M1 MES - psychologie du développement - 2010/2011

Le développement de 3 à 6 ans
(suite)
___________________________________________________________________ le développement du jeu
__________________________________________________________________

- Classifications et évolution du jeu

- Fonctions du jeu

Le développement des conduites symboliques : le jeu et le

dessin
Le développement affectif et social

Corinne Totereau, Saint Cyr Chardon

Classifications et évolution du jeu

Le jeu Théorie de Piaget et travaux de Smilansky : classification des
jeux selon leur degré de complexité mentale
Chez l’enfant, jouer fait partie des activités nécessaires. C’est aussi naturel
qu’apprendre, communiquer, explorer, mais avec une dimension
supplémentaire, le plaisir.
4 grandes catégories
Ce développement du jeu est en lien avec le développement de
l’enfant. Du niveau cognitif dépend l’exercice de tel ou tel jeu, - les jeux fonctionnels, les jeux d’exercice (ou jeux sensori-
mais en retour la pratique de jeux élaborés participe au moteurs) : 0 à 2 ans environ
développement.
- les jeux de construction : à partir de 1 an
Par exemple, l’acquisition de la fonction symbolique permet le jeu de fiction,
la capacité à se décentrer favorise l’accès aux jeux sociaux et de règles - les jeux symboliques, jeux de fiction, jeux du faire-semblant :
18 mois à 6-7 ans
et en retour

Le jeu permet le développement du langage, la capacité de raisonnement, - les jeux de règle, jeux formels : 7 à 11 ans
l’attention, la mémoire…

Les jeux fonctionnels, les jeux d’exercice

(ou jeux sensori-moteurs) de 0 à 2 ans

« forme primitive du jeu », jeux qui dominent tout au long

de la période sensori-motrice mais qui se poursuivent
cependant pendant l’enfance

= jeu constitué d’actions répétitives impliquant

des mouvements musculaires, avec ou sans
objets pour le seul plaisir de réussir, répéter,
reproduire, transformer, un phénomène
intéressant obtenu dans un 1er temps par hasard

Ex : secouer des objets bruyants, faire rouler

une balle, pousser un chariot …

1
 Les jeux constructifs à partir de 1 an
Degré de complexité cognitive supérieur au jeu fonctionnel, car
utilisation d’objets pour construire ou inventer autre chose :
construction, bricolage, matériel de peinture... C’est une forme de
jeu qui occupe une place importante parmi ceux qu’on peut
observer chez les enfants.
Jeux devenant de plus en plus élaborés vers 5 ou 6 ans
Évolution des jeux symboliques en fonction de l’âge de l’enfant
(Smilansky, 1968)
Vers 2 ans : l’enfant s’imite lui-même ou d’autres personnes
et assimile un objet à un autre
Mécanismes précis dans le jeu, qui vont progressivement se
coordonner et devenir plus complexes :
- projection de schèmes symboliques sur des objets
nouveaux : l’enfant fait s’asseoir sa poupée (préalablement,
il imitait lui-même l’action : ici l’enfant déplace sur un objet
son activité propre)
- la projection de schèmes d’imitation sur des objets nouveaux :
par ex la poupée lit le journal (l’enfant fait faire aux objets une
action d’autrui, alors que préalablement il l’imitait lui-même)
Entre 4 et 7 ans : le jeu symbolique devient collectif, jeux de rôles ;
les enfants expérimentent plusieurs rôles (cow-boy, indien,
gendarme, voleur, parent, médecin ..) et organisent des jeux collectifs
basés sur la complémentarité
Manifestation d’un souci de vraisemblance, de ressemblance avec la
réalité, imitation des adultes ou de personnages de cinéma
Les jeux symboliques, jeux de fiction, jeux de faire-semblant :
18 mois à 6-7 ans
Jeux introduits par l’acquisition de la fonction symbolique aux
alentours de 18 mois-2 ans
Représentation d’objets ou d’évènements (signifiés) au moyen
d’autres objets ou gestes (signifiants) exécutés par le jeu
Pour Piaget, apogée du jeu enfantin
Jeux dans lequel l’enfant invente une situation
imaginaire comme faire semblant d’être quelque
chose ou quelqu’un d’autre, en s’adonnant à des
activités d’abord relativement simples puis de
plus en plus complexes
Place importante dans la vie de l’enfant.
- l’assimilation d’un objet à un autre (par ex une boite
d’allumettes devient une petite voiture) ou l’assimilation du
corps propre à un objet (par ex l’enfant joue à être un animal)
Vers 3-4 ans : l’enfant représente des scènes réelles de la vie
quotidienne et multiplie les combinaisons, c’est-à-dire les mises
en scène organisées qui associent plusieurs personnages, dont la
fonction est de transformer la réalité ou encore, plus
simplement, d’inventer des histoires
À partir de cet âge, le jeu sert également à mettre à distance des
événements désagréables et des peurs : envoyer sa poupée chez le
docteur, lui faire des piqûres… jouer à l’enterrement (Film jeux
interdits)
Les jeux symboliques ne s’arrêtent pas à 7 ans !
Activités de fiction pour adultes : cinéma, théâtre, jeux de
rôles…
Les jeux de rôles à l’école
Serge Tisseron : http://www.dailymotion.com/video/xdxa48_faire-
des-jeux-de-role-des-l-ecole_webcam (6’14)
2
 Les jeux de règles : 7 à 11 ans
Ils débutent entre 4 et 7 ans, mais sont surtout présents entre 7 Ils se jouent à plusieurs (au moins à deux) et contribuent au
et 11 ans (affaiblissement du jeu enfantin et passage progressif développement de la moralité infantile.
au jeu adulte).

Ils comportent un code à respecter et des règles que les joueurs

acceptent.
Ils commencent lorsque les enfants se détachent de
l’égocentrisme et peuvent adopter différents points de vue : ils
Ces jeux représentent une étape importante pour la socialisation :
deviennent capables de construire des règles partagées,
apprendre à jouer selon des règles, à respecter des consignes
d’établir des sanctions et un système de normes et de valeurs
(présence d’une organisation), utiliser des tactiques, des stratégies
valables au sein du groupe constitué.
(compétition avec enjeu de victoire) tout en y prenant plaisir
(billes, jeux de société, jeux sportifs …)

Le jeu de règles intensifie la socialisation et nécessite de concevoir des
relations d’égalité et de réciprocité avec les autres partenaires.
La décentration est nécessaire car mise en relation de plusieurs aspects
obligatoires : compréhension et respect de la règle commune, des
stratégies de jeu, du tour de rôle…
Ex du jeu de billes codifié :
l’enfant joue avec les billes d’abord de façon sensori-motrice (à
éviter car risque).
Plus tard, lorsqu’il en prend conscience, la règle est d’abord
perçue par l’enfant comme individuelle : chacun suit ses propres
règles.
Ils n’ont pas besoin de règles communes pour jouer ensemble et y
prendre du plaisir.

Puis, comme chaque joueur cherche à être vainqueur,

apparition d’un souci de contrôle mutuel et donc d’un besoin
de règles valables pour tous.
Ce qui conduit à une codification parfois excessive, avec des
règles de plus en plus complexes

Règle conçue comme sacrée et intangible, supra-individuelle,

imposée par un adulte (« c’est papa, ou la maitresse, qui l’a
dit »), qui ne doit pas être transgressée (rien ne peut la remettre
en débat)

À la période opératoire : l’enfant comprendra qu’une règle

n’est pas arbitraire ou absolue, qu’elle résulte d’un
consensus auquel chacun accepte de se soumettre et qui peut
être modifié si tous en sont d’accord

À noter : parfois plus de plaisir dans la phase de prévision et

de codification de la règle que dans le jeu lui-même
(parfois, temps d’une récréation entièrement consacrée à
cette phase préalable au jeu !)

3
 Les fonctions du jeu - sur le plan social : lieu privilégié d’exploration des rôles
qu’éventuellement l’enfant sera amené à jouer plus tard ;
Jeux : occasion de progresser dans tous les domaines du
apprentissage de l’ajustement de ses interactions aux demandes des
développement (moteur, cognitif, affectif et social)
autres ou à résister à celles-ci
- sur le plan physique : les jeux impliquent des déplacements, des
gestes, des mouvements (moments privilégiés de consolidation et - sur le plan affectif : le jeu permet de résoudre des conflits
de développement des schèmes d’action physique) émotionnels, de faire face à l’anxiété et à la peur, d’exprimer les
- sur le plan cognitif : effort de l’enfant pour comprendre les affects …
choses et leur donner un sens, le jeu stimule le raisonnement, la
créativité

- sur le plan langagier : développement du vocabulaire, de

nouvelles formes d’expression d’idées, de sentiments

Tous les types de jeux contribuent au développement cognitif de

l’enfant en lui permettant de développer ses habiletés langagières
et sa capacité à résoudre des problèmes

A son insu : assimilation de concepts qui seront à la base de ses

apprentissages scolaires ultérieurs Le jeu

Exemples d’activités préparatrices à la lecture : Bernadette Céleste : http://www.latelevisiondesparents.com/video/mGZo (8’41)

- repérer les détails sur les pièces d’un casse-tête ;
- faire semblant de lire un message ;
- trouver des différences entre 2 images semblables…

Exemples d’activités préparatrices aux mathématiques :

- manipulation de blocs ;
- jeux de classification ;
- jeux de construction en volume…

Évolution du dessin
le dessin Attrait de la majorité des enfants pour l’acte de dessiner qui
__________________________________________________________________
débute vers 18 mois (en même temps que le jeu symbolique et
pour peu que le matériel nécessaire soit mis à disposition).
- Évolution du dessin
- un dessin à thème : le dessin du bonhomme
Langage adressé aux autres ou besoin spontané qui cherche à se
satisfaire ; permet d’exprimer ce que les enfants ne peuvent pas
formuler verbalement ou par l’écriture.

Le dessin : une activité transitoire à laquelle l’enfant va

s’adonner dès la prime enfance, qui va se développer par la
suite et qui va s’éteindre avant l’adolescence

Bon exemple d’activité renforcée par le milieu, puisque c’est

une des activités phares de l’école maternelle

4

Intérêt de son étude
Apport d’informations sur l'organisation mentale de l'enfant et son
évolution
Le dessin de l'enfant rend compte de l'évolution de la pensée
symbolique - représenter par un signifiant présent un signifié
absent - (de ce qu'il a dans la tête, comment il perçoit et comprend
le monde).
C'est un indicateur du développement :
- du schéma corporel
- de la latéralisation
- de la représentation de l'espace
De nombreux psychologues se sont intéressés au dessin :
- Georges-Henri Luquet qui a consigné les milliers de dessins de
sa fille Simone (publication en 1927 de son livre "le dessin
enfantin")
- Florence Goodenough avec le dessin du bonhomme
- Paul Osterrieth
- Liliane Lurçat (acte graphique, espace, schéma corporel)
Évolution du dessin
Accord général sur les grandes lignes, les grandes étapes (selon P.
Osterrieth)
- le gribouillage de 1 an 1/2 à 3 ans
Luquet : réalisme fortuit vers 2/3 ans
- le schématisme de 3 à 9 ans
Luquet : réalisme manqué vers 3/5 ans
réalisme intellectuel vers 5/8ans
- le réalisme conventionnel de 9 à 13 ans
Luquet : réalisme visuel à partir de 9 ans
- différenciation et tarissement de l'activité graphique à
l’adolescence. Après la puberté, tarissement de l'activité graphique ou
parfois évolution vers une production de niveau artistique…
Le dessin comme témoin de l’évolution de l’enfant au niveau
- psychomoteur : la qualité de son graphisme dépend en partie de ses
possibilités psychomotrices
- intellectuel : ex du dessin du bonhomme et de l’égocentrisme intellectuel
par la juxtaposition d’éléments qu’il a du mal à coordonner
- affectif : expression de son imaginaire, de ses émotions et de son vécu
intérieur, de ses problèmes du moment
Pour Piaget, parallèle avec le jeu :
- jeu fonctionnel : gribouillage ; action répétée pour le seul plaisir de faire ;
- jeu symbolique : dessin représentatif cherchant à symboliser, plutôt qu’à
reproduire fidèlement ;
- jeux de règles (vers 7-8 ans) : plus grande conformité aux formes visuelles et
plus grande exigence de ressemblance avec la réalité.
L’interprétation par Luquet (1927) de l’évolution des dessins
enfantins
Interprétation ancienne mais intéressante et toujours d’actualité pour
permettre de comprendre les étapes de développement du dessin
Pour Luquet, le dessin de l’enfant est toujours réaliste, dans le
sens où l’enfant a toujours la volonté de donner des objets une
représentation exacte, que la ressemblance cherchée soit obtenue
ou pas
Dessin de l’objet non pas tel que l’enfant le voit, mais selon la
représentation mentale qu’il s’en fait : le modèle interne
Dessin = traduction graphique du modèle interne
Les débuts de l’expression graphique :
le gribouillage de 1 an ½ à 3 ans
Production des 1ers tracés vers le début de la 2ème année
Dominance de l’impulsivité motrice sur la fonction représentative,
répond à un besoin fonctionnel
Tracés par simples activités motrices, en l’absence de contrôle visuel
(tracés lancés, de balayage - va et vient continu du geste - , puis
griffonnages circulaires)
Pas d’action motrice figurative. Uniquement le plaisir du mouvement
pour le mouvement
5

Plusieurs étapes rendues possibles par :
- le contrôle progressif du mouvement à la fois au niveau du bras, de
la main et des doigts (du proche au distant)
- l’intervention croissante du contrôle visuel (l’œil qui au début suit
la main, la guide par la suite).
Cette découverte accidentelle, « après coup » ou en cours de
route, nommée, entraîne par la suite une intention délibérée
de représentation (mais en fait, difficile de savoir si
l’intention est première ou relève du pointage d’une
ressemblance fortuite…).
Ex : un cercle va représenter un ballon
« Prise en charge de l’acte graphique par la fonction
symbolique », Lurçat.
À 16 mois : tracés issus de mouvements perpendiculaires au plan de
la feuille, rotation de l’épaule
À 20 mois : utilisation spontanée de la main pour maintenir la
feuille de papier, tracé impulsif qui dépasse souvent le cadre de la
feuille, crayon tenu à pleine main
Balayages horizontaux ou obliques, vers la droite pour les droitiers
et vers la gauche pour les gauchers.
Rotation du coude
À 21 mois : 1ers tracés circulaires dans le sens horaire uniquement,
séries de courbes par rotation du poignet
À 24 mois : imitation d’un trait, puis gribouillages circulaires qui
résultent de la coordination du mouvement de rotation de l’avant-
bras et de l’avancement ou du retrait du bras
Pour Luquet : réalisme fortuit vers 2/3 ans
Interprétation après coup par l’enfant de son dessin, entre 20 à 24 mois
Moment où l’enfant va trouver par hasard ou après coup une
ressemblance entre son tracé et un objet familier (ce qu’il
connait, ce qu’il sait dire)
Il remarque une analogie d'aspect, plus ou moins vague entre un
de ses tracés et des objets qu’il connaît. De là, l’intention
d’améliorer ce premier tracé par l’ajout d’éléments et donc
début de l’intentionnalité.
6
A 30 mois : imitation d’un trait vertical et horizontal, cercles
Frénésie de l’enfant de 3 ans : 20 dessins en 20 minutes !! (voire
rendus de plus en plus précis par les mouvements de rotation du
même 24 « dessins » en 10 minutes, Osterrieth)
poignet

Au cours de la 3ème année : découverte par l’enfant de la relation entre A ce niveau, s’amorce un tournant décisif vers 3 ans : le
son mouvement et la trace produite, intérêt pour cette trace qu’il va graphisme va prendre une valeur de signe, les tracés vont
interpréter après coup « j’ai fait … » représenter quelque chose

Au niveau moteur, le contrôle croissant permet la limitation du

tracé et le ralentissement du mouvement

Vers 3 ans : mouvements circulaires dans les 2 sens avec les 2 mains
Contrôle des courbes, des spirales

Vers 3 ans ½ : apparition des lignes parallèles au bord de la feuille

(ligne de base) et des croix

L’étape du schématisme : de 3 à 9 ans

L’étape du schématisme : de 3 à 9 ans

L’âge d’or du dessin enfantin Pour Luquet, deux démarches graphiques successives à cette étape :

Anticipation visuelle de l’acte graphique

Au cours de la 4ème année : valeur vraiment représentative du dessin,
effort de l’enfant pour imiter le réel, recherche de la ressemblance avec
les objets en annonçant le thème de son dessin avant de commencer
le réalisme manqué, vers 3/5 ans
Difficulté à synthétiser : les éléments sont juxtaposés au lieu de
faire un tout cohérent (scène de paysage) ou mal placés, collés
les uns aux autres et disproportionnés : chapeau au-dessus de la
tête, boutons de la veste à côté…

Perfectionnement du contrôle moteur, qui permet la réalisation des
premiers bonhommes reconnaissables, qui vont être à la source de
toutes les figurations ultérieures
le réalisme intellectuel, vers 5/8 ans
L’enfant dessine ce qu’il sait de l’objet et non ce qu’il voit et
son dessin contient tous les éléments réels de l’objet même
s’ils sont invisibles.

- la transparence
3 procédés sont utilisés à cette période du réalisme intellectuel :

- la transparence : l’enfant dessine ce qui est important pour lui et

qui en principe est invisible (le bébé dans le ventre de la maman) ;

- le rabattement : les éléments dessinés sont comme aplatis (arbres

rabattus de chaque côté de la route, les roues de la voiture) ;

- la multiplication des points de vue : les différents éléments

d’un objet sont envisagés simultanément sous des angles
différents (un visage de profil avec 2 yeux)

7
- le rabattement - la multiplication des points de vue

L’étape du schématisme
(réduction de la représentation figurée des objets à quelques détails sommaires)
Diversification du répertoire graphique de l’enfant, constitution
d’un répertoire de structures graphiques : les schémas pour
Osterrieth, les idéogrammes pour Lurçat
Entre 3 et 7 ans, constitution d’un vocabulaire de structures graphiques qui
ont une valeur représentative et qu’on appelle des types, des schémas
(schémas du chapeau, de la tête…) L’enfant ne cherche pas la copie exacte
de l’objet :

« … il le dessine de mémoire, ou plutôt selon certains schèmes très

simplifiés et plus ou moins stéréotypés. Il le raconte au fur et à mesure qu’il
en évoque les détails, dans un inventaire plus fortuit que systématique. Mis
devant l’objet qu’il doit reproduire, il ne le regarde plus dès qu’il s’est rendu
compte du « motif » ; et il le décrit comme ses moyens lui permettent de
traduire ce qu’il a dans l’esprit »
H. Wallon, De l’acte à la pensée, Paris, Flammarion, 1972, p.21
Entre 3 et 4 ans : dessin surtout énumératif
Accumulation sur la feuille de schémas correspondant aux
objets les plus divers (sapin de noel, personnage …)
Emplacement arbitraire de chaque schéma : juxtaposition des
éléments du dessin les uns à côté des autres comme une sorte
d’énumération graphique où aucune action n’est représentée

8
 Vers 4 ans : plaisir à représenter de façon répétée les objets de sa
vie quotidienne (bonhommes, maisons, fleurs)
Apparition de scènes rudimentaires : la juxtaposition des
graphismes n’est plus aléatoire. Mise en relation d’objets et de
personnages (auto dans le garage ou sur la route, maman dans la
maison, dans le jardin, chien dans la niche)

Vers 5 ans :
Les dessins racontent de véritables scènes : réalisation de scénarios
dans lesquels les personnages jouent un rôle. Dessins d’événements
familiaux (le repas, les jeux à l’extérieur) ou vus à la télévision
(dessins animés).

époque des personnages en série qui conduisent à la représentation

de la famille avec la différenciation des sexes

A partir de 6 ans, ou un peu avant : Apparition des paysages, avec

arbres et maisons (transparence de la maison laissant voir les scènes
familiales, points de vue inconciliables, mais l’enfant le sait et
représente ce qu’il sait).
papa
maman La répartition des éléments du dessin dans l’espace va s’organiser
mon frère
Les 1ers paysages representés avec une ligne de sol (ou le bord
inférieur de la feuille), une ligne ou une bande représentant le ciel, le
soleil …

mon chien

Les cheminées des maisons sont perpendiculaires à l’oblique du toit et
non à la ligne de base de la maison : courant jusqu’à 7 ou 8 ans, car
difficulté avec la représentation de l’espace ; idem pour arbre sur la
montagne, niveau d’eau dans la bouteille penchée…
Ensuite représentation du mouvement et de l’action, qui amène à 2
nouveautés :
- une altération des schémas habituels : non respect des proportions,
des membres des personnages,déformations partielles, localisées à
un segment du corps (l’allongement démesuré du bras du
personnage censé cueillir un fruit ou ramasser un ballon pour
figurer l’action),

9
- l’apparition du profil, pas correct d’emblée (ex : personnage de Apogée du schématisme entre 7 et 9 ans : diversification des
face avec les pieds de profil, la tête de profil sur un buste de face). scènes et des paysages, témoignant de l’accroissement des
expériences et des connaissances de l’enfant, aussi bien en ce qui
concerne les objets et les personnes que les relations

Utilisation des couleurs plus conventionnelle

La phase du réalisme conventionnel (de 9 à 13 ans)

et suite de l’évolution

Pour Luquet, le réalisme visuel à partir de 8/9 ans et au-delà :

l’enfant dessine ce qu’il voit et non plus ce qu’il sait de l’objet ;

réalisme perceptif où le dessin ressemble à une photo, va se
conformer aux apparences avec reproductions des perspectives,
des volumes, des proportions…

Fin du dessin enfantin en tant que tel.

Désintérêt pour le dessin vers 11/12 ans

Changement frappant à 9 ans dans la précision toujours plus

grande apportée aux éléments figurés, dans le souci du détail et la Disparition graduelle des transparences et des rabattements
maîtrise des formes.
Dessin qui correspond à une étude plus réfléchie et non
Perte de la fougue et de la spontanéité observées chez les enfants plus seulement à quelque chose de vécu
de 4 à 6 ans (scolarité plus contraignante, souci du réalisme donc
Effort pour respecter les couleurs et perte de la fantaisie du
plus d’effort volontaire, progrès du langage pour raconter les
dessin
histoires…)

Souci d’une représentation naturaliste, plus conforme aux

informations d’ordre visuel, plus formel.
En bref, entre 10 et 13 ans : l’enfant veut bien faire, son
dessin est destiné au regard extérieur ; le souci de rigueur
Apparition de la perspective, respect des proportions (objet en
dans la figuration rend cette dernière plus rigide et moins
partie caché avec une seule partie visible, éléments d’arrière-plan
expressive.
plus petits…)

10
 Après 12 ans : apparition de critères esthétiques ou d’un style
personnel (caricatures, graffitis …)
À l’adolescence : soit abandon de l’activité graphique (en
apparence car plus d’exposition spontanée des productions)
soit qualité de leurs productions
- avant 3 ans : 1ers essais à l’époque du réalisme fortuit
(un vague cercle va être étiqueté bonhomme par l’enfant)
Bonhomme éclaté dont les différentes parties sont dissociées les unes des autres,
elles sont dispersées dans l’espace graphique formé par la feuille
Ensuite apparition des bras représentés par des lignes horizontales de
chaque côté du cercle sans différenciation tête / tronc
vers 4 ans : "Le têtard" est enrichi de détails : yeux, bouche, nez,
nombril, les pieds tracés en direction opposée l’un par rapport à
l’autre (vers l’extérieur)
Parfois l'enfant représente aussi le sexe ou les cheveux
Un dessin à thème : Le dessin du bonhomme
Un des 1ers dessins signifiants de l’enfant
Passe par des stades caractéristiques selon l’âge
Évolution du dessin du bonhomme, liée à l’évolution de la
représentation de soi de l’enfant et à ses progrès cognitifs
Permet d’observer les progrès réalisés par l’enfant dans la
construction de son schéma corporel :
- quelle représentation se fait-il de son propre corps ?
- quelle idée a-t-il des éléments qui le composent ?
- comment conçoit-il leurs proportions ?
- Vers 3 ans : ajout de détails qui aboutissent au bonhomme têtard
L'enfant dessine un rond représentant la tête et le corps.
2 bâtons sont attachés à ce rond pour représenter les jambes.
Parfois l'enfant représente aussi les bras par 2 bâtons.
Les yeux, la bouche et le nez sont parfois représentés mais pas toujours.
Le têtard peut persister jusqu'à l'âge de 5 ans sans que cela soit anormal
Vers 5 ans : apparition du bonhomme type (2 cercles, un pour la tête, un
pour le tronc, où sont implantés bras et jambes)
Évolution à travers l’augmentation des détails dessinés : vêtements,
chevelure, accessoires
11
Vers 6 ans : le bonhomme est complet et articulé, il est parfois Vers 6 ans : début des indications de dynamisme, par ex
habillé, double contour des membres apparition des mouvements des bras ou des jambes, orientation des
pieds dans la même direction (souvent à droite pour un droitier),
puis apparition du profil vers 6 ans 1/2

De 8 à 12 ans : l’équilibre corporel apparaît, aucun élément

important ne manque, le personnage peut être représenté de face, de
profil ou du dessus, mais le dessin est en cohérence

Palier dans l’augmentation des éléments dessinés vers 12 ans, âge

au-delà duquel il n’y a plus d’évolution

Cf. test du dessin du bonhomme de Florence Goodenough

12
 le développement affectif et social
de 3 à 6 ans
__________________________________________________________________

- L’évolution de la conscience de soi

- Le développement de l’identité de genre
- Le développement social

L’évolution de la conscience de soi

Concept de soi : ensemble des représentations que nous nous
faisons de nous-mêmes, de nos caractéristiques et de nos traits
Période de 3 à 6 ans : étape significative dans le développement
affectif et social de l’enfant

jusque vers 2 ans, encore très dépendant de l’environnement familial, ne peut

être laissé sans surveillance… Évolution constante du concept de soi : début avec la conscience
contrairement à l’âge de 6 ans où existence de liaisons avec certains autres de soi (cf. CM précédent), développement et complexification
enfants, capable d’une certaine indépendance, peut se séparer momentanément durant la petite enfance, l’adolescence et l’âge adulte,
de ses parents…
parallèlement au développement cognitif
progressivement, il se construit une image de lui-même plus complète
qu’auparavant : peut aimer ou ne pas aimer ce qu’il est, découvre qu’il fait
partie de la catégorie des garçons ou des filles…
Grâce aux multiples expériences vécues par l’enfant mais aussi par les
informations reçues de l’entourage, l’enfant va développer un concept de soi

Analyse néopiagétienne : les changements qui surviennent autour

Ex : à 4 ans, un enfant est déjà capable de se définir lui-même
de 5 à 7 ans apparaissent en 3 étapes (Case, 1985, 1992)
(couleur de ses cheveux et de ses yeux, énumération des membres
de sa famille, description de sa maison, affirmer de ses goûts
culinaires …)
MAIS descriptions qui portent sur des aspects extérieurs et sur des
comportements concrets, et peu sur ses propres émotions ou sa
personnalité
Tendance à se décrire de manière très positive
Seulement à 7 ans : plus de nuances et de réalisme dans sa
description de lui-même, autocritique en reconnaissant ses forces
et ses faiblesses
- À 4 ans, représentation de soi simple, c’est-à-dire une vision en
une seule dimension : « j’aime la pizza », « je suis fort »
- vers 5/6 ans, capacité à faire certaines connexions logiques
entre différents aspects de sa personnalité : « je cours vite, je saute
haut et je suis grand ; je suis aussi capable de lancer une balle très loin et je
pourrais donc faire partie d’une équipe de basket »
Mais pas en mesure de considérer qu’il peut être bon dans
certains domaines et moins performant dans d’autres
- vers le milieu de l’enfance, prise en compte des aspects
différentiels des performances en fonction des domaines :
capable de comprendre qu’il peut à la fois avoir de la facilité à jouer au basket et de la difficulté
en natation

13
 Compréhension et régulation des émotions
Auto-évaluation

En général, tendance des enfants à se décrire de façon positive et

Une des acquisitions majeures de la petite enfance
à surestimer leurs capacités (concept de soi favorable).

Vers 3 ans, l’enfant croit qu’il peut tout réussir (gagner une L’enfant qui comprend ses propres émotions est capable de
course, compter sans se tromper…) mieux les contrôler et d’être plus sensible à ce que les autres
ressentent
Vers 4 ans, se rend compte de l’évaluation des autres (critique) et
les prend en compte, donc début de la déception en cas d’échec, et
de la honte en cas de bêtise

Seulement vers 7 ans : plus de nuances et de réalisme dans sa

description de lui-même, capable d’une certaine autocritique en
reconnaissant ses forces et ses faiblesses

Proposition d’un découpage en 3 stades

(Lafortune, 2004, les émotions à l’école)
Premier stade (de 2 à 4/5 ans)
Début de catégorisation des émotions et compréhension de
l’incidence de certaines causes externes ;
vers 2 ans, joie, tristesse, peur ou colère ;
vers 3 ans, compréhension du fait que la perte d’un objet peut être
cause de tristesse, que recevoir un cadeau peut provoquer de la joie,
qu’être en face d’un monstre peut provoquer de la peur… ;
Deuxième stade (de 4/5 à 8/9 ans)
Compréhension de l’incidence de certaines causes internes ;
distinction entre émotions apparentes externes et émotions
ressenties internes :
à partir de 4/5 ans, un enfant peut comprendre qu’une personne
qui a faim peut éprouver du plaisir ou du déplaisir à la vue d’un
plat d’épinards, suivant qu’elle les apprécie ou pas !
Vers 7 ans, prise en compte du rôle des connaissances et capacité
de distinguer entre apparence et réalité d’une émotion (faire
semblant de pleurer, quand on est gai ou l’inverse…)

vers 4/5 ans, compréhension de l’incidence du souvenir, penser à un

événement, regarder une photo peut provoquer joie ou tristesse

Le développement de l’identité de genre

Troisième stade (de 8/9 ans à 11/12 ans)

Apparition (approximativement dans l’ordre) :

- de la compréhension de l’incidence des règles morales
Comprendre qu’une personne peut être fière si elle a accompli un acte moralement
valorisé (s’effacer en faveur d’une autre personne, résister à une tentation) ;
Identité de genre : représentation qu’une personne se fait
d’elle-même, selon son appartenance à un sexe et dans
une société donnée

- de la compréhension de la nature des émotions complexes ; joie de retrouver un

animal perdu, mais triste en même temps de constater qu’il est blessé ; joie d’aller Le fait d’être un garçon ou une fille : impact sur l’apparence
récupérer un ballon dans la rue (en dehors de la cour de récréation) mais culpabilité physique, les vêtements portés et la façon de bouger, mais
d’avoir enfreint la règle (ne pas sortir de l’enceinte de l’école) ; également sur le concept de soi et la perception qu’on a des autres
- de la possibilité de contrôler le ressenti émotionnel : penser à des choses agréables
pour ne plus être triste, à des choses tristes pour arrêter de rire, parler à d’autres peut
également aider à réduire l’intensité des émotions.

14
 Les étapes du développement de l’identité de genre
Les différences en matière de jeux et de préférences apparaissent
tôt et traduisent des idées bien arrêtées sur la féminité ou la
masculinité.
Exemple :
4 phases successives :

« Jérémy eut naïvement l’idée de porter des barettes à l’école maternelle. Un
autre petit garçon souligna plusieurs fois dans la journée que Jérémy devait
être une fille puisque « seules les filles portent des barettes ». Après avoir
répété que le port de barettes n’avait pas d’importance et qu’il suffisait pour
être un garçon d’avoir un pénis et des testicules, Jérémy finit, à bout
d’arguments, par baisser ses culottes. La chose n’impressionna d’ailleurs pas
son camarade qui rétorqua simplement que « tout le monde avait un pénis,
mais que seules les filles portaient des barettes ».
Sandra Bem (1989)
- la conscience du genre, de l’existence des 2 sexes de 18 à 24
mois : permet à l’enfant de comprendre que le monde animal et
humain se partage en 2 catégories, le genre masculin et le genre
féminin
- l’identification du genre, de 2 à 3 ans : amène l’enfant à
comprendre qu’il appartient lui aussi à l’un des deux genres et
à différencier le genre des personnes qui l’entourent, mais en
s’appuyant essentiellement sur des critères extérieurs tels que
leurs vêtements, longueur des cheveux, barettes !

- la stabilité du genre, de 3 à 5 ans : permet à l’enfant de concevoir Le développement social

l’appartenance à un genre comme une réalité permanente reliée au sexe
anatomique
De 3 à 6 ans : élargissement du cercle social de l’enfant
- la consolidation ou la constance du genre, de 5 à 6 ans :
Rencontre d’autres enfants et adultes à l’école maternelle
amène l’enfant à concevoir un sentiment d’appartenance physique
et psychologique à un sexe
Nouvel apprentissage : l’amitié
L’identité de genre est établie : l’enfant réalise que ni son
comportement, ni son apparence ne peuvent modifier son genre ;
les variations de coiffure, de vêtements ou d’activités n’affectent Les premiers amis :
pas le sexe d’une personne
Fonctions des relations amicales : apprendre à s’adapter aux
L’identité sexuelle (5’38) autres, à se montrer empathique et à résoudre certains conflits
http://www.dailymotion.com/video/xf06kz_vos-enfants-en-10-
questions-l-ident_people
Préférence pour les enfants du même sexe et du même âge

Vidéo le choix des amis

Conclusion
__________________________________________________________________
http://www.youtube.com/watch?v=RjE44mURLRg&feature=youtube
_gdata
Boris Cyrulnik La planète des enfants
46 min à 58 min

15
 Au moment de quitter l’école maternelle pour l’école élémentaire,
l’enfant a perfectionné bon nombre de compétences mises en place
à la période précédente :

- gain en force, adresse et en précision, sur les plans de la motricité

globale et fine (plus lente à se développer) ;
À regarder à la maison : La méthode Piaget (1H 09)
- début de la possibilité d’envisager ce que pensent les autres ; début
de prise en compte des idées, des émotions et des motivations des http://archives.tsr.ch/player/piaget-dimensions
autres (mais prégnance d’une pensée subjective et relativement
« illogique ») ;
- maîtrise du langage : il connaît un grand nombre de mots,
maîtrise en grande partie la syntaxe et est capable d’adapter
son discours en fonction de ses partenaires ;

- acquisition du concept de soi et découverte des rôles et de

l’identification sexuelle

16