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UBA-FFyL

Licenciatura en Cs. De la
Educación

Ensayo Final

Seminario: "Problemas y corrientes


contemporáneas en Sociología de la
Educación II: La contribución de Pierre
Bourdieu"
Docente Responsable: Dra. Carina Kaplan.
Tutor: Dr. Lucas Krotsch.
Seminario de Verano 2009.

Matías José Kremer Mecabell (DNI 23969091)


SEMINARIO: "PROBLEMAS Y CORRIENTES CONTEMPORÁNEAS EN SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN II: LA CONTRIBUCIÓN DE
PIERRE BOURDIEU".

Ensayo Final
“Si yo fuera ministro, la primera recomendación que haría a los profesores sería: no hacer
jamás juicios de valor sobre sus alumnos; ustedes no tienen derecho de emplear la palabra
“idiota”, ustedes no tienen derecho de emplear la palabra “estúpido”, ustedes no tienen
derecho de escribir en el margen “este razonamiento es imbécil”, ustedes no tienen
derecho de decir “nulo”… Dicho de otro modo, ustedes deben excluir todos los juicios de
valor que afectan a una persona. (Bourdieu, 2005:161)

Introducción

El presente trabajo se propone identificar un marco teórico desde la obra bourdiana para
una situación existente en la estructura de la educación primaria, tanto de gestión estatal como
privada. Esta situación es la escasez de iniciativas por parte de las autoridades para ofrecer iguales
oportunidades de acceso para los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE1) y sus
respectivas consecuencias que se reflejan en la vida en una sociedad dual. Esto no es casual, es
parte de las estrategias de reproducción que se encuentran en todas las sociedades. Estas
pertenecen a una construcción teórica, son prácticas que casi siempre reencuentran aprehendidas
en un orden disperso y separadas por ciencias diferentes.
Como introducción a este ensayo, quiero definir lo que a mi criterio, va el eje del mismo: la
construcción del vínculo sujeto-estructura desde mi concepción, que no es justamente la bourdiana
(ni para el término sujeto, ni para la idea de estructura). Entiendo, solo a los fines de la redacción
del mismo, al sujeto de la educación como un alumno en edad escolar con NEE y a su familia, que
defiende sus derechos y exige la inclusión del mismo en un grado de escuela acorde a su edad. Por
su parte, entiendo a la estructura como al sistema educativo en su totalidad, representado por el
Estado, la Escuela, el Cuerpo docente, las Familias y los Alumnos (nótese que cada uno está
destacado por tratarse de agentes, ahora si, en sentido bourdiano). Este vínculo es de total
asimetría debido a que las fuerzas son históricamente desparejas: este sujeto desposeído de
expertise en tanto sujeto que exige su inclusión y la estructura posee mucho más tiempo sin
voluntad de incluir y construyendo un espacio paralelo, y cuasi oculto, destinado a los otros.
En este sentido, el vínculo desde el principio se encuentra marcado por las tensiones
generadas a partir de la falta de iniciativas para la exitosa inclusión de los alumnos con NEE, en

1
Las NEE tácitamente remiten a las necesidades de los alumnos discapacitados. Es importante saber diferenciar algunos
términos que a lo largo del tiempo fueron utilizados y cargan subjetivamente a las PcD´s (Personas con Discapacidad). La
“discapacidad” se refieren a la incapacidad para realizad una acción: por ejemplo, caminar. La “deficiencia” se refiere a la
anormalidad en la función de un miembro u órgano del cuerpo: por ejemplo, la hipotonía muscular en miembros superiores
que redunda en la incapacidad para tomar un objeto con la mano. La “invalidez” se refiere a la carga social impuesta a la
PCD: le quita valor en tanto sujeto que es un usuario de silla de ruedas. (Interpretación propia)

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consecuencia, la búsqueda de escuelas se torna más difícil. Estas tensiones redundan en un


espacio de lucha por lograr la inclusión y del otro lado, se encuentra toda la estructura para
rechazarla y dejar explícito, registrar en las estadísticas, que ella no es posible, y así, legitimar la
existencia del circuito de escuelas de educación especial. Como explica Stainback:

“(…) Se adopta el concepto de inclusión porque comunica con mayor precisión y claridad
lo que hace falta: hay que incluir a todos los niños en la vida educativa y social de sus
escuelas y aulas de su barrio y no sólo colocarlos en clases normales. (…) El objetivo
básico consistiría, en primer lugar, en no dejar a nadie fuera de la vida escolar, tanto en el
educativo como en el físico y social.

(…) El centro de atención de las escuelas inclusivas consiste en cómo construir un


sistema que incluya y que esté estructurado para satisfacer las necesidades de cada uno.
(…) En la enseñanza inclusiva, la responsabilidad se sitúa en el personal de la escuela que
debe preparar una situación que satisfaga las necesidades de todos los alumnos”
(Stainback, 1999:21-22)

Entre las principales obras de Bourdieu, se encuentra “La Reproduction”, editada en


español bajo el nombre “Los Herederos. Los estudiantes y la cultura”. En la extensión de su obra,
muchas veces se destacan ciertos elementos: la preocupación por analizar la desigualdad y la
distinción de clases en un plano estructural. Según Ricardo Sidicaro, autor de la introducción para
la edición en español: “Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron se propusieron demostrar que las
instituciones escolares actuaban, de modo predominante, otorgando títulos y reconocimientos
educativos a quienes pertenecían a situaciones culturales, sociales y económicas privilegiadas, y
que con su acción legitimaban y reforzaban desigualdades sociales de origen, a las que les daban
el carácter de dones naturales de inteligencia” (Bourdieu y Passeron, 2006).
Aunque en toda la extensión de esta afamada obra no se hable de “alumnos
discapacitados”, “personas discapacitadas”, “alumnos con NEE”, tomaré el desafío de interpretar
este ocultamiento, omisión u olvido como reflejo de lo que estimo, es el eje del presente.
Asimismo, aprovecho para introducir la posición de Bourdieu acerca de las estrategias de
reproducción, no como meras estrategias por separado, sino como un sistema de estrategias de
reproducción: esto es la combinación de mecanismos modulares al servicio de la reproducción2. De
esta manera, la mayor virtud de la construcción de la noción de modo de reproducción como
relación entre un sistema de estrategias de reproducción y un sistema de mecanismos de
reproducción, es aquella que permite construir y comprender de manera unificada fenómenos
pertenecientes a universos sociales muy alejados. Toda estrategia de reproducción implica
funciones destinadas a incluir y excluir para limitar el número de individuos habilitados a formar

2
Cf. Ob. Cit., 2002:2

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parte. De esta manera, lo que caracteriza al modo de reproducción escolar, es la lógica


propiamente estadística de su funcionamiento: “nunca tuvimos alumnos de estas características”,
“una vez vino uno y al tiempo dejó de venir por los problemas que tenía”, son algunas de las
excusas que se pueden escuchar para “correr” a los padres y a los alumnos.

“Las estrategias educativas, de las cuales las estrategias escolares de las familias o de los
niños escolarizados son un caso particular, son estrategias de inversión a muy largo plazo
que no necesariamente son percibidas como tales y no se reducen , como lo cree la
economía del “capital humano”, sólo a su dimensión económica, o incluso monetaria: en
efecto, ellas tienden, antes que todo, a producir los agentes sociales dignos y capaces de
recibir la herencia del grupo, es decir de transmitirla en su momento al grupo. Es el caso
específico de las estrategias “éticas” que buscan inculcar la sumisión del individuo y de sus
intereses al grupo y a sus intereses superiores, y que por ese hecho, cumplen una función
fundamental asegurando la reproducción de la familia que es ella misma el “sujeto” de las
estrategias de reproducción” (Bourdieu, 2002:6)

La desventaja educativa

¿Por qué pensamos en la discapacidad del alumno y no en las capacidades del mismo?3
Como he explicitado en la introducción, la falta de oportunidades para acceder a las escuelas de
los alumnos con NEE genera una búsqueda a contrarreloj por parte de los padres para encontrar un
colegio en el que su hijo o hija se pueda formar bajo sus ideales. Es curiosa la cantidad de escuelas
de educación especial, en su mayoría de gestión privada, que llevan por nombre “Mi lugar”, “Mi
rincón”, etc. ¿Será que ese es realmente su lugar, una escuela especial y no otro, una escuela
común? Justamente, parecería que los padres son los que encuentran en esas escuelas “el lugar”
o “el rincón” de sus hijos, un rincón que no es un espacio central, sino uno lateral o satélite.
Ya de por si, la existencia de escuelas de educación especial es mucho menor en cantidad
y a su vez, en su mayoría atienden a una sola discapacidad4. Todo ese derrotero de familias en
búsqueda de escuelas es justamente un corrimiento del circuito de escuelas comunes, un
“descenso” al circuito de la educación especial, en dónde los tiempos no remiten a calendarios
escolares y las graduaciones son grupales (los grados son grupos, y esto no es una crítica). Esto
redunda en retrasos pedagógicos y dificultades para obtener certificados de culminación de ciclos.
¿Por qué la familia quiere que su hijo concurra a una escuela común? Para demostrarse también
que sus hijos pueden ganarse el derecho de entrada: a la escuela (que es “la gran escuela”) y al
cuerpo (que es el grupo social). La escuela y el cuerpo toman el lugar de la familia y la parentela, la
fraternidad, los condiscípulos sobre la base de solidaridades y el clan. En este sentido podemos ver

3
Cf. Baquero, 2002
4
Las escuelas de educación especial se organizan según la discapacidad de sus alumnos. Esta puede ser visual, de la
audición, voz y el lenguaje, mental, motora y “social”. Existen muy pocas que atiendan algunas de estas discapacidades
combinadas, a los que se suele llamar “multi-impedidos”.

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como las familias cargan de expectativas el hecho de que su hijo sea percibido como “alumno”,
por ellos y por los demás. Este es literalmente su espacio de lucha, es por lo que pelean y lo que
les quita el sueño. Que su hijo con NEE este rodeado de niños y niñas sin NEE, y que algún día,
quizás, cuando sea adulto, el amigo de la primaria, pueda tenerlo en cuenta al momento de
ofrecerle una oportunidad laboral, y mediante ella, llegar a un relativo nivel de autonomía.
Según expresan Bourdieu y Passeron:

“La desventaja educativa se expresa también en la restricción de elección de los estudios


que pueden razonablemente estar destinados a una categoría social dada. (…) En efecto, la
paradoja quiere que los más desfavorecidos culturalmente sufran más su desventaja allí
mismo donde son relegados como consecuencia de sus desventajas.” (Ob. Cit. Bourdieu y
Passeron, 2006:19-22)

Así, además de que los alumnos con NEE tienen alguna discapacidad, se suma la
desventaja educativa, el retraso pedagógico y un esfuerzo económico por parte de las familias
mucho mayor que al de las familias que no tienen hijos con NEE, “que no tienen restricciones de
elección”. Queda claro que en todo esto el Estado es más que responsable, debido a que sobre las
estructuras de un Estado organizado, desde el punto de vista de la reproducción, son las
estructuras de la institución escolar las más importantes para la reproducción5. La falta de
oportunidades es consecuencia de la falta de inversión para tener la voluntad de tener escuelas
inclusivas. Esto es una estrategia metódica de inversión educativa, destinada a agentes (los
docentes) a enseñar en espacios donde no están los alumnos con NEE, y así los alumnos que no
ven personas con discapacidad entre ellas, en “su” lugar, conocen relaciones sociales en donde no
hay lugar para el otro, que no está presente en el capital social de estos alumnos y tampoco en su
capital simbólico. De este mismo modo, en las escuelas de educación especial, las relaciones
sociales que se construyen son entre personas con el mismo tipo de discapacidad.

No innovar. Una acción que no es acción y se torna mecanismo de una estrategia de


reproducción

Hasta principios del siglo XX, la educación de las personas con discapacidad ha estado
relegada a espacios ligados a la medicina, luego, a escuelas de educación especial. Ese escenario
mostraba cotidianamente dos recorridos de los niños hacia sus escuelas: los niños que acudían a
las escuelas comunes (son las que fueron creadas con anterioridad) y los que acudían a las
escuelas especiales. Este fue el momento de la creación de una estructura paralela: otra escuela,
otros directivos, otros docentes, para “otros” alumnos, que tenían una “condición” particular.

5
Cf. Ob. Cit., 2002:11

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La imposibilidad del “tránsito” de alumnos entre estos dos tipos de escuelas, la


incomunicación entre las mismas, es consecuencia de las estructuras estructurantes6: son
principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones. Así, los que van a una
escuela común y los que fueron a la escuela antes que ellos (que tienen las primeras experiencias y
estas son las que poseen un peso desmesurado), poseen un habitus: es un habitus producto de no
conocer compañeros con discapacidades, y será duradero y será transferible en tanto no se
innoven en las prácticas escolares, y los tecnócratas fijen sus posiciones (ellos también poseen el
mismo habitus) y esta acción es la que le quita a las familias la opción del control de las opciones
testamentarias y el poder de designar ella misma a los herederos.
De este modo, debe haber un momento en que se comience “a innovar”. Este habitus es
producto de la historia, produce prácticas y las seguirá produciendo, tanto individualmente como
colectivamente y está presente en los principios de pensamiento y percepción hacia el otro que no
pertenece a un grupo social distinto y tiende a perpetuarse en el porvenir: y recordemos, es esa
estructura la que gobierna la práctica.

De “invisibles”, excluidos, condenados y no herederos

A partir de realizar su trabajo de campo en Argelia en los años 60, Bourdieu se dedicó a
mostrar los modos subyacentes de dominación de las clases en las sociedades capitalistas, en
especial en la educación y en el arte. Es por eso que me atrevo a trazar algunos paralelismos con
la obra de Fanon7, escrita casi simultáneamente a su trabajo de campo, y prologada por Jean-Paul
Sartre. En este sentido, los trazos pueden reconocerse entre las relaciones “colonizados-colonos” y
“dominados-dominantes” y en el concepto de violencia. Debo aclarar que propongo relacionar al
sujeto de la educación que expliqué en la introducción con los colonizados-dominados y a la
estructura del sistema educativo con los colonos-dominantes.
¿Por qué está presente la violencia en el espacio de lucha? Justamente porque este sujeto
tiene la intuición y sabe que existe una liberación de salir de ese espacio, de esa zona “habitada”
por los colonizados que no es complementaria, sino que es dual, paralela y relegada a la zona
habitada por los colonos. Estas zonas se oponen en una relación antagonista. El colono quiere
estar en el lugar del colonizado, quiere utilizar su espacio. Es ahí cuando nuestro sujeto que no
quiere quedar “inmovilizado” decide poner fin a esa historia y se enfrenta a la estructura
dominante que lo somete a perpetuarse en el sistema de educación especial. El sujeto sabe de la
existencia de esa realidad, y toda la energía que utiliza en la búsqueda de un espacio donde existan

6
Cf. Bourdieu, 1991:92
7
Fanon, 1971, primera edición en francés editada en 1961.

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oportunidades de inclusión es (y será durante toda la vida), el movimiento de su praxis, a veces


mediante el ejercicio de la fuerza-violencia (a veces legalmente reconocida bajo la figura de recurso
de amparo), pero justamente es su proyecto de liberación8. ¿Será que son los alumnos de las
escuelas de educación especial los “condenados” por la estructura? ¿Ha sido la sociedad dual
originaria la que se reproduce en y para la estructura?
Ahora si, nuevamente, recuperando lo expuesto por Stainback, si la responsabilidad se
centra en el personal de la escuela, podemos afirmar que serán ellos mismos los que abrirán la
puerta de entrada al orden simbólico que contribuye a delinear las expectativas o predicciones
sobre el éxito o fracaso de estos alumnos. Estas expectativas y predicciones serán propias de toda
la comunidad educativa: los directivos, los docentes, las familias y los demás alumnos. El alumno
con NEE que ingresa bajo una situación “experimental”9 es clasificado: todo el clima que se vive
construye una estructura objetiva compuesta por instrumentos funcionales que tienden a
reproducirse en las prácticas (Cf. Kaplan, 2008:33). Todo esto es consecuencia de los juicios
profesorales y la definición de posibilidades, de los cuáles, el origen social (en este caso la
condición de persona con discapacidad) extiende su influencia a todos los dominios y a todas las
experiencias de los estudiantes, sus docentes y sus compañeros de clase, so pena de ser
estigmatizado.
Recapitulando y a modo de cierre del presente, vuelvo a notar que en “Los Herederos” no
aparecen las personas con discapacidad como alumnos ni como padres. Ahora si y mucho más,
puedo entender como esta condición psicofísica redunda en un sector social que está oculto de
formar parte de informes de tal magnitud. ¿Es que no había personas con discapacidad en el
Colegio de Francia? ¿Cuál es el origen social que puede ser clasificado para los alumnos con NEE?
¿Bourdieu y Passeron no vieron alumnos con NEE cuando redactaban sus informes? Si sabemos
que solo existe herencia de status en tanto que hay transmisión cultural, y esa transmisión cultural
será garantizada gracias a la institución escolar, entonces, será justamente esa la importancia del
título de esta obra: Los Herederos (y las personas con discapacidad son ineptas para cumplir con
esa condición)

“Que sea total o parcial, definitiva o provisoria, la exclusión en el sentido literal de la


palabra es, por así decirlo, el resultado de procedimientos oficiales que representan un
verdadero estatuto. Es una forma de discriminación negativa que obedece a reglas
estrictas de construcción”. (Castel, 2004:34)

8
Cf. Ibid. Pp: 33 y ss.
9
Esta experiencia de inclusión servirá para las estadísticas y permitirá que se abran nuevas puertas para alumnos con estas
condiciones o se las cerrará definitivamente.

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Bibliografía:

Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa”. En Revista Perfiles


Educativos, UNAM, México.
Bourdieu, P. (1991) “El sentido práctico” Taurus, Madrid.
Bourdieu, P. (2002) “Estrategias de reproducción y modos de dominación” Colección Pedagógica
Universitaria No. 37-38. Disponible en http://www.scribd.com/doc/6688772/Bourdieu-P
Bourdieu, P. (2005) “Capital cultural, escuela y espacio social”. Siglo XXI, Buenos Aires.
Bourdieu, P. y Passeron, J. (2006) “Los Herederos: Los estudiantes y la cultura”. Siglo XXI,
Buenos Aires.
Castel, R. (2004) “Las Trampas de la Exclusión. Trabajo y Utilidad Social”. Topía, Buenos Aires.
Fanon, F. (1971) “Los condenados de la tierra”. Fondo de Cultura Económica, México.
Kaplan, C. (2008) “Talentos, dones e inteligencias: El fracaso escolar no es un destino”. Colihue,
Buenos Aires.
Kaplan, C. y Llomovatte, S. (2005) “Desigualdad educativa: la naturaleza como pretexto”.
Novedades Educativas, Buenos Aires.
Lechte, J. (2000) “50 Pensadores contemporáneos esenciales”. Cátedra, Madrid.
Steinback, S. y W. (1999) “Aulas inclusivas”, Narcea, Madrid.

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