Sede y localidad Sede Andina, San Carlos de Bariloche

Carrera Profesorado en Teatro, Profesorado en Lengua

y Literatura, Profesorado en Fisica,
Profesorado en Química

Programa de la asignatura

Asignatura: DIDÁCTICA GENERAL

Año calendario: 2011 Cuatrimestre: Primer cuatrimestre
Carga horaria semanal: 3 hs Créditos (si corresponde):
Carga horaria total:

Días y horario de cursada: Sábados de 10 a 13 hs.

Horarios, días y lugar de consulta para alumnos: Martes de 10 a 12hs. en Tacuarí (u otro a
acordar con los alumnos)
Horas de estudio recomendadas (extra clase): 6 hs.

Profesor : Valeria Bedacarratx Email: vbedacarratx@yahoo.com.ar

Auxiliar: No Email: no
Coordinador de Carrera: Maximiliano Altieri, Email: maximilianoaltieri@gmail.com,
Marisa Malvestitti, malves.marisa@gmail.com,
Carola Graziosi, carola.graziosi@gmail.com,
Andrés Raviolo. araviolo@bariloche.com.ar

Programa Analítico de la asignatura

Contenidos mínimos establecidos por Plan de Estudio:
Esta asignatura apunta a la apropiación de conceptos fundamentales del campo de conocimiento
didáctico y al análisis de la construcción histórica del mismo. Temas a desarrollar: La enseñanza
como objeto de estudio, continuidades y rupturas. Dimensiones del proceso de enseñanza y práctica
pedagógica. Aportes de la Psicología a la Didáctica. Debates actuales acerca de las concepciones de
la enseñanza. El conocimiento y la enseñanza. El curriculum. Selección cultural e ideológica de
contenidos. Contenidos y propósitos del acto de enseñar. La transposición didáctica y las prácticas
sociales de referencia. Modelos didácticos y planificación. Recursos didácticos. La evaluación:
concepciones y funciones. Modalidades y estrategias de evaluación.

Presentación de la asignatura y Fundamentación de la propuesta

Didáctica General es una asignatura de tercer año común a los Profesorados en Física, Química,
Teatro y Lengua y Literatura. Habiendo ya transitado “Historia y Teoría Pedagógica” y “Psicología”, los
estudiantes cuentan con herramientas teóricas que les permitirán relacionar las conceptualizaciones
propuestas desde la Didáctica General, con aquellas propias del campo de la Pedagogía y la
Psicología. De especial relevancia serán las relaciones que se puedan establecer entre los conceptos

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de enseñanza, aprendizaje y dispositivo escolar, atendiendo a los diferentes enfoques desde donde
los mismos han sido conceptualizados en el marco de las disciplinas mencionadas.

En este sentido, la Didáctica que aquí se propone es un campo que, se imbrica con distintos campos
de conocimiento (como la pedagogía y psicología, pero también con la sociología, la política, el
planeamiento, la epistemología, entre otras) en aras a abordar la complejidad del objeto del que se
ocupa: la enseñanza, como actividad situada, compleja y de índole práctica.

La enseñanza es una práctica social, es decir está orientada por significados, sentidos y mandatos, al
tiempo que responde a funciones y determinaciones que están más allá de las intenciones y
previsiones de los actores implicados (Contreras Domingo,1990). Asimismo, por su carácter
intencional, la enseñanza compromete moralmente a quien la realiza. En este sentido, consideramos
que -en contraposición a como fue abordada durante mucho tiempo desde la Didáctica misma- la
enseñanza es mucho más que un proceso de índole técnica y no puede ser aislada del contexto en el
que está siempre situada y del que forma parte. Es por ello que si bien la didáctica nace con la
1
intención de racionalizar y dirigir la práctica docente , ésta no se deja conducir fácilmente: el hacer no
responde directa y exclusivamente a la aplicación del conocimiento didáctico que se elabora en lo
ámbitos académicos. Esto, en tanto los saberes prácticos y teóricos que informan las elecciones que
un docente realiza (cuando prepara, implementa y reflexiona sobre situaciones facilitadoras del
aprendizaje) confluyen aspectos culturales, económicos, sociales, políticos, ideológicos, etcétera.

En este sentido, los profesores, lejos de ser “aplicadores” neutrales de técnicas (más o menos)
eficaces son sujetos social y biográficamente situados, cuyos supuestos, valores, creencias (por
ejemplo acerca de lo que es la enseñanza, de cómo se produce el aprendizaje, de la función de la
escuela, de las causas del fracaso escolar) “median” activamente en los procesos de enseñanza y en
sus resultados. De allí la importancia de revisar los trayectos de formación de los que somos
portadores, en tanto configuradores de las miradas desde donde se entienden los fenómenos
educativos sobre los que pretendemos intervenir con una intencionalidad pedagógica.

De este modo, el abordaje de los contenidos de este programa busca constituirse en mediación de la
formación profesional, entendida ésta como la dinámica de un desarrollo personal, como el trabajo de
ponerse en condiciones para ejercer prácticas profesionales: “esto presupone, obviamente, muchas

1 En este marco, lo que otorga sentido al desarrollo de la didáctica general como

disciplina que se ocupa de una práctica social, es su compromiso con dicha práctica:
la producción de un saber que permita comprenderla y orientarla. En este sentido,
postulamos la posibilidad de que, a través de los aportes conceptuales de la Didáctica
General, los profesores asuman la dimensión intelectual de su oficio: reflexionando
sobre sus prácticas y asumiendo su compromiso en la transformación del pensamiento
y de las prácticas dominantes.

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cosas: conocimientos, habilidades, cierta representación del trabajo a realizar, de la profesión que va
ejercerse, la concepción del rol, la imagen del rol que uno va a desempeñar. Esta dinámica de la
formación, esta dinámica de la búsqueda de la mejor forma es un desarrollo de la persona que va a
estar orientado según los objetivos que busca y de acuerdo con su posición” (Ferry, 1997: 54).

Con la implementación del programa que aquí se presenta, nos proponemos:

- Promover en los estudiantes el desarrollo de un enfoque personal para la tarea de enseñanza.
- Potenciar su capacidad de interrogar los marcos de referencia personales y los de las teorías
formales de la enseñanza.
- Aportar elementos teórico-instrumentales que habiliten la reflexión sobre los procesos de enseñanza
y que favorezcan el desarrollo de las actividades de programación y la práctica docente

Objetivos de la asignatura:
Se espera que durante y al finalizar el cursado de la asignatura, los estudiantes estén en condiciones
de:
- Reconstruir los problemas e interrogantes constitutivos del campo de la didáctica, así como algunas
de las respuestas que se fueron produciendo en torno a los mismos.
- Reconocer la importancia de la observación de la vida cotidiana en el nivel de la institución y del aula
a efectos de producir aproximaciones más complejas a la multiplicidad de elementos que intervienen
en los procesos de enseñar y aprender.
- Comprender la lógica práctica que rige las intervenciones docentes, atendiendo especialmente a las
relaciones entre tales prácticas y las teorías científicas y del sentido común que las informan.
- Estar en condiciones de tomar decisiones didácticas que favorezcan el acceso al conocimiento,
considerando análisis teóricos así como resoluciones prácticas, en las instituciones educativas en las
que se desempeñarán o desempeñan como docentes.
- Comprender el carácter complejo de las prácticas docentes, en tanto prácticas sociales, y sus rasgos
característicos en el contexto del nuevo milenio.

Propuesta Metodológica (teóricos/ comisiones/laboratorio)

El trabajo estará organizado en encuentros teórico-prácticos: con una metodología participativa, la
docente presentará los debates y abordajes conceptuales en los que se enmarcan los temas de cada
unidad del programa. Así mismo, se propondrán trabajos prácticos grupales para que los alumnos, a
la luz de los textos y autores que constituyen la bibliografía, analicen casos, sistematicen las
conceptualizaciones trabajadas y las articulen con las propias concepciones que ellos han ido
construyendo a lo largo de sus biografías de formación.

Forma de aprobación (indicar si se considera asistencia, evaluación parcial, final, entrega de trabajos

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prácticos, práctica profesional, pasantía, etc.):

1) La asignatura contará con las siguientes instancias de evaluación:

- Dos evaluaciones parciales individuales (con calificación numérica)
- Tres trabajos prácticos en dúos (con evaluación genérica: aprobado / desaprobado)
- Consignas de trabajo grupales durante los encuentros (sin calificación, con devoluciones en el aula)

Tanto las evaluaciones parciales, como los trabajos prácticos contarán con sus respectivas instancias
recuperatorias (hacia el final del cuatrimestre) para aquellos alumnos ausentes y/o que no hubiesen
aprobado en la primer instancia.

2) En la evaluación de tales instancias se tendrán en cuenta los siguientes criterios generales:

- Pertinencia de la producción con respecto a la(s) consigna(s) propuesta(s).
- Pertinencia en la selección de la bibliografía y de los conceptos para la resolución de la(s)
consigna(s) propuesta (s), atendiendo a la amplitud y profundidad en la selección bibliográfica
utilizada.
- Capacidad de establecer relaciones entre los conceptos abordados en la materia y entre éstos y
situaciones concretas de la realidad educativa eventualmente presentadas en la evaluación,
atendiendo a la precisión en el uso de los conceptos.
- Capacidad de fundamentar teórica y/o empíricamente los argumentos expuestos.
- Capacidad de incorporar, en los casos en que fuera pertinente, los aspectos trabajados grupalmente
en los encuentros presenciales.
- Adecuación de la presentación del trabajo a las pautas formales que habilitan su comprensión
(redacción clara, buena ortografía, citas y referencias bibliográficas usando un sistema unificado).

3) Esta propuesta prevé tres formas posibles de aprobar la materia:

a) Aprobación sin examen final (promoción), para lo cual se requerirá:
- haber participado activamente en, al menos, el 75% de los encuentros teórico-prácticos
desarrollados en el cuatrimestre;
- haber aprobado los tres trabajos prácticos obligatorios;
- haber aprobado las dos evaluaciones parciales obligatorias con una nota igual o superior a 7 puntos
(en primera instancia y no en instancia recuperatoria);
2
- haber aprobado la consigna integradora final con una nota igual o superior a 7 puntos .
NOTA: EL SEGUNDO PARCIAL CONTARÁ CON UNA CONSIGNA INTEGRADORA FINAL QUE SÓLO SERÁ
REALIZADA POR LOS ALUMNOS QUE OPTEN Y ESTÉN EN CONDICIONES DE APROBAR LA ASIGNATURA

2La nota final con que se acredite la materia será, en este caso, la que se obtenga de
promediar las calificaciones de cada una de las tres instancias de evaluación.

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EN ESTA MODALIDAD. ESTA CONSIGNA SE EVALUARÁ APARTE (NO SE COMPUTARÁ EN LA
CALIFICACIÓN DEL PARCIAL, EL CUAL DEBE SER CALIFICADO CON 7 O MÁS PUNTOS, PARA QUE LA
CONSIGNA INTEGRADORA SEA EVALUADA) Y SU APROBACIÓN ES REQUISITO PARA LA PROMOCIÓN.

b) Aprobación con examen final regular, para lo cual se requerirá:

- haber participado activamente en, al menos, el 75% de los encuentros teórico-prácticos
desarrollados en el cuatrimestre;
- haber aprobado al menos dos de los tres trabajos prácticos obligatorios;
- haber aprobado las dos evaluaciones parciales obligatorias

c) Aprobación con examen final libre, para lo cual se requerirá cumplir con los requisitos estipulados
en el Reglamento de Estudios (Art. 16) para este tipo de evaluación.

Unidad 1. Teorías de la enseñanza y prácticas docentes.

Contenidos:
1.a) El campo disciplinar de la didáctica.
La enseñanza como objeto de estudio. Continuidades y rupturas en la conformación del campo
disciplinar de la didáctica: preocupaciones y debates actuales. Perspectivas generales y
especializadas en Didáctica: posibles relaciones entre la didáctica general, las didácticas específicas y
las didácticas por nivel. La construcción del conocimiento didáctico y su relación con las producciones
de otros campos disciplinares: la psicología, la sociología, la política, el planeamiento, la
epistemología.... Tipos de conocimiento didáctico: analítico y de la acción.
1.b) Concepciones acerca de la enseñanza.
Los conceptos genérico y el concepto elaborado de enseñanza. Enfoques de la enseñanza:
controversias en torno a la buena enseñanza y las formas de entender las relaciones entre enseñanza
y aprendizaje, entre tarea docente y decisiones pedagógicas.
1.c) Complejidad y dimensiones de las prácticas de la enseñanza.
El acto pedagógico como objeto de estudio. Características de la práctica docente como práctica
social. Delimitaciones conceptuales de las nociones de: prácticas de enseñanza y prácticas docentes;
enseñanza, aprendizaje, formación y transmisión.

Fechas tentativas de Inicio y finalización del dictado de la unidad o eje temático: clases 1 a 4

Bibliografía obligatoria de la Unidad:

BECKER SOARES, Magda (1985): “Didáctica, una disciplina en busca de su identidad”. Universidad

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Federal de Minas Gerais - Revista A.N.D.E. Año 5, Nº 9 Brasil–.
CAMILLONI, Alicia (1996). “De herencias, deudas y legados. Una introducción a las corrientes
actuales de la didáctica”, en Corrientes didácticas contemporáneas. Bs.As. Paidós.
CAMILLONI, Alicia (2007). “Los profesores y el saber didáctico”, en El saber didáctico. Buenos Aires,
Paidós.
COLS, Estela (2007). “Tendencias recientes en el pensamiento didáctico”. En Alicia Camilloni: El
saber didáctico. Buenos Aires, Paidós, 2007.
EDELSTEIN, Gloria y Adela Coria (1995). “De la práctica de la enseñanza a la práctica docente” y
“Teoría y práctica: sentidos para una relación”. En Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia.
Edit. Kapeluz, Buenos Aires, 1995 .
FENSTERMACHER, Gary (1989): “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la
enseñanza”. En WITTROCK, M. La investigación en la enseñanza 1. Edit. Paidós. Madrid.
FENSTERMACHER, Gary y Jonas SOLTIS (1998). Enfoques de la enseñanza. Capítulos 2, 3 y 4.
Amorrortu, Argentina, 1998.
FERRY, Gilles (1996). “Acerca del concepto de formación”. En Pedagogía de la formación, Edit.
Novedades Educativas- FFyL UBA, 1997.

Bibliografía complementaria de la Materia

BASABE, Laura y Estela Cols (2007). “La enseñanza”. En Alicia Camilloni (2007): El saber didáctico.
Buenos Aires, Paidós, 2007.
DAVINI, Cristina (1996). “Conflictos en la evolución de la didáctica...”. En Cristina Davini et al:
Corrientes didácticas contemporáneas. Bs.As. Paidós, 1996
DÍAZ BARRIGA, Ángel (2003). “Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas”. Revista Electrónica
de Investigación Educativa, 5.
FENSTERMACHER, Gary y Jonas SOLTIS (1998). Enfoques de la enseñanza. Capítulos 1 y 6.
Amorrortu, Argentina, 1998.
FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1986) “Introducción”, en Comenius, J.A., Didáctica Magna, Madrid, Akal
GIMENO SACRISTÁN, José (1992). “Diferentes enfoques para entender la enseñanza”. En José
Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez: Comprender y transformar la enseñanza, Edit. Morata,
España, 2008.
PÉREZ GÓMEZ, Ángel (1985). “Paradigmas contemporáneos de investigación didáctica”. En Gimeno
Sacristán, Jose y Peréz Gómez, Angel: "La enseñanza, su teoría y su práctica". Akal. Madrid, 1985.
SHULMAN, L. (1989). “Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza”. En:
Wittrock, M., La investigación de la enseñanza I. Enfoques, teorías y métodos, Barcelona, Paidós.

Unidad 2. Sujetos y contextos de la enseñanza.

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Contenidos:
2.a) El oficio de ser docente en el siglo XXI.
El docente como formador y como sujeto en formación. Pensamiento del profesor y teorías implícitas
que orientan las prácticas de enseñanza. Biografías escolares y formación profesional. Identidad y
trabajo docente en el siglo XXI.
2.b) Contextos áulicos e institucional en las prácticas de enseñanza.
La clase escolar como sostén del acto pedagógico. Perspectivas para el análisis de la vida en el aula:
como campo grupal y como construcción social. El análisis didáctico de las situaciones de clase.
Prácticas de enseñanza y escuela: las prácticas en la institución y la institución en las prácticas.
2.c) Currículum: enseñar y aprender en el sistema educativo.
Aproximaciones al concepto de currículum: del currículum como texto al currículum como práctica. El
currículum como proceso: currículum prescripto, real, oculto y nulo. Origen y configuración del
currículum como campo de estudio: perspectivas teóricas y relación con el campo de la didáctica.

Fechas tentativas de Inicio y finalización del dictado de la unidad o eje temático: clases 5 a 10
Bibliografía obligatoria de la Unidad:
ALLIAUD, Andrea (2004). “La experiencia escolar de maestros ‘inexpertos’. Biografías, trayectorias y
práctica profesional”. En Revista Iberoamericana de Educación N° 34, enero-abril de 2004, OEA/OEI.
BOLÍVAR, Antonio (1996). “Cultura escolar y cambio curricular”. En Revista Bordón, N° 48, Vol (2),
Universidad de Granada, Granada, 1996.
DE ALBA, Alicia (1995). “En torno a la noción de currículum”. En Currículum: crisis, mito y
perspectivas, Bs. As., Miño y Dávila, cap. 3, ptos. 1 y 2
EDELSTEIN, Gloria y Adela Coria (1995). “De la práctica de la enseñanza a la práctica docente” y
“Teoría y práctica: sentidos para una relación”. En Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia.
Edit. Kapeluz, Buenos Aires, 1995.
FERRY, Gilles (1996). “Acerca del concepto de formación”. En Pedagogía de la formación, Edit.
Novedades Educativas- FFyL UBA, 1997.
GVIRTZ, Silvina y Mariano Palamidessi (1998). “La escuela siempre enseña. Nuevas y viejas
discusiones sobre el currículum”. En El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Edit. Aique,
Buenos Aires, 1998.
SOUTHWELL, Myriam (2009). “Docencia, tradiciones y nuevos desafíos en el escenario
contemporáneo”. En José Yuni (comp.), La formación docente. Complejidad y ausencias. Encuentro
Grupo Editor, Catamarca.
SOUTO, Marta (1996) “La clase escolar. Una mirada sobre la didáctica de lo grupal”. En Camilloni et
al Corrientes didácticas contemporáneas. Edit. Paidós, Buenos Aires, 1996.

Bibliografía complementaria de la Materia

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COLS, Estela (2001). “El currículum como institución y la dimensión institucional de los problemas
curriculares”. En Revista Espacios, N° 20: Análisis Institucional y Educación, Universidad Nacional de
la Patagonia Austral, Santa Cruz, 2001.
DUSSEL, Inés (2006). “Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional del oficio
docente”. En Emilio Tenti Fanfani (comp.): El oficio docente. Vocación, trabajo y profesión en el siglo
XXI. Edit. Siglo XXI, Buenos Aires, 2006.
EDELSTEIN, Gloria y Azucena Rodríguez (1974). “El método: factor definitorio y unificador de la
instrumentación didáctica”. En Revista de Ciencias de la Educación, Año IV, N° 12, Bs. As.,
septiembre de 1974.
FURLÁN, Alfredo (s/f). “Metodología de la enseñanza”. En AAVV Aportaciones a la Didáctica de la
Educación Superior. ENEP Iztacala-UNAM, México, s/f.
GARAY, Lucía y Sandra Gezmet (2000). “Cambios estructurales, educación y escuelas”. En Violencia
en las escuelas. Fracaso educativo, Cuadernos de Posgrado, Universidad Nacional de Córdoba,
Córdoba, 2000.
GIMENO SACRISTÁN, José (1992). “Diseño del currículum, diseño de la enseñanza. El papel de los
profesores”. En José Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez: Comprender y transformar la
enseñanza, Edit. Morata, España, 2008.
GRINBERG, Silvia y Esther Levy (2009). “Subjetividad, identidades y currículo: debates y
perspectivas”. En Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro, Universidad Nacional de
Quilmes, Buenos Aires, 2009.
NICASTRO, Sandra (2001). “Trabajar en la escuela: condiciones y modalidades de respuesta al
cambio”. En Revista Espacios, N° 20: Análisis Institucional y Educación, Universidad Nacional de la
Patagonia Austral, Santa Cruz, 2001.
TERIGI, Flavia (2007). “Cuatro concepciones sobre el planeamiento educativo en la reforma educativa
argentina de los noventa”. En Revista Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 15, N° 10,
Arizona State University, Mayo de 2007.

Unidad 3. Conocimiento escolar y programación de la enseñanza.

Contenidos:
3.a) La planificación de la enseñanza.
Las fases de la enseñanza: Enseñanza pre-activa, interactiva y pos-activa. La programación de la
enseñanza como marco para la acción. Enfoques para la planificación de la enseñanza. Decisiones
docentes en el proceso de planificación y construcción metodológica. Propósitos y alcances de
diferentes enfoques de programación. El currículum como marco de la programación y de la
enseñanza. La relación contenido-método. La planificación: funciones, encuadres y niveles.
3.b) Contenido escolar y propósitos de las prácticas de enseñanza.
Currículum y escolarización del saber: el problema de la representación y legitimación del

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conocimiento. La transposición didáctica: saber escolar y saberes de referencia. Definición ideológica
de los contenidos de enseñanza. Objetivos, propósitos y principios de procedimiento en las prácticas
de enseñanza.
3.c) Estrategias y actividades de enseñanza.
Aportes de los debates actuales en torno a las problemáticas de cómo enseñar. La organización de
las tareas de aprendizaje. La coordinación del grupo. El uso de recursos. Los materiales en la
enseñanza: libros de texto y transmisión del conocimiento. Relaciones entre los contenidos a
enseñar, el grupo clase, las construcciones metodológicas y el uso de recursos en propuestas
didácticas. Los medios de comunicación social ¿nuevos mediadores del pensamiento?
3.d) La evaluación de las prácticas de enseñanza y de los procesos de aprendizaje
Genealogía del concepto y las prácticas de evaluación. Las prácticas de evaluación como juicio de
valor de los procesos de enseñar y de los procesos de aprender. De la evaluación de los aprendizajes
hacia la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje. Funciones sociales y políticas de la evaluación.
Precisiones conceptuales en torno a las nociones de evaluación, medición y acreditación.
Instrumentos de evaluación. La función de la devolución. Los momentos de evaluación en el aula:
diagnóstico inicial, evaluación continua y acreditación.
Fechas tentativas de Inicio y finalización del dictado de la unidad o eje temático: 11 a 14
Bibliografía obligatoria de la Unidad:
De FARIA CAMPOS, Edison (2006). “Transposición didáctica: Definición, epistemología, objeto de
estudio”. En: Cuadernos de investigación y formación en educación matemática, Año 1, Número 2,
2006.
DÍAZ BARRIGA, Ángel (1996). “El examen”. En Docente y Programa. Lo institucional y lo didáctico.
Edit. Rei-Aique, Buenos Aires, 1996.
EDELSTEIN, Gloria (1996). “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo”.
En Alicia Camilloni et al: Corrientes didácticas contemporáneas. Bs.As. Paidós, 1996.
GVIRTZ, Silvina y Mariano Palamidessi (1998). “La escuela siempre enseña. Nuevas y viejas
discusiones sobre el currículum”. En El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Edit. Aique,
Buenos Aires, 1998.
LITWIN, Edith (2008). “El oficio del docente y la evaluación”. En El oficio de enseñar. Condiciones y
contextos. Edit. Paidós, Buenos Aires, 2008.
SALINAS FERNÁNDEZ, Bernardino (1988) “La planificación de la enseñanza y el curriculum”. En
Jaume Martínez Bonafé y Bernardino Salinas: Programación y evaluación de la enseñanza
problemas, y sugerencias didácticas, Valencia, 1988.
SANJURJO, Liliana (1994). “Estrategias didácticas para orientar el aprendizaje significativo” y “La
evaluación y la acreditación en el proceso de aprendizaje”. En Aprendizaje significativo y enseñanza
en los niveles medio y superior. Edit. Homo Sapiens, Buenos Aires, 1994.
TERIGI, Flavia (1999). “El currículum y los procesos de escolarización del saber”. En Curriculum.

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Itinerarios para aprehender un territorio. Edit. Santillana, Buenos Aires, 1999.
Bibliografía complementaria de la Materia
CHEVALLARD, Yves (1991) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado
(Introducción, Cap. 1, Cap. 2 y Cap. 3), Buenos Aires, Aique, 1994. SALINAS FERNÁNDEZ,
Bernardino. (1994) “La planificación de la enseñanza: ¿técnica, sentido común o saber profesional?”
En: Angulo, F. y N. Blanco (comp.) Teoría y desarrollo del currículum. Aljibe, Málaga, 1994.
GOJMAN, Silvia y Analía SEGAL (1998). En “Selección de contenidos y estrategias didácticas en
Ciencias Sociales: ‘La trastienda de una propuesta’”. En Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui:
Didáctica de las Ciencias Sociales II. Teorías con prácticas. Edit. Paidós, Buenos Aires, 1998.
GVIRTZ, Silvina y Mariano Palamidessi (1998). “La construcción social del contenido a enseñar”. En
El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Edit. Aique, Buenos Aires, 1998.
PERKINS, David (1999). “¿Qué es la enseñanza para la comprensión?”. En: Marta Stone Wiske
(comp.): La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Edit.
Paidós, Bs. As., 2003.
PERRENOUD, Philipe ( 1996). “De la evaluación intuitiva a la evaluación formal. ¿En qué consiste la
excelencia escolar?”. En La construcción del éxito y del fracaso escolar. Morata. Madrid. Segunda
edición 1996.
TERIGI, Flavia (1995) “Sobre conceptos, procedimientos y actitudes”. En Revista Novedades
Educativas, N° 64, Buenos Aires, 1995.
TORRES, Jurjo (1994). “La organización relevante de los contenidos en los curricula” y “La
planificación de un curricula integrado”. En Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum
integrado. Ediciones Morata, Madrid, 1996.

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