Resolución Del Caso Práctico

LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA
ELIZABETH DE LA BARRERA BLANOR
RESOLUCIÓN DEL CASO PRÁCTICO NÚM. PSI-006-MPR-007 DEL PROCESO DE

EVALUACIÓN PARA LA ACREDITACIÓN DE CONOCIMIENTOS A NIVEL
LICENCIATURA POR ACUERDO 286 ANTE EL CENTRO NACIONAL DE EVALUACIÓN
PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR, A.C.
Naucalpan de Juárez, Méx., a 20 de agosto del 2010.

ÍNDICE
ÍNDICE.................................................................................................................................. 2
INTRODUCCIÓN.................................................................................................................. 3
Objetivo del trabajo .............................................................................................................. 3
Relevancia del caso ............................................................................................................. 3
Límites y alcances de la investigación ................................................................................. 5
PRESENTACIÓN DEL CASO ............................................................................................. 8
Caso práctico asignado ....................................................................................................... 8
Dilemas por resolver y preguntas críticas............................................................................ 10
MARCO CONCEPTUAL .................................................................................................... 18
Descripción de la literatura existente que fundamenta la solución .................................... 18
DESARROLLO Y RESOLUCIÓN DEL CASO ................................................................... 25
Diagnóstico ........................................................................................................................ 25
Fundamentación teórica de la propuesta de solución ....................................................... 29
Solución del caso práctico y respuesta a las preguntas críticas........................................ 30
RUTA CRÍTICA................................................................................................................... 31
Descripción de los pasos que se siguieron para la solución del caso................................ 31
CONCLUSIONES............................................................................................................... 33
Descripción de las ideas principales sobre los alcances y las acciones de la solución
propuesta............................................................................................................................ 33
REFERENCIAS................................................................................................................... 34
Referencias bibliográficas, hemerográficas, sitios de internet, etc. utilizadas.................... 34
ANEXOS.............................................................................................................................. 37
Documentos que apoyan la solución del caso: .................................................................. 37
Anexo 1: Agrupaciones de apoyo al autismo y a la infancia............................................... 37
Anexo 2: Registro de Observación del hijo de María (Muestra) ......................................... 39
Anexo 3: Registro de Conducta del hijo de María - Diseño Experimental A-B-A ................39
2
INTRODUCCIÓN
Objetivo del trabajo
El objetivo del trabajo que nos ocupa es evaluar al hijo de María a través de su historia
clínica, contenida en el caso práctico núm. PSI-006-MPR-0071, emitir un diagnóstico y
sugerir el tratamiento apropiado, fundamentado en la teoría de condicionamiento operante
de Skinner2, desarrollando una estrategia de intervención terapéutica de carácter integral
que permita eliminar su conducta destructiva, considerando la realidad social, económica y
demográfica de la madre y su hijo y la posibilidad de un trabajo multidisciplinario.
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), psicólogo estadounidense, llegó a ser el principal

representante del conductismo en su país, escuela que pretende explicar el
comportamiento humano y animal en términos de respuesta a diferentes estímulos. 3
Nacido en Susquehanna, Pennsylvania, y formado en la Universidad de Harvard, Skinner
aportó la técnica de entrenamiento del condicionamiento operante, la cual consiste en usar
recompensas y castigos para inducir ciertos patrones de comportamiento en un animal.
Partió del supuesto de que las consecuencias mantienen o eliminan conductas. 4
Durante la II Guerra Mundial, B. F. Skinner condujo una valiosa investigación sobre

entrenamiento de palomas que finalmente le permitió desarrollar lo que se conoce como la
‗Caja de Skinner‘. Skinner colocó a sus palomas en una cámara especialmente diseñada,
empleando recompensas y castigos para enseñarles ciertos tipos de comportamientos.
Aplicó esta técnica de entrenamiento, conocida como ´condicionamiento operante o
instrumental‘, en numerosos contextos, inclusive para educar a sus hijos. De hecho,
construyó para ellos un salón con juguetes diseñados para estimular el aprendizaje y la
conducta creativa a través del condicionamiento operante.5
Relevancia del caso
Amalia Gómez Cotero6, investigadora y psicoterapeuta del Centro Interdisciplinario de

Ciencias de la Salud, Unidad Santo Tomás, del Instituto Politécnico Nacional, explica que el
autismo es un desorden del desarrollo del cerebro que se inicia en los niños antes de los
tres años de edad y que deteriora su comunicación e interacción social, cuya consecuencia
se refleja en un comportamiento restringido y repetitivo a lo largo de sus vidas.
La doctora en psicología Gómez Cotero indicó que una atención tardía del padecimiento
genera desajustes psicosociales, problemas de desintegración familiar y marginación
social. Sostuvo que la problemática no se reduce a nivel salud, sino que se extiende en
todos los aspectos de la vida, pues quedan marginados de un desarrollo integral y la
satisfacción de sus necesidades fundamentales se ve afectada, como: su educación,
alimentación, vivienda, empleo. En otras palabras, la enfermedad conduce a la limitación
1
Proceso de Evaluación para la Acreditación de Conocimientos a nivel licenciatura por Acuerdos 286 y 328, Licenciatura en Psicología,
Planteamiento del problema (Narrativa del caso), Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C
2
Fadiman, J. y Frager, R., Teorías de la Personalidad. 2ª Edición, Oxford University Press México/Alfa Omega Grupo Editor, 2006
3
"Burrhus Frederic Skinner." Microsoft® Encarta® 2006 [CD]. Microsoft Corporation, 2005.
4
―Condicionamiento Operante.‖ Microsoft ® Encarta ® 2006. © 1993-2005 Microsoft Corporation.
5
―Conductismo.‖ Microsoft ® Encarta ® 2006. © 1993-2005 Microsoft Corporation.
6
Hay 37 mil niños autistas en México, La Jornada en la ciencia, (en línea), Recuperado el 23 de julio del 2010 de
http://ciencias.jornada.com.mx/ciencias/noticias/hay-37-mil-ninos-autistas-en-mexico
3
de los derechos humanos.
Aunque en la actualidad no hay datos oficiales precisos sobre el número de menores que
nacen con autismo7, un registro voluntario levantado por el Instituto Nacional de Estadística
Geografía e Informática (INEGI) ubicó 46 mil casos,8 de los cuales la Secretaría de Salud
(SSA) sólo atiende a 250 menores. Por otro lado, la Clínica Mexicana de Autismo (CLIMA)
calcula que existe un niño autista por cada 150 nacimientos, lo que indica que el problema
es más frecuente que el cáncer infantil, la diabetes y el sida.
Maki Ortiz, la subsecretaria de Innovación y Calidad de la SSA, señaló que una incidencia
mayor del padecimiento en el país desde 1980 resultó en la creación del Servicio de
Terapia Ambiental para la atención integral del autismo en el Hospital Psiquiátrico Juan N.
Navarro, donde se atienden actualmente a 250 menores.
Carlos Marcín, experto de CLIMA, refirió que en el Distrito Federal la detección del autismo
en niños se da alrededor de los 18 meses de edad, cuando los padres descubren que su
hijo no los mira o no responde cuando se le llama por su nombre. La primera visita al
pediatra se da a los 24 meses y con el neurólogo a los tres años. Sin embargo, el proceso
lleva más tiempo en el interior del país. Indica que los niños con autismo requieren de una
terapia intensiva (de 20 a 40 horas a la semana), y añade que si se aplica entre los dos o
tres primeros años de vida se logra la integración parcial del menor a una escuela regular.
La doctora Gómez Cotero9 informó que en el Hospital Infantil Juan N. Navarro se atienden
casi 200 casos de autismo y en los Centros de Atención Múltiple de las Secretarías de
Salud y Educación Pública se tratan cerca de dos mil pacientes. ―Existe en México un niño
con el síndrome de autismo por cada mil.‖, aseguró. ―Para atender adecuadamente a los
menores autistas,‖ dijo la doctora, ―se requeriría un maestro especializado por cada cinco
niños con autismo; para cubrir la demanda nacional se deberían de preparar siete mil
maestros para atender las necesidades de este sector de la población‖.
"Más de 65 por ciento de la personas con autismo presentan limitaciones importantes que
requieren tratamiento de por vida," sostiene CLIMA. "La atención que reciben debe ser
supervisada por gente especializada; el costo del tratamiento puede ser de hasta cinco mil
pesos mensuales y pocas familias mexicanas lo pueden pagar‖. 10
Por lo tanto, consideramos que estudiar el caso práctico objeto de este trabajo, de un niño
cuya historia clínica se ajusta a los criterios del DSM-IV-TR11 para el diagnóstico del
Trastorno Autista detallado en el capítulo correspondiente al Desarrollo y Resolución del
Caso, nos ayudará a comprender como puede interrumpirse el desarrollo de un niño autista
y los problemas por los que atraviesa la madre en la comunicación y estimulación para el
7
Anuario Estadístico de los Estados Unidos Mexicanos, Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática, México, Recuperado el
23 de julio del 2010 de
http://www.inegi.org.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/integracion/pais/aeeum/2006/Aeeum061.pdf
8
Silvia, Marco Antonio (Sep. 7, 2004) Autismo, profundos silencios, Noticieros Televisa, Investigaciones, Ciudad de México, México,
Recuperado el 23 de julio del 2010 de http://www.esmas.com/noticierostelevisa/losreporteros/390206.html
9
Hay 37 mil niños autistas en México, La Jornada en la ciencia, (en línea), Recuperado el 23 de julio del 2010 de
http://ciencias.jornada.com.mx/ciencias/noticias/hay-37-mil-ninos-autistas-en-mexico
10
Enciso, Angélica (6 de julio 2007) El autismo afecta a unos 40 mil niños mexicanos, Se desconoce el número de adultos con el
padecimiento, La Jornada, Recuperado el 23 de julio del 2010 de
http://www.jornada.unam.mx/2007/07/06/index.php?section=sociedad&article=044n1soc
11
Manual diagnostico y estadístico de los trastornos mentales, DSM-IV-TR (2003) México: Masson, Asociación Psiquiátrica Americana
4
desarrollo adecuado del niño y, desde la psicología, la importancia de obtener un
diagnostico temprano y poder ofrecer el tratamiento adecuado para el niño.
Límites y alcances de la investigación
Considerando que el Trastorno Autista se presenta con múltiples variaciones en los niños,
el alcance de la investigación que nos ocupa se limita a aquellos niños menores de cuatro
años de edad que lo padezcan con una parcialidad o la totalidad de la sintomatología del
hijo de María.
Las seis características identificadas por Lovaas y Newsom 12 en pacientes gravemente

perturbados con Trastorno Autista incluyen:13
 déficit sensorial evidente,
 aislamiento afectivo grave,
 auto estimulación,
 accesos de mal humor y conducta automutilatoria,
 ecolalia, o alteración del lenguaje que consiste en la repetición involuntaria de una
palabra o frase que se ha pronunciado inmediatamente antes14, y discurso psicótico
 conductas diferentes.
El desarrollo evolutivo general15 que presentan típicamente los niños con síndrome de
autismo son los siguientes:
De los 0 a los 30 meses:

 Llanto constante o ausencia total del mismo.
 Problemas en la alimentación como dificultad para succionar, etc.
 Dificultad para establecer contacto afectivo: no desea caricias, no pide los brazos, etc.
 Dificultad para controlar esfínteres.
 Hábitos raros en la alimentación como rechazo o fijación en algunos alimentos.
 Mutismo o demora en el desarrollo del habla.
De los 30 meses a los 5 años:

En relación a la conducta emocional:
 Retraimiento social.
 Resistencia al cambio más básico.
 Carencia para imaginar: no imagina, no le gustan los cuentos, etc.
 Temores específicos: ante algo inofensivo y ausencia de miedo ante un peligro real.
 Conducta social anormal: no comprende reglas sociales, ni sentimientos de otros.
 Incapaz de jugar con otros.
12
Lovaas, O.I., y Newsom, C.D. (1976). Behavior modification with psychotic children. In H. Leiteberg (ed.), Handbook of Behavior
Modification and Behavior Therapy. Englewoood Cliffs, NJ: Prentice-Hall
13
Heward, William L. (2009) Niños Excepcionales, Una introducción a la educación especial (5ª Edición) Madrid, España: Pearson
Educación
14
―Ecolalia‖, Diccionario de la lengua española © 2005 Espasa-Calpe, Recuperado el 30 de julio del 2010 de
http://www.wordreference.com/definicion/ecolalia
15
Sibón Olano, José Agustín, Los niños con autismo o alteraciones graves de la personalidad, Recuperado el 23 de julio del 2010 de
http://www.isabelsalama.com/Autismo.htm
5
Habilidades específicas:
 Puede armar o desarmar aparatos mecánicos.
 Le gusta la música, manejar objetos y puede tener memoria fotográfica.
Sentidos:
 Audición: parece mostrarse sordo para unos sonidos y sensible a otros.
 Visión: tiene dificultades para reconocer visualmente.
 Tacto: insensible al dolor o, al contrario, hipersensible.
 Gusto-olfato: hay extremos, desde la indiferencia hasta la aversión.
 Motricidad: normalmente les cuesta trabajo imitar ejercicios motores.
A partir de los 5 años:

 Desde aquí, se inicia una recuperación, sobre todo en lo emocional-social. Se vuelven
más sociables y afectivos, con menos resistencia al cambio y poseen un conocimiento
más real de los peligros. La evolución en las áreas motrices y del lenguaje es menor.
 Todas estas mejoras pueden producir confusiones y dificultades en el diagnóstico por lo
es importante la evaluación, más los valiosos datos que aporten los padres.
A pesar de lo anterior, si el niño recibe una correcta escolarización y ayuda adecuada

desde temprana edad hasta la adolescencia, obtendrá una evolución positiva, siempre en
función de su coeficiente intelectual y su capacidad lingüística, motivo por el cual
consideramos que en este caso, es de suma importancia el diagnostico temprano y la
implementación de técnicas conductuales que le ayuden en su desarrollo.
Con este fin, es importante que las personas que rodean a los niños que padecen
trastornos generalizados del desarrollo comprendan que los niños con autismo no
discriminan correctamente las señales emocionales, las perciben menos relevantes y no las
suelen revivir. Al no ser las personas fuente de estímulos, no desarrollan la capacidad de
percibir contingencias para la anticipación en las secuencias de acción. Por lo tanto, la
formación de las conductas de apego será más lenta, aunque cabe mencionar que el niño
autista está más incapacitado para sentir con empatía que para amar. Si el apego no
aparece, las conductas comunicativas pre-lingüísticas, proto-imperativas, para exigir algo, y
proto-declarativas, para compartir un conocimiento, no se presentan o por lo menos no
igual que en el niño normal, pues están casi ausentes en esta primera etapa del desarrollo
comunicativo del autista. De esta manera se forma un círculo vicioso, donde le resulta
difícil desarrollar pautas de comunicación por no percibir correctamente a los otros como
seres predictibles y con capacidad de experimentar. Esta ausencia de comunicación, les
impide entrar en el mundo ajeno y desarrollar pautas de interacción social.
Los trabajos con niños autistas de Churchill16 comprueban la existencia de deficiencias en

el tratamiento de la información visual y auditiva y/o en los procesos de interacción
intersensorial entre ambas, los cuales son importantes antecedentes cognitivos de la
formación del lenguaje.
Un tercio de los niños autistas no aprenden a hablar o su habla carece de funcionalidad.

Los niños que llegan a hablar, pueden tener una ecolalia directa o diferida durante mucho
16
Churchill, D. W., Alpern, G. D. y DeMyer, M.K., (1971) Infantile autism; Proceedings of the Indiana University Colloquium, Springfield:
Charles C. Thomas.
6
tiempo que, sin tratamiento, durará el resto de sus vidas. Los que tienen cierta capacidad
de lenguaje espontáneo, presentan confusiones en la estructura gramatical, tendiendo a
usar frases estereotipadas y contextualizadas con significado rígido y multivalente.
El Dr. José Agustín Sibón Olano17 sostiene que los estudios generales apuntan que los
niños autistas tienen un control débil de sus órganos fonatorios y padecen trastornos de
respiración en proporción mayor a la normal. Sus sonidos suelen ser de alta frecuencia,
sus vocalizaciones iniciales son idiosincrásicas--tienen una estructuración propia--y la
tonalidad, intensidad y entonación difícilmente son controladas.
Otra característica importante del desarrollo comunicativo de los niños autistas es su

incapacidad en la etapa pre-verbal, hasta los cinco años, para expresarse y comprender
gestos. Cuando Churchill18 intentó enseñar signos comunicativos sencillos a autistas
mudos, resultó difícil, consiguiéndolo sólo a través de recompensas. Intentan convertir
gestos aprendidos a la mínima expresión y uno de los primeros que aprenden es el de
señalar y decir sí o no con la cabeza. Se recomienda en esta etapa pre-verbal, acompañar
el lenguaje oral de abundante información para-verbal o entonación e inflexiones de la voz,
distancias, velocidad a la que hablamos, pausas, y sincronía de los gestos.
Su lenguaje ecolálico es de destacarse. No suelen pasar de copiar frases de otras personas

que no modifican para adecuarlas estructuralmente a las nuevas situaciones. Invierten el
uso de los pronombres pero cuando algunos logran desarrollar su capacidad de
comprensión, los usan adecuadamente.
Si simultánea a la ecolalia, o reemplazando la repetición, aparece el lenguaje espontáneo,

el desarrollo es mucho más lento. Según Rutter19, es similar a los pacientes con problemas
de comprensión en el lenguaje, omitiendo conjunciones, preposiciones, adverbios y
pronombres, usándolos incorrectamente o con alteraciones del orden. La tendencia a la
contracción de palabras y frases siempre está presente.
Uno de cada seis niños serán los que puedan desarrollar un lenguaje ajustado a las reglas
gramaticales, incluso habiendo empezado a hablar tarde, y que dependerá sobre todo de:
 la estimulación recibida durante los primeros años de desarrollo
 el adecuado funcionamiento neurológico.
 la ausencia de síndromes asociados: mentales, motores, fisiológicos.
 su coeficiente intelectual.
El desarrollo de la comprensión del lenguaje es lento, entendiendo palabras por asociación

con contingencias, pero les cuesta percibirlas. Cuando logran un grado aceptable de
comprensión, la expresión suele mejorar, si no se tratan temas abstractos.
Muchos de los autistas tienen verdaderos problemas de decisión ante alternativas,

repitiendo a menudo la última palabra de la pregunta. Las respuestas suelen referirse al
aquí y ahora. Se les dificultará usar las partes gramaticales que cambian según el tiempo,
el contexto, así como pronombres, preposiciones o verbos.
17
Sibón Olano, J.A., Los niños con autismo o alteraciones graves de la personalidad, Recuperado el 23 de julio del 2010 de
18
Churchill, D. W. (1978) Language of Autistic Children, Washington: V. H. Winston & Sons
19
Rutter, M. (1985). The treatment of autistic children. Journal of Child Psychology & Psychiatry, 26, 193-214
7
Por otro lado, según Simeonnson, Olley y Rosenthal20, algunas pruebas recientes han
indicado que el tratamiento conductual se ha desarrollado hasta el punto en que puede
producir mejoras substanciales en el funcionamiento global de los niños con autismo.
Lovaas21 dedicó aproximadamente unas 40 horas semanales de tratamiento conductual
individualizado por un período de 2 años o más a un grupo experimental de 19 niños con
autismo que tenían menos de 4 años. Tal intervención también incluía la formación de los
padres y la ubicación general en entornos preescolares normales.
Cuando se volvieron a evaluar a la edad media de 7 años, los pacientes del grupo
experimental habían ganado una media de 20 puntos CI y habían logrado mayores avances
en el rendimiento educativo. Nueve de los 19 pacientes completaron el primer año de
primaria en clases generales (educación no especial) sin ayudas, y tenían CI que
aumentaron hasta el nivel medio. Por el contrario, a los dos grupos control, con un total de
40 niños, también diagnosticados como autistas y comparables al grupo experimental al
inicio del tratamiento, no les fue tan bien. Tan sólo un paciente de los grupos control (2,5%)
alcanzó niveles normales de funcionamiento intelectual y educativo.
Esta información sugiere que el tratamiento conductual es efectivo. Sin embargo, la

durabilidad de los logros del tratamiento es incierta.
En un estudio previo, Lovaas, Koegel, Simmons y Long22 hallaron que los niños con
autismo experimentaban una regresión después del tratamiento. Otros estudios han
probado que los niños con autismo pueden presentar mayores dificultades cuando entran
en la adolescencia (Kanner23; Waterhouse y Fein24). Lovaas25 reporta que ―algunos déficits
residuales pueden permanecer en el grupo de funcionamiento normal, que no pueden
detectarse por parte de maestros y padres y sólo pueden aislarse en evaluaciones
psicológicas más cercanas, especialmente cuando los niños crecen‖. Esto exige una
evaluación más detallada y un seguimiento continuo del grupo a lo largo del tiempo.26
PRESENTACIÓN DEL CASO
Caso práctico asignado
―María es una trabajadora en una fábrica de maquila de ropa en la Ciudad de México.

Tiene estudios inconclusos de primaria, lee y escribe con dificultad. Se embarazó cuando
tenía 18 años y el parto fue atendido por una matrona. Dado que el padre del niño no se
quiso responsabilizar de la madre y del bebé, María trabajó hasta el día del parto, y se
20
Simeonnson, R.J., Olley,J. G., 4 Rosenthal, S. L (1987). Early intervention for children with autism. In M.J. Guralnick & F. C. Bennett
(Eds.), The effectiveness of early intervention for at risk and handicapped children (pp. 275--296). Orlando, FL: Academic Press.
21
Lovaas, O. I. (1987). Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 55, 3-9
22
Lovaas, O.I., Koegel, R. L, Slmmons, J. Q., .y Long, J. S. (1973). Some generalization and follow-up measures on autistic children in
behavior therapy. Journal of Applied Behavior Analysis, 6, 131-166.
23
Kanner, L. (1971). Follow-up study of 11autistic children originally reported in 1943. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, 1,
119-145.
24
Waterhouse, L. y Fein. D. (1984). Developmental trends; in cognitive skills for children diagnosed as autistic and schizophrenic. Child
Development, 55, 236-248.
25
Lovaas, O. I. (1987). Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 55, 3-9
26
McEachin, John J., Smith, Tristram y Lovaas, O. Ivar (1993) Long-Term Outcome for Children with Autism who Received Early Intensive
Behavioral Treatment, American Journal on Mental Retardation, Vol 97 (No 4), 359-372
8
presentó a trabajar unos días después del mismo. La criatura fue dejada al cuidado de una
vecina de María quien cobra por cuidar a los niños de las mujeres que trabajan en la
fábrica. Durante el primer año de vida varias personas le indicaron a María que había algo
raro con el niño. La dueña de la guardería le dijo que el niño no gateaba, no balbuceaba y
no atendía cuando se le hablaba. El segundo año de vida del niño es muy similar, aunque
ya gateaba y se paraba solo, el niño no hablaba ni aprendía palabras. Ocasionalmente
emitía ruidos guturales. No tomaba objetos ni los manipulaba; tampoco presentaba control
de esfínteres. Las cosas no cambiaron sustancialmente durante el tercer año. María llevó el
niño al Seguro Social y los psicólogos aplicaron diferentes pruebas psicométricas y escalas
de desarrollo al niño. Los resultados sugieren que el niño tiene un problema de retraso
mental. Dado que el niño atiende selectivamente a algunos ruidos (especialmente los
relacionados con el alimento), los psicólogos le han dicho a María que es poco probable
que su niño tenga un problema de audición. Al niño de María ya no lo reciben en la
guardería ya que ha empezado a presentar berrinches explosivos, sumamente ruidosos y
prolongados. Durante los berrinches puede golpear a otras personas, sin embargo lo más
frecuente es que el niño se golpee a sí mismo, sobre todo en la cara. Para María es muy
necesario que le reciban al niño de nueva cuenta en una guardería ya que no lo puede
llevar al trabajo y tampoco puede faltar al mismo, ya que le descuentan de su salario y los
ingresos apenas le alcanzan para cubrir las necesidades más básicas. Adicionalmente, el
constante golpeteo del niño sobre su cara ha empezado a deformar sus globos oculares y
los médicos le han confirmado a María que existe la posibilidad de que pierda la visión si la
conducta en cuestión no se elimina. Se le sugirió a María que no prestara atención al niño
cuando presenta la conducta auto punitiva, sin embargo esto solo hace que la conducta se
prolongue durante horas. También se le sugirió a María que abrace al niño cuando se
golpea la cara y le diga que ―lo quiere mucho.‖ Otras recomendaciones que ha recibido
María han sido la de dar al niño un juguete o su alimento preferido cuando se golpea la
cara, con el propósito que ―el niño se distraiga‖.
―Después de varias semanas de este ―tratamiento‖, el niño ya no se golpea

esporádicamente; lo hace de manera continua y sus ojos están peor que nunca, ya que
actualmente empieza a perder la visión macular. María lleva al niño al Seguro Social otra
vez y un residente se da a la tarea de registrar las interacciones entre la madre y el niño. La
Tabla 1 resume la información obtenida‖ 27 en el Registro de Interacción entre madre e hijo:
Tabla 1
Observación Niño María
Obs1 Juega con una pelota No hace nada
Obs2 Juega con una pelota No hace nada
Obs3 Se golpea la cara Abraza al niño y le dice que lo quiere
Obs4 Se golpea la cara Busca un dulce y se lo da
Obs5 Come el dulce La madre no hace nada
Obs6 Se golpea la cara Busca un dulce y se lo da
Obs8 Se golpea la cara La madre no hace nada
Obs10 Se golpea la cara La madre no hace nada
27
9
Dilemas por resolver y preguntas críticas
Elaboramos la siguiente historia clínica del paciente en base a la narrativa anterior y el

registro de interacciones del IMSS.
8/20/2010 Historia Clínica

Datos Nombre del Paciente: Hijo de María
Generales Edad: 3 años
Sexo: Masculino
Escolaridad: Guardería
Domicilio: Cd de México
Padre: no quiso responsabilizarse de la madre y del bebé
Madre: María, trabajadora en una fábrica de maquila de ropa. Estudios
inconclusos de primaria, lee y escribe con dificultad.
Cuidador: Una vecina quien cobra por cuidar a los niños de las mujeres que
trabajan en la fábrica.
Situación Socio económica: Escasos recursos
Parto: Embarazo a los 18 años; Madre trabajó hasta el día del parto,
atendido por matrona; se presentó a trabajar unos días después
Enfermedades médicas: Posible pérdida visión macular, buena audición
Salud mental: Relación consigo mismo: Buena dentro de su mundo;
Relación con las personas y objetos: atiende selectivamente a algunos
ruidos, especialmente los relacionados con el alimento; Relación establecida
con su enfermedad: aparente confusión
Estudios aplicados: psicólogos IMSS: diferentes pruebas psicométricas y
escalas de desarrollo. Los resultados sugieren problema de retraso mental.
Motivo de la consulta: Niño presenta conducta punitiva, golpeándose la
cabeza; no lo reciben en guardería porque puede lastimar a terceros
Diagnóstico tentativo: Trastorno Autista
Evaluaciones a aplicarse: Raven, Observación Directa y A-B-A
Tratamiento: Condicionamiento Operante
1er año  El niño no gateaba,
 No balbuceaba y
 No atendía cuando se le hablaba
2º año  Ya gateaba
 Se paraba solo,
 No hablaba
 No aprendía palabras.
 Ocasionalmente, emitía ruidos guturales.
 No tomaba objetos ni los manipulaba;
 No presentaba control de esfínteres
3er año  Sin cambio
 Psicólogos IMSS aplican pruebas psicométricas y escalas de desarrollo:
o Diagnóstico de retraso mental
 El niño atiende selectivamente a algunos ruidos (especialmente los
relacionados con el alimento)
10
 Poco probable que su niño tenga un problema de audición
 Ya no lo reciben en la guardería
 Berrinches explosivos, sumamente ruidosos y prolongados.
 Durante los berrinches puede golpear a otras personas,
 Lo más frecuente es que el niño se golpee a sí mismo, sobre todo en la
cara
 El constante golpeteo del niño sobre su cara ha empezado a deformar
sus globos oculares
 Los médicos confirmaron la posibilidad de que pierda la visión si no se
elimina el constante golpeteo
IMSS sugirió a María que.
 No prestara atención al niño cuando presenta la conducta auto punitiva
o Solo hace que la conducta se prolongue durante horas
 Abrace al niño cuando se golpea la cara y le diga que ―lo quiere mucho.‖
 Dar al niño un juguete o su alimento preferido cuando se golpea la cara,
con el propósito que ―el niño se distraiga‖.
Después del tratamiento:
 Ya no se golpea esporádicamente sino de manera continua
 Empieza a perder la visión macular28.
Regresa al IMSS:
 Le solicitan llevar un registro de interacción entre madre e hijo
Las preguntas críticas que surgen en base la historia clínica del hijo de María, y cuyas
respuestas aparecen en la sección de Diagnóstico y Resolución del Caso, son:
1. ¿Cuáles son los principales problemas con los que se enfrenta la madre del niño?
2. De los problemas de desarrollo, los síntomas, del aspecto psicológico y el socio-
económico ¿cuál es el principal problema a resolver, que, una vez resuelto, facilitará la
resolución de los otros problemas presentados?
3. ¿Cómo puede definirse la patología del paciente?
4. ¿Cuáles son los alcances y limitaciones de cada técnica implementada en el tratamiento
del niño?
5. ¿Cuál es el pronóstico a corto, mediano y largo plazo en la atención, intervención y
tratamiento del niño?
A continuación mostramos la resolución de los principales dilemas:
Diagnóstico que permite entender los motivos de la conducta auto punitiva del niño
sustentado en la literatura científica y contemporánea sobre desarrollo infantil en base a la
Registro de Interacción29 y la Narración:
El autismo es un trastorno del desarrollo, permanente y profundo. Afecta a la

comunicación, imaginación, planificación y reciprocidad emocional. Los síntomas, en
general, son la incapacidad de interacción social, el aislamiento y las estereotipias--
28
La mácula es la zona de la retina donde tenemos más concentración de fotorreceptores (los conos), responsables de la visión de
detalles y la fijación.
29
11
movimientos incontrolados de alguna extremidad, generalmente las manos.
El bebé autista puede pasar desapercibido hasta el cuarto mes de vida; a partir de ahí, la
evolución lingüística queda estancada, no hay reciprocidad con el interlocutor, no aparecen
las primeras conductas de comunicación intencionadas--miradas, dar los brazos, señalar.30
Aún no se ha determinado la patología básica de los trastornos generalizados del

desarrollo, aunque la Dra. Luz Ma. Solloa García31 nos presenta varias teorías que intentan
explicar sus causas y naturaleza--nos explica que algunos autores señalan que hay un
defecto en los mecanismos de regulación de entrada y salida de información por lo que el
niño no logra desarrollar una representación interna estable de lo que lo rodea; otros
enfatizan anomalías neurológicas y bioquímicas, encontrando su origen en una anomalía
en las conexiones neuronales que es atribuible, con frecuencia, a mutaciones genéticas.32
Melanie Klein lo atribuía a una capacidad disminuida del yo para tolerar la ansiedad. Y aún
otros, como Leo Kanner,33 han propuesto que el autismo es causado por la relación
inadecuada que se establece entre los padres y el niño y el entorno social que éstos
proporcionan.
Una característica común, pero no necesaria para el diagnóstico, es la de déficits

sensoriales o hipersensibilidad sensorial. Por ejemplo, a una persona autista puede
molestarle un ruido que para otros pasa inadvertido. Esta molestia puede ser extrema,
hasta llevar a comportamientos violentos. Por otro lado, un autista puede tener una gran
tolerancia al dolor. Algunos aseguran que no se percatan del hambre o de otras
necesidades biológicas. También puede haber un comportamiento auto-dañino, por
ejemplo, el de golpearse la cabeza contra una pared. José Luis Marcos y Ricardo Canal34
determinaron que estas conductas generalmente constituyen una respuesta de escape o
reducción de la ansiedad ante una situación específica.
Las características que presenta el hijo de María en la narración, vistas dentro del contexto
arriba citado, nos ayuda a comprender sus conductas auto punitivas desde un diagnóstico
de Trastorno Autista, confirmado por los criterios del DSM-IV-TR.35
Cómo influyen las interacciones de la madre con el hijo en el mantenimiento y

recrudecimiento de los episodios auto punitivos:
En la narración, se menciona que el niño había empezado a presentar berrinches

explosivos, sumamente ruidosos y prolongados, durante los cuales podía golpear a otras
personas, pero que lo más frecuente era que el niño se golpeara a sí mismo, sobre todo en
la cara.
El Registro de Interacción contiene el registro sugerido por un residente del IMSS en donde
se relacionaron las interacciones entre la madre y el niño durante el tratamiento propuesto
30
Autismo, Wikipedia, La Enciclopedia Libre, Recuperado el 23 de julio del 2010 de http://es.wikipedia.org/wiki/Autismo
31
Solloa García, Luz María (2006) Los Trastornos Psicológicos en el Niño, Etiología, características, diagnóstico y tratamiento (2ª Edición)
México: Editorial Trillas
32
Insel, Thomas R. (2010) Circuitos defectuosos, Investigación y Ciencia (405), 24.
33
Kanner, Leo ―Autistic Disturbances of Affective Contact”, Nervous Child 2(1943 217-250. Reimpreso en Childhood Psychosis: Initial
Studies and New Insights, Ed. Leo Kanner, (Washington, D. C.: V. H. Winston, 1973)
34
Marcos, José Luis y Canal, Ricardo (1985) La Conducta auto punitiva en el autismo: un nuevo enfoque conductual de tratamiento,
Infancia y Aprendizaje, 31-32, 173-186
35
12
por ellos. En él se observa que después de varias semanas, el niño empeoró, ahora
golpeándose continuamente, causando que el niño empiece a perder su visión macular.36
El resultado descrito fue una consecuencia previsible del reforzamiento que María dio al
comportamiento del niño cada vez que se golpeaba la cara, donde lo ‗premió‘, primero con
un abrazo, y finalmente con un dulce, por una conducta indeseable.
Fundamentación de la respuesta desde la teoría del condicionamiento operante de Skinner:
El condicionamiento operante de Skinner es una forma de aprendizaje en la que la

consecuencia, el estímulo reforzador, es contingente a la respuesta que previamente ha
emitido el paciente. El condicionamiento operante implica la ejecución de conductas que
operan sobre el ambiente. Se le llama operante porque es el organismo quien manipula,
quien opera sobre el ambiente de forma activa, realizando una conducta o no, para
beneficiarse de los resultados. 37
El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el
desarrollo de nuevas conductas en función de sus consecuencias. Las consecuencias
agradables tienden a fortalecer una conducta. En cambio, las consecuencias
desagradables tienden a debilitar una conducta contingente. Esto puede verse en la
relación de María con su hijo, donde el niño recibe consecuencias agradables para su
conducta auto punitivas, lo que lo lleva a mantener esta conducta, y hasta a golpearse con
más duración y frecuencia, mientras que otras conductas, al no recibir consecuencias
agradables, no aumentan en frecuencia. 38
Desarrollo de una estrategia de intervención terapéutica de carácter integral que permita

eliminar la conducta auto punitiva del niño y que considere la realidad social, económica y
demográfica de la madre y del niño, así como la posibilidad de un trabajo multidisciplinario,
con sustentación en la literatura científica y contemporánea sobre desarrollo infantil, en
base al diagnóstico, al Registro de Interacción y la narración:
El hijo de María necesita un tratamiento de tiempo completo y multidisciplinario que incluya

trabajo con la madre, manejo conductual con el niño y posiblemente tratamiento con
fármacos.
La meta inicial conductual de tratamiento es disminuir la duración de la conducta punitiva,

contenida en la narración, o sea, golpearse la cara, aumentando conductas que sean
incompatibles con sus conductas autodestructivas.
Las probabilidades de que el hijo de María logre integrarse a una escuela integral
convencional se incrementan si logramos iniciar el programa antes de que el niño cumpla
los cuatro años.39 Como el niño requiere de una terapia intensiva, de 20 a 40 horas a la
semana,40 durante un año, sugerimos integrar al niño a un grupo de trabajo dentro de
36
La mácula es la zona de la retina donde tenemos más concentración de fotorreceptores (los conos), responsables de la visión de
detalles y la fijación.
37
38
Condicionamiento_operante, Wikipedia, La Enciclopedia Libre, Recuperado el 23 de julio del 2010 de
http://es.wikipedia.org/wiki/Condicionamiento_operante
39
Heward, William L. (2009) Niños Excepcionales, Una introducción a la educación especial (5ª Edición) Madrid, España: Pearson Ed.
40
Enciso, Angélica (6 de julio 2007) El autismo afecta a unos 40 mil niños mexicanos, Se desconoce el número de adultos con el
13
instituciones sociales especializadas para autistas (ver Anexo 1), a fin de asegurar un
progreso en su desarrollo en lugar de dejarlo con la vecina o en la guardería.
Como psicólogos de su hijo, apoyaremos a María, resolviendo sus dudas y preparándola

con información del proceso del niño, ayudándola a enfrentar el esfuerzo, dedicación y
paciencia que representa el largo camino que requerirá el tratamiento de su hijo.
Trabajaremos junto con ella para ayudarla a continuar las contingencias cuando su hijo esté
en casa, mostrándole paso por paso, las técnicas que seguiremos, para que ella pueda
imitarlas. Asimismo, la tendremos al tanto del progreso del tratamiento.
María implementará una rutina diaria para el cuidado de su hijo en los horarios que está con
ella, que ayudará a disminuir el estrés en la vida del niño, lo que conducirá a eliminar su
respuesta de golpearse la cabeza, con el fin de integrarlo a un programa de modificación
de conducta41 basado en condicionar al niño a comportarse de la manera más apropiada y
socialmente aceptada.
Este programa incluye inicialmente la ‗técnica de tiempo fuera‘ donde se restringirán los
movimientos del niño cuando intente lastimarse, sujetándolo firmemente, con la espalda al
pecho de la madre; las piernas del niño deberán ser sostenidas entre las piernas de la
madre, tratando de comunicarse con el niño, calmarlo, sin ceder ante el comportamiento
que condujo a la rabieta. Este procedimiento no es un castigo sino una forma de protección
al niño, y a los demás, de sus comportamientos erráticos. Se debe hacer gentilmente, sin
hacerle daño al niño, pero firmemente para transmitir el mensaje claro inequívoco. Esta
técnica constituye el marco de la estructura para el programa de modificación de conducta.
Existen tres prioridades básicas:

 Controlar las conductas punitivas del niño
 Enseñarle a mantenerse sentado
 Sustituir comportamientos ritualistas repetitivos con comportamientos deseables
Es importante identificar las fortalezas y debilidades de cada niño, a fin de aprovechar las
primeras y sustituir las segundas, individualizando su cuidado. El objetivo será colocar al
niño en el área de más alto funcionamiento posible, incluyendo el sistema educacional. Si
después de un tiempo razonable, el niño no logra desarrollarse debidamente, se buscará
una mejor alternativa.
Nadie puede determinar claramente el resultado final de un niño con trastornos

generalizados del desarrollo. La paciencia y observación apoyarán el aprovechamiento de
las fortalezas del niño, garantizando su salud emocional. Lamentablemente, la ignorancia
fomenta el estigma social. La aceptación de esta circunstancia debe combinarse con una
estrategia realista para enfrentar cada situación en forma individual. Compartir los
conocimientos adquiridos en el tema ayuda en este sentido. Con este fin, sería de gran
apoyo para María integrarse a un grupo de ayuda terapéutica para padres de hijos con
trastornos generalizados del desarrollo.
padecimiento, La Jornada, Recuperado el 23 de julio del 2010 de

41
Grossman, Dr. Rami, Un Acercamiento Claro y Práctico para los Padres, PDD / Autismo, Neurología Infantil y Centro de Desarrollo, (en
línea), Nueva York. E.U.A., Recuperado el 23 de julio del 2010 de http://www.micerebro.com/pddq11.shtml
14
Con respecto al tratamiento médico, existen distintos medicamentos con objetivos
específicos; a decir, estimulantes (Ritalin, Dexedrine, Adderall), ISRS (Prozac, Zoloft, Paxil
y Luvox), los ocasionales neurolépticos (Mellaril, Risperidal, Zyprexa) o tricíclicos (Tofranil)
que pueden rendir buenos resultados; su psiquiatra infantil sugerirá los apropiados.
El tratamiento psicológico conductual contempla los siguientes pasos:

1. El primer paso hacia disminuir la duración y la frecuencia de la conducta punitiva el hijo
de María, es su definición operacional42, obtenida a través de la observación43.
a. El niño responde a diferentes estímulos, como la ausencia del orden correcto de
su desayuno, el contacto visual o la intervención de terceros en sus juegos o la
sonrisa de alguien,44
b. gritando estridentemente,
c. colocado en cuclillas mientras mueve sus brazos erráticamente,
d. con las manos abiertas, golpeándose la cara y la cabeza repetidamente,
e. asumiendo una posición y actitud simiesca, golpeando su cabeza con las manos
f. dando vueltas para dar la espalda a su interlocutor a fin de evitar el contacto
visual y físico,
g. ocasionalmente sentándose en el suelo extendiendo sus piernas para patalear
mientras sigue moviendo sus brazos,
h. durante hasta tres horas, cuando se distrae o el cansancio lo vence,
i. Si alguien entra en su campo de acción, recibe golpes que no son dirigidos a él
sino que se producen por sus movimientos erráticos,
j. a menos que la persona intente tocarlo, a lo que responde rechazándolo con
golpes de sus manos abiertas con sus brazos en movimientos erráticos dirigidos
al aire que lo circunda,
k. La corrección inmediata del estímulo que causó la rabieta no la detiene,
l. La conducta punitiva es tan frecuente como los estímulos que la producen.
2. Se registra la conducta en el diseño experimental A.B.A.45 (ver Anexo 3) como ―A‖,
estableciendo que la línea base es de 10 episodios por día, con 20 auto-golpes por cada
cinco minutos, una duración de una a tres horas cada episodio; se presentan en su
casa, en la calle, en casa de la vecina, y en cualquier horario.
3. El siguiente paso es crear un registro de observación46 (ver Anexo 2) con la línea base
que contempla la descripción, frecuencia y la duración de la conducta como ocurre
cotidianamente para discernir aquellas contingencias o refuerzos más exitosos.
4. La intervención terapéutica contemplará:
a. aplicar castigo positivo con la técnica de tiempo fuera47, sujetándolo cada vez que
presente la conducta punitiva.
b. aplicar contingencias de reforzamiento de tipo social a través de moldeamiento48 por
aproximaciones sucesivas
42
Martínez Venegas, Liliana, (Ceneval), Definición Operacional, Suplemento Universitario Campus Milenio, Recuperado el 30 de julio del
2010 de http://www.campusmilenio.com.mx/244/opinion/definicion.php
43
44
―Dominic‘s autistic meldowns‖, You Tube, Recuperado el 31 de julio del 2010 de http://www.youtube.com/watch?v=h-tGimFAhMY
45
Campo, Jorge (Sept. 11, 2007), La línea de base en el análisis de conducta, Autismo ABA, Recuperado el 30 de julio del 2010 de
http://autismoaba.org/contenido/la-linea-de-base-en-el-analisis-de-conducta
46
Servera Barceló, Mateu, El Análisis Funcional de las Conductas Problema de Niño: Un enfoque práctico para padres y educadores,
AFUNTAP, Recuperado el 1º. De agosto del 2010 de http://www.abayautismo.net/articulos/AFC_para_padres.pdf
47
48
―Modelamiento‖, Glosario, Términos Usuales en Psicología del Aprendizaje, Recuperado el 30 de julio del 2010 de
http://www.uned.es/49002/glosario.html#Moldeamiento por aproximaciones sucesivas
15
c. y de otras conductas, mostrándole otro estímulo, en intervalos variables 49,
inmediatamente después de la aparición de la conducta, como un juguete de color
vivo o un dulce distinto al que se usó en el primer tratamiento, en sustitución del
evento punitivo con el objeto de disminuir su duración.
d. se sugiere darle un casco de colores vistosos elegido por él que use durante el día
para proteger su cabeza durante sus eventos autodestructivos.
5. Anotar como ―B‖, el tratamiento propiamente dicho, en el diseño experimental.
6. El próximo paso consistirá en volver a medir la frecuencia y duración de la conducta
auto punitiva para ver el efecto de las contingencias y anotarlo en el diseño experimental
como la última columna ―A‖.
7. Una vez logrado el objetivo de disminuir la duración de las conductas auto punitivas, se
implementará un seguimiento al mes, a los tres meses y a los seis meses.
8. El siguiente paso sería eliminar las conductas autodestructivas. Subsecuentemente se
continuará con el mismo modelo abordando cada conducta indeseable.
Estrategias fundamentalmente objetivas que permiten evaluar la efectividad del tratamiento

propuesto, con sustentación en la literatura científica y contemporánea sobre desarrollo
infantil, en base al diagnóstico, al Registro de Interacción y la narración:
El niño autista es muy variable en su desarrollo por lo que se sugiere una evaluación
detallada de sus problemas antes de fijar un programa de intervención. Ésta sería realizada
por un equipo multidisciplinario, idealmente formado por un psiquiatra infantil, un neurólogo,
un psicólogo, un profesor y un asistente social. Entre ellos se decidiría el nivel de gravedad
que presentan las características en el niño.50
Considerando los recursos del paciente y la improbabilidad de que estos servicios puedan
obtenerse de las instituciones disponibles a su madre, se sugiere aplicar una batería de
pruebas psicométricas que midan su inteligencia, que, como hemos visto, es uno de los
predictores de éxito en las terapias, su nivel de desarrollo social, y su salud mental, que
serán aplicadas por un psicólogo, teniendo en cuenta las dificultades que este tipo de
pacientes presenta en la ejecución de pruebas verbales y no verbales. Habrá que realizar
aprendizajes por condicionamiento operante mediante demostración previa, para que el
paciente ejecute las instrucciones y todo esto tomando en cuenta sus dificultades de
abstracción y de elaboración de reglas.
Hay que observar que estos niños son muy sensibles al fracaso, ante el que reaccionan con
conductas de aislamiento y/o violencia. Cuando las pruebas son aplicadas por personal
con experiencia tienen una gran validez y los resultados suelen ser consistentes con las
evaluaciones posteriores, que servirán para evaluar el progreso del paciente.
A guisa de información listamos las pruebas51 de uso más común para la delimitación del
nivel intelectual que poseen estos niños:
49
Cómo mejorar la conducta de los hijos, Ministerio de Educación, Instituto de Tecnologías Educativas, Escuela de Padres, Orientación
Familiar, Madrid, España, Recuperado el 23 de julio del 2010 de
http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos2/e_padres/html/mejorar_cond.htm
50
51
Anastasi, Anne y Urbina, Susana (1998) Tests Psicológicos (7ª Edición) México: Pearson Educación
16
 Escalas de pruebas mentales de Merrill-Palmer, hasta los 5 años. subprueba graduados
por orden de dificultad.
 La Batería Bannister-Fransella.
 La prueba de clasificación de objetos de Goldstein-Schrrer.
 Las escalas de Clacy, Rimland, King, Schopler, De Myer y otros.
 Escalas Wechsler para preescolar y niños (WPPSI y WISC), exigen instrucciones y
razonamiento abstracto.
 Escala de Stanford-Binet, para niños autistas mayores con lenguaje.
 Matrices Progresivas de Raven, en Color, y Superiores fácil de aplicar por manipulativa
al ir probando si la pieza queda bien o no.
 Escala de Madurez Mental de Columbia, la selección de dibujos diferentes.
Además de su ejecución intelectual podemos realizar una evaluación objetiva de otras

áreas del desarrollo como:
 Prueba de Desarrollo Social.
 Escala de Madurez Social de Vineland-C, preguntas a persona cercana de facetas de
auto cuidados, comida, vestido, locomoción, autodirección, etc.
 Tabla de evaluación del Progreso de Gunzberg.
 Pruebas de desarrollo del lenguaje.
 Prueba de Vocabulario Gráfico de Peabody.
 Prueba de Destrezas Psicolingüísticas de Illinois (ITPA).
 Evaluación del lenguaje a través del juego, según la técnica de Mary Sheridan.
Y finalmente el Inventario de personalidad para niños de Wirt, Lachar, Klinedinst y Seat52,

llenado por los padres, evalúa hasta donde el paciente presenta diversas formas de
alteración psicológica; por ejemplo, ansiedad, depresión, hiperactividad y conducta
psicótica.
Otra estrategia que puede usarse es un diseño A-B-A (Applied Behavior Analysis)53, en
donde la primera ―A‖ contendrá la línea base o registro de las conductas del niño antes del
tratamiento; ―B‖ es el tratamiento en sí mismo y la segunda ―A‖ es la medición de las
mismas conductas del niño, una vez aplicado el tratamiento. Cabe aclarar que las
conductas a medir tendrán que ser definidas operacionalmente, para que exista objetividad
y pueda hacerse una comparación válida entre las dos mediciones; de modo tal que
podamos adjudicar el cambio conductual al tratamiento y no a variables extrañas.
José Luis Marcos y Ricardo Canal determinaron que a través de las líneas bases general,
en aislamiento, trabajo, casa, calle y contacto afectivo, podían definir en qué situación se
agravaba la conducta auto punitiva, a través de observación directa de una paciente autista
de 9 años durante siete días mediante un muestreo a tiempo fijo que iba desde las nueve
treinta horas hasta las cinco de la tarde y desde las ocho hasta las diez de la noche,
consignando la frecuencia de su conducta auto punitiva, lo que ayudó a explicar la raíz del
comportamiento al comparar los resultados con la historia clínica del paciente.54 El hijo de
52
Wirt, R. D., Lachar, D., Klinedinst, J. K. y Seat, P. D. (1977). Multidimensional descriptions of child personality: A manual for the
Personality Inventory for Children. Los Angeles: Western Psychological Services
53
54
17
María será observado de la misma manera para registrar la conducta que servirá de línea
base de comparación para evaluar el resultado del tratamiento.
En función de lo anterior, el hijo de María será evaluado con Matrices Progresivas de Raven
de Colores y un Diseño Experimental A-B-A medirá su progreso, como se estableció en el
inciso anterior.
Estrategias que ayuden a la madre a desarrollar el potencial del niño, permitiendo que se
vuelva más funcional y autosuficiente, siendo congruentes con las posibilidades
económicas, sociales e intelectuales de la madre y el niño, sustentadas en literatura
científica y contemporánea sobre desarrollo infantil, en base al Registro de Interacción y la
narración:
Las posibilidades económicas, sociales e intelectuales de María son escasas. Ella vive sola
con su hijo, aparentemente sin apoyo familiar ni social. Su trabajo imposibilita dedicarle
mucho tiempo al niño, sus ingresos no le permiten invertir en el tratamiento de su hijo, y su
falta de estudios limita su campo de acción con respecto al trastorno del niño. Sin
embargo, las siguientes estrategias55, algunas propuestas por la doctora Corzo de la
Asociación Mexicana de Autismo,56 permitirán a María ayudar a su hijo:
 desarrollar una rutina estructurada para atender a su hijo, cuidando que los horarios no
varíen: un horario para comer, para bañarse, para jugar, etc.
 no esconder a su hijo, sino explicar a sus maestros, familiares, amigos, y conocidos que
su hijo percibe su entorno en forma diferente de los demás.
 aprender la ‗técnica de tiempo fuera‘ para aplicarla sin miedo cuando necesite calmarlo,
protegerlo, y enseñarle que su comportamiento no es apropiado.
 Ver a los ojos y hablarle a su hijo con frases cortas, claras y en voz fuerte, sin gritar
 mantener al niño cerca de ella cuando esté en casa, pero fuera de peligro, el mayor
tiempo posible, para lograr mayor vínculo entre ellos.
 no actuar como si fuese gracioso un comportamiento inadecuado. Cuidar sus
expresiones faciales y las exagerarlas para mostrarle a su hijo cómo debe actuar.
 premiar su buena conducta con palabras dulces, un alimento agradable, un juguete, etc.
 mantener su casa lo más ordenada posible, despejada de objetos y silenciosa o con
música suave, para disminuir los disparadores de estrés del niño.
MARCO CONCEPTUAL
Descripción de la literatura existente que fundamenta la solución
La solución del caso práctico se fundamenta en la psicología conductual; específicamente

en el condicionamiento operante.
55
56
Corzo, R. (1990) Monografía del Autismo, Revista para padres con necesidades especiales en colaboración con la Sociedad Mexicana
de Autismo, A. C.
18
CUADRO RESUMEN DE ALGUNAS TÉCNICAS CONDUCTISTAS57
CORRIENTE TÉCNICA MODALIDADES
1. Asociación de estímulos y
conducta refleja.
CONDICIONAMIENTO
2. Desensibilización
CLÁSICO
sistemática.
3. Imaginación emotiva.
Programa de razón fija
Programa de razón
variable
1. Refuerzo positivo.
Programa de intervalo fijo
Programa de intervalo
variable
2. Refuerzo negativo.
3. Castigo.
CONDICIONAMIENTO 4. Extinción.
OPERANTE
Auto observación
Auto refuerzo y auto
castigo
5. Autocontrol. Autorregulación
Autocontrol de estímulos
Auto inhibición recíproca
Auto tratamiento
6. Retroalimentación.
En el condicionamiento clásico, una contingencia es la relación informativa en donde el

Estímulo Condicionado o estímulo neutral, que se une con el estímulo incondicionado,
produciendo respuesta deseada al presentarse solo, debe preceder y proporcionar
información predictiva acerca del Estímulo Incondicionado o estímulo que siempre causa
una respuesta específica.
Las contingencias58 también existen en el condicionamiento operante. En el

Condicionamiento Operante, si la respuesta conduce a la aparición del reforzador,
hablamos de contingencia positiva--Reforzamiento positivo y Castigo positivo--mientras que
si sirve para eliminarlo, hablamos de contingencia negativa--Reforzamiento negativo y
Castigo negativo. Los experimentos demuestran que el reforzamiento parcial o intermitente
produce conducta que persiste más tiempo que la conducta aprendida mediante
reforzamiento continuo.59
57
58
―Contingencia‖, Glosario, Términos Usuales en Psicología del Aprendizaje, Recuperado el 30 de julio del 2010 de
http://www.uned.es/49002/glosario.html#Contingencia
59
Morris, Charles G. y Maisto, Albert A. (2009) Psicología, 13ª Edición, Pearson Educación, México
19
Los principios del condicionamiento operante60 fueron desarrollados por B.F. Skinner61,
quien recibió la influencia de las investigaciones de Iván Pavlov,62 fisiólogo y premio Nobel
ruso conocido por sus estudios sobre la existencia de reflejos condicionados y no
condicionados en los perros que tuvieron gran influencia en el desarrollo de teorías
psicológicas conductistas fisiológicamente orientadas, y de Edward L. Thorndike,63
psicólogo y pedagogo estadounidense que formuló su denominada ―ley del efecto‖, acerca
de los efectos del premio y el castigo, y los principios del refuerzo, donde se aprende
aquella acción cuyo resultado es más satisfactorio.
Thorndike comenzó con sus denominadas Caja Problema--jaulas por las que se puede
escapar si se tira de una polea que hay en el interior. Colocó en una de estas cajas a un
gato hambriento. El gato podía ver que fuera de la caja había comida, pero no podía
alcanzarla. El gato comienza a hacer movimientos azarosos hasta que casualmente tira de
la polea que abre la jaula. Cada vez que Thorndike metía al gato en la jaula, tardaba menos
en salir. Esto se debía a que se estaba produciendo un condicionamiento operante: la
conducta de tirar de la polea estaba siendo reforzada por su consecuencia--la apertura de
la caja y la obtención de la comida. Esta conducta, al ser reforzada, se convierte en la
conducta más probable en un futuro cuando las circunstancias sean iguales.
En la selección de contingencias, se recurrió al principio de Premack64: ―en una pareja de

conductas la conducta de más alta frecuencia actúa como refuerzo de la conducta de más
baja frecuencia". Se sabe que la conducta de baja frecuencia es la punitiva. Se averigua
con la madre que es lo que espontáneamente tiende hacer su hijo con mayor frecuencia,
por ejemplo, jugar afuera con otros, ver la televisión, usar su triciclo, etc. Esa es la conducta
de mayor frecuencia65.
Las técnicas del condicionamiento operante66 son:

1. El refuerzo positivo trata de incrementar la frecuencia de una respuesta mediante un
refuerzo consistente en proporcionar un estímulo grato al paciente—el premio. El
refuerzo de la conducta debe proporcionarse lo más inmediatamente posible, al menos
al principio del tratamiento. La entrega del reforzador puede aplicarse todas las veces
que el paciente obre correctamente--refuerzo continuo--o algunas--refuerzo intermitente.
Las distintas modalidades del refuerzo positivo, según el Dr. Alan Kazdin67, son:
 Programa de razón fija: cada cierto número de veces que el paciente realice la
respuesta deseada se le concede un refuerzo. El inconveniente es que cuando se
suprime el refuerzo, suele extinguirse la conducta con más facilidad que con las
demás modalidades
60
Condicionamiento_operante, Wikipedia, La Enciclopedia Libre, Recuperado el 23 de julio del 2010 de
http://es.wikipedia.org/wiki/Condicionamiento_operante
61
62
"Iván Petróvich Pávlov." Microsoft® Encarta® 2006 [CD]. Microsoft Corporation, 2005
63
"Edward Lee Thorndike." Microsoft® Encarta® 2006 [CD]. Microsoft Corporation, 2005.
64
Premack, D. Reinforcement Theory, Ed. Levine, Nebraska Simposium on Motivation, 1965 Lincoln University of Nebraska Press, Pág.
123-180
65
Milicic Mueller, N., López de Lerida, P.,( 1974) ―Técnicas operantes en el tratamiento de niños con problemas de aprendizaje‖, Revista
Chilena de Pediatría, Vol. 45, No. 6
66
67
Kazdin, A. E. (2009) The Kazdin Method for Parenting the Defiant Child, First Mariner Books, U. S. A.
20
 Programa de razón variable: se varía la proporción de respuestas correctas por
cada refuerzo, de manera que el paciente no sepa cuándo va a recibirlo. Al principio
la variación de la razón debe ser pequeña y aumentándose gradualmente. Es un
procedimiento muy efectivo para lograr la modificación de la conducta, ya que todas
las respuestas del paciente se realizan con la expectativa del posible premio, al
desconocer el momento en que se producirá. La ventaja de esta técnica consiste en
que cuando se suprime el refuerzo, resulta difícil la extinción de la respuesta
buscada.
 Programa de intervalo fijo: Siempre que el paciente obre correctamente, es decir,
realice la conducta deseada durante un espacio de tiempo fijo, se le proporciona el
refuerzo. Esta circunstancia es independiente del número de veces que lo haga. Su
eficacia es discreta, ya que puede habituarse, con una sola acción, a esperar el
refuerzo en el tiempo que, por repetición, llega a conocer. El inconveniente de esta
técnica es que al suprimir el refuerzo se produce la extinción con rapidez.
 Programa de intervalo variable: Se aplica el refuerzo al paciente en intervalos de
tiempo variables siempre que, durante los mismos, responda con la conducta
deseada. Es un procedimiento más eficaz que el anterior porque el niño desconoce
cuándo se va a producir el refuerzo, y ello le obliga a obrar correctamente
permanentemente. La ventaja radica en que al terminar el programa, la extinción de
la conducta deseada se produce lentamente.
La generalización, la discriminación y el moldeamiento se encuentran entre los

fenómenos fundamentales del condicionamiento operante:68
69
 Discriminación y generalización en el condicionamiento operante. Existe
discriminación del estímulo siempre que los sujetos responden de forma diferente a
los diferentes estímulos, mientras que si la respuesta es igual ante estímulos
diferentes hablamos de generalización. El proceso mediante el cual las personas
aprenden a distinguir estímulos se conoce como entrenamiento de control de
estímulos. En el entrenamiento de control de estímulos se refuerza un
comportamiento en presencia de un estimulo especifico, pero no en su ausencia. Un
estimulo discriminativo señala la probabilidad de que una respuesta sea seguida por
un reforzamiento.
70
 Moldeamiento por aproximaciones sucesivas. Moldeamiento se podría definir
como el acto de condicionar y reforzar determinadas conductas que no ocurren de
forma natural. Consiste en reforzar diferencialmente determinadas respuestas o
componentes, sin reforzar otros, y siendo cada vez más estrictos, en aproximaciones
sucesivas, hasta llegar a la definitiva respuesta instrumental. Así se produce una
respuesta que presenta un nivel operante próximo a cero.
71
 Las aproximaciones sucesivas son cada una de las conductas – metas
intermedias que se establecen hasta llegar a la conducta final.
2. El refuerzo negativo. Consiste en aumentar la frecuencia de una acción deseable

68
Estibaliz, Tipos de Aprendizaje - Pedagogía. Psicología. Educación. Condicionamiento. Social. Operante. Clásico. Reforzadores.
Castigos. Refuerzo. Modelamiento. Observación. Paulov. Skinner, Bandura, El Rincón del Vago, Recuperado el 30 de julio del 2010 de
http://html.rincondelvago.com/tipos-de-aprendizaje.html
69
―Discriminación‖, Glosario, Términos Usuales en Psicología del Aprendizaje, Recuperado el 30 de julio del 2010 de
http://www.uned.es/49002/glosario.html#Discriminación
70
―Modelamiento‖, Glosario, Términos Usuales en Psicología del Aprendizaje, Recuperado el 30 de julio del 2010 de
http://www.uned.es/49002/glosario.html#Moldeamiento por aproximaciones sucesivas
71
―Aproximación sucesiva‖, Glosario, Términos Usuales en Psicología del Aprendizaje, Recuperado el 30 de julio del 2010 de
http://www.uned.es/49002/glosario.html#Aproximaciónsucesiva
21
eliminando algo que resulta molesto al paciente, siempre que obre correctamente. Este
refuerzo debe ser también lo más inmediato posible a la conducta deseada. Su
aplicación puede ser de manera continua o intermitente (la primera es más eficaz que la
última).
3. El castigo. Consiste en eliminar algo grato o en proporcionar algo molesto al paciente

siempre que responda con una conducta distinta a la deseable, facilitando así la
extinción de la misma. Hay que tener en cuenta que el castigo aplicado de forma
intermitente es menos eficaz que de forma continua. Si ha de aplicarse, para ser
efectivo, el castigo debe ser lo más inmediato posible después de la acción incorrecta.
Los castigos que más pueden aplicarse son:

 Suprimir o privar al paciente de algo agradable: palabras cariñosas, fichas o dinero,
ver la televisión, asistir a un evento o estar con personas amigos, etc.
 Aplicar algo molesto: realizar trabajos molestos o monótonos, etc.
Esta técnica es de las más frecuentes en nuestras familias. No hace falta poner
ejemplos pues conocemos por activa y/o pasiva situaciones en las que esta técnica
se ha puesto en práctica. Lo que sí debemos recordar es lo aquí explicado y tener
en cuenta las condiciones en que hay que aplicar un castigo.
4. La extinción. Otro modo de reducir la frecuencia de una conducta no deseable es

ignorarla cuando se produce. Así se produce la extinción de la misma al no recibir
ningún refuerzo que la mantenga. La extinción debe aplicarse siempre que se produzca
la conducta. No debemos aplicarla en forma intermitente, unas veces sí y otras no, ya
esto refuerza la conducta y es contraproducente para el tratamiento. Ignorar la
conducta es una técnica muy fácil y de gran eficacia. En muchas ocasiones la familia, al
aplicar un castigo por una conducta indeseable, lo que a veces hace es reforzarla;
mientras que si la hubiera pasado por alto sin prestarle atención, el niño, el ver que no le
hacen caso, deja de hacerla, con lo que desaparecería por extinción. Esta técnica
resulta muy difícil aplicar en el medio familiar porque, al ser varios adultos los que
interactúan con el niño, se corre el riesgo de que unos la apliquen y otros no, con lo que
se reduce dramáticamente el efecto de la técnica para la extinción de la conducta.
5. El autocontrol. Es aplicable cuando el paciente dispone de un mínimo grado de

madurez, por ejemplo, adolescentes. El sujeto se auto aplica los medios terapéuticos
llevando el control de los resultados.
Como ventajas podemos incluir:

 Proporciona confianza y responsabilidad al paciente, haciendo que se interese por
su tratamiento y resultados.
 Permite la observación de facetas ocultas a la observación externa.
 La misma subjetividad del autocontrol hace que el paciente sea más exigente en la
evaluación de su tratamiento.
 El paciente actúa de terapeuta sobre su problema, regulando en muchas ocasiones
el tratamiento y aplicándose los refuerzos o castigos establecidos previamente.
 La observación de su conducta puede hacerse permanentemente, con resultados
más estables y duraderos al crear hábitos que se prolongan tras el tratamiento.
22
El autocontrol presenta una serie de modalidades que llegan a constituir técnicas per se,
aplicables tanto en el medio familiar como en el escolar. Estas técnicas son:
 Auto observación. Cuando el propio paciente observa la propia conducta. Para ello,
el adulto debe aportarle los criterios muy concretos y muy objetivos a los que debe
ceñirse. La aplicación del tratamiento puede realizarse por algún miembro de la
familia pero la observación y evaluación son obra exclusiva del propio paciente.
 Auto refuerzo y el auto castigo. El paciente, además de cumplir el plan acordado
con el adulto y de observar su propia ejecución, se aplica los refuerzos y castigos
que le hayan prescrito previamente. Es un medio terapéutico más eficiente que el
anterior ya que cuenta con más protagonismo del sujeto.
 Autorregulación. Permite al paciente fijar ciertos aspectos de su tratamiento, como
la razón de los refuerzos o castigos. Este medio le proporciona una mayor confianza
en sí mismo, en tanto le hace sentirse más responsable de la correcta aplicación de
su tratamiento. Esta modalidad puede ser útil para el nerviosismo, irritabilidad, la
ansiedad, etc. comunes en exámenes, adolescencia, etc.
 Autocontrol de estímulos. El paciente determina los estímulos que servirán para
modificar su conducta, se los aplica, observa y evalúa.
 Auto inhibición recíproca. El paciente elige el medio más apropiado para
contrarrestar la acción que quiere inhibir y luego lo aplica cuando es previsible que
se den las circunstancias que desea modificar.
 Auto tratamiento. Un paso más en la técnica del autocontrol, en donde el paciente
controla su ejecución y autoevalúa los resultados. El sujeto debe explicar sus
decisiones. Al aplicar esta técnica se utiliza una combinación de las modalidades que
mencionamos y el grado de efectividad está condicionado por la madurez que
presente el sujeto. Sólo es aplicable en personas con buen autodominio, con buena
capacidad de reflexión y que sean suficientemente objetivas.
6. La retroalimentación. Con esta técnica el paciente conoce los resultados que obtiene y
estos influirán en su futura actuación. El conocimiento de la propia evolución provoca en
la persona el auto estimulación y el deseo de corregir aquellos aspectos que puedan
mejorarla. La retroalimentación puede ser interna, cuando el paciente se observa y
conoce la evolución de sus resultados por sí mismo, y externa, cuando el paciente
recibe una información ajena sobre sus resultados.
Cabe mencionar que el mejor condicionamiento es producto de la colaboración.72
Para la evaluación, las Matrices Progresivas de Raven son fáciles de aplicar a niños
autistas, determinando las operaciones lógicas que son capaces de realizar. La versión en
Color es muy manipulativa y acorde con sus posibilidades.
Las Matrices Progresivas de Raven73, fueron creadas por Raven en 1938, y es una prueba
de inteligencia de opción múltiple pensado para evaluar a los oficiales de la armada
estadounidense. Para identificar la figura faltante que completa el patrón se aplica
razonamiento analógico, percepción y capacidad de abstracción.
Existen tres versiones diferentes de la prueba: la más usual es la Escala General en blanco
72
Fadiman, James y Frager, Robert (2001) Teorías de la Personalidad (2ª Edición) México: Oxford University Press
73
Test de Raven, Clinica PSI. com, Recuperado el 30 de julio del 2010 de http://www.clinicapsi.com/test%20de%20raven.html
23
y negro con doce elementos en cinco series A, B, C, D, y E, para sujetos de 12 a 65 años,
donde la complejidad aumenta progresivamente.
También están las Matrices Progresivas en Color A, Ab, B, que consiste en la 1ª serie A y la
3ª B, de la escala general pero en color, excepto los últimos elementos de la serie B, y 12
elementos adicionales entre las dos como Ab, para sujetos entre tres y ocho años, de la
tercera edad o deficientes mentales. Usa un tablero de formas, actividad mucho más
manipulativa al ir probando si la pieza queda bien o no. Niños entre nueve y 10 años usan
el cuadernillo. También se utiliza el cuadernillo ante sospecha de afectación orgánica. Si el
sujeto excede las expectativas, se aplican las series C, D y E de las matrices estándar74.
Por último, las Matrices Superiores: para adultos y adolescentes de inteligencia superior al
promedio. En blanco y negro con 48 elementos presentados como la Forma 1 de 12
elementos y la Forma 2 de 36 elementos, cuya dificultad es progresiva.
El diseño experimental75 es una técnica estadística que identifica y cuantifica las causas
de un efecto en un estudio experimental. Se manipulan deliberadamente una o más
variables, vinculadas a las causas, para medir el efecto que tienen en otra variable de
interés. Prescribe una serie de pautas relativas a qué variables hay que manipular, de qué
manera, cuántas veces hay que repetir el experimento, y en qué orden, para establecer con
un grado de confianza predefinido la necesidad de una presunta relación de causa-efecto.
Es el arreglo de condiciones en las que se manejaron las contingencias.
La definición operacional76 u operativa es la descripción de operaciones necesarias para

producir o medir un fenómeno. Se usa en las ciencias para esclarecer los elementos del
fenómeno y evitar ambigüedades. También se utiliza en la elaboración de diseños y
evaluación de conocimientos, conductas y actitudes.
Una definición operacional debe satisfacer las siguientes características:

 Hacer referencia a una manifestación observable del comportamiento
 La conducta observable será una expresión, indicadora de una habilidad cognitiva,
actitudinal o psicomotriz
 Especificará el contexto de realización de la conducta, con el contenido sobre el que
haya de realizar, así como los posibles medios con las que el sujeto lo lleve a cabo
 Puede especificar el nivel de ejecución que se considera aceptable
Los dos diseños de investigación de caso único más populares son los diseños ABAB77 o
inversos y diseños de línea de base múltiple. La línea de base refleja el nivel de la
conducta que vamos a medir antes de cualquier intervención. ABAB significa: línea de
base/ tratamiento/ línea de base/ tratamiento. La "A" corresponde a la línea de base y la "B"
a la fase de tratamiento. Una vez que la línea de base A se ha estabilizado se introduce el
tratamiento B, esperando que el tratamiento quede en un nivel superior a la línea de base y
74
―Raven‘s Progressive Matrices‖, Wikipedia, The Free Encyclopedia, Recuperado el 31 de julio del 2010 de
http://en.wikipedia.org/wiki/Raven's_Progressive_Matrices
75
Diseño experimental, Wikipedia, La Enciclopedia Libre, Recuperado el 30 de julio del 2010 de
http://es.wikipedia.org/wiki/Dise%C3%B1o_experimental
76
Martínez Venegas, Liliana, (Ceneval), Definición Operacional, Suplemento Universitario Campus Milenio, Recuperado el 30 de julio del
2010 de http://www.campusmilenio.com.mx/244/opinion/definicion.php
77
24
que se estabilice.
El siguiente paso es eliminar el tratamiento y comprobar si la conducta es reversible. Una

vez estable después de la remoción del tratamiento, segunda línea de base, aplicamos el
tratamiento de nuevo y medimos los resultados. Hay que cuidar la remoción del
tratamiento no resulte perjudicial si por aspectos éticos y prácticos, por ejemplo, si las
conductas a tratar son problemáticas o dañinas.
En los diseños de base múltiple, se obtienen resultados para por lo menos dos conductas y
la intervención se aplica en momentos diferentes para cada una. Por ejemplo, Kazdin 78
describe un programa donde se presenta un niño con distintas conductas problemáticas. El
entrenamiento se focalizó en la atención por contacto visual con el niño y en posturas
inadecuadas del cuerpo frente a otros niños. Las dos conductas mejoraron, pero la pobreza
del habla y conductas escasamente afectivas permanecieron sin cambio. Un tratamiento
posterior consiguió también la mejoría de éstas. Con el acercamiento, el control de las
conductas se demostró para los cuatro problemas. En el diseño de base múltiple se trabaja
con dos o más pacientes o dos o más arreglos experimentales.
La elaboración de sistemas de registro cuantitativo y cualitativo79 interviene cuando ya

sabemos ―qué‖ se medirá y hay que decidir ―quién‖, ―cómo‖ y ―cuándo‖ se medirá.
Podemos diseñar dos tipos de registro de conductas: uno que permite obtener datos
cuantitativos y otro que permite analizar las causas de la conducta o datos cualitativos.
Puede trabajarse simultáneamente con un registro que cumpla ambas funciones. El objetivo
es aclarar si las conductas agresivas de una persona son o no realmente frecuentes. La
frecuencia es el parámetro más importante cuando se miden conductas, pero hay otros.
Los parámetros en los registros de conducta cuantitativos son:

 Frecuencia: el número de veces que el niño realiza la conducta por unidad de tiempo.
 Duración: el tiempo que dura la conducta.
 Intensidad: También denominada magnitud de la conducta.
Estos datos pueden representarse dentro de una gráfica lineal en donde se refleje la
frecuencia de la conducta en el eje ‗y‘ y los días de observación en el eje ‗x‘ a fin de seguir
fácilmente el progreso del niño.
DESARROLLO Y RESOLUCIÓN DEL CASO
Diagnóstico
El paciente cumple con los criterios para el diagnóstico del F84.0 Trastorno Autista
(299.00), conforme al DSM-IV-TR. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales, en su sección de Trastornos Generalizados del Desarrollo. A continuación se
muestra el diagnóstico diferencial en la elección del trastorno apropiado dentro del grupo en
orden descendente, sin añadir el trastorno de esquizofrenia, ya que el paciente no sufre de
alucinaciones:
78
Kazdin, A. (1978). Methodological and interpretive problems of single-case experimental designs, Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 46,629-642
79
Servera Barceló, Mateu, El Análisis Funcional de las Conductas Problema de Niño: Un enfoque práctico para padres y educadores,
AFUNTAP, Recuperado el 1º. de agosto del 2010 de http://www.abayautismo.net/articulos/AFC_para_padres.pdf
25
80 81
DSM-IV-TR TRASTORNO AUTISTA Narración
A Existe un total de 6 (o más) ítems de

1, 2 y con por lo menos dos de 1, y
uno de 2 y de 3
1 alteración cualitativa de la interacción (a) importante alteración del uso de múltiples

social, manifestada al menos por dos comportamientos no verbales, como son
de las siguientes características: contacto ocular, expresión facial, posturas
corporales y gestos reguladores de la
interacción social.
(b) incapacidad para desarrollar relaciones con 1er año: No atendía

compañeros adecuadas al nivel de desarrollo. cuando se le hablaba
(c) ausencia de la tendencia espontánea para 2º año: No tomaba objetos

compartir con otras personas disfrutes, ni los manipulaba;
intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o
señalar objetos de interés).
(d) falta de reciprocidad social o emocional.
2 alteración cualitativa de la (a) retraso o ausencia total del desarrollo del 1er año: No balbuceaba
comunicación manifestada al menos lenguaje oral (no acompañado de intentos para 2º año: No hablaba
por dos de las siguientes compensarlo mediante modos alternativos de
características: comunicación, tales como gestos o mímica)
(b) en sujetos con un habla adecuada,

alteración importante de la capacidad para
iniciar o mantener una conversación con otros.
(c) utilización estereotipada y repetitiva del 2º año: Ocasionalmente,

lenguaje o lenguaje idiosincrásico. emitía ruidos guturales.
(d) ausencia de juego realista espontáneo,

variado, o de juego imitativo social propio del
nivel de desarrollo.
3 patrones de comportamiento, (a) preocupación absorbente por uno o más 2º año: Berrinches
intereses y actividades restringidos, patrones estereotipados y restrictivos de interés explosivos, sumamente
repetitivos y estereotipados, que resulta anormal, sea en su intensidad, sea ruidosos y prolongados. Lo
manifestados por lo menos mediante en su objetivo más frecuente es que el
una de las siguientes características: niño se golpee a sí mismo,
sobre todo en la cara
(b) adhesión aparentemente inflexible a rutinas

o rituales específicos, no funcionales
(c) manierismos motores estereotipados y

repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o
dedos, o movimientos complejos de todo el
cuerpo)
(d) preocupación persistente por partes de

objetos
B Retraso o funcionamiento anormal 1 interacción social,

en por lo menos una de las
siguientes áreas, que aparece antes
de los 3 años de edad
2 lenguaje utilizado en la comunicación social o 2º año: No habla
80
81
26
3 juego simbólico o imaginativo.
C El trastorno no se explica mejor por No se explica mejor (ver

la presencia de un trastorno de Rett evaluación a continuación)
o de un trastorno desintegrativo
infantil.
DSM-IV-TR TRASTORNO DE RETT Narración
A Todas las características siguientes: 1. desarrollo prenatal y perinatal aparentemente Normal por omisión
normal.
2. desarrollo psicomotor aparentemente normal Normal por omisión

durante los primeros 5 meses después del
nacimiento.
3. circunferencia craneal normal en el Normal por omisión

nacimiento.
B Aparición de todas las características 1. desaceleración del crecimiento craneal entre No Cumple Este Criterio.
siguientes después del período de los 5 y 48 meses de edad.
desarrollo normal:
2. pérdida de habilidades manuales No Cumple Este Criterio.

intencionales previamente adquiridas entre los
5 y 30 meses de edad, con el subsiguiente
desarrollo de movimientos manuales
estereotipados (p. ej., escribir o lavarse las
manos).
3. pérdida de implicación social en el inicio del

trastorno (aunque con frecuencia la interacción
social se desarrolla posteriormente).
4. mala coordinación de la marcha o de los 1er año: no gateaba

movimientos del tronco. 2º año: se paraba solo
5. desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo 1er año: no balbuceaba

gravemente afectado, con retraso psicomotor 2º. Año: Emite ruidos
grave.
DSM-IV-TR TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL Narración
A Desarrollo aparentemente normal No cumple este criterio.

durante por lo menos los primeros 2 El hijo de María no gateaba,
años posteriores al nacimiento, no balbuceaba y no atendía
manifestado por la presencia de cuando se le hablaba
comunicación verbal y no verbal, durante el 1er año.
relaciones sociales, juego y Durante el segundo año, no
comportamiento adaptativo hablaba, no aprendía
apropiados a la edad del sujeto. palabras (emitía ruidos
guturales), no tomaba
objetos ni los manipulaba, y
no presentaba control de
esfínteres.
B Pérdida clínicamente significativa de 1. lenguaje expresivo o receptivo No cumple estos criterios,

habilidades previamente adquiridas ya que nunca tuvo aquellas
(antes de los 10 años de edad) en habilidades que carece.
por lo menos dos de las siguientes
áreas:
2. habilidades sociales o comportamiento

adaptativo
27
3. control intestinal o vesical
4. juego
5. habilidades motoras
C Anormalidades en por lo menos dos 1. alteración cualitativa de la interacción social No cumple este criterio.
de las siguientes áreas: (p. ej., alteración de comportamientos no
verbales, incapacidad para desarrollar
relaciones con compañeros, ausencia de
reciprocidad social o emocional)
2. alteraciones cualitativas de la comunicación 2º año: No habla

(p. ej., retraso o ausencia de lenguaje hablado,
incapacidad para iniciar o sostener una
conversación, utilización estereotipada y
repetitiva del lenguaje, ausencia de juego
realista variado)
3. patrones de comportamiento, intereses y 2º año: Berrinches

actividades restrictivos, repetitivos y explosivos, sumamente
estereotipados, en los que se incluyen ruidosos y prolongados.
estereotipias motoras y manierismos
El trastorno no se explica mejor por No cumple este criterio.

la presencia de otro trastorno
D
generalizado del desarrollo o de
esquizofrenia.
DSM-IV-TR TRASTORNO DE ASPERGER Narración
A Alteración cualitativa de la interacción 1. importante alteración del uso de múltiples

social, manifestada al menos por dos comportamientos no verbales como contacto
de las siguientes características: ocular, expresión facial, posturas corporales y
gestos reguladores de la interacción social
2. incapacidad para desarrollar relaciones con 1er año: No atendía cuando

compañeros apropiadas al nivel de desarrollo se le hablaba
del sujeto
3. ausencia de la tendencia espontánea a 2º año: No tomaba objetos

compartir disfrutes, intereses y objetivos con ni los manipulaba;
otras personas (p. ej., no mostrar, traer o
enseñar a otras personas objetos de interés)
4. ausencia de reciprocidad social o emocional
B Patrones de comportamiento, 1. preocupación absorbente por uno o más 2º año: Berrinches

intereses y actividades restrictivos, patrones de interés estereotipados y explosivos, sumamente
repetitivos y estereotipados, restrictivos que son anormales, sea por su ruidosos y prolongados. Lo
manifestados al menos por una de las intensidad, sea por su objetivo más frecuente es que el
siguientes características: niño se golpee a sí mismo,
sobre todo en la cara
2.adhesión aparentemente inflexible a rutinas

o rituales específicos, no funcionales
3. manierismos motores estereotipados y

repetitivos (p. ej. sacudir o girar manos o
dedos, o movimientos complejos de todo el
cuerpo)
4.preocupación persistente por partes de

objetos
C El trastorno causa un deterioro 3er año: Ya no lo reciben en
28
clínicamente significativo de la la guardería
actividad social, laboral y otras áreas
importantes de la actividad del
individuo.
D No hay retraso general del lenguaje No cumple este criterio.

clínicamente significativo (p. ej., a los
2 años de edad utiliza palabras
sencillas, a los 3 años de edad utiliza
frases comunicativas).
E No hay retraso clínicamente No cumple este criterio.

significativo del desarrollo 2º año: No aprendía
cognoscitivo ni del desarrollo de palabras y No presentaba
habilidades de autoayuda propias de control de esfínteres
la edad, comportamiento adaptativo
(distinto de la interacción social) y
curiosidad acerca del ambiente
durante la infancia.
F No cumple los criterios de otro Cumple criterios de

trastorno generalizado del desarrollo Autismo; no cumple criterios
ni de esquizofrenia. de esquizofrenia
Una de las principales informaciones discordantes en el diagnóstico del autismo es la del

coeficiente intelectual. En principio se consideraba que eran niños con bajo desarrollo en
las pruebas verbales pero buen desarrollo de capacidades espaciales y mecánicas. El niño
autista presenta una insuficiencia en la secuenciación y en la codificación simbólica, pero
cuando tienen buen potencial intelectual, además de lograr superar ciertas facetas de su
deficiencia, desarrolla capacidades sustitutorias como la memoria espacial, verbal y
cinestésica. En general se encuentra retraso mental en una proporción más alta entre los
niños autistas que entre la población normal, también los estudios realizados sobre la
población autista, indicaría una mayor incidencia de anomalías neurológicas82, lo que
explica el diagnóstico de Retraso Mental en el IMSS.
Fundamentación teórica de la propuesta de solución
El Dr. Rami Grossman, neurólogo de Neurología Infantil y Centro de Desarrollo83, sostiene

que ―El mejor tratamiento para el autismo debe combinar varias disciplinas: conducta,
desarrollo, académico, y medicamentos. Los niños con autismo pueden tener un
comportamiento salvaje que, de no ser corregido, puede conducir a severos
comportamientos que amenacen sus vidas y que quizás requieran medidas extremas. Las
modificaciones de conductas estrictas y tempranas pueden prevenir un futuro uso de
medicamentos e institucionalización. Si la familia cambia su comportamiento normal y
asume rutinas anormales, a fin de acomodar a los comportamientos anormales del niño y
prevenir su berrinche, en vez de enseñarle un comportamiento infantil normal, la familia
entera se desorganiza conductualmente y el niño con autismo pierde la posibilidad de
aprender un comportamiento socialmente aceptable.‖ La modificación de conducta es
eficaz al ser aplicada estrictamente. Se sugiere dirigirla hacia la corrección de aquellos
comportamientos indeseables que sean potencialmente corregibles en el niño.
82
83
29
A pesar de las limitaciones reflejadas en la investigación, es deseable aplicar las técnicas
conductistas para controlar conductas autodestructivas, siempre y cuando el programa de
intervención se lleve al pie de la letra, se apliquen las contingencias adecuadamente, y se
haga el seguimiento necesario.
Solución del caso práctico y respuesta a las preguntas críticas
Las preguntas críticas que surgen en base la historia clínica del hijo de María son:
1. ¿Cuáles son los principales problemas con los que se enfrenta la madre del niño?
La narrativa establece que el hijo de María ha sido suspendido de la guardería al
mostrar conductas auto punitivas que se extienden a golpear a terceros. Como es vital
para María que el niño regrese a la guardería por la imposibilidad de llevarlo al trabajo
y/o de faltar ella, por no ver sus escasos ingresos reducidos, la conducta auto agresiva
es el problema principal que enfrenta desde una perspectiva práctica. Sin embargo,
también es vital sustituir esta conducta ya los golpes que se inflige el niño están
produciendo la pérdida de su vista macular. María enfrenta estos problemas sin
conocimientos, sin recursos, sin apoyo familiar ni social, y sin tiempo para su hijo.
2. De los problemas de desarrollo, los síntomas, del aspecto psicológico y el socio-

económico ¿cuál es el principal problema a resolver, que, una vez resuelto, facilitará la
resolución de los otros problemas presentados?
Como mencionamos en el inciso anterior, el principal problema a resolver es
inicialmente reducir y finalmente sustituir la conducta punitiva del hijo de María, lo que
facilitará la resolución de sus problemas de lenguaje, control de esfínteres, manipulación
de objetos, y conductas indeseables en general, con el fin de integrarlo al sistema
educativo normal en su momento.
3. ¿Cómo puede definirse la patología del paciente?

Aún no se ha determinado la patología básica de los trastornos generalizados del
desarrollo, sin embargo, basados en su historia clínica, podemos atribuir su conducta
punitiva84 a la respuesta del paciente a su incapacidad para tolerar la ansiedad y/o a
déficits o hipersensibilidad sensorial. Además, quizás exista un defecto en los
mecanismos de regulación de entrada y salida de información por lo que el niño no logra
desarrollar una representación interna estable de lo que lo rodea.85 Nuestro reto más
importante es lograr una empatía, acercamiento y comunicación con el niño.
4. ¿Cuáles son los alcances y limitaciones de cada técnica implementada en el tratamiento

del niño?
En general, las técnicas condicionantes operantes que utilizaremos en el tratamiento del
niño deben aplicarse inmediatamente después o durante la conducta punitiva o la
contingencia para obtener los resultados deseados, en forma constante y hasta que la
conducta sea sustituida. Estas nuevas conductas pueden requerir de reforzamiento en
el futuro o sustitución por otras contingencias, por lo que es importante su seguimiento.
Aunque lo que se persiguen son soluciones a corto y mediano plazo para la integración
84
85
Solloa García, Luz María (2006) Los Trastornos Psicológicos en el Niño, Etiología, características, diagnóstico y tratamiento (2ª
Edición) México: Editorial Trillas
30
del niño al sistema escolarizado, el tratamiento para pacientes con autismo suele ser a
largo plazo.
5. ¿Cuál es el pronóstico a corto, mediano y largo plazo en la atención, intervención y

tratamiento del niño?
Nuestro objetivo a corto plazo, idealmente antes de que el niño cumpla los cuatro años,
es controlar la ansiedad del paciente, disminuir la duración de sus berrinches y auto
castigos, sustituyéndolos con conductas deseables; a mediano plazo, corregir su falta
de control de esfínteres, mejorar sus comunicación verbal y no verbal, su capacidad
para manipular objetos, e incrementar su coeficiente intelectual a través de ejercicios y
juegos, para integrarlo al sistema escolarizado; y a largo plazo enseñarle una actividad
productiva que le permita ser razonablemente independiente en el futuro.
RUTA CRÍTICA
Descripción de los pasos que se siguieron para la solución del caso
La ruta crítica es la observación sistémica del proceso terapéutico en un continuo de tiempo

correlacionados con los objetivos de la terapia para prever, proyectar y prospectar el
camino del paciente en la diada funcionalidad/disfuncionalidad o de la salud. En esta ruta
contemplaremos los pasos seguidos desde la historia de vida del paciente, los métodos
psicométricos aplicados, el diagnóstico, la intervención y tratamiento integral de la conducta
coercitiva infantil para corregir conducta infantil auto punitiva persistente de hijo de María:
1. Estudiamos la historia de vida del hijo de María

2. Evaluamos los datos contenidos en el registro de conducta antes y después del
tratamiento llevado a la fecha con el niño, así como su historia de vida aplicado a un
diagnostico diferencial que concluyó con el diagnóstico final de trastorno de autismo
3. Aplicamos pruebas86 como base para la medición subsecuente de las conductas del
hijo de María después del tratamiento, con los siguientes resultados:
 Las Matrices Progresivas en Color de Raven miden la habilidad para comparar,
razonar por analogía y organización espacial perceptual. El desempeño del paciente
en esta prueba fue deficiente en todas las subpruebas, ubicándolo dentro de la
categoría por debajo del promedio con un percentil de 5.
 Elaboramos un registro de conducta del niño con diseño experimental A-B-A (Anexo
3), incluyendo la definición operacional de las conductas punitivas del paciente; en
donde la primera ―A‖ o línea base se refiere al registro de las conductas del niño
antes del tratamiento; ―B‖ es el tratamiento en sí mismo.
4. Con este fin se observamos y registramos todos los incidentes de conducta punitiva en
el niño durante 48 horas, anotando el lugar, la hora, y la circunstancia en la que se
presenta la conducta, a fin de identificar el disparador del estrés del niño, con objeto de
moderarlo o eliminarlo (Ver Anexo 2).87
5. Retroalimentamos a la madre esta información para tenerla al tanto de nuestro punto de
partida. Esta retroalimentación se mantuvo a lo largo del tratamiento no sólo a guisa de
información, sino utilizando el progreso de su hijo como herramienta de motivación para
86
Anastasi, Anne y Urbina, Susana (1998) Tests Psicológicos (7ª Edición) México: Pearson Educación
87
31
María en aras de continuar la difícil labor que éste representa para ambos.
6. También capacitamos a María en las características del trastorno de su hijo, resolviendo
sus dudas y orientándola hacia terapias de grupo para padres en similares
circunstancias. Asimismo, le sugerimos instituciones que podían apoyarnos para
consultas psiquiátricas y neurológicas infantiles para personas de escasos recursos,
como el Instituto Nacional de Neurología y Neurocirugía.
7. En conjunto con la madre, elaboramos una lista de las actividades, alimentos y objetos
que el niño prefiere con el fin de utilizarlos como refuerzo positivo.
8. El tratamiento (Ver Anexo 3) consistió en:
 Aplicamos castigo positivo con la técnica de tiempo fuera, sujetándolo cada vez que
presentó la conducta punitiva sujetando al niño impidiendo su movimiento, cada vez
que empezaba a golpearse la cara con las manos.
 Aplicamos contingencias de tipo social a través de moldeamiento por
aproximaciones sucesivas y reforzamiento de otras conductas, mostrándole otro
estímulo, en intervalos variables, inmediatamente después de la aparición de la
conducta, como un juguete de color vivo o un dulce distinto al que se usó en el
primer tratamiento, en sustitución del evento punitivo con el objeto de disminuir su
duración. Por ejemplo, cuando el niño estaba sentado en plena conducta auto
punitiva, se le colocaron objetos de juego que le agradan. En cuanto empezó a jugar
con ellos, se le reforzó con un dulce, y cuando continuaba con esa actividad
constructiva, la mamá lo reforzaba con palabras de cariño como ―eso está muy bien‖,
―bravo‖.88
 Aplicamos técnicas de implementación de conductas instrumentales u operantes89
en una habitación despejada y silenciosa, donde el objetivo era que el niño
permaneciera al menos diez minutos seguidos trabajando. Se le entregaron
contenidos visuales, auditivos y cinestésicos muy básicos, por ejemplo un silabario
moldeable musical, para que el niño pudiera percibirlos por distintas vías de
información., Por la reacción no verbal del niño, confirmamos si fue motivado
positivamente el niño. Cuando la respuesta era correcta, y reforzábamos su
conducta con refuerzos sociales y si duraba, más tiempo, se le daban al niño otro
reforzamiento positivo, como un dulce, un color complementario, etc., resultando
una contingencia de tres tiempos. La ausencia de la conducta deseada recibía
silencio sin acuse de recibo.
9. Elaboramos de nuevo el registro de conducta de niño con diseño experimental A-B-A-
(Anexo 3), anotando en la columna de la segunda ―A‖ la medición de las mismas
conductas del niño, después de aplicado el tratamiento
10. La comparación de la conducta antes y después tuvo como resultado que logramos
disminuir la duración y la frecuencia de la conducta de golpearse a 8 episodios por día,
con 15 auto-golpes menos fuertes por cada cinco minutos, con una duración de una a
dos horas cada uno, y se presentan en la calle y en casa de la vecina en horario diurno.
Asimismo, el niño responde a menos estímulos como el desorden en sus juguetes o
alimentos, la intervención de terceros en sus juegos, para reaccionar violentamente,
aunque permite que su mamá sustituya sus juguetes y se mantenga cerca de él y su
mamá ya puede tener contacto ocular sin alterarlo. Además, ya admite ser distraído con
aplausos.
88
Milicic Mueller, N., López de Lerida, P.,( 1974) ―Técnicas operantes en el tratamiento de niños con problemas de aprendizaje‖, Revista
Chilena de Pediatría, Vol. 45, No. 6,
89
Ibidem
32
11. Posteriormente dimos seguimiento al tratamiento después de un mes, de tres meses y
de seis meses, periodo cuyos resultados fueron satisfactorios, ya que el tratamiento lo
ha continuado la mamá, disminuyendo la frecuencia de los eventos.
CONCLUSIONES
Descripción de las ideas principales sobre los alcances y las acciones de la solución
propuesta
Lovaas, Koegel, Simmons y Long90 determinaron que a pesar de que la aplicación de estas
técnicas no asegura en su totalidad el control y la modificación de la conducta inadecuada
del paciente y que algunos niños experimentan una regresión al terminar el tratamiento; la
aplicación del tratamiento conductual es efectiva. En cuanto al modo de aplicación: es
necesario que todas estas técnicas se apliquen en forma inmediata y de manera global--no
aislada--para alcanzar un resultado óptimo. Al iniciar un programa para controlar o intentar
modificar la conducta indeseable de un niño, se precisa llegar al final, por lo que debemos
conocer lo que representa su aplicación en cuanto a tiempo, esfuerzo, desgaste del adulto,
consecuencias de un fracaso.91
Es importante tener presente que el grado de estimulación ambiental debe de estar en

relación con el nivel cognitivo del niño. Los menos desarrollados necesitan una gran
simplicidad y predictibilidad. Hay que estimular la atención sobre los aspectos relevantes de
la información. Las instrucciones, una vez centrada su atención, deben ser claras, simples y
adecuadas al nivel de ayuda que demanda el niño. Su aprendizaje debe estar basado en el
aprendizaje sin error, pero teniendo cuidado de no dar ayudas innecesarias que fomenten
la dependencia del niño. Los aspectos motivacionales son muy difíciles de trabajar. La
ausencia de interacción e intercambio con personas y objetos, los convierten en pacientes
privados motivacionalmente, por ello, se exige una planificación cuidadosa de las
contingencias. Hemos promovido que María conozca qué tipo de motivación funciona con
su hijo, que ayudará en la definición de programas de refuerzo constante, razón o intervalo
variable, etc., de tal forma que el niño pueda percibir las consecuencias de sus acciones92.
El alcance de este trabajo se circunscribe al hijo de María y a sus circunstancias

específicas. Probablemente pueda usarse un programa de intervención similar con algún
otro niño cuyas características sean parecidas al hijo de María. Como puede advertirse,
estas acciones serían insuficientes sin la intervención de otros profesionales de la salud,
por lo que es necesario realizar un trabajo multidisciplinario para modificar las conductas
autodestructivas, como la valoración de un psiquiatra infantil que nos apoye con medicación
para reducir la angustia y la ansiedad que producen las conductas autopunitivas del niño, la
evaluación con estudios de un neurólogo pediátrico para descartar cualquier daño cerebral
que pueda presentar, y, finalmente, un apoyo institucional para María que solventen sus
problemas socio-económicos y sociales.
90
Lovaas, O.I.., Koegel, R. L, Slmmons, J. Q., .y Long, J. S. (1973). Some generalization and follow-up measures on autistic children in
behavior therapy. Journal of Applied Behavior Analysis, 6, 131-166
91
92
33
Prognosis93
El autismo es incurable. Los niños pueden o no lograr recuperarse para mejorar a otro nivel
de trastornos generalizados del desarrollo después de un tratamiento intensivo. Se
desconoce cómo ocurre esta recuperación. Algunos niños autistas han adquirido el
lenguaje a la edad de 5 años o más. La mayoría de los niños con autismo carecen de
soporte social, de las relaciones significativas, de oportunidades futuras de empleo o de
autodeterminación. Aunque las dificultades principales tienden a persistir, los síntomas
frecuentemente son menos severos con la edad. Pocos estudios de alta calidad abordan
una prognosis a largo plazo. Algunos adultos muestran una mejoría modesta en sus
habilidades de comunicación, pero unos cuantos disminuyen; ningún estudio se ha
enfocado en el autismo después de la edad adulta. La adquisición de lenguaje antes de los
6 años, tener un CI arriba de 50, y una habilidad promovible en el mercado predicen
mejores resultados, pero una vida independiente no es probable en el caso de autismo
severo. Un estudio británico del 2004 con 68 adultos diagnosticados antes de 1980 como
autistas con un CI arriba de 50 descubrió que el 12% logró un alto nivel de independencia
como adultos, 10% tenían amigos y generalmente tenían trabajo pero requería de algún
apoyo, 19% eran parcialmente independientes pero vivían generalmente en casa y
requerían de considerable apoyo y supervisión en su vida diaria, 46% requería de una
provisión residencial especialista de centros especializados con alto nivel de apoyo y muy
poca autonomía y el 12% necesitaba cuidados hospitalarios de alto nivel. Un estudio sueco
del 2005 con 78 adultos que no incluían CI bajos descubrió una prognosis peor; por ejemplo
sólo el 4% logró independizarse. Un estudio canadiense del 2008 con 48 adultos jóvenes,
autistas desde pre-escolar, encontraron resultados desde deficientes (46%), medios (32%),
buenos (17%), y muy buenos (4%); el 56% de estos adultos jóvenes habían sido
empleados en algún momento de sus vidas, generalmente en trabajo voluntario, protegido o
de medio tiempo. Los cambios en la práctica diagnóstica y la disponibilidad aumentada de
intervención temprana efectiva no permiten saber si estos descubrimientos pueden
generalizarse a niños recientemente diagnosticados.
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Angeles: Western Psychological Services
ANEXOS
Documentos que apoyan la solución del caso:
Anexo 1: Agrupaciones de apoyo al autismo y a la infancia:
CENTRO EDUCATIVO DOMUS, A.C.

Figura legal: Asociación Civil
Dirección: Málaga Sur No. 44
Colonia: Insurgentes Mixcoac
C.P. 03920
Estado: Distrito Federal
Ciudad: México
Delegación o Municipio: Benito Juárez
Lada: 55 Teléfonos: 5563-9966
Fax: 5563-0155
Mail: amigos@domus.org.mx
Página Web: www.domus.org.mx
37
Fecha de constitución: 16/5/1980
RFC: CED800516U86
Donataria autorizada: Sí
Objeto Social: Lograr la habilitación, plena integración y participación social de los niños,
jóvenes y adultos con autismo.
Campo de acción: Educación e Investigación
SOCIEDAD MEXICANA DE AUTISMO, A.C.
Figura legal: Asociación Civil
Dirección: Mazaryk No. 317 piso 1 esq. Eugenio Sue
Colonia: Polanco
C.P. 11570
Ciudad: México
Delegación o Municipio: Miguel Hidalgo
Lada: 55
Teléfonos: 5531-2251, 5280-8558
Fax: 5531-2251
Campo de acción: Asistencia Social
Objetivos: Ayudar a niños autistas.
Población destinataria de sus servicios: Niños (0-12)
ASOCIACION DE PADRES PARA EL TRATAMIENTO DEL AUTISMO, EL NIÑO
OCULTO, A.C.
Siglas: NIÑO OCULTO
Figura legal: Sociedad Civil
Dirección: Portón No. 46
Colonia: Jardines del Sur
C.P. 16050
Ciudad: México
Delegación o Municipio: Xochimilco
Lada: 55
Teléfonos: 5676-6795, 5573-8344, ext. 133
Fax: 5676-6796
Objeto Social: Defender los derechos de los autistas y promover su tratamiento, educación,
desarrollo y plena integración social.
Campo de acción: Educación e Investigación
Objetivos: La principal actividad actual es el del Centro de Autismo "El niño Oculto, A.C." en
donde se brinda atención especializada a 23 pacientes autistas de escasos recursos, con
dos niños becados al 100% .
Población destinataria de sus servicios: Niños (0-12)
ASOCIACION MEXICANA PARA EL ESTUDIO Y TRATAMIENTO DEL AUTISMO Y
OTROS TRASTORNOS DESARROLLO, I.A.P.
Dirección: Av. San Buenaventura No. 86
Colonia: Belisario Domínguez
C.P. 14080
Ciudad: México
38
Delegación o Municipio: Tlalpan
Lada: 55
Objeto Social: Proporcionar Apoyo, Orientación e Instrucción a los Padres De los Menores
Afectados por el Autismo
Anexo 2: Registro de Observación del hijo de María (Muestra)
Obs. Hora Lugar Conducta Motivo Duración Intensidad

Obs1 6 hrs cocina Golpea cabeza con Desayuno no 2 horas Fuerte
manos alineado 25 min
Obs2 9:25 recámara Golpea cabeza con Intervención 1 hora 16 Fuerte
hrs manos en juego min
Obs3 13:40 calle Golpea cabeza con Contacto 20 min Mediano
hrs manos visual
Anexo 3: Registro de Conducta del hijo de María - Diseño Experimental A-B-A
A B A
 10 episodios por día,  aplicar castigo positivo  8 episodios por día,
 con 20 auto-golpes con la técnica de tiempo  con 15 auto-golpes menos
fortísimos por cada cinco fuera, sujetándolo cada fuertes por cada cinco
minutos, vez que presente la minutos,
 con una duración de una a conducta punitiva.  con una duración de una a
tres horas cada uno, y  aplicar contingencias de dos horas cada uno, y
 se presentan tanto en su reforzamiento de tipo  se presentan en la calle y en
casa, en la calle, y en casa social en aproximación casa de la vecina
de la vecina, sucesiva  en horario diurno
 en cualquier horario.  y de otras conductas,  Las características
 Las características mostrándole otro topográficas de estas
topográficas de estas estímulo, en intervalos acciones colocan al niño en
acciones colocan al niño en variables, un área de un metro
un área de un metro inmediatamente después alrededor de sí mismo
alrededor de sí mismo de la aparición de la Definición Operacional:
Definición Operacional: conducta, como un  El niño responde a distintos
 El niño responde a juguete de color vivo o un estímulos como el desorden
diferentes estímulos, como dulce distinto al que se en sus juguetes o alimentos,
la ausencia del orden usó en el primer la intervención de terceros
correcto de su desayuno, el tratamiento, en en sus juegos, para
contacto visual o la sustitución del evento reaccionar violentamente,
intervención de terceros en punitivo con el objeto de aunque permite que mamá
sus juegos o la sonrisa de disminuir su duración. sustituya sus juguetes y se
alguien, para reaccionar  Dar un casco de colores mantenga cerca de él
violentamente vistosos elegido por él  Grita estridentemente
 grita estridentemente, que use durante el día  colocado en cuclillas,
 colocado en cuclillas para proteger su cabeza moviendo sus brazos
mientras mueve sus brazos durante sus eventos erráticamente
erráticamente, autodestructivos.  con las palmas de las
 con las palmas de las  Aplicar técnicas de manos, golpeándose la cara
39
manos, golpeándose la cara implementación de y la cabeza repetidamente,
y la cabeza repetidamente, conductas instrumentales aunque ya usa el casco
 asumiendo una posición y u operantes en una diario
actitud simiesca en tanto se habitación despejada y  asumiendo una posición y
deja caer al piso golpeando silenciosa, donde el actitud simiesca en tanto se
su cabeza repetidamente, objetivo era que el niño deja caer al piso golpeando
 dando vueltas para dar la permaneciera al menos su cabeza repetidamente
espalda a su interlocutor a diez minutos seguidos  dando vueltas para dar la
fin de evitar el contacto trabajando. espalda a su interlocutor a
visual y físico,  entregar al niño fin de evitar el contacto
 ocasionalmente sentándose contenidos visuales, visual y físico, aunque su
en el suelo extendiendo sus auditivos y cinestésicos mamá ya puede tener
piernas para patalear muy básicos, por ejemplo contacto ocular sin alterarlo,
mientras sigue moviendo un silabario moldeable  durante hasta dos horas,
sus brazos, musical, para que cuando ya admite ser
 durante hasta tres horas, pudiera percibirlos por distraído con aplausos
cuando se distrae o el distintas vías de  Si alguien entra en su campo
cansancio lo vence. información., de acción durante el
 Si alguien entra en su  Por la reacción no verbal berrinche, recibe golpes que
campo de acción, durante el del niño, confirmar si fue no son dirigidos a él sino que
berrinche, recibe golpes que motivado positivamente se producen por sus
no son dirigidos a él sino el niño. movimientos erráticos
que se producen por  Si la respuesta es  a menos que la persona
movimientos erráticos, correcta, reforzar su intente tocarlo, a lo que
 a menos que la persona conducta con refuerzos responde rechazándolo con
intente tocarlo, a lo que sociales y golpes de sus manos
responde rechazándolo con  si dura, más tiempo, se le abiertas con sus brazos en
golpes de sus manos dar al niño otro movimientos erráticos
abiertas con sus brazos en reforzamiento positivo, dirigidos al aire que lo
movimientos erráticos como un dulce, un color circunda.
dirigidos al aire que lo complementario, etc.,  La corrección inmediata del
circunda. resultando una estímulo que causó la
 La corrección inmediata del contingencia de tres rabieta logra detenerla
estímulo que causó la tiempos.
rabieta no la detiene.  La ausencia de la
conducta deseada recibe
silencio sin acuse de
recibo
40

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LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA

ELIZABETH DE LA BARRERA BLANOR

RESOLUCIÓN DEL CASO PRÁCTICO NÚM. PSI-006-MPR-007 DEL PROCESO DE

Naucalpan de Juárez, Méx., a 20 de agosto del 2010.

Objetivo del trabajo

Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), psicólogo estadounidense, llegó a ser el principal

Durante la II Guerra Mundial, B. F. Skinner condujo una valiosa investigación sobre

Relevancia del caso

Amalia Gómez Cotero6, investigadora y psicoterapeuta del Centro Interdisciplinario de

Límites y alcances de la investigación

Las seis características identificadas por Lovaas y Newsom 12 en pacientes gravemente

De los 0 a los 30 meses:

De los 30 meses a los 5 años:

A partir de los 5 años:

A pesar de lo anterior, si el niño recibe una correcta escolarización y ayuda adecuada

Los trabajos con niños autistas de Churchill16 comprueban la existencia de deficiencias en

Un tercio de los niños autistas no aprenden a hablar o su habla carece de funcionalidad.

Otra característica importante del desarrollo comunicativo de los niños autistas es su

Su lenguaje ecolálico es de destacarse. No suelen pasar de copiar frases de otras personas

Si simultánea a la ecolalia, o reemplazando la repetición, aparece el lenguaje espontáneo,

El desarrollo de la comprensión del lenguaje es lento, entendiendo palabras por asociación

Muchos de los autistas tienen verdaderos problemas de decisión ante alternativas,

Esta información sugiere que el tratamiento conductual es efectivo. Sin embargo, la

PRESENTACIÓN DEL CASO

Caso práctico asignado

―María es una trabajadora en una fábrica de maquila de ropa en la Ciudad de México.

―Después de varias semanas de este ―tratamiento‖, el niño ya no se golpea

Elaboramos la siguiente historia clínica del paciente en base a la narrativa anterior y el

8/20/2010 Historia Clínica

A continuación mostramos la resolución de los principales dilemas:

El autismo es un trastorno del desarrollo, permanente y profundo. Afecta a la

Aún no se ha determinado la patología básica de los trastornos generalizados del

Una característica común, pero no necesaria para el diagnóstico, es la de déficits

Cómo influyen las interacciones de la madre con el hijo en el mantenimiento y

En la narración, se menciona que el niño había empezado a presentar berrinches

Fundamentación de la respuesta desde la teoría del condicionamiento operante de Skinner:

El condicionamiento operante de Skinner es una forma de aprendizaje en la que la

Desarrollo de una estrategia de intervención terapéutica de carácter integral que permita

El hijo de María necesita un tratamiento de tiempo completo y multidisciplinario que incluya

La meta inicial conductual de tratamiento es disminuir la duración de la conducta punitiva,

Como psicólogos de su hijo, apoyaremos a María, resolviendo sus dudas y preparándola

Existen tres prioridades básicas:

Nadie puede determinar claramente el resultado final de un niño con trastornos

padecimiento, La Jornada, Recuperado el 23 de julio del 2010 de

El tratamiento psicológico conductual contempla los siguientes pasos:

Estrategias fundamentalmente objetivas que permiten evaluar la efectividad del tratamiento

Además de su ejecución intelectual podemos realizar una evaluación objetiva de otras

Y finalmente el Inventario de personalidad para niños de Wirt, Lachar, Klinedinst y Seat52,

Descripción de la literatura existente que fundamenta la solución

La solución del caso práctico se fundamenta en la psicología conductual; específicamente

En el condicionamiento clásico, una contingencia es la relación informativa en donde el

Las contingencias58 también existen en el condicionamiento operante. En el

En la selección de contingencias, se recurrió al principio de Premack64: ―en una pareja de

Las técnicas del condicionamiento operante66 son:

La generalización, la discriminación y el moldeamiento se encuentran entre los

2. El refuerzo negativo. Consiste en aumentar la frecuencia de una acción deseable

3. El castigo. Consiste en eliminar algo grato o en proporcionar algo molesto al paciente

Los castigos que más pueden aplicarse son:

4. La extinción. Otro modo de reducir la frecuencia de una conducta no deseable es

5. El autocontrol. Es aplicable cuando el paciente dispone de un mínimo grado de

Como ventajas podemos incluir:

Cabe mencionar que el mejor condicionamiento es producto de la colaboración.72

La definición operacional76 u operativa es la descripción de operaciones necesarias para