (1986): Guidelines for Grade Advancement of Precocious Children. (1985).M. Proctor. 9(1). 83 – 86.C. (1982a. Gifted Child Quarterly. Emerson-Stonnel.gov..A. P.Davis. 25-27. A. Feldhusen. Education of the gifted and talented (4th ed..). (2). N. P. Gifted Child Quarterly..M. Kulik. Journal of Higher Education. (1980). Horowitz & M. A. D. 103 . Psychosocial development in intellectually gifted children. The hurried child: Growing up too fast too soon. P. C. A. D. Gifted Child Today. Feldhusen. _____ (1982b). Gifted Child Quarterly. MA: Addison-Wesley. J. (1998). Department of Education and Children Development. September/October). Synthesis of research on effects of accelerated instruction. Hamilton. & Robinson.) The gifted and talented: Developmental (pp. & Haensly. S. & Hamilton. 60. 149 – 195).. E. Feldhusen. 39 – 42. K. Boston: Allyn & Bacon. pp 34 – 36. Reading.htm. 36. & Rimm. 73 (7). Educational Leadership 42. & Lunneborg.] Gregory. & Black.A. & Carter. Los Angeles. (1981). A survey of early admission policies for younger than average students: Implication for gifted youth. G. 17 (1). (1985). Gifted Child Quarterly. Janos. (1985). O’Brien (Eds. F.E. Washington. S. & Kulik C.B. Mentoring programs: promise and paradox. H. C. G/C/T. 29.. Schooling options.F. J. Karnes. 26. (1992). & March. Almost everything that parents and teacher of gifted secondary school students should know about early college enrollment and college credit by examination. J.vic.. Edlind.au/studentlearning/programs/gifted/schooloptions/telescoping.M. (1989). In F. Early entrance programs at California State University.C. M.A. & Chauvin.F & Wyman. J. E. (1992). Super Saturday: Design and implementation of Purdue’s special program for gifted children. E. Robinson.. Math mentor programs. Elkind. F.L. (1984). Janos. 495 – 518. Talent identification and development in education. 6. T. N. 29. (2009). (1994). Gifts of mentorships. 55 – 60.M. 68 -73. Markedly early entrance to college. Available at http:// www. 546 – 550. B. 84 – 89.N. Gifted Child Quarterly. 126 – 132.

Colangelo. Youngsters speed through fastpaced summer programs. Mattson. A. I. Olszewski-Kubilius. N. & Ramsay. Assouline. & Stanley. Gross (Eds. Educational acceleration: Appraisals and basic problems. 15. 97 – 100. In N. 36.E. Mulcahy. M. March-April).. M. (1949).. Retrieved from http://www. A. March-April). A summary of the research regarding early entrance to college. J. Skabe.L. S. Educational Olszewski – Kubilius.M. Pressey. Draper. 36. Acceleration: More than grade skipping. D. J. (1992). S.ca/educ/faculty/mwatch/vol2/mulcahy3. (1992). R. (1992). B. E.mun. Lempens. & Vestal.. . D. A Nation Deceived: How schools hold back America’s brightest students. 2009 at 09. G. (1990. J. But what about the prom? Students’ perceptions of early college entrance. K. A. 12.G. 26 – 31. & Richardson.. November 23.. Educational Record. 7 (2). J. Gifted Child Quarterly. (1992 ). S. Roeper Review.. (1989). Assouline. S. C. Columbus. Gifted Child Quarterly.html. M. OH: The Ohio State University. Noble.. Brunt.. (1992.. J. M. (1996). Gibson. Gifted Child Today. U. May-June).. (1995). The William and Mary mentorship model: College students as a resource for the gifted. D. Minchin. (2009) Talent searches and accelerated programming for gifted students.. Applying a mentor model for young mathematically talented students.D. G. and M. G/C/T. Adelaide: Department for Education and Children’s Services.C. 27. Understanding giftedness: A guide to policy implementation.E. The impact of early entrance to college on self-esteem: A preliminary study.. K. Washington D. 13. 63 (1).. 69 – 76). (pp. Moore. Roeper Review.C: The National Association for Gifted Children. (1983. & Painter. Mentors for the gifted and talented: Whom to seek and where to look.Lupkowski. P. 23 – 28. Multigrade – Single Grade What is the difference?. 98 – 100. Pohl. 39. 104 . Whitmore. (1984). M. Roeper Review. Lupkowski. The role of mentors in developing leaders in academe.56 a. Gifted Child Today.). 114 -118. P . J. & Drummond. Hatzi. 121 – 125. 106 – 111.m. Lupkowski. A..E. (1981). P. Mentors in math. Leadership. Prillaman. Faculty of Education Fall 1992. Paulus. 15 – 19. 18(2). 10 – 11. Olson. 87 – 90. Assouline.

G. N. The academic effects of acceleration. Using current research to make “good” decisions about grouping. S. Gross (Eds. T. Mansfield Center. M. A best-evidence synthesis of the research on acceleration options for gifted learners. 47 – 58) Runions.G. 127 – 132.C: The National Association for Gifted Children Robinson. In N. Assouline.D.) Academic acceleration of gifted children (pp. D. _____ (1992b). & Lovance. S. A Nation Deceived: How schools hold back America’s brightest students. S.G.). B. N.. 57 -76).B.).. How acceleration may prevent underachievement syndrome. 80. and Jocelyn Wallace national research symposium on talent development (pp. 100 – 105. Journal for the Education of the Gifted. N. F. T. On raising kids. Wang. 8 (2). Gifted Child Today. WI: Apple. Early admission of selected children to elementary school: A review of research literature. Gifted adolescents as co-learners in mentorships. B.J. U. (2). S. Colangelo. (1991). E. 15 (2). J. & Noble. and M. The use of subject and grade skipping for the prevention and reversal of underachievement. Assouline. Robinson. 82 (595).) Handbook of special education: Research and practice (Vol 4. & Renzulli. Rimm. (1992).J. Black. & H. Colangelo.emt Proceedings from the 1991 henry B.C: The National Association for Gifted Children (pp. L. Talent develop.. Oxford: Pergamon Press. Reynolds. 70 – 76 Reis. In M. 36 (2). K. (1992). 9 – 14. AZ: Great Potential Press. (1985). 38 – 46. 406 – 409).Proctor. (Eds.. Watertown. Re-forming gifted education: How parents and teachers can match the program to the child. 29 – 50). & D. Southern and E. (1992). L. & Weimer.N. M. Unionville. Ambroson. (1992). S. M. and M. _____ (2002). Colangelo. Social-emotional development and adjustment of gifted children. Curriculum compacting: The complete guide to modifying the regular curriculum for high ability students. J. _____ (2004). & Smyth. Jones (Eds. Scottdale. Effect of academic acceleration on the social-emotional status of gifted students. In N. 105 . (1992a). Washington D. Rogers. New York: Teacher College Press...B. _____ (1998). pp. S. Burns. Journal of Educational Research.).T. In.M. D. Washington D. Selection of candidates for early admission to kindergarten and first grade. & Feldhusen.M. S. (2004). K.. NY: Trillium. A Nation Deceived: How schools hold back America’s brightest students. U.M. In W. K. Gifted Child Quarterly. National Association for Secondary School principals Bulletin. (1986). K. M. Gross (Eds. CT: Creative Learning Press. Walberg (Eds.. Assouline. Robinson. N. Rimm.

Journal of Educational Psychology. H. Ten years longitudinal follow-up of ability-matched accelerated and unaccelerated gifted-students. Southerns. Acceleration for gifted learners. S.). Swiatek.T. 361 – 372. Akbar-Hawadi. C. J. (1991). The gifted and talented. 106 . M. The study and facilitation of talents for mathematics. J. Passow (Ed.D. The real problems with academic acceleration. 528 – 538. Van Tassel-Baska. Southern. Thousand Oaks.. Stanley. Southerns. E. Gifted Child Today. E. A. 148 . Chicago: National Society for the Study of Education.). Maker (Ed. NY: Teacher College Press.G. In C. P. M. Tucson.. J. College and University.H.A. J. & Meckstroth.T.).) (1991). Washington D. Stanley. Assouline. & Jones. 2. 34-38. 36 – 42. T. & Jones. Dampak program akselerasi terhadap aspek perkembangan kognitif siswa. Y. Dalam R. E. 169 . W. S. Quarterly. Austin. Southern. & Jones. & Benbow.C: The National Association for Gifted Children. 5 – 12). & MacGill. Ca: Corwin Press. 58. D. 30. (1985). In N. 70 – 73. Gifted Child Stanley. The academic acceleration of the gifted children. Jakarta: PT. Walker. J. Gifted Child Quarterly.. M. Extremely young college graduates: Evidence of their success.Smutny. 60. U. 15. & Benbow. (2004) Types of acceleration: dimensions and issues.T. Colangelo. F. A Nation Deceived: How schools hold back America’s brightest students. Defensible programs for the gifted. E.161). Identification of candidates for acceleration: Issues and concerns. 35.R. J. (1991).J. (pp. (1986). 83. Suradijono. D. W. Stone. The academic acceleration of the gifted children.D. J. (Eds. (1983). AZ: Good Year Books.C. 179 – 196). Young entrants to college: How did they fare? College and University.C. K-5. pp. C. A. (1992). Jones (Eds. TX: Pro-Ed. 219 – 228. Acceleration.185). and M. 4. 2. (1986). Gross (Eds. S.. pp. (2004). NY: Teachers College Press. Gramedia Widiasarana Indonesia. P.J.. & E.. Critical issues in gifted education. S. More about young entrants to college: How did they fare. In A. Akselerasi: A-Z informasi program percepatan belajar dan anak berbakat intelektual (Eds. Stanley. (2007). (2004) Creating a multi age classroom (2nd ed. C. (1979). pp. C. _____ (1991) An academic model for educating the mathematicallu talented. W. Van Tassel-Baska. In W.

107 . (1993). (2). J. The life-stage mentoring model for the gifted. Educational decision making on acceleration and grouping. economically disadvantaged. J. 4 – 8. potentially gifted students. L. Retrieved from: ED 387 992. 124 – 129. 68 – 72. Zorman. (1995). 14.. L. Roeper Review.Van Tassel-Baska. (1992). 8 (1). 36. A special friendL Adolescent mentors for young. A. H. Acceleration: A viable option for gifted children. & Borland. (1992). R. Gifted International. Gifted Child Quarterly. Educational Resources Information Center. Wright. White.

namun ia hanya merasakan bahwa tambahan tugas dari guru hanya untuk mengisi waktu luangnya saja. siswa tersebut sepertinya tidak memerhatikan. seperti: diberi latihan soal yang lebih banyak. keluar masuk kelas. Berbagai cara sudah dilakukan untuk membuat siswa semacam ini menjadi lebih sibuk. Masih banyak sekolah yang menekankan pada materi pelajaran. namun tugas yang sama dapat diselesaikannya dalam waktu tidak sampai 5 menit. sampai dengan mengusili teman-teman lainnya. bukannya pada proses belajar yang mengarah pada keterampilan belajar dan keterampilan berpikir. Setelahnya siswa semacam itu lebih banyak menyibukkan dirinya sendiri.BAB 4 PENGAYAAN SEBAGAI SEBUAH ALTERNATIF Guru di kelas reguler yang mendapati siswa cerdas istimewa di kelasnya seringkali mengalami kebingungan karena siswa tersebut dapat menangkap pelajaran dengan sangat cepat. Pelajaran yang sarat dengan muatan hafalan seringkali tidak disertai dengan mengajarkan keterampilan untuk mengingat secara efektif kepada 108 . duduk bermalas-malasan di kursinya. mulai dari melamun bahkan sampai tertidur di bangkunya. Sayangnya tugas-tugas yang diberikan oleh gurunya lebih menjadi beban bagi dirinya karena ia tidak merasa tertantang untuk belajar lebih banyak hal atau belajar lebih mendalam. diberi jenis soal yang lebih sulit. Namun ketika guru bertanya ia dapat dengan lancar menjawab semua pertanyaan yang diberikan kepadanya. atau pada siswa yang masih kecil seringkali berjalan-jalan pada saat guru menjelaskan materi. mengajak temannya mengobrol. diminta untuk membantu administrasi kelas. mencoret-coret atau menggambar di buku catatannya. Pada saat guru sedang menjelaskan materi. Hal ini tampak dari kurangnya pembekalan keterampilan berpikir ataupun keterampilan belajar bagi para siswa kita. menggambar. mengobrol dengan teman di dekatnya. atau diminta untuk membantu teman-temannya belajar. terutama pada sekolah yang lebih menggunakan pendekatan yang berpusat pada siswa. pada saat menghadapi tugas kebanyakan siswa lain membutuhkan waktu sekitar 20 menit untuk mengerjakan tugas. Kondisi seperti yang telah digambarkan di atas merupakan kondisi yang sering kita jumpai dalam praktik pemelajaran di sekolah-sekolah di Indonesia. Tidak hanya itu.

dan mengaitkan berbagai konsep dan bidang studi. 1997). maupun pada produk. Oleh karena itu diperlukan pembelajaran yang tidak sekedar berorientasi pada materi. Akibatnya yang diberikan hanyalah berjejal-jejal materi. proses. tapi lebih mengharapkan adanya tantangan berpikir untuk menggunakan berbagai kemampuan berpikirnya dalam pemecahan suatu masalah. Seakan-akan gurulah yang paling berhak untuk menentukan apa yang terbaik bagi siswanya. Paradigma pengajaran yang berpandangan bahwa siswa adalah botol kosong yang harus diisi dengan pengetahuan membuat guru cenderung memerlakukan siswa seakan-akan mereka tidak memiliki kemampuan untuk mengumpulkan sendiri informasi yang diperlukannya (Johnson & Johnson. latihan dan pengulangan saja. Akhirnya para siswa kita kurang memiliki kemampuan untuk menemukan masalah dan memecahkan masalah secara efektif.para siswa. berpikir ilmiah. tapi juga pada proses dan produk. 1999). mereka menjadi kelabakan dalam mencari pemecahannya. proyek dan berbagai aktivitas yang tercakup dalam proses belajar yang dikembangkan (Schiever & Maker. Padahal kalau mengingat tujuan pendidikan yang sebenarnya. Dengan kecerdasan yang tinggi disertai dengan kreativitas tinggi dan hasrat belajar yang kuat mereka sebenarnya lebih mengharapkan untuk mendapatkan tidak sekedar transfer pengetahuan dari gurunya. seharusnya siswalah yang justru harus lebih banyak didorong untuk mengenali apa yang terbaik bagi dirinya sehingga akhirnya ia akan mampu memutuskan apa yang harus dilakukannya untuk mengembangkan potensi dirinya secara optimal. Kreativitas juga kurang berkembang sehingga ketika menghadapi masalah yang belum pernah dihadapinya. Banyak guru merasa telah memberikan yang terbaik bagi para siswanya karena mereka telah membagikan seluruh pengetahuannya kepada para siswanya tanpa memeriksa apakah siswanya benar-benar telah memahaminya atau apakah informasi yang telah dibagikan merupakan informasi yang benar-benar bermanfaat bagi siswanya. Tujuan yang berorientasi pada proses meliputi mengembangkan berbagai keterampilan seperti berpikir kreatif. Pengayaan atau enrichment merupakan pendekatan pembelajaran untuk mencapai tujuan yang berorientasi baik pada materi. mengabaikan kemampuan siswa untuk mengenali dan memanfaatkan kemampuan berpikirnya. APA YANG DIMAKSUD DENGAN PENGAYAAN? 109 . Dapat dibayangkan bagaimana rasa frustrasi para siswa CI menghadapi suasana belajar seperti yang telah digambarkan di atas. Sedangkan materi meliputi bidang studi.

Dengan memertimbangkan kebutuhan kognitif tersebut. Tampaknya pengertian pengayaan masih perlu diluruskan agar diperoleh kerangka berpikir yang sama ketika sebuah intervensi pendidikan yang disebut sebagai pengayaan digunakan sebagai salah satu alternatif untuk membantu siswa CI mengembangkan potensi intelektualnya yang luar biasa. 4). maka program pengayaan mengakomodasi penggunaan ranah berpikir tingkat tinggi. atau intensitas dari materi dan proses sesuai dengan kemampuan dan kebutuhan siswa. demikian pula ketika siswa mendapatkan tugas-tugas yang lebih sulit. mengikuti kegiatan ekstrakurikuler dipandang sebagai pengayaan. Pengayaan digunakan sebagai kurikulum maupun sebagai program layanan pembelajaran (Schiever & Maker. Kurikulum yang diperkaya merupakan kurikulum yang telah dimodifikasi atau diberi tambahan dengan berbagai cara sehingga pengalaman belajar siswa menjadi lebih kaya dan lebih bervariasi (Davis & Rimm. Memodifikasi atau mengubah aktivitas kelas untuk menambahkan perluasan materi akan memberikan tantangan bagi siswa CI (Braggett. namun pandangan orang-orang tentang apa yang dimaksud dengan pengayaan berbeda-beda. dan 5). memerluas. Clark (1983) menekankan beberapa kebutuhan kognitif yang membedakan siswa CI dengan kebanyakan siswa lainnya. mengembangkan kreativitas dan keterampilan berpikir lainnya (Davis & Rimm. antara lain: mengikuti kursus tambahan identik dengan pengayaan. 1998). melakukan penyelidikan secara mendalam.Istilah pengayaan seringkali terdengar dalam dunia pendidikan. 1994. perlu dihadapkan pada berbagai gagasan dengan kecepatan yang sesuai dengan kecepatan belajarnya. yaitu: 1). Sebagai suatu layanan pembelajaran. 1986). sitat dalam Davis & Rimm. membutuhkan informasi baru dan menantang tentang lingkungan dan kebudayaan. Modifikasi atau tambahan dapat dilakukan pada materi ataupun pada strategi pengajarannya. Dengan demikian pengayaan berarti memerkaya. Howley. dan 110 . 1998) menegaskan bahwa tambahan dalam pengayaan meliputi kedalaman. Howley & Pendarvis. mengerjakan tugas lebih banyak kadangkala juga dianggap pengayaan. Ketika beberapa guru berkumpul dan berdiskusi tentang pengayaan yang telah dilakukannya bagi siswanya ada beberapa pandangan yang berbeda. 1992). Frost (1981. 3) menemukan dan menggunakan kosa kata dan konsep-konsep yang sulit. 2) membutuhkan beragam bidang studi dan beragam permasalahan. modifikasi atau berbagai tambahan dalam program pengayaan sebaiknya didasarkan pada karakteristik dan kebutuhan siswa yang akan mengikuti program tersebut. 1997). keluasan.

Demikian pula dengan kegiatan mengerjakan soal-soal latihan tambahan yang lebih banyak dan lebih sulit juga bukan merupakan pengayaan. tapi tidak memberikan sumbangan terhadap pemenuhan kebutuhan belajar siswa CI yang melakukannya. namun juga melibatkan proses. Fox (1979) menjelaskan perbedaan antara pengayaan dengan akselerasi. Penambahan yang dimaksudkan adalah memberikan materi dan proses yang tidak tercakup dalam kurikulum reguler sesuai dengan kebutuhan siswa CI tanpa menimbulkan kenaikan pada tingkatan penempatan yang lebih tinggi. apalagi jika pemberian soal tidak disertai dengan analisis terhadap kebutuhan belajar siswa. maka mengikuti kursus. Semua strategi yang menghasilkan penempatan atau pengambilan kredit studi yang lebih cepat dapat dikategorikan dalam akselerasi. Namun. (Bragget. APA YANG MENJADI TUJUAN PROGRAM PENGAYAAN? 111 . pemahaman. Jika melihat berbagai penjelasan tentang pengayaan tampaknya pengayaan tidak hanya sekedar penambahan materi. sedangkan semua strategi yang memberi tambahan atau memberikan sesuatu di luar standar tingkat kelas tertentu dikategorikan dalam pengayaan. jika suatu rancangan kurikulum atau pembelajaran berdampak pada penempatan di kelas atau tingkatan yang lebih tinggi (mis: dalam matematika dan bahasa asing). Jadi materi bahasa asing. proses berpikir. atau masuk perguruan tinggi lebih dini.mengembangkan: pengetahuan. maka program tersebut termasuk dalam akselerasi. dan sikap terhadap suatu pemikiran abstrak tingkat tinggi dan/atau kinerja pada suatu tingkat kompleksitas yang sesuai dengan tingkat perkembangan siswa. Day & Minchin. strategi dan keterampilan. aplikasi dan integrasi. ataupun sains yang diajarkan di sekolah dasar dan kelas drama atau fotografi di sekolah menengah dengan proses yang menekankan pada penggunaan keterampilan kreatif serta tidak mengakibatkan siswa naik ke kelas yang lebih tinggi dapat dikategorikan sebagai pengayaan. tampilan fisik suatu produk. 1997). 1997. lulus lebih cepat. Schiever & Maker. Kegiatan semacam itu hanya kegiatan belajar yang memberi kesibukan saja. Berdasarkan penjelasan di atas. jika tujuannya lebih untuk membuat siswa lebih menguasai materi karena sebelumnya ia kurang memahami materi bukanlah termasuk pengayaan. matematika.

Tujuan program pengayaan adalah untuk menyediakan kurikulum yang lebih dalam dan lebih luas dari umumnya. dan produk. dll. 112 . seni. kurikulum. Pemecahan Masalah Kreatif. proses. Kepada siswa diajarkan satu atau lebih model langkah-langkah atau komponen-komponen. bahasa. yaitu pengayaan yang berorientasi pada proses. seperti: Taksonomi Kognitif Bloom. menggunakan diskusi. tidak diajarkan secara terpisah. Umumnya matematika. misalnya yang terkait dengan hirarki atau keurutan pemberian materi.. 1996). 2. dan/atau melakukan penelitian mandiri pada topiktopik yang menarik minat siswa. 1986). et al.. Keluasan dan kedalaman materi tampaknya menjadi hal yang penting dalam melakukan diferensiasi kurikulum. yaitu materi. sains. (1986) memaparkan tiga pendekatan dalam pengayaan. dan produk. Namun pengayaan seharusnya tidak hanya berfokus pada materi saja. kunjungan ke museum dan program science centre. et al. dan program mentor (Howley et al. Pengayaan yang berorientasi pada proses Pendekatan ini dirancang untuk mengembangkan proses mental yang lebih tinggi pada siswa dan dalam kasus khusus juga untuk mengembangkan penciptaan karya-karya kreatif. Program-program semacam itu hendaknya tidak ditawarkan secara terpisah dari kurikulum kelas reguler agar tidak mengacaukan prinsip-prinsip kurikuler dan prinsip-prinsip perkembangan. Model-model tersebut diperlukan atau didorong penerapannya melalui penggunaan pusatpusat pembelajaran. Pengayaan yang berorientasi pada materi Penekanannya pada memaparkan suatu area materi tertentu. tapi juga memerluas dan meningkatkan minat serta menargetkan pengembangan keterampilan dan proses (Pohl. Bentuk kegiatannya seperti: kursus singkat. Oleh karena itu perlu dipertimbangkan beberapa pendekatan pengayaan yang berorientasi pada komponen utama 1. program di perguruan tinggi untuk siswa sekolah menengah. materi. atau ilmu pengetahuan sosial yang dipelajari lebih luas dan lebih mendalam daripada kurikulum reguler. Kecerdasan Majemuk. Keterampilan berpikir juga dipraktikkan dengan menggunakan materi yang dipelajari. Howley.

dan sebagainya. Produk atau hasil belajar bisa sesuatu yang konkret seperti: laporan. Kingore. Siswa dapat mengerjakan proyek studi literatur. mis: peningkatan kesehatan mental (Howley et al. Independent study (Davis & Rimm. proyek. Menurutnya. Tujuan materi mencakup mata pelajaran. Kurikulum bagi siswa CI mencakup beberapa tujuan tingkat tinggi yang telah diringkas oleh Davis & Rimm (1998) dalam sembilan kategori. 3) pemaparan beragam bidang studi. berpikir ilmiah. maupun sesuatu yang abstrak. 5) materi dengan kompleksitas yang tinggi. 8) perkembangan afektif. APA SAJA STRATEGI PENGAYAAN YANG DAPAT DIGUNAKAN BAGI SISWA CI? Strategi pengayaan pada dasarnya merupakan metode pengajaran untuk mencapai tujuan proses dan tujuan materi. Independent study tidak hanya menjadi salah satu bentuk akselerasi. dan 9) pengembangan motivasi. 1998). 2004): 1. 113 . 1998. novel atau presentasi. berpikir kritis. drama. proyek penelitian ilmiah.3. berpasangan atau dalam kelompok kecil. 6) pengalaman dalam berpikir kreatif dan pemecahan masalah. lukisan. Tujuan proses mencakup mengembangkan berbagai keterampilan atau proses seperti berpikir kreatif dan pemecahan masalah. Semua kegiatan pengayaan untuk siswa CI hendaknya dirancang dengan tujuan tingkat tinggi. Siswa dapat bekerja secara individual. 4) materi yang dipilih sendiri oleh siswa.. 2) materi di luar kurikulum nasional. dan mengaitkan berbagai pelajaran dan berbagai konsep. kurikulum bagi siswa CI hendaknya mencakup sembilan kategori sebagai berikut: 1) prestasi maksimum dalam berbagai keterampilan dasar. Pengayaan yang berorientasi pada produk Penekanan terutama pada hasil atau produk dari pengajaran. 1997) ataupun keterampilan mengatasi suatu situasi. fotografi. Beberapa strategi pengayaan yang akan dibahas mencakup (Davis & Rimm. 1998). 1986 dalam Colangelo & Davis. namun juga ada dalam berbagai strategi pengayaan. 7) pengembangan berbagai keterampilan berpikir. dan berbagai kegiatan yang mengembangkan berbagai proses (Davis & Rimm. proyek seni. jurnalisme.

menulis kreatif. Proyek penelitian ilmiah. Selain studi literatur dan penelitian ilmiah juga dapat diselenggarakan pengayaan dalam bentuk proyek seni individual. seni. serta memberikan nasihat dan bantuan jika dibutuhkan oleh siswa. Siswa dapat diarahkan untuk mengakses informasi dari berbagai sumber termasuk perpustakaan dan internet untuk mendapatkan informasi tentang latar belakang masalah. lukisan. yaitu kunjungan ke museum. dan lain-lain.a. tapi dapat juga berbentuk filem. galeri seni. c. dan berbagai proyek mandiri lainnya. Ada beberapa kegiatan yang dapat dilakukan sebagai pelengkap studi literatur. Produknya pun dapat beragam bentuknya. miniatur atau maket dari suatu model. Setelah mendapatkan informasi tentang berbagai hal terkait topik yang diminati. Siswa yang tertarik pada drama dan teater dapat membuat penelitian tentang bagaimana proses pembuatan drama mulai dari penyusunan skenario sampai dengan 114 . fotografi. b. Proyek seni tersebut berupa: gambar. jika siswa CI diberi kesempatan untuk melakukan penelitian maka ia akan dapat melakukannya dengan baik. Jika siswa sulit memilih topik dapat digunakan pendekatan curah gagasan untuk mengidentifikasi kemungkinan minatnya. demonstrasi keterampilan. atau menelpon atau bertemu dengan dosen di suatu universitas atau ke tempat pakar lainnya dalam komunitas. Proyek penelitian dapat menjadi salah satu kegiatan pengayaan yang digemari siswa CI. Proyek studi literatur. siswa didorong untuk melakukan survei awal untuk menemukan permasalahan yang berupa kesenjangan antara kondisi ideal dengan kenyataan. Dengan karakteristik rasa ingin tahunya yang kuat disertai dengan kemampuan berpikir logis dan analitis. atau laboratorium penelitian. batik. Proyek drama. Guru hanya berperan sebagai pendamping. tidak hanya berupa laporan. keramik. artikel dalam koran. Guru dapat membantu untuk mengklarifikasi masalah dan rancangan penelitian. namun dinilai dan diberi masukan oleh orang-orang yang memang memahami topik tersebut. Dalam proyek studi literatur minat siswa menjadi faktor penentu apa yang ingin dipelajari dan siswa boleh memilih sendiri topik yang ingin diperdalam. tidak harus dinilai hanya oleh guru dan teman sekelasnya. dll. baik secara praktis maupun teoretis. Independent project menuntut adanya produk yang dipresentasikan kepada penonton yang tepat. drama.

untuk pusat belajar matematika. Siswa yang tertarik pada penulisan kreatif dapat dipandu untuk menulis artikel yang dapat dipublikasikan. petunjuk penggunaan perlengkapan belajar yang ada di sana. Jadi di dalam pusat belajar tersebut siswa mendapatkan berbagai hal yang dibutuhkannya untuk memelajari topik tertentu. buku-buku yang terkait dengan konsep matematika dan penerapan praktis matematika dalam kehidupan sehari-hari. 2004). Pusat belajar dapat dibuat dalam periode setahun. Selain itu. Kingore. Siswa dapat memilih sendiri pusat belajar dan kegiatan yang akan diikutinya atau guru dan siswa bersama-sama merancang berbagai tujuan pusat belajar yang menarik. Learning centers atau Pusat –pusat belajar (Davis & Rimm. perlengkapan belajar. Proses belajar di pusat-pusat belajar lebih berfokus pada praktik. namun dapat juga dalam diubah secara periodik dengan topik tertentu untuk setiap periode. Melibatkan siswa CI dalam kompetisi semacam ini akan membantu memerkaya pengetahuan dan keterampilan belajar serta mendorong untuk membuat produk tulisan yang relevan dengan kehidupan masyarakat dan berbasis pada data. 1990). sehingga saat dibutuhkan siswa dapat mencocokkan hasil kerjanya dengan kunci jawaban. juga tersedia kalkulator. Pusat belajar merupakan area di kelas yang dikelola sedemikian rupa yang berisi berbagai bahan ajar. 2004). bahan-bahan ajar yang relevan. Pengelola Jawa Post di Surabaya setiap tahun menyelenggarakan lomba pembuatan Majalah Dinding Deteksi yang diikuti oleh hampir semua sekolah menengah di Surabaya. 115 . 2. Belajar mandiri akan distimulasi jika siswa mendapatkan materi yang sesuai dengan kebutuhannya dalam suatu pusat belajar. program statistik sederhana. Dalam suatu pusat belajar hendaknya tersedia alat peraga visual atau daftar grafik dari satu atau lebih pertanyaan penelitian yang didalami. komputer yang berisi berbagai program yang terkait dengan pemanfaatan matematika. Misalnya. seperti untuk pusat penulisan dan pusat penelitian. dan pengalaman belajar untuk berbagai tujuan belajar yang spesifik (Kingore. karena ia akan dapat melakukan penyelidikan dan bekerja secara mandiri untuk memelajari suatu topik tertentu. Contoh lain adalah pembuatan majalah dinding kreatif. 1998. maka di sana akan tersedia berbagai alat peraga matematika.menampilkan drama di panggung. dan kunci jawaban dari berbagai pertanyaan yang ada. Drama kreatif dapat digunakan untuk mengajarkan keterampilan berpikir seperti kreativitas. analisis. penguasaan serta pengembangan konsep dan keterampilan. sintesis dan evaluasi (Gangi.

dan kemungkinan untuk dilakukan wawancara. 1998) Kegiatan ini umumnya dilakukan di hari Sabtu berbentuk kelas kecil yang diampu oleh para sukarelawan. area ilmiah. dosen. dan pakar dalam komunitas. Guru dan pemandu perlu berkoordinasi dalam memberikan stimulasi belajar bagi siswa. lulusan perguruan tinggi. dan mendapatkan kesempatan untuk berinteraksi langsung dengan area budaya. pertanyaan atau permasalahan yang ingin diperoleh jawabannya melalui field trip tersebut. jadi tidak ada angka kredit yang dapat ditransfer ke dalam nilai kurikuler siswa. atau berbagai peluang karir. Sukarelawan bisa terdiri dari guru. menjawab suatu pertanyaan. 1998) Sebuah field trip harus dirancang dengan matang sehingga dapat mendorong siswa untuk memikirkan masalah atau pertanyaan apa yang harus dipecahkan atau dijawab. Setiap program dapat dilakukan sampai beberapa kali hari Sabtu. bentuk observasi. juga orangtua dan siswa CI sendiri. Kegiatan ini tidak sekedar berjalan-jalan atau melakukan observasi saja. Saturday programs atau program akhir pekan (Davis & Rimm.3. Field trip (Davis & Rimm. Sebelum dilaksanakan field trip guru perlu berkoordinasi dengan pengelola tempat yang akan dikunjungi dan menyampaikan secara rinci: apa yang menjadi tujuan belajar. Selain itu field trip hendaknya terkait dengan pengetahuan yang ingin dibangun dan pengembangan keterampilan berpikir (Davis & Rimm. Kegiatan ini sifatnya seperti kegiatan ekstrakurikuler. 1998) Siswa yang mengikuti field trip akan melakukan kegiatan eksplorasi. Siswa hendaknya dipersiapkan untuk membuat panduan observasi dan wawancara agar dapat menggali informasi yang dibutuhkannya. Friedman & Master (1980) menambahkan perlunya mengevaluasi paparan informasi seperti apa yang diharapkan (hal ini perlu disampaikan kepada pengelola tempat yang dikunjungi) dan kemampuan pemandu untuk berkomunikasi secara efektif dengan kelompok. Siswa hendaknya didorong untuk berdiskusi dan melakukan evaluasi selama kegiatan field trip. materi apa yang perlu mendapat penekanan dan bentuk observasi seperti apa yang akan digunakan. Dalam hal ini perlu dibahas kapan guru atau pemandu akan berperan aktif dalam field trip tersebut. 4. atau memersiapkan suatu presentasi. prosedur field trip yang mencakup situasi seperti apa yang akan diamati. misalnya yang dilakukan oleh Feldhusen dalam Super Saturday yang disponsori oleh Purdue University diselenggarakan sebanyak 116 . Bagi siswa CI field trip akan berguna jika ditujukan untuk memecahkan masalah tertentu.

117 . bahasa asing. imajinasi. penggalian. serta memerjelas dan memerkuat bakat dan kemampuan khusus yang dimiilki. sastra. masalah yang muncul. memelajari bahan baru dengan kecepatan lebih tinggi. 6) toleran terhadap kekonyolan dan kekeliruan sehingga siswa merasa aman dalam melakukan eksplorasi belajar. 5. Dalam prosesnya.sembilan kali. dan untuk siswa prasekolah ditawarkan berbagai bidang untuk pengayaan seperti berpikir kreatif dan bahasa mandarin. mendapatkan paparan topik dan bidang studi yang umumnya tidak diajarkan di program reguler. Clasen & Clasen. tanggung jawab. 5) diplomatis. menerima pengajaran dengan keterampilan dan tingkat konsep yang lebih kompleks. siswa akan mengunjungi mentornya di tempat kerja mentornya sesuai jadwal yang telah disepakati bersama. 1997) Mentorship sebagai sebuah program pengayaan lebih menekankan pada pengalaman belajar yang diperkaya. sains. komputer. dan gaya hidup yang terkait dengan profesi tertentu. Mentor dan mentorship (Davis & Rimm. dan melihat berbagai kemungkinan. 7) kreatif. fleksibel dan humoris. dan identifikasi masalah. Beberapa bidang studi dapat ditawarkan seperti: matematika. berinteraksi dengan teman yang suportif dan mendapatkan tantangan. Dengan demikian siswa mendapatkan pengalaman belajar yang lebih luas. terlibat dalam investigasi kreatif secara mendalam dengan kesempatan untuk melakukan eksplorasi. 1998. bekerja dengan pengajar yang menyontohkan perilaku profesional dan aspirasi tingkat tinggi. serta dapat langsung menggunakan keterampilan belajar dan keterampilan berpikirnya ketika dihadapkan pada permasalahan dalam suatu program mentorship. penyelidikan. Feldhusen (1991) menekankan bahwa Saturday program memberikan kesempatan pada siswa untuk berkomunikasi secara efektif dengan kelompok. Dengan mentorship siswa memelajari kegiatan praktik langsung. 8) mampu menstimulasi siswa sampai pada keterampilan berpikir tingkat tinggi. Mattson (1983) mendeskripsikan karakteristik mentor ideal. 4) antusias dan optimis. 3) memiliki minat untuk mengajar anak muda. Umumnya siswa menerima angka kredit di sekolah menengahnya jika mengikuti program mentorship ini. yang meliputi: 1) memiliki kepakaran dalam bidangnya. bukan pada kecepatan belajar. lebih dalam. 8) memberi kesempatan untuk menggunakan bakat dan kemampuannya. 2) memiliki integritas pribadi.

memahami . pusat belajar. Future Problem Solving (Davis & Rimm. Myers & Torrence. e. Siswa hendaknya mengerjakan tugas-tugas membaca. f. b. Mengembangkan dan meningkatkan keterampilan komunikasi. b. menghargai. termasuk berbicara dan menulis secara persuasif. Berusaha untuk mencapai kecocokan pasangan mentor-siswa yang paling dimungkinkan. d. Mengembangkan keterampilan penulisan kreatif 118 . dan pimpinan masyarakat.Cox & Daniel (1983) merekomendasikan beberapa hal yang penting untuk dijadikan panduan dalam merancang program mentorship. dan tepat. Mengembangkan kebijakan terkait penilaian akademis. Menurut Crabbe (1982) dan Myers & Torrence (1994) sasaran program FPS adalah: a. 1994) Future Problem Solving (FPS) merupakan kegiatan pengayaan yang dapat dilakukan dalam dalam program pull out. 1998. Mengembangkan keterampilan kerjasama. seperti: mendengarkan. Memersiapkan kriteria tertulis untuk seleksi siswa berdasarkan lebih dari satu acuan. 6. tepat. g. jika diberikan angka kredit untuk sekolah menengah maka pengalaman kerja selama mentorship harus berkait dengan materi di sekolah menengahnya. Merumuskan peran siswa dalam mentorship secara jelas d. Menjadi lebih kreatif. jelas. Menjadi lebih menyadari masa depan untuk menghadapinya secara aktif dengan rasa optimis dan sikap yang dapat memengaruhi perubahan. Membuat tujuan yang spesifik untuk setiap mentorship c. e. komite sekolah. Seminar untuk orientasi hendaknya dirancang untuk memertemukan siswa dengan para profesional dan lingkungan kerja yang akan menjadi dunia kerjanya. yaitu: a. Program hendaknya memenuhi kebutuhan akademis siswa. dan berkompromi. Mengurangi dukungan dari pengawas. dan membuat jurnal untuk menganalisis kegiatan dan pengalamannya. belajar di luar yang tampak dan yang logis. atau Saturday program atau dilakukan dengan siswa CI yang berada dikelas reguler. kelas khusus. c. h.

119 . keterampilan interpersonal. Kemudian menyepakati akar masalah dan melakukan curah gagasan terkait solusi yang mungkin bagi masalah tersebut. 1998). Odyssey of the mind (Davis & Rimm. siswa meneliti masalah yang muncul. Masalah diberikan disertai dengan sejumlah artikel majalah dan koran tentang masalah yang disajikan. Jumlah anggota kelompok dalam divisi I sampai dengan divisi IV adalah tujuh orang. 1983). Ada juga yang diperuntukkan siswa kelas 1 – 2 SD dalam bentuk sketsa kreatif yang bersifat tidak kompetitif. dll. Divisi III untuk kelas 9 – 12. Mengembangkan keterampilan penelitian. 1981). citra diri yang positif. Belajar menggunakan model pemecahan masalah dan mengintegrasikannya ke dalam kehidupan sehari-hari. dibuatlah pemaparan masalah dan pemecahannya dalam bentuk esai. Siswa mengidentifikasi beberapa masalah yang muncul. Penemunya adalah Ted Gourley & Sam Micklus. FPS umumnya diawali dengan skenario satu halaman yang dibaca oleh sekelompok siswa yang terdiri dari lima orang. yang menyatakan bahwa pikiran dapat dilatih dan diperkuat melalui latihan dengan permainan mental seperti badan yang dapat dilatih melalui latihan fisik (Gourley. tapi hanya lim aorang yang boleh diturunkan pada saat kompetisi. 7. Pemecahan masalah dipresentasikan dan dampak dari solusi juga dijelaskan (Davis & Rimm.f. g. Oleh karenanya OM dirancang untuk menggabungkan “semangat kompetisi atletik dengan olahraga mental yang menyenangkan bagi anak-anak muda” (OM Association. 1998) Odyssey of the mind (OM. Ada beberapa klasifikasi usia: Divisi I untuk kelas 1 – 5 SD . Setelah ditemukan pemecahan masalah yang dianggap terbaik. Tujuannya untuk memecahkan masalah yang muncul. Divisi IV adalah mahasiswa strata satu. kepercayaan diri. Divisi II untuk kelas 6 – 8. Berdasarkan bacaan yang diberikan dan sumber belajar lainnya. OM merupakan sarana untuk mengembangkan keterampilan berpikir kreatif dan pemecahan masalah. dulunya Olympic of the Mind) merupakan program yang bersifat nasional dan internasional.

Classics – analogi The Old Man and the Sea (karangan Ernest Hemmingway) untuk divisi I. berhenti. Kelompok diminta menemukan dinosaurus baru yang disebut creativosaurus. Setiap kelompok harus menciptakan suatu pertunjukan yang meliputi cerita rakyat yang dibuat sendiri oleh kelompok. Pit Stop (divisi II. f. d. Kelas 1 – 2). Tugas kelompok adalah menciptakan dan memresentasikan sebuah cerita tentang dinosaurus yang meliputi pembuatan dinosaurus. bagian dasar atau puncaknya harus dapat menampung balok yang berukuran 6” X 6” X 1”. Ujung yang lain harus pas dengan ruang berukuran 4” X 4” X 1”. membuat. (Divisi I. II. Pertunjukan akan diberi sebuah tema yang terkait dengan berbagai aspek yang diperlukan. Satu atau dua tokoh akan menunjukkan gambaran tentang si pembuat syair. Li’l Gourmet (tingkat Sekolah dasar. IV). Folk Tales. III. Tugas kelompok adalah merancang dan membuat suatu struktur kayu balsa untuk menyeimbangkan dan menampung benda seberat mungkin. e.Asosiasi OM memberikan panduan yang rinci untuk memersiapkan peserta menghadapi masalah jangka panjang (tugas yang membutuhkan waktu persiapan beberapa bulan sebelum kompetisi dilakukan). Peserta diminta untuk menciptakan dan menyakikan pertunjukan yang didasarkan oleh cerita karangan Ernest Hemmingway yang berjudul The Old Man and the Sea. III). Kegiatan yang bersifat tidak kompetitif memberi kesempatan untuk menciptakan dan menunjukkan suatu rancangan makanan 120 . III. III). Tugas kelompok adalah merancang. satu atau lebih akan menunjukkan tugas-tugas teknis tertentu. II. Pertunjukan akan meliputi parodi dan analogi interpretasi terhadap cerita dan simpulan yang dibuat oleh kelompok. II). Ujungnya. II. satu atau dua karakter legendaris atau mitos buatan kelompok. Which end is up? (Divisi I. IV. dan mengendalikan sebuah mesin. Dinosaurs (Divisi I. Contoh lima masalah jangka panjang (Davis & Rimm. Mesin harus dapat menjelajahi suatu area. c. dan satu atau dua syair dari daftar yang ditentukan panitia. 1998): a. b. dan pada beberapa tempat tertentu bergerak dengan cara kebalikannya.

Junior Great Books. IL60611. sains politik. Sebagai pelengkap masalah jangka panjang. Renzulli (1977) menawarkan sebuah model pengayaan yang bersifat integratif (memadukan pengayaan yang berorientasi pada materi. proses. ekonomi. keterampilan mendengarkan. 3.seimbang. yaitu presentasi kreatif dari masalah. dan kepekaan terhadap masalah psikologis dan sosial. Misalnya: siswa diminta melakukan improvisasi terhadap sebuah bola pingpong (sebagai hidung badut. kostum dan ekspresi. yang mencakup musik. kaya dengan gagasan yang menuntut diskusi beberapa pertanyaan yang bersifat interpretif. Chicago. dan fiksi. dan 121 . Siswa SMA membaca buku-buku filosofi. dan menyenangkan untuk dibaca dan dibahas. Yayasan Junior Great Books melatih guru untuk menanyakan pertanyaan yang membutuhkan interpretasi terhadap bacaan yang telah dipilih secara selektif. Semua bacaan bersifat komprehensif. Dalam suatu workshop dua hari. dan 4 membaca cerita rakyat atau dongeng. dan interpretasi serta inkuiri. Kelompok akan mendapatkan satu angka untuk setiap ide umum dan tiga angka untuk setiap ide kreatif yang dibuat. 8. diiringi dengan selfawareness yang lebih besar. Menurut Nichols (1992) manfaat kegiatan ini adalah untuk memerkuat keterampilan membaca. Junior Great Books merupakan kegiatan pengayaan yang saat ini digunakan dalam program bagi para siswa CI di 50 negara bagian di Amerika dan di beberapa negara lain. telur dari seekor burung plastik). Yayasan Junior Great Books beralamat di 40 East Huron. Guru mendampingi siswa dalam diskusi yang mendalam tentang bacaannya dalam 12 sesi untuk setiap bacaan. siswa juga harus memecahkan masalah jangka pendek yang bersifat spontan. Selain berbagai kegiatan di atas. Rancangan meliputi kostum dan disertai dengan lagu yang diciptakan oleh kelompok sendiri. Dalam semua tugas atau masalah untuk kelompok akan dilakukan penilaian terhadap gaya. Siswa kelas 2. Buku-buku yang dipilih terdiri dari sastra tradisional dan modern yang disiapkan untuk setiap tingkatan kelas dari kelas dua SD sampai dengan sekolah menengah. Siswa kelas 4 sampai kelas 9 membaca cerita pendek klasik dan moderen.

yang relevan. Model ini dirancang untuk mendorong produktivitas kreatif anak-anak muda dengan memaparkan kepada mereka berbagai topik. serta 122 . SALAH SATU CONTOH MODEL PENGAYAAN: THE ENRICMENT TRIAD MODEL The enrichment triad model merupakan salah satu model pengayaan yang difokuskan pada pengembangan produk namun tidak mengesampingkan proses dan materi (Renzulli. dan pelatihan metodologi pada bidang minat yang dipilih sendiri (Renzulli & Reis. bidang studi. 1977). keterampilan berpikir.produk) yaitu The enrichment triad model. rasa ingin tahu dan kesadaran akan pentingnya masalah tersebut diteliti bersama-sama mendorong seseorang untuk berminat pada suatu topik atau bidang studi. Pendekatan induktif meliputi penerapan pengetahuan. serta memotivasi siswa untuk mendalami berbagai materi yang dapat digunakan untuk mengembangkan produknya. mengidentifikasi informasi mengelompokkannya. berbagai keterampilan. Berikut ini adalah pemikiran yang mendasari proses pengayaan yang dikemukakan oleh Renzulli dan Reis (2008): Semua proses belajar berada dalam suatu kontinum mulai dari yang bersifat deduktif dan sangat berpusat pada guru sampai dengan yang bersifat induktif dan berpusat pada siswa yang memungkinkan siswa memilih sendiri topik-topik yang ingin dipelajari beserta proses belajarnya. Pendekatan tersebut mencakup menemukan masalah dan berfokus pada masalah tersebut. Seperti ketika seorang ilmuwan berusaha untuk memecahkan suatu masalah. dan keterampilan interpersonal yang relevan untuk memecahkan masalah-masalah riil. dan selanjutnya melatih mereka untuk menerapkan berbagai materi tingkat mahir. 2008). bidang minat. proses belajarnya dilakukan dalam situasi alamiah. Adanya stimulus eksternal. dan secara kritis menganalis informasi tersebut. karena pengembangan produk merupakan sarana untuk mendorong siswa menggunakan berbagai proses belajar seperti keterampilan berpikir kritis dan keterampilan berpikir kreatif. Model ini didasarkan pada berbagai cara seseorang belajar dalam lingkungan yang alamiah. bukan dalam sekolah.

dan para pecinta makanan organik atau vegetarian. sampai akhirnya melaporkan hasil penelitian atau penemuan kreatif yang dihasilkan dari pemecahan masalah tersebut. siswa akan dihadapkan pada masalah riil dan guru berperan sebagai fasilitator. Dalam praktiknya. dan berbagai metode untuk mengkomunikasikan hasil belajarnya. maka masalah tersebut lebih tepat disebut sebagai “training exercise”. Sifat dari masalah tersebut akan memandu siswa untuk menggunakan pengetahuan yang dicarinya pada saat itu juga. bukan sebagai sumber informasi. Jika sudah ada solusi yang sudah diputuskan atau sudah ada strategi yang pernah dibuat. Namun standar baru didokumentasikan pada saat pembuatan simpulan dari tugas belajar yang dibuat. dokter. Dalam pembelajaran semacam ini standar merupakan hal yang penting. sikap atau keyakinan pada penonton yang menjadi sasarannya. Masalah riil ditujukan bagi penonton riil. maka 123 . sekelompok pemuda yang mengumpulkan. dan mendorong orang untuk berpikir kritis terhadap kebiasaan menonton televisi pada orang-orang muda. seperti yang umum dilakukan pada kurikulum didaktik. Simulasi yang didasarkan pada kemiripan dengan peristiwa dalam kehidupan riil pun dianggap sebagai latihan jika tujuan utamanya adalah untuk mengajarkan materi atau keterampilan berpikir yang sudah ditentukan sebelumnya. 3) Masalah riil sebaiknya dipaparkan terkait dengan mengapa masalah tersebut dialami oleh seseorang atau kelompok tertentu. konsultan pusat kebugaran. Jika standar dibuat sebelumnya. Contohnya: untuk topik tentang gaya hidup sehat. layanan atau objek yang diselenggarakan sebagai hasil dari proses belajar. kegiatan. dan 4). merasakan dan melakukan apa yang dilakukan oleh para profesional dalam menghasilkan produk dan layanannya. penulis. Jadi penontonnya bukan hanya teman-teman sekelas dan gurunya saja. artis. menggunakan metode penyelidikan dan keterampilan penemuan kreatif. maka dapat dipilih penonton riil yang terdiri dari: penggemar makanan siap saji. siswa akan berperan sebagai peneliti. dengan tujuan agar mereka dapat berpikir.melakukan sintesis. dan berbagai praktisi profesi lainnya. Penonton riil terdiri dari orang-orang yang secara sukarela mau hadir dalam pemberian informasi. Masalah riil memiliki empat kriteria yang meliputi: 1) Ada keterikatan emosi atau komitmen internal terhadap masalah tersebut yang sifatnya pribadi bagi individu atau kelompok yang mengalaminya. ahli gizi. Dengan pengalaman belajar seperti itu. 2). menganalisis dan melaporkan data tentang kebiasaan menonton televisi di masyarakat akan menyumbangkan informasi yang baru. Belum pernah ada resep pemecahannya. Tujuannya adalah mereka ingin menciptakan produk baru atau memberikan informasi yang dapat mengubah tindakan. Misalnya.

misalnya: mengundang pembicara tamu. seperti para artis. Dalam pengayaan. seniman. Memerkenalkan berbagai topik yang tidak lazim diberikan dalam kurikulum reguler. dan peran guru berubah dari pengajar dan penyebar pengetahuan menjadi peran gabungan antara pelatih. Berdasarkan pemikiran di atas. media cetak. Topik-topik pengayaan dapat ditentukan oleh siswa dan guru serta dapat dipelajari secara individual maupun kelompok. field trip. dan berbagai topik yang biasanya tidak tercakup dalam kurikulum reguler. dan pendamping siswa. Kegiatan kelompok lainnya adalah pengalaman di lapangan yang memungkinkan siswa untuk bertemu dengan orang-orang yang bergelut dengan pemecahan masalah kreatif. 2) Membuat berbagai kegiatan pengayaan umum yang cocok bagi seluruh siswa. mentor. demonstrasi. dan meningkatkan komitmen terhadap tugas dengan menggunakan waktu dan energinya untuk menghadapi masalah yang belum ada jawabannya. pembeli sumber belajar. Dengan pengayaan. namun lebih pada transfer pengetahuan. Mendorong para siswa yang sangat termotivasi untuk mencari dan melakukan proyek mandiri pada pengayaan tipe III. majalah.pembelajaran tidak lagi berupa pendekatan investigatif dan inkuiri. Renzulli (1977) mengembangkan suatu model pengayaan yang disebut The enrichment triad model. siswa dapat meningkatkan pengetahuan dasar dan mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan kreatif. media lain dengan beragam topik. penggunaan materi audiovisual. presentasi. Kegiatan tipe I ini membutuhkan pusat sumber belajar yang lengkap. kinerja dan layanan yang dikembangkan sendiri oleh siswa. Model pengayaan ini terdiri dari tiga langkah yang berbeda secara kualitatif (Renzulli. keterampilan bekerja dalam kelompok secara kooperatif. manajer stasiun televisi. pimpinan dalam dunia bisnis. seperti: buku-buku. Tujuan utama adalah: 1). 1997): Pengayaan tipe I: Kegiatan eksplorasi umum Pengayaan tipe I ini meliputi kegiatan eksplorasi umum yang dirancang bagi siswa dengan berbagai variasi topik dan bidang minat. insinyur. peran siswa berubah dari orang yang memelajari materi menjadi penemu. pemilik rumah 124 . pusat minat. 1977. Pembelajaran pengayaan hendaknya dipandang sebagai sarana untuk menyatukan berbagai hal mulai dari keterampilan dasar sampai dengan materi dan proses tingkat mahir untuk membentuk produk. Renzulli & Reis. 3).

informasi tentang proses pencernaan dalam tubuh. Dalam kontrak pengayaan yang dibuat oleh siswa. keterampilan berpikir kreatif. 6) survey tentang makanan yang disukai dan tidak disukai oleh anak-anak kelas 5 SD.makan. tetapi agar siswa menjadi terlibat dengan para profesional dan aktivitas yang mereka geluti. 1994): 1. 5) membuat kliping tentang makanan siap saji. 4) menonton filem tentang pembuatan makanan dan cara memasarkan produk makanan. telah disepakati bahwa kegiatan untuk eksplorasi informasi berupa: 1) menjelajah situs internet yang terkait untuk mencari informasi tentang sejarah makanan. Produk yang ditargetkan adalah melakukan kampanye untuk membentuk perilaku cinta makanan Indonesia pada anak SD kelas 5. 3) studi ekskursi ke pabrik makanan. informasi tentang cara menghitung kalori dalam makanan. Pelatihan kognitif: keterampilan berpikir analitis. Tujuannya adalah tidak hanya sekedar untuk ‘melihat-lihat’ saja. keterampilan berpikir kritis. Kegiatan bisa dilakukan baik dalam kelas maupun dalam bentuk program pengayaan khusus. seperti: keterampilan berpikir kreatif dan keterampilan penelitian. Pengayaan tipe II: Kegiatan pelatihan kelompok Kegiatan pengayaan tipe II berupa aktivitas pelatihan kelompok yang terkait dengan pengembangan proses-proses kognitif dan afektif. dan informasi tentang berbagai cara memasarkan produk makanan. informasi sudah lengkap. 2) wawancara dengan pemilik restoran. perasaan. Beberapa kategori keterampilan berpikir untuk pengayaan tipe II (Renzulli. pedagang kaki lima. berbagai jenis makanan dari berbagai daerah di Indonesia dan mancanegara. dan metodologi. berbagai jenis makanan yang terkait dengan perayaan adat tertentu. penelitian. dll. informasi tentang wisata kuliner. Tujuan pengayaan tipe II ini adalah untuk mendorong pengembangan proses berpikir. informasi tentang kandungan nutrisi pada makanan. informasi dengan proses kimiawi pada proses membuat makanan. 125 . dan ahli gizi. Berikut ini adalah contoh kegiatan tipe I yang telah dipraktikkan di Pusat Pengembangan Keberbakatan Fakultas Psikologi Universitas Surabaya bagi siswa kelas 5 SD pada topik makanan. keterampilan mengorganisir. dan koki di beberapa restoran terkenal. Berbagai informasi tersebut ditujukan untuk melengkapi wawasan tentang makanan sehingga pada saat akan membuat produk pada tipe III. komunikasi.

keterampilan memanfaatkan berbagai sumber di perpustakaan. Siswa harus berperan aktif dalam merumuskan masalah. 4) pelatihan pembuatan kliping. 3) pelatihan teknik observasi.2. menganalisa dan mengorganisir data. namun mereka harus menggunakan data mentah sebagai sumber informasinya lalu dari data tersebut mereka membuat simpulan-simpulan. Mengembangkan prosedur penelitian dan membuat rujukan: memersiapkan investigasi pengayaan tipe III. mengamati. Siswa bertindak sebagai produser pengetahuan dan seni. tidak hanya sebagai konsumer informasi. 4. Pengayaan tipe III: Investigasi masalah-masalah riil secara individual atau dalam kelompok kecil Kegiatan pengayaan tipe III merupakan tingkat yang tertinggi yang berfokus pada investigasi masalah-masalah nyata atau investigasi bagaimana para seniman atau inventor merumuskan dan menciptakan berbagai produk yang orisinil. merancang penelitian atau metode artistik tertentu. Pelatihan afektif: keterampilan intrapersonal. untuk suatu proyek penelitian. komunikasi lisan. Berikut ini adalah contoh pengayaan tipe II terkait dengan contoh praktik pengayaan di Pusat Pengembangan Keberbakatan bagi siswa kelas 5 yang telah dijelaskan pada bagian pengayaan tipe I : 1) pelatihan menelusuri informasi berupa buku elektronik dan jurnal elektronik melalui internet dan cara mengakses perpustakaan di UBAYA secara online. 5. menghadapi berbagai peristiwa hidup yang kritis. 6) pelatihan teknik presentasi menggunakan piranti teknologi informasi dan komunikasi. mereka tidak hanya diminta untuk membaca ensiklopedi atau buku-buku teks. menghayati sesuatu. keterampilan interpersonal. menggunakan berbagai sumber yang ada di komunitas. 2) pelatihan teknik wawancara. 7) pelatihan berpikir kritis dan berpikir kreatif. 8) pelatihan mengedit VCD atau DVD dengan program tertentu. 5) pelatihan metodologi penelitian. dan komunikasi visual. dan merancang produk akhirnya. Pelatihan learning-how-to-learn: mendengarkan. Mengembangkan keterampilan komunikasi tertulis. Perlu diperhatikan pula untuk 126 . 3. wawancara dan melakukan survei. Misalnya. mencatat dan menggarisbawahi.

Asumsi yang mendasari (perlu diuji kebenarannya sebelum ditentukan sebagai masalah) adalah mulai lunturnya kecintaan anak-anak terhadap makanan Indonesia karena banyaknya makanan produk luar negeri yang kebanyakan berupa ‘junk food’. budayawan. Pelaksanaan enrichment triad model ini menekankan pada adanya aliran antar pengalaman dari setiap tipe pengayaan. baik yang baru berkembang maupun yang sudah ada dengan tingkat keterampilan berpikir dan keterampilan penelitian tingkat lanjut (tipe II). Kegiatan untuk membuat produk kampanye dengan sasaran siswa SD kelas 5. Misalnya. ilmuwan atau profesional lainnya sesuai produk kegiatan yang dibuat. 2) melakukan perhitungan kandungan gizi terhadap makanan yang disukai dan membandingkannya dengan makanan Indonesia yang sehat. jika produk berupa pameran fotografi dengan topik budaya. Setiap tipe pengayaan dipandang sebagai salah satu komponen dari suatu proses holistik yang menggabungkan minat (tipe I). 3) merancang kampanye sesuai hasil survey.mencarikan evaluator yang tepat untuk kegiatan tipe III. Gambar 1: Renzulli’s Enrichment Triad Model 127 . 4) melaksanakan kampanye. maka perlu dicarikan pengamat seperti para fotografer profesional. Berikut ini adalah contoh pengayaan tipe III terkait dengan contoh yang telah dipaparkan pada dua tipe sebelumnya. dilakukan beberapa langkah: 1) melakukan survey tentang jenis makanan yang disukai dan yang dihindari. misalnya dengan mengundang para seniman. serta penerapan pada situasi yang didasarkan pada investigasi masalah-masalah nyata (tipe III) untuk menghasilkan suatu produk tertentu. dll. Salah satu tujuan kegiatan pengayaan bagi siswa kelas 5 dengan topik makanan tersebut adalah peserta membuat produk berupa kampanye cinta makanan Indonesia dengan menyajikan data empiris hasil penelitian.

maka Pohl et al. J. CT: Creative Learning Press. Dengan demikian pengayaan memungkinkan pengembangan minat pada tingkat yang lebih mendalam dan penguasaan berbagai keterampilan yang dapat memfasilitasi investigasi terhadap masalah yang diteliti. Selain itu pengayaan juga memerkenalkan berbagai area pengetahuan baru bagi siswa CI yang membutuhkan kurikulum yang lebih menantang. S.Sumber: Renzulli. Agar kebutuhan siswa CI dapat terpenuhi melalui program pengayaan. (1996) dalam penyelenggaraan program pengayaan merekomendasikan beberapa hal sebagai berikut: 1. The enrichment triad model: a guide for developing defensible programs for the gifted and talented. serta dapat menunjukkan penguasaan dalam suatu area kurikulum yang sudah diberikan (Pohl. Mansfield Center. APA SAJA YANG PERLU DIPERHATIKAN DALAM MENGEMBANGKAN PROGRAM PENGAYAAN? Mengingat pengayaan merupakan suatu program layanan pembelajaran. (1977). maka segala kegiatan di dalamnya hendaknya diorientasikan pada kebutuhan belajar siswa. sudah siap belajar pada tingkatan yang lebih tinggi. et al. Aktivitas belajar hendaknya berfokus pada: open-ended task 128 . 1996).

dan keterampilannya dalam melaksanakan kegiatan yang dipilihnya sendiri. kemampuan. Pada saat menghadapi masalah siswa akan melakukan 4. (Yun Dai. dll. menjelaskan strategi yang digunakan untuk pemecahan masalah. sintesis dan evaluasi) e. 129 . Kegiatan belajar hendaknya memungkinkan: a. Memberikan kesempatan untuk memilih aktivitas belajar dapat meningkatkan keterlibatannya karena siswa dapat menggunakan berbagai pengetahuan.) c. 2.Tugas yang bersifat open-ended memungkinkan siswa CI untuk mengembangkan berbagai gagasan sehingga dapat mendorong penggunaan keterampilan berpikir kreatif. Didasarkan pada model-model diferensiasi kurikulum. Terjadinya belajar secara mendalam sesuai bidang minat. Kegiatan belajar hendaknya dapat mengakomodasi gaya belajar dan gaya berpikir siswa. Berkembangnya kesadaran metakognitif (berpikir reflektif. Hubungan yang dipaksakan antar bidang studi yang tidak bersinggungan (mis: matematika dalam seni atau seni dalam matematika) d. 1991). Pengajar perlu mengenali gaya belajar dan gaya kognitif siswa CI agar dapat mengembangkan perencanaan pembelajaran yang dapat mengoptimalkan perkembangannya. Menggunakan keterampilan berpikir tingkat tinggi (fokus pada: analisis. Kegiatan belajar hendaknya mencakup pengembangan keterampilan berpikir Memberikan tantangan belajar merupakan salah satu cara untuk membuat siswa CI menggunakan keterampilan berpikirnya. Siswa hendaknya diberi kesempatan untuk memilih aktivitas belajar. Keterampilan berpikir akan semakin berkembang ketika siswa dihadapkan pada masalah. Kebanyakan anak CI memiliki gaya kognitif yang lebih field independent sehingga tidak mudah terganggu dengan informasi yang tidak relevan (Davis. b. 3. Siswa CI memiliki hasrat yang kuat untuk memelajari suatu topik secara mendalam dengan berbagai cara. 5. 2008).

Differentiated programs for primary schools: units of work for gifted and talented students. 130 . A. Pengayaan menjadi lebih bermakna ketika dilakukan dalam situasi yang bersifat alamiah yang memungkinkan siswa melakukan interaksi langsung dengan masalah secara riil. Hal senada dikemukakan oleh Schiever & Maker (1997) yang menyampaikan bahwa pengayaan dan akselerasi merupakan komponen yang saling melengkapi dalam sebuah kurikulum yang komprehensif bagi siswa CI. Dalam pengayaan materi dan proses belajar dipelajari secara lebih luas dan lebih dalam. M. (1997). tapi juga menerapkan berbagai keterampilan termasuk keterampilan komunikasi dan keterampilan penelitian. DAFTAR PUSTAKA: Bragget. Dengan demikian siswa tidak hanya belajar secara teoretis. E. 1998) menekankan pentingnya untuk menggunakan pengayaan dan akselerasi secara komplementer mengingat akselerasi hanya melulu memberi siswa kesempatan untuk belajar dengan kecepatan yang lebih tinggi. Columbus: Merrill. namun tidak berfokus pada kecepatan belajar. tapi juga berfokus pada peningkatan keterampilan belajar serta keterampilan berpikir yang dapat memenuhi kebutuhan belajar siswa CI.PENUTUP Pengayaan sebagai suatu kegiatan tidak hanya membuat siswa belajar materi tertentu.. & Minchin. sedangkan pengayaan tak akan bermakna tanpa adanya praktik akselerasi. (1983). Pathways for accelerated learners. Day. E. B. siswa tidak hanya dituntut untuk hanya menguasai teori. sitat dalam Davis & Rimm. Van Tassel-Baska (1981. Growing up gifted: Developing the potential of children at home and at school. Clark. Canberra: Hawker Brownlow Education. (1992). Victoria: Hawker Brownlow Education. Dalam pelaksanaannya. Terkait dengan kondisi ini tampaknya pengayaan saja tidak cukup dapat memenuhi kebutuhan belajar siswa CI. Dengan program pengayaan. tetapi pengalaman belajarnya semakin kaya dengan secara riil menggunakan berbagai keterampilan belajar dan berpikirnya untuk memecahkan masalah dalam kehidupan nyata. Braggett.. siswa CI dapat tersalurkan kreativitasnya serta kebutuhan untuk berpikir kompleks serta memecahkan masalah yang menantang.

Davis (Eds. J. C. Mentors for the gifted and talented: Whom to seek and where to look. Kingore. Boston: Little. R. Davis. E. B. L. T. Colangelo & G. G/C/T. (1997). A.. 13 (1). Education of the gifted and talented (3rd ed). B. A. Feldhusen.H. Differentiation: simplified. Educational implications of field dependence-independence. G.. Cox. B. & Davis. R. In S. M. & Torrence.E. 14 (2). and effectiv. March/April). (1991). 164 – 166. J. Gifted Child Quarterly.A.A. J. N. Austin. In N. NJ: lawrence Erlbaum. Chicago: National Society for the Study of Education. Gourley. N. & Daniel. Boston: Allyn & Bacon. 185 – 213.) Field dependence-independence: Cognitive style across the life span (pp. September/October). In N. Mattson. 104 – 126). Mentoring: A time-honored option for education of the gifted and talented. Fox.. (1982). Crabbe. (1994). School and museum: A partnership for learning.K. D. Howley. Howley. B. (1991). (1983. Boston: Allyn & Bacon. A.. Myers. E. (1980).D. MA: Allyn & Bacon. pp. TX: Professional Associates Publishing. _______ (1998). (1986). (1979). Teaching gifted children. R. 187 – 208). M. Brown.. J. Colangelo & G. G. 25.. & Master. (1994). Colangelo. E. How to challenge advanced potentials in mixed-ability classroom. Gifted Child Quarterly. Demick (Eds. Boston: Allyn & Bacon. Gangi. Gifted Child Today.. Passow (Ed. 10 – 11. D. & Rimm. P. Davis (Eds.H.) Handbook of gifted education (2nd ed. (1981). (2004). Handbook of gifted education (pp.A. Programs for the gifted and talented: An overview. 25.. Handbook of gifted education (2nd ed. Saturday and summer programs. (1997).. Higher level thinking skills through drama. Friedman. Davis. & Clasen. J. Adapting the varsity sports model to nonpsychomotor gifted students. J. Hillsdale.). 149 – 176). 54 – 61. 2 – 5.). D. Education of the gifted and talented (4th ed). realistic. 16 – 19. 218 – 229). & Pendarvis.. (1983. B. G/C/T. What next? Futuristic scenarios for creative problem solving. 131 . Boston: Allyn & Bacon.Clasen. S. Gifted Child Today. Wapner & J. In A. Preparing today’s students to solve tomorrow’s problems. The role of mentor.) The gifted and talented (pp. Needham Heights. (1990). Victoria: Hawker Brownlow Education.

S. M. Boston: Allyn & Bacon. Davis. M. & Reis. J.). T. Yun Dai.M. Hatzi. Lempens. Enrichment and acceleration: An overview and new directions.705). Plucker & C. I. D. Gibson. Understanding giftedness: A guide to policy implementation. 113 – 125) Handbook of gifted education (2nd ed.... CT: Creative Learning Press. Minchin.).. NJ: OM Association. (1977). D.) (pp. S. A. Critical issues and practices in gifted education: What the research says. J. 50 – 51. C. J. (2008).A. The enrichment triad model: a guide for developing defensible programs for the gifted and talented. & Gary. In Nicholas Colangelo. 695 . (1992). Thinking and learning styles. Callahan. J.W.J. (1997) The schoolwide enrichment model: New directions for developing high-end learning. Waco. (Eds. J. The Junior Great Books program. pp. Renzulli.. 113 – 125 . Boston: Allyn & Bacon. Gifted Child Today. M. (1996).M. Pohl. In J. 132 . Adelaide: Department for Education and Children’s Services. Handbook of gifted education (2nd ed. 15 (5). M. S.. Schiever. In N.pp. (1997). A. Skabe.. What is Oddysey of the Mind? Glasborro.Nichols.. OM Association (1983). Mansfield Center. S. & Maker. Brunt.. & Painter. Colangelo & G. Renzulli. C. Draper. Tx: Prufrock Press. Davis (Eds.

133 .

Related Interests