P. 1
lateralitate ddd

lateralitate ddd

|Views: 1,281|Likes:
Published by siminaradoslav

More info:

Published by: siminaradoslav on Jun 03, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

05/20/2013

pdf

text

original

Interelaţia lateralitate tulburările lexico – grafice (la şcolarul mic

)

Cuprins
Capitolul I Caracteristicile dezvoltării şcolarului mic:
1. Caracteristicile bio-fiziologice ale scolarul mic; Particularităţi psihologice în perioada şcolară mică 6/7-11; Particularităţi ale limbajului la vârstă şcolară mic; Învăţarea la vârsta şcolară mică; Problemele specifice ale adaptarii elevilor la activitatea scolara;

Capitolul al-II-lea Tulburări ale scris-cititului. Dislexia şi disgrafia.
1. Cadrul general; 2. Condiţiile însuşirii limbajului scris-citit; 3. Cauzele tulburărilor lexico-grafice; 4. Clasificarea formelor de dislexo-disgrafie.

1

Capitolul al-III-lea Formarea lateralităţii în contextul larg al dezvoltării psihomotricităţii:
1. Repere in dezvoltarea motorie şi psihomotorie; 2. Clasificarea tulburarilor de psihomotricitate; 3. Definirea conceptului de lateralitate si tulburările lateralităţii; 4. Corectarea procesului de lateralizare;

Capitolul al IV-lea
Metodologia cercetarii
1. Ipotezele şi obiectivele cercetării; 2. Eşantionarea grupului ţintă; 3. Caledarul desfăşurării experimentului; 4. Metodele utilizate în cercetare; 5. Interpretarea rezultatelor; 6. Studii de caz; 7. Program terapeutic complex; 8. Concluzii.

Bibliografie

2

Capitolul I Caracteristicile dezvoltării şcolarului mic:
I. 1 Caracteristicile bio-fiziologice ale scolarul mic; Debutul şcolarităţii ocupă o poziţie specială in configuraţia tabloului copilăriei fiind cea de-a treia subetapă a copilăriei, ea întinzându-se intre 6/7 si 10/11 ani. Aceasta etapă este una de tranziţie si, ca în orice perioadă de tranzitie, pot apărea manifestări tensionale, stări conflictuale, conduite accentuate, schimbări fundamentale în personalitatea copilului, ce pot genera noi probleme în adaptarea şcolarului la rigorile actului educaţional. Începutul vieţii şcolare este, în acelaşi timp, şi începutul activităţii de învăţare ce solicită atât efort intelectual cât şi efort fizic susţinut. Mica şcolaritate este perioada când se modifică substanţial regimului de munca si de viaţa. Şcoala este factorul principal al formării si al educării copilului în concordanţă cu exigenţele societăţii. Şcoala introduce in fluxul activitaţii copilului, un anumit orar, anumite planuri si programe cu valoare structuranta pentru activitate. Mediul şcolar, în care copilul de şase - şapte ani este primit, este complet diferit de cel familial, el fiind creat, cum observa E. Debesse, nu pentru a distribui satisfactii afective, ci pentru o muncă disciplinată continuă, organizată. Şcoala constituie un mediu care, în locul unui grup restrans (cel de joc) oferă copilului o colectivitate şi un loc de muncă cu numeroase intrepătrunderi-mentale, afective, morale care se constituie ca un important resort al dezvoltării psihice. Adaptarea la şcoală, la ocupaţiile si relaţiile şcolare presupune o oarecare maturitate din partea copilului, care să-i insufle capacitatea de a se lipsi de activitatea îngusta din mediul familial si de interesele imediate ale jocului pentru a patrunde intr-un nou univers de lagaturi sociale si a-si asuma indatoriri Sub aspectul dezvoltării fizice trebuie mentionaţi, in primul rând, indicii dezvoltării ponderale si staturale. Relativ lentă, la inceput, creşterea ponderală se accentueaza ulterior, în ultimii doi ani, diferenţa de greutate fiing de la an la an de la doua la patru kilograme. In concluzie, greutatea medie este de 20-29 kg la baieţi şi de 19-28 kg la fete. O evoluţie asemănătoare o are si creşterea în inalţime, astfel baieţii se situează intre 113-132 cm iar fetele între 111- 131 cm.

3

se dezvoltă lobii frontali. actului vorbirii. creşte forţa musculară şi se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinii. coloana vertebrală suportă un intens proces de osificare.2 Particularităţi psihologice în perioada şcolară mică 6/7-11/12 ani Un pas însemnat în dezvoltarea gândirii copiilor se realizează prin intrarea în şcoală. evolueazã. perceperea întregului. acest fapt constituind o buna premisă pentru dezvoltarea legăturilor funcţionale implicate în citire si scriere ca dimensiuni ale însuşirii limbii si ale cultivării limbajului individual. Diverse segmente ale scheletului: claviculele.7 ani se constatã o lãrgire a cîmpului vizual. Se înregistreazã progrese ale capacitãtii de receptionare ale sunetelor înalte si ale capacitãtii de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Creierul cântareşte în jur de 1200g la vârsta de 7 ani. La vîrsta de 6. Dacã sincretismul. cît si a celui periferic precum si o creştere a preciziei în diferentierea nuantelor cromatice. atît cresterii acuitãtii perceptive fatã de componentele obiectului perceput. acestea fiind o premisa anatomica esentiala insusirii functiei scrisului. nu numai că duce la însuşirea de noi cunoştinţe. toracele. educaţia fizică. Procesele de creştere si maturizare continuă si la nivelul sistemului nervos. atît a celui central. învãtarea. Copilul poate aprecia pe cale auditivã distanta dintre obiecte dupã sunetele si zgomotele pe care le produc. dezvoltarea senzatiilor este un proces în continuã desfãsurare. este o caracteristicã ce se mentine de-a lungul întregii prescolaritãti. fenomenul începe sã se diminueze la şcolarul mic. dar aduce şi noi provocări referitoare la ritmul de viaţă şi la organizarea activităţii Desi maturizarea organelor de simt se terminã relativ de timpuriu în dezvoltarea ontogeneticã. În această perioadă se dezvoltă musculatura. cît si a schemelor 4 . Pe parcursul micii şcolaritãţi perceptia cîstigã noi dimensiuni.Metabolismul calciului are importante repercusiuni asupra dentitiei si osificarii. Mişcarea. Acest fapt poate provoca disconfort si se asemenea poate să inducă modificari pasagere sau persistente. În această etapă dentiţia permanentă începe să o înlocuiască pe cea provizorie. Senzatiile lui se subordoneazã noului tip de activitate. Aceasta se datorează. Activitatea şcolară. joaca un rol deosebit în fortificarea organismului la această vârsta. I.

incluziune. Piaget. Sub influenta experientei şcolare creşte preciziei diferenţierii si a denumirii formelor geometrice. aceastã achiziţie permite saltul de la gândirea de tip funcţional la cea de tip categorial . seriere. faptul se datoreazã cristalizãrii operaţiilor mentale care au la bazã achiziţia reversibilitãţii: copilul poate concepe cã fiecãrei acţiuni îi corespunde o actiune inversã care permite revenirea la starea anterioarã . cauzalitate. de formele plane. • • • • în baza operationalitãţii crescânde a gândirii. Reprezentãrile scolarului mic sunt puţin sistematizate. subordonare. creînd noi imagini. confuze. se produc generalizãri ale directiei spatiale. În conceptia lui J. Percepţia timpului înregistreazã o nouã etapã de dezvoltare. Progresele perceptiei spatiului evidentiazã în primul rînd îmbogãtirea experientei proprii de viatã a copilului. care intervin în analiza spaţiului si a timpului perceput. El le include în noi combinatii. ele se diminueazã. se dezvoltã raţionamentul cauzal.logice. 5 . în elemente şi caracterisitici cu care poate opera independent de contextul situatiei. Sub actiunea învãtãrii însã. sã examineze lucrurile în termeni cauzali. copiii încearcã sã înteleagã. Programul activitãţilor şcolare are o desfãşurarea precisã în timp atît în ceea ce priveşte succesiunea pe zile. se dezvoltã operaţiile de clasificare. cât şi în ceea ce priveşte succesiunea pe ore. iar pe o treaptã mai înaltã copilul reuseste sã descompunã reprezentarea în pãrţi componente. ele capãtã modificãri esenţiale atît în ceea ce priveşte sfera şi conţinutul. mai ales în raport cu microunitãtile de timp. pasul spre logicitate este fãcut şi prin extinderea capacitãţii de conservare a invarianţilor. Îndeosebi la începutul micii şcolaritãti se mai înregistreazã unele erori de apreciere a timpului. Cresc distantele pe care le percepe copilul. interpretative. se încheagã simţul topografic. dezvoltarea gîndirii în stadiul operaţiilor concrete prezintã urmãtoarele caracterisitici: • mobilitatea crescutã a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a diversitãţii punctelor de vedere. se dezvoltã capacitatea de a distinge formele ca volum. Devine posibilã folosirea liberã. voluntarã a fondului de reprezentãri existent. cât şi în ceea priveşte modul de a se produce şi de a funcţiona. însã treptat.

ordinea în care vor lucra. În cursul micii şcolaritãţi se dezvoltã atît limbajul oral cît si cel scris. prelungeşte timpul de reţinere. contribuind la formarea capacitãţii micilor scolari de a rationa. ci si asupra dezvoltãrii intelectuale. despre noii termeni pe care îi utilizeazã. Se însuşeşte fondul principal de cuvinte al limbii materne care ajunge sã numere spre sfîrşitul micii şcolaritãti la aproape 5000 de cuvinte dintre care tot mai multe pãtrund în limbajul activ al copilului. Descrierile. sã exprime acţiunile ce le au de fãcut. Toate acestea vor influenţa nu numai asupra perfecţionãrii conduitei verbale. Elevul memoreazã si reţine date despre uneltele cu care lucreazã. una dintre laturile lui importante este conduita de ascultare. despre regulile pe care le învaţã. Comparativ cu clasa întîi. tablourile. în clasa a patra se memoreazã de 2. se instaleazã şi se dezvoltã formele mediate ale memoriei bazate pe legãturile de sens dintre date. Lecturile literare fac sã creascã posibilitãţile de exprimare corectã. în stadiul urmãtor se va completa si desãvârsi procesualitatea cognitivã prin aparitia formelor categorial-abstracte (conceptele). 6 . • astfel se explicã si caracterul categorial-concret (noţional) al gândirii şcolarului mic. Copiii se obişnuiesc ca prin limbaj sã-şi planifice activitatea. Este mult solicitatã imaginaţia reproductivã. despre semnele si simbolurile cu care opereazã. Axarea memoriei pe sensuri logice face sã creascã de 8 pînã la 10 ori volumul ei. sporeşte trãinicia si productivitatea legãturilor mnezice. În ceea ce priveşte limbajul oral.• ceea ce diferentiazã acest prim stadiu logic de urmãtorul este faptul cã operaţiile mentale rãmân dependente si limitate de conţinutul pe care îl pot prelucra: materialul concret . Graţie cooperãrii memoriei cu gîndirea. Intrarea în şcolaritate creeazã si funcţiei imaginative noi solicitãri si condiţii. schemele utilizate în procesul transmiterii cunoştintelor solicitã participarea activã a proceselor imaginative.3 ori mai multe cuvinte. Specific vârstei şcolare mici este creşterea considerabilã a volumului memoriei. de a argumenta si demonstra. În fondul memoriei pãtrunde un mare volum de informaţii. O ilustrare a acestei caracteristici o constituie posibilitãţile active ale şcolarilor mici de a transforma si organiza în alt mod materialul memorat. În cursul micii scolaritãti se formeazã capacitatea de citit-scris si aceasta impulsioneazã de asemenea progresele limbajului.

Aşadar. cît si printre ceilalţi copii o nouã poziţie. Important este ca acestea sã fie fundamentate pe activismul copiilor. dar şi de modul cum sunt organizate şi cum se desfãsoarã interacţiunea si activitatea de comunicare cu ceilalţi. cu eşecurile ei. motivele sociale ale conduitei şcolarului mic sunt strâns legate nu numai de activitatea de învãţare. de povestire si compunere. cu greutãţile. în perioada micii şcolaritãti. Formele creative ale imaginaţiei şcolarului mic sunt stimulate de joc si fabulaţie. care oferã copilului perspectiva reuşitei devine atrãgãtoare. caracterizatã prin însemne exterioare şi semnificaţii sociale distincte. Multe din conduitele copilului încep sã se deruleze sub semnul lui trebuie. Motivele mai largi.copilul fiind pus adesea în situatia de a reconstitui imaginea unor realitãţi pe care nu le-a cunoscut niciodatã. Una din trãsãturile specifice ale micii şcolaritãti o reprezintã impregnarea tot mai puternicã a conduitei copilului cu o notã de intenţionalitate si planificare. cu reuşitele. pe independenta si iniţiativa lor creatoare. nu trebuie. plãcutã. Învãţarea organizatã raţional. Status-rolul de şcolar face ca la aceastã vârstã copilului sã i se rezerve atît în cadrul familiei. ea devine însã mai criticã. Asupra afectivitãţii şcolarului mic îşi pun amprenta atît sarcinile de învãţare propiu-zise cât si relaţiile interpersonale din cadrul colectivitãţii şcolare. ci si de o motivaţie internã care activeazã procesul de asimilare a cunostintelor într-un mod continuu. copilul însusi adoptînd acum fatã de propria imaginaţie o atitudine mai circumspectã de autocontrol. de activitãţi practice si muzicale. Comparativ cu vârsta preşcolarã. contribuind la ataşamentul lui faţã de şcoalã si faţã de munca intelectualã. de contactul cu natura si activitãţile de muncã. Voinţa ca mod 7 . Trãirile intelectuale sunt generate îndeosebi de învãţare ca activitate de cunoaştere. este necesar. Se dezvoltã astfel atît emoţiile şi sentimentele intelectuale precum şi sentimentele şi emoţiile morale si estetice. În strînsã legãturã cu imaginatia reproductivã se dezvoltã imaginaţia creatoare. imaginaţia se aflã în plin progres atît sub raportul conţinutului cât si al formei. Activitatea şcolarului mic poate fi susţinutã nu numai de o motivaţie externã. se apropie mai mult de realitate. Deosebit de important pentru constituirea motivaţiei şcolare este dinamica proceselor de apreciere si autoapreciere.

În funcţie de aceasta mãsura educativã poate sã meargã de la sancţionarea 8 . transformându-se în observaţie. Pe plan interior. copiilor fiindu-le greu sã prindã simultan în câmpul atenţiei. Intrarea în şcoalã. Ca personalitate. Existã copii vioi. volumul atenţiei este încã redus. capacitãţii de judecatã şi raţionament se pun bazele concepţiei despre lume si viaţã care modificã esenţial optica personalitãţii şcolarului asupra realitãţii înconjurãtoare. acţiunile pe care le fac ei si cele întreprinse de colegi. Educatorul trebuie sã cunoascã diversitatea caracterelor copiilor. explicaţiile verbale si tablourile intuitive. La începutul micii şcolaritãti. la clasã şi în afara ei nu atît latura exterioarã a faptelor copilului cât mai ales care a fost motivul faptei. lenţi.de rãspuns la aceste comenzi iradiazã larg în cuprinsul personalitãţii copilului punîndu-si amprenta si asupra altor compartimente ale vieţii psihice. sistematicã si susţinutã prin efort voluntar. Tot acum se formeazã memoria si atenţia voluntarã capacitatea concentrãrii mentale voluntare de duratã mai mare în rezolvarea unor probleme de gîndire. copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentalã. expansivi. comunicativi si copii retrasi. Statutul de şcolar cu noile lui solicitãri. observînd atent. desfãşurarea propriuzisã a acţiunii şi rezultatul ei. trecerea la o nouã formã de activitate şi la un nou mod de viatã vor influenţa într-un mod determinant asupra formãrii în continuare a personalitãţii. cerinţe. Noile împrejurãri lasã o amprentã puternicã asupra personalitãţii lui atît în ceea ce priveşte organizarea ei interioarã cît si în ceea ce priveşte conduita sa externã. Bazele personalitãţii copilului se pun încã de la vârsta preşcolarã când se schiţeazã unele trãsãturi mai stabile de temperament si caracter. datoritã dezvoltãrii gîndirii logice. meticulos. Percepţia devine intenţionalã. Pentru a contracara aceste efecte şi a limita neajunsurile atenţiei şcolarului mic este necesarã o organizare corectã a însãşi activitãţii de învãţare: solicitarea cât mai frecventã a acţiunilor practice externe de operare cu obiecte. Contactul cu influenţele modelatoare ale procesului educaţional dã nastere la anumite compensaţii temperamentale. alternantă acestora cu activitatea în plan mintal. asigurarea unui tempou optim al lectiei. Un rol important în reglarea activitãţii si relaţiilor şcolarului mic îl au atitudinile caracteriale. sporeşte importanta socialã a ceea ce întreprinde si realizeazã copilul la aceastã vârstã.

vocabularul său însumează cca. pe de o parte datorită capacităţii potenţelor intelectuale ale copilului iar pe de altă parte. este capabil de a face ironii şi discuţii contradictorii. Trebuie să adăugăm însă. 9 . El trebuie să vină în şcoala elementară cu un anumit bagaj de noţiuni elementare. că întrucât nu toţi copii vin la fel de pregătiţi pentru activitatea de învăţate. capătă o serie de caracteristici noi. pentru această nouă formă de activitate. gradul său de pregătire pentru activitatea de învăţare şi în funcţie de acestea să-şi stabilească atitudinea faţă de el. Această exprimare este facilitată şi de volumul relativ mare al vocabularului său: aproximativ 2500 cuvinte din care cca. I. Învăţarea scris-cititului creează un câmp larg de dezvoltare şi organizare a intereselor intelectuale. Se pot constata diferenţe însemnate de la un copil la altul în ceea ce priveşte dezvoltarea limbajului. iar de la această vârstă. Experienţa verbală a copilului din primii 6 ani de viaţă influenţează întreaga dezvoltare psihică. La intrarea în şcoală copilul are deja o anumită experienţă intelectuală şi verbală.700-800 fac parte din vocabularul activ. influenţelor mediului familial. Exprimă bine diferenţele dintre obiecte şi fenomene. iar dorinţele. cu interese spre dobândirea de noi cunoştinţe şi cu cele mai simple deprinderi de muncă intelectuală independentă. mai mult spontan. 4000-4500 cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ. vorbirea şcolarului mic devine un element al exprimării gândirii cu pronunţate note personale. La sfârşitul micii şcolarităţi.faptei exterioare pânã la restructurarea sistemului de relaţii care l-au determinat pe copil sã se comporte astfel. este important că la începutul organizării procesului de învăţământ. politeţea sunt tot mai clar exprimate. el înţelege bine vorbirea celor din jur şi se poate face înţeles prin exprimarea gândurilor în propoziţii şi fraze alcătuite corect. datorită procesului de instruire verbală şi formării culturii verbale. Deşi limbajul nu este suficient automatizat şi încă mai întâlnim elemente ale limbajului situativ.3 Particularităţi ale limbajului la vârstă şcolară mică Până la intrarea în şcoală. Copilul trebuie pregătit. preferinţele. chiar din grădiniţă. În general. învăţătorul să cunoască particularităţile fiecărui elev. copilul învaţă vorbirea într-un anumit fel. Sub influenţa acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor.

Dacă în clasa I-II se întâlnesc expuneri incomplete, în clasa a III-IV apar răspunsuri mai complexe organizate şi sistematizate. O astfel de exprimare fluentă şi coerentă este facilitată şi de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior Perioada micii şcolarităţi este perioada în care scrierea devine un nou potenţial al sistemului verbal, cu foarte multe diferenţe individuale. Se manifestă unele deficienţe temporare de vorbire, el trebuie puse pe seama schimbării dentiţiei dar se datorează şi unor particularităţi trecătoare ale dezvoltării. Reuşita şcolară se manifestă prin îndeplinirea obiectivelor impuse de programa şcolară, corespunzătoare vârstei, la un randament superior, deci este o expresie a concordanţei dintre posibilităţile, capacităţile şi interesele elevului, pe de o parte şi exigenţele şcolii, pe de altă parte. Copiii cu intelect normal, ca urmare a conştientizării, trăiesc dramatic manifestările tulburărilor de limbaj, ceea ce le alterează şi mai mult conduita verbală. Subliniind consecinţele tulburărilor de limbaj, C. Păunescu evidenţiază caracterul lor multiplu, atât la nivelul şcolii, manifestate prin întârziere şcolară, dezinteres şcolar, apatie, dezinteres pentru lectură, instabilitate şcolară, cât şi la nivel familial, prin atitudinea supraprotectoare a familiei sau prin reacţii de opunere, de respingere. Tratarea diferenţiată constă în adaptarea învăţământului la particularităţile individuale psihofizice ale copilului, aceasta presupunând cunoaşterea elevilor sub aspectul cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, al potenţialului intelectual, al trăsăturilor de personalitate. Aceste informaţii despre elevi permit şi accesibilizarea activităţii instructiv-educative, ce presupune o concordanţă deplină între posibilităţile elevilor şi dificultăţile sarcinilor de învăţare. La vârsta preşcolară educatoarele constată ca tulburări de limbaj dislaliile de evoluţie, bâlbâiala fiziologică, sigmatismele, rotacismele. Sunt frecvente deformări, omisiuni, înlocuiri. Specifică pentru vârsta de 5 ani este dislalia de cuvânt. Deşi copiii pot pronunţa sunetele izolat, la nivelul silabelor, cuvintelor, apar substituiri, omisiuni, inversiuni de sunete, silabe, confundări ale sunetelor consonante. La baza acestora stă, în general, o percepţie proastă a sunetelor (în special a celor asemănătoare), o insuficientă dezvoltare a auzului fonematic, instabilitatea psihomotorie etc. Perseverarea dislaliei la vârstă mai mare se poate datora unor carenţe pedagogice sau imitării unor modele greşite de pronunţie. Educatoarele mai întâlnesc şi copii cu întârzieri în evoluţia limbajului, manifestate prin vocabular redus, pronunţie incorectă şi care la 4-5 ani nu au posibilitatea formulării unor

10

propoziţii simple. Datorită faptului că la vârsta preşcolară copiii nu stăpânesc, încă, conţinutul exprimării, iar posibilităţile de formulare sunt reduse, comparativ cu rapiditatea gândirii, apar unele ezitări, repetiţii, întreruperi, acestea nefiind conştientizate, la început, de către copii. Este necesar să existe o permanentă stimulare lingvistică, să se ofere modele corecte de pronunţie, cuvintele, noţiunile să fie selectate şi adaptate nivelului de înţelegere al copilului, să se evite suprasolicitarea, să se stimuleze limbajul sub toate aspectele (înţelegere, vocabular, structură gramaticală, organizarea comunicării) Convorbirile tematice, lecturile după imagini, memorizările, jocurile didactice cu structuri gramaticale se utilizează atât la "grupa 0", cât şi la clasa I. Din literatura de specialitate, educatoarele şi învăţătorii au posibilitatea de a alege o multitudine de exerciţii pentru corectarea tulburărilor de pronunţie, oferind fiecărui copil posibilitatea de a exersa actul vorbirii în clasă sau acasă. Este bine să se discute cu părinţii despre tulburările de limbaj ale copiilor lor şi să li se lea acestora un program de lucru individualizat, pentru exersarea zilnică a vorbirii. Exerciţiile sunt de gimnastică generală, jocuri de mişcare însoţite de vorbire, exerciţii de gimnastică pentru membre, trunchi, pentru mobilitatea feţei, a maxilarelor şi a buzelor, ş.a. Pentru educarea auzului fonematic, educatoarele şi mai apoi învăţătorii (în special în perioada preabecedară şi abecedară) folosesc: exerciţii de imitare a sunetelor din natură, de pronunţare a unor serii de silabe opuse, din cuvinte paronime, de diferenţiere a consoanelor surde de cele sonore, de diferenţiere a sunetelor cu punct de articulare apropiat, de transformare a cuvintelor prin înlocuiri de sunete sau silabe. Cadrul didactic nu trebuie să piardă din vedere în cadrul acestor exerciţii educarea întregii personalităţi a elevilor, activizarea tuturor copiilor, crearea unui climat destins, favorabil învăţării. După exerciţiile de articulare, se urmăreşte pronunţarea sunetelor în silabe şi cuvinte. Din mapa învăţătorului nu trebuie să lipsească liste de cuvinte ce conţin sunetele: s, z, ţ, r, ş, j, grupurile ce-ci, ge-gi, sunetele: c, g, t, d, h, m, b, f, l, v, n, p. Următoarea etapă o reprezintă introducerea cuvintelor în propoziţii, urmărindu-se conştientizarea şi automatizarea lor în vorbire, folosind exerciţii de memorizare a unor versuri specifice pentru anumite sunete, povestiri, repovestiri, discuţii după planşe.

11

O problemă deosebită privind caracteristicile pronunţiei, o constituie prezenţa sunetelor parazitare în vorbirea orală a şcolarului mic; ele apar mai puţin în dialoguri decât în relaţiile de tip monologat (când copii expun lecţia). Cea mai mare frecvenţă ca sunete parazitare, o au sunetele î şi ă la sfârşitul şi începutul propoziţiilor. În povestirea orală se fac evidente neglijenţe de pronunţare, disimulări în articularea diferitelor cuvinte: „recreaţie”, „lu” (în loc de lui), „p’ormă”, „tocma”, „aia”, „ţ-a dat o carte”. Adap uneori şi sunete mai multe decât trebuie în cuvânt: este vorba de un fenomen de încărcare fonetică a cuvântului. De pildă, şcolarul de 8 ani mai spune „iera” în loc de „era” sau „ieu” în loc de „eu”. Unele dificultăţi de sistematizare şi organizare succesivă, coerentă a comunicării verbale persistă în întreaga copilărie, fiind întreţinută de vorbirea defectuoasă din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului lingvistic în care trăieşte copilul. În dezvoltarea scrierii corecte, se manifestă la început greutăţi de diferenţiere a sunetelor. În primii doi ani ai învăţării scrierii, sunt frecvente eliziunile de grafeme (de exemplu „îtuneric”, „ître”, „hoţomalu”, „cărdulă” etc.); fenomene asemănătoare se petrec în scrierea diftongilor şi a triftongilor, precum şi a silabelor „che, ce, ci , ge, ghe, ghi, gi, chi” între care, micul şcolar face adesea numeroase confuzii. Alteori în scriere apar sunete supra adăugate („viouară”, „diminiaţă”, „artimetrică” etc.); apar şi cazuri de inversări ale silabelor cuvântului, este vorba de o insuficient de clară analiză auditiv verbală cu privire la componenţa sonoră a cuvintelor. Alte deficienţe ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de înclinaţie a literelor, se corectează până la sfârşitul clasei a IV-a. Creşte volumul cuvintelor tehnice (la gramatică, aritmetică, istorie) elementele de pronunţie dialectală diminuează prin dezvoltarea capacităţii de a citi. La început elevul nu poate distinge bine câte cuvinte sunt într-o propoziţie, dar treptat el începe să desprindă unitatea fonetică şi grafică a cuvântului şi elementele propoziţiei simple şi dezvoltate. Însuşirea ortogramelor nu are la bază cunoştinţe gramaticale precise, la început, dar treptat şcolarul îşi va da seama diferenţele gramaticale existente (sau şi s-au). Problemele de omonimie se implică de asemenea ca generatoare de dificultăţi, acestea presupun probleme de precizare a sensului şi semnificaţiei cuvintelor.

12

Exprimarea în scris operează încă de la început cu un vocabular mai critic şi cu rigori de topică mai exprese. a repetiţiilor. Sheridan este de părere că la vârsta de 8 13 . Toate aceste particularităţi ale limbajului se oglindesc sintetic în debitul oral şi scris. Multe dintre tulburările de pronunţie dispar odată cu înaintarea în vârstă a persoanei. şi ca atare modifică comportamentul subiectului. omiterea. în care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul. că însuşi stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat. cât şi la cei cu deficienţe de intelect şi senzoriale. cu foarte multe diferenţe individuale. ele influenţează negativ randamentul şcolar şi în general integrarea în colectiv şi activitate. Astfel. Exprimarea în scris este relativ simplă şi foarte economicoasă până în clasele III IV-a când devine mai activă şi mai personală. existenţa sau neexistenţa fenomenelor parazitare în vorbire. debitul scris creşte mult mai lent. Cunoaşterea tulburarilor de limbaj prezintă o importanţă deosebită deoarece au o frecvenţă relativ mare. În această perioadă scrierea devine un nou potenţial al sistemului verbal. bogăţia şi plenitudinea structurii gramaticale a propoziţiilor. încă nu sunt suficient automatizate mecanismele trecerii din limbajul interior în cel exterior şi. substituirea. pe de altă parte. bogăţia şi varietatea lui. înlocuirea şi inversarea sunetelor. În limbaj persistă încă destule elemente ale limbajului situativ. Între şcolarii din clasele I-IV există diferenţe importante în consistenţa vocabularului. pe de o parte. În cazurile când se produc deteriorări ale limbajului evoluţia este îngreunată sau stopată în funcţie de gravitatea tulburării. Particularităţile dificultăţilor întâmpinate de copil în vorbire constituie un indicator pentru faptul că. De-a lungul anilor de şcoală debitul verbal oral creşte. Limbajul contribuie în bună parte la realizarea progresului în întreaga viaţă scolară. Dislalia ca tulburare de pronunţie are frecvenţa cea mai mare între handicapurile de limbaj atât la subiecţii normali din punct de vedere psihic. dar se constată numeroase progrese calitative datorate contactului cu vorbirea literară şi cu rigorile impuse de şcoală în legătură cu exprimarea verbală.În vorbirea la lecţie (relativ monologată) frecvenţa cea mai mare o au dezacordurile gramaticale. în ceea ce priveşte stilul vorbirii. caracteristicile exprimării. neglijente sau greoaie. Este o tulburare de articulaţie-pronunţie ce se manifestă prin deformarea. a defectelor de pronunţie etc. Implicaţiile ce urmează se fac simţite în întreaga activitate psihică. Elevul mic are formulări neclare.

est mai frecventă la subiecţii cu debilitate mintală. Emoţiile de şoc stresurile. se manifestă prin refuzul parţial sau total de a comunica cu unele persoane. rezultatele la învăţătură. Mutismul electiv. frustrările pot duce la mutism voluntar. descurajarea. Disartria sau dislalia centrală se manifestă printr-o vorbire confuză. Deşi nu comunică. Fenomenul constă în repetarea unor silabe la începutul şi mijlocul cuvântului. timiditatea. Persistenţa pe o perioadă mai mare poate duce la rămâneri în urmă pe linia dezvoltării vocabularului şi a exprimării logico-gramaticale.ani dislaliile sunt în proporţie de 15% la fete şi 16% la băieţi. Apare la copii hipersensibili şi este însoţit de tulburări comportamentale în care încăpăţânarea. disritmică. Şi formarea deprinderilor de citit se realizează prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce îi permite copilului să perceapă grafemele ca unităţi cu valoare de simbol. Disgrafia şi dislexia se manifestă la şcolar prin incapacitatea sa paradoxală de a învăţa citirea şi scrierea. Tulburarea citit-scrisului dereglează integrarea socială datorită unor eşecuri şi conflicte permanente în viaţa şcolară cât şi a instalării unor trăsături caracteriale negative ca: negativismul. se prezintă ca un handicap mai grav comparativ ci dislalia. inerţia. teama de insucces. Ca urmare procesele cognitive nu 14 . izolarea. Disgrafia ca tulburare a limbajului scris şi dislexia ca handicap al cititului influenţează pregnant dezvoltarea psihică a copilului şi mai cu seamă. Însuşirea scrisului presupune existenţa unei anumite dezvoltări intelective a copilului care să-i permită să stabilească anumite corelaţii între emisia orală a sunetelor şi imaginile lor grafice. cu prezentarea unor pauze între acestea sau prin apariţia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care împiedică desfăşurarea vorbirii ritmice şi cursive. disfonică. la şcolarii mici cel mai des sunt întâlnite omisiunile şi deformările. psihogen sau voluntar. nepăsarea. copii cu mutism electiv înţeleg vorbirea şi nu manifestă deficienţe de ordin intelectiv. cu o pronunţată rezonanţă nazală în care monotonia vorbirii se îmbină cu pronunţarea neclară. Deficienţa este deosebit de vizibilă şi afectează profund înţelegerea vorbirii de către cei din jur. Răguşeala vocală duce la pierderea expresivităţii şi forţei vocii. irascibilitatea ocupă un loc important. Bâlbâiala constituie o formă a tulburării limbajului oral. eşecurile repetate. ceea ce determină un complex de inferioritate accentuat.

reclamă efectuarea unor acţiuni ce vor răspunde unor sarcini practice concrete. Limbajul este denumit un vehicul ce transporta intentii. pentru şcolarii mici. Întârzierile în dezvoltarea generală a vorbirii se recunosc după sărăcia vocabularului şi după neputinţa de a se exprima coerent. care se împletesc când cu manipularea obiectelor. el presupune transformarea elementelor limbii in elemente proprii. Rubinstein considera ca “limbajul este limba in actiune”. Limbajul este mijlocul de vehiculare al limbii. ascultare. trecerea de la structuri semantice simple (cuvinte izolate) la structuri semantice complexe (propozitii. Aceste tulburări sunt frecvente la şcolarii mici. cel mai frecvent folosit in comunicarea interumana. care circula fara rezistenta de la un sistem cognitiv la altul Limbajul este un tip de conducta verbala. căpătând un puternic impuls înclinaţia elevului către abordarea reflexivă a propriei activităţi mintale. ori pentru aceasta este necesara constientizarea laturii fonetice. un simplu mijloc de transmisie ă informatiilor. înainte de a ajunge la literă sau cuvânt. grafice si semantice a cuvintelor. ce implica activitati diverse(vorbire. Aceasta face posibilă o anumită apreciere. Se produce o generalizare crescândă a activităţii de gândire. Aceste acţiuni pornesc de la contactul şcolarului cu obiectul.sunt stimulate. fraze. când cu jocul. Învăţarea la vârsta şcolară mică se distinge. sancţionare pozitivă sau negativă a conduitei de învăţare. prin aceea că îl pune pe copil în faţa necesităţii unor acţiuni de control. ceea ce determină o slabă dezvoltare a lor. când cu unele forme elementare de muncă. reproducerea sau traducerea lor). I. texte ). constituie expresia si realizarea conduitelor verbale. atitudini. Şcolarul are un acces gradat la aceste forme şi. discursuri. copilul străbate o fază de lucru având ca obiectiv formarea unor abilităţi senzoriomotorii. retinerea mesajelor sonore. Structural învăţarea se compune dintr-o serie de situaţii şi de sarcini care. 15 . Limbajul ca facultate inerenta si specifica speciei umane. de confruntare şi comparare a rezultatelor obţinute cu modelele corecte.4 Învăţarea la vârsta şcolară mică Invăţarea de tip şcolar îşi are rădăcinile în formele de experienţă spontană ale vârstei preşcolare. Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane. schimb de idei.

Pe parcursul unor unităţi de timp şcolarii mici sunt antrenaţi în rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de relaţionare a cunoscutului cu necunoscutul. ovale. Practica pedagogică arată că şcolarul mic întâmpină dificultăţi în operarea cu semnele de punctuaţie. acest lucru trebuie să înveţe copilul autoreglarea actului motoriu. Priceperea de a percepe modelul şi de a include datele percepţie modelului – cu rol corector. înclinarea poziţiei – toate raportate la structura spaţiului grafic al caietului – poate să pară şcolarului din clasa I sâcâitoare. izolată de dezvoltare. sunt pur şi simplu introduse. orientativ. efort. interiorizându-se sub forma unor acţiuni mentale specifice. etc. cârlige. scrisul iniţial va sacrifica. care cere consum energetic. care trebuie să răspundă anumitor parametrii de corectitudine privind forma. diriguitor – în dinamica actului motor propriu-zis. mărimea. iar cititul va pune din ce în ce mai puţin accentul pe dimensiunea expresiv-intonare externă. poate să dispună de un antrenament anterior în scrierea unor elemente separate ale literei. esenţiali. neraţională. dar mai puţin explicate în baza unor invarianţi obiectivi. concentrare dar şi comutativitate în planul atenţiei.deprinderea copilului cu tehnica trasării unor grupe de linii (bice. care au o schemă logică asemănătoare. inevitabil. abstract-categorial. sarcina de a le scrie. cu condiţia ca prin procesul de instruire să nu fie întreţinută învăţarea mecanică. grosimea. zale. Treptat scrisul şi cititul se vor automatiza înlesnind trecerea la alte achiziţii. trebuie să beneficieze de indici de orientare stabili. de lectură în gând. în evoluţia mentală a şcolarului din clasa întâi.). Trebuind să scrie şi să citească din ce în ce mai mult şi mai repede. Semnificaţia psihologică a contactului şcolarului mic cu noţiuni de matematică Contactul cu unele noţiuni matematice are o contribuţie esenţială la statornicirea planului simbolic. Pentru a închega corect tot acest proces de învăţare. în procesul instruirii. cârcei. care. să nu realizeze o suprapunere a performanţei sale de scriere cu modelul ideal. poate să beneficieze de îndrumările învăţătorului şi. puţin atrăgătoare. ca şi cu tehnica primelor două operaţii matematice fundamentale – adunarea şi scăderea – în limitele concentrului 10 şi apoi până la 100. Probleme fundamentală care se pune în legătură cu activitatea de scriere a micului şcolar este orientarea adecvată în spaţiul grafic al caietului şi în elementele literei. Elevii sunt familiarizaţi cu mişcarea în ordinea crescătoare şi descrescătoare a şirului natural de numere. arătate. totuşi. îşi 16 . Elevul poate să aibă la dispoziţie modelul scrierii corecte. câte ceva din estetica demersului caligrafic iniţial.

îmbogăţesc considerabil nomenclatorul noţional. Este un gen de operativitate care cultivă flexibilitatea şi concură la automatizarea şi creşterea vitezei de lucru. Această strategie are avantajul de a pregăti terenul achiziţionării de către şcolarul mic a capacităţii de a rezolva probleme. Nerealizarea unei legături interne între acţiunea practică şi reflecţia teoretică asupra regulii de a efectua raţional acţiunea generează două evenimente mnezice izolate. Acţiunea practică, neînţeleasă şi neexplorată cognitiv şi structurile verbo-cognitive nereproduse acţional, conduc la învăţarea mecanică. Sincronizarea acestor două serii de evenimente se soldează, cu două categorii de efecte pozitive: aşezarea învăţării matematicii pe temeiul gândirii logice, scurtarea termenelor învăţării şi eliberarea unor rezerve de timp pentru captarea de noi cunoştinţe. Prestaţiile şcolarului mic sunt puternic dependente de model datorită capacităţii lui reduse de a-şi autodirija disponibilităţile şi procesele psihice, în deosebi şcolarul din clasa întâi. În clasele a doua – a patra se produce un proces de îmbogăţire şi diversificare a învăţării sub impactul unor discipline de învăţământ mai numeroase. Cunoştinţele însuşite devin priceperi şi deprinderi; creşte dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini, iar aceasta face să crească şi nivelul de vârstă mentală căruia îi corespunde fiecare nouă sarcină. În clasa a doua elevii trebuie să ştie nu numai să citească texte, dar şi să redea textul, să repovestească, să memoreze, să reproducă şi să le explice. Pentru procesul instructiv educativ, problema este aceea a criteriilor de determinare a complexităţii psihologice reale a unei sarcini, a potenţialului ei stimulativ pentru dezvoltare, a relevanţei ei pentru ceea ce pot elevii. Independenţa şi creativitatea în învăţare se câştigă şi se consolidează pe etape. Se distinge mai întâi o fază de autonomie exterioară, când elevul este capabil să lucreze în absenţa învăţătorului conducându-se după modelul arătat în lecţii; o fază de autonomie internă autentică – detaşarea treptată a elevului de modelul extern – această treaptă începe să ofere minţii copilului capacitatea abstracţiei, a generalizării, a comparaţiei, a memorării logice. Punerea elevilor în situaţia de a descoperi raporturile de sprijin reciproc dintre componentele unei acţiuni matematice cultivă reversibilitatea psihologică, flexibilitatea mentală, operarea matematică în câmp lărgit, şi-i motivează intrinsec pe elevi.

17

Contactul cu o serie de cunoştinţe despre natură, animale şi plante poate să introducă ordine în cunoştinţele empirice ale copiilor facilitându-le accesul la una din operaţiile implicate în descoperirea cunoştinţelor despre regnul viu, clasificarea. Extinderea câmpului învăţării (clasa a III-a), face ca elevul să fie solicitat pe mai multe direcţii, ceea ce antrenează o creştere a probabilităţii dispersiei atenţiei. Câştigă în importanţă modul de a învăţa, abilitatea de a ordona şi coordona informaţiile, capacitatea de a opera cu esenţialul în contexte epistemice diferite. Limba română oferă un intens teren de dezvoltare şi îmbogăţire a potenţelor cognitive şi creatoare ale elevului. Elementele care beneficiază de cel mai mare cuantum de asigurări şi întăriri instrucţionale sunt procesele mnezice şi capacitatea discriminativ-analitic-discursivă. Predominanţa sarcinilor analitice de fragmentare, extragere a fragmentelor din text, a unor cuvinte din expresii contribuie la exersarea funcţiei de înţelegere, la educarea reversibilităţii, gândirii imaginative. Scrierea, numirea şi citirea corectă a numărului, noţiunea de crescător şi descrescător, generează interferenţe între procesele senzoriomotorii şi mentale implicate. Matematica, domeniu al reversibilităţii, devine un instrument de testare şi, mai ales, de cultivare a inteligenţei elevului. Etapa terminală a ciclului primar, clasa a IV-a ocupă o poziţie sui-generis în evoluţia proceselor educaţionale şi în devenirea personalităţii şcolarului. Citirea oferă un teren propice exersării şi stimulării potenţialului cognitiv şi creativ al elevului. Învăţarea noţiunilor de fracţie ordinară şi zecimală, ca şi problemele de aflare a distanţei, vitezei şi timpului oferă ocazii de educare a gândirii matematice. La geografie învăţătorul trebuie să-i introducă pe elevi in specificul cognitiv al domeniului, unde perceptivul se îmbină cu imaginarul. La istorie, faptul că este vorba de evenimente ale trecutului, la care elevii n-au avut cum să asiste, cunoaşterea decurge indirect; procesul de învăţare decurge ca un demers de redescoperire şi reconstituire a conţinutului evenimentului istoric. Se formează o serie de abilităţi în procesul familiarizării cu istoria: perceperea şi evaluarea corectă a timpului şi a spaţiului; capacitatea de a extrage semnificaţii din materialul pe care-l învaţă şi de a opera cu el. Mişcarea reconstitutivă în profunzimea cunoştinţelor de istorie, prin acţiuni de explorare, dă curs proceselor mentale discursive. Declanşarea activismului său psihic actual – cognitiv şi emoţional – devine elementul de susţinere al demersului de însuşire şi transmitere a faptului istoric.

18

La formarea gândirii ştiinţifice contribuie şi cunoştinţele despre natură. Situând în prim planul învăţării dinamismul, conexiunile şi interdependenţele dintre fenomene – observarea, experimentarea, verbalizarea, definirea, aplicarea – obţinem mai multe efecte formative: stimularea dezvoltării gândirii cauzal explicative, prefigurarea premiselor şi mecanismelor învăţării în clasele următoare, a noţiunilor de fizică şi chimie; interpretarea ştiinţifică a fenomenelor naturale; corelarea cunoştinţelor despre natură cu cele despre om, ca agent care, făcând parte din natură, este capabil să observe, să cunoască, să stăpânească şi să folosească natura.

I.5 Problemele specifice ale adaptarii elevilor la activitatea şcolară; În ansamblul dezvoltarii sale, omul parcurge mai multe etape ce cuprind aspecte asemanatoare pentru toti indivizii aflati în limitele vârstelor respective. Aceste etape poarta numele de stadii, derulându-se într-o succesiune logica si legica, si fiind analizate si studiate atent de catre psihologie, deoarece cunoasterea principalelor aspecte si caracteristici ale omului la diferite vârste, reprezinta piatra de temelie pentru o buna analizare a lui. Unul dintre aceste stadii îl reprezinta cel al micii scolaritati, sau cea de-a treia copilarie ce se desfasoara între 6/7 - 10/11 ani.acest stadiu este unul de achizitie masiva a experientei general adaptative pentru viata, analizându-se în primul rând din perspectiva adaptarii scolare si a învatarii, considerate ca procese definitorii în structurarea fiintei umane. În ansamblul dezvoltarii, vârsta scolara apare ca o etapa cu relativa stabilitate si cu posibilitati de adaptare mai usor de realizat. Progresele obtinute sunt mai constante si se manifesta în toate compartimentele dezvoltarii psihice si fizice. În dezvoltarea fizica se constata o fortificare generala a organismului. Coloana vertebrala se întareste mai mult, creste cantitatea de calciu în compozitia chimica a oaselor, dar la pozitia si statul în banca se va tine seama de faptul ca osificarea scheletului nu este terminata. Cerintele scolare obliga la un antrenament specific, mai ales al muschilor scurti, care, prin miscari fine de coordonare, vor fi antrenati într-o dezvoltare armonioasa cu muschii lungi. Dezvoltarea mai intensa a muschilor lungi face ca miscarea generala a corpului,

19

a “camaraderiei”. Scolarului îi place actiunea si totodata doreste sa aiba succes. Se face simtita nevoia elevului de a trai în colectiv. Capacitatea de cunoastere sporeste si datorita memoriei. specifice fiecarui individ. Decentrarea intervine atunci când copilul. O data cu integrarea în colectivitatea scolara. acum conturându-se diferitele tipuri de memorie: vizuala. obiectuale. realizeaza o reflectare adecvata. Primii patru ani de scoala. copilului i se vor organiza si dezvolta strategii de învatare. i se va constientiza rolul atentiei si repetitiei. Astfel. tensiunea si planul de evenimente ce domina în viata copilului. Scoala creeaza capacitîti si strategii de învatare care contribuie la structurarea identitatii si a capacitatilor proprii. scurte de coordonare obosesc repede mâna copilului. începe si familiarizarea cu cerintele vietii sociale. în functie de care îsi regleaza atitudinile si relatiile cu alte persoane. chiar daca au fost pregatiti prin frecventarea gradinitei. de a participa la activitati comune. Asimiarea 20 . Gândirea realizeaza cunoasterea cu ajutorul unor operatii logice concrete. din intuitiva gândirea devine operationala. Viata sociala a scolarului este si ea intensa. Asadar. Transformarile treptate ce se produc în gândirea si comportamentul scolarului pun în evidenta o noua structura mintala. auditiva. Tine de grupul clasei care reprezinta “un grup social viu”. Cu toate acestea gândirea ramâne predominant concreta. în jurul vârstei de 10 ani putându-se vorbi despre un stadiu notional al gândirii. Gândirea se desprinde de datele perceptiei globale intuitive si începe sa se manifeste o tendinta de decentrare. modifica regimul. Acum este “vârsta prieteniei”. în timp ce miscarile fine. îsi va forma deprinderi de scris-citit si calcul. Tot acum se manifesta si primele aptitudini cu caracter general ce potenteaza succesul scolar. Concomitent se produc schimbari. Are loc perceperea relatiilor care prilejuiesc întelegerea cauzalitatii si folosirea mai corecta a legaturiloe logice. prin actiuni tot mai eficace asupra obiectului. depasindu-si egocentrismul. ce se releva prin capacitatea de a duce la bun sfârsit o sarcina începuta si de a obtine un rezultat. El asimileaza treptat reguli de conduita individuala si colectiva. ale carei posibilitati cresc rapid. luând treptat locul jocului ca activitate principala. se formeaza atitudinea fata de munca. sa se manifeste ca o necesitate deosebita.alergarea spre exemplu. Învatarea tinde tot mai mult sî ocupe un loc major în viata de fiecare zi a scolarului. chinestezica. la intrarea în scolaritate.

de colaborari.începe sa joace un rol de prim ordin în viata copilului. la trecerea în scolaritate el învata ca trebuie sa se exprime doar atunci când este solicitat. ce oun prescolarii în legatura directa atât cu scolarii. Psihologii compara “socul scolarizarii”. Procesul de adaptare se intensifica si se centreaza pe atentia fata de un nou adult si nu se mai limiteaza la parinti. Astfel devine tot mai activa constituirea vorbirii interioare. sau cu cel al pubertatii. ea reprezinta o continuare fireasca a activitatii copilului. Tinând cont de toate aceste aspecte. Daca în perioada prescolara copilul se manifesta spontan. situatie de colaborare si competitie. cu o mare dominatie a expresiei în toate reactiile sale. dar mai ales responsabilitatea fata de calitatea asimilarii lor. Acest adult . ca importanta cu cel al nasterii. Copilul trebuie învatat ca scoala nu este o modalitate de constrângere. care a evoluat si care acum este capabil sa joace jocuri mult mai elaborate decât cele din gradinita. prin efectuarea de vizite. de schimburi. caracterul evident al regulilor implicate în viata scolara creeaza sentimente sociale si largeste viata interioara a copilului. el fiind reprezentantul marii societati. cel ce vegheaza la exercitarea regulilor societatii si scolii. este expansiv. sa înteleaga sarcini mai complexe deoarece a crescut. Un rol important în adaptarea cu succes a copilului în scoala îl are frecventarea gradinitei.învatatorul sau învatatoarea . în speta de parinti. care marcheaza adaptarea scolara si imprima directia generala a întregii perioade pe care individul o va petrece în scoala. se apeleaza la mentinerea unei strânse legaturi între cele doua institutii atât de asemanatoare si atât de deosebite în acelasi timp. în universul interior aparând reactii afective legate de raspunsul propriu. al carui rol determinant l-am remarcat deja. cât mai ales cu învatatorul. modeleaza activitatea intelectuala a copilului si organizeaza viata scolara. 21 . de încetare a jocului. trebuie precizat faptul ca intrarea în scolaritate reprezinta un prag cu multe si importante aspecte psihologice. ci dimpotriva. de îngradire totala a activitatilor libere atât de iubite în gradinita. responsabilitatea si disciplina fata de munca. Pentru a veni în sprijinul unei adaptari optime a copiilor în scoala. precum si modul în care viata scolara este prezentata de adulti. lumea interioara devenind foarte bogata.continua de cunostinte mereu noi. impune modele de a gândi si de a actiona. iar posibilitatile sale sunt altele. dar si cel care antreneaza energia psihica.

aceea a obtinerii succesului scolar. când copilul nu este capabil sa constientizeze faptul ca a învata este un lucru folositor mai ales pentru devenirea ulterioara.respectiv o imagine de sine aterata.începând cu cele de ordin genetic. El reprezinta. de cele mai multe ori la esec scolar. Motivatia este deosebit de importanta mai ales în mica scolaritate. Nevoia de competitie si de colaborare amintita anterior a copilului. copilul dorind sa fie remarcat ca fiind printre cei mai buni. Un esec scolar cronicizat este periculos. Acest aspect poate avea un caracter episodic. ci exista numai dascali cu sau fara har. sau de natura psihosociala. survenita cel mai adesea din motivul nefrecventarii gradinisei. în mare 22 . sau poate deveni un fenomen de durata. cu sau fara tact si daruire pentru aceasta meserie nobila. programele analitice pentru clasa I sunt concepute în asa fel încât sa cuprinda foarte multe activitati recreative. momente de destindere in cadrul “orei” clasice. care duce. psihointelectuale. Insuccesul poate avea grade diferite de amplitudine . sau extinsa când se înregistreaza la mai multe. reprezentând debutul unui viitor adult cu diverse probleme. De altfel. vine sa sprijine acest succes.redus când se înregistreaza doar la o anumita arie curriculara. se ajunge cu siguranta la o adaptare scolara de succes a copilului.cât si în plan social. Acest lucru depinde foarte mult de învatator si de tactul cu care el stie sa foloseasca nebanuitele resurse ale copiilor si sa le canalizeze în directia dorita . dupa opinia personala. La aceasta vârsta. La polul opus pentru adaptarea cu succes la viata scolara se afla insuccesul scolar. Insuccesul scolar are efecte devastatoare asupra copiilor de vârsta scolara mica. cred ca nu exista dascali (la orice nivel de învatamânt) care nu-si cunosc meseria sau care o fac mai putin bine. Daca toate aceste lucruri sunt respectate.Tot în acest scop. Frecventa cu care se produce acest lucru în mediile scolare si mai ales aspectul de fenomen cronicizat ne determina sa-l privim cu mare responsabilitate. induce o marginalizare a copilului în cauza. deci la succes scolar. transformând aceasta într-un perpetuum mobile interior al motivatiei sale pentru succes. deoarece determina efecte negative atât în plan psihologic individual . Cauzele sunt numeroase si diverse . tocmai pentru a evita încarcarea informationala si de a feri noii elevi de stres scolar. sau datorat provenientei din familii cu o istorie tulbure. el având nevoie de ceva care sa-l stimuleze pe moment. cauza principala a insuccesului o reprezinta inadaptarea scolara. ceea ce duce la cresterea sigurantei si încrederii de sine. pierderea încrederii în capacitatile proprii . fiindca acesta stigmatizeaza.

Dintre masurile de prevenire a aparitiei insuccesului si a esecului scolar. o notiune subiectiva. Este de recomandat ca înscrierea în documentele scolare în clasa I sa se faca mai târziu. dascalul reprezinta piesa de baza în actiunea de asigurare a reusitei scolare. cauzate de nefrecventarea gradinitei. sau cei de familie ar trebui sa se aplece cu cea mai mare seriozitate. deoarece autoaprecierea si înregistrarea si interpretarea rezultatelor obtinute tine de nivelul de aspiratie al fiecaruia. deoarece. Aici intervine din nou învatatorul.masura. care trebuie sa asigure resurse materiale si umane corespunzatoare unui învatamânt de calitate. La intrarea în scoala se cere avizul medicului privitor la dezvoltarea bio-fizica a copiilor. pentru multi elevi facorii insuccesului se afla în familie. care trebuie sa dovedeasca o buna cunoastere a particularitatilor de vârsta ale copiilor. dar mai ales sa încerce sa le depisteze pe cele individuale. drept pentru care îsi pierde interesul ceea ce duce la ramâneri în urma ulterioare. Acesta considera scoala si activitatise desfasurate ca fiind plictisitoare. deoarece jumatate din insuccesele prezente. Înca o data. deoarece de aceasta apreciere depinde debutul scolaritatii copilului. Daca un copil cu diverse afectiuni ascunse. dar totodata sa se încadreze an cele cerute de standardele curriculare impuse. trebuie mentionat rolul covârsitor al dascalului. iar aici vaînregistra insuccese. am putea mentiona: • sporirea rolului învatamântului prescolar. datorata existentei unei baze de cunostinte vasta a copilului. îsi au originea în diferentele prezente la debutul scolaritatii. si pentru care masura cea mai corecta este amânarea debutului scolar. sau pusa sub auspicii nu tocmai favorabile. sau mai greu de sesizat primeste acordul de a merge la scoala. deci la insucces. fata de limitele normale. • stabilirea unor relatii strânse de parteneriat între scoala si familie. 23 . lucru asupra caruia medicii cabinetelor scolare. cu siguranta viata si activitatea sa scolara va fi compromisa. tocmai pentru a da fiecaruia cât poate duce. tocmai pentru a putea depista aceste cazuri de copii care dintr-un motiv sau altul nu pot face fata rigorilor scolare. • • sprijinirea scolii. O cauza mai putin întâlnita de insucces scolar. dupa cum am precizat. deriva din pierderea interesului pentru informatiile transmise.

frecventarea gradinitei. Chiar si în acest din urma caz. dar specificarea existentei unor probleme ce trebuie avute în vedere. care se dovedeste a fi suficient pentru existenta în fiecare scoala a unui psiholog. se poate ajunge macar la o ameliorare a adaptarii. si evitate pe cât posibil cele ale insuccesului. acolo unde exista. deoarece de aceasta adaptare. 24 . de succesul sau insuccesul înregistrat de elev în acest moment. cu exceptia cauzelor de natura endogena. În concluzie. adaptarea copilului la viata scolara se poate face cu succes daca sunt cunoscute si respectate câteva aspecte de baza ale succesului . daca exista bunavointa si colaborare între familie. antrenant si provocator. Iata numai un motiv. psihopedagog. dar nu în ultimul rând priceperea si tactul pedagogic al învatatoarei. O mare însemnatate o are familia. dar pot fi ameliorate daca sunt cunoscute si tinute sub observatie. problema adaptarii scolare a copilului de vârsta scolara mica este una majora. scoala. medic. modul în care copilul percepe scoala ca pe ceva constructiv. depind toate performantele scolare viitoare ale acestuia.• o mai buna si atenta examinare a copiilor de catre medic la debutul scolaritatii si îndrumarea spre scoli speciale acolo unde este cazul. Cu alte cuvinte.

.clar înţelese şi corect reproduse.1 Cadrul general Pentru a prezenta în amănunt acest capitol dorim să prezentăm câteva dintre definiţiile celor două concepte.Facla Timişoara1980) Disgrafia: Perturbare a învăţării scrisului. Tulburări ale scris-cititului (dislexo – disgrafia) II.Ciumăgeanu D-Copilul deficient mintal Ed. dislexia se manifestă prin dificultăţi de simbolistică a orientării spaţiale verbale. inversări de litere şi silabe sau fuziuni de cuvinte. după care celelalte componente îşi pierd sensul. Jurcău N. (Jurcău Emilia.1989) Sintetic dislexia poate fi definită ca un sindrom ce cuprinde ansamblul dificultăţilor ce le intâmpină copilul în învăţarea cititului în condiţiile de: 25 .(Arcan P.-Cum vorbesc copii noştrii Ed. Ea se manifestă prin neregularitatea desenului literelor şi dispunerea lor anarhică în pagină.1989) O altă definiţie ar fi următoarea: Dislexia este definită ca: perturbare anormală a mecanismelor citirii (ce se efectuează cu deformări.deficienţe motorii şi în unele cazuri perturbări emoţionale.erori.p şi q etc.(Jurcău Emilia.Dacia Cluj-Napoca. confuzii de foneme apropiate(v şi f. Dislexia este definită (gr.lacune)simbolurile citite nu sunt precis identificate.omisiuni de sunete.La baza ei sunt deficienţe ale dezvoltării auzului fonematic şi limbajului oral.).De cele mai multe ori sunt evidente următoarele:inversiuni de silabe (ra în loc de ar).Disgrafia se ameliorează şi chiar poate dispare complet prin grafoterapie şi terapie de susţinere care stimulează copilul organizîndu-i mişcările. La copii. confuzii de litere simetrice(d şi b.-Cum vorbesc copii noştrii Ed.fapt ce redă copilului încrederea în sine. anomalie a activităţii grafice exprimată în substituiri. Dislexicul înţelege primele cuvinte ale frazei.dys-dificil şi lexis-cuvânt)ca: Tulburare a înţelegerii simbolurilor grafice. Jurcău N.c şi g etc).Dacia Cluj-Napoca.Capitolul al II-lea.

Independenţă faţă de nivelul mintal. în 2-3 ani de şcoală. Atât Ajuriaguerra. disgrafia specifică.-inversiunile) ce pot fi considerate ca normale într-o anumită perioadă de iniţiere şcolară (etapa de predislexie) Anterior am prezentat scrierea ca fiind esenţialmente rezultanta legăturilor interfuncţionale a trei niveluri: motor-kinestezic. lată de ce tulburările limbajului scris sunt certe tulburări de învăţare. aceste capacităţi speciale pentru învăţarea lui sunt în acelaşi timp capacităţi generale ale învăţării.calculul) depistabilă după un an de şcolarizare când există posibilitatea reală de a o discrimina de unele confuzii (de ex. care pot accentua manifestările dislexice. Wall şi Lafont consideră .) 26 . confuzii. disgrafia de evoluţie. disfonografii. Observăm. care afectează toate mecanismele actului lexic cu consecinţe şi în alte activităţi şcolare (ex.tulburare complexă. Ca forme cele mai cunoscute putem menţiona : • • • perturbări ale elementelor primare ale scrierii. care în general sunt superioare. Disgrafia este o incapacitate parţială (DIATKINE) a copilului cu auz şi dezvoltare mintală în limite normale. în condiţiile unei integrităţi senzoriale şi intelectuale.auditivă normală sau nu. Cum scrisul este gest şi limbaj în acelaşi timp. Acestea sunt tulburări „sistematice" în însuşirea limbajului scris. disortografii. în condiţiile şcolarizării normale. subiectul fiind deficient mintal. agrafii.cu inteligenţa normală sau superioară mediei dar întotdeauna cu o discordanţă între rezultatele la testele verbale şi cele de performanţă. Ca tipuri de tulburări ale limbajului scris întâlnim în clasa obişnuită în general disgrafii. sau structurală (omisiuni. că aşa cum scrisul se sistematizează împreună cu cititul.de acuitatea vizuală. cât şi W. de a învăţa corect şi a utiliza constant scrisul.că tulburarea cea mai importantă a scrisului este disgrafia ca incapacitate a însuşirii acestui limbaj.independenţă faţă de tulburările afective. în general cu cele ale cititului. inversiuni etc. dislexii. perceptiv şi al reprezentării şi al legăturii acestora cu sistemul afectiv-motivaţional. la fel tulburările de scris se asociază. Disgrafiile-dislexiile sunt considerate în general ca incapacităţi parţiale de însuşire a scris-cititului. independenţă în raport cu şcolaritatea anterioară. discaligrafii.

Deficienţele scrierii au în etiologie de la tulburări psiho-motorii. se ia în considerare opinia conform căreia. centrale sau periferice. discaligrafiile când au durată şi constanţă. comportamentului. disgraficul este acel elev la care calitatea scrierii este deficitară. tulburări emoţional-afective etc. este necesară pornind de la două considerente: 1) Ca activitate complexă şi de durată. similitudinea elementelor de citit-scris din punct de vedere acustic. sau de natură intelectuală. fără a exista un deficit neurologic important. Se observă complexitatea acestor factori. 2) factori de natură psiho-pedagogică. cu alte cuvinte. la imatu-rarea limbajului oral. schemele de cunoaştere şi adaptare prezintă deficienţe serioase. Tratarea acestor deficienţe ale scrierii ca şi ale procesului de învăţare a acesteia. sindromul disgrafie-dislexie. după analizatorul lezat (LEAPIDEVSKl). Criteriile prin care deosebim o simplă oscilaţie a învăţării le o incapacitate parţială reală sunt: O simptomatologie care se găseşte în cazul disgrafico-dislexicului în consens cu sechele ale intelectului. optic şi al sensului. 2) Tratând problema disgrafiilor. O manifestarea cu frecvenţă şi de durată a simptomelor evidenţiate. adoptăm imaginea conform căreia tulburările scris-cititului sunt „dezordini' specifice care au la bază „dezordini" generale ale procesului de învăţare. care pot fi grupaţi într-o analiză sistematică pe trei categorii: 1) tulburări ale substraturilor de natură anatomo-fiziologică. disfonografiile. caracterizată prin lizibilitate. afectivităţii. sau imaturarea structurilor de cunoaştere. leziuni difuze ale sistemului nervos central. dacă nu se intervine la timp. familia. lipsa motivaţiei. dar şi ritm lent disgrafia de tip spaţial (HAECAN). învăţarea limbajului scris în şcoala de masă face să apară o serie de oscilaţii în care deficienţa se poate agrava. La acestea se pot adăuga disortografiile. motricitatii sau. De aceea. şcoala.• • • • disgrafia motorie. 27 . la factori structurali care duc la apariţia omisiunilor.

întâmplătoare. Tulburările lexico-grafice cauzate de factori psiho-pedagogici. problema se pune: câte din acestea sunt pasagere. disritmii de învăţare. sunt rezolvate tot prin măsuri psiho-pedagogice adecvate. Dificultăţile care se ivesc în procesul învăţării limbajului scris. tulburări de late-ralizare. nespecifice. chiar a psihiatrului pentru diagnosticarea unor copii care prezintă tulburări de învăţare trecătoare. cu simptomatologie complexă asociată. 2) există copii cu tulburări ale limbajului scris care sunt stabile. nespecifice. propoziţie. dificultăţi de organizare spatio-temporală. ca şi unele consecutive unor traumatisme psiho-functjonale. Se acordă deci importanţă unor simple dificultăţi de învăţare. pe care învăţătorii îi marginalizează. de durată care nu pot fi depăşite prin mijloace obişnuite pedagogice. procesului de însuşire a limbajului scris. sunt marcate de multe ori ca indisponibilităţi în însuşirea lui. câte sunt reale. Se operează în literatura de specialitate. are efect. în loc să se organizeze în structuri tot mai complexe evolutiv (literă. pe linia considerării tulburărilor de limbaj scris ca dislexii-disgrafii atunci când ele sunt de durată şi prin metode pedagogice obişnuite nu pot fi înlăturate. îi lasă în afară.incapacităţi totale în însuşirea limbajului scris. de durată. ale limbajului scris. care sunt dificultăţile „reale". Putem considera tulburările scrierii la copil. cuvânt. asupra lor are efect numai o intervenţie de durată. experienţa pedagogică dovedeşte că. exceptând traumele care împietează profund intelectul sau motricitatea. individualizate.3)factori specifici ca: întârzieri în dezvoltarea limbajului şi a motricitatii (imaturare). silabă. Pentru învăţător. ca „dezorganizare grafică". Celelalte dificultăţi sunt şi ele remediabile cu apelul la terapia logopedică. toţi copiii pot să-şi însuşească limbajul scris. ca şi pentru logopedul care intervine în corectare. Cu alte cuvinte. psiholog. specializată. defectolog. acestea se pot înlătura prin terapeutica corectivă a specialiştilor (logoped. care să se lege cu activitatea şcolară şi ajutorul familiei. de evoluţie. inabilităţi. Astfel. în general. Se ivesc în şcoală două situaţii: 1) când învăţătorul face apel la competenţa logopedului. 28 . disfuncţionalităţi. pe care le putem numi deficienţe ale dificultăţi specifice. neuro-psihiatru infantil). Aceste dificultăţi se pot clasifica astfel: • • trecătoare. Mai rar se întâlnesc în şcoală agrafiile . ori.

. impulsivii. respectiv ceea ce trebuie să fie funcţie devine disfuncţie. Evidenţiind aceste aspecte care ţin de activitatea motorie implicată în învăţarea scrierii.neîndemânarea. Nu orice greşeală de scris-citit trebuie luată ca tulburare de nivelul disgrafiei-dislexiei. În şcoala de masă. apar disfuncţionalităţi la toate nivelurile menţionate. sau o nestructurare. specific. Disgrafia apare în această lumină ca „tulburare a creşterii scrisului" deosebită la copil de deteriorările grafice posibile la adult. greşelile în însuşirea tehnicii scrierii. transfer pe învăţător a autorităţii exagerate a părinţilor etc. scrisul încet şi practic . 29 . mulţi dintre copii pot fi consideraţi disgrafici. . neîndemânaticii. pot duce o greşită considerare a copilului ca disgrafic-dislexic. că şcoala aduce copilului un ideal caligrafic.proasta organizare a paginii. Dacă psihologic vorbind disgrafia este dificultate de învăţare a scrierii şi realizarea ei fără a avea un deficit motor important sau unul intelectual. cazurile cele mai multe sunt din categoria tulburărilor de maturizare. care sunt fireşti. text) tulburările intervin ca o destructurare. De aici. Există specialişti care consideră la copiii cu tulburări ale limbajului sens. se pot confunda oscilaţiile procesului de învăţare la elev. C. chiar disgrafia trebuie înţeleasă ca dezvoltându-se încă de la faza caligrafică a dezvoltării scirerii. înţelegând astfel.). lipsiţii de vigoare.erorile de formă şi proporţie.frază. grave afectări ale sferei emoţionale (teama sau inhibiţia faţă de învăţător. de atins prin exerciţiu. Acestea duc la cinci grupe de disgrafici din punctul de vedere al exerciţiului specific: rigizii. Asemănarea provine din insuficienta capacitate de diferenţiere a percepţiei globale sau sincretice. consideră adevărată disgrafia-dislexia ca însoţită de un complex simptomatic care pune marca afaziei şi este departe de disabilitatea manuală de natură dispraxică. Vor apărea ca tulburări în această înţelegere: . care este discaligrafia. încă din începutul învăţării. Se poate considera că nu este disgrafic-dislexic elevul care nu şi-a însuşit o tehnică corectă a scris-cititului. Aceasta din urmă se datorează insuficienţelor pedagogice. PĂUNESCU. ci cel care este incapabil să o facă prin mijloacele pedagogice obişnuite adecvate. cu cele ale copilului care din cauze interne sau extern nu poate să-şi interiorizeze structurile limbajului scris. căci activitatea motorie implicată înscris este complexă şi diferenţiată ca şi „extrem de fragilă".

a identităţii dintre semn şi sunet. simpţome ale răspân parieto-occipito-temporale. sechele în intelect. pedagogici.procese defectuoase de analiză şi sinteză şi structurare. Ele sunt de „evoluţie". În disgrafia motorie scrisul este ilizibil din cauza neîndemânării iar în cea specifică elevul scrie literele fără raport cu sunetele auzite .Disgrafia apare când simptomatologia aduce element din seria „afazie. LAFON. se poate considera că atât discaligrafia cât şi disortografia sunt de natură disgrafică. pe o durată mai mare de timp. Disfonografiile. este astfel nerespectarea regulilor caligrafice: dimensiuni. comportament. disgrafia poate fi motorie sau specifică. datorită unor factori funcţionali (psihologici. precum şi cauzele care le generează.în limitele normale . lucru explicabil prin tulburările de analiză fonema-tică a cuvântului. sunt mai mult de natură disortografică de evoluţie. în 30 . . sociali. sunt tulburări de transcriere a limbajului oral. metodologici). însă. După unii autori. În şcoală. datorită unor factori de oscilaţie . cu tot efortul pedagogic. După R. motricitate”. Discaligrafia. afectivitate. alături de disgrafia motorie. care se datoresc influenţei factorilor lingvistici exercitată asupra individualităţii receptive modificate.procese slabe de discriminare. . încadrare în pagină etc. tulburările de tipul disfonografiilor sunt destul de frecvente. întâmplarea. dacă s-au fixat automatismele defectuoase. şi la AJURIAGUERRA e studiată tot o discaligrafie. în primii 2 ani. Ambele sunt un retard important cu consecinţe grave în cursul şcolarităţii. ca perturbări pasagere. nu pot fi tratate ca disgrafii-dislexii. Observăm de asemenea. trebuie bine decelate manifestările tulburărilor în însuşirea limbajului scris. Pentru ca erorile de tip „nerespectarea regulilor" (gramaticale şi caligrafice) să devină disgrafice. Acest lucru adaugă etiologiei psiho-pedagogice „o insuficientă în echiparea organică. Cea de involuţie este mai rară. neatenţia. un deficit al mecanismelor receptivo-motorii”. De fapt.care împiedică fixarea deprinderilor fonografice. că în disortografie se manifestă tulburări nesistematice ca: . agnozie. se pot corecta prin exerciţii speciale ce ţin să elimine cauzele şi să corijeze. De aceea. trebuie ca normele scrisului să nu se fi putut structura corect într-un timp suficient. rânduri. că greşelile de scriere ce apar în mod obişnuit la elevi. dacă se vor manifesta. Graba. apraxie. Evidenţiem.

Deci. Ele trebuie cunoscute la timp pentru a se interveni optim în dezvoltarea proceselor de învăţare specifică dar şi generală. şi agrafie. dar şi pentru că în procesul de educaţie scrisul şi cititul se învaţă împreună. care îşi au originea etiologia producerii fenomenului şi a componentei structural-funcţionale afectate care determină imposibilitatea dezvoltării abilităţilor de scris-citit. strategii cognitive deficitare. omisiuni şi în cuvinte . pentru tulburările totale sau cu o arie complexă şi de profunzime. Este dificil să se facă o separare netă din punct de vedere lingvistic. date de perspectiva psihopedagogiei sau cea medicală. tulburările limbajului scris sunt nespecifice şi pot fi înlăturate prin măsuri pedagogice. Astfel. tulburările limbajului scris în sfera scrierii. Tulburările mecanismului menţionat sunt totale (alexie agrafie). în final din punct de vedere simptomatologic. În toate categoriile tulburărilor de limbaj.conflictuale. parţiale (disgrafiedislexie) sau disgrafii-dislexii de evoluţie. discaligrafii. (cele mai dese în şcoala de masă).2 Condiţiile limbajului scris-citit. sunt înţelese ca inabilităţi faţă de sistemul ortografic şi gramatical. cea afectiv-motivaţională. moţivaţional-volitivă. disfonografii. imaturare intelectuală.congenital a funcţiilor limbajului). organizarea structurală.sau o tulburare a integrării . pentru tulburările parţiale. şi pentru ca limbajul scris să devină instrumen de lucru pentru copil. Este cunoscută şi exprimarea acestor tulburări în înlocuiri.cadrul schemei fonografice a limbajului scris. II. ocoliri.alexie. Putem astfel considera că mecanismi complex al învăţării scrierii la şcolarul mic este corespondenţi dintre organizarea mentală.câştigată . Se formează într-o unitate fiecare 31 . se poate constata existenţa unei terminologii variate. În literatura de specialitate tulburările de scris-citit au fost studiate separat sau abordate împreună. pentru desemnarea tulburărilor lexico. structuri cognitive deficitare în învăţare. implicând în etiologie mecanismele perceptivo-motorii. Deşi mulţi autori îi folosesc. afectivă. disortografii. mai mult ca în oricare tulburare de limbaj în literatura de specialitate circulă o pluralitate de termeni.grafice. analize şi sinteze deficitare. Câtă vreme ele nu ating sfera afaziei (care este o dezintegrare . întreţinute de un efort voluntar specific şi continuu. ei se referă la aceeaşi sferă de fenomene pe care o cuprinde azi sub denumirea de disgrafie-dislexie.

identificarea semnificaţiei cuvântului scris a cărui formă fonologică este stocată în memorie. în acest segment cuvântul este recunoscut vizual şi auditiv. Borel-Maisonny afirma că „actul lexic” reprezintă capacitatea de a găsi sonorizarea corespunzătoare de sens a semnului grafic. . prin recunoaşterea semnificaţiei literelor sau a cuvintelor şi apoi urmează regăsirea în memorie a cuvântului scris.începe prin perceperea. Pentru a transpune un text în plan grafic este necesar ca sistemul lingvistic să selecteze cuvinte.se face apel la memoria vizuală.reprezintă capacitatea de a transpune simboluri lingvistice în semne grafice. să determine din ce foneme sunt compuse. funcţia morfologică. În însuşirea scris-cititului relaţia lexem-fonem-grafem. topica. Scrierea. 32 . voliţionale şi elementele motrice.presupune accesul lexic propriu-zis la semnificant. rolul sintactic al cuvântului.lexia. motivaţionale. Scrierea presupune implicarea succesivă a unor procese lingvistice şi de execuţie sau motorii.înţelegerea mesajului scris ca tot unitar. . Lexemul dobândeşte semnificaţie când citirea lui îl transformă în fonem. factorii fonologi sunt ignoraţi. Scrisul se însuşeşte prin transformarea fonemului în grafem prin mecanisme complexe în care sunt implicate în grade diferite procesele intelectuale. dar priceperea vizuală a literelor se realizează atunci când se şi scrie. a interpreta simbolul lingvistic şi capacitatea de a şi-le aminti.această succesiune de foneme care trebuie transformate în grafeme indiferent dacă sunt scrise la mână sau la maşină. Prin „act lexic” se înţelege capacitatea de a recunoaşte. Citirea . este esenţială. ordinea cuvintelor.fiind suportul celuilalt pentru că odată cu scrierea se şi citeşte pentru a verifica cele scrise. S.sesizarea şi recunoaşterea grupării cuvintelor într-o propoziţie.presupunere conexarea promptă şi adecvată a noilor semnificaţii la cei anteriori asimilaţi. Citirea presupune parcurgerea simultană a următoarelor secvenţe: . Citirea se poate învăţa fără un exerciţiu al scrieri.identificarea indicilor vizuali ai cuvintelor . afective. presupune decodarea lexemelor prin utilizarea corespunzătoare lexem-fonem. să găsească corespondentul lor grafic pe care sistemul motor le execută aşa cum se execută şi alte mişcări. . Sistemul lingvistic transformă sistemul motor de execuţie. sesizarea funcţiilor de conţinut a cuvântului.

condiţii legate de dezvoltarea funcţiilor simbolice. identificarea fonemelor componente şi transformarea lor în grafeme. Acţiunea achiziţiei actului lexico-grafic presupune anumite condiţii de dezvoltare fizică şi senzorială. şi sisteme lingvistic ce primeşte de la un sistem vizual informaţia care a fost analizată vizual şi care este folosită pentru efectuarea de operaţii de natură lingvistică.elementul motor apare în plus faţă de citit.presupune conceperea şi elaborarea integrală a textului care se naşte din limbajul intern. de o corectă desfăşurare în spaţiu şi în timp.percepţia vizuală este faza finală. condiţii legate de dezvoltarea limbajului oral. funcţii reprezentative care trebuie să fie dezvoltate. 33 . Este nevoie de coordonare şi organizare a mişcărilor. Există patru grade de dificultate în realizarea scrisului: Compunerea sau autodictarea. înţelegerea simbolului codificat de societate.. . aspectul semantic. Presupune alegerea cuvintelor. succesiunea de grafeme ce trebuie produse. În citire sunt solicitate mecanismele vizuale. planificarea lor.presupune transpunerea textului tipărit în text scris de mână.incapacităţile parţiale şi persistente de a identifica scheme motorii sau perceptive suficient de diferenţiale care să asigure identitatea grafemelor în scris şi identificarea literelor. presupune discriminarea vizuală şi grafo-motrică a literelor. Copiere sau desenare a literei. Incapacitatea de discriminare a semnelor în cuvântul citit şi ortografiere greşită în scris. mecanismul intelectual.Scrisul presupune parcurgerea următoarelor secvenţe (aceleaşi ca la citire dar în altă ordine): . condiţii legate de nivelul intelectual. perceptiv-motorii. condiţii afective şi sociale.deficienţii mintali profunzi sunt incapabili să-şi însuşească scris-cititul. buna funcţionare a sistemului vizual pentru identificare şi localizarea caracterelor scrise unele în raport cu altele. Dislexo-disgrafiile. Dictarea – presupune transformarea textului scris de mână a limbajului oral al altei persoane.conceperea scrisului. presupune analiză acustică a sunetelor altuia. . spaţiale şi temporale. În scris sistemul lingvistic transpune sistemul motor. condiţii legate de perceperea spaţială şi temporală. Transcrierea. auditive.

în ciuda unei experienţe de clasă convenţionale. ce diferă în funcţie de motivaţie.când nu poate identifica nici litere. În alte tării Franţa şi Anglia frecvenţa ajunge la 8-10 % datorită limbii nefonetice. Auzul.mişcării involuntare ale globilor oculari.are un rol deosebit în discriminarea fonemelor de alte forme cu sonoritate apropriată. 34 . Depinde de disabilităţi fundamentale cognitive care frecvent sunt de natură constituţională” sau „O tulburare la copii. a unei inteligenţe adecvate şi a unor factori socio-culturali oportuni.deficienţe ale auzului fonematic. psihologi. efort şi metodele folosite. care. La deficientul mintal diagnosticul se pune după clasa a IV a. La copilul cu intelect normal diagnosticul se poate pune la sfârşitul clasei a II-a. ele sunt accentuate în nistangus. care în cazuri grave provoacă agnozii vizuale.deviaţia axului vizual. II. de a scrie. Tulburări de localizare spaţială.incapacitatea de a descoperii obiecte pe care trebuie să le perceapă. cu dificultate de analiză şi sinteză vizuală care duce la o investigaţie haotică a obiectului care necesită mult timp. psihiatri. pedagogi sau dat două definiţii edificatoare a dislexo-disgrafiei: „O tulburare manifestată în învăţarea cititului. de a silabisi corespunzător abilităţii lor intelectuale.În cadrul Federaţiei Mondiale de Neurologie.3 Cauzele tulburărilor lexico-grafice. în 1968. acestea perturbă decodarea rapidă în timpul optim. Deficienţe motrice.apar pe fondul neîndemânării motorii generale şi psihomotorii. Vizuale (lexico-ambioplie). de dezvoltarea psihică. în scrisul după dictare. nu pot dobândi abilitatea de a citi.” Diagnosticul de dislexo-disgrafie se pune după scurgerea timpului necesar pentru învăţarea scris-cititului. nici persoane. nu se face corespondenţa rapidă dintre fonem şi grafem. de a-şi menţine privirea asupra lui.provocate de afecţiuni de natură occipitală care duc la tulburări de percepţie de natură centrală. şi în strabism. Se pot împărţi în: cauze care ţin de subiect şi cauze care ţin de mediu. nici obiecte. în ciuda unei instruiri convenţionale.ambiopli. la care au participat specialişti neurologi. când media copiilor îşi însuşesc scris-cititul. traiectul deficitar al căilor de conducere vizuală în urma unor tulburări.tulburările grafice. La nivelul limbii române frecvenţa este de 3-5 % din populaţia şcolară.

fapt care duce la dificultăţi de legare în scris. Tulburare de structurare temporală. se manifestă în planul scrisului prin punerea defectuoasă în pagină.retard în dezvoltarea limbajului. după S.Deficienţe neurologice-pot să apară pe fondul funcţiilor carenţiale a S.C. predomină şi este percepută cea din emisfera dominantă. Tulburări de vorbire. apărând un conflict de dominare care duce la inversarea literelor. dificultatea de structurare spaţială. fapt care dă naştere la o arcadă în locul unei bucle.Samuel Orton explică dislexo-disgrafia prin insuficienţa dominanţă cerebrală.labilitate emoţională. pe fondul unor leziuni în zonele de parietale occipitale.cultural.este determinat la cei cu dislexodisgrafie. în plan lexico-grafic se manifestă prin tulburări de memorie spaţială.motrică.grafice se manifestă prin inversări în ghirlandă. Această formă este denumită streforimbolie şi apare pe fondul lateralităţii contrariate. slaba concentrare a atenţiei şi tulburările mnezice. B. durata tulburării acustice.N. acestea duc la dezorganizarea sistemului verbal. Se manifestă în scris la 6-7 ani prin scrierea ca în oglindă sau inversarea orizontal-vertical a grafemelor şi literelor. Scris întrerupt fără legătură sau apar puncte de sudură pentru a face racorduri. După el cele două imagini ale celor doi ochi. cealaltă suferă un proces de stagnare. nefixată pe fondul unei lateralităţi încrucişate care provoacă disociere şi conflict între coordonarea vizual. ambiguă. Cauze care ţin de mediu: Slaba integrare în colectiv. tulburare de percepţie spaţială sau memorie. nivel scăzut socio. La copii mai mari tulburările lexico. 35 . sunt alcătuite din serii de elemente ce se succed în timp şi aceste tulburării duc la întreruperea lor. realizarea unei bucle inferioare în loc de una superioară. Maisonny aceste tulburării apar în retard în dezvoltarea vorbirii. grafemelor. succesiunea. Tulburări de lateralitate. pe fondul labilităţi sau instabilităţii.. Tulburări de orientare şi structurare spaţială-apar ca urmare de schemă corporală şi se manifestă prin necunoaşterea termenilor spaţiali. se mai manifestă prin oprirea mişcării inversate şi revenirea la poziţia corectă când îşi dă seama. rânduri în formă de evantai sau rânduri lipite unul de altul prin spaţii neregulate ale grafemelor. Tulburări de natură psihologică. zone rău diferenţiate („l” se realizează şi pe zona inferioară şi superioară).ordinea.întreruperea traseului după fiecare grafem pentru a-şi fixa puncte de reper.

propoziţiilor şi sintagmelor. sărirea peste unele spaţii. După E. inegal. poate fi considerată ca fiind o incapacitate în trecerea de la rândul parcurs la următorul. tensionat. confuz. dintre sunetele auzite şi literele scrise. manifestată printr-o incapacitate paradoxală în formarea abilităţilor de a citi şi a scrie. confuzii. inversiuni şi adăugiri în propoziţii diferite. neregulat. rigid. la baza ei stă o cauză genetică. Verza (2003).4 Formele şi manifestările dislexo-disgrafiei. cu prezenţa unor dificultăţi de înţelegere şi de raportate corectă la citit-scris. ce poate fi numită şi de dezvoltare sau structurală. în situaţii de asociere cu alte handicapuri. 2) Dislexo-disgrafia de evoluţie. se manifestă printr-o scriere şi o citire în diagonală. a literelor. hipoacuziei. tremurat. în funcţie de fiecare caz în parte. 6)Dislexo-disgrafia lineară. înlocuiri-substituiri. şi se poate presupune că. cât şi ale cuvintelor. lăsându-le libere pe altele şi care este mai accentuată în scris faţă de citit. se manifestă dificultăţi în înţelegerea simbolurilor grafice. 3)Dislexo-disgrafia spaţială sau spaţio-temporală. 5)Dislexo-disgrafia motrică apare ca urmare a tulburărilor de motricitate şi psihomotricitate şi duce. Subiecţii care se încadrează în această categorie nu pot efectua legătura dintre simboluri şi grafeme. cele mai importante forme de tulburări ale scris-cititului sunt următoarele: 1) Dislexo-disgrafia specifică sau propriu-zisă. cuvintelor. Dificultăţile cele mai pregnante apar în dictare şi în compunere. este numită şi consecutivă. 4)Dislexo-disgrafia pură. pentru că se constată. Apar frecvente omisiuni atât ale grafemelor. neproporţionat. Citit-scrisul unor astfel de subiecţi este neglijent. Se caracterizează prin faptul că subiecţii respectivi nu pot realiza progrese însemnate în ahiziţia citit-scrisului. la un scris ilizibil. asemenea forme se întâlnesc pe fondul afaziei. adeseori. alaliei. 36 . prost organizat.Clasificarea formelor de dislexo-disgrafie.II. cel mai des. literelor. odată cu prezenţa unor fenomene de separare a cuvintelor în silabe şi de scriere ondulată. frecvent. Pe lângă fenomenele disortografice.

stacato Se pare că cea mai mare categorie de copii cu tulburări lexico-grafice este constituită de cei care scriu şi citesc extrem de încet în raport cu colegii lor de aceeaşi vârstă. Citit-scrisul încet. nu a fost posibilă punerea în evidenţă a unor tulburări. Sunt două faze care devin evidente: în unele situaţii copilul scrie mărunt. dar ele nu au o circulaţie prea mare. luându-se ca punct de plecare componenta senzorială afectată sau sistemul cerebral implicat (Leapidevski. Astfel de copii întâmpină dificultăţi mai mari la scris. adoptat în scris şi parţial în citit. Hvatţev). cât şi la cei cu deficienţe de intelect sau cu tulburări senzoriale. fenomenele sunt diverse şi le vom sublinia. iar în altele. remarcând că. care se manifestă. Analiza trebuie realizată pe o categorie de manifestări cu un caracter distinct ce se poate produce atât la dislexo-disgraficii de limbă română. înghesuie grafemele dând impresia suprapunerii lor. La cei mai mulţi copii. nu au un caracter stabil. fiind caracteristice vârstei şi dispar odată cu perfecţionarea citit-scrisului. dar care nu implică obstacole deosebite în învăţarea scrisului cu mâna dreaptă. lent. grafemele sunt inegale. prezintă caracteristicile unei simptomatologii asemănătoare celor şase forme mai sus descrise. la ultimele două categorii. În afara ritmului lent. fenomenele sunt mai accentuate. şi depăşesc spaţiul normal din pagină. cât şi la cei care vorbesc alte limbi. 37 . această categorie de copii prezentând doar dificultăţi minore în execuţia rapidă a mişcărilor. în final. se desprind unele caracteristici ce ţin de forma şi mărimea grafemelor. dar manifestă o oarecare repulsie şi pentru citit. în literatura de specialitate au mai fost descrise şi alte categorii. Pentru a avea o imagine cât mai completă se impune o evidenţiere a tuturor manifestărilor care pot fi încadrate în categoria tulburărilor lexico-grafice. Alte fenomene tipice sunt frapante pentru că unele înlocuiri sau omisiuni. în continuare. pentru că. Din punct de vedere motric. pe cele cu un caracter de generalitate. există o uşoară stângăcie sau lateralitate încrucişată.Pe lângă aceste forme. ca mărime. Dificultăţi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic şi în înţelegerea sensului convenţional al simbolurilor lexiei Astfel de dificultăţi pot să apară atât la copiii cu o dotare psihică normală.

o serie de caracteristici pe care le caracterizăm astfel: • • • omisiuni de grafeme şi cuvinte. adăugiri de grafeme şi cuvinte. prin intermediul compenentei vizuale. legăturile se efectuează prin alungirea exagerată a unor bucle sau linii. din punct de vedere auditiv. dificultăţile se manifestă prin neputinţa copilului de a identifica şi citi cuvântul ca întreg. cele mai întâlnite erori pe care le săvârşesc dislexicii în citirea cu voce tare. greutăţi în înţelegerea celor citite şi în reproducerea lor. greutăţi în trecerea de pe rândul citit pe rândul următor şi tendinţa de a-l sări. componenta auditivă şi simbolul grafic. cu o anumită semnificaţie şi sens. suferă în mod deosebit forma scrisului. În planul disgrafiei. greutăţi în păstrarea formei date a textului şi adăugarea unor foneme sau cuvinte care pot schimba chiar sensul textului. sunt următoarele: • • • • • • dificultăţi în citirea cuvintelor cu un grad mai mare de dificultate sau cu o lungime mai mare. 38 . După Monroe şi Goldberg. ceea ce dă un aspect dezagreabil scrisului. transpunerea în scris a cuvântului auzit suferă o comprimare. care implică. greutăţi în diferenţierea cuvintelor şi literelor asemănătoare. de la literalizare la silabisire şi apoi la sinteza cuvântului. înlocuirea unor grafeme cu altele. Foarte greu se face trecerea de la analiză la sinteză. din cauză că disgraficul îşi concentrează atenţia în legarea grafemelor componente ale cuvântului. la această categorie de digrafici. Ca atare. disgraficul întâmpină numeroase dificultăţi în unirea grafemelor pentru redarea unitară a cuvântului.În planul lexiei. mişcări ale buzelor şi emiterea unor vocale ce dau impresia existenţei unor cuvinte parazite în vorbire. In alte situaţii. dar de cele mai multe ori. în primul rând. Cel mai pregnant şi semnificativ fenomen este acela că nu se stabileşte o corespondenţă activă între complexul sonor. datorită faptului că subiectul are dificultăţi în realizarea concomitentă a controlului celor scrise şi a formelor corespunzătoare. ca o entitate globală. Toate aceste dificultăţi fac să apară.

39 . fenomenul este mai rar şi are un caracter labil. ce se poate manifesta prin redarea inegală a unor grafeme. sărirea unor rânduri. 2003) Adeseori. adoptând o poziţie ori prea jos. virgula. linia de dialog. ca inaptitudine ce survine în perioada însuşirii citit-scrisului sau ca o tulburare de fond. se lasă spaţiu prea mare între ele. Verza. ca urmare a detriorării unor structuri neuropsihice sau funcţii implicate în procesul lexo-grafic. scrierea disgraficului nu este dreaptă. al întrebării. nerespectarea spaţiului paginii. în partea dreaptă a rândului. dar este foarte evident în dictări şi în compuneri. Din punct de vedere caligrafic. în scopul învăţării şi formării deprinderilor ortografice şi caligrafice. fenomenul disortografic apare pe fondul tulburărilor de intelect şi senzoriale. Ca formă ce se încadrează în categoria tulburărilor lexice şi grafice. se lungesc unele grafeme atât de mult. numai după trecerea unui timp necesar instruirii. (E. iar când sunt accentuate. În citire. ori prea sus. Disortograficul citeşte sau scrie fără să respcte sau să pună punctul. ceea ce determină accentuarea dizabilităţilor grafo-lexice şi eşecuri la învăţare tot mai evidente. iar altele prea mici. • manifestarea scrisului ca în oglindă. textul devine ilizibil. Nerespectarea semnelor ortografice duce la ştergerea pauzelor. disortograficul are o vorbire lentă. survenită după iniţierea în grafie şi lexie. . sacadată. încălecarea altora şi prin nepăstrarea direcţiei de scris. etc. monotonă şi lipsită de intonaţie.• • contopirea unor cuvinte prin alungirea unor linii ce unesc cuvintele respective. disortografia poate fi considerată. In unele cazuri scrie cu literă mare şi la mijlocul cuvântului. semnul exclamării. ceea ce îi îngreunează înţelegerea celor citite. creând aşa-numitul fenomen de contaminare Omisiuni de litere. Aceste dificultăţi sunt mai evidente în scris. se alungesc unele grafeme în comparaţie cu altele. unele sunt prea mari. In copierea unui text. iar în altele începe propoziţia sau fraza cu literă mică.Dificultăţi în respectarea regulilor gramaticale şi caligrafice Această categorie de dificultăţi poate fi luată în consideraţie ca reprezentând erori tipic disgrafice şi dislexice. grafeme şi cuvinte Categora omisiunilor are o paletă extrem de largă şi este prezentă la marea majoritate a dislexicilor şi disgraficilor. încât se unesc unele cuvinte. se suprapun unele rânduri sau dimpotrivă.

fenomenul este singular şi întâmplător. se produc substituiri şi confuzii şi pentru grupurile fv. Atât pentru scris. cei mai importanţi privesc locul ocupat de o anumită literă sau grafem în raport cu altele. 40 . substituirile se produc ca urmare a confuziilor dintre grupurile de foneme. lungimea şi dificultatea cuvăntului citit sau scris. atenţiei şi ale subordonării actului motric în plan mintal. a-ă. iar în scris nu se mai realizează. la sfârşitul cuvintelor. poticniri în citit. Grafemele şi cuvintele adăugate în scris nu apar ca urmare a neatenţiei. c-g. s-z. fie kinestezic. dar în scris el are o oarecare frecvenţă. dificultatea de emitere a fonemului corespunzător literei sau dificultatea realizării ei grafice. Pentru citit. fie din punct de vedere fonematic. ca atare. conştientizarea actului cu controlul grafismului şi. Existenţa unor asemenea tulburări determină o accentuare a adăugirilor şi la disgrafici. în schimb. creează un aspect dezagreabil vorbirii. este specifică adăugarea literelor. După principiul asemănării. sunt omise în scris grafemele de la sfârşitul cuvintelor.Omiterea nu se produce la fel în toate cazurile. b-p. grafeme şi cuvinte Grupa substituirilor poate fi considerată una din caracteristicile reprezentative pentru tulburările limbajului citit-scris. Depinde de o serie de factori. In asemenea situaţii. din punct de vedere optic (d-p-b. cât şi pentru citit. Frecvent. mai cu seamă când dislexia coexistă sau când se manifestă pe fondul tulburărilor de ritm şi fluenţă a vorbirii. Grafeme adăugate au loc. Substiuiri şi confuzii de litere. printre care. ci mai degrabă ca urmare a slebelor posibilităţi în concentrarea atenţiei şi a exacerbării excitaţiei. fie optic. Atât în citit. cât şi în scris. Sunt prezente unele dereglări uşoare ale percepţiei. în special. subiectul întâmpină greutăţi în înţelegerea şi reproducerea celor scrise. u-n. dar deseori sunt repetate şi unele cuvinte de legătură. deseori. omiterea literelor sau a grafemelor nu schimbă decât în rare cazuri sensul cuvintelor. etc). care dau pluralul acestora. apar. Este semnificativ că mulţi disgrafici nici după recitirea textului nu sesizează această categorie de greşeli şi nu se pot corecta. Adăugiri de litere. concomitent. etc. litere şi grafeme asemănătoare. grafeme şi cuvinte În citit. m-n. a începutului de cuvânt sau a cuvântului întreg. Sensul este afectat mai ales atunci când sunt omise cuvinntele şi când de fapt are loc şi o simplificare a înţelegerii contextului.

prin alungirea liniei de la ultimul grafem. pentru că textul devine. trecând peste el printr-o percepere globală. J. ilizibil.Din punct de vedere psihologic. la stângacii care scriu cu mâna dreaptă sau stângă. De Ajuriaguerra şi colab. iar în altele. chiar atunci când spaţiul paginii este liniat. neîndemânarea şi greşelile de formă şi proporţie. în scris. operaţia de analiză şi sinteză Contopiri şi comprimări de cuvinte Este un fenomen mai rar întâlnit decât celelalte. Nerespectarea spaţiului paginii. În consecinţă. în mod riguros. Aceasta şi pentru faptul că logopatul nu ia în considerare contextul. ceea ce determină o nerespectare a orizontalei rândului. la cei cu tulburări oculomotorii. Interesant este că şi în scris. in unele cazuri. Asemenea fenomene sunt mai frecvente la disgraficii şi dislexicii care au tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii. (1980. mai cu seamă la acei subiecţi la care nu sunt consolidate deprinderile lexo-grafice. pag 225-227) iau în considerare trei categorii de itemi: organizarea deficitară a paginii. confuzia şi substituirea cuvintelor se produc ca urmare a faptului că subiectul cu tulburări ale limbajului citit-scris nu conştientizează. comprimarea se realizează prin citirea sau scrierea unei părţi din cuvânt. 41 . Dar există şi o a treia posibilitate. păstrarea direcţiei se face cu oscilaţii de la un rând la altul. bazată pe ghicire. prin suprimarea unor litere sau grafeme ce pot fi plsate în orice poziţie a cuvântului. de cele mai multe ori. ceea ce duce la formarea unui nou cuvânt. în toate situaţiile. iar spaţiul dintre rânduri nu este regulat. cuvântul citit sau scris (mai cu seamă în dictări) şi nu surprinde sensul acestuia. încât se uneşte cu primul grafem al cuvântului următar. Manifestările sunt active în dictări. comparativ cu compunerile şi copierile. textul nu capătă unitate. urmărirea rândului ce se citeşte sau a liniei drepte de scriere devine foarte dificilă. iar în plan mintal nu se realizează. Spre deosebire de contopiri. cât şi în scris. dar deosebit de complex în scris. Contopirile de cuvinte se produc. În analiza tulburărilor de scris. sărirea şi suprapunerea rândurilor Fenomenul este frecvent în handicapurile de vedere. când comprimarea se realizează prin păstrarea numai a anumitor litere sau grafeme din cuvântul iniţial şi prin adăugarea altora. comprimările se produc atât în citit. în lateralizarea dreaptă şi în ambidextrie. Şi în debilitatea mintală şi în intelectul de limită. fiind dezordonat.

În asemenea situaţii. Scris-cititul ca în oglindă se realizează printr-o rotire a grafemelor şi a literelor. în aşa fel încât se ajunge la o reflectare inversă a paginii respective pe creier. mai cu seamă a celor asemănătoare din punct de vedere optic. Există şi alte fenomene. sărirea şi suprapunerea rândurilor Scrisul servil se manifestă prin înclinarea exagerată spre drepta sau spre stânga.În ce priveşte greşelile de formă şi de proporţie. în cris. fără săşi dea seama. În citire. chiar dacă ale nu epuizează întreaga complexitate a tulburărilor limbajului citit-scris. Mai frecvent. Manifestările evidenţiate mai sus sunt cele mai caracteristice. 42 . prin nerespectarea dimensiunii grafemelor. sărirea şi suprapunerea rândurilor denotă tulburări spaţio-temporale relativ accentuate. rândurile coboară tot mai mult. grafemele sunt executate alungit şi nu au înălţimea necesară pentru a putea fi percepute uşor. ele determină lipsa de claritate a textului şi confuzia dintre grafeme. ce se deduc din cele nouă caracteristici principale descrise anterior şi care apar ca fiind secundare acestora. în citit. dislexicul poate pargurge acelaşi rând ori sare unul sau mai multe. Manifestarea. sau a omisiunilor de propoziţii şi de sintagme în citit-scris. ceea ce duce la deformarea grafemelor şi la o slabă diferenţiere. se manifestă scrisul ca în oglindă în debilitatea mintală gravă şi la copiii stângaci. Nerespectarea spaţiului paginii. cu cât se apropie mai evident de partea dreaptă a paginii. Tendinţa generală la aceşti subiecţi este aceea că. cum sunt cele ale deformărilor de litere. Se pare că la baza acestui fenomen stau unele tulburări oculo-motorii şi temporo-spaţiale. a nerespectării spaţiului paginii.

determinand. intelectuale). adaptarea sociala (modalitati de comunicare interpersonala). handicapul de intelect presupune lipsa echipamentului psihologic al primei copilarii. Astfel. cu debilitatea motrica. Conduitele psihomotorii ale fiecarui individ evolueaza in functie de inzestrarea sa aptitudinala. Lateralitatea în contextul larg al dezvoltării psihomotricităţii: IV. ceea ce impune ca printr-o educatie sistematica sa se reia si sa se completeze achizitiile privitoare la mecanismele motorii si psihomotrice care constituie baza pentru toate mecanismele mentale. In general. Referindu-se la psihomotricitate. Educarea psihomotricitatii detine un loc important in terapeutica educationala. cat si manifestari ale functiilor perceptive. adaptarea educativa. intelect si afectivitate. Paunescu a evidentiat ca “psihologia demonstreaza ca actul motor sta la baza organizarii cunoasterii si invatarii. psihomotricitatea face posibila adaptarea pragmatica (invatarea tehnicilor profesionale. Prin componentele sale de baza. C. Psihomotricitatea este considerata in literatura de specialitate ca o functie complexa. de gradul de dezvoltare fizica si intelectuala si de influentele educative carora a fost supus pe tot parcursul copilariei. in general. pregatind formele de activitate intelectuala superioara.1 Repere in dezvoltarea motorie şi psihomotorie. studiul psihomotricitatii este considerat primordial in organizarea procesului instructiv-educativ-recuperator pentru toate varstele si tipurile de deficienti. o aptitudine care integreaza atat aspecte ale activitatii motorii. intr-o proportie considerabila.IV. categorica si indiscutabila. DeMeur a evidentiat existenta unor raporturi intre motricitate. psihomotricitatea include participarea diferitelor procese si functii psihice care asigura atat receptia informatiilor cat si executia adecvata a actelor de raspuns. manuale. Ca functie complexa ce determina reglarea comportamentului uman. organizarea mintala a persoanei… “. 43 . adaptarea estetica (tehnici de expresie corporala). Desi Lapierre considera ca notiunea de psihomotricitate este prea vasta pentru a se preta la o definitie precisa. daca tinem cont de faptul ca deficienta mintala este asociata. ca si pentru persoanele obisnuite.

Rene Zazzo considera ca educatia psihomotrica constituie o educatie de baza in scoala elementara intrucat ea conditioneaza intregul proces de invatare scolara. In acest mecanism complex muschii realizeaza efectiv acomodarea organismului la modificarile permanente ale mediului exterior. Dezvoltarea psihomotricitatii la copil prezinta o serie de caracteristici care merita sa fie cunoscute pentru ca ele stau la baza evaluarii nivelului si calitatii dezvoltarii de la un moment dat. nu cunoaste lateralitatea sa. Printre mijloacele de care dispune fiinta pentru a reactiona asupra mediului. Abia catre luna a IV-a a sarcinii. Miscarea incepe chiar din perioada fetala. nu se poate situa in spatiu. Aceasta se realizeaza de catre muschi in stransa legatura cu SNC si SNP. o asemenea eficacitate si preponderenta incat efectele sale au putut fi considerate de behavioristi ca obiect exclusiv al psihologiei. SN integreaza si apoi emite comenzi.“ Initierea oricarui program de terapie educationala a psihomotricitatii trebuie sa fie precedata de o evaluare a achizitiilor psiho-motrice de care dispune fiecare copil la un moment dat. Una din manifestarile esentiale ale vietii este miscarea. Procesul de invatare nu poate fi eficient “daca copilul nu are constiinta corpului sau. facandu-se astfel o comparatie cu cele pe care ar trebui sa le aiba. in ontogeneza functiile se schiteaza o data cu dezvoltarea tesuturilor si a organelor corespunzatoare. Succint aceste caracteristici sunt urmatoarele: 44 . Intr-adevar. vorbire. care prin fibrele nervoase eferente ajung la muschii cu care intra in legatura prin intermediul placilor motorii. datorita progreselor organizarii sale in regnul animal si la om. mama percepe primele deplasari active ale copilului. precum si prin miscari de orice alt ordin : mimica. miscarea este aceea care a obtinut. Pe baza informatiei primite din mediul exterior si interior. Rezultatul acestor comenzi sunt contractiile musculare care se traduc prin mers. Conduitele psihomotrice evolueaza dupa nastere progresiv. nu este stapan pe timp si nu a castigat o suficienta coordonare si stabilitate a gesturilor si miscarilor sale. etc. in legatura cu maturizarea neuro-motrica si cu formarea educationala. inainte de a putea sa se justifice prin functionare.

Motet. M. • • • • Noile calitati nu le desfiinteaza pe cele anterioare. R. etc. fara un efect anumit. N. sunete ce au calitatea. De multe ori dezvoltarea psihomotrica este asincrona la nivelul diferitelor procese si insusiri. rata si ritmul batailor cardiace cu care s-a obisnuit in uter pot sa-l calmeze.Vincent. reflex de agatare. urmareste obiecte in miscare. scara institutului de igiena Bucuresti. formele noi de comportament sunt intotdeauna superioare celor precedente.Bulucea. Dezvoltarea psihomotricitatii se produce stadial. pe baza unor acumulari cantitative. cu caracteristici proprii fiecarei varste. raspuns Landau absent nu-si mentine pozitia cand este sustinut. scara Brunet-Lezine. zambeste. nu sustine capul in pozitie sezanda.prezente. Exista mai multi autori (D. Transformarile din domeniul psihomotricitatii sunt continue si imperceptibile la intervale mici de timp. poate sa intoarca capul intr-o parte. Principalele caracteristici ar putea fi rezumate astfel: 0-4 saptamani: miscari fara scop. acorda preferential atentie sunetelor inalte si feminine. testul Buhler si Hetzer. alert la sunete. are pumnii stransi.• Dezvoltarea psihomotricitatii inregistreaza salturi calitative. reflex Moro activ. cum ar fi scara Gessel. apare o ”schita” de reflex Moro. prima scara de dezvoltare psihomotrica. fiind puternic subordonate reflexelor tonice primitive de postura. 45 .Geormaneanu) care au dat puncte de reper ale dezvoltarii psihomotrice ale copiilor de pana la 5 ani. in etape distincte. Exista diferite metode si teste pentru masuratea nivelului de dezvoltare psihomotrica. de pasire. unele avand ritmuri proprii de dezvoltare la diverse etape de varsta. de prindere . 2 luni: sustine putin timp capul in pozitie de decubit ventral. testul Scholl. in pozitie sezanda capul cade posterior.Robanescu. absenta controlului capului. ci le includ prin restructurari succesive. care trebuie avute in vedere in depistarea precoce. D.

bea cu cana. ridica capul cu usurinta. 8 luni: ridicat. flutura mana in semn de ramas-bun. sta in picioare sustinut si merge greoi sustinut. manifesta simpatii pentru alte persoane decat mama. 4 luni: ridica capul si inclina toracele. 46 . duce obiecte la gura. se poate roti fara sa-si piarda echilibrul. se deplaseaza dupa jucarii. se ridica in sezand din decubit dorsal. isi muta privirea de la un obiect la altul. emite sunete. prinde “ca un cleste”. se agata de parul si hainele persoanelor de langa el. se joaca cu mainile cercetandu-le. 6 luni: se ridica ajutandu-se de incheietura mainii. distinge 2 sunete. tipa ca sa atraga atentia. se rostogoleste pe spate si pe burta. isi suge degetul. 9 luni: executa “marche arriere”. culcat ridica capul. gangureste. reactioneaza cand i sepronunta numele. se poate rezema. apare reflexul Landau. impinge picioarele cand este tinut ridicat “prin axile”. incepe sa aiba controlul capului la miscari de rasucire. emite sunete repetitiv. emite 2 cuvinte cu inteles. in pozitie sezanda cade pe spate. incepe sa “pedaleze”. miscari reflexe de aparare. asculta ceasul. poate arata nemultumire. mesteca. intoarce capul catre o persoana care rade. gangureste. se dezvolta reflexul pentru saritura. 11 luni: se ridica singur in picioare. tine obiecte in ambele maini. zgarie. 7 luni: se deplaseaza in “4 labe”. 10 luni: sta bine in sezand. da-da. apuca biberonul si-l duce la gura cu ambele maini. retine cu mana obiecte. dispare reflexul Moro. vocalizeaza. isi priveste imaginea in oglinda si se bucura. pedaleaza. suspendat. 5 luni: tine capul ridicat fara sa-i cada pe spate. bate din palme. se joaca cu o persoana. sta singur in picioare cateva secunde. reactioneaza la muzica. mananca cu mana.3 luni: misca bine membrele. spune ma-ma. se poate ridica in 4 labe. topaie. incearca sa recupereze un obiect cazut. asculta vocea si gangureste. rade zgomotos. incepe sa se tarasca pe podea. se rostogoleste. tine capul in plan superior. distinge chipurile familiare de cel straine. fara sprijin. o prefera pe mama. se sustine pe antebrate si coate. raspunde zambetului prin zambet. se ridica in sezand fara ajutor.

cantat. se ridica singur in picioare ajutat. 3 ani: urca scara cu cate un picior pentru o treapta. isi scoate singur pantofii. alearga si sare. coopereaza la imbracare. poate comunica. spune poezii scurte. imita in joc. se joaca cu mingea. continua negativismul. participa la joc in colectiv.dar are dificultati la prinderea obiectelor mici. Prezentam in continuare un ghid al abilitatilor motorii cuprinse in ghidul Portage pentru educatie timpurie.12 luni: merge in tarc sustinandu-se cu o mana. care reprezinta finele fiecarei perioade de varsta. deschide usa. anunta defecatia. olita. poate sta in echilibru pe un picior 4-8 secunde. ziua. 2 ani: alearga fara sa cada. urca si coboara scarile cu ambele picioare pentru o treapta. 5 ani: sta intr-un picior minim 8 secunde. tine creionul cu degetele nu in palma ca si pana acum. autoservire. numara pana la 10. mictiunea este controlata rar. noaptea. se spala pe maini. cunoaste culorile. imita mama. sare. merge cu tricicleta. cusut. cere mancare. nevoia de a urina. precum si sugestii educativ-terapeutice pentru achizitionarea lor. Acest ghid Portage cuprinde un inventar de abilitati de care trebuie sa dispuna copiii intre 0-6 ani. merge pe varfuri distante lungi. vorbeste neincetat. ajuta la bucatarie. socializare. desenat. trage linii cu creionul. se imbraca si se dezbraca singur. cognitiv si motor. arii de dezvoltare si anume : stimularea sugarului. este gata sasi foloseasca si sa-si dezvolte aptitudinile motorii pentru actiuni mai complicate – scris. isi stie varsta si sexul. 47 . foloseste pronume. urca scari. pana la 6 ani. foloseste lingurita la masa. 4 ani: coboara scara cu alternarea picioarelor. incepe sa se comporte si opozitional. si coboara cu ambele picioare pentru o treapta. prehensiunea este apropiata de cea a adultului. arunca mingea pastrandu-si echilibrul. limbaj. dispare reactia Landau. 1 an si 6 luni: merge singur. sta singur pe scaun unde se urca prin catarare. Inventarul de abilitati Portage este structurat pe 6 sectiuni. merge singur la toaleta. rareori inainte. sta cateva secunde intr-un picior. alcatuieste propozitii scurte.

La 3 ani: • Insira 4 margele pe un siret in 2 minute. Sta in picioare cu sprijin minim un minut. cateva dintre abilitatile motrice indicate in acest ghid. Intoarce pagina una cate una. Apuca creionul intre degetul mare si aratator. Face un turn din 3 cuburi. Se apleaca pentru a ridica un obiect. Despacheteaza un obiect mic. La 2 ani: • • • • • • • • • • Traseaza linii. Desface si imbina jucarii de asamblat. mai multe o data. Scoate obiectele dintr-un recipient prin rasturnare. Foloseste pensa digitala pentru a ridica un obiect. Coboara scarile de-a busilea. Apuca cu mana din pozitia tarare. Rostogoleste o minge. Bate din palme. Se da in balansoar. . Taie cu foarfeca.5 m. Coboara treptele cu ajutor. Merge pe varfuri. Completeaza un incastru cu 3 forme. Se ridica fara sa se dezechilibreze.Ghidul este alcatuit pentru a servi ca instrument de proiectare a unui program de invatare si nu ca un instrument de evaluare a varstei mintale. Arunca mingea la o distanta de 1. sunt: La 1 an: • • • • • • • • Se taraste. Sare pe loc cu ambele picioare o data. Impinge sau trage o jucarie dupa el. sprijinindu-l pe mijlociu. Construieste un turn de 5-6 cuburi. pe varste. Aseaza 4 inele pe un suport vertical. Face cativa pasi fara ajutor. Desurubeaza jucarii cu filet. Intoarce paginile unei carti. Face bilute din plastilina. Face o tumba cu ajutor. 48 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Rasuceste butoane sau manere. Impatureste o hartie in doua. La 4 ani: Bate cu ciocanul 5 piese cilindrice fixate intr-un suport. Sare de la o inaltime de aproximativ 10 cm. Merge independent. Merge cu spatele inainte. Loveste mingea cu piciorul in timp ce aceasta se rostogoleste spre el.

49 . Insurubeaza si desurubeaza. Urca scarile alternand picioarele.• • • • • • • Alearga 10 pasi cu miscari ale bratelor coordonate alternativ. Sare intr-un picior de 5 ori succesiv. schimba directia. • • • Sta intr-un picior fara sprijin 4-8 secunde. Se da in leagan. Decupeaza de-a lungul unei linii curbe. Sare inapoi de 6 ori. Coboara scarile alternand picioarele. disparate. Decupeaza un cerc cu diametrul de 5 cm. Scrie litere de tipar mari. Merge in pas de mars. Alearga. intoarce la colt. Merge pe barna in echilibru. Decupeaza si lipeste forme simple.5 cm. Modeleaza forme din plastilina si le asambleaza. Deseneaza imagini simple. La 5 ani: • • • • • • • • • • • • Sare peste o sfoara intinsa inalta de 50 cm. la intamplare. Prinde mingea cu ambele maini. Pedaleaza tricicleta. Pedaleaza pe tricicleta. Taie de-a lungul unei linii drepte lunga de 20 cm cu abateri de 0.

indispensabil construiri personalităţii copilului. Ghidul poate constitui atat un instrument de evaluare a achizitiilor motrice ale copiilor la un moment dat. Personalitatea se dezvoltă graţie conştientizării propriului corp şi în funcţie de posibilităţile pe care le are de a se adapta. Reprezintă conştientizarea propriului corp prin care se deosebeşte de altcineva. În conduitele de bază sunt incluse: deprinderile motrice de bază (mers.ca o consecinţă a diferenţei de repartiţie a funcţiei în emisfera respectivă. prin schema corporală. organizare şi structurare şi spaţială şi temporală. praxie. calcul. prin ritmul lent de formare şi evoluţie a acestora şi sunt cu atât mai accentuate cu cât deficienţa mintală este mai severă. tulburări de orientare spaţială şi temporală cu repercursiuni în lexie. praxie. 50 . Această dominantă poate să fie: omogenă (preferinţă pentru ochiul. mâna. IV. piciorul de pe partea dreaptă sau stângă). grafie. cat si un model de proiectare a programelor individuale de recuperare.2 Clasificarea tulburarilor de psihomotricitate. de a influenţa mediul. Lateritatea rău afirmată şi cea încrucişată determină tulburări de organizare spaţială. calcul. b) Lateralitatea exprimă inegalitatea funcţională a părţii drepte sau stângi a corpului. reprezentarea pe care o are despre propriul corp în stare statică sau dinamică fiind punctul central de la care se acumulează toate cunoştinţele referitoare la mişcare. De aceea. anxietate.orientare. dar şi sub influenţa unor habitubini sociale. cu consecinţe în lexie. schematic. a) Schema corporală este un element de bază. se stabileşte o dominantă laterală care corespunde unor date neurologice. c) Conduitele motrice de bază sunt în directă incidenţă cu capacitatea de control şă coordonare a SNC. Pe parcursul creşterii. Perturbaţiile la nivelul schemei corporale duc la dificultăţi în relaţionarea subiectului cu mediul. Tulburările sunt caracterizate prin întârziere în apariţia structurilor de schemă corporală. exerciţiile de lateralitate prezintă o foarte mare importanţă. încrucişată (preferinţe pentru ochiul drept şi pentru mâna stângă şi invers) sau nefixată. timp. lateralitatea.Acest inventar de abilitati oferit de Portage poate fi usor identificat de catre orice persoana ce se ocupa cu cresterea si educarea copiilor. spaţiu. grafie. incluzând şi capacitatea de reglare şi autoreglare a mişcărilor prin limbaj. Complexitatea psihomotricităţii se poate exprima. capacitatea de relaxare şi inhibiţie voluntară. conduitele perceptiv – motrice . conduitele motrice de bază.

mişcări stereotipe. Lateralitatea are o bază neurologică. Tulburari de schema corporala. Apar frecvent cazuri de lateralitate slab conturată. în utilizarea receptorilor sau efectorilor. dispraxia. Tulburari psihomotrice de origine afectiva. de orientare. dreptacii au localizarea principalelor comenzi cerebrale în emisferul stâng.prins. disgrafia motrica. iar stângacii în emisferul drept. Termenii consacraţi pentru dominanta laterală dreapta sunt dexteralitate. Tulburari de realizare motrica : apraxia. există o predominanţă funcţională a unei părţi a corpului uman asupra alteia. situaţie în care sunt persoanele 51 .3 Definirea conceptului de lateralitate si tulburările lateralităţii. respiraţie defectuoasă. abilităţi motorii . Ea depinde de gradul de dominanţă a unei emisfere cerebrale asupra celeilalte În lateralitatea normală. mişcări lipsite de scop şi precizie. Instabilitate psihomotorie. debilitatea motrica. înţelegerea relaţiilor spaţiale pe baza operaţiilor logice. tulburari de echilibru. respiraţia. sinchinezii. capacitatea de relaxare şi inhibiţie voluntară. Astfel. iar pentru cea stângă senestralitate. IV. de coordonare. de orientare si structurare temporala. Conduitele motrice de bază deficitare prezintă instabilitate. d) Structurarea spaţială reprezintă organizarea lumii externe ăn raport cu Eul referenţial sau având ca punct de referinţă alte obiecte sau persoane în stare statică sau dinamică. marile deficite motorii.alergat. coordonarea mişcărilor). neputându-se vorbi de dreptaci sau de stângaci totali. controlul postural (echilibrul. În concluzie. dificultăţi în reglarea forţei musculare. de lateralitate. a unei jumătăţi a corpului. datorată faptului că principalele comenzi cerebrale sunt în emisferul opus. alergat).organizare si structurarespatiala. Lateralitatea reprezintă preferinţa. dreaptă sau stângă. Dominanţa laterală este totuşi relativă. de sensibilitate. tulburarile de psihomotricitate cunosc o paleta extrem de variata care se pot grupa in urmatoarele categorii (dupa Paunescu & Musu): • • • • • Tulburari ale motricitatii : intarzieri in dezvoltarea motorie.

se întâlneşte şi lateralitate contrariată. cu ocazia cercetărilor. există părerea că pe lângă aceasta este şi o preferinţă (Păunescu. . Dificultăţile de lateralitate pot fi. nu există nici un fel de diferenţă între cei cu dominantă laterală dreaptă sau stângă. I. Ceea ce este constatat cu precizie. datorate unor cauze clasificate astfel: cauze ereditare cauze determinate de lipsa de educaţie şi stimulare cauze datorate unor leziuni corticale cauze afective (determinate de emoţii puternice) cauze determinate de boli psihice grave cauze determinate de intoxicaţii (voluntare sau involuntare) 52 . un anumit ochi sau ureche etc. Există şi lateralitate neomogenă. încercând să demonstreze calitatea mai bună a circulaţiei sanguine în emisferul stâng (la dreptaci). s-a ajuns la concluzia că este greu de stabilit care este ponderea factorilor anatomici. În urma acestor constatări. Legat de dominanta laterală bine structurată. Din alte cercetări reiese că. care necesită mai multă concentrare şi precizie. din punct de vedere anatomic. nu se recomandă contrarierea lateralităţii. alţii susţin că dominanta laterală dreaptă ar fi datorată valorizării socio-educaţionale cu predominanţă a părţii drepte a corpului. mai ales la stângaci. Este de preferat o lateralizare clară a copiilor mici (într-o direcţie sau alta). cu predilecţie un anumit membru (mâna dreaptă sau stângă). într-un mod stabil. iar această lateralizare să fie de aceeaşi parte pentru ansamblul receptorilor şi efectorilor. C. dar stângaci la picior. fiziologici sau socio-educaţionali în stabilirea lateralităţii. Muşu. unde predominanta cerebrală este diferită pentru anumite elemente. preferinţa individului de a utiliza pentru sarcini mai dificile. Uneori. cum ar fi: dreptaci la mână şi la ochi. care au cercetat această problemă sub multiple aspecte. în special bâlbâiala. atunci când se schimbă (de obicei parţial) lateralitatea prin educaţie (de exemplu: copil stângaci obligat să scrie cu mâna dreaptă). Lateralitatea pare a fi parţial ereditară. au dat explicaţii fiziologice în dominanta laterală. în general. Spre exemplu. O acţiune educaţională care insistă în a se opune lateralităţii naturale („stângacii constrânşi) poate suscita anumite tulburări de comportament. În general. este că la dreptaci funcţiile limbajului sunt predominant localizate în emisfera stângă şi funcţiile schemei corporale în emisfera dreaptă. Unii specialişti.ambidextre.Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal). deoarece acest lucru poate avea consecinţe psihice asupra persoanei. precum şi consecinţe ce diminuează performanţele.

auditivă sau tactilă. deşi şi lateralitatea stângă (senestralitatea) este şi ea la fel de normală. S-a demonstrat. Dacă până la 4 ani lateralitatea abia se manifestă. onicofagie (obicei de a-şi mânca. agresivitate. Prin contrarierea stângăciei se poate ajunge la consecinţe grave. a-şi roade unghiile). sentiment de inferioritate. imprecizie în mişcări. anxietate. scrisul în oglindă (de la dreapta spre stânga). ambidextria este o manifestare normală în activitatea motorie a copilului. obosesc rapid. disortografie. psihomotrică. bâlbâială etc. lateralitatea dreaptă este considerată normală. astfel:  consecinţe de natură fizică: enurezis. de obicei dreapta-stânga şi mai rar sus sau jos). sinchinezii (mişcări automate. dislexie (perturbări în achiziţiile normale ale mecanismelor citirii). intelectuală. timiditate. emotivitate. susceptibilitate (dispoziţie de a se lăsa uşor influenţat).  consecinţe intelectuale: bradikinezie (lentoare generală). după această vârstă lateralitatea începe să se contureze vizibil în activitatea obişnuită. 53 . dezechilibru afectiv. funcţională sau comportamentală între dpuă sisteme. culpabilitate. sunt negativişti şi irascibili.4 Corectarea procesului de lateralizare Lateralizarea reprezintă ansamblul proceselor care introduc o asimetrie anatomică. Lateralitatea se produce treptat.  consecinţe de natură psihomotorie: instabilitate motrică. altfel simetrice. lipsa de dibăcie. al şcolarităţii şi medicinei. opoziţie. Ea este o dispoziţie constituţională legală de preponderenţa emisferului drept (în senestralitate) sau a emisferului stâng (în dextralitate).  consecinţe afective: atitudine negativă faţă de şcoală. De obicei. hemianopsie (pierderea vederii pentru jumătate din câmpul vizual. crampe. retard grafic. de natură fizică. hiperexcitabilitate la nivel manual. ticuri. strabism. că dominanta manuală (dreapta sau stânga) este însoţită în cele mai multe cazuri de aceeaşi dominantă vizuală.  consecinţe nevrotice: nelinişte. prin utilizarea tot mai frecventă a mâinilor şi organelor dintr-o anumită parte a corpului (dominant dreapta sau dominant stânga). afectivă şi nevrotică.Tulburările de lateralitate au o deosebită importanţă în domeniul educaţiei. greoaie. IV. tulburări de elocuţiune (fel de exprimare a ideilor) oglindite prin exprimare lentă. involuntare) ale întregului corp sau ale gâtului. experimental.

b)Joc cântat . Se încearcă şi cu mâna cealaltă. fă aşa!” c) Lasoul cow-boyului . schimbă mâna.cercuri plasate la dreapta şi la stânga unei linii. trasează o cruce într-unul din spaţii. fără să-i cadă bila sau mingea. piciorul. si. Jocuri pentru membrele inferioare a) Sărit într-un picior (Se cere copilului să urmeze un traseu. pe care îl alege spontan.Este nesesară. reia traseul sărind pe celălalt picior). sărind pe un picior şi schimbând piciorul la fiecare rând. însă ne vom rezuma la prezentare câtorva precluate din diverse lecturi.alternarea săriturii: două pe piciorul drept şi două pe piciorul stâng. i se cere copilului să ţină în echilibru săculeţul (sau plăcuţa pe un picior ridicat. mai ales o reeducare motrică prudentă la subiecţii „slab lateralizaţi”. d) Joc de echilibru: . Ex. Jocuri pentru membrele superioare a)Reproducerea unui ritm simplu pe o tamburină (mâna la alegere). la orizontală ţinând o lingură cu o bilă sau o minge mică. Se încercă. sărind pe un picior pe care îl alege spontan. copilul sare pe piciorul stâng. realizânduse acelaşi traseu. cealaltă întinsă în faţă. apoi pe orizontală. fără a atinge liniile. când cercul este la dreapta. o lateralizare clară a copiilor într-o direcţie sau alta.Cu o mână la spate. I se cere să parcurgă un traseu. cu cealaltă mână. Apoi. La întoarcere. apoi pe celălalt picior). .: „Dacă vesel se trăieşte. precum menţionam anterior. Dacă reuşeşte. apoi se inversează la fiecare bătaie). la alegere. când cercul este la stânga şi pe piciorul drept. 54 . ce pot face obiectul unui program de educare psihomotrică. I se cere copilului să facă cercuri sau serpentine cu mâna. fără ca acestea să cadă). Se pot imagina diverse exerciţii.copiii bat din palme (odată cu palma-dreaptă de sus şi stânga de jos. pe un picior. Nu se poate sări în interiorul „casei” celuilalt. b) Echilibru pe un picior (I se cere copilului să avanseze cu un săculeţ sau o plăcuţă. Jocul se poate modifica .Se foloseşte o panglică. c) Şotron : . . la alegere. Celălalt copil face la fel. apoi.alternarea săriturii pe un picior şi pe două picioare. În completare la acest exerciţiu. d) Jocuri între doi sau mai mulţi copii: Un copil urmează traseul.sărituri pe un picior la ducere şi pe celălalt la întoarcere. .cercuri pe verticală. acolo este „casa” lui şi va putea să se odihnească. Se schimbă apoi.

Având hârtie în fiecare mână. unul la stânga.8 ani. pe deasupra braţului întins şi apoi se prinde pe partea cealaltă. i se cere copilului (lucrând simultan cu ambele mâini) să facă un cocoloş. pe o linie trasată. Program de educaţie:  Orientare simplă cu puncte de reper (copilul are o banderolă la mâna dreaptă (reperul). apoi pe partea stângă. conştientizând că partea non-dominantă ajută partea dominantă. cealaltă susţine rigla. să sară o dată pe dreapta. exerciţii simple de gimnastică: ridică genunchiul drept. cealaltă ţine plastilina. două pe stânga. c) Privit printr-o lunetă. cealaltă ţinută întinsă în faţă. Organizarea în funcţie de lateralitate: acum copilul ştie care este partea dominantă. b) Privit printr-un orificiu (făcut într-un carton). d) Privit prin aparatul de fotografiat. Cu să facă un pas la dreapta. Sunt activităţi de orientare spaţială. apoi continuă cu cealaltă mână. trasarea liniilor cu ajutorul riglei: dominanta trasează linia. cealaltă susţine paharul. decupaj : dominanta ţine foarfecă. Se aruncă mingea în sus. două sărituri pe dreapta. cu ambele mâini. Activităţi: turnatul apei într-un pahar.Driblat cu mingea. cu o mână până la un punct de reper. se schimbă braţele. Mâna dominantă toarnă.e) Şifonatul hârtiei . putându-se folosi şi în cadrul programului spaţială. se cere copilului să meargă pe partea dreaptă a liniei. după ce mingea descrie un arc de cerc prin aer. pe care îl înconjură. cealaltă ţine hârtia. Lucrează simultan. cealaltă susţine sârma (sfoara). Apoi. tăiat cu cuţitul în plastilină . Jocuri de recunoaştere dreapta – stânga Presupun un nivel de competenţă de 7 .O minge mică într-o mână. (Se face acelaşi lucru şi cu plastilina) f) Jocuri cu mingea . Constatare: mâna dominantă reuşeşte mai frumos. de orientare acest punct de reper se fac exerciţii simple): 55 . o dată pe stânga. cu închiderea unui ochi. Jocuri pentru ochi a) Ochit cu pistolul. cealaltă ţine cărţile.dominanta ţine cuţitul. . înşirarea perlelor: dominanta introduce perlele. distribuirea cărţilor de joc: dominanta distribuie.

cu alternarea picioarelor în nişte cercuri aşezate pe două rânduri. copiii fiind plasaţi cu faţa la fereastră. având un săculeţ cu nisip pe unul dintre picioare. săritura într-un picior. 56 . a arunca zarurile.  Transpunerea pe altul: a) Cu puncte de reper (banderola pe mâna dreaptă).  Încrucişarea datelor . pune călcâiul stâng pe genunchiul drept. Orientare simplă fără punct de reper şi cu schimbarea punctelor de reper: repetarea exerciţiilor anterioare fără banderolă pe braţ.sarcini: pune mâna dreaptă pe urechea stângă. b) Fără puncte de reper: . a cânta Ia xilofon. atinge cu mâna dreaptă urechea stângă a celuilalt etc. exerciţii pentru imitarea unor gesturi executate cu mâna dominantă din poziţia unul lângă altul şi faţă în faţă. Exerciţii faţă în faţă: atinge cu mâna dreaptă umărul drept al celuilalt. pune mâna dreaptă pe umărul drept. repetarea exerciţiilor. Complexul terapeutic elaborat de A. atinge cu mâna stângă umărul drept al celuilalt. - ridică mâna dreaptă. a decupa. De Meur: a) Jocuri pentru membrele inferioare: deplasarea copilului. atinge cu mâna dreaptă umărul stâng al celuilalt. START b) Jocuri pentru membrele superioare: executarea unor acţiuni diverse cu mâna dominantă (a bate toba. Alte exerciţii pentru dezvoltarea dominanţei laterale: rularea colţului unui şerveţel. folosind foarfecele). pune mâna stângă pe glezna dreaptă etc. apoi cu spatele la fereastră.Repetarea exerciţiilor fără banderolă la mână. a distribui cărţile de joc. a încheia şi a descheia nasturi.

să prindă diferite obiecte (cu o mână.să sară într-un picior (alternativ) pe o anumită distanţă. aruncarea la ţintă. . . a unui picior.să lovească o minge cu picioarele (alternativ). . apoi cu cealaltă). orificiul unei chei). aruncarea şi prinderea unui obiect. a unui ochi asupra celuilalt. Programul de recuperare complexă (Sora Lungu-Nicolae): 57 . să ridice mâna dreaptă. să prindă mingea cu mâna stângă. alternativ) o minge de cauciuc. cu ce ochi priveşte printr-un orificiu (acţiunile spontane). . apoi cu cealaltă. mers în cadenţă cu balansarea braţelor. observăm cu ce mână prinde mingea. .să bage aţă în ac (un ac mare). un sul de hârtie. În timpul unor asemenea exerciţii. o bucată de plastilină. .să arunce o minge cu o mână.implicarea copilului în exerciţii. cu ce picior loveşte mingea. Exersarea dominantei laterale: . . un pătrat). căţărarea pe palier cu mâna dreaptă (folosită pentru ridicare). .să privească printr-un orificiu (un tub de material plastic. să pună piciorul stâng în faţă etc. să facă trei paşi lateral la stânga. . se va realiza dominanta unei mâini.să strângă în mână (cu ambele mâini.- introducerea unor mărgele într-o sticlă.executarea cu mâna dominantă a unor acţiuni cu grad de dificultate din ce în ce mai mare: jocuri cu ridicarea mâinii.să coloreze în cadrul unui contur dat (un cerc. treptat. ca: să arunce mingea la dreapta.

Studierea tipului de lateralitate. într-un lanţ al reflecţiilor necondiţionate. 3. recuperarea a disfunctionalitatilor psihomotorii la şcolarii mici. 2. IV. ca parte a unui program de la nivelul procesului de lateralizare. s-a garantat confidenţialitatea acestora şi a prelucrărilor ulterioare şi s-a urmărit motivarea necondiţionată a tuturor acţiunilor întreprinse. grafice. constatate momentan sau într-un ciclu de reacţii. 1 Ipotezele şi obiectivele cercetării Ipotezele cercetării • • Se prezumă că tulburările tulburări lexico – grafice sunt urmare a tulburarilor apărute Dacă se va aplica un program de corectare a lateralizarii. reacţiile afective consolidate provoacă tulburări lexico-grafice de corespondenţă. Obiectivele cercetării. Menţionăm că elevii aparţin unei diversităţi socio-culturale reale. La rându-le. fiind eşalonată alfabetic şi răspunzând criteriilor de vârstă. 1. Şcoala Generală N. încadrare şcolară. IV. Studierea caracteristicilor scris – cititului la şcolarii de vârstă mică. Surprinderea relaţiei existente intre constituirea lateralitatii şi tulburările lexico – 58 . 4. atunci se vor obţine ameliorări ale tulburărilor lexico-grafice şi ale adaptării şcolare. sex.Capitolul IV Metodologia cercetarii Reconsiderând aspectele teoretice ale lucrării. reflectate vizibil şi în comportamentele lor individuale şi de grup. Tonitza. ne propunem să realizăm o cercetare empirică menită să surprindă rolul pe care tulburările de lateralizare il au în apariţia dislexo-disgrafiei. 2 Eşantionarea grupului ţintă Populaţia – ţintă corespunzătoare acestei cercetări empirice a cuprins 30 elevi din cadrul claselor a III-a B şi a III-a C. provenienţă socială şi diferende valorice stabilite prin proiect. Tulburările lexico-grafice au fost puse în corespondenţă cu o serie de consecinţe de ordin afectiv. Alcătuirea unui program de terapie a tulburărilor de lateralizare şi scris – citit pentru şcolarii de vârstă mică. Nu au existat forme de constrângere în conturarea şi prezentarea opiniilor proprii. Constanţa şi 30 elevi din cadrul claselor a III a şi care frecventează cabinetele logopedice interscolare şi sunt diagnosticaţi cu dislexo disgrafie .

1.C. 9. 24. 15.C.V.N. 3.E. 29. 27.Lot de control (elevi de la Şcoala Generală N. CRT. B. 16. Constanţa) NR. 17. P. 14. B. 30.A. F. 26.E.M.D. 28.E.D. 13. 21.G.L.C.G. O.A. 11. 5. Ş. I.R.A.E.A. 19.F. 10.I. A.M. S. E. L. B.I. 2. 18. D. A. O. 22.C. B. Tonitza. SUBIECŢI A. P.I. M. A. 8. A. 25. 23.R.S. V. 20. 7. P.I.S.B. 12. S.U. N. 4.I. VÂRSTA CRONOLOGICĂ 9ani 9ani 10ani 10ani 10ani 10ani 9ani 10ani 10ani 10ani 9ani 10ani 10ani 10ani 9ani 9ani 10ani 10ani 9ani 9ani 10ani 10ani 9ani 9ani 9ani 10ani 10ani 10ani 10ani 10ani ANTECEDENTE FAMILIALE SITUAŢIE FAMILIALĂ organizată organizată organizată organizată organizată organizată organizată organizată organizată organizată părinţi despărţiţi organizată organizată organizată organizată organizată organizată organizată organizată organizată organizată părinţi despărţiţi organizată organizată organizată organizată organizată tată decedat organizată organizată CONDIŢIE MATERIALĂ bună bună bună bună bună bună bună bună bună bună foarte bună bună bună bună bună precară bună bună bună bună bună bună foarte bună bună bună bună foarte bună modestă bună bună Lot experimental (elevi din cadrul claselor a III a care frecventează cabinetele logopedice interscolare şi sunt diagnosticaţi cu dislexo disgrafie) 59 . R. C.M.A. C.F. B.I. M.S.B. 6.R.

I. 9.I.NR. 23.1 19.M. 16. CRT SUBIECŢI 1.D.N. P. M.A. L. L.R.S. A.1 5.2 B.M.M. 4. B. N. B.C.G. 28. 15.E.G. C.M. 22.A.E. 17.A.T. 20.O. 18.F. A. VÂRSTA CRONOLOGICĂ 9ani 10ani 10ani 9ani 10ani 9ani 10ani 10ani 9ani 10ani 10ani 9ani 10ani 10ani 10ani 9ani 10ani 10ani 10ani 9ani 10ani 10ani 9ani 10ani 10ani 9ani 9ani 10ani ANTECEDENTE FAMILIALE - SITUAŢIE FAMILIALĂ organizată părinţi despărţiţi Organizată Organizată Organizată Organizată Organizată Organizată Organizată Organizată tată decedat Organizată Organizată Dezorganizată Organizată Organizată Organizată părinţi divorţaţi Organizată Organizată Organizată Organizată Organizată Organizată Organizată Organizată Organizată Organizată CONDIŢIE MATERIALĂ bună modestă bună bună bună bună foarte bună bună bună bună precară bună bună modestă bună bună bună modestă foarte bună bună bună bună bună bună bună bună bună bună 60 . 21. C. B. 12. S. M. 7. G. 6.E. P.L.C.R. 13. E. D.D. H. S.R.L. M. 3.2 M. 25.P.A. 27. M.S. 26. G. N. 2. 8. M. 14. D.R. 24.O. 10 11.

E. oferind o imagine globală asupra subiectului.Observaţia presupune surprinderea şi înregistrarea temeinică şi organizată a conduitelor şi atitudinilor indivizilor.29. 4. obiectivă. • • Etapa a III-a (15 martie – 15 aprilie): Etapa a IV-a (16 aprilie – 30 aprilie): -evaluarea post –terapeutică. Metoda observaţiei.J.R. 7. Z. IV. 30. în următoarele etape: • • Etapa I (1 octombrie – 1 noiembrie): Etapa a II-a (2 noiembrie – 15 martie): -elaborarea probelor.A. prelucrarea şi redactarea lucrării. precum şi a mediului de acţiune al acestora. 3. Proba de tapping Fişa de evaluare a dificultăţilor la scris – „Ecaterina Vrăşmaş”. Metoda studiului de caz. Fişa de evaluare amănunţită a abilităţilor psihomotorii „Ioan Dorin Radu”. Z.C. 3 Calendarul desfăşurării experimentului Experimentul s-a desfăşurat în anul şcolar 2008-2009. Metoda convorbirii. alegerea grupurilor-ţintă şi testarea iniţială a subiecţilor. Metoda observaţiei Observaţia este metodă sistematică. al profesorilor logopezi de la C. 61 . ce au in evidenta si terapie elevii cu tulburari de limbaj şi al părinţilor. ce poate întregi orice cercetare. -elaborarea programului complex în terapia tulburărilor de limbaj scris. 5. -interpretarea rezultatelor.P. 4 Metodele utilizate în cercetare 1. 2. Proba de lateralitate „Harris”. 10ani 10ani - Organizată Organizată bună bună IV. programul formativ s-a aplicat pe subiectii depistati cu tulburari de lateralitate si dislexo-disgrafie cu concursul elevilor. 6. cadrelor didactice de la clasa.

este necesar ca subiectul să dea răspunsuri sincere şi complete. exteriorizează anumite emoţii. modul în care acesta vorbeşte. cu precădere. interesele. ale unui caz concret. Ca atare studiul de caz „reprezintă o cercetare fundamentală. Pentru ca rezultatele convorbirii să fie relevante. la intenţiile. iar psihologul trebuie să dea dovadă de empatie. ea surprinzând manifestările fireşti ale individului. D.Observaţia vizează pe de o parte surprinderea simptomaticii stabile a subiectului. de capacitatea acestuia de sesizare a esenţialului. Cook şi D. De asemenea. ştiut fiind faptul că înfăţişarea fizică poate oferi informaţii preţioase despre modul de a fi al subiectului. Observaţia oferă. opiniile. T. cât şi psihologului. pragmatice. Luând în considerare aceste caracteristici. ea permite obţinerea unui număr mare de informaţii în timp relativ scurt. profund diferită de celelalte tipuri de cercetări. aspiraţiile acestuia. a trăsăturilor bio-constituţionale ale acestuia. T. Metoda convorbirii prezintă un mare avantaj. particulară. Calitatea observaţiei este influenţată de calităţile şi personalitatea individului. Metoda convorbirii Această metodă presupune un dialog cercetător – subiect. gesticulează. să aibă capacităţi de introspecţie şi autoanaliză. de capacitatea lui de selectivitate precum şi de capacitatea acestuia de relaţionare şi interpretare a datelor surprinse. dar numai în circumstanţe adecvate. ci şi la viaţa interioară a subiectului. date de ordin calitativ. prin observaţie se poate surprinde simptomatica labilă a subiectului. adecvat scopurilor acesteia. Campbell apreciază că studiul de caz reprezintă o alternativă viabilă pentru realizarea unor experimente. permiţând o anumită predicţie asupra comportamentului şi personalităţii sale.” 62 . ea permiţând nu numai accesul la reacţiile exterioare ale subiectului. cu un plan propriu. Metoda studiului de caz Studiul de caz reflectă modalitatea în care aspectele teoreticometodologice interacţionează cu aspectele concrete. însă ea este direct dependentă de faptul subiectiv ce aparţin atât subiectului. în cadrul mediului concret de viaţă şi activitate al acestuia.

Cercetătorul va nota în fişa de examinare la rubricile ..nerealizate" . I.Fişa de evaluare amănunţită a abilităţilor psihomotorii.. avându-se în vedere că el cuprinde abilităţi psihomotorii ale copiilor de la aproximativ 3 ani până la 16/17 ani.. dat doar ca model. Educarea schemei corporale şi a conştiinţei de sine 63 ... Fişa de evaluare a abilităţilor psihomotorii are la bază acest inventar. după obiectivele urmărite de psihopedagog şi. Obiectivul Nivel de realizare Realizat Parţial realizat Nerealizat Observaţii 1…………. dacă va fi cazul. Inventarul abilităţilor pentru întocmirea programului de recuperare şi a evaluării progresive a nivelului de recuperare I. 3…………. parcurgerea fiecărui item în parte şi. Când fişa este completată.. Radu În cadrul fişei de evaluare amănunţită a abilităţilor psihomotorii subiectul participă la o testare preterapeutică şi la o examinare amănunţită. după nivelul vârstei copiilor cu care se lucrează. 2…………. se desprind clar acele bareme a căror realizare întâmpină dificultăţi şi care au fost notate corespunzător. el poate fi detaliat sau simplificat. mai ales. va adăuga la rubrica .observaţii" idei esenţiale ale momentului.parţial realizat" .parţial realizate" sau . deoarece s-ar putea trece peste cota de rezistenţă fizică şi psihică a copilului... Se va avea în vedere să nu se testeze mai mult de 15-20 de asemenea bareme într-o zi. D. ca .. (până la 176 itemi) Această rubrică va include aspecte care vor trebui aprofundate cu ocazia testărilor preterapeutice din etapa următoare.nerealizat ".realizat" . în care se străduieşte să realizeze fiecare barem prevăzut în inventarul abilităţilor (prezentat anterior).

12. mâna dreaptă (stângă). 19. părinţi. Să deseneze omul cu principalele elemente (cap. 9. stâng etc). după anumite semnalmente. Să execute mişcări variate (gimnastică) pe bază de imitaţie. fraţi). dedesubt. piciorul drept.1. 2. 5. Să arate urechea dreaptă (stângă). înainte. Să execute mişcări variate pe baza unor comenzi verbale. el. 11. 13. în imagini Să îşi spună numele şi prenumele. ochiul stâng (drept). îmbrăcăminte). Să diferenţieze copil – adult. 64 . 18. 21. Să diferenţieze tânăr. 14. tu. 24. 7. 3. în Să localizeze faţă de corpul interlocutorului sau a corpului din imagine: deasupra. Indicarea şi denumirea elementelor corpului omenesc (la alte persoane. bătrână Să diferenţieze după prenume.). Să localizeze în imagini şi în oglindă elementele corpului (mâna dreaptă. Să utilizeze pronumele personal (eu. sexul (după îmbrăcăminte. Să aibă conştiinţa reuşitei unei sarcini concrete (să ridice. Recunoaşterea şi indicarea elementelor propriului corp. 20.). 25. sex. să sară. Să recompună din elemente componente corpul uman (desene decupate. înapoi. în faţă. Să localizeze dreapta – stânga. Să se angajeze în competiţie (apreciindu-şi calităţile) sau să nu se angajeze şi la propria persoană). stângă. la stânga etc. voce etc. 15. Să recunoască. piciorul drept (stâng). membre şi unele Să ştie să spună ( la cerere) numele şi prenumele celor din jur (colegi. spate. la dreapta. 6. Recunoaşterea şi indicarea elementelor corpului omenesc la alte persoane. 8. in faţă. 16. 4. în spate. 23. gură urechi. model). vârstă. înapoi. înainte. sus – jos. să împingă etc. (cunoscându-şi limitele). după Să recompună din elemente decupate corpul uman (fără model). amănunte: ochi. 17. la dreapta. Să îşi spună sexul. în raport cu propriul corp. 10. îmbrăcăminte Să recunoască (să sesizeze) lacunele din desenele lacunare (care reprezintă omul). Să localizeze faţă de propriul corp: deasupra. trunchi. Să execute cu (o oarecare) uşurinţă mişcări de orientare în schema corporală. la stânga etc dedesubt. 22. tânără – bătrân. ea). păr. profesori. nas.

Să sară pe un picior (se exersează ambele picioare). 50. în sus). diverse performanţe etc. apreciere a calităţilor şi defectelor proprii ale altor persoane). mişcări ritmice sincronizate (manifestând independenţă în Să poată simula acţiuni simple: conduc maşina. cu mişcarea mâinilor pentru menţinerea echilibrului. Să sesizeze detaliile în acţiunile imitative Să aibă capacitatea de a-şi aprecia unele dintre calităţile proprii (cuminte. Să execute. obişnuite. 34. în faţă.Să stea pe vârfuri. 32. capacitate de a învăţa. efectuând mişcări ale mâinilor (întinse lateral. 49. 48. 35. (verbal şi gestic). 29. în faţă.).Să stea pe călcâie (1-2 sec. 41. pe care să le şi poată demonstra. prin săritură cu ambele picioare. 37. arunc piatra. dorm etc Să fie conştient de calităţile principale pe care le are: forţă. 28. mănânc.Să sară de pe un picior pe altul. 36. în grădină. 51.Să stea pe un picior (se exersează ambele picioare).Să stea în vârful picioarelor 46. în sus). atelier sau alte activităţi. în sus. cu mişcarea mâinilor pentru menţinerea echilibrului. Să aibă aspiraţii profesionale.Să stea pe ambele picioare. în faţă. Să i se formeze proiecte de viitor (pe care să le însuşească). la comandă. II Abilităţi motorii generale 43. leneş etc). Are persoane preferate (simpatii şi prieteni). harnic Să aibă capacitatea de a-şi aprecia unele dintre defectele proprii (neascultător.Să stea pe ambele picioare. Manifestă exigenţă faţă de propria persoană şi faţă de alţii ( să aibă capacitatea de Să manifeste încredere în sine Să manifeste încredere (neîncredere) în alţii. în excursie etc. 65 . efectuând mişcări ale mâinilor întinse lateral.26. 40. 39. efectuând mişcări ale mâinilor (întinse lateral. 33. 30. 42. 45. 31. 44.).Să se deplaseze în faţă. Să accepte modele (cu cine ai vrea să semeni?) Să aibă controlul total asupra mişcărilor propriului corp (în activităţi complexe: la Să aibă o comportare adecvată (vârstei şi situaţiei) în relaţiile cu alte persoane Să opereze corect cu pronumele personal de politeţe şi formulele de adresare mişcarea propriului corp). 47. etc). 27. 38. Să aibă conştiinţa reuşitei proprii în viaţă (ce vrei să te faci? De ce?).

pasul ştrengarului". 55. 30. 62.Să fie capabil să treacă din mers în alergare (la comandă). 86.Să meargă pe ritm. îndoiri. lateral sau în sus.. fără să cadă. Să îşi coordoneze respiraţia (inspiraţie – expiraţie) la comandă. rotiri.Să meargă pe vârfuri şi pe călcâie.Să sară în lungime şi în înălţime (fără performanţe). sărituri pe un picior şi pe două picioare (pe loc şi cu deplasare înainte şi înapoi). pe numărate. 85.Să meargă pe bârna de echilibru reglabilă. 82.Să sară pentru a atinge obiecte atârnate deasupra capului său.Să realizeze genuflexiuni cu braţele întinse în faţă. 68. 64. la stânga. 75.Să realizeze mişcări ale trunchiului: aplecări.Să meargă normal (alternând normal picioarele). 79. 59.Să îşi controleze respiraţia în vorbire. 76.Să meargă pe o linie la sol.Să meargă în echilibru (la sol). pe cap. 20. Să alerge – cu deplasare şi pe loc – la comandă verbală. 74. cu mişcarea braţelor.Să ţină în echilibru. Să rotească braţele: morişca (înainte şi înapoi).Să transporte un vas plin cu apă pe o tavă.Să execute acţiuni complexe de echilibru: cumpăna. rotirea capului spre dreapta şi stânga. prin mărirea şi scăderea intensităţii. 63. pe şolduri). ridicată la: 10.Să urce şi să coboare scările fără ajutor (fără să se ţină de balustradă).52.Să realizeze la comandă mişcări ale capului: în faţă. ritm de dans. un băţ (de circa 1m). 54. 67. 78.Să meargă pe o bârnă aşezată pe sol (în echilibru) 66. 66 . în coloană. pe muzică de marş. fără a-şi pierde echilibrul 65. fără să verse apa. însoţit de bătaia tobei.Să meargă pe ritm însoţit de bătaia tobei. în spate. pe palmă sau pe deget. pe ritmul bătăilor tobei. 84. 81. 71. în faţă. 73. 61.Să rotească braţele (deschise) în faţă şi în spate.Să alerge pe ritm muzical. 70. cu alternarea picioarelor. 83.Să meargă cu ochii închişi (legaţi) cu aprecierea prealabilă a distanţei 57. 58. pe numărate. 72. cu mâinile în diferite poziţii (lateral. 80. cu mişcarea corectă a braţelor.Să realizeze la comandă şi după demonstraţie. 56. reducându-se treptat suprafaţa de sprijin.Să poată respira alternativ pa nas şi pe gură. 60. la dreapta. în poziţie verticală. 69.Să alerge (liber). lumânarea. pe muzică de marş.Să poată stinge o lumânare prin suflare la o oarecare distanţă (mai mare de 20-30 cm).Să se deplaseze prin săritură pe un picior (se exersează ambele picioare). 40 şi 50cm de la sol. pe numărate.Să meargă în echilibru.Să poată executa la comandă inspiraţie – reţinere – expiraţie. 77. 53.Să transporte o minge de ping-pong sau o bilă pe o planşetă.Sărealizeze mişcări complexe de deplasare: .Să sară peste obstacole mici.

Să joace .Să lovească o minge de ping-pong cu degetul arătător sau un nasture pentru a se deplasa din poziţia iniţială. sincronizat. 98. 96.Să verbalizeze o acţiune simplă 108.Să identifice şi să diferenţieze nuanţe ale aceleiaşi culori. cercul triunghiul. pumnii. dreptunghiul.Să arunce o minge la coş (o minge de ping-pong într-un vas. apoi de la mâna stângă. să lovească piciorul stâng cu mâna dreaptă şi piciorul drept cu mâna stângă. spre dreapta şi să-i rotească).Să recunoască forme simple.. 97. având palmele pe masă. 99. lângă.Să tragă la ţintă în diverse modalităţi. 94.Să denumească 4-6 culori 113.Să realizeze mişcarea ochilor (spre stânga. 115. neted. 116.Să închidă şi să deschidă gura (după demonstraţie şi la comandă). picioarelor. 90. 89.Să atingă urechea dreaptă cu mâna stângă şi urechea stângă cu mâna dreaptă (la comandă). 110. 100.Să rotească pumnii spre interior şi spre exterior cu braţele întinse în faţă. învârtirea titirezului)..Educarea capacităţii de organizare a conduitelor şi structurilor perceptiv-motrice 111. capului şi corpului interlocutorului. 101. degetele răsfirate. după arătarea modelului: pătratul. sincronizat. palmele.Să dea comenzi (vino!.Să transporte obiecte fragile (obiecte de sticlă. Să atingă nasul cu degetul arătător de la mâna dreaptă.Să umfle şi să dezumfle obrajii.Să închidă şi să deschidă. III.în lanţ". 92.Să diferenţieze. alături.Să diferenţieze sus-jos. prin pipăire: aspru.Să imite mişcări simple ale mâinilor. 67 . 109.Să realizeze coordonarea fină a mişcării diferenţiale (introducerea aţei într-un ac.87. 114. ouă) . 103. prin luarea de la cel din faţă şi să-l predea celui din spate cu mărirea vitezei.jocul palmelor" din ce în ce mai repede.Să imite strâmbături. lucios 117.Să realizeze o coordonare şi o precizie oculo-manuală complexă (exerciţii la tremometru şi scriere). 91. 105. Să ridice degetele după demonstraţie. 88. o minge de tenis într-un coş improvizat de la o distanţă de 1-2 m). pleacă!) 107.Să recunoască şi să sorteze diferite forme (indicate) dintr-un grup de forme diverse.Să scoată şi să ridice limba. 112.Să pună unele peste altele mai mult de 4 cuburi (care nu se îmbină) fără să cadă.Să realizeze ţuguiatul buzelor.Să imite mişcări mai complexe ale interlocutorului. 106.La indicaţia profesorului. cu un interlocutor. 93. 95. faţă-spate. 104.Să identifice 4-6 culori uzuale. 102.

un lucru dintr-un tablou) 127.Să coloreze contururi fără depăşirea marginilor.Să diferenţieze după miros. 137.Să diferenţieze după pipăit.Să denumească forme de acelaşi fel dintr-o mulţime diversă de forme. 122. îndoiri 146. 138. 153. 120.Să se perfecţioneze în mânuirea unor dexterimetre cu inel. triunghi.Să poată înşuruba şi deşuruba cu mâna liberă. demult.Să înşireteze şi să deşireteze. Să depisteze şi să denumească direcţia din care vine un sunet.Să diferenţieze devreme – târziu. 148. înainte-înapoi. 144. Educarea capacităţii de organizare a acţiunilor 145.Să reproducă diferite elemente grafice. scund.Să se îmbrace şi să se dezbrace singur.Să fie capabil de a observa şi denumi obiecte.Să diferenţieze lung-scurt.Să basculeze şi să învârtă (întrerupătoare sau alte dispozitive şi scule simple).Să se formeze numărul de telefon ( la telefon cu disc şi cu taste). 139.Să reproducă un anumit ritm. imediat. vertical. oblic. 126. 134. 125. 152. mijlociu. 141. 121. 119. 151. 140.Să diferenţieze lungime.Să diferenţieze după gust.Să transpună grafic (după model) figuri geometrice: pătrat. scurt.Să reproducă onomatopee. 147.Să diferenţieze mare-mic.118. lung. 68 .Să diferenţieze înălţimi diferite ale unor surse sonore. 123. dreptunghi.Să mărească şi să micşoreze imagini simple. 150.Să diferenţieze grade diferite de intensitate ale unor surse sonore. cerc.Să poată înşuruba şi deşuruba cu şurubelniţa sau cu cheia fixă. 135. 131. înalt. 132.Să diferenţieze acum.Să poată urmări o sursă sonoră care se deplasează. 149. 142. înălţime. 124.Să diferenţieze o sursă sonoră. IV.Să încheie şi să descheie nasturi şi copci.Să efectueze mişcări complexe ale mâinilor: rotiri. 133. lăţime.Să diferenţieze stânga-dreapta. mult-puţin. mai devreme – mai târziu.Să diferenţieze aproape – departe 136. 143.Să urmărească cu privirea un obiect în mişcare.Să localizeze o sursă sonoră 128. 130. denumind-o 129.Să diferenţieze orizontal.Să desprindă vizual şi să indice un element dintr-un context (o fiinţă.

Să realizeze construcţii în care să-şi controleze satisfăcător: intensitatea forţei. rondele şi cilindrii.Să scoată cuie cu cleştele (cu grade diferite de complexitate.Education psychomotrice et arrieration mentale" (aplication aux difeferents types d'inadaptation) par Louis Picq.Să-şi menţină echilibrul în diverse posturi pe .) Obiectivul testului vizează dominanta laterală pe coordonata ochi (O).Să facă uşoare construcţii din cuburi. 176.Să bată un cui cu ciocanul (cu grade diferite de complexitate.roata de echilibru" (uşor împins de profesor).Să îndrepte cuiul. cu diverse tipuri de îmbinări (după model).Să realizeze împletituri la . fineţea. Paris 6-e 1972.Să realizeze împletituri complexe. în diferite posturi. sârma.Să realizeze activităţi din ce în ce mai complexe care pot deveni faze ale unor lucrări pentru diverse meserii.Să-şi menţină echilibrul în diverse posturi pe un semicilindru. fără prea multe erori. 159.Să manevreze paraşuta la comandă. 169. precizia. 162. 173. prin: îmbinare. 156.Să fie capabil să execute lipiri de diferite complexităţi.Să poată introduce aţă în ac şi să coasă. împreună cu alţi copii.Să realizeze împletituri simple din două sfori. 161.. 158. 174. 166.Să-şi menţină echilibru fără să se ţină pe o trambulină care sare.. date de mărimea cuielor). cu grade mai mari de dificultate.154. Pierre Vayer.Să taie cu foarfecele după contur.Să aibă capacitatea de a monta şi demonta jucării. 171. 167. tabla (cu ciocanul). pe baza lor.. se pot elabora programe corective corespunzătoare. ca sursă originală. 164. 157.Să simuleze acţiuni (pantomimă). 172. în lucrarea .Să stea în echilibru şi să împingă ( cu mâinile sau picioarele) pentru a se deplasa pe . 168. 155. 160. 69 . Datele obţinute în urma aplicării testului contribuie la stabilirea tipului de lateralitate şi. Doin Editeurs. asamblare înşurubare.Mânuiri la termometru. 170. din 2-3 sfori. mână (M) şi picior (P). deşurubare. Proba de lateralitate Harris Proba de lateralitate Harris se găseşte..Să realizeze ţesături pe ghergheful mic.roata de echilibru pe rotile".cutia cu cuie" (după modele). 165.Să facă modele şi mozaicuri din mărgele. 8 Place de l*Odeon. date de mărimea cuiului). 175.Să verbalizeze propriile acţiuni. 163.

iar cadrul didactic notează ce mână a folosit copilul: D – pentru dreapta. cu S pentru stângul şi cu 2 pentru ambele picioare. telescopul şi o puşcă de jucărie. ştergerea nasului. întoarcerea deşteptătorului. Copilul este în picioare. fără obiecte în mână. întoarcerea butonului de închidere a uşii. 2 – pentru ambele mâini Exerciţiile care testează lateralitatea ochilor vor folosi cartea.Exerciţiile care testează lateralitatea mâinii sunt: aruncarea unei mingi. S – pentru stânga. tăierea cu foarfecele. Exerciţiile de testare a lateralităţii piciorului vor viza jocul şotronului şi lovirea mingei. Notarea fiecărei probe pentru piciorul folosit se va face astfel: cu D pentru dreptul. perierea dinţilor. D:când 10 probe (a-j)sunt efectuate cu mâna dreaptă d:când probele 7. după următorul algoritm: Dominanta mâinilor: notarea se face cu o literă mare sau mică. tăierea cu un cuţit şi scrisul.9sunt efectuate cu mâna stângă M:toate celelalte cazuri Dominanta ochilor: D:dacă răspunsul este cu ochiul drept la 3 probe d:dacă duoă răspunsuri din trei sunt cu dreptul S:dacă răspunsul este cu ochiul stâng s:dacă două răspunsuri din trei sunt cu stângul M:cazurile rare când subiectul priveşte cu amândoi ochii Dominanta piciorului: 70 . răsucirea unei chei.8. Fiecare elev va primi în final o formulă de lateralitate. S – pentru stângul şi 2 pentru ambii ochi. După fiecare probă. pieptănatul părului.8.9sunt efectuate cu mâna dreaptă S:când 10 probe (a-j) sunt efectuate cu mâna stângă s:când probele 7. cadrul didactic va nota ochiul folosit: D – pentru dreptul.

ghi 15. che.substituiri de litere 8. a grupurilor de consoane 14.omisiuni de silabe 4.scrierea diftongilor.grupurile ce. Folosită în mod curent în activitatea terapeutică de bază. ci.adăugiri de litere 7. alte categorii de deformări.confuzii de litere 5.contopiri de cuvinte 11. deformări în scrierea cuvintelor.articulări 16. această fişă atrage atenţia asupra dificultăţilor şi oferă posibilitatea intervenţiei eficiente.conjugări 17.inversiuni de silabe 6.omisiuni de cuvinte 10.semne de punctuaţie 13. prezentând itemi detaliaţi. cu grade diferite de dificultate: U – uşor M – mediu G – greu Această fişă este constituită din 22 de itemi: 1. dificultăţi de citire şi scriere a cifrelor şi numerelor). gi.erori sociolingvistice 71 . Cele mai frecvente deformări ale scrierii sunt redate în 6 categorii (deformări ale literei. triftongilor. ghe. chi. ge.omisiuni de litere 3.D:dacă răspunsurile sunt cu dreptul S:dacă răspunsurile sunt cu stângul M:dacă un răspuns este cu dreptul iar altul cu stângul Se obţin astfel: Pentru un dreptaci: DDD Pentru o lateralitate încrucişată: DSD Pentru o lateralitate rău afirmată: ddD sau ssD Pentru un stângaci: SSS Fişa de evaluare a dificultăţilor la scris Fişa de evaluare a dificultăţilor la scris este un instrument logopedic utilizat frecvent în educarea – reeducarea scrisului la copilul cu tulburări lexico-grafice.agramatismele atipice 12.lizibilitate 2. deformări în scrierea propoziţiei şi frazei.lipsa majusculei 9. deformări ale paginaţiei.

15 vădesc nerespectarea regulilor. Itemii 3.vocabular deficitar în scris Această fişă este constituită din 22 de itemi: 1. De la 29 la 44 de puncte. Materiale : 72 . gi. che.omisiuni de silabe 4.inversiuni de cuvinte 20.9.lizibilitate 2.omisiuni de cuvinte 10.inversiuni de cuvinte 20.11.contopiri de cuvinte 11.lipsa majusculei 9. ci. ghi 15. tulburările sunt uşoare şi se pot considera oscilaţii ale învăţării. chi. evidenţiind tulburări disgrafice. Acordând un punctaj de 3 puncte la itemuri notate cu G.conjugări 17.scrierea diftongilor.agramatismele atipice 12.proasta organizare a paginii 21.21 sunt de cea mai puternică abatere. 2 puncte la cele notate cu M şi 1 punct la cele notate cu U putem evidenţia gravitatea tulburărilor în scris.inversiuni de silabe 6. trebuie intervenit complex şi cu o terapie adecvată.grupurile ce.12.vocabular deficitar în scris 19.erori sociolingvistice 18. Se va ţine seama de tipul greşelilor. De la 15 la 28 de puncte. Proba de tapping Este un test care are ca scop investigarea lateralităţii dominante. la nivelul fiecărui item.scrisul cifrelor şi a numerelor 19.articulări 16.adăugiri de litere 7.7. iar 20 poate fi (combinat cu itemul 1) semnalul de alarmă a unei disgrafii motorii.omisiuni de litere 3. ge.proasta organizare a paginii 21.18. fiind urmarită in mod exclusiv lateralitatea dominantă manuala in contextul unei probe ce se adresează competenţelor incluse în scris.substituiri de litere 8. ghe.4.scrisul în oglindă 22. La 44 de puncte.semne de punctuaţie 13.scrisul cifrelor şi a numerelor Itemii 5. a grupurilor de consoane 14. triftongilor.11. Se vădesc dificultăţile de nuanţare asupra cărora terapia poate interveni.confuzii de litere 5.10. copilul trebuie evaluat cu atenţie în privinţa proceselor de învăţare a scrisului. elevul prezintă tulburări disgrafice. Între 0 şi 14 puncte.scrisul în oglindă 22.

carioca un cronometru. Dacă instrucţiunile nu sunt respectate (puncte in interiorul cercului) se va explica din nou. ratându-l. 10% 18% 72% obiective realizate obiective partial realizate obiective nerealizate 73 . Se va nota rezultatul acelei mâini care prezintă performanţa mai bună. la alegere ) Ai înţeles bine ? Atunci începe cât poţi de repede. Fii atent ! ( copilul ia creionul în mână. Tonitza a condus către rezultatele procentuale următoare: 72% dintre elevi au atins dezideratele întregului inventar de abilităţi. iar 10% dintre copii nu s-au putut adapta la cerinţele inventarului. Se repetă aceeaşi probă cu cealaltă mână. 18% dintre subiecţi au reuşit o realizare parţială a inventatului.• • • foaie de hârtie pe care este desenat un cerc cu diametrul de 10 cm. 5 Interpretarea rezultatelor Fisa de evaluare amanuntita a abilitaţilor psihomotorii Aplicarea fişei de evaluare amănunţită a abilităţilor psihomotorii Ioan Dorin Radu la elevii proveniţi din cadrul Şcolii Generale N. cerându-se rapiditate şi proba reîncepe). până când îţi spun : stop! ( Se va repeta de multe ori în cursul probei îndemnul : „ mai repede!”) Durata : 30 secunde. IV. INSTRUCŢIUNI : Foaia este prezentată copilului în lungimea ei şi i se face următorul intructaj: „ Ia această carioca. Reprezentarea grafică a rezultatelor testului se afl mai jos. Va trebui sa faci cat mai multe puncte in interiorul cercului.

iar 10% dintre copii nu s-au putut adapta la cerinţele inventarului. ratându-l. timpul redus de rezolvare a problemelor indicate.Fisa de evaluare amanuntita a abilitaţilor psihomotorii. printr-o conduită pe măsură şi prin eforturi susţinute. ratându-l. Ele pot fi. Aplicarea programului terapeutic complex de recuperare a făcut ca finalităţile testării a II-a să se prezinte superioare celor din prima testare 74 . 25% dintre subiecţi au reuşit o realizare parţială a inventatului. Pe linie de ansamblu.lot experimental testarea II Aplicarea fişei de evaluare amănunţită a abilităţilor psihomotorii Ioan Dorin Radu la elevii a condus către rezultatele procentuale următoare: 68% dintre elevi au atins dezideratele întregului inventar de abilităţi. testarea I Aplicarea fişei de evaluare amănunţită a abilităţilor psihomotorii Ioan Dorin Radu la elevii ce constituie lotul experimental a condus către rezultatele procentuale următoare: 57% dintre elevi au atins dezideratele întregului inventar de abilităţi. Reprezentarea grafică a rezultatelor se află in imaginea de mai jos. 22% dintre subiecţi au reuşit o realizare parţială a inventatului. iar 18% dintre copii nu s-au putut adapta la cerinţele inventarului. stresul psiho-afectiv dublat al celei de-a doua aplicaţii rezultatele generale obţinute acordă un tonus optimist proiectului finalizat. 18% 25% obiective realizate obiective partial realizate obiective nerealizate lot experimental testarea I 57% Fisa de evaluare amanuntita a abilitaţilor psihomotorii . considerând dificultatea ridicată a inventarului de abilităţi. în bună parte. lot experimental. îmbunătăţite pe viitor.

întâlnire" cu inventarul vizat. cadre didactice.10% 22% 68% obiective realizate obiective partial realizate obiective nerealizate lot experimental testarea II Concluzii Inventarul de abilităţi psihomotorii s-a constituit drept o veritabilă . La o a doua . subiecţii fie au parcurs într-o măsură cu mult mai mare toate obiectivele.. Mai jos se află o analiză comparativă a rezultatelor testării: 75 . itemii vizaţi ar putea căpăta progrese vizibile.. dacă instituţia şcolară şi cadrele didactice ar continua să lucreze după un program de intervenţie ilustrativ.piatră de încercare" pentru toţi aceia implicaţi in acţiune: copii. cercetător. fie au micşorat procentul obiectivelor parţial realizate şi pe cel al obiectivelor nerealizate. • lotul experimental: testările I şi II demonstrează un progres remarcabil al elevilor în ceea ce priveşte parcurgerea şi însuşirea inventarului de abilităţi psihomotorii. într-un ritm şi condiţii corespunzătoare. important de precizat rămân următoarele: • lotul de control: deşi parcurşi cu rezultate mulţumitoare.

partial indeplinite ob.analiza comparativa 80 70 60 50 40 30 20 10 0 lot control lot exp T1 lot exp T2 ob. total indeplinite ob.neindeplinite 76 .

Printre subiecţii cercetaţi s-au regăsit şi elevi cu lateralitate oculară stângă principal şi secundar. Subiecţii tind să asocieze mâna principală cu piciorul corespondent: mâna dreaptă cu piciorul drept. Faptul că majoritatea subiecţilor se situează pe aceeaşi lateralitate uşurează munca educativă a cadrelor didactice şi interrelaţionarea de la nivelul clasei. Tonitza a demonstrat că dominanta piciorului este majoritar dreaptă (principal) şi ambidextră (secundar). neîntâlnind însă nici un caz de lateralitate oculară duală (de altfel sunt cazuri excepţionale şi greu adaptabile la activitatea semenilor din jur). Grupul de elevi cercetat în cadrul Şcolii Generale N. Elevii care ar utiliza piciorul stâng cu cea mai mare frecvenţă sunt o minoritate la nivelul colectivului cercetat.PROBA DE LATERALITATE HARRIS lot de control Grupul de elevi cercetat în cadrul Şcolii Generale N. Tonitza a demonstrat o dominantă dreaptă a activităţilor desfăşurate la nivelul mâinilor. mâna stângă cu piciorul stâng. Grupul de elevi cercetat în cadrul Şcolii Generale N. Tonitza a demonstrat că dominanta ochilor este percepută şi controlată principal şi secundar de lateralitatea dreaptă. şi foarte rar (din motive întemeiate) invers. . Elevii stângaci principal şi secundar şi elevii cu lateralitate ambidextră reprezintă o minoritate a clasei.

TONITZA NUMELE SI PRENUMEL E AC AB AV AI AR BEF BSA BUA BUM BR CA CEG DM EI FIS IAN LIE MI MCF NCC DOMINANTA MÂINILOR D X X X X X X X X X X X X X X X X X X X d S s M X DOMINANTA OCHILOR D d S s X x X X X X X X X X X X X X X X X X X X DOMINANTA PICIORULUI M D X X X X X X X X X X X X X X X X X X d S s M TOTAL DDD DDD DDD Ddd DDD DDD Ddd DDD DDD SSS DDD DDD DDD SSS Ddd DDD SSS DDD DDD dDd X X .PROBA DE LATERALITATE HARRIS SCOALA GENERALA N.

NUMELE SI PRENUMEL E OD OG PR PB PL RM SE SS ŞD VI DOMINANTA MÂINILOR D X X X X X X X X X d S X s M DOMINANTA OCHILOR D d S s X X X X X X X X X X DOMINANTA PICIORULUI M D X X X X X X X X X d S X s M TOTAL DDD DDD SSS DDD DSD DDD DSD DDD DDD DDD lo d c n o t e o tr l 7% 0 6% 0 5% 0 d p c re ta i 4% 0 3% 0 2% 0 1% 0 0 % 1 s nai ta g c ra a a u firm ta in ru is ta c c a .

dar coezivi. În cazul celei de-a doua testări. diferenţiată. principal şi secundar. sunt minoritari. personale şi colective Grupul experimental de elevi a demonstrat că dominanta ochilor este axată indubitabil pe lateralitatea dreaptă. şi că o parte dintre ei îşi folosesc în secundar calităţile ambidextre. capabilă de varietate. cazuri excepţionale) ne conduc către ideea că o mare parte dintre subiecţi sunt purtători de ochelari sau au nevoie de corecţie oculară. Faptul că procentul dreptacilor compleţi este atât de mare la nivel de colectiv şi faptul că există elevi cu lateralitate oculară duală (în principiu. principal şi secundar. Cadrele didactice trebuie să aibă în vedere consideraţiile de mai sus şi să conceapă proiectele şcolare astfel încât să se pună în valoare toate variabilele directe şi indirecte. Din punctul de vedere al dominantei piciorului. principal şi secundar. că pot exista subiecţi stângaci principal. se poate constata o diminuare a numărului de subiecţi cu tulburări de lateralitate. dar nu şi secundar. principal şi secundar. însă într-o proporţie evident mai mică. . Subiecţii stângaci. Aceste rezultate sunt puse pe seama programului de intervenţie. principal şi secundar. colectivul de elevi se comportă ca şi o structură normală. Există şi subiecţi stângaci. Grupul experimental de elevi cercetat a demonstrat că dominanta piciorului este orientată către majoritar lateralitatea dreaptă.PROBA DE LATERALITATE HARRIS – lot experimental Grupul experimental de elevi cercetat la testarea I a demonstrat că dominanta mâinii este coordonată de lateralitatea dreaptă. şi către lateralitatea ambidextră. respectiv lateralitate încrucişată şi lateralitate rău afirmată.

PROBA DE LATERALITATE HARRIS Lot experimental. testarea I NUMELE SI PRENUMELE AD AL BAG BR1 BR2 BS CAS CER DM DMP EA GO GG HI LF LC MA ME1 ME2 ML MM MMR NN NT PI DOMINANTA MÂINILOR D X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X d S s M DOMINANTA OCHILOR D d S s X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X DOMINANTA PICIORULUI M D X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X TOTAL DDD SSS ddD DDD Ddd SDS ddD DDD DDD SSS DSD DDD SDS DDD ddD DDD DDD DDD Ddd SSS ddD DDD Ddd SDD SDS d S s M .

NUMELE SI PRENUMELE PO SC SD ZC ZP DOMINANTA MÂINILOR D X X X X d S X s M DOMINANTA OCHILOR D d S s X X X X X DOMINANTA PICIORULUI M D X X X X TOTAL SSS DDD ddD DSD SDS d S X s M L te prm t lt s r a o x ei e a e t e I n a 3% 5 3% 0 2% 5 dpc r t i ea 2% 0 1% 5 1% 0 5 % 0 % 1 r u fr a a a ma i t i cui a nr cs t a sagc t nai PROBA DE LATERALITATE HARRIS .

Lot experimental TESTAREA a-II-a NUMELE SI PRENUMELE AD AL BAG BR1 BR2 BS CAS CER DM DMP EA GO GG HI LF LC MA ME1 ME2 ML MM MMR NN DOMINANTA MÂINILOR D X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X d S s M DOMINANTA OCHILOR D d S s X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X DOMINANTA PICIORULUI M D X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X TOTAL DDD SSS ddD DDD Ddd SSS ddD DDD DDD SSS DDD DDD SDS DDD ddD DDD DDD DDD Ddd SSS ddD DDD Ddd d S s M .

NUMELE SI PRENUMELE NT PI PO SC SD ZC ZP DOMINANTA MÂINILOR D d S X X X X X X X s M DOMINANTA OCHILOR D d S s X X X X X X X DOMINANTA PICIORULUI M D d S X X X X X X X TOTAL SDD SSS SSS DDD ddD DDD SSS s M lot experimental testarea a IIa 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 1 dreptaci incrucisata rau afirmata stangaci .

În linie de ansamblu. fără a face discriminări.analiza comparativa 70% 60% 50% dreptaci rau afirmata incrucisata stangaci 20% 10% 0% 1 2 3 30% 40% Proba de tapping Proba de tapping sau punctare are ca scop stabilirea dominanţei manuale în condiţii relativ similare cu cele de scris. întreg tabloul acestei lateralităţi. şi minoritar stângaci şi ambidecştrii. temperamentul şi potenţialul adaptativ al fiecărui individ în parte. O analiză comparativă grafică a rezultatelor se regăseşte mai jos: Proba de lateralitatea Harris . colectivul de elevi are o structură şi o conduită psiho – fiziologică normală. Cadrele didactice are datoria să coreleze specificul lateralităţii (parţiale sau complete). au fost analizate rezultatele. ochi şi picior. varietatea remarcată intră în normalitate. cu personalitatea.Concluzii Proba de lateralitate Harris îşi regăseşte rostul de a ne prezenta lateralităţile axate pe mână. După administrarea probei. întreg procesul de învăţământ este mai greu de susţinut şi de urmărit în condiţiile unei lateralităţi schimbate sau ale unei lateralităţi insuficient dezvoltate. Asimilarea cu (mare) greutate a citit-scrisului se poate explica şi prin lateralitate parţial constituită sau încrucişată. Lotul de control: la nivelul lateralităţii s-au detectat în majoritatea dreptaci. astfel în cazul dominantei manuale stabile s-au înregistat între 70 şi 80 de puncte pe spatiul de . Lotul experimental dovedeşte că lateralitatea manuală s-a dovedit a fi înclinată cu predominanţă pe dreapta şi parţial pe stânga şi în formă ambidextră. atât timp cât cadrele didactice reuşesc să construiască tabloul clasei de elevi cu specificitatea fiecărui individ în parte reunit într-o coeziune de ansamblu.

stanga lat nefixata . 4 cu lateralitate dominanta stângă şi 3 cu lateralitate manuală nefixată.testare realizate cu mâna dominantă. Astfel. stanga lat nefixata În cazul lotului experimental. în cazul lotului de control avem 23 de subiecţi cu lateralitate manuală dominantă dreaptă. se constată realizarea de 30 -50 de puncte cu ambele mâini. spre deosebire de 30-40 de puncte realizate cu cealaltă mâna. Reprezentarea grafică a rezultatelor se prezintă astfel : Test tapping lot de control lat. rezultatele se prezintă astfel: 12 subiecţi au lateralitate manuală dominantă dreaptă. În caz de lateralitate nefixată.dreapta lat.dreapta lat. 6 au lateralitate manuală dominantă stângă iar restul de 12 au lateralitate manuală nefixată. Reprezentarea grafică a rezultatelor este: Test tapping lot experimental lat. se poate constata că.

la itemi identici. -Ai câştigat o îngheţată! Răspunde Petrache fără supărare. În linie de ansamblu. Cele două aplicaţii ale fişei au necesitat o ulterioară comparaţie statistică a rezultatelor obţinute. astfel încât punctajele finale să se afle în comuniune directă. să se pună în balanţă deformările literei (forma. scopul cercetătorului fiind de a consolida caracterul obiectiv al aplicării fişei Vrasmaş: .. Petrache! Spune sora sa. -Te-am învins. evidenţiind fluctuaţiile de scor obţinute de aceiaşi elevi. Tata citeşte ziarul.Duminica. activitatea educaţională cu un parcurs de dificultate înalt şi ambientul socio-afectiv specific La nivelul celei de-a doua testări. Tonitza) şi pe un eşantion de 30 de subiecţi proveniţi din învăţământul de masa din cadrul claselor a III a care frecventează cabinetele logopedice interscolare şi sunt diagnosticaţi cu dislexo-disgrafie. Fişa de evaluare a dificultăţilor la scris Ecaterina Vrăsmaş a fost aplicată într-o primă testare pe un eşantion de 30 de subiecţi proveniţi din învăţământul de masă (clasele a III-a B şi a III-a C din cadrul Şcolii Generale N. Diagrama colectivă procentuală este menită a ilustra această corelaţie statistică. la noi acasă e tare plăcut. ce a avut loc după aplicarea programului de recuperare. considerându-le nivelul intelectual supraliminal. Petrache joacă două partide de şah cu Paraschiva. Bunica face gheme. Diagrama colectivă punctată este menită a ilustra această comparaţie statistică." . proporţiile. la aceiaşi itemi. fişa de evaluare a dificultăţilor la scris a fost aplicată în mod succesiv pe acelaşi lot experimental. deformările din scrierea propoziţiei şi a frazei. Mama ne pregăteşte îngheţată. alte categorii ale grafopatologiei şi deformările de scriere ale cifrelor şi numerelor. comparativ cu elevii lotului de control. cercetătorul a urmărit ca. Proba de evaluare efectivă a păstrat acelaşi conţinut pe parcursul ambelor întâlniri. cazuistica paginaţiei. mediu şi peste medie. prin fişa de evaluare a dificultăţilor la scris. astfel încât punctajele finale să se afle în interrelaţie necondiţionată.Fişa de evaluare a dificultăţilor la scris – „Ecaterina Vrăşmaş”. Elevii din lotul de cotrol au acumulat un număr infinit mai mic de greşeli. Cele două aplicaţii ale fişei au necesitat o ulterioară corelaţie statistică a rezultatelor obţinute. punând în evidenţă fluctuaţiile de scor obţinute de elevi diferiţi. dimensiunile). deformările din scrierea cuvintelor.

omisiuni de cuvinte 10. conjugări AC AB AV AI AR BF BA A A A A A U A A A A A A U A A A U A U A A A A A A A A A A A A A A U A A A U A U A A A A A A A U A A A A A A U A A A U U U U A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A U A A A A A A A A A A A U A U A A A A A A A A A A A A A U A A A U A U A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A BU A U A U A A M U A U U U A G A A M G M G M A B M A A A A A A A A A A A A M A A A M U M U A B R A A A A A A A A A A A A U A A A U A U A A C A A A A A A A A A A A A A U A A A U A U A A CG A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A D M A A A A A A A A A A A A A A A A U A A A EI M U M U A U U U M U M U M U U U M U M U U FS A A A A A M A A A A A A A A A A A A A A A IN U A U A U M U A U U U A U A A A U A U A A LE MI MF A A A A A A A A A A A A U A A A U A U A A U A U A A A U A U U U A A A A A A A A A A U A U A A U U A U U U A U A A A U U U U A N C M U M M A U U U M U M U M U A U M M M M U O D A U A U U A A U A A A U A U A U U A U A A O G M A M A A A M A U U M A A A A A A A A A A P R U A U A A U U A A U U A A A A A A A A A A P B A A A A A A A A A A A A A A A A A A U A A PL RM SE SS U A U A A A U A U A U A U A A A U A U A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A U A A A A A A A A A A A A A A A A A A U A U A A A A A A A A A A A A A A A A A A U A U A S D M U M U U M M U M A M U M U U U M M M M U VI A A A A A U A A A A A A U A A A U A U A A I DEFORMARI ALE LITEREI (FORMA.semne de punctuaţie 13 scrierea diftongilor. PROPORTIE. contopiri de cuvinte 11. ge.FIŞĂ DE EVALUARE A DIFICULTĂŢILOR LA SCRIS – ECATERINA VRĂSMAŞ TESTAREA LOTULUI DE CONTROL NR CATEGORIE ITEM 1.articulari 16. ghe . adăugiri de litere 7. chi. lizibilitate forma mărime proporţie distanta Contopiri ale literei 2. confuzii de litere tipice atipice 5. Omisiuni de litere 3 .Omisiuni de silabe 4. grupurile ce. DEFORMARI IN SCRIEREA PROPOZITIEI SI FRAZEI . a grupurilor de litere 14. ghi 15. DIMENSIUNI) II DEFORMARI IN SCRIEREA CUVINTELOR III.agramatismele atipice 12.substituiri de litere 8. gi che. ci . inversiuni de silabe 6. lipsa majusculei 9. triftongilor.

scrierea cifrelor si a numerelor AC AB AV AI AR BF BA A A A A A A 4 BU A A M A A A M 27 B M A U A A A U 10 B R A A A A A A 3 C A A A A A A A 3 CG A A A A A A 0 D M A A A A A A 3 EI A U U A A U 30 FS A A A A A A 2 IN A A A A A A 11 LE MI MF A A A A A A 4 N C A M U A A M 35 O D U A U A A A 8 O G A A A A A A 10 P R A A A A A A 6 P B A A A A A A 1 PL RM SE SS A A A A A A 8 S D U M U U A M 37 VI A A A A A A 4 A A A A A A 3 A U A A A U 8 A A A A A A 0 A U A A A U 5 A A A A A A 3 A A A A A A 0 A A A A A A 6 A U A A A U 14 A U A A A A 4 A U A A A U 2 A U A A A U 4 IV PAGINA V. ALTE CATEGORII VI. CIFRE SI NUMERE PUNCTAJ LT E O R O C TO D N L 4 0 3 5 3 0 2 5 2 0 1 5 1 0 5 0 1 4 7 1 0 1 3 1 6 1 9 2 2 2 5 2 8 Si s e 1 r e . proasta organizare a paginii 21.NR CATEGORIE ITEM 17. inversiuni de cuvinte 20. scrisul in oglinda 22. Erori sociolingvistice 18 vocabular deficitar in scris 19.

substituiri de litere 8. adăugiri de litere 7.articulari 16. lizibilitate forma mărime proporţie distanta Contopiri ale literei 2. ghi 15. ge. DIMENSIUNI) II DEFORMARI IN SCRIEREA CUVINTELOR III. inversiuni de silabe 6.Omisiuni de silabe 4. grupurile ce.agramatismele atipice 12. conjugări AD U U A U U M U M U U U M M M U M M M AL M U A A A M U M A A U M U M A M M M BG U M U U U U U M U U M U M U U M G M BR U U A U U M U M U U U U M U U M M M BR U U A A A M U M A A U U M U A M M G BS U U A A A M U U A A U U G U A G M M CS U A A U U M U U U U A U G U U G M M CR M U U U U M M M U U U M M M U M G M DM U A A A A M U M A A A U M U A M G G DP M U U A A M M M A A U M M M A M M M EA U A A A U G U M A U A U G U U G M M GO U M U U A M U M U A M U M U A M G G GG M A U A A M M M A A A M M M A M G M HI M U A A A G M U A A U M G M A G M M LF U U A U A M U M U A U U M U A M M M LC M U U A U M M M A U U M M M U M M M MA M U U A A U M M A A U M G M A G G G ME U A A A U M U M A U A U M U U M M M MF U A A A A M U M U A A U M U A M M M ML U A A U A M U M A A A U G U A G G U M R A A A A U M A M U U A A M A U M M G NN A A A A U M A M U U A A M A U M U G NT U U U U U M U M U U U U M U U M G M PI M U U U A M M G A A U M G M A G M M PO M U U U A U M M A A U M G M A G M M SC U A A A U M U G U U A U G U U G M G SD U A A A A M U M A A A U M U A M G G ZC M U U U A M M M U A U M M M A M M G ZP U A A A A U U U M A A U U U A U G M I DEFORMARI ALE LITEREI (FORMA. DEFORMARI IN SCRIEREA PROPOZITIEI SI FRAZEI M M M M U U G M M M M M M M M M M U M M G G M M G G M M M M M M G G G M G M M M M G M M M M M M G G G M M M M M M G U G M M G M G M U G M G M M M M M M M M M G G G G M M G M G M U . PROPORTIE. confuzii de litere tipice atipice 5. contopiri de cuvinte 11. chi. ci . triftongilor.omisiuni de cuvinte 10. ghe . a grupurilor de litere 14.semne de punctuaţie 13 scrierea diftongilor.FIŞĂ DE EVALUARE A DIFICULTĂŢILOR LA SCRIS – ECATERINA VRĂSMAŞ TESTAREA I – LOT EXPERIMENTAL NR CATEGORIE M M M U U A A U M G A A U M G M A G M M ITEM 1. Omisiuni de litere 3 . gi che. lipsa majusculei 9.

CIFRE SI NUMERE PUNCTAJ 38 29 40 39 34 28 36 44 32 37 35 40 39 38 32 41 44 31 28 32 40 27 24 41 43 39 38 33 41 25 L T L X E I E T L T SAE I OU E P R NA . ALTE CATEGORII VI.NR CATEGORIE ITEM 17. scrierea cifrelor si a numerelor AD M M U M A M AL M U A U A U BG U M U U A U BR U M U U A U BR U M A U A U BS U U A U A U CS U M U U A U CR M G U U A U DM U G A U A U DP M U A U A M EA U M U U A U GO U G A U A U GG M M A M A M HI M M A M A M LF U M A U U U LC M M U M A M MA M G A M A M ME U M U U A U MF U M A U A U ML U G A U A U M M M M A M A M M R A M U A A A NN A U U A A A NT U G U U U U PI M M A M A M PO M M A M A M SC U M U U A U SD U G A U A U ZC M M A M A M ZP U M M U A U IV PAGINA V. proasta organizare a paginii 21. Erori sociolingvistice 18 vocabular deficitar in scris 19. scrisul in oglinda 22. inversiuni de cuvinte 20.E T R A M 5 0 4 5 4 0 3 5 3 0 2 5 2 0 1 5 1 0 5 0 1 3 5 7 9 1 1 1 3 1 5 1 7 1 9 2 1 2 3 2 5 2 7 2 9 Sr s eie 1 .

Omisiuni de silabe 4. lizibilitate forma mărime proporţie distanta Contopiri ale literei 2.omisiuni de cuvinte 10. adăugiri de litere 7. lipsa majusculei 9. Omisiuni de litere 3 . ci .substituiri de litere 8. a grupurilor de litere 14.semne de punctuaţie 13 scrierea diftongilor. ge. confuzii de litere tipice atipice 5. DIMENSIUNI) II DEFORMARI IN SCRIEREA CUVINTELOR III. chi. contopiri de cuvinte 11. inversiuni de silabe 6. grupurile ce. ghe .articulari AD A A A U U A A U A A U U M U U U M U AL U U A A A U U M A A U U U A A U U U BG A U A A U A U A U A U A U U U U M M BP U U A U U M U U U U U A U A A U U U BR U U A A A U A U A A U A U U A U U M BS A U A A A M U U A A U M M U A M U U CS U A A U A U U A A U A U M A U M U M CR M U U U U M M M U U U M M M U M M U DM U A A A A U A U A A A A U U A M M U DP U A U A A U M M A A U M M M A M M U EA U A A A U M U U A U A U M U U M U M GO A U U U A M U A U A U A M U A U M U GG A U A A A U U M A A A M U M A M M U HI U U A A A M M U A A U M M M A M M U LF U U A U A M U M U A U U M U A M M M LC M U U A U M M M A U U M M M U M M M MA M U U A A U M M A A U M G M A G G G ME A A A A U U U U A U A U M U M U M U MF U A A A A A A U U A A U U U A U M U ML U A A U A U A U A A A U M U A M M U M R A A A A U U A M A U A A U A U U M M NN A A A A U M A M U U A A M A U M U M NT A U A U A U A U U A U A U A U U M M PI M U A U A U U M A A U U M U A U A U PO A U U U A U M U A A U M U M A M M U SC U A A A U M U G U U A U G U U G M G SD A A A A A U U M A A A U U U A U M M ZC M U U U A M M M U A U M M M A M M G ZP U A A A A U A U M A A U A U A U M U I DEFORMARI ALE LITEREI (FORMA. gi che.agramatismele atipice 12.FIŞĂ DE EVALUARE A DIFICULTĂŢILOR LA SCRIS – ECATERINA VRĂSMAŞ TESTAREA a II-a LOT EXPERIMENTAL NR CATEGORIE M M M U U A A U M G A A U M G M A G M M ITEM 1. DEFORMARI IN SCRIEREA PROPOZITIEI SI FRAZEI U M U U M M U M U M U U M U M M U M U A M U M M M U U U M M M M G G U U M M M U M M U U U M G M M U M U M G M U M G M A . triftongilor. PROPORTIE. ghi 15.

inversiuni de cuvinte 20. proasta organizare a paginii 21. conjugări 17. Erori sociolingvistice 18 vocabular deficitar in scris 19. CIFRE SI NUMERE PUNCTAJ 24 17 25 23 17 20 23 34 18 25 25 24 25 27 34 38 44 22 21 18 40 16 21 28 28 25 38 31 41 29 T SA E aIa O E P R E T L E T R A I. scrierea cifrelor si a numerelor AD U U U U M A M AL A U U A U A A BG M U M U U A U BP M U U A A A U BR U A U A U A A BS A U U A U A A CS M U U U A A U CR U U M A U A U DM M U M A U A U DP A U U A U A M EA M A U A U A U GO U U M A U A A GG U U M A M A U HI M U U A U A U LF M U M A U U U LC M M M U M A M MA G M G A M A M ME M U A U U A A MF M U M A U A U ML M U M A U A U M M G M M A M A M M R U A U A A A A NN U A U U A A A NT M U G U U U U PI U U M A M A U PO M U M A U A U SC G U M U U A U SD U U M A U A U ZC M M M A M A M ZP U U U U U A U IV PAGINA V. ALTE CATEGORII VI. scrisul in oglinda 22.NR CATEGORIE ITEM 16.L T X E I NA M 5 0 4 5 4 0 3 5 3 0 2 5 2 0 1 5 1 0 5 0 1 3 5 7 9 1 1 1 3 1 5 1 7 1 9 2 1 2 3 2 5 2 7 2 9 Sr s eie1 .

T sta a a IIt xp e re a . ce au fost orientaţi spre cabinetul logopedic interşcolar de apartenenţă. prezentând itemi detaliaţi. alte categorii de deformări. au intenţionat să introducă şi au menţinut acelaşi cadru general de desfăşurare. precum şi reprenzentarea grafică a progresului înregistrat în urma aplicării programului terapeutic. deformări în scrierea propoziţiei şi frazei. La nivelul lotului de control au fost depistaţi 4 subiecti dislexo-disgrafici. 5 0 4 5 4 0 3 5 3 0 2 5 2 0 1 5 1 0 5 0 1 4 7 1 0 1 3 1 6 1 9 2 2 2 5 2 8 lo d co tro t n l lo e . Mai jos se afla reprezentarea grafică corelativă a rezultatelor celor două testări. Fişa de evaluare a dificultăţilor la scris Vrăsmaş aplicată pe lotul de control şi pe cel experimental a observat. deformări în scrierea cuvintelor. deformări ale paginaţiei. înscris într-un procent de 84%. această fişă atrage atenţia asupra dificultăţilor şi oferă posibilitatea intervenţiei eficiente. Stagnarea minorităţii eşantionului testat (16%) s-ar putea datora unor variabile psihologice individuale. cât şi cercetătorul.Concluzii: Fişa de evaluare a dificultăţilor la scris Vrăsmaş este un instrument logopedic utilizat frecvent în educarea – reeducarea scrisului lFolosită în mod curent în activitatea terapeutică de bază. dificultăţi de citire şi scriere a cifrelor şi numerelor). greu de stăpânit şi cuantificat. De asemenea. T sta a I t xp e re lo e . Cele mai frecvente deformări ale scrierii sunt redate în 6 categorii (deformări ale literei. indubitabil. că elevii din lotul experimental fac cu mult mai multe greşeli decât elevii din lotul de control. atât cadrele didactice. Cea de-a doua testare a exprimat un progres majoritar.

stagnare lot experimental stagnare 84% progres 16% .progres .

Str.. casnică Fraţi: -S. 13. II. imagine sau miros din afară.. se poate năpusti la traversarea străzii fără cea mai mică grijă pentru trafic. primele cuvinte. 8 clase. Şcoala Generală nr.M. Date medicale.4. vârsta 39 ani. 1 I.M.39. Cabinetul logopedic interşcolar de la Scoala Generală nr. Nivel de dezvoltare: Percepţie: normală Atenţie. electrician -mama: E. elev la aeeaşi şcoală Bugetul familiei: sub venitul mediu pe economie Structura familiei: familie organizată Relaţiile familiale: bune Stilul de integrare a copilului în familie: relativ bine integrat III. dar numai până apare altul care-i distrage atenţia. temperament şi personalitate: instabilă. Constanţa. Normală Dezvoltarea fizică: normală Datele anamnestice privind evoluţia copilului (apariţia gânguritului. Îşi pierde cu uşurinţă interesul pentru ceva. primii paşi independenţi etc.. se concentrează greu în activitate. M. Koiciu. fiind atrasă e orice zgomot. Albinelor nr. Acest salt de la o acţiune la alta îi . Vârsta cronologică: 9ani şi 5 luni Domiciliu: oraş –Constanţa. Ea cercetează noul stimul. fără a se gândi dacă sunt sau nu). Naşterea: la termen Sarcina.): nu există în dosar IV. este impulsivă (dă răspunsuri neclare.Studiul de caz nr. Date familiale: Părinţi: -tata: I. 42 ani. 10. Date personale: Nume şi prenume: R.

Vocalele cele mai frecvent omise de R sunt I şi E (în special omiterea lui I final). putându-se evidenţia frecvente omisiuni şi substituiri de grafeme. care vizează sistemul vocalic. Est sociabilă şi extrovertită. astfel că rezultatele sale la învăţătură sunt medii. Gândire: simbolică Limbaj şi comunicare: -volum vocabular: relativ sărac -tip de comunicare: verbală. cele mai frecvente omisiuni se produc în cazul lui N. ceea ce ne determină să credem că acest lucru se datorează importanţei mai mici pe care o au vocalele în recunoaşterea cuvântului. Neputând fi implicată un timp suficient întro activitate. coordonarea motrice generală – dezordonată -motricitatea fină – deficitară -schema corporală – formată -lateralitate – încrucişată -orientare în spaţiu – bună -orientare în timp – redusă Diagnosticul logopedic este dislexo-disgrafie medie. este prost plasat în pagină. Recomandările care au fost stabilite vizau terapia tulburării de limbaj. Înţelegerea vorbirii persoanelor din jur este bună. Nu este agresivă şi interacţionează bine cu persoanele cunoscute. integrarea într-un grup de stimulare pentru socializare şi cât mai mult suport afectiv din partea celor apropiaţi. Volumul vocabularului este sărac. În ceea ce priveşte sistemul consonantic. având o viteză redusă atât în citit. Are o gândire simbolică. contopirile de cuvinte şi omisiunile de propoziţii. cât şi în scris. Scrisul ei este dezordonat şi împrăştiat. nerespectând spaţiul paginii. În . nu are cum să înveţe din ea. cu o imaginaţie reproductivă. memorie imediată. mimico-gestuală -semantica: înţelegerea relativ dificilă a mesajului transmis -structura gramaticală: construcţia propoziţiilor – deficitară acordul gramatical – incorect formulat tulburări de limbaj: dislexo-disgrafie medie Psihomotricitate: -controlul. Un fenomen specific al elevei R îl constituie omisiunile de grafeme. preconceptuală. Mai reduse ca număr am întâlnit inversiunile de silabe.perturbă în mare măsură procesul de învăţare. de scurtă durată. Tulburările lexiei se transpun mai pregnant în planul comportamentului grafic.

odată cu înregistrarea unor succese notabile. Programul de terapie a tulburărilor de limbaj a condus în linie generală la un mare progres şi la o îmbunătăţire a conduitei lexico-grafice pentru şcolarii mijlocii din eşantionul studiat. Menţinerea de către profesor a unui contact strâns cu părinţii (tehnicile practicate acasă şi la şcoală trebuie să fie consecvente). propoziţiile nu au mai fost nici ele omise. Dezvoltarea în continuare a exprimării corecte. în condiţiile în care cea de-a doua testare a redus greşelile la 32 puncte. formarea unui program strict şi disciplinat. a abilităţilor lexico-grafice şi matematice.G. cercetătorul a inclus un lot de şcolari mici– în care se regăsea şi eleva vizată – într-un program complex de terapie a tulburărilor de limbaj scris. 2 I.E. Rezultatele primei evaluări cumulau 35 puncte greşeli. Eleva R a făcut mai puţine omisiuni şi substituiri de grafeme. Sublinierea stimei de sine (cazul elevei R). Vârsta cronologică: 8 ani şi 5 luni . Date personale: Nume şi prenume: C.strânsă colaborare cu cadrele didactice de la clasă şi conducătoare ale instituţiei şcolare. precum şi inversiuni de silabe sau contopiri de cuvinte. Studiul de caz nr. testarea2 32 testarea2 testarea1 testarea1 35 30 31 32 33 34 35 36 Reprezentarea valorica a itemilor eroare Recomandări: • • • • • Adaptarea programului educaţional la potenţialul de dezvoltare şi la ritmul propriu de lucru. Acordarea unei atenţii mai deosebite.

2. Astfel. Varsta 40 de ani. Cabinetul logopedic interşcolar de la Şcoala Generală nr. Părinţii: -tata: D. concentrarea lui fiind întreruptă de orice factor de distragere. Meduzei. temperament şi personalitate: instabilă. 7. ca să prindă esenţa lucrurilor. III. vanzătoare -bugetul familiei: slab -structura familiei: familie organizată -relaţiile familiale: bune -stilul de integrare a copilului în familie: relativ bine integrat -sănătatea familiei: bună Nu au existat persoane cu tulburări de limbaj în familie. Fraţii: nu are. 7 clase + 3 clase şcoală profesională. primele propoziţii la 1 an şi 8 luni -starea actuală: limbaj în dezvoltare -ritmul vorbirii: normal -înţelegerea persoanelor din jur: bună IV. Date medicale: 1. Constanţa II. se concentrează greu în activitate. Naşterea: la termen 2. el îşi face greu prieteni. el îşi împinge colegii. Nivel de dezvoltare: -atenţie. jocurile trebuie . sudor -mama: V. 8 clase. astfel. primele cuvinte la 1 an şi 2 luni.. deranjând pe ceilalţi copii. comportamentul lui determină respingerea sa de către colegi şi iritarea profesorilor săi).Domiciliu: oraş Constanţa str. este impulsiv (întrerupe lectura. Este incapabil să asculte ceva un timp mai îndelungat. 13 Şcoala generală nr. Totdeauna îi este greu să se joace liniştit. Date familiale: 1.Date anamnestice privind evoluţia copilului: -pronunţia: întârziată. în acest interval de linişte. 29. Dezvoltarea fizică: normală 4. vârsta 46 ani. Sarcina: normală 3.

Diagnosticul logopedic este dislexo-disgrafie uşoară. acordul gramatical – nu e bine format -psihomotricitate: • • • • • • V. nu respectă direcţia. în mod normal Semantica: înţelegerea greoaie a mesajului transmis Structura gramaticală: construcţia propoziţiilor – deficitară. Verbală. se pot evidenţia frecvente omisiuni şi adăugiri de grafeme. cât şi în scris. nu le citeşte. mimico-gestuală Cunoaşte toate literele. memoria este de scurtă durată. cel mai frecvent omise de G sunt N. Volumul vocabularului este sărac. omisiunile şi contopirile de cuvinte. cu multe strigăte şi alergări de acolo-acolo. neastâmpărat. L şi P. Un fenomen specific elevului G sunt omisiunile de grafeme. Are o gândire simbolică. -gândire: simbolică -limbaj şi comunicare: • • • • • Volum vocabular: deficitar Tip de comunicare. este prost plasat în pagină. care vizează sistemul consonantic. Scrisul este oscilant. Mai reduse ca număr am întâlnit inversiunile de silabe. citeşte direct silabele. Tulburările se transpun mai pregnant în planul comportamentului grafic. grafemele sunt inegale. este tulburat pentru că nu reuşeşte să facă . tremurat.să fie zgomotoase. nerespectând spaţiul paginii şi având o viteză redusă atât în citit. coordonarea motrice generală: dezordonată Motricitatea fină: deficitară Schema corporală: formată Lateralitate: rău afirmată Orientare în spaţiu: bună Orientare în timp: bună Aspecte ale adaptării psihosociale: Sociabil: nu Deprinderi de autoservire: bune Se descurcă bine în mediul cunoscut. Controlul . deşi alţi copii de seama lui desfăşoară de mult activităţi mai liniştite. imaginaţia – reproductivă. Este agresiv.

în linie generală. poate duce la accentuarea supărării. Erorile au fost concretizate în mod deosebit în omisiuni. La fişa de evaluare a dificultăţilor la scris eleva a obţinut 34 puncte-greşeală. dovedind de fapt mai degrabă o insuficientă concentrare a atenţiei asupra sarcinii. situânduse la un nivel supramediu de pregătire lexico-grafică în interiorul colectivului din care face parte.. cercetătorul a inclus un lot de şcolari mici – în care se regăsea şi elevul vizat – într-un program complex de terapie a tulburărilor de limbaj scris. Elevul G a făcut mai puţine omisiuni şi substituiri de grafeme. pentru că este o elevă cu stima de sine scăzută. substituiri şi inversiuni. Acest lucru trebuie învăţat cu paşi mici şi cu multă răbdare. precum şi contopiri de cuvinte.lucruri pe care colegii săi le efectuează cu uşurinţă. Programul de terapie a tulburărilor de limbaj a condus. În strânsă colaborare cu cadrele didactice de la clasă şi conducătoare ale instituţiei şcolare. Scurte episoade de instrucţie. Rareori ascultă instrucţiunile sau regulile unui joc sau ale unei activităţi. testarea2 18 testarea2 testarea1 testarea1 34 0 10 20 30 40 Reprezentarea valorica a itemilor eroare Recomandări: Dată fiind durata scurtă a atenţiei concentrate la G. Adaptarea programului educaţional la potenţialul de dezvoltare şi la ritmul propriu de lucru al elevei. Frustrarea consecutivă incapacităţii de a reuşi în jocuri din cauza neînţelegerii. Reducerea la maximum a motivelor de distragere a atenţiei din organizarea fizică a clasei.. este important ca ea să înveţe să-şi organizeze timpul productiv. Astfel îi va fi mai uşor să se concentreze asupra sarcinii ei momentane. la un mare progres şi la o îmbunătăţire a conduitei lexico-grafice pentru şcolarii mijlocii din eşantionul studiat. decât un bagaj cognitiv deficitar. Formarea deprinderilor de citit-scris corecte şi stimularea activităţii psihice. Sublinierea succesului ar avea un efect pozitiv asupra G. inversiuni de silabe. . alternând cu activităţi de relaxare ar fi ideale pentru ea.

se poate construi pentru fiecare aspect al învăţării un program separat. din partea celor apropiaţi. Programul complex în terapia tulburărilor limbajului scris conţine.1.Diagnostic general 1. Tehnicile practicate la şcoală şi acasă trebuie să fie consecvente. integrarea într-un grup de stimulare pentru socializare şi cât mai mult suport afectiv.1. Pornind de la obiectivele menţionate.2.Etapa de precitire şi prescriere: 2.Pregătire psihomotrică: -motricitatea generală -educarea mâinii dominante -coordonarea mişcare-respiraţie-vorbire -pregătire grafo-motrice (generală. în perspectiva comprehensivă şi integrativă propusă de noi. Programul complex în terapia tulburărilor limbajului scris Programul complex în terapia tulburărilor limbajului scris serveşte în bună măsură logopezilor şi oricărui specialist interesat să se implice în terapia tulburărilor scris – cititului. Recomandările stabilite vizează terapia tulburărilor de limbaj şi a celor de adaptare psiho-socială.Efectuarea de exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii. după identificarea deficienţelor specifice particulare.Pregătirea limbajului verbal: -educarea deprinderilor de articulare corectă coordonare . în formă sintetică. Acest program este bazat pe geneza şi construcţia proceselor psihice prezente. Obţinerea colaborării cadrelor didactice de la clasă în vederea manifestării tactului şi a îngăduinţei necesare faţă de eleva dislexo-disgrafică. următoarele: 1. pentru formarea mişcărilor fine corespunzătoare scrisului. Menţinerea unui contact strâns cu părinţii. alăturate exerciţiilor specifice necesare. desen) -stabilizarea lateralităţii şi a coordonării oculo-motorii (lateralitate.2. oculo-motorie) 2.Diagnosticare: 1.Diagnostic specific 2.

Pregătirea însuşirii literelor 3.Dezvoltarea motivaţiei pentru actul lexico-grafic 3.Etapa iniţierii în actul lexico-grafic.6.Formarea conduitelor perceptiv-motrice de organizare. structurare spaţială şi temporală -identificarea culorilor -perceperea formelor geometrice -percepţia formelor grafice -percepţiile de mărime şi cantitate -percepţiile spaţiale (direcţiile.7.Etapa învăţării silabelor .1.2. ordinea. noţiunile temporale) 2.3.5.Formarea şi dezvoltarea mecanismelor de structurare – integrare fonografică 2.-educarea auzului şi a percepţiei analitice -identificarea atributelor sunetelor 2. poziţiile.3.4. relaţiile) -percepţiile temporale (aprecierea duratei.Reproducerea şi însuşirea literelor -identificarea şi însuşirea -succesiunea -specificul vocalelor -specificul consoanelor -particularităţi ale limbii -particularităţi în diferenţieri 3.Perfecţionarea însuşirii literelor 4.Dezvoltarea abilităţilor perceptiv-motrice-vizuale-auditive (formarea structurilor) 2.Integrarea senzorio – motrice -cunoaşterea schemei corporale -transpunerea structurilor spaţiale şi temporale -stabilirea tipului de lateralitate -viteza reacţiilor şi a activităţii manuale 2. Învăţarea literelor 3.

terapia scrisului şi cititului. la copilul cu tulburări de limbaj scris (cu dificultăţi specifice sau nespecifice) este importantă şi din punct de vedere al dezvoltării generale a personalităţii acestuia. educaţia mişcărilor generale şi a celor fine pe ritm şi chiar pe muzică. decupaje şi chiar cusături). descoperirea funcţiei simbolice.Etapa textelor Programul terapeutic complex (prezentare detaliată) A. grafismul pe o foaie de caiet. spre mai multe reprezentări a aceluiaşi obiect. . cucerirea spaţiului şi lateralizarea corectă pe suprafaţa orizontală. jocuri de poziţie şi de simetrie şi lateralizare. Scrisul şi cititul se însuşesc şi se structurează concomitent. evoluţia obiectului spre imagine. consolidări) 7. spre semnul abstract. încheietură. litere. prefecţionarea scrierii şi citirii cuvintelor) 6. degete) cu ajutorul picturii. desenului liber. deci devine mod de comunicare şi expresie personală. Ansamblul codului grafic al copilului (semne. cifre. Preliminarii: Programul pentru corectarea tulburărilor de scris-citit va ţine seama de următoarele elemente fundamentale: coordonarea corectă respiratorie. umplerii formelor. Iată de ce. specializarea mişcării (corp. alegerea semnelor.5. ritmică. punerea în pagină) devine operant când transmite mesaje. cucerirea spaţiului general prin orientare şi lateralizare corectă. mână.Etapa însuşirii propoziţiilor (recunoaşterea şi reproducerea. articularea corectă. puncte. braţ.Etapa însuşirii cuvântului (recunoaşterea şi reproducerea cuvintelor.

Structura programului: .

Diagnostic general: -nivelul de înţelegere a vorbirii -starea auzului. textelor mici -tipurile de erori II. văzului şi a motricităţii -pronunţia sunetelor -cunoaşterea vocii şi modulaţiile ei 2. propoziţiilor.Diagnostic special: -orientare spaţială şi temporală -lateralitate -orientare pe pagina caietului -cunoaşterea şi rostirea literelor. în . cuvintelor. dictare. -dezvoltarea mişcărilor de fineţe a braţelor -exerciţii pentru independenţa degetelor şi ale mâinii -exerciţiile de opunerea degetului mare cu celelalte -exerciţii de opunerea degetelor (prin imitare sau comandă verbală) b)Educaţia mâinii dominante: -exerciţii de a închide şi deschide pumnul (folosită în special în etapa premergătoare a -exerciţii de prehensiune (cu şi fără suport material) terapiei disgrafiei) -exerciţii de apăsare -ţinerea unui baston în echilibru c)Coordonare: -mişcare -exerciţii de mers asociat cu număratul. lucrează pe rând mâna stângă şi de dirijare a acesteia mâna dreaptă.Etapa de prelexie şi pregrafie 1.Diagnosticarea (cunoşterea scrisului şi cititului copilului) 1. text liber) -fişă de evaluare şi înregistrare a greşelilor -exerciţii de coordonare motorie generală -exerciţii pentru independenţa mâinilor şi a degetelor (a apropia şi a depărta mâinile şi -tehnicile utilizate la diagnosticarea complexă a limbajului oral -dezvoltarea forţei musculare şi posibilitatea degetele).Pregătire psiho-motorie a)Motricitatea generală: -probă pentru schema corporală -probă de orientare spaţială şi temporală -probe pentru cunoşterea lateralităţii -probă pentru scris (prin copiere.I. silabelor.

2. Polirom. Ed. Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. AJURIAGUERRA de J.. Ed. BOŞCAIU E.. Îndrumător pentru dezvoltarea vorbirii în colectivităţile de copii (vârsta antepreşcolară). 1980. 4.. CASTEILLA A. CARAMAN .Bibliografie: 1. Cluj. Didactică şi Pedagogică. 3. 7. Ed. Cum să facem exerciţii grafice. ALBU C. 6.. Didactică şi Pedagogică. 1967.. Didactică şi Pedagogică. BOŞCAIU E. ARCAN P. Bucureşti. 1983. 5. Timişoara. Scrisul copilului. 8. Bâlbăiala – prevenire şi tratament. 2000. Bucureşti.. Metodologia procesului demutizării. 1983. Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic. Universitatea Babeş-Bolyai. 1977. Didactică şi Pedagogică. BOŞCAIU E... Bucureşti. Ed. Ed. . Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în grădiniţele de copii. 1983. CALMY S. Bucureşti. Ed.. Copilul deficient mintal. 1980. Scrierea cursivă modernă... şi colab. Facla. CIUMĂGEANU D. Ed. ALBU A. Bucureşti.Napoca. 9. MĂESCU L. Didactică şi Pedagogică. 1973. Ed.

Bucureşti. PREDESCU V. PĂUNESCU C. Sibiu. Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România. Medicală. Medicală.. Sfera perceptiv-motrică a handicapatului mintal. 22. . 1978. 25. Tratat de psihiatrie – Oxford. Didactică şi Pedagogică. RADU GHE. Cunoaşterea şi educarea lui. 1967. vol.... 26. Ed. Univers Enciclopedic. 1994. 16. Academiei. Psilhologie clinică.Ed.a II-a. 14. 20. Intoducere în logopedie. Igiena mintală şi recuperarea bolnavilor psihic. GATH D. Ed. Bucureşti. Ed. Îndrumar pentru corectarea deficienţelor fizice . 2002. 21.. MUŞU I. Ed. 1985. 29. Institutul Naţional pentru Recuperare şi Educaţie Specială a Persoanelor Handicapate. 1997.1997. Ed. 24. Nervozitatea copilului. Dicţionar de psihiatrie şi psihopatologie clinică. 1979.. 1989. Bucureşti. 28. Dicţionar de psihologie.. GORGOS C. Tulburările de vorbire la copii.. Medicală.. Bucureşti. 1. MAYOU R. IONESCU G.. PĂUNESCU C. GELDER M. Albatros.10. Ed.Fundaţiei România de Mâine. şi alţii. Didactică şi Pedagogică. ed. Bucureşti. Didactică şi Pedagogică.. Bucureşti. Ed. Handicap de intelect. PĂUNESCU C. Ed. 1983. A. Terapie educaţională integrată. 1977. Bucureşti.ProHumanitate.P. Dezvoltarea vorbirii copilului şi tulburările ei. Ed. PĂUNESCU C. E... Bucureşti. Ed. Bucureşti. PĂUNESCU C. 1994. I. 27. ProHumanitate. Bucureşti.Bucureşti. FOZZA C. Ed. 1962. Ed. 1973... NEVEANU-POPESCU P.. ProHumanitate. 17. şi alţii. vol. Tulburările limbajului scris. Bucureşti. Psihopedagogie specială integrată – Handicap mintal. 2000. Ed. 1988. Ştiinţifică şi Enciclopedică. LAROUSSE. 1976. 1998. Copilul deficient. Ed. KULCSAR T.. ENĂCHESCU C.Bucureşti. 19. 12. MUŞU I. Ştiinţifică şi Enciclopedică. Factorii psihologici ai reuşitei şcolare. PĂUNESCU C.. 23. Medicală. LUNGU NICOLAE S. 15. 1978. Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal.. TAFLAN A. 1966..D. 13. Geneva Initiative Publishers. Psihiatrie. Limbaj şi intelect.. PĂUNESCU C. Bucureşti.S. PĂUNESCU C. Ed. Sibiu.. Ed. Bucureşti. Dicţionar enciclopedic de psihiatrie. 18. 11.

Elemente de pedagogie la vârsta timpurie. ProHumanitate. 41. 45... Babel. Ed.. Educaţia copilului preşcolar. I. vol. Conduita verbală a şcolarilor mici. ROŞCA M.. Ed. STOICIU M. 43. Debilităţile mintale. 35.. 1967. vol. Bucureşti. iubindu-i. 42. 1990.. Didactică şi Pedagogică. 1999. Ed.. DAUNT P. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei.Medicală. Să-i ajutăm. 39. STRĂCHINARU I. Ed. Didactică şi Pedagogică.. Bucureşti. 44. VERZA E.).. 1994. 37.. 1998.. MUŞU I. Universităţii Bucureşti. 1987. Didactică şi Pedagogică. SIMA I. VERZA E. Ed. 34. Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale. Psihologia deficienţilor mintal. (coord. Ed. 1998. 36. Humanitas. ZAZZO R. Bucureşti. Ed. VRĂŞMAŞ T. Ed.. Universităţii Bucureşti. VERZA E. VERZA E. Ce este logopedia?. Universităţii Bucureşti. Probleme de defectologie. E. 46. 1973. VERZA E.. şcoli normale. Psihopedagogie specială.. I. 1996.. VRĂŞMAŞ E. 1992. 47. Ed. Terapia tulburărilor de limbaj. 40. Ed. Ed. Bucureşti. Dislalia şi terapia ei.8.. 33. manual pentru clasa a XIII-a.30. Psihopedagogie specială. Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. ŞCHIOPU U. Bucureşti. Ed. 32.Didactică şi Pedagogică. Unele particularităţi ale învăţământului pentru debilii mintal. Readaptarea copilului handicapat fizic. 1983.. Bucureşti. Psihopedagogie specială – studii şi cercetări. 1994. Ed. . Bucureşti. Bucureşti. VERZA E. 1997. 1976. Ed. 1979. WEIHS TH. Disgrafia şi terapia ei. VRĂŞMAŞ E. Meridiane. VERZA E. ROBĂNESCU N. RADU GHE.. Dicţionar de psihologie.. Bucureşti. 1988. Bucureşti. Elemente de psihopedagogia handicapaţilor. Trinitas. Ed. Iaşi. Didactică şi Pedagogică. STĂNICĂ C. 1976. 1982. VERZA E. Bucureşti. Bucureşti. Ed. 1977. Ed.. Didactică şi Pedagogică. vol.. 48. 38. Ed..Bucureşti. Didactică şi Pedagogică. 31. Didactică şi Pedagogică..

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->