UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE

Lector univ. drd. Corina Bogdan METODOLOGIA CERCETĂRII EDUCAŢIONALE

Semestrul II

Curs universitar

2009

CAPITOL I.

CERCETAREA PEDAGOGICĂ ŞI INOVAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

Cercetarea pedagogică este o acţiune de observare şi investigare, pe baza căreia cunoaştem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educaţional. Nu toate fenomenele educaţionale pot fi supuse unei experimentări riguroase (de exemplu, formarea sentimentelor morale). Inovarea în învăţământ se realizează atât prin generalizarea experienţei avansate, cât şi prin experimentare. Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaştere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor şi de generalizare a experienţei pozitive. În acelaşi timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea şi perfecţionarea procesului de învăţământ şi de educaţie. Cercetarea pedagogică poate fi fundamentală şi aplicativă, observaţională sau experimentală, spontană sau ştiinţifică. Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea şi inovarea fenomenului educaţional prin schimbări de structură, sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente. Funcţiile cercetării pedagogice sunt:         funcţia explicativă; funcţia praxiologică; funcţia sistematizatoare; funcţia referenţial-informaţională; funcţiile de evaluare şi control ştiinţific a procesului de instruire şi formare a personalităţii, raportate la cerinţele sociale; funcţia de perfecţionare şi inovare a învăţământului şi educaţiei; funcţia predictivă.

2

Funcţia explicativă este specifică cercetării pedagogice fundamentale, orientată spre noutate ştiinţifică, ce conduce la elaborarea unor modele teoretice explicative, necesare cunoaşterii legităţilor fenomenelor educaţionale. Funcţia praxiologică in sensul că, cercetarea aplicativă, prin investigaţiile empirice contribuie la creşterea eficienţei acţiunilor educaţionale şi la inovarea practicii şcolare, prin introducerea de noi modele acţionale. Funcţia sistematizatoare – cercetarea pedagogică oferă baza logică de sinteză, de organizare şi prelucrare a datelor experimentale. Funcţia referenţial-informaţională asigură culegerea informaţiilor cu privire la funcţionalitatea procesului instructiv-educativ, raportând datele cercetării pedagogice la un sistem teoretic general, cu valoare explicativă. Funcţia de perfecţionare şi inovare a învăţământului şi educaţiei, în raport de cerinţele dezvoltării ştiinţei, tehnicii, culturii şi economiei de piaţă. Funcţia predictivă, adică de anticipare a unor modele educaţionale, cerute de perspectivele dezvoltării social-economice. Inovarea pedagogică este o mişcare de la tradiţie la modernitate, prin introducerea unor schimbări, în scopul creşterii eficienţei procesului de instruire şi formare a personalităţii omului contemporan. Inovaţiile în domeniul învăţământului pot fi realizate sub forma unor schimbări de concepţie privind sistemul de organizare, programele, manualele şcolare şi metodele de învăţământ, schimbări referitoare la relaţiile interpersonale, ca spre exemplu relaţia profesor-elev, sau schimbări de natură materială, dacă ne referim la mijloacele de învăţământ şi la laboratoarele de tehnologie didactică. Implementarea inovaţiilor în învăţământ se realizează prin reforme educaţionale sau prin introducerea diferitelor schimbări la nivel structural şi funcţional în scopul perfecţionării procesului educaţional. Procedeele tehnice de aplicare a inovaţiilor sunt:   remanierea, care vizează schimbări de structură, ca spre exemplu noua structură a învăţământului liceal şi superior; substituirea, de exemplu, înlocuirea unui manual cu altele mai moderne (manuale alternative);

3

  

restructurarea,

spre

exemplu

a

planului

de

învăţământ,

prin

introducerea unor noi discipline (informatica, ecologia); adăugarea, adică introducerea unor elemente noi în învăţământ, a planurilor cadru, a calculatorului ş.a.; eliminarea unor forme învechite cum sunt relaţiile autoritare şi înlocuirea lor cu cele democratice în relaţia profesor-elev. Proiectul de cercetare este o sinteză a organizării cercetării pe etape şi poate să aibă următoarea structură:      tema (problema) de cercetat: importanţă şi actualitate; motivarea alegerii temei: scopul şi modul de evaluare; istoricul cercetării problemei; stadiul actual; ipoteza generală, ipoteze parţiale şi obiectivele cercetării; metodologia cercetării: durata cercetării, locul, echipa de cercetare, etape, variabile dependente şi independente, eşantion, metode, tehnici şi mijloace de învăţământ, instrumente de cercetare (teste, proiecte didactice);   verificarea ipotezei de cercetare prin teste finale sau alte modalităţi; finalizarea cercetării şi valorificarea ei (elaborarea unei lucrări ştiinţifice, implementarea concluziilor etc.). Tipuri de cercetări Există diverse clasificări ale cercetărilor educaţionale, după mai multe criterii. În funcţie de scop, se deosebesc: cercetări descriptive, cercetări predictive şi cercetări explicative. Cercetările descriptive. Scopul lor este surprinderea sau descrierea evoluţiei unor evenimente, comportamente etc., definirea şi clasificarea evenimentelor cercetate şi a relaţiilor dintre ele. În cercetările descriptive se utilizează de obicei abordarea nomotetică. Scopul unor asemenea studii este surprinderea caracteristicilor comune ale unui grup sau populaţie, caracteristici comune care pot fi considerate "performanţe medii" şi sunt tipice grupului
4

care permite descrierea caracteristicilor particulare (individualizate) ale unei persoane. metodele calitative. dacă este egală cu 0. ambele oferă informaţii diagnostice (aplicabile la momentul prezent). ancheta (chestionar. Putem evalua din punct de vedere calitativ relaţiile dintre două variabile în funcţie de nivelul şi tipul relaţiei sau relaţiilor care se stabileşte între cele două variabile. nu prognostice. În acest tip de cercetări se apelează. biografia. Se lucrează cu grupuri mari de subiecţi. În cazul studiilor educaţionale în care urmărim. avem de a face cu o corelaţie mediu semnificativă. eşantionul poate fi limitat la 30 persoane. nu înseamnă o relaţie de determinare. sau cu aceeaşi metodă două evenimente care au legătură între ele. ne înscriem într-o abordare de tip idiografic. iar tipul variaţiei indică direcţia în care se stabileşte legătura respectivă (pozitiv sau negativ). Pentru acest tip de cercetări nu este necesar grupul de control. Vom avea cel puţin două şiruri de performanţe (sau variabile) şi. la studii corelaţionale. utilizînd valorile unei performanţe (sau variabile). ci o evoluţie concomitentă.05. Ajungem să obţinem şirul de variabile şi stabilim corelaţia atunci cînd evaluăm cu metode diferite acelaşi eveniment. dorim să facem predicţii asupra evoluţiei unei alte performanţe (variabile) sau a mai multora. Nivelul de variaţie arată cât de strânse sunt legăturile dintre variabile (pragul de semnificaţie al unei corelaţii).respectiv. Cercetările predictive au ca scop stabilirea modalităţilor în care vor evolua diferite evenimente. iar ca metodă se utilizează studiul de caz. se utilizează studiile corelaţionale (teste) şi ancheta (chestionar. ca metode. Instrumentele cel mai frecvent utilizate în studiile corelaţionale sunt testul. interviu). de exemplu: performanţele individuale. interviu).05. Important: Corelaţia dintre două evenimente. În acest caz. O concluzie este semnificativă dacă valoarea pragului de semnificaţie este mai mică de 0. indiferent cât de strânsă şi indiferent de direcţia ei. de obicei. 5 .

Cercetările explicative au ca scop determinarea cauzelor unui eveniment sau explicarea unei evoluţii. pentru a se explica o cauzalitate. De exemplu. În acest caz se foloseşte metoda experimentală. 6 . În aceste cazuri este necesar şi un grup experimental. este necesar să se respecte trei condiţii:    să existe o corelaţie între cele două evenimente urmărite. pornind de la premisa că un comportament educaţional agresiv va declanşa un răspuns agresiv. să existe o relaţie temporală şi cauzală. modelăm un experiment folosind un grup de cadre didactice cu comportament agresiv. cauzele alternative. să se elimine. urmărind efectele asupra grupului experimental de elevei sau studenţi. pe cît posibil.

Să prevină distorsiunile de informaţie şi erorile de lucru. 7 . 3. când şi cum putem măsura aceste comportamente. 2. tema pe care vrem să o evaluăm (cantitativ. se obţine acceptul unei instituţii şi a participanţilor. Să asigure ordinea activităţilor. Modelul de cercetare diferă în funcţie de natura şi scopul acesteia şi de metodele pe care vrem să le utilizăm. Orice cercetare obligă la câteva decizii:   ce tip de abordare este mai bun pentru situaţia. numărul subiecţilor nu este ferm stabilit de la început. calitativ sau mixt).    o altă decizie ţine de metodele utilizate. Berger (1989) stabilea scopurile unui model de cercetare: 1. pentru o cercetare calitativă. avem doar o ţintă. să precizăm unde. Să ofere un ghid care să dirijeze activităţile prin reducerea la maxim a posibilelor pierderi financiare şi de timp. caracteristicile populaţiei pe care urmează să lucrăm: care sunt subiecţii.CAPITOL II. astfel încît nici un scop urmărit să nu fie omis sau să fie urmărit într-un moment nepotrivit. ETAPELE CERCETĂRII ÎN ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI Un prim pas al cercetărilor empirice presupune doar schiţarea unui model de cercetare. Această schiţă presupune să definim mai întâi comportamentele pe care vrem să le evaluăm. un număr aproximativ. cîţi sunt aceştia. ne vom gîndi la modalităţile de prelucrare a informaţiilor obţinute şi la modurile de analiză a acestor rezultate. De asemenea. pentru o cercetare cantitativă stabilim numărul şi caracteristicile subiecţilor înainte de a debuta cercetarea. a operaţiilor. se stabileşte echipa de cercetare: numărul de specialişti. dacă se vor folosi operatori sau nu. specialitatea lor.

8 . (4) analiza şi interpretarea informaţiilor culese. pentru că permite obţinerea unui inventar complet a tuturor posibilităţilor sub formă de întrebări. Activitatea de documentare precizează ce studii şi informaţii mai există despre tema respectivă. fixarea locului cercetării şi a grupului de cercetat. În cercetarea de tip cantitativ. (5) reformularea enunţurilor teoretice iniţiale în funcţie de rezultatele obţinute la sfîrşitul activităţii. 1. a problemei de care ne vom ocupa. constanţă comportamentală. În această etapă. Exemplu de operaţionalizare: conceptul de "responsabilitate" include următoarele trăsături: stabilitate în acţiune. La finalul acestei etape se pot formula ipotezele de cercetare. deoarece ea permite definirea cu acurateţe a variabilelor utilizate. observaţia nestructurată (de tip calitativ) ne poate fi de folos. această operaţionalizare este absolut necesară. capacitate de concentrare. verificarea oportunităţii utilizării acestora şi operaţionalizarea conceptelor. Formularea planului de cercetare Presupune traducerea ipotezelor teoretice în ipoteze empirice. şi anume ipotezele teoretice. De asemenea.Modelul unui ciclu de cercetare. Operaţionalizarea a fost definită (1962) ca fiind o reţetă care presupune trei paşi:  selecţia indicatorilor. Această lipsă de informaţie este primul pas în formularea temei. tot prin documentare ne putem fixa modalităţile de abordare a problemei. (3) culegerea de informaţii. alegerea metodelor. metodele etc. (2) formularea planului de cercetare. fidelitate. după Beaugrand (1993) presupune cinci paşi: (1) enunţarea problemei de cercetare. Enunţarea problemei de cercetare În general. o problemă apare ca urmare a unui gol de informaţie. 2. Precizarea clară a obiectivelor cercetării se face însă doar ca urmare a unei activităţi de documentare.

analiza definiţiilor. apelul la propria experienţă. Culegerea de informaţii se face prin diferite metode. 9 . care este în perpetuă revoluţie. deoarece nu poate acoperi toate aspectele conceptului relativ. Lamneck vorbeşte şi despre cuantificarea variabilelor: stabilirea unor echivalenţe nu întotdeauna conformă cu realitatea. ci este o relaţie abstractă. astfel se explică de ce pentru acelaşi concept există mai multe definiţii. deoarece un concept este transcris prin alt concept. şi astfel vom fi obligaţi să urmăm ceea ce am stabilit dinainte. 3. operaţionalizarea este considerată neadecvată. cantitative sau calitative. În cercetarea calitativă. şi utilizînd diverse tipuri de design. identificarea unui continuum numeric al valorii variabilelor (ex: fidelitatea poate lua valori de la 1 la X). este incompletă.  cuantificarea variabilelor (stabilirea valorilor pe care le pot lua indicatorii). Lamneck (1988) explică de ce operaţionalizarea este inoperantă în cercetarea calitativă:    nu asigură relaţia abstract-concret. pentru că presupune definirea conceptului înainte de a debuta cercetarea. c) Regula cuantificării: valorile numerice utilizate în cuantificarea indicatorilor şi variabilelor trebuie să aibă capacitatea de a respecta constant aceleaşi proceduri. El concluzionează că operaţionalizarea este o pierdere de timp. b) Regula adecvării empirice: indicatorii trebuie să aibă capacitatea de a măsura toate feţele conceptului. Reguli ale operaţionalizării conceptelor: a) Regula relevanţei empirice: indicatorii trebuie să reflecte exact conceptul pe care îl măsoară. este subiectivă: determinarea indicatorilor este dependentă de ceea ce înţelege cercetătorul. Căile de selecţie a indicatorilor: studii exploratorii.

relaţii presupuse prin ipoteză. care încheie un ciclu de cercetare şi care presupune o expunere la judecata comunităţii ştiinţifice. se poate afirma: "Rezultatele obţinute ilustrează efecte sistematice şi nu sunt obţinute la întâmplare". Reformularea enunţurilor teoretice iniţiale se face evaluînd întregul studiu. comparare de abateri. se stabileşte în ce măsură metodele alese au corespuns ipotezei. ea presupune încorporarea datelor de cercetare în teoriile existente. iar rezultatele sunt obţinute în urma unui studiu corelaţional sau de regresie. Analiza şi interpretarea informaţiilor se poate face la diferite nivele:    comparaţie de medii sau procente. teste statistice. această afirmaţie este permisă numai în cazul utilizării acestor prelucrări statistice superioare. după toate aceste etape mai urmează şi etapa de publicare a rezultatelor obţinute. Acest ciclu de cercetare este specific cercetării cantitative. anularea informaţiilor neconcludente (greşite) şi formularea unor noi probleme de cercetare (noi ipoteze). explicarea cauzală a unor fenomene. 5. În sfârşit. iar din punct de vedere al calculului statistic. În unele cazuri. Interpretarea obligă la confruntarea rezultatelor cu ipoteza iniţială. ipoteza poate fi o simplă descriere de regularităţi. care au fost sursele de eroare şi în ce domeniu pot fi generalizate rezultatele obţinute. a regresiei. 10 . În cazul prelucrării cu ajutorul inferenţelor. corelaţiei. alteori ipoteza presupune o inferenţă. cât şi instituţiei la care este afiliat. Interpretarea reprezintă confruntarea relaţiilor dintre variabile. Fiind etapa în care se pot propune revizuiri teoretice ale unor modele existente. o simplă comparare de medie sau procente.4. judecată care se aplică atât cercetătorului. utilizînd testul t Student. Analiza şi interpretarea informaţiilor culese conduce la generalizări empirice.

  există criterii de selecţie a subiecţilor. Formularea ipotezelor Formularea ipotezelor se face după ce au fost definite scopurile şi conceptele cercetării. ea se efectuează pe parcurs. în cercetarea calitativă design-ul este cunoscut. ipotezele se pot formula şi pe parcursul cercetării. presupune specificarea unui obiectiv. Există o serie de motive pentru care ipotezele sunt necesare: (1) necesitatea determinării şi delimitării domeniului de cercetare. în cazul unei abordări cantitative. iar operaţionalizarea conceptelor este un proces care nu îşi are rostul în acest caz. dar criteriul de reprezentativitate statistică nu-şi are locul în cercetarea calitativă. Alte diferenţe între cercetarea cantitativă şi cea calitativă:  dacă în cercetarea cantitativă design-ul este planificat cu multă acurateţe de la debut. 11 . aceasta nu este o etapă separată. mai puţin structurate. pe măsura apariţiei de noi informaţii. şi (2) o ipoteză ghidează colectarea datelor. paşii nu sunt fixaţi în ordine absolut riguroasă. operaţionalizarea conceptelor. dar nu restrictiv.  interpretarea datelor se face prin generalizare inductivă (în studiul cantitativ) şi prin generalizare analitică (în studiile calitative). spunând: dacă prima etapă. se apreciază dacă ele sunt utile sau nu obiectivului fixat. formularea unei ipoteze. ea presupunînd şi o selecţie judicioasă a loturilor de subiecţi şi precizarea metodelor de colectare a datelor şi tipul de prelucrare. analiza şi interpretarea lor. Sarankatos (1994) propune această comparaţie. în cercetarea calitativă această etapă obligă la formularea unor obiective mai generale.  analiza datelor: în cercetarea calitativă.În cazul cercetării calitative există unele diferenţe. într-o analiză calitativă acest lucru nu este permis şi obligatoriu cercetătorul preia informaţia. culegerea datelor: dacă într-o abordare cantitativă putem utiliza operatori.

12 . ipotezele trebuie să îndeplinească 10 condiţii pentru a fi valide: generalitatea. 3. Ipotezele de nivel 1 au doar două variabile corelate. Specificitatea priveşte numărul de valori pe care le pot lua variabilele respective. ipotezele de nivel 2 au trei variabile corelate. 1. falsificabilitatea. În ştiinţele sociale. Kerlinger (1964) definea ipoteza ca fiind un enunţ conjunctural despre relaţia dintre două sau mai multe variabile. Ipoteza este o tentativă de explicaţie la o problemă de cercetare. valorile putînd fi extremizate (prezent-absent) sau pe un continuum între extreme. cu patru variabile corelate. ipoteza este reflectarea într-o formă specifică a realităţii obiective. complexitatea. reproductibilitatea şi utilitatea. ceea ce ne permite să spunem că ipoteza respectivă conţine o posibilă soluţie la problema aflată în studiu. Ipoteza este enunţul unei relaţii cauzale într-o formă care permite verificarea ei empirică. specifice şi precise. intercondiţionarea şi cauzalitatea evenimentelor şi comportamentelor umane. se poate merge pînă la ipoteze de nivel 3. ipotezele se referă la verificarea unor relaţii care se stabilesc între două variabile. Ipotezele trebuie să fie testabile. ipoteza este deci o explicaţie plauzibilă care urmează a fi verificată în cercetare prin datele care se obţin. Chelcea (2001). predictivitatea.În cele mai multe cazuri. să numească variabile şi să descrie relaţiile care se stabilesc între ele. nu una certă. Generalitatea se referă la faptul că o ipoteză trebuie formulată astfel încît relaţiile dintre variabile să fie adevărate indiferent de condiţiile spaţiotemporale. un enunţ cu caracteristici de probabilitate despre sensul. Caplaw (1970) oferă două definiţii ale termenului de ipoteză: 1. Complexitatea se referă la numărul de variabile care sunt cuprinse într-o ipoteză. Potrivit lui S. comunicabilitatea. testabilitatea. 2. să conţină formulări clare. 2. specificitatea. determinarea. Legătura dintre variabile propusă prin ipoteze este o relaţie posibilă.

relaţiile. Ele pot fi privite ca nişte ipoteze de lucru. cu cât o ipoteză este mai concretă. 7. Etapele formulării ipotezelor Sunt definite trei etape (după Charboneau): (1) formularea ipotezelor generale. în sensul că. astfel ca ea să fie decodificată identic atât de cel ce o formulează. 13 . şi nu". parţial validată sau invalidată. cu atât ea poate fi verificată mai uşor. nişte formulări preliminare ale scopurilor cercetării. poate fi total validată. în sensul că nu putem enunţa o relaţie între două variabile dintre care una este imposibil de evaluat. Predictivitatea se referă la faptul că o ipoteză are funcţia de a descrie şi explica anticipativ procesele. Testabilitatea se referă la condiţiile de verificare a ipotezei. cât şi de cel ce o citeşte. evenimentele. 5.4. 1. Comunicabilitatea priveşte formularea enunţului: enunţul unei ipoteze trebuie să îndeplinească condiţii de inteligibilitate. Infirmarea unei ipoteze nu înseamnă neapărat că acea ipoteză este eronată. (2) formularea ipotezelor de cercetare şi (3) formularea ipotezelor statistice. 10. prin confruntarea cu realitatea. 9. Formularea ipotezelor generale Se pot formula una-două ipoteze cu grad de generalitate mare. Falsificabilitatea priveşte formularea enunţului ipotetic. Aceste etape corespund celor trei tipuri de ipoteze definite în cercetare: ipotezele generale. în această privinţă putem vorbi de ipotezele de tipul "şi da. 6. Determinarea priveşte obiectivitatea ipotezei respective. de cercetare şi statistice. adică posibilitatea de re-validare a ipotezei de către alţi cercetători. Ipotezele de lucru sunt admise atunci când nu există suficiente informaţii pentru o formulare clară şi precisă. Utilitatea se referă la faptul că o ipoteză. Reproductibilitatea se referă la posibilitatea de a repeta un demers de cercetare. 8.

şi anume că perceperea unor comportamente determină un proces de achiziţie. 14 .Ipotezele generale ghidează demersul de documentare şi permite alegerea unor scopuri. Din punctul de vedere al efectului pe sexe. Cercetările iniţiale s-au bazat pe ipoteza generală conform căreia faptul de a imagina sau percepe un comportament agresiv executat de o altă persoană reduce autocontrolul. el şi-a propus să cerceteze dacă se poate vorbi despre adaptarea unui comportament agresiv ca urmare a perceperii lui. iar băieţii imitau comportamentul masculin). al doilea grup a vizionat o piesă de teatru cu un grad ridicat de agresivitate. Cercetarea a presupus trei grupuri de subiecţi copii. determinând apariţia unor comportamente agresive. sau "revoluţiile ştiinţifice". El a enunţat o a doua ipoteză generală. S-a constatat că grupul al doilea a manifestat cea mai accentuată creştere a agresivităţii.desen animat). agresivitatea la băieţi şi la fete. iar al treilea grup a vizionat un film de desen animat cu conţinut agresiv. S-a considerat că astfel subiecţii sunt supuşi la frustrare. de lucru: Reacţia la imaginea unui act agresiv determină mai degrabă o creştere a agresivităţii decât o scădere a ei. de învăţare a lor. influenţa depinzând de gradul de realism al materialului prezentat (teatru . Astfel.film . S-a măsurat ulterior. Bandura (1963) a efectuat o cercetare având la bază o teorie referitoare la agresivitate. urmat de primul grup şi apoi de al treilea. Fiecare grup a fost supus unui stimul agresiv diferit: primul grup a vizionat un film foarte agresiv cu personaje oameni. A. a unor ţinte. precum şi tipul de agresivitate (imitativă sau non-imitativă). Rezultatele au arătat că există o influenţă între vizionarea unor materiale cu conţinut agresiv şi comportamentul agresiv ulterior. sunt indirect testabile şi susţin salturile semnificative ale gîndirii. au un grad mai mare de generalitate decît cele generale. Se impune o diferenţiere între ipotezele teoretice şi cele generale: ipotezele teoretice propun interpretări generice ale faptelor şi fenomenelor. comparativ. s-a constatat o agresivitate în oglindă (fetele imitau comportamentul agresiv feminin văzut în material.

de asemenea. Pentru a fi corecte. Caracterul operaţional presupune că ipotezele trebuie să precizeze activităţile sau operaţiile concrete care trebuie efectuate pentru a vedea dacă evenimentele presupuse au loc. dar validă pentru ştiinţă. Revenind la exemplul cercetării întreprinse de profesorul Bandura. Bandura nu precizează dacă comportamentele caracterizate ca fiind imitative ale agresivităţii imaginilor sunt de trei ori mai puternice decît cele caracterizate ca fiind non-imitative." Bandura a mai formulat şi o serie de ipoteze referitoare la dezvoltarea unor comportamente agresive generate de imagini de film şi imagini de desen animat. în acest caz ipoteza de cercetare a fost: "Confruntaţi cu un model agresiv. Ipoteza de cercetare este mult mai concretă şi respectă regulile logicii formale.ipotezele de cercetare. copiii vor dezvolta ulterior mai multe comportamente agresive. În cercetarea lui Bandura. 15 . Ipotezele sunt operaţionale pentru că descriu acţiunile care declanşează un comportament. Bandura a vrut să îmbogăţească teoria învăţării prin imitaţie şi să pună în discuţie teoria catharsis-ului.2. Originalitatea presupune ca informaţiile propuse de o ipoteză trebuie să fie o achiziţie originală. comparativ cu cei care nu au fost confruntaţi cu un asemenea model. ipotezele de cercetare trebuie să fie: operaţionale. Caracterul verificabil presupune că un enunţ trebuie să fie confirmat într-o oarecare măsură de către datele de cercetare. ea precizează activităţile care se vor efectua în cadrul cercetării. modelul de imitat ia forma comportamentelor reale. cantitativ gradul de apariţie al unei variabile. riguroase. Caracterul riguros presupune cerinţa de a nu te hazarda prin ipoteză să precizezi clar. Formularea ipotezelor de cercetare Opţiunea pentru o strategie de verificare a enunţului general obligă la formularea unor ipoteze cu un grad mai mare de concreteţe . să presupună un grad de originalitate şi să fie verificabile.

Aceste evaluări cantitative permit cuantificarea reacţiilor comportamentale şi stabilirea relaţiilor între stimul şi reacţie. Prin ipoteza statistică se stabilesc măsuri cantitative ale comportamentelor de măsurat. pentru că reacţia copiilor la stimuli a fost diferită. Ipotezele statistice se leagă de faza a treia a derulării unui studiu. şi sunt active doar în această fază. cea de analiză statistică. Putem apela la un studiu preliminar. dar au fost şi cazuri cînd aceasta nu s-a întîmplat. astfel că ipoteza este corectă. La majoritatea copiilor s-a înregistrat o scădere a controlului. ipotezele obţin un grad de precizie tot mai mare pe măsură ce studiul se desfăşoară. ele ne permit şi să aflăm dacă evaluările făcute corespund unor realităţi şi sunt tipice. El însă nu face precizarea "la toţi copiii". De asemenea. pentru a fixa aceste ipoteze de cercetare. Studiul debutează atunci când ipotezele de cercetare sunt fixate. Etapele de formulare a ipotezelor nu sunt concomitente temporal cu etapele studiului. 16 .3. aceasta ar fi fost o greşeală. Ipotezele de cercetare sunt o concretizare a ipotezelor generale. Dacă Bandura ar fi presupus că o imagine violentă va declanşa la toţi copii participanţi la experiment comportamente agresive de acelaşi tip. Formularea ipotezelor statistice Pentru a formula aceste ipoteze. Pe parcursul unei cercetări. mai întîi decidem care criteriu îl folosim pentru a stabili gradul de valabilitate al unei ipoteze de cercetare. iar ipotezele statistice stabilesc dacă ipotezele de cercetare fixate apriori sunt verificate de rezultatele cercetării.

2007-2008. (3) caracteristicile intrinseci ale metodei. termenul metodă are diferite accepţiuni. ancheta. (5) scopurile cercetării. metode utilizate: observaţia. mai rar. ancheta. metode utilizate: observaţia. testul.  Cercetări orizontale pe eşantioane succesive independente. dialectică etc. (2) criteriul de reactivitate. anchetă etc). se disting:  Cercetări transversale. în care cercetătorul intervine şi determină anumite reacţii ale subiectului. (de exemplu: responsabilitatea la studenţii DPPD nivel I. metode utilizate: testul. TIPURI ŞI METODE DE CERCETARE În cercetările socio-umane. testul. care determină relaţiile dintre laturile sau aspectele unui fenomen la un moment dat (de exemplu: responsabilitatea la studenţii DPPD – molul compact). (4) locul şi rolul ocupat în procesul cercetării. în care se măsoară aceeaşi caracteristică în câţiva ani succesivi.). 1) În funcţie de criteriul temporal.CAPITOL III. 2) Criteriul de reactivitate priveşte gradul de intervenţie al cercetătorului asupra subiectului. biografia etc. de obicei pe termen de 10 ani sau. care presupun măsurarea evoluţiei fenomenelor în timp. subiecţii sunt aceiaşi şi asupra lor se fac evaluări comparative (de exemplu: responsabilitatea aceloraşi studenţi DPPD măsurată succesiv pentru nivel I. Clasificarea metodelor de cercetare se face în funcţie de diverse criterii: (1) criteriul temporal.  Studiile longitudinale. Uneori are un înţeles mai larg (metodă statistică. În funcţie de acest criteriu se disting:  Cercetările experimentale. alteori are un sens mai restrîns (observaţie. 2008-2009). nivel II). cu pas de 10 ani. în anii universitari 20062007. studiul de caz. 17 .

experiment. în care să evidenţiem modificările variabilelor dependente în funcţie de cele independente. Cercetările cvasi-experimentale. Iar design-ul experimental este o cercetare care implică manipularea uneia sau mai multor variabile. se disting:    Metode de culegere a informaţiilor (observaţie. Metode şi cercetări explicative. 5) În funcţie de scopul cercetării. 4) În funcţie de locul şi rolul ocupat în procesul cercetării. al biografiilor etc. în care cercetătorul este prezent. studiul documentelor oficiale.) 3) În funcţie de caracteristicile intrinseci ale metodei. dar nu intervine activ în generarea unor reacţii (de exemplu: sondajul de opinie). în care cercetătorul nu intervine deloc (observaţia. Menţionăm aici că design-ul corelaţional este necesar când vrem să depăşim simpla descripţie şi să determinăm relaţia dintre două variabile care ne interesează. se disting:   Metode şi cercetări cantitative. Metode de interpretare a informaţiilor. Metoda ne indică unde să căutăm o relaţie între elemente. ceea ce conduce la descoperirea de relaţii tip cauză-efect. Variabilă este orice însuşire ce poate lua mai multe valori diferite. 7 sau 9 trepte.  Cercetările observaţionale. Metode de prelucrare a informaţiilor. În experiment. se disting:    Metode şi cercetări descriptive. pentru a construi acolo un studiu experimental. Metode şi cercetări predictive (studiul corelaţional). poate fi evaluată pe o scală cu 5. test). Condiţiile care se pot schimba în experiment se numesc variabile şi ele pot fi elemente prin care diferă 18 . Metode şi cercetări calitative. cercetătorul variază sistematic condiţiile pentru a înregistra efectele lor asupra comportamentului.

Metoda experimentală. include un grup experimental (pe care se desfăşoară întreaga procedură) şi un grup de control. 19 . cunoștinţe etc. căci se bazează pe condiţii preexistente: putem studia diferenţele masculin-feminin. Putem studia efectul experienţei şi antrenamentul asupra nivelului de anxietate la un grup de paraşutişti. schimba sau manipula cercetătorul se cheamă variabile independente. putem totuşi avea un nivel de încredere ridicat în rezultatele noastre şi în cazul cvasi-experimentului.subiecţii (sex. etnie. Asemenea variabile independente se numesc variabile naturale. dar nu noi manipulăm apartenenţa la gen. ca elemente interne de legătură între celelalte două tipuri. Ambele grupuri sunt măsurate iniţial şi după experiment. Variabilele pe care la poate lua în consideraţie. simplu sau stratificat) care constituie capitole importante ale cercetării şi statisticii. pentru a face comparaţii statistice. Un al treilea tip de variabile sunt cele explicative. probleme pe care le vom detalia la vremea potrivită. iar cele măsurate pentru a vedea cum se schimbă prin manipularea experimentală. Deşi nu putem găsi în acest tip de studii o puternică relaţie cauză-efect (ca atunci când avem variabile independete). sau grup martor. ce va fi detaliată ulterior. se cheamă variabile dependente (se numesc aşa pentru că depind de nivelul schimbării variabilelor independente). Cvasi-experimentul este acela în care cercetătorul studiază variabile independente pe care el nu le poate controla sau manipula. vârstă. Experimentul ridică şi probleme de eşantionare (eşantion reprezentativ sau aleator. nivel cultural. iar măsurile ce vor fi culese sunt diferite valori cum ar fi note.). dar opţiunea lor pentru acest sport le aparţine în întregime. etc.

alături de celelalte metode (metoda experimentului. componentele profilului moral ş. cât şi asistând la lecţiile colegilor.) nu pot fi sesizate nemijlocit. în orice situaţii în care individualitatea elevilor se dezvăluie. conform unui plan. Observarea faptelor. a situaţiilor poate fi pasivă. Ocazii de observare.). 20 . ci presupune urmărirea atentă şi sistematică a unor fapte. cu scopul de a sesiza aspecte relevante surprinse cât mai exact. la manifestările cultural – sportive.CAPITOL IV. adică înregistrarea fapte – situaţii ce se petrec de la sine fără intervenţia cercetătorului în condiţiile desfăşurării fenomenului pedagogic.a. Aceste fapte rămân cunoştinţele asimilate. ci numai indirect prin obiectivarea lor în comportamente ce pot fi măsurate şi exprimate cantitativ. necesară în orice cercetare ştiinţifică. când se face potrivit „ ideii experimentale”. Observarea pedagogică este activitatea cercetătorului – observator care determină „observaţii”. Metoda observaţiei deţine un rol esenţial în investigaţia educaţională. profesorul are atât în cursul lecţiilor sale. la strângerea de impresii. În general metoda observării nu este o simplă metodă de cercetare. Profesorul care efectuează o observare ştiinţifică asupra elevilor săi beneficiază de un avantaj important şi util cercetării faţă de un cercetător venit din afara şcolii şi aflat la primul contact cu cei investigaţi. desfăşurarea normală a activităţii şcolare sau extraşcolare. metoda fişei pedagogice. fără vreo intenţie anterioară: sau poate fi provocată. Faptele şi fenomenele supuse cercetării educaţionale au prin excelenţă un caracter calitativ. metoda convorbirii etc. spontan. el este integrat colectivului şi nu perturbă. când se face întâmplător. ci devine o atitudine a cercetătorului. METODA OBSERVAȚIEI Metodele utilizate în cercetare dă posibilitatea „măsurării” realităţii educaţionale. prin prezenţa sa. a procesului instructiv – educativ. ea nu se reduce la o simplă privire asupra unui fenomen.

o astfel de apreciere trădează o anumită imprudenţă. observarea este mai semnificativă dacă se desfăşoară pe o perioadă mai îndelungată. Deşi frecventă. de exemplu. Paul Freisne înţelege de asemenea observaţia ca percepţia unui eveniment. în ansamblul ei. Zender înţeleg prin observaţie comportamentul unui grup. Frohlich observaţia ar fi "desemnarea generală a perceperii şi înregistrării atente şi planificate a fenomenelor. pentru a nu fi uitate. de cele mai multe ori. explicit sau implicit. chestionarul este definit ca o metodă prin anchetă. evenimentelor şi indivizilor în dependenţă de o situaţie determinată”. astfel Leon Festinger şi Daniel Katz situează observaţia după interviu iar Vasile Miftode după anchetă. nu este posibilă utilizarea nici unei alte metode de colectare a datelor unei cercetări – fie chiar numai fiindcă un cercetător conştiincios este dator să consemneze într-un „protocol’’ al cercetării (adică un raport de activitate asupra desfăşurării cercetării) tot ceea ce observă că se întâmplă paralel cu aplicarea metodei sale.D. pentru Albert Brimo. toate metodele ştiinţelor sociale sunt "tehnici ale observaţiei”. Uneori observaţia îşi schimbă poziţia din ierarhia metodologică nu numai cu experimentul ci şi cu alte tehnici. Heyns şi Alvin F. Specialiştii în domeniul notează.Se impune a fi precizate câteva recomandări în utilizarea acestei metode: pentru a fi ştiinţifică. Procesul de cunoaştere este unitar. ceea ce ţine mai mult de tehnica psihosocială a scărilor de atitudine. a unei 21 . Roger W. Dar fără observare. În orice cercetare. observarea se cere subordonată unor obiective clare. ca fiind prima şi cea mai simplă metodă de cercetare. observarea este prezentă. Pentru James Drever şi W. fără observarea provocată mai ales. datele observate trebuie consemnate cât mai rapid. interviul şi scările de atitudine sunt considerate metode de observare a indiviziilor şi chiar ştiinţa socială. este redusă la o metodă de observare a indivizilor şi grupurilor. observaţiile concură spre experiment iar acesta constă într-o ţesătură de observaţii. Observaţia este considerată. aceste două operaţii nu se pot ierarhiza după importanţă nici după vreo succesiune univocă fiind complemetare şi intervenind alternativ în procesul real al cunoaşterii”. mai echilibrat şi ponderat că: “Modalităţile fundamentale ale investigaţiei faptelor sunt observaţia și experimentul. dinainte stabilite. Alteori observaţia acoperă întreagă metodologie.

În literatura de specialitate de la noi din ţară predomină un punct de vedere relativ ponderat în sensul că se evită extremele: atât identificarea observaţiei cu percepţia cât şi dizolvarea ei în "viaţa activă". definiţii. continuă cu ajutorul deducţiei. Se apreciază astfel că observaţia are mai multe ipoteze şi este parte integrantă dintr-un mecanism logic gnoseologic mult mai complex "orice cercetare începe printr-o observaţie relativ iniţială. Unii autori preferă. George Beneze precizează că observaţia ştiinţifică nu se poate reduce la percepţie şi la înregistrarea ei ci presupune atât structuri logice. Astfel. după Florence Kluckholm observaţia participativă nu înseamnă altceva decât "a lua parte conştient şi sistematic la viaţa activă ca şi la interesele şi sentimentele grupului de persoane”. inducţii cât şi elemente teoretice. Observaţia finală se deosebeşte de observaţia iniţială prin faptul că include un plus de cunoaştere susţinut de ipoteza prin care se degajează inducţia de conjunctură. Alteori observaţia este concepută ca un moment necesar al oricărei investigaţii ştiinţifice "o tehnică de lucru care face parte dintr-un set de tehnici practicate în investigaţiile sociale şi totodată o etapă de studiu”. Înlocuirea termenului de percepţie cu cel de urmărire vizează o detaşare a procesului metodologic de observare de percepţie. 22 .conduite. a unui document. evident conservând sensul psihologic de atenţie. din exterior. formulându-se presupuneri pe care experimentul şi observaţia relativ finală le confirmă sau le infirmă”. termenul de urmărire în locul celui de percepţie. principii şi paradigme. care dă naştere unei conjuncturi transformată prin inducţie în ipoteză. Totuşi se menţin numeroase ambiguităţi: nu este limpede deosebirea dintre conjunctură şi ipoteză aceasta din urmă fiind “o alegere arbitrară propusă de un cercetător cu o anumită experienţă de investigaţie”. clasificări. în vederea desprinderii concluziilor cu privire la particularităţile conduitei individuale în situaţii de interacţiune”. observaţia nu este o metodă distinctă ci mai mult un traseu metodologic. ipoteze. din păcate acest proces de distincţie terminologică este în mare parte anulat prin introducerea atributului atent. Pantelimon Golu consideră că observaţia este "urmărirea atentă. a conduitelor şi stărilor psihice ale oamenilor. deducţii.

Munteanu pentru a evidenţia particularităţile observaţiei accentuează. Astfel. fără ca prezenţa subiectului să perturbe într-un fel oarecare manifestarea realităţii date”. pe de altă parte. din ultima definiţie sunt acelea care se referă la fidelitate şi consemnarea metodică. dar. Expresia: "metoda observaţiei este o consemnare metodică"este desigur semitautologică pare mai consistentă afirmaţia că: "observaţia este o metodă de consemnare". desemnează un proces psihic. 23 . delimitând astfel un plan disciplinar cu ajutorul unui criteriu de ordin sociologic. Termenul de fidelitate ales de A. Intenţionalitatea propusă de A. deci pe cunoaşterea nemijlocită. fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv. aşa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare”."Ca metodă de cercetare . inclusiv pe buna funcţionare a analizatorilor.observaţia înseamnă urmărirea atentă şi sistematică. Prună. preferând să definească observaţia drept "una dintre metodele de cunoaştere a personalităţii umane. observatorul este acel cercetător care se află situat în afara procesului studiat şi-şi propune sistematic şi conştient să nu intervină sub nici o formă. Georgescu. Elementele relativ noi. cu un anumit scop. psihologul ieşean caută specificul epistemologic în domeniul determinării scopului. laturi sau particularităţi ale acestuia”. se sprijină pe sensul noţiunii de memorare care. pe de o parte. Munteanu poate fi asimilată scopului din formularea lui T. din care să se construiască ulterior axiome.apreciază Tiberiu Prună . "observaţia este cercetarea relativ nemijlocită a obiectului cunoaşterii. Uneori percepţia nu ne permite accesul la certitudini datorită riscului iluziilor. pentru Florian Georgescu. care constă în consemnarea metodică. de asemenea. Observaţia este o forma de percepţie care se bazează. a unui anumit fenomen sau a unei însuşiri. Acceptând sintagma "urmărire atentă". caracterul de consemnare al acestei metode. Sistematizând analizele de mai sus se evidenţiază câteva aspecte: a. În virtutea punctului de vedere susţinut de F. O altă modalitate de a releva specificul observaţiei este aceea de a sublinia prin ce se deosebeşte de experiment. O replică la definiţiile prezentate mai sus este cea oferită de Anca Munteanu. Natura perceptivă explică speranţa că printr-un astfel de procedeu pot fi sesizate certitudinile.

la o tematică ştiinţifică elaborată. apropierea şi coborârea sprâncenelor. b. Nu orice percepţie este observaţie ci numai acelea care comunică direct cu noţiunile şi ideile iar termenul de urmărire exprimă destul de adecvat. capacitatea percepţiei observaţionale de a comunica nemijlocit cu planul raţionalităţii. metodologii au tendinţa de a ajunge la consensul că observaţia este urmărire atentă. Scopul este un alt element psihologic elementar constituitiv al observaţiei. mişcări "ale capului şi privirii în direcţia stimulului. Observarea implică. Psihologii deosebesc atenţia şi percepţia voluntară de cea involuntară sau spontană. în primul rând. Observaţia ca metodă de cercetare presupune un maximum de atenţie iar atenţia de cercetare nu este acelaşi lucru cu atenţia psihologică. c. prejudecăţilor etc. O altă particularitate a observaţiei rezidă în faptul că este conştientă. contracţia muşchilor pupilari.impactului afectiv. oprirea respiraţiei în faza inspiratorie şi inhibiţia mişcărilor capului"'apoi un "ansamblu de mişcări de apărare cu scopul de a proteja reviviscenţa urmelor cerebrale'' în sfârşit capacitatea de a "asocia imaginile cu clase logice şi sensuri ştiinţifice” . Conştiinţa observaţiei prezente la cercetător se deosebeşte de priza de conştiinţă de la omul obişnuit. d. construită pe definiţii şi clasificări riguroase şi coerente. Definirea observaţiei nu numai ca percepţie ci şi ca urmărire sugerează existenţa. Se acceptă de asemenea că scopul de cercetare se deosebeşte de scopul de atenţie deşi nici de acesta dată raporturile un sunt bine lămurite. concentrare şi selectivitate. Dacă observaţia comună este 24 . Diferenţierea este desigur convenţională (numai cu mare greutate se pot diferenţia forme de atenţie şi percepţie involuntară) dar utilă pentru a preciza specificul observaţiei ştiinţifice. adică orientare. Conştiinţa observaţiei înseamnă raportarea sistematică a imaginilor la contextul definit la început. Cel puţin în literatura noastră de specialitate. Percepţia care susţine observaţia nu se raportează atât la afectivitate sau la coordonare motrice spontană ci mai mult la un obiectiv bine determinat. pentru fiecare observaţie a unui plan metodologic (incluzând elemente logice şi gnoselologice) distinct de cel al percepţiei. în observaţia ştiinţifică sunt predominante formele de atenţie voluntară.

lipsită de precizie şi exactitate (deoarece nu are un scop bine determinat sau dacă are. Pornind de la suportul senzorial al cercetării ştiinţifice. este fragmentară (se limitează la unele aspecte. insuficient controlată critic"de observaţia ştiinţifică. Pentru a evita carenţele observaţiei empirice se impune ca observaţia ştiinţifică să îndeplinească următoarele condiţii:   să fie metodică (adică să se desfăşoare pe baza unui plan stabilit înainte de începerea cercetării). este lipsită de obiectivitate (dominată de sentimentele şi interesele individului). el ţine de interesele personale ale individului şi nu de semnificaţii ştiinţifice). imaginative. nu este judecată critic. observaţia ştiinţifică este susţinută de operaţii logice şi sistematice şi mai ales de raţionamente inductive şi deductive. dacă nu le reţinem prin notare intuiţiile se vor pierde uşor). 5. Nu putem trece de la percepţia comună la observaţia sistematică decât transformând impresiile fluctuante în noţiuni distincte sau raportând impresiile la criterii noţionale. este vagă. ceea ce implică nu numai conceptualizare ci şi utilizarea intensă a cuantificării şi măsurării. 4. 25 . să fie integrală (să cuprindă toate aspectele fenomenului studiat şi un eşantion reprezentativ de subiecţi). 2. adică observaţia empirică îmbunătăţită critic. rod al unei observări dirijate potrivit unor anumite reguli". Henri H. sau numai la câţiva subiecţi implicaţi). 3. Stahl distinge observaţia empirică “produsul unei observaţii spontane. nu este consemnată în scris (nu este exclus ca într-un moment de meditaţie profundă să avem intuiţii extrem de valoroase care explicitate ar avea valoarea de descoperire ştiinţifică. Observaţia empirică ar avea următoarele defecte: 1.reglată de gândire de tipul analizei şi sintezei concrete.

Cea mai semnificativă apropiere dintre observaţia didactică şi cea ştiinţifică se referă la elementul de consemnare şi înregistrare care poate fi folosit de profesor şi ca un mijloc de semnalizare a progreselor realizate de elevi sau cel puţin a direcţiei în care se derulează gândirea copiilor. gnoseologică şi logică a metodei observaţiei ştiinţifice şi empirice pot constitui repere utile în activitatea educatorului care-şi propune să stimuleze intensiv spiritul de observaţie în şcoală. 26 . tehnici interogative. rezultate să fie consemnate în scris. Unii metodicieni exegerând rolul pe care-l au scopurile propun să se repartizeze elevilor sarcini concrete dar în acest caz apare pericolul limitării spontaneităţii indispensabilă gândirii libere. Schemele metodologice privind structura psihologică. Scopurile vor. decuparea acestora pentru a putea fi manipulate didactic. să poată fi oricând şi de către orice persoană calificată verificată şi repetată (pentru a se reduce la minimum subiectivitatea). prezentate sub formă de probleme astfel încât să stimuleze rapid curiozitatea. Apreciem că observaţia didactică se află la mijlocul raportului dintre observaţia ştiinţifică şi cea empirică. Deşi observaţia didactică nu aspiră la integralitatea observaţiei ştiinţifice ea nu este nici fragmentară şi vagă precum observaţia empirică deoarece se desfăşoară într-un cadru organizat şi este îndrumată de o persoană competentă ştiinţific. Interesul strategic al profesorului care utilizează metoda observaţiei este stârnirea dorinţei de investigaţie care necesită recurgerea la procese adecvate de structurare a motivaţiei. În adevăr.   să fie conştientă şi sistematică (să aibe un scop bine determinat şi suficient de suplu pentru a facilita pertinenţa mijloacelor). prin operaţionalizarea obiectivelor se poate asigura exerciţiului de observare scopuri bine determinate chiar dacă nu vor avea rigoarea şi nu vor fi exprimate într-un limbaj propriu cercetării ştiinţifice. retorice etc. traducerea informaţiilor şi paradigmelor ştiinţifice în obiective de cunoaştere cu dimensiuni psihologice. fi de regulă. procedee logice. Un prim element pe care profesorul trebuie să-l aibă permanent în vedere este identificarea scopurilor.

Observaţia didactică poate fi descrisă ca o succesiune de operaţii relativ asemănătoare etapelor cercetării ştiinţifice:        stimularea elevilor pentru ca aceştia să sesizeze probleme sau să formuleze ipoteze. de gândire independentă. utilizarea unor procedee adecvate. urmată de înregistrarea datelor. tehnica surprizei şi chiar procedee mai sofisticate: întrebări ingenioase. compararea rezultatelor finale (între elevi sau între rezultatele obţinute de aceştia şi cele confirmate ştiinţific etc). prezentarea problemei de către profesor. firească. de cultivare şi menţinere a gustului pentru observare. frământarea euristică a tinerilor. de existenţă şi manifestare (aşa cum sunt) constituite nu numai o sursă de informaţie directă. interpretarea rezultatelor consemnate. metodică a lucrurilor în starea lor naturală. de a recepta psihologic valenţele pragmatice şi operaţionale ale investigaţiei ştiinţifice "în universul de cunoaştere al copilului sau al tânărului observaţia nemijlocită. de suscitare a interesului”. în acest context operaţia didactică esenţială este conturarea scopului descoperirii (relaţia problemă = incertitudine = soluţie = rezolvare). tehnici sinectice etc. prelucrarea datelor. statistică etc. maniera originală de expunere. Prin metodologia observaţiei didactice ne propunem nu numai şi nu în primul rând formarea elevului ca viitor cercetător ci mai ales dezvoltarea deprinderii de a sesiza şi rezolva problemele de cunoaştere şi adaptare. Este desigur exagerat să-i cerem educatorului să controleze intensitatea curiozităţii elevilor. de formare a unor deprinderi de investigaţie inductivă. ci şi un veritabil exerciţiu de gândire analitică şi sintetică.Varietatea informaţiilor. observarea propriu zisă. pot atrage şi menţine atenţia necesară degajării interesului euristic. formularea unor concluzii. schiţarea unei intenţii şi mai târziu a unui plan structurat de observare. analiza lor psihologică. canalizarea ei sau traseul gnoseologic pe care-l va urma. logică. 27 .

susţine deprinderea de a fi riguros capacitatea de a judeca cu maximă profunzime realitatea. accelerează procesul de cristalizare a raţionalităţii şi maturităţii şi prin acesta măreşte şansa de a rezolva prompt probleme teoretice şi practice. independentă şi creatoare”. are numeroase efecte psihologice şi gnoseologice benefice dintre care menţionăm:     dezvoltarea creativităţii şi a dorinţei de iniţiativă intelectuală şi socială. Toţi profesorii dar mai ales specialiştii în psihologie şi pedagogie au obligaţia de a testa şi integra în lecţii procedee euristice împrumutate din logică şi gnoseologie şi nu în ultimul rând din metodologia ştiinţelor sociale şi a comunicării.  diminuează riscul apariţiei unor mentalităţi dogmatice etc.  favorizează cunoaştere. de a încerca să răspundă la ele prin căutări de soluţii. Realizarea unor obiective educaţionale din clasele superioare ale taxonomiei lui B. evaluare).  apropie calitativ învăţarea de cercetare. de a se apropia de fapte în mod propriu de a tălmăci aşa cum îl îndeamnă propria lui cugetare. de a privi din diverse puncte de vedere. Un plus de şansă în finalizarea intenţiei de a stimula abilităţile cognitive superioare se pare că îl oferă apropierea până la identificare a nivelului psihologic al studiului de calitatea gnoseologică a cercetării experimentale. Bloom (analiză şi sinteză. stimularea spiritului de investigaţie şi de culegere a datelor de către elevi. Gagne (aplicarea regulilor şi rezolvarea de probleme) etc. percepţia polimodală „obţinută prin canale multisenzoriale"şi în general capacitatea de a echilibra psihologic procesul de 28 . formează abilităţi de mare valoare psihică precum: capacitatea de a-şi asuma riscuri. de a-şi pune întrebări şi probleme.Observaţia didactică. nu este posibilă doar prin metode tradiţionale de învăţământ. curaj. spirit de competiţie şi confruntare etc. R.

CAPITOL V. fie împreună cu altele. Chestionarul Este o metodă frecvent utilizată în ştiinţele sociale. selecţia populaţiei care alcătuieşte grupul ţintă se face conform unor criterii bine stabilite şi. sociologice. care trebuie adresate tuturor subiecţilor participanţi la cercetare. Calităţile chestionarului sunt:    obiectivitatea rezultatelor. se poate aplica în cercetări care presupun chestionarea unor subiecţi din zone geografice diferite. electronică etc. se poate aplica unui număr mare de subiecţi. Indiferent de tipul de metodă. 29 . criteriile de selecţionare. care poate fi atât cel care conduce cercetarea şi a produs chestionarul. antropologice. Se poate aplica:  direct. aplicată individual sau în grup). fie ca instrument unic. de asemenea.  în funcţie de scop. Clasificarea tipurilor de anchetă se face după mai multe criterii:  în funcţie de metodă. politice etc. interviul poate fi de tip cantitativ (pozitivist) sau de tip calitativ (comprehensiv). avem ancheta pe bază de chestionar şi ancheta pe bază de interviu. modul ei de desfăşurare (direct sau prin poştă. Răspunsurile primite reprezintă rezultatul unui astfel de studiu. La rândul lui. nu se stabileşte o relaţie "faţă în faţă" între operator şi subiect. putând fi trimis prin poşta clasică. avem anchete educaţionale.  indirect. cât şi o persoană străină de obiectivele cercetării şi de felul cum a fost construit chestionarul. prin utilizarea unui operator. METODA ANCHETEI Ancheta conţine întrebări privind subiecţii. ea va utiliza un set de întrebări mai mult sau mai puţin structurate. eşantionul. psihologice.

Există şi posibilitatea de a începe cu întrebări neutre. care are mai mult timp liber).informaţiile care se obţin sunt doar cele anticipate de cel care a construit chestionarul şi nu se pot obţine informaţii suplimentare faţă de acestea. se pot trece informaţii referitoare la sponsori sau la institutul care l-a comandat. cum trebuie să se răspundă. se pot obţine multe informaţii într-un timp relativ scurt. anonimatul respondentului poate conduce la situaţia ca persoana care răspunde să nu fie cea pe care o căutăm (în locul tînărului de douăzeci de ani poate răspunde bunicul. în linii mari. ajungîndu-se ulterior la cele personale.este posibil ca unii subiecţi să nu răspundă la toate întrebările. într-o ordine logică. Tot aici se precizează că răspunsurile trebuie să reflecte opiniile şi experienţele personale. Limitele chestionarului: . Instrucţiunile de aplicare au ca scop principal explicarea modului în care trebuie răspuns la întrebările respective.nu se pot cunoaşte cauzele care au condus la anumite răspunsuri. . Forma de prezentare a întrebărilor de la simplu la 30 . că nu există răspunsuri corecte sau greşite şi că chestionarul trebuie completat în totalitate şi returnat la o anume dată (dacă este trimis prin poştă).în cazul chestionarului aplicat indirect. instrucţiunile de aplicare şi chestionarul propriu-zis. Chestionarul propriu-zis cuprinde totalitatea întrebărilor. de aici rezultând motivele pentru care se cer răspunsurile la întrebări şi importanţa lor. . Modul de prezentare a întrebărilor este de la cele simple la cele complexe. . pentru a fi eficient. trebuie să respecte regulile privitoare la conţinut şi formă. Structura chestionarului trebuie să cuprindă trei secvenţe: o scrisoare introductivă.  păstrează anonimatul respondenţilor (una dintre condiţiile care garantează obiectivitatea răspunsurilor). Scrisoarea introductivă cuprinde o serie de observaţii privitoare la scopul şi semnificaţia studiului. Fără a fi obligatoriu. Se precizează garantarea anonimatului şi confidenţialităţii şi se explică.

se pot descrie chestionare cu răspunsuri fixe (prestabilite) şi chestionare cu răspunsuri deschise. Întrebările directe se referă la opiniile celui care răspunde. fie imediat după. dar şi de structura generală a metodologiei aplicate în cercetarea respectivă. Întrebările secundare nu sunt direct corelate cu tema. Dacă folosim o baterie de probe. numărul de răspunsuri obţinute este mai mare. pentru că primim informaţii şi prin alte canale sau instrumente. În cazul celor cu răspunsuri deschise. atunci chestionarul poate să nu fie foarte vast. Ele apar fie înaintea unei întrebări dificile. se respectă o serie de reguli legate de exhaustivitatea. şi numai atunci cînd controlul este suficient de puternic astfel încât rezultatul obţinut să nu fie fals. dar există şi dificultăţi: se obţin foarte multe răspunsuri diferite. dar sunt folosite pentru a verifica validitatea şi coerenţa lor. dar suficient de mare pentru a cuprinde problema cercetată". Fiecare întrebare se adresează unui aspect al problemei. exclusivitatea şi unidimensionalitatea lor. la care răspunsul este sugerat chiar din conţinutul lor. dar se utilizează foarte rar.complex se numeşte "chestionar pâlnie". ca 31 . la care se cer răspunsuri de tip presupunere. Întrebările indirecte se folosesc în general atunci când presupunem că subiecţii vor avea reţineri să răspundă direct la unele întrebări. În funcţie de tipul de răspuns. Există şi chestionare "pâlnie întoarsă". În funcţie de tipul întrebărilor şi tema studiului. se delimitează întrebări primare. ceea ce presupune un efort de prelucrare şi sistematizare considerabil. În ce priveşte numărul de întrebări. Există şi întrebări sugestive. se delimitează întrebări directe şi întrebări indirecte. întrebări secundare şi întrebări terţiare. Din punctul de vedere al variantelor de răspuns. La sfârşit introducem şi un răspuns semi-liber. ele se folosesc foarte rar. Întrebările indirecte sunt întrebări cu caracter proiectiv. Ele pot fi independente sau se pot completa unele pe altele. Exhaustivitatea se referă la faptul că variantele propuse trebuie să acopere toate variantele de răspuns posibile. Întrebările terţiare au rolul de a crea momente de relaxare pe parcursul completării chestionarului. Întrebările primare sunt cele direct corelate cu tema de cercetare. Din punctul de vedere al adresabilităţii întrebării. Dimensiunea chestionarului diferă în funcţie de scop. regula de aur este: un număr cât mai mic de întrebări.

pentru a acoperi posibila noastră neştiinţă. Colectând informaţiile oferite de juriul de experţi se re-examinează chestionarul şi se fac modificările necesare. Pregătirea chestionarului presupune nu numai documentarea. în sensul în care vrem să vedem dacă s-au construit alte chestionare care să evalueze aceiaşi factori pe care i-am ales şi noi. scale cu răspunsuri grafice sau numerice. scale cu răspunsuri verbale. şi să încercăm să-l facem mai complex. acesta având forma "Altele. Construcţia primei variante. conţinutul şi tipul răspunsurilor.satisfăcător bine . urmând ca atât această serie de întrebări.termometru.foarte bine). Regulă: este de dorit să preluăm un chestionar pe tema dată. Etapele construcţiei chestionarului 1. Trebuie să ne gândim şi la forma răspunsurilor.. Întrebările trebuie să vizeze atît aspectele principale ale cercetării. dacă există.". făcută de regulă de către specialişti (un juriu de experţi). Se analizează răspunsurile obţinute şi este de dorit să se ceară subiecţilor să scrie şi nelămuririle sau problemele legate de înţelegerea itemilor 32 . acestea pot lua următoarele forme:      scale cu răspunsuri numerice.. cu un grup restrâns de subiecţi din eşantionul selectat. scale de interval . de obicei mai mulţi decît ar fi nevoie la o primă vedere. Urmează testarea pilot. Exclusivitatea se referă la faptul că variantele trebuie alese astfel încât să răspundă şi să definească toate acelaşi concept. În ceea ce priveşte variantele de răspuns.măsură de precauţie. scale de discriminare crescătoare (nesatisfăcător . dar se decide şi asupra tipului de chestionar. cât şi răspunsurile să treacă de analiza critică a chestionarului. Unidimensionalitatea cere ca itemii formulaţi să fie independenţi şi reciproc exclusivi şi să nu creeze dificultăţi de opţiune datorită suprapunerii lor. 2. să-l îmbunătăţim. cât şi aspectele secundare şi terţiare. Se construiesc o serie de itemi.

în studiile calitative. Interviul se foloseşte atât în studiile calitative. Aplicarea acestui tip de interviu permite obţinerea unor informaţii care au fost presupuse de cercetător. interviurile sunt preponderent nestructurate (de tip intensiv sau de tip focalizat pe o anumită temă). (2) etapa interviului propriu-zis. Pe de altă parte. 33 . nu există restricţii în formularea răspunsurilor sau a întrebărilor şi nu este absolut necesară respectarea ordinii întrebărilor. Se descriu două etape: (1) etapa pregătitoare. ci este un fel de robot. în care se fixează scopurile interviului şi se stabilesc persoanele care vor fi intervievate.  interviul nestructurat nu presupune o procedură strictă de derulare. presupune construirea şi respectarea unui ghid asemănător unui chestionar (este. În ceea ce priveşte diferenţele dintre interviul cantitativ şi cel calitativ. conţinutul itemilor trebuie să fie înţeles de subiecţii de nivel mediu. de fapt. Chestionarul este apoi revizuit încă o dată şi apoi definitivat. cât şi în cele cantitative. Metodele au o serie de caracteristici:   în studiile cantitative se utilizează interviul structurat (o grilă de întrebări). dar nu şi a unor informaţii suplimentare. Interviul Este varianta orală a chestionarului. un prim criteriu este nivelul de structurare:  interviul structurat se caracterizează printr-o procedură strictă. coordonată de intervievator cu scopul de a evita distorsiunile de informaţie.şi a variantelor de răspuns alese. În construirea unui chestionar ne bazăm pe operaţionalizarea conceptelor. un chestionar citit. care este o discuţie sistematică şi ordonată. construit de un cercetător şi aplicat de un operator). adică determinarea notelor concrete şi situaţionale ale unor concepte cu un grad mare de abstractizare. Operatorul nu se implică personal cu nimic în aplicarea interviului.

se delimitează interviurile unice şi interviurile panel. Operatorul are libertatea ca. respondentul răspunde cum dorește (răspunsuri deschise). Spre exemplu. se alcătuieşte un interviu care se aplică unor subiecţi adolescenţi. Există şi alte tipuri de interviuri.întrebările pe care le pune operatorul-cercetător au la bază un model. apoi acelaşi interviu se aplică aceloraşi subiecţi după cinci ani etc. fiecare întrebare are o serie de răspunsuri prestabilite.maximum cinci respondenţi).un respondent). Acest tip de interviu se aplică atunci când ne interesează să aflăm punctul de vedere al mai multor subiecţi asupra unei probleme (de pildă. pentru a studia opinia faţă de democraţie. cînd se propune tema şi în jurul ei se desfăşoară discuţiile liber. În interviul nestandardizat. sunt specifice cercetărilor longitudinale şi cantitative. se delimitează:   interviul individual (un operator . În funcţie de numărul de persoane intervievate. o variantă intermediară între celelalte două prezentate. fără intervenţii. Acest tip de interviu nu trebuie confundat cu focus-grupul. să pună şi întrebări care nu sunt cuprinse în grila iniţială. o structură şi ţintesc spre un anumit scop (seamănă cu interviul clinic). interviul în grup (un operator . dintre care respondentul îl alege pe cel care i se potriveşte cel mai bine. Din punctul de vedere al frecvenţei aplicărilor. Interviurile unice sunt cele în care se discută o singură dată cu o persoană şi sunt specifice cercetărilor calitative. Un alt criteriu de clasificare a interviurilor este nivelul de standardizare al răspunsurilor.  există şi interviul semistructurat. În interviul cantitativ. diferenţiate în funcţie de conţinut: 34 . atunci cînd sesizează un răspuns incomplet. atunci cînd studiem relaţiile dintr-o familie). Interviurile panel sunt cele în care acelaşi set de întrebări sau aceeaşi tematică este pusă în discuţie de mai multe ori cu acelaşi set de subiecţi. care este o metodă de determinare a caracteristicilor unei situaţii sau a opiniilor despre o situaţie în cadrul unei discuţii de grup.

cât şi juriu al informaţiei obţinute. ale căror poziţii sunt interşanjabile şi se bazează pe acordul liber consimţit al subiectului de a răspunde la întrebări. care se bazează pe o teorie şi are ca scop analiza conceptelor specifice acesteia. ceea ce presupune determinarea comportamentelor. ei fiind atît respondenţi.). psihologie şi psihiatrie). pentru că întotdeauna este o distanţă (uneori apreciabilă) între ceea ce se spune şi ceea ce gândeşte. valorile ei. a relaţiilor între simboluri şi comportamente etc. El permite să se obţină un diagnostic corect asupra unui individ în măsura în care este completat de alte instrumente diagnostice. care urmăreşte să determine evenimentele majore de pe parcursul vieţii unui individ. interviul analitic. memoria. sau ceea ce face o persoană. filosofia de viaţă.  interviul diagnostic (anamneza). Este o metodă marcată de subiectivism. spontană. 35 . a relaţiilor sociale şi a evenimentelor. justiţie. Convorbirea este o discuţie desfăşurată între cercetător şi subiectul (subiecţii) investigat cu scopul de a obţine relatări clare asupra părerilor. aplicat multifazic. a cărei valoare a formulat-o însuşi Socrate prin dictonul „vorbeşte ca să te cunosc!”. Ea presupune relaţia directă. dar şi pe capacitatea lui de exprimare verbală liberă. Delphi este o variantă de interviu etnografic. a simbolurilor utilizate. opiniilor.  interviul etnografic (dezvoltat la început de etnografie şi preluat şi folosit de psihologia socială şi sociologie) permite studiul structurii culturale şi arhetipale. totul analizat prin prisma teoriei respective. ce pune în mişcare mecanisme complexe (limbajul. convorbirea este şi o veche metodă de cunoaştere interumană. şcoală. Metoda convorbirii Având un cadru de aplicaţie mult mai larg decât anamneza (consiliere. gândirea. care permit culegerea de informaţii diagnostice în legătură cu concepţia persoanei. Se lucrează doar cu experţi. motivaţia etc. credinţelor. atitudinilor acestuia. de tipul faţă în faţă între cercetător şi subiect.

sau a celor născute din dezirabilitatea socială. Metoda poate completa alte căi de investigaţie mai elaborate sau standardizate (experimentul. în relaţia de comunicare.Calitatea informaţiilor depinde de aceste disponibilităţi interne puse în joc. Ca şi pentru interviu. 36 . atitudini. ca şi o experienţă prealabilă bogată. a lui şi a subiectului. dar schimbările fireşti de direcţie. alternarea rolurilor. dar şi de sinceritatea deplină a subiectului. prin angajarea deplină. care personalizează investigaţia. mentalităţi. interese. caracterul aleatoriu al răspunsurilor. pentru a obţine informaţiile relevante. un fel de tatonare reciprocă pentru a ajunge la un ritm comun. condiţie de fond a unei bune comunicări. filtrate (ele însele operaţii subiective). ea se poate concentra în jurul unei teme. aspiraţii. Avantajele metodei provin din aceea că ea permite un acces mai direct la viaţa internă a subiectului (opinii. convingeri. conflicte. evaluate. putând rămâne neabordate elementele cheie pentru problema în cauză şi pentru că îşi poate schimba rapid cursul prin activarea mecanismelor de apărare şi conservare a stimei de sine. convorbirea presupune o capacitate comprehensivă şi empatică ridicată a cercetătorului. Capacitatea subiectului de a se autoanaliza introspectiv. sunt alte condiţii ale metodei. Deoarece influenţa cercetătorului însuşi poate fi mai mare decât în oricare altă metodă. prejudecăţi. dar şi a operatorului de a conduce convorbirea pe făgaşul dorit. pentru că se bazează pe o eşantionare a conduitelor şi nu a persoanelor. Ea poate fi un preambul al unei discuţii dirijate sau a altui tip de abordare. chestionarul sau testele). Convorbirea directă Este varianta cea mai apropiată de psihologia simţului comun. pentru a decanta ceea ce este cu adevărat relevant. sortat şi cuantificat. sentimente sau valori). expectaţii. prin care se reliefează unicitatea şi individualitatea persoanei. de disponibilitatea lui pentru dialog prin evitarea tendinţelor de faţadă. o fac greu de urmărit. rezultatele convorbirii trebuie atent selecţionate. prin care ar putea rezulta deformări intenţionate ale informaţiilor pentru a se pune pe sine într-o lumină favorabilă.

etice. Obiectivele aflate în atenţia cercetătorului (numite şi criterii) pot fi aspecte intelectuale. formulate în acelaşi fel şi în aceeaşi ordine. Dunlop şi Watman (citaţi de Şchiopu. profitând de faptul că ceilalţi au produs deja o 37 . deoarece există un disconfort psihic al primului vorbitor. afective. de unde posibilitatea mai bine marcată de a cuantifica datele obţinute. căci subiecţii trebuie să răspundă toţi aceloraşi întrebări. Convorbirea situaţională Convorbirea situaţională cere subiectului să spună cum s-ar comporta el într-o anumită situaţie. Convorbirea dirijată sau standardizată Convorbirea dirijată sau standardizată dă un grad mic de libertate cursului discuţiei. Elementul de standardizare este aici mai mare. ce se apropie foarte mult de anchetă sau chestionar. pe care însă nu ajunge să le epuizeze sau să le parcurgă în ordinea strictă pe care şi-a propus-o anterior. în scopul clarificării unor sensuri. descrisă de cercetător. p. Dacă în forma precedentă erau permise schimbarea succesiunii şi a cursului convorbirii. 1976. cum ar prelucra informaţiile sau documentele furnizate de acesta. Convorbirea mai poate fi individuală. Există tipuri şi tipuri de convorbire în grup.Convorbirea semidirijată Este aceea în care cercetătorul are precizată nu numai tema. Este o convorbire structurată şi tematică. opinii sau motivaţii ale unor conduite. de grup. de familie sau de cuplu. indiferent de particularităţile lor. care cer formare şi antrenamente speciale pentru cercetător. iar cel ascultat la urmă să fie avantajat. dar şi câteva obiective precise ce trebuie atinse.. pot fi gândite intercorelat sau independent. cu reformularea unor întrebări sau cu adresarea de întrebări suplimentare. deoarece are „ultimul cuvânt”. descifrarea intenţionalităţii etc. pentru convorbirea dirijată aceste libertăţi nu sunt permise. atitudini. ceea ce face ca cel care „sparge gheaţa” să fie dezavantajat. 71) vorbesc despre două situaţii: prima în care cercetător pune aceeaşi problemă tuturor subiecţilor. fiecare desemnând zone şi procedee de lucru specifice.

O altă metodă este aceea în care experimentatorul pregăteşte atâtea teme câţi subiecţi sunt. care.cantitate importantă de informaţie. rolul asumat de fiecare în grup. stilului fiecăruia. care trebuie să animeze discuţia în grup. adaptarea la situaţie. creativităţii. după câteva reguli (fiecare să producă un număr maxim de idei. să păstreze ordinea şi să activeze subiecţii inerţi. dar şi modul în care se structurează grupul în rezolvarea unei probleme. Subiecţii adolescenţi agreează mult această metodă care permite reliefarea punctului propriu de vedere. fondată pe stimularea grupului şi debranşarea (suspendarea sau amînarea) controlului logic şi social. participanţii (care au caracteristici personale şi socioculturale foarte diferite) trebuie să lucreze asupra unei probleme concrete. Prin libertatea lor. discuţiile pot scoate la suprafaţă caracteristici ale gândirii. a doua cea de tip examen. prima fiind cea de tip colocviu. Într-un fel şcoala a oficializat aceste două metode. constanţa lui etc. Valorificarea superioară a acestor metode sunt brainstormingul lui Osborn şi sinectica lui Gordon. prezentată într-o manieră simplă. născute prin asociaţii libere sau chiar 38 . rămâne un membru mai special al grupului (observator). sau are ultimul cuvânt. cunoștinţe. Convorbirea liberă în grup Este importantă pentru că problema nu mai emerge de la experimentator. nemaiavând rolul de dirijor al discuţiei. Brainstormingul Literal brainstorming înseamnă furtună cerebrală şi este o tehnică de creativitate elaborată de Osborn în 1939. organizând astfel discuţia încât fiecare subiect să treacă prin poziţiile de iniţiator (care sparge gheaţa). Cercetătorul poate urmări tipul de emoţie apărută în timpul comunicării. Cuprinde patru faze:  în faza de producere a ideilor. dar conducerea discuţiilor presupune o artă îndelung exersată de coordonare a intervenţiilor. Rolul cercetătorului ar fi acela de moderator. originalităţii şi creativităţii personale. spontaneitatea participării.

abandonând orice judecată evaluativ . El lucrează după două reguli: 1) să faci ca un lucru ciudat să devină familiar (faza analitică de înţelegere) şi 2) să faci ca obişnuitul să devină ciudat (synectics în engleză înseamnă a realiza legături între lucruri şi fenomene). trebuie traversate elementele iraţionale pentru a creşte şansa de reuşită în rezolvarea de probleme. Semănând cu brainstormingul prin aceea că stimulează creativitatea. Ea pare a fi mai creativă decât brainstromingul. maniera de lucru. Principiile care stau la baza metodei sunt:    creativitatea şi procesele creative se pot dezvolta numai dacă se înţelege substratul situaţional care le susţine. sinectica este o importantă tehnică de formare şi dezvoltare a creativităţii de grup. grupul fiind solicitat să rezolve o problemă de nespecialitate. Sinectica Metoda pusă la punct de Gordon este una de creativitate colectivă. sinectica este o tehnică de lucru mai disciplinată.  fazele de cernere. dar încercările de a emite judecăţi pripite sau de a critica legăturile nerelevante sunt dezaprobate. deoarece cuprinde 6-8 oameni cu acelaşi nivel de pregătire. Asociind diferite moduri de gândire. care stimulează creativitatea grupului. climatul emoţional afectiv şi cel motivaţional fiind potenţaţi şi consideraţi la fel de importanţi ca cei intelectuali. Şedinţa este condusă de un specialist care enunţă problema. dar cu profesii foarte diferite pentru a facilita fluiditatea. 39 . deoarece elaborează metode pentru creşterea înţelegerii faţă de situaţia problematică. aprofundare şi de definitivare a ideilor selecţionate se face în colaborare cu responsabilii organismului care au propus problema. entuziast şi competitiv. flexibilitatea şi maleabilitatea punctelor de vedere.năstruşnice. creativitatea are ca element esenţial şi principii de bază punerea emoţionalităţii înaintea raţionalităţii. cu grade de înţelegere mai bune în grupul creativ.critică şi putând folosi tot ceea ce s-a produs pentru a recombina şi transforma ideile altora). recoltează (înregistrează) toate soluţiile şi creează un climat de grup degajat. Sinectica încurajează fantezia.

să creeze un climat stimulativ şi motivat pentru a obţine informaţii autentice. utilizabile într-o mare varietate de scopuri. convorbire clinică). formare). Subminată de subiectivitatea profundă a ambilor parteneri aflaţi în relaţie. sondaj de opinie. dar şi despre caracteristicile subiectului. funcţionar public). verifica şi a ne asigura astfel de validitatea lor. 1999. să-şi structureze dinainte întrebările pentru a putea anticipa răspunsurile sau reacţiile neprevăzute (blocajele sau refuzul de a mai răspunde). aceste date culese prin observaţie vor fi necesarmente coroborate cu alte date pentru a le completa. contribuie la diagnosticul şi tratamentul (medical sau psihoterapeutic) pentru subiecţii cu tulburări de comunicare (relaţionale). prin sfat psihologic avizat). atitudinilor şi intereselor pentru o profesie (orientarea şcolară. p. pentru a culege o părere avizată profesional despre un caz ce implică responsabilitatea deciziei şi interdisciplinaritatea.   ajută subiectul să înfrunte o situaţie existenţială concretă (angoasă. de un terţ (medic. sondarea cunoştinţelor subiectului cu scopul evaluării lor (interogaţia orală. 190) convorbirea poate fi solicitată de cel interesat (sfat. de psiholog (anchetă. Aşa cum precizează Anzieu (Dicţionar de psihologie. complete despre problema investigată.Pentru a compensa dezavantajele convorbirii. anxietate de examen. cercetare ştiinţifică). ghidarea vocaţională). profesor. consilierul trebuie să culeagă în prealabil informaţii despre problema ce va fi discutată. Fără a necesita materiale sau dotări speciale. anxioşii sau cei cu tendinţe autiste. atât de mult folosită în evaluarea şcolară). reale. 40 . consiliere. depistarea aptitudinilor. cum ar fi introvertiţii. convorbirea culege într-un timp scurt o cantitate mare de informaţii valoroase. antrenează subiectul în obţinerea de performanţe ridicate prin creşterea capacităţii lui relaţionale (antrenament. În știinţele educaţiei scopurile convorbirii sunt diverse:     reconstituirea evenimentelor relevante din istoria personală (anamneza).

spital. În metoda studiului de caz apare cel mai bine reliefată distincţia nomotetic (demers care încearcă să stabilească legile generale.Studiul de caz Unicitatea individului este pentru cercetarea educaţională un impediment. De aceea. de exemplu) o numesc metodă dinamică. 21). ceea ce. „Fiecare demers este mai potrivit pentru investigarea unui anumit tip de problemă. p. aşa cum argumentează Allport. vagă. ea caută norme. ce simte sau ce crede despre comportamentul propriu. pe care le corelăm cu datele şcolare. de unde riscul unor concluzii sau soluţii 41 . încercăm o înţelegere empirică. în anumite privinţe. Adepţii metodei (știinţele umaniste şi fenomenologia. aplicabile tuturor oamenilor. apoi putem culege informaţii relevante de la părinţi. subiectivă şi necontrolată. oricât de adâncă şi documentată ar fi investigarea prealabilă şi programul de testare individuală. pot rămâne pe dinafară faptele cele mai relevante pentru cazul în speţă. 1974. pornind de la corelarea unor informaţii venite dintr-o mare varietate de surse. 183). evident. holistică. deci este nomotetică. Eşantionarea oamenilor sau a evenimentelor sunt două căi majore ale cercetării ştiinţifice în educaţie. căci ştiinţa nu este a individualităţilor. Putem intervieva persoana pentru a vedea ce gândeşte. prieteni. Studiul de caz este abordarea intensivă a unei singure persoane. deoarece subliniază unicitatea cazului individual. bunici. Într-o situaţie de comportament agresiv sau abandon şcolar. studiul de caz fiind un demers idiografic. prin care se încearcă înţelegerea de adâncime a comportamentului individual. Calea nomotetică indică adesea prin ce suntem deosebiţi de ceilalţi oameni” (Holland. pe baza studiului unui eşantion de evenimente selectat din viaţa acestuia). centru de minori etc. fiecare om este ca toţi ceilalţi (norme universale). Dacă ar fi să acceptăm această dogmă „ar trebui să abandonăm persoana ca persoană” (Allport. adâncă şi sensibilă. Este evident că. de la poliţie. pe baza studiului unui eşantion de oameni) . este inacceptabil. 1991. pe când adepţii abordării nomotetice o numesc neştiinţifică.idiografic (demers care încearcă să obţină o cunoaştere şi o înţelegere de adâncime a individului. p. ca unii oameni (norme de grup) şi ca nici un alt om (norme idiosincratice).

verificarea şi reverificarea observaţiilor prin surse paralele. De aceea. având nevoie de alte metode de control care să le valideze. rapoartele altor specialişti: medic.. pe de o parte intuiţia este greu de învăţat sau de predat. completate cu demersurile proprii (teste de diferite tipuri). amânarea concluziilor până când apar faptele relevante. când coexistă ele potenţându-se şi reciproc. dar şi de calităţile celui care face această generalizare. deoarece. Procesul este inductiv şi această extensie poate fi validă sau nu în funcţie de relevanţa faptelor culese. profesor. poliţist etc. anamneza. deschiderea spre detalii neaşteptate. Interpretarea faptelor considerate relevante depinde şi de teoria la care am aderat şi prin prisma căreia acordăm semnificaţie datelor culese. plecând de la numeroase situaţii semnificative din viaţa unei persoane. Chiar selectivitatea percepţiei poate fi o sursă majoră de distorsiune. în funcţie de aşteptările. discuţia cazului cu specialişti de acelaşi tip sau cu alte persoane autorizate prin profesia lor sunt doar câteva din aceste precauţii. Pe lângă aceasta. la care se adaugă intuiţia profesională şi experienţa prealabilă. definitorii. metoda studiului de caz este vulnerabilă şi din cauză că filtrarea datelor se face prin perspectiva subiectivă a fiecărui observator. Trebuie să distingem între capacitatea înnăscută ce defineşte persoana intuitivă şi capacitatea dobândită prin experienţă practică a profesionistului. Toate acestea impun precauţii speciale care să facă studiul de caz cât mai obiectiv posibil: prelungirea stadiului de culegere a datelor preliminare. cum a numit-o 42 . selectând diferite seturi de fapte ce li se par semnificative. o multitudine de metode coroborate (interviul clinic. bogate. care afectează corectitudinea concluziilor. fişa de observaţie întocmită anterior). credinţele sau istoria personală a fiecăruia.insuficient fundamentate. Şi în studiul de caz are loc un proces de generalizare. bogată în cazuri similare. ori chiar greşite. De aceea abordarea cazului trebuie să aibă o multitudine de surse concurente. deoarece diferiţi observatori pot face descoperiri diferite ale aceleeaşi realităţi. pe de altă parte unele din revelaţiile ei pot fi eronate sau doar parţial corecte. biografia. Există domenii în care metoda şi-a dovedit o certă valoare: tehnica studierii cazului sau metoda cazului. a specialistului. se face o extindere la toate situaţiile din viaţa ei.

solicită comprehensiune. profesor. În baza analizei logice. prin care tânărul cercetător sau specialist. delincvenţa juvenilă. 1973. patogenie. cunoaştere largă a psihologiei umane. motivaţia ameliorativă a procesului educativ.).Muchielli. prognostic. psihologie medicală (sau clinică). medici. urmărind ca după acumularea unui număr suficient de mare de cazuri similare să se poată degaja regularităţi mai stabile sau chiar legi. evoluţie etc. în formula amintită mai are loc şi un schimb de experienţă transferabilă interindividual. sociologi. capitalizarea de experienţă numită cazuistică) fac din ea o metodă care conjugă calităţile profesionale cu creativitatea înaltă. criminologie. pentru a fi relevant cazul trebuind să aibă ceva tipic sau exemplar pentru categorii similare. intuiţie. psihologie şcolară. după ce se prezintă acestuia un raport detaliat şi sistematic al cazului. de constatări şi diagnostic de la mai mulţi specialişti" (Tucicov-Bogdan. coroborând perspectivele membrilor echipei. tratament.). subsumându-se unei tratări ştiinţifice. Pe lângă rezolvarea mai bună a cazului. tentativa de suicid) poate fi analizat în grupul de specialişti şi nespecialişti (psihologi. pedagogi. Analiza de caz a căpătat o tradiţie şi valoare recunoscute în medicină unde anumite boli extrem de rare sunt analizate intensiv şi dintr-o multitudine de perspective (istoric. cazul se conceptualizează. intervenţie. Chiar dacă obiectivitatea metodei este discutabilă. Uneori cazul problemă (devianţa comportamentală a unui elev. sfera largă de aplicaţie (diagnoză. 43 . În psihologia şcolară însuşi Alfred Binet a utilizat această metodă. prognostic. antrenament intra şi interprofesional. în genere "acolo unde examinarea fenomenului implică mare responsabilitate pentru om şi unde se cere acordul de opinie. părinte se antrenează pentru a deveni mai efectiv în rezolvarea unor situaţii similare. are o valoare extrem de ridicată în psihiatrie. 100-101). pp. prognoză. medicină legală. profesori. părinţi etc. Inţelegerea specificităţii şi a unicităţii umane (abordarea idiografică). cu formulare de ipoteze. rezolvare. mecanisme.

urmate de o caracterizare sintetică (Psihologie şcolară. De multe ori evenimentele din copilărie sunt conservate prin intermediul mărturiei celor mai vârstnici despre cei mai tineri. 1985. abandon şcolar. Ea poate fi structurată pe două planuri: unul de ordin mai general. procedează la o culegere de date importante din istoria personală a individului. Ea cuprinde în mod latent un material foarte preţios. boli importante din mica copilărie. în legătură fie cu o afecţiune (dizgrafie. dezvoltarea psihomotorie în perioada preşcolară şi şcolară. p. 67) care apreciază că „anamneza poate avea structuri variate în care se consemnează evenimente mai pregnante în funcţie de vârsta. sexul. tulburări instrumentale. De aceea suntem de acord cu Ursula Şchiopu (1976. 1998. aptitudini). pentru înţelegerea situaţiei actuale. rezultate şcolare şi preocupările elevului. profesori ce l-au cunoscut şi consemnate în fişa psihopedagogică. mai ales cele referitoare la antecedentele ereditare şi personale. pp. Doar o parte din aceste date sunt obţinute prin anamneză. legat de evenimentul a cărui origine încercăm să o depistăm. stare de sănătate. fie cu o stare de fapt (insucces şcolar.). legat de fundalul de viaţă. Cosmovici a publicat un ghid detaliat de anamneză (Cosmovici şi Caluschi. mediu familial. de exemplu). şi altul mai concret. pp. Multe dintre aceste date relevante pot fi culese de la elev dar şi de la părinţi. caracter. O anamneză este de fapt un interviu dirijat care poartă asupra trecutului celui în cauză. 103-104). 44 . date asupra structurii psihologice (temperament. care poate fi structurată pe următoarea formulă: date personale. decantare care face ca anamneza să fie o consemnare aproximativ exactă. A.Anamneza Anamneza este încă una din metodele care. 73-74). statutul civil şi profesional al celui aflat sub diagnoza psihică. aşa cum este ea depozitată în memoria sa sau a celor apropiaţi. cât şi prin cele uitate. delincvenţă etc. atât prin cele relatate. omise.” Pentru a spori eficienţa metodei în studierea elevilor. statutul socio-economic şi cultural al familiei.

psihologice). cu semnificaţie pentru destinul persoanei formate. unic şi unitar. analiza produselor activităţii (caiete. prin gruparea lor prin prisma a 29 de categorii. In aceste cazuri 45 . tematici ale existenţei (care se referă la direcţiile orientării persoanei) şi tehnici ale existenţei (sau categoriile relaţionale. De aceea metoda biografică îşi adjudecă şi alte procedee: analiza documentelor (şcolare. adolescenţa. prin Hronicul şi cântecul vârstelor sau un Mircea Eliade. categorii cognitive (care se referă la modalităţi de percepere ale lumii). prin Romanul adolescentului miop au fixat evanescenţa unei vârste. prin excelenţă descriptivă şi evenimenţială. documente ale unei epoci de excepţie. un week-end). Thomae (1968) propune o valoroasă metodă de analiză a datelor obţinute prin ultimele două procedee enumerate anterior. p. care indică moduri de reacţie la solicitările ambianţei). ci valoarea şi utilitatea acestora” apreciază Zlate (1996. dublate de realizări de excepţie. Înrudită cu metoda convorbirii metoda biografică o înglobează. 117). „Se pare că nu calea prin care se recoltează informaţiile biografice este esenţială. şi nu este întâmplător că un Lucian Blaga. metoda biografică. întrucât facilitează cunoaşterea omului concret. dar o şi completează cu studiul unei diversităţi de izvoare scrise sau nescrise care o aproprie de metoda istorică.Metoda biografică Biografia îşi propune să reconstruiască istoria personală a unui individ prin strângerea de informaţii relevante despre cele mai importante momente din viaţă parcurse. cu descifrarea specificului său personal. Mult utilizată de istoria literară (a se vedea Viaţa lui Eminescu scrisă de George Călinescu sau Viaţa Mariei Stuart a lui Ştefan Zweig). În psihologia şcolară mai ales excepţionalitatea se pretează la acest tip de demers. îşi propune să surprindă faptele importante din viaţa cuiva într-o succesiune care să lumineze relaţiile dintre evenimente după o schemă cât mai apropiată de determinarea cauzală. o vacanţă. lucrări). Este tot o metodă idiografică. împărţite în patru grupe distincte: categorii formale (referitoare la forma exterioară a comportamentului). în autobiografii pline de miez. analiza cursului vieţii (descrisă de Thomae) şi analiza unor microunităţi biografice (o zi de muncă. medicale. desene.

De multe ori ele sunt singurele metode care consemnează amănunte semnificative despre viaţa unor oameni. Analiza. situtaţii. evenimente. şi cu atât mai mult metoda autobiografică. Reconstituind viaţa oamenilor de excepţie. Dar cum psihologia simţului comun ne învaţă că oamenii se cunosc după fapte şi nu după vorbe. amintim aici o metodă cu certă valoare pentru domeniul psihologiei şcolare. călăuză credincioasă prin meandrele unui ev tensionat şi tulbure. 46 . trunchiată. fie prin schema mijloc-scop (finalistă) are o interpretare cantitativă prin două modalităţi: cauzomatricea (întabelarea relaţiilor dintre evenimente) şi cauzograma (prezentarea lor grafică). marcată de partipris-uri ale autorilor. 1976. preconizată de Golovahna şi Kronik (1984) care transformă subiecţii în experţi ai propriei vieţii. unde spiritul artist se intersectează cu simţul pihologic rafinat. de aceea nu trebuie minimalizate. 67).destul de frecvente la vârsta când de forjează Eul. generate de cerinţele sau filozofia lor de viaţă. O aplicaţie interesantă a studiului de caz la metoda biografică este cauzometria. Reconstituirea poate fi însă incompletă. unde filtrul personal operează şi mai puternic pe direcţia tendinţei de faţadă sau a dezirabilităţii sociale. citată de Şchiopu. fie prin schema cauză-efect (de tip cauzal). care au oferit adesea biografii memorabile. p. Din acest motiv metoda biografică a căzut treptat în desuetudine (Leonore Boehm. asupra căreia ei trebuie să reflecteze pentru a selecta 15 dintre cele mai semnificative întâmplări. Mulţi cercetători au încercat să valorifice metoda biografică accentuând pe latura ei metrică. Verificarea biografiilor prin alte metode sau surse coroborate creşte foarte mult valoarea acestei metode. metoda biografică aduce cu ea naturaleţea faptului viu. biografia devine autobiografie şi îmbracă forma jurnalului intim. „Antrenamentul” în metodă îl oferă însă marii scriitori. autentic. aflată la intersecţia dintre ştiinţă şi artă. cuantificabilă şi operaţională.

omul este judecat după ceea ce face („omul este ceea ce face” spunea şi Binet la început de secol XX). procesul devine oglinda creatorului. prin metoda produselor activităţii. eseu) sau jurnalul dau contur unei imperioase nevoi spre confesiune sinceră. Însuşirile. adevăraţi vectori ai destinului personal. jocuri logice. şi anume sub forma exterioară” afirma Leontiev (1964. două sunt de o valoare probată: desenul. sub forma unei eredităţi sociale. ci şi în compuneri. cât şi pentru aspecte cognitive. 47 . Nevoia de acţiune şi de materializare a acesteia este extrem de puternică la vârsta şcolarităţii. autoscrutare şi sublimare lirică. se fixează interese sau pasiuni. atât sub raport proiectiv. Desprins de individ. desene. tipice adolescenţei. Este de ajuns să citim în Romanul adolescentului miop al lui Eliade. 397). capacităţile psihice se exteriorizează nu numai în funcţia expresivă. compunerile literare (poezie. ele stau mărturie asupra persoanei care le-a creat. de pe strada Mântuleasa. machete. muzică. experienţa istorică prin concentrarea capacităţilor psihice care le-au generat.Metoda produselor activităţii „Achiziţiile dezvoltării istorice a oamenilor s-au format şi s-au transmis din generaţie în generaţie într-o formă specifică. care are o funcţie psihodiagnostică ridicată. De aceea. cum i-a numit Iorga pe unii dintre înaintaşii sau contemporanii lui. Dintre toate aceste producţii. modelaj etc. p. programe de calculator. desen. chiar când acesta nu mai este în viaţă. Cultura materială şi spirituală sunt cele care depozitează. creaţii literare. cum era organizată camera sa de la mansardă. dând ocazia cunoaşterii peste timp a unor „oameni care au fost”. construcţii simple sau savante. pentru a înţelege lumea în care germina personalitatea viitorului savant. Universul unui copil sau tânăr este mult mai uşor de descifrat prin prisma lumii de obiecte şi valori cu care el se înconjoară sau pe care le produce singur. Prin scris. construcţii tehnice. activitate ştiinţifică etc.

. Bucureşti: Editura Humanitas. Mihaela. Bucureşti: Editura Humanitas.        Golu.BIBLIOGRAFIE   Allport. (1995). R. Cerghit. M. Editura Didactică şi Pedagogică. Creativitatea individuală de grup. Laplanche. Dumitru. Richelle. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. 1976 Horghidan. (1985). Structura şi dezvoltarea personalităţii. M. R. V. J. Caluschi. Iacob. Metode de psihodiagnostic. Editura Didactică şi Pedagogică . 2/1989.. F. Bucureşti: Editura Humanitas. (1975). Pontalis.. Moldoveanu. 1998. Dicţionar de psihologie. F. L. (1997). Parot. I. – Bucureşti. Studii experimentale. Introducere în psihologie. Inovaţia în învăţământ. EDP.-B. S.. (1974). Hassenforder. (coord.. Psihologie socială. A. Roco.W.. Psihologie şcolară. Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică. Gradul I în Învăţământ – Ghid practic. M. 48 . Iaşi: Editura Junimea. Nicola. Iaşi: Editura Polirom.      Chelcea. Chestionarul în investigaţia socială. Adolescentul şi timpul său liber. 1990. (1991). A. (1979). I. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.). Editura Didactică şi Pedagogică. G. P. Cosmovici. Bucureşti.. A. Muster. (1998). Parot. (1994). L. Doron.. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. în revista de pedagogie nr. Cosmovici. Istoric şi metode. Bucureşti: Editura Academiei. (1999). Etapele unei cercetări ştiinţifico–pedagogice. J. Bucureşti. ocabularul psihanalizei.

Storin. V. U. (1976). A.). Editura Fundaţiei Universitare „Dunărea de Jos” – Galaţi . şi grade didactice. Bucureşti: Tipografia Universităţii Bucureşti. U. Şhiopu. Introducere în psihologie. Introducere în psihodiagnostic.    Şchiopu. Introducere în psihodiagnostic. U. (1982). Tucicov-Bogdan. Psihologie generală şi psihologie socială.     Stan Liliana. Bucureşti: Editura Albatros. Simona. Bucureşti: Editura Babel. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.. Bucureşti: Casa de editură şi presă „Şansa”. Cercetarea pedagogică şi inovarea în învăţământ. Craiova. Alecu. Metodologia cercetării educaţionale. 49 . Zlate. (coord. (1996). Dicţionar enciclopedic de psihologie. Secretul făuririi personalităţii. Bucureşti: Tipografia Universităţii. 2002. Şhiopu. Editura Gheorghe Alexandru. (1997). M. (1973). (1976). în vol. 2005.