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A unidAde necessriA entre o ensino e A pesquisA em histriA. The necessary Teaching and research uniT in hisTory.
everaldo de oliveira Andrade

resumo: As reas de ensino e a pesquisa em Histria embora faam parte de um mesmo ncleo comum de reflexes, comportam atualmente um espao de importantes polmicas. Nos limites deste artigo pretende-se apresentar as linhas gerais destes debates: licenciatura e bacharelado, ensino e pesquisa, relao universidade-educao bsica, que longe de afetarem apenas o ambiente propriamente acadmico e universitrio, dizem respeito a questes reais e vivas com as quais se confrontam os professores e pesquisadores em Histria nas diferentes dimenses da sua atividade profissional. absTracT: Although the areas of education and research in History are part of the same common nucleus of reflections, they behave presently in a space of overwhelming controversies. This article attempts to present the general lines of such debates, that far from affecting only the proper academic and college environments, says something about real and questions with which both professors and researchers of History confront themselves as they venture in different dimensions of the professional activities. palavras-chave: Ensino de historia. Professor-pesquisador. Licenciatura de histria. Keywords: History education. Teacher-researcher. History teacher.

O ensino de histria no Brasil sofreu profundas mudanas com o fim da ditadura militar em 1985, mas o processo de renovao dos estudos histricos comeou antes e de forma descompassada nos seus diferentes nveis de ensino. Assim, enquanto nas universidades e nos cursos de ps-graduao j se desenvolviam as rupturas com o positivismo expresso na histria factual e elitista, incorporando inovaes metodolgicas e temticas desde a dcada de 1960, na rea de formao de professores voltados para os nveis

bsicos, os processos de inovao eram limitados, seno contraditrios. A ampliao da escolarizao nos anos 1970 foi acompanhada da criao das licenciaturas curtas em estudos sociais a partir de 1972, incorporando histria e geografia num nico curso universitrio, o que desqualificava as especificidades do conhecimento histrico. A proposta esvaziava e descaracterizava a funo do professor de histria na opinio de numerosos autores da poca. O movimento que props a superao da dicotomia licenciatura versus bacha-

Professor doutor, diretor do curso de histria da UnG Avenida Anton Philips, 1 Prdio A, 1o andar 6424-1616 (ramal 126) eoandrade@ung.br

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relado, com a integrao entre ensino e pesquisa (trazendo para a formao de professores as inovaes dos cursos superiores), guardava relao com a resistncia ao estabelecimento desses cursos de licenciatura curta. Tratava-se de reconhecer um campo de atuao comum como base para diferentes possibilidades de atuao profissional, que possua como origem comum a concepo de ensino e pesquisa intrinsecamente ligados. Essa questo tambm estava ligada s propostas de regulamentao da profisso de historiador. Assim, a dcada de 1980 foi marcada por tentativas de ajustes de conta entre as pesquisas de ponta em histria nas universidades e o ensino na educao bsica. O ambiente de redemocratizao marcou o perodo, trazendo propostas que buscavam fazer da disciplina histria um instrumento de conscientizao que permitisse ao aluno entender e agir sobre a realidade vivida. Em 1986, o ponto culminante desses debates se cristalizou em So Paulo na proposta inicial da Coordenadoria Estadual de Normas Pedaggicas (Cenp), rgo da Secretaria de Estado da Educao, que, em linhas gerais, visava renovao das formas de ensinar histria. A proposta envolveu uma nova gerao de professores que buscavam superar a histria factual baseada na memorizao por meio de novas alternativas pedaggicas, recusando a simples transmisso dos conhecimentos consagrados e prontos, objetivando fazer do espao pedaggico um lugar de luta social em que o aluno se visse como sujeito do seu conhecimento e da sua histria presente. A proposta da Cenp surgia aparentemente com uma imagem progressista e inovadora, embora seus pressupostos tericos e suas conseqncias prticas no fossem ntidos para muitos professores (Gusmo, 2003). A Cenp propunha a pesquisa do aluno como referencial de aprendizagem. As bases tericas das inovaes sugeridas estavam ligadas aos autores do ps-modernismo, que, nas reas de humanidades, relativizavam noes de cientificidade, de busca da verdade e do estabelecimento de leis de explicao da dinmica social. Na rea de histria, essas idias se opunham a muitos dos pressupostos que orientavam os historiadores que buscavam a cientificidade para suas abordagens historiogrficas. Buscava-se dar continuidade s reflexes de Michel Foucault, um dos autores utilizados para questionar o carter emancipatrio da escola e a noo de verdade objetiva presente no conhecimento transmitido. Para essa abordagem relativista, o conhecimento s pode ser avaliado no contexto cultural em que produzido. Porm, se todos os discursos fossem igualmente justificados, a busca pelo aperfeioamento e pelo desenvolvimento da reflexo histrica se tornaria irrelevante. O relativismo impede ou dificulta a existncia de qualquer referncia didtica para o estudo da histria no ensino bsico. De outro lado, o historiador neomarxista ingls Edward Thompson foi utilizado como apoio para as iniciativas que propunham a construo de uma histria do cotidiano como alternativa ao abandono dos perodos lineares da histria (histria antiga, medieval, moderna, contempornea). O referencial de trabalho dos professores de histria passou a ser marcado pelas propostas de descartar os livros didticos e abolir a histria cronolgica factual, substitudos pelo ensino de histria com base em eixos temticos e materiais didticos alternativos. Nesse sentido, a partir da experincia dos alunos que se construiriam as relaes entre presente, passado e presente. No entanto, na ausncia completa de qualquer referencial cronolgico, a possibilidade de trabalhar a histria com base na noo de processo tambm era sacrificada. Com isso, mesmo as sugestes para utilizao didtica da histria comparativa a partir de eixos ou temas (como a escravido na antiguidade romana e no Brasil colonial) se inviabilizava na prtica, pois os alunos no possuam referenciais para efetivar qualquer comparao. Desse modo, rompia-se qualquer dilogo entre o conhecimento histrico existente e a realidade do aluno. Essas propostas foram questionadas no apenas pelos crticos do ps-modernismo, mas tambm por aqueles que defendiam uma pedagogia popular. A proposta para o ensino de histria da Cenp opunha-se ao legado pedaggico de Paulo Freire (2003), principal representante da

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pedagogia popular. Para esse autor, no se trata de negar o conhecimento cientfico, erudito ou universitrio em nome do aperfeioamento pedaggico permitido pela proximidade com temticas do cotidiano do aluno. Ao contrrio, seria necessrio sempre estabelecer o dilogo entre a cultura erudita e a popular: Para o educador, educando, dialgico, problematizador, o contedo programtico da educao no uma doao ou imposio (um conjunto de informes a ser depositado nos educandos), mas uma devoluo organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada. A educao autntica, repitamos, no se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros, originando vises ou pontos de vista sobre ele. A proposta que busca construir o conhecimento a partir da sala de aula e da pesquisa do aluno aparentemente se apresenta como progressista, democrtica e inovadora, questionando no apenas a cientificidade e a objetividade, contedos consolidados pelo desenvolvimento da cincia histrica, mas particularmente o dilogo proposto por Freire entre o conhecimento produzido no ensino superior e aquele emanado das prticas pedaggicas na educao bsica. Um conjunto de pesquisas recentes demonstrou a existncia de uma progresso lgica no desenvolvimento da compreenso, da explicao e do raciocnio histrico de jovens e crianas (Barca, 2006). Essa progresso possvel pela interao entre um conjunto de conhecimentos que o aluno traz da sua experincia de vida e a ao do professor, apresentando conceitos e explicaes j sistematizados do passado. O ensino de histria apia-se num conjunto de conceitos elaborados por critrios cientficos. Nesse sentido, o lugar do professor de histria central para permitir a progresso do aluno nos limites de sua zona potencial de aprendizagem. Outro aspecto desse debate encontra-se na proposta de um grupo especfico de pesquisadores que discordam da identidade comum entre as reas de ensino e pesquisa em histria. Entre eles, Ktia Maria Abud (2006), autora referencial nos debates sobre ensino de histria, afirma que as caractersticas da histria ensinada permitem que ela se estabelea como um novo campo de pesquisa que se afasta da matriz disciplinar em pontos fundamentais. Equivocadamente, a autora ope o desenvolvimento da conscincia histrica por meio do aprendizado, da cincia histrica: (...) a cincia histrica mantm um quadro de referncias de interpretao e de regras de procedimento de acordo com as quais as teorias so concretizadas pela experincia histrica. O ensino de histria tem como perspectivas orientadoras as teorias do aprendizado histrico, que explica o processo evolutivo da conscincia histrica dos adolescentes, cuja formao objetivo maior no ensino de histria. Contudo, a conscincia histrica um processo social e coletivo que pressupe uma relao dialtica entre a experincia concreta e prtica dos indivduos em sociedade e a reflexo terica permitida pela cincia histrica pelo conhecimento por ela sistematizado. O professor de histria o agente de contato entre as duas esferas, permitindo que o conhecimento prvio do aluno se consolide em contato com a cincia histrica. Para Abud, no entanto, a nova disciplina ensino de histria teria como perspectiva trabalhar a histria vivida e experimentada no cotidiano, a histria no experimentada, transmitida cientificamente ou no, alm da histria apresentada pela cincia histrica. Para a autora, o conjunto da experincia do cotidiano j se constitui como histria. Exclui-se a problematizao que constri o conhecimento histrico. Trata-se de uma investida contra

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a trajetria que permitiu a histria consolidar-se como rea especfica do conhecimento. De fato, se h mltiplas formas de construo e transmisso do conhecimento histrico e se o aprendizado de histria se confunde com o prprio cotidiano, preciso se perguntar: existe a histria? Sim, a construo do conhecimento histrico considera a experincia vivida, da qual, de fato, partem as indagaes do historiador ao prprio passado. Entretanto, o conhecimento terico se consolida no dilogo do pesquisador com os documentos e as fontes, sem os quais teramos apenas especulao e criao literria sobre o passado. Assim, como afirmou o historiador Henri Marrou (1975): O progresso do conhecimento realiza-se atravs desse movimento dialtico, circular, ou melhor, helicoidal, no qual o esprito do historiador passa sucessivamente do objeto da investigao ao documento que constitui o seu instrumento e reciprocamente. A pergunta que desencadeou o movimento no permanece idntica a si mesma. Ao contato dos dados do documento, no cessa de se transformar. A diviso da rea de histria na perspectiva de criao da especificidade do ensino de histria tambm uma das questes centrais de Luiz Fernando Cerri (2006), para quem a especificidade desse saber conjugar as duas preocupaes: correlao educativa com saber histrico. O autor busca enfatizar as diferenas entre: saber histrico e cincia histrica, ensino de histria e histria, professores de histria e historiadores. Para ele, trata-se de se adaptar s deficincias das redes de ensino em sua relao difcil com a produo acadmica, render-se realidade supostamente intransponvel da colaborao entre universidades e educao bsica: (...) a lgica do sistema educacional infelizmente no obedece aos desejos do grupo que milita nessa rea, e, fora algumas excees pontuais, academia permaneceu cabendo o papel de pesquisar o ensino de histria enquanto escola coube o papel de pratic-la. As pesquisas so feitas pelos professores universitrios ou por seus orientandos em programas de iniciao cientfica e ps-graduao. Certamente, essas deficincias existem. Mas o caminho ser renunciar a colaborao para avanar na diviso? A argumentao do autor possui bases mais pragmticas que tericas para destacar diferenas que seriam intransponveis unidade do conhecimento histrico: Universidade e escola como permeveis, e essa permeabilidade constituda primeiro pelo posicionamento dos envolvidos em ter como desejo, como utopia, a superao da dicotomia entre os papis de professor e pesquisador (...), mas os espaos de sua fronteira esto dados, significam por vezes a necessidade de coexistir com as tenses entre o pessoal da prtica e os tericos da universidade, das secretarias de educao e de instituies de pesquisa e normatizao da educao. (Cerri, 2006) Avanando na mesma direo, o autor prope a diviso e a diluio no apenas da histria e do seu campo especfico de trabalho, mas dos espaos especficos de construo e de transmisso do saber (como a escola e a universidade), alm da profissionalizao que permite consolidar a rea. Para o autor, trata-se no apenas de relativizar a cincia histrica. O prprio ensino de histria deveria ser relativizado: importante compreender a histria que se aprende fora da relao pedaggica escolar, porque esta apenas um dos componentes do aprendizado da histria por parte dos alunos: muitas das suas noes e valores sobre o tempo, sobre a identidade, sobre o passado so aprendidos

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antes, fora e concomitantemente ao ensino formal. Os alunos chegam escola j carregados de uma histria cujo aprendizado no foi controlado pelo professor ou pela escola, mas que teve origem na experincia pessoal, no convvio com os mais velhos, na prtica da religio, no contato dirio com os meios de comunicao. (Cerri, 2006) Evidentemente, trata-se de uma argumentao relativista desenvolvida a partir da orientao terica dos ps-modernistas. Porm, o conhecimento histrico como cincia sistematizada no deve ser confundido com as experincias vividas, que so mltiplas no tempo e no espao. As experincias dos indivduos podem favorecer o aprendizado da reflexo histrica (e devem ser utilizadas didaticamente). A histria, no entanto, um saber sistematizado, construdo coletivamente, que busca resgatar, por diferentes fontes, as experincias do passado para transform-las em cincia histrica, em conhecimento novo, comprovado, sistematizado e organizado, que, mesmo no sendo perene, passvel de ser transmitido pelos sistemas escolares por meio de uma relao dialgica. Afirmar que toda experincia pessoal um saber histrico seria diluir o conhecimento histrico como sociologia ou confundi-la com o jornalismo do cotidiano. Nesse sentido, o autor prope a flexibilizao completa do saber histrico, a sua fragmentao: (...) Estender as fronteiras para muito alm da prtica de ensino e da educao formal (...), assumir essa agenda passa por aceitar o desafio de pensar ensino de histria no mais privilegiadamente na sala de aula e na escola. As propostas da Cenp eram apenas passos iniciais. Estamos agora diante de uma ruptura de natureza mais profunda e de conseqncias mais dramticas. As contribuies de Abud e Cerri, entre outros autores com orientao semelhante, para alm das matrizes tericas comuns que destacamos, guardam coerncia e balizam um conjunto de normas institucionais que mantm uma nebulosa ambigidade na formao de professores e pesquisadores em histria. Segundo Maria Carolina Galzerani (2006), a maior parte dos documentos governamentais que orientam a formao dos professores de histria, com orientao distinta da formao de bacharis, estaria voltada para consolidar uma situao de flexibilizao permanente do emprego. Dois documentos servem de bases para essas afirmaes: os Parmetros Curriculares Nacionais (ensino fundamental e mdio) para a rea de histria, de 1997 e 1998, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, de 2001. Esses documentos teriam coerncia com os ideais de globalizao, liberalizao e desregulamentao da economia e do emprego. Nessa perspectiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica buscariam impedir a uniformizao da formao dos profissionais em histria ao propor licenciaturas para a formao de professores com identidade prpria e distinta dos bacharelados, separando os campos especficos de produo cientfica de saber daqueles supostamente diferentes da formao dos professores de histria, o que aprofundaria ainda mais o fosso entre o saber produzido na universidade e aquele ensinado no ensino bsico, rompendo os laos frgeis entre esses dois elos. O pensamento predominante na Associao Nacional de Histria (Anpuh), particularmente aps a aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1996, foi propor a superao das divises na rea (ensino/pesquisa, professor/historiador, licenciatura/bacharelado). importante pontuar ainda que, ao mencionar o perfil dos formandos em histria, as diretrizes especficas para os cursos de graduao em histria apresentam uma orientao unificada para os futuros profissionais: O graduado dever estar capacitado ao exerccio do trabalho de historiador em todas as suas dimenses, o que supe pleno domnio da natureza do conhecimento histrico e das prticas essenciais de sua produo e difuso. Atendidas essas

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exigncias bsicas e conforme as possibilidades, necessidades e interesses das instituies de ensino superior, com formao complementar e interdisciplinar, o profissional estar em condies de suprir demandas sociais especficas relativas ao seu campo de conhecimento (magistrio em todos os graus, preservao do patrimnio, assessorias a entidades pblicas e privadas nos setores culturais, artsticos, tursticos, etc. De acordo com Galzerani, a perspectiva de dar nfase s competncias mais vinculadas aos sistemas de trabalho sobrevalorizaria a dimenso prtica em detrimento da pesquisa e at mesmo da relao entre teorias e prticas, apoiando-se numa viso individualizada do prprio trabalho e tendo como alvo somente a produtividade e a eficincia. Alm disso, a nfase na tcnica e nas avaliaes padronizadas tenderia a desqualificar o espao da reflexo, da dvida e da investigao, que conduzem construo do conhecimento. Como destaca a autora: (...) formar docentes na rea de histria encar-los como produtores de saberes especficos ao seu trabalho (a partir da orientao colocada em ao pelo docente da universidade), isto , como capazes de articular saberes relativos s suas pesquisas historiogrficas e educacionais aos saberes das prticas escolares ou educacionais lato sensu. preciso, de fato, resistir para garantir o espao para o pensamento reflexivo e criar um espao comum que supere a diferenciao artificial entre bacharelado e licenciatura e preserve o ncleo profissional e cientfico que d identidade rea de histria, permitindo um ensino de histria efetivamente inovador. Assim, na opinio de muitos autores, a efetiva consolidao da perspectiva unificada de formao do profissional de histria deve estar inserida na prpria formao universitria do professor. Como afirma Joana Neves (2006): (...) a questo central nessa discusso a relao ensinopesquisa. Essa relao, no curso superior de histria, no deve ser simplesmente terica e formal ou tema para debates, mas deve constituir em expresso das aes didticas adotadas por todas as disciplinas do currculo. E essas aes didticas devero ser tais que, ao longo do curso de graduao, capacitem o estudante para a produo do conhecimento nos diversos campos e reas da histria, tendo como efeito sua qualificao para o exerccio dessa relao quando, como professor, atuar em outros nveis de ensino. A relao entre professor e pesquisador, consagrada na formulao professor/pesquisador, no significa subordinar, simplificar ou banalizar o ato de ensinar em relao ao conhecimento cientfico. Trata-se de reconhecer a prtica docente como construo de conhecimento que implica reflexo, troca de experincias e produo sistematizada de novos conhecimentos. Formar professores de maneira desconectada da produo do conhecimento cientfico significaria transformar o professor dos ensinos mdio e fundamental em mero transmissor de conhecimentos produzidos ou em organizador das experincias do cotidiano e da memria histrica dos alunos, mas sem referenciais tericos e cientficos para seu trabalho. O professor deve ser um mediador dos conhecimentos cientficos e tericos produzidos no ensino superior e de prticas e conhecimentos surgidos na atividade pedaggica no ensino bsico, na ao criativa e dialgica que lhe permite formular hipteses e perspectivas novas para o avano da cincia histrica. A formao nica dos profissionais de histria preserva o dilogo necessrio entre a cincia sistematizada ou produzida na universidade e seu desenvolvimento criativo na educao bsica. No se trata, portanto, de separar a formao pedaggica do professor da formao cientfica

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do historiador, mas de uni-las numa perspectiva formativa comum. O dilogo com a rea pedaggica deve ser muito mais profundo, permitindo que, dialogando com a cincia histrica existente, a capacidade do aluno em todos os nveis de ensino para a produo do conhecimento histrico seja a meta central dos cursos superiores de histria e condicione sua pedagogia. A capacidade pedaggica deve estar inserida na formao do prprio historiador, capacitando-o para o exerccio da pesquisa e do magistrio como componentes indissociveis.

refernciAs bibliogrficAs:
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