P. 1
Apuntes_educa_moral_y_cívica[1]

Apuntes_educa_moral_y_cívica[1]

|Views: 1,002|Likes:
Published by Lola Leon Soria

More info:

Published by: Lola Leon Soria on Jun 02, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

05/02/2013

pdf

text

original

Sections

  • CAPÍTULO 1- CLAVES Y DIMENSIONES DEL DESARROLLO DE LA PERSONA
  • CAPÍTULO 2: EL SENTIDO DE LA ACCIÓN HUMANA
  • CAPÍTULO 3_CIUDADANÍA: ENTRE LA DIVERSIDAD Y LA GLOBALIZACIÓN
  • CAPÍTULO 4: ELABORACIÓN DE UNA TEORÍA PEDAGÓGICA DE LOS DERECHOS HUMANOS
  • CAPÍTULO 5: SOBRE EL PORVENIR DE LA EDUCACIÓN MORAL
  • CAPÍTULO 6- TEORÍAS, MODELOS Y ESTRATEGIAS EN EDUCACIÓN MORAL
  • CAPÍTULO 7- LOS AGENTES EN EDUCACIÓN MORAL
  • CAPÍTULO 8- EL ASPECTO ÉTICO EN LA CONFIGURACIÓN PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN

ÍNDICE CAPÍTULO 1. Claves y dimensiones del desarrollo de la persona 1. Etimología y evolución del término «persona» 2.

Naturaleza racional y persona humana 3. Principales características de la persona 3.1. Corporalidad 3.2. Apertura al mundo y a las demás personas 3.3. Racionalidad 3.4. Libertad 4. ¿Quién soy «yo»? 5. ¿Son personas todos los seres humanos? 6. Las dimensiones educables de la persona 6.1. La educabilidad, característica humana 6.2. La educación del cuerpo, las emociones, la inteligencia y la voluntad CAPÍTULO 2. E1 sentido de la acción humana 1. Los actos humanos y otros actos del hombre 2. El fin de los actos voluntarios 3. Voluntariedad y actos no voluntarios 4. Génesis del acto libre 5. Libertad y responsabilidad moral 6. El sentido de la existencia humana 7. La educación de la voluntad CAPÍTULO 3. Ciudadanía: entre la diversidad y la globalización 1. Comunitarismo-liberalismo 2. Localismo-universalismo. Globalidad-diversidad 3. Propuesta pedagógica al problema actual de la ciudadanía CAPÍTULO 4. Elaboración de una teoría pedagógica de los derechos humanos 1. Concepto, fundamento y características de los derechos humanos 1.1. El educador y la fundamentación ética de los derechos humanos 2. Algunos datos históricos sobre los derechos humanos y su evolución 3. Hacia una teoría pedagógica de los derechos humanos CAPÍTULO 5. Sobre el porvenir de la educación moral 1. La educación moral y el tiempo por-venir 2. El aprendizaje de lo serio. La educación moral y el acontecimiento 3. El aprendizaje de lo trágico. La educación moral y el rechazo de lo intolerable 4. El aprendizaje de la resistencia. La educación moral y la normalización 5. Telón: ética de la mirada

CAPÍTULO 6. Teorías, modelos y estrategias en educación moral 1. Acerca de la necesidad de la educación moral 2. Paradigmas, teorías y modelos 2.1. Propuesta de clarificación terminológica: ¿qué es un método? 2.2. Paradigmas y teorías, referentes para los modelos de educación moral 2.3. Teorías de educación moral: la heterónoma y la autónoma 2.4. Los modelos de educación moral 2.4 .1. Socialización 2.4 .2. Clarificación de valores 2.4 .3. Desarrollo del juicio moral 2.4 .4. Formación de hábitos y del carácter 2.5. La construcción de la personalidad moral 3. Una palabra sobre las técnicas y estrategias en educación moral CAPÍTULO 7. Los agentes en la educación moral 1. Agentes en educación moral 1.1. Claves para comprender la función educadora de los agentes de educación moral 1.2. La importancia de cada agente moral 2. La necesaria formación en educación moral 2.1. La familia como agente moral 2.2. Las instituciones educativas y su incidencia en la formación moral 3. La fuerza educadora del medio CAPÍTULO 8. El aspecto ético en la configuración profesional de la educación 1. La búsqueda de configuración de una imagen profesional del educador 2. La dimensión ética de la educación en las perspectivas instrumental e Intrínseca 3. El educador y la deontología profesional

CAPÍTULO 1- CLAVES Y DIMENSIONES DEL DESARROLLO DE LA PERSONA Es, sin duda, sumamente oportuno comenzar un libro de Educación Moral con un capítulo dedicado al estudio de la persona. Como veremos más adelante, los humanos somos los únicos seres corpóreos -al menos, los únicos de quienes tenemos noticia- que somos sujetos de moralidad. Esto es así debido a una serie de características propias y exclusivas de nuestra especie, como son la plasticidad biológica, la ausencia de instintos, la racionalidad y la capacidad de autodeterminarnos la obrar por razones que nosotros mismos decidimos, que llamamos libertad. Responder a la pregunta acerca de qué es una persona requiere elaborar toda una Antropología Filosófica, tarea que -como es evidente- excede el propósito de este trabajo. Sin embargo, cualquier actividad educativa tiene una respuesta, al menos implícita a este interrogante y posee una imagen ideal de lo que constituiría la perfección humana. Todos tenemos una idea de lo que es una persona, formada de modo intuitivo. Sin embargo, cuando llega el momento de perfilar su definición, de describir cuáles son los rasgos que la caracterizan, quiénes son personas y las consecuencias que pueden derivarse de todo ello, nos hallamos ante una tarea problemática, que se plantea en ocasiones de manera controvertida y que, en cualquier caso, nunca resulta sencilla. En primer término, quizá no esté de más señalar algo obvio: el ser humano no es una realidad simple sino un todo complejo en el que se pueden distinguir, sin separarlas, muchas dimensiones: es un ser corpóreo, pero es más que su cuerpo; es un sujeto individual, pero necesita de la sociedad formada por sus semejantes; sus capacidades cognoscitivas se orientan no sólo a la contemplación teórica, sino también a la acción práctica y a la producción técnico-artística; y experimenta una serie de necesidades materiales, biológicas, cognitivas, afectivas, estéticas y trascendentes que tiene que satisfacer. Frente a esta aparente dispersión, el catalizador de su unidad interna, que constituye asimismo la razón última de la dignidad humana y el fundamento de la radical igualdad de todos los hombres -independientemente de sus diferencias somáticas, culturales, materiales, etc.-, es que cada humano es un ser personal. A lo largo de este capítulo se van a tratar temas como la etimología y evolución del término «persona»; la diferencia que puede establecerse entre la naturaleza racional de los seres humanos y su condición personal; las principales características de la persona; y si son personas todos los seres humanos. Se analizará asimismo una de las características fundamentales del ser humano, la educabilidad, para determinar por último qué dimensiones de la persona pueden ser educables. 1. Etimología y evolución del término «persona» El hecho de que estudiemos la etimología de las palabras que empleamos no obedece, habitual-mente, a un afán de arqueología lingüística, ni tampoco tiene pretensiones eruditas. Se considera conveniente prestar atención a este tema porque, frente a quienes piensan que el lenguaje es un mero signo, código expresivo o envoltorio del pensamiento, aquí se sostiene la tesis -avalada por las investigaciones de la Filosofía Analítica- de que el lenguaje contiene y expresa el pensamiento. La relación entre lenguaje y pensamiento no es extrínseca, sino que estas realidades están ínti-mamente vinculadas, hasta el punto de que se puede afirmar que el uso del lenguaje es una de las actividades racionales por excelencia. Se trata, además, de un acto consciente, porque hablar significa saber lo que uno está diciendo cuando emplea el lenguaje. Así pues, el análisis de la etimología de las palabras nos ofrece una especie de genealogía conceptual de aquello que nombramos. El estudio de la formación y transformaciones de los términos muestra además la evolución que se ha ido produciendo en nuestro modo de comprender la realidad. En el caso de la palabra «persona», este hecho se muestra particularmente interesante, como veremos a continuación.

Al mismo tiempo. en el sentido gramatical al que nos referíamos antes. Éste es el sentido adoptado por Boecio. A partir del siglo II. se consideraba que el fundamento de la dignidad de las personas consistía en que cada hombre era un ser personal. Este ser humano. las claves ontológicas de la noción de persona aparecen en el contexto de la Cristología de mediados del siglo IV. que es un Dios Personal. se lograba que la voz del actor resonara -que en latín se expresa con el verbo personare. en cuanto persona. Hasta entonces. Porque ¿qué notas esenciales o contenido ontológico se puede atribuir a «tú» o a «ellos».Es de sobra conocido que el término castellano «persona» tiene su origen más remoto en el ámbito del teatro griego y nos ha llegado a través de su versión al latín. ha sido reconocido y se le otorga un nombre. «persona» es un pronombre sin apenas contenido conceptual. Por otra parte. especialmente a partir de Locke. el dogma trinitario se formula empleando los conceptos ousia o substantia para designar la esencia divina e hypostasis y persona para referirse a cada uno de los sujetos dialogantes que subsisten en la unidad de la esencia. Así. cuando definió la persona como «el supuesto individual de naturaleza racional». porque ha sido hecho a imagen y semejanza de su Creador. Por detrás. como su supuesto y soporte. Esta definición de la persona subraya la racionalidad y libertad de los seres personales -su espiritualidad-. bien en el ámbito de una representación teatral o en el conjunto más amplío de la sociedad civil. Hay un tercer sentido en el que se empleó la palabra «persona» en el mundo grecorromano: dentro del campo de la gramática. éstas han tenido su origen en la necesidad teológica de dotar de una estructura metafísica adecuada al misterio cristiano. La persona es cada una de las inflexiones que puede adoptar un verbo cuando se conjuga. o sustentando esos roles. Como se puede observar. pero no resulta totalmente adecuada cuando se aplica al ser humano. porque no hace ninguna referencia al organismo biológico y a las condiciones de espacio y tiempo. En este sentido. que son esenciales para la existencia humana. gracias a una especie de embudo situado cerca de la boca. Pero la identificación progresiva del hombre con el «yo pienso» cartesiano propicia. etc. era tenido por todos como sujeto de derechos y miembro nato de la sociedad civil. pero al representar unas facciones arquetípicas. .y se escuchara con más nitidez y volumen hasta en las últimas filas del teatro. el término empieza a caer en desuso. estas dos acepciones de la palabra «persona» se refieren al ser humano como ejecutor de un rol social o titular de un estatuto jurídico. como consecuencia. se intuye siempre a la naturaleza humana. éstas son las tres fuentes etimológicas del término «persona» tal como lo empleamos en la actualidad. Esta máscara ocultaba los rasgos concretos del actor que interpretaba un papel. A partir del siglo IV. que prefiera emplearse la palabra «sujeto» para designar a los seres humanos. como a Jesucristo o al Espíritu Santo. para designar tanto a Dios Padre. En gran medida. en el Derecho Romano se empleó el término «persona» para designar al nacido que sobrevive al menos durante 24 horas fuera del seno materno. permitía a los espectadores identificar fácilmente al personaje que estaba en la escena. Prosopon era el nombre que recibía la máscara con que cubrían su rostro los actores griegos. pero desde la antigüedad clásica hasta nuestros días esta palabra ha ido sufriendo una serie de transformaciones importantes. algunos Padres de la Iglesia emplearon la noción de persona a modo de pronombre.? Pues bien. Más concretamente. persona empezó a significar la totalidad sustancial de un sujeto que manifiesta concretamente una esencia. Tras el desarrollo y expansión de la filosofía de Descartes se experimenta otro giro importante en el modo de entender qué es la persona y. en el siglo VI.

«hombre» .es la que nos caracteriza como «anímales racionales». Alcanzan su perfección realizando una serie de operaciones que tienen en el propio ser vivo su principio de energía para la acción. no a esas cualidades que todas las personas comparten y que constituyen la esencia o naturaleza propia del animal racional.tamente. a su autorrealización. lo que sucede. decimos que son personas. Dentro de los seres vivos. Es decir. Los seres vivos no son desde que empiezan a vivir todo lo que pueden llegar a ser. Fue también Aristóteles quien sostuvo que la principal característica de los vivientes es tener un principio intrínseco de energía ?un acto peculiar llamado psique-.de aquella plenitud que es propia de su especie. sí la noción de persona no es una de las notas de la naturaleza humana. La naturaleza -es decir. Por eso. 2. mientras que la persona singulariza a la naturaleza humana: designa a un ser humano real concreto. por unos impulsos internos propios. Se podría decir. no es un elemento de la esencia. Naturaleza racional y persona humana Al mencionar las definiciones de persona de Boecio y de Locke. subdivididas a su vez en diferentes especies.Frente a los «objetos» del mundo. Pero no existe una cualidad que signifique «ser persona». Existe. sino acercándonos al tema por partes. el ser humano es aquel que tiene conciencia y voluntad y puede decidir por sí mismo. distinguiéndolo claramente de las naturalezas no-humanas y contraponiéndolas a ellas. no vamos a intentar hacerlo de manera directa. pues. que la naturaleza responde a la pregunta acerca de qué es el ser humano: ¿Qué es un hombre? Es un animal racional. en último término. debido a que poseen determinadas cualidades que se han identificado previamente. Los vivientes se caracterizan por tender a sus fines movidos. que experimentan subjetivamente como felicidad. etc. por tanto. sino que designa al individuo: señala la singularidad de una vida humana individual.establece los límites definicionales y operacionales de lo que es un humano. Nos encontramos. podemos preguntarnos qué tipo de relación existe entonces entre las personas y su naturaleza. Por eso vamos a intentar aproximarnos a una caracterización de la persona partiendo de ese hecho concreto evidente. además. es a la plenitud o perfección propias de su naturaleza. ¿Cómo podemos definir entonces a la persona? No es sencillo esbozar una respuesta. es que de algunos seres vivos. más bien. Ser persona. por otra parte-: que los humanos tenemos cuerpo. somos un tipo de organismo vivo cuya definición más antigua -formulada por Aristóteles hace más de veinticinco siglos. se pueden distinguir entre formas de vida vegetativa y formas de vida animal. Pues bien. que son «personas». Del ser humano se dice que es persona. mientras que la pregunta acerca de la persona sólo . por tanto. propio y exclusivo de los individuos que la integran. sino que decimos. Cada especie viviente se diferencia de las demás porque tiene una naturaleza o modo de ser peculiar. «tigre» . que existe siempre en crecimiento ilimitado. Las personas tenemos muchos rasgos en común con el resto de los seres vivos. con una definición que tiene las mismas limitaciones que la de Boecio aunque sea por motivos diferentes. y por eso deben superar con su propia actividad la distancia que separa la situación inicial -más precaria e imperfecta. quizá convenga empezar preguntándonos qué significa estar vivo. a los individuos de la especie homo sapiens sapiens no los designamos solamente con el concepto que hace referencia a su especie -«hombres»-. porque es lo que es de una manera distinta a como son lo que son el resto de los seres vivos. Persona designa al titular de unas cualidades. la esencia o modo de ser propio. Más concre. de nuevo. una finalización o teleología natural presente en todos los seres vivos. Por eso. Aquello a lo que tienden. en aproximaciones sucesivas. echábamos de menos la referencia a la corporalidad humana. unas cualidades que hacen que ese viviente sea «chopo» .

por tanto. la racionalidad y la libertad. comparte con otros. Lo que cada persona es se compone de una serie de cualidades que. o la dimensión simbólica. es un fin en sí mismo y no debe ser utilizado como medio porque posee dignidad por sí mismo. pueden disponer de sus capacidades naturales. por lo tanto. los trataremos por separado. con razón y reflexión. Posteriormente se hizo hincapié en la autoconciencia y la libertad. la apertura al mundo y a las demás personas. en cierto sentido. mientras que los demás seres vivos viven por la especie y para ella. habría que indicar su nombre propio). Principales características de la persona Según hemos señalado. actuando al dictado de los instintos impresos en su naturaleza. no es la naturaleza la que lo tiene a él. intentando resaltar su mutua remitencia. no está prefigurado en su organización instintiva. nuestra especie se describe como la de los homo sapiens sapiens y se caracteriza. El ser humano. la experimentan como contingente. 3. Teniendo en cuenta todo lo que se acaba de decir. que iremos explicitando a lo largo de los próximos apartados: persona es el individuo de una especie de animal cuyos miembros típicos son seres inteligentes y pensantes. por tener 23 pares de cromosomas en los núcleos celulares. La combinación individual de esas cualidades será siempre probablemente singular. la capacidad de transformación del mundo mediante el trabajo productivo. Más concretamente. porque se implican mutuamente. se podría proponer la siguiente definición de persona. . deseantes y pensantes en diferentes tiempos y lugares. Persona no es tampoco un predicado que atribuya una cualidad adicional que distinga a un ser dentro de los individuos de su especie. «emancipado de la naturaleza» y su fin no es idéntico al de la especie. por lo que poseen un margen de libertad. CORPORALIDAD Los humanos somos un tipo peculiar de organismo vivo. Con el fin de sintetizar en el menor número de categorías posible todos los elementos específicos de la naturaleza humana. por tanto. que pueden considerarse a sí mismos como siendo las mismas realidades simientes. a nivel bioquímico. y permiten reconocer como persona al titular de los mismos: nos referimos a la corporalidad. como veremos. sin prejuzgar ulteriores precisiones que puedan establecerse como consecuencia del desarrollo de la paleontología. Ahora. la capacidad de hablar y la inclinación política. El ser humano es más que su naturaleza: además es persona. Se puede decir. en la mayoría de los casos. Esto quiere decir que el concepto de persona no sirve para identificar algo como algo sino que afirma algo sobre un ser determinado.puede formularse en estos términos: ¿Quién es éste. Todos ellos están intrínsecamente vinculados y forman un sistema orgánico coherente y. que el hombre tiene naturaleza y. por razones expositivas. sino algo que le hace ser única. Spaemann sostiene que las personas son individuos que se comportan de una manera peculiar respecto de su esencia: no son su esencia. ser persona es una dignidad que se reconoce a un titular: el individuo que posee una naturaleza dotada de una serie de características peculiares. entonces. no pueden estudiarse adecuadamente de manera aislada. 3. y no en función de otros individuos o del conjunto. El hombre está. sino que la tienen y. Su obrar. al que ya reconozco como ser humano? Es tal persona (y aquí. se van a señalar cuatro rasgos que constituyen las características naturales de la esencia humana. pero lo que hace que una realidad sea una persona no es su singularidad. pertenecemos al grupo de los mamíferos y.1. ¿Cuáles son esas notas que definen a nuestra especie y la distinguen del resto de los vivientes? Aristóteles subrayó tres: la racionalidad. al ser más que un mero ejemplar de su especie.

Pero más interesante y más significativa aún que la apertura del hombre al mundo es su apertura y relación con los demás seres personales. sin embargo. en su conjunto.es más adecuado decir «yo soy mi cuerpo» que «tengo un cuerpo». la condición de posibilidad de un modo de vida absolutamente diferente al que caracteriza al resto de los vivientes. por tanto. hasta el punto de que aunque seamos más que nuestro cuerpo. Nuestro entendimiento está abierto intencionalmente a la totalidad de lo real.es uno de los elementos que integran la identidad personal. sin hallarse determinada por bienes sensibles concretos e inmediatos. funcional.Tener cuerpo no es accidental para los humanos. y nuestro organismo -considerado tanto desde el punto de vista fisiológico como desde las perspectivas estética. el número de percepciones de la realidad que pueden tener interés para un ser humano es infinito. Sólo podemos ser con otros y para otros si no somos exclusivamente conciencia. es la plasticidad biológica. Además.. una vez que se ha decidido dar respuesta al estímulo percibido como tal. si tenemos un «lado exterior» que a los demás se les da como «algo». la ausencia de instintos. y una vez que se ha percibido algo como estímulo no se desencadena necesariamente una respuesta. la inespecialización funcional de la mano humana. además.sería una contradicción: el solipsismo es incompatible con el concepto de persona. La corporalidad encierra. La vida humana no se define por la tendencia a la conservación y a la propagación de la . sino orientados hacía lo otro. cultural. semejante a la de otros seres vivos que necesitan relacionarse con lo que les rodea para su subsistencia y para el desarrollo de la especie. Esta apertura al mundo es. medio o nicho ecológico que les es propio sin poder trascenderlo. Su característica principal. etc. en ciertos aspectos. se ha afirmado que una persona única -numéricamente una y sólo una. Sin embargo. la posibilidad de modulación de las tendencias por el entendimiento y la voluntad. y nos relacionamos de manera natural y necesaria con el mundo y con los demás seres humanos. necesitamos de ellos. Los anímales sólo captan como relevantes aquellas realidades que están relacionadas con su supervivencia o con la conservación de la especie. El hecho mismo de nuestra existencia como seres humanos está vinculado a la corporalidad -a la concepción y a la muerte-. El organismo humano reúne una serle de rasgos que permiten considerarlo un cuerpo muy adecuado para el desarrollo de una existencia personal. la posibilidad de que los demás puedan objetivarnos.. El ser humano puede entrar en relación y ser-con los demás. Las tendencias humanas quedan a disposición de lo que determinen el entendimiento y la voluntad en orden a la acción. etc. y poseen una dotación instintiva predeterminada que señala el sentido que adoptará su conducta dentro de su ciclo funcional de la vivencia. De hecho. viviendo una existencia separada de los demás seres. el lugar de nuestra inserción en el mundo y el medio a través del cual las personas podemos relacionarnos entre nosotros y con el entorno. ésta puede desplegarse en un número indeterminado de direcciones. APERTURA AL MUNDO Y A LAS DEMÁS PERSONAS Una característica propia de los humanos es también nuestra apertura radical. Como los demás vivientes. pues precisan un conocimiento sensible previo de aquello que va a servirles como alimento o como pareja adecuada. la apertura al mundo del ser humano es más amplía y tiene otras características.2. Los animales también están abiertos cognoscitivamente al entorno. como una exterioridad en la que se manifiesta una subjetividad. En ese sentido. 3. son otros tantos elementos propios de nuestra naturaleza que constituyen. Los hombres no estamos clausurados en nosotros mismos. El cuerpo es. precisamente a través de la corporalidad. suele decirse que mientras el resto de los vivientes se mueven dentro de los límites del perimundo. El bipedismo. Por el contrarío. el hombre habita en el mundo. somos al mismo tiempo dependientes e independientes: es decir. y la libertad humana está intencionalmente abierta a la totalidad del bien. que de alguna manera engloba a las demás. sino que el hombre puede inhibir la acción. es decir.

Sólo sobre la base de ese ámbito común. y no meramente como cosas acerca de las que se puede hablar. amigos. no dándose fuera de las personas singulares. Esto significa que las cosas sólo son valorables y significativas como medio o término de sus dinamismos biológicos. El ser humano.3. puede quedar integrada personalmente una relación. Esto quiere decir que los humanos somos capaces de establecer la diferencia entre lo que las cosas son «en sí» y lo que son «para mí». es diferente el tipo de relación que se da entre padres e hijos. sino que uno de sus rasgos distintivos es la autotrascendencia. Dado que el ámbito propio de la existencia humana es el de las relaciones con sus semejantes. cuando la persona se limita a estar serialmente junto con otras -por ejemplo. o es el caso de la comunidad convocada por un bien indiviso del que las personas pueden participar sin merma del bien -como es el caso de la relación que se produce a causa del gozo compartido por quienes asisten juntos a un concierto-. se debe desarrollar como coexistencia entre semejantes. inteligencia o entendimiento. es posible llegar al tipo de relaciones propiamente interpersonales. También dentro del ámbito interpersonal pueden distinguirse grados y clases: así. La razón. es no hacer justicia a su modo de ser personal. que tienen unos fines fijos. El ámbito que necesita un ser humano para su desarrollo como humano es el de la acogida y el reconocimiento. posibilitada por la apertura mutua. situación que sólo puede producirse si el que reconoce y acoge es alguien semejante a uno mismo. de discurso. 3. los humanos quedan constituidos como serescon los que otros seres humanos pueden hablar. de disfrute o de utilidad. que no guardan relación alguna con nuestras necesidades biológicas o con la propagación de la especie. otros tipos de relación lo constituyen el grupo en acción -como sucede. etc. en la cola de un autobús-. gracias a la cual se establece una red de relaciones interpersonales que sitúa a los seres humanos en un ámbito intermedio entre la fusión y la exclusión. valorar y comprender el significado son funciones que realizan teniendo siempre como punto de referencia su propia situación orgánica. que son los rasgos típicos de las relaciones entre los cuerpos físicos o el resto de los seres vivos. se puede producir una forma distante y periférica de relación. RACIONALIDAD La racionalidad ha sido reconocida desde los mismos inicios de la filosofía como un rasgo propio de la naturaleza humana. Pero todos estos casos tienen en común la creación de un espacio de convivencia. no lo puede formar cada uno aisladamente por más que esté junto a otros seres humanos. puede conocer la realidad sin referencia a la propia situación orgánica. inalterables. por poner sólo algunos ejemplos-. que consta de tres fases principales: a) sensación. en las manifestaciones-. propiciado por el reconocimiento del otro y su acogida. De ahí que una de las características principales de la existencia humana es que para poder vivirse en plenitud. Por último.especie. Los anímales superiores poseen un sistema perceptivo bastante sofisticado. somos capaces de objetivar y conceptualizar la realidad. Es decir. y c) valoración. sostenido por las personas. b) síntesis sensorial-configuración perceptiva. comprensión del significado. Así. Como señala Ferrer. . es la capacidad cognoscitiva humana que goza de esa autonomía. «paralelogramo» o «referencia». además del conocimiento y valoración sensibles. podemos comprender el significado de realidades como «noche estrellada». que es cuando se puede empezar a emplear el pronombre «nosotros» con plenitud de sentido. Se abre así un lugar de intermediación que. conviene distinguir entre los diversos modos de relación que pueden establecerse entre las personas. para comprender mejor lo que se entiende por relaciones interpersonales. regidos por la dinámica instintiva. cuya forma más elevada se llama amor. Por eso. cónyuges. por ejemplo. En el seno de las relaciones interpersonales. Pero para los animales. reducir a la persona al estatuto de objeto -de conocimiento. entre hermanos. O incluso al margen de ella.

es decir. y desea calmar su hambre comiendo. es decir. Los animales racionales somos los únicos que hablan. es posterior al acto por el que se conoce algo. estereotipadas.El entendimiento humano se da cuenta de que puede conocer la totalidad de lo real. Además. no indicamos las causas de la acción. El lenguaje es una manifestación de que las relaciones de los hombres con el mundo están mediadas simbólicamente. inconfundible. Por eso. el animal simbólico. Así pues. hablamos de autoconciencia. como señalara Cassirer. Es la reflexión del entendimiento sobre sí mismo y sobre la propia subjetividad que. Los hombres no están programados para hacer instintivamente aquello a lo que su naturaleza les inclina. como todo movimiento reflexivo. . Por esa razón la filosofía clásica decía de la persona que es inefable. es consciente de su hambre como hambre suya. puede disponer de ella y relacionarse libremente con su modo de ser. irresistibles e innatas. La biología describe los instintos como pautas de comportamiento fijas. Así. conocerse a sí mismo y a la propia subjetividad. pero nuestra dimensión subjetiva interna escapa a toda posible objetivación y es lo que hace a cada humano un ser único. y entre esta totalidad. A través del recuerdo elaboramos nuestra subjetividad y nos convertimos en objetos para nosotros mismos: sólo somos conscientes de nosotros mismos cuando lo somos de aquello que nos hemos apropiado. y cuando el objeto de conocimiento es la propia subjetividad. es preciso saber lo que se quiere hacer. inasimilable a los demás o a la especie. 3. sino que se da siempre en un segundo momento. experimentamos que es el mismo sujeto el que tiene hambre. de nuestro pasado. como un posible «tú». La racionalidad y la corporalidad humanas son las condiciones de posibilidad de otro de los rasgos propios de nuestra especie: el lenguaje. que son eficaces en orden a su objeto. comunes a una especie. no se puede adquirir propiamente la conciencia de ser un «yo» sin tener algún conocimiento de alguien que es distinto de mí y semejante. porque como no la es sino que la tiene. ¿De qué es libre la persona? Como ya hemos mencionado. los seres humanos somos sujetos conscientes de nosotros mismos que. que sienten. porque la causa del obrar humano es siempre el querer del agente. respondemos señalando las razones que nos han llevado a obrar así. aunque todavía no hayamos entablado ninguna forma de reciprocidad con él. fundamentalmente es libre de su propia naturaleza. la autoconciencia no es originaria en el ser humano. De ahí la íntima relación que existe entre racionalidad y libertad en los seres personales. Sólo nosotros hemos creado un sistema de signos convencionales mediante el cual podemos expresar el pensamiento y comunicarnos. La capacidad racional humana que permite realizar la operación reflexiva constituye en cada uno de nosotros un «adentro» que es inalcanzable desde el exterior. nos conocemos como realidades naturales que existen en el mundo.4.reconocibles a través del cuerpo y de los estados psíquicos reflejados por él. Vivimos en un mundo interpretado. Somos -sin embargo. Por lo tanto. no es adecuado definir al ser humano primaria y fundamentalmente como autoconciencia. tras la reflexión sobre aquello que ya éramos y que todavía no sabíamos de nosotros mismos. Éste es un ámbito de intimidad que resulta incomunicable de manera absoluta. facilitando la vida en sociedad. pero para poder hacer lo que se quiere. piensan y entienden. cuando se nos pregunta por qué hacemos esto o aquello.en un segundo momento. LIBERTAD La idea de persona está estrechamente unida a la de libertad. y lo seguimos interpretando continuamente: somos. simultáneamente. porque sólo podemos ser conscientes de nosotros mismos y formular el pronombre de primera persona singular «yo». Ese darse cuenta es la función del intelecto que se denomina conciencia. Es libre el que hace lo que quiere.

Los instintos fundamentales son el de supervivencia y el de propagación de la especie. Pues bien, atendiendo a esta definición, se puede afirmar taxativamente que el ser humano carece de instintos, porque uno de los rasgos más señalados de sus acciones es que éstas son imprevisibles. No se puede negar, sin embargo, la existencia de tendencias naturales inscritas en la biología humana; pero éstas no tienen la fijeza e irresistibilidad que se atribuyen, por definición, a los instintos. La capacidad que tiene el ser humano de obrar u omitir la acción como respuesta a un estímulo, es lo que ha recibido el nombre de libertad de ejercicio; y la capacidad de obrar de un modo u otro, es decir, de la manera que él mismo elige, se llama libertad de determinación, o autodeterminación. La vivencia de nuestra propia libertad es una de las experiencias más profundamente arraigadas en la subjetividad humana. Y se percibe con una especial intensidad en los casos en que a uno no le es permitido ejercerla: bien porque se le impide obrar como uno quiere, o porque se le obliga a actuar de manera contraría a sus decisiones. Correlativamente, el ejercicio de la capacidad de autodeterminación nos hace experimentar de un modo muy intenso que somos nosotros mismos y que podemos trascendernos. Esta autoposesión característica de la libertad es lo que permite tener por inalienables los actos en los que la persona se expresa. La libertad constituye así el fundamento de la moralidad, ya que por ella somos responsables de nuestras acciones. El dominio que tiene el hombre sobre los bienes externos es sólo una muestra de su dignidad, en cuanto que proyecta hacia el exterior el autodominio que le es inherente. Pues bien, éstos son los cuatro rasgos propios, las características peculiares de la naturaleza humana. Cada ser humano tiene esta naturaleza, es decir, así es como es, lo que es un homo sapiens sapiens. Y cada ser humano no sólo es un individuo de su especie, sino que es persona porque tiene su naturaleza de manera diferente a como tienen la suya los demás seres que existen. 4. ¿Quién soy «yo»? Como ya señalamos, el proceso de autorrealización es el desarrollo progresivo mediante el cual los vivientes alcanzan la plenitud natural que poseen en potencia cuando comienzan a existir. En el ser humano este proceso se desarrolla simultáneamente en distintos planos: biológico, cultural y existencial. En el plano biológico, en cuanto organismo viviente, el hombre debe desarrollar su propio cuerpo a partir de la primera célula fecundada, actualizando la información contenida en el patrimonio genético. En el plano cultural, el hombre -que es biológicamente un ser humano desde su concepción- se humaniza, es decir, se hace plenamente humano, por la interiorización de una cultura, esto se logra a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En el plano existencial, el hombre se hace a sí mismo, construye su identidad personal, modula su temperamento según un cierto carácter, vislumbra lo que quiere que sea su proyecto existencial, y puede resolverse a conseguirlo como fruto del ejercicio de su libertad. La autorrealización en el plano biológico se desarrolla de manera espontánea, con tal de que se proporcione alimento al viviente, y se «deje hacer» a las leyes biológicas. La autorrealización en el plano cultural se logra mediante el proceso de socialización, por el que se incorpora al individuo a la cultura de un determinado grupo humano. Se distinguen dos etapas en este proceso: la socialización primaria y la secundaría. La socialización primaria es la que tiene lugar en la infancia. Es simultánea e inseparable de la adquisición del lenguaje, que constituye el primer contenido y el instrumento de la socialización. El lenguaje permite al niño vivir en un universo de signos y símbolos con los que adquiere los esquemas básicos de clasificación para diferenciar los objetos según el género, el número, el ser, la acción, etc. En la socialización primaria los adultos son los principales protagonistas y los niños aprenden y asumen la realidad que se les presenta como la única existente y concebible: el mundo es

para ellos indubitable y masivamente real. El universo infantil, así constituido, proporciona a cada individuo una estructura mental ordenada en la cual puede confiar y sentirse seguro. La socialización secundaría comprende los procesos siguientes que introducen a un individuo ya socializado primariamente en nuevos sectores de su mundo cultural. En ella se lleva a cabo la interiorización de las instituciones y la adquisición del vocabulario, los conocimientos y los modos de valoración propios del rol que desempeñará en la sociedad. La socialización secundaría tiene lugar en una esfera y a un nivel de la personalidad en los que la afectividad tiene menos importancia que en la primaria, por ello, los contenidos de la socialización secundaria son más frágiles que los de aquélla. Como la socialización secundaria presupone siempre la primaria, es posible que puedan plantearse problemas de compatibilidad entre una y otra. Para ser hombre, por tanto, es preciso tener un tipo peculiar de organismo: el característico de la especie homo sapiens sapiens. Para ser p1enamente humano se precisa además haber asimilado una cultura a través de los procesos de socialización. Y para ser sí mismo se requiere que el ser humano haya tomado decisiones libres de acuerdo con el modelo o proyecto existencial que se ha propuesto. El descubrimiento de la propia vida ocurre de manera semejante a como se descubre el mar en el que uno está navegando. Cuando nos descubrimos a nosotros mismos llevamos ya siendo algunos años, alrededor de ocho o diez, por lo menos. Para cuando somos capaces de reflexionar sobre nosotros mismos y tomar la vida en nuestras manos tenemos ya una concepción del mundo y unos valores que hemos asimilado en el proceso de socialización. Empezamos a ser protagonistas de nuestra vida el día en que nos miramos a nosotros mismos y pensamos en nuestra existencia como algo que queremos asumir y protagonizar. Lo que marca el inicio de la juventud es el descubrimiento de que el futuro que se abre ante nosotros no tiene por qué discurrir guiado necesariamente por el azar, la necesidad o por otras personas, como había sucedido hasta entonces sino que puede ser, en buena medida, conducido por nuestras decisiones. La filosofía Contemporánea suele concebir el esquema según el cual se desarrolla la vida humana como una «estructura narrativa». MacIntyre sostiene que se puede pensar en el hombre como un todo cuya unidad depende de una narrativa que conecta el nacer con el morir. Acción, identidad y narración son conceptos íntimamente relacionados con el desarrollo de la vida de los hombres. Los actos aislados pueden considerarse elementos de una historia que quizá todavía no ha sido contada. Cada individuo sería el «coautor» de la historia de su propia vida, y lo llama coautor, porque hay aspectos de nuestra biografía sobre los que no tenemos un control absoluto: por ejemplo, no nos han preguntado si queríamos o no existir, ni hemos elegido el cuerpo que tenemos, la época, el lugar y la cultura a la que pertenecemos, etc. Ya se ha señalado que una de las características del ser humano consiste en su apertura y relación con los demás. Pues bien, para saber realmente quiénes somos debemos ser capaces de responder también a la pregunta acerca de las historias de las que formamos parte. La identidad personal se construye lentamente, en el entretejerse mutuo de unas historias que organizan nuestras experiencias en secuencias coherentes. Así pues, debo admitir que yo soy, en parte, lo que heredo: un pasado específico que está presente de algún modo en mí presente; y me encuentro formando parte de historias que otros continuarán después de que yo haya muerto: soy el portador de una tradición. Muchas crisis de identidad se producen cuando se percibe la propia existencia como un conjunto de fragmentos discontinuos que no pueden articularse entre sí formando una historia, porque no se encuentra el hilo conductor que dé sentido a los retazos sueltos que componen la propia vida. Por eso, aunque se comprendan algunos actos aislados, puede resultar incomprensible en su conjunto y, por tanto, absurda o sin sentido. Se hace necesario entonces reinterpretar esos retazos englobándolos en una historia más abarcante, dentro de la cual puedan ser considerados como partes de un todo con sentido.

Resumiendo: la respuesta a la pregunta «¿quién soy yo?» ha de responderse, por una parte, diciendo que «yo» soy una identidad numérica inequívoca, que no es definible por ninguna determinación cualitativa porque no se me puede identificar mediante ninguna descripción. En este sentido ontológico el «yo», considerado como punto de identidad numérica, es un concepto completamente vacío. Desde la perspectiva existencial, mi identidad personal está constituida -tanto para mí mismo como para los demás- no sólo por el pronombre personal. El criterio que tienen los demás para determinar mi identidad es exterior: mi cuerpo, como existencia continua en el espacio y el tiempo. Desde el punto de vista de la interioridad, cada uno puede decir que, además de ser este cuerpo, «yo» es el protagonista de este pasado y de estos proyectos que reconoce como suyos. 5. ¿Son personas todos los seres humanos? Como ya hemos dicho, los seres con una serle de características -corporalidad, autoconciencia, racionalidad, libertad, etc.- deben ser considerados y reconocidos como personas. Sin embargo, puede plantearse la duda acerca de sí son personas todos los seres humanos, o no puede considerarse como tales a aquellos que no tienen -porque no tienen aún, no tienen en acto o nunca podrán llegar a tener- alguna de las característica propias de los seres racionales, como es el caso de los niños, los que duermen, los deficientes profundos, etc. La diferencia que hemos establecido entre naturaleza y persona puede ofrecernos una primera vía de aproximación para responder a esta cuestión. Como señala Ferrer, deberíamos plantearnos, en primer lugar, cuándo empieza la naturaleza humana a ser persona. Dicho de otra manera: cuándo empieza el hombre a ser persona. Esta pregunta puede formularse también así: ¿Cuándo «algo» empieza a ser «alguien»? Este tránsito es muy difícil de justificar ontológicamente y no se dispone de ninguna información empírica que nos permita realizar ese salto categorial. «El único criterio empírico de que disponemos es la continuidad procesual en el desarrollo de un ser idéntico, lo cual vuelve arbitraría cualquier fijación del momento en que acaecería la conversión de un ser natural en persona.» Tanto la naturaleza como la persona son aspectos constitutivos de un mismo ser, interactuantes en todas las etapas de su desarrollo, que se diferencian de acuerdo con la función que a cada uno compete que, como ya señalamos, consiste en que la naturaleza establece los límites ontológicos y operacionales de lo que es humano, mientras que la persona singulariza esa naturaleza humana. De esta misma opinión se muestra Spaemann cuando sostiene que todos los humanos, por el hecho de pertenecer a la especie homo sapiens sapiens, por compartir la misma naturaleza -aunque algunos la posean en la fase del desarrollo biológico o en condiciones precarias-, deben ser reconocidos como personas. Los individuos de las especies vivientes, afirma, se hallan vinculados entre sí por relaciones de parentesco, por unos lazos genealógicos. No existiría un ejemplar singular de esa especie sí no existieran otros. Todos los seres humanos -como reconoce la paleontología contemporáneaestamos emparentados entre nosotros. Los miembros de nuestra especie no sólo somos parientes, sino que nos hallamos desde el principio tejiendo una red de relaciones, que es interpersonal. «Humanidad» no es, como «animalidad», un concepto abstracto que designa un género, sino simultáneamente el nombre de una concreta comunidad personal a la que no se pertenece por poseer determinadas cualidades constatables fácticamente, sino en la que se entra a formar parte por generación, por mantener una vinculación genealógica con «la gran familia humana».

los percibimos como enfermos y no como cosas o animales de otra especie.La madre. . Ese reconocimiento y acogida de la persona. Es decir. y seguirá existiendo mientras ese organismo esté vivo. algún otro criterio cualitativo por cuya virtud los hombres fueran reconocidos como alguien y aceptados por la comunidad de personas. ¿En qué consiste esa característica de la educabilidad? ¿A qué dimensiones de su ser afecta? Vamos a ver brevemente estos aspectos en los siguientes apartados. diferente del humano. no como un objeto que se puede manipular o un ser vivo al que amaestrar. además de la simple pertenencia al género humano. No decimos «aquel día nació algo de lo que yo procedo». Esta dignidad manifiesta que se posee una excelencia singular y no sólo que el individuo es un caso particular de un conjunto.sólo es posible emplear un criterio: la pertenencia biológica al género humano. entonces es persona en todos ellos. aunque el ser que nació en ese momento no podía decir «yo» por aquel entonces. un nicho ecológico propio. quizá. sino hablándole a él. es decir. no obedece a una actitud arbitraría. un modo de ser distinto del modo de ser de las personas. más necesitados de ayuda. podría devenir poco a poco. de la misma manera que es adecuado dar la razón voluntariamente a alguien cuando la tiene. sino como alguien. porque quien reconoce a cualquier ser humano como persona percibe su postura como una respuesta adecuada. Ese ser humano era yo. no tratamos a los hombres como si fueran algo. la más dura de la humanidad. la Filosofía de la Educación parte de la consideración del ser humano en cuanto educable. 6. por otra parte y al menos en su dimensión existencial. aunque es un acto de libre espontaneidad -porque uno podría negarse a concederlo-. sino la estructura característica de un ser en desarrollo. Por lo que se refiere a los disminuidos psíquicos. tendrían que poseer una normalidad específica. da por sentado que los hombres son los protagonistas de los procesos educativos. pero no por eso los consideramos reintegrados o subsumidos en el mundo animal. Y sólo porque. trata al niño desde el principio como una persona igual a ella. y se debe aceptar que tiene derecho a un lugar en la comunidad de personas ya existente. Porque la persona es el hombre y no una cualidad que posee el hombre. Sí no fueran alguien sino algo. Cada uno afirma de sí mismo que «nació tal día». Sí existe alguien. Sí el ser persona fuera un estado. no acaba nunca. Su existencia es. Y por lo tanto. desde el principio. la mayoría de ellos desarrollan las cualidades que justifican posteriormente ese trato. El ser personal no es resultado de ningún desarrollo. Hay que recordar que cada hombre es digno en sí mismo y no porque ejerza como miembro de una especie o desempeñe un rol en un ámbito social. Las dimensiones educables de la persona Al desarrollar los temas propios de su ámbito. porque es imposible que de algo devenga alguien. enfermos. Un desarrollo que. se negaría el carácter personal a los seres humanos sí se exigiera. existe desde que hay un organismo humano individual. parece que nos vemos abocados a reconocer a cualquier ser humano como persona. Como ya hemos señalado. Es propio de la dignidad de la persona gozar de independencia respecto del contexto. pero sí persona es alguien que pasa por diferentes estados. o quien se ocupa del recién nacido.no es correcto considerarlos personas «en potencia». Por lo que respecta a los seres humanos en fase de formación -desde la concepción a la infancia. para poder reconocer la condición personal de alguien -y para deber hacerlo. Enseña al niño a hablar no sólo hablándole de las cosas que tiene alrededor. Pero los disminuidos son considerados inevitablemente por nosotros como seres humanosno-normales. Por todas estas razones. Por el contrario.

etc. de modificar el comportamiento y de poder ir adaptándose a objetivos precisos.pero podemos llegar a dominarlas -algunas mejor que otras. Las principales notas que definen la educabilidad son las siguientes:  Se trata de una cualidad específicamente humana.gracias al aprendizaje y la repetición de actos. lo cierto es que no se agota en ella. en cuanto categoría antropológica. que le permite configurarse a sí misma a través de un proceso permanente en el que vienen a integrarse el conjunto de disposiciones plásticas propias del individuo con los influjos ambientales y el autogobierno del educando. . el hombre debe tener ciertamente aquellas disposiciones biológicas que lo permitan. a atarnos los zapatos. y debe ser capaz también de elaborar nuevas estructuras personales a partir de estas influencias. Ciertamente estas actividades no son susceptibles de adquirir hábitos. y esto confiere a la educación su carácter imprescindible.6. rasgos esenciales de la naturaleza humana. Pero. conocen sensiblemente. tienen emociones. Así pues. personal y social. De acuerdo con la estructura biopsicológica propia de nuestra naturaleza.-. LA EDUCACIÓN DEL CUERPO. Las funciones en las que interviene el aparato locomotor -el esqueleto y los músculos.  Es la condición de posibilidad de un proceso abierto y que no acaba nunca. Sin embargo. Así.  Consiste en la capacidad de adquirir nuevos conocimientos y habilidades. la educabilidad es una propiedad o atributo de la persona en cuanto tal. son capaces de conocer intelectualmente. los procesos vegetativos -como por ejemplo. es decir.  Supone la influencia del medio exterior. ha de poseer una notable ductilidad para recibir las influencias educativas que tanto el entorno como otros seres humanos le proporcionan. o a bailar ballet.  Permite al sujeto dirigir este proceso hacía una finalidad propuesta. CARACTERÍSTICA HUMANA La educabilidad o capacidad para ser educado es una consecuencia de la racionalidad. ¿A qué dimensiones del ser humano afecta esta característica de la educabilidad? 6.  Incluye las dimensiones biológica y cultural del ser humano. a practicar un deporte. la educabilidad. las funciones respiratorias o metabólicas. deben enseñarnos a utilizar adecuadamente los cubiertos. y de autodeterminarse a obrar gracias a su libertad. se puede afirmar que son educables todas aquellas facultades humanas capaces de adquirir conocimientos y habilidades. LAS EMOCIONES LA INTELIGENCIA Y LA VOLUNTAD Hamann afirma que la capacidad de aprendizaje del hombre significa posibilidad de adquirir conocimientos y habilidades.2. De hecho. ¿Qué dimensiones.1. aunque la educabilidad tenga una base psicobiológica. los hombres somos seres corpóreos que: realizan una serie de funciones vitales de tipo vegetativo. entre todas éstas. debemos aprender a manejar nuestro propio cuerpo -tenemos que aprender a andar.  Pone a los hombres en condiciones de ser plenamente humanos. sino que debe abarcar todos los aspectos que explican el desarrollo integral del hombre. y por lo tanto no son educables. son educables? Por lo que se refiere al cuerpo. LA EDUCABILIDAD. Así pues. y unos más que otros.sí son susceptibles de modificación por el ejercicio. dentro de los límites que marca la estructura anatómica de nuestra especie. la libertad y la plasticidad biológica.se realizan al margen de nuestro conocimiento y control. se debe considerar la educabilidad como la capacidad que tiene el ser humano de incorporar a su vida nuevos aprendizajes. Para poder ser educado. va más allá de la mera plasticidad del organismo humano. Estas actividades no se desencadenan de manera espontánea en nuestro organismo -como sucede con el crecimiento del pelo.

y ésa es la tarea que se va a acometer en el próximo capítulo. Por lo tanto. saber si es posible enseñar a alguien a que quiera hacer el bien libremente. conviene recordar que se trata de la facultad cuyo objeto propio es tender al bien que ha sido conocido por la inteligencia. La cuestión sería por tanto. tratada ya desde los tiempos de Platón en sus Diálogos -sobre todo en Menn-. crecer en el conocimiento de la verdad y adquirir algunos hábitos intelectuales: de análisis. no sería legítimo. la sensibilidad externa es. en otras palabras. inducción. cada vez son más frecuentes los estudios pedagógicos que señalan la necesidad de una educación sentimental. aprender a oír música. Finalmente. sino manipuladora.Por lo que respecta al conocimiento sensible. Sin embargo. y en cierta medida es así. por lo que respecta a la voluntad. sino algo que a uno le pasa. precisamente para conseguir modular y ser dueños y no esclavos de nuestras propias pasiones o para desarrollar los afectos adecuados ante la realidad: a sentir horror ante la injusticia. aun en el caso de que fuera posible. en ocasiones. y que la libertad es la propiedad que tiene la voluntad humana por la que puede autodeterminarse a obrar. involuntaria y. etc. ¿es posible educar la voluntad? Puede parecer que. ésta puede moverse a sí misma a obrar con el fin de obtener aquellas cosas que el entendimiento le presenta como buenas. enseñar y aprender y. Es posible. Pero también es posible aprender a mirar -un paisaje o una obra de arte-. una dimensión educable. cualquier influencia que se ejerciera sobre ella no sería educativa. En relación con la inteligencia. Sí esto es así. en la práctica casi nadie niega la posibilidad de que se produzca realmente un avance en el conocimiento. sin duda. podría parecer que éste se produce de manera espontánea.obrar rectamente? O. A pesar de la aparente contundencia de sus argumentos en contra. . La verdad se puede conocer. la voluntad goza de un amplio margen de indeterminación: nada le atrae de manera irresistible y por eso puede decidir libremente la dirección y el sentido en el que va a actuar. de hecho. porque sí lo propio de la voluntad libre es determinarse a obrar por sí misma. todos hemos participado en formas institucionalizadas de educación intelectual: escuelas. casi irresistible. ¿Podemos llegar a conocer la verdad? ¿Podemos alcanzar nuevas verdades o solamente rememoramos aquellas que ya estaban impresas en nuestra mente de modo innato? Ésta es una cuestión ardua. pues -como ya señalara Aristóteles debe hacerse de manera política e indirecta. pero ha sido necesaria su actualización por el contacto con maestros o con libros que han ejercido una función auténticamente educativa en relación con la capacidad de cada uno. Como nuestro conocimiento de la realidad puede ser imperfecto y todo lo que conocemos tiene aspectos positivos y negativos. no parece absurda ni contraria a la dignidad humana la expresión: «hay que aprender a hacer el bien». etc. cabe señalar que su objeto propio es la verdad. alegría ante el bien. se suele decir que enamorarse no es algo que uno haga. En la respuesta que se dé a esta pregunta se juega la posibilidad misma de la educación moral. etc. ¿Qué decir de los afectos? Hay en este ámbito una componente espontánea. educar los afectos no es tarea fácil. Así. deducción. Todos ellos se basan en capacidades o disposiciones naturales. etc. a través del conocimiento. Ciertamente. ¿Se puede ayudar a alguien a que quiera -y lo consiga. pero es sin duda una labor importante y necesaria. Como se trata de una voluntad libre. ¿es posible y deseable la Educación Moral? Para contestar adecuadamente a esta cuestión es necesario analizar la estructura interna del obrar humano. pues es ése el nombre que recibe la educación de la voluntad. síntesis. por tanto. universidades. Sin embargo.

son actividades específicas de quienes pertenecen al reino animal -como las operaciones propias del aparato locomotor-. Llegar a la plenitud. si se puede ayudar a la voluntad a que realice mejor sus actos. escribir una novela. se entiende por acción humana la actividad voluntaria: aquella que la persona es libre de hacer u omitir y libre de hacer de una manera o de otra.son fundamentales para determinar si es posible la Educación Moral.y las que no están sujetas al control de su voluntad -como digerir o respirar. es decir. por ejemplo. mientras que las últimas son llamadas genéricamente actos del hombre. 1.-. es decir.y que. alcanzar la perfección propia de nuestra naturaleza constituye el bien último que da sentido y ordena todos los demás fines particulares que nos proponemos -que adquieren. de la misma manera que la vida humana no es un asunto exclusivamente biológico. por tanto. sino cosas que le ocurren al hombre -tanto en su interior como en el mundo que le rodea. Dentro del conjunto de acciones que realiza un ser humano -como son. mientras que son actos del hombre las acciones no voluntarias realizadas por un ser humano. En el caso de que sea posible la Educación Moral -como aquí se sostiene. casarse. reciben el nombre de actos humanos. la existencia personal tampoco se reduce a una mera sucesión temporal de acciones libres. no realiza en cuanto hombre. Otras. pasear. sino que se constituye como un fenómeno biográfico. qué medios es posible emplear. Los actos humanos y otros actos del hombre La Ética ha distinguido siempre entre los diferentes tipos de acciones que puede realizar el ser humano.y qué dimensiones de la persona están implicadas en la acción libre. como lo que da sentido a su existencia. etc. lo que le hace feliz. Pero esto no basta porque.el paso siguiente consistirá en determinar cómo se puede llevar a cabo esta tarea. cuál es la metodología más adecuada a seguir. sino en cuanto ser vivo. comer. pues en esto consiste precisamente la educación: en prestar una ayuda perfectiva y eficaz que sea respetuosa con la naturaleza del agente. en el fondo. digerir. Así pues. Se ha afirmado que estas últimas no serían propiamente acciones. respirar. la condición de medios en relación con él-. Algunas de ellas son actividades propias de todos los vivientes -como nutrirse. pasear. Nuestra vida se ordena a la realización de un proyecto que cada uno se traza y que se considera. Para poder responder adecuadamente estas preguntas es preciso estudiar en primer término cuál es la estructura interna del acto voluntario -cómo lleva a cabo la voluntad su acto propio. Las primeras. las que dan origen a las variadas formas culturales-. de manera genérica.mientras que las acciones voluntarias sí podrían considerarse sus obras.CAPÍTULO 2: EL SENTIDO DE LA ACCIÓN HUMANA ¿Es posible enseñar a alguien a que quiera hacer el bien? ¿Podemos aprender a querer obrar rectamente? Estos interrogantes con los que se concluía el capítulo anterior plantean la condición de posibilidad de la Educación Moral porque. Y hay un tercer tipo de acciones que son exclusivamente humanas -como. ya que se estudiarán con más detenimiento todas estas cuestiones en capítulos sucesivos. etc. que es una acción que llevan a cabo tanto los vegetales como cualquier animal-. por tanto. las voluntarias. lo que se está cuestionando es la capacidad de educar la voluntad sin ir en contra de su característica más sobresaliente: la libertad o capacidad de autodeterminación. Aquí nos limitaremos a señalar algunas líneas generales. escribir. Estos dos aspectos -la adecuada comprensión de la naturaleza de los actos voluntarios y el análisis del sentido de la existencia. hay que distinguir entre aquellas que ejecuta voluntariamente -comer. casarse. entre otras. .

Aquí nos limitaremos al estudio de los actos humanos -los que tienen su origen en la voluntad-, aunque hay que tener presente que los actos voluntarios no son fácticamente aislables de los demás actos del hombre, porque es una la persona que actúa. Entre los actos del hombre y los actos humanos existe una interconexión orgánica, de tal manera que, aun siendo realmente diferentes, sólo son separables mentalmente con vistas a su estudio. Así, se comprueba que una alteración en las acciones del hombre influye necesariamente en la funcionalidad de las operaciones humanas y viceversa. Por otra parte, se debe considerar también que existe una jerarquización entre ambas, de tal modo que las acciones voluntarias presuponen las actividades más básicas del hombre y descansan sobre ellas. En consecuencia, es muy difícil separar lo puramente sensitivo de lo racional en el ser humano, ya que estos ámbitos están conectados recíprocamente en el plano funcional. La libertad de que gozan los seres humanos, como ya vimos en el capítulo anterior, es una realidad estrechamente vinculada a la ausencia de instintos característica de su naturaleza. E1 hombre carece de pautas de conducta preprogramadas con las que hacer frente a sus necesidades vitales, por eso goza de una facultad racional y una capacidad volitiva que es libre y le permite autodeterminarse a obrar. Por carecer de instintos, el ser humano debe prefijar cognoscitivamente el fin de sus acciones y debe también proyectar cómo las va a realizar. En otras palabras: tiene que determinar qué quiere hacer y cómo va a conseguirlo, antes de ponerse a actuar para lograrlo. Así, todo lo que no está determinado por la biología o por algún tipo de necesidad causal de orden físico, ha de ser proyectado por la razón práctica, querido por la voluntad y ejecutado bajo su impulso. La actividad libre del hombre, además de hacer posible su supervivencia biológica, configura la conducta moral de una persona; porque todas sus acciones, aun siendo muchas y realizadas a lo largo de un amplío período de tiempo, constituyen una forma de ser biográficamente unitaria a la que llamamos carácter o personalidad moral, cuestión sobre la que volveremos más adelante. ¿Qué caracteriza a una acción como un acto humano y lo distingue del resto de los actos del hombre? Tradicionalmente se ha descrito la actuación libre como el comportamiento gobernado por la razón y la voluntad, es decir, como una acción que procede de un principio intrínseco (voluntad) con conocimiento formal del fin (razón). Que procede de un principio intrínseco, quiere decir que la acción tiene su origen en el querer de la voluntad, que es la facultad apetitiva racional. Así, cuando uno actúa libremente, la respuesta que mejor se ajusta a la pregunta « ¿Por qué haces esto?», es «Porque quiero». Uno podrá además aducir los motivos que le han llevado a querer obrar de esa manera, pero sí estos motivos han sido determinantes para la acción, es porque el agente ha querido. Tener conocimiento formal del fin significa que el sujeto libre actúa conociendo cuál es el fin de sus actos y lo conoce en cuanto fin, esto es, como objetivo de su obrar. Por lo tanto, la acción humana no puede ser entendida adecuadamente como un «hacer» externo, separado del propósito interior del que procede ý que lo inspira. La descripción de cualquier acto libre debe comprender la unidad intrínseca que existe entre la conducta exterior y el proyecto interior que ésta manifiesta. Si se atendiera sólo a la ejecución, se estaría tratando a la acción humana como sí fuera un simple evento físico. Así pues, para comprender de modo adecuado qué significa obrar voluntariamente, hay que ver la acción libre como un acto conscientemente originado por mí. Para obrar libremente la persona debe saber qué hace cuando actúa y querer hacerlo. 2. El fin de los actos voluntarios E1 fin al que tiende la acción libre es un bien conocido intelectualmente, que le es propuesto a la voluntad como tal por la razón. Siempre se obra para conseguir siempre reprobables, según el principio ético de que el fin no justifica los medios; además, el mal que producen al torturado y a la persona que infringe la tortura que, por tratarse de seres personales, son bienes en sí mismos- es muy

superior al presunto bien que podría suponer obtener esa información, que siempre tendrá condición de medio, es decir, de bien para algo. Además de decidir el fin de la acción, una de las principales tareas que hay que realizar para obrar libremente consiste en conectar los medios con los fines. La diferencia entre medios y fines es relativizable en sus pasos intermedios: así, el fin de una acción puede considerarse medio para otra -como es el caso de querer aprobar un examen para obtener un título, para poder ejercer una profesión, para obtener el dinero suficiente y la estabilidad profesional necesaria para formar una familia, etc.-; pero esta diferencia es absoluta en sus extremos, porque hay cosas que sólo pueden ser medíos -como el dinero- y otras que poseen en sí mismas el rango de fines -como el caso de las personas o la felicidad-. Así, hay que concluir que aunque el agente siempre obra impulsado por el deseo de alcanzar un fin que tiene carácter de bien, el móvil de su acción puede ser un bien verdadero o un bien aparente. Se trataría de un bien aparente cuando lo que se considera bueno es, en realidad, algo malo en sí mismo que no se capta como tal, o algo que no es bueno para el agente dada su situación particular o es un medio no apto, desproporcionado, para conseguir el fin sí se considera el conjunto de la ordenación teleológica de los medíos y los fines de la acción humana. Como la captación correcta o incorrecta de la realidad en cuanto buena y adecuada para la existencia humana corre a cargo, fundamentalmente, de la inteligencia -aunque los sentidos y la afectividad también intervengan en el proceso de conocimiento-, es de gran importancia educar la dimensión cognoscitiva del ser humano como condición necesaria para una adecuada formación de la voluntad. Por eso, como ya señaló Sócrates, uno de los aspectos fundamentales de la educación de la voluntad debe orientarse a mejorar el conocimiento de la verdad, a favorecer la adquisición del saber. 3. Voluntariedad y actos no voluntarios Se han definido los actos voluntarios como aquellas acciones que proceden de un principio intrínseco con conocimiento del fin; y también como los actos conscientemente originados por la persona. La voluntariedad es la cualidad propia de los actos libres que designa la manera peculiar que tiene la voluntad de tender a su fin. Esta propiedad nos permite reconocer al acto libre como esa acción en la que se cumplen las cuatro notas siguientes: a) Se trata de un acto consciente. Esto significa que la acción libre ha sido proyectada deliberadamente. Este proyecto incluye, por tanto, un juicio intelectual en la estructura misma del acto. b) Está guiada y ordenada por la razón práctica. La función intelectual que se encarga de orientar el finalismo de la acción libre es la razón práctica, que es la función del entendimiento que se ocupa de considerar la verdad de la acción. c) Tiene carácter activo, porque se trata de un acto que es promovido positivamente por la persona, no algo que le sucede. En ese sentido, el agente es dueño de la acción que realiza. d) Es autorreferencial. Por oposición a lo que sucede en los actos de conocimiento, querer algo implica una cierta identificación con el bien que se quiere; por eso la persona queda comprometida en el acto mismo de su voluntad. Como señaló acertadamente Kierkegaard, al elegir algo me elijo a mí mismo porque me vinculo a ese algo que elijo. Pues bien, sí tenemos en cuenta estas cuatro notas que caracterizan a los actos voluntarios, podemos distinguirlos de otras acciones que, aun teniendo la apariencia de actuaciones libres, no lo son realmente porque no responden al ejercicio pleno de la libertad.

El caso más evidente de falta de libertad se produce cuando alguien no obra porque quiere, sino porque otro -otras personas o circunstancias- le obligan a actuar de determinada manera. Esto sucede cuando se recurre a la violencia, la amenaza, el chantaje, la manipulación de la información, etc. No se puede hablar entonces de actos libres, sino de heterodeterminación, una conducta contraria a la autodeterminación característica de la libertad humana. Sin pretender ahora precisar hasta qué punto y en qué casos estas constricciones ajenas a la voluntad del agente anulan o limitan el ejercicio de la libertad, sí se puede afirmar que quien obra en estas condiciones no lo hace exclusivamente porque quiere, sino porque se ve obligado a ello; y sí no existiera esa presión opuesta a la voluntad, la persona no actuaría de ese modo. En segundo lugar, tampoco actúa de manera libre quien obra de modo arbitrario. Quien no es capaz de justificar razonadamente los motivos por los que actúa de determinada manera, no está obrando de modo humano. Quizá pueda experimentar subjetivamente un grado máximo de autodeterminación; pero, al faltar el elemento racional que es propio de todo acto libre, esa persona no es en realidad dueña de sí misma y de su acción, sino que está siendo arrastrada y se deja llevar por «lo que le brota» en cada momento. Por último, también es contraría a la acción libre la indeterminación. Es el caso opuesto a la conducta arbitraria, porque se trata de la actitud propia de quien no se decide a actuar y se entretiene indefinidamente en la deliberación acerca de lo que debería o le gustaría hacer. El indeciso acaba sin poder obrar como quiere porque siempre llega tarde y la vida -el paso del tiempo, las circunstancias u otras personas- ya ha decidido por él. 4. Génesis del acto libre Los actos libres comienzan con la captación de un bien por la inteligencia y tienen la estructura de un diálogo entre el entendimiento y la voluntad donde se actualiza la voluntariedad, esa característica que los define como tales. Este diálogo es iniciado por la inteligencia, pero es la voluntad quien pronuncia la última palabra, pues es esa facultad el principio activo y el motor desencadenante de la acción. Este diálogo se establece en tres niveles: en lo tocante a la determinación del fin, en lo que mira a la elección de los medios y, por último, en lo que conduce a la ejecución de lo que se ha decidido con vistas a la consecución del fin. Por lo que respecta a la determinación del fin, el acto voluntario se inicia con la consideración por parte del entendimiento de alguna realidad que se valora como buena bajo algún aspecto, porque no es posible querer lo que no se conoce o no se considera bueno. La voluntad puede adherirse libremente o no a ese bien que le es propuesto por la inteligencia. Así, por ejemplo, puedo considerar que no estaría mal ser reina de Inglaterra -algún aspecto bueno, por lo menos el económico, debe tener-. Pero si, dada mi situación y circunstancias, no me parece un fin conveniente o posible, la voluntad no se adhiere a él, lo rechaza, y aquí se acaba todo diálogo posterior con el entendimiento. Si, por el contrario, el bien que presenta la razón es aceptado por la voluntad -como podría ser el caso de que se considere bueno comprar un coche- el proceso sigue adelante. La voluntad se adhiere a este bien -en este ejemplo, la compra del coche-, se lo propone como fin de su acción y hace la intención de conseguirlo. Pero querer comprarse un coche no es suficiente para disfrutarlo. Hay que decidir qué coche -nuevo o de segunda mano, de qué marca, tamaño, precio, color-, cómo se va a pagar -en metálico, a plazos, hipotecando la vivienda-, cuándo -ahora, dentro de tres meses, en las rebajas-, dónde -aquí o en otra ciudad, en qué concesionario-, etc. Todas estas cuestiones se refieren a los medios conducentes a la obtención del fin que la persona se ha propuesto. Para determinar qué medios son los más aptos se abre nuevamente el diálogo entre la razón y la voluntad. La primera pondera los pros y los contras de cada una de las posibilidades que se le ocurren con vistas a la compra. La voluntad interviene en este proceso deliberativo del entendimiento descartando algunos medios y consintiendo en otros. Así se va perfilando

Llega un momento. simplemente porque nos ha dado la gana? Pues bien. pero es poco vistoso. no se ha podido alcanzar el fin o. porque mientras que el punto de vista técnico tiene presente de modo exclusivo la consecución de fines particulares. todo. en mayor medida. Sí. Para sustentar la verdad de estas afirmaciones. En consecuencia. Cuando ya se ha conseguido el fin que el agente se proponía al obrar. cuando una persona obra libremente es dueña de sus actos. es el entendimiento el que planifica.-. habiéndolo logrado. una vez que se ha determinado el fin de la acción y se han elegido los medios que se van a emplear para conseguirlo. No hay acciones libres que sean. nuestras acciones repercuten de manera más o menos directa en las vidas de otras personas singulares. moralmente neutras o indiferentes. Por último. y en contra o al margen de lo que presenta como razonable la deliberación intelectual. La razón podría seguir considerando indefinidamente las ventajas y los inconvenientes de las distintas posibilidades: si es un coche pequeño se aparca mejor. color rojo. como también se ha visto.el tipo de coche que quiero comprar: nuevo. ¿No hemos actuado alguna vez en contra o al margen de lo que considerábamos razonable. Para percibir en toda su nitidez la capacidad de autodeterminación de la voluntad. Por lo tanto. Libertad y responsabilidad moral Retomando algunas de las ideas principales que se han tratado en los apartados anteriores. porque todo lo que conocemos o es un bien limitado. sin haberse visto obligada a obrar de esa manera por factores externos. en sentido estricto. de manera aún más apremiante desde el punto de vista subjetivo. y aun después de haberlo hecho. o de seguridad. que es precisamente esta facultad la que establece cuál va a ser el criterio que primará sobre los demás -económico. de marca nacional. recordemos que el rasgo que define a los actos libres es que se trata de acciones realizadas porque la persona quiere. pero si espero a rebajas me resulta más económico. De nuevo. por lo tanto. ante los demás seres humanos porque. o lo conocemos limitadamente. Este proceso deliberativo podría prolongarse hasta el infinito. etc.y. 5. por tanto. dado que somos seres corpóreos y sociales por naturaleza. y la voluntad elige una de las posibilidades que tiene ante sí porque quiere. ya que las razones que le presenta la inteligencia no son necesariamente concluyentes desde el punto de vista lógico. ni tampoco por motivos interiores. y la voluntad manda a las potencias sensitivas y locomotoras que realicen los actos correspondientes. presenta luces y sombras. goza. combina y pone en orden las acciones que habría que ejecutar. no responde a las expectativas que se habían previsto. sí es nuevo tengo más garantías mecánicas. la voluntad puede obrar en contra o al margen de los criterios que ella misma ha establecido y jerarquizado. siempre puede actuar en contra de su propio criterio. ¿Por qué? Porque quiere. en el entramado de las relaciones humanas y en el conjunto del universo material que habitamos. la voluntad siempre conserva la capacidad de decidir en contra de lo que parece más razonable. pero resulta más caro. la voluntad descansa en él y la persona disfruta. pequeño. Incluso en el caso en que lo fueran. estético. el agente está en condiciones de responder de su obrar ante quien le pida cuentas: ante la legítima autoridad -divina o humana. cada uno debe dar razón de lo que hace ante sí mismo. por el contrario. etc. hay que poner por obra los actos que llevarán a lograrlo efectivamente. porque esa conducta tiene como origen y causa la decisión autónoma de su voluntad. además. también se es responsable ante la totalidad del universo y. la perspectiva moral es aquella que contempla la acción humana como buena o mala en . hay que considerar. Nada ni nadie le determina desde fuera y tampoco actúa impelida internamente por la fuerza lógica de la argumentación porque. etc. sí lo compro ahora lo disfruto ya. basta apelar a la experiencia que tiene cada uno de nosotros como agente libre. se experimenta un sentimiento de frustración o fracaso. en el que hay que decidirse.

querido por la voluntad y ejecutado bajo su impulso. es decir. como seres vivos conscientes. aun siendo múltiples. El fin último al que tiende el obrar humano es a alcanzar la felicidad. Así. que designaba la morada habitual de una persona. Cuando estos hábitos se orientan rectamente en la dirección a la que apunta el fin del hombre y contribuyen a la consecución de la vida lograda. La vida lograda necesita para su cumplimiento de una serie de condiciones que no son caprichosas ni están dejadas totalmente a la libre disposición de los hombres.es condición necesaria para que puedan desarrollarse las virtudes morales. Cada acto libre singular. Pero aunque el deseo de felicidad es la inclinación más universal que existe. Los fines particulares de las acciones son objetivos libremente elegidos que pueden estar o no en consonancia con el fin de la vida humana. va forjando simultáneamente el carácter moral que configura al ser humano. La palabra griega ethos. cuál es el contenido material de la felicidad para cada persona es uno de los asuntos en los que no nos ponemos de acuerdo. El sentido de la existencia humana Ya se ha señalado anteriormente que el ser humano debe prefijar cognoscitivamente el fin de sus acciones y proyectar cómo las va a realizar. se empezó a emplear para designar el carácter moral. El fin natural que. fundamentalmente. que adquieren así la condición de medios en relación con él. Dónde se halla la felicidad y qué es lo que da sentido de la existencia humana son . y la perfección o imperfección moral atañe a este fin global de la vida en su conjunto. Este fin constituye el bien último que da sentido y ordena todos los demás bienes particulares. de la actuación libre. todo acto libre es proyectado por la razón práctica. debe determinar qué quiere hacer y cómo va a conseguirlo antes de ponerse a actuar para lograrlo. Los hábitos son disposiciones estables para la acción que no emanan espontáneamente de la naturaleza. el conocimiento de la verdad. La vida humana puede culminar o malograrse y esto es resultado. y esta actuación libre configura el talante moral de la persona. la felicidad puede identificarse con la plenitud. encontramos impreso en nosotros mismos es conducir nuestra naturaleza a la perfección que le es propia. Porque para obrar bien no basta la claridad en el entendimiento. El desarrollo cognitivo y el recto uso de la razón -en otras palabras. algunos autores prefieren traducir eudamonía por vida lograda. se llaman virtudes. que es concreta y particular. y que no debe confundirse con un estado de euforia subjetivo. la perfección propia de nuestra naturaleza y la vida lograda. sino que se halla impresa en nosotros como aquella suprema aspiración constitutiva de nuestra vida a la que los griegos llamaron eudamonía. Estos hábitos inclinan a obrar con más facilidad en la dirección en la que se orientan los actos concretos a los que deben su origen. para desarrollar con éxito la Educación Moral se debe incidir tanto en la dimensión cognitiva como en los ámbitos afectivo y volitivo de las personas. La existencia humana ha de ser considerada como un todo. disposiciones operativas buenas. además de perseguir su finalidad específica. ni es «inventada».relación con el perfeccionamiento del hombre considerado en su totalidad. sino que surgen y se fortalecen por la repetición de actos en una determinada dirección. Esta finalidad de la existencia humana no está simplemente «puesta». Por eso. la disposición estable o conjunto de hábitos y costumbres que sustentan la acción humana y la dirigen. pero no es suficiente. Por eso. Los hábitos morales son disposiciones operativas que inclinan al agente libre a obrar de una determinada manera. En sentido metafísico. llegar a determinar concretamente en qué consiste. a partir de las disposiciones naturales presentes en los sujetos. que se traduce habitualmente como felicidad. que facilitan al ser humano la consecución de su fin natural. 6. que indica el producto objetivo de un proyecto racional optimizante: una culminación de la naturaleza que no tiene que ir unida necesariamente a la vivencia subjetiva de entusiasmo. por tanto. constituyen una forma de ser biográficamente unitaria. sino que se precisa también rectitud en el apetito. Las virtudes morales son. Las acciones humanas.

no debería extrañarnos esta diversidad en las respuestas que llega. Para que el proyecto que se hace para la propia existencia tenga unas mínimas posibilidades de conducir efectivamente hacia la felicidad. y que considera como aquello que da sentido a su existencia. descansan muchas veces sobre la capacidad de comprensión y la sensibilidad del investigador. en las que al hombre le va su propia vida. Las Ciencias Humanas. es mejor aproximarse a ellas utilizando una vía negativa. Asimismo. Así pues.-. sino que es necesario además percibir que la propia existencia es valiosa -que es útil para algo y. parece que sería posible establecer algún marco de referencia objetivo. La diferencia que existe entre las condiciones objetivas y el contenido subjetivo de la felicidad es semejante a la distinción que se establece entre el método de la explicación. para poder determinar el contenido material de la felicidad y el sentido de la existencia humana. En ese sentido. Por lo que respecta a la vivencia subjetiva de la felicidad -que es la que más interesa a cada uno en el plano existencial-. propia de las Ciencias Humanas. porque compartimos la misma naturaleza. porque ya dijimos que una de las cualidades más notables de los seres personales es su irrepetibilidad. objetivamente. reducirse a estas dos: debe poder encuadrarse en lo que. Analizando la estructura psicosomática del ser humano se puede afirmar que cuando el hombre no tiene cubiertas de manera mínimamente digna las necesidades biológicas -comida. cobijo. etc. volitivas. de haber sido iniciado en unos sistemas de razonamiento lógico-formales o de la combinación de las dos cosas. Cuando se trata de la felicidad personal. que le importa a alguien-. sobre todo. intelectuales. es lógico que cada uno se forje una idea -la suya. por el contrarío. habrá que tener en cuenta tanto las diferencias propias de los seres personales. el desprecio.-.de lo que le haría feliz.temas estrechamente vinculados a otras cuestiones fundamentales. . En cierta manera. se considera que los seres humanos somos esencialmente iguales. Por muy diferentes que sean las variadísimas respuestas que se ofrecen a estos interrogantes. vestido. casi artístico. como la común naturaleza humana que comparten. Las Ciencias Experimentales persiguen el ideal de la verificación y buscan una instancia en la que se resuelvan las posibles diferencias de juicio. En otras palabras. Cuando nos preguntamos en qué consiste. no basta con que se den las condiciones objetivas que se consideran indispensables para que el hombre pueda sentirse dichoso. toda la vida se vuelve irrelevante. ¿Qué se puede decir a este respecto? En ocasiones. Las acciones concretas y los momentos singulares tienen sentido sí es posible integrarlos en un proyecto al que también pueda atribuírsele una significación. todas tienen en común un elemento: coinciden en la necesidad de hacer realidad un proyecto que cada persona se traza. Por eso nos resulta más fácil enumerar aquello sin lo que no es posible vivir una existencia lograda. por otra parte. Las Ciencias Humanas no se pueden formalizar: son conocimientos en los que se avanza gracias a una cierta iluminación interior de carácter intuitivo. es necesario que cumpla algunas condiciones que pueden. etc. etc. a plantearse como fuertes discrepancias-. así como la ignorancia o la falta de libertad son contrarias a la felicidad humana. característico de las Ciencia Experimentales y la interpretación. en las Ciencias Humanas es necesaria una cierta dosis de intuición y ésta no es comunicable. la ausencia de vínculos personales -la soledad. una vida humana lograda. el hombre tiene otro tipo de necesidades afectivas. etc. nos estamos moviendo en la dimensión de la igualdad del género humano. cuando se trata de cuestiones complejas como es el caso que ahora nos ocupa. ésta se halla íntimamente vinculada a que la persona encuentre sentido a lo que hace: tanto a cada uno de sus actos singulares como a la vida considerada en su conjunto. por tanto. No se trata de acumular cada vez más datos. de lo contrarío. como son: ¿Quién soy yo? ¿Quién quiero llegar a ser? ¿Cómo quiero vivir? ¿De dónde vengo y adónde me dirijo?. ya que. a las que es necesario atender para que pueda desarrollarse una vida lograda. Pero sí.. el amor no correspondido. es muy difícil que se pueda hablar de una vida plenamente humana. grosso modo. en ocasiones. que permita distinguir entre proyectos de felicidad que conducen hacía una vida humana lograda de aquellos que no lo hacen.

porque la descripción de los aspectos meramente físicos implicados en el obrar no es suficiente para comprenderla. puede constituir una vida humana lograda. porque aunque no nos guste la realidad que somos. incluso en esos casos. quién soy yo. para poder emprender la tarea de llegar a ser lo que uno se ha propuesto. conviene recorrer un camino que pasa por tres etapas: el conocimiento propio. es imprescindible conocer la meta que se desea alcanzar y también es igualmente necesario saber el punto desde el que se parte. y habiendo aceptado el modo de ser propio y las condiciones concretas de nuestra existencia -con sus posibilidades y limitaciones-. o que el agente posea una claridad y seguridad absolutas en relación con lo que está haciendo. La pregunta: ¿Cómo puedo ser feliz? es sustituible por estas otras: ¿Qué quiero llegar a ser?. La consideración del comportamiento humano como la conducta característica de agentes intencionales que experimentan deseos y se proponen fines a sí mismos. Pero. cómo soy yo. biográfico y sociocultural del ser humano. a la vez. Desde el punto de vista objetivo. es el momento de proponerse metas que estén en consonancia tanto con las condiciones objetivas de la vida humana lograda como con las circunstancias personales. y ha de ser congruente con las condiciones individuales de la persona que lo formula. Todo defecto tiene su aspecto positivo anejo y viceversa. sí se quiere llegar a ser feliz. sólo aceptándola tal como es podremos intentar mejorarla efectivamente. que señala que una cierta noción de significado ocupa un lugar imprescindible para poder caracterizar la conducta humana. el modelo de existencia que la persona proyecta para sí misma debe tener en cuenta sus condiciones particulares. una vez adquirido un conocimiento suficiente de uno mismo aunque nunca nos conoceremos perfectamente. de manera habitual. es necesario esforzarse por conocerse a sí mismo. pues no hay nadie perfecto ni tampoco situaciones o biografías que no sean mejorables. pues cada persona es una modalización concreta de la naturaleza humana y no existe nadie que sea un «ser humano en general». . Además del conocimiento propio. porque la autoconciencia humana no es absoluta-. Por último. pues todos ellos forman parte de lo que es la persona concreta.en sentido objetivo. hay que aceptar la realidad tal como es. tal como se es. La comprensión de la conducta humana -tanto la propia como la ajena. Una acción tiene sentido cuando hay una coherencia entre la conducta del agente y el significado que esa situación tiene para él. quien se propone lo imposible se desmoraliza o está llamado al fracaso. esto es lógico. en este caso. es bueno tener en cuenta la experiencia común. psicológico.porque. Para acertar en el proyecto existencial que cada uno formula para sí. han de presentársenos como asequibles -aunque haya que esforzarse para conseguirlas. Estas metas deben ser lo suficientemente altas como para impulsar al sujeto a la acción y. En su vertiente subjetiva. es necesaria la aceptación de uno mismo. la acción debe tener algún sentido para quien la realiza. la aceptación de sí mismo y la propuesta de una meta ambiciosa pero asequible. Al considerar la cuestión del contenido subjetivo de la felicidad. El conocimiento propio proyecta luces y sombras sobre nuestra persona. aun rechazando todo conformismo. hace necesario intentar comprenderlo en términos significativos. Lo verdaderamente importante es no caer en el autoengaño. aspectos que nos gustan y otros que nos parecen negativos. El significado de su acción puede ser en ocasiones también confuso para él mismo. pero. Este conocimiento debe abarcar los aspectos biológico. el proyecto existencial debe estar conforme con las condiciones generales de la perfección de la naturaleza humana que ya hemos mencionado. deseos y proyectos de cualquier persona siempre tienen algún sentido para ella. Esta coherencia no requiere que la acción sea racional según la acepción que tiene este término en el ámbito de la lógica formal. Antes de cualquier posible formulación de lo que uno quiere llegar a ser. o ¿cómo quiero llegar a ser? Pues bien.sólo se alcanza tras una labor de interpretación que debe tener en cuenta las intenciones del agente y el contexto en el que la acción se desarrolla. en tanto que las acciones.

-. Cuando se afirma que algo no se entiende. en sí misma. La educación de la voluntad Al inicio de este capítulo nos preguntábamos si es posible la Educación Moral. la tarea de la comprensión se presenta ante nosotros como un proyecto viable. Interpretar es el intento de clarificar o comprender algo -una actividad humana. la plenitud de la existencia humana puede ser entendida de muchas maneras. El objeto de estudio se nos presenta en un primer encuentro como confuso. por el contrario. desde los dos ámbitos que están implicados en la acción humana: hay que actuar a nivel intelectual y a nivel volitivo. como causas instrumentales del aprendizaje y facilitadores de la formación moral. Esto significa que cualquier proyecto de vida no es válido como proyecto de vida lograda. Esto suponía cuestionarnos dos asuntos: la posibilidad de formar a las personas para que hagan un buen uso de su libertad y cómo se podía llevar a cabo esta tarea. incluso. pero no de cualquier modo. tiene que haber alguna manera de vivir que merezca la pena ser vivida. que va forjándose así un carácter moral. además de transmitir información -contenidos verdaderos.se deben fomentar una serie de disposiciones o hábitos . por tanto. respetando su propio modo de ser. precisamente porque se supone que este vínculo existe. carente de significado o. no sólo comprender la propia posición. sino también las otras. un absurdo. como para él. sino que hay modos de vida a los que se les puede encontrar sentido y.acerca del que puede hablarse en términos de coherencia o no coherencia. es decir. la entendemos como la tarea formativa que busca ayudar a cada persona. después de haberse informado adecuadamente. Y también se asume que ese vínculo es real y. supone admitir implícitamente no sólo que puede tenerlo. se está asumiendo implícitamente que hay algo que entender. pero no a la inversa. a otros no. La labor de interpretación sólo puede abordarse cuando se da un objeto o un ámbito -en este caso. en cambio. un proceso por el que se hacen asimilar a un sujeto una serie de normas éticas o religiosas de manera irreflexiva. ni una pasión inútil. sino que debe tenerlo y que. contradictorio. y la interpretación busca iluminar esa coherencia que se presume y que no se percibe de manera inmediata. Aquí. si se puede ayudar a la voluntad a que realice mejor sus actos. Para ello. Ésta es una premisa necesaria para que el agente moral pueda formular juicios acertados acerca de lo que es o no bueno -tanto en sentido absoluto. Así. 7. como también se ha dicho. para que adquiera la autonomía necesaria que le permita obrar de acuerdo con lo que piensa que debe hacer. etc.Así pues. porque la naturaleza del hombre es como es. deben emplearse recursos lógicos porque. las diferentes propuestas de lo que constituye una vida lograda pueden evaluarse. es preciso emplear recursos lógicos y recursos retóricos: ambos actúan complementándose mutuamente de manera eficaz. la existencia humana. y en eso consiste la interpretación. afirmar que la propia vida no tiene sentido. erróneamente. y la superioridad de unas sobre otras se podrá establecer atendiendo a que desde la mejor interpretación se puede obtener una visión que permita. Al admitir que debe haber algún modo de vida que merezca la pena vivir. la expresión «Educación Moral» sugiere. Para esto. de tener sentido o carecer de él. no se quiere decir que sólo haya un tipo de vida que tenga sentido. que podríamos ser conducidos hasta un referente si supiéramos cuál es el vínculo que lo une con la expresión. Ya se ha señalado que el objeto propio de la voluntad es el bien conocido intelectualmente y que obrar bien hace mejor al sujeto. una obra de arte. La Educación Moral debe afrontarse. la posibilidad de experimentar que uno no es feliz. un texto. por tanto. Por un lado. En algunos ambientes. Sin duda. la única manera de encontrarle sentido a una actividad humana es comprender ese comportamiento de manera que se haga patente su coherencia interna. La existencia humana no es. aquí y ahora-. incompleto. Por tanto. parte importante de la educación moral se orienta a perfeccionar el conocimiento de la realidad.

respetando la naturaleza de cada cosa. intentando descubrir las causas más profundas que dan razón de los diferentes sucesos y los verdaderos motivos que llevan a obrar a las personas. sino que también mueva su voluntad a adherirse a esa verdad que se comprende. sin confundir lo que es con lo que nos gustaría que fuera. significando un lenguaje hueco. sin dejarse llevar por falsos argumentos de autoridad. desde la antigüedad clásica. Los razonamientos no bastan para hacer buenos a los hombres. porque el maestro no debe limitarse a instruir -a ser transmisor de contenidos verdaderos-. sino que ha de pretender positivamente la formación del alumno. presentando ejemplos atractivos de lo que se considera valioso. En cuanto arte. y siempre podemos progresar y profundizar en este aspecto. En la actualidad. Pues bien. mostrándola en todo su esplendor. ayudándole para que se adhiera a la verdad teórica y . para mover la voluntad hay que ejercitar el arte de la Retórica. traficantes de ideas a quienes no interesaba en absoluto la verdad. personas. que éste sea mejor en cuanto humano. La Retórica era el arte que empleaban los buenos oradores para hacer más fácilmente comprensible la verdad. Aquí vamos a emplear esta palabra en ese sentido originario. sino que vendían sus habilidades en el Ágora al mejor postor. se ha considerado necesario el empleo de medios retóricos además de los lógico-racionales en la educación. Esta actitud. b) Evitar dejarse llevar por prejuicios. sin asumir acríticamente opiniones cuyo único valor consiste en ser las últimas que se han propuesto o venir respaldadas exclusivamente por la aprobación de la mayoría. para que éstos quieran hacer el bien. impulsar. Cada una de las realidades que nos rodea. aceptando que conocemos muchas cosas con certeza. Los sofistas fueron considerados por Sócrates gente despreciable. muchas veces se identifica erróneamente la Retórica con los discursos demagógicos y sofísticos. La Lógica es el arte de la argumentación. e) Reconocer el alcance y las limitaciones de la capacidad intelectual humana. se trata más bien de comprobar la fiabilidad de las propias fuentes. y nosotros mismos. animar. trascendiendo las apariencias. es necesario mover la voluntad y esto sólo se logra si se consigue deleitar. embaucador y con pretensiones estéticas. A diferencia de una y de otra. exige realizar el esfuerzo de eliminar cualquier tipo de prejuicio que se pueda tener en relación con determinadas cosas. tenemos un modo de ser peculiar. sin contenido de verdad. facilitando así la adhesión intelectual y vital de quienes les escuchaban. Es necesario ir más allá de las primeras impresiones que se puedan percibir. c) Profundizar.intelectuales que proporcionan las herramientas racionales necesarias para poder seguir avanzando autónomamente en el conocimiento de la verdad. Éstas son. es la habilidad que tienen algunos oradores para presentar como verdaderos un argumento y su contrario. Por lo tanto. Esto no significa que se deba adoptar una actitud de rechazo o desconfianza ante todo lo que no se ha verificado personalmente. por su parte. etc. El conocimiento de la realidad y la corrección del discurso lógico constituyen las premisas básicas para obrar rectamente. utiliza demostraciones que se basan en evidencias sensibles o intelectuales y avanza siguiendo las reglas del discurso racional. La Sofística. la Retórica es el arte de presentar el conocimiento verdadero de manera que no sólo convenza intelectualmente a quien escucha. d) Tamizar las opiniones por uno mismo. La primera condición para obrar bien consiste en dejar que esa realidad nos hable. grupos sociales. Sólo así se estará en condiciones de dejar hablar por sí misma a la realidad. por ejemplo: a) La atención y el respeto a la realidad. pero no son suficientes en sí mismas para mover a la voluntad a hacer el bien que conoce. la Retórica se diferencia de la Lógica y la Sofística. pero que nuestro saber no es ni absoluto ni definitivo. El término «Retórica» ha sufrido una fuerte evolución semántica desde sus orígenes griegos hasta nuestros días. estrechamente relacionada con la anterior. En definitiva.

porque señalan el camino por donde puede desarrollarse una educación moral efectiva y respetuosa a un tiempo con la libertad. ser mejores. . Observación de una conducta excelente en orden al fin. tanto los contenidos intelectuales como las virtudes morales no pueden adquirirse empleando exclusivamente procedimientos lógicos o demostrativos. Las virtudes. ya que mostrar en la práctica una vida excelente constituye el camino más adecuado para que los hombres quieran. En esta dirección se orientan las corrientes pedagógicas contemporáneas que consideran la presentación de modelos -reales o de ficción como un instrumento eficaz para la formación moral de las personas. libremente. horas de trabajo junto al profesional experimentado. sí se considera interesante apuntarlo. y también las que defienden que hay determinadas habilidades y disposiciones que se adquieren mejor siguiendo el modelo educativo característico de los talleres renacentistas. no pueden enseñarse teóricamente: requieren práctica. el trato frecuente con personas que las posean y las hagan brillar en sus vidas. Aunque ahora no es el momento de desarrollar estas cuestiones correspondería a la exposición de las estrategias propuestas para la formación moral-. donde los aprendices se formaban viendo cómo ejercía su oficio el maestro. las intelectuales y las morales. Se ha vuelto a subrayar recientemente la necesidad del empleo de medios retóricos en la educación porque. preguntas y respuestas: éstos eran los medios que se empleaban en los talleres para formar a las jóvenes generaciones de profesionales.vitalmente.

ni ame igual lo que ha de amarse más o menos. Comunitarismo-liberalismo El debate cívico político actual está centrado en torno a posiciones que. c. se enfrenta a dos problemas concretos. Así. La nuestra sería una civilización liberal. y también interesantes consideraciones sobre la correcta integración en la vida de la comunidad de las cuestiones en torno a la diversidad y en torno a la globalidad. exige antes una importante precisión terminológica en torno al término liberal. A nivel global. se opone civilización liberal a civilización oriental o a civilización islámica. Prescindiendo de esa acepción laxa. Ambas posiciones parten de una idea antropológica y de ambas posiciones se derivan distintos presupuestos pedagógicos. suele identificarse civilización liberal con civilización occidental.CAPÍTULO 3_CIUDADANÍA: ENTRE LA DIVERSIDAD Y LA GLOBALIZACIÓN Vive. pero éste es el que tiene el amor ordenado. Del análisis de estos dos problemas podremos extraer algunas conclusiones importantes sobre la formación de las virtudes cívico-morales. pues. ni ame más lo que ha de amarse menos. de suerte que ni ame lo que no debe amarse. mientras que lo que allí se denomina liberalismo se corresponde con un pensamiento . Éste es el objeto de reflexión de la política que no puede ser. esos grandes «otros». y ciñéndonos a un debate que tiene lugar dentro de la propia civilización occidental. ya que resulta un concepto atractivo a pensamientos de muy diverso signo y ninguno pretende renunciar fácilmente a enarbolar la bandera de la libertad. podríamos decir sin equivocarnos que la traducción política del término liberal tiene dos concepciones básicas y rivales según sea el ámbito geográfico en el que nos situemos. terminan simplificándose alrededor de dos términos básicos. asunto de gran importancia en el orden de los amores del que habla Agustín. ni menos o más lo que ha de amarse igual (San Agustín. En el campo que nos ocupa. liberalismo y comunitarismo. sin duda. Discernir el auténtico valor de la comunidad y nuestro papel en ella. La reflexión ética no es sino ponderar el valor de cada cosa en relación al bien del hombre y actuar en consecuencia. XXVII. una actividad totalmente separada de la reflexión ética y de la formación del hombre en cuanto que sujeto moral. y segundo. pues pone como uno de sus pilares fundamentales la libertad individual. 1. múltiples matizaciones. por ejemplo. Lo que en Europa conocemos como liberalismo se parece más al libertarianismo norteamericano. Primero. ese oficio de tasador. justa y santamente aquel que es un honrado tasador de las cosas. la palabra liberal tiene muchas y muy variadas acepciones. en nuestro caso. Antes de continuar con la reflexión de cada uno de estos modelos. necesitamos aclarar que definir la historia del debate liberal comunitario en la teoría política del último cuarto del siglo pasado. asunto en el que estarían de acuerdo todos los grandes pensadores de nuestra civilización. por lo tanto. lo que debemos querer. I. es. las tensiones local y universal que se enfrentan en el seno de una sociedad concreta y en la relación que ésta tiene con otras. el hombre. L. De doctrina christiana. el lugar que la comunidad juega en la vida del individuo y viceversa. que es oficio de discernir lo que nos conviene. como pasa en casi todos los debates. 28). Por simplificar las cosas. aunque sobre la consideración de la libertad y la naturaleza del sujeto que la sustenta. pudiesen existir y de hecho existen. la ciudad o la organización de la vida en común. como tampoco nadie huye del término solidaridad o justicia. Qué sea un liberal depende en primer lugar de la perspectiva que adoptemos.

La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guía de otro. Con la Ilustración. la razón instrumental. Ese desencantamiento es el paso progresivo de lo dado a lo construido. Nozick cuya principal fuente de preocupación es el creciente peso del estado en la vida y la organización social de los individuos. pero no la razón que establece fines últimos que quedan reducidos al ámbito privado del sujeto y donde por lo tanto no es posible la discusión «racional». A. Habermas. es dueño de su vida y no lo son sus mayores o la tradición. Dice Kant: La Ilustración es la liberación del hombre de su culpable incapacidad. la identificación del interés del individuo es previa e independiente a la construcción de cualquier lazo moral o social entre individuos». podríamos decir que estos dos tipos de liberalismo se caracterizan porque en ambos modelos «los individuos son primordiales y la sociedad de orden secundario. decir que el comunitarismo actual surge sobre todo como reacción a esta consideración básica del individuo y su libertad. von Mises. encontramos en la escuela de Francfort y en lo que se ha llamado segunda modernidad. tienen sin duda importantes diferencias con liberales economicistas clásicos más apoyados en el derecho de la propiedad como L. Así. gracias a su razón. defensores del estado social o del bienestar apoyados en una idea de justicia distributiva. ya que son fruto de una inclinación no estrictamente racional. Dworkín. es la razón de la ciencia positiva. entre las diversas ideas de bien ninguna tiene derecho a imponerse. Una vez establecido el significado del término liberal. lo importante es descubrir racionalmente nuestro deber a fin de poder obrar autónoma y correctamente. reservando el . La razón triunfante. El nacimiento del liberalismo no es separable del proceso de desencantamiento y racionalización que acompaña según Weber a la modernidad ilustrada. a pesar de estas diferencias. el más serio intento por defender un concepto. autores liberales son R. Para Kant. este ámbito es el que corresponde a la reflexión sobre lo justo. Pero. Desde estas ideas podemos entender que el nuevo objeto de la ética pública no sea ya descubrir un sentido de la vida común. al ser incapaz de fundar un único sentido de la vida. Vamos a explicar ahora cómo nace el liberalismo y dónde el comunitarismo puede rastrear sus lagunas. al menos en su nomenclatura actual. el hombre. No obstante. el que surge como fruto de un consenso estratégico. en el mejor de los casos. esa sospecha de la tradición conducen al difícil callejón del politeísmo axiológico. Estas éticas tratan de recuperar un ámbito de fines morales propicio para la reflexión de una ética racional. o. La razón. sí no es el bien el objeto de la ética pública. a través de la cual llegamos a la verdad de las cosas y también de la existencia humana. en Europa J. simplificando aún más el debate y las múltiples relaciones entre todos los autores que lo protagonizan. ¡Sapere ande! ¡Ten el valor de servirte de tu propia razón!: he aquí el lema de la ilustración» Kant. podríamos. J. o. encuentra su justificación en el pensamiento clásico de Aristóteles. Hayek o R. M. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisión y valor para servirse por sí mismo de ella sin la tutela de otro. Aunque esta reacción sea posterior al triunfo del liberalismo. Rawls. la razón que establece medios para alcanzar fines. ambas potenciales fuentes de prejuicios. Conviene recordar aquí el célebre texto kantiano ¿Qué es la ilustración? Eje de comprensión de este tipo de liberalismo. El proceso para lograrlo es a través de lo que se conoce como éticas dialógicas o procedimentales. pues.europeo socialdemócrata. F. La consecuencia de lo dicho hasta ahora es clara. la única que resiste la «crítica de la razón pura». entre el bien del individuo y el bien de la polis se crea un abismo y el bien de la polis no puede ser nada más que el dictado por el poder del más fuerte. Estos autores. Sin embargo. el problema es que ese desencantamiento del mundo dado. es incapaz de descubrir el bien de una polis donde conviven ahora muchos bienes. ¿cuál es su objeto? Llegados a este punto.

Dicha práctica habría dejado de ser considerada como justa y pasaría a ser considerada como buena sólo para un grupo de personas. Rawls trata de establecer un concepto individualista de sujeto como un ser esencialmente racional. podemos centrarnos en descubrir las condiciones justas que fundan un modelo social justo. y con el fin de dejar al libre albedrío la mayor cantidad de espacio posible. etc. cuyo único interés es alcanzar el conocimiento de las mejores reglas de juego válidas para todos. Así. pues se considera que dichos elementos están manchados por intereses y posiciones particulares. el ámbito de lo justo quedará reducido a la búsqueda de procedimientos que aseguren la defensa de la dignidad y los derechos de toda persona. con el paso del tiempo. De esta forma. a partir de esta teoría. ni una historia. ¿Qué es lo justo para esta doctrina? Para profundizar en la idea de justicia en la corriente liberal resulta fundamental acudir a la obra de John Rawls titulada Teoría de la Justicia. antes de abandonar esta distinción entre justo y bueno que establece el liberalismo reservando lo universalizable a lo justo. Ciertamente la teoría contractualista de Rawls y la comunicativa de Habermas contienen múltiples e importantes diferencias. pues es la expresión de un deseo individual. una ética que sobre todo recoge procedimientos para lograr la mayor y mejor representatividad de todos en las decisiones que afectan a la vida común. algo propio de cada individuo y que sólo puede introducir ruido en un debate estrictamente racional sobre lo justo. una posición social determinada. En ambos casos se parte de la idea de que es posible pensar desde la idea de un sujeto puro. Desde esta posición originaria y tras un «velo de ignorancia» gracias a la cual nadie tiene. que aseguren su participación en píe de igualdad en las decisiones que competen a la vida pública. pero también una similitud radical. pues hacen referencia a lo bueno. para muchos de estos autores el papel del estado es primordial para paliar las desigualdades a través del estado del bienestar. En esta obra. . o al menos no universal. aunque. hemos de aclarar que la relación entre lo justo y lo bueno no es establecida de una vez para siempre. La ética pública es una ética mínima. perderse o transformase en una práctica diferente y el sentido originarlo de dicha práctica puede sólo conservarse en un resto. más allá de posiciones particulares concretas. Un sujeto que puede descubrir. podemos ver que estas condiciones son en un punto similares a las formuladas por Habermas cuando habla de las condiciones ideales del discurso. Por último. aspecto que pertenece al ámbito de lo que es justo para todos. En un debate así se debe prescindir de introducir elementos éticos controvertidos de cualquier clase. ni un rol social. De igual manera puede pasar al revés.ámbito de lo bueno a las elecciones y modos de vida particulares de los distintos individuos o subcomunidades. La diferencia entre lo justo y lo bueno resulta así equivalente a la diferencia entre lo mínimo exigible y lo máximo no exigible. abstracto. Ninguna participación es realmente libre sin una cierta igualdad de derechos realmente disponibles a través de las medidas compensatorias que el estado puede y debe proveer. Sí reflexionamos un poco. qué es la justicia a partir de lo que él llama «posición originaria». o sabe que tiene. es posible pensar tanto en un estado intervencionista como en un estado mínimo. puede pasar a formar parte de lo justo si esa persona convence con razones a todos de la bondad de su principio y de cómo ese principio. ideal. y cuyo descubrimiento puede y sólo puede hacerse por medios racionales. deberíamos añadir que. se deriva claramente del respeto debido a cada ser humano en función de su dignidad. Sin embargo.. una convicción de la mayoría puede. un elemento o convicción individual o de un grupo de personas que en un principio pueda pertenecer al ámbito de lo bueno. que inicialmente puede pertenecer sólo a sus convicciones.

sino la posibilidad de toda educación. Esta situación paradójica tiene su raíz en la radical estructura dependiente que posee el ser humano. características. y. en cualquiera de sus múltiples versiones. la libertad respecto a los bienes últimos. El individuo llega a ser tal dependiendo de la comunidad en la que viva y a la que deberá contribuir con su juicio. c) Los necesita también. por ejemplo. ya que es el individuo quien los define autónomamente. requisitos y consecuencias de la dependencia humana. pues no precede el individuo a la ciudad ni la ciudad al individuo y ambos resultan incomprensibles sin el otro. en caso de ser necesario. es común a otros anímales societarios como por ejemplo los delfines.la educación moral y cívica. El hombre necesita de los otros para aprender las virtudes necesarias para el desenvolvimiento de sí mismo y los necesita de varías maneras. modificar o rechazar sus propios juicios prácticos. El principal problema al que se enfrenta el liberalismo y con el que no cuenta en su radicalidad es el carácter paradójico de la relación individuo-comunidad. El hombre forma su independencia desde la dependencia. es imposible e inhumano situarse en una posición de neutralidad o tras un «velo de ignorancia» como Rawls pretende. de Portmann-este autor denomina al primer año en la vida de un niño como «el año extrauterino del embrión»-. de las relaciones que son fruto de esa dependencia. del concepto de prematuridad o neotenia. y el importante papel asignado al estado a la hora de hacer visible lo justo a través de las políticas del bienestar son los dos rasgos prácticos más decisivos de este liberalismo. De tal forma que no existe un individuo sobre el que construir una comunidad de la misma manera que existe el suelo sobre el que proyectar un edificio o de la misma manera que existen unos ladrillos con los que construir la casa. ¿lo que considero buenas razones son realmente buenas razones? b) Los necesita para desarrollar la capacidad de imaginar futuros alternativos posibles de modo que pueda elegir racionalmente entre ellos. Pero es que de este cuidado no se limita al ámbito fisiológico o material. frente al procedimiento. las relaciones que formamos en la vida diaria resultan cruciales para entender a los individuos que viven en ellas y para entender las concretas aspiraciones de una vida buena y de un buen juicio. Por eso resulta interesante y necesario que nos preguntemos por el sentido. pues hace posible que el hombre adquiera una personalidad propia que le permita ser dueño de su vida. pues el comunitarismo. Esta neotenia reafirma la enoiine dependencia de los adultos que tiene el ser humano en los primeros años de su vida y la moldeabilidad social del mismo. muchas veces la incapacidad para alcanzar el tercer punto está en relación con la incapacidad de distanciarse de las . La famosa pregunta platónica en torno a la posibilidad de enseñar la virtud tiene su respuesta positiva en el análisis de la dependencia humana. en primer lugar. incluida-o mejor dicho sobre todo. Las aportaciones que provienen de la antropología física resultan significativas para analizar la radicalidad de este cuidado a través. magníficamente analizada por MacIntyre y cuyo pensamiento seguiré ahora.En resumen. a) Los necesita para mantener relaciones que estimulen la capacidad de evaluar. El hombre depende de los otros porque. para adquirir la capacidad de distanciarse de sus deseos y ser capaz de indagar racionalmente lo que es necesario para buscar su propio bien aquí y ahora. El comunitarismo es la respuesta al excesivo racionalismo falso e irreal en el que nos había situado la modernidad cartesiana. Hablamos ahora de bien común. La dependencia humana no resulta un mal inevitable. reorientar sus deseos. En una estructura así. Dicho con otras palabras. sino también al psicológico y simbólico-cultural. Esta estructura dependiente. pone el acento en la consideración del bien frente al deber y lo justo. necesita de su cuidado. Sin embargo. y de las consecuencias que se derivan de esas relaciones en el aprendizaje del juicio práctico sobre el bien individual y el bien común. o el valor. Este último punto es sumamente importante.

quizás. nos muestran la tremenda importancia de la familia. deberá aprender un paso más. Sin embargo. que manifiestan algunos rasgos del cuidado necesario. la sinceridad y la veracidad resultan cruciales a la hora de favorecer una vida social que contribuya al crecimiento e independencia de sus miembros. que es un bien que contribuye a crear personas independientes en la interdependencia que constituye toda vida humana. sino más bien al contrarío. sino también para promover nuestro propio autoconocimiento necesario para poder llevar mi vida personal y contribuir a la vida común. primer círculo de aprendizaje social. La importancia de reconocer la naturaleza de nuestras dependencias afectivas para evitar quedar cautivo de las mismas es el eje básico del psicoanálisis y. Una persona así tenderá fácilmente a ser víctima de sus propias fantasías. deberá aprender de su mundo de relaciones más próximas que podrá complacerles no actuando para complacerles. el más productivo. Pero es que. lo que podríamos definir la dependencia de los vínculos de afecto iniciales. incluso sí no es del agrado de algunos adultos.personas que proveen el cuidado o con quienes se inicia el juicio práctico (padres o grupo de iguales). Podremos comprender mejor esta situación si analizamos la evolución que sigue un niño hasta alcanzar la independencia y profundizamos en la calidad de las relaciones con otros que debe mantener hasta alcanzarla y. Por eso la habilidad para participar en un conflicto sin ser destruido por él es una habilidad necesaria que difícilmente se consigue en una sociedad paternalista y sobre protectora y por eso también suele aprenderse de forma imperfecta. Siempre es difícil enseñar esto en la amistad o en la paternidad y para algunos adultos es imposible. no sólo para enseñar las virtudes de juicio y morales que nos van a permitir encontrar cuál es la mejor opción entre las muchas opciones posibles para actuar. sino en el cultivo de un tipo de relaciones humanas que tienen su origen en la propia condición humana dependiente. un hombre libre. En un principio. Por eso el aprendizaje que todos hemos realizado y que nos ha preparado para la vida social es imperfecto en algún grado. sino actuando para hacer aquello que es mejor y que es bueno para él. los demás no sólo son necesarios cuando el niño está en fase de crecimiento o en formación de su personalidad. también entonces los otros son necesarios para poder mantenernos en la vida social con un juicio y unas prácticas lo más acertadas . en el momento en que hemos superado una gran parte de las relaciones de dependencia.debe complacer a sus mayores. una vez alcanzada. En este sentido. conservarla. Pero es que además de los cuidados paternos necesarios. además. en el cultivo de una autonomía individualista que pone sus intereses en competencia. Nada de esto debe entenderse como una manera de justificar que la dependencia humana sea un mal a evitar lo antes posible. Es posible que esa falta de autenticidad sea promovida por algunos tipos de organización social totalitaria que favorece la delación y la desconfianza. sino que. La clave de la educación cívica no está. comenta MacIntyre. las actividades que favorezcan la honestidad. El niño que logra esa independencia de los deseos y de otros adultos lo habrá hecho a través de algún tipo de conflicto más o menos profundo y en esos conflictos nacen gran parte de los problemas sociales. cuando nos hemos convertido en adultos. también los otros resultan fundamentales. por lo tanto. Sin autoconocimiento soy incapaz de imaginar futuros alternativos realistas y soy incapaz de evaluar mi propia historia vital y la de mí comunidad. en razonadores prácticos independientes. para que realmente el niño llegue a ser un razonador práctico independiente. Estos aspectos. Por eso tendrá dificultades quien se proteja en exceso resistiéndose a mostrarse a los demás tal y como es o quien abuse de la mentira. Si el hombre no es capaz de distanciarse de ese grupo de personas a las que necesita pero de las que debe aprender a separarse será difícil que encuentre una voz propia. y nos sirve para entender la relevancia que ese ámbito tiene como objeto de formación de la educación cívico-moral. ¿en qué sentido los otros fomentan mí autoconocimiento? Lo fomentan porque nosotros confiamos en los juicios que tenemos de nosotros mismos en la medida en que coinciden con los juicios de aquellos que nos conocen bien. el niño habrá aprendido que para satisfacer sus deseos iniciales -no sólo materiales sino también afectivos.

o porque podemos cegarnos por ciertos prejuicios que los otros nos ayudan a ver. En la vida humana no siempre podemos dar a quien nos da. seguir manteniendo vínculos de dependencia y compromisos concretos con otras personas. para Maclntyre. Estas virtudes y otras más son aprendidas en la misma relación social y comunitaria. Ambas actitudes crean un ambiente falto de confianza y temeroso. policía.) pensando que ese poder asimétrico jerárquico va a estar al servicio de los individuos que van a vivir bajo esa institución. cómo éstas tienen su raíz en su estructura relacional. de lo que ha recibido. Que estas relaciones no sean puramente recíprocas como lo son las mercantiles y que. Se otorga un poder superior a ciertas instituciones (escuela. desproporcionadamente más. la independencia puede requerir eso. o puede hacerse difícilmente si la calidad de lo que has recibido es mala bien porque has recibido poco (maltrato) o bien porque has recibido mal (sobreprotección). sino que debes hacerlo «porque así serás mejor persona» porque para tu bien. etc. ¿Por qué? Porque ante muchos problemas podemos desconocer detalles que los otros nos suministran. La correcta relación educativa debe preparar al otro para los momentos en los que es posible que uno se vea en la obligación de dar mucho más. la mejor manera de evitar este tipo de errores es la amistad y la deliberación en común. Para que la sociedad funcione es necesario este tipo de reciprocidad basada en la generosidad. un padre da a un hijo pensando que muy probablemente nunca recibirá de él las atenciones que él le ha dado. Cuando a un niño se le enseña que debe preocuparse de los demás. Sin embargo. formen parte esencial de la creación del sentido de la vida social y personal quiere decir que si la relación social está bien estructurada y a mí me han enseñado bien doy al otro porque eso constituye mi bien. por eso tiene sentido el pensar que ser un buen ciudadano tiene que ver con la calidad de los cuidados y la atención que se ha recibido en la etapa infantil y en la adolescencia. sino también en el tipo de estructura social en la que vive el hombre. Hemos visto que en las relaciones de dependencia el hombre aprende una serie de virtudes fundamentales para la vida común. no se le enseña diciendo que así se preocuparán de ti y debes hacerlo con un interés egoísta. Por eso. Es cierto que muchas veces nos podemos ver en la obligación de tener que defender posiciones contra la opinión de todos o la gran mayoría de los que nos rodean. tu realización necesita del desarrollo de esa parte de tu personalidad.posible sobre la realidad y sobre nosotros mismos. pero siempre hacen falta razones excepcionalmente buenas para hacerlo. ministerio. el hecho de que esas relaciones sociales no sean mercantiles implica también que no son siempre necesariamente simétricas: no es la simetría la que marca el grado de justicia en todas las relaciones. La primera es que las relaciones humanas no están regidas en su mayor parte por la reciprocidad estricta. Éste es el motivo que justifica que ciertas instituciones no puedan mantener relaciones puramente simétricas con los individuos. familia. Deberemos hacer referencia a dos de esas características. es posible que estas mismas virtudes no se den o por los vicios del sujeto o porque las estructuras en las que se sustenta una relación humana . y cómo la calidad de esta estructura es básica para el crecimiento personal. Y sólo lo podremos hacer si la calidad de nuestras relaciones con los demás ha sido suficientemente buena. existen algunas características de las relaciones de dependencia que es necesario entender para poder comprender también cómo funcionan en ellas las virtudes humanas. lo mismo sucede en la ayuda prestada a un desconocido o la que otorga un maestro a sus alumnos. incluso contra la de aquellos en quienes confiamos. sino la búsqueda del bien del otro. es decir. además. Pero además. Pero como bien han sospechado muchos pensadores desde hace mucho tiempo objetivo que las justifica. y la segunda es que esa asimetría se manifiesta no sólo en algunas relaciones individuales. Un padre que obliga a su hijo a realizar unos estudios superiores que el hijo no desea es un claro ejemplo de abuso de la justa asimetría. Además. pero eso no puede hacerse.

La consecuencia es que. podríamos aceptar un interculturalismo del tipo «denso». Este interculturalismo tenue tiene lugar entre culturas que no difieren en torno a la consideración de la persona humana como ser libre y autónomo. por una parte el necesario respeto a las diferentes formas de expresar la necesidad de pertenencia. los liberales podrán. Sin embargo. Estos problemas son los que se conocen. como ahora veremos. . inevitable en estados plurinacionales. el fortalecimiento del tejido social o la sociedad civil. Desde un punto de vista un poco más cercano al comunitarismo pero sin necesidad de dejar de reconocer el valor primordial de la libertad. También. Para éstos siempre ha sido importante que los estados se limiten a establecer normas que defiendan la libertad individual como valor supremo. mediante procedimientos racionales. las estructuras asimétricas no responden al sentido que las justifican que no es otro que la contribución al crecimiento individual y comunitario de los sujetos que conviven bajo esa estructura. 2. algo que si bien también tiene dificultades. y los problemas que se derivan de renunciar a este tipo de estado. en un caso así la cultura liberal tendría derecho e incluso el deber de educar a los miembros de estas otras culturas en los valores del liberalismo. Localismo-universalismo. el problema de conciliar dos principios fundamentales de la vida común. este liberalismo clásico representado. en palabras de Tamir como «interculturalismo tenue» (thin interculturalismo). para ambas existe el mismo tipo de solución. Globalidad-diversidad La consideración de la dependencia humana y las peculiares relaciones que de este fenómeno se derivan nos conducen a dos tipos de problemas cuando nos centramos en las relaciones entre los individuos y el estado. Una gran paradoja humana radica en el hecho de que el crecimiento humano libre sólo sea posible en base a virtudes que reconozcan la justa medida de esa asimetría. en tanto que para él es necesario el reconocimiento de toda cultura y su posible valor para poder iniciar la construcción del verdadero ciudadano que sólo se hace en una comunidad con vínculos y relaciones concretas. en estos casos. o el País Vasco y el resto de España. resulta. Y segundo. fenómeno propio de los actuales estados plurinacionales o pluriculturales. en David Millerló no podría justificar de ninguna manera la presencia en un estado liberal de una cultura iliberal -«interculturalismo denso» (thick interculturalism)-. tratar de solucionar los problemas que surgen entre culturas que son liberales. los problemas que pueden existir entre Quebec o el resto de Canadá. Cabría considerar a Charles Taylor como representante de esta posición. por ejemplo. aunque parezca paradójico. Estos problemas no resultan tan graves para los liberales clásicos. ya que para este tipo de liberalismo toda costumbre que no permita la plena libertad de los individuos es perversa. En la formación de la ciudadanía esos dos tipos de prácticas -el abuso y la dejación. Pero antes de ahondar en esta solución deberemos describir dos problemas más que se presentan como consecuencia directa de la asimetría anteriormente descrita. Por eso. siempre que se cumpliesen unos mínimos. Primero.concreta esté también viciada.dan lugar a dos tipos de comunidades igualmente enfermas: la comunidad nacionalista homogeneizadora o la comunidad del desarraigo y el individualismo. debemos reflexionar acerca de los problemas pedagógicos que trae el ligar un estado a la idea de Volk o comunidad fuerte. aunque no podemos subestimar el poder y la influencia que el estado-nación tiene en la vida de sus miembros. La primera es la tentación de la dominación (abuso del poder) y la segunda es la tentación del permisivismo (dejación del poder). Pero el cultivo de estas virtudes sólo es posible cuando la persona o la institución que temporalmente dispone del poder que le otorga esa asimetría no sucumbe a dos tipos de tentaciones contrarías. Virtudes como la confianza o el reconocimiento de la dependencia sólo pueden florecer en la práctica justa de la asimetría.

que Kymlicka no afronta. La pedagogía puede ofrecer desde su ámbito un juicio de valor acerca de las manifestaciones humanas.El autor canadiense Will Kymlicka ha continuado las investigaciones de Taylor y desde una postura liberal intenta proteger los derechos de las minorías en dos libros muy influyentes para la filosofía política actual. es que dentro de una minoría siempre hay otras minorías en un proceso ad infinitum. Los nacionalismos parecen imponerse más allá de la lógica que aparentemente poseen ciertos cosmopolitismos universalistas. al propio tiempo que crea y desgarra toda la estructura de la civilización moderna». es necesaria una teoría antropológica que explique el sentido que tiene en el hombre la necesidad de pertenencia y las distintas formas que tiene de manifestarse y. Pero construir una identidad colectiva cuando no existen enemigos. Para iniciar el problema desde el punto de vista antropológico acudiremos a dos capítulos del famoso libro de Geertz. Si. concretamente a los capítulos 9 y 10 dedicados al surgimiento de los nuevos estados tras la descolonización y a los mecanismos de generación de una nueva identidad común. Parece como sí «el otro» fuese necesario para pensar en el nosotros. El tratamiento que la pedagogía debe hacer del problema de los nacionalismos. Por una parte. «parece bien. utilizando las palabras del propio Geertz. de hecho. ése es parte de su cometido si quiere colaborar en el establecimiento de fines y de medios para alcanzar los fines de una vida valiosa. sirve también para explicar ciertas resistencias a movimientos ilustrados y universalistas por parte de algunos grupos humanos. El hecho es que. expresión de un problema más amplio cual es la identidad común. o bien son fruto de la ofuscación o del miedo. Responder de forma esencialista es constituirse una identidad común con formas simbólicas extraídas de tradiciones locales que son capaces de reconocerse a sí mismas a lo largo de un tiempo. dedicar menos tiempo a vituperarlo -que es más o menos como maldecir a los vientos. a pesar de que conlleven muchas veces efectos terribles y xenófobos. lo que nos conduce a pensar que el problema básico de la relación entre los hombres. No obstante. Esta situación. concretamente al problema de los nacionalismos. El resultado ha de ofrecer una manera humanizadora de articular el binomio local global tan de moda. es también necesario que se piensen criterios que validen qué formas de pertenencia resultan constructivas y cuáles resultan destructivas. Algunas de las cosas más interesantes que descubrimos en esos procesos son las siguientes: a) La primera conclusión que parece establecer Geertz y que puede establecer cualquiera que se acerque al tema de las identidades colectivas. Estas . se debe definir en otros términos que no pueden ser resueltos por la política sino por la pedagogía. «hacer Italia no es hacer italianos». El problema. La identidad nacional siempre resulta más fuerte y homogénea cuando tienen un enemigo al que enfrentar. la diferencia. En esos momentos se muestra la debilidad de los nacionalismos pues. quizás ambas cosas son ciertas. La interpretación de las culturas. es la resistencia que éstos manifiestan. por otra. cuando no hay un «otro» al que contraponerse no resulta tan sencillo. a pesar de que no resulten ser lo más rentable económicamente. es doble. b) La segunda consecuencia que podemos extraer de los estudios antropológicos de Geertz es que los problemas y las tensiones en torno a la identidad nacional no siempre están en el ojo del huracán. las epocalistas y las esencialistas. o bien responden a la satisfacción de una necesidad humana real de pertenencia a un grupo. que se explica bien en los procesos coloniales. c) En la respuesta al quiénes somos surgen dos fuerzas encontradas. continúan teniendo la fuerza que tienen. La tesis básica de este autor y su propuesta para resolver los conflictos entre comunidades en el seno de estados liberales plurinacionales pasa por reconocer los derechos de las minorías otorgándoles mayores cuotas de autogobierno a fin de que se puedan sentir cada vez más reconocidos dentro de un estado.y más tiempo a tratar de establecer por qué el nacionalismo toma las formas que toma y cómo podría impedirse que desgarrara las sociedades. pues.

un súbito aumento de la actividad religiosa. el deseo de prosperidad. » e) Como último punto de este análisis antropológico del fenómeno del nacionalismo y su construcción podíamos identificar dos tipos de deseo que subyacen en los grupos humanos detrás de los movimientos epocalistas o esencialistas. mejor gobierno. pero psicológicamente forzadas ». .tienden.. incluso cultura y ocio. educación. No cabe duda de que por poco que apliquemos el sentido común. Por otra parte. por un mismo mercado. existe la posibilidad de construir la identidad en base a ideas y tendencias más universalizadoras «con formas propias del movimiento general de la historia contemporánea -es decir. en una evidente posición de poder cada vez más importante. pero socialmente aislantes». etc. ¿cómo debe responder la pedagogía a sus desafíos?.respuestas «tienden.. Dos tipos de deseo que pugnan por hacerse dueños de la identidad nacional. estas diferentes formas de explicarnos y de sacar a la luz lo que queremos como grupo están relacionadas con el manejo y circulación de símbolos. y por lo tanto. puede ser objeto de una intención pedagógica. sino que existe una dura pugna entre ellas. a ser socialmente desprovincializantes. Estos deseos son el deseo de ser y el deseo de prosperidad.. mayor justicia. sanidad. ¿qué propuestas debe hacer para que ese sentimiento de pertenencia. podríamos decir sin equivocarnos que el deseo de ser goza de mejor salud cuando nos explicamos con criterios esencialistas que tratan de remarcar cosas como el carácter diferencial. etc. Sí el estado deja de tener un papel subsidiarlo pasa a convertirse en competidor de la sociedad civil con la que compite.. seguridad. d) Las posturas epocalistas y esencialistas no se dan de manera absolutamente pura en el mundo de los nacionalismos. permitirán entender lo universal desde lo local y permitirán mantener la diversidad en un mundo global. el estado no tiene un papel subsidiario en la vida civil y sí un papel protagonista. la propia iniciativa civil convirtiéndose en el centro de la vida pública.. como los idiomas vernáculos. La tendencia de esta forma de entender el papel del estado hacía el totalitarismo es evidente y ampliamente estudiada por algunos liberales clásicos. a ser psicológicamente aptas. no se convierta en un sentimiento patológico o en una forma de odio? Éstas son preguntas que exceden al objeto de la filosofía política porque pasan de considerar como central la pregunta sobre los «derechos» de los grupos a la reflexión sobre las «obligaciones pedagógicas» que esos grupos tienen en la formación de la identidad ciudadana y personal de los miembros del grupo. Como antes hemos visto. ¿Cuál es la intención pedagógica que debe guiar a los estados-nación en el mundo actual?. que son epocalistas. pero. una disminución de la cohesión familiar. está en camino de satisfacerse mejor cuando nos vinculamos con explicaciones epocalistas de nosotros mismos. y seguramente de manera no muy afortunada. etc. El triunfo de una u otra depende del manejo de aspectos simbólicos: «Un incremento en la circulación de los diarios.] son -lo mismo que los fenómenos contrarios. como las lenguas francas. Sin embargo.. una expansión de las universidades [. cultura y tradiciones propias. No es que ambos tipos de deseo sean incompatibles. No es que el estado acuda a suplir aquellos espacios a los que la sociedad civil no llega sino que sustituye o pretende muchas veces sustituir. que es una concreta forma de amor. El cumplimiento de estas obligaciones pedagógicas tiene dos consecuencias. Cada vez más. el papel y la influencia de los estados en la vida de sus miembros es cada vez más importante siquiera sea por la cantidad de servicios que el estado satisface en la vida social.elementos del proceso en virtud del cual están determinados el carácter y el contenido de ese nacionalismo entendido como "fuente de información" para la conducta colectiva. Explicaciones atentas a los derechos humanos al progreso material y científico.

el estado moderno no justifica su existencia por su sentido comunitario. al considerar éste como el primer objetivo del estado debemos alejarnos de cualquier intento por convertir al estado en algo parecido a una comunidad.. lenguajes. pero que coexistan bajo el paraguas de un mínimo modelo cívico que no es suficiente pero sí necesario. arrogándose el derecho a una dirección de la vida nacional que excede las legítimas funciones de un estado. Pero. esto no quiere decir que el estado no pueda y deba favorecer la existencia de comunidades o identificaciones comunitarias. como de Estados modernos como Portugal. la participación y grado de influencia en las decisiones estatales por parte de los individuos es muy limitado debido a la influencia de grupos de poder político y económico con lo que la participación y los lazos comunitarios nunca pueden ser tan estrechos como los que pueden existir en una comunidad más pequeña. habría de surgir de interpretaciones diversas (impregnadas por las distintas historias nacionales) de unos mismos principios jurídicos universalistas [. Sin embargo. Pretender que existan lazos así es la raíz de todo totalitarismo y puede ocultar razones siniestras de dominación y control sobre la vida y libertad de los ciudadanos.. Para Habermas. Pero tal oportunidad no podrá aprovecharla al estilo de su vieja política de poder. Europa necesita: «Un patriotismo europeo de la Constitución» que «a diferencia de lo que ocurre con el americano. sin embargo. Ni siquiera es suficiente con que convirtamos ese respeto en un respeto activo.. el hecho de que los estados modernos. Como excepción que confirma la regla. Un estado así constituido trataría de imponer a todos los ciudadanos símbolos que representan sólo a un grupo -todo el mundo puede pensar en casos en los que la bandera de un partido se ha convertido en la bandera de un país o una región-. sino por una consideración moderna de la ciudadanía que trasciende las consideraciones en torno a pertenencias étnicas o de tipo excluyente.. En este sentido resulta incompleta la teoría de Habermas en favor de la formación de un patriotismo constitucional. a saber. religiones. la historia universal sólo parecía hasta ahora haber concedido a éstos una única salida a escena. ¿Qué problema puede surgir de esta situación? Que. Éste fue el caso tanto de los imperios del mundo antiguo. que es el respeto a unas normas básicas de relación entre individuos como un bien necesario en una sociedad pluralista. a un entendimiento no imperialista con otras culturas y a la voluntad de aprender de ellas». sino sólo ateniéndose a una premisa distinta. porque no puedan. y puede potenciar la idea de que el estado puede funcionar presentándose a sí mismo como el guardián de los valores de la comunidad cuyas necesidades puede proveer justamente pero que a su vez exige la lealtad y apego que se exige al ámbito más local. no deban.Pero el peligro y las consecuencias no sólo son visibles en el campo de la economía. Ciertamente. Es importante resaltar que el papel del estado en lo que respecta a la educación cívica de sus ciudadanos no puede reducirse a un papel de respeto constitucional. funcionar como funcionan las pequeñas comunidades no quiere decir que no tengan responsabilidades en la educación cívica de sus miembros. España. aun en los estados democráticos. pero sí que quiere decir que.] Para ello no se necesita tanto un rememorativo asegurarse de los orígenes comunes en el Medievo europeo como una nueva autoconciencia política que responda al papel de Europa en el mundo del siglo XXI. Por permitir que la sociedad civil ofrezca sentidos a la vida pública que sean compatibles con la pluralidad que realmente es el signo de un estado moderno y de cuya existencia sí que el estado es responsable. a Europa en su conjunto se le ofrece hoy una segunda oportunidad. esa función se define por una cierta retirada del escenario educativo. que además son plurinacionales o cada vez más pluriculturales. El patriotismo constitucional es un criterio válido a condición de que no se pretenda que sea el único criterio bajo el . Inglaterra. pues una competencia de ese estilo reduce las iniciativas y la creatividad civil en aquellos campos más asumidos por el estado. Francia y Rusia. En el ascenso y descenso de los imperios. al menos en parte..

diversidad. desde donde podremos abrirnos a compromisos en los que «nada humano nos sea ajeno». Es en una comprensión profunda de los auténticos compromisos que tenemos con aquellos seres de los que dependemos o que dependen de nosotros. la familia extensa. pero que sí puede permitir y favorecer. no un método. la ciudad. Ahora bien. que nos comprendamos a nosotros mismos no como seres carentes de relaciones locales. Dicho de otra manera. el yo.. Nussbaum propone. sino como seres rodeados por círculos concéntricos. en línea con el pensamiento estoico. podríamos decir que el problema de la relación local universal. «Nuestra tarea como ciudadanos del mundo será atraer de alguna manera estos círculos hacía el centro. son los derechos humanos. globalidad no se soluciona atendiendo a la teoría de los círculos concéntricos de la que habla Nussbaum. la humanidad entera. Propuesta pedagógica al problema actual de la ciudadanía Retornando a la cita de san Agustín con la que abríamos este capítulo. Necesitamos de comunidades o relaciones humanas concretas y locales en los que se vivan diferentes catálogos concretos de virtudes públicas y relaciones de pertenencia si no queremos que estos derechos se conviertan en las brujas y unicornios de los que habla Maclntyre. en términos políticos necesitamos un marco de convivencia en un mundo plural global y sin duda un extraordinario marco de convivencia.. ningún estado actual puede por sí mismo satisfacer..que se desarrolle la vida comunitaria ya que el estado moderno regido por normas puramente procedimentales no puede ofrecer un aparato político que esté regido por la necesaria virtud social de «la justa generosidad» de la que habla Alasdair Maclntyre. . Principios tan abstractos e irreales tan despegados de la vida real y de las relaciones reales entre los ciudadanos que se conviertan en increíbles. en las actuales situaciones pluralistas. la nación. por tanto. La tarea educativa debe.» Pero ¿cómo se hace esto? Es la pregunta pedagógica que las tesis de Nussbaum no pueden responder. Las relaciones sociales y comunitarias muchas veces obligan a dar o a comprometerse más allá de lo que se pueda recibir y un compromiso de este tipo excede un tipo de participación comunitaria que. el vecindario. la familia. 3. potenciar las relaciones justas y generosas en el ámbito local esperando que esas relaciones formen a la persona en una sensibilidad abierta a todo ser humano. desde el punto de vista pedagógico los derechos humanos sólo pueden marcar un ideal o una finalidad a la pedagogía. el único realmente válido. sino profundizando en las relaciones debidas con los más cercanos. hoy por hoy.

CAPÍTULO 4: ELABORACIÓN DE UNA TEORÍA PEDAGÓGICA DE LOS DERECHOS HUMANOS En este capítulo vamos a mostrar algunas de las relaciones que la educación mantiene con los derechos humanos. si bien cabría hacer algunas matizaciones que ahora no procede. para terminar proponiendo una vía de acercamiento a una teoría pedagógica de los derechos humanos que nos ayude a conocer y practicar mejor la educación. hasta que no son plasmados en un sistema jurídico concreto. 1. En los dos primeros casos puede considerarse que son expresiones sinónimas. se tiende a sustituir por «derechos innatos». sobre todo. . En los textos internacionales. previas a su reconocimiento jurídico y no derogable. Empezaremos presentando. en este enfoque. trabajadores. en muchos casos. responden a la constitución moral del ser humano. plagados de intenciones excelentes. lo habitual es referirse a los «derechos humanos». la fuente de derecho no corresponde en rigor ni a los derechos de las grandes declaraciones ni al sujeto. La tercera expresión. 10 de nuestra Constitución «originarios». el concepto y las diferentes corrientes que tratan de fundamentar a estos derechos. Nuestra Constitución de 1978 se refiere así. los derechos humanos y las declaraciones de derechos de determinados colectivos (mujeres. Para algunos autores. a nuestro juicio. principalmente. cuando forman parte de la regulación interna de un sistema jurídico concreto. a los «derechos del hombre» o a los «derechos fundamentales del hombre». El uso de unos u otros términos depende. En este caso. la expresión derechos fundamentales para acentuar la concreción jurídica particular que determinen los textos constitucionales. como ya se ha indicado. suele utilizarse más para referirse a los derechos humanos que ya han sido incorporados a las Constituciones de cada país. En este caso.) son sólo textos de buena voluntad. siendo así que lo que quede fuera de los mismos. pero que no llegan a ser derechos específicamente considerados. no puede existir o no puede reconocerse. se analizará críticamente el enfoque. no existe. nos centraremos en las posibilidades diversas de su enseñanza. «inviolables» -así se usa en el art. cuando ya han sido «positivizados». es decir. agrupados en la corriente denominada positivismo. descriptivamente. A continuación. La expresión históricamente más utilizada es la de «derechos naturales». Tras señalar las características de estos derechos y presentar algunos datos históricos. niños. en textos de lengua inglesa es la de «derechos morales». sino a los derechos de un ordenamiento jurídico concreto que será el que establezca qué son en realidad derechos básicos de las personas. de la concepción que se mantenga acerca del fundamento último de los derechos humanos. Concepto. respaldado y apoyado por el poder del Estado. Los derechos del hombre son innatos porque. entre otras denominaciones. a los derechos fundamentales del hombre en la línea que acabamos de indicar. se trata de resaltar que los derechos humanos lo son porque responden a una serie de necesidades «morales». Quienes se adscriben a esta corriente de pensamiento suelen utilizar. los elaborados por la ONU y por el Tribunal Europeo de derechos humanos. sí bien desde hace tiempo y por razones que veremos más adelante. fundamento y características de los derechos humanos Tal vez convenga empezar realizando algunas distinciones de términos. derechos positivos. sin embargo. como derechos de la persona. propias y específicas del hombre. más conveniente para quien aspira a ejercer como un educador. etc. Otra expresión que el lector puede encontrar. en rigor.

su condición humana. religiosos o filosóficos que considere necesarios. más que justificadas. al mismo tiempo que reclama la necesidad de «positivizar» dichos derechos en los diversos textos constitucionales para seguir profundizando en los nuevos retos que plantea el reconocimiento de la dignidad humana. o de un iusnaturalismo deontológico. para reconocer la importancia que para la formación humana tiene divisar con juicio crítico la realidad imperante. en el modo que hemos indicado. 1. Pero. objetivo y universal. Pero lo que les concede su condición de derechos no es simplemente el estar recogidos en leyes. que no podamos quebrantar porque no lo hicimos nosotros. en unos casos. Aquí la fuente de derecho es el propio sujeto. sino que deben ayudar a alcanzar realidades mejores. Como dice Berlín. antes de su concreción positiva. todavía no alcanzado. hay otra tercera que trata de proponer una vía de acercamiento entre ambas a través de un iusnaturalismo crítico. es un proceso de descubrimiento cuyo producto aspira a ser algo más que una mera convención. Por eso. sociedades más justas. con los matices históricos. Para esta tradición. los fines de la persona aún por realizar. En este caso. los que se consideran iusnaturalistas mantienen que los derechos humanos son ya derechos. Este enfoque trata de armonizar los desacuerdos entre los dos anteriores. expectativas y exigencias de moralidad. Como en otros muchos casos. escuelas más educativas. para otros. sino el estar enraizados en lo más propiamente humano. «hablar de nuestros valores como objetivos y universales no equivale a decir que exista algún código objetivo. Como ha señalado Ignatieff. los derechos humanos son criterios. EL EDUCADOR Y LA FUNDAMENTACIÓN ÉTICA DE LOS DERECHOS HUMANOS A un educador no puede dejarle indiferente una perspectiva u otra de las planteadas. a enfoques más críticos. y que tenga la aspiración de acercarse. «los activistas de derechos humanos han claudicado demasiado frente al relativismo cultural. conseguido o reconocido. en otros. los derechos humanos constituyen la concreción histórica de la Ley natural. Además de las dos corrientes de fundamentación señaladas. que surgen y evolucionan. el mundo educativo tiene razones. al mismo tiempo. Determinar lo que es radicalmente común a toda la humanidad es un proceso histórico dada la forma en que trabaja nuestro entendimiento y nuestra voluntad. previo al Derecho positivo y a la mera voluntad del legislador. atípico. propias de la persona. en definitiva.1.. que se nos haya impuesto desde fuera. De este modo. alguna perspectiva religiosa que ha hecho al hombre. históricos. humanizadoras. sujeto de unas aspiraciones naturales. El relativismo es la coartada inevitable de la tiranía. con los realmente «positivizados». pues reflejan las necesidades y aspiraciones concretas. familias más acogedoras y formativas. Desde este argumento cabe pues afirmar que a los educadores no les puede bastar con los derechos escritos. me parece conveniente que un educador no reduzca sus juicios a enfoques exclusivamente positivistas del derecho. relaciones humanas más solidarias. o bien. aceptando la objetividad y universalidad de los derechos humanos pero como proceso y producto histórico y no como una derivación de una Ley natural. como podrá imaginarse. porque sus aspiraciones no se reducen a cumplir sólo con lo ya establecido. Conviene referirse así a una búsqueda permanente de las verdades o posibilidades más radicales sobre el derecho .Por el contrarío. un horizonte de posibilidades de realización humana. o de un positivismo evolucionado hacia el reconocimiento de criterios éticos anteriores a su «positivación» en derechos legales. a su naturaleza humana. a miradas y valoraciones más amplias y abiertas que las existentes. de un orden de obligaciones morales superior. No hay ninguna razón para disculparse por el individualismo moral subyacente al discurso de los derechos humanos: es precisamente este aspecto el que lo hace atractivo a los colectivos oprimidos o explotados). los términos más utilizados son los de derechos naturales e innatos. las prácticas educativas habituales. relativo. mejorable y. de toda persona.. equivale a decir que no podemos evitar aceptar esos principios básicos porque somos humanos».

Los derechos humanos son «irrenunciables» e «inalienables». y las circunstancias particulares de nuevas expectativas o aspiraciones humanizadoras. Como indica Hierro. es decir. que los derechos humanos queden situados (declarados y protegidos) en un escalón normativo superior al de la legislación ordinaria y. pues a nadie se le escapa que estos derechos sólo pueden llegar a ser realmente efectivos cuando quedan plasmados en un ordenamiento constitucional concreto. no son derechos que se adquieran o que se pierdan por el hecho mismo de que transcurra el paso del tiempo. deshumanizados. estriba en permanecer activamente comprometidos en proyectarnos hacía una toma de conciencia de lo humanamente justo. pero no cabe olvidar que en rigor este progreso se dice humano -o. En efecto. finalmente. entonces habrá que observar que nuestra tarea radical. al menos. sexo. ni puede situar la paz social como un valor absoluto.sobre la dignidad del hombre. en su caso. sino que reflejan realmente la naturaleza de las cosas. dos consecuencias básicas: en primer lugar. raza o creencias. «el orden legal que la concepción de los derechos humanos requiere como "justo" implica. No se pueden otorgar y. Son reconocibles en cada hombre exclusivamente por el hecho de ser hombre. Finalmente. para un educador no puede ser indiferente el modo en que fundamentemos los derechos humanos.normas escritas en las estrellas o que tuvieran su lugar inalterable en algún mundo natural moral. tampoco hay un momento determinado a partir del cual se empiecen a tener o a perder. como educadores y ciudadanos. expresión de la dignidad de la persona. Es cierto que las insatisfacciones que los sujetos perciben entre las normas y valores vigentes y sus aspiraciones o expectativas hacía mejores modos de vida son el motor del progreso moral.» Las matizaciones señaladas no pretenden en modo alguno restar importancia al enfoque legalista de los derechos humanos. sí además pensamos que se puede y se debe aspirar a humanizar más la convivencia y que hay que extender estos derechos allí donde no están reconocidos o no se cumplen. Unas mismas circunstancias pueden ser desigualmente valoradas por su contribución al pleno desarrollo del hombre en función de la idea previa que tengamos acerca de lo que éste debería llegar a ser. Ahora bien. sólo que ésta se determina a su vez a través de la aplicación a que la conciencia moral somete a aquéllas. en segundo lugar. como se ha señalado más arriba. Pero por otra parte tampoco son meras convenciones. En primer lugar. tampoco se pueden perder. tampoco puede dejar a un lado la idea de hombre y de trato humanizados que vamos alcanzando. si no queremos dejar incompleto el argumento. Por eso. Entre algunas corrientes de la filosofía del Derecho es habitual considerar que los derechos humanos poseen las características de ser imprescriptibles. . los derechos humanos son «imprescriptibles». Esto es lo que ha de entenderse.no sólo por la consideración aislada de las circunstancias sino también con relación a la idea de hombre a la que vamos aspirando. siendo necesario saber compaginar lo que ya no estamos dispuestos a renunciar como una conquista histórica. por tanto. no se puede renunciar ni entregar a otros sujetos e instituciones el derecho a ser hombre. irrenunciables. «No son por lo tanto -afirma Gadamer. de modo que sólo hubiera que percibirlas. que sean susceptibles de protección jurisdiccional frente al legislador». la toma de conciencia de lo humanamente justo puede limitarse a las posiciones de disenso o de oposición de individuos o grupos. cuyo punto de referencia no podrá limitarse sólo al conjunto de derechos fundamentales ya establecidos.a ser hombre. inalienables y universales. no están sujetos a otorgamiento. Lo más destacado de esta característica de los derechos humanos es la consideración temporal que supone afirmar su imprescriptibilidad. sí no nos conformamos con lo que ya tenemos. no son derechos sujetos a condiciones subjetivas de edad. Pero tampoco. ni desentenderse de las particulares aspiraciones de las personas ni. a nuestro juicio. Un educador ni puede temer el ejercicio responsable de la libertad de los sujetos. por una fundamentación ética o crítica de los derechos humanos: concebir las posibilidades de una vida más plenamente humana en una verdad práctica -lo más esencial y atemporal posible. Muy al contrario.

Como ya hemos expuesto en otro trabajo. no es exagerado afirmar que la evolución de estos derechos corre paralela a la historia de la humanidad. 2. con enormes dificultades. también lo será de la responsabilidad común con otros individuos de saber valorar el empeño de otros ideales del yo distintos y hasta opuestos al propio. Me parece que los derechos humanos pueden aportar. atribuidos por alguna condición circunstancialmente adquirida o sobrevenida sino que han de ser reconocidos a cada hombre por el hecho mismo de existir. retrocesos y avances. Quien es consciente de esa tensión. Como señala Gewirth. Autores de las más variadas tendencias y tradiciones no dudan en señalar a la dignidad humana como la condición de posibilidad de los derechos humanos. el reconocimiento de la dignidad del hombre. Por otra parte. sigue siendo. una idea de la dignidad humana desde la conciencia moral. la lectura adecuada de esta evolución estriba en saber reconocer cómo hemos ido asumiendo. entonces. universal y particular: el derecho a ser hombre. en lograr una vida más plena. la posible consideración de renunciar voluntariamente a ellos supondría. Finalmente. una renuncia a nuestra propia condición humana. el derecho a ser mujer. al mismo tiempo. Téngase en cuenta que nos estamos refiriendo a derechos que le corresponden a todo ser humano. en cierto modo.Si. En este sentido. ni llegar a absolutizar mi proyecto personal de vida que es el riesgo trágico en cualquier búsqueda de la excelencia personal.entre el ideal del yo que quiero darme y el ideal común de humanidad que diviso no lleguen nunca a identificarse. a derechos que tratan de expresar las expectativas y necesidades más básicas para poder empeñarse. Para situar hoy el concepto de derechos humanos en un marco de fundamentación adecuado. hay que reconocer también las importantes diferencias que mantienen sobre el modo de entender esa dignidad. el factor histórico más importante fue y. es un criterio moral particular porque el derecho a ser hombre (la tarea de hacernos) es una empresa en la que somos insustituibles: se concreta en voluntades individuales que expresan con mayor o menor empeño su capacidad de valorar. individual y colectiva. precisamente. el derecho a ser hombre es un criterio moral universal porque abarca a todos los hombres en lo que tienen más de común: su inacabamiento como tarea irrenunciable. cada uno. Algunos datos históricos sobre los derechos humanos y su evolución Para delimitar la evolución histórica de los derechos humanos se suele recurrir a muchísimos factores y muy diversos. por su colaboración en elaborar nuevos ideales de humanidad. Al mismo tiempo. Quien es consciente de esta tensión. como hemos visto. los derechos fundamentales de la persona no pueden ser otorgados. Todos los educadores saben que su tarea más difícil estriba. también lo será de la responsabilidad individual de mantener su ideal del yo sin esperar a la intervención del Estado. por lo mismo. los derechos humanos aportan un criterio o expectativa de moralidad que es. en su lectura antropológica y ética. de modo que ningún agente humano puede denegarlas o violarlas so pena de autocontradicción». en mostrar y animar a los educandos a que no se conformen con la mediocridad. esto es. especialmente en determinadas edades donde se acentúa la búsqueda de la propia identidad. de deberes u obligaciones para lograr una convivencia más humanizadora. De este modo. «todos los derechos humanos tienen un fundamento racional en las condiciones necesarias o necesidades de la acción humana. de reinterpretar la herencia recibida según los intereses y necesidades personales. Necesito a los otros con sus particulares formas de querer ser hombres para que mi tensión individual -mi historia particular. El sentido universalista y particular del derecho a ser hombre permite descubrir así un ideal común de humanidad en tensión dialéctica con un ideal del yo particular. ni llegar a absolutizar tampoco las formas de vida actuales que es la enfermedad del miope existencial. Por eso. esto es. no parece suficiente reconocer al hombre sus facultades particulares y distintivas con los demás . de las instituciones o de los grupos sociales. parte de esa mirada o voz autobiográfica. a que aspiren a lograr horizontes biográficos más valiosos.

a aspirar y a ser ayudados a alcanzar los mejores modos de vida que les quepa desarrollar.anímales. inmadurez o deterioro no son. lo que hoy conocemos también como «derechos fundamentales del hombre» son. La dignidad humana sólo puede constituirse en el verdadero fundamento de los derechos humanos y en la aspiración dinamizadora y alentadora de la evolución y extensión de los mismos. por último. la manifestación jurídica del reconocimiento de dicha dignidad humana se expresará en la protección necesaria para que cada hombre pueda participar de un conjunto fundamental de derechos iguales para todos. Durante el siglo XIX y muy especialmente en el XX los derechos humanos. las primeras Declaraciones de derechos humanos. por tanto. destacando principalmente la «Declaración de Derechos del Buen Pueblo de Virginia» de 1776 y la «Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano». cuando menos. separación de poderes. Sí bien la dignidad humana va a ser una idea básica en la evolución de los derechos humanos. sobresalientes ni incluso capaces de ejercitar las superiores capacidades humanas. sí bien de ámbito nacional. pues estaríamos negando o. Sin embargo. irán adquiriendo mayor rango internacional hasta alcanzar plena importancia mundial en la «Declaración Universal de Derechos del . atribuible históricamente a la doctrina ética cristiana al afianzar la primacía del individuo y sus derechos naturales e innatos. lo que en el fondo sería tanto como negarles su peculiar condición personal. En este contexto histórico. como ya se ha señalado. en el siglo XVIII . etc. en términos referidos al recíproco reconocimiento y aprecio entre los hombres de que la condición humana y su pleno desarrollo tiene un valor intrínseco. en los límites del poder para frenar el fortalecimiento del Estado como poder absoluto mediante teorías contractualistas que recogiesen como función de la sociedad y de los poderes institucionales el reconocimiento de los derechos que le corresponden a los sujetos por su condición humana y. con valor intrínseco. un concepto del mundo moderno que se irá fraguando desde el siglo XLV al XVII para consolidarse en el siguiente con las primeras declaraciones de derechos humanos de ámbito nacional. sino partir del reconocimiento de un dato previo y más determinante: la identidad primigenia de todos los hombres en el hecho mismo de su condición humana como condición digna de aprecio. los derechos humanos. Todavía está muy extendida la tendencia a fundamentar la dignidad humana en la sobresaliente actuación de ciertos sujetos. elaborada tras la Revolución Francesa. así como en respetar mediante un trato cada vez más humano los particulares proyectos personales de vida que cada sujeto decida desarrollar desde esa participación común a toda la humanidad. En estos textos. los derechos humanos reconocidos son los que podríamos considerar derechos civiles o políticos dirigidos a garantizar la independencia de los sujetos frente al Estado y su derecho a participar activamente en el gobierno de la nación. En consecuencia. irá convirtiéndose paulatinamente en conciencia política y. Surgirán así. poder del pueblo. en la necesaria humanización de las garantías procesales. con la aparición del Estado moderno basado en el constitucionalismo.. comenzarán su consolidación en tres ámbitos: en la libertad de creencia como un derecho personal de los individuos para poner fin al enfrentamiento religioso. tal y como hoy los conocemos. lo cual es acertado para resaltar lo que en la filosofía tradicional se conoce como «segunda dignidad»: la especial capacidad y el peculiar empeño de algunos hombres en particular por lograr una singular soberanía y excelencia en el recio ejercicio de sus libertades. la idea de la dignidad humana en su sentido más radical y en el más preciso para delimitar el concepto de los derechos humanos no puede interpretarse desde esta perspectiva. alentadora del reconocimiento social y jurídico de la igualdad básica de los hombres. su derecho a ser hombres. cuestionando la titularidad de estos derechos a quienes por defecto. en su expresión normativa y como expectativa moral de convivencia. en realidad. por cierto. cuando se conciba. La idea de la dignidad humana.

sin embargo. Mientras que el número de declaraciones y recomendaciones es mucho mayor. especialmente por la inclusión del artículo 17 relativo al derecho a la propiedad privada. entonces. La Declaración Universal de Derechos Humanos enuncia una serie de derechos. derecho a una educación que garantice el pleno desarrollo de la personalidad humana. derecho al descanso. Derechos relativos a las relaciones entre los ciudadanos y la comunidad internacional (arts. más Sudáfrica y Arabia Saudita. Ucrania. conciencia y religión. alcanzan valor jurídico en aquellos países que los aceptan: el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y el Pacto Internacional de Derechos Económicos. bloque socialista (URRS. UNESCO. La Declaración fue el resultado de un amplío trabajo de consenso. pero no el único elaborado y aprobado por las Naciones Unidas.. Ninguno de los 58 países que entonces formaban las Naciones Unidas votó en contra. etc. la maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales). 28 al 30. ocho países que se abstuvieron por diferentes motivos. Derechos civiles y políticos (arts.. La propia Declaración Universal fue completada unos años más tarde con dos Tratados o Pactos Internacionales que. aunque influyen decisivamente en la elaboración de normas vinculantes. como Tratado multinacional. La Declaración consta de un preámbulo. para la clasificación de los diferentes derechos humanos. a fundar sindicatos y a sindicarse. el derecho a la propiedad privada. a la protección contra el desempleo. La Declaración Universal de 1948 es el texto de derechos humanos más famoso. gratuita y obligatoria en la enseñanza elemental. el derecho a ejercer las libertades fundamentales de pensamiento. el derecho a la vida.. Los llamados derechos de primera generación.).). torturas. El consenso en torno a la Declaración se logró. Como muestra de su «positivación» histórica y. aprobándose por 48 votos. derecho de los padres a escoger el tipo de educación que quieran se dé a sus hijos. a diferencia de la Declaración.) aprobaron a lo largo de la segunda mitad del siglo XX NUMEROSAS Declaraciones y Pactos. al trabajo. Sociales y Culturales. pero sólo obliga moralmente a respetarlos.. en parte. 22 al 25. a igual salario por trabajo igual. la legislación internacional sobre derechos humanos está constituida por más de ochenta convenios. derecho a la seguridad social. si bien no obligan oficialmente a los Estados. que forzase a los gobiernos a su cumplimiento. el derecho a no ser sometido a esclavitud. Polonia. tanto universales como regionales. con siete «considerandos». sobre todo. que son jurídicamente vinculantes. cada una de las cuales pretende integrar los logros y superar la experiencia de las limitaciones de las anteriores. 3 al 21. la igualdad ante la ley. tal como se recogen en las declaraciones de finales del siglo XVIII. En la actualidad.. 26 y 27. es habitual referirse también a varias generaciones de derechos. servidumbres. derecho a participar libremente en la vida cultural. Tanto la Naciones Unidas como sus organizaciones especializadas (OIT. como ya se ha .Hombre». derecho a un nivel de vida digno. Estos derechos se inspiran. La UNESCO publica anualmente un informe sobre los principales instrumentos internacionales de derechos humanos.).. a la libertad y a la seguridad de la persona. la instrucción técnica ha de ser generalizada. representarán un logro frente a las pretensiones absolutistas del viejo orden. Bielorrusia y Yugoslavia). Checoslovaquia. a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas. derecho a la educación. ni tratos degradantes. 1 y 2). eludiendo el problema de otorgarle cierto carácter de ley internacional. toda persona tiene deberes respecto a la comunidad. una «declaración aprobatoria» y 30 artículos que abarcan: principios generales (arts. la protección frente a la detención y encarcelamiento arbitrario. opinión y expresión. el derecho a la participación política. Los países que se abstuvieron fueron los del. Derechos económicos y sociales (arts. libertades civiles y políticas y garantías procesales. Hubo también dos países (Honduras y Yemen) que no participaron en la votación. Derechos culturales (arts.. el derecho a un proceso justo. Hubo. el acceso a los estudios superiores será igual para todos en función de los méritos.

» Algunos de los más conocidos son: Convención relativa al estatuto de los refugiados (1951). Declaración sobre la eliminación de la discriminación de la mujer (1967). estas nuevas categorías ponen de manifiesto la necesidad de ir más allá de las responsabilidades de los Estados para con sus ciudadanos.. conviene reconocer que «el problema no reside en descifrar teóricamente qué derechos pertenecen a lo que ideológicamente se denomina generaciones de derechos. un desarrollo sostenido y equilibrado. Convención sobre los derechos del niño (1989). Así como los derechos cívico-políticos se basan en el ideal de la libertad. Con el desarrollo de las ideas sociales. o la Declaración del derecho al desarrollo de la ONU. a fínales del siglo XIX y principios del XX. Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza (1961). adoptada por la Organización para la Unidad Africana en 1981. inhumanos o degradantes (1984). los derechos económicos. servicios de seguridad social. principalmente de la libertad de conciencia y libertad religiosa. la segunda generación de derechos. De la democracia política se abrió paso a la democracia social. Convención internacional sobre la eliminación de la represión y el crimen de apartheid (1973). el derecho a la propiedad privada. se hace protagonista del poder en sus distintas manifestaciones. a la vivienda. la Declaración Rusa de los Derechos del pueblo trabajador y explotado de 1918 y la Declaración de derechos de la constitución alemana de 1919. sí bien fueron otros textos los que iniciaron la evolución indicada: Constitución mexicana de 1917. planificación y dotación de recursos para la enseñanza. sino en ir entendiendo que desde sus orígenes la lucha por los derechos ha tenido un carácter global.. tenemos los llamados derechos de tercera generación o derechos de solidaridad cuyo ámbito sería no ya los derechos de los individuos desde sí mismos y sus diferentes actividades. a la educación. etc.señalado. Finalmente. a la salud. Estos nuevos derechos han ido entrando poco a poco en las declaraciones y textos de derechos humanos. Declaración de derechos del retrasado mental (1971). religiosas y lingüísticas (1992). Convención contra la tortura y otras penas o tratos crueles. a través de los derechos civiles que protegían la libertad personal frente a las injerencias del Estado.. En cualquier caso. Convención internacional sobre la protección de los derechos de los trabajadores emigrantes y sus familias (1990). «El ciudadano. Los derechos humanos son aspiraciones que nos comprometen con el mundo en su conjunto. económicos y culturales de 1966 muestra esta ampliación de los derechos humanos desde la perspectiva de un Estado social y democrático de derecho. con las generaciones actuales y con las futuras. junto con los anteriores. El Pacto Internacional de derechos sociales. Declaración sobre el derecho al desarrollo (1986). Mientras que los derechos de primera generación pretenden limitar el poder del Estado. conservación del patrimonio de la humanidad. para abarcar. etc. vivienda. no parcelado. los segundos implican una mayor intervención estatal: promoción de políticas de empleo. Se inició así la democracia política. Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (1979). y los derechos sociales en la meta de la igualdad. e incluyen aspiraciones como el derecho a la participación política. el derecho a garantías legales y juicio. etc. No hay generaciones . derechos de igualdad. buscará corregir las distorsiones del liberalismo inicial. Declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas. en el ideal de la libertad. El concepto de derechos humanos se amplía.. sino los derechos de los sujetos y de las futuras generaciones desde el respeto a los bienes comunales (la paz. un entorno ecológico sano. Convención internacional sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial (1969). Declaración de derechos del niño (1959). Declaración sobre la eliminación de todas las formas de intolerancia y discriminación fundadas en la religión o las convicciones (1981). como la Carta africana de derechos humanos y de los pueblos.). sociales y culturales: derecho al trabajo. de 1986. y mediante los derechos políticos que aseguraban la participación en la gestión y organización del poder.

ella misma. Por otra parte. basta observar que la educación es uno de los derechos humanos proclamados en la Declaración Universal de 1948 y que. Por un lado. se propuso la elaboración de un sistema de enseñanza y educación sobre derechos humanos que abarcase a todo el sistema educativo de cada país. primero. celebrado casi diez años después. la educación es un proyecto de humanización permanentemente y los derechos humanos permiten garantizar social y políticamente ese proyecto. un educador no puede perder de vista otras relaciones que alcanzan a cualquier tarea educativa. Por eso. se celebró un Congreso Internacional sobre la enseñanza de los derechos humanos. para terminar con algunas ideas que nos permitan avanzar hacia esa comprensión educativa de los derechos humanos. comprometernos en adoptar decisiones que resalten lo específicamente humano y personal de nuestros alumnos. sigue sin lograrse una extensión aceptable de la misma. En otro Congreso. como es lógico. En 1978. hay generaciones de problemas que nos obligan a ir adaptando y readaptando nuestros anhelos y necesidades a las nuevas problemáticas». proponiendo que la enseñanza para los . y este derecho sólo puede alcanzarse en toda su expresión a través de la educación de las nuevas generaciones. a su vez. con la participación de organizaciones públicas. Para empezar. esto es. etcétera. en Viena. Hacia una teoría pedagógica de los derechos humanos La educación y los derechos humanos mantienen entre sí un conjunto de relaciones muy variadas. Finalmente. Sin embargo. temor a posiciones de contenido ético y político. la indefinición curricular de los derechos. de describir diversos aspectos relacionados con la enseñanza de estos derechos. señalando que la educación debe tener los siguientes objetivos en la promoción de los derechos del hombre: fomentar actitudes de tolerancia. organizaciones no gubernamentales y medios de comunicación. Además de su enseñanza. 3. Se trataría de elaborar así una teoría pedagógica de los derechos humanos. la educación es el derecho humano encargado de enseñar el resto de derechos.de derechos. los derechos humanos ayudan a desarrollar un pensamiento y una práctica educativa que tenga como aspiración alcanzar una educación humanizadora. En efecto. impartir conocimientos acerca de los derechos humanos y propiciar la toma de conciencia personal acerca de las distintas maneras en que los derechos humanos se pueden plasmar en realidades políticas y sociales. Por otro. en 1993. se señala ya que «la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales». en las que criterios de clara aspiración universal como los derechos humanos encuentran a veces muy difícil acomodo. Esta línea de investigación teórica y práctica está muy vinculada. Numerosos instrumentos internacionales han reconocido la importancia que tiene una educación para los derechos humanos. pero el centro de su interés no es tanto el conocimiento de los mismos como la fundamentación ética y política de las finalidades educativas. con la enseñanza de derechos humanos. se insistió en la estrecha relación de fondo entre los derechos humanos y la democracia. respeto y solidaridad. a menudo se sigue pensando en la teoría y la práctica educativa desde perspectivas localistas muy centradas en los valores y costumbres particulares. En este último apartado vamos a ocuparnos. pues son las que explican por qué la educación es. párrafo 2. en Malta. uno de los proyectos permanentemente abiertos por los organismos internacionales es su enseñanza. Las razones son varías. un derecho humano. En el artículo 26 de la Declaración Universal. En el siguiente encuentro celebrado en Montreal. la UNESCO aprobó el primer instrumento normativo concreto para una educación en derechos humanos. En 1974. programas sobrecargados. los derechos humanos promueven el derecho a ser hombre/ mujer.

como «el conjunto de actividades de capacitación. e) intensificar las actividades de la paz de las Naciones Unidas». además de enseñar estos . también podemos analizar las implicaciones generales y particulares de esos derechos para el conocimiento educativo. Otro aspecto interesante del Programa de Acción es que promovió el Decenio de las Naciones Unidas para la educación en derechos humanos (19952004). teniendo como criterio el desarrollo y cumplimiento de los derechos humanos. étnicos. Nos ayudan a comprender que cuando afirmamos que la tarea educativa trata de favorecer el desarrollo personal. ¿Para qué le sirven los derechos humanos a un educador? Para comprender que su tarea se debe desarrollar desde una perspectiva humanizadora encaminada a lograr ayudar a sus educandos a que alcancen proyectos de vida. y cuya finalidad es: a) fortalecer el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales. de ayudar a lograr proyectos de vida. «dándoles a todos el mismo peso». actividades que se realizan transmitiendo conocimientos y moldeando actitudes. Los educadores que. las poblaciones indígenas y los grupos raciales. Nosotros hemos hecho una propuesta más modesta en la que los principales objetivos generales que pretendemos conseguir con la enseñanza de los derechos humanos pueden sintetizarse en los siguientes: 1) Descubrir el valor de todos y cada uno de los seres humanos. la tolerancia. 2) Adoptar un compromiso humanizador para extender los valores de los derechos humanos en nuestro entorno. Los derechos humanos contribuyen decisivamente a resaltar parte de las bases éticas de la educación porque nos ayudan a comprender el significado humanizador de las finalidades educativas. El plan de aplicación de este programa está constituido por una serie de «componentes» básicos: evaluar las necesidades y formular estrategias eficaces de educación en la esfera de los derechos humanos. En concreto. la igualdad entre los sexos y la amistad entre todas las naciones. nacional y local. religiosos y lingüísticos. Como señalamos. b) desarrollar plenamente la personalidad humana y el sentido de la dignidad del ser humano. 3) Valorar críticamente la situación del lugar donde vivimos. vamos a proponer una serie de ideas en torno a los fines. fortalecer el papel y la capacidad de los medíos de comunicación en la educación en derechos humanos y dar difusión mundial a la Declaración. desde los organismos internacionales. difusión e información orientadas a crear una cultura universal en la esfera de los derechos humanos. La enseñanza de derechos humanos se suele definir. regional. más humanos y a que los desarrollen mediante un trato más humano. los sujetos y las condiciones de la educación desde el significado de esos derechos. se trata ahora de aproximarnos a una teoría pedagógica de los derechos humanos. d) facilitar la participación efectiva de todas las personas en una sociedad libre. este proyecto tiene en los derechos humanos el reconocimiento jurídico y ético de mínimos necesarios para establecer qué valores resaltan la condición humana. Entre las propuestas más mencionadas se encuentra la de necesidad de considerar a los derechos humanos como una unidad de sentido. globalmente. preparar de forma coordinada materiales eficaces para la educación en derechos humanos.derechos humanos tiene que incluir a la educación para la democracia. de alcanzar una posición personal en la existencia o de aspirar a una vida más humana. c) promover la comprensión. fortalecer los programas y la capacidad para la educación en la esfera de los derechos humanos a nivel internacional. Ese mismo año se aprueba la Declaración y el Programa de Acción sobre Derechos Humanos. Además de plantear la enseñanza de los derechos humanos. nacionales. personales y sociales.

Pero. sus funciones conservadoras y transformadoras. Un educador puede animar a sus alumnos a que aspiren a lograr una madurez moral consistente en saber analizar . para intervenir en ellos.». más justicia. supone en realidad mostrar a los alumnos el reto de saber vivir más humanamente. a su vez. cuando puede. pretenden hacer de la educación un derecho humano son los que. fines que ahora sí. por tanto. de transformación. Los cambios sociales son apasionantes para analizar y. Esto es cierto y muy importante. Ayudar a educar es ayudar o guiar para que los sujetos sepan mantenerse y cambiarse. de su proyecto de vida. en rigor. el reto de sustituir las miopías localistas por empeños de auténtica envergadura existencial: «que allí donde estés logres para todos más libertad. pues le van a propiciar unos sólidos pilares de intenciones educativas al reparar en fines consensuados sobre la condición humana. Sin embargo. Pero más apasionante es participar en ayudar a colaborar en las revoluciones personales. es ofrecer a los educadores una perspectiva crítica sobre su tarea de relativa seguridad. que los educadores mantienen una mirada antropológica sobre las bases comprensivas de la condición humana cuando atienden a los valores o fines de las grandes declaraciones de derechos humanos. condición real de cualquier otro cambio social o político. creo que perdemos de vista otro enfoque más pedagógico al no considerar detenidamente que las tareas conservadora y transformadora muestran sus posibilidades más radicales en la misma acción educativa diaria. al mismo tiempo. con ser cierto. En la mayoría de los textos pedagógicos. o es antropológica y filosófica en un primer análisis. esos derechos han de ser contemplados y proyectados como horizontes de valor. La mirada sobre los fines de la persona. y las condiciones educativas cotidianas les obligan a ello. de su identidad particular. De este modo. más aún. señalando así que la educación trata de mantener la convivencia en sus mejores posibilidades y. a alcanzar las posibilidades humanas no logradas pero alcanzables. como hemos hecho. desde los derechos humanos. Lo que realza y sitúa con más acierto la tarea educadora es que el educador da forma a una adecuada intencionalidad educadora cuando mantiene su atención a los fines propios y esenciales de la condición humana.. Esto. los fines de la educación con los valores imperantes en las grandes declaraciones de derechos humanos. no establece la precisión pedagógica necesaria.derechos. más igualdad. Estos derechos reflejan los valores humanizadores esenciales que han de ser conquistados y conservados una y otra vez por cada nuevo sujeto en formación. Otro cambio de perspectiva que favorece relacionar. los horizontes de existencia más abiertos y seguros desde la búsqueda de sí mismos. No es una exageración considerar. hace suyos en la acción educativa. Pues bien. más tolerancia. les guía el interés pedagógico de resaltar lo más humano de sus alumnos. es una invitación entusiasta a ser de otro modo. al mismo tiempo. una perspectiva conservadora y otra transformadora. Los educadores deben saber armonizar. los educadores pueden percibir en los derechos humanos un contenido histórico de moralidad que permite valorar el progreso moral individual y colectivo. la referencia a ambas funciones se suele relacionar con las condiciones sociales imperantes. los derechos humanos ofrecen a los educadores el horizonte crítico necesario para saber armonizar. más solidaridad. Por eso. médico. Para empezar puede observarse el vuelco de perspectiva que supone este planteamiento al reconocer que la tarea educadora no es propositiva e intencional porque dirija su atención a unos fines. Un arquitecto. sugerir otras situaciones o criterios mejores.. o es ciega para entender la dinámica interna de la formación humana. pues del mismo modo puede afirmarse de casi cualquier acción humana. La educación. es imprescindible que quien aspire a ser un buen educador lea y analice estas declaraciones. carpintero o mecánico también plantea su tarea con el propósito intencional de atender a los fines que le son propios en su respectiva profesión. Comprender el significado humanizador de las finalidades educativas. más pluralismo. lo más universal. como decíamos.

que esa práctica no respeta la dignidad de los alumnos.? Y sin olvidar. con correlaciones positivas y muy altas. Otra aportación interesante de los derechos humanos al pensamiento y la acción educativa estriba en recordar a los educadores la importancia de aprender a mirar a sus alumnos como seres humanos en desarrollo. . los que nos obligan a los educadores más. vistos como seres humanos en desarrollo. más justos. sobre todo. que «el reconocimiento de la dignidad humana se concreta así en el rechazo de toda forma de violencia y de toda clase de instrumentalización del ser humano» Cuando era estudiante de los últimos años de primaria. menores. la Convención sobre los derechos de la infancia. como es evidente. de partida y de llegada. Y. las normas de convivencia o las instituciones amplían o reducen las expectativas de moralidad de los derechos humanos. aquí y ahora. según nos comentaban. ciudadanos. Los derechos humanos. sino sobre todo por saber integrar estas condiciones en un proyecto educador. críticamente.críticamente si sus comportamientos. varios profesores usaban como estrategia motivadora del rendimiento la colocación pública y solemne de unas enormes orejas de burro. Recuerdo que una de las representaciones fue simpáticamente jaleada un día por alguien que se presentó a sí mismo como inspector y que.. por tanto. Me alegra también suponer que se mantendría el mismo criterio aunque se demostrase empíricamente. ayudarles a que quieran ser y seguir siendo más libres. preguntándose: ¿Estoy cumpliendo adecuadamente mis deberes morales con ellos? ¿Estoy ayudándoles realmente a ser más humanos y a tratar más humanamente a los demás? ¿Les estoy animando a ser más libres. el resto del alumnado debía ponerse de pie para abuchear. Desde este marco de reflexión. al mismo tiempo. sin excepciones. que «todos estos valores individuales cobran su fuerza en la medida que cada ser humano se proyecta hacia una convivencia más justa y solidaria. etc. el tono. por un lado. como buen asesor pedagógico. esto es. hijos e hijas. silbar y corear «buuurrrooo». más solidarios. le propuso al profesor la posibilidad de trasladar la escena a la hora del recreo.. y siempre antes. les parecía ya desconsiderado). desde esta perspectiva pedagógica. Me alegra que los educadores hayamos interiorizado los mínimos criterios morales para considerar. Se puede realizar así una interesante lectura pedagógica de. nos permiten interrogarnos. ¿qué prácticas educativas estamos desarrollando hoy. desde la premisa real de que aquellos profesores también pretendían ayudar con todas sus buenas intenciones a sus alumnos. peor rendimiento habían tenido. tratando de deducir qué tipo de deberes y obligaciones se derivan para los educadores y los adultos en general. recortadas con cartón y coloreadas con tintes muy llamativos. por ejemplo. permiten a los educadores aspirar a emprender proyectos educativos de mayor calidad humanizadora. Y. sobre las orejas de los dos estudiantes que. a los otros. filosófico y moral de todas ellas. En la medida en que sabe participar y cooperar en la construcción de una auténtica convivencia entre todos los hombres y mujeres». de una mayor humanización. el fundamento de esta propuesta radica en que los derechos humanos aportan un criterio o expectativa radical de moralidad que es. Son los educandos. la melodía del fondo antropológico. con la sana intención de mejorar los efectos educativos. por otro. que cualquier legislación particular. los educandos son sujetos de derechos morales y. para más escarnio (aunque esto sólo lo hacía uno de los docentes mencionados. que incrementa el rendimiento de los alumnos. universal y particular: el derecho a ser hombre. El compromiso radical de los educadores pasa por saber reconocer en sus alumnos no sólo su situación particular de estudiantes. Como ya se expuso al inicio del capítulo. no abarcan todas las obligaciones morales de un educador pero sí nos ayudan a comprender la música. Sus derechos son mis deberes. Los derechos humanos. La estrategia pedagógica de motivación incluía. el educador aprende a respetarlos cuando transforma los derechos de aquéllos en obligaciones morales hacia ellos. que tras la colocación de las orejas. más justos. La puesta en escena se realizaba al terminar el mes. al parecer.

Pienso que esa mirada puede tener mayor alcance pedagógico y.con total seguridad de criterios morales y pedagógicos. en lo que consiste la tarea educativa. que mañana puedan ser cuestionadas como prácticas atentatorias contra los derechos de la infancia? ¿Lo que estoy haciendo y diciendo. en una parte muy importante.. Los derechos humanos contribuyen así. puede ayudar a madurar más y mejor sí los educadores reflexionan sobre las necesidades del desarrollo humanizados. compartimos unos ideales básicos de realización personal y social. en su caso. para un educador. Un buen educador tiene que cultivar la necesaria sensibilidad para mirar con respeto y simpatía la búsqueda de identidad de sus alumnos. respeta realmente su dignidad humana? ¿Qué ideas y supuestos sobre la educación me acercan o. por tanto. a comprender esas necesidades y sus plurales expresiones. precisamente.. tras las múltiples formas de llegar a ser. la lectura atenta de las principales declaraciones de derechos humanos puede favorecerle una visión apasionada de las posibilidades del progreso moral del ser humano. y cómo lo hago y cómo lo digo. Esa visión apasionada es la misma que tiene que acompañar al educador para poder transmitir a sus alumnos que. . alejan de favorecer el desarrollo humanizador de mis alumnos?. Me parece que.

Desde este punto de vista. en fin. por eso nuestra condición es finita. entonces. lo que aturde. un sujeto que quiere mantenerse en el tiempo. Inevitablemente. no tanto pasivo como paciente y pasional. La educación moral y el tiempo por-venir Los humanos estamos instalados en el tiempo. aunque fuese posible. arriesgarse y «estar expuestos». a ocuparnos del . no es deseable. hemos de poder hablar y decir la educación moral como un acontecimiento de la experiencia. la reflexión sobre la educación moral. hablaré de la educación moral no como lo destinado a normalizar nuestras conductas. no de un saber acabado o de una ciencia. Lo que pueda pasarnos o acontecernos es lo inesperado. su propia mortalidad». de una experiencia que cada uno hace desde la existencia.CAPÍTULO 5: SOBRE EL PORVENIR DE LA EDUCACIÓN MORAL ¿Qué es un hombre rebelde? Un hombre que dice no. un cierto «ahora» y un determinado «aquí» o «dónde». sino de acuerdo a la idea de un tiempo-oteo. Es necesario. el porvenir nombra la relación con el tiempo de un sujeto receptivo. L?homme révolté). pero al mismo tiempo atractiva. (ALBERT CAMUS. entonces. sino como lo que nos empuja a autogobernarnos. Esto vuelve difícil. y cuál su porvenir? ¿Cuál es su espacio y su «apertura»? En lo que sigue. plantearé la educación moral en los términos. la impotencia y el abandono. con un alma «desvestida de conceptos». lo «inaccesible». aquí. Pero también vivimos en el espacio. La ambivalencia de la modernidad). ¿Cuál es el tiempo de la educación moral. una mirada capaz de captar el instante mismo de la sorpresa. lo discontinuo. entendiendo por tal lo que nos obliga a una apertura -y a una espera. es lo repentino. plantearé la inquietud por la educación moral a la luz de un tiempo por-venir. la educación moral de acuerdo a esa idea del tiempo futuro como lo que se puede prever o fabricar. lo no planificado ni anticipado. 1. Por todo ello. Pero negar no es renunciar: es también un hombre que dice sí desde su primer movimiento. Es lo que golpea. por su poder y por su voluntad. entre futuro y porvenir. lo que sorprende y requiere una mirada y un ver sorprendidos. a lo que pueda pasarnos. Lo mejor es citarle: «Mientras que el futuro se conquista. Y los espacios. de un sujeto que se constituye desde la ignorancia. ensayar una distinción. es lo no previsto. sino en los términos de una experiencia del sujeto. que asume su propia finitud. Mientras que el futuro nombra la relación con el tiempo de un sujeto activo definido por su saber. un sujeto que sabe lo que quiere y que puede convertirlo en real. plantear una «educación moral» al margen de estas coordenadas: el tiempo (vivido) y el espacio (habitado). desde un sujeto. como hacen los niños. sino «en el mundo». contingente e histórica. Lo que sobrepasa todas nuestras anticipaciones y planificaciones. (ZYGMUNT BAUMAN. no «ante el mundo». a diferencia de los territorios. el porvenir se abre. como lo que reclama estar en loo abierto. a aprender a cuidar de nosotros mismos. Cada espacio puede estar atravesado de tiempo. Ser moral significa no sentirse nunca lo suficientemente bueno. donde existir es exponerse. que se basa en el uso de las palabras más que en la lógica de los conceptos. de tiempos distintos cuya vivencia confieren a cada uno de aquellos una habitabilidad moral y existencial específica.a lo que pueda llegarnos.sin condiciones -o «incondicional». Para ello. a lo que pueda acontecernos. no tienen fronteras: son lo abierto. como dice Lanosa. No se planteará. lo que conmueve.

desde luego. que es algo así como «el trémulo aliento de la novedad permanente». Es una conversación que se desenvuelve en público y dentro de cada uno de nosotros [. como el propio Paul Celan. sino desde la discontinuidad de lo que calificado como lo «anormal» es expresión de la asimetría del sufrimiento. de los sujetos que necesitan nacer dos veces. y su forma expresiva es la de una lengua de nadie. La voz de la poesía no nos dice cómo tenemos que vivir. una flor silvestre plantada en medio de nuestro trigo. una educación moral debería seguir siendo pensada y concebida marginando lo discontinuo y asimétrico del dolor de los humillados. que él mismo vivió. la poesía da testimonio de lo inexpresable conceptualmente. y donde adquirimos los hábitos intelectuales y morales apropiados para la conversación». no somos los herederos de una investigación acerca de nosotros mismos y el mundo. entonces. Frente a quienes creen que la expresión genuinamente humana adopta una única modalidad -tanto en el orden del pensamiento como en el orden de la acción moral. Es. Oakeshott lo dice muy bien: «Como ocurre con los niños. Y es que. Y hay algunas que saben combinar muy bien la tensión entre la seriedad y el espíritu de juego.. como dijo Primo Levi. Como bien sabía el poeta Paul Celan. de las experiencias límites a cuya luz todos nuestros códigos morales y conceptos quedan pulverizados.» Es la otra voz. Como ha escrito Edouard Glissant: «No . que decía Octavio Paz. El ejemplo más característico de ello es el de aquellos que. ni de un cuerpo de información acumulada.» Sí en los últimos siglos la conversación «moral» de la humanidad se ha vuelto insulsa y aburrida. es hora ya de plantear la educación. en ese tiempo por-venir del que he hablado. Blanchot denominó. Tendríamos. Otras no. en particular. una del útero materno y una segunda vez con la ayuda de todos los demás. a distinguir las ocasiones apropiadas para la expresión. como experiencia ética. él mismo superviviente de Auschwitz. de encerrar en conceptos firmes ni en ideas fijas lo que. Algunas de estas voces tienen una tendencia innata a la violencia y al barbarismo.] propiamente hablando. Me pregunto sí. Este decir poético no trataría. Más bien. Michael Oakeshott defendió hace mucho una idea bastante sencilla y modesta que tiene que ver con lo que estoy diciendo: «Como seres humanos civilizados. se escapa a ambos.mundo y a acoger lo otro que no somos y pone en cuestión la pretensión de construirnos una identidad fija e inamovible. se trataría de imaginar lo no dicho y de alterar el orden excesivo de las cosas. precisamente. Una de esas voces es la del poeta. su presencia. Algunas de estas voces son más conversables que otras. y la filosofía moral. Quiero plantear esa educación en un tiempo por-venir a la luz de la importante noción de acontecimiento para mostrar que. entonces a lo mejor lo que hay que hacer es considerar que hay otras voces recuperables y francamente conversables para que semejante conversación nos vuelva a atrapar y nos inquiete.. que son grandes conversadores. sino de una conversación. no desde las situaciones que entendemos como «normales». «escritura del desastre». del dolor. para decirla o mostrarla de otro modo. el lenguaje apropiado para dar cuenta de ese otro modo de decir y pensar la educación moral se inscriba justamente en una especie de «lengua de nadie». en general. quizá por haber perdido de vista esta tensión. que tratar de recuperar una cierta dimensión poética para la educación moral. la educación es una iniciación en la habilidad y la participación en esta conversación en la que aprendemos a reconocer las voces.tan espantosa que su propia escritura y relatos se constituyen en lo que M. de lo otro que no vemos. Tal vez. el espíritu de juego es serio y la seriedad es al final sólo juego. la palabra construida en el seno de la cultura de lo humano es incapaz de dar cuenta de la experiencia donde esa misma cultura resulta radicalmente abolida. tal vez. como una visita inesperada: «La poesía es una especie de holgazanería. un sueño dentro del sueño de la vida. iniciada en los bosques primitivos y extendida y vuelta más articulada en el curso de los siglos. por eso es conversable y es libre. intentan hablar de una experiencia límite -la del mundo de los campos de exterminio y concentración. en una lengua poética. pero también se pueden pervertir.

en fin. se ha producido un retorno a las abstracciones. decía A. Es. también. también. divino. » Desde este punto de vista. sin embargo. lo mismo. La fecundación siempre ha existido siendo lo mismo. lo nacido siempre es nuevo. Es difícil sustraerse a esta lógica de la reflexión. 2. Pensar las cosas del mundo desde su adentro es. sino imprevisible y discontinuo. de un aprendizaje de la mirada. de ese tiempo. En este sentido. en el que podíamos fracturar la realidad a través del sentido. es decir. Gílles Deleuze decía que el problema del pensamiento contemporáneo consiste en que. de un aprender a ver el mundo como por primera vez. es colocarse en una posición que piensa lo que acontece -los acontecimientos que resquebrajan nuestras categorías y conceptos más firmes de forma no defensiva. la tolerancia. Es importante. del nacimiento. por el contrarío. Estas ideas resultan sumamente interesantes para plantear una educación moral en un tiempo porvenir. N. que son elusivos. sino lanzarse de lleno en las mutaciones sucesivas de la pluralidad aceptada como tal. bajo el registro del recuerdo de la infancia del hombre. el aprendizaje de lo que creíamos ya sabido bajo una dimensión inédita a la luz de los imprevistos acontecimientos que nos dan a pensar en un mundo que es el nuestro. nunca. Whitehead-. lo que se intentó y también el cúmulo de errores que ya cometimos. El aprendizaje de lo serio. como lo nacido. el aprendizaje de lo trágico. o lo que es igual. bloqueándose con ello la capacidad de llevar a cabo análisis en términos de movimiento. buscando los orígenes. en tanto producto acabado o como final de la cadena de lo fabricado. la característica del filósofo no es el ser un sujeto reflexivo. el pensador busca lo que no sabe dónde ni cómo encontrar con exactitud -exacteness is a fake. amarlas antes de haberlas conocido -como al hijo al que se ama antes de conocer su rostro-. Lo creado. pues es gracias a nuestra . sino siempre en el principio de lo que se crea. lo primero que deseo señalar ahora es que una educación moral en un tiempo por-venir tendría que poder enmarcarse en la noción de acontecimiento. necesita tener presente lo que ya fue. como sí el filósofo estuviera destinado a mirar las cosas siempre por encima del mundo aunque siempre desde la posición privilegiada de la seguridad de un yo ensimismado y protegido ante lo otro. en suma. Pero el sujeto creador no vive. de las lecciones éticas que nuestro pasado reciente nos traen como responsabilidad y como dolor. Se trata. a la bondad. en vez de la muerte. sino más bien un sujeto creador. en su repetición. Deleuze pensaba que hay que construir conceptos capaces de movimiento intelectual. Como pensador. el aprendizaje. que mira desde arriba y camina hacia atrás. decía. anterior a la palabra conquistada. a la postre siempre es nuevo.frente a todo intento de dominación y deshumanización. Pensar las cosas del mundo desde esa lógica que mira desde arriba es pensar el mundo desde el afuera de la existencia humana (contingente. finita y siempre plural en su expresión). lo que explora ensayando mil maneras. cuando lo por-venir no es un tiempo previsto y fabricable. Aquello que buscamos lograr.atenerse únicamente al humanismo. Como sujeto creador. en nuestro horizonte de expectativas éticas y morales. retirarle el derecho a «reflexionar sobre». por así decir. Más bien. en nombre de la modernidad. Se trata. entonces. de la afirmación de la vida. del aprendizaje de la resistencia -ética y crítica. En un tiempo así. en ausencia de un sentido único acerca de la vida y del mundo. esclavo de lo creado. una educación moral en un tiempo porvenir es un aprendizaje de lo serio. tentativa y creadoramente. a ese estilo de pensar el mundo desde la posición asegurada de un yo. pasado y futuro parecen escindirse aunque se remiten mutuamente el uno al otro. es pensar el acontecimiento adentrándose en él. pese a ser el resultado de un acto fértil de fecundación. de una crítica de lo inhumano en nuestra actualidad.» Albert Camus señaló en L'homme révolté algo de suma importancia aquí mientras reflexionaba sobre el sentido de la rebeldía: «Se ama a la humanidad en general para no tener que amar a los seres en particular. y el aprendizaje.

lo que en su ocurrir actual desgarra en cierto modo como una herida introduciendo una cierta discontinuidad. que es un cierto «gesto ético». toma la forma de una relación de concernimiento personal. se repite una y otra vez. el estado de excepción. E1 acontecimiento es. Pro-meteo. Quizá su hermano. lo que todo juego contiene: la ocasión. Es lo presente. Ese drama. Quizá el que comprende demasiado tarde. después de haber padecido la experiencia. El acontecimiento es una determinada experiencia de la vivencia del tiempo. una herida en el tiempo. Más bien se trata de un tiempo a-crónico. pues. Como dato. el instante original. precisamente. es un gesto que enuncia un acontecimiento. desde luego. en definitiva. Toda educación moral. muestra un talante moral y espiritual. Preguntémonos entonces: ¿qué tiempo es el tiempo del puro acontecer? No es. muchas veces.apertura a los acontecimientos –aquello que no se puede buscar y que no sabemos cuándo ha de llegarque podemos transformarnos como sujetos éticos. es. Con todo. el nacimiento de un hijo. su acaecimiento es un acontecimiento porque es un impacto en el orden de nuestra experiencia como hombres. el que aprende. también. Nos proporciona un . Es preciso prestar atención a esa repetición de los acontecimientos. sea más adecuado: el que comprende todo después de que las cosas han ocurrido. un acontecimiento de transformación para el sujeto. Prometeo. como punto de información. el que se adelanta. el que comprende de antemano. Es una fractura. Pero un acontecimiento es. tanto en el orden del pensar como del hablar y del actuar. lo que. donde el juego expresa. el tiempo dotado de una dirección y de un sentido. habiendo pasado. pues. de hecho. una quiebra. E1 tiempo aquí referido es un tiempo-todo de un niño que juega. ese gesto. E1 impacto está. es preciso prestar atención a los gestos con los que cada época inicia determinados acontecimientos que determinan nuestros modos de pensar y practicar la educación. «el tiempo según el antes y el después. E1 nacimiento de un hijo opera una transformación en el sujeto. lo actual. un cierto desorden y novedad y un registro de lo nuevo. el acontecimiento imprevisto. aquí. el nacimiento de un hijo es un hecho que sucederá: es lo consabido. en la relación que nosotros establecemos con ese hecho -el nacimiento. E1 acontecimiento. por una parte. es todavía actual y presente. lo que irrumpe por sorpresa y resquebraja la continuidad del tiempo. el cual remite a la figura de aión (derivado de aieí. una asimetría. que inicia toda una explosión de saberes. lo que tal vez ya sabíamos que iba a suceder.o lo que el mismo hace en nosotros. ¿Qué es un acontecimiento? Un acontecimiento es. Epimeteo. a propósito de otros individuos. Aquello que se experimenta como acontecimiento es. Por ejemplo. Es lo discontinuo e imprevisto. cuando la educación moral no es un conjunto de prescripciones que buscan imponerse y normalizar las conductas de los sujetos. o tal vez el que comprende. prácticas y discursos sobre lo otro de la salud mental. La experiencia que se hace transforma el hecho en acontecimiento significativo. que una y otra vez se repite en la historia. «siempre». lo que habiendo ya ocurrido tiene una cierta presencia y actualidad. El gesto que la época clásica inicia al agrupar a los «locos» como seres «no normales». el audaz y previsor. lo más evidente de esta noción es su carácter imprevisible como «experiencia» que el sujeto hace en sí mismo como efecto de lo que le pasa. de la misma raíz que da el latín aeternus). prometeica: no se puede prever antes de que suceda. lo que pasa «ahora»: «aquí» y «ahora». por así decir. carece de una naturaleza. no nos sirve como modelo para dibujar el perfil del acontecimiento. también la adjetivada como «moral». así como una serie de espacios donde poder encerrar la locura y silenciar las voces quebradas del enajenado. y por eso nos da a pensar en nuestro presente. No obstante. el tiempo irreversible representado por la línea que va de atrás hacia delante». lo que nos sorprende. una irrupción imprevista en un estado de cosas que mantenía un decurso continuo y un transcurrir habitual. como en el teatro. el que prevé.

como llega sin avisar. el de la natalidad y la renovación. más allá del hecho del mero estar informado de ello. El acontecimiento hay. Desde este punto de vista. » La experiencia consiste en tomar conciencia de lo que ya sabíamos en un registro diferente. La toma de conciencia de un acontecimiento es un aprendizaje de lo serio. Es lo singular puro. al acontecimiento fuerte únicamente cabe esperarlo pasionalmente. de tomar noticia de algo. en el instante en que ocurre. de un modo-otro. vieja por su contenido material o gramático. incondicionalmente. El acontecimiento es un choque. porque el pensamiento tiene que pensar lo que le conforma. entonces. pero completamente renovada por nuestra manera de percibirla. equivale. Pero como el verdadero acontecimiento ocurre de repente. Lo sorprendente de todo acontecimiento está en esa toma de conciencia particular. ni más ni menos. Todo acontecimiento es algo que tiene lugar -es efectivo. Abordar el acontecimiento como la exterioridad del conocimiento. abrirse a él. en un ahora y a un quién. o quizá mejor. mantiene una relación de alteridad con el conocimiento teórico. El acontecimiento es lo singular puro y «a la pregunta de si es posible pensar el acontecimiento. Y en su carácter repentino. sea la muerte o la vida. ni antes ni después. le violenta y le provoca. Una excesiva epistemologización de la verdad moral no garantiza actuar a favor de los itinerarios de la lucidez ética En su carácter imprevisto. en rigor. Tomarse «en serio» algo es no tomarlo a la ligera. y por tanto la realidad fuera fuente y origen de una nueva manera de entender la lucidez. es descubrirlo de otro modo. Pensar el acontecimiento es. Es acogerlo como acontecimiento en uno. pues. y se forma tanto con lo que piensa como con lo que le fuerza. que se sitúa en su vector excéntrico. un impacto que nos aturde. es el «ensayo moral» de un imposible. En sentido estricto. hasta el punto en el que un acontecimiento es lo «conceptualmente» impensable. lo que situado más allá del concepto y del conocimiento en su formato lógico tradicional. en el registro de lo serio. sino cuando ocurre eso llamado pensar». que vivirlo bajo el registro de la experiencia. no meramente otro aprendizaje.y que de hecho ocurre en un aquí. tiene simultáneamente la forma del verdadero pensar. El acontecimiento. el acontecimiento resulta ser. y por eso no admite copias ni reproducciones. como otro en mí que me da a pensar. la introducción contemporánea del acontecimiento en el seno de la filosofía es la inserción de lo que da a pensar en el pensamiento mismo. su inminencia y su carácter de concernimiento personal. de este modo. siendo lo que da a pensar. recibirlo. es decir. ese aprendizaje moral de la seriedad se da en su inminencia. lo indecible. sino un aprendizaje-otro. es pensar abriéndonos al mundo. Tomarse en serio a alguien. Tomar conocimiento de algo. a una afirmación o constatación de que la verdad se dice de muchas maneras y según una variedad de sentidos. Lo que toma la forma del acontecimiento es lo inenarrable. más allá de cualquier orden preestablecido del ser y de las cosas. Puede decirse que el acontecimiento se da en la exterioridad del conocimiento. por tanto. a una desepistemologización del problema de la verdad moral y. los tres aspectos esenciales del aprendizaje del acontecimiento son su efectividad. pensar lo que nos da a pensar. «Darse cuenta es descubrir sin moverse del sitio la vieja novedad. Por eso. Pensar el «acontecimiento». y esto es básico en educación moral. es decir. pensar dejándonos afectar por lo que nos pasa y por lo otro. Se trata de un desafío que nos invita a un nuevo ejercicio del pensar moral: como si la realidad no fuera otra cosa que un conjunto de acontecimientos dispuestos a darnos que pensar. se responderá: ¿es posible pensar otra cosa como no sea el acontecimiento? Y aun: ¿es posible hacer del pensar otra cosa como no sea un acontecimiento? De todos es sabido que no se piensa cuando se quiere. no hay «teorización» posible de lo impensable. no sirve intentar pensar «sobre» el acontecimiento. Como sorpresa. La forma del acontecimiento es la forma del instante. Pensar moralmente.registro nuevo. negativamente. En la toma de conciencia del acontecimiento sabemos hasta qué punto nos concierne lo que nos pasa. positivamente. esto es. Nos tomamos «en serio» el asunto de que se trate. es tomar conciencia de su densidad existencial. como dice Jankélévitch. lo inconcebible. hay que sentirlo: en el orden de los acontecimientos nos constituimos como sujetos éticos que tomamos . Sólo cabe pensarlo como esa modalidad de pensamiento que se activa después de la primera conmoción.

El verdadero acontecimiento. actuar es reposar. se conforma. porque primero viene la experiencia y luego la palabra que la nombra. Un fragmento del Libro del desasosiego de Pessoa ilustra esa estética: «Conformarse es someterse y vencer es conformarse. Dicho con G. antes de haber vívido. el hombre fuerte de voluntad y de acción. los vencedores pierden siempre todas las cualidades de desaliento con el presente que los llevaron a la lucha que les dio la victoria. la reflexión y la experiencia. el espacio en que hacemos la experiencia. por unas palabras y por un pensamiento de un orden distinto. ser vencido. O lo que es lo mismo: pensar es tener que aprender a existir bajo el régimen de la aventura. del «intelecto formador» y de la psique bajo la forma del eros. Este orden poético nos proporciona una gramática y una semántica nueva. Y «como saben todos los niños el mundo de la experiencia (como el bosque de Alicia) es innominado. una gramática de lo erótico. se trata de una organización articulada de la percepción. Es estar a la espera sin buscar ni planificar. tanto como resultado de lo que nos pasa y. Donde el concepto todavía no puede penetrar es. Lo mejor y más púrpura es abdicar. la educación moral está en la dimensión de una singular patética.conciencia de vernos afectados por lo que sentimos y por lo que nos pasa. De ahí que pensar el acontecimiento suponga también toda una ética de la pasividad -una exploración del saber recibir o que nos pasa. algo parecido a una cierta quietud. El que vence. justificado por su misma resistencia a ser nombrado mediante los conceptos tradicionales de la lógica y de crítica. La esencia de la existencia de un problema es la ausencia de cualquier solución para el problema. Buscar un acontecimiento significa que el acontecimiento no existe. lo que precisamos es una manera distinta de pensar la educación moral. en contraste con la nuestra. en qué consiste eso que llamamos existir. esperar lo que está por venir sin buscarlo. y vagamos por él en un estado de perplejidad. como antes señalé. como la auténtica experiencia. la mayor parte de los acontecimientos son indecibles. Es una «gramática de la creación». Decía el poeta austríaco Rilke que «no hay nada menos apropiado para aproximarse a una obra de arte que las palabras de la crítica: de ellas se derivan siempre malentendidos más o menos desafortunados. «Sólo vence el que nada consigue nunca. Para desarrollar en nosotros esta gramática moral. se desarrollan en un ámbito donde nunca ha penetrado la palabra. Como acontecimiento. también es un ser que padece. la estructura nerviosa misma de la conciencia humana cuando es capaz de comunicarse consigo misma y con otros. de conocimiento e intuición». El acontecimiento introduce una cierta idea de la pasividad en nuestra condición. » El vencedor parece perder las cualidades y la tensión de quien se decepciona. la cabeza llena de balbuceos. Por eso toda victoria es una grosería. » En esta estética de la abdicación y de la renuncia. es el que. Pensar es no saber existir. una mirada nueva en la que. la reflexión y la experiencia. Somos como consecuencia de lo que hacemos y elegimos. Las cosas no son tan comprensibles ni tan formulables como se nos quiere hacer creer casi siempre. el que se siente satisfecho. se deja nombrar y pensar de otro modo. desencantos y conflictos trágicos o contrariedades profundas. Aunque el hombre es un ser que actúa. existencias llenas de misterio cuya vida. Steiner. Hay una suerte de indecibilidad en el acontecimiento. tan efímera. Y lo máximamente indecible son las obras de arte. actitud de recepción e incluso de «abdicación». un animal patético. justamente.y una crítica de la acción pura. «Todos los problemas son insolubles. de una forma que no es estricta ni exclusivamente conceptual. perdura». es afirmar no-saber.» Pensar es «no saber». esta articulación de la percepción ética. más relevante desde un punto de vista ético son los acontecimientos que las acciones. Sólo es fuerte quien siempre se desanima. quizá de una palabra poética. dicho ahora pedagógicamente. . esto es. El acontecimiento es el lugar de la desnuda experiencia. Pensar lo humano desde el acontecimiento implica una estética de la abdicación y una cierta ética de la pasividad. de quien aprende a base de decepciones. al final. en este sentido. por así llamarla. aceptemos el reto de introducir verdaderos contenidos de conciencia en el sujeto que se educa.

Leemos. Esto vale tanto para la educación. Es necesario que esos sucesos se tornen historias a través de los acontecimientos: que nos den a pensar. de una . Prestar atención a ese saber es recordar ejemplarmente lo que el pasado nos trae como sufrimiento. Dentro de este espacio lingüístico. escribimos. sostiene que el sabio y el hombre de bien -aquel que lo tiene claro. es hacer experiencia constante en el trato con un mundo que adopta la forma de un texto que se nos da a leer. O dicho en otros términos: el medio dentro del cual educamos o nos educamos impone necesariamente una perspectiva o un punto de vista dentro de la cual se ven las cosas. De todo ello cabe deducir una idea central: plantear una educación en el tiempo porvenir exige prestar atención a un cierto saber que conmueve. trabajamos dentro de un espacio cultural que impone sus reglas del juego. parece imponérsenos de forma constante un punto de vista sobre el mundo y sobre el uso de la mente con respecto a este mundo. Lo hacemos desde un tiempo y desde un espacio. por tanto. el resultado de la ejecución de un plan previo. el yo que pronunciamos. también la adjetivada como «moral». entendida como texto que se da a leer y que se nos propone como algo que nos da a pensar. la identidad es el resultado de una historia. La educación depende de la cultura. Y. educarse es tratar con esas formas culturales. Suceden muchas cosas. porque la experiencia trágica del conflicto es una ocasión de aprendizaje más que de elevación hacía bienes supremos e inmutables: «Existe un tipo de saber que se aprende al sufrir. sino el resultado de una aventura: el milagro del puro inicio. es decir. podría decirse. En este sentido. a dejarnos como estábamos.juega un papel crucial en la conformación de la existencia humana. que hagamos experiencia en ellos.» No somos. tragedias y cosas que nos pasan. así como una actitud hacia lo que miramos o percibimos. «Las tragedias son la mejor crítica de la razón pura». A partir de ahí resulta relativamente fácil pensar que el valor es una dimensión o un reducto de intención pura. Estos encuentros son caminos o sendas que llevan al mundo y a nosotros mismos a través siempre de los textos en que consisten los productos culturales que nosotros mismos creamos. en el peor de los casos. formarnos o transformarnos. Me refiero al saber trágico. De este modo. en un aquí y en un ahora. como para la educación moral del sujeto de la educación. globalmente considerada como proceso de aprendizaje humano. depende de la cultura. la identidad que creemos poseer es el resultado de la contrariedad. sus restricciones y sus posibilidades. aprendemos. En la siguiente sección me ocuparé de este asunto. a interpretar y que puede llegar a conmovernos o. el resultado de una elección y de unas acciones puras. entonces. de una historia-relato cargada de contradicciones. Y «las historias son series de acontecimientos que desobedecen a las intenciones de los sujetos. 3. platónica en esencia. Educamos y vivimos dentro de una cultura y esa misma cultura nos permite crear o producir más cultura o distintas formas culturales.» Lo que somos o creemos ser. El aprendizaje de lo trágico. Existe una convicción relativamente extendida según la cual la práctica de la educación se lleva a cabo dentro de un medio -el lenguaje que nunca puede pretenderse neutral. enseñamos. nuestros encuentros con el mundo no son encuentros directos. sino encuentros mediados por formas. Desde este punto de vista. ya que este último es precisamente la percepción adecuada de cómo es la vida humana en semejantes casos. de un proyecto o programa. de lo que nos pasa: de los acontecimientos que nos marcan. de experiencia realizada en nosotros. que introduzcan la discontinuidad en nuestra conciencia y vivencia del tiempo. pero eso no basta para hacernos. La educación. como dolor y como responsabilidad ética por el dolor del otro. sin embargo. la fortuna -en el sentido griego del término.es el que menos necesidad tiene de los demás porque es autosuficiente e invulnerable. contrariedades.Una tradición dominante en el pensamiento occidental. Porque al decir algo siempre intentamos enunciar algo al otro o a los otros. para inquietarnos y abrir nuestro horizonte de experiencias éticas. del conflicto trágico.

quizá. la re-pensemos desde la experiencia del sufrimiento personal y social que las sociedades civilizadas son capaces de causar. es un estado moral de la mente. podríamos decir. pero no para que éste la repita. la palabra del recién llegado. si planteamos la idea de la educación moral en la estela de lo que específicamente supusieron los modernos totalitarismos. como dice Claudio Magris. Con ese ejercicio tenemos la posibilidad de detectar las consecuencias que se generan cuando a los nacidos se les impide la continuidad en el mundo. a saber: instalar e integrar el saber de la educación en el espíritu trágico de la época. lo que en realidad hacemos es responder a lo que cabría entender como un imperativo ético básico para un modo correcto de pensar la educación moral y la educación política en nuestra era. Premio Nobel de literatura y superviviente de varios campos de concentración. y los correspondientes métodos e instrumentos de dirección de masas parecen arrasar. «da la impresión de que los dos grandes principios que constituyeron el motor de la creatividad europea. En cierto modo. un estado mental que. que tengamos que perder la fe y la esperanza en el cultivo de la humanidad y de lo verdaderamente humano. Esto es importante para la educación moral y para una consideración de la educación desde el punto de vista ético. que ha barrido todo. La cultura. sino para que la renueve. decía el poeta Rainer María Rilke. de la que depende la educación moral para permitirnos llegar a ser. se traduce en los distintos puntos de vista en que puede definirse el mundo. con los restos de la libertad individual». cuyas figuras emblemáticas de terror y dolor son Auschwitz y Kolyma. o cuando la vida humana se convierte en algo superfluo. de la tradición. la dinámica productiva de nuestro mundo.del mismo modo que depende de un punto de vista interpretativo sobre la historia y sobre nuestra relación con el pasado. lo que no significa. razonar o pensar la idea de la formación moral sin tener presente esos diversos estados de la mente. a un recién llegado. la nueva palabra. a su vez. la convierta en "palabra viva". sino desde lo otro: desde las situaciones límites. pese a todo lo que pudiese pensarse. por ejemplo. es. Se trata de plantear la educación moral. porque lo humano es una intención que camina hacía delante. la palabra del pasado. Miramos éticamente el pasado para comprender mejor el presente. porque con ese ejercicio de memoria «ejemplar» y descargado de ira a lo mejor somos capaces de detectar las condiciones que hoy hacen posible que nuestro mundo se pueble de otros espacios de abandono. ya no son unos valores inamovibles. la vuelva a decir. para dar sentido a nuestros saberes y conocimientos. o . Como ha escrito Imre Kertész. Así. de nuestro controvertido siglo XX recién finalizado. Porque si recordamos lo que aconteció en los campos de exterminio nazis o en los campos de trabajo soviéticos. como decía Albert Camus.filosofía de la cultura -de una cultura o atmósfera moral. la relación del yo con el mundo y del sí mismo con los otros. El espíritu de nuestra época. para intentar. Auschwitz demostró que debemos cambiar de forma radical la visión del hombre creada por el humanismo de los siglos XVIII y XIX . construir utopías enlazadas con un cierto desencanto. en su sentido más amplío y a la vez profundo. Los diferentes movimientos intelectuales y culturales resumen los diversos aspectos en que se pueden captar dichos estados de la mente según el espíritu de cada época. el espíritu de nuestra época es. el de la alianza entre la razón y la barbarie. históricamente. Y el educador también es aquel que reconoce la palabra del otro. definitivamente. la libertad y el individuo. impone a nuestras prácticas culturales y a nuestros discursos pedagógicos sobre la educación moral un estado de la mente en virtud del cual ya no es posible seguir manteniendo la inocencia. Vivimos en un mundo interpretado. en este caso. No es posible hablar. esos espacios de pensamiento o esos movimientos del espíritu que convulsionan cada época histórica. E1 educador escucha la palabra del otro y él mismo se transforma en esta palabra y se renueva». desde la asimetría del sufrimiento. pues «el educador es aquel que transmite la palabra dicha. no desde las situaciones normales. en los estados mentales. Planteamos la posibilidad de que la educación.

al mundo griego: por ejemplo.] En Las troyanas. abandonamos nuestra responsabilidad con el cuidado del mundo. pues revela una carencia terrible. Porque se las ha empleado con fines tan bajos. La experiencia de la decepción profunda el resquebrajamiento de un mundo de seguridad. La tragedia es inherentemente moral y política. en la relación que lo trágico tiene con nuestro propio mundo. ¿Sobre qué base edificar de nuevo lo destruido? Tras la muerte de Antígona. Eurípides poseía la autoridad poética para comunicar al público ateniense la injusticia del saqueo de Melos. La educación entra en «crisis» cuando. Arendt se expresaba de este modo: «La crisis de nuestro tiempo y su experiencia central han producido una forma enteramente nueva de gobierno que. y su convicción en la imposibilidad de poder remitirnos ya a la autoridad de la tradición como base para el ejercicio de la educación. como notó Hannah Arendt. la experiencia de lo trágico se encuentra en el acontecimiento de vernos afectados en las más profundas capas de nuestro ser. en la obra de Albert Camus. podríamos añadir la educativa.. Pero ¿de verdad se puede? ¿De verdad es tan fácil? El recuerdo de las grandes tragedias colectivas del siglo XX quizá tiene su lado mejor en el hecho de que esa memoria del horror nos permite. y al amparo de una idea de la educación muy humanista y excelente. Hay un texto de George Steiner que merece la pena citar aquí: «La inhumanidad política de nuestra época ha degradado y embrutecido el lenguaje más allá de todo presente. la pregunta que el individuo desolado se formula ante «la peste» que asola a la ciudad. cuando la memoria no es una tapadera para la venganza o para la ira. a nuevas tareas de comprensión de los acontecimientos históricos y políticos. Tenemos innumerables ejemplos de ello. parece forzar el pensamiento.» La tesis arendtiana relativa a que la moderna «crisis de la educación» tiene dos de sus manifestaciones mayores en la «crisis de la tradición» y en la «crisis de la autoridad». Me pregunto si todavía es así: ¿Qué obra de arte podría dar expresión adecuada a nuestro pasado inmediato?». sin necesidad de remitirnos. también el pedagógico. tan crueles ante lazos tan íntimos como los del amor fraterno? Como ocurre en Antígona y en Hamlet. es decir. La tragedia es el lugar donde el yo «social» -enfrentado a la maldad caprichosa de los dioses. dictaduras y despotismo. En ese «viaje al fin de la noche». Albin Lesky señala que lo que hemos de sentir como trágico debe significar la caída desde un mundo ilusorio de seguridad y felicidad a las profundidades de la miseria ineludible. De ahí la . En su ensayo La tragedia griega. Al final de Los orígenes del totalitarismo.cuando a través de la educación. de la misma manera que las demás formas de gobierno que surgieron en diferentes momentos históricos y basadas en experiencias fundamentalmente diferentes han permanecido con la Humanidad al margen de sus derrotas temporales -monarquías. sumamente infeliz. sólo después de haber retirado los cadáveres puede comenzar la actividad política y. el no-saber sobre los fundamentos mismos sobre los cuales reconstruir la ciudad amenazada tras el derrumbe. ¿cómo fiarse de las leyes dictadas por el Estado. Los modernos totalitarismos constituyen un «monumental atentado contra la libertad». las palabras ya no rinden todo su significado [. Es concebible que de esas mentiras y ese salvajismo algo se les haya metido en la médula. repúblicas.se quiebra y no sabe quién es. Aún había proporción entre la crueldad y el alcance o la capacidad de reacción de la imaginación. recuperar dimensiones esenciales de la experiencia y del lenguaje humanos que casi hemos perdido. es muy probable que permanezca con nosotros a partir de ahora. tiranías. para comunicarlo y reprocharlo.. quizá como deberíamos hacerlo. en el fondo. como potencialidad y como peligro siempre presente. se logra que la gente sea. enormes distorsiones de la historia y las bestialidades del estado totalitario.y el sentirnos afectados en lo más hondo de nuestra relación con el mundo constituyen los elementos que parecen definir la experiencia de lo trágico. dejando de acoger a los nuevos que llegan. Las palabras han sido empleadas para justificar la falsía política. Pero esta dimensión política y a la vez moral de lo trágico es abismal.

«Está comprobado -ha escrito G. hablante. dictan y prescriben. estamos atravesados por procesos. comparten con la práctica democrática contemporánea esa estructura de cuño biopolítico. Nietzsche fue el primero en definir la filosofía como actividad que pretende saber lo que pasa y lo que pasa ahora. a la luz de los acontecimientos que nos recorren tratando de poner en cuestión la biopolítica moderna como el nuevo paradigma de la racionalidad política y económica. ser el que diagnostica tales fuerzas. sin el cual el crecimiento económico no sería posible. En una conferencia dictada en octubre de 1979 en la Universidad de Stanford. la pervivencia de una forma de vida ética en la sociedad democrática. a la idea de que el hombre es el verdadero objeto del poder del Estado. Decimos «no». trabajador. Creo que es necesario plantear la educación moral. donde constituye una sociedad y pertenece a una población y a un entorno. Lo que le interesaba era el «acontecimiento»: «El acontecimiento nunca fue una categoría filosófica.» Entonces. interviene activamente en sus condiciones de vida asimilándoles a las normas impuestas. las cuales. el pensador francés M. no es otra cosa que la expresión de los principios clásicos del «liberalismo político». decía Foucault: «De la idea que el Estado posee su propia naturaleza y finalidad. donde es un ser viviente. se aprecia un incremento de la intervención del Estado en la vida del individuo. en ese tiempo porvenir. y tocarlas bien o leer y entender perfectamente a Pushkin. hacen que no podamos reconocernos al margen de lo que las políticas del «bienestar». El aprendizaje de la resistencia. » La práctica de dominación total de los modernos totalitarismos. una ética que expresa toda una pedagogía y una ética de la resistencia. los cuales intentaron hacer viable el principio de «todo es posible». toda rebelión supone la afirmación de un cierto «sí»: perseguimos aquello que estimamos es mejor para nosotros como salida de lo que nos oprimía. Steiner-. diagnosticar su actualidad. Foucault reconocía que estaba poco interesado por las cosas eternas. que un hombre puede tocar las obras de Bach por la tarde. de sus hábitos. sin duda. al preocuparse por el crecimiento económico. sobre aquello que permanece estable bajo lo cambiante de las apariencias. Por otra parte. la salud y la prosperidad de los individuos. Pero al mismo tiempo. como los grandes metarrelatos. una vez más. 4. Por una vez. para quienes era un problema lógico. la crítica al sistema es señal de actitud reaccionaría. En el transcurso de una entrevista publicada en abril de 1978. Dicho de otra manera. Los defensores de las políticas de globalización. Aunque se diga que nuestra época no es una era donde sean posibles ya las grandes revoluciones. también. Círculo cuadrado. quizás. por qué no. Una de las características de toda sociedad biopolítica es la progresiva pérdida de experiencia a la que el individuo se ve sometido en virtud de innumerables prácticas sociales de normalización. no conocemos estos procesos ni estas fuerzas y el papel del filósofo es. excepto. de «totalitarias» cualquier crítica al sistema. aun cuando nuestras teorías sobre la educación y nuestros ideales humanísticos y liberales no lo hayan comprendido. tienden a calificar como «destructivas» y. Nos resistimos frente a lo que vivimos como opresión y tratamos de rebelarnos. lo cierto es que la estructura «biopolítica» de las sociedades modernas capitalistas nos dan la oportunidad para el ejercicio de la resistencia ética e intelectual. y a la mañana siguiente ir a cumplir con sus obligaciones en Auschwitz y en los sótanos de la policía. para los cuales la libertad de mercado. de .importancia de tratar de comprender cómo fue posible la implantación de los campos de concentración y exterminio. por movimientos. Se acrecienta. la importancia de la vida para los problemas del poder político. en los estoicos. parece depender de una educación ética asentada en una ética de la memoria y del rechazo de lo intolerable. las que no cambian. y sus leyes. Pero. muchas veces. sus prácticas y sus valores. la formación literaria y humanista no parece garantía suficiente para evitar la barbarie. La política del bienestar deviene poder de normalización en la medida en que. en la medida en que aporta un suplemento de fuerza. por fuerzas.

precisamente. entonces. en la historia. la experiencia o las experiencias que dan a pensar. contemplando la vida sólo indirectamente como abstención de derecho del soberano a matar. Aparecen. En la universidad. así como la posibilidad simultánea de proteger la vida y de autorizar el holocausto. el conjunto de estrategias. etc. higiene. Se trata. cuya vida puede componerse en un relato o trama narrativa. De acuerdo con su figura tradicional. la biopolítica moderna genera una cultura apropiada a sus propósitos. la universidad y la enseñanza de las humanidades en este espacio como lugar de resistencia crítica y del ejercicio de la palabra franca y libre.lo que resulta una animalización del hombre a través de las técnicas políticas más sofisticadas. y cuyos objetos de saber y objetivos de control se refieren. es necesario revisar el legado moral de las humanidades a la luz de dichas experiencias demoledoras. Ese trabajo de comprensión ética busca dar sentido al conocimiento mismo. » . Se trata de un derecho que se ejerce. a un acto de fe. Se trata de un lugar en el que nada está resguardado de ser cuestionado. la palabra y las Humanidades se den de otro modo. De acuerdo con esto. a una declaración de fe. razas. también en el ámbito de la educación moral. El pensamiento. Hay que entender por «biopolítica». el despliegue de todas las posibilidades de las ciencias humanas y sociales. Lo que J. longevidad. a una promesa. sobre todo. Sí las experiencias de los modernos totalitarismos suponen una fractura en la continuidad de la historia moral. especialmente. a una promesa de fe. insistir en la necesidad de la comprensión. la mortalidad y la longevidad en tanto que «problemas» a resolver racional y técnicamente. de gestionar la vida y los procesos biológicos del hombre-especie para asegurar no tanto su disciplina como su regulación. prácticas y discursos orientados a la gestión política de la vida humana con el fin de regularla impidiendo que los acontecimientos permitan a los sujetos hacer experiencia en el mundo de la vida personal. Nuestras sociedades actuales parecen haber transformado ese antiguo principio en otro nuevo. por tanto. el poder (soberano) es definido como derecho de vida y de muerte. del lado de la muerte. Se trata de intentar comprender. un espacio donde se pueda poner en práctica una palabra franca. Este principio se aplica a la vida del hombre. Pero además. por ejemplo. entender y elaborar conceptos. Derrida denomina «Universidad sin condición» tiene que ver con esta necesidad de un espacio público donde la razón. según Foucault. no en tanto que sujeto ético y político. tiene su fuente en los acontecimientos que retan nuestros modos tradicionales de pensar. como trabajo específico de un pensar cuyo origen es. un último lugar de resistencia crítica y más que crítica. La soberanía queda entonces definida bajo el principio de hacer morir o dejar vivir. la preocupación por la vida y la salud de los súbditos empieza a ocupar un lugar central en los mecanismos del Estado y el poder soberano empieza a transformase en biopoder.» El fenómeno «biopolítico» consiste precisamente en esto: es la forma en que a partir del siglo xvii se racionalizan los problemas que plantea a la práctica gubernamental fenómenos específicos de un conjunto de seres vivos constituidos como población: salud. la biopolítica moderna es un resto de tales totalitarismos. entonces. en ese lugar de incondicionalidad que denominaremos Humanidades. en la cultura biopolítica. que lo atraviesa de parte a parte: se trata del derecho de hacer vivir o dejar morir. abierta.frente a todos los poderes de apropiación dogmáticos e injustos. sino a la natalidad. a un compromiso. con el surgimiento de la ciencia de la policía. la muerte o el envejecimiento como formas de experiencias individuales del sujeto. «Me gustaría vincular esta problemática de la universidad sin condición a un testimonio. Esta fractura de la que hablamos implica. Es a partir del siglo XVIII cuando. esta profesión de fe articula de forma original la fe con el saber y. natalidad. de una parte. no tanto al nacimiento. sino en tanto que miembros de una especie.

a partir de la cual puede dar forma a su vida y a su existencia sin sentirse culpable por ello. un humanismo que sabe que es prioritario erradicar el sufrimiento y el dolor. discapacitados y de los que sufren (en el caso de la educación). incluso. pero frágil y dependiente de otros seres humanos. qua humano. las artes. nuestras sociedades se encuentran en las antípodas de aquello que queremos enseñar como una lección de Auschwitz. Creo que esta evidencia tiene que ver precisamente con la necesidad de revisar este discurso: quizás abandonar el discurso humanista moralizante que tan poca capacidad de resistencia opuso al dominio totalitario. las ciencias y la literatura constituyeron una barrera muy frágil frente a la barbarie. de que tanto la ética como la educación. a quererlo y amarlo [. Procedemos como si la «normalidad» para la cual la escuela dice querer preparar no fuese en cierto modo congruente con la «anormalidad» de las estructuras sociales que facilitaron la implantación de los modernos totalitarismos. en su identidad concreta e individual. El humanismo. en absoluto en un culto al hombre. darse cuenta de qué es lo que hemos heredado. en una fe en su noble naturaleza. tiene que plantearse ahora desde la experiencia límite de lo peor. que quiere aprender a cuidar de sí como una experiencia de la libertad. la mayor prueba que se nos haya dado en este siglo del mal que el hombre puede hacer al hombre. la cultura. en general o en particular. entonces. en vez desde la utopía aún no desencantada del Bien..Todorov. aquí. el punto de partida son. por ejemplo. por otra? Ése es el desafío que deben aceptar los humanistas modernos. de que la modernidad también creó las condiciones para que el totalitarismo perviva. se refiere a la defensa de un humanismo moderno -parafraseando a C. Entender que somos herederos de una tradición . La experiencia humana del aprendizaje moral podría significar. los modernos totalitarismos. los humanistas después de Kolima y después de Auschwitz. en general. entonces tenemos que abrirnos a la decepción. a la luz de la experiencia de los modernos totalitarismos. rompen la continuidad de la tradición cultural y humanista occidental. la cual irrumpe en la historia como una interrogación de la actualidad. La enseñanza humanista en nuestra sociedad de masas está atravesada por una contradicción radical que no podemos olvidar. por su parte. como si fuese insostenible ya el discurso sobre el Hombre del humanismo clásico.» Se trata de un humanismo crítico y. en forma de «soluciones totalitarias» al estilo democrático. porque en ello reside la mayor contribución que se puede hacer al progreso humano. Un humanismo consciente. de la instauración del paraíso en la tierra. por ello. Hemos señalado más atrás hasta qué punto la experiencia concentracionaria y. más allá de los regímenes políticos que lo pusieron en práctica en nuestro pasado reciente. Se trata de analizar la paradoja central de nuestra época.] ¿Cómo conciliar esta ausencia de ilusiones sobre el hombre. como fin último de su acción. que es preciso recordarlo. aquí.. uno que sabe que el hombre es un animal racional. desde la experiencia de las situaciones extremas (en el caso de la ética) o de los más débiles. los campos de Auschwitz y Kolirra. de re-Ilustrar a la Ilustración misma. Nuestra organización económica y social está fundada sobre criterios de eficacia y utilidad que el humanismo tradicionalmente ha rechazado. ni inocente ni ingenuo. pero sin cerrarnos a la posibilidad de un nuevo humanismo. pero también como impulso del sujeto que desea gobernarse a sí mismo. sino de un bien que conduce a tomar al hombre. desde una posición no victimista. con el mantenimiento del hombre como objetivo de la acción. La segunda característica es una afirmación de la posibilidad del bien: no del triunfo universal del bien. Una de las fuentes de esta decepción se encuentra en una cierta experiencia del desencanto y de la crítica de lo actual. Magris podemos llamarlo «humanismo desencantado» que se distingue por dos rasgos centrales: «El primero es el reconocimiento del horror del que son capaces los seres humanos. de la racionalidad dominante. En su funcionamiento cotidiano. entonces. Sí la tradición del humanismo clásico. por una parte. Quizá se trate. qué porción deseamos conservar del pasado y qué parte definitivamente alejar de nosotros. no. Darnos cuenta.

Darnos cuenta. Y si no se puede mirar. de la imaginación y de una mirada distinta lo que desde nuestro presente nos resulta ya invisible. si se posa en silencio sobre ella. dijo Albert Camus: «Precisamente porque pocas épocas piden tanto como la nuestra que se adapte uno a lo mejor lo mismo que a lo peor. y las palabras que quieren decir lo percibido. Francisco de Goya tituló uno de sus grabados No se puede mirar. ese sí mismo es. que lo contemplado sea tan horrible que la mirada. en fin. Susan Sontag decía. el uso abusivo. En su ensayo Sobre la fotografía. en contextos concretos y particulares. silenciando la voz de los humillados por las instituciones que conocemos. Se establece un «silencio» incómodo. la última palabra pertenece a la libertad. que si bien la fotografía implica que sabemos algo acerca . la instancia que debería rechazarse en aras de nuestros valores más democráticos y solidarios. Sean cuales sean las dificultades de la empresa. de la resistencia. Que algo «no se pueda mirar» puede significar varías cosas. entonces. también. en la lógica del capitalismo neoliberal. Se trata entonces de no abandonarnos sin más a la lógica de las relaciones sociales como si éstas no fueran. para protegerse. entonces lo único que nos queda es el ejercicio del testimonio. es la fuente de lo que podemos llegar a saber. relaciones de dominación. de modo que cualquier forma de retirada del espacio social se mira con recelo. esas relaciones que nos «achican» en vez de hacer nuestra casa con los demás más amplía. del calificativo «totalitario» como una forma velada de impedir la crítica del sistema que tanto sufrimiento produce en millones de seres humanos? Lo importante de este aprendizaje ético sería. a través del arte. Sí. En Retorno a Tipasa. Darnos cuenta. es decir. escape de cualquier tipo de contemplación de lo horrible.» Habría que preguntarse si el intento de deslealtad selectiva no está condenado al fracaso. existe la belleza y existen los humillados. precisamente. a propósito de las imágenes del mundo que capturan las cámaras fotográficas. «La mirada se cumplirá en su verdad propia y tendrá acceso a la verdad de las cosas. ¿Puede haber belleza sin solidaridad con los humillados? O mejor todavía: ¿puede haber belleza cuando. de la experiencia de los individuos. Es una ética. lo que sucedió en los campos de exterminio cuando sólo contamos con la transmisión de una memoria que no es la nuestra? Se trata de intentar ver. quiero terminar preguntándome por la necesidad de una pedagogía de la mirada. Telón: ética de la mirada Hablando de lo que interesa cuando se trata de la educación moral. ¿De dónde debería entonces partir una ética después de los totalitarismos sino del análisis preciso.que tiende a ver en la ley externa el fundamento de la moral y que cualquier intento por darse forma ética a uno mismo muchas veces es una condena. 5. puesto que ese mirar es inadecuado. ¿Cómo decir. también. aquí. de que cada vez que se nos anima a conocernos a nosotros mismos. la afirmación sin rencor de la vida misma. si todo calla alrededor de lo que ve. con qué palabras nombrar. Por ejemplo. El ojo. a veces existe una distancia insalvable. lo que hacemos es narrar. las historias vividas en las situaciones extremas. me gustaría no eludir nada y guardar con exactitud una doble memoria. o tal vez insoportable. querría no ser jamás infiel ni a la una ni a los otros. enfrentarse a las formas de poder que se inclinan sin avisar al polo de la dominación. las crónicas. la fuente del sentido de lo que ocurrió y no hemos vívido. como de hecho lo son muchas veces. Es una ética que junto al no del que quiere salir busca afirmar el sí de la existencia. los relatos.» Quiero sugerir que esa mirada necesita que la memoria excesiva calle en su ruido para permitir ese silencio y esa escucha. que no están dispuestos a soportar ya lo intolerable? Más aún: ¿No deberíamos incluso revisar. amable y habitable. quiero terminar preguntándome sí la misma no podría renovarse aprendiendo a ver de nuevo. En ese caso. esa herencia legada sin testamento alguno de la que nos habló Hannah Arendt. pretendemos hablar por ellos? Para no perder este impulso de belleza. Esta mirada que aún podemos tener ha de vincularse a un cierto silencio que permite una escucha. claramente. Entre lo que ocurre y puede ser visto y mirado. que somos los herederos de una moral social que asienta las reglas de conducta políticamente aceptable en las relaciones con los demás.

aunque no necesariamente al alcance de nuestro brazo. mirar un objeto. tener miramientos y poner cuidado con lo que se mira y con la intención que se pone en el ojo que mira. y miradas que. Cuidar lo que se ve. colocar en imágenes entraña algo así como una proyección de la propia intimidad en el mundo. a la vez. Todo lo que nuestra mirada registra y capta nos pone en contacto con el mundo. todo nuestro mirar. protegerlo. Y lo contemplado parece acoger. » A pesar de todo. «Solamente lo narrativo puede permitirnos comprender. parece asociarse a una visión dirigida hacía algún punto. ve siempre desde alguna parte pero sin encerrarse del todo en su perspectiva: «Ver es entrar en un universo de seres que se muestran. al mismo tiempo que podemos verlos. porque lo escondido fascina. Pero aprender a ver lo que vemos es mirarlo de otro modo. Como dice Bernard Noël en Journal du regard. nos miran. en el caso de la mirada. la verdadera comprensión empieza cuando no se acepta el mundo por su apariencia. en su apertura. Se trata de una mirada que es. parece que lo que vemos queda a nuestro alcance. la mirada es un espacio de comunicación. precisamente lo que vemos. quizá hay que saber mirar lo que vemos para sentir que nuestra mirada es acogida. porque la comprensión está arraigada en la capacidad de decir no. una reanudación obstinada. Se ha dicho que mientras la ciencia nos enseña a ver lo que no vemos. es venir a habitarlo. En otros términos. ¿Será mirar acoger lo que se ve tal y como es. En francés garder. luego decimos y nombramos. Y así cuando coleccionamos fotografías en realidad coleccionamos el mundo. guardarse. tener cuidado. que saben cuidar la dignidad de lo visto? Hay miradas que se protegen de lo que ven. parece llevar en sí un impulso perseverante. Es . tener miramientos con lo que se ve. entonces. Es una mirada que cae y que se deposita. un acto voluntario e intencional.» Al ver el mundo lo habitamos y entonces las cosas se constituyen en moradas abiertas a mi mirada. como dice Starobinsky. sí poner algo en palabras consiste en proyectar el mundo sobre su intimidad. Primero miramos. Definir la mirada no es posible. Una mirada que parece olvidarse de un yo instalado en el ojo que mira y que se deja sorprender por lo otro. es una mirada que deja caer los ojos hasta sumergirse profundamente en aquello que ve y trata de contemplar. no con la mirada necesariamente de la ciencia. Mirar es guardar. en aquello que contempla. y es un lazo vivo entre la persona y el mundo. Mirar es. al mismo tiempo que mira también narra y ofrece un testimonio. Cuando miramos. Esa mirada que se sumerge profundamente en lo que se dispone a ser visto. Mirar es.» La vista llega antes que las palabras. lo abierto. con un prefijo. Es una mirada impaciente que abre todo un espacio al deseo de ver más y de ver más cosas de lo que a primera vista se percibe. Con todo. en una especie de abandono. por decirlo con Merleau-Ponty. tomando bajo custodia lo que contemplan. Nos situamos en una relación a distancia con lo que vemos. y no se mostrarían sí no pudiesen ocultarse unos detrás de los demás o detrás de mí. Esta «mirada original» supone una visión que. hace del espacio un elemento de la comunicación. Aunque explicamos el mundo con palabras. sin modificaciones? ¿Será la ética de la mirada un decir la verdad de lo contemplado con unos ojos que protegen. regarder. Por eso. es lo ilimitado. su materia. Es una mirada derramada. parecen caer en aquello en lo que se abandonan. Pero ninguna mirada se agota en el momento de ver. es decir. «El espacio visible es a la vez testimonio de mi poder para descubrir y de mí impotencia para alcanzar. sino con una mirada a la vez temerosa. las palabras nunca pueden anular el hecho esencial de que estamos rodeados de mundo: mundo que podemos ver y otros que. existe una mirada que. En este sentido original. original. desde luego. porque toda definición delimitaría lo que. la filosofía nos enseña a mirar todo lo que hay. guardar.del mundo cuando aceptamos lo que las fotografías nos muestran. cuidando de lo que ve. entre el yo y los otros. sorprendida y poética. curiosa y apasionada del comienzo. por la vista establecemos nuestro lugar en el mundo. mirar es cuidar lo que se ve. es una mirada original. Aquí.

no. Se trata. Lo «imposible» de esta mirada tiene que ver con la pérdida definitiva de la infancia en nosotros. El recurso a esta mirada infantil.» Hay una fragilidad profunda en el escritor. A fuerza de mirar la «semejanza» entre lo que pintaba o esculpía y sus objetos dejaba de reconocer -de ver.una mirada cargada de infancia. ha olvidado por completo la atmósfera interior de su infancia. abrirse en un ángulo mayor.» Una mirada que no sólo mira. grandes por ignorancia. el que ve. miradas todavía no atadas. Pero a ese mirar le falta algo. la decepción del que ve circunscribe y delimita el espacio de su visión. El único decir que es posible tras esa primera mirada es un decir balbuciente. pues. se debía a la tendencia a tomar la realidad como «pretexto». tal y como Alejandra Pizarnik dice en su comentarlo de un texto de Henri Michaux: «No es dado al hombre conocer a sus semejantes.. del futuro escritor. pues ya no se trataba sólo de copiar la realidad.. su comienzo. » . pero no sabemos el sentido de su ausencia. . sino de intentar comprender por qué fallaba en su intento. para no ver sólo un mundo rectilíneo y estratificado. entonces. porque contempla lo que hay desde un tiempo acontecimiento que es su incipit. del tiempo de la infancia. no el objeto. escribe para atrapar por y en el texto lo que no sabe escribir. ha tenido que inventarse unos ojos nuevos. mirada adulta. en un instante. Sabemos de la existencia de los muertos por la violencia y por la reiteración de las imágenes. que Michaux describe así: «Miradas de la infancia. de desierto. Es una mirada original. «Cada uno. de una infancia que es al mismo simultáneamente un tiempo que fue y la expresión característica del momento inicial de la experiencia: allí donde el tiempo es el destino del hablante. ricas de extensión. Podemos así imaginar al escritor perseguido por el espectro de su propia infancia. decía Giacometti. y se llena de mundo como por primera vez en ausencia de una palabra previa que signifique ese mirar. Y como dice Pascal Dibie: «Mi mirada. Estamos acostumbrados a ver lo que hay sabiendo de antemano qué es y qué significa lo que vemos.]. como en la escritura. plenas de lo todavía indescifrable.» Ese tiempo tiene su propia mirada. Ese mirar entreabierto mira. de una pérdida de la memoria del tiempo de la infancia. Alberto Giacometti decía en una entrevista que le resultaba desesperantemente imposible reflejar la apariencia de lo que veía. entreabre y entrecierra los ojos como sí al mismo tiempo quisiera y no quisiera ver lo que se le va a dar. la sorpresa misma. incluso el más "grande". anotó Lyotard. Es una mirada sorprendida que captura. tan particulares. por así decir. La incapacidad para experimentar ese «sentimiento de fracaso». necesita inventarse unos ojos nuevos. es una mirada que pone sus ojos en la necesidad de interpretar lo que vemos. La sensación de fracaso a la hora de copiar la realidad que tenía delante se convirtió para él en algo positivo. avisado de que está a punto de recibir un regalo. Miradas del extranjero. El que mira toma en consideración no sólo la imagen que capta. sino el instante del regalo. parecida a la fragilidad de una mirada incapaz de captar lo que ve. Podemos recordar aquí la mirada que perseguía Zaratustra: la mirada del niño que. un decir que deletrea lo visto. mira y ve la sorpresa. no es ni retórica ni accidental. ha tenido que adquirir amplitud. su singularidad como acontecimiento. agudizarse y ajustarse a la medida de nuestro mundo. el devenir inocente de la sorpresa. Se dispone ese mirar a lo que se ofrece a nuestros ojos. El que ve no tiene el mismo horizonte que el que mira: el que mira elige. Ver es un acto que incide en lo esencial. en suma. oscilar. sino también la imagen que ofrece. La mirada cargada de infancia es la mirada de niño que abre los ojos a lo que hay. simplemente se sumerge en lo que contempla.. densas de todo aquello que se les escapa.. Este matiz es importante: ver y mirar. Semejante a una «frontera». «Nadie sabe escribir». como un río que fluye [. mientras la mirada es una percepción que hace de nosotros uno de los lados del mundo. Esa mirada nuestra. el conocimiento del niño que fue: fue niño pero lo olvidó. ricas en no saber. sino que desea ver. necesita ver con una mirada inédita que rescate de las sombras la esencia oculta de las apariencias. Tampoco.a la gente. en la mirada. Le falta la experiencia de la mirada inédita capaz de apreciar lo nuevo y lo inédito del caso. a una mirada cargada de infancia.

Y podemos desear también. nos hace ver con ojos llenos de una cierta melancolía. como diría Rilke. que toda palabra no es más que un hilo tensado que vibra en la inmensidad del silencio. . es pretender una mirada que. de algún modo «todo comienzo es ilusorio». al fin. Pero esta mirada es posible. se sumerge. No obstante. se derrama. a esa mirada original e inédita que. una mirada que no simplemente se sitúe ante el mundo o ante lo que ve. sino una mirada infantil y sorprendida. vuelta al tiempo de la infancia. y reconoce. una mirada al fin matinal.Imaginamos a ese escritor perseguido por el fantasma de su infancia como perseguido por el tiempo que expresa la fuerza del comienzo. en lo abierto. instalada en el tiempo del puro acontecer. como dice un verso de Andrés Sánchez Robayna. ese mirar que ve con ojos nuevos sumergiéndose en lo que se ofrece para ser visto. acalla la palabra incesante. una mirada infantil que. sino una mirada original. al querer capturar lo que no se deja atrapar por nuestra mirada intencional. sino que se instale con la inconsciencia de la inocencia en el mundo. la palabra excesiva. Tal vez esa mirada inédita. pese a todo. no sea otra cosa que una mirada que no elige lo que ve. acceder a esa visión infantil. haciendo silencio alrededor. Y no es un ver melancólico. sólo cae. Pretender una mirada cargada de la fuerza del inicio y del comienzo.

personalmente deseables y colectivamente justas y libres. una condición psicológica. en consecuencia. Pero al decidir entre las distintas posibilidades que se nos ofrecen. sino que a la vez nos vamos autodefiniendo. Ahora bien. el origen de la condición moral puede situarse en la desespecialización psicobiológica del ser humano. Toda educación es una actividad moral. justificar -básicamente ante nosotros mismos. capacidades. destrezas. responsables: sujetos que deben dar respuestas. nuestra personalidad moral: vamos pasando de una estructura moral indiferenciada (que es simple posibilidad de ser) a una estructura moral diferenciada (una forma de ser concreta). Nuestra respuesta a estos estímulos no es automática. autodeterminándonos a nosotros mismos. La educación se refiere siempre a la estructura moral del ser humano. los seres humanos vamos configurando nuestra forma de ser. por el contrario. MODELOS Y ESTRATEGIAS EN EDUCACIÓN MORAL 1. no sólo estamos decidiendo una forma de comportamiento. esos valores. este mecanismo está mucho más difuminado.CAPÍTULO 6. de forma explícita o implícita. ya que trata de ayudar al educando a ir configurando esa personalidad moral. por tanto.lo que hacemos. lo que todos pretendemos es asegurarnos la creación de formas de vida viables. Y. por lo que en cierta manera no nos queda más remedio que ser libres y. etc. y una condición moral. resulta asimismo evidente que no existe un único modo de entender la educación. al dar respuesta a cada situación. Estas decisiones vitales se asientan. esto es. después. sí aceptamos «que una persona moralmente educada tiene que conocer lo que debe hacer. Tenemos que dar desde nosotros mismos respuesta a cada situación. serán los condicionantes del proyecto vital de cada persona. Ésta es la tarea de la educación moral. una condición social. todas y cada una de sus capacidades. Así. habilidades. querer hacerlo y ponerlo en práctica». En los humanos. debe decidir cómo quiere ser y el modo como quiere vivir. Estas dimensiones no son realidades separadas. de diversos agentes que nos muestren esas formas de vida deseables. la relación entre ambos.y decidir entre distintas posibilidades. consolidando una forma de situarse y responder a la realidad. Como personas tenemos una condición física. algo como decir educación educativa.. primero tenemos que hacernos cargo de ella recomponerla mentalmente. La relación del ser humano con la realidad se fundamenta en un vínculo de justificación. porque la educación en sí ya es algo que implica lo moral. por lo que también podemos afirmar que .. pero de forma especial. actitudes y valores que le ayuden a desarrollar la voluntad y la afectividad que dirijan su conducta. de forma directa e indirecta. En el animal existe un ajuste automático entre situación y respuesta. Lógicamente. El sentido que posee del ser humano y la comunidad. Ahora bien. estamos reconociendo que ese individuo necesita una formación dirigida hacia el desarrollo de contenidos. sino que forman una unidad.. para. pero para ello necesitamos la intervención. llevarlo a la práctica. etc. hablar de educación moral es de alguna manera una redundancia. Acerca de la necesidad de la educación moral Resulta evidente que todo ser humano debe desarrollar su propia personalidad. que nos ayuden en el desarrollo de nuestra personalidad moral. Al responder a una situación.TEORÍAS. en la concepción que tenga sobre el hombre y la sociedad. el cual no está atado a los estímulos del entorno.. Además.

y como primer paso.1. señala que «actuar con método es lo mismo que ordenar los acontecimientos para alcanzar un objetivo». de orientar de forma específica la acción educativa hacía este objetivo. sí la educación es una actividad intencional. el método nos aporta.. sociales. teorías y modelos 2. Touriñán. de dirigir una actividad hacía una meta prefijada. Se trata de una forma ordenada racionalmente de organizar todo el proceso instructivo para dirigir el aprendizaje con el objeto de lograr unos resultados previamente concretados. El cómo se haya accedido a él va a ser determinante para su validez. pero carece de significación por sí solo.. explicar. ¿a qué nos referimos cuando hablamos de método? Etimológicamente. así como la teoría y el modelo en el que nos asentamos para justificar nuestras decisiones. poco conocidos. sin duda. facilita el acceso a aspectos nuevos. Implica un orden intencionado.aunque toda educación es moral. o influidor por las teorías filosóficas. estructurado.. ya que los primeros están contrastados. En definitiva. hay diversas formas de atenderla. qué método hemos utilizado para desvelar y conocer esa realidad. Se identifica con la planificación del proceso instructivo en cualquiera de sus ámbitos. nos encontramos con que se habla de forma indistinta de teorías. cuando son conceptos que implican contenidos distintos. qué pasos hemos seguido para acceder. el primer problema con el que nos enfrentamos es la enorme confusión existente en torno a los términos que se están utilizando. aplicable a casos similares. se hace necesario seguir un método previamente establecido para el logro de los objetivos y finalidades que se pretenden. método significa camino previamente conocido. una guía establecida con la intención de ayudar. Gracias a él sabemos cómo tenemos que proceder para alcanzar la meta deseada. intentaremos aclarar estos conceptos. de acuerdo a un modelo que justifique esas elecciones. ya que libera parte de nuestros esfuerzos hacía campos todavía no resueltos. De ahí que existan distintas teorías y modelos teóricos acerca de cómo entender y llevar a cabo una educación moral específica. por una serie de exigencias que aseguran su validez. sino algo que tiene relación. etc. con la consiguiente economía de esfuerzos. de forma sistemática. un medio. comprender. La eficacia de la educación estriba en la . Lógicamente. no el fin mismo..» Por ello. progreso + camino). políticas. El método es necesario para llegar a éste. ya sea formal o no formal. conocer. A la vez. o dejar el aprendizaje de esa noción simplemente al azar. etc. Ahora bien. De esta manera. Paradigmas. ese hecho. Medina Rubio lo define como un proceder ordenado a la consecución de un fin. No es lo mismo utilizar un método u otro. PROPUESTA DE CALIFICACIÓN TERMINILÓGICA: ¿QUÉ ES UN MÉTODO? ¿Cuáles son las teorías más significativas en este campo? ¿Qué modelos educativos debemos seguir? Antes de abordar este punto. el método se escogerá en referencia a lo que se pretenda. medios. Por ello. una facilidad de actuación. de acuerdo a unos objetivos y a una finalidad. modo de proceder programado (meta + odos: hacia.. Es decir. modelos. a su vez. estrategias. «El método es una vía. a la finalidad que se persiga. Racionalizar cada una de las fases y pasos que se van a llevar a cabo.. comenzando por el de método. a tenor de las circunstancias y los modos de pensar predominantes. Como consecuencia. dirección. así como de qué pasos nos hemos valido para comprender y transmitir ese saber. que prevalecen en cada momento histórico. Sí acudimos a la bibliografía que se ha publicado sobre este tema. que expresa una referencia al fin. 2. El primer requisito imprescindible para hacer valer cualquier conocimiento sobre la realidad gira en torno al modo de conocerla. los resultados que se logran a partir del seguimiento de un método determinado obtienen mayor valor que aquellos que se adquieran por casualidad.

2. al estudiar al ser humano hayan abordado la dimensión moral desde planteamientos diversos.. la sociología. actividades.1. supone una metodología determinada.. Estas técnicas se traducen en una serie de actividades que posibilitarán el logro de los objetivos previstos. Los paradigmas representan una visión del mundo que define. no encontramos consenso en torno al modo de conocerla. valores. PARADIGMAS  TEORIAS 2. MODELOS  TÉCNICAS  ESTRATEGIAS . y que implica específicamente unos modos peculiares de percibir y comprender la realidad y. De aquí que la psicología. Piaget. compartida por un grupo de científicos. destrezas y valores. lo que supone analizar cada modelo. • elegir las estrategias. actitudes. Todos ellos abogan por estrategias y técnicas diferentes a la hora de desarrollar las capacidades del ser humano y la adquisición de conocimientos. que cualquier acercamiento implica seleccionar acotar un espacio de ésta para ordenarlo de tal modo que podamos explicarlo. • observar la ejecución de éstas para comprobar si las estrategias elegidas • son las adecuadas. saber de dónde partimos. se han planteado diversos modelos (Durkheim. Cada uno de ellos han estado sujetos.) que responden a grandes paradigmas y/ o teorías morales. que aportan una visión del mundo.. ateniéndonos en este caso a propuestas específicas de educación moral. o técnicas. REFERENTES PARA LOS MODELOS DE EDUCACIÓN MORAL A lo largo de la historia de la educación. Aunque no es éste el lugar para entrar en el análisis del concepto de paradigma. • evaluar los resultados para saber hasta qué punto se han logrado dichos objetivos. Gráficamente se representa tal como indica la figura 6. reclaman las estrategias de aprendizaje. Dewey. Kohlberg. Por otro lado. se realizará la investigación de una manera u otra. resulta evidente que no existe una única ciencia capaz de explicar toda la realidad. postulados. En consecuencia. idóneas para con seguirlo. Por otro lado. el lugar del individuo en él. ante cualquier propuesta educativa se trata de: • conocer el modelo teórico del que se parte. Un primer paso a la hora de analizar la educación moral es intentar situar qué paradigmas son los que actualmente respaldan estas propuestas educativas. Ésta presenta tal riqueza. a la vez que cada una de ellas plantee teorías y modelos distintos sobre este mismo aspecto. por tanto. el rango de las posibles relaciones entre ese mundo y sus partes. ni tampoco a la hora de transmitirla. PARADIGMA Y TEORÍAS. y aceptando la complejidad de su definición.concreción del método apropiado. qué se quiere lograr y saber cómo lograrlo.. ante este hecho. a la vez que cada ciencia aborda esa realidad desde perspectivas diferentes y con objetos de valoración y análisis distintos. lógicamente. comprenderlo. a una determinada idea sobre el hombre. dependiendo del paradigma en el que cada científico está enclavado. de acuerdo a esos fines y objetivos acordados.. su puesto en el mundo y su sentido. la idea de cultura. Lógicamente.. etc. a su vez. a la vez que se adecuará al marco teórico en el que sustenta todas sus proposiciones. En definitiva. Por ello. para quien la sostiene. • identificar los objetivos que se quieren alcanzar. lo entendemos como conjunto de creencias. la pedagogía. etc. junto con sus estrategias y técnicas. la naturaleza de esa realidad. todo método exige la planificación de una serie de acciones que. técnicas. y a los educandos a los que se dirige esa actuación.

que es. Las teorías científicas también cumplen esta función. es posible alcanzar una comprensión sistemática y unificada de fenómenos diversos.. y éstas no pueden prescindir de ella. etc. Tres posturas.» En esta línea. las que darán valor a esos datos concretos y. leyes. con el fin de que cobren sentido dentro de esa unidad. están formuladas de forma coherente y consistente. predicción. gracias a esas teorías. las teorías son formas de situarnos en ella e intentar comprenderla. las interrelaciones que generan y fundamentan esa teoría. En definitiva... las teorías concretan las características de la investigación. también sabemos que toda ciencia está organizando permanentemente un ordenamiento sistemático de ideas ?constructos acerca de los fenómenos. la planificación de su conducta y por último la propia acción».. Sin embargo. En este sentido.. su modo de situarse en el mundo y «representa un verdadero marco conceptual que guía sus mecanismos de comprensión. reclamará unas estrategias y unas técnicas para desarrollarla. la ciencia siempre irá evolucionando y generando modelos. Fourez describe gráficamente cómo las teorías se pueden comparar con mapas geográficos. De la misma manera que éstos no son copias de la realidad. sólo desde una teoría se puede predecir lo singular y sólo desde ella se puede plantear la enseñanza. ya que no puede existir sin la teoría. pretenden una explicación de la realidad aplicando el método científico propio de su objeto de estudio. ofertará unos modelos de problemas así como de soluciones. sino que serán su enclave en una teoría.. Estamos creando una estructura teórica dentro de la cual hacemos inteligible nuestro objeto de estudio.» De este modo. tampoco sobre éstas y sobre lo que en un . por lo que toda ciencia construye teorías científicas que explican la estructura de la realidad que estudian. generar la revolución científica. Así. desconocidos. con la salvedad de que éstas son explícitas. y sus relaciones mutuas. se exigirá partir de una teoría que. que subyacen en todo planteamiento ante cualquier experiencia vital de nuestro tiempo. aportan un lenguaje común. en definitiva. Desde hace algún tiempo. predecir y dominar los fenómenos. predecir.] es descubrir por qué necesariamente se han producido así.. un paradigma no es algo cerrado. a su vez. teorías. hechos. tratando de explicar.presentará unas características específicas. y el progreso científico consistiría en ir tejiendo una malla cada vez más fina.. determinan los principios que la fundamentan. sino que nos ayudan a situarnos y manejarnos en un espacio concreto. comprender y liberar. diferentes.. sino dinámico. al llevar a cabo la formación de cualquier dimensión del ser humano. fenómenos. por ende. tal como proponía el propio Kuhn. atribución. se puedan pronosticar sucesos futuros. sucesos. A la vez que. ya que a partir de esa estructura y sus relaciones se puede predecir. de un determinado sector de la realidad. Ahora bien. de la realidad. existe un gran consenso a la hora de concretar los tres grandes paradigmas desde los que se aborda la realidad: el empírico o positivista. y para ello es preciso elaborar teorías que permitan interpretar la vinculación entre el efecto producido y las circunstancias en que se han producido. por necesidad o aproximación. se pretende explicarla y describirla en base a la elaboración de una teoría. «Explicar unos hechos [.. De una forma explícita o implícita todo ser humano «lee» y actúa en la realidad a partir de una teoría. Todo estudio de la realidad se lleva a cabo siempre enclavado en una teoría. el interpretativo o heinienéutico. y el socio-crítico. consistencia científica a ésta. que debe estar sujeto al replanteamiento de todos sus supuestos. a entrar en «crisis» y a proponer otros modelos de interrogación de la realidad: es decir. De este modo. A la vez. hechos. más precisas. los datos. y comprensión. de tal modo que gracias a ellas se puedan explicar y describir los fenómenos aislados de esa realidad. «Autores como Popper (1971) y Wittgenstein (1981) consideran que las teorías son comparables a redes o mallas que nos permiten describir y captar la realidad. esa red que nos ayuda a ir interpretando y conectando los diversos «datos» de la realidad que estudiamos. toda teoría es un intento de descripción. fenómenos. Los nudos de la malla simbolizan las relaciones entre los fenómenos. aislados no dicen nada por sí mismos. se trata de dos actividades profundamente interdependientes e intervinculadas. planteará un modo de transmitir esos conocimientos.

Cada sujeto. Freud. Un aspecto definitorio de esta postura teórica es la relatividad moral en la que se asienta. Autores significativos a destacar son. se acostumbra a distinguir entre las que se basan en una moral heterónoma y las que defienden una moral autónoma. Aristóteles. Freud. conduciéndonos a la ordenación racional de recursos. con Aristóteles como su más insigne representante. a su vez. etc. con Kant. La moral heterónoma acoge. «Sea por mecanismos biológicos de adaptación. por ejemplo. y sin que para ello tengan especial relieve sus capacidades cognitivas. la deontológica. Skinner y Darwin. Basándonos en algunas de estas propuestas.4. de todos estos autores en dos grandes posturas que explican y fundamentan la mayoría de las propuestas de educación moral: la heterónoma y la autónoma. En lo que se refiere a nuestro tema. no podemos olvidar las principales corrientes éticas que fundamentan la moral. en concreto. Por otro lado. si bien normalmente éstas suelen ser complementarias. sus normas concretas de conducta. Defienden que los principios morales son comunes entre todas las culturas. TEORÍAS DE EDUCACIÓN MORAL: LA HETERÓNOMA Y LA AUTÓNOMA Al hablar de teorías de educación moral. y a modo de clarificación. En su lugar.. con la consiguiente propuesta formativa. es decir representaciones selectivas de elementos esenciales. Kohlberg. con Haberlas y Apel como sus promotores más significativos. va elaborando sus principios de valor. todas aquellas teorías que comprenden la moralidad como un desarrollo permanente en el que se va construyendo un pensamiento moral autónomo. entre otros. la cognitivo evolutiva y la teoría del aprendizaje social. Nos referimos. a la concepción teleológica. o apelando a procesos de socialización. Otra propuesta sobre teorías de la educación moral que puede ayudar a clarificar este tema es la clasificación que parte de la convicción de que el sentido moral surge como respuesta de cada individuo a determinados estímulos. LOS MODELOS DE EDUCACIÓN MORAL De todas estas teorías se desprenden diferentes modelos. Aquí no nos vamos a detener en analizar cada una de estas teorías. consideraremos los siguientes modelos como los más significativos: a) socialización. explicarlos. en todos estos casos el papel del sujeto que se adapta es muy limitado. Kant. b) clarificación de valores. Diferentes autores proponen distintas alternativas a la hora de clasificar estos modelos. Durkheim. La motivación de la conducta se orienta principalmente por la búsqueda de la realización personal. Pueden englobarse aquí la teoría psicoanalítica.determinado momento constituya el método adecuado a cada objeto ha existido unanimidad. La motivación de la conducta se guía en la búsqueda de recompensas y en la evitación del castigo. clara incidencia en la formación moral. Skinner. y continúan teniendo. Turiel. técnicas y procedimientos. . Durkheim. entienden esta formación como una adaptación conductual a las reglas de la sociedad. aunque esto no contradice que en cada una de ellas se concrete de forma diferente. 2. identificación o condicionamiento. todos ellos son claros representantes de teorías de la moralidad que han tenido. quedándole como principal tarea la de hacer suyas las influencias que desde el exterior se le imponen. » En suma. se parte de una estructura psicológica de la que dependen tanto en la configuración como en la realización de la moralidad. En esta postura debemos destacar la aportación de Piaget. y la dialógica discursiva. La moral autónoma reúne. en interacción con el medio. Es decir. que nos permiten descubrirlos.3. todas aquellas propuestas que entienden la moral como un medio de adaptación del individuo a la sociedad. etc. Conceden gran importancia al análisis de los procesos de razonamiento moral. 2. proponemos la clasificación del estudio de la moral.

dentro de esta moral heterónoma que propone. Es el primer elemento de la educación moral. intelectuales y morales que requieren en él tanto la sociedad política en su conjunto como el ambiente particular al que está destinado de manera específica». a) Espíritu de disciplina. «Pero este orden que el individuo como tal no ha creado ni ha querido deliberadamente. con la familia. y c) autonomía de la voluntad. «es menester que el individuo esté constituido de tal modo que sienta la superioridad de aquellas fuerzas morales de más alto valor y se incline ante ellas». Hay una. por muy modesta que sea. Por eso. La formación moral nunca se dará. de manera espontánea. sino que se hace necesaria la intervención directa de los educadores que presionen la interiorización de las reglas socio-morales necesarias para vivir en sociedad. la razón del hombre no se da a sí misma la norma. «La sociedad tiene una naturaleza propia y. En consecuencia. violentar la naturaleza humana individual.» c) Autonomía de la voluntad. tiene como objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos. Las normas morales son expresión de un ideal colectivo. que se sitúa por encima del individuo. de la patria. actuar por lo que me dicta mí razón. aquí autonomía no significa.» . puede ser suyo mediante la ciencia. es necesario que sea y se sienta solidario de una sociedad. que goza de una verdadera y auténtica supremacía en comparación con las demás. Esta socialización supone. consiguientemente. por ello. d) formación de hábitos y del carácter. por eso mismo. como en Kant. la educación se concibe como socialización. Las normas morales extraen esta autoridad de su carácter social. y no por otros motivos (como las normas sociales). que se convierten en objetivos de la acción educativa: a) espíritu de disciplina.4. Entre individuo y sociedad existe una especie de antagonismo. 2. la primera tarea de la educación moral consiste en unir al niño con la sociedad que le rodea desde más cerca. Ahora bien. Para que ésta pueda darse. Para Durkheim. la moralidad descansa sobre tres pilares. «la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía maduras para la vida social. sin el cual la sociedad no es posible. sino como uno de los múltiples órganos que concurren en la realización progresiva de la idea de humanidad. porque. preocupada únicamente de extenderse y engrandecerse en detrimento de las personalidades semejantes. en cierta manera. esto es. sino que ésta viene impuesta por la sociedad. sin embargo. es el que hace posible la regularidad en las acciones morales y el respeto a la autoridad con que se nos presentan las normas morales. «Para que el hombre sea un ser moral es necesario que se interese por algo distinto de sí mismo. b) adhesión al grupo social. se trata de la sociedad política. pero con la condición de que se la conciba no como una personalidad ávida y egoísta. y terminando por la sociedad política. empezando por el más cercano. como realización progresiva de un ideal de humanidad. Ya que la moralidad nace de la sociedad y consiste en que el individuo haga suyos los fines e ideales de la sociedad. Curiosamente. esto es. existen también diversos grados de moralidad en cuanto que no todas las sociedades de las que el hombre puede formar parte tienen el mismo valor moral. para quien la sociedad es tanto el origen como el fin de la moralidad. exigencias totalmente diferentes de aquellas que están implicadas en nuestra naturaleza individual.1. La moral está hecha por y para la sociedad. habla de autonomía de la voluntad. Los intereses del todo no son necesariamente los intereses de la parte.c) desarrollo del juicio moral. el segundo elemento de la educación moral será la adhesión a los grupos sociales. Durkheim. la familia. Para Durkheim. Socialización El autor históricamente más representativo de este modelo es Emile Durkheim. Pero si en líneas generales la moralidad empieza con el comienzo de la vida social. según Durkheim. b) Adhesión al grupo social. la sociedad no puede formarse ni mantenerse sin pedirnos continuamente sacrificios que pesan sobre nuestras espaldas. y sin los cuales la moralidad no sería posible.

por qué son necesarias. que aprenda a tomar decisiones libres. el proceso de valoración para que llegue a ser realmente asumido. la responsabilidad del sujeto que se está formando queda muy limitada.4. teniendo en cuenta posibles alternativas y consecuencias. y a actuar así de acuerdo con sus propias decisiones. Otro interrogante que surge en un contexto de multiculturalidad es cómo debe formarse a los ciudadanos que están viviendo en esas sociedades. sino ayudar a cada cual a que clarifique los suyos. que tiene por objeto estimular el proceso de valoración en los alumnos con el fin de que éstos lleguen a darse cuenta de cuáles son realmente sus valores y puedan. Kirschenbaum o Howe. sino en promover en el educando el proceso de valoración. 5. Actuar según la elección. Harmín y Simon. u orientador.Autonomía significa entonces conocimiento científico de esas normas en el sentido de comprender y conocer por qué nos obligan de hecho. Pretende. qué grupo social debe prevalecer. Este modelo no consiste. deseando afirmarla públicamente. mediante una acción sistemática y planificada. en la enseñanza de un sistema de valores determinado. que el sujeto sepa lo que quiere y actúe de acuerdo a ello. por tanto. Estas siete operaciones son: 1. y que la conducta sea coherente con ellos. sentirse responsables y comprometidos con ellos». 4. que pueden agruparse en las categorías de elección. rechazo o modificación de las prescripciones morales que recibe». siendo la obra más representativa la de Raths. es decir. . sin embargo. cómo se contemplarían los derechos de los grupos minoritarios en esa sociedad política de la que habla este autor. 3. de dónde extraen su fuerza. sintiéndose satisfecho con ella. 2. Elegir después de la cuidada consideración de las consecuencias de cada alternativa. Values and teaching (1966). un proceso que implica pensamiento.2. así. Algunos de sus principales representantes son Raths. Estimar o apreciar la elección. afectividad y acción. Elegir libremente. en la que el educador aparece como un facilitador. Plantea una formación moral desde la socialización realmente interesante. Es decir. Clarificación de valores La clarificación de valores se desarrolló de forma especial en Estados Unidos en la década de los años sesenta y setenta. implica siete exigencias u operaciones. Y. no tiene más tarea que hacer suyas las influencias que se le imponen desde el exterior. Estimar la elección. Sin duda. algo no llega a ser un valor para alguien hasta que ese valor no sea asumido por uno mismo y se convierta así para él en un compromiso de acción. pero que no contribuimos a elaborar. y a proyectarlas en la acción. Durkheim no vivió esta situación. por lo tanto. pero es uno de los principales problemas que se están planteando en la sociedad actual y que no encuentra respuesta adecuada en este modelo. Se ha señalado que desde este planteamiento la moral se define como «una obra colectiva que recibimos y adoptamos. Parte de la psicología de Maslow y Rogers. 2. es decir. creadora. Elegir teniendo varias alternativas. deja abiertos muchos interrogantes a la hora de plantear una verdadera autonomía del sujeto y de su contribución en el desarrollo y clarificación de esos mismos contenidos. Según Raths. que no tiene que infundir valores. que puede poner en activo cada individuo a la hora de ir aceptando los contenidos morales. La clarificación de valores puede definirse como «una acción consciente y sistemática del profesor. 6. Se trata de colocar el centro de decisión en uno mismo: que los criterios con los que se decide sean los propios criterios asumidos. etc. sin que su conciencia y voluntad tengan papel alguno en la aceptación. etc. y no con criterios del entorno. Según Raths. estimación y actuación. ayudar al sujeto que se educa a darse cuenta de lo que realmente aprecia y quiere. Con ello está limitando seriamente la dimensión personal.

3. la pedagogía de Dewey y la ética de Kant. Entre las estrategias que se emplean destacan la respuesta clarificativa y la hoja de valores. entonces. de promover en el alumno esos siete pasos. se subraya la autonomía moral de . deontológico. En concreto. ya que únicamente pretende el replanteamiento y problematización continua de nuestros puntos de vista. puede ocultar sus creencias y actitudes hasta que los muchachos dejen de depender de su autoridad intelectual y moral. Raths. Este fundamento no hay que buscarlo en otros sitios: las normas sociales. Podríamos pensar sí en lo que se equívoca esta concepción es en no tener suficientemente en cuenta que a la elección libre se llega siempre tras un proceso previo de influencia. La metodología de la clarificación de valores trata. a partir de una representación. un acontecimiento.» Pero. no obstante. Puede pensarse.. que a la autonomía moral se llega tras un proceso previo de heteronomia. serán los del entorno. a) La característica cognitivista significa que es la razón la que determina el fundamento de la actuación moral. problema. que. no cuando no lo tienen. que incite a pensar. Aplicarla repetidamente como un criterio o patrón de nuestra vida. eso sí. sino que la propia razón es la que lo descubre. El cuadro 6. la religión. que conduce a un cierto escepticismo. pues. que hay que saber combinar con otras técnicas. es decir. etc. nunca decidiríamos nada. Desarrollo del juicio moral El principal representante de este modelo es Kohlberg. pasando después a la puesta en común. y una serie de preguntas específicas que tratan de ayudar a que el sujeto de la educación clarifique su punto de vista y se comprometa.. que ofrezca una guía y una respuesta de contenido no sólo clarificativa ante un problema. ésta se puede explicar en base a las notas que la definen. A partir de estas fuentes. que. nos referimos a los elementos cognitivista. en la que se otorga valor a la orientación e influencia del educador.. necesitamos adoptar decisiones y tener cierta seguridad de que lo que estamos decidiendo es lo correcto. ha de planificarse de tal manera que no dificulte esa elección. La respuesta clarificativa es un modo de responder a lo que el educando dice o hace. que parte de la psicología de Piaget. además. que realmente sea consciente de cómo piensa y lo traduzca en su conducta. por tanto. De hecho. lo que es correcto o no desde un punto de vista ético. con el fin de que las elecciones no se vean influidas por otros o por el grupo.. le estimula a una mayor reflexión y compromiso con lo que dice o hace. Lo único que cuenta es la coherencia interna del sujeto. No hay contenido valorativo objetivo que se considere mejor.1 recoge de forma sintética los elementos básicos de este modelo. sólo lo admite cuando los alumnos ya tienen formado un criterio. una película. Sí nos dedicásemos a problematizar continuamente. hoy se considera a la clarificación de valores de forma preferente como un instrumento o estrategia de educación moral. consiste básicamente en proponer un tema. de hecho. La decisión moral es una decisión arriesgada y también hay que saber asumir ese grado de riesgo.7. 2. La principal crítica que se ha hecho a la clarificación de valores es su relativismo moral: lo que sea mejor depende de cada cual. o los sentimientos. a su vez. Ahora bien. formalista y universalista. La hoja de valores. un maestro siente que los alumnos no están todavía acostumbrados al pensamiento crítico y a asumir posiciones independientes.4. en lugar de imponer un punto de vista. a veces. O dicho de otra forma. Al colocar en la razón el fundamento de la moralidad. situación. «Si. ¿cuáles serán los criterios de elección de estos alumnos? Porque si no son los del educador. Hay respuestas clarificativas para cada una de las siete operaciones anteriores. admite que el profesor manifieste su punto de vista. Este relativismo y escepticismo induce a pensar que no existe ningún punto seguro y puede dificultar más que ayudar a la decisión a la hora de actuar. Cada cual realiza individualmente la hoja de valores.

En uno de sus trabajos escribía Kohlberg: «Este enfoque recibe el nombre de cognitivo porque reconoce que la educación moral tiene sus bases en la estimulación del pensamiento activo del niño sobre cuestiones y decisiones morales. en prescripciones de diferentes tipos de acciones. Kohlberg critica los enfoques de la educación moral centrados en el fomento de rasgos del carácter. sino sólo criterios o principios formales racionales. Un ejemplo es el "imperativo categórico" de Kant.. d) Por último. En su definición de cómo se entiende la justicia como principio racional (universal) en el estadio superior. ya que estas éticas formalistas no proponen un contenido de moralidad (es decir.). Por eso. sino a cómo debe comportarse. «La tradición de filosofía moral a la que apelamos es la tradición racional o liberal..2. es decir. descubre cómo tiene que actuar. La moralidad convencional está basada en reglas. de lo que se puede o no hacer). paciente.» Kohlberg habla de tres niveles y seis estadios de razonamiento moral. No se enseñan normas de comportamiento. en las cuales esos principios formales de actuación se presentan como condiciones a priori de racionalidad. hasta llegar a una fase de razonamiento autónomo basado en principios racionales. mediante su razón. sino que lo que se pretende es fomentar el desarrollo evolutivo del razonamiento moral. no se refieren a rasgos de carácter o virtudes. un contenido de lo que es bueno o malo. Los princípios son fundamentalmente guías universales para tomar una decisión moral.. que sitúan el fundamento de la moralidad. En consecuencia. son predicados o enseñados en términos de lo que podría ser llamado el "saco de las virtudes" [. a su teoría se le llama también cognitivoevolutiva. en cómo la gente piensa acerca de lo que es correcto o incorrecto y cómo pueden estimularse formas más desarrolladas de razonamiento. En los postulados de esta escuela es básica la consideración de que una moralidad adecuada está basada en principios. justo. el modelo de Kohlberg se centra en el desarrollo del juicio o razonamiento moral. Es éste quien.] La educación del carácter y otras formas de educación moral adoctrinante han apuntado a la enseñanza de valores universales (se asume que la honestidad y la actitud de servicio son rasgos deseables para todos los hombres en todas las sociedades). en el modelo cognitivoevolutivo de la educación moral tampoco hay un contenido de moralidad. la cualidad universalista recoge la vocación de las éticas kantianas. En consecuencia. pero las definiciones detalladas que se usan de esas virtudes son relativas: son definidas por las opiniones del profesor y por la cultura convencional. descansando su justificación en la autoridad del profesor. b) El aspecto deontológico alude a que las éticas como la que sustenta el modelo de Kohlberg no se refieren a cómo debe ser el ser humano (honesto.. Y se llama evolutivo porque entiende los fines de la educación moral como un movimiento a través de los estadios morales. como . » c) El aspecto formalista proviene también de las éticas kantianas. que reflejamos de forma sintética en el cuadro 6. esto es. el principio ético-racional fundamental es el principio de justicia. fuera del hombre: en la religión o en la sociedad. se basa en Rawls: lo justo es lo que «cualquier miembro de una sociedad escogería para esa sociedad sí él ignorara la posición social que iba a tener en esa sociedad». El concepto de principio debe ser distinguido del de regla o norma. tales como son presentadas por los Díez Mandamientos. En cada uno de los estadios existe una forma de entender la justicia. Se pretende con ello alejarse de cualquier posible influencia adoctrinante.los seres humanos.» Para Kohlberg. es decir. en la corriente de la "educación del carácter". en concreto la tradición "formalística" o "deontológica" que va de Kant a Rawls. a los que califica de adoctrinantes: ¿qué justifica que sean esas virtudes y no otras? ¿Qué significan cada una de ellas? «Los valores morales. fundamentalmente del estilo "tú no harás". que los juicios se realizan en términos de princípios universales aplicables a toda la humanidad. Esto se opone a las éticas heterónomas.

 En un gobierno democrático de la escuela. Kohlberg critica por eso el modelo de clarificación de valores. Ahora bien. para fomentar el razonamiento moral. Aquí nos vamos a centrar en tres tipos de críticas relativas a las características que hemos visto antes: a) sobre la condición cognitivista. el modelo de Kohlberg se basa en la idea de que hay formas de moralidad más altas o preferibles que otras. por ejemplo. precisamente el hecho de haber suscitado tanta atención da cuenta de la potencialidad del modelo.  Los errores se corrigen más fácilmente en una sociedad democrática en la que se estimula la libre expresión de las distintas opiniones que en una sociedad cerrada o autoritaria. Pasando de los fundamentos a la puesta en práctica. los alumnos aprenden a enfrentarse con los problemas de la vida real. caracterizado por el relativismo y escepticismo. contrariamente a la clarificación de valores. Puede variar el contenido del juicio.algo que tiene que ser asumido por cualquier ser racional. El modelo de Kohlberg ha sido objeto de diversas críticas.  Sí se acepta el principio de J. estas discusiones deben centrarse en torno a dilemas reales. Según Kohlberg. o se suprimió el estadio 6 integrándolo como una segunda forma del 5. Pero. Dewey de que «se aprende haciendo». en revisiones posteriores se introdujo un estadio de transición entre los niveles preconvencional y convencional (o estadios 4 y 5). que impliquen la decisión de quien se educa. muchas de las cuales obligaron a introducir revisiones y modificaciones. La promoción de un sentido de justicia en el educando se ve estimulada por un ambiente institucional que refleje una planificación acorde. y así éste trató de demostrar que el proceso evolutivo de desarrollo no es cultural. Los dos usan también los dilemas morales como procedimiento de educación moral. y b) una organización participativa de la escuela: lo que se ha llamado la comunidad escolar justa. . aunque cada cultura puede fomentarlo más o menos. al igual que el hecho de que muchas de estas críticas viniesen de sus propios continuadores. Así. Ambos comparten la preocupación por huir de cualquier posibilidad de adoctrinamiento. por tanto. como forma de organización escolar para la educación moral: se trata de una forma de organización democrática participativa en la que todas las cuestiones importantes que afectan al funcionamiento de la comunidad son debatidas en su seno. que se alcanza ya en el último estadio. lo cual favorece más el desarrollo moral que la discusión de problemas hipotéticos. Algunas de las razones que apoyan esta idea son:  El gobierno democrático de la escuela estimula a los alumnos a pensar por los mismos y a no depender de imposiciones externas. pues en todas ellas pueden encontrarse situaciones de conflicto de valores. Esto le llevó a elaborar su idea de la «comunidad escolar justa». Se basa en el presupuesto de que «la discusión de acciones y situaciones morales de la vida real consideradas como cuestiones de justicia y temas de decisión democrática estimula el progreso tanto de razonamiento como de la conducta moral». sino transcultural. una asignatura especial. por tanto. no son principios relativos a una época y lugar: no son contingentes. sin constituir. y c) sobre la condición formalista. la educación moral deben estar presentes a lo largo de las distintas áreas del currículo. los principales procedimientos de educación moral en este modelo son: a) la discusión de dilemas morales. b) sobre la condición formalista y deontológica. tan importantes como estas discusiones morales es el ambiente en el que se realiza la enseñanza. sino natural del hombre. pero no su forma. sino universales. El modelo del desarrollo moral de Kohlberg participa de la misma nota de universalización. Es un desarrollo no cultural. La discusión de dilemas o conflictos morales se basa en la idea de que cuando se pone a los sujetos en contacto con formas de razonamiento moral algo por encima de las propias se fomenta el paso de la inferior a la superior. Esta discusión y. Esta forma más alta es la del juicio moral basado en principios universales. Preferiblemente. y que éstas son las que hay que fomentar mediante la educación. entonces el modo más efectivo de enseñar los valores democráticos es dando oportunidades para practicarlos. Por tanto. y no hipotéticos.

] Al menos. Por otro lado. una discípula de Kohlberg. es decir. «En este enfoque la explicación del desarrollo moral se adelanta sólo como explicación del desarrollo del juicio moral. o correcciones. con todo el asunto. al no proponer un contenido de moralidad. Según Kevin Ryan. así como Kohlberg critica de adoctrinante el modelo de la educación moral como formación del carácter. que se mueven más por criterios de relación personal. 2. La educación moral no puede referirse sólo al razonamiento. por ejemplo. La duda es. etcétera. y entre ambos no hay una relación necesaria: podemos razonar sobre lo que debemos hacer y luego actuar de otra manera. Hoy la ética se debate entre quienes piensan que ese criterio todavía es posible y quienes lo niegan.de quienes se espera que enseñen a los jóvenes un sistema ético adecuado o que les proporcionen una brújula para orientarles moralmente en su actuación». es que una teoría moral que carece de la capacidad para distinguir entre un comportamiento bueno y uno malo es de escasa utilidad para orientar el trabajo de aquellos -profesores y padres. Peters subrayó esta limitación al enfoque cognitivo evolutivo de Piaget y Kohlberg. es decir. Puede darse cuenta de que otra gente queda perjudicada. «desde el momento en que Kohlberg ignora el contenido en favor de la estructura. Como señala Rubio Carracedo. en la filosofía aristotélica.. la explicación de Piaget y Kohlberg necesita complementarse por lo que se refiere a los aspectos motivantes y afectivos de la moralidad. el desarrollo del razonamiento de una persona autónoma. pues en la conducta influyen otros factores además del razonamiento. el cual respondería al modo de razonamiento moral de los hombres. ha adquirido durante las dos últimas décadas especial relevancia el movimiento de educación moral como formación del carácter. por ejemplo. Existe el peligro de equiparar dicha explicación. los partidarios de dicho modelo critican a Kohlberg que su forma de entender la educación moral conduce a un relativismo ético. mientras que los más altos se presentan en sociedades como la americana o la canadiense. c) Por último.4. aplicables a todos los seres humanos de todas las culturas.]. Para que dicho razonamiento influya en su conducta tiene que captar que. pero no al de las mujeres. y no histórico o cultural. sería. de una u otra forma. pero no preocuparle mucho [.a) Se ha criticado al modelo de Kohlberg por centrarse en el desarrollo del razonamiento moral y descuidar la acción moral. lo que llevaría a malas interpretaciones. es mejor que otras? En el fondo.. El problema. . de tipo cognoscitivo sobre el desarrollo moral. las consecuencias que tenga para otra gente se deben tomar en cuenta en el caso de la ética de cumplir una promesa. Frente a esta pretensión. no hay vía satisfactoria para juzgar en una determinada situación qué solución es la mejor [. Existe el recurso de pensar que lo que sucede es que hay sociedades o culturas más desarrolladas moralmente que otras.» b) En relación con la característica formalista y deontológica. atención al otro. y que han vuelto a emerger en propuestas como la adquisición de virtudes o la consolidación de hábitos. Considérese. o la americana. la independencia de los estadios de condiciones culturales. sin embargo. la transculturalidad. por tanto. sólo parece estar probada para los estadios más bajos. lo que se cuestiona aquí es el mismo presupuesto filosófico kantiano del que parte Kohlberg: la posibilidad de encontrar un criterio moral racional que sea universal. en términos impersonales de justicia y deber. ¿qué permite afirmar que nuestra sociedad. que se asientan. que se han hecho al modelo Kohlberg se han centrado en la pretensión de que los estadios de razonamiento moral son universales. incorrecto deducir de aquí alguna diferencia en términos de «naturaleza». Formación de hábitos y del carácter Dentro de este modelo se reúnen diversos enfoques con una larga tradición en el ámbito educativo.. que vienen a configurar el desarrollo moral según las respectivas experiencias sociales de ambos sexos». afecto. por ejemplo.4. pero no en otras. más bien.. Carol Gilligan trató de demostrar empíricamente la existencia de un sesgo de género en el modelo. Entre ellas. una parte de las principales críticas. lo que la crítica de Gilligan sugiere es «la presencia de factores de aprendizaje social. en mi opinión. de tipo afectivo. sino sobre todo a la conducta.

Es decir. el conocimiento deliberativo o práctico de la prudencia no opera de tal manera que «primero se tenga y luego se aplique a una situación concreta. la actuación del educador resulta. va siendo definido a partir de cada uno de los actos voluntarios que. sino también la plasmación en conductas concretas. para considerar una acción moral se debe tener en cuenta no sólo el conocimiento del bien. cuando se repiten. llegamos a ser justos. dignidad. valor. Presenta diferentes interpretaciones y concreciones. como tierra destinada a alimentar la semilla. pues. frente al exclusivamente cognitivo. otros que de la instrucción.» Pero ¿cómo se determina lo que en cada situación es una actuación justa? Aquí entra el siguiente elemento: la razón. Aquí se subraya el aspecto volitivo o disposicional. Por ejemplo. generan hábitos o disposiciones arraigadas para actuar de una determinada manera. Wynne o Ryan. Kilpatrick. por ello. además. de decencia. va realizando. actos que van dejando su huella en ella y.Surgió en Estados Unidos de mano de autores como Lickona. para deleitarse y . que una persona no es justa porque realice un acto de justicia. Aristóteles. Según Aristóteles. sino también para lograr la actividad del educando.).] son en cierto modo imágenes directrices por las que se guía. la puesta en práctica de acciones conformes a las disposiciones morales que se pretenden fomentar.. de fomentar en la persona que se educa la adquisición de unos rasgos o disposiciones morales gracias a los cuales. sino porque tiene la disposición a obrar de manera justa. etc. el razonamiento y la instrucción quizá no tienen fuerza en todos los casos. al conocimiento del contenido moral a la vez que a la adquisición de disposiciones que faciliten el comportamiento moral. [. «El carácter. La prudencia delibera y decide el curso de acción que hay que seguir atendiendo a las circunstancias específicas de la situación. por ejemplo. «El llegar a ser buenos piensan algunos que es obra de la naturaleza. es evidente que no está en nuestra mano. » Se trata. esencial no sólo para transmitir los contenidos y valores morales. la templanza y la valentía. éticamente considerado. solidaridad. un hábito o una tendencia adquirida a obrar de una determinada manera.. pues el punto medio que define el comportamiento virtuoso será en función de ellas diferente. ante las diferentes situaciones de la vida. aunque todos ellos parten del presupuesto de que la moralidad no reside únicamente en el aspecto cognitivo. Pero hay una diferencia fundamental entre ellas y la imagen directriz que representa. Esta disposición se consigue mediante la realización de actos acordes con ella. sinceridad. El sentido de disposición de la virtud significa. es la personalidad moral. solidaridad. esto es. de modo que la persona vaya fraguando su carácter. Como aclara Gadamer. determinada por la razón y del modo en que la determinaría el hombre prudente». sus conceptos de justo o injusto. consistente en una mediedad relativa a nosotros. En este modelo. sobrios y fuertes. La virtud es una disposición. La virtud se mueve en un punto medio entre dos extremos y este punto lo determina la razón práctica o prudencia. como respuesta a la clarificación de valores y al modelo cognitivoevolutivo de Kohlberg. lealtad. lo que a una persona le va quedando a medida que la vida pasa. mientras que el eidos de lo que quiere fabricar el artesano está enteramente determinado por el uso al que se determina». por ello.. la definía como «una disposición a actuar de manera deliberada.. «A fuerza de practicar la justicia. La educación moral deberá estar enfocada. sepa decidir y actuar de acuerdo con unos determinados valores que se han asentado en la estructura de su personalidad (justicia. de estos dos elementos..] por lo tanto. dos elementos principales: disposición y razón. Las imágenes que el hombre tiene sobre lo que debe ser. [.. sino que por alguna causa divina la poseen los verdaderamente afortunados. En el concepto de virtud hay. para enseñar a pensar. En cuanto a la naturaleza. otros que del hábito. sino que requieren que el alma del discípulo haya sido trabajada de antemano por los hábitos. para diseñar las estrategias en situaciones de aprendizaje. lo que es justo no se determina por entero con independencia de la situación que me pide la justicia. el filósofo clásico de la virtud por excelencia. pues. la educación moral debe comenzar por la generación del hábito. La noción de rasgos o disposiciones del carácter viene a ser un sustituto moderno de lo que los clásicos llamaban virtudes. a lo largo de su vida. para un artesano el diseño de un objeto que pretende fabricar.

Entonces es el momento para discutir temas complicados o conflictos de valores en pequeños grupos o charlas con el profesor. las virtudes que enseñan los educadores no son determinadas por refinados análisis acerca de los conflictos y prioridades entre valores. el coraje. o consolida una conducta apropiada. mediante narraciones que exalten las virtudes que se quieren fomentar. la cortesía. frente a ciertas limitaciones de los modelos que hemos analizado anteriormente. LA CONSTRUCCIÓN DE LA PERSONALIDAD MORAL En los últimos años se han desarrollado enfoques que. Más bien tales prioridades vienen determinadas por las exigencias prácticas de la vida escolar». y ame lo noble y rehúya lo vergonzoso. Pero ¿por qué esas virtudes y no otras? Desde la ética filosófica se han dado dos respuestas contrapuestas a esta pregunta. etc. Pero sobre todo se concede mucha importancia a la figura del educador como modelo moral. el uso de figuras de héroes que las encarnen. es decir. La justificación que ofrecen estos autores es que problematizar continuamente cualquier cuestión moral no fomenta la consolidación en el educando de un criterio moral.aborrecer debidamente. Al igual que en otros modelos. en el fondo. a menudo más preocupados por dar solución a una situación educativa que consideran deplorable. basado en un «saco de virtudes». para Wynne y Ryan. 2. Pero aquí el acento se va a poner en la conducta moral. Evidentemente. Ello supone. etc. su habilidad para enfrentarse a casos complicados aumenta. no parece ser un problema que inquiete mucho a los partidarios del movimiento actual de la formación del carácter. Así. En cualquier caso. que el carácter sea de antemano apropiado de alguna manera para la virtud. Estos autores hablan de virtudes como la amistad. lo que nos acercaría de nuevo al modelo de la socialización. por tanto. el patriotismo. por lo que se va a insistir en la necesidad de recuperar su sentido de autoridad. Las discusiones formales sobre las virtudes tradicionales que transmite la escuela son menos importantes que el grado en el que el alumno se compromete con ellas». » Esta misma idea la comparten los teóricos modernos de la formación del carácter. tanto dentro como fuera de la escuela. según el modelo natural de hombre). Para Wynne y Ryan. en ocasiones demasiado centrados en un único aspecto o . puede tratarse desde la participación en grupos de teatro o deportivos hasta actividades de voluntariado social. a medida que el alumno madura. debe aceptar que lo importante es hacer las cosas duras sin pensar en ello y sin esperar una gratificación inmediata.  El uso de incentivos para premiar y promover conductas: desde la alabanza hasta el cuadro del alumno de la semana. «la primera necesidad moral del muchacho es evitar la racionalización. «en la práctica. sino sólo escepticismo. Es preciso. así como el contexto general de la escuela. algunos otros procedimientos que se señalan son:  El impulso de conductas prosociales. La primera es la de los que consideran que las virtudes tienen un origen natural. sino ante la fuerza. pues el que vive según las pasiones no prestará oídos a la razón que intente disuadirle. Como hemos visto. Kohlberg criticaba al modelo de la formación del carácter sus posibilidades de adoctrinamiento al proponer un contenido concreto de moralidad. también en éste cualquier área del currículo puede aprovecharse para la educación moral. Además de la enseñanza directa de esas virtudes. En lugar de eso. Pero tales exploraciones deben siempre basarse en la obediencia y el esfuerzo. que por una fundamentación radicalmente sólida de su propuesta. La segunda respuesta es la de quienes subrayan el carácter histórico y social de las virtudes. la pasión no parece ceder ante el razonamiento. ni aun la comprenderá y ¿cómo persuadir a que cambie el que no tiene esta disposición? En general.5. fomentar que el alumno se comprometa en actividades de cooperación social. situar la única fuente de justificación en la tradición y la autoridad del educador.  El ejemplo moral. no en el razonamiento moral. encarnan el bien o fin natural del hombre (para el ser humano es mejor y más perfecto ser de un modo que de otro.

Éste intenta ser una alternativa al modelo cognitivo-evolutivo. además de justas. convencidos de que «una persona moralmente educada tiene que conocer lo que debe hacer. la empatía y la autorregulación.» Para lograr la construcción de esta personalidad moral deberá atenderse a:  La adaptación a la sociedad y a sí mismo. de tal forma que sea capaz de conocer. Arranca. etc. en el que podemos encontrar soluciones a los diferentes conflictos morales con los que inevitablemente nos vamos enfrentando. a la vez. Es un proceso que cada individuo debe llevar a cabo por sí mismo. una tarea permanente de reconstrucción personal y colectiva de formas morales valiosas. tal como ya hemos señalado al comienzo de este capítulo.  Por último. Valores como la justicia. pretenden ofrecer una visión más integradora. partiendo del pasado como elemento que aporta conductas morales valiosas. etc.. sino que cada uno debe construir su propia personalidad moral.  Otro aspecto esencial es la transmisión de los contenidos culturales y axiológicos que son considerados como fundamentales en la construcción de los valores morales universales. pretende superar la teoría de Kohlberg a partir de ella misma. En consecuencia. En la actualidad. «mediante el diálogo. todo individuo deberá conocer y valorar los elementos sociales valiosos. cuya articulación hace que siempre deba prevalecer la .momento del proceso de educación moral. la educación moral tiene ahora una gran responsabilidad. las pautas básicas de convivencia... que además cuenta con precedentes y con elementos culturales de valor que sin duda contribuyen a configurar sus resultados. no se trata de una construcción en solitario. a partir de ellos. de la tecnología. una ética de mínimos. pues la misma. la adquisición por parte de todo individuo de aquellos procedimientos que le van a facilitar la capacidad de juicio. ni tampoco desprovista del pasado y al margen de todo contexto histórico. de la idea de que toda conducta moral puede estar basada en la construcción racional y autónoma de principios y normas universales. Esos criterios que se consideran intemporales y que dan consistencia a sociedades plurales. de autorregulación. es decir. la tolerancia o la solidaridad son claros ejemplos de este punto. de diálogo. y que permitan no sólo regular la propia conducta. Un presupuesto central de esta propuesta es la convicción de que la formación moral del educando no debe ser un planteamiento impuesto. a la vez que un enorme panorama. se producirá su aportación personal. Pero en cualquier caso es una construcción que depende de cada sujeto. la reflexión. por ello. a partir de la cual se pueda establecer un diálogo. contribuya también a esa felicidad social. de comprensión. Todo lo contrarío: es una tarea influida socialmente. la libertad. la evolución de los criterios morales. pero. de las relaciones sociales. disponen al individuo de forma constante ante situaciones hasta ahora inimaginables y a las que debemos dar respuesta. la evolución de la ciencia. valorar y aplicar esos criterios vigentes. Uno de estos modelos es la propuesta de la educación moral como construcción de la personalidad moral. de tal forma que cada uno sea capaz de edificar una vida que merezca la pena ser vívida y que. Lógicamente. mejores y más apropiadas». «Por consiguiente. gracias a los cuales podrá construir de forma autónoma su propia personalidad moral. Todas estas fases se resumen en una coordinación constante de dos ideas directrices. no por imposiciones heterónomas ni por una simple asimilación. contrariamente al movimiento norteamericano de la formación del carácter. Este proceso debe ir ayudando a que cada sujeto pueda ir adaptándose a ese entorno social. querer hacerlo y ponerlo en práctica». sino también construir autónomamente las formas de vida concretas que en cada situación se consideren. todo este proceso está dirigido a la elaboración de la propia biografía en cuanto espacio propio de valores. quiere ser capaz de facilitar la construcción de unos principios que sean universalmente aceptables. es decir. pero que no determinará las decisiones posteriores. la autonomía de todo individuo y la razón dialógica. pero en estrecha colaboración con los demás.  Un tercer elemento clave en esta propuesta es la formación procedimental.. sino por un conocimiento y valoración de criterios que le ayudarán a conocer mejor esa realidad social en la que vive y. Considera que es posible hallar entre todos algunos criterios universalizables. de personalidad moral. ni una aceptación de convicciones establecidas.

3. en la que se recoge una serie de valores esenciales mínimos que pretenden ser extensibles a todo grupo humano. «El respeto a la autonomía personal y la consideración de los temas conflictivos a través de un diálogo fundamentado en buenas razones son condiciones básicas para conseguir formas de convivencia personal y colectiva más justas. formación de las capacidades cognitivas de tal forma que sean capaces de reflexionar sobre cada situación y resolver de forma autónoma los posibles conflictos de valores que se den en ellas. a la vez que el desarrollo de un modelo exige. Con ello pretendemos mostrar algunas de las opciones existentes. las capacidades para saber valorar las perspectivas del otro. Toda técnica reclamará a su vez una serie de estrategias para llevarla a cabo.La organización real del centro educativo como comunidad democrática. conductuales y actitudinales. aquellos que todos reconocen como deseables. por medio de una serle de tareas o actividades. como es lógico.razón y el diálogo para la solución de posibles conflictos. Para su logro. Lógicamente ésta puede estar presente en modelos diferentes. para las relaciones interpersonales. . varias técnicas distintas. Entendemos por técnica. o una actitud. más allá de los contextos culturales y que se demuestra como un buen documento gracias al cual podemos plantear unos valores mínimos válidos para todos. .La planificación de experiencias de participación social en diferentes entornos.  La adquisición de los conocimientos necesarios para enjuiciar críticamente las diferentes circunstancias que vivamos. cuya elección reside en las capacidades que se quieren desarrollar. que en la educación se trabaje el desarrollo intelectual. como resulta lógico. aquellas formas concretas de aplicación de un determinado modelo. . sus propias técnicas y estrategias para desarrollar competencias específicas. es decir. Esta propuesta va a suponer.El carácter transversal y sistemático de las actividades de educación moral. y para ello se utilizan aquellas que se consideran idóneas independientemente del origen de las mismas. el desarrollo de la autoconciencia y del autoconcepto. etc. En cuanto a las estrategias proponemos dos alternativas. sin que por ello estemos asumiendo este modelo de educación moral. respetarán los valores y principios consensuados. así. Una palabra sobre las técnicas y estrategias en educación moral Ya hemos mencionado que todo modelo presenta. así como proponer soluciones y comprometernos con ellas. en cualquier caso. deberá apostar por: . la aptitud para la acción. la adquisición de información. que a su vez desarrolla una capacidad. y como lo hagan posible las maneras culturales de cada persona y cada grupo tengan. lográndose una constante interacción y complementariedad entre todas ellas.» El ejemplo más claro de un conjunto de principios consensuados válido para todos es la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948). ¿Cómo pretende este modelo la formación de personas moralmente autónomas? Básicamente mediante:  El desarrollo del juicio moral. las habilidades relativas a la percepción de los intereses y motivos propios y ajenos. el desarrollo de competencias autorreguladoras. el desarrollo del juicio moral formal y contextual. pero que. Entendemos las estrategias como el camino para la consecución de una destreza. Formas de convivencia que pueden ser tan variadas como lo decidan los implicados.  La formación de las habilidades necesarias para adquirir conductas morales coherentes. es decir. las capacidades para la argumentación y el diálogo. el educador. Una vez aclarados estos presupuestos. consideramos que en la actualidad la elección de unas técnicas u otras depende esencialmente de las capacidades que se quieren desarrollar. además de proponer actividades dirigidas al desarrollo y consolidación de estas habilidades cognitivas. Un ejemplo es la utilización como estrategia de la clarificación de valores con la finalidad de ayudar al educando a reflexionar sobre aspectos concretos de su conducta.

de un modo u otro. a partir de la consideración de que «para que un estudiante sea una persona moralmente educada tiene que haber sido formada atendiendo a la conducta. están dirigidas a un mismo objetivo: el desarrollo de la personalidad moral autónoma de la persona.4). Estos cinco elementos no son simplemente dimensiones independientes y yuxtapuestas una a otra. En primer lugar... Capacidades de autoconocimiento para el desarrollo del juicio moral de comprensión conceptual papa el desarrollo de la perspectiva social y la empatía para la capacidad de diálogo. No podemos finalizar sin hacer mención a dos factores que.3. un amigo. o si tiene algún tipo de ascendiente sobre otros (un héroe. un ídolo. un padre o una madre. lo quiera o no. qué estrategias va a llevar a cabo para alcanzar los objetivos que se propone. Estrategias*  clarificación de valores  ejercicios de autoexpresión  discusión de dilemas morales  reconocimiento de alternativas y previsión de consecuencias  ejercicios de análisis y constricción conceptual  estudios de casos  role playing  juegos de simulación  debates  análisis de valores Otra alternativa es la referida por Escámez. la importancia del ejemplo. Son dos modos de organizar y planificar una propuesta de educación moral. CUADRO 6. el carácter. máxime si está llevando a cabo tareas de formación (un profesor.4.). Al educador le corresponde reflexionar sobre lo que pretende y decidir. CUADRO 6. Toda persona produce. los valores. de forma coherente. Ámbitos Conocimiento moral Sentimiento Acción Estrategias*  Conciencia moral  Conocimiento de valores morales  Toma de perspectiva moral  Razonamiento moral  Toma de decisiones morales  Autoconocimiento moral  Narración  Autoestima  EmpatíaAmor al bien  Autocontrol .). sino que sólo se es una persona moralmente educada cuando se poseen en equilibrio y armonía» (ver cuadro 6. etc.pero que. La primera alternativa se plasma en el siguiente cuadro. siempre están presentes. También estamos inmersos en espacios que nos educan. un educador de tiempo libre. al sentimiento y a la acción. en el fondo.Vivimos en interacción constante en diferentes contextos de aprendizaje. el razonamiento y los sentimientos. en la que se concretan las estrategias referidas al conocimiento moral. un efecto de modelaje sobre otros.

dependerá del momento vital en que nos encontremos. para la solución cotidiana de los conflictos.. de nuestras experiencias. y muy relacionado con lo anterior. para que estas influencias sean más o menos decisivas. . de la personalidad.. Ahora bien. Esta realidad crea ya por sí misma un ethos que colabora en la configuración de un tipo de educación moral u otro. Lógicamente.. como las personas que interactúan en ellos. no hay duda de su relevancia en el desarrollo de cada individuo. En segundo término. el diálogo. contribuyen a nuestra formación. Role playing  Narración  Competencia  Voluntad  Hábitos morales Tanto esos espacios. hay que resaltar asimismo el clima que se vive en los ámbitos de convivencia cotidianos. No es lo mismo aprender valores en un contexto autoritario que en un ambiente democrático. en espacios normativamente predefinidos y cerrados que en entornos donde se fomente la cooperación..

Y. institucional o material susceptible de promover unos efecto/ s educativo/ s. aunque cuando se trata este tema siempre hacemos referencia a estos educadores con intencionalidad .. en sentido amplío. un colectivo o una institución.. Tradicionalmente se ha hablado de la fuerza educadora de la familia y de la escuela como instituciones con entidad educativa propia. Es decir. a su singular relación directa y cotidiana con los educandos. Agentes en educación moral En educación resulta imprescindible la reflexión sobre la figura del educador.. ahora. sin duda. en la medida en que deben lograr efectos educativos en todos los educandos que tienen a su cargo. como es lógico. dirige. por lo que se impone el análisis de los distintos agentes que intervienen en el proceso de formación moral con el fin de poder valorar los ámbitos en los que ésta se lleva a cabo. Es decir. un cuadro. personalmente deseables y colectivamente justas y libres». libre y responsable capaz de enfrentarse a la indeterminación humana. La educación moral. será lógico concluir que.. siempre se ha defendido el papel indiscutible de los educadores como verdaderos artífices y agentes de la formación de los educandos. con intencionalidad. junto con la responsabilidad que esto conlleva. agentes de educación en la medida que interactuamos con los demás.CAPÍTULO 7. de forma muy amplia.o persona puede ser agente educativo en cuanto que al entrar en contacto con otro individuo. un proceso de aprendizaje. una película. etc. cualquier instancia personal. así como sí consideramos necesaria su formación como agentes que están ejerciendo una influencia educativa decisiva. el valorar la responsabilidad de sus actuaciones. Ahora. profesionales. Independientemente de las diferentes teorías. están colaborando «[. Esto conlleva. la implicación de cada uno de ellos. sí aceptamos la dimensión moral como algo propio de la naturaleza humana. ya sea en una dimensión humana específica o en sentido de formación integral. de una u otra forma.LOS AGENTES EN EDUCACIÓN MORAL 1. ¿quién es un educador en educación moral? Como primera respuesta afirmamos que todos somos. no es ajena a su impulso y guía.. impulsa. y capaz de moverse equilibradamente en los planos personal y colectivo para asegurar la creación de formas de vida viables. ciudadanos. de una forma u otra.. ya sean hijos. debido. Tradicionalmente al abordar este tema se han precisado una serie de educadores clave para el desarrollo moral. aquel agente que posibilita. alumnos. un nuevo aprendizaje que no tiene su origen en factores biológicos de maduración. se producen en éstos un cambio. especialmente en edades tempranas. Cuando hablamos de agentes educativos se entiende.. y debido a la intencionalidad de sus acciones. modelos o enfoques existentes en educación. lógicamente. una modificación. esos mismos educadores están incidiendo en el desarrollo moral. explícita o implícita.] con la formación de una personalidad consciente. cualquier cosa un libro..

Las consecuencias que se sigan -en términos de triunfo o fracaso. con la incorporación cada vez más temprana de los niños a la escuela. Pero. cuál es corresponsable con otros agentes y cuál es la tarea en la que únicamente debe colaborar. por ejemplo. 7. del entorno como agente educativo impersonal. No obstante. abuelos. a la vez que encontramos cambios importantes en las responsabilidades que tradicionalmente se han atribuido a cada agente.. b) La propia fuerza educadora de algunas de las instituciones que están configurando nuestras sociedades -televisión. el ambiente. De aquí la importancia del entorno y del clima como elementos educativos. red. Clarificando todos estos aspectos mejoraremos. cuál es la tarea que le compete de forma exclusiva..descansan en los individuos». han de ser ahora descubiertos. Cuando reflexionamos sobre educación. la comunidad local. todo nos es cercano. pero no deja de ser extraño y lejano a la vez. El «ethos». Pero al utilizar ambos . defender y llevar a cabo la especificidad de sus funciones que le dota de una singularidad única en unos ámbitos comunes de actuación donde el ejercicio de una responsabilidad compartida resulta imprescindible. orientadores. cada uno de los agentes educativos mencionados deba conocer. Las barreras espacio-temporales se han roto de forma definitiva.). 1. hermanos/ hijos.expresa. el entorno donde sucede educación resultan tan significativos como la acción misma. la familia ha relegado gran parte de sus competencias educadoras. como todos los elementos que en ella concurren y que están matizando cada acción educadora. cuidadores. debemos plantearnos una serie de presupuestos que nos ayuden a concretar su función educadora. los peligros y las inseguridades de la biografía.. a pesar de esta realidad. etc. Como primer paso. por lo que todo lo tenemos al alcance de la mano.. independientemente de que atendamos de forma más directa la dimensión física. aunque las fronteras entre unos ámbitos y otros son hoy en día difíciles de precisar. que influye de forma determinante en la configuración de la personalidad moral (modas.1). y como condicionante tanto para el educador como para el educando (ver fig. sumisión y. . En ambos ámbitos se debe atender tanto a las figuras individuales y su acción específica. como institución y como acción personal. estilos. a la falta de criterios claros donde consolidar nuestra identidad. interpretados. directivos. no debemos olvidarnos de todos aquellos que están influyendo indirectamente en el desarrollo moral del individuo y de la sociedad. lo que nos conduce al desarraigo. «Las oportunidades. afectiva o moral de la persona. También debemos tener en cuenta que en la interacción con cualquier agente educativo tan importantes son las acciones intencionadas. Así. decididos y reelaborados por el sujeto individual. También debemos ser conscientes de que cada vez se presta mayor atención al entorno sociocultural. esto no quita que en el proceso de formación de cada persona. Insistimos que cada agente debe tener claro cuáles son sus funciones. «la educación tiene su base en la familia. prensa. CLAVES PARA COMPRENDER LA FUNCIÓN EDUCADORA DE LOS AGENTES EN EDUCACIÓN MORAL Antes de abordar la función específica de algunos de los agentes de educación moral. intelectual. etc.y que forman parte de nuestro entorno cotidiano. estamos hablando de educadores y de educandos. dentro de su actividad. expresas. el desarrollo formativo de todo individuo.). sin duda. como al clima y la cultura que se ha configurado a raíz de la interacción de todos sus miembros. normas. docentes. c) La fuerza del ambiente. a través de la actividad de sus diferentes miembros (padres. su historia. que anteriormente venían definidos por el clan familiar. telefonía móvil. su relación con el contexto sociocultural.1. orientar. se continúa en la escuela y se completa en la comunidad local». las reglas de la posición estamental o la clase social. los educadores morales más significativos y a los que debemos prestar especial atención se centran en la acción de la familia y de la escuela. ya que su dimensión como agente de educación moral va cobrando especial relevancia en nuestra sociedad por tres motivos: a) El déficit socializador y moralizador que presentan estas instituciones clásicas de educación -familia y escuela-.

y otros en los que deberá saber colaborar con otros. que crean -o deben crear. En primer lugar.. 3. por lo que para entender nuestro comportamiento debemos referirnos a la biografía de cada uno. En tercer lugar. a su vez. Las circunstancias personales. una significatividad . a lo largo del ciclo vital de cada individuo hay momentos en los que resultará más significativa una influencia que otra. no podemos perder de vista que la potencial educatividad de los agentes personales. sino de personas concretas que viven en unos contextos históricos definidos. no radica en rigor en ellas mismas. afectiva. y cada educador. Cada educando. los contenidos que deben transmitir dadas las circunstancias y contextos desde los que actúan. está inserto en una realidad sociocultural definida y en un tiempo histórico concreto de los que no puede. » 5.» Todos formamos parte de secuencias de historias compartidas. En sexto lugar. Depende de la situación. Los ámbitos en los que son responsables únicos..] para responder adecuadamente a la pregunta "¿qué tengo que hacer?". será cada educando el que otorga. Para educar debemos ser conscientes de esta realidad vital. En cuarto lugar. la educación debe responder y ayudar a desarrollar las capacidades y posibilidades de cada uno en unos entornos determinados ya definidos. institucionales. 6. aunque esté dirigida de forma prioritaria a una dimensión humana específica (intelectual. como la familia. son las que condicionan la incidencia educativa de un agente. A la vez que en toda interacción aprendemos contenidos morales. etc. formación y circunstancias de cada uno el que se otorgue más o menos fuerza educativa a unos agentes o a otros. afirmamos. En segundo lugar todos nos vamos desarrollando gracias a los otros. de una forma u otra. sin ninguna duda. es decir. ninguno de estos agentes son educadores morales de forma exclusiva. sino en el uso. materiales. está concatenada a las secuencias narrativas de otros. Al analizar la biografía de cada individuo podremos valorar la significatividad de estas influencias. en definitiva. En quinto lugar. La persona es una unidad. Esto conlleva varias consecuencias pedagógicas de gran relevancia: 1. ya que «[. temporales. física. La educación moral. Sin duda. debemos tener claro que lo esencial es la interacción de todos estos agentes.. contextuales. de individuos en términos generales. o comunidades. es un aspecto clave de la formación humana. que toda educación es educación moral. En consecuencia. que a su vez deben plantearse de forma clara las funciones que deben atender. «Ser persona significa ocupar un lugar que no existiría sin un espacio en el que otras personas tienen su lugar. en todas las otras dimensiones. ni su influencia es la única importante en la formación de esa persona. evadirse y a los que debe responder. 4. ahora no debemos perder de vista que. las acciones humanas nunca son actuaciones aisladas.. Están unidas y relacionadas a las de las personas con las que convivimos. La educación presenta siempre una dimensión holista. su acción.los fundamentos clave sobre los que se asentará todo el desarrollo posterior. No obstante.. sentido y significado que los educandos les atribuyen.. «El mundo que nos es dado y visible es un producto que esconde otros mundos no visibles de forma inmediata para nosotros cuyo sentido ha de ser interpretado. tengo que responder antes a otra "¿de qué historias o historia me encuentro formando parte?"» . ningún agente es omnipresente ni definitivo.. y toda acción revertirá.» Y en ese proceso de interpretación necesitamos a los otros. con unos elementos socioculturales específicos y que deben saber hacer y resolver su propia vida en esas circunstancias determinadas.términos debemos ser conscientes de que no estamos tratando de entes abstractos. entendida como uno de los aspectos particulares de la educación o entendida como eje transversal de todo proceso educativo. Nos hacemos gracias a los otros. Con esto no se quiere restar importancia y relevancia a los educadores. ni debe. que. por diversas circunstancias. «De este modo. y a pesar de esta afirmación.). la educación moral se convierte en el nervio central de la educación porque quiere dar dirección y sentido al ser humano en su conjunto. ya que incide directa o indirectamente en esta capacidad. afecta de forma indirecta a los otros ámbitos del ser humano. de una acción. 2.

sino que va sucediendo de acuerdo a las necesidades y posibilidades de cada etapa vital. las personas con las que se relaciona y sus propias decisiones. LA IMPORTANCIA DE CADA AGENTE MORAL Ya hemos afirmado que. en actitudes. Es decir. En octavo lugar. que están interrelacionadas entre sí. En séptimo lugar es muy común el error de convertir el proceso educativo en la sucesión de una serie de espacios concatenados sin ninguna relación entre ellos. Así. cíclica y sin conexión entre sí. ninguna actuación de un educador resulta neutra. ya que vivir es formar parte de historias ya comenzadas. » 1. para poder vivir en plenitud y con dignidad.2. resulta innegable que cada persona vive y va adquiriendo experiencias y conocimientos a lo largo de cada día en los diferentes ámbitos de convivencia y en interrelación con los demás individuos de forma continuada. 7. conformando de este modo su propia personalidad. sea consciente o no de ello. aunque a lo largo del día se sucedan interacciones por espacios y grupos diferentes entre sí. La realidad es una unidad y cada individuo la vive como tal. todos somos educadores. o con los que interactúa. ni ninguna acción educativa es indiferente. y de ésta a la interacción en otros grupos no formales e informales. sin perder de vista lo que acabamos de afirmar en el punto anterior. entrenarnos profesionalmente. la coherencia y conexión entre ellos. De aquí la responsabilidad de toda existencia con los otros y con lo otro. instruirnos. toda acción educa moralmente. Cuando nacemos nos incorporamos a una existencia en la que están ya planteadas las coordenadas que me permitirán construir mi propia vida.. como si fueran compartimentos estancos. a la vez. se presenta siempre en una compleja interacción de todos los ámbitos que la componen y cada persona la vive como tal. plantear unos objetivos. de la familia a la escuela. Todo ello irá desplegándose de acuerdo a las situaciones que viva.pedagógica u otra a cada acción. directa o indirectamente. además de actualizarnos y perfeccionarnos de manera permanente. por lo que todo agente educativo. la educación moral también se dará y se concretará de forma diferente a lo largo de la vida de cada individuo. la responsabilidad de toda intervención. De esta afirmación se desprende que. en el sentido de que todos estamos influyendo en los individuos que nos rodean.» La realidad es una. Nunca podremos identificarlo como algo acabado. 8. unas pautas morales coherentes y con significado. Se presentan todos estos espacios de convivencia de forma inconexa entre sí. Ninguno de ellos puede erigirse en el responsable absoluto de esta dimensión humana. De aquí radica la importancia del estudio diferenciado de los diversos agentes que confluyen en la formación de toda persona. Es una misma persona la que va asimilando la realidad que le rodea. ya que todo educador es un educador moral. exista una gran diversidad de agentes en educación moral. o no. Un mismo hecho presentará una incidencia formativa diferente en cada individuo. la educación es un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la vida.. de una forma u otra. el análisis se hace necesario para aprehenderla y comprenderla. cada individuo va pasando de forma continuada. Por ello. «Necesitamos una educación y un aprendizaje al alcance de todos que permitan formarnos. educarnos. En este sentido. Lógicamente. Buena parte de lo que sabemos se lo debemos a otros. ya que cada etapa vital reclama la satisfacción de unas necesidades. todos estamos educando moralmente a las personas que conviven. influye en los individuos a los que atiende. En consecuencia. de sí puede hallar en ellos. no existe un agente educativo dirigido de forma explícita y exclusiva al ámbito moral. con nosotros. aunque sí se puede concretar la importancia decisiva de unos frente a otros de acuerdo al nivel . Ahora bien. punto de referencia para otros y para los que vendrán después de mí. desarrollar unos intereses. y de aquí la utilización de los medios de comunicación social. Ahora bien. volvemos a insistir. lógicamente. ninguna educación es neutral. el saber afrontar unos retos. «La vida es una operación unitaria sea cualquiera la complejidad de sus contenidos. buscando. en la medida que toda educación conlleva implícitamente la formación en valores. independientemente de que sí en esos espacios exista o no un proyecto educativo definido y de si se da o no una interrelación entre dichos grupos y/ o espacios. De aquí.

No es pues una práctica reproductora.» En esta nueva condición resulta absolutamente necesario educar en competencias morales. a establecer su propia jerarquía. y a la institución educativa -desde la escuela infantil a la universidad. y hasta opuestas. la familia y la institución educativa. potenciar la capacidad de orientarse con autonomía. no puede asociarse con prácticas inculcadoras de determinados valores. a dar sentido y significado al orden moral que fundamenta sus acciones. son una realidad cotidiana. de decidir el modo como quiere ser y el modo como quiere vivir. las tecnologías de la información y la comunicación. sino de decidir una buena manera de vivir la propia vida en el seno de una colectividad. Ahora bien.. y dados los nuevos indicadores sociales. racionalidad y cooperación en situaciones que suponen conflicto de valores. su identidad. la globalización de las interacciones. a los que se les reconoce su memoria y su historia. a la vez que se logra que todos posean las habilidades y valores mínimos que permiten diferenciar una sociedad pluralista de una yuxtaposición de comunidades más o menos equilibrada.madurativo de cada individuo y al momento biográfico específico de cada uno. mientras que los que deberían actuar como educadores -en primer lugar. en la actualidad nos encontramos con un mundo en el que esas normas ya no son universalmente aceptadas.han abandonado este rol esencial. ofrecer estrategias educativas más o menos elaboradas de tal modo que se tenga todo tipo de experiencias morales. en cambio han surgido con fuerza nuevos modelos que se han erigido en agentes educativos. la razón de su deber no se encuentra fundamentada en la norma o ley establecida por otros. nos está conduciendo a una anomia moral ante la ausencia de patrones morales claros. caracterizadas por la rapidez de los cambios. Los referentes claros e incontestables han desaparecido. modas. especialmente los padres. sino lo esencial es ayudar a cada educando a estructurar su universo de valores. Por otro lado. sino que debe entenderse como un espacio de cambio y transformación personal y colectiva.. lo importante para todo educador no es enseñar sin más una serie de valores. lo decisivo en este punto es la necesaria coherencia y complementariedad que se debe buscar y lograr en todo proceso formativo entre todas las propuestas educativas. como un lugar de emancipación y de autodeterminación. de la educación formal a la no formal-. válidos y coherentes. seguimos reconociendo como educadores significativos en educación moral a la familia. la multiplicidad de agentes con mensajes a veces contradictorios. es capaz de autodeterminarse de forma responsable. entre los diferentes espacios de convivencia y entre todos los agentes que intervienen en él. es decir. Si para las generaciones anteriores los modelos educativos estaban claros y eran unívocos. aceptándose por la mayoría una serie de normas y valores como patrones de comportamientos establecidos e indiscutibles. mostrar cuantos más mejor. en el que los referentes vitales cambian constantemente sin darnos tiempo a desarrollar estrategias de adaptación y en el que la convivencia de estructuras morales diferentes.. «La educación moral supone. creencias.. El repliegue educativo de estas instituciones frente a la fuerza atractiva y arrolladora de los medios de comunicación social. «No se trata simplemente de decidir cómo se quiere vivir en el seno de una comunidad. sabemos que la educación se prolonga más allá de la familia y de los centros educativos. 2. La necesaria formación en educación moral A pesar de esta compleja realidad y la problemática diversidad de la sociedad actual.. también debemos ser conscientes de cómo han cambiado los referentes educativos en muy pocos años.. Por otro lado. En esta línea. » En una sociedad pluralista se debe enseñar el complejo juego de la potenciación de los valores que colaboren en la construcción de sujetos y culturas diferentes. sino que él mismo ha sabido darle fundamento y significado a esas normas que dirigen su vida. que nos transmiten a un ritmo trepidante datos.. desde nuestra perspectiva. que implica que cada uno sea capaz de actuar de acuerdo a la ley que hay en su conciencia. Formar para la autonomía moral. por lo que debemos atender también como claros . Uno de los mayores problemas educativos con los que se enfrenta la sociedad actual es la actuación de los agentes educativos en sociedades plurales.

figura amplia y abstracta que se concreta en diferentes educadores de gran fuerza. es/ finfo/ quiron/ edmoral). Todo ámbito educativo es responsable de formación moral. con el fin de. De aquí la importancia de estos grupos y el que. médicos. Los cursos de formación de posgrado en educación en valores organizados por la Universidad de Barcelona y la Organización de Estados Iberoamericanos y dirigidos por la Dra.. junto con el desarrollo de las capacidades metamorales de conducción de sí mismo (la conducta moral. Es el espacio idóneo para la adopción de los elementos morales socialmente vigentes. Son espacios de convivencia privilegiados. org/ valo-res). saber valorar su incidencia educadora y sistematizar y planificar su acción de tal modo que se logren acciones educativas coherentes y enriquecedoras para el individuo y la sociedad. Lógicamente debería ser un contenido que estuviera presente en el currículum específico de la formación del profesorado.. Éstos «[.. la realidad nos conduce a la ausencia de estos contenidos en el currículum de los diferentes planes de estudio -formales y no formalesde los educadores. por lo que sería absurdo plantear este ámbito humano como algo exclusivo de un único agente especializado. así como suscitar en los padres la necesaria formación en este campo. campus-oei. ONGs. Sin embargo. manteniendo la convergencia de sus actuaciones en la propuesta de fines y objetivos coherentes. como son la cultura. Buscarais (http:// www.. poco a poco. Ibáñez-Martín (http:// www. está en los grupos primarios. son siempre espacios de relación esenciales en la construcción de la personalidad moral. Ahora. porque aseguran una relación interpersonal intensa entre sujetos unidos por lazos de afecto y respeto». la autorregulación y el juicio moral). 2.)..o por el contrario se constituyan con sujetos de distintas edades -la familia o los grupos escolares-. sí debemos destacar que en la actualidad están surgiendo importantes iniciativas que aportan esta especialización al educador.] bien estén formados por sujetos de la misma edad -grupo de pares. el origen de todo el proceso educativo. ucm. De aquí la gran fuerza de su influencia educadora. el espacio.. así como de la trascendencia educadora de todo espacio de convivencia (los movimientos de ciudades educadoras. LA FAMILIA COMO AGENTE MORAL La familia es la unidad clave en la configuración moral de todo individuo. donde se asientan las claves para el desarrollo ulterior. la red. a pesar de la significatividad de otros agentes. profesores. debamos centrarnos en su estudio. Actuar como agente de integración a partir de la diferencia.). las tecnologías de la comunicación. como algo propio únicamente de la familia y la escuela.. A pesar de los cambios estructurales y de contenido que está. No obstante esta afirmación. presentadores de radio. ya que las relaciones interpersonales en las que se basan están enraizadas en lazos de cooperación y afecto dentro de una dinámica de cotidianeidad.agentes educativos al entorno. y en la Universidad Complutense de Madrid el curso de Especialista Universitario en Educación Moral y Cívica en el Sistema Educativo. dirigido por el Dr. televisión. Por ello. periodistas. monitores. Ahora bien. tampoco debemos olvidar que esta colaboración debe estar fundamentada en la necesaria coherencia entre todos los agentes que intervienen.. resulta esencial hacer consciente a todo educador de la responsabilidad de su acción educativa y de la fuerza educadora de todas sus actuaciones. impulsando el progreso social y el desarrollo personal. etc. En este punto resaltamos dos acciones específicamente planificadas con esta temática y que se están llevando a cabo actualmente en España.. Fomentar la lógica diversidad. junto con la falta de formación de los padres en este ámbito de actuación. por lo que una tarea esencial a acometer por los profesionales de la educación se concreta en hacer conscientes a los diversos profesionales de su incidencia moral (políticos. Resultan lugares sociales insustituibles en la formación moral. Una tarea urgente hoy en día estriba en concretar y clarificar sus funciones socializadoras y axiológicas.1. de los educadores sociales. También destacamos la actividad que desarrollan diferentes grupos de . ¿podemos plantear la existencia de un profesional de la educación moral? Aunque no defendemos la figura de profesionales dirigidos a la educación moral de forma exclusiva. Todo agente educativo es un educador moral.

resulta muy difícil la suplencia». Navarra. configurando un espacio educativo al que no hemos sabido prestar la atención que se debe. es decir. Esto se debe a que estamos ante un colectivo en el que se crea una relación: . etc.Basada en un compromiso personal de largo alcance fundamentado en un proyecto en común y en la que se propicia la relación intergeneracional. que reclama a la vez la interacción con otros individuos.. «En una sociedad tan "anónima" como la nuestra. por ejemplo. los hábitos y las rutinas familiares configuran el modo de interpretar. En el grupo familiar se aprenden las claves a partir de las cuales se construyen las representaciones globales acerca del funcionamiento de la realidad social. las costumbres. » Una de sus funciones esenciales es la influencia decisiva en la configuración moral de la persona en cuanto que cumple con las características que la determinan como uno de los grupos humanos de mayor prestigio. convirtiéndose así en el referente decisivo de aprendizajes especialmente eficaces y duraderos para todos sus miembros. en el que se invierten la mayor parte de las energías personales. su marco más adecuado. en la que los vínculos de integración a marcos estables de convivencia se han debilitado. quizás. sí se la considera como «[. amigos. a la cultura a través de ese filtro que es la familia.). Será similar. En la actualidad está cobrando cada vez más fuerza la realidad de la incidencia moral del trabajo profesional. la familia es. propios de cada una de ellas.Dinámica.). normalmente padres-hijos. creencias. etc. desaparición de otro. así como en base a las vivencias y sucesos de todos y cada uno de los integrantes de la familia. Madrid (Complutense).. así como los diferentes acontecimientos que van sucediéndose a lo largo de los años (nacimiento de un nuevo miembro. cada miembro de este grupo accede a la sociedad. problemas de todo tipo. de patrones valiosos de conducta y... Cuando éste fracasa o no se da. . costumbres. Valencia. prácticas. y del que se espera que sea la fuente principal de nuestra satisfacción individual. tíos. De este modo. En ella se aprenden los valores en un ambiente de proximidad. interdependiente en la que se crean lazos de apego y una comunicación personal. creándose así un escenario de encuentro intergeneracional.. familiares o no. todo aquel conjunto de escenarios.investigación y que tienen tras de sí una consolidada trayectoria profesional especializada en este campo. los primeros cánones para interpretar el mundo. comunicación. suceso resulta indiferente en este sentido. las actividades cotidianas. tan importante es el entorno sociofamiliar como el propio currículum familiar.] la más influyente en el aprendizaje de valores. En esta influencia moral. el último reducto o espacio que queda al hombre de hoy para ser reconocido y acogido como tal. Murcia. entorno. los objetos. las diferentes personas que intervienen habitualmente. cambios profesionales. En este sentido. La familia sigue existiendo. también... En ella se adquieren los primeros aprendizajes.) o no (cuidadores. Más que un obstáculo para el desarrollo individual. ya que los hijos interpretan esos mensajes desde su propia realidad.» A partir del escenario educativo familiar. Ninguna acción. La interrelación entre todos los miembros cambia y evoluciona de forma constante. comprender y actuar en la sociedad. ya que va cambiando al hilo del crecimiento y desarrollo de cada uno de los individuos de ese grupo. afecto y cooperación.. la familia sigue siendo una realidad y un proyecto en el que se continúa creyendo. inciden en la conformación moral de todos sus miembros. Aunque afirmemos que la familia no es la única agencia educativa. Esta relación es cotidiana. se está ofertando en numerosos planes de estudio una materia sobre deontología profesional como clave para la capacitación profesional. Todos los elementos cotidianos van constituyendo la biografía y el currículum familiar. ya sean familiares (abuelos. Son referencias obligadas las universidades de Barcelona.. Ahora es importante recalcar que el contenido de esos aprendizajes morales nunca será idéntico entre los padres y los hijos.. y sigue prestando un servicio insustituible al desarrollo y apoyo personal. los estímulos.. el tipo de relación que se establece entre sus miembros.. . además de que las circunstancias de aprendizaje y de vivencia de ese contenido son radicalmente distintas a cuando lo .De dependencia estable entre todos los miembros que pertenecen a él. las primeras experiencias.

los inconvenientes y las influencias negativas que inevitablemente suceden. al fin y al cabo. los actores que intervienen. que acepte la diversidad de opciones ante la vida y que.2... Entre ellas destacar. Sí entendemos como paso previo que «la construcción de la personalidad moral parte de un doble proceso de adaptación a la sociedad y a sí mismo. A la vez que es imprescindible saber conjugar exigencia con afecto. LAS ISTITUCIONES EDUCATIVAS Y SU INCIDENCIA EN LA FORMACIÓN MORAL Sobre el papel eminentemente educativo de toda institución educativa. el clima afectivo y la comunicación. la temporalización de esas actividades. Esta forma de "crecer" no se constituye por una simple adición de materiales que poder ir añadiendo sin más. vamos compartiendo el sentido común que rige la vida cotidiana. otros . al mismo tiempo. Las ideas previas de los padres. la coherencia de los padres. y de darles un acento personal. también es importante resaltar la necesaria adecuación a las peculiaridades de cada hijo (aparte de la edad biológica.. Todos estos elementos están constituyendo el fundamento de la personalidad moral de cada uno. las necesidades y los intereses de cada uno). todos aquellos contenidos de las actividades cotidianas. Cada uno de los miembros continúa su aprendizaje y tanto unos como otros.aprendieron sus padres. Las posibilidades que éste ofrece. la posibilidad de vivencias esos modelos. la necesidad de la participación de todos los miembros en la puesta en práctica de esos valores. En cuarto lugar. Podríamos proponer diversas alternativas.]. las secuencias organizadas.» Lógicamente. pero. especialmente de la escuela. un tema que no debemos olvidar. resulta lógico indicar a los padres una serie de pautas educativas con el fin de favorecer el logro de estos aprendizajes. deseos. etc. Como pauta tercera. Ninguna familia es una célula aislada dentro de una sociedad. amigos. y que ya hemos mencionado. » Para su logro. la participación. 2.adquirimos sus comprensiones del mundo. las personas con las que interactúa. a la vez que cada individuo es un agente activo en el proceso de construcción de valores. contribuyendo entre todos a la configuración de los escenarios educativos y al currículum familiar. la eficacia de todos estos aprendizajes dependerá de: la legibilidad del mensaje. etc. supone una gran ayuda para recorrer con éxito el camino hacía la madurez. siempre aparecen los valores de solidaridad. sensibilidad con el esfuerzo. Unos le han otorgado una influencia decisiva en todo individuo. es decir. nos asomamos a la evidencia del conflicto. Por último. Esto nos lleva a considerar si podemos plantear unos valores clave en la dinámica moral familiar. Y la vemos también como un proceso de adaptación a sí mismo o de reconocimiento de aquellos puntos de vista. Por tanto. es decir. «En este sentido. tolerancia y seguridad como elementos fundamentales de la interacción que sustenta este grupo. se debe tener en cuenta el entorno en donde está inserto el grupo familiar. defenderemos la importancia del papel de la familia en este desarrollo. De aquí la responsabilidad que tiene tanto en la configuración de la personalidad de cada uno de sus miembros. así como la necesidad de profundizar en esta propuesta y potenciar su formación. los estilos de éstos. En segundo lugar. También aprendemos que las personas tienen formas diversas de percibir y de explicar las realidades que ven o que les afectan. tíos. van evolucionando consolidando unos valores. sus explicaciones y sensibilidades. es el currículum familiar. abierta y participativa. cambiando otros y descubriendo nuevos aspectos. gracias a esa interacción entre ellos como con el entorno en el que viven. posiciones o criterios que personalmente se valoran».. unos contenidos morales. que estas relaciones padres-hijos son siempre bidireccionales. una familia que proporcione una red de apoyo ante las transiciones y crisis vitales.). en primer lugar. a la diversidad y a la relatividad [. las estrategias educativas que se utilizan. en un primer momento vemos la educación moral como socialización o adquisición de las pautas sociales básicas de convivencia. proporcione seguridad para afrontar los diferentes retos del desarrollo. debe adaptarse al estilo. como en la mejora de la propia sociedad y en saber establecer una adecuada red de interrelación dinámica. o de las personas que influyen en la constitución y dinámica de esa familia (abuelos. se ha escrito mucho. cuidadores. «Al aprovechar la experiencia de los demás -extraída en nuestras relaciones.

Pretende promover los elementos básicos para desarrollar las capacidades específicas de cada uno de sus alumnos. el déficit socializador con el que hoy acceden los alumnos a los centros educativos es significativo. se han consolidado como auténticos rivales en el ámbito educativo.cuestionan esta función. para interactuar y convivir con los demás. en el que se destacan como funciones esenciales: La transmisión de la cultura específica de la sociedad en la que está enclavada. pero sí es uno de los ámbitos decisivos dado que son instituciones donde se establecen relaciones constantes. propias de esa sociedad. Hablamos del centro educativo como institución educadora. sociales y personales. El desarrollo de destrezas específicas dirigidas al desarrollo profesional. especialmente con la familia. de este modo. independientemente de que mencionemos la educación infantil. La ayuda a la integración y adaptación de cada alumno a esa comunidad.. Ahora bien. No es el único espacio donde aprendemos. Por otro lado. Aporta la cultura que le va a dar las coordenadas básicas para desarrollar y afianzar su identidad.. cuestionando su autoridad. ya que vivimos en una sociedad pluralista. con potentes medios de comunicación a su servicio. Estamos ante una auténtica socialización divergente. actuar en nuestro contexto. de disposiciones políticas. la universidad. Toda institución escolar ha desempeñado siempre un papel definido a lo largo de su ya larga historia. de prácticas. a la vez que le transmite el bagaje necesario para afrontar su vida a lo largo de las diferentes etapas vitales. permanecen a lo largo de toda su vida gran parte de su tiempo en ellas. cuyo desarrollo extremo podría poner en peligro la mínima cohesión social. En la actualidad esta contraposición entre espacios educativos es uno de los aspectos más difíciles de solucionar. será necesario analizar la actuación de los diferentes profesionales que intervienen en ellas y su complementariedad con las actuaciones educativas de la familia. las pautas de conducta.. utilizando contenidos y canales de comunicación mucho más atractivos.. pero cumplirá únicamente este papel sí las personas que intervienen en su planificación y ejecución pretenden realmente unos efectos educativos. cuando hablamos de los centros educativos. las tecnologías de la información y la comunicación. De este modo. Aparte de que ha pasado de ser una entidad socialmente valorada y respetada. y desde edades más tempranas. por lo que «[. sí se han propuesto unos fines educativos y todos los elementos que intervienen en esa organización se han diseñado para el logro de esas metas.. en los que se da prioridad a valores distintos cuando no contradictorios. a la vez que integrarle en la comunidad en la que vive. La aportación de la posibilidad de convivir con los iguales y con los adultos en espacios comunes reglamentados.. defienden modelos contrapuestos de educación. sino porque debe establecer cómo llevar a cabo muchos de los contenidos básicos de formación. Es decir. no porque le añadan roles nuevos. aparte de la familia o el grupo de iguales.. lo que conlleva que ésta se vea forzada a replantearse de nuevo sus funciones. de actuaciones directas. estamos refiriéndonos a entidades en las que interactúan una serie de sujetos con diferentes niveles de responsabilidad. de expectativas. ya que están planteando contenidos más cercanos a los intereses de los educandos.] la escuela se ha convertido en el escenario de actitudes. su sentido. de conductas y de demandas tan encontradas y tan dispares que cada uno de los pasos del proceso general de la enseñanza se ha transformado en una encrucijada de solución . Pero el problema con el que se enfrenta hoy en día la institución educativa es que parte de estas funciones siempre las ha compartido con otros agentes educadores. o programas no formales. Por ello.. gracias al cual sabemos interpretar la realidad y. de configuración de un entorno específico. por lo que enseñarán las normas. cuando a lo largo de décadas los ha compartido. Para muchos se convierte en el único lugar de interacción donde se persiguen unas metas educativas explícitas y en las que todo. A la vez. en la que los distintos grupos sociales. los medios de comunicación social. cotidianas y directas con otros adultos. Otorga el marco de referencia básico. más que examinar en este tema la función de las instituciones educativas. a ser objeto de crítica. lo que no cabe duda es que cada vez más personas. al menos teóricamente. cuestión que en la actualidad no sucede así. está planificado y diseñado para el logro de unos objetivos instruccionales y formativos. con los grupos de pares.

aunque las organizaciones educativas aún no han asumido de forma plena el reto del acceso de todos a una educación formal. a la vez que le doten de las herramientas necesarias para afrontar el cambio cada vez más vertiginoso de nuestra sociedad. actitudes.  Trabajo profesional: conocimientos básicos del ámbito profesional.. proyecto reflexivamente dirigido. no la pensamos como un instrumento para construir los pilares de la humanización.» Esto nos exige que el primer paso a dar estribe en que la escuela recupere la confianza en sí misma. porque todos nosotros hemos sido educados en el anterior sistema educativo. la estamos apartando de sus funciones antropológicas fundamentales. debe ser sustituida por una enseñanza dirigida fundamentalmente hacia el desarrollo de destrezas. . ya que sí la educación.difícil y casi siempre conflictiva». identidad. Todo ello va a implicar que todo individuo adquiera unas capacidades mínimas en cada uno de los ámbitos que acabamos de mencionar:  Autonomía: transformación de la información en conocimiento. la ciudadanía.» Entonces ¿qué debe hacer? ¿Cómo debemos plantear en la actualidad el papel de toda institución educativa? En esta línea. y configura una nueva concepción de nuestro sistema de enseñanza que aún no somos capaces de valorar en su justa medida. competencias. La fuerte carga instructiva que durante siglos ha asumido esta institución. deontología profesional. supone el fin de un sistema basado en la exclusión. y en su participación como ciudadano. alfabetización cívica y política. Esto no quiere decir que no se valoren los conocimientos. Al mismo tiempo.. valores. esenciales. capacidad para el trabajo en equipo. el trabajo profesional. Estos tres ejes. capacidad de expresar sentimientos. Mientras otros espacios educativos no son atendidos con estos mismos criterios y exigencias. Muchos autores afirman que el problema de la escuela es que «[. su peso en el desarrollo de cada individuo. tendemos inevitablemente a comparar los problemas actuales con situaciones anteriores. de destrezas y de actitudes fundamentales que le ayudarán tanto en el logro de su madurez. tanto a nivel oral. Las nuevas propuestas curriculares deben ir en esta línea. Todos aquellos entornos donde también está sucediendo educación y previendo que la educación es una tarea permanente que nos acompañará a lo largo de toda la vida. «La situación actual carece de precedentes históricos. su puesto en la sociedad actual. competencias cívicas. facilitándole marcos compartidos de comprensión de lo que significa la sociedad. junto con determinadas habilidades sociales y valores. sin duda. serán los factores sobre los que deberá girar todo el proceso de enseñanza/ aprendizaje que se imparta en estas instituciones. Cada uno de ellos comprenderá una serie de contenidos. como en la interacción con los demás. valores. defendemos que todo centro educativo debe formar básicamente en tres ámbitos que deben desarrollarse de forma estrechamente interrelacionada: la autonomía personal. la conmoción que ha supuesto esta extensión de la enseñanza a todos y en todos los niveles está todavía afectando al modo de plantear y enfrentarse con los problemas que se dan en ella. y que después seguirá desarrollándose a lo largo de toda la vida en todo espacio de aprendizaje.. sin suplantar ni reemplazar funciones de otros agentes educadores. destrezas y valores que sustentan la convivencia democrática.. icónico como digital. Sino que a la vez debe diseñar su acción educativa tomando en cuenta e incluyendo los otros espacios donde viven y conviven los alumnos. emociones. las formas de trabajo y la esencia misma del sistema. básicos que ayuden a cada individuo a desarrollar sus propias capacidades y su propia identidad. y que son contenidos fundamentales en la configuración de la identidad de cada persona. sin entender que la generalización de la enseñanza al cien por cien de la población supone un cambio cualitativo que modifica los objetivos.. y al carecer de otras referencias.] aún vive en el pasado porque el presente en el que se desenvuelve es ya profundamente diferente de la realidad en respuesta a la cual ha sido concebida. destrezas básicas específicas de su profesión.. autoconocimiento y autoaceptación. capacidad de elaborar juicios morales  Ciudadanía: alfabetización cultural. de cada grupo. autodesarrollo en interacción con los otros. numérico. escrito. ciudadanía y profesión.

Los medios . ofertándole las condiciones necesarias para madurar. que saben colaborar. que saben respetar otras manifestaciones e ideas diferentes a las suyas. También tiene la responsabilidad de hacerse oír cuando la sociedad. sino que es urgente pensar en otra educación que no sea una variante de la heredada de otras épocas. deberá plantear su Proyecto Educativo y su Proyecto Curricular de tal modo que logre que cada alumno que pase por sus aulas tenga la formación necesaria y suficiente para integrarse en nuestra sociedad. aportando una educación básica necesaria para una mejor calidad de vida y para continuar el aprendizaje durante toda la vida en un mundo cada vez más complejo. no lleva a cabo acciones educadoras.» Con relación a este aspecto. colaboración que implica saber defender cuál es el espacio propio de su actividad. Cada centro educativo debe crear su propia identidad y desde ella educar. la educación es una tarea compartida. la interculturalidad de esta sociedad globalizada. Los centros educativos no deben olvidar que deben responder a las necesidades de cada alumno. recobrar la confianza de su tarea. de la mejor manera. cuál debe ser compartido y cuál es específico de otros agentes e instancias y debe ser asumido por ellos. De ahí que hoy en día la dinámica de cada una de estas instituciones deba ser diferente. Por otro lado. Cuando se alude a una mejor educación básica para el siglo XXL.Toda institución educativa debe volver a recuperar su rol de liderazgo en la educación. al menos. toda institución educativa debe tener muy claro cuáles son sus responsabilidades. Ahora bien. maduros. Su responsabilidad continúa siendo la de formar personas. volver a recuperar el peso de la tarea de los profesores. la necesaria actuación de otros. lo que conlleva a un urgente análisis y adjudicación de tareas. pero el gran problema que hoy en día estamos viviendo es la dejación de responsabilidades por parte de los educadores. clave para su desarrollo posterior. competentes. a la vez que a las exigencias de la sociedad en la que están enclavados. responsables de sus decisiones. profundizando en el contenido de cada una de estas competencias. tenga esta opción. haya hecho todo lo posible para que cada uno. cuando entra en contradicción con lo que pretende que la sociedad sea o está reclamando. ciudadanos y profesionales autónomos. si fuera necesario. O. no somos ajenos a la gran influencia que algunos agentes sociales están ejerciendo en toda la población. con sus problemas. la institución escolar no es la única responsable de la formación de las personas. defender los campos específicos del centro educativo y dinamizar aquellos en los que deben integrar la actividad de varios agentes. buscar modelos nuevos en los que todas las instancias educadoras colaboren en una línea coherente de actuación. La institución educativa nunca debe perder de vista que es un eslabón más de una cadena educativa. Está iniciando y poniendo los cimientos del proceso madurativo de cada uno. alumnos. Contribuir a la clarificación de la actuación de cada institución.. es decir. padres y todo aquel profesional que trabaje en esa institución.. ayudando a que cada uno asuma. Debe cooperar con los otros educadores. porque requiere sustentarse sobre sólidas bases sociales y nutrirse en una profunda fundamentación moral. con sus diferencias. ya que los alumnos que acceden a ella están en la etapa evolutiva en que se condiciona gran parte de sus posibilidades posteriores y en la que se aportan los fundamentos de la formación de la persona. uno de sus deberes es defender sus propia! Funciones de toda intromisión. sencillamente porque el grupo de alumnos que acuden a ella son diferentes y porque tienen la responsabilidad de proponer y desarrollar un Proyecto Educativo en el que convergen profesores. no basta con querer « hacer lo mismo durante más tiempo». a abordarla. destaca la UNESCO. por cierto. enseñando. a través de cualquiera de sus instancias y medios de actuación. a la vez que ayudar. en vez de limitarse a un simple adiestramiento o a reflejos artificiales. Sin duda. así como reclamar la actuación comprometida de otros agentes cuando se trate de competencias compartidas. Por ello. saber exigir la intervención de otros agentes educativos. la suya propia y. «En resumen: educar para la convivencia democrática es responsabilidad y tarea de todos. Fundamental. Esto ayudaría. la irrupción de las tecnologías de la información y de la comunicación. participar en un proyecto común. respetar. a volver a creer en la escuela. sin duda. Deberá tener en cuenta la diversidad del alumnado. coherentes.

la dinámica organizativa de la clase. Aunque poseen también.. su experiencia de la vida cotidiana de la escuela. de forma explícita o implícita. qué criterios se van a seguir para su evaluación en cada uno de los ámbitos de actuación. como la actuación coordinada de todos los educadores que trabajan en él. Todos ellos son claros representantes de la educación informal.. cómo se va a evaluar el clima del centro de tal modo que se persiga realmente un proceso de enseñanzaaprendizaje coherente. unas posibilidades imponentes para poner en contacto culturas. En concreto nos referimos a las propias materias que se imparten. Lo realmente importante y lo que va a ir incidiendo en la formación de cada uno de los alumnos es lo que viva en el aula. a partir de su propia organización.] en el que todos tengamos reconocido el derecho y el deber de participar como sujetos actores. gracias al cual cada una de éstas sea capaz de aportar los elementos necesarios para atender las necesidades formativas de cada individuo a lo largo de toda su vida. el clima que propicia. plantear cómo se va a revisar este aprendizaje. Cómo se viven en el centro todas estas interacciones son las que nos darán la clave para conocer cómo están formando a sus alumnos. el ethos de ese centro. etc. no lo olvidemos. No es indiferente un tipo de atención u otra.. quiénes serán los responsables. también debemos tener en cuenta cómo está influyendo en la formación de cada uno el propio centro educativo. Sin duda. etc. los recursos que se utilizan. Tan importante son los documentos institucionales en los que se plasman todos estos elementos. con qué medíos.. ya que lo decisivo en toda institución educativa a la hora de abordar la educación de forma coherente estriba en la elaboración del Proyecto de Centro. a la formación moral de cada educando. proyecto que va a determinar tanto el clima. no sólo el contenido de las materias sino la metodología con la que se enseña. Y atender este cambio es la verdadera revolución que debe acometer la institución educativa en todos sus niveles. un tipo de experiencias u otras. La educación es una responsabilidad de la sociedad en su conjunto que va más allá del rol que le compete en la actualidad a la escuela.de comunicación social. No es cuestión de querer anteponer unas instituciones a otras.. Cuando hablamos de la institución educativa como educadora moral lo habitual es centrarse en el análisis de la figura del profesor. con sus normas implícitas.. sino también concretar cómo se va a llevar a cabo. ni comenzar una discusión en el que se contraponen unos a otros. que cooperen en la consolidación de la cohesión social. cómo quiere plasmar la educación moral y cívica. de los fines que persigue. Pero no sólo es plasmarlo en el Proyecto de Centro. Pero en esa interacción cotidiana que se da entre profesores y alumnos existen otros elementos que también condicionan el aprendizaje moral. ideas. para difundir conocimientos. valores. las normas que establece. son ejemplos del poder que ejercen en la difusión de modelos. del clima de cada aula. . de creencias. sino también en sus diferentes ámbitos de convivencia. a ser.. reconocidos y respetados». en el cual todos nos consideramos acogidos. de tal modo que se refleje no sólo en la programación de las diferentes materias. En definitiva. y de la posición que ocupe en ella cada uno de los alumnos. en la creación de nuevas estructuras culturales. en los pasillos o en el patio de la escuela. sino de buscar un equilibrio entre la educación formal. sus valoraciones. resulta esencial valorar el currículum oculto para integrar lo que . Es necesario construir un nuevo espacio social «[. qué tipo de experiencias se quieren fomentar. sino fundamentalmente actitudinal y conductual. con los profesores y con el resto de los profesionales con los que trate. la experiencia que tenga de su convivencia con los compañeros. las tecnologías telemáticas.. además de que no podemos perder de vista que el principal problema no es de carácter informativo. Qué tipo de valores se quieren potenciar. como el análisis de las prácticas cotidianas. no formal e informal. etc. es un factor fundamental en la formación moral de sus alumnos. De ahí que cada centro deba plantearse cómo entiende la educación. aporten elementos valiosos que contribuyan a enseñar a convivir. Todos estos elementos están contribuyendo. de nuevos hábitos. de modas. qué tipo de destrezas consideran que deben dominar. Por otro lado. En este sentido. sus hábitos.

no por algo que dijera en algún momento. Actividades de voluntariado. economía. conociendo sus culturas. de ONGs. «[.. con otras actividades. Entendemos que dentro de este término se consideren conceptos multidimensionales como son el ambiente. con sus distintos intereses. En la educación moral y cívica todo centro educativo debe convencerse de la necesidad de salir de su propio recinto con el fin de enriquecer con otros proyectos. cambiar..).. la calle. en la interacción cotidiana entre profesores y alumnos tanto en las aulas como fuera de ellas.] si usted me quisiera preguntar en qué circunstancias adquirí por primera vez paciencia. cooperando en proyectos. elegancia y estilo. en su mejora. elegancia y estilo". la publicidad. aquellos elementos negativos o contrarios al Proyecto de Centro. Recordamos acciones. que se intente plasmar un estilo propio como centro. economía. esa formación.. no debemos olvidar la actuación de cada profesor en el aula... A través de ellos aprendemos de forma inintencional las claves para interpretar la realidad. no tanto las explicaciones que nos dieron ante un hecho. todos ellos pueden aportar una visión diferente y complementaría que enriquece sin duda. Aspectos todos ellos difusos. en la comprensión de los problemas que surgen.. representantes de organismos. forman parte de un centro educativo que tiene su propio Proyecto. las .. Y esta influencia moral y cívica se produce en la mayoría de las ocasiones de forma indirecta e inconsciente. ayudan a abrir perspectivas en la dinámica y compleja configuración de la sociedad y a desarrollarse como persona. Percibimos las modas (a través del vestir. debemos también hacer mención que estos educadores forman parte de un Claustro. los agentes sociales.. La participación de agentes externos a la escuela en diferentes actividades y ocasiones. de sus explicaciones. pero de indudable injerencia en la formación de la persona. ya que la educación moral y cívica presenta una innegable vinculación con la experiencia: no se puede aprender estos contenidos sin referentes experienciales de los mismos. a pesar de seguir defendiendo la importancia decisiva de cada profesor en la formación de sus alumnos. Por otro lado.] debo ese reconocimiento a un profesor de gimnasia que vivió mucho antes de estos días de la "educación física" y para quien la gimnasia era un arte intelectual. tendría que responder que [. colaboración con proyectos de ayuntamientos.. precisión. Las posibilidades que nos brinda hoy en día las tecnologías de la información y la comunicación abren posibilidades hasta ahora insospechadas para este tipo de aprendizajes. preocupaciones y proyectos. difíciles de concretar. lo que conlleva una necesaria coherencia de los profesores con el Proyecto de Centro. positivamente cuando se detecta.. el entorno o la cultura. sino porque era un hombre de paciencia.. Nos marca la conducta diaria de un educador. «es necesario que exista en el ámbito de la institución escuela un espacio claro donde se aprenda de forma vivencial a implicarse en proyectos colectivos del tamaño que corresponda evolutivamente a la población con la que esté trabajando». etc. Sin duda. posibilitan experiencias de indudable valor. del lenguaje. las propias familias. y de forma negativa cuando descubrimos la incoherencia.. La interacción con otros grupos de iguales compartiendo intereses. las personas mayores. No hay duda de que los profesores están formando más a través de su conducta que a través de lo que dice. También debemos destacar que. De ahí que se deba exigir la necesaria coherencia en las actuaciones con los otros profesores. La fuerza educadora del medio Como ya hemos mencionado. y se lo debo a él.. 3. ya que son los que configuran el modo de entender y ser en la vida. coherencia en esa persona. la movilidad de profesores y estudiantes en todos los niveles. Resulta necesario que se entienda la responsabilidad que todos tenemos en la dinamización de nuestra comunidad. reacciones..haya de positivo en el currículum manifiesto e intentar paliar. un condicionante clave en el desarrollo moral de todo sujeto es el contexto social en el que se vive. precisión. No cabe duda de que los profesores influyen en cómo aprenden los jóvenes a mirar y a tratar a otras personas.

Variables extra e intragrupales condicionan este aprendizaje. porque. apoyo. en primer lugar. las creencias. .. La formación moral de los sujetos no resulta fácilmente explicable al margen de los entornos en que viven y que les influyen.. La cultura. de la misma forma que el ser humano siempre lo ha transformado adaptándolo a sus necesidades. Se hace imprescindible entender la educación moral desde una perspectiva ecológica». Son esos escenarios educativos los que realizan las funciones de mantenimiento. afirmamos que todo el ecosistema no ha sido un decorado. al medio como factor educativo. Este entorno entendido tanto desde los aspectos institucionales. costumbres. Ahora. lo que implica ya un modo de perpetuarla. modas. todo entorno ha ejercido siempre una influencia educadora. serán claves para el desarrollo de la personalidad de cada uno. a partir de las cuales van desarrollándose las diversas experiencias formativas de cada individuo. una forma segura de formar a los individuos que conviven en ese entorno. como desde la interrelación que los individuos establecen unos con otros y con lo otro. los vamos acogiendo a partir de estos elementos contextuales. Así. ya que «no es posible entender la formación de la personalidad moral sin considerar los contextos o medios de experiencia moral en que se llevan a cabo los procesos formativos. En esta línea.. toda cultura ha supuesto siempre esa transformación. el contexto en el que ésta se desarrolla. ya que es un elemento determinante de su configuración. a la hora de analizar una acción formativa resulta fundamental estudiar. sino un verdadero promotor de la evolución humana. etc. funcionales y materiales que la constituyen. Por lo que también se trata de enseñar a dialogar con las cosas. no es lo mismo un medio que otro. Aprendemos. que condicionan nuestro modo de comprender el mundo que nos rodea y nuestra interrelación con los demás. al clima de toda institución como el nicho en el que realmente está sucediendo educación. a sus intereses. Así. tradiciones. lo que vivimos en nuestra realidad inmediata y cotidiana. sencillamente. las cosas también educan. estimulación. en suma. estructuración y control. hoy en día damos cada vez más importancia a la ecología pedagógica. lógicamente. junto con el clima que se consolida. De ahí la importancia del análisis de todos los factores y elementos que los configuran.ideas previas. Creencias. los valores. Nunca ha sido un elemento neutral. aunque.

cuando no entiendo algo en seguida lo pregunto.CAPÍTULO 8. sobre todo sí son chillones o si se enfadan cuando hablamos o nos portamos mal. lo que ya desde un nivel puramente experiencia) justifica conceptuar la educación como un acontecimiento ético. sino de la actividad misma. a veces nos dice que nos va a poner un castigo. Cuando el educador piensa en su trabajo. pues. esa experiencia nos lleva a reconocer que el significado ético de la educación no emana de ninguna teoría. Mí profesora es muy buena. aunque algunas veces me da un poco de pereza y también otras veces me aburro.. y algo peor el lenguaje. judo o cerámica.. Es muy grande. Lo que más me gusta es el patio: correr. y luego no lo hace. y que cuestiones que a simple vista pueden parecer valorativamente neutras. Durante los últimos años. jugar y hacer trampas y túneles subterráneos. Algunos profesores me gustan más y otros menos.EL ASPECTO ÉTICO EN LA CONFIGURACIÓN PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN Cualquiera que se acerca a un entorno de interacción educativa puede advertir que gran parte de las situaciones que se desarrollan en él tienen que ver con la ética. comprueba que el conocimiento técnico es insuficiente para responder a muchos de los problemas que se le plantean. según hemos podido comprobar en los relatos de los alumnos de educación primaria participantes en nuestras investigaciones narrativas sobre la percepción de la realidad cotidiana en la infancia. o. » En la experiencia escolar de estos alumnos. Uno de los alumnos narra esa vivencia con estas palabras: «En mí colegio casi siempre estamos haciendo excursiones. por decirlo con Buzzelli y Johnson en su reciente libro The moral dimension of teaching. Lo mismo sucede cuando de la experiencia del educador nos movemos a la del sujeto que se educa. Lo que menos me gusta es los días esos en los que no encuentro amigos porque se han ido a música. Es. como para mantener su lugar secundarlo con respecto a otros modos de conocimiento más científica y técnicamente orientados. Como soy dudoso. la discusión acerca del sentido y naturaleza de esta vertiente ética de la educación se ha vinculado a la demanda de una mayor profesionalización de las funciones educativas. la relación con los profesores se vive sobre todo en términos de cualidades morales: de su disposición para levantar un castigo o su paciencia y autocontrol en situaciones de alboroto. Se me dan bien las matemáticas.» Y otro nos cuenta: «El colegio me gusta porque puedes aprender cosas nuevas. En este . El profesor que más me gusta es el de matemáticas.. Lo interesante de la situación es que la misma apelación a la profesionalización del educador ha sido esgrimida tanto para defender el carácter central de esa vertiente. están en realidad «rebosantes de posibilidades morales». Me gustaría tenerla el año que viene. Me lo paso muy bien.. éste uno de esos temas en los que «la reflexión teórica reafirma lo que sugiere la experiencia cotidiana».

en las que «el salario es como el precio de una servidumbre» (Cicerón. queda un amplio campo de elaboración pedagógica. remuneración. pero es falsa si implica que ese conocimiento no tiene nada que decir sobre la determinación de los propósitos específicamente pedagógicos de la educación. hay que valorar positivamente el empeño epistemológico que viene desarrollándose desde los años ochenta en nuestro país por la construcción de un conocimiento autónomo de la educación.) sino que incluye también la discusión sobre la cualidad formativa de dichas finalidades. por un lado. un conocimiento ético sobre la bondad moral de los fines a conseguir? A mí juicio. quizás el aspecto más controvertido hoy en día sea el de la autonomía. La búsqueda de configuración de una imagen profesional del educador ¿Qué es lo que permite afirmar que una determinada ocupación puede ser considerada o no una actividad profesional? Desde la sociología de las profesiones tradicionalmente se ha respondido a esta pegunta indicando una serie de características propias de las actividades profesionales. Esta afirmación es cierta si significa que el conocimiento pedagógico no crea él mismo las finalidades generales de la vida. en primer lugar. para finalizar valoraré el nuevo interés por la regulación deontológica de tal actividad que ha surgido últimamente en nuestro país como consecuencia de esa pretensión de profesionalización.capítulo vamos a indagar el lugar del aspecto ético en el proceso de configuración de la imagen profesional del educador. ¿En qué aspectos los profesionales pueden y deben actuar sin interferencia y cuáles deben quedar abiertos a la discusión y decisión de los clientes y ciudadanos? En términos generales. sobre su concreción como efectos a conseguir . etc. Partiré de nuestro contexto cercano y rastrearé. Superada la vieja dicotomía entre unas tareas liberales y otras serviles. puede establecerse el criterio de que es el conocimiento y destrezas específicas lo que fundamenta y delimita al área de autonomía del profesional. el conocimiento pedagógico y la relación entre la teoría y la práctica que subyacen en esas normativas. A continuación. Se ha discutido ampliamente la modalidad de ese conocimiento: ¿es un conocimiento científico-técnico sobre la pertinencia y eficacia de los medios adecuados para alcanzar fines dados? ¿Es. las dificultades de los diferentes intentos de dar fonda a esa imagen profesional en las sucesivas reformas que ha experimentado el sistema educativo a lo largo de los últimos treinta años. las que la trascienden deben abrirse a la decisión de los clientes actuales o potenciales. contribución social. ninguna de estas dos alternativas resulta totalmente válida. más bien. etc. expondré los ejes de la discusión acerca de los dos diferentes modos de entender el trabajo de los educadores. A la vista de los análisis anteriores. por otro. autonomía y responsabilidad. Por este motivo. De Officiis. Aquellas cuestiones que entran dentro de tal área quedan sujetas al juicio profesional. 150). sería restringirlo en exceso pretender que «todas las cosmovisiones básicas y normas morales esenciales para los propósitos de una pedagogía práctica son asumidas como válidas y no son sometidas a cuestionamiento renovador o explicación». esto es. lo que permitirá formular una propuesta sobre el sentido de la dimensión ética en la actividad de educar. 42. sociológico. que no se limita exclusivamente a su concreción en función de factores contextuales (de tipo psicológico. Entre las finalidades éticas generales y su determinación como fines de la educación. que vuelva a rescatarlo de la disolución de la que fue objeto en el antiguo modelo de las Ciencias de la Educación. supondría negar la especificidad del conocimiento pedagógico e identificarlo sin más con el conocimiento ético. tales como conocimiento y destrezas específicas. I. 1. Si.

pugnas con otros colectivos profesionales. «sí el currículo es siempre un espacio de contradicciones. excepto en el improbable caso de que la enseñanza se convierta en el nuevo modelo de profesionalización». de la confianza en que la generalización y la calidad de la educación. Este tipo de distorsiones ha llevado a abandonar la respuesta tradicional centrada en un conjunto de rasgos y a sustituirla por enfoques más centrados en el proceso de configuración profesional. En nuestro caso.no ha escapado a esta dinámica. La razón hay que buscarla en que «el desarrollo profesional de los profesores no se adapta al modelo imperante de profesionalización. en su intento de modernización del sistema de educación. en los cuales lo fundamental no es que una ocupación se acomode o no a una serie de características previas. el discurso acerca de la profesionalización se inscribe en una pretensión de racionalización para la cual lo ideal es que el proceso esté bien diseñado y planeado de antemano a fin de que el educador tenga que improvisar lo menos posible. el cual tiene sus orígenes en la historia de ocupaciones tales como la medicina o el derecho. añade este autor. bajo la apariencia de optatividad máxima y de autonomía profesional y de gestión de los centros. Como ha señalado Beltrán Llavador. a fin de que el profesorado ocupe en la sociedad española el destacado nivel que por su función le corresponde». de 1970. sino indagar su mismo proceso de constitución. en lo que se refiere específicamente a la cualidad formativa de la finalidad ética general que supone el respeto y promoción de los derechos humanos. y de aquí su escasa posibilidad de alcanzar estatus. como reflejó de manera evidente la configuración posterior de las prácticas y el modo en que los profesores conformarían su actividad profesional. su carácter tecnocrático lo hacía compatible con la nueva lógica de la dominación emprendida bajo el pretexto de la modernización social. la Ley General de Educación. Este discurso encierra. si se prefiere. Un proceso en el que hay avances y retrocesos. El Estado procurará. sean de probada eficacia y de los cuales se obtenga el mayor provecho posible». lo importante ya no es averiguar si la enseñanza o cualquier otra ocupación educativa cumple o no con determinados rasgos previos. debidamente evaluados y contrastados. pues. reivindicaciones de autonomía. Es la época de las taxonomías de objetivos operativos. métodos. decisión y acción de la persona que se educa. porque les era desconocido hasta entonces. se conseguirán «introduciendo progresivamente los nuevos enfoques. En la normativa de esta ley no faltan referencias a espacios de iniciativa y decisión de los educadores. tensiones de poder. técnicas y medios que. abogaba ya por el desarrollo de una imagen profesional del educador. y establecía que «la profesión docente exige en quienes la ejercen relevantes cualidades humanas.en la estructura de pensamiento. tal como hemos planteado. el de la Ley de 1970 las manifestaba de forma especialmente transparente. La mentalidad profesional que se fue consolidando a partir de su generalización resultaba. por ejemplo. pedagógicas y profesionales. se introduce un procedimiento de control al que los profesores y la propia sociedad resultaban especialmente vulnerables. como requisito previo al diseño de actividades para su desarrollo a través de modalidades de educación formal y no formal. de una lógica a la que no se da nombre. «es muy importante notar cómo. por cuantos medios sean precisos. contradictoria. una lógica que se hace explícita en la nueva política curricular. Sin embargo. La enseñanza -y lo mismo podría decirse de otras actividades educativas. que en la formación del profesorado y en el acceso a la docencia se tengan en cuenta tales circunstancias. En la reforma abierta por esta ley. Autores como Hoyle han notado que aunque algunas ocupaciones van adquiriendo paulatinamente esos rasgos que se supone les darían estatus profesional. . En consecuencia. Pero aquí no acaban los problemas para la profesionalización de las actividades de educación. sino el mismo proceso histórico a través del cual va conquistando un espacio y una imagen social. Encubierto bajo un aspecto de coherencia epistemológica o. como puede hacerse a través de la imagen del profesional que han ido plasmando las sucesivas regulaciones legales de la actividad. estableciendo los estímulos necesarios. no por ello logran tener reconocimiento social como profesiones. pretendiendo seguir puntualmente los dictados de una ley en la que se quiso creer desde el principio». asimismo.

a tecnócratas de nueva visión ha y a grupos editoriales».] El perfil del docente deseable es el de un profesional capaz de analizar el contexto en el que se desarrolla su actividad y de planificarla [. Pronto. ya en el escenario consolidado de la nueva sociedad democrática. volvió a insistir en la especial importancia de su desarrollo profesional y de los sistemas que permitiesen mejorar sus aspiraciones profesionales. El informe acerca de la profesión docente. de carácter especialmente ideológico. sobre todo a partir de los noventa. «al tiempo que perseguían el progreso permanente hacia la democratización de la educación y la expansión de las posibilidades educativas. actual o potencial. la reforma de estos años se inspira en una concepción práctica. Las restricciones y ajustes económicos que la mayoría de los países tuvieron que imponer durante esta década a sus sistemas de educación incidieron muy acusadamente en la situación y expectativas de los educadores docentes. nueva concepción curricular». «la reforma educativa precisa un determinado perfil del profesor. la Ley Orgánica de la Participación. como factor clave de la calidad de la educación. el anuncio y posterior implantación de la volcado su escepticismo hacía los políticos. de responder a ese malestar del profesorado. por el contrarío. el perfil de un profesor con autonomía profesional y responsable ante todos los miembros de la comunidad interesados en la educación».. La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo. que difiere significativamente del profesor tradicional [. Más tarde. encargado por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación. llegando incluso en algunos casos a tener que cubrir los puestos con personas que no siempre cuentan con la cualificación necesaria. relegados a un segundo plano en las prioridades de los gobiernos. Lo que. Frente a la orientación de perfil tecnocrático anterior.] En resumidas cuentas. muchos de quienes habían puesto sus esperanzas en el nuevo proceso. trató en cierto modo. a su vez.. que formó parte del estudio llevado a cabo en nuestro país sobre el diagnóstico del sistema educativo en Educación Secundaria Obligatoria. su desaparición se contempla con cierta ingenuidad al suponer que no resulta reemplazado. de 1995.. nuevas tecnologías o idiomas). Según el informe. las familias y los pedagogos. de 1990. comienzan a distanciarse de él. en la que el educador es visto como alguien que tiene que adoptar decisiones a partir de la reflexión sobre su acción. algunos de los cuales se han visto forzados. dar paso a expertos en diseño y en proyectos curriculares. de aspirantes a la profesión. Según el Libro blanco para la reforma del sistema educativo. sin embargo. decepcionados por el cariz cada vez menos abierto a la innovación desde la práctica que se va adoptando. a adoptar medidas que alivien la carencia. desde el convencimiento de que sin su colaboración cualquier intento de reforma estaría abocado al fracaso. otorgó sobre el papel un mayor sentido de profesionalidad y autonomía a los educadores docentes y a las escuelas. La situación en este sentido no fue muy diferente en otros países de Europa.Acostumbrados al ejercicio del control abierto que se había venido practicando desde el principio del franquismo. presidida por el proceso de transición política y la aprobación de la Constitución de 1978. la pretensión de profesionalización de la Ley General de Educación no se vio inmune a la dinámica que se fue perfilando en el panorama internacional a lo largo de estos años. La reordenación del sistema educativo español acometida durante los años noventa. si bien se detecta que tal autopercepción no se corresponde con las . ciencias. y poco dispuestos a «confiar en que una Ley lo soluciona todo para. a partir de aquí. Por otro lado. los profesores siguen percibiendo una escasa valoración social de su actividad. volvió a revelar algunos datos sobre esta sensación. previo a la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo. trataban de contener el gasto en educación y de conseguir que los sistemas de enseñanza tuviesen más cuidado de "rendir cuentas" de dicho gasto. dentro de la peculiar circunstancia histórica española de los años setenta.. especialmente acuciante en algunas áreas (matemáticas. los cuales. Este marco político no ha sido muy favorable a la mejora de la situación del personal docente». Sea como fuere. la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes. ocurre es que los mecanismos de control quedan incorporados en los mismos procesos y estos nuevos procesos son los que inaugura la.

mediante diferentes medidas que tienen que ver con los sistemas de formación y promoción en la carrera profesional. concluye Elliot. ambas cosas son imprescindibles y no existe ninguna receta que garantice su logro automático. por ejemplo. Pero. ciertas tendencias internacionales actuales nos permiten obtener algunos indicios. que la sitúa en la línea de las reformas actuales de cuño neoliberal. El discurso de la profesionalización habría funcionado. La dimensión ética de la educación en las perspectivas instrumental e intrínseca La evolución de la figura profesional del educador que emana de la normativa que ha regulado el sistema educativo a lo largo de los últimos treinta años refleja los ecos de la discusión entre lo que podemos llamar perspectivas instrumental e intrínseca de la educación. y lograr. De este modo. que. 2. La perspectiva . de este modo. inspirada en la política de la tercera vía.opiniones. frente a una formación pedagógica de base amplia. la Ley Orgánica de Calidad de la Educación ha vuelto a insistir en la necesidad de «elevar la consideración social del profesorado». un déficit de autoimagen. un sistema centrado en la evaluación de servicios y resultados. de sus funciones y obligaciones. asegurar una calidad que pasa «por atraer a la profesión docente a los buenos estudiantes y por retener en el mundo educativo a los mejores profesionales ». el conocimiento pedagógico y la relación entre teoría y práctica. A su vez. que quizá. Recientemente. y habrá que esperar a la concreción que se realice en su desarrollo normativo. forzada por la nueva dinámica de la vida social y familiar. Probablemente sea aún pronto para adivinar la evolución de la imagen del educador que traerá aparejada la reforma recién iniciada. flexibilizando las regulaciones de elección escolar e introduciendo medidas de evaluación de resultados. y ha mostrado cómo las medidas que se orientan hacía los mecanismos del mercado. más hacia el exterior que hacía al interior del colectivo. concuerdan sobre todo con la imagen del profesor como alguien que dispone de competencias técnicas. podríamos vaticinar. la pretensión de profesionalización se produce en el contexto de una búsqueda de calidad abiertamente orientada hacia un mayor control de los resultados mediante mecanismos de auto y heteroevaluación. pues. vuelve hoy a resurgir bajo una nueva forma. de manera que el papel del maestro se límite al de un especialista que se encarga principalmente de poner en práctica los procedimientos reglamentarios en lugar de formular un juicio profesional sobre el enfoque didáctico que sería más adecuado y eficaz en una situación concreta». o como pedagogos críticos. globalmente más positivas. que la sociedad y los padres de los alumnos declaran tener de ellos. como investigadores en la acción. A continuación sintetizaré las líneas principales de cada una de estas dos perspectivas con el objetivo de poder perfilar el significado ético de tal actividad. como índica Langford. y en consecuencia dan prioridad a una formación docente entendida como capacitación en destrezas que tienen que ver con el diseño instructivo. la gestión. que fue objeto de las críticas que se hicieron décadas atrás a la pedagogía por objetivos. No obstante. denote la incertidumbre y conflicto latente que experimentan los docentes ante lo que se ha llamado la redefinición de su papel profesional. quizá.. Consolidando la tendencia iniciada en los noventa. en esta última ley. no tardará en hacerse explícita en nuestro sistema de educación. un desequilibrio. A ellas se ha referido. el informe de la UNESCO Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación. la separación de medios y fines. animadas por el objetivo de promover la libre competencia entre los centros educativos. señalando que ciertas políticas educativas actuales que se hacen en nombre de la calidad han llevado a algunos observadores a expresar «el temor de que se produzca una tendencia a la "desprofesionalización" de los docentes y de la enseñanza. que representan dos maneras antagónicas de entender la naturaleza de la actividad educativa. supone una desconexión entre fines y medios desde la que hablar de los profesores como profesionales reflexivos. es considerado un discurso ideológico escasamente útil. dotándolos de mayor autonomía en la adopción de decisiones y en la obtención y gestión de los recursos. etc. Lo que existe es. En una ponencia marco presentada en el 45 Congreso Mundial del International Council on Education for Teaching. John Elliot se ha referido específicamente a algunos aspectos de la reforma del sistema educativo de Inglaterra y Gales.

además. controlar la mayor cantidad posible de variables que pueden influir en el proceso y dejar el menor espacio posible a la improvisación y decisión sobre la marcha. es preferible que este proceso se concrete en un diseño o conjunto de instrucciones pormenorizadas elaborado por equipos de expertos. obtener los mejores resultados con el menor coste. se pretende tenerlo todo previsto. o acción. la separación de significado y ejecución. con la menor relación coste-beneficio. A favor de una mayor eficacia. talento innato. Desde posiciones de poder se determina lo que se entiende por educación y sus objetivos. que los expertos convierten en secuencias de intervención y el educador. Ello tiene consecuencias de carácter profesional y político. y se trata de establecer lo más potlienorizadamente posible el «proceso» que hay que seguir. alguien que aplica procesos previamente diseñados para que no tenga que decidir e improvisar. que ve en el predominio de la racionalidad técnica un factor de dominación social. Su responsabilidad es técnica: aplicar lo mejor posible las pautas de acción preestablecidas. Esta concepción ha sido criticada tanto desde una pedagogía tradicional. que incluye tanto el momento cognoscitivo de la deliberación y juicio. Por otra. Como respuesta a la anterior. que posteriormente será aplicado en el contexto de la acción. El educador se convierte en alguien que aplica actividades o realiza tareas. el fin no es algo distinto y situado más allá de la acción misma. Su fin es producir o modificar algo. un objetivo en el educando. o conocimiento técnico. se produce una inhibición y desprofesionalización (desconocimiento y desconexión de la razón de la intervención) de la función educativa. cuya consecución más eficaz exige cuidadosos procesos de planificación política y técnica. preferiblemente medible en términos comportamentales. El modo de conocimiento que rige la acción es la phrónesis. que es aplicada posteriormente en la práctica. el educador se convierte en un instrumento al servicio del poder político o cultural dominante. no interviene en la política de determinación del currículo. Para ello hay que definir claramente los objetivos. etc. Responde al esquema «proceso-producto». sino sobre el sujeto mismo que actúa. o prudencia. . La pretensión de cientificidad y control supone. establecer secuencias pormenorizadas de funciones y actividades. b) Adopta un modelo de racionalidad instrumental. frente a las imágenes de vocación. Los expertos construyen la teoría. etc.instrumental entiende la educación como un medio para el logro de objetivos de carácter individual y social. por tanto. al exigir que éstos estén formulados en términos comportamentales. En la producción lo que interesa es el efecto producido. pero cuyo sentido y finalidad en el proyecto general de educación le es ajena. más tarde. c) La relación entre la teoría y la práctica es una relación de aplicación. En concreto. o producción. para conseguirlo. que en la tradición aristotélica de la que parte esta postura se presenta en confrontación con el de poiesis. Por una parte. El educador se convierte en un técnico. Por eficacia se entiende la mejor relación posible entre coste y beneficio. aplica. De esta orientación general derivan las principales características de este enfoque: a) Responde al propósito de dotar a la actividad educativa de mayor cientificidad y eficacia. como desde una pedagogía progresista. Él. realizar controles periódicos sobre la consecución de los objetivos. la perspectiva intrínseca adopta el concepto de praxis. En la acción. cuya gran variabilidad impide tenerlo todo previsto de antemano y condena al fracaso a quienes confían en una capacitación simplemente técnica. La acción es el tipo de actividad cuyo efecto no recae principalmente sobre algo exterior. es decir. delimitar lo mejor posible las tareas. Hay un producto que se quiere obtener. En definitiva. la cosa producida. como sucede en la fabricación y la artesanía. se ha indicado la irrelevancia a la que condena la propuesta de objetivos. La producción es aquel tipo de actividad cuyo efecto recae sobre algo distinto al sujeto mismo que actúa. Se ha llamado también la atención sobre la imposibilidad de un control total de las situaciones de educación. La forma de conocimiento o disposición racional que rige la producción es la tekhné. Hay unos fines previamente delimitados que se pretenden lograr y se trata de determinar los medios más eficaces para alcanzarlos. En la acción lo que interesa es la cualidad de la actuación considerada en sí misma. que ve en la técnica un peligro de deshumanización.

De esta distinción entre praxis y producción se derivan varías consecuencias. La propia actividad se convierte. Y el currículum es el mejor medio a través del cual el profesor en tanto que profesor puede aprender todo esto porque le permite poner a prueba ideas por obra de la práctica y. que haya que aplicar. Entre las limitaciones de este enfoque. desde parámetros no solamente técnicos.como el volitivo de la decisión para la acción. problemas que no se resuelven simplemente aplicando una regla. sino en ser capaz de considerar las circunstancias que se van produciendo y adoptar decisiones. con respecto a un fin situado más allá de ella misma. lo que -señalan Apple y Jungck. El educador no es simplemente alguien que ejecuta. Los problemas de la educación no son sólo problemas técnicos. Saber actuar en educación no se resuelve en el conocimiento de unas cuantas recetas previas. que dan lugar a las características de la perspectiva intrínseca: a) No hay una separación tajante entre medios y fines. sino que exige el tacto del educador para saber captar en cada situación específica el curso de acción más conveniente y mejor para el educando. esto es. El currículum es el medio a través del cual puede aprender el profesor. basarse en su juicio más que en el juicio de los demás». tal como expresó Stenhouse. No se trata de que el educando realice actividades para algo. en una situación de perfeccionamiento profesional del educador. Dewey expresó bastante bien esta idea cuando decía que se entiende mal el carácter del fin de la educación si se considera «al enseñar y aprender como meros medios de preparación para un fin desconectado de los medios. sino también. Cornett y McCutcheon. Se produce la unión de investigación (significado. para quien «el currículum es el medio a través del cual puede aprender su arte el profesor. sino una situación que por sí y en sí debe ser educativa. como el no tener suficientemente en cuenta las implicaciones sociales y políticas de la educación.puede convertir esta retórica de la . En consecuencia. sino prácticos. que cobran forma en una situación determinada. Ahora la teoría no se considera como algo anterior a la práctica. lo que deja poco espacio para la crítica. práctica). sino que eso que realiza tiene que ser ya por sí mismo educativo. Desaparece la separación entre significado y ejecución. b) Se considera la actividad educativa como una acción que no puede ser regulada totalmente de forma previa. La situación de educación no se considera una situación instrumental. al centrarse exclusivamente en lo interno de la actividad educativa y descuidar sus condicionamientos externos. y al mismo tiempo. muchas de las propuestas que se hacen en nombre de la perspectiva intrínseca fracasan debido a su orientación inherentemente conservadora. y supone una especificación de principios éticos generales. en consecuencia. no sólo en una situación en sí misma educativa para el educando. pero es también una imagen exigente que suele chocar con las condiciones reales en la que ejerce su trabajo. se han señalado tanto su indiferencia hacia las posibilidades de regulación científico-técnica. El currículum es el medio a través del cual puede aprender conocimiento el profesor. teoría) y acción (ejecución. El currículum es el medio a través del cual puede aprender el profesor la naturaleza del conocimiento. Que la educación es literalmente y siempre su propia recompensa significa que ningún estudio o disciplina alegados son educativos sí no tienen valor propio inmediato». sino como algo que nace y es verificado en la propia práctica. sino que exigen deliberar y decidir. sino alguien que tiene que buscar y dotar de sentido a lo que hace y en función de ese sentido adoptar decisiones. Para Ross. sino también éticos. y al educador como alguien cuya profesionalidad no consiste simplemente en ejecutar diseños que construyen otros. Esta perspectiva proporciona una imagen autogratificante del educador como profesional que actúa con autonomía y responsabilidad. c) La relación entre teoría y práctica se invierte con respecto a la perspectiva instrumental. el educador se considera como un agente reflexivo y moral que construye teoría (significado de su acción) desde la práctica.

la actividad educativa apunta a cambiar la conducta de los otros acercándola a fines preestablecidos. esto no (al menos. ello supone reconocer que ésta se sustenta en «una relación moral. En el caso concreto de la actividad educativa docente. no sólo responden a presupuestos epistemológicos distintos acerca de la educación y el conocimiento pedagógico. por ejemplo. a la que. tal como se comprueba en la propia síntesis de Buzelli y Johnson. sino como el resultado de una relación y un compromiso que se expresa en el ejercicio del tacto o sensibilidad moral hacía la persona que se educa. o tal vez no se preocupe lo suficiente como para plantearse la cuestión. algo que no podemos esperar en tiempos de crisis económica. muchas veces estos argumentos se quedan en un nivel periférico a la actividad. Esta práctica compensa a los profesores por su falta de tiempo dotándolos de currículos preenvasados en lugar de cambiar las condiciones básicas bajo las que se produce ese inadecuado tiempo de preparación. estar orientada por un fin que se pretende conseguir en el . la solución del «currículo en paquete» (programas previamente diseñados válidos para todos) tiende a convertirse en la respuesta generalizada a la demanda de nuevos proyectos curriculares (por ejemplo. como dice Parker. no ahora)". » Una revisión de los principales argumentos ofrecidos obliga. la ética entra en la actividad a través de la propuesta de fines. no sólo académica. «Quienes suscriben una de estas historias tienden a no entender a los que suscriben la otra. en consecuencia. que he resumido en sus líneas principales y que se han expresado en nuestro país en las sucesivas reformas legislativas. mediante el establecimiento de códigos deontológicos. Las opciones curriculares del profesor llevan implícito un juicio de valor o normativo "Esto vale la pena estudiarlo. sino plenamente una diferencia en modos de entender y situarse en el mundo. Educar no se entiende. la ética es una dimensión consustancial a la actividad. especialmente desde que otras respuestas requerirían más dinero. No es sólo un desacuerdo intelectual o estético. escribe Hansen. lo que en sí es también una postura moral (inadecuada. Tal vez un profesor se pregunte "¿Por qué este alumno no entiende el tema?" y actúe al respecto. sino alguien ligado al bien de la persona que se le confía. Para la perspectiva instrumental. Estas dos imágenes de la profesionalización.profesionalización en un discurso vacío: La falta de tiempo para la planificación curricular es característica de la estructura de muchas escuelas. Se han propuesto diferentes argumentos para justificar esta dimensión ética de la actividad docente o educativa en general. En segundo término. No es un mero ejecutor de pautas previamente diseñadas. En uno de los últimos trabajos al respecto. a realizar algunas matizaciones. Buzzelli y Johnson los sintetizan en dos ideas principales.» Esta distancia en el punto de partida lleva a dos diferentes soluciones a la hora de articular las dimensiones técnica y ética de la educación. los instrumentos regulativos. al situar su vertiente ética en aspectos comunes a otras actividades humanas: trabajar con personas. se podría decir)». Para la perspectiva intrínseca. etc. En primer lugar. Esa relación se manifiesta en el modo en que los docentes tratan la asignatura y a los alumnos. que vienen fijados desde marcos normativos externos (la visión ética de la sociedad. pues. las formulaciones de la ética filosófica. «La literatura existente sobre la moralidad de la enseñanza ha identificado dos vías fundamentales por las que la enseñanza es una actividad moral. Lo que las hace más difícilmente reconciliables es que. indica David Carr. entre el profesor y el alumno. suponen habitualmente estar instalado en historias y cosmovisiones diferentes. sin embargo. como la puesta en acción de un conjunto de conocimientos técnicos. conviene más una caracterización en términos de comunicación y relación personal que de aplicación de destrezas. En primer lugar.) y como regulación exterior a la actividad. Cualquier modo de tratar con un alumno o de trabajar con él revela una percepción y un juicio moral. El compromiso del educador con el bien del educando se convierte en la guía que orienta las decisiones pedagógicas. Así. la introducción de la informática) en muchas escuelas. El educador no es neutral con respecto a los valores que se tratan de promover. esta actividad se establece sobre una relación entre dos o más individuos. más de compromiso que de ingeniería.

han sido muchas las críticas que se han hecho a estos instrumentos deontológicos. a la base de su personalidad moral. El educador y la deontología profesional La reforma del sistema educativo de los años noventa se acompañó en nuestro país de un nuevo interés por el desarrollo de una deontología específica para profesores y profesionales de la educación. tal disonancia vendría a dar la razón a quienes han señalado las dificultades que la retórica de la profesionalización que acompaña a lo que hemos llamado perspectiva intrínseca encuentra a 1a hora de materializarse en los contextos de acción. Se les ha criticado también el moverse necesariamente en un plano de excesiva generalidad. planifica la ayuda pedagógica de forma que incida en la estructura moral del educando en orden a suscitarle efectos de orientación social y personal». de 1996.otro. tal como se expresó en el Libro blanco de 1989. sino que el otro mismo es el fin de la actividad. los principios de la institución. Por otra parte. el problema de los posibles conflictos que pueden surgir no sólo entre los diferentes instrumentos normativos. aunando la dimensión ética de una actividad y relación de ayuda orientada hacía el ser moral del educando. provisión de medios. a los que se han ido sumando otras iniciativas. debido a la ausencia de relación automática entre conocimiento y acción ética. . Está. de una eficacia pedagógica que no es independiente de valoraciones éticas acerca del mejor ser individual y social del educando. etc. sino también entre los diferentes ámbitos de incidencia profesional que recogen los códigos: la relación con los educandos. 3. En consecuencia. a lo que más definitivamente hace que ella sea ella. o el no poder garantizar una conducta acorde. exigir deliberación y decisión. simplemente. esto es. basarse en una relación de desigualdad. mecanismos más enfocados a defender los intereses corporativistas de los profesionales que al beneficio de los clientes. sino de entender que entre ambas dimensiones existe una compleja interacción que aconseja distanciarte de un tecnicismo estrecho y de un moralismo retórico. en los que se han visto.. eso sí. hemos propuesto que «un educador está atendiendo a la dimensión ética de la educación cuando. y que han venido a contrastar con cierto desinterés por este tipo de regulaciones que manifestaban a comienzos de la década algunas organizaciones sociales. etc. pues. Ya hemos visto que esta atención resulta de algún modo contradictoria con la concepción práctica de la figura del profesional que inicialmente orientó la reforma de los noventa. decisión y acción de la persona que se educa. y el Código deontológico de los profesionales de la educación del Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias. ambos del igualmente desprofesionalizadores. No se trata. por ejemplo. en 1992. la imposibilidad de ofrecer respuestas adecuadas a la inmensa variabilidad de circunstancias que pueden producirse. hacer justicia a la complejidad de la tarea de educar. promover en él un cambio de estado. ni una capacitación técnica a una tarea fundamentalmente moral. con las familias. pues escaso favor vamos a hacer a la profesionalización de la educación si el compromiso del educador hacia la promoción de la persona que se educa no está guiado por una voluntad de eficacia. además. con los colegas. En segundo lugar. a lo largo proceso educativo. En el fondo. en el sentido de que con ésta se pretende afectar a la estructura de pensamiento. aprobados por el Consejo Escolar de Cataluña. hablar de dimensión permite integrar este lado ético en una visión más amplía de la educación que incluye también los necesarios momentos de planificación. diseño técnico. sino en qué hace del otro el fin de su intencionalidad. con el necesario momento técnico de la planificación con vistas a la consecución de un fin. etc. de añadir una regulación ética a un conjunto de destrezas técnicas. Podemos avanzar sobre estos argumentos periféricos sí recabamos que el núcleo del significado ético de la actividad educativa no se localiza simplemente en que se trate de una actividad que busque intencionalmente algo o en la que se trabaje con personas. como la emprendida en el terreno de la educación social. en definitiva. No es sólo que aspire a alcanzar un fin en el otro. Esta propuesta pretende. con un alcance general. que se concreto en la aprobación de algunos códigos deontológicos: los Criterios para una deontología del docente.

Estas dificultades explicarían la escasa repercusión que estos instrumentos parecen tener en la actuación profesional. el compromiso moral y la ley positiva. por esencia. al estar éstos situados en una vaga zona intermedia entre lo ético y lo jurídico. junto a un componente cognitivo y de habilidades específicas. Tal replanteamiento nos lleva a otra forma de entender los códigos deontológicos. surge la dificultad de establecer mecanismos de control suficientemente operativos que otorguen al código credibilidad y confianza pública. por encima de su limitada función de regulación de conductas. ¿esa tipificación de deberes no puede volverse en contra de la propia imagen y confianza en el profesional? como el propio Koehn crítica al modelo contractualista. un 56 % declaró no haber recibido nunca información sobre los criterios éticos básicos para el ejercicio de la docencia. como se dice en la introducción del Código deontológico de los profesionales de la educación. Desde un punto de vista ético. surge. primando el objetivo de «autorregulación ética por medio de un Código deontológico libremente aceptado». moralmente consolidada». no obstante. Según reveló el informe. Desde el punto de vista jurídico.000. «la práctica de las profesiones está. para la cual el aspecto ético es consustancial a la actividad. cuando la profesionalidad deja de ser entendida como categoría sociológica. como señala Koehn. en los que la tradición deontológica en el campo de las profesiones educativas se remonta a más de un siglo. a su sentido de obligación autoasumida. se comprueba que «los Códigos Éticos no parecen jugar actualmente un papel significativo en la formación de los educadores o en sus vidas profesionales». para pasar a ser considerada como competencia personal que entraña. cierto significado moral. la duda de hasta qué punto los códigos no niegan la misma idea de profesionalidad en la que se sustentan. destaca sus . pertenecientes a 619 centros de Educación Secundaria) respondió que se preocupaba de incorporar este aspecto en su práctica profesional. Acaso ser y actuar profesionalmente ¿no significa saber ya ponderar y estar dispuesto a seguir en cada momento el curso de acción más adecuado? En el fondo. que hace que en el fondo queden condenados a no ser ni lo uno ni lo otro. Así lo pusieron de manifiesto algunos de los resultados del informe del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación al que antes me he referido. el aspecto ético está muy presente en los intereses del profesorado: el 96 % de los profesores consultados (más de 3. Estos resultados chocan frontalmente con la intención y expectativas de las iniciativas deontológicas emprendidas. y el 95 % desconocía sí se estaba estudiando o no la implantación de tal código en su Comunidad Autónoma. especialmente en las situaciones en las que la iniciativa regulativa no emana de los propios profesionales. Como hemos visto. pero lo es mucho menos con la perspectiva intrínseca. incluso en lugares como Estados Unidos. Sí. lo que plantea serías dudas acerca de su eficacia. la duda acerca de la posible contradicción que puede darse entre deontología y profesionalización. He mantenido que muchas de estas dificultades con las que tropiezan los códigos deontológicos tienen su origen en una cierta ambigüedad normativa. el 90 % consideraría positiva la existencia de un código deontológico. la pretensión de regulación del comportamiento del profesional mediante códigos deontológicos es consistente con la perspectiva instrumental y técnica de la educación. ¿Qué sentido pueden tener entonces los códigos deontológicos? ¿Simple testimonio público del compromiso ético que se supone asumido? ¿En qué se fundamenta y cómo se asegura ese compromiso? Este tipo de preguntas está animando a un replanteamiento y búsqueda de nuevas posibilidades que den sentido a las iniciativas deontológicas que se están emprendiendo en el campo educativo en nuestro país. que. no termina de entenderse para qué se necesita un listado de deberes que regule cómo debe comportarse el profesional. La alternativa es la de dar preeminencia al carácter ético del código. en cualquier caso. y el 87 % afirmó haber reflexionado con otros colegas sobre los problemas éticos que aparecen en el desempeño de su trabajo. Con una tradición deontológica en este campo mucho más escasa. A su vez. y. Esto es. Según comentaban hace unos años Strike y Ternasky. el efecto novedad no ha hecho que la situación sea muy diferente en nuestro país. Sin embargo.

que dejen el menor lugar a las interpretaciones. para lo cual deben cumplir algunas condiciones. la carencia de esta identidad parece estar en el fondo de la desmotivación que experimentan actualmente muchos docentes. suscitar en la persona que se educa criterios de orientación personal y social. docente o de cualquier otra modalidad educativa. más que regulativa. sin embargo. Ahora bien. La idea ahora es entender los códigos como potenciales instrumentos de uso pedagógico en contextos de educación. I. Sobre todo sí. a su vez. serían preferibles los códigos detallados. de los miembros de una comunidad escolar. al descubierto la potencialidad de los códigos deontológicos como posibles generadores de un ethos en situaciones de educación. Tradicionalmente. Precisamente. sino un modo de entender y actuar en la realidad social. la socialización profesional es el factor clave en cualquier intento de cambiar las prácticas éticas de cualquier grupo profesional». los códigos deontológicos se han vinculado al autogobierno del colectivo profesional. 218). esto es. Los códigos dejan de ser instrumentos impersonales. No es nada nuevo. y ésa es la voluntad de todo legislador» (Ética a Nicómaco. Franco y Vera. no se entiendan como documentos cerrados. Larry May incide en esta dimensión constitutiva. los códigos no sólo regulan conductas. la democracia no es un simple procedimiento neutral. de la deontología profesional. 1103b). Por encima de este argumento. cuando señala que «debido a la naturaleza comunitariamente orientada de la vida profesional. de inmersión vivencial en unos determinados valores ya no sólo en espacios de socialización profesional. es claramente más acorde con la idea de profesionalidad y . La segunda condición se refiere al estilo normativo de los códigos. los códigos se convierten en espacios de socialización y aprendizaje. para ser operativos en situaciones educativas. y a reconocer lo que podemos llamar la dimensión constitutiva de los códigos deontológicos en tanto que sistemas normativos. la de profesionales comprometidos en la tarea ética de educar. educar en democracia exigirá un entorno educativo fundado en un ethos. lo que exige su apertura al público. Desde un punto de vista cercano al comunitarismo ético. p. el sentido constitutivo y pedagógico propuesto para los códigos no deja otra alternativa. en duda desde el argumento de que su contenido y control no necesariamente descansan en un conocimiento profesional experto. Franco y Vera en sus investigaciones sobre el estrés del profesorado (Esteve. como han insistido las posturas críticas al principio de neutralidad de la tradición liberal. pues. por ejemplo. sino que permanezcan abiertos a la crítica y a las revisiones. Según lo que hemos venido analizando. para convertirse en espacios de expresión de los diferentes actores implicados en el proceso de educación. sino en entornos de interacción educativa. estilo o clima a través del cual todos puedan ver reconocida su voz en las decisiones que se adopten. transmisores de voces ajenas. La revisión del proyecto ético de la modernidad nos ha hecho desconfiar de la separación tajante entre ética y ley. letra muerta. Entendidos de esta forma. ya Aristóteles observó que «los legisladores hacen buenos a los ciudadanos haciéndoles adquirir costumbres. los propios educadores parecen preferir los códigos generales. Como cualquier otro sistema normativo. adecuándose con realismo a la problemática y a las circunstancias que vayan produciéndose. sino que en cierto modo también las constituyen: les dan significado y ayudan a que se configuren. si es que con ellos se pretende inducir un ethos que quiere ser democrático. Por el contrario. profesionales que buscan intencionalmente con su acción. esto es. no es simplemente una cuestión de operatividad. La primera condición se refiere a su elaboración y control. en nuestro campo concreto la identidad a promover mediante estos códigos será. Tal vinculación se ha puesto. II. De hecho. definitivos. tal como han podido comprobar Esteve. ¿Deben éstos recoger principios generales o normas específicas? Como hemos podido observar en una pequeña investigación sobre la aceptación de estos instrumentos. y demandan que.posibilidades como instrumentos de expresión y promoción de un conjunto de valores compartidos que conforma una base de identidad profesional. 1995. Esta función constitutiva pone. expresión y generación al mismo tiempo de un ethos o modo de ser que otorga identidad profesional. puede pensarse que desde el punto de vista de su función regulativa o de control de conductas.

Por último. de comunidades que irradian un determinado ethos. ética y pedagógicamente tan importante como el anterior. La perspectiva comunitarista destaca las posibilidades de la deontología profesional y los códigos deontológicos como marcos de socialización y formación que responden a la idea de que las identidades personales y profesionales se fraguan siempre en contextos específicos de relación y pertenencia.con el significado socializador y pedagógico de los códigos. Para Galston. La referencia a la perspectiva ética liberal y crítica abre el momento. basado en valores sustantivos más que en criterios procedimentales. sustentan el marco de nuestra convivencia: los valores de libertad. esto es. También éste queda implícito en su alcance pedagógico. esto es. la tercera condición se refiere al soporte axiológico de tales códigos. guían sus políticas y definen sus virtudes públicas». los valores de una comunidad política para la cual «la dignidad de la persona. para finalizar. que los mismos se basen en enunciados de principios que ofrezcan un amplio campo a la elaboración. . el libre desarrollo de la personalidad. de clara repercusión para la formulación de una deontología profesional. el respeto a la ley y a los derechos de los demás son el fundamento de orden político y de la paz social». justicia y pluralismo. lo que a su juicio exige un giro desde un liberalismo basado en la autonomía a un liberalismo basado en el pluralismo. Sí la pertinencia pedagógica de estos códigos radica en su contribución a la generación de un determinado ethos en contextos de interacción educativa. igualdad. que se trata de utilizar pedagógicamente la deontología profesional para convertir los contextos de educación en comunidades de aprendizaje vivencial de valores. tal como recoge el artículo primero de la Constitución española. desde la teoría ética y política liberal no duda hoy en considerarse el liberalismo como un sistema comprensivo. «una perspectiva comunitarista progresista. en el sentido. Así lo ha señalado recientemente Galston. en una sociedad pluralista este liberalismo comprensivo tiene que ser. de la capacidad de remontarse desde y sobre los condicionamientos colectivos. de respuestas y proyectos personales. susceptibles de ser más tarde moduladas pedagógicamente en intencionalidades específicas. sustantivo y no sólo procedimental. Más bien. En nuestro caso. podría decirse. en cualquier caso. Aplicando estas consideraciones a la propuesta formulada. dentro de una propuesta pedagógica de perfil más bien comunitarista. estructuran sus instituciones. debe ser propiamente caracterizado como una comunidad organizada para la consecución de un conjunto peculiar de objetivos públicos. éstas finalidades generales vienen enunciadas desde el propio texto constitucional: «La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. Esta apelación a los valores del liberalismo ético. el marco axiológico propio de la tradición ética de la modernidad liberal. Citando de nuevo a Larry May. comunidades morales. matizada con aportaciones del liberalismo y la teoría crítica». Son estos objetivos los que sustentan su unidad. en sentido amplío. a que la promoción de los valores democráticos por medio de las iniciativas ciudadanas no se produzca a costa de la intromisión del estado en la vida interna de estas iniciativas.» Tal código deberá así basarse en los principios éticos o «valores superiores» que. y frente al clásico principio de neutralidad. pero un ethos basado en aquellos valores que hacen del individuo un sujeto con capacidad de iniciativa y responsabilidad. consistente con la aspiración. Superada la confrontación liberal-comunitarista de finales del siglo XX. no supone ninguna contradicción. al menos dentro de determinados límites. captar mejor el sentido de la deontología y de la responsabilidad profesional requiere hoy una cierta confluencia de planteamientos. los derechos inviolables que le son inherentes. para quien «el estado liberal no puede se entendido como si fuese comprensivamente neutral. a partir de ellos. este soporte axiológico deberá responder como criterio fundamental a las finalidades generales que se asignan a la educación.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->