Alumno: Fernando Alvarez Cruz 4° cuatrimestre Maestría en Psicología Educativa Universidad Bancaria de México Atención Psicopedagógica a personas con

capacidades diferentes Maestra María Amparo Miranda Salazar

Capacitación a padres de familia acerca de la discapacidad para realizar pláticas a alumnos de primaria.
Durante los meses de marzo, abril y mayo de 2011 en la Escuela Primaria ³Wenceslao Labra´, se realizó una capacitación a padres de familia de alumnos con Necesidades Educativas Especiales derivadas de discap acidad o condición, con el objetivo de difundir entre lo s alumnos de dicha Institución Educativa conceptos básicos acerca de la discapacidad, los tipos de discapacidad o condición y la manera en cómo pueden ayudar a fomentar la cultura de integración y atención a la diversidad. Estas acciones se realizaron con autorización de las autoridades educativas tanto de la Escuela como de la USAER No. 106, teniendo como participantes a siete padres de familia d e los niños que están integrados y que ya son atendidos; cabe mencionar que durante todo el ciclo escolar se han realizado pláticas, talleres y orientaciones a padres de familia y docentes de gru po, como parte del proceso de atención de los servicios de educación especial, por lo que se les planteó la idea de recibir una capacitación para difundir información a alumnos de nivel primaria propuesta que fue tomada con agrado por parte de los padres y los directivos. La primera fase de este proyecto que comprendió la semana del 14 al 19 de marzo de 2001, fue la selección de la información que se les proporcionaría, teniendo como resultado las siguientes temáticas:        Concepto de discapacidad. Discapacidad intelectual. Discapacidad auditiva. Discapacidad visual. Discapacidad motora. Transtorno por déficit de atención con y sin hiperactividad. Autismo.

La información fue seleccionada con base en referencias actuales y significativas, las cuales se anexan al fin al del presente escrito. Como segunda fase, llevada a cabo los días 22 y 29 de marzo, 5 y 12 de abril de 2011, se proporcionó la información a los siete padres de familia que participaron en la realización del proyecto por medio de la modalidad de seminario, teniendo dicha asesoría una vez p or semana, asimismo, en las dos últimas asesorías, se definió el tema que cada uno de los participantes

desarrollaría en cada una de las pláticas que se llevaría a cabo. En dicha fase los padres de familia accedieron d e manera satisfactoria a la información, teniendo como evidencia los resúmenes, esquemas y mapas conceptuales que cada una de ellos realizó y los cuales se presentan a continuación:

La tercera parte de la capacitación, comprendida por los días 3, 6 y 10 de mayo de 2001, consistió en la presentación de dichos materiales al grupo de trabajo y a detallar la forma en cómo se presentarían a los grupos a los cuales se dirigiría la difusión de la información.

En la última fase realizada el día 11 de mayo de 2011, se llevaron a cabo la plática acerca de las temáticas abordadas durante la capacitación, contando con la asistencia de 4 grupos la escuela primaria ³Wenceslao Labra´, teniendo una duración promedio de 50 minutos con la participación de 146 alumnos y 4 maestras de grupo. Se considera que el resultado obtenido con esta ca pacitación es positivo, ya que se logró el objetivo de que los padres de familia fueran el vehículo por el cual la comunidad escolar obtuviera información acerca de las temáticas planteadas al inicio de las actividades. A continuación se presentan evidencias de las pláticas que los padres de familia llevaron a cabo con los gru pos antes mencionados.

ANEXOS
Información proporcionada a los padres de familia para la realización de la plática a alumnos de cuarto y quinto grado de la Escuela Primaria ³Wenceslao Labra´: Asimismo, se adjunta un archivo de power point, el cual contiene la presentación que realizaron los padres de familia y los esquemas con los cuales se auxiliaron para la actividad con alumnos.
DISCAPACIDAD DEFINICIÓN La Organización Mundial de la Salud ofrece estas definiciones: Discapacidad: Es cualquier restricción o impedimento de la capacidad de realizar un a actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para el ser humano. La discapacidad se caracteriza por excesos o insuficiencias en el desempeño de una actividad rutinaria normal, los cuales pueden ser temporales o permanentes, reversibles o surgir como consecuencia directa de la deficiencia o como una respuesta del propio individuo, sobre todo la psicológica, a deficiencias físicas, sensoriales o de otro tipo. Deficiencia: Es la pérdida o la anormalidad de una estructura o de una función psicológica, fisiológica o anatómica, que puede ser temporal o permanente. Entre las deficiencias se incluye la existencia o aparición de una anomalía, defecto o pérdida producida por un miembro, órgano, tejido o cualquier otra estructura del cuerpo, incluidos los sistemas de la función mental. CLASIFICACIÓN Discapacidad física: Esta es la clasificación que cuenta con las alteraciones más frecuentes, las cuales son secuelas de poliomielitis, lesión neurológica o medular (parapléjico o cuadripléjico ) y amputaciones. Discapacidad sensorial: Comprende a las personas con deficiencias visuales, a los sordos y a quienes presentan problemas en la comunicación y el lenguaje. Discapacidad intelectual: Se caracteriza por una disminución de las funciones mentales superiores (inteligencia, lenguaje, aprendizaje, entre otros), así como de las funciones motoras. Esta discapacidad abarca toda una serie de enfermedades y trastornos, dentro de los cuales se en cuentra el retraso mental, el síndrome Down y la parálisis cerebral. Discapacidad psíquica: Las personas sufren alteraciones neurológicas y trastornos cerebrales.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Según la Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR): Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años (Luckasson y cols., 2002). La discapacidad no debe entenderse como un elemento propio únicamente de la persona, debemos considerar la discapacidad como una expresión de la interacción entre la persona y el entorno. Se comienza a entender la disc apacidad como un estado de funcionamiento de la persona, dejando por tanto de identificarla como una característica de la misma (ya no se entiende como tener un color u otro de ojos, sino como estar o no delgado), ya que esta característica no es permanente o inamovible y puede variar significativamente en función de los apoyos que reciba la persona. Las instituciones que encabezan este análisis y coordinan la discusión establecida con el concurso de muchas otras en todo el mundo, son la Asociación American a sobre el Retraso Mental (AAMR) y la Asociación Internacional para el Estudio Científico de la Discapacidad Intelectual (IASSID). La visión conceptual que prevalece actualmente en el campo de la discapacidad intelectual es la que va dirigida primordialmente a encontrar los apoyos adecuados para cada persona. Para ello establece un proceso de evaluación de la discapacidad intelectual que comprende tres funciones: 1. El diagnóstico: determina la elegibilidad de una persona para ser considerada como persona con discapacidad intelectual. 2. La clasificación y la descripción: identifica los puntos fuertes y débiles de cada individuo en una serie de dimensiones o áreas, para poder establecer las necesidades de apoyo. 3. El perfil de necesidades de apoyo: identifica los apoyos necesarios para mejorar el funcionamiento, la intensidad de estos apoyos, las personas que han de prestarlos en las distintas áreas. LA NUEVA DEFINICIÓN La discapacidad intelectual es definida como una entidad que se caracteriza por la presencia de: limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual limitaciones significativas en la conducta adaptativa - una edad de aparición anterior a los 18 años. Pero, como ya se ha dicho, intrínsecamente unida a esta definición se establece el marco global en el que la persona con discapacidad se encuentra ubicada. Es decir, el

objetivo no se limita a definir o diagnosticar la discapacidad intelectual sino a progresar en su clasificación y descripción, con el fin de identificar las capacidades y debilidades, los puntos fuertes y débiles de la persona en una serie de áreas o dimensiones que abarcan aspectos diferentes, tanto de la persona como del ambiente en que se encuentra. Estas dimensiones o áreas son las siguientes: 1. Las capacidades más estrictamente intelectuales. 2. La conducta adaptativa, tanto en el campo intelectual como en el ámbito social, o en las habilidades de la vida diaria. 3. La participación, las interacciones con los demás y los papeles sociales que la persona desempeña. 4. La salud en su más amplia expresión; física y mental. 5. El contexto ambiental y cultural en el que la persona se encuentra incluida. Es preciso insistir en que la definición y análisis de estas cinco dimensiones tienen como objetivo fundamental establecer y concretar los apoyos que han de favorecer el funcionamiento de cada individuo, como persona concreta ubicada en un entorno concreto y dotada de sus problemas y de sus cualidades. La aplicación práctica de la definición aquí propuesta parte de las siguientes premisas que nos sirven para establecer, desde el principio, el marco ideológico de nuestra posición ante la discapacidad intelectual: 1. Las limitaciones en el funcionamiento real deben ser consideradas teniendo en cuenta el contexto del ambiente comunitario normal en que se mueven los compañeros de igual edad y cultura. 2. Para que una evaluación sea válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales. 3. En un mismo individuo coexisten a menudo las limitaciones y las capacidades. 4. Al describir las limitaciones, el objetivo más importante debe ser el desarrollo del perfil de los apoyos necesarios. 5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un período de tiempo suficientemente prolongado, el funcionamiento de la persona con discapacidad intelectual generalmente mejorará. A la vista de este enfoque, tan realista y positivo, es evidente que, desde la ev aluación que tiene en cuenta las cinco dimensiones señaladas, se pretende buscar los apoyos más adecuados para conseguir el máximo funcionamiento individual. ÁREAS O DIMENSIONES SOBRE LAS QUE SE IDENTIFICA LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL La capacidad intelec tual La inteligencia se considera como la capacidad mental general que comprende las siguientes funciones (Luckasson y col., 2002):

- el razonamiento - la planificación - la solución de problemas - el pensamiento abstracto - la comprensión de ideas complej as - el aprendizaje con rapidez - el aprendizaje a partir de la experiencia Como se puede apreciar, es un funcionamiento intelectual global que va más allá del rendimiento académico o de respuesta a tests; se trata más bien de esa amplia y profunda capacidad para comprender nuestro entorno e interactuar con él. La evaluación de este funcionamiento intelectual es un aspecto crucial para diagnosticar la discapacidad intelectual, y ha de ser realizada por personas con amplia experiencia y cualificación, que habrán de recabar en ocasiones la colaboración de diversos especialistas. Pese a sus limitaciones y al abuso que de él se ha hecho, se sigue considerando al coeficiente intelectual (CI) como la mejor representación de lo que aquí denominamos como funcionamiento intelectual de una persona. Pero ha de obtenerse con instrumentos apropiados que estén bien estandarizados en la población general. El criterio para diagnosticar discapacidad intelectual en el funcionamiento de una persona continúa siendo el de dos desviaciones típicas o estándar por debajo de la media . En lo que se refiere a la evaluación del CI en las personas con síndrome de Down, recomendamos el artículo de Ruiz (2001). La conducta adaptativa Entendemos como conducta adaptativa el conjunto de habilidades que se despliegan en el terreno de los conceptos (p. ej., lenguaje, lecto -escritura, dinero), en el ámbito social (p. ej., responsabilidad, autoestima, probabilidad de ser engañado o manipulado, seguimiento de normas), y en la práctica (actividades de la vida diaria como son el aseo o la comida; actividades instrumentales como son el transporte, el mantenimiento de la casa, la toma de medicina o el manejo del dinero), y que son aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria (Lucka sson y col., 2002). La capacidad de adaptación marca de modo especial la habilidad de funcionamiento del individuo porque las limitaciones en la conducta adaptativa son las que más van a afectar tanto a la vida diaria como a la habilidad para responder a los cambios constantes e imprevistos que ocurren permanentemente en nuestras vidas y en las demandas que impone el ambiente en que vivimos. Ocurre, sin embargo, que bien pueden convivir dentro de una misma persona las limitaciones en ciertas habilidades de adaptación con capacidades en otras áreas. De ahí la necesidad de hacer una evaluación que, de manera diferenciada, aborde y analice distintos aspectos de la vida adaptativa. Para hacer un buen diagnóstico de las limitaciones que una persona tiene en su c onducta adaptativa es preciso utilizar

medidas bien estandarizadas con baremos de la población general que incluya a personas con y sin discapacidad. El criterio para considerar significativas las limitaciones en esta dimensión, al igual que al evaluar la inteligencia, debe ser el de dos desviaciones típicas por debajo de la media. Existen buenos instrumentos con propiedades psicométricas suficientes como para evaluar esta dimensión (en inglés: escalas de AAMR, Vineland, Bruininks, Adams), si bien no dispon emos todavía de buenas adaptaciones en español. En cambio disponemos de excelentes publicaciones para planificar los apoyos necesarios para trabajar y progresar en la adquisición de estas capacidades. Participación, interacción, roles sociales Mientras que las otras dimensiones se centran en los aspectos personales o ambientales, en este caso el análisis se dirige a evaluar las interacciones del individuo con los demás y el papel social que desempeña. Es decir, se trata de destacar la importancia que se concede a estos aspectos en la vida de la persona; de resaltar el importante papel que juegan las oportunidades y restricciones que rodean a un individuo para participar en la vida de su comunidad. Habrá un funcionamiento adaptativo del comportamiento de una persona en la medida en que se encuentre activamente involucrada con (asistiendo a, interaccionando con, participando en) su ambiente. El rol social deberá ser ajustado a las actividades que sean las normales para un grupo específico de edad: aspectos personales, escolares, laborales, comunitarios, afectivos, espirituales, etc. Pero esta participación e interacción se pueden ver profundamente alteradas por la falta de recursos y servicios comunitarios, por la presencia de barreras físicas o sociales. Salud física, salud mental, etiología La salud es aquí entendida en su más amplio sentido: un estado de completo bienestar físico, mental y social . Todos tenemos amplia experiencia de que el funcionamiento humano se ve influenciado por cualquier condición que altere su salud física o mental. La discapacidad intelectual producida por una causa determinada puede ir acompañada inexcusablemente de una alteración de la salud que, a su vez, puede repercutir sobre el desarrollo de las demás dimensiones. Pero incluso cuando no es así, la preocupación por la salud de los individuos con discapacidad intelectual y los apoyos que debemos prestar se basan en que pueden tener dificultad para reconocer sus problemas físicos y de salud mental, para gestionar su atención en los servicios comunitarios de salud, para comunicar sus síntomas y sentimientos, para comprender y ejecutar los planes de tratamiento y su seguimiento. Cuando hablamos de salud mental, no podemos prescindir de la incidencia con que el entorno y sus variables pueden influir sobre un terreno adaptativamente menos favorables y más vulnerable. De ahí que el bienestar emocional y psicológico deban ser considerados como objetivos a tener en cuenta en los planes dirigidos a mejorar los apoyos.

El contexto: los ambientes y la cultura Se trata de contemplar las condiciones interrelacionadas en las cuales las personas viven diariamente. Se describen tres niveles de acuerdo con su proximidad al individuo: a) el microsistema: familia, personas más próximas b) el mesosistema: vecindario, barrio, servicios educativos, laborales, etc. c) el macrosistema: los patrones generales de una cultura, la sociedad, la población. Sin duda, los ambientes de integración en educación, vivienda, trabajo, ocio son los que mejor favorecen el crecimiento y desarrollo de las personas. Pero hay que valorar el grado real en que tal integración se puede llevar a efecto y ejecutar, porque dependerá de su presencia real en los lugares habituales de la comunidad, de la posibilidad de elección y de tomar decisiones, de la competencia (que proviene del aprendizaje y de la ejecución de actividades), del respeto al ocupar un lugar valorado por la propia comunidad, y de la participación comunitaria con la familia y amigos. Los recursos ambientales, en su más amplio sentido, condicionan el bienestar final de la persona, y comprenden realidades tan diversas como la salud, la seguridad, la comodidad material y la seguridad financiera, el ocio y las actividades recreativas, la estimulación cognitiva y el desarrollo, la disponibilidad de un trabajo que resulte interesante y sea adecuadamente remunerado. Este ambiente, por otra parte, ha de ser estable, predecible y controlado. La dimensión cultural es otro elemento que debe ser tenido en cuenta, y más en esta época de grandes y rápidos flujos migratorios, con sus correspondientes problemas de adaptación para las personas con discapacidad. CONCLUSIÓN La discapacidad intelectual no puede ser definida por un elemento único. Comprende un conjunto de condiciones que la van conformando hasta expresarse en un individuo determinado. Algunas de estas condiciones son inherentes a la persona, son sus puntos fuertes y sus puntos débiles, que es preciso descubrir para poder intervenir adecuadamente. Pero otras son inherentes a su entorno y a los recursos de que dispone o de que deja de disponer. Por eso la discapacidad intelectual de un individuo no es una entidad fija e incambiable. Va siendo modificada por el crecimiento y desarrollo biológicos del individuo y por la dispon ibilidad y calidad de los apoyos que recibe. En una interacción constante y permanente entre el individuo y su ambiente. La tarea primordial es la detección de las limitaciones y de las capacidades, en función de su edad y de sus expectativas futuras. Con el único fin de proporcionar los apoyos

necesarios en cada una de las dimensiones o áreas en las que la vida de la persona se expresa y se expone.

BIBLIOGRAFÍA Luckasson R, Borthwick-Duffy S, Buntix WHE, Coulter DL, Craig EM, Reeve A (eds). Mental Retardation: Definition, Classification and Systems of Supports (10th. ed). American Association of Mental Retardation, Washington DC, 2002. Ruiz E. Evaluación de la capacidad intelectual en personas con síndrome de Down. Rev Síndrome de Down 18: 80-88, 2001. Verdugo MA. Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la Asociación Americana sobre Retraso Mental de 2002. Rev Esp Discapac Intelec 34, Núm 205: 5 -19, 2003.

DISCAPACIDAD AUDITIVA
La discapacidad auditiva se define como la pérdida o anormalidad de la función anatómica y/o fisiológica del sistema auditivo, y tiene su consecuencia inmediata en una discapacidad para oír, lo que implica un déficit en el acceso al lenguaje oral. Partiendo de que la audición es la vía principal a través de la cual se desarrolla el lenguaje y el habla, debemos tener presente que cualquier trastorno en la percepción auditiva del niño y la niña, a edades tempranas, va a afectar a su desarrollo lingüístico y comunicativo, a sus procesos cognitivos y, consecuentemente, a su posterior integración escolar, social y laboral (FIAPAS, 1990). Aunque el término de sordera implica un determinado grado de pérdida auditiva, éste se ha utilizado y se utiliza tradicionalmente para hacer referencia tanto a la pérdida leve como profunda, generalizando su uso en la designación de cualquier deficiencia auditiva. 1.2. Clasificación de las pérdidas auditivas La clasificación de la pérdida auditiva, será distinta en función de los fines, criterios y puntos de vista de los autores que abordan el tema, por ello vamos a ver algunas de estas clasificaciones: A.- CLASIFICACIÓN AUDIOLÓGICA Tomamos como referencia la pérdida auditiva o umbral de nivel de audición (HTL) medida en decibelios (dB). La más utilizada es la clasificación según el Bureau Internacional de audiología: Audición normal: Umbral de audición (0 -20 dB). El sujeto no tiene dificultades en la percepción de la palabra. Hipoacusia leve o ligera (20-40 dB). La voz débil o lejana no es percibida. E n general el niño o la niña es considerado como poco atento y su detección es importantísima antes y durante la edad escolar. Hipoacusia media o moderada (40-70 dB). El umbral de audición se encuentra en el nivel conversacional medio. El retraso en el lenguaje y las alteraciones articulatorias son muy frecuentes. Hipoacusia severa (70-90 dB). Es necesario elevar la intensidad de la voz para que ésta pueda ser percibida. El niño presentará un lenguaje muy pobre o carecerá de él. Hipoacusia profunda o sordera (más de 90 dB.) Sin la rehabilitación apropiada, estos niños no hablarán, sólo percibirán los ruidos muy intensos y será, casi siempre, más por la vía vibrotáctil que por la auditiva. Cofosis o anacusia. Pérdida total de la audición. Se puede decir que son pérdidas excepcionales. Esta clasificación no puede ser valorada por sí sola, hay que tener en cuenta que la calidad de la percepción auditiva del alumnado con sordera depende de la combinación de múltiples aspectos (tipo de pérdida auditiva, grado de pérdida, morfología de la curva, dinámica residual, rendimiento protésico tonal y rendimiento protésico verbal) y no únicamente del grado de pérdida.

B.- CLASIFICACIÓN OTOLÓGICA Esta clasificación se realiza en función del lugar de la lesión: Hipoacusia de conducción o transmisión: Es una sordera producida por una alteración en el oído externo o medio, por lo que está afectada la parte mecánica del oído, lo que impide que el sonido llegue a estimular adecuadamente las células del órgano de Corti. Corresponden a patologías del oído externo y medio. Las más frecuentes son otitis serosas, perforación, tímpano esclerótico, otoesclerosis, colesteotoma. Sordera neurosensorial o perceptiva: Es cuando está dañada la cóclea «órgano de Corti». Sus causas más frecuentes pueden ser clasificadas en función a su momento de presentación en prenatales (genéticas o adquiridas), perinatales (problemas en el momento del parto) y postnatales (meningitis, otitis media ). Sordera central. Es la pérdida de reconocimiento del estímulo auditivo por lesión en las vías auditivas centrales. Algunos autores la denominan agnosia auditiva Sordera mixta: Es aquella que la patología está tanto en la vía de conducción del sonido, como en la de percepción. C.- CLASIFICACIÓN SEGÚN EL MOMENTO DE APARICIÓN Hipoacusia prelocutiva. La pérdida auditiva está presente al nacer el bebé o aparece con anterioridad a la adquisición del lenguaje (2 -3 años de vida) y por tanto el niño o la niña es incapaz de aprender a hablar en el caso de sorderas graves o profundas. Hipoacusia postlocutiva. La pérdida auditiva aparece con posterioridad a la adquisición del lenguaje, produciéndose de manera progresiva alteraciones fonéticas y prosódicas así como alteraciones de la voz. Etiología de la discapacidad auditiva Las causas de las deficiencias auditivas o hipoacusias podemos analizarlas cronológicamente, clasificándolas en: prenatales (antes del nacimiento) neonatales o perinatales (durante el parto) postnatales (después del nacimiento) Causas prenatales.- Serán las afecciones que se presentan ya durante el periodo de gestación y podemos clasificarlas de dos tipos: Origen hereditario-genético: La hipoacusia hereditaria afecta a uno de cada 4.000 nacidos y pueden presentarse aisladas (tanto dominantes como recesivas) o asociadas a otros síndromes o patologías. Adquiridas: Las hipoacusias tienen su origen en procesos infecciosos como rubéola, toxoplasmosis, sífilis, etc. O bien en la administración de fármacos ototóxicos a la madre, que pueden llegar por vía transplacentarias al feto.

Causas neonatales.- En ocasiones no están muy claras y dependen de múltiples factores interrelacionados Podemos centrar las causas neonatales en cuatro: anoxia neonatal, ictericia neonatal, prematuridad y traumatismo obstétrico. Causas Postnatales.- Dentro de este grupo enmarcaremos todas aquellas hipoacusias que aparecerán a lo largo de la vida de una persona, destacando como causas más importantes la meningitis, la laberintitis, el sarampión, la varicela, la parotiditis, así como la exposición a sustancias ototóxicas, especialmente de carácter farmacológico. Conocer la incidencia global de las hipoacusias en la población es complicado, y los resultados varían en función del país donde se realiza el e studio y del nivel de pérdida que se toma como referencia. De acuerdo con los datos del Instituto Nacional de Estadística y de la Comisión para la Detección Precoz de la Hipoacusia (CODEPEH), podemos afirmar que la media es aproximadamente del uno por mil para hipoacusias severas y profundas.

DISCAPACIDAD VISUAL
Cuando decimos que una persona posee discapacidad visual puede tratarse de una persona ciega o de una persona con disminución visual. Es decir, el término discapacidad visual incluye a) Ceguera b) Baja Visión (también llamada disminución visual o visión subnormal) La baja visión, a su vez, puede estar provocada por una merma en la agudeza visual ( calidad de visión) o por un recorte en el campo visual ( cantidad de visión). Así, hay quien tiene dificultades para ver de cerca, o de lejos; hay quien ve mejor de noche, quien ve como a través de un cristal empañado, o de una red, quien como a través de un tubo. Entonces, la discapacidad visual incluye: DISCAPACIDAD VISUAL CEGUERA BAJA VISIÓN por disminución en la agudeza por recorte en el campo Ahora bien, aunque tanto la ceguera como la baja visión sean discapacidades visuales implican problemáticas muy distintas. Además se produce otro recorte si consideramos que una discapacidad puede ser congénita o adquirida y que a su vez se puede adquirir en forma repentina (como en el caso de un accidente) o en forma gradual (como en el caso de la retinosis pigmentaria). CEGUERA Ciego es una persona que tiene visión cero o que sólo tiene una mínima percepción de luz (Colembrander). En la ceguera absol uta o total no se distingue luz de oscuridad. La vista es el sentido de síntesis. Cuando entro a una habitación, por ejemplo, la información visual recibida me proporciona rápidamente datos referentes a dimensiones, objetos o personas presentes, distancias relativas entre ellos, presencia o ausencia de luz, etc. La persona que carece de visión, necesita analizar para conocer. A través de la información que le proporcionan los otros sentidos construye la realidad. Sin embargo hay nociones que por ser exclusivamente visuales no logra aprehender: los colores, el horizonte, las estrellas... Sin embargo, lo dicho anteriormente, de ningún modo significa que la persona ciega tenga un conocimiento inferior o fragmentario sino que conoce de forma diferente privilegiando el sentido del tacto (sentido de inmediatez, como el olfato y el gusto) y del oído. Al respecto, existe la creencia que la persona ciega tiene más desarrollados los otros sentidos. Esto no es así, la

agudización de la percepción táctil, por ejemp lo, es el resultado de la ejercitación y no de una compensación espontánea. Por ello es importante estimular al niño ciego ya desde su nacimiento a fin de proveerlo de experiencias ricas, variadas, con significado, que le ayuden a crecer sano. Es vital enseñarle a explorar el espacio, a no temer el movimiento. La persona que adquiere ceguera en edad adulta encuentra que el espacio se ha tornado hostil: no sabe que es lo que hay cerca, teme movilizarse solo, los desplazamientos se vuelven experiencias de tensión y miedo. En cambio, el ciego de nacimiento que ha sido estimulado, tiene una relación positiva con el espacio y el movimiento. Lo específico en la educación y rehabilitación de las personas ciegas. -Técnica de Hoover. Es la técnica que le permite a la persona ciega desplazarse en forma autónoma y segura. Consiste en el uso apropiado de un bastón de características especiales. Es un bastón liviano, delgado, que puede ser rígido o plegable y debe llegar a la altura del esternón. Generalmente es de aluminio, recubierto con material plástico y con una puntera metálica recambiable. Su utilización requiere de un entrenamiento adecuado por parte de un instructor en Orientación y Movilidad -Sistema Braille. Es el sistema de lecto-escritura de las personas ciegas. El alfabeto Braille se basa en la combinatoria de seis puntos en relieve dispuestos en dos columnas de tres puntos. Su escritura se realiza con una pizarra y un punzón especiales sobre un papel llamado Manila. Existen máquinas de escribir y también impresoras que se conectan a una computadora standard. BAJA VISIÓN Una persona con baja visión es quien aún después de un tratamiento y/o refracción convencional tiene en su mejor ojo una agudeza visual de 3/10 hasta visión luz y/o un campo visual menor o igual a 20 grados, pero que usa o es potencialmente capaz de usar su visión para la planificación o ejecución de una tarea (Organización Mundial de la Salud). Para comprender este concepto es necesario saber que la agudeza normal es de 10/10 mientras que los límites del campo visual son 90º en la parte externa o temporal, 60º en la interna o nasal, 50º en la parte superior y 70º en la inferior. De la definición surge que existen muchos tipos distintos de baja visión. Podríamos decir, sin temor a exagerar, que casi tantos como personas disminuidas visuales hay. Incluso dos personas con idéntica agudeza visual pueden funcionar de manera diferente. Natalie Barraga (pionera indiscutible en el área de la estimulación visual) diferencia claramente agudeza de eficiencia, definiendo a esta última como el grado en el que una tarea visual específica se realiza con comodidad, facilidad y en tiempo mínimo, dependiendo de variables personales y ambientales .

En cuanto al campo visual, la persona puede tener un recorte a nivel central lo que le provocará dificultades para leer pero no para caminar o puede tener limitaciones a nivel periférico en cuyo caso podrá leer pero estará muy limitado en su deambular. Puede también ver como a través de un tubo, o por sectores. E stas personas tienen un comportamiento visual que a los demás resulta extraño ya que podrán tropezar con un banco que tienen delante y distinguir perfectamente un lunar en el rostro de alguien. Hay quienes ven diferente según las condiciones de luminosidad prefiriendo el día (como en el caso de la ceguera nocturna) o la noche (como en el caso de las personas que sufren fotofobia) Ver es un proceso que se aprende, por lo cual es importante incluir dentro de la estimulación temprana del bebé con baja visión, la estimulación visual temprana, de modo que se aproveche al máximo la visión residual. Hasta no hace mucho tiempo se educaba a muchos de estos niños como ciegos, en la creencia errónea que usar la vista los dañaba o que quien tiene resto visual lo usa espontáneamente. A esto se sumó también el problema de la definición de ceguera legal que al considerar ciego a aquel cuya agudeza visual es de 20/200 o menos, en el mejor ojo, con corrección, o limitación del campo visual a menos de 20º (Koestler) incluye a muchas personas que tienen un resto visual aprovechable. 1  Crespo, Susana; Glosario referido a la Discapacidad Visual, Revista Discapacidad Visual Hoy, Año 3, Número 3, Buenos Aires, Abril de 1997. 

Mon, Fabiana; Programa de Entrenamiento en Orientación y Movilidad, Centro de Habilitación y Capacitación Laboral para Adultos Ciegos y Disminuidos Visuales, San Fernando, 1989.

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³Ceguera legal no quiere decir que la persona no puede ver. Algunas estimaciones estadísticas muestran que más del 80% de los ciegos legales tienen visión útil desde el punto de vista funcional. El uso de la palabra `ciego¶, como rótulo, confunde al sujeto y a su familia y al público en general. La aceptación de la ceguera legal basada en la medición de la agudeza visual central para distancia es lo que ha llevado a los conceptos erróneos que aún se manejan.´ Barraga, Natalie, Baja Visión.

DISCAPACIDAD MOTRIZ
¿Qué es la discapacidad motriz? La movilidad limitada es la que presenta una persona a causa de una secuela, manifiesta alteraciones generales o específicas, dificulta el desplazamiento de las personas, haciéndolo lento y difícil, algunas veces no es visible y en otras se requiere de apoyos especiales tales como: aparatos ortopédicos, bastón, muleta s, andadera o silla de ruedas, órtesis o prótesis. Medidas de Seguridad en Caso de Emergencia Cuando se apoye a una persona con discapacidad motriz se debe de observar lo siguiente: y Preguntar con naturalidad si necesita ayuda y Ajustar tu paso al de la persona con discapacidad y Si utiliza bastón, andadera, o muletas no lo separes de su apoyo especial Para auxiliar a una persona con silla de ruedas y cuando sean de uno a tres escalones debes de considerar: y Estar atento a los obstáculos que puedan frenar las ruedas delanteras (1). y Para subir un escalón, inclina la silla hacia atrás, apoyando un pie en los tubos que sobresalen en la parte trasera, sube primero las ruedas delanteras y después las traseras (2). y Para bajar un escalón ubica las ruedas traseras al borde de éste y baja primero las ruedas traseras y después con cuidado baja las delanteras. Recuerda que el posapies (3) sobresale de la silla, cuida de no golpearlo. y Para cargar la silla, se necesitan dos personas, nunca se debe hacer del descansa-brazos (4), sino del tubo vertical ubicado frente a las llantas traseras con una mano (5) y con la otra del manubrio (6). La discapacidad motora se define como un trastorno del movimient o y de la postura debido a un defecto o lesión del cerebro inmaduro. La lesión cerebral no es progresiva y causa un deterioro variable de la coordinación de la acción muscular, con la resultante incapacidad del niño para mantener posturas normales y realizar movimientos normales. Este impedimento motor central se asocia con frecuencia con afectación de lenguaje, de la visión y de la audición, con diferentes tipos de alteraciones, de la percepción, cierto grado de retardo mental y/o epilepsia. ¿Cómo se detecta la discapacidad motora? El diagnóstico del niño con discapacidad motora es muy difícil en lactantes menores de 4 meses e inclusive en los de 6 si el problema es leve. Los signos consisten principalmente en retardo del desarrollo motor y persistencia de reacciones primitivas. En los casos más leves a veces el diagnóstico se hace a los 18 meses cuando el niño debería caminar. A medida que el niño se torna más activo, van instalándose posturas y movimientos anormales, que cambian según las adapte a sus actividades funcionales. Estos

cambios se operan de acuerdo con líneas previsibles, pero difieren entre los diversos tipos de parálisis cerebral: cuadriplejías y diplejías espásticas o hemiplejías y atetosis. Causas Antes del nacimiento Congénitas Adquiridas y Deficiente desarrollo de las células cerebrales. y Trastornos patológicos en la madre (convulsiones, enfermedades de riñones, incompatibilidad de factor RH, rubeola, desnutrición, fumar, alcohol y droga). Después del nacimiento y Parto prematuro y Uso de forceps y Dificultad del parto (mayor duración, anoxia ) Durante la infancia y Infecciones de la infancia, acompañadas de temperaturas altas (meningitis), falta de oxigenación (ahogamiento), traumatismo craneoencefálico (accidentes), golpes (niño maltratado), envenenamiento (plomo) Tipos de Parálisis Cerebral Existen diferentes tipos de parálisis cerebral que se clasifican de acuerdo a tres factores (tono postural, tipo de alteración de la intervención recíproca y distribución de la discapacidad). Una comprensión de todos estos factores, nos llevará no sólo a una mejor comprensión de la naturaleza del impedimento de estos niños, sino que también formará la base para una orientación racional, del tratamiento y del manejo. Cuadriplejía: Se encuentra afectado todo su cuerpo, presentando movimientos involuntarios (asimetría), alteraciones de postura, movimiento, cuando es espástico se presenta rigidez y tensión muscular. Habitualmente los niños presentan dificultad en la alimentación y ciertos compromisos de lenguaje y de articulación de la palabra. Diplejía: Es también, el compromiso de la totalidad del cuerpo, pero la mitad inferior se encuentra más afectada que la superior. El control de la cabeza, de los brazos y de las manos esta por lo general poco afectado y la palabra hablada puede ser normal, no obstante no es excepcional la presencia de estrabismo. A veces la parte superior se encuentra tan levemente comprometida que se diagnóstica paraplejía cerebral. Hemiplejía: Es el compromiso de un solo lado. Todos estos pueden ser en forma pura o combinados con: y Espasticidad

Atetosis y Ataxia y Rigidez y Temblor Discapacidad Motriz Asociada a Daño Neurológico Los alumnos con discapacidad motriz asociada a daño neurológico presentan alteraciones en el área motriz, problemas de tono muscular, perceptuales y de coordinación. Además, también puede tener dificultades en su capacidad intelectual. Discapacidad Motriz solo Físico
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Los alumnos presentan limitaciones en la movilidad de algunas de las extremidades o bien carecen de uno o mas segmentos del cuerpo que puede ser derivado de naturaleza congénita o adquirida.

TDAH
Trastorno por déficit de atención e hiperactividad, TDAH (ADHD en inglés) es el nombre que se le da a un grupo de comportamientos que muchos niños y adultos presentan. Las personas que padecen TDAH tienen dificultad para prestar atención en el colegio, en la casa o en el trabajo. Pueden ser mucho más activas o impulsivas de lo que es usual para su edad. Estos comportamientos contribuyen a causar problemas significativos en las relaciones, en el aprendizaje y en el comportamiento. Por esta razón, los niños que tienen TDAH algunas veces son vistos como niños difíciles o que tienen problemas del comportamiento. El TDAH es más frecuente en los niños que en las niñas. Usted puede estar más familiarizado con el término trastorno por déficit de atención, TDA (ADD en inglés). La Asociación estadounidense de psiquiatría (American Psychiatric Association, APA) cambió el nombre de este trastorno en 1994. ¿Cuáles son los síntomas del TDAH? El niño con TDAH que es desatento tendrá seis (6) o más de los siguientes síntom as: y Le cuesta trabajo seguir instrucciones y Tiene dificultad para mantener su atención fija en actividades de trabajo o de juego en el colegio y en la casa. y Pierde las cosas necesarias para realizar actividades en el colegio y en la casa y Parece como que no escucha con atención y No le presta atención a los detalles y Parece desorganizado y Tiene dificultad con las cosas que requieren planeación y Olvida las cosas y Se distrae con facilidad El niño con TDAH que es hiperactivo o impulsivo tendrá al menos seis (6) de los siguientes síntomas: y Es inquieto y Corre o se trepa inadecuadamente y No puede jugar en silencio y Responde de forma intempestiva y Interrumpe a las personas y No puede quedarse sentado y Habla demasiado y Siempre se está moviendo y Tiene dificultad para esperar su turno Los niños que tienen TDAH presentan síntomas durante al menos seis (6) meses. ¿Qué debo hacer si pienso que mi niño tiene TDAH?

Hable con el médico de su niño. Un diagnóstico de TDAH puede hacerse solamente obteniendo información acerca del comportamiento de su niño por parte de varias personas que conozcan al niño. Su médico le hará preguntas y querrá obtener información de los maestros de su niño o de cualquier persona que esté familiarizada con el comportamiento de su niño. Su médico puede tener formas o listas para chequear, que usted y el maestro de su niño pueden completar. Esto lo ayudará a usted y a su médico a comparar el comportamiento de su niño con el de otros niños. Su médico probablemente querrá hacer exámenes de la vista y de la audición si es que estos no se le han hecho recientemente. Su médico le puede recomendar que pruebe un medicamento para ver si esto ayuda a controlar el comportamiento hiperactivo de su niño. Una prueba con el medicamento solamente no puede ser la base para diagnosticar el TDAH. Sin embargo, puede ser una parte importante de la evaluación de su niño en caso de sospecharse el TDAH. Puede ser difícil para su médico saber si su niño tiene TDAH. Muchos niños que tienen TDAH no son hiperactivos en el consultorio del médi co. Por este motivo, es posible que su médico quiera que usted vea a alguien que se especialice en ayudar a niños con problemas de comportamiento, tal como un psicólogo. ¿Cuáles son las causas del TDAH? Los niños que tienen TDAH no producen suficientes sub stancias químicas en áreas claves del cerebro que son responsables de organizar el pensamiento. Sin tener una cantidad suficiente de esas substancias químicas, los centros del cerebro que se encargan de la organización no funcionan bien. Esto da lugar a lo s síntomas en los niños que tienen TDAH. Las investigaciones muestran que el TDAH es más común en niños que tienen parientes cercanos con este trastorno. Investigaciones recientes también han asociado el uso del cigarrillo y de otras substancias de abuso d urante el embarazo, con el TDAH. La exposición a toxinas del medio ambiente, tales como plomo, también puede ser un factor. Cosas que no causan el TDAH: Una mala crianza; no obstante, una vida familiar y un ambiente escolar desorganizados empeoran los síntomas. Demasiada azúcar Muy poca azúcar Aspartamo (un nombre de marca: Nutrasweet) Alergias a los alimentos u otras alergias Falta de vitaminas Luces fluorescentes Ver demasiada televisión Los juegos de vídeo

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¿Qué más puedo hacer para ayudar a mi niño? Un esfuerzo en equipo por parte de los padres, profesores y médicos trabajando en conjunto es la mejor manera de ayudar a su niño. Puede ser difícil criar a los niños que tienen TDAH. Es posible que tengan dificultad para comprender instrucciones, y el estado de actividad constante puede constituir un desafío para los adultos. Además, los niños que tienen TDAH tienden a necesitar más estructura y expectativas más claras. Usted puede tener que cambiar su vida un poco para ayudar a su niño. He aquí algunas cosas que usted puede hacer para ayudar: y Haga un horario. Fije horas específicas para levantarse, comer, jugar, hacer tarea, hacer quehaceres, mirar televisión o jugar juegos de vídeo, y para acostarse. Ponga el horario donde el niño siempre lo pueda ver. Explí quele anticipadamente cualquier cambio en la rutina. y Simplifique las reglas de la casa. Es importante explicar lo que pasará cuando se cumplan las reglas y cuando no se cumplan éstas. Escriba las reglas y las consecuencias de no obedecerlas. y Asegúrese de que sus instrucciones son comprendidas. Haga que su niño le preste atención y háblele mirándolo directamente a los ojos. Luego, con voz clara y calma, dígale al niño específicamente lo que usted desea. Mantenga las instrucciones simples y cortas. Pídale al niño que le repita las instrucciones a usted. y Premie el buen comportamiento. Felicite a su niño cuando él o ella complete cada paso de una tarea. y Asegúrese de que su niño sea supervisado en todo momento. Debido a que son impulsivos, los niños que tienen TD AH pueden necesitar más supervisión por parte de los adultos que otros niños de la misma edad. y Observe a su niño cuando él o ella esté alrededor de sus amigos. A veces resulta difícil para los niños que tienen TDAH aprender habilidades sociales. Premie el buen comportamiento durante el juego. y Fije una rutina para hacer las tareas. Escoja un lugar fijo para hacer la tarea lejos de distracciones tales como otras personas, televisión y juegos de vídeo. Divida el tiempo para hacer tarea en sesiones cortas y permita descansos. y Concéntrese en el esfuerzo y no en las calificaciones. Premie a su niño cuando él o ella trata de terminar la tarea escolar, no solamente por sacar una buena calificación. Usted puede dar premios adicionales por obtener mejores calificaciones. y Hable con los maestros de su niño. Averigüe cómo le está yendo a su niño en el colegio, en la clase, en el recreo y en la hora de la comida del mediodía. Pida que los maestros le den notas sobre el progreso diario o semanal. Algunos niños se benefician del asesoramiento psicológico o de la terapia estructurada. Puede resultar beneficioso para las familias hablar con un especialista en

el manejo del comportamiento y los problemas de aprendizaje relacionados con el TDAH. Algunos estudios han demostrado q ue algunos colorantes y conservantes de alimentos pueden causar o empeorar el comportamiento hiperactivo en algunos niños. Hable con su médico para saber si necesita realizar algún cambio en la dieta de su niño. Comportamiento y salud mental y TDAH: lo que los padres deberían saber y TDAH en adultos y El autismo y su niño y Entendiendo la salud emocional de su hijo o hija adolescente y Depresión en niños y en adolescentes y Pesadillas y terrores nocturnos en los niños y Tics y el Síndrome de Tourette en niños y TDAH: ¿Mi niño la tiene? y Medicamentos para el TDAH y Trastorno de oposición desafiante Fuente Escrito por el personal editorial de familydoctor.org. Academia Estadounidense de Médicos de Familia

AUTISMO
Qué es el autismo y cuales sus clasificaciones
Etimológicamente, el término autismo proviene de la palabra griega eaftismos, cuyo significado es "encerrado en uno mismo". Su introducción en el campo de la psicopatología fue obra del psiquiatra suizo Eugen Bleuler, ya que en su obra Dementia Praecox or the Group of Schizophrenias (Traducción al inglés de 1950. Original en alemán de 1913) utiliza el vocablo autismo para definir uno de los síntomas patognomónicos de la esquizofrenia. Para Bleuler en el "pensamiento autista", la realidad objetiva es substituida normalmente por alucinaciones y el paciente percibe su mundo "fantasio so" como real y la realidad como una ilusión. El autismo es un trastorno del desarrollo que persiste a lo largo de toda la vida. Se manifiesta en los niños regularmente entre los 18 meses y 3 años de edad y da lugar a diferentes grados de alteración del lenguaje y la comunicación, de las competencias sociales y de la imaginación. Estadísticamente hablando, se estima que el autismo afecta de dos a diez personas por cada 10.000 habitantes, siendo que por cada cuatro autistas del sexo masculino, hay una del sexo femenino. Se puede encontrar en todo el mundo y en personas de todos los niveles sociales. Clasificación del autismo El autismo varía grandemente en severidad. Los casos más graves se caracterizan por una completa ausencia del habla de por vida, co mportamiento extremadamente repetitivo, no usual, auto dañino y agresivo. Mientras que las formas más leves de autismo (típicamente Síndrome de Asperger o autismo de alto funcionamiento) pueden ser casi imperceptibles y suelen confundirse con timidez, falt a de atención y excentricidad. Causas del autismo Sus causas son desconocidas a pesar de que desde hace muchos años se le reconoce como un trastorno del desarrollo. Sin embargo muchos investigadores creen que es el resultado de algún factor ambiental, q ue interactúa con una susceptibilidad genética. Diagnóstico Su diagnóstico van desde los 4 meses a los 4 años. En algunos casos, la identificación no se realiza hasta mucho tiempo después. En algunos ocasiones, este síndrome se refleja en el electroencefalograma como unos picos. Si diagnóstico debe ser muy certero ya que puede llegar a confundirse con

esquizofrenia infantil.

Síntomas del niño con autismo
Cada niño con autismo es diferente uno de otro, sin embargo se han establecido algunos comportamientos muy similares, tales como: y Lenguaje poco o nulo, o bien pierde el habla. y Ecolalia, repite lo mismo o lo que oye (frases o palabras). y Actúa como si fuera sordo, pero no soporta ciertos sonidos o luces muy fuertes como por ejemplo, la licuadora o el microondas. y No mira directamente a los ojos. y Se obsesiona con los objetos sin razón alguna. y No muestra ningún interés por los juguetes y/ o no los usa adecuadamente. y Tiende a reunir objetos o los pone en línea. y Muestra total desinterés por su entorno y en las relaciones sociales con los demás. y No responde a su nombre. y No obedece ni sigue instrucciones. y Cuando quiere algo, no lo pide, toma la mano de alguien dirigiéndola a lo que desea. y Rechaza el contacto físico. No le gusta que lo toquen o carguen. y Aleteo de manos (como si intentara volar) en forma rítmica y constante. y Gira o se mece sobre sí mismo. y Se queda quieto observando un punto como si estuviera hipnotizado. y Camina de puntitas (como ballet). y Puede ser un niño hiperactivo (muy inquieto) o pasivo (demasiado quieto). y Muestra agresividad y/o puede ser en ocasiones auto agresivo (se golpea a sí mismo). y Tiene una gran obsesión por el orden y la rutina, rechaza los cambios. y Se enoja mucho y hace rabietas sin razón aparente o porque no obtuvo algo. y Sonríe sin razón aparente (como si viera fantasmas). y En ocasiones, estos niños, además de ser autistas, tienen algún otro trastorno del desarrollo (retraso mental, motriz, Síndrome de Down, etc.) y Solo un pequeño segmento de niños con autismo, llega a mostrar alto grado de inteligencia; su falta de aprendizaje se hace evidente, debido precisamente a su pobre o nula comunicación. Esta lista es solo una referencia, para un diagnóstico certero, es necesaria la asesoría de un neurólogo así como la valoración del psicólogo.

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