Evaluación educacional: elementos fundamentales

EVALUACIÓN EDUCACIONAL.
ELEMENTOS
FUNDAMENTALES PARA SU APLICACIÓN EN EL
AULA
FRANCISCO CISTERNA CABRERA
Facultad de Educación y Humanidades, Departamento de Ciencias de la

Educación, Universidad del Bío Bío, Chillán. 2007
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
ÍNDICE
1. Introducción...............................................................5
2. El campo de la acción evaluativa. ...................................5
2.1. Funciones de la evaluación educacional .................................................................. 7
2.2. Factores que inciden en los resultados de la evaluación educacional ..................... 7
2.3. Hacia un concepto actualizado de “evaluación educacional” ................................... 9
3. Problemáticas actuales del quehacer evaluativo ..............10
3.1. Patologías de la evaluación educacional situadas en el aula................................. 10
3.2. Patologías que surgen desde el contexto general del sistema escolar.................. 13
A. Actividad de Taller .................................................................................. 15
4. Los enfoques de evaluación ........................................15

4.1. Enfoque evaluativo centrado en el Análisis de Sistemas ....................................... 16
4.2......................................................................................................................................... 16
4.3. Enfoque evaluativo basado en la medición de los Objetivos Conductuales........... 17
4.4. Enfoque evaluativo orientado a la Toma de Decisiones......................................... 17
4.5. Enfoque evaluativo Sin Objetivos Previamente Definidos ...................................... 18
4.6. Enfoque evaluativo basado en la Crítica de Arte.................................................... 18
4.7. Enfoque sustentado en la Revisión Profesional ..................................................... 19
4.8. Enfoque evaluativo Cuasi-jurídico........................................................................... 19
4.9. Enfoque evaluativo centrado en el Estudio de Casos ............................................ 20
B. Actividad de taller ................................................................................... 21
5. Modalidades de evaluación educacional ........................22

5.1. Las posibilidades teóricas del campo de la evaluación educacional...................... 22
5.2. Las tipologías de la evaluación educacional........................................................... 22
6. Tipos de evaluación de acuerdo con su funcionalidad ......23
6.1. La evaluación educacional de acuerdo con sus funciones..................................... 23
6.2. La evaluación sumativa........................................................................................... 24
6.3. La evaluación formativa .......................................................................................... 25
7. Tipos de evaluación de acuerdo con su normotipo...........26
7.1. Evaluación nomotética ............................................................................................ 26
7.2. La evaluación idiográfica......................................................................................... 27
8. Tipos de evaluación de acuerdo con su temporalización ...27
8.1. La evaluación inicial o diagnóstica.......................................................................... 27
8.2. La evaluación procesual.......................................................................................... 28
8.3. La evaluación final................................................................................................... 28
9. Tipos de evaluación de acuerdo con sus agentes ............28
9.1. Hetero-evaluación ................................................................................................... 28
9.2. Auto-evaluación....................................................................................................... 28
9.3. Co-evaluación, ........................................................................................................ 28
10. Interrogantes que guían el proceso evaluativo.................29
2
10.1. ¿Qué evaluar?......................................................................................................... 30

10.2. ¿Para qué evaluar?................................................................................................. 31
10.3. ¿Cuándo evaluar?................................................................................................... 32
11. La lógica de la argumentación evaluativa .......................32
11.1. El discurso persuasivo ............................................................................................ 33
11.2. Coherencia y credibilidad. La estética .................................................................... 33
11.3. La justicia como criterio en la acción evaluativa ..................................................... 34
12. Perspectivas constructivistas en evaluación educacional ..35
13. Meta-cognición y evaluación........................................40
13.1. Conceptos generales .............................................................................................. 40
13.2. La dimensión metacognitiva de la evaluación educacional .................................... 43
14. El contexto de la praxis de la evaluación educacional. ......45
14.1. La dinámica cambiante de los escenarios educativos............................................ 45
14.2. Acuerdos y desacuerdos en el proceso evaluativo................................................. 45
14.3. La acción evaluativa desde los parámetros establecidos en el Marco para Buena
Enseñanza 47
C. Actividad de Taller .................................................................................. 48
15. Validez de un instrumento de evaluación .......................49

15.1. Tipos de validez ...................................................................................................... 50
15.2. Validez de constructo .............................................................................................. 50
15.3. Validez Concurrente y validez predictiva ................................................................ 54
16. Optimización de la validez...........................................55
16.1. Evaluar lo que corresponde .................................................................................... 55
16.2. Evitar la deducción de la respuesta correcta. ......................................................... 55
16.3. Utilizar un lenguaje preciso y directo ...................................................................... 55
16.4. Establecer apropiados niveles de dificultad ............................................................ 56
16.5. Gestionar adecuadamente la acción evaluativa ..................................................... 57
17. Confiabilidad de un instrumento de evaluación ...............57
17.1. Estabilidad de un instrumento evaluativo................................................................ 58
17.2. Consistencia y homogeneidad ................................................................................ 58
18. Mejoramiento de la confiabilidad. .................................60
18.1. Claridad ................................................................................................................... 60
18.2. Apertura................................................................................................................... 61
18.3. Diversidad ............................................................................................................... 62
19. Procedimientos e instrumentos de evaluación educacional.62
19.1. La lógica de los procedimientos e instrumentos de tipo cuantitativos. ................... 62
19.2. La lógica de los procedimientos e instrumentos de tipo cualitativos. ..................... 63
19.3. Tipos de instrumentos de evaluación educacional ................................................. 63
20. Pruebas de selección múltiple .....................................64
20.1. Características de tipo general ............................................................................... 64
20.2. Evaluación mediante pruebas de selección múltiple .............................................. 64
3
20.3. Criterios de elaboración de una prueba de selección múltiple ............................... 64

20.4. Sugerencias para la construcción del Enunciado ................................................... 65
20.5. Sugerencias para la construcción de los distractores............................................. 65
20.6. Usos y aplicaciones del ítem de selección múltiple. ............................................... 66
20.7. Ventajas de los ítem de selección múltiple. ............................................................ 66
20.8. Desventajas de los ítem de selección múltiple. ...................................................... 66
21. Pruebas de ensayo ....................................................67
21.2. Ventajas de la prueba del tipo ensayo .................................................................... 68
21.3. Desventaja y riesgos de la prueba del tipo de ensayo ........................................... 68
21.4. Modalidades y usos de la prueba de ensayo.......................................................... 68
21.5. Criterios de elaboración de las pruebas de ensayo................................................ 71
22. Evaluación mediante paper .........................................71
22.2. Elaboración de un paper ......................................................................................... 72
23. Evaluación mediante análisis de textos..........................74
23.2. Parámetros para evaluar mediante análisis de textos ............................................ 74
23.3. La dimensión semiótica en el análisis evaluativo de textos.................................... 74
24. Evaluación con Portafolios..........................................76
24.2. La construcción de portafolios ................................................................................ 77
25. Evaluación con pautas de cotejo ..................................80
25.2. La evaluación mediante una pauta de cotejo y las escalas de registro.................. 80
25.3. Categorías de observación para una pauta de cotejo ............................................ 81
D. Actividad de Taller .................................................................................. 82
26. Evaluación, práctica reflexiva y cambio educativo. ...........82

26.1. Acción evaluativa y sociedad de la información ..................................................... 82
26.2. La práctica reflexiva en educación.......................................................................... 83
E. Actividad de síntesis ................................................................................ 86
BIBLIOGRAFÍA..................................................................87
4
1. Introducción.
La finalidad de este texto es aportar al campo del conocimiento de la
evaluación educacional, desde una mirada que integra este quehacer pedagógico
al resto de las otras disciplinas educativas, en el marco de lo que hoy nos
contextualiza, y que identificamos como sociedad del conocimiento o era de la
información1.
Desde esta perspectiva, se revisan los sustentos conceptuales básicos de
la evaluación educacional, se revisan analíticamente los principales fundamentos
teóricos que guían el proceso educativo y se abordan los criterios esenciales para
la construcción de los diversos instrumentos evaluativos. Con ello, se pretende
generar procesos de reflexión que permitan lograr que la evaluación como campo
disciplinar avance desde la tradicional concepción de actividad centrada en la
medición de resultados de un sujeto en función de referenciales “objetivos”
situados fuera del mismo, a una acción de apreciación del devenir de dicho sujeto
en el espacio de su vida que está ocupado por aquello que denominamos sistema
educativo.
En esta opción epistémica, la evaluación educacional se relaciona
fuertemente con el campo curricular, con las racionalidades que orientan la praxis
pedagógica en tanto materialización del mundo de la vida en el mundo escolar y
con aquello que hoy identificamos como metacognición, y que ayer Paulo Freire
identificaba como la concienciación del conocimiento. Por ello, la mayor cantidad
de procedimientos e instrumentos que se analizan aquí son de carácter cualitativo,
lo que en un contexto de producción cada vez más acelerada de conocimiento, no
es otra cosa que la reafirmación de la confianza en los procesos dialógicos, que
en esencia son el origen de los propios procesos pedagógicos.
2. El campo de la acción evaluativa.

El análisis de la evaluación educacional, tanto desde su teoría como desde
su praxis, implica como punto de partida su consideración como una actividad
clave de todos los sistemas educativos, en cada uno de los diversos niveles
constituyentes del circuito formal, es decir, de aquél que se inicia en la enseñanza
general básica y culmina idealmente en certificaciones, sean de nivel técnico o
1 Castells, M. (1998). La era de la Información. Madrid: Alianza Editorial.
5
sean certificaciones correspondientes al nivel de educación superior o post-

gradual.2
El esencia, el campo de la evaluación corresponde a aquél desde donde se
validan los aprendizajes de los estudiantes, por tanto, todo lo que se incluye como
actividad propia de la evaluación educacional debe tener este eje rector, es decir,
se evalúa para saber cuánto han aprendido los estudiantes, cuánto falta por
aprender y de que forma se pueden mejorar los procesos pedagógicos para
alcanzar los aprendizajes esperados.
Como todo campo de conocimiento que se precie de aspirar al estatus de
científico, el carácter dialéctico del conocimiento en el ámbito de la evaluación
educacional se ha ido expresando en procesos de modificación sustancial de los
parámetros y procedimientos tradicionales. Ello ha implicado la incorporación no
sólo de los avances en los ámbitos de las otros campos de la acción pedagógica,
sino que también y de forma sustancial, los avances cada vez más significativos,
en el campo del aprendizaje humano, fundamentalmente a la luz de los nuevos
avances en las ciencias de la cognición.
De esta manera, los enfoques modernos apuntan a que los procesos
evaluativos deban ir superando su carácter selectivo, sancionador o, incluso,
punitivo para convertirse en orientadora y en una aliada del aprendizaje de los
estudiantes. Bajo este contexto, se entiende entonces que la evaluación, en tanto
acción pedagógica sistemática que valida oficialmente el aprendizaje logrado por
los estudiantes a través de su expresión en calificaciones, debe ser utilizada más
que para discriminar diferencias entre alumnos, para orientar los procesos
dinámicos de logro de capacidades, ya sea que se expresen como competencias
cognitivas, procedimentales o actitudinales.
Todo esto ha traído como consecuencia no sólo cambios en las
concepciones evaluativas sino también en las prácticas mismas. Cada día la
variedad de técnicas evaluativas se expande. En este contexto, por ejemplo, es
que se ha consolidado la comprensión de que el profesor, si bien es el
responsable central del proceso evaluativo, no es el único agente evaluador, ya
que los alumnos son también un agente importante en la tarea de evaluar, ya sea
en procesos de co-evaluación o en acciones de auto-evaluación.
2 Aunque la educación pre-escolar o parvularia está alcanzando cada vez mayor cobertura e importancia, su presencia no es
considera aún parte del sistema de educación formal obligatorio y ello, impide por tanto que acciones como la evaluación, en este nivel
no sean integradas cabalmente al curriculum educativo de los sujetos.
6
2.1. Funciones de la evaluación educacional

En concordancia con los planteamientos anteriores, podemos sostener que
desde una perspectiva teórica, la evaluación educacional es una actividad
sistemática cuya función principal es obtener información válida y confiable sobre
los logros de aprendizaje de los estudiantes, a fin de mejorar los procesos
pedagógicos que permitan incrementar significativamente dichos logros.
Esto implica que el proceso evaluativo genera información que tiene un
doble propósito: por una parte es un dato, que reflejaría determinados estados de
desarrollo en relación con la adquisición de determinadas competencias, y por otra
parte, es un insumo, que posibilitaría la retroalimentación desde la cual se podría
optimizar la acción educativa de quienes median la adquisición de dichas
competencias.
Desde una perspectiva práctica, sin embargo, en el caso de nuestro
sistema educativo, la función esencial de la evaluación ha sido y sigue siendo, la
de constituir una herramienta para la calificación de los estudiantes.
En el caso del sistema educativo chileno, esta calificación, como bien
sabemos, se expresa en una escala de 1,0 a 7,0, donde la nota 4,0, representa el
umbral mínimo de aprobación, el cual, en términos estrictos, implica que el
porcentaje de exigencia para dar por superado un determinado nivel, es de sólo
50%, dado que la escala parte de uno y no de cero. Es decir, al revés de lo que se
cree comúnmente, incluso entre profesores, cuando otorgamos el visto bueno de
aprobación, lo que estamos haciendo es certificar el hecho de que basta con que
un estudiante alcance la mitad de la escala de calificaciones para dar por
superado los aprendizajes considerados como mínimos para su consecución de
estudios en el nivel siguiente.3
2.2. Factores que inciden en los resultados de la evaluación
educacional
Lo anterior, en apariencia nos habla de un sistema educacional que en
relación con los requisitos de aprobación resulta relativamente fácil de alcanzar
por los alumnos. Sin embargo, los resultados, que en términos generales obtienen
los estudiantes, no suelen caracterizarse precisamente por estar ubicados en los
mejores niveles de la escala de calificación, incluso dentro de los propios
establecimientos educativos.
3 Asunto distinto es el de las escalas específicas que los docentes construyen para asignar notas en cada evento evaluativo. Por
ejemplo, si una prueba es de 0 a 30 puntos, y el docente considera que el mínimo para obtener un 4,0 es de un 60%, entonces esto
equivaldrá que el estudiante tendrá que obtener un mínimo de 18 puntos para llegar a ese 50% estructural que identificamos como
nota 4,0.
7
Peor aún es la situación cuando se incorporan calificaciones externas,

realizadas transversalmente, como por ejemplo la prueba SIMCE, PISA, TIMSS,
PSU, etc., donde los resultados, al menos en nuestro país, suelen estar bastante
distantes de las metas fijadas por las autoridades educacionales.
Las causas de este hecho, irrefutable hasta ahora, tienen que ver con
elementos propios del sistema escolar, pero también con factores contextuales,
externos al puro quehacer de lo que ocurre en un centro educacional, cualquiera
sea su nivel (básico, medio o superior).
En relación con los elementos internos, propios de lo que ocurre en la
acción pedagógica, ya sea en el proceso de desarrollo del currículo en el aula, o
en los procesos de socialización, los más relevantes tienen que ver con el ámbito
de la cultura seleccionada, es decir lo que se enseña (expresado oficialmente en
los planes y programas de estudio); el ámbito de cómo se produce el acto de
enseñanza, vale decir, la acción de transposición didáctica y; los procedimientos y
criterios de evaluación propiamente tales, que se traducen concretamente en el
conjunto de acciones que un docente realiza para calificar a sus alumnos.
En relación con los factores externos, el desarrollo de la teoría crítica nos
ha demostrado fehacientemente que la relación que un sujeto ocupa en la
estructura social y su correspondiente rol en la distribución social del trabajo y el
acceso a los diferentes bienes, con su éxito escolar, es un hecho insoslayable a la
hora de analizar el funcionamiento del sistema educacional. En el decir de autores
como Michael Apple, esto se sintetiza al estudiar las relaciones entre el sistema de
enseñanza, el sistema económico y las formas de control social que se van
estableciendo.
Para este autor, dichas relaciones se expresan básicamente en la
verificación de que, por una parte, las instituciones educativas se encargan de
repartir diferentes servicios y bienes educativos a diferentes alumnos, según su
ubicación dentro de la jerarquización social, y por otra, en que esta desigual
distribución de “propiedad simbólica”, está estrechamente relacionada con la
forma mediante la cual el sistema escolar como sistema en sí es totalmente
funcional respecto a los intereses de los grupos en el poder, sin que estos “tengan
necesidad de recurrir a mecanismos manifiestos de dominación”.4
Desde esta perspectiva, el que los alumnos provenientes de los centros
educacionales de mayor solvencia socio-económica-cultural tengan mayor éxito,
no es entonces ninguna casualidad, sino el resultado lógico de un proceso
marcado por una profunda discriminación estructural.
4 Apple, M. (1986). Apple, Michael. “Ideología y Currículo". Madrid: Akal. 1986. P. 13
8
Estas concepciones socio-críticas están cambiando la concepción clásica

de la evaluación como medición de la cantidad de conocimientos adquiridos,
sustentada en la idea que el mejor alumno es aquel que tiene “más conocimientos
en su cabeza” sin importar si ha logrado un aprendizaje significativo, ni tampoco,
cómo han sido los procesos de enseñanza- aprendizaje.
Es en este sentido que cobra importancia el planteamiento de Casanova en
torno a que la evaluación educacional “...aplicada a la enseñanza y el aprendizaje,
consiste en un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporado
al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de
información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de
valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la
actividad educativa mejorándola progresivamente.”5
2.3. Hacia un concepto actualizado de “evaluación
educacional”
Una concepción de evaluación actualizada tendría entonces que pasar por
la incorporación de los siguientes atributos:
Ø Es un proceso: Esto significa que la evaluación no es una acción aislada;
por el contrario, es un conjunto de etapas o pasos, inherentes al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Ø Está incorporada al proceso educativo desde el comienzo, lo que
implica que se debe asegurar su aplicación desde el inicio de las actividades
docentes, para permitir conocer el estado inicial, los avances o dificultades
de los estudiantes durante el desarrollo de las actividades educativas, y de
esa manera intervenir a tiempo; y no aplicar la evaluación sólo al final del
proceso educativo, cuando ya es demasiado tarde para ayudar a los
alumnos.
Ø Esta articulada en torno a una acción rigurosa de recopilación de
información: Esto quiere decir -como ya se ha dicho- que previo a cualquier
emisión de juicio deben obtenerse datos que constituyan el fundamento de la
calificación.
Ø Proporciona información continua y significativa debe entregar informes
durante el desarrollo de todo el proceso educativo, y estos informes deben
ser atingentes y servir para planear estrategias de mejoramiento del proceso
en caso necesario.
Ø Utiliza medios formales: Con esto se quiere indicar que las informaciones
5 Casanova (1999). "Manual de evaluación educativa". La Muralla, Madrid P.60
9
de las cuales hace uso la Evaluación no se basan en observaciones

casuales, sino que provienen de instrumentos cuidadosamente estructurados
y aplicados.
Ø Proporciona oportunidades para juicios valorativos: Esto implica que la
Evaluación va más allá de la mera medición de ciertas características
estimadas relevantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje e incluye la
formulación de juicios, por parte del docente, acerca del valor de esas
características, en función de las metas propuestas.
Ø Posibilita la toma de decisiones: Como ya se ha explicado, toda acción
docente se desarrolla sobre la base de decisiones que el profesor debe ir
tomando durante el proceso. Se debe hacer notar que la “toma de
decisiones” no es parte de la Evaluación, sino que es un proceso
independiente que se fundamenta en ella.
Ø Está orientada a mejorar la actividad educativa: lo que permite avanzar
hacia la concreción de la idea de que la Evaluación debe ser una
herramienta más en la acción de optimización real de los procesos de
Enseñanza- Aprendizaje.
3. Problemáticas actuales del quehacer evaluativo

La enumeración de los atributos anteriores, sin embargo, no puede
hacernos olvidar de los hechos reales que caracterizan la práctica de aula, la que
nos muestra que la acción pedagógica, por lo general, dista mucho de ser una
acción guiada por criterios sistemáticos, sino que más bien lo que impera son
acciones guiadas por un saber práctico, por aquello que algunos autores como
denominan “teorías implícitas”.
Desde esta perspectiva, las críticas que realiza Santos Guerra Santos a los
procesos de evaluación educacional tradicionales parecen de plena vigencia.
Entre estas patologías, como él las denomina, resultan de particular importancia
para el análisis del quehacer pedagógico.
Estas patologías de la evaluación educacional se pueden agrupar en
dos grandes tipos: aquellas que tienen que están situadas dentro del aula y
aquellas que se relacionan con la evaluación en la dinámica del propio sistema
escolar.
3.1. Patologías de la evaluación educacional situadas en el aula
Dentro de estas patologías evaluativas encontramos como de mayor
relevancia las siguientes:
Solo se evalúa al alumno: El alumno pasa a ser el protagonista,
considerándose único responsable de los resultados. Aquí no se concibe el
currículum sin evaluar al alumno, registrándose con un valor numérico y siendo
esta calificación el resultado de su capacidad y su falta o derroche de esfuerzos.
La evaluación, en caso de observarse como fracaso compromete al alumno a
cambiar, lo demás no sufre modificación. La evaluación asumida con conceptos de
suficiente y satisfactoria, entregada al arbitrio del profesor por aplicar su criterio
10
personal, aparece como algo muy discutible. Todas las evaluaciones enmarcadas
bajo estos y otros conceptos se transforman en grandes injusticias y margina a
otros responsables del proceso educativo quienes a la hora de evaluar no son
considerados.
Sólo se hace evaluación de resultados: Otro de los aspectos considerado
como sintomático es la evaluación de resultados donde están incorporados
también diversos factores, constituyéndose en objetivos de la evaluación misma;
cuando solo se analizan los resultados obtenidos se recoge solo un aspecto
parcial, los que sin duda no tienen precisión.
Está centrada sólo en la evaluación de los conocimientos: Evaluar solo
los conocimientos en el campo educativo resulta un proceso sumamente limitado,
ya que margina otros aspectos que también son importantes, como por ejemplo
actitudes , destrezas, hábitos, valores, y otros aspectos, que también son logros
importantes en el proceso educativo. Es decir, el proceso evaluativo estaría
centrado casi exclusivamente en la adquisición de las competencias cognitivas de
los estudiantes.
Solo se evalúan resultados directos pretendidos: No toman en cuenta la
evaluación de efectos laterales secundarios o imprevistos, siendo muchas veces
tan importantes como el proyecto mismo. La evaluación del efecto secundario
debe considerar los resultados que se buscaban, como los provocados a lo largo
del desarrollo curricular. No hay cabida para los aprendizajes concomitantes, no
se evalúa los valores agregados que surgen como producto del desarrollo del
curriculum en el aula.
11
Solo se evalúan efectos observables: La práctica evaluativa tradicional

está sujeta a una concepción positivista, en que sólo tiene validez científica
aquello que es mensurable, cuantificable, por lo que así no se consideran aquellos
efectos que no son observables. Sin embargo, muchos de los aprendizajes que el
alumno realiza en la escuela no se hayan programados en el currículum y para
realizar una investigación acuciosa de los efectos, es necesario aplicar técnicas de
exploración adecuadas para descubrir e interpretar lo que esté oculto en el
currículum y sus resultados.
Se evalúa principalmente la vertiente negativa: Es decir, se evalúa más
lo que no se logró, que aquello que efectivamente los alumnos alcanzaron. Esto
puede hacer que la práctica docente esté mas preocupada de los errores que de
los aciertos de los alumnos y desde esta perspectiva se destaque más los
problemas que resaltar los logros.
No se consideran todos los factores inter-actuantes: es decir, si solo se
evalúa a las personas, la acción evaluativa está dejando de lado el contexto real
en que dichos sujetos desarrollan el proceso educativo, lo que implica no hacer
una consideración de los medios con que se cuenta, las condiciones de trabajo y
márgenes de autonomía que se manejan. Con esto, se olvida la presencia de
factores que influyen, muchas veces en forma decisiva, en los resultados de las
evaluaciones, como por ejemplo, los factores directivos, carencia de medios,
debilidades propias de los planes y programas de estudio, factores relacionados
con el clima organizacional, etc..
Se evalúa des-contextualizadamente: Aspecto muy relacionado con el
punto anterior, y que nos señala que el evaluador para realizar un trabajo objetivo,
debe considerar la realidad del sistema organizado. Esto ocasionará que se
confunda con un sinnúmero de indicadores y datos sin vida que no cuentan con un
significado relevante y autentico.
Se evalúa cuantitativamente: En los sistemas educativos finalmente, las
evaluaciones se traducen a escalas numéricas, con lo que siempre se asocia la
evaluación con calificaciones. Estas cifras numéricas intentan reflejar los avances
de los alumnos, dando al docente seguridad en los instrumentos aplicados, pero
esta situación no permite ver otros aspectos importantes ejemplo, como aprende
el alumno, como relaciona lo aprendido y la relevancia y significatividad de lo
aprendido.
Se utilizan instrumentos inadecuados: La mayoría de los instrumentos de
evaluación en educación son configurados estáticamente y muchos se encuentran
descontextualizados y desfasados en el tiempo. Esto no permite ver la realidad e
interpretarla, convirtiendo la evaluación en una repetición de esquemas rígidos y
conservadores. La mayoría de las veces su objetividad es cuestionable y
generalmente es concebida como una medición arbitraria porque pretende, bajo
un diseño uniforme, medir un universo muy diverso.
12
Se evalúa en forma incoherente con el proceso enseñanza aprendizaje:

Los alumnos se preparan para pruebas o exámenes tratando de adecuarse a los
distintos instrumentos aplicados y la mayoría de ellos no guarda relación con el
proceso de enseñanza aprendizaje que le precede, presentándose incoherencias
como: Al aprendizaje por comprensión, se le aplica una prueba de memorización.
Una enseñanza oral, se evalúa con un trabajo escrito. Una puesta grupal, se
evalúa de forma individual.
3.2. Patologías que surgen desde el contexto general del
sistema escolar
Se evalúa competitivamente: Esta tendencia es aplicada
permanentemente por el sistema de educación, donde existe claramente la
competencia y la comparación como elementos de juicio. Los alumnos,
profesores, centros educativos serán mejores o peores, marginando los
desarrollos individuales y los procesos evolutivos de los centros educativos.
Diferencias que solo provocan divisiones y rivalidades en las comunidades
escolares.
Se evalúa estereotipadamente: Los profesores generalmente usan
esquemas repetitivos de evaluación sin realizar ningún cuestionamiento sobre
ellos. Cuando hay varias asignaturas cada profesor evalúa de forma diferente,
pero en los cursos donde imparte la disciplina aplica idénticas evaluaciones.
No se evalúa éticamente: En este punto esta claro que la evaluación se
constituye en un permanente control y abuso de poder de parte de los profesores
hacia sus alumnos, llegando a situaciones de “ajuste de cuentas” con los que han
mantenido en clases conductas inestables o discrepancias. Cuando las
evaluaciones son externas y realizadas por organismos técnicos generalmente
ocultan otros propósitos como: disminuir ingresos y modificar proyectos, cerrar
establecimientos, etc., lo cual va de la mano con las exigencias del poder político,
financiero, académico etc.
Se evalúa para controlar. La evaluación muchas veces se utiliza como
mecanismo de control sobre los estudiantes, con lo que se potencia su carácter
sancionador y punitivo, ya sea para reforzar la autoridad del profesor, del centro
académico, o el respeto de los estudiantes a la norma establecida.
Simultáneamente, la actividad de retroalimentación pierde importancia y casi no se
observa en las evaluaciones educativas.
Se evalúa para conservar. Si la evaluación se utiliza para justificar a
distintas instancias del proyecto educativo, su función sancionadora le impide
propiciar cambios. En el sistema educativo siempre hay variadas y continuas
evaluaciones pero los cambios son prácticamente nulos; el temor al cambio
provoca el apego a los cánones tradicionales.
13
Se evalúa unidireccionalmente. La evaluación tiene un sentido

descendente y jerárquico desde las instancias superiores hacia las inferiores. El
último eslabón de la cadena es el alumno. No se aplican evaluaciones,
ascendentes ni horizontales. Ideal seria aplicar la evaluación democrática donde
hay participación de todos los interesados, quienes crean los modelos de
evaluación y deciden sobre ellos para propiciar profundos cambios que tengan
significación relevante para las comunidades escolares. Esto no marginaría la
participación de los expertos, porque ellos tienen la técnica, pero la interpretación
de los datos pertenece a quienes viven los acontecimientos.
No se hace auto-evaluación: La auto-evaluación es una poderosa
herramienta para los propios evaluados, en la medida en que genera
autoconciencia sobre los aprendizajes que se han o no logrado, permitiendo con
ello el inicio de los procesos de meta-cognición. Sin embargo, existiría una
permanente resistencia del profesor por aplicar en sus alumnos la auto-
evaluación, motivada tal vez por factores como el temor y la inseguridad ante la
posibilidad de que la calificación esté carente de criterios justos y objetividad, es
decir, por un problema de desconfianza hacia los estudiantes. Esto podría ser
reversible en la medida en que los docentes entregaran a los alumnos
herramientas, tanto procedimentales como interpretativas claras, conocidas,
asumidas y vivenciadas por todos los miembros de la comunidad escolar, para dar
a los alumnos la capacidad de reflexión y análisis en forma asertiva de sus propios
procesos cognitivos.
No se hace meta-evaluación. La meta-evaluación es una evaluación de la
evaluación, que permite precisamente, contar con una valoración de los
procedimientos evaluativos desarrollados en un centro académico. La meta-
evaluación posibilita así conocer las carencias y falencias del trabajo académico
en este ámbito del quehacer pedagógico y, con ello, permitiría avanzar hacia su
optimización, aumentando con ello la calidad de los procesos académicos.
A lo anterior habría que agregar las problemáticas concretas que surgen
del contexto de nuestro sistema educacional, y que a mi juicio se sintetizan en
aspectos como:
Hegemonía de la racionalidad neo-positivista, orientada por un interés
técnico, cuyo centro es la cuantificación y la asimilación de la acción de evaluar
como expresión de medir.
Carencias en la actualización de los cuerpos docentes, que se expresa
en la aplicación de procedimientos y criterios evaluativos inspirados en
paradigmas pedagógicos, que en lo curricular suelen ser la expresión del enfoque
de la tecnología educativa y el racionalismo académico, y que en lo cognitivo, su
fuente sigue siendo el neo-conductismo.
Predominio en el uso de capacidades básicas, lo que lleva a anclarse en
instrumentos de evaluación que tienden a buscar procesos de memorización y
repetición más que de reflexión, argumentación y relaciones significativas, tanto
conceptuales como operacionales.
14
Bajos niveles de exigencia, que sólo tienden a reproducir un facilismo

para los estudiantes, y que no propenden a desafiarlos por su superación
intelectual.
No incorporación de las tecnologías de la información y la
comunicación, lo que implica que los procesos pedagógicos en general, y la
acción evaluativa en particular, estén siendo realizados bajo soportes propios de la
era pre-sociedad del conocimiento, y con ello, no se estén utilizando todas las
amplias posibilidades que brinda el desarrollo de las nuevas inter-fases
comunicacionales.6
Esta situación no es sólo indicativa de los niveles más escolares del
sistema educativo, sino que se presenta transversalmente, con mayor o menor
grado, en todos los niveles del sistema educativo, como lo demuestra una
investigación reciente en evaluación curricular en el ámbito de una institución de
educación superior chilena, con una muestra de 45 asignaturas en 15 carreras
distintas, donde se evidencian falencias en el quehacer docente que develan
deficiencias no menores, tanto en la planificación de contenidos, en las propuestas
didácticas y en los procesos de evaluación de los aprendizajes.
A. Actividad de Taller
Desarrolle las siguientes actividades
) Indague en torno a las características de la llamada “era de la información” y
analice cuáles son los desafíos más inmediatos que surgen para el quehacer
pedagógico en general y el quehacer evaluativo en particular.
) Discuta sobre la significación para su praxis pedagógica de lo que en el texto
se propone como una “concepción actualizada de la evaluación educacional”
) Reflexione en torno a las llamadas patologías de la evaluación educacional,
discutiendo: la presencia de una u otra forma en su propia práctica docente o
en la de sus colegas y las implicaciones pedagógicas que conlleva la
permanencia de dichas patologías.
4. Los enfoques de evaluación

Dentro del campo de la Evaluación, así como no existe una sola forma de
evaluar, no existe tampoco un solo “enfoque evaluativo”. De hecho, casi todos los
autores especialistas de esta área temática, distinguen varios tipos de corrientes o
enfoques evaluativos. Este es el caso de E. R. House, quién de acuerdo con sus
6 Santos Guerra, M. A. (1996). "Evaluación Educativa". Vol. 1 y 2. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. Pp. 21- 24.
15
características, orientaciones y principios guiadores, distingue básicamente nueve

tipos de enfoques distintos.7
Estos enfoques son:
Ø El enfoque de análisis de sistemas
Ø El enfoque de objetivos conductuales o basado en metas
Ø El enfoque orientado a la toma de decisiones
Ø El enfoque que prescinde de los objetivos
Ø El enfoque del estilo de la crítica de arte
Ø El enfoque de revisión profesional o acreditación
Ø El enfoque cuasi-judicial
Ø El enfoque de estudio de casos o de negociación.
House junto con caracterizar esencialmente cada uno de estos enfoques,
sitúa también el contexto en que surgen y sus fines concretos, en función de los
propósitos buscados por cada institución. Así, por ejemplo, para algunas
instituciones en particular, lo más apropiado puede ser utilizar un enfoque
informado por la búsqueda del logro de objetivos conductuales basado en metas
muy específicas, pero para otras, lo más apropiado puede ser un enfoque
evaluativo que entregue la información necesaria para la toma de determinadas
decisiones, etc.
Si bien es cierto, no todos estos enfoques identificados por House se sitúan
dentro del campo de la evaluación educacional, pues algunos de ellos caben
directamente dentro de lo que es el campo de la evaluación curricular o evaluación
de programas, creemos que su revisión resulta útil, en términos de
proporcionarnos precisamente esa visión panorámica de lo que es la actividad
evaluativa en general, y dentro de ella, la actividad de evaluación de los
aprendizajes en particular.
4.1. Enfoque evaluativo centrado en el Análisis de Sistemas
Se basa en datos cuantitativos, los que se analizan mediante técnicas
estadísticas, como los análisis de correlación de variables. Su base
epistemológica es la racionalidad positivista.
Surge desde el ámbito de la gestión de recursos. En sus orígenes parte con
“el presupuesto básico de que los individuos y las organizaciones deben aspirar a
comportarse de manera tal que todo se oriente a elevar al máximo algún resultado
o conjunto perceptible de resultados”.
7 House, E. R. (1994). Evaluación, ética y poder. Madrid: Morata. Pp. 23-24
16
La evaluación, en sentido global, debe dar respuesta a cuestiones relativas

a la planificación y supervisión de programas, valoración de su impacto y eficiencia
económica, ayudando a los planificadores a “poner a punto intervenciones
adecuadas”. Por ejemplo, en la evaluación como supervisión, la información que
se obtiene permite verificar si un programa “concuerda con su diseño”.
La evaluación está enfocada a resolver un problema adoptando la
perspectiva de quienes son los gestores, directores y/o responsables de un
determinado programa.
4.3. Enfoque evaluativo basado en la medición de los Objetivos
Conductuales
El punto central de este enfoque es la verificación empírica del
cumplimiento de los objetivos propuestos en el diseño del programa. De esta
manera, “los objetivos son la única fuente de normas y criterios”
El parámetro de medición es la correspondencia entre los objetivos
formulados y los resultados obtenidos.
Es un modelo que nace de la Tecnología Educativa, en tanto modelo
pedagógico sistematizado formalmente por los educadores estadounidenses,
entre los que destaca R. Tyler, para quien la evaluación se fundamenta
precisamente en los objetivos educativos.
Los objetivos se miden en términos conductuales, pero también se
considera que estos objetivos encierran en sí mismos, los criterios y niveles de
consecución de las metas previstas por los diseñadores y planificadotes de un
determinado plan o programa de acción.
Una evaluación basada en este enfoque, debería determinar los objetivos
no sólo generales, sino que específicos, a nivel operacional, por cada una de las
tareas planificadas para el desarrollo de un determinado programa
4.4. Enfoque evaluativo orientado a la Toma de Decisiones
Este enfoque “sostiene que la evaluación ha de estructurarse a partir de las
decisiones reales que haya que tomar, lo que alude, por regla general, a las que
corresponden al responsable máximo, director, o administrador” de un
determinado programa. Se sitúa el nivel de decisión dentro de la estructura
orgánica regular de una determinada organización
17
Según Stufflebeam, uno de sus principales exponentes, “la evaluación es el

proceso de delimitar, obtener y proporcionar información útil para juzgar posibles
decisiones alternativas.8
El “diseño se establece mediante la identificación del nivel de decisión al
que se dirige, proyectando la situación de decisión, definiendo los criterios de cada
situación y las normas para el evaluador”
Este enfoque “exige que se definan las dimensiones pertinentes de valor y
que el responsable de la decisión clasifique las entidades que han de evaluarse en
relación con estas escalas de valor”.
Lo anterior implica que cuando se lleva a cabo una evaluación para la toma
de decisiones, simultáneamente a la construcción de los instrumentos, hay que
determinar los criterios para analizar y clasificar los resultados que se obtendrán,
lo que contribuye a descontaminar la evaluación de los elementos subjetivos y de
libre arbitrio.
4.5. Enfoque evaluativo Sin Objetivos Previamente Definidos
Este enfoque es una “reacción directa frente a la omnipresencia de la
evaluación determinada por los objetivos”
Uno de sus máximos representantes, Scriven, sostiene que “el evaluador no
sólo no tiene que basar su evaluación en los objetivos del programa, sino que
debe procurar evitar deliberadamente informarse sobre ellos, con el fin de que no
le lleven a sesgos tendenciosos”. Es decir, se trata de evitar cualquier sesgo que
pueda volver al acto evaluativo en un acto contaminado y prejuiciado. Para lograr
lo anterior, el evaluador debe examinar todas las fuentes de información a su
alcance.
A diferencia de otros modelos (como el de toma de decisiones), este
enfoque considera como sus informantes no a los directivos de un programa, sino
a sus destinatarios. De esa forma, la evaluación se convierte en un parámetro
para medir la necesidad de un programa. En este modelo, el evaluador debe ser
externo e independiente al programa que se evalúa.
4.6. Enfoque evaluativo basado en la Crítica de Arte
Uno de sus principales representantes es el educador estadounidense Elliot
Eisner, para quién la crítica evaluativa”es cualitativa por naturaleza, como las
mismas obras de los artistas”, y por tanto, es una acción empírica, donde el
evaluador es el experto que ayuda a los demás a revelar las propiedades
(cualidades) del objeto evaluado.
8 Stufflebeam, D D. y SHINKFIELD, D. (1995). "Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica". Paidós, Barcelona.
18
El experto ha de tener una alta capacitación para poder llevar a cabo su

juicio evaluativo, de tal modo que esté en condiciones técnicas de reconocer, por
ejemplo, la distinción entre “reconocimiento” y “percepción”, donde el simple
reconocimiento y la clasificación basados en la experiencia no bastan, pues es
necesario, a fin de realizar con un mínimo de rigurosidad el acto evaluativo,
percibir las sutilezas y comprender cómo contribuyen a un patrón general, donde
“…hay que ser sensible a las cualidades que surgen del aula o del programa (u
otra situación u objeto) que se va a evaluar”.
La validez y la confiabilidad de la evaluación se desarrolla por medio de la
“corroboración estructural” y de la “adecuación referencial”. La evidencia se
corrobora cuando los elementos de la misma encajan entre sí, y la adecuación
referencial alude a la posibilidad de encontrar en la obra o programa criticado las
características señaladas por el crítico”. El “objetivo consiste en ampliar la
percepción y no en llegar a una crítica definitiva”. En este enfoque no hay una
metodología sistematizada.
4.7. Enfoque sustentado en la Revisión Profesional
Se basa en los juicios evaluativos que se desarrollan dentro de una
determinada profesión y oficio, de acuerdo con criterios establecidos por miembros
de esa misma profesión.
Como uno de sus propósitos es generar procesos evaluativos que den
cuenta del estado del objeto evaluado en relación con parámetros establecidos
apriorísticamente, los aspectos que suelen ser considerados en una acción
evaluativa orientada en este enfoque, son:
y calidad del programa docente;
y calidad de la investigación, de la actividad creativa y del trabajo académico;
y calidad de servicio;
y contribución prestada a otras unidades;
y valor del programa para la sociedad, singularidad y originalidad del mismo y;
y posibilidades y potencialidades de desarrollo futuro.
En la actualidad este es un enfoque evaluativo que está cobrando cada vez
mayor importancia a raíz de los procesos de acreditación y verificación de calidad,
sobre todo en el ámbito de las instituciones de educación superior.
4.8. Enfoque evaluativo Cuasi-jurídico
Se trata de emular una situación similar a un juicio, donde el objeto a
evaluar debe pasar por pruebas fehacientes que acrediten su idoneidad, eficacia,
valor o utilidad.
“La audiencia contradictoria se basa en el supuesto de que los hechos de
un caso pueden comprobarse mejor si cada parte hace todo lo posible, con plena
parcialidad, para presentar las pruebas más favorables en apoyo de su
argumentación”
Wolf concibe este proceso evaluativo en cuatro fases: a) planteamiento del
problema; b) selección (acotamiento) del mismo; c) presentación de argumentos y;
19
d) audiencia. Cabe agregar que la decisión constituiría otra fase, el momento

culminante en donde el juicio emitido constituye la evaluación en sí misma del
objeto evaluado.
La legitimidad de este enfoque depende de la aceptación que se dispense a
los procedimientos empleados, y a los participantes del proceso.
4.9. Enfoque evaluativo centrado en el Estudio de Casos
“La cuestión principal que se plantea es: ¿qué les parece el programa a los
sujetos que tiene contacto con él?
El objetivo de este enfoque consiste en mejorar la comprensión que de la
evaluación tenga el lector o destinatarios, mostrándoles, ante todo, cómo perciben
otros el programa sometido a evaluación. Se utilizan entrevistas, observaciones en
terreno, análisis de documentación. Se basa en una metodología cualitativa de
tipo interpretativa hermenéutica.
En su operacionalización, de un punto de vista metodológico, las
características esenciales de este enfoque se expresan en que:
• Es un proceso inductivo
• Ve el escenario en una perspectiva holística (y ecológica, en el sentido de
concebir un objeto de estudio como parte de un ecosistema)
• El evaluador es sensible a los efectos generados en los sujetos evaluados
• Se genera un naturalismo pedagógico, en el sentido de su interacción con
los sujetos de su evaluación
• Hay un interés básico por comprender a los sujetos en su contexto, para lo
cual se trata de realizar una aproximación al objeto de estudio
despojándose de prejuicios y predisposición que pudieran predeterminar los
resultados
• Se rescata el valor de la perspectiva de quién es evaluado
• La validez y confiabilidad de la evaluación es esencialmente cualitativa
• Se considera que todos los sujetos y los escenarios son dignos de estudio
• Los resultados de la evaluación iluminan el trabajo de los docentes con
vistas a su optimización y contextualización.
Algunos representantes de este enfoque son Stake, para quien la
evaluación se reviste de un proceso de negociación con quienes son evaluados;
Mac Donald, que se ha centrado en los estudios de casos y en la consecución de
una evaluación democrática y; Parlett y Hamilton, que sostienen una idea de
evaluación iluminadora, donde el objetivo consiste en estudiar el programa y ver
como opera, cómo influyen en él las situaciones en las que se aplica, sus ventajas
e inconvenientes y sus incidencias en la población en que se aplica.
20
B. Actividad de taller
Para una mayor profundización de esta temática referida a los enfoques de
evaluación, sugerimos el desarrollo, mediante trabajo individual o grupal, de las
siguientes actividades:
) Realice una aproximación de reconocimiento de cada uno de estos enfoques
de evaluación en su práctica docente. ¿Es posible evidenciar cada uno de
ellos en alguna situación particular o general?
) ¿Es posible aplicar el “enfoque sin objetivos definidos” al quehacer
pedagógico?
) ¿Es posible establecer una relación entre las “patologías de la evaluación”
descritas en páginas anteriores con la prevalencia de algunos de estos
enfoques evaluativos?
) ¿Qué relaciones se pueden establecer entre estos enfoques de evaluación
con los enfoques curriculares?
) Desde los antecedentes que Ud. maneja, ¿Qué tipo de enfoque de
evaluación sería el más cercano a los criterios de evaluación que el
MINEDUC está aplicando para la actual evaluación del desempeño docente?
) ¿Qué potencialidades tiene en su opinión, el enfoque del “estudio de casos”
para la implementación de evaluaciones a personas con necesidades
educativas especiales?
21
5. Modalidades de evaluación educacional

El desarrollo de la evaluación como campo disciplinar permite afirmar que la
evaluación debe estar presente desde que se inicia el proceso hasta su término, a
fin de poder llevar a cabo acciones de retroalimentación y optimización, tanto en
los sujetos de evaluación, como en los sujetos que realizan la enseñanza.
5.1. Las posibilidades teóricas del campo de la evaluación
educacional
La evaluación se caracteriza por ser un proceso continuo, permanente,
dinámico y sistemático. El llevar a cabo una evaluación trae como consecuencia
positiva el control en términos de observar y verificar que tanto los procesos como
los fines, metas y objetivos se consoliden. Es por tanto fundamental que la
evaluación se haga presente a lo largo de todo el proceso.
Una evaluación cuyo propósito es reconocer el estado inicial de los
educandos que ingresarán al sistema es necesario ubicarla antes de interaccionar
con los estudiantes con fines predeterminados. La evaluación con este propósito
debe ser efectuada a la entrada del proceso.
Cuando la acción evaluativa tiene como finalidad determinar el logro de las
competencias de aprendizajes parciales del estudiante, ésta se ubicará durante el
proceso formativo.
Cuando la finalidad de la evaluación sea comprobar los aprendizajes
terminales al término del proceso de enseñanza-aprendizaje, debe ser realizada
por tanto, como forma de validación de las metas de aprendizaje.
5.2. Las tipologías de la evaluación educacional
Casanova establece una completa tipología de la evaluación de acuerdo
con las características que adquiere en su desarrollo concreto en el aula, a través
de cuatro distinciones básicas: por su funcionalidad (sumativa y formativa); por su
normotipo (Nomotética -que puede ser normativa o criterial- e idiográfica); por su
temporalización (inicial, procesual y final) y; por sus agentes (hetero-evaluación;
auto-evaluación y co-evaluación)9.
Estas diversas modalidades o tipos de evaluación son las que se analizan
a continuación.
9 Casanova, M..A. (1999). Manual de … Op. Cit. Pp. 68-69
22
6. Tipos de evaluación de acuerdo con su funcionalidad

De acuerdo con las funciones que la evaluación educacional cumple en el
sistema escolar, diversos autores han propuesto nomenclaturas que de una u otra
forma sistematizan el rol de esta actividad pedagógica. Estas clasificaciones son
las que se presentan en las siguientes páginas.
6.1. La evaluación educacional de acuerdo con sus funciones

Cerda Gutiérrez10 propone una clasificación de la evaluación en relación con
las funciones que cumple, la que se representa en términos sintéticos en la
siguiente tabla:
10Cerda Gutiérrez (2000). "Evaluación como experiencia total. Logros-objetivos-procesos competencias y desempeño". Bogotá:
Editorial Magisterio. Pp. 22-26
23
Tipos de evaluación de acuerdo con sus funciones

TIPOS DE FUNCIONES DE LA
EVALUACIÓN EVALUACIÓN
Sumativa Consecución de los objetivos propuestos. Se realiza al final del proceso.
Formativa Informar dentro del proceso e ir realizando ajustes
Procesal Optimizar los factores que intervienen en el desarrollo de procesos
evaluados
Intermedia Revisar factores que dificultan o facilitan el proceso
Diagnóstica Lograr información previa de las personas u objetos evaluados
Continua Proceso acumulativo que se realiza durante un período de tiempo y lleva
a una calificación final
Contextual Destinada a identificar problemas, necesidades, no incluidas en los
objetivos.
De entrada Identifica habilidades indispensables para iniciar el proceso (inputs)
De salida Medir el rendimiento en relación con los objetivos del programa. (outputs)
Interna Se realiza al interior de la institución. Se parte del supuesto que ellos son
los más idóneos
Externa Quienes evalúan no forman parte del equipo que realizó la actividad.
Procura mayor objetividad
Iluminativa Se centra en los procesos innovativos, es fundamentalmente descriptiva e
interpretativa
Interactiva Evaluación participativa, donde tanto el evaluador como el sujeto
evaluado interactúan
De los componentes Se centra en la evaluación de los recursos humanos y materiales
disponibles
Sin referencia a Evalúa consecuciones y no sólo intenciones. Desarrolla el concepto de
objetivos necesidades como base.
Por objetivos Comparación y confrontación entre lo que se pretende y lo que realmente
se consigue
Por logros El proceso se organiza en función de logros a cumplir al finalizar el
proceso evaluativo
Holística Permiten una visión global de todos los procesos involucrados
Meta Evaluación Estudio crítico general de toda una evaluación. Verifica la legitimidad de
las conclusiones
Participativa El evaluador se involucra activamente con el objeto de la evaluación y no
es ajeno al proceso
Desde una perspectiva más común, una clasificación muy conocida es

aquella que distingue evaluación sumativa y evaluación formativa.
6.2. La evaluación sumativa
Tiene por finalidad determinar el valor del producto final, es decir, valora los
productos o procesos que se consideran terminados. En general, constituye una
instancia evaluativa a través de la cual se pretende determinar la calidad del
producto o resultados de aprendizaje. A través de este tipo de evaluación se
puede determinar si los estudiantes cumplen o reúnen las cualidades que se
24
pretendieron que adquiriera y si tiene las competencias que se establecieron como

mínimo.
La evaluación sumativa es determinante, dado que el proceso ha finalizado
y por consiguiente se observa el nivel alcanzado por los sujetos que estuvieron
expuestos a él.
Con la información obtenida se puede nuevamente retroalimentar el
sistema, pero los estudiantes ya no tienen la posibilidad de recuperar o más bien
dicho superar las deficiencias demostradas en esta etapa final.
Con la evaluación sumativa se llega a sancionar el proceso mediante las
calificaciones, vale decir, con la calificación de cada alumno se formaliza el
proceso de evaluación.
Los principales propósitos que se persiguen con una evaluación de carácter
sumativo son los siguientes:
y Determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos.
y Retroalimentar todo el sistema.
y Calificar el rendimiento de los alumnos.
Los efectos o decisiones posibles a raíz de una evaluación sumativa son los
siguientes la aprobación o promoción de alumnos y la continuación con la
siguiente unidad y/o proceso.
6.3. La evaluación formativa
Permite mejorar el proceso, ya que posibilita una valoración permanente del
aprendizaje y así su efecto es, también, permanente.
Este tipo de evaluación se lleva a cabo mientras el proceso está en curso.
Su finalidad principal es ver cómo se está desarrollando el proceso, vale decir,
constituye la base para una retroalimentación del proceso. En este sentido, puede
tener un carácter remedial, por cuanto a través de la información que nos entrega
se podrán tomar las providencias para encauzar en mejor forma tanto el
aprendizaje de los estudiantes como la enseñanza del docente.
Rotger Amengual sostiene que la principal misión de la evaluación formativa
"consiste en ayudar a perfeccionar y enriquecer el proceso educativo real,
mejorando sus resultados", proporcionando al docente el "mejor medio de auto-
perfeccionamiento, ya que así puede conocer los resultados efectivos que produce
cada una de las opciones educativas puestas en práctica y actuar en
consecuencia"11.
11 Rogert Amengual, B. (1992). "Evaluación formativa" . Editorial Cincel, Madrid. P.59 y sgtes,
25
En esta misma línea figuran los planteamientos de Delgado, para quién “la
evaluación formativa es también expresión de resultados de aprendizaje, y desde
esa perspectiva, puede ser una aproximación sucesiva a un resultado final, sólo
que de modo progresivo y constructivo para los estudiantes”.12
Esto hace que la evaluación formativa sea de mucha utilidad para el
docente, quien puede aprovecharla incluso como una auto-evaluación.
En particular, la evaluación formativa tiene por objetivos específicos:
Ø Controlar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ø Retroalimentar el proceso.
Ø Identificar dificultades en el logro de los objetivos.
Ø Los efectos o decisiones que se vislumbran comúnmente después de una
evaluación formativa son los siguientes:
Ø Reforzar a los estudiantes en torno a los objetivos con dificultad para ser
logrados.
Ø Otorgar mayor tiempo a aprendizajes de mayor dificultad.
Ø Readecuar las estrategias y la metodología de enseñanza.
Ø Continuar de acuerdo a lo planificado.
De esta manera, "la evaluación formativa viene a constituir como una
constatación permanente del nivel de aprendizaje de cada alumno en cada unidad
instructiva. Dicha constatación se puede realizar a través de procedimientos de
observación de la actividad discente o bien a través de la aplicación de pruebas
con carácter frecuente y muy específico".13
7. Tipos de evaluación de acuerdo con su normotipo

Qué referente se toma para evaluar un sujeto u objeto, es lo que define esta
tipo de evaluación. Cuando el referente es externo al sujeto se llama Nomotética, y
cuando el referente es el individuo, o sus capacidades, se llama Idiográfica.
7.1. Evaluación nomotética
En este caso, la evaluación educacional puede ser sub-dividida en dos
tipos: evaluación Nomotética Normativa o Evaluación Nomotética Criterial.
y En la Evaluación Nomotética Normativa la valoración del sujeto se hace
en función del nivel del grupo en que se integra, y determina la posición
12 Delgado SANTA GADEA, Kenneth. (1998). "Evaluación y calidad de la Educación". Bogotá: Editorial Magisterio. P.141
13
ROSALES, C. (1998): Criterios para una evaluación formativa. Madrid: Narcea.
26
ordinal de un sujeto dentro de un grupo. Se critica que, carece de referencia

válida y fiable, tanto para la persona que se forma como para el profesor.
No consideraría los ritmos propios de aprendizaje de cada sujeto. Este tipo
de evaluación es lo que en Chile se hace hoy a través de pruebas
estandarizadas como el SIMCE o la PSU, o pruebas internacionales.
y En la Evaluación Nomotética Criterial se propone la fijación de criterios
externos, en forma clara. Se trata de evaluar a cada sujeto en función de
objetivos conductuales concretos y específicos para ese sujeto, lo que
implica un desglose preciso de cada ámbito que se quiera evaluar.
7.2. La evaluación idiográfica
Valora las actitudes. Requiere una evaluación inicial y durante el proceso,
centrado en cada sujeto y valora su esfuerzo. El referente evaluativo es el propio
sujeto, de acuerdo con sus avances personales, y por ello se requiere de un
adecuado diagnóstico psicopedagógico inicial.
8. Tipos de evaluación de acuerdo con su temporalización

De acuerdo con los momentos en que se aplica la evaluación, se pueden
clasificar en Inicial, Procesual y Final.
8.1. La evaluación inicial o diagnóstica
Detecta la situación de partida de los sujetos en formación. También se
puede identificar como "evaluación diagnóstica"
Se realiza al momento de iniciar o antes del proceso enseñanza-
aprendizaje. Por lo general, persigue responder la interrogante: ¿En qué
condiciones se encuentran los alumnos, antes de iniciar el proceso de enseñanza-
aprendizaje?
Este tipo de evaluación es la primera fuente de información que proporciona
al profesor elementos de juicio para tomar decisiones con finalidad proyectiva, vale
decir, lo que traerá consigo el proceso a emprender.
En términos específicos, lo que se pretende con una evaluación diagnóstica
es:
y Determinar el punto de partida del proceso de enseñanza-aprendizaje.
y Identificar las conductas de entrada.
y Prever causas que podrían afectar el aprendizaje de los estudiantes.
y Precisar cuál será la metodología más adecuada al grupo.
Por otro lado, los efectos posibles de una evaluación diagnóstica suelen ser
los siguientes:
Ø Nivelar a los estudiantes.
Ø Replantear los objetivos del Programa.
Ø Iniciar el proceso de acuerdo a lo planificado.
27
8.2. La evaluación procesual

Determina una valoración continua del aprendizaje del alumno y enseñanza
del profesor. Es formativa y permite mejorar el proceso de enseñanza (a decir de
la autora, es lo único que permite esta mejoría). Requiere una recogida
sistemática de datos, análisis y toma de decisiones.
Hoy en día está adquiriendo cada vez mayor relevancia como alternativa
pedagógica, en función de que se le considera como uno de los medios más
apropiados para generar acciones formativas en los estudiantes, permitiendo una
constante retroalimentación, y posibilitando en los alumnos los procesos de
metacognición.
8.3. La evaluación final
Se aplica al terminar un proceso de aprendizaje. Puede ser sumativa o
formativa. Si es sumativa, es imprescindible para tomar una decisión sobre lo
alcanzado (ejemplo, aprobar un ramo). Si es formativa, permite una
retroalimentación o un momento de reflexión en torno a lo alcanzado. La expresión
más común de la evaluación final son los exámenes, ese momento solemne en
que un estudiantes se juega su destino de aprendiz.
9. Tipos de evaluación de acuerdo con sus agentes

De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluación, se
dan procesos de hetero-evaluación, auto-evaluación y co-evaluación.
9.1. Hetero-evaluación
Es la evaluación hecha por una persona sobre otra, y corresponde al
proceso común que hacen los profesores con sus estudiantes. Dentro del sistema
educativo formal, ocupa un lugar hegemónico y está usualmente regulada
mediante los reglamentos de evaluación. Se suele expresar en calificaciones que
actúan de acuerdo a escalas numéricas y sistemas de conversiones.
9.2. Auto-evaluación
La auto-evaluación es la que se practica el propio agente, es decir, es la
forma de evaluación por medio de la cual el sujeto juzga sus propios
conocimientos actitudes, habilidades y destrezas.
La utilidad y ventaja de esta modalidad se apoyaría en el supuesto de que
el que se auto-evalúa puede revisar por sí mismo sus propias actividades, como
estudiante, y desarrollar, como persona, la capacidad de autocrítica. Con ello, la
auto-evaluación puede ser muy educativa, ya que el alumno que está estudiando
de manera continua hace, al mismo tiempo que estudia, un proceso metacognitivo
de su trabajo.
9.3. Co-evaluación,
Se realiza cuando un grupo expresa las valoraciones de los trabajos de
alguno de sus miembros o del grupo en su conjunto, respondiendo a la idea de
28
que del mismo modo de que se potencian el trabajo en grupo y el trabajo en

equipo, se deben buscar formas socializadas de evaluar dicho trabajo.
Algunos autores como Ander-Egg advierten que la participación de los
alumnos en la evalución grupal, en algunos casos, crea problemas. “Por ejemplo,
cuando existe un acuerdo entre ellos para atribuirse o asignarse las notas más
altas posibles, con lo cual tienen mejor expediante académico y están en mejores
situaciones para competir”. También podría darse una “solidaridad malentendida”,
consistente en ayudar a quien está cercano a una reprobación o situación similar.
La co-evaluación tendría entonces, que sostenerse en principios de
cooperatividad, de dialogicidad y de democracia escolar, a fin de favorecer
relaciones de asertividad y honestidad entre los participantes, siendo cada uno
capaz de hacer una valoración propia y ajena de las fortalezas y debilidades como
aprendiz.
De acuerdo a esto, entonces, se persigue disminuir el alto poder que le
otorga la heteroevaluación al profesor –especialmente por medio de la calificación-
descentralizando el acto evaluativo, con el propósito de fortalecer el compromiso
de los estudiantes en la construcción de sus propios aprendizajes.
A modo de síntesis sobre estas dos últimas formas de evaluación, podemos
decir que ellas deben cumplir con los requisitos de ser integral, continua, formativa
y cooperativa.
El desarrollo de las capacidades de autocrítica y crítica, implícitas en la
evaluación, no sólo están relacionadas con aspectos actitudinales como la
honestidad, la responsabilidad, lealtad, etc., sino también con las capacidades
intelectuales, como el desarrollo de destrezas metacognitivas (conciencia acerca
de los principales aspectos de sus procesos mentales.
Tanto la auto-evaluación como la evaluación de pares deben desarrollarse
preferentemente en un contexto pedagógico en que se lleven a la práctica
metodologías activas participativas, con la utilización de diversos materiales
didácticos; en donde el docente cumpla un rol como facilitador de los aprendizajes
de los estudiantes.
Desde un punto de vista de la formación general de un sujeto, los procesos
de co-evaluación y auto-evaluación pueden resultar de una enorme utilidad, pues
al apelar a criterios de honestidad, asertividad, transparencia y dialogicidad,
contribuyen de manera importante al desarrollo de actitudes concretas que van
conformando la perspectiva ético-valórica de los individuos, asunto que hoy en día
ha cobrado tal importancia que desempeña un rol fundamental como eje de los
temas transversales.
10. Interrogantes que guían el proceso evaluativo.

La tarea de evaluar constituye un proceso que, como ya hemos visto,
comprende etapas íntimamente relacionadas y que se deben cumplir si se quiere
acometer bien la tarea. Sin embargo, al evaluar no sólo basta cumplir con lo
anterior, sino también clarificar las interrogantes básicas y previas de una
29
evaluación: ¿qué evaluar?, ¿para qué evaluar?, ¿cómo evaluar?, ¿con qué
evaluar?, ¿cuándo evaluar?.
Las respuestas a estas preguntas, en la literatura especializada, son
respondidas por lo general desde una perspectiva técnica, donde los métodos
aparecen como el eje fundamental del quehacer de quién evalúa. Sin embargo, y
como veremos en el último capitulo, en esencia es el tipo de racionalidad y
enfoque pedagógico en que nos situemos, el que nos orientará en términos
estratégicos.
En todo caso, por ahora, presentamos las respuestas técnicas a estas
interrogantes.
10.1. ¿Qué evaluar?
Esta interrogante está referida a qué es lo que se va a observar o sobre qué
se va a recoger información. Hay que precisar muy bien el o los contenidos y/o la
o las habilidades sobre las cuales se recogerá información, para luego ser
analizada y valorada de acuerdo a criterios establecidos. La idea es que lo que se
va a evaluar sea congruente con lo que se ha enseñado.
En los últimos años es ha ampliado la pregunta en relación con que debe
ser evaluado, desde los contenidos conceptuales hacia los aspectos
procedimentales, referidos al ámbito del saber hacer y los aspectos actitudinales,
que incorporan el ámbito valórico.14
Para Escamilla y Llanos, la evaluación de las actitudes puede resultar de
fundamental importancia, en el sentido de que constituyen aprendizajes
imprescindibles para el logro incluso de las capacidades cognitivas, pudiendo
afectar con ello el éxito académico, dándose el caso que el desarrollo de
determinadas actitudes pueden llegar a tener hasta una utilidad predictiva.15
Otra importante concepto que se ha ido instalando en el campo de la
educación es el de “competencia”, el que tiene un doble origen, ya que por una
parte se deriva del mundo de la administración y la economía, entendido allí como
“un conjunto de comportamientos observables que facilitan el desarrollo eficaz de
una determinada actividad laboral”, y por otra, también se ha utilizado bastante en
el mundo de la lingüística, principalmente a partir de los trabajos de Chomsky
referidos a la “competencia comunicativa” de los sujetos, y que se expresaría
como “aquella capacidad innata que posee todo hablante para apropiarse del
14 TENUTTO, Marta A. (2000). "Herramientas de evaluación en el aula", Editorial Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires. Pp. 36-
37
15 ESCAMILLA, Amparo y LLANOS, Eva. (1995). "La evaluación del aprendizaje y de la enseñanza en el aula". Zaragoza: Edelvives.
30
conocimiento de su lengua y así producir y entender enunciados y significaciones

siempre nuevas”.16
En el ámbito de la educación, el concepto de competencia ha ido ganando
terreno a partir fundamentalmente de la necesidad de optimizar los rendimientos
académicos en relación con estándares, los cuales están siendo cada vez más
universales.
Concretamente, de la literatura especializada, podemos derivar el concepto
de competencia como “un saber en acción”, que se expresa en el desarrollo de
capacidades que incluyen el ámbito del saber (dominios cognitivos), saber hacer
(dominios procedimentales) y saber ser (dominio actitudinal valórico).
Este triple carácter de una competencia hace que su evaluación no sea una
acción fácil, dado que los sistemas educacionales históricamente han tendido
hacia el desarrollo de un componente principal, el de tipo cognitivo, dejando el
componente procedimental para algunas áreas de conocimiento muy específicas
(por ejemplo, ciencias naturales, artes, tecnología, educación física) y relegando el
componente actitudinal. Es más, sólo a partir de la explicitación e inclusión de los
llamados “objetivos transversales”, propios de las reformas educativas de la
década de 1990, el tema valórico cobra visibilidad en el curriculum escolar.
Sin embargo, situados en el contexto de una sociedad que tiende a ser
cada vez más exigente, globalizada e interdependiente, la incorporación
conceptual y práctica de las competencias es una realidad que el sistema
educacional no podrá soslayar, de tal forma que los procesos de evaluación
también deberán integrarla a su dinámica.
Con ello, la pregunta por el que evaluar se ha complejizado en su
respuesta, constituyendo una acción pedagógica que tendría que dar cuenta de la
forma más amplia y representativa posible del conjunto de actividades formativas
que ocurren a partir del desarrollo del curriculum en el aula.
10.2. ¿Para qué evaluar?
Esta pregunta tiene que ver con el objetivo o el fin de la evaluación. Cuando
se emprende la tarea de evaluar debe existir claridad en quien evalúa en cuanto
para qué está desarrollando ese proceso. No existe el evaluar por evaluar, debe
haber un fin que por lo general está determinado por los objetivos o metas del
proceso que se quiere evaluar. Por ejemplo, aquellos que evalúan porque
simplemente hay un calendario que cumplir o porque hay que colocar
calificaciones están en un error. Se evalúa para: seleccionar personas, para
16 CERDA GUTIÉRREZ, Hugo. (2000). "Evaluación como experiencia … Op. Cit. P. 241.
31
retroalimentar un proceso, para determinar el grado de aprendizaje o de dominio

de los objetivos alcanzado por los estudiantes.
En términos generales y de acuerdo a una visión compartida por muchos
evaluadores, la finalidad central de la evaluación es recoger información legítima
que informen de los aprendizajes obtenidos por determinados grupos humanos en
relación con acotados cuerpos de conocimientos con el propósito de emitir juicios
que sirvan para tomar determinadas decisiones.
10.3. ¿Cuándo evaluar?
De acuerdo a lo que nos dice la teoría evaluativa se debe evaluar en todo
momento, vale decir, antes, durante y después del proceso de enseñanza-
aprendizaje. La evaluación no puede ser inoportuna, por esta razón el momento
preciso lo dirán los objetivos; si en la planificación se señala que en determinado
momento debe existir un tipo de evaluación es en ese momento y no en otro,
cuando se deberá evaluar. Tampoco la evaluación debe ser espontánea, por el
contrario, debe ser estructurada y planificada con la debida preocupación y
cautelando no dañar los requisitos evaluativos. Una vez que el profesor tiene
claras las interrogantes evaluativas y las características de la evaluación, está
preparado para iniciar el proceso evaluativo y adentrarse en el ámbito de los
procedimientos. La claridad también debe estar presente en este aspecto, sin
embargo, en la práctica no siempre es así. Muy frecuentemente se cometen
errores al considerar como sinónimos procedimiento, instrumento y situación
evaluativa, lo que conlleva a cometer errores ya en la etapa de delinear y
seleccionar los procedimientos a utilizar en la evaluación.
11. La lógica de la argumentación evaluativa

Quienes llevan a cabo acciones evaluativas lo hacen porque su labor
profesional incluye como aspecto importante la verificación y validación de
adquisición o construcción (dependiendo de la concepción de aprendizaje) de
determinadas competencias de aprendizaje.
Sin embargo, el estar facultado para realizar procesos de verificación que le
permita emitir juicios valorativos, no exime a un sujeto (docente) de legitimar
dichos juicios. Para ello debe darse una construcción de discurso que se sostenga
en una determinada lógica, que en este caso, es la lógica de la argumentación
evaluativa.
House plantea que dicha lógica argumentativa se construye sobre la base
de tres mecanismos del discurso: persuasión; coherencia y credibilidad y; justicia.
32
11.1. El discurso persuasivo

Para House17 la evaluación es en sí misma una un acto de persuasión,
donde dicha finalidad persuasiva de los actos evaluativos tiene siempre un publico
muy especifico hacia quienes se orienta la argumentación, lo que implica que el
proceso evaluativo es factible de realizar por los acuerdos que se alcanzan entre
el evaluador y su publico.
Otros elementos esenciales que caracterizan esta lógica argumentativa de
la evaluación son:
Ø Existe tanto una objetividad cuantitativa, como una objetividad cualitativa, y
ambas constituyen fuentes legítimas de información para la construcción de
juicios evaluativos
Ø El conocimiento científico en si mismo está imbuido un afán de persuasión, y
se sostiene sobre acuerdos alcanzados consensualmente por una
comunidad científica.
Ø La validez se sostiene sobre consensos en la aplicación de determinados
instrumentos o procedimientos, los que pueden ser susceptible de
cuestionamiento
Ø La evaluación depende tanto de la persona que efectúa el informe evaluativo,
como de quien lo recibe
Ø La imparcialidad es una actitud del evaluador, difícil de lograr, pero que es
una de las fuentes de legitimidad de un informe evaluativo
11.2. Coherencia y credibilidad. La estética

Las argumentaciones evaluativas, como argumentaciones racionales, se
estructuran en base a expresiones lingüísticas que no son ni ideológica ni
valóricamente neutrales, ni absolutamente objetivas, aun cuando se trate de
evaluaciones basadas en pretensiones de validez cuantitativa. Es así como puede
suceder que muchas veces los “datos se convierten en recomendaciones”. Esto es
lo que el autor identifica como las “metáforas subyacentes de los relatos”.
La presencia estética de la evaluación está dada fundamentalmente, por
la armonía y coherencia de la “trama evaluativa”.
La trama evaluativa es una “ordenación interpretativa de los hechos, básica
en todas las evaluaciones y requisito previo para la valoración que haga el lector,
de la forma dramática”
17 House, E. R. (1994). Evaluación, ética… Op. Cit. P. 65 y siguientes.
33
La importancia de esto radica en que a mayor coherencia, es decir mayor

presencia estética del informe evaluativo, mayores posibilidades de credibilidad
tiene éste en los destinatarios. Sin embargo, la coherencia no puede obviar el
“realismo”, es decir, tiene que sustentarse en cuestiones que sean o aparezcan
como reales, lo que brinda además, la posibilidad de que el informe posea también
el rasgo de la autenticidad.
De esta forma, los elementos estéticos transmiten intensidad, unidad y
complejidad, y se constituyen, en un amplio sentido, en búsquedas de
significados mediante juegos interpretativos.
11.3. La justicia como criterio en la acción evaluativa
El tema de la justicia en la evaluación surge con la pregunta si el informe
que se entrega cumple con elementos de equidad con respecto a las personas
que representa, y esto tiene que ver con el carácter político de un proceso
evaluativo, en el sentido de ser fuente de información, antecedente para formar
opinión y fundamento para tomar decisiones.
Ante una disyuntiva que surge a partir de los resultados de una acción
evaluativa, el evaluador necesariamente debe escoger la forma como redacta y
entrega dichos resultados. En esta acción de escoger juega un rol fundamental la
concepción de justicia que tiene no sólo quién evalúa, sino además, quién
patrocina la evaluación. En este sentido, no hay que perder de vista que la
evaluación “presta sus servicios a los responsables de las decisiones, se traduce
en redistribuciones de recursos y justifica que unos reciban ciertas cosas y otros
otras”.
Tres concepciones de justicia aplicadas en evaluación son:
Ø Utilitarismo
Ø Pluralismo/intuicionismo
Ø Justicia como equidad
Sin embargo, “el evaluador no necesita alinearse con ninguna de estas
grandes teorías”, pues siempre tiene la posibilidad de “organizar la suya propia”,
pero éstas pueden servir como orientaciones para su rumbo profesional.
En términos generales, para el autor “una adecuada teoría de la justicia ha
de tener en cuenta los valores de igualdad moral, autonomía moral, imparcialidad
y reciprocidad, así como el principio sumativo de utilidad.
¿Qué evaluación prevalece en el sistema educacional?
A pesar de las variadas posibilidades de enfocar el accionar evaluativo de
los aprendizajes de los estudiantes, no se puede dejar de reconocer que en
general, el enfoque que caracteriza las prácticas evaluativas en nuestras
instituciones de educación superior hoy en día, es el enfoque de evaluación por
objetivos, donde lo esencial es la determinación del nivel de logro que los
estudiantes han alcanzado de los objetivos previamente definidos por cada unidad
académica en cada área del conocimiento.
Bajo esta práctica docente, subyace un enfoque curricular determinado, que
es el de la tecnología educativa, donde lo central está más al cómo que al qué de
34
la educación, es decir al hallazgo de los medios mas convenientes para alcanzar

fines predefinidos por la unidad académica, o por el propio docente. Se desarrolla ,
así, una tecnología por medio de la instrucción, donde el foco está menos en el
aprendizaje y más en la relación que hay entre el material práctico para superar el
problema de la eficiencia, organización y presentación de los medios educativos.
El lenguaje del curriculum tecnológico está enmarcado en la búsqueda de la
eficiencia en pos de alcanzar un determinado producto (sistema proceso-
producto).
En relación con los tipos de evaluación, desde el punto de vista de la
funcionalidad, la tendencia es a desarrollar fundamentalmente evaluaciones
sumativas, tanto parciales, como acumulativas, expresadas éstas últimas
mediante el sistema de exámenes. Prácticamente no existe evaluación formativa.
Esto se articula con el hecho de que si consideramos el factor de temporalización
de las evaluaciones, en muy pocos casos se realiza evaluación diagnóstica y la
evaluación procesual es casi desconocida por los docentes, ya que las
evaluaciones parciales, en sí mismas representan fundamentalmente pequeñas
evaluaciones finales de cada unidad temática.
Si consideramos los otros ámbitos, como el del normotipo evaluativo, la
práctica habitual en docencia universitaria es el tipo de evaluación normativa,
siendo casi inexistente el denominado tipo de "evaluación criterial". Situación
similar ocurre si vemos el tipo de evaluación que se puede apreciar desde los
agentes que la realizan, donde la hegemonía absoluta está dada por la hetero-
evaluación, es decir, la evaluación que hacemos los profesores de nuestros
alumnos, registrándose situaciones muy excepcionales de experiencias de co-
evaluación y auto-evaluación.
Esta situación, consideramos, que no es exclusiva de una universidad en
particular, sino más bien es una tendencia general, heredada de una larga
tradición de prácticas pedagógicas centradas más en la enseñanza, que en el
aprendizaje de los estudiantes.
12. Perspectivas constructivistas en evaluación

educacional
En la última década hemos asistido a legitimación cada vez mayor de
posturas pedagógicas alternativas al conductismo tecnológico y academicista que
ha dominado nuestros sistemas de enseñanza desde la mitad del siglo XX en
adelante.
Una de estas corrientes alternativas, quizás hasta ahora la más importante,
es el cognotivismo, en su versión constructivista.
De acuerdo con el constructivismo, el sujeto es un constructor activo de su
propio conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares a los
que se enfrenta. En principio, el alumno siempre debe ser visto como un sujeto
esto es, como un aprendiz que posee un cuerpo de conocimientos e instrumentos
intelectuales (estructuras y esquemas: competencia cognitiva), los cuales
determinan en gran medida sus acciones y actitudes en el aula. Un sujeto activo
35
procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y

solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y
desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas.
Es indispensable, por lo tanto, conocer en principio, en qué periodos de
desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta información como
base necesaria, aunque no suficiente, para programar las actividades curriculares.
El profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el
aprendizaje con sentido de los contenidos escolares. Ya sea a través de una
estrategia expositiva bien estructurada que promueva el aprendizaje significativo
por recepción, o bien mediante una estrategia didáctica que promueva el
aprendizaje por descubrimiento autónomo o guiado. El profesor también deberá
procurar la promoción, la inducción y la enseñanza de habilidades o estrategias
cognitivas y metacognitivas, generales y específicas de dominio, en los alumnos.
El maestro debe permitir a los alumnos a explorar, experimentar, solucionar
problemas y reflexionar sobre temas definidos de antemano y tareas diversas o
actividades que surjan de las inquietudes de los alumnos, debe proporcionarles
apoyo y retroalimentación continuas para lograr aprendizajes significativos. El
aprendizaje significativo consiste en la adquisición de la información de forma
sustancial (lo esencial semánticamente hablando); su incorporación en la
estructura cognitiva no es arbitraria, como en el aprendizaje memorístico, sino que
se hace relacionando dicha información con el conocimiento previo.
Así decimos que el principal objetivo de la educación en este paradigma es
la formación de sujetos creativos e innovadores.
Desde esta perspectiva, en efecto, se puede constatar que la evaluación se
centra menos en los productos y más en los procesos relativos a los estados de
conocimiento, hipótesis e interpretaciones logrados por los niños en relación con
dicha psicogénesis y en como y en que medida se van aproximando a los saberes
según una interpretación aceptada socialmente. Los resultados de la evaluación
serían fundamentalmente orientaciones y serían utiles tanto para que el alumno
los alumnos reflexionasen sobre sus propios procesos y avances logrados cómo
para que el profesor valorara la eficacia de las estrategias didácticas propuestas,
así como las que podría utilizar en momentos posteriores.
En torno a los instrumentos o técnicas evaluativas a los que recurra, son
válidos todos los que informen principalmente del proceso de construcción de los
contenidos escolares. El profesor puede emplear distintas estrategias: registros de
36
progreso, análisis de las actividades grupales, estudio de las formas de solución a

las situaciones problemáticas que se plantean, etc.18
En el campo de la evaluación, el constructivismo ha ido haciendo su
aparición cada vez con mayor propiedad. Uno de los autores que hemos
trabajado, por su carácter tanto teórico como práctico es Juan Bernad. Para este
autor, del concepto de “aprendizaje” que proponen los diferentes paradigmas, se
derivará la forma de entender y aplicar la Evaluación. En el siguiente cuadro se
pueden encontrar graficado lo anterior, a partir de la distinción que se puede
establecer entre un modelo conductista y un modelo cognitivo:
Características Conductismo Cognotivismo
Concepto de Relación causal entre estímulos y Conjunto de acciones internas puestas
Aprendizaje. respuestas. por el estudiante y encaminadas a dar a
los estímulos nuevos significados.
Aplicación al La atención de los profesores y La atención del alumno y profesor es a la
modelo escolar. alumnos se centra en el momento manera de aprender y durante todo el
final del proceso de E-A. proceso de E-A.
Actividad del Principal protagonista de la El Alumno y el Profesor son
Profesor. actividad en el aula. protagonistas.
Proceso de Importa eminentemente la fase Importan todas las fases del proceso de
Enseñanza inicial y final. E-A.
Aprendizaje (E-A).
Actividad del Dominada por la acción de Es comprender el mensaje del profesor y
Alumno. respondiente al mensaje del desarrollar nuevos contenidos a partir de
profesor. este.
De esta forma, se puede extrapolar que la Evaluación responde a las

premisas que subyacen en cada uno de los enfoques del proceso de enseñanza
aprendizaje. En el enfoque Conductista, se mide la eficacia, centrada en los
contenidos, más que en el alumno, y quien protagoniza este proceso de
evaluación es el profesor. Se evalúa el proceso al término, los errores o aciertos
respecto de los contenidos entregados por el profesor. Esta evaluación se
restringe a medir el aprendizaje de resultados observables y terminales del
proceso de aprender. De esta manera el profesor se transforma en un Juez, que
determina quién alcanzó o no un determinado nivel. Esta es la cultura del test (que
evalúa resultados o el producto final del aprendizaje). Este modelo corresponde a
la evaluación tradicional, heredero de la tradición psicométrica.
En el constructivismo la idea central de la evaluación es la dimensión
metacognitiva del aprendizaje, pues se reconoce la dificultad de acceso y análisis
18 Hernández Rojas, G. (1998). Paradigmas en psicología de la educación. Paidos, México. Pp. 79 y siguientes.
37
de lo que se llama “Actividad Interna”, pero sin embargo, instrumentos como los
auto-informes y análisis de protocolos permiten acceder a dichos procesos.
Desde esta perspectiva, la Evaluación es una medida de los niveles de
mejora que en el plano del conocimiento y de las habilidades cognitivas
personales aparecen en la conducta de los estudiantes como consecuencia de las
experiencias vividas en el aula y fundamentalmente de lo que hacen para
alcanzar los objetivos educativos asignados a la institución escolar a través de la
programación académica.
Bernad19 señala que es fundamental considerar dos dimensiones básicas en
la evaluación cognitiva:
Aquellas que guardan relación con las Estrategias del aprendizaje: es una
toma de decisiones consciente e intencional sobre cuándo y porqué activar
determinados conocimientos (especialmente procedimentales) en función de unas
condiciones de aprendizaje determinadas para lograr un objetivo. Podemos
resumir sus características más importantes como: intencional; consciente;
dinámicas Y; racionales, pues están en función de una finalidad clara.
Aquellas que dicen relación con el procesamiento de la información, donde
hay que distinguir diferentes niveles: actividades cuasi reflejas del alumno que se
materializan en su vida cotidiana; actividades estratégicas que aparecen frente a
tareas complejas y nuevas y, actividades de expertos que supone la resolución de
tareas complejas, pero bien dominadas por ellos.
Desde esta perspectiva, algunos criterios necesarios para elaborar
estrategias que permiten mejorar la evaluación serían:
Ø Utilizar modelos que se preocupen de cómo aprende el alumno y por qué
obtiene tales o cuales resultados
Ø Considerar la evaluación de la conducta humana de forma como conjuntos de
hábitos, procesos y aspectos
Ø Sustituir viejos constructos por ideas emergentes, por ejemplo cambiar el
sistema de notas por un sistema de expresión de las metas alcanzadas en
forma de perfiles de proceso de aprendizaje.
Ø Convertir al alumno en demandante de la información y que experimente la
coherencia entre lo que hace, por qué y para qué lo hace.
Ø Utilizar modelos que ayuden a descubrir las estrategias reales utilizadas por
los estudiantes para aprender (a través del uso de Autoinformes y Análisis de
protocolos)
19 Bernad, MAINAR, Juan A. (2000). "Modelo cognitivo de evaluación educativa: escala de estrategias de aprendizaje contextualizado".
Madrid: Narcea.
38
Ø Establecer un sistema de unidades que sirvan para cubrir dos aspectos

fundamentales de la educación: delimitar las metas de aprendizaje y
seleccionar las estrategias más adecuadas para alcanzar las metas.
Ø Distinguir el grado en que los alumnos han llegado a construir gracias a la
situación educacional y a sus propios recursos cognitivos, interpretaciones
significativas y valiosas de los contenidos revisados.
Ø Valorar oportunamente el grado en que los aprendices han sido capaces de
atribuirle un sentido funcional a dichas interpretaciones (no solo instrumental,
sino también en relación con la utilidad que estas puedan tener para futuros
aprendizajes).
La educación es una acción esencialmente humana. Somos nosotros
quienes le hemos dado cuerpo orgánico a través de la historia, a la actividad de
adiestrar a las nuevas generaciones en aquellos conceptos y capacidades que nos
han parecido de utilidad para reproducir y mejorar nuestros sistemas de vida.
En la actualidad, la educación es un campo de conocimiento y acción que
reclama legítimamente para sí el estatus de ciencia, aunque no todos los
quehaceres que en su interior se realizan estén guiados por una orientación
científica.
Resultaría muy largo, además de desbordar el propósito de este trabajo,
describir el fecundo proceso de construcción de este objeto de estudio. Sin
embargo, algunas claves fundamentales están dadas al señalar que si hay algo
esencial que caracteriza el pensamiento y quehacer pedagógico en las últimas
décadas, es el paso paulatino de una racionalidad técnica a una racionalidad
praxiológica. Expresado en otros términos, de una pedagogía de inspiración neo-
positivista y neo-conductista a una pedagogía de corte mas hermenéutica y
constructivista.
Esta incorporación conceptual y práctica de enfoques pedagógicos de raíz
constructivista ha significado la irrupción de un nutrido conjunto de constructos
teóricos, que por su uso ya nos parecen conocidos y manejables. Entre éstos
podemos destacar los siguientes:
Ø pertinencia curricular,
Ø adaptaciones curriculares, aprendizaje significativo,
Ø aprendizaje colaborativo,
Ø itmos de aprendizaje,
Ø auto-aprendizaje,
Ø aprender a aprender,
Ø tipos de saberes (conceptuales, procedimentales, actitudinales), dialogicidad,
Ø comunidades de aprendizaje,
Ø metodologías cualitativas, etc.
39
13. Meta-cognición y evaluación.

El avance de las ciencias que abordan el tema de la cognición humana, a
partir de la segunda mitad del siglo XX ha ido alcanzando proporciones cada vez
más significativas e importantes.
13.1. Conceptos generales
A los planteamientos de los psicólogos clásicos, como Vigotsky, Piaget,
Ausubel, Brunner, que construyeron las bases sobre las que se han elaborado
casi todas las teorías del aprendizaje de raíz constructivista y dialógica (en el caso
de Vigotsky), se han sumado los avances provenientes de otras disciplinas, como
es el caso de la neurociencia, entendida ésta como el “estudio del sistema
nervioso desde un punto de vista multidisciplinario, esto es mediante el aporte de
disciplinas diversas como la Biología, la Química, la Física, la Electrofisiología, la
Informática, la Farmacología, la Genética, etc., ...las que dentro de una nueva
concepción de la mente humana, son necesarias para comprender el origen de las
funciones nerviosas, particularmente aquellas más sofisticadas como el
pensamiento, emociones y los comportamientos”.20
Para la neurociencia, uno de los puntos básicos que se debe considerar
desde la partida es la existencia en nuestro sistema cerebral de dos hemisferios:
el izquierdo y el derecho. El primero de los nombrados, el hemisferio izquierdo, es
el que posibilita en el ser humano los procesos de enfoque lógico, lineal y
reflexivo, presentándose así como el hemisferio que proporciona el lenguaje de la
razón, la ciencia y la interpretación, en tanto el hemisferio derecho es el que
brinda las potencialidades del lenguaje imaginativo, el mundo de las metáforas, la
fantasía, lo emocional y lo simbólico. Corporalmente, nuestro lado izquierdo está
controlado principalmente por el hemisferio cerebral derecho y el lado derecho por
el hemisferio izquierdo. Los estímulos a partir de la mano, la pierna y el oído
derecho son procesados primordialmente por el hemisferio izquierdo y viceversa.
Las investigaciones y la empiria nos indican que en el sistema educativo lo
hegemónico del quehacer pedagógico se sostiene sobre la base del énfasis en el
uso básicamente del hemisferio izquierdo. El desarrollo de los procesos
educacionales y de la teoría pedagógica, en general, se ha realizado sobre la base
de enfoques o centrados en los contenidos, o centrados en los procesos de
instrucción en torno a objetivos del sistema destinados al desarrollo de sólo un tipo
de competencias cognitivas y procedimentales.
20 Instituto de Investigaciones Biológicas Clemente Estable, en http://iibce.edu.uy/uas/neuronas/neucien.htm
40
El predominio de esta concepción, basada en una racionalidad técnica

instrumental, ha hecho que históricamente los procesos pedagógicos se
conformen en torno a procesos de instrucción cuya meta es la enseñanza y
aprendizaje de mecanismos de pensamiento lógico-racional, lineales, abstractos y
descontextualizados, en que lo simbólico surge desde el ámbito de la selección de
cultura oficial, y no desde el mundo de la vida de los sujetos.
La idea de un uso del cerebro en toda su magnitud, implica por tanto un
desafío por incorporar las capacidades que el hemisferio derecho puede
proporcionar. De este lado del cerebro surge un número muy amplio de
posibilidades y variedades pedagógicas, en relaciones no lineales, pero que
unidas potencian enormemente la capacidad de comunicación humana.
En educación todo esto equivale a generar un mundo de posibilidades
inmensas para el mejoramiento de los procesos de aprendizaje, al entenderse que
cuando un sujeto incorpora significativamente nueva información, no sólo ha
modificado estructuralmente su cerebro, sino que con ello, está optimizándose el
mismo como ser viviente.
En esta línea de desarrollo, uno de los aportes de la neurociencia al ámbito
de la educación es el concepto de “metacognición”, que hace referencia a una
serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por
una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que
le permiten recabar, producir y evaluar información, a la vez que hacen posible
que dicha persona pueda conocer, controlar y autorregular su propio
funcionamiento intelectual.
El constructo de la metacognición ha cumplido un proceso de evolución
histórica, cuyo inicio se asocia con los trabajos precursores de Tulving y Madigan.21
Posteriormente a estos autores, la metacognición ha sido sujeto de estudio
por parte de numerosos autores.
Desde las diversas definiciones que se han dado al término metacognición,
destacan los siguientes elementos caracterizadores:
Ø Meta-atención, que se refiere a la conciencia que tiene la persona de los
procesos que ella usa para la captación de información;
Ø Metamemoria, que se refiere tanto a los conocimientos que tiene un sujeto de
los procesos que él implica en el recuerdo de la información, como a la
información que tiene almacenada en la memoria (contenidos de memoria),
es decir, la conciencia de lo que conoce y de lo que no conoce.
21 González, F. (2003). “Acerca de la metacognición”. Universidad Pedagógica Experimental Libertador”.
41
Ø Monitoreo (supervisión sobre la marcha), regulación y ordenación de los

procesos internos en relación con los objetos cognitivos, datos o información
sobre los cuales ellos influyen, normalmente al servicio de un objetivo o meta
relativamente concreta
42
Ø Capacidad metacognitiva, que supone la posesión de un conjunto de

mecanismos o procesos de control de orden superior que se usan durante la
ejecución de planes de acción cognitiva o durante los procesos de toma de
decisiones, para manejar los recursos cognitivos que uno posee y aplica
durante el procesamiento de información.
Ø Control y habilidad para organizar y modificar información.
Ø Reflexión, que se expresa, por ejemplo, cuando una persona piensa en las
estrategias que mejor le ayudan a recordar; o se interroga a si misma para
determinar si ha comprendido o no algún mensaje que alguien acaba de
comunicarle (metacomprensión); o considera las condiciones que pueden
distraerle menos mientras está tratando de observar algo (meta-atención).
13.2. La dimensión metacognitiva de la evaluación educacional
Como puede inferirse de las definiciones antes señaladas, la metacognición
alude a una serie de operaciones cognoscitivas ejercidas por un interiorizado
conjunto de mecanismos que permiten recopilar, producir y evaluar información,
así como también controlar y autorregular el funcionamiento intelectual propio.
Desde sus aspectos operacionales, la metacognición es un constructo
tridimensional que abarca:
Ø conciencia;
Ø monitoreo (supervisión, control y regulación); y
Ø evaluación de los procesos cognitivos propios.
Como la metacognición implica tener conciencia de las fortalezas y
debilidades de nuestro propio funcionamiento intelectual, y de los tipos de errores
de razonamiento que habitualmente cometemos, dicha conciencia nos ayudaría a
explotar nuestras fortalezas, compensar nuestras debilidades, y evitar nuestros
errores comunes más garrafales. En este sentido, si los déficits metacognoscitivos
que exhibe una persona en un dominio particular de conocimiento, causan déficits
en su ejecución en dicho dominio, entonces, es probable que al incrementar el
nivel de metacognición de dicha persona, se mejore también su aprendizaje o
ejecución.
De esta forma se deriva el planteamiento en torno a que si una persona
tiene conocimiento de sus procesos psicológicos propios, podrá usarlos más
eficaz y flexiblemente en la planificación de sus estrategias de aprendizaje, es
decir, las secuencias de procedimientos y actividades cognitivas que se integran
con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de
información.
43
La metacognición es, por tanto un conocimiento de segundo grado, cuyo

objeto de conocimiento no es otro que el propio conocimiento. Pero que va más
allá, puesto que la metacognición se implica en el control y la regulación de los
procesos de conocimiento, y en el caso de la educación, entre otros, el proceso
del aprendizaje.
No es de extrañar por ello, que plantearse el tema del mejoramiento de los
procesos académicos deba considerar este conceptos, tanto cuando
seleccionamos cultura, como cuando planificamos y organizamos su transmisión,
cuando validamos los aprendizajes, como también, cuando analizamos
reflexivamente nuestro actuar.
La evaluación en el ámbito educativo tiene varias funciones, sin embargo la
más congruente con el término educación es la de contribuir a mejorar los
procesos educativos para que los educandos puedan alcanzar las metas de
aprendizaje, ya sea que se expresen, en los términos tradicionales de objetivos, o
como competencias cognitivas, procedimentales o actitudinales.
En este sentido, si la misión de la evaluación en educación es ayudar a las
personas a aprender más y mejor, los procesos metacognitivos pueden resultar
como aliados fundamentales del aprender, pues por una parte entregan
información al sujeto sobre la situación en que se encuentra con respecto a las
metas, y por otra parte, le proporcionan insumos para el diseño y ejecución de las
estrategias más pertinentes para optimizar el desarrollo de sus procesos internos
de construcción de conocimientos.
Es desde esta mirada entonces, que la evaluación no sólo cumple su rol
como validadora de aprendizajes, sino esencialmente, como oportunidad
metacognitiva.
En los puntos que siguen se revisan, en primera instancia, cuáles son los
conceptos fundamentales que orientan el proceso de evaluación educacional de
los aprendizajes en el desarrollo del curriculum en el aula y posteriormente,
cuáles son y cómo se construyen los instrumentos para llevar a cabo estos
procesos evaluativos, con especial énfasis en aquellos instrumentos, que a
nuestro juicio, representan mayores oportunidades como herramientas
metacognitivas, y que en esencia, como veremos, corresponden
fundamentalmente a procedimientos e instrumentos de tipo cualitativos.
44
14. El contexto de la praxis de la evaluación educacional.

14.1. La dinámica cambiante de los escenarios educativos
Asistimos a una época que se caracteriza, entre otras situaciones, por la
rapidez con que crece la producción de conocimiento y por el acceso cada vez
mayor a dicho conocimiento, esto fundamentalmente por el avance vertiginoso de
las llamadas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Junto a ello, la
internacionalización o globalización, de los sistemas económicos, sociales,
políticos y jurídicos, demanda cada vez mayores exigencias a los sistemas
educacionales, generando desafíos crecientes, donde la tendencia avanza de
forma cada vez más fuerte hacia la estandarización de umbrales mínimos de logro
para los diversos sectores de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo con los
diversos niveles del sistema educativo.
En este marco, la evaluación de los aprendizajes que los estudiantes
pueden demostrar, está siendo un elemento de primera importancia, no sólo en
términos de los resultados obtenidos por los grupos humanos que son evaluados,
sino también por como dichos resultados serían indicadores de la calidad de todo
un sistema.
En función de ello, resulta también fundamental que los procedimientos,
criterios e instrumentos que se utilizan para su realización, cumplan con aquellos
requisitos básicos, que en el planteamiento de House, se traducen en la
autenticidad, veracidad y justicia de la evaluación.
14.2. Acuerdos y desacuerdos en el proceso evaluativo
Sin embargo, información proveniente tanto desde la empiria como desde
sistematizaciones hechas a partir de investigación educacionales, nos da cuenta
de una serie de falencias en los procesos reales de evaluación en el aula. Estas
falencias, en términos sintéticos, se pueden agrupar en dos conjuntos de
problemas: aquellos que surgen como desacuerdos de quienes son los sujetos de
evaluación y, aquellos que en directa relación con los anteriores, se presentan
incluso como una dimensión sistémica.
En el primer conjunto de problemas, es decir aquellos que se presentan
como desacuerdos de los sujetos de evaluación, los estudiantes (pertenecientes a
todos los niveles del sistema escolar y académico), los reclamos se concentran en
los siguientes puntos:
y Desacuerdos con las calificaciones que les asignan sus profesores, donde
se manifiesta, por lo general, que las notas no reflejan lo que realmente se
ha aprendido (habitualmente los estudiantes sostienen que son
merecedores de mejores calificaciones)
y Desacuerdos con los instrumentos de evaluación que aplican los
profesores, específicamente las quejas guardan relación con los grados de
dificultad (que suelen ser considerados muy altos), con el lenguaje que se
usa para hacer las preguntas (y que tendería a confundir más que a aclarar)
y con la amplitud de la cobertura de las competencias que se evalúan
45
y Divergencias con los criterios de evaluación, principalmente en temas

relacionados con la frecuencia de los eventos, la poca información previa y
posterior, y la nula participación en los protocolos para revisar y adjudicar
puntajes
y Desacuerdos profundos con el poder que la evaluación educacional otorga
a los docentes, el que en muchas ocasiones se utilizaría como herramienta
de control y castigo hacia determinados sujetos
En el segundo grupo de problemas, es decir aquellos que pueden alcanzar
dimensión sistémica, se sintetizan los siguientes:
y Falta de correspondencia entre el nivel promedio de calificaciones
escolares obtenidas por los estudiantes en el centro escolar con los
puntajes obtenidos por esos mismos estudiantes cuando son evaluados
externamente (por ejemplo, la prueba SIMCE que se aplica en Chile),
donde las primeras, por lo general, son considerablemente más altas que
las segundas
y Falta de correspondencia entre los puntajes alcanzados por los estudiantes
a nivel nacional con puntajes alcanzados por esos mismos estudiantes en
pruebas de nivel internacional (por ejemplo, la prueba PISA), donde ocurre
la misma situación anterior, en que los primeros son muchos más altos que
los segundos
Ante estas situaciones, ya recurrente en nuestros sistemas educacionales,
cabe preguntarse, por ejemplo, lo siguiente:
y ¿Qué hace que podamos confiar en una calificación?
y ¿Cuándo podemos decir que las evaluaciones que realiza un docente son
válidas?
y ¿De que manera podemos aumentar la credibilidad y autenticidad de un
instrumento y evento evaluativo?
y ¿Da igual el tipo de instrumentos evaluativo que utiliza el docente?
Responder, en lo sustancial, estas preguntas, son las finalidades de este
capítulo, donde se expone el conjunto de conceptos fundamentales que permiten,
de acuerdo con el conocimiento acumulado por la evaluación en tanto campo
disciplinar, la planificación, construcción y realización de acciones valorativas de
los aprendizajes de las personas de acuerdo con parámetros que permitan afirmar
que las calificaciones que obtienen expresa efectivamente los aprendizajes
logrados.
46
14.3. La acción evaluativa desde los parámetros establecidos en

el Marco para Buena Enseñanza
En el documento prescriptivo elaborado por la autoridad central,
denominado “Marco para la Buena Enseñanza”22, se entregan un conjunto de
orientaciones para el quehacer de la evaluación de los educadores chilenos. Estas
orientaciones se sostiene en el criterio central de que plantea que las “estrategias
de evaluación debe ser coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina
que enseña, el marco curricular nacional y permitir por tanto, demostrar lo
aprendido a todos los alumnos.
La Fundamentación de este criterio es que la tarea de “evaluar el progreso
de los estudiantes es central en una enseñanza centrada en ellos. Sólo, a través
de la evaluación del aprendizaje, los profesores pueden identificar si los alumnos
han logrado los objetivos de una unidad o clase”.
Para ello, un requisito fundamental de un buen diseño de evaluación del
aprendizaje de los estudiantes es que cada objetivo pueda ser evaluado, para ello
se requiere identificar qué estrategias de evaluación serán coherentes para cada
objetivo y para cada contenido.
En este documento se entrega el ejemplo de una unidad del sector de
Ciencias Naturales, donde se puede tener varios tipos de «aprendizajes
esperados» a alcanzar por los estudiantes, como los siguientes: a) conocer, b)
comprender conceptualmente, c) analizar información, d) comunicar resultados, e)
utilizar el conocimiento científico para propósitos personales y sociales y f) trabajar
en equipo.
Claramente una sola estrategia evaluativa no sería apropiada para verificar
el logro de todos estos aprendizajes. Una prueba de alternativas puede ser
apropiada para el conocimiento pero para el análisis de la información y la
comunicación de resultados podría ser más adecuado un ensayo o una
disertación, y para las habilidades de trabajo en equipo se requerirá pensar en otra
alternativa”.
La idea de todo esto es que “los profesores deben tener muy claro cómo se
evaluará el trabajo de los estudiantes, especialmente porque frente a aprendizajes
más complejos donde posiblemente no se encuentre sólo una respuesta correcta,
se requiere identificar y comunicar muy claramente cuáles son los criterios de
evaluación que se utilizarán, ya que éstos determinan el tipo de «producto» que es
esperado y cuáles son los aspectos centrales que determinarán que los
estudiantes aprendieron”.
22 MINEDUC (2003). Marco para ala Buena Enseñanza. Santiago de Chile
47
Para alcanzar lo anterior, resulta relevante que estos criterios sean

coherentes con las metas propuestas por el currículum nacional de manera de
asegurar que los aprendizajes de los estudiantes sean equitativos y comparables
a los estudiantes de otros establecimientos del país.
En este contexto, se establecen cuatro descriptores que debieran indicar la
materialización de una “buena evaluación educacional”. Estos descriptores y sus
correspondientes explicaciones son:
Descriptor: Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes con los
objetivos de aprendizaje.
Explicación: El profesor utiliza diferentes estrategias de evaluación que
permiten abordar los contenidos propuestos por el marco curricular. Las
estrategias de evaluación permiten dar cuenta si los estudiantes lograron los
aprendizajes propuestos por el marco curricular.
Descriptor: Las estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad
de los contenidos involucrados.
Explicación: El profesor conoce cómo elaborar estrategias de evaluación
que den cuenta del manejo de conocimiento por parte de los estudiantes, pero
también de habilidades y competencias. Las estrategias de evaluación que conoce
son variadas y permiten abordar los contenidos desde diversas perspectivas.
Descriptor: Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes a la
disciplina que enseña.
Explicación: Conoce qué estrategias de evaluación son más apropiadas
para los objetivos y contenidos del subsector que enseña.
Descriptor: Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes
oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido.
Explicación: Conoce estrategias de evaluación que permitan identificar el
nivel de aprendizaje obtenido por sus estudiantes en diferentes momentos.
Domina estrategias de evaluación que le permiten tener un panorama claro de los
niveles de aprendizaje logrados por sus estudiantes. Conoce estrategias de
evaluación que permiten a los estudiantes demostrar lo que han aprendido en
conocimientos conceptuales, en aplicaciones a hechos o eventos, y otras
manifestaciones de los aprendizajes estudiantiles23.
C. Actividad de Taller
Desarrolle las siguientes actividades.
23 Ibid.
48
) Del conjunto de funciones de la evaluación educacional propuesta por Cerda

Gutiérrez, analice cuáles son las más frecuentes en la praxis pedagógica de
su centro escolar.
) Reflexione sobre las funciones de la “evaluación sumativa”. ¿Es posible
optimizar su desarrollo en el quehacer pedagógico de su centro
educacional”? ¿Los eventos evaluativos que se realizan de acuerdo con la
reglamentación del colegio, permiten esta optimización?
) Analice las potencialidades de la “evaluación formativa” y las acciones que
desde la planificación curricular debieran realizarse para su incorporación
habitual en la acción docente
) ¿Qué importancia tiene la “evaluación diagnóstica”? ¿Cómo puede ser
utilizada para el diseño de propuestas de mejoramiento educativo?
) Desarrolle pautas factibles de ser aplicadas como instrumentos para co-
evaluación educacional, considerando una temática específica en algún
sector de aprendizaje concreto
) Reflexione en torno a lo planteado por House sobre la “lógica de la
argumentación evaluativa”, considerando aquellos aspectos que desde su
contexto de praxis le resultan más significativos
) Argumente en torno a la importancia que tienen la incorporación de las
perspectivas constructivistas en le evaluación educacional y las acciones
concretas para su implementación
) Analice la dimensión metacognitiva de la evaluación educacional
) Relacione los parámetros establecidos en el Marco para la Buena
Enseñanza, en lo que guarda relación con la evaluación educacional, con
esta dimensión metacognitiva que deben tener los procesos de aprendizaje
humano
15. Validez de un instrumento de evaluación

La validez se refiere al grado de precisión con que un instrumento evalúa lo
que pretende evaluar. No se debe decir, simplemente, que una medición es
“válida” o que no lo es, porque la validez de las evaluaciones educativas nunca es
absoluta, sino relativa. Unas evaluaciones son más válidas que otras, pero
ninguna de las que el educador aplica a sus estudiantes es válida por completo.
49
15.1. Tipos de validez

Tenbrink distingue tres tipos de validez: validez concurrente, validez
predictiva y validez de construcción.24
Comenzaremos por la validez de constructo, que es la más relevante desde
el punto de vista del ejercicio práctico de la evaluación.
15.2. Validez de constructo
Está referida a la legitimidad de un instrumento de evaluación, en cuanto a
ver si está o no bien construido, en una relación específica con los contenidos que
se están evaluando.
Una validez de constructo nos permite analizar, por ejemplo, la calidad de
las preguntas, la claridad de los distractores, etc.
Para lograr resultados que tengan un grado aceptable de validez, el
docente deberá cerciorarse que el instrumento contenga un material que
convenga, en contenido y proporción, con el material tratado en el curso y,
también, que mida las conductas o respuestas que ese estudio debería fomentar
en los estudiantes. Para ese fin sirve la lista de objetivos de la enseñanza. El fin
de esta lista es controlar el contenido y lo aprendido durante la enseñanza y
asegurar que las preguntas para la evaluación incluyan el mismo material en las
mismas proporciones que se ha tratado durante la enseñanza.
La elaboración de una lista de objetivos ayudará a asegurar que existe la
adecuada cantidad tanto en el contenido como en los aprendizajes esperados.
Cuando se ha propuesto lograr, por ejemplo, un 20 por ciento del aprendizaje en
los puntos de información básica, también en el instrumento se debe dedicar un 20
por ciento de los reactivos a la medida de esos conocimientos de información
básica. Si el docente no practica este tipo de control, tenderá a recargar sus
exámenes con preguntas (reactivos) que traten solamente, datos de información y
vocablos, con la consiguiente escasez de otras preguntas (reactivos) que midan
comprensión, destreza y actitud. Cuando la medida se concentra en una sola área
de un curso de estudio, los resultados tendrán poca validez.
A continuación ejemplificamos en términos concretos cómo se puede
analizar la validez de contenido en uno de los tipos de instrumentos de evaluación
más utilizados por los profesores y los sistemas calificación, como lo es la prueba
de selección múltiple. En este ejemplo, tomaremos una prueba conformada por un
24 TENBRINK, Terry (1999). "Evaluación. Guía práctica para profesores". Paidós, Barcelona.
50
total 20 preguntas, que buscan evaluar aprendizajes sobre tres unidades

temáticas de contenidos.
El primer paso es construir una tabla de especificaciones que nos permita
tener una visión clara y directa de la cantidad de preguntas por cada unidad
temática, su correspondiente distribución dentro del instrumento y la ponderación
porcentual que ocupa.
Tabla de especificaciones de la prueba
Unidades temáticas Cantidad de Distribución de las Porcentaje
preguntas preguntas en el
instrumento
A 7 1,4,7,10,13,16,19 35
B 7 2,5,8,11,14,17,20 35
C 6 3,6,9,12,15,18 30
La lectura de esta tabla de especificaciones nos informa rápidamente lo

siguiente:
En cuanto cobertura de los contenidos, las unidades temáticas A y B al
ocupar cada una un 35%, son consideradas levemente más relevantes por el
evaluador, que las unidad temática C, que sólo ocupa un 30% del total de las
preguntas.
En cuanto a la distribución de las preguntas, el evaluador ha optado por un
posicionamiento intercalado de las tres unidades temáticas.
Estas opciones que ha tomado el evaluador son plenamente legítimas y
justificables, y en rigor, no podrían ser objeto de mayores cuestionamientos desde
el ámbito de la validez de constructo.
Siguiendo este ejemplo, supongamos que la prueba fue hecha
considerando cinco alternativas posibles de elegir para cada pregunta: a, b, c, d y
e, que desde la pauta de corrección (respuestas correctas) se distribuyó de la
siguiente forma:
Clave de respuestas correctas para cada pregunta
1. b 2. d 3. a 4. d 5. a 6. a 7. c 8. b 9.d 10.b
11. c 12. a 13. c 14. b 15. a 16. c 17. d 18. b 19. c 20. e
Esta tabla nos está informando que:

Hay una distribución desigual en relación con las alternativas correctas,
donde las respuestas situadas en a (5 preguntas), b (5 preguntas) y c (5
preguntas) concentran alrededor del 75%, dejando sólo el 20% a la alternativa d
(4 preguntas) y el 5 % a la alternativa e (sólo una pregunta en que es la opción
correcta).
Dicha distribución de respuestas correctas puede estar marcando un sesgo
del evaluador, en el que corre el riesgo de dar pistas a la persona que está siendo
evaluada acerca de sus preferencias de distribución.
51
Y por último supongamos también, que aplicada la prueba a un grupo

curso, los resultados fueron los siguientes.
Resultados globales en términos de aprobados - reprobados
Total de alumnos que Cantidad de alumnos Cantidad de alumnos
rindieron la prueba aprobados reprobados
40 24 16
Estos resultados evidencian:

y El porcentaje de alumnos aprobados (60%) es mayor que el número de
reprobados
y En términos de los parámetros de distribución clásicos, estos pueden ser
considerados como “normales”, pues no se apartan de las tradicionales
desviaciones estándar.
Los resultados de una evaluación pueden deberse a múltiples factores, que
pueden estar focalizados en los estudiantes (como por ejemplo, falta de
dedicación y rigurosidad en la preparación de la prueba); en los docentes (por
ejemplo, deficiencias didácticas, falta de atención a las consultas de los
estudiantes); en el curriculum mismo (complejidad de los contenidos) u, otros,
como por ejemplo, escasez de tiempo debido a la rigidez del calendario escolar o
académico.
Pero también, los resultados de la evaluación pueden deberse a la
construcción misma del instrumento, que es el tema que particularmente aquí nos
interesa. Por ello, si queremos profundizar en el análisis y penetrar en la validez
de constructo, las preguntas que pueden guiarnos son:
y ¿Cuáles son las preguntas en las que hubo mayor cantidad de aciertos?
y ¿Cuáles son las preguntas que hubo mayor cantidad de errores?
En aquellas preguntas donde hubo la mayor cantidad de errores, ¿cuáles
fueron las alternativas más escogidas por los sujetos que rindieron la prueba?
Para responderlas, podemos recurrir entonces a la construcción de una
nueva tabla en la que representemos cuantitativamente todas las respuestas de
los alumnos, como en el siguiente ejemplo.
Tabla de resumen de las respuestas de los alumnos por cada
pregunta
Preguntas Cantidad de respuestas dadas por el total de Total de respuestas
alumnos a cada alternativas correctas
a B C d E
1 8 24 8 6 2 24 (60%)
2 0 2 2 30 6 30 (75%)
3 10 20 5 5 0 10 (25%)
4 0 0 0 35 5 35 (87,5%)
5 30 9 0 0 1 30 (75%)
6 10 10 15 2 3 10 (25%)
52
7 2 2 26 0 10 26 (65%)
8 4 30 4 1 1 30 (75%)
9 6 8 8 18 0 18 (45%)
10 17 18 5 0 0 18 (45%)
11 7 16 8 4 5 8 (20%)
12 12 12 14 2 0 12 (30%)
13 4 4 26 0 6 26 (65%)
14 2 24 12 2 0 24 (60%)
15 20 15 5 0 0 20 (50%)
16 0 0 0 5 35 35 (87,5%)
17 2 14 6 18 0 18 (45%)
18 2 24 10 2 2 24 (60%)
19 0 12 23 5 0 23 (57,5%)
20 14 8 8 8 2 8 (20%)
Esta tabla de resumen de las respuestas de los sujetos evaluados, aunque

pueda parecer un tanto larga de realizar, representa una valiosa herramienta
heurística, porque nos permite visualizar, en un primer nivel de análisis, entre otros
hechos, los siguientes:
y Cuáles fueron las opciones que como distractores resultaron más evidentes
para ser elegidos como la opción correcta (por ejemplo, las preguntas
2,4,5,8 y16)
y Cuáles fueron las opciones que como distractores resultaron más evidentes
de su incorrección y que por tanto, no fueron elegidas, como es el caso de
las alternativas que obtuvieron elecciones inferiores a 4 sujetos evaluados
(por ejemplo, a en la pregunta, e en la pregunta 3, etc.)
y Cuáles fueron aquellas alternativas que mayormente distrajeron de la
opción correcta (como lo fueron, por ejemplo las alternativas b en la
pregunta 3, c en la pregunta 6, c en la pregunta 12 y a en la pregunta 20)
y Cuáles fueron las alternativas que actuando como distractores no pudieron
ser discriminadas claramente ni como claramente correctas ni como
decisivamente incorrectas (por ejemplo, el caso de las alternativas b y d en
la pregunta 20)
Efectuado lo anterior, y en un segundo nivel, lo que correspondería realizar
es el análisis de aquellos enunciados que o bien se han mostrado como los más
fáciles de identificar para los estudiantes como correctos o incorrectos, o de
aquellos enunciados que han desempeñado el rol de mayores distractores de la
opción correcta. Con ello, lo que se está haciendo es analizar la construcción
discursiva, en términos sintácticos y semánticos, del enunciado.
Con esto, el evaluador estará en condiciones de decir que cuenta con las
herramientas adecuadas para sostener o no la validez de constructo del
instrumento que ha aplicado, y ver por tanto, si los resultados obtenidos en la
evaluación tienen o no entre sus antecedentes explicativos, al propio instrumento.
53
15.3. Validez Concurrente y validez predictiva

Se utiliza en situaciones producidas por la necesidad de hacer juicios para
"calcular la capacidad o rendimiento actual en un grupo de individuos", tomando
en consideración dos mediciones simultáneas y comparando luego sus resultados.
Un ejemplo señalado por Tenbrink25 es el siguiente: "La puntuaciones de un
test diseñado para determinar la aptitud numérica se podría validar comparando
las puntuaciones obtenidas de algún otro test de aptitud numérica que se hubiera
aplicado aproximadamente en la misma época. La otra medida podrían ser las
calificaciones en matemáticas, otro test numérico o cualquier otra medida
aceptable de esa aptitud.
Es decir, la validez concurrente se da por medio de la comprobación,
mediante el uso de medidas estadísticas de coeficiente de correlación, con un
coeficiente de validez, en que se juzga en el sentido en que cuanto más alto sea
este coeficiente, mayor será este tipo de validez.
La validez predictiva, por su parte, sería aquella que es capaz de entregar
información referida a si determinados resultados obtenidos son sustentables en el
tiempo, es decir, nos permite ver si la información entregada sobre un individuo o
un grupo, ha sido o no valida en el sentido de predecir sus resultados futuros.
En consideración que en educación trabajamos con seres humanos en
situaciones cambiantes, la verdad es que resulta difícil que este tipo de validez
predictiva se pueda ejercer en términos reales, sino que más bien es una ilusión
provenientes de las creencias neopositivistas que buscan establecer en las
ciencias sociales ejes de regularidad y generalización propios de las ciencias
naturales y matemáticas.
Entre las características generales de la validez de los instrumentos
evaluativos podemos destacar:
La validez como una cualidad de los resultados: La validez pertenece a los
resultados de una evaluación más que al instrumento que se ha aplicado. Una
cinta métrica, por ejemplo, es un instrumento enteramente adecuado para ciertas
mediciones, tales como establecer las dimensiones de una caja para ver si cabrían
en ella un determinado número de herramientas. Por ello, la cinta no es válida ni
deja de serlo por sí misma, sino que lo es en función de su utilización concreta. De
esa forma también, una determinada prueba no lo es por sí misma, sino en función
de las capacidades que quiera evaluar.
25 Ibid. P. 43
54
La validez como un concepto situado, lo que significa que está relacionada

con algo específico, y por tanto es una cualidad específica, no general. Así, al
hablar de validez, siempre es necesario especificar el uso que se va a hacer de los
resultados, los cuales pueden tener una alta validez para un uso, y un grado
regular o bajo para otro.
16. Optimización de la validez.

Aunque es imposible lograr una validez perfecta en nuestras medidas, hay
ciertas técnicas que el docente puede practicar para evitar la disminución de
aquella.
16.1. Evaluar lo que corresponde
Se debe asegurar que un examen incluya solamente los factores que se
relacionan con las competencias de aprendizaje que se quieren validar.
En este sentido, hay un factores que pueden resultar importantes para el
proceso pedagógico, como la asistencia, la disciplina, la atención en clases, la
actitud y las relaciones interpersonales, pero que sin embargo no pueden ser
tomados directamente como elementos integrantes de una calificación.
Situación similar ocurre con respecto a temas como la ortografía y la
caligrafía del sujeto evaluado, que si bien es cierto, son parte de su formación
intelectual y académica, no necesariamente pueden constituir indicadores de
referencia para adjudicar puntajes, a menos que, por ejemplo, por causas de una
mala redacción, no se logre entender cuál es la respuesta que se entrega ante una
determinada pregunta.
16.2. Evitar la deducción de la respuesta correcta.
Para que un instrumento de evaluación cumpla con su rol de evaluar
claramente, debe evitar aquellos factores externos, como por ejemplo, los que se
encuentran en formulaciones confusas de las preguntas o reactivos.
Si las respuestas dadas a un determinado ítem se estructuran con
referencia a factores ajenos a la materia tratada en el curso como, por ejemplo,
cuando existe una “clave” gramatical que revela la respuesta para una pregunta o
un examen determinado, entonces dicho ítem no evalúa lo que pretende evaluar.
16.3. Utilizar un lenguaje preciso y directo
Se trata de que las respuestas entregadas den cuenta de los aprendizajes
de quién responde y no de otros factores. Por ello, el lenguaje que se utiliza debe
ser claro y preciso.
Algunas recomendaciones específicas a tener en cuenta en relación con el
lenguaje utilizado en la construcción de los instrumentos de evaluación
educacional son las siguientes:
El vocabulario del ítem debe ser comprensible para todos los estudiantes
examinados: no se debe usar vocablos difíciles que impidan al estudiante
entender el problema presentado, pues eso contaminaría la evaluación con
factores ajenos a los que se está evaluando. Cuando se utiliza un vocablo difícil,
55
con ello no se no dificulta la comprensión del problema, sino que el mismo vocablo
se convierte en el problema.
Definir un problema específico que exige una respuesta exacta: El
estudiante el leer la pregunta, debe poder comprender exactamente qué clase de
dato, destreza o aprendizaje se le exige.
No hacer uso de dominios de memorización repetitiva: la memorización es
necesaria sólo cuando los datos memorizados sirven para algún fin específico
como, por ejemplo, la memorización de las combinaciones numéricas de los
cuatro procesos básicos aritméticos, a efectos de poder aplicarlos a determinadas
situaciones.
Evitar el uso de trucos y trampas: de lo que se trata es de conocer cuánto
es lo que los estudiantes saben y no cuanto lo que no saben, por ello, un problema
capcioso, difícil de responder, no indica necesariamente que haya logrado un
conocimiento muy significativo en la materia tratada.
Privilegiar aprendizajes relevantes: esto implica no usar trivialidades, pues
eso puede conducir a los estudiantes a la memorización de minuciosidades
insignificantes que producen aprendizajes significativos. Idealmente, los términos
utilizados debieran promover dominios cognitivos y procedimentales de mayor
nivel, como la comprensión, reflexión, evaluación, relación, interpretación,
argumentación, etc.
Diferenciar el hecho de la opinión: para desarrollar en el estudiantes la
capacidad de pensar críticamente, es necesario establecer en los exámenes una
diferenciación entre hecho y opinión. Cuando se presenta una opinión privada en
un examen, o bien debe identificarse como opinión o bien debe exigírsele al
estudiante que la reconozca como tal.
Evitar las claves reveladoras: para que las respuestas a un ítem sean un
indicio válido de los logros alcanzados por los estudiantes, es necesario que las
respuestas acertadas resulten de un aprendizaje realizado, y no de algún
elemento interno en el propio ítem que permita deducir la respuesta.
16.4. Establecer apropiados niveles de dificultad
La exigencia se refiere a los niveles de dificultad con que se elaboran las
preguntas y actividades de un instrumento evaluativo. De lo que se trata es que
dichas preguntas y actividades solamente puedan ser respondidas por los
estudiantes que hayan logrado asimilar más los contenidos de enseñanza, de tal
modo que podamos confiar que una calificación refleja realmente un juicio de valor
acertado sobre las competencias de aprendizajes de quién ha vivenciado el
proceso de enseñanza.
Los procesos pedagógicos actuales buscan desarrollar en los estudiantes
competencias, que se expresan como capacidades a nivel cognitivo,
procedimental y actitudinal. No todos los instrumentos de evaluación están
destinados a conocer estos tres dominios, y se puede dar entonces el caso,
legítimamente, que el evaluador se centre en algunos de estos tres. En la práctica
real, sabemos que lo que más se evalúa son las competencias cognitivas, y lo que
56
menos se evalúa son las competencias actitudinales, pues entre otras

afirmaciones, se sostiene que éstas últimas pertenecen al campo de los objetivos
transversales del sistema educativo, y por tanto, su valoración debe realizarse con
procedimientos particulares.
Además, el hecho de que no influyan en las calificaciones de los
estudiantes, hace que prácticamente en la mayoría de los casos ni siquiera se
incorpore como una acción sistemática en el desarrollo del curriculum en el aula,
lo que no quiere decir que carezca de importancia.
Los niveles de dificultad que debe poseer un instrumento de evaluación
deben ser coherentes con los niveles de profundización de los procesos de
enseñanza y aprendizaje logrados en el aula. Es decir, debe haber una
correspondencia de continuidad entre lo que se desarrolla y lo que se solicita.
Desde una mirada pedagógica que tiende a generar aprendizajes
significativos y relevantes, siempre será más conveniente construir y aplicar
instrumentos que puedan ser resueltos por los estudiantes y que además les
signifiquen en sí mismos experiencias de aprendizajes meta-cognitivas. En el
fondo, lo que tenemos que tener claro es que se evalúa para evidenciar cuanto
sabe el estudiante y no cuanto no sabe.
16.5. Gestionar adecuadamente la acción evaluativa
Un factor importante en la medición educativa es el de la administración del
instrumento. La mala administración de un instrumento por falta de técnica y de
adiestramiento, destruiría a la validez de sus resultados.
Es conveniente asegurar que el tiempo disponible es suficiente para
desarrollar la evaluación. No todos los estudiantes tienen el mismo ritmo de
respuesta o redacción, por ello es preciso que no sea la falta de tiempo una
variable decisiva, ya que ello afectará la validez del proceso.
Generalmente, las instrucciones orales que se dan antes de comenzar un
examen deben hacerse a la totalidad de los estudiantes que se examinan, dando
lugar a breves preguntas sobre la manera de proceder antes del comienzo de
aquél. De esta manera, todos los estudiantes trabajan en condiciones iguales. Si
después se les da a algunos explicaciones privadas para “aclarar un punto”, éstos
tendrán una ventaja que, indudablemente, los otros no poseen.
El evaluador debe estar seguro que las condiciones físicas del aula sean
propicias para lograr los óptimos resultados que cada estudiante es capaz de
brindar. Hasta donde sea posible, la luz, la temperatura y el espacio deben ser
adecuados para proporcionar un ambiente favorable.
17. Confiabilidad de un instrumento de evaluación

La confiabilidad es el grado de precisión con que un instrumento evalúa lo
que declara que va a evaluar.
La confiabilidad tiene directa relación con las competencias que se quieren
evaluar, las que deben estar en concordancia con los niveles de exigencia
57
establecidos en la asignatura, la que a su vez corresponde al nivel más específico

de concreción del curriculum.
Esta condición difiere de la validez, en que es posible que un instrumento
evalúe bien, pero no lo que dice que va a evaluar. Esto implica que la confiabilidad
es necesaria pero no suficiente para la validez, es decir, los resultados de una
prueba tienen que ser confiables para ser válidos, pero el hecho de ser confiables
no garantiza su validez.
Los elementos que otorgan confiabilidad a un instrumento evaluativo son:
estabilidad, la consistencia y la homogeneidad.
17.1. Estabilidad de un instrumento evaluativo
La estabilidad significa la aspiración a una línea de continuidad en los
resultados de las evaluaciones cuando un mismo instrumento se aplica
repetidamente a un mismo grupo.
Desde una perspectiva cuantitativa, la estabilidad descansa en la ilusión
estadística de resultados constantes, por ejemplo, en el uso de test de entradas y
uso de test posteriores (re-test), donde se afirma que “si un examen da resultados
confiables, entonces se espera que la persona que tuvo el puntaje más alto en la
primera aplicación de una prueba, lo tendrá en todas las aplicaciones posteriores
de la misma, o sea, el que logró el segundo rango en todas las aplicaciones, y así
por el estilo con todas las posiciones de rango. Nuestra meta es lograr un
coeficiente de correlación que sea lo más alto posible. Donde el coeficiente es
alto, la confiabilidad también es alta”.
Sin embargo, este tipo de confiabilidad por la estabilidad de los resultados
es un concepto susceptible de cuestionamiento, pues la razón dialéctica nos indica
que ni los sujetos permanecen inalterables, ni las circunstancias son las mismas
cada vez que se aplica el instrumento.
Más apropiado resultaría, a nuestro juicio, la búsqueda de una estabilidad
que se articule con las situaciones reales vividas en el aula, y que tienen más que
ver con la secuencia, continuidad e integración con que se realizan los procesos
pedagógicos y que debieran tener su correspondiente expresión en los actos
evaluativos. Así, un instrumento evaluativo sería estable entonces no porque
presente continuidad estadística, sino porque expresa una coherencia entre las
diferentes esferas de la acción educativa.
17.2. Consistencia y homogeneidad
El concepto de consistencia se refiere, desde una racionalidad estadística
al “acuerdo de los resultados entre las dos mitades de un instrumento de un
examen, dividido en cualquier forma que permita tener dos partes iguales y
comparativas...Para medir la consistencia, dividimos el examen en dos partes
iguales (generalmente, colocando los ítem pares en una parte y los impares en
otra); y se los aplicamos a los mismos sujetos; luego ordenamos en orden
descendente los puntajes parciales logrados en la persona que logró el puntaje
más alto en una mitad, también tendrá el más alto en la otra mitad; la persona que
logró el segundo puntaje en una ordenación, también lo tendrá en la otra, y así
58
sucesivamente, a cada uno ocupando el mismo rango en las dos ordenaciones. Si

los resultados en las dos ordenaciones son inconsistentes, se comprueba que el
examen, en su totalidad, no mide lo mismo. Una parte mide una cosa, la otra parte
mide algo diferente. Por lo tanto, no se lo puede tener confianza, porque no se
sabe si los puntajes legítimos son los de la primera mitad o los de la segunda. Tal
vez, ni unos ni otros.”
En esta misma perspectiva cuantitativa, la homogeneidad “se refiere al
acuerdo que existe entre los resultados dados por cada ítem o reactivo y los
puntajes totales: supongamos que después de aplicar una prueba y contabilizar
los puntajes, hiciéramos una pila con las hojas de respuesta, colocándolas en
orden descendente respecto de los puntajes. En estas condiciones, la hoja de
mayor puntaje será la primera, la de encima; la de menor puntaje sería la última, la
de abajo; y cada una de las otras ocuparía una posición de acuerdo con el valor
relativo de su puntaje. Ahora bien, supongamos que de cada extremo de la pila
quitáramos un 27 por ciento de las hojas, condición que nos haría quedar con tres
pilas: el 27 por ciento de las hojas superiores en una, el 46 por ciento que abarca
los puntajes medianos en otra, y el 27 por ciento de las hojas con puntajes
inferiores en la tercera.
En estas condiciones, podríamos establecer una comparación entre el
número de aciertos logrados en cada uno o en cualquiera de los ítems por las
personas que tuvieron los puntajes más altos, y las que tuvieron los más bajos. Es
decir, podríamos contar, para cada ítem, el número de aciertos que éste diera para
el grupo de hojas con puntajes altos, hacer otro tanto con las hojas con puntajes
bajos, y comparar los resultados. Mientras haya una proporción significativamente
mayor de aciertos en el grupo de hojas con puntajes altos, que en el grupo con
puntajes bajos, el ítem es homogéneo con respecto a la prueba total.”26
Estas definiciones de consistencia y homogeneidad pueden resultar
bastante útiles para quienes disfrutan con las proporciones numéricas, sobre todo
cuando se trata, por ejemplo, de pruebas de selección múltiple, y donde además lo
que se busca es legitimar un instrumento a partir de fundamentos estadísticos, sin
embargo, cuando aplicamos instrumentos de evaluación de tipo más cualitativos,
como algunos que se revisan más adelante, encontraremos que pueden no
resultar apropiadas, ya que en el contexto interpretativo, el sentido holístico de la
acción pedagógica, nos indica que debemos considerarla como una actividad
integrante de un ecosistema, donde todos los elementos son parte de una
totalidad mayor, y en esa visión, que un instrumento de evaluación sea
consistente, tiene que ver más con su solidez argumental con que es capaz de
26 Goring, P (1976). Evaluación Educacional. Buenos Aires: Kapeluz.
59
apreciar los aprendizajes de los estudiantes, más que con que logre
correspondencias porcentuales.
Lo mismo pasa con la idea de la homogeneidad la cual se concibe entiende
en el sentido de construcción de procedimientos y criterios de búsqueda de la
equidad a la hora de evaluar, de tal forma que la acción del docente cuando
valoriza los resultados de aprendizaje tenga correspondencia con los procesos de
énfasis curricular y didáctico.
18. Mejoramiento de la confiabilidad.

De la misma forma en que es posible optimizar la validez de un instrumento
de evaluación, también lo es optimizar su confiabilidad, todo ello con la finalidad
de que los procesos de validación de los aprendizajes estudiantiles, efectivamente
entreguen información legítima a partir de la cual podamos apreciar no sólo los
logros estudiantiles, sino también los logros didácticos, con sus correspondientes
necesidades de rectificación y mejoramiento.
En coherencia con lo anterior, se conceptualizan cuatro términos que a
nuestro juicio resultan importantes para el logro del mejoramiento de la
confiabilidad: la claridad, apertura, exigencia y diversidad de un instrumento de
evaluación educacional.
18.1. Claridad
Se refiere a la precisión con que deben construirse el instrumento.
El primer ámbito de claridad y precisión está referido al lenguaje con que se
plantean las preguntas y las actividades solicitadas a los estudiantes, de tal
manera que el sujeto que es evaluado tenga plena certeza sobre qué es lo que
tiene que responder y cuál es la competencia específica que se le solicita, tal
como se ha revisado en puntos anteriores.
Aquí podemos agregar que el principio de parsimonia proveniente del
campo de la investigación, nos sugiere que ante dos formulaciones que buscan
comunicar el mismo mensaje, debemos elegir aquella que resulte más directa y
asertiva. Esto mismo resulta útil para la formulación de las preguntas: ir directo al
grano, utilizando aquellos términos que semánticamente no sean equívocos y
sobre los que tenemos certeza de su comprensión por quién debe responder el
instrumento.
El segundo ámbito de claridad tiene que ver con el puntaje otorgado a cada
pregunta o actividad, en términos ponderativos dentro del evento evaluativo. Esto
debe hacerse no sólo en términos generales, sino también específicos, lo que
quiere decir, que quién responde, debe saber qué es lo que debe cumplir para
llegar al máximo puntaje otorgado a cada pregunta.
Para hacer esto, lo más simple y confiable es que el evaluador construya
obligatoriamente una pauta de corrección, donde él registre las respuestas
correctas, de tal modo que pueda utilizarla como elemento de comparación. Esto
resulta imprescindible sobre todo con instrumentos abiertos, como las pruebas de
ensayo.
60
18.2. Apertura
Las pautas de corrección, que se hacen mención en el punto anterior, son
fundamentales, sin embargo, ello no implica, sobre todo cuando utilizamos
instrumentos evaluativos de corte cualitativo, que sólo podamos tomar como
elementos legítimos aquellos que son concordantes con lo que tenemos en dicha
pauta, porque, por ejemplo, ¿qué pasa si un estudiante a través de Internet
complementa los contenidos de una determinada materia y los integra a su
respuesta? ¿deberíamos declarar nula esa parte de la respuesta?
El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación es cada
vez mayor y su impacto cada vez más fuerte. Lo que como conocimiento circula
fuera de los centros e instituciones educativas es cada vez mayor en cantidad, y
muchas veces en actualidad, que lo que está adentro, seleccionado
curricularmente. Por ello, cerrarse a considerar válido sólo el conocimiento oficial,
no es, a nuestro juicio, una postura muy adecuada, ya que sólo tiende a retrasar
aún más el desfase que se evidencia, en muchas partes, entre el sistema
educativo y el mundo real.
Por ello, un docente, que actué con criterios dialécticos, debiera siempre
considerar el elemento de apertura al mundo, de tal manera que les otorgue a sus
estudiantes la posibilidad de ampliar sus conocimientos más allá de lo que él esta
entregando, y ello debiera reflejarse en la evaluación, dando validez a respuestas
que justamente den cuenta, fundamentadamente de ese fenómeno.
61
18.3. Diversidad
Las capacidades de los sujetos son distintas, por ello, no todos los
instrumentos de evaluación resultan propicios para todos los sujetos evaluados.
Algunos tienen mayor capacidad de redacción que otros. Un instrumento que
combine diversos tipos de ítem, puede resultar más adecuado que uno que sólo
utiliza un tipo. La diversidad con que se construye se evalúa, en este sentido,
también puede ser un factor importante de confiabilidad para validar los diversos
tipos de aprendizaje.
19. Procedimientos e instrumentos de evaluación

educacional.
El procedimiento se relaciona estrechamente con el método a utilizar para
la realización de la evaluación.
El instrumento es el medio real y tangible mediante el cual el profesor
traduce el desempeño del alumno a indicadores cuantitativos o cualitativos que le
permiten evaluar.
En la actualidad existen numerosos procedimientos de evaluación de los
aprendizajes, aunque por regla general, se suelen utilizar prioritariamente aquellos
que provocan respuestas pertenecientes al campo cognoscitivo (conocimientos y
capacidades intelectuales), marginando otros instrumentos que pueden usarse
para comprobar el logro de los objetivos del área actitudinal o psico-motriz. El
objetivo de cada evaluación y la situación en que ha de realizarse son los que
determinarán el tipo y características más apropiadas del medio que se va a
utilizar. La amplitud de competencias deseadas en todo el proceso educativo
supone gran variedad de medios y situaciones apropiadas de evaluación.
Desde el punto de vista de la recogida, procesamiento y análisis de la
información, es posible agrupar los instrumentos y procedimientos de evaluación
en dos grandes tipos, que se diferencian no sólo por su estructura, sino que
también por la lógica que los orienta.
19.1. La lógica de los procedimientos e instrumentos de tipo
cuantitativos.
Se caracterizan esencialmente por asimilar la evaluación al concepto de
“medición”, inspirados en un paradigma positivista que entiende lo científico, y por
tanto lo válido y confiable, sólo desde criterios de cuantificación. Los instrumentos
más utilizados son las pruebas de selección múltiple, que pueden adquirir diversas
expresiones, como por ejemplo, los tests estandarizados de rendimiento; los ítem
de respuestas en relación con un patrón de respuestas correctas elaboradas por el
docente; pruebas que demuestren mensurablemente logros de determinados
objetivos, ya sean que se expresen como capacidades, destrezas o habilidades;
trabajos prácticos que demuestren la realización de grupos de tareas dadas como
parámetros para asignar los diversos puntajes, etc.
62
El parámetro de evaluación está dado en base a una demostración palpable

que el estudiante debe hacer en torno al cumplimiento de los objetivos de
instrucción.
19.2. La lógica de los procedimientos e instrumentos de tipo
cualitativos.
Representan caminos de validación de los aprendizajes humanos que
intentan asignar juicios de valores a partir de modalidades de tipo más
comprensivas, basadas en la interpretación y contextualización de los procesos de
aprendizaje. Entre los instrumentos más utilizados se encuentran: pruebas de
ensayo; trabajos de investigación; paper; portafolios; pautas de cotejo. Esta
perspectiva cualitativa de la evaluación constituyen un buen método para evaluar
hábitos, actitudes y habilidades sociales y además hacerlos participar
efectivamente del proceso, a través de la auto-evaluación y co-evaluación.
19.3. Tipos de instrumentos de evaluación educacional
Entre los múltiples instrumentos evaluativos que se pueden usar para
conocer el logro de los aprendizajes, aquí revisaremos aquellos que, por una
parte, la praxis pedagógica demuestra que son los más utilizados, y por otra,
aquellos que están teniendo mayor desarrollo por su concordancia con el
desarrollo de las ciencias pedagógicas y cognitivas. De esta forma, se analizan:
y Pruebas de selección múltiple
y Pruebas de ensayo
y Trabajos de investigación
y Paper
y Portafolios.
y Mapas conceptuales
y Pautas de cotejo
El interés central está en revisar y exponer las principales características de
aquellos procedimientos e instrumentos de tipo cualitativo. Sin embargo, el análisis
se inicia con el instrumento denominado “prueba de selección múltiple”, en
reconocimiento a la popularidad y masificación de su uso.
Las interrogantes centrales que guían la presentación de cada tipo de
instrumento de evaluación son: ¿cuáles son sus principales Características de tipo
general?, ¿qué criterios deben guiar su construcción?, ¿cómo pueden convertirse
en reales herramientas metacognitivas para los sujetos que son evaluados?.
63
20. Pruebas de selección múltiple

20.1. Características de tipo general
La prueba de selección múltiple es uno de los instrumentos de evaluación
más utilizados cotidianamente en el aula. También es conocida como prueba de
alternativas e incluso como “prueba objetiva”, dado que se parte de la base de que
su corrección no implica sesgos por parte del evaluador, por lo que el puntaje
obtenido por el sujeto evaluado estaría “objetivamente” en función de la cantidad
de respuestas correctas. Es decir, estamos en presencia de una concepción de
objetividad que se fundamenta epistemológicamente sobre el paradigma
positivista, expresado en técnicas y métodos cuantitativos.
La prueba de selección múltiple se suele utilizar para evaluar todo tipo de
contenidos, especialmente aquellos dominios cognitivos basados en habilidades
de memorización, selección, descarte, relaciones analógicas, identificación de
situaciones, sujetos o fenómenos, etc.
También es muy útil para evaluar poblaciones numerosas de estudiantes,
dada la facilidad de su corrección, como por ejemplo en Chile, que se utilizan para
las pruebas que integran el sistema de medición de la calidad escolar en Chile
(SIMCE) y para las pruebas de selectividad a los cupos a las carreras que ofrecen
las universidades tradicionales (PSU).
Este tipo de instrumento evaluativo se basa en la homologación de todos
los sujetos que lo rinden, pues no hace distinciones en torno a parámetros
particulares como los ritmos de aprendizajes, habilidades individuales, etc. Esta
homologación de los sujetos permite la construcción de baterías o bodegas de
pruebas, que suelen aplicarse a poblaciones distintas, pero que tienen en común
las haber sido expuestas a similares experiencias de enseñanza y aprendizaje.
20.2. Evaluación mediante pruebas de selección múltiple
La pregunta en una prueba de selección múltiple se estructura en torno a
dos partes: el enunciado, que plantea el problema que ha de ser resuelto, que se
denomina reactivo, y las diversas alternativas ofrecidas como respuesta, que se
llaman opciones, y entre éstas, las que no son correctas forman los distractores.
Existen dos categorías de ítem de selección múltiple: la respuesta correcta
y la mejor respuesta. Ambas categorías admiten una sola opción acertada. Sin
embargo, el ítem de la categoría “respuesta correcta” se sostiene en torno a una
alternativa que es la única correcta, mientras que un ítem de la categoría “mejor
respuesta” ofrece opciones que exigen una distinción más sutil entre la correcta y
los distractores.
20.3. Criterios de elaboración de una prueba de selección
múltiple
Entre los errores mas frecuentes que se suelen evidenciar en la
construcción de pruebas de selección múltiple figuran:
Ø Inexistencia del problema o pregunta en el enunciado o premisa.
64
Ø Enunciados en sentido negativo, poco enfatizados que confunden.

Ø Distractores gramaticalmente inconsistentes con el enunciado.
Ø Empleo de palabras similares en el enunciado y en la respuesta correcta o
clave, exclusivamente.
Ø Extensión de la alternativa correcta diferente a las de los distractores.
Ø Uso equívoco de palabras como “todo” o “nunca”, sólo en algunas
alternativas.
Ø Ítem dependientes de otros, donde, por ejemplo, la respuesta correcta a un
ítem depende de la respuesta correcta del anterior.
Ø Frecuencia en el ritmo de respuesta, ubicando la alternativa correcta de
acuerdo con patrones detectables fácilmente por el sujeto evaluado.
Como la prueba de selección múltiple basa su validez y confiabilidad
esencialmente en la calidad con que haya sido construida, ello significa que el
evaluador deba colocar especial importancia en la rigurosidad de su elaboración.
Para ello, a continuación se indica un conjunto de indicadores que resultan
fundamentales para esta finalidad, y que se relacionan con el enunciado, las
alternativas, la clave y los distractores.
20.4. Sugerencias para la construcción del Enunciado
Resulta fundamental, a fin de resguardar la validez y confiabilidad de un
instrumento, resguardar el cumplimiento de los siguientes indicadores:
y Plantear claramente un problema o tarea definida.
y Incluir sólo la información necesaria.
y Usar un lenguaje claro y preciso.
y incluir todo el material común a todas las alternativas.
y Redactado preferentemente en forma afirmativa.
y En relación con las Alternativas:
y Deben tener todas una extensión parecida.
y Deben ser consistentes lógica y gramaticalmente con el enunciado.
y Deben ser todas excluyentes.
y En relación con la Clave:
y Debe responder plenamente a la situación planteada.
y Debe evitar que sea demasiado obvia la relación con las otras alternativas.
20.5. Sugerencias para la construcción de los distractores
Los distractores constituyen un conjunto de elementos esenciales en una
prueba de selección múltiple, pues representan las posibilidades de respuesta
entregadas a los sujetos evaluados. En función de ello, se debe resguardar que
éstos cumplan con los siguientes requisitos básicos:
y Deben ser todos plausibles como para atraer algunas respuestas.
y Debe evitarse que sean opuestos a la clave para que no ayuden a su
ubicación.
65
20.6. Usos y aplicaciones del ítem de selección múltiple.

Entre los aprendizajes que se pueden medir con los ítem de selección
múltiple, se encuentran los siguientes: conocimientos de datos específicos,
comprensión de categorías, comprensión de principios, conocimiento de métodos
y procedimientos.
En la siguiente tabla se establecen las características de cada uno de estos
parámetros.
Tipos de aprendizaje evaluables en una prueba de selección
múltiple
Tipos de aprendizaje Características
Conocimiento de datos Se usan principalmente cuando se trata de preguntas que demandan
específicos información en relación con temas como quién, qué, dónde, cuándo,
cuánto.
Comprensión de Su uso es posible cuando las categorías tienen que ver con aspectos
categorías referidos a usos, funciones, características, definiciones, etc.
Comprensión de Especialmente cuando se trata demostrar comprensión conceptual y
principios operacional de constructos teóricos como los axiomas, teoremas,
leyes.
Conocimiento de Principalmente, se trata de incorporar la dimensión procedimental, a
métodos y partir de preguntas que para ser respondidas requieren la aplicación
procedimientos de determinados métodos, como por ejemplo el reconocimiento de la
alternativa correcta en una prueba de geometría.
20.7. Ventajas de los ítem de selección múltiple.

Entre el conjunto de ventajas que se han adjudicado a la prueba de
selección múltiple, destacamos aquellas que nos parecen las más significativas
para el quehacer docente.
y Facilidad de corrección, lo que ayuda enormemente el quehacer docente,
sobre todo cuando se trata de poblaciones numerosas
y Centralidad de las respuestas en torno a lo que el docente quiere evaluar
y Evita la discriminación hacia un determinado estudiante o grupo de ellos, ya
que el docente no podría justificar adjudicar como respuestas erróneas que
de acuerdo con la clave aparecen como correctas, lo mismo ocurre en caso
contrario, es decir si se quisiera favorecer sesgadamente a determinados
sujetos.
y Restringe el factor azar, ya que al existir varias posibilidades de respuesta,
la posibilidad de que el estudiante acierte sin haber logrado los objetivos de
aprendizaje, disminuyen a un 25% cuando existen cuatro alternativas y al
20% cuando la cantidad de alternativas son cinco.
20.8. Desventajas de los ítem de selección múltiple.
Desde el punto de vista pedagógico en sí mismo, las principales falencias
de una prueba de selección múltiple derivan de su condición de instrumento
cerrado, lo que esencialmente significa:
66
Ø La imposibilidad de incorporar a los procesos de evaluación aquellos

aprendizajes que demandan dominios de tipo crítico-reflexivo,
argumentativos, interpretativos y creativos que pudieran haber desarrollado
los sujetos, lo que no hace muy aconsejable su uso en determinadas áreas,
como por ejemplo, aquellas de tipo humanistas o artísticas que por su
carácter, precisamente tienen como finalidad el desarrollo de estos dominios
en los sujetos
Ø El fuerte enmarcamiento unidireccional del acto evaluativo, ya que en
términos prácticos la prueba de selección múltiple implica el no dar cabida a
procesos de co-evaluación o auto-evaluación
Desde el punto de vista de su elaboración, las principales desventajas que
los instrumentos de selección múltiple son:
y La dificultad de encontrar un número suficiente de alternativas o
posibilidades homogéneas y razonables que permitan a los distractores
cumplir efectivamente con su función.
y El costo de producción, ya que el formato del ítem de selección múltiple
requiere más espacio por pregunta que otros tipos de prueba.
y El tiempo requerido para su elaboración, que suele ser mucho más extenso
que el empleado en la construcción de otros instrumentos, como por
ejemplo, la prueba de ensayo.
21. Pruebas de ensayo

La prueba de ensayo, también denominada “prueba de desarrollo”,
corresponde a un tipo de evaluación abierta, desde el ámbito de la construcción
de la respuesta, en que se solicita al evaluado que responda de acuerdo con los
requerimientos planteados en el enunciado de la pregunta.
Es un tipo de instrumento evaluativo muy utilizado sobre todo en le área de
las ciencias sociales, como por ejemplo, historia, lenguaje y comunicación,
filosofía, etc.
Desde el punto de vista de su extensión, se pueden distinguir, a grandes
rasgos, dos tipos de prueba de ensayo: de respuesta extensa y de respuesta
limitada.
Ø Respuesta extensa: se caracteriza por que la cobertura de los temas
planteados en las preguntas derivan en respuestas largas, que en ocasiones
pueden llegar a ser de varias páginas, lo que requiere también un tiempo de
disponibilidad mayor por los sujetos evaluados.
Ø Respuesta limitada: se establecen límites para las respuestas, que pueden
estar definidos por cantidad d tiempo, espacio o tópicos específicos
solicitados por el evaluador.
67
21.2. Ventajas de la prueba del tipo ensayo

La prueba de ensayo ofrece una serie de ventajas por sobre otros tipos de
instrumentos, como la prueba de selección múltiple, entre las que se destacan las
siguientes:
Ø Genera espacios para el desarrollo de dominios cognitivos relacionados con
la creatividad y originalidad
Ø Posibilita el desarrollo de dominios cognitivos asociados a la argumentación,
reflexión y crítica.
Ø Permite la apertura a los aprendizajes emergentes y con ello, otorga
posibilidades reales de romper con el enmarcamiento unidireccional de las
pruebas de respuesta cerrada
Ø Permite el desarrollo de aprendizajes que requiere el desarrollo de
competencias complejas, como por ejemplo acciones de ejercicios
interpretativos.
Ø Permite el desarrollo de las capacidades asociadas a la expresión escrita,
como la sistematización y ordenamiento de ideas, redacción, centralidad, etc.
Ø Economía de tiempo en su elaboración, en comparación, por ejemplo, con la
elaboración de pruebas de selección múltiple
21.3. Desventaja y riesgos de la prueba del tipo de ensayo
La principal desventaja de la prueba de ensayo radica en la gran inversión
de tiempo que implica la corrección de las respuestas entregadas por los sujetos
evaluados, lo cual también es un factor limitante para ser aplicada a poblaciones
numerosas.
Entre los riesgos que este tipo de instrumento implica y que si no son bien
manejados y resueltos pueden afectar de modo importante en su validez y
confiabilidad, se pueden consignar:
y Riesgos de sesgos y prejuicios en la revisión y asignación de puntajes por
parte del evaluador
y Riesgos de falta de rigurosidad en la apreciación de las respuestas de los
sujetos evaluados, y por ende, en la asignación de los puntajes
correspondientes
y Dispersión en las respuestas, cuando la pregunta no está bien formulada y
precisada.
21.4. Modalidades y usos de la prueba de ensayo
De acuerdo con una revisión bibliográfica de los principales autores sobre
este campo disciplinar, se puede establecer que las pruebas de ensayo son de
gran utilidad en la evaluación de múltiples competencias de aprendizaje, entre los
que destacamos los siguientes veinte tipos:
Ø Recuerdo selectivo: son aquellas preguntas que requieren que el estudiante
recuerde ciertos datos con referencia a determinada base: Mencione tres
personajes de la sociedad de Francia en el Siglo XVIII, que contribuyeron a la
Revolución Francesa.,¿Qué productos venden Argentina y Brasil en Europa,
68
que pueden competir con nuestro mercado?

Ø Recuerdo evaluativo. Preguntas que requieren recordar datos sobre una
base valorativa: ¿Cuáles considera usted que son los tres inventos más
importantes realizados en Europa durante el Siglo XIX, desde el punto de
vista de los medios de transportes?; Nombre tres dirigentes políticos de Chile
que hayan participado en forma amplia en la elaboración de leyes del trabajo.
Ø Comparación delimitada. Preguntas que requieren la comparación de dos
fenómenos sobre una base común: Compare la televisión y el cine desde el
punto de vista de su influencia sobre las costumbres de los jóvenes.
Ø Comparación general: Preguntas que requieren la comparación de
fenómenos en términos generales, como “Haga un paralelo entre la vida de
don Juan Tenorio en las obras de Zorrilla y de Tirso de Molina”; “Compare los
viajes por avión y los viajes por ferrocarril”.
Ø Decisión en pro o en contra de algo. Preguntas que requieren que el
estudiante escoja uno de los términos de una alternativa y explique las
razones de su preferencia: “¿A quien admira más usted, a O’Higgins o a
Carrera?”; “¿Cuál es a su juicio un arma más efectiva, el avión o el
submarino? ¿Por qué?”.
Ø Causas o Efectos: Preguntas de causa o efecto: ¿Cómo se explica usted la
popularidad que han alcanzado las novelas policíacas?; ¿Qué hechos
determinaron la declaración de la segunda guerra mundial?.
Ø Explicación de significado. Por ejemplo la frase: “sangre, sudor y hierro”,
en los siguientes versos de Machado: “Al destierro con doce de los suyos,
sangre, sudor y hierro – el Cid cabalga”.
Ø Resumen: Preguntas que requieren el examen de algún material leído:
Escriba un resumen que no exceda de una página, de algún artículo reciente
sobre viajes interplanetarios.
Ø Análisis: Preguntas que exigen la división del todo en sus partes: “¿Qué
característica de O’Higgins lo hicieron destacarse entre los Padres de la
Patria?”; ¿Cuáles son las circunstancias que hacen difícil la solución del
problema del desprestigio de Estados Unidos en el mundo actual?.
Ø Construcción de relaciones: Preguntas que requieren la comprensión de
las relaciones que existen entre los fenómenos: “¿Por qué son útiles los
conocimientos de botánica para el estudio de la Agricultura?; “¿Por qué la
limitación de la prole se observa con más frecuencia en familias de nivel
socioeconómico y culturalmente deprivadas?”.
Ø Ilustraciones o ejemplos de principios o leyes: “Explique cómo se han
aplicado los principios de la genética para mejorar las variedades de algunas
plantas”.
Ø Clasificación: Preguntas que requieren que el estudiante, frente a un dato
específico, señale el principio o regla del cual se deriva: “¿Cómo se explica
que el barco flote en el agua?; “¿A qué clase o género pertenece este
ejemplar?”.
Ø Aplicación de reglas o principios a situaciones nuevas: “En vista de los
69
principios que rigen la función del aparato circulatorio ¿Cuáles cree usted
que serán las principales alteraciones biológicas que el hombre experimenta
en la luna?”.
Ø Discusión: Preguntas que requieren la discusión de un tema en términos
generales, como “Discuta los usos del oxígeno en la industria moderna”.
Ø Indicación de propósitos o fines: Corresponden a aquellas preguntas
encaminadas a averiguar si el estudiante comprende el objetivo que persigue
el autor con su obra: “¿Qué intenta demostrar el autor con las citas que
aparecen en el capítulo segundo de su libro?”; “¿Cuál fue el propósito del
autor al seleccionar y organizar su obra de la forma en que lo hizo?.
70
Ø Crítica: Preguntas que estimulan la crítica con respecto a la conveniencia,

corrección o pertenencia de un juicio o concepto: “Comente críticamente la
siguiente proposición: “Todos los hombres son iguales”.
Ø Organización temática: Preguntas que requiere la organización del material
en forma de bosquejo: “Bosqueje las etapas sucesivas que dieron lugar a la
caída de la monarquía francesa en el siglo XVIII.
Ø Reorganización: Por ejemplo, “Mencione seis principios políticos
desarrollados en el transcurso de la historia de los países occidentales que
sirven de base para la forma democrática de gobierno”.
Ø Formulación de nuevas cuestiones: Preguntas que requieren que el
estudiante se dé cuenta de los problemas inherentes a una situación dada:
“¿Qué problemas planteó la nacionalización del cobre en Chile?”
Ø Nuevos procedimientos: aquellas preguntas que requieren que el
estudiante plantee nuevos procedimientos”.
21.5. Criterios de elaboración de las pruebas de ensayo
Como criterios de rigurosidad básicos para velar por la validez y
confiabilidad de una prueba de ensayo, es necesario que el evaluador observe el
cumplimiento de los siguientes aspectos:
Ø Utilización de un lenguaje que sea parte constituyente del dominio semántico
de los sujetos evaluados, de tal forma que evite dar pie para interpretaciones
erróneas del enunciado
Ø Claridad en la formulación de la pregunta, de tal forma que quede claro qué
es lo que se solicita que sea respondido por quién rinde la prueba, es decir,
hay que especificar la naturaleza exacta de la tarea a fin de evitar
ambigüedad e incorrectas interpretaciones.
Ø Precisión en la asignación del valor en puntaje de cada pregunta y de qué es
lo que se espera, en cantidad y calidad, que responda un sujeto para obtener
dicho puntaje, así como también de los criterios utilizados para asignar
puntajes a las respuestas consideradas como incompletas
Ø Explicitación de los criterios y procedimientos de corrección y construcción de
escalas de notas.
Ø Resguardo en la correspondencia entre la magnitud de las preguntas y el
tiempo disponible por los sujetos para desarrollarla a cabalidad.
Ø Coherencia horizontal entre el grado de dificultad de la prueba y las
capacidades desarrolladas por el docente en el desarrollo curricular de aula.
22. Evaluación mediante paper

Un paper es un documento que se caracteriza por que cumple con criterios
básicos de rigurosidad que permiten su validez como trabajo de carácter científico.
El paper, que se estructura como artículo apto para ser publicado, tiene su
origen en una investigación científica, y por ello, generalmente está destinado a
71
informar a la comunidad académica los resultados de dicha investigación. Desde

esta perspectiva, el paper es un ejercicio de sistematización y reflexión teórica
que permite realizar aportes para la generación de nuevo conocimiento.
22.2. Elaboración de un paper
En el contexto del trabajo escolar y académico, no siempre es posible que
los estudiantes puedan realizar investigaciones científicas, pero ello no implica que
no puedan realizar escritos de carácter científico, como lo es un paper. Para poder
realizar esta interesante actividad, se puede recurrir entonces a solicitar a los
estudiantes elaboración de paper a partir, por ejemplo, de indagaciones
bibliográficas, o también, a partir de análisis de triangulación interpretativa de
determinadas lecturas, que el docente considere relevante para la temática que se
está desarrollando.
Como el paper es un trabajo, tipo ensayo, que debe cumplir con criterios de
validez científica, el docente puede enmarcar su realización a fin de que el
cumplimiento de las instrucciones actúe a la vez como criterio referencial para su
evaluación.
Algunos aspectos prácticos a tener en cuenta para la realización y
evaluación de un paper son:
y Extensión: puede oscilar entre las 15 a 20 páginas.
y Autor: puede ser un trabajo individual o grupal (con no más de tres
integrantes, a fin de resguardar la eficiencia del trabajo)
y Tiempo: el suficiente como para que los estudiantes puedan cumplir con el
trabajo, que en todo caso no debería ir más allá de las tres semanas
y Objeto de estudio: puede ser realizado a partir de textos definidos por el
docente o a partir de textos escogidos por los estudiantes (y que se
relacionan de modo pertinente y relevante con las temáticas definidas por el
docente). Así mismo, la cantidad de textos que se pueden analizar va desde
uno sólo a varios (en todo caso, no más que los posibles de revisar
analíticamente en el tiempo disponible).
A continuación se presenta un ejemplo de un instructivo que se puede
utilizar como una guía por parte de los estudiantes para realizar un paper.
72
Guía para realizar un paper.

y Realice una primera lectura de aproximación comprensiva al texto(s), destacando
aquellos aspectos que le parecen de mayor relevancia
y Realice una segunda lectura, pero de registro (que puede ser ficha de resumen y/o
fichaje textual).
y Escriba el paper, cumpliendo los siguientes aspectos:
y Identificación conceptual de aquellos tópicos que le parecen de mayor relevancia en
el texto(s) analizado(s)
y Discusión teórica de dichos tópicos.
y Triangulación interpretativa con otros textos que guarden relación temática.
y Planteamiento de opinión propia
y Síntesis conclusiva, que permita dar cuenta, en términos dialécticos, del proceso
realizado en los puntos anteriores
En este ejemplo, el procedimiento de evaluación más directo consistiría en

otorgar puntajes a las tareas solicitadas. Por ejemplo, se pueden tomar los cinco
puntos considerados en el apartado tercero, asignar puntajes a cada uno y luego
elaborar la escala correspondiente.
En este caso, como en todo instrumento de evaluación, la elaboración de
una pauta de corrección clara y acotada por parte del evaluador, resulta no sólo
fundamental, sino que además, constituye un elemento imprescindible para
resguardar la objetividad de la propia evaluación, con su consiguiente calificación.
En cuanto a sus ventajas, el paper constituye una actividad didáctica y
evaluativa de gran potencial pedagógico, distinguible en los siguientes puntos:
Ø Demanda de parte de quién lo realiza, el desarrollo de capacidades de
análisis, conceptualización y síntesis
Ø Permite el desarrollo de niveles cognitivos superiores, como lo es la reflexión,
la interpretación y la crítica
Ø Introduce en los procedimientos y técnicas de trabajo científico
Ø Incorpora al proceso de aprendizaje la dimensión de “campo disciplinar”, a
partir de los procesos de triangulación entre diversos textos relacionados en
torno a un eje temático
Ø Propicia la creatividad y la autonomía, elementos esenciales en el desarrollo
del pensamiento científico.
Ø Diversifica los procedimientos evaluativos, incorporando herramientas
pertinentes para la adquisición de aprendizajes significativos
73
23. Evaluación mediante análisis de textos

El análisis de texto consiste en un proceso de búsqueda de determinadas
claves de información contenidas en los mensajes de un determinado documento,
tanto a nivel explícito como implícito.
Se suele utilizar en sectores de aprendizaje del ámbito humanista, como
literatura, filosofía, historia, antropología, sociología, psicología, entre otros.
Si bien es cierto su uso suele ser antiguo y común, como la hermenéutica
misma, no siempre es utilizado a partir de orientaciones sistemáticas, sino que
más bien desde la tradición práctica y el conocimiento empírico.
23.2. Parámetros para evaluar mediante análisis de textos
Para realizar un análisis de texto, el primer paso que debe hacer el
evaluador es explicitar con precisión los siguientes puntos:
y Las capacidades, destrezas o habilidades concretas que solicitará al
estudiante, tanto a nivel cognitivo o procedimental.
y La puntuación que asignará a cada actividad, la que debe estar en
coherencia con su complejidad cognitiva o procedimental
y Los criterios y parámetros de corrección
y Los requisitos formales (plazos, extensión del trabajo, formas de
presentación, estilos de redacción y sintaxis, etc.)
y Comunicar a los estudiantes los puntos anteriores
Como segundo paso, es fundamental determinar el texto que se analizará,
a fin de precisar la finalidad del evento evaluativo. Entre las posibles actividades
pedagógicas que se pueden solicitar en un análisis de texto, figuran:
Ø Identificación: personajes, situaciones, hechos puntuales, ideas principales
planteadas por el autor, etc.
Ø Análisis propiamente tal: en torno a los ejes temáticos, afirmaciones,
planteamientos, extrapolaciones, implicaciones, etc., que busca comunicar el
autor del texto.
Ø Crítica: comentarios, observaciones, reflexiones, etc., generadas por el texto
en el estudiantes
Ø Triangulaciones: establecimiento de relaciones analítico-interpretativas con
otros textos, a partir de la generación de procesos interpretativos del
estudiante
23.3. La dimensión semiótica en el análisis evaluativo de textos
Todas estas acciones son las que comúnmente se realizan en aquellas
evaluaciones que incorporan el análisis textual en los sistemas educacionales. Sin
embargo, el desarrollo de disciplinas como la semiología y de estudios
relacionados con el campo del curriculum oculto y la ideología, permiten sostener
que en rigor, un proceso de análisis textual debiera incorporar no solamente la
74
información explícita o manifiesta, sino que además, toda la información implícita

contenidas en los actos discursivos.
Como no es este el espacio para desarrollar en detalle materias de tipo
semióticas, sólo enunciaremos algunas de estas herramientas conceptuales, a fin
de visualizar su potencialidad como instrumentos analíticos cuando se realizan los
análisis de textos.
La forma en que se articula y construye el discurso narrativo por medio del
cual se exponen los contenidos constituyen actos de habla. Al respecto,
Habermas destaca que los actos de habla pueden clasificarse en tres tipos: Actos
locucionarios; actos ilocucionarios y actos perlocucionarios.27
Ø Los actos locucionarios corresponden a aquellos mediante los cuales se
dice algo, se expresa el estado de cosas;
Ø los actos ilocucionarios son los que tienen lugar al decir algo; y
Ø los actos perlocucionarios tienen la propiedad de que provocan
determinadas consecuencias por decir ese algo.
Los actos ilocucionarios y los actos perlocucionarios tienen además cada
uno un tipo de efecto: el primero utiliza el lenguaje para lograr un entendimiento;
en el segundo se produce una instrumentalización del lenguaje, es decir, se usa
para conseguir un objetivo determinado.
Habermas relaciona estos actos de habla con los efectos que estos mismo
poseen, siendo por ello el “efecto perlocucionario” el más potente en cuanto a
los contenidos implícitos. En este tipo de acto, el sujeto actúa orientándose al
éxito, vincula los actos de habla a intenciones y los instrumentaliza para propósitos
que guardan una relación contingente con el significado de lo dicho”. Este efecto
perlocucionario está ligado a otro concepto, que el de “pretensiones de poder”,
que Habermas distingue del de “pretensiones de validez”. Mientras estas últimas
se caracterizan como argumentos susceptibles de crítica por parte de otros
argumentos; las primeras son imposiciones arbitrarias no sometidas a la
argumentación.
Los actos de habla se pueden constituir tanto a través de las acciones
abiertas del discurso, como también de los actos encubiertos. Dos acciones
fundamentales relacionadas con estas últimas funciones son aquellas
relacionadas con la acción de “dar a entender algo” o “insinuar” y las relacionadas
con el “sobreentendimiento de algo”.
27 Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Vol. I. Madrid: Taurus. Pp. 370-375
75
El dar a entender algo, no desarrollarlo completamente, sólo actuar a nivel

de la insinuación, puede estar destinado a provocar en el receptor del mensaje
una variedad interpretativa que sin ser declarada puede tener la importancia de
llevarlo a formarse una opinión sobre un determinado fenómeno, suceso o
persona tal como el emisor lo deseaba.
En el caso del sobreentendido, Ducrot28 sostiene que éstos constituyen
determinadas preconcepciones sobre determinados fenómenos, hechos,
personajes, etc., que de modo indirecto se expresan en el discurso. El
sobreentendido implica por tanto una idea que de modo implícito va constituyendo
al receptor bajo la intencionalidad otorgada por el emisor. A través de los
sobreentendidos se pueden hacer derivar ciertas conclusiones erradas a partir de
una afirmación cierta, con lo cual se expresa aquí un mecanismo velado de
persuasión bajo orientaciones subyacentes.
La consideración de estos conceptos y su incorporación como herramientas
operacionales en una evaluación realizada mediante análisis de texto, sin duda
conlleva a una profundización de la comprensión, en donde quienes la realizan y
quienes la dirigen, se sitúan en dominios cognitivos superiores.
24. Evaluación con Portafolios.

El portafolio es una colección y selección de trabajos que un sujeto,
estudiante en este caso, ha realizado en un período determinado, que puede ser
un semestre o un año, y cuya finalidad es que constituya un cuerpo documental a
partir del cual sea posible realizar evaluaciones de tipo procesuales y criteriales.
El estudiante, con el asesoramiento del docente, va recopilando los trabajos
que evidencian sus esfuerzos, sus áreas fuertes y débiles, sus talentos, sus
destrezas, sus mejores ideas y sus logros en la materia.
selección de trabajos que los estudiantes hacen para su portafolio puede
ofrecer una idea más completa de los logros, del conocimiento y de las actitudes
del estudiante. También el portafolio permite conocer más de cerca el historial de
aprendizaje del alumno, ya que el propósito de la evaluación es conocer mejor el
proceso de aprendizaje del estudiante, su desarrollo y su progreso.
El portafolio puede incluir diversos tipos de materiales, lo que importa es
que guarden relación con la finalidad de la evaluación, y que sobre esa misma
base, resulten pertinentes y relevantes.
28 Ducrot, O. (1994). El decir y los dicho. Buenos Aires: EDICIAL. Pp.32-43
76
En función de lo anterior, es posible distinguir en un portafolios los

siguientes tipos de materiales:
Ø Textos
Ø Apuntes y registros de clases
Ø Diarios, bitácoras, cuadernos.
Ø Comentarios, observaciones, reflexiones, informes personales y/o grupales,
etc.
Ø Ideas sobre proyectos y/o investigaciones.
Ø Ensayos; trabajos de investigación; evaluaciones rendidas, etc.
Ø Registros audio-visuales
Ø Grabaciones en video (reportajes, cortometrajes, investigaciones, entrevistas,
etc.)
Ø Cintas de audio (entrevistas, discursos, intervenciones, canciones,
declamaciones, etc.)
Ø Registros plásticos
Ø Pinturas, dibujos, fotografías u otras expresiones creativas.
Ø Objetos de producción variada
Ø Objetos manuales de tipo tecnológicos
Ø Programas computacionales.
Esta forma de evaluar busca implicar al estudiante en un proceso de
registro metacognitivo de los progresos que ha logrado en el contexto de un
desarrollo personal, proyecto negociado y aceptado periódicamente a partir de las
propuestas del profesor, de forma que el alumno perciba la relevancia de la
evaluación, interiorice los criterios de progreso y sea su primer evaluador. Su
principal objetivo es que el alumno progrese en su capacidad de aprender a
aprender y de aprender a pensar, en la adquisición de una actitud de curiosidad y
de valoración positiva del estudio y el aprendizaje, y en la capacidad de establecer
metas personales de aprendizaje que faciliten su desarrollo.
24.2. La construcción de portafolios
La evaluación a través del portafolio se basa principalmente en una serie de
aspectos, que incluyen:
Ø La contextualización de la evaluación
Ø El proceso de recogida de información
Ø El rol desempeñado por el profesor y alumno en el proceso de evaluación
Ø La forma de llegar a la calificación a partir del proceso de evaluación
En el siguiente cuadro se ejemplifica este proceso.
77
Aspectos de la Descripción Ejemplo

evaluación
Contextualización Se puede realizar al En el marco de una clase de historia de
comienzo de cada sesión América, el docente específica las
de trabajo, aclarando el tipo finalidades de la actividad y los ejes
de trabajo a realizar por los temáticos sobre los que se realizará el
estudiantes. trabajo
Recogida de Es efectuada por el Los estudiantes almacenan o registran en el
información estudiante a partir de la portafolio los materiales recogidos como
disponibilidad de fruto de la indagación, así como los textos u
información. Con ello, otros trabajos generados en el desarrollo de
también se cumple como la actividad pedagógica.
objetivo concomitante, la
generación de actividades
de indagación por parte de
los alumnos.
Rol del profesor y En esta modalidad, el El rol del docente está centrado
alumno proceso de evaluación de fundamentalmente en guiar a los
los aprendizajes adquiere estudiantes en el proceso de recolección de
un carácter cualitativo, la información, y en dar significación
comprensivo, donde los pedagógica a los materiales almacenados
significados son El rol del estudiante es el de ser el
negociados en pos de protagonista de la construcción del
generar aprendizajes portafolio
significativos, relevantes y
pertinentes
Calificación La forma de llegar a la El alumno construye su portafolio, se auto-
calificación implica un evalúa, los presenta a sus pares y al
proceso interactivo, en profesor para su calificación oficial.
donde los criterios de El profesor examina el portafolio, registra la
evaluación son conocidos auto-evaluación y procede a realizar su
por parte de todos los propia calificación del trabajo.
protagonistas.
78
Ahumada y Barraza ofrecen la siguiente matriz de verificación y evaluación

para un portafolios.
PAUTA DE VERIFICACIÓN DEL PORTAFOLIO (RECOPILACIÓN Y SELECCIÓN).
Al momento de realizar una evaluación con carácter sumativo
.............................................................................................
NOMBRE: Unidad: ............
.....................
FECHA: ..............................
Óptimo Satisfactorio Insuficiente
1.- Pertinencia del material recolectado
2.- Suficiencia de los productos incorporados

3.- Clasificación y ordenación del material
4.- Variedad del material seleccionado
5.- Adecuación de los comentarios
6.- Cumplimiento de lo obligatorio
7.- Aprovechamiento de lo voluntario
8.- Originalidad de los productos
incorporados
COMENTARIOS:. .................................................................................................................................
.........................................................................................
CALIFICACIÓN: ............
......................
APERTURA DEL PORTAFOLIO (REFLEXIÓN Y PREDICCIÓN). Para el momento de evaluar
formativamente
Óptimo Satisfactorio Insuficiente

1.- Consistencia de lo expuesto
2.- Claridad de las explicaciones
3.- Referencia al material incorporado
4.- Referencia a los contenidos del Curso
5.- Adecuación al tiempo
.....................................................................................................................
OBSERVACIÓN:.
....
CALIFICACIÓN: ............
79
En síntesis, el sistema de portafolios o carpetas representa una interesante

posibilidad de evaluación de tipo cualitativa, que de acuerdo con las situaciones
específicas de enseñanza y aprendizaje, podría constituirse efectivamente una vía
efectiva para ayudar a los sujetos a reflexionar sobre su propio aprendizaje;
proporcionar pruebas concretas del progreso y el rendimiento académico, y con
ello, orientar y optimizar la función docente
25. Evaluación con pautas de cotejo

Una pauta de cotejo consiste en una lista de aspectos, objetivados como
indicadores, que se van registrando y puntuando de acuerdo con una determinada
escala de valoración.
La pauta de cotejo como herramienta evaluativa es de uso frecuente en
campos disciplinares en los que otro tipo de instrumentos, como la prueba de
selección múltiple o la prueba de ensayo, no resultan pertinentes, dado que los
objetivos de evaluación no están referidos a dominios cognitivos, sino más bien a
dominios de tipo procedimental, en donde la habilidad en el uso de determinadas
técnicas o procedimientos resulta fundamental. En este caso se encuentran por
ejemplo, sectores de enseñanza y aprendizajes como las artes, la educación
física, la educación tecnológica.
También la pauta de cotejo resulta útil para la evaluación del dominio ético-
valórico, ámbito que actualmente se expresa orgánicamente en el sistema
educativo por medio de los llamados “objetivos transversales”.
25.2. La evaluación mediante una pauta de cotejo y las escalas
de registro
La pauta de cotejo es una actividad evaluativa asociada fundamentalmente
a procesos de observación directa del objeto evaluado. Para objetivar este
proceso, como primer paso, se deben elaborar dos constructos operacionales: la
escala de registro y las categorías de observación.
Distinguimos tres tipos de escalas, entre otras posibles, para el registro de
observaciones. Estas escalas son las de valoración, aceptación y frecuencia.
Ø Escala de valoración: tiene como finalidad consignar juicios referidos
fundamentalmente a cualidades de valor en el objeto de observación. En
este tipo de escala las opciones de consignación que se suelen utilizar son
(en un orden de mayor a menor): Excelente; Bueno; Regular y; Malo (o
deficiente).
80
Ø Escala de aceptación: es aquella que en relación con un determinado

enunciado, ofrece alternativas de registro en torno a juicios que consignan
situaciones de aceptación o rechazo sobre el objeto observado. Las opciones
utilizadas pueden ser (en un orden de mayor a menor aceptación): Muy de
acuerdo; De acuerdo; En desacuerdo y; Muy en desacuerdo.
Ø Escala de frecuencia: tiene como propósito consignar en el objeto evaluado
una respuesta que, en relación con un determinado enunciado, establece un
juicio de recurrencia o permanencia. Las alternativas que pueden utilizarse
en esta escala son: Siempre; Casi siempre; Sólo a veces y; Nunca.
En este caso, hemos optado por colocar sólo cuatro posibilidades de
respuesta para cada tipo de escala. La finalidad de ello es evitar que la tendencia
de consignar respuestas en el centro, como suele ocurrir con aquellas escalas que
tienen posibilidades de respuestas impares.
25.3. Categorías de observación para una pauta de cotejo
La observación en un acto de registro que hace una persona, por ello, la
objetividad de dicho registro siempre estará impregnada de su subjetividad. Con
estas escalas lo que pretende es precisamente “objetivar lo subjetivo”.
Para poder cumplir con dicha finalidad, es necesario que la observación se
realice en base a tópicos claramente identificables y sistematizables por el
evaluador. Estos tópicos constituyen las llamadas “categorías de observación”.
Estas categorías de observación al ser determinadas previamente por el
evaluador, tienen la cualidad de “apriorísticas”, lo que significa que son hechas a
priori, antes de realizar la observación. Con ello se busca que los registros
respondan a los objetivos de evaluación, es decir, que el evaluador se centre
efectivamente en aquello que se quiere evaluar y no se disperse hacia aspectos
irrelevantes. Para efectos de hilar más fino, las categorías se pueden desagregar
o desglosar en subcategorías.
Sin embargo, el hecho de utilizar escalas de tipo cualitativo conlleva a
aceptar que el paradigma que las sustenta es el interpretativo.
Epistemológicamente ello conlleva a aceptar también las posibilidades de este
paradigma, entre las cuales se destaca aquella que permite la incorporación de lo
emergente, de aquello que no ha sido considerado previamente por el evaluador,
pero que es un dato de la realidad que precisamente por el carácter dialéctico del
proceso evaluativo no podría dejarse de lado. Entonces, la pregunta aquí puede
ser: ¿es conveniente incorporar los fenómenos emergentes a la evaluación
educacional?
Si actuamos coherentemente, es decir si utilizamos herramientas
cualitativas como la pauta de cotejo, por más que objetivemos los procesos de
registro con categorías apriorísticas, siempre debería estar la posibilidad de
incorporar los elementos emergentes. Ello puede implicar operacionalmente desde
la simple agregación de nuevos tópicos, hasta la propia modificación de la pauta y
aunque ello pueda resultar una complejización del proceso, la búsqueda de la
validez y confiabilidad de la evaluación bien debiera merecerlo.
81
D. Actividad de Taller
Para una retroalimentación y afianzamiento significativo de los contenidos
desarrollados en esta sección, sugerimos que desarrolle las siguientes actividades
prácticas.
) Construya una prueba de selección múltiple, tomando un determinado sector
de aprendizaje y cautelando una adecuada elaboración de: a) enunciado; b)
distractores; c) cobertura de los contenidos. Elabore además una pauta de
especificaciones que permita dar cuenta de un análisis de validez de
constructo de este instrumento
) Construya una prueba de ensayo, que cumpla con al menos 10 tipos de
aprendizajes de los 20 explicitados en el texto. Justifique su elección
) Realice un ejercicio de elaboración de portafolio, indicando el tipo de material
que se recolectará, el objetivo de la acción y los tipos de aprendizajes que se
esperan evaluar
) Construya una guía para elaborar un paper, tomando como ejemplo un
sector concreto de aprendizaje. Determine los niveles de exigencia, la escala
y los criterios de corrección y asignación de notas.
26. Evaluación, práctica reflexiva y cambio educativo.

A modo de conclusión, se sintetizan a continuación algunos conceptos
fundamentales sobre evaluación educacional, praxis docente y cambio educativo.
26.1. Acción evaluativa y sociedad de la información
Los cambios originados por las tecnologías de la información, el impacto de
la internacionalización y el crecimiento exponencial del conocimiento científico,
conllevan a la exigencia de personas más flexibles y con mayor capacidad de
buscar soluciones efectivas a nuevas situaciones que se caracterizan por ser
complejas, inciertas e indeterminadas.
El acelerado proceso de transformación se caracteriza principalmente por
ser incierto y complejo, lo que ha contribuido a un significativo cambio en el
contexto social y laboral. En relación con ello Shön plantea que “cada perspectiva
de la práctica profesional representa un modo de funcionamiento en situaciones
de indeterminación y conflicto de valores, pero la multiplicidad de perspectivas en
82
conflicto plantea una situación difícil para el profesional, que debe escoger entre
múltiples aproximaciones a la práctica o articular su propio modo de cambiarlas”.29
Lo anterior implica que estos fenómenos sean considerados perturbadores,
pues, la aplicación de un conocimiento especializado de parte de los profesionales
a unas tareas “bien definidas” no contribuye a resolver los problemas a los cuales
se ven enfrentados, fundamentalmente problemas sociales, en consecuencia, los
profesionales se encuentran frecuentemente enredados en conflictos de valores,
metas, propósitos e intereses. Por consiguiente, se puede evidenciar una fuerte
tensión entre la forma en cómo los profesionales actúan para resolver los
problemas a los cuales se ven enfrentados y las características inherentes a esos
problemas.
26.2. La práctica reflexiva en educación
Para Shön, lo anterior se sustenta en una concepción de la práctica bajo la
cual subyace un modelo de racionalidad técnica que se ha desarrollado a lo largo
de este siglo y, en particular en los últimos treinta años, y que se ha instalado en
el contexto institucional de la vida profesional, está implícito en las relaciones
institucionalizadas de investigación y práctica y en los currículos normativos de la
formación profesional.
La racionalidad técnica responde a la concepción de ciencia aplicada, en
cuanto supone “el desarrollo de estrategias y procedimientos tanto de diagnóstico
como de tratamiento y solución de problemas, identifica los procedimientos
fundamentales y la mentalidad bajo la que opera la práctica profesional, así como
su relación con el conocimiento”.y por tanto se mantiene al margen de aquellos
aspectos de la práctica que tiene que ver con lo imprevisto, la incertidumbre, los
dilemas y situaciones conflictivas30.
Esta idea de ciencia aplicada se caracteriza por establecer una relación
jerárquica entre la práctica y el conocimiento, formula reglas tecnológicas que
establecen aquellos procedimientos de actuación que dan lugar a determinados
resultados deseados lo que reduce el papel del conocimiento a las regularidades
causa – efecto permitiendo la predicción de los fenómenos y su consecuente
manipulación y control. Por otro lado los fines que se pretenden son fijos y bien
definidos.
Estos datos nos hacen pensar, siguiendo a Shön que se hace necesario
recurrir a un modelo de racionalidad centrado principalmente en la epistemología
de la práctica, de “reflexión en la acción”, donde la reflexión es entendida como el
29 Shon, D (1998). El profesional reflexivo. Barcelona: Paidós. P. 31

30 Contreras (1999). La autonomía del profesorado”. Ediciones Morata, Madrid. P.65
83
modo de conexión entre el conocimiento y la acción en los contextos prácticos, en

vez de la derivación técnica, el diseño y la racionalización de las reglas de
decisiones propias de concepciones positivistas.
Dentro del contexto educativo, la práctica docente, sobre todo aquella que
guarda relación con los procesos de validación de competencias de aprendizaje,
como lo representa hoy la evaluación educacional, no puede desligarse de los
presupuestos interpretativos y valorativos del profesorado sobre la enseñanza, los
que, como hemos visto, no se centran tan solo en el aula, sino, además, en una
serie de relaciones sociales, políticas, económicas, culturales y ético-valóricas.
Todo ello resalta el papel fundamental de la reflexión del profesional de la
educación que es el docente.
Las actividades dentro de la acción educativa se encuentran precedidas
por un principio de incertidumbre, referido principalmente a la imposibilidad de
anticipar todas las situaciones a las que debe enfrentar un profesor y que tiene
que resolver, lo que genera un escenario donde se hace necesario recurrir a la
reflexión en la acción, es decir, a partir del reconocimiento de que es muy difícil la
elaboración anticipada y acotada de procedimientos y técnicas que puedan
recomendarse apriorísticamente a un docente para hacer frente a las múltiples
situaciones del aula, es esencial entonces la destreza del docente de generar
capacidades que le permitan actuar dialécticamente y de acuerdo con las
circunstancias, superando la noción de una práctica tradicional de la enseñanza
que habla de un rol de un docente como un “experto en enseñanza”, pero que no
dispone en principio, de destrezas para la elaboración de las técnicas, sino sólo
para su aplicación, lo que le significa en concreto, llevar a la práctica lo que otros
han diseñado para obtener un determinado producto, es decir, con un rol de
ejecutor similar a un operario en la industria.31
Asumir una racionalidad práctico-reflexiva implica, en términos concretos,
una serie de desafíos, entre ellos, aquél que nace de la necesidad de que los
profesores investiguen sobre sus propias prácticas, lo que contribuiría a superar
el carácter de repetición o hábito, característico de las prácticas docentes.
Este desafío por indagar sobre la propia praxis es actualmente una de las
líneas de trabajo que más está contribuyendo al mejoramiento de los procesos
académicos, y su concreción ha encontrado una de sus vías mas oportunas de
desarrollo en la denominada “investigación-acción”, por su carácter de actividad
organizada, sistemática y resignificadora de la acción profesional.
31 Esta es, a nuestra opinión, la principal falencia del actual Decreto 232 que regula la Educación General Básica chilena, ya que al
enmarcar tan instructivamente lo que el profesor debiera hacer para conseguir supuestamente éxito, se corre el riesgo de no alentar la
autonomía profesional, y dejar al docente en el común estado de ejecutor, o a lo más implementador, pero no como agente curricular.
84
Este sentido de resignificación de la praxis, da cuenta de una nueva

concepción, donde las diversas problemáticas que se suscitan dentro del contexto
educativo, deben ser concebidas desde los propios significados que allí se
producen, puesto que suponen valores en conflicto e interacciones complejas
entre personas distintas que obran en función de diferentes entendimientos de la
situación común y que obedecen a diferentes valoraciones acerca de cómo
deberían conducirse tales interacciones, pero donde los criterios de validez sólo
existen en virtud de un lenguaje compartido que solo es posible sobre la base de
unas formas de vida social compartidas.32
Junto a ello, la resignificación de la práctica también implica una
reconceptualización de un actuar ético, tal como lo plantea Bárcena al afirmar que
“las actividades relacionadas con la educación, se han venido reclamando para
una adecuada dirección de la deliberación junto a la conformación moral de la
propia acción educativa. Es decir, la convicción de que el educador, como
profesional, simultáneamente es un agente reflexivo y no puede separase de la
creencia de que, simultáneamente es un agente moral, cuyas decisiones
pedagógicas y juicios educativos deben desplegarse sobre la base de una
estructura cognoscitiva de moralidad firmemente asentada esto es, sobre la base
de una estructura ética general.”33
Desde el ámbito de la evaluación educacional, todo lo anterior significa
nuevos desafíos, pero también nuevas oportunidades. Los desafíos surgen del
darse cuenta que la educación, en todos sus campos constituyentes, se construye
como acción compartida por una comunidad, y que por tanto debe ser asumida
desde redes conversacionales, sostenidas en torno a situaciones de apertura
dialógica y relaciones horizontales, bajo miradas intersubjetivas; las
oportunidades, surgen cuando esa característica de acción compartida se
reconoce, se asume y se expresa en acuerdos y compromisos, que por estar
anclados en condiciones de lenguaje asertivo, garantizan su potencial
cumplimiento
32 Carr, W y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Madrid: Roca Editores. P. 192
33 Ibid. P. 65
85
E. Actividad de síntesis
) Argumente en torno a la importancia que tiene el concepto de “profesional
reflexivo” y analice sus implicancias para el mejoramiento del quehacer
pedagógico.
) Indague sobre el concepto de “investigación-acción” y establezca sus
vinculaciones con el concepto de profesional reflexivo
) Analice en torno a cómo un docente puede desde el quehacer evaluativo
desarrollar la reflexividad de la acción
) Construya una argumentación en relación con las modalidades,
procedimientos, criterios e instrumentos que a Ud. le parecen los más
apropiados para el desarrollo de aprendizajes significativos y mejoramiento
de la calidad de los procesos pedagógicos.
86
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88

Evaluación educacional: elementos fundamentales

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EVALUACIÓN EDUCACIONAL.

FRANCISCO CISTERNA CABRERA

Facultad de Educación y Humanidades, Departamento de Ciencias de la

4. Los enfoques de evaluación ........................................15

5. Modalidades de evaluación educacional ........................22

10.1. ¿Qué evaluar?......................................................................................................... 30

15. Validez de un instrumento de evaluación .......................49

20.3. Criterios de elaboración de una prueba de selección múltiple ............................... 64

26. Evaluación, práctica reflexiva y cambio educativo. ...........82

2. El campo de la acción evaluativa.

1 Castells, M. (1998). La era de la Información. Madrid: Alianza Editorial.

sean certificaciones correspondientes al nivel de educación superior o post-

2.1. Funciones de la evaluación educacional

Peor aún es la situación cuando se incorporan calificaciones externas,

4 Apple, M. (1986). Apple, Michael. “Ideología y Currículo". Madrid: Akal. 1986. P. 13

Estas concepciones socio-críticas están cambiando la concepción clásica

5 Casanova (1999). "Manual de evaluación educativa". La Muralla, Madrid P.60

de las cuales hace uso la Evaluación no se basan en observaciones

3. Problemáticas actuales del quehacer evaluativo

Solo se evalúan efectos observables: La práctica evaluativa tradicional

Se evalúa en forma incoherente con el proceso enseñanza aprendizaje:

Se evalúa unidireccionalmente. La evaluación tiene un sentido

Bajos niveles de exigencia, que sólo tienden a reproducir un facilismo

4. Los enfoques de evaluación

características, orientaciones y principios guiadores, distingue básicamente nueve

7 House, E. R. (1994). Evaluación, ética y poder. Madrid: Morata. Pp. 23-24

La evaluación, en sentido global, debe dar respuesta a cuestiones relativas

Según Stufflebeam, uno de sus principales exponentes, “la evaluación es el

El experto ha de tener una alta capacitación para poder llevar a cabo su

d) audiencia. Cabe agregar que la decisión constituiría otra fase, el momento

5. Modalidades de evaluación educacional

9 Casanova, M..A. (1999). Manual de … Op. Cit. Pp. 68-69

6. Tipos de evaluación de acuerdo con su funcionalidad

6.1. La evaluación educacional de acuerdo con sus funciones

Tipos de evaluación de acuerdo con sus funciones

Desde una perspectiva más común, una clasificación muy conocida es

pretendieron que adquiriera y si tiene las competencias que se establecieron como

7. Tipos de evaluación de acuerdo con su normotipo

ordinal de un sujeto dentro de un grupo. Se critica que, carece de referencia

8. Tipos de evaluación de acuerdo con su temporalización

8.2. La evaluación procesual

9. Tipos de evaluación de acuerdo con sus agentes

que del mismo modo de que se potencian el trabajo en grupo y el trabajo en

10. Interrogantes que guían el proceso evaluativo.

conocimiento de su lengua y así producir y entender enunciados y significaciones

retroalimentar un proceso, para determinar el grado de aprendizaje o de dominio

11. La lógica de la argumentación evaluativa

11.1. El discurso persuasivo

11.2. Coherencia y credibilidad. La estética

17 House, E. R. (1994). Evaluación, ética… Op. Cit. P. 65 y siguientes.

La importancia de esto radica en que a mayor coherencia, es decir mayor

la educación, es decir al hallazgo de los medios mas convenientes para alcanzar

12. Perspectivas constructivistas en evaluación

procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y

progreso, análisis de las actividades grupales, estudio de las formas de solución a

De esta forma, se puede extrapolar que la Evaluación responde a las

Ø Establecer un sistema de unidades que sirvan para cubrir dos aspectos

13. Meta-cognición y evaluación.

20 Instituto de Investigaciones Biológicas Clemente Estable, en http://iibce.edu.uy/uas/neuronas/neucien.htm

El predominio de esta concepción, basada en una racionalidad técnica

21 González, F. (2003). “Acerca de la metacognición”. Universidad Pedagógica Experimental Libertador”.

Ø Monitoreo (supervisión sobre la marcha), regulación y ordenación de los